Paula Rejane Lisboa Rocha

Título da dissertação: CURRÍCULO E CONTROLE DO TRABALHO DOCENTE: O SISTEMA DE MONITORAMENTO DE CONTEÚDO EM PERNAMBUCO

Paula Rejane Lisboa da Rocha.PDF
Documento PDF (2.8MB)

UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
MESTRADO EM EDUCAÇÃO BRASILEIRA

PAULA REJANE LISBOA DA ROCHA

CURRÍCULO E CONTROLE DO TRABALHO DOCENTE: O SISTEMA DE
MONITORAMENTO DE CONTEÚDO EM PERNAMBUCO

MACEIÓ
2012

PAULA REJANE LISBOA DA ROCHA

CURRÍCULO E CONTROLE DO TRABALHO DOCENTE: O SISTEMA DE
MONITORAMENTO DE CONTEÚDO EM PERNAMBUCO

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação
em Educação, do Centro de Educação, da universidade
federal de Alagoas, como requisito parcial para obtenção
do título de mestra em Educação Brasileira.
Orientadora: Profª. Drª. Laura Cristina Vieira Pizzi

MACEIÓ
2012

Catalogação na fonte
Universidade Federal de Alagoas
Biblioteca Central
Divisão de Tratamento Técnico
Bibliotecária Responsável: Helena Cristina Pimentel do Vale
R672c

Rocha , Paula Rejane Lisboa da.
Currículo e controle do trabalho docente : o sistema de monitoramento de
conteúdo em Pernambuco / Paula Rejane Lisboa da Rocha.– 2012.
120 f. : il.
Orientadora: Laura Cristina Vieira Pizzi.
Dissertação (mestrado em Educação Brasileira) – Universidade Federal de
Alagoas. Centro de Educação. Programa de Pós-Graduação em Educação. Maceió,
2012.
Bibliografia: f. 105-109.
Apêndices: f. 110-115.
Anexos: f. 116-120.
1. Educação. 2. Currículo – Controle. 3. Trabalho docente. I. Título.

CDU: 371.214

AO MEU PAI E À MINHA MÃE PELO INCENTIVO E PELO EXEMPLO DE VIDA

AGRADECIMENTOS

Sou Muitíssima Agradecida,
Primeiramente a Deus,
Aos meus pais, irmãs e irmão pelo apoio e pela maneira tão própria de se fazerem
presentes e aos meus ―anjos de quatro patas‖ Órion e Ariel.
A minha orientadora, Laura Cristina Vieira Pizzi, por acreditar no desenvolvimento
desta pesquisa e por ter-me orientado de forma tão brilhante.
À Profª Drª Inalda Maria dos Santos, ao Prof. Dr. Alfredo Macedo Gomes pelas
contribuições no exame de qualificação e a Profª Dra. Geovana Del Gobbo pela
participação na minha defesa.
Aos professores da Faculdade de Ciências, Educação e Tecnologia de Garanhuns, em
especial, ao Prof. Dr. Mário Medeiros, Prof. Ms. Carlos Ubirajara, Profº Ms. Ricardo
Bezerra e ao Prof. Roberto Silva que foram os grandes incentivadores.
Aos muitos amigos e amigas, dos quais destaco Luiggi Campos pela paciência de me
escutar sempre, Tarcilo Machado por fazer parte diariamente da minha estadia em
Maceió, as amigas Karla Marcela, Soraya Porfírio, Beatriz Frazão, Juliana Silva,
Cristiane Caroline, Fabiana Costa e a amiga conselheira Cristina Brito, obrigada pelo
apoio e presença de vocês!
As amizades e parcerias construídas no mestrado, especialmente as amigas Maria
Betânia, Jeane Bomfim, Vagna Brito, Sandra Gonçalves e aos amigos Edvaldo e
Renalvo, tenham certezade que vocês tornaram meus dias mais felizes.
Ao PPGE-UFAL, ao grupo de pesquisa ―Currículo, atividade docente e subjetividades‖,
que sempre discutimos além das nossas pesquisas.
A Secretaria Estadual de Educação de Pernambuco.
A escola campo de pesquisa, aos professores, professoras, educadora de apoio e diretor,
que dispensaram seu valioso tempo para realização deste estudo, adorei vocês e
obrigada pela confiança!

RESUMO
A presente dissertação intitulada ―Currículo e controle do trabalho docente: o sistema de
monitoramento de conteúdos em Pernambuco‖ tem como objetivo principal analisar o
sistema informatizado adotado pela Secretaria de Educação do Estado, denominado de
Sistema de Monitoramento por Componente Curricular (SMC), ressaltando suas
implicações sobre os conteúdos ministrados pelos docentes nas áreas de Língua
Portuguesa e Matemática. Como estratégia metodológica, optou-se pela realização de
um estudo de caso de cunho qualitativo, tendo como lócus uma escola de ensino
fundamental e médio rede Estadual de Educação de Pernambuco. Os sujeitos da
pesquisa são sete professores/as das áreas de Língua Portuguesa e Matemática, a
educadora de apoio e o diretor da escola. A coleta de dados realizou-se a partir de
observação, entrevista semi-estrutura e da análise de documentos oficiais
disponibilizados pela Secretaria de Educação do Estado de Pernambuco. Utilizamos o
conceito de governamentalidade, apoiado nas contribuições teóricas de Michel Foucault
(2008a, 2008b), para analisar as políticas curriculares como uma estratégia que propõe
guiar, formar e dirigir a conduta docente de modo a potencializar o controle
governamental sobre o seu trabalho. Os resultados desta pesquisa sugerem uma
intensificação do controle sobre as suas ações de planejamento e desenvolvimento
curricular dos/as docentes, uma supervalorização curricular das disciplinas de Língua
Portuguesa e Matemática e uma demasiada preocupação dos/as professores com o
desempenho dos/as alunos/as nas avaliações externas, implicando uma redução
significativa da sua autonomia curricular e docente.
Palavras-chave: Currículo.Monitoramento.Controle.Trabalho Docente.

ABSTRACT

This dissertation entitled "Curriculum and control of teachers' work: The system of
monitoring of contents in Pernambuco‖ has as main objective to analyze the
computerized system adopted by the Department of Education of the State called
System Monitoring Component Curriculum (SMC), highlighting implications about
contents taught by teachers in the areas of Portuguese Language and Mathematics. As a
methodological strategy, it was decided to carry out a case study of a qualitative nature,
having as locus a school of State Education of Pernambuco . The subjects of research
are seven teachers / the areas of Portuguese Language and Mathematics, the support
teacher and school principal. The data collection took place from observation, interview,
semi-structure and analysis of official documents provided by the Education
Department of the State of Pernambuco. We use the concept of governmentality,
supported by the theoretical contributions of Michel Foucault (2008a, 2008b), to review
the curriculum as a political strategy that proposes to guide, train and direct the conduct
teacher to enhance government control over their work. The results of this research
suggest an intensification of control over their actions planning and development of
teachers‘ cburriculum, an overvaluation of curricular disciplines of Portuguese
Language and Mathematics and an excessive concern for / with the teachers'
performance / the students / the in external evaluations, implying a significant reduction
in its curriculum and teacher autonomy.
Keywords: Curriculum. Monitoring. Control. Work.

LISTAS DE QUADROS

Quadro 1 -

Quantitativo de alunos/as por modalidade de ensino na escola

pesquisada
Quadro 2 -

Sujeitos da pesquisa

Quadro 3 -

Programa de Modernização da Gestão Pública – Metas para Educação

Quadro 4 -

Definição da Identidade estratégica da Secretaria de Educação para o

PMGE/ME
Quadro 5 -

Metas para Educação Básica em Pernambuco

Quadro 6 -

Calendário de Monitoramento dos Conteúdos (ano 2011)

SIGLAS E ABREVIAÇÕES

AMUPE: Associação Municipalista de Pernambuco
BCC-PE: Base Curricular Comum para as Escolas Públicas do Estado de Pernambuco
BDE: Bônus de Desempenho Educacional
CEE: Conselho Estadual de Educação
CNTE: Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação
GRE: Gerência Regional de Educação
IDEB: Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
IDEPE: Índice de Desenvolvimento da Educação de Pernambuco
LDB: Lei de Diretrizes e Bases da Educação
MEC: Ministério da Educação e Cultura
OTM: Orientações Teórico-Metodológicas
PCN: Parâmetros Curriculares Nacionais
PMGE/ME: Programa de Modernização da Gestão Pública em Pernambuco/Metas para
Educação
PNAGE: Programa de Nacional de Apoio à Modernização da Gestão e do Planejamento
dos Estados Brasileiros e do Distrito Federal
SAEB: Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica
SAEPE: Sistema de Avaliação educacional de Pernambuco
SMC: Sistema de Monitoramento por Componente Curricular
SE: Secretaria de Educação do Estado de Pernambuco
SEGE: Secretaria Executiva de Gestão Escolar
UNDIME-PE: União dos Dirigentes Municipais de Educação de Pernambuco
UFAL: Universidade Federal de Alagoas

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO

1.1

Objetivos da pesquisa

1.2

Caminho metodológico escolhido

1.3

Organização dos capítulos

GOVERNAMENTALIDADE NEOLIBERAL E EDUCAÇÃO

2.1

A emergência das “arte de governar”

2.2

As governamentalidades

2.3

A governamentalidade neoliberal e a teoria do capital humano na

educação

O MUNDO EM MUDANÇAS: CONTROLE, CURRÍCULO E O

TRABALHO DOCENTE
3.1

O contexto das mudanças

3.2

Novas práticas de subjetivação docente e controle

3.3

O trabalho docente no contexto das reformas neoliberais

3.4

O novo gerencialismo na educação e sua prática de controle curricular

POLÍTICAS CURRICULARES DO ESTADO DE PERNAMBUCO E

AS IMPLICAÇÕES PARA O TRABALHO DOCENTE
4.1

O programa de modernização da gestão pública e as metas para educação

4.2

A oficialidade do currículo em Pernambuco: a BCC/PE e as OTM

4.3

O Sistema de Monitoramento de Conteúdo (SMC) em Pernambuco

DINÂMICA

CONTEÚDOS

DO
DE

SISTEMA

PERNAMBUCO

MONITORAMENTO

CONTROLE

CURRÍCULO NA ÓTICA DOS DOCENTES
5.1

O planejamento do currículo: seguindo “a mesma linha”

5.2

O desenvolvimento do currículo: a vigilância

5.3

Avaliação do currículo: resultado do SAEPE

5.4

Autonomia docente e currículo: uma impossibilidade

5.5

Metas de produção e controle do trabalho: responsabilidade docente

5.4

Dificuldades e alternativas ao currículo oficial: as falhas

5.5

Implicações da política de monitoramento: o controle governamental

CONSIDERAÇÕES FINAIS

103

Referências

105

Epígrafe

111

Anexo

116

1 INTRODUÇÃO

O caminho que percorremos e as formas como respondemos as indagações que
surgem no nosso campo profissional, retrata bem a motivação para realização desta pesquisa.
Estudar educação, ser professora e querer permanecer professora, fazem parte de uma
trajetória iniciada no ano 2000, quando concluo o nível médio profissionalizante através do
curso de magistério. Nesse mesmo período, tenho a primeira experiência com sala de aula na
educação básica. Em 2002, ingresso no curso de Licenciatura de Geografia em uma
instituição pública do Estado de Pernambuco, onde desde o início desejava que fosse apenas
minha primeira graduação.
Em 2005 termino a graduação, no ano seguinte ingresso como professora efetiva de
Geografia no município de Caruaru. No mesmo período e ainda cursando uma Pós-Graduação
em nível de ―lato Sensu‖ em Geografia, tenho a primeira experiência como professora do
Ensino Superior em um curso de Pedagogia, foi certamente esse contato que me motivou a
permanecer na área da educação. Em 2007, após ser convocada para assumir a função de
Professora efetiva de Geografia na Rede Estadual de Educação de Pernambuco, solicito
exoneração do vínculo municipal e permaneço com as aulas no curso de Pedagogia, essa
escolha reflete inicialmente uma pretensão de permanecer no campo educacional.
A minha inserção como professora estadual em Pernambuco culmina com a
implantação do Programa de Modernização da Gestão Pública em Pernambuco – Metas para
Educação (PMGE/ME)1. O programa pode ser traduzido como uma parceria entre o setor
público e o privado, o que ocasionaram mudanças significativas e perceptíveis na organização
escolar. A gestão por resultados, as orientações curriculares oficiais, o fortalecimento do
sistema de avaliação, o estabelecimento de metas e principalmente o monitoramento podem
ser citados como os ―carros- chefes‖ do programa.
Em 2008, sentindo as mudanças que estavam acontecendo na política educacional do
Estado, resolvi ingressar em uma Escola Integral de Referência em Ensino Médio, onde
permaneci até o término daquele ano. Saí devido a incompatibilidade com os objetivos do
1

O PMGE/ME foi implantado no âmbito da educação em Pernambuco em 2008, faz parte de um programa de
metas do governo Eduardo Campos e abrange áreas administrativas do governo, a saúde, a segurança entre
outras. O PMGE/ME é consequência do convênio assinado em 2007 entre o governador Eduardo Campos, o
Movimento Brasil Competitivo (MBC) com apoio técnico do Instituto de Nacional de Desenvolvimento
Gerencial (INDG). O PMGE/ME busca elevar os índices da educação básica através do estabelecimento de
metas para as escolas. O programa fortalece o Sistema de Avaliação Educacional de Pernambuco (SAEPE) e
implanta uma política de monitoramento (da gestão, do currículo e etc) e bonificação para as escolas que
alcançarem as metas.

programa. Decidida pela escolha de estudar educação, muito me instigava entender o porquê
de tantas reformas na política educacional em Pernambuco, logo, em busca de respostas para
esse questionamento e motivada pela experiência de ser professora do ensino superior, em
2009 passo a cursar a disciplina de Currículo e Prática Pedagógica como aluna especial, no
Programa de Mestrado em Educação Brasileira da Universidade Federal de Alagoas (UFAL).
Também em 2009, o sistema de monitoramento chega ao currículo.
Trata-se do Sistema de Monitoramento de Conteúdo por Componente Curricular
(SMC), nas áreas de Língua Portuguesa e Matemática, inserido nas escolas da rede estadual
de Educação de Pernambuco, corroborando com as ações de monitoramento implantadas com
o Programa de Modernização da Gestão Pública, dentro das metas para educação. Em 2010 e
já aprovada para cursar o Mestrado em Educação Brasileira pela UFAL, na Linha de Pesquisa
Processos Educativos e tendo como área de concentração currículo, surge o seguinte
questionamento que me levou a esta pesquisa: Que implicações o Sistema de Monitoramento
por Componente Curricular (SMC) tem sobre o conteúdo ministrado pelos docentes nas áreas
de Língua Portuguesa e Matemática e sobre sua autonomia curricular e profissional?
Portanto, esta pesquisa é fruto das indagações que surgiram em relação à implantação
de um sistema informatizado de monitoramento curricular, a partir do ano de 2009 nas escolas
da Rede Estadual de Educação de Pernambuco e quais são as implicações para o trabalho
docente nas disciplinas monitoradas. Em linhas gerais, para o desenvolvimento desta
pesquisa, de cunho qualitativo, realizo um Estudo de Caso tomando como sujeitos de
investigação sete docentes atuantes nas áreas de Língua Portuguesa e/ou Matemática, a
Educadora de Apoio e o Diretor de uma escola da Rede Estadual de Educação do Estado de
Pernambuco, localizada na Gerência Regional de Educação de Garanhuns. Com o título
―Currículo e Controle do Trabalho Docente: o Sistema de Monitoramento Curricular em
Pernambuco‖, o projeto de pesquisa teve sua aprovação no comitê de ética da UFAL, com o
protocolo nº 025899-2010-02. A justificativa pela opção metodológica, as técnicas de coleta
de dados e o caminho percorrido pela pesquisa serão tratados de forma pormenorizada a
seguir.

1.1 Objetivos da Pesquisa
Este estudo apresenta o seguinte objetivo geral: analisar o Sistema de Monitoramento
de Conteúdos (SMC) e suas implicações para trabalho docente nas áreas de Língua

Portuguesa e Matemática e o desenvolvimento dos seus currículos em uma escola da cidade
de Garanhuns, pertencente à Rede Estadual de Educação de Pernambuco. Este sistema faz
parte de um conjunto de modificações que vêm sendo implantadas no Estado. O Sistema de
monitoramento de Conteúdos por Componente Curricular (SMC) é um sistema online. Nele
o/a professor/a deve registrar os conteúdos desenvolvidos em sala de aula.
A partir dessa proposta principal, os objetivos específicos são:
 Analisar a Base Curricular Comum (BCC- PE) e as Orientações TeóricoMetodológicas (OTM) de Língua Portuguesa e Matemática como sendo o documento
referencial do controle curricular no Estado de Pernambuco;
 Compreender o contexto das políticas públicas neoliberais implantadas no Brasil e no
Estado de Pernambuco e suas implicações no desenvolvimento de ações que elevam o
controle sobre o trabalho docente, na ótica da governamentalidade;
 Relacionar o resultado do Sistema de Avaliação da Educação de Pernambuco
(SAEPE) da escola investigada com os possíveis processos de intensificação do
trabalho docente, focalizando a cultura do desempenho que tem sido expressa nas
propostas de avaliação que elevam o índice de desenvolvimento da educação básica;
 Detectar as possibilidades de não adesão dos professores/as ao sistema de
monitoramento de conteúdos;
 Identificar como tem ocorrido a vigilância dos docentes na aderência ao sistema de
monitoramento de conteúdo.

1.2 Caminho Metodológico Escolhido
No presente estudo, optei por desenvolver uma pesquisa de cunho qualitativo, na
qual utilizo o Estudo de Caso como abordagem. Para André (2005) na área educacional os
estudos qualitativos vêm ganhando espaço, significando uma credibilidade dos aspectos
qualitativos sobre os quantitativos com base positivista. Sobre a abordagem qualitativa e sua
importância no contexto atual de produção de conhecimento, André (2005, p. 47) infere:
As abordagens qualitativas de pesquisa se fundamentam numa perspectiva que
valoriza o papel ativo do sujeito no processo de produção de conhecimento e que
concebe a realidade como uma construção social. Assim, o mundo do sujeito, os
significados que atribui às suas experiências cotidianas, sua linguagem, suas
produções culturais e suas formas de interações sociais constituem os núcleos
centrais de preocupação dos pesquisadores.

Ao tratar da metodologia da pesquisa qualitativa versus a pesquisa quantitativa,
Lankshear e Knobel (2008) destacam que na investigação qualitativa o uso de instrumentos
minimamente estruturados, refutáveis e padronizados, junto com abordagens estatísticas, são
usadas ocasionalmente. A ela interessa como as pessoas experimentam, entendem,
interpretam e participam de seus mundos social e cultural. Ainda para os autores, o contexto
ganha importância nas análises das pesquisas qualitativas e são vistos ―como a soma total da
dedução de significado, práticas sociais, negociações sociais, interações e referências a outros
contextos e eventos que moldam o sentido a ser colhido de um dado evento ou idéia‖
(LANKSHEAR; KNOBEL, 2008, p. 67).
De acordo com André (2005), o papel do pesquisador nesta perspectiva contrasta
com aqueles que desenvolvem pesquisas quantitativas, isso porque o pesquisador é visto
como produtor dos efeitos diretos do projeto, como das interpretações e resultados. É tratado
por muitos como instrumento de coleta de dados, devido a subjetividade empregada na coleta
e interpretação dos mesmos. Ao optarmos em utilizar o estudo de caso, levamos em
consideração o seu aspecto que possibilita obtermos uma visão contextualizada do social, dos
achados inesperados pela análise dos dados vividos, pela sua característica de
imprevisibilidade diante da investigação e pela diversificada utilização de técnicas de coleta
de dados.
Historicamente, é nas décadas de 60 e 70 que surgem os primeiros manuais tratando
o estudo de caso na metodologia da pesquisa. A partir daí, essa abordagem ganha visibilidade
no meio acadêmico. André (2005) cita como referência de discussão a conferência de
Cambridge, evento que ocorreu na Inglaterra na década de 70, considerado pela autora como
um marco na introdução da abordagem qualitativa na área da educação.
A investigação realizou-se em uma instituição de ensino público da Rede Estadual de
Educação de Pernambuco, pertencente à Gerência Regional de Educação (GRE) do Agreste
Meridional, na cidade de Garanhuns.
O município de Garanhuns, segundo dados do IBGE (2010), possui uma área de 495
km² e uma população estimada em 129. 407 habitantes. Dista 228 km da capital de
Pernambuco, Recife. O município possui 21 escolas estaduais de ensino fundamental e médio

(regular, semi-integral e integral), localizadas na zona urbana e em 2011 o total de alunos
matrícula foi de 15.7002.
A escola pesquisada é considerada pela secretaria de educação como de médio porte.
Oferta o ensino fundamental e médio nos três turnos, além da modalidade da Educação de
Jovens e adultos, no horário vespertino e noturno. Apresenta no ano letivo de 2011, uma
quantidade maior de alunos/as matriculados/as no ensino fundamental (séries/anos finais).

Quadro 1 - Quantitativo de alunos/as por modalidade de ensino na escola pesquisada
(2011)

Modalidade de Ensino
Ensino

Fundamental

Quantitativo de Matrículas
653

(séries/anos finais)
Ensino Médio

532

Educação de Jovens e adultos

148

(EJA)
Total 1.333
Fonte: Superintendência de Tecnologia da Informação/Grupo de Informações educacionais (PE-2011)

A escola pesquisada está localizada num bairro central do município, o que possibilita
ser uma escola frequentada por alunos/as de vários bairros e da área rural da cidade. Devido a
sua localização de fácil acesso, torna-se uma escola disputada por professores/as para lá
trabalhar e essa questão foi levada em consideração na sua escolha como lócus da pesquisa,

Dados da Superintendência de Tecnologia da Informação/Grupo de Informações

educacionais (PE-2011)

pois esta instituição apresenta uma pequena rotatividade professores/as. A escola conta com
um quantitativo de 40 professores/as destes/as, 15 são de Língua Portuguesa ou Matemática.
Todos/as os/as professores/as sujeitos da pesquisa têm um tempo de docência na
educação básica superior a cinco anos e atuam nas áreas de Língua Portuguesa ou
Matemática, do Ensino Fundamental e/ou Médio, nos quais os conteúdos curriculares são
monitorados desde o ano de 2009, pelo SMC. Ressalta-se ainda que os períodos de inserção
dos conteúdos no sistema de monitoramento pelos/as professores/as acontece sempre
bimestralmente, individualmente e de forma online.
A seleção dos docentes para participação da pesquisa obedeceu a alguns critérios, a
saber:
 Ser professor/a nas áreas de Língua Portuguesa de Matemática e ter acesso ao Sistema
de Monitoramento de Conteúdos;
 Ter vínculo docente efetivo na Rede Estadual de Educação de Pernambuco;
 Ter mais de 5 (cinco) anos atuando na docência;
 Dispor de interesse em ser sujeito desta pesquisa.
Após o mapeamento, verificamos que 7 (sete) professores/as obedeciam aos critérios
pré-definidos. Somado aos docentes, também fazem parte como sujeitos dessa pesquisa, a
educadora de apoio e o diretor da escola. Os/as sujeitos da pesquisa foram quantificados em 9
(nove), sendo 2 (dois) da equipe de gestão da escola (diretor e educadora de apoio) e 7 (sete)
professores/as efetivos de uma escola da Rede Estadual de Educação de Pernambuco.
De posse da definição dos sujeitos da pesquisa, a coleta de dados realizou-se mediante
as seguintes técnicas:
 Levantamento e análise da documentação que sedimentaram os caminhos percorridos
no processo de implantação do Sistema de Monitoramento de Conteúdo;
 Observação dos docentes no ambiente de trabalho durante os períodos de inserção dos
conteúdos no SMC;
 Entrevistas semiestruturadas com os sujeitos envolvidos na pesquisa.
O primeiro contato que tive com os sujeitos da pesquisa aconteceu no segundo
semestre de 2010. Na oportunidade foram feitos os esclarecimentos deste estudo, por meio de
conversas durante as minhas visitas à escola e formalmente através de ofício institucional e do
Termo de Consentimento Livre e Esclarecimento (TCLE). De acordo com os critérios
estabelecidos para participação deste estudo, sete professores/as foram selecionados/as e

posteriormente assinaram o termo de consentimento, participando voluntariamento das duas
etapas para coleta de dados, leia-se observação durante os períodos de inserção dos conteúdos
no sistema e da entrevista semiestruturada. Além dos/as professores/as, a educadora de apoio
e o diretor da escola fazem parte dos sujeitos da pesquisa, ambos passaram pelas mesmas
etapas de coleta de dados e aceitaram as condições colocadas para participação neste estudo.
Dos/as professores/as entrevistados/as, quanto ao tempo de magistério, apenas três
não possuem mais de quinze anos de experiência na docência e quatro deles estão próximos
da aposentadoria. A formação inicial (graduação) dos docentes corresponde as suas áreas de
atuação, ou seja, em Língua Portuguesa ou Matemática, também possuem curso de pósgraduação em nível ―lato sensu‖ respectivamente nas suas áreas de formação inicial, exceto
um dos entrevistados que possuem duas especializações, uma delas em Ciências Biológicas.
Para preservar a identidade dos participantes desta pesquisa, utilizaremos uma letra
maiúscula (P) e um número (1-7) para identificação das falas dos/as professores/as, logo, são
identificados como P1, P2, P3, P4, P5, P6, P7, enquanto que a educadora de apoio e diretor,
serão identificados por suas funções.
Quadro 2-Sujeitos da Pesquisa
Código

Área/disciplina

Formação
Inicial

Pós-graduação
“lato sensu”

