Renalvo Cavalcante Silva

Título da dissertação: IDEOLOGIA E EDUCAÇÃO NA CRISE DO CAPITALISMO CONTEMPORÂNEO

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

RENALVO CAVALCANTE SILVA

IDEOLOGIA E EDUCAÇÃO NA CRISE DO CAPITALISMO CONTEMPORÂNEO

Maceió - AL
2012

RENALVO CAVALCANTE SILVA

IDEOLOGIA E EDUCAÇÃO NA CRISE DO CAPITALISMO CONTEMPORÂNEO

Dissertação apresentada ao Programa de Pósgraduação em Educação Brasileira, da
Universidade Federal de Alagoas – Linha de
Pesquisa História e Política da Educação –,
como requisito obrigatório para obtenção do
título de Mestre em Educação.
Orientadora: Profa. Dra. Maria Edna de Lima
Bertoldo

Maceió - AL
2012

Catalogação na fonte
Universidade Federal de Alagoas
Biblioteca Central
Divisão de Tratamento Técnico
Bibliotecária Responsável: Fabiana Camargo dos Santos
S586i

Silva, Renalvo Cavalcante.
Ideologia e educação na crise do capitalismo contemporâneo / Renalvo
Cavalcante Silva. – 2012.
195 f.
Orientadora: Maria Edna de Lima Bertoldo.
Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Federal de Alagoas.
Centro de Educação. Programa de Pós-Graduação em Educação Brasileira.
Maceió, 2012.
Bibliografia: f. 191-195.
1. Ideologia. 2. Educação. 3. Capitalismo – Crise estrutural. I. Título.
CDU: 37.014

Dedico esta dissertação a meu grande amigo e
mestre Prof. Aguinaldo Teixeira Junior (in
memoriam), com quem aprendi o valor da amizade e
a essência de ser professor.

AGRADECIMENTOS

Agradeço primeiramente a minha orientadora, Profa. Dra. Maria Edna de Lima
Bertoldo, por sua amizade, sensibilidade e compreensão em face das minhas dificuldades e
limites.
Agradeço ao Prof. Dr. Ivo Tonet pela disponibilidade e respeito que sempre me
concedeu, pela indicação do título desta dissertação e por sua capacidade de realizar
atividades emancipadoras com a sutileza que lhe é própria.
Ao Prof. Dr. Frederico Jorge Ferreira Costa, por toda a atenção concedida e pelas
sugestões.
A Profa. Dra. Edlene Pimentel, pelas sugestões, carinho e palavras de incentivo.
Agradeço a meu grande amigo e irmão Marcos Antônio (o quinto beatle), pelo abrigo
que me foi cedido e pelas longas e prazerosas conversas ao som de Debussy, dos Beatles e de
Pink Floyd.
Agradeço à tia Jovelita por ter me cedido guarida e pelo conforto que me
proporcionou, mais do que o necessário.
A Rejane, minha esposa, por suas incomensuráveis virtudes; além do amor, respeito,
compreensão e paciência que teve comigo durante a produção deste trabalho acadêmico.
A Dante Gabriel, meu filho, que me teve ausente física e espiritualmente durante tanto
tempo.
A Miguel Gomes da Silva (in memoriam), meu pai, que me ensinou a ter honestidade,
sinceridade, retidão e força ante situações adversas.
A meu amigo José Ronaldo das Chagas, por sua amizade e a ajuda nas impressões.
A minha querida amiga Jirlene Barros Monteiro por todo seu apoio e amizade.
A minha grande amiga Verônica Ferreira Pinto, por seu apoio, amizade e pela
tradução do resumo para o inglês.
A minha cunhada Ana Paula Alves Silva e seu marido Jonathan Hoole, pela revisão do
resumo em inglês.
Aos meus amigos e professores da Universidade Estadual de Alagoas (Uneal): Elizete
Balbino, Jane Cleide, Gilson Sales, Hosana Claudia e Cristina Maria.
A Profa. Norma Alcântara, pela atenção que tem me prestado em todas as vezes que
necessito.

Ao grupo de pesquisa EMO, principalmente os companheiros Luciano Accioly e
Talvanes Maceno, pelos debates nos encontros, que muito contribuíram para elaboração desta
dissertação.
Ao grupo de pesquisa Trabalho, Educação e Ontologia Marxiana (GTEOM).
Sobretudo, Edvaldo Albuquerque e Maria Fernanda Silva, por me terem prestado infinitos e
impagáveis favores. Sem eles dificilmente teria alcançado meu objetivo.

Quanto a pedir esmolas, é mais seguro pedir do que tomar, mas é bem
mais digno tomar do que pedir. Não: um homem pobre que seja
ingrato, perdulário, insatisfeito e rebelde possui decerto uma
personalidade plena e verdadeira. Constitui, de qualquer forma, um
protesto sadio. Quanto aos pobres virtuosos, é natural que deles se
tenha piedade, mas não admiração. Fizeram um acordo secreto com o
inimigo e venderam seus direitos inatos em troca de um péssimo prato
de comida. Devem ser muito tolos. Posso compreender que um
homem aceite leis que protegem a propriedade privada e admita sua
acumulação, desde que nessas circunstâncias ele próprio seja capaz de
atingir alguma forma de existência harmoniosa e intelectual. Pareceme, porém, quase inacreditável que um homem cuja existência se
perdeu e abrutalhou por força dessas mesmas leis possa vir a
concordar com sua vigência.
Oscar Wilde1

WILDE, Oscar. A alma do homem sob o socialismo. Tradução: Heitor Ferreira da Costa. Porto Alegre:
L&PM, 2003.

RESUMO

A compreensão da realidade tem sido perseguida pela filosofia do período clássico até a
modernidade. No entanto, durante muito tempo as possibilidades de entender a realidade
material circunscreviam-se à perspectiva epistêmica lógico-gnosiológica, sem as devidas
considerações a respeito da objetividade, na qual se fundam as relações sociais do mundo dos
homens. Somente através do materialismo histórico e dialético de Karl Marx se pôde
compreender a relação entre a realidade objetiva e a consciência humana, escapando do
arcabouço teórico idealista de Hegel e da crítica a esta teoria empreendida pelos hegelianos de
esquerda. Marx e Engels (2007) perceberam que a classe que detém o poder material
dominante também mantém o poder espiritual dominante, de modo que os valores, as ideias, o
comportamento, a cultura, a política, a educação etc. respondem às necessidades materiais de
um determinado modo de produção. Porém, isso não significa que a ideologia é um fenômeno
exclusivo da sociedade de classes, já que nas sociedades primitivas ela cumpria a função de
dirimir conflitos e assegurava a coesão social necessária à sobrevivência dos membros
daquele tipo de comunidade. Assim, o objetivo desta pesquisa, a partir da crítica ontológica
do trabalho, é compreender como se manifestam os aspectos ideológicos da educação na crise
capitalista da contemporaneidade, identificada por István Mészáros (2002) como uma crise
estrutural. A partir desses pressupostos, entende-se que a educação tem sido um instrumento
importante de internalização ideológica e de apreensão de conhecimentos que atendem aos
interesses da classe dominante, o que não retira as possibilidades de contraposição aos
paradigmas impostos pelo capital, pois, diferentemente do que pensam os críticoreprodutivistas, a educação, num sentido amplo ou estrito, não somente reproduz as ideias
dominantes, mas também oferece as possibilidades de desenvolvimento de uma posição
crítica e radical contra o poder exercido pelo regime econômico capitalista. Desta forma,
assim como deve ser condenada a perspectiva dos pensadores reprodutivistas, deve-se da
mesma forma rejeitar a lógica inexorável defendida pelos ideólogos do capitalismo, que
advogam a impossibilidade de superação das relações sociais estabelecidas pela ordem
econômica liberal. Logo, esta pesquisa entende que tanto as teorias do fim da história como a
do fim das ideologias representam a imposição ideológica da classe que domina, em face de
sua crise estrutural, tendo por finalidade a permanência deste modo de produção, ainda que
isso signifique encaminhar a humanidade para a barbárie.
Palavras-chave: Ideologia. Educação. Capitalismo. Crise estrutural.

ABSTRACT

The understanding of reality has been followed by the philosophers from the classical period
to modern times. However, for a long time the possibilities to understand material reality were
circumscribed to the epistemic logical-epistemological perspective, without due
considerations regarding objectivity, which are based on social relations in the world of men.
Only through the historical and dialectical materialism of Karl Marx himself could understand
the relationship between objective reality and human consciousness, escaping the theoretical
Hegel's idealist and critique of this theory undertaken by the Hegelians of the left. Marx and
Engels (2007) realized that the class that holds the dominant material power also keeps the
dominant spiritual power, so that the values, ideas, behavior, culture, politics, education etc.
meet the material needs of a particular mode of production. But that does not mean that
ideology is an exclusive phenomenon of class society, as in primitive societies it fulfilled the
function of resolving conflicts and ensured social cohesion necessary to the survival of the
members of that kind of community. The objective of this research, from the ontological
critique of the work is to understand how to manifest the ideological aspects of education in
the contemporary capitalist crisis, identified by István Mészáros (2002) as a structural crisis.
From these assumptions, it is understood that education has been an important instrument of
ideological internalization of apprehension and knowledge that meet the interests of the ruling
class, which does not remove the possibility of opposition to the paradigms imposed by
capital, because, unlike the critical-thinking reprodutivists, education, broadly or restrictively,
not only plays the dominant ideas, but also offers the possibility of developing a critical and
radical position against the power exercised by the capitalist economic system. Thus, as
should be ordered to reprodutivists perspective of thinkers, we must likewise reject the
inexorable logic of capitalism advocated by ideologues who advocate the impossibility of
overcoming the social relations established by the liberal economic order. Therefore, this
research believes that both theories of the end of history as the end of ideologies represent the
imposition of ideological class that dominates in the face of its structural crisis, being
intended to stay this mode of production, even if it means forwarding humanity to barbarism.
Word-key: Ideology. Education. Capitalism. Structural crisis

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ...............................................................................................................

1 PRINCÍPIOS ONTO-FILOSÓFICOS DA IDEOLOGIA E DA EDUCAÇÃO .....

1.1 Fundamentos histórico-filosóficos da ideologia ...................................................

1.2 Bases ontológicas da ideologia em Lukács ...........................................................

1.3 A natureza da educação na perspectiva da ontologia marxiana .......................

2 CRÍTICA ÀS CONCEPÇÕES IDEOLÓGICAS DA TEORIA CRÍTICOREPRODUTIVISTA ......................................................................................................

2.1 A ideologia nos crítico-reprodutivistas: dos aparelhos ideológicos do Estado
ao poder simbólico .................................................................................................

2.2 O aparelho ideológico escolar de Louis Althusser ..............................................

2.3 A reprodução ideológica dos sistemas de ensino de Pierre Bourdieu e JeanClaude Passeron .....................................................................................................

3 IDEOLOGIA EM CRISE: ESTRATÉGIAS DOMINANTES PARA A
SUBSUNÇÃO DA CONSCIÊNCIA PROLETÁRIA ..................................................

3.1 As crises econômicas do capital segundo Marx ...................................................

3.2 A crise estrutural do capital e o fim da ideologia: crise das ideologias ou
ideologia na crise? ..................................................................................................

103

3.3 A ideologia e a educação em tempos de crise ......................................................

121

4 IDEOLOGIA, EDUCAÇÃO E EMANCIPAÇÃO HUMANA ................................

139

4.1 Ideologia, educação e consciência de classe .........................................................

143

4.2 A contraconsciência socialista na educação: um desafio histórico para a
contemporaneidade ................................................................................................

158

4.3 Crise na educação, consciência e emancipação humana ....................................

170

CONSIDERAÇÕES FINAIS .........................................................................................

184

REFERÊNCIAS ..............................................................................................................

191

INTRODUÇÃO

Esta dissertação está vinculada ao grupo de pesquisa Trabalho, Educação e Ontologia
Marxiana, na linha de pesquisa História e Política da Educação, junto ao programa de pósgraduação em educação da Universidade Federal de Alagoas, centrando-se no estudo da
ideologia e da educação no contexto da crise capitalista contemporânea.
A presente dissertação tem por objetivo compreender o fenômeno ideológico na
educação diante da crise econômica contemporânea do capital, cuja extensão atinge todos os
complexos da sociedade, sendo identificada por István Mészáros (2002) como uma crise
estrutural distinta em várias dimensões das crises cíclicas inerentes à existência do próprio
modo de produção capitalista.
Entende-se que a crise econômica do capital, na atualidade, assume formas ideológicas
diferenciadas do passado, em que os conflitos de classes, principalmente no que concerne à
formação dos indivíduos, devem responder afirmativamente aos interesses dominantes, tanto
nos aspectos relacionados à formação para o trabalho, quanto na inculcação de uma
consciência subjugada à ética política do capital, pois os princípios que regem a ideologia
dominante na atualidade adotam as diretrizes toyotistas para todos os aspectos do cotidiano,
exercendo uma influência maior que outros modelos de produção do capital precedentes. O
trabalho em equipe, a flexibilidade no processo produtivo, a formação continuada,2 a
qualidade total3, o just in time4 e o kanban5 são alguns dos componentes do modelo de
produção neste momento histórico do capitalismo que são absorvidos pelos indivíduos nas

A formação continuada no neoliberalismo está vinculada ao termo japonês kaizen, que significa “mudança para
melhor”. Este princípio filosófico-cultural japonês foi agregado à lógica produtiva da Toyota e prega que tanto o
indivíduo como a sociedade, ou qualquer outro grupo, deve se manter num contínuo aperfeiçoamento. Quando
entendido numa perspectiva capitalista, tem por objetivo o aperfeiçoamento das técnicas de trabalho e
eliminação de desperdício, a fim de aumentar e melhorar a produção das empresas.
3

Princípios utilizados pelas empresas do capital como parâmetro de qualidade, baseado na teoria da
administração científica de Taylor, que foi incorporado em outros modelos e técnicas de administração, como o
5 S, entre outros.
4

Desenvolvido pela Toyota, o just in time tem a finalidade de determinar o que vai ser comprado, produzido ou
transportado, num rigoroso controle do tempo programado, de maneira que toda a negociação de um produto é
realizada antes mesmo que uma mercadoria seja produzida. Por exemplo, uma determinada concessionária vende
uma quantidade específica de carros mesmo sem tê-los; logo, a montadora irá produzi-los para atender à
demanda.
5

Registro ou placa invisível. É um sistema de sinalização, também desenvolvido pela Toyota, para indicar
quando a produção deve ser intensificada ou reduzida na produção de determinadas peças, evitando dessa
maneira o desperdício ou o acúmulo de produtos.

atividades do cotidiano, sem que disso se apercebam, especialmente em ações desenvolvidas
pela e para a escola. Isso implica uma ideologia que agrega os interesses dominantes de
produção, ao mesmo tempo que constrói um rigoroso dogma ideológico de aceitação e
naturalização dos problemas sociais advindos do capital, além de uma insistente política de
cooptação de trabalhadores e sindicatos, desmobilizando as forças que podem comprometer
sua hegemonia.
Porém, os resultados esperados a partir desses condicionantes ideológicos dominantes
podem não ser os esperados, devido à imprevisibilidade das decisões dos homens,
demonstrando que não existe nenhum pressuposto inexorável que determine com precisão
absoluta o comportamento dos homens e de que maneira irão reagir sob certas circunstâncias,
ainda que exista todo um aparato ideológico para tal fim.
Assim, ao levar em conta que os capitalistas pertencem ao grupo dominante e que
detêm o poder material dominante da sociedade, não é difícil compreender que eles também
possuem o controle sobre a produção espiritual desta mesma sociedade (MARX, 2007). Para
isso, torna-se necessário que os complexos da sociedade sob o controle do capital estejam
sempre a reforçar os valores sociais, filosóficos, econômicos, comportamentais, políticos e
técnicos mais caros aos interesses da classe que domina, que na crise econômica
contemporânea ganham contornos mais incisivos, já que o processo produtivo necessita de
uma específica “qualidade” subjetiva superior à de outros períodos para continuar sua
reprodução social. Desse modo, complexos sociais como a política, o direito, a religião, a arte
e, sobretudo, a educação assumem funções bem específicas para o ordenamento social do
sistema econômico vigente.
A diferença básica da educação em relação a outros complexos sociais está exatamente
em sua condição de não apenas objetivar uma ideologia que inculque na consciência dos
indivíduos certas posições desejadas, mas, também, nos períodos de crises, e com muito mais
vigor na crise estrutural identificada por Mészáros, busque desenvolver nos homens
habilidades que possam corresponder às inconstâncias mercadológicas, amenizando-as de
forma parcial através de políticas públicas regidas por organismos econômicos que têm a
função social de conservar as bases econômicas do sistema, ou seja, desejam internalizar em
cada indivíduo os saberes técnicos e ideológicos da lógica capitalista, atendendo a
determinadas carências imediatas deste modo de produção, sem com isso eliminar as
contradições que são características deste modelo socioeconômico.
Desde o final dos anos de 1970 constata-se uma crise capitalista que obrigou o capital
a reestruturar o seu modelo produtivo, investindo principalmente em novas tecnologias e

estratégias econômicas. Porém, concomitantemente a isso, foi necessário adequar o
trabalhador a uma realidade peremptoriamente instável no capital. A educação, em tempos
neoliberais, evita levar aos trabalhadores uma formação centrada num conhecimento
específico, mas, ao contrário, privilegia habilidades cognitivas que os façam adaptar-se mais
facilmente às mudanças bruscas do mercado em crise, no qual o processo de informatização
exige a apreensão de conhecimentos nas áreas tecnológicas ou, como virou clichê na
educação, em competências para tomar decisões rápidas que “otimizem” todo o processo
produtivo, visando apropriar-se da subjetividade dos trabalhadores a fim de mantê-los servis
ao seu projeto de dominação.
Todavia, a mera apreensão de conhecimentos, técnicas e habilidades cognitivas não é
suficiente para manter a ordem capitalista, visto que as péssimas condições impostas à maior
parcela da humanidade são insuperáveis nos limites do capital. Logo, é fundamental para esta
ordem econômica o alargamento de um sistema ideológico que ratifique sua função orgânica
metabólica e que insista na hipótese de ser esta a melhor forma de sociabilidade possível, já
que para os ideólogos capitalistas, a democracia e a economia liberal, conquistadas pela
burguesia, assumem um caráter de aperfeiçoamento que, mesmo não atingindo o ideal de
igualitarismo propostos pelos socialistas, supera-o no quesito de representação dos valores
universais da natureza humana. Por isso, o projeto de igualdade delineado pela burguesia
desde o século XVIII jamais, segundo os seus ideólogos, pode ser superado, pois significa o
limite máximo de sociabilidade que pode ser alcançado pelos homens.
No fim da década de 1980, o processo de desideologização é enfatizado por Francis
Fukuyama no artigo “O fim da História”, editado posteriormente, em 1992, como livro
intitulado O Fim da História e o Último homem, onde o autor vincula o fim da história ao que
acredita ser a derrota dos países “socialistas”. Não surpreendentemente, esta obra teve notável
repercussão em todos os setores da sociedade e em várias áreas do conhecimento, resgatando
o pensamento do fim da história já defendido por outros pensadores, como Hegel e Talcott
Parsons. Segundo Fukuyama, era incontestável a vitória da democracia e da economia
capitalista, sobretudo depois da queda do muro de Berlim, fato que se tornou simbólicoideológico para a burguesia.
O teórico nipo-americano busca eliminar todas as bases históricas e materiais que
contradizem suas afirmações. O fato de este determinado momento histórico estar sendo
dominado pela lógica do capital, de maneira alguma elimina as possibilidades concretas de
uma transformação da sociedade; pelo contrário, a incrível capacidade de produção do
capitalismo e, por conseguinte, seu aumento quantitativo e qualitativo conquistado ao longo

do tempo, elevou individual e genericamente a sociedade humana a patamares impossíveis de
ser alcançados em sociedades pré-capitalistas. Para Marx, “[...] os homens estabelecem
relações determinadas, necessárias, independentes de sua vontade, relações de produção que
correspondem a um determinado grau de desenvolvimento das forças produtivas materiais”
(2003, p. 5) e que conduzem todas as manifestações na superestrutura social, mas que também
por estas são influenciadas.
Assim sendo, a totalidade social (a economia) e seus complexos parciais são afetados
pela maneira como a sociedade se reproduz, inclusive a própria educação, que,
preponderantemente em sua forma institucional (estrita), vem sendo constituída com o intuito
de adequar os alunos às expectativas técnico-cognitivas e ideológicas do sistema, afetando
com mais ênfase os filhos da classe trabalhadora, haja vista que a organização escolar pública
não espera que estes indivíduos assumam cargos que normalmente estão vinculados a
determinado status das classes sociais dominantes. Portanto, a educação escolar, desde a
ascensão política burguesa, sempre se delineou para acolher os interesses sociais da ordem
capitalista, de modo que o conhecimento deve estar subjugado à lógica produtiva e
reprodutiva dos valores, ideias e comportamentos importantes para a manutenção econômica
do capital. Isso, apesar de manter o domínio material e dos órgãos responsáveis pela produção
intelectual da sociedade, não significa a insuperabilidade do capitalismo.
Como reforço às concepções da ideologia na educação, muitas teorias que tratam do
fenômeno ideológico mantêm equívocos que, até mesmo, comprometem a validade da própria
tarefa histórica da classe proletária de romper com a ordem dominante a partir de uma
transformação revolucionária radical da sociedade. Por muito tempo, a ideologia foi divulgada
como simples falsa consciência, resultante da ignorância ou mesmo de relações imaginárias
produzidas pela mente, uma vez que a consciência ideológica era sempre vislumbrada em
seus aspectos univocamente negativos, tradição esta defendida pelo estruturalismo de Louis
Althusser, Pierre Bourdieu e Jean-Claude Passeron, entre outros pensadores que até os dias
atuais ainda advogam essas concepções e obtêm considerável êxito na aquisição de
seguidores.
Nesse sentido, pode-se entender que duas posições teóricas absolutamente
equivocadas defrontavam-se no campo das teorias críticas a ordem dominante, mas que, ao
fim, alcançam os mesmos resultados. Para uma delas, o materialismo mecanicista, qualquer
aspecto ideológico é demonizado, pois acredita que a ruptura social dar-se-á por um processo
revolucionário de forma evolutiva e mecânica, descartando as interferências subjetivas para
atingir tal fim. Enquanto isso, os crítico-reprodutivistas orientam-se, sem perceber, por um

determinismo muito próximo do positivismo, ao apontar para a educação como principal
mecanismo ideológico da ordem dominante, não reconhecendo que os complexos sociais são
ontologicamente determinados pelas relações materiais; em segundo lugar, elegem a ciência
como complexo não ideológico, concebendo a produção científica como o único meio
confiável para se chegar à verdade e se livrar da ideologia que obscurece a consciência, como
se a própria ciência não fosse ideológica e independesse da produção econômica, que numa
determinada época estabelece seus vínculos e necessidades.
Logo, o entendimento da capacidade das decisões inerentes ao próprio indivíduo
humano impossibilita qualquer suposição fatalista que, hipoteticamente, explicaria as relações
sociais fundadas no capital como resultados da natureza dos homens. Desse modo, nem o
mecanicismo, o pensamento reprodutivista ou qualquer outra teoria fundada em especulações
vazias, que se distanciem da realidade, podem conter elementos importantes para a
compreensão do mundo objetivo.
A educação é capaz de contribuir de forma incontestável para que os educandos
adquiram uma consciência que não esteja subsumida aos objetivos instituídos pelas classes
dominantes, principalmente os educandos pertencentes à classe trabalhadora, desde que no
interior destas instituições de ensino haja educadores educados numa ideologia que se
contraponha ao domínio econômico da sociedade vigente. Pois as condições que estão postas
pela sociedade capitalista também facultam a criação de uma ideologia contrária a este modo
de produção, de maneira que o papel dos trabalhadores na realidade social contemporânea,
mediante suas decisões, pode, sem dúvidas, fundar uma realidade objetiva distinta da estrutura
social estabelecida pela ordem econômica burguesa.
Portanto, a sociedade não se move por leis mecânicas, nem por determinações
subjetivas, mas sempre parte de uma realidade material que oferece condições reais para
mudanças e rupturas, e, por mais que existam condições concretas favoráveis, necessita de
uma ideologia revolucionária bastante elevada, que conduza à ruptura radical com o
ordenamento socioeconômico capitalista, persistindo o desenvolvimento social numa outra
forma de sociabilidade justa, igualitária e verdadeiramente emancipada.
Diante do exposto, a presente dissertação busca sintetizar o que vem sendo colocado
até o momento, formulando como síntese da problemática investigada a seguinte questão
norteadora: qual o papel socioideológico desempenhado pela educação institucional no
contexto da crise do capitalismo contemporâneo?
Para a realização deste trabalho utilizou-se uma vasta pesquisa bibliográfica através do
método da ontologia marxiana, tendo por base o pressuposto de que este é o único método

capaz de entender de maneira substantiva o objeto estudado, pois este método não está
circunscrito a análises lógicas e/ou gnosiológicas adotados por outros métodos de pesquisa
como o positivismo ou o empirismo. Assim, este método orienta-se através da realidade
objetiva, numa compreensão da totalidade e das várias determinações que se manifestam na
sociedade.
De maneira diferente de como é comumente tratado o objeto da investigação por
outros métodos, o método desenvolvido por Marx nunca parte de conjecturas puramente
abstratas, sem o reconhecimento da objetividade como momento fundante da totalidade
social. Assim sendo, o conhecimento da realidade proposto pelo método marxiano deve ser
baseado nos aspectos materiais, que não dependem das convicções pessoais ou das
possibilidades cognitivas, mas da realidade concreta, e de como ela de fato se apresenta,
observando o ser-precisamente-assim e todas as categorias que mantêm uma relação
codeterminante entre si no mundo dos homens. “O objeto de pesquisa tem, insista-se, uma
existência objetiva, que independe da consciência do pesquisador” (NETTO, 2011, p. 22). De
acordo com Morais:
Do ponto de vista ontológico, conhecer significa desvelar e reproduzir teoricamente
o concreto real, no plano de consciência, como concreto pensado. Neste sentido, o
procedimento de investigação e de exposição é regido pela lógica imanente ao
objeto real, constituindo-se este último em critério de verdade e método. (MORAIS,
2004, p. 49).

Por conseguinte, a perspectiva metodológica utilizada entende que a própria
consciência individual e genérica sofre as determinações da realidade objetiva, mantendo
ações reflexivas que se fundam na maneira como os homens produzem e reproduzem sua
existência, que num longo processo histórico afasta o ser singular humano das barreiras
naturais comuns aos outros seres orgânicos e o aproxima de um tipo de existência mais
puramente social. Assim, a consciência do indivíduo surge no exato momento em que a
sociedade humana mantém com a natureza um intercâmbio orgânico, que no processo de
objetivação e exteriorização produz objetos que atendam às necessidades dos indivíduos e
desenvolvam seu ser em-si, ao mesmo tempo em que elevam toda a sua generidade social
num ser para-si. Segundo Netto (2011, p. 23), “isto significa que a relação sujeito/objeto no
processo de conhecimento teórico não é uma relação de externalidade, tal como se dá, por
exemplo, na citologia ou na física; antes, é uma relação em que o sujeito está implicado no
objeto”.

Desta forma, no método marxiano, a compreensão da legalidade do mundo objetivo só
pode ser alcançada quando parte da gênese concreta da realidade concreta. Mesmo categorias
como a ideologia, que se apresentam de maneira abstrata na consciência, encontram sua
origem fundante na realidade social, que tem sua protoforma na categoria do trabalho, de
modo que o homem, ainda próximo das bases puramente biológicas, pôde dar um salto
ontológico em direção a sua existência como ser social. A partir daí, também foi possível
encontrar a origem dos complexos da sociedade, sem os quais o afastamento do homem das
barreiras naturais não seria possível, e que conduziu o gênero humano a uma relação superior,
se comparada a sua forma pré-humana.
Portanto, seria impossível entender o fenômeno ideológico na educação sem partir da
perspectiva do método utilizado por Marx, pois apenas compreendendo o processo social em
suas bases materiais podem-se pôr as condições de uma apreensão confiável da realidade. Ou
seja, entender a ideologia como um epifenômeno da produção material, da reprodução
biológica ou de um espírito absoluto não é possível revelar a complexidade que envolve tal
categoria. A partir da perspectiva metodológica de Marx e Lukács, deve-se entender que tanto
o momento da subjetividade (a consciência) como o da objetividade são elementos dialéticos
que fazem parte do mesmo estatuto ontológico, já que sofrem os nexos causais das ações
reflexivas que se reproduzem na sociedade. A análise isolada de um complexo pode
certamente ser deformada, haja vista que não se tem como separar o desenvolvimento
individual do homem de sua generidade, como também da totalidade social da qual faz parte.
Ainda conforme Netto:
Para Marx, ao contrário, o papel do sujeito é essencialmente ativo: precisamente
para apreender não a aparência ou a forma dada ao objeto, mas a sua essência, a sua
estrutura e a sua dinâmica (mais exatamente: para apreendê-lo como um processo), o
sujeito deve ser capaz de mobilizar um máximo de conhecimentos, de criticá-los e
revisá-los, e deve ser dotado de criatividade e imaginação. O papel do sujeito é
fundamental no processo de pesquisa. (Ibidem, p. 25, grifo do autor).

A partir da análise de Netto, percebe-se que o sujeito deve apropriar-se do objeto de
investigação em seus detalhes e em suas formas de desenvolvimento, além de entender,
sobretudo, como são efetivadas as conexões entre os complexos sociais e a matéria da
realidade que forma a totalidade universal. A objetividade do conhecimento teórico deve estar
preocupada com a essência do objeto investigado, que independe da consciência do
investigador, mas depende em grande parte da qualidade dos conhecimentos acumulados,
expondo-os a uma rigorosa crítica racional, em que “[...] a teoria é o movimento real do

objeto transposto para o cérebro do pesquisador – é o real reproduzido e interpretado no
plano ideal (do pensamento)” (Ibidem, p. 21, grifo do autor).
Feitas as devidas considerações sobre o método adotado nesta pesquisa, o pressuposto
que dá forma aos construtos teóricos que permearam esta produção científica demandou que a
presente dissertação fosse dividida em quatro capítulos, que procuram, à luz do método da
ontologia marxiana, compreender as funções ideológicas da educação no atual momento
histórico, momento em que a crise estrutural capitalista aproxima cada vez mais a sociedade
do caminho da barbárie, e que, com os processos de reprodução globalizada, consegue
ampliar consideravelmente os níveis de miséria no mundo, inclusive nos países centrais, que
durante muito tempo lograram altos índices de desenvolvimento econômico.
O primeiro capítulo trata dos fundamentos histórico-filosóficos que deram origem às
primeiras definições de ideologia e, em seguida, a sua apreensão a partir da perspectiva
ontológica de Marx e Lukács. Desse modo, destaca-se a adoção das categorias teleologia
primária e teleologia secundária, buscando defini-las e distingui-las conforme as investigações
de György Lukács, cujas elaborações teóricas são fundadas nas pesquisas realizadas por Marx
a respeito do capitalismo e de todos os fenômenos que dele emanam.
De acordo com Lukács (1986, p. V) na Ontologia do Ser Social, a ideologia somente
pode ser identificada como tal “[...] depois de ter se tornado veículo teórico ou prático para
combater conflitos sociais, quaisquer que sejam estes, grandes ou pequenos, episódicos ou
decisivos para o destino da sociedade [...]”. Esta definição de ideologia vem aprofundar
algumas questões já colocadas por Marx e Engels na obra A Ideologia Alemã, visto que
ambos os filósofos demonstram que todos os fenômenos sociais estão intimamente
relacionados com a produção material da sociedade num determinado tempo histórico. Nesta
obra, Marx e Engels desferem severas críticas à produção filosófica dos hegelianos de
esquerda, evidenciando os equívocos das proposições teóricas desenvolvidas por estes
filósofos e acusando-os de não superar os limites já colocados por Hegel.
Nas teses sobre Feuerbach (Ad Feuerbach), de 1845, Marx, na clássica décima
primeira tese, afirma: “Os filósofos apenas interpretam o mundo de diferentes maneiras; o
que importa é transformá-lo” (MARX, 2007, p. 535, grifo do autor). Nessa citação, Marx
defende de maneira clara e inequívoca a tese de que mesmo os fenômenos ideológicos, ou
melhor, as manifestações da consciência são constituídas a partir de uma realidade material
que funda a sociedade e tudo o que dela deriva, de modo que qualquer intenção que pretenda
transformar a sociedade não deve ser apenas imaginada, idealizada ou representada pela
mente, mas deve, obrigatoriamente, objetivar-se a partir de uma ação no campo efetivo da

realidade concreta. Destarte, a produção científica desenvolvida por Marx foi fundamental
para demonstrar a importância do papel da subjetividade para a constituição do mundo dos
homens e das suas relações sociais estabelecidas pela ideologia ao longo da história, mesmo
num período anterior à sociedade de classes.
No mesmo capítulo, procura-se demonstrar a função social da educação no sentido
lato (amplo) e em seu sentido estrito (restrita às instituições de uma dada sociedade de
classes), identificada como um pôr teleológico secundário, que se inicia num momento que
antecede as classes sociais e que desemboca, posteriormente, numa sociedade regida por
conflitos entre classes de interesses antagônicos, que no ordenamento capitalista encontra seu
momento mais perverso. A definição de educação proposta por Lukács (2010) demonstra
claramente a condição ideológica a ela inerente; segundo o filósofo húngaro (2010, p. 17), a
educação na sociedade humana “[...] consiste em influenciar os homens a fim de que, ante as
novas alternativas de vida, reajam no modo socialmente desejado”.
O segundo capítulo aborda os pressupostos teóricos que definem as concepções de
ideologia na educação, adotados pelos crítico-reprodutivistas Louis Althusser, Pierre
Bourdieu e Jean-Claude Passeron. Esses pensadores serviram/servem de grande inspiração
para as teorias educacionais críticas à ordem dominante, utilizando fundamentos marxistas
para defender tais princípios teóricos. Tanto para Althusser (1985) como para Bourdieu e
Passeron (2010), a ideologia tem como binômio fundamental, na ordem capitalista, “a família
e a escola”, que sob o controle do Estado ou de grupos e classes sociais estabelecem uma
específica forma de agir e pensar nas classes dominadas. Contudo, essas teorias cometem
imensos equívocos em suas análises sobre os aspectos ideológicos assumidos pela educação,
embora nos dias atuais ainda sejam vigorosamente defendidas por inúmeros educadores.
Apesar de ambas as teorias culminarem na mesma perspectiva que entende a escola
como um espaço exclusivo de reprodução da ideologia dominante, entre as duas encontram-se
diferenças em relação aos mecanismos utilizados para incutir na consciência dos indivíduos a
ideologia dominante. Enquanto para a teoria dos aparelhos ideológicos do Estado, de Louis
Althusser, o aspecto primordial da escola é o repasse de uma ideologia que mantém todos os
educandos assujeitados à sociedade sob o controle capitalista, ainda que educadores “heróis”
se esforcem, a própria lógica da escola orienta para a reprodução ideológica dominante, de
forma muito semelhante à Igreja em seu período de dominação, pois também estabelece
regras de moral, comportamentos e conhecimentos que os identificam neste modelo de
sociabilidade, seja na forma de explorados, seja na de exploradores. Já para a teoria da
violência simbólica a escola cumpre a função de reforçar a dominação material, dissimulando

as relações econômicas dominantes numa sociedade de classes do tipo capitalista, cujo poder
simbólico imprime uma cultura de subserviência e aceitação do status quo, proveniente, em
especial, dos sistemas de ensino.
No terceiro capítulo, procura-se analisar como as crises econômicas do capital afetam
a produção acadêmica nas instituições de ensino, principalmente após a derrocada dos países
pós-capitalistas, dando margem a que ideólogos capitalistas, a exemplo de Francis Fukuyama
(1992), defendam o fim da história e, consequentemente, o fim das ideologias, condenando a
sociedade a valores éticos, políticos e econômicos regidos pelas teorias liberais burguesas.
Para o sociólogo nipo-americano, existe uma essência humana que conduz os
indivíduos ao desejo de reconhecimento, motivo que torna inviável qualquer tentativa de
fundar uma sociedade igualitária, já que neste tipo de sociedade seria suprimido o desejo
natural dos homens de serem reconhecidos como melhores e/ou superiores: “Em nossos dias o
comunismo começa a ser superado pela democracia liberal porque apresenta uma falha muito
grave na sua forma de reconhecimento”, afirma Fukuyama (1992, p. 20). Desta maneira,
Fukuyama imprime características inextricavelmente pertencentes à natureza humana; para
isso, procura fundamentos teóricos em Platão, Nietzsche e Hegel, retornando a questões
tratadas por Marx em A Ideologia Alemã, quando se subverte a realidade a partir de
construções teóricas que não possuem um solo real que a sustente, transformando questões
objetivas da sociedade em problemas metafísicos.
Ainda no terceiro capítulo, procura-se investigar a educação e os fatores ideológicos
reproduzidos justamente na crise do capitalismo contemporâneo, que Mészáros identifica
como uma crise que afeta toda a estrutura socioeconômica do capital. Segundo ele, a crise
estrutural distingue-se das frequentes crises cíclicas do capital porque possui um caráter
universal que atinge todos os setores da sociedade numa escala maior e mais extensa do que
as crises que apenas afetam setores, regiões, países etc. Para Mészáros (2002, p. 797, grifo do
autor), “[...] uma crise estrutural não está relacionada aos limites imediatos, mas aos limites
últimos de uma estrutura global”. Ou seja, a economia capitalista chegou a um estágio que não
mais consegue se reproduzir sem aumentar consideravelmente seu potencial destrutivo,
conduzindo a humanidade à maior de suas contradições: produzir riqueza e ao mesmo tempo
condenar a vida humana à extinção. A partir daí, procura-se compreender como a crise
estrutural do capital determina as relações ideológicas na educação, no que tange à formação
dos educandos, especialmente os que pertencem à classe trabalhadora.
Por fim, no último capítulo, analisa-se a importância de uma perspectiva educacional
(num sentido lato ou estrito) que fomente a formação de uma subjetividade que rompa com a

ideologia dominante, falsa consciência ou não, impressa pelo ordenamento capitalista com
mais ênfase aos filhos da classe proletária. Acredita-se que a educação tem funções bem
específicas a fim de contribuir para a elevação da consciência dos indivíduos, pois, como
afirma Mészáros (2005, p. 77), a educação “[...] pode e deve ser articulada adequadamente e
redefinida constantemente no seu inter-relacionamento dialético com as condições cambiantes
e as necessidades da transformação social emancipadora e progressiva em curso”, de modo
que possa resultar numa ideologia que conduza a classe proletária a interferir na realidade
imposta pelo capital, contrapondo-se à ideologia disseminada por esta ordem econômica,
segundo a qual estaria neste modo produção um ordenamento social insuperável.
Porém, para que isso aconteça tornam-se necessários educadores educados que
possam interferir nas circunstâncias que foram determinadas pelas gerações passadas, pois
estas imposições materiais que se impõem à consciência do homem também podem ser
modificadas. Portanto, não se podem retirar as condições históricas que produzem o mundo
dos homens caso se entenda que os processos produtivos que medeiam a sociedade humana
criam uma autêntica possibilidade de irromper com uma dada estrutura social.
Contudo, não é suficiente que a realidade material contenha as possibilidades de
superação, se não há uma ideologia qualitativamente elevada que possa interferir nesta
realidade. Lukács (1986, p. XCVII) afirma que é imprescindível e fundamental que o
desenvolvimento econômico ofereça as condições necessárias à suplantação do modo de
produção capitalista, mas para atingir este objetivo carece “[...] do maior equipamento
ideológico, da ideologia produzida, conservada e elevada a nível superior pela continuidade
do desenvolvimento social”. Isso significa dizer que as possibilidades materiais de uma
revolução não passam de possibilidades sem que os reais sujeitos históricos estejam cientes da
ação que devem empreender contra as condições vigentes.
O capítulo é concluído com destaque para uma educação de caráter socialista como
alternativa na construção de um projeto societário emancipador, no qual os indivíduos
poderão se desenvolver omnilateralmente em oposição ao processo formativo que se dá na
sociedade capitalista, em que conhecimentos, de modo direto ou indireto, se restringem à
produção de mercadorias. Além disso, mesmo os poucos que possuem uma considerável
educação de “qualidade”, como é o caso dos membros das classes dominantes, são formados
por uma educação igualmente alienada. Enfim, as contradições manifestadas no capital, desde
sua gênese, produzem não somente a classe que pode provocar sua aniquilação, mas também
todas as condições materiais e subjetivas necessárias para retirar a sociedade humana da préhistória.

O objetivo deste trabalho acadêmico, portanto, consiste em demonstrar que a teoria do
fim da história e do fim das ideologias apenas representa mais uma estratégia ideológica do
capital, num momento em que este apresenta problemas em suas estruturas econômicas, que,
segundo Mészáros (2002), não podem ser resolvidos dentro de seus limites. Nesse ínterim, a
educação pode assumir tanto um caráter reprodutivo dos interesses dominantes como
converter-se em uma ideologia que se contraponha à ordem capitalista vigente.
Cabe destacar que a categoria trabalho continua central para a superação do
capitalismo, não sendo, entretanto, somente as condições materiais econômicas que irão
determinar as transformações sociais. Isso só ocorrerá com a interferência do trabalhador
como sujeito histórico, de modo que compete à educação, comprometida com o fim da
sociedade de classes, mobilizar-se em face das necessidades de superação dessa ordem
econômica a propósito de uma elevação das condições subjetivas da classe trabalhadora.
Portanto, as expectativas desta produção acadêmica repousam sobre a possibilidade de
esclarecer os princípios ideológicos que regem a educação fora e/ou dentro de uma sociedade
de classes, especialmente suas manifestações a partir das crises capitalistas da
contemporaneidade, procurando se confrontar com as elaborações teóricas desenvolvidas,
idealisticamente por alguns pensadores, que entende a educação como critério suficiente e
inquestionável de transformação social, ou com aquelas posições que, de maneira
absolutamente contrária, demonizam a educação ao acreditarem que sua função social
precípua é reproduzir ideal e objetivamente os interesses da classe dominante.
Espera-se, assim, que todo o esforço empreendido para realização deste trabalho
científico possa contribuir para compreensão dos fenômenos ideológicos que se manifestam
no ordenamento socioeconômico capitalista, que em períodos de crise aviltam de maneira
mais rigorosa as condições de existência dos trabalhadores, sem que haja uma ação efetiva
que proponha a superação do capital. Dessa maneira, entende-se que as questões levantadas
por esta dissertação não deve estar circunscritas somente ao espaço acadêmico, mas possa ser
discutida de forma ampla e abrangente em todos os âmbitos e movimentos sociais que se
preocupam com a verdadeira emancipação humana.

1 PRINCÍPIOS ONTO-FILOSÓFICOS DA IDEOLOGIA E DA EDUCAÇÃO

Ideologia!
Eu quero uma pra
viver.6
(Cazuza)

A ideologia vem sendo objeto de estudo de muitos pensadores ao longo da história,
antes mesmo de ter recebido esta terminologia, pois, desde Sócrates e Platão, os filósofos têm
se preocupado com a validade dos conhecimentos adquiridos, ao perceberem que, de alguma
forma, a realidade estava sendo subvertida por fatores que não conseguiam desvendar naquele
momento. A preocupação de Platão, como a de outros filósofos que vieram depois dele,
centrava-se no que era conhecimento verdadeiro ou falso, realidade ou ilusão. Na alegoria da
caverna, Platão procura demonstrar que só o conhecimento verdadeiro (episteme),
conquistado a partir da razão, oferece as condições necessárias para a formação de um
governante justo, de modo que os reis deveriam ser filósofos. Obviamente, o filósofo
ateniense não considerava os fatores objetivos que influenciam a consciência dos indivíduos,
porquanto apenas o conhecimento não é virtude suficiente para o desenvolvimento da práxis
social, sem atentar para outros fatores que compõem a complexidade da sociedade humana.
Contudo, o mais importante dessa pequena passagem do livro VII de A República está
nas descrições realizadas por Platão, que mais tarde serviu de base para a formulação de
conceitos básicos sobre a ideologia. Algumas destas descrições feitas por Platão não perderam
completamente a sua atualidade, pois quando se pensa em homens presos no fundo de uma
caverna, imobilizados, obrigados pelas circunstâncias a olhar sempre para frente, baseados
apenas em imagens falseadas, pode-se dizer muita coisa a respeito da ideologia dominante do
mundo contemporâneo.
Mészáros, na obra Filosofia, Ideologia e Ciência Social: ensaios de negação e
afirmação, conta a lenda de Menênio Agripa, que também serve de ilustração para desvelar a
importância da ideologia na história dos homens. Assim conta o filósofo húngaro:

CAZUZA. Ideologia. Rio de Janeiro: Polygram, 1988.

Desde que Menênio Agripa se dirigiu aos grevistas romanos que ocupavam o Monte
Sagrado no século VI a. C., vem sendo defendida em inúmeras ocasiões a concepção
orgânica da ordem social. Segundo o tão reverenciado cônsul romano – que, em
palavras características da Enciclopédia Britânica, era “conhecido como um homem
de pontos de vista moderados” – cada camada social tem seu “lugar próprio” no
grande organismo. As camadas inferiores devem obter sua satisfação a partir da
“glória reflexa” e, independentemente de sua inferioridade, ser consideradas
“igualmente importantes” para o funcionamento do organismo a que pertencem.
(MÉSZÁROS, 2008, p. 7).

Esse exemplo mostra a forma como o poder da ideologia dominante cristaliza nos
indivíduos o sentimento de pertencer a um modelo de sociedade que, mesmo colocados como
inferiores, conformam-se com essa condição porque se faz crer que a natureza de cada
indivíduo contém os elementos fundantes que produzem sua posição de classe num
determinado tipo de organização social. Logo, o poder dominante convence a essa camada
“inferior” de que, apesar de tudo, ela possui importantes atribuições na sociedade, ainda que
sejam aspectos funcionais e orgânicos.
Desse modo, percebe-se que apenas o poder material dominante não possui as
possibilidades de ajustamento social, devendo a ideologia atuar na consciência dos grupos
dominados com o intuito de desmobilizá-los sobre qualquer intenção que se volte contra a
classe que domina. Por isso a carência material e espiritual encontrada entre as classes
subalternas já seria um pressuposto fundamental para que os grupos dominados interviessem
no modelo de sociedade vigente; entretanto, a ideologia dominante tem como princípio
justamente o controle das massas, para que não ocorra algum confronto além do campo das
discussões circunscrito pelo regime do comando legitimador.
A ideologia burguesa, portanto, transmite através de sua ideologia a preocupação com
o bem comum de toda a sociedade, independentemente das condições físicas, intelectuais,
étnicas e, sobretudo, sociais. Desse modo, o tom alentador dos princípios éticos burgueses
busca promover a paz social num modelo de sociedade que por si só mantém uma relação
insustentável entre as classes que a compõe na atualidade contemporânea, visto que a ética
capitalista apenas dissolve ideologicamente os conflitos de classe. Assim, os mecanismos
ideológicos dos quais o capitalismo se utiliza procuram transmitir uma representação de
interesses universais que oculta o seu verdadeiro caráter opressor, pois a dissimulação
ideológica da não-ideologia intenta inculcar na sociedade um tom conciliador, que pode
deixar de existir assim que os interesses dominantes exigirem uma nova tomada de atitudes
que favoreçam a estabilidade do sistema econômico. Sobre isso Mészáros tece as seguintes
considerações:

É claro que a ideologia dominante tem interesse patente na preservação do status
quo, no qual inclusive as mais clamorosas desigualdades já estão “estruturalmente”
entrincheiradas e protegidas. Portanto, ela pode se permitir ser “consensual”,
“orgânica”, “participativa” e assim por diante, reivindicando, assim, também a
manifesta justeza da “moderação”, “objetividade” e “neutralidade” ideológica
dominante. (Ibidem, p. 7).

O poder demonstrado pela ideologia dominante a partir de seu aparato políticoideológico garante a supremacia sobre as classes dominadas mediante a introdução de
determinados valores, comportamentos e intenções que paulatinamente conduzem a classe
subjugada a aceitar de forma passiva as condições postas pelo tirânico ordenamento social.
Outro fator preponderante do discurso dominante encontra-se em induzir as classes
subalternas a ver no capitalismo o único modo de produção possível no mundo
contemporâneo, buscando eliminar a natureza revolucionária do proletariado, pois o poder
material e, por conseguinte, espiritual que possui a classe hegemônica consegue mitificar seus
adversários como grupos de desordeiros, incultos e ignorantes (MESZÁROS, 2008). Além
disso, as recompensas e subornos oferecidos pelo capital vêm até o momento tendo mais
efeito do que a utopia7 do projeto de uma sociedade igualitária e verdadeiramente
emancipada.
A ideologia tem sido a preocupação de uma significativa parte dos pensadores em toda
a história da filosofia. Sua existência data da origem do homem como ser social, já que a
ideologia pode ser entendida como um pôr teleológico que procura inculcar na consciência
dos indivíduos um determinado comportamento esperado, principalmente num período
histórico em que imperavam escassas condições de existência. Por isso, mesmo uma
sociedade sem a divisão de classes requeria elementos ideológico-morais, místicos e
educacionais que pudessem contribuir para os interesses de toda a comunidade.
Somente em Marx, e depois em Lukács, a ideologia supera os limites epistemológicos
que até então a ela eram reservados. Não se tratava mais de saber se a interpretação dos
fenômenos ideológicos era verdadeira ou falsa, mas de relacionar a consciência dos
indivíduos a determinados eventos históricos e sociais de um específico modo de produção.
Para Marx e Engels (2007), a consciência produzida estava intimamente relacionada com a
forma como os homens mantinham suas relações de produção, ou seja, o modo de produção
de cada tempo histórico exigia determinado tipo de consciência, de maneira que numa

O termo utopia, aqui, se refere ao seu sentido original, que vem do latim: U (prefixo de negação) e TOPOS
(lugar), ou “lugar nenhum”. Ou seja, um lugar que não existe, mas que pode existir. Esta palavra foi utilizada
pela primeira vez pelo filósofo Thomas Morus em seu livro Utopia, no qual imaginava uma sociedade sem
desigualdades.

sociedade de classes do tipo capitalista as classes antagônicas assumem posições e interesses
distintos. Assim sendo, as condições materiais e econômicas também produzem, em cada
época, complexos sociais que corroboram para a formação subjetiva da sociedade. Segundo
Marx, as relações que se estabelecem na sociedade geram

[...] as formas ideológicas pelas quais os homens tomam consciência deste conflito,
levando-os às suas últimas consequências. Assim como não se julga um indivíduo
pela ideia que ele faz de si próprio, não se poderá julgar uma época de
transformação pela mesma consciência de si; é preciso, pelo contrário, explicar esta
consciência pelas contradições de vida material, pelo conflito que existe entre as
forças produtivas sociais e as relações de produção. (MARX, 2003, p. 5).

Vale dizer, a consciência ideológica não se faz em si mesma, não podendo ser
reduzida a aspectos meramente lógico-gnosiológicos, visto que toda e qualquer mediação
entre os homens pressupõe uma existência material. Baseado nos mesmos princípios, Lukács
(1986) define ideologia como um modo de representar a realidade através de ideias que
tornam possível o desenvolvimento consciente e operativo da práxis social. A existência da
ideologia independe de sua localização histórica, pois se assume como uma categoria
universal que existe fora ou dentro da sociedade de classes.
Lukács (2010) admite existirem dois tipos de pores teleológicos: um primário e outro
secundário. O pôr teleológico primário é aquele diretamente envolvido no processo de
transformação da natureza, quando o indivíduo projeta em sua mente o fim desejado antes
mesmo de efetivá-lo na realidade concreta, admitindo que
Todos os atos teleológicos do metabolismo da sociedade com a natureza
desencadeiam legalidades naturais existentes independentemente deles, ainda que,
em muitos casos, que com o desenvolvimento vão se multiplicando, trata-se de
descobertas na preparação de tais atos; estes podem impor-lhes uma nova forma de
objetividade que ainda não existia na natureza [...], mas isso tudo não muda em nada
o fato básico de que pelo pôr teleológico se desencadeiam séries causais; pois
conexões, processos teleológicos próprios etc. não existem em si de modo algum.
(LUKÁCS, 2010, p. 52).

Já o pôr teleológico do segundo tipo é aquele que pretende estabelecer para a
sociedade, ou para os indivíduos particulares, um determinado comportamento. Dessa forma,
a ideologia deve ser enquadrada como um pôr teleológico secundário, dada a natureza de seus
objetivos, com a qual pretende em cada tempo histórico atender a específicas necessidades
sociais. Em resumo, complexos sociais como a política, o direito, a religião, a filosofia, a arte
e a educação assumem papéis importantes para alcançar os posicionamentos exigidos pela
sociedade em questão, sendo a educação o único pôr teleológico de segundo tipo que não só

cumpre a função ideológica de dirimir conflitos, independentemente da sociabilidade vigente,
mas que também possui a finalidade de transmitir os conhecimentos acumulados e decantados
de geração em geração, importantes para a produção e a reprodução das necessidades sociais
de cada momento histórico.
Este capítulo pretende fazer de maneira breve um levantamento histórico dos filósofos
que pensaram o fenômeno da ideologia, a exemplo de Platão, Nicolau de Cusa, Francis
Bacon, Destutt de Tracy, Kant e Hegel, procurando demonstrar que apenas com Marx e
Engels esta categoria ganhou contornos mais precisos, principalmente porque os estudos dos
filósofos alemães indicam que a ideologia é um fenômeno que resulta das formas sociais que
os homens vêm produzindo ao longo da história a partir de suas relações econômicas.
A ideologia pretende internalizar valores, ideias e comportamentos fundamentais para
a reprodução social, a fim de viabilizar os interesses de uma determinada sociedade, que num
modo de produção dividido em classes consiste em vantagens individual-particulares. Desse
modo, entende-se que desde a gênese do ser social a educação cumpre a função de reproduzir
os conhecimentos transmitidos por gerações, além de também imprimir as perspectivas
ideológicas da práxis social humana mediante o repasse de saberes, crenças, valores e
comportamentos fundamentais num dado momento histórico. Logo, pode-se constatar que a
sociedade está permeada por relações educativas, sejam de ordem formal ou informal, que não
apenas possuem o objetivo de desenvolver conhecimentos e habilidades, mas, sobretudo, o de
disseminar comportamentos e concepções importantes para reproduzir um específico modelo
de sociabilidade. Segundo Lukács (2010, p. 17), a educação “[...] consiste em influenciar os
homens a fim de que, ante as novas alternativas da vida reajam no modo socialmente
desejado”.
O próximo item buscará traçar, numa perspectiva ontológica, os fundamentos
históricos e as bases filosóficas da ideologia a partir de algumas concepções que foram
fundamentais para se chegar aos princípios defendidos por Marx, que, até hoje, geram
polêmicas para aqueles que acreditam no sentido negativo conferido à ideologia pelo filósofo
alemão, entendimento este absolutamente combatido por esta pesquisa.

1.1 Fundamentos histórico-filosóficos da ideologia

Consta na citação de Karl Marx e Friedrich Engels em A ideologia Alemã uma
observação que viria a se tornar clássica: “As ideias da classe dominante são, em cada época,
as ideias dominantes” (2007, p. 47). Esse pensamento implicaria o esgotamento de qualquer

discussão acerca do problema da ideologia, uma vez que Marx e Engels não deixam dúvidas
quanto à importância da ideologia para assentar nas classes dominadas os princípios, dogmas,
doutrinas e comportamentos que esta parcela da sociedade deve possuir, visando à produção e
à reprodução de uma realidade fundada em classes sociais, sob o domínio capitalista ou de
outros modos de produção que se fundavam na exploração do trabalho.
Entretanto, observam-se equívocos históricos sobre a compreensão que Marx e
Engels possuíam a respeito dos fenômenos ideológicos. Muitos teóricos, ao se basearem
apenas em trechos isolados da obra acima citada, atribuíram aos dois pensadores concepções
semelhantes à de intelectuais que os precederam na história da filosofia e que sempre
estiveram limitados à ideologia numa visão que não conseguia se desprender de uma
perspectiva lógico-gnosiológica.
Pode-se afirmar inequivocamente que foi Platão (348-347 a.C) o primeiro filósofo a
pensar sobre os efeitos da ideologia na condução da sociedade, mesmo antes da criação do
termo. Na famosa alegoria da caverna, no livro VII de A República, o pensador ateniense
reproduz um suposto diálogo entre Sócrates, Glauco e Adimanto (estes últimos, irmãos de
Platão), no qual imagina homens presos no fundo de uma caverna desde o nascimento, numa
condição tal que não conseguiam nem ao menos se mover, de modo que a única coisa que
poderiam avistar eram as sombras de objetos, pessoas ou animais refletidos no fundo da
caverna, devido a uma fogueira que se encontrava atrás dos prisioneiros. Assim conta Platão
em A República:

Suponhamos uns homens numa habitação subterrânea em forma de caverna, com
uma entrada aberta para a luz, que se estende a todo o comprimento dessa gruta.
Então lá dentro desde a infância, algemados de pernas e pescoços, de tal maneira
que só lhes é dado permanecer no mesmo lugar e olhar em frente, sendo incapazes
de voltar a cabeça, por causa dos grilhões; serve-lhes de iluminação um fogo que
queima ao longe, numa elevação, por detrás deles [...]. (PLATÃO, 2000, p. 210).

Platão utiliza Sócrates como seu interlocutor para afirmar a condição humana de se
estar preso num processo de contínua ignorância, entendendo que as sombras são reflexos da
realidade subvertida. Com isso, o filósofo procurava afirmar os frequentes equívocos de
interpretação da realidade, experimentados pelos indivíduos que se mantinham presos a
convicções pautadas no mundo sensível. Isto é, aqueles que supunham a verdade com base em
suas impressões primeiras, a partir dos órgãos sensitivos, corriam consideráveis riscos de ter a
compreensão correta do mundo comprometida. Na mesma obra, Platão também imagina a
possibilidade de um dos prisioneiros da caverna se desprender de suas amarras; para ele, de

início, esse homem vacilaria em sair da caverna, depois teria dificuldades em olhar para a luz
do Sol, representativo do conhecimento (Episteme), preferindo, naquele primeiro momento,
continuar no conforto das sombras (Doxa), representado pelas opiniões passíveis de enganos.
Logo, conforme o filósofo, bastaria o conhecimento em si mesmo como negação da
ignorância e como fator preponderante para o entendimento da realidade, de modo que apenas
os filósofos teriam as habilidades necessárias para conduzir a vida pública na polis. No
entanto, advertia que o homem que saiu da caverna tenderia a ser rejeitado e até morto por
aqueles que não obtiveram a mesma sorte (PLATÃO, 2002).
Nicolau de Cusa (1401-1464), filósofo alemão da Idade Média, séculos mais tarde,
segue um princípio muito semelhante ao de Platão, sustentando a ideia da douta ignorância,
ou seja, a sabedoria parte do reconhecimento da própria ignorância. Para Cusa, Deus é o
máximo absoluto, estando o homem preso aos limites do mundo imperfeito e relativo
(KONDER, 2002). Tanto para Platão quanto para Cusa, o conhecimento era a preocupação
constante de todos aqueles que pretendiam apreender a realidade sem imperfeições. No caso
dos filósofos supracitados, estaria no mundo sensível o entrave para a elevação da consciência
humana e, por conseguinte, a compreensão do mundo como ele verdadeiramente é, e não
como comumente se percebe ou é representado.
Já para Francis Bacon (1561-1626), a ordem apresenta-se de modo contrário. Estariam
nos equívocos criados pela mente os desvirtuamentos e empecilhos para o entendimento
humano da realidade. Para ele, “vários ‘ídolos [...] assediam a mente dos homens, dos
preconceitos pessoais à sensibilidade a evidências contrárias e excesso de confiança na
clareza de princípios supostamente a priori, ou ‘noções básicas’” (COOPER, 2002, p. 257,
grifo do autor). O pensador inglês havia defendido tal teoria na obra Novo Organum,
publicada em 1620. Bacon menciona quatro ídolos, que aqui são explicados fluentemente por
Leandro Konder:

Os ídolos da tribo eram as conveniências específicas do gênero humano, que os
homens acreditam que são, automaticamente, a expressão correta da realidade da
natureza e do mundo. Os ídolos da caverna eram as conveniências de cada indivíduo
como tal, que levam cada pessoa a acreditar que sua opinião tem, naturalmente,
validade geral. Os ídolos do foro provinham da comunicação entre os indivíduos
através da linguagem e da imperfeição das palavras, o que resulta numa adaptação
dos homens à inépcia comunicativa. Por fim, havia os ídolos do teatro, resultantes
do fato de que todas as ideias – filosóficas, científicas ou meras crendices e
superstições – chegam à alma crédula da população na forma de “verdades”
encenadas, sancionadas pela autoridade da tradição e fortalecidas por sua
capacidade de simplificar ideias, tornando-as agradáveis e lisonjeiras para as
pessoas. (KONDER, 2002, p. 19, grifo nosso).

Pode-se entender, mediante as considerações de Konder a respeito dos construtos
teóricos de Bacon, que o problema da ideologia assenta-se exclusivamente no campo da
ciência, pois, segundo o pensador inglês, o “falso” deve ser analisado e confrontado através de
estatutos puramente teóricos. De modo contrário, as elaborações filosófico-científicas dos
pensadores vinculados ao materialismo histórico e dialético entendem que as distorções da
realidade têm seu momento fundante na própria objetividade (VAISMAN, 1986). Para Bacon
(1999, p. 41), “O intelecto humano, mercê de suas peculiaridades, facilmente supõe maior
ordem e regularidade nas coisas que de fato nelas se encontram”, ou seja, o intelecto humano
é constantemente afetado por fenômenos expostos à mente que se encontram nos limites da
própria natureza humana, nas relações com outros indivíduos ou em regras impostas a partir
de determinadas convicções filosóficas.
Contudo, apesar de todos os filósofos aqui tratados terem se preocupado com os
fenômenos que interferiam no entendimento da realidade, apenas com Antoine Destutt de
Tracy (1754-1836), inspirado nos iluministas clássicos, é que surge o termo ideologia, no
livro Elementos de Ideologia, publicado em 1801. Neste livro, a ideologia aparece como uma
importante disciplina filosófica que constituiria os fundamentos científicos para se
compreender a realidade. Tracy considera a ideologia a ciência das ideias, maneira eficaz para
descobrir a fonte delas e seus limites para afirmar a certeza das coisas. Destutt de Tracy supôs
que o conhecimento era organizado pelas ideias, de modo que se fosse possível entender
como essas ideias eram formadas a partir das sensações, encontrar-se-ia o caminho adequado
para compreender o mundo e torná-lo melhor. Segundo Konder:

[...] a perspectiva derivada dessa concepção do conhecimento foi entendida como a
doutrina segundo a qual a consciência era produto do meio. A realidade objetiva
chegava à compreensão dos homens por meio de impressões sensoriais, que depois
se complicavam na sofisticação das ideias. À medida que eram capazes de
reconstituir esse processo formativo, através da ideologia, os homens refletiam com
maior fidelidade o real, evitavam os delírios do subjetivismo e podiam se
aperfeiçoar, aperfeiçoando o mundo em que viviam. (KONDER, 2002, p. 22, grifo
do autor).

