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                    UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO BRASILEIRA
MESTRADO EM EDUCAÇÃO BRASILEIRA

SANDRA SANTANA XAVIER DE SOUSA

APRENDER É VIDA, ENSINAR É ARTE: ATENDIMENTO PEDAGÓGICO NO
SETOR PEDIÁTRICO DO HUPAA EM UMA ABORDAGEM COMPLEXA E
MULTIRREFERENCIAL

Maceió
2011

SANDRA SANTANA XAVIER DE SOUSA

APRENDER É VIDA, ENSINAR É ARTE: ATENDIMENTO PEDAGÓGICO NO
SETOR PEDIÁTRICO DO HUPAA EM UMA ABORDAGEM COMPLEXA E
MULTIRREFERENCIAL

Dissertação de Mestrado apresentada à linha de
pesquisa Processos Educativos do Programa de
Pós-Graduação em Educação Brasileira - PPGE,
do Centro de Educação, pela Universidade
Federal de Alagoas - UFAL, como requisito
necessário para obtenção do grau de Mestre em
Educação.
Orientador: Prof. Dr. Sérgio da Costa Borba.

Maceió
2011

Catalogação na fonte
Universidade Federal de Alagoas
Biblioteca Central
Divisão de Tratamento Técnico
Bibliotecária: Helena Cristina Pimentel do Vale
S725a

Sousa, Sandra Santana Xavier de.
Aprender é vida, ensinar é arte : atendimento pedagógico no setor pediatrico do HUPAA em uma abordagem complexa e multirreferencial / Sandra
Santana Xavier de Sousa. – 2011.
203 f. : il.
Orientador: Sergio da Costa Borba
Dissertação (mestrado em Educação Brasileira) – Universidade Federal
de Alagoas. Centro de Educação. Programa de Pós-Graduação em Educação
Brasileira. Maceió, 2011.
Bibliografia: f. 181-188.
Apêndices: f. 189-197.
Anexos: f. 198-203
1. Escolarização hospitalar. 2. Multirreferencial (Educação). 3. Crianças
hospitalizadas. 4. Pedagogia hospitalar. I. Título.

CDU: 37.013

Dedico este trabalho,
Às crianças, jovens e famílias hospitalizadas
do Hospital Universitário de Maceió, pela
atenção e pelo afeto
Às crianças, jovens e adultos hospitalizados
do Brasil
A todos que lutam por um mundo melhor.

AGRADECIMENTOS

A Deus por me dar forças e me auxiliar nestas itinerâncias;
Ao meu orientador Prof. Dr. Sérgio Borba, pela sua escuta sensível, pela sua sabedoria
científica, orientações e pela oportunidade de realização deste trabalho;
Ao Prof. Dr. Joaquim Gonçalves Barbosa pela atenção e contribuições;
À Profª. Drª Anamelea de Campos Pinto pela sua participação e contribuições;
À Profa. Drª. Neiza Fumes pelos seus ensinamentos no término da minha graduação;
Ao Prof. Dr. Anderson de Barros Dantas, pró-reitor da PROGRAD pela compreensão;
À Profa. Msc. Elza Maria, coordenadora da CCG/PROGRAD pelo seu apoio e compreensão;
Ao pessoal da PROGRAD pelo coleguismo;
Às crianças hospitalizadas, às suas famílias, às enfermeiras e a todos que participaram;
Ao Hospital Universitário Prof. Alberto Antunes por abrir suas portas para esta pesquisa e
para muitos outros estudos na área científica;
À minha filha Alexia Hannick por existir e pela sua compreensão;
Ao meu esposo Hélio jurista multirreferencial por me acompanhar sempre nesta jornada, pelo
apoio, pelo seu amor, sempre participando, interagindo e vivenciando comigo todos os
momentos de felicidades e de dificuldades;
À minha mãe Elenita Santana, por me fazer capaz de suportar qualquer batalha;
Às minhas irmãs Dayane e Poliana por participar das minhas angústias e alegrias;
Aos meus sobrinhos Renata, Arthur, Alessandro e Elenita;
Ao tio Francisco Carlos Xavier de Souza pelos momentos de sabedorias diversas;
À Sirlene Vieira, pelo seu sincero incentivo para eu entrar no mestrado;
À Zivaneide Lefosse, pela sua simpatia e pelo interesse em me integrar no grupo de estudo;
Enfim, para aqueles que lutam por uma escola para todos e que pensam nas crianças de hoje,
futuros adultos do amanhã.

Obrigada a todos.

Caminhamos construindo uma itinerância que
se desenvolve entre a errância e o resultado,
muitas vezes incerto e inesperado, de nossas
estratégias. A incerteza nos acompanha e a
esperança nos impulsiona (Edgar Morin).

RESUMO

Esta dissertação procurou investigar a importância da atuação do pedagogo no setor pediátrico
do Hospital Universitário Professor Alberto Antunes em Maceió. A hospitalização é
necessária, mas ocasiona, algumas vezes, a ausência da criança à escola por tempo
prolongado. Nas hospitalizações, as crianças ficam fragilizadas, desmotivadas e excluídas do
processo educativo escolar, portanto, visando uma melhor compreensão da atuação do
pedagogo num espaço em que não há tal atendimento. Esta investigação foi de cunho
qualitativo, tendo como método adotado a pesquisa participante, pela qual o pedagogo,
fazendo parte da equipe do hospital, realizou atendimentos pedagógicos com as crianças
hospitalizadas. A pesquisa foi realizada em 2010/2011 durante o período do curso do
mestrado. Para a coleta de dados foram realizadas as entrevistas semi-estruturadas, as
histórias de vida e para os registros, o jornal de pesquisa. Este estudo foi fundamentado na
abordagem filosófica do pensamento complexo e multirreferencial, por ser esta uma vertente
capaz de caminhar em direção à humanização. No momento da hospitalização das crianças, o
atendimento pedagógico foi de extrema importância para suas vidas porque foi um momento
instituinte de aprendizagens, as atividades minimizaram os efeitos negativos das internações
por meio dos momentos de alegria, sorrisos, diálogos e escuta. As crianças e jovens
hospitalizados têm o direito de estudar mesmo permanecendo hospitalizados, porque a
educação é direito de todos e há garantias legais para a oferta da educação escolar para as
crianças no hospital.

Palavras-chave: Escolarização hospitalar. Multirreferencial. Criança hospitalizada.
Pedagogia hospitalar.

ABSTRACT

This thesis sought to investigate the role of the educator role and its possibilities in the field of
pediatric Hospital of University Teacher Alberto Antunes in Maceió. The hospitalization is
necessary, but sometimes, results in the absence of the child to school for a long time.
Hospitalizations in children are fragile, unmotivated and excluded from the educational
process at school, therefore, seeking a better understanding of the role of the teacher in an
area where there is no such service. This research was qualitative character, as having adopted
the participatory research method, by which the teacher part of the hospital staff, held
teaching appointments with the hospitalized children. The survey was conducted in
2010/2011 during the course of the Masters. For data collection were conducted semistructured interviews, life histories and records, newspaper research. This study was based on
the philosophical approach to the complex and multi-thinking, as this is a component able to
move toward humanization. At the time of hospitalization of children care teaching was
extremely important to the lives of children in their periods of hospitalization, because it was
instituting a place of learning, minimized the negative effects of hospitalization through
moments of joy, smiles, conversations and listening. Children and young people have the
right to study while remaining hospitalized, because education is everyone's right and there
are legal safeguards for the provision of education in the hospital.

Keywords: Schooling hospital. Multireferential. Child hospitalized. Teaching hospital.

LISTA DAS IMAGENS E GRÁFICOS

Imagens 01 a 04 – Realização de atividades escolares na enfermaria
Imagens 05 a 13 – Realização do atendimento pedagógico na salinha de brinquedos
Imagens 14 e 15 – Colagem do alfabeto e dos números na salinha de brinquedos
Imagens 16 a 18 – Realização de atividades na salinha de brinquedos
Imagem 19 –
O navio HOPE e o HUPAA em construção
Imagem 20 –
Palhaços do grupo Sorriso de Plantão

Gráfico 01 – quantidade de crianças hospitalizadas por sexo
Gráfico 02 – escolarização das crianças pesquisadas
Gráfico 03 – situação escolar das crianças
Gráfico 04 – impacto do atendimento pedagógico no setor pediátrico

LISTA DAS SIGLAS

CEPA

Centro de Pesquisa Aplicada

CSAU

Centro de Ciências da Saúde

ETFAL

Escola Técnica Federal de Alagoas

HIJG

Hospital Infantil Joana de Gusmão

HGE

Hospital Geral do Estado

HOPE

Health Oportunities for People Everywhere (Oportunidade de saúde para pessoas
em todos os lugares)

HU

Hospital Universitário

HUPAA

Hospital Universitário Professor Alberto Antunes

PDV

Pedido de Desligamento Voluntário

UFAL

Universidade Federal de Alagoas

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO.......................................................................................................... 11
1

ITINERÂNCIAS E ERRÂNCIAS: EXPLICITANDO O MÉTODO................... 14

1.1

A indexicalização........................................................................................................ 14

1.2

As implicações da pesquisadora com seu objeto de investigação.......................... 24

1.3

Mestrado em educação brasileira: uma profunda formação................................ 45

1.4

Meu jornal de pesquisa............................................................................................. 48

1.5

O método da pesquisa............................................................................................... 75

1.6

Do rigor ético.............................................................................................................. 79

1.7

Aspectos escolares trabalhados com as crianças.................................................... 80

2

ENCONTRO DA EDUCAÇÃO COM A SAÚDE................................................... 82

2.1

Saúde e Educação: um pouco de suas trajetórias.................................................... 91

2.2

Atendimento pedagógico no hospital: a inclusão das crianças hospitalizadas
na educação escolar.................................................................................................... 99

2.3

Do acesso dos hospitalizados à educação escolar: determinações legais...............103

2.4

A importância do lúdico na atenção pedagógica para a melhoria da
qualidade de vida das crianças hospitalizadas......................................................... 112

2.5

A tarefa do pedagogo no hospital: uma atuação multirreferencial e complexa 119

3

A ULTRASSONOGRAFIA DA PESQUISA: A COMPLEXIDADE NA
EDUCAÇÃO ESCOLAR DENTRO DO HOSPITAL.............................................. 128

3.1

O hospital.................................................................................................................... 128

3.2

O projeto sorriso de plantão: os palhaços que fazem a alegria pediátrica............ 131

3.3

Os atores do cenário hospitalar................................................................................. 135

3.4 Aprender no hospital é vida: a importância do atendimento pedagógico no
HU...................................................................................................................................147
CONSIDERAÇÕES FINAIS....................................................................................... 176
REFERÊNCIAS............................................................................................................ 180
APÊNDICES................................................................................................................. 188
ANEXOS........................................................................................................................ 197

11

INTRODUÇÃO

Nos tempos atuais vários desafios surgem em diversos âmbitos da sociedade e que
precisam ser enfrentados pela população. Face às complexidades das demandas sociais é
preciso que o ensino, a pesquisa e vários ângulos da sociedade se modifiquem para solucionar
os problemas presentes e do futuro.
A Educação, portanto, é uma forma de fazer as pessoas enfrentarem esses desafios.
É um fenômeno complexo, pois abrange a atuação de vários conhecimentos científicos e nãocientíficos. Está presente em todo lugar, seja na escola ou fora dela, e por isso há diversas
formas de se fazer educação. Na escola este processo acontece de modo formal e também
informal, no qual as crianças vivenciam suas fases, brincam, aprendem e também ensinam;
enfim, a escola é um lugar privilegiado e, assim, não pode ser ofertada apenas para os alunos
sadios.
As crianças e jovens hospitalizados, desse modo, têm o direito de serem incluídos na
educação, mesmo permanecendo internados. Há garantias legais que definem que os
estudantes com deficiência também são aqueles que apresentam dificuldades de
acompanhamento das atividades curriculares por condições e limitações específicas de saúde
(BRASIL, 2002).
A hospitalização é necessária, mas é responsável, algumas vezes, pela ausência do
aluno à escola por tempo médio ou prolongado. A inclusão escolar surge então neste cenário
como um movimento de ações políticas, culturais, sociais e pedagógicas, em defesa dos
direitos de participação e aprendizagem de todas as crianças, jovens e adultos, na escola
comum; mesmo estando afastadas da escola por condição de doença – até porque adoecer é
uma condição normal do ser humano.
Nas hospitalizações as crianças ficam fragilizadas, desmotivadas e excluídas do
processo educativo escolar. Muitas crianças desistem das suas escolarizações e ficam
afastadas permanentemente da escola por não conseguirem acompanhá-la durante e após a
hospitalização. Situação conflitante, uma vez que as ausências das suas vivências escolares
junto à hospitalização trazem situações negativas e profundas para a vida dessas pessoas.
É necessário, diante disso, atentar para o caráter terapêutico e fundamental do
atendimento pedagógico no setor pediátrico. A educação escolar hospitalar minimiza os
prejuízos da hospitalização, estimula a aprendizagem e distrai as crianças no período em que

12

estas permanecem na pediatria, tempo que parece inesgotável, fazendo com que estas
esqueçam a ansiedade, da dor e se motivem a continuar seus estudos.
Dessa forma, no foco desta pesquisa surge o seguinte questionamento central: “Qual
a importância da atuação do pedagogo no ambiente hospitalar?”
O presente trabalho resulta da busca pela compreensão da importância do pedagogo no
hospital, suas implicações e possibilidades de atuação neste lugar ainda tão enigmático para o
profissional formado em pedagogia.
O estudo se configurou em uma pesquisa participante como recurso metodológico
adequado para compreender tais atuações, por meio da observação participante, das
entrevistas semi-estruturadas e das histórias de vidas colhidas, fundamentada em uma
abordagem multirreferencial e pensamento complexo. Perspectiva filosófica esta utilizada por
ser capaz de caminhar em direção à humanização na saúde e na educação.
Com base nessas concepções emergiu a justificativa de iniciar a dissertação com
fragmento das vivências da pesquisadora, suas implicações que, por sua vez, desvelou um
encontro com seu objeto de investigação.
Outro ponto a ser salientado é a inserção do Jornal de Pesquisa (diário do pesquisador)
dentro do trabalho. O objetivo foi relatar os caminhos trilhados pela pesquisadora no ato de
pesquisar e construir o seu tecido epistemológico.
A atuação do pedagogo hospitalar tem um tratamento diferenciado: enquanto o médico
trata a doença do corpo, o pedagogo cuida das enfermidades da educação. E por isso é de
fundamental relevância o atendimento pedagógico dentro dos hospitais, conhecimento ainda
obscuro em alguns lugares do Brasil e com pouco reconhecimento formal em algumas
regiões.
No movimento de inclusão das crianças hospitalizadas no atendimento pedagógico
esperou-se, também, contribuir com mais estudos na área Pedagogia Hospitalar - ramo da
pedagogia que estuda os processos educativos dentro do hospital -, além de favorecer essa
atenção pedagógica às crianças enfermas, com fulcro na igualdade de oportunidades e respeito
às diferenças.
Com isso, este trabalho está organizado em:
Capítulo 1 - Itinerâncias e errâncias: explicitando o método pelo qual trata da sobre as
questões metodológicas, sobre o sujeito da pesquisa no trabalho, o instrumento das
implicações como dentre outros aspectos estando subdividido, para fins de organização, em
dois itens:

13

a) No item 1.1 - aborda A indexicalização, necessária para o entendimento das noções
de algumas palavras utilizadas à luz da teoria multirreferencial e do pensamento complexo,
com a finalidade de trazer o leitor a melhor compreensão no discorrer da leitura deste
trabalho;
b) No item 1.2 - desvela o encontro da pesquisadora com seu objeto de estudo por
meio do capítulo intitulado As implicações da pesquisadora com seu objeto de investigação, o
qual trata também das subjetividades e objetividades da pesquisadora.
c) No item 1.3 - Mestrado em educação brasileira: uma profunda formação, na qual
foram descritas implicações da pedagoga-pesquisadora no ato de pesquisar, agora sob a
influência do mestrado.
d) No item 1.4 foi apresentado o Meu Jornal de Pesquisa, instrumento utilizado neste
estudo.
e) O item 1.5 aborda sobre O método da pesquisa pelo qual é explicitado o tipo de
pesquisa utilizada, as técnicas de produção de dados, dentre outros.
f) No item 1.6 intitulado Do rigor ético trata sobre as questões éticas da investigação
no hospital.
g) No item 1.7 descreve brevemente sobre os Aspectos escolares trabalhados com as
crianças no atendimento pedagógico hospitalar do presente estudo.
Capítulo 2 - trata sobre O encontro da educação e a saúde, sob a luz do pensamento
complexo e multirreferencial, e está organizado em:
a) O item 2.1 aborda Saúde e educação: um pouco de suas trajetórias, fazendo um
resgate de suas histórias;
b) No item 2.2 contempla o Atendimento pedagógico no hospital: a inclusão das
crianças hospitalizadas na educação escolar. Neste serão discorridos os conceitos de escola
hospitalar e sobre a pedagogia dentro do hospital no Brasil, na perspectiva da educação
inclusiva.
c) No item 2.3 o trabalho trata Do acesso dos hospitalizados à educação:
determinações legais, na qual serão desdobrados os respaldos legais que garantem o acesso
das crianças e jovens hospitalizados na educação regular.
d) No item 2.4 a pesquisa contempla A importância do lúdico na atenção pedagógica
para a melhoria da qualidade de vida das crianças hospitalizadas, abordando a importância
da brincadeira no processo educativo de crianças e jovens hospitalizados.

14

e) No item 2.5 o trabalho evidencia A tarefa do pedagogo no hospital: uma atuação
multirreferencial e complexa, numa tentativa de desvelar a complexidade da atuação de um
profissional da pedagogia no ensino escolar hospitalar.
Capítulo 3 - denominado de A ultrassonografia da pesquisa: a complexidade da
educação escolar dentro do hospital será apresentada a pesquisa realizada no hospital pelo
qual serão trazidos:
a) No item 3.1 um pouco da história do hospital universitário pesquisado, resgatando
um fragmento da sua trajetória;
b) No item 3.2 expõe-se o projeto O projeto Sorriso de Plantão: os palhaços que
fazem a alegria pediátrica, por se tratar de um projeto do hospital universitário que estava
sendo realizado paralelamente a esta pesquisa e para se conhecer a atuação dos palhaços no
meio hospitalar;
c) No item 3.3 evidencia Os atores do cenário hospitalar. Aborda quem são os
participantes da pesquisa com algumas histórias de vida e de luta de algumas crianças e mães
acompanhantes dos hospitalizados.
d) O item 3.4 trata sobre a relevância de estudar no hospital através do título
Aprender no hospital é vida: a importância do atendimento pedagógico no hospital, na qual
será explanada a análise dos dados e resultados da pesquisa.
Nas considerações finais foram feitas análises conclusivas do que foi realizado.

1 ITINERÂNCIAS E ERRÂNCIAS: EXPLICITANDO O MÉTODO

1.1 A indexicalização

A indexicalização ou indexicalidade é um dos princípios fundamentais do pensamento
complexo. Trata-se de uma explicação dos termos utilizados em um tecido de conhecimento,
como aborda Macedo (2005, p. 41), “a ciência da explicação”.
São as explicações das palavras que devem ser analisadas dentro de um contexto, haja
vista que por si só teriam vários significados e, por sua vez, levariam à falta de entendimento,
ambiguidades, discrepâncias das palavras que, sozinhas, se tornariam incompletas no seu
sentido. Considera Borba (2001, p. 119) que a indexicalidade é “[...] situar as expressões-

15

chaves, as expressões com as quais construímos nosso texto”. Foi necessário indexicalizar
alguns termos utilizados neste trabalho para uma melhor compreensão desta abordagem
filosófica.
A explicação dos conceitos, noções de um estudo, é um processo de construção de um
entendimento, uma criticidade, de posicionamento, de reflexividade (que é a compreensão
num tempo, em um espaço e em uma história) e, por isso, é essencial e indispensável esse
procedimento de explicar, referencializar, historicizar o conhecimento seja realizado em toda
construção de um saber.
[...] a noção de indexicalidade vem constituir-se numa ancoragem interessante, dado
que jamais enquadra-se na desreferencialização engessada pela socialização do
conhecimento como gerenciamento de um saber pretensamente universalizante e
uniformizante (MACEDO, 2005, p. 41).

O pensamento complexo é uma maneira de enxergar as situações de modo ligado,
unido, ao invés de separado. A palavra “complexo” não é sinônimo de complicado, é oriunda
de complexus que significa “tecido em conjunto” (MORIN, 2009, p. 13). É uma rede de
acontecimentos, interações, atuações, retroações, acasos, dentre outros que vão construindo os
fenômenos do viver e os conhecimentos.
A complexidade é um tecido de fenômenos com características de desordem, das
incertezas, do emaranhado (MORIN, 2009). A teoria do pensamento complexo é aquela que
tenta se fazer uma junção de saberes e de situações de diversas naturezas: as biológicas,
humanas, sociológicas, políticas, culturais, dentre outras. Saberes que a ciência tradicional
tende a pensar e conceber separadamente, descontextualizado, linearizado, reduzido,
afastando as incertezas, das errâncias, da obscuridade dos fenômenos.
O paradigma da complexidade se complementa ao paradigma da simplicidade que é
um modo de analisar as situações separadas das totalidades, em unidades isoladas, reduzindoas.
O ser humano é desse modo, uma totalidade dinâmica, biológica, psicológica, social,
cultural, cósmica, indissociável. As ciências positivistas só aparentemente
reconhecem esse ponto de vista, já que elas o estudam como se o objeto de estudo a pessoa – fosse só uma ou outra dessas dimensões, constantemente subdivididas
especializando-se cada vez mais (BARBIER, 2007, p. 88).

Esta maneira de simplificar e reduzir os acontecimentos traz a consequência de
eliminar informações relevantes para entender o contexto estudado. Os conhecimentos tecidos
baseados nas causas e efeitos produzem inteligibilidades que não solucionam os problemas da
sociedade atual. Constrói uma falsa inteligência nas elaborações dos conhecimentos (MORIN,
2009).

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Descartes formulou este paradigma essencial do Ocidente, ao separar o sujeito
pensante (ego cogitans) e a coisa entendida (res extensa), isto é, filosofia e ciência, e
ao colocar como princípios de verdade as idéias “claras e distintas”, isto é, o próprio
pensamento disjuntivo (MORIN, 2009, p. 11).

Com o pensamento de Descartes e suas ideologias fizeram-se com que as pessoas
acreditassem em apenas uma maneira de pensar dentro de uma visão parcelada, unilateral, de
causas e efeitos. Essa forma foi considerada como verdade, mesmo que as conclusões fossem
desvirtuadas de seu contexto real.
Nas instituições de ensino, a elaboração do conhecimento, em geral, é voltada apenas à
razão, ao racional; contudo, o que ocorre na vida é muito mais que isso: as informações, as
situações, não ocorrem desprovidas de um contexto; estes são objetivos e subjetivos, do
âmbito das emoções. Elas estão mergulhadas em uma história em suas múltiplas facetas
sociais, culturais, psicológicas, dentre outras.
Não é que este pensamento especializado não tenha sido fundamental, pelo contrário,
ele foi relevante à sociedade, pois encontrou respostas às muitas questões problemáticas
específicas. O fato é a utilização apenas desses conhecimentos para compreender os
problemas da realidade, já que estes ocorrem entrelaçadamente. O enxergar o mundo de forma
apenas unilateral não corresponde mais aos problemas emergentes.
Conforme Morin (2009), as inteligibilidades cegas destroem os conjuntos e suas
totalidades. Com isso, o pensamento complexo considera as totalidades e também as
especializações.
As demandas atuais requerem um modo de pensar que religue o meio em que se vive.
É um paradigma que permite ligar acontecimentos analisados apenas de forma separada. Para
pensar na complexidade é preciso substituir uma visão separada de mundo por outro
pensamento que analisa em conjunto, unido, ligado.
Situações aparentemente opostas e contraditórias não são desprezadas ou impossíveis
de serem estudadas dentro deste paradigma, pois elas são consideradas complementares. Ter
uma visão apenas unilateral dos acontecimentos diante das demandas atuais da sociedade é
permanecer estagnado em uma enfermidade sem cura, sem o possível encontro com as
soluções dos problemas reais.
Meu propósito aqui não é enumerar os “mandamentos” do pensamento complexo
que tentei apresentar. É sensibilizar [...] e compreender que um pensamento
mutilador conduz necessariamente a ações mutilantes. É tomar consciência da
patologia contemporânea do pensamento (MORIN, 209, p. 15).

17

No pensamento complexo tenta-se fazer, na medida do possível, uma comunicação
entre os saberes como, por exemplo: a ciência misturada com a poética, o existencial com o
racional, a razão com a emoção, formalidade e informalidade; os saberes científicos entre si,
dentre outros; assim, vão se construindo conhecimentos significativos para a vida. No caso
dos fenômenos sociais, a complexidade humana é tecida pelos fenômenos individuais e
coletivos.
A complexidade não compreende apenas as quantidades e interações que desafiam
nossas possibilidades de cálculo: ela compreende também as incertezas,
indeterminações, fenômenos aleatórios. A complexidade num certo sentido sempre
tem relação com o acaso (MORIN, 2009, p. 35).

Portanto, as vertentes como a desordem, a ordem, a literatura, a flexibilidade, as
incertezas, a imprecisão, as oposições, são perspectivas epistemológicas eliminadas pela
ciência clássica, porém, que voltam a entrar em cena no elaborar dos conhecimentos pautados
pela complexidade, até porque são saberes constituintes da humanidade.
Nos ensinaram a aprender separando as coisas, mas também nos ensinaram que as
coisas funcionam numa determinada ordem que é preciso conservar para não
transgredir e, assim, não perder a legitimação. Assim, ordenaram a imaginação; a
miséria da escola (MACEDO, 2005, 31).

O autor acima, quando trata sobre a miséria da escola, quer abordar que os
conhecimentos construídos foram engessados, mutilaram a criatividade das pessoas e as
imaginações, isso foi um dos mecanismos de dominação da sociedade.
Tudo que leva as pessoas a elaborarem pensamentos mais inventivos foi reduzido à
ordem extrema e tudo o que é desordem foi remetido à transgressão. O pensamento complexo,
portanto, renova essas concepções e assume que o observador e o objeto estão presentes em
todo o processo de pesquisar, levando em conta seus caminhos no desvelar do objeto de
pesquisa.
As itinerâncias e errâncias que são as trajetórias, os caminhos trilhados pautados nos
erros e acertos, construídos historicamente, terminam por desaguar em situações ou
momentos-chave para entender o contexto de um estudo.
E em falar em histórias, a noção de temporalidade é necessária no pensar complexo,
pois é nela que os desdobramentos dos processos são visualizados, vêem-se as possíveis
mudanças.
[...] o caráter temporal que implica na transformação, na historicidade, demanda
acima de tudo uma atitude face ao conhecimento como produto final aberto, em
constante “estado de fluxo” e infinitamente inacabado (MACEDO, 2005, p. 32).

18

O processo passa a ser visto como parte mais relevante na construção do
conhecimento. A temporalidade remete aos vários tempos: o tempo de cada um com seus
ritmos próprios, o tempo do relógio, entre outros.
Nesta forma de pensar entende-se que as situações ocorrem em sistemas abertos com o
meio exterior, misturando-se na organização e na desorganização. A desordem no pensamento
complexo é fonte geradora de ricos conhecimentos da realidade humana.
E se os acontecimentos não estão fechados em si mesmo, são comunicantes com o
meio exterior e eles se auto-organizam e estão ao mesmo tempo presentes em uma
organização maior e externa ao fenômeno estudado. Diante disso, a noção de autoorganização e de auto-eco-organização se faz necessária para se pensar dentro de uma
complexidade.
De início, é bom frisar que os seres vivos são seres auto-organizadores e ecoorganizado. Isto é, por mais que haja autonomia existe em função de alguma
dependência. No caso dos seres humanos, a sua autonomia se dá muito em função da
dependência relacionada à sua cultura (MACEDO, 2005, p. 29).

Na melhor compreensão de um objeto de investigação é preciso enxergá-lo nas suas
relações com o meio e consigo mesmo. Com isso, outra noção a ser salientada é de
totalização. Captar as totalidades é compreender os contextos por natureza. A sociedade é
movida por um sistema maior que degrada, oprime e que ao mesmo tempo auxilia.
É preciso não repetir, no fundamento, o erro cartesiano que bifurcou a realidade [...]
urge desconstruir as cristalizações separatistas que ainda crivam os currículos
fragmentando seres, instituições e mundos (MACEDO, 2005, p. 40).

A complexidade se relaciona constantemente com a auto-organização e a auto-ecoorganização dos seres humanos. Isso é bem captado através das histórias dos sujeitos. O
“eco” se trata da ecologia humana, de um meio maior pelo qual os sujeitos estão
mergulhados. Os homens em suas interações com o mundo em que vivem.
Acreditar que a construção de um conhecimento está isento de todas estas contradições
e complementaridades é conceber, de forma desvirtuada e míope, um saber adequado aos
problemas emergentes. A realidade não é exatamente clara e transparente, mas opaca e
incerta. Segundo Macedo (2005, p.34), “reconhecer a opacidade natural da realidade é
reconhecer algo corriqueiro para o pesquisador: de que o objeto resiste ao ato de conhecer,
resiste às explicações”.
A realidade humana é multifacetada, com isso, tem como elementos os conflitos, os
desejos, as crises, o que está instituído, o instituinte e o caos. Ainda conforme Macedo (2005,

19

p. 34), “Descartar o caos e a desorganização, não vê-los como epifenômenos implica em criar
novos dispositivos para uma leitura mais fina dos processos generativos”.
Mas a educação se constitui eliminando tudo que suscita o erro. Tratar a realidade que
é humana, como contextual leva em conta a incerteza como elemento do cotidiano sóciocultural das pessoas.
Outro fator considerado pela complexidade é a singularidade. A ciência por muito
tempo aniquilou as singularidades. No pensamento complexo, ter singularidade é ter o direito
à diferença.
Uma pedagogia que valorize a singularidade é uma pedagogia que na crítica
vislumbra uma consciência esteticamente reflexiva da diferença, na qual os sujeitos
sociais são sensibilizados para as diferenças básicas e para a peculiaridade e
irredutibilidade de formas de vida diferentes (MACEDO, 2005, p. 37).

Portanto, atender às singularidades é respeitar o direito de ser diferente, de se ter
identidade, de estar calcado em uma cultura. Atualmente muitos povos estão em crises devido
às desigualdades de oportunidade, pelo desprezo às diferenças. As barbáries, as intolerâncias e
as guerras estão presentes também pela busca de uma verdade padronizada absoluta, fixa e
não-plural.
Segundo Ardoino, citado por Macedo (2005, p. 38), “a barbárie de todos os tempos
como a barbárie dos tempos modernos é o fechamento no conhecimento único, na verdade
única”. Assim, o multiculturalismo é um conceito que é refletido na complexidade no qual a
variedade de culturas e ideias é inerentemente social.
No pensamento complexo relacionar tais saberes é um exercício fundamental, pois cria
um exercício de problematização e tensiona certo conhecimento sobre determinada realidade.
Assim, a sociedade é resultante de uma rede de situações entrelaçadas, relacionadas.
As metáforas, as interpretações, as linguagens, são mecanismos necessários à
construção de um saber crítico a ser compartilhado pela humanidade e que não poderiam ser
descartados das instituições escolares em geral.
O global e o local, o micro e o macro, o indivíduo e a sociedade, a subjetividade e
objetividade, a teoria e a prática, âmbitos normalmente tratados de forma fraturadas
no campo do currículo, são relacionais, podem e devem ser tratados enquanto
realidades fractais, por um procedimento conexionista da capacidade humana de
compreender de uma forma profunda, alargada e comunicante (MACEDO, 2005, p.
42).

O aspecto hologramático é outra noção essencial que é a conexão dos fenômenos
ocorrido nos ambientes macro e micro, fazendo um diálogo entre os acontecimentos
individuais e coletivos. O todo que está nas partes e as partes que estão no todo.

20

[...] à maneira do colar de Indra do qual cada pérola, na mitologia hindu, remete ao
conjunto das pérolas (e do mundo). Assim, o princípio de auto-eco-organização tem
valor hologramático (BARBIER, 2007, p. 91).

Outro conceito fundante é o de alteridade que quer dizer alteração, mudança. É o
movimento de transformação num tempo e em uma história auto-organizativa, junto à
temporalidade das instituições, dos sujeitos.
A noção de instituição diz respeito ao simbólico, à criação, imaginação, aos conflitos
dos sujeitos que fazem a organização. E a organização remete-se ao funcionamento e
estruturação, ao que está instituído. Das instituições emergem, então, o instituído e o
instituinte. O instituído é a cultura estabelecida, suas ações naturalmente realizadas e muitas
vezes coisificadas. O instituinte são expressões de aprendizagens fundantes para os sujeitos
nas suas relações, o que torna o outro.
O cientista Barbosa (2006) explica o conceito de instituição e organização, dois
conceitos importantes na abordagem complexa.
O conceito de organização nos remete para a dimensão do funcionamento,
desembocando no que entendemos como busca da eficiência e da eficácia dos
processos, tendo em vista a ‘qualidade’ do produto. Já o conceito de instituição nos
possibilita incorporar a dimensão do sujeito enquanto imaginário e sentido. Ou seja,
a perspectiva organizacional se volta para o “como” funciona e a perspectiva da
instituição se preocupa com o “para quem” e o “para quê” (BARBOSA, 2006, p.
120).

As ações educativas são atuações que provocam alteridades nos sujeitos dentro das
organizações e das instituições. Segundo Macedo (2005, p. 43), “a escola não se justifica fora
dos processos de alteração como constituição da autonomia”.
A negatricidade é outro conceito necessário para estudar dentro do pensamento
complexo que são as estratégias e contra-estratégias, as resistências conscientes e
inconscientes entre os sujeitos, porque “É uma capacidade ativa, intencional ou não”;
considera Macedo (2005, p. 44) e conforme Ardoino citado por Macedo (2005, p. 44) “é um
meio de conquista da autonomia e da autorização condição necessária aos posicionamentos
individuais e sociais.
E de acordo com Borba (2001, p. 94), “Em francês négatricité significa a competência
que possuímos de desjogarmos o que estão jogando conosco, ou seja, de darmos uma resposta
que não a esperada por aqueles que estão nos manipulando”. É um movimento de estratégias e
contra-estratégias vividas pelos sujeitos em determinado espaço.
Ainda é preciso destacar a Autorização e o Autorizar-se. Conforme Borba (2001, p.
78), “deriva da palavra latina auctor, isto é, aquele que acrescenta, que funda. É o autor, o

21

iniciador, o promotor, o inventor, o criador, o artesão (o bricoleur, o bricolador).” O
bricolador é o autor da bricolagem que é a arte de misturar peças diferentes num improviso e
que seu produto é uma peça artesanal.
Como trata Borba (2001, p. 137, grifo do autor) “A bricolagem, esse trabalho artesanal
da inteligência face às coisas e às situações, exige, como condição sine qua non, a capacidade
do pesquisador de criar sentido para suas ações no correr do fazer.” E criar sentido favorece as
possibilidades de grandes criações no campo do conhecimento.
Predominantemente, as instituições desautorizam os sujeitos, distanciando-os das suas
possíveis bricolagens e, consequentemente, das suas criatividades. A autorização e a
autonomia são condições necessárias aos sujeitos em direção a uma verdadeira consciência de
si e do mundo; esta é aflorada pela linguagem, pelas expressões das suas subjetividades, pelas
suas implicações, pelas reflexões das suas vidas.
As implicações são situações sofridas e realizadas pelas pessoas; mais sofridas do que
realizadas, no seu engajamento humano, num espaço social de lutas. É tornar-se outro. São os
engajamentos pessoais e coletivos dos indivíduos, em função de sua história familiar,
libidinal1, seus investimentos, seus projetos, suas inserções sócio-econômicas, seus sistemas
de valores conscientes e inconscientes dos sujeitos em interação com o mundo e que
constroem saberes próprios e integra as atividades de construção de conhecimentos. Segundo
Barbier (2007, p. 102), “[...] Implicar-me consiste sempre em reconhecer o outro e sou
implicado pelo outro na situação interativa.”
De acordo com Borba (2001, p. 109), “estarmos implicados em qualquer coisa é
estarmos

mergulhados,

dobrados,

alucinados,

embebidos

na

complexidade.”

Para

entendermos a complexidade devemos refletir as implicações e para elucidarmos as
implicações é necessária a compreensão da complexidade.
De acordo com Barbier (2007) e Borba (2001), há três níveis de implicação na vida
dos sujeitos: o âmbito psicoafetivo, o estrutural-profissional e o histórico-existencial.
• O psicoafetivo relaciona-se às questões da personalidade profunda dos sujeitos,
as suas afetividades, as pulsões, as transferências e as contra-transferências,
seus imaginários, os desejos, a organização libidinal, são as nossas relações
com pais, amigos, irmãos internalizadas;
• O estrutural-profissional remete às posições que ocupamos como profissionais
em qualquer área dentro das instituições, os nossos enraizamentos

1

Termo da psicologia que remete à sexualidade.

22

socioeconômicos, nossas classes sociais e profissionais a que pertencemos.
Essas posições têm relação direta com nossas crenças, valores e atitudes;
• O nível histórico-existencial relaciona-se à dimensão psicoafetiva. São os
engajamentos atuais, os questionamentos dos comportamentos aprendidos,
uma retrospectiva de si mesmo no aqui e no agora temporal, os nossos sonhos,
o fascínio entre o instituído e o instituinte, nossas trajetórias existenciais, a
forma como a sociedade vai se instituindo.

Os conceitos de implicação levam à compreensão do que ocorre no cotidiano, nas
inter-relações, nos âmbitos conscientes e inconscientes, pois estas mesmas definem as
tomadas de decisões de qualquer pessoa, dos docentes ou de qualquer profissional no
momento de uma avaliação, na elaboração de um projeto, na forma de determinadas posturas
na vida, no trabalho, na escola, dentre outros espaços sociais.
As questões das implicações devem ser trabalhadas (esclarecidas) o máximo possível,
serem analisadas, devem ser exteriorizadas, fazendo-se os sujeitos (até então objetos) saírem
da obscuridade, que no dizer de Borba (2001, p. 104) “[...] são expressões de práticas que
precisamos trabalhar, elaborar, entender para que nosso dia-a-dia nos situemos
gradativamente, e mais como sujeitos, isto é: capazes de criar sentidos, autorizar-se, portar e
sustentar projetos-visões.” A narração das histórias de vida consiste num mecanismo de
exteriorização das implicações. E ao contar suas histórias de vida as pessoas tomam
consciência de si e do mundo que o cercam (JOSSO, 2010).
A exploração das implicações consiste em um espaço para uma consciência crítica e
não para a alienação. No caso do pedagogo no hospital implicado, os desdobramentos das
suas implicações fazem com que este se auto-observe e torne-se ator de suas próprias ações.
Isso é fundamental, inclusive, em outras atuações educativas escolares, porque o espaço da
educação é um espaço social e construtivo. Um exemplo pode ser dado com auxílio de Borba
(2001) em uma relação narcísica entre professor e aluno.
No narcisismo cada um enxerga o outro à sua imagem idealizada, não admite
oposições, singularidades, não respeita as diferenças e diminui as possibilidades de uma
relação inclusiva, aniquila as mediações e tem a capacidade de agir com severas punições.
Conforme Borba (2001, p. 97), “A relação educativa, narcísica, não dialógica no sentido
freiriano, é uma relação destruidora”.
Ainda segundo Borba (2001, p. 93), “A paixão narcísica não aceita a diferença, limite
ou separação”. Se tais implicações não forem compreendidas pelos atores educacionais, este

23

tipo de relação torna-se um empecilho a uma relação educativa que constrói e que tem
abertura. Portanto, as questões do inconsciente devem ser consideradas na educação, não
apenas uma análise do ponto de vista social.
Um profissional da educação mais consciente de suas próprias implicações teria mais
chance de evitar tal desconforto e tensão para as pessoas com quem tem uma relação
permanente. Isso pode ser esclarecido melhor se o profissional recorrer aos conhecimentos da
psicanálise.
Entender, tão somente, que os processos educativos vão ao fracasso por condições
sociais e econômicas, está se considerando apenas parte do problema educacional. Portanto,
no atendimento pedagógico dentro do contexto hospitalar foi necessário serem trabalhadas
tais implicações, mergulhar em um pensamento complexo, para uma melhor qualidade do
trabalho do professor no hospital.
O professor ou pesquisador [...] necessita de instrumentos teóricos de
desdobramentos, análises, elucidação da complexidade, que perpassa a sala de aula,
as situações, as práticas educativas e o espaço de pesquisa qualquer que seja.
Diferentes instrumentos teóricos e práticos compõem, nos diversos campos, o
pensamento clínico, isso significa que o professor-pesquisador necessita adquirir um
olhar multirreferencial (BORBA, 2001, p. 93, grifo nosso).

Em se tratando de pessoa implicada, a noção de imaginário é relevante e precisa ser
explicada. O imaginário especular, conforme Borba (2001, p. 91), “corresponde à imagem
que fazemos de nós mesmos e dos outros, espelhos, ao eu idealizado. São imagens
especulares e possíveis. Especular é a imagem possível realizada e realizável
hipoteticamente.” São as implicações, as alienações, as ilusões, os atos imaturos, sem
análises, são as trajetórias iniciais, as atitudes inconscientes, as imagens idealizadas, as
imagens alienantes que limitam os projetos de vida, dentre outros.
Quando essas imaginações são comuns e estendidas aos grupos sociais, pode se dizer
que é o imaginário especular social. O imaginário dos docentes, por exemplo, se expressa por
meio das ideologias. O imaginário especular social são as imagens socialmente concebidas,
simbólicas, que castram, alienam e dominam (BORBA, 2001).
A consciência das implicações consiste uma noção essencial para que haja
elucidações desses imaginários, ocasionando uma possível quebra de um pensamento
alienado, oriundo do imaginário especular para uma criticidade.
Enfatizamos a análise dos diferentes níveis de implicação do pesquisador, nas
diferentes ciências e artes, ou do professor em sala de aula, como um dos
instrumentos teórico-práticos de organização do trabalho de elucidação das relações
sujeito-objeto (BORBA, 2001, p. 73).

24

Dentro da complexidade é preciso, no entanto, buscar auxílio nas diversas referências
de saberes, alçando suas atuações em uma análise multirreferencial como um mecanismo de
tentar entender e explicar tais realidades. A análise multirreferencial é pautada na busca da
compreensão de um objeto buscando fundamentos nas várias referências científicas e nãocientíficas2.
No próximo item serão explicitadas as implicações da pesquisadora, por meio da sua
história de vida e o desvelar desta com seu objeto de investigação, porque nesta perspectiva
científica não há cisão entre pesquisador e objeto de estudo.

1.2 As implicações da pesquisadora com seu objeto de investigação

“Verdadeira assombração, o sujeito estaria novamente entre nós.”
Cornelius Castoriadis

Esta frase de Cornelius Castoriadis, filósofo, psicanalista e estudioso do pensamento
complexo, citado por Macedo (2010, p. 71), nos faz refletir sobre uma situação necessária e
problemática que é a presença do sujeito pesquisador na pesquisa por meio de sua história de
vida e com todas as suas subjetividades existenciais.
A afirmação do sujeito na pesquisa, autor de sua própria história, o direciona para a
sua verdadeira condição de atuante crítico. Ora, a formação é um processo de humanização e
cidadania porque conduz as pessoas à alteridade do outro, mas também de si mesmo.
As análises implicacionais aparecem nas narrações das histórias de vida. Este meio de
consciência crítica de si e do mundo, auxiliam nossas práticas cotidianas, pois remetem à
esclarecimentos mais sensatos das realidades vividas, inclusive para os profissionais que
lidam com os processos educativos, com pesquisa.
[...] no bojo dessa simplificação, descarta-se também o professor e sua experiência a
ser descrita como certa exemplaridade argumentada, o professor como uma escrita
sempre em processo e um texto vivo, aprofundando mais ainda, por esses equívocos,
o senso de irresponsabilidade socioeducacional (MACEDO, 2010, p. 112).

Eis aqui o caráter transformativo da narração das histórias de vida, pois proporciona
uma compreensão profunda de si mesmo, de determinadas posturas docentes e pessoais,
2

A multirreferencialidade será abordada no cap. 3.

25

condição fundante para qualquer atuação educacional de escuta aos alunos como no caso dos
alunos hospitalizados e de seus familiares.
Nesta pesquisa a utilização das histórias de vida tanto da pesquisadora quanto dos
participantes, foi de extrema relevância porque além de integrar a abordagem do pensamento
complexo e multirreferencial, foi um mecanismo de produção de dados rica em informações
multidimensionais sobre os sujeitos; ela também possui uma função terapêutica necessária
para a atuação pedagógico-educativa hospitalar por meio da escuta sensível num contexto de
crises, uma vez que o pedagogo do hospital atende pessoas em sofrimento e, portanto tem este
que deixar de lado as más resoluções pessoais.
A escuta sensível é escutar o outro, compreender suas falas, suas comunicações, suas
emoções, seus imaginários, seus questionamentos, seus sentimentos mais profundos sem
críticas, sem transferências ou julgamentos em que escutador permite por meio de uma
postura silenciosa, que o sujeito descarregue suas bagunças internas. A escuta sensível é
aberta a outras maneiras existenciais sem a transferência de nossas angústias ou desejos.
Segundo Barbier (2007, p. 91) “Trata-se de um escutar/ver”.
A escuta sensível supõe, então, um trabalho sobre si mesmo, em função da nossa
relação com a realidade, com a eventual ajuda de um terceiro escutador
(psicanalista, psicoterapeuta, mestre de sabedoria no sentido oriental, etc.) a escolha
de um terceiro escutador fica a critério do foro íntimo da pessoa (BARBIER, 2007,
p. 96).

O processo de pesquisa pensado neste estudo é unido ao movimento do vivido pelo
pesquisador, na dança das interações, dos seus imaginários, nas trocas que se dão no trilhar do
viver/pesquisar, que vão compondo as partituras da vida. Conforme Macedo (2010, p. 65),
“Nestes termos o poder da disciplina como lógica que configura a construção do
conhecimento nos cenários formativos passa a ser desconstruída pela não aceitação dos seus
excessos iluministas”.
A negatricidade às situações de alienação causada pelos excessos disciplinares,
mecanismo de dominação, faz os sujeitos construírem saberes sobre si mesmo e sobre o
mundo, emerge daí uma consciência fecunda e isso é extremamente fundante na elaboração
de um conhecimento.
[...] esses argumentos nos demonstram é que as questões da formação devem estar
para além e com a ratio quer dizer, para além das racionalidades reduzidas das
nossas organizações educacionais e seus sensos estéticos (MACEDO, 2010, p.135).

Considera ainda Macedo (2010, p. 46) que a história de vida do sujeito-pesquisador,
sua biografização, é “uma totalização compreensiva que se move, dialoga, se altera, não como

26

um cérebro racionalizado que funciona separado de uma itinerância de vida”. A “ratio” termo
que o estudioso Macedo aborda trata da organização da educação brasileira baseada na ratio
studiorum3.
Ao formarem-se como profissionais de qualquer área, junto a essa formação, o
nomadismo compósito4 de cada um que compõem as aprendizagens não está desagregada das
experiências individuais atuais.
No nomadismo que constituem as trajetórias de qualquer sujeito, as implicações são
significativas fontes de construção do conhecimento científico necessário em qualquer
temática, porque desta tem-se a possibilidade de fluir grandes criações, por conter elementos
singulares e inerentes a cada sujeito. A implicação é aquilo que se sofre, vive e que se age em
busca das próprias realizações, pelo qual se vincula em nível profundo e que cria o sentido em
algo que se faz.
[...] a implicação, tradicionalmente considerada como escória, preconceito,
obstáculo ao conhecimento, que se pensava outrora [...] aparece a seguir sem dúvida,
não só como um “viés” inevitável, que é preciso considerar, mas também, pouco a
pouco, como uma riqueza específica e, talvez, enfim, como uma modalidade original
de conhecimento (ARDOINO, 2003, p. 39).

Tudo o que faz parte das implicações como: a criatividade, a poética, a imaginação, a
temporalidade, o psíquico, são condições de base na elaboração de um conhecimento em
qualquer ciência. São conhecimentos essenciais à sociedade. O fato de imaginar está-se
prevendo mais ou menos um futuro, o futuro que se quer para uma determinada sociedade.
Sendo assim, abaixo será relatada um pouco da itinerância da pesquisadora no
desvelar de seu objeto de investigação:

Bem, meu nome é Sandra, e quando algumas pessoas me encontram dizem que minha
vida daria o que escrever. Refletir a minha itinerância é pensar na luta pela inclusão, pela
escola e pela vida. Tudo que eu vivi no passado e no presente girou em torno da busca da
minha formação escolar. As minhas experiências educativas tornaram o meu próprio viver,
fonte inesgotável de formação.

3

Ratio Studiorum consistiu em um plano geral de educação que determinava uma forma padronizada de
organização didática em todas as escolas da Ordem Jesuítica.
4

O nomadismo compósito foi um termo utilizado pelo estudioso Macedo, que significa a trajetória que vai sendo
composta de conhecimentos oriundos das diversas aprendizagens. Nomadismo vem de nômade.

27

Meu pai e minha mãe tiveram papel relevante na minha formação, mas foi
decididamente as aprendizagens ocorridas com meu pai e com minha mãe foi a fonte
geradora de fortalecimento, das minhas andadas severas na vida e dos meus
sucessos/fracassos, condição fundamental no meu processo de desconstrução e construção
das formas de autorizar-me no mundo. Isso favoreceu a evolução dos meus conhecimentos no
avatar da vida.
Esta investigação emergiu do inconsciente e depois do consciente... é interessante
brincar com as lembranças da minha mente. Tratarei os fatos mais significativos das minhas
implicações, para entender melhor o desenrolar do meu pensamento sobre o objeto das
minhas investigações.
O foco epistemológico da pesquisa tem o tema calcado no atendimento pedagógico
hospitalar. As palavras hospital e hospitalização foram termos aprendidos durante algumas
experiências acontecidas comigo. Não poderia, portanto, desconsiderar os processos
históricos, culturais e biológicos que me fizeram caminhar em direção à construção desse
tecido epistemológico, porque ele não está separado da minha existência.
O estudante, o profissional, o pesquisador... são seres humanos que estão a viver com
suas vontades, seus imaginários, seus pensamentos, suas necessidades mais profundas, suas
intenções, seus corpos biológicos e espirituais. Como pode nuances tão marcantes serem
desligadas do cientista e da sua pesquisa?5.
As dimensões várias do indivíduo influenciam o modo como ele age e se constrói na
sociedade dentro do carrossel finito da vida. As experiências pessoais são formativas, pois
trazem aprendizagens que marcam e muitas vezes ajudam adiante no desenrolar dos tempos
futuros conforme estamos vivendo em busca da felicidade (JOSSO, 2010; MACEDO, 2010).
As instituições de ensino deveriam trabalhar na perspectiva de incluir as vivências
humanas nos desdobramentos científicos, isso traria mais sentido ao movimento de estudar.
Segundo Ardoino (2003), Charlot (2000) e Borba (2001) a questão do sentido é fundamental
para uma aprendizagem significativa para os alunos
As existências humanas, bem como as artes, a literatura, a filosofia são saberes cada
vez mais escamoteados e deixados em segundo plano em qualquer nível de ensino. Esses
saberes são profundamente necessários porque faz brotar outros conhecimentos e modos de
refletir criticamente o meio em que vivemos (ARDOINO, 2003; MACEDO, 2010).

5

A palavra cientista foi considerada aqui como qualquer pessoa que pesquisa mesmo que seja apenas um
estudante.

