Sandra de Lourdes Gonçalves

Título da dissertação: A EDUCAÇÃO SUPERIOR PRIVADA E O CURSO BACHARELADO DE ADMINISTRAÇÃO: ESTUDO DE UMA IES PRIVADA DE MACEIÓ

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
MESTRADO EM EDUCAÇÃO BRASILEIRA

SANDRA DE LOURDES GONÇALVES

A EDUCAÇÃO SUPERIOR PRIVADA E O CURSO BACHARELADO DE
ADMINISTRAÇÃO: ESTUDO DE UMA IES PRIVADA DE MACEIÓ

Maceió
2012

SANDRA DE LOURDES GONÇALVES

A EDUCAÇÃO SUPERIOR PRIVADA E O CURSO BACHARELADO DE
ADMINISTRAÇÃO: ESTUDO DE UMA IES PRIVADA DE MACEIÓ

Dissertação apresentada como requisito para
obtenção do título de mestre em Educação
Brasileira, pelo Programa de Pós-Graduação em
Educação, do Centro de Educação, da Universidade
Federal de Alagoas.
Orientadora: Prof.ª Dr.ª Adriana Almeida Sales de
Melo

Maceió
2012

À minha benção Ana Luísa, fonte de força e inspiração;
À minha família, Pai, irmãs, irmãos, sobrinhos amados;
À minha mãe, todos companheiros de caminhadas e
recomeços.

A G R A D E C I ME N T O

Agradeço primeiramente a Deus, pela força, pela luz e por ter me
proporcionado a experiência mais linda que é terminar o mestrado;
À minha benção, criatura mais amada, fonte de inspiração, testemunha do
esforço, da luta diária e das glórias alcançadas, Ana Luísa;
À minha família, Pai João Gonçalves, irmãs Maria José, Ines e Sonia, meus
irmãos Gilson, Francisco e Jorge Henrique, por me apoiarem em todas as minhas
aventuras e desventuras, quando, sempre que me senti cansada e triste, encontrei
forças para continuar;
A todos os meus sobrinhos amados, principalmente Raphael, Márcio e meu
afilhado amado Marcelo, com sua linda Laís, pelo colo que recebi nos meus
momentos de fraqueza;
A todos os meus tios, principalmente as minhas tias Gema e Lesa, e também
as minhas primas Denise e Dinara, por terem estado na torcida o tempo todo;
Às minhas amigas e amigos, em especial a Marta Clark, Kátia, Manoella,
Niedja e Gileide, que sempre acreditaram em mim, me deram forças, me ajudaram,
acompanharam e me apoiaram em meus momentos mais difíceis;
Às minhas amigas de mestrado: Paula, Jeane, Bete , Edvaldo, Vagna e
Fabiana, por termos nos apoiado em todos os momentos dessa longa, penosa e ao
mesmo tempo divertida caminhada;
Às professoras do mestrado que me fizeram procurar, estudar, ler, ler, ler e ler
e tentar entender esse universo tão amplo que é o saber, me obrigando a querer
sempre mais;
Às professoras que me mostraram o início da caminhada de uma forma dura,
amiga e extremamente carinhosa, professoras doutoras Geórgia Cêa, Graça Loiola e
Inalda Santos, meu eterno obrigada;

5
A minha orientadora Adriana Sales, pela paciência, pelo carinho, por ter me
escolhido e acolhido, me ajudado a compreender esse universo vasto da Educação,
sempre com um sorriso no rosto e muitas leituras e discussões a fazer, meu eterno
carinho;
Às professoras da minha banca, professoras doutoras Andreia Ferreira da
Silva (UFCG) e Maria das Graças Medeiros Tavares (CEDU-UFAL), por suas
contribuições extremamente importantes;
Aos meus colegas do Coletivo e Grupo de Estudo, que me ajudaram a
interpretar obras e pensamentos, e por ter compartilhado comigo muitos momentos
de discussão e crescimento.
Aos que fazem o PPGE e a todos que direta e indiretamente me apoiaram e
torceram por este momento, um agradecimento mais caloroso a Isabela, Rose e
Noemia;
Aos Indivíduos da minha pesquisa, que apesar de não poderem ser revelados
estão bem claros na participação para o meu crescimento, na contribuição ao meu
estudo e abrilhantamento deste trabalho;
Aos meus alunos, uma das minhas fontes de inspiração nos estudos, que me
apoiaram em dias de cansaço e me impulsionaram a querer aprender mais, mais,
sempre mais.
Por fim, à minha mãe, que onde estiver está comigo e sabe o quanto é
importante ter terminado essa caminhada, ciente de que outras caminhadas se
fazem necessárias e que mesmo cansada, sei que tenho o apoio de todos para
recomeçar.

"É preciso atrair violentamente a atenção para o pres ente do modo como
ele é, se se quer trans formá-lo.”

"Instruí-vos, porque teremos necessidade de toda a nossa inteligência.
Agitai-vos, porque teremos necessidade de todo o nosso entusias mo.
Organizai-vos, porque teremos necessidade de toda a nossa força”
(Antonio Gramsci)

R ESU MO

O estudo tem como propósito saber o quanto os atores do Curso Bacharelado de
Administração (professores, coordenador e gestores), de uma IES privada entendem os
fatores, que modificam a forma de ver a função educativa e de como essa educação
somente tem sentido integrada ao processo de transformação da sociedade. Neves (2004)
esclarece que os intelectuais urbanos em sentido estrito são formados, cada vez mais, nas
escolas de nível superior, com sua formação direcionada para a produção científica e
tecnológica do conhecimento necessário à reprodução ampliada do capital, estreitando-se
as relações entre educação e produção e assim, compreender se os atores do ensino
superior privado (professores, coordenador e gestores) têm conhecimento da forma como as
políticas educacionais implantadas a partir de 1990 têm interferido no ensino superior, e até
que ponto essa interferência atinge as atividades executadas por esses atores. O estudo
teve como ponto de partida a realização de pesquisa exploratória e descritiva, sendo
analisado o Estado contemporâneo, no qual se discute as transformações recentes do
capitalismo, procurando explorar uma linha de caracterização do capitalismo
contemporâneo, a análise das entrevistas, tem o objetivo de revelar a visão da gestão do
curso de bacharelado em Administração da IES Privada estudada, e assim vislumbrar novas
perspectivas de estudos, por considerar que as pesquisas realizadas mostram uma
realidade mais complexa, que propiciarão novas necessidades de reflexão. Quanto ao fato
de que as IES privadas tem com função de integrar o ensino ao setor produtivo, a
capacitação à força de trabalho, ou seja, a preparação do indivíduo para os proc essos
produtivos e econômicos, em níveis distintos de complexidade. Por fim, a análise das
pesquisas e do referencial teórico leva a entender que a expansão do ensino superior
reforça a diretriz de certificar a mão de obra especializada para exercer tarefas complexas
no mercado de trabalho.
PALAVRAS-CHAVE: Educação - Reforma – Instituição de Ensino Superior Privada – Curso
Superior - Administração – Ensino Superior - Gestão Privada

AB STR ACT

The study aims to find out how the actors of the course Bachelor of Directors ( teachers ,
managers and coordinator ) , a private institution understand the factors that modify the way
to see the educational function and how this education makes sense only integrated
transformation of society. Neves (2004 ) states that urban intellectuals in the strict sense are
formed , increasingly , schools of higher education, with his training directed to the scientific
and technological knowledge necessary for the reproduction of capital , strengthening the
relationships between education and production and thus to understand if the actors of
private higher education ( teacher , coordinator and managers ) are aware of how
educational policies implemented since 1990 have interfered in higher education , and to
what extent this interference affects the activities performed by these actors . The study has
as starting point to carry out exploratory and descriptive research , and analyzed the
contemporary state in which it discusses the recent transformations of capitalism , seeking to
exploit a line featuring contemporary capitalism , the analysis of the interviews , aims to
reveal the vision of the management of the Bachelor in Management of Private HEIs studied
, and thus envision new perspectives for studies , considering that the s tudies conducted
show a more complex reality , which foster new needs reflection. As for the fact that private
institutions have to function to integrate the teaching to the productive sector , training the
workforce , ie the preparation of the individual for economic and productive processes , at
different levels of complexity . Finally , the analysis of the research and the theoretical
framework leads to the conclusion that the expansion of higher education strengthens the
guideline to certify skilled labor to perform complex tasks in the job market .
KEYWORDS: Education - Reform - Private Institution of Higher Education - Degree Administration - Higher Education - Private Management

L I S T A D E F I GU R AS E GR Á F IC O S

Gráfico 1: Distribuição Percentual do Número de Instituições de Educação Superior,
por Categoria Administrativa - Brasil 1998-2009 .................................................... 66
Gráfico 2 - Evolução do Número de Instituições da Educação Superior por
Organização Acadêmica - Brasil - 1998-2009 ........................................................ 68
Gráfico 3 – Evolução do número de Funções Docentes por titulação – Brasil – 2001
- 2010 .................................................................................................................. 101
Gráfico 4 – Evolução do Prouni - Período: 2005 - 2009 .................................... 118

L I S T A D E Q U AD R O S E T AB E L A S

Quadro 1 - Indicadores da Educação Superior - Cursos de Graduação Presencial e
EaD, segundo a categoria Administrativa- Brasil - 2009 ........................................ 79
Quadro 2 – Bacharelado em Administração no Brasil, 2009 ................................. 92
Quadro 3 – IES cadastradas , no INEP/MEC, no município de Maceió, em 2009 96
Quadro 4 – IES presenciais cadastradas, que possuem curso de Administração, no
INEP/MEC, no município de Maceió, em 2009 ..................................................... 96
Quadro 5 – Perfil do docente por categoria administrativa, Brasil – 2010 ............. 99
Quadro 6 - Estrutura Curricular do Curso de Administração da IES em Estudo . 105

Tabela 1 - Número de Instituições de Educação Superior, por Organização
Acadêmica e Localização (Capital e Interior), no Brasil, Nordeste e Alagoas
.................................................................................................................................. 72
Tabela 2 - Evolução do número de Matrícula dos seis maiores cursos em número de
matrículas em 2009, segundo a classificação de cursos - BRASIL, 2005-2009 .... 92
Tabela 3 - Evolução do número de Matrícula dos seis maiores cursos em número de
matrículas em 2009, segundo a classificação de cursos - BRASIL, 2005-2009 .... 93
Tabela 4 - Número de cursos segundo as décadas de 60, 70, 80, 90 e 2000 ...... 94
Tabela 5 - Matrículas em Cursos do Curso de Graduação em Administração
Presenciais, por Organização Acadêmica e Categoria Administrativa das IES,
segundo as Áreas Gerais, Áreas Detalhadas e Programas e/ou Cursos - Brasil 2009 ........................................................................................................................ 95
Tabela 6 – Distribuição das matrículas Área geral OCDE - Brasil - 2010 .......... 112

L I S T A D E S I GL A S

ABMES - Associação Brasileira de Mantenedoras de Ensino Superior
ANPAD - Associação Nacional dos Programas de Pós-Graduação em Administração
ANGRAD- Associação Nacional dos Cursos de Graduação em Administração
BM - Banco Mundial
BOVESPA - Bolsa de Valores de São Paulo
CAPES - Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Ensino Superior
CEEAd - Comissão de Especialistas de Ensino de Administração
CESMAC - Centro de Estudos Superiores de Maceió
CFA - Conselho Federal de Administração
CONED - Congresso Nacional de Educação
CPC - Conceito Preliminar de Curso
CRA - Conselho Regional de Administração
EAD - Educação a Distância
ENADE - Exame Nacional de Desempenho de Estudantes
FENEAD - Federação Nacional dos Estudantes de Administração
FFPA - Faculdade de Formação de Professores de Arapiraca
FGEDUC - Fundo de Garantia de Operações de Crédito Educativo
FHC - Fernando Henrique Cardoso
FIES - Financiamento ao Estudante do Ensino Superior
FMI - Fundo Monetário Internacional
FONEAD - Fórum Nacional de Ensino de Administração
FUNESA - Fundação Universidade Estadual de Alagoas
GATT - Acordo Geral sobre Pautas Aduaneiras e Comércio ou Acordo Geral sobre
Tarifas e Comércio
GTRU - Grupo de Trabalho da Reforma Universitária
IED - Investimentos Externos Diretos
IES - Instituição de Ensino Superior
IGC - Índice Geral de Cursos da Instituição
INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
LDB - Leis de Diretrizes e Base
LDBEN - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MEC - Ministério da Educação
OCDE - Organização de Cooperação e de Desenvolvimento Económico
OMC - Organização Mundial do Comércio
OPEP - Organização dos Países Exportadores de Petróleo
PICD - Pós-graduação e Capacitação Docente
PPC - Projeto Pedagógico do Curso
PROUNI - Programa Universidade para Todos
SES - Sistema de Educação S uperior
SESu - Secretaria de Educação Superior
UB - Universidade do Brasil
UFAL - Universidade Federal de Alagoas
UNESCO - United Nation Educational, Scientific and Cultural Organization
(Organização para a Educação, a Ciência e a Cultura das Nações Unidas)
UNCISAL - Universidade Estadual de Ciências da Saúde de Alagoas
UNEAL - Universidade de Alagoas
USAID - United States Agency for International Development

S U M ÁR I O

INTRODUÇÃO ...................................................................................................................... 13
1 O ESTADO CONTEMPORÂNEO: A MUNDIALIZAÇÃO DA ECONOMIA E O
PAPEL DA EDUCAÇÃO ...................................................................................................... 23
1.1 O Estado Ampliado em Gramsci.................................................................................. 23
1.1.1 Aparelho Econômico de Produção - Americanismo e Fordismo......................... 26
1.1.2 Escola como Aparelho Privado de Hegemonia e a Formação de um Intelectual
Urbano .................................................................................................................................... 30
1.2 A Mundialização da Economia ..................................................................................... 38
2 ENSINO SUPERIOR PRIVADO NO BRASIL ............................................................... 47
2.1 A Reforma da Educação Superior Privada: Política oficial de reconfiguração. ... 47
2.2 A Educação Superior Privada: o aparecimento de uma nova burguesia ............. 57
2.3 A Educação Superior Privada: Analise dos Dados do Censos do Inep/MEC...... 70
2.3.1

Ensino Superior Privado em Alagoas: A dicotomia do mercado .................... 80

2.4 O Curso de Bacharelado em Administração: Diretrizes curriculares do Curso e a
evolução do curso em Alagoas........................................................................................... 84
3 GESTÃO PRIVADA E O PAPEL DA DOCÊNCIA NO CURSO DE BACHARELADO
DE ADMINISTRAÇÃO: ANÁLISE DAS ENTREVISTAS E QUESTIONÁRIOS .......... 97
3.1 Gestores do Setor Privado: As Políticas Educacionais e o papel do
Gestor................. ................................................................................................................ 109
3.2 Docentes do Setor Privado e a formação do novo intelectual urbano ................ 130
4 CONSIDERAÇÕES REFLEXIVAS ............................................................................... 140
REFERÊNCIAS ................................................................................................................... 145
APÊNDICE ........................................................................................................................... 147
Apêndice A – Questionário de Pesquisa para Professores das IES Privadas de
Maceió ........................................................................................................................................ i
Apêndice B – Entrevista com Coordenadores do Curso de Administração de IES
Privadas de Maceió ................................................................................................................. v

INTRODUÇÃO
O presente trabalho teve origem no interesse pessoal de saber se os atores
do ensino superior privado (professores, coordenador e gestores) têm conhecimento
da forma como as políticas educacionais implantadas a partir de 1990 têm interferido
no ensino superior e até que ponto essa interferência atinge as atividades
executadas por esses atores. Esse interesse teve como base os questionamentos
que foram aparecendo ao longo da carreira docente , em instituições de ensino
superior privado, relacionados às limitações, aos anseios e às necessidades de
respostas para a forma, o conteúdo, a avaliação e posturas dentro da sala de aula,
imposto pelo capital, que intervém na atuação desses atores.
O estudo também tem como propósito saber o quanto os atores do Curso
Bacharelado de Administração, de uma IES privada de Maceió, entendem a origem
de tais fatores, que modificam a forma de ver a função educativa e de como essa
educação somente tem sentido integrada ao processo de transformação da
sociedade.
Baseado nisto, a categoria que pretende explicar os aspectos esse nciais da
questão proposta é o Estado ampliado em Gramsci, o qual pressupõe a existência
de duas esferas: a sociedade política, onde estaria o poder repressivo dos
dominantes; e a sociedade civil constituída pelas associações ditas “privadas”
(escola, igreja), momento da persuasão e do consenso, onde a dominação se
expressa sob a forma de hegemonia. Onde, toda relação de hegemonia seria uma
relação pedagógica e educativa, na medida em que práticas, pensamentos e
ideologias disputam o predomínio do poder, e é esse o ponto de partida para o
estudo proposto.
O Estado ampliado foi a categoria escolhida por permitir compreender as
contradições fundamentais existentes na superestrutura, conforme a teoria de
Gramsci. Manter ou modificar a superestrutura implicará o exercício da hegemonia,
onde a função educativa se torna importante e imprescindível. Falar em “hegemonia”
implica simultaneamente, falar das questões da educação, da cultura e da
“sociedade civil” em sua relação principal com a sociedade política ou o Estado.
Assim, o estudo pretende mostrar que se toda relação pedagógica é uma
relação de hegemonia, então a educação tem sentido integrada ao processo de

transformação e manutenção da sociedade, presente à totalidade histórica e no
processo de incorporação de novos grupos e de indivíduos ao processo
hegemônico, que segundo Gramsci (2001), este conceito se firma na força de
oposição do binário coerção/consentimento, juntamente com esta outra oposição
estado/sociedade civil.
Sendo assim, a “sociedade civil” é a portadora material da função social da
hegemonia, portanto, enquanto a sociedade política tem seus portadores materiais
nos aparelhos repressivos de Estado, os portadores materiais da sociedade civil
têm, conforme afirma Gramsci, os aparelhos privados de hegemonia 1.
A sociedade civil aparece, em sua relação principal estabelecida entre
estrutura e superestrutura, como o lugar onde se exerce a hegemonia e o momento
positivo e superior em oposição à sociedade política ou o Estado. Desta forma, a
análise da sociedade civil e regulada torna-se importante por mostrar que quanto
mais forte for o consentimento, menos necessária se torna a coerção, o que
logicamente reforça a importância e natureza hegemônica da educação.
Para entender porque as relações de hegemonia são pedagógicas, basta
entender que essas relações dependem necessariamente da educação ou para se
constituírem, ou para se modificarem. Portanto, os intelectuais e o partido serão
destacados por Gramsci, como elementos que, a partir de suas funções e natureza,
poderão comprovar a

natureza pedagógica das relações hegemônicas. O

conhecimento do conceito de intelectual em Gramsci 2 é importante para se
compreender melhor a natureza pedagógica das relações de hegemonia. O
intelectual passa a ser definido pelo lugar e função que ocupa no conjunto das
relações sociais, podendo o termo abranger toda a massa social que exerce funções
de organização num sentido amplo.
O estudo mostra que assim como proposto por Gramsci (2010), todos os
homens são intelectuais, mas nem todos têm na sociedade a função intelectual. A
relação entre os intelectuais de tipo urbano e o mundo da produção faz com que
esses intelectuais sejam precisamente os “funcionários”. O estudo nos propõe que
1

O aparelho de hegemonia não se refere somente à classe dominante que exerce a hegemonia, mas
às camadas subalternas que almejam conquistá-la, relacionando-se à luta de classes.
2
Todos os homens são filósofos, porque pensar é próprio do homem como tal, a não ser uma
personalidade patológica. Assim sendo, o intelectual é apresentado como o “represent ante da
hegemonia do grupo dominante”, que faria a ligação entre a superestrutura e a infra -estrutura.

os intelectuais de tipo urbano são os “prepostos” do grupo dominante para o
exercício das funções subalternas da hegemonia social, e que a faculdade é o
instrumento para elaborar os intelectuais de diversos níveis, para que sejam
bastante “estandardizados” e que sejam cada vez mais confundidos com o estadomaior industrial, desta forma dando seu consenso “espontâneo”.
Para Gramsci (2001), uma revolução proletária se faz, por um lado pelo
estabelecimento de uma sociedade sem classes e sem Estado, e, por outro lado,
pela efetivação de uma “vontade coletiva”, alcançada mediante uma profunda e
atuante “reforma intelectual e moral”, somente possível a partir do momento em que
a classe proletária se tornar realmente autônoma e hegemônica. Todo o trabalho
intelectual está voltado para lançar as bases “teóricas” sobre as quais será
construída esta nova ordem intelectual e moral.
Ainda segundo o autor, a hegemonia se apresenta com uma ação que atinge
não apenas a econômica e a organização política da sociedade, mas também age
sobre o modo de pensar, de conhecer, e sobre as orientações ideológicas e
culturais. Neste sentido, as relações hegemônicas são pedagógicas e as relações
pedagógicas são igualmente hegemônicas. Portanto, a “educação” sai renovada por
uma relação que mantém organicamente com a “hegemonia”.
O estudo das obras gramscianas esclarece a necessidade de se entender as
estratégias utilizadas pelas elites para o adestramento e adaptações do indivíduo a
condições de trabalho específicas, de acordo com as necessidades do mercado de
trabalho. Segundo Gramsci (2001), dentre as estratégias utilizadas, destaca -se a
persuasão por meio de “altos salários” para a construção de representantes e
disseminadores da forma social correspondente do modelo empresarial, ao mesmo
tempo, Neves (2005), esclarece que essa diretriz política, obriga uma maior parcela
dos trabalhadores a custear, com o seu próprio salário, a reprodução da sua força de
trabalho e acaba por propiciar o incremento do lucro do produtor capitalista.
Pode-se verificar, no contexto observado por Gramsci (2001), no Caderno 22
(1934) – Americanismo e fordismo -, onde as forças do capitalismo efetivam-se a
partir da submissão mais aguda dos aparelhos privados da hegemonia, no caso
deste estudo, as IES privadas, aos objetivos da empresa. As ações governamentais
implementadas, no Brasil, a partir dos anos 1990, perseguem este fim constituindose em instrumento teórico para a viabilização dessa concepção.

Portanto, conforme afirma Gramsci (2001), é fundamental que as massas se
apoderem da filosofia da práxis (marxismo) 3 como instrumento de compreensão e de
transformação da realidade. Desta forma, o consenso que é produzido pelos
aparelhos pedagógicos se faz necessário tanto para a manutenção da hegemonia,
como para sua substituição.
Para Gramsci (2001), se do lado dominante a educação serve ao poder,
produzindo a separação entre teoria e a prática, entre cultura e política, entre saber
elitizado e trabalho, do lado proletário esta mesma “educação” conscientiza a classe
subalterna, faz ver as contradições existentes e possibilita uma nova concepção de
mundo, ponto de partida para uma nova relação social.
Sendo assim, a estratégia educacional gramsciana é a criação de uma contrahegemonia através dos agentes (partidos políticos) e instituições educacionais
comuns a todas as classes, até mesmo da própria “educação condicionante” usada
pela classe estabelecida para se manter no poder, pois a educação pode reproduzir
a ideologia dominante, dissimulando as contradições, contribuindo muito para isso.
O Ensino Superior, ao final dos anos de 1950, separa o cientista do professor,
submetendo a educação aos interesses comerciais, industriais e estatais. A
universidade passa a ser como um incremento da qualificação profissional e, sem a
menor dúvida, aspiração dos jovens devido à possibilidade de ascensão social e
econômica que ela representa.
O mercado passa a ser um elemento determinante da qualificação do
trabalhador, contribuindo sobremaneira, para a criação de um sistema de faculdades
e universidades públicas e privadas, com a função de ensinar aos estudantes da
classe trabalhadora os aspectos científicos de sua profissão.
Desta forma, Melo (2004), afirma que a partir dos anos 1980 e 1990, as
palavras de ordem a circular no meio educacional passaram a ser: qualidade total,
modernização do ensino, adequação ao mercado de trabalho, competitividade,
eficiência e produtividade, frutos da ideologia neoliberal. Coube às IES privadas, a
responsabilidade de dar suste ntação à competitividade do país, preparando os

3 Marx escrevia: “Assim como a sociedade produz o homem enquanto homem, ela é produzida por
ele”. Essa idéia de que a “produção” ou “práxis humana” engloba não apenas o trabalho, mas
também todas as atividades que se objetivam em relações sociais, instituições, ciência, arte, etc .

trabalhadores para a produção, e cabendo ao mercado de trabalho avaliá-las
constantemente.
Com o aumento do desemprego nos anos 1990 no Brasil, e a inserção do
país no mercado global, as empresas foram expos tas à competição mundial,
acentuando a qualificação profissional e o ensino voltado para atender às demandas
mais imediatas de mão de obra do mercado, fazendo com que o espaço social da
educação superior seja reorganizado para atender, prioritariamente, ao processo de
expansão do capital.
O poder público divide ou transfere para o setor privado as responsabilidades
na área da educação superior, favorecendo, com isso, segundo Silva Jr. e
Sguissardi (2001), a exploração do setor no contexto do movimento de
saturação/expansão, provocado pela própria racionalidade do capital, difundindo no
sistema educacional as relações mercantis de concorrência e competitividade.
No período de 1998 a 2009, novas instituições de ensino superior (IES)
privadas surgiram, o governo federal aprimorou seu sistema de avaliação e alguns
dos participantes do mercado profissionalizaram sua gestão, até mesmo abrindo
capital na Bolsa de Valores de São Paulo (Bovespa) e realizando aquisições e novos
investimentos por todo o País.
A LDB/96, em seu art. 7º, repetindo o que foi colocado no art. 209 da Carta
Magna, permite que a iniciativa privada atue no ramo da educação, porém exigindo
que tenha capacidade de autofinanciamento, portanto, submetido às regras de
mercado, o que levou ao aumento do número de IES privadas de 190%, de 1995 a
2008, conforme visto na Sinopse Estatística da Educação Superior de 2009, do
INEP/MEC.
A análise referente à educação leva ao entendimento que, baseado no
pensamento de Gramsci (2001), a educação, como instrumento do aparelho privado
hegemônico, passa a ser um meio de transmissão da ideologia dominante e dos
princípios doutrinários do neoliberalismo, garantindo a reprodução desses valores.
Sendo assim, pode-se verificar que a docência está subordinada à esfera da
produção. Desta forma, Neves (2004), esclarece que os intelectuais urbanos em
sentido estrito são formados, cada vez mais, nas escolas de nível superior, com sua
formação direcionada para a produção científica e tecnológica do conhecimento

necessário à reprodução ampliada do capital. Desta forma, estreitam-se as relações
entre educação e produção.
Para poder entender o papel do ensino superior nesse contexto, foi realizado
um estudo de caso, que se inicia a partir da formulação do problema, procurando
responder ao questionamento sobre as políticas educacionais impostas ao ensino
superior, neste caso a um estudo da interferência dessas políticas no ensino
superior privado e o posicionamento dos atores envolvidos nesse processo.
Foi escolhido para estudo, o curso de Bacharelado em Administração de uma
IES privada de Maceió, da qual não será possível indicar o nome, em atendimento à
solicitação da mesma, para que não ficasse exposta. A IES em questão tem como
missão institucional ser uma instituição que tem como objetivo oferecer educação
superior de alta qualidade, por meio de estudo, pesquisa, ensino e difusão das
ciências e da Cultura, através do espírito crítico e do pensamento reflexivo.
Hoje, a instituição conta com quatorze cursos funcionando em seu campus
Maceió, sua instituição mantenedora tem sede fixada em um estado vizinho e
mantém, também, uma universidade considerada uma das maiores e mais
conceituadas universidades privadas do Nordeste, tendo como referência uma
estrutura com quarenta e oito anos de experiência e mais de vinte e cinco mil alunos
matriculados em todos os seus cursos, com oferta de educação a distância, além de
diversos cursos de pós-graduação lato sensu e stricto sensu, mestrado e doutorado.
A IES em estudo está com cinco cursos nas áreas das ciências biológicas e
da saúde, um curso na área de exatas e seis cursos na área de humanas e sociais,
bem como dois cursos de graduação tecnológica, perfazendo um total de
aproximadamente quatro mil alunos, possuindo uma estrutura invejáve l, com
equipamentos de primeira linha nas salas (computador, equipamentos de som e data
show). Atende comunidades vizinhas através de cursos direcionados, bem como
através de clínicas instaladas no campus, nas áreas de fisioterapia e enfermagem,
psicologia, além de serviço de fórum, com pretensão de se transformar em Centro
Universitário, até o ano de 2013.
O curso de Bacharelado em Administração ministrado pela IES privada em
estudo foi autorizado em 2006, através da Portaria do MEC, sendo implantado no
mesmo ano. Segundo o Projeto Pedagógico do Curso (PPC), sua estruturação está

de acordo com “o novo cenário globalizado, sua criação teve como suporte a nova
realidade do ensino da administração, suas perspectivas mercadológicas, e estas
motivadas também pelo novo perfil de homem-profissional-cidadão que se pretende
formar, o que exige um currículo não apenas limitado ao ensino das técnicas de
escrituração e de demonstrações contábeis e financeiras, mas direcionado para o
desenvolvimento da pesquisa, da consciência crítica, da liderança e da tecnologia,
tornando-se um curso cada vez mais voltado para os aspectos de gerenciamento
dos negócios, desenvolvendo no discente capacidade da análise necessária para
interpretar os fatos econômicos”.
O PPC esclarece, ainda, que “com o advento da globalização econômica, das
tendências mercadológicas, a instituição demonstra sua preocupação constante em
estar sintonizada com as demandas futuras, e acima de tudo, pronta a respondê -las
com profissionalismo e decisões firmes”. Desta forma evidencia o que está sendo
proposto pela instituição aos ingressantes, e dá base para o presente estudo.
Foram aplicados questionários, entregues para todos os docentes do curso de
Administração, ou seja, para os dezenove docentes do quadro, porém, apenas treze
questionários retornaram para análise. Em relação à pesquisa qualitativa, foram
realizadas entrevistas com o coordenador do curso e o gestor acadêmico da
mantenedora.
Para se compreender se os atores do ensino superior privado (professores,
coordenador e gestores) têm conhecimento da forma como as políticas educacionais
implantadas a partir de 1990 têm interferido no ensino superior, e até que ponto essa
interferência atinge as atividades executadas por esses atores, se faz necessário
que seja analisado textos de autores envolvidos nesta temática, tais como Gramsci
(2001), Nosella (2004), Manacorda (2008), Carlos Nelson Coutinho (1992), Lúcia
Neves (2002), Boito Jr. (2000) entre outros, cujas leituras foram feitas para
fundamentar a análise dos dados coletados.
Segundo Lakatos e Marconi (1996), a importância da pesquisa a ser realizada
é mais que a procura da verdade. Tem a função de encontrar respostas para as
questões propostas, não podendo apenas ser entendida como um simples processo
investigativo visando obter compreensões aprofundadas acerca dos problemas
estudados.

Diante disso, a pesquisa realizada servi u como base para analisar como o
docente na Instituição de Ensino Superior (IES) privada de Maceió entende o fato
das políticas educacionais, implantadas pelos últimos governos, interferirem no seu
trabalho. Até que ponto esse professor entende ter autonomia na atividade
executada? Como esse docente entende seu papel na preparação do indivíduo?
Desta forma, devem-se mapear, a princípio, os caminhos necessários para uma
tentativa de resposta aos problemas levantados.
Segundo Minayo (2009), a metodologia baseia-se na abordagem utilizada,
nas técnicas de operacionalização do conhecimento, na criatividade do pesquisador,
para a realização do estudo proposto. Portanto, através das pesquisas quantitativas
realizadas com os docentes, apurou-se opiniões e atitudes explícitas e conscientes
dos entrevistados, aplicadas por meio de instrumentos padronizados (questionários),
por meio dos quais procurou-se saber exatamente o que deveria ser perguntado
para atingir os objetivos da pesquisa.
Desta forma, a utilização desse instrumento permitiu alcançar respostas as
hipóteses levantadas para a pesquisa, ou seja, até que ponto os docentes, do
ensino superior privado tem conhecimento das leis que norteiam o ensino superior, a
partir da década de 1990.
Para a realização dessa pesquisa foram entrevistados os professores,
representando o universo de docentes do curso da IES em estudo. Para garantir
maior precisão nos resultados projetados para a população representada, as
informações foram colhidas por meio de questionário estruturado com perguntas
claras e objetivas, garantindo a uniformidade de entendimento dos entrevistados. As
entrevistas foram aplicadas individualmente e seguiram as regras de seleção da
amostra.
O questionário foi composto de perguntas fechadas e abertas. As questões
fechadas, apesar de consideradas pelo autor como limitadas, serviram para dar
opções de resposta aos sujeitos da pesquisa, dando várias facetas do mesmo
assunto.
Os dados coletados foram relacionados com a problemática levantada, a
hipótese e os pressupostos da pesquisa, com o intuito de obter elementos para que
o objetivo proposto na pesquisa seja alcançado. Traçou-se o perfil do entrevistado,

colheu-se informações relacionadas a sua atuação profissional, sobre a sua visão
de docente a respeito das mudanças mais significativas das políticas educacionais,
incluindo a promulgação da LDB/96, e sobre sua percepção no que tange à nova
política educacional.
No segundo momento, foram trabalhados através de pesquisas qualitativas,
quando o caráter exploratório pretendeu estimular os entrevistados (professores,
coordenador e gestor) a pensar e falar livremente sobre o tema, objeto de estudo,
fazendo emergir aspectos subjetivos de forma espontânea e, tentando responder a
hipótese, se coordenador e gestor do ensino superior privado têm conhecimento das
limitações impostas pelas leis que norteiam o ensino superior, a partir da década de
1990. A utilização dessa pesquisa teve sua escolha pautada no fato do número de
entrevistados ser pequeno e as informações terem sido coletadas por meio de um
roteiro. As opiniões dos participantes foram gravadas e posteriormente analisadas.
O roteiro da pesquisa foi proposto de maneira que possibilitasse o
conhecimento do perfil, trajetória profissional até o processo de inserção desse
profissional na coordenação e/ou gestão acadêmica. Pretendeu-se também
compreender como esse profissional entende as modificações relacionadas a essa
política educacional e como vê o papel da faculdade privada frente à competitividade
educacional.
O estudo teve como ponto de partida a realização de pesquisa exploratória e
descritiva, ou seja, exploratória por ter proporcionado maior familiaridade com o
problema, tornando-o explícito e construindo a hipótese, assumindo, desta forma, a
pesquisa bibliográfica, levantando-se autores que poderiam servir de base para o
estudo. No caso da pesquisa descritiva, por ser possível descrever as características
da pesquisa, estabelecendo as relações entre variáveis, envolvendo o uso de
técnicas padronizadas de coleta de dados, na forma de levantamento, visando
proporcionar uma resposta as hipóteses levantadas sobre até que ponto os
docentes do ensino superior privado têm conhecimento das leis que norteiam o
ensino superior, a partir da década de 1990, e se coordenador e gestor do ensino
superior privado têm conhecimento das limitações impostas pelas leis que norteiam
o ensino superior, a partir da década de 1990. (DEMO (1996) apud SILVA &
MENEZES, 2001).

A intenção de realizar a pesquisa de caráter exploratório se deu pela
necessidade da busca de uma forma de estimular um pensamento mais livre sobre o
tema, cujo objeto é a educação superior privada e o curso Bacharelado de
Administração: estudo de uma IES privada de Maceió, traçado através dos atores
(gestor, coordenador e docentes). O estudo será realizado através de três capítulos,
nos quais serão analisados o Estado ampliado e o intelectual urbano, o ensino
superior privado e sua evolução histórica, especificamente no estado de Alagoas, e
por último, será realizada a análise das entrevistas desenvolvidas com os
professores, gestores e coordenador.
O primeiro capítulo analisa o Estado contemporâneo, no qual se discute as
transformações recentes do capitalismo, procurando explorar uma linha de
caracterização do capitalismo contemporâneo. Essa análise partiu desde o Estado
ampliado em Gramsci, passando pela mundialização da economia, até os dias
atuais, à luz de alguns conceitos e eventos fundamentais, dentre os quais o
processo de reestruturação produtiva e a dinâmica da globalização financeira.
O segundo capítulo mostrará os elementos utilizados para a análise do ensino
superior, através do Censo Escolar da Educação Superior, de 1998 a 2008, que
proporcionou reflexões acerca da expansão do ensino superior privado nos últimos
anos, e como esse processo de expansão tem afetado as IES particulares. Analisouse ainda, a evolução histórica do curso de Bacharelado em Administração e as
mudanças curriculares ocorridas a partir de 1960 até hoje .
O terceiro capítulo é a análise das entrevistas realizadas, com o objetivo de
revelar

a visão da gestão do curso de bacharelado em Administração da IES

Privada estudada, assim como de seus atores.
Com a estruturação do trabalho, espera-se poder responder às hipóteses
levantadas, e desta forma compreender o processo histórico e o papel das IES,
através do curso de Administração das IES privadas de Maceió como instrumento
privado de hegemonia.

1 O ESTADO CONTEMPORÂNEO: A MUNDIALIZAÇÃO DA ECONOMIA E O
PAPEL DA EDUCAÇÃO
O capítulo irá discutir as transformações recentes do capitalismo, procurando
explorar uma linha de caracterização do capitalismo contemporâneo, a partir do
conceito de Estado ampliado em Gramsci, à luz de alguns conceitos e eventos
fundamentais, dentre os quais o processo de reestruturação produtiva e a dinâmica
da globalização financeira, bem como o papel da educação nesse processo.
1.1 O Estado Ampliado em Gramsci
Para que se possa analisar o ensino superior em IES Privadas é de suma
importância que se compreenda a função do Estado, e é imprescindível entender um
pouco de ciência política. Coutinho (2003, p. 69) esclarece que “o conceito mais
concreto da teoria política em Gramsci, ou seja, o de “Estado Ampliado” (sociedade
política 4 + sociedade civil 5, coerção + consenso, ditadura + hegemonia etc.), tem
todas as suas determinações – entre outras: como se governa, por que se obedece
etc.”, parte da relação de governantes e governados. Daí Gramsci em seus cadernos
afirmar que o papel da “práxis humana” 6 na história faz perceber as “relações de
forças” como momento construtivo do ser social, tanto na dimensão da manipulação
imediata, ou seja, da recepção passiva da realidade, como na transformação ativa
do mundo social, da consciência “ético-política”.
Desta forma, o Estado apenas existe quando e enquanto existir divisão da
sociedade em classes, o que apenas acontece quando há relações sociais de
produção, marcadas pela apropriação privada individual. Ainda segundo Gramsci
(2002), a função do Estado é conservar e reproduzir essa divisão de classes, para

4 A sociedade política (Estado em s entido restrito ou Estado - c oerção) a qual é formada pelos
mecanismos que garantem o monopólio da força pela classe dominante (burocracia executiva e
policial-militar), ou aparelho coercitivo que vis a adequar as massas às relaç ões de produção.
5
Sociedade civil, formada pelo c onjunto das organiz ações responsáveis pela elaboração e difusão
das ideologias, composta pelo sistema escolar, igreja, sindicatos, partidos políticos, organizações
profissionais, organizações culturais (revistas, jornais, meios de comunicaç ão de massa etc .).
6
A filosofia da práxis é, para Gramsci, construção de vontades c oletivas correspondent e às
necessidades que emergem das forças produtivas objetivadas ou em processo de objetivação, bem
como da contradição entre estas forç as e o grau de cultura e de civilização expresso pelas relações
sociais. Está implícita nela, que a parece como uma c oncepç ão filosófica, uma s érie de ciências da
natureza e do homem, desse modo, podem influir sobre a política, isto é, sobre aquelas mudanças
que nos fazem entrever um novo modo de viver e níveis superiores de civilização.

que se garanta que o interesse de uma classe em particular se imponha como o
interesse geral da sociedade.
O Estado em sentido integral, ou seja, o Estado ampliado é ditadura +
hegemonia, isto é, deveria ser entendido como uma relação orgânica específica
entre sociedade política e sociedade civil, através da qual se estabelece e organiza
a hegemonia de um determinado projeto de sociedade, “hegemonia escudada na
coerção”, ambas vêm para conservar ou promover uma determinada base
econômica. Coutinho (2007), neste sentido, se posiciona da seguinte forma:
[...] “Sociedade Política + Sociedade Civil, isto é hegemonia escudada na
coerção”. Nesse sentido, ambas servem para conservar ou promover uma
determinada base econômica, de acordo com os interesses de uma classe
social fundament al. Mas o modo de encaminhar essa promoção ou
conservação varia nos dois casos: no âmbito e através da sociedade civil,
as classes buscam exercer sua hegemonia, ou seja, buscam ganhar aliados
para suas posições mediante a direção política e o consenso; por meio da
sociedade política, ao contrário, as classes exerc em sempre uma dita dura,
ou, mais precisament e, uma dominação mediante a coerção. [...] E a
novidade int roduzida por Gramsci não diz tanto respeito à questão da
hegemonia – enquant o figura s ocial – recebe agora uma base material
própria, um espaço autônomo e específico de manifestação (COUTINHO,
2007, p. 127-128).