Observa-se que as concepções defendidas pelo filósofo iluminista partiam da
consciência como mero epifenômeno da realidade objetiva, podendo apenas se limitar a
entender como a realidade pode ser transmitida pelas vias sensoriais e como se complexifica
nas ideias, de forma que a compreensão desse processo impediria os homens de caírem nas
armadilhas das falsas ideias que poderiam ser geradas pela mente. Desse modo, o caráter
apresentado pela ideologia no pensamento filosófico de Tracy não ultrapassa os limites da

subjetivação lógico-gnosiológica, já que impede que se enxerguem as “razões” históricas,
materiais e dialéticas que envolvem tal questão.
O termo ideologia ganhou no decorrer da história um sentido negativo, que pode ser
atribuído a Napoleão Bonaparte. Em meados do século XIX, existia um grupo de intelectuais
chamados de “ideólogos”, do qual fazia parte Desttut de Tracy, cuja função era prestar um
determinado tipo de assessoria aos grupos dominantes. Napoleão teria se enfurecido ao
imaginar que tal grupo de intelectuais pretendia ensiná-lo a governar o Estado (KONDER,
2002), acreditando ser a ideologia, a partir daí, o “[...] produto de uma atitude teórica que não
corresponde à realidade sociopolítica” (VAISMAN, 1986, p. 401).
Outros dois grandes intelectuais que se debruçaram sobre a análise da realidade foram
Kant (1724-1804) e Hegel (1770-1831). Kant chega a admitir a verdade e o ser-em-si, porém,
circunscrevendo as possibilidades humanas do entendimento à realidade, o que chamava de
revolução copernicana, pois consistia em afirmar que os limites do encontro com a realidade
está no entendimento do sujeito, e que o indivíduo deveria estar completamente submetido à
própria impressão subjetiva:

Como nenhuma representação se refere imediatamente ao objeto, a não ser a
intuição, nunca um conceito se referirá imediatamente a um objeto senão a qualquer
outra representação desse objeto (seja intuição, seja conceito). O juízo é, pois, o
conhecimento mediato de um objeto, por conseguinte, a representação de uma
representação do objeto. Em todo juízo há um conceito aplicável a muitas coisas e
que sob esta pluralidade compreende também uma representação dada, a qual se
refere imediatamente ao objeto. (KANT, 2012, p. 39).

Nesta “revolução” proposta por Kant, acontecia justamente o contrário do que pensava
Bacon: era o objeto que deveria se submeter às análises do sujeito. “Kant considera que não é
o sujeito que, conhecendo, descobre as leis do objeto, quando é conhecido, que se adapta às
leis do sujeito que o recebe cognoscitivamente” (REALE; ANTISSERI, 2005, p. 358).
Entretanto, Kant consegue levantar questões fundamentais para o problema da ideologia, pois,
“[...] fora da intuição, não há outra maneira de conhecer senão por conceitos” (KANT, 2012,
p. 39), de forma que recoloca a importância do sujeito na teoria do conhecimento, além de
reconhecer a “[...] a autonomia inerente à subjetividade [...]” (KONDER, 2002, p. 27), não
permitindo que a subjetividade esteja absolutamente determinada pela objetividade.
Já Hegel procura outros caminhos para superar o impasse das teorias filosóficas
clássicas, afirmando que tanto categorias como singular e universal quanto relativo e absoluto
determinam-se reflexivamente. Segundo o filósofo do espírito absoluto, a dificuldade do
homem em compreender essas questões está no fato de não “[...] conseguir superar a

estreiteza do horizonte do empirismo, já que a multiplicidade das árvores [...] nos impede de
enxergar a floresta” (Ibidem, p. 27). A totalidade, portanto, para ele, é resultado da ação
histórica empreendida pelos homens, que tem no Estado o ápice da condição humana, cujo
indivíduo encontra-se em liberdade à medida que reconhece o poder estatal como um tipo de
sociabilidade possível e uma espécie de cooperação fundada pela razão (KONDER, 2002).
Para Hegel (1988, p. 262, grifo nosso), “[...] o bem-fazer essencial e inteligente é, em sua
figura mais rica e mais importante, o agir inteligente universal do Estado. Comparado com
esse agir, o agir do indivíduo como indivíduo é, em geral, algo tão insignificante que quase
não vale a pena falar dele”. Hegel defende que o Estado corresponde a valores universais que
superam qualquer tipo de distorção ideológica, questão que Marx posteriormente refuta ao
demonstrar proposições absolutamente contrárias às de Hegel.
Nesse sentido, Marx produziu uma extensa obra que denunciava a inviabilidade da
ordem capitalista como um sistema econômico eterno que, apesar de ter superado infinitas
limitações na produção e na qualidade de vida da sociedade, no tocante aos outros modos de
produção anteriores, jamais conseguiu superar as deficiências que, segundo ele, são
insanáveis dentro da sua própria ordem econômica, pois à medida que este sistema econômico
produz cada vez mais riquezas por meio do trabalho executado pela classe proletária, mantém
esta classe desprovida das mínimas condições de existência. Marx percebeu que a
implementação da tecnologia no desenvolvimento produtivo do capital significaria fatalmente
a ampliação do desemprego e uma maior exploração da força de trabalho. Assim, Marx e
Engels (2007) asseveram que para a burguesia garantir o domínio sobre a sociedade não era
suficiente apenas o poder material, mas também um incisivo mecanismo ideológico que
pudesse agir sobre a consciência da sociedade, tendo como principal finalidade o
arrebatamento da consciência proletária, classe social que, segundo Marx, nasce com as
contradições da própria sociedade capitalista.
Para Marx e Engels (2002), configurava-se algo inédito na história da sociedade de
classes: uma classe social que assumia a tarefa histórica de provocar a derrocada da classe
dominante, instituindo um paulatino processo rumo a uma sociedade definitivamente sem
classes, pois as armas usadas pela burguesia contra o feudalismo agora se voltavam contra a
própria burguesia. De acordo com esses filósofos, “[...] a burguesia não forjou apenas as
armas que lhe trarão a morte; produziu também os homens que empunharão essas armas – os
operários modernos, os proletários” (MARX; ENGELS, 2002, p. 51, grifo do autor). Para
eles, à medida que o capital se desenvolve, crescem os problemas inerentes à existência deste
modo de produção, transformando o operário num simples acessório das máquinas. Com isso,

o capital cada vez mais constrói as condições necessárias a seu próprio desmoronamento. “O
proletariado passa por diferentes fases de desenvolvimento. Sua luta contra a burguesia
começa com sua própria existência” (Ibidem, p. 53). Marx e Engels (Ibidem, p. 55), no
Manifesto do Partido Comunista, tecem o seguinte comentário: “De todas as classes que hoje
se opõem à burguesia, apenas o proletariado é uma classe verdadeiramente revolucionária. As
demais classes vão-se arruinando e por fim desaparecem com a grande indústria; o
proletariado é o seu produto mais autêntico”.
Dessa maneira, era fundamental para a burguesia naturalizar as relações sociais,
considerando como pertencentes à essência humana as desigualdades, os comportamentos,
ideias e valores que se produzem na sociedade capitalista. De acordo com Tonet (2009, p. 10),
“ao transformar as relações sociais em relações entre coisas, faz com que essas relações
apareçam como se fossem naturais. Como consequência, as relações de exploração não
aparecem como produtos da atividade humana, mas como algo que independe dos homens”.
Marx e Engels, nos anos de 1845-1846, escrevem A Ideologia Alemã, no qual faz
análise profunda das questões ideológicas que eram empregadas pela classe burguesa para a
manutenção da sociabilidade capitalista, aproveitando também para prestar contas com as
concepções dos jovens hegelianos8. Pois, para Marx e Engels, por mais que esses filósofos
alemães criticassem Hegel, conduziam à mesma armadilha do idealismo, em nada
contribuindo para a superação das ilusões manifestadas nas relações materiais naquele
momento histórico.
Sader aponta que, para Marx e Engels,
O exercício do método que enunciavam, ainda incipientemente, não se limita à
desmistificação de ideias equivocadas sobre a realidade, mas se propõe a pesquisar
as condições que permitem que essas ideias migrem do debate do plano das ideias
puras para o da realidade concreta em que elas são geradas. (SADER, 2007, p. 13).

Portanto, segundo Sader, Marx e Engels defendiam que não são as ideias que fundam
o mundo material, mas exatamente o oposto: é a realidade objetiva que determina a
consciência (MARX; ENGELS, 2007). Ou seja, são as relações que o homem mantém com a
natureza, com outros indivíduos singulares e com a totalidade social, através do trabalho
8

“Discípulos radicais de HEGEL, também conhecidos como hegelianos de esquerda, constituíram uma escola de
pensamento bastante amorfa na Alemanha em fins da década de 1830 e em princípios da década seguinte. A
princípio, preocupavam-se exclusivamente com questões religiosas, uma vez que essa era a única área onde os
debates relativamente livres eram possíveis. A discussão política entre os jovens hegelianos não foi possível até
1840, quando a ascensão de Frederico Guilherme IV e o consequente relaxamento da censura à imprensa abriram
os jornais, por um curto período, à propaganda de suas ideias” (BOTTOMORE, 2001, p. 202). Apesar de exercer
uma grande influência na formação do jovem Marx, este não foi impedido, nem Engels, de tecer severas críticas
às ideias desse grupo de intelectuais, críticas constantes das obras A Ideologia Alemã e A Sagrada Família.

(elemento que funda a sociedade humana), que fazem emergir as formas de consciência
humana. Baseado nestas concepções desenvolvidas por Marx, Tonet (2009, p. 13) observa
que “[...] ao transformar a natureza, os homens não produzem apenas os bens materiais
necessários à sua existência, mas também a si mesmos e as suas relações sociais”. Por
conseguinte, para Marx e Engels, o trabalho funda todos os fenômenos da totalidade social,
sejam de ordem material ou produto da consciência. De acordo com os dois filósofos alemães,
o grande equívoco dos jovens hegelianos era lutar contra fantasias, ilusões ou fantasmagorias,
sem se darem conta das bases materiais que provocam esses estranhamentos; e, da mesma
maneira como se produzem alienações, também são produzidas riquezas por via de relações
reais (MARX; ENGELS, 2007). Marx e Engels delineiam da seguinte forma a concepção
histórica que funda seus princípios teóricos:
Ela não tem necessidade, como na concepção idealista da história, de procurar uma
categoria em cada período, mas sim de permanecer, constantemente, sobre o solo da
história real; não de explicar as formações ideais a partir da práxis material e chegar,
com isso, ao resultado de que todas as formas e todos os produtos da consciência
não podem ser dissolvidos por obra da crítica espiritual, por sua dissolução na
“autoconsciência” ou sua transformação em “fantasma”, “espectro”, “visões” etc.,
mas apenas pela dominação prática das relações sociais reais [realen]9 de onde
provêm essas enganações idealistas; não é a crítica, mas a revolução a força motriz
da história e também da religião, da filosofia e de toda forma de teoria. (MARX;
ENGELS, 2007, p. 42-43).

Nessa citação, Marx e Engels ratificam o que vem sendo dito até o momento: não são
as relações no plano da criação subjetiva que determinam a realidade, e não é a partir da
crítica aos fenômenos espirituais que serão dissolvidas as relações alienantes encontradas na
sociedade de classes, sobretudo na ordem do capital. Somente com uma interferência no
campo da realidade objetiva, ou, usando a expressão de Marx e Engels, das relações sociais
reais, podem ser eliminados os equívocos provocados pela mente, que são erguidos no solo do
mundo objetivo. Ambos os pensadores afirmam que a concepção de história da qual vários
intelectuais se apropriaram até aquele momento permanecia distante da realidade, sendo
pensada por seus antecessores, e também por muitos de seus contemporâneos, como alheia à
produção real, de maneira que tomava um aspecto extra e supraterreno (MARX; ENGELS
2007).
Assim sendo, pode-se entender que todas as relações reais e espirituais tomam como
ponto de partida os meios com que os homens produzem a sua própria existência, visto que
estes nem seriam homens se num determinado momento histórico não houvesse existido um
9

Do alemão “real”.

salto ontológico que os elevasse da condição das formas ainda pré-humanas para o ser social.
Portanto, toda a história humana é permeada por relações que são constituídas por meios que
garantem a continuidade da própria espécie, e não se constroem por figurações mentais, mas
sim na luta para suprir as necessidades de sua existência biológica. A partir desse pressuposto,
Marx e Engels afirmam que cada forma de consciência ganha características e contornos do
período histórico em que a sociedade humana se encontra:

As ideias da classe dominante são, em cada época, as ideias dominantes, isto é, a
classe que é a força material dominante da sociedade é, ao mesmo tempo, sua força
espiritual dominante. A classe que tem à sua disposição os meios de produção
material dispõe também dos meios da produção espiritual, de modo que a ela estão
submetidos aproximadamente ao mesmo tempo os pensamentos daqueles aos quais
faltam os meios de produção espiritual. (Ibidem, p. 47, grifo dos autores).

Para alguns teóricos estaria aqui uma das evidências do caráter exclusivamente
negativo que Marx e Engels atribuíram à ideologia, pois nesse trecho, e em vários outros, no
decorrer de A Ideologia Alemã, os dois filósofos demonstrariam que a classe que domina
detém os instrumentos necessários para manter a classe trabalhadora sob o jugo não somente
material, mas também espiritual. Não é difícil imaginar que as formas ideológicas que
subjugam a sociedade humana, desde o período primitivo, têm relação intrínseca com a forma
como os homens vêm se reproduzindo materialmente. Numa sociedade de classes, a exemplo
da capitalista, a classe que domina os meios de produção − a burguesia − assegura sua
dominação por meio da utilização de recursos que provocam nas massas dominadas, e até
mesmo nas que não o são, uma sujeição à ordem estabelecida através da arte, da filosofia, da
ciência, da religião, do direito, da política, da educação etc., que introjetam nos indivíduos e
na sociedade os valores, os conceitos e os comportamentos necessários a sua conservação.
Para Marx e Engels:

As ideias dominantes não são nada mais do que a expressão ideal das relações
materiais dominantes, são as relações materiais dominantes aprendidas como ideias;
portanto, são a expressão das relações que fazem de uma classe a classe dominante,
são as ideias de sua dominação. (Ibidem, p. 47).

Isso não significa afirmar apenas o aspecto negativo da ideologia, pois ao se pensar na
existência de uma ideia dominante e que esta se funda nas relações entre classes sociais que
estão em posições antagônicas, demonstra-se claramente que existem na classe dominada
ideias que se contrapõem às condições materiais impostas. Logo, entende-se que as ideologias
em conflito são providas de uma classe que domina e de outra dominada. Porém, apenas a

classe proletária possui os elementos ontológicos para romper radicalmente com as estruturas
econômicas que edificam o modo de produção capitalista, uma vez que a classe proletária é
produto do próprio capitalismo e sem ela este sistema de produção não pode sobreviver.
Na década de 1970, a obra clássica Aparelhos Ideológicos de Estado, de Louis
Althusser10, apresenta a concepção negativa de ideologia como uma relação invertida,
imaginária e ilusória, propagada pelo Estado a partir de seus vários instrumentos ideológicos,
tomando como principais representantes da ideologia dominante a escola e a religião. Para
este filósofo, o único caminho seguro para não se deixar cair nas distorções imaginárias
provocadas pela ideologia está na ciência. Ainda hoje, algumas concepções teóricas sobre a
ideologia aproximam-se de forma muito semelhante aos princípios fundadores do pensamento
althusseriano. Isso acontece com o historiador Mauro Iasi, que apesar de não estar inscrito na
perspectiva filosófica althusseriana, defende o sentido negativo da ideologia com
fundamentos semelhantes aos que norteiam as ideias de Althusser.
Contudo, apenas se consideram as semelhanças e não a igualdade do pensamento
desses dois autores, pois Althusser reconhece uma ideologia proletária, porém, para ele, esta
sofre as mesmas condições de distanciamento da verdade, de maneira que a ideologia não
pode fornecer nenhuma possibilidade de aproximação com o mundo real. Segundo o filósofo
(ALTHUSSER, 1985, p. 88), “[...] toda ideologia representa, em sua deformação
necessariamente imaginária, não as relações de produção existentes (e as outras relações delas
derivadas), mas sobretudo a relação imaginária dos indivíduos com as relações de produção e
demais relações derivadas”.
No livro Ensaios sobre a consciência e emancipação, Mauro Iasi faz a seguinte
afirmação:
Parece-nos extremamente inapropriado falar em “ideologia proletária”. Acreditamos
que as ideias revolucionárias e a construção de uma nova consciência social devam
ser eminentemente anti-ideológicas, desveladoras daqueles véus que turvam a
compreensão das reais determinações da vida e do funcionamento da sociedade.
(IASI, 2011, p. 84).

Segundo este autor, a consciência necessária que deve ser adquirida pela classe
proletária nada tem a ver com a ideologia, contrariando os construtos teóricos de pensadores
da tradição marxiana como György Lukács e István Mészáros. Para Iasi (2011), as
manifestações da consciência que são antagônicas à lógica da classe dominante capitalista não
10

A análise das peculiaridades do pensamento althusseriano será efetuada com mais profundidade no segundo
capítulo.

podem ser de natureza ideológica, haja vista que a ideologia sempre seria resultado de
distorções na mente, suscitadas por relações de produção e reprodução social, que ocultam a
verdadeira face do tipo de sociabilidade encontrada no capital, naturalizando as condições
aviltantes na vida dos trabalhadores. Por conseguinte, para Iasi, a consciência proletária deve
assumir uma posição anti-ideológica diante do velamento ideológico imposto pelo poder
exercido pela classe dominante. Entretanto, no prefácio da Contribuição à Crítica da
Economia Política, Marx diz que:
Não é a consciência dos homens que determina o seu ser; é o seu ser social que,
inversamente, determina a sua consciência. Em certo estágio do desenvolvimento, as
forças produtivas materiais da sociedade entram em contradição com as relações de
produção existentes ou, o que é a sua expressão jurídica, com as relações de
propriedade no seio das quais se tinham movido até então. (MARX, 2003, p. 5).

Pode-se perceber que quando Marx e Engels afirmam, em A ideologia Alemã, que as
ideias dominantes são provenientes da classe que mantém o poder material dominante, estão
revalidando a citação acima. Marx confirma que a consciência é determinada pelo ser social,
resultante das relações de produção existentes. Em outro momento da Contribuição à Crítica
da Economia Política, Marx esclarece que:
A transformação de base econômica altera, mais ou menos rapidamente, toda a
imensa superestrutura. Ao considerar tais alterações é necessário sempre distinguir
entre a alteração material – que se pode comprovar de maneira cientificamente
rigorosa – das condições econômicas de produção, e as formas jurídicas, políticas,
religiosas, artísticas ou filosóficas, em resumo, as formas ideológicas pelas quais os
homens tomam consciência deste conflito, levando-o às suas últimas consequências.
(Ibidem, p. 5, grifo nosso).

Marx deixa claro qual é a função social que a ideologia assume, independentemente de
ser uma sociedade de classes ou não, fundada sobre uma determinada forma de produção
econômica. Contudo, numa ordem social cindida em classes sociais, a ideologia estabelece
nas classes envolvidas o lugar em que devem se posicionar nesse conflito. Para o filósofo
alemão, a consciência apenas pode ser explicada quando se baseia na vida material, isto é, nas
relações de produção. Assim, nem sempre a ideologia representa as condições alienantes
produzidas pela consciência, ou uma falsa consciência, como afirma Iasi.
Deixando de lado as polêmicas em torno das interpretações sobre a ideologia em Marx
e Engels, ressalta-se que os dois filósofos não compreendem a ideologia apenas como falsa
consciência, já que “A existência de ideias revolucionárias numa determinada época
pressupõe desde já a existência de uma classe revolucionária [...]” (2007, p. 48). Portanto, o
termo “ideias”, usado por Marx e Engels quando tratam das ideias dominantes e sua

utilização, com relação às ideias revolucionárias, tem o mesmo significado de ideologia,
eliminando qualquer dúvida quanto à acepção mais ampla do termo, não se circunscrevendo
ao caráter de falsa consciência ou de instrumento exclusivo da classe dominante. Logo, “A
ideologia é, acima de tudo, aquela forma de elaboração ideal da realidade que serve para
tornar a práxis social dos homens consciente e operativa” (LUKÁCS, 1986, p. II).
Marx e Engels (2007) advertem que a distinção primordial entre os interesses da
burguesia e do proletariado está no fato de a primeira procurar transmitir suas ideias como se
estas portassem valores universais, racionais e válidos para toda a sociedade, mas que de fato
almeja apenas o autofavorecimento. Já a segunda não defende o interesse de sua classe, mas
representa genuinamente a sociedade em sua universalidade, pois seus interesses não estão
limitados a manter uma sociedade na qual um grupo domina outro, mas sim na instauração de
uma sociedade igualitária, na qual a existência dos homens será fundamentada em suas
capacidades e conforme suas necessidades, em nada lembrando a forma egoísta que se
encontra na ordem do capital. Assim, de maneira alguma se pode pensar na ideologia sem um
solo histórico-material do qual possa ter se originado, já que todas as representações morais,
religiosas, jurídicas, políticas ou imaginárias só se constituem na realidade concreta. Na
crítica ao idealismo da filosofia alemã, Marx e Engels explicam que:
[...] não se parte daquilo que os homens dizem, imaginam ou representam, tampouco
dos homens pensados, imaginados e representados para, a partir daí, chegar aos
homens de carne e osso; parte-se dos homens realmente ativos e, a partir de seu
processo de vida real, expõe-se também o desenvolvimento dos reflexos ideológicos
e dos ecos desse processo de vida real. (MARX; ENGELS, 2007, p. 94).

Assim, todas as representações ideológicas e formas de consciência são
correspondentes ao modo como os homens produzem seus meios de sobrevivência, pois o
primeiro pressuposto para que os homens possam pensar, imaginar ou ter qualquer tipo de
consciência condiciona-se à própria sobrevivência. Para isso, devem-se garantir as condições
necessárias para que seu organismo biológico continue funcionando, e isso não seria possível
se a sociedade humana não interviesse na transformação da realidade. Por conseguinte, “Não
é a consciência que determina a vida, mas a vida que determina a consciência” (Ibidem, p.
94), de maneira que todo produto da consciência humana está completamente circunscrito às
ações concretas empreendidas pelos homens.
Desta maneira, Marx e Engels criticam de forma contundente todos aqueles que
defendem posturas subsumidas às abstrações idealistas. Numa outra passagem de A ideologia
Alemã, eles asseveram que: “Para o ideólogo, todo o desenvolvimento histórico se reduz às

abstrações teóricas do desenvolvimento histórico, na forma que assumiram nas ‘cabeças’ de
todos os ‘filósofos’ e teólogos da atualidade” (Ibidem, p. 512). Em seguida, observam que
“[...] tão logo essa loucura idealista se torna prática, vem imediatamente à tona seu caráter
maligno, sua sede clerical de poder, seu fanatismo religioso, sua charlatanice, sua hipocrisia
pietista, sua fraude piedosa” (Ibidem, p. 512).
A Ideologia Alemã representa o marco que delineou teoricamente o materialismo
histórico e dialético; além disso, revela que para a classe dominante não basta manter o
domínio sobre os meios de produção, mas também sobre a subjetividade dos indivíduos,
especialmente sobre a consciência proletária, de modo que não necessite sempre de
confrontos físicos para conservar a ordem social, deixando estes para a última instância.
As confusões de interpretação dos construtos teóricos sobre ideologia em Marx e
Engels podem ser justificadas pela ausência de correção e melhor organização da obra A
Ideologia Alemã, ficando, segundo afirma o próprio Marx no prefácio de a Contribuição à
Crítica da Economia Política, “à crítica corrosiva dos ratos”. Tudo indica que um dos
objetivos de Marx e Engels ao escreverem A Ideologia Alemã, além da crítica realizada aos
jovens hegelianos, era maturar algumas ideias que só mais tarde se tornaram claras. De acordo
com o próprio Marx (2003) no prefácio supracitado, o propósito desejado ao produzir os
manuscritos (A Ideologia Alemã) era compreender as concepções filosóficas da ideologia na
Alemanha de sua época, absolutamente contrárias às elaborações teóricas do materialismo
histórico e dialético (MARX, 2003).
Na próxima seção deste capítulo serão estudadas as bases ontológicas da ideologia em
György Lukács, cuja pesquisa sobre a ideologia, entre outras categorias, conquistou melhor
definição, ganhando mais profundidade e clareza. Além dele, outros pensadores que se aliam
à mesma perspectiva teórica contribuíram para a investigação ontológica dos fenômenos da
consciência, e deles serão analisadas com mais esmero as implicações da ideologia na história
do ser social.

1.2 Bases Ontológicas da Ideologia em Lukács

O trabalho é a categoria fundante do ser social e de todos os complexos sociais que se
distinguem de sua base originária. Sem o trabalho nenhuma outra atividade reconhecidamente
humana poderia existir, assim como a própria sociabilidade desenvolvida pelos homens, que
parte do princípio de uma consciência que supera a condição de mera forma orgânica préhumana e se eleva ao ser social. Além de tudo, este processo de transformação da natureza,

que resulta na transformação dos próprios sujeitos envolvidos, permite a criação constante de
novas possibilidades objetivas e subjetivas (LESSA, 2007). Segundo Lessa:
O trabalho é, pois, a categoria fundante do mundo dos homens porque, além de ser a
protoforma de todos os atos humanos (a articulação entre teleologia e causalidade),
também atende à necessidade fundante de qualquer sociabilidade: a produção dos
meios de produção e de subsistência a partir da natureza. (LESSA, 2007, p. 142).

Sem o trabalho, seria impossível a produção e a reprodução social, de modo que essa
articulação entre homem e natureza representa um quantum significativo na formação da
sociedade humana, e o salto ontológico de formas pré-humanas para o ser social é
indissociável da categoria trabalho, que desencadeia o processo de uma “[...] constante
construção de novas situações, de novas relações sociais, de novos conhecimentos e
habilidades, num processo de acumulação constante (e contraditório)” (Ibidem, p. 145). Para
mostrar a diferença entre o homem e os outros seres da natureza, Marx faz a clássica
afirmação:
Uma aranha executa operações semelhantes às do tecelão, e a abelha supera mais de
um arquiteto ao construir sua colmeia. Mas o que distingue o pior arquiteto da
melhor abelha é que ele figura na mente sua construção antes de transformá-la em
realidade. No fim do processo do trabalho aparece um resultado que já existia antes
idealmente na imaginação do trabalhador. Ele não transforma apenas o material
sobre o qual opera. Ele imprime no material o projeto que tinha conscientemente em
mira, ao qual tem de subordinar sua vontade. (MARX, 2006, p. 211-212).

Portanto, as distinções entre a consciência humana e a consciência animal são
evidentes, pois enquanto a primeira tem uma intervenção ativa no mundo material, a segunda
sofre com as determinações causais espontâneas da natureza, tendo de se adaptar
passivamente às causalidades impostas. Segundo Antunes (1999, p. 138, grifo do autor), “a
consciência humana deixa, então, de ser uma mera adaptação ao meio ambiente e configura-se
como uma atividade autogovernada. E, ao fazer isso, deixa de ser um mero epifenômeno da
reprodução biológica”. De maneira que este intercâmbio orgânico entre homem e natureza
exige uma relação dialética que envolve um momento ideal, apenas encontrado no indivíduo
humano, impossível de se realizar em outros seres orgânicos, mesmo aqueles que se
aproximam em semelhança biológica aos homens.
O trabalho, desse modo, não seria possível sem um pôr teleológico que conduza as
ações concretas voltadas para a transformação de uma mera causalidade em causalidade posta,
que configura na consciência a realidade do ser-precisamente-assim existente. É por isso que

quanto mais próximo estiver da realidade, mais chances tem de reproduzir no mundo real o
que foi previamente ideado. De acordo com Lukács:

Em todos os atos teleológicos do metabolismo da sociedade com a natureza,
desencadeiam legalidades naturais existentes independentemente deles, ainda que
em muitos casos, que com o desenvolvimento vão se multiplicando, trata-se de
descobertas na preparação de tais atos; estes podem impor-lhes uma nova forma de
objetividade que ainda não existia na natureza [...], mas isso tudo não muda em nada
o fato básico de que pelo pôr teleológico se desencadeiam séries causais; pois
conexões, processos teleológicos próprios etc. não existem em si de modo algum.
(LUKÁCS, 2010a, p. 52).

Para Lukács, portanto, há uma interdependência entre o pôr teleológico e a
causalidade, sendo a realidade material o momento fundante. Não se poderia imaginar, à
maneira de Hegel, que o mundo objetivo é um produto da consciência, porém o contrário seria
válido, já que todo o desenvolvimento constatado na história tem como pressuposto um
mundo objetivo; sem isso, a própria existência humana não seria possível. “Ao contrário, por
exemplo, de Hegel ou Aristóteles, que, cada qual à sua maneira, conceberam (sic) a teleologia
como categoria universal, para Lukács a teleologia só existe no ser social” (LESSA, 2002, p.
70). Ou seja, a teleologia somente surge no ser social a partir da categoria trabalho, quando o
indivíduo é capaz de imprimir em sua mente uma determinada finalidade. Porém, Lessa alerta
que “[...] o fato de a teleologia ser necessariamente posta pela consciência não a reduz a mera
e simples pulsão da subjetividade” (Ibidem, p. 71), ineliminável da realidade material sob as
determinações diametralmente reflexivas.
Pode-se compreender que o pôr teleológico é uma “[...] célula geradora da vida social
[...]” (VAISMAN; FORTES, 2010, p. 25), pois é nesta atividade que se produz mentalmente o
que distingue o mundo dos homens de outros animais superiores, imprimindo no ser social a
capacidade de se adaptar à realidade de maneira ativa, ao buscar sempre novas possibilidades
de responder a novas necessidades que irão surgir.
Para melhor definir a função social do pôr teleológico, Lukács admite existir pelo
menos dois tipos de teleologia, cada uma agindo em objetos distintos. A teleologia primária,
que atua diretamente no intercâmbio orgânico na transformação da natureza através do
trabalho, e a teleologia secundária, que busca intervir na consciência dos outros indivíduos
para determinados fins e interesses, fora ou dentro de uma sociedade de classes. Logo, para
Lukács:

[...] o trabalho introduz no ser a unitária inter-relação, dualisticamente fundada, entre
teleologia e causalidade; antes de seu surgimento havia na natureza apenas processos

causais. Em termos realmente ontológicos, tais complexos duplos só existem no
trabalho e em suas consequências sociais, na práxis social. O modelo de pôr
teleológico modificador da realidade torna-se, assim, fundamento ontológico de toda
a práxis social, isto é, humana. (LUKÁCS, 2010a, p. 44-45).

Assim, segundo o pensador húngaro, ao transformar a natureza para suprir suas
necessidades, ocorre um salto ontológico que diferencia o homem dos outros seres viventes,
passando de uma mera singularidade para uma individualidade autêntica, num processo
contínuo, à medida que cada objetivação exige ações de retorno sobre o próprio indivíduo,
que eleva qualitativamente sua subjetividade. Desse modo, todo processo de transformação da
causalidade espontânea em causalidade posta implica que o homem se desenvolve num
ambiente cada vez mais social e que o afastou, até certo ponto, de barreiras puramente
naturais, pois, tanto para Marx quanto para Lukács, o desenvolvimento econômico leva o
mundo dos homens a se afastar das barreiras naturais, tornando-se cada vez mais social.
Segundo Lukács:
[...] a necessidade interior ao desenvolvimento da economia pode, porém, fazer
diminuir sempre mais o trabalho socialmente demandado para reproduzir a
existência humana, fazer recuar sempre mais as barreiras naturais, fazer aumentar
sempre mais em termos extensivos e intensivos a sociabilidade da sociedade; de
fato, pode conduzir as singulares capacidades humanas a níveis sempre superiores
[...]. (LUKÁCS, 2010b, p. 210).

Considera-se, então, que a separação entre as posições teleológicas primárias e as
posições teleológicas secundárias encontra-se na gênese da divisão do trabalho, cujo
desenvolvimento produtivo, mesmo em condições primitivas, já apresentava uma radical
distinção da forma de sobreviver típica de outros animais superiores. Lukács define melhor as
duas categorias teleológicas ao afirmar que:

As posições teleológicas necessárias são, como vimos, de duas formas: aquelas que
visam transformar, com finalidades humanas, objetos naturais (no sentido amplo do
termo, inclusive, pois, a força da natureza) e aquelas que tencionam incidir sobre a
consciência dos outros homens para impeli-los a executar as posições desejadas.
Quanto mais se desenvolve o trabalho, e com ele a divisão do trabalho, tanto mais
autônomas se tornam as formas das posições teleológicas do segundo tipo, e tanto
mais podem se desenvolver em um complexo por si da divisão do trabalho.
(LUKÁCS, 2010c, p. 18).

Portanto, não se pode esquecer, jamais, que está no desenvolvimento do trabalho a
origem de todos os complexos sociais, e muito embora sejam fundados por ele, têm
especificidades completamente distintas. Enquanto as posições teleológicas primárias visam à
transformação da natureza, as posições teleológicas secundárias buscam inculcar na

consciência dos indivíduos um determinado comportamento desejado, e “[...] por via
espontânea ou institucional, podem ser postas a serviço de um domínio, independentemente
de quem se sirva disto” (Ibidem, p. 18). Dessa forma, eleva ainda mais a imprecisão dos
resultados em relação às posições teleológicas primárias, já que estas dependem
exclusivamente das decisões alternativas dos indivíduos, quando uma subjetividade procura
influenciar outra a tomar uma dada posição para atender a interesses bem específicos. É neste
espaço bem delimitado das posições teleológicas secundárias que surge a ideologia, mantendo
uma intensa atividade na reprodução social. Para Lukács (1986, p. II), “a ideologia é acima de
tudo aquela forma de elaboração ideal da realidade que serve para tornar a práxis social dos
homens consciente e operativa”.
Por conseguinte, a ideologia perde sua perspectiva negativa encontrada em construtos
teóricos pré-marxianos, pois além de o filósofo afirmar as condições reais e históricas que
fundam a ideologia, demonstra também que a consciência ideológica não é exclusiva da
sociedade de classes, regida por uma determinada classe dominante, mas sim um fenômeno
imprescindível em todas as sociedades existentes. Conforme Lukács,
[...] a correção ou a falsidade não bastam para fazer de uma opinião uma ideologia.
Nem uma oposição individual correta ou errônea, nem uma hipótese, uma teoria etc.
científica correta ou errônea são em si e por si uma ideologia: podem somente [...],
vir a sê-lo. Somente depois de terem se tornado veículo teórico ou prático para
combater conflitos sociais, quaisquer que sejam estes, grandes ou pequenos,
episódicos ou decisivos para o destino da sociedade, é que são (sic) ideologia.
(Ibidem, p. V).

Nesse sentido, torna-se bem clara a posição de Lukács a respeito da ideologia: para
ele, uma mera opinião nunca será uma ideologia se não tomar uma dimensão social que possa
conduzir a sociedade a adotar certas decisões que venham a influenciar consideravelmente a
forma como esta se reproduz. Do mesmo modo, teorias científicas podem operar como
ideologias independentemente de sua veracidade ou falsidade. Um pensamento científico num
dado momento histórico pode ser utilizado como instrumento ideológico, seja para romper
com um tipo de sociabilidade opressora, seja para servir à manutenção em favor de uma
ideologia despótica, como foi comprovado em alguns momentos da história por regimes
totalitários.11 Além disso, a ideologia não pode ser entendida apenas no espaço de uma

As descobertas científicas de Galileu Galilei, indiretamente, levaram ao questionamento do poder exercido
pela Igreja Católica no período renascentista, ou seja, a ciência evocou várias manifestações contra os dogmas
que resultaram de forma gradual na diminuição do poder da Igreja. Já Na Alemanha nazista, o Terceiro Reich,
liderado por Adolph Hitler, resgata a teoria eugênica de Francis Galton, que foi fortemente influenciada por
Darwin. A pesquisa de Galton funda-se no estudo de agentes que empobrecem ou melhoram as espécies

sociedade de classes, pois, se assim fosse, se deveria admitir a não existência de conflitos
entre os homens singulares e grupos num ordenamento social pré-classes. Segundo o
pensador György Lukács, estaria exatamente nessas relações entre indivíduos e grupos de
posições opostas a gênese da ideologia,
[...] já que estes conflitos podem ser dirimidos com eficácia na sociedade só quando
os membros de um grupo logram persuadir a si mesmos que os seus interesses vitais
coincidem com os interesses importantes da sociedade inteira, isto é, que todos
aqueles que defendem estes interesses fazem ao mesmo tempo algo de útil para a
sociedade inteira. (LUKÁCS, 1986, p. IX).

O fato de a ideologia agir de forma aberta ou velada, sincera ou hipócrita, não
constitui característica determinante para sua definição. Para Lukács, “[...] a gênese dessas
ideologias pressupõe estruturas sociais nas quais operam grupos diversos e interesses
contrapostos, que tendem a se impor como interesse geral da sociedade inteira” (Ibidem, p.
X). Assim, o filósofo marxiano observa que na sociedade primitiva12 foi preciso desenvolver
nos indivíduos determinadas características essenciais para aquele tipo de sociabilidade,
sobretudo coragem e espírito de sacrifício, uma vez que, sem essas virtudes, a caça do período
paleolítico não seria possível, condenando à extinção aquela comunidade (LUKÁCS, 1981).
Imaginar que a ideologia é um fenômeno próprio de uma sociedade de classes é desconhecer a
autenticidade do indivíduo humano, mesmo em sociedades primitivas, pois já naquele período
o homem se distinguia qualitativamente dos outros seres orgânicos, que sempre estiveram
limitados à reprodução biológica. Sobre isso Vaisman faz as seguintes considerações:

Ideologia e existência social (em qualquer nível de desenvolvimento) são realidades
inseparáveis. Ou seja, onde quer que se manifeste o ser social há problemas a
resolver e respostas que visam à solução destes; é precisamente nesses processos que
o fenômeno ideológico é gerado e tem seu campo de operações. (VAISMAN, 1989,
p. 419, grifo do autor).

Contudo, a partir do momento em que surge a sociedade de classes, a ideologia
assume a função social de instrumento ideal no confronto entre as classes antagônicas
(VAISMAN, p. 1989) e a ideologia surge para dirimir conflitos que representam posições
humanas. Hitler aproveita esta teoria para difundir a inferioridade de todos os grupos étnicos que não
pertencessem à raça ariana, sobretudo os judeus, ocultando suas verdadeiras intenções econômicas e políticas.
12

O termo primitivo para Lukács (1986, p. XI) “[...] designa o nível de trabalho enquanto domínio social sobre a
natureza [...]” que também não atingiu o aperfeiçoamento de técnicas avançadas na transformação de objetos
encontrados no mundo natural. Nesse período, os homens estão bastante próximos de aspectos encontrados em
outros seres naturais, pois ainda estão presos às suas necessidades puramente biológicas. Assim, Lukács não
concorda que o termo primitivo deva tomar conotação puramente depreciativa.

opostas num sociedade cindida em interesses distintos de classe. De acordo com Lessa (2007,
p. 69), “A partir do surgimento da luta de classes, a ideologia deve não apenas justificar,
tornar razoável, operativa a práxis cotidiana, mas também fazê-lo de modo a atender aos
interesses de classe”. A ideologia, assim, numa sociedade separada por classes sociais, tornase fundamental para inculcar valores, comportamentos e ideias das classes antagônicas,
oprimidos ou opressores.
Entretanto, como Marx e Engels (2007) ressaltaram, o campo de ação ideológico da
classe dominante é incontestavelmente maior de que o da classe dominada, dado o poder
material que mantém sob seu domínio. Desse modo, não foi difícil para alguns teóricos julgar
que a ciência estaria acima de qualquer envolvimento com algum tipo de ideologia, partindo
de um princípio científico-gnosiológico, e não ontologicamente prático. Logo, a ideologia
analisada a partir de uma perspectiva gnosiológica resulta sempre num falseamento ou numa
relação imaginária da realidade, ou seja, a ideologia como uma ilusão ou falsa consciência.
Porém, como bem esclarece Lukács (1986, p. XX), “[...] são muitas as realizações da falsa
consciência que nunca se tornaram ideologia”.
A ideologia apenas pode ser identificada pela função social que assume, e nunca deve
ser utilizada simplesmente como critério ideológico e não ideológico para classificar qualquer
tipo de pensamento, ou como princípio do verdadeiro ou do falso. Não se deve esquecer de
diversos fatos históricos em que, em nome de uma pseudociência, exterminaram-se milhares
de pessoas, ou mesmo, em nome de uma ciência legítima, deturparam-se seus princípios
teóricos a fim de justificar algum tipo de dominação (darwinismo social).13 Desse modo, a
ciência não está isenta do caráter ideológico presente numa sociedade de classes; cabe,
obviamente, identificar de qual lado ela está se pondo no conflito.
Vaisman (1986, p. 159) afirma que “A ciência do marxismo desempenha, então, um
papel fundamental na leitura da realidade sobre a qual se pretende agir, ou seja, é um ‘método
cientificamente fundado para dirimir conflitos sociais’”. Assim, pode-se entender que, sem
negar sua condição ideológica, o marxismo interpõe-se como método científico necessário
para conferir a possibilidade de uma justaposição do conhecimento real à práxis social.
Lukács (2010a, p. 41) adverte que “[...] o homem jamais é capaz de agir com total
conhecimento de todos os elementos de sua práxis”. De fato, indícios históricos comprovam

Concepção pseudocientífica que difunde a ideia de que a luta pela existência seria uma lei comum à natureza e
à sociedade, retirando os aspectos socioeconômicos constituídos historicamente pelos homens, cujos interesses
pecuniários escravizam outras classes a fim de conservar seu poder dominante. (LUKÁCS, 2010).

que à medida que avança o tipo de práxis social num determinado momento histórico, mais
fácil fica a aproximação com a realidade. Sobre isso Lukács pondera:

Todo episódio mostra, ao mesmo tempo, como muitas vezes é preciso superar
grandes obstáculos sociais para poder aproximar-se mais, intelectualmente, do ser
autêntico. Já mostramos que só da correta colaboração de experiência cotidiana
prática e da conquista científica da realidade pode decorrer uma aproximação
legítima da verdadeira constituição do ser, mas que os dois componentes também
podem assumir funções que bloqueiam o progresso, sem falar dos elementos
puramente ideológicos, que podem se tornar estímulo ou obstáculo para essa
colaboração, segundo os interesses das classes sociais. (Ibidem, p. 41).

Isso mostra que em todos os momentos históricos o nível de consciência da realidade
esteve associado, a fortiori, à forma como se realizam as relações sociais a partir de um modo
de produção específico. É sempre importante lembrar que as ideias dominantes de uma época
são determinadas pelo poder material dominante (MARX, 2007), de maneira que os avanços
que se constatam num peculiar tipo de sociabilidade, mesmo ainda sem atingir um modo de
produção igualitário, elevam significativamente o conhecimento; nem por isso, esse
alargamento se dá em conformidade numa sociedade de classes. Ainda segundo Lukács
(1986), os elementos encontrados em ideologias puras14 (filosofia/arte) podem estimular ou
prejudicar o desenvolvimento de subjetividades que perseguem uma superação do status quo,
como é perceptível em algumas concepções filosóficas que descambam no idealismo burguês
ou no economicismo materialista vulgar, sem se aperceberem de que as relações com o
mundo material não se dão de modo mecânico, nem, muito menos, as ideias podem ignorar a
realidade objetiva na qual estão postas. Lukács conclui que:

O idealismo filosófico transforma por isso, fetichisticamente, em primeiro lugar, as
suas formas em objetivos em si [...] e procura cancelar seja a sua gênese do ser
social, como o seu papel real no desenvolvimento dele, não de raro precisamente e
exagerado desmedidamente. O materialismo vulgar, ao contrário, que transforma as
séries causais, derivadas das posições teleológicas do intercâmbio orgânico da
sociedade com a natureza, em uma espécie de “segunda natureza” operante com
mecânica necessidade, no fundo não sabe bem de que lado tomar as formas
ideológicas superiores. (LUKÁCS, 1986, p. XCV, grifo do autor).

Segundo Lukács, não se deve atribuir às esferas ideológicas, seja qual for a formação e
o mecanismo utilizado, uma interdependência tal que, além de desconhecer a materialidade

Lukács considera a filosofia e a arte como formas puras de ideologia, uma vez que refletem um processo
generativo de evolução social do homem. Vaisman explica a concepção de ideologia pura de Lukács da seguinte
maneira: “Para Lukács, a filosofia e a arte, enquanto formas de ideologias específicas, são as mais puras porque
estão distantes da ação prática imediata [...]” (1986, p. 109).

como fundante, ainda coloca o elemento subjetivo como dominante na condução histórica,
desconsiderando o papel da realidade no desenvolvimento do ser social.
De modo contrário, o materialismo vulgar entende que o próprio desenvolvimento
teleológico é um reflexo mecânico do desenvolvimento econômico, no qual as intervenções
humanas são um mero epifenômeno da cadeia causal, anulando completamente a ação
humana ao colocar a esfera econômica “[...] como algo que se movimenta de forma
inexorável e onde a ação humana não tem nenhum alcance e papel [...]" (VAISMAN, 1986, p.
125). Não se deve, assim, conceder maior importância a um e não a outro, já que são dois
aspectos substanciais para a própria reprodução e manutenção da existência do mundo dos
homens. O que há, de fato, é uma relação de reciprocidade em que nenhum complexo tem
mais importância que a totalidade social, que resulta na reprodução da vida, no
desenvolvimento teleológico, nas relações e nos conflitos sociais. Ou seja, tanto os processos
teleológicos como as cadeias causais fazem parte do mesmo estatuto ontológico, de maneira
que sem qualquer um deles a reprodução do ser social seria impossível.
A partir do exposto, constata-se o esforço de diversos pensadores em buscar a melhor
maneira de compreender a realidade e como determinados fenômenos criaram obstáculos para
que não houvesse uma aproximação mais fidedigna às coisas como realmente são, e não como
se apresentam ou são percebidas. É que todos os teóricos antecessores a Marx partiam de uma
análise lógico-gnosiológica para compreender a realidade, e sempre chegavam a equívocos
que ainda hoje impregnam uma grande parcela de intelectuais. Não custa lembrar, mais uma
vez, o pensamento de Marx (2007, p. 47) quando este afirma que as classes dominantes “[...]
dominam também como pensadores, como produtores de ideias, que regulam a produção e a
distribuição das ideias de seu tempo”. Portanto, não se deve estranhar que diante do caos
instalado pelo capitalismo, principalmente em períodos de crise intensa, indivíduos de
diversas formações tenham imensas dificuldades de romper com as ideias que são
preestabelecidas pelos ideólogos do capital, até mesmo aqueles que se associam ou se
aproximam do pensamento marxiano.
Lukács, sem sombra de dúvidas, foi um dos teóricos que mais contribuíram para o
aprofundamento de algumas questões lançadas por Marx, a exemplo do problema da
ideologia. O complexo da educação, embora não tenha sido objeto de estudo de Marx,
encontrando-se apenas vagas citações em sua imensa bibliografia, acabou despertando o
interesse de diversos pesquisadores marxistas. Lukács, na Ontologia do Ser Social, dedica
algumas páginas à questão da educação, direta ou indiretamente, apresentando importantes

contribuições para os educadores marxianos, situando-a como uma posição teleológica
secundária.
Outros pensadores também se dedicaram à análise da educação no modo de produção
capitalista, como é caso de Louis Althusser, Pierre Bourdieu e Jean-Claude Passeron, que
serão estudados no próximo capítulo. O pensamento desses autores, denominado por Saviani
(1981) de crítico-reprodutivista, faz a crítica ao capital, porém não apresenta nenhuma
proposta de superação da lógica dominante, resultando num beco sem saída que nada mais faz
de que justificar a existência ideológica das instituições de ensino na sociedade capitalista,
sem vislumbrar a perspectiva de proporcionar uma elevação subjetivo-ideológica que se
contraponha ao status quo, ainda que nos limites do capital.
Com base nos fundamentos filosóficos do materialismo histórico e dialético, o
próximo item deste capítulo pretende demonstrar a natureza ontológica da educação como
componente essencial para formação da sociedade humana. Para isso, verifica-se a função
ideológica que ocupa como uma teleologia de segundo tipo que, num momento histórico
dominado pela lógica do capital, adquire características tão contraditórias como outras
categorias no interior desse sistema econômico. Desse modo, é necessário compreender os
limites e as possibilidades do pôr teleológico secundário no que se refere à educação.

1.3 A natureza da educação na perspectiva da ontologia marxiana

É consenso, até mesmo entre os ideólogos burgueses, que sem o desenvolvimento
material adequado, o desenvolvimento intelectual significativo não tem possibilidades de ser
efetivado, sendo possível, no limite da ordem burguesa, apenas o mero aperfeiçoamento de
habilidades específicas para a reprodução de uma determinada atividade numa sociedade de
classes, no caso aqui estudado, a sociedade capitalista. Quando a realidade material e histórica
não proporciona as condições necessárias à formação igualitária de todos os indivíduos, podese afirmar a inviabilidade da manutenção dessa ordem de coisas, com exceção, obviamente,
da classe que se favorece dessa desigualdade. Portanto, a expansão das categorias necessárias
para o desenvolvimento da sociedade e de qualquer sujeito particular é destinada com
exclusividade apenas para um número reduzido de indivíduos neste modelo de sociedade
vigente.
Desse modo, aqueles que possuem o poder material dominante, não apenas quanto ao
acesso dos bens materiais, mas também dos bens intelectuais, nutrem as “ilusões” num
processo ideológico que procura naturalizar os fenômenos que têm origens indubitavelmente

sociais. Ou seja, o baixo rendimento intelectual das classes desfavorecidas é justificado como
fator genético, e quando é atribuída alguma relação social, geralmente se atribui a culpa ao
próprio indivíduo, como se este tivesse o demérito de não ter se esforçado suficientemente
para tanto. Segundo Marx e Engels:

Quando as circunstâncias sob as quais vivem os indivíduos só lhes permitem o
desenvolvimento [uni] lateral de uma qualidade às custas de todas as demais, [se]
elas lhes proporcionam material e tempo para desenvolver só uma qualidade, então
esse indivíduo logra apenas um desenvolvimento unilateral, aleijado. (MARX;
ENGELS, 2007, p. 257).

Para Marx, não há como falar em desenvolvimento igualitário e omnilateral numa
sociedade de desiguais. A dependência material encontrada sobretudo na sociedade capitalista
significa para os grupos dominados as formas ideais que representam, de modo teórico, o
poder econômico instalado pela classe dominante. Por isso, o liberalismo tanto econômico
como político procura criar a ilusão de liberdade e igualdade para além das relações materiais
produzidas pela ordem econômica vigente. Portanto, somente se pode falar em liberdade
individual quando houver uma superação concreta das contradições verificadas nas
sociedades de classes, e essa ruptura não se constitui no campo das ideias, mas deve ser
fundada sobre condições reais.
Seguramente, pode-se afirmar que a formação da individualidade é concebida em três
etapas: na relação de dependência material encontrada nas primeiras comunidades humanas,
ainda bastante precária; na independência do indivíduo a partir da dependência das coisas,
pois as condições de existência não sofrem com as limitações de períodos anteriores; e a
verdadeira individualidade, constituída somente quando houver um estágio no qual a riqueza
produzida poderá ser de fato patrimônio social (ROSDOLSKY, 2001). A partir dessas
considerações, Rosdolsky observa que:

Já em A Ideologia Alemã, Marx e Engels destacam o caráter contraditório e
dicotômico do progresso social até o presente: de um lado, criou um indivíduo social
mais capaz de se desenvolver e mais rico em necessidades; de outro, converteu-se na
mais ampla “alienação” e “esvaziamento” desse mesmo indivíduo. Também se
encontra ali o raciocínio de que a liberação dos homens em relação aos
constrangimentos feudais e outros, realizada pelo capitalismo, produz uma liberdade
aparente. A liberdade plena, o “desenvolvimento original e livre dos indivíduos”, só
poderia converter-se em realidade no comunismo. (ROSDOLSKY, 2001, p. 350).

Qualquer pensamento contrário ao pensamento exposto por Rosdolsky ou se alia ao
idealismo absoluto ou à completa hipocrisia do Estado liberal burguês. A condução do

desenvolvimento proposta pelo capital está forçosamente articulada ao seu projeto econômico
que exclui milhares de trabalhadores das condições mínimas de sobrevivência. Por
consequência, também serão desprovidos do acesso qualitativo aos bens espirituais que foram
acumulados ao longo de toda a história humana, de modo a rebaixar a subjetividade a um
nível que teria importância somente para o grupo dominante, sob a condição de manter o
status quo como algo insuperável. Logo, está numa sociedade para além do capital a
possibilidade de romper com as condições de existência limitadas e determinadas por
atividades alienadas e alienantes, cujo desenvolvimento restringe-se à produção de valores de
troca.
Colocadas essas questões, é preciso compreender o fenômeno ideológico na educação
na perspectiva do materialismo-histórico, pois só assim será possível traçar linhas bem
precisas sobre o que é a educação e qual sua importância na história do desenvolvimento
humano, principalmente em relação a seu aspecto ideológico. Para isso, a contribuição de três
teóricos torna-se fundamental: Anibal Ponce, György Lukács e István Mészáros. Apesar de
estes dois últimos não serem pesquisadores que se aprofundaram em pesquisas na área
educacional, oferecem contribuições significativas à presente investigação.
Lukács (2010) distingue a educação encontrada nas espécies animais superiores e a
educação encontrada no mundo dos homens. Nos primeiros já existe um comportamento
impresso em sua carga genética, com o qual os animais adultos estimulam os filhotes a
adquirir determinadas habilidades. Diferentemente, na educação dos homens, o objetivo é
“[...] torná-los aptos a reagir adequadamente a eventos e situações imprevisíveis, novas, que
se apresentarão mais tarde nas suas vidas” (LUKÁCS, 2010b, p. 15). Ao tratar do
desenvolvimento e das experiências acumuladas e transmitidas de geração a geração,
Leontiev, em acordo com Lukács, afirma que:

Esta experiência é específica no sentido em que não se forma na vida dos diferentes
indivíduos, mas é produto do desenvolvimento de numerosas gerações e transmitese de uma geração a outra. Todavia não é fixada pela hereditariedade e é nisso que
reside a sua diferença radical com a específica dos animais. (LEONTIEV, 2004, p.
190).

A partir de Lukács e de Leontiev, pode-se perceber que o desempenho intelectual não
satisfatório encontrado em alguns indivíduos, sobretudo das classes menos abastadas, tem
relação intrínseca com as condições materiais de existência que a maior parcela da sociedade
está submetida. Não existe uma exclusividade absoluta das condições biológicas que
determine as capacidades dos indivíduos humanos, como pretendem algumas teorias; são

estas determinadas, acima de tudo, pelas relações sociais que se estabelecem no modo de
produção e reprodução social. Newton Duarte acrescenta que:

Existem, também, outras formas de fetichismo da individualidade. Uma delas,
bastante popular, é aquela na qual se pensa que as pessoas nascem já com suas
características básicas definidas, seja por vontade divina, seja por herança genética.
Outra, não muito diferente, é aquela na qual as características básicas da
individualidade de uma pessoa são definidas nos primeiros anos de vida. No resto da
vida de uma pessoa o que ela poderá fazer é não mais que conhecer e “aprender a
lidar” com essa individualidade. (DUARTE, 2004, p. 12).

Duarte também concorda com Lukács quando busca revelar a natureza social da
educação, que não pode ser reduzida a aspectos genéticos ou transcendentais, pois, para
Lukács, a educação apresenta dois sentidos: lato e estrito. A educação no sentido lato é aquela
que se forma nas relações de maneira assistemática e que não pode ser concluída totalmente,
uma vez que o processo educativo que se desencadeou através do trabalho move cadeias
causais cada vez mais complexas, conduzindo o desenvolvimento humano a esferas
quantitativa e qualitativamente mais complexas, expressamente superior à de outros seres
orgânicos. A educação no sentido do lato permite entender que os sujeitos particulares podem
reagir a situações e eventos de maneiras completamente distintas um do outro, uma vez que
não existe uma essência preestabelecida no mundo dos homens.
Já a educação no sentido estrito, sistemática, encontrada nas instituições escolares
preparadas para transmitir conhecimentos científicos numa etapa bem particular da história
humana, assume características que comumente sofrem as exigências de um modelo
específico de produção e reprodução social. Para tanto, é necessário assimilar aspectos
culturais que retratam a necessidade da sociedade num determinado momento de sua história,
que “[...] diz respeito ao conhecimento elaborado e não ao conhecimento espontâneo; ao saber
sistematizado e não ao saber fragmentado [...]” (SAVIANI, 2008, p. 14). Por sua vez, Saviani
entende que

[...] a escola tem a ver com o problema da ciência. Com efeito, ciência é exatamente
o saber metódico, sistematizado. A esse respeito, é ilustrativo o modo como os
gregos consideravam essa questão. Em grego, temos três palavras referentes ao
fenômeno do conhecimento: doxa, sofia e episteme. Doxa significa opinião, isto é, o
saber próprio do senso comum, o conhecimento espontâneo ligado diretamente à
experiência cotidiana, um claro-escuro, misto de verdade e de erro. Sofia é a
sabedoria fundada numa longa experiência da vida. É nesse sentido que se diz que
os velhos são sábios e que os jovens devem ouvir seus conselhos. Finalmente,
episteme significa ciência, isto é, o conhecimento metódico e sistematizado.
Consequentemente, se do ponto de vista da sofia um velho é sempre mais sábio do
que um jovem, do ponto de vista da episteme um jovem pode ser mais sábio do que
um velho. (Ibidem, p. 14-15).

Todo esse conhecimento espontâneo transformado em ciência possui um objetivo
social. Na sociedade moderna o conhecimento científico adotado pelas escolas tem como fim
a reprodução dos interesses da classe dominante, cujas exigências do mercado
contemporâneo, ou dos conflitos de classe, conduzem o processo educativo ao atendimento
das necessidades que coadunam a instrução e a manutenção do ordenamento social. Lukács
(2010b, p. 16) afirma que “Toda sociedade reclama dos próprios membros uma dada massa de
conhecimentos, habilidades, comportamentos etc.: conteúdo, método, duração, etc. da
educação no sentido estrito são consequências sociais assim surgidas”. Não se pode negar a
importância das condições biológico-hereditárias na formação intelectual dos homens, mas os
aspectos sociais, transmitidos pela educação no sentido estrito, exercem um poder ainda
maior. É importante enfatizar que essa forma como se dá a educação revela uma menor
espontaneidade do que a encontrada no sentido lato, apresentando no cotidiano social
respostas às exigências de uma determinada classe. Lukács explicita a contribuição da
educação escolar (estrita) na superação das condições meramente biológicas, que ocorrem de
maneira espontânea na natureza:

O motivo que nos força a fazer algumas observações sobre educação em sentido
estrito é, acima de tudo, mais uma vez, elucidar o erro hoje difundido, segundo o
qual seria a sua peculiaridade biológica que faria o homem se desenvolver mais
lentamente como exemplo autônomo da própria espécie. É verdade que a simples
extensão do processo educativo retroage sobre a constituição biológica dos homens.
Porém, já vimos [...] que os motivos primários da mudança são de caráter social e
não biológico. (Ibidem, p. 16).

Por consequência, para Lukács (2010), a educação no sentido lato tende a ser cada vez
menos influente, se comparada à educação sistemática que é difundida num sistema
econômico do tipo capitalista, cujo desenvolvimento visa reproduzir socialmente os interesses
materiais e ideológicos da classe dominante, de modo que as alternativas − presentes e futuras
− estão, a fortiori, circunscritas à manutenção da ordem. Para romper com esses paradigmas
estabelecidos pelo capital, deve-se encontrar alguma solução que não esteja dentro dos limites
do sistema econômico vigente, já que a educação na ordem capitalista atende aos interesses
particulares daqueles que possuem o poder material dominante, a fim de doutrinar técnica e
ideologicamente sujeitos comprometidos apenas em dar continuidade, de forma acrítica, às
condições de existência que vêm se perpetuando até o momento. Quanto a isso, Mészáros
esclarece que:

Limitar uma mudança educacional às margens corretivas interesseiras do capital
significa abandonar de uma só vez, conscientemente ou não, o objetivo de
transformação social qualitativa. Do mesmo modo, contudo, procurar margens de
reforma sistêmica na própria estrutura do sistema do capital é uma contradição em
termos. É por isso que é necessário romper com a lógica do capital se quisermos
contemplar a criação de uma alternativa educacional significativamente diferente.
(MÉSZÁROS, 2005, p. 27, grifo do autor).

A maneira coerente encontrada para viabilizar uma educação que supere as condições
atualmente encontradas na ordem capitalista só pode residir numa estrutura socioeconômica
radicalmente distinta das relações impostas pelo capital, ou seja, somente é possível através de
uma transformação radical na forma como os homens mantêm suas relações de produção, pois
no ordenamento capitalista os modelos educacionais que até então vêm sendo adotados pelos
órgãos educacionais mantidos pelo Estado entendem o desenvolvimento dos indivíduos como
uma forma de se ajustar ao aumento dos ganhos do capital. Logo, o trabalhador na ordem
capitalista não passa de um instrumento de execução de tarefas imprescindíveis para esse
modo de produção, além de reproduzir as ideias e comportamentos desejados por essa lógica
dominante. Desse modo, não se pode esperar das instituições educacionais nada além do que
elas proporcionam, já que, fatalmente, estão circunscritas aos conhecimentos que buscam
assentar nos indivíduos as condições necessárias para que possam servir mecanicamente às
classes hegemônicas, ainda que estejam expostos às piores condições de existência possíveis.
Mészáros afirma que:
A educação institucionalizada, especialmente nos últimos 150 anos, serviu – no seu
todo – ao propósito de não só fornecer os conhecimentos e o pessoal necessário à
máquina produtiva em expansão do sistema do capital, como também gerar e
transmitir um quadro de valores que legitima os interesses dominantes, como se não
pudesse haver nenhuma alternativa à gestão da sociedade, seja na forma
“internalizada” (isto é, pelos indivíduos devidamente “educados” e aceitos) ou
através de uma dominação estrutural e de uma subordinação hierárquica e
implacavelmente impostas (sic). (Ibidem, p. 35, grifo do autor).