Tempo de serviço Sexo
na Rede Estadual

Idade

L. Portuguesa

Letras

5 anos

Feminino

L. Portuguesa

Letras

17 anos

Feminino

L. Portuguesa

Letras

5 anos

Feminino

L. Portuguesa

Letras

5 anos

Feminino

Matemática

21 anos

Feminino

Matemática

17 anos

Masculino

Matemática

Matemática
Ciências
Biológicas

e 40 anos

Masculino

Educadora
de apoio

Pedagogia

Gestão Escolar

7 anos

Feminino

Diretor

Letras

Didática

40 anos, sendo 17 Masculino
na gestão da
escola

Fonte: Autora, 2012

Na nossa investigação a análise de documentos produzidos pelo Ministério da
Educação (MEC) e pela Secretaria Estadual de Educação de Pernambuco (SE) são de extrema
importância. Logo, buscou-se encaminhar os esforços para compreender a interface existente
na elaboração e execução das orientações apresentadas nesses documentos aos docentes. No
entanto, objetivamos focar nosso olhar para os documentos que tratam diretamente da
organização curricular no âmbito estadual. Leia-se, a Base Curricular Comum para as Redes
Públicas do Estado de Pernambuco - BCC-PE (2008) e as Orientações Teórico-Metodologias
– OTM, das áreas de Língua Portuguesa e Matemática, além do documento que implanta o
Programa de Modernização da Gestão Pública em Pernambuco – Metas para Educação PMGE/ME (PERNAMBUCO, 2008c).
A realização da coleta de dados com os sujeitos da pesquisa teve início no segundo
semestre de 2010, momento em que foi realizado o primeiro contato com os professores/as, a
Educadora de Apoio e o Diretor. A partir desse primeiro contato, foi feito o levantamento dos
documentos oficiais que regem o currículo do ensino fundamental e médio no Estado, nas
áreas de Língua Portuguesa e Matemática para uma posterior análise, no mesmo momento,
passou-se a observar os/as professores/as e os demais sujeitos da pesquisa, principalmente nos
momentos de interação com o sistema de monitoramento, no qual docentes de Língua
Portuguesa e de Matemática informam através de um sistema online, o currículo desenvolvido
bimestralmente.
As observações duraram um período extenso, tendo início no segundo semestre de
2010 e término no mês de abril de 2011, quando os conteúdos no SMC foram inseridos no
sistema online, no primeiro bimestre. As observações aconteceram durante o período de
inserção dos conteúdos no sistema de monitoramento, durante a primeira reunião
(administrativa e pedagógica da escola) com os/as professores/as do ano letivo de 2011 e na
ocasião da chamada ―reunião de planejamento‖, que também foi realizada no início do ano
letivo de 2011, em dois dias e com duração média de quatro horas ou dois expedientes.
A etapa seguinte de coleta de dados realizou-se por meio de uma entrevista
semiestruturada. As entrevistas foram realizadas no final do segundo semestre de 2010 e entre
os meses de fevereiro e março de 2011. Na intenção de não encaminhar os entrevistados/as a
superestimar os temas que consideram mais legítimos e subestimar ou omitir aqueles que
consideram menos legítimos, utilizamos a entrevista semiestruturada, na qual apenas um
roteiro (ver anexo) foi utilizado com base nos objetivos da pesquisa. Todas as entrevistas

foram registradas em áudio e que posteriormente foram transcritas para que se pudesse
analisar cada detalhe da fala dos entrevistados/as.
Todos/as os sujeitos participantes deste estudo demostraram bastante disponibilidade e
interesse, o que tornou os momentos de coleta dos dados agradáveis e proveitosos para a
pesquisadora. Vale lembrar que durante a pesquisa os participantes sempre mostraram apreço
por expor suas opiniões acerca da implantação do Sistema de Monitoramento Curricular
(SMC) e das demais questões que envolvem o currículo na escola pesquisada.
Na revisão da literatura, houve apoio na contribuição de autores como Foucault
(2008a, 2008b, 2005), Deleuze (1992); Harvey (1992; 2006), Castells (2004), entre outros, os
quais seus conceitos fundamentam este estudo. Devidamente esclarecido o percurso
metodológico da pesquisa e da coleta de dados, busca-se olhar cada dado à procura de temas
recorrentes para abordarmos nos capítulos teóricos, antecedentes à análise dos dados
coletados.

1.3 A Organização dos Capítulos
A presente dissertação está composta de quatro capítulos. O primeiro deles,
intitulado Governamentalidade Neoliberal e Educação, pretende inventariar como Michel
Foucault constata novas maneiras de governar e de autogovernar a partir do descolamento das
formas de governo. Com uma migração do poder de governar baseada no pastor/senhor/
soberano para um governo centrado no Estado, a preocupação do governo passa a ser voltada
para a seguridade da população e a sua conduta perante a racionalidade do Estado. Foucault
(2008a) percebe que não vivemos mais em sociedade de soberania, nem em sociedades
predominantemente disciplinares, mas em sociedades de segurança, governamentalizadas.
Essa primeira parte traz uma visão panorâmica do conceito de governamentalidade, para em
seguida, evidenciarmos o emprego desse conceito nas questões educacionais e curriculares.
Centramos a abordagem da influência da governamentalidade neoliberal na educação,
principalmente a partir da lógica da teoria do ―capital humano‖, que busca tornar cada
indivíduo um ―empresário de si‖, para Foucault, um homo oeconomicus.
No segundo capítulo, tendo como título O Mundo em Mudanças: Sociedade de
Controle, Currículo e o Trabalho Docente, discorremos sobre as transformações que são
oriundas da passagem de um modelo rígido de produção para um regime de acumulação, que
passou a ser chamado de flexível. Na sequência, discute-se como sociedade de controle vem

permeando os espaços educacionais e agindo sobre os currículos e o trabalho docente. Por
fim, é a vez que se trazer à cena o contexto das mudanças educacionais desenvolvidas no
Brasil. Nesse propósito, busca-se especificamente estabelecer um diálogo entre currículo,
governamentalidade neoliberal e controle dos conteúdos desenvolvidos pelos/as docentes.
As Políticas Curriculares do Estado de Pernambuco e as Implicações para o
Trabalho Docente é o título do terceiro capítulo. Analisamos a implantação do Programa de
Modernização da Gestão Educacional – Metas para Educação (PMGE/ME), como um modelo
de gestão por resultados a partir do ―novo gerencialismo‖, e as ―parcerias‖ firmadas com o
setor privado. Posteriormente, discorremos sobre a implantação dos documentos curriculares
oficiais nas áreas de Língua Portuguesa e Matemática, a saber: a Base Curricular Comum para
as Redes Públicas do Estado de Pernambuco (BCC-PE) e as Orientações TeóricoMetodológicas (OTM). Alinhando com a proposta desses documentos, discutirmos a
implantação do Sistema de Monitoramento por Componente Curricular (SMC), analisando-o
como uma estratégia governamental de controle do currículo e do trabalho docente.
Finalmente, o quarto capítulo intitulado A Dinâmica do SMC e o Controle do
Trabalho Docente e do Currículo: O caso de Pernambuco, apresenta a análise dos dados
coletados junto aos docentes, a educadora de apoio e o diretor, através do referencial teórico
desenvolvido inicialmente.

2 GOVERNAMENTALIDADE NEOLIBERAL E EDUCAÇÃO
Os cursos ministrados por Foucault na segunda metade dos anos 70 e transcritos mais
recentemente nos oferecem fartas contribuições para a compreensão das mudanças (rápidas e
profundas) que vêm ocorrendo principalmente nas últimas décadas do século XX no cenário
político, econômico, social e por consequência na educação. Esses dois cursos trazem um
conceito que para este estudo tem significativo destaque. Trata-se do conceito de
governamentalidade (governo da conduta). Foucault em Segurança, território e população
(1978), discute as artes de governar e a progressiva forma de governo das populações, a partir
da articulação entre Estado moderno, economia política e seguridade. Também foi nesse curso
que o conceito de governamentalidade passa a ser mencionado pela primeira vez. Em o
Nascimento da biopolítica (FOUCAULT, 1979), o autor mostra-se preocupado em discutir o
governo da conduta, a partir da década de 70 sob a influência da política neoliberal e seus
desdobramentos, entre eles, a influência da Escola de Chicago e a teoria do ―capital humano‖.
Objetiva-se, no presente capítulo, explorar como as contribuições foucaultianas sobre o
conceito de governamentalidade podem ser úteis para explicar como as reformas curriculares
contemporâneas visam responder ao estímulo do mercado, produzindo sujeitos capazes de
―empreender a si mesmo‖, dispostos a elevar o seu ―capital humano‖, num mercado de
trabalho cada vez mais flexibilizado e competitivo.

2.1 A emergência das “artes de governar”
Ao traçar um panorama das artes de governar, as quais para Candiotto (2010, p. 35)
―explodem no século XVI e se difundem o século XVIII‖, Foucault (2008a) desprende
especial atenção à literatura desenvolvida nesse período, por considerar que ―[...] vê-se
desenvolver uma série considerável de tratados que se apresentam não mais como conselhos
aos príncipes, nem ainda como ciência da política, mas como arte de governar‖.
(FOUCAULT, 1979, p. 277). O que isso quer dizer? Constata-se que na literatura política
entre o século XVI e o final do século XVIII, esses tratados não são direcionados ao príncipe
no intuito de orientá-lo na administração do território e nem se configuram como uma ciência
política. São tratados constituídos de diferentes formas de governar os outros e a si mesmo.
Esses tratados são considerados como ―artes de governar‖, no plural.

Tais artes são múltiplas, envolvendo certa diversidade de governantes – não apenas
o monarca, mas também príncipes, magistrados, prelados, juízes, entre outros –
assim como envolvendo diferentes objetos e formas de governo: das almas, das
condutas, das crianças, da casa, da família, de uma província, de um convento, de
uma ordem religiosa. (PRADO, 2006, p. 51)

A multiplicidade das ―artes de governar‖ passa a ser discutida a partir das
modificações que ocorreram em nível territorial e administrativo, ou seja, a superação do
feudalismo, o abalo da igreja católica com a reforma protestante, e a posterior represália com
a contra-reforma. Pois bem, se com a crise do sistema feudal, surge a criação dos Estados
administrativos e territoriais, ao mesmo tempo, é constatada uma dispersão e dissidência
religiosa, cuja maior conseqüência será o questionamento da maneira pela qual a conduta
nesse mundo levará a salvação póstuma. Será a crise do que Foucault (2008a) chamou de
poder pastoral3? Tomaremos algumas aulas ministradas por Michel Foucault, durante o curso
―Segurança, Território e População (1977-1978)‖ no Collège de France para tratar dessa
questão.
Segundo Foucault, o poder pastoral é herdado principalmente da cultura hebraica,
absorvido, modificado e implantado pelo cristianismo no ocidente. Entre os hebreus, a
identificação do pastor-rebanho toma uma conotação religiosa. Ao pastor era responsabilizado
a vida do rebanho. O bom pastor4 conduz o seu rebanho tomando cuidado para que nenhuma
de suas ovelhas se desvie, desgarre. Assim, o controle exercido pelo poder do pastoral, é para
Foucault (2008a) paradoxal, pois ao mesmo tempo que é totalizante (deve-se ter o controle
sobre o rebanho), também é individualizante (nenhuma ovelha pode desgarrar-se). Castro
(2009, p. 329) ao analisar a vasta obra de Foucault, enumera quatro elementos característicos
da forma de poder pastoral, a saber:
A responsabilidade do pastor concerne não só à vida das ovelhas, mas a todas as suas
ações;
A relação entre o pastor e suas ovelhas é individual e total;
O pastor deve conhecer o que se passa no mais íntimo de suas ovelhas;
O pastor deve conduzir suas ovelhas pelo caminho da mortificação, uma espécie de
morte cotidiana desse mundo.
3

A tese de Foucault é que as formas de racionalidade do poder, no Estado moderno, são uma apropriaçãotransformação das práticas de poder pastoral (CASTRO, 2009, p. 329).
4
Enfim, essa metáfora do pastor, essa referencia ao pastorado permite designar certo tipo de relação entre o
soberano é o deus, na medida em que, se Deus é o pastor dos homens, se o rei também é o pastor dos homens, o
rei é de certo modo o pastor subalterno a que Deus confiou o rebanho dos homens e que deve, ao fim do dia e ao
fim do seu reinado, restituir a Deus o rebanho que lhe foi confiado. O pastorado é um tipo de relação
fundamental entre Deus e os homens, e o rei de certo modo participa dessa estrutura pastoral da relação entre
Deus e os homens. (FOUCAULT, 2008a, p. 167).

Ao pastorado é atribuída muitas das práticas cristãs, por exemplo, a confissão (a busca
da verdade em si), a condução das almas à vida eterna, a moral cristã. A partir do século XVI,
com os questionamentos gerados a partir da problemática do governo, tais como: Como
governar a si mesmo da melhor forma possível? Como conduzir as crianças? O que devemos
fazer para alcançarmos a salvação? Emerge na literatura, escritos e manuais sobre as múltiplas
―artes de governar‖. Para Prado (2006, p. 22):
Este é o momento da emergência das ―artes de governar‖ e a questão do governo
nesta época é bastante diversificada – refere-se ao governo das almas e das condutas;
governo de si mesmo; governo da casa, da família e das crianças; governo das
riquezas, e também o governo do Estado por um príncipe. Pouco a pouco esta
multiplicidade de artes de governar vai se afastando dos problemas e temas pastorais
para incidir sempre mais sobre a vida dos indivíduos.

Percebe-se que no âmago social e individual os questionamentos em torno de como ser
governado são uma constante e comumente passa a ser questionado: ―como ser governado,
por quem, até que ponto, para quais fins, por quais métodos?‖ (Foucault, 2008a, p. 92). Diante
das mudanças, dos questionamentos e das dúvidas de como ser governado, Foucault (2008a)
deixa entender que uma forma de compreender e considerar a importância da multiplicidade
das artes de governar é situá-la em oposição a um livro que do século XVI ao XVIII, foi alvo
de indignação, críticas e repulsa por parte de católicos e protestantes – ―O Príncipe de
Maquiavel‖.
O governo na proposta de Maquiavel se constituiria a partir dos seguintes aspectos:
um governo imposto pela força ou dominação de principados mais fracos; constituindo-se
assim um governo exterior, estrangeiro e estranho ao povo dominado; uma monarquia
hereditária que concebe um governante doado e não escolhido por qualidade dos seus súditos.
Esse conjunto de fatores torna o domínio do Príncipe fragilizado, uma vez que não estabelece
relações mais estreitas com seus dominados. Não se tem uma relação tal que torne possível
uma unidade administrativa.
Cabe ao Príncipe nessas condições ficar sempre atento e vigilante para não lhe escapar
o poder, é preciso desenvolver habilidades para garantir a duração de seu reinado e
conservação no poder5. Ao contrário das formas de governar no feudalismo e o absolutismo,
com o advento do Estado moderno os governantes não são mais vinculados a um poder
5

É bastante conhecido que não existe em seus escritos uma teoria do poder, apesar de inúmeras equivocadas
referências a ele como ―teórico do poder‖. O que se encontra em seus estudos genealógicos é uma diversidade de
análises políticas cruzadas, envolvendo múltiplos objetos, movimentando variadas temáticas em diferentes
tempos e culturas, explorando diversas expectativas. (PRADO, 2006, p. 78)

transcendente, com forte ligação a um poder divino. Com a chegada dos princípios do Estado
liberal, a população e o indivíduo passam a ser alvo.
Inegavelmente, Maquiavel no século XIX foi muito lido em virtude do contexto das
invasões napoleônicas, da Revolução Francesa, pelo equilíbrio das forças dos países europeus
imposto pelo congresso de Viena e pelos conflitos em torno da unificação da Alemanha e
Itália. Com esses acontecimentos a obra de Maquiavel continua atual, pois a indagação
vigente gira em torno da seguinte problemática: ―Como manter a soberania de um soberano
sobre o Estado?‖ (FOUCAULT, 2008a, p. 93).
No longo período que vai do século XVI até o século XIX quando a sua obra é
revisitada, o pensamento político presente em O Príncipe, é alvo de críticas, surgindo com
isso uma vasta literatura antimaquiavel. Para Foucault (1979), no entanto, a obra não vem
carregada de negatividade, uma vez que traz conceitos e estratégias positivas sobre as formas
de governar.
Esquematicamente, se pode dizer que O Príncipe de Maquiavel é essencialmente um
tratado da habilidade do príncipe em conservar seu principado e é isto que a
literatura anti−Maquiavel quer substituir por uma arte de governar. Ser hábil em
conservar seu principado não é de modo algum possuir a arte de governar.
(FOUCAULT, 1979, p. 280).

Ao examinar a obra Miroir politique contenant diverses maniéres de gouverner (1567)
do francês Guillaume de La Perrière, crítico da literatura antimaquiavel, é perceptível para
Foucault (2008a) as implicações políticas que o autor evidencia ao dissertar sobre a
multiplicidade de governos, numa época de poder monolítico. Contrário a Maquiavel, para o
qual apenas o soberano governa La Perrière, no século XVI, em seu emblemático livro,
aponta para uma multiplicidade de ―governos‖.
O príncipe "maquiavélico" é, por definição, único em seu principado e está em
posição de exterioridade, transcendência, enquanto que nesta literatura o governante,
as pessoas que governam, a prática de governo são, por um lado, práticas múltiplas,
na medida em que muita gente pode governar: o pai de família, o superior do
convento, o pedagogo e o professor em relação à criança e ao discípulo. Existem
portanto muitos governos, em relação aos quais o do príncipe governando seu
Estado é apenas uma modalidade. Por outro lado, todos estes governos estão dentro
do Estado ou da sociedade. Portanto, pluralidade de formas de governo e imanência
das práticas de governo com relação ao Estado; multiplicidade e imanência que se
opõem radicalmente a singularidade transcendente do príncipe de Maquiavel.
(FOUCAULT, 1979, p. 280).

Essa multiplicidade das artes de governar do século XVI, para Candiotto (2010, p. 35)
são ―[...] fundamentais para a proposição foucaultiana de uma genealogia da

governamentalidade6 em face a teoria da soberania‖. Pois, na teoria jurídica da soberania eram
demarcadas descontinuidades de natureza entre o governo do príncipe e qualquer outra forma
de poder, ou seja, nessa concepção somente o soberano governa.
Há um contraste, segundo Foucault (1979; 2008a) entre a obra de La Mothe Le Vayer
(1756), intitulada L’Oeconomique Du Prince com a obra de Maquiavel, a medida que no
Príncipe a sustentação do poder acontece de forma exterior em relação ao principado, ou seja,
o seu poder é constantemente ameaçado pelos seus inimigos. Já nos escritos de La Mothe Le
Vayer, na tentativa de fazer uma tipologia das formas de governo aponta os três governos: ―O
governo de si mesmo, que diz respeito à moral; a arte de governar adequadamente uma
família, que diz respeito à economia; a ciência de bem governar o Estado, que diz respeito à
política‖. (FOUCAULT, 1979, p.280).
Nestes termos, partindo das formas de governo apontadas por Foucault (1979), há uma
defesa da ideia de que nas artes de governar há uma continuidade ascendente e outra
descendente entre o governo na moral, o econômico e o político. No sentido ascendente quem
quiser governar o Estado, primeiro precisa governar a si mesmo, governar sua casa, governar
sua família ―É essa espécie de linha ascendente que vai caracterizar todas as pedagogias do
príncipe [...]‖ (FOUCAULT, 2008a, p. 125). Em sentido inverso, com a chamada
continuidade descendente, o bom governo do Estado se dá pela influência na direção da
conduta dos indivíduos, assim, se o Estado é bem governado, em decorrência as famílias e
seus bens também serão.
Percebe-se que é exatamente o governo das famílias que recebe posição central na
discussão entre a continuidade ascendente e a descendente, nas palavras de Foucault (1979, p.

Traduzida do original francês gouvernamentalité, em português, esta palavra é ora traduzida por
governabilidade, ora por governamentalidade, o que pode resultar em confusões conceituais e de entendimento.
Utilizaremos neste trabalho a termo governamentalidade e para fundamentar a nossa escolha, utilizamos um
texto do Alfredo da Veiga-Neto, seu artigo ―Coisas de Governo...‖, onde o autor faz a defesa do uso de
governamentalidade e não governabilidade como melhor tradução para a palavra do original francês. Ainda
segundo este autor, enquanto governabilidade ―denota a qualidade daquele ou daquilo que se pode governar ou
que se deixa governar, que é dócil, que é obediente‖, governamentalidade seria mais adequado ao conceito
gouvernementalité cunhado por Foucault, posto que essa tradução é vista como a ―qualidade segundo a qual o
Estado foi se tornando governamental‖. Para Veiga-Neto (2005), é preferível fazer uso do conceito
governamentalidade porque este faz referência mais às questões governamentais ligadas ao surgimento do
Estado Moderno do que propriamente a alguma coisa ou alguém que pode ser objeto de um processo de governo
ou direção porque é dócil e obediente. Por ser um termo que facilita a compreensão das sutis diferenças
existentes entre governo no sentido político e governo no sentido de condução e direção de coisas ou pessoas
Veiga-Neto conclama, juntamente com governamentalidade, a ―ressurreição‖ da palavra governamento em
língua portuguesa com o intuito de ―tornar mais rigoroso e mais fácil o duplo entendimento que, na perspectiva
foucaultiana, é possível atribuir à palavra governo‖ (VEIGA-NETO, 2005, p.17, grifo do autor).

281) ―A pedagogia do príncipe assegura a continuidade ascendente da forma de governo, e a
polícia, sua continuidade descendente [...] E [nos dois casos] o elemento central desta
continuidade é o governo da família, que se chama de economia 7‖. Economia não no seu
sentido entendido atualmente, mas economia como sistema familiar organizado pelo pai de
família, que deveria servir de exemplo para o governo em amplitude macro, ―A introdução da
economia no seio do exercício político, é isso, a meu ver, que será a meta essencial do
governo. Assim o é no século XVI, é verdade, mas será também ainda no século XVIII‖
(FOUCAULT, 2008a, p. 126), e acrescenta:
Governar um Estado será portanto aplicar a economia, uma economia no nível de
todo o Estado, isto é [exercer] em relação aos habitantes, às riquezas, à conduta de
todos e de cada um numa forma de vigilância, de controle, não menos atenta do que
a do pai de família sobre a casa e seus bens (FOUCAULT, 2008a, p. 127).

Para Candiotto (2010, p. 37) ―[...] a ideia segundo a qual aquilo que se governa são os
indivíduos, idéia essa que vem da economia em referência ao modelo de pai que governa a
família, já estava presente no pensamento político do século XVI‖. Para Foucault (2008a),
foram as teorias da soberania política que sufocaram as ―artes de governar‖. No entanto, o
desbloqueio das artes de governar só acontece com a expansão demográfica, quando o olhar
do governo é desviado do território para a população. Para Foucault (1979, p. 286) ―Até o
advento da problemática da população, a arte de governar só podia ser pensada a partir do
modelo da família, a partir da economia entendida como gestão de família‖. Com o
desbloqueio, acorre uma eliminação da família enquanto modelo para economia para o
governo e são os problemas próprios da população (natalidade, mortalidade, nutrição) que
passam a intervir no seio da família.
A expansão demográfica do século XVIII propicia o desenvolvimento de uma
ciência de governo e uma concepção diferente da economia, não mais centradas no
modelo de família. A estatística, que na soberania somente funcionava no quadro da
administração monárquica, tornar-se-á uma ciência de governo fundamental para tal
desbloqueio. Essa nova ciência descobre que a população tem fenômenos
específicos decorrentes de sua agregação, irredutíveis àqueles da família. È o caso
das regularidades próprias da população, tais como a taxa de natalidade,
mortalidade, morbidade, endemia, epidemia, trabalho e riqueza (CANDIOTTO,
2010, p. 38).

A palavra ―economia‖ designava uma forma de governo no século XVI, e no século XVII designará em nível
de realidade, um campo de intervenção para o governo, através de uma série de processos complexos e, creio
absolutamente capitais para nossa história. Eis, portanto, o que é governar e ser governado. (FOUCAULT,
2008a, p. 127).

A estatística, que na visão da soberania funcionava no quadro administrativo, apenas
no século XVIII passa a ser utilizada pela ciência do governo. Os dados sobre as
irregularidades da população, como as taxas de natalidade, mortalidade, epidemia, endemia,
trabalho, pobreza, riqueza, são quantificados pela estatística, considerando os efeitos adversos
econômicos pertinentes a família. A partir dessa mudança, a família passa vai desaparecendo
como modelo de economia. Agora a família integra o interior da população, essa mudança
representa uma passagem para a instrumentalização, em outras palavras, para atingir a
população, as ações devem ser planejadas para a família. Logo, as campanhas referentes ao
controle da natalidade, a vacinação, ao comportamento sexual, ao consumo, são pensadas para
atingir a família. Portanto, a família passa de modelo para torna-se apenas instrumento para o
governo da população e ―Esta será a finalidade última do governo. Governar-se para melhorar
a vida e a saúde da população, assim como para aumentar sua riqueza e bem-estar‖.
(CANDIOTTO, 2010, p. 38). Um bom governo, resume-se em proteger a vida de cada
cidadão, de cada um individualmente, para em seguida, assumir a responsabilidade pela vida
da população.
No decorrer do século XVI, até meados do século XVIII, é possível identificar a
passagem da arte de governar com base nos preceitos tradicionais, para um modo de governar
―racionalizado‖, cujo Estado passa a deter o domínio e o princípio do governo. No entanto, a
racionalidade política não dirige sua força para manutenção do território (como defendia
Maquiavel), tãopouco, busca intensificar a força do Soberano. A racionalidade estatal visa
governar indivíduos enquanto população.
Em decorrência, o ocidente assiste a uma profunda transformação dos mecanismos de
poder. Para Foucault (2005), o poder a partir do século XVII e principalmente no século
XVIII, organizou-se em torno da vida, por meio de duas formas antagônicas, mas
atravessadas por uma rede de relações, a saber: 1) o poder disciplinar, uma espécie de
anátomo-política do corpo humano, amparada pelas instituições disciplinares como a escola, o
hospital, o quartel, a prisão e etc; 2) a biopolítica, poder que age em torno da população, do
corpo-espécie, buscando intervir via medição estatística, no controle dos nascimentos e
óbitos, a taxa de reprodução, das epidemias entre outros aspectos demográficos.
Com os deslocamentos da arte de governar, o Estado afastou-se dos princípios que
reservavam centralidade para o governante, isto é, princípios que serviram para um modelo de
boa conduta para o soberano/ senhor/pastor, com isso, voltando-se para princípios centrados

no Estado, onde a sua problematização passa a ser entendida muito mais em termo de
população do que de território. O conceito de governamentalidade de Michel Foucault surge a
partir dessas constatações em que as táticas de governos fazem da população o seu principal
alvo. A próxima seção reserva-se a aproximar o leitor do conceito de governamentalidade
desde que proposto por Michel Foucault (1979, 2008a, 2008b), onde o autor empenha-se em
discutir as estratégias de governo dos outros e de nós mesmos.