28

Não foi fácil e sim... houve desafios a serem enfrentados... O que a universidade irá
pensar sobre isso?! Muito incerto e preocupante para mim... Portanto, o primeiro desafio da
pesquisa foi recuperar os fatos mais profundos da minha vida em uma forma de regressão
consciente, capturando meu passado numa temporalidade longínqua e o segundo, foi
transportar isso para o papel, no ato de escrever.
Eu nasci no dia 30 de novembro de 1978, em Diadema, um dos municípios de São
Paulo mais próximo da capital. Morava com meus pais, foi um tempo bom aquele.
Meu pai (Cláudio) era de família de imigrantes italianos e oriundo da cidade de
Marília, município de São Paulo. Estudou em escola pública, que segundo ele, a escola
pública era bem diferente comparado aos tempos de agora.
Minha mãe (Elenita) do nordeste, natural daqui de Alagoas, foi criada em Pão de
Açúcar, uma linda cidade banhada pelo velho Chico (rio São Francisco). Minha mãe nasceu
em Março de 1950 e o Cláudio, no primeiro dia do mês de Janeiro de 1951.
Segundo relatos da minha mãe, na qual lembra com muita clareza, eles se
conheceram no ano de 1970. Minha mãe tinha acabado de se formar e sempre almejou sair
de seu lugar de origem e seguir para a cidade grande. E assim o fez, conseguindo ficar sócia
de uma livraria no centro da cidade de Maceió. Foi nesta loja que meu pai, que havia
chegado de viajem ao ir comprar um livro a conheceu.
Conforme a minha mãe, meu pai era uma pessoa que gostava muito de viajar e de
estudar. Quando ela o conheceu ele estava passeando. De cabelos longos, um pouco acima
dos ombros, estatura alta, amava o John Lennon, afinal ele parecia com ele.
De enorme inteligência, era super criativo, esperto e amava ler; passava horas
lendo... Na nossa casa, ele havia montado um escritório no primeiro andar da casa, com um
mini observatório feito com as laterais de vidro no centro do teto (uma cúpula), pois adorava
observar as estrelas com seu gigantesco telescópio. No seu escritório havia uma mesa
extremamente larga e uma pequena biblioteca cheia de livros científicos. Eu era a sua
ajudante e o auxiliava quando ele pedia.
Em relação a minha mãe... ah! eu adorava ficar com ela... sofria quando ela saía de
casa para algum lugar e que não me levava. Ela era muito tranquila para educar. Eu me
lembro que sua educação era baseada na confiança, no cuidado e no movimento: ela me
deixava brincar à vontade, passar as férias na casa dos parentes, andava de velocípede,
tempos bons... Com ela eu amava correr e brincar sem medo das errâncias...
A criança é um ser social e motor por natureza. Atividades de movimento, como por
exemplo, brincar de bola, andar de velocípede demonstram habilidades motoras que são

29

fundamentais na fase infantil, tanto para a saúde do corpo quanto da mente, pois, as crianças
interagem com o mundo enquanto se deslocam. A criança hospitalizada não é diferente à
necessidade destes movimentos, mas deve-se atentar para as suas possibilidades.
A doença não estagna esses desenvolvimentos e aprendizagens, mesmo muitas vezes
trazendo-lhes limitações. A hospitalização deixa o universo de atividades mais seleto devido
as especificidade de algumas doenças, mas isso não significa que estas devam estar excluídas
do processo global de aprendizagem. Considera Fonseca (2003, p.49), “quanto mais
oportunidades a criança tiver para fazer e experimentar coisas, quanto mais chances ela terá
de plenamente desenvolver as suas potencialidades.”
Lembro que, quando eu era criança até certa fase de minha vida, meus pais falarem
repetidas vezes sobre a questão do comunismo, isso afetou intensamente suas vidas. Foi lá na
casa de meus pais o início da minha aprendizagem escolar. Lá tinha uma lousa verde fixada
na parede e uma caixa de giz colorido que meu pai havia providenciado, era tudo o que eu
precisava para desenhar minhas primeiras letrinhas e fazer meus primeiros desenhos
mirabolantes, pois adorava desenhar... O meu primeiro momento com a escrita foi na
verdade favorecido por meu pai dentro de casa. Minha mãe também me auxiliava.
Com mais ou menos 3 anos de idade, no ano de 1981, aprendi a ler: com três anos já
sabia o alfabeto, escrevia palavras e frases curtas. Brincava e aprendia ao mesmo tempo...
no meio da brincadeira debatia com minhas coleguinhas o fato delas escreverem as letras do
alfabeto de modo errado. E as questionava o porquê elas não conseguiam fazer a letra
certa... lembro ainda do debate por causa da letrinha A: nesse dia cansei de explicar como
fazia e nada adiantava.
Nesse período também me lembro do friozinho paulistano e da minha mãe comigo no
quarto juntinho de mim, todas super agasalhadas. Frio este que não era muito amigo meu. O
frio de lá me causava muito mal, eu só vivia à base de nebulização. Tinha crises de otite que
mais parecia uma meningite. E o ar poluído piorava demais a situação e, então, eu terminava
indo para o hospital. Situação que ocorreu comigo inúmeras vezes.
Devido a isso, minha mãe decidiu comprar um aparelho para fazer a nebulização em
casa. Eu me lembro daquele aparelhinho verde, “cor de hospital”, que ficava sempre ao lado
do meu berço todas as noites e das muitas vezes que eu acordava sufocada.
Chegou um dia que o médico pediatra disse que se eu vivesse sempre assim eu tinha
grandes chances de morrer... Não se pode respirar “Berotec e Vicky Vaporub” a vida inteira,
no lugar do oxigênio! E assim, as idéias de vir para o nordeste começaram a tomar espaço
na cabeça dos meus pais, até porque minha mãe é daqui do nordeste, mas vivia muitos anos

30

em São Paulo com saudades da sua terra natal. Foi desta forma que eu cheguei aqui no
nordeste. Nos primeiros meses estando aqui eu ainda visitei o hospital várias vezes com a
mesma crise de otite de tempos anteriores.
Com 4 anos de idade, em 1982, ainda brincava muito, mas a maior parte do tempo
era desenhando. Eu desenhava e pintava utilizando cores diversas com os lápis de madeira.
Tinha uma técnica de misturar as cores, mas ainda não sabia que esta mistura tinha nomes:
cores secundárias e terciárias.
Sempre me chamava atenção pinturas nos quadros e fotografias. Creio que meu gosto
pela arte começou daí. Também gostava de poemas e cantigas de rodas. Inclusive lembro a
que mais perpassou esta fase da minha infância, cantada pelos meus pais em diversos
momentos: “Batatinha quando nasce se esparrama pelo chão, menininha quando dorme põe
a mão no coração”.
Com quase 5 anos, eu já escrevia cartinhas feitas com caneta. Eram cartas de verdade
endereçadas à minha madrinha que ficou lá em São Paulo. E ela sempre respondia a essas
cartas. Eu fazia um rascunho de caneta mesmo, enquanto minha mãe fazia a comida e
quando eu terminava, nós fazíamos juntas as correções.
Tempos saudosos aqueles em que minha mãe sempre corrigia minhas tarefinhas. Isso
foi muito importante para minha vida acadêmica, pois as suas correções não se baseavam em
evidenciar o erro, mas em dar sugestões de acertos. Essa forma contribuiu para o aumento
da minha autoestima como estudante e como pessoa capaz.
Conforme relatos da minha mãe, quando passava na televisão algo relativo ao globo
terrestre, eu ficava muito vidrada, quase não piscava de tanta atenção. Nessa década
perpassava uma onda de pensamentos sobre a ciência astronômica então, o espaço sideral, o
homem que foi para a lua (em anos anteriores) e as tecnologias espaciais –, permeavam toda
a sociedade. Era o que as pessoas vivenciavam na época e isso influenciava a educação
também.
Segundo minha mãe, eu era uma menina muito pacata, atenciosa e muito silenciosa.
Conforme relatos dela: eu “tinha o raciocínio rápido para compreender as coisas e uma
memória excelente, era muito cuidadosa com os objetos e fazia muitas perguntas sobre o
universo”. Não cansava de olhar as estrelas, deitada no chão do quintal, na qual sempre me
indagava: “Como as estrelas ficam seguras no céu? São penduradas por algum barbante?”,
felizmente consegui todas estas respostas tempos depois. E nesta época lembro-me da morte
do presidente Tancredo Neves inclusive acompanhei seu enterro pela televisão, apesar de
não ter entendimento do que estava ocorrendo na política devido minha tão pouca idade.

31

Aos 7 anos, em 1986, continuava muito curiosa para os conhecimento científicos.
Conforme relato da minha mãe, ela achava estranhos os meus interesses, porque eu era
muito pequena para tais questionamentos segundo ela, mas claro que admirava. Ainda
conforme sua fala, eu finalizava qualquer brincadeira para me inserir nos assuntos mais
adultos e relativos à ciência. Então, Isaac Newton, seus telescópios newtonianos e o cientista
Galileu já eram meus velhos conhecidos na época.
Acontece que eu sofri influências do meu pai que sempre estudava Astronomia, então,
eu o acompanhava. Ele tinha todos os equipamentos: luneta, lentes de diversos tamanhos, um
telescópio enorme profissional e vários mapas e revistas. Eu estava sempre ali “ajudando”.
Inclusive na época eu lembro que avistei o cometa Halley através de um desses
equipamentos, ficando acordada até de madrugada esperando o momento certo de observálo.
Segundo Moyles (2002, p. 37), “O que sempre deve ser lembrado, todavia, é que as
crianças podem e aprendem de outras maneiras além de lúdica e frequentemente têm prazer
com isso. Um exemplo seria ouvir uma história ou trabalhar ao lado de um adulto que está
fazendo alguma coisa.”
Na escola eu aprendia assuntos novos e antigos para mim. Aprendia assuntos
necessários: Português, Matemática, História, dentre outros assuntos importantes para a
minha vida, porém o ensino era tradicional e me lembro intensamente das aulas de português
e Matemática. Era a maior parte do tempo estudando estas duas disciplinas na sala. Os
conteúdos eram apresentados na lousa de uma forma não muito atrativa, mas foi de grande
relevância estudar ali porque foi lá que adquiri o primeiro ano da minha educação formal.
Em casa, toda vez que meu pai me ensinava, desenhava esquemas, gráficos, desenhos
geométricos ou escrevia em algum lugar em que eu pudesse ver, além de fazer engenhocas,
mas não posso deixar de explicitar que muitas aulas dele cansavam muito. Era algumas vezes
desgastante, porque passava horas e horas me transmitindo, a ponto de minha mente não
conseguir mais absorver o que ele ensinava.
Meu pai, com seus etnométodos, unia a teoria e a prática, fato significativo para mim.
Os etnométodos são maneiras de interpretar e compreender o mundo construído no cotidiano
vital, expressos em atuações práticas diversas; atuações eivadas de aprendizagens. São
modos de ‘saber ser’ e ‘de fazer’ aprendidos no devir humano (MACEDO, 2010).
Outro detalhe de sua educação é que ele não perdia a oportunidade de me ensinar,
caso ele visse algo que achava importante eu saber. Isso ocorria até mesmo em um simples
passeio ou em uma conversa a dois pelo caminho.

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Nessa fase as minhas brincadeiras giravam em torno de pesquisar coisas minuciosas:
brincava de hospital, de fazer cirurgia nas bonecas de pano, de coletar materiais no quintal
para analisar, de escola na qual eu era a professora e adorava corrigir as provinhas que eu
passava. As minhas irmãs e as bonecas eram as alunas e as pacientes do meu “consultório”.
Os atendimentos de brincadeira eram feitos na “escola” e na “maca de cirurgia”.
Ainda me lembro da minha irmã levando sua “filha” (sua boneca) para eu consultar e depois
a gente sentava com ela para estudar.
O consultório tinha uma escola, ou era a escola dentro do consultório? Eu ao mesmo
tempo em que fazia uma cirurgia já passava as tarefinhas... ou eram receituários? Eram
tarefas mesmo... feitas com caneta azul ou vermelha e giz de cera colorido... no meu hospital
não existiam assepsias... Assim eu continuava horas brincando... Lembro das minhas irmãs
em meio às bonecas, que pareciam uma delas no banco à espera pelo meu atendimento.
E ao lembrar-me das brincadeiras, lembro das minhas duas irmãs, Day e Poli. A Poli
ainda era um bebê e a Day me acompanhava na maior parte dos acontecimentos,
principalmente na hora das refeições, nas brincadeiras, na hora de estudar e também na hora
de brigar.
Era legal ter sua presença, pois quando ela não estava eu me sentia muito só. Ela era
o inverso de mim, muito danadinha e não conseguia ficar parada, aquilo acabava por
chamar a impaciência do meu pai que queria que ela seguisse meus exemplos (ato falho dele
porque devemos ver que os filhos são diferentes por natureza e cada um deve ser tratado nas
suas especificidades).
Para ele, essa era uma forma coerente para de despertar o interesse pela escola, mas
que, a meu ver, haveria outras formas de tratar tal questão. Uma educação voltada para uma
criança com apenas 4 anos de idade jamais seria igual a de uma criança com quase 8 anos.
Como no caso da minha irmã, para ela a predominância da ludicidade, o movimento
corporal e a compreensão dos motivos pela sua falta de entusiasmo pela escola seriam
fundamentais para o seu sucesso escolar no tempo certo. Mas compreendo que não havia
esse conhecimento por parte de meu pai e que ele reproduzia a melhor educação que ele teve
quando criança.
E principalmente porque o caso dela foi específico: a parte da Educação Especial que
tratava sobre os transtornos de atenção e hiperatividade não era tão divulgada na década de
80. Estava emergindo ainda. Havia o desconhecimento destas questões por parte da maioria
dos educadores. Então, se a criança tivesse um transtorno como este passava despercebida e
era rotulada como criança danada e desinteressada. Fato que posteriormente trouxe alguns

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prejuízos, mas devido a minha formação atual em pedagogia na área da inclusão, felizmente
a situação da minha companheira-irmã foi sanada a tempo. Crianças com transtorno de
atenção e hiperatividade devem ser melhor observadas e acompanhadas especificamente pela
escola para evitar o fracasso escolar.
Ao lembrar-me de Poli, lembro os dias em que fiquei esperando o abrir de seus olhos,
então perguntava: “mãe, a Poli vai abrir os olhos quando?” lembro das várias vezes que eu
averiguava se ela já teria aberto; lembro-me também das inúmeras caminhadas que nós
demos juntas nos corredores longínquos da casa de meu pai, afinal ela tinha que aprender a
andar, para brincar com a gente. Comigo ela treinava suas primeiras andadas, parecia se
comunicar e adorava quando eu aparecia. Com ela eu aprendi as primeiras lições de
cuidados com crianças mais novas, um amor fraternal-filial.
Os bebês também são seres sociais e receptivos. Em geral quando em
desenvolvimento comum, gostam de observar os rostos familiares, sentem-se curiosos diante
das diversidades de situações, às manipulações de objetos.
A habilidade de locomover-se faz com que ela vá se apropriando das aprendizagens
com o meio. Isso é fundamental porque gera aprendizagens. Conforme Fonseca (2003, p. 53)
“Para a criança a manipulação também é um aspecto importante na tomada de consciência
de si mesma e do que está presente no ambiente com o qual interage.”
Aos 9 anos de idade eu havia passado a estudar em colégio religioso. A minha mãe,
nos acompanhava em todos os eventos: nas passeatas, nas festividades religiosas, nas
novidades da escola, em casa, na alimentação. Minha mãe era nossa amiga, lutava pelos
estudos das filhas e tinha o sonho de vê-las todas formadas.
Na escola eu, vestida com uma saia azul marinho de pregas, blusa da farda branca
com o símbolo do colégio, sapato preto com meias brancas, ficava na fila com as mãos para
trás e enfrentava o sol matinal para cantar o hino da bandeira.
Aprendia as disciplinas de um currículo com característica da LDB da década de
1971. O ensino na escola que eu estudei nessa época era muito rígido: “disciplina” era a
palavra certa. Quem dirigia o colégio era um grupo de freiras franciscanas holandesas,
afinal o colégio, segundo relatos da população, foi fundado na época em que os holandeses
vieram para Alagoas. Era uma escola bem tradicional e o ensino era hiperparcelado.
Ainda me lembro das aulas de matemática, na qual só se faziam as operações
desprovidas de sentido e descontextualizadas: não sabíamos a relação da matemática na
vida, nem da vida na matemática, faltava a história da matemática, os sujeitos e suas
descobertas.

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Aprendemos a pensar as coisas separando causações e efeitos numa linha onde o
olhar é basicamente monocular. Lembro-me, mais uma vez, da linearidade com que
os educadores funcionalistas atribuíam, nas décadas de 70 e 80, a causa do fracasso
escolar à desnutrição e à pobreza. Preocupavam-se com as relações unívocas [...]
não percebiam que o fracasso escolar se constitui num complexo de causações que
demanda, acima de tudo uma visão crítica e relacional da sociedade capitalista e seu
desenho; e das políticas socais e educacionais implementadas historicamente em
nosso país (MACEDO, 2005, p. 48).

O currículo desta escola deveria considerar a expressão de uma ação significativa na
escola. Apesar de eu ter tido sucesso escolar, nesta época os conteúdos não expressavam
relação uns com os outros. As relações entre os conteúdos ficavam a cargo das famílias e dos
próprios alunos.
Era uma aprendizagem separada em cada aula de cada campo disciplinar. Eles
tinham uma articulação que levavam as crianças mais estudiosas para dar chance de estudar
na Holanda. O preço era o afastamento da família, creio eu definitivo, porque não me
recordo de ver qualquer criança dessas voltar para as suas casas de origens. As crianças
eram adotadas por famílias holandesas religiosas para estudarem e terem um futuro (sócioeconômico e religioso) melhor na Europa. Por pouco não fui para a Holanda também,
felizmente isso não ocorreu.
Aos 10 anos, eu estava na 4ª série do ensino primário e nesse ano eu tive que me
afastar da escola para cuidar da minha saúde. Fiz vários tratamentos galgando a não
hospitalização, mas tive que me hospitalizar.
Novamente o médico alertou dos problemas que a enfermidade respiratória iria
acarretar se eu não cuidasse: a garganta iria continuar infeccionando (que traria outros
problemas mais sérios) e até insuficiência cardíaca. Depois desse diagnóstico eu fui
encaminhada para a cirurgia e fiquei três dias no hospital internada sozinha sem familiares.
A partir de meados do ano 1980 começaram-se a se pensar no fato das crianças
hospitalizadas serem acompanhadas pelas suas mães permanentemente durante a internação.
Isso foi iniciado pelas experiências com crianças em fase de amamentação, únicas a terem
esse direito (FONSECA, 2003).
Segundo as regras hospitalares do ano de 1989, as mães ainda não podiam
acompanhar seus filhos, por isso tive que enfrentar a hospitalização sozinha. Diante disso, a
minha mãe não podia ficar lá na pediatria, então eu ficava só e tinha muito medo do que iria
me acontecer, medo das pessoas estranhas e que pudesse fazer algum procedimento com dor
ou que pudesse me levar à morte. Para mim, a minha mãe estando ali me acompanhando

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evitaria parte da minha da minha tensão e ficaria vigilante. Lembro que as minhas mãos e
pés eram sempre gelados no leito do hospital e eu não conseguia passar um minuto relaxada.
Com as garantias de proteção à criança e ao adolescente por meio da Constituição
Federal de 1988, pelo Estatuto da Criança e do Adolescente do ano 1991, e pela Associação
Brasileira Multiprofissional de Proteção à Infância e Adolescência do ano de 1993, manual
de orientação ao familiar sobre o direito de acompanhamento dos filhos durante à fase de
hospitalização. Depois foi feita a Declaração dos Direitos da criança e do Adolescente
hospitalizado em 1955, por meio do conselho Nacional dos Direitos das Crianças e do
Adolescente e pela Sociedade Brasileira de Pediatria (FONSECA, 2003).
Nesse período eu lembro bem dos corredores largos, brancos e vazios do hospital. O
cheiro do álcool no ar e de algumas cadeiras de rodas nas cores marrons encostadas no
canto do refeitório.
O tempo não passava e não havia brinquedos para eu me distrair. As enfermeiras me
tratavam como uma mini-adulta. Não havia o diálogo. Elas apareciam fazia algum
procedimento e pronto! Nada mais. Até na hora de levar minha alimentação, a enfermeira
nada falava. Ela me olhava e ia embora. Era como se eu não existisse naquele lugar. Era
uma ausência na qual eu sentia tudo muito frio e sem sentimentos.
Apesar das limitações impostas pela hospitalização a criança ainda continua sendo
criança valendo-se de suas potencialidades que a auxiliam nos seus desenvolvimentos
intelectuais e sociais (FONSECA, 2003).
Então em uma das visitas da minha mãe pedi a ela que comprasse uma revista para
ler no hospital, assim ela o fez. Isso me ajudou muito... pelo menos ganhei algumas horas: eu
li e reli a mesma revista várias vezes, até cansar. No meu pensamento achei que eram 3 anos,
ao invés de 3 dias. Quando eu saí de lá parecia que eu tinha saído da prisão. Quando eu vi o
sol fora do hospital respirei fundo e tudo ficou feliz e leve novamente.
Porque os hospitais não tinham outro perfil? Mais cores, um lugar para tomar sol,
isso iria ajudar bastante a forma de ver a internação e com isso a recuperação dos pacientes,
penso agora. Mas superei e voltei à escola depois do resto dos dias em casa me recuperando.
Aos 13 anos de idade na escola, eu estudava Português, Geografia, Matemática,
Moral e Cívica, Ensino Religioso, Organização Social e Política do Brasil - OSPB, Educação
Moral e Cívica – EMC, Arte Culinária para as meninas e a marcenaria era somente para os
meninos.
Pensava em vários cursos: Medicina, Enfermagem, Professora, Arquiteta,
Arqueóloga, mas nem tinha a noção ainda do que eu iria ser realmente no desenrolar do meu

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destino; os meus pais sempre me estimulavam para fazer universidade. Anos depois descobri
que eu não tinha nada a ver com os cursos de Medicina ou Enfermagem, não gostava de ver
sangue...
Aos 15 anos comemorei no pátio da Escola Técnica Federal de Alagoas - ETFAL, o
resultado da seleção que fiz para o curso de Química Industrial pelo qual me submeti e fui
aprovada.
A ETFAL foi uma escola que até hoje me traz lembranças de vivências e
aprendizagens que jamais esquecerei. Aprendizagens que aconteciam não somente nas aulas,
mas significativamente no pátio onde os grupos de colegas se reuniam. Espaço onde
fervilhava de jovens alunos e pelo qual as vozes ecoavam moderadamente sem tantas
castrações. Música, xadrez, um pensamento crítico de jovem ou uma discussão sobre uma
aula interessante... tudo isso e muito mais incrementava meus conhecimentos vivenciais.
Os jovens são sujeitos sociais e possui diferentes formas de se expressarem e de
construírem suas histórias. Suas aprendizagens ocorrem dentro das aulas e fora delas com
seus grupos de afinidades, suas vivências, buscam sentidos! Aprender sempre é entrar em
uma relação com o outro, um outro físico ou virtual de um mundo e que cada um leva dentro
de si como interlocutor (CHARLOT, 2000).
O ensino na escola técnica era muito exigente e isso me ajudou muito com as
disciplinas, estudei tanto... No ensino de Física, as aulas sempre eram associadas a situações
práticas diversas, eu amava.
Em 1996 nos meus 17 anos de idade, comecei a estudar para o vestibular. Eu tinha
esperança em proporcionar dias melhores para a minha família e também tinha a noção de
que eu era a filha mais velha, das três irmãs por isso tinha que ter mais responsabilidade e
condições para isso.
Porém, nesta mesma época, o estado de Alagoas estava em crise econômica e social,
devido ao excesso de gastos públicos realizados pelo governador e a sua infinita listas de
pessoas sem receber seus salários, gente se matando, servidores públicos da área da saúde e
da educação fazendo greve e manifestações na praça da Catedral, enfim, um contexto
caótico cercavam o palácio do governo de Alagoas. Foram momentos de grandes tensões que
abalaram as estruturas sócio-econômicas das famílias na época. Isso contribuiu para
algumas crises e para o adiamento do vestibular.
Enfim em 1998, com aproximadamente 20 anos, termino o meu curso de Química na
ETFAL. Eu me lembro de um episódio interessante na minha fase de aluna: certa vez minha

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professora de Português/Literatura pediu que todos criassem uma poesia baseada em algum
escritor estudado.
No momento nós estudávamos diversos autores como: Gregório de Matos, José de
Alencar, dentre outros, mas o Augusto dos Anjos foi o mais interessante nas suas colocações,
pela sua capacidade criativa de tratar a poesia de modo tão peculiar, bem criativo... de fazer
coisas que em geral não se fazem: misturar um caráter poético com deteriorações, não era
todo mundo que tinha essa maneira e, então, fiz uma poesia inspirada nele... mas de tanto
mudar de casa eu a perdi...
Uma das poesias dele que mais me chamou atenção foi a chamada: “Eu”. Não que eu
me identificasse com ela (de jeito nenhum), mas eu achava que tinha alguma coisa parecida
com Química... Biologia, minhas vivências da época.
Eu, filho do carbono e do amoníaco, monstro de escuridão e rutilância, sofro, desde
a epigênese da infância, a influência má dos signos do zodíaco (Augusto dos Anjos).

Depois de ter terminado meus estudos na escola técnica, eu precisava fazer algo para
exercitar meu corpo já fadigado da escola e das tensões da vida. Gostava muito de artes
plásticas, mas até então não tinha chances de fazer. Comecei a pensar em fazer algo para me
movimentar, pois meu corpo sentia tal necessidade.
Como eu me preocupava com minha defesa, escolhi a academia de artes marciais de
Aikido, já que passei minha fase juvenil sempre sentada estudando. Aikido significa “o
caminho de união com as energias criadoras do universo”. Ele engloba os aspectos marciais
e espirituais. O Aikido surgiu pela união da técnica de luta Aiki com o Jujutsu, no período de
850 a 880 depois de Cristo.
Segundo a filosofia desta arte, as técnicas são espirais porque o universo é
espiralítico; então para sintonizar os movimentos do corpo com a natureza, as simulações de
lutas (o mais adequado é chamar de técnicas porque não existe lutas no Aikido; estas são
feitas seguindo sempre um formato elíptico, circular e o espiral, sem esquecer o triângulo que
representa a religião Shintoísta, religião do fundador.
Foi uma fase de aprendizagem interessante, porque o Aikido é uma arte diferente das
outras: ela alça o corpo e a mente numa mistura de religião oriental, filosofia de vida,
aprendizagem de noções básicas de japonês e prática física. Não é uma arte da competição,
por isso não existem torneios de Aikido e sim, da solidariedade.
Foi aí que eu comecei a me interessar pela filosofia de vida oriental, cultura que não
esteve separada dos meus processos educativos escolares; inclusive os dois ocorriam

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paralelamente. Segundo Ardoino (2003, p. 67) “São esses “dôs” que transmitiam valores
culturais profundos, tradicionais, não necessariamente veiculados pela escola.”
Antes de todos os treinos havia o ritual do Shintoísmo e todos participavam. Mas o
que mais me chamou atenção nesta cultura foi o respeito pelo Sensei (mestre), o respeito pelo
professor; respeito motivador da relação professor-aluno transformando-as em uma relação
de empatia.
Na escola perpassam muitos conflitos interpessoais e íntimos, violências de todas as
ordens, a competitividade estimulada devido a dinâmica do sistema capitalista e quase não se
vê mais o respeito pelos docentes hoje em dia. Conforme Ardoino (2003, p. 65,) “no estado
atual da nossa cultura e de nossos meios, uma metodologia crítica não pode evitar de
recorrer” dentro dos projetos de educação.
Convém já notar [...] que o espetacular salto para frente japonês rumo à
modernidade [...] até os nossos dias atuais, deve-se em grande parte a uma faculdade
de assimilação e de síntese, secularmente constituída ao longo da História. Até estes
últimos anos, o sistema educativo construído à moda ocidental era frequentemente
complementado, em nível dos indivíduos, por valores iniciáticos mais culturais: o
arranjo de flores, Sa-dô [...] o ritual do chá, Cha-dô; a caligrafia, Sho-dô; o Ju-dô; o
Aiki-dô; o Ken-dô; etc. (ARDOINO, 2003, p. 67).

A questão cultural é fundamental, por isso a escola e a vida dos alunos devem andar
juntas. Devido a estas ocorrências a escola e a vida não podem ser pensadas de forma
fragmentada, alternativamente.
É preciso uni-las quando imaginamos criar meios para melhorá-las; nestes meios é
essencial também acrescer os desdobramentos da mente, o movimento das negatricidades que
são as resistências, os jogos e “desjogos” no processo das vivências; precisam-se trabalhar
os imaginários, criatividade, os aspectos psicológicos nas formações dos docentes e dos
estudantes, por meio do simbólico, dos sentidos, dos afetos, dentre outros, fazendo os sujeitos
da educação emergirem da secura dos procedimentos que a ratio nos deixou.
Isso supõe uma demarcação, no coração da complexidade, dos investimentos
afetivos de que está continuamente sobrecarregado o real. Essa identificação, para
ser explícita, deve sempre ser objeto de um trabalho critico. É preciso reencontrar
uma forma de distanciamento a partir de um dispositivo. É o que nós entendemos
por trabalho a partir e sobre o imaginário, que passa sempre por uma completa
exposição, uma exteriorização cuja forma de expressão escrita, ou a discussão de
grupo, podem levar á produção de relatórios, parecem-nos exemplos privilegiados
[...] é importante compreender que a escrita é já uma forma de dispositivo crítico
(ARDOINO, 2003, p. 65).

Na escola seriam trabalhadas com os envolvidos na educação: a escrita, as
solidariedades, as exterioridades dos sentimentos. A atitude seria de religar a realidade dos
sujeitos, seus vividos e suas afetividades aos processos escolares.

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Em 1999, com 21 anos, regressei ao preparatório para o vestibular, ao mesmo tempo
em que abri uma escolinha de reforço na minha casa, para ensinar jovens até o ensino médio,
afinal meu contrato no trabalho havia encerrado.
O ensino da ETFAL foi muito bom, me deu o suporte no trato com as disciplinas de
exatas. Então a minha sala de aula era composta por alunos de diversas séries (da 1ª série ao
ensino médio). Era um desafio porque, o professor de reforço deve estar por dentro de todos
os assuntos das multisséries no momento em que é solicitada sua ajuda. A minha
especialidade era Matemática, mas ensinava qualquer matéria.
O vestibular deste ano eu tinha conseguido fazer, mas não passei... eu tinha feito para
Farmácia nesse ano, mas já havia tentado apenas por experiência para o curso de
Psicologia, em 1997. Não passei, com isso, fui vivendo e trabalhando... e decidindo qual
seria meu caminho profissional.
Eu tinha um sonho que eu queria alcançar, que era passar no vestibular e dar
continuidade à vida, por isso trago aqui o poema de António Gedeão, criado em 1961, um
poeta português, que também era Pedagogo e Professor de Físico-Química, famoso por
misturar arte e ciência nas suas inúmeras obras:
Pedra Filosofal6
Eles não sabem que o sonho é uma constante da vida
tão concreta e definida
como outra coisa qualquer,
como esta pedra cinzenta
em que me sento e descanso,
como este ribeiro manso
em serenos sobressaltos,
[...]
eles não sabem que o sonho
é vinho, é espuma, é fermento,

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António Gedeão, pseudônimo de Rómulo Vasco da Gama de Carvalho, nasceu em Lisboa em 1906, foi uma
criança precoce, aos 5 anos escreveu os seus primeiros poemas e aos 10 decidiu completar "Os Lusíadas" de
Camões. Como tinha inclinação para as letras, ao entrar para o liceu Gil Vicente, tomou contacto com as ciências
e foi aí que despertou nele um novo interesse. Em 1931 licenciou se em Ciências Físico Químicas pela
Faculdade de Ciências da Universidade do Porto e em 1932 conclui o curso de Ciências Pedagógicas na
Faculdade de Letras do Porto, prenunciando assim qual seria a sua atividade principal daí para a frente e durante
40 anos: professor e pedagogo.

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bichinho álacre e sedento,
de focinho pontiagudo,
que fossa através de tudo
num perpétuo movimento.
Eles não sabem que o sonho
é tela, é cor, é pincel,
base, fuste, capitel, [...]
máscara grega, magia,
que é retorta de alquimista,
mapa do mundo distante,
[...]
cisão do átomo, radar,
ultra-som, televisão,
desembarque em foguetão
na superfície lunar.
Eles não sabem, nem sonham,
que o sonho comanda a vida,
que sempre que um homem sonha
o mundo pula e avança
como bola colorida
entre as mãos de uma criança.
(António Gedeão)

Em 2000, conheci o meu esposo e me casei... O casamento também é uma
aprendizagem; e com ele aprendi diversas formas de viver; nós interagimos muito sobre
diversas vertentes dos saberes científicos até o momento atual. Meu esposo teve sua
itinerância marcada pela engenharia química, pelos conhecimentos de administração, gestão
e atualmente está na área do direito. Essas interações trouxeram conhecimentos
significativos para mim.
Após nascer minha filha Alexia, quando ela estava com quase 1 ano de vida, dei
continuidade a meus estudos em casa. Foi uma época cansativa, já que um filho recémnascido traz muitas mudanças para a família.
Lembro-me das inúmeras vezes que ficávamos sentados à tardinha na porta de casa
quando o sol começava a dar sinais de iluminação enfraquecida para a Terra... cada um com

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seus respectivos livros, ao mesmo tempo em que víamos nossa filha brincando e dando suas
primeiras passadas...
No inicio do ano de 2003, trabalhei em uma Farmácia Homeopática de Manipulação:
fase que me trouxe ricos conhecimentos. Fazia fórmulas, repensava as teorias da Química
nas quais muitas vezes recorria a elas... sempre gostei de entender os usos de plantas
medicinais... chamavam atenção... eu tinha até livros tratando sobre fitoterapia, como fazer
chás e outras infusões... comecei então a trabalhar/aprender... aprender/trabalhar
rotineiramente...
Minhas aprendizagens sobre os conhecimentos homeopáticos davam-se na medida em
que eu realizava meu labor: soluções diluídas... tinturas... extratos de ervas, extratos
minerais ou ainda extratos animais... faziam parte das manipulações altamente cuidadosas...
eu estava rodeada daqueles pequenos vidros de amostras por todos os lados.
A Higiene era extrema. Considero o momento-chave para minhas aprendizagens
sobre a Microbiologia e a Higiene, tão necessárias e que irei utilizar posteriormente com as
atuações pedagógicas no hospital.
A Homeopatia é considerada uma arte pelos estudiosos da área. A arte de curar na
complexidade dos seres. Segundo a filosofia homeopática o ser humano é um todo complexo,
formado por uma parte física-material e outra energética-espiritual. O binômio saúdedoença transforma-se em polinômio: saúde-doença-psiquè-alma-energia. Conforme esses
princípios, essa energia que vive entre os átomos e moléculas constituintes dos seres é a
mesma que constitui o macrocosmo. A energia do cosmo também existe nos microcosmos,
que são os seres humanos. Como o princípio das partes no todo e do todo nas partes de
Morin.
O atendimento médico nesta vertente é uma mistura de medicina moderna e
atendimento psicológico na busca das causas do problema e de fazer os pacientes voltarem a
seus equilíbrios físico-emocional-psíquico. Existem algumas críticas que surgiram à
homeopatia após o surgimento dos princípios cartesianos, mas no Brasil é um tipo de
medicina reconhecida.
Na preparação dos remédios, esta filosofia é transferida no momento de sua
manipulação que são feitos de modo químico e esotérico... dinamizando-os e energizando-os
através de agitações, diluições sucessivas e “orações”. Um mesmo remédio serve para
várias complicações ao mesmo tempo: Allium cepa para diversas gripes, Arnica Montana
para contusões e pancadas... Belladona para cólicas de vários tipos.

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E quando falo sobre estas lembranças não posso deixar de citar o meu tio Francisco,
pois havia me fornecido alguns livros sobre plantas, aromaterapia, dentre outros...
trocávamos muitas idéias sobre ciência, sobre religião, sobre suas sabedorias esotéricas,
sobre o movimento new age e a física quântica... atualmente mesmo à distância discutimos
uma pauta ou outra...
Em dezembro de 2003, aos 25 anos de idade recebo o resultado pelo rádio: enfim,
passei no vestibular para o curso de Pedagogia. Todos comemoraram. Um curso escolhido
por eu ter sido amiga da escola onde minha mãe era educadora de profissão na época e
sempre me mostrou o quanto era fundamental os conhecimentos da educação e isso me
motivava. Lembro das inúmeras vezes que interagimos sobre a psicologia da educação
quando eu era apenas uma adolescente e até ajudava em seus trabalhos.
“Amigo da escola” era um projeto do governo para que pessoas fossem auxiliar em
qualquer área dentro da escola. Auxiliares voluntários e eu adorava esse trabalho, a
educação definitivamente era meu lugar, pois na escola eu me sentia em casa...
Em 2004, aos 26 anos de idade iniciei meus estudos na Universidade Federal de
Alagoas – UFAL. No período noturno, pois no horário diurno eu tinha minha filha pequenina
para cuidar e comecei a dar aula numa escolinha duas vezes por semana. Eu estava feliz e
perfeitamente engajada nos meus estudos e adorava todas as disciplinas. Todas elas me
interessavam, principalmente: Antropologia, Filosofia, Psicologia, História da Educação,
dentre outras.
No final desse mesmo ano, eu comecei a lecionar no Ensino Fundamental em uma
sala de 2ª série. Foi uma experiência diferente para a minha vida profissional, pois era a
primeira vez que eu trabalhava em escola municipal, como monitora (professora).
Neste trabalho eu observava que algumas crianças faltavam por estarem doentes e
também observava que estas faltas eram invisíveis para o pessoal da direção: o procedimento
era levar os atestados para a escola e nada mais... aquilo me incomodava. Às vezes eu tinha
alguns pensamentos sobre o fato de como a escola deveria agir com os alunos que se
afastavam por motivos de doença e internação, mas nada aflorado ainda, não tinha dado
tanta importância e continuava a minha vida como sempre.
Em 2005, aos 27 anos, continuei ensinando nesta mesma escola, mas, um fato
aconteceu: tive a necessidade de me afastar para cuidar da saúde da minha filha que se
hospitalizou por uma infecção alimentar e que quase a levou ao óbito. Aquilo para mim foi
um fim temporário... Passei uns 15 dias internada com ela, esperando exames, fazendo
tratamentos. Nessa fase de internação eu fui acompanhante dela permanentemente no

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hospital... As enfermarias super lotadas e algumas crianças chorando, esse era o caos o
período em que passei ali.
Quando eu olhava ao redor, o ambiente cheio de crianças, um ambiente desordenado
e, no entanto, ficava sempre uma lacuna: como fazer para as crianças não perderem aula...
eu como aluna, estava perdendo aula... depois os pensamentos logo esvaíam. Nesta época, eu
dormia mal, ficava extremamente cansada, mas perseverante na melhora da minha filha e no
prêmio, que era ver minha filha totalmente recuperada... ver o ambiente externo ao hospital:
a cidade, a claridade do dia, as árvores... sentia essa necessidade.
É de fundamental importância a contribuição das acompanhantes dos filhos. Nós
ajudamos as enfermeiras, olhamos os pacientes e um acompanhante ajuda o outro, porque de
tanto tempo lá dentro fazemos amizades e viramos família. Eu olhava ao meu redor e via
todas nós passando problemas semelhantes e uma contava o seu problema para as outras e,
assim, as interações aconteciam no quarto da enfermaria. Palavras de confortos ou de
desesperanças sempre pautavam o dia e eu participava algumas vezes. As faces
demonstravam o cansaço físico, as olheiras das noites mal dormidas, tristezas de uns,
alegrias de outros.
Tais problemas com minha filha me fizeram trancar a universidade no ano de 2005
(segundo ano), por faltar por longo período para acompanhar minha filha (no hospital e fora
dele), isso porque ela teve alta, mas ficou se recuperando em casa em horário integral.
O atestado o hospital forneceu claro, mas eu perdi muitos conteúdos: quando eu
voltei, comecei a assistir às aulas na universidade novamente, mas não acompanhei... perdi
trabalhos, discussões, inúmeros textos, livros para ler, eu já estava esgotada então eu fui
pensar que não adiantava mais naquele ano, porque eu tinha uma lacuna enorme na minha
aprendizagem, a minha filha precisava da minha total atenção... por isso desisti neste ano e
focalizei minhas atenções em concursos públicos.
No ano de 2006, aos 28 anos, voltei a estudar em outro turno. Fui para o horário
matutino. Priorizei os estudos do meu curso de pedagogia, mas eu tive de fazer a cirurgia do
braço (lesionado no Aikido) eu tive de ficar de repouso absoluto. Mas como eu iria pensar em
repouso no meio de tantos seminários, livros para ler e exigências acadêmicas. Tive que
comparecer às aulas mesmo estando de licença médica.
Ainda continua contraditória a questão do alunado doente: mesmo estando no seu
direito de faltar para cuidar necessariamente da saúde, em geral na prática os professores
são incompreensíveis, o sistema não espera... é rude.

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Conforme Lobrot citado por Darela (2007, p. 36) “Um indivíduo não é visto como um
sujeito psicológico, como sendo subjetivo, como tendo sentimentos e aspirações, mas sim
como um ser que deve efetuar determinados atos e obter determinados resultados.”
Enfim, em 2009, termino a minha Universidade, a qual sempre foi objetivo de minha
luta maior. Entrei em um curso de LIBRAS, pois já sabia qual caminho eu iria percorrer: era
o da inclusão. A área de inclusão é uma área necessária de se estudar e aqui em Alagoas é
uma área que precisa de mais pessoas formadas.
Um desses concursos fiz, passei e fui para trabalhar como auxiliar de sala, pela
prefeitura municipal numa creche-escola. Trabalhar nessa creche me fez entender a escola
pública com outros olhos. Quando se tem uma gestão organizada muitas transformações
podem ocorrer na vida dos alunos. Não se deve culpar apenas o sistema, com nossas
atuações podemos fazer a diferença nas vidas dos alunos.
Foi uma experiência bastante interessante para minha profissão, pois discorri por
diversas séries: do berçário até a alfabetização; séries que antes não havia ensinado. A
educação nessa fase de idade vem junto com o cuidar e com a movimentação. Depois fui
chamada para outro concurso para trabalhar como Pedagoga, pela Universidade Federal de
Alagoas.
Eu havia feito esse último concurso, foi outro desafio por que estudei disciplinas já
abordadas no curso de Pedagogia, mas também outras que não chegaram a tratar no curso.
As disciplinas como direito e especificamente direito administrativo; noções de
administração e as legislações deveriam ser disciplinas ofertadas no curso de Pedagogia.
Mas ministradas por professores da área de cada disciplina, como por exemplo: a disciplina
de direito deveria ser ministrada por um professor da área do direito e assim por diante.
Acontece que os concursos estão excessivamente exigentes e com essas corridas das
pessoas por vagas de empregos, percebi tal lacuna. Atualmente os concursos para ser
Pedagogo exigem legislações diversas, não somente a LDB. Eles exigem direito
administrativo, administração, legislações das mais diversas e específicas; portanto, para
que o curso oferte uma formação necessária para seus alunos para então entrarem no
mercado de trabalho, era um acréscimo a ser pensado. E assim, percorri meus últimos anos
na UFAL.
Hoje sou pedagoga e mestranda em Educação Brasileira. Considero a educação
escolar para os enfermos um tema de extrema emergência aqui neste Estado, inclusive, há
dispositivos legais que contemplam esse direito. As crianças e jovens hospitalizados devem

45

ser incluídos na escola regular, porque a educação deve ser ofertada para todos, inclusive
para aqueles que estão hospitalizados.

1.3 Mestrado em educação brasileira: uma profunda formação

Nesta parte do trabalho são apresentados os “degraus” percorridos durante o mestrado,
por meio da escrita do jornal de pesquisa, o que foi vivenciado na academia científica,
especificamente nas aulas, mas, também, as situações que integraram o ato de pesquisar.
Jornal de Pesquisa (JP) é o diário do pesquisador no ato de pesquisar. É um
instrumento de trabalho rico em informações sobre o processo da pesquisa; um diário escrito
com dados sobre o campo, sobre as reflexões do pesquisador de modo geral, das suas
implicações por meio de uma linguagem solta, com estilo próprio de cada escritor
(BARBOSA, 2010; BORBA, 2001; HESS, 2005).
O JP é também, um guia da rota feita, do percurso existencial de um professor, de
um filósofo, de uma artista, de um pesquisador, de um poeta [...] um instrumento,
um dispositivo metodológico, imprescindível dentro da ótica do questionamento, da
elucidação da relação sujeito-objeto (BORBA, 2001, p. 30).

Tem diversas denominações: “diário itinerância”, “diário de pesquisa”, “diário de
campo”, dentre outras. Porém o nome “Jornal” foi adotado neste trabalho porque além de ser
íntimo contém características de escrita pública (BARBOSA, 2010; BORBA, 2001).
A escrita do jornal proporciona momentos de anotações dos dados, de reflexões
permanentes, de análises, uma forma de abertura à escrita e à auto-observação do pesquisador
sobre qualquer assunto vivido: no hospital, no mestrado ou em qualquer âmbito pessoal e/ou
científico.
É a construção de uma distância nossa, distância de articulação, de reflexão, de
perlaboração, com relação ao nosso vivido. Assim, podemos em nós mesmos,
separar o que é imaginário, o que é real, o que é desejado, o que é projeto, “projeto
visão”, o que é a da ordem de uma práxis: não é instrução, é reflexão sobre o vivido,
é formação em profundidade (BORBA, 2001, p. 30).

Os conflitos, os questionamentos diversos, as angústias da forma ou do método,
sentimentos de exaustão, um corpo biológico lutando por recuperação, um espírito ora alegre
ora machucado, o encontro com o hospital, uma aula interessante, uma leitura essencial, uma
conversa com amigos; todos estes elementos estiveram presentes no momento do mestrado e,

46

desde então, fizeram parte da pesquisa e a influenciaram de certa forma; por isso não
poderiam estas nuances serem descartadas do trabalho.
[...] se tratando de nossa formação, com sentido principalmente para nós mesmos,
esses cacos e amontoados de coisas também fazem parte da construção. Da nossa
construção. Aliás, nós somos o que conseguimos nos tornar com nossos cacos e
nossas imperfeições. Mesmo que não queiramos, nossos “cacos” estarão sempre
presentes. Acho que aquilo de bom que pensamos em mostrar tem a ver com nossa
habilidade de lidar com esse tipo de material, os “andaimes’, os “cacos”, em outras
palavras com nossas palavras nossas “implicações” (BARBOSA, 2010, p. 35).

Essa formação profunda é necessária em toda e qualquer área profissional. Os
“andaimes” (BARBOSA, 2010; BORBA, 2001) do processo de pesquisar desvelou o serpesquisador e sua implicação durante um ato científico.
O Jornal possibilita o exercício de uma escrita reflexiva pelo qual qualquer
profissional de qualquer área exterioriza suas interioridades, relaciona experiências vividas,
expressa insigths7 significativos para o autor e para sua pesquisa.
Conforme Barbosa (2010, p. 16), “Até bem pouco tempo, no contexto cultural do
Brasil de nossos pais, tínhamos nossas raízes no iletramento, num mundo de valores adversos
ao da escrita”. Daí a necessidade do exercício de escrever gerado pela constante escrita do
Jornal.
O Jornal de Pesquisa permite captar os “cacos da construção” da pesquisa
(BARBOSA, 2010), o não escrito no trabalho científico tradicional arrancado pelas
formalidades positivistas e que vão sendo estimulados pelo ato de escrever solto e sem
críticas. E no que considera Borba (2001, p. 27), sobre o Jornal de Pesquisa, “é um primeiro
meio de se distanciar...” O distanciamento é uma atitude de formação porque, no dizer de
Borba, o que é escrito pode ser lido e relido e, então, refletido.
Escrever o jornal de pesquisa é colocar o vivido em palavras. Uma escrita do que está
sendo vivenciado, anotações de fatos relevantes que vão ocorrendo no dia-a-dia. Não precisa
ser tudo que acontece em todos os horários, mas pontuações importantes. Segundo Borba
(2001, p. 28) é uma “Técnica indispensável a quem quer se tornar pesquisador [...] É um
dispositivo e um processo. Se formar não é instruir... é primeiro refletir, é pensar uma
experiência vivida.” A escrita deste trabalho seguiu a proposta do Jornal de pesquisa de
Borba (2001) e Barbosa (2010).
O Jornal de Pesquisa expressa as implicações do pesquisador, do estudante ou do
profissional, seja de qualquer área, através de expressões de distanciamento e implicação. No
Jornal o pesquisador escreve suas reflexões, reescreve, erra, conserta, exprime suas incertezas,

47

suas certezas, suas aspirações, visões, suas realizações, sua poética, sua filosofia, seus
caminhos.
Nele, escrevemos não importa de que modo e não importa sobre o quê. É uma
escrita, uma atividade, sem censura, isto é, o pesquisador, o professor, deve tentar
escrever sem censurar, sem relacionar as idéias, os conteúdos, os fantasmas, os
desejos que perpassam, povoam o seu espírito a cada momento e isso diariamente
(BORBA, 2001, p. 27).

Ainda considera Borba (2001, p. 28) ser “uma técnica de desbloqueio”, porque nele
são escritas as compreensões, as experiências vividas sobre a pesquisa, sobre a vida, sem
medos, censuras, sem tolhimentos por parte do escritor, além de ser uma fonte rica de dados
sobre o que está sendo pesquisado.
[...] o Jornal de Pesquisa se apresenta como recurso excepcional para trabalhar as
implicações, as contratransferências do futuro professor-educador. Nem precisa
afirmar aqui a necessidade de o educador aperceber-se de si ma complexidade das
relações sociais, para que possa desenvolver seu trabalho na relação pedagógica
(também social) com o mínimo de distanciamento e escuta do outro (BARBOSA,
2003, p. 51).

Esse instrumento, pois, é de essencial importância para a vida do pesquisador e do
pedagogo, pois oportuniza outra formação, longe de ser apenas pautada em conteúdos
acadêmicos: uma formação de si, com o mundo e para o mundo. Como trata Borba (2001)
“uma formação em profundidade”.
Não se trata de contar tudo o que nos ocorre num dia, mas em cada dia, ao menos
três ou quatro dias por semana, anotar um fato marcante, um encontro, uma reflexão,
uma leitura, um conflito, um estudo (BORBA, 2001, p. 28).

O Jornal de Pesquisa possibilita análises das relações entre pesquisador e pesquisa,
entre pesquisador e o mundo, do pesquisador no cotidiano. Por isso, é este um valioso
instrumento de formação para o escritor e que fora utilizado neste trabalho.
Essa distanciação é fundamentalmente formadora. É trabalho. Consiste em escrever
como, os pequenos fatos organizados em torno de um vivido, dentro de uma
instituição: seu trabalho, sua conjugalidade, sua relação com uma criança, com uma
pesquisa e consigo mesmo (BORBA, 2001, p. 28).

Nas instituições de ensino, normalmente não se favorece a liberdade necessária de
escrita voltada às reflexões dos que estão no processo de educação formal. Em geral, reprimese a escrita livre dos pensamentos, critica-se e descartam-se fragmentos ou textos completos
feitos por alunos das mais variadas séries. Isso, contudo, poda a criatividade e a inventividade
necessária a produção de conhecimentos. Segundo trata Morin (2009), atitudes de descarte

7

Insigths - Compreensões repentinas de algum conhecimento.

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dos escritos de conhecimento devem ser evitadas. Abaixo será apresentado meu Jornal de
Pesquisa elaborado durante o período do curso de mestrado.

1.4 Meu jornal de pesquisa

Durante esse período de aulas do mestrado existiram várias tarefas para fazer das
disciplinas. Com apenas pouco tempo de estudos, no qual havia me engajado, me afastei
novamente para tratar minha saúde. Paralelamente, o meu orientador havia me fornecido
livros diversos para estudar.
O primeiro que peguei foi o livro do autor Remi Hess, intitulado Produzir sua obra:
momento da tese. Livro muito interessante, com uma forma de escrever diferente, ele refletia
sobre suas atuações como uma maneira simples de tratar; um verdadeiro “jornal de pesquisa
dele mesmo”. Muito significativo. Uma parte, dentre várias que eu li, bem interessante, foi a
que aborda sobre os dispositivos da escrita. Em geral se fala em escrever, mas esquecemos de
pensar em como escrever: o ambiente, o tempo disponível, as instalações, enfim, o momento
da escrita.
[...] talvez tenha que trabalhar na mesa da sala de estar, e seu dispositivo de escrita
será provisório, tendo que reorganizar suas coisas todos os dias. Ele teria de dispor
de uma prancheta, um móvel ou uma mala para guardar os elementos necessários a
seu trabalho de escrita. O ideal é digitar diretamente no computador, mas alguns
estudantes não têm meios financeiros de adquiri-lo. Redigem seus textos à mão, e
depois pedem a um amigo para digitá-lo. Pessoalmente, eu aconselho ao estudante
que procure meios de ter acesso a um computador. Correlacionar o pensamento com
o teclado do computador poupa tempo e permite retomar que foi escrito sem parecer
rasuras (HESS, 2005, p.87).

O momento da escrita tem de ser criado, é questão de hábito. No início do mestrado eu
escrevia na mesa da cozinha, mas não demorou muito para eu entender que ali não dava para
me concentrar por diversos fatores, mas vou citar apenas dois: a questão da ergonomia e pelo
transitar de várias pessoas. Com isso logo providenciei um lugar propício para escrever, era
um investimento necessário ao andamento do trabalho.
Assim, destinei um dos cômodos da casa somente para esta função. Armazenei meus
livros em um armário onde eu pudesse ter alcance fácil, elevei o computador para ter uma
visão horizontal com a tela, utilizei uma cadeira para digitador regulável (as que têm apoio
para o braço) e vários acessórios para servir como apoio para o pulso/braço, um mouse menor,
tudo isso para deixar mais confortável o momento da escrita. Como iriam ser muitos

49

momentos de escrita que estariam por vir até o final do curso, foi necessário pensar na saúde
do corpo e evitar uma futura Lesão por Esforço Repetitivo - LER, doença muito comum
atualmente.
No segundo semestre, estudei duas disciplinas de Política e outra sobre Juventudes.
Escolhi essas duas de política porque queria entender o motivo de tantos entraves políticos na
educação escolar dentro do hospital. Compreender o contexto político foi importante porque
em entrevista feita para a Monografia em 2008, foi perguntado o motivo de não se oferecer
atividades educativas em alguns dos hospitais visitados aqui em Maceió e as respostas,
predominantemente, foram: “eles não têm interesse político”, “não oferecem devido a
entraves políticos”, “há poucas crianças”, “as crianças não vão aprender... num hospital?!”,
dentre outras respostas para justificar a falta de atendimento escolar no hospital. Eu passei a
compreender melhor tais articulações e hoje entendo relativamente sobre o assunto.
Visto o caráter extremamente fundante do Jornal de Pesquisa, durante todo o processo
de pesquisar foram realizados registros sobre as minhas implicações durante o mestrado no
ato de pesquisar e sobre as minhas reflexões multidimensionais influenciantes.
É fundante porque é mais um recurso na formação do professor-pesquisador, pois este
leva o estudioso às percepções tanto do objeto a ser pesquisado como a do próprio
pesquisador como parte da pesquisa.
Abaixo serão explicitados alguns excertos do meu jornal de pesquisa, organizados por
data:
Dia 20 de maio de 2010, hoje marquei um café com uma irmã minha, a Day. É muito
comum na minha família um desses tipos de encontros. Saem muitos assuntos relativos à
vida, a família, as novidades, muitas risadas porque alguns assuntos são bem engraçados.
Neste dia eu fui a esse encontro para conversar com ela sobre como anda sua vida, nunca mais
tínhamos nos encontrado. Ela é da área da Fisioterapia, então aproveitei para tirar algumas
dúvidas sobre a anatomia humana... trocamos ideias sobre a saúde, a doença... os desafios...
Dia 24 de maio de 2010, hoje a correria foi grande, aliás, como sempre, mas ando
muito debilitada pelo que aconteceu com minha saúde. Na aula vi algo sobre estudo de
campo, li um texto da Haguette e também estou lendo um dos livros que o Prof. Borba me
indicou, o livro de Remi Hess, que é muito interessante a forma como ele trata suas
implicações no ato de orientar seus alunos. Interessante porque ele utiliza uma linguagem na
forma de escrever como um diário.
Dia 27 de maio de 2010, em toda a história da população brasileira a sociedade foi se
organizando excludentemente. A educação para as crianças, jovens e adultos com deficiência,

50

também foi obtendo espaço dentro do ensino regular... mas afastada da sociedade como um
todo. A partir dos anos 90 a situação começou a mudar com a chegada dos movimentos de
inclusão. Atualmente muitos problemas ainda existem e há diversas lacunas nas leis do acesso
à educação formal, inclusive no que diz respeito à educação escolar dos hospitalizados.
Dia 06 de junho de 2010, hoje mais um dia de domingo. Fui passar um dia na casa da
minha outra irmã, a Poli. Muitos assuntos e novidades sobre seu bebê, enfim, Poli é da área
do teatro, atriz... Então achei interessante saber um pouco sobre o teatro, a arte e a atuação do
ator; eu queria compreender a arte e relacionar à vida do professor, ao atendimento hospitalar,
ao corpo e a mente. ... A arte é uma forma de expressão dos sujeitos, de seus sentimentos, é
simbólica por natureza e surge das vivências comuns e não comuns dos seres humanos. Então
o professor como um ator tem maior possibilidade de fazer seus alunos obterem êxitos na
escola. Isso porque no ato de ensinar ele incorpora um papel que se diferencia ou não, a cada
dia; lida com as emoções, com o improviso, com o simbólico, deve ter dinamismo e
estratégias para que as suas aulas sejam atraentes e para que seus alunos aprendam
significativamente. É um professor num papel de ator...
Dia 10 de junho de 2010, a educação brasileira passou por várias situações de tensão
com relação à exclusão. Os negros faziam esforços sobrenaturais lutando pelas sobrevivências
biológicas, culturais, sociais e políticas. Encontrei um decreto bem interessante: foi o Decreto
nº 1331 de 17 de fevereiro de 1854 pela internet e que tratava sobre a forma de exclusão
declarada dos negros na escola, vou até escrever aqui: “[...] Não serão admitidos à matrícula,
nem poderão freqüentar as escolas: os meninos que padecerem de moléstias contagiosas; os
que não tiverem sidos vacinados e os escravos.” Os escravos e os que tinham certo tipo de
doença estavam mesmo excluídos da educação escolar...
Dia 21 de junho de 2010, hoje vi em Haguette que é importante que se tenha um
capítulo metodológico na dissertação, para pensar os caminhos da pesquisa, os grandes
achados, as opções e o que foi feito.
Dia 26 de junho de 2010, já iniciei o artigo que está sendo exigido pela disciplina de
Educação Brasileira. Gosto de iniciar logo porque não me sinto bem em deixar as coisas para
as últimas horas. Na disciplina estamos vendo a parte histórica, mas o artigo tem que ser
associado ao projeto da cada aluno; achei bem legal essa proposta porque já vai escrevendo
algo sobre o nosso objeto.
Dia 05 de julho de 2010, marquei com o médico novamente, ainda não fiquei boa da
saúde e isso me atrapalha... Muitas dores e o projeto tem de ser entregue a poucos dias. Hoje
tratamos sobre a observação em campo. Achei uma parte interessante, segundo Ludke e

51

André (1986, p. 25), “o que cada pessoa seleciona ver depende muito da sua história pessoal e
principalmente de sua bagagem” achei interessante este excerto.
Dia 06 de julho de 2010, hoje compareci à biblioteca novamente: é que estou fazendo
um levantamento da bibliografia que tratam sobre educação e saúde, unidas em vários cursos
(Serviço Social, Medicina, Psicologia, História, Enfermagem, Pedagogia... até Direito) olhei
dissertações e monografias, mas não achei nenhuma dissertação sobre esse tema, mas nas
monografias encontrei algo sobre os palhaços da alegria e liguei também para as outras
faculdades e ainda não encontrei nada sobre escolarização no hospital.
Dia 05 de agosto de 2010, enfim entreguei o projeto a Professora da disciplina de
Pesquisa. Na sociedade em que vivemos tudo é muito excludente: ou trabalhamos ou
estudamos. Até que consegui descansar um pouco hoje, mas um descansar realizando leituras
sobre meu objeto de investigação, pois a revisão de literatura deve perpassar a pesquisa até os
últimos instantes da entrega do trabalho.
Dia 01 de setembro de 2010, aconteceu uma coisa muito legal: comecei um mini-curso
que trata sobre o método das histórias de vida. Ensinou mais ou menos como fazer e até
peguei uns contatos com dois alunos da psicologia que trabalham com isso. Também peguei
os nomes de autores que tratam sobre esta vertente, como Marie-Christine Josso, no livro
Experiências de vida e formação que traz os conceitos da pesquisa e fala sobre a vida dela...
Outra autora que conheci foi a Maria da Conceição Passegi com o livro: (auto)biografia:
formação, território e saberes.
Dia 03 de setembro de 2010, hoje assisti a qualificação de uma colega e foi muito
interessante; um momento rico de aprendizagem. O Prof. Macedo era quem estava avaliando
junto a banca. O professor Macedo tratou sobre os etnométodos, sobre os teóricos das suas
realidades, etnocentrismo, as vozes dos sujeitos, que todos os processos colonizadores devem
ser evitados; sobre a questão do autorizar-se, do implicar-se, sobre provocar e se posicionar
(protagonismo), verificar que tipos de processos educativos de aprendizagem (de ensino, de
formação, quais?), falou ainda sobre a questão da coerência, coesão e esclarecimento no texto,
a questão da indexicalização; sobre o Jornal de Pesquisa, e observar a construção do objeto na
introdução, falou sobre a hipótese também. Macedo explica o motivo de na base
fenomenológica evitar esses as hipóteses previamente: o fato é que não conseguimos prever:
são fenômenos, são pessoas; a hipótese pode ser uma percepção sensibilizadora, deve-se
compreender do ponto de vista do outro e não o próprio, a priori, compreender os
etnométodos e entender os sujeitos da pesquisa Ainda segundo Macedo, deve-se trazer o outro
para dentro do estudo. Segundo ele as hipóteses são altamente dispensáveis.