Portanto, a ideologia comercial e reprodutivista do capital indica um campo bastante
limitado para a educação, que se restringe ao desenvolvimento de habilidades e a uma
subordinação à composição orgânica sociometabólica deste sistema econômico, fundada
sobre os valores e comportamentos dessa ordem, obstando o levante de insurgentes “mal
educados” e “rudes” contra as normas preestabelecidas e basilares da ética capitalista.
Assim, o sentido amplo da educação definido por Mészáros, semelhantemente a
Lukács, supera a função da educação escolar, à medida que a educação no sentido amplo
abrange todos os complexos sociais, em todas as etapas da vida e em toda a história do ser

social, sem que dela retire os condicionamentos impostos pela ideologia dominante. As
instituições formais de ensino, ainda mais subservientes às influências da lógica dominante,
não estão sustentadas no ar, devendo reproduzir fidedignamente os padrões intelectuais e
morais dominantes, a fim de rechaçar de maneira sistemática qualquer espécie de subversão
aos dogmas mais caros da “superior classe educada”. Porém, o processo cambiante que
permeia a educação na sociedade humana, seja no sentido estrito, seja no sentido lato, nunca
poderá agir de forma absoluta sobre a subjetividade dos indivíduos.
De acordo com Lukács:

[...] a problemática da educação permanece voltada ao problema sobre o qual ela se
funda: a sua essência consiste em influenciar os homens a fim de que, em face das
novas alternativas da vida, reajam no modo socialmente desejado. Ora, este
propósito se realiza sempre – em parte – e isto contribui para manter a continuidade
na transformação da reprodução do ser social, mas ele a longo prazo fracassa – em
parte – ainda uma vez, como sempre, e isto é o reflexo psíquico não só do fato de
que tal reprodução se realiza de modo desigual, que ele produz continuamente
movimentos novos e contradições, para os quais nenhuma educação, por mais
prudente, pode preparar suficientemente, mas também do fato que nestes momentos
novos se exprime – de maneira desigual e contraditória – o progresso objetivo do ser
social no curso de sua reprodução. (LUKÁCS, 2010b, p. 17).

Segundo Lukács, a educação busca preparar os indivíduos para reagir de um modo
socialmente desejado e que esteja objetivamente posto; no entanto, as reações dos indivíduos
perante a realidade são distintas, pois, apesar de viverem numa mesma sociedade, as suas
decisões também dependem da individualidade, que se torna gradualmente mais social, o que
“[...] significa que o ser social ao se reproduzir a si mesmo se torna cada vez mais social [...]”
(Ibidem, p. 17). Quanto mais desenvolvida a sociedade, maior será a exigência de seus
membros (LUKÁCS, 2010a), de modo que o indivíduo singular também implantará suas
marcas na sociedade, sempre numa cadeia de ações reflexivas, e qualquer decisão tomada
sempre estará condicionada pela objetividade da totalidade universal. Lukács destaca que:

[...] o ser humano em geral tem a possibilidade interna de, nas reações a seu mundo
exterior social (e inclusive, é claro, no metabolismo com a natureza), adequar-se ou
rebelar-se praticamente contra as tendências objetivas do desenvolvimento e,
portanto, também àqueles da diferenciação das motivações de decisões alternativas.
(LUKÁCS, 2010a, p. 91).

A educação como posição teleológica secundária não difere das demais esferas
parciais da mesma natureza que integram a totalidade social, cuja função é provocar um novo
comportamento nos homens, assumindo certa “unidade” na forma como a sociedade se
reproduz. A educação na concepção mais ampla, principalmente se comparada à desenvolvida

nas primeiras formações sociais, está orientada para preparar os educandos a possibilidades
que atendam às exigências de uma determinada realidade histórica. Para isso, a educação
procura “[...] formar aquelas possibilidades (e reprimir as não correspondentes) que pareçam
socialmente úteis e vantajosas para a vida daquele que um dia será um adulto” (Ibidem, p.
224).
É da natureza da educação dispor uma determinada consciência nos indivíduos para
que estes se amoldem aos interesses de uma dada sociedade; na formação do educando devem
ser acrescidas, ou reprimidas, algumas características que favoreçam a reprodução das
relações sociais estabelecidas, independentemente do modo de produção social constituído.
Entretanto, como já foi acentuado, não há possibilidade de afirmar precisamente se o
comportamento dos indivíduos, ou da totalidade social, poderá ser objetivado.
Diferentemente, na teleologia primária, quando o objeto previamente ideado ainda não passa
de um construto da consciência, que apenas pode se realizar por meio do intercâmbio
orgânico com a natureza, através do trabalho, já é possível prever em termos aproximativos o
resultado final, e se este não atingir o objetivo desejado, poderá então ser refeito.
Conforme Lukács (2010), o desenvolvimento da consciência humana pode ser
constatado desde os primeiros atos de trabalho, precisamente no processo de intercâmbio
orgânico com a natureza, quando os homens mobilizam forças psíquicas necessárias para a
transformação de elementos naturais em objetos úteis a um tipo de realidade social ainda
muito rudimentar. Desse modo, o pôr teleológico de segundo tipo nunca poderá ter a mesma
precisão do pôr teleológico primário, pois enquanto o primeiro pretende transformar algum
objetivo para atender às necessidades materiais de um grupo ou comunidade,
independentemente do tempo histórico, o segundo deseja instilar na mente de outros
indivíduos certos comportamentos e crenças que dependem das relações sociais do tempo
histórico vivido. A finalidade de internalizar determinados comportamentos e ideias numa
outra subjetividade diferencia-se do intento de transformar um elemento da natureza, já que o
objeto da natureza sofrerá toda a ação de maneira absolutamente passiva.
Lukács observa que nem mesmo o pôr teleológico primário possui as condições de
antecipar os resultados de sua objetivação, evidenciando de certa maneira a igualdade entre as
duas posições teleológicas:

A igualdade está no fato de que, seja no intercâmbio com a natureza, seja na
influência sobre as posições teleológicas em outros homens, a posição pode adquirir
uma eficácia objetiva somente quando no seu objeto intencional coloca em
movimento homens, forças, etc., dada a diversidade dos dois tipos de posições
teleológicas. O coeficiente de incerteza é, como sabemos, no segundo grupo não

apenas mais alto, mas também de uma ordem de grandeza que lhe confere uma
qualidade diversa. Esta diferença, todavia, não retira a validade da base ontológica
comum ora lembrada: a necessidade de incidir sobre o ser. Para dizer a verdade,
também no intercâmbio orgânico com a natureza isso é válido apenas entre dados
limites: de um lado, uma posição não pode nunca ser efetuada com pleno e
adequado conhecimento de todos os momentos da sua gênese; por outro lado, esta
exigência se limita apenas ao escopo imediato do trabalho. (LUKÁCS, 1986, p. LII).

Portanto, as composições realizadas pela consciência tanto para transformar a natureza
como para inculcar na consciência de outro indivíduo determinados comportamentos e ideias
padecem de algum grau de incerteza, dada a impossibilidade de conhecer todas as dimensões
do objeto a ser transformado. Na teleologia secundária persiste um nível de imprecisão ainda
maior, uma vez que a consciência em que se pretende objetivar certas condutas, valores e
ideias possui também a capacidade de fazer escolhas. Dessa maneira, não se pode pensar em
qualquer tipo de predeterminação quando se trata de consciências ativas, já que o
comportamento dos homens e sua subjetividade seguem uma complexa relação na práxis
social, e esta apresenta um extenso campo de possibilidades. Ou seja: as decisões humanas
estão subsumidas às reais condições objetivas e do momento histórico, o que não significa
que há uma marcha mecânica na qual a causalidade se impõe de maneira incontornável.
Assim, existe um processo contínuo e recíproco entre a subjetividade e a realidade
objetiva, que tem sua gênese exatamente no momento em que se estabelece o metabolismo
entre o homem e a natureza através do trabalho, sendo deflagrado um processo de
causalidades que funda diversos complexos sociais e amplia paulatinamente a sociabilidade
humana. O homem é um ser que responde, “[...] não é jamais independente da demanda que a
história lhe coloca, nem o movimento social tornado objetivo pode jamais ser independente da
sua gênese humano-social e político-moral” (Ibidem, p. LII). Mesmo que o domínio da
sociedade esteja sob o poder de uma determinada classe social, nada obsta que os indivíduos
pertencentes a esta classe, no momento de conflito, fiquem do lado dos dominados, ainda que
tenham sofrido por toda a vida a máxima influência das instituições formais de educação. Para
Lukács:

Nenhuma educação pode instilar a um homem características completamente novas;
por outro, como também já vimos, as características não são estáveis, não são
determinações fixadas uma vez por todas, mas a possibilidade, cuja específica
capacidade de se realizar não é imaginável como fato independente do seu processo
de desenvolvimento do fazer-se homem do homem singular na sociedade.
(LUKÁCS, 2010b, p. 115).

Pode-se, a partir de Lukács, perceber que ao longo do processo histórico não houve
nenhum período em que a capacidade de escolha fosse nula. Mesmo no início da formação do
ser social, cuja consciência do ser singular ainda se encaminhava para uma individualidade
autêntica, já se encontravam homens tomando decisões que os afastavam cada vez mais dos
limites das barreiras naturais. A cada interferência na objetividade os homens também se
transformavam e adotavam condutas sociais que não podiam ser evidenciadas em qualquer
outro ser de natureza biológica. Por conseguinte, as interferências realizadas pelos indivíduos
singulares movem causalidades que culminam no desenrolar da totalidade social, que resulta
das próprias atividades desenvolvidas no mundo dos homens. Nesse ínterim, a educação
encontrada nas comunidades primitivas diferenciava-se do modelo de educação encontrado
numa sociedade de classes, especialmente em relação ao modelo capitalista. Anibal Ponce diz
que a educação nas comunidades primitivas

[...] não estava confiada a ninguém em especial. Mercê de uma insensível e
espontânea assimilação do seu meio ambiente, a criança ia pouco a pouco se
amoldando aos padrões reverenciados pelo grupo. A convivência diária que
mantinha com os adultos a introduzia nas crenças e nas práticas que o seu grupo
social tinha por melhores. Presa às costas da sua mãe, metida dentro de um saco, a
criança percebia a vida da sociedade que a cercava e compartilhava dela, ajustandose ao seu ritmo e às suas normas. Como a sua mãe andava sem cessar de um lado
para o outro, e o aleitamento durava vários anos, a criança adquiria a sua primeira
educação sem que ninguém a dirigisse expressamente. (PONCE, 2007, p. 18-19,
grifo do autor).

Mesmo nas sociedades primitivas já se percebem os aspectos ideológicos da educação,
pois determinados valores e comportamentos são incutidos nos indivíduos desde o
nascimento. Apesar de não existir uma direção expressa, há condutas e normas que falam por
si mesmas, o que implica um momento de preparação dos indivíduos para que estes mais
tarde recebam as instruções de como devem agir e se comportar mediante determinadas
circunstâncias. Assim, as crianças eram educadas com as atividades práticas da comunidade
(pesca, caça, colheita etc.), sem distinção dos adultos. Ainda segundo o autor, “[...] antes de a
criança deixar as costas da mãe, ela já havia recebido [...] o ideal pedagógico que o seu grupo
considerava fundamental para sua própria existência” (Ibidem, p. 21). Dessa forma, o
desenvolvimento socioideológico dos membros da comunidade requeria uma ordem de
procedimentos que, mesmo não parecendo, almejava dotar cada indivíduo de ideias,
comportamentos e reações adequadas aos paradigmas daquele tipo de sociabilidade. A ação
pedagógica instituída num modelo de sociedade que antecedia à luta de classes intencionava
provocar uma manifestação ideológica a fim de conduzir os seus membros para o interesse

comum, pois, num período da história humana cujas condições materiais de existência eram
tão escassas, caso não agisse de tal maneira, poderia estar inviabilizando o futuro de todo o
grupo. Como explica Lukács:

De fato, toda a educação orienta-se para formar no educando possibilidades bem
determinadas, que em dadas circunstâncias parecem socialmente importantes, e
reprimir, ou modificar, aquelas que parecem prejudiciais para essa situação. A
educação das crianças bem pequenas para que caminhem de forma ereta, para falar,
para atuar no interior da assim chamada ordem, para evitar contatos perigosos etc.
etc. [...]. (LUKÁCS, 2010a, p. 224).

A educação para Lukács, portanto, é um meio de transmitir, direta e indiretamente,
concepções e comportamentos que possam garantir a reprodução social de uma ordem
estabelecida. No caso citado por Ponce, possuía uma importância que ultrapassava as meras
conveniências, pois se tratava da própria sobrevivência dos membros da comunidade. No
entanto, como afirma Lukács (2010), nenhum ato educativo consegue romper com os limites
das possibilidades. Quando se fala de pores teleológicos do segundo tipo, apenas se pode
pensar em tendências que nem sempre correspondem ao esperado, já que “[...] as
possibilidades não são dadas [...], mas elaboradas com uma consciência mais ou menos
correta [...]” (Ibidem, p. 224), diferentemente do que ocorre com os animais, que já carregam
em sua natureza biológica quase todos os comportamentos, habilidades e possibilidades que
os acompanharão ao longo de suas vidas, desenvolvendo-as num tempo relativamente curto.
De maneira diversa, mesmo sem poder se afastar completamente de sua natureza biológica, o
aprendizado do homem acontece por toda a vida, visto que ao se tornar cada vez mais social o
homem amplia consideravelmente suas potencialidades como indivíduo e se agrega a uma
generidade não mais muda, em que responde a todas as circunstâncias postas pela realidade.
Enquanto os outros animais, que possuem natureza orgânica semelhante, simplesmente se
adaptam à causalidade, o contrário acontece com o homem, que mantém uma adaptação ativa
com o meio que o circunda, transformando a causalidade espontânea (resultado de
manifestações naturais) em causalidade posta, independentemente da sociedade na qual esteja
inserido e da educação que receba. O caráter educativo da sociedade não sofre determinações
fixas, estáveis e implacáveis. Lukács, no capítulo “Reprodução”, na Ontologia do ser social,
esclarece:

O maior erro que se realiza ao avaliar tais processos é que se tem o hábito de
considerar resultados da educação apenas os efeitos positivos, mas quando o
descendente de um aristocrata se torna um revolucionário, o filho de um oficial um
antimilitarista, quando o ensinamento da “virtude” produz inclinações à prostituição

etc., estes em sentido ontológico são resultados da educação assim como o são
aqueles nos quais o educador vê realizadas as finalidades adequadas. (LUKÁCS,
2010b, p. 115, grifo nosso).

A educação segue a mesma problemática de outras posições teleológicas secundárias
quando almeja influenciar as ideias e comportamentos dos indivíduos, ou seja, nunca se
podem antecipar com precisão os resultados desta interferência na subjetividade dos homens.
Uma relação na qual uma subjetividade procura instilar em outra uma determinada concepção
de mundo e formas de reagir a certas circunstâncias é amplamente mais imprecisa do que
aquela que busca realizar uma transformação em um objeto, como ocorre na teleologia
primária. E esta, apesar de agir sobre objetos inertes, não pode predeterminar absolutamente
que o objeto previamente ideado seja substancializado da mesma maneira como fora pensado.
A educação tanto pode gerar efeitos positivos quanto negativos, já que o convívio
social e as experiências adquiridas pelo indivíduo singular não estão circunscritos à escola, à
família, à Igreja ou a qualquer outro complexo social. O ser singular convive em vários
espaços sociais com outros indivíduos, com suas necessidades e com causalidades decorrentes
de suas decisões e das de outros indivíduos. A sociedade é um complexo que numa relação
com os complexos parciais e com a totalidade universal dá origem a infinitas alternativas
dentro da realidade em que se encontra, o que torna imprevisível qualquer atitude tomada pelo
indivíduo humano, ainda que a sociedade em questão busque impeli-lo a assumir
determinadas posições.
Não há, portanto, como afirmar o êxito desse intento, porém a força exercida por um
grupo dominante numa sociedade de classes vem obtendo resultados bastante favoráveis,
sobretudo no modo de produção capitalista. A educação que antecedeu a sociedade de classes
corresponde a necessidades bem específicas de um determinado momento histórico,
comumente entendido como rudimentar; no entanto, evidencia um tipo de relação social
qualitativamente superior à de períodos ulteriores. É preciso destacar aqui que não se está
defendendo o retorno ao modo de produção primitivo como um ideal de sociabilidade, tendo
em vista o pouco desenvolvimento encontrado nas antigas comunidades, uma vez que não se
pode deixar de considerar a contribuição essencial para a riqueza material e intelectual da
sociedade humana a partir dos modos de produção que surgiram posteriormente. Contudo, é
evidente que uma sociedade dividida em classes, especialmente capitalista, por mais que
ofereça um alto nível de desenvolvimento, possui em sua natureza a obrigação de conservar a
miséria, mesmo possuindo as condições para superá-la, não podendo agir de outro modo sem

que coloque em risco a própria existência. Sobre a educação na sociedade primitiva, Ponce
afirma:

[...] numa sociedade sem classes como a comunidade primitiva, os fins da educação
derivam da estrutura homogênea do ambiente social, identificam-se com os
interesses comuns do grupo e se realizam igualitariamente em todos os seus
membros, de modo espontâneo e integral: espontâneo na medida em que não existia
nenhuma instituição destinada a inculcá-las, integral no sentido que cada membro da
tribo incorporava mais ou menos bem tudo o que na referida comunidade era
possível receber e elaborar. (PONCE, 2007, p. 21, grifo do autor).

Desse modo, a sociedade primitiva mantinha uma educação que incorporava os
interesses de todos os indivíduos da comunidade, muito embora não perdesse seu caráter
ideológico, já que, segundo a perspectiva lukacsiana, a ideologia sempre esteve presente na
existência do ser social. A diferença é que a ideologia na comunidade primitiva assume a
condição de suscitar nos membros da comunidade atitudes como coragem, firmeza, espírito
de sacrifício etc., sem os quais seria impossível a sobrevivência daquele grupo em períodos
tão hostis, nos quais a mesma natureza que supria as necessidades oferecia riscos à vida
humana. Não havia, então, óbices para transmitir a crianças e jovens os valores daquela
sociedade, uma vez que os próprios hábitos e costumes conduziam a um apropriado regime de
disciplina, pelo qual cada membro se sentia intimamente responsável. Somente quando surge
a divisão de classes surgem normas disciplinares violentas. “A educação sistemática,
organizada e violenta, surge no momento em que a educação perde o seu primitivo caráter
homogêneo e integral”, assegura Dominicis (apud PONCE, 2007, p. 28, grifo do autor). Para
Ponce:

Uma vez constituídas as classes sociais, passa a ser um dogma pedagógico a sua
conservação, e quanto mais a educação conserva o status quo, mas ela é julgada
adequada. Já nem tudo o que a educação inculca nos educandos tem por finalidade o
bem comum, a não ser na medida em que “esse bem comum” pode ser uma premissa
necessária para manter e reforçar as classes dominantes. Para estas, a riqueza e o
saber; para os outros, o trabalho e a ignorância. (Ibidem, p. 28-29, grifo do autor).

Essas características apontadas pelo autor são encontradas com mais ênfase na
sociedade capitalista, cuja dominação material e ideológica é marca preponderante desse
sistema econômico. Contudo, para que as estruturas capitalistas não sofram com as
contradições inerentes a sua lógica produtiva, torna-se fundamental a função do Estado como
um sistema de controle sociometabólico capaz de garantir a reprodução social como única
estrutura viável para superar os conflitos entre as próprias unidades produtivas, como também

para salvaguardar os interesses dominantes contra prováveis ataques ao seu ordenamento
socioeconômico. Para Mészáros (2002), o Estado deve ser considerado uma estrutura, pois
possui sua própria superestrutura na figura do direito e da política. “Como estrutura de
comando político abrangente do sistema do capital, o Estado não pode ser autônomo, em
nenhum sentido, em relação ao sistema do capital, pois ambos são um só e inseparáveis”
(MÉSZÁROS, 2002, p. 119). De modo que o Estado não pode ser reduzido, segundo
Mészáros, apenas às funções econômicas, pois comanda de forma imperativa a expansão do
capital, que sob seu controle obriga os diversos órgãos sociais a reproduzir os valores e a
ideologia dominante. Marx e Engels asseveram que

[...] os burgueses pagam bem a seu Estado e fazem com que a nação inteira também
o faça, para que eles, os burgueses, possam pagar mal sem correr perigo; eles
asseguram para si, mediante bom pagamento aos serviçais do Estado, uma força
protetora, uma polícia. Eles podem, sem correr riscos, descontar novamente dos seus
trabalhadores, como tributo (como desconto do salário), aquilo que pagaram.
(MARX; ENGELS, 2007, p. 198).

Por isso, mesmo com os avanços educacionais na atualidade, sua prioridade consiste
na manutenção orgânica e sistemática do capital, que tem por objetivo imanente a
conservação da sociedade de classes. As instituições educacionais sob o comando do Estado
são responsáveis por transmitir aos educandos habilidades e ideologias que os conduzam a
internalizar as estruturas impostas historicamente como manifestação natural e evolutiva da
essência humana. Sobre as características assumidas pela educação como força ideológica
importante para a manutenção capitalista na sociedade contemporânea, tratar-se-á com mais
ênfase no terceiro capítulo.
No próximo capítulo busca-se realizar uma crítica às lacunas encontradas nas
concepções ideológicas da pedagogia crítico-reprodutivista, uma vez que a escola burguesa
não consegue superar o impasse imposto pela ordem capitalista.

2 CRÍTICA ÀS CONCEPÇÕES IDEOLÓGICAS DA TEORIA CRÍTICOREPRODUTIVISTA

Depois de vinte anos na escola
Não é difícil aprender
Todas as manhas do seu jogo sujo
Não é assim que ser?
Vamos fazer nosso dever de casa
E aí então, vocês vão ver
Suas crianças derrubando reis
Fazer comédia no cinema com as suas leis.15
(Renato Russo)

Os ideólogos da sociedade contemporânea insistem em afirmar o fim da história e a
inutilidade de toda e qualquer discussão no que se refere à ideologia. Ao analisar a questão
colocada pelos intelectuais do capital, percebe-se que a lógica interna de seus argumentos não
está equivocada, já que se de fato a história chegou ao final, torna-se realmente anacrônico
discutir a ideologia numa sociedade que enfim chegou a um estágio de desenvolvimento em
que não mais se necessita discutir os conflitos entre as classes sociais. No entanto, quando se
migra do campo das ideias para o mundo material-objetivo, compreende-se que a realidade do
sistema econômico vigente continua a perpetuar a mesma essência da divisão de classes e as
desigualdades sociais que sempre caracterizaram o modo de produção capitalista, amplamente
analisado por Marx e Engels no século XIX, de modo que as relações de produção e
reprodução social fornecem ainda as condições basilares para a manutenção da exploração do
homem pelo homem.
Ao contrário do que os ideólogos burgueses procuram demonstrar, a lógica do capital
torna-se, a cada período, mais contraditória e violenta em sua intenção de preservar as
estruturas socioeconômicas dominantes. A estrutura de comando político exercido pelo
Estado possui a sua disposição um aparato ideológico abrangente que se estende para todos os
complexos da sociedade, sendo a filosofia, a arte, a política, o direito e a educação, entre
outros complexos, são reflexos espirituais das necessidades materiais da classe que domina. O
controle ideológico exercido pelo capital sempre teve lugar relevante no projeto de dominação
capitalista, porém torna-se inédita a intensidade que a ideologia vem apresentando nas últimas
15

LEGIÃO URBANA. Geração Coca-Cola. Rio de Janeiro: EMI, 1984.

décadas, principalmente depois da queda do muro de Berlim. A ideologia da não-ideologia,
amplamente propagada no período do pós-guerra, ganha características bastante próprias no
atual momento histórico, a fim de tornar ilegítimas e desacreditadas as possibilidades de
romper com a sociedade capitalista.
Desde o final da década de 1980, a razão parece desfalecer diante do irracionalismo
pós-moderno, cujos intelectuais de esquerda parecem viver absortos na letárgica ideologia que
emerge da crise estrutural capitalista, de maneira que muitos pensadores de orientação
marxista contaminaram-se com o pessimismo intencionalmente ideológico da sociedade
contemporânea, aliando-se ao que entendem ser a luta da sociedade possível, onde a busca
pela igualdade e liberdade se circunscreve à garantia dos direitos e ao fortalecimento da
democracia liberal burguesa. Diante do caos prenunciado pela sociedade pós-moderna,
retorna-se à discussão sobre a importância da escola na sociedade contemporânea, procurando
formar nos educandos os mais caros valores morais, que reproduzem os princípios
democráticos da sociedade liberal, como também imprimir nos indivíduos as competências e
habilidades necessárias para a produção e a reprodução da economia do capital.
Dada a complexidade deste período histórico em todos os complexos sociais, as
instituições de ensino assumem, mais do que nunca, a missão de resolver todos os problemas
advindos da estrutura social da ordem econômica vigente. Para Marx e Engels (2007) não se
explica o mundo real a partir de criações teóricas e de formas de consciência, significando
isso que a religião, a filosofia, a moral, a educação etc. não podem responder pelos problemas
reais que se manifestam numa determinada época, pois não se pode explicar a práxis social a
partir da ideia, mas se pode, sem dúvidas, explicar as manifestações da consciência a partir da
práxis material, ou seja, “[...] todas as formas e [todos os] produtos da consciência não podem
ser dissolvidos por obra da crítica espiritual, por sua dissolução na ‘autoconsciência’ ou sua
transformação em ‘fantasma’, ‘espectros’, ‘visões’ etc.” (MARX; ENGELS, 2007, p. 43).
Isso implica afirmar que a educação tem limites bem precisos, ainda mais quando se
espera que ela solucione problemas que são impossíveis de se resolver na ordem capitalista,
pois os problemas apresentados no domínio do capital são constituintes da própria lógica
organizativa da reprodução do sistema econômico. Do mesmo modo, os limites da educação a
impedem de intervir de forma absoluta nas estruturas da ordem capitalista, não possuindo o
poder que geralmente lhe é atribuído, já que possui severos limites quanto à sua capacidade de
doutrinar o pensamento e o comportamento ao longo de toda a vida dos indivíduos. De acordo
com Marx e Engels (2007), as relações estabelecidas nos complexos sociais provêm do

intercâmbio material, transformando sua realidade, seu poder e os produtos de seu pensar. A
partir disso Bertoldo considera que

[...] se na sociedade capitalista a educação se apresenta de forma contraditória, é
porque este sistema é gerador de contradições, sendo esta a sua característica
particular. Seguindo este raciocínio, numa sociedade emancipada (socialista), não
haveria contradição na educação, pois a contradição é uma particularidade apenas de
uma sociabilidade baseada na contradição entre capital e trabalho. (BERTOLDO,
2009, p. 131).

Já os pensadores da teoria crítico-reprodutivista cometem inegáveis equívocos quando
afirmam o caráter meramente reprodutor da escola, não reconhecendo os aspectos
contraditórios erguidos pela lógica dominante, e asseguram a incapacidade dos indivíduos
humanos de fazer escolhas, ainda que circunscrita a uma sociabilidade do tipo capitalista.
Contudo, para a perspectiva marxiana, a consciência desenvolvida a partir do salto ontológico
de formas ainda pré-humanas para o ser social indica o fazer histórico em todas as atividades
dos homens. Para Marx e Engels (2007, p. 33), a satisfação da primeira necessidade, “[...] a
ação de satisfazê-la e o instrumento de satisfação já adquirido conduzem a novas
necessidades, e essa produção de novas necessidades constitui o primeiro ato histórico”.
Portanto, não são as ideias ou as instituições que determinam a existência do mundo material,
mas, ao contrário, é a realidade material que determina as ideias e todos os outros complexos
sociais responsáveis pela disseminação de certos comportamentos, valores e ideias, sempre de
modo co-determinante.
Neste sentido, de um lado, o pensamento pós-moderno e neoliberal sustenta-se sobre
uma educação que qualifica os indivíduos a agirem num mundo que dá adeus à ideologia e ao
proletariado, devendo os educandos estar preparados para a “nova” sociedade informatizada
que põe em questão as velhas formas de trabalho e, sobretudo, as utopias que colocam em
risco a ordem dominante. Por outro lado, há o saudoso pensamento crítico-repodutivista, que
continua a ressaltar os aspectos negativos da educação escolar, fundado especialmente nas
teorias dos aparelhos ideológicos do Estado de Louis Althusser e na violência simbólica de
Pierre Bourdieu e Jean-Claude Passeron.
A crítica à corrente de pensamento reprodutivista mostra que os limites colocados por
esta teoria reduz a escola a um mecanismo ideológico que assume características rígidas e
inexoráveis à consciência dos indivíduos, como se a subjetividade fosse um elemento de
absoluta determinação ideológica, transmitida pelas instituições de ensino, sem nunca reagir
contrariamente ao que está sendo imposto, de maneira que os indivíduos são conduzidos a

pensar, agir e a reproduzir as expectativas da classe dominante sem a possibilidade de fazer
escolhas. Marx e Engels (2007, p. 438), em crítica aos idealistas alemães, afirmam que “[...]
eles retornaram do chão histórico real para o chão da ideologia e podem, agora que não
conhecem o contexto real, construir facilmente um contexto fantasioso com ajuda do
‘absoluto’ ou de algum método ideológico”. Logo, de forma semelhante, os adeptos da teoria
crítico-reprodutivista descem do céu a terra, quando, ao contrário, deveriam ir da terra ao
céu, reconhecendo que o espaço escolar sofre as determinações da realidade econômica
capitalista, mas sofre igualmente os efeitos das escolhas dos indivíduos, que jamais reagem
passivamente a qualquer tipo de educação.
Nesse ínterim, a educação institucional, ainda que reproduzindo os interesses materiais
capitalistas, também pode reproduzir as contradições deste regime econômico, já que as
individualidades encontradas no ambiente pedagógico não perdem sua capacidade de tomar
decisões. Portanto, os crítico-reprodutivistas, na busca de desenvolver uma crítica rigorosa à
educação escolar ofertada no mundo capitalista, induzem a sociedade a um beco sem saída,
porquanto acreditam que os condicionamentos transferidos pelas classes que dominam
deixam marcas indeléveis nos indivíduos, mormente os da classe trabalhadora, tomados por
assalto à interpelação do poder hegemônico.
O objetivo deste capítulo não é negar os aspectos ideológicos dominantes da educação
institucional, e tampouco desconsiderar que a própria condição contraditória do capital pode
abrir fissuras que possibilitem a inserção de uma contraconsciência substancializada em
valores antagônicos do capital, já que nenhum tipo de ideologia tem possibilidade de exercer
um poder sobre um indivíduo − ou uma classe social − que o torne assujeitado ad infinitum.
Deste modo, os pensadores reprodutivistas quando se dispõem a tecer críticas à ideologia
dominante nas escolas do capital, acabam por legitimar as condições de existência postas por
este sistema econômico. A incapacidade de se desvincular da ideologia capitalista condena
todos os indivíduos à aceitação passiva e inconteste da lógica dominante, principalmente
quando se tem por saída a ciência como uma categoria não ideológica, ou o poder simbólico
como tendo mais influência que a própria estrutura material que lhe dá existência.

2.1 A ideologia nos crítico-reprodutivistas: dos aparelhos ideológicos do Estado ao poder
simbólico

Tornou-se comum o discurso da crença na educação como uma forma de solução para
praticamente todos os problemas socioeconômicos, sem reconhecer as bases materiais que

fundam esta categoria social. Cabe lembrar as proposições de Marx e Engels em A Ideologia
Alemã, quando teceram severas críticas aos jovens hegelianos, demonstrando que a práxis
social deve ser aplicada em ações coerentemente orientadas, empreendidas sobre a realidade
objetiva que sustenta qualquer relação social. Ou seja, a educação manifesta as relações de
reprodução social de um determinado momento histórico, de modo que neste tipo de
sociedade ela procura atender às demandas e aos ajustes estruturais necessários à manutenção
da ordem econômica, contribuindo consideravelmente para a conservação dos males sociais
neste modelo de sociabilidade. Porém, apesar da crítica realizada por Marx e Engels (2007),
muitos pensadores na contemporaneidade ainda se submetem aos mesmos enganos idealistas
que acometeram os tão criticados hegelianos de esquerda, pois não conseguem entender que
qualquer transformação na educação requer uma mudança radical nas estruturas da sociedade.
Destarte, não há possibilidades de organizar métodos, planos, projetos educacionais,
sem que se tenha a percepção mínima do solo que produz esse complexo social. O não
entendimento dessa questão tem fornecido infinitos testemunhos de mau êxito no campo
educacional, de forma que as soluções encontradas para resolver os problemas, que são de
ordem estrutural, estão fadadas ao fracasso antes mesmo de ser implantadas, visto que “Não é
a consciência que determina a vida, mas a vida que determina a consciência” (Ibidem, p. 94).
Mais uma vez, Marx e Engels advertem quanto à importância de se compreender de forma
radical os fenômenos expressos numa dada realidade, pois, de outro modo, os projetos
educacionais resultarão em “[...] uma ação imaginária de sujeitos imaginários” (Ibidem, p.
94), não se podendo esperar outro resultado que não seja absolutamente distinto do esperado
pelos educadores de “boa vontade”. Em Para a Crítica da Filosofia do Direito de Hegel,
Marx acrescenta: “A crítica do céu transforma-se deste modo em crítica da terra, a crítica da
religião em crítica do direito, a crítica da teologia em crítica da política.” (2008, p. 6, grifo
do autor). Pode-se constatar, através das elaborações teóricas do pensador alemão, que
enquanto se pensar em qualquer categoria social sem se partir da realidade que lhe dá origem
e forma, estar-se-á subvertendo a objetividade a ilusões processadas apenas no campo
ideológico.
Dermeval Saviani (1981), no livro Escola e Democracia, denomina a corrente da
educação que não reconhece essas determinações socioeconômicas de teorias não-críticas,
cujos defensores entendem que a educação dispõe de autonomia em relação à sociedade, de
maneira que estaria habilitada a intervir efetivamente nas injustiças e desigualdades
produzidas pelos fenômenos sociais, podendo colaborar para um tipo de equalização social
que resolvesse paulatinamente os problemas encontrados na camada mais pobre da população.

Nesse sentido, a educação deixaria de ser, primordialmente, um espaço de conservação e
produção de conhecimentos, e passaria a ser um ambiente desenvolvido para prestar
assistência aos menos favorecidos, sobretudo no âmbito dos países subdesenvolvidos. Tudo
indica que os defensores desse pensamento não entendem que existe uma educação
desenvolvida para as classes abastadas, tão só preocupada em fortalecer os alicerces que
fundam as bases da sociedade de classes. Saviani entende o pensamento das teorias nãocríticas da seguinte maneira:

A marginalidade é vista como um problema social, e a educação, que dispõe de
autonomia em relação à sociedade, estaria, por esta razão, capacitada a intervir
eficazmente na sociedade, transformando-a, tornando-a melhor, corrigindo as
injustiças; em suma, promovendo a equalização social. Essas teorias consideram,
pois, apenas a ação da educação sobre a sociedade. (SAVIANI, 1981, p. 27).

Para realizar uma crítica a essa concepção da educação, sem romper com a estrutura
econômica, surge um grupo de pensadores que entende que, de modo contrário, a escola surge
na modernidade como uma das principais instituições para a manutenção do modo de
produção capitalista. Para esses pensadores, a educação escolar proporciona as condições
subjetivas necessárias a fim de implantar em cada indivíduo a ideologia desejável à
reprodução dos interesses dominantes. Além disso, ainda prepara o educando para ser
obediente e resignado aos padrões de comportamento preestabelecidos pela sociedade
capitalista. A escola, portanto, não apenas tem as possibilidades de influenciar
ideologicamente, mas também cria os elementos que dão as condições técnicas para os futuros
trabalhadores. Por sua vez, Saviani entende que:

Há, pois, nessas teorias uma cabal percepção da dependência da educação em
relação à sociedade. Entretanto, como na análise que desenvolvem chegam
inevitavelmente à conclusão de que a função própria da educação consiste na
reprodução da sociedade em que ela se insere, bem merecem a denominação de
“teorias crítico-reprodutivistas”. (Ibidem, p. 27).

Essa perspectiva teórica, segundo Saviani, não concorda que a educação possa se
tornar um veículo de equalização social, porquanto substancializa na ordem capitalista os
interesses das classes dominantes, que pretende manter-se perenemente hegemônica. Logo, a
escola, através do currículo, conteúdos, métodos, e da própria lei que a rege, internaliza nos
educandos os aspectos subjetivos inspirados pelos que possuem o poder material dominante.
De acordo com Mészáros (2005, p. 44), “as instituições formais de educação certamente são
uma parte importante do sistema global de internalização”. Mesmo os indivíduos que passam

pouco tempo na escola são impelidos a aceitar os princípios que conduzem os valores
ideológicos do capital, adequados às tarefas que devem ser reproduzidas pelos homens.
Assim, a teoria crítico-reprodutivista, neste aspecto, não se afasta das concepções
defendidas por Mészáros. A diferença está exatamente em que ela não avista as possibilidades
de ir além de uma reprodução mecânica e implacável nos espaços pedagógicos das
instituições formais de ensino. É bem certo que todas as políticas públicas de reformas dentro
dos limites do capital nada mais almejam que consolidar material e ideologicamente as
estruturas desta organização socioeconômica. Conforme Mészáros (2005, p. 45), “uma das
funções principais da educação formal nas nossas sociedades é produzir tanta conformidade
ou ‘consenso’ quanto for capaz, a partir de dentro e por meio dos seus próprios limites
institucionalizados e legalmente sancionados”. Contudo, o filósofo húngaro garante que os
processos contínuos de educação também se estabelecem fora das instituições de ensino, pois
os indivíduos mantêm outras relações educacionais, no cotidiano de suas vidas, com outros
indivíduos e com outros complexos sociais. Para Mészáros (2005), todas essas experiências
fora dos limites institucionais trazem de volta a capacidade de desempenhar um processo de
contraconsciência ao que está instituído pela lógica dominante:

Sem um progressivo e consciente intercâmbio com processos de educação
abrangentes como “a nossa própria vida”, a educação formal não pode realizar as
suas muito necessárias aspirações emancipadoras. Se, entretanto, os elementos
progressistas da educação formal forem bem-sucedidos em redefinir a sua tarefa
num espírito orientado em direção à perspectiva de uma alternativa hegemônica à
ordem existente, eles poderão dar uma contribuição vital para romper a lógica do
capital, não só no seu próprio e mais limitado domínio, como também na sociedade
como um todo. (MÉSZÁROS, p. 59, grifo do autor).

Desta maneira, István Mészáros percebe os limites das instituições educacionais na
ordem capitalista, já que a escola sempre buscará reproduzir os conhecimentos que convêm à
conservação do domínio do capital. Por outro lado, supõe que pode haver, quando bem
orientada, uma reação progressista que contribua para romper com a lógica dominante do
capital, não apenas dentro da instituição, mas também em todas as esferas da sociedade, pois
o único meio admissível de fundar um tipo de sociedade para além do capital só pode se
efetivar através de ações objetivas que alcancem as estruturas que sustentam esse modo de
produção. Assim, apesar da superação teórica desenvolvida pelos crítico-reprodutivistas em
relação às teorias não-críticas, para estes teóricos a função da escola no modo de produção
capitalista desemboca no mesmo beco sem saída das pedagogias não-críticas. Saviani concebe
o pensamento crítico-reprodutivista da seguinte forma:

Empenham-se, pois, em explicar a problemática educacional remetendo-a sempre a
seus determinantes objetivos, isto é, à estrutura socioeconômica que condiciona a
forma de manifestação do fenômeno educativo. Mas é reprodutivista porque suas
análises chegam invariavelmente à conclusão de que a função básica da educação é
reproduzir as condições sociais vigentes. (SAVIANI, 2007, p. 391, grifo do autor).

Portanto, enquanto as pedagogias não-críticas entendem que a educação, por si
mesma, pode garantir uma sociabilidade superior à existente, reduzindo os graves problemas
sociais como se estes brotassem fora dos conflitos de classe, a teoria crítico-reprodutivista
acata uma certa estrutura mecanicista, que vê na escola um resultado absoluto e inexorável
das imposições econômicas burguesas, negando o complexo da individualidade, que se
desenvolve em qualquer modelo de sociedade. Para Lukács:

[...] cada decisão alternativa de cada trabalhador tornado individualidade pressupõe
como base um determinado estágio do desenvolvimento do ser social, e, por outro
lado e ao mesmo tempo, é impossível que a práxis coletiva assim originada (síntese
prática de muitas decisões alternativas pessoais imediatas) possa ser mera
consequência mecânico-causal imediata do desenvolvimento (econômico) social
objetivo. (LUKÁCS, 2010a, p. 98).

Lukács, desse modo, expõe a complexidade da formação subjetiva do indivíduo,
jamais determinado a partir de uma lógica economicista, embora esteja na objetividade o
momento fundante da consciência e de todos os complexos sociais. Mas isso não significa que
tanto a realidade como a consciência dos homens não ajam uma sobre a outra de maneira
recíproca. É preciso destacar que uma não é mais importante que a outra; não se trata de
julgamento de valores, porém a observação deve estar estabelecida no que funda e no que é
fundado. Por conseguinte, as escolhas individuais estão submetidas às alternativas postas. O
próprio desenvolvimento humano carrega em si a relação que sustenta com o mundo; já o
organismo biológico humano, ao contrário, não passa de mera potencialidade, pois somente
com o desenvolvimento das condições existentes e favoráveis pode transformar meras
potencialidades em algo real.
Marx e Engels (2007) compreendem que os indivíduos que já possuem em sua
organização biológica as potencialidades cognitivas, apenas terão um desenvolvimento
significativo se o mundo oferecer as condições para tal, permitindo o desenvolvimento de
uma totalidade de qualidades, o que na sociedade capitalista se tornou privilégio de uma
ínfima parcela da sociedade. No entanto, isso não quer dizer que a realidade apresentada no
mundo capitalista aprisione os homens a uma condição que os impossibilite de elevar sua
consciência a perspectivas de superação do ordenamento socioeconômico vigente.

Apesar dos equívocos perpetrados pela teoria crítico-reprodutivista, Saviani
compreende que não se pode negar sua importância. De acordo com Saviani:

Suas análises constituíram-se em armas teóricas utilizados para fustigar a política
educacional do regime militar, que era uma política de ajustamento da escola
utilizada como instrumento de controle da sociedade, visando a perpetuar as relações
dominantes vigentes. Aquelas teorias foram assimiladas com essa finalidade de
caráter prático-político. (SAVIANI, 2007, p. 395).

O problema apresentado por essa perspectiva teórico-pedagógica encontra-se no
pessimismo que lhe é inerente, não apresentando nenhuma saída para os problemas
encontrados nas instituições educacionais, dada a suposta implacabilidade da organização
pedagógica formulada pelos ideólogos do capital.
Destacam-se três obras consideradas fundamentais para a teoria crítico-reprodutivista,
cuja importância persiste até os dias atuais como estatutos teóricos norteadores para aqueles
que seguem essa perspectiva da crítica à escola inserida no capital. A primeira é a teoria da
escola como aparelho ideológico do Estado, elaborada por Louis Althusser no artigo
intitulado “Ideologia e aparelhos ideológicos do Estado”, publicado na revista La pensée, no
ano de 1970. Nessa obra, o autor procura mostrar como a escola, juntamente com a família,
exerce seu poder sobre os indivíduos, colocando-os sob a total pujança ideológica do
capitalismo, a fim de mantê-los à mercê da lógica produtiva e reprodutiva deste sistema
econômico, indicando que o Estado conserva seu ordenamento social a partir de dois
aparelhos fundamentais: os aparelhos repressivos e os aparelhos ideológicos. O primeiro atua
na imposição pela força física, e o segundo, pelo convencimento ideológico.
A segunda teoria foi desenvolvida por Pierre Bourdieu, considerando o sistema de
ensino como violência simbólica, principalmente em A Reprodução: elementos para uma
teoria do sistema de ensino, em parceria com Jean-Claude Passeron. Na referida obra, os
filósofos franceses defendem que a organização de ensino procura incutir nos alunos ideias e
comportamentos adequados aos grupos e classes dominantes por meio de uma Ação
Pedagógica exercida pela Autoridade Pedagógica, em que esta autoridade institui um
Trabalho Pedagógico que instila nos indivíduos um habitus que reproduz ideologicamente as
estruturas das relações sociais (SAVIANI, 2007).
A terceira teoria em destaque é a da escola dualista, apresentada no livro L’école
capitaliste en France, publicada por Christian Baudelot e Roger Establet em 1971. Como as
outras, essa teoria defende que a função da escola consiste na inculcação da ideologia
burguesa, mas também no recalcamento da ideologia proletária. Contudo, essa teoria

reconhece que existe uma ideologia proletária, porém fora da escola, já que esta instituição de
ensino impediria qualquer manifestação na consciência dos alunos contra a ordem capitalista,
porquanto essa organização pedagógica formaria a sociedade meramente para a reprodução do
capital.
Nos dois próximos itens serão analisados o pensamento de Louis Althusser e o de
Pierre Bourdieu e Jean-Claude Passeron, confrontando suas teorizações sobre a ideologia e a
reprodução social à luz da perspectiva marxiana. O critério de escolha dos teóricos, e suas
respectivas obras, baseou-se na influência que estes teóricos exerceram no Brasil, sendo até o
presente momento amplamente citados e estudados por intelectuais de diversas áreas do
conhecimento, sobretudo da educação, que procuram desenvolver críticas à lógica do capital
por via das categorias mencionadas por esses pensadores.
É necessário esclarecer que embora se reconheça a importância das teorias de
Christian Baudelot e Roger Establet, optou-se por deixá-los fora da análise porque os autores
selecionados (Althusser, Bourdieu e Passeron) são suficientes para expressar os equívocos
teóricos do pensamento crítico-reprodutivista sobre o fenômeno ideológico no espaço escolar.

2.2 O aparelho ideológico escolar de Louis Althusser

Louis Althusser foi um dos maiores representantes da teoria marxista de sua época,
empreendeu um considerável esforço para o reconhecimento do marxismo como ciência,
buscando, nas décadas de 1960-1970, contrapor-se ao marxismo oficial pós-stalinista, porém
também interpretou de maneira bastante problemática as obras de Marx (VAISMAN, 2006).
O pensador argelino utilizou categorias marxianas para realizar uma análise lógicognosiológica que nada tinham a ver com as concepções defendidas pelo materialismo
histórico-dialético estabelecido por Karl Marx. Para Althusser, os textos de Marx que
compreendem os anos de 1841 a 1845 não são textos marxistas, reconhecendo apenas O
Capital como a obra que verdadeiramente expressa a cientificidade do materialismo histórico.
Ele deixa isso bem claro na seguinte afirmação:
Nem Marx nem seus sucessores nos deixaram nada que possa ser comparado nem de
longe a O Capital. Os textos que herdamos, além de colocarem problemas delicados
de interpretação, não são, teoricamente falando, textos marxistas. Eu estou me
referindo aos textos mais explicitamente filosóficos de Marx: sua obra de
juventude16. (ALTHUSSER, 1979, p. 39, grifo do autor).

Fase que compreende a produção de Marx entre os anos de 1838 a 1845.

De acordo com Althusser, não existe nenhuma outra obra de Marx, senão O Capital,
em que esteja presente, de maneira adequada e rigorosa, a filosofia marxista, de onde possa
ser extraído um trabalho crítico e profundo das obras da fase madura do filósofo alemão.
Somente encontra os verdadeiros estatutos científicos em O Capital “[...] e nos efeitos da
atuação dos partidos comunistas, assim como nas reflexões políticas de seus grandes
dirigentes, por exemplo, Lenin” (Ibidem, p. 39). Segundo o filósofo, nas obras da juventude
de Marx apenas se podem encontrar as ideologias filosóficas herdeiras do pensamento
hegeliano e feuerbachiano. “O primeiro e maior obstáculo que temos de vencer em nosso
trabalho de investigação da filosofia marxista está representado pelas obras filosóficas de
juventude de Marx” (Ibidem, p. 39, grifo do autor), assim declara o autor. E continua:

Os textos filosóficos de Marx de 1841 a 1845, incluindo A Sagrada Família, estão
construídos sobre uma problemática idealista, não importa se idealista liberal ou
idealista antropológica, que Marx teve de criticar radicalmente para poder
estabelecer sua nova teoria da história e a nova filosofia que corresponde a ela.
(Ibidem, p. 40, grifo do autor).

A interpretação dada pelo filósofo à ciência marxista causou um rebaixamento teórico
do status que constitui a base filosófica e científica do materialismo histórico-dialético, visto
que Althusser desconsidera obras fundamentais que compõem a teoria marxista, pois opina
que Marx apenas atinge o nível científico quando se livra “[...] dos resquícios filosóficos e
ideológicos presentes nos primeiros trabalhos [...]” (VAISMAN, 2006, p. 253). Para
Althusser, antes de Marx a filosofia tinha por missão expressar a forma alienada e
especulativa que pretendia entender a essência humana; após Marx, a filosofia se tornara uma
prática concreta que teria a possibilidade de conduzir a ações revolucionárias. Portanto, as
práticas revolucionárias e a política ocupariam o lugar da filosofia:

A política revolucionária e todas as práticas concretas de transformação do mundo
têm que ocupar o lugar da filosofia. Isso quer dizer que já não há mais lugar para a
filosofia, que acabou se transformando em prática concreta. Nestas condições o
materialismo dialético desaparece e confunde-se com o materialismo histórico.
(ALTHUSSER, 1979, p. 40, grifo do autor).

Assim, Althusser efetua um corte epistemológico17 não apenas com a filosofia anterior
a Marx, mas com toda a filosofia produzida no período juvenil do filósofo alemão, já que
17

Categoria tomada de empréstimo a Bachelard para demonstrar o corte da teoria científica marxista em relação
à tradicional filosofia alemã (entre outras) que antecedeu Marx, representada por Leibniz, Kant, Hegel e
Feuerbach. Além disso, também decretava o corte epistemológico que ocorreu entre o jovem Marx e o Marx
maduro. Segundo Dosse (apud VAISMAN, 2006, p. 248), “esse corte efetua a divisão entre ideologia, de uma

Althusser entendia a produção filosófica de Marx da juventude como substrato de um eco
hegeliano, utilizando o próprio Marx para justificar suas hipóteses, quando diz que em A
Ideologia Alemã “[...] se denuncia a filosofia como pura e simples ideologia, ilusão que deve
ser destruída para se alcançar os caminhos que levam ao conhecimento científico” (Ibidem, p.
41). Desse modo, para Althusser a construção teórica do jovem Marx ainda estaria presa às
concepções ideológicas que nada contribuiriam para se chegar à verdadeira ciência. Logo, a
compreensão da realidade somente é possível por meio de uma ciência que descentraliza o
homem no momento da produção científica, ou seja, uma ciência que não sofre a interferência
do sujeito que, comumente, está submetido a algum condicionamento ideológico. Segundo
Vaisman, para o filósofo,

[...] a tarefa da filosofia se restringe ao estabelecimento dos fundamentos e dos
limites do conhecimento no campo exclusivamente epistemológico, tendo como
tarefa essencial a rejeição dos conceitos ideológicos, que de forma bastante
frequente são tomadas como científicos. Trata-se, portanto, de defender o plano
estritamente epistemológico. (VAISMAN, 2006, p. 254).

Observa-se que a referência de Althusser às obras de Marx concentra-se de maneira
preponderante em O Capital. Para ele, o próprio estabelecimento do materialismo histórico,
ciência que estuda os modos de produção, implica o surgimento do materialismo dialético,
pois, segundo as suas concepções, “[...] é no estudo de O Capital que estão latentes não só o
desenvolvimento necessário do materialismo histórico como também a constituição e a
definição rigorosa do materialismo dialético” (ALTHUSSER, 1979, p. 43). Portanto, estariam
na obra supracitada a amplitude e o rigor que as obras filosóficas não possuem
(ALTHUSSER, 1979). Conforme Althusser (Ibidem, p. 49, grifo do autor), “[...] a revolução
de Marx não tem lugar, como as revoluções anteriores, dentro do campo da ideologia
filosófica”. Essa perspectiva defendida pelo filósofo argelino coloca o materialismo dialético
a serviço da cientificidade que fundamenta o materialismo histórico contra qualquer
interferência ideológica, pois a ciência que Althusser advoga deveria ser protegida de
qualquer influência ideológica. Segundo ele, a cientificidade do Marx maduro coloca a
ciência em oposição à ideologia, já que o assédio ideológico deforma a prática científica:

Sabemos que o conhecimento, que em seu sentido mais geral é o conhecimento
científico, não nasce nem se desenvolve em um compartimento fechado, protegido
por não se sabe qual milagre de todas as influências do meio ambiente. Entre essas
parte, e a ciência de outra, encarnada pelo materialismo histórico. Todas as ciências devem, portanto, ser
questionadas a partir do que fundamenta a racionalidade científica, a filosofia do materialismo dialético, a fim de
se libertarem de seus resíduos ideológicos”.

influências estão as sociais e as políticas, que podem intervir diretamente na vida das
ciências, comprometer gravemente o curso de seu desenvolvimento e até ameaçar
sua existência. Mas existem influências menos visíveis, igualmente perniciosas e
inclusive mais perigosas, pois passam desapercebidas (sic): são as influências
ideológicas. (ALTHUSSER, 1979, p. 53).

Portanto, Althusser defende que a ciência verdadeira não deve ter nenhum enlace com
qualquer tipo de ideologia, de modo que os aspectos individuais de cada sujeito não podem
interferir nos resultados da apreensão científica. Afirma que “[...] todo discurso científico é
por definição um discurso sem sujeito, só existe um ‘Sujeito da ciência’ numa ideologia da
ciência [...]” (ALTHUSSER, 1985, p. 94). É perceptível que o autor nega aspectos da
ideologia que influenciam inevitavelmente a ciência; para ele, a ideologia é pré-científica,
desaparece no processo que constitui o rigor científico, mas nem por isso está livre das
ambições ideológicas regidas por determinados interesses, pois “[...] quando uma ciência está
a ponto de nascer, corre o perigo de colocar a serviço de seus erros inevitáveis a ideologia da
qual se nutre” (Ibidem, p. 54). De acordo com Terry Eagleton, para Althusser

As ideologias nunca podem ser agarradas de surpresa, já que, como um conselho
que conduz uma testemunha a um tribunal, indicam o que vale como resposta
aceitável na própria forma de suas questões. Uma problemática científica, por
contraste, é caracterizada por seu caráter aberto e pode ser “revolucionada” à medida
que novos temas científicos surgem e um novo horizonte de questões se abre. A
ciência é um empreendimento autenticamente exploratório, ao passo que as
ideologias dão a aparência de avançar enquanto marcham teimosamente sem sair do
lugar. (EAGLETON, 1997, p. 125).

O próprio Marx, segundo Althusser, deu cabo de se livrar dos resquícios que ainda o
ligavam à filosofia e à ideologia, encontrados nos primeiros trabalhos da fase juvenil. Para o
filósofo, está na “teoria” o fundamento da cientificidade do materialismo histórico
(VAISMAN, 2006), em que não há espaço para qualquer tipo de ideologia, já que os
fenômenos ideológicos aparecem como um “erro”, e a ciência marxista carrega em si a via
para a “verdade”, protegendo a ciência das influências ideológicas. Já para a perspectiva
althusseriana o primado epistemológico repousa na ciência como única forma de se
desenlaçar das provocações imaginárias encontradas na ideologia. Althusser afirma que

[...] uma ideologia é um sistema (possuindo a sua lógica e o seu rigor próprios) de
representações (imagens, mitos, ideias ou conceitos de segundo caso) dotado de uma
existência e de um papel históricos no seio de uma sociedade dada [...] a ideologia
como sistema de representações se distingue da ciência, visto que a sua função
prático-social tem preeminência sobre a função teórica (ou função de
conhecimento). (ALTHUSSER apud VAISMAN, 2006, p. 254).

O autor reconhece, assim como Lukács, que a ideologia não é específica das
sociedades de classes, estando presente desde o surgimento da sociedade humana. Contudo,
enquanto o filósofo argelino vê a ideologia como “[...] um conjunto de relações que ocultam
ou representam mal as relações reais, embora ao mesmo tempo designem uma relação vivida,
portanto real” (VAISMAN, p. 255), Lukács (1986, p. II), diferentemente, entende que “[...]
toda ideologia tem seu ser-precisamente-assim social: ela nasce direta e necessariamente do
hic et nunc social dos homens que agem socialmente na sociedade”, de forma consciente e
operativa, ou seja, a ideologia constitui um terreno concreto que antecede até mesmo a
sociedade de classes e que continuará existindo para além de uma sociedade de classes, pois
os indivíduos que compõem a sociedade humana são perpassados por relações ideológicas.
A ideologia, para Althusser, é a maneira imaginária como os homens vivenciam suas
relações reais; logo, os indivíduos nunca poderiam representar a realidade senão através da
ciência. De outra maneira, os homens tornam-se reféns das ilusões estabelecidas, sobretudo
numa sociedade de classes, obedecendo cegamente a regras, normas, valores e
comportamentos, como se estes devessem ser obedecidos sem questionamentos. A função
essencial da ideologia seria ocultar e dissimular a divisão de classes e a exploração do
trabalho, sempre internalizando nos “sujeitos” uma consciência resignada das ações que
deveriam ser adotadas para a superação da ordem dominante ao cumprir a função de
ajustamento ao poder hegemônico de uma determinada classe. Eagleton diz que para
Althusser
A ideologia existe apenas no sujeito humano e por meio dele, e dizer que o sujeito
habita o imaginário é afirmar que refere compulsivamente o mundo a si mesmo. A
ideologia é centrada no sujeito ou “antropomórfica”: ela nos faz ver o mundo como,
de certa forma, naturalmente orientado para nós mesmos, espontaneamente “dado”
ao sujeito, e o sujeito, inversamente, sente-se uma parte natural da realidade,
reclamada e exigida por ela. Por meio da ideologia, observa Althusser, a sociedade
nos “interpela” ou “saúda”, parece nos destacar como unicamente valorosos e se
dirige a nós pelo nome. (EAGLETON, 1997, p. 129-130).

Para isso, conforme o filósofo, torna-se necessário um conjunto de aparelhos
ideológicos dispostos pelo Estado com a intenção de exigir de cada indivíduo uma maneira
“adequada” de pensar e de se comportar na sociedade. Assim, a formação social no modo de
produção capitalista deve reproduzir as condições que viabilizam a manutenção da ordem
econômica, de maneira que as forças produtivas e as relações de produção, características
deste sistema, estejam garantidas. Althusser afirma que:

A reprodução da força de trabalho evidencia, como condição sine qua non (sic), não
somente a reprodução de sua “qualificação”, mas também a reprodução de sua
ideologia, devendo ficar claro que não basta dizer: “não somente, mas também”,
pois a reprodução da qualificação da força de trabalho se assegura em e sob as
formas de submissão ideológica. (ALTHUSSER, 1985, p. 59).

Althusser atribui mais importância aos aspectos político-ideológicos do que aos
mecanismos que compõem a ordem econômica, retirando de cena o solo material que produz
e reproduz todas as relações sociais constituídas na sociedade e que possui várias
especificidades no modo de produção capitalista. Para ele, “[...] é a partir da reprodução que é
possível e necessário pensar o que caracteriza o essencial da existência e natureza da
superestrutura” (VAISMAN, 2006, p. 257). Vale dizer que para Althusser a superestrutura
mantém uma autonomia relativa com a base estrutural, reproduzindo o sistema com base em
aparelhos ideológicos e aparelhos repressivos. Segundo este autor, não há um puro aparelho
repressivo, pois este necessariamente carrega em si uma formação ideológica.
A existência material da ideologia, defendida por Althusser, requer dos sujeitos um
comportamento desejado para a continuidade das representações imaginárias, mas conserva
sua existência concreta a partir de instituições que agregam os princípios basilares que
preparem os homens operacional e ideologicamente no modelo de sujeito requerido por um
específico momento histórico da realidade material. Althusser atesta que esses aparelhos
ideológicos asseguram que os indivíduos se tornem sujeitos,18 uma vez que o processo de
interpelação movido pela ideologia garante que os homens possam ser assujeitados,
conduzindo-os cada vez mais a uma autossujeição que os condiciona à reprodução social em
todas as suas esferas. Para tanto, é necessário incutir em cada sujeito a “liberdade e a
autonomia”; porém, a liberdade e a autonomia não passam de uma ilusão, pois representam
apenas as condições dadas para que esses indivíduos obedeçam à lei que “[...] está
profundamente inscrita em nós, tão intimamente de acordo com nosso desejo, que a
consideramos erradamente como nossa própria livre iniciativa” (EAGLETON, 1997, p. 132).
Entre todos os aparelhos ideológicos (religioso, escolar, familiar, jurídico, político, sindical,

Sujeito, para Althusser, toma seu sentido etimológico, ou seja, sujeito significa literalmente “o que se encontra
embaixo” ou “mantido em baixo”. Portanto, “ser sujeito é ser sujeitado, obediente a determinadas regras e
normas estabelecidas para além de nossa vontade, que com o passar do tempo confundem-se e internalizam os
valores e comportamentos adotados por grupos ou classes sociais, como se estivéssemos agindo conforme as
nossas próprias escolhas; [...] tornamo-nos sujeitos humanos ‘livres’, ‘autônomos’, justamente submetendo-nos
obedientemente ao Sujeito, à Lei”. (EAGLETON, 1997, p. 132).

midiático e cultural) e suas formas de assujeitamento19, o que mais se destaca, segundo o
próprio Althusser, é o aparelho ideológico escolar. Para ele, a escola

[...] se encarrega das crianças de todas as classes sociais. Desde o Maternal ela lhes
inculca, durante anos, precisamente durante aqueles em que a criança é mais
“vulnerável”, espremida entre o aparelho de Estado familiar e o aparelho de Estado
escolar, os saberes contidos na ideologia dominante, [...] ou simplesmente a
ideologia dominante em estado puro (moral, educação cívica, filosofia).
(ALTHUSSER, 1985, p. 79).