Assim, baseado no que foi esclarecido por Coutinho (2007) e em Gramsci,
pode-se entender que não existe hegemonia, ou direção política e ideológica, sem o
conjunto de organizações materiais que compõem a sociedade civil enquanto esfera
específica do ser social.
A superestrutura 7 em Gramsci (1979) não se esgota na sociedade civil, pois
como exposto anteriormente, a superestrutura é igual à sociedade política mais a
sociedade civil. É a sociedade política que desenvolve as funções de ditadura,
coerção e dominação, por meio dos aparelhos coercitivos e repressivos, enquanto a
sociedade civil tem as funções de hegemonia, consenso e direção, mediante os
aparelhos privados de hegemonia. Para Gramsci, a sociedade política e sociedade
civil formam um "par conceitual" que marca uma "unidade na diversidade", e embora
o autor insista na diversidade estrutural e funcional das duas esferas, não nega o
seu momento unitário.

Para Gramsci, a estrutura e a superestrutura formam um “bloco histórico”, isto é, o conjunto
complexo, contraditório e discordant e da superestrutura é o reflexo do conjunto das relaç ões sociais
de produção. (SOA RES, 2000, P. 66)

Segundo Gramsci (2002), no volume três do Caderno do Cárcere, o
“conformismo social” é uma tarefa educativa e formativa do Estado, cujo fim é
sempre o de criar novos e mais elevados tipos de civilização, de adequar a
“civilização” e a moralidade das mais amplas massas populares às necessidades do
contínuo desenvolvimento do aparelho econômico de produção e, portanto, de
elaborar também fisicamente tipos novos de humanidade. Mas como cada indivíduo
singular conseguirá incorporar no homem coletivo, através da pressão educativa
sobre cada um, a tentativa de se obter o consenso e sua colaboração,
transformando em “liberdade” a necessidade e a coerção? Coutinho (2007) torna
claro que por meio da questão do direito, incluindo-se nesse conceito atividades
conhecidas como “indiferente jurídico”, que são de domínio da sociedade civil,
atuando sem “sanções” e sem “obrigações” taxativas, mas que nem por isso deixa
de exercer uma pressão coletiva e de obter resultados objetivos de elaboração nos
costumes, nos modos de pensar e de atuar, na moralidade etc.
Jesus (1989) alega que se deve entender a dialética como reflexão que visa
não apenas conhecer e interpretar o real, mas também transformá-lo, em função da
história da luta de classes. Assim, se toda relação pedagógica é uma relação
hegemônica, então a educação só tem sentido integrada ao processo de
transformação da sociedade, presente à totalidade histórica e cooperando no
processo de incorporação de novos grupos e de indivíduos ao processo
hegemônico, variando conforme a natureza das forças sociais que a exercem.
Segundo Jesus (1989), para muitos autores, Gramsci é considerado o
inventor do conceito de “hegemonia”, pelo fato de mostrar como um “bloco histórico”
instaura seu poder por meio do consenso, e que este conceito na força de oposição
binário

coerção/consentimento,

juntamente

com

esta

outra

oposição

estado/sociedade civil, “serão considerados como os elementos centrais do discurso
de Gramsci” (Jesus, 1989, p. 30).
Segundo Coutinho (1992), a “sociedade civil” é o portador material da função
social da hegemonia, portanto, enquanto a sociedade política tem seus portadores
materiais nos aparelhos repressivos de Estado, os portadores materiais da
sociedade civil têm, conforme exposto por Gramsci, os aparelhos privados de
hegemonia, sintetizado da seguinte forma por Coutinho (1994):

[...] são organismos sociais ‘privados’, o que significa que a adesão aos
mesmos é voluntária e não coercitiva, tornando-os assim relativamente
autônomos em face do Estado em sentido estrito [no contexto, portanto, de
sua configuração ampliada, isto é, sociedade política + sociedade civil,
possível nas conformações sociais do tipo “ocidental” , mas deve-se
observar que Gramsci põe o adjetivo ‘privado’ ent re aspas, querendo com
isso significar que — apesar desse seu caráter voluntário ou ‘contratual’ —
eles têm uma indiscutível dimensão pública, na medida em que s ão parte
integrante das relações de poder em dada sociedade (COUTINHO, 1994, p.
54-55).

A análise da sociedade civil e regulada 8 torna-se importante por mostrar que
quanto mais forte for o consentimento, menos necessária se torna a coerção, o que
logicamente reforça a importância e natureza hegemônica da educação.
Ainda segundo Coutinho (1992), a sociedade civil aparece, em sua relação
principal estabelecida entre estrutura 9 e superestrutura 10, como o lugar onde se
exerce a hegemonia e o momento positivo e superior em oposição à sociedade
política ou Estado. Esta sociedade civil, embora privilegiada por Gramsci, será
dialeticamente superada pelo estágio denominado de sociedade regulada ou
integral, cuja preocupação era explicar o funcionamento do sistema capitalista a
partir do conceito de hegemonia.
1.1.1 Aparelho Econômico de Produção - Americanismo e Fordismo
Gramsci (2001), no volume quatro do Caderno do Cárcere, afirma que tendo
em vista a necessidade da indústria moderna de generalizar o “novo tipo humano”,
os mecanismos de coerção e consenso buscam sedimentar normas e hábitos no ser
humano que se enquadrem às exigências dos processos produtivos e as formas
mais complexas de vida social e coletiva, devendo combinar formas de coação, com
a autodisciplina, com persuasão e consenso.
Gramsci (2001) aborda aspectos da formação social e estratégias utilizadas
pelas elites para o adestramento e adaptações da força de trabalho às condições de

Segundo Coutinho (2007), a luta pela construção de uma sociedade socialista, torna -se bem mais
complexa e difícil do que se imaginava em Marx -Lênin. Não basta ser classe dominante, mas tem que
ser também classe hegemônica (dirigent e). Desta forma, a arena de luta ent re as classes (igualmente
ao modelo de Estado) também se amplia. Assim a sociedade só ultrapassará o estágio do modo de
produção capitalista, quando o bloco histórico hegemônico passar às mãos da classe trabalhadora.
Neste momento a sociedade civil terá atingido uma base material supe rior a base material (aparelho
de repressão) do Estado-coerç ão, atingindo o que Gramsci chama de "sociedade regulada".
9
Estrutura e as relações sociais de produção.
10
Superestrutura, as idéias, os costumes, os comportamentos morais, a vontade humana.

trabalho específicas, de acordo com as necessidades da indústria da época. Dentre
as estratégias utilizadas, destaca-se a persuasão de parte da classe operária com
“altos salários” para a construção de representantes e disseminadores da forma
social correspondente do modelo industrial,
É óbvio pensar que os chamados altos salários são uma forma transitória de
retribuição. A adaptação aos novos métodos de produção e de trabalho não
pode ocorrer apenas através da coação social[...] a coerção deve ser
sabiamente combinada com persuasão e o consenso, e isto pode ser
obtido, nas formas próprias de uma determinada sociedade, por meio de
uma maior retribuição, que permita um determinado padrão de vida, capaz
de manter e reintegrar as forças desgastadas pelo novo tipo de esf orço[...]
na realidade, a indústria americana que paga altos salários des fruta ainda
de um monopólio que resulta do fato de ter a iniciativa dos novos métodos;
aos lucros de monopólio correspondem salários de monopólio. (GRAMSCI,
2001, p. 272-273).

Baseado nisso, e ao mesmo tempo, essa diretriz política obriga uma maior
parcela dos trabalhadores a custear, com o seu próprio salário, a reprodução da sua
força de trabalho e acaba por propiciar o incremento do lucro do produtor capitalista.
Gramsci destaca a necessidade de se qualificar o operário para que se mantenha o
monopólio da Ford. A manutenção dos funcionários qualificados, mesmo em
períodos

baixa

produção,

proporciona

altos

investimentos

qualificação/moldagem dos funcionários às condições do trabalho:
A instabilidade do quadro dos trabalhadores qualificados demonstra que as
condições normais de concorrência entre operários (diferença de salário) só
atuam, no que se refere à indústria Ford, dentro de certos limites: não atua o
diferente nível entre as médias salariais e não atua a pressão do exército de
reserva dos desempregados.[...] a indústria Ford exige uma especialização,
uma qualificação para seus operários que as outras indústrias ainda não
exigem[...] (GRAMSCI, 2001, p. 274).

Conforme proposto, a “americanização” trouxe a necessidade de um novo tipo
de trabalhador, a necessidade da integração desse trabalhador ao novo modo de
produção, um novo processo produtivo que foi realizado através do consenso do
mesmo, sendo trabalhada a questão da destruição do sindicalismo operário, levando
a entender Gramsci, quando esclarece que a hegemonia tem seu berço na fábrica,
segundo o trecho abaixo:
[...] dado que existem essas condições preliminares, já racionalizadas pelo
desenvolvimento histórico, foi relativamente fácil racionalizar a produção e o
trabalho, combinando habilidade e força (destruição do sindicalismo
operário de base territorial) com a pers uasão de altos salários, diversos
benefícios sociais, habilíssima propaganda ideológica e política) e
conseguindo centrar toda a vida do país na produção. A hegemonia nasce
da fábrica e necessita apenas, para ser exercida, de uma quantidade

mínima de intermediários profissionais da política e da ideologia. [...] Na
América, a racionalização determinou a necessidade de elaborar um novo
tipo de humano, adequado ao novo tipo de trabalho e de processo produtivo
[...] É ainda a fase da adapt ação psicofísica à nova estrutura industrial,
buscada através dos altos salários; ainda não se verificou (antes da crise de
1929), salvo talvez de modo esporádico, nenhum florescimento
“superestrut ural”, ou seja, ainda não foi posta a questão fundament al da
hegemonia” [...] “O fenômeno das massas”, que tant o impressionou Romier,
não é mais do que a forma desse tipo de s ociedade “racionalizada”, na qual
a “estrut ura” domina mais imediatamente a superestrutura e estas são
“racionalizadas” (simplificadas e reduzidas em números) (GRA MSCI, 2001,
p. 247-248, destaque do autor).

Essa nova forma de produção exigia que o consenso fosse mais além, que
ultrapassasse os muros da fábrica, onde a questão sexual, que se refere aos crimes
sexuais como bestialismo e pederastia existentes no interior da família no início do
século XX, na Europa, também fossem trabalhados, para que não pudessem
interferir na questão da produtividade, levando-se a considerar a falta de
regulamentação e uma ética sexual que não se adéquam aos novos métodos de
produção e de trabalho. Ford se interessava pelas relações sexuais de seus
empregados, pela organização das suas famílias e também pela forma como estes
gastavam seus salários. Gramsci (2001) mostra que o novo sistema de produção
deve ter o trabalhador sob seu controle, sendo controlado até fora do âmbito da
fábrica, como pode ser entendido, no trecho a seguir:
[...] a verdade é que não se pode desenvolver o novo tipo de homem exigido
pela racionalização da produção e do trabalho enquanto o instinto sexual
não for adequadamente regulamentado, não for também ele racionalizado
(GRAMS CI, 2001, p. 252).

Assim, pode-se notar que a implantação do “americanismo” na Itália é a
premissa para introdução dos mais avançados sistemas americanos do modo de
produzir e de trabalhar. O desenvolvimento dos novos processos de produção,
implantado pelo “americanismo” tende a ter o total controle do trabalhador, não
respeitando sua cultura, modificando suas ações e palavras como a um fantoche,
modificando o homem e seu exterior. Ainda segundo Gramsci (2001), a história do
industrialismo foi sempre uma luta contínua contra a “animalidade” do homem,
provocando as mudanças do modo de ser e viver, através da coerção brutal, do
domínio de um grupo social sobre todas as forças produtivas da sociedade,
selecionando ou educando e adequando o homem ao novo tipo de civilização, isto é,
às novas formas de produção e de trabalho, como pode ser visto na citação de
Gramsci (2001):

[...] Ao contrário, quando se fala do americanismo, considera-s e que ele é
“mecanicista”, grosseiro, brutal, isto é, “pura ação”, contrapondo-se a ele a
tradição, etc.[...] Esta contradição pode explicar muitas coisas: por exemplo,
a diferença entre a ação real, que modifica essencialmente tanto o homem
como a realidade exterior (isto é, a cultura real), que é o americanismo, e o
ridículo espírito de gladiador que se autoproclama ação e que só modifica
as palavras e não as coisas, o gesto exterior e não o interior do homem”. A
primeira está criando um futuro que é intrínseco à sua atividade objetiva e
sobre o qual se prefere não falar. O segundo cria apenas fantoches
aperfeiçoados, recortados segundo um figurino retoricamente prefixado, e
que se reduzirão a pó quando forem cort ados os fios externos que lhe dão a
aparência de movimento e de vida (GRAMS CI, 2001, p. 254).

Baseado no que foi esclarecido por Gramsci (2001), para que se possam
efetuar essas mudanças exige-se que o ambiente para elas seja propício, contando
com uma determinada estrutura social, que pode ser existente ou que se tenha
decidida vontade de criá-la, para tanto se devendo contar com um determinado tipo
de Estado. Gramsci (2001) deixa claro que o Estado é o Estado liberal, não o
sentido do livre cambismo ou da efetiva liberdade política, mas sim, “no sentido mais
fundamental da livre iniciativa e do individualismo econômico que chega com meios
próprios, como “sociedade civil”, através do próprio desenvolvimento histórico, ao
regime da concentração industrial e do monopólio” (GRAMSCI, 2001).
A esse Estado visto por Gramsci (2001) para apoio da nova forma de
produção, cabe estar à disposição dessas novas formas produtivas e das atividades
privadas, onde possa ser a base para os capitalistas, sendo sua função primordial
intervir para controlar os investimentos feitos por seu intermédio. Como nota-se no
trecho a seguir:
O Estado é assim investido de uma função de primeiro plano no sistema
capitalista, como empresa (holding estatal) que concent ra a poupança a ser
posta à disposição da indústria e da atividade privada, como investidor a
médio e longo prazo [...] O Estado é assim necessariamente levado a
intervir para controlar se os investimentos realizados por seu intermédio
estão sendo bem administrados e, desse modo, compreende-se pelo menos
um aspecto das discussões teóricas sobre o regime corporativo. [...] “Se o
Estado se propusesse impor uma direção econômica por meio da qual a
produção da poupança, de “função” de uma classe parasitária, passasse a
ser função do próprio organismo produtivo, estes desenvolvimentos
hipotéticos seriam progressistas, poderiam fazer parte de um vasto projeto
de racionalização integral: para isso seria necessário promover uma reforma
agrária [...] e uma reforma industrial [...] teoricamente, o Estado parece ter
sua base político-social na “gente miúda” e nos intelectuais; mas na
realidade sua estrutura permanece plutocrática e torna -se impossível
romper as ligações com o grande capital financeiro: de resto, é o próprio
Estado que se torna o maior organismo plutocrático, a holding das grandes
massas de produção dos pequenos capitalistas [...] um Estado que se
baseia politicamente, ao mesmo tempo, na plutocracia e na gente miúda
não é, de resto, algo inteiramente contraditório, como o demonstra um país
exemplar, a França, onde precisamente não se compreenderia o domínio do

capital financeiro sem a base política de uma democ racia de pequenoburgueses e de camponeses que vivem de renda. (GRAMS CI, 2001, p. 277278).

Após a análise do Caderno do Cárcere, volume quatro, pode-se perceberr
como a questão verificada no contexto observado por Gramsci (2001) Americanismo e Fordismo -, continua atual, onde as forças do capitalismo efetivamse a partir da submissão mais aguda da sociedade aos objetivos da empresa, num
processo de consenso, onde tende a ter o total controle do trabalhador, não
respeitando sua cultura, modificando, desta forma, suas ações e palavras,
modificando o homem e seu exterior. Ainda hoje esse processo produtivo do
capitalismo mostra que deve ter o trabalhador sob seu controle, sendo controlado
até fora do âmbito da produção, utilizando todos os instrumentos hegemônicos, para
seu controle.
1.1.2 Escola como Aparelho Privado de Hegemonia e a Formação de um Intelectual
Urbano
Manter ou modificar a superestrutura implicará o exercício da hegemonia,
onde a função educativa se torna importante e imprescindível. Falar em “hegemonia”
implica simultaneamente falar das questões da educação e cultura e da “sociedade
civil”, em sua relação principal com a sociedade política ou o Estado.
A hegemonia é a capacidade de direção cultural ou ideológica de uma classe
sobre o conjunto da sociedade, é também uma relação de dominação cultural direta
entre dirigentes e dirigidos, responsável pela formação de um grupo orgânico e
coeso em torno de princípios e necessidades defendidos pela classe dominante.
Não existe em Gramsci, uma relação hegemônica caracte rizada ora por ser
dominação, ora por ser direção ou consenso, mas sim, por estes dois elementos,
como polos da relação, coexistindo dialeticamente.
Segundo Jesus (1989), para entender porque as relações de hegemonia são
pedagógicas, basta entender que essas relações dependem necessariamente da
educação ou para se manter, ou para se modificarem. Portanto, os intelectuais e o
partido serão destacados como elementos que, a partir de suas funções e natureza,
poderão comprovar a natureza pedagógica das relações hegemônicas, por estarem

relacionados com o “consenso” que, por sua vez, se orienta organicamente para a
“dominação”.
Ainda segundo Jesus (1989), para Gramsci, uma revolução proletária se faz,
por um lado pelo estabelecimento de uma sociedade sem classes e sem Estado, e,
por outro lado, pela efetivação de uma “vontade coletiva”, alcançada mediante uma
profunda e atuante “reforma intelectual e moral”, somente possível a partir do
momento em que a classe proletária se tornar realmente autônoma e hegemônica.
Todo o trabalho intelectual está voltado para lançar as bases “teóricas” sobre as
quais será construída esta nova ordem intelectual e moral. Gramsci ainda trabalhou
por uma “nova sociedade” para cuja construção propôs um original projeto, onde
atuavam conjuntamente elementos culturais, intelectuais e morais – núcleo de sua
“relação pedagógica” – e elementos de organização, comando e ação, próprios das
forças políticas, cujo interagir constitui o núcleo de sua relação hegemônica.
No Caderno do Cárcere, volume três, Gramsci (2002) coloca a questão do
“homem coletivo” ou do “conformismo social”, cuja tarefa educativa e formativa do
Estado é com a finalidade de criar nas mais amplas massas populares as
necessidades do contínuo desenvolvimento do aparelho econômico de produção e,
portanto, de elaborar também fisicamente tipos novos de humanidade.
Segundo Sampaio (2007, p. 74) “A coerção não é aspecto suficiente para a
garantia de uma determinada ordem política: os governantes necessitam do
consentimento (ativo ou passivo) de seus governados”. Desta forma, fica clara a
função da escola, como aparelho privado de hegemonia, moldando os indivíduos
para exercerem seu papel no aparelho econômico de produção.
No que tange à formação de uma vontade coletiva nacional pop ular, tarefa
genuína do moderno príncipe, Gramsci (2002) indica a necessidade de um trabalho
de elaboração de uma nova cultura, superior e universal. Desta forma as IES
poderiam vir a desempenhar um papel importante, na medida em que sua ação
contribuísse para a difusão de uma nova concepção de mundo.
Na visão de Gramsci considera-se absolutamente fundamental que as
massas se apoderem da filosofia da práxis (marxismo), como instrumento de
compreensão e de transformação da realidade. Nesta perspectiva, a ação educativa
escolar voltada à formação de uma hegemonia de novo tipo seria planejada e

executada a partir dos objetivos traçados pelo partido revolucionário, ou seja, como
parte integrante daquilo que Gramsci chamou de reforma intelectual e moral.
Desta forma, o consenso que é produzido pelos aparelhos pedagógicos se faz
necessário tanto para a manutenção da “hegemonia”, como para sua substituição.
Se do lado dominante a “educação” serve ao poder, produzindo a separação entre
teoria e a prática, entre cultura e política, do lado proletário esta mesma “educação”
pode conscientizar a classe subalterna, faz ver as contradições existentes e
possibilita uma nova concepção de mundo, ponto de partida para uma nova relação
social.
Sendo assim, o que Gramsci quer acentuar é que não existe uma “educação”
neutra, mas sim, um modo como o processo educativo é utilizado pelas classes
fundamentais, isto é, a dos dominantes e a dos dominados.
Segundo Coutinho (1992), entender as possibilidades da escola na
perspectiva da classe trabalhadora, portanto, exige compreender que sua atuação
se vincula organicamente à atuação formativa dos diversos instrumentos de luta da
classe trabalhadora (partidos, sindicatos, associações, conselhos de fábrica,
movimentos camponeses).
Coutinho (1992) esclarece que a organização escolar formal, na qualidade de
aparelho privado de hegemonia e por meio de seus intelectuais orgânicos, pode vir a
assumir um papel tático para a conquista do poder pelas classes subalternas. Com
efeito, a escola só pode exercer suas funções genuinamente formadoras (a
transmissão adequada do saber historicamente acumulado pelos homens como
parte integrante de sua formação omnilateral), numa sociedade que possa ir para
além da lógica do capital. Enquanto vivermos numa forma societária radicalmente
dividida entre aqueles que pensam e os que executam, alicerçada sob a lógica da
exploração do homem pelo homem, isto é, numa sociedade que se ergue a partir da
valorização das necessidades de expansão indefinida do capital e não das
necessidades humanas, a escola está destinada a servir à reprodução das relações
sociais capitalistas.
A análise referente à educação nos leva ao entendimento que, baseado no
pensamento de Gramsci, a educação possui uma dupla determinação: uma é
negativa, uma vez que não existem condições objetivas para a efetivação de uma

educação

voltada

desenvolvimento

integral

personalidade

humana

(omnilateralidade), numa sociedade que se ergue a partir da valorização das
necessidades de expansão indefinida do capital e não das necessidades humanas.
Já a determinação positiva da educação ocorre na medida em que o movimento
contraditório da luta de classes entre capital e trabalho abre a possibilidade de
desenvolvimento de ações formativas que, geradas e desenvolvidas no seio do
movimento revolucionário, contribuem para a formação de um trabalhador de novo
tipo, isto é, preparado para dar prosseguimento ao trabalho de construção do Estado
socialista.
Portanto, Neves (2006) esclarece que a escola, um dos aparelhos privados de
hegemonia, responsável pela organização da cultura urbano-industrial, tem como
tarefa primordial a formação desses intelectuais em sentido amplo e em sentido
estrito.
A escola sob o domínio capitalista forma esses intelectuais de novo tipo em
diversos níveis, conforme os ideais, ideias e práticas de exploração e de dominação
de classe, embora possa, contraditoriamente, dependendo do nível da correlação
das forças sociais em cada formação social concreta, preparar intelectuais para a
transformação dessas relações sociais. Desta forma, a escola busca dar, em graus
diferenciados, maior organicidade às ideias, ideais e práticas individuais e coletivas
contemporâneas, ao tempo e espaço vividos pelo homem na cultura urbanoindustrial.
Segundo Neves (2004), com o desenvolvimento das sociedades urbanoindustriais, o Estado capitalista, enquanto educador, assume a tarefa de elaborar
este novo tipo de intelectual, no sentido amplo e no sentido estrito, na dupla e
concomitante

dimensão

técnica

ético-política. A

partir desta

importante

característica da atividade intelectual, Gramsci pode rejeitar as teses que afirmam a
autonomia do intelectual, em face das relações de poder nas sociedades
contemporâneas.
Ainda segundo Neves (2004), essas modificações foram implementadas pelos
governos dirigidos diretamente pela burguesia, devido à oposição dos trabalhadores
(reforma

previdência, trabalhista

sindical) e

plano

político,

aprofundamento do modelo de radicalização democrática iniciado nos dois governos
FHC, com maior ênfase no seu segundo

governo. O governo Lula se propõe a

consolidar a formação do novo homem coletivo indispensável à consolidação desse
projeto societário. O Estado intensifica, com todos os instrumentos legais e
ideológicos a seu dispor, o papel de educador, ou seja, de instrumento de
conformação cognitiva e comportamental do brasileiro ao projeto de sociabilidade
burguesa implementado nos governos anteriores.
O governo Lula se propõe, portanto, a realizar um pacto nacional. Em outros
termos, a submissão consentida do conjunto da sociedade às ideias, ideais e
práticas da classe que detém a hegemonia política e cultural no Brasil de hoje. Neste
projeto de adaptação ou reeducação técnica e ético-política da população brasileira
ao projeto de sociabilidade, cujo horizonte se restringe à “humanização” do
capitalismo, de acordo com os preceitos políticos da chamada Terceira Via (ou Nova
Esquerda, nova Socialdemocracia). Neste projeto de neoliberalismo requentado e
requintado (Lima, 2003), a educação escolar tem papel de relevo.
Desta forma, as políticas sociais em geral, no caso em estudo as políticas
educacionais, não se constituem em serviços exclusivos do Estado, ou seja, podem
ser exercidos simultaneamente pelo Estado, pela iniciativa privada e pelas
chamadas organizações públicas não estatais.
Neves (2004) deixa claro que o Estado passa a se responsabilizar
diretamente pela formação técnica e ético-política das massas trabalhadoras
(educação básica) e divide com a iniciativa privada a formação técnica e éticopolítica do trabalho qualificado (educação superior).
As reformas da educação escolar implementadas pelos governos FHC, bem
como as políticas educacionais que começam a ser apresentadas à sociedade pelo
governo Lula (certificação e formação continuada de professores da educação
básica e reforma universitária) fazem parte de uma estratégia estatal mais
abrangente de formação de um novo homem coletivo no espaço nacional. De um
modo mais específico, as reformas educacionais que começam a ser implementadas
a partir dos anos de 1990 têm por finalidade formar certo intelectual urbano de novo
tipo, já que a escola no mundo contemporâneo, segundo Antonio Gramsci, tem
como função social primordial formar intelectuais de diferentes níveis.
Segundo Neves (2004), a função organizadora do intelectual apresentava-se
nas primeiras décadas do século XX, mais especificamente durante todo o período

fordista do desenvolvimento capitalista, sob a hegemonia burguesa. A escola nas
sociedades capitalistas contemporâneas teve como principal função social a
formação de um intelectual de tipo urbano em sentido amplo e em sentido restrito,
conforme apresenta Gramsci (2000) a seguir:
[...] os intelectuais de tipo urbano cresceram junto com a indústria e são
ligados às suas vicissitudes. A sua função pode ser comparada a dos
oficiais subalternos no exército: não possuem nenhuma iniciativa autônoma
na elaboração dos planos de construção; colocam em relação, articulando a
massa instrumental com o empresário, elabo ram a execução imediata de
plano de produção estabelecido pelo estado-maior da indústria, controlando
suas fases executivas elementares. Na média geral os intelectuais urbanos
são bastante estandardizados; os altos intelectuais confundem-se cada vez
mais com o estado-maior industrial propriamente dito. (Gramsci, 2000, v.2,
p. 22. Grifo nosso).

Com base no que foi colocado por Gramsci, vê-se que esses intelectuais
possuem apenas função executora, não cabendo a esses intelectuais urbanos
exercer função política sobre as massas instrumentais. Os intelectuais urbanos,
apenas educam e são educados para a submissão.
Desta forma, os intelectuais urbanos em sentido estrito são cada vez mais
formados nas escolas de nível superior, com sua formação direcionada para a
produção científica e tecnológica do conhecimento necessário à reprodução
ampliada do capital.
Assim, verifica-se que se estreitam as relações entre educação e produção. O
especialista prepara-se para ocupar os postos de mando na produção, na
aparelhagem estatal cada vez mais complexa e na sociedade civil que amplia e
diversifica consideravelmente sua organização. Enfim, cada vez mais, os intelectuais
transformam-se, majoritariamente, em “prepostos” da burguesia para o exercício de
funções subalternas de hegemonia social e governo político. (Gramsci, 2000, v. 2, p.
21).
Segundo Neves (2006), na periferia do capitalismo, como é o caso do Brasil,
a formação escolar do intelectual urbano, segui ndo as determinações gerais da
formação escolar desse tipo de intelectual, variou segundo o grau de urbanização e
de industrialização atingido por cada formação social concreta e segundo o volume e
a composição de sua população, atingindo assim, a estrutura e a dinâmica das
relações de poder, em especial, a complexificação dos aparelhos estatais e o nível
de organização das massas trabalhadoras na sociedade civil.

A formação do intelectual brasileiro foi se resolvendo lentamente , na medida
em que o Brasil foi modernizando seu aparato produtivo, nas décadas de 70 e 80 do
século XX, e com base no que foi proposto por Neves (2004), simultaneamente,
completa seu processo de ocidentalização e a burguesia passa a assumir
definitivamente seu papel de classe dirigente.
Neves (2004) esclarece que a constituição de 1988 propõe mudanças pelas
quais se discute o desmonte do Estado de bem-estar. Cabe agora se preparar para
novas determinações econômicas e ético-políticas do capitalismo mundial em sua
mais recente fase de desenvolvimento, base para a formação do intelectual urbanoindustrial.
As profundas mudanças qualitativas no processo de trabalho e de produção
capitalistas a partir da difusão do paradigma da acumulação flexível, e a mudança
na correlação de forças internacionais, com a falência do socialismo real e a
hegemonia da ideologia burguesa do fim da história, do fim da luta de classes, da
única solução “possível”, tornam necessárias alterações na formação do intelectual
urbano em nível mundial (NEVES, 2004), como pode ser visto a seguir:
Este intelectual urbano de novo tip o a ser formado pelo Estado educador e
pela escola, sob a hegemonia burguesa, na atualidade, apresent a como
características principais: o aumento da capacitação técnica necessária à
reprodução ampliada das relações capitalistas de produção e uma nova
capacitação dirigente, com vistas a “humanizar” as relações de exploração
e de dominação burguesas, enquanto possibilidade histórica concreta
(NEVES, 2004, p. 8, grifo do autor).

Sendo assim, tanto em sentido amplo como em sentido estrito, a formação
desse novo intelectual, no Brasil, requer o aumento do patamar de escolarização do
conjunto da população, bem como um estreitamento da relação entre educação e
trabalho alienado - maneira como a burguesia concebe a necessária relação entre
trabalho e

educação escolar nas sociedades capitalistas contemporâneas,

efetivando-se desta forma, a partir de então, a submissão mais aguda da escola aos
objetivos da empresa.
Neves (2004) esclarece que as ações governamentais a partir dos anos de
1990 perseguem a submissão da escola aos objetivos da empresa, e a teoria das
competências vem se constituindo em instrumento teórico que se caracteriza pela
supervalorização do saber, da experiência vivida e pelo subdimensionamento do

conhecimento teórica e historicamente produzido, reforçando, deste modo, o
irracionalismo.
Esta teoria se configura como meio empregado pela classe dominante e
dirigente no Brasil de hoje, para que a classe trabalhadora pense minimamente e os
que exercem funções intelectuais se tornem, em sua grande maioria, especialistas
com reduzida capacidade de elaboração da crítica às relações sociais vigentes.
As reformas educacionais no ensino superior, no governo Lula, têm papel
fundamental, no estreitamento da relação entre educação e trabalho alienado. A
formação

ético-política

desse

novo

intelectual

urbano

vem se

efetivando

majoritariamente através de outros aparelhos privados de hegemonia burguesa e de
seus aliados, em especial da mídia e de um contingente expressivo de organizações
não governamentais. Ela vem se dando também no âmbito do aparelho escolar.
Neves (2006) esclarece que os intelectuais orgânicos da burguesia, a partir
dos anos de 1990, vêm sendo formados nessa dupla perspectiva, e vêm garantindo
no mundo da produção, na aparelhagem estatal, e nos mais variados aparelhos
privados de hegemonia burguesa, a consolidação do modo de ser, pe nsar e agir
dessa classe social, nos anos iniciais deste século.
As políticas governamentais nos anos de neoliberalismo vêm buscando
também sedimentar, entre as várias frações da classe trabalhadora, a
ideologia da educação como panaceia e a ideologia da empregabilidade. A
primeira, levando-as a ac reditar que, quanto mais treinada e educada a
força de trabalho, melhor o desempenho da economia, mais qualificados os
empregados, mais justa a distribuição de renda (BELLUZO, 2001). A
segunda, difundindo a ideia de que quanto mais capacitado o trabalhador,
maiores as suas chances de ingressar e/ou permanecer no merc ado de
trabalho. S eduzida em grande parte por essas ideologias, a classe
trabalhadora passa a investir na melhoria de seus padrões de
escolarização, sem ao menos refletir sobre a natureza da educação escolar
ministrada (NEVES, 2006, p. 95).

Segundo Neves (2006), esses intelectuais orgânicos precisam de elementos
teóricos e ideológicos para convencer a maioria dos brasileiros a aceitar como
naturais as perdas crescentes da nossa soberania nacional e popular, o processo
intermitente de estagnação

econômica, o crescimento do desemprego, a

precarização das relações de trabalho, a instabilidade social e profissional, a
privatização das políticas sociais, a perda de direitos historicamente conquistados
pela classe trabalhadora, a exacerbação do individualismo e da competição
enquanto estratégias de sobrevivência social.

Cabe a esse intelectual urbano, do ponto de vista econômico, a formação de
um homem empreendedor, que atribui a si a tarefa de contornar os graves
problemas decorrentes das configurações contemporâneas da produção capitalista
em nosso país, tais como desemprego, subemprego, redução salarial, perda de
direitos trabalhistas e sociais; do ponto de vista ético-político, um homem
colaborador, que atribua a si, individualmente ou a grupos, a resolução dos graves
problemas

aprofundamento

desigualdade

social

nosso

país,

apresentando-se voluntariamente para, em níveis distintos de consciência, fazer a
sua parte na consolidação da hegemonia burguesa, pela implementação de ações
sociais de alívio à pobreza (NEVES, 2006).
A tarefa-chave da nova burguesia de serviços educacionais na sua condição
de fração de classe dirigente vem realizando no espaço da educação escolar
superior sua “missão”

obter o consentimento ativo dos novos intelectuais em

formação para as ideias, ideais e práticas de interesse da burguesia brasi leira. Para
esse projeto, a educação superior, considerada como um bem público deve ser
ministrado diretamente pelo aparato estatal e por seus “parceiros”, sob sua
supervisão. O papel do SINAES, nesse contexto, é de formar esse tipo de intelectual
orgânico de tipo urbano.
1.2 A Mundialização da Economia
Com base nos estudos do Estado, Behring (2008) analisa as transformações
no período de 1990 a 2000, o que permite caracterizar as razões socioeconômicas e
políticas que estão na base dos processos de “reforma” do Estado dos anos de
1990, orientados para o mercado. Desta forma, ao analisarmos os acontecimentos
históricos, por volta do final dos anos 60, do século XX, o boom econômico “virtuoso”
dos anos dourados11 começou a se deteriorar. O padrão de acumulação assentado
em normas regulatórias, no planejamento econômico e na harmonização entre as
classes apresentava sinais de esgotamento.
Segundo Balanco (2004), Gramsci, no seu ensaio Americanismo e Fordismo,
foi um dos primeiros a perceber a relevância da gestão taylorista-fordista para o
11

O período de 1949-1973, conhecido como os anos dourados do capit alismo repres entados pelo
padrão de acumulação keynesiano-fordista e pela forma de controle social consolidada pelo Welfare
State.

processo de harmonização social nos EUA. Para ele, o ganho com essa nova gestão
da produção pode ser colocado da seguinte forma:
[...] racionalizar a produção e o trabalho, combinando habilmente a força
(destruição do sindicalismo operário de bas e territorial) com a persuasão
(altos salários benefícios sociais diversos, propaganda ideológica e política
habilíssima) para, finalmente, bas ear toda a vida do país na produção. A
hegemonia [do capital] vem da fábrica e, para ser exe rcida, só necessita de
uma quantidade mínima de intermediários profissionais da política e da
ideologia (GRAMSCI, 2001, p. 381-382).

Assim, como na crise agrária de 1873 12 e na crise de 192913, fortes restrições
se impuseram à continuidade do processo de acumulação da ordem capitalista
regulada e harmonicista dos anos dourados do capitalismo, conforme esclarece
Claudin (1977):
As contradições do padrão dos anos dourados vão sendo reforçadas à
medida que (i) se elevava a c ontradição entre as classes, através d a
rearticulação dos movimentos operários diante da redução do “exército
industrial de reserva”; (ii) se acirrava a conc orrência inter e intra-setorial dos
capitais, principalmente nos países centrais (EUA, Alemanha e Japão) pela
busca de apropriação dos segment os mais lucrativos, o que ac abou
gerando um excesso de produção e de capacidade; (iii) oc orreram
aumentos nos preços das matérias-primas, associados à redução dos
investimentos da indústria petrolífera e à maior pressão da OPEP por
reajustes de preços que estavam defasados em valores reais, provocando a
elevação dos custos de produção (CLA UDIN, 1977 apud BALA NCO, 2004,
p.2).

Esses foram os três fatores determinantes da queda observada nas taxas de
lucro, a partir da década de 1970, na origem da qual está o aumento da contradição
de classes no âmbito da produção, principalmente, entre o final da década de 1950 e
início da década de 1980. Segundo Antunes (1999), naquele período, os
movimentos operários (classe trabalhadora) rearticularam-se em decorrência da
redução do “exército industrial de reserva” provocada pelo crescimento econômico
dos anos dourados. Ainda segundo Balanco (2004), os movimentos trabalhistas
12

Segundo OLIVE IRA (2004), a crise, na verdade, teve um caráter estrutural, pois se vinculava à
própria dinâmica do capitalismo, o qual, naquele período, atravessava um esgotament o do padrão de
acumulaç ão “concorrencial”, sendo um perigo para o sistema capitalista, naquele momento, uma vez
que a classe trabalhadora ganhava força e poderia subverter as relações de dominação
13

O maior período de crise econômica mundial que ocorreu ent re os anos de 1929 e 1933. Atingiu,
em primeiro lugar, a economia norte -americana, espalhando-se em seguida para a Europa e os
países da África, Ásia e América Latina. A c rise teve i nício no sistema financeiro, fazendo com que a
desconfiança com os acontecimentos da Bolsa se espalhasse para outros ramos da atividade
econômic a, atingindo a produção, ocorrendo falências que se sucederam e milhões de trabalhadores
perderam os empregos.

realizaram

uma

ofensiva

capital,

destacando-se

construção

movimentos/greves de base operária autônoma e, por conseguinte, independentes,
em certa medida, das instituições sindicais que ainda “representavam” os
trabalhadores na arquitetura do compromisso keynesiano/fordista (consenso
estabelecido entre a burocracia sindical e os patrões).
A economia norte-americana, ao final dos anos 1960, enfrentava déficits
astronômicos e persistentes

no balanço de pagamentos, em virtude dos

investimentos externos crescentes, associados ao Plano Marshall. Segundo Melo
(2004), os EUA encontravam-se envolvidos com os gastos militares no exterior com
a Guerra do Vietnã, investindo na área de pesquisa e desenvolvimento de tecnologia
militar, o que contribuiu em grande parte, para diminuir as reservas de ouro do Forte
Knox. Esses elementos, e mais a vigente elevação da quantidade de petrodólares
no mercado financeiro europeu, produziram um forte aumento na liquidez do dólar
nos mercados internacionais, provocando a “crise do dólar” na década de 1970.
Ainda baseado em Melo (2004), na verdade, desde o início dos anos 1960, o padrão
cambial do dólar-ouro, firmado em Bretton Woods, começava dar sinais de
precariedade. A paridade estabelecida entre o ouro e dólar estabelecida em Bretton
Woods estava sob suspeita.
Segundo Balanco (2004), o processo de acumulação flexível que se inicia a
partir dos anos de 1980, do modelo japonês, toyotismo, estruturado a partir de
formas novas da gestão do trabalho, em associação com a introdução ampliada de
novos

padrões

automação

informatizada

(base

microeletrônica) e

teleinformática, possibilitou o surgimento de novas formas de organização industrial,
combinando a desconcentração espacial da produção tanto nacional como
internacionalmente. Também faz parte dessa combinação a estrutura mais
horizontalizada da grande firma e a integração entre a grande empresa e as diversas
unidades menores subcontratadas em redes hierarquizadas, processo este
denominado de terceirização. Na verdade, estas mudanças de gestão da produção
permitiram aumentar a extração de mais-valia, tanto relativa quanto absoluta. Essas
mudanças impostas acabam por quebrar, mais ainda, com o saber/poder do
trabalhador na operação de máquinas, tendo sua substituição por controles
numéricos computadorizados. O controle da qualidade e estoque passa a ser feito

através do just in14 time e kaban15. Desta forma, como o toyotismo é baseado em
muita tecnologia e pouca mão-de-obra, o efeito sobre a força de trabalho é
devastadora, podendo se observar no aprofundamento do desemprego estrutural, ou
seja, da rápida destruição e reconstrução de habilidades, da perda salarial e do
retrocesso da luta sindical (BEHRING, 2008). Outra questão importante, colocada
pelo autor, é a da reestruturação produtiva:
[...] a questão da reestruturação produtiva, que vem sendo conduzida em
combinaç ão com o ajuste neoliberal, o qual implica a desregulament ação de
direitos, no corte dos gastos sociais, em deixar milhões de pessoas à sua
própria sorte e “mérito” individuais, elementos que também desconstroem as
identidades, jogando os indivíduos numa aleatória e violenta luta pela
sobrevivência. Assinala-se, então, que o caráter da organização do trabalho
na revolução tecnológica em curso é desagregador da solidariedade de
classe e regressivo. (BEHRING, 2008, p. 37)

Desta forma, verifica-se que há um grande aumento do desemprego e da
utilização da mais valia absoluta do setor terceirizado, semiartesanal e familiar, o
que, segundo Lipietz (1997), passa a ser conhecido como uma “taylorização
sanguinária”, o que ocasiona uma combinação dos chamados “tigres asiáticos”, a
extensão da jornada de trabalho, uma reserva inesgotável de força de trabalho, em
sua maioria feminina e disponível para as indústrias têxtil e eletrônica. Segundo
Behring(2008), a reconstrução do exército de reserva de trabalhadores, associada à
pujança da ideologia neoliberal - centrada no individualismo e na liberdade burguesa
– desarticulou as formas clássicas de solidariedade.
Outra questão interessante apresentada por Behring (2008) consiste no
aspecto importante e fundamental da relação dos trabalhadores em torno dos
salários, ou seja, a ligação maniqueísta entre aumento de salário, alta de preços e
inflação, na qual se pauta a chantagem permanente na negociação, quando se
afirma que o aumento de salário promoveria a volta dos índices altos de inflação,
bem como estimularia o desemprego . Tal questão fundamenta as negociações
salariais no setor público orientando o setor privado.