52

Dia 25 de outubro de 2010, ao entrar no hospital, eu como pedagoga, senti um impacto
no que diz respeito à falta de liberdade na qual estamos acostumadas dentro das escolas, então
vi que precisava me apropriar da ética, através da resolução n. 196, de 10 de outubro de 1996,
a qual trata sobre as questões éticas das pesquisas realizadas com seres humanos. Mesmo não
sendo pesquisador, o pedagogo que trabalha nos hospitais deve ter mais rigor nestas questões;
não quer dizer que os que trabalham em escolas não devam ter, mas é mais grave dentro do
contexto hospitalar, porque se vê e sabem-se coisas que vão além de fatos corriqueiros, são
situações íntimas, pois as pessoas estão fragilizadas e contam com a confiança de quem as
ouvem. Experiência bem parecida com a de Paula (2004).
Dia 04 de novembro de 2010, para facilitar meus estudos, tive a ideia de utilizar as
novas tecnologias na busca pelo conhecimento. Acessei diversos sites da internet sobre o
pensamento complexo, inclusive entrei num de vídeos, no qual me apareceram inúmeros
vídeos de palestras. Isso me ajudou bastante. E em relação a minha saúde, felizmente agora
que me recuperei totalmente do problema de saúde adquirido no início do ano letivo.
Dia 05 de novembro de 2010, este é o semestre mais difícil da minha vida. Lembro do
dizer do sábio Borba (2001, p. 135) em seu livro Multirreferencialidade na formação do
Professor-Pesquisador – da conformidade à complexidade: “Raros são os indivíduos, e
mesmo os cientistas, que buscam se observar, tomar um pouco de distância com relação às
suas implicações, aos seus espelhos.” Busco fazer parte deste raro... e ao mesmo tempo/sem
tempo, devo seguir o que está instituído, afinal esses são os meus dias.
Dia 9 de novembro de 2010, no encontro com o grupo de estudo do meu orientador no
Espaço Cultural da Reitoria. Surgiram diversos conflitos quanto à estrutura do sumário, essas
dúvidas me deixavam confusa até na hora de elaborar perguntas ao professor. Assim, fui para
casa, sempre pensando sobre a estrutura deste sumário, como iria ser elaborado o corpo
metodológico. Como iria ser abordado junto às histórias de vidas das crianças... dentro da
abordagem multirreferencial e do pensamento complexo. Fui pensar que aquela linha de
estudo era tão diferente, mas na verdade queria algo assim.
A formação escolar e a dinâmica desta sociedade recheadas de engessamentos e
tradições que nos impedem de voar na busca do conhecimento de um modo criativo, muitas
vezes nos amarram e podam a nossa criatividade. Uns até falam que é anormal ser diferente
na escola, porque as práticas educativas sempre foram desse ou daquele jeito.
Muitas perguntas foram feitas ao meu Orientador sobre o auto observar-se, sobre as
intermináveis indagações sobre histórias de vida, sobre Implicação, e bom, é claro que estas
dúvidas foram respondidas, mas fui para casa pensando permanentemente e sem entender o

53

porquê isso me deixava tão confusa. O Jornal de Pesquisa auxilia o pesquisador, o docente ou
qualquer profissional a auto observar-se.
Houve uma remexida na organização mental pelo qual eu estava acostumada. A
reformulação das lógicas do pensamento, até então treinada para fragmentar todo o
conhecimento e as resoluções da vida.
Segundo Borba (2001) “é uma formação em profundidade.” Pensar em como é
essencial o pensamento complexo, é refletir que os entendimentos das áreas diversas auxiliam
nas resoluções dos problemas, porque captam o que realmente acontece. As disciplinas nas
suas fragmentações tornam-se sem sentido e alienantes para entender a complexidade do real,
na busca de soluções para os desafios da atualidade, não é desprezar as especializações, mas
juntá-las à complexidade.
Um pensamento voltado a pensar de forma complexa, lembra-me os conteúdos que
tratam sobre Substâncias na área da Química: os átomos possuem ligações entre si e
interações em uma determinada substância. Os átomos sozinhos e fragmentados não têm
muita função. Não há muita utilidade, a não ser para experimentos isolados com os mesmos.
Como deixá-los fragmentados se o que dão sentido a essas substâncias são as suas ligações
químicas entre átomos?
Essas uniões fazem com que eles tenham sentido de existir formando a identidade das
substâncias químicas. E estas substâncias são usadas na sociedade com diversos objetivos, um
exemplo simples e complexo: a água. Para ser água é preciso a interação de dois átomos de
Hidrogênio e um de Oxigênio, se não houver essa interação a substância não vai ser a água;
irá ser um gás (ou de oxigênio ou de Hidrogênio) então: unir os conhecimentos é necessário e
dá o sentido de existir das disciplinas, dos saberes. Do que serviriam as especialidades
disciplinares se não fossem para resolver as crises do mundo? Como estas poderiam resolver
se são compartimentadas, acatando apenas uma parte do problema?
Não é trocar as variáveis para resolver as questões, mas devem-se mudar as visões,
segundo Morin (2005). É conceber uma organização de pensamento capaz de reconhecer e de
apreender a complexidade da realidade, para então solucionarmos os problemas das diversas
áreas da vida, como abordou Morin (2005, p. 10) em seu livro “Introdução ao pensamento
complexo”. Então, eu tinha não que mudar os elementos do meu problema de pesquisa, mas
apenas uma nova forma de tratá-los.
Confesso que achava quase impossível realizar tal projeto de pesquisa, porque não
encontrava uma área definida em que ele se encaixasse, por não haver uma escola
previamente dentro do hospital... No meu íntimo eu sabia que tinha uma solução, mas as

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incertezas pairavam nas minhas reflexões. Conforme Morin (2009, p. 63), “é preciso aprender
a fazer com que as certezas interajam com a incerteza.” Mas na prática ninguém assume as
incertezas, só falam das certezas.
Nesta mesma madrugada, aproveitei minha falta de sono para elucidar essas reflexões:
mais leituras, mais livros e retomei uma das teses que o professor tinha me fornecido e fui
tentar “desvendar” as várias incertezas da pesquisa, mas já tomada pelo cansaço fui dormir.
Na verdade muitas das minhas respostas surgem quando estou dormindo (não são
todas às vezes...) e então, quando eu acordo, tenho algumas soluções. Essa situação minha me
faz lembrar um fato ocorrido na história de um Químico famoso, destacado por ser um dos
melhores professores de Química do mundo, seu nome é August Kekulé (1829-1896).
Kekulé, na angústia de tentar solucionar a fórmula do Benzeno, na qual se implicava a muito
tempo, adormeceu e sonhou com uma cobra comendo a própria cauda ao girar em circulo. Foi
então que ele teve a estrutura do Benzeno8.
[...] estava sentado escrevendo meu manual, mas o trabalho não progredia; meus
pensamentos estavam dispersos... Virei minha cadeira para a lareira e adormeci.
Novamente os átomos saltavam à minha frente. [...] Mas veja só! O que é aquilo?
Uma das cobras havia agarrado a própria cauda e a forma rodopiava de modo a
debochar ante meus olhos. Como se à luz de um relâmpago, despertei; e desta vez,
também passei o resto da noite tentando estender as consequências da hipótese.
Senhores, aprendamos a sonhar, e talvez então encontraremos a verdade [...] mas
também vamos ter cuidado para não publicar nossos sonhos até que eles tenham sido
examinados pela mente desperta. (August Kekulé,1829-1896).

Muitas das minhas soluções vêm durante meu sono e então acordo, não sei como, e
corro para anotar. Na verdade eu estava presa nas amarras de uma forma de pensar
disciplinarizada e linearizada. Passei muitas noites, até o dia em que sonhei realizando esta
pesquisa com as mais possíveis respostas às minhas incertezas; não é só escrever a
dissertação, mas sim, respirar a tese e até sonhar com ela.
Dia 11 de novembro de 2010, certa tarde, perto do final do segundo semestre letivo,
estávamos eu e minhas colegas do mestrado na Biblioteca realizando atividades de uma das
disciplinas, quando fiquei sabendo que iria ter uma palestra de um outro Edgar, também
estudioso nesta área. Fui assistir e fiquei ainda mais interessada nesta linha de pensamento.
Fiquei surpresa ao perceber que eu já tinha visto ele no site em que havia assistido pela
internet, ele é um estudioso nesta área.

8

Benzeno é uma substância química líquida incolor, de doce aroma, tem um formato estrutural de um anel, mas
se inalada pode ser altamente tóxica sendo conhecida por ser responsável por surgimento de câncer em pessoas
expostas.

55

Dia 17 de novembro de 2010, fiquei me observando passar, uma auto observação e
estou num processo de rompimento de uma lógica anterior de pensamento que está enraizado,
“calcificado e incrustado” como as substâncias que criavam resíduos nos recipientes e que
eram difíceis de largar. Enraizado pela formação disciplinar que tive; pensar no movimento e
na brincadeira do pensamento complexo ainda está sendo um desafio sério.
Dia 03 de dezembro de 2010, muita correria para terminar o ano. Assisti a uma defesa
de um colega, também orientando do Prof. Borba: foi bem interessante, aprende-se muito.
Assistir a essas defesas e qualificações é uma atividade muito rica em conhecimento e dão um
norte para a elaboração da escrita das nossas dissertações.
Dia 22 de dezembro de 2010, mais reflexões, mais escrita, muitas leituras; como ouvi
o Professor Borba dizendo que “nunca somos a mesma pessoa depois de uma interação com o
outro.” E eu nunca mais serei a mesma pessoa depois pensamento complexo e
multirreferencial. Gostei da leitura dos pensadores da linha de pesquisa do meu Orientador,
como: Edgar Morin, Barbier, Prof. Roberto Sidnei Macedo, Remi Hess, Castoriadis, Jacques
Ardoino, o próprio Prof. Borba, dentre outros que conheci nos grupos de discussão do meu
Orientador. Considero este o fato mais interessante no meu Mestrado. O acontecimento.
Inclusive, me motivou mais ainda a continuar minhas leituras nessa linha e já estou
planejando estudar Francês para ler os livros desses autores na íntegra e, assim, ter mais
conhecimento.
Dia 9 de janeiro de 2011, estou num movimento de reflexão e elaboração desta
dissertação: leio, escrevo, apago, penso, escrevo, apago, reflito, traduzo. Assim são os meus
momentos. Na hora do desjejum, durante a madrugada, no período da manhã ou em qualquer
hora do dia (ou da noite), me pego em um movimento constante de pensamento e elaborações
mentais com posteriores escritas e até pequenos diálogos com os textos (em voz alta), com
ideias super esclarecedoras sobre o projeto. Às vezes eu me pego conversando com os livros,
ou melhor, às vezes as pessoas me pegam falando com eles. Isso causa grande estranhamento
por parte delas.
Há dias em que a paz e a organização reinam naquele lugar, mas têm outros que
parece mais um furacão. Com isso, dar aula no hospital é um desafio instigante, precisa-se
atender sempre as emergências da saúde e da educação, como diz Macedo (2005, p. 53)
“acolher a emergência é, portanto, aceitar o papel significativo que os problemas e as
perturbações desempenham [...] faz-se necessário o saber lidar com o “tatear hesitante”, com
a intuição, com a errância, como um dos componentes do desempenho”.

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Dia 13 de janeiro de 2011, foi evidente ansiedade, animação e a alegria no corredor e
na enfermaria quando os alunos-pacientes me avistaram de longe: “Olha é a tia Sandra!” eu já
estou fazendo tarefas com os meninos. Hoje as mães estavam mais felizes, eu senti um clima
agradável no ar, dentro da enfermaria e isso logo foi comprovado com os inúmeros relatos das
mães sobre os efeitos das atividades escolares. No dia em que não fui, as crianças ficaram
tristes, segundo relato das mães.
Na realidade eu me ausentei por um curto espaço de tempo para refletir as atividades
que iriam ser realizadas com eles; um momento de planejamento. As atividades para os
alunos hospitalares devem ser pensadas e repensadas, afinal eles aprendem cada um no seu
nível de desenvolvimento e série. Um exemplo, a Matemática: eu não posso passar uma
atividade de Matemática numa linguagem de 3º ano, para meninos com dois anos de idade.
Sem falar que as crianças muito novas neste contexto, geralmente nunca foram à escola, por
isso penso em algo que estimule suas necessidades atuais.
Dia 14 de janeiro de 2011, o pedagogo em um hospital é ainda um acontecimento
inusitado para esta realidade e isso eu vi bem na prática, o espanto de algumas pessoas
quando sabem que sou pedagoga e estou no hospital.
Dia 19 de janeiro de 2011, estou utilizando diversos recursos pedagógicos para dar
aula lá e está fazendo muito sucesso. Levo os meus materiais na bolsa para todo lugar. São os
“recursos itinerantes”. Creio que, se formalizasse a questão do professor no hospital, ele teria
um lugar certo para guardar tais materiais didáticos.
O pedagogo no hospital tem diversas atuações: as mães, os pais ou qualquer pessoa
que esteja realizando o papel de educador dos filhos devem também ser orientados por ele.
Trato aqui sobre o acompanhamento das atividades escolares dentro de casa ou quando estas
receberem alta.
Acompanhar as atividades de casa não é tão simples quanto parece. Não pela
dificuldade dos conteúdos (apesar de que para muitos pais os assuntos são extremamente
difíceis e eu os compreendo), mas por aquilo que toca mais a motivação das crianças que são
os modos de como os pais acompanham.
Observei que algumas crianças tinham um pouco de comodismo para refletir sobre as
suas atividades. Com o acompanhamento pedagógico percebi que tinha algo mais. A mãe
sempre dava as respostas prontas para a filha antes que esta pensasse sobre sua atividade.
Observei uma prática comum em algumas mães acompanhantes. E logo as chamei para uma
conversa longe das crianças. Expliquei a elas sobre o motivo de não fazer aquilo. Percebia-se
que elas queriam o melhor para os filhos. Elas acataram, só não sei se vão cumprir

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permanentemente. Outro ponto interessante observado hoje foi a falta de interação dos
médicos do hospital para com seus pacientes.
Dia 20 de janeiro de 2011, a enfermaria parece um camarim: todas as crianças estão se
arrumando para atuar em cena: os bastidores das aulas hospitalares. Nas escolas comuns nós
vemos as crianças já chegando arrumadas e fardadas, não observamos todo o processo de
“produção” de antes das crianças chegarem, na salinha de brinquedos do hospital é diferente:
o pedagogo vive o que as crianças fazem antes da escola, durante a escola e o depois da
escola, acompanha todos esses processos como se estivesse na casa de algum deles em tempo
integral.
Dia 24 de janeiro de 2011, quando cheguei à enfermaria tive umas boas notícias:
várias crianças tiveram alta, com isso vi muita felicidade estampada nos rostos das crianças e
acompanhantes; um brilho no olhar destas pessoas e do outro lado a tristeza daqueles que
ficaram.
O pedagogo no hospital deve pensar acerca das disciplinas que ele leciona para as
crianças e jovens quando chegam ao hospital. O pedagogo hospitalar, por necessidade da
sobrevivência de suas práticas, deve não se limitar apenas às disciplinas das séries iniciais e
também ter conhecimento das séries posteriores. Não que o pedagogo tenha que ser
“especialista” nas matérias ensinadas após a 4ª série, mas noto que, para haver o
acompanhamento de todos sem exclusão, ele deve ter noções das áreas dos saberes para então
incluir os jovens. Esta, porém, é uma das dificuldades do trabalho pedagógico hospitalar:
tratar com diversas séries, níveis de estudo, várias culturas dos alunos. Há a necessidade de
mais profissionais da educação trabalhando.
Mesmo assim, os jovens, logicamente, também têm direito de estudar, apesar de que
não é o foco deste trabalho, por ser uma discussão mais ampla, mas deixo aqui minha defesa
sobre estas questões.
Os pedagogos que se formam, geralmente, cuidam só das suas áreas e não fazem
comunicação com outras vertentes de conhecimentos fora do seu limite de atuação. Nas
escolas tradicionais, os professores formados em Pedagogia não fazem a ligação com os
conhecimentos das séries posteriores, é como se fosse um terreno minado sem muros visíveis:
sabe-se das minas e por isso não se chega até lá na fronteira.
A formação do pedagogo verificada nas regiões em que há o atendimento pedagógico
no hospital varia: pode ser em pedagogia hospitalar, pedagogia clínica, em educação especial
e até em psicopedagogia; inclusive, a questão da formação deve ser mais bem discutida já que
é um ramo que está se expandindo recentemente; porém, mesmo existindo estas formações,

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nada é comparado a pedagogia do Eros, a do amor. Que é gostar desse trabalho. O pedagogo
hospitalar tem que ter amor pelo trabalho com as crianças hospitalizadas, primeiramente.
Uma surpresa que tive é que as mães também querem fazer algo para aprender e
passar o tempo. Algumas ainda tentaram escrever algum rabisco e auxiliaram as filhas nas
tarefas, também acataram os ensinamentos, que são muitos: dos conteúdos (coincidentes com
seus graus de estudos), de como acompanhar seus filhos com as atividades de “casa”, que
eram feitas em outro horário na minha ausência. Elas pensam no futuro de suas escolarizações
e se motivaram a terminar seus estudos.
Outra coisa que venho percebendo é que as acompanhantes têm necessidade de falar
de seus problemas e conversam. Daí a importância da escuta sensível. Confesso que antes de
eu entrar em campo pensei que seria quase impossível que alguma delas me contasse suas
histórias de vida, para alguém que pouco conhecem, mas fiquei surpresa com a aceitação,
além da insegurança de eu sair de lá e deixar de dar aulas para suas crianças.
Dia 25 de janeiro de 2011, o pedagogo também deve ter a noção de higiene e saúde: a
área hospitalar é uma área contaminada por natureza, então, é necessário tal conhecimento.
Dia 29 de janeiro de 2011, hoje falei com os palhaços do grupo Sorriso de Plantão, vi
como é o trabalho deles, muito interessante, mas é de caráter apenas recreativo. Considero a
sua essencial relevância; todas as áreas são importantes para um atendimento mais completo
às crianças e jovens hospitalizados. O grupo é formado por alunos de diversas áreas: Direito,
Enfermagem, Medicina, Arquitetura, Engenharia, mas não há a presença de estudantes do
curso de Pedagogia. Eles abandonam suas identidades reais quando entram no hospital: os
palhaços trabalham com os imaginários das crianças.
Dia 01 de fevereiro de 2011, fui ao hospital e quando cheguei dei uma parada para as
leituras e até fiz uma poesia. As atividades escolares de hoje trouxeram grande alegria paras
as crianças. Realizei a tarefa de tangran com eles e os ensinei sobre as formas geométricas.
Alguns alunos se sentem muito tristes devido as dietas do hospital. Mas devo explicitar que
são alimentos necessários à saúde destas crianças.
Dia 02 de fevereiro de 2011, estou por aqui novamente e ainda estou escrevendo a
dissertação: todos os capítulos ao mesmo tempo, em uma brincadeira, como ensina meu
orientador. Os capítulos da dissertação podem ser escritos simultaneamente. O que se observa
é que os alunos em geral escrevem um por vez. Capítulos escritos linearmente trazem
prejuízos na elaboração de um conhecimento porque se perdem muitos detalhes.

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Dia 09 de fevereiro de 2011, hoje a enfermaria estava cheia de crianças. Foram
trabalhadas as figuras geométricas e as cores com as crianças. Dialoguei com as enfermeiras e
fiz algumas entrevistas.
Dia 4 de março de 2011, estou aqui sentada na frente do computador e parei para
escrever este fragmento, pois achei de grande importância para a minha vida. Hoje eu dei
entrada na minha solicitação de qualificação, foi um momento em que realmente fiquei com
os pés no chão. A pesquisa está em andamento ainda, mas sempre penso que posso melhorar
entre essa ou aquela linha escrita; é um desafio ser mãe, mulher, trabalhadora e agora
pesquisadora.
Dia 9 de março de 2011, estou organizando a dissertação para ser enviada ao
Professor Dr. Joaquim Gonçalves Barbosa, da UFSCAR - São Paulo. Muitas leituras e
releituras; mesmo este trabalho sendo escrito em uma abordagem do pensamento complexo e
multirreferencial, quanto à forma estrutural, ele se mantém seguindo as normas da ABNT. A
dissertação deve estar conforme as normas atuais e cada vez que leio este trabalho penso o
que preciso melhorar; isso é explicado pelo conceito de inacabamento, tão estudado nas
leituras que fiz do livro do Ardoino (2003) intitulado Pedagogia Socialista, e outros do
Macedo (2010) e do Borba (2001). Os conhecimentos são inacabados e uma leitura vai
puxando a outra, e assim por diante.
Dia 11 de março de 2011, acordei pela manhã e me arrumei para ir ao trabalho, sempre
com mesmo conflito de organizar tudo na dissertação e em seguida enviar para São Paulo;
fiquei um tanto angustiada, acelerando as revisões por que pensei no tempo que os correios
levam para entregar as encomendas.
Dia 15 de março de 2011, em geral as crianças ficam meio perdidas com relação aos
horários na enfermaria, por isso o papel essencial das rotinas para as crianças hospitalizadas
observações realizadas também nos estudos de Paula (2004). Hoje tratei sobre as horas do
relógio, percebi que muitas não sabem ao certo se é manhã ou tarde; fiz leituras do livro de
historinha infantil e discutimos sobre os medos. As crianças falaram sobre o que mais causa
receios. Mas o que predominou nas suas falas foram os medos dos procedimentos. Em quase
todas citaram: as injeções e as agulhas. Outras imaginavam um quarto que possuíam as
aparelhagens hospitalares e, ainda, aquelas que se lembravam das suas casas e sorriam... na
esperança de saírem do hospital.
Dia 31 de março de 2011, “escolhe o braço... o braço direito ou esquerdo... passa o
álcool... ai, gelado... lá vem a enfermeira preparando a injeção dando a primeira empurrada

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no êmbolo da seringa... aparece a primeira gotícula de substância medicamentosa... muito
tenso, mas necessário...”
O pensamento acima retrata algumas situações ocorridas comigo. Hoje eu parecia que
ia levar uma injeção, mas uma injeção de conhecimentos. Muitos pontos que eu havia lido e
relido, mas foi lá que tudo ficou mais esclarecido; estou dando encaminhamentos às correções
deste trabalho e agora faltam apenas poucos meses, pois passa-se tão rápido que não se deve
perder tempo.
Descobri conforme o Prof. Joaquim Barbosa em seu livro “Diário de Pesquisa” que é
preciso melhorar a escrita do Jornal de Pesquisa, fazendo-o ficar apresentável para tornar-se
público. Faltou também indexicalizar algumas palavras utilizadas no trabalho: isso é
necessário por que o leitor deve entender o que está lendo. No fundo, eu não acho que o
capítulo que trata da minha trajetória pessoal e durante o mestrado deva ser retirado do
trabalho devido sua linguagem solta, popular e até poética. Considero que o jornal oferece
dicas interessantes e também creio que alguns leitores iriam gostar de saber sobre reflexões
que podem até serem comuns; alguns estudantes passam por diversas angústias no mestrado,
mas, em geral, poucos se assumem. Outro ponto interessante foi o de gravar a hora da
qualificação: uma ideia expressa pela professora da banca e, por sinal, muito interessante e
que me auxiliou bastante. Ah, não esquecer a máquina fotográfica para o momento.
Dia 02 de abril de 2011, voltei ao livro do Ardoino e li o livro do Prof. Joaquim
“Diário de pesquisa: o estudante universitário e seu processo formativo”, inclusive, no livro,
havia a contribuição do Prof. Remi Hess. O jornal de pesquisa é um instrumento fundamental
para a vida do pesquisador: nele sentimos a construção da pesquisa, dos degraus do processo
de pesquisar e da produção do conhecimento.
Dia 5 de abril de 2011, hoje pela manhã eu e meu esposo saímos para dar um passeio
na orla marítima; eu precisava ver o mar, ouvir o barulho das águas, isso me traz
tranquilidade... acontece que eu me angustiei esses dias, estou trabalhando excessivamente na
pesquisa e então ele me convidou para arejar a mente... um desses passeios é muito produtivo
porque, distrai a mente em outras atividades mais lúdicas, faz com que rendemos melhor o
nosso trabalho na volta... mas não sei o que dizer... levei a pesquisa comigo claro, aliás como
sempre... levei no meu imaginário. Passear com meu esposo sempre traz grandes discussões e,
entre um refrigerante ou outro, sempre tratamos de assuntos científicos.
Ele está me auxiliando muito desde o começo da pesquisa em diversos sentidos me
dando seu apoio emocional, com seus conhecimentos e experiências. Hoje nós discutimos

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sobre a questão da falta de efetividade da aplicação das leis que tratam sobre o direito das
crianças e jovens hospitalizados de estudar no hospital.
Essa desatenção na oferta da educação no hospital também pode ocorrer devido a falta
de uma cultura estabelecida de não se ver pedagogos atuando no hospital. Mas em se tratando
de educação para crianças hospitalizadas é preciso não somente a simples abertura da
educação no hospital, mas as condições necessárias para a sua efetiva oferta (sua efetividade)
reconhecendo a fundamental importância desta enquanto direito público subjetivo. Por isso é
indispensável pensar nos recursos materiais, humanos inclusive formações específicas para os
pedagogos.
O direito à educação está intimamente ligado ao princípio da dignidade da pessoa
humana. A educação favorece as condições fundamentais de uma vida digna. De acordo com
este princípio todo sujeito é um ser humano, que possui uma personalidade, faz parte de uma
sociedade, tem seus deveres e o direito de viver dignamente. Isso implica que as pessoas
tenham condições necessárias para sua existência. A educação favorece tal possibilidade.
Como a área atual do meu esposo é a do direito, inúmeras discussões foram
fomentadas sobre a dignidade da pessoa humana; tais interações foram condições fundantes
de diversas elucidações. As interações sociais, segundo Vigostsky são importantes na
produção de um conhecimento.
Dia 06 de abril de 2011, hoje foi uma daquelas noites mal dormidas; li o livro do
Ardoino pela segunda vez, aliás, estou lendo e muitas coisas estão se esclarecendo para as
análises; até sonhei que possuía respostas e saídas para alguns de meus problemas para
escrever e expor claramente minhas ideias nas análises.
A escrita do jornal de pesquisa é também uma técnica de desbloqueio dos traumas
referentes à escrita que aconteceram na infância ou em algum momento da vida. O que mais
achei interessante foi o fato de construir mais de um Jornal de Pesquisa, um para cada tema,
por exemplo: um que fala da vida, outro da parte científica etc; o importante é sempre
registrar, escrever. Segundo Ardoino (2003) os fatos transmitidos de uma geração a outra por
meio da história oral trouxeram muitos problemas, não se sabe ao certo como foi o passado,
por isso é melhor registrar.
Dia 8 de abril de 2011, chegou a sexta-feira e estou aqui na frente do computador para
variar. Agora são 4:30 da madrugada, bem cedo, mas dessa vez eu dormi bem e isso vai me
ajudar nas reflexões dos textos lidos. Estou tentando elaborar a justificativa da minha história
de vida presente no trabalho. É necessário indexicalizar.

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Acredito que seria mais interessante e cheio de sentido se todos os pesquisadores
contassem seus caminhos e como se chegou ao foco investigativo, pois teria mais significado
para quem escreve e para quem lê, porque o trabalho teria singularidade, cada pessoa é única;
o pesquisador é um ser humano e confesso que sofri conflitos para tomar a decisão de deixar
minha história de vida no trabalho.
Os conservadores científicos postulam a separação da dimensão humana com a parte
científica, porém, obviamente estas são ligadas. É de se enganar achar que as vontades, a
manutenção de um corpo saudável, a parte financeira, uma educação rica em conhecimentos
na infância, uma mãe suficientemente boa e um pai presente/ausente, não influenciam o
desempenho de um sujeito, como ele age e vê seus horizontes. Essas formas condicionam o
caminhar errante de qualquer pessoa, seja ele pesquisador, docente ou estudante. Pensando
nisso, como posso eu retirar os momentos educativos e significativos que me fizeram chegar
até aqui? Como desconsiderar o meu problema de saúde durante o processo de pesquisar, por
exemplo, se este influenciou consistentemente a minha forma e meu caminhar
epistemológico? Como posso esquecer que durante o mestrado podia ter tido mais rendimento
se estivesse saudável? Tais fatores envolvem o pesquisador na dança com seu objeto de
investigação.
Dia 11 de abril de 2011, estou aqui na biblioteca central da universidade e andei muito
resolvendo os problemas referentes a este trabalho; sempre preocupada em como analisar
melhor os dados, passei por diversos lugares. Centro de Educação, biblioteca setorial, enfim,
terminei encontrando um colega do grupo da complexidade, que coincidência ele estar ali
naquela hora. Parei para conversar sobre o meu trabalho, falei das minhas angústias e que
estava sendo árduo analisar os dados na complexidade, como um caminhar em brasas, e
perguntei sobre como foi feito o trabalho dele. Trocamos ideias e ele me explicou algumas
coisas que para mim foram de fundamental importância. Ele retomou sobre o início do
assunto, sobre a noção da complexidade, que é confundida com complicado, mas, que na
verdade, esta abordagem surge para descomplicar. Na verdade, eu tinha lido sobre o assunto
no livro Introdução ao Pensamento Complexo de Morin, mas são tantas teorias na cabeça que
nem me atentei para o detalhe da humanização. É muito bom conversar com alguém da área.
Dia 15 de abril de 2011, sexta-feira, e agora são 20hs37min, noite. Estou aqui e acabei
de mandar um email para o Professor Joaquim. São estas análises. Estou num esforço
constante. Retomei os pontos para correção; estou a escrever e analisar.
Dia 27 de julho de 2011, terça-feira. Agora são exatamente 09hs55min. Está uma
manhã linda e fresca. Mais uma vez me encontro na frente do computador. Estou no princípio

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do inacabamento do meu trabalho. Quanto mais eu escrevo, mais acho que devo acrescentar
mais elementos e melhorar a escrita. Estou pensando em uma forma de fazer o Estado
entender que a oferta da educação regular no hospital é uma questão de política pública. Há
entraves quando se trata sobre isso. O primeiro deles está na mente das pessoas, nos seus
interesses e intenções.
Dia 8 de agosto de 2011, estou nos meus retoques... na escrita. Mas, mesmo sendo
finais, hoje tenho em mente que a dissertação é parte de uma etapa. Um processo inacabado.
Estou lendo e relendo, editando a ortografia e fazendo outras correções.
Dia 12 de agosto de 2011, hoje fui assistir a mais uma defesa. Muito esclarecedor. É
importante dizer o que a pesquisa deixou de contribuição, quais as suas perspectivas. Isso
pode ser colocado nas considerações finais. É necessário ter grande atenção na formatação, na
impressão gráfica da dissertação, não escrever o nome dos autores de forma errônea, nem
falá-los com pronúncia errada na hora da apresentação, são detalhes fundamentais na
qualidade da defesa da dissertação. Verificar que o resumo é um retrato geral do trabalho,
sendo o mais objetivo possível. Se possível é importante pedir alguém rigoroso para ler a
obra. É muito bom ter a opinião de uma pessoa diferente sobre o texto, ver sua ortografia,
concordância, coerência, dentre outros aspectos.
Abaixo serão descritos alguns dos dias em que foram realizadas atividades escolares
com as crianças hospitalizadas durante a pesquisa:

•

Aula do dia 10 de janeiro de 2011

Antes de começar a realizar atividades escolares no hospital, o ambiente foi verificado
em sua dinâmica: foi então observado que o clima era bastante monótono, sem objetivos,
triste e angustiante, porque o tempo dentro do hospital parecia não passar para eles, isto eu
apreendi de acordo com diversos relatos das crianças, acompanhantes, conforme observação,
além de experiência própria, pois há anos atrás eu já havia sido hospitalizada e acompanhante
também. As crianças não viam a hora de ir para casa.
Iniciei as tarefas no quarto da enfermaria porque a Samira não conseguia chegar até a
sala de recreação. As outras crianças foram chegando dos exames, então as convidei para
fazer tarefa comigo. Elas foram sentando meio que timidamente ao redor de uma mesinha

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amarela, no quarto da enfermaria, mas depois de um tempo a euforia tomou conta naquele
momento.

Imagens 1 - Realização de atividades escolares na enfermaria

Fonte: (Autora, 2011)

Nas atividades estavam três crianças, inicialmente, com séries e níveis diferentes, mas
nem tão diferentes assim. Havia o João (8 anos) e Samira (10 anos) que estavam no 3º ano do
Ensino Fundamental em escola pública, a Alya (6 anos) no 2 º ano de escola particular.
No quarto da enfermaria havia mais duas crianças, uma que estava totalmente
acamada e não tinha condições físicas de participar, mesmo assim eu ofereci algumas tarefas.

Imagens 2 - Realização de atividades escolares na enfermaria

Fonte: (Autora, 2011)

Convém explicitar que a atuação pedagógica no hospital depende dos interesses das
crianças em fazer parte; não é uma prática opressora, rígida e enquadrada em propostas
descontextualizantes. É necessário, assim, considerar a disposição das crianças e seus
momentos.
Nestas aulas foram utilizados lápis de cor, lápis com borracha, tarefas xerocopiadas de
Português e de Matemática (que eles escolheram). O propósito maior era fazer uma sondagem
dos conhecimentos que eles já possuíam e favorecer a interação para então nos conhecermos
melhor.

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Para iniciar as atividades eu propus algumas tarefas e pedi para que eles escolhessem o
que queriam estudar naquele momento: perguntei se queriam iniciar com desenho ou pintura,
a princípio. Mas as respostas foram as seguintes:
João: “Tia eu quero escrever!”
Alya: “Eu também tia...”
Eles escolheram tarefas de Português e mostrou certo cansaço e desmotivação pelas
tarefas de pintar. No momento eu senti até uma surpresa, mas em minhas análises, percebi que
havia uma explicação de acordo com seus relatos.

Imagens 3 - Realização de atividades escolares na enfermaria

Fonte: (Autora, 2011)

Compreendi que eles tinham pintado todos aqueles dias, pois geralmente são
oferecidas apenas pinturas no hospital; vi algumas tarefas de pintar que eles tinham feito (as
suas mães haviam me mostrado). Então, distribui tarefas de ortografia para eles. Aos poucos
eles começaram a perguntar algumas dúvidas, porém, sempre engajados; o aluno que sabia
mais ensinava àquele que não estava sabendo e assim por diante. João e Alya acabavam
rapidamente as atividades e já solicitavam outra:
Alya: “Tia tem mais?”
Sandra: “Tenho... tenho sim!”
Depois de pouco tempo:
João: “Tia tem mais tarefa?”
Sandra: “Claro! Já vou dar!”
A Samira sentia dificuldade em segurar o lápis devido ao soro, ela demorava um
pouco mais para entregar as atividades. Salientando que o objetivo aqui não é o de priorizar a
velocidade média da realização das tarefas escolares, mas apenas uma descrição em uma
tentativa de contextualizar as situações educativas escolares no hospital. Eles adoraram fazer
atividades.

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Imagens 4 - Realização de atividades escolares na enfermaria

Fonte: (Autora, 2011)

A Samira aparentava ser uma menina tímida, era calada e estava bem doente, então eu
não sabia ao certo se ela estava assim devido aos sintomas, ou se queria deitar. Ela se
mantinha sempre concentrada respondendo as tarefas. Quando ela terminou, pediu outra
tarefa, então eu percebi que ela havia gostado e queria ficar ali conosco estudando. Depois de
terminarem a tarefa de Português, pediram a de Matemática.
A Samira tinha dificuldade na leitura, segundo relato da sua mãe, e ao mandá-la ler,
realmente observei isso, mas era ótima em raciocínio lógico matemático. Neste dia as horas
passaram rapidamente, não havíamos percebido. As acompanhantes ficavam na expectativa e
observando as atividades das suas crianças, neste primeiro dia, enquanto os alunos
perguntaram repetidas vezes:
João: “tia a senhora vai ficar aqui ou já vai embora?”
Sandra: “deixa a tia, olhar a hora!”
Alya: “a senhora já vai?”
Alya: “a senhora vem amanhã?”
João: “vem tia?”
Sandra: “a tia já vai hoje, mas vai voltar amanhã logo cedo”.
E assim terminou esse dia de aula com as crianças do setor pediátrico.

•

Aula do dia 11 de janeiro de 2011

Ao chegar fui passando e olhando para o posto, tinha algumas enfermeiras
trabalhando, atendendo telefone; visitei todas as enfermarias e falei com algumas
acompanhantes, afinal, eu precisava observar a pediatria como um todo.
Estavam bem lotadas, crianças deitadas ou caminhando, outras recebendo
atendimento. Quando eu entrei no quarto algumas crianças estavam dormindo: a Alya, a

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Samira e o João despertaram do sono quando me viram. A expectativa das mães era grande,
tanto é que quando eu apontei na porta do quarto algumas vozes das mães: “Olha a tia
chegou!”.

Imagens 5- Realização do atendimento pedagógico na salinha de brinquedos

Fonte: (Autora, 2011)

A alegria, o entusiasmo e a motivação tomaram conta das crianças quando me viram.
Uma observação foi o fato de que no início as crianças eram afastadas e isoladas, mas hoje
todas elas conversavam e interagiam no quarto da enfermaria. Adriana, mãe do João, relata
um pouco sobre a alegria de seu filho.
[...] Hoje o João se animou todo! Acordou logo cedo e disse que ia tomá banho
rápido pra fazer as tarefas (ADRIANA).

Faziam as tarefas com empolgação, vendo isso perguntei apenas para iniciar uma
conversa:
Sandra: “Vocês gostam de ficar internados?”
João: “Não!”
Alya: “Não tia!”
Sandra: “Por quê?”
João: “Porque não! É ruim!”
Sandra: “Vocês acham que deve ter uma professora aqui com vocês para fazer
tarefas?”
João: “Ôxe com certeza! Ô!” (risos)
Samira: “Queria que tivesse... nós queremos...”
Alya: “Quero sim!” (sorriso)
Sandra: “Por quê?”
João: “Porque é bom! É bom demais!”
Alya: “Eu gosto!”
Samira: “É bom! Ôxe é bom!”

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Nesse dia, posteriormente, apareceu o menino Fábio (2 anos) que viu a alegria dos
meninos e quis juntar-se a nós. Fábio nunca havia frequentado a escola; a mãe não teve como
matriculá-lo devido a um problema que ele teve ao nascer, o mega-cólon, um problema no
intestino que trouxe muitas dificuldades para a sua vida.

Imagens 6: Realização do atendimento pedagógico na salinha de brinquedos

Fonte: (Autora, 2011)

No momento das atividades, ele e sua mãe aguardavam os resultados dos exames para
saber se iria precisar fazer uma cirurgia ou não. Os acompanhantes também participaram e
logo formamos parcerias.
Imagens 7: Realização do atendimento pedagógico na salinha de brinquedos

Fonte: (Autora, 2011)

A mãe de Samira tirou algumas fotos e depois vimos nossas figuras, as crianças
adoravam. A mãe de Fábio auxiliou a realização das tarefinhas dele, devido a sua tão pouca
idade. Fábio está com idade de estar na educação infantil, mas não se matriculou devido a
enfermidade.

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Imagens 8: Realização do atendimento pedagógico na salinha de brinquedos

Fonte: (Autora, 2011)

Na educação infantil as professoras precisam de auxílio porque as crianças são muito
pequenas, requerem mais atenção no cuidar. O mesmo acontece no meio hospitalar, mas o
cuidar é vital também para crianças e jovens que estão em séries posteriores. É de
fundamental relevância a participação das acompanhantes na escola do hospital. Esse auxílio
é natural, as próprias mães ajudam no cuidar enquanto o pedagogo realiza seus atendimentos.

Imagens 9: Realização do atendimento pedagógico na salinha de brinquedos

Fonte: (Autora, 2011)

Foram feitas tarefas com Jordan (4 anos) e ele disse que estava me esperando: “Tia eu
estava esperando você na porta!”; ele havia chegado na semana passada mas já havia
participado das tarefinhas conosco. A porta da qual ele falou, foi a da enfermaria. Percebi que
as enfermarias eram como se fossem suas casas: uns vizinhos visitam outros e perguntam se
já melhoraram ou como foram os exames...
A tarefinha que fizemos foi de colagem, apropriada para ajudar na coordenação
motora fina, uma vez que ele nunca havia ido para escola; sentia dificuldade para pegar o
lápis adequadamente. O pedagogo hospitalar deve prestar atenção a estas nuances: ele não
saberia pegar no lápis devido seu atraso escolar ou suas mãozinhas estavam acometidas pela
sua doença.
Segundo Fonseca (2003), às vezes, o fato da criança ter várias internações e, devido a
isso, o consequente afastamento do seu meio ambiente natural, estas deixaram de desenvolver
as habilidades comuns das crianças que vivem sadias.

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Depois que colamos, pintamos e eu o orientei sobre as cores e ele sorriu muito. Ele
não sabia o nome das cores e nem como pintar dentro do desenho, mas vi ao longo do
processo que ele tinha avançado de certa forma no pintar dentro do espaço sugerido.
Tirei umas fotos dele e mostrei a ele, que adorou e quis olhar mais vezes. Muitas
palavras de elogios foram faladas para ele sobre sua tarefa. As palavras de elogios nos êxitos
dos alunos servem como uma tentativa de recuperar os corações estraçalhados pela baixa
estima.

Imagens 10: Realização do atendimento pedagógico na salinha de brinquedos

Fonte: (Autora, 2011)

Muitos chegam ali com pensamentos pessimistas, de derrota, com uma profunda falta
de motivação na vida e desestímulos com seus futuros escolares. Isso acontece com as outras
crianças. Então, fizemos amizade e para onde eu andava, ele me acompanhava.
•

Aula do dia 13 de janeiro de 2011

Hoje foi um daqueles dias bem agitados na enfermaria. As crianças avançavam em
duas direções: uma é a da saúde e outro avanço é na educação. Hoje ficamos na salinha de
brinquedos, fizemos tarefinhas de português, matemática, lemos livros de historinhas, foi um
momento produtivo e cheio de interações.

Imagens 11: Realização do atendimento pedagógico na salinha de brinquedos

Fonte: (Autora, 2011)

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As crianças estavam com um semblante ótimo, bem melhores dos sintomas.
Escrevemos diversas palavrinhas então o João falou:
João: “Tia você soube que o David morreu?”
Sandra: “O David? E foi?! como assim?”
João: “A senhora pensou que ele havia recebido alta né?”
Sandra: “Hã?”
Alya: “Foi tia! Na semana passada!”
Samira: “Ele tava muito duente e ficou naquele ultimo quarto”
Alya: “Eu tenho medo entrar lá.” (no ultimo quarto).
João: “Eu também! (olhando para a Ali).
Samira: “Eu não gosto não”
Sandra: “Eu lembro do David...”
David foi um menino que eu havia conhecido em minhas visitas à enfermaria, não
havia tido muito contato porque não deu tempo, ele estava no leito bem debilitado. Assuntos
sobre a morte são muito comuns na pediatria e na aula percebi que as novidades das crianças
eram bem diferentes.
O João estava prestes a ter alta, pois felizmente estava bem recuperado da otite média
que afetou o seu ouvido e pescoço.
João: “Tia não quero sair daqui não!”
Sandra: “Por quê?”
João: “Porque eu gosto de fazer tarefas e jogar xadrez.”
Segundo sua mãe, ele só falava nisso o tempo todo em que ficou na enfermaria. Aliás,
todas as crianças falavam. Elas procuravam saber sobre as “tarefas de casa” (que eram tarefas
realizadas em outro horário na enfermaria).

Imagens 12: Realização do atendimento pedagógico na salinha de brinquedos

Fonte: (Autora, 2011)

Eu atendi seus pedidos: dei tarefas de Matemática e Português para eles realizarem no
outro horário. E, no outro dia, eles logo me apresentaram para eu corrigir. João era um garoto

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que nunca havia jogado xadrez, mas sabia jogar dama e futebol. Devo salientar que o jogo do
xadrez trabalha o raciocínio lógico e muitas escolas estimulam este tipo de jogo. João
aprendeu a jogar e já pediu um xadrez para a sua mãe comprar.

Imagens 13: Realização do atendimento pedagógico na salinha de brinquedos

Fonte: (Autora, 2011)

• Aula do dia 14 de janeiro de 2011

Hoje o dia foi bem calmo. Quando eu chegava me apresentava para aqueles que não
me conheciam ainda. Conversava sempre com as mães e com as crianças, num momento de
socialização, as emoções tomavam conta dos depoimentos sobre suas histórias de vida e assim
passavam os dias. Eles já ficavam esperando de longe, nas portas dos seus quartos, como se
estivessem esperando visita nas portas das suas casas.

Imagens 14: Colagem do alfabeto e dos números na salinha de brinquedos

Fonte: (Autora, 2011)

Fizemos uma arrumação na sala de recreação: colamos o alfabeto e os números, afinal,
se precisamos ofertar atividades educativas para os alunos, devemos transformar o ambiente
da sala de aula em um local favorecedor de leitura e escrita. Algumas acompanhantes
auxiliaram com entusiasmo. Contribuíam com tudo o que fizessem suas crianças estudarem.

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Imagens 15: Colagem do alfabeto e dos números na salinha de brinquedos

Fonte: (Autora, 2011)

Hoje a atividade foi a de (re) aprender o alfabeto. Distribuir folhas xerocopiadas
coloridas com o alfabeto completo e outra folha com as atividades para completar as
consoantes. Após estas, fizemos uma lista de palavras que as crianças sugeriram utilizando o
alfabeto móvel de madeira.
Imagens 16: Realização de atividades na salinha de brinquedos

Fonte: (Autora, 2011)

As interações e a troca de ideias pairavam nas aulas. As mães participavam de quase
todas as atividades, em quase todos os dias: dão sugestões, auxiliam nos cuidados físicos com
as crianças e estão bem entusiasmadas para continuarem seus estudos.

Imagens 17: Realização de atividades na salinha de brinquedos

Fonte: (Autora, 2011)

A escola no setor pediátrico, além de estimular e dar mais vida às crianças
hospitalizadas, fez com que as mães revissem suas vidas escolares e pensassem em seus
futuros. Houve muitos relatos de mães que tinham vontade de continuar estudando e ficaram

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mobilizadas quanto a isso. Algumas mães se determinaram a terminarem a escolarização após
as saída do hospital; segundo a Mãe de Alya: “Professora, ela se animou mais... nem pensa
em sair do hospital”. As mães também ficavam com expectativas, isso ficou nítido nas falas e
olhares ansiosos esperando a chegada da professora.
Tia ela melhorou viu! A escrita! Ela quando chegou aqui nem sabia escrever essas
palavras... melhorou também a forma!... tava desanimada, nem queria se levantá,
tristinha... e depois das tarefas... ela gosta de fazer tarefas... gosta de estudá... disse
que queria ficar aqui no hospital e disse que não queria saí não!... ela mudou muito
depois que começou a estudá aqui no hospital, isso é evidente... (MARTA).

A Samira no princípio tinha medo de tentar escrever ou ler, tinha vergonha de não
estar no nível dos outros alunos. Quando ela se deparava com a escrita, ainda timidamente
escrevia, mas quando era leitura ficava bem evidente a sua baixa auto-estima. O medo da
errância.

Imagens 18: Realização de atividades na salinha de brinquedos

Fonte: (Autora, 2011)

Na hora da leitura derrubava a cabeça na mesa e dizia não conseguir, tinha receio de
soletrar as letras. Quem passava no corredor pensava que ela estava passando mal. Essa falta
de crença na sua capacidade era intensa.
Com a continuidade das aulas ela foi ficando mais segura para tentar. Hoje a Samira
faz um total de 7 meses de hospitalização, está perto de ter alta, faltam alguns dias. O que será
de Samira nesse período? Ficará ela sem escolarização? Na realidade ela terá de se internar
intermitentemente para fazer avaliações, hemodiálise e tomar seus remédios.
Foi observado que muitas mães desistem de matricular seus filhos por pensarem na
incapacidade física e intelectual de seus filhos frequentarem as escolas comuns.
No próximo item serão explicitados os caminhos da pesquisa, será descrito sobre o
método utilizado nesta investigação.

75

1.5 O método da pesquisa

Os afastamentos causados pelas hospitalizações distanciam as crianças do convívio
da família, dos amigos e da escola, tornando o tempo no hospital inesgotável, favorecedor de
expectativas ruins em relação às suas enfermidades, como por exemplo: ansiedade, medo dos
procedimentos dolorosos, medo da morte, apatia. As crianças ficam excluídas da escola por
não conseguirem frequentar normalmente suas aulas.
É necessário, diante desse contexto, atentar para o caráter fundamental do
atendimento pedagógico no setor pediátrico. A educação escolar hospitalar para as crianças
hospitalizadas minimiza os prejuízos da hospitalização, estimula as aprendizagens e distrai as
crianças no período em que estas permanecem na pediatria fazendo com que estas diminuam
as ansiedades e o sofrimento.
Com isso, surge o seguinte objetivo central da pesquisa: “Qual a importância da
atuação do pedagogo no ambiente hospitalar?”
O presente trabalho resultou da busca pela compreensão da importância do
pedagogo no hospital, suas implicações e possibilidades de atuação neste espaço ainda tão
enigmático para o profissional formado em pedagogia e se configurou dentro de uma
Pesquisa Qualitativa.
A Pesquisa Qualitativa responde a questões muito particulares. Ela se ocupa, nas
ciências Sociais, com um nível de realidade que não pode ou não deveria ser
quantificado. Ou seja, ela trabalha com o universo dos significados, dos motivos, das
aspirações, das crenças, dos valores e das atitudes (MINAYO, 2010, p. 21).

O método adotado foi a pesquisa participante referendada por Haguette (2010), sendo
realizada em 2010-2011. A pesquisa participante é uma pesquisa em que o pesquisador está
participando no processo de investigação. Nesta, o pesquisador adota uma dupla postura: que
é a de um observador crítico e o de um participante ativo no hospital (HAGUETTE, 2010).
Ainda segundo Haguette (2010, p. 145), “o processo de pesquisa participante
considera a si mesmo como parte de uma experiência educativa que serve para determinar as
necessidades da comunidade e para aumentar sua consciência.”
Durante a pesquisa de campo foram atendidas um total de 23 crianças hospitalizadas
do setor pediátrico. Foram acompanhadas por meio do atendimento pedagógico as crianças
que estavam em idade escolar; estas foram distribuídas em três grupos para melhor
organização da pesquisa: o da Educação Infantil que alçou crianças de 2 a 6 anos; o do Ensino

76

Fundamental Séries Iniciais, reuniu crianças com 7 a 10 anos e o Ensino Fundamental Séries
Finais com uma faixa etária de 11 a 14 anos.
Para a produção de dados foram utilizadas: a Entrevista Semi-Estruturada (MINAYO,
2010) e as Histórias de Vida (HAGUETTE, 2010; JOSSO, 2010; MACEDO, 2010).
Foram realizadas observações da dinâmica hospitalar, realização de atividades
escolares com as crianças hospitalizadas do setor pediátrico, a escuta sensível, análises junto
aos autores estudados e registrados no jornal de pesquisa.
De acordo com diversos autores que vivenciaram a escola hospitalar, a dinâmica do
hospital tem suas peculiaridades, porque as crianças têm hora para tudo: para fazer exames,
para tomar remédios, para ficar no soro, dentre outros aspectos, que foram considerados no
momento da pesquisa.
Na medida em que convivemos com o grupo, o observador pode retirar de seu
roteiro questões que percebe serem irrelevantes do ponto de vista dos interlocutores;
consegue também compreender aspectos que vão aflorando aos poucos, situação
impossível para um pesquisador que trabalha com questionários fechados e
antecipadamente padronizados (MINAYO, 2010, p. 71).