A importância da escola, para o filósofo, como elemento central na formação dos
indivíduos assujeitados ou interpelados advém do período em que esta se torna presente na
vida dos homens, uma vez que o pensador admite que esta função com o grau de importância
que possui, era exercida pela Igreja na Idade Média. Desta forma, a onipresença da educação
escolar na vida dos homens, em grau maior ou menor, ampliaria a extensão funcional
socioideológica dominante, fazendo com que os indivíduos aceitem sistematicamente as
estruturas

sociedade

como

estão

representadas,

assumindo

desde

profissões

desprivilegiadas na sociabilidade capitalista até ser agentes de exploração ou, ainda, atuar em
profissões diretamente associados à manutenção ideológica, como padres, pastores,
jornalistas, professores etc. Segundo Althusser, “cada grupo dispõe da ideologia que convém
ao papel que ele deve preencher na sociedade de classe: papel de explorado [...], papel de
agente da exploração, de agentes da repressão, ou de profissionais da ideologia” (Ibidem, p.
79-80), sendo isso propriamente um dever da escola, visto que não apenas esta produz um
modelo de educação a ser seguido, mas também procura construir uma educação desenvolvida
para os pobres, internalizando nos filhos da classe trabalhadora “virtudes” caras à manutenção
da ordem. Portanto, modéstia, resignação, sentimento cívico, religioso etc. são características
a serem nutridas nas escolas sob o controle do capital. Para as classes dominantes, não
distante e livre dos aspectos ideológicos alienantes que compõem sua estrutura, a educação
escolar tem a finalidade de formar os filhos dos capitalistas para continuar a dominação, além
de formar indivíduos que cumprirão o dever de perpetuar a ideologia necessária ao capital.
Althusser afirma que

Os mecanismos que produzem esse resultado vital para o regime capitalista são
naturalmente encobertos e dissimulados por uma ideologia da Escola universalmente
aceita, que é uma das formas essenciais da ideologia burguesa dominante: uma
ideologia que representa a Escola como neutra, desprovida de ideologia (uma vez
que é leiga), aonde (sic) os professores, respeitosos da “consciência” e da
“liberdade” das crianças que lhe são confiados (com toda a confiança) pelos “pais”
19

O mesmo que sujeitado, aquele que é dominado por algum poder externo.

(que por sua vez são também livres, isto é, proprietários de seus filhos), conduzemnos à liberdade, à moralidade, à responsabilidade adulta pelo seu exemplo,
conhecimentos, literatura e virtudes e “liberdades”. (Ibidem, p. 80).

Althusser, portanto, considera que o binômio escola-família substitui o que na Idade
Média era incumbência da Igreja e da família. Outra característica que distingue a escola
moderna da igreja medieval está na forma sistemática de se organizar a educação na ordem
capitalista, que serve não apenas para inculcar nos sujeitos as ideias e comportamentos
desejáveis, como também na preparação do sujeito para o exercício de funções que visam a
conservar sua condição de classe explorada, mediante o desenvolvimento de habilidades úteis
e indispensáveis à produção e às relações de produção do sistema capitalista. Logo, a função
social específica da ideologia no modo de produção vigente consiste em assentar na
consciência dos sujeitos a impressão de naturalidade do mundo vivido, adquirindo técnicas,
habilidades e competências essenciais à produção de valores de troca. Sem a ideologia,
certamente, não seria possível tamanha resignação e a aceitação quase inconteste do que é
imposto pela classe dominante. Mesmo os professores, para Althusser, sofrem com os
imperativos da ordem econômica vigente:

Peço desculpas aos professores que, em condições assustadoras, tentem voltar contra
a ideologia, contra o sistema e contra as práticas que os aprisionam, as poucas armas
que podem encontrar na história e no saber que “ensinam”. São uma espécie de
heróis. Mas eles são raros, e muitos (a maioria) não têm nem um princípio de
suspeita do “trabalho” que o sistema (que os ultrapassa e esmaga) os obriga a fazer,
ou, o que é pior, põem todo seu empenho e engenhosidade em fazê-lo de acordo
com a última orientação (os famosos métodos novos!). Eles questionam tão pouco
que contribuem, pelo seu devotamento mesmo para manter e alimentar esta
representação ideológica da escola, que faz da Escola hoje algo tão “natural”,
indispensável e generosa para nossos contemporâneos como a igreja era “natural”,
indispensável e generosa para nossos ancestrais de alguns séculos atrás. (Ibidem, p.
80-81).

Desse modo, o filósofo conduz a escola no interior da sociedade capitalista a um beco
sem saída, pois mesmo os professores “bem intencionados”, que buscam lutar contra a
ideologia dominante, não conseguem superar os limites impostos por algo que se desenvolve
fora do espaço escolar. O sistema, segundo Althusser, estrutura o conhecimento a partir de
métodos que anulam as ações dos professores. Assim, aqueles educadores que assumem uma
posição distinta da de seus colegas e criticam a ordem dominante, nada mais fazem do que
manter a sustentação de um estado de coisas que colabora com a reprodução dos interesses
dominantes. Não se trata de ter boas intenções ou de se empenhar para oferecer uma melhor
formação para os educandos, mas, acima de tudo, trata-se da própria função ideológica, que já

está determinada pelo aparelho escolar do Estado: desempenhar “[...] um papel determinante
na reprodução das relações de produção de um modo de produção ameaçado em sua
existência pela luta mundial de classes” (Ibidem, p. 81).
Portanto, Althusser nega inteiramente o papel do indivíduo ativo nessas relações,
como se este fosse indefeso ante os aparelhos ideológicos, sem nenhuma reação com real
valor para se contrapor à ordem estabelecida; em decorrência disso, os complexos parciais
exibem uma autonomia absoluta, tanto em relação ao indivíduo quanto à sociedade.
Lukács, fundado numa perspectiva ontológica, discorda das hipóteses de Althusser,
pois concebe que a individualidade é relativamente autônoma, dinâmica, não sendo dominada
por normas fixas, mecânicas e inflexíveis; sem a interação ativa no mundo, o homem
transforma-se “[...] em um objeto quase sem resistência a qualquer manipulação” (LUKÁCS,
2010, p. 106). Na sua percepção, “A substância de um indivíduo é, portanto, aquilo que no
curso de sua vida se compõe como continuidade, direção, qualidade das ininterruptas cadeias
destas decisões” (Ibidem, p. 107). Desse modo, a individualidade humana constitui-se de
maneira ininterrupta nas relações que mantém com outros indivíduos particulares e com
outros complexos sociais, não podendo estar circunscrita inapelavelmente à lógica econômica,
nem, muito menos, às instituições que cumprem uma determinada função nas relações
econômicas que são estabelecidas.
Contrariamente ao pensamento de Lukács, Althusser identifica os sujeitos que se
rebelam no interior desses aparelhos como “maus sujeitos”, que uma vez ou outra intervêm de
alguma maneira nos aparelhos do Estado, porém persistindo na condição de sujeitos
assujeitados. Assim, os aparelhos do Estado são locais de conflitos que representam a
predominância absoluta e onipresente das condições burguesas. Apesar de toda a
complexidade das elaborações teóricas apresentadas por Althusser, Terry Eagleton considera
que:

Sejam quais forem suas falhas e limites, a explicação de ideologia de Althusser
representa um dos mais importantes avanços desse campo no pensamento marxista
moderno. A ideologia agora não é apenas um distorção ou reflexo falso, uma tela
que se coloca entre nós e a realidade ou um efeito automático da produção de
mercadorias. É um veículo indispensável à produção de sujeitos humanos.
(EAGLETON, 1997, p. 134).

Embora não seja possível concordar totalmente com Eagleton, pode-se afirmar que a
construção teórica de Althusser fez reabrir discussões importantes sobre a ideologia e como
ela age num modo de produção tão característico como é o capitalismo. A própria crítica que

Althusser faz aos escritos do jovem Marx resultou numa infinidade de pesquisas que se
propuseram a investigar com muita cautela as obras da primeira fase do filósofo alemão. Sem
dúvida, as concepções defendidas por Althusser até os dias atuais têm influenciado várias
instâncias intelectuais, sobretudo a educação. Contraditoriamente, a crítica realizada pelo
filósofo ao capital, e ao aparato ideológico do Estado, tem servido aos ideólogos pósmodernos que, a partir de investigações científicas que afirmam ser “não ideológicas”,
decretam o fim da história, decretando, por consequência, o fim das ideologias, que tem em
Francis Fukuyama seu principal teórico na atualidade. A ciência assume um caráter
definitivamente não ideológico, como defende Althusser, num momento em que o capital se
encontra numa profunda crise de ordem estrutural. Os conflitos existentes, para os ideólogos
capitalistas, não passam de fundamentalismo religioso ou desvio de caráter daqueles que não
comungam dos mais altos valores do mundo ocidental.
A próxima seção terá como arcabouço teórico os princípios que fundamentam a
concepção de sistema de ensino delineada por Pierre Bourdieu e Jean-Claude Passeron na
obra A reprodução: elementos para uma teoria do sistema de ensino, onde os filósofos
discutem a escola como o espaço utilizado por grupos ou classes sociais para inculcar na
consciência dos educandos uma cultura ideológica que desenvolva um habitus que os
acompanhará ao longo de suas vidas. Para isso, os sistemas de ensino desempenham metódica
e sistematicamente uma estrutura organizacional que ratifica as relações hegemônicas
mediante todo um corpo teórico, hierárquico e físico, buscando internalizar nos indivíduos a
ideologia que, segundo os autores, toma forma mediante o poder simbólico instituído nas
organizações formais de educação. Mostrar-se-á, a partir de uma análise crítica marxiana, os
equívocos cometidos por esses pensadores ao encerrarem o papel da educação escolar nos
limites de um poder ideológico que, ainda segundo os autores, controla de maneira implacável
a consciência de todos aqueles que se expõem à lógica de ensino dessas instituições.

2.3 A reprodução ideológica dos sistemas de ensino de Bourdieu e Passeron

Apesar de a ideologia não ser o tema central da obra de Pierre Bourdieu e Jean-Claude
Passeron, estes pensadores procuram demonstrar que a educação formal exerce uma violência
simbólica sobre os indivíduos, cujo poder não apenas influencia os educandos no período em
que estão na escola, mas os acompanha pelo resto de suas vidas, tendo em vista a capacidade
de a educação institucional cristalizar na sociedade um habitus mediante o qual as relações
histórico-sociais são convertidas em condições de ordem natural, ou seja, os indivíduos que

passam pela escola sofrem estigmas ideológicos permanentes por toda a existência,
assimilando as relações sociais numa sociedade de classes como se os comportamentos e as
ideias derivassem de alguma essência já preestabelecida biológica ou transcendentalmente.
A teoria do sistema de ensino enquanto violência simbólica foi amplamente explorada
no livro A reprodução: elementos para uma teoria do sistema de ensino. A obra é dividida em
duas partes: a primeira é constituída de proposições lógicas, mediante um esquema analíticodedutivo; na segunda, são utilizadas aplicações a um caso histórico e empírico que procura
justificar as proposições teóricas constantes na primeira parte.
Os autores desenvolvem a teoria da violência simbólica dos sistemas de ensino para
denunciar a função da escola na sociedade que, segundo Saviani (1981, p. 29), “[...] estendese também às sociedades sem classes que porventura tenham existido ou venham a existir”.
Para Bourdieu e Passeron, a estrutura social montada faz erigir relações de força simbólica
para justificar a força da violência material, dissimulando-as a partir de um sistemático
controle ideológico, ao ponto de os indivíduos agirem sem ter conhecimento que estão sendo
regidos por interesses externos a si mesmos, através de uma dominação cultural-ideológica
exercida com primazia pelo sistema de ensino. Já no início de A reprodução: elementos para
uma teoria do sistema de ensino, Bourdieu e Passeron dizem que:
Todo poder de violência simbólica, isto é, todo poder que chega a impor
significações e a impô-las como legítimas, dissimulando as relações de força que
estão na base de sua força, acrescenta sua própria força, isto é, propriamente
simbólica, a essas relações de força. (BOURDIEU; PASSERON, 2010, p. 25, grifo
do autor).

De acordo com os filósofos franceses, a violência simbólica dá-se justamente quando
dissimula as relações materiais que são instituídas em determinados momentos históricos para
legitimar os interesses de grupos ou classes sociais; desta forma, a violência da força material
sedimenta a força simbólica que é exercida na escola. Porém, para que o poder simbólico seja
efetivado, torna-se necessário o desconhecimento de se estar sofrendo tal tipo de imposição,
reconhecendo a Autoridade Pedagógica (AuP) como legítima. Esta, por meio da Ação
Pedagógica (AP), coloca em prática a imposição da cultura dominante. Ainda segundo os
autores, “toda Ação Pedagógica (AP) é objetivamente uma violência simbólica enquanto
imposição, por um poder arbitrário, de um arbitrário cultural” (Ibidem, p. 26). E acrescentam:

A AP é objetivamente uma violência simbólica, num primeiro sentido, enquanto as
relações de força entre os grupos ou as classes constitutivas de uma formação social
estão na base do poder arbitrário, que é a condição de instauração de uma relação de

comunicação pedagógica, isto é, da imposição e da inculcação de um arbitrário
cultural segundo um modo arbitrário de imposição e de inculcação (educação).
(Ibidem, p. 27, grifos do autor).

Estes autores entendem que a Ação Pedagógica é proveniente das relações de força
que existem e se perpetuam na sociedade dentro de um arbitrário, que seria a imposição por
classes ou grupos sociais dos conteúdos ideológicos transmitidos nas atividades pedagógicas,
criando um habitus que se acomoda nos indivíduos até resultar num comportamento
“natural”. Assim, mesmo depois do término do tempo escolar, os indivíduos continuam
subjugados a esta violência simbólica.
Lessa, ao analisar o pensamento dos autores, observa que:

Para Bourdieu e Passeron, o grau de legitimidade de qualquer ato de violência
simbólica reside na sua capacidade de velar o fato de ser uma violência simbólica.
No ato pedagógico, a autoridade pedagógica desempenha um papel fundamental
nesse processo de legitimação-velamento. Em primeiro lugar, a atividade
pedagógica se reveste de uma auréola de neutralidade, em face dos conflitos sociais,
que legitima tanto a si própria quanto ao conteúdo que ela inculca. Em segundo
lugar, o arbitrário cultural inculcado legitima as relações de poder dominantes e, ao
mesmo tempo, a necessidade social de uma autoridade pedagógica, cuja tarefa é
inculcar esse mesmo arbitrário cultural. (LESSA, 1995, p. 10).

Desse modo, a violência simbólica só é possível à medida que assume um caráter de
neutralidade, não sendo percebida quanto a suas verdadeiras intenções; logo, para que tal
arbitrário cultural exerça de modo eficaz a sua intenção, é necessária uma autoridade
pedagógica, já que “a AP20 implica, como condição social de exercício, a autoridade
pedagógica (AuP) e a autonomia relativa da instância encarregada de exercê-la”
(BOURDIEU; PASSERON, 2010, p. 33). Na concepção dos autores, a autoridade pedagógica
vai se delineando de forma paulatina, latente e “natural”, passando a existir como uma
manifestação legítima do direito à imposição, ao radicar na consciência dos indivíduos os
valores, ideias, comportamentos e crenças que são caros aos interesses dominantes. Assim, o
velamento da verdade teria o caráter de reconhecimento da legitimidade da Ação Pedagógica
e de seu arbítrio cultural dominante (BOURDIEU; PASSERON 2010). Para isso, a ideologia
conduzida pelas escolas obterá mais resultados quando transmitida de maneira agradável e
aparentemente espontânea. Conforme Bourdieu e Passeron, “A ‘maneira suave’ pode ser o
único meio eficaz de exercer o poder de violência simbólica num certo estado das relações de
força e de disposições mais ou menos tolerantes, relativos à manifestação explícita e brutal do
arbitrário” (Ibidem, p.38). O fato é que todos os efeitos do arbitrário cultural induzem a
20

Ação Pedagógica.

resultados que não podem mais ser revertidos, pois, semelhantemente ao pensamento
althusseriano, a violência simbólica é inculcada desde os primeiros anos de vida:
primeiramente, pela família, e logo após, pela educação sistemática da escola, de modo que as
duas, unidas, imprimem nos educandos as significações que perpetuam o poder hegemônico
das classes e dos grupos sociais. Segundo Bourdieu e Passeron:

[...] em universos sociais tão diferentes como a igreja, a escola, a família, o hospital
psiquiátrico, ou mesmo a empresa ou o exército, verifica-se em todos a tendência
para substituir a “maneira forte” pela “maneira suave” (métodos não diretivos,
diálogo, participação, relações humanas, etc.). Isso mostra, como efeito, a relação de
interdependência que constitui um sistema as técnicas de imposição da violência
simbólica, características do modo de imposição tradicional assim como daquele que
tende a substituí-lo na mesma função. (Ibidem, p. 39, grifo do autor).

Deste modo, para estes teóricos a educação não pode propor nenhuma pedagogia que
se contraponha à ideologia dominante, visto que todos os envolvidos no processo de educação
escolar (professores, coordenadores pedagógicos, gestores etc.) contribuem para a reprodução
e legitimação do arbitrário cultural. O habitus, portanto, interioriza profundamente as
significações da educação e subsidia o ato de violência simbólica, mantendo um estado de
coisas já existentes, sem indicar uma perspectiva do novo. Nesse ínterim, a educação humana
perde os elementos fundamentais que a tornam um produto exclusivo do mundo dos homens,
incluindo a capacidade de fazer escolhas diante das alternativas que lhe estão postas,
demonstrando a perceptível distinção do indivíduo humano de outros seres orgânicos, que
num determinado momento de sua existência o fez dar um salto ontológico de uma mera
singularidade natural a uma individualidade autêntica e histórica. Contrário a este
pensamento, Lukács afirma:

Desde o primeiro trabalho, como gênese da humanização do homem, até as mais
sutis decisões psicológicas e espirituais, o homem constrói o seu mundo externo,
contribui para edificá-lo e aperfeiçoá-lo, ao mesmo tempo, com estas mesmas ações,
constrói a si mesmo, passando da mera singularidade natural à individualidade no
interior de uma sociedade. (LUKÁCS, 2010b, p. 106).

O filósofo húngaro esclarece a determinação do homem ante a totalidade, que tem
como momento fundante o complexo da economia, no qual o homem, a partir da mediação
consciente, transforma a natureza e, por conseguinte, é transformado por ela. A cada
interferência humana no mundo, há um afastamento em dimensões cada vez maiores das
barreiras naturais, mas que de maneira nenhuma rompe os limites e a dependência de sua
natureza orgânico-biológica. Por esse motivo a consciência, apesar de possuir fatores

relacionados ao nascimento, realiza-se também por outros elementos sociais que acompanham
os indivíduos humanos durante o seu crescimento, incluindo especialmente a educação e as
experiências vividas, o que só se conclui com a morte. Para Lukács:

Porém, imediatamente ao vermos que a sua elevação da mera potencialidade do
nascimento é articulada a categorias especificamente sociais como a educação, nos
apercebemos de que o homem, mediante o próprio trabalho, percebe em si a
indissociável presença simultânea de categorias naturais e sociais. (Ibidem, p. 111).

Por consequência, é fácil verificar as distinções entre a consciência humana e a
consciência animal. Enquanto a primeira apenas reage ao mundo externo, já determinado por
suas propriedades orgânico-biológicas, o segundo responde teleologicamente ao mundo
externo, de forma que não se circunscreve à sua existência biológica. “Por isso, podemos
dizer que a consciência animal é, em sentido ontológico, um epifenômeno. A consciência
humana, pelo contrário, é colocada em movimento por posições teleológicas que ultrapassam
a existência biológica de um ser vivente [...]” (Ibidem, p. 111).
No entanto, Bourdieu e Passeron não conseguem compreender as determinações que
sofrem a personalidade do homem; seria impossível descrever um comportamento geral sobre
determinadas ocorrências, no caso aqui descrito, de indivíduos que estão sob as ações da
violência simbólica. Os autores, baseados em estatutos lógico-gnosiológicos, analisam o
complexo particular do sistema de ensino e o tomam como se fosse a totalidade, fazendo uma
leitura fatalista e unidirecional das relações instituídas no âmbito escolar. Bourdieu e Passeron
partem do pressuposto segundo o qual

O desconhecimento do que a cultura legítima e a cultura dominada devem à
estrutura de suas relações simbólicas, isto é, à estrutura da relação de dominação
entre as classes, inspira tanto a intenção da cultura popular [...] de “libertar” as
classes dominadas dando-lhe os meios de se apropriar da cultura legítima, tal como
ela é, com tudo o que ela deve às suas funções de distinção e de legitimação [...]
quanto o projeto populista de decretar a legitimidade do arbitrário cultural das
classes dominadas assim como ele é constituído no e pelo fato de sua posição
dominada, canonizando-a como “cultura popular”. (BOURDIEU; PASSERON,
2010, p. 45).

O conceito geral empregado por Bourdieu e Passeron para identificar o que é a escola
e a sua função na sociedade resulta em equívoco, uma vez que este complexo é abordado a
partir da análise gnosiológica do fenômeno educacional. Para tanto, compreende-se que
somente com base no ser-precisamente-assim do objeto, observando seu momento históricomaterial, a interferência das individualidades e a predominância da totalidade social, cuja

categoria fundante é a economia, pode-se chegar ao conhecimento da realidade. As
considerações realizadas por Bourdieu e Passeron conduzem ao que György Lukács chama de
“beco sem saída”, já que a individualidade do homem resta desprovida de toda e qualquer
possibilidade de interferência na realidade, ficando a humanidade subsumida às leis
mecânicas da existência. De acordo com Bourdieu e Passeron:

Assim o testemunham a ideologia e mesmo a política cultural das classes ou das
nações outrora dominadas, que oscilam entre a intenção de recuperar a herança
cultural legada pelas classes sociais ou as nações dominantes, e a intenção de
reabilitar as sobrevivências da cultura dominada. (Ibidem, p. 46).

Portanto, os filósofos de A Reprodução: elementos para uma teoria do sistema de
ensino entendem que tanto a ideologia cultural escolar destinada às elites como a cultura
formada para o atendimento das classes populares estariam marcadas pela mesma ideologia
que legitima a ordem dominante. A proposição a ser considerada pelos pensadores é que os
valores e ideias dominantes ratificam o status quo na relação entre as classes sociais. Assim,
se os dominados tiverem acesso a este modelo educacional seriam doutrinados a pensar
apenas sob a ótica dos dominadores. Por outro lado, a apropriação de uma educação que
privilegia a cultura popular dos dominados estaria confirmando os condicionantes que
mantêm internalizado nas classes desfavorecidas o espírito de subjugação.
Para Lukács (2010), entretanto, não se pode entender o indivíduo como ente passivo,
como se este fosse um simples epifenômeno do ambiente externo, de maneira que também
não se pode jamais entendê-lo como uma substância imutável, modificada apenas em sua
superficialidade, pois a substância humana não corresponde a um ser mecânico, separado do
mundo e das atividades que o constituem como indivíduo e como pertencente ao gênero
humano. Conforme Lukács (2009), o homem é um animal que se torna homem através do
trabalho e mediante as respostas que são dadas a partir de suas necessidades. De acordo com o
filósofo (LUKÁCS, 2009, p. 229), “[...] é inegável que toda atividade laborativa surge como
resposta que busca solucionar o carecimento que a provoca”. Lukács ainda diz que o homem
é:

[...] um ser que dá respostas precisamente na medida em que, paralelamente ao
desenvolvimento social e em proporção crescente, ele generaliza, transformando em
perguntas seus próprios carecimentos e suas possibilidades de satisfazê-los, bem
como na medida em que, na sua resposta ao carecimento que a provoca, funda e
enriquece a própria atividade com estas mediações, frequentemente bastante
articuladas. (Ibidem, p. 229).

Apoiando-se em Lukács, Lessa conclui que:

O mundo dos homens se autoconstrói ininterruptamente enquanto substância
ontologicamente distinta do ser natural; a história nada mais é que essa
processualidade de elevação do ser social a patamares crescentes de sociabilidade. E,
nesse processo, repetimos, para Lukács o papel do indivíduo é fundante: sem as
decisões alternativas, sempre individuais na imediaticidade, não há ser social [...].
(LESSA, 1995, p. 75).

Desta forma, não há como imaginar o mundo dos homens sem a interferência efetiva
do indivíduo particular numa relação codeterminante entre as esferas subjetivas e objetivas da
sociedade. A base material é o elemento que funda toda a sociabilidade humana, uma vez que
sem as condições materiais necessárias, a existência humana seria impossível; os homens, em
sua história, são forçados a reagir sobre os imperativos naturais para garantir a própria
continuidade da espécie. Enquanto outros seres de natureza semelhante sucumbiram ao longo
do tempo por estarem predispostos aos limites físico-químicos, apenas produzindo o mesmo,
os homens, diferentemente, romperam com os limites puramente biológicos, elevando-se a
uma reprodução cada vez mais social. Assim, pode-se assegurar que “[...] a história humana,
seja ela a de um indivíduo ou a de uma sociedade, é o resultado concreto das ações humanas”
(Ibidem, p. 80).
Porém, como foi visto, não foi desse modo que Bourdieu e Passeron (e seus
correligionários) pensaram, uma vez que suas análises e conclusões sobre o indivíduo inserido
na sociedade são determinadas por duas ações pedagógicas ao longo de sua vida: primeiro,
pela família, e depois, pelo sistema de ensino. Os filósofos são categóricos quando afirmam
que a “[...] função principal da educação, se não a única, [é] reproduzir o estilo de vida de
uma classe dominante ou de uma fração da classe dominante [...]” (BOURDIEU;
PASSERON, 2010, p. 51). Em outra parte de sua obra principal, são incisivos quando
afirmam que o arbitrário cultural “[...] é o equivalente na ordem da cultura daquilo que é a
transmissão do capital genético na ordem biológica [...]” (Ibidem, p. 54).
Nesta seção, foram ressaltadas algumas passagens da obra A Reprodução: elementos
para uma teoria do sistema de ensino para sintetizar o pensamento de Bourdieu e Passeron
acerca de como o sistema de ensino inculca a ideologia dominante a fim de reproduzir a
sociedade capitalista. Dada a importância da obra analisada, buscou-se apontar os equívocos
deterministas desses teóricos, que retiram da escola qualquer possibilidade de desenvolver
uma consciência ideológica que se contraponha à ideologia capitalista. Porém, mediante as
elaborações teóricas realizadas por pensadores marxianos, chega-se à conclusão de que todas

as contradições percebidas na sociedade capitalista também se manifestam no complexo da
educação, seja por via institucional (sentido estrito), seja espontaneamente (no sentido lato).
Ao admitir a determinação inexorável que a ideologia dominante instila na mente dos
educandos por meio das instituições de ensino, Pierre Bourdieu e Jean-Claude Passeron
chegam à conclusão, mesmo sem perceber, de que o sistema capitalista, de fato, representa na
atualidade contemporânea o fim da história, pois o poder de inculcação, que se inicia na
família e continua na escola, exerce tal força que impede aos indivíduos uma radical
superação da ordem existente.
O próximo capítulo será dedicado à análise do processo ideológico na crise estrutural
do capital, verificando quais os efeitos e a função da educação baseada nas concepções pósmodernas para a reprodução do neoliberalismo. Para isso, primeiramente, foi necessário
compreender como ocorrem as crises capitalistas na perspectiva de Marx e como as crises do
capital chegaram ao que Mészáros considera uma crise nas estruturas deste modo de
produção. Das crises que se arrastam desde o final da década de 1970 ao final da década de
1980, com a queda do muro de Berlim, surge a discussão, suscitada especialmente pelo
sociólogo americano Francis Fukuyama ao decretar o fim da história, sob o argumento teórico
que professa o fracasso do pensamento marxista ante a economia e a política democrática
liberal, retirando qualquer possibilidade histórica de superação da ordem existente. A teoria
do fim da ideologia e as novas estratégias de reprodução do capitalismo tiveram/têm bastante
repercussão no campo educacional, visto que o mercado globalizado necessitava/necessita de
um novo perfil de homem para essa nova etapa do sistema capitalista, com conhecimentos
mais elaborados e comprometidos com a ideologia dominante.

3 IDEOLOGIA EM CRISE: ESTRATÉGIAS DOMINANTES PARA A SUBSUNÇÃO
DA CONSCIÊNCIA PROLETÁRIA

O povo foge da ignorância
Apesar de viver tão perto dela
E sonham com melhores tempos idos
Contemplam essa vida numa cela...
Esperam nova possibilidade
De verem esse mundo se acabar
A Arca de Noé, o dirigível
Não voam nem se pode flutuar21
(Zé Ramalho)

O capital é um modo de produção que depende predominantemente da miséria dos
indivíduos para prover sua existência, e seus trabalhadores são forçados pela necessidade de
sobrevivência a se expor à exploração das fábricas, empresas ou em ambientes rurais, entre
outros locais que são determinados pelos interesses econômicos capitalistas, sob condições de
trabalho quase sempre degradantes, que pioram ainda mais em regiões subdesenvolvidas do
planeta, nas quais o baixo desenvolvimento do capital assume características próximas à
realidade dos países europeus do século XIX. Ainda que haja incisivas intervenções do Estado
para abrandar os impactos da ordem social capitalista, faz parte da natureza deste sistema
econômico produzir contradições que conseguem aliar, de um lado, desenvolvimento e
riqueza em larga escala, e de outro, a produção de pobreza e miséria na mesma proporção. De
acordo com Martins (2005, p. 56), “Em Nova Iorque, a cidade mais rica do EUA, mais de 1
milhão e meio de pessoas depende de doações para comer. Quinhentos mil são crianças e
trezentos mil são idosos”.
Esse problema é insuperável, uma vez que a própria estrutura do sistema econômico
necessita que o tipo de sociabilidade imposta preserve as relações sociais sempre na condição
de exploradores e explorados, milionários e miseráveis. A mesma exploração que garante o
lucro também conduz o capital a conviver frequentemente com crises econômicas que podem
desestabilizar seu próprio ordenamento social. No entanto, as crises econômicas não são
privilégios deste sistema, já que também afetavam outros modos de produção anteriores ao
sistema produtor de mercadorias, porém de forma diferente. Enquanto nos modos de produção
21

RAMALHO, Zé. Peleja do diabo com o dono do céu. Rio de Janeiro: Epic/CBS, 1980.

anteriores as crises econômicas eram causadas pela subprodução de valores de uso, no capital
acontece justamente o contrário: o que provoca as crises é a superprodução de valores de uso.
Nesse sentido, o capital deve obedecer a três fatores primordiais para sua reprodução
dinâmica cada vez mais ampliada: produção, circulação e consumo. Se algo interromper o
processo de circulação do qual depende o consumo em larga escala, a ordem econômica é
inevitavelmente conduzida a mais uma crise. Segundo Martins:

A circulação do capital tem de ser ininterrupta. Como uma circulação sanguínea,
qualquer interrupção mais demorada ou variações muito grandes da sua pressão
arterial – principalmente as de pressão baixa, as deflacionárias – podem ocasionar
graves consequências no corpo capitalista. O sangue pode gangrenar partes sensíveis
do seu organismo. (Ibidem, p. 54).

Além disso, a concorrência do capital obriga as unidades produtivas a reduzirem a
quantidade de trabalhadores para investir seu capital em recursos tecnológicos e máquinas que
ampliem a sua capacidade produtiva. O problema encontra-se precisamente na
impossibilidade das máquinas produzirem mais-valia, já que só é possível extrair mais-valia e,
consequentemente, lucro, do trabalho vivo. Logo, as empresas que têm baixa composição
orgânica (mais capital variável do que capital constante) possuem maior taxa de lucro do que
as empresas com maior composição orgânica22 (mais capital constante do que capital
variável), porém estas últimas conseguem produzir mais e em menor tempo do que as
primeiras, reduzindo os gastos com os salários pagos aos trabalhadores.
Assim, outra grande contradição dá início no processo de produção e reprodução
social do capital, pois cada investimento do capitalista em tecnologias com o intuito de
ampliar o processo produtivo gera também uma considerável dispensa de trabalhadores das
fábricas e empresas, engrossando a superpopulação relativa do capital. Caso se parta do
pressuposto de que todas as empresas capitalistas que quiserem se manter no mercado por
mais tempo devam ser obrigadas a ampliar sua capacidade produtiva e investir seus recursos
em máquinas, imagina-se que esse empreendimento possa conduzir, em longo prazo, ao
subconsumo das mercadorias produzidas, acarretando a eliminação de postos de trabalho e
diminuindo a quantidade de consumidores das mercadorias produzidas.
A própria lógica concorrencial do capitalismo impera sobre as decisões dos indivíduos
capitalistas, daí a tese de István Mészáros sobre a incontrolabilidade do capital, pois não
22

Relação entre capital variável (força de trabalho despendida pelo proletário) e capital constante (meios de
produção; utilização de recursos materiais e tecnológicos para ampliar a produção de mercadorias). Quanto mais
investimento em maquinários e tecnologias, maior é a composição orgânica; de modo contrário, quanto menor
for o investimento em máquinas e tecnologias, menor é a composição orgânica.

depende do sujeito capitalista o controle sociometabólico do sistema econômico. Para
Mészáros (2002, p. 125, grifo do autor), “As determinações e os imperativos objetivos do
capital sempre devem prevalecer contra os desejos subjetivos [...] do pessoal controlador que
é chamado a traduzir esses imperativos em diretrizes práticas”, deixando para o Estado, como
estrutura totalizadora de comando político, a função de exercer o controle relativo sobre as
forças insubmissas do capitalismo, já que para Mészáros as apostas “[...] são grandes demais
para deixar às ‘personificações do capital’23 o controle real da estrutura de comando e a
avaliação de sua própria tarefa em termos das possíveis grandes alternativas” (Ibidem, p.
126). Ainda conforme Mészáros,

[...] não somente é grande o que está em jogo, mas está também se tornando cada
vez maior, conforme o sistema passa das pequenas unidades produtivas
fragmentadas do início do desenvolvimento capitalista para as gigantescas
corporações transnacionais em sua plena articulação global. (Ibidem, p. 126).

De acordo com Mészáros (2002) esta disposição do capital para transformar as crises
econômicas em força propulsora ao seu crescimento resultou numa crise estrutural que não
está confinada à esfera socioeconômica, mas se estende a todos os complexos sociais. Para o
filósofo húngaro (Ibidem, p. 800, grifo do autor), “[...] o desaparecimento ignominioso do
Estado do bem-estar social expressa claramente a aceitação do fato de que a crise estrutural
de todas as instituições políticas já vem fermentando sob a crosta da política do consenso há
bem mais de duas décadas”. Mészáros afirma que as crises cíclicas e conjunturais não deixam
de existir com a crise estrutural, pois “[...] as crises cíclicas periódicas continuam sendo marca
do desenvolvimento capitalista conjuntural e continuarão, enquanto o capitalismo sobreviver”
(MÉSZÁROS, 2011, p. 136, grifo do autor). A crise estrutural mantém uma relação com as
crises cíclicas e conjunturais, que são comuns ao capital, e essa combinação torna as crises
cíclicas e conjunturais muito mais danosas à totalidade social. Desse modo, a crise estrutural
não se reduz a uma época ou a um lugar específicos, mas possui um caráter universal que
toma todos os setores e ramos da produção e atinge todos os países.
Diante da crise estrutural, a política de consenso desenvolvida pós-Estado do bemestar social obrigou o capital a impor com mais rigor suas políticas ideológicas a todos os

De acordo com Mészáros, o termo “personificação” corresponde à ideia que entende o capital sob o controle
de indivíduos particulares que comandam o microcosmo reprodutivo, ou seja, o controle de sistema do capital
dependeria das decisões dos capitalistas particulares. De maneira contrária, segundo o filósofo húngaro, os
capitalistas estão submetidos ao controle do próprio sistema, que segue um sociometabolismo que deve gerir as
decisões dos indivíduos capitalistas sob o risco de desestruturar a coesão necessária para o funcionamento do
sistema econômico. Logo, o sistema do capital é uma estrutura de comando sem sujeito.

complexos da sociedade. De acordo com Marx e Engels (2007), a produção de ideias está
imediatamente entrelaçada com a atividade material produzida num determinado momento
histórico. “O representar, o pensar, o intercâmbio espiritual dos homens ainda aparecem, aqui,
como emanação direta de seu comportamento material” (MARX; ENGELS, 2007, p. 93).
Dessa forma, a educação, seja institucional ou não, está afetada pela maneira como os homens
se reproduzem materialmente num dado momento histórico, de modo que todas as instituições
educacionais mantêm vínculos com as relações de produção vigentes.
A teoria do fim da história de Francis Fukuyama baseia-se num frouxo argumento
teórico que é constantemente reproduzido por todos os setores da sociedade, sobretudo os
educacionais, visto que a necessidade de afirmar o fim das ideologias devido à derrocada dos
supostos países comunistas24 conduz a sociedade a aceitar os aspectos “não-ideológicos” e
evolutivos da política e da economia liberal. Para incutir esses princípios nos educandos, as
escolas têm reproduzido a perspectiva empresarial do neoliberalismo, que não só prepara
cognitivamente os indivíduos para a adaptação flexível do meio produtivo do trabalho
abstrato nesta “nova” fase do capital, mas também confirma os ideais severamente
antagônicos à superação do ordenamento social dominante.25
Este capítulo procura demonstrar como a ideologia dominante se comporta no interior
da crise do capitalismo contemporâneo, cuja defesa tem por pressuposto o fim da história e o
fim das ideologias, garantindo que a natureza humana carece de reconhecimento e que não
seria possível de existir numa sociedade igualitária do tipo comunista. O pessimismo pósmoderno, aliado ao ideário neoliberal, procura ratificar a inviabilidade de teorias radicais que
se fundam na superação do capital. Com isso, a educação ficou restrita a incutir na mente dos
educandos as habilidades cognitivas e adaptativas aos interesses mercadológicos capitalistas,
constituídas para, mais do que nunca, produzir sujeitos heterônimos diante das necessidades
históricas de romper com o capital.
24

A perspectiva teórica que orienta este trabalho contrapõe-se veementemente a qualquer teoria que defenda a
existência do comunismo em qualquer período histórico já existente. O comunismo apenas pode se tornar
realidade a partir de uma sociedade igualitária, sem classes e verdadeiramente livre, onde a liberdade consista em
atender às necessidades dos indivíduos, em comum acordo com os interesses da comunidade, de acordo com
suas necessidades e capacidades. Não se pode negar a importância histórica dos movimentos revolucionários,
porém a história mostra que a ruptura com o capital ainda não foi possível, por vários motivos que aqui não cabe
elencar. Para um maior aprofundamento desse assunto, recomenda-se a leitura da dissertação Dilemas da
Transição: um estudo crítico da obra de Lenin de 1917-1923, de Rafael Afonso da Silva, apresentada ao
departamento de Filosofia e Ciências Humanas da Universidade Estadual de Campinas; além da obra
Descaminhos da Esquerda: da centralidade do trabalho à centralidade da política, de Ivo Tonet e Adriano
Nascimento.
25

Encontram-se nalgumas perspectivas teóricas afinidades com os interesses de preservação do poder
dominante. Citam-se algumas: Pedagogia do aprender a aprender, Pedagogia das competências, construtivismo,
a teoria do professor reflexivo, do professor mediador, entre outras.

3.1 As crises econômicas do capital segundo Marx

As crises econômicas existentes no capital integram a dinâmica sociometabólica deste
modo de produção. Tal evidência se contrapõe ao entusiasmo dos ideólogos da burguesia que
procuram difundir a ideia de que as crises deflagradas na história do sistema possuem um
caráter acidental. É preciso destacar que as crises econômicas não são exclusividade da ordem
capitalista, pois em outros sistemas econômicos pré-capitalistas poder-se-iam encontrar
momentos de intensas crises, só que as crises verificadas em outros modos de produção eram
resultado, fundamentalmente, das epidemias, dos acidentes naturais, entre outras causas que
conduziam à subprodução dos valores de uso, de modo que os meios de produção e as forças
produtivas não conseguiam produzir os valores de uso suficientes ao exigido para a
reprodução daquele modelo de sociedade.
Isso faz do capitalismo um sistema econômico permeado de complexas contradições,
já que, enquanto em outros modos de produção o motivo das crises localizava-se na
insuficiência, no capital, ao contrário, a razão das crises é a produção em abundância. Ou seja,
mesmo possuindo uma larga capacidade produtiva, o capital eleva de forma proporcional uma
grande massa de indivíduos a não ter acesso às condições mínimas de uma digna existência
humana. Porém, antes de se abordar as contradições sociais provocadas pelo capital, e qual a
ideologia utilizada para apaziguar as tendências impossíveis de se resolver em solo capitalista,
deve-se compreender como a superprodução desse sistema econômico pôde determinar crises
tão profundas até alcançar o que István Mészáros chama de crise estrutural.
O que importa para o capital é que haja uma incessante ampliação na obtenção de
lucros. A única maneira de conseguir tal intento reside na exploração do trabalho cada vez
mais intensa da classe trabalhadora, através da extração da mais-valia. Sem isso, seria
impossível a existência deste modo de produção, já que a riqueza produzida depende
exclusivamente do sobretrabalho26 extraído do proletariado. Porém, somente a exploração dos
trabalhadores não é suficiente para manter as bases de uma economia tão complexa,
sustentada durante tanto tempo. Há outros elementos sem os quais o capital não conseguiria se
reproduzir.

Trabalho excedente não pago ao trabalhador, ou seja, o trabalho excedente que implica o aumento de maisvalia e que posteriormente se converterá em lucro para o capitalista.

Além do processo de produção, também fazem parte constituinte do complexo
sociometabólico capitalista a circulação e o consumo27, tornando-se interdependentes e ao
mesmo tempo isolados, como resultado de uma forma de reprodução social eminentemente
contraditória, cuja importância reside no desafio de não permitir que seja interrompido este
fluxo metabólico, sob o risco de levar o sistema a mergulhar numa crise sem precedentes. A
partir dessa constatação, pode-se considerar que a mais-valia apenas pode ser instituída
através da produção da mercadoria, embora dependa também de outros meios para continuar
se reproduzindo, o que implica a existência dos capitalistas industriais, como também a dos
capitalistas comerciais e banqueiros, para viabilizar a “estabilidade” do ordenamento
socioeconômico. Nikitin afirma que:

A função dos capitalistas industriais consiste em extrair diretamente o máximo de
sobretrabalho (trabalho não pago) da classe operária para a produção de mais valia.
A função dos capitalistas comerciais consiste em transformar as mercadorias em
capital monetário. A função dos banqueiros consiste em concentrar e disponibilizar
o capital monetário. Cada grupo de capitalistas retira sua parte de mais-valia criada
pela classe operária. (NIKITIN apud NETTO; BRAZ, 2007, p. 143).

Isso não significa que os diferentes grupos que compõem a burguesia ajam de maneira
harmoniosa, pois o vínculo que os une consiste na ampliação das vantagens que adquirem por
meio de atividades lucrativas, cada um exercendo a função social necessária à conservação da
ordem econômica e de sua própria existência. Todavia, a busca por maior vantagem
econômica acirra a competição, não só entre os grupos que exercem a mesma atividade, mas
também entre outros grupos capitalistas de áreas de atuação distintas. Segundo Romero:
A concorrência entre os próprios capitalistas se assemelha a uma arena na qual os
combatentes lutam de olhos vendados. O maior sinal positivo do mercado é
suficiente para iniciar uma corrida em que tudo é feito de forma cega, como um
trabalho de adivinho. (ROMERO, 2009, p. 10).

Não é difícil imaginar o resultado de um combate em que os sujeitos envolvidos
digladiam-se com os olhos vendados; o resultado do certame tende a ser o mais destrutivo
possível. Assim, as organizações capitalistas, ávidas por mais lucro e poder, confrontam-se de
tal maneira que o Estado tem de atuar como árbitro para não se correr o risco de implosão do
sistema econômico. De acordo com Mészáros (2002, p. 107, grifo do autor), “[...] o Estado
moderno passa a existir, acima de tudo, para poder exercer o controle abrangente sobre as
27

Para uma maior consistência teórica a respeito deste assunto, consultar a obra Para Além do Capital, de István
Mészáros, onde o autor expõe em detalhes as categorias produção e controle, produção e consumo e circulação
na influência na crise estrutural do sistema capitalista.

forças centrífugas insubmissas que emanam das unidades produtivas isoladas do capital, um
sistema reprodutivo social antagonicamente estruturado”. Desse modo, para Mészáros, o
Estado exerce um controle abrangente sobre as unidades produtivas que convivem em
permanente conflito, visto que assume a condição de única estrutura corretiva de controle
sociometabólico possível, capaz de sanar os problemas estruturais do modo de produção
capitalista.
Contudo, antes de entender a razão das crises que se manifestam na ordem capitalista,
é preciso compreender como se dá a obtenção de mais-valia e de lucro. De maneira simples,
pode-se dizer que o lucro é a relação entre a mais-valia e o investimento total, que
corresponde à soma entre capital constante (matérias-primas, máquinas e instalações) e capital
variável (força de trabalho). Desse modo, o lucro adquirido pelo capitalista sempre é inferior à
extração de mais-valia, pois o que foi adquirido como mais-valia será tão só uma parte
revertida nos investimentos necessários para a continuidade da produção. Por conseguinte, o
capitalista não tem outro fim senão aumentar sua produtividade e seu lucro, de modo a se
manter sempre em condições de concorrência com empresas do mesmo ramo produtivo (ou
indiretamente, com outras unidades produtivas de ramos distintos), única maneira de
sobreviver ao mercado. A busca pelo aumento de lucro conduz o capitalista ao deslocamento
de seu capital para investimentos gradualmente maiores, sobretudo em capital constante,
intensificando a produção de mercadorias sempre que achar conveniente. Netto e Braz
explicam este fenômeno:
Suponha o leitor duas empresas do mesmo ramo, nesta ilustração, o têxtil: a
empresa A e a empresa B. Admitamos que, em ambas, a taxa de mais-valia seja a
mesma (100%) e que o investimento total dos capitalistas (c e v) seja o mesmo, da
ordem de R$ 10.000.000,00, nas quais a composição orgânica seja distinta: em A, c
equivale a R$ 5.000.000,00 e v a R$ 5.000.000,00, enquanto em B, respectivamente,
a R$ 8.000.000,00 e a R$ 2.000.000,00. Neste caso, se os tecidos produzidos fossem
vendidos pelo seu valor, a taxa de lucro seria muito diferente: em A, 50%, e em B,
20%. Se assim fosse, o capital, neste ramo, para obter mais lucros, se moveria, numa
verdadeira migração (movimento distinto da rotação que já examinamos), para as
empresas mais atrasadas, de mais baixa composição orgânica do capital: o capitalista
proprietário da empresa B trataria, bem depressa, de tornar a empresa igual à A.
Todavia, a análise da dinâmica capitalista demonstra e comprova que não é assim
que as coisas se passam – passam-se exatamente ao contrário. (NETTO; BRAZ,
2007, p. 145, grifo do autor).

Destarte, o investimento nos meios de produção, a fim de intensificar a produção de
mercadorias, faz com que as empresas possuidoras de maiores recursos ampliem
significativamente sua composição orgânica, podendo produzir muito mais que as empresas
de porte inferior. Assim, mesmo que as empresas com composição orgânica inferior estejam

obtendo uma taxa de lucro superior, são obrigadas a investir em mais trabalho morto, ou seja,
devem direcionar seus recursos em equipamentos e tecnologias para que possam elevar o
nível de produção a patamares consideravelmente significativos. A concorrência entre as
empresas capitalistas impede que o preço do produto seja determinado pelo valor da
mercadoria que cada unidade produtiva esteja fabricando, pois estabelece que a produção seja
submetida ao valor socialmente determinado, ou melhor, ao tempo de trabalho socialmente
necessário (NETTO; BRAZ, 2007). Logo, as empresas dotadas de uma maior composição
orgânica usufruem de maior vantagem sobre as que possuem baixa composição orgânica.
Desta maneira, para que as empresas como menor potencial econômico se mantenham no
mercado concorrencial são forçadas a se modernizar, motivando um processo infindável de
investimentos para que, só assim, obtenham maior lucratividade. Marx explicita as
consequências da ampliação da maquinaria na produção capitalista:

Com a generalização da maquinaria num mesmo ramo de produção, cai o valor
social do produto da máquina para seu valor individual e se impõe a lei de que a
mais-valia não se origina das forças de trabalho que o capitalista substituir pela
máquina, mas, pelo contrário, das forças de trabalho que ocupa com ela. A maisvalia só se origina da parte variável do capital e vimos que a massa da mais-valia é
determinada por dois fatores, a taxa de mais-valia e o número de trabalhadores
simultaneamente ocupados. Dada a duração da jornada de trabalho, a taxa de maisvalia é determinada pela proporção em que a jornada se divide em trabalho
necessário28 e mais-trabalho. O número de trabalhadores simultaneamente ocupados
depende, por sua vez, da proporção entre a parte variável do capital e a constante.
Agora, é claro que a produção mecanizada, como quer que expanda, mediante o
aumento da força produtiva do trabalho, o mais-trabalho à custa do trabalho
necessário, só alcança esse resultado ao diminuir o número de operários ocupados
por dado capital. Ela transforma parte do capital, que antes era variável, isto é, que
se convertia em força de trabalho viva, em maquinaria, portanto em capital
constante, que não produz mais-valia. (MARX, 1996, p. 39-40, grifo nosso).

Segundo Marx, a busca por maiores lucros, contraditoriamente, obriga as unidades
produtivas a diminuir a quantidade de trabalhadores, de modo que também reduza mais-valia
e, por conseguinte, diminui a taxa de lucro, pois o aumento da taxa de lucro só é admissível

O tempo de trabalho necessário é uma categoria utilizada por Marx a fim de identificar o tempo gasto para
produzir uma determinada mercadoria, definindo o valor por que será negociado tal produto, já que este tempo
despendido pelo trabalhador também irá definir o valor da força de trabalho. Com isso, Marx consegue definir o
valor de troca de uma mercadoria e, a partir daí, pode identificar qual o tempo de trabalho excedente utilizado
pelos trabalhadores (mais-trabalho ou sobretrabalho), cuja mais-valia é o trabalho não pago ao proletariado.
Lukács afirma que o tempo de trabalho socialmente necessário é o tempo que qualquer sociedade leva para
produzir determinado bem, independentemente de esse bem ser mercadoria ou não. Para ele, com o
desenvolvimento das forças produtivas, a sociedade conquista a capacidade de produzir, cada vez mais rápido,
objetos que atendam à sua necessidade. Para ele, “só a execução do trabalho – no quadro do tempo de trabalho
socialmente necessário – permite que os produtos ora trazidos à luz (também eles valores de uso) adquiram, por
sua vez, um valor de troca, no qual está contido como mais-valia o produto específico do valor de uso da força
do trabalho”.

através da exploração da força do trabalho, sendo impossível extrair mais-valia de trabalho
morto. Marx, a respeito dessas contradições, assevera que:

Há, portanto, na aplicação da maquinaria à produção de mais-valia, uma contradição
imanente, já que dos dois fatores da mais-valia que um capital de dada grandeza
fornece ela só aumenta um, a taxa de mais-valia, porque reduz o outro fator, o
número de trabalhadores. Essa contradição imanente se evidencia assim que, com a
generalização da maquinaria em um ramo da indústria, o valor da mercadoria
produzida mecanicamente se torna o valor social que regula todas as mercadorias da
mesma espécie, e é essa contradição que, por sua vez, impele o capital, sem que ele
tenha consciência disso, ao prolongamento mais violento da jornada de trabalho,
para compensar a redução do número relativo de trabalhadores explorados por meio
do aumento do mais-trabalho não só relativo, mas também absoluto. (Ibidem, p. 40).

Para que a queda da taxa de lucro não represente a falência das empresas capitalistas,
algumas alternativas são adotadas a fim de manter sempre elevada a taxa de lucro. A redução
salarial e a intensificação dos processos produtivos são tidas como necessárias à reprodução
do capital, de modo a extrair com mais intensidade a mais-valia através do sobretrabalho.
Mesmo assim, essas alternativas circunscrevem-se a um caráter momentâneo, visto que
tomam uma posição inversa em decorrência do aumento de desempregados e da redução
salarial, o que gera uma retração no consumo, levando à interrupção do fluxo metabólico do
sistema econômico e a mais uma crise.
O imperativo que domina a lógica do capital é determinado por qualquer mercadoria
que possa gerar a maior taxa de lucro possível, independentemente do nível de exploração que
é exigido para esse fim. Por esse motivo, as empresas migram de ramos e lugares, na procura
interminável de expansão de seus negócios e da exploração cada vez maior de força de
trabalho não paga, pois, se elas não acompanharem a dinâmica imposta pelo ordenamento
econômico, arriscam-se a desaparecer.
Assim, torna-se inevitável a implementação de recursos tecnológicos pelas empresas
capitalistas que se encontram em posições privilegiadas no confronto do mercado, visto que o
potencial produtivo faz com que os valores de suas mercadorias sejam mais acessíveis, além
de conseguirem produzir mais rápido e poderem acelerar todo o restante do processo, da
circulação ao consumo, de modo a converterem mais rapidamente a mais-valia em lucro e,
consequentemente, em capital. Tudo isso ocorreria sem problemas se todas as empresas
capitalistas não agissem de forma semelhante. Portanto, o elevado potencial produtivo das
empresas capitalistas conduz a uma superprodução, à superacumulação de capitais, à
superpopulação relativa e, por conseguinte, à estagnação do fluxo necessário para a
manutenção do sistema econômico. Romero afirma que:

As crises de superprodução no capitalismo são a combinação da superacumulação
dos capitais (queda da taxa de lucro) com a superprodução de mercadorias
(desvalorização do capital). É apenas na articulação entre essas duas dimensões, o
âmbito da produção e o da circulação, que é possível compreender a dinâmica das
crises econômicas e suas alternativas políticas para a classe trabalhadora.
(ROMERO, 2009, p. 22).

Ao utilizar novos métodos para aumentar a produção e reduzir os custos, o capitalista
inova em seu processo produtivo, conseguindo vantagens em relação a outros capitalistas, já
que os capitalistas que não ampliaram sua capacidade produtiva através de investimentos em
tecnologias ainda mantém o valor de mercado acima do estabelecido socialmente, se
comparado com aquele que empreendeu maiores investimentos em capital constante. Porém,
assim que a concorrência obriga todos os capitalistas a adotarem o mesmo método, deixam de
existir as vantagens para os que possuíam maiores recursos tecnológicos. Deste modo, as
vantagens obtidas pelas empresas que possuem maiores investimentos em tecnologias só
podem se manter num curto espaço de tempo, pois a própria lógica concorrencial capitalista
não permite que determinadas unidades produtivas tenham absoluto domínio sobre as outras,
uma vez que isso poderia acarretar a eliminação prematura destas unidades. Para Mészáros:

É por isso que se introduzem certas medidas legais autenticamente
antimonopolistas, se as condições internas exigirem e as condições gerais
permitirem. Entretanto, essas mesmas medidas são postas de lado sem a menor
cerimônia no instante em que a alteração dos interesses do capital nacional
combinado assim o decretar, fazendo com que toda a crença no Estado – a estrutura
de comando político do sistema do capital – como guardião da “saudável
competição” contra o monopólio em geral se torne não apenas ingênua, mas
inteiramente contraditória. (MÉSZÁROS, 2002, p. 113, grifo do autor).

As contradições que regem o modo de produção capitalista conseguem desmantelar
quaisquer empresas, mesmo as que se consideram imbatíveis. As vantagens de uma
determinada unidade produtiva apenas podem perdurar por algum tempo; depois que essas
vantagens se generalizam, tudo que parece ser sólido desvanece no ar. Marx esclarece que:

O capitalista que aplica o modo de produção aperfeiçoado apropria-se, portanto, de
maior parte da jornada de trabalho para o mais-trabalho do que os demais
capitalistas no mesmo ramo. Ele faz individualmente o que o capital, na produção da
mais-valia relativa, faz em conjunto. Mas, por outro lado, aquela mais-valia extra
desaparece tão logo se generaliza o novo modo de produção, pois com isso a
diferença entre o valor individual das mercadorias produzidas mais baratas e seu
valor social se desvanece. A mesma lei da determinação do valor pelo tempo de
trabalho, que se fez sentir ao capitalista com o novo método na forma de ter que
vender sua mercadoria abaixo de seu valor social, impele seus competidores, como
lei coercitiva da concorrência, a aplicar o novo modo de produção. Portanto, o
processo inteiro só afeta a taxa geral de mais-valia se o aumento da força produtiva
do trabalho atingiu ramos de produção e barateou mercadorias, que entram no

círculo dos meios de subsistência necessários e, consequentemente, constituem
elementos do valor da força de trabalho. (MARX, 1996, p. 435).

Em resumo do que até agora foi observado, o sistema capitalista necessita da troca do
capital-mercadoria em capital-dinheiro, de forma que o fluxo metabólico seja concluído o
mais rápido possível, visto que quanto mais se demora a realizar este processo, há um
acúmulo prejudicial à dinâmica metabólica da ordem econômica do capital. Desta maneira,
observa-se que as crises econômicas são parte constituinte da natureza deste sistema
econômico, levando o Estado a subsidiar as unidades produtivas todas as vezes que as
contradições e os conflitos existentes no sistema põem em risco a ordem econômica como um
todo. Para isso, o apoio do aparato político e legal do Estado, além dos organismos
econômicos, buscará equilibrar, pelo menos durante algum tempo, as condições de produção e
a reprodução social necessária à continuidade do sistema. Uma vez que o efeito é paliativo, os
corretivos impetrados pelo Estado assumem somente formas imediatas para conter as
deformidades do sistema, podendo apenas desobstruir, temporariamente, o fluxo metabólico
necessário para a produção e reprodução econômica, já que a essência capitalista é sempre
aleatória, desorganizada e contraditória, sendo uma questão de tempo a ocorrência de mais
uma crise.
Portanto, o capital tende a reduzir a produção de mais-valia como consequência de um
maior investimento em capital constante. Além do mais, o desgaste “natural” desses
equipamentos utilizados para intensificar a produção resulta na diminuição dos lucros
capitalistas. A solução encontrada pelo capital é produzir cada vez mais, ainda que isso
implique a queda de preços de suas mercadorias, de forma que a quantidade de produtos
comercializados atinja uma massa de lucro que possa compensar a redução da taxa de lucro.
Baseado no pensamento de Marx, Daniel Romero observa que

[...] a queda da taxa de lucro procura ser compensada com o aumento da massa do
lucro e de mais-valia absoluta. Mesmo que a taxa de lucro seja baixa, por exemplo,
de 2%, ela pode imprimir uma alta lucratividade para os setores fortemente
concentrados, cujos investimentos são da ordem de bilhões, como é o caso dos
setores de capital intensivo. (ROMERO, 2009, p. 23).

Torna-se evidente que as contradições que acometem o regime de produção burguês
evidenciam uma estrutura fundada sobre a concorrência e a maximização dos processos
produtivos, sem, como isso, ampliar, na mesma medida, a capacidade de aquisição das
mercadorias produzidas, de forma que os capitalistas individuais sejam obrigados a sofrer

uma significativa queda da taxa de lucro, já que devem obedecer ao valor das mercadorias
estabelecido socialmente.
Os imperativos que determinam a economia burguesa, uma vez que buscam
forçosamente atender às demandas econômicas, excluem milhares de trabalhadores de seus
postos de trabalho, produzindo uma massa de desempregados que sofrem condições mais
aviltantes do que se estivessem sendo explorados pelo capital. Dessa maneira, o capital não
consegue conter o progressivo avanço de uma superpopulação relativa criada a partir de sua
própria lógica econômica, gerando lucros no mesmo grau que as contradições e prejuízos que
comprometem a estabilidade de sua estrutura social, visto que a massa da população
desempregada significa milhares de não consumidores das mercadorias capitalistas.
Para Marx (1996, p. 269), a superpopulação relativa “[...] reduz o raio de ação dessa
lei a limites absolutamente condizentes com a avidez de explorar e a paixão por dominar do
capital”. Logo, os baixos salários e a superpopulação relativa que se origina da ampliação do
capital constante na busca de mais lucro, ante a concorrência entre os capitalistas individuais,
produzem um efeito contraditório, já que há uma desproporção entre consumo e produção de
mercadorias. Sobre isso, Braz e Netto afirmam que:

Enquanto os capitalistas inundam o mercado com as suas mercadorias, a capacidade
de consumir dos contingentes trabalhadores permanece limitada. Esse descompasso
entre a magnitude da produção de mercadorias e a possibilidade de sua realização
deve-se ao fato de as massas trabalhadores não disporem de meios para comprá-las.
(NETTO; BRAZ, 2007, p. 161).

Netto e Braz mencionam mais uma peculiaridade exclusiva do modo de produção
capitalista: a incapacidade do sistema de possibilitar a sua força de trabalho as condições para
consumir todas as mercadorias produzidas. Apesar de o capital ser um modo de produção de
elevada capacidade produtiva de riquezas, mantém os trabalhadores no limiar da miséria.
Contraditoriamente, o subconsumo dos trabalhadores e a exclusão deles dos postos de
trabalho são alguns dos motivos pelos quais o capital frequentemente se acha em crise. Na
verdade, a redução salarial, que reduz a capacidade de consumo do trabalhador, e o
desemprego já são resultados de ações empreendidas pelo regime, em curto ou em longo
prazo, agravando ainda mais a crise.29 Segundo Mandel:
29

Vale lembrar que o avanço econômico brasileiro não contradiz a necessidade de superação da ordem do
capital, pois o momento de progresso econômico brasileiro se coaduna com a bancarrota dos países europeus. À
medida que as crises econômicas desses países tornam-se gradualmente mais profundas, os investidores
procuram a segurança em países onde o valor da força de trabalho é bem mais baixo, e os países interessados
oferecem vantagens em troca de sua permanência. Dessa forma, o desemprego de uns representa o trabalho mal
pago para outros. O Brasil, contrariamente ao que divulgam e ao que muitos acreditam, não conseguiu alcançar o

100

A venda insuficiente, a superprodução, a ruptura brutal do equilíbrio entre a oferta e
a procura constituem o mecanismo que gera a baixa de preços, isto é, que impõe os
novos valores das mercadorias que resultam do aumento da produtividade,
provocando uma grande perda de lucros e uma excessiva desvalorização de capitais
para os capitalistas. (MANDEL apud NETTO e BRAZ, 2007, p. 162).

O tempo de produção despendido pelas empresas capitalistas que se modernizam
distingue-se de maneira significativa do das empresas que ainda possuem uma baixa
composição orgânica, ou seja, o tempo gasto para produzir uma mercadoria pelas empresas
que ampliam sua capacidade produtiva é bastante inferior se comparado ao daquelas em que a
mais-valia absoluta ainda é predominante.30 Logo, durante um determinado período, as
empresas mais avançadas conseguem obter altas taxas de lucro, até que as outras empresas
são forçadas a ampliar sua capacidade produtiva, lançando mão dos mesmos recursos e
investindo em máquinas que proporcionem uma maior produção em um tempo menor. As
crises da superprodução no modo de produção do capital comportam-se atipicamente quando
se analisam os modos de produção pré-capitalistas, porquanto as mesmas crises que durante
muito tempo arriscaram a sua estabilidade também estimulam o seu desenvolvimento e “[...]
criam as condições para uma reanimação e um novo auge” (NETTO; BRAZ, 2007, p. 162,
grifo do autor). Sobre o subconsumo do proletariado, Marx observa:

A enorme capacidade de expansão aos saltos do sistema fabril e sua dependência do
mercado mundial produzem necessariamente produção febril e consequente
saturação dos mercados, cuja contração provoca estagnação. A vida da indústria se
transforma numa sequência de períodos de vitalidade média, prosperidade,
superprodução, crise e estagnação. A insegurança e a instabilidade a que a produção
mecanizada submete a ocupação e, com isso, a situação de vida dos trabalhadores
tornam-se normais com essas oscilações periódicas do ciclo industrial. Descontados
os tempos de prosperidade, impera entre os capitalistas a mais intensa luta em torno
de sua participação individual no mercado. Essa participação está em relação direta
com a barateza do produto. Além da rivalidade, produzida por esse fato, no uso de
maquinaria aperfeiçoada, que substitui a força de trabalho, e de novos métodos de
produção, surge toda vez um ponto em que o barateamento da mercadoria é buscado
mediante a diminuição forçada dos salários abaixo do valor da força de trabalho.
(MARX, 1996, p. 83).