É um conceito cujo objetivo é aumentar a competitividade das empresas, criando ou modificando
processos a pont o de s erem capaz es de entregar o que o cliente necessita, na quantidade, onde e
como ele necessita. E fazer tudo isso com menos estoques, e consequentemente menos custos.
15
A palavra Kanban vem do Japonês e quer dizer registro ou cartão visual. Embora esteja sendo
difundido nos escrítórios também, os controles visuais através de cartões ou registros são mais
aplicados no chão de fábrica, para gestão e controle da produção e de materiais.

Diante do que foi colocado acima e ainda baseando-se em Behring (2008), se
esclarece que a insegurança no mercado de trabalho, com a não prioridade ao pleno
emprego como objetivo de governo e a insegurança no emprego, que é a redução
da estabilidade e o aumento da subcontratação. Ainda pode-se dizer que há a
insegurança na renda, por meio da flexibilização dos salários; diluição da relação
entre salários e produtividade e a insegurança na contratação do trabalho, pela
expansão do dualismo no mercado de trabalho e pelo risco do aumento do contrato
coletivo de trabalho; e a insegurança na realização do trabalho, com a redução dos
níveis de sindicalização. Esse processo leva ao resgate da rentabilidade do capital
em detrimento das conquistas dos trabalhadores .
Vale ressaltar, segundo Melo (2004), que o processo atual de fragmentação
da produção não significou perda de poder para os Estados centrais: EUA,
Alemanha e Japão, já que o controle do processo produtivo continuou ali instalado.
À medida que avançava o processo de reestruturação produtiva o capital ficava,
cada vez mais, à vontade para se impor diante do trabalho. Esse maior poder do
capital não pode ser associado apenas ao plano da produção, mas também ao
campo da institucionalidade, uma vez que a assunção da regulação neoliberal teve
um papel preponderante na viabilização da reorganização da produção, ao combater
os sindicados e ao implantar o processo de abertura dos fluxos financeiros e
comerciais. Para a região da América Latina e Caribe, o processo de industrialização
pós-guerra, caracterizado pela presença de empresas transnacionais, como
colocado por Melo (2004):
Na América Latina e Caribe, a dimensão e o ritmo de industrialização no
pós-guerra esteve fortemente caracteriz ado pela presença das empresas
transnacionais, multinacionais, envolvidas num sistema de substituição de
importaç ões, associado à exportação de produt os não manufaturados, de
matéria-prima, processo que, apesar do sobreendividamento crescente
destes países, continuou gerando desníveis nas suas balanças de
pagamentos. Um desnível crônico, estrutural (MELO, 2004, p. 68).

De fato, a abertura dos fluxos financeiros e comerciais significou um elemento
de fundamental importância à promoção da integração entre as bases empresariais
nos diversos países - quer seja através dos Investimentos Externos Diretos (IED)
(CHESNAIS, 1996), quer seja por meio das maiores facilidades às importações e às
exportações intrafirmas – e, por outro lado, abriu o caminho às alternativas de lucros,
centradas em fundamentos financeiros.

Behring (2008), sobre as mudanças no mercado mundial, esclarece sobre a
afirmação do processo de contrarreforma do Estado:
[...] o mercado mundial é um espaço de rivalidade, onde as corporações
mantêm uma ambígua relação de dependência e conc orrência entre si. A
mundialização caracteriza-s e por uma enorme concentraç ão da oferta nos
setores de alta tecnologia e de produção em escala, a exemplo de:
automóveis, peças de vidros para automóveis, pneus [...]. o processo de
formação de oligopólios aprofundou-se com a abert ura dos antigos
monopólios nacionais – uma forte requisição do que estou caracterizando
como contrarreforma do Estado. (BEHRING 2008, p. 43)

Apesar das transformações do padrão de acumulação verificadas nas últimas
três décadas não se pode afirmar que o capital e os mercados financeiros se
tornaram independentes

poder político.

Segundo

Chesnais

(1996), “a

globalização entendida como a mundialização do capital não apaga a existência de
Estados nacionais, nem as relações de dominação e de dependência entre eles. Ao
contrário, acentua os fatores de hierarquização entre países [...]” (CHESNAIS, 1996,
p. 22).
Segundo Melo (2004), de fato, a desmontagem do consenso keynesiano não
extinguiu as agências criadas no acordo de Bretton Woods, como pode ser visto a
seguir. A iminência da desmontagem do consenso keynesiano, no entanto , não
significou a extinção das agências criadas pelo acordo de Bretton Woods. Tanto o
FMI, quanto o Banco Mundial, bem como o GATT, foi se modificando, alterando seus
objetivos estratégicos e formas de ação, para continuar financiando a reprodução
ampliada do capital e do trabalho (MELO, 2004, p. 71).
Finalmente, seria conveniente mencionar o novo papel das instituições
“supranacionais” nessa estrutura. Após a crise da macroestrutura definida pelos
acordos de Breton Woods, estes organismos, entre os quais se destacam o FMI, o
Banco Mundial e a OMC (ex-GATT), são chamados para concretizar novas formas
de integração dos espaços nacionais à dinâmica do capital. Isto acaba facilitando o
processo acelerado de centralização do poder político-econômico, cujo rebatimento
mais importante é a ampliação do poder econômico e político em espaço restrito,
quais sejam os Estados Unidos e as potências europeias. Estas agências, na
verdade, colaboram para a cristalização de uma nova configuração interestatal , com
a elevação da hierarquização entre países que apresentam o poder estatal

americano desfrutando de uma forte ascendência sobre os demais estados
nacionais.
Carnoy (2002) indica a existência de uma relação direta entre a
mundialização e as reformas na educação, quando o impacto sobre a organização
do trabalho passa a exigir maior qualificação do trabalhador, a fim de ter um sistema
educacional bem estruturado. Desta forma, a comparação entre os diferentes países
sobre a qualidade dos sistemas educacionais força os sistemas a buscarem os
mesmos padrões, o que faz da utilização da informática para a educação a distância
uma forma de baratear os custos e atingir maior número de pessoas. Portanto a
internet é um dos meios de globalizar as informações e a educação.
A relação da mundialização com as reformas na educação tem como
finalidade contribuir para a construção da “sociedade do saber”, que é baseada na
informação, em recursos “imateriais” como os saberes, a informação, a comunicação
e a lógica. Essa nova sociedade é indispensável para a fase da economia que tem a
informação como seu principal recurso. Essa sociedade, que substituiria a sociedade
industrial, visa à rentabilidade, ao lucro, à competitividade, atendendo assim aos
anseios da economia da globalização.
Os organismos internacionais, a partir dessa realidade, passaram a
determinar as metas que os países devem atingir, também em matéria de educação.
Assim é que alguns organismos assumiram, de forma velada, o papel dos
ministérios de educação, sobretudo no caso dos países em desenvolvimento.
Podem-se citar algumas das instituições que têm estado à frente das definições das
políticas educacionais no mundo: O Banco Interamericano de Desenvolvimento
(BID), Banco Mundial (BM), Organização de Cooperação e Desenvolvimento
Econômico (OCDE), Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD).
Estes organismos têm fixado as metas que os países devem alcançar.
Segundo Torres (2000), na ótica do BM, a reforma educativa, entendida como
reforma do sistema escolar, é não só inevitável como também urgente. Retardar
essas reformas traria sérios custos econômicos, sociais e políticos para os países.
Essa influência sobre as decisões dos países em desenvolvimento afetam o setor
em seu conjunto e não unicamente uma parte, como por exemplo, a transferência
dos recursos do nível superior para o nível básico, como foi proposto pelo BM ao
Brasil.

Os indicadores propostos por esses organismos objetivam homogeneizar o
nível de educação dos países em desenvolvimento, tornando-os mais competitivos e
capazes de participarem diretamente do processo de globalização. Da mesma
forma, o Banco Mundial tem elaborado diferentes documentos, entre os quais se
destacam prioridades e estratégias para a educação. No primeiro desses
documentos o BM (1995) propõe as reformas que devem ser feitas pelos países em
desenvolvimento, a fim de que a educação possa contribuir para o crescimento
econômico e a diminuição da pobreza; para tanto , as políticas educacionais devem
estar assentadas no tripé equidade, qualidade e redução da distância entre reforma
educativa e reformas das estruturas econômicas. Nesse sentido, Torres (200)
afirma:
O BM vem estimulando os países a concentrar os recursos públicos na
educação básica, que é res ponsável, comparativamente, pelos maiores
benefícios sociais e econômicos e considerada elemento essencial para um
desenvolvimento sustentável e de longo prazo assim como para aliviar a
pobreza. (TORRES, 2000, p. 131)

Maués (2003), ao analisar o fórum que teve como tema “Os grandes desafios:
a segurança, a equidade, a educação e o crescimento”, promovido pela OCDE em
2002, salientou o fato de que a educação pode contribuir para a edificação de
sociedades tolerantes, democráticas e prósperas; e esclareceu que a partir desse
cenário é que as políticas educacionais são desenhadas, as reformas passam a ser
internacionais, e ainda que, seus objetivos são determinados pelos organismos
multilaterais, cujos fins estão voltados para o crescimento econômico e erradicação
da pobreza, devendo, portanto, alinhar a escola à empresa, e os conteúdos
ensinados às exigências do mercado. Ainda com base em Maués (2003), os
organismos multilaterais, após a década de 1970, entenderam ser necessária a
reforma da educação, com o intuito de adaptá-la às novas demandas oriundas do
mundo do trabalho assentado no paradigma informacional.
Essas análises realizadas por alguns organismos internacionais, como o
Banco Mundial, a UNESCO, a Organização de Cooperação e
Desenvolvimento Econômico, parecem apontar para um só caminho: o
sistema educacional precisa passar por uma reforma visando qualificar
melhor as pessoas para enfrent arem um mundo mais competitivo, mais
afinado com o merc ado. (MA UÉS, 2003, p. 91)

Sendo assim, alguns organismos internacionais, a partir dessa realidade,
assumiram de forma velada o papel dos ministérios de educação, determinando as

metas que os países em desenvolvimento deveriam atingir, também em matéria de
educação.

2 ENSINO SUPERIOR PRIVADO NO BRASIL
Este capítulo irá elaborar um cenário sobre a expansão da educação superior
privada no Brasil, e no primeiro momento será avaliado o percurso histórico da
educação superior, desde a época dos jesuítas até o dia de hoje.
Na segunda parte do capítulo será analisada a reforma da educação superior
com o aparecimento da burguesia nos serviços educacionais, uma análise a partir da
legislação vigente e dos Censos da Educação Superior, e também far-se-á uma
análise da expansão desse empresariamento da educação superior que estimulou o
surgimento de mudanças significativas nessas organizações iniciadas a partir da
promulgação da Constituição Federal de 1988.
No terceiro momento será analisado o ensino superior privado em Alagoas,
avaliando seu processo de expansão no Estado. Esse exame chama a atenção para
o importante papel desempenhado pela educação superior. Algumas análises foram
extraídas do desempenho das evoluções do Censo da Educação Superior, na
medida em que aborda as principais questões discutidas sobre o assunto. Por fim,
será analisado o curso de Administração e sua evolução no estado de Alagoas, para
complementar a base

de informações que darão suporte à análise da IES em

estudo.
2.1 A Reforma da Educação Superior Privada: Política oficial de reconfiguração
Durante trezentos anos de domínio português, as únicas iniciativas na área de
educação no Brasil vieram dos jesuítas, mais voltados para a catequese religiosa.
Os altos funcionários da Igreja e da Coroa e os filhos dos grandes latifundiários
tinham que ir à Europa para obter formação universitária. O destino era
principalmente Coimbra. Iniciativas isoladas como o Curso S uperior de Engenharia
Militar, no Rio de Janeiro, que surgiu no final do século XVII, não podem ser
consideradas como o início do Brasil no ensino superior, já que para todos os
efeitos, era um estabelecimento português.
Com a vinda da família real é que surgiu o primeiro interesse de se criar
escolas médicas na Bahia e no Rio de Janeiro: em fevereiro de 1808, surge o
Colégio Médico-Cirúrgico da Bahia, e em abril do mesmo ano, a cadeira de

Anatomia é criada no Hospital Militar do Rio de Janeiro. Em 1810, o Príncipe
Regente assinou a Carta de Lei de 4 de dezembro, criando a Academia Real Militar
da Corte, que anos mais tarde se converteria na Escola Politécnica; o Decreto n.º 23
de Fevereiro de 1808, que instituiu uma cadeira de Ciência Econômica; e o Decreto
n.º 12 de Outubro de 1820, que organizou a Real Academia de Desenho, Pintura,
Escultura e Arquitetura Civil, depois convertida em Academia das Artes.
Em 1879, acontece a criação das faculdades livres e em 1891, o regulamento
da instituição do ensino jurídico, os primeiros Cursos Superiores de Medicina, Direito
e Engenharia, instituições isoladas mantidas pelo Estado, destinadas a formarem
profissionais para atender às necessidades do próprio Estado e da sociedade.
A partir do século XX houve reformas no ensino superior que criaram
regulamentações. Iniciaram-se em 1911, quando ocorre a transição entre a
oficialização completa do ensino superior a sua total independência, seguido do
restabelecimento da fiscalização. Esse processo culminou, em 1920, com a criação
da primeira universidade brasileira. O decreto que oficializa a universidade é o
Decreto nº 14.343, de 7 de setembro de 1920. A Universidade do Rio de Janeiro, a
partir de 1937, passou a se chamar “Universidade do Brasil”, hoje Universidade
Federal do Rio de Janeiro - UFRJ. Segundo Stephanou (2005, p. 296) o ensino
superior no Brasil caracterizava um ensino superior como de magnitude, voltado às
elites e com um alto grau de privatização.
Tal ensino foi marcado por formalização, o que é ressaltado pela ocorrência
de inúmeras legislaç ões que caracterizam até hoje o ensino superior
brasileiro como de magnitude, o maior da América Latina, voltado às elites,
com alto grau de privatização, dependente d o governo central, diversificado
em instituições públicas e privadas e em cursos de graduação, sequenciais,
tecnológicos e de pós-graduação, com forte sistema de avaliação.
(STEP HANOU, 2005, p. 296).

Segundo Frauches (2004), durante o Império e boa parte da República, a
iniciativa privada ficou à margem da oferta do ensino superior. A inclusão da
iniciativa privada no ensino superior se deu inicialmente através da Reforma
Francisco Campos, de 1931, estabelecida pelo Decreto nº 19.851, de 11/4/1931. Foi
a primeira a colocar a universidade como modelo para o desenvolvimento do ensino
superior, estabelecendo a organização, composição, competência e funcionamento
da administração universitária (reitoria, conselho universitário, assembleia geral
universitária, institutos, conselho técnico-administrativo, congregação etc.) e

prevendo a representação estudantil, sendo uma exceção as instituições não
universitárias, introduzindo ainda em sua redação, a "investigação científica" como
um dos objetivos do ensino universitário e, ainda nesta reforma, a questão da
criação e manutenção das universidades, como aponta a seguir:
As universidades poderão ser criadas e mantidas pela União, pelos
Estados, ou sob a forma de fundações ou de associações, por particulares,
constituindo universidades federais, estaduais e livres. As "universidades
livres" (privadas) podem ser "equiparadas" às universidades federais, assim
como as universidades estaduais. A livre iniciativa tem a oportunidade de
ingressar na oferta do ensino superior (FRAUCHES, 2004, P. 2)

Ainda segundo Frauches (2004), na década de 1930, o Brasil já possuía
instituições de ensino superior oficialmente legalizadas. Baseada na Reforma
Campos (1931)16 e na Lei n°452/37, foi instituída a Universidade do Brasil (UB).
Nesta época, existia uma tendência de centralização por parte do Estado em relação
à educação. Francisco Campos, primeiro titular do recém-criado Ministério da
Educação e Saúde, expõe os motivos para a reforma que elabora e implementa
mudanças nos vários níveis de ensino (secundário, superior e comercial) no Brasil.
Segundo Stephanou (2005), o ensino superior no Brasil caracterizava um ensino
superior como de magnitude, voltado às elites e com um alto grau de privatização.
O ritmo acelerado de desenvolvimento do Brasil, no período de 1930 a 1945, após o advento da “revolução de 30”, data da restauração democrática e do sufrágio
e voto secreto 17 -, contabilizou-se um total de 181 instituições de ensino superior,
quando foram criadas as universidades.
Fávero (2005) esclarece que após a década de 1930, no processo de
intervenção do Estado na esfera econômica ocorreu a tendência de privatização da
esfera pública. Essa tendência caracteriza-se pela intervenção do Estado na área
16

A Reforma Francisco Campos, se tornou efetiva através de uma série de decretos. S endo os
seguintes: Decreto n° 19.850 – 11 de abril de 1931: c ria o Conselho Nacional de Educação; Dec reto
n° 19.851 – 11 de abril de 1931: dispõe sobre a organização do Ensino Superior no Brasil e adota o
Regime Universitário; Decreto n° 19.852 – 11 de abril de 1931: dis põe sobre a organização da
Universidade do Rio de Janeiro; Decreto n° 19.890 – 18 de abril de 1931: dispõe sobre a organização
do E nsino Secundário; Decreto n° 20. 158 – 30 de junho de 1931: organiza o Ensino Comercial,
regulamenta a profissão de Contador e dá out ras providências; Decret o n° 21.241 – 14 de abril de
1932: consolida as disposições sobre a organização do Ensino S ecundário (S aviani, 2004, p. 32). Até
a Reforma Francisco Campos, o Brasil não tinha uma estrut ura de ens ino organizado à base de um
sistema nacional (Romanelli, 1978, p.131).
17
Sufrágio é um direito em sua expressão genérica; o voto é exerc ício desse direito. Daí ser lícita a
informaç ão de que nem todo sufrágio é voto, mas todo vot o é sufrágio. O mandamento constitucional
estabelec e que o sufrágio é universal e o voto é direto e secreto; visualiza-se a diferença entre
ambos. CE RQUEIRA (2007).

econômica e pela intervenção do setor privado na esfera pública, que favorece
primordialmente, interesses privados e não públicos, desta forma produzindo um
duplo prejuízo da esfera pública.
Diante disso, pode-se verificar, através de Teixeira (1988), que no período de
1930 a 1967, o número de estabelecimento de ensino superior cresceu mais de 7
vezes em 37 anos, passando de 86 a 671, e as matrículas cresceram, no mesmo
período, de 14 mil para 200 mil, ou seja: mais de 14 vezes, considerada a maior
expansão de ensino, registrada. A partir deste período, Segundo Teixeira (1988),
está relacionado o crescimento das Instituições de Ensino Superior – IES Privadas:
O processo de ex pansão do ensino superior é constante e crescente, mas
é a partir de 1945 que se acelera, vindo após 1960 a dar um verdadeir o
salto, fundando-se, nos últimos 7 anos, 13 universidades federais, 4
universidades privadas cat ólicas, 3 universidades privadas leigas, 1
universidade estadual e 255 unidades docentes novas, compreendendo
estabelecimentos isolados e novas unidades congregadas, além dos já
existentes nas novas universidades (TEIXE IRA, 1988, 131).

Entre o final da década de 40 e início da década de 50, do Séc. XX, iniciaramse acordos e convênios de assistência e cooperação técnica para o ensino superior
entre o Brasil e os Estados Unidos. Portanto, foi na década de 60 que essa relação
se intensifica com medidas oficiais. Entre estas medidas destacaram-se: acordos
MEC/USAID 18, o Plano Atcon (1966), o Relatório Meira Mattos (1968) e o Grupo de
Trabalho da Reforma Universitária (GTRU) 19, de 1968, além dos Decretos n.º 53/66
e 252/67, decisivos na reforma universitária, que iriam constituir o conteúdo
essencial da Lei nº 5.540/1968 e segundo Sguissardi (2004), “ajudar a prover a
segurança do novo modelo de crescimento”. Portanto, Boscheti (2007) avalia a
reforma do ensino da seguinte maneira:
No âmbito da educaç ão, os militares procuraram colocar a instituição
escolar a serviço de suas propostas e para isso muito se empenharam. As
reformas de ensino do período, tanto a universitária em 1968 (Lei 5540/68),
quanto da educação geral em 1971(Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional – Lei 5692/71), revelaram com bastante clareza o teor que se

Na prática, os Acordos ME C-USAID não significaram mudanças diretas na política educacional,
mas tiveram influência decisiva nas formulaç ões e orientações que, posteriormente, conduziram o
processo de reforma da educação brasileira na Ditadura Militar. Destacam -se a Comissão Meira
Mattos, criada em 1967, e o Grupo de Trabalho da Reforma Universitária (GTRU), de 1968, ambos
decisivos na reforma universitária (Lei nº 5.540/1968).
19
O presidente Costa e Silva (1967/1969) sentindo que não resolveria o problema com medidas
disciplinares, criou, em 1968, o Grupo de Trabalho da Reforma Universitária – GTRU – designando
pessoalm ente s eus membros, e colocando a sua disposição todo um conjunto de ideias e
pressupostos sobre a universidade, já presentes nos planos governamentais.

pretendia fixar como objetivo da educ ação formal e, com que teorias iriam
trabalhar. (BOSCHE TI, 2007)

Sendo assim, após um período de crise e estagnação vivido no país, ocorreu
um forte desenvolvimento capitalista, entre 1968 e 1973, quando a educação formal
permitiu que os militares colocassem a educação a serviço de seus interesses. A
partir da década de 1980 houve condições de se colocar esses objetivos em prática,
através do crescimento de instituições de Ensino Superior que pudessem atender a
necessidade da burguesia, advindas da pressão do sistema mundial. Desta forma,
abriu-se oportunidade para o aparecimento de instituições isoladas e de federações,
conforme esclarece Vieira (1991), em seu balanço das universidades depois de
quase duas décadas da implantação da Lei n.º 5.540/68:
Embora pretendesse instituir a universidade com forma predominante para a
oferta de educ ação superior, os estabelecimentos isolados não
desapareceram de cena: das 871 IES existentes no P aís em 1988, 83 eram
universidades e 788 isoladas e federações (B rasil, 1990), concent rando -se
as matrículas nas primeiras – de um total de 1. 470. 559 alunos matriculados
em 1987, 761.240 estavam em universidades e 709.319 em instituições
isoladas e federações (V IEIRA, 1991, p. 77).

Sguissardi (2004) completa essa análise em relação ao número de
matrículas: 61% estavam centradas no setor privado. Já o censo INEP/MEC, da
educação superior de 2008, mostra que esse percentual de matrículas de 79,6% é
pertencente às instituições privadas. Quanto ao regime de trabalho dos professores
na década de 80, 60% trabalhavam em regime de tempo parcial; em 2008 esse
percentual baixou para 20,4%; e que do total de 51.872 docentes do ensino privado,
apenas 3.876 eram contratados em regime de tempo integral. Verificou-se no censo
de 2008, um aumento de 140%, sendo 21.683 docentes de tempo integral; um
percentual de 17,4%, para atuarem em áreas administrativas ou de coordenação. As
instituições privadas possuem um percentual de 63,2% de docentes em regime de
horista. Todas essas evidências entre outras esclarecem o relativo fracasso da Lei
n.º 5.540/68, que havia sido implantada sob a égide do Ato Institucional nº. 5/68 (AI5)20.

O Ato Institucional nº 5, ou AI-5, é conhecido por ser o mais cruel dos Atos Institucionais
decretados pelo Regime Militar (1964-1985). Assinado pelo president e Arthur Costa e Silva, em 13 de
dezembro de 1968, o at o se sobrepôs aos dispositivos da Constituição de 1967 e deu poderes
supremos ao chefe do Executivo. Segundo o AI-5, os direitos políticos de qualquer cidadão estariam
suspensos por 10 anos em caso de manifestação contrária ao regime. Também foi suprimido o direito

Segundo Rothen (2008), a participação da iniciativa privada nesse nível de
ensino torna-se efetiva com a primeira LDB, de 1961. A Lei n.º 4.024/61 21, que teve
o período entre 1947 a 1961 para sua elaboração e aprovação, foi então conhecida
como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. A LDB/61 instituiu o
Conselho Federal de Educação – CFE, órgão que atuou na elaboração da Reforma
Universitária de 1968. Ainda com base em Martins (2002), a LDB/61 regulava a
concessão de bolsas, a aplicação de recursos no desenvolvimento do sistema
público, bem como a iniciativa privada, através de subvenções financeiras. Também
previa a cooperação entre União, Estados e Municípios, como se vê a seguir:
A discussão, a elaboração e a aprovação da LDB/1961 ocorreram ent re os
anos de 1947 e 1961. O período de elaboração dessa lei teve como marca
principal o acirrado confronto entre os escolanovistas e os católicos. As
diferentes posições no período de discussão da LDB/1961 se diferenciavam
em relação às seguintes questões: centralização ou não pela União do
processo educativo, a defesa da escola pública versus a escola privada e a
vinculação ou não da educação ao desenvolvimento econômico. (ROTHEN,
2008, p. 454).

Apesar de ser uma lei inócua, conforme declarado por Saviani (1997), vale
lembrar também que antes dela, não havia no Brasil uma lei específica para a
educação. A política educacional do país não havia sido considerada com clareza,
ou seja, não havia traçado planos e diretrizes para o ensino.
A LDB/1961, em seu art. 16 (Lei n.º 4.024/1961), declara a competência do
Estado e do Distrito Federal para autorizar o funcionamento de instituições de ensino
superior particular:
Art. 16. É da competência dos Estados e do Distrito Federal autoriz ar o
funcionament o dos estabelecimentos de ensino primário e médio não
pertencentes à União, bem como reconhecê -los e inspecioná-los. § 1º São
condições para o reconhecimento: a) idoneidade moral e profissional do
diretor e do corpo docente; b) instalações satisfatórias; c) escrituração
escolar e arquivo que assegurem a verificação da identidade de cada aluno,
e da regularidade e autenticidade de sua vida escolar; d) garantia de
remuneração condigna aos professôres; e) observância dos demais
preceitos desta lei. § 2º Vet ado. § 3º As normas para observância deste
artigo e parágrafos serão fixadas pelo Conselho Estadual de Educação.
(BRASIL, 1961).

ao habeas corpus o que, na prática, significaria a prisão efetiva de manifestantes sem que eles
pudessem recorrer aos seus direitos constitucionais. D'Araujo (s/d).
21
Lei de nº 4.024/61, sancionada em 20 de dezembro de 1961, foi uma tentativa de organizar o
ensino ao novo quadro político (golpe militar de 1964), como instrumento para dinamizar a própria
ordem socioeconômica. Esta lei foi modificada por emendas e artigos, sendo reformada pelas leis
5.540/ 68 - que reformou a estrutura do ensino superior, sendo por isso, chamada de lei da reforma
universitária, 5.692/7 - que alterou a sua denominação para ensino de 1º e 2º graus,
posteriormente, substituída pela LDB 9.394/96.

No artigo 94, a citada Lei regulava a concessão de bolsas parciais ou totais,
para instituições privadas de ensino reconhecido, cabendo ao CFE a função de
determinar as quantidades de bolsas e financiamentos, conforme pode-se ver a
seguir:
Art. 94. A União proporcionará recursos a educandos que demonstrem
necessidade e aptidão para estudos, sob duas modalidades: a) bolsas
gratuitas para custeio tot al ou parcial dos estudos; b) financiamento para
reembolso dentro de prazo variável, nunca superior a quinze anos. § 1º Os
recursos a serem concedidos, sob a forma de bolsa de es tudos, poderão ser
aplicados em estabelecimentos de ensino reconhecido, escolhido pelo
candidato ou seu representante legal. § 2º O Conselho Federal de
Educação determinará os quantitativos globais das bolsas de estudos e
financiamento para os diversos graus de ensino, que atribuirá aos Estados,
ao Distrito Federal e aos Territ órios. (BRAS IL, 1961)

Em seu artigo 95, a Lei n.º 4.024/1961 esclarece sobre o financiamento ao
estabelecimento de ensino, para realização de eventos acadêmicos, bem como para
compra e/ou reforma de prédios para estabelecimentos mantidos pelo Estado,
municípios ou particulares. Assim:
Art. 95. A União dis pensará a sua cooperação financeira ao ensino sob a
forma de: a) subvenção, de acordo com as leis especiais em vigor b)
assistência técnica, mediant e convênio visando ao aperfeiçoament o do
magistério, à pes quisa pedagógica e à promoç ão de congressos e
seminários; c) financiamento a estabelecimentos mantidos pelos Estados,
municípios ou particulares para a compra, construção ou reforma de prédios
escolares e res pectivas instalações e equipamentos , de acordo com as leis
especiais em vigor (BRAS IL,1961).

educação

Brasil sempre

esteve

vinculada

aos

determinantes

econômicos e políticos do país e, no processo de elaboração da Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (LDB) nº 4.024/6, mais uma vez esse vínculo ficou
evidente. Em seu estudo pode-se observar a vantagem da não fixação de um
currículo rígido para todo o território nacional, em cada nível e ramo do ensino,
possibilitando aos Estados anexarem disciplinas optativas ao currículo mínimo.
Entretanto, em contrapartida, agravou os regionalismo do país.
A Reforma de 1968 trata-se de uma LDB para o ensino superior, revogando
os dispositivos da Lei n.º 4.024, de 1961. O presidente da República, invocando o
Ato Institucional n° 5, de 13/12/68, editou o Decreto-lei nº 464, de 11/2/1969,
estabelecendo normas complementares à Lei nº 5.540.
Com essa reforma visou-se, fundamentalmente, a modernização e expansão
das instituições públicas, possibilitou-se ainda o surgimento do “novo” ensino

superior privado, uma vez que as modificações introduzidas nas universidades
federais não conseguiram ampliar satisfatoriamente suas matriculas para atender à
crescente demanda de acesso.
Segundo Martins (2002), essa reforma propôs às universidades eficiência e
produtividade, características das atividades empresariais. Com a Reforma
Universitária de 1968, houve a definição do princípio da indissociabilidade de ensino
e pesquisa, o desenvolvimento da pós-graduação e a gestão eficientista. Entre
outros assuntos, a reforma de 1968 proporcionou uma estruturação ao ensino
superior em muitos aspectos, dentre eles:
A reforma de 1968, a despeito de ocorrer em clima de deterioração dos
direitos civis, inspirou-s e em muitas das idéias do movimento estudantil e da
intelectualidade das décadas anteriores: 1- instituiu o departamento como
unidade mínima de ensino, 2 – criou os institutos básicos, 3 – organizou o
currículo em ciclos básicos e o profissionalizante, 4 – alterou o exame
vestibular, 5 – aboliu a cátedra, 6 – tornou as decisões mais democráticas, 7
– institucionalizou a pesquisa, 8 – centralizou decisões em órgão federais. A
partir de 1970 a política governament al para a área foi estimular a pós graduação e a capacitação docente (PICD) (MA RTINS, 2002, p. 9).

Para Martins (2002), nas discussões relacionadas à Reforma de 1968
destacam-se

temas:

desenvolvimento

pesquisa

universidade,

indissociabilidade entre ensino e pesquisa, possibilitando que o ensino superior
privado tivesse um conhecimento marcadamente profissional, conforme colocado:
Se a Reforma de 1968 produziu efeitos inovadores, por outro lado, abriu
condições para o surgimento de um ensino privado que reproduziu o que
Florestan Fernandes denominou o antigo padrão brasileiro de escola
superior, ou seja, instituições organizadas a partir de estabelecimentos
isolados, voltados para a mera transmissão de conhecimentos de cunho
marcadamente profissionalizante e distanciados da atividade de pesquisa,
que pouco contribuem com a formação de um horizonte intelectual crítico
para a análise da sociedade brasileira e das trans formações de nossa
época (MARTINS, 2002, p. 16).

Observa-se que a reforma universitária, conduzida pelo regime militar,
modificou a estrutura organizacional e institucional das universidades sem, no
entanto, nenhuma ruptura com o padrão dependente de ensino superior, atendendo
assim aos interesses da burguesia em estimular o crescimento econômico e
modernizar – sem transformar, ou modificando-a a partir de um padrão dependente
– a educação.
Na continuidade das colocações ao que foi posto na Reforma de 68, Frauches
(2004) aponta que a Constituição de 1988, em seu art. 209, veio assegurar,

efetivamente, a participação da iniciativa privada na oferta de ensino, em todos os
níveis:
Art. 209. O ensino é livre à iniciativa privada, atendidas as seguintes
condições: I – cumprimento das normas gerais da educação nacional; II –
autorizaç ão e avaliação de qualidade pelo Poder Público.

Ainda, segundo Frauches (2004), a segunda LDB, a de 1996, criou entraves
burocráticos à participação da livre iniciativa na educação superior, estabelecendo
as figuras de credenciamento e recredenciamento e de reconhecimento e renovação
de reconhecimento, não previstos na Constituição de 1988.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei n.º 9.394, a atual LDB,
promulgada em 1996, estabelece em seu art. 2º e 13º, uma relação muito próxima
entre educação e qualificação profissional, faltando-lhe a percepção da importância
da educação como processo de humanização e reconstrução social. Isto se dá pela
imensa pressão exercida sobre o sistema educacional em muitos países, incluindo o
Brasil, para que se cumpram as metas das empresas e indústrias, tornando isso um
objetivo da formação educacional, como mostra Neves (2002b):
Política neoliberal de educação escolar quer na educ ação básica, quer na
educação superior, passa a ter como objetivo fundament al cont ribuir para o
aumento da produtividade e da competitividade empresariais,
prioritariamente dos setores monopolistas, de capital estrangeiro [...]. A
educação superior, por sua vez, passa a ter como prioridades, a partir de
então, capacitar a força de trabalho para adaptar a tecnologia produzida no
exterior e conformar este novo t rabalhador qualificado às novas exigências
da cultura empresarial, especialmente no que tange à aceitação, como
naturais, das desigualdades sociais, da competição acirrada entre
indivíduos, grupos e classes e da perda dos seus direit os conquistados ao
longo da história. (NEVES, 2002b, p. 26)

Neves (2002) mostra, nesta citação, a necessidade de se fazer do trabalho
socialmente produtivo um elemento gerador da dinâmica escolar, onde o estudante
é estimulado a inserir o aprendizado nas formas de produtividade. Sobre a questão
do trabalho voltado, em boa parte, para desenvolver competências para execução
de tarefas na produção, Manacorda (2008) esclarece que a educação deve ser
concedida como um processo onde ciência e trabalho coincidem, fazendo com que o
objetivo essencial da educação científica seja a omnilaterialidade do homem, visto
que é no trabalho que ele se realiza. Assim cabe aos docentes o papel de estimular
o desenvolvimento dessas competências, conforme esclarece na LDB/1996, em seu

art. 13º - inciso II, que os docentes incumbir-se-ão de elaborar e cumprir plano de
trabalho, segundo a proposta pedagógica do estabelecimento de ensino.
As transformações recentes no modo de produção capitalista - a transição do
fordismo à acumulação flexível foram algumas das mudanças construídas pelo
capital para a retomada do crescimento eco nômico. É nesse contexto que o Estado
brasileiro define sua política educacional, tendo como principais características a
regulação e o controle: um Estado avaliador e regulador. O ensino superior no Brasil
passou por grandes mudanças desde o início dos anos de 1990 até os primeiros
anos do século XXI. Houve grande aumento do número de alunos matriculados,
especialmente na rede privada.
A atual LDB, em seu art. 209, deixa c laro que a citada lei vem ao encontro
das ideologias dominantes e que também pode ser considerada minimalista (estado
mínimo), reforçando uma desobrigação do mesmo na medida em que reduz custos
com a manutenção do ensino, descentraliza falsos poderes às i nstâncias menores ,
principalmente aos municípios, quando na verdade

repassa encargos e quase

nenhum recurso, e ainda valoriza os mecanismos de mercado do capitalismo
(privatizações),como pode ser visto, segundo aná lise de Neves (2002a):
Esta relação entre Estado e iniciativa privada no campo educacional está
claramente delimitada no Artigo 209, que assegura ser livre a educ ação à
iniciativa privada, sob as seguintes condições: I – cumprimento das normas
gerais da educação nacional e II – autorização e avaliação da qualidade
pelo poder público. Asseguram -se, assim, precocemente, duas condições
básicas de funcionamento do Estado neoliberal, quais sejam: a) definiç ão e
b) controle das políticas públicas pelo núcleo estratégico do Estado,
executadas pelas esferas administrativas estadual e municipal e pela
iniciativa privada (NEVES, 2002a, p. 138).

O Estado é minimalista somente interferindo quando da necessidade do
adestramento da população estudantil, e no cumprimento das exigências ditadas
pelas organizações mundiais, que financiam a educação e definem seus rumos.
Além da desobrigação do Estado, é papel da mídia e dos meios de comunicação de
massa, se encarregar de manter a imagem do Estado, quase que responsabilizando
a sociedade civil pela situação precária da educação publica.
Boito (1999) esclarece que qualquer política pública que atenda aos
interesses de frações produtivas do capital precisa estar em consonância, ou melhor,
precisa estar submissa à política macroeconômica, política esta que favorece
diretamente à fração financeira do capital.

2.2 A Educação Superior Privada: o aparecimento de uma nova burguesia
Fenômenos como a mundialização do capital, a reestruturação produtiva e a
política neoliberal, se intensificam e começam a demarcar e refletir em todas as
esferas da organização social humana, com efeitos destrutivos jamais vistos e
analisados.
Na década de 1980, o Brasil foi palco de um processo de reestruturação
produtiva, período em que o país transitava da ditadura militar para a
institucionalidade democrática, por meio da elaboração da nova Constituição
Federal. Soares (2000) esclarece que nos anos de 1980, com a emergência da crise
do endividamento, foram impostos pelo BM e pelo FMI programas de estabilização
econômica. Esses programas influenciaram desde a formulação da política
econômica interna até a legislação brasileira.
A influência do Banco Mundial sobre as políticas setoriais passou a exercer
amplo controle sobre o conjunto das políticas domésticas, sendo peça-chave no
processo de reestruturação do país. A participação do Banco Mundial no setor
educativo é fruto de um trabalho de mais de 30 anos, e segundo Torres (2000):
Embora a visibilidade do Banco Mundial no setor educativo seja rec ente,
ele vem trabalhando de forma direta neste setor há mais de trinta anos,
ampliando cada vez mais seu raio de influência e ação e abrangendo
atualmente as atividades de pesquisa, assistência técnica, assessoria aos
governos em matéria de políticas educativas, assim como prestando ajuda
para a mobilização e coordenação de recursos externos para a educação
(TORRES, 2000, p. 128).