O campo de observação desta pesquisa foi o setor pediátrico do Hospital Universitário
Professor Alberto Antunes. Essa Instituição hospitalar foi escolhida haja vista ser um local
aberto às pesquisas. Outros hospitais foram procurados, mas houve entraves no acesso.
Foram entrevistadas 25 acompanhantes, 4 enfermeiras, 1 psicólogo, 3 palhaços do
grupo Sorriso de Plantão, 1 acadêmico de Medicina. Foram selecionadas as histórias de vidas
e as histórias das crianças hospitalizadas que permaneceram maior tempo de internação e que
já vem de uma itinerância de hospitalização frequente.
A entrevista semi-estruturada seguiu um roteiro específico (apêndice C) predefinido,
mas flexível durante a fala do entrevistado.
A entrevista caminha lado a lado com a observação, de tal forma que estas
representam instrumentos básicos para a coleta de dados. A entrevista desempenha
papel importante nas pesquisas científicas humanas e em outras atividades (LUDKE;
ANDRÉ, 1986, p. 33).

Foi uma maneira de obter dados, mas também de expressar sentimentos. Foram
conversas a dois ou mais interlocutores, realizadas por iniciativa e direcionamento do
entrevistador e, portanto, não foi um ato neutro. Sua finalidade foi aprender o que não estava
expresso no momento da observação (MINAYO, 2010).
Há, entretanto, vários tipos de entrevistas: uma sondagem de opinião, entrevista aberta
ou em profundidade, entrevista focalizada, projetiva ou semi-estruturada (MINAYO, 2010). E
ainda as entrevistas não-estruturadas.

77

A entrevista semi-estruturada é a junção entre perguntas fechadas e abertas, em que o
entrevistado discorre sobre o tema em questão sem se restringir apenas ao roteiro formulado
(MINAYO, 2010).
Ainda segundo Minayo (2010, p. 65), “é por meio das entrevistas que realizamos
pesquisas baseadas em ‘narrativas de vida’, ‘as histórias de vida’, ‘histórias biográficas’,
‘etnográficas’, dentre outras”. É uma fonte de informação de dados subjetivos que não
conseguiram serem captados durante a observação.
As entrevistas foram gravadas e transcritas conforme código de ética. Os nomes
verdadeiros dos participantes foram substituídos por nomes fictícios para dar mais qualidade e
liberdade às análises.
Em relação às fotografias, foram assinados em duas vias os Termos de Livre
Esclarecimento (em anexo) pelo pesquisador e pelo participante, para que as imagens fossem
liberadas para utilização científica.
Os instrumentos utilizados foram: jornal de pesquisa, a máquina fotográfica, gravador
de voz, atividades educativas xerocopiadas, livros infantis e didáticos, recursos pedagógicoeducativos (xadrez, dominó de tabuada, cartaz do corpo humano, ábaco, tangran, alfabeto
móvel, papéis coloridos etc) e o roteiro de entrevista.
E sobre o reconhecimento de que os sujeitos constroem suas trajetórias e são agentes
das transformações, a história de vida foi utilizada nesta pesquisa por diversos motivos: por
ser um meio terapêutico, por natureza, para quem conta sua história na escuta sensível; devido
a riqueza de detalhes multidimensionais das realidades dos envolvidos; por levar a uma
compreensão contextual do que está sendo estudado; porque se faz emergente conhecer as
emoções e as lutas travadas pelos sujeitos como seres históricos e culturais, uma vez que cada
realidade é única dentro de um contexto maior e que se entrelaçam dentro do hospital, como
as angústias, as alegrias e as buscas de felicidade dos participantes.
Diante disso, a abordagem das histórias de vida produziu informações sobre as
implicações dos sujeitos participantes nos três níveis: psicoafetivo, histórico-existencial e
estrutural-profissional.
Deve ser salientado que os sujeitos sempre foram desvalorizados pela ciência durante
muito tempo e ainda hoje o são, e que isso reduziu a capacidade das pessoas de criarem,
refletirem e atuarem.
A disjunção sujeito-objeto é um dos aspectos essenciais de um paradigma mais geral
de disjunção-redução, pelo qual o pensamento científico separa realidades
inseparáveis sem poder encarar sua relação, ou identificá-las por redução da
realidade mais complexa à realidade menos complexa (MORIN, 2009, p. 55).

78

Segundo este estudioso, foi por isso que a educação chegou ao que hoje está: longe de
resolver os problemas reais da sociedade, porque em geral são descartados saberes essenciais,
capazes de construir saberes relevantes para a sociedade.
Além de que, quando as histórias de vida são contadas, elas fazem com que as pessoas
autoras de suas histórias reflitam suas experiências, trazendo a criticidade das suas atuações,
esclarecendo suas vivências e decisões, que antes eram vividas e não refletidas (JOSSO,
2010).
A ruptura da cultura das humanidades e da cultura científica foi mais um mecanismo
de dominação: uma tragédia no cenário social. A história de vida, no entanto, aparece como
resgate de uma abordagem fecunda para compreender a teia de complexidades existentes
entre os envolvidos, por ser um meio amplo da apreensão da vida dos sujeitos como um todo,
de seus caminhos.
Nela o sujeito participa e relembra fatos vividos no passado e durante a sua vida;
resgata a tomada de consciência sobre suas próprias itinerâncias, recupera sua historicidade,
valoriza os sujeitos nas suas formações e, ainda, dispõe de fontes sobre as realidades
multidimensionais. Permite um reconhecimento de si.
Salienta-se aqui o caráter profundo e relevante desta abordagem para entender o
sujeito na sua totalidade. Convém dizer que ao menor fragmento de uma história do sujeito,
tem-se a estrutura total de uma auto-eco-organização, objeto maior, que é tipo da sociedade
em que vivemos e na qual os sujeitos estão inseridos.
Isto quer dizer que através do individual acata-se o problema total, face os diversos
ângulos da vida: dificuldades sociais, de saúde, educacionais, pedagógicas, dentre outras. Traz
um resumo completo dos elementos que constroem e destroem a sociedade, a junção do
individual com o universal, e emerge a possibilidade de as pessoas conhecerem suas
expectativas para o futuro. É um momento de formação para os envolvidos e para o
pesquisador. Este último por acatar as complexidades.
Por trás destas contribuições específicas que a história de vida é capaz de fornecer,
jaz uma outra que é fundamental: ela pode, mais do que qualquer técnica, exceto
talvez a observação participante, dar sentido à noção de “processo” (HAGUETTE,
p. 76).

As situações educativas no hospital trazem novas perspectivas para as vidas das
crianças hospitalizadas e mães acompanhantes além de projeções para os seus futuros. Esse
processo é captado quando se tem uma compreensão íntima dos sujeitos.

79

Atualmente, evidencia-se este tipo de abordagem na formação de professores nas
pesquisas atuais, como um recurso capaz de melhorar determinadas posturas dos docentes.
A história de vida é, assim, uma mediação do conhecimento de si em sua
existencialidade, que oferece à reflexão de seu autor oportunidades de tomada de
consciência sobre diferentes registros de expressão e de representações de si, assim
como sobre as dinâmicas que orientam sua formação (JOSSO, 2007, p. 419).

E em relação ao seu caráter terapêutico, a história de vida tem essa dimensão, mas o
foco aqui não é a terapia psicológica, porque não é da competência do pedagogo, mas é
inegável esse seu aspecto para quem conta sua trajetória.
A análise dos dados e a escrita da dissertação foram realizadas numa perspectiva
multirreferencial e na abordagem do pensamento complexo proposta por: Ardoino (2003),
Barbier (2007), Borba (2001), Macedo (2010) e Morin (2009).
Na participação do pedagogo no contexto hospitalar, foi preciso o conhecimento da
ética e o respeito com os atores hospitalares, por isso foi necessário apreender sobre as
condições éticas da pesquisa para então realizar tal estudo.

1.6 Do rigor ético

Ao elaborar todo o projeto, este foi submetido ao comitê de ética da Universidade
Federal de Alagoas e à direção do Hospital Universitário Prof. Alberto Antunes (HUPAA).
Todas as pesquisas feitas na universidade devem seguir o mesmo percurso, porque há extrema
preocupação com as formas que certas pesquisas são realizadas.
Segundo Paula (2004, p. 63) “em alguns momentos, em determinados hospitais, os
cuidados parecem até excessivos, o que causa grande estranhamento para quem é da
educação, de certa forma acostumada a ter uma liberdade maior para entrar nas escolas.” De
fato, no começo foram observadas as exigências do comitê de ética, mas foi percebido que
isso tinha uma explicação.
A postura do comitê de ética é de inteira compreensão porque, ao voltar-se no tempo e
ver a história da medicina, principalmente a da pediatria clínica, muitos atos violentos e
abusivos aconteciam nas pesquisas médicas, fato criticado pelo pediatra Lobo citado pela
pesquisadora Paula:

80

Mesmo quando os pais consentem no uso da criança para determinadas pesquisas
não tem nenhuma idéia do risco real a que o filho está sendo submetido. No dia-adia das enfermeiras, de indigentes principalmente, temos um grande numero de
crianças submetidas a pesquisas de todas as ordens e com possibilidades de lesões
físicas graves. Nem me arriscaria a falar quanto a possibilidade de lesões
psicológicas, através desse tipo de experiências. A própria condição da criança
doente e entregue a estranhos já torna o ambiente tenso: a criança quando
hospitalizada nunca está livre de tensão (LOBO apud PAULA, 2004, p. 64).

Porém, considera Paula (2004), tais análises dos projetos deveriam ser feitas
considerando as especificidades das pesquisas realizadas nas ciências humanas dentro dos
hospitais.
Contudo, a atuação do comitê da universidade é de verificar e analisar os projetos de
pesquisas a serem desenvolvidas naquele contexto, oriundas de diversas áreas, não somente
da área da saúde, garantindo uma “uniformização” dos procedimentos científicos ora adotados
naquele ambiente.
Com isso, os nomes verdadeiros dos participantes foram substituídos por nomes
fictícios. Em relação à coleta das histórias de vida dos participantes, qualquer de seus
depoimentos ou imagens fotografadas, fora, previamente, assinado um Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido - T.C.L.E. (anexo B) do comitê de ética desta
universidade, em duas vias, conforme orientação do comitê, pelo qual fornecia acesso ao uso
das imagens e depoimentos dos atores participantes para fins acadêmicos.

1.7 Aspectos escolares trabalhados com as crianças

No início da pesquisa, tentou-se fazer contato com as escolas de origem dos pacientes
para conhecer os conteúdos que faltavam ser trabalhados com as crianças, mas as mães não
lembravam os números dos telefones das escolas e os endereços; muitas crianças estudavam
no interior do estado, com isso, considera-se aqui uma dificuldade na atuação pedagógica
hospitalar neste contexto.
Porém foi feito um diagnóstico inicial das necessidades educativas das crianças
acompanhadas através das falas mães acompanhantes, através de diagnósticos pedagógicos
para conhecer os níveis de aprendizagem de cada criança, seguindo as diretrizes do Ensino
Fundamental e da Educação Infantil, mas principalmente conforme as falas das crianças,
através de seus conhecimentos prévios.

81

As ações em aula foram planejadas para promover situações de aprendizagem através
de atividades de interesse para as crianças. Foram consultados também os Indicadores de
Qualidade da Educação Infantil, que são alguns requisitos básicos para se ter educação para
essas crianças.
As atividades foram realizadas com responsabilidade, sensibilidade, respeito à
diversidade, criatividade e ludicidade, considerando sempre os limites e as possibilidades dos
alunos hospitalares e fundadas nos princípios políticos através da noção de seus direitos como
sujeitos críticos.
A informação dos conteúdos não foi o único ponto a ser trabalhado, mas, também, a
solidariedade, o trabalho em grupo, a cooperação e o respeito às diferenças perpassaram as
tarefas. As atividades de colagem tiveram objetivos de exercitar a coordenação motora fina
das crianças menores. Foram trabalhadas a linguagem oral, escrita, matemática, artes,
ciências, além de outros conteúdos, seguindo a descrição a seguir:
Português: Linguagem Oral – leitura de diversos textos como historinhas diversas,
poesia, interpretação de textos, roda de conversa, leitura individual e compartilhada.
Linguagem Escrita – ortografia, escritas de palavras com L e LH, o alfabeto maiúsculo e
minúsculo, as vogais, as consoantes, encontro vocálico, formação de palavras com o alfabeto
móvel, lista de palavras.
Ciências Sociais: os direitos da criança, o respeito às diferenças, a evolução dos
brinquedos, moradia, família.
Matemática: contagem, sucessor e antecessor, resolução de problemas com adição e
subtração, figuras geométricas com o uso do tangran.
Artes: colagem, desenho, fantoches e pintura.
Ciências Naturais: cuidados com a saúde, alimentação e corpo humano;
Todos os conteúdos foram ministrados conforme os entendimentos de cada nível de
conhecimento, segundo Kishimoto (2002, p. 143), “a premissa de que qualquer conteúdo pode
ser ensinado a qualquer criança de qualquer idade, desde que respeitadas as formas de pensar
do sujeito que aprende, envolve uma concepção da aprendizagem que privilegia a exploração
e solução de problemas.”
Segundo Fontes (2005, p. 122), “A educação em hospitais oferece um amplo leque de
possibilidades e de um acontecer múltiplo e diversificado que não deve ficar aprisionado a
classificações ou enquadramentos.” Com isso as atividades consideraram os inesperados, as
situações comuns dentro do contexto escolar e hospitalar, numa perspectiva leve e
flexibilizante.

82

No capítulo posterior será tratado sobre o encontro da educação com a saúde, união
necessária e fecunda para se fazer educação escolar dentro do contexto hospitalar.

2 O ENCONTRO DA EDUCAÇÃO COM A SAÚDE

Atualmente, os humanos ainda vivem situações críticas na vida de modo geral:
regimes de governo insatisfatórios, jogos de interesses dos mais fortes, a acumulação contínua
de capital, competitividade, propostas irracionais para resolver os problemas, uma visão
deturpada da ciência na busca de soluções, conflitos existentes num contexto histórico
marcado pela globalização, mistura de culturas, o aumento da exclusão social de diversas
nações do planeta, dentre outros.
Dentro desse contexto, frente às diversas demandas sociais, surge a necessidade de dar
respostas viáveis aos problemas enfrentados. Não é mudar as peças do jogo, mas a forma de
jogar. É procurar soluções de outra maneira e que acatem o problema real.
A ciência tem esse papel: o de buscar o conhecimento necessário para encontrar
soluções para a sociedade. No entanto, a ciência e a comunidade científica permanecem
atuando da mesma forma e essa maneira continua se mostrando algumas vezes insuficientes
porque não atendem as reais necessidades da população. E o tempo continua passando e
aprofundando os prejuízos da crise atual.
Em uma sociedade científica marcada pela sua tradicional forma de pensar, pautada no
parcelamento dos conhecimentos, reformular os paradigmas seria um procedimento mais que
viável.
É necessário unir as áreas dos conhecimentos com a finalidade de responder aos
desafios atuais, para isso, os agentes atuantes devem sair de um pensamento simplista e
unilateral, e inserirem-se num pensamento complexo e multirreferencial, acatando, assim, a
complexidade real dos problemas e não estudá-los apenas pela ótica de apenas um saber.
“Uma falsa consciência”, no dizer de Morin (2009). E conforme Borba (2001, p. 35) “Há a
necessidade de trabalharmos as possíveis interrelações entre as diversas ciências”.
A sociedade é um todo complexo constituída por corpos biológicos, interações sociais,
a natureza em que vivemos, costumes, leis, religiões, sentimentos, dentre outros aspectos;
para isso é necessário recorrer ao auxílio de outras áreas científicas e refletir soluções a partir

83

de um pensamento que considere todos esses fatores que incidem no objeto de estudo
investigado, analisando-o de modo multidimensionalmente sem fronteiras entre as ciências.
Construímos através desses meandros, novas possibilidades, novos olhares, com
combinações alternativas através da multidisciplinaridade. A multirreferencialidade,
por sua vez, é da ordem de todo um sistema de significações que permitem a um
indivíduo situar-se existencialmente. A multirreferencialidade vai além dos quadros
conceituais clássicos, ditos científicos; denota, sugere que consideremos e que
recorramos, no nosso fazer, à música, à poesia, ao teatro, ao cinema, à literatura, ao
grupo de amigos, às profissões, às crenças, etc.: do fogo à pedra, ao raio laser, do
telescópio Hubble... (BORBA, 2001, p. 128-129).

Os desafios são inúmeros, os quais muitas vezes não se têm respostas, pois o problema
é acatado de maneira parcial. Os conhecimentos elaborados pelas instituições de ensino são
ministrados em direção somente às certezas, a outra parte é inesperada Desse modo, quando
aparecem as crises, não se está preparado para confrontá-las. Sendo assim, um ensino voltado
para preparar os cidadãos para as incertezas e as certezas, são atuações fecundas.
Deste ponto de vista, a gestão do currículo para o desenvolvimento humano deve
assegurar, de forma competente e crítica, os conhecimentos ditos universais e
singulares, a unidade e a multiplicidade, articulados ao cultivo do desejo curioso, da
transgressão epistêmica, da inventividade e da comunicação multirreferencializada,
já que o fechamento num só saber, numa só referência, é caminho para a tórpida
barbárie da alienação pelo conhecimento (MACEDO, 2005, p. 119).

As instituições de ensino em qualquer nível devem conduzir a formação de pessoas
que pensem os conhecimentos em conjunto e não fragmentados, através de um currículo
eivado de uma formação aparentemente humana. A comunidade científica em geral precisa ter
uma visão global da vida para que estas tenham a possibilidade de entenderem os problemas
completos e não parciais, para terem mais possibilidade de atuação social. As escolas devem
ensinar seus aprendentes transcendendo os limites da disciplinaridade.
Pensar o problema e estudá-lo em uma abordagem complexa não é fácil, mas também
não é difícil, porque complexo neste caso não é sinônimo de complicado ou penoso, mas de
“um tecido em conjunto”, “união”, “junção”. É unir tudo que incide no problema, é tentar
entendê-lo no contexto real. É sair de uma análise na unilateralidade e ter em mente as
multilateralidades do objeto.
O costume de pensar de forma disciplinar e fragmentada perpassou todos os âmbitos
da vida. As tradições da fragmentação, por meio do positivismo, do “cartesiano arrogante”
como trata Macedo (2005), nos conhecimentos acadêmicos e paradigmáticos foram instituídas
nas sociedades até a atualidade, atingindo inúmeros campos dos saberes, fazendo com que os
objetos a serem estudados ficassem sem contexto e, devido a isso, tornaram-se os indivíduos

84

incapazes de entender, de forma relevante, os problemas, seus objetos de estudo, rumo às
soluções pertinentes.
Essa forma de pensar restringe as visões dos sujeitos, fazendo com que estes ignorem
a compreensão do todo real na vida. Faz com que haja dificuldades de resolver determinadas
situações sociais que, somente através da união das diferentes áreas dos saberes, conseguemse solucionar.
De acordo com Morin (2009, p. 18), “essa separação e fragmentação das disciplinas
são incapazes de captar o que está tecido em conjunto, isto é, o complexo, segundo o sentido
original do termo.” Essa redução marginaliza o ensino e precariza produzindo soluções
irracionais não correspondentes.
Portanto, para responder à situação contraditória entre a necessidade das crianças e
jovens que precisam tratar da saúde e, concomitantemente, manter a escolarização, a
Educação e a Saúde se encontram como duas áreas dos saberes com suporte para auxiliar a
responder a tal problemática. Ter necessidade de se afastar para cuidar da saúde e ao mesmo
tempo precisar estar na escola é uma situação que requer o encontro destas duas áreas, como
ciências complementares, e não como disciplinas fechadas em si mesmas e opostas.
Conforme Morin (2009, p. 18), “os espíritos parcelados tornam-se cegos”. Este
estudioso trata sobre a questão das fragmentações das áreas dos saberes na lógica de
pensamento dos indivíduos. Essa maneira de resolver os problemas da vida, separando-os ao
invés de deixá-los unidos, destrói as possibilidades de compreensão da vida. Essa
incompreensão faz com que haja limites na atuação dos sujeitos na sociedade, não trazendo as
reais soluções para os desafios deste século. A educação está no seio da sociedade,
acompanhando os paradigmas vigentes e, devido a isso, a área ficou reduzida à precariedade,
oferecida pelas instituições ensino nos diversos níveis.
Conforme Morin (2009, p. 18), “na vida e na história, a sobre adaptação a condições
dadas nunca representou um signo de vitalidade, mas um prenúncio de senilidade e morte, que
se efetiva pela perda da substância inventiva e criativa.” As ciências, portanto, nas suas
fragmentações, excluem os sujeitos suas capacidades de criação e invenção, engessando as
suas habilidades no ato de pesquisar.
As tradições do pensamento linear e ordenado que reduzem o complexo em partes
simples e eliminam tudo que causa desordem, ou, ainda, contradições e separação da cultura
científica da cultura humana, fazem com que os especialistas e “experts” (termo utilizado pelo
autor) desempenhem o seu papel eficazmente apenas em suas áreas, mas são limitados,
alienados, engolidos pelo mundo em que vivem.

85

Segundo Morin (2009, p. 19) “É uma inteligência cada vez mais míope daltônica e
vesga: termina a maior parte das vezes por ser cega, porque destrói todas possibilidades de
compreensão e reflexão.” E assim, aumentam-se as crises e com elas a incapacidade de
refleti-las nos contextos complexos planetários das realidades.
Ao faltar a compreensão do todo problemático, desaparece a forma de resoluções do
mesmo em longo prazo, que mais uma vez considera Morin (2009, p. 19), “Quanto mais
multidimensionais se tornam os problemas, maior a incapacidade para pensá-lo em sua
multidimensionalidade.”
Faltam a ligação e o diálogo entre as disciplinas, entre os saberes humanos e a ciência.
Isso, conforme Morin (2009) traz consequências graves para a humanidade. A cultura
humanista é aquela que resgata obras do passado, uma cultura geral baseada na filosofia, no
ensaio, na literatura, na reflexão dos destinos humanos. E, do seu lado, e não em oposição,
deveria estar a cultura científica, que é um pensamento calcado na teoria e nas hipóteses
(MORIN, 2009).
O fato é que os sujeitos com suas subjetividades foram excluídos da cultura científica.
A exclusão deles nesse processo de construção do conhecimento, da pesquisa, podou a
capacidade de reflexão dos próprios sobre a vida.
Ao invés de se pensar os problemas de forma linear e unilateral, devem-se pensá-los
circular e multirreferencial. É uma forma de correção voltada para uma reflexão capaz de
conceber as complementaridades, os antagonismos, a desordem/ ordem, a concretude/o
espiritual, as partes no todo e o todo nas partes. É, de fato, contextualizar o que a lógica
cientifica tradicional arrancou das suas raízes reais.
O fracionamento e a compartimentalização das disciplinas revelaram, então, seus
limites e a necessidade de extravasamento de uma ciência sobre as outras, e daí, a
fecundidade de novas zonas de intersecção constituindo tantos novos campos de
pesquisa. É de fato, um novo Espírito Científico que se estabeleceu, desse modo, no
vazio de nossos atordoamentos e de nossas perturbações (ARDOINO, 2003, p. 33)

E ainda segundo Morin (2009, p. 20), “a atitude de contextualizar e globalizar é uma
qualidade fundamental do espírito humano que o ensino parcelado atrofia e que, ao contrário
disso, deve ser desenvolvida.” Isso é de fundamental relevância para a sociedade atual e para
as futuras gerações. Como produzir conhecimentos pertinentes se estas acatam os problemas e
suas resoluções fora dos seus contextos reais?
Portanto, aí está o motivo dessa emergência. O globalizar não no sentido da palavra
técnica “globalização”. Morin trata sob o aspecto de ver o todo, o macro. No pensamento

86

complexo e multirreferencial as barreiras intransponíveis entre as ciências são quebradas, para
galgar uma legítima interação entre as áreas dos saberes.
E que tais conhecimentos sejam concebidos dentro da natureza do homem, no social.
Que os sujeitos sejam incluídos no processo de construção, reconstrução ou de criação dos
conhecimentos. Como considera Morin (2009, p. 54) “nosso conhecimento científico é
incapaz de responder a essa questão e isso porque a ciência se baseou na exclusão do sujeito.
A religação das disciplinas e das implicações humanas aos saberes científicos requer
reaprendizagens de pensamento que ocorre juntando ideias que, a priori, parecem opostas e
contraditórias. É um novo paradigma. Não que o complexo exclua o simples, mas que este o
integre.
No caso deste trabalho, foi recorrido à união da saúde com a educação, para que
encontremos soluções mais adequadas para as realidades vividas pelas crianças e jovens
hospitalizados.
As escolas devem repensar seus paradigmas e, nesse movimento, vai-se construindo a
comunicação entre os conhecimentos diversos para ajudar a compreender a realidade das
situações complexas, utilizando um olhar multirreferencial do objeto.
Necessitamos aprender conceitos, não os confins, no oco do mundo, das diversas
ciências, mas na nossa ciência, na nossa especialidade, necessitamos abrir o leque
das perspectivas possíveis, advindas dos conceitos, teóricos-práticos, das disciplinas
as mais diversas (BORBA, 2001, p.70).

Multirreferencial diz respeito à multirreferencialidade que é o auxílio das várias
referências para o estudo de um objeto. Se o pensamento complexo considera o objeto nas
suas inúmeras dimensões, a multirreferencialidade busca a utilização dos diversos campos dos
saberes para compreender uma problemática e então construir um conhecimento.
São utilizadas várias referências, várias linguagens teóricas, unindo-as com a parte
subjetiva (as emoções) dos sujeitos, sua criatividade, sua poética, que, ao se completarem, vão
elaborando uma teia rica de conhecimentos sobre algo singular. Esta perspectiva rompe com
as fronteiras das disciplinas instituídas durante os tempos.
É preciso refletir formações acadêmicas nos diversos níveis de ensino por meio da
abordagem do pensamento complexo e multirreferencial, como uma via de direção para a
cidadania e para a humanização.
Multirreferencializar não significa fazer uma mistura sem nexo das áreas dos saberes.
Nessa articulação há uma intencionalidade e, portanto, essa perspectiva de construção do
saber é uma abordagem direcionada à ética, é política e é ideológica.

87

A multirreferencialidade assume que o conhecimento é inacabado, tem a noção crítica
da fundamental relevância da inserção dos sujeitos nas produções científicas como condição
fecunda para a autorização, para as atuações sociais.
O conceito de multirreferencialidade é um conceito crítico, portanto, seletivo,
avaliativo; nasce de uma postura ético-política identificada com a justiça social e a
democracia nas práticas e situações educativas, bem como face ao conhecimento, à
educação e suas histórias. Assim, não é possível adotar uma atitude multirreferencial
de fora do pensamento crítico (MACEDO, 2005, p. 55).

A proposta de uma análise multirreferencial não nos remete à dissolução completa das
especialidades disciplinares, mas à sua articulação e ressignificação da noção de uma
aprendizagem/ensino que supere a visão que pensa apenas separando os conhecimentos; visa
relacionar as áreas do conhecimento, articulando o específico e o global, religa os saberes nas
diferentes óticas das ciências, tornando-as únicas e ao mesmo tempo híbridas.
Não exclui as especificidades, mas lida com elas conscientemente e dialeticamente. É
uma abordagem consciente que busca as religações possíveis, abertas a outras relações
eivadas de importância e criticidade; assume as possibilidades de ligação dos saberes
científicos com existencialidade humana e, assim, permite uma compreensão realista, ampla e
profunda de determinado objeto de estudo.
É preciso acima de tudo, criar novos esquemas cognitivos; é preciso ousar, arriscar
em novas ações que não só signifiquem fechamento disciplinar. Há que se constituir
ligações solidárias, onde a raiz seja a consideração de que é na multiplicidade
constitutiva que encontraremos a unidade complexa do homem (MACEDO, 2005, p.
57).

As construções de inteligibilidades fragmentadas e competitivas são ações
irresponsáveis que levam à impossibilidade de encontrar soluções para as crises que, por sua
vez, são multidimensionais.
Multirreferencializar é metadisciplinar, vista como ultrapassagem e conservação,
afinal, não devemos continuar cometendo a irresponsabilidade da simplificação pela
substituição e pelo descarte, como por exemplo, no ingênuo discurso pedagógico
que nega as tradições atribuindo-lhes características de ineficácia, insuficiência
(MACEDO, 2005, p. 58).

As instituições escolares e as hospitalares precisam que os envolvidos se autorizem às
transformações das práticas reducionistas instituídas, para atuações num pensamento
complexo e multirreferencial. E, para isso, também são necessárias pessoas abertas às
mudanças e que, de forma responsável, almejem uma sociedade mais justa.
As relações de saberes científicos e não-científicos com as singularidades dos sujeitos,
sem reduzir do complexo ao simples, são realizadas pensando o social, o humano, o

88

educacional, o biológico, o psicológico. Segundo Macedo (2005, p. 58), “distinção, conjunção
e implicação mútua são o tripé que servirá de base inspiratória para operar os saberes no
campo de um currículo de formação multirreferencial.”
As demandas dos problemas emergentes requerem tensionamentos das áreas dos
saberes. Distinção, no entanto, não significa fragmentação, mas diferenciação. As distinções
devem ser articuladas e não alternativamente escolhidas.
Em diversas áreas (não somente os da educação) tiveram suas formações baseadas em
um paradigma tradicionalmente separado e que reduziu os conhecimentos: excluíram os
contextos, as subjetividades, as implicações, reprimindo os sujeitos à obscuridade, à
impessoalidade, ao técnico e somente ao objetivo.
As escolas médicas, em geral, têm graduação baseada no famoso relatório Flexner,
datado de 1912, que fundamenta o ensino da Medicina com uma visão
biocêntrica/tecnocêntrica. O corpo humano é estudado por partes e a doença é vista
como mau funcionamento dos mecanismos biológicos, estudados sob o ponto de
vista da biologia molecular e celular (PESSINI apud DARELA, 2007, p. 56).

Essas concepções estiveram presentes durante os processos formativos de vários
profissionais. Foram reduções que historicamente fizeram parte das instituições escolares,
predominantemente.
Alegando a garantia de uma formação neutra e pautada numa noção irrefletida de
eficiência e progresso, o currículo constituiu-se predominantemente negando o
político, o contexto, a história, o Ente, oprimiu inspirado no fisicalismo e suas
alianças (MACEDO, 2005, p. 61).

Se os hospitais querem oferecer um atendimento integral (expresso na lei), também
devem atentar para as condições emocionais, sociais, situações além das enfermidades,
problemas de todas as ordens, quando os pacientes procuram as unidades de saúde.
A comunidade acadêmica ainda visa esta fragmentação quando valoriza as
especialidades, acreditando que o conhecimento pode ser mais intenso se melhor
aprofundado, e este aprofundamento só é possível quando se lança mão de uma
fração deste todo que neste caso, é o ser humano (DARELA, 2007, p. 57).

Se a doença acomete diversos âmbitos da vida, é necessária a realização de
atendimentos multidimensionais, curando não apenas o corpo biológico, mas procurando
recuperar as outras dimensões dos sujeitos, considerando verdadeiramente o perfil
biopsicossocial dos enfermos. As especialidades são importantes, mas sem o descarte dos seus
contextos, dos sujeitos e de suas totalidades.
Sob tal ótica, considerando as características biopsicossociais do doente, é
inadmissível que se trate apenas o aspecto físico da doença, numa unilateral
compreensão dissociada de seu todo (MATOS; MUGIATTI, 2008, p. 21).

89

Separar as condições de doença dos pacientes, desconsiderando o seu contexto
educacional e suas totalidades, faz com que haja a simplificação, um atendimento parcial. E,
mais uma vez, a parcialidade, a cegueira e a falta de respostas às necessidades.
Atualmente, já se fala sobre equipes multidisciplinares por meio de ações que
busquem a humanização, em um esforço conjunto para transformar a cultura arraigada das
instituições hospitalares.
O médico, tal qual os outros cientistas da natureza que lidam com objetos
complexos, viu-se obrigado a ampliar seu universo de leitura e decodificação, a
introduzir elementos antes considerados extra-sistêmicos em sua anamnese, a alargar
seu alerta perceptivo e enxergar com isto um outro paciente [...] sobre o qual projeta
e amalgama as distrofias de seu corpo semiótico, feito de sinais e símbolos, de
histórias e lendas, de imaginação e fantasma, de sonhos e brincadeiras, de jogos e
papéis sociais, de personagens imaginários, de mitos e crenças, do vivido e do
desejado, dos saberes, dos temores e ansiedades, enfim um corpo feito das suas
paixões (BAITELLO apud DARELA, 2007, p. 58).

A mesma necessidade de alargar as visões ocorre nas instituições escolares em
diversos momentos, inclusive, quando os profissionais da educação sabem que alguns alunos
faltam por estarem hospitalizados e, mesmo assim, estes não são atendidos conforme suas
limitações, ficando ainda invisíveis para a escola.
Os atendimentos simplificados, apenas pautados na atenção de cuidados biológicos
para as massas, tornam-se precários e excludentes. Nada como inserir-se num pensamento que
aprenda a complexidade para, então, ter a possibilidade de acatar melhor a realidade dos
enfermos e poder melhorar a qualidade do atendimento nos hospitais.
Nossos espaços sociais são complexos, as redes simbólicas são inúmeras e
diferentes. Nelas navegamos, negociamos o tempo todo. Cada caso, cada situação, é
particular, ou seja, ‘as referências’ de cada situação, de cada indivíduo ou grupo,
compõe-se de diferentes aspectos, aspectos multirreferenciais (BORBA, 2001, p.
87).

O que precisa acontecer é a ruptura dos moldes tradicionais que, nesse sentido, devem
refletir sobre o tipo de atendimento dado aos usuários, seus conceitos, dentre outras análises.
A resistência em continuar trilhando por entre tais caminhos contribui com as crises atuais.
As instituições escolares e hospitalares devem atuar tecendo seus conhecimentos em
uma visão complexa de mundo. Há registros de que a área da saúde busca melhor atender à
população, bem como a da educação, mas são necessárias mudanças de pensamentos.
A medicina comunitária é um exemplo de que a área da saúde procura por melhorias
nos atendimentos atuais, na perspectiva da humanização. E em algumas instituições
hospitalares pelo Brasil, a área da educação já lida com a pedagogia dentro dos hospitais.

90

Muitos hospitais já encontraram soluções para problemas emergentes das internações
prolongadas de crianças e jovens que estão na fase de estarem na escola. Segundo Matos e
Mugiatti, (2008, p. 23), “Tem se observado profissionais de educação desafiando velhos
sistemas, ousando descortinar outros horizontes desse conhecimento nobre - o educar.”
Buscar soluções para as situações vivenciadas pelas crianças e jovens que estão em
fases de hospitalizações é abrir novos rumos, ultrapassar resistências e agir. É implicar-se e
autorizar-se. É sair do banco de reserva para sermos jogadores neste difícil, mas não
impossível, campo, que é o de educar dentro do hospital. É sair do local de camarote e de
platéia e romper com antigas posturas, construindo uma nova história baseada em novos
paradigmas.
As instituições escolares devem procurar alterar suas práticas lineares e de “baixo
mimetismo”, como considera Macedo (2005) e devem permitir que seus alunos bricolem.
Bricolar no sentido de criar, unindo vários elementos diferentes na construção de um
conhecimento. Elementos científicos e outros que fazem parte das suas vidas, da arte,
literatura, dentre outros. Quantas invenções criativas não foram ceifadas nas fases de óvulo
fecundo? E quantas criações não nasceram condenadas à guilhotina?
As instituições científicas devem repensar as formações acadêmicas dadas à
população, se é que o seu objetivo é a cidadania. A comunidade universitária deve entrar em
um paradigma que favoreça atuação crítica dos sujeitos, mas, para isso, é necessário ter uma
existência desalienada, com percepção do processo e da implicação das suas trajetórias,
fazendo os alunos enfrentarem as incertezas e se prepararem para o inesperado.
Isto deve acontecer também nas instituições escolares de formação profissional nas
áreas da saúde e da educação. Segundo Macedo (2005, p. 60), “O currículo só se altera se
alterarmos as atitudes educativas. Estas concepções já estão sendo alteradas, mas num
contexto predominante de mentes rígidas e desacreditadas”.
A universidade, portanto, tem papel fundamental nessa formação, mas não só ela, as
escolas de ensino básico também devem promover a união dos saberes para que suas
formações acadêmicas façam a diferença e que cumpram o seu verdadeiro papel que é, antes
de tudo, social, de produção do conhecimento científico para corresponder às necessidades
reais dos problemas emergentes.
É bem mais confortável pesquisar o passado: adquire-se uma respeitabilidade fácil
não incomoda ninguém, pois só mexemos com coisas mortas, coisas do passado:
assim fugimos das angústias do presente e do futuro incerto, buscamos num passado
idílico, romântico (a nossa visão imaginária), o conforto e a certeza que o presente e
o futuro não nos permitem... (BORBA, 2001, p. 50).

91

Os problemas da sociedade não são duais ou maniqueístas. Os sujeitos não são
formados apenas por um lado, o social, por exemplo. Os sujeitos são sociais, emocionais,
biológicos, econômicos, culturais, de direito, e assim adiante, cada vez mais pensando nas
multidimensões que os afetam. Assim, com o auxílio da Educação e da Saúde, o próximo
capítulo tratará sobre um breve histórico trilhado por estas duas áreas.

2.1 Saúde e educação: um pouco de suas trajetórias

Nos tempos antigos na área da saúde, existiam esforços intensos nas práticas de
atendimentos aos enfermos, em busca dos melhores procedimentos. Os hospitais surgiram
nesses primórdios como lugares de atendimento aos pobres e aos peregrinos.
A palavra “hospital” é oriunda do latim hospitalis que significa “hospedagem”.
Ambiente onde os viajantes, pobres e/ou enfermos eram recebidos como hóspedes. Mesmo
que estas hospedagens fossem desprovidas de recursos necessários, conhecimentos científicos
aprofundados e as tecnologias fossem rudimentares da época, eram nestes lugares que a
população era acolhida para cuidar de suas saúdes (LISBOA, 2002).
E em relação aos cuidados médicos, apesar de na época antiga os conhecimentos
médicos serem perpassados predominantemente pelas ciências das humanidades, não era
totalmente assim que ocorria. A atenção era realizada de modo isolado, específico
considerando apenas a doença. As instituições hospitalares eram espaços de caos e as relações
entre médicos e enfermos eram invisíveis.
Os “hospitais”, lugares de assistência às pessoas, eram instituições fundamentadas em
práticas empíricas nos templos religiosos ou em domicílios. Em diversas regiões antigas como
a Grécia, Índia e Egito, misturava-se religião local e cuidados à saúde por meio de cultos
místicos.
No século V a.C os procedimentos médicos favoráveis eram restritos a poucos e as
pessoas mais abastadas eram tratadas em casa. Os pobres não tinham acesso aos melhores
recursos, apenas eram acolhidos socialmente como “hóspedes” porque os recursos eram
limitados e em geral só diminuíam o sofrimento, mas não curava o problema central que
causava a doença.
E na Idade Média, as pessoas já sofriam com o aumento e desenvolvimento das
cidades, o aparecimento de pragas, doenças e inúmeras mortes recorrentes das epidemias nos

92

centros urbanos. Não havia o conhecimento dos microorganismos nessa época, pelo fato que
os desenvolvimentos tecnológicos eram rudimentares.
O aparecimento de estabelecimento hospitalar propriamente dito surge após a presença
marcante da religião cristã e sua atenção passa a ter características de assistência religiosa e
social. Era um lugar de atenção social pelos religiosos, mas não objetivava ser um lugar que
trabalhasse com objetivo de curar as doenças.
Permaneciam então os atendimentos aos pobres, mulheres desamparadas, idosos,
doentes e órfãos. Os atendimentos se confundiam com caridades devido às influências do
cristianismo e islamismo (GALLIAN, 2011).
Antes do século XVIII, o hospital era essencialmente uma instituição de assistência
aos pobres. Instituição de assistência, como também de separação e exclusão. O
pobre tem necessidade de assistência e como doente, portador de doença e de
possível contágio, é perigoso. Por estas razões, o hospital deve estar presente tanto
para acolhê-lo quanto para proteger os outros do perigo que ele emana. Dizia-se
corretamente, nesta época, que o hospital era um morredouro, um lugar onde se vai
para morrer (FOUCALT apud DARELA, 2007, p. 55).

Os fatores sociais, culturais e educacionais já estavam relacionados com os cuidados
no hospital, porém a expansibilidade destas instituições ocorreu entre o século XVII e XVIII.
No século XVIII houve uma transformação significativa nos paradigmas hospitalares
pelos dominantes. Nesta fase as instituições hospitalares passaram a focalizar a cura dos
problemas de saúde da população. Essas mudanças de concepções levaram as instituições
hospitalares a direcionar suas práticas para fins terapêuticos (FOUCALT apud DARELA,
2007).
Com estas transformações as instituições hospitalares passaram a serem organizadas
pelo médico, papel que antes era exercido pelos religiosos. Começaram a surgir inúmeros
registros escritos e dados sobre os enfermos, doenças como objetos de investigação, uma luta
para o desenvolvimento da ciência médica e hospitalar.
No Brasil ainda estamos numa fase bastante rudimentar em relação ao cuidado da
dor. O modelo vigente de ensino da medicina ainda privilegia o conhecimento
fragmentado, gerado pelo clássico modelo das disciplinas, o conhecimento
especializado por áreas (DARELA, 2007, p. 56).

No início do século XVIII surgiram os primeiros trabalhos em medicina social; e foi
uma evolução relativa, a considerar as questões sociais para a recuperação dos enfermos.
Posteriormente surge a pediatria social como ramo dessa especialidade que estuda e oferece
atendimentos à saúde das crianças. Depois houve o surgimento de diversos centros de
atendimentos e conselhos de saúde (MATOS & MUGIATTI, 2008).

93

Antes as instituições hospitalares tinham apenas caráter curativo da doença, com o
surgimento da medicina social estas instituições passaram a abranger os âmbitos de prevenção
das enfermidades nos contextos sociais dos usuários.
Os primeiros hospitais brasileiros foram a Santa Casa de Misericórdia fundada em
Santos no ano de 1543 e a Santa Casa de São Paulo em torno de 1590. Nesses períodos a
medicina era uma ciência humanística fundamentada na filosofia, na história, nas artes e na
literatura, porém com o surgimento do positivismo, as ciências da saúde foram se
especializando cada vez mais e se afastando das ciências da humanidade.
O pensamento linear, conservado a sete chaves, de Aristóteles a Descartes e
Newton, nossas formas de apreensão da realidade, tudo isto está em vias de ser
explodido. Não é certamente fácil, a partir de nossas tradições comumente
empregadas pela ciência (ARDOINO, 2003, p. 34).

Iniciando o século XX, com os avanços da física, química, biologia, das tecnologias,
com as demandas capitalistas e com a organização vigente do mundo do trabalho fundado em
ações fragmentadas exigentes de trabalhadores tecnicistas e especialistas, os médicos foram
redirecionando suas formações, atuações e valores novamente.
As instituições hospitalares passaram a ter características capitalistas como o lugar de
produção de atendimento à saúde. Os paradigmas das especializações fizeram com que a
medicina se afastasse do humano, trilhasse uma trajetória hiper especializada em busca de
aprimoramentos e técnicas específicas para então corresponder as necessidades que surgiam
de combate as enfermidades.
Os hospitais, no entanto, passaram a “vestir” outra roupagem na atenção à saúde da
população e a medicina deixava de se apoiar nas ciências humanas para se sustentar
essencialmente nas ciências biológicas e nas exatas (GALLIAN, 2011). O foco do
atendimento voltou a ser centrado na doença.
Com o tempo, foi se percebendo que a realidade dos que estão sendo acometidos pelas
doenças era bem mais complexa, necessitando da ajuda de outras áreas para tais atendimentos.
Observou-se que os doentes apresentavam problemas psicológicos e sociais após a doença,
fato que pioravam as enfermidades.
Com as demandas da atualidade se fez necessário (re) humanizar as ciências da saúde,
integrando-as com outras áreas dos saberes, inclusive com as ciências humanas. No entanto,
com o objetivo de ruir com os moldes dos atendimentos tradicionais de saúde aos enfermos,
foi que se chamou de Humanização e Atendimento Integral na Saúde. Um passo na evolução
na atenção aos que estão hospitalizados.

94

Os hospitais são organizações sociais complexas; são instituições vinculadas ao
Sistema de Saúde que prestam atendimento de saúde à população. Um estabelecimento
público ou particular, aparelhado com recursos de procedimentos médicos e de cuidados para
tratar a saúde, atualmente as instituições hospitalares têm como objetivo a prevenção,
promoção e a recuperação das saúdes das pessoas (FORTES, 2004; GALLIAN, 2010;
MACHADO & KUCHENBECKER, 2007).
Conforme o Ministério da Saúde, o hospital é parte que integra uma organização
médica e social, cuja função básica é oferecer assistência médica sanitária curativa e
preventiva completa sob qualquer forma de atendimento inclusive no domiciliar, se
constituindo um ambiente de educação, de capacitação de recursos humanos, de fomento às
pesquisas, de conhecimentos científicos e técnicos, de orientação e encaminhamentos aos
usuários.
Atualmente os hospitais têm a função social de restauração, reabilitação, tratamento,
emergência, prevenção, educação, pesquisas e geração de empregos; podem ser públicos,
filantrópicos, beneficentes ou privados; podem ser de grande, médio ou pequeno porte vai
depender da sua estrutura e da quantidade de leitos (vagas) ofertadas à população (BRASIL,
2003).
Conforme a Política Nacional de Humanização do Ministério da Saúde (2003), o
hospital humanizado é aquele que considera as singularidades entre os sujeitos implicados no
processo de tratamento para a saúde, valoriza a autonomia, o protagonismo, os vínculos e a
participação social.
Os critérios de um hospital humanizado é a utilização de uma comunicação eficiente,
evitar filas de espera, informações claras e objetivas, fazer do hospital um ambiente limpo e
acolhedor, com respeito mútuo, dar atenção integral à população, ter boas condições de
trabalho aos profissionais, equipes de saúde integrada, valorização profissional, a instituições
hospitalares devem ofertar formação continuada, dar oportunidade de participação coletiva e
trabalhar as auto-estimas (BRASIL, 2003).
Do mesmo lado, na área da educação, primou-se sempre por atendimentos escolares
tradicionais pautados em práticas educativas homogeneizadoras, nada inclusivas e
desumanizadas.
As concepções instituídas de ensino-aprendizagem das instituições escolares se
caracterizavam por entender as crianças como mini-adultos, desconsideravam seus
conhecimentos prévios, excluiu os sujeitos dos trabalhos científicos, de suas capacidades de

95

posicionamentos, retiraram as artes, deletaram9 os desejos, as histórias de cada um, qualquer
forma de expressão. Assim a escola foi se adequando ao sistema econômico vigente e suas
práticas cada vez mais aligeiradas ficaram vazias e desprovidas de sentido. E para aqueles que
possuem deficiência a situação ainda ficou mais difícil.
As instituições escolares percorreram vários momentos durante sua história. As
primeiras etapas foram de ministrar seus ensinos às elites apenas baseados nos dogmas
cristãos. Os paradigmas religiosos perpassavam suas práticas difundindo valores rígidos e
estreitos.
Os padres jesuítas tinham uma preocupação principal que era de converter os índios a
fé católica. Eles implantaram em todas as escolas do Brasil e um plano global de estudos que
determinava uma forma de organização didática em todas as escolas da Ordem Jesuítica
chamado de Ratio Studiorum, publicado em 1599 (SAVIANI, 2007).
Este foi adotado por todos os padres jesuítas sem distinção, em qualquer que fossem o
contexto escolar, mas a educação ficou restrita apenas aos filhos dos colonizadores. Os índios
e os africanos escravizados ficaram excluídos. Aborda Saviani (2007, p. 67) que “a posição
tradicional dos jesuítas, se opunha à escravidão dos índios”, porém mesmo os padres jesuítas
estando “contrários” à escravidão dos índios, eles nada fizeram em relação aos horrores das
práticas escravistas, pelo inverso, eles próprios eram donos de escravos.
O povo brasileiro teve sua história marcada pela exclusão desde os primórdios e que,
segundo levantamento feito por Marcílio citado por Saviani (2007), “quando se deu a
expulsão dos Jesuítas, em 1759, a soma dos alunos de todas as instituições jesuíticas não
atingia 0,1% da população brasileira, pois delas estavam excluídas as mulheres (50% da
população), os escravos (40%), os negros livres, os pardos, filhos ilegítimos e as crianças
abandonadas.
O plano contido no Ratio Studiorum era de caráter universalista e elitista.
Universalista porque se tratava de um plano indistintivamente por todos os Jesuítas,
qualquer que fosse o lugar onde estivesse. Elitista porque acabou destinando-se os
filhos dos colonos e excluindo os indígenas, com o que os colégios jesuítas se
converteram no instrumento de formação da elite colonial (SAVIANI, 2007, p. 56).

A educação foi conduzida sempre voltada para os ideários das classes dominantes que,
mesmo com a saída dos Jesuítas nada mudou significativamente no país. Por muito tempo as
escolas excluíam aqueles considerados anormais, os que estavam com deficiências.

9

Deletaram vem de “delete” linguagem comum da computação que significa apagar. Deletaram quer dizer
apagaram.

96

Estes, portanto, tinham limitações e não podiam servir ao governo trabalhando, e a
partir disso chegou o descaso. Devido essas limitações eles eram considerados “anormais” e
“fardos” para as instituições governamentais. Além do fato que a infância não era considerada
como uma fase importante da vida dos sujeitos e que requeriam acompanhamentos
específicos (JANUZZI, 2004; SILVA, 2009).
No Brasil, segundo estudos de Januzzi (2004) havia registros da oferta de educação
nos hospitais no século XVII, no período da colonização brasileira, com um atendimento
escolar criado para cuidar de órfãos e crianças abandonadas na Santa Casa de Misericórdia em
São Paulo.
Os atendimentos às pessoas com deficiência ocorriam como práticas caritosas e de
assistências, uma prova disso é a presença marcante das Santas Casas de Misericórdias, que
realizavam seus atendimentos aos moldes do ensino europeu atendendo os pobres, órfãos e
doentes no Brasil.
Essas exerceram maior influência no Brasil, por existirem em várias regiões, inclusive
no Nordeste e tratarem da das crianças com “anomalias” leves e graves, e realizavam práticas
educativas com fins católicos e não escolares propriamente ditos (JANUZZI, 2004, p.8).
Em 1910, houve registros no Brasil da união da educação com a saúde, uma vez que
os deficientes eram apenas atendidos pelos hospitais. Em 1911, surgem as primeiras Classes
Especiais.
Os médicos também perceberam a importância da pedagogia criando instituições
escolares ligadas a hospitais psiquiátricos, congregando crianças bem
comprometidas em seu quadro geral e que estavam segregadas socialmente junto
com os adultos loucos (JANUZZI, 2004, p. 37).

Observou-se, com o tempo, que a orientação pedagógica era extremamente necessária
junto ao atendimento médico-hospitalar no Brasil. E, em 1913, os serviços hospitalares
passaram a ter o serviço de atendimento pedagógico-educativo para orientar essas crianças
com diversas anomalias.
Eram pavilhões construídos como anexos aos hospitais psiquiátricos, mas atendiam
apenas pessoas com deficiências mentais. Pelo que foi analisado, esses atendimentos não
tinham o caráter de escolarização (JANUZZI, 2004).
No mundo, uma interferência consistente veio se efetivar com a Primeira Guerra
Mundial em 1914 a 1918. Conforme Esteves (2011), a primeira classe escolar dentro de um
hospital, com objetivos de escolarização, surgiu em 1935, quando foi inaugurada a primeira

97

escola para crianças com sequelas da guerra, nos arredores de Paris, inaugurada por Henri
Sellier, um político francês e prefeito de Suresnes, cidade parisiense.
O objetivo maior de Sellier foi o de melhorar a situação do povo no período pósguerra. Publicou sua tese em 1921, intitulada “A crise imobiliária e a intervenção estatal em
termos de habitação popular” e fundou a Associação Francesa de Comunidade Planejamento e
as Cidades Jardins - uma bela cidade francesa, com a finalidade de reconstruir o tecido urbano
do período das guerras e se preocupava com a higiene da população e com a situação das
crianças vítimas.
Segundo Esteves (2011), seu exemplo foi seguido na Alemanha, em toda a França, na
Europa e nos Estados Unidos, com o objetivo de suprir as dificuldades escolares de crianças.
Vários estados como São Paulo, Rio Grande do Sul e Rio de Janeiro foram organizar, mesmo
que fragilmente, uma educação escolar para as pessoas com deficiências e hospitalizadas. Um
marco significativo, porque a partir dele, começaram a surgir documentos que provam o
início do atendimento escolar aos hospitalizados no mundo.
Em relação às anomalias no Brasil, acreditava-se que as deficiências apareciam devido
à precariedade da higiene no país. E, com isso, foram surgindo Instituições de Saúde e
Higiene. Em 1929, no Brasil, foram estruturadas as primeiras equipes multidisciplinares com
o psiquiatra, o pedagogo e o psicólogo trabalhando junto às crianças com deficiências.
A primeira classe hospitalar propriamente dita10, uma sala de aula no ambiente
hospitalar no Brasil, surgiu em 1950, no Hospital Jesus no Rio de Janeiro, conforme
levantamento (BARROS, 1999; ESTEVES, 2011; FONSECA, 1999; FONTES, 1999;
MATOS & MUGIATI, 2008; PAULA, 2004), mas esta só foi reconhecida pelo MEC em
1994.
O crescimento do número de Classes Hospitalares coincide com o
redimensionamento do discurso social sobre a infância e a adolescência que
culminou com a aprovação do Estatuto da Criança e do Adolescente e seus
desdobramentos posteriores (FONSECA, 1999, p. 10).

Em 1990, segundo os órgãos públicos começaram a inserir as Classes hospitalares nas
políticas de Educação, especificamente na Educação Especial, como meio de definir ações e
responsabilidades.
Em 1994, as classes hospitalares saíram da sua clandestinidade e passaram a ser
definidas pelo MEC como: “ambiente hospitalar que possibilita crianças e jovens internados

10

Classe Hospitalar como espaço escolar como conhecemos, porém dentro do hospital. Ambiente com
características de escola.

98

que necessitam de educação especial e que estejam em tratamento hospitalar.” (BRASIL,
1994, p. 20).
No final da década de 1990, conforme Fonseca (1999), existiam apenas 80 professores
hospitalares e 30 Classes Hospitalares distribuídas pelo Brasil e 3 na Região Nordeste. Um
número restrito frente à demanda de crianças e jovens em idade escolar internados nos
hospitais.
Em 2002, foi elaborado por meio da Secretaria de Educação Especial, um documento
pelo MEC, intitulado Classe Hospitalar e Atendimento Pedagógico Domiciliar: estratégias e
orientações11, com os objetivos de estruturar ações políticas de organização do sistema de
atendimento escolar nas unidades hospitalares e domiciliares, na perspectiva da educação
inclusiva.
Em 2003, o Ministério da Saúde cria a Política Nacional de Humanização do Sistema
Único de Saúde (Humaniza SUS) por meio do Programa Nacional de Humanização da
Assistência Hospitalar – PNHAH, objetivando favorecer melhorias no atendimento de saúde,
buscar mecanismos para mais interações entre os diversos segmentos do hospital com a
comunidade, produzir mudanças na forma instituída de cuidar e na gestão dos hospitais em
prol das boas ações no campo da saúde, para que estes atuem conforme os princípios do
sistema de saúde, inclusive no que diz respeito ao princípio da integralidade (atendimento
integral), atender os direitos dos cidadãos e na valorização dos sujeitos implicados nas
instituições hospitalares como os usuários, profissionais da saúde e gestores.
Foi observado um aumento significativo de Classes Hospitalares, resultando num total
de 70 unidades escolares hospitalares em todo Brasil (MATOS & MUGIATI, 2008).
Pode-se perceber que, em todo o tempo da história, a educação escolar básica e a área
da saúde permaneceram separadas, mas tentando legitimarem-se como áreas afins em prol de
solucionarem os problemas daqueles que estão mergulhados em dois contextos e duas
realidades aparentemente opostas - o hospital e a escola.
Embora esteja garantido na Lei que as crianças e adolescentes tenham direito a um
acompanhamento pedagógico-educacional nas suas fases de internação, esse atendimento
ainda está saindo da opacidade paulatinamente.
Muitos hospitais não ofertam este serviço, mesmo com inúmeras crianças por longo
período sem freqüentar a escola, ocorrendo um descaso educacional com esse segmento. As
crianças e os jovens hospitalizados são tidos como uma parcela de estudantes invisíveis. A
11

Nesse documento é utilizada a denominação Classe Hospitalar, mas será considerado qualquer termo que
implique em atendimento pedagógico escolar no hospital por ser mais amplo.