índice de desenvolvimento humano obtido pelos países centrais, ou seja, a má distribuição de renda, a pobreza e
miséria no Brasil são uma realidade que está por ser resolvida. O governo lança programas sociais a fim de
amenizar ou, o que é mais provável, ocultar a verdadeira realidade nacional. Para exemplo, a constante
ampliação da Bolsa Família, o programa Brasil Carinhoso (o mais recente programa do governo Dilma, que é
integrado ao plano Brasil Sem Miséria), os programas de formação profissional (a exemplo do Pronatec), entre
outros. Além da forte propaganda ideológica que busca inculcar na população a ideia de que a pobreza foi
reduzida e existe uma nova classe média.
30

Com a mais-valia absoluta, o capitalista busca ampliar sua taxa de lucro, estendendo e/ou intensificando a
jornada de trabalho durante o processo produtivo, sem o uso da mecanização e sem aumentar na mesma medida
o salário.

101

A importante observação de Marx torna claro que a superprodução capitalista não
significa a existência de indivíduos que possam consumir todas as mercadorias produzidas.
Faz-se evidente o caráter desumano das relações sociais fundadas na produção do capital,
dada a redução da capacidade do trabalhador para consumir determinados valores de uso,
excluindo uma superpopulação de indivíduos de toda e qualquer forma de consumo,
obrigando-os a viver a expensas do Estado, tendo por base certos mecanismos assistenciais.
Como afirma Mészáros (2002, p. 107), “o Estado moderno constitui a única estrutura
corretiva compatível com os parâmetros estruturais do capital como modo de controle
sociometabólico”, de maneira que sem essa estrutura corretiva de comando político o capital
teria dificuldades em se reproduzir.
O capital exibe algo muito particular em seu modo de produção: apesar de o conjunto
de atividades atingir uma ampla produção, de escala universal, a apropriação da maioria das
mercadorias produzidas não pode ser consumida por seus verdadeiros produtores, pois sua
existência se acha subjugada a um escravismo assalariado, no qual o usufruto da força de
trabalho gasta pelo proletariado pertence aos donos dos meios de produção (NETTO; BRAZ,
2007). Assim, o sistema convive com problemas e conflitos inconciliáveis, em que a
superprodução de mercadorias é a solução e ao mesmo tempo o problema das crises
econômicas. Não é tolerável que bilhões de pessoas estejam excluídas do mínimo de
provimentos necessários para a manutenção da vida, enquanto o capital desenvolve, de forma
significativa, suas forças produtivas em escalas cada vez maiores; o desperdício de alimentos
e o lixo de inutilidades consumido por uma população alienada caracterizam o poder
destrutivo e contraditório do sistema produtor de mercadorias. Segundo Martins, “o regime
capitalista de produção, com sua forma histórica e particular de circulação e reprodução das
riquezas sociais, não é capaz de garantir nem mesmo as necessidades básicas da população
mundial” (MARTINS, 2005, p. 57). Até mesmo países centrais (Grécia, Itália, Espanha,
Portugal etc.) vêm padecendo com a miséria de milhares de pessoas, das quais uma
considerável parcela é composta por crianças e idosos.
A reprodução social encontrada no capital impõe-se como se fosse uma força natural e
inexorável, a explicar o domínio da lógica capitalista, utilizando-se de categorias sociais, a
exemplo da política, do direito, da arte, da filosofia e da educação como estratégias
ideológicas dominantes, essenciais para uma “confiável” justificativa da sociabilidade
reproduzida. Dificilmente se conseguiria conservar o sistema econômico sem a colaboração
deste aparato ideológico, visto que o poder material da classe dominante consubstancia-se,
quando preciso, num forte mecanismo militar estatal, pois nos momentos em que as

102

justificativas e o falseamento da realidade não obtêm a mesma funcionalidade, a força bélica
do Estado capitalista deve estar pronta para garantir a manutenção da ordem. Desta forma, o
tipo de sociabilidade inaugurada pelo capital consegue instituir um regime de exploração
organizado para que as classes desfavorecidas não percebam suas possibilidades históricas, e
quando a sedução pelo convencimento ideológico não surte o efeito pretendido, o Estado
capitalista prontamente recorre à força das armas.
Segundo Mészáros (2002), chegou-se a um estágio em que este modo de produção não
consegue mais resolver os problemas que antes solucionava sem tantas dificuldades. No atual
momento histórico, o Estado e os órgãos econômicos financeiros se utilizam de soluções
pontuais que não surtem o fim desejado, e quando aparentemente se resolve, não passa de
uma impressão fenomênica arranjada para preservar as estruturas do sistema econômico, pois
as crises capitalistas não são resultados de fenômenos acidentais do sistema, mas sim, parte
imanente de sua estrutura. A partir dos anos de 1960 até o final dos anos de 1970, o sistema
capitalista entra num processo de declínio; suas contradições nunca haviam sido vistas com
tanta intensidade na história das crises econômicas do capital. A intensidade da crise
contemporânea deflagra um complexo de cadeias causais que atinge todas as instituições
fundamentais dentro da ordem capitalista, desde o Estado e sua superestrutura31, legal e
política, até os valores mais caros à burguesia.
O estudo realizado por István Mészáros, especificamente na obra Para Além do
Capital, assinala que a crise contemporânea do capital distingue-se das crises experimentadas
pelo regime até então. Segundo o filósofo (MÉSZÁROS, 2002), o capital vive hoje uma crise
estrutural que pode levar a cabo toda a existência humana, podendo apenas ser resolvida caso
se empreenda uma transformação radical nas estruturas desta sociedade, em direção a uma
realidade social que supere todos os limites e contradições do modo de produção vigente. De
outra forma, a humanidade estaria inscrevendo na história seu próprio fim, restando a escolha
entre um modo de produção que realize igualitariamente as condições necessárias e
imprescindíveis de humanização do próprio homem, e o atual modo de produção, que
fatalmente arrastará a sociedade para a barbárie e a extinção. De fato, cindir as condições
alienantes e fetichizantes do capital é conditio sine qua non para que a sociedade abandone,
31

A concepção de estrutura e superestrutura adotada neste trabalho toma como referência os fundamentos de
István Mészáros. Este filósofo defende que o Estado é uma estrutura que possui sua própria superestrutura. Para
Mészáros, seria completamente equivocado descrever o próprio Estado como uma superestrutura. Na qualidade
de estrutura totalizadora de comando político do capital, o Estado não pode ser reduzido ao status de
superestrutura. Ou melhor, o Estado não em si, como estrutura de comando abrangente, tem sua própria
superestrutura [...] exatamente como as estruturas reprodutivas materiais diretas têm suas próprias dimensões
superestruturais (MÉSZÁROS, 2002, p. 119).

103

em definitivo, a pré-história à qual os homens estão submetidos, e, assim, possa ser alcançado
o para-si histórico, no qual os homens poderão emancipar-se das amarras da sociedade sob a
lógica capitalista.
No próximo item buscar-se-á esclarecer qual o papel que a ideologia assume na crise
da contemporaneidade, que Mészáros identifica como estrutural, cujos valores procuram
parecer universais e insuperáveis, numa ordem de coisas que não surgiu a partir do caráter
natural, mas que foi socialmente determinada ao longo da história.

3.2 A crise estrutural do capital e o fim da ideologia: crise das ideologias ou ideologia na
crise?

Conforme apontam os estudos de István Mészáros (2002), a crise capitalista no atual
momento histórico distingue-se das crises cíclicas comuns à lógica da natureza do capital.
Não que as crises cíclicas tenham dado lugar à chamada crise estrutural; são dois momentos
que se relacionam reciprocamente no atual momento de reprodução do sistema. De acordo
com as pesquisas apresentadas por Mészáros, as crises cíclicas fazem parte constituinte do
sociometabolismo orgânico do capital, eclodindo de tempos em tempos, cada vez em períodos
mais curtos. Já a crise estrutural surge como resultado das contradições históricas e dos
remedeios para forçar a preservação deste modo de produção econômico. Portanto, a crise
estrutural não pode ser resolvida a partir de paliativos, como visto em outros períodos de
reprodução capitalista no decorrer da história, por se tratar de uma crise em que a solução
somente pode ser encontrada nas bases que fundam a economia capitalista, ou seja, em
alternativas que rompam em definitivo com o capital. A crise estrutural, como o próprio nome
afirma, atinge toda a estrutura do sistema, e não há solução para ela nos limites deste modo de
produção.
Uma coisa é certa para o filósofo marxiano: o modo de produção do capital não pode
existir sem crise; contudo, esta crise específica que se originou no fim dos anos de 1960 e
início da década de 1970, se arrasta até então sem que possa ser controlada. Segundo
Mészáros, o caráter da crise contemporânea é ainda mais grave do que a grande depressão de
1929-1933, dada a sua expansão e penetração em escala mundial, não mais conjuntural ou
aplicada a certos setores da sociedade, senão atingindo todos os complexos sociais.

104

Em entrevista à revista Debate Socialista32 (posteriormente publicada no livro A Crise
Estrutural do Capital), István Mészáros distinguiu as crises cíclicas da crise estrutural:
Eu comparava a natureza de época da crise estrutural do sistema do capital em
curso com o caráter cíclico e conjuntural das crises econômicas do passado. A
ocorrência de crises cíclicas periódicas continua sendo a marca de desenvolvimento
capitalista conjuntural e continuará enquanto o capitalismo sobreviver. Mas, na
nossa época histórica, há um tipo muito mais fundamental de crise que se combina
com as crises capitalistas cíclicas e afeta todas as formas concebíveis do sistema do
capital enquanto tal, não somente o capitalismo. (MÉSZÁROS, 2011, p. 136, grifo
do autor).

A crise estrutural, para este filósofo, não se reduz a atingir determinadas esferas ou
ramos de atividades, pois, segundo as suas considerações, esta crise toma aspectos globais na
realidade histórica contemporânea. Por esse motivo, a crise contemporânea do capital não
segue a dinâmica cíclica do comportamento das crises de outros momentos históricos, já que
possui um caráter permanente, persistindo desde a década de 1970 até os dias atuais. Além
disso, para o pensador húngaro, a crise estrutural tem como característica um aspecto
rastejante e extensivo, com um poder destrutivo que pode ameaçar a existência humana. Para
os ideólogos burgueses, diversamente, as crises do atual momento histórico são passíveis de
solução. Cabe perguntar se realmente eles acreditam nesta hipótese ou se é apenas uma
propaganda que se obrigam a fazer para ocultar as mazelas de um regime econômico que
conduz a maior parcela da população mundial à miséria extrema e à autodestruição. As
“soluções” encontradas pelo capital, em tempos remotos, forçaram muitos pensadores, na
década de 1930, a acreditar no anacronismo das teorias que tratavam das crises do capital, já
que, para ideólogos capitalistas, tudo parecia estar resolvido por meio das políticas executadas
pelo Welfare State. Assim, a burguesia decretou o fim da história e o fim da ideologia no
momento em que o capital lançava mais uma “solução” para sua crise, evidenciando tão só, de
acordo com sua crença não-ideológica, a incapacidade de existir uma sociedade para além do
capital.
Sobre o fim da história defendida pelos ideólogos capitalistas, Lukács afirma:

Isso, decerto, pressupõe, primeiro, uma crítica cuidadosa de toda ideologia burguesa
atualmente influente, que chegou ao auge no capitalismo, com as tendências
neopositivistas de uma assim chamada “desideologização” de nossos conhecimentos
sobre o mundo, para apresentar o sistema atual da ordem socioeconomicamente
manipulada como perfeição última do humanamente possível e assim atingir uma
concepção do “fim da história”, que hoje faticamente já se encontra no estágio
inicial de autodissolução. (LUKÁCS, 2010a, p. 156).
32

A entrevista à revista Debate Socialista foi publicada no livro A Crise Estrutural do Capital (MÉSZÁROS,
2011, p. 136-155).

105

O pensamento de Lukács nunca foi tão atual. Para ele, os ideólogos burgueses, como
classe dominante, procuram infundir na sociedade uma ideologia da não-ideologia, a qual não
reconhece qualquer interpretação do mundo a partir de uma perspectiva ideológica.
Estabelecem o capital e toda a sua ordem de coisas como a única forma de mundo
humanamente possível. Em verdade, a ideologia da não-ideologia não passa de uma estratégia
ideológica do capital para transmitir de maneira velada uma contundente manipulação que
procura perpetuar a lógica dominante. No entanto, quando as crises do capital não conseguem
ocultar os seus limites, os ideólogos capitalistas tratam de desviar para algumas esferas da
sociedade a razão e o motivo da crise, tomando o efeito da crise pela causa dela. De acordo
com Mészáros:

[...] quando já não é mais possível ocultar as manifestações da crise, a mesma
mistificação ideológica que ontem denunciava a solução final de todos os problemas
sociais hoje atribui o seu reaparecimento a fatores puramente tecnológicos,
despejando suas enfadonhas apologias sobre a “segunda revolução industrial”, “o
colapso do trabalho”, “a revolução da informação” e os descontentamentos culturais
da sociedade pós-industrial. (MÉSZÁROS, 2002, p. 796, grifo do autor).

Desse modo, a ideologia numa sociedade de classes torna-se elemento fundamental
para justificar todas as contradições e incoerências de uma sociedade controlada por um grupo
dominante específico. Como se percebe até o momento, o modelo de sociabilidade capitalista
necessita ainda mais desses fatores ideológicos, haja vista que os conflitos dos grupos
historicamente antagônicos se acirram à medida que o regime econômico burguês alarga o
abismo que separa os trabalhadores do consumo dos bens materiais e intelectuais, básicos
para a manutenção de uma existência que possa ser considerada humana. Assim, a crise
estrutural contemporânea do capital não atinge somente a economia, a produção de
mercadorias ou o consumo de produtos, mas afeta todos os complexos sociais, sejam estes
diretamente relacionados à economia ou não. “Em termos simples e gerais, uma crise
estrutural afeta a totalidade de um complexo social em todas as relações com suas partes
constituintes ou subcomplexos, como também a outros complexos aos quais é articulada”
(Ibidem, p. 797, grifo do autor).
Para o “bom” funcionamento da ordem econômica capitalista, deve-se convencer a
qualquer custo que os momentos de crise, sobretudo a da atualidade, têm razões que a própria
razão desconhece, atribuindo-se a culpa à classe proletária, pois, segundo os argumentos
apresentados pelos ideólogos burgueses, as bases fundantes do desemprego encontram-se na
desqualificação profissional, sendo tal precariedade atribuída aos trabalhadores. Quando não

106

conseguem convencer com argumentos esvaziados de sentido, apelam para “virtudes” e
“valores” que não podem ser assegurados por algum modelo que supere a sociedade existente.
Disfarça-se, assim, de um sistema justo e igualitário, e a partir de normas jurídicas, sugere a
existência de uma igualdade entre as classes, isso tão só no aspecto puramente formal.
Mészáros esclarece essa questão da seguinte forma:

Devido às profundas determinações históricas e estruturais, um internacionalismo
universalmente benéfico é totalmente incompatível com o modo de operação
necessário do capital, desenvolvido ao longo da história como uma multiplicidade de
capitais particulares tendentes à exclusividade conflituosa e à luta de cada um para
conseguir a máxima vantagem possível para si. O terreno material dessa
incompatibilidade no plano internacional é a radical impossibilidade de introduzir
igualdade substantiva no sistema do capital. Somente é aceitável a camuflagem
formal da desigualdade fazendo-se passar por igualdade. (MÉSZÁROS, 2004, p. 30,
grifo do autor).

O Estado, por meio de sua superestrutura política e legal 33, procura despertar a
sensação de que os indivíduos neste modelo de sociabilidade possuem garantia de liberdade e
relações de igualdade estabelecidas por imparciais e justas normatizações legais e políticas,
que hipoteticamente asseguram os interesses de todas as classes. Apenas não explica como se
pode radicar um modelo justo e igualitário num modo de produção que se mantém baseado na
exploração e na miséria alheia. Dada a própria estrutura do capital, torna-se impossível
imaginar relações verdadeiramente igualitárias dentro deste sistema, principalmente quando
se afirma a proposição de seus valores universais. “Por isso, é grotesco projetar a difusão
universal das condições materiais favoráveis dos países capitalistas altamente privilegiados –
que, na verdade, para garantir seus privilégios, apoiam-se pesadamente na continuação da
dependência estrutural e da miséria dos outros [...]” (Ibidem, p. 33-34).
Para Marx (2007), as relações mediadas pelo Estado através de sua superestrutura
política e jurídica não passam de uma ilusão. Isso se torna mais claro quando até as
propriedades designadas por um título jurídico não possuem validade objetiva alguma, pois
“[...] o direito, surgido porque existe a sociedade de classes, é, por sua essência,
necessariamente um direito de classe: um sistema para ordenar a sociedade segundo os
interesses e o poder da classe dominante” (LUKÁCS, 2010, p. 63), sempre procurando passar
a impressão de naturalidade, especialmente quando este ordenamento socioeconômico dá
sinais de instabilidade, buscando manter as massas passivas e consensuais diante da

Como já foi comentado, para Mészáros o Estado é uma estrutura que possui sua própria superestrutura, como
forma de manter o poder opressivo e ideológico da lógica dominante.

107

possibilidade de transpor o sistema existente para um modo de produção superior, racional e
objetivamente viável.
Mészáros (2004) acredita que sob a pressão da crise estrutural, o capital vê-se
obrigado a fazer determinadas concessões, a fim de, mesmo num período curto, causar na
classe trabalhadora uma passividade ante os problemas que não podem ser solucionados
mediante as políticas do Estado de direito. Por conseguinte, a crise estrutural encontrada no
capitalismo contemporâneo não pode ser superada ou remediada por ações ideológicas
assistenciais que se comprometem com medidas pontuais, pois tais medidas adotadas pelo
capital somente comprovam que este sistema econômico é essencialmente incontrolável, de
modo que as ações que devem ser tomadas não podem estar circunscritas a sua lógica.
O sistema econômico capitalista chegou aos limites últimos de sua reprodução social,
não havendo mais possibilidades de contornar problemas que em outras fases seriam
resolvidos com políticas de assistência, expansão imperialista ou guerras que ampliavam a
produção destrutiva e, ainda, garantiam o poder hegemônico das economias centrais.
Mészáros é categórico quando assevera que:
O sistema de dominação está em crise porque sua raison d’être34 e sua justificação
histórica desapareceram, e já não podem mais ser reinventadas, por maior que seja a
manipulação ou a pura repressão. Desse modo, ao manter milhões de excluídos e
famintos, quando os trilhões desperdiçados poderiam alimentá-los mais de cinquenta
vezes, põe em perspectiva o absurdo desse sistema de dominação. (MÉSZÁROS,
2002, p. 801, grifo do autor).

Dessa forma, o capital não consegue mais justificar coerentemente seu modo de
produção e reprodução da sociedade, pois a crise estrutural não está ligada apenas a
determinados complexos sociais ou setores produtivos da economia capitalista, mas se
espalha por toda a estrutura socioeconômica, que rebaixa a níveis cada vez mais degradantes a
existência de uma considerável parcela da população global. Não bastasse isso, a destruição
do meio ambiente é outra característica que se agrava a largos passos para manter a lógica do
lucro desesperado e suicida do capital. Logo, não é preciso estar vinculado a uma proposta
ideológica que se contraponha ao modo de produção capitalista para perceber que a exclusão
de milhares de indivíduos a pré-requisitos mínimos de sobrevivência pode levar a humanidade
a uma barbárie com danos irreversíveis. A destruição sistemática da natureza, o desemprego
estrutural e as inovações, ideologicamente justificados pelas elites dominantes, confirmam o
beco sem saída para o qual a humanidade está se encaminhando. Não se pode esperar
34

Razão de ser.

108

qualquer ato que reverta a situação por parte daqueles que a provocam, já que a procura por
maior abrangência do poder econômico e a conservação deste tipo de sociabilidade
recomendam que o embate entre as forças econômicas do capital leve às últimas
consequências a ampliação dos lucros, ainda que isso signifique a destruição da vida
inteligente sobre a terra. “Esse é o verdadeiro caráter do atual regime histórico de produção e
de reprodução social, em que a destruição da humanidade é uma condição necessária para seu
saudável desenvolvimento. Essa é a mãe de todas as contradições” (MARTINS, 2005, p. 34,
grifo do autor).
Portanto, mesmo o Estado exercendo a função de estrutura de comando político sobre
as forças centrífugas insubmissas35, pode atuar somente como mediador desses conflitos,
impondo regras e administrando os antagonismos decorrentes da própria natureza produtiva
do capital. Contudo, não se pode impedir que a lógica imanente do ordenamento
sociometabólico do capital conclua seu princípio fundante na conquista de mais mercados, de
mais exploração e, por fim, de mais lucro, custe o que custar. Não há a menor possibilidade de
se encontrar uma solução realmente efetiva para os problemas reinantes na ordem capitalista.
A interferência do Estado pode solucionar alguns distúrbios sintomáticos da crise estrutural,
mas não resolvê-los em definitivo, visto que as condições postas neste tempo histórico
requerem uma ruptura com a sociedade capitalista, em busca de um modo de produção
compatível com a preservação da existência biológica do planeta. De outra forma, a vida no
planeta corre o risco de desaparecer em nome de ideais egoístas de uma minoria absoluta de
indivíduos. Segundo Mészáros:

Seres humanos são, ao mesmo tempo, absolutamente necessários e totalmente
supérfluos para o capital. Se não fosse pelo fato de que o capital necessita do
trabalho vivo para sua auto-reprodução ampliada, o pesadelo do holocausto da
bomba de nêutrons certamente se tornaria realidade. Mas, já que tal “solução final” é
negada ao capital, somos confrontados com as consequências desumanizadoras das
suas contradições e com a crise crescente do sistema de dominação. (MÉSZÁROS,
2002, p. 802).

Mészáros está certo ao afirmar que os homens diante do capital configuram somente
um elemento da força produtiva que gera os lucros (des)necessários para a continuidade desse
sistema econômico. A vida do trabalhador torna-se um adendo funcional, pois sem ela, a
produção de riquezas não seria possível. Assim, a existência humana, especialmente a dos

Aqui Mészáros refere-se às unidades produtivas que, ao serem impulsionadas por interesses privados, podem
afetar a própria dinâmica sociometabólica do sistema econômico. Para mais esclarecimentos, consultar a obra
Para Além do Capital, capítulo 2, parte 1, publicado pela editora Boitempo.

109

trabalhadores, só não é supérflua para o capitalismo porque sem a força de trabalho não há
como manter uma economia que se baseia na exploração do homem pelo homem, pois
qualquer sociedade de classes só tem sentido de existir enquanto as relações consistirem na
dominação de um grupo sobre o outro.
A maneira encontrada ao longo da história para manter a classe trabalhadora
“indiferente” às tempestuosas crises do capital está relacionada ao onipresente aparato
repressivo e ideológico deste modo de produção. Mesmo para mover as armas contra uma
“horda” de trabalhadores ou de nações insatisfeitas, torna-se necessário internalizar na cabeça
daqueles que vão empunhar as armas a crença de que a ação empreendida serve a uma causa
nobre, ainda mais quando muitos desses soldados ou policiais são de origem proletária. Desse
modo, os valores, comportamentos e ideias devem estar indissoluvelmente associados à
ideologia capitalista, numa perspectiva de não superação das contradições e conflitos das
relações estabelecidas neste tipo de sociabilidade. O capitalismo chegou a um momento da
história em que se atola num labirinto sem saída. Por mais que os organismos econômicos
mantenedores do capital (FMI, BIRD, BID, OIT, OMC etc.) adotem medidas que reduzam o
impacto da crise, não será contido o avanço rastejante da crise estrutural, pois “[...] o capital
atingiu um estágio em que mesmo as antigas ‘concessões’ tiveram de ser anuladas pela ordem
imperante, com a ajuda de impiedosa legislação parlamentar [...], por já não poderem cumprir
sua antiga função expansionista” (MÉSZÁROS, 2004, p. 37-38).
No entanto, o capital consegue induzir ideologicamente os indivíduos a acreditarem
que se chegou ao único mundo possível, cujas oportunidades estão postas, e que só depende
da competência e da inteligência de cada um para que todos consigam assumir, mais cedo ou
mais tarde, o ideal de vida difundido pela burguesia. Por consequência, as frequentes
acusações ao marxismo como algo ultrapassado procuram difundir o pensamento de um
sistema vitorioso que provou a inviabilidade de uma sociedade igualitária, especialmente
depois da derrocada dos chamados países comunistas. Assim, qualquer discurso ideológico,
de esquerda ou de direita, estaria condenado ao anacronismo no atual momento da sociedade
contemporânea, uma vez que não haveria mais sentido discutir algo que já se provou não ser
possível, pois a sociedade, segundo os ideólogos do capital, se dirige ao aperfeiçoamento da
democracia liberal (FUKUYAMA, 1992). Mészáros argumenta que

O triunfalismo tranquilo do discurso ideológico dominante, que finge pairar acima
de toda a ideologia, tenta varrer todos esses problemas para debaixo do tapete. Mas
essa é uma tarefa impossível. Muitas soluções, antes inquestionáveis, não podem
continuar sem discussão, para que se possa cumprir a outrora institucionalmente

110

segura e protegida função no movimento dos trabalhadores. (MÉSZÁROS, 2004, p.
36).

Como afirma Mészáros, o discurso ideológico do capital joga toda a sujeira para
debaixo do tapete, ocultando desequilíbrios e contradições que não podem mais ser
camuflados. O acúmulo de problemas a cada tentativa de superar a crise levou o sistema
capitalista a consequências destrutivas que se aprofundam sem que haja, dentro dos seus
limites, uma resposta satisfatória, mesmo para o mais otimista dos burgueses. O que resta para
os capitalistas, portanto, é uma forte propaganda ideológica que tenta justificar as causas das
crises, da miséria (desproporcional à riqueza produzida) e as intervenções armamentistas em
nações estrangeiras, à medida que a liberdade proposta pela democracia liberal, sempre que
necessário, rompe com seus próprios valores ao apregoar a soberania das nações e ao mesmo
tempo as invade em nome da paz. Assim, é fácil perceber que a força motriz da dominação
capitalista tende a direcioná-la sempre para o que lhe for conveniente. György Lukács (2010),
em seu Prolegômenos: para uma Ontologia do Ser Social, confirma isso quando na segunda
metade do século XX escreve que, naquele momento, diversos teóricos defendiam o fim da
história, acreditando no capitalismo como um sistema autorregulatório que poderia sobreviver
às crises mais intensas, como a ocorrida em 1929.
O imenso esforço movido pelo capital para sair das piores crises históricas ocorridas
até então fez com que muitos intelectuais acreditassem na eterna capacidade do capital de se
reproduzir indefinidamente. Entretanto, nas décadas de 1960-1970 este modo de produção não
consegue fugir de um processo de crise que se revela superior a qualquer outro já ocorrido.
Para isso, as convicções ideológicas defendidas por este ordenamento socioeconômico têm de
ser elaboradas de tal maneira que, apesar da miséria que se amplia gradualmente, do
desemprego e de guerras intermináveis, respaldem a defesa de valores e ideologias que
difundem o fim da história como um processo histórico que se encerra no capital. Sobre o fim
da história, Lukács afirma que:

[...] toda ideologia de classes tende a conceber a situação social que lhe parece
solução de todos os problemas como “fim da história”. Por isso, puderam ser
encontradas, nessas tentativas de resolução metodológicas, ideologias conservadoras
românticas, e entusiasticamente progressistas, em seus princípios abstratos.
(LUKÁCS, 2010a, p. 291).

A partir dessas considerações de Lukács, entende-se que a própria condição de classe
privilegiada conduz uma parte significativa de intelectuais a defender a permanência de um
modo específico de produção, ainda que este modo de produção revele claros sinais de

111

desgaste em sua forma de produção e reprodução social. Numa linha de pensamento
diametralmente contrária, Lukács (2010) assegura que, para Marx, o comunismo representa o
fim da pré-história, e o homem começa de fato a construir sua história, livre das imposições
que afligem a classe proletária. Segundo Mészáros (2008), as discussões teórico-ideológicas
no período do pós-guerra confirmam a descrença de muitos intelectuais no projeto de uma
sociedade igualitária, fundamentados em conceitos mecânicos e deterministas que chegavam a
negar até mesmo o conflito entre as classes antagônicas. As ilusões criadas para defender um
regime econômico beiram o grotesco, e os estatutos teórico-ideológicos baseiam-se em
justificar a continuidade do capital e a não viabilidade de sua superação, propondo
alternativas que se concentram no interior do próprio capital, como se os problemas desta
ordem econômica pudessem ser solucionados por meio de medidas administrativas, sem
considerar os problemas estruturais. De acordo com Mészáros:

[...] toda essa conversa sobre as virtudes absolutas da confiança na administração
econômica capitalista assemelha-se muito à explicação oferecida pela mitologia
indiana sobre a base de suporte do universo. Pois naquela antiga visão de mundo
dizia-se que o universo era carregado, muito confortavelmente, sobre as costas de
elefantes. “E os poderosos elefantes?”, você poderia perguntar. Ninguém deveria
pensar, porém, que se tratasse de uma árdua tarefa. Pois os elefantes eram ainda,
mais confortavelmente, sustentadas pelas costas da tartaruga cósmica. Mas e quanto
a própria tartaruga cósmica? Não se espera que você formule tal questão para que
não seja servido de alimento aos tigres de Bengala, antes de serem extintos.
(MÉSZÁROS, 2011, p. 19, grifo do autor).

Nessa analogia realizada por Mészáros, pode-se identificar que não faltarão
argumentos para os apologistas defenderem o capital, mesmo que as justificativas sejam as
mais incoerentes, ilusórias e absurdas. Alguns pensadores, certamente, sofrem com as mesmas
influências ideológicas da grande maioria; outros estão bem conscientes do lado que
defendem, apropriando-se de todos os meios sob o poder do capital para difundir os valores
ético-políticos

burguesia,

enquanto

desvirtuam

movimentos

esquerda,

desqualificando-os e acusando os movimentos socialistas de nada mais ser que a mera
manifestação de indivíduos incultos, agressivos e baderneiros. Mészáros afirma que:
Compreensivamente, a ideologia dominante tem uma grande vantagem na
determinação do que pode ser considerado um critério legítimo de avaliação do
conflito, já que controla efetivamente as instituições culturais e políticas da
sociedade. Pode usar e abusar abertamente da linguagem, pois o risco de ser
publicamente desmascarado é pequeno, tanto por causa da relação de forças
existentes quanto ao sistema de dois pesos e duas medidas, aplicado às questões
debatidas pelos defensores da ordem estabelecida. (MÉSZÁROS, 2004, p. 59).

112

Portanto, o controle instituído pelo capital sobre toda a sociedade e suas instituições
culturais, educacionais, políticas, jurídicas etc. podem, facilmente, incutir nos próprios
trabalhadores os valores mais caros à ordem capitalista, impondo que cada indivíduo
particular não se reconheça como indivíduo coletivo, porém regido por interesses particulares,
além de difundir a ideia de que os comportamentos preestabelecidos para a sociedade
capitalista são universais e indiscutíveis. Porém, apesar de na sociabilidade burguesa os
valores e normas serem tidos como universais, as determinações que regem a classe
dominante e a dominada caminham em diferentes direções. Ainda de acordo com Mészáros
(Ibidem, p. 60), “a ordem dominante precisa aplicar para si mesma critérios radicalmente
diferentes dos aplicadas àqueles que devem ser mantidos em sua posição subordinada”.
As classes sociais obviamente se encontram em lados opostos, com interesses que não
coincidem, pois, enquanto a classe dominante luta para continuar no poder, a classe proletária
defende os verdadeiros valores universais, já que a luta que se propõe tem por objetivo maior
a extinção de qualquer poder de um grupo humano sobre outro, ou seja, a eliminação das
classes sociais e, por conseguinte, de sua própria condição de classe. Desse modo, o projeto
histórico dos trabalhadores almeja extinguir-se e, consequentemente, extinguir qualquer forma
de dominação do homem pelo homem. Diante das possibilidades históricas de superação do
capital, na primeira metade do século XX, John Maynard Keynes, convicto de sua posição em
defesa da burguesia, despeja sua verborragia sobre o pensamento marxiano da seguinte
maneira:

Como posso aceitar uma doutrina que estabelece como sua bíblia, acima e além de
qualquer crítica, um manual econômico obsoleto que sei que não é apenas
cientificamente errôneo, mas também sem interesse ou aplicação para o mundo
moderno? Como adotar um credo que, preferindo a lama ao peixe, exalta o
proletariado rude acima da burguesia e da intelligentsia que, com todas suas falhas,
representam a qualidade na vida e certamente carregam as sementes de todo o
avanço humano? Mesmo que precisássemos de uma religião, como poderíamos
encontrá-la no desordenado lixo das livrarias vermelhas? É difícil que um filho
instruído, honrado e inteligente da Europa ocidental encontre aí seus ideais, a
menos que tenha sofrido antes um estranho e terrível processo de conversão que
tenha mudado todos os seus valores. (KEYNES apud MÉSZÁROS, 2004, p. 60,
grifo do autor).

Lamentavelmente, Keynes não foi o único ideólogo do capital que desferiu ataques e
lançou descrédito ao marxismo. Como já observado, o legado dos pensadores revolucionários
vem sendo maculado todas as vezes que a ordem estabelecida tem dificuldades em sua
produção e reprodução social, pois para a classe dominante é necessário manter os princípios
valorativos e comportamentais que imperam em seu tipo de sociabilidade. Portanto, a imagem

113

difundida daqueles que assumem uma posição radical ante a lógica dominante sempre estará
vinculada a indivíduos rudes, incultos e com predisposição à violência, dissimulando a
verdadeira relação de violência que existe nos vínculos sociais de uma sociedade do tipo
capitalista.
De maneira semelhante, no final da década de 1980 e início da de 1990, Francis
Fukuyama aproveita a queda do muro de Berlim e a crise econômica daquele período para
escrever um artigo intitulado O Fim da História, que mais tarde deu origem ao livro
homônimo O Fim da História e o Último Homem, tendo no subtítulo uma referência clara ao
filósofo alemão Friedrich Nietzsche. Neste livro, Fukuyama parte de conceitos filosóficos
próximos a um pensamento místico, e ignora a formação sócio-histórica do indivíduo
humano, ao defender uma natureza humana fundada sobre um desejo inevitável de
“reconhecimento”, invariavelmente baseada em interesses pessoais. Este seria, na concepção
de Fukuyama, o principal argumento para entender o liberalismo político e econômico
burguês como a forma mais coerente de sociedade humana, não a melhor, mas a possível. Já
no início da obra, anota:
Este livro tem como origem distante o artigo intitulado “O Fim da História?”, que
escrevi para a revista The National Interest, na versão de 1989. Neste artigo eu
argumentava que, nos últimos anos, surgiu no mundo todo um notável consenso
sobre a legitimidade da democracia liberal como sistema de governo, à medida que
ela conquistava ideologias rivais como a monarquia hereditária, o fascismo e, mais
recentemente, o comunismo. Entretanto, mas do que isso, eu afirmava que a
democracia liberal pode constituir o “ponto final da evolução ideológica da
humanidade e a forma final de governo humano”, e como tal, constitui o “fim da
história”. Isto é, enquanto as formas mais antigas de governo caracterizam-se por
graves defeitos e irracionalidades, que os levaram ao colapso final, a democracia
liberal estava aparentemente livre dessas contradições internas fundamentais.
(FUKUYAMA, 1992, p. 11).

O uso do “aparentemente” não ocorre por acaso na redação do autor americano, uma
vez que no decorrer da obra ele admite os problemas sociais e das injustiças características da
democracia burguesa. No entanto, defende sua posição afirmando que a democracia não
atingiu sua constituição completa e, por este motivo, vem sofrendo com problemas que
paulatinamente poderão ser sanados. Além disso, procura justificar o “fim da história” ao
dizer que o termo utilizado não significaria o fim dos eventos históricos, porquanto entende a
história como um processo único, coerente e evolutivo, tendo em vista as experiências de
outras formas de governo não liberais. Para isso, cinicamente, utiliza Marx para confirmar o
seu pensamento. Como segue: “Tanto para Hegel quanto para Marx a evolução das
sociedades humanas não era ilimitada, mas terminaria quando a humanidade alcançasse uma

114

forma de sociedade que pudesse satisfazer suas aspirações mais profundas e fundamentais”
(Ibidem, p.12), que ele reconhece ser a sociedade capitalista.
Decerto, não é ingênua qualquer referência a Marx, ainda mais quando busca instituir
uma ideia jamais explicitada pelo filósofo alemão. Ao contrário, para Marx a história não
atende a um processo linear, o que não garante, obviamente, uma revolução social, mas as
condições objetivas conquistadas pelo modo de produção capitalista asseguram as
possibilidades, somente as possibilidades, de uma transformação radical da sociedade
existente para outra superior. De acordo com Marx, os processos históricos comportam
avanços e retrocessos, não caminham linearmente e, muito menos, são conduzidas pelo
simples desejo de mudança; as ações que devem ser empreendidas devem ter por base a
realidade, sempre. Clássica é a citação de Marx em O 18 Brumário:

Os homens fazem sua própria história, mas não a fazem como querem, não a fazem
sob circunstâncias de sua escolha e sim sob aquelas com que se defrontam
diretamente, legadas e transmitidas pelo passado. A tradição de todas as gerações
mortas oprime como um pesadelo o cérebro dos vivos. (MARX, 1997, p. 21).

A partir de Marx, pode-se perceber que a história não tem fim enquanto existir uma
sociedade composta de seres conscientes que não se satisfaçam com o que está posto. A
história humana tem demonstrado que todos os avanços, até então, surgem do inconformismo
e do processo instigante e contínuo dos indivíduos para satisfazerem suas necessidades. É
evidente que, na sociedade de classes, principalmente na capitalista, as satisfações humanas
da grande maioria da sociedade são tolhidas em favor de uma minoria, entretanto, mesmo sob
essas condições, os homens não perdem a capacidade de fazer história. Desse modo, é menos
provável que numa sociedade emancipada os homens se tornem anistóricos, ainda mais
quando suas possibilidades são potencializadas e a autodeterminação dos sujeitos alcança um
nível nunca visto em todo o processo histórico. De acordo com Lukács:
A oposição a todo utopismo se expressa em Marx também no fato de que todo “fim
da história” é declarado estritamente impossível. Também o comunismo é, aos olhos
de Marx, apenas um fim da pré-história (e não da história) da espécie humana,
portanto, o começo da história da humanidade propriamente dita. (LUKÁCS, 2010a,
p. 331).

Contudo, para Fukuyama, o comunismo carrega em si um problema insolúvel: a
equalização das condições de existência, pois isso entra em profunda contradição com a
própria natureza humana, haja vista as necessidades de reconhecimento que pulsa em cada
indivíduo. Para justificar sua teoria, Fukuyama adota de Platão a designação thymos, cuja

115

essência estaria nos princípios de justiça, desprendimento, moralidade, autossacrifício,
coragem e honradez. Porém, apesar dessas aparentes virtudes, o senso “timótico” estaria
fundamentado nos valores particulares de cada indivíduo, ou seja, na imposição dos valores
de um indivíduo em prejuízo do restante da sociedade, gerando um sentimento de raiva todas
as vezes que outros indivíduos não reconhecem tais valores. Segundo o sociólogo, uma das
razões cruciais que conduziram ao fim do “comunismo” nos países do Leste europeu está
relacionada ao thymos, já que as baixas condições dos países desta região reprimiam o sentido
de reconhecimento que cada ser humano carrega em si. A partir do termo thymos, Fukuyama
deriva mais duas outras palavras: isothymia e megalothymia. A primeira se baseia no desejo
de se sentir igual, a segunda no desejo de se sentir superior. Ele explica o seguinte:

A megalothymia pode se manifestar tanto no tirano que invade e escraviza os países
vizinhos para que reconheçam sua autoridade, como no pianista concertista que quer
ser reconhecido como o maior intérprete de Beethoven. Seu oposto é a isothymia, o
desejo de ser reconhecido como igual. Megalothymia e isothymia, juntos constituem
as duas manifestações do desejo de reconhecimento em torno das quais se pode
entender a transição histórica para a modernidade. (FUKUYAMA, 1992, p. 226).

Ao conferir aos homens as categorias derivadas do thymos, Fukuyama institui uma
natureza ao ser humano incapaz de se refugiar de seu destino para se manter superior aos
outros indivíduos. Isso implica atribuir características adquiridas historicamente a elementos
que já fariam parte da essência dos homens. Por consequência, os problemas sociais não
dependeriam de como a sociedade economicamente produz em certos períodos da história,
mas da natureza humana, que já traz consigo o egoísmo, o desejo de superioridade e domínio
sobre outros indivíduos, grupo ou classe social. Lukács se contrapõe com veemência a esse
tipo de pensamento ao afirmar que:
A modificação espiritual e de costumes é ainda mais importante para nosso
problema. Nunca devemos esquecer que cada modificação no processo de produção,
para se tornar efetiva, acarreta uma mudança nos seres humanos que de alguma
forma dela participam, naqueles comportamentos que costumam estar ligados àquele
processo objetivamente. (LUKÁCS, 2010a, p. 316).

É claro que as convicções pseudocientíficas de Fukuyama são concordes com o
interesse de justificar o comportamento e os valores soberanos do capital. À medida que os
indivíduos acreditam que suas capacidades são motivadas por sentimentos de superioridade
ou inferioridade, reside no corpo social a condição do inevitável, uma vez que os
trabalhadores assumem limites de condição genética ou de uma vontade de qualidades
transcendentais que resultam numa essência inata à particularidade humana. Nessa concepção,

116

a sociedade é composta de vencedores e derrotados, superiores e inferiores, fracos e fortes,
sem reconhecer que esses atributos são dados historicamente e que a classe desprivilegiada,
objetiva e subjetivamente, encontra-se sob tais condições não por incapacidade natural, mas
devido a relações históricas determinadas pelo modo de produção vigente. Ao naturalizar as
relações sociais, Fukuyama entende que a sociedade sem classes está circunscrita ao Estado
liberal, garantindo que o projeto burguês seja, de fato, suficiente para atender ao interesse da
maioria, pois o desejo de ser reconhecido como superior sempre colocará a sociedade humana
em face de dilemas insolúveis, provenientes do thymos. De acordo com Fukuyama:

Podemos interpretar a observação de Kojève de que os Estados Unidos do pósguerra tinham realmente criado a “sociedade sem classes” de Marx nestes termos:
não que tenha sido eliminada toda a desigualdade social, mas que as barreiras que
permaneceram eram, sob certos aspectos, “necessárias e inerradicáveis” devido mais
à natureza das coisas do que à vontade do homem. (Ibidem, p. 352, grifo do autor).

Torna-se difícil compreender a categoria “sociedade sem classes” de Fukuyama a
partir do pressuposto de que a igualdade formal independe das relações exploratórias entre as
classes sociais, sustentando-se a possibilidade de uma ordem social igualitária no interior do
capital. Segundo Fukuyama (Ibidem, p. 285), “o liberalismo econômico oferece o caminho
mais favorável para a prosperidade a qualquer povo resolvido a fazer uso dele”. Essa citação
não deixa dúvidas de que para Fukuyama nenhum outro modo de produção pode superar as
condições socioeconômicas oferecidas pelo capital. Por outro lado, não nega os seus defeitos,
mas compreende que o capitalismo é um sistema em constante evolução. Além de tudo,
apregoa que “[...] as democracias modernas regulamentam o comércio, redistribuem a renda
dos ricos para os pobres e têm assumido certo grau de responsabilidade pelo bem-estar social
[...]” (Ibidem, p. 351). Os estatutos teóricos que orientam Fukuyama fogem completamente de
uma racionalidade científica coerente, de maneira que fica difícil definir onde terminam suas
convicções pessoais ou onde se iniciam seus vínculos político-ideológicos, pois as assertivas
do sociólogo são dotadas de um místico senso comum e permeadas por uma incipiente
linguagem filosófica.
Pode-se afirmar que Fukuyama não precisaria ter se dado ao trabalho de redimensionar
seu artigo para um livro, já que seu pensamento pode ser sintetizado na seguinte constatação:
a crença numa essência humana que rege de forma absoluta o comportamento dos homens, no
qual as ações humanas, por mais afastadas que se encontrem das barreiras naturais, sempre
estarão submetidas à força inexorável dos desejos de sua natureza animal. Assim ele justifica
o fracasso do projeto marxista:

117

O projeto marxista procurou promover uma forma extrema de igualdade social à
custa da liberdade, eliminando as desigualdades naturais por meio da premiação, não
do talento, mas da necessidade, e por meio da tentativa de abolir a divisão de
trabalho. Todos os esforços futuros para elevar a igualdade social além do ponto de
uma “sociedade de classe média” devem ter em conta o fracasso do projeto marxista.
(Ibidem, p. 354, grifo do autor).

Segundo Lukács, pensamentos semelhantes a esse partem das necessidades
ideológicas de negar um processo de desenvolvimento verdadeiramente igualitário que só
pode ser encontrado para além dos limites do capital, existindo, ainda, todas as possibilidades
objetivas de transpor esta ordem econômica vigente. Fukuyama, ao decretar o “fracasso do
marxismo”, anuncia o fim da história, advertindo que qualquer tentativa futura de projeto
revolucionário redundará em fracasso. Por conseguinte, para o ideólogo do liberalismo, a
democracia liberal é a expressão máxima da manifestação da isothymia, reconhecimento
universal da igualdade entre os homens, independentemente das classes sociais e da forma
como as relações sociais são estabelecidas na sociedade capitalista. Entretanto, parece
evidente que não se pode declarar o fracasso de experiências que não refletiram as
expectativas defendidas por Marx, pois se entende que a experiência revolucionária do Leste
europeu não conseguiu contemplar as ideias do pensador alemão. Não se pode negar, porém, a
importância daquele momento histórico, tampouco se pode considerar que a revolução de
1917 configura precisamente os estatutos teóricos suscitados por Marx em toda sua produção
científica, visto que muitas obras do filósofo somente foram publicadas décadas após o
levante bolchevique. Sobre os argumentos dos ideólogos capitalistas para justificar a ordem
político-econômica, Mészáros assegura que:

É também forçoso que ela seja apresentada como justificativa ideológica
absolutamente inquestionável e pilar de reforço da ordem estabelecida. Para esta
finalidade, as duas categorias claramente diferentes da “divisão do trabalho” devem
ser fundidas de modo que possam caracterizar a condição, historicamente
contingente e imposta pela força, de hierarquia e subordinação como inalterável
ditame da “própria natureza”, pelo qual a desigualdade estruturalmente reforçada
seja conciliada com a mitologia de “igualdade e liberdade” [...], e ainda santificada
como nada a menos que ditame da própria razão. (MÉSZÁROS, 2002, p. 99, grifo
do autor).

Portanto, de acordo com Mészáros, atribuir os problemas sistêmicos da ordem
capitalista a aspectos naturais, derivados da própria essência humana, implica afirmar que
qualquer mudança radical nas estruturas sociais requereria, concomitantemente, uma
transformação na natureza dos homens que compõem esta sociedade, ou seja, o que faz parte
inerente do ser humano não pode ser mudado, ou não seria inato àquele indivíduo, e,

118

consequentemente, impossível de ser transformado. Essa é a concepção de Fukuyama, cujo
argumento adota a defesa de princípios liberais fundados nos pressupostos de uma natureza
egoísta, centrada no desejo de ser reconhecido, seja como líder de uma revolução comunista,
seja como um ditador que se reconhece e é reconhecido como superior ao restante da
humanidade.
O projeto marxista, que ainda não foi colocado em prática, vai de encontro ao que
Fukuyama assevera e se confronta de modo direto com o projeto capitalista, que não consegue
manter sua reprodução sem conflitos, nem pode evitar que a expansão gradativa da miséria
atinja, na crise contemporânea do capital, até mesmo os países do centro. De acordo com
Anderson, Fukuyama “[...] ignorou a persistência de desigualdade e miséria no seio das
próprias sociedades capitalistas avançadas – não de somenos nos Estados Unidos –, o que
pode moderar qualquer triunfalismo liberal” (ANDERSON, 1992, p. 84). Anderson ainda
acrescenta:

[...] o idealismo de Fukuyama parece hesitar entre a crença em que os princípios
liberais devem levar de roldão diante deles, como os retardatários culturais
ascendendo a um padrão material comum, e – por outro lado – uma percepção de
que as culturas formam complexos de significado mais vastos, cujo atrativo não
pode ser reduzido aos interesses de liberdade e abundância. (Ibidem, p. 85).

Desse modo, Fukuyama atende às conveniências do capitalismo, evidenciando uma
imprecisão de argumentos que não ultrapassa a arrogância ideológica dos interesses privados
do capital, repleto de discursos que procuram convencer seus interlocutores da inviabilidade
de superação do capitalismo, tomando como principal argumento as experiências malsucedidas das “revoluções” motivadas pela ideologia marxista. As conclusões apresentadas
pelo sociólogo nipo-americano sempre se mostram carregadas de valores e interesses que
respaldam as qualidades da organização constituída sob o modo de produção e reprodução
social capitalista como desígnio último da história dos homens. “Assim, é por uma
determinação estrutural insuperável que a ideologia dominante – em vista de suas aspirações
legitimadoras apriorísticas – não pode operar sem apresentar seus próprios interesses, por
mais estreitos que sejam, como ‘interesse geral’ da sociedade” (MÉSZÁROS, 2004, p. 328),
nem que isso signifique as mais graves consequências para a maioria da população, dado o
significativo potencial destrutivo de recursos naturais que o capitalismo vem imprimindo ao
longo da história.
Para ideólogos de opiniões semelhantes à de Fukuyama, a liberdade e a redução
(nunca o fim) das desigualdades deve atender aos estreitos limites do capital, com amparo na

119

superestrutura legal e política do Estado liberal de direito. Fukuyama chega ao ponto de
afirmar que “nos Estados Unidos democráticos de nossos dias, um número enorme de pessoas
dedica a vida à eliminação completa de todos os vestígios de desigualdade [...]”
(FUKUYAMA, 1992, p. 356-357). Seu esforço para justificar a ideia de que o thymos
determina implacavelmente o comportamento do homem faz com que ele defenda a mesma
imanência “timótica” em outros seres, cujo entendimento recai na presunção de que também
os animais são regidos pela mesma lógica “timótica”, lutando por prestígio de forma muito
semelhante ao homem e, talvez, com o mesmo orgulho e desejo de reconhecimento.
Os teóricos da ciência social burguesa que não reconhecem o marxismo como uma
ciência, por sua clara e inegável posição ideológica, assimilam as teorias de Francis
Fukuyama sem colocar em dúvida os fundamentos científicos que regem sua teorização,
mesmo que isso signifique aceitar a mais inconsistente teoria que se pretende científica. Já a
“não ciência marxista”, como proferem os ideólogos capitalistas, consegue respostas mais
coerentes para a distinção entre os homens e outros animais superiores, resultando em
avanços científicos em várias aéreas do conhecimento (linguagem, educação, psicologia,
biologia etc.). Segundo Lukács:

[...] Marx distinguiu precisamente essa diferença entre animal e homem, em que esse
processo de transformação forma um pressuposto biológico-natural do seu serhomem, de sua práxis, mas em que já acontecem outras transformações necessárias.
No animal, porém, essa transformação jamais abandona a esfera natural do
biológico. Marx diz, a respeito da diferença: “O animal não se ‘relaciona’ com nada,
nem se relaciona, aliás. Para o animal, sua relação com os outros não existe como
relação”. (LUKÁCS, 2010a, p. 335, grifo do autor).

Se os animais não possuem a capacidade de se reconhecer, nem ao menos de manter
uma relação social (pois, se assim fosse, não seriam animais), muito menos eles seriam
capazes de possuir desejo de reconhecimento ou de prestígio. Percebe-se que a persistência de
Fukuyama em atribuir uma natureza egoísta aos homens está inevitavelmente ligada a
características sociais determinadas pelo modo de produção e pelas relações sociais que se
estabelecem neste modelo de sociabilidade, que exalta valores meritocráticos, e em que as
virtudes individuais dependem dos ganhos financeiros e da posição social ocupada. Mas
quando se imagina que Fukuyama conseguiu alcançar as justificativas mais ideologicamente
fantasiosas possíveis, ele ainda consegue surpreender ao afirmar que:

O fim da história significaria o fim das guerras e revoluções cruentas. Concordando
nos objetivos, os homens não teriam grandes causas por que lutar. Satisfariam suas
necessidades através da atividade econômica, mas não precisariam mais arriscar a

120

vida na batalha. Em outras palavras, tornar-se-iam animais outra vez, como eram
antes da batalha cruenta que deu início à história. Um cão contenta-se em dormir ao
sol o dia todo desde que seja alimentado, porque não está descontente com o que é.
Não se preocupa em saber se outros cães vivem melhor do que ele, nem se sua
carreira como cão está estagnada, ou se outros cães estão sendo oprimidos em
lugares distantes. Se o homem alcança uma sociedade em que conseguiu abolir a
injustiça, sua vida será semelhante à do cão. A vida humana então envolve um
curioso paradoxo: parece precisar da injustiça, pois é a luta contra a injustiça que
desperta o que há de mais elevado no homem. (FUKUYAMA, 1992, p. 374).

Eis o mais importante ideólogo burguês da contemporaneidade, cujas análises
sociológicas se baseiam numa essência egoísta, e mesmo quando aparentemente é orientada
por uma perspectiva igualitária, está tomada pelo desejo “megalotímico” daqueles que
idealizam ou comandam um levante para atingir uma sociedade hipoteticamente emancipada.
Não se contentando com tais devaneios, ainda procura defender o fim da história no
capitalismo a partir de uma funesta comparação entre o ser humano e um cão. Entretanto,
admite que os problemas de injustiça na ordem capitalista persistem, e são eles justamente que
despertam o que “há de mais elevado no homem” (FUKUYAMA, 1992). Como se não
bastasse tanta inconsistência teórica, Fukuyama elabora a mais bizarra e grotesca comparação
entre o homem e o cão, sobretudo quando diz que um cão bem alimentado desconhece certas
preocupações, ou seja, para ele, se uma sociedade oferecer algumas pequenas concessões a
alguns poucos indivíduos, isso já é condição suficiente para que uma sociedade seja
considerada ideal, pouco importando que outros milhões estejam desprovidos de bens
materiais elementares à vida, ou expostos a doenças e oprimidos por governos ditatoriais.
Outro momento grotesco do pensamento de Fukuyama é quando afirma que um cão
em condições favoráveis não se preocupa se sua carreira de cão está estagnada, como se a
condição filogenética que determina a espécie de um ser pudesse ter alguma ligação com as
relações profissionais. Com base na lógica utilizada pelo sociólogo, poder-se-ia asseverar que
numa sociedade liberal-democrática o homem bem-sucedido, em situação econômica
privilegiada, também não estaria preocupado com o fato de sua “carreira” de “homem” estar
estagnada. Logo, o mais notório defensor do fim da história na contemporaneidade não
consegue distinguir profissão e classe social da formação biológica das espécies animais. Daí
se conclui que o poder ideológico do capital é tão incisivo que consegue transformar uma
confusa e infundada teoria sociológica no principal arcabouço teórico capitalista do fim da
história, que dissimula a estagnação e o esgotamento do modo de produção do capital,
influenciando vigorosamente no pensamento, no comportamento, nos valores e nas ideias, que
se disseminam por toda a sociedade e seus complexos sociais.

121

No próximo item será analisado como a ideologia na crise do capitalismo
contemporâneo interfere na educação, desde a inserção da ideologia e de comportamentos
regrados até os ideais burgueses da adaptação, da aceitação passiva e do desenvolvimento de
habilidades técnicas de produção e reprodução social, especialmente através da teoria do
“aprender a aprender”, tão propalada pela educação e pelas teorias administrativas neoliberais.

3.3 A ideologia e a educação em tempos de crise

Para Marx, são as relações econômicas produzidas em determinados momentos
históricos que estabelecem determinações nos vários complexos sociais desenvolvidos ao
longo da história do ser social. Desse modo, não são as ideias que determinam a realidade
objetiva, mas justamente o contrário. A forma que os homens produzem sua existência conduz
a sociedade à tomada de determinadas ações, internaliza crenças, valores e comportamentos
exigidos em específicos modos de produção. Ainda segundo Marx (2003, p. 5), “o conjunto
dessas relações de produção constitui a estrutura econômica da sociedade, a base concreta à
qual correspondem determinadas formas de consciência social, política e intelectual em
geral”.
Nesse sentido, a educação protagoniza um papel importante em toda a história dos
homens, e numa sociedade de classes assume uma especificidade sistemática, formal, ou
institucional, para fazer uso da expressão empregada por Mészáros. A educação de caráter
estrito da sociedade de classes tem sua maior expressão no capital, pois atende a prérequisitos fundamentais para a produção e a reprodução social deste sistema econômico. Marx
e Engels criticam em A Ideologia Alemã os interesses de classe vinculados ao pensamento de
Kant; dizem que “[...] nem os burgueses alemães, de quem ele foi o porta-voz eufemístico,
perceberam que na base dessas ideias teóricas estavam os interesses materiais de produção
[...]” (MARX; ENGELS, 2007, p. 194). Ou seja, não se pode sequer imaginar que os projetos
educacionais estão isentos da produção material e das ideias da classe dominante. Afinal de
contas, as relações entre dominantes e dominados devem se manter “harmoniosas”, pois só
assim é possível a classe dominante permanecer incólume a toda a instabilidade das crises do
capital.
Portanto, pensar numa educação formal instituída no interior no capital, que possibilite
em sua estrutura curricular uma formação integral, politécnica ou omnilateral, não passa de
mera propaganda ideológica com o fim de doutrinar milhares de indivíduos para as
necessidades últimas do sistema capitalista. As circunstâncias a que a classe trabalhadora está

122

exposta não oferecem as condições para que ela se aproprie dos bens materiais e intelectuais
que a humanidade vem acumulando durante todo o processo histórico. Como afirmam Marx e
Engels (2007), os indivíduos que estão em determinadas situações desfavoráveis, deixados à
sorte de um regime opressor e excludente, são levados a um desenvolvimento unilateral e
deficiente. De acordo com Marx e Engels:

Para um indivíduo, por exemplo, cuja vida abarca uma grande esfera de atividades
variadas e relações práticas com o mundo, que, portanto, leva uma vida
multifacetada, o pensar possui o mesmo caráter de universalidade de cada uma das
demais manifestações vitais desse indivíduo. Por essa razão, ele não se fixa como
pensar abstrato, nem há necessidade de artifícios reflexivos rebuscados quando o
indivíduo passa do pensar para alguma outra manifestação vital. Trata-se sempre,
desde o início, de um momento que desaparece e se reproduz de acordo com a
necessidade no todo da vida do indivíduo. (Ibidem, p. 257, grifo do autor).

Por esse motivo, para os pensadores alemães as várias atividades que são destinadas
para os trabalhadores somadas à baixa condição de existência não permitem que os indivíduos
desta classe social tenham um pleno desenvolvimento de suas capacidades intelectuais. Isso
não significa afirmar que os educandos, filhos da classe trabalhadora, não possam demonstrar
um alto desenvolvimento cognitivo. Porém, a probabilidade de isso ocorrer com certa
frequência é cada vez menor, principalmente nos períodos de crise do capital, quando o
aumento do desemprego, a ampliação da precarização e da intensificação do trabalho, e de
redução salarial expõem as classes desfavorecidas a condições ainda piores do que aquelas
que normalmente já enfrentam.
A educação ofertada nas escolas sob a lógica do capital alimenta os interesses das
classes dominantes, cujo objetivo não consiste, o que é obvio, em elevar a consciência dos
indivíduos, nem em apontar para uma futura sociedade emancipada. E mesmo a educação
apresentada à classe burguesa, quantitativa e qualitativamente superior, não está
absolutamente isenta da alienação, da ideologia, nem dos valores adotados para justificar a
manutenção do regime econômico. Newton Duarte avalia que:

[...] ao mesmo tempo que o processo produtivo exige a elevação do nível intelectual
dos trabalhadores para que estes possam acompanhar as mudanças tecnológicas,
essa elevação do nível intelectual precisa, sob a ótica das classes dominantes, ser
limitada aos aspectos mais imediatamente atrelados aos processos de produção da
força de trabalho, evitando-se a todo custo que o domínio do conhecimento venha a
tornar-se um instrumento de luta por uma radical transformação das relações sociais
de produção. (DUARTE, 2006, p. 6).

123

Duarte concorda com Marx quando destaca os imperativos que dominam a educação
no âmbito do capital:

[...] o capitalismo não pode manter-se apenas lançando mão da repressão, pois existe
uma busca incessante de formas de disseminação da ideologia dominante e de
disseminação de todo tipo de preconceitos e mistificações em relação a qualquer
projeto político e social que conteste o capitalismo e defenda outras formas de
organização societária. (Ibidem, p. 6).

A partir daí, pode-se entender que a formação intelectual no capitalismo não se prende
somente a atividades técnicas que devem ser desempenhadas pelo futuro trabalhador, mas
também tem a finalidade de inculcar nos indivíduos a aceitação acrítica do que está posto. A
própria inserção dos indivíduos numa instituição educacional já traz uma expressiva carga
ideológica, porquanto o discurso dominante está “comprometido” com a ascensão socialfinanceira de todo aquele que se dedica a participar das etapas requeridas por um modelo de
sociedade cada vez mais exigente e competitivo. As promessas não cumpridas abastecem o
sonho de milhares de trabalhadores, que à custa de sua força de trabalho produzem a riqueza
que sustenta e fortalece o poder hegemônico do capital. Ainda de acordo com Duarte:
Os resultados dessas “campanhas educativas” não passam, é claro, de paliativos
momentâneos, mas que possuem a importante função objetiva de evitar que
determinados problemas tomem proporções sociais incontroláveis e também uma
não menos importante função ideológica de difusão da crença de que as condições
de vida da população estão melhorando. (Ibidem, p. 6).