O Banco Mundial considera a educação como um instrumento fundamental
para promover o crescimento econômico e a redução da pobreza. Uma avaliação da
pesquisa realizada no Brasil, divulgada pelo Banco Mundial (1995a, p. 11) mostra
que

retorno

social

investimento

educação

primária

(36%)

consideravelmente maior que o investimento quer na educação secundária (5%),
quer na superior (21%).
Segundo Torres (2000), os recursos do Banco Mundial para o país deveriam
se dirigir predominantemente para a promoção de políticas de saúde, educação ou
saneamento, refletidos na pobreza, que reduziriam a desigualdade social e
promoveriam o desenvolvimento sustentável no país. As novas políti cas sociais se
caracterizam pela expressão “para todos”: saúde, água, saneamento e educação

para todos, porém não incluindo empregos nem renda para todos. Portanto, ainda
segundo Torres (2000), o Banco Mundial, diante disso, propôs políticas voltadas
para a educação primária, cujo intuito é converter em maior renda para quem
recebe essa educação, apenas não deixando claro como o problema do
conhecimento e capacidades adquiridas na escola básica seriam aplicados, não
encarando o problema dos rumos que o mercado irá tomar no futuro como resultado
do processo de estruturação econômica.
Mészaros (2005) esclarece que “as instituições de educação tiveram de ser
adaptadas no decorrer do tempo , de acordo com as determinações reprodutivas em
mutação do sistema capitalista”. O Banco estabeleceu uma correlação entre sistema
educativo e sistema de mercado, entre escola e empresa, entre pais e consumidores
de serviços, entre relações pedagógicas e relações de insumo-produto, entre
aprendizagem e produto, esquecendo aspectos essenciais próprios da realidade
educativa.
O atual momento de ajuste do capitalismo cria um contexto de novas
exigências e desafios à educação, em especial à educação superior, que passa a
formar um profissional que atenda a lógica do mercado capitalista e da ideologia
neoliberal. Os desafios à educação superior intensificaram o debate internacional na
área das políticas públicas, principalmente no que tange às “novas missões” e
funções da educação superior.
Com o aumento do desemprego nos anos de 1990, no Brasil, e com a
inserção do país no mercado global, as empresas fora m expostas à competição
mundial. Tornaram-se cada vez mais importantes a qualificação profissional e o
ensino voltado para atender as demandas mais imediatas de formação de obra do
mercado. Desta forma, a educação superior passa a ser vista como parte do
problema econômico de cada país, entendido este como falta de competitividade
internacional.
Ferreira (2006) neste sentido esclarece que os processos expansionistas,
implementados, sobretudo, depois da segunda metade da década de 1990 especialmente na gestão de Fernando Henrique Cardoso - advém da expansão da
educação superior, objeto de políticas educacionais centradas em processos de
diversificação e de diferenciação institucional, marcados por uma lógica privatista e
mercantil.

A diferenciação institucional das Instituições de Ensino Superior – IES, além
da distinção universidade de pesquisa x universidade de ensino, está relacionada ao
fato da incapacidade de atendimento da demanda do ensino superior e à preparação
adequada do profissional para o mercado, o que se levou a dualidade institucional,
ou seja, universidades de pesquisa (modelo humboldtiano 22) e universidades de
ensino, onde não se exige o vínculo de ensino-pesquisa-extensão, ou seja, a
capacitação da força de trabalho para realização das tarefas especializadas, em
níveis distintos de complexidade, demandadas pelo processo de difusão do novo
paradigma produtivo, pelo fato de não haver obrigatoriedade legal de aprovação de
novas IES, na forma de universidade.
No Decreto n.º 2.306/1997, foram reconhecidas as IES privadas com fins
lucrativos (empresas comerciais), sendo substituído pelo Decreto 3.860/2001, - que
dispõe sobre mantenedoras de IES privadas. O censo de 2009 revela que 89,4%, do
total de IES existentes, (2.314) são IES privadas. Desta forma, segundo Sguissardi
(2000), passando de um modelo centrado na autonomia para um modelo centrado
na heteronomia 23, no qual setores externos, principalmente o Estado e a indústria,
têm cada vez mais poder na definição da missão, da agenda e dos produtos das
universidades, ou seja a margem de autonomia institucional tem se reduzido, e o
mercado e o Estado têm aumentado sua capacidade para impor sua própria lógica e
interesses.
Neste período, um documento elaborado pelo Banco Mundial torna o Estado
avaliador e orienta os países em desenvolvimento para a redução do Estado na
educação superior, para a privatização e a diversificação do sistema de educação
superior (SES). A universidade passa a ser um sistema de educação superior
complexo, diversificado e expandido.

O modelo humboldtiano, segundo Sguissardi (2006, p. 352-353) foi constituído a partir das idéias
de Von Humboldt, Fichte e Schleiermacher, e foi experimentado em especial na Universidade de
Berlin, na primeira met ade do século XIX. Para a Alemanha, tal modelo de universidade
significava impulsionar e desenvolver sua indústria e t ornar -se independente no campo da
ciência e da cultura.
23
Passar da autonomia ou da sua ausência para a heteronomia entende-se aqui o que Schugurensky
(2002) identifica como o trânsito, cada vez mais visível (no caso canadense e de outros países), de
um modelo universitário c entrado na autonomia para um modelo cent rado na heteronomia, isto é, “no
qual setores externos (principalmente o Estado e a indústria) têm cada vez mais poder na definição
da missão, da agenda e dos produtos das universidades”. Diz ele que “a margem de autonomia
institucional (em particular sua autonomia substantiva) foi se reduzindo paulatinament e, e que o
mercado e o Estado têm aumentado sua capacidade para impor sua própria lógica e interesses” .

Coraggio (2000) afirma que os porta-vozes do Banco Mundial insistem na
conveniência de reduzir o investimento público na educação superior. A educação
superior privada, preservando o espaço conquistado nos anos de ditadura militar,
absorve as mais amplas fatias das camadas médias urbanas. Portanto, foi por meio
da Constituição Federal de 1988, que as IES privadas adquiriram maiores contornos,
através dos artigos 209 e 213, legitimando a possibilidade de lucros como empresa
de prestação de serviços.
Com base nos artigos citados fica clara a redução do investimento do Estado
no ensino superior. Sobre o assunto, Neves (2002, p. 36) diz que “o
empresariamento dos serviços educacionais foi ao mesmo tempo uma vitória do
avanço neoliberal e, de modo mais específico, o atendimento de uma demanda real
de frações privatistas”. Sendo assim, legitimando, especialmente o processo de
empresariamento dos serviços sociais, com o surgimento de uma “nova burguesia
de serviços”, ou seja, com as políticas neoliberais nos anos de 1990.
Florêncio (2007) esclarece que a expansão do ensino superior privado
responde à lógica de expansão do capital. Para ela é nesse nível de ensino que o
indivíduo se mantém disponível para o setor produtivo:
[...] as mudanças ocasionadas nas relações de produção e a necessidade
do capital de expandir-se para outras áreas, há a organização que vai
atender às demandas produtivas – um profissional de um “novo tipo” – e,
diante da instabilidade e insegurança instalada na atualidade, estimular o
“consumo” da educ ação superior como uma única possibilidade de se
manter, ao menos, disponível para a empregabilidade (FLORÊNCIO, 2007,
p. 87).

Segundo Oliveira (2003), a influência internacional neoliberal no Sistema de
Educação Superior do país teve sua notoriedade no período do Governo Fernando
Henrique, onde foi implantada a LDB/96, também conhecida como Lei Darcy Ribeiro.
Esta influência se estende desde as orientações para o desenvolvimento de uma
instituição universitária eficiente, empreendedora e sustentável, até a constituição de
uma instituição universitária transnacional. Foi a promulgação da nova LDB/96 que
flexibilizou o mercado de educação superior, criando os centros uni versitários e os
cursos sequenciais (inexistentes na legislação anterior, concebidos apenas para a
oferta de formação direta para o trabalho), permitiu substituir o vestibular por outros
processos seletivos, flexibilizou os currículos e criou os cursos de tecnologia, entre
outras inovações.

Apesar do impedimento de Collor em 1992, o avanço neoliberal prosseguiu
por meio dos dois governos de Fernando Henrique Cardoso. Vencedor das eleições
no primeiro turno em 1994, e posteriormente, em 1998, foi sustentado por ampla
coalizão. Segundo Singer (2010), FHC realizou de modo sólido e organizado o
programa vitorioso em 1989: ajustar o país ao neoliberalismo.
A

partir

1995,

governo

FHC

inicia

processo

desregulamentação e abertura econômica. O governo de FHC atuou de forma a
redefinir os marcos normativos da educação em distintos níveis, disputou e venceu
os embates pela nova LDB e pelo Plano Nacional de Educação (PNE), que segundo
Leher (2010), avançava para o novo desenho institucional do Estado, por meio do
Plano Diretor da Reforma do Estado, alcançando com medidas operativas, todos os
níveis e modalidade de educação.
Soares (2000) declara que as reformas propõem, entre outras medidas, o
aprofundamento dos processos de abertura comercial, a desregulamentação e a
privatização; flexibilização do mercado de trabalho, com redução dos encargos
previdenciários e alteração da legislação trabalhista e a reforma do sistema
educacional.
À medida que avançava o processo de reestruturação produtiva o capital se
impunha ao trabalho, uma vez que a elevação da regulação neoliberal teve um papel
preponderante na viabilização da reorganização da produção, ao combater os
sindicatos e ao implantar o processo de abertura dos fluxos financeiros e comerciais.
Dourado (2002) entende que a perspectiva neoliberal é difundida como uma
reformulação da gestão do desenvolvimento capitalista, como aponta:
A perspectiva neoliberal é, nesse contexto, ideologicamente difundida
apenas como reformulação da gestão do desenvolvimento c apitalista, na
qual a desigualdade é aceita como norma, e o desemprego, como
contingência necessária ao desenvolvimento do capital (DOURADO, 2002,
p. 237).

Ainda segundo Dourado (2002), o Estado neoliberal brasileiro implementa
uma reforma da aparelhagem estatal, desobrigando o Estado de parte da execução
direta das políticas voltadas para a formação e reprodução da força de trabalho.
Conforme aponta Neves (2002):
O Plano Diretor da Reforma do Aparelho do Estado indica claramente quais
as atividades de que o Estado deve encarregar-se diretamente, aquelas
que deve apenas coordenar e/ou supervisionar e quais as que deve

entregar à iniciativa privada. Seguindo as diret rizes desse Plano, o ensino
superior está entre as atividades não exclusivas. Ent re as estratégias de
privatização do ensino superior: a) a transformação da educação pública em
educação pública não-estatal e b) o estímulo ao empresariamento do ensino
(NEVES, 2002, p. 28-29).

Pode-se avaliar que o processo de reestruturação produtiva, iniciado ainda
nos anos 1980 e consolidado nos anos 1990, exigia, em poucos nichos, outros
patamares de escolarização como formação tanto para o trabalho simples, como
para o trabalho complexo. No que diz respeito à organização da produção, o
paradigma flexível corresponde a uma forma de acumulação caracterizada pela
desregulamentação dos mercados.
As mudanças significativas no universo do trabalho exigiram outro conjunto de
qualificações técnicas e ético-políticas na formação humana da força de trabalho, no
sentido de cumprir as necessidades do capitalismo, em busca de sua reprodução
ampliada.
Sendo assim, o objetivo do projeto neoliberal encontra seu lugar, ou seja,
ajustar o país ao neoliberalismo. No caso do Brasil, transformando o país num
grande chão de fábrica. 24 Do ponto de vista da produção industrial, numa
precaríssima condição de trabalho, fruto do admirável mundo novo da globalização.
Do governo Collor, atravessando Itamar Franco e as duas gestões de FHC
(1995–2002) e chegando ao governo Lula (2003-2010), segundo mostra Paulani
(2006), aconteceu a difusão cada vez maior do discurso neoliberal. O Partido dos
Trabalhadores (PT) que antes propunha estratégias socialistas, mantendo questões
da “grande política”, proporcionava ainda forte resistência ao então claro predomínio
do modelo neoliberal, porém foi mudando de orientação.
Samuels (2008) afirma que o velho radicalismo petista havia sido arquivado
quando a campanha de Lula decidiu fazer as concessões exigidas pelo capital, que
apresentava medo do prejuízo com a pre visível vitoria da esquerda, a qual levaria à
instabilidade nos mercados financeiros. Entretanto, desde a eleição de Lula , em
2002, Samuels (2008) alega ainda que observadores da política brasileira tenham
sugerido que o PT se transformasse, tornando-se mais moderado, muito mais

O termo Chão-de-fábrica é para designar conhecimento das técnicas e mat eriais de produção de
uma fábrica

acomodado à estratégia do “toma lá, dá cá” da política brasileira, e deixando de lado
os princípios ideológicos e partidários que fundamentaram sua origem.
Segundo Coutinho (2006), o governo do PT, a partir de 2003, contribuiu e
muito para a hegemonia neoliberal, apesar de todos esperarem um governo de
esquerda. A adoção pelo governo petista de uma política macroeconômica aberta
neoliberal e a agregação para esta política de importantes movimentos sociais ou,
pelo menos, a neutralização da maioria deles – desarmou as resistências ao modelo
liberal-corporativo e abriu assim caminho para uma maior e mais estável
consolidação hegemonia neoliberal. Na visão de Paulani (2006, p. 98), o governo
Lula aderiu ao processo de transformação do país em plataforma de valorização
financeira internacional.
Desta forma, Boito (2006) esclarece que o governo Lula, que gerara alguma
expectativa positiva em parte da esquerda brasileira e internacional, revelou-se uma
espécie de ”terceira via” da periferia, disseminando a perplexidade, a decepção e a
revolta entre trabalhadores e intelectuais. As medidas de política econômica do
Governo Lula são uma ampliação de iniciativas que o Governo FHC começou a
implementar no seu segundo mandato para contornar as dificuldades que o próprio
modelo capitalista neoliberal vinha criando, desde a grande crise cambial de 1999.
Segundo Leher (2010), a Carta aos brasileiros, documento-compromisso,
assinado pelo então candidato Lula da Silva, antes das eleições de 2002 afirma que
o governo Lula seguiria a mesma trilha aberta pelo governo FHC, o que levou
setores de Washington e da alta burguesia a

fortalecer a confiança em sua

candidatura, confirmando que o governo manteria a agenda macroeconômica e o
respeito aos contratos elaborados no período de neoliberalismo duro.
Boito Jr. (2006), afirma que o Governo Lula alterou a relação do Estado
brasileiro com a burguesia, ao melhorar a posição da grande burguesia interna
industrial e agrária, no interior do bloco no poder. Essa relação dá-se de forma
semelhante àquilo que já se constatou na relação desse mesmo governo com os
trabalhadores. Ainda com base em Boito (2006), o Governo Lula ampliou o impacto
popular do modelo neoliberal, praticando a política do novo populismo conservador.
Assim,
Na relação do Governo Lula com a burguesia [...] o Governo Lula lograra
ampliar o impacto popular do modelo neoliberal, praticando, melhor que

FHC, a política do novo populismo conservador – um tipo de populismo que
explora eleit oralmente a popul ação pobre desorganizada, lançando mão,
para tanto, das políticas compens atórias e do discurso ideológico neoliberal
que estigmatiza os direitos sociais como privilégios (BOITO, 2006, P.240).

Boito Jr. (2012) declara que os governos Lula da Silva e Dilma Rousseff
aderiram ao capitalismo, na tentativa de dar impulso ao país, para superar a
estagnação que predominou na década de 1990. Desta forma, a ascensão à
Presidência da República de candidatos oriundos do Partido dos Trabalhadores
permitiu que o capitalismo brasileiro voltasse a apresentar taxas um pouco mais
altas de crescimento econômico, dando novo impulso ao capitalismo no Brasil.
O programa Lula 2002 assume então, um compromisso com a estabilidade,
que condiz com o sentimento do subproletariado 25, que começava a se aproximar do
partido e acalmava a burguesia. Coutinho (2006), sobre o assunto, afirma que:
[...] ao mesmo tempo em que a vida econômica é deixada ao livre jogo do
mercado, o conflito de int eresses é também resolvido numa es pécie de
mercado político, no qual os grupos com recursos organizativos obtêm
resultados, enquanto os que não dispõem de tais recursos são excluídos,
sem condições de obter influência real. Estamos diant e da proposta mais
conhecida como “neoliberal”, que vem predominando em nosso país pelo
menos desde o governo Collor (COUTINHO, 2006, p. 190).

Esse realinhamento teria tirado a centralidade da classe média da sociedade como os estudantes e assalariados com carteira assinada, que formavam a base
eleitoral do petista - e explicaria o “relativo desinteresse de Lula pelos formadores de
opinião”. Segundo Singer (2009), o fato de ter passado a ser sustentado pela base
subproletariada fez com que Lula obtivesse uma autonomia que “salvou o presidente
da morte política, à qual parecia estar condenado, pela rejeição da classe média”.
Desta forma, numa análise mais ampla

sugere-se que o tripé Bolsa-Família,

aumento real do salário mínimo e a expansão do crédito colaboraram com o
realinhamento aos ideais da classe média.
Ainda com base em Samuels (2008), os dois mandatos de Lula formaram a
síntese contraditória que hoje habita o PT. Foi o fato de ter implementado,
simultaneamente, políticas que beneficiam o capital e promovem a inclusão dos mais

Ao analisar a estrutura social do Brasil no início dos anos 80, que sempre teria se mantido distante
de Lula, aderiu em bloc o à sua c andidatura depois do primeiro mandato, ao mesmo tempo em que a
classe média se afastou dela. O primeiro mandato de Lula terminou por encontrar outra via de acesso
ao subproletariado, amoldando-se a ele, mais do que modelando, porém, ao mesmo tempo,
constituindo-o como ator político.

pobres, com uma melhora relativa na situação dos trabalhadores, que permitiu a
convivência dos princípios estabelecidos em sua fundação e as diretrizes do
programa de governo, apresentadas em 2002, na convenção do Anhembi, em São
Paulo.
O governo de Lula, através de um novo conjunto de reformas de cunho
neoliberal, implementa na forma de leis, decretos e medidas provisórias, a
reformulação que aprofunda a precarização e a privatização das universidades
públicas e a expansão das IFES, bem como estimula o crescimento do setor privado.
Tais iniciativas vêm sendo estimuladas também pela difusão das ideias de
empregabilidade, de competências e habilidades que conduzem à busca, pela
população em geral, desse nível de ensino e da crença da qualificação pela
educação como fonte de integração ao mercado de trabalho. Gramsci (2001) já
esclarecia a questão do conformismo social como sendo adequar a “civilização” e a
moralidade das massas às necessidades do aparelho econômico, como pode ser
visto a seguir:
Questão do “homem coletivo” ou do “conformismo social”. Tarefa educativa
e formativa do Estado, cujo fim é sempre o de criar novos e mais elevados
tipos de civilização, de adequar a “civilização” e a moralidade das mais
amplas massas populares às necessidades do contínuo desenvolvimento
do aparelho econômico de produção e, portanto de elaborar também
fisicamente tipos novos de humanidades. (GRAMS CI, 2000, p. 23, grifo do
autor).

Para Samuels (2008), uma das razões do governo Lula ser cha mado de
neoliberal encontra-se na assim chamada política social, que tem nas políticas
compensatórias de renda seu principal esteio. Deixando de lado as questões
menores relativas à maior ou menor competência em sua condução, o fato é que, ao
contrário do que o povo imagina, essas políticas promovem rupturas sociais em vez
de promoverem a tão falada inclusão (PAULANI, 2006).
Segundo Boito Jr. (2006), pode-se pensar nos pilares da política neoliberal
como uma série de três círculos concêntricos: a) o círculo externo e maior
representando a política de desregulamentação do mercado de trabalho e de
redução dos direitos sociais; b) o círculo intermediário, representando a política de
privatização e c) o círculo menor e central da figura, representando a abertura
comercial e financeira. Os interesses da grande maioria dos trabalhadores ficam do

lado de fora dessa figura de três círculos, já que tais interesses não são
contemplados pelo neoliberalismo.
Boito Jr. (2006) ressalta o aparecimento da nova burguesia de serviços, que
se desenvolveu por meio da política neoliberal e cresce explorando comercialmente
atividades e serviços sociais antes assegurados pelo Estado. Esse setor está ligado,
principalmente, à exploração dos serviços de saúde e de educação , e mais
recentemente, à previdência privada.
O neoliberalismo está propiciando a legitimação social dessa nova burguesia
de serviços educacionais e cria suas representações coletivas, capazes de defender
e realizar pressões no sentido de criar as condições políticas e econômicas objetivas
para a realização de seus interesses. Segundo Boito Jr. (2006), o Governo Lula
manteve a política de desregulamentação do mercado de trabalho e redução dos
direitos sociais, o que facilitou o aparecimento da chamada nova burguesia de
serviços. Assim,
A mercadorização de direitos e de serviços como saúde, educação e
previdência também atende, de modo variado, a diferentes setores da
burguesia – desenvolvem-se os negócios de uma fraç ão burguesa que
denominamos nova burgue sia de serviços, beneficiária direta do recuo do
Estado na área dos serviços básicos, e reduz-se, ao mesmo tempo, gastos
sociais tradicionais, atendendo à pressão do grande capital (BOITO JR.,
2006, p. 242, grifo nosso).

Leher (2010) deixa claro que, em relação à educação superior, já em seu
primeiro mandato, via-se a desenvoltura do Banco Mundial. Na educação, era
notória a concepção de que deveria ser ampliada por meio de educação a distância,
a lógica do controle por meio da avaliação e da agenda OCDE/UNESCO, da
educação para toda a vida, bem como a falta de interesse da agenda Coned,
deixando de fora as políticas educacionais, por conseguinte os anseios dos
educadores.
A privatização da educação superior acarretou a interiorização de novas
instituições, a diversificação de instituições e de cursos, proporcionando, portanto,
nesta fase, a expansão das novas universidades do setor privado, com marcante
vocação empresarial. Oliveira (2004) declara que as novas diretrizes eram para
orientação de uma universidade voltada para o mercado. Sobre o assunto Boito Jr.
(2006) esclarece que as frações burguesas partiram em defesa dos direitos dessa

nova burguesia de serviços e cooperaram para que essa nova burguesia pudesse se
estabelecer e fortificar.
A essa nova burguesia foi proporcionada a obtenção de taxas de lucro muito
altas, de modo a se expandir rapidamente, como vem de fato acontecendo. Os
dados disponíveis no Censo do INEP/MEC, no período de 1998 a 2009, mostram as
novas instituições de ensino superior privado (IES) que surgiram. Conforme
comprova o Gráfico 1, as IES privadas estão em maior número que as IES públicas.

Fonte: INEP/MEC, 2009

Gráfico 1: Distribuição Percentual do Número de Instituições de Educação Superior por
Categoria Administrativa - Brasil 1998-2009

A Associação Brasileira de Mantenedoras de Ensino Superior- ABMES (2006)
revela que as IES privadas e suas entidades representativas preparam-se para
enfrentar condições econômicas adversas oriundas do desemprego e da crise
econômica que atinge as camadas populacionais urbanas correspondentes a seu
público que, por sua vez, busca a escolaridade como condição da empregabilidade.
Segundo Neves (2002a), as instituições privadas devem se autofinanciar, conforme
esclarece:
Além do cumprimento das normas gerais da educação nacional e da
autorizaç ão pública de funcionament o, a LDB exige que as instituições
privadas de ensino tenham capacidade de autofinanciamento, ressalvado o
previsto no Art. 213 da Constituição Federal (NEVES, 2002a, p. 139).

Porém Boito Jr. (2006) declara que, baseado no que se coloca na LDB/96, no
Ar. 213, o governo Lula concedeu a essa nova burguesia de serviços, mas
especificamente ao que diz respeito ao ensino superior privado, condições de
sobrevivência. Afirma:
Com efeito, o atual governo permite o desrespeito à legislação trabalhista.
Graças à política de omissão da fiscalização do trabalho, mantém os
trabalhadores sem política salarial de reposição das perdas, realizou uma
nova contra-reforma da Previdência que apenas retirou direitos dos
trabalhadores, aprovou uma nova Lei de Falência que, a partir de um certo
montant e, obriga a empresa, em processo falimentar, priorizar o pagamento
de dívidas bancárias em detrimento do pagamento dos débitos com os
trabalhadores, apresentou um projeto de Reforma Universitária que
consagra o si stema superior privado e lhe concede novas vantagens
financeiras e legais e depositou no Congresso Nacional um projeto de
Reforma Trabalhista e Sindical que, ao mesmo tempo, mantém a estrutura
sindical corporativa de Estado e flexibiliza o direito do trabalho (BOITO JR.,
2006, p. 242, grifo nosso).

Nesse período, as atividades operacionais empresariais tornaram-se cada vez
mais passíveis de automatização e as relações comerciais globais se intensificavam.
Dessa forma, houve aumento dos requisitos de capacitação para o trabalhador no
que se refere à sua complexidade e ao grau de exigência de conhecimento. Como
resposta a essa demanda, a população, especialmente os jovens, tem buscado cada
vez mais qualificação, inclusive por meio da educação superior.
No contexto da década de 1990, caracterizado por políticas de privatização e
desregulamentação, o crescimento das IES privadas se deu, como visto, pela
promulgação da nova LDB/96, que criou os centros universitários e os cursos
sequenciais (inexistentes na legislação anterior, concebidos apenas para a oferta de
formação direta para o trabalho – através do parecer CNE 968/99), e que permitia
substituição do vestibular por outros processos seletivos. A Lei n.º 9.394/96
flexibilizou os currículos e criou os cursos de tecnologia, entre outras inovações.
De acordo com Ristoff (2003), a nova LDB enquadra o sistema educacional
às regras de mercado, o que pode ser visto na Sinopse Estatística da Educação
Superior de 2009, do INEP/MEC. Enquanto o número de IES privadas cresceu mais
de 170%, de 1998 a 2009, o aumento de IES públicas ficou em torno de 18%,
fazendo com que a qualificação profissional e o ensino superior voltado para atender
as demandas mais imediatas de mão de obra estivesse cada vez mais
comprometido com o atendimento do mercado de trabalho.

O censo 2009 demonstra que a organização acadêmica faculdade voltada
apenas ao ensino continua caracterizando a educação superior, com participação
percentual de 85%, do total das IES em 2009. O total de Universidades e Centros
Universitários totaliza o montante de 13,5% das IES, conforme mostra o Gráfico 2. É
no contexto da reforma neoliberal do Estado que crescem proporcionalmente as IES
privadas no país, chegando a ser, em 2009, 89,4% do total de IES existentes
(BRASIL, 2009).

Fonte: MEC/Inep; Tabela elaborada por Inep/Deed

Gráfico 2 - Evolução do Número de Instituições da Educação Superior por Organização
Acadêmica - Brasil - 1998-2009

Na medida em que o Estado age focalizadamente no empresariamento do
ensino, o indivíduo busca sua escolarização superior na iniciativa privada, uma vez
que a rede pública, em sua atual configuração não é capaz de atender toda a
demanda. De acordo com o Relatório Técnico do MEC/INEP (2009), as IES privadas
detêm 88% das vagas oferecidas, 55% dos inscritos no vestibular e 80% dos
ingressantes, conforme mostra o Gráfico 3.
Coutinho (2006) reconhece que o Estado brasileiro, ao reduzir os poucos
investimentos nos direitos sociais desde o fim da ditadura militar, já configura a
antecipação para o ensino superior, da hegemonia da iniciativa privada. No final dos
anos de 1980 essa tendência se aprofunda. A Constituição de 1988, e de modo mais
incisivo, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), 26 permitiram a vitória das

Segundo Dourado (2002, p. 242), A LDB reserva à educação superior um conjunto de princípios
que indicam alterações para esse nível de ensino, balizado, de um lado, paradoxalmente, pelos

frações burguesas e de suas entidades representativas, como a ABMES. Os anos
de 1990 trariam a política neoliberal de privatização dos serviços sociais, o que fez
surgir uma nova burguesia de serviços (NEVES E FERNANDES, 2002), fração da
burguesia bastante favorecida pela política neoliberal. Nesta fração, sobressaem-se
os empresários da educação, especialmente no nível superior. O Censo INEP/MEC,
em 2009, mostra que das 2.314 IES, 2.069 pertence m aos empresários do ensino
(89,41%), uma vez que parte das filantrópicas é, na verdade, empresarial (BRASIL,
2009).
O segmento privado de ensino superior busca junto ao Estado e á sociedade
seu fortalecimento econômico e sociopolítico. Dourado (2011) afirma que a partir de
2004 o governo federal efetivou algumas po líticas para as IES, dentre elas: a
avaliação do curso e instituição, presente desde 1990 que se consolida por meio do
Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES) 27; a definição do
INEP como órgão responsável pelos censos educacionais e levantamentos
estatísticos; também a reestruturação das políticas de financiamento da educação
superior privada, através do PROUNI e o aperfeiçoamento do FIES.
A rigor, o setor privado no nível superior atua de modo a contemplar as linhas
de força do capitalismo tardio: a educação é lugar de reprodução da cultura
empresarial, de suas práticas e valores, é espaço de formação para o mercado de
trabalho e, mais que isso, é um espaço de acumulação capitalista, dos mais
significativos, do arranjo neoliberal.
2.3 A Educação Superior Privada: Análise dos Dados do Censo do INEP/MEC
Esse binômio de diversificação de fontes de financiamento e diferenciação
institucional das Instituições de Ensino Superior – IES, no que tange à diferenciação
institucional, além da distinção universidade de pesquisa x universidade de ensino,
adotado desde a Lei 5.540/68, obteve via Decretos n.º 2.207/97, n.º 2.306/97 e n.º

processos ditos de descentralização e flexibilização present es nessa legislação e, de outro lado, por
novas formas de controle e padronização por meio de processos avaliativos estandardizados.
27
Desde 2004, o Sistema Nacional de A valiação da Educação Superior (Sinaes) avalia as
instituições, os cursos e o desempenho dos estudantes. Possui uma série de instrumentos
complementares: autoavaliação, avaliação externa, Exame Nacional de Desempenho do Estudan te
(Enade), avaliação dos cursos de graduação e instrumentos de informação (censo e cadastro).
A supervisão pode resultar em descredenciamento, redução de vagas ou suspensão de processo
seletivo.

3.860/01, sua diferenciação quanto à organização acadêmica, classificando-se em
universidades, centros universitários, faculdades integradas, faculdades, institutos
superiores ou escolas superiores.
Analisando os dados da Tabela XX, a seguir, do Censo de 2009, os números
passam a ser da seguinte forma: enquanto as universidades e centros universitários
respondem por 8% e 5,5%, respectivamente, do total de 2.314 IES existentes , detendo

aproximadamente 20% do alunado da educação, as faculdades (faculdades,
escolas, institutos, faculdades integradas, centros federais de educação tecnológica
e faculdades de tecnologia – Decreto 5.773/06), mantiveram o predomínio de 2.000
estabelecimentos, correspondente a 86,4% das IES, a se dedicar exclusivamente
ao ensino, ou seja, à capacitação da força de trabalho para realização das tarefas
especializadas, em níveis distintos de complexidade, demandadas pelo processo de
difusão do novo paradigma produtivo.
Segundo o censo de 2009 do INEP/MEC, o “típico” docente vinculado às IES
públicas é do sexo masculino, possui 44 anos, nacionalidade brasileira, doutorado e
atua em regime de trabalho em tempo integral. O “típico” docente vinculado às IES
privadas é do sexo masculino, possui 34 anos, nacionalidade brasileira, possui
mestrado, em média, e atua em regime de trabalho horista. O Censo 2009 levantou
que docentes horistas em IES privada são 53% do total de docentes, nesta
categoria. Ainda em relação às

IES privadas, verifica-se que a relação

matrícula/função docente em exercício é na proporção de 20,3% nível Brasil e a
relação candidatos/vaga, nas IES privada, é na proporção de 0,97 e que a média de
docentes com tempo integral nas IES privadas é de 21,5% (BRASIL, 2009), o que
leva a comprovar que as IES privadas são, na realidade, um espaço de acumulação
capitalista dos mais signi ficativos.
O censo INEP (2009) trouxe, ainda, a novidade de se poder traçar o perfi l do
aluno da educação superior. É predominantemente formado por pessoas do sexo
feminino, com idade de 21 anos. A forma de ingresso mais comum ocorre por
vestibular, na idade de 19 anos. A idade mais frequente para a conclusão do curso
ocorre aos 23 anos. Já os alunos da graduação EAD ingressam na educação
superior mais tardiamente do que os da graduação presencial e, por conseguinte, a
conclusão do curso para o aluno EAD ocorre, em média aos 36 anos, enquanto na
presencial os alunos concluem aos 28 anos. Ainda sobre o censo da Educação

Superior, revela-se que 710 IES tiveram alunos que ingressaram por meio dos
resultados obtidos no Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) e, destas, 541
adotaram o exame para fins de seleção (BRASIL, 2009).
Quanto ao tema de cotas, sejam elas para portadores de deficiência ou
financiamento estudantil, o universo de ingressantes na graduação presencial das
IES públicas foi de 21,7%, por meio de programas de reserva de vagas. Ficando
69% desse montante para os alunos “procedentes de ensino público” e 25% dos
relacionados com identidade “étnica”. A inclusão de portadores de deficiência teve
um montante de vagas de 20.019, ou seja, 0,34% do total.
Os dados coletados sobre financiamento estudantil revelam que de cada dez
matriculados nas instituições privadas, três possuem bolsa de estudo. Entre o total
de bolsistas, 1.019.532, ou seja, 82,5% são de programas reembolsáveis e 17% de
programas não reembolsáveis. Os tipos de financiamento estudantis reembolsáveis
(bolsas de estudos reembolsáveis após conclusão do curso) referem-se a:
beneficiários do Fundo de Financiamento ao Estudante do Ensino Superior (Fies),
do governo federal, no montante de 64%, de programas de bolsa dos governos
municipais (4%) e estadual (5%), de entidades externas (4%) e/ou da própria
instituição em que estuda (18%).
Já para os tipos de financiamento não reembolsáveis, ou seja, o aluno não
precisará reembolsar o financiamento ao final do curso, o aluno pode ser beneficiário
do Programa Universidade para Todos (ProUni) do governo federal, sendo integ ral
(25%) ou parcial (11%), e ainda de programas de bolsas dos governos municipais
(2%) e estadual (4%), de entidades externas (3%) e/ou da própria instituição em que
estuda (44%), entre o total de bolsistas.
Deve-se entender a complexa estruturação da educação superior ao longo do
tempo, de forma a manter a distância entre o ideal preconizado e o realmente
efetivado, ou seja, cada vez mais se distancia de uma cultura humanista e
democrática, para uma vinculação estreita entre IES e mercado, hegemonicamente
marcado pela segmentação e competição entre instituições, mudando desta forma
os valores institucionais.

Tabela 1 - Número de Instituições de Educação Superior por Organização Acadêmica e Localização (Capital e Interior) no Brasil, Nordeste e
Alagoas
Unidade da Federação/
Categoria Adminis trativ a

Brasil

Total Geral

Instituições
Centros Univ ersitários

Univ ersidades

Total

Capital

Interior

Total

Capital

Interior

Total

Capital

Faculdades

Interior

IF e CEFET

Total

Capital

Interior

Total

Capital

Interior

2.314

839

1.475

186

127

1.966

679

1.287

Pública
Federal

245
94

89
58

156
36

100
55

49
31

51
24

7
.

1
.

6
.

103
4

15
3

88
1

35
35

24
24

11
11

Estadual

Munic ipal

2.069

750

1.319

120

1.863

664

1.199

1.779
290

658
92

1.121
198

44
42

24
14

20
28

82
38

39
9

43
29

1.653
210

595
69

1.058
141

.
.

448
61

227
27

221
34

35
29

22
16

13
13

4
.

.
.

399
22

192
2

207
20

10
10

9
9

1
1

Federal

Estadual

Priv ada
Particular
Comun/Confes

Nordeste
Pública

Munic ipal

Priv ada
Particular

387
356

200
186

187
170

6
4

.
.

4
3

.
.

377
349

190
179

187
170

.
.

Alagoas

Pública

Federal

Estadual

Munic ipal

Comun/Confes

Priv ada

Particular

Comun/Confes

Fonte: MEC/INEP/DEED

O censo da Educação de 2009, do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira, do Ministério da Educação (INEP/MEC) 28 mostra que
pela primeira vez, desde 1997, no ano de 2007 houve uma desaceleração, no
aumento de IES e em 2008, do total de 2.252 IES existentes, das quais 93%
privadas, houve uma diminuição de 29 IES, sobretudo das faculdades. Segundo
análise do Censo 2009, verificou-se que tal diminuição pode ser explicada pela
integração de instituições, por fusão ou compra, observada nos últimos anos.
Ainda analisando a tabela 1, a região Nordeste conta com um total de 448
IES, sendo 349 particulares. Analisando o Estado de Alagoas, este detém 25
Instituições de Ensino superior do total do nordeste, das quais 21 são privadas,
sendo 20 particulares, divididas entre treze na capital e sete no interior do estado.
Cabe ressaltar que o declínio no número das IES não se refletiu na oferta de
vagas, número de ingressos, matrículas e concluintes que mantiveram um
crescimento semelhante ao dos anos anteriores. Apesar destes números, o Brasil
apresenta, ainda hoje, na educação superior, uma taxa de escolarização líquida 29
baixa (10,4%), em comparação com a Argentina (22,4%), com o Uruguai (11,3%).
Apenas um de cada oito brasileiros frequenta curso superior.
Desta forma entende-se que a reforma da educação superior é um passo
atrás na luta pela ampliação qualitativa das oportunidades educacionais dos
trabalhadores, por se tratar de uma nova forma de sociabilidade do capital, como
afirma Cêa (2006):
Sendo assim, a reforma da educação superior deve ser entendida a partir
do seu caráter contraditório, que une, a um só tempo, marcas de
permanência e mudança: a expansão do acesso das classes trabalhadoras
ao ensino superior é coetânea da desqualificação desse nível de ensino,
principalmente pela descaracterização da educação superior (especialmente
da universidade) como espaço de produção e socialização do conhecimento
técnico-cient ífico, ou seja, a manutenção da educaç ão como um dos
distintivos de classe é condição das mudanças a serem introduzidas nos
sistemas de ensino no sentido de sua expansão. Nesse sentido, a reforma
aparece como uma das expressões das tensões estruturais do capitalismo e
das recentes tentativas da classe hegemônica de recompor sua capacidade
de convencimento, em um momento de aprofundamento e refinamento de
diferentes formas de opressão sobre os t rabalhadores, visando à

28 Consulta feita ao site do INEP/ MEC. O Censo utilizado para informações foi o de 200 9, as
informaç ões da educação superior, sobre número de instituições, cursos, mat rículas, vagas, inscritos,
ingressos, concluintes, docentes e pessoal t écnico administrativo. Neste ano, o levantamento tra z
também dados discriminados por turno (diurno e noturno) e de acordo com a localização das
instituições (no interior dos estados ou nas capitais.
29 que mede em percentual o número de jovens entre 18 e 24 anos matric ulados no ensino superior.

consolidação de uma nova forma de sociabilidade do capital. (CÊA, 2006, p.
45)

Cêa (2006) apresenta as propostas de expansão do ensino superior, no
sentido de ser mais uma tentativa da classe hegemônica de recompor sua
capacidade de convencimento e consenso. Desta forma, o ensino superior passa a
ser um instrumento de promoção do crescimento econômico, como pretendido pelo
Banco Mundial, porém através da reforma empreendida no ensino superior, com
participação do setor privado. Baseado no contexto histórico e segundo Frigotto
(1996), o fortalecimento das instituições privadas constituem -se em falsas vitórias,
sendo um limite das modernas burguesias, onde o ensino superior ao invés de
proporcionar o desenvolvimento do indivíduo, como ser social, trata-se sim, de um
espaço de produção e de consolidação do consenso.
A lista divulgada pelo Índice Geral de Cursos da Instituição - IGC/MEC 30, da
avaliação das IES, mostra que um percentual de 96% das instituições possui índices
considerados insatisfatórios31. Segundo Peixoto (2004), esse processo de avaliação
acarreta sérios reflexos no currículo e infraestrutura da universidade, afetando a
formação oferecida aos alunos, “pois as palavras-chaves de seus projetos
avaliativos

são

eficiência,

modernização,

eficácia,

efetividade

dos

custos,

produtividade e prestação de contas” (p. 175). De acordo com Dias Sobrinho (2003),
trata-se de uma adequação ao mercado de trabalho:
[...] mensurações de rendimentos e aprendizagem dos estudantes, da
adequação ao mercado de trabalho, da produtividade dos professores e de
que as instituições façam detalhadas prestações de cont as dos recursos
públicos utilizados têm levado à difusão de sistemas de avaliação objetivos
e padronizados, baseados em esquemas intelectivos quase sempre pobres
e de fácil visibilidade, que nem sequer arranham a complexidade dos
fenômenos educativos. (DIAS SOBRINHO, 2003).

30 O Índice Geral de Cursos da Instituição (IGC) é um indicador de qualidade de instituições de educação
superior que considera, em sua composição, a qualidade dos cursos de graduação e de pós -graduação (mestrado
e doutorado). No que se refere à graduação, é utilizado o CPC (con ceito preliminar de curso) e, no que se refere
à pós-graduação, é utilizada a Nota Capes. O resultado final está em valores contínuos (que vão de 0 a 500) e em
faixas (de 1 a 5). O CPC tem co mo base o Conceito (40%), o (30%) e as variáveis de insumo (30%) . O dado
variáveis de insumo – que considera corpo docente, infra estrutura e programa pedagógico - é formado com
informações do e de respostas ao questionário socioeconômico do Enade. (INEP/M EC, 2009)
31 Segundo Schugurensky (2002) enquant o sob o Estado do Bem-estar e do fordismo, quando do
apogeu das teorias do c apital humano, a educação superior (universidades) era vista como
investimento públic o de crucial importância para o desenvolvimento e criação de empregos, no
Estado Neoliberal e na globalização, a educação superior (a universidade) passa a ser vista c omo
parte do problema econômico de cada país, entendido este como falta de competitividade
internacional. A universidade somente cumpriria sua função, hoje, se fosse gerida como uma
empresa comercial típica e se tornasse efetivamente competitiva.