2.2 Governamentalidades
O conceito de governamentalidade é desenvolvido e mencionado pela primeira vez
por Michel Foucault de forma marcante nos cursos proferidos no Collège de France entre
1977 e 1979, intitulados respectivamente, Segurança, Território e População (1977-1978) e
Nascimento da Biopolítica (1978-1979). No primeiro curso, Foucault deixa emergir
progressivamente a governamentalidade enquanto forma de governo, reescrevendo de forma
ampliada a arte de governar e as questões da biopolítica, com base no que chamou de
governamentalidade.
Ao tratar da governamentalidade, Doherty (2008, p. 204) entende que para Foucault o
conceito ―é um prisma que ilumina um estrato particular de investigação, uma perspectiva que
examina, com um olhar histórico, o governar, como uma atividade deliberada, propositada e
técnica, dirigida ao sujeito, à sociedade ou a alguma subdivisão categorizada do corpo social‖.
A novidade desse curso para Gadelha (2008, p. 120, grifo do autor) ―é a de proceder a uma
leitura da biopolítica, tomando como fio condutor a noção de governo‖.
O governo ao qual se refere esse estudo é tecnologia política multiforme que age de
forma bem ampla, bem fina e bem concreta, articulando-se a saberes sobre os
sujeitos: incide sobre os corpos individuais e coletivos regulando, marcando,
normalizando e individualizando; induz efeitos de subjetividade, produz
subjetivações; concerne à vida dos indivíduos, dirige-se à sua conduta; envolve
técnicas de governo de si mesmo. (PRADO, 2006, p. 19)

No segundo curso, prosseguindo com as análises da governamentalidade enquanto
forma de governo, temas como liberalismo e posteriormente o neoliberalismo (sobretudo nas
suas versões alemã e norte-americana) são analisados pelo autor. De acordo com Fimyar
(2009), o que Foucault passa a analisar são processos interdependentes, nos quais se destaca a
preocupação em como as formas repressivas e centralizadas de poder do Estado, nas últimas
centenas de anos, passaram do poder soberano para formas mais descentralizadas e difusas

(não significando que sejam mais democráticas) de poder, sendo exercidas por instituições e
sujeitos. Para Veiga-Neto e Saraiva (2011, p.9) ―A governamentalidade é a dobradiça que nos
permite mostrar uma articulação entre a genealogia do Estado e a genealogia do sujeito
moderno‖.
É notória a relevância que o conceito de governamentalidade tem para os estudos
foucaultianos e especialmente para o campo da educação. Ao tratar esse conceito, Foucault
(2008a, p. 145) considera a ―governamentalização do Estado‖ o acontecimento mais
importante ocorrido no Ocidente, no espaço temporal compreendido do início do século XVI
ao século XVIII, período longo e tortuoso que inicia e emerge o fenômeno da
governamentalidade, ―Assim, a governamentalidade procurou governar no conjunto de
práticas dos homens, com o objetivo de assegurar a conservação do Estado‖ (SILVEIRA,
2005, p. 100).
Mas o que Foucault entende por governamentalidade? A forma como propõe analisar
esse conceito, destaca a articulação entre soberania, a disciplina e a gestão governamental.
1 − o conjunto constituído pelas instituições, procedimentos, análises e reflexões,
cálculos e táticas que permitem exercer esta forma bastante específica e complexa de
poder, que tem por alvo a população, por forma principal de saber a economia
política e por instrumentos técnicos essenciais os dispositivos de segurança. 2 − a
tendência que em todo o Ocidente conduziu incessantemente, durante muito tempo,
à preeminência deste tipo de poder, que se pode chamar de governo, sobre todos os
outros − soberania, disciplina, etc. − e levou ao desenvolvimento de uma série de
aparelhos específicos de governo e de um conjunto de saberes. 3 − resultado do
processo através do qual o Estado de justiça da Idade Média, que se tornou nos
séculos XV e XVI Estado administrativo, foi pouco a pouco governamentalizado.
(FOUCAULT, p. 1979, p. 292)

De acordo com Gadelha (2009), a governamentalidade, na visão de Foucault, é
tríplice: em primeiro lugar, entende como institucionalização, análises, cálculos e táticas
bastante específicas que permitem um exercício do poder sobre a população, tendo como
instrumento técnico os dispositivos de segurança. Em segundo lugar, o ocidente não parou de
conduzir uma preeminência do poder que Foucault chama de ―governo‖ sobre todos os outros,
sobre soberania, disciplina e uma outra série de saberes. E em terceiro lugar, a
governamentalização é defendida por Foucault como resultado do processo pelo qual o Estado
de justiça da Idade Média, que nos séculos XV e XVI se tornou o Estado administrativo,
tornou-se pouco a pouco a ―governamentalizado‖.
Para Candioto (2010), fica eminentemente posto o caráter político que o autor
emprega a governamentalidade, neste sentido, mostra que não foi a sociedade que se tornou

estatizada, foi o Estado que cada vez mais se tornou governamentalizado. Segundo Gadelha
(2009, p. 135, grifo do autor), ―[...] a questão política crucial não passa tanto pelo maior ou
menor nível de estatização das sociedades modernas ocidentais, senão pelos modos e
estratégias

mediante

quais

Estados,

nessas

mesmas

sociedades,

foram

governamentalizados”.
A governamentalização do Estado diz respeito a este movimento histórico que
acontece a partir do século XVIII, que faz parecer que o governo e Estado pertencem
um ao outro, e a governamentalidade, como foi dito de início: diz respeito a maneira
como a conduta de um conjunto de indivíduos encontra-se sempre mais envolvida
no exercício do poder soberano, mas refere-se ainda a certa governamentalização da
sociedade à medida que as práticas de governo vão atingindo dimensões capilares e
mais finas da vida das populações. A governamentalização da sociedade gera um
efeito de governamentaliadade que faz parecer que tudo é governável, tudo é
passível de ser tomado como forma de governo. (CASTRO, 2006, p. 80)

Nesse sentido, ―governar‖ leva em consideração a profusão de técnicas 8, esquemas,
estruturas e ideias deliberadamente mobilizadas na tentativa de direcionar ou influenciar a
conduta dos outros (DOHERTY, 2008, p. 204). Diante do exposto, um poder político visto
sob o prisma da governamentalidade9, destaca as estratégias, as técnicas e as tecnologias
utilizadas ou incorporadas pelo Estado para maximizar seus recursos, tendo como foco a
população. Portanto, a política é exposta, dentro de um quadro da governamentalidade, como
uma ―expressão direta e nua da racionalidade do Estado, torna-se o teatro por excelência a
partir do qual se pode ver o drama de viver, do respirar e do evoluir da compreensão que o
governo tem do ato de governar‖ (DOHERTY, 2008, p. 208).
A combinação da racionalidade do governo na modernidade, com a preocupação
política com a vida da população, vai gerar uma espécie de poder sobre a vida, Foucault
chamou de biopoder. Um poder que passa a ser exercido sobre a vida dos indivíduos enquanto
população, um poder capaz de pensar a vida para além do biológico, diz Foucault (2005, p.
286) ―[...] uma espécie de estatização do biológico‖. Para Hardt e Negri (2004, p. 43) o
―Biopoder é a forma de poder que regula a vida social por dentro, acompanhando-a,
8

―Os termos ―técnica‖ e ―tecnologias‖ agregam à idéia de prática os conceitos de estratégia e tática. Com efeito,
estudar as práticas como técnicas ou tecnologia consiste em situá-las em um campo que se define pela relação
entre meios (táticas) e fins (estratégia). Foucault utilizou essa terminologia e essa conceitualização, em primeiro
lugar, para estabelecer uma metodologia de análise do poder (a disciplina e o biopoder); depois estendeu essa
perspectiva ao estudo da ética‖ (CASTRO, 2009, p. 412).
9
Foucault utiliza o termo ―governamentalidade‖ para descrever a arte de governar e, historicamente, de sinalizar
o surgimento de tipos distintos de regimes que tornaram a base da política liberal moderna. Seu ponto de partida
para a investigação da problemática de governo é uma série de conceitos: segurança, população, governo. Ele
sustenta que houve uma explosão do interesse na ―arte de governar‖ no século XVI, motivada por questões
diversas: o governo de si mesmo (conduta pessoal), o governo de almas (a doutrina pastoral); e o governo das
crianças (a problemática da pedagogia) (PETERS; MARSHALL; FITZSIMONS, 2004, p.79).

interpretando-a, absorvendo-a e a rearticulando‖ mas é no âmbito população se efetiva ―[...]
quando se torna função integral, vital, que todos os indivíduos abraçam e reativam por sua
própria vontade‖.
A medida que os Estados são governamentalizados, o poder biopolítico sobre a
população é exercido pelos dispositivos de segurança de forma mais intensa, pois ―o conjunto
das medidas legislativas, dos decretos, dos regulamentos, das circulares que permitem
implantar os mecanismos de segurança [...] é cada vez mais gigantesco‖ (FOUCAULT, 2008,
p. 4). Essa produção da governamentalidade biopolítica ―[...] tem como objeto fundamental a
população, como saber privilegiado a economia e como mecanismos básicos de atuação os
dispositivos de segurança (GADELHA, 2009, p. 121, grifo do autor). Logo, as normas, as
técnicas de vigilância, as estratégicas de controle exercem, através de aparelhos de governo,
produção de saberes que consistem em novas formas de governamento10 e agem no sentido de
alcançar os fins desejados.
A soberania e a disciplina são indispensáveis para gerir a população, uma vez, que não
há substituição de uma sociedade baseada na soberania, por uma disciplinar e desta para a
governamentalidade. Foucault (1979, p.292) destaca esses aspectos afirmando que ―trata−se
de um triângulo: soberania−disciplina−gestão governamental‖. O fato de se constituir de
facetas triangulares, não significa que ocorrem simultânea e indistintamente, mas
cooperativamente entre as diversas instituições sociais. De acordo com Candiotto (2010, p.
39, grifo do autor), ―quando ele identificou a sociedade moderna como uma sociedade
disciplinar, ele não afirmou o desaparecimento do modus operandi da sociedade da soberania;
igualmente, uma sociedade governamentalizada não substitui a sociedade disciplinar11‖.
Diferente da técnica de poder disciplinar dirigida a reduzir a multiplicidade dos
homens em corpos vivos individualizados, passíveis de serem vigiados, ordenados, treinados
e punidos, por meio das instituições disciplinares como a escola, a fábrica, o quartel, o
hospital, etc., Foucault (2005) aponta que a tomada de poder com a nova tecnologia é
ampliada a massa global (população). O poder passa a ser dirigido do homem-corpo, para o
homem-espécie. Trata-se agora do que Foucault (2005, p. 289) chamou de ―biopolítica da

10 VEIGA-NETO (2005, p. 82) discute a substituição da palavra governo ―por governamento nos casos em que
estiver sendo tratada a questão da ação ou ato de governar‖.
11
Situando as sociedades disciplinares nos séculos XVIII e XIX, com apogeu no século XX, Deleuze (1992)
vislumbra nas pesquisas foucaultianas, um poder disciplinar individualizador agindo na produção de corpos e
mentes dóceis, por meio de instituições como a escola, fábrica, família, hospitais, prisões, manicômios, ou seja,
nos grandes ambientes de confinamento.

espécie humana‖. Prado (2006, p. 71) questiona: ―o que são as biopolíticas, senão uma bioregulação ou regulação da vida pelo Estado‖?
O tema da biopolítica, ao aparecer nas obras de Foucault, retrata um governo da vida
da população, ou seja, um biopoder que não se dirige mais aos corpos dos indivíduos
separadamente, como nas sociedades disciplinares. Com a biopolítica, desenvolve-se
medições estatísticas constantemente em nível populacional, com isso, a população passa a
ser alvo de controle da biopolítica, ―[...] é uma forma de poder, que intervém, sobretudo, para
aumentar a vida, controlando seus acidentes, suas eventualidades, suas deficiências globais.
Ela age tentando regular a população‖ (SILVEIRA, 2005, p. 89).
A partir da década de 70, com a reestruturação capitalista, a ótica da
governamentalidade, destaca duas vertentes neoliberais de reestruturação capitalista, a saber:
a

vertente

alemã

norte-americana

governamentalidade neoliberal na Alemanha

(FOUCAULT,

2008b).

síntese,

surgiu como reação contrária ao nazismo e a

reconstrução do Estado alemão após a Segunda Guerra Mundial. O neoliberalismo americano
tem seu surgimento ligado à política intervencionista estatal, conhecida como New Deal13.
Sobre essa última vertente neoliberal, Silveira (2005, p. 103) afirma que: ―Uma das
características fundamentais do neoliberalismo norte-americano, de acordo com Foucault, foi
a definição da análise do comportamento humano como uma das tarefas da economia [...]‖. O
mesmo autor acrescenta ainda que: ―O foco de estudo da governamentalidade neoliberal foi a
maneira como se produz e como se acumula o capital humano, estando o homem constituído
como seu próprio recurso‖.
Foucault (2008b) entende que o trabalho pela ótica neoliberal, passa a ser analisado
partindo das estratégias de conduta de quem trabalha, o trabalhador pela primeira vez não é o
―objeto de uma oferta e de procura na forma de força de trabalho, mas um sujeito econômico
ativo‖ (FOUCAULT, 2008b, p. 308).

Foucault destacou que o problema fundamental da Alemanha pós-guerra era legitimar um Estado, a partir do
domínio não estatal representado pela liberdade econômica e não pela afirmação do próprio Estado, como
ocorrera no nazismo. A economia deveria ter o papel de produzir a soberania política. A liberdade do mercado
deveria ser mantida e garantida pelo Estado. (SILVEIRA, 2005, p. 102).
13
O New Deal surge em reação a recessão econômica de 1929 nos Estados Unidos da América, país que
mantinha o poderio do capitalismo. As medidas de ordem salvacionista dependeram de uma maior intervenção
estatal, que o fez Roosevelt com o New Deal, baseado em uma política econômica keynesiana defensora de uma
maior intervenção estatal da economia.

A passagem de um indivíduo passivo (da sociedade disciplinar), para um indivíduo
capaz de produzir o seu capital (da sociedade de controle), acontece quando na
sociedade neoliberal, cada indivíduo precisa valorizar o capital que produz, como
fonte de renda. Mas o que seria esse capital do ponto de vista de quem trabalha?
―uma aptidão, uma competência; como eles dizem: é uma ―máquina‖ (FOUCAULT,
2008b, p. 308).

As habilidades e competências individuais são consideradas fundamentais nessa fase
no capitalismo, pela produção que cada trabalhador (máquina) pode oferecer ao mercado,
produzindo a sua renda. Dito de outra forma, o trabalhador é visto como uma competênciamáquina e o seu capital (renda) depende da sua atualização permanente, tornando sujeitado
aos interesses do mercado.
Segundo Foucault (2008b), há uma mudança na lógica de conduta dos sujeitos com a
governamentalidade neoliberal. Na economia clássica o sujeito era definido como parceiro de
trocas de mercadorias no mercado, agora passa ser visto como um produtor do seu capital
humano, um empresário de si. Significa que com o neoliberalismo há um retorno ao Homo
oeconomicus14 , esse empresariamento de si, através do seu capital humano, permite que os
indivíduos produzam seu capital, sua renda.
O capital não é vendido casualmente, para o capitalismo neoliberal é fundamental que
a formação do capital humano aconteça o mais rápido possível e a educação tem essa função,
visto que uma variável considerável para o capital é envelhecimento, pois ―na verdade, essa
máquina tem a duração de vida, sua duração de utilidade, tem sua obsolescência, tem seu
envelhecimento‖ (FOUCAULT, 2008, p. 309). O indivíduo vale enquanto vale seu capital
humano.
Na governamentalidade neoliberal as pessoas são entendidas como ―empresários de
si‖, os sujeitos passam a serem vistos pelas empresas e Estado, como um investimento capaz
de elevar o capital humano através da educação. No próximo subtítulo, busca-se inicialmente
delinear o contexto econômico que favoreceu o desenvolvimento do neoliberalismo.
Posteriormente e partindo desse panorama, discute-se a governamentalidade neoliberal e a
teoria do capital humano da escola de Chicago, destacando a íntima relação dos dois conceitos
com a educação e mais especificamente com a política curricular. Também trará o conceito

O homo oeconomicus é um empresário, e um empresário de si mesmo. Essa coisa é tão verdadeira que,
praticamente, o objeto de todas as análises que fazem os neoliberais será substituir, a cada instante, o homo
eoconomicus parceiro de troca por um homo eoconomicus empresário de si mesmo, sendo ele próprio seu
capital, sendo para si mesmo seu produtor, sendo para si mesmo a fonte de [sua] renda (FOUCAULT, 2008b, p.
3)

de Homo oeconomicus de Michel Foucault, ressaltando como o conceito permeia os espaços
em tempo de reestruturação econômica, transformando os indivíduos em empresários de si via
teoria do capital humano.

2.3 A governamentalidade neoliberal e a teoria do capital humano na educação
As políticas educacionais desenvolvidas no Brasil nos últimos 15 anos têm
características do modelo de governamentalidade neoliberal. Os discursos são dirigidos para
convencer que as ações desenvolvidas por cada sujeito são de sua responsabilidade, ou seja,
seu sucesso ou fracasso dependem das suas escolhas (HYPOLITO; PINO; VIEIRA; 2009).
No processo de governamentalização neoliberal, a vida tornou-se instrumento de poder. Esse
poder agindo na vida dos sujeitos como forma de capital humano busca a todo tempo
potencializar seus esforços numa incansável luta para atender ao mercado. Essa
transformação, é claro, não se deu de repente.
Durante o pós-guerra, a crescente intervenção estatal no âmbito da política econômica
e social, tem como propulsor o economista britânico Jonh Maynard Keynes (1883-1946), que
dissemina no ocidente suas ideias diante da crise 192915. No entanto, é no período
compreendido como pós-guerra que o modelo keynesiano de organização estatal, também
conhecido como Welfare State (estado de bem-estar) ganha ênfase.
Harvey (2008, p. 19-20) aponta três fatores como motivação para a adoção do Estado
intervencionista keynesiano (sobretudo EUA e países europeus): primeiro, buscava-se evitar
uma nova crise econômica semelhante a da década de 1930; em segundo lugar, havia
pretensão de neutralizar as rivalidades geopolíticas do pós-guerra e por fim, era preciso
estabelecer a paz e firmar uma espécie de acordo entre capitalistas e trabalhadores. Ao tratar o
período de expansão da teoria keynesiana, Harvey (1992, p. 119, grifo nosso) infere:
Aceito amplamente a visão de que o longo período de expansão de pós-guerra, que
se estendeu de 1945 a 1973, teve um conjunto de práticas de controle do trabalho,
tecnologias, hábitos de consumo e configurações de poder político-econômico, e de
que esse conjunto pode com razão ser chamado de fordista-keynesiano.

As décadas de 70 e 80 serviram de cenários para o nascimento conturbado de modo de
produção inteiramente novo, ou seja, ‗a rigidez abriu espaço para a flexibilidade‘. A esse novo
15

Quebra da bolsa de
empobrecimento.

valores de New York gerou uma grande crise no capitalismo mundial, gerou

modelo de acumulação Harvey (1992) chama de acumulação flexível e deixa transparecer as
rápidas mudanças provocadas por ele, a rigidez da padronização, da produção, abre espaço
para a flexibidade.
Para o modelo de acumulação flexível, nos tornamos potenciais consumidores,
empreendedores e competidores, devendo o Estado se posicionar de forma que não interfira
na expansão dos mercados. No lugar as garantias sociais pregadas pelo estado de bem-estar
social, como os serviços de saúde, educação, moradia, previdência entre outros, o Estado
passa a abrir espaço para as privatizações. Então, a visão de Estado fraco e ineficiente, abre
caminho para que a lógica neoliberal pregue que ―[...] aquilo que é privado é necessariamente
bom, e aquilo que é público é necessariamente ruim‖ (APPLE, 2004, p. 46)
Mas é preciso um esclarecimento: O nascimento do neoliberalismo, não é
contemporâneo a fase da crise econômica assolada nos anos de 1970. Autores como Anderson
(2003) e Harvey (1992;2008) consideram que o neoliberalismo nasceu justamente no período
logo após a II Guerra Mundial, em reação ao Estado intervencionista /Keynesiano 16. No auge
da credibilidade da política econômica e social keynesiana, o austríaco Friedrich Hayek17
(1899 - 1992) contrário a essa política, dá os primeiros passos para o que hoje conhecemos
como neoliberalismo. Em seu texto original de 1944 ―O caminho da Servidão‖, Hayek ataca
qualquer limitação dos mecanismos de mercado por parte do Estado, ―pois são vistas por ele
como ameaça letal à liberdade, não somente econômica, mas política‖ (ANDERSON, 2003, p.
9).
Ao presenciar a ameaça da liberdade de mercado pelo keynesianismo, funda uma
sociedade em prol do ―livre mercado‖ - ficou conhecida como a Sociedade de Mont Pèlerin18.

Estado investe na economia e em mão-de-obra.
Embora Hayek seja considerado uma das principais fontes de inspiração para a assim chamada nova direita,
ele claramente deve ser distinguido da posição neoliberal. Hayek enfatiza, numa abordagem anti-racional, que
muitas das instituições que caracterizam a sociedade tem surgido e funcionam sem um plano. Essa é a celebrada
concepção de Hayek da ‗ordem espontânea‘, uma reinterpretação da hipótese da ‗mão invisível‘, que é usada
para explicar e legitimar o mercado como a instituição social pragmática – supostamente, ‗um sistema sob o qual
homens maus podem fazer o mínimo dano‘. É dessa perspectiva básica, a qual Hayek chama de ‗verdadeiro
individualismo‘, que ele deriva tanto sua defesa da propriedade privada quanto a noção do estado mínimo [...] O
mercado, de acordo com Hayek, estabelece uma ordem individualista tratável porque ele assegura que as
remuneraçãoes do indivíduo correspondam aos resultados objetivos de seus esforços e de valor para os outros. A
preservação da liberdade individual, portanto, na visão de Hayek, é incompatível com a noção de justiça
distributiva e, em geral, com a noção de igualdade tal como tem sido interpretada, de forma progressiva, durante
o período de desenvolvimento do estado de Bem estar social (PETERS, 1994, p. 219).
18
O neoliberalismo como potencial antídoto para as ameaças à ordem social capitalista e como solução para as
mazelas do capitalismo, [...] se achava oculto sob as asas da política pública. Um grupo pequeno e exclusivo de
passionais defensores seus – principalmente economistas, historiadores e filósofos acadêmicos – se congregaram
17

O objetivo dessa sociedade para Anderson (2003, p. 10) ―[...] era combater o keynesianismo e
o solidarismo reinantes e preparar as bases para um outro tipo de capitalismo, duro e livre de
regras para o futuro‖.
A Sociedade de Mont Pèlerin, criada em 1947 sob os ideais de Hayek, ganha adeptos
para além do continente europeu, entre seus seguidores estão nomes como dos norteamericanos Milton Friedman e George Stigler, Karl Popper, Ludwig Von Mises, Walter
Lipman, Michael Polany, entre outros reconhecidos liberais da época (ANDERSON, 2003).
Buscava-se integrar estudiosos e adeptos à crença do livre mercado, pois acreditavam que o
liberalismo estava perdendo forças, então, com essa defesa ao modelo liberal, ganharam o
nome (daí a alcunha) de neoliberais.
Michel Foucault (2008b) concebe duas vertentes neoliberais, que emergiram sob a
influência dos liberais austríacos, a saber: a alemã (ordoliberalismo) e a americana (Escola de
Chicago). Ao diferenciar seu posicionamento sobre ambas esclarece:
A ancoragem alemã, que se prende à república de Weimar, à crise de 29, ao
desenvolvimento do nazismo, à crítica do nazismo e, enfim, à reconstrução do pósguerra. O outro ponto de ancoragem é a ancoragem americana, isto é, um
neoliberalismo que se refere à política do New Deal, à crítica da política de
Roosevelt e vai se desenvolver e se organizar, principalmente depois da guerra,
contra o intervencionismo federal, depois contra os programas de assistência e
outros programas que foram implantados pelas administrações, democratas
principalmente, Truman, Kennedy, Johnson, etc. (FOUCAULT, 2008b, p. 107)

As duas vertentes neoliberais (a alemã e a americana) são contrárias a política
intervencionista defendida por Keynes, visto que os neoliberais consideram inoperante um
sistema econômico no qual a intervenção estatal recebe posição central. Pelas limitações da
pesquisa, a vertente neoliberal abordada neste trabalho será a americana. Em primeiro lugar,
pelo seu ―peso‖ de influência nas políticas públicas em educação na América Latina e no
Brasil. Segundo, porque com base na teoria do capital humano (Escola de Chicago) busca-se
discutir como os valores econômicos migraram para domínios da vida social, na busca de
produzir condutas cada vez mais flexíveis através da educação.
Para o surgimento da Chamada Escola de Chicago 19, nomes como dos economistas
americanos Milton Friedman (1912-2006) e George Stigler (1911-1991), expoentes da
em torno do renomado filósofo político austríaco Friedrich Von Hayek para criar a Mont Pelerin Society (que
leva o nome do SPA suíço em que se reuniram pela primeira vez em 1947. (HARVEY, 2008, p. 29)
19
Originalmente, o termo ―Escola de Chicago‖ surgiu na década de 1950, aludindo às ideias de alguns
professores que, sob influência do paradigma econômico neoclássico e sob a liderança de Theodore Schultz,
atuavam junto ao departamento de Economia da Universidade de Chicago [...] Por outro lado, o termo remete

Sociedade de Mont Pèlerin na América e pesquisadores da Universidade de Chicago (que dá
nome a ―escola‖), assumem posição de destaque como fundadores dos ideais neoliberais.
Em solo americano, Friedman e Stigler são declaradamente contrários ao New Deal 20
implantado por Roosevelt em 1933-1934 com o princípio keynesiano. Anos mais tarde, com o
descrédito que o Estado intervencionista ostenta, os ―Chicagos boys‖ ultrapassam as
fronteiras norte-americanas e são responsáveis por propagar o neoliberalismo em países como
o Chile (Pinochet,1973-1990) , na Grã-Bretanha (Thatcher, 1979-1990) e nos Estados Unidos
(Reagan 1981-1989) (HARVEY, 2008).
Essa política neoliberal implantada nas últimas décadas do século XX e propagada
pela chamada Escola de Chicago, ultrapassa as fronteiras da economia e passa a influenciar
mudanças em setores sociais, entre eles, nos sistemas educacionais. Se a lógica de produção e
de organização da economia mudou, dos sujeitos exige-se uma conduta condizente que possa
acompanhar as mudanças da organização capitalista e ―o conhecimento educacional tem a
tarefa de gerar esse assim chamado sujeito que melhora por iniciativa própria‖ (WEBER,
2008, p. 121).
Essa capacidade de desenvolvimento do potencial humano para servir ao mercado,
passa a fazer parte dos discursos educacionais neoliberais como uma conduta exigida para
atender/acompanhar

mudanças

organização

capitalista.

