Vagna Brito de Lima

Título da dissertação: UM ESTUDO ACERCA DA GESTÃO DEMOCRÁTICA NAS ESCOLAS PÚBLICAS DO CEARÁ (2007-2010): AVANÇOS E RECUOS

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO BRASILEIRA

VAGNA BRITO DE LIMA

UM ESTUDO ACERCA DA GESTÃO DEMOCRÁTICA NAS ESCOLAS PÚBLICAS
DO CEARÁ (2007-2010): AVANÇOS E RECUOS

Maceió
2012

VAGNA BRITO DE LIMA

UM ESTUDO ACERCA DA GESTÃO DEMOCRÁTICA NAS ESCOLAS PÚBLICAS
DO CEARÁ (2007-2010): AVANÇOS E RECUOS

Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Pósgraduação do Centro de Educação da Universidade
Federal de Alagoas para a obtenção do título de mestre em
Educação Brasileira, na área de concentração de História e
Política da Educação.
Orientadora: Profa. Dra. Inalda Maria dos Santos

Maceió
2012

Catalogação na fonte
Universidade Federal de Alagoas
Biblioteca Central
Divisão de Tratamento Técnico
Bibliotecária Responsável: Helena Cristina Pimentel do Vale
L732u

Lima, Vagna Brito de.
Um estudo acerca da gestão democrática nas escolas públicas do Ceará (20072010) : avanços e recuos / Vagna Brito de Lima. – 2012.
177 f. : il.
Orientadora: Inalda Maria dos Santos.
Dissertação (mestrado em Educação Brasileira) – Universidade Federal de
Alagoas. Centro de Educação. Programa de Pós-Graduação em Educação
Brasileira. Maceió, 2012.
Bibliografia: f. 119-124.
Apêndices: f. 125-163.
Anexos: f. 164-177.
1. Escolas públicas – Ceará. 2. Gestão democrática escolar. 3. Reformas
Educacionais. I. Título.

CDU: 37.014.542(813.1)

Dedico:

Aos meus pais, Selisvaldo Pereira Lima e Izaura Maria de Brito Lima, pelas
orientações, pelo amor e pela confiança de toda uma vida.

Aos professores comprometidos com a qualidade social da escola pública do Ceará,
que estiveram comigo no pensamento e no desejo de construir uma escola pública de boa
qualidade para aqueles que mais precisam neste país.

AGRADECIMENTOS

A Deus, força suprema que me conduz nos caminhos que devo percorrer.
Aos meus irmãos Vanúzia, Célio, Régis, Verônica e Selisvaldo Filho, por serem
melhores do que realmente mereço. Companheiros, compreensivos e pacientes.
Ao Genaldo Batista Lima, pela motivação nesta empreitada e pelas lições de vida que
sem saber me fez aprender.
À Maria Solange de Carvalho Alves, que mesmo sem me conhecer me abrigou tão
prontamente em sua casa na cidade de Maceió/AL.
A todos os meus amigos, que são muitos! Por me amarem, torcerem por mim e
principalmente por permitirem que eu os ame.
À Professora Doutora Inalda Maria dos Santos, pela significativa orientação.
A todos os professores do Programa de Pós-Graduação em Educação Brasileira/PPGE
da Universidade Federal de Alagoas/UFAL, pela grandeza dos seus ensinamentos investidos
no crescimento daqueles que têm a oportunidade de tê-los como mestres. Em especial: Profa.
Dra. Edna Cristina do Prado, Profa. Dra. Elione Maria Nogueira Diógenes, Profa. Dra.
Geórgia Sobreira dos Santos Cêa, Profa. Dra. Maria das Graça de Loiola Madeira, Profa. Dra.
Nanci Franco. Mulheres lindas, fortes, meigas, guerreiras... E, principalmente, sábias, pelas
importantes reflexões.
Aos colegas de turma do Mestrado em Educação Brasileira/PPGE/UFAL 2010, pela
construção coletiva do conhecimento nos embates travados em sala de aula. Em especial, as
hoje e sempre amigas Fabiana Costa, Jeane Bonfim, Maria Betânia, Paula Lisboa e Sandra
Gonçalves.
À Francisca Valdízia Bezerra Ribeiro Guedes, coordenadora da 6ª CREDE/SEDUCCE, pelo incentivo e apoio.

À Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de Alagoas (FAPEAL), pelo apoio e
financiamento a esta investigação.
À Secretaria da Educação do Estado do Ceará (SEDUC/CE).

RESUMO

A presente dissertação intitulada “Um estudo acerca da gestão democrática nas escolas
públicas do Ceará (2007-2010): avanços e recuos” teve como objetivo central analisar a
política de gestão escolar democrática e participativa que se materializou nas escolas públicas
cearenses no período investigado e se resultou em avanços ou recuos em relação ao modelo
implantado desde 1995. Discutiu-se inicialmente a política educacional brasileira na
perspectiva da gestão democrática, a partir dos conceitos de reforma, Estado e democracia; a
perspectiva histórica da gestão democrática no Brasil e as rupturas e continuidades do
princípio constitucional desde a década de 1990. Enfocou a gestão democrática no estado do
Ceará, no contexto das reformas, e a relação com o poder central e local. A abordagem
metodológica que norteou a pesquisa foi de cunho qualitativo, analisando-se os documentos
oficiais da política educacional e os depoimentos dos sujeitos entrevistados da Secretaria da
Educação, da 6ª Coordenadoria Regional de Desenvolvimento da Educação (6ª CREDE),
localizada na região norte do Estado do Ceará, alunos, pais, professores, diretores e
coordenadores de duas escolas da referida coordenadoria, com base nas categorias
democracia, autonomia e participação. O referencial teórico que deu suporte ao estudo
baseou-se em autores como Arelaro (2000), Barroso (2011), Bastos (2002), Bobbio (2000),
Frigotto (2004, 2011), Hora (2006), Krawczyk (1999, 2000, 2008), Leitão (2010), Marques
(2007), Oliveira (2004, 2009) e Vieira (2002, 2007, 2011), dentre outros que discutem a
temática da gestão democrática e os conceitos de autonomia, participação e reforma do
Estado. A partir dos resultados da pesquisa, analisa-se que: a gestão democrática
implementada no período de 2007 a 2010 não se configura como experiência de ampliação da
democracia, visto que reproduz o modelo já preconizado pelas políticas para educação há
quase vinte anos no Estado do Ceará, contudo matem os instrumentos de participação da
comunidade; a política educacional de gestão democrática materializada nas escolas públicas
do Estado do Ceará no contexto investigado neste estudo pauta-se nas concepções da “gestão
por resultados” contidas nas orientações de metas aferidas nas avaliações de larga escala, no
sistema de monitoramento e acompanhamento da gestão escolar; os resultados apresentam
contradições ao apontar a escolha de diretores pela comunidade como avanço ao mesmo
tempo que citam o processo de eleição como recuo; a existência de mecanismos de
participação como Grêmio Estudantil, Conselho Escolar e o enfraquecimento desses
organismos colegiados; a política de gestão democrática é um princípio do sistema
educacional que contribui para a efetiva democratização das escolas públicas cearenses que
apresentam significativos avanços apesar dos observados recuos.

Palavras-chave: Gestão Democrática. Reformas Educacionais. Escolas públicas cearenses.

ABSTRACT

The present Master's dissertation titles “A study concerning the democratic management in
the public high schools of Brazilian State of Ceará in the period 2007-2010: advances and
regressions”. The overall purpose was to analyze the public policy of democratic and
participative management in the public high schools of Ceará state in the period of study.
Also, this work assessed whether this public policy provided advances or regressions in
relation to public policy established since 1995. Firstly, the Brazilian education policy was
discussed, focusing its democratic management since the concepts of reform, State and
democracy. In this context, the historical perspective of democratic management in Brazil,
and the breakdown and the progress of the Constitutional principle since 90’s were also
discussed. This study highlighted the democratic management in Ceara state, in the context of
reforms, and its relationship with the federal and regional political power. For that, qualitative
methods were utilized. As research source, official documents of educational policy were
analyzed. In addition, interviews with population related to Secretaria da Educação, 6ª
Coordenadoria Regional de Desenvolvimento da Educação (6ª CREDE), north region of
Ceará state, were carried out, namely: students, parents, teachers, directors and coordinators
of two schools, regarding democracy, autonomy and participation as categories. The
theoretical referential that supported this work based on previous studies, such as that
performed by Arelaro (2000), Barroso (2011), Bastos (2002), Bobbio (2000), Frigotto (2004,
2011), Hora (2006), Krawczyk (1999, 2000, 2008), Leitão (2010), Marques (2007), Oliveira
(2004, 2009) and Vieira (2002, 2007, 2011) among others, which have discussed the
democratic management and concepts of autonomy, participation and State reform. The
findings of the present study indicate the democratic management established in the period
2007-2010 does not represent an experience of democracy progress, whereas it reproduces the
model recommended by education policies since almost twenty years ago in Ceará state.
However, the evaluated democratic management maintains the community participation tools.
The educational policy of democratic management performed in the public high schools of
Ceará state is based on the concept of “management by results”. This concept is present on the
aims guidelines of the large-scale evaluations in the monitoring and following of democratic
management. On the other hand, there are contradictory results, whereas the election process
for scholar directors by community is considered an advance, but also a regression. It was also
identified some mechanisms of community participation such as Student’s Association and
Scholar Council, but these committees seemed be weak. Finally, the democratic management
policy is a principle of educational system that contributes for an effective democratization of
public high schools of Brazilian State of Ceará, which show significant progress despite of
regressions.
Keywords: Democratic management. Educational Reforms. public high schools of Brazilian
State of Ceará.

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 – Implantação do Ensino Médio Integrado no Estado do Ceará (2008-2010)...... 83
Figura 2 – Organograma da Superintendência Escolar na SEDUC/CE............................... 92

LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1 – IDEB 2009 Brasil/Nordeste/Ceará..................................................................... 65
Gráfico 2 – População do município de Sobral..................................................................... 72
Gráfico 3 – Extrato populacional do município de Sobral por faixa etária........................... 73
Gráfico 4 - Resultados de desempenho-Distribuição do percentual de alunos por padrão
de desempenho das redes municipais................................................................. 85

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 – Distribuição dos sujeitos por estabelecimentos e categorias.............................. 26
Quadro 2 – Síntese cronológica da gestão democrática no Ceará......................................... 69
Quadro 3 – Síntese das falas dos entrevistados sobre os avanços e recuos da gestão –
Gestores executivos SEDUC-CE/CREDE......................................................... 110
Quadro 4 – Síntese das falas dos entrevistados sobre os avanços e recuos da gestão –
Gestores escolares.............................................................................................. 111
Quadro 5 – Síntese das falas dos entrevistados sobre os avanços e recuos da gestão –
Professores e funcionários................................................................................. 112
Quadro 6 – Síntese das falas dos entrevistados sobre os avanços e recuos da gestão –
Alunos e pais..................................................................................................... 113

LISTA DE TABELA

Tabela 1 – IDEB 2009 Brasil/Nordeste/Ceará..................................................................... 65

SIGLAS E ABREVIAÇÕES

Banco Mundial

CAED

Centro de Políticas públicas e Avaliação da Educação

Ceará

CEPAL

Comissão Econômica para a América Latina

CREDE

Coordenadoria Regional de Desenvolvimento da Educação

ESFAPEM

Escola de Formação Permanente do Magistério

FMI

Fundo Monetário Internacional

FUNDEB

Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de
Valorização dos Profissionais da Educação

GPR

Gestão por Resultados

IBGE

Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística

IDEB

Índice de Desenvolvimento da Educação

INEP

Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira

LDB

Lei de Diretrizes e Bases da Educação

MEC

Ministério da Educação

OCDE

Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico

OREALC

Oficina Regional de Educação para América Latina e Caribe

PAIC

Programa de Alfabetização na Idade Certa

PDE

Plano de Desenvolvimento da Educação

PDS

Plano de Desenvolvimento Sustentável

PCA

Professor Coordenador de Área

PISA

Programa Internacional de Avaliação de Alunos

PLAMETAS Plano de Metas do Diretor

SEDUC-CE Secretaria da Educação do Estado do Ceará
SPAECE

Sistema Permanente de Avaliação da Educação Básica do Ceará

UNESCO

Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura

UVA

Universidade Estadual do Vale do Acaraú

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO....................................................................................................... 16

1.1

Apontamentos sobre a Trajetória Acadêmica da Pesquisadora......................... 16

1.2

Contextualização do Objeto de Estudo.................................................................. 17

1.3

Procedimentos Investigativos: Vias Metodológicas.............................................. 23

1.4

Objetivos Pretendidos............................................................................................. 28

1.5

Organização e Estrutura da Dissertação............................................................... 28

A POLÍTICA EDUCACIONAL BRASILEIRA NA PERSPECTIVA DA
GESTÃO DEMOCRÁTICA.................................................................................. 30

2.1

Reforma, Estado e Democracia: Apontamentos Conceituais.............................. 30

2.1.1 Perspectivas Históricas e Conceituais da Gestão da Democrática............................. 38
2.2

Gestão Democrática no Contexto da Reforma Educacional a Partir da
Década de 1990: Rupturas e Continuidades.......................................................... 42

A GESTÃO DEMOCRÁTICA NO ESTADO DO CEARÁ............................... 55

3.1

A Educação Cearense no Contesto das Reformas: do Poder Central ao
Poder Local............................................................................................................... 55

3.2

A Gestão Democrática nas Escolas Públicas Cearenses: da Concepção à
Implantação.............................................................................................................. 63

A GESTÃO DEMOCRÁTICA NAS ESCOLAS PÚBLICAS ESTADUAIS
CEARENSES (2007- 2010)....................................................................................

4.1

A Experiência Educacional no Município de Sobral: Um Instrumento
Balizador.................................................................................................................. 72

4.2

A Política de Educação do Governo Cid Ferreira Gomes (2007-2010): “Um
Grande Salto, o Ceará Merece”............................................................................. 80

4.2.1 O Projeto Educacional............................................................................................... 82
4.2.2 A Gestão Democrática em Movimento: Democracia, Autonomia e Participação..... 93
4.2.3 Os Sentidos da Gestão Escolar Cearense: O que Avançou e o que Recuou na
Democratização?...................................................................................................... 105
5

CONSIDERAÇÕES FINAIS................................................................................ 115
REFERÊNCIAS.................................................................................................... 119
APÊNDICES.......................................................................................................... 125
ANEXOS................................................................................................................. 164

INTRODUÇÃO
Não vim até aqui, pra desistir agora [...]
se depender de mim eu vou até o fim[...]
(Humberto Gessinger)1

1.1

Apontamentos sobre a Trajetória Acadêmica da Pesquisadora
Chegar até aqui para uma professora da educação básica envolvida com o cotidiano da

escola não foi uma jornada fácil. O importante agora é o encontro com o princípio de mais
uma etapa, sobretudo porque esta representa o começo de uma nova empreitada. Sendo sujeito
ativo desta pesquisa, enquanto educadora, professora da rede pública estadual de ensino no
Ceará, dedica-se neste momento a falar das experiências vivenciadas na trajetória que moveu
a caminhada da pesquisadora até a realização da presente investigação. A vida da
pesquisadora foi marcada por acontecimentos ligados à ação educativa. Acredita-se que se
deve aos ensinamentos que os pais, trabalhadores rurais, preconizaram desde a infância: “...
Só através da educação que nós pobres poderemos vencer na vida”. “Vencer”? Não sei!
Entretanto, foram conquistados valores que vão além de riquezas econômicas, pois edificam a
necessidade da permanente busca do conhecimento como forma de crescimento.
As motivações que alimentaram a realização do presente trabalho foram muitas, todas
pautadas na preocupação com a educação que se oferece àqueles que mais precisam desta na
perspectiva da “emancipação humana”2. O percurso na prática docente teve início quando
começou a lecionar no ensino fundamental na rede privada, antes mesmo da graduação em
História, e, posteriormente, no ensino médio na rede pública estadual. Em 2002, compondo o
núcleo gestor do Liceu de Sobral Dom Walfrido Teixeira Vieira (Escola Estadual de
Educação Profissional, 2009), momento que suscitou na educadora indagações acerca da
gestão democrática e participativa, em implementação desde meados dos anos de 1990, no
contexto das concepções que envolvem a gestão escolar no âmbito político e econômico
brasileiro. Imbuída da necessidade de compreender questionamentos como O que é uma
gestão escolar democrática? e O que pensam os gestores escolares sobre a participação da
comunidade na gestão da escola? Nessa direção, buscou respostas para suas reflexões a partir
do Curso de Especialização em Gestão Escolar3. Tais inquietações resultaram no trabalho A
1

Compositor gaúcho, música Até o fim (2005).
Para maiores informações acerca da temática, consultar Karl Marx.
3
Curso oferecido pela SEDUC/CE para os gestores escolares, PROGESTÃO – Programa de Formação de
Gestores Escolares.
2

concepção dos gestores escolares sobre a participação da comunidade na gestão escolar.
Somam-se às já mencionadas experiências no campo da educação básica as disciplinas
ministradas no Curso de Pedagogia na Universidade Estadual do Vale do Acaraú (UVA), a
contribuição na Escola de Formação Permanente do Magistério (ESFAPEM-Sobral/CE) e,
mais recentemente, na 6ª Coordenadoria Regional de Desenvolvimento da Educação (6ª
CREDE/Sobral) da Secretaria da Educação do Estado do Ceará (SEDUC-CE), no cargo de
assistente técnica da gestão de pessoas.
A necessidade de compreender a materialização da temática da gestão democrática
persiste inquietando a pesquisadora. No período de 2002 a 2009, por ocasião da experiência
na gestão de uma escola pública da rede estadual como coordenadora, e consequentemente
pela vivência da docência no cotidiano escolar iniciada em 1998 na referida rede de ensino,
levantaram-se novos questionamentos e reflexões, como: A gestão democrática é um
princípio do sistema educacional que contribui para a democratização das escolas públicas
cearenses? Qual o percurso de implantação da política de gestão democrática nas escolas
públicas do Estado do Ceará? Qual o modelo de gestão democrática desenhado pela política
educacional no período de 2007 a 2010 nas escolas públicas cearenses? São perguntas a
merecer respostas que possibilitem compreender historicamente novos caminhos para a
realidade que se apresenta, o que justifica a motivação para realizar a presente investigação.
Enfim, a história continua, as perguntas acerca da gestão democrática permanecem
incomodando e provocando reflexões que mobilizam a realização da presente investigação, na
perspectiva de encontrar resposta ao problema de pesquisa que se levanta acerca da gestão
democrática nas escolas públicas cearenses no recorte temporal delimitado neste estudo.
1.2

Contextualização do Objeto de Estudo
A pertinência do debate sobre a gestão democrática da escola pública na atual

conjuntura educacional torna o estudo relevante, por ser uma análise da política pública
educacional em desenvolvimento e que traz para a investigação a possibilidade de importante
contribuição à reflexão sobre as políticas educacionais vivenciadas neste caso específico no
Estado do Ceará. Sobretudo por buscar respostas às inquietações dos educadores envolvidos
no cenário educacional, e pela pretensão de propor sugestões aos entraves que se apresentam.

Diante dessas considerações, busca-se agora voltar o olhar sobre a materialização da
reforma educacional no Estado do Ceará, de modo particular, analisar a gestão democrática
enquanto política pública em prática nas escolas, com foco no aspecto de seus avanços e
recuos, o que constitui o objeto de estudo desta investigação.
A educação brasileira vivenciou inúmeras reformas nas últimas décadas; assim, para
abordar a temática da gestão democrática é necessário fazer referência à última Constituição
Federal de 1988, que trouxe inovações no capítulo sobre a educação, dos quais destacamos no
art. 206 alguns princípios norteadores para o desenvolvimento da educação brasileira, entre
estes o princípio da Gestão Democrática, no inciso VI. Conforme o art. 206, o ensino será
ministrado com base nos princípios de igualdade, liberdade, gratuidade, valorização dos
profissionais do ensino, gestão democrática do ensino público e garantia de padrão de
qualidade.
As conquistas sociais e políticas contempladas na Constituição Federal de 1988 são
resultados das lutas da sociedade por participação, das crescentes organizações sociais nos
seus mais diversos setores, intensificadas nos anos 1980, principalmente na escola. Contudo, a
Constituição em si não dá conta de garantir a efetividade dos direitos legitimados pelos
cidadãos, mesmo tendo sido denominada “Constituição cidadã”, requer o permanente
compromisso político com a democracia. Nesse sentido, corrobora-se Oliveira (2009, p. 95)
ao afirmar que “a garantia de um artigo constitucional que estabelece a gestão democrática
não é suficiente para sua efetivação. A leitura que se faz dos termos gestão e democracia e,
ainda mais, da combinação de ambos, varia conforme os projetos em disputa [...]”
Para Bastos (2002, p.17), “é preciso insistir que o debate era alimentado pelos
movimentos mais amplos de democratização do Estado e da sociedade civil”. Após a
promulgação da Constituição Federal (1988), os educadores e a sociedade brasileira ainda
precisaram esperar quase uma década para a regulamentação da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB nº 9.394/96), que mesmo carregada de frustrações em relação ao
projeto original, ainda manteve entre seus onze princípios a garantia no art. 3, item VIII,
gestão democrática do ensino público, na forma da lei e da legislação dos sistemas de ensino.
Considerando essas questões, reafirma-se que o objeto deste estudo tem como finalidade
investigar a problemática da democratização da educação pública, de modo particular, na
realidade educacional do Estado do Ceará.

O processo de redemocratização da sociedade brasileira trouxe para o âmbito das
políticas públicas para a educação a defesa da implementação da gestão democrática na escola
como um princípio constitucional, sobretudo a prerrogativa das reformas educacionais, como
afirma Arelaro (2000, p.101), que acredita “ser a gestão democrática o marco divisório das
reformas educacionais na década de 1990”. Para a referida autora, a gestão democrática da
educação constitui uma diretriz de avaliação norteadora na perspectiva de conceituar e
identificar a “boa” escola e a escola para e de todos.
Considerando as transformações políticas ocorridas nas décadas de 1980 e 1990,
busca-se, agora, voltar o olhar sobre a materialização da reforma educacional no Estado do
Ceará, de modo particular, analisar a gestão democrática enquanto política pública em prática
nas escolas, no aspecto de seus avanços e recuos, o que constitui o objeto desta investigação.
A década de 1990 foi marcada pelas reformas educacionais no Brasil. No Estado do
Ceará tem início no governo de Ciro Ferreira Gomes4, apoiado por Tasso Jereissati, o
“Governo das Mudanças” (1986), que posteriormente foi eleito novamente em 1994 e 1998,
para o terceiro e quarto mandatos, concretizando o projeto político neoliberal que teve
continuidade com o governo do mandato seguinte, Lúcio Alcântara (2003/2006). Nesse
cenário de mudanças e modernização administrativa, a implementação da gestão democrática
teve início a partir de 1995 com as eleições para os diretores das escolas públicas da rede
estadual no contexto do projeto de governo “Todos pela Educação de Qualidade para Todos”.
Nesse panorama a gestão escolar avança na materialização dos mecanismos de construção da
democracia na escola, entretanto, a eleição em si não garante a democratização das práticas de
gestão (FARIAS, 1997; LEITÃO, 2010; VIEIRA, 2002).
A experiência da gestão democrática nas escolas públicas cearenses apresenta
diferentes possibilidades para investigação, desde o contexto da sua concepção ao modelo
implementado nos dias atuais. Entretanto, por se tratar de um processo em que já decorre
pouco mais de quinze anos desde a implantação nas escolas públicas do Estado, analisa-se
especificamente a política educacional para gestão das escolas públicas, que se materializou

Cearense radicado no município de Sobral, foi eleito governador do Ceará pelo PSDB para o mandato de 1991
a 1994. Irmão do governador do Ceará Cid Ferreira Gomes (2007/2010 e 2011...).

entre os anos de 2007 a 2010, período que corresponde ao primeiro mandato do atual
governador Cid Ferreira Gomes5.
Na perspectiva de delimitar o universo da pesquisa, o estudo consistiu em analisar a
política de educação para a gestão das escolas públicas estaduais a partir da Secretaria da
Educação do Estado (SEDUC) e da 6ª Coordenadoria Regional de Desenvolvimento da
Educação-6ª CREDE/SEDUC-CE, localizada no município de Sobral, na região norte do
Estado do Ceará, mais precisamente entre o rio Acaraú e a serra da Meruoca.
Considerando o contexto educacional do Ceará, o campo empírico toma a realidade da
região norte do Estado como ponto de referência, onde fica localizado o município de Sobral,
tendo como marco temporal o já mencionado período, que corresponde ao primeiro mandato
de Cid Ferreira Gomes no governo do Estado, o qual anteriormente exerceu dois mandatos
como prefeito do referido município, nos anos de 1997-2000 e 2001-2004. A escolha da 6ª
CREDE entre as vinte (20) Coordenadorias Regionais de Desenvolvimento da Educação
(CREDEs) que compõem a Secretaria da Educação do Estado (SEDUC), se deu na
perspectiva de analisar até que ponto a experiência educacional de Sobral influenciou a
política educacional do governador Cid Gomes no âmbito estadual. A rede municipal de
ensino teve sua experiência educacional publicada em 2005 pelo Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), na Série Projeto Boas Práticas na
Educação, e destaca-se com o atual Índice de Desenvolvimento a Educação (IDEB, 2009)6 de
6,6 (4ª Série/5º Ano).
Assim, parte-se do pressuposto de que o referido governador tem ampliado no âmbito
estadual as políticas educacionais implementadas no município de Sobral por ele governado e
citado como referência de administração pública. Nesse sentido, a presente investigação parte
do universo descrito para analisar a política de gestão democrática estadual materializada no
período determinado.

Cid Ferreira Gomes (1963), filiado ao Partido Socialista Brasileiro (PSB), governador do Estado do Ceará
(2007-2010 e 2011...), ex-prefeito de Sobral (1997-1999/2000-2004).
6
O Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) é uma avaliação de larga escala criado pelo INEP
em 2007. O indicador é calculado a partir de dois conceitos: fluxo escolar e média de desempenho.

Segundo Joan Edesson de Oliveira7, consultor do Programa Alfabetização na Idade
Certa (PAIC), da Secretaria da Educação do Ceará (SEDUC), nos anos de 2007 a 2009, “a
política educacional levada a cabo pela SEDUC para os municípios do Ceará foi formulada a
partir da experiência de Sobral. A secretária de Educação do Ceará, Izolda Cela, e o
secretário-adjunto, Maurício Holanda, foram secretários de Educação em Sobral.” Portanto,
há um indicativo de que a política educacional implementada pela Secretaria da Educação do
Estado Ceará no período de 2007 a 2010 toma como instrumento balizador a experiência
vivenciada no Município de Sobral nos mandatos do então prefeito Cid Ferreira Gomes
(2007-2005).
No Ceará, a experiência de gestão democrática da escola pública teve início em 1995
com a implantação da eleição para diretores, de que já decorrem pouco mais de quinze anos.
Segundo Maia, Cruz e Vieira (2001), Ramos (2005), Vieira (2007), Leitão (2010), a
Secretaria de Educação Básica do Estado do Ceará (SEDUC/CE) desenvolveu o projeto
Todos pela Educação de Qualidade para Todos (1995-1998) no segundo mandato do então
governador Tasso Jereissati. Tal projeto identificou como instâncias fundamentais a escola, o
município e o Estado. Para concretizar o referido projeto, foi desenvolvido o Plano de
Desenvolvimento Sustentável (PDS/SEDUC 95/98), e este contemplou prioritariamente a
promoção da política da gestão democrática nas escolas.
Na perspectiva de compreender as amplas questões que envolvem diretamente o
cotidiano da gestão democrática vivenciada no contexto das escolas públicas cearenses e que
se pergunta: Quais os avanços e recuos que se apresentam à experiência de gestão
democrática implementada nas escolas públicas estaduais cearenses nos anos de 2007 a 2010,
na perspectiva de analisar a sua dinâmica interna no contexto das políticas públicas para a
educação?
A partir da problemática que se levanta, busca-se entender a experiência de gestão que
se materializa e, sobretudo, perceber até que ponto a gestão implementada nas escolas
cearenses avançou na perspectiva de ampliar a autonomia e/ou identificar os aspectos que
representam recuos ao processo da efetivação da gestão democrática. Conforme defende

O IDEB e a desigualdade no Ceará. EXATO Colégio e Cursos, João Pessoa/PB, 25 de agosto de 2010.
Disponível em: <http://colegioexato.com/index.php?option=com_content&view=article&id=18:educacao-edesigualdades-o-ideb-e-o-caso-do-ceara> . Acesso em :13 nov. 2010.

Spósito (2002, p. 50), a “Efetiva descentralização e autonomia para as unidades escolares são
condições mínimas para a ampliação da perspectiva de descentralização da gestão escolar.”
Na tentativa de desmistificar o discurso da década de 1990, sobre democratização das
escolas públicas e universalização do ensino, entende-se que, se configurou em primeiro lugar
não mais que na descentralização das responsabilidades e a garantia do acesso ao ensino
fundamental. Com isso, busca-se conhecer/analisar os direcionamentos dados à política local,
no que tange aos desafios da “qualidade”, da permanência, da participação e efetiva
democracia da gestão escolar.
Considerando esse cenário, a política pública de gestão democrática implantado nas
escolas públicas cearenses responde às exigências de adequação à política neoliberal impostas
pelos organismos internacionais desde a década de 1990, e a política de gestão democrática
como um dos princípios do sistema educacional contribui para a efetiva democratização das
escolas públicas cearenses.
O debate acerca da gestão democrática das escolas públicas tem sido recorrente nas
últimas décadas; são variados os vieses investigativos sobre o assunto, entretanto, a discussão
sobre a temática está longe de se esgotar, ao contrário, levantam-se inúmeras reflexões sobre a
gestão democrática experienciada.
Assim, o princípio da gestão democrática das escolas públicas defendido na
Constituição Federal (1988) e regulamentado na LDB 9.394/96 aponta a necessidade de
compreender o imperativo desse princípio no âmbito da reforma educacional desencadeada na
década de 1990, sob o argumento de democratização e descentralização. Contudo, o debate
que envolve a temática instiga a entender as categorias como reforma, democracia e Estado no
bojo das políticas educacionais.
No contexto de disputa política, foram as instâncias do próprio Estado, o espaço
privilegiado, especialmente a esfera legislativa, uma vez que uma das formas de se procurar
garantir mecanismos e instâncias com conteúdos democráticos é consolidá-los legalmente.
Entretanto, vale ressaltar que todo e qualquer processo legislativo dessa natureza se configura
em campos de disputas entre as diferentes forças políticas, na maioria das vezes antagônicas
e, sobretudo, que a lei resultante desses processos é a síntese desses conflitos.

A promulgação da Constituição Federal em 5 de outubro de 1988 se constituiu num
“sistema normativo”, mas por si só não garante as mudanças anunciadas pela legislação
vigente, embora certamente constitua a base legal dos direitos conquistados pela sociedade
civil. Segundo Bobbio (1992, apud CURY, 2002, p. 246):
[...] a existência de um direito, seja em sentido forte ou fraco, implica sempre a
existência de um sistema normativo, onde por “existência” deve entender-se tanto o
mero fator exterior de um direito histórico ou vigente quanto o reconhecimento de
um conjunto de normas como guia da própria ação. A figura do direito tem como
correlato a figura da obrigação.

Nesse sentido, concorda-se com Pinheiro (2005, p. 283-284), quando afirma que
“apesar das limitações a nova Constituição [...] é uma ‘carta de mistura’, contém avanços e
retrocessos. Retrata o lado retrógado da sociedade e o lado mais moderno [...].” Contudo, na
perspectiva do direito, garante a normatização de diferentes conquistas educacionais
historicamente reivindicadas.
1.3

Procedimentos Investigativos: Vias Metodológicas
A abordagem que norteia a presente investigação é qualitativa, caracterizando o

universo da pesquisa, cujo procedimento de estudo é a pesquisa bibliográfica e documental
com trabalho de campo acerca da gestão democrática implementada nas escolas públicas
cearenses no recorte temporal de 2007 a 2010, na Secretaria da Educação do Estado do Ceará
- SEDUC/CE, a partir da 6ª Coordenadoria Regional de Desenvolvimento da Educação – 6ª
CREDE, uma das vinte coordenadorias da Secretaria da Educação. Segundo Minayo (1993, p.
247):
[...] a relação entre quantitativo e qualitativo, entre objetividade e subjetividade não
se reduz a um continuum, ela não pode ser pensada como oposição contraditória.
Pelo contrário, é de se desejar que as relações sociais possam ser analisadas em seus
aspectos mais “ecológicos” e “concretos” e aprofundadas em seus significados mais
essenciais. Assim, o estudo quantitativo pode gerar questões para serem
aprofundadas qualitativamente, e vice-versa.

A investigação foi realizada em dois momentos. O primeiro momento foi dedicado às
pesquisas em fontes bibliográficas e documentais, bem como ao confronto entre o referencial
teórico e as informações coletadas no campo empírico. Os documentos foram selecionados ao
longo do segundo semestre de 2010, ano em que a pesquisadora deu início ao Curso de
Mestrado em Educação Brasileira na Universidade Federal de Alagoas (UFAL). Inicialmente,
os referidos documentos selecionados foram a Agenda Estratégica – SEDUC 2008-2010, o

Plano de Ação Setorial da SEDUC, a Matriz de GPR (Gestão Por Resultados) da
Secretaria da Educação Básica (anexo); posteriormente, no início de 2011, o documento da
Superintendência Escolar (anexo) e todo o conteúdo disponível no site da Secretaria da
Educação Básica do Estado do Ceará.
Nesta etapa da pesquisa procurou-se realizar uma leitura crítica do contexto
educacional investigado, com destaque para a compreensão das categorias reforma
educacional, Estado, democracia e gestão democrática, tão fundamentais para o entendimento
do processo de descentralização da educação nos últimos anos. Assim, se recorreu a fontes de
conhecimentos teóricos, elegendo-se alguns autores a fim de dar suporte aos estudos. Dentre
eles se destacam: Arelaro (2000); Bastos (2002), Frigotto (2004, 2011), Hora (2006),
Krawczyk (1999, 2000, 2008), Leitão (2010), Marques (2007), Oliveira (2004, 2009), Vieira
(2002, 2007, 2011), por serem importantes estudiosos da educação que vêm discutindo a
temática e despertando novas ideias no modo de agir, de pensar, de ver o cotidiano e a
realidade da escola.
Enfim, fez-se um estudo bibliográfico com obras atualizadas sobre o campo de estudo
investigado, com a finalidade de analisar o tema pesquisado, pois se considera a pesquisa
bibliográfica como a base para as demais pesquisas, e pode-se dizer que é uma constante na
vida de quem se propõe a estudar.
No segundo momento ocorreu o estudo empírico em duas escolas da rede pública
estadual do Ceará, localizadas na região norte, sob o acompanhamento da 6ª CREDE/SEDUC,
no município de Sobral/CE, na própria 6ª Coordenadoria Regional de Desenvolvimento da
Educação e na Secretaria da Educação do Estado. A escolha das escolas Escola A e Escola B
se deu por essas estarem entre as maiores na sede do município, e também por estarem em
localizações geográficas extremas dentro da cidade; a 6ª CREDE, por ser um órgão de
execução da política educacional elaborada e ou articulada pela SEDUC, instância
imediatamente superior neste sistema de ensino.
O trabalho de campo com o objetivo8 precípuo desta pesquisa se deu nos meses de
fevereiro e março de 2011; o primeiro contato realizado foi com a coordenadora da 6ª
CREDE/SEDUC-CE, situada no município de Sobral. Na ocasião foram abordados os
objetivos da investigação, já do conhecimento da coordenadora em virtude da solicitação da
8

Os objetivos da pesquisa constam a seguir no item 1.4.

autorização feita no início do ano de 2010, apresentada ao comitê de ética da Universidade
Federal de Alagoas (UFAL) para a realização das visitas, observação e entrevistas nas escolas
sob sua responsabilidade. No percurso da coleta de dados foram realizadas visitas e
observações aos diferentes espaços institucionais citados, Secretaria da Educação do Estado
do Ceará (SEDUC), 6ª CREDE e Escolas A e B; posteriormente foram realizadas 18
entrevistas. Os sujeitos envolvidos na pesquisa foram: Secretária da Educação, coordenadora
das escolas na secretaria, coordenadora da regional e supervisora das escolas da 6ª CREDE,
diretores, coordenadores escolares, professores, funcionários, alunos e pais das escolas
selecionadas para o escopo da pesquisa.
A pesquisadora optou por gravar as entrevistas e posteriormente fazer as transcrições,
análises e cruzamento dos dados coletados com o referencial teórico constituído ao longo do
estudo. As etapas de trabalho foram realizadas simultaneamente, à medida que os processos
da pesquisa foram se desencadeando. A técnica de entrevista semiestruturada foi privilegiada
neste trabalho, na busca de estabelecer um “diálogo com o entrevistado” com certa
flexibilidade que a estratégia proporciona. Realizaram-se 18 (dezoito) entrevistas, 2 (duas) na
SEDUC, 2 (duas) na 6ª CREDE, 7 (sete) na Escola A e 7 (sete) na Escola B, assim
denominadas para resguardar o anonimato das informações, bem como a identidade dos
informantes, que foram identificados pelas funções dentro do contexto investigado. Restou
assim: Secretária da Educação, Coordenadora de Desenvolvimento da Escola CEDESC/SEDUC9, Coordenadora da 6ª CREDE, Supervisora do NRDES/6ª CREDE10,
Diretor Escola A, Diretor Escola B, Coordenador Escolar Escola A, Coordenador Escolar
Escola B, Professor Efetivo Escola A, Professor Efetivo Escola B, Professor Temporário
Escola A, Professor Temporário Escola A, Aluno Escola A, Aluno Escola B, Pai/Mãe Escola
A, Pai/Mãe Escola B, Funcionário Escola A e Funcionário Escola B.

Coordenadoria de Desenvolvimento da Escola (CDESC), em 2011 mudou para Coordenadoria de
Desenvolvimento da Escola e da Aprendizagem (CODEA).
10
Núcleo de Regional Desenvolvimento da Escola na 6ª Coordenadoria Regional de Desenvolvimento da Escola
(6ª CREDE)

Quadro 1 – Distribuição dos sujeitos por estabelecimentos e categorias
ESTABELECIMENTO
SEDUC

SEGMENTO
Secretária da Educação
Coordenadora de Desenvolvimento da Escola
CREDE
Coordenadora
Supervisora do Núcleo Regional de Desenvolvimento
da Escola
Escola A
Diretor
Coordenador Escolar
Professores
Funcionário
Alunos
Pais
Escola B
Diretor
Coordenador Escolar
Professores
Funcionário
Alunos
Pais
TOTAL DE SUJEITO ENTREVISTADOS

QUANTITATIVO
1
1
1
1
1
1
2
1
1
1
1
1
2
1
1
1
18

Fonte: Autora, 2012.