Segundo o que foi colocado por Dias Sobrinho (2003), essas avaliações
seriam muito eficazes para organizar a imagem social das organizações, bem como,
instrumento de classificação das IES e de seleção de indivíduos segundo os critérios
do mundo do trabalho. Essa avaliação leva em consideração a realização do cálculo
aproximado do Índice Geral de Cursos da Instituição - IGC/MEC, que calcula a
produtividade dos cursos superiores, das IES públicas e privadas, por meio dos
dados do Censo da Educação Superior, considerando um tempo médio de formação
de 4 anos.
O percentual de conclusão, calculado pela razão entre o número de
concluintes de um ano e o de ingressantes quatro anos antes, apresentou pouca
variação no período recente. No ano de 2008, o percentual de concluintes em
relação aos ingressantes de 2005 foi de 57,3%, e a maior proporção foi observada
entre os alunos das instituições federais (67%). As instituições privadas, como nos
últimos anos, apresentaram o menor percentual de conclusão nos cursos de
graduação presencial em 2008, com 55,3% de concluintes.
O Índice Geral de Cursos da Instituição-IGC/MEC considera, além de
resultados de avaliação de desempenho de estudantes, infraestrutura e instalações,
recursos didático-pedagógicos e corpo docente. A análise desse indicador nos leva
a refletir o processo de explosão do ensino superior privado que proporcionou uma
visão competitiva a essas instituições, sem se preocupar com a preparação desses
indivíduos.
Em 1995, um documento elaborado pelo Banco Mundial torna o Estado
avaliador e orienta os países em desenvolvimento para a redução do Estado na
educação superior, a privatização e a diversificação do sistema de educação
superior (SES).
O Governo Lula, em seu Programa de Governo, propôs a ampliação do papel
do Estado e do público no âmbito local, regional e nacional, bem como, o aumento
de vagas e matrículas no ensino superior, o fortalecimento do sistema nacional de
educação interdisciplinar e articulado, a escola para todos com qualidade,
gratuidade de ensino e permanente avaliação das IES. A partir de 2004, foi
regulamentando o sistema de avaliação da educação superior, avaliando -se IES e
estudantes, projetos voltados para a ação de inclusão social e racial, construindo
assim, uma nova reforma universitária.

Peixoto (2004) afirma que para o BM, por exemplo, o grau de legitimação das
IES está associado ao desenvolvimento da cultura acadêmica e de matrizes
institucionais fiscalizadoras que visem facilitar e promover o desenvolvimento de
programas permanentes para o controle dos resultados dessas instituições.
Segundo Santomé (2003), as IES passam assim a serem consideradas como
empresas com produtos a serem oferecidos e consumidores para serem atendidos,
como apresentado:
as instituições de ensino teriam de concorrer entre si e relacionar-se com a
população da mesma forma em que produt ores e consumidores se
relacionam, tomando decisões e trabalhando com base em custos e
benefícios, tanto econômicos quanto simbólicos (SANTOMÉ, 2003, p. 226).

O Censo da Educação Superior (2009) mostra que em 1998, revelava a
existência de 2.700.000 estudantes nas instituições de ensino superior, dos quais
2.111.000 em cursos de graduação. Já em 2006, O levantamento mostra que são
mais de 4.453.156 alunos em 2.281 instituições de ensino superior, sendo 2032
privadas; um percentual de 90% das IES.
Os dados de matrícula, do Censo INEP/MEC (2009) em cursos de graduação
mostravam que o ensino superior brasileiro estava voltado a crescer, depois de um
longo período de quase estagnação. Apesar do ritmo de crescimento de IES estar
diminuindo, conforme vem sendo observado há alguns anos, devido a fusões 32 ou
compras, não tem afetado o crescimento de vagas, inscritos, ingressos e matrículas,
como demonstrado nos censos.
Em 2009, o Resumo técnico do INEP/MEC mostrou que as matrículas
cresceram em torno de 7%, em relação ao ano anterior. Os dados revelam um
crescimento de 12,2% das instituições federais, em relação a 2007, contra um
crescimento de 8,8% das instituições privadas, porém identifica-se que 73% das
matrículas, em 2006 foram do setor privado.
Em relação ao crescimento dos cursos ofertados em todo Brasil, o censo
INEP/MEC (2009) indica que houve um aumento de 6,3%, sendo que a região
32

O proc esso de fusão e aquisição, desde 2007, vem desenvolvendo uma série de ações de
mudanças na plataforma de gestão das universidades, de grupos familiares para grupos profissionais.
No período de 2007-2010, as fusões e aquisições no s etor educacional alcançaram um total de 71
transações, sendo seu ápice em 2008, com 43 fusões, apesar da crise mundial represent ar fortes
riscos.

Nordeste teve o menor índice de crescimento, 0,5%, e as IES privadas foram
responsáveis pela maior parte desse crescimento registrado, assim como pelo
número de vagas nos cursos, onde o aumento foi de 8,5%.
A educação a distância, de 2003 a 2006, cresceu 571% em número de cursos
e de 315% no número de matrículas. Em 2005, os alunos de EAD representavam
2,6% do universo dos estudantes. Em 2006 essa participação passou a ser de 4,4%
(BRASIL, 2009).
A modalidade presencial teve aumento menor nas graduações: 8% em
número de cursos e 5% em número de matrículas, e com destaque nos
tecnológicos, que tiveram aumento nas matrículas de 34,3%.
Dos ingressantes, 79,8% foram das IES privadas. Em relação aos
concluintes, o Censo (2009) demonstra que na proporção de concluintes
relacionados aos ingressantes de 2002, o menor percentual pertence às IES
particulares.
Quanto a qualificação de docentes, o Censo (2009) verificou que o número de
docentes que possui até o curso de especialização ainda é alto, ou seja, de 47%. É
no setor público que se encontra a maior concentração de docentes doutores, ou
seja, 39,6% contra 12,2% do setor privado. Constatou-se um crescimento de
doutores em 7,5%. O desempenho constatado na análise dos dados revelou que
três em cada dez instituições do país

obtém desempenho considerados

inadequados e que as instituições da rede privada levam essa nota para baixo. O
censo (2009) mostra ainda a razão entre matrículas e função docente, que nas IES
privadas é de 20,34, enquanto nas IES públicas essa razão é de 12,39, conforme
Quadro 1, e o indicador de função docente (em exercício) em tempo integral é de
21,53 e 78,93, respectivamente.

Quadro 1: Indicadores da Educação Superior - Cursos de Graduação Presencial e EaD
segundo a categoria Administrativa - Brasil - 2009
Categoria Administrativa
Indicadores - Razão e Percentual
Total Geral
Publica
Privada
Indicadores - Razão
Curso / Instituição
12,39
35,22
9,69
Candidato/vaga
1,49
5,92
0,97
Matrículas/funções docente em exercício
17,47
12,39
20,34
Indicadores - Percentual
Docentes (exercício e afastados) do sexo
feminino
45,4
44,04
46,32
Funções docentes (em exercício) em tempo
integral
42,24
78,93
21,53

Fonte: MEC/INEP; Tabela elaborada por INEP/DEED
O processo de avaliação proposto às IES modificam os currículos e a
formação oferecidos aos alunos, conforme falado anteriormente. Portanto, alguns
autores analisados, entre eles Miranda (2005), afirmam que a atividade docente
pressupõe a interação professor e aluno, com a finalidade de alcançar os objetivos
educacionais de formação humana. Nesse sentido, abrange as atividades como:
ministrar aulas, orientar alunos, buscar novas atitudes e valores, despertar
criatividade e interesse pelos estudos. Essas atividades exigem conhecimentos
específicos, ou seja, os saberes docentes (adquiridos na formação geral e específica
e por meio da experiência), as técnicas e procedimentos pedagógicos, que são
vistos como ferramentas de trabalho (MIRANDA, 2005). No entanto, essas
atividades, reconhecidas socialmente como “clássicas” do trabalho docente, vêm
sendo “atropeladas” por uma série de alterações, trazendo novas exigências para o
exercício da profissão.
Dessa forma, ainda com base em Miranda (2005), o trabalho docente tende a
sofrer consequências importantes em função de sua natureza, dos objetivos e
finalidades das reformas implantadas ou em curso, assim podendo atender às novas
demandas produtivas, materializadas sob as formas de organização e gestão do
trabalho na escola. Diante das reformas educacionais implantadas, evidenciam-se
os fenômenos que tendem a crescer: a mercantilização do ensino e a consequente
proletarização dos professores.

2.3.1 Ensino Superior Privado em Alagoas: A dicotomia do mercado
O ensino superior em Alagoas, assim como no Brasil, se deu de forma tardia,
levando-se em consideração seu desenvolvimento socioeconômico. Segundo
Tavares (2006), em Alagoas o ensino superior surge por meio da iniciativa privada e
não por interesse no desenvolvimento local; é uma resposta à própria demanda e
pressão social, sendo um resultado das relações de poder e influência. A classe
média, apoiada na expansão demográfica de Maceió, via no ensino superior uma
possibilidade de ascensão social.
No início do século XX, os filhos dos senhores de engenhos buscavam
formação em outros centros como Pernambuco e Bahia, pelo fato de não haver
instituições de ensino superior em Alagoas. A análise cronológica do ensino superior
de Alagoas constata seu início em 1931, consolidando-se em 1950, através do
Seminário Diocesano e a Academia de Ciências Comerciais de Alagoas.
O século XX representa os embates políticos entre oligarquias rurais e a nova
burguesia industrial. Em Alagoas ainda predomina o tradicional rural, ainda se
mantém o costume da classe média, em enviar seus filhos , os jovens, para estudar
em centros mais estruturados. A partir de 1920 aparecem as primeiras experiências
de escolas superiores livres no Estado. Portanto, a experiência na abertura de IES
ainda estava voltada para curso direcionado às elites.
A partir de 1940 algumas experiências foram aparecendo, tais como a
Faculdade de Direito, que em 1949, foi integrada ao sistema federal de ensino
superior, a Faculdade de Filosofia (1950), criada por um “complexo de instituições
privadas” (VERÇOSA, 1997, p. 91). Essas instituições mantêm as mesmas
deficiências do restante do País: falta de condições de realizar pesquisas ou
formarem pesquisadores, devido ao fato de terem inúmeras dificuldades, inclusive
na composição dos quadros docentes.
Em 1950 surgiu a Faculdade de Medicina, ainda sob as boas relações com o
governo federal, em relação a apoio público para cessão do local de funcionamento.
Esse favorecimento não é estranho às práticas vividas na organização histórica e
política de Alagoas e do Brasil. Segundo Lessa (s. d), isso é um dos pontos
negativos do capitalismo colonial. Afirma:

O aut oritarismo em Alagoas manifesta -se de maneira muito mais perversa
do que nas regiões mais desenvolvidas do país. Isso é det erminado pela
forte presença da propriedade agrícola, pecuária e agroindustrial e pelos
nossos baixíssimos índices de verdadeira industrialização e a de divisão
social do trabalho. A expressão dessa base ec onômic a no universo político
é um órgão estatal profundamente oligárquico, autoritário e patrimonialista.
A burguesia alagoana se expressa na esfera política como uma oligarquia,
ou seja, como um conjunto de poucas famílias que domina os três poderes
nos quais se divide o Estado contemporâneo. Esse poder é exercido de
democrática vigente e à s eparação que deve existir entre o pat rimônio
público e o patrimônio privado do governante. (LESSA 2007)

Ainda, segundo Lessa (2007), “os favorecimentos revelam a manutenção de
uma ordem arcaica para os padrões de desenvolvimento capitalista”. Desta forma a
abertura das faculdades não representou modernidade, apenas adequação aos
novos tempos.
As IES existentes até 1961, exceto a Escola Padre Anchieta (incorporada em
1972), foram incorporadas ao projeto de implantação da Universidade Federal de
Alagoas. A expansão do ensino superior após o golpe de 1964 levou ao processo de
desenvolvimento produtivo e reorganização das esferas públicas e privadas, que
conforme Cunha (1983), levou a uma mudança dos perfis escolares, como colocado
a seguir:
À medida que as burocracias públicas e privadas se expandem e se
diferenciam, passam a definir previamente os ocupantes dos seus cargos de
acordo com perfis escolares, supondo uma correlação estreita entre
competência e escolaridade. Além dessa função “t écnica”, os requisitos
educacionais são utilizados, também, para “equilibrar” a procura de
funcionários pelas burocracias e a sua oferta no mercado de trabalho acima
do “tecnicamente necessário”, s e o número real ou virtual de candidatos
excedent es de muito o de cargos vagos, o que t orna mais barata a seleção
(CUNHA, 1983, p. 61-62).

Desta forma, a classe média se viu pressionada a investir na sua qua lificação
educacional, de forma a garantir espaço no mercado de trabalho, tornando a
demanda crescente para o ensino superior, aumentando o número de inscritos e
consequentemente aumentando o número de vagas. O crescimento da demanda por
cursos superiores, especialmente em Medicina, levou a Universidade Federal de
Alagoas (UFAL) e o Governo do Estado à abertura da Universidade Estadual de
Ciências da Saúde de Alagoas (UNCISAL) e em 1971, à criação da Faculdade de
Formação de Professores de Arapiraca (FFPA), passando a ser parte da Fundação
Universidade Estadual de Alagoas (FUNESA), que atualmente é a Universidade de
Alagoas (UNEAL).

Em 1971, uma nova instituição particular é criada com doação de um prédio
estadual, onde funcionava a escola Cônego Machado, que é o Centro de Estudos
Superiores de Maceió (Cesmac). No ano seguinte é criada mais uma IES privada, a
Faculdade de Formação de Professores de Penedo, para atender uma demanda de
formação de professores, na perspectiva do desenvolvimento do ensino no interior
do Estado.
Até 1994, Alagoas contava com duas faculdades privadas e três públicas,
quando o Governo do Estado cria a Escola Superior de Ciências Humanas Físicas e
Biológicas do Sertão, no município de Santana do Ipanema, e em 1995, cria a
Faculdade Alagoana de Administração. No ano de 1996, Alagoas contava com cinco
IES públicas, três delas vinculadas à FUNESA, hoje regularizada como universidade.
Segundo Carvalho (2005), no período de 1986 a 1995, a educação e o Estado
de Alagoas passavam por uma situação difícil, devido ao colapso financeiro causado
pelo acordo dos usineiros33, tendo o Estado “obtido crescimento negativo na receita
tributária”. Nesta época, o Estado era o maior empregador da população alagoana e
a estagnação no quadro econômico do Estado não deu motivo para a iniciativa
privada investir no ensino privado em Alagoas; pois se as IES públicas estavam em
crise, as IES privadas poderiam absorver a demanda existente.
Até 1994, Alagoas não comportava ainda esse crescimento de instituições
privadas, devido, entre outros motivos, à realidade produtiva do Estado. Para a
maioria dos concluintes do ensino médio, não havia a necessidade

imediata de

fazer o ensino superior, e os filhos da classe média que estudavam em escolas
particulares tinham como garantida sua entrada na universidade federal.

Por quase nove anos, Alagoas foi um paraíso fiscal para 30 usineiros que controlam a produção de
açúcar. Esses senhores de engenho do século XX não só deixaram de recolher, em valores atuais,
R$ 358.059.688, 49 do ICMS devido por suas usinas. Tiveram t ambém o privilégio de estender a
isenção do imposto a outras empresas de sua propri edade. A farra lesou o estado em R$
110.774.112,16, de 1988 até hoje. Os valores foram levantados por uma comissão do governo
alagoano. São R$ 468,8 milhões de isenção fiscal, suficientes para pagar duas vezes as oito folhas
salariais atrasadas do funcionalismo. Com o dinheiro que deveriam ter recolhido ao estado, os
usineiros modernizaram suas empres as e ampliaram seus negócios. A isenç ão de ICMS foi
conseqüência de dois acordos assinados pelo ex -governador Fernando Collor de Mello. O primeiro,
de julho de 1988, beneficiou 18 usinas. No segundo, de abril de 1989, mais 12 foram contempladas.
As usinas ganharam o direito de receber de volta o que tinham pago em imposto s obre a cana
plantada em suas propriedades. Folha online – 26/09/97.

Em análise do Censo do Ensino Superior 2009, em relação à Evolução do
número de Instituições de Educação Superior, no período de 1991 a 2008,
levantando-se ainda, separadamente, os dois períodos de 1991 - 2000 e de 2000 2008, analisando o Brasil, a região nordeste e Alagoas, constatou-se que o
crescimento do Brasil, em termos de IES, foi de 32% e 91%, respectivamente. Já na
região Nordeste, o crescimento no mesmo período foi de 24% e 248%. Alagoas no
mesmo período teve os seguintes percentuais de crescimento: 70% e 170%, tendo
como quantidade de IES, nos anos de 1991, 2000 e 2008, os seguintes valores: 5, 9
e 24 Instituições respectivamente. Verifica-se que no ano de 2006, 2007 e 2008,
houve uma redução de 2 IES por ano, a diminuição das quantidades de IES foi de
28, 26 e 24, respectivamente.
Em relação à evolução do número de vagas, pode-se verificar que Alagoas
passou de 2.910 em 1991, para 22.354 em 2008. A evolução do número de inscritos
no mesmo período passou de 12.802, em 1991 e 57.828, em 2008; portanto mais do
que o dobro de inscritos para as vagas oferecidas. O número de ingressos neste
período foi de 2.430 e 14.499, respectivamente.
Verçosa (2006) declara que a taxa de matrícula líquida de Alagoas é de 4%, a
menor de todo o Brasil, e que, com uma média de pouco mais de 13%, já é a mais
baixa da América Latina. O Brasil conta com vários problemas para resolver, com o
intuito de melhorar a questão da baixa taxa de matrícula no ensino superior. Um
deles é a Educação Básica, outro é propiciar um crescimento sustentável para
Alagoas, que absorva os já formados e incentive muitos alagoanos a procurar a
Educação Superior; outro não menos importante, são as políticas públicas
praticadas ainda hoje, que veem a educação, independente de nível, como gasto.
Ainda segundo análise de Verçosa (2006), para reverter a ociosidade de
vagas das instituições privadas já instaladas hoje no Estado, somente com
reengenharia de cursos e organização interna . A saída encontra-se no crescimento
da rede pública, pois caso o crescimento econômico venha com maior justiça social,
ou seja, maior distribuição de renda, pode-se manter uma convivência razoável entre
a rede pública e privada no preenchimento de vagas e com a redução de evasão.

2.4 O Curso de Bacharelado em Administração: Diretrizes curriculares e
evolução do curso em Alagoas
A Revolução Industrial teve início na Inglaterra com a invenção da máquina a
vapor, em 1776. A aplicação da máquina a vapor no processo de produção provocou
um enorme surto de industrialização, que se estendeu rapidamente a toda a Europa
e Estados Unidos. A Revolução Industrial desenvolveu-se em duas fases distintas: a
primeira fase de 1780 a 1860, e a segunda fase de 1860 a 1914.
Ao final desse período, o mundo já não era mais o mesmo. A moderna
administração surgiu em resposta a duas consequências provocadas pela
Revolução Industrial, a saber:
a) crescimento acelerado e desorganizado das empresas que passaram a exigir uma
administração científica capaz de substituir o empirismo e a improvisação;
b) necessidade de maior eficiência e produtividade das empresas, para fazer face à
intensa concorrência e competição no mercado.
É no século XX que surge, através de Frederick W. Taylor, engenheiro
americano, os princípios da administração cientifica e o estudo da Administração
como ciência, sendo partir da década de 1940, que o ensino de Administração
ganha identidade. Com o governo do então presidente Getúlio Vargas começa a ser
lançada a base de uma economia industrial no país, e no governo Juscelino
Kubitschek (1956-1960) o desenvolvimento, por meio da abertura econômica, dando
ênfase ao Plano de Metas, transformando a estrutura econômica do país pela
criação da indústria de base, com estímulo ao capital e know-ho w34 estrangeiros,
num modelo de desenvolvimento interdependente com o capitalismo. Foi na época
de Getúlio Vargas, a criação do primeiro curso, na Escola Superior de Administração
de Negócios, em São Paulo, inspirado no modelo do curso da Graduate School of
Business Administration, da Universidade de Harvard (CFA, 2007).
Aproximadamente

vinte anos após ser criado o primeiro curso de

Administração é regulamentada a profissão de administrador, com a promulgação da

O termo inglês Know-How é utilizado para designar uma técnica, um conhecimento ou uma
capacidade

Lei nº 4.769, de 9 de setembro de 1965, que em seus artigos 2º e 3º dispõe sobre o
exercício da profissão, como demonstrado a seguir:
Art. 2º A atividade profissional de Administrador será ex ercida, como
profissão liberal ou não, mediante: a) pareceres, relatórios, planos, projetos,
arbitragens, laudos, assessoria em geral, chefia int ermediária, direção
superior; b) pesquisas, estudos, análise, interpretaç ão, planejamento,
implantaç ão, coordenação e controle dos trabalhos nos campos da
Administração, como administração e seleção de pessoal, organização e
métodos, orçamentos, administraç ão de material, administraç ão financeira,
administração mercadológica, administração de produção, relações
industriais, bem como outros campos em que esses se desdobrem ou aos
quais sejam conexos. Art. 3º O exercício da profissão de Administrador é
privativo: a) dos bacharéis em Administraç ão Pública ou de Empresas,
diplomados no Brasil, em cursos regulares de ensino superior, oficial,
oficializado ou reconhecido, cujo currículo seja fixado pelo Conselho Federal
de Educ ação, nos termos da Lei n.º 4.024, de 20 de dez embro de 1961;
(BRASIL,1965).

O Conselho Federal de Administração (CFA), também criado na citada lei, em
seu artigo 6º, aborda que historicamente, o ensino de Administração no Brasil
passou por três momentos marcados pelos currículos mínimos aprovados em 1966 e
1993, culminando com as Diretrizes Curriculares Nacionais, do curso de
Bacharelado em Administração, homologadas em 2004 pelo Ministério da Educação.
Ressalte-se que as alterações produzidas em 1993, nos currículos mínimos
aprovados em 1966, representaram um significativo avanço em face de excessiva
rigidez dos primeiros currículos, avanço esse que veio se ampliar e se consolidar de
forma definitiva com as Diretrizes Curriculares, trazendo ao ensino

superior da

Administração inegável e necessário avanço.
Em 1966, o Parecer nº 307, de 08/07/1966, do então Conselho Federal de
Educação, fixa o primeiro currículo mínimo do curso de Administração no Brasil,
tendo como referencial a Lei n. º 4.769, de 09/09/1965, que pouco tempo antes havia
regulamentado o exercício da profissão de “Técnico de Administração”. Por meio do
currículo mínimo do curso de Administração, habilitava-se, de fato, o profissional
para o exercício da profissão de Técnico de Administração, sendo a denominação
da profissão alterada para “Administrador”, por meio da Lei nº 7.321, de 13/06/1985,
em seu art. 1º, em seu parágrafo único.
Art. 1º - O Conselho Federal de Técnicos de Administração e os Conselhos
Regionais de Téc nicos de Administração passam a denominar se Conselho
Federal de Administração e Conselhos Regionais de Administração,
respectivamente. Parágrafo único. Fica alterada, para Administrador, a
denominação da categoria profissional de Técnico de A dministração
(BRASIL, 1985).

A partir de 1993, o Conselho Federal de Educação expede a Resolução nº 2,
de 04/10/199335, instituindo o currículo pleno dos cursos de graduação em
Administração, preconizando que as instituições poderiam criar habilitações
específicas, mediante intensificação de estudos correspondentes às matérias fixadas
pela própria Resolução, além de outras que viessem a ser indicadas para serem
trabalhadas no currículo pleno.
Em nove de setembro de 2003, Dia do Administrador, o Ministro da Educação
homologa o Parecer CES/CNE nº 134, de 7/06/03, que dispõe sobre as Novas
Diretrizes Curriculares para o Curso de Graduação em Administração (DCN). A Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei nº 9.394, de 20/12/1996 -, pôs a
termo os Currículos Mínimos Profissionalizantes, trazendo nova concepção para o
ensino da Administração no País, e oportunizou maior autonomia às IESs para
criação de projetos pedagógicos que assegurem melhores níveis de qualidade, de
legitimidade e de competitividade. Na perspectiva das Diretrizes Curriculares pode o
projeto pedagógico privilegiar ou não Linhas de Formação Específicas no final do
curso, que significam um aprofundamento de estudos numa determinada área
estratégica da Administração, e que têm por finalidade atender às particularidades
regionais e locais, lastro principal que deu ênfase às Diretrizes, conforme se observa
no Parecer 134/2003.
A Resolução n.º 1, de 2 de fevereiro de 2004, que institui as Diretrizes
Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Administração, bacharelado e dá
outras providências, foi publicada no Diário Oficial da União, no dia 4 de março de
2004 e como resultado das reivindicações do CFA e da Associação Nacional dos
Cursos de Graduação em Administração (ANGRAD), o Conselho Nacional de
Educação aprovou o Parecer CES/CNE 23, de 03/02/2005, que trata da retificação
da Resolução CNE/CES nº 1, de 02/02/2004, que institui as Diretrizes Curriculares
Nacionais do Curso de Graduação em Administração, Bacharelado. Foi solicitado ao
MEC que os cursos de Bacharelado em Administração sejam tão somente

A Resolução CNE/CES nº 4, de 13/07/2005, publicada no Diário Oficial da União de 19/07/2005,
que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Administração,
bacharelado, e dá outras providências, revoga a Resolução CFE nº 2, de 04/ 10/1993 e a Resolução
nº 1, de 2 de fevereiro de 2004.

denominados “cursos de Bacharelado em Administração”, como forma de conter a
descaracterização dos cursos correlatos à ciência da Administração.
Em 2005, o Ministério da Educação, por meio da Resolução nº 4, de
13/07/2005, publicada no Diário Oficial da União de 19/07/2005, revoga a Resolução
nº 2/1993 e retifica a Resolução nº 1/2004.
Denominações como Administração Agroindustrial, Administração Bancária,
Administração de Bares e Restaurantes e outras 248, abrangendo os mais diversos
segmentos e áreas especializadas, não poderão ser utilizadas pelas IESs para
intitularem os cursos de bacharelado em Administração, oferecidos no País. As
linhas de formação específica, nas diversas áreas da Administração, não poderão
mais constituir uma extensão ao nome do curso, nem se caracterizar como uma
habilitação, devendo apenas constar no projeto pedagógico. Defini-se também que o
nome do curso deverá ser “Bacharelado em Administração”.
A retificação no texto das DCNs do curso de Administração foi resultado do
trabalho do Conselho Federal de Administração (CFA) e da Associação Nacional dos
Cursos de Graduação em Administração (ANGRAD), junto ao Ministério da
Educação (MEC), com o propósito de melhorar a qualidade do ensino de
Administração e evitar a descaracterização dos cursos da área , oferecidos por 1,7
mil IES no País.
A qualidade do ensino de Administração foi uma das premissas básicas para
o curso, sendo desenvolvidos vários projetos ao longo dos anos, iniciando em 1973,
quando foi criada a Associação Nacional dos Programas de Pós-Graduação em
Administração (ANPAD). Tal projeto se desenvolveu a partir da iniciativa dos oito
programas de pós-graduação stricto sensu, então existentes no Brasil. Em 2003, são
54 os programas associados.
Ainda com o propósito de promover a qualidade do ensino do curso de
bacharelado de Administração, foi criada em 1991 a Associação Nacional dos
Cursos de Graduação em Administração (ANGRAD), objetivando a troca de
experiências entre os cursos de Administração. Em 1993, o CFA, passa a integrar a
Comissão de Especialistas de Ensino de Administração (CEEAd), da Secretaria de
Educação Superior do MEC, bem como em 1996, quando o citado Conselho apoia a
inclusão do curso de Administração no Exame Nacional de Cursos, “Provão”.

Segundo o CRA, em 2001 foi constituído o Fórum Nacional de Ensino de
Administração (FONEAD), que congrega, além do CFA, as principais entidades
abaixo relacionadas que estão envolvidas com o ensino de Administração em nível
de Graduação e de Pós-Graduação. O FONEAD tem como objetivo discutir as
políticas de ensino de Administração no país e a sua interrelação com o exercício
profissional, normatizado e fiscalizado pelo Sistema CFA/CRAs, composto pela
ANGRAD, INEP, ANPAD e CAPES.
Porém, a consolidação dos parâmetros estabelecidos de análise dos pedidos
de autorização, reconhecimento e renovação de cursos de bacharelado em
Administração ocorreu apenas no ano de 2004. Em uma decisão inédita, o ministro
da Educação, Tarso Genro, assinou no dia 08/12/2004, a Portaria Ministerial n.º
4.034, que institui grupo de trabalho entre o Ministério da Educação e o Conselho
Federal de Administração 36, com a finalidade de realizar estudos visando consolidar
os parâmetros já existentes, para a autorização e reconhecimento de novos cursos
de Administração no Brasil, enfocando os itens: contexto institucional e necessidade
social; organização didático-pedagógica, em especial o projeto pedagógico do
estabelecimento

ensino; corpo

docente; instalações

gerais, bibliotecas,

Art. 4º O CFA terá a seguint e estrut ura básica: Órgãos Deliberativos; a) Plenário; b) Câmaras de:
Administração e Finanças ; Fiscalização e Registro; Formação Profissional; 3 Desenvolvimento
Institucional; Relações Internacionais e E ventos; c) Tribunal Superior de Ética dos Administradores; II
- Órgãos de Direção; a) Presidência; b) Vice-P residência; c) Diretoria Executiva; III - Órgãos
Técnicos e Científicos; a) Comissões Permanentes; b) Comissões Especiais; IV - Órgão Consultivo
e a) Assembleia de Presidentes O Plenário do CFA, composto por 27 Conselheiros Federais Efetivos
e 27 res pectivos Conselheiros Suplentes, eleitos diretament e pelos Administradores dos CRAs onde
se encontram registrados, é um órgão deliberativo. A duração do mandato de cada Cons elheiro é de
4 anos, permitida uma reeleição, e a renovação do Plenário é de 1/3 e 2/3, alternadamente, a cada
biênio. O CFA adota o modelo d e gestão por Câmaras que se subdivide em 5 Câmaras S etoriais,
cada qual com suas compet ências estabelecidas no Regimento. São elas a Câmara Setorial de
Administração e Finanças, a Câmara Setorial de Fiscalização e Registro, a Câmara Setorial de
Formação P rofissional, a Câmara S etorial de Desenvolvimento Institucional e a Câmara Setorial de
Relaç ões Internacionais e E ventos, compostas por 4 Conselheiros cada uma. Os integrantes das
Câmaras são eleitos pelo Plenário, dentre os Conselheiros Efetivos, com mandatos de 2 anos. As
Câmaras elegem, dentre seus integrantes, os seus P residente e o Vice-Presidente para exercerem
mandatos de 2 anos. O CFA dispõe ainda de outros órgãos, como a Diretoria Executiva, constituída
pelo P residente, Vice-P residente e Diretores das Câmaras Setoriais, eleitos pelo Plenário dent re os
Cons elheiros Efetivos com mandato de 2 anos de duração. Para atividades específicas são
constituídas as Comissões Permanentes, cujos integrantes são eleitos pelo Plenário, dentre os
Cons elheiros E fetivos para ex ercerem mandatos de 2 anos. Há, ainda, as Comissões Especiais e os
seus integrantes são designados pelo Presidente do CFA, ouvida a Diretoria Executiva. A Assembléia
de Presidentes é um importante órgão que auxilia o processo de tomada de decisão do CFA. Órgão
consultivo, composto pelos Presidentes de todos os Regionais, a Assembléia é o termômetro dos
Administradores para com o Sistema e o órgão que divulga as ações do CFA para os
Administradores .

laboratórios, entre outros itens; e o resultado das instituições de ensino nas
avaliações oficiais.
Tal Grupo de Trabalho é composto por representantes do MEC, da Secretaria
de Educação Superior – SESu, e do ANGRAD. A Portaria nº 4.034, de 0/12/2004 foi
prorrogada pelas Portarias 463, de 0/02/2005 e pela Portaria nº 1.395, de
28/04/2005, publicada no D.O.U. de 28/04/2005, esta última estabelecendo o prazo
de mais sessenta dias para a finalização dos estudos realizados pelo Grupo de
Trabalho.
O CFA editou as Resoluções Normativas CFA nºs 300 e 301, ambas de
10/01/2004, publicadas no D.O.U. de 17/01/2005, fazendo cumprir o que determina
a Lei de Regência da profissão n.º 4.769, de 09/09/1965, cujo regulamento,
aprovado pelo Decreto nº 61.934, de 22/12/1967, estabelece no seu art.3º, alínea
“e”, que “o magistério de matérias técnicas do campo da Administração e
Organização” constitui-se atividade profissional do Administrador. O CFA ainda
apresenta a importância de o Coordenador ser Administrador. Isto surge em razão
da necessidade desse profissional ser um gestor de oportunidades, envolvido
diretamente com as dimensões administrativas, didáticas e pedagógicas do curso de
Administração. (CFA, 2011)
Com base no Decreto nº 61.934/1967, e nas observações do curso de
Bacharelado de Administração da IES estudada, verifica-se que a mesma está em
funcionamento no Estado a mais de cinco anos, o curso foi autorizado através da
Portaria MEC, com parecer do SESu, implantado a partir de 2006. Em seu currículo
o Coordenador da IES estudada do curso bacharelado de Administração possui pósgraduação em gestão empresarial e administração estratégica, mestrando em
administração, graduação em Administração e em Ciências Contábeis. Atualmente o
coordenador acumula as coordenações do curso de administração e do curso de
gestão tecnológica em RH da Instituição, com experiência na área de Administração,
como gestor em empresas privadas e públicas.
Quanto ao currículo do curso estudado, observa-se que os currículos mínimos
do curso bacharelado de Administração variaram durante o tempo, em função da
própria evolução da administração enquanto campo do conhecimento. O currículo de
2005 possui algumas diferenças substanciais em relação aos seus antecessores.
Primeiramente, cabe destacar o maior detalhamento em disciplinas de Ciências

Humanas. A Psicologia passa a ser dividida em Estudos Psicológicos e
Comportamentais, enquanto a Sociologia em Estudos Antropológicos, Sociológicos e
Políticos, como pode ser visto no Quadro 01.
As disciplinas Teoria Geral da Administração (1966) e Teorias da
Administração (1993) passaram a se chamar Teoria da Administração e das
Organizações (2005), inserindo a problemática do estudo das organizações no
currículo dos cursos.
Outra mudança a ser citada, refere-se à presença, no currículo de 2005, da
disciplina Estudos Opcionais de Caráter Transversal e Interdisciplinar, o que legitima
a questão da interdisciplinaridade e confere certa liberdade às instituições de ensino,
quanto ao desenho e oferta de novas disciplinas de diferentes áreas. O currículo de
2005 inova também, ao determinar que:
Os cursos de graduação em Administração deverão cont emplar, em seus
projetos pedagógicos e em sua organização curricular, conteúdos que
revelem inter-relações com a realidade nacional e internacional, segundo
uma pers pectiva histórica e contextualizada de sua aplicabilidade no âmbito
das organizações e do meio através da utilização de tecnolo gias
inovadoras. (BRASIL, 2005).

Dessa maneira, a lei atual incentiva a existência de interrelações sob uma
perspectiva histórica e contextualizada da realidade. Isto permite, além de uma
integração interdisciplinar, a inserção de novos horizontes para o e nsino em
Administração, abrindo possibilidades para a inserção dos estudos críticos em
Administração37.

Os estudos críticos em administração fazem com que os teóricos da administração passem a
considerar as críticas externas em suas pesquisas. Por isso, se procura na filosofia e nas ciências
humanas em geral, novas formas de pensar a organização e a administração. Assim, embora a
camada gerencial c ontinue a ser retirada dentre os dotados de capital (...) não está vedada a alguns
ascender de out ras classes sociais, não mediante aquisição de riqueza, mas mediante a coopt ação
de seu talento por parte da organização capitalista a que servem. ”

De acordo com o Censo do Ensino Superior, realizado pelo INEP/MEC em
2005, existiam 4.567.798 alunos matriculados em cursos de graduação, sendo que
desse total, 730.898 estavam matriculados nos cursos de Administração. Em 2009
esse total passou para 1.102.579, ou seja nesse período de 2005-2009, as
matrículas do curso de Administração variaram 51%.
Tabela 2: Evolução do número de Matrícula dos seis maiores cursos em número de
matrículas e m 2009, segundo a classificação de cursos - BRASIL, 2005-2009
Variação
Curso
Ano
% (20052009)
2005
2006
2007
2008
2009
Administração
730.898
813.948
887.752
1.050.704
1.102.579
51
Direito
565.705
589.351
613.950
638.741
651730
15
Pedagogia
441.659
465.267
492.493
536.204
573.898
30
Engenharia
264.894
285.207
314.192
357.132
420.578
59
Enfermagem
153.359
186.955
213.237
224.742
235.804
54
Ciências contábeis
175.205
180.792
203.136
238.081
235.274
34
Fonte: MEC/ INEP; Tabela elaborada por INEP/DEE D

Na Tabela 3, podem-se notar os percentuais de matrícula dos cursos nas
modalidades presencial e a distância, no período de 2005-2009, podendo verificar
que o curso de Bacharelado em Administração tem o maior percentual de matrículas
presenciais, 17.1%, seguido do curso de Direito, Engenharia e Pedagogia, onde os
percentuais de matrícula foram 12.7%, 8.2% e 5.6% respectivamente. Já na
modalidade a distância, o Curso de Administração está na segunda posição, com
27.3%, num total de 228.503 do total geral de 838.125 matrículas.
Tabela 3: Evolução do número de Matrícula dos seis maiores cursos em número de
matrículas em 2009, segundo a classificação de cursos - BRASIL, 2005-2009
Educação à Distância
Cursos Presenciais
Brasil
5.115.896 100 %
Administração
874.076
17.1
Direito
651.600
12.7
Engenharia
419.397
8.2
Pedagogia
287.127
5.6
Enfermagem
235.281
4.6
Comunicação Social
205.409
4.0
Ciências Contábeis
205.330
4.0

838.125
Pedagogia
Administração
Serviço Social
Letras
Ciências Contábeis
Matemática
Ciências Biológicas

286.771
228.503
68.055
49.749
29.944
23.774
19.626

34.2
27.3
8.1
5.9
3.6
2.8
2.3

Fonte: MEC/ INEP; Tabela elaborada por INEP/DEE D

O Censo do Ensino Superior realizado pelo INEP/MEC em 2009 mostra a
distribuição dos cursos, vagas, matrículas e concluintes no curso Bacharelado em

Administração no Brasil, como pode ser visto no Quadro 2. Observa-se que a Região
sul e sudeste detêm o maior número de matrículas.
Quadro 2 – Bacharelado em Administração no Brasil, 2009.

Percebe-se assim, que houve uma proliferação dos cursos de Administração
no Brasil, em IES privadas, pois em 1998, 78,5% dos cursos de administração se
encontravam em instituições particulares, e estes números subiram para 88,9% em
2003. Quando comparados esses resultados com a última pesquisa realizada pelo
MEC/INEP, em 2007, podemos observar que as escolas de Administração já
alcançaram o número de 2.886, e a porcentagem dos cursos em instituições
privadas chegou às margens de 90%.
Tais acontecimentos repercutiram significativamente, uma vez que, em um
intervalo de 30 anos, o ensino de Administração alcançou uma dimensão
significativa na sociedade brasileira, considerando que contava com dois cursos

apenas em 1954: o da Escola Brasileira de Administração Pública e de Empresas
(EBAP) e o da Escola de Administração de Empresas de São Paulo (EAESP),
ambos mantidos pela FGV. Com base nesse levantamento e reportando-se a
Tabela 04, pode-se verificar a evolução do número de cursos das décadas de 60,
70, 80 e 90 .
Tabela 4 - Número de cursos segundo as décadas de 60, 70, 80, 90 e 2000.
DÉCADAS

NÚMERO DE CURSOS

Antes de 1960

1960

1970

247

1980

305

1990

823

2000

1.462

2010

1.805

Fonte: MEC - Dados compilados pelo Conselho Federal de Administração.

Segundo o CFA (2011), observa-se uma relação assimétrica, em que as
primeiras escolas de Administração, como tendência, têm produzido para o setor
público e privado uma elite administrativa vinculada aos polos dominantes dos
campos do poder político e econômico. Por outro lado, as novas instituições têm
produzido os quadros médios para as burocracias públicas e privadas que, em
função de sua complexidade, necessitam de pessoal para suas rotinas, isto é, um
pessoal treinado para questões econômico-administrativas.
Ainda segundo o Conselho de Administração, outro fator também fruto da
expansão dos cursos de Administração na sociedade brasileira, é a concentração
desse ensino em determinadas regiões. No i nício da década de 80, as regiões
Sudeste e Sul respondiam por 80.722 alunos e 81% de todo o ensino de
Administração do País. Esses dados indicam uma forte prevalência das regiões de
maior concentração e diferenciação produtiva, onde se localizam as maiores
oportunidades em termos de mercado de trabalho para essa profissão. Em 2009, a
região Nordeste era responsável por 146.278 matrículas em Administração e
Alagoas, respondia por 7.119, ou seja, 4.9% desse montante, como pode ser visto
no quadro XX a seguir.