Esperam-se

sujeitos

competitivos, flexíveis, verdadeiros ―empreendedores de si‖ e ―não há espaço para a fraqueza,
a necessidade, o desespero ou a exasperação‖ (MAUER, 2008, p. 141). A educação, sem
dúvida, contribui para estimular o nível competitivo dos sujeitos!
É nos Estados Unidos, na chamada Escola de Chicago e mais precisamente nos anos
de 1960 que a Teoria do Capital Humano se desenvolve. Influenciados pelos discursos da
Escola de Chicago, as políticas educacionais conduzem a pensar a potencialidade individual
humana como capaz de servir ao capital, recorrendo a um pensamento de empresariamento da
vida. No livro ―Capital Humano: investimentos em educação e pesquisa‖, publicado nos EUA
em 1969, Theodore W. Schultz, um dos fundadores da teoria do Capital Humano e Nobel de
também a um grupo de economistas que, a partir do início da década de 1960, influenciado por Milton Friedman
(Nobel de 1976), George Stigler (Nobel de 1982) e seus discípulos, além de servir de arauto à defesa do livre
comércio, refutava e rejeitava os princípios da doutrina Keynesiana. (GADELHA, 2009, p. 145)
20
O New Deal surge em reação a recessão econômica de 1929 nos Estados Unidos da América, país que
mantinha o poderio do capitalismo. As medidas de ordem salvacionista dependeram de uma maior intervenção
estatal, que o fez Roosevelt com o New Deal, baseado em uma política econômica keynesiana defensora de uma
maior intervenção estatal da economia.

Economia (1979), introduziu uma forma de análise da economia que ultrapassou os estudos
dos mecanismos de produção, de troca e consumo, que dominavam o pensamento econômico
até então.
Pensarmos a condição da educação, a partir da lógica da teoria do Capital Humano,
nos conduz a compreender como as modificações no campo econômico têm ganhado força no
contexto educacional, na medida em que os investimentos em educação ao longo da vida são
crescentes, atendendo as exigências do mercado capitalista neoliberal.
Dessa forma,
A política educacional tornou-se um elemento da política econômica, emoldurado
por uma versão concentrada e rearticulada microeconomicamente da teoria do
capital humano, ligada à estrutura mutável das economias e dos mercados de
trabalho nas nações pós-industrializadas. (LINGARD, 2004, p.62)

A lógica do mercado de produção perpassa sua influência para setores como educação,
logo, as orientações de base neoliberal na educação cria expectativas em torno da produção de
um ensino voltado para atender à produtividade máxima. Essa lógica influencia condutas que
atendam a diversidade requerida em tempos globalizados, almejando atingir todos os
envolvidos no processo educativo (alunos/as, os/as docentes, as escolas, famílias, mídia e etc).
Esse direcionamento do processo de educar a partir das concepções neoliberais, atendem ao
mercado e ao consumo. Para Apple (2004, p. 46),
Como base para essa posição, há uma visão dos estudantes como capital humano. O
mundo é intensamente competitivo do ponto de vista econômico, e aos estudantes –
como futuros trabalhadores – devem-se transmitir as capacidades e disposições
necessárias para competir de forma eficaz e eficiente.

A teoria do capital humano, na perspectiva da governamentalidade, indica como os
discursos neoliberais na educação incitam o empresariamento da vida. Somos chamados a
produzir o nosso sucesso, somos responsáveis pelo nosso êxito pessoal e profissional, somos
estimulados a produzir o chamado capital humano, ou seja, esse acúmulo de habilidades,
capacidades e aptidões que:
[...] em função do avanço do capitalismo, deve se tornar valor de troca. Para isso
acontecer; esses atributos humanos precisam, de certa maneira, ser abstraídos das
pessoas concretas nas quais existem, e se articular (alinhar) em função de um fim
externo a elas. Argumentaremos, portanto, que o ―humano‖, um conjunto de
capacidades, destrezas e aptidões próprias dos homens, adquire valor de mercado e
se apresenta como forma de capital – entendido como uma soma de valores de troca
que serve de base real a uma empresa capitalista. (LÓPEZ-RUIZ, 2007, p. 195)

Foucault (2008b) afirma que, com uma forma biopolítica sutil de controle da
população via governamentalidade, a fusão no neoliberalismo, da clássica concepção do
homo eoconomicus e da chamada teoria do Capital Humano, gera um entendimento do homo
oeconomicus diferente daquele anterior a década de 70, pois a partir dos anos que se seguem,
somos instigados a ampliar as nossas capacidades e habilidades para competirmos no
concorrido mercado de trabalho, pois a rigidez do pós-guerra abre espaço para a flexibilidade
em tempos de reestruturação econômica neoliberal.
As novas necessidades da sociedade de consumo pressionam os sistemas
educacionais para formar um ser humano mais competitivo, fortemente
individualista, porém flexível, capaz de adaptar às mudanças. Tenta-se formar
pessoas que saibam trabalhar em grupo, mas para competir, o que é imprescindível
para uma organização da produção que se baseia nos círculos de qualidade.
(SANTOMÉ, 2003, p.193)

Os sistemas educacionais são marcados pela exigência do mercado em flexibilizar
seus currículos, com o intuito de ―formar‖ sujeitos a partir dos preceitos do ―novo‖ homo
oeconomicus. Mas o que isso significa? Não temos mais um empreendedor qualquer, temos
um empreendedor dentro de nós mesmos! Aquele sujeito produtor e de trocas de mercadorias
no mercado, dá espaço a um sujeito capaz de empresariar a si mesmo, tornando-se cada vez
mais uma mercadoria autoproduzida. Esse empresariamento de si, através do seu capital
humano, permite que os indivíduos produzam seu capital, sua renda. Para Foucault (2008b, p.
311, grifos do autor):
O homo oeconomicus é um empresário, e um empresário de si mesmo. Essa coisa é
tão verdadeira que, praticamente, o objeto de todas as análises que fazem os
neoliberais será substituir, a cada instante, o homo eoconomicus parceiro de troca
por um homo eoconomicus empresário de si mesmo, sendo ele próprio seu capital,
sendo para si mesmo seu produtor, sendo para si mesmo a fonte de [sua] renda.

A partir dessa lógica do homo eoconomicus enquanto empresário de si, a produção de
sua renda começa a depender da sua ―competência-máquina‖ (FOUCAULT, 2008b), que está
associada ao indivíduo produtor do seu capital humano. Para os neoliberais essa competência
chamada de capital humano, precisa receber investimentos educacionais direcionando os
indivíduos para o mercado de trabalho. Foucault (2008b, p. 315) infere: ―Formar capital
humano, formar portanto essas espécies de competência máquina que vão produzir renda, ou
melhor, que vão ser remuneradas por renda, quer dizer o quê? Quer dizer, é claro, fazer o que
se chama de investimentos educacionais‖.

Os investimentos educacionais produtores de capital humano em uma economia
neoliberal, não cessam com o aprendizado escolar e profissional. A constituição do capital
humano, ainda para Foucault (2008b, p. 315), ―são muito mais amplos, muito mais numerosos
do que o simples aprendizado escolar ou que o simples aprendizado profissional‖.
Esse investimento que vai constituir a ―competência-máquina‖ leva em consideração a
dedicação de tempo que a família dedica para o filho, desde a sua infância, pois o tempo de
criação que os pais consagram aos filhos ―deve poder ser analisado em termos de
investimento capaz de constituir um capital humano‖ (ibidem). Neste sentido, pais com um
nível cultural mais elevado permitem aos filhos elementos capazes de elevar o seu capital
humano. Outros aspectos que para Foucault (2008b) permitem
humano,

são

respectivamente

cuidado

com

saúde

potencializar o capital
e

possibilidade

migração/deslocamento dos indivíduos, corroborando com as atividades econômicas que não
mais estabelecem pontos fixos para seu desenvolvimento.
A educação com base nesta governamentalidade neoliberal passa a ser considerada
tanto pelos sujeitos, quanto pelas empresas e pelo Estado como um investimento capaz de
elevar o capital humano, o crescimento da economia e a redução da pobreza, discurso esse
amplamente defendido pelos organismos internacionais (Banco Mundial, Fundo Monetário
Internacional) que financiaram e continuam financiando projetos educacionais no Brasil.
Partindo de uma análise teórica e histórica do crescimento econômico nos últimos
cinquenta anos, segundo Foucault (2008b, p. 118), ―não pode ser em absoluto explicado
simplesmente [a partir] das variáveis da análise clássica, isto é, a terra, o capital e o trabalho,
entendido como tempo de trabalho, isto é, em número de trabalhadores e em número de
horas‖. Em detrimento dos investimentos em estrutura física e quantitativa de funcionários, a
preocupação com capital humano passa a receber maiores investimentos.
[...] Os princípios de uma política de crescimento que já não será simplesmente
indexada ao problema do investimento material do capital físico, de um lado, e do
número de trabalhadores, [de outro], mas uma política de crescimento que será
centrada muito precisamente numa das coisas que o ocidente, justamente, pode
modificar com maior facilidade e que vai ser a modificação do nível e da forma do
investimento em capital humano (FOUCAULT, 2008b, p. 118).

Com o objetivo de estimular o crescimento da renda através do aumento do capital
humano, essa permanente busca de atualização torna o indivíduo sujeitado aos interesses

econômicos, pois as orientações econômicas, educacionais, sociais, culminam para elevar esse
controle partindo da governamentalidade neoliberal.
É para esse lado, de fato, que se vê claramente que se orientam as políticas
econômicas, mas também as políticas sociais, mas também as políticas culturais, as
políticas educacionais, de todos os países desenvolvidos. Do mesmo modo, também,
a partir desse problema do capital humano, podem ser repensados os problemas da
economia do terceiro mundo. E a não-decolagem da economia do terceiro mundo,
como vocês sabem muito bem, está sendo repensada agora, não tanto em termos de
bloqueio dos mecanismos econômicos, mas em termos de insuficiência de
investimento do capital humano (FOUCAULT, 2008b, p. 319).

Repensar a educação visando a melhoria da economia dos países pobres ou em
desenvolvimento significa maior preocupação e investimento em formação do capital
humano. A íntima relação da teoria do capital humano com a educação permite uma
programação do comportamento dos indivíduos, a fim de controlar sua forma de pensar, agir,
situar-se diante de si mesmo, essa governamentalidade neoliberal provoca processos de
subjetivação (Gadelha, 2009).
Isso significa que as interferências provocadas na organização escolar, a partir da
lógica de mercado agem como instância decisiva não somente de regulação social, mas
principalmente de controle da vida dos

indivíduos. Ao longo do capítulo, buscamos

estabelecer para o/a leitor/a como a relação entre governamentalidade e educação foram sendo
tramadas com o passar do tempo e intensificadas com a governamentalidade neoliberal, sendo
esta fase caracterizada pela sutileza como o Estado se faz presente, na condução da vida dos
indivíduos, através do educação para atender a lógica do mercado.

3 O MUNDO EM MUDANÇAS: CONTROLE, CURRÍCULO E TRABALHO DOCENTE
Neste segundo capítulo, abordaremos o cenário de transformações do modo de
produção fordista, para um regime de acumulação ―flexível‖, situando o/a leitor/a no contexto
da mudança. Em seguida, pretende-se refletir o conceito de controle na perspectiva de Gilles
Deleuze, em interface com os aspectos educacionais, sobretudo, em relação ao currículo e ao
trabalho docente. Para finalizar, discorremos sobre as políticas neoliberais que atingem o
trabalho docente e o currículo nas recentes reformas educacionais no Brasil.

3.1 O contexto das mudanças
O francês Jean-françois Lyotard (1990) no livro ―O pós-moderno‖ discute sobre as
transformações culturais que vêm ocorrendo desde o final do século XIX, e propõe
chamarmos o atual período de pós-moderno. Adepto ao conceito de pós-modernidade de
Lyotard, David Harvey (1992), em sua obra intitulada ―Condição pós-moderna‖, destaca que
na passagem da modernidade para a pós-modernidade, mudanças no âmbito da política, da
economia, da cultura, do pensamento e sobretudo da sociedade (HARVEY, 1992).
Desse modo, entende-se que a transitoriedade dos acontecimentos não permite a
perpetuação de um estado das coisas. Vejamos um exemplo. Do mesmo modo que o projeto
do homem moderno buscou romper com os ideais medievais, instituindo um novo sujeito,
agora com uma identidade fixa e racional. O projeto pós-moderno, ao contrário, vê surgir um
novo sujeito, criativo, flexível e capaz de acompanhar as transformações e a instabilidade que
o mundo tem passado nos últimos tempos, principalmente após a Segunda Guerra Mundial.
A esse respeito, as últimas décadas do século XX e os anos que seguem a sua virada
caracterizam-se por transformações profundas, seja na esfera econômica, seja nas demais
instituições sociais, culturais e políticas. Essa afirmação para Krawczyk (2000) não parece ser
nova, visto que a autora traça um panorama dessa fase de mudanças, situando-as em um
processo de mundialização da economia, de reestruturação da divisão internacional do
trabalho, da desregulamentação dos mercados e da perda da autonomia dos Estados nacionais.
Para David Harvey (1992), essas transformações são oriundas da passagem de um
modelo de produção fordista para um regime de acumulação ―flexível‖, sendo possível
presenciar, nas últimas décadas, ―as marcas das modificações radicais em processos de

trabalho, hábitos de consumo, configurações geográficas e geopolíticas, poderes e práticas do
Estado [...]‖ (HARVEY, 1992, p. 117).
Ao estabelecer as relações entre a passagem do fordismo para o modelo de
acumulação flexível, Harvey (1992) situa seus leitores no longo período entendido como o
pós-guerra (1945-1973). O autor tem suas razões, primeiro, por esse período ter predominado
o modo de produção conhecido como fordista, basicamente caracterizado por uma produção
em massa, alta padronização, comando autoritário das decisões, estreita articulação entre o
Estado e o capital das grandes corporações e fortalecimento do Estado Intervencionista
(Keynesiano).

Segundo, por esse modelo fordista (rígido) enfrentar ameaças ainda em

meados da década de 60, em consequência da recuperação das economias da Europa
Ocidental e do Japão, visto que o aumento da produção ocasionou a saturação do mercado
interno e a busca para exportação do excedente.
Harvey (1992, p. 9) entende que ―[...] o período de 1965 a 1973 tornou cada vez mais
evidente a incapacidade do fordismo e do keynesianismo de conter as contradições inerentes
ao capitalismo‖. De um modo geral, havia rígidos modelos de produção em massa e de
atuação direta do Estado na economia e em setores sociais (previdência, saúde, educação etc.).
Com a severa crise econômica do limiar da década de 1970, um conturbado período de
incertezas e de reestruturação econômica e política possibilitaram paulatinamente a passagem
do modelo de produção fordista (rígido) para o modelo de acumulação que Harvey (1992)
passa a chamar de ―flexível‖. A longa, mas necessária citação a seguir, evoca aspectos
considerados importantes para compreensão desse novo modelo de produção e acumulação
capitalista.
A acumulação flexível, como vou chamá-la, é marcada por um confonto direto com
a rigidez do fordismo. Ela se apóia na flexibilidade dos processos de trabalho, dos
mercados de trabalho, dos produtos e padrões de consumo. Caracteriza-se pelo
surgimento de setores de produção inteiramente novos, novas maneiras de
fornecimento de serviços financeiros, novos mercados e, sobretudo, taxas altamente
intensificadas de inovação comercial, tecnológica e organizacional. A acumulação
flexível envolve rápidas mudanças dos padrões do desenvolvimento desigual, tanto
entre setores como entre regiões geográficas, criando por exemplo, um vasto
movimento no emprego no chamado ―setor de serviços‖ [...] Ela também envolve
um novo movimento que chamarei de ―compressão espaço-tempo‖ no mundo
capitalista – os horizontes temporais da tomada de decisões privada e pública se
estreitaram, enquanto comunicação via satélite e a queda de custos de transporte
possibilitaram cada vez mais a difusão imediata dessas decisões num espaço cada
vez mais amplo e variegado. Esses poderes aumentados de flexibilidade e
mobilidade permitem que os empregadores exerçam pressões mais fortes de controle
do trabalho sobre uma força de trabalho [...] a acumulação flexível parece implicar
níveis relativamente altos de desemprego ―estrutural‖ (em oposição ao ―friccional‖),
rápida destruição e reconstrução de habilidades, ganhos modestos (quando há) de

salários reais e o retrocesso do poder sindical – uma das colunas políticas do regime
fordista. (HARVEY, 1992, p. 140-141)

O fixo, o rígido, deram lugar à ―acumulação flexível‖ e é exatamente a palavra
―rigidez‖ que foi considerada por este autor, como a que melhor exemplifica o motivo das
dificuldades e da instabilidade enfrentada pelo fordista-keynesiano, justificando a
reestruturação da economia capitalista baseada na flexibilidade que ocorreu nas décadas de
70 e 80. Para Castells (1999, p. 31) ―A revolução da tecnologia da informação foi essencial
para a implementação de um importante processo de reestruturação do sistema capitalista a
partir da década de 80‖.
Pode-se afirmar que, sem a nova tecnologia da informação, o capitalismo global
teria sido uma realidade muito limitada: o gerencialismo flexível teria sido limitado
à redução de pessoal, e a nova rodada de gastos, tanto de bens de capital quanto em
novos produtos para o consumidor, não teria sido suficiente para compensar a
redução de gastos públicos (CASTELLS, 1999, p. 37).

Os fatos mostram que o modelo de acumulação flexível é ―alimentado‖ pela inovação
dos produtos desenvolvidos, pela formação de novos mercados, pela competitividade, pelo
estímulo ao consumo e sem dúvida, pelo avanço tecnológico.
[...] as novas tecnologias da informação, difundiram-se pelo globo com a velocidade
da luz em menos de duas décadas, entre meados dos anos 70 e 90, por meio de uma
lógica que, a meu ver, é a característica dessa revolução tecnológica: a aplicação
imediata no próprio desenvolvimento da tecnologia gerada, conectando o mundo
através da tecnologia da informação (CASTELLS, 1999, p. 45).

A revolução tecnológica que vivemos desde a década de 70 e com mais intensidade
nas últimas décadas, aliada ao modo de produção capitalista flexível, cria a necessidade de
acompanhamento contínuo das inovações. Com a mudança do modo de produção, dos sujeitos
exige-se uma conduta condizente que possa acompanhar tais mudanças, em sua fase de
governamentalidade neoliberal. A educação vem nutrindo desde a década de 1970 os
princípios da flexibilidade do novo modelo de produção, para tanto, presenciamos em torno
dos currículos e do trabalho docente um direcionamento para atender a lógica do mercado.
O líquido e o fluido utilizados por Zygmunt Bauman (2001) como metáforas,
adaptam-se, por assim dizer, para definir as constantes mudanças do mundo atual,
contrapondo-se à solidez da modernidade. O fordismo, para esse autor, representa a fase
―pesada‖, ―volumosa‖, ―sólida‖ do capital. A combinação dessas máquinas pesadas, fábricas
enormes e força de trabalho maciça e fixa, exemplifica essa fase.

[...] em linguagem simples, é que os líquidos, diferentemente dos sólidos, não
mantêm sua forma com facilidade. Os fluidos, por assim dizer, não fixam o espaço
nem prendem o tempo. [...] Em certo sentido, os sólidos suprimem o tempo; para os
líquidos, ao contrário, o tempo é o que importa. Ao descrever os sólidos, podemos
ignorar inteiramente o tempo; ao descrever os fluidos, deixar o tempo de fora seria
um grave erro. [...] Os fluidos se movem facilmente. (BAUMAN, 2001, p. 8)

Experimentamos a sensação de fugir do fixo, do imutável, do durável e buscamos o
móvel, o transitório, nesse movimento de constante modificação. Desqualifica-se a formação
duradoura em detrimento da formação ao longo da vida, uma formação continuada, que
sempre permanece como um eterno começo. A leveza do capital atual, somada aos avanços
tecnológicos, permite uma mobilidade dos negócios, das empresas e das pessoas, mas para
Bauman (2001, p.70) ―o trabalho permanece imobilizado como no passado‖, o que perdeu foi
sua solidez passada, ―buscando rochas, as âncoras encontram-se areias movediças‖.
Dentro de outra perspectiva, é Gilles Deleuze em sua produção teórica, que propõe
que a sociedade atual seja chamada de sociedade de controle21. Deleuze (1992) sinaliza a
emergência de novas configurações institucionais que definem a sociedade de controle e
amplia a discussão feita por Foucault. Defende ainda, que as instituições disciplinares como a
escola22, a família, a fábrica, entre outras, estão todas em crise. A crise decorre das mudanças
econômicas, sociais, culturais, tecnológicas que emergiram lentamente no período chamado
pós-guerra.
Não mais a lógica do confinamento fixo, com moldagens fixas, antes sim modulações
flexíveis, moventes, contínuas: ―o homem da disciplina era um produtor descontínuo de
energia, mas o homem do controle é antes ondulatório, funcionando em órbita, num feixe
contínuo‖ (DELEUZE, 1992, 223).
À diferença do que existe nas sociedades disciplinares, onde passamos de forma
linear e progressiva de uma ―prisão‖ a outra (da escola ao exército, do exército à
fábrica), Deleuze nos mostra que na verdade não terminamos nada nas sociedades de
controle: passamos da escola à empresa e da empresa à escola (LAZZARATO,
2006, p. 73)

Nessa lógica, não há espaço para o estático. Os moldes do confinamento abrem terreno
para as modulações (DELEUZE,1992). Há de se notar que a partir do princípio da modulação,
é preciso acontecer mudanças constantes, é preciso uma atualização permanente. Um exemplo
21

É nessa perspectiva, que Deleuze (1992) disserta o artigo intitulado Post-Scriptum sobre as Sociedades de
Controle, inaugurando seus escritos sobre o tema.
22
Partindo da análise Foucaultiana, a escola aparece como uma instituição que surgiu no final do século XVIII,
em um momento em que houve transformações profundas na estrutura e na dinâmica de funcionamento do
poder.

citado por Deleuze (1992) é a substituição da fábrica fixa pela lógica da empresa. Com o
modelo de confinamento da fábrica, considerado um lugar de adestramento das massas com
vistas à produção, os corpos são enquadrados em processos repetitivos e de excelência
técnica. Já na lógica da empresa, o regime que promove flexibilização captura a participação
ativa e modula suas recompensas por desempenho. Enquanto na fábrica o trabalhador vivia
confinado, a empresa se faz presente em todos os lugares, acompanha o próprio trabalhador,
na rua, em casa, etc. Muitas vezes, graças às interferências do avanço tecnológico. Para
Lazzarato (2006, p.98-99)
No capitalismo contemporâneo, devemos distinguir necessariamente a empresa da
fábrica [...] No capitalismo contemporâneo, a empresa não existe fora do produtor e
do consumidor que a representam. O mundo da empresa, sua objetividade, sua
realidade, confunde-se com as relações que a empresa, os trabalhadores e os
consumidores mantém entre si.