No corpo do texto, ao citar a fala dos entrevistados, estes são denominados pelo
gênero masculino; mesmo considerando as questões de gênero quando se refere a “Professor”
e a “Professora”, fez-se a opção por usar o que determina a gramática normativa brasileira, a
fim de dar mais fluência à leitura.
A definição das escolas para fazer a pesquisa de campo no âmbito da 6ª CREDE devese também ao fato de a experiência da pesquisadora em escola pública a partir de 1998 ter
relação com uma das unidades de ensino citadas, onde atuou por três anos como professora de
História no ensino médio, e a segunda acompanhou a partir da experiência como Assessora
Técnica da Gestão de Pessoas da 6ª Coordenadoria Regional de Desenvolvimento da
Educação. Nessa direção recorre-se a Minayo (2009, p. 63), quando afirma que, “na pesquisa
qualitativa, a interação entre o pesquisador e os sujeitos pesquisados é essencial”.
Neste contexto, a referida pesquisa no âmbito do Mestrado em Educação Brasileira da
UFAL se estrutura a partir do levantamento das políticas educacionais do governo estadual do
Ceará e da análise dos documentos para a educação no período determinado neste estudo, com

o uso da técnica de observação, realização de entrevistas semiestruturadas11 com foco no tema
da gestão democrática e participativa da escola pública estadual.
Ainda nesse momento da pesquisa, efetivou-se uma análise de caráter empírico na
qual se fez uma análise dos avanços e recuos que se apresentam no interior da escola pública
estadual cearense, no atual modelo de gestão democrática implementado no período de 2007 a
2010, a fim de responder aos questionamentos levantados no problema de pesquisa.
Após a tentativa de compreender a política educacional em andamento no Estado do
Ceará no recorte temporal investigado, buscou-se realizar as observações e entrevistas semiestruturadas no campo empírico, a serem realizadas no período definido no cronograma de
trabalho da pesquisa (fevereiro e março de 2011). O roteiro foi constituído de três blocos, o
primeiro contém as identificações dos sujeitos, o segundo especifica a compreensão da gestão
democrática da escola e se divide em dois itens, a e b. O primeiro item procura identificar
como os sujeitos conceituam democracia, autonomia, participação e a relação dessas
categorias com a gestão democrática implantada nas escolas públicas cearenses. O segundo,
item b, busca identificar a efetividade da política de gestão democrática no contexto
investigado.
Sobre a técnica de entrevista semiestruturada May (2004, p. 148) destaca que:
[..] As perguntas são normalmente especificadas, mas o entrevistador está mais livre
para ir além das respostas de uma maneira que pareceria prejudicial para as metas de
padronização e compatibilidade. As informações sobre idade, sexo, ocupação tipo de
domicílio e assim por diante podem ser perguntadas em um formato padronizado. O
entrevistador, que poder buscar tanto esclarecimento quanto elaboração das
respostas dadas, pode registrar informações sobre o tópico em questão. Isso permite
que ele tenha mais espaço para sondar além das respostas e, assim, estabelecer um
diálogo com o entrevistado [...].

Na perspectiva metodológica, as técnicas utilizadas para a coleta de dados no âmbito
da investigação foram: Pesquisa bibliográfica sobre a temática da gestão democrática, a
reforma do Estado e da educação e seus desdobramentos no contexto do local do estudo, por
meio de documentos, livros, revistas e vias eletrônicas; Levantamento documental (legislação
pertinente, documentos produzidos pela Secretaria da Educação do Estado); Observação
direta na Secretaria da Educação, na 6ª CREDE e nas escolas escolhidas para a pesquisa como
meio de apreciação dos acontecimentos, práticas e ações referentes ao objeto de estudo;
Entrevistas semiestruturada com os sujeitos de diferentes segmentos envolvidos diretamente
11

Roteiros para as entrevistas semiestruturada constam nos APÊNDICES B, C, D, E, F, G, H, I, J e L.

com a política educacional investigada; Análise dos dados coletados, confronto com o
referencial teórico e construção do texto dissertativo.
1.4

Objetivos Pretendidos
O estudo consiste em investigar a gestão democrática implementada nas escolas

públicas cearenses, lançando mão da compreensão das categorias democracia, autonomia e
participação e tem como objetivo geral analisar os avanços e recuos que se apresentaram à
gestão democrática e participativa implementada no interior da escola pública do Estado do
Ceará, no período delimitado com relação ao modelo implantado desde 1995. O objetivo
norteador deste estudo se desdobra nos seguintes objetivos específicos:
Compreender o processo histórico da gestão democrática da escola, seus precursores e
as concepções políticas envolvidas na materialização desse princípio constitucional como
política pública.
Identificar as mudanças provocadas pela inovação da gestão democrática nas escolas
públicas e os possíveis caminhos para ampliar a participação da comunidade no contexto da
gestão democrática implementada nas escolas públicas cearenses.
Analisar a gestão democrática implementada nas escolas públicas cearenses no
período de 2007 a 2010, a partir da 6ª Coordenadoria Regional de Desenvolvimento da
Educação (6ª CREDE/Sobral) da Secretaria da Educação do Estado do Ceará (SEDUC/CE).
1.5

Organização e Estrutura da Dissertação
A presente dissertação está estruturada em quatro capítulos, traçando o caminho

teórico percorrido na investigação que ora se apresenta.
Na Introdução, primeiro capítulo, procura-se apresentar um breve panorama da
formação pessoal e profissional da pesquisadora na sua consubstancialidade com o objeto de
investigado neste estudo, bem como as vias metodológicas percorridas, os objetivos
almejados e a própria organização do trabalho.
O segundo capítulo, A política educacional brasileira na perspectiva da gestão
democrática, desenvolve apontamentos conceituais acerca das categorias reforma, Estado,

democracia e a relação dessas dimensões com a gestão democrática, objeto investigativo da
pesquisa.
No terceiro capítulo, A gestão democrática no Estado do Ceará, busca-se situar o
ambiente estudado na investigação no contexto central e global, com vistas ao entendimento
das influências nas políticas públicas educacionais locais, neste caso a gestão democrática da
escola pública cearense.
A gestão democrática nas escolas públicas estaduais cearenses (2007 a 2010), quarto
capítulo, discute a política pública de gestão democrática no período delimitado,
implementada no Ceará na perspectiva de identificar os avanços e recuos apresentados a partir
do campo empírico situado na região norte do Estado.
As Considerações finais têm como destaque as conclusões iniciais resultantes da
análise da política educacional do estado do Ceará no período de 2007 a 2010, no âmbito da
conjuntura central e global, pois se entende que tais considerações constituem um ponto de
partida para futuras investigações.

A POLÍTICA EDUCACIONAL BRASILEIRA NA PERSPECTIVA DA
GESTÃO DEMOCRÁTICA

2.1

Reforma, Estado e Democracia: Apontamentos Conceituais
O Estado brasileiro, após anos de ditadura militar (1964 a 1985)12, passou por um

processo de redemocratização do país. Os anos de 1980 a 1990 foram de efervescentes
mudanças, reformas e transformações nas relações democráticas em construção neste país,
que se deu em todas as “esferas” da sociedade. Tais transformações não ocorreram no
contexto local de forma isolada, deslocadas da esfera global do âmbito das relações políticas
e econômicas capitalistas. Em contraposição a essa concepção, as mudanças ocorridas no
Brasil nos anos de 1990 são desdobramentos da nova configuração nas relações econômicas
em escala planetária.
Vale destacar ainda que as transformações ocorridas no Brasil se deram no período da
crise econômica mundial presenciada no final do século XX. Nas décadas de 1970 e de 1980,
a “reforma” do Estado-providência no contexto da crise econômica e do desmonte da
articulação que o fundamentava atinge uma dimensão de garantia da governabilidade
(SILVA, 2003).
Nesse contexto, “reforçou-se a retórica da “reforma” como um caminho para a
promoção das políticas sociais” (SILVA, 2003, p. 67), o que tornou imperativa a reforma da
educação nos anos de 1990, como condicionante de adequação à lógica de mercado necessária
ao desenvolvimento econômico capitalista.
Krawczyk e Vieira (2008, p. 16), ao abordarem a temática da reforma educacional na
América Latina, afirmam que “os condicionantes da reestruturação do setor produtivo e das
mudanças institucionais, que alteram o arcabouço do Estado e das relações sociais no âmbito
de uma nova ordem mundial, justificaram a necessidade da implantação de uma reforma
educacional em toda região13 ”.
Desse modo, ao discutir o conceito de reforma é necessário compreender que o
significado restrito da palavra não constitui ruptura; pode-se considerar mudar, restaurar,
12

Período do regime militar iniciado com o golpe militar de 31 de março de 1964 até a escolha do deputado
Tancredo Neves pelo Colégio Eleitoral em 15 de janeiro de 1995.
13
Grifo nosso a fim elucidar que as autoras, ao denominarem “região”, estão se referindo à América Latina.

modificar, reestabelecer o que está posto de maneira renovada, construir sobre o velho. Na
concepção do pensador italiano Antonio Gramsci, busca-se dar conta de compreender essa
categoria a partir dos seus escritos. Ao discutir o termo Risorgimento, o pensador afirma:
A esta série puramente italiana se podem ligar outras expressões correspondentes:
por exemplo, o termo,de origem francesa e indicador de um fato prevalentemente
francês, “Restauração”. O par “formar e reformar”, porque, segundo o significado
assumido historicamente pela palavra, uma coisa “formada” se pode continuamente
“reformar” sem que entre a formação e a reforma esteja implícito o conceito de um
parêntese catastrófico ou letárgico, coisa que, ao contrário, está implícito para
“renascimento” e “restauração”. [...] A pesquisa da história destes termos tem um
significado cultural não desprezível. (GRAMSCI, 2001, p. 90).

A teoria política de Gramsci muito contribui para compreender uma série de questões
pertinentes à problemática da educação brasileira. Entretanto, mesmo as reformas
educacionais das últimas décadas não representando uma contra-hegemonia ao que está posto,
reconhece-se a forte marca nas diferentes esferas da sociedade. Com efeito, é necessário não
esquecer que a Gramsci interessa muito a problemática educacional, entretanto são constantes
suas críticas às escolas existentes (NOSELLA, 1995).
Para Gramsci, na Itália nunca houve uma reforma intelectual e moral radical que
realmente envolvesse as massas populares. Menciona reformas como o Renascimento na
França do século XVIII, entre outros movimentos ocorridos na Europa que só envolveram as
classes altas e/ou os intelectuais. Ainda sobre reforma o pensador afirma que “O materialismo
histórico, por isto, terá ou poderá ter esta função não só totalitária como concepção de mundo,
mas totalitária na medida em que atingirá toda a sociedade a partir de suas raízes mais
profundas” (GRAMSCI, 2006, p. 233).
No cenário da crise econômica mundial do final dos anos de 1970, a alternativa da
“reforma” se apresenta como a possibilidade para a renovação, inovação e ou mudança
necessária como solução à tensão estabelecida no mercado. Entretanto, a alternativa não é
nova, “cantada e decantada pelos ideólogos, quer à direita quer à esquerda; a “reforma” do
Estado surgiu como alternativa capaz de liberar a economia para uma nova etapa de
crescimento” (SILVA, 2003, p. 66). Com efeito, é nessa perspectiva do desenvolvimento
econômico que a retórica “refoma” do Estado se fez urgente.
A política de revalorização do mercado, numa restrospectiva ao liberalismo do século
IX, foi mobilizada pela nova hegemonia neoliberal com os governos conservadores de
Reagan, nos Estados Unidos, e de Thacher, na Inglaterra (SILVA, 2003).

No âmbito da crise econômica global, a “reforma” é a orientação aconselhada pelo
Banco Mundial e demais agências mutilaterais financiadoras14 do desenvolvimento
econômico no Brasil e diferentes países da América Latina. Segundo Silva (2003, p. 68), “No
caso dos países periféricos, a ‘reforma’ do Estado foi impulsionada pelas instituições
financeiras multilaterais que, mediante a utilização de seus instrumentos de poder, exigiram
políticas de ajuste estrutural”.
A esse respeito, Silva (2003, p. 69) afirma que:
No Brasil, as orientações neoliberais foram acolhidas, na chamada transição
democrática, pelos governantes, pelos empresários, por lideranças sindicais e por
intelectuais brasileiros ainda na década de 1980 e intensificou-se nos anos 1990,
nomeadamente no governo de Fernando Henrique Cardoso. A adesão ao
neoliberalismo não ocorreu da mesma forma em todos os governos da Nova
República, tanto que logo no início sofreu significativa oposição [...].

Nesse sentido, as transformações estruturais do Estado brasileiro que já se
configuravam desde a última metade dos anos 1980, tomam força na década de 9015, com o
governo de Fernando Henrique Cardoso (FHC). Conforme afirma Silva (2003, p. 71): “Em
agosto de 1995, Fernando Henrique Cardoso inaugura uma nova ofensiva neoliberal ao
encaminhar, ao Congresso Nacional, o Projeto de Emenda Constitucional nº 173 sobre a
reforma do aparelho do Estado brasileiro”.
Nessa perspectiva, entende-se que o governo FHC deu continuidade às reformas
liberalizantes, ampliando a abertura econômica, intensificando o processo de privatização,
aprovando uma série de mudanças constitucionais que garantiram o aprofundamento da
reforma. A maioria das mudanças implementadas pelo então governo coincidem com as
orientações do Banco Mundial, como a reforma previdenciária, a revisão do sistema
tributário, a flexibilização dos monopólios, a concentração dos recursos para educação no
ensino básico, entre outras (SOARES, 2000).
Em face deste cenário de reforma, a influência do Banco Mundial não se restringe
somente ao campo financeiro, sobretudo a assistência técnica com vistas a oferecer orientação

Organizações internacionais que financiam e ou monitoram a educação, projetos de desenvolvimento
econômico, no Brasil e demais países em desenvolvimento na América Latina. Comissão Econômica para
América Latina/CEPAL, Oficina Regional de Educação para América Latina e Caribe/OREALC, Organização
das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura/UNESCO, Fundo Monetário Internacional/FMI,
Banco Mundial/BM e instituições associadas.
15
Para aprofundar sobre a reforma do Estado brasileiro, ver Silva (2003).

e estratégias a serem implementadas pelos países em desenvolvimento. Nessa perspectiva,
afirma Soares (2000, p. 21):
É importante compreender que essa influência se dá menos em função do volume de
recursos emprestados, embora este seja importante para grande número de países, do
que pelo fato de os grandes capitais internacionais e o Grupo dos Sete terem
transformado o Banco Mundial e o FMI nos organismos responsáveis não só pela
gestão da crise de endividamento como também pela reestruturação neoliberal dos
países em desenvolvimento. Assim, esse novo papel do Banco reforçou a sua
capacidade de impor políticas, dado que, sem o seu aval e o do FMI, todas as fontes
de créditos internacional são fechadas, o torna muito difícil a resitência de governos
eventualmente insatisfeitos com a nova ordem.

Perante tais considerações, compreende-se que a reforma educacional brasileira da
década de 1990 traz no seu bojo central orientações emanadas da influência exercida pelo
Banco Mundial e demais organismos internacionais responsáveis pela implantação da política
neoliberal nos países em desenvolvimento.
Contudo, a década de 90 do século XX se caracterizou por profundas transformações
na economia, nas instituições sociais, culturais e políticas e nas relações que se estabelecem
entre essas instâncias. As referidas mudanças resultam do processo de mundialização da
economia e de restauração da divisão internacional do trabalho, da submissão dos Estados
nacionais e da crescente exclusão social. No contexto das reformas capitalistas, a educação é
cada vez mais considerada um instrumento importante no processo de subordinação à lógica
econômica. Nesse sentido, os organismos internacionais16 vincularam as reivindicações
históricas de democratização da educação, como expansão, equidade e integração, aos
princípios de competitividade, desempenho e descentralização (KRAWCZY, 2000).
A agência financiadora da política educacional implantada nesse contexto de reforma
educacional obrigou aos Estados a adaptarem-se, sob o risco de sofrerem punição com vistas
ao cumprimento dos compromissos assumidos. Segundo Krawczyk (2000, p. 3):
As reformas nos diferentes países iniciaram-se no quadro dos compromissos
assumidos por seus governos e pelos organismos internacionais na Conferência
Mundial sobre Educação para Todos, realizada em Jomtien, Tailândia, em 1990. A
partir desse encontro, pode-se dizer, a educação voltou a fazer parte das agendas
nacionais e internacionais como tema central das reformas políticas. Ainda que
impulsionadas por esses movimentos, as políticas educacionais acabaram sendo de
fato fortemente direcionadas, tanto na definição de suas prioridades quanto de suas
estratégias, pelas orientações dos organismos internacionais financeiros,
principalmente pelo Banco Mundial.[...]
16

Comissão Econômica para América Latina (CEPAL), Oficina Regional de Educação para América Latina e
Caribe (OREALC), Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) e Banco
Mundial (BM).

Diante desse cenário, fica evidente que as reformas educacionais da década de 1990
implantaram um novo modelo de organização e gestão da educação pública, seja no sistema,
seja nas instituições. É nessa perspectiva que entra o princípio da gestão democrática dos
sistemas educacionais e das escolas públicas como mecanismo de efetivação da democracia,
da descentralização, da flexibilidade, da participação e da autonomia, envolvendo todos os
sujeitos e as instituições educacionais. Desse modo, observa-se uma série de medidas tomadas
no desenrolar da implantação das políticas educacionais promovidas pela reforma, sobretudo
na desarticulação dos movimentos sindicais das categorias.
Gentile e Suárez (2004, p. 27), ao discutirem as transformações da reforma
educacional dos anos de 1990, que implicam a nova configuração da regulação do trabalho e
carreira do profissional docente, destacam:
Entre essas (ameaçadoras) transformações promovidas pelas reformas, podemos
identificar: a) As tentativas de modificação das carreiras profissionais dos docentes,
através de alterações nas normas e estatutos que regulamentam a ascenção dentro da
carreira magisterial. b) As mudanças implementadas na estrutura salarial do setor. c)
A incorporação diferencial de incentivos por desempenho como parte do salário real
dos docentes . d) As políticas de descentralização da administração e gestão das
instituições educacionais, as que redefinem e desconcentram a arena de negociações
entre sindicatos docentes e Estado. e) As políticas curriculares, de formação e
aperfeiçoamento docente e de avaliação do desempenho profissional, que serviram
como instrumentos de implementação top-down de reformas que tendem a
proletarizá-los, a desautorizar suas experiências, práticas convencionais e saberes
profissionais, e a requalificá-los como executores de pautas e prescrições de
especialistas externos e alheios à cultura escolar.

Logo, observa-se que as políticas educacionais no contexto da reforma educacional em
questão são “homogenizadoras” na perspectiva de atender aos interesses hegemônicos,
massificando as especificidades regionais e locais e, sobretudo, desarticulando as
organizações sociais da classe trabalhadora.
O processo de mundialização presenciado nas últimas décadas proporcionou uma
expansão do capitalismo e consequentemente resultou em novas relações de produção que
exigem diferentes habilidades das classes trabalhadoras. Com efeito, as mudanças ocorridas
no mundo nas últimas décadas impõem novos desafios à educação (NEVES, 2005;
OLIVEIRA, 2004).
O argumento democrático que mobiliza as políticas educacionais se fundamenta na
concepção hegemônica de democracia tutelada pelo Estado (sociedade política). A partir do
pressuposto de que uma gestão realmente democrática, seja do sistema educacional ou das

instituições escolares, deve estar voltada para uma compreensão histórica dos indivíduos, com
vistas à formação humana, a fim de habilitar os governados a exercerem funções governantes
e vice-versa (GRAMSCI, 1989), busca-se compreender a gestão democrática que se tem
implantado nas escolas públicas numa perspectiva “realmente” democrática.
As dimensões Estado, democracia e gestão democrática estão intrinsecamente
relacionadas. Para compreender a gestão democrática que se materializa no interior das
escolas públicas, se faz necessário primeiramente refletir sobre o conceito de Estado e a
concepção de democracia que orienta a construção do conceito de gestão democrática
implementado nas escolas públicas a partir do princípio constitucional (Constituição Federal
de 1988), regulamentado na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB, Nº
9.394/96.
“[...] no Estado estão presentes três elementos: poder político, povo e território. É
necessária a presença desses três elementos para que se possa falar do Estado.”
(GRUPPI, 1987, p. 7). A partir dessa afirmação de Luciano Gruppi (1987), inicia-se
a reflexão na perspectiva de compreender a concepção de Estado que mobiliza a
materialidade do atual projeto de sociedade, onde o poder político domina as
relações que se estabelecem no âmbito da sociedade civil. Sobre as diferentes
concepções de Estado, Gruppi (1987) destaca: a concepção liberal e a concepção
democrática burguesa do Estado, antes da teoria do Estado em Marx e Engels.
(GRUPPI, 1987)

Sociedade política é a primeira noção de Estado, contudo, são diferentes as
considerações acerca do conceito de Estado, o que resulta em conclusões diversas, da
Antiguidade até os “Estados democráticos contemporâneos” (NEVES, 2005, p. 25).
Nessa linha de pensamento, parte-se do entendimento do Estado moderno para
compreender o Estado capitalista neoliberal que regula as relações em todas as esferas da
sociedade. Para Gruppi (1987, p. 8), “[...] O Estado moderno [...] começa a nascer na segunda
metade do século XV, na França, Inglaterra e Espanha; posteriormente alastra-se por outros
países europeus, entre os quais, muito mais tarde, a Itália”. Um Estado soberano, com
autonomia absoluta, desvinculado do poder da Igreja, uma organização distinta da sociedade
civil, muito embora seja a expressão dela (GRUPPI, 1987).
A categoria Estado não é tarefa fácil de conceituar ou mesmo discorrer sobre suas
diferentes interpretações. Muitos foram os pensadores, de Aristóteles a Rousseau, que já se
debruçaram sobre tal tarefa. Com base na concepção gramsciana de Estado, na qual a
sociedade política ou Estado, representado pelo poder repressivo dos dominantes, e a

sociedade civil, constituída pelas associações ditas “privadas” (escola, igreja), momento da
persuasão e do consenso, a dominação se expressa sob a forma de hegemonia. Nesse contexto
é que se procura identificar o papel do Estado no âmbito da gestão da educação, da escola, na
perspectiva democrática. Segundo Gramsci (1989, p. 10):
[...] pode-se fixar dois grandes "planos" superestruturais: o que pode ser chamado de
"sociedade civil" (isto é, o conjunto de organismos chamados comumente de
"privados") e o da "sociedade política ou Estado", que correspondem à função de
"hegemonia" que o grupo dominante exerce em toda a sociedade e àquela de
domínio direto" ou de comando, que se expressa no Estado e no governo "jurídico".
Estas funções são precisamente organizativas e conectivas.

Gramsci ampliou o conceito de Estado, incluiu a chamada sociedade política (os
aparelhos militares e burocráticos de dominação e coerção) e a sociedade civil (o conjunto dos
aparelhos privados através dos quais uma classe ou um bloco de classes luta pela hegemonia e
pela direção político-moral, a persuasão) (COUTINHO, 1988). Ainda sobre a mesma
compreensão do conceito de Estado em Saviani (1997, p. 96) afirmam que:
Essa questão fica ainda mais clara na formulação de Gramsci. Sabemos que Gramsci
alargou o conceito de Estado incluindo aí além da sociedade política (aspecto
coercitivo) a sociedade civil (aspecto persuasivo). Nessa perspectiva o Estado não
desaparece, mas é identificado com a sociedade civil, a qual absorve a sociedade
política. Quer dizer, superada a sociedade de classes, chegado o momento histórico
em que prevalecem os interesses comuns, a dominação cede lugar à hegemonia, a
coerção à persuasão, a repressão se desfaz, prevalecendo a compreensão.

Gruppi (1987, p.7) suscita uma primeira definição na perspectiva de compreender a
ação do Estado no âmbito das relações que se estabelecem na sociedade civil e política:
“Portanto, o Estado é um poder político que se exerce sobre um território e um conjunto
demográfico (isto é, uma população, ou um povo); e o Estado é a maior organização política
que a humanidade conhece [...]”.
Nessa direção, Neves (2005, p. 25), com base em Gramsci, contribui para o
entendimento da nova configuração do Estado:
Nas sociedades ocidentais, o Estado se amplia, adquirindo uma nova materialidade:
complexidade da burocracia civil militar da aparelhagem estatal ou do Estado em
sentido estrito e crescente expansão qualitativa e quantitativa dos aparelhos privados
de hegemonia da sociedade civil. O Estado redefine, ainda, suas funções,
acrescentando às tarefas de comando, governo e domínio a função de direção
cultural e política das classes dominadas (hegemonia civil), por meio da adesão
espontânea (consenso), passiva e indireta e/ou ativa e direta ao projeto de sociedade
da classe dominante e dirigente.

Desse modo, entende-se que o Estado capitalista exerce sua hegemonia através da
busca do consenso para a efetivação do projeto societário das classes dirigentes que dominam
e controlam a cultura e política, no caso específico da sociedade brasileira. A partir dessa
concepção de Estado, procura-se desvelar qual a atuação deste na materialização da
democracia e das políticas públicas de gestão democrática para a escola pública.
A democracia como forma de organização do poder social no espaço público é
inseparável da estrutura econômica social sobre a qual tal poder se sustenta (BORON, 2003).
Nessa perspectiva, Boron (2003) chama atenção para as distorções acerca do sentido de
democracia construído desde a Antiguidade clássica, agora ressignificado pela ideologia
hegemônica do neoliberalismo. Assim, na concepção deste autor, se revela melhor a
expressão “capitalismos democráticos”.
A coexistência no sistema educacional de diferentes tipos de escola, uma para a classe
trabalhadora preocupada em instrumentalizar para o mercado e outra para as elites destinadas
a formar o dirigente, não se concebe na existência de uma educação democrática, visto que
em seu bojo, se reproduzem as diferenças desde sempre existentes, em contraposição a uma
“escola única”, “desinteressada”. Sobre esse tipo de escola “desinteressada”, preocupada com
a formação integral do homem, recorre-se à afirmação de Gramsci (1989, p. 118):
A tendência, hoje, é de abolir qualquer tipo de escola “desinteressada” (não
imediatamente interessada) e “formativa”, ou conservar delas tão-somente um
reduzido exemplar destinado a uma pequena elite de senhores e de mulheres que não
devem pensar em preparar para um futuro profissional, bem como a de difundir cada
vez mais as escolas profissionais especializadas, nas quais o destino do aluno esua
futura atividade são predeterminados.

Na atual conjuntura econômica, o que se observa é o interesse capitalista imediato de
atender às necessidades produtivas que exigem do trabalhador mais conhecimento e
habilidade técnica. Nesse cenário, compreende-se que o campo da educação é espaço de
ampliação da dominação política do Estado, bem como de implementação das suas “novas
estratégias de legitimação social da hegemonia burguesa” (NEVES, 2005, p. 19), na
perspectiva de definir os rumos que a escola deve seguir na formação do novo homem para o
novo tipo de sociedade no atual contexto capitalista neoliberal.
As experiências de gestão democrática ora vivenciadas consistem na organização do
Estado no contexto da implementação das políticas para a educação; não se trata da contrahegemonia da sociedade civil, ou muito menos da superação da sociedade de classe e ou do

desaparecimento do Estado. Neste sentido, afirma Saviani (1997, p. 96): “[...] a superação da
sociedade de classes conduz ao desaparecimento do Estado. Sabe-se que não se trata de
destruir o Estado; ele simplesmente desaparecerá por não ser mais necessário”. A perspectiva
de uma
2.1.1 Perspectivas Históricas e Conceituais da Gestão Democrática
A defesa por participação da família, da denominada “comunidade” no interior da
escola, não é fato novo na construção histórica da educação brasileira; já nas décadas de 1920
e 1930 do século XX as teses reformistas educacionais no Brasil estimulavam concepções
pedagógicas, abrigando orientações políticas extremamente conservadoras. Tais orientações
denominadas de “integração” escola e família ocorreram em torno das iniciativas sanitárias,
melhoria do nível de higiene e saúde dos filhos da população mais pobres, ou seja, despertar
os pais para a necessidade de moralização dos costumes e hábitos de seus filhos (SPÓSITO,
2002).
A presença de pais e usuários continuou a integrar o ideário pedagógico nas últimas
décadas. Tal participação foi considerada tão importante para o regime autoritário,
que passou a ser compulsória a partir da década de 1970, mediante a regulamentação
e a obrigatoriedade da criação de alguns canais, como as Associações de Pais e
Mestres, tuteladas por regras burocráticas, ou seja, estabelecendo uma condição de
“cidadania sob controle” (SPÓSITO, 2002, p. 48.

A participação ainda condicionada aos ditames do regime autoritário, dentro das
normas e regulamentos estabelecidos para o exercício da cidadania, ou seja, uma “cidadania
sob controle”, como afirma Spósito (2002). Nesses termos, não configurava uma participação
crítica e politicamente consciente, visto que se tratava de uma obrigatoriedade, uma exigência
compulsória dos governos a partir da década de 1970.
A educação brasileira passou por diversas reformas no percurso de sua história, de
modo particular, no período da ditadura militar. Para Krawczyk (1999), a escola pública era
dominada por estruturas administrativas centralizadas e burocratizadas; no entanto, ganha
força a reivindicação dos educadores pela autonomia escolar e novas alternativas
pedagógicas, curriculares e didáticas, a fim de diminuir os altos índices de evasão e repetência
na escola primária. No período das décadas de 1950 e 1960, toma força a ideia da autonomia
da escola e da liberdade dos educadores contra a dominação administrativa e a imposição de
projetos alheios à realidade da escola. Segundo Krawczyk (1999, p. 114), nos anos de 1970
houve uma interrupção nessas iniciativas:

Interrompidas essas iniciativas na década de 1970, os sistemas de ensino viveram o
apogeu do processo de centralização administrativa, apesar de protegidos pela Lei
no 5.692/71, que propugnava a autonomia da escola e a descentralização
administrativa no âmbito da educação, princípios já registrados na Lei no 4.024/61.

Contudo, nos últimos anos da repressão militar, a sociedade civil se organiza na luta
por democratização. “Na década de 1970, os movimentos democratizantes da administração
do sistema educativo recomeçaram no interior das lutas populares por mais vagas, e movidos
pela eleição de diretores de escolas” (BASTOS, 2002, p. 20).
Ainda segundo Bastos (2002), os movimentos populares pressionaram os governos e
prefeitos em alguns estados e municípios brasileiros, particularmente o movimento católico
das Comunidades Eclesiais de Base (CEB), na perspectiva da realização das eleições para
diretores escolares. Três municípios foram pioneiros no sentido da democratização da gestão
local:
São eles: Boa Esperança, no Estado do Espírito Santo, cujo prefeito eleito pela
Aliança Renovadora Nacional (ARENA) em 1976, conseguiu implantar por
influência das comunidades eclesiais de base o planejamento participativo; Lages,
no Estado de Santa Catarina (prefeito do Movimento Democrático Brasileiro –
MDB), em 1976, também implantou uma administração municipal participativa, a
escola conseguiu grandes transformações no currículo, descobrindo a história local
contada pelos moradores; Piracicaba (SP, prefeitura do MDB), em 1976, conseguiu
inúmeras realizações comunitárias com a participação da população (CUNHA, 1991,
p. 110-119 apud BASTOS, 2002).

Considera-se que os movimentos por democratização da gestão das escolas públicas
têm íntima relação com o processo de democratização do Estado brasileiro, naquele contexto
histórico de autoritarismo. Neste sentido, Marques (2007, p. 62) afirma que, “na década de
1980, com o restabelecimento do sistema democrático no país e a realização de eleições para
prefeitos e governadores, observa-se mudança em relação ao sentimento da democracia no
debate sobre a educação, embora a discussão da universalização da educação básica
continuasse presente”. É neste contexto que toma força o debate pela democratização da
educação no Brasil, e ainda no final dos anos 1970 aparecem experiências democráticas de
gestão colegiada.
[...] Em Minas Gerais, o Colegiado de escola, regulamentado pela lei nº 7.019 de
13/10/1977, se aproximava, sem, no entanto, mencionar a participação de
estudantes, funcionários e pais. Em São Paulo, também no ano de 1977, são criados
os Conselhos Escolares com função consultiva, sendo formados pelo diretor e seus
assistentes, orientadores, representantes de professores, secretário da escola,
representantes da APM (no primeiro grau) e representantes de alunos (no segundo
grau) [...] No Distrito Federal, em 1985, o Conselho de Educação autoriza a
instituição de um sistema administrativo colegiado, em caráter experimental, que
funcionaria como um Conselho Diretor [...] Em Porto Alegre, pela Lei Municipal nº

5.693/85, foram criados os Conselhos Escolares nas escolas municipais [...]
(MARQUES, 2007, p. 66-67)

Nessa perspectiva, consolida-se o debate em torno da democratização do sistema
educacional e das unidades escolares, consubstanciando-se com os movimentos sociais e
políticos por redemocratização da sociedade brasileira. Assim, as reivindicações dos
movimentos sociais e políticos das décadas de 1970 e 1980 culminaram com a Constituição
Federal de 1988, a chamada “Constituição Cidadã”. Nesse sentido, Arelaro (2002, p. 95)
afirma:
Em educação, discutir a década de 1990 pressupõe necessariamente fazer referências
à década de 1980, em especial ao processo constituinte que gerou a Constituição
Federal de 1988, apelidada de “cidadã”, pelos direitos sociais nela preservados ou
introduzidos. Esta consideração é importante porque os economistas brasileiros
costumam considerar a década de 1980 como “a década perdida”, e para nós, da
educação, foi uma década extremamente rica em termos de realizações educacionais
e de disputa política pela redomocratização da sociedade brasileira[...]

Contudo, nesse cenário político de reconfiguração do Estado brasileiro, as relações
democráticas constituídas no contexto escolar ganham status legal, passando a ser uma
exigência, o que ressignifica o conceito democrático intrínseco nas lutas dos educadores.
Como bem afirma Marques (2007, p. 67-68):
A gestão democrática das Unidades escolares públicas brasileiras ganha terreno
institucional quando passa a ser defendida pelo Estado neoliberal, como forma de
garantir a eficiência e eficácia do sistema público de ensino. Isso não tem
significado, contudo, considerável avanço na construção de uma escola pública de
qualidade, que atenda aos interesses da maioria da população brasileira.

Assevera Christian Laval (2003, p. 44-45), na obra A escola não é uma empresa, na
qual trata sobre a nova configuração da instituição escolar a partir do ideário que conduziu as
reformas nas últimas décadas nos países em desenvolvimento:
A instituição escolar, no seu conjunto, conheceu, como outras instituições, mas com
uma intensidade excepcional, uma verdadeira “transferência tecnológica”, que
preparou as reformas de inspiração liberal. Todo o léxico que acompanha o
“pensamento-gerencial” pode supostamente ser aplicado à ação educativa em todas
as suas dimensões. Esse trabalho de redifinição da instituição escolar como
“empresa educativa” foi desenvolvido desde o fim dos anos de 1970, concomitante a
um certo número de colóquios, no curso de trocas com os peritos internacionais e os
administradores de países onde o processo estava mais avançado [...] É suficiente
para dar uma primeira idéia desse fenômeno, relembrar a inflação galopante do
léxico da gestão na nova linguagem da escola.

A gestão democrática da escola pública brasileira se materializa nesse contexto de
redefinição da instituição escolar com o objetivo precípuo de adequá-la às novas concepções
gerencialistas

instaladas

nas

diferentes instituições a fim de

atender

lógica

hegemonicamente estabelecida pelo mercado. Quanto à concepção de “gestão” definida para a
escola, Laval (2003, p. 45) segue informando:
No desvio dos anos 1980, a pedagogia se torna uma “gestão”, mesmo uma “gestão
mental” e alguns pressupõem ver no professor um “gerente de sua classe”. Saberes,
inovações, parcerias, tudo depende dessa lógica que tem a atração das visões
totalizantes. Esses discursos permitem colocar, simbolicamente, a instituição escolar
sob a jurisdição de uma lógica de gestão estranha à sua referência cultural e política
antiga mas, também, submetê-la à pressão de lógicas sociais e econômicas que até
então lhe eram exteriores, favorecendo, assim, a interiorização de novos objetivos e
a constituição de novas identidades profissionais.

Diante dessa reconfiguração das instituições escolares na perspectiva da lógica de
gestão, percebe-se a reconceituação das funções da organização escolar e do papel do
professor e, sobretudo, a afirmação de novos conceitos para a administração educacional.
Para Ferreira (2011), o termo “gestão”, cada vez mais usado como sinônimo de
administração no contexto educacional, ralaciona-se com a atividade de impulsionar uma
organização para atingir seus objetivos, cumprir sua função, desempenhar seu papel; enfim,
gestão é administração, é tomada de decisão, é organização, é direção:
É um termo que, historicamente vem se afirmado no âmbito da administração da
educação e no estudo das instituições e organização e que se “instala” no mundo
pensante com um sentido mais dinâmico, traduzindo movimento, ação, mobilização,
articulação. Embora existam, na literatura, algumas discordâncias quando à
aplicação do conceito de gestão à educação, hoje é preponderante seu emprego para
exprimir a responsabilidade pela “direção” e pela garantia de qualidade da educação
e do processo educacional em todos os níveis do ensino e da escola. (FERREIRA,
2011, p. 307)

Com efeito, chama-se atenção para as concepções embutidas nessa reconceituação do
termo gestão, atualmente empregado para a administração escolar. Percebe-se assim o teor de
responsabilização do diretor/gestor escolar desde as competências exigidas no seu perfil,
como dinamismo, mobilização, ação e articulação, até a garantia da qualidade dos processos
educacionais.
Na perspectiva da escola que pretende ser um espaço democrático, Hora (2006, p. 79)
apresenta dois elementos fundamentais para a concretude da democratização da escola: “a
participação de todos os componentes da comunidade escolar nos processos decisórios e a
existência de um amplo processo de informação em que todos tenham conhecimento do que
ocorre no interior da instituição e nas suas relações externas”.
Neste sentido, a autora destaca que é necessário:

[...] por um lado, criar estruturas e processos democráticos, por meio dos quais a
vida escolar se realize, e, por outro, construir um currículo crítico e criativo, cuja
organização estrutural seja de tal modo flexível e aberta que ofereça experiências
democráticas ao estudante, tudo isso alicerçado em determinados procedimentos dos
sistemas educacionais que possibilitem à escola o exercício da autonomia, a
descentralização das decisões e a adoção da gestão colegiada (HORA, 2006, p. 80)

Diante do exposto, considera-se que novos sentidos são empregados à educação e à
função social da escola, a partir das novas configurações que permearam a reforma
educacional na década de 1990, o que será analisado a seguir.
2.2

Gestão Democrática no Contexto da Reforma Educacional a Partir da Década de
1990: Rupturas e Continuidades
No contexto das reformas educacionais que marcaram a década de 1990, a gestão

democrática aparece como uma importante inovação no processo de materialização da
descentralização e democratização dos sistemas educacionais e consequentemente das
escolas.
Embora a reforma educacional dos anos de 1990 seja decorrente das mudanças e
transformações ocorridas desde a década anterior, sob as reivindicações dos movimentos
sociais no processo de redemocratização do país, foi implementada também com vistas a
atender à pressão das agências internacionais financiadoras do desenvolvimento econômico
do Brasil e demais países em desenvolvimento. Conforme afirmam as autoras Krawczyk e
Vieira (2008, p. 16):
As recomendações internacionais orientavam a reconfiguração da relação entre
Estado e a sociedade por meio da implementação de políticas de descentralização na
gestão da educação e de incorporação da lógica da gestão privada na gestão pública.
Tais recomendações pretendiam tornar a política educacional compatível com as
medidas de minimização das responsabilidades dos Estados nacionais e dos recursos
públicos aplicados nas áreas sociais. Nesta perspectiva, a organização e gestão do
sistema educacional e da escola foram dimensões privilegiadas nas reformas do setor
na América Latina durante a década de 1990.