Tabela 5 - Matrículas em Cursos do Curso de Graduação em Administração Presencial, por
Organização Acadêmica e Categoria Administrativa das IES, segundo as Áreas Gerais,
Áreas Detalhadas e Programas e/ou Cursos - Brasil - 2009
Matrículas em Cursos de Graduação Presenciais
Total Geral

Faculdades

Pública

Priv ada

Comun/
Confes

1.426.335

115.790

647.718

138.654

416.11 0

377.093

26.459

11.422

445.297

102.403

299.708

275.075

21.070

445

365

252

1.152

128

1.297

998

619

419

166

147

Administração de empresas

41.910

1.093

4.446

3.317

20.103

12.951

17.005

12.820

783

Adminis tração de eventos

Administração de recursos humanos

2.515

2.169

330

1.718

1.468

250

Administração de sis temas de
informações

2.791

2.768

2. 757

2.734

Administração de transportes

Adminis tração dos serv iç os de saúde

299

165

Administração em análise de
sistemas / informática

1.454

1.212

242

1.296

1.136

160

Administração em comércio ex terior

13.960

569

790

7.342

5.188

5. 097

4.305

439

Administração em marketing

11.761

198

10.741

788

8. 290

7.545

547

100

Administração em turis mo

283

207

209

207

Administração financeira

2.131

2.039

1.384

1.352

Administração hospitalar

4.895

344

4.096

389

3. 389

3.229

Administração hoteleira

510

262

225

215

Adminis tração industrial

1.138

794

123

221

304

123

181

Administração mercadológic a

802

133

585

518

434

Administração públic a

6.273

594

2.250

3.218

185

2. 546

1.600

Administração rural

368

167

201

5.115.896

752.847

480.145 118.176

Gerenciamento e adminis tração

870.536

37.972

28.804

17.388

Administração

604.581

29.625

15.834

Administração de agroindústria

204

Administração de agronegócios

2.342

Administração de cooperativ as

Total

Administração em micro e pequenas
empresas
Administração em prestação de
serviços

Total

Comun/
Confes

Estadual

Partic ular

Priv ada

864.965 1.634. 115

Total

Federal

Partic ular

Munic ipal

Áreas Gerais , Áreas Detalhadas e
Programas e/ou Cursos

2.899.763

Fonte: MEC/INEP/DEED

Desta forma, os dados apresentados demonstram a predominância de
instituições privadas. Diante desse quadro, as motivações que conduzem à abertura
do curso de administração e a mercantilização da educação, propondo uma vocação

empresarial voltada para o mercado, o que leva ao estímulo do crescimento
econômico e modernização, com transformação da educação.
Segundo o cadastro das Instituições de Ensino superior do Ministé rio da
Educação, no ano de 2009 Alagoas possui trinta e oito IES cadastradas Maceió,
desse total, possui cadastradas 26 (vinte e seis) instituições no Município, que em
sua maioria são instituições privadas, distribuídas entre presenciais e ensino a
distância.
Quadro 3 – IES cadastradas no INEP/MEC, no município de Maceió, em 2009

1
2
3
4

Centro de Estudos Superiores de Maceió – CESMAC
Centro Universitário do Instituto de Ensino Superior – COC
Faculdade da Cidade de Maceió - FACIMA

5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26

Faculdade de Administração de Negócio – FAN
Faculdade de Ciências Contábeis de Maceió – SEUNE
Faculdade de Ciências Jurídica e Sociais de Maceió – FAMA
Faculdade Estácio de Alagoas – Estácio FAL – FAL
Faculdade Figueiredo Costa – FIC
Faculdade Integrada Tiradentes – FITS
Faculdade Maurício de Nassau de Maceió
Faculdade Raimundo Marinho – FRM
Faculdades COC de Maceió – FACOCMA
Instituto de Ensino Superior de Alagoas – IESA
Universidade Anhanguera – UNIDERP
Universidade Anhembi Morumbi UAM
Universidade Castelo Branco UCS
Universidade de Uberaba – UNIUBE
Universidade de Santo Amaro – UNISA
Universidade do Sul de Santa Catarina – UNISUL
Universidade Federal de Alagoas – UFAL
Universidade Estácio de Sá – UNESA
Universidade Norte do Paraná – UNOPAR
Universidade Luterana do Brasil – ULBRA
Universidade Tiradentes - UNIT
Universidade Paulista – UNIP

Faculdade Alagoana de Administração – FAA

Fonte: Inep/MEC, 2009

Do total cadastrado no MEC, 15 IES são presenciais, das quais, apenas uma
IES é Pública – Universidade Federal de Alagoas, e o restante das instituições de
ensino superior, privadas. São elas:

Quadro 4 – IES presenciais cadastradas que possuem curso de Administração, no
INEP/MEC, no município de Maceió, em 2009

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15

Centro de Estudos Superiores de Maceió – CESMAC
Centro Universitário do Instituto de Ensino Superior – COC
Faculdade da Cidade de Maceió - FACIMA
Faculdade Alagoana de Administração – FAA
Faculdade de Administração de Negócio – FAN
Faculdade de Ciências Contábeis de Maceió – SEUNE
Faculdade de Ciências Jurídica e Sociais de Maceió – FAMA
Faculdade Estácio de Alagoas – Estácio FAL – FAL
Faculdade Figueiredo Costa – FIC
Faculdade Integrada Tiradentes – FITS
Faculdade Maurício de Nassau de Maceió
Faculdade Raimundo Marinho – FRM
Faculdades COC de Maceió – FACOCMA
Instituto de Ensino Superior de Alagoas – IESA
Universidade Federal de Alagoas – UFAL

Fonte: INEP/MEC, 2009

Com base nos dados coletados no Ministério da Educação, constata-se a
necessidade de analisar o papel da gestão desses cursos, bem como dos docentes,
nessa realidade. Desta forma, os capítulos seguintes irão abordar a visão dos
gestores, coordenador do curso de Administração e dos docentes, relacionados à
mercantilização do ensino superior e às políticas educacionais vigentes.

3 GESTÃO PRIVADA E O PAPEL DA DOCÊNCIA NO CURSO DE
BACHARELADO DE ADMINISTRAÇÃO: ANÁLISE DAS ENTREVISTAS E
QUESTIONÁRIOS
A base do estudo foi realizada no Estado de Alagoas, localizado na região
Nordeste do Brasil. Sua extensão te rritorial é de 27.779,343 quilômetros quadrados,
dividido em 102 municípios. Conforme contagem populacional realizada pelo IBGE
(2010), a população alagoana totaliza 3.120.494hab. Apresenta crescimento
demográfico de 1% ao ano e a densidade demográfica é de 112,3 habitantes por
quilômetro quadrado. A maioria dos habitantes reside em áreas urba nas (73,6%) e a
população rural corresponde à 26,4%. No que se refere à expecta tiva de vida do
alagoano, é de 66 anos.
Maceió, capital de Alagoas, é a cidade mais populosa do estado, possui
932.748 habitantes. Outros municípios com grande concentração populacional são:
Arapiraca (214.006), Palmeira dos Índios (70.368), Rio Largo (68.481), União dos
Palmares (62.358), Penedo (60.378), Coruripe (52.130).
A ausência de políticas públicas eficazes faz com que Alagoas apresente
vários problemas socioeconômicos. O estado possui o

menor Índice de

Desenvolvimento Humano (IDH) do Brasil, com média de 0,677. A taxa de
analfabetismo também é a maior do país: analfabetismo, 24,6%; analfabetismo
funcional, 36,5%.
A escolha de Maceió como localização para a realização de um estudo de
caso38 se deu pelo fato de ser este Município o de maior concentração de cursos de
Administração do Estado. Desta forma, foi escolhida uma IES privada, relacionada
na lista do INEP/MEC, do ano de 2009, no ranking das cinco melhores IES Privadas
do Estado. A divulgação do nome não foi autorizada. Seu quadro de docente para o
Curso de Administração conta com um total de dezenove, cuja formação acadêmica
perpassa por áreas diversas.

Severino (2007, p. 121) esclarece que estudo de caso “é a pesquisa que se conc entra no estudo de
um caso particular, considerado representativo de um conjunto de casos análogos”, ou seja, quando
envolve o estudo profundo e exaustivo de um ou poucos objetos de maneira qu e se permita o seu
amplo e detalhado conheciment o.

No estudo de caso foi utilizada a abordagem de pesquisa qualiquantitativa. 39
Foram aplicados questionários (APÊNDICE I) para todos os docentes do curso,
porém apenas onze questionários retornaram para análise. Foram realizadas ainda
entrevistas com o Coordenador do Curso e o Gestor Acadêmico da Mantenedora,
cujo roteiro está disponível no APÊNDICE II, deste trabalho.
Os questionários aplicados foram compostos de perguntas fechadas e
abertas. As questões fechadas, apesar de consideradas limitadas pelo fato do
inquirido apenas selecionar a opção (entre as apresentadas) que mais se adéqua à
sua opinião, serviu para dar a opções de resposta aos sujeitos da pesquisa, dando
várias facetas do mesmo assunto. Nas questões abertas, foi construída a resposta
com as próprias palavras do inquirido, permitindo deste modo a liberdade de
expressão.
A pesquisa com o corpo docente do curso de Bacharelado de Administração a
princípio foi idealizada com todo o quadro docente do Curso, hoje composto por
dezenove docentes, dos quais apenas seis são formados em Administração e os
treze restantes são formados em ciências contábeis, economia, matemática,
psicologia, entre outros cursos. Apenas onze professores responderam ao chamado
para a realização da pesquisa, apesar das constantes solicitações e apresentação
de propostas para troca de pesquisa por entrevista, caso houvesse interesse.
Quanto à formação, o quadro de docente do curso é composto de dez
mestres, dois doutores e sete especialistas, dos quais sete trabalham em jornada de
tempo integral dentro da instituição, com base no que está disposto no art. 69, do
Decreto n.º 5.773/06, com quatro docentes em tempo parcial e oito horistas.
O quadro 05 mostra que o perfil das IES privadas, em sua maioria, é do sexo
masculino e idade de 33 anos, prevalecendo a titulação de mestre, com regime de
trabalho como horista, comparando com o que foi visto na IES em estudo, que conta
com sua maioria de docentes, do curso de administração, do sexo feminino, ou seja,
39

Pesquisa Qualiquantitatit va: considera que há uma relação dinâmic a entre o mundo real e o sujeito,
isto é, um vínculo indissociável entre o mundo objetivo e a subjetividade do sujeito que não pode ser
traduzido em números. A interpretação dos fenômenos e a atribuição de signific ados são básicas no
processo de pesquisa qualitativa. Não requer o uso de mét odos e técnicas estatísticas. É descritiva.
Os pesquisadores tendem a analisar seus dados indutivamente. O processo e seu significado são os
focos principais de abordagem. Contando ainda com uma parte da pesquisa pode ser quantificável, o
que significa traduzir em números opiniões e informações para classificá-las e analisá-las. Requer o
uso de recursos e de técnicas estatísticas (percentagem, média, moda, mediana, des vio -padrão,
coeficiente de correlação, análise de regressão, etc.).

63% do corpo docente do curso, em relação a faixa etária, o curso encontra-se com
54%, dos docentes na faixa de 25 a 35 anos, seguidos de 27%, na faixa de 36 a 45
anos, do total entrevistados, mostrando estar dentro do que foi levantado pelo censo
INEP/MEC (2009), quadro 5, a seguir:
Quadro 5 – Perfil do docente por categoria administrativa, Brasil - 2010

Fonte: INEP/MEC, 2009

Quanto à atuação na profissão, dos docentes entrevistados, 54% atuam como
professor há 2 ou 7 anos e apenas 27% trabalha em mais de uma IES. 90%
participaram de formação nos últimos cinco anos, das quais 45% foram realizadas
no período 2010/2011. Essa participação se deu para 54% por decisão própria e
63% obtiveram financiamento para realização da formação; porém apenas 27%
obtiveram autorização de afastamento da IES para formação. Dos que participaram
de formação nos últimos cinco anos, apenas 63% alegaram que os cursos dos quais
participaram têm contribuído para melhorar a sua prática em sala de aula.
Quanto à titulação, o Censo INEP/MEC (2010), como pode ser visto no
Gráfico 03, deixa claro o crescimento da titulação do total de função docente de
2001 para 2010. Esse crescimento pode ser verificado com uma maior elevação da
titulação de doutorado (123.1%), seguida do crescimento na titulação de mestre
(99.6%) e da categoria até especialização (23.2%). Entre os componentes desta
última categoria, está o aumento de 54% na titulação de especialistas e o
decréscimo de 42% das funções docentes com apenas graduação. A IES em estudo
possui seu crescimento acentuado em mestres, e dispõe de um número
relativamente alto de docentes na titulação de especialistas.

100

Fonte: INEP/MEC (2010)

Gráfico 3 – Evolução do número de Funções Docentes por titulação – Brasil – 2001 2010

A análise da titulação da IES em estudo mostra que esta possui seu maior
contingente de titulação dos docentes em Mestre. A Instituição preocupa-se em
atender as exigências da LDBEN Lei n.º 9.394/96, em seu art. 66, que aborda a
preparação pedagógica para o exercício da docência no ensino superior,
prioritariamente em programas de doutorado e mestrado. Verifica-se que a IES
estudada atinge 63% do seu quadro com estas titulações, possuindo 11% de
doutores, 52% mestres e 37% especialistas. Conforme o art. 66 da LDB/96,
transcrito a seguir:
Art. 66 preparação para o exercício do magistério superior far -se-á em nível
de pós-graduação, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado.
Parágrafo único: o notório saber. Reconhecido por universidade com curso
de doutorado em área afim, poderá suprir a exigência de t ítulo acadêmico
(BRASIL, 1966).

Baseando-se neste artigo, a IES em estudo trabalha a qualificação do seu
quadro de docentes, colocando à disposição, semestralmente, uma Jornada
Pedagógica, com intuito de trabalhar formas de atuação e qualificação do quadro.
Segundo Leher (1999), “a empresa precisa utilizar de maneira eficiente o cérebro de
seus funcionários que, por isso, devem ser depositários de conhecimento útil para o
capital”. Assim, os docentes desta IES poderão conciliar o conhecimento adquirido
com suas atividades de docência e sua prática profissional. Ainda são

101

disponibilizadas, através de edital anual, vagas para mestrado profissional em
Educação e bolsa de estudo para docentes que queiram fazer pós-graduação
(doutorado e mestrado) em instituição reconhecida pela Capes, em cursos
relacionados à área de atuação do docente, no próprio Estado ou em Estados
circunvizinhos.
A análise documental do Projeto Pedagógico do Curso (PPC) foi realizada por
meio da literatura consultada e pelo material apresentado pela IES estudada, que
propôs analisar a estrutura curricular do curso Bacharelado em Administração, que
em seus eixos Estruturantes e o Eixo de Temas Transversais, estão em
conformidade com as Diretrizes do CNE:
Art. 5º Os cursos de graduação em Administração deverão cont emplar, em
seus projetos pedagógic os e em s ua organização curricular, conteúdos que
revelem inter-relações com a realidade nacional e internacional, segundo
uma pers pectiva histórica e contextualizada de sua aplicabilidade no âmbito
das organizações e do meio at ravés da utilização de tecnologias inovadoras
e que atendam aos seguintes campos interligados de formação: I Cont eúdos de Formação Básica: relacionados com estudos antropológicos,
sociológicos, filosóficos, psicológicos, ético-profissionais, políticos,
comport amentais, econômicos e contábeis, bem como os relacionados com
as tecnologias da c omunicação e da informação e das ciências jurídicas; II Cont eúdos de Formação P rofissional: relacionados c om as áreas
específicas, envolvendo teorias da administração e das organizações e a
administração de recursos humanos, mercado e marketing, materiais,
produção e logística, financ eira e orç amentária, sistemas de informações,
planejamento estratégic o e serviç os; III - Cont eúdos de Estudos
Quantitativos e suas Tecnologias: abrangendo pes quisa operacional, teoria
dos jogos, modelos matemáticos e estatísticos e aplicação de tecnologias
que contribuam para a definição e utilização de estratégias e procedimentos
inerentes à administração; e IV - Conteúdos de Formação Complementar:
estudos opcionais de caráter trans versal e interdisciplinar para o
enriquecimento do perfil do formando. (DCCG, 2008. p. 52 -52)

Com base nas Diretrizes Curriculares para os Cursos de Grad uação (2008),
no que diz respeito ao curso Bacharelado de Administração, os eixos estruturantes
sistematizam a complementaridade dos conteúdos, saberes, ações, e competências
verticalmente, em grupos de unidades programáticas e/ou disciplinas que guardam
certa proximidade quanto à finalidade específica da formação. Representam os eixos
sobre os quais os conteúdos são aglutinados no sentido orgânico, obedecendo às
diretrizes curriculares e resoluções do MEC. Podem-se citar como exemplos os
seguintes eixos estruturantes trabalhados em outros 4 (quatro) eixos: 1. Eixo de
Fenômenos e Processos Básicos; 2. Eixo de Práticas Investigativas; 3. Eixo de
Formação específica; 4. Eixo de Práticas Profissionais. A seguir são apresentadas

102

as ênfase de cada eixo, com base no Projeto Pedagógico do Curso (PPC), fornecido
pela Instituição:
Eixo de Fenômenos e Processos Básicos – Congrega conhecimentos e
conteúdos associados à origem do campo de saber no qual está situado o curso, ao
mesmo tempo em que fornece os subsídios necessários para a introdução do aluno
naquele campo ou área de conhecimento. Disciplinas que fazem parte desse eixo:
Linguagem

Comunicação,

Fundamentos

Antropológicos

Sociológicos,

Administração de Recursos Humanos I; Contabilidade de Custos e Gerencial,
Metodologia Científica, Introdução ao Direito, Economia, Estatística, Direito
Empresarial, Psicologia e Comportamento Organizacional, Direito Tributário,
Matemática Financeira, Direito Trabalhista e Previdenciário, Filosofia e Cidadania
(ENTREVISTA, 2011) 40.
Eixo de Práticas Investigativas – Congrega as unidades e conteúdos
dirigidos para a apreensão e treino de metodologias associadas à investigação do
cotidiano, à iniciação científica. Disciplinas que fazem parte desse eixo: Metodologia
Científica, Sistema de Informações Gerenciais, Administração de Recursos
Humanos II, Administração Mercadológica II, Administração de Material e Logística
II, Análise das Demonstrações Contábeis, Fundamentos da Administração,
Administração da Produção II, Práticas Investigativas I e II e Práticas Extensionistas
I e II (ENTREVISTA, 2011) 41.
Eixo de Formação específica – Aglutina unidades programáticas que
abordam os conhecimentos, saberes, técnicas e instrumentos próprios do campo de
saber e/ou de atuação profissional, relativa à determinada formação. Disciplinas que
fazem parte desse eixo: Administração Financeira Orçamentária, Fundamentos da
Administração, Teoria Geral da Administração, Administração de Recursos Humanos
I e II, Administração da Produção I e II, Administração Mercadológica I e II,
Administração Pública, Sistema de Informações Gerenciais, Administração de
Material e Logística I e II, Administração Financeira e Orçamentária, Administração

Entrevista realizada com o Coordenador do Curso de Administração da IES em estudo, através da
análise do Projeto Pedagógico do Curso.
41
Idem 42

103

Estratégica, Organização Sistemas e Métodos, Cooperativismo e Associativismo e
Matemática Financeira (ENTREVISTA, 2011) 42.
Eixo de Práticas Profissionais – Congrega as unidades orientadas para o
exercício e inserção dos alunos em diferentes contextos profissionais, institucionais,
sociais e multiprofissionais inerentes a sua área o u campo de atuação, com o intuito
de promover a aquisição de habilidades e competências específicas do exercício
profissional em questão. Disciplinas que fazem parte desse eixo: Estágio
Supervisionado

I e

II, Metodologia Científica, Empreendedorismo, Práticas

Extensionistas I e II e Comércio Exterior.
Temas Transversais - Referentes aos temas ou assuntos que ultrapassam a
abrangência dos conteúdos programáticos formalmente constituídos, abordando
questões de ordem ética, política e pedagógica que transpassam as ações
universitárias. É por meio da transversalidade que são abordadas as questões de
interesse comum da coletividade e independente da área de conhecimento. Podemse citar temas como ecologia, formação humanista e cidadã, desenvolvimento
sustentável, preservação cultural e diversidade, inclusão social, metas individuais
versus metas coletivas, competitividade versus solidariedade, empreendedorismo,
ética corporativista versus ética centrada na pessoa etc., todos comprometidos com
a missão institucional, com a educação como um todo e com o Projeto Pedagógico
Institucional.
Os temas transversais para o curso de Administração Bacharelado devem
levar em consideração as discussões fundamentadas do corpo docente envolvido:
Clara associação com demandas sociais e institucionais; Identificação de temas que
revelam as concepções presentes no Projeto Pedagógico Institucional; Identificação
de temas atuais e complementares às políticas públicas de relevância social
(inclusão, ampliação da cidadania, políticas afirmativas, formação ética, ecologia, e
desenvolvimento etc.).
As análises mostram que os temas transversais a serem abordados no
contexto de todas as disciplinas e nas atividades complementa res do Curso estão de
acordo e com base nos critérios citados, bem como nos referenciais da educação do
século
42

Idem 42

XXI:

Responsabilidade

Social;

Ética

Profissional;

Desenvolvimento

104

Sustentável

preservação

ambiental;

Adolescência;

Empregabilidade;

Preconceito; Comportamento; Política e Cultura, entre outros. (ENTREVISTA,
2011)43.
Segundo entrevista realizada com o Gestor Acadêmico da Instituição
Mantenedora, o curso está estruturado de acordo com o novo cenário globalizado.
Sua criação teve como suporte a nova realidade do ensino da administração, suas
perspectivas mercadológicas, e motivadas também pelo novo perfil de “homemprofissional-cidadão” que segundo a gestão acadêmica da Instituição, é “o que se
pretende formar, o que exige um currículo não apenas limitado ao ensino das
técnicas de escrituração e de demonstrações contábeis e financeiras, mas
direcionado para o desenvolvimento da pesquisa, da consciência critica, da
liderança e da tecnologia”, segundo palavras do Gestor Acadêmico da Instituição
Mantenedora, tornando-se um curso cada vez mais voltado para os aspectos de
gerenciamento dos negócios, desenvolvendo no discente “capacidade de análise
necessária para interpretar os fatos econômicos”.
Desta forma, reportando-se à fala do Gestor Acadêmico da Instituição
Mantenedora que mencionou o advento da globalização econômica e das
tendências mercadológicas, fez com que a Instituição estudada, demonstrasse
preocupação constante em estar sintonizada com as demandas fut uras do mercado
e acima de tudo “pronta a respondê-las com profissionalismo e decisões firmes”,
baseando-se no Projeto Pedagógico do Curso (PPC) de Administração.
A faculdade em estudo, em seu PPC de Administração esclarece que a carga
horária total é de 3.240 horas, das quais 2.736 horas são de aulas teóricas e 360
horas de estágio supervisionado em Administração, 144 horas de atividades
complementares, contando com 180 créditos obrigatórios. O curso funciona nos
turnos matutino e noturno e seu tempo de duração é de quatro anos, o que
corresponde a oito semestres. O tempo máximo para integralização do curso é de
oito anos. O regime de matrícula adotado é o crédito, com periodização semestral
(ENTREVISTA, 2011) 44, como pode ser visto na estrutura curricular do curso, no
Quadro 6 abaixo:

Idem 42
Entrevista realizada com o Coordenador do curso da IES, bem como material (PP C) disponibilizado
pela instituição, para consulta.
44

105

Quadro 6 - Estrutura Curricular do Curso de Administração da IES em Estudo

Denominação
da disciplina

Área da
Disciplina

Número
Carga horária no período (semestral)
de
Créditos
TEÓRICA
PRÁTIC A

Prérequisitos
da
disciplina
(código)

Caráter

PRIMEIRO PERÍODO
Produção e Int. de
Textos
Português
Teoria Geral da
Administração I
Administração
M atemática
Aplicada à
Administração I
M atemática
Fundamentos
Antropológicos e
Sociológicos
Sociologia
Contabilidade
Aplicada à
Administração I
Contabilidade
Total

36 h (02)

36h (02)

Obrigatório

54 h (03)

18h (01)

Obrigatório

36 h (02)

36h (02)

Obrigatório

54h (03)

18h (01)

Obrigatório

36 h (01)

36h (01)

Obrigatório

360h
S EGUNDO PERÍODO

M etodologia da
Pesquisa
Científica
Introdução ao
Direito Público e
Privado
M atemática
Aplicada à
Administração II
Teoria Geral da
Administração II
Contabilidade
Aplicada à
Administração II

M etodologia

36 h (01)

36h (01)

Obrigatório

Direito

54 h (03)

18h (01)

Obrigatório

M atemática

36 h (01)

36h (01)

Obrigatório

Administração

54 h (03)

18h (01)

Obrigatório

Contabilidade

36 h (01)

36h (01)

Obrigatório

Total

360h
TERCEIRO PERÍODO

Fundamentos da
M icro e M acro
Economia
Estatística Aplicada
à Administração I
Administração da
Produção I
Legislação
tributária
Introdução à
Informática
Total

Economia

36 h (01)

36h (01)

Obrigatório

Estatística

36 h (01)

36h (01)

Obrigatório

Administração

36 h (01)

36h (01)

Obrigatório

Direito

54 h (03)

18h (01)

Obrigatório

Informática

36 h (01)

36h (01)

Obrigatório

360h

106

Quadro 6 - Estrutura Curricular do Curso de Administração da IES em Estudo (continuação)

Denominação
da disciplina

Área da
Disciplina

Número
Carga horária no período (semestral)
de
Créditos
TEÓRICA
PRÁTIC A

Prérequisitos
da
disciplina
(código)

Caráter

QUARTO PERÍODO
Psicologia e
Comportamento
Organizacional

Psicologia

54 h (03)

18h (01)

Obrigatório

Estatística Aplicada
à Administração II

Estatística

36 h (01)

36h (01)

Obrigatório

Contabilidade

36 h (01)

36h (01)

Obrigatório

Administração

36 h (01)

36h (01)

Obrigatório

Direito

54 h (03)

18h (01)

Obrigatório

Gestão de Custo
Administração da
Produção II
Legislação
Administrativa
Total

360h
QUINTO PERÍODO

Administração de
Recursos Humanos
I
Administração
Administração
M ercadológica I
Administração
Teoria
das
Organizações
Administração
M atemática
Financeira
M atemática
Administração de
Sistemas
de
Informação I
Informática
Total

36 h (01)

36h (01)

Obrigatório

36 h (01)

36h (01)

Obrigatório

54 h (03)

18h (01)

Obrigatório

36 h (01)

36h (01)

Obrigatório

36 h (01)

36h (01)

Obrigatório

360h
S EXTO PERÍODO

Administração de
Recursos Humanos
II
Administração
Administração
Pública
Administração
Administração
Logística
e
Patrimonial I
Administração
Administração
M ercadológica II
Administração
Administração
Financeira
e
Orçamentária I
Administração
Total

36 h (01)

36h (01)

Obrigatório

54 h (03)

18h (01)

Obrigatório

36h (01)

Obrigatório

36 h (01)

36h (01)

Obrigatório

36 h (01)

36h (01)

Obrigatório

360h

(Continua)

107

Quadro 6 - Estrutura Curricular do Curso de Administração da IES em Estudo (continuação)

Denominação
da disciplina

Área da
Disciplina

Número
Carga horária no período (semestral)
de
Créditos
TEÓRICA
PRÁTIC A

Prérequisitos
da
disciplina
(código)

Caráter

S ÉTIMO PERÍODO
Administração
Estratégica
Organização
Sistemas e
M étodos
Estágio
Supervisionado I
Administração
Logística e
Patrimonial II
Administração
Financeira e
Orçamentária II

Administração

36 h (01)

36h (01)

Obrigatório

Administração

36 h (01)

36h (01)

Obrigatório

Administração

100C

Obrigatório

Administração

36 h (01)

36h (01)

Obrigatório

Administração

36 h (01)

36h (01)

Obrigatório

Total

144 h

432h
OITAVO PERÍODO

Empreendedorismo Administração

36 h (01)

36h (01)

Obrigatório

Análise
Investimento

de
Contabilidade

36 h (01)

36h (01)

Obrigatório

Legislação Social e
Previdenciário

Direito

54 h (03)

18h (01)

Obrigatório

Comércio Exterior

Economia

36 h (01)

36h (01)

Obrigatório

Estágio
Supervisionado II

Administração

Total

Crédito Total
180

12
28

Carga
Horária
Teórica e
Prática
2.736

216h
504h

Estágio
Atividades
Supervisionado Comple mentares
360
144

Estágio
Supervisionado
I
Obrigatório
-

Carga Horária
Total
3.240

Fonte: IES em estudo

Desta forma, e conforme o que afirma Paes de Paula e Rodrigues (2006), no
campo da Administração existe uma crescente tendência para reprodução de
perspectivas menos voltadas para uma vertente critica na gestão e mais voltadas
para uma vertente relacionada ao mainstream45. Essa tendência reflete-se no

O termo “mainstream” refere-s e a uma corrente principal, uma corrente de pensament os e ícones
culturais reconhecido pela maioria da população. Uma mídia ou cultura de massa pode ser incluída
nesse aspecto. São termos utilizados mais nas áreas das artes e das comunicações. Tudo que é
“mainstream ” refere-se a objet os comuns do ent endimento geral, reconhecido pelas massas,

108

exagero na instrumentalização dos alunos, que são condicionados a dar respostas
padronizadas às empresas, estando pouco abertos a uma reflexão mais crítica e à
busca de soluções próprias. Nesse sentido, um curso cujo currículo considere
vertentes associadas às ciências sociais e humanas, ao invés de ser voltado apenas
para o ensino de técnicas administrativas, torna-se o cenário onde se inserem as
maiores possibilidades e potencialidades para o desenvolvimento dos diversos
campos pertencentes aos Estudos Críticos em Administração.
A análise da estrutura curricular da IES em estudo remete a Leher (1999), que
esclarece que a partir da década de 1990, o BM dedicou-se cada vez mais em
adequar as instituições de ensino superior à era do mercado, como pode ser visto:
[...] a educação é modificada, tornando-se cada vez menos politécnica (no
sentido conferido por Marx) e cada vez mais instrumental: os conteúdos
estão fortemente carregados de ideologias apologéticas ao capital e o
debate educacional é paut ado em grande parte pelos “homens de negócios”
e pelos estrat egistas políticos (LEHE R, 1999, p. 29).

Diante do que foi esclarecido pelo autor, e pela análise da missão da IES em
estudo, pode-se notar que esta coloca claramente que para atender a missão
institucional e colocar em prática a visão da Instituição, busca-se continuamente a
formação

plena

dos

profissionais

do corpo

docente, capacitando-os

para

proporcionar ao egresso todas as condições necessárias para atuar nas mais
diversas áreas da administração, sejam elas no âmbito privado ou público.
(ENTREVISTA, 2011) 46. Como visto a seguir, em sua missão:
Formar pessoas empreendedoras que sejam reflexivas, críticas e
comprometidas com a trans formação social e com o desenvolvimento
regional. - Compreende-se por empreendedorismo o exerc ício de
intervenç ão técnica e competente na ação de transformar a realidade com
autonomia e com vistas a promover a superação de dificuldades e o
desenvolvimento social, tecnológico e econômico do país e região.
Complementarment e, indica a competência de criar condições favoráveis
para a produção de bens e serviços, gerando emprego, renda e
desenvolvimento por meio de implementação de ações empresariais; Compreendem -se por pessoas reflexivas aquelas dotadas de apurada
capacidade de observaç ão e compreensão da sociedade em que está
inserida, considerando a interação dos component es culturais, históricos,
físicos/naturais, econômicos, políticos e ambientais como determinant es da
realidade, compreensão esta que possibilita o des envolvimento de

disponível ao público geral e que possua apelo comercial. O mainstream também se refere ao
conteúdo disseminado pelos meios de comunicação de massa. O termo tem sido utilizado para
designar o que está em moda.
46

Idem 42.

109

conceitos e práticas capazes de promover transformações necessárias; Compreende-se por pessoas críticas e criativas aquelas dotadas de
apurada capacidade de análise e compreensão das contradições da
realidade e com apurado senso de responsabilidade na propositura de
ações que trans formem esta mesma realidade, de forma autêntica e
inovadora, por meio de tecnologias, conhecimentos, habilidades e
competências adquiridas; - Compreende-s e por transformação social as
conseqüências da aplicação técnica de conhecimentos e competências
capazes de promover o bem -estar e o desenvolvimento coletivo das
pessoas nas es feras educacional, econômica, cultural, política, ambiental,
empresarial e de promoção da cidadania; - Compreende-se por
desenvolvimento regional a melhoria dos índices de desempenho
econômic o e social da região de abrangência e de intervenção da
faculdade, com reflex os claros na melhoria das condições de vida e de
preservação da dignidade humana. (PP C, 2010)

Assim, com base na visão do Gestor Acadêmico da Instituição Mantenedora,
o curso caracteriza-se em razão do seu perfil inovador, vindo a ampliar as fronteiras
da própria educação superior, adequando-se às novas conjunturas econômicas e
tecnológicas incorporadas nas últimas décadas, como pode ser visto no relatório do
BM (2008):
O primeiro tipo de inovação é resultado da criação de novos conhecimentos
e tecnologias para o mercado doméstico e às vezes int ernacional. A criação
desses novos elementos (normalmente apresentados como “novos
produtos”) requer todo um conjunto de atividades preliminares, desde P&D e
pesquisas de mercado à construção das instalações de produção
necessárias (IPEA 2006: Cap. 3). Devido à complexidade do processo
envolvido, esses tipos de inovação precisam, como era de se esperar, de
trabalhadores com níveis mais altos de qualificação e de amplo t reinamento
no trabalho (BANCO MUNDIAL, 2008, p. 162-163).

Sendo assim, o ponto de vista colocado pelo Gestor Acadêmico está de
acordo com o estudo elaborado pelo Banco Mundial (2008), que analisou os
problemas e deficiências derivadas do processo de preparação do Brasil para
enfrentar os desafios da economia do conhecimento, os quais repercutem no
processo de inovação nas empresas e afeta negativamente a competitividade do
País.
3.1 Gestores do Setor Privado: As Políticas Educacionais e o papel do Gestor
A entrevista realizada com o Gestor Acadêmico da Instituição Mantenedora e
o Coordenador do Curso de Administração da IES estudada levou a análise em três
dimensões. No primeiro momento, para conhecimento do perfil do entrevistado, no
segundo momento para conhecimento de sua trajetória profissional até a sua
inserção na coordenação de um Curso em IES privadas, no terceiro momento foram

110

abordadas questões sobre a LBD/96, para que se possa tentar conhecer como esse
profissional entende as modificações relacionadas às políticas educacionais, como
ele vê o seu papel neste contexto frente à competitividade educacional e como
interpreta o processo e os resultados das avaliações do INEP/MEC.
Na IES em estudo, o coordenador do curso de Administração e o Gestor
Acadêmico têm 44 e 42 anos de idade, respectivamente. O Coordenador trabalha
na instituição há seis anos, desde a autorização do curso, atuando como
coordenador/professor. Já o Gestor Acadêmico trabalha na mantenedora há sete
anos, sendo o responsável pela gestão acadêmica das IES mantidas.
Com Base na fala do Gestor Acadêmico, o setor privado busca encontrar
formas de atuação cada vez mais diretas na definição das políticas educacionais,
reivindicando uma maior participação junto aos órgãos públicos, comissões e
conselhos, por uma maior autonomia e não interferência dessas mesmas instâncias
na gestão das IES Privadas. Concomitantemente, revela que a IES atua junto à
sociedade civil, na tentativa de angariar uma imagem positiva de seu sistema de
educação superior, apresentando -o como mais democrático, mais adequado às
necessidades do mercado e capaz de acompanhar as transformações da sociedade
global. Sobre o assunto, Thomas A. Stewart, editorialista da Revista Fortune (apud
LEHER, 1999) esclarece o papel das empresas privadas na nova fase do
capitalismo:
O conhecimento se converteu no fator de produção mais import ante de um
pouco preciso capitalismo intelectual que teria sucedido ao capital industrial.
Nesta nova era do c apitalismo, o principal capital é o intelectual e, por isso,
a educ ação, na condição de capit al, tornou-se assunto de managers e não
mais de educ adores. Subjacente ao glamour sobressai o caráter ideológico
da formulação que sequer é inteirament e original. Nesta versão renovada
da teoria do capital humano, o conheciment o não pertence mais ao
indivíduo, tampouco é pensado a partir do mesmo: é a empresa que deve
tratar de adquirir t odo o capital humano que possa aproveitar (LE HER,
1999, p. 7, grifo do autor).

Com base na fala do gestor e do que foi esclarecido por Leher (1999), podese levar em consideração as mudanças ocorridas a partir da década de 1990. As
faculdades, centros universitários e universidades particulares desfrutavam do
benefício da superação da demanda em relação à oferta, permitindo desta forma,
conforme visto nas informações extraídas dos relatórios do MEC/INEP, que a
tendência de surgimento de IES privadas fosse crescente, desde que atendessem

111

exigências do MEC (Brasil, 2009), bem como na intenção de que a educação
superior forme para o trabalho complexo.
Com base nas entrevistas realizadas com o coordenador e Gestor Acadêmico
e, segundo Vale (2008), à educação superior cabe formar para o trabalho complexo,
se o faz dentro dos marcos de subordinação que marcam a inserção brasileira na
divisão internacional do trabalho: a adaptação, cópia e montagem da tecnologia e
formatação das mentalidades a uma cultura empresarial.
O Coordenador da IES em estudo esclarece que em seu entendimento, “o
professor deve ter condições de capacitar o aluno na profissão escolhida,
reafirmando seu papel, ou seja, das IES, que seria então de formar o indivíduo como
força de trabalho para o mercado”. Dessa forma, o indivíduo deverá ser trabalhado
nas IES para reproduzir as condições de vida sob o capital, o que vem se
estabelecendo no Brasil de FHC a Lula da Silva, conforme visto anteriormente .
Segundo Silva Jr. e Sguissardi (2000), a maior preocupação é a ampliação
das vagas em cursos que possibilitem retorno financeiro maior, como pode ser visto
nos cursos de Direito, Administração, Contabilidade, processamento de dados, entre
outros, o que vem gerando na concorrência, um canibalismo 47 explicito. Portanto, o
censo de 2009 comprova essas informações, conforme os dados retirados do
relatório INEP/MEC 2009: as matrículas da educação superior nas redes pública e
privada, quase em sua totalidade, concentram-se nos cursos de Administração (1,1
milhão), Direito (651 mil), Pedagogia (573 mil) e Engenharia (420 mil). Na educação
a distância, os dois cursos mais escolhidos são Pedagogia e Administração, que
detêm 61,5% do total de matrículas. O curso de administração teve uma variação em
2005-2009 de 51%, em 2009 chegando a ter 1.102.579 matrículas.
O Censo INEP/MEC (2010) classifica os cursos em áreas. Dos 1.553 nomes
de cursos diferentes existentes, 352 áreas são de interesse da Organização para a
Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), órgão internacional e
intergovernamental, cuja sede está localizada em Paris, França, e que reúne os
trinta e quatro países mais industrializados e também alguns emergentes, para
47

Uma definição para a prática de canibalismo nas empresas é apresentada por Mark Traylor ,
"canibalismo oc orre quando a venda de um dos produtos de uma empresa reduz as vendas de outros
dela mesma". Boone & Kurtz definem mais precisamente a c anibalização dos produt os quando: Uma
empresa deseja sempre evitar que o oneroso lançamento de um novo produto afet e negativamente
as vendas de um dos seus produtos existentes.