Dialogando sobre os reflexos da crise fordista, da reestruturação capitalista e as
transformações do trabalho, Lazzarato e Negri (2001) trazem à tona a noção de trabalho
imaterial. Antes o tempo de trabalho era delimitado pelo período fabril, hoje o trabalho
assume o tempo de vida global e de forma sutil. O novo paradigma tecnológico, organizado
em torno das tecnologias da informação (CASTELLS, 1999), favorece o surgimento de
modos sutis de controle, que associados à noção de trabalho imaterial (LAZZARATO,
NEGRI, 2001) vem colaborando para que esta nova forma de trabalho não apenas controle a
força de trabalho, mas também a subjetividade do indivíduo.
É pertinente para as ideias aqui apresentadas, dizer que a informática23, os avanços
tecnológicos e a sociedade de controle têm uma forte relação. As novas tecnologias vêm
permeando espaços econômicos, políticos, culturais e sociais na chamada sociedade de
controle. Deleuze (1992) aponta que cada sociedade pode corresponder a certos tipos de
máquina. Não que essa questão seja determinante, mas diz muito das formas sociais nas quais
foram produzidas e utilizadas.
A cada tipo de sociedade, evidentemente, pode-se fazer corresponder um tipo de
máquina: as máquinas simples ou dinâmicas para as sociedades de soberania, as
máquinas energéticas para as de disciplina, as cibernéticas e os computadores para a
sociedade de controle. Mas as máquinas não explicam nada, é preciso analisar os
agenciamentos coletivos dos quais elas são apenas uma parte. Face às formas
23

Em tese, a revolução da tecnologia da informação foi essencial para a reestruturação capitalista a partir da
década de 80, ―de modo que o sistema econômico e tecnológico pode ser adequadamente caracterizado como
capitalismo informacional‖ (CASTELLS, 1999, p. 36).

próximas de um controle incessante em meio aberto, é possível que os
confinamentos mais duros nos pareçam pertencer a um passado delicioso e
benevolente (DELEUZE, 1992, p. 216).

As máquinas que correspondem à disciplina são as energéticas: é a relação do homem
com a mecânica que está em questão. À sociedade de controle correspondem as máquinas
informatizadas: trata-se da relação do homem com a cibernética, com maquinas que produzem
e transmitem informação. Para Passeti (2004, p.153) o computador é a máquina de controle
por excelência, ele é a máquina de curto prazo e de rotação rápida, contudo, a duração do
fluxo é contínua e ilimitada. Enquanto na disciplina existiam restrições espaço-temporais
devido à dependência fixa, rígida, na sociedade de controle, com o advento das redes digitais,
midiáticas e informacionais, tais dispositivos adquirem uma mobilidade nunca antes vista,
dissipando assim os limites que impediam o seu alcance.
Finalmente, para que possamos pensar a produção de subjetividade e o controle na
sociedade contemporânea, devemos atentar para os processos de subjetivação do capitalismo
contemporâneo e suas estratégias modulares e tecnológicas de intervenção, através dos quais
o controle da produtividade passa a ser exercida de forma mais sutil. Essas questões serão
discutidas com mais ênfase a seguir.

3.2 novas práticas de subjetivação docente e controle
Com a competitividade advinda após o período da Segunda Guerra Mundial, novas
situações acompanham a reestruturação do modo de produção capitalista. A flexibilidade e o
avanço das tecnologias possibilitaram uma constante e contínua circulação de mercadorias,
pessoas e informações. Logo, a rigidez/padronização produzida em um período anterior,
torna-se inadequada para atender as novas habilidades que são necessárias para se transitar em
um mundo que as transformações vêm acontecendo de forma tão veloz, talvez mais veloz do
que em qualquer outro tempo histórico.
Para Deleuze (1992), estamos diante da sociedade de controle. Novas formas de
controlar a vida da população vêm se firmando e novas subjetividades são produzidas.
Quando falamos de produção de subjetividade, estamos eliminando qualquer noção de
subjetividade original ou pré-social, a entendemos como uma produção social constante. Para
Hardt e Negri (2004, p. 353):

As subjetividades produzidas nas instituições modernas eram como peças da
máquina padronizada produzida nas fábricas: o detento, a mãe, o operário, o
estudante e assim por diante. [...] A certa altura, entretanto, a fixidez dessas partes
padronizadas, das identidades produzidas pelas instituições acabou representando
um obstáculo para a progressão rumo à mobilidade e a flexibilidade.

Com processo de reestruturação produtiva baseada no modelo de flexibilidade, os
modos de subjetivação dos indivíduos migram em sua maioria, da condição de ―dócil‖ e
―obediente‖ para a condição de ―ativo‖ e ―participativo‖. O objetivo é atender a demanda do
mercado ávido por mudanças. Para Veiga-Neto (2008) o que vem ocorrendo é uma mudança
de ênfase, da disciplina para o controle. Estendendo a ênfase do controle para o contexto
educacional, este tem atuando de forma intensa sobre os/as docentes. O controle passa a ser
dirigido ao trabalho dos/as professores/as através dos discursos, dos apelos midiáticos
sedutores, monitoramentos, etc.
Hardt e Negri (2004) defendem que a sociedade de controle em contraste com a
disciplinar é capaz de disseminar no dia-a-dia modos de controlar os indivíduos de forma
mais intensa e sutil, através do poder biopolítico. O controle da pós-modernidade24 não
obedece à questão fixa, temporal e nem precisa estar ligado a nenhuma instituição, acontecem
em redes de controle.
Devemos entender a sociedade de controle, em contraste, com aquela (que se
desenvolve no limite da modernidade para a pós-modernidade) na qual mecanismos
de comando se tornam cada vez mais ―democráticos‖, cada vez mais imanentes ao
campo social, distribuídos por corpos e cérebros dos cidadãos [...] O poder agora é
exercido mediante máquinas que organizam diretamente o cérebro (em sistemas de
comunicação, redes de informação etc.) e os corpos (em sistemas de bem-estar,
atividades monitoradas etc.) no objetivo de um estado de alienação independente do
sentido da vida e do desejo de criatividade. A sociedade de controle pode, dessa
forma, ser caracterizada por uma intensificação e uma síntese dos aparelhos de
normalização de disciplinaridade que animam internamente nossas práticas diárias e
comuns, mas, em contraste com a disciplina, esse controle estende bem para fora os
locais estruturados de instituições sociais mediante redes flexíveis e flutuantes.
(HARDT; NEGRI, 2004, p. 42-43).

Para Hardt e Negri (2006) na sociedade de controle, os mecanismos que controlam a
população são mais sutis porque não são meramente disciplinares e, portanto, não atuam
diretamente e especificamente sobre o corpo, o poder biopolítico regula a vida por dentro. O
poder que controla é distribuído para atingir ―corpos e cérebros‖, logo, passa a ser
desenvolvido de forma continuada, diária e com discurso apresentado da forma mais
24

Tal mudança conecta-se intimamente com as relações entre a liquidez do pós-moderno e a flexibilidade com
que hoje é pensado e tratado o currículo. Assim, tomo as transformações curriculares como manifestações – o
âmbito da educação escolarizada – das profundas, rápidas e generalizadas mudanças que estão ocorrendo a
passagem do moderno para o pós-moderno – o âmbito da política, da cultura, da economia, do pensamento, da
sociedade. (VEIGA-NETO, 2008, p. 58)

―democrática‖ possível, assim, as práticas comuns são mais facilmente interiorizadas e aceitas
como ―escolhas‖, nos sentimos mais ―autônomos‖.
No livro ―Deleuze e a educação‖ escrito por Gallo (2008), o autor propõe uma
interface dos escritos deleuzianos com temáticas educacionais e demonstra que uma
característica básica das sociedades de controle ―[...] é dar a ilusão de uma maior autonomia
mas, mesmo por isso, serem muito mais totalitárias que as anteriores‖ (p.88, grifo do autor).
Gallo (2008) exemplifica: não precisamos mais sair de casa para acessarmos a nossa conta
bancária, através da internet é possível acessá-la e assim controlamos as nossas transações.
No entanto, com a mesma facilidade que fazemos esse controle, o governo ou outra
instituição passa a ter informações da nossa vida e muitas vezes nem desconfiamos que
estamos sendo vigiados bem de perto, pois, ―na medida em que o controle escapa das
instituições e é feita fora delas, ele se torna mais tênue, mais fluido, mas mesmo por isso mais
poderoso, uma vez que infiltra melhor e mais sorrateiramente por todas as frestas‖ (GALLO,
2008, p.88)
Nunca fomos tão controlados... mas sentimos uma sensação de liberdade! Registra-se
com essas modificações, discursos dirigidos a subjetividade dos docentes, o controle que
experimentamos hoje, vem com mecanismos que parecem cada vez ―mais democráticos‖,
distribuídos no corpo e cérebro dos cidadãos de forma que cada vez fica interiorizado
(HARDT; NEGRI, 2004). Cria-se assim o governo da conduta, que Foucault chamou de
governamentalidade e que busca confrontar, orientar ou afetar o comportamento das pessoas.
Esse controle governa as ações individuais e coletivas nas instituições, é a forma de conseguir
padronizar as ações, para obter os resultados desejados.
O controle atinge corpos e cérebros, os discursos aparecem cada vez mais
democráticos. Esse é um fator que deve ser considerado ao pensarmos as reformas
educacionais contemporâneas, pois os discursos dirigidos aos docentes aparecem de forma
apelativa e sedutora. Os/as docentes são convocados a agirem de forma colaborativa e, mais
ainda, são estimulados a uma autorresponsabilização pelo sucesso ou fracasso da educação.
Assim, ―um controle desse porte individualiza responsabilidades e, num mesmo movimento,
desresponsabiliza os determinantes sociais, econômicos e governamentais da educação‖.
(VIEIRA, 2002, p. 130)
As constantes reformas curriculares que atingem o trabalho dos/as professores/as estão
relacionadas ao controle contínuo vivido atualmente. Na sociedade de controle, os currículos

devem ser flexibilizados para atender as novas exigências da modulação, ou seja, exige-se
sujeitos dispostos a permanentemente passarem por atualizações, já que essa flexibilidade
passa a ser ―vendida‖ através dos currículos e comprada posteriormente, ao ingressar no
mercado.
Por meio do conceito de aprendizagem de vida inteira, o sujeito se torna o sujeito
que busca melhorar automaticamente e que tem de se emancipar e desenvolver-se de
maneira constante. Assim, o sujeito é visto como um ‗sujeito pedagógico‘. Através
do apelo ‗o sucesso está dentro de você!‘, o sujeito se torna um ‗sujeito autêntico em
processo‘. Ao mesmo tempo, os imperativos de fato contraditórios de ‗inventar a si
mesmo‘ e de ‗conhecer a si mesmo‘ entram em ação. Eles podem ser caracterizados
como uma prática de autodefinição e auto-exame, que é ao mesmo tempo
construtiva e investigativa. (WEBER, 2008, p. 122)

Para Veiga-Neto (2008, p.36, grifos do autor), o que deve ser guardado para o
entendimento das transformações curriculares na sociedade de controle é a mudança nas
lógicas do currículo ―da ênfase na disciplina para a ênfase no controle‘, implicada a passagem
da modernidade para a pós-modernidade‖.
Tal mudança conecta-se intimamente com as relações entre a liquidez do
pós-moderno e a flexibilidade com que hoje é pensado e tratado o currículo. Assim,
tomo as transformações curriculares como manifestações — no âmbito da educação
escolarizada — das profundas, rápidas e generalizadas mudanças que estão
ocorrendo na passagem do moderno para o pós-moderno — no âmbito da política,
da cultura, da economia, do pensamento, da sociedade (VEIGA-NETO,2008, p.36,
grifos do autor)

Se para Foucault (2005) a disciplina moderna produz corpos dóceis, por extensão, os
currículos considerados como disciplinares funcionam para tal fim. Na contemporaneidade, a
preocupação mostra-se outra, a ênfase no controle empenha-se na produção de corpos e
currículos flexíveis. Ainda para Veiga-Neto (2008, p. 35, grifos do autor)
Entre todas as transformações por que passou o currículo desde a sua invenção o
século XVI, estamos hoje vivendo as maiores e mais radicais mudanças nos quatro
elementos constitutivos desse artefato escolar: o planejamento dos objetivos, a
seleção de conteúdos, a colocação de tais conteúdos em ação na escola e a
avaliação. (VEIGA-NETO, 2008, p. 35, grifo do autor)

As constantes alterações na seleção dos conteúdos, na organização escolar, nas
metodologias de ensino e nas avaliações (passam a ser contínuas), refletem nos currículos a
exigência pela formação de sujeitos flexíveis, competentes, participativos e que
constantemente estejam elevando o seu capital humano.
Nas escolas, a intensificação das técnicas de controle que atingem o currículo e o
trabalho docente, são traduzidas principalmente pelo processo de desenvolvimento dos

conteúdos e pela avaliação, nas quais ambos têm recebido elevado interesse por meio das
políticas públicas e gerado preocupação demasiada nos /as professores/as, alunos/as e gestores
educacionais.
Isso funciona como uma condição de possibilidade para o enfraquecimento do — ou
para a menor importância que se dá ao — planejamento dos objetivos e seleção de
conteúdos — e o correlato fortalecimento dos modos pelos quais os conteúdos são
colocados em ação e são avaliados (VEIGA-NETO, 2008, p. 56).

À medida que são elaborados e distribuídos documentos curriculares oficiais e os
discursos para a sua implantação recaem sobre os/as professores/as, fica evidente que o papel
dos/as docentes tem sido redefinido, pois cada vez mais ―suas vozes‖ estão silenciadas no
processo de reforma da organização escolar25. No entanto, na execução e consequentemente
no sucesso ou fracasso das reformas, a participação dos/as professores/as tem sido
constantemente citada. Para Oliveira et al (2008, p. 7), ―Tais expectativas exercem um efeito
direto no professor, dele é esperado, e cobrado, seja por ele mesmo, pelos seus alunos, pelos
seus pais ou por seus colegas, que responda aos anseios difusos dirigidos à escola‖. A seguir,
conceituamos o trabalho docente em um cenário atual, situando as influências das políticas
educacionais neoliberais para o trabalho do/a professor/a e para o currículo.

3.3 O trabalho docente no contexto das reformas neoliberais
O neoliberalismo trouxe nas últimas décadas do século XX, para o cenário econômico,
político, cultural e social, profundas mudanças. Frente a esse contexto, é central para o
neoliberalismo atrelar a educação um significado valorativo da competitividade. Logo, os
discursos que proclamam a adequação da escola ao mercado são dirigidos principalmente aos
estudantes e docentes, buscando sua materialização no currículo. Para Silva (1995, p. 12),
―[...] não apenas com o objetivo de dirigi-los a uma preparação estreita para o local de
trabalho mas também com o objetivo de preparar os estudantes para aceitar os postulados do
credo liberal‖.
É indispensável frisar que as políticas educacionais baseadas nas reformas neoliberais
apresentam um discurso marcado pelo Estado mínimo, no entanto, essa lógica da regulação
não funciona na educação com a mesma validade que na atividade econômica. Dito de outra
25

Faz referência as condições objetivas de estruturação do ensino ―das competências administrativas de cada
órgão do poder público ao currículo que se pratica em sala de aula, passando pelas metodologias de ensino e
processos de avaliação adotados, tudo seria matéria da organização escolar‖ (OLIVEIRA et al, 2008, p.3)

forma, o Estado mínimo não é mínimo na sua totalidade, convém para os neoliberais manter
uma educação institucionalizada, atuando como mecanismo de controle da vida da população.
Corroborando com Silva (1995, p. 18):
[...] a estratégia liberal de retirar a educação institucionalizada da esfera pública e
submetê-la às regras do mercado significa não mais liberdade (a palavra-fetiche da
retórica neoliberal) e menos regulação, mas precisamente mais controle e ―governo‖
da vida cotidiana na exata medida em que a transforma num objeto de consumo
individual e não de discussão pública e coletiva. Nesse caso, menos governo
significa mais governo.

Então, torna-se importante ratificar que mesmo o Estado sendo tratado nos discursos
neoliberias a partir de um caráter minimizado e descentralizado, para Hypolito (2010) o
Estado não deixa de intervir nas políticas educativas como agente regulador, agindo de forma
enfática e centralizada. Portanto, há um alastramento regulatório do Estado nas reformas
educacionais e nada mais apropriado para sua materialização do que pelo currículo, pela
produção de documentos oficiais, pelos livros didáticos, programas de formação continuada,
pelas avaliações externas, que enfatizam o estabelecimento das competências e habilidades
necessárias a serem atingidas por professores/as e alunos/as.
Recorrendo ao conceito de governamentalidade de Foucault, Michel Peters (1994)
chama o Estado Neoliberal de paradoxal, pois mesmo havendo uma auto-limitação do Estado
em relação às políticas de privatização, ele se torna ―poderoso‖ e denota como as orientações
neoliberais estão presentes nas decisões governamentais, o que significa dizer que há uma
repercussão direta para o trabalho docente, uma vez que são estes os maiores atingidos pelos
discursos das reformas.
O paradoxo consiste no fato de que embora o neoliberalismo possa ser considerado
como uma doutrina que prega o Estado autolimitador, o Estado tem-se tornado mais
―poderoso‖ sob as políticas neoliberais de mercado. A compreensão deste paradoxo
pode ser frutiferamente obtida através da noção de governamentalidade de Foucault,
na qual o poder é comprendido em seu sentido mais amplo como a estruturação do
campo possível da ação de outras pessoas. Embora as políticas neoliberais de
privatização dos recursos estatais e de comercialização da esfera pública possam ter
levado a um estado mínimo ou, ao menos, a uma ―diminuição‖ significativa, o
Estado tem retido seu poder institucional através de uma nova forma de
individualização, na qual os seres humanos transformam-se em sujeitos do mercado,
sob o signo do Homo economicus. Esta é a base para compreender o ―governo dos
indivíduos‖ na educação como uma técnica ou forma de poder que é promovida
através da adoção de formas de mercado. (PETERS, 1994, p. 213)

O mercado competitivo passou a ser a nova referência não somente da economia, mas
de todas as demais instâncias sociais, e, além delas, da própria existência individual. A
atualização permanente do capital humano, a condução de si mesmo no competitivo mercado

de trabalho e de capitais, estimulou uma nova forma de subjetivação sujeitada, condicionada,
pela qual o indivíduo não passa de agente econômico. Ao constituir-se em referência quase
exclusiva, o mercado produz individualizações vulneráveis e suscetíveis a seus apelos e
estímulos incessantes. Nessas novas mudanças, encontramos indícios que a lógica do
capitalismo neoliberal e suas estratégias de organização, penetraram na educação em todos os
níveis de ensino, de forma que disseminaram orientações sobre a organização das escolas, dos
sistemas de ensino, do trabalho docente e dos currículos (VIEIRA, 2004).
Ao discutirem as modificações na organização do trabalho, Lazzarato (2006) e
Lazzarto e Negri (2006) destacam a centralidade que a noção de trabalho imaterial vem
recebendo na atual fase do capitalismo. Não obstante, para Tardif e Lessard (2011) é o
trabalho interativo que ocupa o principal vetor das transformações atuais da organização
socioeconômica. Nesse sentido, espera-se cada vez mais que os profissionais que atuam na
prestação de serviços ligados diretamente as pessoas (serviços psicológicos e psiquiátricos,
jurídicos, especialistas da saúde e lazer, profissionais da educação e etc.) sejam cada vez mais
especializados, tendo a docência um lugar de destaque nessas transformações do trabalho.
O trabalho docente requer constante reflexão e aprofundamento, uma vez que é
considerado complexo e interativo, e produz resultados sobre as pessoas. Nesse sentido, o
trabalho docente é entendido como uma atividade na qual o trabalhador se dedica ao seu
―objeto‖ de trabalho, que é justamente um outro ser humano, no processo de trabalho
interativo (TARDIF;LESSARD, 2011).
Para Maués (2003, p. 12), a escola que preparou os trabalhadores para um processo de
trabalho baseado no paradigma industrial fordista, ―com a rígida separação entre a concepção
do trabalho e a execução padronizada das tarefas, deixou de atender as demandas de uma
nova etapa do capital‖ cada vez menos hierarquizada e com incorporação de processos
informatizados no chão da fábrica. Em decorrência, a escola passou a ser alvo de críticas e
responsabilizada pelo fracasso escolar, pelo despreparo dos alunos/as, pela desvinculação dos
conteúdos ensinados e às novas demandas oriundas do mundo do trabalho assentado no
paradigma informacional. É nesse contexto que o trabalho docente encontra-se inserido.
No Brasil, as políticas educacionais recentes estão centradas e acompanham os
processos de globalização, ou seja, de expansão dos mercados e da reestruturação produtiva,
estabelecendo na educação, novos processos de reestruturação educativa e curricular, sobre
este último, implica dizer que os efeitos de sua reestruturação têm causado efeitos sobre o
trabalho docente (HYPOLITO; VIEIRA; PIZZI, 2009). Diante desse quadro, os/as docentes

―[...] são muito visados pelos programas governamentais como agentes centrais da mudança
nos momentos de reforma. São considerados os principais responsáveis pelo desempenho dos
alunos, da escola e do sistema‖, mas que isso, ―vêem-se, muitas vezes, constrangidos a
tomarem para si a responsabilidade pelo êxito ou insucesso dos programas‖. (OLIVEIRA,
2003, p. 32).
Para Hypolito (2010), os docentes têm experimentado nas escolas uma espécie de
autonomia imaginada, uma docência confundida com profissionalismo. O que tem ocorrido é
um aumento do controle na definição dos currículos, uma elevação de programas e de
orientações que tratam desde o que ensinar, até como ensinar, tudo isso para ―facilitar o
trabalho docente‖.
Para Garcia e Anadon (2009), vincular as transformações educacionais, as influências
geradas no cenário político, econômico e cultural que emergem com no pós-guerra e seguem
nas décadas posteriores até os dias atuais, possibilita contextualizar como a gestão pública sob
forte direcionamento da política neoliberal combina em sua gestão formas centralizadoras de
controle do planejamento e execução, com a descentralização administrativa e financeira. A
seção seguinte destina-se a situar o trabalho docente no contexto das reformas curriculares,
impulsionadas pela política educacional com base em preceitos neoliberais.

3.4 O novo gerencialismo na educação e sua prática de controle curricular
Nas reformas educacionais gerencialistas que a América latina e o Brasil assistiram a
partir da década de 90, ―o controle torna-se uma prática de governo que busca, por meio do
conhecimento das atividades das pessoas, dirigir políticas e determinar os objetivos que
devem ser alcançados (e desejados) por todos os indivíduos‖ (HYPOLITO; PINO; VIEIRA
2009, p. 119).
Os sistemas educacionais quando reestruturados com base no novo ―gerencialismo‖,
enfatizam o uso de práticas de gestão do setor privado no público. Esse modelo vem
ganhando ênfase no cenário educativo a partir das últimas décadas do século XX no ocidente,
tornando a organização escolar mais flexível. Para Peters, Marshall e Fitzsimons (2004, p.77)
A reestruturação de sistemas educacionais estatais em muitos países ocidentais
durante as duas últimas décadas envolveu um afastamento significativo da ênfase
em administração e políticas, para a ênfase em gestão. Esse novo ―gerencialismo‖
baseia-se teoricamente, por um lado, no modelo de gerencialismo empresarial e em
estilos de gestão do setor privado e, por outro lado, na teoria da escolha pública e na

nova economia institucional, de maneira mais notável na teoria da agência e na
análise de custo de transações. Este fenômeno deve ser considerado no contexto da
ascensão do neoliberalismo como ideologia predominante na globalização ―que se
manifesta em contextos locais conforme variações estabelecidas no tema do
gerencialismo como uma tecnologia para a organização institucional, não apenas no
setor privado mais também, cada vez, no setor público‖.

Com o modelo gerencialista, a influência do poder político empresarial atua de forma
direta na condução das políticas públicas no campo educacional. Seus representantes são
declaradamente, em sua grande maioria, neoliberais e seus posicionamentos na década de
1990, no momento de desmonte do Estado, são favoráveis à política privatista. Sem dúvida ―o
gerencialismo é um dos principais elementos numa mudança para um discurso neoliberal das
políticas educacionais‖ (PETERS; MARSHALL; FITZSIMONS, 2004, p. 82).
Autores como Peters, Marshall e Fittzsimons (2004), entendem que com o novo
gerencialismo na educação, uma nova tecnologia de governança emerge, com isso, a educação
torna-se cada vez mais racionalizada e complexa sendo capaz de operar em diversos níveis de
governo: ―o individual (do ‗estudante autogerido‘ e professor), a sala de aula (‗técnica de
gestão de sala de aula‘), o programa acadêmico (com a promoção explicita dos objetivos da
autogestão) e a escola ou instituição educacional (instituições autogeridas)‖ (PETERS;
MARSHALL; FITTZSIMONS, 2004, p.78). O novo gerenciamento concebido como uma
tecnologia de governamentalidade reforça a ideia de autocontrole ou de governo de si.
De acordo com Hypolito, Pino e Vieira (2009, p. 115):
Ao produzir formas eficientes de controle e de autocontrole, o novo gerenciamento
cria a ilusão de que as decisões educativas estão livres de qualquer imposição,
naturalizando posturas individualistas, hegemonizando soluções e resultados. [...] O
discurso do novo gerenciamento trata de convencer os indivíduos de suas
capacidades e liberdades de escolha, obnubilando o fato de que as opções ocorrem
segundo uma gramática preestabelecida pelo mercado.

Esse novo gerencialismo, quando influencia as políticas curriculares na busca de
conduzir padrões de comportamento, ou seja, as competências e habilidades para atender a
lógica do mercado neoliberal, busca convencer discursivamente que as ações desenvolvida,
são escolhas de cada sujeito, ofuscando com isso o interesse do mercado. Nas palavras de
Hypolito, Pino e Vieira (2009, p. 118), ―O novo gerenciamento precisa ser compreendido
como uma rede de controle total, que busca padronizar tanto as práticas docentes como as
concepções do fazer educativo‖.