Arelaro (2000), ao abordar a mobilização do ministro da Educação e Cultura, (MEC) –
Murilo Hingel (1992-1995), para a discussão do Plano Nacional de “Educação para Todos”,
analisa que este Plano:

[...] já evidencia que o governo brasileiro começa a aceitar, na área de educação,
compromissos e orientações nos termos das exigências das agências financiadoras
internacionais, ainda que o Termo de Compromisso firmado entre as entidades e o
governo tenha sido expresso numa liguagem “progressista”, em que as palavras
“participação”, “descentralização”, autonomia, discussão e gestão coletiva são
freqüentes. (ARELARO, 2000, p. 98).

O conjunto de ideais da reforma educacional brasileira buscou conciliar as diretrizes
internacionais na perspectiva da construção de uma nova forma de gestão da educação e da
escola, no âmbito das mudanças regulatórias do papel do Estado, com a tentativa de reverter a
situação de exclusão e desigualdade educacional, historicamente marcado pelo não
atendimento à demanda do ensino fundamental e médio e pelos baixos índices de
aprendizagem, precisamente reprovação e evasão escolar (KRAWCZYK; VIEIRA, 2008).
Contudo, a Constituição Federal de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB nº 9.394/1996) foram condicionantes importantes para a efetivação da referida
reforma educacional brasileira. No âmbito global, somam-se a esses condicionantes os
compromissos assumidos pelos governos na Conferência Mundial de Educação para Todos,
realizada em Jomtien, na Tailândia, em 1990.
Os diagnósticos realizados para a Conferência Mundial (Jomtien/Tailândia, 1990)
mostraram problemas similares nos diferentes países da América Latina e foram usados como
premissas para os projetos de reforma educacional, tornando assim a educação um tema
central das agendas nacionais e internacionais (KRAWCZYK; VIEIRA, 2008).
No que concerne à Constituição de 1988, após embates políticos e ideológicos, trouxe
inovações para a pauta da educação, demandas sociais oriundas das reivindicações da
sociedade brasileira. No processo de redemocratização do Brasil, a articulação entre educação
e democracia foi reelaborada, ganhou estatuto legal com a promulgação da Constituição
Federal de 1988, que dispôs a gestão democrática entre os princípios do ensino, normalizado
na LDB nº 9.394/96, substituída pela gestão gerencial da educação no processo de
materialização da reforma do Estado. Delegou-se ao sistema de ensino a prerrogativa da
implementação da gestão democrática da educação, o que permitiu que se constituíssem
diferentes experiências de gestão, principalmente nas escolas: da eleição para diretores e
colegiados até nomeação pelo Poder Executivo ( PERONI; OLIVEIRA; FERNANDES,
2009).

A sociedade brasileira, recém-saída de uma ditadura militar, no ano de 1989, após
sucessivos movimentos por anistia política aos exilados pelos militares, luta por
redemocratização do país, eleições diretas para Presidente da República com o movimento
‘Diretas Já’, garantia dos direitos democráticos na Constituição promulgada no ano anterior as
eleições. Nesse efervescente cenário político se deu a primeira eleição direta para Presidente
da República polarizada marcadamente pelos dois discursos dos que foram para a disputa no
segundo turno. Nas palavras de Paulani (2006, p. 88):
O discurso neoliberal no Brasil começou a se afirmar e a fincar raízes nas eleições
presidenciais de 1989. Ainda atolado num problema inflacionário que parecia
insolúvel, mas ao mesmo tempo esperançado com as conquistas expressadas na nova
Constituição que fora elaborada um ano antes, o país ficou dividido entre o discurso
‘liberal-social’ de Collor e o discurso popular democrático de Lula e do Partido dos
Trabalhadores [...].

Em meio à tumultuada atuação política do presidente eleito Fernando Collor de Melo
“- sequestro de ativos, aproximação da hiperinflação, impeachment do presidente -”
(PAULANI, 2006, p. 88), foi dado o “pontapé” inicial para a implantação das orientações
neoliberais17 que se estabeleceram nos anos seguintes nas relações produtivas estabelecidas
pelo Estado para a economia brasileira, dentro de um contexto global, sob a alegação de
modernização e desenvolvimento do país. “[...] Desde a eleição de Collor, passou a ser voz
corrente a inescapável necessidade de reduzir o tamanho do Estado, privatizando empresas
estatais, controlando gastos públicos, abrir a economia etc. [...]” (PAULANI, 2006, p. 88). Tal
governo não teve tempo para pôr em marcha seu projeto, contudo deixou adepto que deu
seguimento, o então senador Fernando Henrique Cardoso, o qual desempenhou importante
papel na transição entre os governos de Collor e Itamar Franco.
Ainda segundo Paulani (2006, p. 90), “[...] é no governo de Itamar que têm lugar as
primeiras mudanças de peso no sentido de preparar o país para sua inserção no circuito
internacional de valorização financeira”, pacote de medidas neoliberais posto em prática nos
dois mandatos seguidos do governo Fernando Henrique Cardoso (FHC), nas duas eleições
vitoriosas contra o candidato petista Luiz Inácio Lula da Silva.
O governo FHC promoveu uma reforma administrativa estrutural do Estado brasileiro
implementando as medidas propostas pelo pacote de orientações das concepções neoliberais,
tais como a abertura econômica, privatizações, sobrevalorização da moeda brasileira, elevação

Sobre neoliberalismo, ver David Harvey (2005).

da taxa de juros, sub a justificativa de manter a estabilidade econômica conquistada com o
Plano Real18. Nessa perspectiva, Oliveira (2009, p. 199) afirma:
O governo FHC (1995-2002), marcado pela estabilidade econômica alcançada
através do Plano Real, promoveu importante reforma do Estado brasileiro no sentido
de sua racionalização e modernização. Tal reforma que implicou, sobretudo, na
privatização de empresas públicas, trouxe como importante elemento iniciativas de
desregulamentação da Administração Federal e, conseqüentemente, da
administração pública, instaurando um modelo de gestão das políticas sociais
assentado na descentralização. Esse modelo trouxe conseqüências consideráveis para
a educação.

A reforma gerencial do Estado brasileiro implicou, sobretudo, a privatização de
empresas públicas, a desregulamentação da Administração Federal e, consequentemente, da
administração pública, e a instauração de um modelo de gestão das políticas sociais assentado
na descentralização.
No campo educacional, o sentido de gestão democrática que passou a ser assumido no
governo de Fernando Henrique Cardoso revelou a concepção de “gestão compartilhada”,
entendida como aquela
em que se privilegia a busca de parceiros para a superação imediata das dificuldades
cotidianas da gestão escolar, o que favorece a adoção de propostas de ações
desvinculadas de um projeto unitário, articulado e orgânico de educação. Na forma
de ‘gestão compartilhada’, coloca-se a solução nas mãos da comunidade escolar, das
diversas associações do bairro e dos empresários, que deverão buscar os meios para
melhorar o desempenho e a imagem da escola (HORA, 2006, p. 83).

Os movimentos sociais e a sociedade civil brasileira elegeram Luiz Inácio Lula da
Silva para presidente da República em 2002, com uma votação expressiva antes não
registrada na história política do país, depois das eleições para presidente da República em
1989, na qual Lula foi derrotado no segundo turno por Fernando Collor de Melo, e as eleições
de 1994 e 1998, as quais perdeu para Fernando Henrique Cardoso.
Diante desse cenário político, em 2002, após três sucessivas candidaturas sem lograr o
resultado esperado, Lula desfrutava de importante credibilidade perante as forças políticas
progressistas, intelectuais e movimentos sociais organizados que conduziram a candidatura ao
êxito. Nesse contexto, creditava-se grande expectativa de mudança no governo do líder
sindical e militante político de esquerda filiado ao Partido dos Trabalhadores (PT). Conforme
afirma Frigotto (2004, p. 97-98):

Ver Paulani (2006); Oliveira (2009).

De todo modo, o elemento novo que gerou amplas expectativas de mudanças mais
profundas é que pela primeira vez em nossa história assumiam o poder do Estado
Nacional forças políticas cujas biografias estão vinculadas ao embate teórico e à luta
ideológica por um projeto de desenvolvimento nacional popular. O Partido dos
Trabalhadores (PT) que elegeu o Presidente Lula, com o apoio dos movimentos
sociais e o “novo sindicalismo” representado pela Central Única dos Trabalhadores
(CUT), fez da experiência do orçamento participativo da Prefeitura de Porto Alegre
e de sua ampliação para outras prefeituras e estados governados pelo PT e outros
partidos de esquerda, uma alavanca de campanha. Trata-se, sem dúvida, de uma
inovação fecunda no processo de participação democrática popular e de uma nova
relação ente Estado e sociedade.

A eleição de Lula para presidente representava a esperança dos movimentos sociais e
forças políticas progressistas por um novo projeto de sociedade que tornasse bandeiras de
campanha as experiências bem-sucedidas do Partido dos Trabalhadores (PT). Com isso, foi
possível alimentar as intenções na construção de uma nova relação entre Estado e sociedade
civil, numa perspectiva democrática e participativa.
As forças sociais progressistas que conduziram ao poder o governo Lula depositavam
na sua origem a tarefa de transformar a natureza do projeto societário, com consequências
para todas as áreas (FRIGOTTO, 2011).
Contudo, a materialização do projeto político do Lula no governo provoca
despontamento nas forças políticas que o elegeram, visto que ele não propõe uma ruptura com
as forças conservadoras que temiam sua condução à presidência, e sobretudo por não propor
as mudanças revolucionárias que se esperavam. Nesse sentido, Frigotto (2004, p. 99) segue
afirmando:
O que desaponta e confunde o campo da esquerda hoje no Brasil é que as forças
conservadoras, externas e internas, que temiam a vitória de Lula, estão satisfeitas.
Por outro lado, o pensamento crítico nacional e internacional, que não desconhece o
peso da herança recebida historicamente e da era Fernando H. Cardoso, e, ao mesmo
tempo, que não tinha a expectativa de mudanças revolucionárias, mostra-se cada vez
mais cético e dividido. Talvez, se inverta, hoje, a relação esperança e medo. Se a
vitória de Lula indicava que a “esperança venceu o medo”, neste momento o
sentimento do campo mais crítico é de que “o medo está vencendo a esperança”.

Nesse cenário, de desapontamento e confusão ante as expectativas ao governo Lula, do
não rompimento com a perspectiva neoliberal implantada e fortalecida nos governos Fernando
Henrique Cardoso, Lula é reconduzido ao segundo mandato (2007 a 2010). Assim, após oito
anos de mandato (2003-2010), tal governo foi apontado como sendo promotor de políticas
públicas e sociais de erradicação da pobreza, diminuição das desigualdades, através de
políticas direcionadas as parcelas mais vulneráveis da sociedade, isso favorecendo a

consolidação do projeto societal em andamento, com o consentimento de importantes
movimentos organizados e sociedade civil. Nessa direção:
Infelizmente, a chegada do PT ao governo federal em 2003, longe de contribuir para
minar a hegemonia neoliberal, como todos esperavam, reforçou-se de modo
significativo. A adoção pelo governo petista de uma política macroeconômica
abertamente neoliberal – e a cooptação para esta política de importantes movimentos
sociais ou, pelo menos, a neutralização da maioria deles – desarmou as resistências
ao modelo liberal-corporativo e abriu assim caminho para uma maior e mais estável
consolidação da hegemonia neoliberal entre nós. Estamos assistindo a uma das
características mais significativas dos processos de ‘revolução passiva’, àquilo que
Gramsci chamou de ‘transformismo’, ou seja, a cooptação das principais lideranças
da oposição pelo bloco no poder. (COUTINHO, 2006, p. 93)

As intenções do governo que se originaram num partido de esquerda eram de
rompimento com as orientações neoliberais tão criticadas pelo PT nas eleições anteriores,
contudo as realizações revelam as mudanças na direção tomada. Sobre as contradições entre
as intenções de origem e as ações políticas realizadas pelo governo, recorre-se à análise de
Saes (2007, p. 169):
O atual governo brasileiro originou-se num partido de esquerda. No entanto, ele
busca representar politicamente a burguesia interna, ao realizar uma política de
proteção ao capital bancário nacional, de estímulo às exportações (agrícolas ou
industriais) e de financiamento aos investimentos em áreas econômicas voltadas
para as exportações. Dentro dessa perspectiva, implementa também uma política de
estabilização e cambial com vistas a manter um ambiente favorável às relações com
o mercado externo. Finalmente, põe em marcha uma política de contenções das
reivindicações populares e de revisão dos direitos sociais e trabalhistas, tendo em
vista atender aos setores econômicos oficialmente preocupados com os altos custos
da economia industrial interna.

Com efeito, a reflexão direciona-se neste momento para o campo educacional, na
perspectiva de compreender a materialização das políticas públicas e sociais executadas com
foco na educação por tal governo, além das implicações diretas ou indiretas nos projetos
educacionais dos estados federados brasileiros, com vistas a perceber até que ponto a
educação é condicionada a atender às demandas das orientações impostas ao mercado.
No campo educacional, os primeiros quatro anos do governo Lula apresentaram mais
permanências que rupturas em relação ao governo anterior. O primeiro mandato do governo
Lula no que concerne à educação básica pode ser caracterizado pela ausência de políticas
regulares e ações firmes de contraposição ao amplo processo de reforma educacional
implementada pelo governo anterior - FHC -, que mudou os rumos da educação brasileira do
nível básico ao superior, restando ao presidente Lula a opção de romper com as políticas

educacionais anteriores ou conservá-las e mantê-las, e parece ter sido o segundo caminho a
opção escolhida (OLIVEIRA, 2009).
Ao tratar das reformas educacionais empreendidas na administração pública no
governo Fernando Henrique Cardoso (FHC) como consequência da reforma do Estado por ele
promovida, Oliveira (2009, p. 202) apresenta a seguinte reflexão:
[...] as reformas realizadas no Brasil durante o governo de FHC, que teve no
decorrer de seus dois mandatos um só ministro da Educação, Paulo Renato de
Souza, determinaram novas formas de financiamento, gestão e avaliação da
educação básica, conformando uma nova regulação assentada na descentralização e
maior flexibilidade e autonomia local, acompanhando tendência verificada em
âmbito internacional. Essas mudanças foram determinantes de novas relações entre
as diferentes esferas administrativas na matéria educacional, especialmente nas
relações entre União e municípios. Muitos elementos trazidos por essas reformas
foram duramente criticados pelos movimentos sociais que estiveram na base
eleitoral do presidente Lula.

O presidente Lula herda os “antecedentes históricos” do governo anterior, a lógica
focada no ajuste estrutural do gasto social nos grupos mais vulneráveis da sociedade e,
sobretudo, não manifesta rompimento com esse modelo administrativo em execução.
Observa-se assim, a título de exemplo de herança do governo anterior, o programa BolsaEscola19, reformulado e ampliado como Bolsa-Família20.
No final do primeiro mandato registram-se indícios inovadores na política educacional
em andamento, como exemplo a criação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da
Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB), ampliando a
abrangência e o financiamento do Fundo de Financiamento e Manutenção do Ensino
Fundamental e de Valorização do Magistério (FUNDEF) já existente. Conforme destaca
Oliveira (2009, p. 198-199):
[...] por meio da Emenda Constitucional n. 53, de 19/12/2006, atribuindo nova
redação ao parágrafo 5º do art. 212 da Constituição Federal e ao art. 60 do Ato das
Disposições Constitucionais Transitórias, o governo criou o Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da
Educação (FUNDEB). O Fundo foi então regulamentado pela Medida Provisória n.
339, de 28/12/2006, que foi convertida na Lei n. 11.494, de 20/06/2007,
estabelecendo finalmente o FUNDEB e ampliando, em relação ao Fundo anterior – o
Fundo de Financiamento e Manutenção do Ensino Fundamental e de Valorização do
Magistério, o FUNDEF –, o principal mecanismo de financiamento da educação
básica, compreendendo agora suas três etapas: Educação Infantil, Ensino
Fundamental e Ensino Médio, com duração prevista para 14 anos.
19

Programa de transferência de renda criado no governo Fernando Henrique Cardoso (1999-2002).
Programa do governo federal de transferência direta de renda às famílias em situação de pobreza, criado por
meio do decreto Nº 5.209, de 17 de setembro de 2004.

Contudo, tal ação não muda a configuração da lógica racionalista em andamento na
política educacional brasileira desde as reformas educacionais impingidas na década de 1990,
na perspectiva de atender às demandas impostas pelos novos processos de reestruturação
produtiva. Continua Oliveira (2009, p. 200):
[...] A condução de tais reformas era justificada pela necessária modernização do
país, que carecia de força de trabalho mais bem qualificada e adequada aos novos
processos de reestruturação produtiva. A ênfase na educação geral como essencial
ao desenvolvimento de competências necessárias ao mercado de trabalho – agora
mais flexível e adaptável – foi responsável pelas mudanças no currículo e pela
adoção da matriz de competências, bem como pela instituição de um mecanismo de
financiamento do ensino fundamental, como o já citado FUNDEF [...]

No âmbito das reformas educacionais desencadeadas nos anos de 1990 foi
desenvolvido um sistema de avaliação nacional contemplando novas modalidades de exames,
abrangendo da educação básica à superior, com referência no mercado de trabalho, o que
levou a uma reforma específica da educação profissional. O governo anterior ao presidente
Lula encarnou a lógica: o recurso à racionalidade técnica como meio orientador das políticas
sociais. Esperava-se que o governo petista rompesse com tal lógica, contudo os programas
sociais21 por ele implementados no primeiro mandato podem ser considerados em grande
parte como assistenciais ou compensatórios (OLIVEIRA, 2009).
No que concerne às políticas públicas para educação, o segundo mandato do
presidente Lula (2007-2010) inicia-se com o lançamento do Plano de Desenvolvimento da
Educação (PDE). O PDE constitui a reunião de programas que abrangem da educação básica
à educação superior, em parceria com os municípios, na perspectiva de estabelecer um regime
de colaboração com vistas ao desenvolvimento prioritário da educação básica. Nesse sentido:
O PDE, apesar de ser apresentado como portador de uma concepção de educação
formal pública que é responsabilidade do Estado, constitui-se da reunião de dezenas
de programas independentes desenvolvidos no âmbito do MEC. As ações, em
número de mais de 40, que compõem o PDE, ao mesmo tempo em que expressam a
mesma orientação das políticas descentralizadas, focadas em público alvo específico
e implementadas em nível local, tentam resgatar o protagonismo do Estado, mais
especificamente do Ministério da Educação [...] (OLIVEIRA, 2009, p. 206).

Ainda em 2007, o governo federal cria, através do Ministério da Educação (MEC), o
Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB). Tal instrumento é utilizado como
indicador de qualidade na educação, a fim de mensurar o desempenho dos sistemas numa
escala de zero a dez. Nas palavras de Oliveira (2009, p. 204-205):
21

Dentre os programas destacam-se: Bolsa Família, Fome Zero, ProUni, Projovem.

O IDEB mede o desempenho do sistema, estabelecendo uma escala que vai de zero a
dez. O índice, elaborado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira (INEP/MEC), pretende mostrar as condições de
ensino no Brasil. A fixação da média seis a ser alcançada considerou o resultado
obtido pelos países da Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento
Econômico (OCDE), quando aplicada a metodologia do IDEB em seus resultados
educacionais. Seis foi a nota obtida pelos países desenvolvidos que ficaram entre os
20 melhores colocados do mundo.

Os resultados obtidos através dos indicadores do IDEB têm servido de instrumento de
orientação para as políticas educacionais do Ministério da Educação (MEC); os dados
justificam a sua atuação em diferentes direções, apoio técnico e financeiro aos municípios
com baixos índices de qualidade de ensino. “O aporte de recursos se deu a partir da adesão ao
“Compromisso Todos pela Educação” e da elaboração do Plano de Ações Articuladas
(PAR).” (OLIVEIRA, 2009, p. 205). O comprometimento de todos os municípios e estados
brasileiros em cumprir as metas de alfabetização estabelecidas pelo MEC ao aderirem ao
compromisso foi significativo. Cabe destacar que a esta adesão está vinculado o apoio técnico
e financeiro. “Segundo dados do MEC, em 2008, os 5.563 municípios brasileiros aderiram ao
compromisso” (OLIVEIRA, 2009, p. 205).
Na perspectiva de que a educação é compromisso de todos, a sociedade foi convocada
a contribuir com a melhoria da educação básica. Nesse sentido, houve uma significativa
adesão dos empresários ao Plano de Desenvolvimento da Educação e um contraditório
movimento em torno do Compromisso de Todos pela Educação (FRIGOTTO, 2011). A esse
respeito Frigotto (2011, p. 245) chama atenção para que:
O movimento dos empresários em torno do Compromisso Todos pela Educação e
sua adesão ao PDE, contrastada com a história de resistência ativa de seus aparelhos
de hegemonia e de seus intelectuais contra as teses da educação pública, gratuita,
universal, laica e unitária, revela, a um tempo, o caráter cínico do movimento e a
disputa ativa pela hegemonia do pensamento educacional mercantil no seio das
escolas públicas.

Em dezembro de 2010, Luiz Inácio Lula da Silva chega ao final do segundo mandato
com uma popularidade de 87%, uma das avaliações positivas mais altas entre os governos
brasileiros, da América Latina e mesmo comparado a outros estadistas do mundo. Conforme
notícia veiculadas em meio eletrônica (site UOL) no dia 29 de dezembro de 2010:

Lula está à frente da ex-presidente chilena Michelle Bachelet, que tinha 84% de
aprovação quando deixou o governo, e do ex-mandatário uruguaio Tabaré Vázquez,
que teve 80% ao final do mandato. O presidente da CNT22 também comparou o
desempenho de Lula com líderes mundiais históricos, entre os quais o primeiro
presidente negro da África do Sul, Nelson Mandela (82% de aprovação), o expresidente dos EUA, Franklin Delano Roosevelt (66%), e o general francês Charles
De Gaulle (55%)23.

As políticas públicas e sociais implantadas pelo governo Luiz Inácio Lula da Silva,
sob sua responsabilidade, em alguns casos exigiram o estabelecimento de acordos e parcerias
com as demais esferas da administração estatal; algumas dessas ações foram implantadas em
relação direta com o público assistido. Na educação, o governo federal desenvolveu
programas, realizando parcerias diretamente com os municípios e com as escolas, em algumas
situações sem a mediação dos estados, implantando um novo modelo de gestão de políticas
públicas e sociais (OLIVEIRA, 2009).
É nessa perspectiva que se considera relevante refletir sobre a política educacional
promovida nos governos de Luiz Inácio Lula da Silva, no bojo desse novo modelo de gestão
de políticas públicas e sociais, precisamente as direcionadas à educação básica e gestão
escolar, que surtiram efeitos diretos nos projetos educacionais locais dos estados brasileiros.
Procura-se compreender tais implicações a partir das políticas executadas no projeto
educacional para as escolas públicas cearenses no período de 2007 a 2010.
Frigotto (2011, p. 244) acrescenta: “[...] naquilo que é, especificamente, competência
da esfera federal em sua função suplementar há diferenças no que tange à abrangência das
políticas, aos grupos sociais atendidos e ao financiamento posto em prática.” Nessa direção, o
autor chama atenção para a criação de 14 Universidades Federais, a abertura de Concursos
Públicos, os investimentos e ampliação dos Centros Federais de Educação, hoje Institutos
Federais de Ciências e Tecnologias (IFTs), a ênfase nas políticas de educação de jovens e
adultos, educação indígena e afrodescendente, o apoio ao projeto pedagógico do Movimento
dos Sem-Terra (MST), a criação do já mencionado FUNDEB e para a fixação do piso
nacional para o magistério da educação básica (FRIGOTTO, 2011).

Confederação Nacional do Transporte (CNT).
CAMPANERUT, Camila. Popularidade de Lula é recorde mundial, diz CNT/Sensus. Disponível em:
<http://noticias.uol.com.br/politica/2010/12/29/popularidade-de-lula-e-recorde-mundial-diz-cntsensus.jhtm>.
Acesso em: 18 jun. 2011.

Com efeito, a reflexão a ser feita não consiste exclusivamente nas ações e políticas,
mas nas concepções e orientações dadas a sua gestão. Nessa perspectiva, Frigotto (2011, p.
244-245) analisa:
Com respeito à gestão, o viés contraditório dá-se por serem tais ações e políticas, em
grande parte, pautadas na opção pelas parcerias do público com o privado e dentro
de uma perspectiva daquilo que Saviani denominou pedagogia dos resultados, sem a
disputa pela concepção que as orienta.

Analisar a concepção de “gestão” no governo Lula remete a pensar num movimento
contraditório de uma “gestão por resultados” em que a escola é incentivada/mobilizada a
alcancar metas por desempenho, por exemplo, atingir a meta projetada do IDEB (índice da
educação básica) ou seja, até 2022 alcançar a média 6,0. Por outro lado, têm-se um conjunto
de políticas educacionais desenvolvidas pelo governo federal, no intuito de fortalecer a
“gestão colegiada” no âmbito da escola pública, como forma de estimular/promover a
participação de todos os segmentos da escola (pais, alunos, funcionários, professores e
gestores) nas decisões da escola, envolvendo questões pedagógicas e financeiras, exercendo
assim o controle social.
Dentre as políticas específicas implementadas no governo Lula, voltadas para a gestão
democrática no âmbito da escola pública, destacam-se: o Programa Nacional Escola de
Gestores da Educação Básica Pública, o Programa Formação pela Escola e o Programa de
Fortalecimento dos Conselhos Escolares.
O Programa Nacional Escola de Gestores da Educação Básica Pública, sob a
coordenação da Secretaria de Educação Básica do Ministério da Educação, deu início em
2006 ao Curso de Pós-Graduação (lato sensu) em Gestão Escolar, com carga horária de 400
horas, destinado a diretores e vice-diretores, em exercício, de escola pública da educação
básica. Assim, destacam-se os objetivos gerais:
Formar, em nível de especialização (lato sensu), gestores educacionais efetivos das
escolas públicas da educação básica, incluídos aqueles de educação de jovens e
adultos, de educação especial e de educação profissional. Contribuir com a
qualificação do gestor escolar na perspectiva da gestão democrática e da efetivação
do direito à educação escolar com qualidade social. (BRASIL, 2012)24

Conforme informações oficiais do governo federal, o Programa Formação pela Escola
visa fortalecer a atuação dos agentes e parceiros envolvidos na execução, no monitoramento,

Disponível em < http://portal.mec.gov.br>. Acesso em: 12 jan. 2012.

na avaliação, na prestação de contas e no controle social dos programas e ações educacionais
financiados pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE). É voltado,
portanto, para a capacitação de profissionais de ensino, técnicos e gestores públicos
municipais e estaduais, representantes da comunidade escolar e da sociedade organizada. Tem
como propósito contribuir para a melhoria da qualidade da gestão e fortalecimento do
controle social dos recursos públicos destinados à educação (BRASIL, 2012)25.
O Programa de Fortalecimento dos Conselhos Escolares, lançado em 2004 pela
Secretaria da Educação Básica do Ministério da Educação, foi concebido com “o propósito de
promover a cooperação do MEC com os sistemas estaduais e municipais de ensino,
objetivando a implantação, consolidação e desempenho dos conselhos escolares nas escolas
públicas de educação básica do país (AGUIAR, 2008, p. 132)”.
O referido Programa tem como objetivos:
Ampliar a participação das comunidades escolar e local na gestão administrativa,
financeira e pedagógica das escolas públicas; Apoiar a implantação e o
fortalecimento de conselhos escolares; Instituir, em regime de colaboração com os
sistemas de ensino, políticas de implantação e fortalecimento de conselhos escolares;
Promover em parceria com os sistemas de ensino a capacitação de conselheiros
escolares; Estimular a integração entre os conselhos escolares; Apoiar os conselhos
escolares na construção coletiva de um projeto educacional no âmbito da escola, em
consonância com o processo de democratização da sociedade; Promover a cultura do
monitoramento e avaliação no âmbito das escolas, para a garantia da qualidade da
educação. (BRASIL, 2012)26

Ao analisar o alcance desse Programa, Aguiar (2008, p. 133) chama atenção para uma
particularidade :

[...] por se tratar de um programa de caráter pedagógico, as ações propostas não
encontraram resistências da parte daquelas secretarias de educação de municípios e
estados cujos titulares pertenciam a partidos políticos de oposição ao governo federal.
Ao contrário, as manifestações de apoio das secretarias de educação à realização dos
processos de formação de conselheiros escolares coordenados pelo MEC demonstram
a ampla receptividade obtida pelo Programa. Em várias ocasiões, especialmente nas
cerimônias de abertura dessas jornadas de formação, estiveram compartilhando o
mesmo espaço representantes do governo federal e dirigentes e parlamentares de
partidos opostos que, nos discursos, expressavam os mesmos argumentos em defesa
de uma escola pública de qualidade. Esse fato pode ser explicado devido ao grande
apelo que as bandeiras da qualidade de ensino e da participação da comunidade têm,
tradicionalmente, no Brasil, mesmo naquelas situações em que a retórica predomina
em detrimento de ações concretas.

Disponível em: <http://www.fnde.gov.br/index.php/programas-formacao-pela-escola>. Acesso em:12 jan.
2012.
26
Disponível em: < http://portal.mec.gov.br>. Acesso em: 12 jan. 2012.

Diante do contexto político-econômico que orienta as políticas públicas educacionais,
procura-se ainda compreender qual o desdobramento dessas ações e políticas federais no
âmbito dos projetos educacionais executados pelos estados. Assim, no próximo capítulo serão
analisados os reflexos da política educacional central nos projetos educacionais
implementados no Estado do Ceará, onde se configura o lócus deste estudo.

A GESTÃO DEMOCRÁTICA NO ESTADO DO CEARÁ

3.1

A Educação Cearense no contexto das Reformas: Do Poder Central ao Poder
Local
É importante lembrar que as reformas ocorridas no Brasil após os 20 anos de ditadura

militar (1964-1995) decorrem da nova configuração econômica mundial desencadeada na
década de 1980 no contexto da reordenação do Estado, no âmbito global na perspectiva de
revitalizar a economia após a crise da década anterior. Para propiciar o desenvolvimento
econômico, precípuo do ideário que mobilizou as transformações mundiais das últimas
décadas, a educação ganha centralidade. Nessa direção, Oliveira (2009, p. 79) chama atenção
para

relevância

ocupada

pela

educação

como

componente

indispensável

desenvolvimento econômico, já observado nos primeiros anos da década de 1960 como
prenúncios das novas demandas educativas:
A educação é percebida como um componente essencial ao desenvolvimento
econômico à medida que exerce forte influência sobre a inversão tecnológica, a
difusão de inovações, a aptidão empresarial, os padrões de consumo, a
adaptabilidade às mudanças econômicas e a participação ativa dos distintos setores
sociais nas tarefas do desenvolvimento. Considerando indispensável um nível
relativamente alto de educação geral, tanto primária quanto secundária.
(OLIVEIRA, 2009, p. 79)

A reforma eduacional brasileira, que teve início na segunda metade da década dos
anos de 1990, tem suas origens nos anos anteriores, portanto algumas políticas já se
materializavam (KRAWCZYK, 2008). Sobre os sentidos que mobilizaram a reforma
educacional da década de 1990, Krawczyk (2008, p. 47) afirma:
No ideário da reforma buscava-se conciliar as diretrizes internacionais para a
constituição de uma nova forma de gestão da educação e da escola, no marco de
mudanças regulatórias próprias do novo modelo hegemônico do papel do Estado, e a
premente necessidade de reverter o quadro de exclusão e desigualdade educacional,
representado principalmente pelo exíguo atendimento à demanda do ensino
fundamental e médio e dos altos índices de fracasso e evasão escolar.

As responsabilidades foram distribuídas entre as diferentes esferas do poder público,
cabendo aos estados a organização do ensino médio até a universalização da educação básica,
o que permitiu aos estados realizar mudanças na legislação educacional e reformas no sistema
educacional, na instância local.

Diante desse entendimento, volta-se o olhar para

compreender como se deram os desdobramentos de tais reformas, especificamente na área da
educação no Estado do Ceará, que constitui o lócus da presente investigação.

Cabe destacar que a reforma educacional cearense se materializou sob a égide das
concepções que nortearam as reformas centrais do país vinculadas ao ideário dos organismos
internacionais com influência global e intervenção direta nas decisões políticas dos países
mais pobres, neste caso, na América Latina. Segundo Leitão27 (2010, p 79), “a discursividade
da reforma cearense foi gerada no interior da própria formação discursiva em gestação em
meio ao burburinho geral das reformas da América Latina e no Brasil, na sua anexação ao
capital globalizado”, no que concerne às políticas públicas para a educação cearense. A autora
segue afirmando que “foi possível entender, então, a ‘Caminhada Cearense’28 como irrupção
no quadro dos ‘novos’ projetos educacionais desenhados para o Brasil e o Ceará na década de
1990”. (LEITÃO, 2010, p. 79)
No período de 1995 a 2002, Tasso Ribeiro Jereissati29 encontrava-se à frente do
governo do Ceará no seu segundo e terceiro mandatos (1995-1998/1999-2002), com seu
projeto mudancista em andamento no Estado cearense desde o final da década de 1980,
quando foi eleito para o primeiro mandato (1987-1991), intercalado pelo seu aliado político
Ciro Gomes (1991-1994). Com efeito, foi sob o argumento da “mudança” que o Estado do
Ceará elegeu em 1986 o empresário estreante na política Tasso Jereissati, “o governo das
mudanças” ou “grupo cambebista” se estabeleceu no poder de 1987 a 2002. No Ceará, esse
contexto de mudanças e reformas estruturais, atendendo ao princípio constitucional da Gestão
Democrática das escolas públicas anunciado na Constituição de 1988, no art. 206,
regulamentado pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB, Nº 9.394/96,
inaugura-se em 1995 com a eleição direta para diretores e a implementação dessa política.
No âmbito da educação no Ceará, na segunda na década de 1990, têm início reformas
estruturais no sistema educacional do Estado, sob o projeto com slogan “Todos pela Educação
de Qualidade Para Todos”, centrado em três vertentes: “Todos pela Educação”, “Educação de
Qualidade” e “Educação para todos”, em torno das quais se anuncia a construção de um novo
paradigma de educação no Ceará. Trata-se de um texto de declarações e princípios
apresentado na proposta de educação no Plano de Desenvolvimento Sustentável (1995-1998),
inclusa no segmento dos Programas Estruturantes na área de Capacitação da População,

Professora da Universidade Federal de Alagoas (UFAL), pesquisadora da educação cearense com a obra
Política Educacional do Ceará em questão: Avaliação da formas discursivas (2010).
28
Política educacional do período de 1995 a 2002.
29
Tasso Ribeiro Jereissati foi governador do Ceará por três mandatos, nos anos de 1987/1990, 1995/1998 e
1999/2002.

proposta renovada no Programa de Governo do terceiro mandado de Tasso Jereissati (19992002) (VIEIRA, 2002).
Sobre o sentido do discurso da qualidade na educação presente nos documentos que
nortearam a política educacional desse período, Leitão (2010, p. 83) conclui:
Uma não apressada conclusão é possível apontar de saída: a produção do discurso da
qualidade em educação, no Ceará, atendeu ideologicamente aos interesses do
sistema do capitalismo moderno. A qualidade na educação assumiu um único
sentido: de conotação calcada nos valores empresariais como eficiência, eficácia,
efetividade, racionalização, modernização, otimização dos resultados, adquirindo um
caráter tecnicista, para atender às exigências pragmáticas do mercado.

O ex-secretário da educação básica do Ceará, Antenor Naspolini (2001, p. 169), nos
dois mandatos do governador Tasso Jereissati (1995 a 2002), destaca que:
Três elementos apoiaram a reforma de educação básica cearense, entre 1995 e
2000: • uma reconhecida necessidade de mudança, expressa nos planos de governo
dos últimos 12 anos; • contexto econômico e político favorável, traduzido pelo
saneamento das finanças do estado e a expressiva credibilidade de suas instituições;
e • a existência de mecanismos efetivos de participação social, evidenciados pela
modernização das formas de gestão pública e pela atuação organizada da sociedade
civil.

Os elementos citados por Naspolini (2001) sobre a reforma da educação básica no
Ceará não explicitam a influência do pensamento condutor do processo de globalização e
internacionalização da economia presente nas políticas públicas educacionais implementadas
nas últimas décadas no contexto nacional e local. Na fala do autor sobre a reforma
educacional cearense não se revelam as intenções das concepções neoliberalizantes contidas
nos propagados valores de racionalização, otimização dos recursos, eficiência, eficácia,
equidade, qualidade, participação, descentralização e democracia contidos nos documentos do
período. Contudo, concorda-se com Leitão (2010, p. 37) ao afirmar que “[...] a reforma
educacional cearense, em meados da década de 1990 [...], está imersa nos quadros da reforma
estrutural do Estado, atendendo a interesses internacionais da mundialização do capital,
impulsionada, principalmente, por esta dinâmica dos novos tempos”.
Na condução do governo federal no referido período estava Fernando Henrique
Cardoso (1995-2002), responsável pela reforma estrutural do Estado brasileiro com vistas à
inserção do Brasil na economia global, não coincidentemente sob os mesmos valores contidos
no ideário da reforma educacional cearense, visto que o conjunto das reformas da década de

1990 trouxe transformações significativas para o campo educacional. Conforme os
argumentos de Oliveira (2009, p. 199):
O governo FHC (1995-2002), marcado pela estabilidade econômica alcançada
através do Plano Real, promoveu importante reforma do Estado brasileiro no sentido
de sua racionalização e modernização. Tal reforma que implicou, sobretudo, na
privatização de empresas públicas, trouxe como importante elemento iniciativas de
desregulamentação da Administração Federal e, conseqüentemente, da
administração pública, instaurando um modelo de gestão das políticas sociais
assentado na descentralização. Esse modelo trouxe conseqüências consideráveis para
a educação.

As reformas implantadas no Brasil nos anos de 1990 tiveram marcadamente a
configuração das orientações dos organismos internacionais, sob condição para a concessão
de financiamentos e cooperação técnica. Sobretudo no âmbito da educação, foram firmados
acordos para o desenvolvimento de programas e projetos em sua maioria financiados pelo
Banco Mundial (BM). Assim, esclarece Fonseca e Oliveira (2009, p. 235):
Na década de 1990, os organismos internacionais tiveram presença marcante no
Brasil, dentre eles a Unesco, o Unicef, o Pnud e o Banco Mundial (BM). Na
educação básica, este último projetou-se como a principal agência internacional de
cooperação, seja pela amplitude territorial e temporal de seus projetos, seja pela
magnitude dos financiamentos. Dois acordos foram firmados com o governo federal
e outros diretamente com os governos dos estados de São Paulo, Minas Gerais,
Bahia, Ceará, Espírito Santo e Paraná.