112

trocar informações e alinhar políticas, com o objetivo de potencializar seu
crescimento econômico e colaborar com o desenvolvimento de todos os demais
países membros.
A tabela 6 mostra as áreas de maior interesse da OCDE. Pode ser observado
que áreas de cursos que podem ajudar no desenvo lvimento econômico e
pedagógico detêm 62.5% e são as áreas de ciências sociais, negócios, direito e
educação.
Tabela 6 – Distribuição das matrículas Área geral OCDE - Brasil - 2010

Fonte: Censo INEP/MEC (2010)

A nova competição com a adoção de práticas estratégicas deliberadas e de
maior consistência para a melhoria da vantagem competitiva da empresa exige
novas estratégias, representadas por práticas mais agressivas, inovadoras e
futuristas que influenciem a área de atuação. Portanto, essas mudanças previstas
para a educação superior via LBD (1996), no que tange aos seus artigos 7º e 43º,
repõem para os dirigentes das IES Privadas o dilema da submissão às normas
legais e às tentadoras possibilidades oferecidas pelo mercado, cujos atrativos atuais
são muito fortes, diante da estruturação produtiva e das mudanças macro e
microeconômicas em curso no país.
As IES privadas almejam autonomia, para que possam planejar sua
participação em um mercado extremamente competitivo, principalmente por estarem
inseridas no setor de serviços, setor este que segundo IBGE (2010), se mostra em
franca expansão, encontrando no Estado um de seus entraves, diante da
reestruturação produtiva e econômica. Por outro lado, as Instituições Mantenedoras
detêm o poder e a autonomia dessas instituições. Em alguns casos possuem

113

reitores funcionários, onde mesmo assim tendem a seguir as regras dos donos e/ou
mantenedores.
Uma tendência encontrada nas IES privadas é a de manter um gestor
acadêmico para assegurar que a política acadêmica seja planejada a partir das
orientações emanadas das estratégias da mantenedora. Para que as IES privadas
possam atender às necessidades sociais não cobertas pelo Estado, evidencia-se
uma vontade de somente serem subjugadas aos ditames da sociedade civil e do
mercado, sem controle do Estado, podendo desta forma, alcançar seu objetivo
principal: o lucro financeiro e o aumento e estabilidade patrimonial. Segundo Lima
(2002), as orientações contidas no documento de 1994, do Banco Mundial, são
extremamente importantes para se passar regras de gestão a serem adotadas pelas
instituições superiores privadas:
Diversific ação das instituições de ensino superior; flexibilização da gestão
administrativa; melhoria na qualidade, entendida aqui como adequação dos
currículos às demandas do mercado de trabalho; e, ainda, o fortalecimento
do setor privado/diversificação das font es de financiamento. O documento
termina por reafirmar o apoio do BM à reforma da educação da ALC,
especialmente ao processo de privatização da educação superior,
declarando explicitamente que o “Banco também apoiará as iniciativas de
fortalecimento do papel do setor privado no financiamento e prestação de
educação superior” (LIMA, 2002, p. 53).

Portanto, as IES privadas possuem uma gestão orientada para a produção
empresarial. Deste modo, em muitos casos deixam de ter a produção acadêmicocientífica como objetivo específico devido seu alto custo, sendo identificado pelos
gestores como uma das maiores dificuldades encontradas.
A IES em estudo está iniciando seu processo de investimento em projetos de
pesquisas, incentivando os Projetos de Bolsa de Iniciação Científica (PROBIC) e
Projeto de Voluntariado em Iniciação Científica (PROVIC), com duas vagas para a
área de Ciências Humanas e Sociais da Instituição. Hoje, contando com cursos de
Administração, Ciências Contábeis, Direito, Jornalismo, Publicidade Propaganda e
Serviço Social, não tem ocorrido nos últimos dois anos, seleção de projetos para as
citadas áreas.
O incentivo da IES se expandiu com a proposta de abertura de edital para
formação de Grupos de Pesquisas ainda em andamento. Nesse sentido, o ensino
predominantemente no setor privado, conforme esclarece Silva Jr. e Sguissardi
(2000), tem necessidade de ser reconfigurado:

114

[...] as instituições privadas estão sendo forçadas legal e economicamente a
se reconfigurarem, a fim de garantirem o espaço institucional que até então
ocupavam no mercado, o que tem conduzido seus gestores e suas
entidades e associações representativas a duas direções: 1) buscar
minimizar a ação do Estado; e 2) promover mudanças conforme a
conjuntura política e econômica (SGUISSA RDI & SILVA JR., 2000, p. 167).

O processo de reorganização do ensino superior provoca mudanças
institucionais que afetam suas atividades e estruturas, adquirindo outras dimensões,
e, seus proclamados fins, deixando transparecer a outra face da mercantilização que
é a referência identitária para as instituições, sua forma capitalista. Silva Jr. &
Sguissardi (2000) esclarecem que há necessidade por parte das IES privadas, de
uma aproximação com o setor produtivo, no sentido do que deve ser “produzido”:
[...] buscam uma aproximação com o setor produtivo, não só por causa dos
ingressos orçamentários, mas também, como parâmetro para o que deve
ser “produzido” pelas IES. Verifica-se a forte t endência à subsunção
institucional ao processo produtivo e econômico (SILVA JR. &
SGUISSARDI, 2000, p. 170).

Baseado na questão da subsunção institucional ao processo produtivo,
colocado por Silva Jr. & Sguissardi (2000), o Coordenador da IES estudada, quando
perguntado sobre sua atuação na coordenação do ensino superior, respondeu que
pode ser considerada como “muito boa, pois consegue agregar conhecimentos
técnicos com os de docência” (grifo do autor), mostrando claramente a necessidade
de aproximação da IES com o setor produtivo. Neves (2004), mostra claramente a
responsabilidade que a iniciativa privada tem, em relação à formação técnica e éticopolítica do trabalho qualificado, que está a cargo da educação superior.
No que concerne à questão da subsunção da IES ao mercado de trabalho,
principalmente no que diz respeito ao currículo, na visão do coordenador
entrevistado, se coloca da seguinte forma:
Sem dúvida, pois o mercado é que vai dar visibilidade a IES, pois se os
egressos tiverem boa participação no mercado de trabalho o retorno é
imediato e positivo (coordenador do Curso, 2011).

Desta forma, quando questionado sobre a percepção que possui acerca do
papel do coordenador de uma IES privada, o coordenador informou que seu papel
”É adequar o PPC (Projeto Pedagógico do Curso) às realidades regional e nacional
e quem sabe até internacional, articulando com o mercado, sempre”. Para efeito de
esclarecimento, disse ainda: “O Coordenador tem que ter um profundo e atualizado

115

conhecimento de seu curso, do perfil do profissional que está formando e do
mercado em que este profissional irá atuar”. Quanto à questão da subsunção da IES
ao mercado de trabalho, o mesmo esclarece que essa subsunção age diretamente
na forma de trabalho dos coordenadores. Neves (2004) esclarece que o papel das
reformas no ensino superior e o papel da escola, fazem parte de uma estratégia
estatal, como pode se ver a seguir:
As reformas da educação escolar implementadas pelos governos FHC, bem
como as políticas educacionais que começam a ser apresentadas à
sociedade pelo governo Lula (certific ação e formação continuada de
professores da educação básica e reforma universitária), fazem part e de
uma estratégia estatal mais abrangente de formação de um novo homem
coletivo no es paço nacional. De um modo mais espec ífico, as reformas
educacionais que começam a ser implementadas a partir dos anos de 1990
têm por finalidade formar certo intelectual urbano de novo tipo, já que a
escola no mundo contemporâneo, segundo A ntonio Gramsci, tem como
função social primordial formar intelectuais de diferentes níveis (NEVES,
2004, p. 5).

Assim, vê-se claramente em Neves (2004), que os coordenadores entendem
seu papel nesse processo de formação de um novo intelectual urbano, preparado
para atender os anseios da produção, sendo eles mesmos parte desse processo,
preparados para cada vez mais tornar a faculdade mais competitiva e assim, serem
mais procuradas para esse fim.
Quando questionados como a IES prepara seu quadro docente para atender
a exigência de mercado, como seria o papel de coordenador e o de professor em
relação às exigências do mercado de trabalho , o coordenador afirmou que o papel
(dele e da Instituição):
[...] é estar atendo às exigências do mercado quanto às necessidades do
desenvolvimento de compet ências e habilidades desses novos profissionais.
A melhor maneira de preparar o docente é estimulá-lo a participar de feiras,
congressos, encontros profissionais e por segmento, como também em
aprimorar seus conheciment os por meio de grupos de estudos, trabalhos
acadêmic os e de pensar diferente, não basta ser só professor tem que ser
profissional e preocupado c om o egresso. as exigências são do mercado de
trabalho e do grau de c onheciment o necessário para o exerc ício qualificado
da área de conhecimento em que at ua. Hoje é fundamental que as pessoas
não parem no tempo, o aprendizado na graduação representa apenas uma
condição inicial para ingressar no merc ado de trabalho. Para manter -se nele
é preciso se atualizar sempre e buscar formas de a profundar o
conhecimento. No c aso de professores isso se dá através de programas de
mestrado e doutorado, de vez que a simples es pecialização não é mais
vista como condição suficient e nas próprias avaliações do MEC s obre os
cursos do ensino superior. (Coordenador, 2011)

116

Portanto, pode-se atentar que mesmo não tendo consciência disso, o
coordenador trabalha os mecanismos de consenso que buscam combinar formas de
autodisciplina, com persuasão e consenso, assim como colocado por Gramsci
(2001), em que afirma que a meta é a necessidade da indústria moderna de
generalizar o “novo tipo humano”.
De acordo com o gestor acadêmico, o interesse da IES em estudo é investir
no docente mediante cursos stricto senso oferecidos pela Instituição. Desta forma,
visa melhorar a média dos cursos, que hoje é nota 3, considerado pela IES como
baixa por se tratar de serviços, necessitando que o curso melhore este índice para 4
ou 5. A Instituição propõe mestrado em Educação sem cobrança de mensalidades,
na perspectiva de melhorar seus índices, podendo entretanto ter na casa
especialistas que entendam as questões colocadas pelo INEP/MEC relacionadas a
políticas educacionais e PPC e PDI, nas avaliações institucionais.
Segundo o Gestor acadêmico, uma das partes importantes no cálculo do
índice de avaliação da instituição é a infraestrutura. Porém, essa infraestrutura da
faculdade sofre grande pressão pelos altos custos causados pela perda de aluno,
que acarreta: 1) Custos fixos que não se tem como diminuir e nem se eximir de
pagar; 2) Inadimplência que é um dos grandes problemas e; 3) Evasão – um dos
maiores problemas da faculdade, pela importância de se manter o aluno na
Instituição.
O Gestor Acadêmico da Mantenedora frisou que a Instituição não pode
esquecer que o aluno é o item mais importante, apesar de sua evasão hoje ser de
15%. Uma pesquisa realizada pelo marketing da IES, que entrara em contato com
os alunos que decidiram abandonar a Instituição revelou que em sua maioria, esses
alunos estão evadi ndo por questões financeiras e pela escolha considerada errada
do curso. Na segunda opção, tem-se a possibilidade de fazer com que esse aluno
pelo menos permaneça na instituição, apenas trocando de curso . Quanto à questão
financeira, o gestor acadêmico afirmou que pode contar com o apoio do Governo
em aumentar as cotas do FIES e PROUNI, com financiamentos reembolsáveis ou
não.
Em relação aos financiamentos oferecidos pelo Governo: o FIES e o Prouni, o
gestor revela que o Decreto n.º 5.493/2005, que criou e regulamentou o Prouni,
configura como um programa de concessão de bolsas de estudo para que alunos

117

não portadores de diploma de nível superior possam cursar instituição de ensino
superior privado,e que embora constitua uma inovação, reforça uma das diretrizes
básicas do Governo FHC, de ampliar a participação das instituições privadas na
oferta de vagas, para reduzir o déficit de estudantes de nível superior no Brasil.
Segundo o Gestor Acadêmico da IES estudada, os programas de bolsas de
estudos e financiamento das mensalidades como o PROUNI 48 e o FIES49 são vistos
como fundamentais para as IES privadas, mas insuficientes. Daí a importância de
sua ampliação, bem como da emergência de adoção de outras formas de
financiamento.
Quanto ao FIES, o PNE (2011-2020), em sua Meta 12, estratégia 12.6,
propõe a meta de elevar a taxa bruta e líquida de matrícula na educação, o que
muito ajudaria as IES privadas, no que tange à inadimplência. Como se pode ver :
Meta 12: Elevar a taxa bruta de matrícula na educ ação superior para
cinquenta por cento e a taxa líquida para trinta e três por cento da
população de dezoito a vinte e quat ro anos, assegurando a qualidade da
oferta. Estratégia 12.6: Expandir o financiamento estudantil por meio do
Fundo de Financiamento ao Estudante do Ensino Superior – FIES, de que
trata a Lei n.º 10.260, de 12 de julho de 2001, por meio da constituição de
fundo garantidor do financiamento, de forma a dispens ar progressivamente
a exigência de fiador. (DOURA DO, 2011, p. 335-337)

Quanto ao financiamento através do Prouni, Institucionalizado em 200550,
promove-se o acesso ao ensino superior de estudantes de baixa renda, a partir da
concessão de bolsas de estudo em instituições privadas de ensino superior.
Conforme o MEC/INEP, na Sinopse de Ações do MEC, nov./2010, de 2005 ao 1º
semestre de 2010, foram ocupadas 748.788 bolsas, sendo: 47% dos bolsistas

48 O PROUNI, entre s ua idealizaç ão e a implantação legal, sofreu alterações no sentido da
flexibilização dos requisitos e sanções e a redução da contrapartida das instituições. Por exemplo,
não há na Lei, como havia no projeto, nenhuma sanção sob a forma de multa para o desrespeito às
regras do Programa.
49 O Programa de Financiamento Estudantil - FIES é destinado a financiar, prioritariamente, a
graduação no Ensino Superior de estudantes que não têm co ndições de arcar c om os c ustos de sua
formação e estejam regularmente matriculados em instituições não gratuitas, cadastradas no
Programa e com avaliação positiva nos processos conduzidos pelo ME C. Podendo ser bols as de
estudos reembolsáveis após conclusão do curso.
50
O Programa Universidade para Todos (PROUNI), neste contexto, surge com o discurso de justiça
social, tendo como público-alvo os estudantes carentes, cujos critérios de elegibilidade são a renda
per capita familiar e o estudo em escolas públicas ou privadas na condição de bolsistas. Além disso, o
programa estabelece, obrigatoriamente, que parte das bolsas deverá ser direcionada a ações
afirmativas aos portadores de deficiência e aos negros e indígenas. A formação de professores de
ensino básico da rede pública também consta como prioridade. A intenção é a melhoria na
qualificação do magistério, com possíveis impactos positivos na qualidade da aprendizagem dos
alunos da educação básica.

118

afrodescendentes; 69% das bolsas integrais; 89% dos cursos presenciais (74%
noturno).
O gráfico 04 mostra claramente a evolução do Programa Universidade para
Todos (PROUNI), criado em 2004, institucionalizado por meio da Lei nº 11.096, em
13 de janeiro de 2005. Mostra também o número de beneficiários de baixa renda
que puderam se beneficiar do Programa para obter o diploma de nível superior, num
total de 247.643 em 2009. O total acumulativo de bolsas em utilização é de 453 mil.
Ainda segundo o SESu/MEC (2009), alagoas teve 703 bolsas PROUNI, sendo desse
total 672 bolsas integrais e 31 parciais.

Fonte: SESu/MEC – Set./2010.

Gráfico 4 – Evolução do Prouni – Período: 2005 - 2009

O FIES financia o ensino superior para estudantes que não tenham condições
de arcar com os custos de formação, estejam regularmente matriculados em
instituições cadastradas no Programa e ainda que essas instituições estejam com
avaliação positiva nos processos conduzidos pelo Ministério da Educação. Em 2010,
o relatório do SESu/MEC apresentava entre as mudanças implantadas no Fies, a
reformulação dos juros, que baixaram de 9% para 3,4% ao ano, o financiamento: até
100% da mensalidade e a dilatação do prazo de pagamento no triplo do tempo da
graduação. Nesse ano ocorreram mais de 60 mil contratos firmados, no valor global
superior a R$ 2,0 bilhões.
Quanto às modalidades de financiamento, foi colocado pelo Gestor
Acadêmico que compreende ser uma forma de se evitar a evasão financeira,

119

conseguindo manter o aluno na faculdade, já que para isso somente pode-se contar
com o apoio do Governo, através do aumento das cotas do FIES e PROUNI; a
ampliação das cotas é uma das metas do PNE (2011-2020).
Segundo Dourado (2011), esses Programas foram criados pelo elevado
percentual de vagas não preenchidas no ensino superior, e também pelas altas
taxas de inadimplência das IES privadas, dados que evidenciaram o esgotamento da
expansão pela via do setor privado. Em razão dessa problemática, observa-se que o
governo federal, desde os anos 1990, vem ampliando a destinação de recursos para
o financiamento estudantil em IES privadas, sobretudo por meio do Fundo de
Financiamento Estudantil. São importantes programas do governo federal baseados
na isenção de alguns tributos àquelas IES privadas que aderem ao Prouni e que
concedem bolsas de estudo integrais e parciais em cursos de graduação e
sequenciais de formação específica.
Desta forma, pode-se verificar que o aumento desses Programas reforça o
fato de que boa parte dos trabalhadores busca a qualificação para o trabalho
complexo, e dessa forma custeiam seus estudos no nível superior, já que as vagas
disponíveis em instituições públicas são insuficientes para atender a demanda
existente.
Ainda segundo Dourado (2011), a expansão e democratização do acesso e
da permanência na educação superior, suscitam considerações que indicam a
necessidade de:
Ampliar a oferta de educação superior de modo a: a) Garantir que, no
mínimo, 35% da população na faixa etária de 18 a 24 anos tenha o acesso
a esse nível de ensino (t axa Líquida de matrícula); b) Assegurar uma
proporção não inferior a 60% do total das matric ulas nas IES públicas; c)
Garantir, em sintonia c om as necessidades regionais e nacionais, a ofert a
de educação superior
pública, promovendo o equilíbrio regional,
considerando as taxas de escolarização bruta e líquida das diferentes
regiões do país; d) assegurar a interiorização das universidades estaduais e
federais, bem como de Institutos federais por meio da implantação de novas
instituições, novos campi ou expansão de campi já existentes. e) Garantir a
expansão da graduação nas instituições públicas, no período noturno, com
a condição de que o número de vagas no período noturno seja, no mínimo,
um terço do número total de vagas. (DOURA DO, 2011, p. 111)

Para o Coordenador, o Prouni e o FIES são de grande valia, pois viabilizam o
ingresso de quem tem maior dificuldade em cursar o ensino superior privado. Quanto
aos alunos beneficiados com bolsas do Prouni, acrescentou serem os alunos que

120

têm apresentado melhores resultados de aprendizado. O coordenador esclareceu
que nas IES privadas, que padecem de certa taxa de evasão oriunda de problemas
financeiros de seus alunos, o financiamento estudantil é um fator importante para
manter a estabilidade das condições financeiras das instituições, na medida em que
quanto maior o financiamento estudantil, menor a evasão de alunos por problemas
financeiros.
Em relação à introdução de alunos pelas formas de financiamento do ensino
superior, o Coordenador posicionou-se sobre o assunto afirmando que não vê
diferença, entre o desempenho dos alunos, frisando que “pelo menos eu não
distingo ninguém”. Para ele, inclusive, o aluno Prouni tem melhor aproveitamento.
Ainda sobre o Prouni e Fies, questionou-se,

principalmente no curso de

Administração, no que esse financiamento teria contribuído, sobretudo no que tange
às

vagas preenchidas. O Coordenador

se colocou da seguinte forma: “Tem

preenchido de forma significante as carteiras”, referindo-se

ao fato de ter um

percentual significativo de alunos matriculados que utilizam essas formas de
financiamento, porém não informou com exatidão, o quantitativo de vagas
preenchidas.
Carvalho (2006) esclarece que a expansão de matrículas, cursos e
instituições no setor privado resultou na criação de um número excessivo de vagas,
embora a demanda potencial por ensino superior não se restrinja ao número de
concluintes do ensino médio, mas diz respeito também àqueles que retornam
tardiamente aos bancos escolares. Tal colocação apresenta indícios de que o
segmento privado disponibiliza um contingente de vagas não procuradas pelos
estudantes.
Analisando-se por esta perspectiva, vê-se que esta situação gerou um quadro
de incerteza no ensino superior privado, ainda mais quando se leva em conta o grau
de inadimplência/desistência 51. A queda nos rendimentos reais e o nível elevado de
desemprego também dificultam a sustentação dos gastos com as mensalidades
pelos assalariados; situação esta já colocada anteriormente pelo Gestor Acadêmico

Em geral, as IES privadas disponibilizam um número excessivo de vagas no primeiro ano, a fim de
compens ar financeiramente a desistência acentuada nos anos seguintes. Cont udo, as taxas de
evasão e de inadimplência tendem a crescer face à excessiva conc orrência na ofert a e ao baixo
poder aquisitivo da demanda.

121

da Instituição. Este cenário social faz com que o FIES, antigo Programa de Crédito
Educativo, não seja suficiente para reverter a tendência de esgotamento do
segmento particular. Ainda segundo Carvalho (2006), o surgimento do Prouni é um
jogo político de favorecimento dos interesses privados, como vemos a seguir:
O Prouni surge como excelente oportunidade de fuga para frente para as
instituições ameaçadas pelo peso das vagas excessivas. Quando se
observa a formulação da política pública, de forma mais det alhada, por meio
da evolução do Projeto de Lei, da Medida P rovisória até a Lei do Prouni e o
decreto que a regulamentou, é possível afirmar que as alterações no texto
legal conduziram à flexibilização de requisitos e sanções e à redução da
contrapartida das instituições particulares. A redação final do documento
refletiu o jogo político, no qual o ME C teve de ceder e acomodar os
interesses privados, e estes atores não foram plenamente at endidos
(CA RVALHO, 2006, p. 988).

No entanto, os atores privados foram atingidos pela ação estatal, tanto pelas
regras de composição de bolsas como pela isenção dos tributos federais. Esta
situação gerou interesse diverso em participar do Programa, uma vez que uma parte
das IES já está isenta ou imune a alguns desses tributos federais. É possível
perceber que as instituições mais beneficiadas são aquelas com fins lucrativos, já
que ficam isentas, a partir da adesão, de praticamente todos os tributos federais.
A adesão ao ProUni isenta as instituições de ensino superior do pagamento
de quatro tributos: Imposto de Renda das Pessoas Jurídicas (IRPJ), Contribuição
Social sobre o Lucro Líquido (CSLL), Contribuição Social para o Financiamento da
Seguridade Social (Cofins) e Contribuição para o Programa de Integração Social
(PIS). A isenção vale a partir da assinatura do Termo de Adesão e durante seu
período de vigência (dez anos). Há dois tipos de critérios de adesão das instituições
ao ProUni: critérios educacionais e critérios fiscais. O critério educacional estabelece
que a instituição esteja regularmente autorizada a funcionar e que seus cursos
devem estar regularmente cadastrados junto ao INEP. O critério fiscal exige que a
instituição apresente regularidade fiscal aferida pelo MEC, mediante consulta ao
Cadastro Informativo de Créditos não quitados do Setor Público Federal (Cadin),
previamente à autorização para adesão.
Há duas intersecções entre o ProUni e o Financiamento Estudantil (Fies): a
primeira diz respeito à prioridade na distribuição dos recursos do Fies às instituições
participantes do programa; a segunda é a possibilidade de todos os bolsistas
parciais de 50% do ProUni contratarem junto ao Fies, o financiamento de metade da

122

parcela da mensalidade que não é coberta pela bolsa. As regras do Fies são as
mesmas para todos os estudantes bolsistas do ProUni ou não. Para que o bolsista
do ProUni possa contratar financiamento, a instituição de ensino deve aderir ao
processo específico do Fies.
Para Carvalho (2006), a concepção do Programa fere o art. 213 da CF/1988,
uma vez que a Carta Magna não permite a destinação de recursos públicos para
instituições com fins lucrativos e apenas admite bolsas de estudo para o ensino
fundamental e médio e para as instituições sem fins lucrativos.
Art. 213. Os recursos públicos serão destinados às escolas públicas,
podendo ser dirigidos a escolas comunitárias, confessionais ou filant rópicas,
definidas em lei, que: comprovem finalidade não-lucrativa e apliquem seus
excedent es financeiros em educação; II - assegurem a destinação de seu
patrimônio a outra escola comunit ária, filantrópica ou confessional, ou ao
Poder Público, no caso de encerramento de suas atividades. § 1º - Os
recursos de que trata este artigo poderão ser destinados a bolsas de estudo
para o ensino fundamental e médio, na forma da lei, para os que
demonstrarem insuficiência de recursos, quando houver falta de vagas e
cursos regulares da rede pública na localidade da residência do educando,
ficando o Poder Público obrigado a investir prioritariament e na expansão de
sua rede na localidade (B RASIL, 1988).

Essa diferenciação entre as instituições privadas de ensino com e sem fins
lucrativos é apresentada de forma mais clara na Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, Lei nº 9394/96 (LDB):
Art. 20 – As instituições privadas de ensino se enquadrarão nas seguintes
categorias: I – particulares em sentido estrito, assim entendidas as que são
instituídas e mantidas por uma ou mais pessoas físicas ou jurídicas de
direito privado que não apresentem as características dos incisos abaixo: II
– comunitárias assim entendidas as que são instituídas por grupos de
pessoas físicas ou por uma ou mais pessoas jurídicas, inclusive
cooperativas de professores e alunos que incluam na sua entidade
mantenedora represent antes da comunidade; III – confessionais, assim
entendidas as que são instituídas por grupos de pessoas físicas ou por uma
ou mais pessoas jurídicas que atendam a orientação confessional e
ideologia específica disposto no inciso anterior; IV – filantrópicas na forma
da lei (B RASIL, 1996).

Como justificativa para a mudança do artigo 213, o Governo usa o que
prescreve o art. 206 da Constituição: que a educação é direito de todos e dever do
Estado e da família, e que será promovida e incentivada com a colaboração da
sociedade. Em se tratando de um dever do Estado, a oferta de vagas independe do
fato de o aluno demonstrar insuficiência de recursos para a obtenção do
aprendizado. Ainda em relação ao fato da educação ser uma tarefa pública, Carneiro
(2009) aponta que mesmo quando a educação é oferecida por instituição privada, é

123

permissionária de um serviço público, existindo dessa forma, uma obrigação de o
Estado acompanhar a qualidade desse serviço e avaliar os resultados. A LDB, em
seu art. 9º, inciso VI, deixa bem claro essa premissa:
Art. 9º A União incumbir-se-á de: (Regulamento) Inc. VI - assegurar
processo nacional de avaliação do rendimento escolar no ensino
fundamental, médio e superior, em colaboração com os sistemas de ensino,
objetivando a definição de prioridades e a melhoria da qualidade do ensino;
e Inc. VIII - assegurar processo nacional de avaliação das instituição de
educação superior, com a cooperação dos sistemas que tiverem
responsabilidade sobre este nível de ensino. IX - autorizar, reconhecer,
credenciar, supervisionar e avaliar, respectivamente, os cursos das
instituições de educação superior e os estabelecimentos do seu sistema de
ensino. § 1º Na estrutura educacional, haverá um Conselho Nacional de
Educação, com funções normativas e de supervisão e atividade
permanente, criado por lei. § 2° Para o cumprimento do disposto nos incisos
V a IX, a União terá acesso a todos os dados e informaç ões necessários de
todos os estabelecimentos e órgãos educacionais. § 3º As atribuições
constantes do inciso IX poderão ser delegadas aos Estados e ao Distrito
Federal, desde que mantenham instituições de educação superior.
(BRASIL, 1996)

Baseado neste artigo, bem como no artigo 46 da LDB, pode-se dizer que as
instituições de ensino superior privado terão funcionamento renovável, sempre
mediante avaliação.
Art. 46. A autorização e o reconhecimento de cursos, bem c omo o
credenciamento de instituições de educação superior, terão prazos
limitados, sendo renovados, periodicamente, após processo regular d e
avaliação. § 1º Após um praz o para saneamento de deficiências
eventualment e identificadas pela avaliação a que se refere este artigo,
haverá reavaliaç ão, que poderá resultar, conforme o cas o, em des ativação
de cursos e habilitações, em intervenç ão na ins tituição, em suspensão
temporária de prerrogativas da aut onomia, ou em descredenciamento. § 2º
No caso de instituição pública, o Poder Executivo responsável por sua
manutenção acompanhará o proc esso de saneamento e fornec erá recursos
adicionais, se necessários, para a superação das deficiências (BRAS IL,
1996).

A análise do art. 9º e 46º da LDB/69 dá base à análise de Carneiro (2009),
quando esclarece

que

todo esse processo de avaliação comprova que mesmo

quando a educação é oferecida por instituição privada é permissionária de um
serviço público, existindo dessa forma, uma obrigação de o Estado acompanhar a
qualidade desse serviço e avaliar os resultados, como apresentado anteriormente.
Segundo Gramsci (2001), o Estado é investido de uma função de primeiro
plano no sistema capitalista, como empresa (holding estatal) que concentra a
poupança a ser posta à disposição da indústria e da atividade privada e

como

investidor a médio e longo prazo. O que torna a função do Estado atualíssima, e

124

ainda com base em Gramsci, o Estado é interventor para controlar se os
investimentos realizados por seu intermédio estão sendo bem administrados e,
desse modo, compreende-se pelo menos um aspecto das discussões teóricas sobre
o regime corporativo. Mas o simples controle não é suficiente. Com efeito, não se
trata apenas de conservar o aparelho produtivo tal como este exista num
determinado

momento;

trata-se

reorganizá-lo, a

fim de

desenvolvê-lo

paralelamente ao aumento da população e das necessidades coletivas.
Questionou-se o Coordenador sobre o nível de entendimento em relação à
avaliação do MEC e o que eles pontuariam de mais importante no que tange à
liderança de mercado. Ele esclareceu que quanto à avaliação, acredita ser de
grande valia para todos. O que questiona é a falta de regionalidade de alguns
indicadores de avaliação (IGC e CPC), e como a divulgação pela mídia não
representa a realidade do que de fato é avaliado, e assim, o quanto a liderança de
mercado fica comprometida e às vezes enganosa. O Coordenador expressou que
seu posicionamento quanto aos instrumentos de avaliação é da seguinte forma:
O MEC hoje procurar avaliar a qualidade dos alunos concluintes dos
diversos cursos e a qualidade destes mesmos cursos. Os instrument os que
criou para tanto são o E NADE, que avalia se o aluno tem as condições de
aprendizado para entender e exercer a profissão que abraçou, e ao mesmo
tempo avalia os cursos, através do Conceit o Preliminar de Cursos, o CP C. A
questão import ante ai é que o CP C não é apenas um instrumento de
avaliação de cursos, mas igualmente um instrumento de gestão acadêmica,
na medida em que estabelece quais critérios são importantes na qualidade
de um curso, como estrutura física das dependências das IES, percentual
de professores mestres e dout ores, regime d e trabalho destes professores.
Podem-se discutir os critérios adotados nos índices que compõem o CPC,
mas o fato é que esses índices norteiam a gestão da instituição e seus
cursos (Coordenador, 2011).

Assim, baseado nos índices impostos pelos instrumentos de avaliação, que
propõe que as Instituições estejam sempre preocupadas com a forma de gestão da
instituição e cursos, preocupa-se ainda com a forma como seus concorrentes
também as mantêm.
A nova competição entre as IES, com a adoção de práticas estratégicas
deliberadas e de maior consistência para a melhoria da vantagem competitiva da
empresa exige novas formas de atuar, representada por práticas mais agressivas,
inovadoras e futuristas, que influenciem a área de atuação. Portanto, essas
mudanças previstas para a educação superior, como a utilização dos índices de
qualidade, visam repor, para os dirigentes das IES privadas, o dilema da submissão

125

às normas legais e as possibilidades oferecidas pelo mercado, de absorção de mãode-obra produtiva, cujos atrativos atuais são muito fortes diante da estruturação
produtiva e das mudanças macro e microeconômicas em curso no país.
Quando consultado sobre a forma como vê a competitividade entre as IES
privadas em Alagoas, o Coordenador esclareceu que em Alagoas existe um
contingente populacional expressivo, composto por jovens, daí a proliferação
desmesurada de IES privadas, inclusive filiais de IES de outros estados. Ocorre que
isso se dá em um estado com um perfil econômico muito pouco diversificado, e
portanto, com poucas oportunidades de emprego. Basta dizer que o setor público
responde por um terço da oferta de empregos. Daí a grande busca por concursos
públicos. Tal dado ainda compreender o porquê da preferência por alguns cursos
especificamente.
O Coordenador ai nda, ao ser questionado quanto ao papel do docente nesse
processo competitivo, esclarece: “O nosso papel (dele e da IES) é estar atento às
exigências

mercado, quanto

às

necessidades

desenvolvimento

competências e habilidades desses novos profissionais (docentes). A melhor
maneira de preparar o docente é estimulá-lo a participar de feiras, congressos,
encontros profissionais e por segmento, como também em aprimorar seus
conhecimentos por meio de grupos de estudos, trabalhos acadêmicos e de pensar
diferente. Não basta ser só professor, tem que ser profissional e preocupado com o
egresso”. Continuando sua fala, o Coordenador ponderou que “pela falta de um
compromisso maior dos docentes, pois os mesmos ficam só querendo cumprir seu
horário, já que precisam estar em várias IES para compor seu salário, chegam a
prejudicar um trabalho que vem sendo feito para este foco.”
O Coordenador afirma também que “As exigências são do mercado de
trabalho pelo grau de conhecimento necessário para o exercício qualificado. Sendo
hoje fundamental que as pessoas não parem no tempo. O aprendizado na
graduação representa apenas uma condição inicial para ingressar no mercado de
trabalho. Para manter-se nele é preciso se atualizar sempre e buscar formas de
aprofundar o conhecimento”.
Ainda segundo o Coordenador, no caso de professores isso se dá através de
programas de mestrado e doutorado, uma vez que a simples especialização não é

126

mais vista como condição suficiente, nas avaliações dos cursos do ensino superior
aplicadas pelo MEC.
No que diz respeito ao processo seletivo para professor, o Coordenador de
Administração das IES entrevistado adverte que o perfil docente deverá estar em
“condições de capacitar o aluno na profissão escolhida e ao mesmo tempo é
desejável o perfil de educador, quando possível.” Portanto, o perfil docente
pretendido é aquele capaz de contribuir para a formação do aluno para exercer a
profissão de gestão nas organizações.
A forma como esse docente é preparado, leva em conta a necessidade das
IES privadas para fazer cumprir a exigência de mercado. Em relação a isto, o
Coordenador da IES em estudo afirmou que o papel do Coordenador é atender as
exigências do mercado, quanto ao desenvolvimento das competências e habilidades
desses novos profissionais. Para o docente, cabe o estímulo à sua participação em
eventos e aprimoramento dos conhecimentos, não bastando ser professor, mas ser
profissional e preocupado com os egressos. Acrescentou que, no caso dos
professores, o incentivo se dá através de programas de mestrado e doutorado, uma
vez que a simples especialização não é mais vista como condição suficiente,
conforme é observado nas próprias avaliações do MEC sobre os cursos do ensino
superior.
Quando se pretende analisar as características do exercício da profissão de
docente do ensino superior na área privada, no que diz respeito a sua formação, foi
questionada a visão do Coordenador, pelo fato dos professores do ensino superior
privado, em sua maioria, serem vistos como “caídos de paraquedas”, ou seja,
professores que não possuem licenciatura, nem Pedagogia, e que foram
profissionais chamados a lecionar. Segundo coloca Benedito (1995), estudos têm
mostrado que:
[...] professor universitário aprende a sê-lo mediant e um processo de
socialização em parte intuitiva, autodidata ou [...] seguindo a rotina dos
“outros”. Isso se explica, s em dúvida, devido à inexistência de uma
formação específica como professor universitário. Nesse processo, joga um
papel mais ou menos importante sua própria experiência como aluno, o
modelo de ensino que predomina no sistema universitário e as reações de
seus alunos, embora não há que s e destacar a capacidade autodidat a do
professor. Mas ela é insuficiente. (BE NEDITO, 1995, p. 131)

127

Com base nesse questionamento, o Coordenador afirmou que “este tipo de
profissional existe em qualquer segmento, acredito que os professores do ensino
superior privado, têm o mesmo nível ou até mesmo melhor que das outras IES,
principalmente do ensino superior público, pois quem disse e pode afirmar que os
mestrados e doutorados formam excelentes professores? Na prática vemos muitos
destes casos, onde mestres e doutores também caem de paraquedas, ainda mais
hoje, quando um dos indicadores do MEC diz respeito à exigência de determinado
quantitativo de mestres e doutores em seus quadros de docentes. Enfim, como os
professores de IES privados possuem outras atividades profissionais, entendo que o
comprometimento, engajamento fica mais difícil, mas não vejo como grande
problema, basta a IES estar disposta a capacitar estes profissionais”. Afirmou ainda
que “vai depender da grade curricular de cada curso. Em administração, por
exemplo, é compreensível que uma parte dos professores sejam profissionais que
atuam no mercado” (Coordenador, 2011).
Constata-se nas entrevistas, que a IES estudada está ciente da necessidade
do favorecimento da formação contínua ou em serviço do seu corpo docente,
mediante cursos, seminários, pós-graduação (lato e stricto sensu), que serão
implantados, podendo, desta forma, segundo palavras do Gestor Acadêmico,
favorecer as iniciativas de formação dos professores, investindo ainda para que a
Instituição possa atender as exigências do MEC. Pimenta (2010), sobre essas
formações afirma que:
No entanto, essas iniciativas (formações) não constituem regra geral, pois
há certo consenso de que a docência no ensino superior não requer
formação no campo do ensinar. Para ela seria suficiente o domínio de
conhecimentos específicos, pois o que identifica é a pesquisa e/ou exerc ício
profissional no campo.[...] nesse conc eito, o professor é aquele que ensina,
isto é, dispõe os conhecimentos aos alunos. (P IMENTA, 2010, p. 36)

Assim, a titulação é importante, porém a questão dos conhecimentos
específicos desses

docentes do ensino superior, tem reconhecidamente, maior

importância. Cabe ressaltar que a Instituição estudada trabalha na proposta de se
tornar um Centro Universitário, porém as estratégias estão ainda voltadas para o
mercado de trabalho, visando um retorno financeiro, por meio do diferencial que
proporciona, conforme colocado por Neves (2004):
Nas entrevistas evidencia-se, não só pela coordenação, mas também pelo
discurso do gestor acadêmico da mantenedora, que o mais importante é preparar o

128

corpo discente para que enfrente o mercado competitivo, já que os intelectuais
urbanos em sentido estrito são cada vez mais formados nas escolas de nível
superior, com sua formação direcionada para a produção científica e tecnológica do
conhecimento necessário à reprodução ampliada do capital, como colocado por
Neves (2004, p. 7), sendo o curso de Administração um dos cursos mais concorrido.
Apesar das IES privadas almejarem uma autonomia, para que possam
planejar sua participação em um mercado extremamente competitivo, encontram no
Estado um de seus entraves, diante da reestruturação produtiva e econômica. Conta
ainda, por outro lado, o fato das Mantenedoras deterem o poder e a autonomia
dessas instituições, fazendo-as seguir as regras dos seus donos e/ou mantenedores.
Quando questionado quanto a essa autonomia, o Coordenador da IES coloca que
“devido às questões altamente burocráticas a que somos submetidos, ficamos
dependendo das políticas superiores e do apoio dos colegas que estão engajados
na profissão. Nem sempre podemos colocar em prática estratégias e ações as quais
pretendemos”. Afirma ainda que “ infelizmente, fica mais preocupado com a gestão
operacional, mas a posição dos mantenedores não é nada diferente de empresa que
tem filiais ou mesmo franquias, seguindo diretrizes organizacionais, só podendo
opinar quando realmente tiver autonomia”.
Afirma ainda que “o Coordenador é o cérebro e o coração do curso que dirige.
tem que possuir boa qualidade e capacitação, e elementos suficientes para motivar
seus professores e alunos. Deve ser claro para todos que o projeto pedagógico do
curso não é apenas uma exigência burocrática, mas um plano de ação que deve ser
abraçado e conhecido por todos: professores, estudantes e gestores. O
Coordenador é um elemento central nesse processo”.
Em relação ao crescimento do número das matrículas nos cursos de Direito e
Administração nos cursos presenciais, e de Administração e Pedagogia nos cursos
de EAD, no Brasil, conforme informações do INEP/MEC, o Coordenador pontuou
que a busca pelo curso de Direito decorre das oportunidades de melhores salários e
pelo curso de Administração é pela crescente posição econômica e pela
necessidade cada vez maior das empresas terem em seus quadros profissionais
com competência e habilidade na administração, numa perspectiva holística. Para
ele, esse cenário fica mais evidente no eixo Sul-Sudeste.

129

Para o Coordenador, o ensino superior brasileiro é desbalanceado, em parte
em função das demandas por cursos. O Brasil forma por ano cerca de 110 mil
administradores, segundo o Censo (2009). Cerca de 20% dos profissionais formados
anualmente no país. Número muito elevado para que todo este contingente possa
ser satisfatoriamente qualificado e absorvido pelo mercado de trabalho. O número de
formados nos cursos de Direito e Pedagogia é igualmente elevado. Em número
comparativo entre países, para exemplificar, o Coordenador ressaltou que os
Estados Unidos formam, em média, 80 mil engenheiros por ano, a China 400 mil e o
Brasil, tão apenas 10 mil. Se estimarmos que 1% deste contingente resulte na
formação de cientistas, de profissionais dedicados à produção de ciência, evidenciase assim, a desvantagem do Brasil.
Comprovando a forte tendência de subsunção institucional ao processo
produtivo e econômico, o empresariamento da gestão é condicionado, o que revela
cada vez mais os desenhos organizacionais das IES privadas como empresas do
setor de serviços. Os gestores de alto escalão dessas IES tornaram-se acadêmicos
de prestígio. O posicionamento dos coordenadores, neste sentido, é o de que,
“como em todo negócio, deve-se ter e reter profissionais que some m conhecimentos
e habilidades para que consiga dar sustentabilidade aos propósitos da IES. Enfim, a
gestão profissional é questão primordial para o crescimento e desenvolvimento de
qualquer empreendimento que colocamos em prática. Só não podemos esquecer os
diferenciais de cada segmento”.
Baseado na entrevista realizada , constata-se que o perfil do egresso da
graduação dessa

IES será generalista, composto dos valores agregados na

formação humanística e numa visão global, como citado no perfil do egresso
apresentado pelo gestor acadêmico da Mantenedora:
Habilitar-se a compreender o meio social, político, econômico e cultural
onde está inserido, tendo c apacidade de compreensão da necessidade de
contínuo aperfeiçoament o profissional e do desenvolvimento de sua
autoconfiança; Capacidade para atuar em equipes multidisciplinares, com
competência para empreender através da análise crítica; d) S ólida formação
técnica e científica para atuar na administração das organiz ações; e ainda,
Desenvolver atividades específicas da prática profissional em cons onância
com as demandas mundiais, nacionais e regionais. (Gestor Acadêmico,
2011).