A despeito dessa busca de padronizar as condutas comportamentais, com fins
estabelecidos entre acordos políticos e empresariais, é importante ressaltar que o currículo
vem ganhando centralidade, pois tem sido visto como instrumento eficaz para controlar tanto
o trabalho dos/as professores/as, quanto para construir as competências e habilidades que o
mercado requer dos/as estudantes.
Citando a elaboração e a propagação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN),
os discursos oficiais o proclamaram como o documento capaz de ―salvar‖ o país das
―disparidades‖ curriculares, decorrente da nossa extensão territorial. Para Corraza (2001, p.
92), esse discurso vai muito além, uma vez que ―O currículo nacional propõe-se a ser uma
solução para o problema do governo dos indivíduos e da população brasileira‖. Seria ingênuo
pensar que o currículo é desprendido de intencionalidades.
Em não pressupor que existem intenções implícitas, condutas idealizadas, relações
de causa-efeito, em qualquer ―objeto natural‖ chamado aluno, professor, cidadão,
democracia, educação moral, parâmetros nacionais [...] considerei que a prática dos
PCNs é o que este discurso objetiva no que diz acerca de como os indivíduos devem
ser, o que devem fazer, como devem relacionar-se na sociedade e consigo mesmos.
Foi assim que li a conduta prática de governo dos PCNs: pelo que é efetivamente
enunciado em sua prática discursiva. (CORRAZA, 2001, p. 78)

O discurso dos PCN aponta para uma padronização de condutas, e como efeito,
funciona como uma forma de governo da vida dos alunos e busca dirigir o trabalho dos/as
docentes para conseguir o que objetiva. Convêm dizer que o currículo nacional é uma forma
privilegiada de controlar e regular indivíduos na escola (docentes e alunos) e a população em
geral, pois determinados comportamentos são valorizados em detrimento da desvalorização de
outros.
Somos instigados a nos tornarmos competitivos, produtivos, polivalentes, atualizados,
em suma, flexíveis, para atender a nova lógica de produção capitalista. Mas os discursos não
relevam a intencionalidade da padronização curricular, a lógica do mercado parece neutra
diante das orientações. De acordo com Vieira (2009, p. 11), ―as habilidades propostas pelos
PCN, os conhecimentos ali vinculados, no limite, neutralizam a lógica do mercado
capitalista‖.
Ainda segundo Vieira (2009), ―A concepção de currículo que hoje é produzida pela
atual política educacional da América Latina e do Brasil em especial é sim a imposição do
pensamento único‖ (VIEIRA, 2009, p. 10). É nítido que a padronização curricular traz
implicações para o trabalho docente, pois esse conjunto de documentos oficiais (curriculares)

seja em nível nacional, estadual e até mesmo municipal, ganharam espaço nas políticas
curriculares na última década do século XX e não desapareceram. Continuam presentes na
primeira década do século XXI, contribuindo para controlar os saberes docentes, à proporção
que determinam o que pode ser feito, o que deve ser feito no trabalho dos/as professores/as. O
capítulo seguinte destina-se a desenvolver uma discussão acerca da implantação da
modernização da gestão pública em Pernambuco e suas metas para educação, uma vez que
traz implicações para o delineamento da política curricular e para o trabalho docente.

4 POLÍTICA CURRICULAR DO ESTADO DE PERNAMBUCO E AS
IMPLICAÇÕES PARA O TRABALHO DOCENTE

Este capítulo tem por objetivo apresentar os rumos da política educacional em
Pernambuco, como estratégia governamental de controle do currículo e do trabalho docente.
Para tanto, analisaremos a implantação do Programa de Modernização da Gestão Educacional
(PMGE/ME), como um modelo de gestão por resultados, onde ―parcerias‖ com o setor
privado foram firmadas. Desse modo, ao constatar o fraco desempenho das escolas estaduais
no Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), em 2007, o governo implantou o
Programa de Modernização da Gestão Pública para a educação com ênfase nos processos de
planejamento e gestão das escolas, com a ―parceria‖ do Movimento Brasil Competitivo
(MBC) e com o Instituto Nacional de Desenvolvimento Gerencial (INDG). A discussão
também contempla a análise dos documentos curriculares oficiais, leia-se, a Base Curricular
Comum para as Redes Públicas do Estado de Pernambuco (BCC-PE) e as Orientações
Teórico-Metodológicas (OTM), ambos referenciam os currículos de Língua Portuguesa e
Matemática no Estado e o seu posterior monitoramento. Por fim, analisaremos a criação do
Sistema de Monitoramento de Conteúdos por Componente Curricular (SMC). Esse sistema de
monitoramento constitui parte das ações que visam garantir o cumprimento das metas
estabelecidas pelo programa de modernização da gestão educacional no Estado, ao mesmo
tempo que representa, ao nosso olhar, uma prática de controle governamental do trabalho
docente através do currículo. Por tais razões, este capítulo torna-se de fundamental
importância para situar o/a leitor/a sobre a política educacional que o Estado de Pernambuco
vem desenvolvendo nos últimos anos, em relação ao desenvolvimento e monitoramento
curricular.

4.1 O Programa de Modernização da Gestão Pública e as Metas para Educação
No Brasil, em meados da década de 90, os ajustes estruturais provocados pela
globalização tornaram central a reforma do Estado, principalmente no que se referia a sua
esfera administrativa. Essas mudanças tiveram início com o governo Fernando Henrique
Cardoso e designou o então presidente ao Ministro da Administração Federal e Reforma do
Estado – MARE a tarefa de executar a reforma. O ministro Bresser Pereira assumiu o MARE
e iniciou as alterações no texto constitucional.

A principal característica da reforma administrativa, identificada na proposta
encaminhada ao Congresso Nacional em agosto de 1995, sugeria a mudança da administração
burocrática à gerencial do Estado brasileiro. O Estado vinha sendo apontado como o
responsável pela crise fiscal dos anos de 1980, pela intervenção estatal e por seu modelo
burocrático-administrativo. A proposição foi desenvolver os aspectos políticos, econômicos e
administrativos, com ênfase no desenvolvimento de um governo que se adequasse as
demandas do capitalismo contemporâneo. Dessa forma, o modelo gerencial foi exposto no
Plano Diretor da Reforma do Estado (PDRAE) em 1995, elaborado pelo MARE.
Bresser Pereira (2005, p.7-8) anuncia a reforma gerencial abrangendo três dimensões:
a institucional-legal, a cultural e da gestão26.
1.Uma dimensão instuticional-legal, voltada à reforma do quadro jurídico-normativo
do setor público e a criação de novos formados organizacionais – as agências
autônomas e as organizações sociais, além das OSCIPs – organizações da sociedade
civil de interesse público;
2. A introdução de novos instrumentos de gestão (contratos de gestão, contabilidade
gerencial e de custos, planejamento e gestão estratégica, análise e melhoria de
processos, procedimentos de gestão pela qualidade, dentre outros), para viabilizar o
par de atributos ―autonomia x responsabilização‖, por meio de concessões de
flexibilidades administrativas aos gestores públicos, combinadas com novas formas
de controle (controle social, controle por resultados, competição administrativa) e
canais de accountability.
3. Uma dimensão cultural, de mudança de mentalidade, visando passar da
desconfiança generalizada que pesa sobre os administradores públicos a um grau de
confiança, ainda que limitado, combinado com maior compromisso com resultados;
aqui, a estratégia foi a da capacitação massiva e permanente de gerentes e servidos
públicos.

A reforma gerencial caracteriza-se pelo controle gerencial, pela competitividade
administrativa e pela participação da sociedade no controle das organizações e políticas do
Estado (BRESSER, 2005). Gerenciar passou a ter significado na administração pública no
Brasil, nos anos 90, na busca por resultados.
Para Peters, Marshall e Fitzsimons (2004, p. 81), a nova gestão pública, sob a nova
forma do gerencialismo, apresenta como principais aspectos: ―o uso extensivo de contratos
escritos e acordos de desempenho; contratos de trabalho de curto prazo; sacões e recompensas
econômicas; redução, em múltiplas formas, de responsabilidades; separação institucional
entre o órgão financiador e provedor [...]‖. Ainda para esses autores, o gerencialismo
26

Disponível em: http://www.direitodoestado.com/revista/RERE-3-SETEMBRO-2005-BRESSER.pdf. Acesso
em 20 abr 2012.

neoliberal se legitima porque ―o neoliberalismo representa um substancial de governança,
precisamente por causa de sua capacidade de combinar a economia, o social e a política em
nome da escolha racional como princípio de legitimidade‖ (p.83).
No Brasil, a concretização da reforma do Estado a partir do Plano Diretor da Reforma
Administrativa do Estado, se deu em 1995. Tal reforma baseou-se nos princípios da
descentralização, do planejamento e da coordenação, dentre outros mecanismos que seriam
responsáveis pela flexibilização administrativa, através da implantação de um modelo de
gestão semelhante àquele adotado nas empresas privadas.
Em apoio à reforma gerencial, no ano de 2006, o Governo Federal lançou o Programa
Nacional de Apoio à Modernização da Gestão e do Planejamento dos Estados Brasileiros e
Distrito Federal (PNAGE). A modernização institucional que advém do PNAGE incentiva o
compartilhamento de ações da contemporaneidade nas administrações estaduais. O PNAGE27
apresenta como objetivo geral atuar na efetividade da transparência institucional das
administrações públicas dos Estados e do Distrito Federal, visando alcançar a redução e
eficiência dos gastos públicos (PNAGE, 2006). O programa tem como maiores financiadores
a União e o Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID). Os recursos dos Estados em
conjunto com a União também são aplicados para desenvolvimento desse programa, embora
sejam em menor proporção. O PNAGE baseia-se nos pressupostos da administração pública
gerencial, com vista para os resultados.
O período de duração para execução do PNAGE em sua fase inicial perdurou de maio
de 2006 a maio de 2011, tendo como principais componentes: ―o fortalecimento da
capacidade de planejamento e de gestão de políticas públicas; o desenvolvimento de políticas
e da capacidade de gestão de recursos humanos; a modernização de estruturas organizacionais
e de processos administrativos; o fortalecimento de mecanismos de transparência
administrativa e de comunicação; a modernização da gestão da informação e integração dos
sistemas de tecnologias de informação; o desenvolvimento de uma cultura de promoção e
implantação de mudanças institucional; por fim, apoio à cooperação em gestão‖ (PNAGE,
2006).
Corroborando com a política de modernização dos Estados brasileiros e do Distrito
Federal e considerando a participação do Estado de Pernambuco no PNAGE, o decreto nº

Disponível em: http:www.planejamento.gov.be/secretaria.asp?cat=171&sec=14. Acesso em 25 jul 2011.

29.289, de 07 de Junho de 200628, regulamenta e institui o Programa de Modernização da
Gestão e do Planejamento do Estado de Pernambuco – PNAGE-PE. O programa vigora
partindo de um acordo firmado entre a União, Estado e o Banco Interamericano de
Desenvolvimento (BID). Essa questão aparece regulamentada no art. 2º do documento.
O PNAGE-PE será executado com recursos de financiamento oriundos do Acordo
de Empréstimo firmado entre o Ministério do Planejamento, Orçamento e Gestão –
MP e o Banco Interamericano de Desenvolvimento – BID, transferidos mediante
Convênio de Participação no Programa, a ser firmado entre o Governo do Estado e o
MP, e com os correspondentes recursos de contrapartida a cargo do Estado
(PNAGE-PE, 2006).

Em Pernambuco, o Programa prevê uma modernização da gestão pública amparada no
planejamento, orçamento, gestão e controle. Entre as competências do PNAGE-PE elencadas
no art. 7º, destacamos a interligação existente entre o Programa e a aprovação das suas ações
pelo BID, organismo internacional financiador:
I - elaboração e apresentação à Direção Nacional do Programa Nacional de Apoio à
Modernização da Gestão e do Planejamento dos Estados e do Distrito Federal/
Unidade de Coordenação do Programa/ Ministério do Planejamento, Orçamento e
Gestão - PNAGE/UCP/MP - do respectivo Projeto para análise, revisão, aprovação e
encaminhamento ao BID para aprovação final ( PNAGE-PE, 2006)

O PNAGE-PE é lançado no ano de 2007 e passa a atuar com uma gestão que na área
da educação estabelece metas a serem cumpridas pelos gestores de cada unidade escolar e
pelas Gerências Regionais de Educação (GRE), a partir de 2008. Trata-se do Programa de
Modernização da Gestão – Metas para Educação (PMGE/ME), lançado no bojo do PNAGEPE na gestão Eduardo Campos.
O governador do Estado de Pernambuco, Eduardo Campos, reeleito para o período de
2010 a 2014, exerce o seu segundo mandato, dando continuidade às medidas de modernização
administrativas já adotadas no campo educacional desde 2008, com o Programa de
Modernização da Gestão (PMGE/ME).

Disponível em: http://legis.alepe.pe.gov.br/legis_inferior_norma.aspx?cod=DE29289. Acesso em 29 ago.
2011.

Quadro 3 – Programa de Modernização da Gestão Pública – Metas para Educação
(PMGE/ME)
Ações em Destaque29
Gestão por resultado

Avaliação

Currículo

*Termo de compromisso

* Fortalecimento do Sistema

* Elaboração da Base Curricular

de Avaliação Educacional de

Comum – BCC

Pernambuco (SAEPE)
*Índice

Desenvolvimento

Educação de Pernambuco

* Bônus de Desempenho
Educacional (BDE)

Orientações

Teórico-

Metodológicas (OTM)
* Sistema de Monitoramento por

(IDEPE)

Componente curricular (SMC)

Fonte: PMGE/ME, 2008.

Quadro 4 – Definição da identidade estratégica da Secretaria de Educação para o
PMGE/ME
Visão

Missão

Valores

Tornar-se referência nacional Assegurar, por meio de uma

Equidade, ética, compromisso,

em educação de qualidade até política de Estado, a educação integração,
pública de qualidade, focada em transparência,

2011

solidariedade,
ética,

justiça

resultados, visando garantir o social, inovação.
acesso, a permanência e a
formação

plena

pautada

nos

aluno,

princípios

inclusão e cidadania
Fonte: PMGE/ME, 2008.

Com o PMGE/ME, a educação do Estado de Pernambuco passa a estabelecer metas
educacionais tendo como foco a gestão por resultados, para tanto, estabelece ―parcerias‖ com
o setor privado. Essa tendência gerencialista de gestão em Pernambuco, ―[...] difere do
controle tradicional e burocrático, centralizado na regulamentação, e caminha para uma forma

Ações extraídas do PMGE/ME, consideradas diretamente ligadas ao SMC.

mais flexível em relação ao processo educacional com visível centralização do interesse do
sistema na melhoria dos resultados escolares (AUGUSTO, 2011, p. 175).
Hypolito (2010), ao discutir as características atuais do que chama de modelo
gerencialista, destaca os princípios norteadores dessa perspectiva, a saber: a qualidade, o
mercado, a eficiência, a responsabilização, a avaliação, as parcerias público-privadas, o quase
mercado, dentre outros aspectos das políticas atuais. A justificativa para as medidas de
adoção do PMGE/ME surge tendo como base os argumentos que ressaltam a baixa
produtividade das escolas pernambucanas no sistema de avaliação nacional, chegando a ter o
pior resultado do país no ano de 2005.
O resultado do desempenho das escolas estaduais de Pernambuco no IDEB (Índice
de Desenvolvimento da Educação Básica) de 2005 demonstra a baixa qualidade do
ensino no Estado, sobretudo, a modalidade 5ª a 8ª série, que apontou a pior média do
país (2,4). Diante desse quadro, o governo Eduardo Campos está implantando o
Programa de Modernização para a educação [...]. (PERNAMBUCO, 2008c, p. 8)

Essa busca por eficiência dos resultados é traduzida pelo índice de desempenho dos/as
alunos/as da rede estadual no IDEB (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica), através
da Prova Brasil, Provinha Brasil e mais especificamente, pelo IDEPE (Índice de
desenvolvimento da Educação de Pernambuco) através do sistema de avaliação externa criado
pelo próprio Estado – o Sistema de Avaliação da Educação de Pernambuco (SAEPE).
O Índice de Desenvolvimento da Educação de Pernambuco (IDEPE) é o indicador
de qualidade da educação pública estadual que permite diagnosticar e avaliar a
evolução de cada escola, ano a ano. O cálculo do IDEPE considera, a exemplo do
IDEB (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica), dois critérios
complementares: o fluxo escolar e o desempenho dos estudantes da 4ª e 8ª séries do
Ensino Fundamental (anos iniciais e finais) e do 3º ano do Ensino Médio nos
exames do SAEPE em Língua Portuguesa e Matemática. (Disponível em:
http://www.saepe.caedufjf.net/saepe-inst/selecaoIdepe.faces. Acesso em 10 dez
2011)

Com o PMGE/ME, metas foram definidas a serem cumpridas ano a ano, pelos
gestores das unidades escolas e pelos gestores das Gerências Regionais de Ensino (GRE). O
quadro abaixo apresenta as metas estabelecidas pela Secretaria de Educação e aquelas
traçadas pelo MEC (Ministério da Educação e Cultura) para o ano de 2021. As metas
segundo o programa, são ousadas, pois almeja-se que o Estado alcance a média 6,0 (seis) em
2021, semelhante as médias dos países desenvolvidos, superando as expectativas propostas
pelo MEC.

Quadro 5 - Metas para Educação Básica em Pernambuco
a)
c)

NÍVEIS
ENSINO

NÚMEROS DO IDEB
d)
DE e) REFERÊNCIA
f)

IDEB 2005

META

EF
–
INICIAIS

ANOS

3,8

3,1 q)

IDEB
2021
BR j)
PE l)
k) MEC m)
6,0 r) 5,4 s)

EFFINAIS

ANOS

3,5

2,4 x)

5,5 y)

4,5 z)

6,0

2,7 cc)

5,5

4,5

6,0

BR h)

v)
aa) ENSINO MÉDIO
bb)

PE i)

PEn)
SE
6,0 t)

3,5

Fonte: PMGE/ME, 2008.

Com o PMGE/ME, a educação do Estado de Pernambuco passa a estabelecer metas
educacionais tendo como foco a gestão por resultados, para tanto, estabelece ―parcerias‖ com
o setor privado. Logo, há uma relação direta do público-privado, ou seja, há uma atuação do
poder político empresarial nas políticas públicas no campo educacional, como fica exposto no
documento: ―Este trabalho vem sendo desenvolvido em parceria com o Movimento Brasil
Competitivo (MBC) e o Instituto Nacional de Desenvolvimento Gerencial (INDG) 30‖. Ambos
com posicionamento privatista em relação à gestão educacional. Na ocasião do lançamento
do PMG/ME foi divulgada a seguinte notícia no sítio da Secretaria de Educação:
O Governo de Pernambuco avança na melhoria dos indicadores educacionais através
da implantação do Projeto de Modernização da Gestão Pública já a partir de 2008. O
evento de lançamento aconteceu, no dia 12 de dezembro de 2007, no centro de
convenções de Olinda, com a presença de professores e gestores da rede pública. A
idéia é tornar Pernambuco uma referência nacional em Educação até 2011.
Com o projeto, todos os profissionais das escolas que alcançarem as metas propostas
no termo de compromisso - assinado em janeiro entre a Secretaria e os gestores serão premiados com um 14º salário ao final de cada ano.
A ação é conseqüência do convênio assinado em maio de 2007 entre o governador
Eduardo Campos e o empresário Jorge Gerdau, do Movimento Brasil Competitivo,
com apoio técnico do Instituto de Desenvolvimento Gerencial (INDG).
(PERNAMBUCO, 2008c)

Aliado ao MBC e INDG, busca-se atingir com o PMGE/ME, a elevação dos índices da
educação básica, a patamares que sejam referência nacional em 2011 (PERNAMBUCO,
2008c). Para tanto, com o PMGE/ME há uma rigidez para que os/as docentes participem na
implementação do programa. O foco do programa é a melhoria dos indicadores educacionais
do Estado, sobretudo do índice do IDEB e do Sistema de Avaliação de Educação de
Pernambuco (SAEPE). O governo definiu metas a serem cumpridas, ano a ano, pelos gestores
30

PERNAMBUCO, Governo de. Secretaria de Educação de Pernambuco. Programa de Modernização da Gestão
Pública. Disponível em: http//www.educacao.pe.gov.br. Acesso em: 20 maio 2011.

das unidades de ensino e das Gerências Regionais de Educação. As metas anuais definidas por
cada escola são explicitadas no Termo de Compromisso que contempla vários indicadores
considerados influentes no tocante à melhoria da qualidade do ensino. Esse termo é assinado
pela gestão da escola e pela Secretaria da Educação.
Para assegurar o cumprimento do termo e desenvolver ações de intervenção foi
implantado um Sistema de Monitoramento das escolas, realizado periodicamente. A meta de
cada escola é utilizada para o cálculo do Bônus de Desempenho Educacional31 (BDE),
instituído pelo governo estadual, como um incentivo financeiro destinado aos profissionais de
todas as escolas que atingirem as metas propostas. O cumprimento das metas estabelecidas
pela escola, a partir do PMGE/ME vai determinar os/as docentes e profissionais da educação
considerados merecedores ou não da bonificação.
O BDE é concedido anualmente para os profissionais da educação lotados há mais de
6 (seis) meses nas escolas que atingirem no mínimo 50% (cinquenta por cento) das metas
estabelecidas no início do ano entre o/a gestor/a e a Secretaria de Educação. O valor pago para
os funcionários da educação representa o percentual de cumprimento da meta, sendo
proporcional ao seu desempenho. A escola que conseguir 50% (cinquenta por cento da meta)
receberá metade do bônus, a partir daí, será considerado o intervalo de 10% (dez por cento)
até atingir 100% (cem por cento) da meta.
O BDE é utilizado como um mecanismo de controle dentro dos moldes neoliberais,
criando um evidente aspecto competitivo entre as escolas e entre docentes. É uma forma
tipicamente empresarial, inserida na educação pública, que passa a considerar o resultado,
independentemente da heterogeneidade das escolas estaduais, baseada em premiações e
disputas como forma de alavancar os resultados esperados.
Diante das ideias em voga, o PMGE/ME é um programa que atinge diretamente o
currículo e o trabalho docente, uma vez que está focado na melhoria dos resultados medidos
através do Índice de Desenvolvimento da Educação de Pernambuco (IDEPE) e do próprio
sistema de avaliação do Estado, o SAEPE. Conforme as palavras do governador 32: ―Estamos

As leis 13.486 de 01 de julho de 2008, 13.696 de 18 de dezembro de 2008 e o decreto nº 32.300, de 08 de
setembro de 2008 instituem e regulamentam o Bônus de Desempenho Educacional – BDE. O BDE é uma
premiação por resultados que beneficia os servidores lotados e em exercício nas unidades da rede pública
estadual de ensino, baseado em metas objetivas a serem alcançadas pela escola (disponível em:
http://www.educacao.pe.gov.br/diretorio/pmg2/nota_tecnica_idepe.pdf, acesso em 10/08/2011).
32

Eduardo Campos exerceu o seu primeiro mandato (2007-2010). Nas últimas eleições (2010) foi reeleito para
assumir o cargo no período temporal de 2011-2014.

implantando um modelo de gestão que tem foco em resultados e que na área da educação
significa o meio mais eficaz para alcançarmos melhores indicadores sociais [...]
proporcionando uma educação de qualidade às crianças e jovens pernambucanos33‖
(PERNAMBUCO, 2008c).
O PMGE/ME tem um modelo gerencial de gestão educacional, com resultados
quantificáveis via sistema de avaliação. Um outro ponto forte do PMGE/ME é o sistema de
monitoramento implantado na rede estadual de educação. Sua função é aferir o
desenvolvimento das metas estabelecidas para cada unidade de ensino, em consonância com
os resultados obtidos. Para isso, o sistema de monitoramento é composto:
 Equipe Técnica
 Sistema informatizado
O monitoramento implantado junto com o PMG/ME prevê na educação um conjunto
de atividades gerenciais conforme cita o documento:
O sistema permite: o registro, a consolidação, a medição e a análise das informações
referentes à frequência dos alunos e dos professores; as aulas previstas e as
efetivamente ministradas; o desenvolvimento do currículo; a causa das faltas e das
ausências; e a idade e a série em que os alunos estão matriculados. O monitoramento
ocorre periodicamente e tem o propósito de assegurar o cumprimento dos objetivos
da política educacional e alcançar as metas estabelecidas no termo de compromisso
de cada unidade escolar (PERNAMBUCO, 2008c, p. 10, grifo nosso).