É lógico que se a educação não fosse algo importante para a produção e a reprodução
capitalista, certamente a classe trabalhadora não teria acesso aos conhecimentos oferecidos
pelas instituições de ensino. O conhecimento, portanto, transforma-se em artigo fundamental
para a manipulação ideológica e a adaptação inconteste à ordem estabelecida; pelo menos a
intenção é essa, pois a consciência reprodutivista atrelada aos interesses do capital nem
sempre consegue se realizar eficientemente, uma vez que, como já visto no primeiro e no
segundo capítulos, não se pode precisar o comportamento e a ideologia que assumirá um
indivíduo, por mais forte que seja a influência objetiva e subjetiva. No entanto, segundo
Lukács (2010), apenas se deve tratar de tendências que podem ou não se realizar, já que não
se retira a autonomia relativa dos indivíduos, mesmo diante de uma realidade imposta pela
classe que domina e lança mão dos vários recursos ideológicos a sua disposição. Conforme
Duarte:

124

Diríamos que é uma tarefa quase tão árdua quanto a de administrar as constantes
crises econômicas mundiais. De um lado, é preciso manter a população em níveis
intelectuais que permitam o controle de suas necessidades e aspirações e, por outro
lado, é preciso fornecer a uma parcela dessa população uma educação de um nível
intelectual mais elevado e mais complexo, que permita a reprodução da força de
trabalho, além, é claro, da necessidade de formação altamente qualificada das elites
intelectuais que têm a tarefa de tentar gerenciar o processo econômico e político do
capitalismo contemporâneo. (Ibidem, p. 7).

Ao se avançar na crítica realizada por Duarte, a tarefa exercida pelo capital por meio
do Estado é árdua, pois as crises econômicas deste sistema produtivo, destacando a crise
estrutural, estão intimamente ligadas às mudanças na superestrutura da sociedade, de maneira
que qualquer mudança na estrutura econômica do capital determina alterações nos complexos
sociais que buscam justificar o ordenamento sociometabólico da ordem econômica burguesa.
Cabe, então, à educação dar conta da formação das classes sociais − cada uma com sua
especificidade − que compõem o regime capitalista e, ainda, instituir um robusto conteúdo
ideológico que procura naturalizar as relações sociais de classe. Desta maneira, a educação,
sobremodo no sentido estrito, pretende formar indivíduos que correspondam o máximo
possível aos interesses do modo de produção vigente, atendendo às determinações impostas
por aqueles que mantêm o controle social. Lukács afirma que a educação

[...] desempenha um papel condutor. De fato, toda educação orienta-se para formar
no educando possibilidades bem determinados, que em dadas circunstâncias
parecem socialmente importantes, e reprimir, ou modificar, aqueles que parecem
prejudiciais para essa situação. A educação das crianças bem pequenas para que
caminhem de forma ereta, para falar, para atuar no interior da assim chamada ordem,
para evitar contatos perigosos etc. etc., no fundo nada mais é de que a tentativa de
formar aquelas possibilidades (e reprimir as não correspondentes) que pareçam
socialmente úteis e vantajosas para a vida daquele que um dia será um adulto.
(LUKÁCS, 2010a, p. 224).

De acordo com Lukács, a educação não cumpre uma função social independente das
relações de produção, internalizando valores e conhecimentos pragmáticos e utilitários, seja
para cumprir os aspectos técnicos, importantes para as atividades laborais do capital, seja para
transmitir a ideologia dominante, que procura sedimentar ideais e atitudes que a sociedade
burguesa impõe como o comportamento ético, correto e apropriado ao cidadão. Assim, a
educação, como tantos outros complexos ideológicos, busca formar um ser humano que não
desafie a ordem imposta, mas, ao contrário, que estabeleça vínculos mais estreitos com a
sociabilidade capitalista, de modo que nunca se questione ou perceba o fator social, e não
natural, das contradições existentes nas relações sociais produzidas nesta ordem econômica.
Portanto, os conhecimentos que devem ser assimilados pela grande massa da sociedade não

125

são transmitidos por algum gesto de bondade, mas pela necessidade de os trabalhadores
possuírem específicas habilidades, pois, sem elas, o capital não poderia intensificar sua força
de trabalho. Lukács ainda assegura que

[...] o aumento das exigências deve se difundir constantemente nesse
desenvolvimento: escrever, ler e calcular passaram de privilégio de uma pequena
minoria a um bem comum, porque as possibilidades de reação por elas despertados
se tornaram indispensáveis para camadas cada vez mais amplas da população. Esses
fatos são conhecidos de todos. Apenas tiveram de ser mencionados para não
esquecermos que os âmbitos de possibilidades assim criadas se tornaram
dispensáveis para a autoprodução das pessoas em uma sociedade sociabilizada (e
evidentemente também para a autorreprodução desta última). (Ibidem, p. 224-225).

Nesse trecho, Lukács consegue expor uma característica do caráter contraditório do
capital: o próprio avanço das forças produtivas e, consequentemente, o aumento da
superpopulação relativa leva o capital a criar maiores oportunidades de educar os
trabalhadores. Mesmo que esta educação não apresente uma qualidade significativa, ainda
assim conduz a capacidade intelectual da sociedade a um patamar superior ao de outros
modos de produção pré-capitalistas. E como foi apontado no primeiro capítulo, os níveis de
indeterminação apresentados pelos pores teleológicos secundários são consideravelmente
maiores que os dos pores teleológicos primários. Assim, a educação que é direcionada à
classe trabalhadora pode ter ou não um efeito absolutamente contrário ao esperado, e o
mesmo pode ocorrer com a educação dirigida às classes privilegiadas do capital.
Duarte (2006) defende que a partir do modelo neoliberal a educação assume aspectos
ainda mais devastadores na consciência da classe trabalhadora, pois não só a educação, mas
toda a sociedade manifesta a decadência da própria estrutura crítica em que se apresenta o
capital, agravada pela crise econômica contemporânea. “No caso da educação escolar, trata-se
de resistir a todas as artimanhas da ideologia dominante, que resultam em processo objetivos
pelos quais a sociedade contemporânea lança as massas não só na miséria material, mas
também na miséria intelectual” (DUARTE, 2006, p. 8). Logo, a miséria apresentada pela
educação no mundo contemporâneo não é outra coisa senão a miséria do mundo real, de
modo que as leis que regem a produção e reprodução do capital não podem oferecer dentro
deste regime econômico um desenvolvimento significativo de todas as dimensões humanas,
dados os próprios limites ditados por suas estruturas. Contudo, não retira o vasto campo de
possibilidades de superação dessas contradições mediante uma radical ruptura com o
capitalismo. É preciso destacar que uma educação omnilateral, com a qual os indivíduos

126

poderão se desenvolver multilateralmente, em oposição à unilateralidade da educação
capitalista, apenas se torna possível fora da sociedade capitalista.
As condições ordenadas por este sistema econômico fundam-se na miséria e nas
contradições de classe, quando o conhecimento está amplamente subsumido às determinações
economicistas. Assim, toda a produção subjetiva da humanidade restringe-se, com maior ou
menor intensidade, ao que é útil à lógica do capital. “A mesma sociedade que criou e
desenvolveu formas extremamente eficazes, do ponto de vista técnico, para a produção e a
difusão do conhecimento, produz um brutal empobrecimento da cultura” (DUARTE, 2006, p.
9), da qual a classe trabalhadora é esvaziada intelectualmente, sendo substituída pelos valores
ideológicos dominantes. Frigotto esclarece que

Na perspectiva das classes dominantes, historicamente, a educação dos diferentes
grupos sociais de trabalhadores deve dar-se a fim de habilitá-los técnica, social e
ideologicamente para o trabalho. Trata-se de subordinar a função social da educação
de forma controlada para responder às demandas do capital. (FRIGOTTO, 2010a, p.
28).

Ou seja, numa sociedade complexa e contraditória como a reproduzida pelo capital, o
avanço do desenvolvimento das forças produtivas não corresponde ao nível de vida da grande
parcela da população, que nada mais faz do que produzir riquezas para alguns poucos
indivíduos. Portanto, a classe trabalhadora, como verdadeiro produtor, somente atende às
condições que proporcionam a conservação do poder econômico dos capitalistas, não se
reconhecendo como indivíduos historicamente capazes de romper com o tipo de sociabilidade
encontrada no capital. Giovanni Alves entende que
O “núcleo humano” da subjetividade do trabalho está afetado por uma das principais
contradições da civilização do capital nesta etapa de desenvolvimento histórico, isto
é, a contradição objetiva entre o alto nível de desenvolvimento das forças produtivas
do trabalho social, que poderiam libertar o homem do trabalho heterônimo,
transformando seu tempo livre em otium, contribuindo para o desenvolvimento de
suas faculdades físicas e espirituais e as relações capitalistas de produção da vida
social, que aprisionem o homem, seja através da transformação do tempo de vida em
tempo de trabalho estranhado ou tempo de trabalho negado como atividade prática
significativa. (ALVES, 2011, p. 120).

Não se pode esperar da educação institucional encontrada no capital outra posição que
não seja postular métodos, técnicas e conteúdos que reforcem uma subjetividade ataráxica,
adaptada e subserviente aos interesses da burguesia, não se eximindo de confirmar os
paradigmas dos manuais de administração, baseados nos princípios da produção flexível
toyotista, em que o conhecimento toma por base apenas os aspectos reprodutivos do cotidiano

127

laboral do trabalho abstrato capitalista, e tão só se procura desenvolver uma área específica do
saber a fim de capacitar os trabalhadores em habilidades técnico-cognitivas flexíveis que o
amoldem com facilidade a constantes mudanças, ao método de produção ou às repentinas
mudanças de funções. Adalberto Chiavenato em seu livro Teoria Geral da Administração
menciona uma expressão muito conhecida dos educadores:

Aprender a aprender: as pessoas devem contribuir construtivamente em tudo, desde
como assegurar a qualidade dos produtos até como melhorar os processos
organizacionais. Para tanto, elas precisam ter condições de utilizar um conjunto de
técnicas, como analisar situações, questionar, procurar conhecer o que não
compreendem e pensar criativamente para gerar opções. O objetivo é fazer com que
a atitude de aprender a aprender faça parte natural do modo como as pessoas pensam
e se comportam no trabalho. O conhecimento das pessoas constitui um ativo
intangível. Elas não são mais consideradas um elemento de custo no balanço
patrimonial, mas parte integrante do seu capital intelectual. (CHIAVENATTO,
2002, p. 521, grifo do autor).

Torna-se evidente, com essas características propostas pelos manuais administrativos,
que não há preocupação com a formação multidimensional da classe trabalhadora; o que
realmente importa para a lógica empresarial do mercado é preparar homens que possam
executar tarefas, resolver problemas e agir criativamente, porém lançando mão de uma
criatividade mecânica e funcional, circunscrita ao espaço laboral capitalista. Para Duarte:

O aprender a aprender aparece assim na sua forma mais crua, mostra assim seu
verdadeiro núcleo fundamental: trata-se de um lema que sintetiza uma concepção
educacional voltada para a formação da capacidade adaptativa dos indivíduos.
Quando educadores e psicólogos apresentam o “aprender a aprender” como síntese
de uma educação destinada a formar indivíduos criativos, é importante atentar para
um detalhe fundamental: essa criatividade não deve ser confundida com busca de
superação radical da sociedade capitalista, mas sim criatividade em termos de
capacidade de encontrar novas formas de ação que permitam melhor adaptação aos
ditames do processo de produção e reprodução do capital. (DUARTE, 2006, p. 42).

Conforme Duarte, as concepções do “aprender a aprender”, que têm sua gênese nos
anos de 1970, na adoção do modelo econômico neoliberal e do modelo de produção toyotista,
elimina a função da educação em seu aspecto fundamental de comunicar saberes
significativos, e ainda descaracteriza o professor como indivíduo responsável por transmitir
tais conhecimentos. Assim, a lógica do capital procura mostrar-se racional apesar de suas
enormes contradições, pois na lógica do “aprender a aprender” basta ao professor desenvolver
técnicas e métodos ajustados ao adestramento dos educandos, adaptando-os às circunstâncias
imprevisíveis que, comumente, podem surgir no cotidiano do trabalho abstrato capitalista,
distanciando-se, de forma notória, do viés científico revolucionário e da elevação subjetiva

128

que a educação formal tem de possuir se quiser superar a ordem de coisas imperante no
capitalismo, mesmo porque se os professores não estão adequadamente educados numa
perspectiva radical, torna-se ainda mais improvável que possuam as possibilidades concretas
para transmitir uma práxis educativa que permita vislumbrar uma sociedade verdadeiramente
emancipada. Além de implantar na consciência nos indivíduos uma forma de entender a
sociedade como uma sucessão de atos espontâneos e naturais, visto que sempre segue uma
proposta de manutenção do que está posto à revelia da classe trabalhadora. “Sem esse nível de
compreensão da realidade social e natural, é impossível o desenvolvimento das ações
coletivas conscientemente dirigidas para a meta de superação da sociedade capitalista”
(DUARTE, 2006, p. 10). Desse modo, a escola configura uma categoria social importante que
possui a possibilidade de elevar o nível de consciência dos indivíduos a uma proposta de
radicalidade que vise romper, em definitivo, com a ordem do capital, consciência esta que
obrigatoriamente deve ser atribuída aos filhos da classe trabalhadora.
Portanto, ainda que a escola capitalista seja montada para produzir material e
subjetivamente os interesses das classes dominantes, tem de se admitir que existem fissuras e
contradições na ordem do capital, pois, por mais que sua organização preveja uma estreita
formação ideológica, não se pode delegar uma ação inexorável à consciência dos indivíduos
que os leve à condenação sumária de agir sempre de acordo com os desígnios da educação
burguesa.
Duarte (2006) alerta para o esvaziamento cultural que vem ocorrendo na educação
nesta fase do capital, pois a flexibilidade exigida não contempla a transmissão de
conhecimentos significativos, mas apenas de características adaptativas que causam um efeito
devastador nas classes sociais desprivilegiados. Os conhecimentos transmitidos no passado,
por mais ideologicamente que fossem comprometidos com o capital, possuíam um maior
nível de aprofundamento teórico-científico; já nos dias atuais, em consonância com os
projetos econômicos capitalistas, a técnica toma conta das instituições de ensino, e os
professores dessas instituições também sofrem com o mesmo tipo de educação em sua
formação profissional.36 Ou seja, o professor sem aprofundamento teórico adequado e/ou sem
36

Em nosso tempo histórico, é marca indelével da educação neoliberal a redução de gastos e a despreocupação
com a formação adequada dos indivíduos, como insistentemente vem sendo defendido neste trabalho. O que se
percebe é a intenção do poder dominante em formar homens para o trabalho abstrato; para isso, dispensa-se de
formar indivíduos com um determinado nível de aprofundamento teórico e/ou fundamentado em teorias sociais
que contestam o ordenamento social capitalista. Para identificar tais características, basta observar o
aligeiramento em todos os níveis e modalidades da educação, em que programas supletivos conseguem certificar
indivíduos em apenas três meses e, ainda, faculdades a distância e pós-graduações, em nível de mestrado, que
são concluídas em dois anos. Logo, a desculpa de um “Brasil para todos” resulta num processo de inclusão
excludente, já que a maioria dos indivíduos submetidos a este processo de aligeiramento terá dificuldades ou

129

uma ideologia que se comprometa com as classes subalternas é a face da miséria da educação
que corresponde à miséria do mundo contemporâneo, assolado pela crise estrutural capitalista.
O distanciamento abissal entre as classes sociais sustenta a riqueza de um pequeno grupo de
indivíduos em detrimento de milhões de outros indivíduos. Isso não significa que a miséria do
mundo material seja resultado das impossibilidades de produção de riqueza, pelo contrário,
nunca se produziu tanto na história da humanidade; a miséria material é imposta pelos
capitalistas aos trabalhadores que, por conseguinte, se veem imersos na miséria subjetiva que
os afasta da decisão consciente sobre o seu próprio destino.
Lukács, na Ontologia do Ser Social, no capítulo sobre a ideologia, enfatiza a
importância da subjetividade para que haja uma transformação da realidade social:

Se em todos os momentos ressaltamos a função fundamental e fundante do
desenvolvimento econômico, também tentamos, porém, fazer ver que este último
está em condições de produzir “somente” a possibilidade – na verdade
absolutamente indispensável – do “reino da liberdade”, o qual pode vir a ser
realizado – é evidente, só na base desta possibilidade – pelos atos dos homens
mesmos, que para esse objetivo necessitam do maior equipamento ideológico, da
ideologia produzida, conservada e elevada a um nível superior pela continuidade do
desenvolvimento social. (LUKÁCS, 1986, p. XCVII).

Assim, de acordo com o exposto por Lukács, as teses sobre o fim da ideologia
contribuem para a dissolução das qualidades subjetivas necessárias à superação da ordem
dominante. Em tempos de crise, obviamente, a ideologia capitalista deve mostrar-se mais
eficiente do que rotineiramente é, sobretudo em setores da sociedade como a educação, que
não só imprime valores ideológicos dominantes, mas também prepara indivíduos para se
adequarem tecnicamente ao modo de produção do capital, ou seja, para que adquiram uma
qualificação que responda às necessidades imediatas da economia capitalista. Segundo
Frigotto (2010, p. 47), “a escola é uma instituição social que, mediante suas práticas no campo
do conhecimento, valores, atitudes, e mesmo por sua desqualificação, articula determinados
interesses e desarticula outros”. Porém, mesmo com esta dualidade, a educação é de
fundamental importância quando se pensa numa perspectiva para além do capital. Maria
Orlando Pinassi assim argumenta:

nunca conseguirá ser inserida no mercado de trabalho, e os que conseguirem obterão uma formação precária que
em nada contribuirá para o desenvolvimento de uma política radical nas instituições de ensino. Além disso,
menciona-se a falta de investimentos nas universidades públicas, que ampliam a quantidade de vagas a partir de
políticas como o Prouni, sem que aumentem, na mesma proporção, as verbas para a manutenção dos cursos
ofertados.

130

Poderíamos dizer, então, que reconhecer a grandeza da educação significa ter de
enfrentá-la em sua imanência, enquanto esfera do conhecimento com historicidade,
objetivos e ferramentas próprias. Mas, se o interesse for mais amplo e quiser atingir
a altura e a responsabilidade da educação como vetor emancipatório da única classe
capaz de alçar-se à universalidade, para isso é preciso considerá-la em seu caráter
historicamente transcendente. Ou seja, a construção de um devir humanamente real e
racional conduz a um radical redimensionamento de todas as dimensões essenciais
ao processo de superação do existente. Com isso se afirma que a composição de uma
sociabilidade de novo tipo, capaz de conferir tal sentido ontológico ao processo,
necessariamente precisa remeter ao papel da educação e suas intencionalidades
históricas. (PINASSI, 2009, p. 96-97).

A partir de Pinassi, compreende-se que, sem retirar do trabalho o caráter central e
ontológico de superação do capital, a elevação da consciência dos indivíduos torna-se um
fator imprescindível para se alcançar uma sociedade igualitária e emancipada, encontrando na
educação um complexo social e ideológico expressivo para se chegar a tais termos, de modo
que as condições objetivas precisam de uma ideologia comprometida com a classe
trabalhadora, que a conduza à superação da ordem existente; de outra forma, jamais se pode
esperar uma ruptura espontânea, como acredita o materialismo mecanicista, pois o Estado
capitalista está constituído para salvaguardar a continuidade do sistema econômico burguês,
impedindo que circunstâncias desfavoráveis levem o capital à ruína, ainda que a sua
preservação possa resultar na eliminação das condições básicas de existência. Mészáros diz
que:
Se eu tivesse de modificar as palavras dramáticas de Rosa Luxemburgo com relação
aos novos perigos que nos esperam, acrescentaria a “socialismo ou barbárie” a frase
“barbárie se tivermos sorte” – no sentido de que o extermínio da humanidade é um
elemento inerente ao curso do desenvolvimento destrutivo do capital. (MÉSZÁROS,
2003, p. 108-109, grifo do autor).

Logo, de acordo com Mészáros, diferentemente do que os apologistas do capital
propagam, as alternativas encontradas nos limites capitalistas sempre levarão a humanidade à
autoextinção, a curto ou longo prazo. Não se pode acreditar que uma sociedade sob tais
condições produza uma educação superior à que já existe, pois é nítida a decadência material,
ética, moral e ideológica deste sistema econômico. A educação não apenas “prepara” o
trabalhador de acordo com os padrões técnicos exigidos para cada etapa de produção do
capital, mas também instrui a classe trabalhadora no trabalho fetichizado, com os devidos
cuidados para não fornecer mais que as competências, habilidades e uma consciência
adestrada aos interesses de manutenção do status quo. Sobre as contradições decorrentes no
capital, Duarte considera que:

131

Dessa contradição decorre o segundo ponto que, em nossa interpretação,
caracterizaria a importância do papel da educação para o capitalismo
contemporâneo, qual seja o fato de o discurso sobre a educação ocupar atualmente
um lugar de destaque no plano ideológico. Para a reprodução do capital torna-se
hoje necessário, como foi visto, uma educação que forme trabalhadores segundo os
novos padrões de exploração do trabalho. Ao mesmo tempo, há necessidade, no
plano ideológico, de limitar as expectativas dos trabalhadores em termos de
socialização do conhecimento pela escola, difundindo a ideia de que o mais
importante a ser adquirido por meio da educação não é o conhecimento, mas sim a
capacidade de constante adaptação às mudanças no sistema produtivo. (DUARTE,
2006, p. 47).

Nos últimos anos, no Brasil, houve uma incrível expansão do ensino médio técnicoprofissional, como também do nível superior, que se consolidam mediante programas do
governo federal com o objetivo de formar profissionais que atendam às demandas exigidas
pelo modo de produção capitalista. Isso significa que a lógica produtiva do sistema
econômico dominante impõe aos filhos da classe trabalhadora a escolha de determinadas
formações baseadas nas necessidades mercadológicas do capital, mesmo que não possuam
nenhuma afinidade com tais formações. Além de tudo, a procura de cursos de qualificação
profissional que preencham os “novos” requisitos de perfil do trabalhador conduz os
indivíduos das classes desfavorecidas a dedicarem todo o seu tempo na busca de se tornarem
empregáveis. Para Antunes (1999, p. 178, grifo do autor), o sistema metabólico do capital
“[...] converte o ‘tempo livre’ em tempo de consumo para o capital, onde o indivíduo é
impelido a ‘capacitar-se’ para melhor ‘competir no mercado de trabalho’”. Desse modo, o
conhecimento omnilateral e a elevação da consciência dos homens não fazem parte do projeto
educacional capitalista, tornando-se apenas condição básica para desenvolver habilidades
cognitivas e ideológicas, a fim de conservar a produção e a reprodução do sistema, sem que se
tenha de recorrer aos aparelhos repressivos do Estado. “A saída passa a ser a de atribuir à
escola a tarefa de preparar os indivíduos para estarem sempre aptos a aprender aquilo que for
necessário em determinado contexto e momento de sua vida” (DUARTE, 2006, p. 49).
Desta maneira, o resultado da escola, de diferentes níveis e modalidades, cada vez
mais voltadas para o mercado, em detrimento da formação humana multidimensional, conduz
à teoria do capital humano, cuja formação incorpora os princípios fundamentais disseminados
pelos ideólogos da classe dominante. Nesse contexto, de acordo com Frigotto:
O processo educativo, escolar ou não, é reduzido à função de produzir um conjunto
de habilidades intelectuais, desenvolvimento de determinadas atitudes, transmissão
de um determinado volume de conhecimentos que funcionam como geradores de
capacidade de trabalho e, consequentemente, de produção. De acordo com a
especificidade e complexidade da ocupação, a natureza e o volume dessas
habilidades deverão variar. A educação passa, então, a constituir-se em um dos

132

fatores fundamentais para explicar economicamente as diferenças de capacidade de
trabalho e, consequentemente, as diferenças de capacidade de produtividade e renda.
(FRIGOTTO, 2010b, p. 51).

Habilidades cognitivas, técnicas, atitudes, entre outras, são pré-requisitos básicos
exigidos aos trabalhadores para que se enquadrem nas necessidades do capital. Portanto,
numa mesma sociedade e num mesmo tempo histórico, produzem-se realidades
absolutamente distintas: de um lado, a classe dominante é educada para liderar e transmitir os
valores essenciais de manutenção ideológica e objetiva do capital; de outro, as classes
dominadas são treinadas em conhecimentos elementares, habilidades cognitivas, regras de
convívio e valores ideológicos que as destinam a se conservar subjugadas, adaptando-se a
qualquer realidade imposta nos limites capitalistas, sem jamais pensar em superá-los. Para
Duarte: “As classes dominantes já sabem, há muito tempo, que as classes dominadas precisam
de normas morais que cerceiam a possibilidade de o descontentamento transformar-se em
revolta social” (2006, p. 50). Assim, qualquer indivíduo que se manifeste contra os valores e
as atitudes preestabelecidas pela sociedade capitalista será entendido como desordeiro e
infrator dos paradigmas mais importantes à sociedade democrática e cidadã. Duarte anota o
seguinte:

Por um lado, procura-se dar aos explorados e aos excluídos o suficiente para que sua
condição concreta de vida não se torne generalizadamente insuportável, e, por outro
lado, busca-se difundir uma mentalidade de convivência pacífica, por meio da qual
as desigualdades seriam identificadas com as diferenças, no intuito de enfraquecer
qualquer clamor por uma sociedade menos injusta e desigual. (Ibidem, p. 50).

Portanto, as diferenças são explicadas de maneira a instilar em toda a sociedade a
crença de que os problemas de natureza social referem-se a restrições de natureza orgânica de
cada indivíduo ou que dependem de uma mera vontade particular num mundo de
oportunidades, sem estabelecer o verdadeiro motivo que imperiosamente leva a massa de
trabalhadores a permanecer por toda a vida à margem das condições materiais e espirituais da
sociedade.
Mészáros, em Para Além do Capital, demonstra como o capital difunde sua ideologia
até que a população assimile as regras, as leis e a política estabelecida como algo natural e
incontornável. Na supracitada obra, o pensador húngaro menciona um projeto de lei chamado
Tory, e uma “carta aos maus patrões”, escrita por uma senhora chamada Barbara Castle:
De um ponto de vista socialista, os patrões não são “bons” nem “maus”. Apenas são
patrões. E isto já é suficientemente mau: de fato, não poderia ser pior. Esta é a razão

133

pela qual se torna vital ultrapassar os limites paralisantes da política de consenso,
que se recusa a reconhecer essa verdade elementar e faz com que a população de um
modo geral sofra com as desastrosas consequências de seus crescentes fracassos.
(MÉSZÁROS, 2002, p. 1.000).

A naturalização das relações sociais encontradas no capital conduz a sociedade a
atomizar os problemas como se estes não fossem produzidos pela própria realidade material
instituída por um determinado modo de produção. Desse modo, como no caso mostrado
acima, a crítica reduz-se a determinadas particularidades, ou seja, o problema está no patrão,
na escola, no professor, na empresa etc., e nunca numa sociabilidade erguida sobre as bases de
um sistema econômico que, imperiosamente, necessita conservar a sociedade sob tais
condições, movendo todos os complexos sociais de acordo com as necessidades produtivas e
reprodutivas do capital. Neste momento histórico, a crise estrutural da contemporaneidade
atesta o poder exercido pelo modo de produção capitalista para conservar sua estrutura a salvo
de um eventual questionamento sobre as relações sociais constituídas neste ordenamento
econômico. Dessa forma, a educação como um complexo social ligado diretamente ao setor
produtivo, e como importante veículo de reprodução ideológica capitalista, não fica isenta de
sofrer todos os efeitos materiais e subjetivos da sociedade em crise.
Para ideólogos como Fukuyama, a educação que defende princípios da igualdade e
liberdade não faz mais que reproduzir a ideologia dos escravos e da servidão, tomando como
marco histórico a experiência russa. Certamente, este sociólogo que defende os interesses
liberal-democráticos da burguesia acredita que as invasões imperialistas aos povos das regiões
subdesenvolvidas, ocorridas ao longo da história, sejam um exemplo mais digno de justiça,
desconsiderando os milhares de mortos devido a doenças, fome e guerras. Para Fukuyama, as
nações enriquecidas à custa da violência e da miséria das nações pobres servem de parâmetro
para justificar suas teorias do fim da história, como atesta no comentário reproduzido logo
abaixo:

Devíamos, porém, ter procurado na parte timótica, no desejo de reconhecimento da
alma. Pois as mudanças sociais que acompanham o avanço da industrialização,
especialmente a educação, parecem liberar uma certa exigência de reconhecimento
que não existia entre os povos mais pobres e menos instruídos. À medida que fica
mais rico, mais cosmopolita e mais instruído, o povo passa a exigir não apenas mais
riqueza, mas também o reconhecimento de seu status. (FUKUYAMA, 1992, p.
253).

As ideias que fundam as teorizações de Fukuyama, como já ressaltado, ganharam
bastante credibilidade, por mais absurdas e incoerentes que possam parecer. A defesa de um
desejo de reconhecimento que é imanente à condição humana impulsiona a humanidade,

134

segundo Fukuyama, a conquistas evidentes nos países centrais. À medida que esses países se
tornam mais industrializados, o povo agrega bens materiais e culturais que o remetem à
necessidade de um status mais elevado.
O que se pode considerar das afirmações de Fukuyama é que a riqueza da sociedade
produz nos indivíduos uma ascensão subjetiva, elevando-os a patamares cada vez superiores,
tanto nos aspectos intelectuais quanto nos aspectos objetivos. Lukács (2010) afirma que a
formação da personalidade humana repousa no recuo das barreiras naturais, à medida que o
devir humano está intrinsecamente envolvido com o desenvolvimento das forças produtivas,
que encontra no capitalismo seu momento mais sublime em relação a modos de produção que
o antecederam, porém, contraditoriamente, nele encontra também seu momento mais
destrutivo.
Enquanto para Fukuyama os infortúnios encontrados no liberalismo econômicopolítico resultam do espírito de servidão e da preguiça, cujos limites da igualdade repousam
no Estado democrático burguês, em Lukács, a única condição para que os homens alcancem
de modo efetivo uma elevação de ordem material e subjetiva é que ocorra uma transformação
social que supere o modelo de sociedade vigente no sistema capitalista, em que as relações
sociais deverão ser regidas por uma igualdade substantiva, que em nada lembre a
unilateralidade do desenvolvimento no capital. Portanto, para a perspectiva marxiana, a
igualdade apenas pode ser alcançada numa sociedade onde as condições postas também são
igualitárias, reconhecendo-se, sobremaneira, as desigualdades individuais. Para Marx (1999,
p. 8), uma sociedade igualitária teria a seguinte inscrição em sua bandeira: “De cada qual
segundo sua capacidade, a cada qual segundo suas necessidades”.
Logo, o pensamento corrente entre os defensores do “fim da história” neste exato
momento histórico não é novidade, só que, agora, a profunda crise em que se arrasta o capital
exige de seus ideólogos um sacrifício maior para impor sua falsa consciência. Segundo Marx
e Engels:

Quanto mais a forma normal de intercâmbio da sociedade e, com isso, as condições
da classe dominante desenvolvem sua oposição às forças produtivas progressistas,
quanto mais cresce, em decorrência, a discórdia na própria classe dominante e entre
esta e a classe dominada, é claro que tanto mais inautêntica se torna a consciência
que originalmente corresponderia a essa forma de intercâmbio, isto é, ela cessa de
ser a consciência que corresponde a ela, e tanto mais as representações sobre essas
relações de intercâmbio que vinham sendo transmitidas, representações essas em
que os interesses pessoais reais etc. são declarados como universais, descambam
para meras frases de efeito idealizadoras, para a ilusão consciente, para a hipocrisia
proposital. (MARX; ENGELS, 2007, p. 283).

135

E esse ideário ilusório e hipócrita dado como universal, como observam Marx e
Engels, representa lugar-comum nas instituições de ensino, de maneira que a adaptação a
rápidas e intensas mudanças na produção capitalista repercute, também, nas mudanças
curriculares e, com isso, nas intenções da educação institucional para assegurar a manutenção
do poder capitalista. O modelo neoliberal, surgido no período de 1970-1980 e que toma mais
corpo na década de 1990, declara o fim de qualquer perspectiva que rompa com o capitalismo,
uma vez que para os ideólogos do capital falar das teorias marxistas significa cair no absoluto
anacronismo, devido − segundo eles − à inconteste impossibilidade de fundar uma sociedade
socialista após o malogro das experiências do chamado socialismo real. De acordo com
Duarte (2006), até mesmo os intelectuais que antes defendiam a superação da ordem
capitalista, afirmando-se marxistas, hoje em dia defendem as políticas neoliberais e “[...]
esforçam-se ao máximo para mostrar que agora são abertos, arejados, descontraídos, livres de
qualquer dogmatismo e preconceito” (DUARTE, 2006, p. 54):

A educação está sendo posta em sintonia com esse esvaziamento completo, na
medida em que seu grande objetivo é tornar os indivíduos dispostos a aprender
qualquer coisa, não importando o que seja, desde que seja útil à sua adaptação
incessante aos ventos do mercado. Da mesma forma que o trabalhador, o educando
deve ser reduzido a alguém que está sempre disposto a aprender algo novo, pois seu
único patrimônio é a capacidade de adaptação ao meio por intermédio da
aprendizagem permanente. (Ibidem, p. 54-55).

Essa é a prova mais cabal de que os projetos pedagógicos direcionados à classe
trabalhadora dificilmente terão por objetivo uma formação intelectual em que os indivíduos
ultrapassem os limites da lógica produtiva e reprodutiva do capitalismo; menos ainda uma
educação que suscite nos educandos uma perspectiva crítica radical, a apontar para a
possibilidade de superação da sociedade vigente. A própria realidade imposta pelo modo de
produção do capital impera sobre as alternativas que a sociedade torna inconcebíveis numa
cultura “intelectual” e que não estejam associadas às necessidades imediatas, produtivas e
ideológicas do sistema produtor de mercadorias.
Marx e Engels (2007), em A ideologia Alemã, afirmam que as circunstâncias nas quais
os indivíduos estão envolvidos determinam os limites de seu desenvolvimento. Se a própria
realidade material se manifesta rica e cheia de possibilidades, as subjetividades que dela
emergirem não se apresentarão distintas em seu desenvolvimento. Assim, a miséria subjetiva
do mundo reflete toda a miséria da objetividade, que na ordem capitalista apresenta sua forma
mais contraditória, já que à medida que se produz mais riqueza, necessita-se de maior
produção de miséria, pois só assim o capital consegue manter seu modelo de sociedade. E

136

mesmo as regiões mais ricas sofrem com uma formação unilateral, funcional e
ideologicamente atrelada aos interesses dominantes, ou seja, a miséria do mundo material
demarca qual tipo de conhecimento deve ser transmitido, quando e por quê. Sem essa
estrutura oferecida pela educação escolar institucional no capitalismo, certamente os filhos
das classes trabalhadoras não se mostrariam tão submissos às condições impostas pelo sistema
econômico. Marx e Engels descrevem o mundo que separa o trabalho árduo dos trabalhadores
das atividades intelectuais dos escritores e até mesmo dos professores, na seguinte citação:

Ao contrário, no caso de um mestre-escola ou escritor berlinense localista, cuja
atividade se restringe, de um lado, ao árduo trabalho e, do outro, ao prazer de pensar,
cujo mundo vai de Moabit a Köpenic e é demarcado com pranchas de madeira atrás
do portão de Hamburgo, cujas relações com esse mundo foram reduzidas ao mínimo
por uma condição da vida miserável – se se tratar de tal indivíduo não há, todavia,
como evitar que, caso ele tenha alguma necessidade de pensar, que esse pensar se
torne tão abstrato quanto tal indivíduo e sua vida mesma, que esse pensar se torne
um poder fixo confrontado com esse indivíduo totalmente incapaz de oferecer
resistência, um poder cujo exercício oferece ao indivíduo uma possibilidade de
salvação momentânea de seu “mundo mau”, um prazer momentâneo. (MARX;
ENGELS, 2007, p. 257-258).

Desse modo, a educação que está disposta aos filhos dos trabalhadores dita o que se
deve pensar e como pensar, complementando a miséria do mundo em que já vivem. Como
apontam Marx e Engels, o pensar torna-se tão abstrato como a sua própria vida, um pensar
que não oferece risco ao poder dominante. Infelizmente, nem os mestres-escolas, como
afirmam os filósofos, possuem mais o prazer de pensar, salvo algumas raras exceções, neste
atual momento histórico, pois sua profissão docente também é vitimada pelo empobrecimento
da razão pós-moderna, pelos valores utilitaristas e pelo pragmatismo do capital.
O que se pode perceber nas últimas décadas é a justificativa pseudoinclusiva da
valorização dos saberes que são trazidos da realidade de cada indivíduo, respeitando-se,
simuladamente, suas necessidades e interesses, o que garante, segundo alguns educadores
pós-modernos, a autonomia intelectual do educando (DUARTE, 2006). Não é demais
relembrar que a miséria da subjetividade nada mais é que a miséria que se apresenta no
mundo real contemporâneo. Assim, toda a verborragia ideológica proferida pelos educadores
sobre o discurso da cidadania, direitos democráticos, respeito à autonomia etc., “[...] tudo isso
não passa de uma forma eufemística de aceitar, sem questionamento, o cotidiano alienado e
fetichizado dos indivíduos” (DUARTE, 2006, p. 55).
De acordo com Saviani (2007), a partir dos anos de 1990 houve um retorno, no âmbito
educacional, da pedagogia tecnicista, cuja diferença daquela da década de 1970 está no fato
de o Estado dividir a responsabilidade com a iniciativa privada e com organizações não

137

governamentais. Além disso, segundo o teórico, esse “novo” tecnicismo (neotecnicismo) não
segue a uniformização e o rígido controle do processo, como demandava o modelo tayloristafordista de produção, mas encampa a lógica indicada pelo modelo toyotista, dando ênfase aos
resultados em detrimento dos processos. Com isso, cria-se, no caso brasileiro, um sistema
nacional de avaliação que objetiva manter sob um constante julgamento os professores, as
escolas e os alunos, garantindo assim uma provável qualidade no “produto” final.
O modelo toyotista adotado pelas instituições de ensino apenas confirma o que Marx
(2003) sempre ressaltou em sua longa atividade intelectual: não é a consciência que determina
o ser, mas, inversamente, é o ser que determina a consciência. “A transformação da base
econômica altera, mais ou menos rapidamente, toda a imensa superestrutura” (MARX, 2003,
p. 5). Isso significa dizer que o retorno do pensamento tecnicista ratifica o que o pensador
alemão vem discutindo desde o século XIX, pois todas as vezes que as contradições do capital
arriscam sua estrutura, como na crise estrutural identificada por Mészáros, obriga-se a se
adaptar a determinadas circunstâncias. Com isso, a educação cumpre um papel importante,
tanto nos aspectos técnicos quanto na maneira como os homens devem perceber a realidade
social, e sua inserção num modelo de sociabilidade do tipo capitalista deve sempre ser vista a
partir da perspectiva da classe dominante. Desse modo, todos os fenômenos que estão
inextricavelmente envolvidos com as relações socioeconômicas passam a caracterizar, pela
propaganda ideológica dominante, uma propriedade imanente da personalidade humana, de
modo que as relações sociais reproduzidas na sociedade seriam norteadas por algum tipo de
essência egoísta que conduz os homens a conflitos todas as vezes que o desejo de se sobrepor
outros indivíduos os obriga a agir de tal forma.
No final da década de 1980, em decorrência da queda do muro de Berlim, o recuo da
esquerda e o brado de fim da história e das ideologias pelos ideólogos do capital tornaram-se
lugar-comum em todos os setores intelectuais da sociedade, inclusive no espaço acadêmico. A
partir daí, mais do que em outros períodos, a educação não tem outro sentido a não ser
adestrar cognitivamente os educandos para que estes reproduzam acriticamente todo o ideário
capitalista, já que a história chegou ao final e não existe outra opção que não seja aceitar de
modo passivo a lógica inexorável, sob o discurso da “qualidade total” do neoliberalismo. Por
conseguinte, tem-se como princípio norteador a internalização de valores e técnicas que não
viabilizam a superação do senso comum, mas ao contrário, induzem os trabalhadores à
concordância apática diante das circunstâncias postas pelo regime. Saviani critica a
perspectiva mercadológica do capital na seguinte afirmação:

138

[...] sob a égide da qualidade total, o verdadeiro cliente das escolas é a empresa ou a
sociedade, e os alunos são produtos que os estabelecimentos de ensino fornecem a
seus clientes. Para que esse produto se revista de alta qualidade, lança-se mão do
“método da qualidade total”, que tendo em vista a satisfação dos clientes, engaja na
tarefa todos os participantes do processo, conjugando suas ações, melhorando
continuamente suas formas de organização, seus procedimentos e seus produtos.
(SAVIANI, 2007, p. 438).

Logo, partindo do pressuposto analisado por Saviani, pode-se compreender que a
educação constituída nas crises capitalistas, nos dias atuais, induz a condição humana a se
tornar ainda mais fetichizada, transformando os educandos em mero insumo doutrinado pelas
escolas do capital para produzir e reproduzir, sem conflitos, a permanência deste sistema
econômico. Porém, esta continuidade pode levar a sociedade à barbárie, caso não sejam
tomadas atitudes radicais para conter o avanço destrutivo da produção capitalista.
O esforço teórico para compor o próximo capítulo terá por fim demonstrar quais as
possibilidades concretas da educação, em sentido lato ou estrito, a fim de contribuir para o
desenvolvimento de uma consciência de classe necessária para suplantar a ordem vigente,
especialmente no que tange a uma formação comprometida com uma sociedade igualitária. As
investigações até agora realizadas neste trabalho apontam para as possibilidades concretas de
implantar, mesmo em escolas mantidas sob o regime capitalista, uma educação que vislumbre
a superação do capital, visto que as próprias contradições deste modo de produção favorecem
aberturas que asseguram, ainda que com todas as dificuldades, as condições necessárias para
tal intento. De outro modo, a perspectiva teórica claramente exposta nesta dissertação não iria
além da crítica realizada pelos críticos reprodutivistas.

139

4 IDEOLOGIA, EDUCAÇÃO E EMANCIPAÇÃO HUMANA

E o mundo será como um só
Imagine que não há posses
Eu me pergunto se você pode
Sem a necessidade de ganância ou fome
Uma irmandade dos homens
Imagine todas as pessoas
Partilhando todo o mundo
Você pode dizer que eu sou um sonhador
Mas eu não sou o único
Espero que um dia você junte-se a nós
E o mundo viverá como um só.37
(John Lennon)

A atual divisão de sociedade em classes baseia-se na manutenção da ordem pela classe
dominante e na necessidade de negação do sistema econômico vigente pela classe dominada.
A discussão principal, no plano ideológico, reside na decisão entre a continuidade ou a
ruptura da ordem estabelecida. Desse modo, os homens devem se tornar conscientes dos
interesses da classe social a que pertencem, devendo ser orientados a partir das necessidades
de manutenção ou superação das relações sociais estabelecidas num determinado momento
histórico.
Ambas as classes sociais se utilizam da ideologia para afirmar ou negar as convicções
dos fenômenos existentes nas relações sociais formadas numa dada sociedade, que toma no
modo de produção capitalista um nível de discussão ainda mais complexo. Para a classe
dominante, a importância da ideologia concentra-se na possibilidade de adequação da
consciência dos indivíduos dominados à passividade e à aceitação das estruturas sociais que
lhe são impostas, o que depende da forma como os trabalhadores irão assimilar as ideias, os
valores e os comportamentos que são disseminados pela lógica dominante do capital.
Sem a ideologia, portanto, as classes dominantes dificilmente conseguiriam exercer de
maneira tão abrangente o domínio sobre as classes dominadas, de modo a perpetuar sem
muitos conflitos o controle social sobre as massas populares, garantindo a reprodução social
no modo de produção vigente. Ou seja, é tarefa precípua da ideologia inculcar nos indivíduos
dominados uma força de consenso que os coaja a aceitar as estruturas da ordem estabelecida.
37

LENNON, John. Imagine. Londres: Apple/EMI, 1971.

140

Já o papel da ideologia antagônica à dominante é negar radicalmente, através de “[...]
mediações potencialmente libertadoras e que tenham a capacidade de transcender essa ordem,
mediações que [...] permaneceriam adormecidas e dominadas pelo poder do isolamento da
imediaticidade, gerenciada e manipulada pela ideologia dominante” (MÉSZÁROS, 2004, p.
239). Para tanto, a ideologia proletária assume uma subjetividade contraposta à ordem
estabelecida, que não tem por objetivo conduzir alguma classe ao lugar de outra, mas sim
destituir toda forma de poder sobre outro indivíduo, grupo ou classe social.
Nesse sentido, a ideologia não pode se fechar num sentido puramente abstrato, visto
que toma partido ante as relações sociais que se manifestam num determinado modo de
produção, de modo que só pode ser entendida como uma consciência prática que representa os
conflitos materiais e a posição em que os grupos e/ou classes sociais se colocam no confronto
em cada tempo histórico. Logo, a função da ideologia é dirimir os conflitos sociais que
ocorrem na sociedade humana, que numa sociedade dividida em classes sociais representam
os interesses das classes antagônicas em questão. Portanto, se, por um lado, a classe
dominante pretende conservar as relações de poder entre explorados e exploradores, por
outro, a classe dominada entende que os fundamentos que legitimam sua emancipação apenas
podem ser edificados numa sociedade sem classes, ou seja, numa ruptura radical da estrutura
socioeconômica capitalista. Assim, deve-se levar em consideração a importância da ideologia
para a superação do regime capitalista por uma sociedade emancipada de livres associados,
pois para tanto é indispensável intervenção subjetiva elevada que possa conduzir a sociedade
a um modelo de reprodução das relações sociais superior aos existentes. Da mesma forma,
não se pode entender ser possível empreender mudanças radicais na sociedade sem que
estejam desenvolvidas as forças produtivas, cuja ausência de condições materiais inviabiliza a
formação de uma nova sociedade.
Para Marx (2003, p. 5), “não é a consciência dos homens que determina o seu ser; é o
seu ser que, inversamente, determina a consciência [...]”; portanto, é a realidade do mundo
material que determina a consciência a ser desenvolvida, sem que, com isso, se atribua um
caráter mecânico a essa relação, pois a consciência também age na realidade material, de
maneira recíproca. De acordo com Marx (Ibidem, p. 6), “[...] a humanidade só levanta os
problemas que é capaz de resolver, e assim [...] descobrir-se-á que o próprio problema só
surgiu quando as condições materiais para resolvê-lo já existiam ou estavam, pelos menos, em
via de aparecer”. E continua:

141

As relações de produção burguesas são a última forma contraditória não no sentido
de uma contradição individual, mas de uma contradição que nasce das condições de
existência social dos indivíduos. No entanto, as forças produtivas que se
desenvolvem no seio da sociedade burguesa criam ao mesmo tempo as condições
materiais para resolver essa contradição. Com esta organização social termina,
assim, a Pré-história da sociedade humana. (Ibidem, p. 6).

Portanto, a humanidade, ainda conforme Marx, além de produzir as condições
materiais que podem resolver a contradição da sociedade capitalista, produz também, em sua
gênese, a classe que possui a tarefa histórica de romper com as relações sociais de exploração
que caracterizam o modo de produção no capital. A subjetividade é um fator histórico que
sofre os reflexos das relações econômicas da sociedade, porém, sempre numa relação codeterminante, produz as alternativas que identificam a classe trabalhadora38 como sujeito da
história, responsável pelo seu próprio destino e pelo da sociedade, dado o seu caráter
universalizante, que não privilegia apenas sua particularidade, mas abrange a totalidade
social, diferentemente da classe burguesa, que “[...] é constituída como uma força social
inerentemente exclusivista, na forma autocontraditória de ‘parcialidade universalizada’, isto é,
o autointeresse parcial elevado ao princípio geral organizador da sociedade” (MÉSZÁROS,
2008, p. 78). Por conseguinte, o papel da ideologia revolucionária é tentar cumprir uma ação
eminentemente emancipatória. A capacidade emancipatória constitui a força consciente para
lutar contra o poder dominante, que decreta o fim da história na sociedade liberal, no intento
de aniquilar as possibilidades históricas de superação do controle sociometabólico do capital.
Desse modo, a educação no capital possui posicionamento relevante para a produção e
a reprodução social deste sistema econômico, de forma que para a organização social
capitalista os saberes desenvolvidos na escola devem estar integrados de maneira obrigatória
às perspectivas do capital no que diz respeito ao desenvolvimento de “habilidades e
competências”, assim como a perpetuação das convicções, valores e comportamentos que
confinam a consciência dos trabalhadores devem integrar-se à naturalização dos processos
que são evidentemente sociais. O campo restrito das necessidades imediatas que estão sendo
conferidas à educação limita o conhecimento à execução de simples tarefas laborais
estranhadas, que ratificando a sociabilidade perpetrada sob os auspícios de uma sociedade
dividida entre exploradores e explorados, cuja prática de compra e venda da força de trabalho

Entende-se, nesta pesquisa, que o sujeito revolucionário é algo exclusivo da classe que mantém uma relação
direta no intercâmbio orgânico de transformação da natureza, excluindo, mas sem negar sua importância, outras
categorias profissionais que se manifestam na sociedade capitalista. Desse modo, quando se refere à classe
trabalhadora como a classe revolucionária, refere-se exclusivamente ao proletariado, concordando, assim, com a
teoria explicitada por Sergio Lessa na obra Trabalho e Proletariado no Capitalismo Contemporâneo, publicada
pela editora Cortez em 2007, sendo sua segunda edição de 2011.

142

significa a apropriação capitalista da vida do trabalhador, torna-o heterônimo em face das suas
necessidades de sobrevivência e da insistente introjeção ideológica perpetrada pelo Estado
capitalista. Segundo Tonet:

Em síntese, desde que a sociedade se dividiu em classes antagônicas, instalou-se
uma contradição entre a aspiração de auto-realização cada vez maior de todos os
indivíduos e as possibilidades postas pelas relações de propriedade privada, ou seja,
instalou-se o desenvolvimento de alguns à custa da imensa maioria. (TONET, 2005,
p. 221).

De acordo com as considerações de Tonet, pode-se atestar que numa sociedade de
classes, a educação reflete o caráter dos interesses dominantes, cujas classes favorecidas
determinam como será estruturada e o que se pretende desenvolver na subjetividade dos
indivíduos. Se o próprio modo de produção desenvolvido institui a forma como as relações
sociais devem ser estabelecidas, o processo educacional assume, a partir daí, as mesmas
contradições geridas por esse modo de produção econômica, tendo a educação “seu caráter ao
mesmo tempo alienante e superador da alienação” (Ibidem, p. 223). Ponce entende que
Os ideais pedagógicos não são criações artificiais que um pensador elabora em
isolamento e que, depois, procura tornar realidade por acreditar que elas são justas.
Formulações necessárias das classes que estão empenhadas na luta, esses ideais não
são capazes de transformar a sociedade, a não ser depois que a classe que os inspirou
tenha triunfado e subjugado as classes rivais. A classe que domina materialmente é
também a que domina com a sua moral, a sua educação e as suas ideias. (PONCE,
2007, p. 171).

Então, pensar um novo modelo educacional, num sentido radical, significa mudar as
estruturas que fundam as ideias, valores e conceitos da escola atual; mas isso não é possível
sem que antes se transformem as relações produtivas vigentes. Enquanto o capitalismo vigorar
como sistema econômico predominante, não há como se projetar uma educação no sentido
estrito que ultrapasse os limites interesseiros do capital.
Ao partir dessas considerações introdutórias, este capítulo discute as possibilidades de
a educação, mesmo no interior do capital, desenvolver uma constraconsciência antagônica à
doutrinação ideológica capitalista. Contudo, para que haja as possibilidades concretas de se
instituir uma educação com aspectos revolucionários no sentido estrito, nos limites do capital,
devem existir educadores educados que possam transmitir o mais alto conhecimento críticoradical numa perspectiva a partir da qual os educandos vislumbrem as condições necessárias à
superação da ordem econômica dominante. Desse modo, compreende-se que somente por
meio de educadores ideologicamente comprometidos com a ruptura radical da sociedade

143

capitalista torna-se possível deslocar os educandos do senso comum, do qual o capital
depende para continuar seu projeto dominante, a um conhecimento científico permeado de
valores éticos e de uma ideologia que não está sedimentada em valores particularizados, mas
se objetiva sobre valores universais, num projeto de sociedade igualitária e verdadeiramente
emancipada.

4.1 Ideologia, educação e consciência de classe
Marx, em sua terceira tese sobre Feuerbach, afirma que “o próprio educador tem de ser
educado”, explicitando assim a valorização do caráter subjetivo da educação com o propósito
da superação da ordem capitalista, pois, para ele, os homens não são simplesmente
subprodutos das circunstâncias materiais (MARX; ENGELS, 2007). Marx, nesta crítica a
Feuerbach, expõe a necessidade de se ir além tanto da perspectiva teórica materialmecanicista como do idealismo herdeiro do pensamento hegeliano. Segue a versão integral da
terceira tese, sem as modificações realizadas posteriormente por Engels:

A doutrina materialista sobre a modificação das circunstâncias e da educação
esquece que as circunstâncias são modificadas pelos homens e que o próprio
educador tem de ser educado. Ela tem, por isso, de dividir a sociedade em duas
partes – a primeira das quais está colocada acima da sociedade.
A coincidência entre a alteração das circunstâncias e a atividade ou modificação
humanas só pode ser aprendida e racionalmente entendida como prática
revolucionária. (MARX, 2007, p. 533-534, grifo nosso).

Para o filósofo alemão, não se pode sequer supor alguma mudança na subjetividade
dos indivíduos sem uma realidade material e um momento histórico que deem suporte para
que tal evento ocorra. No entanto, também não se pode pensar nalgum tipo de transformação
da sociedade sem a intervenção subjetiva dos homens. Portanto, se não existissem as
condições já citadas, a sociedade humana seria regida por ocorrências aleatórias ou pela
interferência de alguma entidade transcendental. De acordo com o pensamento de Marx, as
categorias da subjetividade e da objetividade agem uma sobre a outra em absoluta
reciprocidade, encontrando-se nesta última o momento fundante do ser social e de todos os
complexos sociais do mundo dos homens; já a primeira é fundada pela realidade econômica
material. Isso explica a relação do que é fundante e do que é fundado, na perspectiva do
materialismo histórico e dialético, distinguindo-se da teoria dialética desenvolvida pelo
sistema filosófico hegeliano.

144

Dessa maneira, não basta que as condições objetivas estejam postas adequadamente
para qualquer tipo de transformação social (ou reforma) se não houver um impulso subjetivo
que desencadeie o processo de mudança, ruptura ou até de continuidade. Ou seja, tanto as
rupturas sociais ocorridas na história da humanidade quanto as decisões de manter um
específico modelo de sociabilidade dependem das escolhas que os homens fazem sempre que
existir uma realidade material e histórica que possibilite a intervenção da relativa autonomia
dos indivíduos singulares. Contudo, a alienação produzida e reproduzida numa sociedade do
tipo capitalista impede, por vezes, que haja capacidades subjetivas qualitativas para a
superação da ordem vigente, ainda que não elimine as possibilidades que surgem do terreno
de conflitos entre as classes ontologicamente antagônicas, pois a própria tarefa histórica,
diante das decisões alternativas dos indivíduos, pode conduzir ao rompimento com a ordem
econômica estabelecida, embora isso não deva ser entendido como uma inevitabilidade
predeterminada no interior da lógica economicista. O que se está querendo dizer é que, dadas
as condições objetivas para a transformação da realidade, cabe à consciência, ideologicamente
orientada e definida sob a perspectiva do trabalho, uma significante responsabilidade no
desencadear do processo de transformação social, que nunca poderá iniciar-se de modo
espontâneo, como acreditam os mecanicistas ou os social-democratas. Mészáros afirma que
O homem, como o “ser automediador da natureza”, tem de desenvolver – por
intermédio da dialética objetiva de alguma complexidade crescente das necessidades
e objetivos humanos – de acordo com as leis objetivas mais fundamentais da
ontologia, das quais – e isso é de importância vital – seu próprio mediador ativo é
uma parte essencial. (MÉSZÁROS, 2006, p. 111).

De modo que a ação dos homens é medida por sua capacidade teleológica em todos os
processos históricos, de acordo com as necessidades práticas com que são confrontados no
seu cotidiano, ainda que essas necessidades estejam localizadas em condições as mais
alienantes possíveis, o que não retira as possibilidades históricas dos homens, haja vista que a
consciência não deve ser entendida como um mero epifenômeno do desenvolvimento
econômico (MÉSZÁROS, 2008). Para Mészáros:
Em uma concepção mecanicista, há uma linha de demarcação definida entre o
“determinado” e seus “determinantes”, mas não é o que ocorre no quadro de uma
metodologia dialética. Nos termos dessa metodologia, embora os fundamentos
econômicos da sociedade capitalista constituam os “determinantes fundamentais” do
ser social de suas classes, eles são também, ao mesmo tempo “determinantes
determinados”. Em outras palavras, as afirmações de Marx sobre o significado
ontológico da economia só fazem sentido se formos capazes de apreender sua ideia
de “interações complexas” nos mais variados campos da atividade humana.
(MÉSZÁROS, 2008, p. 56-57).

145

Nesse sentido, da mesma maneira que a economia exerce determinadas tendências no
ser social e em todos os complexos da sociedade (educação, direito, política etc.), o ser social
e estas categorias também exercem determinações na totalidade social, de modo que a
produção econômica na sociedade é o resultado das necessidades e das relações que a partir
dela se constituem. Portanto, as manifestações institucionais e intelectuais não são
simplesmente fundadas pelas bases econômicas, mas ainda atuam reflexivamente sobre uma
estrutura econômica historicamente determinada. Para Mészáros (Ibidem, p. 57, grifo do
autor), “determinações econômicas não existem fora do complexo historicamente mutável de
mediações específicas, incluindo as mais ‘espirituais’”.
Por conseguinte, a premissa de que o educador deve ser educado indica que não é
suficiente que o modo de produção capitalista gere a riqueza material necessária para que
ofereça as condições de se empreender uma revolução, ou que as contradições originadas por
este sistema econômico rebaixem o estado material ou espiritual da maioria da população
mundial em níveis subumanos para que, só assim, ocorra uma superação da ordem existente.
Logo, se não houver uma consciência desenvolvida que intervenha numa transformação
radical das estruturas que fundam e nutrem a ordem econômica capitalista, não será por
ajustes naturais ou pelo simples desejo de mudança que a história tomará outros rumos. A
educação, em sentido estrito ou lato, cumpre uma função ambivalente fundamental na
sociedade contemporânea, tanto na formação doutrinária burguesa como na formação de uma
consciência que leve à superação da ordem estabelecida.
O que está bem claro é que a educação institucional no interior do capital reproduz
sempre os interesses ideológicos da sociedade burguesa, o que não inviabiliza a existência de
atividades que se contraponham às ideias dominantes, já que a própria dinâmica social do
capitalismo proporciona as condições que geram essas possibilidades. Para isso, devem existir
educadores envolvidos com as classes subalternas e com o compromisso ético-ontológico de
superação da sociedade de classes. De acordo com Lukács:

[...] somente a grande filosofia e a grande arte (assim como o comportamento
exemplar de alguns indivíduos em sua ação) operam em direção contrária, na
direção do gênero para si, e, por isso, conservam-se espontaneamente na memória da
humanidade, acumulam-se enquanto condições de uma disponibilidade: tornam os
homens interiormente disponíveis para o reino da liberdade. Temos aqui, antes de
mais nada, uma recusa sócio-humana das tendências que põem em perigo esse fazerse homem do homem. (LUKÁCS, 2009, p. 244).

Assim, tornam-se necessários educadores educados que proponham uma ação
pedagógica emancipada. Segundo Tonet:

146

Propor, hoje, uma “educação emancipadora” não pode passar da simples projeção de
um desejo, de um discurso humanista abstrato. O que é possível fazer, hoje, a nosso
ver, são atividades educativas que apontem no sentido da emancipação (além,
obviamente, da disputa com o capital no terreno dos políticas educacionais). Parece
muito pouco em face da enormidade dos problemas. Vale, então, lembrar o que
dissemos acima sobre a categoria da possibilidade. É melhor fazer pouco na direção
certa, do que muito na direção errada. Mesmo assim, quando se examinam de perto
as atividades educativas possíveis na direção da emancipação humana, a quantidade
e a qualidade delas são enormes. Sua realização, porém, depende do que anda na
cabeça das pessoas. Pois é lá que estão as ideias, os conhecimentos, os valores, as
convicções que permitem fazer escolhas. (TONET, 2007, p. 35).

Para Tonet, uma educação institucional emancipadora nos limites do capital não
encontra um solo firme em que se ampare, uma vez que as escolas sob a égide deste sistema
econômico não formam indivíduos que se voltem contra o seu próprio modo de produção.
Entretanto, as próprias contradições sistêmicas possibilitam as atividades que o pensador
identifica como emancipadoras, entendendo que tais atividades podem conduzir os educandos
na direção de uma sociedade emancipada. A objetivação deste intento pelos educadores
depende muito de uma ideologia elevada que impulsione o desenvolvimento social e as forças
produtivas no sentido de subverter a ordem capitalista.
Constata-se, portanto, “[...] que o papel da consciência torna-se cada vez maior com o
desenvolvimento das forças produtivas humanas” (MÉSZÁROS, 2008, p. 58), provando
assim que a consciência não está completamente subsumida à esfera econômica, já que é
dotada de uma autonomia relativa (MÉSZÁROS, 2008) − “a consciência pode ser colocada a
serviço da vida alienada, da mesma forma que pode visualizar a suplantação da alienação”
(Ibidem, p. 58). Assim, não se pode cair no fatalismo dos educadores do fim das ideologias,
nem no puro idealismo, pois nenhum deles possui as possibilidades históricas que permitam
aos homens o verdadeiro reino da liberdade, já que o primeiro leva a acreditar no
aperfeiçoamento perene do liberalismo econômico e político, enquanto o segundo desenvolve
projetos sem uma conexão com a objetividade, resvalando em discursos voluntaristas. Há,
ainda, aqueles que acreditam que o próprio desenvolvimento das forças produtivas do capital
indica uma sociedade futura desprovida de classes, de maneira mecânica e inevitável. Sob a
orientação marxiana, Mészáros afirma que

[...] Marx, ao contrário, define, por um lado, as condições objetivas de uma ruptura
em termos da determinação recíproca do ser social e da consciência social. [...] Por
outro lado, Marx enfatiza a necessidade de uma ruptura na cadeia das determinações
econômicas; uma ruptura sem a qual ele não poderia definir a característica crucial
do proletariado como “autoextinção”, nem a sua consciência de classe como
percepção da tarefa histórica de extinção de todas as limitações de classe – as
limitações da sociedade de classe – no processo de extinção de si mesma como
classe. (Ibidem, p. 58-59, grifo do autor).