Desta forma, fica a IES privada com função de integrar o ensino ao setor
produtivo pela capacitação da força de trabalho, ou seja, através da preparação do

130

indivíduo para os processos produtivos e econômicos, em níveis distintos de
complexidade. Segundo Neves (2004, p. 6), cabe à faculdade formar o intelectual de
novo tipo, na sociedade urbano-industrial. “A escola é o instrumento para elaboração
desses intelectuais de novo tipo em diversos níveis. [...] Além disso, Os intelectuais
urbanos educam e são educados para a submissão (NEVES, 2004, p. 6, grifo do
autor)”.
3.2 Docentes do Setor Privado e a formação do novo intelectual urbano
Após a análise dos dados do INEP/MEC, elemento utilizado nas análises, no
capítulo 2, verifica-se que na realidade a escola mudou a tarefa do ensino. Este não
é apenas para transformar o indivíduo, mas também para a formação do intelectual
de tipo urbano; a formação de um novo homem coletivo, formado para os novos
meios de produção.
Assim fica claro que se deve pensar no papel do docente neste processo.
Para Tardif (2008), a docência é um trabalho cujo “objeto” não é constituído de
matéria inerte ou símbolos, mas de relações humanas com pessoas capazes de
iniciativa e dotadas de capacidade de resistir ou de participar da ação dos
professores. Neste sentido, esse tipo de objeto possui determinações específicas
que condicionam a própria natureza do trabalho docente.
Desta forma, reporta-se aos anos de 1950 e 1960, quando a educação era
considerada um investimento individual e social. O mercado estava preparado para
gerar oferta de empregos para aqueles que tivessem acesso à educação e era
garantido ao indivíduo um lugar no mercado de trabalho em expansão. Porém, o
pensamento neoliberal, a partir dos anos 1980, passou a impor outro desafio à
educação: formar os indivíduos para que tenham competências num mercado de
trabalho cada vez mais restrito, onde a competitividade está cada vez mais acirrada.
Os neoliberais acreditam que o poder público pode e deve dividir ou transferir
para o setor privado as suas responsabilidades na área da educação, favorecendo
com isso, o aquecimento do mercado e a melhoria na qualidade dos serviços
educacionais, difundindo no sistema educacional as relações mercantis de
concorrência e eterna competitividade. Esse movimento gera uma competição entre
as escolas, no sentido de oferecer um melhor “produto” (educação) aos seus

131

“consumidores” (pais e alunos), o que acaba qualificando o processo educativo
(GIRON, 1982).
Segundo Gramsci (2001), a racionalização do trabalho, a relação entre
trabalho e produção e a relação trabalho e vida são indissociáveis, e a escola é um
elo fundamental nessa relação. Neste estudo e na análise da IES em foco, nota-se
que essa relação efetiva-se a partir da submissão mais aguda da escola aos
objetivos da empresa. As ações governamentais a partir dos anos de 1990
perseguem este fim, e a teoria das competências vem se constituindo em
instrumento teórico para a sua viabilização.
Com base nos questionários aplicados e segundo Pimenta (2010), os
professores do ensino superior se identificam pelas profissões que exercem: físicos,
administradores, engenheiros etc., ficando claro que o título sozinho de professor
sugere uma identidade menor, sendo identificado como professor universitário.
Os professores questionados, em sua maioria, acreditam que as exigências
de titulação e aprimoramento são cabíveis, dadas as mudanças na matriz do curso,
mudanças essas provenientes das transformações sociais e econômicas mundiais.
Encontrou-se em apenas uma resposta um complemento a essa indagação, quando
o professor acrescenta a essa concordância o fato de que em especial para o ensino
superior, legalmente a exigência é "maior" ou "exclusivamente" para a formação
técnica e não docente tanto profissional quanto continuada.
Acho que as exigências são normais, considerando que a formação
profissional é o que dá subs ídio para uma boa prática profissional.
(Professor 6, 2011)
São exigências c abíveis dadas as mudanças constantes nos currículos,
provenientes das transformações sociais e econômicas mundiais, afinal, o
conhecimento é cíclico. (Professor 7, 2011)
As exigências são justas. Acredito que o professor deva está em constante
formação (formação continuada). Inclusive, se possível, participando de
programas que atendam suas expectativas em serviço. (Professor 10, 2011)
Positivas, pois a interação do conhecimento acadêmico junto às práticas
profissionais se consolida e a linguagem passa a ser mais clara (Professor
11, 2011)

132

A análise das respostas dos docentes reporta a Neves (2004), quando coloca
que esse intelectual apresenta características próprias e a necessidade de estar
sempre aprimorando sua capacitação técnica. Assim:
Este intelectual urbano de novo tipo a ser formado pelo Estado educador e
pela escola, sob a hegemonia burguesa, na atualidade, apresent a como
características principais: o aumento da capacitação técnica necessária à
reprodução ampliada das relações capitalistas de produção e uma nova
capacitação dirigente, com vistas a “humanizar” as relações de exploração e
de dominação burguesas, enquanto possibilidade histórica concreta
(NEVES, 2004, p. 9).

Em relação à competitividade na educação, foi afirmado pelos docentes que a
questão da competitividade na educação superior no Brasil hoje , necessariamente,
está centrada nos critérios de qualidade. Nos últimos vinte anos houve uma
expansão bastante expressiva no aumento de oferta de vagas no ensino superior.
Hoje, muitas instituições estão com vagas ociosas, pois segundo o relatório
INEP/MEC (2009), nas IES privadas a relação de candidato vaga é de 0,97, de
modo que só sobreviverão ou terão sucesso aquelas instituições realmente
comprometidas com a qualidade do ensino.
Como foi afirmado pelo Coordenador da IES em foco, o trabalho docente em
relação à questão de competitividade é visto como importante, porém a falta de um
compromisso maior dos docentes que priorizam o seu cumprimento da carga
horária, já que em sua maioria os docentes são de regime horista, prejudica um
trabalho próprio para este foco. A qualificação desse docente é outro ponto que dá
condições para melhorar a qualificação da IES, porém, no caso de Alagoas é um
problema sério, pois inexistem no Estado cursos de pós-graduação stricto sensu em
número e em qualidade suficientes.
Quando questionados em relação a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, Lei n. 9.394/1996, constatou-se que 54% dos professores não têm
conhecimento dessa lei, não podendo se posicionar quanto às mudanças que
ocorreram com sua implantação. Um dos entrevistados colocou que a Lei 9394/96
foi a responsável pelo alinhamento do ensino acadêmico com o mercado de
trabalho, e que a reestrutura curricular e o processo de avaliação das IES privadas
foram implantados a partir da LDB/1996.
Dos docentes questionados, 72% não soube responder se as políticas
educacionais implantadas tem afetado o trabalho acadêmico. Apenas

133

respondeu que “ sim, na medida em que o trabalho do professor de ensino superior
fica resguardado, recebendo um olhar diferenciado dos órgãos competentes.” Em
outra resposta analisada foi dito que “ na possibilidade de alteração na grade
curricular para matérias/disciplinas condizentes com a realidade dos alunos”. Desta
forma mostrou-se que na sua maioria, o docente não tem noção das determinações
propostas pelas reformas universitárias do governo Lula, no que tange ao
estreitamento da relação entre educação e trabalho alienado.
Ainda sobre o papel das políticas educacionais no trabalho docente, viu-se
que 72% dos docentes não souberam se posicionar sobre o assunto. Em uma das
respostas a esse questionamento o docente alega que “há dificuldade de se colocar
em prática essas políticas propostas”.
Quando questionados sobre como viam na posição de profissional docente, o
atrelamento da política educacional brasileira aos ditames do capital internacional,
36% dos docentes alegam não saber desse atrelamento, não podendo responder
sobre o assunto;

27% entendem que estando em uma sociedade neoliberal

estamos sujeitos também à influência do capital e portanto às políticas
internacionais, por estarmos vivendo uma lógica global, e o Brasil obedecer a
modelos ditados por essas políticas. As demais respostas foram variadas, entretanto
ficou claro que apenas uma minoria, que por sinal não é formada em Administração,
tem noção dos ditames do capital internacional em relação às políticas educacionais.
Analisando o processo de reestruturação produtiva, na visão dos docentes, ou
pelo menos da sua maioria, a partir das transformações vividas nas formas de
produção deve-se buscar o incremento necessário para acompanhar essas
mudanças, levando-as para discussão/debate em sala. Acreditam ainda que a cada
dia que passa o docente precisa acompanhar mais e mais tais transformações no
mercado de trabalho, para poder passar aos discentes informações que irão auxiliálo nas suas relações com o mundo do trabalho.
Segundo Gramsci (2001), a americanização, ou seja, a racionalização
determinou a necessidade de elaborar um novo tipo humano, adequado ao novo tipo
de trabalho e de processo produtivo. Esta elaboração está até agora na fase inicial,
e por isso (aparentemente) idílica. Este trecho de Gramsci muito diz da nossa
realidade. Conforme análise dos docentes da IES estudada, está se preparando um

134

novo tipo humano, capacitado para as novas formas de produção, sejam elas de
serviço ou produto. Para isto, ele precisa de atualizações constantes: cursos e livros.
Quando questionados sobre a percepção das transformações do mundo do
trabalho, das tecnologias e da informação etc., e se essas transformações estão
dentro do currículo, sendo trabalhadas a partir de uma perspectiva de formação
emancipatória do aluno ou de uma formação direcionada para o mercado de
trabalho, os docentes responderam:
Na minha ex periência, a formação dos alunos tem sido voltada para o
mercado de t rabalho, tanto na graduaç ão quanto nos cursos tecnológicos.
(professor 1, 2011)
É talvez esteja mesmo, s ó não sei se este direcionament o é salutar, ou
melhor, se esta é a forma ideal para este tipo de construção. (Professor 4)
Sim. É fundamental que os alunos estejam atualizados para que possam,
ao término do curs o, ser inseridos no mercado de t rabalho. (Professor 7,
2011)
Para uma formação direcionada para o mercado de trabalho, porém de
forma deficiente. (Professor 9, 2011)
Todas as trans formações que a sociedade atravessa e proporciona são
currículo e matéria para o desenvolvimento profissional docente. (Professor
10)

Analisando as resposta dos professores, verifica-se que os docentes tem
plena consciência de que a formação está voltada para a colocação do indivíduo no
mercado de trabalho. Alguns entendem como deficiente a forma como isso é
trabalhado, outros entendem ser o desenvolvimento do indivíduo, portanto deve-se
trabalhar para o crescimento do discente. Assim, revela-se a existência de um
processo de submissão consentida às ideias, ideais e práticas da classe que detém
a hegemonia política e cultural do Brasil de hoje (NEVES, 2004, p. 5).
Neste sentido, fundamentando-se na análise das pesquisas realizadas com
os docentes, estes, quando questionados em relação ao que seria um docente
competente, em sua maioria respondeu que competência é dedicação ao trabalho,
é buscar cada vez mais a atualização, é a capacidade de dialogar com seus alunos
e de alguma forma

transformá-los, formando-os para que possam exercer sua

profissão também com competência. Algumas respostas:

135

Compreensão abrangente dos termos relacionados às disciplinas que
ministra (e aos temas da atualidade) aliada às técnicas de ensino
necessárias a uma prática docente que atenda aos interesses do alunado.
(Professor 7, 2011)
São As habilidades que um professor possui ao lecionar e fazer com que o
aluno junt o a ele construa um determinado c onhecimento. (Professor 8,
2011)
Capacidade de dialogar com seus alunos e de alguma forma de transformá los, formando-os para que possa exercer sua profissão também com
competência. (Professor 9, 2011)
Competência é ser dedicado ao trabalho, buscando cada vez mais a
atualização constante. (Professor, 6, 2011)
Saber incentivar os alunos para seu desenvolvimento pessoal e profissional;
ser líder pelo exemplo; estimular o pensamento científico. (P rofessor 2,
2011).
Poder realizar com eficácia seu trabalho no caso do professor competente é
ministrar o cont eúdo da disciplina de forma que será aprendizagem e
consequentemente forme bons profissionais. (Professor 1, 2011)

Observa-se, na análise dos questionários aplicados, que a IES em foco,
ciente dessa necessidade constatada pelas colocações dos docentes, procura
favorecer o corpo docente com uma valorização de formação contínua em serviço,
mediante oferta de cursos, participação em seminários, pós-graduação (stricto
sensu), podendo desta forma, segundo palavras do Gestor Acadêmico, favorecer as
iniciativas de formação dos professores.
Outra questão abordada junto aos docentes foi em que medida sua
competência é importante para o mercado de trabalho. Os professores que
participaram da pesquisa colocaram que em termos de negócio é atrair mais alunos
(clientes) para a IES. Também o fato deles (docentes) fornecerem ao mercado de
trabalho profissionais capacitados, fazendo a diferença em seu currículo, e ainda por
conseguirem fazer com que os alunos percebam e avaliem a teoria e a prática,
levando-os ao bom desempenho no mercado de trabalho.
Analisando as respostas dos docentes, vê-se um posicionamento muito
parecido com a fala do Coordenador sobre o assunto, quanto à importância dos
docentes para o mercado de trabalho:
O professor sendo eficaz pode contribuir na formação de profissionais que
utilizem as discussões, os trabalhos em grupo o curríc ulo da disciplina na
sua atuação como profissional. (professor 1, 2011)

136

Quando o docente possui uma formação de qualidade, ele passa a ter
melhores referenciais e c onsequentemente isto será repassado para os
alunos e muitas vezes de forma mais aperfeiçoada. (Professor 3, 2011)
Melhora porque o profissional docente consegue perceber as diferenças
entre os alunos e tenta faz er com que o conhecimento seja transmitido a
todos. (Professor 5, 2011)
Na medida em que ele s e empenha em fornecer o melhor para os alunos,
pois possui as ferramentas necessárias para tal. (Professor 7, 2011)
Na medida em que consegue atingir seu principal objetivo, que é formar
bons profissionais e conscientes de seu papel na sociedade. (Professor, 9,
2011)

Com base nisso, Neves (2004) se posiciona pelo fato de ser o docente, ou
seja, principalmente o docente, responsável pela formação do intelectual urbano de
novo tipo, de estimulá-lo à conformação às mudanças ocorridas no modo de
produção capitalista, como pode ser visto a seguir:
Do ponto de vista ético-político, a formação do intelectual urbano de novo
tipo se dirige à conformação das atuais e futuras gerações às mudanças
ocorridas no modo de produção c apitalista da existência, o que implica na
sua aceitação como decorrência natural do processo de desenvolvimento
científico e tecnológico, na perda crescente da nossa soberania nacional, no
intenso processo de desindustrialização, no crescimento do desemprego, na
flexibilização das relações de trabalho e consequente aumento da
superexploração da forç a de trabalho, na instabilidade soc ial e profissional,
na privatização das políticas sociais, na perda de direitos historicamente
conquistados pela classe trabalhadora, na exacerbação do individualismo e
da competição enquanto estrat égias de sobrevivência social (NEVES, 2004,

Analisando o papel dos docentes questionados, verifica-se que mais uma vez
Gramsci é atual e se encaixa em nossa realidade, ao se analisar que a hegemonia
nasce na fábrica e necessita apenas, para ser exercida, de uma quantidade mínima
de intermediários profissionais da política e da ideologia (GRAMSCI, 2001, p. 247248), e

que os professores, atores desse instrumento privado de hegemonia

(escola), exercem esse papel.
Quando questionados como se veem como professor, os docentes
reafirmaram o que já foi colocado anteriormente. Que as instituições de ensino
superior se dedicam exclusivamente ao ensino, ou melhor, à capacitação da força de
trabalho para a realização das tarefas especializadas, em níveis distintos de
complexidade, demandadas pelo processo de difusão do novo paradigma produtivo
(Neves, 2002, p. 31):

137

Sou uma professora que apresenta a disciplina os referenciais teóricos, mas
que também levanta as experiências dos alunos dent ro do conteúdo. Faç o a
relação da teoria na prática. Como expectativa, Pret endo fazer m estrado
(Professor 1, 2011)
Professora com boa didática e experiência prática para realçar os exemplos
em aula. Expectativa de evolução profissional (doutorado). (Professor 2,
2011)
Uma pessoa dinâmica, que sempre busca passar conhecimento aos alunos
de forma mais clara possível. Expectativas: valorização do professor
(salarial e de reconhecimento de s ua importância para a formaç ão dos
alunos) (Professor 3, 2011)
Um perfil de estudante mais aplicado e cuidadoso. Minhas expectativas
giram em torno cada vez mais aprender e profissionalizar-me, tanto em
relação à titulação quanto ao posicionamento merc adológico. (Professor 4,
2011)
Antes eu tinha um perfil tradicional, no entanto, hoje me considero mais
aberta a mudanças e inovaç ões. As expectativas são boas te ndo em vista
que o professor é peça fundamental na formação humana e profissional.
(Professor 5, 2011)
Acredito ser uma professora que busca cada dia mais atualização na minha
área de formação e pretendo buscar cada vez mais. (Professor 6, 2011)
Após vários anos de docência sinto-me mais segura, mas sem permitir que
a segurança engesse minha prática. Minhas expectativas são as melhores,
no que tange a busca de novos conhecimentos e ascensão profissional.
(Professor 7, 2011)
Meu perfil continua o mesmo: trabalhar como pesquisador, em instituição
privada. A pesquisa no Brasil e no nordeste, não oferece uma expectativa
encorajadora, ou, positiva. (Professor 8, 2011)

Ao serem questionados quanto ao seu perfil e expectativas, os docentes
questionados, em sua maioria, pretendem conseguir passar para o aluno o sentido
da teoria na prática, no sentido de adaptação ao mercado de trabalho . O que mais
uma vez nos reporta a Neves (2002), sobre a ideologia da empregabilidade:
A ideologia da empregabilidade, por sua vez, difunde a ideia de que, quanto
mais capacitados o trabalhador, maiores as suas chances de ingressar e/ou
permanecer no mercado de t rabalho. Seduzida, em grande parte, por essas
ideologias, a classe trabalhadora passa a investir mais efetivamente na
melhoria dos seus padrões de escolarizaç ão (Neves, 2002, p. 33).

Neste contexto, entende-se por meio do questionário aplicado aos
professores, a visão da necessidade da qualificação para colocação do aluno no
mercado de trabalho e para o processo de avaliação das IES, sendo um reflexo do

138

fato do Estado deixar de ser o provedor de gastos, passando a adotar mecanismos
de controle das instituições de ensino superior, por meio da imposição de
instrumentos normativos de avaliação, estruturando ações de desenvolvimento dos
docentes e que diversificam as categorias das instituições de ensino superior, com
uma política de expansão sob o cunho da privatização e instituições isoladas à
lógica capitalista.
Desta

forma, Gramsci

(2001) continua

atual em seu caderno

22,

Americanismo e Fordismo, quando afirma que a americanização exige um
determinado ambiente, uma determinada estrutura social (ou a decisiva vontade de
criá-la) e um determinado tipo de Estado. O Estado é o Estado liberal, não só no
sentido de livre cambismo ou da efetiva liberdade política, mas no sentido mais
fundamental da livre iniciativa e do individualismo econômico, que chega por meios
próprios, como “sociedade civil”, através do próprio desenvolvimento histórico, ao
regime da concentração industrial e do monopólio, muito parecido com nosso Estado
atual.
No caderno 12 - Os intelectuais e o Princípio Educativo, pode ser visto que
todo grupo social, originário de uma função essencial no mundo da produção
econômica, cria para si, organicamente, uma ou mais camadas de intelectuais que
lhes dão homogeneidade e consciência da própria função, não apenas no campo
econômico, mas também no social e político (GRAMSCI, 2010).
Gramsci já colocava que essas mudanças impostas ao indivíduo, através dos
aparelhos privados de hegemonia, provocam mudanças do modo de ser e viver,
tendo lugar através da coerção brutal, ou seja, através do domínio de um grupo
social sobre todas as forças produtivas da sociedade: a seleção ou “educação” do
homem adequado aos novos tipos de civilização, isto é, às novas formas de
produção e de trabalho.
Desta forma, toma-se consciência de que se pode avaliar que o
empresariamento do ensino superior trouxe sim atendimento de uma demanda, mas
ao mesmo tempo deu ao neoliberalismo uma vitória ao seu avanço .
Com o empresariamento do ensino superior o Estado brasileiro busca
desenvolver ações que garantam a essa nova burguesia, a de ensino superior, um
papel na reprodução ampliada do capital e obtenção do consenso. Essa nova

139

burguesia foi responsável por difundir na sociedade civil, os pressupostos
econômicos, políticos e culturais do projeto hegemônico de sociedade, em fase de
consolidação.

4 CONSIDERAÇÕES REFLEXIVAS
As considerações finais pretendem deixar claro que o objetivo do presente
trabalho vislumbrou novas perspectivas de estudos, por considerar que as pesquisas
realizadas mostram uma realidade mais complexa, que propiciarão novas
necessidades de reflexão.
Diante da necessidade de desvelamento da estrutura funcional capitalista que
se transforma em estímulo para o desenvolvimento intelectual dos trabalhadores, a
luta organizada contra o capital deixa de ser apenas econômico-política e passa a
ser também uma luta cultural, para se entender a importância desses atores nesse
processo e com isso possa se investir em um processo contra-hegemônico.
A relação imposta pelas políticas educacionais vigentes se dá pela imensa
pressão exercida, para que se cumpram as metas das empresas e indústrias,
tornando isso um objetivo da formação educacional. Portanto, essas estratégias de
coerção e consenso que são fundamentais, são produto da adaptação do ser
humano à produção e reprodução da base material, ou seja, servem para o
desenvolvimento das condições econômicas de produção vigentes.
Cabe destacar que o governo L ula deu continuidade às políticas educacionais
postas em marcha pelo governo anterior, desencadeadas pela reforma educacional
da década de 1990. Nessa direção, a política educacional implantada pelo governo
Lula atende aos pressupostos das orientações ditadas pela lógica de mercado
imposta pelas relações econômicas neoliberais, com implicações diretas nos
projetos educacionais executados nos estados brasileiros. Com efeito, compreendese que o governo Lula adotou políticas regulares de educação, na perspectiva de
recuperar o papel do Estado como promotor de políticas para o campo da educação,
bem como tentar corrigir distorções naturais para um país do tamanho do Brasil e
com consideráveis diferenças regionais (OLIVEIRA, 2009).
O governo Lula se propôs a solidificar a formação do novo homem coletivo
indispensável à consolidação desse projeto societário. O Estado intensifica, com
todos os instrumentos legais e ideológicos a seu dispor, o papel de educador, ou
seja, de instrumento de conformação cognitiva e comportamental do brasileiro ao
projeto de sociabilidade burguesa implementado nos governos anteriores.

141

Dessa forma, as classes dominantes, por meios persuasivos, através das IES
privadas, tentam acabar com a contestação das classes dominadas, fazendo
parecer normal esse consentimento, fortalecendo deste modo sua “hegemonia”.
O estímulo pelo Estado ao empresariamento da educação superior nas
últimas décadas no Brasil, se inclui entre essas novas estratégias econômicas do
Estado capitalista de reprodução ampliada do capital, tanto no que diz respeito ao
fortalecimento de frações do bloco no poder quanto ao aumento da produtividade da
força de trabalho pela ampliação da mais-valia e da exploração.
O governo Lula se propõe, portanto , a realizar um pacto nacional, em outros
termos, a submissão consentida do conjunto da sociedade às ideias, ideais e
práticas da classe que detém a hegemonia política e cultural no Brasil de hoje. Neste
projeto de adaptação ou reeducação técnica e ético-política da população brasileira
ao projeto de sociabilidade, cujo horizonte se restringe à “humanização” do
capitalismo, de acordo com os preceitos políticos da chamada Terceira Via (ou Nova
Esquerda, nova Socialdemocracia). Neste projeto de neoliberalismo requentado e
requintado, segundo Lima (2003), a educação escolar tem papel de relevância.
Maués (2003), ao analisar o fórum que teve como tema “Os grandes desafios:
a segurança, a equidade, a educação e o crescimento”, promovido pela OCDE , em
2002, salientou o fato de que a educação pode contribuir para a edificação de
sociedades tolerantes, democráticas e prósperas, e afirma que a partir desse cenário
é que as políticas educacionais são desenhadas, as reformas passam a ser
internacionais. Coloca ainda que as políticas educacionais têm seus objetivos
determinados pelos organismos multilaterais, cujos fins estão voltados para o
crescimento econômico e erradicação da pobreza, devendo portanto, alinhar a
escola à empresa e aos conteúdos ensinados, tendo em vista as exigências do
mercado. Ainda com base em Maués (2003), os organismos multilaterais, após a
década de 1970, entenderam ser necessária a reforma da educação, com o intuito
de se adaptar, em relação às novas demandas oriundas do mundo do trabalho
assentado no paradigma informacional.
Neves (2006) diz que a escola é um dos aparelhos privados de hegemonia
responsáveis pela organização da cultura urbano -industrial, e que tem como tarefa
primordial a formação de intelectuais em sentido amplo e em sentido estrito.

142

Cabe a esse intelectual urbano, do ponto de vista econômico, a formação de
um homem empreendedor, que atribui a si a tarefa de contornar os graves
problemas decorrentes das configurações contemporâneas da produção capitalista
em nosso país, tais como desemprego, subemprego, redução salarial, perda de
direitos trabalhistas e sociais. Do ponto de vista ético-político, um homem
colaborador, que atribua a si, individualmente ou em grupos, a resolução dos graves
problemas

aprofundamento

desigualdade

social

nosso

país,

apresentando-se voluntariamente para, em níveis distintos de consciência, fazer a
sua parte na consolidação da hegemonia burguesa, pela implementação de ações
sociais de alívio à pobreza (NEVES, 2006).
Nesse sentido, as considerações permitem retratar as contradições por
compreender que há muito a ser descortinado acerca da problemática em estudo, ou
seja, analisar como o docente de uma Instituições de Ensino Superior (IES) privada
entende as políticas educacionais implantadas pelos últimos governos e como essas
políticas têm interferido no seu trabalho, e ainda até que ponto esse professor
entende ter autonomia na atividade executada e qual é seu papel na preparação do
aluno enquanto indivíduo. Desta forma, o estudo propôs um mapeamento, por meio
de bibliografias pertinentes ao assunto, os caminhos necessários para uma tentativa
de resposta aos problemas levantados.
Entende-se que os atores do Curso Bacharelado de Administração de uma
IES privada de Maceió compreendem os fatores que modificam a forma de ver a
função educativa, como essa educação

tem sentido integrada ao processo de

transformação da sociedade conforme os interesses políticos e econômicos
definidos pelo projeto neoliberal em execução pelas classes dirigentes, e de que
forma a faculdade é responsável pela organização da transformação da cultura
urbano-industrial.
Dessa forma, a análise proposta neste estudo mostra que o docente tende a
sofrer consequências importantes em função dos objetivos e finalidades das
reformas implantadas ou em curso, assim podendo atender as novas demandas
produtivas, materializadas sob as formas de organização e gestão do trabalho
docente.
Os docentes ao se capacitarem, o fazem para que cada vez mais possam
proporcionar aos alunos melhorias para a colocação destes no mercado de trabalho,

143

e para que incorporem os ideais capitalistas, através de uma visão empresarial,
voltada às transformações econômicas.
O trabalho docente tende a sofrer consequências importantes em função de
sua natureza, dos objetivos e finalidades das reformas implantadas ou em curso,
assim podendo atender as novas demandas produtivas, materializadas sob as
formas de organização e gestão do trabalho na faculdade. Conforme análise dos
docentes da IES estudada, estes tem plena consciência do seu papel neste
processo, como responsáveis em atender as demandas produtivas.
Desta forma, ficam as IES privadas com função de integrar o ensino ao setor
produtivo, a capacitação à força de trabalho, ou seja, a preparação do indivíduo para
os processos produtivos e econômicos, em níveis distintos de complexidade.
Cabe à faculdade formar o intelectual de novo tipo nas sociedades urbanoindustriais, pois essa faculdade é considerada como instrumento para capacitação
desses intelectuais de novo tipo em diversos níveis. Esses intelectuais urbanos
educam e são educados para a submissão.
Portanto, como considerações reflexivas, entende-se que, agora estando do
outro lado, como pesquisadora vê -se o lado dos professores de ensino superior
privado, do qual faço parte, não tendo noção da força do seu papel e da sua
importância nesse processo de constantes mutações, do fato de estar repassando
as relações hegemônicas, através das relações pedagógicas vividas, sem ao menos
questionar sobre essa condição.
Diante disso, a importante reflexão que se chega ao analisar este trabalho é
que os coordenadores entendem seu papel nesse processo, que é o de formar um
novo intelectual urbano, preparado para atender os anseios da produção, sendo eles
mesmos parte desse processo e preparados para cada vez mais tornar a faculdade
mais competitiva. Observa-se ainda que os docentes das IES Privadas intitulados
como docentes que “caíram de paraquedas” na sala de aula, configura uma situação
extremamente interessante, pois a partir do momento que adquirem experiência em
sala de aula, são moldados pela gestão da Instituição para mostrar sua experiência
profissional sem questionar o seu papel dentro desse processo, como responsável
pela mudança do indivíduo em “ser social”.

144

Portanto, pode-se atentar que ainda inconscientemente, o Coordenador
trabalha os mecanismos que buscam combinar formas de autodisciplina com
persuasão e consenso, cuja meta é satisfazer a necessidade da indústria moderna
de generalizar o “novo tipo humano”.
Por fim, a análise das pesquisas e do referencial teórico leva a entender que a
expansão do ensino superior reforça a diretriz de certificar a mão de obra
especializada para exercer tarefas complexas no mercado de trabalho. Esse tipo de
certificação de mão de obra tende a formar cidadãos aptos a realizar tarefas
complexas no mercado e de ocupar cargos de gerência na produção, tanto no
aparelho estatal, como na sociedade civil, mas dificilmente formará um cidadão
capaz de pensar, de estudar, de criar e de controlar quem o dirige.

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A P Ê N D IC E

APÊNDICE A – QUESTIONÁRIO DE PESQUISA PARA PROFESSORES DAS IES
PRIVADAS DE MACEIÓ
UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
MESTRADO EM EDUCAÇÃO BRASILEIRA
Linha de Pesqui sa

: Hi stória e Política da Educação

Grupo : Planejamento e Política

Educacional
Pesqui sadora: Sandra de Lourdes Gonçalve s

Orientadora: Prof.ª Dr.ª Adriana A. Sales de

Melo
QUESTIONÁRIO DE P ESQUISA PARA P ROFESSORES DAS IES PRIVADA DE MACEIÓ
I – Perfil Pessoal
1. Sex

a. Masc

o
3.

b. Fem

Faixa

Etária
b.
Especializaçã

Graduaç ã

Formação
o
4.
Área de Formação:

20 - 35
e.

Mestrado

36 - 45

46 - 55

Dout orado

56 - 65

Pós-Doctor

5. Curso(s) que leciona:
II – Perfil Profissional
6.Atua em IES Pública?

a. Sim

7. Tempo de atuação no Ensino Superior:
(anos)
8. Trabalha

mais

uma

Instituição?
9. Participou de Formação nos últimos 5

Até 1

Não
a.

Não

Sim
b.

2 - 10

11 - 20

b. Não
d.

+ 20

c. Quantas?

Sim

10. Ano da última Formação?

anos?
11.
Qual(is) Formação(õe s) e Área(s)?

12. Financiamento

a. Sim

b. Não

13. Teve afastamento trabalho?

a. Sim

b. Não

14. Quem o influenciou a participar da sua última Formação?
a.

Pelo Coordenador do Curso

b. Pelo Diretor da Faculdade

Procurou o curs o para se inscrever por

d. Nenhuma dessas Opções

iniciativaProfi
própria
III – Informações
ssionai s
15.

Como

você

analisa

as exigências posta s ao

professor,

que

refere a

formação

profi ssional/Formação em serviço? Justifique sua resposta.

17. O último curso que você participou tem contribuído para melhorar a sua prática junto dos seus
alunos?
a. Muito

b. Mais ou menos

d. Não contribuiu

Pouco

18. Justifique sua resposta.

19. Como você se vê como profe ssor?

20. Que perfil você tem hoje? Quais são as suas expectativas?

21. Estabelecendo uma comparação entre o profissional que você era no início da carreira e o
profi ssional que você é hoje, em que aspectos houve grandes avanços?

IV – Análise das Políticas Educacionai s
22. Qual (i s) mudança (s) que você apontaria hoje, como a (s) principal (i s) de sde a promulgação da LDB,
Lei 9.394/96, até os dias atuai s na educação?

23. Como e ssa(s) mudança(s) tem afetado o seu trabalho pedagógico?

24. Que aspecto(s) você poderia apontar como entrave(s) estabelecido(s) por esta nova dinâmica da
política educacional no trabalho docente?

iii

25. Como você, profi ssional docente, vê o atrelamento da política educacional brasileira aos ditames do
capital internacional?

V – Processo de Reestruturação Produtiva
26. Pensando nos alunos, que conqui stas e sta nova política educacional conseguiu estabelecer?

27. Pensando nos docente s, que conqui sta s esta nova política educacional conseguiu estabelecer?

28. Como o trabalho docente passou a ser afetado pelas diversa s transformaçõe s que vem ocorrendo
constantemente nas relações de produção, no mundo da informação, no trabalho?

29. Você considera que as transformaçõe s do mundo do trabalho, das tecnologi a s e da informação, etc.,
estão dentro do currículo, sendo trabalhadas

a partir

de uma perspectiva de uma formação

emancipatória do aluno ou de uma formação direcionada para o mercado de trabalho?

30. Como e ssa s transformaçõe s se revelam no cotidiano da sala de aula, das IES?

31. Como você analisa hoje a educação componente fundamental para a empregabilidade?

32. Em que outro(s) momento(s) da política educacional e até mesmo na e scola você detecta e ste
discurso do mercado?

33. A educação se tornou uma mercadoria. Você concorda com essa afirmação ou não? Por quê?

VI – Competências
34. O que significa competência para um profissional docente?

35. Como a competência na formação do docente melhora a qualidade do ensino?

36. Qual a Importância da competência do docente para a vida dos alunos, pre sente e futura?

37. Em que medida o docente competente é importante para o mercado de trabalho?

APÊNDICE B – ENTREVISTA COM COORDENADORES DO CURSO DE
ADMINISTRAÇÃO DE IES PRIVADAS DE MACEIÓ

UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
MESTRADO EM EDUCAÇÃO BRASILEIRA
Linha de Pesqui sa : História e Política da Educação Grupo : Planejamento e Política
Educacional
Pesqui sadora: Sandra de Lourdes Gonçalve s
Orientadora: Prof.ª Dr.ª Adriana A. Sales de
Melo

Entrevista com Coordenadores de Curso de Administração de Instituições de
Ensino Superior Privado de Maceió

Primeiramente gostaria de esclarecer que não será divulgada a IES a qual
fazem parte, nem nomes dos participantes das entrevistas, servindo apenas
para nortear a pesquisa realizada para a dissertação de mestrado de Sandra de
Lourdes Gonçalves – PPGE/CEDU/UFAL.
1ª Parte – Dados pessoais
1. Qual a sua faixa etária?
2. Qual a sua área de atuação?
3. Área de formação?
4. Quanto tempo você tem de formação?
2ª Parte – Dados de Formação
5. Como foi o início de sua carreira? Você iniciou já docente, depois de formado
ou trabalhou na área de formação por um tempo, ou se antes de formar você
já trabalhava, na docência ou na profissão?
6. Quanto tempo de docência?
7. Fora a IES atual, você já atuou como coordenador em outra IES? Por quanto
tempo esteve no cargo?
8. Na atual IES, quanto tempo você trabalha?
9. Qual seu cargo nesta Instituição?
10. Como foi sua contratação, você entrou como docente primeiro ou já foi
contratado como Coordenador?
11. Caso tenha entrado como docente, quanto tempo foi apenas docente antes
de ser convidado para atuar como Coordenador de curso?
12. Como você vê sua atuação na coordenação do Ensino superior hoje em dia?
3ª Parte – Questões sobre a LDB/96
13. Como você vê o ensino superior privado na atualidade?

14. A LDB em seus artigos 43 a 57, fala apenas sobre o ensino superior. Isso é
de seu conhecimento você está interado com o que dispõe estes artigos?
15. Como você entende a questão da indisssociabilidade do ensino, pesquisa e
extensão, voltado para as Universidades?
16. Como você avalia o caso das Faculdades estarem voltados para o ensino
apenas o que isso acarreta ao estudantes dessas instituições?
4ª Parte – Dados INEP/MEC
17. Quando você (Instituição) abre processo seletivo, qual o critério e o perfil do
docente que você procura?
18. Como você entende o fato dos professor do Ensino Superior Privado, em sua
maioria serem chamados de “caídos de pára-quedas”, ou seja, professores
que não possuem licenciatura, nem pedagogia, que são profissionais e
chamados a lecionar?
19. Como você entende o despreparo dos ingressantes no Ensino Superior?
20. Como você entende a questão das IES privadas deterem o maior número de
alunos e a menor quantidade de concluintes?
21. Qual sua visão do fato de, em sua maioria, as notas mais baixas, segundo as
avaliações do INEP/MEC, são das IES privadas e as IES, mais bem
avaliadas, também são IES Privadas do sul e sudeste?
5ª Parte – Visão do papel dos Docentes e Coordenadores nas IES privadas
22. Como você vê o papel do professor na questão do desenvolvimento pessoal
dos indivíduos?
23. Você acredita que o mercado de trabalho interfere no desenvolvimento das
IES privadas? Principalmente no que diz respeito ao currículo?
24. Qual o papel da coordenação neste contexto?
25. Como você vê o seu papel de coordenador e o de professor, em relação às
exigências do mercado de trabalho? Diante disso como você prepara seu
quadro docente a essa exigência?
26. Como você vê a questão do Prouni e do FIES para as IES Privadas?
27. Em sua opinião o que você percebe no papel do coordenador e do docente,
após a introdução destas formas de financiamento?
28. Para a sua IES, e principalmente no seu curso, o que isso tem melhorado, em
relação a questão das vagas preenchidas?
29. Como você vê a questão da competitividade na educação?
30. Como você vê a questão do trabalho docente, em relação a questão de
competitividade?
31. E o papel do coordenador na competitividade, como você vê o seu papel,
enquanto coordenador?
32. Qual seu entendimento em relação a avaliação do MEC, o que você pontuaria
de mais importante no que tange a questão da liderança de mercado?
33. Como você vê a competitividade entre as IES privadas, em Alagoas?
34. Como você vê o crescimento do número, conforme informações do
INEP/MEC, das matrículas nos cursos de Direito e Administração, nos cursos

vii

presenciais e, de Administração e Pedagogia, nos cursos de EAD? Como
você entende que se dá este crescimento?
35. Como você vê o fato das IES privadas almejarem uma autonomia, para que
possa planejar sua participação em um mercado extremamente competitivo,
principalmente por estar inserido no setor de serviços, setor este em franca
expansão, encontrando no Estado um de seus entraves, diante da
reestruturação produtiva e econômica, porém, o fato das mantenedoras
deterem o poder e a autonomia dessas instituições, em alguns casos
possuem reitores funcionários, onde mesmo assim tendem a seguir as regras
dos donos e/ou mantenedores, como fica a atuação da Coordenação neste
sentido?
36. Uma tendência encontrada nas IES privadas é a gestor acadêmico, para
assegurar que a política acadêmica, seja planejada, a partir das orientações
emanadas das estratégias da mantenedora. Para que as IES privadas
possam atender às necessidades sociais não cobertas pelo Estado,
evidencia-se uma vontade de somente serem subjugado aos ditames da
sociedade civil e do mercado, sem controle do Estado, podendo, desta forma,
atender seu objetivo principal, o lucro financeiro e o aumento e estabilidade
patrimonial. Como você vê seu papel neste sentido? como vê sua atuação?
37. Comprovando, assim, a forte tendência de subsunção institucional ao
processo produtivo e econômico, condicionando o empresariamento das
gestões, mostrando cada vez mais que os desenhos organizacionais, das IES
privadas se igualam as da gestão de empresas do setor de serviços,
tendendo os gestores de alto escalão, dessas IES, tornar-se acadêmicos de
prestígios. Qual o seu posicionamento em relação ao assunto?

Mestrado em Educação

Centro de Educação

Universidade Federal de Alagoas