Com o PMGE/ME o monitoramento acontece de forma periódica e sistemática. O
objetivo é garantir que as metas34 estabelecidas no termo de compromisso assinado pelos
gestores de cada unidade escolar e a Secretaria de Educação do Estado (SE) sejam cumpridas.
Cabe aqui ser dito que a partir da implantação do PMGE/ME, o monitoramento informatizado
é realizado pelos técnicos educacionais35, que hierarquicamente são organizados da seguinte
forma: técnico/a educacional habilitado em Pedagogia nas escolas, nas Gerências Regionais
de Educação e na Secretaria executiva de Gestão Escolar, além do Gestor de Monitoramento
sem exigência de formação pedagógica, que acompanha as ações de monitoramento em toda
rede de ensino (PERNAMBUCO, 2008c).
Nas escolas, o técnico educacional realiza o acompanhamento diário das atividades
desenvolvidas no ambiente escolar, para que as metas estabelecidas no termo de compromisso
33

Disponível em: http//www.educacao.pe.gov.br. Acesso em: 20 maio 2011.
A Meta da escola é utilizada para o cálculo do BDE (Bônus de desempenho educacional).
35
A função técnica passa ser criada a partir de concurso público.
34

e do plano de ação36 de cada escola sejam cumpridas. Em seguida, o técnico responsável pela
unidade escolar, encaminha para as Gerências Regionais de Educação (GRE)37 suas planilhas
diárias. Nas GRE, as informações de cada unidade de ensino são consolidadas em um
relatório mensal feito pelo/a técnico/a responsável (cada técnico/a fica responsável por um
quantitativo de dez escolas) e encaminhadas para a Secretaria Executiva de Gestão Escolar
(SEGE). (PERNAMBUCO, 2008c)
O/a técnico/a da SEGE, de posse dos dados mensais das GRE, monitora a execução do
termo de compromisso e do plano de ação das unidades escolares pertencentes a cada
Regional, analisando mensalmente os resultados consolidados e acompanhando a execução
das metas por GRE e consequentemente por escola. A SEGE também tem a responsabilidade
de informar ao gestor de monitoramento38 o resultado das análises das GRE, apontando as
conformidades e divergências das escolas na execução do plano de ação e o termo de
compromisso (PERNAMBUCO, 2008c).
O PMGE/ME adota o sistema de monitoramento como uma ação indispensável para o
cumprimento das metas estabelecidas pelo programa. Como reflexo dessa política de
monitoramento, o desenvolvimento curricular passa a ser monitorado através de um sistema
informatizado (online) e bimestral de conteúdos, nas áreas de Língua Portuguesa e
Matemática, trata-se do Sistema de Monitoramento dos Conteúdos por Componente
Curricular (SMC).
A implantação da modernização da gestão pública no Estado de Pernambuco traz nas
metas para a educação as evidências de monitoramento e controle no campo do currículo. Os
currículos das disciplinas avaliadas externamente (Língua Portuguesa e Matemática),
passaram a ser monitoradas, com base nos documentos curriculares oficiais, a saber: a Base
Curricular Comum para as Redes Públicas do Estado de Pernambuco (BCC-PE)39 e as
Orientações Teórico-Metodológicas (OTM)40. O monitoramento curricular passou a ser
realizado bimestralmente e de forma online, através do Sistema de Monitoramento de
36

Essa é uma medida incorporada da gestão empresarial.
A Rede Estadual de Educação de Pernambuco está dividida em 17 Regências Regionais de Educação.
38
Coordena as ações de monitoramento na rede estadual de ensino.
39
Documento nas áreas de Língua Portuguesa e Matemática, para as escolas públicas de Pernambuco, para o
ensino fundamental e médio.
40
As Orientações Teórico-Metodológicas (OTM) foram elaboradas inicialmente para o ensino fundamental (1º
ao 9º) e para o ensino médio, nas áreas de Língua Portuguesa, Matemática. Atualmente, em Ciências Naturais,
História e Arte esses orientações são dirigidas para o ensino fundamental (1º ao 9º) e em Educação Física, esse
documento passa a ser disponibilizado para o ensino fundamental (1º ao 9º) e para o ensino médio. Na Educação
de Jovens e Adultos as OTMS foram elaboradas para o 1º e 2º seguimento na área de Matemática. Disponível
em: http://www.educacao.pe.gov.br/default.asp . Acesso em: 20 jul 2011.
37

Conteúdo por Componente Curricular (SMC), criado em 2009, corroborando com a proposta
de monitoramento do PMG/ME.
Percebe-se que através das ações de monitoramento e avaliação com vista à gestão por
resultados, que o PMG/ME, insere mecanismos de controle governamentais que visam dirigir
através de discursos, documentos e normatizações a conduta dos/as docentes para uma maior
adesão as orientações propostas pelo programa no âmbito curricular. A seguir, tecemos uma
discussão a respeito dos documentos curriculares oficias, nas áreas de Língua Portuguesa e
Matemática, para em seguida, discorrermos sobre o seu posterior monitoramento.

4.2 A oficialidade do currículo em Pernambuco: A BCC/PE e as OTM
As discussões em torno do currículo destacam-se no Brasil desde o limiar dos anos de
1990, período de efervescência em torno da elaboração e da divulgação dos documentos
curriculares oficiais - PCN. Desde então, uma série de propostas e diretrizes curriculares em
nível nacional, estadual e municipal chegam às escolas e buscam padronizar nacionalmente os
conteúdos a serem trabalhados em sala de aula. Diante da multiplicidade de orientações, o
trabalho docente encontra-se permeado por essas orientações oficiais que visam definir o
currículo a ser desenvolvido pelos/as professores/as.
Assim sendo, a Base Curricular Comum para as Redes Públicas do Estado de
Pernambuco (BCC-PE) é lançada publicamente em 2008 e oficializa o currículo nas áreas de
Língua Portuguesa e Matemática no Estado. A BCC-PE é resultante de um projeto proposto
pela União dos Dirigentes Municipais de Educação de Pernambuco (UNDIME-PE), em
conjunto com a Secretaria Estadual de Educação (SE). Na apresentação do documento é
ressaltada ainda a participação do Conselho Estadual de Educação (CEE), da Associação
Municipalista de Pernambuco (AMUPE) e da Confederação Nacional dos Trabalhadores em
Educação (CNTE) (PERNAMBUCO, 2008a).
Um aspecto observável na construção deste documento é o fato de tratar-se de um
regime de colaboração entre o Estado e município para formular e pactuar uma política
curricular unificada. Barbosa (2006) faz uma análise desse sistema de colaboração em
Pernambuco e destaca que o projeto de elaboração da BCC-PE surge a partir da rejeição
demonstrada pela UNDIME-PE em participar do sistema de avaliação educacional do Estado
(o SAEPE, criado em 2000), pois faltavam os parâmetros que seriam avaliados.

A BCC-PE passa a ser o sustentáculo do sistema de avaliação, uma vez que garantiu a
adesão dos municípios a participarem do SAEPE. A pesquisa de Barbosa (2006) ainda revela
as tensões e contradições do período de desenvolvimento da BCC-PE, salientando a
importância dada às práticas avaliativas prioritárias nas orientações do Banco Mundial para a
política educacional do Estado. Portanto, o sistema de avaliação da educação básica em
Pernambuco antecedeu a elaboração da BCC-PE, atestando a tendência nacional de adequar o
currículo às avaliações externas.
O trabalho de elaboração da BBC-PE teve início em 200441, sob a responsabilidade de
gestores (municipais e estaduais), comissões e coordenações compostas de assessores de
universidades brasileiras e professores das redes públicas do Estado. Em especial, por
professores/as especialistas em avaliação, visto que esse documento tem forte ligação com as
avaliações externas que veem ocorrendo, tanto em nível nacional (SAEB, Prova Brasil,
ENEM), quanto em nível estadual (SAEPE). Em 2007, diante da ampliação do ensino
fundamental para nove anos, a BCC-PE passou por uma atualização, com o objetivo de
atender a essa determinação incorporando as orientações para toda a educação básica,
especificamente nas disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática (PERNAMBUCO,
2008a).
O documento evidencia em trechos de sua publicação que a padronização curricular no
Estado visa atender as exigências propostas pelas avaliações externas (SAEB, Prova Brasil,
ENEM), em especial pelo SAEPE. Além disso, reporta-se a orientar o trabalho docente da
educação básica nas áreas de Língua Portuguesa e Matemática, como forma de garantir sua
implantação.
[...] a BCC cumpre o objetivo de contribuir e orientar os sistemas de ensino, na
formação e atuação dos professores da educação Básica [...] Além disso, a BCC
deve servir como referencial à avaliação do desempenho dos alunos, atualmente
conduzida pelo Sistema de Avaliação Educacional do Estado de Pernambuco
(SAEPE), que tem procurado avaliar a qualidade do sistema público de ensino neste
Estado, nas áreas de Língua Portuguesa e Matemática (PERNAMBUCO, 2008a,
p.10)

A elaboração da BCC-PE trata de uma reafirmação em nível estadual da política de
padronização curricular desenvolvida do Brasil na década de 1990, orientada pelos PCN. Os
discursos revelam que a melhoria da qualidade da educação é usada como principal
41

Em 2007 passa com uma atualização, em decorrência da mudança do ensino fundamental a partir dos seis
anos, com base na Lei Federal nº 11.114/2005. O documento não contempla orientações curriculares para as
etapas do Ensino Infantil e Educação de Jovens e adultos, pelo menos por enquanto.

argumento para efetivar a aceitação entre professores/as, gestores/as, de um currículo único,
comum. A BCC-PE não foge desse contexto, ocorrendo um reforço da visão salvacionista
atribuída ao sistema de padronização curricular. Esses são os preceitos norteadores da BCCPE:
No espírito do regime de colaboração preceituado pela Lei de Diretrizes e Base da
Educação Nacional (LDBEN), o documento da BCCPE responde, em primeiro
plano, à aspiração dos sistemas públicos de ensino localizados no Estado de
Pernambuco de disponibilizar uma base curricular que sirva de referência à
formação educacional do conjunto de crianças, jovens e adultos neles inserido com
vistas a contribuir para responder aos desafios da educação do Estado.
(PERNAMBUCO, 2008a, p. 9-10)

Em relação às bases legais de estruturação do documento:
[...] encontram-se, principalmente, como a seguir explicitado, na Constituição
Federal (CF), de 1988, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDBEN), de 1996, na Constituição do Estado de Pernambuco (CEPE), de 1989, no
Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), de 1990, nas Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Fundamental (DCNEF), nas Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Médio (DCNEM), ambas de 1998, bem como no Plano
Nacional de Educação (PNE), aprovado em 09 de janeiro de 2001, para um período
de dez anos, na lei 11.114, de maio de 2005 que tornou obrigatória a matrícula de
crianças a partir de seis anos de idade no ensino fundamental e na resolução Nº
7/2006- CEE/PE. (PERNAMBUCO, 2008a, p.24)

Essa ideia de padronizar os níveis educacionais com base no currículo nacional,
estadual ou municipal, revelam como as diferentes realidades passam a ser ignoradas, o que
passa a importar é o resultado do desempenho das escolas perante as avaliações externas.
Além do mais, essa padronização curricular tem o potencial de agir como mecanismo de
controle sobre saberes docentes, uma vez que o seu trabalho passa a ser o grande responsável
pelo sucesso ou fracasso para implantação das reformas.
Nesse prisma, o currículo recebe especial atenção para a validação das políticas
públicas inseridas no contexto educacional brasileiro e pernambucano. E, ao mencionar o
trabalho docente, fica exposto na BCC-PE (2008a, p.13) que ―O contingente de professores
que exerce o magistério nas redes municipais e estadual de Pernambuco é o interlocutor
principal do presente documento‖. Desta forma, o trabalho docente vai sendo condicionado a
se desenvolver focando o desempenho nos resultados, e passa a estabelecer uma percepção
que os aspectos não observados e mensuráveis não tem significado para a avaliação do seu
trabalho.
De acordo com Fidalgo e Fidalgo (2009, p. 93):

Na cultura do desempenho, então privilegiada, os professores, as instituições de
ensino e o trabalho docente ficam expostos negativamente, pois os aspectos
ressaltados nas avaliações, verdadeiros rankings nacionais e internacionais, acabam
por ressaltar as falhas do processo e evidenciar objetivos que não foram atingidos,
sem, contudo, considerar os aspectos de caráter positivo do trabalho do professor e
sem problematizar a analisar as circunstâncias e os possíveis motivos pelos quais os
objetivos e os desempenhos esperados não tenham sido alcançados.

Em face dessa realidade, a BCC-PE, ao dirigir os conteúdos que são avaliados
anualmente e que medem o desempenho da educação básica no Estado, restringe sua atuação
as áreas de Língua Portuguesa e Matemática. Contudo, ações vêm sendo desenvolvidas para
incorporar as demais áreas do currículo a uma base curricular comum. As demandas
específicas do documento tratam do cumprimento das metas para educação do Estado, visto
que são as áreas avaliadas e de maior interesse em ser controladas e monitoradas.
Uma clara e imprescindível ampliação deverá incluir as demais áreas do
conhecimento que fazem parte do sistema escolar. Ao se restringir à Língua
Portuguesa e à Matemática, esse processo inicial responde a demandas específicas,
que têm reivindicado uma maior participação da escola na formação para o uso
social da linguagem e dos saberes matemáticos. No entanto, impõe-se o
prosseguimento de ações que permitam incorporar à BCC-PE, as demais áreas do
currículo da Educação Básica (PERNAMBUCO, 2008a, p. 11-12).

Em outro trecho do mesmo documento citado acima, a articulação entre a BBC-PE e
outras ações da política pública educacional dos municípios e Estado de Pernambuco,
aparecem como imprescindíveis. Essa articulação de forma particular faz inicialmente
referência às iniciativas de formação continuada de professores e sobre a adesão ao sistema de
avaliação da educação do Estado.
Há um outro documento com orientações curriculares não de menor importância a ser
discutido neste estudo, trata-se das Orientações Teórico-Metodológicas (OTM) nas áreas de
Língua Portuguesa e Matemática. O documento foi elaborado em 2008 e desde então
distribuído nas escolas e disponibilizado em versão online aos/as professores/as pela
Secretaria de Educação do Estado. Na apresentação do documento é possível delinear seu
objetivo e a sua organização, que passa a ser utilizada na estruturação dos conteúdos inseridos
no sistema de monitoramento.
A Secretaria de Educação, com objetivo de melhorar a qualidade do Ensino na Rede
Estadual, apresenta este documento que contém as Orientações Teórico Metodológicas na área de Língua Portuguesa para a Educação Básica. Trata-se de
uma ação de apoio ao trabalho pedagógico do/a professor/a,reconhecendo essas
orientações organizadas em 04 (quatro) Unidades Didáticas como referências
básicas possibilitadoras da construção de aprendizagens significativas dos estudantes
(PERNAMBUCO, 2008d, p.7).

As OTM foram elaboradas exclusivamente por uma comissão da Secretaria de
Educação. Ou seja, diferentemente da BCC-PE, não houve nesse caso um regime de
participação de outras instituições e/ou gestores, professores/as da educação básica do Estado
na sua construção. Mesmo que o documento tenha sido apresentado como uma versão
preliminar, podendo ser reconstruído pelos/as professores/as no seu cotidiano, não é isso o
que vem ocorrendo.
As OTM têm sido interpretadas como um documento acabado e que deve ser seguido
pelos/as docentes nas áreas de Língua Portuguesa e Matemática, já que em conjunto com as
orientações da BCC-PE, esses documentos servem de referencial para o sistema de
monitoramento de conteúdos e para a avaliação da educação básica do Estado, através do
SAEPE.
As OTM estabelecem um referencial curricular estruturado em eixos e objetivos,
organizado em 04 (quatro) unidades didáticas, que abrangem todos os anos do Ensino
Fundamental (1º ao 9º) e do Ensino Médio (PERNAMBUCO, 2008d). Especificamente, são
as OTM de Língua Portuguesa e Matemática que convergem com a organização dos
conteúdos em 4 (quatro) bimestres do Sistema de Monitoramento por Componente Curricular
(SMC).
O SMC passa, a partir de 2009, a monitorar os conteúdos desenvolvidos nas
disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática, embora as normas para a sua implementação
oficial sejam recentes, data a Instrução Normativa 07/2011 de fevereiro de 2011. O SMC
monitora bimestralmente o currículo das disciplinas citadas, tendo como base para sua
organização, os documentos oficiais que regem o currículo no Estado de Pernambuco, como
já foi dito anteriormente, principalmente as Orientações Teórico-metodológicas (OTM). Na
próxima seção, o SMC será delineado de forma pormenorizada.

4.3 O sistema de monitoramento de conteúdo (SMC) em Pernambuco
Com a implantação do Programa de Modernização da Gestão Pública e com as metas
estipuladas para educação, o monitoramento passa a fazer parte da política educacional do
Estado e do cotidiano das escolas. Um dos aspectos monitorados passa a ser o currículo do
ensino fundamental e médio nas disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática. A escolha do
currículo a ser monitorado inicialmente, corrobora com as disciplinas avaliadas através da

Prova Brasil, do SAEPE entre outras avaliações nacionais, visto que no modelo de gestão por
resultado, o monitoramento e a avaliação aparecerem como sustentáculo.
No ano de 2009, o sistema de monitoramento curricular integra as ações para o
cumprimento das metas de elevação do índice de educação básica do Estado. Em linhas
gerais, o sistema de monitoramento é bimestral, online e dirigido ao trabalho docente via
currículo, pois o objetivo principal é realizar um controle para que aconteça o cumprimento
do currículo mínimo oficial proposto pelo governo, através do monitoramento do que é
ensinado nas salas de aula. Para que os conteúdos curriculares fossem monitorados, os/as
gestores/as e os/as educadores/as das unidades de ensino prestaram as orientações para o
primeiro acesso e inserção dos conteúdos, ficando a cargo da escola mais essa
responsabilidade.
Conforme instrução normativa nº 07/2011, publicada em 17/02/2011 no Diário Oficial
do Estado de Pernambuco, o Sistema de Monitoramento dos Conteúdos por Componente
Curricular (SMC), passa a partir de então, a ser implementado oficialmente no âmbito das
Escolas da Rede Pública Estadual de Ensino (ver anexo A).
Com o parecer favorável da Gerência de Monitoramento e Avaliação, pertencente à
Secretaria Executiva de Desenvolvimento da Educação – SEDE, o SMC tem sua aprovação
amparada no que dispõe a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9394/96, por
meio do art. 10, sobre a incumbência dos Estados, com base nos incisos III, IV e V; no
Decreto nº 35.681 publicado em 14/10/2010 no Diário Oficial da União, regulamentando [...];
na Lei Estadual nº 11.32942 de janeiro de 1996, no art. 7º que dispõe das atribuições do
professor/a em regência de classe.
Considerou-se ainda para sua aprovação, ―O compromisso do Governo com a garantia
de uma política educacional que assegure a oferta de uma educação pública de qualidade
social no âmbito das escolas da Rede Estadual de Ensino‖ e a ―co-responsabilização das
escolas estaduais e Gerências Regionais de Educação no que se refere ao êxito do Sistema de
Monitoramento dos Conteúdos por Componente Curricular (SMC)43‖ (PERNAMBUCO,
2011).

Disponível em: http://legis.alepe.pe.gov.br/legis_inferior_norma.aspx?nl=LE11329 Acesso em: 01 ago 2011.

Há um forte apelo na implantação do SMC para que os ―responsáveis‖ legitimem sua
participação para o êxito do cumprimento do currículo. Para Vieira (2002), considerarmos
que estamos diante de uma forma particular de governo de conduta no neoliberalismo, em que
no campo da educação há uma ressignificação dos conceitos e termos, dos culpados e
responsáveis pela melhoria da educação se torna primordial para entender as políticas
públicas educacionais.
No que se refere aos aspectos legais, os trechos citados que justificam a implantação
oficial do SMC ajustam-se à política educacional do Estado de direcionar o currículo a ser
desenvolvido, com o discurso de que a qualidade da educação pode ser conseguida através do
cumprimento das orientações oficiais e da participação dos agentes que fazem a educação
pública (professores/as, gestores/as, pais/mães, alunos/as).
De acordo com a normatização do SMC, fica fixado no art. 2º que há consonância do
Sistema de monitoramento curricular com as orientações curriculares oficiais, onde passa a
ser estabelecido o seu desenvolvido via SMC.
Art. 2º - O Sistema de monitoramento dos Conteúdos por Componente Curricular –
SMC, criado com a finalidade de monitorar o cumprimento do Currículo Básico do
Ensino Fundamental e do Ensino Médio, utiliza as Orientações TeóricoMetodológicas (OTMs) e os conteúdos mínimos sugeridos pela Base Curricular
Comum (BCC/PE), como meio de garantir o padrão de qualidade do ensino das
escolas estaduais (PERNAMBUCO, 2011)

A BCC-PE e as OTM compõem os documentos curriculares oficiais nas áreas de
Língua Portuguesa e Matemática que regulamentam o currículo básico no Estado para o
ensino fundamental e médio. Como dito anteriormente, a BCC-PE e as OTM têm suas bases
legais apoiadas em um amplo processo de padronização curricular, que passa a ser implantado
em âmbito nacional desde meados dos anos 90, com a elaboração e divulgação dos
Parâmetros Curriculares Nacionais, Diretrizes Curriculares Nacionais, entre outros.
No processo de monitoramento curricular, os/as docentes de Língua Portuguesa e
Matemática são os agentes centrais para o seu desenvolvimento, uma vez que são orientados
a seguir o currículo oficial e inserir no sistema os conteúdos trabalhados em sala de aula. O
Art. 3º destina-se a regulamentar os aspectos ligados a interferência do monitoramento no
desenvolvimento do currículo pelos professores/as das disciplinas monitoradas.
Art. 3º - O Sistema de Monitoramento dos Conteúdos por Componente Curricular SMC, integra a política educacional de verificação da qualidade do ensino no Estado
de Pernambuco que tem como objetivo monitorar o cumprimento do currículo

mínimo trabalhado pelos professores nos componentes curriculares de Língua
Portuguesa e de Matemática, com estudantes do Ensino Fundamental (5ª à 8ª series
ou 6º ao 9º ano), do 1º ao 3º ano do Ensino Médio e do 1º ao 4º ano do Normal em
Nível Médio (PERNAMBUCO, 2011).

Com sistema de monitoramento de conteúdos, os/as professores/as são cadastrados e
têm acesso a um sistema44 online, no qual é possível através de ―cliques‖, informar os
conteúdos que foram desenvolvidos bimestralmente nas disciplinas de Língua Portuguesa e
Matemática.
A senha de acesso do/a professor/a é o Cadastro da Pessoal Física (CPF), sendo a
gestão da escola a responsável pela inserção dos/as professores/as de cada unidade escolar.
Uma vez cadastrado, o/a professora cadastra uma senha pessoal e passa a ter acesso ao SMC.
Um mesmo docente, pode ser cadastrado em duas escolas ou mais que trabalhe, uma vez que
a inserção das turmas é feita através do CPF do/a professor/a e pelo sistema administrativo de
cada escola. Nas sociedades atuais, para o controle, o essencial tende a não ser mais uma
assinatura e nem um número de matrícula, mais uma cifra, uma senha que marca o acesso ou
rejeição à informação. Os sujeitos tornam-se divisíveis, e as massas tornam-se ―amostras‖,
―dados‖ e ―bancos‖, em que o controle é contínuo (DELEUZE,1992)
O SMC possibilita aos usuários/as cadastrados/as o acesso ao sistema de
monitorameto a qualquer hora e local, via internet, no entanto, aos/as professores/as é
destinado um período para inserção dos conteúdos trabalhados em sala de aula (ver quadro 5).
De acordo com o art. 4º da instrução normativa do SMC, os seguintes usuários podem ter
acesso ao sistema de monitoramento curricular e especifica no âmbito do sistema, suas
instâncias de controle do currículo monitorado.
- Gerência de Monitoramento e Avaliação (administrador do sistema);
- Técnicos das Gerências Regionais de Educação GRE responsáveis pelo
monitoramento;
- Gestores das escolas públicas estaduais;
- Educadores de apoio das escolas públicas estaduais;
- Professor de Língua Portuguesa e de Matemática.
Uma vez que o sistema possibilita ser acessado a qualquer hora e local via internet, os
conteúdos inseridos pelos/as professores/as de Língua Portuguesa e Matemática ficam
expostos ao controle governamental, visto que são gerados relatórios bimestrais capazes de
44

O acesso dos/as professores/as
www1.educacao.pe.gov.br/smc

realizado

através

seguinte

endereço

eletrônico:

identificar os/as professores/as que não inseriram os conteúdos indicados pela sistema ou
mesmo aqueles docentes que inseriram parcialmente.
Art 6º - O Sistema de Monitoramento de Conteúdos por Componente Curricular –
SMC possibilita a geração de relatórios, cujo objetivo é fornecer informações com
rapidez e qualidade acerca dos conteúdos inseridos pelos professores de Língua
Portuguesa e Matemática, para acompanhar a trajetória escolar dos estudantes nos
quatro bimestres do ano, tendo em vista identificar os fatores que interferem no
desempenho escolar.

Perante a normatização do SMC, fica estabelecido para o ano de 2011 o período de
inserção dos conteúdos pelo/a professor/a e do desenvolvimento dos relatórios a serem
apresentados nas várias estâncias acompanhamento do monitoramento.

Quadro 6 - Calendário do Monitoramento de Conteúdos (SMC)
UNIDADE
DIDÁTICA

PERÍODO DA
UNIDADE
DIDÁTICA

FECHAMENTO
DO RELATÓRIO

PRODUÇÃO
DO
RELATÓRIO

1º BIMESTRE

02/02/2011 A 19/04/2011
20/04/2011
19/04/2011
29/04/2011
2º BIMESTRE 25/04/2011 A 30/06/2011
01/07/2011
30/06/2011
08/07/2011
3º BIMESTRE 20/07/2011 A 30/09/2011
01/10/2011
30/09/2011
07/10/2011
4º BIMESTRE 03/10/2011 A 20/12/2011
23/12/2011
20/12/2011
07/01/2012
Fonte: Secretaria de Educação de Pernambuco, 2011.

ENTREGA
DE
RELATÓRIO
AO
SECRETÁRIO E AO
MONITORAMENTO

29/04/2011

REUNIÃO DOS
GESTORES DE
GRE
PARA
DIVULGAÇÃO
DO
RELATÓRIO
04/05/2011

08/07/2011

13/07/2011

07/10/2011

19/10/2011

07/01/2012

11/01/2012

Do exposto, evidencia-se que o SMC através dos relatórios age como uma estratégia
governamental de controle curricular e do trabalho docente, dado que, os olhares se voltam
para que os docentes cumpram o currículo oficial, estabelecido pela BCC-PE e pelas OTM .
Os relatórios são elaborados a partir dos dados fornecidos pelo professor/a, nas escolas, o
SMC está ―dividido‖ em dois ambientes de acesso: o do/professor/a e um ambiente
administrativo acessado e administrado pela/a diretor/a e educador/a de apoio. Dado os
desdobramentos, é permitido com o SMC administrado45 da escola:
Alterar Senha: para o usuário da Escola alterar a senha de entrada do sistema;
Professor/a: cadastrar, alterar, desassociar e excluir os professores locados na escola;
45

Endereço
de
acesso
do
http://www1.educacao.pe.gov.br/smc/admin/

sistema

administrativo

monitoramento.