99

oferta das Classes Hospitalares em Maceió, contudo, é mais que um direito. É um respeito à
cidadania e à dignidade da pessoa humana. Uma questão de humanização na educação e na
saúde.

2.2 Atendimento pedagógico no hospital: a inclusão das crianças hospitalizadas na
educação escolar

As crianças, jovens e adultos, em situação de enfermidade passam também por um
momento de deficiência podendo esta ser temporária ou permanente (BRASIL, 2002, p.11).
Pessoas com deficiência são aquelas que por algum motivo tem limitações para suas
condições de aprendizagens (BRASIL, 2001). A deficiência temporária é aquela que pode ser
curada, as doenças passageiras, uma pneumonia, por exemplo; as permanentes são as
enfermidades incuráveis como, por exemplo, a fibromialgia, a fibrose cística, a cegueira
oriunda do glaucoma e a síndrome de Down.
Portanto, é de grande emergência que estas pessoas devam ser contempladas pelo
atendimento pedagógico educacional dentro de qualquer hospital por meio da atuação de um
pedagogo e por meio da Pedagogia Hospitalar. Este atendimento pode ser realizado dentro de
uma classe hospitalar, espaço específico destinado para a escolarização de crianças e jovens
hospitalizados, mas também em qualquer sala hospitalar.
A escola hospitalar denominada pelo Ministério da Educação através da Secretaria de
Educação Especial de Classe Hospitalar (BRASIL, 2002), é um espaço de educação escolar
dentro do hospital que tem características de escola. Em outras palavras, é uma sala de aula,
com recursos materiais e humanos próprios de uma escola. Pode ser uma sala específica ou
qualquer espaço fornecido pelo hospital, não importa, o que é levado em consideração é o fato
das crianças não estarem fora da educação escolar.
Denomina-se classe hospitalar o atendimento pedagógico-educacional que ocorre
em ambientes de tratamento de saúde, seja na circunstância de internação, como
tradicionalmente conhecida, seja na circunstância do atendimento em hospital-dia e
hospital-semana ou em serviços de atenção integral à saúde mental (BRASIL, 2002,
p. 13).

Conforme a realidade em alguns lugares, nem todos os hospitais dispõe com espaços
exclusivos para a dinâmica escolar (BARROS, 1999, p. 85). Porém, tais situações não são
motivos para não se ter um atendimento escolar aos pacientes pediátricos, pois o Ministério
da Educação determina que os atendimentos escolares devam ser ofertados em espaços

100

adaptados ou mesmo nos quartos das enfermarias. Neste trabalho foi considerado o
atendimento do pedagogo no hospital, visto que o hospital pesquisado não dispunha de escola
regular instalada.
A finalidade essencial do atendimento pedagógico no hospital é fazer com que as
crianças e jovens hospitalizados tenham o direito de continuar suas escolarizações ou de
inserirem-se nelas, garantindo sua inclusão, tendo a possibilidade de evitar diversos efeitos
negativos que a hospitalização traz às suas vidas como: as evasões, repetências escolares, o
fracasso escolar, a exclusão social; auxilia a estimulação de suas interações sócio-culturais,
condição necessária aos seus desenvolvimentos infantil uma vez que estes, que não cessam
com a necessária hospitalização. Conforme Fonseca (2003, p. 10) “A criança doente não tem
direito apenas à saúde, mas também à educação, pois seus interesses e necessidades
intelectuais e sócio-interativas também estão presentes no ambiente hospitalar.”
Ainda de acordo com estudo desta pesquisadora, a exclusão das crianças enfermas
hospitalizadas pode acontecer pelo fato de ocorrer a estigmatização com algumas doenças ou
por preconceito com o físico das crianças, aparência esta, resultante das seqüelas dos
procedimentos médicos necessários para a sua saúde como, por exemplo: as amputações,
quedas de cabelo, cicatrizes dentre outros aspectos; pode ocorrer a desistência da escola
devido à permanência efetiva no hospital; a perda da vontade de estudar pela crença na sua
própria incapacidade de aprenderem pelo fato destas estarem debilitadas frente às doenças;
por que algumas crianças estão em risco de morte; pelas reprovações decorrentes das faltas
escolares.
Segundo Fonseca (2003, p. 16), “estar hospitalizado não é exclusão”, pois as crianças
convivem com seus semelhantes dentro do contexto hospitalar, além de estarem exercendo o
seu direito à saúde. Estar excluídos é não exercer o direito de estudar somente por estarem
hospitalizados, se essa é sua única condição de vida naquele momento e a depender do
problema de saúde existem crianças que passam meses até anos internados.
Assim, independente do tempo de internação seja este curto, médio ou longo, todas as
crianças e jovens tem o direito de continuarem suas vivências de aprendizagens e interações
escolares. Ainda de acordo com Fonseca (2003, p. 16) “Perde o sentido considerar um tempo
longo de internação da criança para justificar a manutenção do atendimento”. Se todas as
crianças vivem seus desenvolvimentos infantis.
Em estudos realizados por Fonseca (1996) com objetivo de verificar as contribuições
do atendimento pedagógico educacional em determinada escola hospitalar, os resultados
demonstraram que as crianças diminuíam o tempo de internação comparada àquelas que não

101

tinham tal atendimento. Outro estudo feito por Ceccim (1999) observou que as crianças
hospitalizadas em sua predominância apresentaram defasagem escolar de um a três anos se
comparadas com as crianças de mesma idade e que nunca se hospitalizaram.
Considerando as crianças como atores das suas próprias transformações, estas
precisam vivenciar as aprendizagens, retomar temas e assuntos pelo qual estas têm dúvidas
dentro do hospital sobre suas doenças e sobre o que irá acontecer com elas (procedimentos
médicos), estes saberes as fazem se sentirem mais seguras.
O atendimento pedagógico hospitalar é feito por meio das atividades lúdicas escolares
adequadas às demandas das crianças e jovens hospitalizados e sua realização irá depender das
condições físicas de cada criança. Conforme Matos e Mugiatti (2008, p. 40) “A criança se
embrutece com grande facilidade se não receber estímulo algum, podendo apresentar um
quadro de debilidade mental que pode vir alterar seu quadro biológico”.
O ambiente do hospital, destinado às atuações escolares, é construído e estruturado
pensando em resgatar a escola que o aluno (ou futuro aluno) deixou para trás; suas instalações
devem conter um ambiente simbólico e estimulador da aprendizagem; mas se não houver um
espaço definido, este atendimento pode ser realizado também nos quartos das enfermarias.
A criança desde cedo, reconhece o espaço físico ou atribui-lhe significações,
avaliando intenções e valores que pensam ser-lhes próprios. Daí a importância de
organizar os múltiplos espaços de modo que estimulem a exploração de interesses,
rompendo com a mesmice e o imobilismo de certas propostas de trabalho de muitas
instituições de educação infantil (OLIVEIRA, 2002, p. 193-194).

Porém, pela lei, a escola hospitalar deve ter instalações próprias suficientes, com
materiais didáticos apropriados para atender as multisséries e níveis de aprendizagem, bem
como profissionais capacitados para um melhor atendimento.
O hospital é um lugar desestimulante e impessoal em sua essência, com isso, as
crianças sentem angústia, insegurança e medo, além dos sintomas das doenças. Por isso são
necessários ambientes que levem os pacientes-alunos a se motivarem e a elevarem suas
autoestimas, como uma possibilidade a mais na recuperação de suas enfermidades biológicas
e educacionais.
As experiências educativas no setor hospitalar abrangem as aprendizagens que ocorre
dentro e fora do contexto escolar-hospitalar. Os sujeitos aprendem na escola do hospital e fora
desta, enquanto estão vivendo. Da mesma forma que o hospital é um lugar desestimulante, a
escola no hospital é fecunda das interações e de aprendizagens. Os alunos “treinam” para
atuarem na sociedade como futuros cidadãos. Daí a importância do atendimento pedagógico
hospitalar como mediação de tais conhecimentos para com as crianças.

102

Os discursos sobre tais emergências têm uma intencionalidade explícita e carregada de
preocupação: os sujeitos sem educação escolar, num sistema capitalista neoliberal que exige
pessoas cada vez mais capacitadas profissionalmente, fazendo com que estas não tenham
finais felizes em suas histórias de vidas, porque ficam às margens de uma condição de vida
digna, que lhes é de direito.
Segundo Freire citado por Matos e Mugiatti (2008, p. 58) “Se não cuidarmos da
educação da criança, se permitir que muitas sejam excluídas da escola nos primeiros anos,
pela reprovação, teremos muito em breve milhares de analfabetos adultos no país.” Esta
exclusão é a condição fundante da perpetuação das condições de pobreza e de dominação.
Os espaços escolares hospitalares são heterogêneos, neles há uma mistura de culturas e
itinerâncias. A diversidade, portanto, é marca essencial das escolas nos hospitais, pois esta
acolhe crianças e jovens em várias faixas etárias, níveis de desenvolvimentos, condições de
doenças, origens e histórias diferentes. Os atendimentos pedagógicos aos hospitalizados são
específicos e aos mesmos grupais, que respeitem o momento de enfermidade de cada um
(BARROS, 1999; FONSECA, 1999; MATOS & MUGIATTI, 2008; PAULA, 2004).
Atualmente há rumores sobre o atendimento escolar para adultos, mas não é o foco
deste trabalho. Dentro desse contexto de contradições dos sujeitos hospitalares, surge a
presença da pedagogia hospitalar, como um saber destinado a contribuir com a educação dos
hospitalizados.
Diante das consequências graves que a falta da educação escolar traz no presente e no
futuro, para a vida das crianças e jovens hospitalizados, é necessário um novo tecido feito da
união da educação e com a saúde, numa perspectiva não-dual, nem bi-referencial, porque se
fosse a intenção, estas reflexões sobre a complexidade e multirreferencialidade retornariam à
defesa do reducionismo maniqueísta que as instituições teimam em continuar digerindo. A
proposta aqui é a da atuação pedagógica hospitalar num pensamento complexo e
multirreferencial, como sopro de vida para atuação do profissional da pedagogia hospitalar.
Segundo Matos e Mugiatti (2008, p. 43), “Os autores alertam para a necessidade de
fundamentar o trabalho pedagógico hospitalar a partir de reflexões filosóficas de acordo com
a proposta concreta a ser desenvolvida no hospital”. A proposta da pedagogia hospitalar é de
uma ação que só tem sentido se suas práticas forem direcionadas a uma atuação eivada do
usufruto das várias referências de conhecimentos científicos e humanos num pensamento
complexo, para que se enxergue adequadamente o sujeito na sua problemática, utilizando uma
visão acolhedora e humana da realidade.

103

Segundo Morin (2009, p. 56), “É necessário enraizar o conhecimento físico e
biológico numa cultura, numa sociedade, numa história, numa humanidade”. A partir daí,
cria-se a possibilidade de comunicação entre ciências. Esta modalidade de ensino da
pedagogia hospitalar realiza um elo entre as condições biológicas, sociais, culturais dos
sujeitos e seus processos educativos, baseado nos princípios da humanização, da ética e da
cidadania. É um viés que está sendo criado sócio-historicamente para o atendimento da
enfermidade educacional, dentro do contexto hospitalar.
A pedagogia hospitalar é um saber que integra os currículos de muitas instituições de
ensino superior em várias regiões. É, pois, um ramo da pedagogia desconhecido por parte dos
educadores e profissionais das universidades de algumas regiões, devido sua opacidade, sendo
necessários mais estudos para o aprofundamento desta temática.
Dessa forma, é fundamental a atuação dos profissionais da saúde, educação e demais
áreas da equipe como: assistentes sociais, psicólogos. Devem se comunicar e interagirem,
aprimorando o atendimento integral aos alunos-pacientes.
O foco desta área do saber pedagógico é a atenção a todos nas diferenças para que os
alunos (que também são pacientes) sejam incluídos efetivamente na educação formal.
O objetivo na inclusão escolar é tornar reconhecida e valorizada a diversidade como
condição humana favorecedora da aprendizagem. Nesse caso, as limitações dos
sujeitos devem ser consideradas apenas como uma informação sobre eles que, assim
não podem ser desprezadas na elaboração dos planejamentos de ensino
(MANTOAN, 2002, p. 40).

A inclusão escolar das crianças hospitalizadas é um compromisso que é ético, político
e uma questão de direito. A inclusão destes além de oferecer condições de trabalhos e
sobrevivências futuras, faz com esses sujeitos tenham mais possibilidade de realizarem de
fato seus sonhos na vida e serem felizes.

2.3 Do acesso dos hospitalizados à educação escolar: determinações legais

Pensar na oferta da escola dentro hospital é imaginar sobre a o direito que essas
crianças e os jovens hospitalizados têm de estudar. Nesse sentido, é preciso analisar sobre os
dispositivos que garantam o acesso à educação escolar em ambiente hospitalar, e isso, no
entanto, é de relevante significância na medida em que sustentam a oferta do atendimento

104

escolar e pedagógico no hospital, porque há respaldos legais a possível efetivação da
educação regular dentro hospital.
A saúde e a educação é dever do Estado e direito de todos (BRASIL, 1988). Existem,
portanto, dispositivos legais para assegurar à educação escolar aos alunos hospitalizados. A
Constituição Federal de 1988 (CF/88), em seu artigo 5º, é norteada por princípios
fundamentados em “promover o bem a todos, sem preconceito de origem, raça, sexo, cor,
idade e quaisquer outras formas de discriminação”. A Lei é bem clara quando se trata dos
direitos fundamentais dos indivíduos. Afinal, a escola não é apenas direito dos alunos sadios,
mas de todos os alunos que possuem deficiências permanentes e/ou temporárias.
O direito à educação se expressa como direito à aprendizagem e à escolarização,
traduzido, fundamental e prioritariamente, pelo acesso à escola de educação básica,
considerada como ensino obrigatório, de acordo com a Constituição Federal
Brasileira. A educação é direito de todos e dever do Estado e da família, devendo ser
promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, tendo em vista o pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho segundo a Constituição Federal no art. 205. Conforme a
lei, o não oferecimento do ensino obrigatório pelo Poder Público, ou sua oferta
irregular, importa responsabilidade da autoridade competente (BRASIL, 2002, p. 9).

No artigo 206, inciso l, da CF/88, está garantida “a igualdade de condições de acesso e
permanência na escola”. A Constituição assegura o direito das pessoas sem distinção à
educação escolar e ainda as condições de acesso e permanência dos alunos na escola. No
artigo 208, a CF/88 trata do dever do Estado de garantir “o atendimento especializado aos
portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino”.
No artigo 214 da CF/88, estabelece que “as ações do poder publico deve conduzir a
universalização do atendimento educacional, a erradicação do analfabetismo, melhoria da
qualidade do ensino, formação para o trabalho e formação humanística, científica e
tecnológica do País”.
A Educação é garantida pela Lei como meio de produção de conhecimento, como
forma de entrar no mercado de trabalho para garantir as sobrevivências da população e como
meio de divulgação da saúde. A área da Saúde por sua vez, cuida das saúdes das pessoas e
possibilita atendimentos para recuperar e proteger à população de outros danos aos seus
corpos biológicos.
E em relação ao direito à saúde, a Constituição Federal de 1988, em seu artigo 196,
assegura que deve ser garantido mediante políticas econômicas e sociais que visem ao acesso
universal e igualitário aos serviços de saúde pública, tanto para a sua promoção, quanto para a
sua proteção e recuperação.

105

A saúde é um direito de todos e dever do Estado, garantido mediante políticas
sociais e econômicas que visem à redução do risco de doença e de outros agravos e
ao acesso universal e igualitário às ações e serviços para sua promoção, proteção e
recuperação (BRASIL, 1988).

Este dispositivo visa também regulamentar e garantir a redução do risco de outros
agravos que favoreçam as doenças na população. Nessa premissa, consta também que os
serviços públicos de atendimento na área da saúde são de caráter público, cabendo à instância
maior legislar e normatizar sua execução. Estão regulamentados todos os subsídios de ordem
legal para a garantia do direito ao atendimento de qualidade na saúde.
São de relevância pública as ações e serviços de saúde, cabendo ao Poder Público
dispor, nos termos da lei, sobre sua regulamentação, fiscalização e controle, devendo
sua execução ser feita diretamente através de terceiros e, também, por pessoa física
ou jurídica de direito privado (BRASIL, 1988).

A mesma, portanto, define o princípio da integralidade no serviço de atendimento à
saúde da população. A integralidade, inserta no artigo 198 da CF/88, é, inclusive, uma das
diretrizes de organização do Sistema Único de Saúde, definido pela Lei que trata da atenção
integral aos usuários (BRASIL, 1988).
Deste modo, a qualidade do cuidado da saúde está diretamente concebida a um
paradigma mais amplo, em que o atendimento deve ser prestado em diversos âmbitos de
necessidades básicas da população como: a moradia, o trabalho, a educação, dentre outras.
Estas instâncias assumem importância crucial com o fim de compor a atenção integral à
saúde.
A Resolução nº 2 do Conselho Nacional de Educação de 11 de setembro de 2001,
institui as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, no qual no seu
artigo 5º, “consideram-se educandos com necessidades educacionais especiais os que, durante
o processo educacional, apresentarem: dificuldades acentuadas de aprendizagem ou
limitações no processo de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades
curriculares, compreendidas em dois grupos: a) aquelas não vinculadas a uma causa orgânica
específica; b) aquelas relacionadas a condições, disfunções, limitações ou deficiências;
dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais alunos, demandando a
utilização de linguagens e códigos aplicáveis; altas habilidades/ superdotação, grande
facilidade de aprendizagem que os leve a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e
atitudes”.
Ainda nesta Resolução, no artigo 13, “Os sistemas de ensino, mediante ação integrada
com os sistemas de saúde, devem organizar o atendimento educacional especializado a alunos

106

impossibilitados de freqüentar as aulas em razão de tratamento de saúde que implique
internação hospitalar, atendimento ambulatorial ou permanência prolongada em domicílio”.
No parágrafo 1º “As classes hospitalares e o atendimento em ambiente domiciliar
devem dar continuidade ao processo de desenvolvimento e ao processo de aprendizagem de
alunos matriculados em escolas da Educação Básica, contribuindo para seu retorno e
reintegração ao grupo escolar, e desenvolver currículo flexibilizado com crianças, jovens e
adultos não matriculados no sistema educacional local, facilitando seu posterior acesso à
escola regular”. No parágrafo 2º, “Nos casos de que trata este Artigo, a certificação de
frequência deve ser realizada com base no relatório elaborado pelo professor especializado
que atende o aluno”.
A Resolução n. 41, de 13 de outubro de 1995, do Conselho Nacional dos Direitos da
Criança e do Adolescente Hospitalizados, no item 9, assegura aos jovens o “Direito a
desfrutar de alguma forma de recreação, programa de educação para a saúde,
acompanhamento do currículo escolar durante sua permanência hospitalar.”
De acordo com pesquisa realizada por Fonseca (1999, p.13), “a área de saúde tem a
responsabilidade de ceder espaço físico aos professores para atuação pedagógico-educacional
no ambiente hospitalar”. O espaço escolar destinado para as Classes é necessário para acolher
todos os alunos em idade escolar.
Outras condições específicas que dificultam o acompanhamento pelas crianças/jovens
das atividades escolares nas circunstâncias em que eles estão internados em domicílio,
associações para leucêmicos, lares de apoio, dentre outros. Estas, no entanto, também são
contempladas pelas diretrizes das Classes Hospitalares (BRASIL, 2002, p. 11).
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN e o Estatuto da Criança e
do Adolescente – ECA também asseguram tal direito. O Estatuto da Criança e do Adolescente
(ECA), Lei 8.069 de 13 de julho de 1990, é um dispositivo jurídico que traduz os direitos que
as crianças e os jovens em geral e os hospitalizados têm de ter educação como um direito
fundamental.
A princípio, no artigo 7º deste estatuto, trata que as crianças e os adolescentes têm
direito “à proteção, à vida e à saúde, mediante efetivação de políticas públicas que garantam
as condições dignas de nascimento e desenvolvimento nas suas existências.” Ora se educação
escolar dentro do hospital é um mecanismo fundamental para a inserção destes sujeitos na
vida, pode-se repensar o caráter necessário e emergencial de se ofertar escola dentro do
hospital como proteção à vida.

107

Outro ponto de extrema relevância é abordado no artigo 15, desta legislação: “A
criança e o adolescente têm direito à liberdade, ao respeito e à dignidade como pessoas
humanas em processo de desenvolvimento e como sujeitos de direitos civis, humanos e
sociais garantidos na Constituição e nas leis (ECA, 1990).” E ainda no inciso IV, “brincar,
praticar esportes e divertir-se.” A não oferta do ensino escolar no hospital ofende aos direitos
tratados neste artigo. Se os jovens e as crianças sadios têm esses direitos, não se podem
abandonar aqueles que estão afastados por problemas de saúde.
No artigo 53, assegura que “a criança e o adolescente têm direito à educação, visando
ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e qualificação
para o trabalho, assegurando-lhes: no inciso I, “igualdade de condições para o acesso e
permanência na escola” e no inciso II, “direito de ser respeitado por seus educadores”, no
inciso V, “acesso à escola pública e gratuita próxima de sua residência.”
Dentro destes dispositivos é objetivo o direito que as crianças e jovens hospitalizados
têm de estudar, não podendo ficar excluídos somente por estarem no hospital para tratamento
de suas enfermidades. No artigo 54, garante que “é dever do Estado assegurar à criança e ao
adolescente: I - ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele não
tiveram acesso na idade própria; II - progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao
ensino médio; III - atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência,
preferencialmente na rede regular de ensino; IV - atendimento em creche e pré-escola às
crianças de zero a seis anos de idade (BRASIL, 1990).”
Diante do exposto aqui, está claro que a não oferta do ensino obrigatório hospitalar
para crianças e jovens em estado de internação, ofende aos princípios da legislação e o Estado
tem o dever de assegurar este acesso.
Na Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDBEN, parágrafo 2º está expresso que
“o atendimento educacional será feito em classes escolas ou serviços especializados, sempre
que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas
classes comuns de ensino regular”. Nela é garantido também “currículos, métodos, técnicas,
recursos educativos e organização específicos para atender às suas necessidades, professores
com especialização adequada em nível médio ou superior (BRASIL, 1996)”.
No artigo 5º, parágrafo 5º, ainda da LDBEN, assegura que, para garantir o
cumprimento da obrigatoriedade de ensino, o Poder Público criará formas alternativas de
acesso aos diferentes níveis de ensino, podendo organizar-se de diferentes formas para
garantir o processo de aprendizagem (art. 23).

108

No artigo 59, inciso IV, da LDBEN, é expresso que “a educação especial objetiva o
trabalho visando a sua efetiva integração na vida em sociedade”. Percebem-se aí os respaldos
legais do acesso dos alunos hospitalizados à educação formal. Esta LDB reserva um capítulo
exclusivo para a Educação Especial, legitimando os direitos que as pessoas com deficiências
têm de ter acesso à educação formal.
A LDBEN/96 declara o direcionamento das políticas de acesso inclusivo ao ensino
regular, assegurando os direitos e como serão organizados os mecanismos de viabilização da
oferta. Cabe ao Estado cumprir estes dispositivos e executar ações de implementação e
fiscalização para que esses direitos não sejam extirpados da sociedade, inclusive para aqueles
que já estão no limbo da excludência social.
Todos os espaços na sociedade e, inclusive, de educação, sofrem influências do
sistema capitalista neoliberal. O neoliberalismo faz com que os indivíduos/ sujeitos precisem
corresponder a determinadas exigências que muitas vezes fazem com que as pessoas sejam
excluídas, por não acompanharem o ritmo e o perfil exigido pelo mercado capitalista. Nessa
dinâmica, a discussão da oferta da educação escolar hospitalar perpassa por uma questão de
política pública.
Dentro desse modelo de sistema, os ajustes neoliberais focalizam as relações
econômicas no tecido social, fazendo com que o Estado tenha uma menor intervenção
possível, com isso, as políticas públicas formulam e reformulam estratégias com o fim de
“solucionar” o problema educativo brasileiro, mas nada que venha causar impacto
significativo para resolvê-los verdadeiramente e demonstrando ausência de medidas
comprometidas por parte do Estado.
Conforme Saviani (2007, p.440), “para atingir essas metas quantitativas a política
educacional lança mão de mecanismos como a divisão de ensino em ciclos, a progressão
continuada, as classes de aceleração que permitem às crianças e jovens no permanecer um
número maior de anos na escola, sem o correspondente efeito de aprendizagem efetiva. Com
isso, embora incluídas no sistema de escolar, essas crianças e jovens permanecem excluídos
do mercado de trabalho e da participação ativa na vida da sociedade. Consuma-se desse modo
a inclusão excludente.” Além de que existe a falta de investimentos de impacto neste âmbito,
principalmente no que diz respeito aos baixos salários dos professores.
Ao refletir sobre políticas públicas de maneira geral, deve-se ter em mente as
estruturas de poder e dominação social. As políticas públicas são organizadas, implementadas
ou revogadas conforme as ideologias dos que dirigem o Estado em determinado momento
histórico.

109

Cada momento histórico-ideológico e a cada modelo estatal corresponde a um
projeto educativo para a população. Partindo dessa visão, ao tratar em política
educacional significa que a mesma articula-se com um projeto de povo que se deseja
formar (GIRON, 2008, p. 18).

A consequência da redução estatal é que o Estado deixa de prover políticas sociais
básicas necessárias, transferindo as responsabilidades para as pessoas, devido “a falta de
recursos do Estado”, para responder a todas as demandas. Com isso o Estado transfere as
responsabilidades para as iniciativas privadas, fazendo que só quem tenha acesso aos serviços
de atendimentos escolares e até mesmo alguns acessos aos atendimentos de saúde, dentre
outros, sejam aqueles que têm capital financeiro suficiente para pagar pelos seus serviços.
A vitória dessa economia política produz vítimas e abalos aonde quer que se olhe. O
enfraquecimento e a deslegitimação dos Estados – o declínio das “autoridades
políticas locais” – faz com que percam força e consistência os princípios e as
instituições republicanas dedicadas, como se sabe, a viabilizar a construção coletiva
do bem comum (NOGUEIRA, 2004, p. 95).

Para os neoliberais, o poder público pode e deve dividir ou transferir para o setor
privado (privatização do ensino) as suas responsabilidades na área da educação, favorecendo,
com isso, o fervor do mercado e a melhoria da qualidade dos serviços. Só que, quando se
delega as ofertas para a iniciativa privada, ocorre uma fragilização e desagregação da escola
pública, minimizando a garantia de acesso aos atendimentos como direito de todos.
A negação ao acesso de todos à educação faz com que seja aprofundada a pobreza,
porque a educação fica sendo privilégio de poucos. Ora, a educação é um direito humano
fundamental. Ela é o processo capaz de tornar humanos os seres humanos. As políticas sociais
de acesso à educação são necessárias como requisitos fundamentais para os indivíduos
exercerem outros direitos.
As políticas sociais estão orientadas para dar continuidade ao processo de
desenvolvimento humano que ocorreu apesar da falência do processo de
industrialização e desenvolvimento econômico. Sua bandeira é investir os recursos
“nas pessoas”, garantindo que todos tenham acesso a um mínimo de educação,
saúde, alimentação, saneamento e habitação, bem como às [sic] condições para
aumentar a expectativa de vida e para alcançar uma distribuição mais equitativa das
oportunidades (CORAGGIO, 2000, p. 77).

E ainda segundo McLaren citado por Giron (2008, p. 19), “a principal preocupação do
neoliberalismo é “limitar a esfera de influências do público no privado”. Conforme McLaren,
a globalização do capitalismo e de seu companheiro político, o neoliberalismo, funcionam de
forma conjunta, para banalizar o sofrimento das pessoas, para construir a desesperança e para
eliminar a justiça social.

110

Um país verdadeiramente democrático oferece educação escolar para toda população,
atendendo também os diferentes. É uma ampliação da oferta da escola na perspectiva de uma
abertura universal, na qual os direitos do ser humano precisam ser respeitados. Então, se a
escola deve ser democrática por que tratar as crianças hospitalizadas como seres invisíveis aos
olhos do Estado?
Estender a escolarização a todos é munir os indivíduos das capacidades favoráveis
para reivindicar e usufruir das suas liberdades, como direito. Fortalece a cidadania, em termos
de participação efetiva dos atores sociais nos assuntos públicos. Isso é uma possibilidade a
mais na tentativa de confrontar a deterioração da coesão social, da perda da identidade, da
explosão da violência e da fragilização das pessoas.
Todos os alunos precisam da educação escolar para desenvolver suas capacidades
cognitivas. Mesmo que uma criança com deficiência não consiga chegar ao patamar dos
alunos sem deficiência, ela se beneficia com as habilidades aprendidas com a socialização nas
salas de aulas, fazendo com que tenham mais autonomia e se preparem para a vida diária
social. Essas aprendizagens são necessárias para construir nelas e em todos os que as
envolvem a escola, valores que vão além de conteúdos meramente acadêmicos.
Os locais segregados são prejudiciais porque alienam os alunos. Os alunos com
deficiência recebem, afinal, pouca educação útil para a vida real e os alunos sem
deficiências experimentam fundamentalmente uma educação que valoriza pouco a
diversidade, a cooperação e o respeito por aqueles que são diferentes (STAINBACK
& STAINBACK, 2007, p. 25).

Em outras palavras, o acesso à educação implica maior participação crítica na
sociedade e uma maior limitação do poder dominante e absoluto das classes dirigentes e
intelectuais, porque são mais pessoas a lutar pelos direitos e contra as manipulações. Daí o
caráter profundamente democrático da função educativa e de sua ampliação com o acesso à
escola.
O direito à educação se expressa como direito à aprendizagem e à escolarização,
traduzido, fundamental e prioritariamente, pelo acesso à escola de educação básica,
considerada como ensino obrigatório, de acordo com a Constituição Federal
Brasileira (BRASIL, 2002, p. 9).

A não escolarização do alunado com deficiência traz para estes um isolamento
causador de sentimentos de incompetência, dependência e alienação para situações de uma
vida social real.
[…] do ponto de vista acadêmico, social e ocupacional, as colocações segregadas
são prejudiciais aos alunos […] as turmas segregadas não conduzem à

111

independência e à competência, mas [sic.] estimulam uma sensação irrealista de
isolamento (STAINBACK & STAINBACK, 2007, p. 24).

Os prejuízos da separação integral e permanente do alunado com deficiência são
profundos, de ordem individual e social, tanto para os alunos com deficiência como para os
sem deficiência.
Eles ficam com suas autoestimas reduzidas, com sentimentos de inferioridade e falta
de motivação para aprender, se desenvolver, até de viver e de sonhar, causando, muitas vezes,
sentimentos de derrota, de exclusão e de indignação. E, para os sem deficiências, favorecem
as construções de pensamentos preconceituosos e ausência de respeito mútuo, por não
estarem acostumados a conviverem com as diferenças. Essas aprendizagens são mais
significativas que meros conteúdos acadêmicos (STAINBACK & STAINBACK, 2007, p.
25).
A democratização do ensino significa agir no sentido oposto ao de uma realidade na
qual

as

diferentes

categorias

sociais

(privilegiadas

e

desprivilegiadas)

são

desproporcionalmente representadas (GHANEM, 2004, p.63).
A educação tem a possibilidade de tirar os indivíduos da alienação e da ausência de
direitos, emancipando estes à condição de sujeitos sociais. Conscientizar não
significa, de nenhum modo, ideologizar ou propor palavras de ordem [...] a
conscientização abre caminho à expressão das insatisfações sociais é porque estas
são componentes reais de uma situação de opressão (FREIRE, 1969, p.18).

A obscuridade do acesso a determinadas políticas públicas sociais no Brasil tem,
também, relação na forma como estas foram se estruturando no cenário brasileiro. O Brasil
passou por inúmeras mudanças e conflitos em diversos momentos históricos e essas políticas
eram dirigidas a grupos específicos, calcadas em programas de diminuição dos gastos
públicos, repressão estatal aos movimentos sociais, gradativa redução da importância da
política social e restrição dos financiamentos (DIÓGENES, 2010). Mesmo assim,
compreendendo o histórico brasileiro das políticas públicas, essa não é justificativa para que a
escola hospitalar não seja ofertada.
A oferta da escola para toda a população, como um direito está assegurada no artigo
26 da Declaração Universal dos Direitos Humanos, no qual trata do direito de todos
à educação e que ela deve ser ofertada gratuitamente. A escolarização abre
oportunidades à um saber sistemático produzido pela humanidade, construindo
novas estruturas de pensamento e conhecimento da vida (GHANEM, 2004, p. 43).

Em outras palavras, o acesso à educação implica maior participação crítica na
sociedade e uma maior limitação do poder dominante e absoluto das classes dirigentes,
porque são mais pessoas a lutar pelos direitos e contra as manipulações das “mentes

112

colonizadoras”, no dizer de Macedo (2005). Daí o caráter profundamente democrático da
função educativa.
Ainda trata Matos e Mugiatti (2008, p. 71, grifo nosso), “no intuito de se evitar tais
consequências, ao sistema de ensino cabe a iniciativa de se promover novas alternativas de
procedimentos para a continuidade escolar da criança ou adolescentes, hospitalizados em
função da internação necessária.” Se estes alunos estão impossibilitados de chegar à escola,
logo, a escola deve ir até eles.
A Hospitalização Escolarizada apontou a solução, que representa a conciliação de
interesses das políticas públicas de Saúde e Educação: trazendo ela, em seu
contexto, o sentido de superação das contradições mantenedoras do problema em
evidência (MATOS; MUGIATTI, 2008, p. 49).

Em suma, as crianças e jovens têm todas as garantias legais para seu acesso à
educação escolar mesmo estando hospitalizados, basta que o Estado viabilize tal
procedimento, para fazer com que o atendimento educacional escolar dentro do hospital se
desprenda do paradigma das ações “caritosas e voluntárias”, porque esse é um direito
assegurado e não uma benevolência estatal.

2.4 A importância do lúdico na atenção pedagógica para a melhoria da qualidade de
vida das crianças hospitalizadas
“Mens sana in corpore sano.”
Iuvenalis

"Mente sã num corpo são", provérbio Latino de As Sátiras, do poeta romano Iuvenalis,
final do século I. A frase acima é parte da resposta do autor às questões sobre o que as pessoas
deveriam desejar na vida para ter uma saúde mental e física, equilíbrio necessário para a vida
natural das pessoas.
Em se tratando dos hospitalizados, durante as fases de internamento e de enfermidade,
o paciente fica fragilizado, pois a doença não acomete apenas o corpo, afeta suas mentes, seus
emocionais e as capacidades de suas implicações na vida, causam desânimo, indisposição; os
medos dos procedimentos invasivos, morte, ansiedade, angústias, estresses, dentre outros
sintomas capazes de alterar significativamente as vidas dos sujeitos.
Nesse momento, as crianças e jovens internados no hospital experimentam as
mudanças de suas rotinas de vida, como a separação dos seus familiares, dos seus amigos, do

113

meio em que vivem e das suas brincadeiras, convivem com os sintomas das doenças, com os
procedimentos médicos muitas vezes dolorosos e necessários, com as medicações, com a
solidão, experimentam os falecimentos dos colegas de quarto, pensam nas faltas constantes às
suas escolas de origem e não há nada para fazer durante todo esse período (FONTES, 2005;
FONSECA, 2003; MATOS & MUGIATTI, 2008; PAULA, 2004).
Isso faz com que elas mergulhem cada vez mais nas suas enfermidades e se sintam
incapazes na vida, causando empecilhos que atrapalham seu desenvolvimento natural. Tais
enfermidades trazem consequências não só escolares, mas também sociais, econômicas,
culturais.
O atendimento pedagógico hospitalar, portanto, possibilitaria uma diminuição no risco
desse comprometimento, além de ter a possibilidade de evitar o abandono escolar definitivo
dos alunos e, consequentemente, o seu fracasso escolar e social.
Segundo Matos e Mugiatti (2008, p. 29, grifo meu), “o período de privação, se
prolongado indevidamente (privação da escola e de seu meio de origem) passa a manifestar
um comportamento típico dos estados de anomia, de ausência de normas sociais, de
comportamentos sociais desviados, diferenciados das condições da normalidade.”
Algumas vezes, isso faz com que sequelas graves ocorram, quando os traumas
psicológicos, educacionais e sociais não são aprendidos a tempo. O atendimento pedagógico
hospitalar, entretanto, inclui os alunos no ensino mesmo estando impossibilitados de
frequentarem normalmente os dias letivos nas instituições escolares de origem, que estão fora
do hospital (BARROS, 1999; FONSECA, 1999; FONTES, 1999, PAULA, 2004).
As crianças e jovens hospitalizados necessitam de acompanhamentos emocional e
cognitivo para reduzir os efeitos da internação nos seus desenvolvimentos psicológicos,
sociais e escolares. A aprendizagem, além disso, aparece neste contexto como uma aliada nos
processos de tratamento das suas saúdes, visando também a cura da criança de modo integral
(MATOS & MUGIATTI, 2008).
As aprendizagens favorecem sensações intensas nos seus imaginários infantis e
juvenis quando estes trocam experiências, interagem e exploram os ambientes intelectuais de
maneira significativa durante o período de internação, inclusive.
A escola é favorece uma relação imaginária das crianças com o meio exterior, do qual
a criança está privada de vivenciar. Essas sensações são decisivas na vida dessas crianças,
com resultados positivos para a sua saúde e para suas áreas cognitivas (KISHIMOTO, 2002;
VIGOTSKY, 1998).

114

Segundo Charlot (1996, p. 55, grifo nosso), “o investimento no estudo (pelos alunos)
depende do sentido que o aluno dá ao fato de ir à escola.” As atividades escolares por meio
das ludicidades criam sentidos, porque corresponde às necessidades mais básicas da infância.
A utilização da ludicidade, da brincadeira, nas atividades escolares realizadas no
atendimento pedagógico do hospital, deve ser um mecanismo necessário e, por isso, não pode
ser descartado. Porém, em algumas práticas, ocorre uma desvalorização do ato de brincar por
meio de algumas instituições escolares, hospitalares, por professores, pelos profissionais da
saúde e familiares. Deve-se salientar que nem todos valorizam a brincadeira como meio
efetivo de aprendizagem, ainda porque consideram uma atividade trivial, sem importância.
Isso ocorre pelo enraizamento do sentimento que as pessoas tinham sobre a infância
em tempos anteriores às concepções atuais. Antigamente as crianças não tinham tanta
importância e eram consideradas como “mini-adultos”, “coisinha engraçada”, como ser
irracional, primitivo, não pensante (SILVA, 2009). Esta visão perdurou por muito tempo.
[...] infância pode ter sua gênese no termo latino in-fans, que quer dizer “sem
linguagem”, deduzindo-se daí que se trataria de um ser sem capacidade de expressão
própria, considerado um ser menor, sem racionalidade, a ser adestrado, a ser
moralizado, a ser educado (SILVA, 2009, p. 28).

No século XVI, a criança começa a ser questionada como objeto de investigação.
Muitos estudiosos trouxeram influências significativas sobre o papel da infância, no século
XIX, por exemplo, houve o aparecimento dos Kindergartem12 de Frobel marco significativo à
expansão da educação infantil do mundo ocidental e no século XX os cientistas abordaram
com uma ótica diferente a noção de criança como um sujeito que se desenvolve em interações
sociais (SILVA, 2009).
Assim é que, com o passar dos tempos e o aprofundamento dos estudos, o sentido de
infância passa a ter um significado voltado ao mesmo tempo, para a inocência e a
razão, aspectos importantes para tornar a criança sujeito de seu próprio crescimento,
inclusive em camadas diferentes da sociedade (SILVA, 2009, p. 27).

Essas concepções instituídas são redirecionadas conforme as alterações ocorridas na
sociedade, com o surgimento da classe burguesa, com as dinâmicas da modernidade, a
inserção das mães no mercado de trabalho, contextos culturais diversos, dentre outros fatores.
Os Kindergartens foram criados pelo estudioso Frederich Frobel, pautados nas suas
concepções educativas para a infância. Os brinquedos em relação às suas ideias são
mecanismos de autoexpressão; a linguagem é a primeira forma que as crianças utilizam para
expressar-se socialmente (SILVA, 2009).
12

Kindergartem: termo alemão utilizado para denominar Jardim de Infância.

115

A influência marcante no Brasil dos Jardins de Infância – Kindergartens fez surgirem
experiências na educação infantil como: a valorização do brinquedo, dos desenhos, da
linguagem, do canto, do movimento, da criatividade, dos jogos, dentre outros. Foi com o
surgimento dos Jardins que a ludicidade passou a ser vista como característica essencial ao
ensino-aprendizagem infantil (SILVA, 2009).
A atuação pedagógica hospitalar precisa ter no brincar seu fundamento necessário,
porque a ludicidade é uma atividade inerente e essencialmente ligada ao viver infantil, ao
viver humano. As atividades por meio do colorido e realizadas ludicamente trazem
motivação, estimula e valoriza o aprender. Segundo Moyles (2002, p. 40) “É por isso que ele
proporciona um clima especial”.
A escola hospitalar não é fechada em si mesma dentro do hospital, nem o hospital é
um ambiente excluído da educação escolar. As necessidades incluem as oportunidades de
praticar, escolher, imaginar, adquirir novas habilidades, de observar, experimentar,
movimentar-se, cooperar, sentir, pensar, memorizar, lembrar, ser ativo, compreender suas
limitações e possibilidades, e ainda apreender normas e valores sociais (MOYLES, 2002).
O fato de as crianças vivenciarem brincadeiras ocasionam possibilidades diversas às
suas necessidades de aprendizagem, deixa o momento escolar mais agradável e prazeroso. Faz
as mentes sãs e estas levam a corpos mais saudáveis. Segundo Winnicott (1975, p. 80) “o
brincar é essencial porque nele o paciente manifesta sua criatividade”.
Com o atendimento pedagógico mediado pelo lúdico, as crianças e jovens têm reações
significativas, porque a escola resgata as vivências que os alunos deixaram fora do ambiente
hospitalar, traz a interação, os jogos, a brincadeira, que muitas vezes os fazem rir produzindo
sintomas de bem-estar e felicidade, sentimentos fundamentais para a condição da criança
doente.
Nós rimos essencialmente em situações sociais e geralmente em momentos de
felicidade, prazer e brincadeiras, mas sabemos que ele é muito mais do que apenas
uma mera manifestação de alegria. Ele também atenua hostilidade e agressão (repare
como utilizamos o riso quando queremos atenuar uma típica tensão entre estranhos
ou necessitamos dizer não a alguém. Nós frequentemente rimos quando nos
desculpamos. O riso desarma as pessoas, cria uma ponte entre elas e facilita o
comportamento amigável (CARDOSO, 2002).

Essa descontração distrai as crianças dos desconfortos dos sintomas e procedimentos e
tem a possibilidade de fazer com que estas não focalizem suas atenções nas suas dores, dá
segurança aos pais pelas continuidades dos estudos dos filhos, dentre outras condições que
melhoram a qualidade de vida delas nas suas fases de internação, além de minimizar
intensamente os efeitos da hospitalização.

116

O riso, como qualquer outro comportamento emocional, tem uma função e o riso
não é exceção. A função do riso é a de comunicação. É uma mensagem que nós
enviamos às outras pessoas comunicando disposição para brincar, ligar-se a elas,
ficarmos felizes e fazê-las felizes, mostrarmos que somos pacíficos. Nós somos
criaturas que necessitamos criar estruturas sociais e viver bem (CARDOSO, 2002).

Na parte biológica, ademais, todas as situações e atividades que nos dão prazer e nos
fazem rir provocam a liberação de endorfina que é uma substância natural produzida pelo
cérebro em resposta a tais atividades, visando relaxar e evitar a dor, agindo terapeuticamente
em regiões inflamadas. Por ser um "analgésico natural", leva a uma sensação de mais prazer e
alegria, evitando, assim, o estresse. Estes sentimentos positivos, portanto, são expressos pelo
riso, um elemento vital para o nosso organismo emocional e biológico (CARDOSO, 2002).
Enquanto a raiva, a depressão e frustração perturbam a função de muitos sistemas
fisiológicos, incluindo o sistema imune, o riso ajuda estes sistemas a funcionarem
melhor. Por exemplo, o riso ajuda o sistema a aumentar o número de células que
auxiliam contra a infecção, as células T, no sangue. O riso também pode promover
mudanças hormonais benéficas. Cientistas especulam que o riso libera transmissores
neuroquímicos chamados endorfinas, os quais reduzem a sensibilidade à dor e
promovem sensações prazerosas e de bem estar (CARDOSO, 2002).

Daí o caráter importante das risoterapias, principalmente com as crianças dos hospitais
através dos palhaços Doutores da Alegria. Ao liberar a endorfina, conseguimos estabelecer
um equilíbrio no organismo que vai ao encontro do esgotamento físico e mental e proporciona
uma melhora de nosso sistema imunológico.
A endorfina é um neuro hormônio produzido pelo próprio corpo através da glândula
hipófise. Seu nome é originado das palavras endo (interno) e morfina (analgésico). Além de
aliviar as dores, melhora a capacidade de memorização, o bom humor, aumenta a resistência,
a disposição física e mental, os sistemas imunológicos, evita as lesões dos vasos sanguíneos,
tem um efeito anti-envelhecimento, além de realizar uma potente ação analgésica. Ao ser
liberada, estimula a sensação de prazer e alegria.
Deve-se salientar aqui que o atendimento pedagógico e suas atividades
transversalizadas pelo lúdico movimentam o corpo e usam a mente de maneira descontraída e
alegre, situação que é diferente daquelas as quais as crianças ficam deitadas e apáticas. Essas
atividades, somadas à mobilização para aprendizagem, causam sensações prazerosas no
momento de aprender.
O ato de brincar é essencial para a aprendizagem e para forjar ligações sociais.
Precisamos dos risos e das brincadeiras para interagirmos como indivíduos com o
grupo social no qual nos inserimos, e também para aliviar as tensões sociais do
cotidiano (CARDOSO, 2002).

117

As práticas educativas no hospital devem ser sempre transversalizadas pelo lúdico,
seja qual for a idade do aluno-hospitalar. O lúdico é condição fundante do universo humano
em qualquer faixa de idade (MACEDO, 2010; MORIN, 2009; WINNICOTT, 1975).
Conforme Winnicott (1975, p. 80) “É no brincar, e somente no brincar, que o
indivíduo, criança ou adulto, pode ser criativo e utilizar sua personalidade integral: e é
somente sendo criativo que o indivíduo descobre o seu eu”. E, no entanto, não é apenas
privilégio da educação infantil, mas de todas as modalidades de ensino.
O ser humano sempre foi concebido de modo mutilado. Diz-se homo sapiens,
dotado de razão, mas o homem é também delirante [...] o homem não é apenas faber,
fabricador de instrumentos. É também um ser lúdico, homo ludens, como escreveu o
pensador holandês Huizinga. O jogo não se resume ao jogo das crianças [...] O
sentimento lúdico nos acompanha em toda nossa vida e aqueles que não o possuem
têm uma vida inacreditavelmente triste (MORIN, 2009, p. 91).

Há uma complexidade para se conceituar a noção de brincar, não convém deter-se
neste trabalho. Segundo Moyles (2002, p. 17), “Complexidade esta que, cerca de um século
de pesquisas, produziu inúmeras especulações e nenhum conceito definitivo do que realmente
é o brincar”.
Por meio de alguns exemplos têm-se alguns entendimentos: um adulto desenhando,
uma menina fingindo ser princesa ou um cachorro demonstrando suas habilidades saltitantes,
são exemplos de brincar. O brincar infantil, no entanto, é o que será tratado neste trabalho,
pois constitui foco deste item.
O brincar está longe de ser uma atividade banal e ociosa. Brincar é recreação e
aprendizagem. As crianças precisam brincar por que é uma atividade essencial para os seus
desenvolvimentos sócio-cognitivos (KISHIMOTO, 2002; MOYLES, 2002; OLIVEIRA,
2002).
No ambiente hospitalar a brincadeira é um meio fundamental nas práticas educativas,
pois leva as crianças a esquecerem um pouco de seus problemas, distrai das dores, bem como
traz leveza nas situações de aprendizagem, pois para aprender não precisa sofrer, é brincando
que se aprende.
O hospital já é tido nos imaginários como um lugar de angústias e de monotonia, as
atividades pedagógico-educativas transpassadas pelo lúdico amenizam as situações
desagradáveis que já são vividas pelas crianças enfermas. O aprender no hospital não é um
momento de opressão e, portanto, só participa quem realmente se autoriza a participar.
Participar das atividades escolares no hospital deve partir do desejo da criança ou
adolescente, já que o critério para esta participação diz respeito somente a liberação
do profissional da saúde da unidade (médico ou enfermeiro). Desta forma, o convite
é feito após a passagem do professor pelo balcão da enfermagem certificando-se de

118

que a criança ou adolescente está liberado para sair de sua unidade ou receber o
atendimento no próprio leito (DARELA, 2007, p. 27).

Nas práticas educacionais, o brincar permite tanto para os alunos quanto para os
professores novas aprendizagens intelectuais, sociais e afetivas, porque através da brincadeira
os mediadores-professores conhecem sobre as crianças e o que será necessário aos seus
desenvolvimentos cognitivos.
Este cenário traz mudanças significativas na rotina do hospital, pois este deixa de ser
um lugar de injeção, seringa, solidão, sofrimento, para ser também um lugar do
caderno, do lápis, do livro, do brinquedo, do jogo, da diversão, da alegria, trazendo
consigo a força pela vida que se alimente, principalmente destes ingredientes
(DARELA, 2007, p. 20).

A ludicidade, os jogos e os brinquedos preenchem as necessidades das crianças que
não podem ser satisfeitas naquele momento. Tais necessidades são compreendidas de modo
geral, como tudo aquilo que é motivo para ação (VIGOTSKY, 1998, p. 121). Daí a
necessidade de atividades lúdicas para aprender conteúdos escolares, principalmente
conteúdos de desafiantes e de difíceis compreensões.
Para fazer as crianças aprenderem significativamente faz-se necessário incentivá-las.
Atividades repetitivas, desprovidas do divertimento, para as crianças que já estão
mergulhadas em situações de sofrimento, têm a possibilidade de não serem nada instigantes e
ainda piorar os quadros clínicos de saúde.
O ato lúdico representa um primeiro nível de construção do conhecimento, o nível
do pensamento intuitivo, ainda nebuloso, mas que já aponta uma direção. O prazer e
a motivação iniciam o processo de construção do conhecimento, que deve prosseguir
com sua sistematização, sem a qual não se pode adquirir conceitos significativos
(KISHIMOTO, 2002, p. 144).

A ludicidade, desde que interessante para corresponder as necessidades infantis e
juvenis, é um meio que desenvolve a criatividade, a competência cognitiva, estabiliza as
emoções, traz as mesmas para seus imaginários, no qual os desejos não realizáveis podem ser
alcançados.
É impossível ignorar que a criança satisfaz certas necessidades no brinquedo. Se não
entendermos o caráter especial dessas necessidades, não podemos entender a
singularidade do brinquedo como uma forma de atividade (VIGOTSKY, 1998, p.
122).

O lúdico, os jogos e os brinquedos, como componentes transversais do atendimento
pedagógico hospitalar, abrem espaço para a criação de um imaginário diferente do vivido no
momento de suas doenças, estimula a participação, favorece o interesse e as sócio-interações,
por se constituírem formas mais criativas e menos opressoras de aprendizagens.

119

Segundo Kishimoto (2002, p. 143), “Ao brincar, a criança não está preocupada com os
resultados. É o prazer e a motivação que impulsionam a ação”. O prazer é expresso pelo riso e
de acordo com Brougère citado por Kishimoto (2002, p. 147) “o jogo é também uma forma de
socialização que prepara a criança para ocupar um lugar na sociedade.”
Ainda conforme Kishimoto (2002, p. 149), “Outra função atribuída ao jogo é a
terapêutica, importante para preparar a vida social e emocional.” O brincar desenvolve
percepções e capacidades em situações que são reais e sociais.
A hospitalização e a enfermidade trazem impactos negativos para as crianças porque
são momentos de crise e desordem, que podem ser passageiras ou perdurar permanentemente,
pois há doenças que apenas são controladas, mas não há uma cura efetiva.
Portanto, o atendimento pedagógico mediado pelo pedagogo por meio de atividades
lúdicas torna a hospitalização menos angustiante e consiste em um atendimento que caminha
em direção não somente pensando na educação, mas na possibilidade de buscar a melhora das
enfermidades das crianças.
A hospitalização transforma a rotina de vida das crianças, estas, por sua vez, faltam
suas aulas e são invisíveis para a escola de origem; tais situações requerem um trabalho que
busque a humanização na educação e na saúde, para que o sofrimento destes pacientes-alunos
seja amenizado quando passarem pela hospitalização e pelas limitações das enfermidades.
Quando as crianças brincam reinventam seus mundos.

2.5 A tarefa do pedagogo no hospital: uma atuação multirreferencial e complexa

As necessidades dos hospitalizados são inúmeras: de ordem social, psicológica,
educacional, econômica, dentre outras. Diante desses fatores, o atendimento escolar dentro do
hospital deve ser feito por um profissional pedagogo, por diversas razões que o contexto
hospitalar já traduz na sua natureza, como por exemplo: o fato de o pedagogo ser um
conhecedor profundo dos processos educativos.
Em estudos realizados por Fonseca (1999) a formação do professor é um fator de
extrema relevância para trabalhar com os hospitalizados, por ser uma vertente que requer mais
preparação intelectual e emocional, por parte destes profissionais. Nesta pesquisa, 63% dos
professores que atuam nas Classes Hospitalares têm graduação e são pós-graduados com

120

especialização, mestrado ou doutorado; 50% desses profissionais recebem algum tipo de
orientação ou treinamento pedagógico específico voltado para a atuação nas escolas
hospitalares (FONSECA, 1999, p. 11).
Isso representa excelentes qualificações para exercer a docência na educação escolar
nos hospitais, mas nada é comparado à Pedagogia do Eros:
O eros não de resume apenas ao desejo de conhecer e transmitir, ou ao mero prazer
de ensinar, comunicar ou dar: é também o amor por aquilo que se diz e do que se
pensa ser verdadeiro. É o amor que introduz a profissão pedagógica, a verdadeira
missão do educador (MORIN, 2009, p. 71, grifo nosso).