Os autores seguem as observações sobre os acordos firmados entre o Banco Mundial e
o Ministério da Educação, direcionados para as regiões mais pobres do Brasil, reproduzindo
as práticas gerencialistas transpostas do ambiente empresarial, como os valores de eficiência e
eficácia explícitos no Projeto Nordeste:
O Projeto Nordeste também faz parte desse processo, fruto de um acordo do MEC
com o BM para o desenvolvimento do ensino nas quatro primeiras séries da
educação fundamental em toda a região nordeste. De acordo com a expectativa
gerada pela cooperação do BM, as experiências dos projetos seriam repassadas para
o sistema educacional como um todo, produzindo eficiência (maior produtividade
educacional com menor custo) e eficácia, esta entendida como alcance de objetivos
de impacto para melhorar o desempenho escolar (expansão de matrículas,
diminuição da evasão e da repetência). (FONSECA; OLIVEIRA, 2009, p. 235)

O projeto Todos pela Educação de Qualidade Para Todos, gestão de Tasso Jereissati
no Ceará, contou com significativo aporte de recursos extraorçamentários oriundos de
empréstimos internacionais concedidos pelo Banco Mundial para financiar o ensino
fundamental.

Os projetos Nordeste e o FUNDESCOLA (1998) resultaram de acordos

estabelecidos entre os organismos internacionais, diga-se Banco Mundial e o governo federal;

no caso do último, trata-se da política de descentralização e municipalização, sendo o Plano
de Desenvolvimento da Escola (PDE) seu carro chefe (VIEIRA, 2002).
No caso do Ceará, foram firmados acordos diretamente com os organismos
internacionais para a concessão de financiamento para a educação, segundo Vieira30 (2002),
professora da Universidade Estadual do Ceará (UECE):
O Projeto Escola Novo Milênio: educação básica de qualidade é uma iniciativa
contratada pelo próprio Estado, no valor de US$ 150 milhões. Destes, US$ 90
milhões referem-se ao investimento do Banco Mundial e US$ milhões é a
contrapartida do governo estadual (CEARÁ. s. d. (apud VIEIRA, 2002, p. 369)

Na direção da materialização das novas políticas públicas para a educação o Estado do
Ceará foi precursor, tomando as primeiras iniciativas antes mesmo da aprovação da LDB nº
9.394 em 1996. Em 1989, foi aprovada uma nova Constituição do Estado do Ceará; sem a
mobilização da sociedade cearense, o texto é mais uma reprodução da Constituição Federal de
1988, contudo, contempla dispositivos que abrem caminhos para a efetivação da gestão
democrática e a municipalização, iniciativas ensaiadas no segundo e terceiro governos de
Tasso. Para Vieira (2002, p. 363), “desde os primeiros dias do segundo governo Tasso, as
eleições de diretores de escolas estaduais e a municipalização estão na pauta das prioridades,
representando um ‘fermento’ para fazer crescer a mobilização”.
Krawczyk e Vieira (2008, p. 64) afirmam que desde a década de 1980 alguns estados e
municípios já implementavam práticas de ampliação da participação da comunidade escolar:
[...] Dentre estas, destacaram-se a implementação de órgãos colegiados e o
provimento de cargo de diretor pelo voto direto da comunidade escolar. Os órgão
colegiados de gestão escolar tornaram-se obrigatórios com a reforma e adquiriram
novas faculdades que se acrescentaram às práticas já existentes nas diferentes redes
de ensino do país. É interessante resgatar a presença de pelo menos 13 tipos
diferentes de estruturas de gestão escolar colegiada, que expressam distintas
concepções de participação que foram sendo geradas em diferentes momentos
históricos.

Na direção da implantação da política de gestão democrática, as escolas públicas
estaduais cearenses vivenciaram a primeira eleição para diretores ainda em 1995. Assim,
Naspolini (2001, p. 181) afirma que “o primeiro passo dado para a implementação desta
política foram as eleições diretas para diretores escolares em 1995, que inauguraram na
educação a forma democrática de escolha de gerentes públicos”. Sobre o pensamento
engendrado no modelo de gestão democrática, o ex-secretário destaca que a “concepção
30

Secretária da Educação Básica do estado do Ceará no período de 2003 a 2006.

aponta para a descentralização, a redução dos níveis hierárquicos, a participação da sociedade
civil nas ações do governo, a socialização das decisões e a divisão de responsabilidades”
(NASPOLINI, 2001, p. 181). Entretanto, compreende-se que a gestão democrática não se
restringe às eleições mas, sobretudo, à efetiva participação da comunidade na tomada de
decisões.
A respeito da política de gestão democrática implementada pelo governo no contexto
da reforma educacional em andamento no Ceará a partir da metade da década dos anos 1990,
Naspolini (2001, p. 181) afirma que:
“[...] a proposta de gestão colegiada da Secretaria de Educação Básica do Ceará
focaliza a escola como ponto de partida adotando mecanismos como a eleição direta
para diretores de escolas, a criação do Fundo de Apoio ao Desenvolvimento da
Escola (FADE), o projeto Escola Viva, a criação dos Conselhos Escolares, a
Escolarização da Merenda e mais recentemente a definição do Plano de
Desenvolvimento da Escola (PDE). (NASPOLINI, 2001, p. 181)

A partir da fala do autor, compreende-se que além dos projetos voltados para a lógica
de “qualidade” implantada pelo governo, está em destaque a responsabilização da escola pela
materialização das políticas de gestão democrática do governo cearense no contexto da
reforma educacional. Nesse sentido, concorda-se com reflexão de Oliveira (2009, p. 91):
Na gestão da educação pública, os modelos fundamentados na flexibilidade
administrativa pode ser percebidos na desregulamentação de serviços e na
descentralização dos recursos, posicionando a escola como núcleo do sistema. São
modelos alicerçados na busca de melhoria da qualidade na educação, entendida
como um objetivo mensurável e quantificável em termos estatísticos, que poderá ser
alcançado a partir de inovações incrementais na organização e gestão do trabalho na
escola. Embora o termo qualidade apresente um caráter vago, podendo variar seu
significado em diferentes contextos, no geral, esta preocupação vem sendo associada
à busca de otimização dos vínculos entre educação e necessidade requerias pelas
novas relações de produção e consumo.

Na perspectiva da descentralização o governo do Estado do Ceará reestruturou as
antigas delegacias regionais de Educação (14 DERES), instâncias burocráticas e sem
autonomia na comunidade educacional local. O governo cria 21 Centros Regionais de
Desenvolvimento da Educação – CREDEs através do Decreto 24.274, de 22 de novembro de
1996, distribuídos na 20 microrregiões geográficas, e um centro específico na capital
(LEITÃO, 2010). Desse modo:

Com a transferência de responsabilidades na gerência da educação para as CREDEs,
a SEDUC considerou que conseguiria melhorar os indicadores de acesso escolar.
Em sua avaliação interna, acreditava que os CREDEs possibilitavam o
estabelecimento de novas relações de parceria e colaboração entre estado e
municípios, desconcentrando o poder e as atribuições inerentes à instância central
responsável pelas políticas públicas de educação no estado do Ceará. (LEITÃO,
2010, p. 107-108)

No atual contexto político e social, é inegável a centralidade que ocupa a educação nas
diferentes esferas de poder que constituem a organização da sociedade, desde as instâncias
nacionais, estaduais e municipais até os organismos internacionais que financiam projetos
educacionais em diferentes países e regiões. Entretanto, a administração pública tem
transplantado ações do modelo gerencial, no sentido de se tornar mais eficiente, eficaz,
flexível. Desse modo, “uma das ações prioritárias foi a descentralização, pela qual foram
transferidas funções da burocracia central para estados e municípios [...]” (FONSECA;
OLIVEIRA, 2009, p. 235). Com esse entendimento, procura-se refletir sobre o poder local e
sua relação com a educação, diante das interfaces com as demais esferas de poder.
A reflexão sobre a temática do poder local está cada vez mais evidente no sentido de
se tornar uma das questões fundamentais da organização da sociedade. Poder local, citado
como "local authority" em inglês, "communautés locales" em francês, ou ainda como "espaço
local", ganha cada vez mais centralidade no conjunto de transformações referentes à
descentralização, à desburocratização e à participação, assim como as denominadas novas
"tecnologias urbanas" (DOWBOR, 2008).
No âmbito global são perceptíveis os efeitos do processo da mundialização da
economia, contudo tal processo não se restringe exclusivamente a este campo, mas a todas as
dimensões da organização social, política, cultural. Nessa perspectiva, na educação,
precisamente na educação escolar, tem sido marcadamente fértil a germinação de medidas
para favorecer a efetivação de tal tendência, sob o argumento do conhecimento como
condição necessária ao “desenvolvimento” e diminuição das desigualdades. A esse respeito,
bem diz Krawczyk (2000, p. 2), quando afirma:
[...] no processo de mundialização da economia, o conhecimento é frenquentemente
apresentado como a principal variável na explicação das novas formas de
organização social e econômica e muitas vezes como condicionantes e gerador de
novas desigualdades e diferenciações. Daí a centralidade que se tem na educação
outorgada à educação escolar.

Os aspectos observados no cenário global têm desdobramentos nas diferentes
dimensões, portanto para compreender as relações políticas que se materializam no âmbito

local faz-se imperativo voltar o olhar para o poder que se estabelece nas demais esferas,
central e global. “O local, pois, já não é mais o mesmo e ultrapassa a demarcação do
território31, redefinindo-se com base na identidade32, traço marcante das redes sociais que
desenham novos contornos às fronteiras entre povos e países” (VIEIRA, 2011, p. 126).
Assim, busca-se realizar uma reflexão acerca do poder local a partir da compreensão
das relações que se constituem nas diferentes dimensões, com o foco na perspectiva da
implementação das políticas educacionais específicas para a realidade do local onde se vive.
Para tanto, se faz indispensável buscar o entendimento do conceito de poder local. Nesse
sentido, toma-se como referência a afirmação de Vieira (2011, p. 126) no seu estudo Poder
Local e Educação no Brasil (2011):
Quando falamos em poder local, em geral, temos em mente os órgãos e espaços
decisórios mais próximos dos cidadãos. O município, o distrito e o bairro, nesse
sentido são instâncias de poder local. Na mesma perspectiva, também a escola é
compreendida como esfera do poder local, onde pessoas diversas se encontram para
levar adiante não apenas a cotidiana tarefa de ensinar e aprender, como também a
função de formar cidadãos para a convivência em sociedade.

A relativa autonomia conquistada pelos municípios enquanto instância de poder
decorre do processo de democratização do Estado brasileiro, iniciado na década de 1980 e
materializado no decorrer da década de 1990. Tais alterações no cenário político brasileiro
nos primeiros anos da década de 1990 têm na promulgação da Constituição Federal em 1988
o respaldo legal, e no âmbito da educação, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
9.394/96.
A descentralização gradualmente abrangeu espaços demarcados pela luta por
participação na tomada de decisão nas diferentes áreas de atuação política e social. No campo
da educação, a escola como esfera local. Contudo, a política de descentralização,
especialmente no âmbito da educação, tem seu início nas décadas de 1970 e 1980, pela via da
municipalização como medida do governo federal para organizar o ensino de 1º grau. Assim
afirma Rosar (2009, p.106):
A partir da década de 70, após a promulgação da Lei 5692/71, a política educacional
para este nível de ensino foi traçada no âmbito de projetos federais implantados
sobretudo em estados do nordeste, com o objetivo de induzir a municipalização do
ensino, transferindo encargos para o município, sem que se efetivasse um
investimento financeiro satisfatório nessa instância.
31
32

Grifo da autora.
Grifo da autora.

A alternativa da descentralização do Estado configura-se como uma estratégia da
política neoliberal de globalização orientada pelos organismos internacionais que atuam nos
diferentes setores da economia e da educação nos países da América Latina, implantada tanto
em governos militares quanto em governos democráticos, contribuindo para a desarticulação
dos Estados Nacionais e seus sistemas educacionais (ROSAR, 2009).
Segundo Rosar (2009, p. 107):
A descentralização da ação estatal no setor das políticas sociais e, particularmente,
na área da educação, destaca-se como processo constitutivo do funcionamento do
Estado enquanto instância mediadora das relações políticas e econômicas,
organizadas no novo patamar de desenvolvimento capitalista em que a globalização
da economia, portanto, dos mercados e dos processos de produção, aparenta ser,
sobretudo nos países subdesenvolvidos e em desenvolvimento, a construção do
moderno fetiche do final do século XX.

A estratégia de descentralização da educação e das demais políticas sociais para o
nível municipal, adotada pelo poder central na década de 1990, foi concebida no contexto da
reforma do Estado brasileiro sob as orientações dos organismos internacionais, na perspectiva
de racionalizar recursos e transferir para a sociedade as atribuições antes do Estado. Assim, a
concepção de descentralização não necessariamente representa democratização:
“Descentalização” pode ser entendida tanto como o processo de transferência de
encargos quanto de poder. Dessa forma, a municipalização é, certamente, a
transferência de encargos de uma esfera à outra, mas isso não significa,
necessariamente , um processo de “democratização”, sentido com o qual é
positivamente percebido pelo senso comum (OLIVEIRA, 2009, p. 177)

A relação entre as instâncias de poder local com a escola como também esfera de
decisão torna-se mais estreita por meio da via da municipalização do ensino, processo
desencadeado no Ceará em meados da década de 1990.
3.2

A Gestão Democrática nas Escolas Públicas Cearenses: da Concepção à
Implantação
As políticas públicas de democratização da educação que se configuraram no contexto

das reformas educacionais dos anos 90, encontraram terreno fértil a sua materialização no
cenário de ressignificação do Estado brasileiro para atender ao processo de reestruturação
econômica. Nessa direção, o Estado do Ceará partiu na frente, na perspectiva de materializar a
política educacional “Todos pela Educação de Qualidade para Todos”, do “Governo das
Mudanças” Tasso Jereissati (1995-1998), a fim de adequar a educação cearense às exigências

do capitalismo contemporâneo, sob o imperativo dos compromissos assumidos com os
organismos internacionais (LEITÃO, 2010; VIEIRA, 2002).
A gestão democrática da educação é sem dúvida uma política educacional que tomou
dimensão no âmbito das reformas da década de 1990. É nesse contexto de reforma, do Estado
e da educação, que a gestão democrática das escolas públicas cearenses teve início
precisamente em 1995, com o primeiro ano das eleições diretas para diretores das escolas
públicas estaduais.
Com efeito, a eleição para diretores é um procedimento importante, mas não garante
em si a efetiva democratização da escola. Para tanto, foram mobilizadas outras ferramentas de
participação da comunidade no interior da escola, como os conselhos escolares e os grêmios
estudantis, tanto nas orientações políticas do governo federal quanto do Ceará.
O Estado do Ceará tem uma população estimada em 8.448.055 habitantes; 77% desse
total vivem na área urbana. O Ceará localiza-se no norte da região Nordeste do Brasil, com
uma área total de 148.920,538 km², o que equivale a 9,57% da área pertencente à região
Nordeste e a 1,74% da área total do Brasil. Limita-se ao norte com o Oceano Atlântico, ao sul
com o Estado de Pernambuco, ao Leste com os Estados do Rio Grande do Norte e Paraíba, e a
oeste com o Estado do Piauí. Quanto à divisão político-administrativa o Estado é composto
por 184 municípios e 843 distritos (IBGE, 2010).
O Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) do Ceará em 2009, nos
anos iniciais do ensino fundamental, é de 4,4 (1ª fase), sendo o 13º lugar no ranking dos
estados da federação; nos anos finais do ensino fundamental, tem índice de 3,9, o 12º (2ª
fase); e no ensino médio, em 10º lugar, com um índice de 3,6. Conforme informação da
Secretaria da Educação (SEDUC), em todas as fases o Estado ultrapassou o índice da região
Nordeste, e foi o único representante desta região dentre os treze primeiros estados colocados
(CEARÁ.SEDUC, 2010).

Tabela 1 - IDEB 2009 Brasil / Nordeste / Ceará
Localidade

5° ano EF

9° ano EF

3° ano EM

BRASIL

4,6

4,0

3,6

NORDESTE

3,8

3,4

3,3

4,4

3,9

3,6

CEARÁ
33

Fonte: CEARÁ. SEDUC, 2011

Segundo os dados da SEDUC (2011), os alunos do Ceará têm obtido resultados
superiores aos demais estados da região Nordeste, equiparando-se aos índices nacionais, o que
para a Secretaria da Educação representa um avanço na aprendizagem dos alunos em virtude
das políticas educacionais desenvolvidas nos últimos anos.
No gráfico abaixo (CEARÁ. SEDUC, 2011) podem-se comparar os resultados
apresentados pela Secretaria da Educação:
Gráfico 1 - IDEB 2009 BRASIL / NORDESTE / CEARÁ

Fonte:CEARÁ. SEDUC, 201134

Pesquisa realizada pelo Instituto de Pesquisa e Estratégia Econômica do Ceará
(IPECE) indica que o Estado do Ceará é o terceiro mais populoso no Nordeste; 51,1% do total
de habitantes são pobres, ou seja, possuem rendimento domiciliar per capita inferior a ½
salário mínimo. Esse percentual é um pouco inferior ao resultado do Nordeste, com 52,1% da

33
34

Disponível em <http://portal.seduc.ce.gov.br>. Acesso em: 30 ago. 2011.
Disponível em: <http://portal.seduc.ce.gov.br>. Acesso em: 30 ago.2011.

população formada por pobres, mas bastante superior à taxa de pobreza do Brasil, que é de
30,6% (IPECE, 2010).
A temática da gestão democrática é recorrente na pauta das pesquisas sobre políticas
públicas para a educação, sobretudo no estado do Ceará, uma vez que a experiência de gestão
democrática vivenciada desde 1995 nesse estado insere-se no contexto das políticas públicas
implementadas pela reforma educacional da década de 1990. Entretanto, mesmo sendo esta
uma temática do nosso cotidiano, é importante fazer referência ao final da década de 1980,
quando tiveram início as transformações que culminaram com a reforma do Estado e da
educação.
É nesse cenário que tem início no Estado do Ceará uma nova era na política local, a
era de “mudanças” com a eleição de Tasso Jereissati, sob o discurso de democratização.
Conforme Leitão (2010, p. 25), em sua pesquisa sobre a Política Educacional do Ceará:
[...] Este amanhã constitui-se na vitória de um autêntico representante da burguesia
industrial, Tasso Ribeiro Jereissati, ao governo do Ceará, no ano de 1986. Com um
discurso sustentado pelo termo “mudança”, o supracitado empresário conseguiu
eleger-se governador, pelo Partido da Social Democracia Brasileira (PSDB), de um
dos estados mais pobres da Federação.

O então “governo das mudanças” deu início à constituição de um grupo político
hegemônico, que liderou a política local até o início dos anos 2000, a “era cambebista”, como
o grupo era conhecido em alusão à nova sede administrativa Palácio do Cambeba, construída
com ares de modernização. A modernização administrativa foi uma marca impressa por tal
grupo (LEITÃO, 2010). Nessa perspectiva, Leitão (2010, p. 26) prossegue dizendo:
Inaugura-se, pois, no Ceará o “governo das mudanças” por um novo grupo
hegemônico que consolidou o seu domínio político por quatro mandatos
consecutivos (1987-1990;1991-1994;1995-1998;1999-2002). O “grupo das
mudanças”, como assim era conhecido e reconhecido pela população, implantou no
estado um projeto de modernização da administração pública e um pacote de
reformas políticas e administrativas de caráter neoliberal.

O forte grupo político foi determinante na perspectiva de conduzir a inserção do
Estado na nova ordem econômica mundial, constituído por uma elite econômica local da área
da indústria e do comércio com amplos interesses na reestruturação do Estado, na mudança da
prática política e administrativa (LEITÃO, 2010).
Tal grupo político conduziu as mudanças de reestruturação do Estado atendendo às
demandas impostas pelas transformações demarcadas pela reforma do Estado brasileiro, e

nesse contexto a educação foi alvo das mesmas concepções administrativas. Segundo destaca
Cabral Neto (2009, p.196):
Nas últimas décadas do século XX e XXI [...] o Brasil coloca na agenda da política
educacional a necessidade de rever o padrão de administração adotado para gerir os
sistemas educacionais em todos os níveis. Demarca-se, nesse momento, a
necessidade de se edificar novos padrões gerenciais que estejam na esteira das
reformas da administração pública em curso no cenário nacional, fundada nas teses
da nova gestão pública [...].

No campo da educação, as mudanças promovidas pelo grupo político hegemônico em
questão não foram menos estruturais que na economia. O processo de descentralização e
municipalização da educação bem como a implantação da gestão democrática ganharam
materialidade em meados da década de 1990, no âmbito da reforma educacional do Estado
brasileiro sob os ditames da política neoliberal.
Entretanto, algumas peculiaridades merecem destaque no processo vivenciado na
educação cearense nos últimos anos, sobretudo duas delas: o processo de seleção técnica e
eleição de diretores e o acelerado processo de municipalização do Ensino Fundamental
(VIEIRA, 2007).
O processo de seleção técnica e eleição de diretores no Ceará situa-se no contexto da
implantação da política de gestão democrática, atendendo ao princípio constitucional (CF
1988) do art. 206, posteriormente normatizado na LDB 9.394/96. Tal política de eleição de
diretores pela comunidade escolar teve início em 1995 nas escolas públicas estaduais,
perdurando ao longo dos anos. Nesse ínterim, em 1998 foi aprovado pela lei estadual Nº
12.861/98 e o Decreto Nº 25.297/98, que dispõe sobre o processo de escolha e indicação para
provimento do cargo em comissão de diretor junto às escolas públicas estaduais de ensino
básico no Ceará, revogando a lei anterior Nº 12. 442, de 18 de maio de 1995.
Tal procedimento se dá em diferentes etapas: seleção pública e posteriormente o
processo eletivo no interior da escola. Após o processo de eleição direta no interior da
comunidade escolar, o diretor eleito compõe uma equipe de especialistas para fazer parte de
um corpo administrativo, denominado a partir de 1998 de Núcleo Gestor35, escolhidos dentre
os que também participaram do mesmo processo de seleção.

Núcleo Gestor (1998) – diretor, coordenador pedagógico, coordenador administrativo-financeiro, coordenador
de articulação comunitária (posteriormente, denominado coordenador da gestão escolar) e secretário escolar.

A Lei 12.861/98 e o Decreto Nº 25.297/98 tratam do processo de escolha e indicação
para provimento do cargo em comissão de Diretor; assinada pelo então governador Tasso
Ribeiro Jereissati, constitui a segunda iniciativa legislativa que regulamenta o processo de
implantação da gestão democrática desenhado pelas políticas públicas do Estado. Eis o art. 2º
da referida lei:
Art. 2º. O processo de escolha e indicação para o provimento do cargo em comissão
de Diretor junto às Escolas Públicas Estaduais do Ensino Básico, no qual poderão
inscrever-se os candidatos que satisfaçam aos requisitos previstos no Art. 3º desta
Lei, será realizado em duas etapas: I - Primeira Etapa: terá caráter eliminatório,
constando de avaliação escrita e exame de títulos;II - Segunda Etapa: realização de
eleição direta e secreta, mediante sufrágio universal, junto à Comunidade Escolar,
podendo dela participar apenas os candidatos que obtiverem, na etapa anterior,
média igual ou superior a 6,0 (seis), numa escala de zero a 10,0 (dez). Parágrafo
único. Entende-se por Comunidade Escolar, para os fins desta Lei, o conjunto de
alunos, de pais ou mães de alunos, ou seus responsáveis, de professores e dos
demais servidores, integrantes do quadro da Secretaria da Educação Básica SEDUC, em efetivo exercício na Unidade Escolar. (CEARÁ, 1998).

Sobre os requisitos citados no artigo acima, destaca-se ainda:
Art. 3º. Para concorrer à indicação para o cargo em comissão de Diretor, os
candidatos deverão satisfazer os seguintes requisitos: I - possuir Licenciatura Plena
ou Bacharelato com pós-graduação na área de Educação; II - experiência mínima de
02 (dois) anos de efetivo exercício no magistério; III - não ter sofrido penalidade,
por força de procedimento administrativo-disciplinar, no triênio anterior ao pleito.
Parágrafo único. Qualquer membro da comunidade escolar poderá,
fundamentadamente, requerer a impugnação de candidato que não satisfaça os
requisitos desta Lei. (CEARÁ, 1998).

No que se refere à competência técnica e ao processo de eleição direta para o cargo de
diretor, os critérios de seleção sofreram poucas variações ao longo dos anos 1995, 1998, 2001,
2004 e 200936. Assim, a legislação que regulamenta esse processo, tido como um instrumento
importante para a gestão democrática implementada pelo Estado, foi substituída em 19 de
julho de 2004 com a publicação da Lei n° 13.513. Entretanto, a referida lei (Lei nº 13.513/04)
trouxe poucas alterações; basicamente, a maior inovação consistiu em aumentar o mandado
do núcleo gestor de três para quatro anos. A gestão democrática que se estabeleceu no interior
das escolas públicas cearenses tem o mesmo sentido desde sua implantação em meados da
década de 1990.
Conforme é possível observar no quadro-síntese abaixo:

Quadriênio 2009 a 2012. Atual mandato dos diretores eleitos no início de 2009, que se estende até dezembro
de 2012.

Quadro 2 – Síntese cronológica da gestão democrática no Ceará
ANOS
DESCRIÇÃO
1995 Implantação da gestão democrática nas escolas públicas cearenses através da Lei Nº 12.
442, de 18 de maio de 1995
1998 Foi aprovado pela lei estadual Nº 12.861/98 e o Decreto Nº 25.297/98, que dispõe sobre o
processo de escolha e indicação para provimento do cargo em comissão de diretor junto às
escolas públicas estaduais de ensino básico no Ceará, revogando a lei anterior
2001 Não houve modificações na legislação, nem no processo seletivo em relação ao anterior
ocorrido em 1998.
2004 Em 19 de julho de 2004, com a publicação da Lei n° 13.513, a referida lei aumentou o
mandado do núcleo gestor de três para quatro anos
2009 Mandato de 2009 a 2012. Foi incorporado um curso de especialização pela UFJF no
processo seletivo.
Fonte: (CEARÀ. SEDUC, 2011/2012; LEITÃO, 2010; VIEIRA, 2002)

Os depoimentos sobre a gestão democrática nas escolas públicas cearenses são de
avanços. O Professor A ao ser indagado com a pergunta: “A gestão democrática foi um
princípio adotado pelo núcleo gestor?”, em entrevista concedida à pesquisadora, responde:
A gestão, não digo nem pelo núcleo gestor, acho que todas as escolas hoje estão
caminhando pra gestão democrática. Então toda escola, todo núcleo gestor das
escolas do Ceará tão caminhando pra isso. Então na hora que você assume o núcleo
gestor você já está ciente que tem que fazer uma gestão democrática e não aquela
autoritária (PROFESSOR EFETIVO A, ESCOLA A, 2011).

A fala do entrevistado revela que a gestão das escolas públicas cearenses tem
apresentado avanços na perspectiva da gestão democrática em contraposição à concepção
autoritária antes existente. Embora a gestão vivenciada na escola pública possa ser
considerada democrática na visão da professora entrevistada, ao mesmo tempo ela destaca que
há contradição acerca de tal experiência. Conforme se observa no depoimento abaixo, ao se
perguntar: “Na sua opinião, a gestão que é vivenciada nas escolas públicas cearenses pode ser
considerada democrática?”
Na escola, sim! Dentro da escola, sim, ela pode ser considerada democrática, né!? O
professor, o professor tem a autonomia pra resolver as situações dele dentro de sala
de aula, né!? entre professor e núcleo gestor. Na escola, sim; agora algumas vezes
com relação a Estado, à Secretaria de Educação, algumas vezes não, algumas vezes
é imposta, muitas coisas são impostas, né!? e os professores só recebem. Agora,
dentro da escola, no que diz respeito à escola, é democrático né! (PROFESSOR
EFETIVO A, ESCOLA A, 2011).

É importante ressaltar que a fala do entrevistado deixa explícito que o professor ainda
se sente pressionado na relação entre a escola e as instâncias superiores. Percebe-se o
sentimento de que cabe a ele e aos demais atores no contexto escolar o papel de executor das
políticas “impostas” pelos órgãos de coordenação.

Contudo, Vieira (2007) corrobora que a inovação na gestão das escolas trouxe muitos
ganhos do ponto de vista da alternância do poder, representando alternativa positiva ao
anterior critério da indicação política para a nomeação dos cargos de diretores escolares.
Sobre esse processo, em sua pesquisa Gestão, Avaliação e Sucesso Escolar: Recortes da
Trajetória Cearense (2007), a educadora afirma que:
No período compreendido entre 1995 e 2002, como outras unidades da federação, o
Estado deu largos passos na direção da universalização do Ensino Fundamental e da
expansão do Ensino Médio. O projeto de governo, resumido na proposta “Todos
pela Educação de Qualidade para Todos”, imprimiu forte ênfase na participação e
mobilização da sociedade pela educação. Algumas peculiaridades, entretanto, foram
determinantes no processo vivenciado na educação cearense nesses oito anos, duas
das quais merecem destaque: o processo de seleção técnica e eleição de diretores e o
acelerado processo de municipalização do Ensino Fundamental. (VIEIRA, 2007, p.
46).

A gestão democrática das escolas públicas cearenses tem um percurso histórico de
quinze anos desde sua implementação. Tal experiência tem as bases da sua concepção, como
já foi mencionado, na reforma educacional do Estado brasileiro da década de 1990; contudo, é
importante destacar também a influência externa do Banco Mundial, que financiou projetos
direcionados ao setor da educação básica no Estado do Ceará.
O Ceará, a Bahia e Pernambuco foram os únicos estados do País a terem um
empréstimo para educação básica firmado com o Banco Mundial simultaneamente ao
Fundescola. São, portanto, prioridades do Banco no Brasil, no que se refere à educação
(SILVA, 2010).
Nesse sentido, a autora complementa:
O estado do Ceará está atualmente na fase final de seu programa “Projeto para a
melhoria da educação básica do Ceará” (Projeto Escola Novo Milênio), no qual o
empréstimo junto ao Banco Mundial corresponde a US$ 90 milhões, num total de
US$ 150 milhões. Coordenado pela Secretaria de Educação Básica do Estado do
Ceará (SEDUC-CE), o projeto está previsto para o período de 29 de novembro de
2000 a 30 de junho de 2006, sendo os anos de 2001 a 2005 prioritários para a
avaliação da sua efetividade. O Banco deixa claro que o Projeto Escola Novo
Milênio visa complementar projetos federais em andamento no estado, tais como o
Fundescola e o Promed (Projeto de Expansão e Melhoria da Educação Secundária,
financiado pelo Banco Interamericano de Desenvolvimento). (SILVA, 2010, p. 33).

Com efeito, a gestão democrática implementada nas escolas públicas estaduais do
Ceará tem suas concepções baseadas nas exigências dos organismos internacionais, que
impõem o pacote de estratégias orientadas pelos seus especialistas à educação dos países em
desenvolvimento que recorrem aos seus recursos financeiros.

A experiência de gestão democrática analisada foi concebida como um mecanismo de
afirmar uma nova cultura escolar, ancorada em modelos organizacionais que incorporem
estratégias de descentralização, autonomia e liderança no âmbito da escola, na perspectiva de
levar as instituições públicas a adotarem modelos gerenciais, próprios do setor privado; e no
que se refere à organização do trabalho escolar, sobretudo buscar fontes alternativas de
financiamentos para a escola. Um meio de transferência da responsabilidade da eficiência e
eficácia do ensino para a escola pela eficiência e pela eficácia do ensino (OLIVEIRA;
FONSECA, 2005).

A GESTÃO DEMOCRÁTICA NAS ESCOLAS PÚBLICAS ESTADUAIS
CEARENSES (2007-2010)

4.1

A Experiência Educacional no Município de Sobral: Um Instrumento Balizador
O município de Sobral está localizado na região noroeste, semiárido, a 230 km da

capital Fortaleza e é um dos 184 municípios do Estado do Ceará. Conforme os levantamentos
do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE, 2010), o município de Sobral
apresenta uma área territorial de 2.122,885 km², conta com uma população estimada em
188.233 mil habitantes e 60.042 domicílios recenseados. A taxa de urbanização é de 88,35% e
foi considerada uma das maiores do Estado. A densidade demográfica do município é de
88,67 habitantes por km², como confirma o gráfico do IBGE (2010):
Gráfico 2 – População do município de Sobral

Fonte: IBGE, Censo demográfico, 2010.
Os dados do censo do IBGE (2010) mostraram uma característica marcante, a de ser a
população residente por grupos de idade predominantemente jovem: 36,46% dos habitantes
são menores de 20 anos e 36,53% situam-se na faixa entre 20 a 40 anos; ou seja, 72,99% dos
habitantes têm menos de 40 anos de idade.

Gráfico 3 – Extrato populacional do município de Sobral por faixa etária

Fonte: IBGE, Censo demográfico, 2010.

Considerando os dados do IBGE (2010), conclui-se que a população sobralense é
composta de jovens em idade escolar, nos diferentes níveis da Educação Básica e ou Superior.
No que se refere à matrícula na Educação Básica, segundo os dados do censo de 2009
(IBGE), no ensino fundamental totalizou 35.634, sendo 14,77% desse total na escola pública
estadual, 68,30% na escola pública municipal e 16,93% na escola privada; já no Ensino
Médio, o total da matrícula foi 11.903, assim distribuído: 81,37% na escola pública estadual e
18,63% na escola privada. O total do Ensino Pré-escolar foi 6.039, sendo 77,98% na escola
pública municipal e 22,02% na escola privada.
O interesse inicial em caracterizar o município de Sobral suege nesse momento da
necessidade de compreender a política pública para a educação a partir da dimensão local. O
município em questão ganhou notoriedade nacional no cenário da educação após a publicação
Vencendo o Desafio da Aprendizagem nas Séries Iniciais: A experiência de Sobral/CE
(2005), pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, na Série
Projeto Boas Práticas na Educação, em 2005, da experiência educacional implementada pelo
então Prefeito por dois mandatos consecutivos, Cid Ferreira Gomes (1997-2000/2001-2004).
Em relação a tal experiência, Goulart (2005)37, diretora de tratamento e disseminação
de informações educacionais do INEP, assinala que a publicação consiste na socialização dos

Oroslinda Maria Toranto Goulart, diretora de tratamento e disseminação de informações educacionais do
INEP (2005).

exemplos de experiências e práticas bem-sucedidas que as escolas ou as organizações
governamentais e não governamentais que atuam na educação, nas redes estaduais e
municipais, vinham realizando a partir dos resultados dos dados colhidos mediante censo
escolar e os processos de avaliação.
Sobre o projeto “Boas Práticas na Educação”, Goulart (2005, p. 11) destaca:
A ideia é registrar práticas selecionadas com resultados comprovados e disseminálas amplamente, fazendo-as chegar, por meio de publicações, oficinas, seminários e
encontros, à comunidade educacional. Além dos responsáveis pela tomada de
decisão em políticas educacionais, queremos contar tais experiências inovadoras e as
lições que delas possam ser extraídas para as escolas e seus gestores, professores,
alunos, pais, a comunidade, enfim. Nosso objetivo é usar exemplos concretos, com
seus sucessos e dificuldades, para extrair aprendizagens e contribuir para a
transformação do quadro atual retratado pelas contundentes estatísticas
educacionais.

Nesse cenário, localizado na região norte do Estado do Ceará, o prefeito Cid Ferreira
Gomes e a sua equipe ganham status de referência em política educacional na perspectiva das
orientações que o Ministério da Educação (MEC) considerava importante apresentar como
modelo a ser seguido. O ex-secretário da Secretaria da Educação do Município de Sobral na
gestão de Cid Gomes e hoje secretário adjunto da Secretaria da Educação do Estado do Ceará,
Maurício Holanda Maia (2006, p.86), destaca ainda:
Entre 2001 e 2004, a Secretaria de Desenvolvimento da Educação do Município de
Sobral, no Estado do Ceará, protagonizou uma significativa experiência da gestão de
uma política de alfabetização na idade certa, a qual, além dos resultados
específicos, vinculados aos seus objetivos e metas, ampliou-se na direção da busca
de soluções operacionais e do diálogo com os pressupostos teóricos e ideológicos
que informam a atual reflexão brasileira sobre alguns aspectos da gestão
educacional, escolar e pedagógica e do processo de alfabetização-letramento, a
respeito dos quais se experimentam hoje, no País, impasses e sensações de dúvida,
confusão e mesmo descrença.

A política educacional de Sobral é citada como uma referência pelo Ministério da
Educação (MEC). Atualmente a Organização para Cooperação e Desenvolvimento
Econômico (OCDE) lançou um documentário sobre o crescimento dos índices brasileiros no
Programa Internacional de Avaliação de Alunos (PISA), em destaque no site do MEC (2011):
Todos traçam o caminho percorrido pelo Brasil até o salto de qualidade no
desempenho dos estudantes brasileiros nos testes da OCDE em 2009. Como
exemplo, o município de Sobral. A cidade cearense, que apresentava pontuação de
3,2 no índice de desenvolvimento da educação (IDEB) em 2005, chegou a 4,4 em

2009. Ou seja, saiu das últimas posições entre as 27 unidades da Federação para o
14º lugar no ranking do país.38

O período (1997-2000), primeiro mandato do prefeito Cid Gomes no município de
Sobral, foi marcado pela materialização das políticas públicas educacionais resultantes das
importantantes transformações na reconfiguração da estrutura federativa do Estado brasileiro
que associaram democratização e descentralização no processo de redomacratização do
Estado, iniciado na década de 1980.
Faria (2006), ao analisar a questão local no âmbito da educação, contribui com o
argumento de que a redefinição do papel institucional dos diferentes níveis de poder – União,
Distrito Federal, Estados e Municípios –, regulamentada pala Constitucional de 1988,
inaugura um novo ordenamento jurídico, instituindo também um outro pacto federativo. Tal
redefinição das competências políticas e financeiras estabelecidas no capítulo IV, Dos
Municípios, do mesmo Título, artigo 30, da Constituição Federal de 1988 resultou na
ampliação da atuação dos estados e municípios, creditando mais autonomia na implementação
de políticas públicas locais.
A autora, dando proseguimento ao estudo sobre a temática do poder local, afirma que:
Um marco importante que dá início a toda uma agenda de compromissos em direção
a um novo paradigma na área de educação foi a Conferência Mundial de Educação
para todos em Jontiem (1990), patrocinada pelo Programa das Nações Unidas para o
Desenvolvimento (PNUD), pela Organização das Nações Unidas para a Educação, a
Ciência e a Cultura (UNESCO), pelo Fundo das Nações Unidas para a infância
(UNICEF) e pelo Banco Mundial (BM). Assim, um dos principais objetivos do
Ministério da Educação (MEC), de acordo com aquela agenda, passa a ser então a
municipalização e o acesso ao ensino fundamental, legitimados pela própria CF/88
que estabelece a oferta de matrículas no nível fundamental “preferencialmente”
pelos governos municipais. (FARIA, 2006, p. 75).

Com efeito, analisa-se que a experiência educacional de Sobral, no primeiro mandato
(1997-2000), constitui a materialização das políticas públicas voltadas para a educação básica
e fundamentadas no texto constitucional de 1988, sob os impactos da LDB n. 9.394/96 e da
Lei 9.424/96 (FUNDEF), na perspectiva dos princípios da agenda de compromisso definida
na Conferência Mundial de Educação para Todos (1990) e das orientações dos organismos
internacionais para a educação.
Nesse sentido, a publicação sobre a referida experiência esclarece:

BRASIL. Ministério da Educação. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br>. Acesso em: 10 jul. 2011.