147

Portanto, não é suficiente desenvolver uma consciência de classe caso não se rompa
com as determinações econômicas que originam as classes sociais ontologicamente
antagônicas. O desenvolvimento de uma consciência revolucionária apenas tem sentido se as
ações empreendidas estiverem conectadas à realidade objetiva de um determinado momento
histórico. É imprescindível que qualquer levante contra a ordem estabelecida esteja ciente da
direção a ser tomada. Porém, a maioria dos educadores que se aventuram a problematizar a
educação escolar sem antes se apropriar do mundo objetivo e da realidade que funda todos os
fenômenos sociais, sempre se depara com um beco sem saída. Marx, em A Crítica do
Programa de Gotha, faz severas críticas ao Partido Operário Alemão e a Lassalle, já que tanto
Lassale quanto o Partido reivindicam do Estado uma educação popular geral, igual, gratuita e
obrigatória para todos. Marx levanta as seguintes questões:

Educação popular igual? Que se entende por isto? Acredita-se que na sociedade
atual (que é a de que se trata) a educação pode ser igual para todas as classes? Que o
se exige é que também as classes altas sejam obrigadas pela força a conformar-se
com a modesta educação dada pela escola pública, a única compatível com a
situação econômica, não só do operário assalariado, mas também do camponês?
(Ibidem, p. 14).

Essas questões suscitadas por Marx demonstram nitidamente que a mera gratuidade da
educação instituída pelo Estado não garante, em absoluto, que as condições postas por esta
instituição de ensino possam contribuir de maneira expressiva para o conhecimento
significativo e, menos ainda, para uma ruptura com o capital. Além disso, é bastante ilusório
imaginar que a classe dominante aceitaria de bom grado a modesta educação concedida às
classes subalternas por suas instituições públicas. Portanto, quando alguns educadores exigem
qualidade nas escolas públicas, cabe saber a que tipo de qualidade se refere e qual modelo de
qualidade será concedido a uma escola no interior do capital.
Pode-se afirmar que não se deve, jamais, desconsiderar algumas conquistas realizadas
na sociedade capitalista, restando claro que os “privilégios” dirigidos às classes subalternas
pelo Estado burguês estão num campo rigorosamente limitado, cujo motivo maior somente
prevê a produção e a reprodução dos interesses do capital. Diante da complexidade das
determinações econômicas encontradas no capitalismo e da reação imprecisa que cada
indivíduo singular manifesta nas relações sociais, sobretudo nos processos que remetem a
algum tipo de instrução, o que de fato se deve ter em mente é que o capital pretende, com suas
instituições de ensino, envolver os educandos em seus valores, convicções, ideias etc. o
máximo que for possível. Por isso, Tonet afirma que o educador:

148

[...] além de ter clareza quanto ao objetivo final a ser atingido, também é necessário
compreender bem a lógica que preside a sociedade capitalista e a natureza atual das
crises; ter clareza acerca da natureza e das funções sociais da educação, de modo a
nem subestimá-la, nem superestimá-la; ter um domínio tal da área com a qual se
trabalha que permita oferecer o melhor conhecimento possível aos educandos e,
finalmente, articular as lutas específicas da categoria dos educadores com as lutas
mais gerais. (TONET, 2007, p. 35-36).

De outro modo, a educação se limita a preparar os filhos da classe trabalhadora com
técnicas, habilidades cognitivas e a ideologia dominante, a fim de compor uma força de
trabalho alheia ao lugar em que deve se posicionar na história, transformando-a em mais uma
mercadoria a ser negociada no capital, de forma que naturalize as relações sociais e acredite
que a força dos deuses, se assim quiserem, poderá trazer paz eterna para a vida dos homens. A
tarefa a ser cumprida pelos educadores comprometidos com a verdadeira emancipação
humana está em transmitir os mais elevados conhecimentos, só que diferentemente de uma
pedagogia estritamente burguesa, resta claro que os valores a serem perseguidos apenas
podem ser conquistados fora da sociedade capitalista, pois conceitos como igualdade e
liberdade ultrapassam os aspectos formais do Estado de Direito. Por conseguinte, a educação
consiste num instrumento ideológico importante no que diz respeito à formação de indivíduos
“[...] comprometidos – teórica e praticamente – com a construção de uma forma de
sociabilidade [...] – o comunismo – em que aquela formação integral possa efetivamente ser
realizada” (TONET, 2007, p. 82).
Como, forçosamente, as ideias dominantes representam, em cada época, o poder
material dominante (MARX; ENGELS, 2007), de maneira geral, a consciência produzida nas
escolas nunca irá de encontro a essa lógica. A educação institucional requer uma demanda de
indivíduos qualificados a agir, pensar e a se comportar sob os rigores subjetivos exigidos pela
ordem dominante. Por esse motivo, tem de aproveitar as contradições deste sistema
econômico para implantar no interior das escolas atividades emancipadoras, reconhecendo,
obviamente, os limites da educação, como o de qualquer complexo social. É também
importante notar que a própria contradição neste sistema econômico é um elemento
importante que, se bem usado pelos trabalhadores, pode contribuir para a erradicação do
capital.
Não é, previna-se, uma tarefa das mais fáceis, pois a força material que se impõe pelo
capital, através de suas principais instituições (educativas, legais, econômicas, políticas etc.),
conduz a grande massa a agir conforme a cartilha predeterminada por sua economia. Tanto os
fatores ideológicos como os de ordem econômica colocam os trabalhadores contra os próprios

149

trabalhadores, numa luta quase insana, para garantir a sobrevivência e o consumo inútil.
Nesses termos, o temor do desemprego transforma as instituições de ensino num espaço de
doutrinação física e espiritual. Conforme Lukács (1986), “[...] o sistema educativo é
largamente orientado à preparação para a produção” (LUKÁCS, 1986, p. LXXVII). A
necessidade do capital de capturar a subjetividade dos trabalhadores é tamanha que

Hoje há empresas nas quais psicólogos, especialmente contratados, se ocupam da
elaboração de procedimentos para aumentar o prazer de trabalhador etc. Mas trata-se
sempre de meios para aumentar a produtividade, isto é, para realizar finalidades
apenas econômicas. (Ibidem, p. LXXVII).

As relações sociais vigentes no capital rebaixam os indivíduos humanos, sequestrados
em sua subjetividade, tão só à reprodução do mínimo necessário, resultando na pobreza
espiritual, numa relação interdependente com sua miséria material. De acordo com Mészáros
(MÉSZÁROS, p. 2005, p. 44), “[...] a questão crucial, sob o domínio do capital, é assegurar
que cada indivíduo adote como seus os mitos de reprodução objetivamente possíveis do
sistema”. Para isso, cada indivíduo deve internalizar, aceitar e legitimar a hierarquia social,
mantendo o que é estabelecido como se fosse “o certo”. Mészáros também entende que

As instituições formais de educação certamente são uma parte importante do sistema
global de internalização. Mas apenas uma parte. Quer os indivíduos participem ou
não – por mais ou menos tempo, mas sempre em um número de anos bastante
limitado – das instituições formais de educação, eles devem ser induzidos a uma
aceitação ativa (ou mais ou menos resignada) dos princípios reprodutivos
orientadores dominantes na própria sociedade, adequadas a sua posição na ordem
social, e de acordo com as tarefas reprodutivas que lhes foram atribuídas. (Ibidem, p.
44).

A educação formal sob as condições materiais produzidas pelo capital procura ofuscar
os verdadeiros propósitos a serem alcançados pelos trabalhadores, pois, na lógica do mercado,
a escola como organização produtora de insumos intelectuais para o capital atende à demanda
exigida pelo empresariado, enquanto para os educandos é a garantia de entrar ou de se manter
no mercado de trabalho. Logo, a consciência proletária desvirtua-se, confunde-se e se perde
das reais finalidades históricas, e de pouco valem as condições objetivas se não houver uma
consciência da necessidade da superação. Segundo Mészáros:

[...] as próprias condições objetivas não podem atingir sua maturidade total sem o
desenvolvimento da autoconsciência como consciência da necessidade de
desalienação. Assim, o fator “subjetivo” adquire uma importância crucial como précondição necessária de sucesso nesse estágio altamente avançado do

150

desenvolvimento humano, quando a questão em pauta é a extinção – a autoextinção
– das condições de desumanização. (MÉSZÁROS, 2008, p. 64, grifo do autor).

Isso não significa que os elementos subjetivo-ideológicos sejam superiores se
comparados aos aspectos objetivos, mas, seguramente, sem uma consciência de classe de
alguns proletários ou de todos os proletários, as condições materiais por si mesmas não são
suficientes para legar à humanidade uma ordem social superior à existente. Acreditar que o
desenvolvimento das forças produtivas, mecanicamente, pode conceder à história outro
patamar de desenvolvimento social consiste em negar a própria história, já que, se uma
determinada classe social recusa sua capacidade de fazer escolhas, a outra classe,
ontologicamente antagônica, não agirá da mesma forma.
Portanto, chega-se à seguinte constatação: enquanto um grupo ou classe social não faz
suas próprias escolhas, a outra classe faz as escolhas por ela. Partir deste pressuposto indica
que não só as condições materiais, e nem muito menos movimentos subjetivistas, poderão
intervir para uma definitiva superação da ordem existente. A compreensão da realidade, e de
todas as possibilidades concretas, ajuda a garantir que uma ação dos trabalhadores conscientes
(dificilmente em sua totalidade) possa orquestrar o rompimento com o sistema econômico do
capital. Desse modo, a dialética entre a teoria e a prática, e não do privilégio de uma categoria
sobre a outra, é fundamental ao sucesso de um projeto emancipatório da humanidade.
É comum entre os mais ávidos ideólogos e defensores capitalistas (Keynes, Daniel
Bell, Fukuyama, só para citar alguns) o discurso da autorregulação e dos benefícios que de
quando em quando são concedidos pelo capital, ainda mais num reino de possibilidades,
como declaram seus defensores, pois os espíritos mais empreendedores e abnegados não
encontrarão dificuldades para ganhar um “lugar ao sol”, de modo que os fracassados pela falta
de desejo de reconhecimento (FUKUYAMA, 1992) não serão premiados com a mesma
dádiva. No entanto, as mudanças sugeridas pelo grupo dominante, por mais que pareçam
atraentes aos grupos subordinados, estão imbricadas em seu projeto de subordinação, uma vez
que quanto mais concessões e “benefícios” forem ofertados, mais tempo a classe dominante
se manterá no poder. A compreensão dessas questões pelo proletariado torna-se essencial para
que não se deixe envolver pelos sórdidos apelos assistenciais do capitalismo, pois “[...] o
grupo dominante está interessado em mudanças apenas na medida em que as reformas e as
concessões possam ser integradas ou institucionalizadas [...]” (MÉSZÁROS, 2008, p. 69),
prolongando ao máximo a subordinação ao modo de produção vigente.
Por esse motivo, Mészáros (Ibidem, p. 70) afirma que “[...] os interesses ‘a curto
prazo’ dos indivíduos particulares, e mesmo de classe como um todo, em um momento dado,

151

podem estar em oposição racional ao interesse de mudança estrutural ‘a longo prazo’”. Isso
mostra que nem toda ação desenvolvida por movimentos sociais − a exemplo dos movimentos
pacifistas, ambientalistas, religiosos, feministas etc., contra a violência, de direitos humanos,
de direitos dos homossexuais, sem-terra, sem-teto, entre outros que constituem uma lista
enorme, todos em defesa das classes desprivilegiadas − conduz a efetivas conquistas; ao
contrário, pode até prolongar ainda mais a subordinação dessas classes ao capital, como atesta
Mészáros:

Dizer que na medida em que os indivíduos buscam a sua melhoria social através da
ação individual, ao invés da ação de grupo, a consciência de classe vai ficando
enfraquecida pelas aspirações de status, é uma supersimplificação grosseira. A “ação
de grupo”, em si mesma, não é, de forma alguma, uma garantia de consciência de
classe adequada. Tudo depende da natureza real dos objetivos estrategicamente
significativos, podendo apenas fortalecer a “consciência de grupo” – ou “consciência
tradeunonista” – apoiada nos interesses parciais de um grupo limitado de
trabalhadores. (Ibidem, p. 70-71, grifo do autor).

Contudo, tanto a ação individual como a de grupo não significam necessariamente
uma consciência de classe enfraquecida, pois isso depende muito dos objetivos que se
pretende alcançar (MÉSZÁROS, 2008). A não consciência das ações que devem ser tomadas
leva, quase sempre, a classe trabalhadora a caminhos ineficazes. De acordo com Mészáros:

A consciência da classe proletária é, portanto, a consciência do trabalhador de seu
ser social enquanto ser enquistado no antagonismo estrutural necessário da
sociedade capitalista, em oposição à contingência da consciência de grupo, que
percebe somente uma parte mais ou menos limitada da confrontação global.
(Ibidem, p. 72, grifo do autor).

Os limites apresentados pela consciência de grupo devem ser transcendidos de
maneira que se torna imperativa uma atuação autoconsciente, sem a qual a organização
estruturada pelas condições histórico-sociais não se mostra possível. Por conseguinte, uma
consciência de classe desenvolvida de forma “direta e espontânea”, “[...] seja sob o impacto
de crises econômicas ou como resultado do autoesclarecimento individual – é um sonho
utópico” (Ibidem, p. 72). As crises do capital, como resultado contraditório do
desenvolvimento cada vez mais ampliado das forças produtivas, não possuem em si mesmas
as condições para elevar a consciência individual ou a de uma classe inteira; de forma
contrária, como se tem percebido nas últimas décadas, há um rechaço do nível de consciência,
devido às estratégias capitalistas para a manutenção orgânica de sua estrutura
socioeconômica, seja no próprio ambiente produtivo, seja na superestrutura responsável por

152

adequar, formar e doutrinar os indivíduos nos paradigmas da produção capitalista. Esperar
que esse desenvolvimento de consciência de classe se dê espontaneamente algo ainda mais
improvável. Numa análise das condições alienantes no capital, Mészáros anota:

Vivemos sob condições de uma desumanizante alienação e de uma subversão
fetichista do real estado de coisas dentro da consciência (muitas vezes também
caracterizada como “reificação”) porque o capital não pode exercer suas funções
sociais metabólicas de ampla reprodução de nenhum outro modo. Mudar essas
condições exige uma intervenção consciente em todos os domínios e em todos os
níveis da nossa existência individual e social. (MÉSZÁROS, 2005, p. 59).

Tudo indica que, para Mészáros, a educação formal consiste num importante elemento
para a intervenção na consciência dos educandos que serão futuros trabalhadores. Ainda, num
campo bem limitado, pode-se desenvolver uma consciência de classe quando existem
educadores comprometidos com tal fim. Entretanto, a própria força material que administra as
relações objetivas e subjetivas da sociedade não isenta a educação institucional de sua
estrutura constituída para reproduzir uma força de trabalho intelectual e materialmente
subordinada ao projeto de conservação da economia liberal. Em contraposição à ideologia
capitalista, as atividades derivadas de uma educação emancipadora buscam alcançar o reino
da liberdade numa sociedade de verdadeira igualdade substantiva, não formal. O que se
pretende, mesmo no interior do capitalismo, é criar nas instituições de ensino as condições
subjetivas para uma transformação da sociedade, indo de encontro aos movimentos
cambiantes propostos pela lógica capitalista.

Portanto, desde o início o papel da educação é de importância vital para romper com
a internalização predominante nas escolhas políticas circunscritas à “legitimação
constitucional democrata” do Estado capitalista, que defende seus próprios
interesses. Pois também essa “contra internalização” (ou “contraconsciência”) exige
a antecipação de uma visão geral, concreta e abrangente, de uma forma radicalmente
diferente de gerir as funções globais de decisão da sociedade, que vai muito além da
expropriação, há muito estabelecida, do poder de tomar todas as decisões
fundamentais, assim como das suas imposições sem cerimônia aos indivíduos, por
meio de políticas como uma forma de alienação por excelência na ordem existente.
(Ibidem, p. 61).

Nesse sentido, a educação, como qualquer outra categoria ideológica usada para fins
contrapostos à ordem dominante, deve desmistificar, ou desmitificar, as teorias falaciosas que
postulam os defeitos setoriais do capital, como se reformas em determinados complexos
sociais fossem suficientes para resolver problemas de ordem estrutural (tornou-se comum nos
dias atuais àqueles a defesa de uma melhor qualidade na educação para eliminar o
desemprego, ou de reformas na política para prevenir a corrupção, ou, ainda, de reformas

153

constitucionais para se garantir a justiça). As soluções corriqueiramente sugeridas na ordem
capitalista esbarram em sua própria natureza, porquanto as alternativas reformistas da ordem
burguesa apenas conseguem adiar o problema. Logo, as intervenções ideológicas de teor
marxista/marxiano no interior das instituições capitalistas, a exemplo da educação, têm limites
bem precisos, uma vez que a estrutura material com base no capital não pode, de maneira
alguma, ser combatida pelas ideias, devendo ser considerada apenas como um pressuposto
para o embate objetivo. Como assinala Lukács:

Analisamos, pois, intensamente as formas ideológicas da alienação, até onde isto foi
possível, no âmbito de uma ontologia geral. A investigação iniciou-se por esse
aspecto porque, como vimos, qualquer alienação, por mais que a sua existência
possa ser determinada pela economia, nunca é capaz de desenvolver-se totalmente e,
portanto, não pode ser superada de maneira teoricamente correta e praticamente
eficaz sem a mediação das formas ideológicas. Porém, esta ineliminabilidade da
mediação ideológica não significa que a alienação seja considerada, sob qualquer
aspecto, um mero fenômeno ideológico; quando para alguém pareça que ela seja
como tal, é sempre porque não se considera também a base econômica objetiva
daqueles processos que na aparência possuem um discurso puramente ideológico.
(LUKÁCS, 2010, p. 201).

Portanto, a educação como instrumento ideológico deve sempre ter em mente os
conflitos constituídos no contraditório desenvolvimento econômico do capital. A luta, apesar
de também se manifestar no campo das ideologias, é objetivada no mundo real, cujas classes
sociais se encontram em lados absolutamente opostos, cada qual defendendo seus interesses
de classe: enquanto a classe proletária defende sua própria extinção como classe, os
capitalistas buscam conservar-se indefinidamente como classe dominante. É essa a grande
diferença e contradição nas posições assumidas neste conflito, com reflexos nas
manifestações ideológicas, pois a manutenção da ordem do capital implica conservar as
estruturas econômicas do sistema, bem como o proletariado, ainda que ele represente o germe
da destruição desse sistema. Mészáros conclui que:

Dessa forma, o assunto em pauta expressa a emancipação dos indivíduos de sua
própria classe, tanto quanto a emancipação da classe subordinada da classe
dominante. O “outro”, a que o indivíduo é subjugado em uma sociedade alienada,
não é simplesmente “a outra classe”, mas também a sua própria – isto é, a
constituição de relações humanas dentro das fronteiras de classe –, na medida em
que ela determina os limites de seu desenvolvimento. (MÉSZÁROS, 2008, p. 7576).

Logo, não basta eliminar a classe que detém o poder dominante, já que este poder não
é fictício ou abstrato, mas uma estrutura fundada sobre as relações materiais conquistadas
através da exploração do homem pelo homem, sendo os capitalistas apenas a expressão

154

personificada do capital e não os controladores do sistema em sua totalidade; “[...] em última
análise, não se pode afirmar a existência de qualquer representante humano autodeterminante
do controle do sistema” (MÉSZÁROS, 2002, p. 126). Consequentemente, o fim da classe
burguesa apenas significaria a troca de poder de uma classe por outra, pois numa sociedade
verdadeiramente emancipada “[...] não haverá mais poder político propriamente dito, uma vez
que o poder político é precisamente a expressão oficial do antagonismo da sociedade civil”
(MARX apud MÉSZÁROS, 2008, p. 77). Somente a classe trabalhadora possui caráter
universal na sociedade contemporânea, desde que a transformação social não represente
apenas o fim da classe burguesa. Mészáros analisa as posições encontradas pelo proletariado e
pela burguesia da seguinte maneira:

[...] a burguesia não pode se transformar de classe em si em classe em si e para si,
uma vez que seu modo de existência como classe em si privilegiada pressupõe
necessariamente a preservação da subordinação estrutural do proletariado à
burguesia, dentro da ordem social vigente. Da mesma forma, o proletariado é uma
classe em si e para si apenas na medida em que é objetivamente capaz de estabelecer
uma alternativa histórica viável à sua própria subordinação estrutural, bem como à
necessidade de subordinar qualquer classe a qualquer outra. (Ibidem, p. 79, grifo do
autor).

Isso significa que a burguesia como classe em si tem como princípio apenas o autointeresse e a necessidade de manter seus privilégios e, consequentemente, a sociedade de
classes, de modo que para existir necessita que as estruturas do capital continuem
reproduzindo todas as relações sociais e a ideologia dominante, ainda quando essa ideologia
traz discursos supostamente não ideológicos. A classe trabalhadora, como classe universal,
em si e para si, jamais poderá se opor apenas à burguesia, pois é forçada a lutar com sua
própria particularidade (MÉSZÁROS, 2008). Ou seja, a tarefa histórica de romper com a
ordem do capital implica a negação de sua própria existência como classe, responsável que é
por estabelecer uma alternativa histórica para além da ordem imposta pela classe dominante.
Sobre a perspectiva de a classe trabalhadora romper com a subordinação imposta pelo capital,
Mészáros compreende que

[...] o papel da educação é soberano, tanto para a elaboração de estratégias
apropriadas e adequadas para mudar as condições objetivas de reprodução, como
para a automudança consciente dos indivíduos chamados a concretizar a criação de
uma ordem social metabólica radicalmente diferente. É isso que se deve dizer com a
concebida “sociedade de produtores livremente associados”. Portanto, não é
surpreendente que na concepção marxista a efetiva transcendência da autoalienação
do trabalho seja caracterizada como uma tarefa inevitavelmente educacional.
(MÉSZÁROS, 2005, p. 65, grifo do autor).

155

E isso não depende somente do tipo de educação desenvolvida nas instituições de
ensino, mas, especialmente, daquele modelo educacional que se realiza no cotidiano, num
sentido amplo, como defendem Mészáros e Lukács. Pois, nas relações sociais estabelecidas no
cotidiano, adquire certos conhecimentos que não estão vinculados diretamente à produção do
capital. Estes conhecimentos são apreendidos mediante as diversas atividades do cotidiano
(militância política, participação em grupos de esquerda, seminários, leituras, em conversas
ou reflexões), o que só é possível devido às contradições do sistema capitalista e à própria
complexidade da sociedade humana.
Nenhuma educação pode ser entendida como algo infalível, pois é bem provável, em
algumas circunstâncias, que o chefe de um governo autocrático tenha um filho que se
contraponha a qualquer valor ou ideia que tenha fundado as bases ideológicas de um
determinado governo. Do mesmo modo, o filho de um militante comunista esclarecido e
engajado em lutas populares pode ser um defensor da ideologia burguesa, já que não são
apenas as relações entre os indivíduos que determinam as ideias e o comportamento
individual, mas também a própria característica da estrutura material de um determinado
momento histórico, além da relação dos indivíduos com essa totalidade. Porém, quanto mais a
ideologia dominante for combatida, mais chances haverá de ocorrer uma superação desse
regime econômico. Nunca é demais lembrar que não se trata de um embate teórico ou de
formulações meramente filosóficas, mas de uma ação objetiva na realidade, devendo ser
verificada no mundo real e com pessoas reais. Quanto a isso, Mészáros afirma:

A suplantação da divisão estrutural do trabalho certamente não depende da boa
vontade de indivíduos esclarecidos, mas da maturação de algumas condições
específicas e objetivas em escala global. A relação entre uma divisão do trabalho
puramente funcional (voluntária) e uma estrutural (imposta) é a mesma existente
entre objetivação e alienação. O avanço humano é inconcebível sem uma
objetivação necessariamente interligada à divisão funcional do trabalho. Além disso,
até certo estágio do desenvolvimento humano, a atividade produtiva autoobjetivadora não pode ocorrer sem presumir uma forma alienada, quer dizer, sem
que a divisão funcional do trabalho se torne necessariamente também
socioestrutural. (MÉSZÁROS, 2008, p. 84, grifo do autor).

Fica claro que para Mészáros, como para todos aqueles vinculados ao pensamento
marxiano, as transformações sociais não dependem com exclusividade das ideias e das boas
intenções que um indivíduo possui numa determinada sociedade. As transformações só
podem tomar corpo a partir de mudanças estruturais de uma sociedade, de outra forma, não
passam de pura ilusão. “Uma ‘possibilidade objetiva’ que não é formulada em termos de uma
necessidade histórica real não é nem objetiva nem possível”, ensina Mészáros (Ibidem, p. 85).

156

E isso os ideólogos do capital fazem questão de desvirtuar, ao defenderem as virtudes de se
manter um sistema econômico que privilegia aqueles que sobressaem em relação aos outros
indivíduos, além de tentarem mostrar as vantagens do regime capitalista sobre qualquer modo
de produção, especialmente sobre aqueles que defendem a igualdade entre os indivíduos num
modo de produção comunista, pois segundo a ideologia dominante-capitalista, a busca por
algum tipo de sociedade igualitária e emancipada levou algumas nações a viver sob uma
subjugação ainda pior que a capitalista. Portanto, a inculcação das vantagens individuais e dos
valores de uma sociedade meritocrática pretende, irrevogavelmente, destinar os benefícios a
alguns poucos indivíduos em determinados setores da sociedade.
A ideologia do capital procura concentrar as reivindicações da sociedade na esfera dos
interesses individual-particulares, e mesmo em situações de intensos conflitos não consegue
superar os interesses particulares de grupos, já que a solução só pode ser encontrada por uma
alteração em suas estruturas, o que só é possível com o fim da sociedade de classes. Lukács
diz que:

A obra principal dos ideólogos que defendem o sistema em relação a estas posições
frequentemente mais ou menos indefinidas consiste antes de tudo no inculcar-lhes
como barreira os próprios esquemas de pensamento e, movendo-se por tais
caminhos sem direção, induzi-las e concentrar-se exclusivamente sobre o indivíduo,
na sua autonomia aparentemente isolada, isto é, na sua particularidade fixada como
irrevogável. Nesta ação direta sobre a crítica, a ideologia da classe dominante
demonstra ser dominante pelo menos com a mesma evidência de quando toma
posições intelectuais diretas. Sobre tal terreno, a defesa ideológica das novas
alienações consiste principalmente em fazer com que a rebelião contra elas
permaneça circunscrita às revoltas dos homens, particulares e isoladas, totalmente
privadas da perspectiva no plano do ser. (LUKÁCS, 2010c, p. 227).

Assim, o modo coerentemente encontrado para resolver de maneira efetiva os
problemas da humanidade não se acha no plano de uma sociedade de classes, pois a
manutenção dessa estrutura socioeconômica não condiz, em absoluto, com a própria garantia
da existência humana. A preservação deste sistema econômico implica a perda das condições
mínimas de sobrevivência, porquanto determinadas formas de produção e reprodução social
conduzem à extinção de diversas espécies de animais e de plantas, além de cotidianamente
causar efeitos desastrosos diretos e indiretos à natureza, a exemplo da poluição de rios e
mares, desmatamento de florestas, poluição do ar, deslizamento de terras, superaquecimento
etc. Ressaltem-se também os inúmeros ataques a nações, eliminando milhares de vidas em
nome da paz social, em defesa de homens, mulheres e crianças, que adorariam não ser
defendidos, vale destacar. Na introdução da obra O Livro Negro do Capitalismo, Maurice
Curey anota:

157

As devastações, no espaço de um século e meio, pelo colonialismo e pelo
neocolonialismo, são incalculáveis, como impossível é calcular os milhões de
mortos que lhe são imputáveis. Todos os grandes países europeus e os Estados
Unidos são culpados. Escravatura, repressões impiedosas, torturas, expropriação,
roubo de terras e dos recursos naturais pelos grandes companhias ocidentais,
americanas ou transnacionais, destruição dos modos de vida e das culturas
ancestrais, desmatamento e desertificação, desastres ecológicos, fome, êxodo das
populações rumo às megalópoles, onde as esperam o desemprego e a miséria.
(CUREY, 2005, p. 19).

E assim a verdadeira face do capital comumente está oculta por trás do glamour das
grandes marcas de roupas, carros, perfumes, aparelhos eletrônicos, sempre atrelados a
personalidades famosas ou aos donos dos meios que produzem essas mercadorias, que se
tornam verdadeiros heróis da humanidade. Enquanto isso, seus verdadeiros produtores são
condenados a viver como mercadorias e sem as mercadorias necessárias a sua sobrevivência.
Segundo Marx (MARX, 2004, p. 80, grifo do autor), na sociedade capitalista, “o trabalho não
produz somente mercadorias; ele produz a si mesmo e ao trabalhador como uma mercadoria,
e isto na medida em que produz, de fato, mercadoria em geral”. Nesse sentido, apenas neste
sentido, a condição de mercadoria atribuída no capital aos trabalhadores pode ser considerada
um privilégio, uma vez que sua degeneração em produto significa a preservação de sua
existência e de seus familiares, ou seja, estar desempregado no capitalismo é ainda pior do
que estar sob a exploração capitalista.
De acordo com Marx, a carência determinada à classe trabalhadora é pressuposto para
sua subsunção física e espiritual à classe dominante. “Ao trabalhador só é permitido ter tanto
para que queira viver, e só é permitido querer viver para ter” (Ibidem, p. 142). Contudo, o não
reconhecimento de si mesmo como autor de sua própria história, entre outras formas de
estranhamento na sociedade capitalista, em nada contribui na transformação para um sistema
social superior à ordem imposta. Por isso, todos os meios possíveis de disseminar a ideologia
dominante são utilizados cotidianamente, a fim de convencer a população, com ênfase no
proletariado, da impossibilidade de superar o capital.
[...] a ideia de universalizar o trabalho e a educação, em sua indissociabilidade, é
muito antiga em nossa história. É portanto muito significativo que essa ideia seja
frustrada, dado que sua realização pressupõe necessariamente a igualdade
substancial de todos os seres humanos. O grave fato de a desumanizante jornada de
trabalho dos indivíduos representar também a maior parte do seu tempo de vida teve
de ser ignorado. As funções controladoras da reprodução metabólica social tiveram
de ser separadas e postas em oposição à esmagadora maioria da humanidade, à qual
se destinou a execução de tarefas subalternas num determinado sistema político e
socioeconômico. No mesmo espírito, não só o controle do trabalho estruturalmente
subordinado, mas também a dimensão do controle da educação teve de ser mantida

158

num compartimento separado, sob o domínio da personificação do capital na nossa
época. (MÉSZÁROS, 2005, p. 68, grifo do autor).

Daí ser impossível realizar algum tipo de transformação significativa sem antes
promover uma revolução social que extinga a sociedade de classes, quando ainda se tem uma
classe privilegiada a dominar as estruturas socioeconômicas. Como também não é possível
impor uma igualdade que não consegue ir além dos aspectos formais, haja vista que a força
material da realidade anula a verborragia ideológica do poder dominante. Por esse motivo, as
condições substantivas para superar a alienação, ou qualquer tipo de subordinação, das
categorias trabalho e educação só podem se tornar um estatuto concreto numa sociedade
verdadeiramente igualitária (MÉSZÁROS, 2005). Assim Marx analisa os aspectos formais e
ideológicos coordenados pelo Estado na ordem capitalista:

[...] o Estado não pode acreditar na impotência interior da sua administração, isto é,
de si mesmo. Ele pode descobrir apenas defeitos formais, casuais, da mesma e tentar
remediá-los. Se tais modificações são infrutíferas, então o mal social é uma
imperfeição natural, independente do homem, uma lei de Deus, ou então a vontade
dos indivíduos particulares é por demais corrupta para corresponder aos bons
objetivos da administração. (MARX, 2010, p. 61).

Isso não significa que uma posição não seja tomada com o intuito de projetar uma
sociedade efetivamente emancipada. Decerto, para que isso ocorra, é necessária uma atitude
conscienciosa dos homens, tendo em vista que o desenvolvimento das forças produtivas não
pode, por si só, superar as desigualdades sociais. Dispensam-se as ações voluntaristas que
esperam do Estado, do Direito e, especialmente, da educação a tarefa de transformar o mundo.
Nunca é demais lembrar Marx: “A arma da crítica não pode substituir, sem dúvida, a crítica
das armas [...]” (MARX, 2005, p. 53), isto é, não se pode fazer uma transformação da
realidade a partir de críticas ou simplesmente de uma ideologia avançada, quando não se
transforma esta crítica e esta ideologia em ações concretas contra o poder dominante.
A luta nunca pode se restringir a uma simples consciência política que se identifica
com uma forma ou outra de Estado, o objetivo essencial que deve conduzir à classe
trabalhadora a emancipação humana parte da derrocada do sistema econômico vigente. Os
embates ideológicos e políticos são inócuos quando o principal objetivo não se encontra na
transformação real de todas as condições materiais que originam a miséria dos homens. Para
Marx, “Uma vez que ele (proletariado) pensa na forma política, vê o fundamento de todos os
males na vontade e todos os meios para remediá-los na violência e na derrocada de uma forma
de Estado” (2010, p. 74). Portanto, a forma política adotada pelo proletário tem que estar de

159

acordo aos verdadeiros valores universais que o guiarão para além do capital, ou seja, através
de uma revolução política de alma social, pois toda revolução deve desaparecer com os
resquícios fundamentais da antiga sociedade, se não for assim, “[...] ela esconde, sob as
formas mais colossais, um espírito estreito” (Ibidem, p. 76). Segundo Enguita:

A proposta educativa marxiana tem, pois, por várias razões, os trabalhadores como
alvo. Para Marx estes são a classe revolucionária, e seu fortalecimento, inclusive seu
fortalecimento cultural, um objetivo prioritário. São os trabalhadores a classe
explorada pelo capital, e seus direitos os primeiros que precisam ser definidos. Na
sociedade futura, o socialismo e o comunismo. Todos os homens e mulheres serão
de uma forma ou outra trabalhadores, de modo que o mais importante não é fazer
excessivas indagações sobre as possíveis fórmulas transitórias da educação.
(ENGUITA, 1993, p. 323-324).

Por isso a educação cumpre, dentro de rigorosos limites, uma função singular para a
conscientização dos trabalhadores na busca de uma sociedade emancipada; por outro lado,
obriga-se a seguir, em sua forma institucional, os paradigmas produtivos e ideológicos do
capitalismo. Isso não exclui de nenhuma maneira as possibilidades de desenvolver nos filhos
dos trabalhadores um intelecto revolucionário, onde os educadores comprometidos com a
transformação social devem instigar a constituição e manutenção de movimentos sociais que
possam interferir objetivamente na ordem socioeconômica estabelecida.
Marx, no século XIX, condenava a tradição filosófica alemã por seu idealismo sem
nenhuma relação concreta com o mundo real, cujos pensadores não conseguiam entender que
a alienação e os problemas sociais não eram uma questão de entendimento entre os homens,
mas era o efeito das relações sociais que se formavam num determinado modo de produção.
Mais de um século depois, sua crítica continua atual, agora, a crítica marxiana pode afirmar
que os educadores, até então, procuraram interpretar os problemas educacionais a partir de
falta de gerenciamento, da ineficiência do Estado, da má formação profissional, da falta de
investimento,

falta

interesse

dos

alunos

incapacidade

cognitiva,

“coincidentemente”, mais comum nas classes desfavorecidas.
Compete agora aos educadores comprometerem-se com a transformação do mundo
que origina esta realidade; de outro modo, não há como elevar as condições humanas se não
for através de uma ação radical que extinga definitivamente a sociedade de classes. De acordo
com Marx, “Cada passo de movimento real vale mais do que uma dúzia de programas”
(2012, p. 2, grifo nosso). E isso indica que a importância da teoria tão-somente existe quando
há uma efetivação objetiva, não adianta professar ideias revolucionárias se elas não
conseguem transpor sua condição de ideias.

160

Por isso, a esperança que alguns educadores, e não-educadores, colocam no Estado
quando acreditam ser possível o alcance de uma educação superior dentro dos limites do atual
modo de produção, contradiz a função do Estado como estrutura de comando político que
resguarda os interesses do capital. Marx, nas Glosas Críticas, diz que, “Para educar as
crianças, é preciso alimentá-las e liberá-las da necessidade de trabalhar para viver. Alimentar
e educar as crianças abandonadas, isto é, alimentar e educar todo o proletariado que está
crescendo, significaria eliminar o proletariado e o pauperismo” (2010, p. 57), porém, isso,
evidentemente, está fora dos planos do Estado, que presta tão bons serviços ao poder
dominante.
Ainda assim, compreende-se a fundamental importância que a educação tem para o
desenvolvimento da consciência socialista, já que ela permeia todas as relações do homem,
desde o aparecimento do ser social até os dias atuais. Este será o tema do próximo item.

4.2 A contraconsciência socialista na educação: um desafio histórico para a
contemporaneidade

Não se pode negar a natureza orgânica que constitui a existência dos homens, tendo
como pressuposto para a reprodução da espécie necessidades de ordem biológica que não o
distinguem de qualquer outro animal. Lukács (2010), no capítulo da “Reprodução” em
Ontologia do Ser Social, com base nos fundamentos teóricos de Marx, ressalta a dependência
insuperável do homem em relação à sua existência biológica, pois mesmo que os seres
humanos atinjam patamares bastante superiores em seu desenvolvimento econômico-social,
jamais poderão desvincular-se das condições elementares de sua conservação orgânica.
Entretanto, o que distingue a conservação/satisfação biológica dos homens da de outros
animais de composição orgânica semelhante depende de seu desenvolvimento durante um
longo processo histórico, porquanto a forma de saciar suas necessidades assume
características sociais que não estão limitadas ao ato de devorar carne crua, mas também aos
de cozê-la e comê-la com garfo e faca.
De maneira semelhante, o sexo não consiste simplesmente em um ato de copulação
com o fim específico da reprodução biológica, mas é também permeado por vários ritos
sociais que justificam tal relação − isso só para tomar como exemplo algo bem comum e
primordial para a reprodução de qualquer ser animal. Leontiev ressalta que mesmo em
períodos primitivos os homens já apresentavam diferenças bastante relevantes em relação aos
outros animais superiores:

161

Sabemos que quando o animal sente necessidade de se alimentar é estimulado por
um agente ligado de maneira firme ao alimento: para ele, este agente reveste a
virtude de um estímulo nutritivo apenas praticamente. Para o homem é
absolutamente indiferente. O batedor e caçador primitivo que espanta um animal –
este é o objetivo imediato de sua ação – têm consciência de seu objetivo; isto quer
dizer que este se reflete nas suas relações objetivas (no caso, trata-se de relações de
trabalho) e na sua significação. (LEONTIEV, 2004, p. 100, grifo do autor).

Contudo, isso apenas foi admissível devido a um qualitativo desenvolvimento
filogenético e ontogênico na história da humanidade, que proporcionou as condições para que
houvesse o salto ontológico de formas pré-humanas ao homem, e deste para um ser consciente
e socializado. Desta maneira, entende-se que o trabalho é a base ontológica fundante do ser
social, categoria que inaugura uma fase completamente nova na existência do ser humano,
distinguindo-o de quaisquer outros animais superiores. O próprio trabalho, para ser executado,
exige do indivíduo uma atividade consciente que antecipa na subjetividade a ação física, para
depois transformar a natureza naquilo que foi antecipado pela mente, num processo dialético
que exige, portanto, uma prévia-ideação e uma objetivação do ato imaginado. Ou seja, para
algo ser identificado como trabalho deve obrigatoriamente existir uma posição teleológica
sobre um objeto da natureza a ser transformado e, enfim, objetivado. Sem tais condições, uma
atividade não pode ser entendida como trabalho, como defendem alguns pensadores inscritos
na tradição marxista da atualidade.39 Conforme Lessa: “Não é, portanto, apenas a categoria
que faz a mediação do homem com a natureza, mas também a forma germinal da articulação
entre teleologia e causalidade, característica do ser social” (LESSA, 2007, p. 142-143).
Desse modo, todos os complexos sociais, direta ou indiretamente, têm a categoria
trabalho como ato fundante. Decerto, a educação é, assim como a linguagem, “[...] desde o
primeiro momento, inseparável da categoria trabalho” (TONET, 2005, p. 213), visto que o
trabalho, para se realizar, exige dos indivíduos conhecimentos, habilidades, comportamentos,
valores etc. que convergem com os interesses dos grupos sociais em cada momento da
história, cujo desenvolvimento, tanto o individual como o pertencente à generidade humana,
supera as limitações da herança genética e avança para amplas objetivações pertencentes ao
patrimônio do gênero.
A partir do exposto, percebe-se que a educação é fundamental à formação intelectualideológica, quando conduzida de forma apropriada aos interesses universais dos
trabalhadores, com o fim preciso da superação radical da ordem capitalista. Entretanto, o que
pode ser visto no atual momento histórico é a constituição de uma educação atrelada à
39

Ver a obra Trabalho e proletariado no capitalismo contemporâneo, de Sergio Lessa, Cortez, 2011.

162

continuidade do sistema econômico, como se não houvesse uma proposta de sociedade que
perseguisse condições humanas superiores à existente. Não resta dúvida que a educação
possui todas as condições possíveis de elevar a consciência dos indivíduos, não se limitando
apenas a um momento na vida dos educandos, mas buscando efetivar uma subjetividade para
além da perspectiva do capital.
Entre os séculos XVI e XVIII, ainda se cultivava um ideal de educação que pudesse
proporcionar aos homens uma elevação espiritual enriquecedora, como a defendida por
Paracelso, Goethe e Schiller. Este último, no período revolucionário de sua juventude, escreve
o livro Cartas sobre a Educação Estética do Homem, que contém seu pensamento idealista
sobre educação, acreditando numa transformação interna dos homens que levaria a sociedade
alemã a uma condição justa sem que, com isso, precisasse empreender uma revolução
semelhante à de 1789, na França. Infelizmente, alguns anos depois, em sua maturidade, o
princípio otimista de Schiller em defesa de uma educação ético-estética deu lugar a um
extremo pessimismo, ao entender o homem como um indivíduo isolado (MÉSZÁROS, 2006).
Marx, nos Manuscritos Econômico-Filosóficos, diz que:
Para o homem faminto não existe a forma humana da comida, mas somente a sua
existência abstrata como alimento; poderia ela justamente existir muito bem na
forma mais rudimentar, e não há como dizer em que consiste esta atividade animal
de alimentar-se. O homem carente, cheio de preocupações, não tem nenhum sentido
para o mais belo espetáculo; o comerciante de minerais vê apenas o valor mercantil,
mas não a beleza e a natureza peculiar do mineral; ele não tem sentido mineralógico
algum; portanto, a objetivação da essência humana, tanto do ponto de vista teórico
quanto prático, é necessária tanto para fazer humanos os sentidos do homem quanto
para criar sentido humano correspondente à riqueza inteira do ser humano e natural.
(MARX, 2004, p. 110-111, grifo do autor).

As elucubrações que levaram Schiller do idealismo absoluto ao extremo pessimismo
não podem ser entendidas sem que se tragam as questões fundamentais à baila, pois são
condizentes com a maneira como o homem se reproduz num determinado momento histórico
da sociedade. Assim, as desigualdades e contradições geradas pelo modo de produção do
capital têm influências determinantes em todos os complexos da sociedade, de modo que
nenhuma transformação da realidade pode ser concretizada a partir de uma mera vontade ou
revolução interior. Da mesma forma, uma ação voluntarista sem orientação teórica adequada
pode culminar em fracasso histórico, como ocorreu nas experiências dos países póscapitalistas. A consciência do verdadeiro papel histórico dos trabalhadores evitaria que a
deturpação da teoria marxista descambasse para o mecanicismo, para o idealismo ou para o
pessimismo pós-moderno. Entende-se, assim, a educação como uma categoria importante que

163

contribui significativamente para que os indivíduos se tornem conscientes de suas
possibilidades na busca incessante de superar a ordem do capital. Tonet considera que:

[...] veremos que uma proposta de educação emancipadora só poderá ser explicitada
em seus elementos gerais, mas nunca levada à prática como um conjunto
sistematizado. A disputa certamente pode e deve ser efetuada, mas não se pode ter a
ilusão de que é possível estruturar uma educação emancipadora como um conjunto
sistematizado e largamente praticável, em oposição a uma educação conservadora.
(TONET, 2007, p. 66).

Para Tonet, a proposta de uma educação que se contraponha à ordem econômica
vigente pode e deve ser estabelecida, reconhecendo-se os limites desta posição, que nunca se
efetiva de maneira formal pelos sistemas de ensino ofertados pelo Estado capitalista. Qualquer
esforço neste sentido não passa de ilusão ou de desconhecimento da realidade em que se
fundam as relações sociais postas pelo capital. Pois, de acordo com os pressupostos teóricos
de Marx e Engels (2007), não se parte daquilo que se pensa, imagina ou representa, mas da
realidade objetiva; assim, os empreendimentos forçosamente idealizados que propõem uma
educação emancipadora, no sentido estrito do termo, no interior do capitalismo, não passam
de puro devaneio ou de uma proposta reduzida às dimensões da política (neo)liberal, tendo no
sofisma ideológico da cidadania um quesito necessário que garante a igualdade e a liberdade
dos homens, sob a égide do Estado de direito. Ainda segundo Tonet (2005, p. 81), “A teoria
liberal da cidadania tem como ponto de partida o pressuposto de que todos os homens são
iguais e livres por natureza. As desigualdades sociais que hoje presenciamos seriam o
resultado do próprio desdobramento da igualdade e da liberdade naturais”.
À medida que o sistema econômico do capital foi se solidificando, os ideais de uma
educação estética imaginadas por Schiller tornaram-se ainda mais improváveis, pois a
maneira como os homens se relacionam sob os impulsos individualistas do mercado leva os
valores comerciais do “ter” a anular as esperanças de se instituir uma educação estética nos
moldes da idealizada pelo filósofo alemão. Mészáros afirma que

Uma educação estética adequada para o ser humano não pode ser limitada a um
“mundo interior” imaginário do indivíduo isolado, nem a um abrigo utópico da
sociedade alienada. Sua realização envolve necessariamente a totalidade dos
processos sociais em sua complexa reciprocidade dialética. É por isso que o
programa isolado de uma “educação estética do homem” como antídoto para a
difusão da “racionalidade” capitalista está condenado ao utopismo sem esperanças,
em condições nas quais as mediações de segunda ordem, incontroláveis pelas
relações sociais de produção reificadas, determinam – numa estrutura estreitamente
utilitária – os processos educacionais, tal como todos os outros aspectos da
sociedade de mercadorias. (MÉSZÁROS, 2006, p. 266).

164

A partir do século XIX, a educação passou a responder mais veementemente aos
aspectos pragmático-utilitaristas que procuravam atender ao modo de produção do capital em
sua fase mais “selvagem”. Sob os discursos apaixonados de vários educadores e intelectuais, a
educação no ordenamento social capitalista posiciona-se num lugar de autossuficiência no
combate aos efeitos da economia liberal, sem reconhecer que os problemas apresentados não
serão combatidos efetivamente se não se puser fim à estrutura que lhe dá origem, ou seja, a
direção a ser tomada não deve atacar os efeitos, mas a causa da miséria material e subjetiva
dos homens. A inversão desses valores leva milhares de educadores por todo o mundo a
desenvolver métodos, técnicas e teorias pedagógicas que intentam resolver os problemas
recorrentes da educação, principalmente nos países subdesenvolvidos, sem compreender que
qualquer ação que não estiver centrada na superação da ordem vigente apenas reproduz os
interesses do capital.
Portanto, não se deve perder de vista que a educação, na ordem hegemônica da
atualidade, é constituída para servir à produção e à reprodução social da classe dominante, de
modo que a educação com uma proposta emancipadora tem de percorrer o interior desses
processos, aproveitando-se das próprias contradições da sociedade capitalista. Sobre as
soluções parcializadas comumente defendidas por educadores idealistas ou por aqueles
assumidamente defensores do capital, Mészáros assim se posiciona:

A utopia é inerente a todas as tentativas que oferecem remédios meramente parciais
para problemas globais – de acordo com as limitações sócio-históricas do horizonte
burguês –, encurtando a distância entre a parcialidade das medidas ad hoc
defendidas e os resultados gerais, antecipando arbitrariamente um resultado ao seu
próprio gosto. É precisamente isso que caracteriza os esforços ideológicos da
“engenharia social”. (MÉSZÁROS, 2006, p. 270, grifo do autor).

Assim, enfocar uma ou outra categoria social para resolver os problemas imanentes à
própria lógica econômica do capitalismo, sem atacar as estruturas que lhe dão forma, apenas
reforça a ideologia da engenharia social da economia burguesa. Soluções de ordem estrutural
requerem uma intervenção direta nas estruturas do sistema econômico, e isso só é possível,
segundo a tradição teórica marxiana/marxista, com uma transformação radical no modo de
produção, cuja interferência não pode tomar corpo a partir de soluções setorizadas, atribuindo
à educação, ao direito ou à política, mudanças que nada mais fazem do que dar continuidade
ao projeto burguês. A radicalização deste processo significa que a classe trabalhadora terá de
assumir as rédeas da história, sem se submeter à racionalidade técnico-pragmática da escola
capitalista, pois, se assim fizer, as possibilidades de chegar a tal intento tornam-se cada vez

165

mais escassas. Conforme Mészáros (2008), no século XX a educação assume ainda mais a
racionalidade instrumental, característica ainda da ideologia econômica dominante dos dias
atuais. Para ele:
Quanto mais avançada a sociedade capitalista, mais unilateralmente centrada na
produção de riqueza reificada com um fim em si mesma e na exploração das
instituições educacionais em todos os níveis, desde as escolas preparatórias até as
universidades – também na forma de “privatização” promovida como suposto zelo
ideológico pelo Estado – para a perpetuação da sociedade de mercadorias.
(MÉSZÁROS, 2008, p. 80).

O que impressiona na forma como o capital produz e se reproduz é a maneira como
consegue unir desenvolvimento e doutrinação, subsumindo a consciência dos indivíduos a
valores que se fazem naturais e aparentemente inquestionáveis, com base nos preceitos
racionais que engendram a objetividade científica e a pretensa neutralidade, valores estes tão
apreciados pela ordem burguesa. A intensa influência ideológica provida a partir dos
complexos sociais sob seu domínio consegue envolver as massas populares no ideário do
capital, mesmo que a estas estejam reservadas a precárias condições materiais.
Passam despercebida para intelectuais respeitados como Bourdieu e Passeron, por
exemplo, a possibilidade de a individualidade não se relacionar passivamente na relação entre
a subjetividade e as relações que são produzidas no mundo. Porém, as instituições de ensino,
ao seguirem os imperativos econômicos e ideológicos do capitalismo, procuram adequar os
educandos a parâmetros que atendam aos interesses das classes dominantes, permitindo,
obviamente, à ínfima parcela da sociedade um conhecimento de maior abrangência, mas nem
por isso menos alienante. Para Mészáros (2008, p. 81), “[...] a tendência socioeconômica da
alienação que tudo traga foi suficientemente poderosa para extinguir, sem deixar rastros, até
mesmo os ideais mais nobres da época do Iluminismo”.
Assim, mesmo que a educação institucionalizada represente pouco tempo na vida das
pessoas, a sociedade está imersa nesses valores da ordem do capital. Isso deixa claro os ideais
doutrinários que estão presentes no tipo de sociabilidade instalada, pois “[...] a ‘rudeza’ não é
uma fatalidade da natureza; ao contrário, nas condições do capitalismo, esta rudeza é
artificialmente produzida [...]” (MÉSZÁROS, 2006, p. 266, grifo do autor). A ordem do
capital manifesta sua ideologia buscando adaptar os indivíduos particulares aos propósitos
reprodutivos da sociabilidade burguesa, sem a qual seria impossível manter-se isenta de
conflitos. A ação pedagógica exercida pelo sistema capitalista na subjetividade dos homens
ratifica as práticas sociais que se pretende naturalizar. De acordo com Mészáros,

166

[...] a sociedade capitalista resguarda com vigor não apenas seu sistema de educação
contínua, mas simultaneamente também de doutrinação permanente. Mesmo
quando a doutrinação impregna tudo, não parece ser o que é, por ser tratada pela
ideologia vigente “consensualmente internalizada” como o sistema de crença
positivo compartilhado de maneira legítima pela “sociedade livre” estabelecida e
totalmente não-objetável. (MÉSZÁROS, 2008, p. 82, grifo do autor).

Assim, o verdadeiro sentido educativo vê-se frustrado ante a finalidade de desenvolver
nos indivíduos as condições para a existência numa sociedade superior ao capital, pois, no
atual modo de produção, as diretrizes curriculares submetem-se às transformações no setor
produtivo e ao sentimento de pertencer a uma democracia que ratifica o poder das classes
superiores. Logo, os fundamentos da educação no capital nutrem princípios de adequação e
conformação à ordem dominante, no que diz respeito à adaptação dos trabalhadores à
produção social e à internalização ideológica da impossibilidade de uma reprodução societal
para além dos limites do regime capitalista. Isso confere certo caráter conservador à educação,
conservador não no sentido compreendido pela ordenação do capital, que pretende preservar
seu status de poder dominante tanto quanto possível, mas aquele tipo de conservação que
independe do tempo histórico, que garante um processo de assimilação do já existente, dos
conhecimentos, técnicas e cultura indispensáveis à sociedade humana, sempre produzindo
novas situações e condições de satisfação das necessidades que surgem no cotidiano. Deve-se
transmitir “[...] às novas gerações aquilo que foi decantado e se transformou em patrimônio do
gênero humano [...]” (TONET, 2005, p. 217), pois a produção, a aquisição e a reprodução de
certos saberes são imprescindíveis para a existência do mundo dos homens.
O desafio histórico que se impõe está no desenvolvimento de uma concepção de
educação completamente distinta dos ideais apregoados pela lógica capitalista, uma vez que,
por mais qualidade que pareça possuir, sempre estará situada nos limites do capital, indo do
nada para lugar algum. Assim, exige-se uma transformação significativa na estrutura do
sistema, e não apenas mudanças num isolado complexo social. István Mészáros (2008)
sustenta a defesa de uma educação socialista que coloque em questão todas as possibilidades
de ruptura com o capital, o que não implica dizer que não deve existir uma ação imediata na
luta contra o regime dominante, valendo-se de uma atividade emancipadora de
contraconsciência, necessária para o desvelamento e para a desnaturalização da ideologia
defendida pelo modo de produção capitalista:

[...] a moralidade da educação socialista se preocupa com a mudança social de longo
alcance racionalmente concebida e recomendada. Seus preceitos se articulam com
base na avaliação concreta das tarefas escolhidas e da parte exigida pelos indivíduos
em sua determinação consciente de realizá-las. É desse modo que a educação

167

socialista pode definir-se como o desenvolvimento contínuo da consciência
socialista que não se separa e interage contiguamente com a transformação histórica
geral em andamento em qualquer momento dado. (MÉSZÁROS, p. 89, grifo do
autor).

Segundo Mészáros, a educação é um fator decisivo em todo o processo de
transformação social, inclusive em momento posterior a uma possível superação da ordem
estabelecida. A priori, a educação com uma proposta de constraconsciência ao ideário
capitalista cumpre a incumbência de desconstruir a falsa consciência que acomete os sujeitos
potencialmente revolucionários, quando estes se submetem a condições reificantes que os
impedem de perceber a realidade, para pôr em ação uma radical mudança nas estruturas da
sociedade. Ainda de acordo com Mészáros,
[...] a defesa do “gradualismo” e das “medidas parciais” é apenas uma forma
negativa da normatividade, em defesa das posições estabelecidas de poder, contra o
crescente desafio sócio-histórico das forças socialistas. Não é de surpreender,
portanto, que os ideólogos da “engenharia social” rejeitem o desafio marxiano e suas
perspectivas fantasiosas, considerando-o “tópico” e “ideológico”. (MÉSZÁROS,
2006, p.270, grifo do autor).

A educação proposta pelo socialismo, radicalmente diferente da lógica liberal, deve
enfatizar a importância de uma alternativa hegemônica para as condições degradantes postas
pelo capitalismo, impossíveis de ser resolvidas dentro de seus limites (MÉSZÁROS, 2008).
Essa educação não entende uma pedagogia que forma indivíduos isolados, mas sim
indivíduos vinculados à realidade social. Ainda segundo Mészáros: “A educação socialista só
pode cumprir seu preceito se este for articulado a uma intervenção consciente e efetiva no
processo de transformação social” (Ibidem, p. 95).
A educação em sua plenitude, onmilateral, não tem espaço para uma ordem
estruturalmente contraditória e excludente, em que o homem se acha submetido a níveis de
pobreza e alienação que o impedem de ter uma existência essencialmente rica. Uma educação
realmente plena não se realiza no indivíduo particularizado, inserido numa sociedade
estranhada sob o controle do capital, pois, para Tonet:

É de sua natureza não apenas limitar o acesso quanto ao número de pessoas, mas
também quanto à qualidade do conteúdo, tendo sempre em vista que o objeto último
[...] não é a realização plena de todos os indivíduos e, pois, do gênero humano, mas
a sua própria reprodução. (TONET, 2005, p. 224).

Desse modo, enquanto a sociedade estiver mantida sob o jugo do modo de produção
capitalista, as classes desfavorecidas, sobretudo o proletariado, sofrerão a escravização

168

salarial, sedimentada na contabilidade do tempo (MÉSZÁROS, 2008). Torna-se inviável
congelar a história humana num momento em que os verdadeiros produtores se veem
obrigados a trabalhar por longas horas e ainda são expropriados quase absolutamente de toda
a riqueza social produzida, além de se manterem à margem dos bens intelectuais
significativos, que somente podem ser usufruídos pelas classes dominantes, à custa de sua
exploração. Logo, são irracionais as relações de produção e reprodução social no capitalismo,
já que sua estrutura não consegue evitar que a maior parcela da população seja amplamente
explorada. Mészáros assevera que

os trabalhadores não têm de ser educados para a tarefa de participar da estrutura
operacional do tempo de trabalho necessário. Eles simplesmente não podem escapar
de seus imperativos, uma vez que estes lhes são diretamente impostos, com a
absolutez de um “destino social”, correspondente à sua subordinação
estruturalmente assegurada na ordem social estabelecida. (MÉSZÁROS, p. 99,
grifo do autor).

Portanto, a substituição da ordem social vigente deve coincidir com o mais alto nível
de humanidade na composição de indivíduos conscientes e livres do tortuoso mecanismo
alienante do capital, já que as relações sociais capitalistas estão essencialmente subsumidas às
relações comerciais que caracterizam esse modo de produção. Por isso, de nada adianta
realizar reformas nas estruturas físicas das escolas ou desenvolver novas teorias pedagógicas,
sem que haja uma mudança concreta na totalidade social, ou seja, enquanto as intenções do
processo educativo estiverem dominadas pela sociedade de classes e a ordem do dia for a
manutenção ideológica e operacional da estrutura do sistema econômico burguês. Conforme
Mészáros (2006, p. 275, grifo do autor), “A questão central da atual ‘contestação’ das
instituições educacionais estabelecidas não é simplesmente o ‘tamanho das salas de aula’, a
‘inadequação das instalações de pesquisa’ etc., mas a razão de ser da própria educação”.
Desse modo, e indo de encontro às expectativas do capital, a proposta de educação
socialista é aquela que contribui para a superação da ordem dominante, projetando uma
sociedade emancipada que amplia universalmente as condições de existência de todos os
indivíduos, pois a única justificativa histórica para a riqueza produzida na sociedade está no
enriquecimento da essência humana. A despeito da formação intelectual dos indivíduos, nos
limites de uma sociedade de classe do tipo capitalista, Marx e Engels ponderam:

Mesmo se, em certas condições sociais, cada um fosse um pintor notável, isso não
significaria necessariamente que cada um fosse, além disso, um pintor original, de
modo que também aqui a diferença entre o trabalho “humano” e o trabalho “único”
se mostra um puro absurdo. Sob uma organização comunista da sociedade,

169

permanece, de todo modo, a subsunção do artista à “estreiteza” local e nacional –
que decorre puramente da divisão do trabalho – e a subsunção do indivíduo a esta
arte determinada, de modo que ele é exclusivamente pintor, escultor etc., e até
mesmo o nome de sua atividade expressa continuamente a estreiteza de seu
desenvolvimento social e sua dependência da divisão do trabalho. Numa sociedade
comunista não há nenhum pintor, mas, no máximo, homens que, entre outras
atividades, também pintam. (MARX; ENGELS, 2007, p. 381).

Com isso, à medida que há um enriquecimento social igualitário, a miséria espiritual
que se produz numa sociedade de classes deixará de existir, pois as transformações
quantitativas e qualitativas de um modo de produção igualitário resultarão num
desenvolvimento significativo material, e subjetivamente nos indivíduos, e, por conseguinte,
na totalidade social. Por outro lado, a incapacidade do capitalismo para resolver os problemas
de suas crises estruturais e sociais impossibilita-o de construir uma educação onmilateral e
sem contradições. E é sempre bom não esquecer que mesmo que o trabalho assuma o papel
central no advento de uma sociedade socialista e, posteriormente, comunista, a educação terá
uma importância bastante específica nos momentos cruciais que irão anteceder e também
suceder à nova estrutura social.
A educação como instrumento de desenvolvimento contínuo de consciência socialista
possui responsabilidades significativas no processo de emancipação da sociedade, como força
desmistificadora contra uma cultura de servidão (que naturaliza as relações no capitalismo),
proporcionando uma consciência social contínua diferente do que ocorreu nos países póscapitalistas, em que o Estado soviético conduziu autoritariamente o processo revolucionário,
sem o efetivo contributo da educação, especialmente como veículo para o desenvolvimento de
uma consciência autônoma para reconhecer a importância de superação do controle do capital
sobre o trabalho. Para Mészáros (2008, p. 110), “o único órgão social capaz de satisfazer o
preceito histórico vital em questão é a educação firmemente orientada ao desenvolvimento
contínuo da consciência socialista”.
Não é surpresa para ninguém que a educação ofertada no mundo capitalista propaga a
ideia de que a ordem existente é a única possível no mundo, e a melhor alternativa de
sociabilidade, dada a grande capacidade de desenvolvimento que este modo de produção
apresenta. A educação como categoria social histórica toma para si os valores da sociedade
em questão, porém ignora como reagirá uma determinada subjetividade, pois, além de se
manifestar mediante contradições que lhe são inerentes, não elimina as condições objetivas e
individuais de se contrapor ao capital. Enquanto a sociedade estiver limitada aos horizontes
do capitalismo, os indivíduos serão levados a assumir as concepções de mundo sob a

170

perspectiva de uma sociedade de classes. Sobre os limites da educação capitalista, Mészáros
observa:
A orientação educacional dos indivíduos [...] segue o mesmo caminho, diretamente
dominado pelos problemas da imediaticidade capitalista. Sua consciência temporal,
no que concerne ao “futuro”, se restringe ao tempo presente constantemente
renovado de sua luta com o poder fetichisticamente limitador da imediaticidade
cotidiana: uma luta que não pode em absoluto vencer sob a vigência do tempo de
trabalho necessário do capital. (Ibidem, p. 112, grifo do autor).