O pedagogo deve estar preparado para atender à diversidade, mas este profissional
deve ter amor pela área porque essa relação permite a abertura para práticas escolares com
qualidade e envolvimento.
Nessa área, considerar os âmbitos afetivos é primordial porque libera a preocupação
com o outro, com suas singularidades. Afinal, educar no hospital também é sinônimo de
cuidados e de envolvimento com as crianças em todas as séries. Por isso, o pedagogo deve ter
conhecimento do desenvolvimento humano.
Ao pedagogo hospitalar cabe compreender que as emoções e as objetividades se
entrelaçam e fazem parte dos mesmos sujeitos. Isso tem de ser levado em conta nas
realizações das práticas educativo-escolares com as crianças internadas, porque as
subjetividades motivam e impulsionam os sujeitos para as ações.
Para Darela (2007, p. 61) “Se nossa emoção rege nosso agir, o quão importante nos
envolver com carinho, amor, compaixão, sensibilidade para atuarmos em favor do outro”. É
fundamental compreender que essas crianças são movidas pela esperança de dias melhores
pela razão das suas duras realidades.
Nas instituições escolares fora do hospital, entretanto, há resistências em assumir que
os sentimentos estão entrelaçados aos desdobramentos do universo das cognições. Há
resistências em entender que o trabalho do pedagogo hospitalar tem a mesma seriedade que na
escola comum.
Sustenta-se tal afirmação nos inúmeros relatos feitos em pesquisas em diversas regiões
do Brasil sobre a reinserção da criança nas escolas de origem quando elas voltam da
hospitalização e os professores não aceitam o que foi estudado nas classes hospitalares. A
pedagogia hospitalar busca reconhecimento.
A filosofia do pensamento complexo, no entanto, aceita, no que for possível, a união
dessas duas perspectivas: a racional e a emocional, sem descarte uma da outra.
A escola sente-se muito incomodada quando se apercebe de que, para atingir o
objetivo que almeja, tem necessariamente de ter em conta a psicologia do sujeito,

121

dos seus desejos, das suas reflexões interiores, das suas revoltas, das suas
deformações perceptivas, das suas necessidades, das suas esperanças e dos seus
desesperos (LOBROT apud DARELA, 2007, p. 63).

“No que for possível” é tratado aqui, porque a mesma abordagem filosófica entende
que a arrogância científica do acerto absoluto torna as inteligibilidades cegas, ficando difícil o
encontro das soluções dos problemas verídicos.
O pensamento complexo caminha por um viés que assume as incertezas, os
inesperados e a humildade de que existem várias verdades em diferentes óticas científicas e
que unidas melhor explicam um objeto. Daí o pensar complexo ser adequado para
fundamentar filosoficamente o trabalho do pedagogo hospitalar.
A itinerância da educação se construiu eliminando drasticamente aquilo que causa o
erro. Trabalhar com a realidade humana e não descartar as incertezas como elemento inerente
do viver comum social e dentro do hospital.
O agir do pedagogo hospitalar se constrói cotidianamente, sempre pensando as multi
situações do alunado hospitalar: para o pedagogo é necessário ter o conhecimento das
enfermidades e sintomas dos hospitalizados, ter a consciência que o educar e o cuidar
perpassam todas as séries e não somente na educação infantil; deve ter a noção dos saberes
em todas as séries, não que o pedagogo irá ser o expert naquela ciência – um especialista, mas
sair das limitações disciplinarizantes que parcelam e reduzem seu espectro de atuação, porque
este precisa saber discorrer um pouco sobre questões de outros conteúdos para então realizar
discussões que incluam também os jovens13. É necessário que o pedagogo seja um
profissional multirreferencial.
As características das classes multisseriadas nos hospitais é uma tendência pelo
próprio contexto em que é desenvolvido o trabalho: poucos professores, espaços
físicos limitados, adaptações curriculares, rotatividade de estudantes, grupos
pequenos, entre outros (DARELA, 2007, p. 27).

O pedagogo, dentro desse contexto, é um mediador e um “gestor estratégico” de suas
atividades educativo-escolares, um bricolador dos métodos e recursos pedagógicos
necessários para o uso nas atividades escolares com as crianças enfermas.
No que tange à mediação, segundo Fauchex citado por Borba (2001, p. 60), “a função
de mediação é sempre assumida por alguém ou por alguns de modo explícito.” E ainda
acrescenta Borba (2001, p. 61) “É ela que permite à discussão uma marcha dialética,
procurando oposições. Nesse clima as oposições não são mais temidas, mas consideradas

13

E assim se evitando a exclusão desse segmento só porque são de séries mais avançadas.

122

como marcha fecunda que deve levar a um progresso...”. O progresso de melhorar a qualidade
do atendimento pedagógico hospitalar em norte da humanização na saúde e na educação.
Durante todo o processo educativo no hospital o pedagogo realiza a mediação: na hora
das atividades escolares com as crianças, na orientação com os familiares, em comunicação
com a equipe do hospital, dentre outras situações.
Os planejamentos pedagógicos devem considerar, contudo, o contexto em que os
envolvidos na educação e na saúde estão inseridos; e não podem esquecer de deixar espaço
suficiente dentro da sala de aula para a entrada dos acessórios que algumas crianças utilizam,
tais como: cadeiras de rodas, aparelhos de inalação, suporte para o soro e outros.
Para trabalhar nessa realidade, na qual perpassa o contraditório de uma educação
escolar dentro de um ambiente hospitalar, são necessárias pessoas flexíveis, sensíveis na
escuta do outro, ter entendimento que as instituições hospitalares são lugares que possuem
uma organização, suas rotinas, e que o pedagogo é um membro atuante da equipe.
Sensibilidade para atuar com crianças, adolescentes e famílias fragilizadas,
conhecimento da realidade hospitalar e das patologias, habilidade para lidar com
diferentes grupos de alunos, pais e com as equipes multidisciplinares, capacidade de
elaboração e estratégias didáticas para atender alunos provenientes de diversas
regiões e com diferentes conteúdos escolares, abertura para o outro, independente de
sua condição física. Econômica e social, respeito às diferenças de etnia, raça e
religião (PAULA, 2004, p. 32).

O pedagogo hospitalar necessita utilizar a ludicidade como mecanismo inerente às
atividades escolares para ministrar suas aulas em qualquer modalidade e nível de ensino,
levando em conta as características das faixas etárias dos alunos; deve ter noções de higiene e
da estrutura do hospital; deve conhecer o papel da equipe de saúde nos procedimentos e
precisa ter ética.
A pedagogia hospitalar está se expandindo e necessitando de mais construções de
conhecimentos. O pensamento complexo é uma maneira de enxergar as situações de modo
ligado, ao invés de descontextualizado e fragmentado. Nessa ótica filosófica, considera-se
uma teia de interações, as artes, as retroações, os acasos, as existências, as desordens, dentre
outros acontecimentos que vão tecendo conhecimentos. Por isso, entende-se que esta seja
adequada para fundamentar tal ciência.
O paradigma do pensamento complexo e multirreferencial se complementa ao das
simplicidades, não delimitando, ainda assim, as totalidades em partes isoladas, reduzindo-as.
As reduções trazem consequências, pois, no ato de eliminar informações relevantes das
realidades, não compreendemos realmente o contexto estudado. No contexto da sala de aula

123

hospitalar, não se reduz as atuações do pedagogo apenas ao racional. As práticas são racionais
e existenciais.
O desafio não é a ação pedagógica puramente mecânica, mas a arte de atuar neste
cenário educativo, potencializando estratégias de ensino e articulações baseadas nas demandas
das crianças que diariamente vão se apresentando na prática. Mesmo que se faça um
planejamento prévio, os imprevistos acontecem, como: a piora do quadro clínico de algum
aluno, as suas liberações para irem para casa ou até mesmo a morte, necessitando, por parte
deste profissional, seu improviso significativo.
O seu papel social e suas competências são simbólicas, intelectuais, políticas e
técnicas. Diante desse cenário tão peculiar onde os inesperados e acontecimentos fazem parte
da rotina do hospital e da sala de aula, que no dizer de Morin (2009, p. 96) “a ciência moderna
tem de negociar com o incerto”, o pedagogo hospitalar deve estar preparado para as
incertezas, porque atende nas mais diversas situações.
Emerge então a necessidade de se ter capacidade para buscar estratégias para atuar.
Trata Ciurana, Morin e Motta (2009, p. 32) que “a idéia de estratégia é indissociável da de
arte. A arte é hoje indispensável para a descoberta científica e será cada vez mais
indispensável para a ciência”.
Um atendimento que considera a arte e a diversidade faz com que as crianças ou
jovens hospitalizados tenham uma atenção integral, melhorando suas qualidades de vida
porque as torna práticas pedagógicas contextualizadas e com sentido para as crianças
hospitalizadas.
Ao educador, como participante da equipe de saúde, não cabe, assim, postura
estanque. Construir conhecimento para abrir novos horizontes significa navegar em
águas turbulentas, em que o timoneiro, atento vive a mutabilidade do fazer e do agir
continuamente, tendo em vista as múltiplas possibilidades que emergem e o
desafiam em todo momento (MATOS & MUGIATTI, 2008, p. 24).

Algumas crianças acordam bem melhores com seus tratamentos e outras já apresentam
sintomas que afetam o seu desempenho total. Os sintomas vêm das medicações ou até mesmo
da própria doença. O pedagogo, entretanto, deve compreender os ritmos próprios de cada um.
Quando surgem as necessidades, devem vir as reflexões e as flexibilidades de mudar de rota
nos encaminhamentos do seu atendimento.
Diante dessas multirrotinas convém ao pedagogo do hospital ter outra postura: sair da
ótica unilateral e partir para uma visão multirreferencializada e complexa, que não quer dizer
complicada, mas unida aos diversos saberes que auxiliam o seu trabalho com alunos.

124

E, em pesquisa feita pela estudiosa Darela (2007), tem como se pensar em uma
atuação mediada por diversos professores dentro do hospital.
[...] a equipe de professores da Classe Hospitalar do HIJG assim se distribuía: na
educação infantil, uma professora no período matutino em sala de aula; nas séries
iniciais do Ensino Fundamental, uma outra atendendo crianças individualmente ou
em dupla (reforço escolar ou atividades que a escola encaminhava) no período
matutino, e no vespertino, atendendo em sala; outra professora no atendimento às
crianças nos leitos, sendo que mais uma professora atende às crianças com câncer na
unidade e no ambulatório oncológico. Nas séries finais do Ensino Fundamental (5ª a
8ª série) as duas professoras atendem na sala de aula e nos leitos (DARELA, 2007,
p. 25).

O pedagogo hospitalar tem o papel de oferecer acompanhamento humanístico e
educacional para os estudantes e para as suas famílias. Esse atendimento, portanto, ocorre de
modo diferenciado do psicólogo.
[…] a pedagogia hospitalar compreende os procedimentos necessários à educação de
crianças e adolescentes hospitalizados, de modo a desenvolver uma singular atenção
pedagógica aos escolares que se encontram em atendimento hospitalar e ao próprio
hospital na concretização de seus objetivos (MATOS & MUGIATTI, 2008, p. 67).

A escuta sensível, na ótica da pedagogia: a escuta pedagógica referendada por Ceccim
(1999) e Fontes (2005), as observações dos seus alunos, seus registros diários, um
companheirismo, os cuidados, as orientações, são inúmeras formas de atuação do pedagogo
neste contexto.
A escuta pedagógica diferencia-se das demais escutas realizadas pelo serviço social
ou pela psicologia no hospital, ao trazer a marca da construção do conhecimento
sobre aquele espaço, aquela rotina, as informações médicas ou aquela doença, de
forma lúdica e, ao mesmo tempo, didática. Na realidade, não é uma escuta sem eco.
É uma escuta da qual brota o diálogo, que é a base de toda a educação (FONTES,
2005, p. 124).

A rotina dos alunos e das aulas hospitalares é permeada pela dinâmica hospitalar
instituída, por isso o pedagogo que irá trabalhar no hospital não deve reproduzir as práticas a
que vem geralmente acostumado nas escolas comuns: práticas homogêneas, desconsiderando
as singularidades dos alunos, suas implicações, apenas enxergando a ordem, pois o cotidiano
desses educandos é permeado pelas desordens, a começar pelas suas desordens orgânicas.
Conforme Fontes (2005, p. 123, grifo do autor), “O ofício do professor no hospital
apresenta diversas interfaces (política, pedagógica, social e ideológica), mas nenhuma delas é
tão constante quanto à disponibilidade de estar com o outro e para o outro. Certamente fica
menos traumático enfrentar esse percurso quando não se está sozinho, podendo compartilhar
com o outro a dor por meio do diálogo e da escuta atenciosa.”
O pedagogo hospitalar não deve ser um profissional que dê aula em horário integral,
pois ele precisa de tempo para refletir atividades para que acompanhe efetivamente os alunos

125

com carinho, evitando práticas educativas não planejadas, estressantes dos profissionais
sobrecarregados e atarefados das escolas tradicionais.
Este profissional tem de ter um momento para seus planejamentos e as atividades
lúdicas, para que sejam bem planejadas, e que sejam “remédios” para as enfermidades
educativas dos seus alunos.
Não há como ter sentido em práticas não pensadas e não organizadas nas atuações
dentro do hospital, dada a grande heterogeneidade de séries, níveis e problemas biológicos.
Práticas escolares uniformizadoras dentro do hospital são destituídas de vida, assim como
olhos que não enxergam e não têm brilho.
A formação de um grupo diariamente requer uma flexibilidade no planejamento e na
construção de estratégias diversificadas. Didática motivacional, respeito à
individualidade e ao ritmo de cada um, materiais diversificados, são elementos
essenciais na intervenção pedagógica (DARELA, 2007, p. 28).

As didáticas motivacionais são os mecanismos utilizados para despertar o interesse das
crianças por meio de uma música, um tema, uma história, um conteúdo previamente
estabelecido, entre outros (DARELA, 2007). O pedagogo também faz um diagnóstico sobre
as demandas das crianças pautado em informações que podem variar e se complementar:
informações das escolas de origem, dos familiares, dos prontuários, com a equipe de saúde e
através da fala das próprias crianças.
As enfermidades muitas vezes causam sequelas e uma nova forma de viver deixando
as crianças deprimidas. As sequelas fazem as crianças perder as vidas que tinham antes de
adoecer, passando, assim, a enfrentar limitações permanentes ou temporárias.
Diante dessa realidade, os conteúdos ensinados/estudados durante as atividades
pedagógico-escolares podem variar: eles discorrem de conhecimentos matemáticos às
sabedorias de lidar com suas novas maneiras de viver nas suas novas realidades.
Os enfrentamentos e confrontamentos balizados por discussões significativas sobre o
respeito às diferenças, frutifica saberes nas crianças primordiais às suas vivências, de tal
ponto, que extrapolam certos conteudismos acadêmicos e levam à alteridade do outro.
Algumas Classes Hospitalares no Brasil apontam a doença, ou a clínica, como
aporte para a proposta do currículo escolar, propiciando ao aluno com doença
crônica as informações e compreensão a respeito da doença (o que é, os sintomas,
características, etc) e do doente, tratamentos e cuidados (DARELA, 2007, p. 45).

Na escola do hospital o pedagogo precisa aprender a conviver com os horários para
intervenções médicas e medicamentosas, com o movimento das enfermeiras cuidando dos
pacientes e suas intervenções mais ou menos invasivas, dentre outros fatores externos, em um

126

trabalho de parceria (BARROS, 1999; FONTES, 1999; PAULA, 2004). Uma atuação
aprendendo com a outra: a saúde com a educação e a educação se entrecruzando com os
conhecimentos da saúde.
Por outro lado, o pessoal da saúde também deve acolher o pedagogo como parte de sua
equipe, reduzindo, assim, os estranhamentos e respeitando-o. Há a necessidade da interação
dos profissionais da área da educação com o pessoal da saúde, abandonando uma implícita e,
às vezes explicita, competitividade existente entre os profissionais destas duas áreas.
Não se esquecendo da fundamental atuação dos palhaços “Doutores da Alegria14” para
as crianças no contexto hospitalar. A parceria do pedagogo com esses atores são essenciais
para quem quer atuar em um hospital.
As fronteiras entre os profissionais no hospital são tênues, o que muitas vezes gera
conflitos nas equipes multidisciplinares. Os diversos saberes estão intrinsecamente
relacionados e devem se complementar, buscando uma integralidade da criança,
porém cada qual com sua especificidade (DARELA, 2007, p. 45).

O ensino do pedagogo hospitalar respeita o momento de enfermidade dos sujeitos,
considera suas origens, seus níveis de conhecimento, séries escolares e suas limitações, para
então elaborar propostas didáticas de atividades (FONTES, 2005; FONSECA, 2003; PAULA,
2004).
É preciso salientar que a depender da enfermidade e dos tratamentos médicos
necessários, nem todas as crianças têm condições físicas ou emocionais para realizar tarefas
educativas; devido a isso, o pedagogo não os obriga a fazer. Segundo Darela (2007, p. 22),
“no entanto, ainda encontramos aqueles que mesmo neste estado requerem o atendimento,
solicitando que o professor seja chamado”.
O pedagogo é envolvido nas questões existenciais dos alunos hospitalizados, tem o
conhecimento dos seus problemas, sabe o tempo aproximado de internação, dialoga com
outros profissionais da equipe do hospital, tem acesso aos documentos e prontuários. É um elo
entre criança enferma, hospital, família e escola. É importante para o pedagogo, pois, o
conhecimento das implicações dos seus alunos nos três níveis: psicoafetivo, históricoexistencial e estrutural-profissional.
Esses conhecimentos levam ao entendimento do que ocorre no cotidiano, nas relações
que se dão na sala, definem o trajeto das práticas pedagógico-educativas do pedagogo no
momento de um planejamento, na hora da avaliação, na elaboração de um projeto, e outras
posturas frente às escolhas e abordagens dos temas dados na aula (BORBA, 2001). Os
14

Em outros hospitais, o nome dos grupos de palhaços podem variar de denominação.

127

desdobramentos das implicações consistem em momentos voltados para uma consciência
crítica do ato educativo.
Em geral, na graduação trata-se do papel do pedagogo apenas nas escolas e esquecem
que o ele é o mediador dos processos educativos dentro e fora das instituições escolares.
Existem pedagogos em diversas áreas: nas empresas, em escolas de trânsito, nas ONG’s,
presídios, associações, comunidades indígenas, dentre outros.
A atuação pedagógica hospitalar mantém os vínculos infanto-juvenis dos enfermos
com seus meios escolares, mas principalmente para ir à busca de uma mais rápida recuperação
da saúde desses pacientes hospitalizados, aliviando, assim, o desgaste angustiante das
intermináveis horas no hospital.
A atuação pedagógica pautada em uma abordagem do pensamento complexo e
multirreferencial possibilitariam uma forma de instituir a construção de um conhecimento que
dê sentido à vida das crianças e jovens hospitalizados. Segundo Borba (2001, p. 37), “a sala
de aula é um lugar institucional, uma instituição: o lugar de entrada dentro da cultura,
instituinte e instituído.” A aula do pedagogo hospitalar é instituinte porque constrói um saber
fundante capaz de fazer as pessoas exercerem outros direitos, viver com dignidade em uma
sociedade que opõe e exclui.
Há a necessidade de pluralizar as visões no momento de pensar as práticas educativas
com este segmento. A ideia de multirreferencializar e complexizar a atuação pedagógica é
uma maneira fundamental para levar os alunos a uma aprendizagem mais completa, de
sentido e de autorização.

128

3 A ULTRASSONOGRAFIA DA PESQUISA: A COMPLEXIDADE NA EDUCAÇÃO
ESCOLAR DENTRO DO HOSPITAL

3.1 O hospital15

A ultrassonografia ou ultrassom é uma técnica utilizada em alguns procedimentos de
saúde, de criação de imagens que utiliza ondas sonoras de alta frequência para gerar imagens
do interior do corpo humano16. Tem sido uma técnica popular para captar doenças e pode ter
outras funções terapêuticas, inclusive na área da fisioterapia. Nesta parte do trabalho foi feito
uma ultrassom geral do que foi captado durante o atendimento pedagógico realizado no
hospital pesquisado.
Ao observar o ambiente hospitalar do hospital universitário, de maneira geral, foi
verificado uma situação comum nos hospitais brasileiros: enfermarias atendendo, médicos
agilizando seus atendimentos, vários espaços com pessoas esperando por atendimento,
crianças doentes por todas as partes, umas sendo atendidas outras não, umas descansando e
outras andando, algumas chorando e outras dormindo, dentre outras situações que as
propostas de humanização tentam superar nas instituições de saúde, porque:
Enfoca como prática humanizadora o tratar com as dificuldades de acesso dos
usuários aos serviços e suas injustas conseqüências – as filas de espera, a
necessidade de ampliação dos mecanismos de comunicação e informação, o
incentivo a formas de acolhimento que levem à otimização dos serviços e ao acesso
dos usuários a todos os níveis de atenção do sistema de saúde (FORTES, 2004, p.
34).

O HU é um órgão que realiza ações que abrangem as áreas de ensino, pesquisa,
extensão e assistência de saúde aos pacientes da capital e dos interiores do estado. Afinal,
estes são os desafios dos hospitais universitários pelo Brasil.
No Brasil, os HU são agentes nucleares de duas políticas de Estado – educação e
saúde. Em conseqüência, é no âmbito dos HU que se manifestam os tensionamentos
inerentes à complexidade de articulação de tais políticas. Assim, os HU têm sido
incitados a oferecer respostas a problemas que muitas vezes transcendem sua
capacidade e vocação (MACHADO & KUCHENBECKER, 2007, p. 874).

15

Dados extraídos do site http://www.hupaa.gov.br e http://www.projecthope.org, consulta em 05 de abril de
2011.
16
Dados extraídos do site http://saude.hsw.uol.com.br, consulta em 06 de junho de 2011.

129

Os hospitais universitários são instituições fundadas nas políticas estatais de educação
e saúde. O HUPAA é um hospital que possui atendimentos de saúde com qualidade na cidade
e realiza diversos procedimentos médicos e de ensino.
É uma instituição formada por excelentes profissionais que trabalham com a meta de
maior desenvolvimento e qualidade nos seus atendimentos. Conforme Machado &
Kuchenbecker (2007, p. 871) “É no âmbito dos HU que se manifestam os tensionamentos
inerentes à complexidade de articulação de tais políticas”. Os HU têm o papel de oferecer
atendimento de saúde à população e formação profissional na área da saúde.
São nos HU que há a integração entre saúde e educação. As instituições hospitalares
universitárias se confrontam com múltiplas demandas de contexto sanitário da população e
esforçam-se para acompanhar as transformações tecnológicas.
O hospital universitário é uma instituição caracterizada pela vinculação com
estabelecimento escolar de saúde, com objetivos que norteados em metas escolares e de
atenção à saúde da população. É composto por uma equipe de multiprofissionais em nível
superior, intermediário e de apoio, e, em geral, não há a presença do pedagogo nos setores que
lidam com crianças, apesar de que em algumas regiões do Brasil já estão sendo oferecidos
estes atendimentos.
Em outras palavras, um lugar para oferecer ensino universitário na área da saúde,
estando submetido à supervisão das autoridades competentes para ofertar o ensino e os
procedimentos médicos para tratar a saúde dos usuários. Portanto, há uma complexidade na
existência dos hospitais universitários, pois estes são vinculados, organizados e articulados
com o sistema de saúde e da educação.
O HUPAA recebe alunos dos diversos cursos profissionais e são supervisionados pela
direção de ensino e coordenação. Oferece cursos e propicia atividades de pesquisa em sua
instituição. Ele fica situado no bairro do Tabuleiro, vizinho à Universidade Federal de
Alagoas, na cidade de Maceió. É outro universo, totalmente diferente dos ambientes escolares
comuns. Nele são realizados vários atendimentos para diversos segmentos: crianças, jovens,
adultos e idosos em várias especialidades.
Surgiu com a criação da Faculdade de Medicina em 1950, favorecendo o ensino
profissional na área médica em um hospital-escola. Em 1954, a primeira turma de médicos foi
formada, com o apoio da Santa Casa de Misericórdia. Nos primórdios, seu projeto de
construção foi elaborado para construir o Hospital das Clínicas que foi interrompida quando a
Faculdade de Medicina passou a ser uma das unidades integrantes da UFAL.

130

No passado, devido a essas mudanças, fora projetada outra estrutura, mais grandiosa,
na qual a Cidade Universitária passou para construir o Hospital Universitário. A data oficial
da sua fundação foi em outubro de 1973. Um fato marcante da história de vida do hospital foi
a chegada do navio-hospital SS-HOPE, que veio dos Estados Unidos, uma “comunicação”
científica entre UFAL, a Secretaria do Estado e a Universidade de Harvard.
Os Navios SS-HOPE eram oriundos da Marinha dos Estados Unidos que, além de
serem hospitais, eram escolas (navio-hospital-escola). A sigla “SS” significa Steam Ship que
traduzindo para o português significa “navio a vapor”.

Imagem 19: O navio HOPE e o HUPAA em construção

Fonte: (HUPAA, 2011)

Surgiu com o projeto humanitário HOPE norte-americano devido às demandas da
época da Segunda Guerra Mundial. Sua principal missão era oferecer socorro médico
humanitário de emergência em situações de crise e de catástrofes mundiais. Outra função
desses navios era a de capacitar médicos e diversos profissionais da área da saúde ao percorrer
suas itinerâncias planetárias pelas águas.
Esses navios eram equipados com aparelhos diversos da área da saúde como máquinas
de raio-X, farmácia e salas de aula. A sua sigla HOPE é originada do tipo do projeto
desempenhado por esta embarcação.
O projeto HOPE (Health Opportunities for People Everywhere - oportunidades de
saúde para pessoas em todos os lugares) também chamado “Projeto Esperança” porque hope
significa também esperança em inglês. Esse projeto é formado por um grupo internacional de
pessoas que prestam ajuda humanitária comprometida com a saúde dos povos de diversas
partes do planeta que não têm acesso aos atendimentos necessários de saúde.
Este intercâmbio da Universidade Federal de Alagoas com o navio SS-HOPE trouxe
programas de treinamentos, pesquisas e atendimentos clínicos de interesse científico, fato que
contribuiu para a formação dos servidores da época. Esse navio se aposentou no ano de 1974,
mas o projeto ainda permanece ativo até os dias atuais, inclusive, foi um dos programas que

131

ofereceu ajuda, atendendo às vítimas do Tsunami ocorrido no Japão em 2011. O navio levou
suprimentos, realizou exames médicos, ofereceu educação na saúde e a saúde em educação.
As obras do Hospital foram iniciadas na década de 60 e somente foram concluídas em
1992, tendo atualmente tem 30.000 m2 de área total construída. O seu nome foi dado em
homenagem ao Professor do Departamento de Clínica Cirúrgica do curso de Medicina da
UFAL, o Dr. Carlos Alberto Fernandes Antunes, homenageado após seu falecimento por sua
dedicação ao ensino enquanto professor daquele departamento.
Um fato muito importante para o HUPAA foi a abertura novamente da maternidade,
em setembro de 2002. Com a transferência da demanda e dos recursos humanos da Casa
Maternal Santa Mônica, fechada na época para reformas, além da resposta social e do
respaldo político junto às Secretarias Municipal e Estadual da Saúde e à população alagoana,
foi aberto o Centro Obstétrico, reativando, com isso, algumas instalações do Hospital que se
encontravam fechadas há alguns anos.
Desde então, o HUPAA preocupa-se com atendimentos de excelência para a
população e, dentre os vários estudos e pesquisas realizados no HU, o grupo Sorriso de
Plantão é um dos projetos deste hospital que se destaca por ser diferente e por levar a alegria
às crianças hospitalizadas na ala pediátrica. Seguindo a mesma linhagem da atuação dos
Doutores da Alegria, aquele grupo procura oferecer recreação e bem-estar às crianças
hospitalizadas.
Este trabalho procurou abordar um pouco do trabalho deste grupo por ser um projeto
do Hospital que estava sendo realizado paralelamente à esta pesquisa e para que se conheça o
trabalho e a importância destes palhaços.
A ludicidade dos palhaços difere da atuação pedagógica: estas não são opostas e sim
complementares. O papel dos palhaços da alegria é apenas de caráter recreativo e o da atuação
do pedagogo hospitalar, no entanto, utiliza a ludicidade e a brincadeira como meios didáticos
para facilitar as aprendizagens escolares das crianças hospitalizadas.

3.2 O Projeto Sorriso de Plantão: os palhaços que fazem a alegria pediátrica

É um projeto realizado pelo HUPAA, por um grupo formado de estudantes de diversas
áreas que se caracterizam como palhaços “doutores”, com jalecos coloridos, pinturas no rosto,
nariz vermelho, perucas, chapéus de diversas cores, dentre outros acessórios.

132

Esse grupo foi originado inicialmente através da monografia de uma estudante do
curso de Medicina, tratando sobre a humanização no hospital pediátrico, que após a
publicação prosperou sendo oferecido permanentemente no HUPAA.
No início ele começou com poucos alunos da graduação de enfermagem, foi quando
antigo reitor da UFAL, decidiu fazer uma convocação de novos alunos junto com a
coordenadora geral, que hoje é diretora geral do Projeto, e lançar um concurso pra
que trouxesse novos integrantes junto ao nosso grupo pra integrar tanto no HU,
quanto no HGE (PALHAÇO 3).

Este projeto oferece às crianças oportunidade de recrear, imaginar e sonhar, pois
proporciona alegria e mexe com a imaginação das crianças hospitalizadas.

Imagens 20: Palhaços do grupo Sorriso de Plantão

Fonte: (Autora, 2011)

O trabalho deste grupo de palhaços tem como função fazer com que as crianças saiam
do caos hospitalar e comecem a se sentir em um ambiente familiar para elas, de música e de
brincadeira, uma vez que, para elas, tudo que é cor, movimento, as atraem e as fazem felizes.
[...] nós somos todos palhaços, somos uma família e a gente conta que a gente mora
em Coité do Nóia, então todos os sábados a gente vem do trem pra cá, nossa casa...
da gente, é um circo, somos todos palhaços unidos adoramos brincadeiras... nossas
idades é entre sete, oito e dez anos e cada palhaço tem o tem sua história... tem seu
apelido, seu nome... e cada palhaço é doutor formado em besterologia -risos
(PALHAÇO 1).

Ao lidar com as crianças hospitalizadas e suas imaginações, o palhaço conta que na
sua itinerância já sabia que iria ser palhaço. Oriundo do curso de enfermagem se interessou
pelo trabalho e diz se completar com ele:
[...] completa meus sábados pode dizer isso, quando a gente passa muito tempo sem
vim sente falta... (PALHAÇO 1).

E, ao perguntar o motivo da sua opção por essa atuação, o palhaço do Sorriso de
Plantão acrescentou:
É porque eu acho que eu... não dizem que é um dom né? Mas assim... eu gosto de
ver o outro bem...foi um desafio o Sorriso de Plantão, porque eu não tinha muita
paciência com criança...eu não tinha essa intimidade... e quando a gente fez o

133

projeto...a gente tem uma aula de teatro antes, para saber como abordar a criança
(PALHAÇO 1).

Conta ele que aprendeu muitas coisas com as crianças e suas vivências na pediatria e
pretende que, no futuro, o ramo pediátrico seja seu foco de trabalho.
Aí no meu estágio, estou também na faculdade, porque eu tive a certeza que eu vou
ficar na pediatria, então muita coisa eu aprendi no sorriso de criança... sorriso de
plantão (PALHAÇO 1).

O grupo Sorriso de Plantão é formado por 51 estudantes da universidade e também de
outras faculdades, os quais são selecionados por meio de edital e que estão atuando há 8 anos.
São palhaços-estudantes dos mais variados cursos: Medicina, Enfermagem, Direito, Educação
Física, Engenharia, Arquitetura, Biologia, Teatro, Jornalismo, Administração, Odontologia,
Nutrição, Psicologia, mas não há a presença dos estudantes de Pedagogia, inclusive falta
expressada por um dos palhaços entrevistados.
Os trabalhos realizados pelos palhaços são totalmente recreativos que envolvem a
coordenação motora das crianças, trabalhos artísticos e do intelecto, através do brincar,
atividades de essencial importância para a criança hospitalizada, asseguradas por lei.
Pintura, música e teatro. São os três principais... a gente não realiza isso todos os
sábados, mas principalmente datas comemorativas a gente faz tudo isso (PALHAÇO
3).

Porém, não há o objetivo de escolarização, mediada por um profissional de
conhecimento profundo dos processos educativos escolares que, neste caso, seria o pedagogo.
Reconhecemos que já existem iniciativas significativamente estruturadas no que se
refere a oportunidades de recreação em hospitais. Por outro lado, a educação
especializada em enfermarias pediátricas é capaz de atender às necessidades
pedagógico-educacionais do desenvolvimento infantil, assim como é capaz de
prevenir o fracasso escolar (FONSECA, 2003, p. 89).

Os trabalhos dos palhaços no hospital algumas vezes abordam sobre o conhecimento
da própria doença pelas crianças do hospital, mas tudo com o objetivo somente lúdico.
A importância de brincar é o conhecimento da própria patologia... oh o exemplo... a
gente sabe que tem três crianças aqui com pneumonia e elas são acima de cinco
anos, então já tem uma noção do que é uma doença... a gente traz pra elas saberem
de uma forma mais dinâmica o que é aquela doença (PALHAÇO 3).

Cabe destacar que, quando ficamos adultos, precisamos de uma profissão e que,
devido a isso, é necessária também a atuação da escola nesse contexto para dar os saberes
necessários às suas vidas, para que num futuro bem próximo estas não caiam no vale da
exclusão social. Isso não quer dizer que a ludicidade fique descartada, mas, pelo contrário, a

134

brincadeira deve ser o meio pelo qual os conhecimentos escolares cheguem até essas crianças
com mais qualidade e mais sentido, tendo a possibilidade instituinte de aprendizagem.
O atendimento escolar no hospital tem momentos próximos entre pedagogo e escolar
doente, mesmo com uma dinâmica peculiar do ambiente hospitalar, contexto que difere da
rotina apenas da recreação. No próximo item serão abordados sobre os envolvidos da
pesquisa.

3.3 Os atores do cenário hospitalar

Os atores do cenário hospitalar foram as crianças hospitalizadas, as acompanhantes
das crianças, alguns profissionais da equipe de saúde e os palhaços do grupo Sorriso de
Plantão, estudantes da área de saúde que participaram da pesquisa.
O alunado das classes hospitalares é aquele composto por educandos cuja condição
clínica ou cujas exigências de cuidado em saúde interferem na permanência escolar
ou nas condições de construção do conhecimento ou, ainda, que impedem a
freqüência escolar, temporária ou permanente (BRASIL, 2002, p.11).

As crianças hospitalizadas são aquelas que, por motivo de doença, dão entrada no
hospital e ficam internadas. Há internações que são permanentes: é quando o paciente fica
cotidianamente no hospital, dorme lá sem poder sair. Nas internações intermitentes, os
pacientes se internam para fazer avaliações e tratamentos, passam de 1 a alguns dias e são
liberados, para depois de um período internarem-se novamente.
Tem crianças que vêm fazer o tratamento clínico, e são crônicos, passam em torno
de 5 dias, isso varia muito; tem alguns pacientes crônicos que passam meses até, 1
mês, 2 meses... já vi caso de criança que passou aqui 7 meses. E outros não. Tem
pacientes cirúrgicos que ficam em torno de 2 dias, 3 dias. Varia muito de acordo
com o tratamento deles (ENFERMEIRA A).

Há muitos casos como estes na pediatria do HUPAA. Há crianças que se internam e
ficam por longo (ou curto) período permanentemente na pediatria, bem como há outras que
passam longos períodos “saindo e se internando” constantemente.
As crianças... as renais e as que possuem anemia falciforme... passam muitos meses
internados. Tem caso aqui que tem 9 meses de internação ou mais. E como se
processa isso na cabeça de uma criança? Os casos de anemia falciforme nunca vão
ficar bom... mas pode controlar. Como é isso para eles? Porque estas crianças têm a
noção de que não sairão do hospital. É necessário. A gente vê essa necessidade aqui.
Esses meninos devem saber como é estar na escola porque eles só sabem o que é
estar aqui no hospital... devem viver a escola mesmo que aqui no hospital... eles
devem ter a noção do que eles deixou fora daqui (ENFERMEIRA B).

135

As crianças que se internam na pediatria do HUPAA estão numa faixa de idade de 0 a
18 anos, segundo relatos da técnica de enfermagem, servidora há 20 anos naquele local e
conforme verificação desta pesquisa.
As crianças hospitalizadas do HUPAA são oriundas de diversos lugares da capital
Maceió e também dos interiores do Estado, vivem em situações sócio-econômicas
desfavoráveis de vida como: alimentação, saúde e educação predominantemente precárias;
suas etnias são em grande parte afrodescendentes, algumas têm deficiências permanentes
como problemas neurológicos ou retardos; em geral, têm pouca escolarização ou nenhuma,
devido a vários motivos: suas poucas idades ou por conta das doenças, por falta de motivação
das mães relativas a internações intermitentes e ainda por condições financeiras que as não
deixaram estudar.
Desse total, percebe-se que o número de crianças do sexo masculino apresentou-se
maior que o feminino, resultando:

Gráfico 01 - Quantidade de crianças hospitalizadas por sexo

Fonte: (Autora, 2011)

No que tange à escolarização, essas crianças estavam nas séries de Educação Infantil
até o 9º ano, além de casos de educação especial, ante a presença de crianças com
necessidades especiais, além de casos de não frequência à escola, abaixo expressos no gráfico:

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Gráfico 02 – Escolarização das crianças pesquisadas

Fonte: (Autora, 2011)

Na pediatria, havia crianças predominantemente de baixa renda e condições de
subvida, mas também apareciam aquelas de classe um pouco mais elevada que iam fazer seus
tratamentos ali, por conhecer previamente o bom trabalho que o HU realiza na busca da cura
dos seus pacientes.
Estas são acometidas por várias enfermidades como: problemas renais diversos –
Cálculos Renais, Cistos nos Rins, Necroses, Paralisia Renal –; problemas intestinais como o
Mega Cólon; Desnutrição, Alergias, Reumatismos, Hidrocefalia, anemias como a Anemia
Falciforme, Hérnia, Lúpus; problemas pulmonares como Derrame Pleural; Fimose, Fibrose
Cística, Cistos em lugares variados, Otite, Hipertensão, dentre outras.
Existem variações no tempo de internação conforme o problema de saúde e a sua
gravidade. Quando os pacientes chegam são investigados, só saem de lá quando descobrem o
problema. Mesmo assim, há aqueles problemas em que os médicos não conseguem descobrir,
estes são encaminhados para outros especialistas, além de outros casos em que os
hospitalizados se recuperam e são liberados totalmente.
No período em que foram observados os pacientes, notou-se que eles chegam e
passam em média de duas semanas a muitos meses de internamento, sem previsões, na busca
de descobrir os problemas e fazer os tratamentos que, segundo relato da enfermeira, isso é
feito porque se trata dos tipos de doenças causadoras da internação (como os que tem anemia
falciforme e problemas renais, por exemplo) e também porque se trata de um hospital da
universidade pelo qual os estudantes fazem seus procedimentos.

137

Em sua totalidade, estes ficam por necessidade real de serem internados, pois são
casos sérios que não puderam ser curados sem tal internação. Existiam internações de 9 dias a
vários meses, até quase 1 ano, como no caso dos pacientes com anemia falciforme e
problemas renais graves.
Em relação à educação escolar das crianças hospitalizadas, verificou-se uma variedade
de informações: existiam aquelas crianças que nunca frequentaram escola na vida – 13%
(treze por cento), pelo fato de sempre estarem precisando dos serviços hospitalares na busca
da cura dos seus problemas de saúde. Havia aquelas que estavam engajadas nos estudos, mas,
de tanto se internarem, terminaram não se matriculando nesse ano que passou (desistiu em
2010), totalizando um percentual de 30%. Também tinham aquelas que estavam ainda
estudando e que aguardavam saírem do hospital para continuar a escola – 47% (quarenta e
sete por cento); além de outros casos de crianças muito jovens, como os bebês.
Não obstante este cenário da escolarização, a situação atual dessas crianças foi
demonstrada no gráfico abaixo, devido as internações que resultam em desistência, atraso no
ano letivo, dentre outros problemas escolares. Assim, foram observados os quantitativos
abaixo descritos:

Gráfico 03 – Situação escolar das crianças

Fonte: (Autora, 2011)

Observou-se haver crianças em fase de Educação Infantil e de Ensino Fundamental,
algumas bem adiantadas, outras já no limite do fracasso escolar (87%) e, ainda, aquelas que
deveriam estar no término da educação infantil, mas nunca tinham sequer entrado na escola,

138

pelas várias entradas no hospital. De todas as crianças que estudavam, apenas 4% (quatro por
cento) estudava em escolinha particular situada em bairro popular. As outras 96% (noventa e
seis por cento) das crianças estudavam em escola pública municipal ou estadual, na periferia
da capital ou no interior.
Quando perguntadas acerca do motivo da não matrícula das crianças na escola, as
acompanhantes respondiam e os relatos eram sempre os mesmos para explicar essas
ausências: era devido à busca de consultas médicas, exames, internações frequentes, pessoas
que já vieram de outras internações há quase 1 ano. Isso foi constatado em 91% (noventa e
um por cento) dos casos.
As acompanhantes eram quaisquer pessoas da família que pudessem ficar com suas
crianças permanentemente no hospital, mas, pelo que foi observado, havia uma troca
constante de algumas: as mães vinham ficar com seus filhos, em outro momento eram as
avós, tias ou irmãs, uma prática normal no hospital.
Houve uma predominância de crianças e acompanhantes afrodescendentes 94%
(noventa e quatro por cento) pessoas pardas; apenas 4% (quatro por cento) se declaravam
branca e 2% (dois por cento) negra. Nessa parte da entrevista quando se perguntava às
acompanhantes sobre suas etnias, havia grande estranhamento por parte das pessoas
entrevistadas. Isso era extremamente observável:
Sandra: “Qual a sua etnia?”
Marta: “Como?”
Sandra: “Sua cor?!”
Marta: “Como? Como é?”
Sandra: “Sua cor. Qual sua cor?”
Marta: “Ah! Minha cor né? Ah!”
Marta: “Sei lá... morena...” (olhando para o braço).
Esta forma de perguntar “como?” ocorreu em 98% (noventa e oito por cento) das
entrevistas feitas, na qual somente uma pessoa se declarou negra de fato. Detalhe: estas que se
declaravam morenas ou pardas tinham quase o mesmo tom de pele e características da raça
negra. O estranhamento foi tão intenso que uma das entrevistadas perguntou: “Como?” – de
forma um tanto agressiva.
Em relação ao grau de instrução, verificou-se que os graus das entrevistadas não
chegavam ao ensino médio concluído, isso foi constatado em 96% (noventa e seis por cento)
das acompanhantes entrevistadas; apenas uma conseguiu concluir o ensino médio e estava
fazendo um curso profissionalizante.

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As profissões das acompanhantes variavam: eram agricultoras, empregadas
domésticas e do lar. Nesta última, as mães relataram que deixaram seus trabalhos para cuidar
de seus filhos dentro do hospital. Seus empregos anteriores eram em casas de família, na sua
maioria, empregos informais e precários.
Abaixo serão descritas as histórias de vidas, as implicações de algumas crianças e
acompanhantes que participaram da pesquisa.

• A história de Paulo, 3 anos

Quando eu terminei de conversar com a enfermeira chefe do posto de enfermagem, fui
em direção à Salinha de Brinquedos, lá havia uma mãe com um semblante bem triste, ela
estava assistindo televisão sentada. Então, comecei a conversa e continuamos a conversar;
expliquei minha pesquisa e tratei sobre os direitos que os hospitalizados têm de estudar, ela
fez um olhar de espanto, balançando com a sua cabeça para cima e para baixo (o movimento
do sim) e confessou a mim suas preocupações com relação ao seu filho, Paulo.
Paulo é um menino de 3 anos, do interior do estado que havia entrado algumas vezes
na escolinha, na Educação Infantil, já estava aprendendo a fazer suas tarefinhas e adorava
brincar com os coleguinhas, mas não conseguiu ficar por que adoeceu. Começou a apresentar
vários sintomas e foi parar no hospital todo inchado e então sua nova história começou.
No hospital foi descoberto que ele tem síndrome nefrótica e os rins dele estavam
bastante comprometidos. Conversei com a mãe dele e ela, expressando grande tensão, me
comentou que já estava ali há 3 meses, pela terceira vez, e todos os internamentos foram por
longo prazo. Cristie, de 40 anos de idade, do interior do estado, dona de casa, e diz não
trabalhar para cuidar de seu filho que, desde pequeno, apresenta problemas de saúde.
Segundo ela, da primeira vez que o Paulo deu entrada, ela passou 3 meses para fazer
os tratamentos e para ele conseguir melhorar, então obteve alta; com isso, Paulo voltou a
estudar. Lá na escola a professora cuidava e dava aula para muitos alunos e sabia do problema
de Paulo, no entanto, na agitação da recreação, e como eram muitos alunos para a docente de
sua escola dar conta, Paulo ingeriu algumas guloseimas pelo qual estava proibido pela sua
dieta: “foram os coleguinhas que ofereceram a ele”, disse sua mãe. Então Paulo deu entrada
novamente no hospital passando mais outros 3 meses. E, assim, já é a terceira vez que ela se
encontra internada e diz não tentar mais colocar o Paulo para estudar na escolinha, devido ao

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medo de ocorrer outro problema semelhante. Ela falava da profunda tristeza que sentia ao ver
que seu filho poderia estar participando das aulas, mas estando hospitalizado era impossível.
[...] não tem atividades escolares com os meninos... tudo que tem são palhaços, que
vão nos dia de sábado e só fazem brincadeiras...tem a questão do barulho e muitas
criança não gosta...(CRISTIE).

Convém aqui relembrar do caráter fundamental do Projeto Sorriso de Plantão, pois
atendem as crianças ludicamente e fazem com que estas se sintam felizes e estimuladas a
brincar. Mas compreendendo a situação difícil dessa mãe, que no momento se encontrava
tensa, angustiada e preocupada com seu filho.
Cristie expressava enorme cansaço e havia comprado uma revistinha em quadrinhos
para ler com seu filho no quarto. Segundo Cristie, deveria existir também atividades para as
mães e parentes que estão acompanhando em tempo integral.
Essas mães passa muitos meses aqui e não tem nada pra fazê... tem delas que
chora... perde os maridos...tem outros filhos piqueno para cuidá fora do hospital...
deveria ter atividade pra as mães aprendê, pra quando saírem daqui já saí fazendo
alguma coisa, como artesanato por exemplo (CRISTIE).

Cristie relatou que estava com medo de colocar seu filho de volta na escola, receio de
seu filho comer alimentos fora da sua dieta. Analisando no momento de seu discurso
observou-se grande angustia que, segundo ela, não via a hora de sair do hospital, pois havia
deixado o seu esposo há meses fora do hospital.

•

A história de Samira, 10 anos

Quando fui à última enfermaria, o quarto estava cheio de crianças maiores, numa faixa
de idade de 7 a 10 anos. Eu entrei, vi dois meninos, um de 7 anos e outro de 10 anos, que
conversavam cada um nas suas camas. No fundo do quarto havia uma mãe com uma menina
muito debilitada, inchada até os olhos e que não falava nada, só descansava. Era Samira e sua
mãe Marta de 35 anos acompanhando. Samira é uma menina de 10 anos, que já estava no 2 º
ano (antiga 3ª série) do Ensino Fundamental.
Samira tem sua itinerância marcada por várias internações em outros hospitais de
Maceió, há 5 meses. Esse período ela passou fora da escola. Em relação à sua saúde, nenhum
hospital conseguiu descobrir o que ela realmente tinha, segundo relatos da sua mãe Marta.
Esse foi o motivo das transferências em diversos hospitais.

141

Devido ao tempo que ela ficou afastada da escola para cuidar de sua saúde, não
conseguiu frequentar mais as aulas. Segundo Marta, ela é uma menina estudiosa, mas desde
que adoeceu não conseguiu mais acompanhar os estudos.
Marta atualmente mora em bairro periférico com seus filhos. Ela saiu do seu lugar de
origem com 5 anos de idade. É mãe de 4 filhos. Marta parou na 6ª série do Ensino
Fundamental (antigo primário) porque adoeceu com depressão devido às condições
financeiras, por isso não pode mais ir à escola. Atualmente ela perdeu o emprego porque teve
que acompanhar sua filha nestas trajetórias e lamenta a perda do trabalho que tanto precisava,
mas está satisfeita de estar ao lado de sua filha, acompanhando no hospital.
Segundo ela, está muito triste com a situação da filha e lembra saudosamente seus
poucos tempos de escola e a falta de oportunidade que teve na vida para estudar. Fala das
dificuldades econômicas vividas e culpa a falta de estudos para conseguir um trabalho
melhor; diante disso, demonstra grande preocupação com seus filhos por não ter condições de
pagar uma escola digna para eles, ficando sempre na dúvida sobre o desempenho das escolas
públicas atualmente.
A diretora foi muito cruel comigo... quando eu fui avisar que ela tava internada...eu
nem sei se ela vai voltá esse ano pra escola... ele pede sempre pra voltá... mas já
perdeu quase o ano todo...(MARTA).

Sempre preocupada com os estudos dos filhos, Marta conta que está passando por um
momento difícil.
[...] hoje estou passando um momento difícil com a perda do meu emprego -se
emociona (MARTA).

Marta fala que sua filha ficou desmotivada de estudar e pensa até em desistir. Devido a
esses problemas e outros enfrentados, ela também havia ficado meses em depressão.
[...] Passei muitos meses em depressão, mas sempre participei da educação dos meus
filhos... a Samira gosta muito de estudar... quando os palhaços aparecem chega dá
pra vê a melhora das crianças (MARTA).

Marta parecia estar carregada de muitas emoções e continuou falando sua história
demonstrando grande agradecimento por estar ali no hospital, expressando elogios ao
atendimento hospitalar, mas nem se passava na sua cabeça que era um direito seu estar
naquele lugar.
[...] Deus é bom porque Deus nos colocou neste hospital bom... (MARTA).

142

Ela disse que sua filha adorava ir à escola e mostrou o caderno de Samira que ela
havia trazido para o hospital com a finalidade de manter Samira distraída. Foi observado pelo
caderno escolar da Samira que ela era uma menina aplicada: sua letra era bem definida,
caprichada e bonita com suas tarefas bem organizadas. Isso confirmou o que Marta havia me
dito.
Ela é boa em matemática, só não sabe ler direito... tem dificuldade com as letras...
fiquei preocupada porque a diretora foi muito cruel comigo na escola... não
acreditou... levei 2 atestados... foi aí que ela começou a acreditá (MARTA).

Marta vê o pai como exemplo: conta ela que seu pai era professor de Matemática,
conta que parou de estudar e se lamenta muito, lembra.
[...] Foram momentos difíceis aqueles... na época do PDV meu pai não tinha
alimento para nos dá... foram momentos difíceis que fez abalá toda a família...meu
pai era inteligente...ele começou como zeladô mas tinha o sonho de ser professô de
matemática (MARTA).

Marta é uma batalhadora. Segundo sua história, ela adoeceu de depressão quando
passou a fase do Pedido de Desligamento Voluntário (PDV) – programa de governo criado
para incentivar os funcionários a pedirem demissão, devido a crise em que Estado de Alagoas
estava passando – e, por isso, começou a faltar na escola onde estudava no Centro de Pesquisa
Aplicada – CEPA, em Maceió, e passava mal na escola porque ia sem se alimentar, terminou
desistindo de estudar, foi trabalhar e a partir disso conheceu o pai de Samira.
Não tenho marido... só o pai dela que “pediu as conta” porque não recebia... Eu: e
qual a profissão dele? Marta: torneiro mecânico (MARTA).

Atualmente separada, Marta fala sobre o pai de Samira e conta que ele dava muita
assistência à sua filha, mas mesmo assim, ela se entristece com suas condições financeiras
atuais.
[...] a pessoa sem saber ler passa muita dificuldade... se a pessoa estuda, tem mais
chance de consegui um trabalho bom (MARTA).

Através de sua fala, Marta mostra a importância da educação. Marta mostrou-me uma
foto da família que ela havia levado para o hospital para relembrar. Há meses que ela vem
nessa luta e comenta tristemente sobre os exames da Samira que somente são feitos em São
Paulo: “Aqui não existem estes exames nos hospitais e fazê eles particulá o custo é muito
alto.” Ela conseguiu esses exames pelo HU que mandou fazer fora do estado, ela estava
aguardando os resultados que só iria sair quase duas semanas depois.

143

As primeiras atividades de Samira foram feitas no quarto da enfermaria, pois ela
estava indisposta para chegar até a Salinha de Brinquedos. Quando os resultados dos exames
saíram, Samira descobriu que tinha Lúpus e problemas renais.
Eu a convidei para fazer as tarefinhas e ela timidamente veio e sentou na mesinha. Eu
pedi para ela escolher um lápis colorido e ela pegou e começou a responder as tarefas com
concentração. As dúvidas ela ia perguntando durante o processo e só falava o necessário,
ainda estava muito doente.
Como se pode observar, Samira e sua mãe se preocupavam com o frequentar da escola
e com os dias futuros. Samira na saída de uma das internações e, ainda enferma, tentou voltar
à escola, mas segundo ela e sua mãe, passou grande constrangimento. Os colegas de sala da
Samira começaram a rir de seu problema de saúde estigmatizando-a de “doente” e não
queriam juntar-se a ela.
Samira que já estava desmotivada e triste com o seu problema de saúde, não quis mais
ir à escola. Daí a importância de serem trabalhadas as visões que as crianças têm das doenças
e de amenizar o momento de saída do hospital e de retorno à escola por meio do atendimento
pedagógico hospitalar.
A ausência às aulas poderá aumentar ainda mais as suas dificuldades escolares e a sua
exclusão futura (MATOS & MUGIATTI, 2008; FREIRE, 1969), bem como o aparecimento
de outros problemas de ordem social, emocional, educacional (MATOS & MUGIATTI,
2008).
O acesso à escola dá possibilidades de oportunidades na vida de acesso, uma vez que
na sociedade em que vivemos a escolarização é fundamental para a entrada no mercado de
trabalho e para que as pessoas vivam dignamente.

•

A história de Pedro, 7 anos

Pedro foi um dos primeiros garotos que conheci assim que comecei a ir para o
hospital. Quando o vi pela primeira vez ele estava no meio do tratamento, já estava bem
melhor, mas a situação dele ainda era bem delicada. Acontece que Pedro tinha Anemia
Falciforme, trazendo muitas complicações para sua vida. Ele era um menino alegre e
comunicativo, queria descer da cama várias vezes e sair andando pelo quarto, mas não podia
porque tinha que estar de repouso absoluto.

144

[...] Eu gosto mais de estudá do que de brincá... - sorrindo e olhando para o
ambiente. (PEDRO).