Entre 1997 e 2000, a rede de ensino de Sobral/CE, assim como em muitos
municípios brasileiros, passou por importantes mudanças em função da nova Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), dos Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCNs) e, sobretudo, do impacto causado pelo Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Magistério (Fundef). (INEP, 2005)

No período, a nova gestão municipal reformou os prédios escolares, realizou
concursos públicos para professores, investiu na formação e na elevação dos níveis de
remuneração. Contudo, em 2000, numa pesquisa sobre os níveis de leitura dos alunos que
estavam em vias de conclusão da 2ª série do ensino fundamental verificou-se que metade das
crianças não sabia ler (INEP, 2005).
Diante de tais resultados o prefeito Cid Gomes, reeleito para o segundo mandato
(2001-2004), dá continuidade às políticas educacionais em andamento e estabelece como
prioridade da sua gestão municipal o foco na aprendizagem e, sobretudo, a alfabetização nas
séries iniciais, a política de alfabetização na idade certa39. A implementação de tal política
pela Secretaria de Educação de Sobral baseia se em três grandes pilares: “mudança da prática
pedagógica, fortalecimento da autonomia da escola e monitoramento dos resultados de
aprendizagem com base em indicadores” (INEP, 2005, p.16), com vistas ao cumprimento das
metas estabelecidas pelos gestores municipais com foco na alfabetização.
Mota e Morais (2008, p. 11), em estudo realizado sobre o trabalho docente no contexto
da experiência educacional de Sobral, afirmam que:
Um marco distintivo fundamental que caracterizou a lógica de gestão dos processos
educacionais sob as políticas de educação no município de Sobral é o “trabalho de
resultados”, com foco na alfabetização, definida segundo critérios objetivos de
mensuração e avaliação mediante métodos e teorias pedagógicas estabelecidas, cujas
metas de aprendizagem deveriam ser cumpridas pela escola, para isso tornada
“autônoma”, sob permanente capacitação, monitoramento e avaliação de resultados,
com implicações diretas na formação e trabalho docente. A escola passa a perseguir
metas estabelecidas em meio a formas de reconhecimento e premiação mediante
incentivo financeiro aos diretores e vice-diretores de escolas, coordenadores
pedagógicos e professores alfabetizadores pela performance no trabalho de
alfabetização, sendo acrescido mensalmente em seus salários determinados valores
pecuniários.

A responsabilização do professor e todos os trabalhadores docentes que estão
diretamente ligados ao chão da escola pela qualidade da educação e, consequentemente, pelos

Grifo nosso. Maia (2006). Nome do programa em desenvolvimento na Secretaria da Educação do Estado do
Ceará em parceria com os municípios, corroborando pressuposto que o governo Cid Gomes tem se inspirado na
experiência de Sobral para realização da política educacional ampliada para todo o Ceará.

resultados de aprendizagem cada vez mais deficientes torna o trabalho do docente cada vez
mais intensificado.
Por essas razões, procura-se compreender como se materializa o princípio da gestão
democrática no âmbito da experiência educacional de Sobral, visto que o cerne desta
investigação consiste na análise da política de gestão democrática no cenário cearense, a partir
deste lócus que se constituiu no campo empírico do estudo e da relação deste construto com a
política de gestão democrática implementada na dimensão estadual.
Nessa direção, busca-se identificar nas análises do INEP sobre a experiência
educacional de Sobral a concepção de gestão democrática adotada:
Em Sobral, as estratégias da política de alfabetização se articularam em torno de
dois grandes eixos orientadores. O primeiro foi direcionado ao fortalecimento da
ação pedagógica, objetivando a reorganização do trabalho em sala de aula, e teve
como sujeitos os professores alfabetizadores. O segundo visou ao fortalecimento da
gestão escolar, e foi baseado na autonomia administrativa, pedagógica e financeira
das escolas, com foco na liderança, na responsabilização e no comprometimento de
diretores; no apoio dos coordenadores pedagógicos; e na responsabilização dos pais
e mães pelo acompanhamento da vida escolar das crianças. (INEP, 2005, p.29).

As políticas educacionais concebidas no âmbito das reformas das últimas décadas
garantiram a expansão da educação básica, contudo, os professores foram em grande parte os
sobrecarregados. Tais reformas determinaram a reestruturação do trabalho docente,
consubstanciando diversos fatores presentes na gestão e na organização do trabalho da escola,
resultando nessa maior responsabilização dos professores, bem como também no
envolvimento da comunidade (OLIVEIRA, 2004).
Contudo, esse processo de precarização do trabalho docente se dá sob o discurso da
construção de uma escola democrática, participativa e autônoma. Nesse sentido, Oliveira
(2004) contribui com a reflexão:
Na atualidade novas questões são trazidas ao debate, e as discussões sobre os
processos de flexibilização e precarização das relações de emprego e trabalho
chegam também ao campo da gestão escolar. As teses sobre desvalorização e
desqualificação da força de trabalho, bem como sobre desprofissionalização e
proletarização do magistério, continuam a ensejar estudos e pesquisas de carácter
teórico e empírico. (OLIVEIRA, 2004, p. 1.128).

O professor antes tinha a exigência pedagógica de dar conta de mobilizar os conteúdos
específicos da sua área de conhecimento, o que na escola tradicional era feito de maneira
transmissiva, na maioria das vezes sem dar significado aos conteúdos estudados. Atualmente,

o novo projeto educacional traz outras exigências a serem consideradas na organização do
trabalho docente, como o domínio das novas tecnologias da informação e da comunicação, a
mobilização de saberes das diferentes áreas de conhecimento, na perspectiva do trabalho
pedagógico interdisciplinar e a transversal, a articulação pedagógica dos conhecimentos com
os problemas sociais e a exigência do envolvimento da comunidade, enfim, um novo perfil
para o trabalhador docente.
A gestão democrática da escola pública é mais um dentre os muitos desafios com
vistas à construção de novas relações sociais, no sentido de garantir a construção de espaço
público de decisão e de discussão não tutelado pelo Estado (SPÓSITO, 2002). A política de
gestão democrática que se presencia implementada no interior das escolas públicas brasileiras
resulta das estratégias de legitimação da hegemonia capitalista, como sendo uma
reivindicação dos educadores no processo de democratização do país a partir da década de
1980.
Conforme afirma Oliveira (2004, p. 1140):
Na realidade aquela escola tradicional, transmissiva, autoritária, verticalizada,
extremamente burocrática mudou. O que não quer dizer que estejamos diante de
uma escola democrática, pautada no trabalho coletivo, na participação dos sujeitos
envolvidos, ministrando uma educação de qualidade. Valores como autonomia,
participação, democratização foram assimilados e reinterpretados por diferentes
administrações públicas, substantivados em procedimentos normativos que
modificaram substancialmente o trabalho escolar.

Nesse sentido, Oliveira afirma: “O fato é que o trabalho pedagógico foi reestruturado,
dando lugar a uma nova organização escolar, e tais transformações, sem as adequações
necessárias, parecem implicar processos de precarização do trabalho docente” (2004, p.
1140). A responsabilização dos docentes pela melhoria dos resultados educacionais e dos
gestores escolares pela materialização da gestão democrática da escola e mobilização dos
recursos necessários para a sua efetivação transformou o trabalho docente, que hoje vai além
da prática pedagógica.
Considera-se que o trabalho em geral mudou; com isso, o trabalho docente sofreu
precarização quanto às relações de emprego. Nas redes públicas de ensino de alguns estados,
o número de contratos temporários equivale ao número de trabalhadores efetivos; arrocho
salarial, desrespeito ao piso salarial, inadequação ou ausência de plano de cargos e salários,
perda de garantias trabalhistas e previdenciárias são consequências da reforma do Aparelho

do Estado, tornando o emprego no magistério público cada vez mais instável e precário
(OLIVEIRA, 2004).
Nessa direção, cabe uma reflexão sobre o sentido da experiência educacional do
Município de Sobral:
[...] resultados não teriam sido possíveis sem o comprometimento e a
responsabilização de toda a comunidade escolar, pouco a pouco envolvida em uma
rede de aprendizagem: os diversos atores refletem sobre sua prática, a tornam
significativa e se apóiam mutuamente. Os diretores passaram a responder pelos
resultados da sua gestão, expressos em termos de aprendizagem, e se tornaram
líderes de sua equipe; os professores mudaram suas práticas nas salas de aula; as
famílias foram mobilizadas para o cumprimento da responsabilidade pela freqüência
dos alunos às aulas e pelo acompanhamento do que ocorre na escola, sobretudo na
sala de aula. (INEP, 2005, p. 17)

A forma e organização do trabalho docente sob a nova concepção de escola, é
preconizada “autônoma” e “democrática”. Nessa direção, compreende-se que o processo de
precarização das relações de emprego e trabalho enfrentados na atualidade chegam ao chão da
escola intensificando o trabalho do professor e do “gestor” escolar. No caso da organização
escolar em andamento no atual contexto até a nomenclatura mudou conforme a pensamento
gerencial impresso pela nova ideologia, o antes “diretor escolar” passou a ser o “gestor
escolar”.
Cabe analisar a concepção de autonomia impressa na gestão das escolas públicas
sobralenses nos termos do INEP/MEC (2005, p. 18):
O fortalecimento da autonomia administrativa, financeira e pedagógica da escola foi,
ao mesmo tempo, a contrapartida e a base de sustentação desse comprometimento,
responsabilização de todos e ação em rede. As escolas podem sempre ganhar mais
autonomia, mas isso exige de seus atores muita clareza sobre os rumos e processos
da política educacional da qual participam. Programas de capacitação que ajudam
professores, coordenadores pedagógicos e diretores a solucionar, com mais
qualidade e adequação, os problemas do dia-a-dia da escola foram implementados.
Entre outras ações, desenvolveram-se a capacidade de comunicação e negociação e
variados instrumentos de orientação e monitoramento.

Nesse cenário de redefinição da instituição escolar, o trabalho docente tem sido
penalizado com a intensificação das atribuições, exploração da força de trabalho e
precarização da profissão. Assim, compreende-se que a gestão escolar que se materializa no
contexto desta experiência educacional é a materialização das concepções mercadológicas que
norteiam a atuação do Estado brasileiro, nas quais as políticas educacionais são
implementadas conforme as diretrizes centrais que orientam o Estado.

Porém, diante das reflexões sobre a experiência educacional do município de Sobral,
percebe-se nas falas dos entrevistados que esta se configurou em instrumento balizador para a
política educacional ampliada no contexto de todo o Estado do Ceará na gestão do governo
Cid Gomes, no período investigado. Conforme pode se perceber na voz do sujeito
entrevistado, eis as contribuições do aprendizado adquirido em Sobral e implantado na rede
estadual:
[...] um aspecto que, com certeza nós do aprendizado lá em Sobral a gente traz aí pra
Rede Estadual é a sistemática de acompanhamento. As escolas que lá em Sobral a
gente chamava de é, é essa, essa sistemática de a equipe de acompanhamento o
serviço de acompanhamento às escolas, a gente chamou de superintendência escolar
e aí também em âmbito estadual a gente considerava que era, por exemplo, quando a
gente quer direcionar o, o foco pra aprendizagem, a gente sente a necessidade de, de
se acompanhar melhor as escolas, inclusive pra mantê-las nesse foco [...] E a
experiência de Sobral vem trazer, agregar muito por, por essa situação [...] E a gente
implanta também na Rede Estadual esse serviço de acompanhamento às escolas na
perspectiva de, de acompanhá-las e apoiá-las, mas fundamentalmente como uma,
como uma forma de, de manter as escolas aí no foco que a gente vem priorizando,
que é o sucesso do aluno [...] A melhoria dos resultados acadêmicos e que esses, e
que essa, essa melhoria se manifeste não somente na aprovação, mas também se
manifeste nas avaliações externas que, que se tem de desempenho acadêmico tanto
nas avaliações nacionais como Prova Brasil, SAEBE e avaliação Estadual, que é o
SPAECE. (CEARÀ, 2011 – Grifos nossos).

O depoimento revela a importância das concepções de gestão educacional vivenciadas
na experiência de Sobral com foco em um modelo de gestão por resultados, melhoria da
aprendizagem e resultados acadêmicos aferidos nas avaliações externas como princípios que
norteiam a política educacional implantada pela Secretaria da Educação do Estado.
4.2

A Política de Educação do Governo Cid Ferreira Gomes (2007-2010): “Um
Grande Salto, o Ceará Merece”
Em 2006, ano da reeleição do Luiz Inácio Lula da Silva para presidente do Brasil, com

sua expressiva popularidade, muitas foram as alianças estabelecidas nos cenários estaduais.
No Estado do Ceará não se deu de forma diferente; o ex-prefeito de Sobral por dois mandatos
consecutivos (1996-1999/2000-2004), após exercer a função de consultor do Banco
Interamericano de Desenvolvimento (BID) em 2005 e residir em Washington (EUA) no
mesmo ano, inicia sua campanha para governador do Estado do Ceará com o slogan: “Um
grande salto, o Ceará merece”. Respaldado por uma significativa votação sobre o até então
governador Lúcio Alcântara (2003/2006), Cid Ferreira Gomes toma posse sob grande
expectativa do poder local, conforme destaca o Diário do Nordeste, um dos jornais de maior
circulação no Estado, no dia seguinte após a sua posse:

[...] o governador Cid Gomes inaugura uma nova etapa na administração do Ceará,
com planos de inovação no serviço público, para reduzir os gastos estatais e sobrar
dinheiro para investimentos. À disposição do seu governo, estará R$ 1 bilhão em
créditos aprovados por organismos financeiros. Mais uma vez, renova-se a
esperança dos cearenses no trabalho e na competência de seu governante. (DIÁRIO
DO NORDESTE, 2007)40

No campo educacional, Cid Ferreira Gomes ainda comemorava a tão propagada
experiência implementada no município de Sobral, amplamente divulgada como referência e
modelo de política educacional a ser seguido, na visão do MEC.
Diante do fortalecimento do poder local, da região norte do Estado emerge o político,
jovem, arrojado, como modelo de administrador para dar o “salto” de que o Ceará estava
precisando para alavancar seu desenvolvimento. Muito embora, desde o governo anterior o
Estado já lançava mão de práticas administrativas voltadas à obtenção de resultados. Segundo
Medeiros (2011, p.13), “O início da implantação de GPR41 no Estado do Ceará ocorreu no
Plano de Governo de 2003-2006, denominado Ceará Cidadania, Crescimento com Inclusão
Social, do Governador Lúcio Alcântara, documento contendo as prioridades do Governo”. Tal
política administrativa teve continuidade e até mesmo ampliação no governo de Cid Gomes,
conforme segue afirmando Medeiros (2011, p. 16):
Em 2007, o Governo Cid Gomes assume o Estado com o Plano de Governo O
grande Salto que o Ceará Merece e, por meio da Lei nº 13.875, de 07 de fevereiro de
2007, define seu modelo de governar, “Gestão por Resultados como administração
voltada para o cidadão, centrada notadamente nas áreas finalísticas, objetivando
padrões ótimos de eficiência, eficácia e efetividade” (DOE, 2007, p. 3).

No Estado do Ceará, desde 1987 a administração pública já vivencia um forte processo
de modernização implantado pelo “governo das mudanças”, como assim ficou conhecido o
governo de Tasso Jereissati. O processo de modernização do Estado cearense se deu no
âmbito da reformas do Estado brasileiro, atendendo ao pacote de orientações do projeto
neoliberal em andamento desde o governo Collor. “Em outras palavras, brandindo-se os
princípios neoliberais da eficiência, da rigidez de gastos, da austeridade, administra-se hoje o
Estado ‘como se fosse um negócio’” (PAULINI, 2006, p. 78)

CEARÁ.
Jornal
Diário
do
Nordeste.
Novos
Governantes.
Disponível
<http://diariodonordeste.globo.com/materia.asp?codigo=393999>. Acesso em 9 de maio de 2011.
41
Gestão Por Resultados ou Result Based Management (RBM).

em:

4.2.1 O Projeto Educacional
Na educação, sob a égide da já mencionada experiência implementada no maior
município da região norte do Estado, o governo Cid Gomes amplia no âmbito da Secretaria da
Educação do Estado do Ceará seu projeto de educação, ou seja, segue executando as
orientações da pedagogia de resultados42 posta em prática pelo Ministério da Educação.
Compreende-se que o governo Cid Gomes buscou inspiração na experiência executada, visto
que levou a equipe de especialistas da Secretária da Educação do Município de Sobral para a
Secretaria da Educação do Estado.
Na perspectiva de analisar o projeto educacional43 em questão, identifica-se entre os
projetos estruturantes44 do governo o Ensino Médio Integrado e o Programa de Alfabetização
na Idade Certa.
Sobre o Projeto Ensino Médio Integrado, consta no site do governo:
Com o objetivo de elevar o nível dos resultados das escolas públicas do Ceará e
capacitar mão-de-obra, o Governo do Estado criou um plano de assistência aos
jovens estudantes que estão na última etapa da educação básica, o Ensino Médio
Integrado. O projeto, iniciado em 2008, tem por finalidade vincular educação básica
à educação profissional, dando assim oportunidade dos jovens complementarem
seus estudos. No período da manhã, o aluno se dedica a conclusão do Ensino Médio,
já no período da tarde, ele faz um curso técnico na própria escola, podendo escolher
entre os cursos de Enfermagem, Segurança no Trabalho, Turismo ou Informática.
(CEARÀ, 2011)45.

A análise é que o projeto implementado pelo governo do Estado do Ceará consiste na
materialização da política educacional federal e é a execução do Programa Brasil
Profissionalizado, resultado da adesão ao Compromisso de Todos pela Educação, decreto nº
6094/97. Nas palavras do governador do Ceará, Cid Gomes, em artigo publicado no jornal O
Povo:
A qualificação de nossos jovens é essencial para mudar o perfil sócio-econômico do
Ceará. Hoje, o Programa Brasil Profissionalizado começa a ser concretizado a partir
de uma série de ações empreendidas entre o Governo do Estado e o Governo
Federal. Entre elas está a transformação dos Centros Federais de Educação
Tecnológica (Cefets) em Institutos Federais de Educação Tecnológica (Ifets). Ao
todo, o Ceará terá dez Ifets, além de outras dez unidades de Extensão Tecnológica,
42

Ver Frigotto (2011).
Ver apêndice A com síntese da política educacional (2007 a 2010).
44
CEARÁ. Governo do Estado do Ceará. Disponível em < http://www.ceara.gov.br/governo-do-ceara/projetosestruturantes>. Acesso em: 8 jul. 2011. Grifo nosso.
45
CEARÁ. Governo do Estado do Ceará. Disponível em <http://www.ceara.gov.br/governo-do-ceara/projetosestruturantes/ensino-medio-integrado>. Acesso em: 8 jul. 2011.
43

40 Centros de Inclusão Digital e, em 2009, 82% do território cearense estará coberto
pelo Cinturão Digital, que permitirá o acesso à banda larga e a realização de
videoconferências para o ensino a distância. (CEARÁ, 2011).46

No âmbito da execução das políticas públicas educacionais federais, neste caso o
Programa Brasil Profissionalizado, o Estado do Ceará começou a implantação do ensino
médio integrado em 2008 com 25 escolas, contemplando 20 municípios e uma matrícula
inicial de 4.230 alunos. Em 2009 já contabilizava 51 escolas, 39 municípios atendidos e um
total 12. 015 alunos matriculados. Finalizou o ano de 2010 com 59 escolas, 42 municípios
contemplados e uma matrícula de 19.335 alunos, distribuídos em 37 cursos técnicos,
conforme destaque na Figura 1 (SEDUC, 2011).
Figura 1 – Implantação do Ensino Médio Integrado no Estado do Ceará (2008-2010)

Fonte: CEARÁ. SEDUC, 2011.

CEARÁ. Governo do Estado do Ceará. Disponível em: <http://www.ceara.gov.br/governador/artigos>. Acesso
em: 10 ago. 2011.

O Ceará, bem como a maioria dos estados da federação, configura um exemplo de
executor das políticas públicas definidas pelo governo federal, cumprindo criteriosamente as
orientações centrais no contexto local, como se caracterizam hoje as políticas de
descentralização nas mais diversas áreas de atuação, da educação à saúde. A descentralização
das responsabilidades e o aumento dos mecanismos de controle podem ser constatados através
da mensuração dos resultados.
No contexto das políticas educacionais locais47, o outro projeto estruturante do
governo Cid Gomes é o Programa de Alfabetização na Idade Certa (PAIC). Trata-se de um
pacto formalizado com um protocolo de intenções assinado entre o Governo do Estado do
Ceará através da Secretaria da Educação e os prefeitos dos municípios cearenses, a fim de que
estes assumam o compromisso de alfabetizar todos os alunos da rede pública até os sete anos
de idade, com o objetivo de melhorar os baixos resultados de aprendizagem do Estado,
revelados como um dos mais baixos do país pelas avaliações educacionais de 2005.
Constituiu uma força tarefa interinsticional. Conforme destaque do próprio site do programa:
Através da SEDUC com a participação da SECULT firmou parceria com a
APRECE, UNDIME/CE, APDMCE, FÓRUM DE EDUCAÇÃO INFANTIL,
UNICEF visando a fortalecer e ampliar o Programa Alfabetização na Idade Certa,
cujo objetivo é oferecer assessoria técnica aos municípios para modificar os seus
baixos indicadores de aprendizagem nos próximos quatro anos desta gestão (2007 a
2010). (CEARÁ, 2011)48

O Programa de Alfabetização na Idade Certa (PAIC) tem seis eixos de atuação:
Avaliação Externa, Gestão da Educação Municipal, Alfabetização, Educação Infantil e
Formação do Leitor. A atuação do PAIC consiste em oferecer assistência técnica aos
municípios do Estado do Ceará, com vistas à melhoria dos resultados de aprendizagem
avaliados nas avaliações de larga escala e no Sistema Permanente de Avaliação da Educação
Básica (SPAECE). Nessa perspectiva, foi ofertado aos municípios material estruturado de
alfabetização, formação em serviço para professores e técnicos, acervos de Literatura Infantil
e formação de técnicos na área de Educação Infantil (CEARÁ, 2011).
O Sistema Permanente de Avaliação da Educação Básica (SPAECE) foi implantado
no Estado em 1992 e ampliado em 2007. A partir do ano de 2007, o SPAECE incorporou a
avaliação da alfabetização, expandiu a avaliação do ensino médio para as três séries de forma
47

Ver apêndice A com síntese da política educacional (2007 a 2010).
CEARÁ. Governo do Estado do Ceará. Disponível em: < http://www.paic.seduc.ce.gov.br>. Acesso em: 22
maio 2011.

censitária, passando a ter como foco a avaliação da alfabetização (SPAECE-Alfa 2º ano),
avaliação do ensino fundamental (5º e 9º anos) e avaliação do ensino médio (1ª, 2ª e 3ª séries).
O PAIC, com foco de atuação na alfabetização junto aos municípios, realizou
avaliação externa de aprendizagem aferida através SPAECE-Alfa nos anos de 2007 a 2010,
apresentando como resultado uma evolução na perspectiva da alfabetização das crianças da
rede pública até os sete anos de idade. Nesse sentido, a Secretaria da Educação do Estado do
Ceará apresenta como resultado:
Gráfico 4 - Resultados de desempenho - Distribuição do percentual de alunos por
padrão

de desempenho das redes municipais

Fonte: CEARÁ, 201149
Em relação ao PAIC, fica explícito na fala da Secretária da Educação (2011) a
influência da experiência educacional de Sobral/CE na política educacional implantada pela
gestão da educação no período de 2007 a 2010, ao citar tal programa como um exemplo a ser
seguido na rede estadual:
Aí passando, assim, se você pergunta [...] o que que mais, é, nessa questão das
prioridades [...] o que que também da experiência municipal50 nós, é, trouxemos [...]
como uma, influenciou a definição de metas aqui no Estado, eu posso citar por
exemplo o programa alfabetização na idade certa, que é um programa que tem o
foco coordenado pelo estado, mobilizando todos os municípios do Estado com o
49

Dados disponíveis na apresentação política educacional do Ceará. Gráfico disponível em
<http://portal.seduc.ce.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=2999&Itemid=263>.
Acesso
em: 22 maio 2011.
50
A entrevistada refere-se à experiência educacional do município de Sobral.

compromisso de garantir o sucesso da alfabetização das crianças, na idade certa!
Seis e sete anos, por quê? Porque o analfabetismo ou o analfabetismo funcional ou
os baixíssimos níveis de competência em leitura, eles são, assim, esses problemas,
eles, eles arrastam, assim, muitos outros, sabe ? [...], e eu acho que eles estão aí no
centro do que [...] é o carro chefe das mazelas da escola. O menino que não aprende
a ler, ele segue na escolaridade dele com muito pouca chance de sucesso, sucesso
mesmo, sucesso escolar, porque, é o instrumento do aluno [...] do estudante. Tem
que ler, tem que saber, ele tem que aprender a ler pra depois aprender as outras
coisas todas lendo, porque ele vai aprender o que ele precisa aprender na seqüência
da vida dele escolar é lendo [...] (CEARÁ. SECRETÁRIA DA EDUCAÇÃO, 2011Grifos nossos).

Nesse depoimento, é revelada a preocupação com a necessidade de definição de metas
de aprendizagem, a concepção de sucesso escolar, bem como os baixos níveis de competência
em leitura e o analfabetismo funcional como as principais mazelas da escola. Entende-se que
o discurso se coaduna com a reflexão feita por Coraggio (2000) sobre o sentido oculto nas
propostas do Banco Mundial para a educação, ao afirmar que:
Essa incerteza com relação ao curso da economia, somada à previsão de que um
novo modelo de desenvolvimento “informacional” (em oposição ao industrial que
funcionou nas décadas passadas) demandará uma força de trabalho mais flexível,
facilmente reciclável, tanto nas esferas individual como na macro-social, sustenta-se
a idéia de que é mais seguro investir na educação básica. “Básica” refere-se tanto à
sua posição lógica de base de conhecimentos (leitura, escrita, matemática, soluções
de problemas) como a sua identificação com os primeiros anos da educação, nos
quais ainda não é preciso ainda definir orientações mais específicas. (CORRAGIO,
2000, p. 105)

Na análise dos documentos e das políticas para a educação do governo Cid Ferreira
Gomes, percebe-se a lógica que orienta as políticas econômicas, e consequentemente a
educação que ora se vivencia o Estado brasileiro. Com efeito, destaca-se a experiência
administrativa do município de Sobral, já analisada neste estudo. Conforme notícia na mídia
eletrônica sobre a reunião do Plano Nacional de Educação, realizada em Brasília no dia 8 de
junho de 2011:
A experiência do Ceará nos chamou a atenção por ter uma visão global. É esse o
caminho que nos temos que adotar no PNE. Parabéns ao governador e à sua equipe.
Esse estilo de gestão serve de exemplo, destacou o relator da comissão, deputado
Angelo Vanhoni. (BRASIL, 2011).51

Compreende-se que a visão global concebida pelo governador e sua equipe emana das
orientações da lógica econômica comprometida com o desenvolvimento, o que a torna um
exemplo a ser seguido no atual contexto.

BRASIL. Disponível em: <http://www.cnews.com.br/?p=93148>. Acesso em: 8 jul. 2011.

Na perspectiva de analisar o documento da Agenda Estratégica – SEDUC 2008-2010,
identifica-se que a sistemática de apresentação se ancora no discurso neoliberal de
desenvolvimento sustentado, eficiência, eficácia e modernização. Nessa direção, chama-se a
atenção para a missão delineada pela Secretaria da Educação do Estado do Ceará
(SEDUC/CE) nos anos de 2008 a 2010: “Garantir educação básica com equidade e foco no
sucesso do aluno”. Assim como a visão: “Ser uma organização eficaz com um ambiente de
trabalho acolhedor e propício ao desenvolvimento de pessoas, assegurando, até 2010, a
matrícula de todas as crianças e jovens de 4 a 18 anos, a melhoria dos resultados de
aprendizagem em todos os níveis de ensino e a efetiva articulação do ensino médio à
educação profissional” e os valores: “Qualidade, Equidade, Ética, Eficiência, Transparência e
Participação” (CEARÁ, 2010).
Coraggio (2000, p. 185), ao se referir às estratégias propostas pelos organismos
internacionais (BM) para a melhoria da educação, afirma que “[...] uma educação diferente –
tornando uma realidade para todos. A reforma educativa – acesso, qualidade, eficiência,
equidade – refere-se e ao mesmo tempo condiciona uma profunda transformação em todas as
esferas da sociedade [...].”
Com base nesse pensamento, compreende-se que se faz necessária uma mudança nas
estruturas sociais a fim de ir além do discurso institucional. Assim, o autor complementa:
“[...] a ‘melhoria’ da educação como bandeira não pode ser senão uma bandeira para o curto
prazo, o primeiro passo de uma estratégia destinada a essa transformação de fundo que
reclamam os sistemas educativos e a educação dos países em desenvolvimento”
(CORAGGIO, 2000, p. 185).
A Agenda Estratégica – SEDUC/CE 2008-2010 em análise está estruturada em
objetivos, indicadores, linha de base e evolução, meta, programa, ações prioritárias e gestor
responsável. Os objetivos definidos na agenda estratégica são os seguintes: 1) Fortalecer o
regime de colaboração com foco na alfabetização das crianças na idade certa; 2) Melhorar a
qualidade da Educação Básica em todos os níveis de ensino, 3) Ampliar o acesso e elevar os
indicadores de permanência e fluxo no Ensino Médio; 4) Diversificar a oferta do Ensino
Médio, visando sua articulação com a educação profissional e continuidade dos estudos; 5)
Valorizar os profissionais da educação, assegurando seu desenvolvimento, direitos e deveres;
6) Desenvolver modelos de gestão organizacional e escolar, focados na aprendizagem
(CEARÁ, 2010).

Na descrição do conteúdo da agenda estratégica, a gestão democrática da escola,
objeto desta investigação, não consta de maneira especificada dentre os objetivos citados para
os anos de 2008 a 2010, marco temporal desta análise, mas surge nos objetivos 2, 3, 5 e 6
como programa a “Organização e Gestão Democrática da Educação Básica”, o que leva a
refletir sobre a prioridade de tal temática para a política educacional analisada.
O programa “Organização e Gestão Democrática da Educação Básica” aparece na
matriz de GPR (Gestão Por Resultados) estabelecido para o período de 2008 a 2011 como
prioritário para o resultado estratégico setorial para a melhoria da qualidade da educação
básica em todos os níveis de ensino, e o indicador de resultado é o Índice de Desempenho da
Educação Básica (IDEB) da Rede Estadual na 2ª fase do Ensino Fundamental e no Ensino
Médio (CEARÁ, 2010).
Os documentos analisados fazem parte do planejamento estratégico da Secretaria da
Educação do Estado do Ceará e se configuram ferramentas do ideário da política de gestão
por resultados implantada na administração pública cearense no início dos anos 2000 e levada
a cabo pelo governo Cid Gomes.
Analisando a política educacional, observa-se no depoimento da Secretária da
Educação do Estado do Ceará, no período 2007 até os dias atuais (2012), ao tratar das
prioridades de sua gestão em entrevista concedida à pesquisadora, o foco na elevação dos
resultados dos alunos do ensino médio, nível majoritariamente da rede estadual, através da
criação da superintendência escolar, instância da Secretaria para acompanhar os processos da
escola, tais como taxas de abandono, frequências e rotina da organização escolar:
[...] no caso do ensino médio a elevação, responsabilidade ali direta do Estado né ?,
e, na verdade o compõe majoritariamente a rede estadual são os alunos do ensino
médio. Então elevar o resultado dos alunos em português e matemática. Isso, para
isso nós precisamos, foi necessário estruturar algumas ações de suporte à escola:
primeira delas, a criação da superintendência escolar. A superintendência escolar é,
é a instância da Secretaria que acompanha a escola, eu falei inicialmente, né!?,
daquela relação de corresponsabilidade. Então essa, a superintendência é que de
forma imediata opera e realiza essa interface da Secretaria com a escola, visitando
quinzenalmente pelo menos, acompanhando os processos da escola, identificando o
clima escolar, se tá propicio, quais as forças, quais as fragilidades. Analisando e, e, e
se apropriando dos indicadores daquela escola, tanto indicadores de eficiência, de
processos, como, por exemplo, frequência de alunos, frequência de professor, é,
taxas de abandono e outras questões relacionadas ali à rotina de organização da
escola, a, diários de classe bem organizados, planejamentos bem feitos, explícitos ali
na mão de todo professor, o professor sabendo o que vai fazer ali naquele dia de aula
[...] (Grifos nossos)

Cabe destacar ainda a criação da Superintendência Escolar como instância de
acompanhamento direto dos indicadores de eficiência, aprendizagem, frequência, abandono e
demais aspectos referentes à rotina cotidiana da escola e do professor. O depoimento da
secretária da Educação revela a preocupação com o controle da frequência de alunos e
professores, o que justifica a iniciativa da instalação de pontos eletrônicos nas escolas, com
vistas a dar mais agilidade na obtenção das informações, visto que se trata de sistema
automatizado, proporcionando o controle imediato da frequência diária. Tal aspecto foi
observado durante as visitas às escolas, a existência de cinco a seis máquinas de ponto
eletrônico instaladas na entrada, o que foi esclarecido pelos membros dos núcleos gestores,
professores e alunos das escolas como a frequência eletrônica em fase de implantação.
Segundo relatos, tal iniciativa se configura em uma estratégia de controle diário da frequência
por sistema automatizado da SEDUC/CE; contudo, percebeu-se a preocupação dos
educadores que se encontram na escola com a condução dessa iniciativa no cotidiano quanto
às dificuldades no momento da chegada dos alunos, principalmente nas unidades escolares
onde há grande número de alunos.
Na ocasião das visitas às escolas, constatou-se que estas haviam passado por grandes
reformas na estrutura física, informação confirmada durante as entrevistas com os professores,
funcionários e alunos, que relataram ainda estarem cursando o ano letivo anterior, com o
calendário escolar de 2010 se estendendo até o final do mês de fevereiro de 2011.
No âmbito das escolas, percebeu-se haver falta de professores e que a regional estava
trabalhando com calendários diferenciados entre as unidades escolares que passaram pelas
referidas reformas; contudo, no período do início do ano, alguns professores solicitaram
remoção de uma escola para outra, a fim de acomodarem suas lotações conforme seus
interesses pessoais, o que provocou certa instabilidade no quadro funcional. Mesmo com a
lotação de novos professores selecionados no último concurso público realizado em 2009, a
regional confirmou a necessidade de contratar professores temporários.
Assim, sobre a política educacional de acompanhamento da escola na lógica das
prioridades implantadas pela SEDUC/CE no período e 2007 a 2010, a secretária da Educação
continua afirmando a importância da Superintendência:

[...] Então coisas, assim, dali do processo [...] da rotina da escola e, é,
fundamentalmente trabalhando com os resultados também de aprendizagem, num
é!? Tanto aqueles resultados que são aferidos na avaliação externa ao final do ano,
mas também aqueles processuais que a escola realiza ali ao longo dos bimestres. A
superintendência precisa ter essa presença forte na escola e, é, ali de cobrança
mesmo e por outro lado é também aquela presença que pra escola representa ali um
suporte, um apoio, porque é quem vai poder também de forma mais imediata
demandar da secretaria, num é!?, naquilo que a escola está precisando, num é!?
naquilo que a escola, numa necessidade que a escola não possa, é, não tenha a
possibilidade de resolver por si mesma [...] mas que precise da intervenção. Então,
esse serviço da superintendência, ele é estratégico [...] é muito importante, e com
isso nós reativamos a importante ação de supervisão das escolas, de
acompanhamento real, vendo a escola por dentro e não só o acompanhamento
burocrático [...] (CEARÁ.SECRETÁRIA DA EDUCAÇÃO, 2011- Grifos nossos).

No depoimento da secretária, a Superintendência Escolar é apresentada como um
avanço para a gestão escolar na atual política para a educação cearense. Na sua concepção, é
um mecanismo importante de suporte e apoio da Secretaria da Educação para a escola. Chama
atenção ainda para o caráter de supervisão da Superintendência.
Em outra instância de execução da política educacional do Ceará, na região norte do
Estado, que configura o campo empírico desta investigação, acerca da mesma temática, a
Superintendência

Escolar,

Coordenadora

6ª

Coordenadoria

Regional

Desenvolvimento da Educação (6ª CREDE-SOBRAL/SEDUC-CE), detalha como se constitui
a equipe da Superintendência Escolar na CREDE, com vistas à materialização da sua atuação
junto às escolas:
A Superintendência Escolar é uma equipe de seis técnicos, onde um é o
superintendente-geral e os demais são os superintendentes-adjuntos. O
superintendente-geral é uma espécie de coordenador da equipe. É quem organiza ali
o trabalho que a equipe vai ter que desenvolver ao longo do ano, do mês e da
semana. E o trabalho da Superintendência é monitorar a gestão escolar e apoiar os
gestores escolares no decorrer do ano todo, com foco nos resultados de
aprendizagem dos alunos. Então a superintendência, ela tem um papel fundamental
aí, é uma espécie de consultoria do diretor, uma consultoria particular do diretor, que
se encontra com ele mensalmente na escola ou na CREDE. (CEARÁ.
COORDENADORA DA 6ª CREDE-SOBRAL/SEDUC-CE, 2011).

A Superintendência Escolar na perspectiva do diretor de uma das escolas em entrevista
concedida à pesquisadora, confirma o caráter de acompanhamento e controle da gestão
escolar já revelado nos depoimentos daqueles que se encontram nas instâncias superiores à
escola:

Bem, a gente sabe que a Superintendência tem o objetivo de ajudar [...] é ajudar, é
de fazer um trabalho próximo pra ajudar, verificando aonde tem pontos fracos.
Logicamente, é, ver o que acertamos, vendo o que nós fazemos, e ajudar. Eu acho
que esse é pra ser o objetivo, nem uma superintendente deve fazer o papel de diretor,
deve chegar aqui pra tentar. Ela vem e conversa, vê o que está acontecendo e leva
pra lá; depois chama, se alguma coisa tiver errada, pra gente corrigir. Então, o papel
de uma Superintendência é pra, é, trabalhar junto com diretor na, orientando isso, de
acordo com as normas da SEDUC. (DIRETOR A, ESCOLA A DA 6ª CREDESOBRAL/SEDUC-CE, 2011).

Ao perceber as evidências de controle contidas nas falas dos sujeitos entrevistados
sobre a política educacional de Superintendência Escolar implantada pela SEDUC/CE, foram
investigados os documentos que respaldam tal política. Somente no segundo semestre de 2010
foi publicado um documento que trata especificamente desta política educacional em
andamento nas escolas públicas do Ceará, implantada pela SEDUC (2007 a 2011). O item “O
que é a Superintendência Escolar” define a missão, os eixos norteadores e as concepções que
sustentam a política de educação em questão:
Com a missão de acompanhar e apoiar a gestão das unidades escolares, a
Superintendência Escolar visa a fomentar um movimento de reflexão e ação em
torno de três eixos principais: indicadores, processos escolares e instrumentos de
gestão. Este acompanhamento de informações, metas e rotinas escolares fazem da
equipe da Superintendência uma parceria que estimula a autonomia das escolas, ao
mesmo tempo em que promove uma maior articulação entre SEDUC e a escola, na
perspectiva de melhor acompanhar o seu funcionamento e de apoiar na identificação
de suas fragilidades e na busca de soluções para estas. A ação da Superintendência
deve gerar pensamento e aprendizagem na escola, oportunizando a(o) diretor(a) sair
de sua roda viva cotidiana para refletir sobre pontos centrais da escola, objetivos
macros, mas também sobre a rotina escolar. A Superintendência Escolar torna-se
assim um elo importante que aproxima a SEDUC das escolas e um recurso no fluxo
e monitoramento das políticas públicas educacionais. (CEARÁ. SEDUC, 2011, p. 6
– Grifos nossos).