A educação institucional, no capitalismo, sempre objetiva desenvolver subjetividades
que não consigam ver além das necessidades imediatas do capital, voltadas a adquirir
conhecimentos “úteis” à produção e à reprodução social, além de cultivar valores ideológicos
visando à manutenção da ordem, no “estreito” horizonte temporal da imediaticidade, de
maneira que qualquer intenção da educação formal para efetivar uma prática pedagógica
voltada aos interesses da maioria, propondo uma mudança da estrutura do modo de produção,
tem sido tratada como uma utopia irrealizável, como se pode constatar, caso se observem os
programas educacionais, os currículos escolares, os projetos pedagógicos, os sistemas
avaliativos e os conteúdos programáticos, além dos recursos midiáticos, que hoje também
auxiliam na reprodução do modelo educacional dominante. De modo que “O conceito de
mudança estrutural geral material e socialmente plausível, vem mencionar seu caráter
desejável e legítimo, deve permanecer, nos termos do sistema educacional dominante, como
absoluto tabu” (Ibidem, p. 112, grifo do autor).
Dessa forma, o que deve se colocar como uma questão ineliminável para se chegar à
verdadeira emancipação do homem em sua generidade é a superação da sociedade capitalista,
pois estando subsumidos aos estreitos limites do capital, de forma genérica, os indivíduos são
levados a uma perspectiva que não vislumbra um horizonte pródigo para a humanidade, de
modo que o futuro aponta tão só para a barbárie. Desse modo, a educação sistemática na
sociedade capitalista atende aos problemas imediatos que se apresentam devido à
instabilidade do próprio sistema econômico, de maneira que os educandos ficam confinados à
lógica da mais-valia e dos valores de troca, e o trabalhador não passa de uma mercadoria,
preso na consciência do tempo presente, num movimento que recai sempre na reprodução dos
elementos que figuram o homem na atualidade histórico-social, ocultando a real possibilidade
do para-si a todos os indivíduos e a sua generidade.

A educação socialista, ao contrário, não pode cumprir seu preceito histórico sem dar
o devido peso aos objetivos transformadores abrangentes essencialmente
importantes vinculados a seu horizonte temporal apropriado. Por certo, isso não

171

significa que os objetivos mais fundamentais da mudança estrutural devam ou
possam ser deixados para um futuro distante, por conta da perspectiva
inevitavelmente de longo prazo de sua plena realização. Ao contrário, é uma
característica proeminente dos problemas que devem ser confrontados no curso da
transformação socialista que as tarefas imediatas não possam ser separadas e
convenientemente isoladas dos desafios de longo prazo e mais abrangentes, muito
menos opostas de maneira autojustificada – como no passado – a eles.
(MÉSZÁROS, 2008, p. 113).

A educação socialista, de modo distinto à educação numa perspectiva capitalista,
reconhece o processo histórico e suas necessidades imediatas, mas sem perder o objetivo
maior, em longo prazo, e fundamentalmente vinculado ao momento temporal adequado. Isso
não significa que a busca da igualdade substantiva se perca num futuro remoto. Um dos
fatores mais importantes para a realização do projeto socialista é a capacidade de os sujeitos
envolvidos, num processo de consciência e autoconsciência, assumirem o momento de
transformação ampla da realidade, pois a função da educação no desafio histórico de sair da
pré-história em que todos se encontram está no desenvolvimento contínuo da consciência
socialista, completamente fundada na realidade social (MÉSZÁROS, 2008).
Pode-se concluir, portanto, que é inerente à ordem do capital a criação de valores
antagônicos à existência digna para a maioria dos homens, de tal modo que a educação é
afetada por condicionantes que necessitam internalizar a aceitação e a conformação com o que
é imposto pelo sistema econômico. Assim, a “educação” é submetida a condições tão
degradantes como qualquer outra categoria social ou como qualquer outra relação que se
estabelece em seu interior, porém, a educação como medida de desenvolvimento de uma
consciência antagônica ao capital, proporciona a autoeducação radical dos indivíduos sociais,
a fim de se lançar num movimento prático-revolucionário que assume um caráter de massa, e
não deve ser de maneira nenhuma particularizada (MÉSZÁROS, 2008). Para Mészáros, o
êxito do projeto socialista depende da consciência dos indivíduos focada numa efetiva
transformação social:

[...] a consciência e a autoconsciência dos indivíduos particulares quanto a seu papel
como indivíduos sociais responsáveis – sua consciência clara de sua contribuição
específica imediata, mas escolhida de forma autônoma, à transformação
oniabrangente contínua – é uma parte integrante e essencial de todo êxito possível.
Pois eles não podem alcançar propriamente nem mesmo seus objetos relativamente
limitados sem perceber e avaliar de maneira autoconsciente a relevância de sua
atividade particular na estrutura transformadora mais ampla – que desse modo eles
mesmos constituem e conformam de modo autônomo −, como integrante ao tempo
histórico circundante criado continuamente por uma sucessão de gerações, inclusive
a deles. (Ibidem, p. 114, grifo do autor).

172

Desta forma, a educação numa perspectiva socialista procura desmitificar as marcas
aparentemente permanentes da ideologia burguesa, cujo discurso ideológico funda-se na
condição intransponível e qualitativamente superior do capital a qualquer modo de produção
que existiu ou que possa vir a existir. Esta apologia que vem sendo repetida há pouco mais de
dois séculos deu origem às raízes imaginárias de uma falsa consciência voltada para a classe
operária, que corrobora a preservação de um ordenamento social de desigualdades e que se
contrapõe à sua larga capacidade produtiva. Portanto, a intervenção da educação, institucional
e/ou não institucional, como caminho para suprimir a reprodução social da ordem burguesa,
contrapondo-se a um sistema de desigualdades, contribui significativamente rumo a outra
forma de sociabilidade que, ao contrário do capitalismo, deve se estabelecer sobre uma
igualdade substantiva.

4.3 Crise na educação, consciência e emancipação humana

De acordo com o mito bíblico da origem do homem, Deus advertiu tanto Adão quanto
Eva dos perigos de comer o fruto da árvore do conhecimento do bem e do mal. Como já é
sabido, Eva, convencida pela serpente, desobedeceu e ainda persuadiu Adão a também comer
do fruto proibido. A consequência disso, segundo a Bíblia, foi que entre os muitos castigos
determinados por Deus, o homem a partir daquele momento teria de trabalhar para ganhar o
seu sustento: “[...] em fadigas obterás dela [da terra] o sustento durante os dias da tua vida”.
Eis o castigo dado ao homem por ter se aventurado no conhecimento que só era permitido ao
Criador, pois, conforme os dogmas cristãos, bem-aventurados os humildes de espíritos,
aqueles ignorantes que permanecem puros diante da maldade do mundo.
Percebe-se, portanto, que em períodos anteriores ao capital, a ideologia precisava da
ignorância para justificar a ordem de coisas impostas pelo poder dominante, atribuída aos
mistérios do destino ou às designações divinas que concediam a certos indivíduos ou grupos
étnico-sociais o direito de se elevar acima de toda a sociedade, de modo que as classes
subalternas sofriam com os desmandos dos “representantes” destas entidades transcendentais
(Javé, Zeus, Brahma, Ahura Mazda etc.). Exceto no capitalismo, a ignorância serviu de apoio
ideológico à manutenção da sociedade de classes em todos os processos históricos de
dominação, já que para o modo de produção capitalista é necessário que os indivíduos
dominados adquiram determinados conhecimentos necessários à produção de mercadorias,
associados, fundamentalmente, a um bem elaborado mecanismo ideológico de naturalização

173

das relações sociais, que, de fato, exerce de maneira semelhante a dominação praticada em
outros momentos históricos. Segundo Marx:

Na evolução da produção capitalista, desenvolve-se uma classe de trabalhadores
que, por educação, tradição, costume, reconhece as exigências daquele modo de
produção como leis naturais evidentes. A organização do processo capitalista de
produção plenamente constituído quebra toda a resistência, a constante produção de
uma superpopulação mantém a lei da oferta e da procura de trabalho e, portanto, o
salário em trilhos adequados às necessidades de valorização do capital, e a muda
coação das condições econômicas sela o domínio do capitalista sobre o trabalhador.
(MARX, 1996, p. 358-359).

Assim, na sociedade capitalista a doutrinação ideológica torna-se muito mais
elaborada do que em outros momentos da história, visto que alguns complexos sociais, como
a religião, já não reproduzem com a mesma força argumentos que em períodos específicos da
história asseguraram a passividade dos indivíduos; porém, no mundo contemporâneo, outros
mecanismos são utilizados com uma eficácia ainda maior, a fim de internalizar valores,
concepções e comportamentos que se ajustem aos interesses da classe dominante. Além disso,
o próprio aumento da superpopulação relativa provoca no proletariado uma identificação com
determinados comportamentos que são esperados pelo capital, haja vista que o desemprego
estrutural torna mais instáveis os postos de trabalho nos dias atuais. Dessa forma, o grande
desafio das instituições de ensino capitalistas é aliar educação e, ao mesmo tempo, doutrinar
os indivíduos à lógica das relações sociais impostas pelo modo de produção burguês,
observando-se que a ignorância quase absoluta em outros modos de produção era um fator
fundamental para a vigência do poder dominante.
Portanto, em outros momentos históricos, o fato de a maioria dos indivíduos não terem
acesso a uma educação formal favorecia o domínio daqueles que detinham o poder. A Bíblia é
um bom exemplo do que está sendo dito, um livro já em si mesmo doutrinador, que foi
manipulado durante séculos para atender aos interesses do clero, de qualquer senhor feudal ou
de qualquer imperador que assim o quisesse, uma vez que a maioria da população era
composta de analfabetos que nem sequer imaginavam o que verdadeiramente estava escrito
no “livro sagrado”. De maneira contrária, o capital tem por finalidade educar as classes
subjugadas, mas sempre associando esta educação à perspectiva da sociedade capitalista, para
que os trabalhadores se tornem úteis e cada vez mais alienados no processo de produção de
mercadorias. A educação sob o capitalismo indica que se devem conservar os trabalhadores
conhecedores do mínimo necessário ao funcionamento da ordem social burguesa, inclusive
das possibilidades históricas que apontam para a superação deste sistema.

174

Deste modo, o capital necessita manter todos os indivíduos, mormente a classe
trabalhadora, estranhados das relações sociais fundadas num ordenamento socioeconômico
que forçosamente precisa de sujeitos doutrinados, comportados e ideologicamente de acordo
com a realidade posta, e ainda com conhecimentos técnicos e habilidades que são necessários
para a produção e a reprodução de sua lógica econômica dominante. Engels, sobre a Inglaterra
do século XIX, afirma que:
[...] quanto mais baixa se encontra uma classe no seio da sociedade e mais inculta no
sentido corrente do termo, mais próximo está do futuro e do progresso. Isto é, em
suma, o que caracteriza toda a época revolucionária que deu lugar ao cristianismo,
disse-se “bem aventurados os pobres”, a “sabedoria deste mundo se faz loucura” etc.
(ENGELS, 2004, p. 53).

Engels denuncia o quanto a educação formal da Inglaterra do século XIX produzia
indivíduos doutrinados ao invés de possibilitar uma subjetividade que pudesse superar a
ignorância social estabelecida pelo capital daquele período. Segundo ele (Ibidem, p. 53-54),
“Enquanto que na Alemanha o movimento parte não só da classe culta, como também dos
atuais, na Inglaterra o setores cultos, inclusive os inteligentes, são cegos e surdos a todos os
sinais dos tempos”. Essa afirmação de Engels confirma mais uma vez a análise realizada por
Marx quando este entende que a miséria do mundo material determina também as
manifestações espirituais daquela sociedade que está sendo reproduzida. Mesmo a classe
dominante tendo acesso a uma educação superior à que é concedida aos trabalhadores, sofre,
de modo semelhante, os limites e as alienações do modo de produção capitalista. Marx em O
Capital expõe como é tratada a educação dirigida à classe trabalhadora:
A fim de modificar a natureza humana, de modo que alcance habilidade e destreza
em determinada espécie de trabalho e se torne força de trabalho desenvolvida e
específica, é mister educação e treino, que custam uma soma maior ou menor de
valores em mercadorias. Esta soma varia de acordo com o nível de qualificação da
força de trabalho. Os custos de aprendizagem, ínfimos para a força de trabalho
comum, entram, portanto, no total dos valores despendidos para sua produção.
(MARX, 2008, p. 202).

O fato é que em cada época a classe que domina deve manter o mais tempo possível
uma grande massa de indivíduos submetidos a crenças e valores que justificam a ordem posta,
seja por princípios teológicos, seja a partir de uma lógica natural da essência que converte
qualquer comportamento humano numa substância inata. Ou, como é característico na
sociedade capitalista, o temor de se tornar parte da massa de desempregados força os
trabalhadores a aceitarem qualquer tipo de argumento ideológico do capital como também

175

qualquer tipo de treino mental para exercer determinadas funções laborais. Para Mariano
Fernandez Enguita:

Para Marx a coisa é muito mais simples, já que não pretende que o ensino em si
sirva para inculcar o amor a nada nem para seguir velozmente as escarpas da
autoconsciência. Trata-se, simplesmente, de responder à realidade da exploração do
trabalho infantil e assegurar a todos um mínimo de formação e certa proporção entre
o trabalho manual e o trabalho intelectual. (ENGUITA, 1993, p. 320).

Portanto, Marx entende que a educação (no sentido estrito) é encarada na sociedade de
classes, sobretudo na ordem do capital, como uma maneira de assegurar conhecimentos bem
delimitados que proporcionem aos trabalhadores o estabelecimento de saberes minimamente
necessários à produção industrial e em outras empresas do capital. E isso não ocorre apenas
em formações técnicas para o trabalho, pois desde os primeiros anos da escola já se pretende
inculcar valores, comportamentos e treinos mentais que capacitem cognitivamente os
indivíduos para reproduzirem material e intelectualmente as necessidades do sistema
econômico, especialmente durante as crises recorrentes do capital. Contudo, como
insistentemente se tem tratado no decorrer deste trabalho, o poder dominante sobre as
instituições de ensino não garante que as estratégias ideológicas utilizadas pelo capital
exerçam de modo eficiente a doutrinação das ideias capitalistas, dada a impossibilidade de se
precisar o comportamento de um indivíduo, por mais que ele esteja sob forte influência de
uma determinada ideologia. Ou seja, nenhum processo da intervenção da realidade pode ser
previsto de maneira absoluta, nem mesmo aqueles objetos inertes da natureza que sofrem a
ação transformadora direta dos homens; menos ainda aqueles que se referem às posições
teleológicas que procuram inculcar na consciência de um indivíduo uma determinada maneira
de pensar e agir.
A teleologia é uma categoria histórica que surge a partir da realização da consciência
humana e que intervém no mundo real, embora também sofra a intervenção do mundo
material na consciência. Nesta relação codeterminante complexa é impossível prever que
reações os homens terão numa dada circunstância. Isso demonstra o caráter não previsível e
dependente das decisões alternativas dos homens em face da realidade posta. Segundo
Enguita:

A proposta educativa marxiana tem, pois, por várias razões, os trabalhadores como
alvo. Para Marx, estes são a classe revolucionária, e seu fortalecimento, inclusive
seu fortalecimento cultural, é um objetivo prioritário. São os trabalhadores a classe
explorada pelo capital, e seus direitos os primeiros que precisam ser definidos. Na
sociedade futura, o socialismo e o comunismo, todos os homens e mulheres serão,

176

de uma forma ou de outra, trabalhadores, de modo que o mais importante não é fazer
excessivas indagações sobre as possíveis fórmulas transitórias da educação. (Ibidem,
p. 323-324).

Ainda que se reconheça a imprevisibilidade da educação, também se reconhece a
ampla influência que ela exerce na vida dos homens, não só na internalização dos valores
sociais e comportamentos tidos como corretos, mas na conservação de todo um aporte cultural
que possibilita à sociedade humana produzir novas objetivações. Entre essas novas criações e
recriações humanas pode estar a construção de um novo tipo de sociabilidade e,
consequentemente, de novas relações humanas. Colocar a classe trabalhadora ante novas
concepções em detrimento da ideologia do capitalismo é fundamental para que se possa traçar
um quadro de resistência e da realidade que se pretende atingir. Embora a educação, no modo
de produção capitalista, esteja preponderantemente determinada por interesses econômicos e
ideológicos da classe dominante, possui também elementos que devem ser apreendidos pelos
trabalhadores, no intento de lançar mão de um projeto de sociedade para além do capital.
A questão que não pode ser esquecida está justamente no tipo de educação que vem
sendo destinada às classes subalternas e quais os seus objetivos, já que as escolas públicas, de
forma geral, dirigidas aos filhos dos trabalhadores sofrem de problemas estruturais e de um
gradual rebaixamento na subjetividade dos indivíduos, em prol da manutenção da ordem
social a serviço do poder dominante.
Compreende-se que embora a educação privilegie a preservação do status quo da
sociedade capitalista, os educadores educados devem transmitir conhecimentos ricos em
conteúdos, e não de qualquer conteúdo; essa é a tarefa daqueles que estão empenhados com os
mais profundos valores científicos da verdade, cuja orientação ideológica não seja transmitir
conhecimentos estanques, que somente venham confirmar as “verdades” requeridas pelo
capital, que introjetam nos indivíduos os valores democráticos e cívicos como ideal da
máxima liberdade que se pode alcançar. Ivo Tonet (2005, p. 225) assevera que “[...] a
formação do cidadão, pressuposto como homem livre, não pode ter este objetivo maior, uma
vez que a cidadania não é sinônimo de liberdade efetiva e plena”. Porém, essa proposição a
respeito da cidadania não nega completamente tal categoria, apenas não a concebe como um
fim em sim mesma. Ter a cidadania como um fim em si mesma seria confirmar a ahistoricidade dos homens, uma vez que o mundo estaria preso a princípios de liberdade que
aprovam o poder de uma classe sobre outra, que necessita de uma concepção abstrata de
homem e de liberdade para regular o ordenamento social capitalista. Tonet esclarece:

177

Nesse sentido, entendemos que o primeiro requisito para conferir à atividade
educativa um caráter emancipador é o conhecimento, o mais profundo e sólido
possível da natureza do fim que se pretende atingir, no caso, a emancipação humana.
Se é verdade que a educação é uma mediação entre o indivíduo e a sociedade, então
não há dúvida de que só se pode saber quais meios são adequados quando se tem
clareza acerca do fim a alcançar. (TONET, 2005, p. 226).

E esse é o grande desafio para os educadores, pois como o próprio Marx afirma na
terceira tese sobre Feuerbach, “os educadores precisam ser educados”. Como intervir na
consciência dos outros indivíduos quando o próprio educador está completamente, ou quase,
envolvido com os pensamentos, desejos, ideias, valores etc. atrelados à ideologia burguesa?
Como o educador alienado pode desempenhar a tarefa de desalienar outros indivíduos?
Felizmente, os indivíduos não dependem exclusivamente da educação formal para elevar suas
condições ideológicas a patamares que oferecem a oportunidade de pensar a sociedade além
do que está posto pelo capital. Mas, sem dúvida, se houvesse educadores educados, no
sentido conferido por Marx, a consciência de superação da ordem dominante ganharia um
reforço importante, senão fundamental, para a ruptura com o capital. Tonet entende que:
O próprio pensamento marxista, que deveria ser o instrumento teórico mais
adequado, atravessa uma crise profunda e tende, em suas versões mais difundidas, a
diluir cada vez mais a radical diferença entre as perspectivas do capital e do
trabalho, gerando, assim, uma enorme confusão. (Ibidem, p. 228).

Logo, presume-se que a crise que se instala nos complexos sociais corresponde à crise
material em que o capital se arrasta desde o final da década de 1970. Além do mais, a crise do
marxismo não significa jamais a sua superação ideológica, ou a superação de toda e qualquer
ideologia, e sim o rebaixamento da subjetividade diante da miséria gerada pelo capital. No
período mais avançado da história humana no que diz respeito a recursos tecnológicos, em
alguns pontos do planeta milhares de indivíduos sofrem com a falta de água e comida; no
momento em que o capital alcança sua maior capacidade produtiva, milhares de pessoas estão
condenadas a subumanidade, numa situação inferior à de períodos históricos que não
possuíam, nem de longe, as atuais possibilidades do capital. Apesar disso, pensar numa
sociedade igualitária tornou-se démodé.
Deste modo, a crise na teoria marxista, à qual Tonet se refere, não significa a extinção
da ideologia marxista, ou mesmo o fim da ideologia burguesa, só possível com o fim da
sociedade de classes. Aqui está a estratégia ideológica dos ideólogos do capital: propagar o
anacronismo da ideologia, da sociedade de classes, do proletariado etc., sem haja algum tipo
de superação do modo de produção existente, pois de acordo com o pensamento pós-moderno,

178

estariam na sociedade democrática as condições e possibilidades de maximizar a humanização
do homem e da liberdade, ou seja, estaria comprovado o fim da história. Disso não escapa a
educação, pois “[...] a crise de hoje não é simplesmente a de uma instituição educacional, mas
a crise estrutural de todo o sistema da ‘interiorização’ capitalista [...]” (MÉSZÁROS, 2006, p.
272-273). Mészáros ainda afirma que:
Essa “interiorização”, desnecessário dizer, não pode ocorrer sem o efeito combinado
de várias formas de “falsa consciência”, que representam as relações sociais
alienadas de produção de mercadorias como a exposição direta, “natural”, dos
objetivos e desejos dos indivíduos. “Normalmente” – isto é, quando a produção de
mercadorias se processa tranquilamente, apoiada por uma demanda individual em
expansão – a “ideologia do consumidor”, refletindo a estrutura material da
sociedade, predomina na forma de criação do “consenso” necessário à fácil
aceitação de pseudoalternativas como escolhas genuínas, com as quais o indivíduo
manipulado é confrontado tanto no mercado econômico como no político. (Ibidem,
p. 273, grifo do autor).

Sendo assim, a própria dinâmica imposta pelo modo de produção no capital estabelece
as relações e o comportamento dos homens mediante a alienação necessária para que se
mantenham as estruturas sociais capitalistas. Tudo o que se encontra na sociedade, de maneira
inevitável, responde às imposições econômicas da produção de mercadorias, desde a produção
e consumo às relações pessoais que se constituem no cotidiano imediato, de modo que são
aceitos os fundamentos democráticos burgueses como alternativa viável para se combater as
desigualdades, convencendo-se disso até mesmo intelectuais que historicamente sempre
combateram a sociedade de classes e buscaram apoio no pensamento marxista. A democracia
liberal como um sistema político-social de perene desenvolvimento e aperfeiçoamento conduz
à compreensão de que o objetivo da esquerda não deve ser a superação radical da sociedade
de classes, mas tão só lutar por garantias e direitos nos limites do capital. A educação, assim,
procura incutir em cada educando a aceitação das estruturas socioeconômicas capitalistas. Por
conseguinte, acredita que o segredo de uma existência humanizada depende da
responsabilidade pessoal de se conseguir um trabalho que possibilite uma determinada
ascensão social. Fica, portanto, a educação incumbida de transmitir habilidades e informações
adquiridas nos sistemas de ensino, de modo que tudo leva a grande massa da população
mundial a crer na “verdade” da não-ideologia do capitalismo contemporâneo. Desta maneira:

A educação formal está profundamente integrada na totalidade dos processos
sociais, e mesmo em relação à consciência do indivíduo particular suas funções são
julgadas de acordo com sua raison d’être identificável na sociedade como um todo.
Nesse sentido, a crise atual da educação formal é apenas a “ponta do iceberg”. O
sistema educacional formal da sociedade não pode funcionar tranquilamente se não

179

estiver de acordo com a estrutura educacional geral – isto é, com o sistema
específico de “interiorização” efetiva – da sociedade em questão. (Ibidem, p. 275,
grifo do autor).

Se Mészáros estiver certo, e pelo que tudo indica, está, a educação, entre outros
complexos da sociedade, está integrada aos processos sociais que nascem da economia
capitalista. Por isso a crise que se apodera da educação assume, na verdade, as qualidades
reflexivas da crise estrutural do capital, não podendo separar uma coisa da outra, de modo que
qualquer problema que afete as estruturas da sociedade também se refletirá em todos os
complexos sociais que dela se originarem. Pode-se imaginar, portanto, que num modo de
produção baseado no trabalho associado de uma sociedade igualitária e humanamente
emancipada, o desenvolvimento educacional conseguiria gerar efeitos infinitamente
superiores aos conquistados no capitalismo, visto que o tempo livre disposto aos homens
numa sociedade verdadeiramente livre tem por objetivo o desenvolvimento integral da
capacidade intelectual dos indivíduos. Além disso, os homens podem ter o descanso que
precisam para melhor assimilar os conteúdos científicos transmitidos pelos espaços
educacionais, sem esquecer que o conhecimento não estará restrito às necessidades de uma
classe social dominante, já que a práxis educativa deverá estar fundada nas verdadeiras
necessidades humanas, individuais e/ou sociais. Enquanto isso não acontece, as instituições de
ensino produzem mentes servis às relações sociais da produção alienada. Conforme Mészáros:
A “contestação” da educação nesse sentido mais amplo é o maior desafio ao
capitalismo em geral, pois afeta diretamente os processos de “interiorização” por
meio dos quais a alienação e a reificação puderam, até agora, predominar sobre a
consciência dos indivíduos. (Ibidem, p. 275).

O projeto de educação pensado e colocado em prática pela escola capitalista está
comprometido com uma qualificação profissional que atenda aos fins econômicos,
promovendo a submissão à lógica do capital e a formação de indivíduos que assumam o
controle político da sociedade não para romper, mas para preservar as estruturas materiais
dominantes capitalistas. Desse modo, a formação intelectual, quando não é extremamente
medíocre, preocupa-se em criar um corpo de intelectuais treinados para defender a qualquer
custo os interesses dominantes. Entende-se, portanto, que a produção intelectual no modo de
produção de mercadorias elabora estratégias de formação, baseadas em suas necessidades
imediatas, de uma força de trabalho mais qualificada num determinado ramo produtivo ou
numa formação que esteja estrategicamente colocada na sociedade para proteger o regime
capitalista. As mudanças da educação no interior do capital, por mais bem-intencionadas que

180

sejam, não podem suplantar a força material que a rege, pois a educação deverá qualificar
trabalhadores e condicioná-los aos valores ideológicos relevantes à classe dominante. E
mesmo uma atividade educativa emancipadora não pode resolver os problemas estruturais da
ordem econômica.
Ao longo de toda a história da educação contemporânea surgiram várias mentes bemintencionadas que acreditavam nas possibilidades de uma sociedade igualitária através da
educação; contudo, em vez de centralizar as transformações sociais na estrutura que dá
origem à educação, centralizavam as mudanças a partir da subjetividade. Não se transforma a
realidade sem que se assuma uma posição radical ante as estruturas do mundo real; essa
inversão de posições está ancorada no mais genuíno espólio de Hegel. Mészáros afirma que:
O próprio Marx tentava apaixonadamente explorar os meios para realizar as
mudanças transformadoras oniabrangentes necessárias para se contrapor em uma
base historicamente sustentável à progressiva tendência destrutiva do sistema do
capital. Ele estava plenamente ciente do fato de que sem a dedicação consciente das
pessoas a realização da tarefa histórica monumental de instituir uma ordem
sociometabólica radicalmente diferente e viável de reprodução não poderia obter
êxito. A força intelectual persuasiva da apreensão teórica, por mais bem
fundamentada que fosse, não era por si só suficiente. O modo como formulou esse
problema, com grande senso de realidade, foi o reconhecimento de que “não basta
que o pensamento procure realizar-se; a realidade deve igualmente compelir ao
pensamento”. (MÉSZÁROS, 2008, p. 116).

As proposições de Mészáros demonstram que mesmo dando a devida importância à
subjetividade nos processos de transformação social, estão na realidade os fundamentos
últimos para a transformação da sociedade, de modo que o pensamento deve estar subsidiado
pela realidade, e não o contrário, pois o campo de enfrentamento entre as classes sociais fazse no mundo concreto, e os embates ideológicos constituem apenas uma parte do confronto.
Assim, o trabalho teórico não pode perder a noção do mundo real que deve ser transformado,
pois é nele que devem se orientar os educadores educados em suas atividades emancipadoras.
Segundo Marx (2008, p. 14), “[...] a teoria em si torna-se também uma força material quando
se apodera das massas”, e sua base deve se fundar nas necessidades humanas de uma
sociedade quantitativa e qualitativamente superior à existente, evitando as teorias pedagógicas
idealistas, desprovidas de efeito objetivo. Para Mészáros:

[...] a ordem sociometabólica, ora profundamente resguardada, do capital se
caracteriza pela dominação do controlador – isto é, pela conotação positiva
perniciosamente conferida ao desperdício e à destruição – que carrega consigo a
degradação da ‘educação’ ao condicionamento conformista das pessoas que devem
“internalizar” as exigências destrutivas suicidas do sistema do capital no espírito
adequado à manutenção e à ampliação do contravalor. (MÉSZÁROS, 2008, p. 120,
grifo do autor).

181

Isso implica o envolvimento dos educadores educados para suscitar na consciência
dos indivíduos da classe trabalhadora uma ruptura radical com a sociabilidade burguesa, visto
que “[...] somente nesse processo podem os indivíduos sociais tornar-se simultaneamente
educadores e educados” (Ibidem, p. 121). Sem que haja um povo educado numa perspectiva
teórico-ideológica para além da lógica capitalista, o advento de superação da sociedade de
classes se mostra inviável, uma vez que somente as condições objetivas não são suficientes,
pois sem uma intervenção intelectual baseada nos valores éticos da igualdade substantiva e da
emancipação humana, os homens permanecerão ainda por muito tempo sob o jugo de uma
classe que domina, sobretudo quando a educação que vigora no sistema capitalista tem
propósitos que se distanciam dos valores igualitários. A agenda educacional inscrita sob a
lógica dominante tem a finalidade de constituir consciências que pensem com e para o capital,
tendo em vista as necessidades do cotidiano, a adaptação, a flexibilidade cognitiva e a
subserviência ideológica:

O papel autônomo da educação autoeducadora na apreensão e na adequada
adaptação dos expedientes mediadoras da sociedade de transição é o construtor
necessário da continuidade positiva. Ele é a história viva, conforme se desdobra na
direção do futuro escolhido e, ao mesmo tempo, o modo consciente de os indivíduos
viverem sua própria história no difícil período de transição. (Ibidem, p. 122, grifo do
autor).

Desse modo, a educação a ser realizada pelos intelectuais preocupados com a
superação do capital deve-se se pautar por elementos mediadores necessários ao período de
transição, uma vez que a educação contraposta aos interesses dominantes tem de se despir da
alienação imposta pela própria realidade em que estão sedimentadas as estruturas morais,
valorativas e ideológicas que perduram há pouco mais de dois séculos. É claro que isso não é
uma tarefa fácil, já que o poder de abrangência do capitalismo apresenta-se maior que
qualquer outro modo de produção do passado, amparado pelos meios de comunicação,
religião, leis educacionais etc., e apesar de a acessibilidade as informações ser mais fácil, o
processo de estranhamento provocado pela indústria do consumo, pela ideologia do mérito e
do poder que legitima a ordem posta é ainda maior. Assim, a educação no interior das
instituições de ensino consegue concentrar todos os mecanismos ideológicos utilizados no
cotidiano, desde a religião até a utilização de recursos tecnológicos financiados por grandes
organizações comunicativas. De acordo com Laval:

182

Em 40% das Middle e High Schools dos Estados Unidos, a jornada de aulas começa
pelo telejornal e os anúncios publicitárias do Canal Um, a rede de atualidades para
os alunos, que é financiada pelas campanhas de publicidade. Lançado em 1989 por
Claris Whittle, um executivo muito controvertido, Canal Um é, provavelmente, o
programa de marketing escolar mais conhecido e um dos meios mais eficazes de
penetração da comercialização nas escolas. (LAVAL, 2003, p. 139).

Em relação à realidade brasileira, o caso é ainda mais grave caso se considere o poder
exercido pelas organizações Globo, que mantêm projetos “educativos” com o governo federal,
através da Fundação Roberto Marinho, vinculados sempre a interesses comerciais e aos donos
do poder político dominante, além de produzirem programas educativos que são transmitidos
por todos os canais públicos do país. “Esta invasão publicitária está de acordo com a ideologia
do free marketing, que não conhece nenhuma limitação, nenhuma fronteira” (Ibidem, p. 142),
introjetando as ideias e valores relevantes para doutrinar os indivíduos ao consumo e à
aceitação da ordem imposta. Por esse motivo, os educadores educados devem aproveitar as
contradições da própria ordem econômica para difundir uma ideologia que a esta se
contraponha.
Muito embora a educação no capital funcione formalmente em defesa dos princípios
ideológicos de manutenção deste modo de produção, podem-se implementar atividades que
conduzam os educandos a ir além do que está estabelecido pelos capitalistas, pois a única
coisa insuperável no sistema do capital é a miséria por ele gerada e indispensável à sua
reprodução. Mészáros evidencia a dualidade encontrada na educação:
Pois, por um lado, é necessário expor – por meio do papel desmistificador da
educação socialista – o caráter apologético da cultura há muito estabelecida da
desigualdade substantiva, em todas as suas formas, para aproximar a realização de
única relação humana permanentemente sustentável de igualdade substantiva na
ordem global historicamente em transformação. E, por outro lado, a intervenção
positiva da educação na elaboração dos meios de contrapor-se com êxito à
dominação global do capital, pelo estabelecimento das formas organizacionalmente
viáveis de solidariedade socialista, é vital para o cumprimento do grande desafio
internacional de nosso tempo histórico. (MÉSZÁROS, 2008, p. 123-124, grifo do
autor).

O duplo caráter apresentado por Mészáros para a educação sistemática no capital, ao
mesmo tempo que aliena, apresenta as condições de superação das estruturas econômicas
dominantes. De acordo com o pensador húngaro, o sentido apologético disseminado pela
cultura capitalista, principalmente pelas escolas, deve ser desmistificado pela educação de
cunho socialista, em veemente contraposição às estruturas que corporificam a dominação e
que, através de instrumentos ideológicos mantidos pelo Estado, internalizam nos indivíduos a
ideologia do fim da história, na qual o ideário neoliberal e pós-moderno ratifica a

183

incapacidade de se transpor as relações sociais constituídas nesse ordenamento
socioeconômico. Mészáros confirma o que vem sendo dito até o momento ao afirmar que:

A crise ideológica de hoje é apenas uma expressão específica da crise estrutural
geral das instituições capitalistas. Não temos espaço, aqui, para um exame detalhado
desse assunto complexo. Devemos limitar-nos a simplesmente observar alguns de
seus aspectos mais importantes. A questão mais importante é que as instituições do
capitalismo são inerentemente violentas e agressivas; são construídas sobre a
seguinte premissa: “guerra, se os métodos normais falharem”. A cega “lei natural”
do mecanismo de mercado, a realização do princípio do bellum omnium contra
omnes significa que os problemas sociais não são nunca solucionados, mas apenas
adiados; ou, na verdade – como o adiamento não pode prosseguir indefinidamente –
transferidos ao plano militar. (MÉSZÁROS, 2006, p. 281, grifo do autor).

Pode-se atestar, a partir de Mészáros, que os “métodos normais” significam que à
medida que o aparato ideológico não surte o efeito esperado, o Estado capitalista prontamente
terá à sua disposição um aparato militar para resolver essa questão. Isso sugere que uma hora
ou outra os efeitos da ideologia não mais poderão justificar as contradições deste sistema. Por
conseguinte, nem mesmo o capital, com sua estrutura política e legal, consegue evitar que a
força material se imponha diante das relações reais do mundo real, precisando, para isso,
manter uma força de poder opressivo em constante alerta.
Todas as evidências até aqui apresentadas demonstram a importância do educador
educado para ampliar as condições da classe trabalhadora no que se refere à superação da
sociedade de classes, pois a formação na perspectiva do trabalho tem por fim retirar o
proletário da ignorância à qual tem sido condenado e que o impossibilita de perceber
claramente a miséria material e intelectual em que se encontra. Por esse motivo, a educação
que se compromete com a emancipação humana deve ter princípios bem definidos quanto às
estratégias e às ações adotadas para a missão histórica da classe trabalhadora. Sobre isso
Tonet pondera:

Se é verdade [...] que o objetivo fundamental da educação é contribuir para que os
indivíduos façam suas objetivações comuns ao gênero humano, para poderem
construir-se como membros desse gênero, e tendo em vista que esse objetivo, hoje,
tem o nome de emancipação humana, em todas as atividades deverão estar
ordenados em função dele. (TONET, 2005, p. 231).

Infelizmente, após a década de 1990, muitos intelectuais, entre eles um número
significativo de educadores, renderam-se ao irracionalismo pós-moderno do fim da história,
preferindo buscar alternativas vinculadas às concepções liberais e recusando a proposta
socialista de ruptura radical com o sistema capitalista. Isso demonstra a fragilidade teórico-

184

ideológica desses intelectuais, o que os levou a desconhecer as possibilidades concretas que
fundam uma sociedade baseada no trabalho associado e na igualdade entre os indivíduos. De
modo que as convicções político-ideológicas devem estar amadurecidas nos educadores
educados, senão qualquer elemento ideológico novo utilizado pelo capital levará à aceitação
da insuperabilidade deste sistema econômico. Resta claro que o poder dominante usa todos os
instrumentos disponíveis para manter as estruturas sociais intocáveis, desde os ajustes para o
enfrentamento das crises a um incisivo e constante arsenal ideológico disposto às instituições
sobre seu poder, especialmente a educação institucional. Tonet alerta que:

É necessária uma compreensão, a mais ampla e profunda possível, da situação do
mundo atual; da lógica que preside fundamentalmente a sociabilidade regida pelo
capital, das características essenciais das crises por que passa esta forma de
sociabilidade; das consequências que daí advêm para o processo de autoconstrução
humana; da maneira como esta crise se manifesta nos diversos campos da atividade
humana: na economia, na política, na ideologia, na cultura, na educação; e também
na forma como esta crise se apresenta na realidade nacional e local. (TONET, 2005,
p. 232).

Portanto, não basta conhecer ou se apropriar de conhecimentos científicos, tem-se de
“[...] buscar um saber de base ontológica, regido pelo princípio da totalidade e inseparável da
afirmação de que o processo de produção material é a matriz ontológica do ser social”
(Ibidem, p. 233). Na atualidade histórica, esta tarefa implica um esforço maior que no
passado, dado o retrocesso ideológico da esquerda nas últimos tempos, sobretudo depois do
final da década de 1980, quando as concepções marxianas de sociedade têm sido fortemente
combatidas pelos ideólogos do capital, que possuem a seu favor a própria realidade histórica
sob o domínio capitalista; e como a ideia dominante corresponde ao poder material
dominante, isso torna as atividades emancipadoras um desafio ainda maior, já que a
contraconsciência utilizada pelos educadores educados exige abnegação e comprometimento
no desenvolvimento de consciências independentes, imunes à alienação do modo de produção
de mercadorias.
Ainda segundo Tonet, “não é qualquer conceito de educação que é consequente com o
objetivo da emancipação humana. Pelo contrário, a nosso ver, apenas um conceito
ontologicamente fundado pode ser coerentemente articulado com este objetivo maior”
(Ibidem, p. 233). E se a natureza da educação se reporta à “[...] apropriação das objetivações
que constituem o patrimônio comum da humanidade” (Ibidem, p. 236), como também a tornar
os homens “[...] aptos a reagir adequadamente a eventos e situações imprevisíveis, novas, que
se apresentarão mais tarde nas suas vidas” (LUKÁCS, 2010, p. 15), entende-se que essas

185

circunstâncias são impossíveis de ser reproduzidas na ordem do capital, restringindo-se aos
estreitos limites dos espaços laborais no neoliberalismo. Logo, os conhecimentos que foram
decantados ao longo da história da humanidade são negados às classes subalternas, restando
apenas o mínimo para a produção e a reprodução social. Assim, quanto mais próxima a
educação estiver de sua verdadeira especificidade, como observam Tonet e Lukács, mais
próxima estará de sua tarefa emancipadora. Conforme Mészáros:

Pela primeira vez na história o capitalismo é confrontado globalmente por seus
próprios problemas, que não podem ser “adiados” por muito mais tempo, nem
transferidos para o plano militar, a fim de serem “exportados” na forma de guerras
totais. Tanto as instituições quanto a ideologia do capitalismo monopolista são
estruturalmente incapazes de resolver esse problema radicalmente novo. A
intensidade e a gravidade da crise educacional-ideológica do capitalismo de hoje são
inseparáveis desse grande desafio histórico. (MÉSZÁROS, 2006, p. 282).

Para Mészáros, o desafio histórico requer a urgente transformação das estruturas
sociais do capital, sob o risco da barbárie caso o capital continue a se reproduzir
irrefreavelmente. Não é difícil concordar com o filósofo quando se observam as condições de
existência cada vez piores, principalmente nas regiões periféricas, onde surgem doenças,
desertos, inundações ou misérias que agravam ainda mais os problemas dessas regiões
historicamente usurpadas pelo imperialismo dos países centrais. Assim, a premência que
exige a ruptura com a ordem do capital não depende da boa vontade dos homens, nem de
idealismos ou de teorias que acreditam num processo evolutivo-mecânico que
inevitavelmente redunda no socialismo. Tem-se a convicção de que a única maneira de
instituir uma sociabilidade distinta do capital é mediante a construção de uma estrutura social
sem divisão de classes. O fato é que a condição material ofertada pelo capital oferece as
possibilidades necessárias à superação do regime capitalista para uma sociedade
verdadeiramente emancipada e sem classes, mas a iniciativa de romper com o capital depende
exclusivamente do proletariado, classe ontologicamente antagônica à classe dominante
burguesa.
Embora a classe trabalhadora não se reconheça neste momento em sua tarefa histórica,
as possibilidades existem, devendo os trabalhadores tomar para si a consciência de classe que
deve estar presente no ato da transformação social e assumirem uma posição de radicalidade.
Nesse sentido, a educação pode dar significativas contribuições, pois mesmo em sua forma
institucional sob o comando do capital, dispõe de educadores educados para exercer
atividades emancipadoras. Além disso, seria pouco razoável admitir que os indivíduos
pertencentes à classe dominada respondam da mesma maneira à sistemática doutrinação das

186

escolas capitalistas. Ao se atentar para o pressuposto que o homem é um ser que responde
ativamente a qualquer estímulo da realidade posta, como também às influências ideológicas
que entremeiam suas relações sociais, pode-se assegurar que quanto mais se aprofunda a crise
do capital, mais urgente se torna o papel da educação como atividade que tem o objetivo de
elevar a consciência da classe trabalhadora. De outro modo, a educação somente promove o
desenvolvimento de competências e habilidades úteis à produção e à reprodução social da
ordem do capital, em sua restrita e interesseira concepção mercadológica.

187

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Na história do mundo dos homens, as representações ideológicas nunca se acharam
dissociadas dos aspectos materiais num determinado momento histórico. Por isso qualquer
manifestação da consciência humana está inelutavelmente vinculada à reprodução das
necessidades que lhe garantem a sobrevivência.
Em todo o processo histórico, o pensamento filosófico, antes de chegar a Marx,
compreendia o mundo a partir de uma perspectiva lógico-gnosiológica que não dava conta de
explicar os fenômenos sociais que comumente ocorriam. Na ausência de um argumento
coerente, recorria-se a explicações essencialistas da natureza humana que, de uma forma ou
de outra, atribuíam aos homens um comportamento predisposto a agir sempre da mesma
maneira. Nessas concepções a sociedade humana estaria fadada à crueldade, ao egoísmo e ao
domínio dos indivíduos mais fracos pelos mais fortes. Esse pensamento a respeito da natureza
dos homens leva à compreensão de que a sociedade está subjugada a uma lógica inexorável e
que as ações e as ideias humanas independem da realidade e do tempo histórico.
Segundo a teoria essencialista, as ideias são manifestações de um comportamento já
impresso no ser do gênero humano, correspondendo sempre aos pressupostos que justificam a
convivência cindida em classes sociais. Observa-se que desde a Antiguidade os filósofos
gregos já adotavam tais concepções, seja no pensamento de Sócrates ou de Platão, ou mesmo
na teoria da Dynamis aristotélica. Por conseguinte, todo indivíduo se encontra agrilhoado à
inexorabilidade de um pensar e agir predeterminado.
Já Francis Bacon entende que a consciência é afetada pelas relações do cotidiano com
outros indivíduos, por imposições do poder dominante, por meras opiniões ou pela própria
imperfeição da linguagem no processo comunicativo. Apesar de o filósofo inglês perceber
alguns fatores que, certamente, influenciam na percepção da realidade, não consegue
compreender onde essas representações da consciência encontram sua gênese ontológica,
elaborando tão só um método baseado em pressupostos que não se fundam numa realidade
objetiva.
Somente com Desttut de Tracy a ideologia aparece como uma disciplina filosófica, e a
seguir ganhou status de ciência das ideias. Mas foi com Kant e Hegel que a categoria da
subjetividade constitui os fundamentos que posteriormente delineiam os aspectos formativos
da ideologia e das funções sociais que ela assume, dentro ou fora de uma sociedade de
classes. Enquanto Kant situa a importância do sujeito em sua capacidade de conhecer, Hegel

188

consegue maior avanço ao reconhecer a singularidade e a universalidade como categorias
reflexivas, chegando à conclusão de que a universalidade é construção de um processo
histórico de exclusiva dependência da subjetividade, cujo Estado representa os valores
universais para além de qualquer equívoco ideológico.
Somente após Marx é que o fenômeno ideológico, como outros aspectos
desenvolvidos pela subjetividade, pôde ser compreendido com base em uma explicação
ontológica, que localiza as determinações fundantes do mundo dos homens em sua produção e
reprodução econômica. A partir daí, a satisfação das necessidades mais imediatas de
sobrevivência deu impulso à própria humanidade do homem, num salto ontológico que o
distinguiu qualitativamente dos outros animais superiores que possuem natureza orgânica
semelhante, cuja simples singularidade muda, ainda em sua forma pré-humana, transforma-se
numa singularidade não mais muda, ou seja, transforma-se num ser social que não apenas se
limita à produção de meios para saciar suas necessidades orgânico-biológicas, como também
produz uma cadeia de nexos causais que o afasta peremptoriamente das barreiras naturais e os
aproxima de processos sociais que inauguram uma nova etapa da história biológica e social do
homem.
Isso indica que a categoria trabalho não somente fornece as condições imediatas de
sobrevivência ao transformar a natureza, mas também promove, a cada ato de prévia-ideação
e objetivação, um aumento significativo de suas capacidades cognitivas, ou seja, a cada
processo de subjetivação e objetivação o homem transforma a natureza, mas também
transforma a si mesmo. Desse modo, não é a consciência que determina o ser, mas é a forma
como os homens organizam a sua produção e reprodução econômica que determina a
consciência. No entanto, essa relação dialética entre mundo objetivo e subjetividade não
assume maior importância, nem mesmo há uma determinação absoluta de uma sobre a outra.
O que se pode considerar, por consequência, é o caráter de codeterminação que existe entre
ambas as categorias, estabelecendo apenas o que é fundante e o que é fundado, de modo que
“[...] as circunstâncias fazem os homens, assim como os homens fazem as circunstâncias”
(MARX; ENGELS, 2007, p. 43).
Assim, o trabalho só pode se objetivar porque os homens “[...] imprimem ao material o
projeto que tinham conscientemente em mira, o qual constitui a lei determinante do seu modo
de operar e ao qual têm de subordinar sua vontade” (MARX, 2008, p. 212). Essa projeção
mental do objeto antes de ser realizado, Lukács identifica-a como pôr teleológico primário,
uma vez que sem uma subjetivação prévia do que se pretende transformar na natureza, o
trabalho jamais pode ser efetivado, já que a realização do trabalho implica um movimento

189

ordenado entre as forças psíquicas e físicas, que se movem com a mesma finalidade. Assim,
de acordo com Lukács (2010), há dois pores teleológicos que são fundamentalmente
necessárias à sociedade humana: a teleologia primária, utilizada para projetar na mente o
objeto a ser transformado com elementos retirados da natureza; e a teleologia secundária, que
pretende inserir na consciência de outros indivíduos uma determinada posição desejada.
Segundo Lukács (1986), quanto mais desenvolvida a sociedade, mais autônomos se tornam os
pores teleológicos secundários. Logo, a ideologia como pôr teleológico de segundo tipo
procura dirimir os conflitos de um determinado momento histórico da sociedade,
independentemente de integrar uma sociedade de classes ou não.
A partir disso, pode-se concluir que a educação vem representar os interesses
predominantes da sociedade em cada época. Na sociedade primitiva, os saberes e os valores
dos antepassados eram transmitidos de geração em geração para conservar o bem comum
daquele modelo de sociedade. Já numa sociedade de classes, os conhecimentos e as demais
produções intelectuais ficam ao arbítrio das classes dominantes, restando para os dominados
apenas os conhecimentos necessários para a produção e a reprodução do ordenamento social
vigente, bem como uma sistemática doutrinação ideológica.
No modo de produção capitalista, a doutrina ideológica do capital consegue ampliar
consideravelmente seu campo de ação, dado o caráter mais abrangente desse sistema
econômico. Outra particularidade da ideologia no capital, sobretudo ao final dos anos de
1980, é a ampla defesa do fim da ideologia. Nada mais cômodo para o capital que internalizar
nos indivíduos uma falsa consciência que proclama qualquer posição contrária a este regime
econômico como uma utopia anacrônica à “evidente” vitória do capital sobre o trabalho.
Contudo, apesar de a educação ser organizada institucionalmente pelo Estado do
capital, as contradições que emanam de suas relações sociais não ficam circunscritas aos
arredores da escola; ao contrário, são igualmente reproduzidas no seu interior, de modo que a
transformação da escola num espaço que favoreça a formação omnilateral não se pode
concretizar enquanto esta for regida pela lógica capitalista. Muito embora a dominação
material capitalista imponha a forma de pensar, de elaborar ideias, de reproduzir valores,
comportamentos e que tipo de conhecimento deve ser aprendido, não impede que se
desenvolva uma contraconsciência comprometida com a emancipação humana, pois mesmo
que a escola seja instituída para formar trabalhadores submissos e com saberes restritos à
produção de mercadorias, torna-se impossível garantir que os efeitos provocados num
indivíduo durante décadas de exposição à ideologia dominante na escola possam
comprometê-lo por toda a vida a reproduzir as expectativas do capital, como acreditam os

190

crítico-reprodutivistas, já que o complexo dos complexos que Lukács identifica na sociedade
também é representado em todas as relações sociais constituídas no cotidiano das instituições
de ensino.
Os equívocos das concepções defendidas pelos críticos reprodutivistas resultam num
beco sem saída, pois retiram da educação, como de outras categorias sociais erguidas em solo
capitalista, as possibilidades de se desenvolver uma subjetividade que se contraponha à ordem
dominante. Isto é, a rigidez em defesa do “assujeitamento” ou da violência simbólica,
segundo a teoria crítico-reprodutivista, que representa um forte arcabouço teórico para
algumas teorias pedagógicas, arrebata os homens de tal maneira que o incapacitam de tomar
decisões, impossibilitando sequer imaginar a superação da ordem burguesa, uma vez que a
consciência falseada pelo assujeitamento ideológico ou a não-consciência provocada por uma
cultura que vela e naturaliza as relações sociais, sistematicamente desenvolvidas e
principalmente difundidas pela escola, impedem uma postura crítica e radical na sociedade.
Para Althusser (1988), a única forma de se resguardar da falsa consciência imposta
pela ideologia encontra-se na ciência, como se esta estivesse alheia aos interesses do capital e
não sofresse as suas intervenções. De modo contrário, Lukács (2010) compreende que a
ideologia não é uma categoria social de uso exclusivo da classe dominante, haja vista que é
“[...] um instrumento de luta social que caracteriza qualquer sociedade [...]” (LUKÁCS, 1986,
p. III). A existência social da ideologia pressupõe conflitos que derivam de uma sociedade
que não precisa necessariamente ser de classes, mas que devem ser enfrentados no plano
socioeconômico, pois supor que os embates são determinados no campo das ideias significa
deslocar a realidade para a imaginação ou para representações que dispensam a transformação
das bases materiais.
Desde o final da década de 1970, a crise estrutural que se abateu sobre o capital não
compromete somente alguns setores produtivos, regiões, países ou complexos sociais, mas
toda a estrutura da sociedade e, por conseguinte, toda a superestrutura. Por isso, a crise do
capitalismo contemporâneo afeta inclusive categorias sociais importantes para a conservação
do regime político, deixando a ordem econômica suscetível a contradições nunca antes
evidenciadas noutro período histórico. As pseudossoluções encontradas pelo capital, ao longo
da história, conduziram o modo de produção capitalista a uma crise em sua estrutura que não
pode ser dissolvida com medidas parcializadas.
Devido à instabilidade de sua organização socioeconômica, o capital anuncia o fim das
ideologias como uma maneira de desacreditar qualquer investida contra sua fragilizada
economia. Assim, o pessimismo pós-moderno e suas minicertezas encontram nas instituições

191

de ensino de todos os níveis e modalidades uma forma de reverberar sua doutrina − da préescola às pós-graduações; logo, as escolas submetidas ao pensamento neoliberal pós-moderno
condicionam o aprendizado às bases e treinos cognitivos que adestram os indivíduos para as
necessidades das fábricas, empresas ou de qualquer setor de trabalho no interior do capital.
Dessa forma, na contemporaneidade, a escola crítica, humanista e cidadã torna-se
intrinsecamente atrelada à preservação do status quo, ainda que isso leve a sociedade humana
à barbárie, se tivermos sorte (MÉSZÁROS, 2003).
A não-ideologia defendida pelos ideólogos burgueses, portanto, representa a ideologia
daqueles que dominam e pretendem afirmá-la como consciência geral para todas as classes
sociais, num período histórico em que a crise do capitalismo carece do máximo de adaptação
e conformismo possível. A educação cumpre, assim, papel fundamental para realizar tal
propósito, no que confere adequar a consciência dos educandos a uma cognição que respeite
os interesses mercadológicos dominantes da economia capitalista, além de desenvolver
medidas preventivas que procuram anular as possibilidades do aparecimento de movimentos
sociais que se insurjam contra o capital.
Percebe-se, sobremaneira, que a teoria do fim das ideologias aponta para uma
alternativa social que, demagogicamente, não se aproxima de nenhuma posição ideológica,
encontrando recanto, de modo contraditório, na ampliação da democracia liberal, como se o
Estado de direito pudesse resolver os problemas reais através de uma lógica que somente
legisla a favor das classes dominantes. Como sempre observou Marx, a própria racionalidade
que comanda as expectativas do direito é construir leis iguais para classes desiguais, princípio
obviamente desigual, tendo visto os favorecimentos materiais sob o poder dos capitalistas.
Sendo assim, a teoria do fim das ideologias funciona como uma perspicaz
racionalidade ideológica das classes dominantes na contemporaneidade, cujo elemento
essencial é continuar reproduzindo as relações de poder da sociabilidade capitalista, de forma
que aparente um discurso anacrônico a possibilidade de transpor a ordem econômica
burguesa. Para seus defensores, a democracia e economia liberal podem reduzir os espaços
que separam a pobreza da riqueza, uma vez que este sistema político-econômico apenas
precisa de ajustes que conduzam, na medida do possível, para um modelo justo de sociedade.
Entretanto, para crítica ontológica do trabalho, não há alternativa dentro dos limites do
capital, pois a único jeito de alcançar uma sociedade verdadeiramente igualitária, justa e
emancipada é romper com o modo de produção capitalista.
Compreende-se, a partir daí, que a morte anunciada da utopia marxista pelos ideólogos
do capital de nada se aproxima de um pensamento descomprometido e não-ideológico, pelo

192

contrário, confirma de modo irrefragável que a ideologia capitalista toma outro formato, mas
sem perder em sua essência o propósito fundante de manutenção das condições sociais
estabelecidas pelo capital, onde a prevalência de um pequeno grupo de capitalistas significa a
miséria de bilhares de indivíduos espalhados por todos os continentes. Nesse ínterim, o
descrédito de teorias sociais que propõem uma ruptura radical com o capitalismo e a proposta
perniciosa de uma efetiva democracia liberal demonstra que as ideologias antagônicas
continuam tão ativas quanto antes. Enquanto persistir a ordem econômica capitalista existirá
uma ideologia burguesa e com ela uma ideologia proletária, visto que a existência do capital
admite incontestavelmente a existência de duas classes preponderantes para existência deste
sistema econômico. Logo, também se reconhece que os conflitos entre as classes neste
modelo de sociedade são atravessados por posições ideológicas muito bem definidas, a não
ser que se negue a própria sociedade de classes, o que não é tão difícil quando se leva em
conta o cinismo disposto pelos ideólogos do capital.
Portanto, considera-se que não há crise na ideologia, nem de esquerda e nem, muito
menos, de direita; o que há, de fato, é resultado de uma crise estrutural que afeta todas as
esferas da sociedade, inclusive a ideologia. Por isso, não é difícil encontrar pensadores que
antes se inscreviam na teoria marxista, mas hoje se submetem à defesa de medidas que se
adequam ao novo momento de produção e reprodução social do capitalismo. Outros utilizam
Marx para sua análise social, porém, as consequências de suas investigações sempre recaem
por soluções que só confirmam a permanência da lógica do capital e a subordinação das
classes desprivilegiadas em favor do grupo dominante.
O que tem que ficar claro é que a ideologia antagônica a do capital não depende de um
punhado de intelectuais que foram incapazes de perceber com objetividade a realidade social,
mas somente foram conduzidos a defender uma ideologia pelo fervor de um determinado
momento histórico, sem apreender devidamente a complexidade objetiva e histórica que
estava em questão. A ideologia que representa a contraconsciência a partir da perspectiva do
trabalho surge no momento em que as duas classes fundamentais e antagônicas do sistema
capitalista, burguesia e proletariado, representam interesses sociais absolutamente opostos, do
qual independe de teorizações científicas e/ou filosóficas, haja vista que enquanto uma classe
defende seus interesses e favorecimentos privados a outra defende os valores humanos
universais sem privilégios de classes ou grupos. Assim, a materialidade dos problemas
existentes na sociedade não está sujeita ao que se pensa, imagina ou representa. Entretanto,
está vinculada a sua existência objetiva; da mesma maneira, as ideologias que emergem desta

193

realidade não desaparecem sem que antes deixem de existir as condições materiais que lhe
dão origem e forma.
Por conseguinte, jamais se pode esperar que a ordem econômica do capital se
posicione distintamente em relação à educação institucional, visto que a escola deve
responsabilizar-se por internalizar as habilidades cognitivas, técnicas e organizacionais, a fim
de que se exerça de maneira acrítica um determinado posto de trabalho no capital. Nunca é
demais repetir que as mudanças qualitativas só podem ocorrer com uma transformação
correspondente das bases econômicas; sem isso, o máximo que se pode conquistar são
melhorias pontuais de caráter parcializado.
Nesse sentido, o estudo empreendido para realização desta pesquisa demonstra a
estreiteza da formação numa sociedade erguida sobre a divisão de classes, cujo trabalhador
perde a identificação com a produção de seu próprio trabalho. Até mesmo quando os homens
possuem profissões privilegiadas no capital, estas são dominadas pelas imposições sociais do
sistema econômico, de modo que são coagidos a desempenhar atividades que nem sempre
trazem autorrealização. Com isso, a formação intelectual na sociedade capitalista não pode
superar os limites de seu próprio desenvolvimento unilateral, e as virtudes individuais dos
educandos são reprimidas em favor das necessidades produtivas e reprodutivas do capitalismo
(MARX; ENGELS, 2007).
Contudo, mesmo com as especificidades da educação no capital, não se podem
desprezar as possibilidades de desenvolver atividades emancipadoras que visam à construção
de uma contraconsciência ante as imposições à doutrinação ideológica capitalista. Para isso, é
necessária a formação de educadores educados que, mediante atividades emancipadoras,
possam provocar nos educandos um pensamento crítico e radical na direção de uma sociedade
igualitária e emancipada. De outra forma, qualquer mudança proposta que não lance mão da
superação das estruturas sociais estabelecidas na ordem capitalista, preservará a ineficácia de
uma formação intelectual sob as amarras de uma organização socioeconômica que favorece
alguns poucos em prejuízo de milhares de indivíduos.
A presente pesquisa chega à sua conclusão considerando que a ideologia transmitida
pela educação institucional na crise estrutural do capitalismo assume um caráter de maior
abrangência e aparentemente despretensioso, como nunca houve antes na história do capital,
reforçada pela derrocada do suposto socialismo fundado nos países do Leste europeu. Em
vista da instabilidade econômica decorrente da crise estrutural, nas últimas décadas todos os
complexos sociais sob o poder do sistema produtor de mercadorias têm se incumbido de
reproduzir sistematicamente a ideologia dominante, atribuindo à natureza do indivíduo

194

humano as subjetividades que nascem a partir das relações desenvolvidas neste modo de
produção.
Portanto, a ideologia da não-ideologia ganha corpo na defesa da manutenção da
política e economia liberal como única possibilidade. Porém, a perspectiva teórica que
orientou esta pesquisa defende que a continuidade do modo de produção capitalista pode,
muito provavelmente, resultar numa barbárie de consequências inimagináveis. Entende-se,
também, que o modo operante desenvolvido pelo capital oferece as possibilidades objetivas
para a sua superação. As transformações necessárias e requeridas somente serão consumadas
na práxis social e nos embates reais que têm na classe operária o sujeito histórico
revolucionário. Para tal objetivo, faz-se indispensável uma ideologia elevada que ponha em
prática o projeto de emancipação humana.
A partir desse pressuposto, entende-se que a educação encontra nos educadores
educados as possibilidades de levar às classes trabalhadoras a consciência de sua tarefa
histórica na conquista de uma sociedade igualitária e emancipada. Deve-se deixar claro, por
conseguinte, que tais valores não buscam promover as virtudes de uma determinada classe,
edificar os interesses particulares ou, ainda, inverter a relação de poder. No momento decisivo
da superação do capital, os valores universais só podem ser representados pela classe
proletária. Logo, a necessidade de transformar o mundo que aí está − e a consciência de
transpor esta realidade − encontra na utopia socialista a ideologia capaz de conduzir a
sociedade a um nível de desenvolvimento individual e genérico que supera todas as formas de
estranhamento identificadas no capital.

195

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