Na hora que ele pediu para ir à sala de recreação, as enfermeiras disseram: “Pode não
Pedro! Tem que ficar quietinho de repouso!”. Ele ficava conformado, quieto, mas
conversando sempre. Só se ouvia a sua voz no quarto, foi aí que eu me aproximei e comecei a
conversar com ele: perguntei seu nome, a idade, mas a mãe dele demonstrou não gostar muito
do fato dele estar conversando comigo e aí ela gritava: “Cala boca menino! Parece qui não
tem o que fazê!”
Então ela gritou novamente em tom ríspido: “Oxi... Cala a boca menino! senão vai
apanhar! tá doido pra apanhá!”, dessa vez eu fiquei um tanto incomodada, pedi para ela não
falar assim com ele, explicando que deixasse ele se comunicar e ficar feliz. Um
acompanhamento mais efetivo teria a possibilidade (ou não) de conseguir fazê-la refletir suas
posturas perante seu filho. O pedagogo hospitalar tem a capacidade de orientação também
neste caso, tratando sobre a forma como a mãe aborda seus filhos.
Pedro conversava assuntos diversos e tudo ao mesmo tempo, falava dos brinquedos,
do joguinho, de tudo, ficou até difícil entender o enredo da sua conversa. Pedro, com sua
alegria, chamava o colega de quarto para jogar mini-game e narrava o seu próprio jogo. Ele
nem imaginava a gravidade do seu problema de saúde e, por isso, as enfermeiras pediam
repetidas vezes para ele ficar no leito. Percebi que algumas mães tratavam seus filhos de um
modo rude e não compreendia suas linguagens, nem seus problemas de saúde.
A partir do momento que comecei a ir frequentemente ao hospital, Pedro demorou
poucos dias e logo saiu. O seu tratamento é mais delicado, com internações intermitentes, pois
no seu caso pode levar à morte. Nesses casos, as reinternações são muito comuns durante a
vida toda, passando em cada uma delas longo período, por isso, a frequência à escola é quase
impossível.

•

A história de João, 8 anos

João é um garoto dócil, de apenas 8 anos de idade, de um dos municípios do estado de
Alagoas. Ele está no 3º ano do Ensino Fundamental e se internou devido uma Otite que
comprometeu a região do pescoço. Segundo sua mãe Adriana, para curar este problema, ele já

145

estava tomando remédios, mas a situação não melhorava. Segundo o relato de sua mãe, a
enfermeira falou que era caso de internação:
[...] ela disse que o estágio dele era de internar que ele já tava tomando medicamento
e não tava resolvendo, ela disse que tinha que ser venosa na veia pra fazer um efeito
mais rápido, aí foi quando trouxe ele pra cá internaram ele, tá aqui há onze dias hoje
(ADRIANA).

Segundo relatos de Adriana, a infância dela foi boa, mas houve alguns problemas.
Adriana nasceu no ano de 1986 e prosseguiu sua vida de criança normalmente, mas passou
por algumas dificuldades na sua família, após a separação de seus pais, pois o seu genitor, avô
do João, havia encontrado outra esposa no lugar de sua mãe.
[...] quando eu tinha dez anos, ele foi embora com outra pessoa, arrumou outra
mulher que era vizinha de minha casa... foi embora, essa parte foi um pouquinho
complicada porque minha mãe ficou com a responsabilidade sozinha de cuidar da
gente... de mim e da minha irmã (ADRIANA).

Conforme sua fala, após esse acontecimento ela passou por sérios obstáculos e
humilhações, porque seu pai e sua nova esposa não os auxiliaram financeiramente. Devido a
isso, aconteceram mudanças em suas vidas de todas as ordens: mudaram de casa, mudaram de
vida, sua mãe adoeceu (a vó do João) e ela afastou-se da escola, pois nesse momento
conheceu também o pai do João, quando ela tinha aproximadamente 12 anos, dois anos após a
separação de seus pais.
Nesse mesmo período ela se casou com o pai do João e após 3 anos engravidou do seu
filho mais velho, o João. Nessa época ela tinha quinze anos de idade e hoje ela também tem
uma menina de 3 anos de vida.
[...] eu tive ele muito nova né com quinze anos... eu continuei estudando, minha mãe
ficava com ele que minha mãe morava comigo...o João tinha três, dois anos parece
ou era três... quando ela veio morar no Village, aí eu estudava... ela ficava com ele...
eu estudava normalmente. Aí depois ainda ela foi embora, eu continuei estudando à
noite no CEPA (ADRIANA).

Conforme a mãe do João, ela e seu esposo batalharam juntos, mas tiveram
dificuldades com relação a continuar suas escolarizações. Seu esposo, o pai do João, parou na
8ª série, atualmente chamada de 9º ano, e hoje está trabalhando como Serviços Gerais. A
Adriana tentou continuar seus estudos, mas desistiu devido a essas condições, não
conseguindo concluir.
[...] era mais perto... ele trabalhava num lava-jato, quando eu ia pra escola, eu
passava e deixava o João com ele que eu num tinha a menina só tinha o João... ainda
deixava com ele e ia pra escola...aí depois foi quando eu arrumei esse trabalho na
escolinha, aí ficava cansativo, pegava de uma, largava de cinco...tinha que ajeitar a
janta... aí num dava tempo pra mim ir pra escola à noite ia ficar muito cansativo... aí
eu desisti (ADRIANA).

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Passando por diversas tribulações, Adriana disse que desistiu devido a dificuldade
entre ter que trabalhar e a necessidade de estudar: “eu tinha que escolher ou trabalhar ou
estudar. Porque ia ficar muito corrido pra mim, ia ficar ruim ”. E hoje ela passa pelo problema
de ter um filho hospitalizado:
[...] é horrível porque aqui todo mundo trata a gente bem mais só de estar aqui presa
é como se fosse um presídio, a pessoa tá presa num pode sair pra sair... tem gente
que vai lá embaixo, eu num gosto de sair deixar ele só (ADRIANA).

Quando Adriana soube da internação de seu filho ficou desesperada, mas não houve
alternativa porque o João chorava de dor no ouvido e estava com febre alta permanentemente.
E quando eu a indaguei sobre qual a importância de se ter um pedagogo no hospital, ela disse:
[...] eu acho ótimo! Porque distrai as crianças, eles aprendem mais, porque a criança
fica aqui presa, sem fazer nada... tem umas pessoas que ficam ali na salinha de
estudo, pintando com eles mais é diferente, é bom uma tarefinha que enquanto eles
tão aqui, não tão na escola, já aprendem mais... melhor pra eles, conhecimento é
melhor né? Sempre melhor (ADRIANA).

A Adriana expressou grande preocupação com o futuro de seus filhos e bem reflexiva
com o fato de não ter concluído sua escolarização. Foi então que a ela foi perguntado sobre o
comportamento de seu filho João antes e após as práticas escolares no hospital:
[...] melhorou, agora melhorou mais porque eles ficam ansiosos, ele mesmo fica
ansioso. Cadê a tia que nem veio? Eu digo: ela vai vim, tenha calma! (ADRIANA).

A Adriana relatou que o João ficou pedindo um xadrez para ela comprar para ele
jogar. Segundo ela, ele só falava nisso e nas tarefinhas feitas com a tia do hospital. Falou
também que o João gosta muito de estudar:
[...] gosta de fazer a tarefa na escola, ele é bem interessado... eu digo: oi tem que
tirar nota boa viu? Sempre tira nota boa... vai fazer quarto ano... ele é bem
inteligente... a professora disse que é danadinho né? Na escola... mas no caso de
aprender, ele não tem problema não (ADRIANA).

O João ainda passou por várias avaliações médicas e obteve alta, enfim. Disse ele que
não queria sair de lá porque gostava de fazer as tarefas escolares no setor pediátrico.

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3.4 Aprender no hospital é vida: a importância do atendimento pedagógico no HU

As enfermarias estavam lotadas de crianças hospitalizadas, de familiares e pela equipe
de saúde. Logo foi visto o corre-corre das enfermeiras, muitos graduandos em enfermagem
para lá e para cá nos corredores com suas pranchetas; enfermeiras e médicos realizando
procedimentos de atendimentos: verifica a febre das crianças, verifica soro e uma grita de lá
olhando para o soro: “Acabou! Tem que pegar o outro soro!” e outra enfermeira, de cá: “tem
que ser com a fita métrica!”; na realidade ela estava medindo o abdômen de um menino que
estava com a barriga extremamente “distendida”- aumentada. Enfim, a enfermaria estava
fervilhando. Um contexto de crises, caos, desordem e ordem.
As organizações hospitalares são lugares institucionais, um lócus que possui uma
cultura, uma estrutura historicamente estabelecida. O HUPAA tem uma estrutura
organizacional formada por diretores, administradores, profissionais de diversas áreas como
coordenadores, professores da universidade, enfermeiros, médicos ou professores-médicos,
psicólogos, nutricionistas, auxiliares e técnicos da saúde, pessoal da limpeza.
Por ser uma instituição, a sua totalidade é permeada por valores, normas, relações
interpessoais dos grupos e seus sentidos, ideias e encaminhamentos. A missão do hospital
universitário é a saúde e a educação. Portanto, é nesse sentido que todos realizam sua função
social. Contudo, a educação ofertada neste hospital não é voltada para as crianças
hospitalizadas.
O setor pediátrico é um lugar composto por um corredor enorme em comprimento e
não tão largo, com vários quartos dispostos um vizinho ao outro. Esses quartos são chamados
de enfermarias e todas elas são numeradas. No meio e logo na entrada da pediatria vemos um
hall com algumas cadeiras; ao lado esquerdo (de quem entra) deste espaço está a “Salinha de
Brinquedos” e ao lado o posto de enfermagem, onde ficam os enfermeiros e parece uma
recepção.
Na salinha de brinquedos há duas janelas de vidro voltadas para o posto de
atendimento, mas não tem janelas que mostre o ambiente fora do hospital. É importante haver
janelas para um ambiente externo ao hospital para que as crianças possam ver o ambiente
externo. Havia armários nos quais são guardados os brinquedos para a recreação, além de uma
pia para lavar as mãos.
A salinha de brinquedos ora era uma sala de recreação, ora de refeição; com o tempo
passou a ser chamada naturalmente de salinha de estudos pelos envolvidos na pesquisa, pois

148

era um lugar onde as crianças se encontravam tanto para brincar como para realizar suas
tarefas escolares com a pedagoga-pesquisadora.
[...] É uma pena né, que assim ainda não seja um incentivo maior e a gente nem
tenha assim um espaço melhor pra oferecer a relação, mas eu acho que tudo isso vai
se conquistando também por trabalho; espaço vai se abrindo a partir do momento
que a gente vai mostrando, construindo e solidificando mesmo o trabalho
(PSICÓLOGA).

A relação da qual tratava esta profissional é a da escola com as crianças do hospital,
pois a hospitalização quebra tal vínculo, possuindo o ensino no hospital o papel de resgatar as
vivências interativas das crianças com relação ao saber.
[...] Então se ele sai da escola ele quebra esse desenvolvimento cognitivo, então
assim a gente possibilitando a ele continuar isso aqui no hospital, eu acho que a
criança só tem a ganhar com isso, e isso também pode repercutir até na melhora
também do quadro clinico eu acredito nisso, porque aí num existe uma quebra tão
grande e nem abrupta da rotina dele no dia a dia, ele mesmo, ele ta... ele ia pra
escola segunda feira o pequenininho aí o Jordan é... e aí precisou se hospitalizar né?!
Então, assim ele a mãe tava colocando, mãe eu não quer... eu não quero ir pro
hospital porque eu tenho aula hoje, né?, então assim... ele tendo uma oportunidade
de vir para cá e de algum modo continuar a ver né, esse desenvolvimento da escola
aqui eu acho que isso ajuda de uma certa forma e até colabora pra que esse período
que ele permaneça no hospital ele permaneça de uma forma mais amena sem tantos
resquícios em relação a essa quebra, então eu acho assim fundamental
(PSICÓLOGA).

No corredor também havia a copa, espaço de pequenas pausas para uma água ou café.
Nos quartos das enfermarias estavam os leitos, também todos numerados, cadeiras um tanto
confortáveis para os acompanhantes se acomodarem e poucos móveis nos quais são colocados
os medicamentos e utensílios dos pacientes. No último quarto existia também uma mesinha
pequena e amarela, com algumas cadeirinhas coloridas para as crianças sentarem.
As instituições hospitalares são ambientes de tratamento de saúde da população que
foram marcadas pelas concepções mercadológicas, nas quais a otimização, a impessoalidade e
a eficácia perpassam as “produções” de saúde em todas as especialidades.
Nesse contexto, é de fundamental necessidade valorizar o que é humano e, assim,
caminhar em direção aos processos de humanização. Aborda Fortes (2004, p. 33) “[...]
entendendo humanização como uma transformação cultural da atenção aos usuários e da
gestão de processos de trabalho que deve perpassar todas as ações e serviços de saúde”.
Portanto, as melhorias dos aspectos organizacionais dos serviços de saúde e da educação são
fundamentais quando se trata sobre humanização.

149

Atualmente o Brasil vivencia uma expansão do atendimento pedagógico hospitalar e,
contando com tal premissa, o pedagogo no hospital ainda é uma figura inusitada em algumas
regiões.
Os professores que estão começando a trabalhar nos hospitais, em princípio se
surpreendem e levam um certo tempo para entender a sua estruturação. Depois vão
procurando conhecer as regras, o cotidiano destas instituições, procurando encontrar
soluções para os problemas e diferentes situações (PAULA, 2004, p.105).

Estas instituições no imaginário especular social são tidas como lugares das injeções,
do sofrimento, dos exames, dos atendimentos médicos, mas nunca se imagina que naquele
cenário existe um conjunto de pessoas com vidas, histórias, interações e aspirações diferentes,
no qual os sujeitos travam uma batalha constante contra as enfermidades próprias, a dos filhos
ou parentes.
Não seria errôneo considerar o ambiente hospitalar como aquele onde coexistem
dor, debilidade orgânica e a necessidade de muito repouso se, neste ambiente, não
coabitassem também vida, movimento e energia (FONSECA, 2003).

É parte da sociedade. Na realidade o hospital é a sociedade, pois ele está inserido nela.
É baseada no princípio hologramático de Morin (2009). A pediatria é um excerto do
holograma.
Um contexto em que seus usuários são auto-organizados e auto-eco-organizados, pois
existe uma relação de dependência entre suas vidas individuais auto-organizadas e o que está
instituído pela cultura do hospital e pelo sistema da saúde.
A sua organização tem regras próprias como: horários estabelecidos em vários setores,
o vestuário padronizado, a alimentação de seus pacientes, a quantidade de acompanhantes
dentro das enfermarias, dentre outras normas de convivência durante o período de internação,
e seus funcionários estão organizados em escalas de serviços.
Há uma cultura institucional estabelecida, misturada às expectativas das pessoas que
estão sendo atendidas, com seus sentimentos de esperança, com a diversidade de problemas
de saúde, faixas etárias, sócio-econômicas, culturas individuais; enfim, um ambiente de crises
demonstra a opacidade do meio hospitalar para o pedagogo nele inserido. Essa opacidade
resiste ao entendimento e às explicações, porque ela não é exatamente clara e transparente,
mas obscura e incerta.
Vê-se a equipe de saúde trabalhando intensamente pela vida e as acompanhantes
velando por suas crianças, conversas pelos corredores ou o silêncio daquelas que estão
acamadas, pessoas com condições sócio-econômicas difíceis e outras mais abastadas; enfim,

150

uma gama de sujeitos e situações ali compartilhando alegrias e/ou tristezas. É um lugar
diverso e essencialmente não motivador.
Nas enfermarias dos hospitais públicos de nosso país, crianças, adolescentes e
familiares das mesmas cidades e dos mais diferentes lugares se encontram,
compartilham dores, angústias, tristezas, mas também alegrias (PAULA, 2004, p.
106).

Existem pessoas que choram por seus problemas e aquelas que choram com os
problemas dos companheiros de quarto. E quando alguém morre, ouvem-se sempre os
murmurinhos nas enfermarias e nos corredores. Comentários que permeiam os adultos e as
próprias crianças. Neste hospital existe uma capela17 onde os usuários fazem suas orações e
rezam para aqueles que já se foram ou para auxiliar na recuperação de parentes e amigos.
As crianças nas fases de educação infantil aparentavam se desesperar quando davam
entrada no hospital, se prendiam na roupa da mãe com medo de serem arrancadas pela
profissional da saúde; as crianças maiores, com idade de 8 a 12 anos, no momento de estarem
no Ensino Fundamental Séries Iniciais e Finais, estavam apáticas, tristes e resignadas.
As crianças pequenas podem chorar e pedir a presença da mãe ou acompanhante, o
que deve ser levado em consideração. Apesar de o hospital ser um ambiente
estranho para a criança, quando no espaço da escola hospitalar ela reage, pois está
conhecendo um ambiente novo e que, a princípio, lhe traz mais insegurança do que a
enfermaria que acabou de deixar (FONSECA, 2003, p. 43).

Este clima de desconfiança nas feições infantis pairava no ar por parte das crianças
hospitalizadas que realizavam procedimentos necessários de saúde, mas isso teve uma
compreensão: em geral as crianças ficam com medo do desconhecido no ato do atendimento
médico.
A criança hospitalizada é capaz de diferenciar dentre os profissionais de branco
aquele que, tendo uma postura interativa, lhe parece mais familiar, mais próximo e
que melhor compreende as suas necessidades e interesses, atendendo-os na medida
do possível (FONSECA, 2003, p. 23).

Segundo relatos entre algumas acompanhantes, o medo da criança tinha relação com o
jaleco branco utilizado pelos profissionais da saúde, mas conforme estudos de Fonseca (2003)
o desconforto das crianças tem haver com a forma como o profissional as aborda. Uma atitude
mais interativa na linguagem infantil minimizaria o medo. Mesmo que o profissional de saúde
vista uma roupa com características infantis e se este tem uma difícil relação com o paciente,
as crianças teriam o mesmo sentimento.
Quem pode garantir que, após tal aparência e aconchego, não surja da parte deste
profissional que parece tão legal, algo que vá infringir-lhe dor física? [...] não são
17

Capela no sentido de igreja católica.

151

raras as vezes em que lhe foi dito não vai doer no momento em que lhe aplicaram
uma injeção! (FONSECA, 2003, p. 43).

Portanto, os medos infantis são sentimentos comuns de acontecer no contexto do
hospital. O atendimento pedagógico hospitalar auxiliaria as crianças a ficarem esclarecidas
sobre seus problemas de saúde e procedimentos necessários, oferecendo maior segurança.
Alguns profissionais da saúde, timidamente, se comunicavam com as pacientes no ato
de cuidar, porém, em geral, não existia uma troca de ideias com as mães e com as crianças
hospitalizadas. Essa comunicação por parte dos médicos poderia ser melhorada no sentido de
minimizar as incertezas, as ansiedades e até as angústias das crianças e das mães.
Cuidar é mais que um ato; é uma atitude. Portanto, abrange mais que um momento
de atenção, de zelo e de desvelo. Representa uma atitude de ocupação, preocupação,
de responsabilidade e de envolvimento afetivo com o outro (BOFF apud DARELA,
2007, p. 58).

O pedagogo, nessas situações, poderia ser um aliado da equipe médica para interagir
com as crianças e acompanhantes para que estes passem pela hospitalização com menos
sofrimento ao que está ocorrendo.
Assim, a validade desta modalidade de ensino se traduz não apenas na interferência
que causa no desempenho acadêmico da criança, mas concomitantemente, na visão
que esta mesma criança possa ter de sua doença e das perspectivas de cura
(FONSECA, 2003).

O

pedagogo

hospitalar

daria

oportunidade

de

socialização,

aprendizagens

significativas para as crianças, fazendo com que estas passem de modo menos hostil pelo
momento da hospitalização, preenchendo as lacunas da pouca interação por parte da equipe de
saúde (FONSECA, 2003; MATOS & MUGIATTI, 2008).
A falta de interação dentro do hospital é uma situação comum em muitas instituições
hospitalares e que pode ser explicada também pelo que foi construído na história da medicina,
fase em que os atendimentos médicos eram voltados ao binômio saúde-doença. A pessoa
doente era desconsiderada como sujeito ativo, daí o surgimento do termo paciente que
oriunda de pessoa passiva (FONSECA, 2003; GALLIAN, 2010; MATOS & MUGIATTI,
2008; PAULA, 2004).
Outra compreensão surge na forma como os profissionais aprendem suas profissões
tecnicamente, separando os itens alternativamente, aprendendo apenas sobre o específico e
esquecendo do complexo para não deslegitimar os conhecimentos; esse fator influenciou as
formas de atuação profissional.
[...] devido à exacerbada especialização e tecnificação dos atos realizados por
profissionais de saúde e ao aparecimento de novas formas organizacionais do

152

trabalho que resultam em progressivo afastamento dos profissionais de saúde dos
usuários sob sua responsabilidade, diminuindo o vínculo nas relações, tornando-as
mais distantes, impessoais e despersonalizadas (FORTES, 2004, p. 33).

Formas de aprender pautadas no paradigma da separação, da causa/efeito, da
linearidade, e, ainda, associadas aos movimentos do capitalismo, levaram a educação escolar
(em quaisquer níveis, inclusive a educação em nível superior e profissional) a ficar marcada
pela especialização técnico-científica exagerada e excludente.
Aprender descartando tudo que emerge das contradições fez com que aparecessem
mais caos e a incapacidade de respostas para determinados problemas (BORBA, 2001;
MACEDO, 2010; MORIN, 2009). Por exemplo, na área da saúde, por muito tempo, foi
proposto que: ou se cuida da doença ou dos sentimentos dos pacientes; na educação, por sua
vez, ou se está sadio e estudando ou doente e afastado. Essas contradições, se não são bem
trabalhadas, trazem prejuízos sociais.
A visão do aprender separando as coisas consistiu em um pensamento levado das
academias científicas para a vida e ocasionaram uma tragédia no cenário social em geral.
Unir, desordenar e relacionar eram considerados erros, um ruído na produção de um
conhecimento. Então, para evitar tudo que causa a errância, os pensamentos foram ordenados.
Ensinaram que as coisas funcionavam ordenadamente e, com isso, até as imaginações foram
ordenadas. Esse fato engessou tudo que emerge do amor, da criação e da inventividade.
Os engessamentos são mecanismos de dominação social. Com isso, o pensamento
complexo e multirreferencial é uma vertente capaz de tratar sobre estas questões: da união da
saúde e educação, da pedagogia com a medicina, das emoções com as razões, dentre outras
interações que irão fundamentar o trabalho do pedagogo hospitalar.
No pensamento complexo e multirreferencial tudo que é contradição, desordem e
entrelaçamento são concebidos como ricas fontes de conhecimentos. Isso leva à humanização
e não aos processos de alienação/dominação.
As crianças, quando dão entrada na pediatria, já são encaminhadas para mudarem suas
vestimentas e então utilizarem as roupas do setor pediátrico, um procedimento importante
para manter a limpeza hospitalar, uma vez que as roupas oriundas do ambiente externo ao
lugar podem trazer contaminações cruzadas18 para a pediatria.
As acompanhantes também fazem tais procedimentos. As roupas utilizadas pelas
acompanhantes e crianças hospitalizadas são tratadas no próprio hospital, uma forma de tentar
garantir uma melhor assepsia. Mas essa situação pode ter sua origem no instituído através dos

153

tempos, a partir da Idade Média, quando morriam inúmeras pessoas pelas doenças causadas
pela falta de higiene.
Essas roupas, no entanto, deveriam ser mais atraentes, mais coloridas e com
características infantis. As roupas infantis são padronizadas para todas as crianças e isso
termina por deixá-las sem identidade, situação observada também nos estudos de Fonseca
(2003).
As crianças recebem seus tratamentos, em geral, nos seus leitos, onde são colocados,
em alguns casos, aparelhos necessários que podem ser: soros, respiradores, drenos, talas,
dentre outros. Os leitos são numerados para não haver trocas de procedimentos nem possíveis
erros na hora dos medicamentos.
A atuação do pedagogo hospitalar, bem como a instalação de uma escola regular no
hospital, é um espaço onde as crianças são incentivadas à escolarização, a terem motivação
para viver, lugar onde se sentem capazes de realização, aumentam suas auto-estimas e têm até
a possibilidade de melhoria dos sintomas das enfermidades (BARROS, 1999; FONSECA,
1999; MATOS & MUGIATTI, 2008; PAULA, 2004;).
Na salinha de brinquedos, sala utilizada para refeição e para recreação, tinha vários
armários, uma televisão, uma mesa comprida ao centro com cadeiras por todos os lados, com
motivos infantis colados na parede, em geral com saídas e entradas de diversas pessoas de
vários segmentos da saúde, familiares, recreadores, pessoal da limpeza, dentre outros e,
portanto, havia extrema movimentação na maioria dos horários neste lugar, fato que se tornou
obstáculo nas realizações das atividades pedagógico-educativas.
Essa sala foi utilizada para esta pesquisa e para a realização de atividades pedagógicas
com as crianças hospitalizadas, mesmo que em alguns momentos o quarto da enfermaria
também tenha sido utilizado.
Se tal atendimento fosse continuado permanentemente por um profissional, para que
fosse mais adequado, seria viável utilizar uma sala específica para as aulas, com
equipamentos e utensílios próprios. Isso não significa dizer que somente na sala de aula o
atendimento do pedagogo é ofertado. O lugar do atendimento vai depender das condições
clínicas dos alunos-pacientes, podendo ser realizados também nos quartos da enfermaria.
Os ambientes serão projetados com o propósito de favorecer o desenvolvimento e a
construção do conhecimento para crianças, jovens e adultos, no âmbito da educação
básica, respeitando suas capacidades e necessidades educacionais especiais
individuais. Uma sala para desenvolvimento das atividades pedagógicas com
mobiliário adequado e uma bancada com pia são exigências mínimas. Instalações
sanitárias próprias, completas, suficientes e adaptadas são altamente recomendáveis
18

Contaminação cruzada é a transferência de microorganismos patogênicos de um lugar para outro.

154

e espaço ao ar livre adequado para atividades físicas e ludo-pedagógicas (BRASIL,
2002, p. 37).

As rotinas das crianças que se internam se confrontam com outro universo no hospital,
ocasionam mudanças nos hábitos alimentares e a falta de liberdade na escolha de seus
alimentos preferidos, pois a dieta a ser seguida é a do hospital, condição fundamental para a
melhora do paciente, mas que causa sentimentos de frustração e tensão nas crianças, situação
também encontrada nas pesquisas de Fonseca (2003).
Foi observado neste estudo que as crianças hospitalizadas experimentam também
outras mudanças como, por exemplo, os cheiros no hospital, perdem a liberdade de
movimentação, mudam os horários para acordar e, em geral, acordam extremamente cedo
para procedimentos de exames; se confrontam com aparelhos diferentes e assustadores para
os imaginários infantis como: respiradores, drenos, equipamentos de verificar pressão,
aparelhos de oxigênios, cadeiras de roda, equipamento de ultrassonografia, de hemodiálise,
aparelhos de radiografias, dentre outros. Tais características também foram encontradas nos
estudos de Fonseca (2003) e Paula (2004).
Os momentos hospitalares são simbólicos para as crianças hospitalizadas porque,
nesse meio, perpassam situações de desconforto, dores, medo, ansiedade e insegurança,
estranhamentos associadas às várias imagens e cheiros característicos do hospital. Esse meio
hostil para os imaginários infantis faz com estas elaborem estratégias e contra-estratégias para
passar seus dias no hospital.
As características hospitalares têm uma determinada conotação no pensamento
infantil, porque simboliza o hospital como o lugar de morte (DARELA, 2007; FONSECA,
2003). Situação semelhante encontrada nesta pesquisa aconteceu após a morte de uma criança
naquele setor. As crianças começaram a imaginar que o quarto da enfermaria no qual um
menino havia morrido era mal assombrado e todos evitavam entrar lá por medo.
Considerando que, para o imaginário infantil, a hospitalização simboliza o sofrer, a
atuação pedagógica em ambiente pediátrico favoreceria um lugar mais agradável e positivo de
interações, desmistificando dúvidas comuns entre as crianças.
As crianças, através de suas imaginações, sentiram que estavam vivendo “uma
escola”, com a atuação do pedagogo por meio das atividades escolares lúdicas realizadas na
salinha de brinquedos. Isso foi expresso pelos comportamentos e comentários das próprias
crianças e das mães. Abaixo o relato da mãe de Alya (6 anos):
(A Alya...) [...] acorda dizendo “mainha vou pra escolinha com a tia, se a tia chegar
vou tomar banho”, tanto ela quanto o João, que ficou de alta, tanto a outra
menininha que ficou com ela brincando. Bem, ela agora não fica só pensando em ir

155

pra casa, ta brincando, se divertindo. É pouquinho, é pouca coisa, mas que bota na
cabeça e ela já fica um pouco mais alegre né.

Para as crianças, a escola dentro do hospital seria um ambiente comum com um pouco
mais de certezas nas suas rotinas infantis hospitalares, mas o profissional pedagogo, nesse
contexto, não deixaria de considerar as singularidades dos seus alunos e a complexidade que
permeia o seu trabalho.
As crianças e os jovens internados têm o direito de continuar suas escolarizações ou
de inserirem-se nelas, garantindo sua inclusão, tendo a possibilidade de se evitar as evasões,
repetências escolares, o fracasso escolar e a exclusão social.
As possibilidades do pedagogo no setor pediátrico seriam de atuar e reconhecer que o
trabalho no hospital requer educar nas diferenças, fazendo uma leitura positiva das situações
das vivências das crianças na busca de um atendimento mais adequado, pois 87% das crianças
apresentaram problemas educacionais características de um fracasso escolar.
Praticar uma leitura positiva não é apenas, nem fundamentalmente, perceber
conhecimentos adquiridos ao lado das carências, é ler de outra maneira o que é lido
como falta pela leitura negativa. Assim, ante um aluno que fracassa num
aprendizado, uma leitura negativa fala em deficiências, carências, lacunas [...],
enquanto que uma leitura positiva se pergunta “o que está ocorrendo”, qual a
atividade implementada pelo aluno, qual o sentido da situação para ele [...] A leitura
positiva busca compreender como se constrói a situação de um aluno que fracassa
em um aprendizado e, não, “o que falta” para essa situação ser uma situação de
aluno bem sucedido” (CHARLOT, 2000, p. 30, grifo do autor).

O trabalho do pedagogo hospitalar não pode descontextualizar as enfermidades e o
momento da internação, pelo contrário, esses fatores são essenciais para uma prática
educativa instituinte para estas crianças. E, com isso, requer uma maior atenção por parte do
pedagogo nas variedades de doenças, nas implicações por meio das histórias de vidas, séries
escolares, níveis de conhecimento dos alunos e para atividades com ludicidade como
mecanismo inerente ao processo escolar.
Ainda deve ser ressaltada a importância dos atendimentos que devem ser realizados
com os bebês e crianças com deficiência, situação bem complexa num contexto escolarhospitalar e que remete a mais de um profissional pedagogo atuando.
Considerando que 96% das crianças eram afrobrasileiras, um detalhe importante
ocorreu sobre o quesito cor (etnia) durante as entrevistas com os participantes: todas elas
questionavam estranhamente o fato da entrevistadora estar abordando tal item no roteiro de
entrevista.
A etnia/cor, historicamente, ficou sendo um assunto não comentado entre as pessoas
devido ao imaginário especular social de ir em direção ao branqueamento da pele no Brasil e

156

pelo mito da democracia racial brasileira. Quando se perguntavam suas respectivas etnias, não
se sabia ao certo dizer qual eram suas origens étnicas (não sabiam dizer suas “cores”) ao
olharem para si mesmos.
Esse comportamento foi visivelmente observado em falas de 94% das pessoas
entrevistadas, quando eram perguntadas sobre suas etnias, como na fala de uma entrevistada:
“Qual a sua etnia?” as respostas eram um tanto ríspidas e desentendidas “Como?” (repetidas
vezes), “Ah! Minha cor né? Ah! (‘ah!’ – interjeição de: ‘agora entendi!’); “Sei lá... morena...”
(olhando para o braço).
O fato de as pessoas não se enxergarem como de fato são, favorece a falta de
identidade e a consequente legitimação da operação de racismo e desigualdade social pelos
dominantes.
O aprofundamento das desigualdades econômicas e, conseqüentemente, sociais dos
negros em relação aos brancos contribui para abalar o consenso sobre o caráter
democrático das relações étnicas e sobre a inexistência do racismo em nossa
sociedade. Ampliou-se, então, a discussão dessa questão em solo brasileiro a partir
da década de 1950 (CAVALLEIRO, 2005, p. 31).

Observando essa afirmação, sobre os agravos à saúde que mais prejudicam a
população negra até o presente, são ocorrências mais comuns: as violências externas, mortes
por violência, abortos, hipertensão, mortalidade infantil elevada, anemias, AIDS, transtornos
mentais (há indícios que alguns oriundos das experiências de racismo), alcoolismo, doenças
do trabalho, diabetes, câncer, miomas, desnutrições, dentre outros agravos. É comum, ainda,
aparecerem em quem já nasce e cresce em condições precárias de vida, até porque, não há
atendimento social adequado (CAVALLEIRO, 2005; MUNANGA, 1996; ROSEMBERG,
1998).
A educação foi privilégio de poucos na história. Os africanos e seus descendentes
foram afetados cruelmente por essa exclusão e essa realidade não é só atual: tem suas raízes
no período pós-abolicionista. É aí que o movimento de inclusão, portanto, cria força como
uma possibilidade e como um mecanismo fundamental para reverter às situações de exclusão
social e econômica.
Essa realidade vivida diariamente por negro não constitui uma história recente. A
libertação dos escravos, no Brasil, em 13 de maio de 1888, tornou os africanos e
afro-brasileiros iguais ao homem branco, perante a lei. Esse era apenas o início de
uma “nova” sociedade (CAVALLEIRO, 2005, p. 28, grifo nosso).

Uma “nova” sociedade com outro tipo de escravidão: a escravatura capitalista.
Nenhuma política de acesso possibilitou a entrada do grande número de ex-escravos e suas
gerações à educação, ao mercado de trabalho, dentre outros segmentos da sociedade.

157

A partir da Lei Áurea, os ex-escravos e seus descendentes foram separados
socialmente e economicamente [...] despossuídos, com necessidades materiais imediatas para
a sua sobrevivência e de seus familiares (CAVALLEIRO, 2005, p. 28).
Era um ambiente de disputa para sobrevivência social, cultural e mesmo biológica, no
qual eram realizados mecanismos de segregação profissional, cultural, política e étnica, feitos
para que os afrobrasileiros e suas gerações permanecessem engessados nas camadas mais
desfavorecidas. Conforme Cavalleiro (2005, p. 28) “a atual posição de inferioridade
socioeconômica do negro não deve ser relacionada unicamente à sua condição no momento da
abolição da escravidão”, porque essa afirmação pode perpetuar a contínua operação racista de
segregação.
O agravante foi a falta de políticas públicas de acesso após a abolição para a
população negra ao longo da história do Brasil, porque o período de escravidão vivido por
esses africanos gerou uma convivência desigual e preconceituosa, uma relação de racismo
entre os negros e brancos que, à primeira vista, parece não existir, mas ele está presente até os
dias atuais.
E, em relação especificamente ao público negro brasileiro, os direitos humanos e a
cidadania têm passado ao longe, negando-lhe o real direito à saúde, à educação, ao trabalho, a
moradia, ao lazer etc. A desigualdade entre brancos e negros faz-se discrepante, levando os
afros a terem que superar obstáculos e a vencer desafios de toda ordem (RISCADO, 2007).
Mas em relação à rotina no atendimento pedagógico, houve uma fácil coesão das
crianças para assistirem às aulas a que eram convidadas a participar. As negociações entre o
horário de realizar as tarefas e o das intervenções médicas e medicamentosas sempre
perpassavam às práticas pedagógicas no hospital. O pedagogo, contudo, não deve jamais ser
obstáculo aos procedimentos médicos e medicamentosos, afinal, todos devem trabalhar em
parceria.
O trabalho pedagógico escolar no hospital se baseia considerando o contexto em que
ele está atuando, a cultura hospitalar e a sua organização. Portanto, seu atendimento se dará
não como aulas isoladas da totalidade do hospital, daí a necessidade do pedagogo hospitalar
realizar suas práticas educativas dentro de um pensamento complexo e multirreferencial.
A organização do hospital, com seus funcionamentos estabelecidos influencia o
planejamento pedagógico das atividades escolares e, portanto, o pedagogo hospitalar é um
bricolador dos recursos didáticos mais adequados à prática educativa.
Os brinquedos utilizados para as atividades educativas devem ser de materiais laváveis
para que possam ser limpos (FONSECA, 2003). O mesmo foi feito com os recursos utilizados

158

nesta pesquisa, foram feitas assepsias com o álcool etílico (álcool comum não hidratado).
Uma proposta é que a equipe da enfermagem do setor possa oferecer aos pedagogos
hospitalares treinamento sobre higiene e saúde, conhecimentos necessários ao trabalho
docente no hospital.
O planejamento das aulas hospitalares resultou na bricolagem de atividades escolares e
recursos de apoio didático como: papel colorido, lápis de cor, jogos educativos, alfabeto
animado, alfabeto móvel, livros de historinhas infantis diversos, quebra-cabeça, fantoches
para teatro de animação, xadrez, atividades xerocopiadas coloridas, dentre outros. Em outras
regiões do Brasil são utilizados até recursos como computadores.
O lúdico utilizado neste trabalho seguiu a mesma vertente de ludicidade comumente
trabalhada nas escolas hospitalares de outras regiões do país. Foi um lúdico inerente às
atividades de aprendizagem escolares. Diferentemente da brincadeira realizada pelos palhaços
do grupo Sorriso de Plantão que tinham somente momentos recreativos.
A recreação dos palhaços, entretanto, é fundamental e garantida por lei dentro dos
hospitais, mas têm objetivos apenas de recreação; a pedagogia hospitalar vai mais além, pois
exerce um papel de acompanhamento pedagógico escolar específico aos desenvolvimentos
das crianças, jovens e até mesmo de adultos que não conseguiram frequentar a escola por
estarem hospitalizadas.
A ludicidade das atividades pedagógico-escolares hospitalares leva em conta o grupo
etário de crianças atendidas, atividades que tenham início, meio e fim no mesmo dia. Abaixo
o estudioso Acioli (2010) trata da importância do teatro de animação como momento lúdico
nas práticas educativas escolares.
O teatro de bonecos leva a criança sempre ao mundo da imaginação e do faz-deconta. Já os alunos maiores (geralmente do ensino fundamental) utilizam para
expressar seus pensamentos de uma forma mais livre, contam suas ações, seus
desejos, aventuras, reduzem fatos e histórias lidas ou ouvidas (ACIOLI, 2010, p.
48).

Por meio do teatro de bonecos as crianças se expressam: um momento fundamental na
condição de uma criança enferma e internada, pois é por meio da brincadeira, da linguagem
simbólica que as crianças exteriorizam seus enfrentamentos infantis e de doenças a resolver.
Segundo Borba citado por Acioli (2010, p. 52), “O boneco tem uma vida. É uma
transferência na infância, uma fixação na idade madura”. Brincando a criança aprende e,
imaginariamente, satisfaz suas imediatas necessidades que são, muitas vezes, de sair do
hospital, voltar aos seus meios infantis, isso foi verificado nos relatos das crianças
participantes.

159

Para os profissionais de quaisquer áreas é de essencial relevância um estudo na
psicanálise, principalmente para aqueles que lidam com educação (BORBA, 2001). Uma
formação fundamentada na psicanálise ajudaria ao pedagogo hospitalar, por ele lidar com os
processos educativos e com pessoas em sofrimento, mas não se limitando somente a ela para
não cair novamente na fragmentação dos saberes. Nesse caso, o profissional da educação se
tornaria consciente nas suas práticas e da sua função social.
O professor ou pesquisador precisa de instrumentos (teóricos e práticos) adequados
para compreender o que perpassa na sala de aula, para que este tenha mais possibilidade de
realizar planejamentos significativos para seus alunos (BORBA, 2001).
Os processos educativos precisam ser analisados não apenas pela ótica social e
econômica, se assim fosse, estaria se considerando apenas parte do problema educacional. É
necessário lembrar que as relações educativas são feitas por pessoas e, portanto, as questões
dos inconscientes devem ser levadas em consideração quando procuramos soluções para os
problemas educacionais.
O pedagogo que atua no hospital é um observador crítico, pelo qual suas observações
são sempre registradas. A utilização do jornal de pesquisa é um mecanismo adequado para
registrar as observações, treinando a escrita de modo fidedigno e crítico. O jornal exercita
uma escrita reflexiva, pela qual o profissional exterioriza suas interioridades, relaciona
experiências vividas, expressa insigths fundamentais para sua reflexão-atuação.
Em relação às rotinas, as crianças acordavam cedo, tomavam rapidamente o banho,
todas entusiasmadas e se produziam (vestindo suas roupas e arrumando os cabelos), pegavam
seus cadernos, lápis e caminhavam em direção à salinha de brinquedos, lugar onde ocorriam
as atividades escolares.
Havia comentários sobre as tarefas do dia anterior, sobre as “tarefas de casa” que eles
faziam em outro horário dentro do hospital, tinham mais motivação para ficar nas
enfermarias, era outro clima naquele lugar. Mas nem tudo foi assim nos primórdios, pois,
antes da atuação pedagógica, observaram-se crianças acamadas, tristes, não tinham nada para
fazer e não davam um sorriso.
O acompanhamento pedagógico e escolar da criança hospitalizada favorece a
construção subjetiva de uma estabilidade de vida não apenas como elaboração
psíquica da enfermidade e da hospitalização, mas, principalmente, como
continuidade e segurança diante dos laços sociais da aprendizagem (CECCIM, 1999,
p. 42).

A enfermaria era um lugar ora de silêncio, ora de movimentação. No caso do João (8
anos), por exemplo, ele estava com um problema de otite quando no início só vivia no leito e

160

não conversava. Quando iniciaram as interações e atividades escolares, João foi ficando mais
alegre, passou a levantar frequentemente do seu leito, a pedir tarefas escolares na enfermaria,
a andar para lá e para cá, sempre conversando e sorrindo. O brincar estudando e o estudar
brincando promove essa motivação, a comunicação e a confiança (KISHIMOTO, 2002;
WINNICOTT, 1975).
A Alya foi outra situação semelhante à do João. Quando ela chegou ao hospital estava
muito mal, com febre constante e com a suspeita de febre reumática, só vivia pedindo para
voltar para casa. Sua mãe levou para ela: cadernos, livros de colorir, lápis diversos, mas não
havia naquele lugar ninguém especializado para mediar suas atividades.
Alya ficava sentada pintando em seu leito e não interagia com as outras crianças da
enfermaria. Com as atividades, aos poucos, eles foram se conhecendo e conversando sobre as
tarefas e diversos assuntos. A ludicidade nos processos escolares implica na movimentação
corporal, por meio da manipulação dos objetos e isso é fundamental para as crianças
(KISHIMOTO, 2002; WINNICOTT, 1975).
As práticas escolares hospitalares são eivadas de um valor sem igual para os
hospitalizados. Com o aparecimento do pedagogo como o mediador de suas atividades, sua
vida ficou com mais sentido naquele momento e, aos poucos, Alya foi apresentando mais
motivação e alegria.
Em entrevista feita com uma médica do hospital, citada por Paula (2004, p. 120), sobre
o auxílio da educação pedagógico-escolar frente às recuperações das saúdes das crianças, esta
pesquisadora conseguiu observar que: “A criança se interna hoje com a previsão de alta para
daqui a algumas semanas, mas o ser humano reage de forma diferenciada e às vezes ele não
sai em uma semana, sai com 2 dias, 3 dias, legal.”
Durante o processo de aprendizagem e de ensino foi verificado que as crianças
sorriram, aprenderam, ensinaram, conversaram, tiraram dúvidas sobre os conteúdos,
brincaram, se divertiram, discutiram temas relevantes. Características também encontradas
nos estudos de Fonseca (2003), Matos e Mugiatti (2008), Paula (2004), dentre outros
pesquisadores.
Seus comportamentos, durante a realização das tarefas escolares, se assemelharam ao
das crianças sadias durante as aulas das escolas fora do hospital, comportamento este
diferenciado quando eles estavam diante de qualquer profissional da saúde. Com a presença
da pedagoga, as crianças ficavam mais espontâneas e comunicativas, semelhante às interações
ocorridas nas escolas comuns; fato também observado em estudos realizados por Fonseca
(2003).

161

Essa aproximação foi também uma característica descrita por Paula (2004, p. 156) em
seu estudo: “Houve uma aproximação, as crianças e as mães sentiam-se acolhidas”. Mas, no
entanto, ainda faltou uma estruturação adequada para o atendimento pedagógico hospitalar,
como: um espaço específico, os horários definidos junto à equipe de saúde, o pedagogo
precisa ter seu espaço próprio dentro do hospital e seu trabalho clama por
reconhecimento/seriedade por parte de alguns profissionais da saúde.
As reações das profissionais da saúde com relação às práticas educativas hospitalares,
sempre que a pesquisa era apresentada, causava grande admiração e curiosidade; apenas duas
das enfermeiras conheciam o atendimento escolar no hospital, porque ouviram falar
superficialmente. Em relato de uma dessas enfermeiras, elas já haviam sentido a carência
deste profissional no HUPAA, dado o tempo de internação que é, em geral, longo.
Outro fator a ser salientado foi o distanciamento dos médicos do setor. Conforme
Fonseca (2003) o pedagogo hospitalar é o aliado do médico, do enfermeiro, do psicólogo,
para que as atuações atinjam as necessidades integrais das crianças, diante do conhecimento
do que está ocorrendo com o enfermo.
Com base nas entrevistas realizadas nesta pesquisa, fora constatado o impacto da
importância do atendimento pedagógico dentro do setor pediátrico para os atores
participantes: 64% (sessenta e quatro por cento) dos participantes relataram que as atividades
escolares serviram para a manutenção das vivências escolares dentro da pediatria; 22% (vinte
e dois por cento) trataram que as atividades escolares no hospital serviram de alegria e de
distração para as crianças hospitalizadas; 7% (sete por cento) consideraram de extrema
importância para a melhoria das auto-estimas destas; outros 7% (sete por cento) não souberam
informar durante a entrevista.

162

Gráfico 04 – Impacto do atendimento pedagógico no setor pediátrico

Fonte: (Autora, 2011)

A falta de entendimento do papel do pedagogo no hospital, muitas vezes confundido
com um recreador, dificultou uma melhor compreensão das condições de saúde das crianças,
necessária ao atendimento pedagógico escolar no hospital.
O pedagogo é um profissional de nível superior, muitas vezes pós-graduado,
responsável pela mediação dos processos de educação dos sujeitos, em outras palavras: um
“médico das enfermidades educacionais”. Com isso, para uma atuação mais segura das
informações na busca de um melhor planejamento para a criança e seus acompanhantes, os
médicos e os pedagogos devem superar as fronteiras e trabalhar em conjunto.
Não somente os médicos, mas toda a equipe de saúde do hospital deve ter no
pedagogo um profissional membro do setor, interação comum em outras regiões do Brasil. Se
for possível o pedagogo deve comunicar com o médico e falar sobre a dificuldade do familiar
no sentido de compreender a problemática de saúde dos seus alunos (FONSECA, 2003).
Uma proposta para uma situação como esta seria um projeto de Estado para a
implementação de pedagogos e salas de aulas nos hospitais. Outra sugestão seria um
movimento de divulgação por parte do hospital e da universidade, para preparar a equipe de
saúde sobre o papel relevante do atendimento do pedagogo no ambiente hospitalar; isso seria
realizado por uma instância superior com as parcerias estabelecidas que poderiam vir da
universidade, uma vez que o hospital é universitário, ou até mesmo das Secretarias de
Educação Municipal ou Estadual. Poderiam ser realizados concursos para o hospital
universitário para o cargo de pedagogo.
Jornadas e debates são imprescindíveis aos objetivos de sensibilizar os gestores
educacionais e professores no que se refere às necessidades e especificidades do

163

atendimento hospitalar e domiciliar no intuito de institucionalizar, de fato, esses
espaços educacionais e refletir sobre a qualidade do atendimento pedagógicoeducacional realizado (BRASIL, 2002, p. 19).

No hospital existiram inúmeros relatos das mães e de algumas enfermeiras sobre a
importância de se ter um pedagogo no hospital, a partir das experiências e resultados positivos
do atendimento pedagógico realizado com as suas crianças.
[...] eu acho que é muito importante, porque as crianças que ficam no hospital se
afastam do convívio delas, da família, dos colegas, e eu acho que elas sentem muito
a falta de conviver com outras crianças que elas já têm contato, além de que o tempo
que ela passa aqui ela fica longe da escola e acaba se atrasando, e às vezes pode até
perder a turma que ela estava (ENFERMEIRA A).

O processo de educar no hospital é múltiplo, apesar de ser este um ambiente singular,
as suas experiências são plurais. As crianças e as acompanhantes, auxiliando seus filhos a
aprenderem, conhecem seus direitos, sugerem novas possibilidades de ação, sentem-se como
sujeitos sociais. Nas narrações das suas experiências refletiram sobre suas próprias
aprendizagens e sobre suas próprias vidas. Tomaram consciência das suas itinerâncias e
errâncias.
A história de vida foi fundamental, pois, no ato de narrar suas histórias, os sujeitos
refletem criticamente suas vidas. Uma forma de conscientização tão necessária nas atuações
de educação para a libertação da população das amarras do que aliena e oprime (FREIRE,
1969; JOSSO, 2010; MACEDO, 2010).
Com o atendimento pedagógico, as crianças e as acompanhantes poderão ter a
possibilidade de pensar em seus futuros, ter esperanças e galgar dias melhores.
[...] Meu sonho se terminasse os estudos é ser enfermeira... estive pensando vendo
você aí com a Samira... eu vou voltar a estudar será que eu consigo? Será que dá
tempo? Não sei mulé... mas tive pensando...(MARTA).

[...] desde pequena eu quero ser enfermeira porque eu amo cuidar de criança.
Enfermeira pediatra... eu amo cuidar de criança (BIANCA).

Bianca foi uma acompanhante de apenas 18 anos de idade que fala abertamente sobre
suas implicações. Ela veio do interior do estado de Alagoas e conta sua luta desde a sua
adolescência, trabalhando. Teve filho ainda bem jovem e considera que obteve várias
aprendizagens em sua vida, inclusive no período da internação de sua filha.
Aprendi a vencer na vida. A gente sofre muito mais também ao mesmo tempo é uma
vitória, prestou atenção, todo dia que a gente acorda já é uma vitória pra gente...
aprendi a ter mais esperança. Aprendi a valorizar o que eu tenho que antes eu não
dava valor não ao que eu tinha. Porque é sempre assim a pessoa tem as coisas na
mão mas num dá valor ! mais é assim mesmo (BIANCA).

164

No caso desta acompanhante, já está com 2 (dois) meses hospitalizada e sem previsões
para sair da internação pelos problemas de saúde que sua filha enfrenta com apenas 5 (cinco)
meses de idade. Trata sobre sua angústia de ficar no hospital permanentemente:
Às vezes a pessoa se estressa muito aqui dentro... Como eu saí, eu saí semana
passada lá pra baixo, fui comprar crédito, quando eu olhei pra frente que vi o mundo
a pessoa acha estranho... A pessoa passar dois meses dentro de um hospital sem ver
o mundo só vendo pela janela, aí quando a pessoa sai que vê a rua aí tem idéia do
tempo que ta aqui dentro; mais... por uma parte também é bom é bom ficar aqui.
SANDRA: Por quê é bom? BIANCA: Porque ela só assim ela ta se tratando...
porque eu já sabia que ela desde o começo da gravidez dela da gestação dela eu já
sabia que ela tinha esses problemas aí quando chegou aqui foi que eu descobri mais
e ela aqui dentro ela pode se tratar melhor né?!

Bianca sempre precisou trabalhar, lembra da sua escola e continua a falar do valor dos
estudos para sua vida:
Eu trabalhei desde quinze anos, trabalhei numa loja. Eu saí esse ano numa semana
antes dela nascer eu pedi pra sair porque eu tinha que cuidar dela [...] a pessoa sem
estudo não arruma trabalho, tudo que a pessoa fa... pode fazer, trabalhar, cê só
arruma trabalho se tiver estudo se não tiver também não arruma... mais é importante
demais! Sem os estudos a gente num somos nada! A pessoa num consegue nada sem
eles... mais é bom ter escola no hospital... eles já sai daqui aprendidos (BIANCA).

Ao ver as atuações escolares no hospital, Marta e Bianca passaram a falar em estudar
novamente. Com as aulas, elas relembraram seus tempos de escola e pensaram em uma
possível reentrada no mundo da aprendizagem formal. Bianca pensa ainda em fazer um curso
de informática ao sair do hospital, após a recuperação da sua filha e Marta fala em terminar o
ensino fundamental. Ambas têm perspectivas para o futuro na esperança de dias melhores em
busca da felicidade.
A educação, portanto, não se resume apenas em ensinar e aprender os conteúdos
escolares, mas aprender com consciência a serem cidadãos e pessoas críticas; fazer estas
pessoas a pensarem suas vidas na sociedade, seus papéis e para, dessa forma, dar ignição aos
movimentos de autorização social.
Isso se torna fundamentalmente relevante para criar mais possibilidade de atuação por
parte destas pessoas, porque através da tomada de consciência de alguma situação real vivida,
a população torna-se formada por cidadãos ativos. Segundo Freire (1969, p. 16), “uma
pedagogia da liberdade pode ajudar uma política popular, pois a conscientização significa

165

uma abertura à compreensão das estruturas sociais como modos de dominação e da
violência”.
Nas escolas não-hospitalares, muitas vezes, os professores não têm acesso ao
acompanhamento que as mães dão aos seus filhos. No ambiente escolar do hospital o
pedagogo tem mais alcance de atuação nestas questões, pois este vivencia um tempo integral
da criança e familiar constantemente; há uma relação estreita com as mães acompanhantes
que, por sua vez, sentem-se mais à vontade com este profissional, resultando num possível
diálogo de orientação. De acordo com Fonseca (2003, p. 30), “em geral o familiar é mais
aberto com o professor, pois não o vê como um profissional da saúde (e na realidade o
professor não é), o que faz com que as trocas sejam mais freqüentes e próximas”.
Outro fator observado fora que algumas crianças tinham certo comodismo para refletir
sobre as suas atividades. As mães tinham uma prática comum entre elas de dar respostas
prontas para as atividades de seus filhos. Considerando que elas também estão estressadas e
sofrendo, foi verificado o alheamento frente a estas questões.
Segundo seus relatos, elas queriam dar o melhor para seus filhos, mas, mesmo assim,
foram orientadas sobre os motivos e prejuízos de tal prática. Conforme Fonseca (2003, p. 30),
“Uma vez que o professor tem contato diário também com o familiar e acompanha de alguma
forma o seu comportamento, pode perceber se está cansado, estressado, preocupado e assim,
orientá-lo”.
Ensinar no hospital é arte e aprender no hospital é vida. A arte está presente no
cotidiano daqueles que tentam fazer a diferença, através de suas implicações, de forma
criativa, do lúdico, da autorização e da conscientização. A arte está presente em todo o espaço
educativo escolar-hospitalar, tanto na atuação do professor como nas brincadeiras das crianças
e suas criações.
O colorido e um ambiente aconchegante que simbolize uma sala de aula comum, onde
eles possam ver o calendário, suas produções, o tempo. As crianças observadas perdiam a
noção do tempo dentro do setor, por isso da relevância de um trabalho com o relógio e o
estabelecimento de rotinas. A organização espacial é fundamental para as vivências escolares
infantis, pois estas têm um sentido para as crianças e para a eficiência das propostas do
professor (OLIVEIRA, 2002).
Claro que, se por alguma razão o professor não consegue dar o fechamento ou a
abertura adequada para cada criança, isso não inviabiliza o seu trabalho. Não
estamos falando de superprofissionais; mas é bem verdade que, se pensamos que
podemos melhorar a nossa atuação, mais e mais estaremos próximos de realmente
atender ás necessidades e interesses de nossos alunos e isso serve não apenas para as
crianças hospitalizadas (FONSECA, 2003, p. 42).