Analisando os depoimentos e confrontando-os com o documento, confirma-se a
perspectiva de monitoramento e controle da gestão escolar e todos os processos educacionais
estabelecidos para a escola com o objetivo de alcançar resultados quantificáveis mensurados
nas avaliações de larga escala praticadas para aferir a “qualidade” da educação no Brasil e no
mundo.
O pensamento de Arelaro (2000, p. 106) sobre a gestão educacional que ora se
configura no cenário brasileiro contribui para a reflexão sobre o contexto cearense analisado
acima:
Com relação à gestão educacional, a proposta é “descentralizadora”, entendida como
descentralização das ações, com pulverização e localização nas unidades escolares
das responsabilidades existentes no sistema educacional e inédita e competente
centralização das decisões.

O organograma contido no referido documento, com o título Superintendência Escolar
(SEDUC, 2011, p. 8), detalha a localização da Superintendência na estrutura da Secretaria da
Educação, denotando uma perspectiva hierárquica e vertical do processo de gestão escolar
dentro da sistemática apresentada.
Figura 2 – Organograma da Superintendência Escolar na SEDUC/CE

Fonte: CEARÁ. SEDUC, 2011

O documento define o pensamento que norteia a política de acompanhamento da
escola na SEDUC/CE através da política educacional da Superintendência Escolar implantada
na gestão de 2007 a 2010:
A atuação da Superintendência Escolar é embasada numa concepção de gestão
escolar que prevê diretores engajados no trabalho pedagógico, mobilizadores de
equipes colaborativas nas quais cada um se responsabiliza pela qualidade do ensino
oferecido, pela aprendizagem dos alunos e pelos resultados globais da escola
(CEARÁ. SEDUC, 2011, p. 9).

A concepção de gestão escolar contida no documento, expressa a responsabilização do
diretor pela mobilização dos processos educacionais, pedagógicos e financeiros dentro da
escola, bem como dos professores é exigida a qualidade do ensino, da aprendizagem na
perspectiva dos resultados satisfatórios nas avaliações educacionais de larga escala,
atualmente em evidência na educação local, central e global.

As das análises acerca da concepção da gestão escolar que se configura na política
educacional cearense corroboram a afirmação de Arelaro (2000, p. 106) ao refletir sobre a
descentralização e autonomia que se verificam na educação:
O inédito desta descentralização de tarefas é seu controle absolutamente
centralizado, baseado no que se constitui a atividade vital, o “coração” da escola:
currículos e avaliação. Trata-se, portanto, de sofisticado e bem engendrado sistema
em que a autonomia do planejamento escolar (cada escola elabora o seu próprio
plano pedagógico!) será confrontada – em sua excelência é claro! – com o
desempenho que cada escola, cada sala e (por que não?) cada aluno obtiver nas
Avaliações Nacionais, uniformizadas para todo o país, através de provas objetivas
sob a modalidade de múltipla escolha,elaboradas por órgão do MEC, no caso, a
Fundação Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos (INEP).

Com efeito, adota-se um rígido controle e minitoramento nas práticas e ações
realizadas pelos sujeitos envolvidos na organização da escola e nos processos educativos, a
fim de garantir o sucesso nos resultados aferidos nas avaliações externas nacionais e
estaduais, foco da política em andamento segundo os depoimentos e documentos analisados.
4.2.2 A Gestão Democrática em Movimento: Democracia, Autonomia e Participação
A aprovação da LDB 9.394/96, no Decreto nº 2.208/97, regulamentou e organizou a
educação básica, ao tempo que trouxe importante inovação para o campo da gestão escolar
com o princípio da gestão democrática, durante o processo de materialização das
transformações do contexto histórico que culminou em tal legislação. Os conceitos de
democratização, descentralização, autonomia e participação da comunidade escolar foram
“reconceituados”52 ou mesmo “re-significados”53.
Para Marques (2007, p. 24), “[...] Isto decorre do êxito cultural e ideológico do
neoliberalismo, que se expressa no argumento da inexistência de alternativas de
desenvolvimento, enraizando a crença da inevitabilidade de novos modos de (des)regulação
social”. Diante dessa reflexão, na perspectiva de compreender o modelo de gestão escolar que
se vivencia no contexto educacional cearense, debruça-se neste momento sobre a análise das
concepções dos atores envolvidos nesse cenário educacional sobre democracia, autonomia e
paticipação, categorias fundamentais para a efetivação da gestão democrática da escola.
Ao indagar os alunos sobre o entendimento do que é democracia, os informantes deste
segmento primordial no contexto investigado responderam que:
52
53

Ver Arelaro (2000).
Ver Marques (2007).

A democracia é a pessoa poder, o cidadão poder interpretar tipo, como é que eu faço
pra explicar? Ele poder dar a opinião, expressar sua opinião a partir do que ele
entende, a partir da sociedade. (ALUNO A, ESCOLA A/6ª CREDE-SOBRAL –
Grifos nossos).
Democracia acho que é o que a gente... é democracia acho que todo um padrão que
a gente tem que passar pra conseguir alguma coisa, uma democracia é algo que a
gente tem que passar pra conseguir aquela coisa. (ALUNO B, ESCOLA B/6ª
CREDE-SOBRAL – Grifos nossos).

As falas dos entrevistados revelam a compreensão do poder de participação e
expressão do pensamento que o cidadão exerce na sociedade para conseguir suas
reivindicações, todavia, percebe-se que os alunos têm dificuldade de conceituar a categoria
democracia, tão cara à consciência crítica necessária à ação participativa.
Os depoimentos do segmento dos professores ao responder sobre a mesma temática da
democracia demonstram a compreensão da capacidade de diálogo, a possibilidade de troca de
experiências na busca das soluções coletivas dos problemas. Assim:
Democracia é, num é ter liberdade total, né!? É ter capacidade de dialogar, de
discutir as, as opiniões e tentar, tentar ver qual a melhor, né!? Então democracia é
isso pra mim, é todo mundo ouvir todo mundo e procurar a melhor solução. Não é,
questão de muitas vezes a pessoa confunde democracia com a liberdade, e não é
isso. É saber ouvir os outros, né!? É ter capacidade de entender a opinião do outro,
né!? e procurar uma solução única. (PROFESSOR EFETIVO A, ESCOLA A/6ª
CREDE-SOBRAL)
Bom, muito entendo de democracia. Em primeiro de tudo é você saber respeitar a
diversidade a opinião dos outros, né? Embora você discorde mais, você tentar tirar
da ideia de alguém algo de positivo e não simplesmente reprimir a ideia porque eu
acho assim que a democracia é boa, por isso porque ela permite a discussão, ela
permite uma troca de ideias, por isso acho importante a democracia. Eu entendo
democracia como uma troca de experiências que a gente tem que ser a outra pessoa
em ambas as partes, tem que ser maduros o suficiente pra entender que muitas vezes
que a gente tem que ceder à opinião de outra pessoa, que aquela vai é propiciar um
bem maior para um grupo maior de pessoas. (PROFESSOR TEMPORÁRIO B,
ESCOLA B/6ª CREDE-SOBRAL – Grifos nossos).

Nas falas dos segmentos alunos e professores, percebe-se a compreensão do poder de
decisão coletiva que possibilita a democracia, entretanto, observa-se que existe um hiato entre
as concepções. Nos depoimentos dos primeiros sujeitos, constata-se a ausência do teor na
compreensão política da sua atuação, ao tempo que o discurso do segmento professores revela
a perspectiva política contida na possibilidade do diálogo coletivo no contexto democrático.
O entendimento acerca da temática se traduz em diversas definições. Para Bobbio (2000, p.
20-21), “pode-se definir a democracia das maneiras as mais diversas, mas não existe definição
que possa deixar de incluir em seus conotativos a visibilidade ou transparência do poder”. A
transparência do poder que se revela nos depoimentos dos sujeitos perpassa pelo respeito à

diversidade de opinião e respeito às ideias do grupo social, a fim de garantir um bem maior
para um maior número de pessoas.
Desta forma, nos termos de Marques (2007), ao tratar da democracia radical e plural,
“[...] o ‘nós’ se constrói a partir da diversidade dos movimentos sociais, por meio de uma
cadeia de equivalência entre as exigências particulares, não se tratando de estabelecer alianças
entre diferentes interesses, mas de modificar a identidades destas forças [...]”. Percebe-se nos
discursos dos sujeitos a compreensão de que os interesses coletivos se sobrepõem aos
interesses particulares.
Analisando as entrevistas dos sujeitos pais e funcionário, observa-se que estes não têm
uma compreensão clara das concepções de democracia, entretanto demonstram gostar da
escola:
Eu num sei nem dizer, né, porque eu num tenho o que dizer daqui, né!? Eu acho uma
escola muito ótima mesmo, gostaria muito que meus menino terminasse os estudo
dele aqui, mas depois que fica de maior ninguém num manda, né!? Mas o, eu gosto
muito aqui dessa escola e provavelmente eu também tô estudando, tô fazendo o EJA,
né!? (PAI A, ESCOLA A/6ª CREDE-SOBRAL – Grifos nossos).
Olha eu nem sei assim nem responder você direito pra mim o que é democracia.
(PAI B, ESCOLA B/6ª CREDE-SOBRAL).
Eu entendo pouca coisa. Porque assim, eu não tenho muita conversa, assim, com os
meninos aqui. Assim, com gente mais, do nível mais alto. Minha conversa mesmo
só é mesmo com a colega mesmo. (FUNCIONÁRIO A, ESCOLA A/6ª CREDESOBRAL).

De um modo geral, os entrevistados não conseguiram expressar seu entendimento
sobre o que é a democracia para eles. Porém, cabe uma reflexão sobre o que se debate nos
momentos de encontros da escola com a comunidade? Há algum tipo de atividade
desenvolvida pelos gestores (Núcleo Gestor, CREDE, SEDUC) junto à comunidade, no
sentido de uma educação voltada para a participação cidadã, visando uma participação mais
consciente ?
Os coordenadores escolares, membros dos núcleos gestores, em seus depoimentos
sobre democracia expressam concepções institucionais acerca do entendimento acerca da
temática em discussão:

Democracia [...] é você delegar poderes, né!? É você não centralizar [...] as
atividades, é você aceitar é, sugestões, é você é, é, que, tudo que você pode deixar as
pessoas livres para pensar, pra resolver as suas questões, as situações. Eu acho que
tudo isso é democracia, né!? (COORDENADOR A, ESCOLA A/6ª CREDESOBRAL – Grifos nossos).
Democracia é o governo do povo para o povo, né? (COORDENADOR B, ESCOLA
B/6ª CREDE-SOBRAL).

Considerando a institucionalidade contida nas falas dos sujeitos acima, percebe-se a
compreensão da democracia como a descentralização das responsabilidades e a liberdade de
pensamento, ou seja, um discurso condizente com o pensamento moderno. Os argumentos de
Bobbio (2000, p. 30) contribuem para o entendimento da democracia:
A democracia moderna, nascida como democracia representativa em contraposição à
democracia dos antigos, deveria ser caracterizada pela representação política, isto é,
por uma forma de representação na qual o representante, sendo chamado a perseguir
os interesses da nação, não pode estar sujeito a um mandato vinculado. [...]

Para o autor (BOBBIO, 2000), a democracia representativa derivada da democracia
dos antigos se caracteriza pela representação política.
Os gestores escolares revelam a compreensão do seu papel de representantes de uma
comunidade maior quando afirmam em suas falas que democracia eu acho é a gente suprir as
necessidades reais das pessoas, conforme se pode conferir:
A democracia, nos termos da escola nós entendemos que a comunidade deve
participar, a comunidade participar em tudo, deve, deve ser convidada, é, convidada
para participar das decisões da escola. Então, nós aqui estamos fazendo assim, os
alunos, os funcionários, os professores, a comunidade, a gente tráz porque a
administração não seja administração do professor [...]54. A administração cabe a
mim conduzir, mas é uma administração que é decidida por todos que pertence a
essa comunidade escolar, como eu já lhe citei, os pais são ouvidos, os alunos são
ouvidos. Embora muitas vezes seja por representantes, né!? A gente não consegue
reunir todo mundo, mas eles são ouvidos. Então pra nós democracia dentro da escola
nesse momento é isso! A gente trabalhar de acordo com as normas do Estado, que a
gente, a gente, a gente tem que, né!?, trabalhar com a direção do Estado, a qual 6ª
CREDE hoje é quem coordena, e ouvindo os pais também. Pra isso a coordenação
da 6ª CREDE tem sido muito democrática também em abrir, vocês é que decidem lá,
só não podem é fazer as coisas erradas e, quando as visitas tem aqui da
Superintendência, nós falamos com você e você conduz o restante até os demais
funcionários, isso também é democracia. Nós falamos aqui, tirando aquela política
partidária, embora a gente saiba que as decisões, são decisões políticas, mas a gente
trabalha dessa maneira, é ouvindo aonde erramos. Agora mesmo nós vamos ter um
momento pra ver o que é que nós erramos, que nós não cumprimos; aí vamos
consultar também a comunidade pra ver o que é que a gente pode mudar!
(DIRETOR A, ESCOLA A/6ª CREDE-SOBRAL – Grifos nossos).

O informante citou seu próprio nome, para destacar que administração não é de sua propriedade.

Democracia eu acho é a gente suprir as necessidades reais das pessoas, é você tentar
fazer as coisas de uma maneira justa, de uma maneira imparcial, usando o bom
senso, acho que é. (DIRETOR B, ESCOLA B/6ª CREDE-SOBRAL).

Em termos gerais, analisa-se nos depoimentos dos gestores escolares o entendimento
da existência de uma democracia representativa dentro dos limites permitidos pelo Estado,
bem como o desdobramento da participação para a comunidade, numa perspectiva de
“democracia delegada, tutelada”, dentro das normas e procedimentos estabelecidos para a
condução da atuação dos cidadãos.
Há uma pluralidade de concepções sobre a democracia nas falas dos sujeitos
entrevistados, conforme Bobbio (2000, p. 30), quando reflete sobre a definição mínima de
democracia:
Afirmo preliminarmente que o único modo de se chegar a um acordo quando se fala
de democracia, entendida como contraposta a todas as formas de governo
autocrático, é o de considerá-la caracterizada por um conjunto de regras (primárias
ou fundamentais) que estabelecem quem está autorizado a tomar as decisões
coletivas e com quais procedimentos.

Nas relações que se estabelecem no contexto escolar as concepções de democracia
analisadas acima coincidem com o pensamento do autor (BOBBIO, 2000), quando considera
que a definição do sujeito autorizado a tomar decisões pelo coletivo e a partir de quais
procedimentos constitui uma das características do processo democrático. Compreensão que
se pode perceber nos depoimentos dos gestores das políticas educacionais da SEDUC:
Eu acho que é a oportunidade que a gente tem de participar e de proporcionar a
participação de todas as pessoas. E, nessa participação, existe aí as relações de
respeito e de limite. Eu entendo que democracia não é dar espaço pra cada um fazer
o que quiser fazer, não; é dar o espaço pra participação, respeitando aí o que, o
limite de cada um, pra que ninguém se, se desrespeite nessa relação.
(COORDENADORA DA 6ª CREDE-SOBRAL – Grifos nossos).

Na fala da Coordenadora da CREDE revela-se a concepção de participação coletiva
dentro dos limites da relação do grupo, o que Bobbio (2000) chamou de “conjuntos de
regras”.
É poder, é, eu acho que democracia tá muito ligado à garantia de direitos da maioria,
[...] na verdade de todos. A gente diz da maioria porque fica às vezes aquela mais,
mas assim, na verdade, democracia é, eu acho que é organização das, no caso,
falando aqui da perspectiva da escola, é organizar a instituição, com normas, com
regras e tal, de modo a que essa instituição, especialmente a escola pública possa ser
um espaço de garantia de direitos. O direito de aprender, não é só o direito de estar
na escola. Isso aí foi um, teve um momento que o foco, que a luta era abrir a escola
pra população ter o direito de entrar. (CEARÁ. SECRETÁRIA DA EDUCAÇÃO –
Grifos nossos).

No depoimento da Secretária da Educação, evidencia-se a concepção de democracia
relacionada com o poder de decisão, com a garantia dos direitos da maioria; e destaca-se
ainda o direito de aprender, como o foco das atuais políticas educacionais diferentemente de
outro momento da educação brasileira em que a luta era para a população entrar na escola, ou
seja, o direito ao acesso à escola.
Para Bobbio (2000), todo grupo social precisa tomar decisões vinculatórias para todos
os membros a fim de promover a própria sobrevivência, tanto interna como externa. Contudo,
ele reflete que mesmo as decisões de grupo são tomadas por um, poucos, muitos ou todos os
indivíduos autorizados a tomar as decisões baseadas nas regras e procedimentos estabelecidos
pelo grupo, não importa se escritas ou consuetudinárias. O autor argumenta ainda que numa
sociedade democrática, os grupos são os protagonistas políticos com relativa autonomia
diante do poder central:
Os grupos e não os indivíduos são os protagonistas da vida política numa sociedade
democrática, na qual não existe mais um soberano, o povo ou a nação, composto por
indivíduos que adquiriram o direito de participar direta ou indiretamente do governo,
na qual não existe mais o povo como unidade ideal (ou mística), mas apenas o povo
dividido de fato em grupos contrapostos e concorrentes, com a sua relativa
autonomia diante do governo central (autonomia que os indivíduos singulares
perderam ou só tiveram num modelo ideal de governo democrático sempre
desmentido pelos fatos). (BOBBIO, 2000, p. 35).

O direito à educação, a gestão democrática, a autonomia e a participação no contexto
da escola são direitos constitucionalmente adquiridos/ conquistados na Constituição Federal
de 1988 e na legislação educacional (LDB nº 9.394/96). Cabe a reflexão de como se dá a
efetividade de tais direitos e quais os procedimentos e normas adotados por aqueles
autorizados a decidir pela maioria.
A segunda categoria investigada junto aos sujeitos envolvidos na execução da política
educacional em análise é a compreensão do que é autonomia. Assim, destacam-se as falas do
segmento aluno sobre a temática:
Autonomia? A pessoa, é a, a pessoa poder dar sua opinião, expressar,[...] é, como eu
posso explicar? (ALUNO A, ESCOLA A/6ª CREDE-SOBRAL – Grifo nosso).
Autonomia (pausa), autonomia, acho que tipo assim é a vontade que a gente tem de
realizar alguma coisa pelo curso, a gente tem autonomia de realizar aquilo; é isso, eu
acho. (ALUNO B, ESCOLA B/6ª CREDE-SOBRAL – Grifo nosso).

Os alunos entrevistados esboçam rápidos comentários acerca da sua compreensão de
autonomia, contudo percebe-se que há um entendimento de valorização para estes sujeitos, ao

revelarem compreendê-la como a liberdade de poder opinar, expressar-se e/ou realizar algo
que desejem.
Os pais, ao tratarem do entendimento sobre autonomia, demonstraram em suas
respostas não compreender a pergunta:
Eu gosto, eu gosto de participar; sempre que tem reunião eu gosto de ir. (PAI
ALUNO A, ESCOLA A/6ª CREDE-SOBRAL).
Eu num sei nem dizer, né, porque eu num tenho o que dizer daqui, né!? Eu acho uma
escola muito ótima mesmo, gostaria muito que meus meninos terminassem os
estudos deles aqui, mas depois que fica de maior ninguém num manda, né!? Mas o,
eu gosto muito aqui dessa escola e provavelmente eu também tô estudando, tô
fazendo o EJA, né!? (PAI ALUNO A, ESCOLA A/6ª CREDE-SOBRAL).

No que se refere à mesma questão da autonomia, o segmento dos funcionários revelou
também não compreender a pergunta, como se observa na fala do funcionário abaixo:
Aqui na secretaria a gente tem, tem, tem criticado... muitas coisas que
principalmente agora só sobra pros funcionários de manhã, que num sobra mais, mas
com tudo isso a gente tem que levar, né? Porque e... É um pouco muito assim, mas a
gente tem que levar essa vida, né? Porque a gente precisa também, sabe, né? que a
gente leva, né? E além do mais é, é muitas coisas ali, muitas coisas quando quer ali
eu me afogo, né?... Encontrei a gente fica tudo vai, vai, vai até tem dia que a gente
diz uma coisa, mas aí eu digo uma coisa, mas aí eu no meu trabalho, né? Eu gosto o
que eu faço. (FUNCIONÁRIO B, ESCOLA B/6ª CREDE-SOBRAL).

Situações como essas reforçam a reflexão feita anteriormente. Há algum tipo de
atividade desenvolvida pelos gestores (Núcleo Gestor, CREDE, SEDUC) junto à comunidade
no sentido de uma educação voltada para a participação cidadã, visando uma participação
mais consciente? Ou mesmo suscitam a reflexão: qual o alcance da política federal de
fortalecimento dos conselhos escolares?
De acordo com o depoimento do Professor Efetivo A sobre a abordagem da categoria
autonomia, percebe-se que ele tem o entendimento de que autonomia é delegar poderes ou
mesmo a maneira como se atribuem funções a determinada pessoa:
Autonomia é assim, quando você delega poderes, né!? e a pessoa tem aquele certo
respeito e sabe que tem que fazer porque, não porque é obrigado, é porque é questão
de profissionalismo mesmo, né!? Então autonomia é você saber delegar poderes,
né!? No caso, poderes não! Delegar funções. No caso, não é ser autoritário,
autônomo, autonomia, delegar funções, saber atribuir as determinadas funções para
o seu grupo e procurar impor certo respeito, num é!? perante o grupo. (PROFESSOR
EFETIVO A, ESCOLA A/6ª CREDE-SOBRAL – Grifos nossos).

100

Numa outra direção, observa-se na fala do Professor efetivo B certa confusão a
respeito do entendimento de autonomia com democracia:
Eu acho que autonomia você ser uma pessoa com autonomia, você pode ter
autonomia com democracia não pode? Você pode ter autonomia com democracia
porque às vezes a pessoa é uma pessoa com autonomia, mas tem que ser daquela
maneira que a pessoa quer, né? Essa pessoa diz, essa pessoa tem autonomia, o que
ele diz tem que ser feito. Eu acho que autonomia não é isso, né? Autonomia é você
é, é, é chegar, por exemplo, numa escola dessa, você é diretor, você chegar e dizer:
Pessoal, tem que ser assim, assim, assim, assim, assim, pronto. Se todo mundo
aceitar e achar que é daquele jeito, tudo bem, aí a pessoa aceita; mas muitas vezes a
pessoa, a pessoa confunde autonomia com democracia, né? Autonomia, ser um
pessoal que tem autonomia não é você chegar e dizer que tem quer ser daquela
maneira; tem que ouvir também, né? Eu acho autonomia, democracia, eu acho que
mistura as coisas, né? (PROFESSOR EFETIVO B, ESCOLA B/6ª CREDESOBRAL).

De fato, ao se pensar numa gestão escolar democrática há a consciência dos atores
envolvidos sobre a importância da sua efetiva participação. Para isso é necessário promover
atividades que favoreçam a formação política daqueles que participam direta ou indiretamente
da comunidade escolar e local. Para Barroso (1998, p. 17):
A autonomia é um campo de forças, onde se confrontam e equilibram diferentes
detentores de influência (externa e interna), dos quais se destacam: o governo, a
administração, professores, alunos, e outros membros da sociedade local.

Embora se questione sobre a compreensão dos significados das categorias que se
consideram fundamentais na materialização da gestão democrática da escola, percebe-se na
fala do Professor Temporário B, sobre autonomia, uma compreensão mais clara acerca da
questão.
Eu entendo autonomia como eu entendo a consciência de algo ou de fato, fato de eu
ter maturidade ou eu ter a iniciativa de posicionar em relação a determinados
assuntos, a determinados fato ocorrido. (PROFESSOR TEMPORÁRIO B, ESCOLA
B/6ª CREDE-SOBRAL).

Comparando os depoimentos dos entrevistados do segmento professor, percebe-se no
último depoimento um discurso mais crítico e, sobretudo, o entendimento da consciência
necessária à efetividade da autonomia.
No tocante à percepção dos gestores escolares sobre autonomia, observa-se que estes
entendem autonomia como a responsabilidade que se tem para resolver os problemas da
instituição onde trabalham, com a clareza do necessário respaldo dos seus representados e
consequentemente dos órgãos superiores. Conforme se pode depreender de suas falas:

101

Autonomia é a gente ter a liberdade de trabalhar, a gente não trabalhar preso, fazer
só o que uma pessoa quer, o que um órgão quer. Autonomia é a liberdade que você
tem para trabalhar, isso é autonomia[...] (DIRETOR A, ESCOLA A/6ª CREDESOBRAL – Grifo nosso).
Autonomia é você ter condição de resolver e ter o respaldo pra isso e se fazer
respaldar; ter, ser, é buscar autonomia, é buscar responsabilidade, e também muita
responsabilidade. (DIRETOR B, ESCOLA B/6ª CREDE-SOBRAL – Grifo nosso).
Autonomia é você ter condições de resolver todas as dificuldades, todos os
problemas, né!? dentro das normas, dentro do regulamento. Que nós sabemos que
uma escola, ela tem suas normas, não só a escola, todo o, toda repartição pública,
toda empresa tem suas normas, tem suas, e você é, ter condições de resolver todas
essas, as essas situações, as dificuldades, sem ferir o regulamento, as normas
daquela escola. (COORDENADOR A, ESCOLA A/6ª CREDE-SOBRAL).

Os depoimentos dos gestores escolares sobre autonomia revelam que estes a
compreendem como liberdade para realizar seu trabalho, resolver as dificuldades dentro das
normas e regulamentos estabelecidos pelo Estado. Observa-se também o sentimento de
responsabilização pelas demandas existente no universo da escola, bem como a necessidade
de ser respaldado na tomada das decisões, mesmo dentro dos limites permitidos.
Para Barroso (1998, p. 13), desde o final da década de 1980 tem-se verificando uma
significativa alteração do papel do Estado. Nestes termos, conforme suas próprias palavras:
[...] pode-se dizer que essa alteração vai no sentido de transferir poderes e funções
do nível nacional e regional para o nível local, reconhecendo a escola como um
lugar central da gestão e a comunidade local (em particular os pais dos alunos) como
um parceiro essencial na tomada de decisão.

Diante de tais reflexões, pode-se considerar que no cenário estudado se efetiva o
processo de transferência de poder, de delegação das funções no desdobramento da
materialização da gestão escolar em análise. O que é possível se confirmar no depoimento de
um dos sujeitos que estão na condição de um órgão de execução das políticas educacionais
desenhadas pelo Estado:
Autonomia é, autonomia também é um jeito de trabalhar onde as pessoas, é, dentro
daquilo que lhe é conferido como atribuição, ela poder realizar do jeito dela aquilo
que lhe foi atribuído, né!? Dentro de uma rede eu entendo que assim, que nós
precisamos executar uma política de educação [...] que ela é, que ela é desenhada a
nível de Estado e que essa política pra ser executada ela, ela antes foi planejada, né!?
e na condição de quem faz parte de um órgão de execução eu preciso executar essa
política e posso usar da criatividade, do dinamismo e do perfil da equipe que, que a
gente trabalha, a gente pode desenvolver essa política do nosso jeito [...] e
respeitando o espaço dos outros e também ali respeitando o espaço que é da gente.
(COORDENADORA DA 6ª CREDE-SOBRAL - – Grifos nossos).

102

A autonomia, na fala do sujeito entrevistado, está relacionada a liberdade e poder para
decidir, respeitando as normas dentro dos limites permitidos pela política de educação
planejada pelo Estado para as escolas. Para Bobbio (2000, p. 32), “[...] é preciso que aqueles
que são chamados a decidir ou a eleger os que deverão decidir sejam colocados diante de
alternativas reais e postos em condição de poder escolher entre uma e outra”.
Com efeito, é evidente nas falas dos sujeitos (gestores escolares e coordenadora da
CREDE) a existência de uma política educacional planejada, e que esta precisa ser executada
dentro das condições “desenhadas pelo Estado”, mesmo visualizando-se as possibilidades de
inovação no jeito de desenvolvê-las. No entanto, Bobbio (2000, p. 32) chama atenção:
[...] é necessário que aos chamados a decidir sejam garantidos os assim denominados
direitos de liberdade, de opinião, de expressão das próprias opiniões, de reunião, de
associação, etc. — os direitos à base dos quais nasceu o estado liberal e foi
construída a doutrina do estado de direito em sentido forte, isto é, do estado que não
apenas exerce o poder sub lege, mas o exerce dentro de limites derivados do
reconhecimento constitucional dos direitos "invioláveis" do indivíduo.

A secretária da Educação no seu depoimento sobre a autonomia afirma que as
categorias aqui investigadas (democracia, autonomia e participação) são importantes, contudo
defende a necessidade de um rigoroso acompanhamento, com diretrizes e metas claras,
prestação de contas, visto que acredita que a Secretaria é capaz de promover a autonomia da
escola, qual seja a autonomia administrativa, pedagógica e financeira:
A autonomia é, a, a pessoa [...] ou a equipe, a instituição, sempre pegando do ponto
de vista, pensando aqui na escola, poder realizar o que é da sua competência, num
é!? com a, a suficiente, assim, o suficiente espaço de ação, de recursos e de liberdade
de ação. Autonomia pra mim está diretamente relacionado à responsabilidade,
sabe!? Pra mim são duas, é, são faces aí da mesma moeda [...] Autonomia (risos),
autonomia é responsabilidade porque a, autonomia não é soberania, né!? não é
soberania! A autonomia, porque é, eu acho que isso aí às vezes é um discurso que às
vezes facilmente é distorcido, sabe!? nessa coisa da democracia, participação,
autonomia. Tudo isso é importante, tudo isso exige um, uma, um rigoroso
acompanhamento, diretrizes claras, metas claras e prestação de conta, né!? Isso é
que eu acho importante, assim, deixar bem claro! Porque eu defendo, por exemplo,
um acompanhamento rigoroso das escolas, rigoroso! Ao ponto assim de se saber da
presença do diretor, dessa coisa essencial que é o diretor presente, o diretor tá indo
pra escola todo dia? A secretaria precisa saber disso, sabe!? Eu acho que nesses
pontos e outros o acompanhamento precisa ser rigoroso! Ao mesmo tempo eu
defendo cada vez mais que a Secretaria seja capaz de promover a autonomia da
escola, e eu acho que essas coisas não se opõem, entendeu!? Assim, a escola precisa
cada vez mais ter espaço de autonomia. Autonomia financeira, não é!? cada vez
mais a escola poder atuar, realizar suas ações de investimentos, não é!? de se
responsabilizar pelo custeio, claro que tenho a condição pra isso! Autonomia
administrativa nos limites da legislação e autonomia, fundamentalmente autonomia
pedagógica. Então eu acho super saudável, sabe!? autonomia é, é importante pra
saúde da instituição, da organização. (CEARÁ. SECRETÁRIA DA EDUCAÇÃO Grifos nossos).

103

Analisando as falas dos sujeitos entrevistados, percebe-se o entendimento da
autonomia existente dentro dos limites estabelecidos pela legislação e das políticas
educacionais planejadas pelos órgãos formuladores de tais políticas. Neste contexto, é
pertinente a reflexão de Barroso (1998, p. 16) sobre o grau de relatividade que pressupõe a
autonomia:
O conceito de autonomia está etimologicamente ligado à ideia de autogoverno, isto
é, à faculdade que os indivíduos (ou organizações) têm de se regerem por regras
próprias. Contudo, se a autonomia pressupõe a liberdade (e capacidade) de decidir,
ela não se confunde com a de “independências”. A autonomia é um conceito
relacional (somos sempre autônomos de alguém ou de alguma coisa) pelo que a sua
ação se exerce sempre num contexto de interdependências e num sistema de
relações. A autonomia é também um conceito que exprime sempre certo grau de
relatividade: somos mais, ou menos, autônomos; podemos ser autônomos em relação
a umas coisas e não ser em relação a outras. A autonomia é, por isso, uma maneira
de gerir, orientar, as diversas dependências em que os indivíduos e os grupos se
encontram no seu meio biológico e social, de acordo com as próprias leis.

A participação é a terceira categoria investigada juntos aos sujeitos pesquisados. Sobre
essa questão, os gestores executivos (SEDUC/CREDE), formuladores das políticas
educacionais locais, reconhecem a importância da participação juntamente com as concepções
de democracia e autonomia como possibilidade para o fortalecimento da liderança
institucional do diretor:
E a participação eu acho também muito importante, eu acho que aí compõe, [...]
junto com os outros conceitos aí, com os outros elementos que você trouxe, eu acho
que compõe uma, também essa possibilidade de uma instituição forte. É muito
complicado [...] hoje cada vez mais, num é!? Os modelos de lideranças considerados
exitosos e, mais, é, eu num gosto nem de dizer assim, mais modernos porque, [...] eu
não quero que seja confundido com essa coisa de modismo, às vezes, mas moderno
no sentido, assim, [...] que respondem melhor às, aos contextos atuais, é uma
liderança que promove a participação, que promove a participação, e portanto,
promove também, ali nos espaços [...] das equipes, na organização da instituição
promove autonomia de todos os profissionais. Então eu vejo que a participação, a
possibilidade, por exemplo, de um diretor, num é!? que responde ali pela liderança
da instituição, a possibilidade dele ter nas suas decisões, nos seus combinados,
assim, a palavra dos outros também, sabe!? O compromisso de todos, a
concordância, ali depois de um processo, de processos participativos, eu acho isso
fundamental, num é!? Isso dá força, empodera os, o diretor e, e, e faz ali, eu acho
que dá uma, a necessária unidade da, instituição pra que ela seja mais forte.
(CEARÁ. SECRETÁRIA DA EDUCAÇÃO – Grifos nossos).
E participação é a condição que a gente tem de tá envolvido, né!? Ali no, no projeto
que precisa ser executado. E, eu entendo como participação a atuação mesmo, eu
entendo que a participação seja só no sentido da observação não, né!? Mas é
necessário observar a circunstância, a situação, o contexto, pra poder saber participar
da melhor forma. (COORDENADORA DA 6ª CREDE-SOBRAL – Grifos nossos).

104

Os sujeitos que atuam diretamente no cotidiano escolar consideram importante a
participação no ambiente de trabalho, consequentemente a compreendem como fundamental
para o bom desempenho de suas funções profissionais e o bem do coletivo:
Participação é, é você atuar, você, é, contribuir com seu trabalho, com, com as suas
sugestões, com tudo aquilo você contribuir com algo, né!? Que seja pro bem, pro
sucesso de todos, né!? (CEARÁ. COORDENADOR A, ESCOLA A/6ª CREDESOBRAL – Grifo nosso).
A participação, a participação é importantíssima no local de trabalho. É, tem muito a
ver com a questão da, participação pra mim tem muito a ver com a disciplina, com a
assiduidade, da ética profissional, né!? Um bom profissional ele é participativo, né!?
O profissional que ama o que faz, que tem vocação, ele é participativo. Então, a
participação depende muito do seu profissionalismo. Se você não tá gostando do que
faz você nem vai ser participativo, nem outras coisas, é isso. (PROFESSOR A,
ESCOLA A/6ª CREDE-SOBRAL)

Na percepção dos alunos sobre a participação, estes destacam sua importância no
contexto escolar com a possibilidade de dialogar com os demais atores envolvidos no
processo educativo:
Poder conviver com o colega, com os professores, com os coordenadores, com a
gestão da escola. (ALUNO A, ESCOLA A/6ª CREDE-SOBRAL).
Participação é a gente estar sempre participando, é sempre agindo sem ficar de
braços cruzados; é isso, sempre contribuindo pra melhorias. (ALUNO B, ESCOLA
B/6ª CREDE-SOBRAL).

Observa-se ainda nas falas que eles se percebem sujeitos capazes de agir, de contribuir
na busca de melhorias para o seu coletivo.
Para Libâneo (2001, p. 80), “o conceito de participação se fundamenta no de
autonomia, que significa a capacidade das pessoas e dos grupos de livre determinação de si
próprios, isto é, de conduzirem sua própria vida”. Nesse sentido, democracia, autonomia e
participação estão intrinsecamente relacionadas à condição necessária à efetivação de uma
gestão democrática da escola, no qual os sujeitos são motivados a participar dos objetivos do
processo educativo em que estão inseridos. “Portanto, um modelo de gestão democráticoparticipativa tem na autonomia um dos seus mais importantes princípios, implicando a livre
escolha de objetivos e processos de trabalho e a construção conjunta do ambiente de trabalho”
(LIBÂNEO, 2001, p. 80)

105

4.2.3 Os Sentidos da Gestão Escolar Cearense: o que Avançou e o que Recuou na
Democratização?
Os caminhos percorridos nesta investigação almejam perceber à luz das falas dos
sujeitos entrevistados qual o sentido que tomou a política de gestão implementada no período
de 2007 a 2010. Nessa direção se perguntou aos entrevistados se a “gestão democrática” foi
um princípio adotado na política educacional e quais os avanços e recuos observados na
perspectiva da efetividade da democracia.
O segmento dos professores faz críticas à política de gestão escolar em execução nas
escolas cearenses, contudo, chama atenção para a concepção democrática nas relações no
interior da escola e destaca que a autonomia na escola se expressa no espaço da sala de aula,
que o professor tem para resolver os problemas/desafios enfrentados cotidianamente:
Na escola, sim! Dentro da escola, sim, ela pode ser considerada democrática, né!? O
professor, o professor tem a autonomia pra resolver as situações dele dentro de sala
de aula, né!? entre professor e núcleo gestor. Na escola, sim, agora algumas vezes
com relação ao Estado, à Secretaria de Educação, algumas vezes, não; algumas
vezes é imposta, muitas coisas são impostas, né!? e os professores só recebem.
Agora dentro da escola, no que diz respeito da escola, é democrático, né!?
(PROFESSOR EFETIVO A, ESCOLA A/6ª CREDE-SOBRAL).

Já na opinião de outro sujeito do mesmo segmento, revela-se claramente que na sua
concepção não há democracia, não há espaço de autonomia, visto que o planejamento é feito
pelos gestores escolares ou quando não vem pronto da Secretaria da Educação, na voz do
professor “com relação ao Estado, à Secretaria de Educação[...], muitas coisas são impostas”,
sem o diálogo com os atores diretamente envolvidos no cotidiano escolar, como cita o
entrevistado, o Professor Coordenador de Área (PCA) e o Conselho Escolar:
Não é democrática. Não é, porque muitas vezes a coisa vem de cima pra baixo,
jogado, por exemplo, às vezes você tem um planejamento, aquele planejamento ele
já foi feito pelo núcleo gestor. O núcleo gestor já planejou, já fez “tudinho”, e
também chega e às vezes joga pessoal pra o primeiro bimestre, vai ser tal dia, tal dia,
e as avaliações têm que entregar tal dia, tal dia. Isso aí não é discutido, não é
discutido nem com PCA55, não é discutido nem com o conselho escolar, às vezes já
vem de lá e a pessoa tem que cumprir, e muitas vezes a pessoa diz: não, mas aí tem a
quantidade de dia, aí tem que ser tantos dias letivos, e a gente nota que aquilo ali não
vai dar certo e muitas vezes não dá mesmo, porque às vezes não é discutido com o
PCA, com professor, nem com o conselho; às vezes não é discutido, já vem dizendo.
Isso acontece muito, né? (PROFESSOR EFETIVO B, ESCOLA B/6ª CREDESOBRAL – Grifos nossos).