166

O pedagogo hospitalar é um ator num papel de professor, porque cada aula que ele
realiza no hospital deve deixar de fora do ambiente hospitalar todas as suas angústias e atuar
no cenário hospitalar com flexibilidade, inventividade e de forma lúdica.
Tratar com uma comunidade em sofrimento requer um profissional emocionalmente
preparado, daí a relevância da exterioridade das suas implicações em vários ângulos da sua
vida: no nível psicoafetivo, no qual os afetos, os desejos e as relações interpessoais (relações
sádicas ou masoquistas) seriam esclarecidas por meio da sua história de vida exteriorizada.
No viés da implicação histórico-existencial, que são seus engajamentos e fundamentos
aprendidos e na vertente estrutural-profissional que são suas posições, valores e crenças sócioeconômicas seriam mais bem elucidadas e entendidas.
Todos estão mergulhados nas implicações e, consequentemente, estas vão se
construindo interativamente. É importante um desdobramento das implicações, tanto do
docente hospitalar, quanto dos familiares e crianças. No caso dos professores, bem como
qualquer profissional, segundo Borba (2001, p. 74), “buscariam aprofundar seus
conhecimentos da teoria psicanalítica ampliando assim sua competência de análise da
linguagem e da subjetividade estruturadora de um campo social, de um campo de pesquisa,
amplo ou restrito”.
Em relação às atividades escolares realizadas, foi visto que o professor interpreta
vários papéis: o de leitor, o de dramatização, o de escritor, o de “enfermeiro da educação”, o
de mediador. Tudo isso para facilitar a comunicação entre pedagogo/alunos na busca da
realização das atividades e em busca da ludicidade inerente às tarefas escolares. Segundo
Calil (2007, p. 18) “ao ler para as crianças o professor ‘ensina’ como se faz para ler”.
Conforme este pesquisador, o professor interpreta o papel de leitor, dando ênfase à
leitura, pois, ao adotar esta postura, ele cria uma situação objetivamente didática porque
comunica aos alunos a importância do ato de ler. O mesmo acontece com as outras situações
de ensino-aprendizagem.
Em relação às aulas hospitalares desta pesquisa, estas foram compostas por alunos de
diversas séries e, em relação a esta diversidade, suas diferenças implicaram em atividades
grupais e individuais, como foram citadas anteriormente. As rotinas escolares foram
planejadas previamente para ter um início, meio e fim na mesma aula, conforme estudos de
Fontes (1999), Fonseca (1999), Matos e Mugiatti (2008) e Paula (2004).
Considera Fonseca (2003, p. 41) “o que o aluno sugere pode ser uma alavanca para
uma aprendizagem efetiva e significante”. E, portanto, levar em conta os conhecimentos

167

prévios dos alunos-pacientes é essencial para um trabalho educativo efetivo no contexto
hospitalar.
As atividades individuais não significaram fechar a aprendizagem dos alunos em si
mesmo, mas em algum momento atender às suas especificidades, nas diferenças. Aborda
Fonseca (2003, p. 42) “o trabalho diversificado é relevante na sala de aula. Valer-se desta
forma de trabalho em nada restringe o professor”.
Mesmo sendo estas individuais e específicas, favoreceram as interações, pois os
alunos mais avançados davam sugestões aos menos adiantados. Portanto, o pedagogo atuante
deve atentar para o desenvolvimento das atividades para que a criança não piore seu quadro
clínico. As tarefas foram realizadas conforme estudos realizados por Calil (2007).
As atividades grupais fizeram com que todos os alunos-pacientes se aproximassem,
situação que no quarto da enfermaria não acontecia. Algumas crianças hospitalizadas mal se
conheciam, outras sabiam algo sobre as doenças dos colegas de quarto, mas as falas não eram
estimuladas até pelas acompanhantes que pediam silêncio frequentemente, como exemplo o
caso do menino Pedro (7 anos), em que a sua mãe impedia rudemente a comunicação dele
com as outras crianças no quarto e até mesmo com a pesquisadora.
Acompanhar as atividades escolares não é tão simples quanto parece para os
familiares. Não pela dificuldade dos conteúdos, apesar de que para muitos pais os assuntos
são extremamente difíceis, mas pelo modo como os pais acompanham suas tarefas, no que diz
respeito ao tratamento com a criança. As mães, os pais ou qualquer familiar que esteja
realizando o papel de educador dos filhos, podem também ser orientados pelo pedagogo, daí
também a importância da sua atuação.
Mesmo assim, os familiares são extremamente fundamentais para a atuação
pedagógica hospitalar, pois estes fazem uma mediação entre criança e pedagogo. Mas existem
muitas mães que durante as atividades dizem palavras que baixam as auto-estimas das
crianças.
Algumas mães se importavam de maneira inadequada nas aprendizagens dos filhos do
grupo de crianças em idade de estar na educação infantil e ensino fundamental – séries
iniciais. Palavras como: “ah é assim mesmo! não vai conseguir!”, “não aprende não!”, “esta
menina só erra, só erra... não tá vendo que só erra!
Essas falas das genitoras caracterizaram o pensamento predominante no imaginário
especular social19 como o da inteligência inata, a ideologia do “dom”. Conforme Borba (2001,

19

Isto é, nas imaginações alienadas de alguns grupos sociais e instituições educativas.

168

p. 98) “A ideologia do ‘dom’ coloca nevoeiro, cerração, na elucidação das contradições e
injustiças sociais. É enganosa, mentirosa, pois nos ludibria com a idéia de que alguns nascem
com capacidades incomuns”. Na ideologia do dom a criança já nasceria com predisposições
“genéticas” para aprender e não pela oferta de oportunidades de estudar.
Ao pedagogo hospitalar como orientador caberia também o papel ideológico e político
de desconstrução desses imaginários. O imaginário especular social é formado pelas imagens
socialmente concebidas, simbólicas que castram, alienam e dominam. Ainda conforme Borba
(2001, p. 94), “[...] podemos perceber em manifestações verbais extremadas (fascínio das
posições) essa impossibilidade de aceitação, de tolerância para com o diferente, o nãoespelho, o singular.” Posições inconscientes de dominação e, provavelmente, fruto das
implicações não trabalhadas, com suas “cargas negativas” guardadas, expressão de um
imaginário especular, possíveis relações narcísicas e, consequentemente, tensas e destruidoras
das construções educativas.
Essas ideias seriam trabalhadas pelo pedagogo com as mães e com as crianças
hospitalizadas, de forma a serem explicadas que todos têm a capacidade de aprender, até
mesmo os que estão hospitalizados, de modo a fazer surgir um movimento de autorização e
desalienação nesses indivíduos.
No comportamento das mães: “Cala boca menino! Parece qui não tem o que fazê!
“silêncio menino!”, “Oxi... Cala a boca menino! senão vai apanhar! tá doido pra apanhá!”,
foi verificado que as interações não eram estimuladas por estas, pelo contrário, as ações
caminhavam para o silenciamento e castração20. Uma relação em que não há diálogo se poda
as criatividades. Ela é, segundo Borba (2001), “uma relação destrutiva”.
A conscientização das implicações por meio das histórias de vida faz com que haja
elucidações dos imaginários especulares, ocasionando possíveis rupturas de um pensamento
alienado para uma consciência dos acontecimentos e isso é de extrema importância na
educação.
Daí a importância da análise dos diferentes níveis de implicações dos atores nos
processos educativos nas diversas áreas, como um dos instrumentos de organização de um
trabalho consciente no sentido de compreender melhor as realidades e assim atuar
significativamente (BORBA, 2001).
Neste caso, buscar auxílio nas diversas referências de saberes torna-se necessário para
tentar explicar a complexidade das realidades analisadas (BORBA, 2001; MACEDO, 2010).
20

Castração - da psicologia - quer dizer impedimento brusco das emoções, do ser e do agir. Existem a castração
emocional, a intelectual, a profissional etc.

169

Ora, a presença dos acompanhantes no momento da hospitalização foi um direito
conquistado pela população recentemente e tem como finalidade deixar as crianças mais
seguras dentro do hospital, porque reduz o medo das crianças de estarem em um ambiente
estranho, além de ser fundamental, pois as acompanhantes conhecem as crianças servindo
como mediadores durante a hospitalização. Ter uma abordagem negativa a estas crianças só
aumentaria seus sentimentos de angústia e insegurança na internação.
Portanto, há uma possível falta de entendimento das mães sobre estas formas de
tratamento com seus filhos. As mães não tinham intenção aparente de tratar mal as crianças,
para elas as suas educações eram as melhores. Segundo as falas das mães, 90% (noventa por
cento) delas relataram serem os modos pelos quais estas foram educadas.
Em falas posteriores, estas mesmas mães se preocupavam com os estudos dos seus
filhos e 43% (quarenta e três por cento) destas relataram que já deveriam ter colocado seus
filhos na escola após o tratamento no hospital para “desarnar” (na linguagem popular), termo
que é oriundo de “desasnar”, mas não conseguiu matriculá-los devido às itinerâncias que os
tratamentos de saúde requeriam.
Esse termo que vem do vocábulo “asno” e que sugere evidentemente a
predominância do ensino da leitura e do cálculo, cujo domínio retira o aprendiz da
condição de “burro”, evidentemente nos coloca diante dos olhos, ainda que através
de uma metáfora, as características dessa verdadeira “pré-escola paralela” que ainda
hoje insiste em sobreviver em Alagoas, por conta da ausência de políticas públicas
para o setor, e que dá como atendimento pré-escolar informal, a instrução que a
escola, na primeira série do ensino fundamental, continua incompetente para fazer,
que é a de alfabetizar as crianças (SILVA, 2009, p. 64).

As acompanhantes também são mediadores entre criança-pedagogo-escola, além de
auxiliar a equipe de saúde no cuidar. Porém, há um histórico brasileiro marcado de desatenção
à infância.
O acompanhamento educacional a crianças de 0 (zero) a 6 (seis) anos foi organizado
no Brasil enfrentando graves dificuldades, inclusive pela visão não compreensiva de infância
predominante no contexto cultural, pelo qual entendia as crianças como mini-adultos (SILVA,
2009).
[...] até bem pouco tempo atrás, em Alagoas, a maioria das crianças aprendia as
primeiras “lições de coisas” e as primeiras letras no seio familiar, ainda na idade
pré-escolar, tendo sempre como responsável a mãe, uma tia ou mesmo outra pessoa
da família, ou uma preceptora com disposição para ensinar a ler e escrever (SILVA,
2009, p. 64).

170

As ações de oferta do ensino no hospital por meio de políticas públicas são, a priori, de
extrema emergência para que seja oportunizado um ambiente de educação formal com
recursos adequados à educação.
As interações evitadas entre as crianças aumentariam ainda mais suas angústias e
estresses nas suas fases de internação. O pedagogo mediador dos processos educativos
trabalharia tais questões por meio de atividades significativas que facilitem as interações entre
as crianças e pela orientação da importância das interações com as mães.
Segundo Calil (2007, p. 07) “as propostas de atividades ora grupais, ora com
variações, devem permitir que cada aluno possa fazer novas descobertas a partir delas”. Com
as atividades, os alunos descobriram informações novas e redescobriram as antigas. Abaixo
um trecho das interações durante as atividades escolares:
Sandra: “Então minha gente, estão conseguindo?”
João: “Como é isso?”
Sandra: “Vamos lá: o que é o que é? tecido que enxugamos o corpo? Quem sabe?”
João: “Tualha!” (escreveu da forma como ele falou).
Alya: “Se escreve com TO...”
João: “Ééé...TO... A... LHA” (sorrisos - lendo ao escrever corretamente)
Alya: “TO... A... LHA” (sorriso)

Nessa relação, o pedagogo deixou de ser o único a dizer as informações, através das
interações fundamentais entre as crianças um conhecimento anterior foi desconstruído para
uma nova descoberta. O menino João achava que a palavra “toalha” se escrevia do mesmo
modo que sua fala “tualha”, mas em interação escolar ele aprendeu a forma correta de
escrever demonstrando animação e sorrisos. Uma aprendizagem por meio da descontração.
Essas descontrações são terapêuticas, porque no momento de sorrir/rir são liberadas
endorfinas que dá prazer, distrai as crianças dos sintomas dolorosos. Os risos ainda facilitam
as interações que são significativas para o desenvolvimento infantil (CARDOSO, 2002;
VIGOTSKY, 1998).
Se considerarmos que os alunos têm conhecimentos diferentes, é fundamental que
sejam oferecidas informações que confrontem com os problemas que estes tendem a resolver
dentro do hospital, suas vivências atuais, suas negatricidades, relativas às suas condições de
doença e adaptação, muitas vezes, uma vida diferente da que elas tinham antes de se
hospitalizar.

171

Trabalhar seus medos, a solidariedade, a compreensão de si mesmo, o respeito às
diferenças e as suas possíveis reinserções escolares, traz aprendizagens mais fundantes do que
certos “conteúdismos acadêmicos” por serem atividades prazerosas, de sentido para as
crianças e que caminha em direção às recuperações das saúdes e à própria cidadania.
Em geral, no contexto em que esta pesquisa foi realizada, fora observado que as
crianças hospitalizadas não estavam incapacitadas cognitivamente para receber educação
escolar dentro do contexto hospitalar, bem como na análise de outros estudiosos (BARROS,
1999; FONSECA, 2003; FONTES, 1999; MATOS & MUGIATTI, 2008; PAULA, 2004) e,
mesmo estando, o direito à escola é para todos; desse modo, não há motivos para não haver a
oferta do atendimento pedagógico escolar dentro do hospital, pois tal oferta é garantida por
lei. O Estado tem por obrigação criar condições para ao acesso de todos à escolarização.
Outro ponto a ser abordado no atendimento pedagógico no setor pediátrico é a questão
da alta do hospital e o retorno às suas escolas de origens. Segundo Fonseca (2003), o processo
de transição do momento da hospitalização para o retorno às suas escolas de origem deve ser
amenizado pelo pedagogo uma vez que as crianças passam algumas vezes constrangimentos
quando voltam a estudar; isso foi verificado no caso de Samira quando voltou à escola no
meio de uma breve liberação do hospital (internação intermitente).
A Samira foi discriminada na sala de aula pelos coleguinhas, ficou isolada durante
seus poucos dias de aula e os colegas não a chamava mais para brincar, para fazer trabalhos
escolares em grupo, a denominavam pelo nome de “doente”, o que a deixou constrangida,
causou choro e, diante desse fato, ela não queria mais ir à escola, segundo relatos da sua mãe.
Nestes casos o pedagogo do hospital e professor da escola de origem, em atuação
conjunta, poderia fazer um trabalho de conscientização na instituição escolar sobre as crianças
que se hospitalizam e retornam. Os docentes da escola devem ser conscientizados sobre a
importância de um acolhimento diferenciado e de reinserção da criança na escola
(FONSECA, 2003).
Por

isso,

a

necessidade

de

recursos

tecnológicos

apropriados

para

tais

acompanhamentos escolares, como o aparelho telefônico, um computador, dentre outros. A
finalidade é que todas as crianças estejam dentro da escola e não sejam excluídas da educação
regular.
As exclusões das crianças fazem com que estas aprofundem ainda mais na alienação,
no analfabetismo, no desfavorecimento social, na violência, na desautorização, na falta de
oportunidades, no aumento das insatisfações individuais, sentimentos de indignação e de

172

injustiça social, porque estas ficam às margens dos processos educativos comuns oferecidos
apenas às crianças sadias.
Essa forma de excluir auxilia na baixa das auto-estimas destas, desembocando muitas
vezes em sentimentos incapacidade, desmotivando-as em relação à educação escolar e,
consequentemente, à sua própria vida (STAINBACK & STAINBACK, 2007).
Os atendimentos pedagógicos nos hospitais, em alguns lugares, são, em geral,
realizados em caráter de voluntariado e assistencialismos, porém, o Estado deve ter
consciência das suas responsabilidades na educação e na saúde. Oferecer educação a todos faz
parte de um movimento em prol dos direitos humanos fundamentais (GHANEM, 2004).
A oferta da educação escolar no hospital, bem como a presença de pedagogos atuando
na equipe hospitalar, é necessária para dar oportunidades às crianças de vivenciarem
momentos escolares significativos. É uma questão de cidadania, pois favorece a participação
efetiva dos atores sociais que estão hospitalizados, constrói identidade; um povo escolarizado
caminha em direção à diminuição das violências, em busca de uma sociedade mais justa e
igualitária.
No atendimento pedagógico em ambiente hospitalar são trabalhados conteúdos não
apenas escolares, mas de conscientização que, segundo Freire (1969), conscientizar possibilita
a expressão das insatisfações individuais e sociais. A escolarização conduz as pessoas a
superarem a noção de que o desemprego é culpa individual da falta do “dom” para aprender.
Estender horizontalmente a escolarização significaria, de modo geral, dotar os
indivíduos de capacidades favoráveis para reinvindicar e mesmo para exercer tanto
as liberdades quantos os direitos, capacidades nas quais avulta o domínio da
linguagem escrita e do cálculo elementar pela possibilidade de acesso que abrem ao
estoque de conhecimento existente (GHANEM, 2004, p. 41).

A oferta da educação regular é um norte para um país democrático, porque o
analfabetismo é um empecilho para que as pessoas tornem-se cidadãos participativos,
exerçam seus outros direitos sociais e tenham uma vida digna. A ampliação do acesso à
educação é uma questão de política pública, não apenas pedagógica. Em estudos realizados
verificou-se que:
[...] a demanda do mercado de trabalho por qualificações, é o perfil geral de
escolaridade alcançado pela sociedade que está determinando a relação entre
escolaridade e inserção no mercado de trabalho. Verificou-se, além disso, que a
mão-de-obra necessita de maiores graus de escolaridade para competir em
melhores condições por um emprego (GHANEM, 2004, p. 69, grifo nosso).

A escolarização tem a possibilidade de melhorar esse quadro de exclusão social futura
e presente. Crianças privadas de um acesso efetivo permanente à cultura têm maiores

173

dificuldades e caminham para um agravamento da situação social mais adiante, quando estas
se tornam adultas. A educação tem essa função que é social e existencial.
No tecido social, predomina a dinâmica da “seleção natural” em que apenas os
melhores conseguirão ter oportunidade no mercado de trabalho. Essa economia gera vítimas,
enfraquecimento democrático e mais inviabilidades para a construção de uma sociedade mais
justa (GIRON, 2008; NOGUEIRA, 2004).
O Estado tem o dever de criar condições de acesso àqueles que, de alguma forma, têm
limitações nos processos educativos. Um modelo de política de “compensação” não poderia
apenas estagnar nas ajudas financeiras para sanar as desigualdades sociais, é necessário pensar
investimentos de caráter profundo também pela educação.
É fundamental que as secretarias da educação e da saúde cumpram sua parte de prover
esse direito, para ter mais possibilidade de erradicar os altos índices de evasões e repetências,
oferecendo a esses alunos o serviço de educação pedagógico-escolar hospitalar através de um
convênio firmado, tendo também como parte a universidade em parceria e a presença de
pedagogos que podem ser oriundos de concurso público federal para o hospital, assim como
se faz a inserção de outros profissionais como o psicólogo, o enfermeiro, dentre outros.
O atendimento educacional hospitalar e o atendimento pedagógico domiciliar devem
estar vinculados aos sistemas de educação como uma unidade de trabalho
pedagógico das Secretarias Estaduais, do Distrito Federal e Municipais de educação,
como também às direções clínicas dos sistemas e serviços de saúde em que se
localizam (BRASIL, 2002, p. 16).

As instituições hospitalares e as secretarias de educação devem destinar recursos
humanos e materiais para instalar a escola no hospital (BRASIL, 2002; FONSECA, 2003;
MATOS & MUGIATTI, 2008; PAULA, 2004). Os hospitais, por sua vez, devem ter o
entendimento da importância e da emergência, da oferta do atendimento pedagógicoeducacional hospitalar, como uma alternativa a mais no tratamento da saúde dos
hospitalizados e, assim, contribuir também para evitar a exclusão escolar e social.
As escolas hospitalares e o atendimento pedagógico hospitalar ainda são
desconhecidos por grande parte dos envolvidos na educação e na saúde (FONSECA, 1999;
MATOS & MUGIATTI, 2008).
Ações de atendimento educativo ao enfermo na capital ainda permanecem na
obscuridade e no perfil de assistencialismo, clandestinidade e voluntariado. Pode ser
melhorado se houver a criação de direcionamentos específicos de execução da educação
escolar no hospital.

174

Uma das dificuldades tem haver com a legislação que trata sobre esta modalidade, por
não ser clara ou ter estabelecido um mecanismo específico para a educação escolar aos
hospitalizados, bem como a obrigatoriedade e a regularidade desse tipo de atendimento
(AROSA, 2009).
Mesmo assim, existem dispositivos diversos que implicam para a legalidade desse
atendimento, tanto nas leis que tratam sobre a educação como na saúde. A falta de uma lei
específica não é justificativa para a ausência do atendimento pedagógico no hospital.
A pedagogia hospitalar como o ramo da pedagogia que estuda a educação escolar
dentro do hospital, deve fazer parte dos currículos dos cursos de graduação em pedagogia das
universidades; devem-se realizar discussões nas aulas, fomentar pesquisas, enviar estagiários
da pedagogia para o ambiente hospitalar, dentre outros meios de inserir o pedagogo dentro
deste contexto.
As secretarias podem também mandar professores do quadro efetivo para os hospitais,
fazer capacitação específica para esse tipo de atendimento. Foi possível realizar educação
escolar dentro do hospital nesta pesquisa em termos de capacidade de aprendizado das
crianças hospitalizadas, mas houve entraves como a falta de recursos materiais e humanos
apropriados, bem como espaços adequados para tal prática.
Para um atendimento pedagógico de melhor qualidade devem existir recursos
materiais próprios que ajudem o desenvolvimento educacional para os hospitalizados. Os
recursos como TV, aparelhos de DVD, aparelhos de som, telefone com ramal próprio e linha
externa para facilitar o contato com as escolas dos alunos, servem como subsídios para que o
ensino-aprendizagem se realize com eficiência.
Tais recursos se fazem essenciais tanto ao planejamento, desenvolvimento e
avaliação do trabalho pedagógico, quanto para o contato efetivo da classe hospitalar,
seja com a escola de origem do educando, seja com o sistema de ensino responsável
por prover e garantir seu acesso escolar. Da mesma forma, a disponibilidade desses
recursos propiciarão as condições mínimas para que o educando mantenha contato
com colegas e professores de sua escola, quando for o caso (BRASIL, 2002, p. 16).

Esses materiais auxiliam o professor a encaminhar o processo de educação para esses
alunos, visando a melhoria da qualidade de vida do estudante no momento da hospitalização e
também do reingresso à escola no qual está matriculado e a sua consequente reinserção social.
A implementação das escolas hospitalares, pode ser iniciada com a criação de um setor
que cuide da educação escolar hospitalar, vinculado às secretarias de educação municipal,
estadual ou junto à universidade, como no caso do hospital universitário.

175

Seriam estabelecidas normas por meio de regimento pedagógico próprio a ser
instituído tendo como parceiras: a secretaria da educação, a da saúde e a universidade,
estipulando especificamente as formas administrativas, como: a modalidade de matrícula, o
registro, controle de frequência das crianças atendidas; elaboração, guarda e expedição de
documentos; atribuições das equipes docente e de gestão da unidade; delimitação dos setores
que compõe tal unidade; quadro dos profissionais da educação nos ambientes do hospital,
normas de segurança, higiene e prevenção da saúde; os projetos políticos pedagógicos,
política de formação continuada e os demais componentes de uma instituição de ensino
(AROSA, 2009).
Como é uma modalidade de atendimento educacional no hospital, é bom também que
se garantam aos profissionais do magistério seus direitos e vantagens trabalhistas. Deve ser
garantido ao pedagogo do hospital o direito ao adicional de periculosidade ou de
insalubridade, assim como ocorre com os profissionais de saúde (AROSA, 2009; BRASIL,
2002).
A obrigatoriedade do ensino escolar dentro do contexto hospitalar deve ser ofertada,
mesmo que as condições do estado e dos municípios sejam de dificuldades, uma vez que é
direito de todos à educação. É preciso que os governos atentem sobre essas questões se o
objetivo é alcançar as metas da educação e diminuir os índices de exclusão escolar.

176

CONSIDERAÇÕES FINAIS

No hospital, as crianças e jovens convivem com uma dinâmica tensa, típica do meio
hospitalar, e como não existe, no contexto pesquisado, qualquer tipo de atendimento
pedagógico, a situação fica caótica em relação às suas escolarizações, porque as crianças
hospitalizadas ficam excluídas do processo educativo e terminam desistindo das
escolarizações.
A internação faz com que as crianças fiquem um tempo em contato com o ambiente
hospitalar e isso causa sérios danos como a baixa auto-estima, preocupações diversas,
ansiedade, medo, tristeza, depressão, solidão, dores, desconforto e, consequentemente, perda
da felicidade.
Nesse contexto, o atendimento pedagógico no hospital, mediado pelo pedagogo, surge
como uma oportunidade à vida para estas crianças, uma vez que, mesmo hospitalizadas, elas
continuam a se desenvolver normalmente como crianças. O pedagogo é mais um profissional
que trabalha para compor o atendimento integral às crianças e jovens hospitalizados. Daí, a
fundamental importância da atuação do pedagogo no ambiente hospitalar.
O HUPAA precisa ter um espaço escolar para as crianças hospitalizadas, mediado pelo
pedagogo, mas é necessário que se busquem caminhos e recursos para a melhoria da
qualidade do ensino no hospital, através de espaço próprio, de recursos materiais e humanos
adequados para que, de fato, aconteça tal modalidade de ensino.
Mesmo com dificuldades, houve a possibilidade de realizar o ensino-aprendizagem
escolar na pediatria. Foi observado que, em sua totalidade, essas crianças não apresentavam
comprometimento na parte cognitiva. Isso possibilitou um atendimento comum mesmo com
apenas um pedagogo atuando com o grupo de crianças investigado. Houve dificuldades
também quando se referiu a atenção para os bebês e outras crianças acamadas que não
puderam sair de seus leitos.
A atuação pedagógica deve atender a todas as crianças, inclusive as que estão em
séries posteriores (às séries iniciais), mas para isso, são necessários mais profissionais da
educação atuando juntos dentro das instituições hospitalares e com metodologias próprias
para cada idade. Contudo, esta se configurou em outra dificuldade da pesquisa pelo fato de se
ter apenas um pedagogo atuando (o pedagogo-pesquisador).
Foi possível a atuação do pedagogo no hospital, porém, existiu a falta de uma estrutura
adequada, recursos materiais apropriados, espaço específico para a sala de aula.

177

Segundo documento de orientações do Ministério da Educação (2002, p. 17) são
necessários “Jogos e materiais de apoio pedagógico disponibilizados ao educando pelo
professor e que possam ser manuseados e transportados com facilidade, utilização de pranchas
com presilhas e suporte para lápis e papel, teclados de computador adaptados, softwares
educativos, pesquisas orientadas via internet, vídeos educativos etc.” Bem como um currículo
flexível que favoreça a continuidade dos estudos.
As instituições hospitalares são lugares, imaginados culturalmente, como ambiente de
angústia e dor, porém, este lócus também pode ser pensado como uma oportunidade, um lugar
de vida, fé e esperança para as crianças hospitalizadas e seus familiares.
São instituições complexas porque, em seu interior uno, desvelam-se as relações entre
organização, desordem, articulação, sujeitos, com implicações diversas, vidas que se
entrelaçam cotidianamente sem horários para terminar. Segundo Morin (2009) existe a
complexidade quando há a presença de elementos indissociáveis constituintes de um todo que
interagem e que faz parte de um contexto hologramático.
Foi nesse contexto que a atuação do pedagogo foi de extrema importância para as
crianças hospitalizadas porque fez do espaço hospitalar um lugar instituinte de aprendizagens,
por meio dos momentos de alegria, sorrisos, diálogos, escuta e de atenção, e fez com que as
crianças soubessem de seus direitos de estudar no hospital.
O atendimento pedagógico no setor pediátrico ofereceu momentos de descontração e
aprendizagem para as crianças atendidas por meio das atividades escolares lúdicas. Este tipo
de atendimento não pode ser substituído pelo trabalho dos palhaços do hospital que tem
caráter apenas para recreação. O pedagogo é o conhecedor profundo dos processos educativos
e do desenvolvimento infantil.
Fundamental não somente para as crianças, mas também para seus familiares que se
sentiam autores de suas implicações. Expressaram, por meio de suas falas, suas esperanças de
conseguirem chegar até as curas das doenças de suas crianças/jovens; passaram a ter
consciência de si e do mundo. As acompanhantes começaram a pensar em prosseguir suas
escolarizações, pois se sentiram capazes de atuação social e descobriram sobre o direito que
seus filhos hospitalizados têm de ter educação escolar no hospital.
O estereótipo de que criança hospitalizada não consegue estudar/aprender, pensamento
dos envolvidos no início da foi desconstruído durante o processo de realização das atividades
escolares.
O jornal de pesquisa contribuiu para a atuação pedagógica hospitalar como um
instrumento crítico de reflexão, pois nele foram feitas as anotações dos dados observados, a

178

reflexão das implicações, as exterioridades das interioridades do pedagogo, uma análise de
cunho profundo do pesquisador durante a pesquisa. Daí uma possibilidade de registros do
trabalho do pedagogo hospitalar.
Os HU são estabelecimentos que se estruturam para oferecer campo de estudo para as
atividades curriculares da área da saúde. Um hospital escola para os graduandos, sendo
preciso pensar uma escola também para suas crianças.
Ter atendimento pedagógico no hospital é um direito e, por isso, a instituição
hospitalar tem o dever de ofertá-la. Podem-se buscar parcerias com a universidade, com as
secretarias de educação (do estado ou município), com as secretarias da saúde, abrir vagas
para o cargo de pedagogo, o importante é que se faça educação dentro do hospital com
qualidade e que se evite a exclusão escolar das crianças que estão doentes, também futuros
adultos do amanhã.
É necessária a sensibilização dos dirigentes da saúde e da educação para a questão da
humanização e para o desenvolvimento de um projeto de Estado que incluam os
hospitalizados dentro da educação regular. A oferta do atendimento pedagógico no hospital é
uma questão de humanização, um respeito à dignidade dessas pessoas. A saúde e a educação,
ciências culturalmente fragmentadas, precisam quebrar suas fronteiras para que, juntas,
consigam encontrar respostas aos problemas dessas crianças.
A abordagem do pensamento complexo e da multirreferencialidade deram o suporte
necessário às análises por ser uma corrente filosófica que caminha em direção a essa
humanização. Foi uma possibilidade adequada, também, porque buscou a compreensão da
complexidade que permeou o atendimento pedagógico no meio hospitalar por um caminho
aberto à união das diversas áreas científicas, do racional e existencial, presentes em todo o
momento da pesquisa.
Ao se trabalhar com pessoas em sofrimento no hospital, buscou-se uma compreensão
profunda do pesquisador, pelo próprio pesquisador, e de seus envolvidos, por meio da
narrativa das implicações. O pensamento complexo e multirreferencial favoreceram tal
abertura epistemológica. A proposta é que a abordagem do pensamento complexo e
multirreferencial venha dar conta de tentar alicerçá-la, por ser uma filosofia humanizada.
Dentro das instituições hospitalares perpassam inúmeras situações que influenciam o
trabalho pedagógico hospitalar: a ausência de uma política de estado específica, não existe um
movimento político por parte do Estado, a falta de recursos didáticos necessários para a
educação no hospital, a escassez de estudos científicos nesta área, as difíceis interações entre

179

profissionais da saúde e da educação, diversidade regional, a falta de uma diretriz específica
para essa vertente tornou expressa a dificuldade do trabalho pedagógico hospitalar.
A escuta pedagógica foi uma possibilidade adequada para tratar com os sujeitos
mergulhados em angústias nos períodos das internações. Ela favoreceu o diálogo sensível,
pelo qual brotaram elucidações fundamentais e a construção de conhecimentos relevantes para
a vida das crianças e de seus acompanhantes. Foi observada a necessidade dos envolvidos de
contarem seus problemas. O pedagogo hospitalar nas suas atuações possui funções
simbólicas, técnicas, ideológicas e políticas, daí o caráter indispensável deste ator no
ambiente hospitalar.
As atenções pedagógicas realizadas pelo pedagogo com as crianças hospitalizadas
proporcionam conhecimentos significativos para as elas, inclusive sobre os seus próprios
problemas de enfermidade tornando-as mais seguras, alegres e, inclusive, trilhando no sentido
da recuperação das suas saúdes e da manutenção da escolarização.
As crianças buscaram formas de se motivarem, de viverem, de brincarem, de serem
felizes, de se engajarem nos estudos e foram incentivadas por meio da arte bricoladora da
atuação pedagógica hospitalar. É, pois, uma das possibilidades de atuação do pedagogo, de
extrema importância: a bricolagem nos métodos e estratégias no atendimento pedagógico
dentro do hospital, devido à diversidade de demandas educativas das crianças. Aprender no
hospital é vida, ensinar é arte.
Por fim, foi de extrema importância a atuação do pedagogo no hospital como uma luz
no fim do túnel, um sopro de vida e de esperança para as crianças que estão excluídas da
escola pela hospitalização. É preciso que o Estado fomente políticas de oferta de educação
para este segmento. Assim, estará se trabalhando para uma sociedade mais justa, humana e
igualitária.

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WOLF, Rosângela Abreu do Prado. Pedagogia Hospitalar: a prática do pedagogo em
instituição não-escolar. Disponível em:
<http://www.uepg.br/revistaconexao/revista/edicao03/artigo11>. Acesso 10 mar. 2011.

188

APÊNDICES

APÊNDICE A – CRIANÇAS HOSPITALIZADAS PARTICIPANTES DA PESQUISA

Nome*
PAULO
MARIA
MARCOS
SAMIRA
PEDRO
JOÃO
ALYA
RANIA
LAILA
FÁBIO
AUGUSTO
GETÚLIO
SÉRGIO
MÁRIO

Idade
5
5
9
10
7
8
6
14
14
2
4
9
2
8

Tempo
Internação (em
dias)
Situação Clínica
Acompanhantes
90
PROBLEMA RENAL
MÃE
60
DERRAME PLEURAL
MÃE
30
PROBLEMA RENAL
MÃE
105
LÚPUS E PROBLEMA RENAL
MÃE
60
ANEMIA FALCIFORME
MÃE
20
OTITE
AVÓ/ MÃE
30
FEBRE REUMÁTICA
MÃE
30
HIDROCEFALIA
MÃE
60
PROBLEMA RENAL
VÓ/ TIA
30
MEGA CÓLON
MÃE
15
PROBLEMA RENAL
MÃE
23
REUMATISMO
TIA
30
DESNUTRIÇÃO
VÓ
2
HÉRNIA E FIMOSE
MÃE

JOSÉ

4

4

CRISTINE
JORDAN
JAMAL

10
4
5

20
15
5

CÉSAR
JAIRO
NURA
AMINA
JÚLIO

6
8
12
9
10

1
2
2
60
2

PROBLEMA TESTÍCULOS
ANEMIA, PNEUMONIA,
RENAL
PROBLEMA RENAL
PNEUMONIA
SINAL ROSTO, FERIDAS NO
CORPO
PROBLEMA RENAL
DENGUE
PROBLEMA RENAL - UTI
FIBROSE CÍSTICA

MÃE
MÃE
MÃE
MÃE
MÃE
MÃE
MÃE
MÃE
MÃE

189

APÊNDICE B – DOENÇAS ENCONTRADAS NAS CRIANÇAS DA PEDIATRIA DO
HUPAA

Lúpus (Lúpus Eritematoso Sistêmico - LES) é uma enfermidade inflamatória de causa
desconhecida, mas que é desencadeada pela exposição da pessoa em ambientes que
contenham vírus, bactérias, radiações, agentes químicos, que entram em contato com o
sistema imune do indivíduo induzindo a produção inadequada de anti-corpos, que por sua vez
causam lesões nos tecidos do corpo. Atinge na maioria mulheres, pode ser benigna, grave ou
letal. Suas manifestações clínicas: mal-estar, febre, fadiga, emagrecimento, falta de apetite,
problemas nas articulações, renais, coração, aparelho digestivo, anemia, dentre outras lesões.
Megacólon ou doença de Hirschsprung é uma doença genética onde uma porção do
intestino grosso não possui terminações nervosas que controla as contrações e os
movimentos do intestino. Por não ter a rede nervosa que deveria empurrar o alimento para o
intestino, as fezes voltam para dentro do corpo ao invés de ir à direção do ânus. As
manifestações são: prisão de ventre crônica, vômitos do bolo fecal, devido a tais
complicações é uma enfermidade fatal. Seu tratamento é a intervenção cirúrgica.
Anemia Falciforme é uma enfermidade que passa dos pais para os filhos (hereditária).
Ela causada pela alteração dos glóbulos vermelhos do sangue, tornando-os parecidos com
uma foice, daí o nome falciforme, causando a anemia. A hemoglobina, que transporta o
oxigênio e dá a cor aos glóbulos vermelhos, é essencial para a saúde de todos os órgãos do
corpo, por isso que tal doença traz grandes complicações para suas vítimas. É mais comum
em pessoas negras (8% no Brasil), mas devido à constante mistura de raças historicamente
ocorrida no país, pode acontecer em pessoas brancas ou pardas. Seus sintomas são muitos:
dores, icterícia, inchaços nos pés e mãos (síndrome pé-mão), infecções, ulceras, problemas no
baço. Ao descobrir a doença os pacientes devem ser acompanhados por toda a vida por uma
equipe com vários profissionais treinados no tratamento da anemia falciforme para orientar a
família e o enfermo a verificar rapidamente os sinais de gravidade da doença para tratar
adequadamente as crises, prevenindo tais crises. As crianças internadas com anemia
falciforme ficam em internações permanentes e depois intermitentes no HU. Na pediatria
aparecem tais casos, mas no momento em que cheguei lá conheci um menino que tinha esse
problema.
Hidrocefalia é o acumulo anormal de água na cabeça, produzida dentro nas cavidades
cérebros. Nas crianças causam irritabilidade, vômitos, náuseas, macrocefalia, fontanela tensa

190

(“moleira da criança”, é na arte da frente da cabeça), dificuldade para fixação e controle da
cabeça, alteração ocular, dor de cabeça dentre outros sintomas.
Derrame Pleural não é uma doença, mas sim a manifestação de outras doenças. É o
acúmulo de liquido em excesso entre as pleuras Se não tratado adequadamente, esta patologia
pode levar o paciente à falta grave de ar e até à morte.
A Hipertensão Arterial Sistêmica é uma doença crônica que, quando não tratada e
controlada adequadamente, pode levar a complicações que podem ocorrer infartos,
hemorragias, encefalopatia hipertensiva, cardiopatia, reduzir a visão, ocorrer entupimentos
das artérias, aneurisma, doença, dentre outros sintomas.
Reumatismo é uma denominação de várias doenças diferentes das articulações ou não.
Ouve-se falar popularmente que reumatismo é quando sentem dores nos “nervos ou juntas”.
Esta enfermidade acomete o sistema músculo-esquelético, ou seja, ossos, articulações,
cartilagens, músculos, fáscias, tendões e ligamentos. As doenças reumáticas mais conhecidas
são: osteoartrose, artrite reumatóide, osteoporose, gota, lúpus, febre reumática, fibromialgia,
tendinite, bursite e diversas patologias que acometem a coluna vertebral. Além disso, essas
doenças também podem comprometer diversos órgãos do corpo humano, como os rins, o
coração, os pulmões, a bexiga, o intestino e a pele.
As doenças reumáticas atingem cerca de 15 milhões de brasileiros e não são
contagiosas. Essa enfermidade gera sofrimento individual com reflexos na vida social e
econômica das pessoas, uma vez que estas doenças enquadram-se entre as principais causas
de incapacidade física e de afastamento temporário ou definitivo do trabalho. Podem ser
causadas ou agravadas por fatores genéticos, traumatismos, trabalho intenso, obesidade,
sedentarismo, estresse, ansiedade, depressão e alterações climáticas.
Seus sintomas: dor e calor nas articulações, edema (“inchaço”), rigidez matinal
(dificuldade para movimentar as articulações ao acordar de manhã), fraqueza muscular e,
conforme a patologia, lesões de pele, dor de cabeça, queda de cabelo, fadiga, emagrecimento
e febre.
Síndrome Nefrótica não é uma doença, mas um conjunto de sinais e sintomas. Ocorre
nos pacientes que têm uma proteína na urina consistente (proteinúria). A proteinúria ocorre
devido alterações do filtro renal, por inúmeros motivos. Esta síndrome é a forma de
apresentação de várias doenças renais que se manifestam no corpo. O modo de início é lento e
o inchaço vai se instalando aos poucos. Começa pelas pernas e pálpebras dos olhos e
generaliza por todo o corpo.

191

Fibrose Cística é uma doença herdada geneticamente e na predominância das vezes, é
diagnosticada na infância, embora também possa ser diagnosticada na adolescência ou na vida
adulta. Na fibrose cística, as enzimas do pâncreas, que deveriam auxiliar a digerir alimentos
gordurosos, não são liberadas para dentro do intestino. Com isso, os alimentos
(principalmente os gordurosos) são mal digeridos e as fezes podem ficar volumosas, espessas,
fétidas e gordurosas. Causa vários problemas no corpo, na região do pâncreas e na respiração.
Há o problema respiratório devido à obstrução das passagens de ar do pulmão pela junção de
muco espesso e pegajoso. As pessoas com fibrose cística têm um funcionamento anormal das
glândulas que produzem o muco, suor, saliva, lágrima e suco digestivo.

192

APÊNDICE C – ROTEIRO DE ENTREVISTAS SEMI-ESTRUTURADAS

Para as acompanhantes:

1. O que o/a Senhor (a) pensa a respeito do afastamento escolar dessas crianças durante
todo esse tempo em que ficam internadas?
2. O que a senhora pensa sobre ter atendimento pedagógico dentro do hospital?
3. Há quanto tempo seu filho (a) está hospitalizado (a)?
4. Qual o problema de saúde do seu filho (a)? (a causa da internação)?
5. Qual a sua origem (cidade, estado)? E a de seu filho (a)?
6. O seu filho já freqüentou escola? Se já freqüentou, qual a série?
7. Quantas vezes seu filho precisou se internar?
8. Quantas vezes seu (sua) filho (a) se afastou da escola por motivo de doença?
9. Qual a sua etnia?
10. Quanto tempo a senhora e seu (sua) filho (a) ficará internada?
11. Qual a sua escolaridade?
12. A senhora já precisou se internar para tratar da sua saúde também?
13. Qual o sentimento de ficar acompanhando seu filho internada também na pediatria?
14. A senhora acha que a oferta da educação escolar no hospital pode mehorar esse
quadro?
15. Conte-me sua história de vida.
16. Conte-me a história de seu filho(a).
17. Fale-me um pouco sobre seus acontecimentos pessoais. (não se esquecer de dizer o
período em que aconteceu).
18. Fale-me sobre seus acontecimentos profissionais. (com seu trabalho - não se esquecer
de dizer o período em que aconteceu).

193

19. Conte-me sobre os acontecimentos escolares (não se esquecer de dizer o ano, o
período em que aconteceu).
20. O que você aprendeu na vida (experiências existenciais).
21. Quais suas aspirações para o futuro?
22. Qual a importância da educação escolar para você? Por quê?
23. Como você se vê como pessoa (auto-retrato em movimento)?
24. E sua relação com sua família?
25. Como é sua relação com seus filhos?
26. Quais suas perspectivas para o futuro? E para o futuro de seu filho (a)?
27. Gostaria de acrescentar algo mais?

Para a criança hospitalizada:

1. Quantos anos você têm?
2. Você gosta de estudar?
3. Você sente vontade de ir à escola?
4. Qual a sua brincadeira favorita?
5. O que você gosta de ler? (revista em quadrinho, historinhas, revistas de esportes,
jornal?)
6. Você sabe o motivo da sua internação?
7. O que você fica fazendo enquanto está internado?
8. O que você pensa sobre ficar hospitalizado? O que você imagina?
9. Você queria mudar alguma coisa para melhorar esse momento?
10. O que você acha de ter uma professora aqui no hospital?
11. Você gosta quando os palhaços vêm visitar?

194

Para a equipe do hospital:

1. Qual a contribuição de se ter o atendimento pedagógico para as crianças hospitalizadas
dentro do setor?
2. O que o (a) senhor (a) pensa de se ter um pedagogo atuando com a equipe?
3. Existem muitas crianças internadas?
4. Qual a rotatividade dos internamentos?
5. Em média quanto tempo de internação, as crianças podem ficar?
6. E os jovens? Ficam também no setor pediátrico?
7. Em geral quais as enfermidades mais comuns neste hospital?
8. Na sua visão como é a realidade das crianças neste setor?
9. Conte-me sua história.

Para os palhaços:

1. Qual a contribuição de se ter o atendimento pedagógico para as crianças hospitalizadas
dentro do setor?
2. O que o (a) senhor (a) pensa de se ter um pedagogo atuando com a equipe?
10. Na sua visão como é a realidade das crianças neste setor?
11. Como é trabalhar como palhaço dentro do hospital?
12. Conte-me sua história.

195

APÊNDICE D – ENTREVISTA APÓS AS ATIVIDADES ESCOLARES REALIZADAS
PELO PEDAGOGO

1 Qual a sua opinião sobre os efeitos que as atuações escolares promovidas pela
pedagoga-pesquisadora tiveram nas suas crianças?
2 Na sua opinião os atendimentos pedagógicos deveriam continuar? Por quê?
3 Na sua opinião você pensa que a atuação escolar dentro deste hospital irá contribuir
para minimizar os efeitos da hospitalização das crianças?
4 Qual a sua opinião sobre ter escola dentro do hospital?
5 A atuação escolar iria contribuir para minimizar os prejuízos do afastamento das
crianças das suas escolas de origem?
6 Dê algumas propostas de ações que poderiam contribuir para melhorar a qualidade de
vida das crianças no hospital?
7 Gostaria de acrescentar algo mais?

196

APÊNDICE E – POESIA ELABORADA PELA AUTORA

A poesia da Complexidade

Se estudar na complexidade
É compreender a multidisciplinaridade
O que fazer dos sujeitos que,
De tanto ter feito,
Tem uma visão, que só usa as metades?
De tanto “complexizar”
As pessoas acham que vou endoidar
Mas o que fazer?
Se elas não querem conhecer
Outra maneira de pensar?
Complexidade é assim:
Um pouco de historicidade,
Outro de poeticidade e conhecimentos científicos
Inacabados e entrelaçados
Que parece não ter fim...
(Por Sandra Santana)

197

ANEXOS

ANEXO A – DIREITOS DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE HOSPITALIZADO

Brasil

Conselho Nacional dos Direitos da Criança e do Adolescente
Resolução 41/95

1. Direito a proteção, a vida e a saúde com absoluta prioridade e sem qualquer forma de
discriminação.
2. Direito a ser hospitalizado quando for necessário ao seu tratamento, sem distinção de
classe social, condição econômica, raça ou crença religiosa.
3. Direito de não ser ou permanecer hospitalizado desnecessariamente por qualquer razão
alheia ao melhor tratamento da sua enfermidade.
4. Direito a ser acompanhado por sua mãe, pai ou responsável, durante todo o período de
sua hospitalização, bem como receber visitas.
5. Direito de não ser separada de sua mãe ao nascer.
6. Direito de receber aleitamento materno sem restrições.
7. Direito de não sentir dor, quando existam meios para evitá-la.
8. Direito de ter conhecimento adequado de sua enfermidade, dos cuidados terapêuticos e
diagnósticos, respeitando sua fase cognitiva, além de receber amparo psicológico
quando se fizer necessário.
9. Direito de desfrutar de alguma forma de recreação, programas de educação para a
saúde, acompanhamento do curriculum escolar durante sua permanência hospitalar.
10. Direito a que seus pais ou responsáveis participem ativamente do seu diagnóstico,
tratamento e prognóstico, recebendo informações sobre os procedimentos a que será
submetida.
11. Direito a receber apoio espiritual/religioso, conforme a prática de sua família.

198

12. Direito de não ser objeto de ensaio clínico, provas diagnósticas e terapêuticas, sem o
consentimento informado de seus pais ou responsáveis e o seu próprio, quando tiver
discernimento para tal.
13. Direito a receber todos os recursos terapêuticos disponíveis para a sua cura,
reabilitação e/ou prevenção secundária e terciária.
14. Direito a proteção contra qualquer forma de discriminação, negligência ou maus
tratos.
15. Direito ao respeito à sua integridade física, psíquica e moral.
16. Direito a preservação de sua imagem, identidade, autonomia de valores, dos espaços e
objetos pessoais.
17. Direito a não ser utilizado pelos meios de comunicação de massa, sem a expressa
vontade de seus pais ou responsáveis ou a sua própria vontade, resguardando-se a
ética.
18. Direito a confidência dos seus dados clínicos, bem como direito de tomar
conhecimento dos mesmos, arquivados na instituição pelo prazo estipulado em lei.
19. Direito a ter seus direitos constitucionais e os contidos no Estatuto da Criança e do
Adolescente respeitados pelos hospitais integralmente.
20. Direito a ter uma morte digna, junto a seus familiares, quando esgotados todos os
recursos terapêuticos disponíveis.
Brasil. Conselho Nacional dos Direitos da Criança e do Adolescente. Resolução n° 41 de Outubro de 1995
(DOU 17/19/95).

199

ANEXO B – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO PARA O
USO DOS DEPOIMENTOS E IMAGENS

Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (T.C.L.E.)
(Em 2 vias, firmado por cada participante-voluntári(o,a) da pesquisa e pelo responsável)

“O respeito devido à dignidade humana exige que toda pesquisa se
processe após consentimento livre e esclarecido dos sujeitos, indivíduos
ou grupos que por si e/ou por seus representantes legais manifestem a
sua anuência à participação na pesquisa.” (Resolução. nº 196/96-IV, do
Conselho Nacional de Saúde)

Eu, .....................[1 CLIQUE NO NÚMERO PARA VER INSTRUÇÕES NO VERSO]
............................., tendo sido convidad(o,a) a participar como voluntári(o,a) do estudo
....................... [2] ..............................., recebi d(o,a) Sr(a). ....................... [3]
................................., d(o,a) ........................ [4] ..................., responsável por sua execução, as
seguintes informações que me fizeram entender sem dificuldades e sem dúvidas os seguintes
aspectos:
Que o estudo se destina a ................ [5] ...............
Que a importância deste estudo é a de ................ [5] ...............
Que os resultados que se desejam alcançar são os seguintes: ................ [5] ...............
Que esse estudo começará em ______ e terminará em ________
Que o estudo será feito da seguinte maneira: ................ [5] ..............
Que eu participarei das seguintes etapas: ................ [5] ...............
Que os outros meios conhecidos para se obter os mesmos resultados são as seguintes:
......[5] ........
Que os incômodos que poderei sentir com a minha participação são os seguintes: ..........
[5]...........
Que os possíveis riscos à minha saúde física e mental são: ................ [5]..............
Que deverei contar com a seguinte assistência: ................[5] ..............., sendo responsáve(l,is) por ela : ................ [6] ................
Que os benefícios que deverei esperar com a minha participação, mesmo que não
diretamente são: ................ [5] ..............
Que a minha participação será acompanhada do seguinte modo: ................ [5]..............

200

Que, sempre que desejar, serão fornecidos esclarecimentos sobre cada uma das etapas do
estudo.
Que eu poderei, sem o saber, fazer parte de um grupo de outros voluntári(os,as) que
deverão utilizar falsos medicamentos que não produzirão nenhum efeito sobre mim.
[SOMENTE SE FOR USADO PLACEBO]
Que, a qualquer momento, eu poderei recusar a continuar participando do estudo e,
também, que eu poderei retirar este meu consentimento, sem que isso me traga qualquer
penalidade ou prejuízo.
Que as informações conseguidas através da minha participação não permitirão a
identificação da minha pessoa, exceto aos responsáveis pelo estudo, e que a divulgação das
mencionadas informações só será feita entre os profissionais estudiosos do assunto.
Que eu deverei ser indenizado por qualquer despesa que venha a ter com a minha
participação nesse estudo e, também, por todos os danos que venha a sofrer pela mesma
razão, sendo que, para essas despesas, foi-me garantida a existência de recursos.
Finalmente, tendo eu compreendido perfeitamente tudo o que me foi informado sobre a minha
participação no mencionado estudo e estando consciente dos meus direitos, das minhas
responsabilidades, dos riscos e dos benefícios que a minha participação implicam, concordo
em dele participar e para isso eu DOU O MEU CONSENTIMENTO SEM QUE PARA ISSO
EU TENHA SIDO FORÇADO OU OBRIGADO.

Endereço d(o,a) participante-voluntári(o,a)
Domicílio: (rua, praça, conjunto):
Bloco: /Nº: /Complemento:
Bairro: /CEP/Cidade: /Telefone:
Ponto de referência:

Contato de urgência: Sr(a).
Domicílio: (rua, praça, conjunto:
Bloco: /Nº: /Complemento:
Bairro: /CEP/Cidade: /Telefone:
Ponto de referência:

201

Endereço d(os,as) responsáve(l,is) pela pesquisa (OBRIGATÓRIO):
Instituição:
Endereço
Bloco: /Nº: /Complemento:
Bairro: /CEP/Cidade:
Telefones p/contato:

ATENÇÃO: Para informar ocorrências irregulares ou danosas durante a sua
participação no estudo, dirija-se ao:
Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Federal de Alagoas:
Prédio da Reitoria, sala do C.O.C. , Campus A. C. Simões, Cidade Universitária
Telefone: 3214-1041
Maceió,

(Assinatura ou impressão datiloscópica
d(o,a) voluntári(o,a) ou resposável legal

Nome e Assinatura do(s) responsável(eis)
pelo estudo (Rubricar as demais páginas)

- Rubricar as demais folhas)

Instruções:
Este TCLE é um modelo que contempla todos os requisitos fixados pela Resolução 196/96CNS. Entretanto, dependendo do tipo de pesquisa, algum item pode vir a ser desnecessário,
como, por exemplo, o uso de placebo, se esse procedimento não constituir parte do protocolo
da investigação.

202

Preencher todos os campos.
[1] nome completo d(o,a) voluntári(o,a) ou, d(o,a) responsável legal nos casos deste ser
menor de idade ou estar impossibilitado de manifestar-se autonomamente.
[2] título completo da pesquisa.
[3] FUNÇÃO, TITULAÇÃO E nome completo d(os,as) responsáve(l,is) pela pesquisa (Ex.:
Prof. Dr. Fulano de Tal).
[4] razão social da Instituição onde a pesquisa será desenvolvida (Ex.: Departamento de
Enfermagem da Universidade Federal de Alagoas).
[5] Completar as informações em linguagem acessível, utilizando de termos e expressões de
uso popular corrente. Manter o uso da 1ª pessoa do singular Esclarecer todos os itens, mesmo
aqueles que não tenham implicações diretas com o estudo proposto (Ex.: A participação no
estudo não trará nenhum risco à minha saúde física ou mental). Constatada a omissão de
algum item, o CEP condicionará a aprovação do projeto à comprovação de sua inclusão no
Termo.
[6] Indicar os, as responsáveis, endereço, telefone, etc.
Não esquecer de incluir as informações sobre o CEP/UFAL e também as assinaturas dos
responsáveis no modelo de TCLE que constará do projeto.
Imprimir o TCLE frente-e-verso.