Professor Coordenador de Área.

106

Uma terceira opinião, de outro sujeito do mesmo segmento, revela sua condição
funcional na rede escolar, bem como a comparação pedagógica entre a escola pública e a
escola privada, além de se perceber que este compreende a democracia no âmbito da escola
como um aspecto negativo:
[...] eu acho isso um ponto negativo, na escola eu acho, um ponto negativo. Assim,
essa democracia ela, [...] funciona mais ao lado dos professores, os professores que
são da rede, os que não são, a gente sempre fica calado, né!? É como se fosse, tudo
você aceita, tudo você aceita, mas eu acho assim, não é que tudo eu aceite, eu acho
assim, eu concordo porque eu estou vendo que é melhoria para o aluno, porque na
escola particular a gente trabalha para o aluno, para o bem-estar, para a melhoria do
aluno. Aqui na parte da pública é como se fosse, é uma camada, você faz de conta
que tá trabalhando com o aluno, não se tá trabalhando pro aluno, cê ta trabalhando
pra você ... Eu acho essa diferença. (PROFESSOR TEMPORÁRIO A, ESCOLA
A/6ª CREDE-SOBRAL – Grifos nossos).

Analisando os discursos dos professores, observa-se a presença de contradições
extremamente díspares, desde a compreensão da democracia como um avanço no ambiente
escolar até o entendimento do princípio democrático como um recuo, visto que já vem tudo
pronto, de cima para baixo.
Segundo Bobbio (2000, p. 38):
O princípio inspirador do pensamento democrático sempre foi a liberdade entendida
como autonomia, isto é, como capacidade de dar leis a si própria, conforme a famosa
definição de Rousseau, que deveria ter como consequência a perfeita identificação
entre quem dá e quem recebe uma regra de conduta, e, portanto, a eliminação da
tradicional distinção entre governados e governantes sobre a qual fundou-se todo o
pensamento político. A democracia representativa, que é a única forma de
democracia existente e em funcionamento, é já por si mesma uma renúncia ao
princípio da liberdade como autonomia.

No contexto da política educacional local que ora se analisa, os gestores escolares são
os escolhidos diretamente pela comunidade através do voto, o que os faz representantes
legítimos.
O depoimento do sujeito do núcleo gestor evidencia a influência central e global nas
concepções norteadoras das políticas educacionais presentes na escola apenas para execução,
sem a reflexão sobre a realidade local:
Não tanto. Eu acho que deveria ter mais abertura porque muitas coisas já chegam
feitas, e a gente vê que as decisões às vezes sai de um grupo que não conhece bem a
realidade de um jovem, principalmente a de um jovem da escola pública. Aí se
planeja daquele jeito aí eles mandam, e as vezes dá errado porque foi feito porque,
porque não está dentro das escolas pra saber qual é a real necessidade ou até mesmo
a carência daquele jovem. Foi um pensamento que funcionou, mas um pensamento
que não é igual pra todos os Estados, pra todas as cidades. Mesmo dentro de uma

107

cidade nós podemos ter uma comunidade mais tranquila e uma menos, quer dizer,
tranquila. Acontece aqui, por exemplo, nós estamos situados aonde? Numa das áreas
mais violentas da cidade de Sobral. [...] se você liga um rádio pela manhã nos
programas policiais, você vê que todos os dias eles são falados e nós sabemos que
temos alunos que estão envolvidos lá nesse meio, e eu diria que nós temos no
mínimo que ter um trabalho direcionados pra gente, pra gente, é, tirar alguns
meninos, também não são muitos, que se envolvem com essas gangues que tem aí, é,
nessas comunidades. (DIRETOR A, ESCOLA A/6ª CREDE-SOBRAL – Grifos
nossos).

As reflexões críticas ao modelo de gestão das políticas educacionais implantadas nas
escolas cearenses (2007-2010) referem-se à imposição destas pelos órgãos formuladores, por
não mobilizarem a participação dos diferentes segmentos dos educadores na definição dos
objetivos. Nesse sentido, outro membro do núcleo gestor destaca:
[...] eu acho que a democracia, ela, ela existe, né!? até um certo ponto, nós já
tivemos mais, sabe? mais liberdade de decidir, de tomadas de decisões, né!? Hoje,
hoje eu vejo as coisas mais centralizadas, sabe? Hoje eu vejo, é, não sei se é por
conta também do sistema, não sei se a CREDE, a própria CREDE ela, ela também
induz com que essa gestão seja mais fechada, sabe? Porque, assim, eu vejo, assim,
os coordenadores não são ouvidos, os professores não são ouvidos, só quem são
ouvidos são os diretores, né!? Eu acho isso muito estranho, eu estranho, sabe? E até
inclusive eu já questionei isso, porque é assim [...] se de repente você faz um
trabalho e aí, é, muitas vezes você pode até em virtude de você ver uma coisa que
não está sendo bem-sucedida e aí, visse, é, queira intervir, ou interferir ou dar
sugestões, aí muitas vezes você é mal interpretada, né!? E de repente você pode até,
alguém, pessoa, a gestão maior achar que aquilo ali é errado, e quando for pra levar
as informações, chegar na, até ... com a informação errada, sabe? Hoje eu vejo, eu já
vi, é, a nossa, a democracia das nossas escolas, é, bem mais, bem mais, bem mais
atuante antigamente, sabe? Eu acho que antiga, alguns anos atrás nós tínhamos mais
autonomia, mais liberdade, mais, é, democracia, sabe? Hoje eu vejo, assim, eu não
vejo os conselhos funcionarem, eu não vejo o, o, o grêmio funcionar, sabe? Eu vejo
assim. (COORDENADOR A, ESCOLA A/6ª CREDE-SOBRAL – Grifos nossos).

Os depoimentos dos entrevistados são reveladores com vistas a responder às perguntas
norteadoras deste estudo. Assim, analisando as falas dos atores diretamente envolvidos com a
gestão da escola, percebe-se que estes consideram que já houve mais abertura para a tomada
de decisão, bem como maior mobilização dos organismos colegiados, o grêmio estudantil e o
conselho escolar, mecanismos de participação dos diferentes segmentos envolvidos na
comunidade escolar e local. Para os educadores envolvidos no contexto da escola, no âmbito
da investigação, evidencia-se um recuo na perspectiva da gestão democrática, comparando o
período de 2007 a 2010 ao momento anterior, a fala dos sujeitos chama atenção para uma
maior centralidade dos órgãos coordenadores e formuladores das políticas educacionais no
Ceará, conforme se observa no depoimento acima.
Contudo, o que os educadores presentes na escola consideram um recuo na perspectiva
da gestão democrática, os formuladores das políticas educacionais locais consideram avanços

108

com vistas à definição de prioridades, estabelecidas no período investigado, com a finalidade
de elevar os resultados de aprendizagem dos alunos. Como se pode perceber na fala abaixo:
[...] Então, nesse mar de, num é, de importâncias, é fundamental ter prioridades pra
que a gente possa ter a segurança de que estamos caminhando no rumo daquilo que a
gente se propõe, que é elevar os resultados de aprendizagem dos alunos, porque
muito trabalho numa secretaria, as pessoas trabalharem muito, investir recurso e, não
é!? [...] Então, nós elegemos prioridades em função daquilo que naquele momento
histórico, naquele contexto parece mais relevante para que nós possamos dar uma
outra, é progressivamente, né!? Ir mudando a face da escola no sentido de passar de
escola que hoje ainda e que ao longo desses anos apresenta resultados muito
comprometidos, muito rebaixados de no sentido assim, na medida de proficiência
dos alunos, e aí vêm todos aqueles indicadores de, orbitando, né!? Essa, essa
situação do baixo nível de proficiência [...] (CEARÁ. SECRETÁRIA DA
EDUCAÇÃO – Grifo nosso).

Nessa concepção, a análise da

“lógica da prioridade” definida para as políticas

educacionais no período de 2007 a 2010 consiste na elevação dos resultados de aprendizagem
aferidos nas avaliações externas, pensamento influenciado pela experiência educacional de
Sobral, o que se confirma na fala da secretária da Educação:
[...] Nós precisamos eleger as prioridades que possam fazer com que nós possamos
colocar a escola numa rota de corrigir essas situações... se transformar numa boa
escola. Então eu acho que ter prioridade, quando eu falo assim, ter essa lógica da
prioridade, e aí depois eu posso dizer quais são, né!? as prioridades, dizer quais
foram as prioridades 2007 a 2010, que algumas delas tem a ver com a experiência de
Sobral diretamente. ( CEARÁ. SECRETÁRIA DA EDUCAÇÃO – Grifo nosso).

Na análise do depoimento da secretária da Educação do Ceará nos anos de 2007 a
2010, dentro da lógica das prioridades, identificou-se a definição de metas claras para o
crescimento dos resultados de aprendizagem; o Programa de Alfabetização na Idade Certa
(PAIC), e a elevação dos resultados dos alunos do ensino médio em português e matemática.
Para a materialização da última prioridade citada foram criados projetos como a
Superintendência Escolar – mecanismo de apoio, acompanhamento e controle da gestão
escolar, Projeto Primeiro Aprender –, com foco nas competências de leitura, compreensão e
interpretação de texto em todas as áreas de conhecimento, e Projeto Diretor de Turma –
acompanhamento individualizado do aluno pelo professor56.
Conforme a fala da Coordenadora da 6ª CREDE/Sobral, considera-se que no Ceará
houve avanços na perspectiva da implantação do princípio da gestão democrática, mesmo
reconhecendo a necessidade de melhorar as práticas eleitorais durante o processo de eleição
na comunidade escolar, conforme depoimento a seguir:
56

Sobre esse projeto, ver apêndice A com a síntese da política educacional.

109

A gestão democrática na rede estadual do Ceará eu compreendo assim: eu não tenho
muito conhecimento da implantação da gestão democrática no sentido da escolha
dos diretores a partir de eleição na rede estadual desde 95, né!? O que eu conheço
mais, especificamente, é de 2007 pra cá mesmo; o conhecimento que eu tenho
anterior é muito pequeno. Mas, eu acho que existe aí um processo que é
significativo, mas que demanda aí de um aperfeiçoamento mesmo muito certo
porque, começando pela escolha do diretor, eu acho que assim, que hoje no Ceará a
gente tem esse avanço no sentido que o diretor é escolhido mediante competência
técnica através da prova que eles fazem, da seleção, através dos processos aí de
formação que eles passam também durante a seleção e após a seleção e pela eleição
né!? lá na escola pela eleição dele pela comunidade. Acho que é um processo que
poderia servir de exemplo pra os demais segmentos da comunidade, mas em
algumas situações ele tem acabado por reproduzir algumas circunstâncias que, que
não são muito positivas na sociedade de um modo geral. (COORDENADORA DA
6ª CREDE-SOBRAL – Grifos nossos).

termos

gerais,

com

base

nos

depoimentos

dos

gestores

executivos

(SEDUC/CREDE), observa-se que a política educacional não tem iniciativas voltadas para o
fortalecimento dos processos democráticos da gestão escolar, mesmo com um criterioso
processo de escolha e eleição direta para diretores das escolas, procedimento este por muitas
vezes confundido com a “gestão democrática” materializada nas escolas públicas.
Na perspectiva de um esforço analítico de sintetizar as evidências contidas nas falas
dos entrevistados sobre o que consideram avanços e recuos na política educacional analisada,
foram elaborados quadros com as concepções dos sujeitos por segmento gestores executivos
(SEDUC/CREDE), gestores escolares (diretores e coordenadores), professores e funcionários,
alunos e pais. Na organização dos quadros procurou-se condensar as informações, fazendo a
junção dos segmentos por categoria de participação no contexto da política educacional, a fim
de possibilitar uma melhor compreensão da análise .
O discurso oficial apresenta mais avanços que recuos, o que se compreende,
obviamente, por se tratar das falas daqueles que se encontram na condição de elaboradores e
executores da política educacional local em análise. Esses gestores defendem a ideia que a
escola é responsável pelo sucesso de tal política. Segundo a percepção do segmento dos
docentes, a política educacional é elaborada nos gabinetes, conforme se observa na fala de um
professor, quando afirma que “muitas vezes a coisa vem de cima pra baixo”, planejamentos
prontos para serem executados; “às vezes já vem de lá e a pessoa tem que cumprir”, sem
discussão com os atores do contexto da escola; “às vezes não é discutido com o PCA, com
professor, nem com o conselho”. As políticas elaboradas pelos gestores executivos dependem
da aprovação e mobilização dos envolvidos no cotidiano escolar para executar com sucesso
suas iniciativas políticas, pedagógicas e administrativas.

110

A participação, o enfraquecimento dos organismos colegiados, Grêmio Estudantil e
Conselho Escolar, e o processo de eleição para diretores foram os poucos recuos apontados
pelos gestores executivos.
Quadro 3 – Síntese das falas dos entrevistados sobre os avanços e recuos da gestão - concepção
dos gestores executivos SEDUC/CREDE
AVANÇOS
Acompanhando os processos da escola,
indicadores de eficiência, frequência de alunos,
de professor, taxas de abandono e outras
questões relacionadas à rotina de organização
da escola
Expansão do sistema de avaliação Sistema
Permanente de Avaliação da Educação Básica
do Ceará (SPAECE)
Investimento nas condições de oferta, na
melhoria das escolas, prédios.
Mais laboratórios, mais acervo, mais
equipamentos, melhor suporte da tecnologia
Implantação das escolas de educação
profissional, modelo de tempo integral, elemento
de formação geral da população para dar suporte
a um desenvolvimento econômico
O Programa de Alfabetização na Idade Certa
(PAIC)
A Superintendência Escolar
O Plano de Meta da Escola (PLAMETAS)
Melhoria do nível de aprendizagem dos alunos
A forma de escolha de diretor
A descentralização de poder, de algumas
decisões da regional para a escola
O monitoramento e o apoio da superintendência
para o diretor da escola
A participação dos diretores, coordenadores e
professores, na seleção de professores do
contrato temporário
Controle da infrequência

RECUOS
A participação
melhorada

das

pessoas

precisa

ser

Enfraquecimento dos grêmios e os conselhos
escolares
O processo de eleição para diretores

Fonte: Autora, 2011.

O quadro que contém a síntese das falas dos gestores escolares também apresenta mais
avanços que recuos; em diversos aspectos isso coincide com as falas evidenciadas no discurso
dos que se encontram nos órgãos superiores, como é possível observar na comparação entre
os quadros 3 e 4.
Conforme se pode analisar respectivamente nos referidos quadros, o controle diário da
Infrequência, o PLAMETAS e a melhoria dos rendimentos são aspectos convergentes

111

apontados como avanços nos discursos dos gestores executivos e escolares, o que legitima o
discurso oficial.
Entretanto, observam-se as contradições, visto que, ao mesmo tempo que o processo
de escolha para diretores é apontado como um avanço, a eleição é considerada um recuo; a
definição de metas, da mesma forma, apresenta-se como avanço, enquanto a gestão voltada
para os resultados aparece como recuo.
Quadro 4 – Síntese das falas dos entrevistados sobre os avanços e recuos da gestão - gestores
escolares
AVANÇOS
O processo de escolha dos diretores em três
etapas. O curso de especialização do CAEd57.
A comunidade escolhe os representantes para a
sua escola

RECUOS
Deveria ter mais abertura, porque muitas coisas
já chegam prontas
Trabalhar dentro da reforma da escola, os
professores adoecendo, a poeira no mundo e a
gente, tudo isso aqui foi feito com a gente aqui
dentro, a gente toda semana adoecia e a gente
sem local.
Redimensionamento
do
PPP,
PDE
e A eleição, porque a escola fica altamente
PLAMETAS
comprometida. Ano que tem eleição é um ano
perdido
O curso do CAED. O material é muito bom.
O processo de eleição, você fica refém, o diretor,
ele fica refém dos professores
Avaliar por eleição ainda é melhor do que por A gestão é mais voltada só para resultados
indicação
O Plano de Metas da Escola (PLAMETAS), que Distância das famílias, reuniões mesmo pra
a gente tem de atingir. Antes você trabalhava, entrega de resultados
começava o ano e nem sabia quando ia terminar.
Mais oportunidade pro filho do trabalhador e pro Já tivemos mais liberdade de decidir, de tomadas
aluno da escola pública. O vestibular tem antes o de decisões; hoje eu vejo as coisas mais
aluno da escola pública, tem o ENEM
centralizadas
O controle diário da infrequência, antigamente
não tinha, os meninos simplesmente não vinham
pra escola e ficava por isso mesmo
A gente tem alcançado assim excelentes níveis
de aprovação em vestibular
Fonte: Autora, 2011.

Confrontando as falas dos quadros anteriores com o quadro abaixo, o qual contém os
dados dos depoimentos dos segmentos dos professores e funcionários, percebe-se o hiato
existente entre o discurso oficial e o entendimento daqueles que estão no cotidiano da sala de
aula.

Centro de Políticas Públicas e Avaliação da Educação (CAEd), da Universidade Federal de Juiz de Fora
(UFJF).

112

Contudo, mais uma vez destaca-se a relevância dos avanços em detrimento dos recuos
apresentados. Por mais que as falas dos sujeitos apontem as dificuldades em trabalhar com o
aluno, devido à responsabilização pela frequência, o cumprimento de metas e os baixos
salários como recuos, destacam-se nos depoimentos significativos avanços na perspectiva da
democratização da escola. A formação de professores realizada pela CREDE, o sistema online
de controle da frequência, melhorias na infraestrutura das escolas, a realização do concurso
público para professores e a forma democrática de condução do núcleo gestor são avanços
apontados no quadro síntese (Quadro 5).
Conforme se pode analisar:
Quadro 5 – Síntese das falas dos entrevistados sobre os avanços e recuos da gestão –Professores
e funcionários
AVANÇOS
RECUOS
Democraticamente melhorou em relação ao Tá muito difícil trabalhar com aluno. Porque
passado, antes não existia planejamento. Existia hoje você, se o aluno falta, você tem que ir
só aquela reunião do diretor dizer o que tava buscar em casa ou telefonar.
errado; era só isso e mais nada. Hoje não, hoje
tem o planejamento, tem o encontro mensal com
todos os professores, que o diretor vai dizer que
é, ele escuta também o professor.
Ouvem todas as áreas, a gente vai pra CREDE Atingir as metas. A partir de agora tem que
participar daquelas capacitações eles procuram estudar como é que tem quer fazer isso aí, o
ouvir o professor. E pede também que tudo que aluno pra atingir aquela meta seja a realidade
aconteceu lá seja repassado tudo pra escola e mesmo que o aluno esteja aprendendo tudo
mesmo.
tudo.
A eleição de diretores contribui na formação Eu acho ainda que precisa melhorar sem
cidadã do aluno. Eu acho que vai no máximo demagogia; é o salário do professor que não
despertar nele um senso crítico sobre política, condiz com a sua profissão
sobre democracia sobre as próprias escolhas que
algum dia vão ter que fazer mais cedo ou mais
tarde.
O curso de formação dos professores da CREDE
O sistema online que está sendo instalado para a
verificação da frequência do aluno
Melhorias que estão sendo feitas na estrutura
física das escolas
Concurso público pra professores, que houve
recentemente
A forma democrática do núcleo gestor
Fonte: Autora, 2011.

Os dados apreendidos das falas dos segmentos dos alunos e pais revelam certa
despolitização na maneira de perceber as políticas que se materializam na comunidade
escolar. No que se refere aos avanços e recuos com relação à política educacional em análise,

113

confirma-se o que vem se observando nos dados dos quadros anteriores, a apresentação de
mais avanços que recuos.
Percebe-se nas falas sintetizadas no quadro abaixo (Quadro 6) que os alunos e pais
demonstram satisfação com a política de educação que se materializa no âmbito das escolas,
pois tem apresentado exigência de disciplina, cumprimento de horário, frequência, uso do
uniforme como avanços e melhorias para a escola pública, a convocação dos pais para
participar das reuniões e, sobretudo, destacam a liberdade de opinião dos alunos. Entre os
poucos recuos mencionados, observa-se a pouca participação dos pais, a indisciplina dos
alunos em relação ao segmento funcionário e a insatisfação com alguns professores que não
se dedicam pedagogicamente a explicar o conteúdo.
Assim, pode-se analisar no quadro abaixo:
Quadro 6 – Síntese das falas dos entrevistados sobre os avanços e recuos da gestão –Alunos e
pais
AVANÇOS
RECUOS
Deixam o aluno livre pra expor sua opinião
Sempre convocam pra reuniões, é muito importante
que a pessoa fique sabendo o que os filhos da gente
tão aprontando
Quando o aluno falta, à pessoa tem que vim aqui
explicar o motivo porque que tá faltando. Se for caso
de doença, a gente traz o atestado
Aqui eles agem na norma certa
Eu acho que os professores ensinam muito bem
Gosto de participar; sempre que tem reunião, eu
gosto de ir. Eles reclamam muito, às vezes os alunos
fazem bagunça na classe, reclamar que muitos alunos
iam com a blusa da farda
As mães que participavam do Conselho Escolar
diziam que gostavam muito de participar
O diretor tem que ser severo com o aluno. Eu acho
isso. Muitos alunos têm é raiva que chegam atrasados
e não entram. Eu acho isso muito bom, porque já
pensou todo dia o aluno chegar no colégio atrasado e
entrar, todo dia o aluno chegar no colégio sem a farda
e entrar?! Não pode.
Eu acho a escola pública muito boa, eu não tenho o
que falar; eu também estudei nela
A escola pública oferece muitas oportunidades,
oferece cursos
Acho muito importante a farda, o material escolar
Fonte: Autora, 2011.

Alguns professores que não explicam a matéria direito
Os pais estão precisando participar mais

Já ouvi dizer que os alunos desrespeitam os
funcionários

Diante dos dados analisados, observa-se que ao mesmo tempo que há evidências de
mais avanços que recuos nos depoimentos dos diferentes segmentos, percebe-se nos recuos
apontados a necessidade de fortalecer os mecanismos de participação existentes, como o

114

Grêmio Estudantil e o Conselho Escolar, contudo, revela-se a existência de tais instâncias de
participação.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao elaborar as considerações finais sobre o presente trabalho, deixa-se claro que a

realidade é bem mais ampla e complexa do que qualquer teoria, como pensava Lenin.
Entretanto, esta pesquisa permite ressaltar a necessidade de uma permanente reflexão à luz do
conhecimento para elucidar/analisar essa mesma realidade. Nesse sentido, as considerações
são dialéticas e permitem retratar as contradições, por compreender que há muito a ser
descortinado.
Acerca da problemática do estudo, diante da pertinência e atualidade, a gestão
democrática da escola pública é uma temática que instiga à permanente reflexão, com vistas a
se buscarem alternativas de apropriação dos mecanismos de participação por parte da
sociedade civil, a fim de efetivar a plural democracia no interior da escola pública.
O contexto das reformas educacionais da década de 1990 trouxe a obrigatoriedade do
princípio da gestão democrática das escolas públicas, já preconizada pela Constituição
Federal de 1988, confirmado pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB, Nº
9.394/96. Entretanto, a gestão democrática se configura como direito definido na lei que o
Estado é obrigado a cumprir, o que ocorre de forma tutelada e hegemônica como mecanismo
de consenso. O estabelecimento da legislação representa um instrumento para o processo de
democratização do ensino público, contudo, entende-se que a legislação não dá conta da
efetivação da democracia no interior da escola.
O Estado capitalista busca exercer sua hegemonia em todas as esferas da sociedade
civil e política, por meio de estratégias de dominação de consenso. Desse modo, o campo da
educação se constitui em um espaço de ampliação das concepções do projeto hegemônico de
sociedade da classe “dominante e dirigente”. Assim, entende-se que a concepção de
democracia que se materializa na sociedade atual foi reinterpretada conforme os interesses
políticos e econômicos definidos pelo projeto neoliberal em execução pelas classes dirigentes,
no âmbito global e local.
Considera-se que a gestão democrática das escolas públicas cearenses apresenta
relativos avanços na perspectiva da implementação do princípio constitucional anunciado na
Constituição de 1988, inciso VI, art. 206, regulamentado pela LDB, Nº 9.394/96 e pela
legislação estadual. Entretanto, constatam-se significativos limites no processo de

116

democratização, visto que se mantêm basicamente os mesmos procedimentos do modelo
implantado em meados da década de 1990, que se revelam nas concepções que norteiam a
política educacional no período analisado (2007-2010), como a ênfase na “gestão por
resultados”, contida em documentos como a Agenda Estratégica – SEDUC 2008 -2010, o
Plano Setorial da SEDUC, a Matriz de GPR e a Superintendência Escolar.
As políticas de gestão democrática concebidas e implementadas nas escolas públicas,
no bojo da Reforma do Aparelho do Estado brasileiro e, por conseguinte, da reforma da
educação ocorrida na década de 1990, sofreram influência das orientações políticas de
vertente neoliberal, o que leva a concluir que essas não diferem das concepções gerencialistas,
consubstanciando as orientações dos organismos internacionais que financiaram a
modernização do Estado brasileiro. Tais estratégias resultaram na institucionalidade da gestão
“democrática” à luz do Estado capitalista, tornando obrigatória a escola pública com a
normatização como princípio constitucional.
Diante desse contexto, as considerações apontam que a gestão democrática
implementada nas escolas públicas cearenses em 1995 segue o mesmo ideário que norteou a
reforma administrativa do Estado e, consequentemente, a reforma da educação materializada
na década de 1990.
O presente estudo analisou a política educacional efetivada pelo governo Cid Gomes
no Estado do Ceará no período de 2007 a 2010, interstício que compreende o seu primeiro
mandato concomitante com a política central do presidente Luiz Inácio Lula da Silva.
No campo educacional, cabe destacar que o governo Lula deu continuidade às
políticas educacionais postas em marcha pelo governo anterior, desencadeadas pela reforma
educacional da década de 1990. Nessa direção, a política educacional implantada pelo
governo Lula atende aos pressupostos das orientações ditadas pela lógica de mercado imposta
pelas relações econômicas neoliberais, com implicações diretas nos projetos educacionais
executados nos Estados brasileiros.
Com efeito, compreende-se que o governo Lula adotou políticas regulares de
educação, na perspectiva de recuperar o papel do Estado como promotor de políticas para o
campo da educação, bem como tentar corrigir distorções naturais para um país do tamanho do
Brasil e com consideráveis diferenças regionais (OLIVEIRA, 2009).

117

A análise dos dados demonstrou que a política educacional federal se materializa nos
projetos executados pelos estados e municípios da federação no processo de descentralização
da gestão educacional, com vistas a fortalecer a autonomia dos entes federados e o regime de
colaboração entre municípios, estados e União. Nesse sentido, o projeto educacional do
Estado do Ceará atende às prerrogativas da política educacional central/federal, visto que a
mensuração dos resultados através dos instrumentos mobilizados pelo governo tem
apresentado indicadores satisfatórios.
Entretanto, as análises sobre a gestão democrática experienciada no Estado do Ceará
leva a concluir que esta apresenta limites à democratização defendida desde a década de 1980
pelos engajados educadores brasileiros, uma vez que atende orientações advindas da lógica do
privado (uma das condições para seu financiamento pelo Banco Mundial). Por outro lado, ao
mesmo tempo que apresenta tal limite, coloca a alternativa de participação da sociedade civil
nos espaços de organização e funcionamento do setor público, no caso, a escola e sua
realidade social.
Com base nos dados analisados, conclui-se que há forte ênfase na política de
resultados como o Sistema Permanente de Avaliação Básica do Ceará (SPAECE), definição
do Plano de Metas da Escola, política de acompanhamento através da Superintendência
Escolar, sistema informatizado do controle da frequência, entre outras iniciativas da política
educacional local (sistematizadas no apêndice A), adotando um rígido controle e
monitoramento nas práticas e ações realizadas pelos sujeitos envolvidos na organização da
escola e nos processos educativos, a fim de garantir o sucesso nos resultados aferidos nas
avaliações externas nacionais e estaduais, foco da política em andamento, segundo os
depoimentos e documentos analisados.
Em contraposição a tais aspectos, percebe-se a presença de espaços de ampliação da
participação democrática na escola, os quais se expressam na existência dos organismos
colegiados (Grêmio Estudantil e Conselho Escolar), do Projeto Político Pedagógico (PPP),
dos cursos de formação de diretores (CAEd) promovidos pela Secretaria e de professores,
pela CREDE, e, sobretudo, de eleição direta para diretores. Por mais que esses mecanismos de
participação observados não garantam a ampliação da democracia no contexto escolar,
representam a possibilidade da participação dos atores educacionais. Em síntese, pode-se
afirmar que a política educacional local apresenta significativos avanços apesar dos
observados recuos, apresentados/analisados no decorrer dessa dissertação.

118

A pesquisa revelou as contradições presentes também nos depoimentos dos sujeitos
entrevistados, o que pode ser identificado como avanços e recuos no contexto da política de
gestão democrática vivenciada na escola pública estadual cearense. Nesse sentido, os dados
demonstram que há evidência de mais avanços que recuos, nas falas dos diferentes segmentos
(gestores, professores, alunos, pais e funcionários). Destaca-se a realização de concurso
público para professores, a comunidade a escolher os diretores para a escola, a melhoria na
infraestrutura dessas, a forma de condução do núcleo gestor na organização e no
funcionamento da unidade escolar, entre outros aspectos apontados como avanço. Por outro
lado, de forma contraditória, o processo de eleição direta para escolha de diretores,
procedimento este por muitas vezes confundido com a “gestão democrática” materializada nas
escolas públicas, o enfraquecimento do Grêmio Estudantil e do Conselho Escolar foram
apontados como recuos, embora se reconheça que tais organismos constituem espaços de
democratização no âmbito escolar.
De modo geral, apontam-se mais avanços que recuos, apesar das evidências de
contradição, observadas na percepção do segmento dos docentes, ao expressar nos seus
depoimentos que a política educacional é elaborada nos gabinetes, como se percebe na fala de
um professor, quando afirma que “muitas vezes a coisa vem de cima pra baixo”,
planejamentos prontos para serem executados; “às vezes já vem de lá e a pessoa tem que
cumprir”, sem discussão com os atores do contexto da escola; “às vezes não é discutido com o
PCA, com o professor, nem com o conselho”. Contudo, as políticas elaboradas pelos gestores
executivos dependem da aprovação e mobilização dos envolvidos no cotidiano escolar para
executar com sucesso suas iniciativas políticas, pedagógicas e administrativas.
Na perspectiva dialética que configura este estudo, convém deixar o convite àqueles
que se interessam pela temática em questão, visto que, a partir da compreensão apresentada,
abrem-se diferentes vieses para se aprofundar este objeto de estudo.

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125

APÊNDICES

126

APÊNDICE A – QUADRO SÍNTESE DA POLÍTICA EDUCACIONAL DO GOVERNO DO ESTADO DO CEARÁ (2007-2010)

1. Programa de Alfabetização
na Idade Certa (PAIC)

CATEGORIA
Programa

OBJETIVO
Alfabetizar todas as crianças de 6 e 7 anos (1º e 2º anos)
Oferecer assessoria técnica aos municípios para modificar os
seus baixos indicadores de aprendizagem nos próximos
quatro anos desta gestão (2007 a 2010).

DESCRIÇÃO
Em 2005 o Programa Alfabetização na Idade Certa,
definiu algumas recomendações para que os municípios
superassem o grave problema de aprendizagem que está
gerando analfabetos dentro da própria rede escolar.
Em 2007, o Governo através da SEDUC abraça
fortemente o Programa, fortalece-o e o propõe sua
expansão, contando com os parceiros SECULT, APRECE,
UNDIME/CE, APDMCE, UNCME, FÓRUM DE
EDUCAÇÃO INFANTIL, UFC e UNICEF, afinal a
responsabilidade pela aprendizagem é missão de vários
sujeitos.
Em 24 de maio de 2007 foi realizada uma grande
solenidade de relançamento do Programa. Na ocasião, os
prefeitos assinaram o novo pacto de cooperação, na qual
assumem publicamente o compromisso com a execução
das propostas do Programa Alfabetização na Idade Certa.

2. Projeto Diretor de Turma

Fonte: SEDUC (2010; 2011)

Projeto

Visa mobilizar alunos, professores e famílias em torno de
metas pactuadas para um mesmo objetivo: garantir que os
jovens entrem, permaneçam, tenham um bom desempenho e
terminem o Ensino Médio.

O
Projeto
Diretor
de
Turma
caracteriza-se,
fundamentalmente, por um conhecimento aprofundado e
sistematizado do aluno. Na mediação que se realiza entre
os alunos e os demais professores da turma, promove-se o
desenvolvimento de um trabalho cooperativo, que
oportuniza aos professores conhecer as problemáticas que
fazem parte do cotidiano de cada aluno e implicam
diretamente no seu desempenho escolar.
No Projeto, cada turma fica aos cuidados de um professor
Diretor de Turma que passa a conhecer melhor cada aluno,
a ter informações sobre seu histórico de vida, seus
interesses, atitudes, valores e perspectivas de futuro.

127

APÊNDIDE A – Quadro síntese da política educacional do governo do Estado do Ceará (2007-2010)

3. Programa
Alimentação
PNAE/CE

Nacional
Escolar

de
–

4. Programa Escola Que
Protege/Comissões - PETECA

CATEGORIA
Programa

OBJETIVO
Contribuir para a construção da Segurança Alimentar e
Nutricional, nas escolas da rede pública estadual do Ceará,
promovendo a adoção de práticas alimentares saudáveis no
ambiente escolar.

Programa
Lei Estadual Nº 13.230
Recomendação
do Ministério
Público Nº06/2008

Objetivo do programa Escola que Protege do Governo
Federal/Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e
Diversidade-SECAD é prevenir e romper o ciclo da
violência contra crianças e adolescentes no Brasil. Pretendese, portanto, que os profissionais sejam capacitados para
uma atuação qualificada em situações de violência
identificadas ou vivenciadas no ambiente escolar.

(continuação)
DESCRIÇÃO
Programa Nacional de Alimentação Escolar – PNAE tem
princípios e diretrizes determinados pelo Fundo Nacional
de Desenvolvimento da Educação – FNDE/MEC, órgão
responsável pela assistência financeira do PNAE. Tais
princípios e diretrizes garantem o oferecimento de uma
alimentação escolar saudável e adequada e estão
estabelecidos na Resolução do Conselho Deliberativo do
FNDE, de nº 38 de 16/07/2009, conforme disposto na Lei
11.947 de 16/06/2009.
São atendidos os municípios que incluírem o tema da
promoção e a defesa, no contexto escolar, dos direitos de
crianças e adolescentes e enfrentamento e prevenção das
violências no seu Programa de Ações Articuladas (PAR);
apresentem baixo Índice de Desenvolvimento da Educação
Básica (IDEB) ou fazem parte da Matriz Intersetorial de
Enfrentamento da Exploração Sexual de Crianças e
Adolescentes.
Também são contemplados aqueles que participam dos
seguintes programas: Mais Educação; Programa de Ações
Integradas e Referenciais de Enfrentamento à Violência
Sexual contra Crianças no Território Brasileiro (PAIR); e
Programa Nacional de Segurança Pública com Cidadania
(PRONASCI).
A SEDUC atuando frente ao tema dos direitos de crianças
e adolescentes na promoção e defesa, enfrentamento e
prevenção das violências,no contexto escolar, implanta em
suas unidades escolares as Comissão de Atendimento,
Notificação e Prevenção à Violência Doméstica Contra
Crianças e Adolescentes na Escola, Lei Estadual nº 13.230.

Fonte: SEDUC (2010; 2011)

128

APÊNDIDE A – Quadro síntese da política educacional do governo do Estado do Ceará (2007-2010)
5. Programa Mais Educação

CATEGORIA
Programa

OBJETIVO
Qualificar a experiência educativa das crianças e jovens das
escolas públicas de ensino fundamental;
Ampliar espaços, tempos e oportunidades educativas no
sentido de elevar o IDEB das escolas participantes do
programa;

6. Prêmio Escola Nota 10

Prêmio

Ofertar novas atividades educacionais e reduzir a evasão, a
repetência e distorções de idade-série, por meio de ações
culturais, educativas, esportivas, de educação ambiental, de
educação em direitos humanos e de lazer.
Com o objetivo de fortalecer, valorizar e ampliar o trabalho
que vem sendo empreendido pelas escolas em relação aos
resultados de alfabetização, o Governo do Estado, por meio
da SEDUC, instituiu o “Prêmio Escola Nota Dez”, através
da Lei 14.371, de 19 de junho de 2009.

Em 06 de dezembro de 2011 foi aprovada a Lei Estadual
15.052, que disciplina o Prêmio Escola Nota Dez e revogada
a legislação anterior, a nova legislação determina que a cada
ano serão premiadas até 150 escolas públicas do segundo
ano e até 150 escolas pública do quinto ano do Ensino
Fundamental, também serão beneficiadas as escolas
públicas em igual número das premiadas as que obtiveram
menores resultados nas avaliações do SPAECE do segundo
e quinto anos.

Fonte: SEDUC (2010; 2011)

(continuação)

DESCRIÇÃO
Programa federal coordenado pela Secretaria de Educação
Continuada, Alfabetização e Diversidade – SECAD/MEC,
sendo uma das ações do Plano de Desenvolvimento da
Educação (PDE).

A Lei prevê que o prêmio é destinado para até 150 (cento e
cinquenta) escolas públicas que apresentarem os critérios
de: (I) ter pelo menos 20 (vinte) alunos matriculados no 2º
ano do ensino fundamental regular; (II) ter o Indicador de
Desempenho Escolar de Alfabetização/ IDE-Alfa situado
no intervalo entre 8,5 e 10,0. Além disso, garante
contribuição financeiro até 150 escolas com menores IDEAlfa.
O valor da premiação por escola é calculado considerando
a per capita por aluno de R$ 2.000,00,( dois mil reais)
correspondente à multiplicação do número de alunos do
segundo e do quinto anos do ensino fundamental avaliados
pelo SPAECE. As escolas com menores IDE-Alfa e IDE 5
receberão
contribuição financeira equivalente à
multiplicação do número de alunos do 2º e do 5º anos do
ensino fundamental pelo valor per capita de R$1.000,00
(hum mil reais), para implementação do plano de
melhoria dos resultados de alfabetização e 5º ano para as
escolas que obtiveram os menores resultados no IDE-Alfa
e IDE 5.

129

APÊNDIDE A – Quadro síntese da política educacional do governo do Estado do Ceará (2007-2010)

7. Luz do Saber: Infantil e EJA

8.
Transporte
Escolar:
Transporte dos alunos da rede
estadual e Programa de
renovação da frota

Fonte: SEDUC (2010; 2011)

CATEGORIA
Recurso
Didático

Programa

OBJETIVO
O Luz do Saber Infantil é um recurso didático que tem por
objetivo contribuir para a alfabetização de crianças, além de
promover a inserção na cultura digital. É um software de
autoria embasado primordialmente, na teoria do educador
Paulo Freire. Considera também algumas contribuições de
Emilia Ferreiro e AnaTeberosky acerca do processo de
aquisição do código linguístico.
O Luz do Saber EJA é um recurso didático que tem por
objetivo contribuir para a alfabetização de jovens e adultos,
além de promover a inserção na cultura digital. É um
software de autoria embasado primordialmente, na teoria do
educador Paulo Freire. Considera também algumas
contribuições de Emilia Ferreiro e AnaTeberosky acerca do
processo de aquisição do código linguístico.
Tem por objetivo executar as ações de cooperações com as
redes municipais para viabilizar o transporte escolar dos
alunos da rede estadual de ensino.

(continuação)
DESCRIÇÃO
Luz do Saber Infantil e EJA, atualmente disponibiliza
cinco módulos: “Começar”, “Ler”, "Escrever", "Karaokê"
e o "Professor". O primeiro é composto por 10 atividades
que visam a estimular através de jogos, o conhecimento
dos fonemas e grafemas que compõem o nome do aluno e,
paralelamente, desenvolver as competências necessárias ao
uso do mouse e do teclado.

- Assegura o repasse de recursos para 100% (cem por
cento) das prefeituras que assinaram o Termo de
Responsabilidade no ano de 2011;
- Capacita 100% (cem por cento) dos técnicos estaduais e
municipais responsáveis pelo sistema de acompanhamento
do Transporte Escolar nos municípios que formalizarem o
Termo de Responsabilidade 2011;
- Apoia tecnicamente 100% (cem por cento) dos
municípios que participarem do processo de adesão ao
Programa Caminho da Escola para assegurar a aquisição
de veículos escolares.
- Assegura 100% da doação dos veículos adquiridos pelo
Estado aos municípios que fizeram adesão ao Programa,
na mesma proporção de suas aquisições por meio de
recurso próprio ou através de empréstimo pelo BNDES;
- Garante o acompanhamento de 100% dos veículos
cedidos aos municípios através do Projeto Alvorada.

130

APÊNDIDE A – Quadro síntese da política educacional do governo do Estado do Ceará (2007-2010)

9. Educação Profissional eJovem

CATEGORIA
Projeto

10. Geração da Paz

11. Projeto Primeiro Aprender

Fonte: SEDUC (2010; 2011)

Projeto
Lei 14.190/ 30
de julho de 2008

OBJETIVO
• Oferecer uma formação de característica tecnológica e
profissional que possibilite inserir o jovem no mercado de
trabalho em áreas da informática como Web designer, redes,
hardware e programação, observando as políticas de
softwares livres, através da universalização da "cultura
digital";
• Desenvolver projetos de empreendedorismo social, nas
comunidades e escolas inseridas no projeto, criando uma
cultura de responsabilidade social;
• Qualificar mão de obra para atender a demanda de uma
futura Indústria de software no Ceará, podendo estar
distribuída nos municípios, em articulação com empresas
cearenses de TIC;
• Colaborar com o desenvolvimento sustentável dos
Municípios e/ou bairros.
Busca disseminar a cultura de paz através de suas ações e
tem como missão a promoção de oportunidades de
organização social a partir das próprias escolas, mediante
protagonismo juvenil, com vistas à construção de redes de
cultura de paz.

Desenvolver e consolidar conceitos, competências e
habilidades das diversas disciplinas, considerados como
necessários ao bom desempenho dos estudantes ao longo do
ensino médio, focalizando as habilidades de: compreensão
de textos, raciocínio, articulação lógico-abstrata de
conteúdos e resolução de problemas.

(continuação)
DESCRIÇÃO
A proposta do Projeto e-Jovem, visa integrar a Educação
Profissional às diferentes modalidades de educação e às
dimensões do trabalho, da ciência e da tecnologia,
oferecendo formação complementar em Tecnologia da
Informação e Comunicação - (TIC) com ênfase no
protagonismo juvenil, como forma de incentivar e apoiar a
participação dos jovens na sociedade, despertando
habilidades e valores necessários para que se tornem
cidadãos conscientes e dispostos a assumir um papel próativo ao longo das suas vidas e com isso, maiores chances
de inserção no mundo do trabalho.

O Programa Geração da Paz foi criado, em 22 de setembro
de 2010, visando à celebração de cooperação técnica entre
a Secretaria de Educação do Ceará (SEDUC) e a
Organização das Nações Unidas para a Educação, a
Ciência e a Cultura (UNESCO), e conta com o apoio
de diversos parceiros.
O Programa está sendo implantado na forma de um piloto,
englobando 13 escolas da Grande Fortaleza e cerca de 20
situadas na Região do Cariri.
É uma ação voltada para o 1º ano do Ensino Médio.
Traduz-se na articulação das diversas disciplinas deste ano
focalizando, no período de 12 semanas, o desenvolvimento
e consolidação de habilidades de leitura através do uso de
material estruturado para o aluno e para o professor.

131

APÊNDIDE A – Quadro síntese da política educacional do governo do Estado do Ceará (2007-2010)

12. Ensino Médio Integrado e
Integral

CATEGORIA
Projeto

Política de
Acompanhamen
to da Gestão
escolar
Lei 14.190
junho de 2008

14. Plano de Metas do Diretor PLAMETAS

Plano

15. Prêmio Aprender Pra Valer,
destinado ao quadro funcional
das escolas da rede estadual de
ensino

Lei 14.484/08
de outubro de
2009

Fonte: SEDUC (2010; 2011)

DESCRIÇÃO
O projeto, iniciado em 2008, tem por finalidade vincular
educação básica à educação profissional, dando assim
oportunidade dos jovens complementarem seus estudos.

Integrar a formação escolar de nível médio com uma
habilitação profissional técnica através de boa educação
acadêmica, formação para o mundo do trabalho e práticas e
vivências em protagonismo juvenil.

Escolas Estaduais de Educação
Profissional
13. Superintendência Escolar

OBJETIVO
Elevar o nível dos resultados das escolas públicas do Ceará e
capacitar mão-de-obra, o Governo do Estado criou um plano
de assistência aos jovens estudantes que estão na última
etapa da educação básica, o Ensino Médio Integrado.

(continuação)

Fortalecer a gestão escolar e auxiliar a escola assumir seu
papel central como protagonista principal no processo
educativo de seus alunos.
Realizar acompanhamento da gestão escolar com foco na
permanência e na melhoria da aprendizagem dos alunos.
Favorecer a autonomia da escola e a responsabilização por
seus resultados.
O Plano de Metas do Diretor – PLAMETAS representa o
compromisso inicial do diretor com a Escola e a SEDUC,
servindo de base para a redefinição, junto à comunidade
escolar, dos instrumentos de gestão da Escola.
Reconhecer o mérito nas escolas da rede pública de ensino
do Estado que alcançaram as metas anuais de evolução da
aprendizagem dos alunos.

Com a missão de acompanhar e apoiar a gestão das
unidades escolares, a Superintendência Escolar visa a
fomentar um movimento de reflexão e ação em torno de
três eixos principais: indicadores, processos escolares e
instrumento de gestão.

Depois de decorrido o processo de escolha e indicação
para o provimento do cargo em comissão de Diretor das
escolas públicas estaduais do Ceará, inicia se o processo de
nomeação e posse dos diretores escolares.
Consiste na premiação do quadro funcional de todas as
escolas que alcançarem as metas anuais de evolução da
aprendizagem dos alunos do ensino médio, definidas pela
Secretária da Educação do Estado do Ceará – SEDUC,
tendo por referência os resultados do Sistema Permanente
de Avaliação da Aprendizagem – SPAECE.

132

APÊNDIDE A – Quadro síntese da política educacional do governo do Estado do Ceará (2007-2010)

16. Sistema Permanente de
Avaliação da Educação Básica
(SPAECE)

17. Professor Aprendiz

18. Preparação,
Ensino Médio

Rumo

CATEGORIA
Política de
avaliação
externa

OBJETIVO
Fornecer subsídios para formulação, reformulação e
monitoramento das políticas educacionais, além de
possibilitar aos professores, dirigentes escolares e gestores
um quadro da situação da Educação Básica da Rede Pública
de ensino.

Lei 14. 190/30
de julho de 2008

Incentivar professores da rede a colaborarem com o
programa, em caráter especial, na produção de material
didático pedagógico, na formação e treinamento de outros
professores e na publicação de suas experiências e reflexões.

Projeto

Com o objetivo de potencializar a entrada no Ensino Médio.
O objetivo do material foi propiciar o fortalecimento da
aprendizagem dos alunos no último ano do ensino
fundamental (9º Ano), tendo em vista uma melhor
preparação de desempenho de cada aluno da Rede Pública,
como forma de garantir uma base sólida da sua
aprendizagem, no decorrer do Ensino Médio, em relação à
leitura, escrita e ao cálculo.

19. Premiação de aluno com
melhor desempenho no SPACE

Fonte: SEDUC (2010; 2011)

Lei 14.483/08
de outubro de
2009

Incentivar os alunos do Ensino Médio à participação no
SPAECE e a elevação dos níveis de proficiência em
português e matemática.

(continuação)
DESCRIÇÃO
O Governo do Estado do Ceará, por meio da Secretaria da
Educação (SEDUC), vem implementando, desde 1992, o
Sistema Permanente de Avaliação da Educação Básica do
Ceará - SPAECE.
A SEDUC ampliou, a partir de 2007, a abrangência do
SPAECE, incorporando a avaliação da alfabetização e
expandindo a avaliação do Ensino Médio para as três
séries de forma censitária.
Política que foi aprimorada tornando-se censitária e como
base de premiação e seleção para participação de projetos.
Realizada por cada CREDE/SEFOR

O Projeto Preparação Rumo ao Ensino Médio foi
concebido em 2009, pela Secretaria de Educação do
Estado do Ceará, voltado para o 9º Ano do Ensino
Fundamental , etapa decisiva na formação das crianças e
adolescentes.
A perspectiva do projeto é focar a aprendizagem das
habilidades de Leitura, Escrita e Cálculo, propondo uma
revisão de estudos como forma de potencializar o acesso
do aluno ao Ensino Médio “preparação” com
desempenho necessário para continuar estudando e
aprendendo ao longo desse nível de ensino.
Institui a premiação para alunos do ensino médio com
melhor desempenho acadêmico nas escolas da rede pública
de ensino do estado conforme a escola de proficiência do
SPAECE.

133

APÊNDIDE A – Quadro síntese da política educacional do governo do Estado do Ceará (2007-2010)
CATEGORIA
20. SPE – Saúde e Prevenção na escola

Projeto/MEC

OBJETIVO

(continuação)

DESCRIÇÃO

A proposta do projeto é realizar ações de promoção da saúde

O Projeto Saúde e Prevenção nas Escolas (SPE) é uma das

sexual e da saúde reprodutiva de adolescentes e jovens, articulando os

ações do Programa Saúde na Escola (PSE), que tem a finalidade de

setores de saúde e de educação. Com isso, espera-se contribuir para a

contribuir para a formação integral dos estudantes da rede pública de

redução da infecção pelo HIV/DST e dos índices de evasão escolar causada

educação básica por meio de ações de prevenção, promoção e atenção à

pela gravidez na adolescência (ou juvenil), na população de 10 a 24 anos.

saúde. Esse projeto, alicerçado em uma demanda da população, foi
implantado nos 26 estados do Brasil, no Distrito Federal e em
aproximadamente 600 municípios.

21. PSE – Programa Saúde na Escola

Programa/MEC

O PSE tem como objetivo contribuir para a formação integral

O Programa Saúde na Escola(PSE) visa à integração e

dos estudantes por meio de ações de promoção, prevenção e atenção à

articulação permanente da educação e da saúde, proporcionando melhoria

saúde, com vistas ao enfrentamento das vulnerabilidades que comprometem

da qualidade de vida da população brasileira. Como consolidar essa

o pleno desenvolvimento de crianças e jovens da rede pública de ensino.

atitude dentro das escolas? Essa é a questão que nos guiou para
elaboração da metodologia das Agendas de Educação e Saúde, a serem
executadas como projetos didáticos nas Escolas.

O público beneficiário do PSE são os estudantes da Educação
Básica, gestores e profissionais de educação e saúde, comunidade escolar
e, de forma mais amplificada, estudantes da Rede Federal de Educação
Profissional e Tecnológica e da Educação de Jovens e Adultos (EJA).
22. Pré Vest
23. Curso de Especialização em Gestão
e Avaliação da Educação Pública do
Estado do Ceará pelo Centro de
Políticas Públicas (CAED) e Avaliação
da Educação, da Universidade Federal
de Juiz de Fora (UFJF)

Fonte: SEDUC (2010; 2011)

Lei 14.190/30 de
julho de 2008
Portaria Nº
032/2009-GAB/
09 de fevereiro de
2009

Tem o objetivo de criar ações estratégicas complementares para o
fortalecimento da aprendizagem dos alunos do ensino médio.
Todos os integrantes do banco de gestores escolares firmarão, junto à
Secretaria da Educação, compromisso formal de frequência regular e
aproveitamento satisfatório no curso de especialização ofertado pela
SEDUC.

Consiste no apoio à continuidade dos estudos com vista ao ingresso no
ensino superior
Para efeito do cumprimento do parágrafo único do Art. 3º do Decreto
29.451, de 24 de setembro de 2008, a Secretaria da Educação ofertará
Curso de Especialização em Gestão Educacional a todos os integrantes do
banco de gestores escolares. O descumprimento ao disposto no item
anterior, por parte dos gestores beneficiados com o curso de
especialização ofertado pela SEDUC, implicará na sua exclusão do banco
de gestores escolares e, consequentemente, no impedimento à sua
nomeação para qualquer dos cargos no núcleo gestor.

134

APÊNDICES B, C, D, E, F, G, H, I, J, K – ROTEIRO DAS ENTREVISTAS

Apêndice B – ROTEIRO DE ENTREVISTAS SEMI ESTRUTURADO – COORDENADOR
ESCOLAR (ESCOLA DA 6ª CREDE/SEDUC-SOBRAL/CE, 2007-2010)

O objetivo do estudo é analisar os avanços e recuos que se apresentaram ao modelo de gestão
democrática e participativa implementado no interior da escola pública cearense no período
de 2007 a 2010, na perspectiva de compreender a dinâmica interna desse modelo no contexto
das políticas públicas para a educação. A pesquisa faz parte do mestrado em Educação
Brasileira do Programa de Pós-Graduação (PPGE) da Universidade Federal de Alagoas
(UFAL).

DADOS PESSOAIS
Nome:________________________________________________________________
Idade: ____________

Estado Civil: _____________________________________

Naturalidade: _________________________________________________________
Graduação: _________________________________________________________
Especialização: _______________________________________________________
Período de atuação na gestão da Secretaria da Educação do Estado do Ceará (SEDUC/CE)?
_____________________________________________________________
Data da entrevista:_____________________________________________________
GESTÃO DEMOCRÁTICA DA ESCOLA:
a) Conceitos:

135

01. Para você:
a) O que é democracia?
b) O que é autonomia?
d) O que é participação?
c) Como essas concepções podem se expressar no cotidiano da escola?

02. Na sua opinião, a gestão implementada e vivenciada no contexto das escolas públicas
cearenses pode ser considerada democrática, ou não? E sobre a gestão implementada nas
escolas públicas cearenses a partir de 1995, como você avalia?
03. Qual a sua opinião acerca da autonomia e participação dos gestores escolares, dos
professores, dos alunos, dos pais e dos funcionários na condução da escola?
04. No seu entendimento, qual a concepção de gestão escolar adotada pela Secretaria da
Educação do Estado do Ceará (SEDUC/CE) no período de 2007 a 2010, e como você analisa
esse período?
05. Diante dessas concepções qual o seu entendimento sobre gestão democrática da educação?

b) Efetividade da política de gestão democrática:
06. O que você destacaria como inovação na gestão escolar nesses últimos quatro anos (20072010)? A gestão democrática do sistema estadual de educação foi um princípio adotado na
sua gestão na Secretaria da Educação? O que você destaca nesse sentido?
07. Quais as iniciativas da SEDUC/CE para estimular a participação e a autonomia do sistema
de educação (Secretarias Municipais de Educação, CREDEs e Escolas)?

136

08. Como se deu o processo de escolha dos diretores escolares no período de 2007 a 2010? O
que pode ser considerado diferente nesse processo em relação aos procedimentos já adotados
nas gestões anteriores?
09. Na gestão escolar, o que você destaca como avanço na sua gestão na Secretaria da
Educação? E em que sentido você gostaria de ter avançado e percebe que não foi possível?
Nesse sentido, você considera que houve recuo(s)/retrocesso(s) no processo da gestão das
escolas públicas do Ceará?
10. Na sua opinião, quais as contribuições da gestão escolar implementada na escola pública
nesse período que contribuíram para a melhoria da qualidade da educação cearense?
11. De modo geral o que você considera positivo e negativo no modelo de gestão democrática
consolidado nas escolas públicas estaduais cearenses nos anos de 2007 a 2010?

137

APÊNDICE

–

ROTEIRO

ENTREVISTAS

SEMI

ESTRUTURADO

–

COORDENADOR ESCOLAR (ESCOLA DA 6ª CREDE/SEDUC-SOBRAL/CE, 2007-2010)

DADOS PESSOAIS
Nome:________________________________________________________________
Idade: ____________

Estado Civil: _____________________________________

Naturalidade: __________________________________________________________
Graduação: __________________________________________________________
Especialização: ________________________________________________________
Período de atuação como técnico responsável pela gestão da escola na Secretaria da Educação
do Estado do Ceará (SEDUC/CE)? _____________________________________
Data da entrevista:_____________________________________________________

GESTÃO DEMOCRÁTICA DA ESCOLA:

138

a) Conceitos:
01. Para você:
a) O que é democracia?
b) O que é autonomia?
d) O que é participação?
c) Como essas concepções podem se expressar no cotidiano da escola?
02. Na sua opinião, a gestão implementada e vivenciada no contexto das escolas públicas
cearenses pode ser considerada democrática, ou não? E sobre a gestão implementada nas
escolas públicas cearenses a partir de 1995, como você avalia?
03. Qual a sua opinião acerca da autonomia e participação dos gestores escolares, dos
professores, dos alunos, dos pais e dos funcionários na condução da escola?
04. No seu entendimento, qual a concepção de gestão escolar adotada pela Secretaria da
Educação do Estado do Ceará (SEDUC/CE) no período de 2007 a 2010, e como você analisa
esse período?
05. Diante dessas concepções qual o seu entendimento sobre gestão democrática da educação?

b) Efetividade da política de gestão democrática:
06. O que você destacaria como inovação na gestão escolar nesses últimos quatro anos (20072010)? A gestão democrática do sistema estadual de educação foi um princípio adotado na
sua gestão na Secretaria da Educação? O que você destaca nesse sentido?
07. Como se deu o processo de escolha dos diretores escolares no período de 2007 a 2010? O
que pode ser considerado diferente nesse processo em relação aos procedimentos já adotados
nas gestões anteriores?

139

08. Na perspectiva da efetivação da gestão democrática o que você considera avanço na
gestão de 2007 a 2010 da Secretaria da Educação (SEDUC/CE)? Na sua opinião, houve
recuos no processo de efetivação da gestão democrática em relação as gestões anteriores?
09. Na sua opinião, quais as contribuições da gestão escolar implementada na escola pública
nesse período que contribuíram para a melhoria da qualidade da educação cearense?
10. De modo geral o que você considera positivo e negativo na gestão escolar consolidado nas
escolas públicas estaduais cearenses nos anos de 2007 a 2010?

140

APÊNDICE

–

ROTEIRO

ENTREVISTAS

SEMI

ESTRUTURADO

–

COORDENADOR ESCOLAR (ESCOLA DA 6ª CREDE/SEDUC-SOBRAL/CE, 2007-2010)

DADOS PESSOAIS
Nome:________________________________________________________________
Idade: ____________

Estado Civil: _____________________________________

Naturalidade: _________________________________________________________
Graduação: _________________________________________________________
Especialização: ________________________________________________________
Período de atuação na 6ª Coordenadoria Regional de Desenvolvimento da Educação da
Secretaria da Educação do Estado do Ceará (6ª CREDE-SOBRAL/CE)? ______________
Data da entrevista:___________ ___________________________________________

GESTÃO DEMOCRÁTICA DA ESCOLA:
a) Conceitos:
01. Conforme seu entendimento:

141

a) O que é democracia?
b) O que é autonomia?
d) O que é participação?
02. Diante dessas concepções qual o seu entendimento sobre gestão democrática da educação?
03. Qual a sua opinião acerca da autonomia e participação dos gestores escolares, dos
professores, dos alunos, dos pais e dos funcionários na condução da escola?
04. E sobre a gestão democrática implementada nas escolas públicas cearenses a partir de
1995, como você avalia?
05. No período de 2007 a 2010 qual a concepção de gestão escolar adotada pela 6ª
Coordenadoria Regional de Desenvolvimento da Educação (6ª CREDE-SOBRAL/CE)?

b) Efetividade da política de gestão democrática:

06. A gestão democrática da educação foi um princípio adotado pela 6ª CREDESOBRAL/CE? Nesse sentido, o que você destaca como iniciativa da 6ª CREDE junto as
unidades escolares para ampliar a democracia, a autonomia e a participação no interior da
escola no período de 2007 a 2010?
07. Como se deu o processo de escolha dos diretores escolares no período (2007-2010)? O
que pode ser considerado diferente nesse processo em relação aos procedimentos já adotados
nas gestões anteriores?
08. Com que periodicidade os diretores e coordenadores escolares são convocados pela 6ª
CREDE para participar de reuniões? Qual o objetivo de tais reuniões?
09. De que forma a 6ª CREDE estimulou no período de 2007 a 2010 a comunidade (alunos,
pais, funcionários, professores e núcleo gestor) a participar da gestão da escola? Quais as

142

contribuições da gestão democrática implementada na escola pública nesse período para a
melhoria da qualidade da educação cearense?
10. De maneira geral o que você considera positivo e negativo no modelo de gestão
democrática consolidado nas escolas públicas estaduais cearenses nos anos de 2007 a 2010?

143

APÊNDICE

–

ROTEIRO

ENTREVISTAS

SEMI

ESTRUTURADO

–

COORDENADOR ESCOLAR (ESCOLA DA 6ª CREDE/SEDUC-SOBRAL/CE, 2007-2010)

DADOS PESSOAIS
Nome:________________________________________________________________
Idade: ____________

Estado Civil: _____________________________________

Naturalidade: __________________________________________________________
Graduação: _________________________________________________________
Especialização: ______________________________________________________
Período de atuação como técnico da 6ª Coordenadoria Regional de Desenvolvimento da
Educação da Secretaria da Educação do Estado do Ceará(6ª CREDE-SOBRAL/CE)
responsável pela gestão escolar da região?_________________________________________
Quantas escolas havia na 6ª CREDE no período de 2007 a 2010?_______________________
Data da entrevista:______ _____ _________________________________________

144

GESTÃO DEMOCRÁTICA DA ESCOLA:
a) Conceitos:
01. Para você:
a) O que é democracia?
b) O que é autonomia?
d) O que é participação?
c) Como essas concepções podem se expressar no cotidiano da escola?
02. Na sua opinião, a gestão implementada e vivenciada no contexto das escolas públicas
cearenses pode ser considerada democrática, ou não? E sobre a gestão implementada nas
escolas públicas cearenses a partir de 1995, como você avalia?
03. Qual a sua opinião acerca da autonomia e participação dos gestores escolares, dos
professores, dos alunos, dos pais e dos funcionários na condução da escola?
04. No seu entendimento, qual a concepção de gestão escolar adotada pela pela 6ª
Coordenadoria Regional de Desenvolvimento da Educação (6ª CREDE-SOBRAL/CE) no
período de 2007 a 2010, como você analisa esse período?
05. Diante dessas concepções qual o seu entendimento sobre gestão democrática da educação?
b) Efetividade da política de gestão democrática:
06. A gestão democrática da educação foi um princípio adotado pela 6ª CREDESOBRAL/CE? Nesse sentido, o que você destaca como iniciativa da 6ª CREDE junto as
unidades escolares para ampliar a democracia, a autonomia e a participação no interior da
escola no período de 2007 a 2010?
07. Como se deu o processo de escolha dos diretores escolares no período (2007-2010)? O
que pode ser considerado diferente nesse processo em relação aos procedimentos já adotados
nas gestões anteriores?

145

08. Com que periodicidade os diretores e coordenadores escolares são convocados pela 6ª
CREDE para participar de reuniões? Qual o objetivo de tais reuniões?
09. De que forma a 6ª CREDE estimulou no período de 2007 a 2010 a comunidade (alunos,
pais, funcionários, professores e núcleo gestor) a participar da gestão da escola? Quais as
contribuições da gestão escolar implementada na escola pública nesse período para a melhoria
da qualidade da educação cearense?
10. De maneira geral o que você considera positivo e negativo na gestão escolar consolidado
nas escolas públicas estaduais cearenses nos anos de 2007 a 2010?

146

APÊNDICE

–

ROTEIRO

ENTREVISTAS

SEMI

ESTRUTURADO

–

COORDENADOR ESCOLAR (ESCOLA DA 6ª CREDE/SEDUC-SOBRAL/CE, 2007-2010)

DADOS PESSOAIS
Nome:_______________________________________________________________
Idade: ____________

Estado Civil: _____________________________________

Naturalidade: _________________________________________________________
Graduação: _________________________________________________________
Especialização: ________________________________________________________
Escola:_______________________________________________________________
Período de atuação como diretor da escola da 6ª Coordenadoria Regional de Desenvolvimento
da Educação da Secretaria da Educação do Estado do Ceará (6ª CREDE-SOBRAL/CE) ?
____________________________________________________________
Data da entrevista:_____________________________________________________

147

b) Efetividade da política de gestão democrática:
06. A gestão democrática foi um princípio adotado por você na direção desta escola? Nesse
sentido, o que você destaca como iniciativa junto a comunidade escolar(alunos, pais,
professores e funcionários) e comunidade local para ampliar a democracia, a autonomia e a
participação no período de 2007 a 2010?
07. Como ocorreu o processo de escolha do diretor aqui na escolar para o período de 2007 a
2010? Houve algo diferente em relação aos procedimentos já adotados nas gestões anteriores?

148

08. A 6ª CREDE estimula a participação dos diretores e coordenadores escolares nos
planejamentos e tomadas de decisões da própria Coordenadoria? Qual o objetivo das
convocações dos diretores pela 6ª CREDE?
09. A escola tem Regimento Interno, PDE e PPP? Como se deu a elaboração de tais
documentos?
10. Na escola houve Conselho Escolar e Grêmio Estudantil organizados no período de 2007 a
2010? Como se deu a participação desses organismos na gestão da escola?

149

APÊNDICE

–

ROTEIRO

ENTREVISTAS

SEMI

ESTRUTURADO

–

COORDENADOR ESCOLAR (ESCOLA DA 6ª CREDE/SEDUC-SOBRAL/CE, 2007-2010)

DADOS PESSOAIS
Nome:________________________________________________________________
Idade: ____________

Estado Civil: ______________________________________

Naturalidade: __________________________________________________________
Graduação: _________________________________________________________
Especialização: ________________________________________________________
Escola:_______________________________________________________________
Período de atuação como coordenador escolar da escola da 6ª Coordenadoria Regional de
Desenvolvimento da Educação da Secretaria da Educação do Estado do Ceará (6ª CREDESOBRAL/CE)?_______________________________________________________________
Data da entrevista:___________________ __________________________________

GESTÃO DEMOCRÁTICA DA ESCOLA:

150

a) Conceitos:
01. Para você:
a) O que é democracia?
b) O que é autonomia?
d) O que é participação?
c) Como essas concepções podem se expressar no cotidiano da escola?
02. Na sua opinião, a gestão implementada e vivenciada no contexto das escolas públicas
cearenses pode ser considerada democrática, ou não? Por que?
03. E sobre a gestão implementada nas escolas públicas cearenses a partir de 1995, como você
avalia?
04. No seu entendimento, qual a concepção de gestão escolar adotada por você na
coordenação desta escola no período de 2007 a 2010, como você analisa esse período?
05. Diante dessas concepções qual o seu entendimento sobre gestão democrática da escola?

b) Efetividade da política de gestão democrática:
06. A gestão democrática foi um princípio adotado por você na coordenação desta escola?
Nesse sentido, o que você destaca como iniciativa junto a comunidade escolar(alunos, pais,
professores e funcionários) e comunidade local para ampliar a democracia, a autonomia e a
participação no período de 2007 a 2010?
07. Como ocorreu o processo de escolha do diretor aqui na escolar para o período de 2007 a
2010? Como se deu a relação desse processo com as atividades pedagógicas? E na sua
opinião, como se dá a participação dos professores nesse processo?
08. A direção da escola estimula a participação da coordenação e dos professores escolar no
planejamento e tomadas de decisões? De que forma se dá essa participação?

151

09. Qual a periodicidade dos encontros/reuniões realizados pelo núcleo gestor: com os
professores, os funcionários, os alunos e os pais? Quais os objetivos de tais
encontro/reuniões?
10. A escola tem Regimento Interno, PDE e PPP? Como se deu o processo de elaboração de
tais documentos?
11. Na escola houve Conselho Escolar e Grêmio Estudantil organizados no período de 2007 a
2010? Como se deu a participação desses organismos na gestão da escola?

152

APÊNDICE

–

ROTEIRO

ENTREVISTAS

SEMI

ESTRUTURADO

–

COORDENADOR ESCOLAR (ESCOLA DA 6ª CREDE/SEDUC-SOBRAL/CE, 2007-2010)

DADOS PESSOAIS
Nome:_____________________________________________________________
Idade: ____________

Estado Civil: ___________________________________

Naturalidade: _______________________________________________________
Graduação: ________________________________________________________
Especialização: _____________________________________________________
Escola:____________________________________________________________
Período de atuação como professor desta escola da 6ª Coordenadoria Regional de
Desenvolvimento da Educação da Secretaria da Educação do Estado do Ceará (6ª CREDESOBRAL/CE)? ______________________________________________________________
Data da entrevista:___________________ _________________________________

153

b) Efetividade da política de gestão democrática:
06. A gestão democrática foi um princípio adotado pelo núcleo gestor desta escola? Nesse
sentido, o que você destaca como iniciativa junto a comunidade escolar(alunos, pais,
professores e funcionários) e comunidade local na perspectiva de ampliar a democracia, a
autonomia e a participação no período de 2007 a 2010?
07. Como se deu o processo de escolha do diretor no período de 2007 a 2010? De que forma
se deu a participação dos professores nesse processo? Na sua opinião, esse processo contribui
para a efetiva democracia no interior da escola?

154

08. A direção da escola estimula a participação dos professores, funcionários, alunos e pais no
planejamento e na tomada de decisões? De que forma se dá essa participação?
09. Qual a periodicidade dos encontros/reuniões realizados pelo núcleo gestor: com os
professores, com os funcionários, com os alunos e com os pais? Quais os objetivos de tais
encontro/reuniões?
10. A escola tem Regimento Interno, PDE e PPP? Como se deu o processo de elaboração de
tais documentos? Estes documentos estão à disposição da comunidade?
11. Na escola teve Conselho Escolar e Grêmio Estudantil organizados no período de 2007 a
2010? Como se deu a participação desses organismos na gestão da escola?

155

APÊNDICE

–

ROTEIRO

ENTREVISTAS

SEMI

ESTRUTURADO

–

COORDENADOR ESCOLAR (ESCOLA DA 6ª CREDE/SEDUC-SOBRAL/CE, 2007-2010)

DADOS PESSOAIS
Nome:_____________ _________________________________________________
Idade: ____________

Estado Civil: ______________________________________

Naturalidade: __________________________________________________________
Graduação: _________________________________________________________
Especialização: ________________________________________________________
Escola:_______________________________________________________________
Período de atuação como funcionário desta escola (6ª Coordenadoria Regional de
Desenvolvimento da Educação da Secretaria da Educação do Estado do Ceará - 6ª CREDESOBRAL/CE)? ______________________________________________________________
Data da entrevista:______________________________________________________

156

GESTÃO DEMOCRÁTICA DA ESCOLA:

a) Conceitos:
01. Para você:
a) O que é democracia?
b) O que é autonomia?
d) O que é participação?
c) Como essas concepções podem se expressar no cotidiano da escola?
02. Na sua opinião, a gestão implementada e vivenciada no contexto das escolas públicas
cearenses pode ser considerada democrática, ou não? Por que?
03. E sobre a gestão implementada nas escolas públicas cearenses a partir de 1995, como você
avalia?
04. No seu entendimento, qual a concepção de gestão escolar adotada pelo núcleo gestor desta
escola no período de 2007 a 2010, como você analisa esse período?
05. Diante dessas concepções qual o seu entendimento sobre gestão democrática da escola?

b) Efetividade da política de gestão democrática:

06. A gestão democrática foi um princípio adotado pelo núcleo gestor desta escola? Nesse
sentido, o que você destaca como iniciativa junto a comunidade escolar (alunos, pais,
professores e funcionários) e comunidade local na perspectiva de ampliar a democracia, a
autonomia e a participação no período de 2007 a 2010?

157

07. Como se deu o processo de escolha do diretor no período de 2007 a 2010? De que forma
se deu a participação dos funcionários nesse processo? Na sua opinião, esse processo
contribui para a efetiva democracia no interior da escola?
08. A direção da escola estimula a participação dos funcionários, professores, alunos e pais no
planejamento e na tomada de decisões? De que forma se dá essa participação?
09. Qual a periodicidade dos encontros/reuniões realizados pelo núcleo gestor: com os
professores, com os funcionários, com os alunos e com os pais? Quais os objetivos de tais
encontro/reuniões?
10. A escola tem Regimento Interno, PDE e PPP? Como se deu o processo de elaboração de
tais documentos? Estes documentos estão à disposição da comunidade?
11. Na escola teve Conselho Escolar e Grêmio Estudantil organizados no período de 2007 a
2010? Como se deu a participação desses organismos na gestão da escola?

158

APÊNDICE

–

ROTEIRO

ENTREVISTAS

SEMI

ESTRUTURADO

–

COORDENADOR ESCOLAR (ESCOLA DA 6ª CREDE/SEDUC-SOBRAL/CE, 2007-2010)

DADOS PESSOAIS
Nome:________________________________________________________________
Idade: ____________

Estado Civil: _____________________________________

Naturalidade: _________________________________________________________
Nível de escolaridade: _____________________ Ano/Curso: ___________________
Escola:_______________________________________________________________
Período que você estudou nesta escola (6ª Coordenadoria Regional de Desenvolvimento da
Educação da Secretaria da Educação do Estado do Ceará - 6ª CREDE-SOBRAL/CE)?
______________________________________________________________
Data da entrevista:______________________________________________________

159

GESTÃO DEMOCRÁTICA DA ESCOLA:
a) Conceitos:
01. Para você:
a) O que é democracia?
b) O que é autonomia?
d) O que é participação?
c) Como essas concepções podem se expressar no cotidiano da escola?
02. Na sua opinião, a gestão implementada e vivenciada no contexto das escolas públicas
onde você já estudou pode ser considerada democrática, ou não? Por que?
03. Qual a sua opinião sobre a autonomia e a participação dos alunos, dos professores, dos
pais e dos funcionários na gestão da escola?
04. Nesta escola, em sua opinião qual a idéia de gestão escolar adotada pelo núcleo gestor?
05. Qual o seu entendimento sobre gestão democrática da escola?
a) Efetividade da política de gestão democrática:
06. O núcleo gestor adotou a gestão democrática como um princípio nesta escola? O que você
destaca como iniciativa do núcleo gestor para envolver a comunidade escolar (alunos, pais,
professores e funcionários) e comunidade local no planejamento das atividades pedagógicas e
na tomada de decisão?
07. Como se deu o processo de escolha do diretor no período de 2007 a 2010? De que forma
se deu a participação dos alunos nesse processo? Em sua opinião, esse processo contribui para
a participação dos alunos na gestão da escola?
08. Na escola tem Grêmio Estudantil e Conselho Escolar organizados? Qual o papel desses
organismos colegiados dentro da escola?

160

09. O núcleo gestor promove encontro, reuniões ou assembléias com os alunos? Quais os
objetivos de tais encontro e reuniões?
10. A escola tem Regimento Interno, PDE e PPP? Como se deu o processo de elaboração de
tais documentos? Estes documentos estão à disposição dos alunos?

161

APÊNDICE

–

ROTEIRO

ENTREVISTAS

SEMI

ESTRUTURADO

–

COORDENADOR ESCOLAR (ESCOLA DA 6ª CREDE/SEDUC-SOBRAL/CE, 2007-2010)

O objetivo do estudo é analisar os avanços e recuos que se apresentaram ao modelo de
gestão democrática e participativa implementado no interior da escola pública cearense no
período de 2007 a 2010, na perspectiva de compreender a dinâmica interna desse modelo no
contexto das políticas públicas para a educação. A pesquisa faz parte do mestrado em
Educação Brasileira do Programa de Pós-Graduação (PPGE) da Universidade Federal de
Alagoas (UFAL).

DADOS PESSOAIS
Nome:________________________________________________________________
Idade: ____________

Estado Civil: ______________________________________

Naturalidade: __________________________________________________________
Graduação: ________________________________________________________
Especialização: _______________________________________________________
Escola:_______________________________________________________________
Período que você acompanha esta comunidade escolar, ou seja, desde quando seu(s)
filho(s) estuda(m) nesta escola (6ª Coordenadoria Regional de Desenvolvimento da Educação
da Secretaria da Educação do Estado do Ceará - 6ª CREDE-SOBRAL/CE)? ______________
Data da entrevista:______________________ ______________________________

162

b) Efetividade da política de gestão democrática:
06. Como se deu o processo de escolha do diretor no período de 2007 a 2010? De que forma
se deu a participação dos alunos nesse processo? Na sua opinião, esse processo contribui para
a participação dos pais na gestão da escola?
07. O núcleo gestor adotou a gestão democrática como um princípio nesta escola? Quais as
atividades que o núcleo gestor desenvolve que na sua opinião ajuda a envolver a comunidade
escolar (alunos, pais, professores e funcionários) e comunidade local?

163

08. Na escola tem Conselho Escolar organizado? Qual o papel deste dentro da escola? Os pais
são consultados para tomar as decisões importantes da escola?
09. O núcleo gestor promove encontro, reuniões ou assembléias com os pais? Quais os
objetivos de tais encontro e reuniões?
10. A escola tem Regimento Interno, PDE e PPP? Como se deu o processo de elaboração de
tais documentos? Estes documentos estão a disposição dos pais?

164

ANEXOS

165

ANEXO A – AGENDA ESTRATÉGICA – SEDUC 2008-2010

Continua

166

ANEXO A – AGENDA ESTRATÉGICA – SEDUC 2008-2010

Continuação

167

ANEXO A – AGENDA ESTRATÉGICA – SEDUC 2008-2010

Continuação

168

ANEXO A – AGENDA ESTRATÉGICA – SEDUC 2008-2010

Continuação

169

ANEXO A – AGENDA ESTRATÉGICA – SEDUC 2008-2010

Conclusão

170

ANEXO B – PLANO DE AÇÃO SETORIAL DE SEDUC-CE 2008-2010

Coninua

171

ANEXO B – PLANO DE AÇÃO SETORIAL DA SEDUC-CE 2008-2010

Continuação

172

ANEXO B – PLANO DE AÇÃO SETORIAL DA SEDUC-CE 2008-2010

Continuação

173

ANEXO B – PLANO DE AÇÃO SETORIAL DA SEDUC-CE 2008-2010

Continuação

174

ANEXO B – PLANO DE AÇÃO SETORIAL DA SEDUC-CE 2008-2010

Conclusão

175

ANEXO C - MATRIZ DE GPR

Continua

176

ANEXO C – MATRIZ DE GPR

Conclusão