Turma: cadastrar as turma da escola e alocar os professores que lecionam em cada turma.
Caso o professor não lecione mais na escola ou esteja de licença, o usuário poderá fazer a
substituição e informar o motivo. Também poderá alterar os dados da turma e excluí-la, se o
professor não tiver cadastrado nenhum conteúdo;
Relatórios: todos os relatórios de conteúdos respondidos ou não e relatórios sobre a Escola.
A partir da discussão sobre a implantação do SMC, entendemos que para essas ações
de monitoramento tenham êxito, é necessário

agir de forma que exista aceitação dos

profissionais de educação, principalmente dos/as professores/as. Desta forma, o trabalho
docente vai sendo condicionado através das orientações curriculares oficiais a desenvolve-se
focando o desempenho nos resultados previamente e externamente definidos. Como resultado,
os/as docentes passam a estabelecer uma percepção de que os aspectos não observados e não
mensuráveis não tem significado para a avaliação do seu trabalho, assim como não tem para a
aprendizagem de seus/uas alunos/as. Dado o objetivo do estudo, no próximo capítulo será
destinado para as análises dos dados coletados junto aos docentes e demais sujeitos da
pesquisa.

5. A DINÂMICA DO SISTEMA DE MONITORAMENTO DE CONTEÚDOS DE PERNAMBUCO E O
CONTROLE DO CURRÍCULO NA ÓTICA DOS/AS DOCENTES

O presente capítulo busca analisar os dados coletados à luz do referencial teórico
pertinente, articulando as particularidades deste estudo por meio de categorias elegidas para
análise. Trata-se de uma pesquisa qualitativa e os dados foram coletados através das seguintes
técnicas: 1) observação dos/as professores/as, do diretor e da educadora de apoio, durante os
períodos de inserção dos Conteúdos no sistema de monitoramento, nas reuniões para
orientações pedagógicas e no cotidiano escolar; 2) Entrevista semiestrutura com os
professores/as, diretor e educadora de apoio da escola; 3) Análise dos documentos oficiais que
regem o currículo no Estado, tais como a Base Curricular Comum para as Escolas Públicas
do Estado de Pernambuco (BCC-PE), as Orientações Teórico-Metodológicas (OTM) e do
Sistema de Monitoramento por Componente Curricular (SMC).

5.1 O planejamento do currículo: seguindo “a mesma linha”
Um dos eixos de análise deste estudo insere-se na perspectiva de revelar como o
planejamento acontece na escola pesquisada e suas inferências em relação ao currículo e ao
sistema de monitoramento de conteúdos. Por esse objetivo, participei da chamada ―reunião
de planejamento‖, que ocorreu em dois dias (com duração de meio expediente), no início do
ano letivo de 2011. As ―reuniões administrativa e de planejamento‖ constam no calendário
escolar oficial divulgado pela Secretaria de Educação, em concordância com a Gerência
Regional de Educação (GRE), onde a escola encontra-se localizada.
Nos dias destinados ao planejamento inicial, os/as professores/as de Língua
Portuguesa e Matemática foram observados/as, como também a educadora de apoio e o
diretor da escola. Esse momento destinado exclusivamente para a realização do planejamento
tem seus propósitos e torna-se importante pelas discussões que foram estabelecidas em
relação ao currículo e ao sistema de monitoramento de conteúdos. Os dados serão analisados
através da noção de governamentalidade de Foucault (1979; 2008a). Buscamos analisar como
os/as docentes são conduzidos pelas práticas de governo, para a escolha dos conteúdos a
serem desenvolvidos no planejamento.
O currículo concebido como tecnologia de

governo diz sobre o modo como os

indivíduos devem se comportar, seja na sala de aula ou na sociedade; como devem agir como

professores/as e alunos/as; o que devem saber e como devem obter esse saber. Nesse sentido,
o planejamento dos conteúdos reflete decisões importantes na escolha do que deve ser
ensinado e aprendido na escola. De acordo com Veiga-Neto e Saraiva (2011, p. 197), ―Pensar
como estamos sendo governados na atualidade é condição para que se possa compreender o
que vem acontecendo no mundo e, em particular, as escolas e em torno das escolas
contemporâneas‖.
No início do ano letivo de 2011, os/as professores/as foram orientados/as a planejarem
por área, ao final, devendo cada um dos/as docentes entregar por escrito o/os seu/s
planejamento/s à Educadora de Apoio, como forma de garantir que estes sigam uma ―mesma
linha‖, expressão que foi mencionada tanto pelos/as docentes, quanto pelo diretor e educadora
de apoio. Os documentos citados pela educadora de apoio, para elaboração dos planejamentos
nas áreas de Língua Portuguesa e Matemática foram a BCC-PE e as OTMs, devido a sua
ligação com os instrumentos de avaliação externa, principalmente o SAEPE. Assim sendo, a
política curricular e avaliativa do estado convergem para que os/as docentes sigam uma
―mesma linha‖, que é a linha imposta pelo governo.
Nos dizeres dos/as docentes, o tempo para planejar na escola pesquisada tem sido
considerado insuficiente e precipitado pelo desconhecimento do perfil dos/as alunos/as. O
docente (P4) diz: “no início do ano sentamos para fazermos um planejamento anual. Mas
como, se eu nem conhecia a turma?46”. Quanto ao planejamento e à utilização dos
documentos curriculares oficiais: “no início do ano, a gente se juntou por disciplina e vimos
os conteúdos que íamos trabalhar. Foi tudo tão rápido, mas a gente busca seguir a mesma
linha com as OTM (P2).
Entende-se que essa expressão ―mesma linha‖, faz referência ao controle
governamental que se pretende atingir, através do planejamento/desenvolvimento do currículo
oficial pelos/as professores/as de Língua Portuguesa e Matemática. A expressão ―mesma
linha‖ reforça o caráter homogêneo de condução da política curricular, direcionando o que os
professores devem ensinar e o que os alunos devem aprender, pois posteriormente, esses
conteúdos serão monitorados e avaliados.
Dado o destaque que a Educadora de Apoio e o diretor reservam para que o
planejamento siga a ―mesma linha‖, reitero que é constante nas falas uma busca pela
adequação do planejamento de cada docente aos documentos curriculares oficiais: “Fazemos
46

Utiliza-se itálico nas falas dos sujeitos para diferenciar das falas dos autores citados para aporte teórico.

em conjunto não todas as etapas, mas pelo menos os objetivos que a gente precisa atingir.
Depois cada um faz o seu e sempre a gente tá se comunicando, conversando, tirando uma
dúvida com um, com outro, pra procurar seguir a mesma linha (P5)”. Seguir os mesmos
objetivos, conteúdos, seguir um mesmo currículo, tem sido a proposta lançada para os/as
docentes de Língua Portuguesa e Matemática na escola estudada. Para o/a docente (P1),
“[...]os professores já tinham o seu planejamento, só que agora ficou uma coisa mais
unificada, então tende a melhorar, se cada um, todo mundo ta trabalhando numa linha,
mesmo que atividade diferenciada, mas tá trabalhando numa linha, então tende a ter uma
elevação nesse índice do SAEPE”.
Os dados mostram que um fator de destaque no processo de planejamento, diz respeito
a uma maior preocupação que tem sido desprendida para o cumprimento das orientações
curriculares oficiais do Estado, sendo o SMC mais uma estratégia de controle. Questionado/a
sobre a realização do planejamento na escola, o/a docente (P1) expõe como o planejamento
em um ano anterior havia sido realizado na escola ―[...] o ano passado [2009, ano de
implantação do SMC] pegamos planejamentos antigos e tentamos fazer um, agora não” (P1).
A orientação dada na reunião de planejamento, reforça a ideia de que os conteúdos devem ser
planejados com base na BCC-PE e nas OTM, pois são os conteúdos que constam nesses
documentos, que passaram a ser monitorados bimestralemente via SMC.
Nesse sentido, ―governar‖ leva à construção da profusão de técnicas, esquemas,
estruturadas e idéias deliberadamente mobilidades na tentativa de direcionar ou
influenciar a conduta dos outros. Para Foucault, a família, o local de trabalho, a
profissão, a população, são apenas alguns dos muitos locais nos quais a operação de
―governar‖ se encontra. (PETERS; BESLEY; COLS, 2008, p. 204)

Quanto ao papel das tecnologias no controle do planejamento do currículo, valho-me
da fala de um dos docentes sujeitos da pesquisa, que passa a questionar as chamadas
―reuniões de planejamento‖, segundo ele: ―[...] muitas vezes a gente não precisa nem disso
[planejar], né, por que o Estado já dá os conteúdos. Ele dá e a gente clica o que é que nós
vamos trabalhar por unidade [bimestre] com os alunos” (P7).

O/a docente (P7) faz

referência ao Sistema de Monitoramento por Componente Curricular (SMC), ao dizer que
com um ―clique‖ os conteúdos a serem ministrados por bimestre, ano e disciplina estão
disponíveis para o acesso online do/a professor/a nas áreas de Língua Portuguesa e
Matemática.

Para Veiga-Neto (2008), uma das características da política de controle

curricular se dá pelo enfraquecimento ou menor importância dada ao planejamento e para

seleção de conteúdos, pois o que recebe destaque passa a ser o modo como o currículo será
colocado em prática e avaliado.
Para uma política de controle curricular, ressalte-se que a convergência dos
documentos curriculares oficiais, com o sistema de monitoramento de conteúdos, está
associada à política de gestão por desempenho implantada em Pernambuco a partir do
PMGE/ME. Quando questionados sobre a relação entre a BCC/PE, as OTM e o SMC, grande
parte dos professores já percebem essa vinculação.
Para o/a docente (P4) ―Existe, existe uma interligação entre elas. É tanto que quando
a gente vai registrar no sistema de monitoramento o que a gente trabalhou em cada unidade,
pode ver que as questões que estão pedidas lá, são aquelas que são vivenciadas nas OTM e na
BCC‖ (P4). Conforme reforça a fala de mais um/a docente, ―Tudo a ver, e o sistema de
monitoramento é baseado nas bases curriculares‖ (P2). Essa interligação entre o sistema de
monitoramento e dos documentos curriculares oficiais somam os mecanismos de controle do
trabalho docente via currículo, cercando a prática curricular docente em torno da política
educacional governamental em Pernambuco.
Uma vez que os/as professores/as acessam bimestralmente o SMC com a organização
proposta pelo Estado e em culminância com os documentos oficiais (BCC-PE e OTM). O
SMC assume o objetivo de monitorar os conteúdos que estão sendo trabalhados em sala de
aula, como uma forma de direcionar o que deve ser trabalhado bimestralmente e
sequencialmente, como determina as orientações oficiais. Essas orientações são reforçadas
com bastante ênfase pelo gestor da escola e pela educadora de apoio nos momentos da reunião
pedagógica (coletivamente) e do planejamento, inclusive com constantes lembretes, que os
conteúdos propostos nos documentos culminam com os conteúdos avaliados no SAEPE.
Mesmo grande parte dos/as professores/as reconhecendo a interligação entre a BCCPE, as OTM e o SMC, os dados mostram que a leitura e consulta durante o ano letivo dos
documentos oficiais da forma impressa ou como é disponibilizada (em PDF) no site da
Secretaria de Educação47, tem pouco ou nulo acesso dos/as professores/as. As respostas dos/as
docentes em sua maioria foram:
Bem, faz tempo que eu vi eu nem li todos os tópicos não, a gente lê um pouco sobre
aquelas competências que tem que ser analisadas, linguisticamente dentro de
Português (P1);

Disponível
no
link
do
―Espaço
http://www.educacao.pe.gov.br/?pag=1&cat=36&art=56

Professor

–

leis

orientações‖:

Tenho, agora como faz tempo que a gente manuseia, então é aquela coisa, fica
engavetado mesmo, né?(P5)
Não, não, não, eu acho que poucas escolas... muitas não apresentam nem aos
professores isso. Partindo da escola não. E também nunca procurei saber, vou ser
sincero com você. Sou muito justo no que faço (P7).

Com a adoção do monitoramento de conteúdos, associado às orientações da BCC-PE
e das OTM, presenciamos o aparecimento de uma série de estratégias, tecnologias e táticas
dirigidas à educação, via Estado, constituindo mais do que simples orientações que podem ser
significativas para a melhoria da escola pública. São tecnologias para controlar o currículo a
ser desenvolvido e para ―governar‖, ―conduzir‖ o trabalho dos/as docentes. Para Ramos do Ó
(2005, p.20) ―quando se referia às tecnologias, Foucault tinha em mente aqueles meios a que,
em determinada época, autoridades de tipo diverso deitam mão para moldar, instrumentalizar
e normalizar a conduta de alguém‖.
Para Castro (2009), as práticas definem o campo de estudo de Foucault, os termos
―tecnologias‖ e ―técnicas‖ agregam a ideia de prática a estratégias e táticas, ―com efeito,
estudar as práticas como técnicas e tecnologias consiste em situá-las em um campo que se
define pela relação entre meios (táticas) e fins (estratégicas)‖ (p.412). O SMC entendido como
uma tecnologia de governo, passa a impactar diretamente o momento do planejamento.
Torna-se mais uma estratégia governamental para que o currículo oficial (BCC-PE e OTM)
seja desenvolvido. As falas mencionam essa questão:
Olhe, a gente faz o planejamento com base nas OTMs, que são aquelas questões que
a gente pega realmente da regional, que eles mandam as matérias e o que eles
querem com aquelas matérias, com conteúdos que eles colocam na internet.
Colocam no site da Secretaria de Educação que sempre tem esse subsídio. Aí só que
a gente se depara... pra uma turma que acham modelo, né? E nós nos deparamos
com escolas totalmente contrária daquilo ali. (P4).
Na verdade... a secretaria de educação é quem já coloca pra gente os conteúdos. Aí
a gente só faz trabalhar de acordo com a realidade de cada turma, entendeu? Existe
inclusive, através do site, que você tem que preencher o que você deu na unidade,
entendeu? Primeira, segunda, terceira e quarta unidade. Aí a gente tem que colocar
lá e lá já tem os conteúdos, então a gente vai trabalhando de acordo com a
realidade da turma, não dá pra trabalhar ali, mas aí a gente coloca pra outra
unidade. Então na verdade, a referência maior é a secretaria que determina (P6).

As exigências atuais da política curricular no estado, comprovam um maior controle
sobre o trabalho docente e sobre o currículo, pois com a gestão por resultado implantada com
o PMGE/ME, o monitoramento e a avaliação do currículo passam a ser indicadores do
cumprimento das metas do programa. Submeter o trabalho docente e o currículo a apenas
resultados para Arroyo (2011, p. 34) é ―uma forma perversa de dizer-lhes: tire o foco dos

alunos, de suas experiências tão precarizadas de viver, esqueça de educá-los e de ser
educador. Seja apenas um eficiente transmissor de competências para eficientes resultados nas
avaliações‖.
Os/as docentes em sua maioria relatam que ―hoje‖ levam em consideração a prova do
SAEPE quando estão planejando, em maior ou menor grau de influência, a avaliação por
desempenho vem ganhando centralidade no momento de decidir o currículo a ser
desenvolvido em sala de aula. Quando questionados/as se levam em consideração a avaliação
do SAEPE na hora de planejar, a resposta do/a docente (P1) é: ―Com certeza, e esse ano
principalmente, porque foi a primeira vez que eu peguei a 8ª série. Então todo meu
planejamento, foi em cima dos conteúdos que o Estado dá... dos conteúdos dos descritores do
SAEPE [...]. A condução do planejamento com base no que se avalia externamente denuncia
o caráter centralizador das avaliações.
As avaliações e o que avaliam e privilegiam passaram a ser o currículo oficial
imposto às escolas. Por sua vez o caráter centralizado das avaliações tira dos
docentes o direito a serem autores, sujeitos da avaliação do seu trabalho [...] o
desencontro dessas tendências leva a tensões entre maiores controles, de um lado, e
maior consciência do direito à autoria docente de outro (ARROYO, 2011, p. 35).

O autor sinaliza embates entre o controle exercido pelas avaliações sobre o trabalho
docente e o currículo, ao mesmo tempo que sinaliza a busca de autonomia docente perante
esses controles governamentais. No nosso entendimento o planejamento curricular poderia ser
um momento importante de negociação e de certa autonomia docente, para analisar as
necessidades da turma e reorientar a prática curricular dos/as docentes conforme o perfil de
seus alunos e o seu contexto sócio-cultural. No entanto, os dados apontam para as crescentes
estratégias utilizadas para que o currículo oficial via SMC seja seguido, corroborando com a
política educacional de resultados, vivenciada no momento atual no Estado de Pernambuco.

5. 2 Desenvolvimento do currículo: vigilância
Com a implantação do PMGE/ME, programa baseado no modelo de gestão por
resultados, ações de monitoramento e avaliação passam a permear o cotidiano das escolas
estaduais pernambucanas. Hypolito (2010, p. 1339) destaca que para consecução das políticas
públicas regulatórias do currículo e do trabalho docente, ―[...] ações notadamente
gerencialistas são apresentadas como solução para todos os problemas da educação pública,

articuladas, como se sabe, a partir de pressupostos da eficiência, dos resultados e da
avaliação‖.
Paulatinamente, como consequência do processo de reestruturação produtiva, as
reformas da educação pontuaram e pontuam para um mundo assentado em constantes
inovações tecnológicas. Para Castells (1999), estamos diante de uma sociedade informacional,
onde o processamento e a transmissão de informação tornam-se imprescindíveis fontes de
produtividade e de poder. O PMGE/ME implanta em Pernambuco um modelo de gestão
educacional, composto por um sistema informatizado e uma equipe técnica, sendo possível
monitorar diversos aspectos da gestão e do trabalho dos/as professores, inclusive o currículo.
A ênfase dada para o monitoramento do curricular se deve a importância que o sistema
avaliativo vem recebendo. É preciso monitorar os conteúdos desenvolvidos em sala de aula,
visando o desempenho dos/as alunos/as no SAEPE. Considerando a Instrução Normativa
07/2011, publicada em Diário Oficial, institui-se a implementação do SMC nas escolas da
públicas estaduais de ensino de Pernambuco. A finalidade é monitorar o currículo oficial nas
áreas de Língua Portuguesa e Matemática, disciplinas avaliadas pelo SAEPE. O SMC
monitora o desenvolvimento da BCC-PE e as OTM – os documentos curriculares oficiais nas
áreas de Língua Portuguesa e Matemática.
Durante a pesquisa, foi acompanhado o acesso ao SMC pela Educadora de Apoio,
Diretor e pelos/as docentes. Os sujeitos da pesquisa têm sistemas distintos de acesso. Na
escola o SMC encontra-se organizado em 2 (dois) sistemas: o primeiro referente a parte
administrativa, no qual o acesso é exclusivo da gestão da escola (Educadora de Apoio e
Diretor, no caso da escola pesquisada), através do qual os/as docentes e turmas são
(des)associados ao sistema, no qual as turmas são inseridas/excluídas e onde também é
possível que a Educadora de Apoio e o Diretor da escola visualizem os/as professores/as e
conteúdos inseridos; o segundo refere-se ao acesso destinado para que os/as professores/as de
Língua Portuguesa e Matemática possam informar bimestralmente os conteúdos
desenvolvidos em sala.
Para Vieira (2002), o currículo e o trabalho docente são centralmente afetados com a
criação de mecanismos de monitoramento do desempenho escolar. Essa inferência nos
permite dizer que o monitoramento adotado pelo PMGE/ME agrava o controle sobre o
currículo e sobre o trabalho docente, pois bimestralmente o currículo passa a ser monitorado.
Um dos aspectos desse controle contínuo via SMC insere-se nas transformações que Deleuze

(2002) aponta que estão passando as instituições disciplinares: ―No regime das escolas: as
formas de controle contínuo, avaliação contínua, e a ação da formação permanente[...]‖ (p.
225).
Gallo (2008) diz que a medida que o controle é contínuo e capaz de ultrapassar os
muros da escola, pode aparentar ser mais tênue, mais fluido... no entanto, o efeito desse
controle é considerado por esse mesmo autor, como mais poderoso. Com a implementação do
SMC, o currículo informado pelos/as docentes passam a ser monitorados com facilidade pela
gestão da escola, pela GRE e pela SEGE, através do acesso online e pela emissão de
relatórios.
Com o SMC, os/as professores/as são cadastrados no sistema e bimestralmente são
orientados a inserir os conteúdos trabalhados em sala de aula, nas disciplinas de Língua
Portuguesa e Matemática; em seguida os professores/as passam a ser monitorados pela GREs
através de relatórios bimestrais (consta o quantitativo de docentes que inseriram ou não os
conteúdos no sistema). Em última instância de controle, são submetidos ao monitoramento
pela SEGE, que analisa os relatórios encaminhados pela GRE, visando estratégias para elevar
o número de professores/as monitorados pelo SMC.
Na escola pesquisada, cabe exclusivamente ao diretor e à educadora de apoio (ambos
acessam a parte administrativa do SMC) gerenciar as informações sobre todos/as
professores/as cadastrados no SMC. Eles detalham como acontece o monitoramento, ao
mesmo tempo que revelam as estratégias para que no final todos/as os/as docentes insiram os
conteúdos no sistema.

O professor, ele só tem acesso à página dele, com os conteúdos que a secretaria
disponibiliza de acordo com o programa estipulado pela secretaria de educação.
Ele só tem acesso a essa página, onde ele clica o conteúdo e coloca o conteúdo que
ele aplicou na sala. Já nós da gestão, nós temos acesso a inúmeras coisas. Nós
temos acesso a mudar o professor de turma, né? Se houver a troca de professor; nós
temos acesso a criar novas turmas, caso a escola crie; nós temos acesso a saber os
professores que colocaram os conteúdos e os que não colocaram; a data que
colocaram, sabe? Temos acesso a tudo que ele mexe lá, a gente tem acesso, sabe?
Tem os ícones, que coloca: professores que não responderam, professores que
responderam, professores que responderam plenamente, parcialmente, tem
inúmeras informações que a gente pode ter nesse relatório (EDUCADORA DE
APOIO, grifo nosso).

A gente tem acesso a todos os professores e todos só tem cada um acesso ao seu
trabalho, então, o que acontece em termos de ação, é que eles se comprometem,
mas às vezes não cumprem. Quer dizer, tem uma ou outra falha que acaba caindo
em nossas mãos, talvez ainda a falta de experiência do pessoal, sem muita certeza

de que aquilo iria ser visto por nós. E quando é visto, aí o pessoal se movimenta e
acaba cumprindo, quase que na sua totalidade (DIRETOR, grifo nosso).

O SMC permite que, através de um sistema online, os/as professores/as das disciplinas
monitoradas sejam vigiados e identificados individualmente, pois são disponibilizadas no
sistema de monitoramento da gestão (administrativo) ferramentas que possibilitam os
responsáveis pela administração do sistema da escola (diretor e educadora de apoio) terem o
controle via relatório sistemáticos e detalhados, dos acessos dos/as professores/as ao sistema.
O Diretor e a Educadora de Apoio da escola, a partir do acesso ao sistema administrativo do
SMC, têm acesso aos seguintes relatórios:
a) Relatório dos/as professores/as que não responderam os conteúdos
b)Relatório dos/as professores/as que responderam os conteúdos
c) Relatório do quantitativo de conteúdos respondidos por professor/a
d)Relatório de turma por escola
e) Relatório de turma por professor/a
f) Relatório de professor/a sem turma
g)Relatório dos conteúdos informados por turma
De posse das informações que o sistema de monitoramento possibilita a gestão da
escola, baseada no controle direto do trabalho de cada docente, frequentemente são impressos
os relatórios com o nome dos/as ―professores/as resistentes‖ e anexados em lugar visível de
forma que possa ―lembrá-los‖ que o currículo trabalhado na sala deve ser informado
bimestralmente através do SMC. Sobre essa questão, a Educadora de Apoio diz: ―[...] Eu tirei
semana passada a lista que a gente tem acesso, né? Unidade por unidade, dos professores
que eu te mostrei naquele dia”.
Os/as docentes demonstram claramente que nos períodos que antecedem a abertura do
sistema de monitoramento e no período próximo ao seu ―fechamento‖, a Educadora de Apoio
e o Diretor buscam intensificar os ―lembretes‖ para que o monitoramento seja realizado.
É, sempre é cobrado. Já agora essa semana, ela [Educadora de Apoio] tirou uma
relação dos professores que estavam faltando e ela tá sempre cobrando: “olhe,
agora o sistema tá aberto”(P1).
É, na escola sempre fica dizendo: “olhe faltou você fazer isso, aí ela vigia” (P2).
Agora aqui é constante, toda semana é: “olha pessoal, registra lá o que foi que
vocês trabalharam” (P4).

Durante a inserção dos conteúdos nos dois bimestres (período de coleta de dados),
observamos os/as docentes, a educadora de apoio e o diretor.

Nos dias próximos ao

fechamento do sistema, as cobranças foram intensificadas e os/as docentes se deparam
diariamente com alguns ―lembretes‖. Os mais comuns são: fixação da listagem dos/as
professores/as que ainda não acessaram o SMC pregado na sala dos professores ou secretaria
da escola, envio de e-mail, telefonemas ou até mesmo papéis colados com os dizerem:
“Acesse o Sistema de Monitoramento de Conteúdos”! Estes são colados em ambientes de
maior circulação (sala dos professores, banheiro, secretaria, direção) dos/as professores/as ou
em objetos bem visíveis (armários, quadros, espelhos).
A Educadora de Apoio e o Diretor, quando questionados sobre a resistência dos/as
professores/as em acessarem o SMC, afirmaram:
Não gostaram. Eles acharam que era mais uma ferramenta para dificultar e que
inclusive alguns professores hoje ainda é... eles é... ficam muito resistentes a
questão de colocar os conteúdos, eles não querem colocar ou mentem nos conteúdos
que colocam, sabe? Tem alguns que ainda resistem bastante, outros não, ligeiro
colocam os conteúdos, ligeiro informam os dados, mas ainda existe uma resistência
grande (Educadora de Apoio).
Isso, eu já informei que não houve uma rejeição séria, algumas críticas, algumas
distorções, retrocessos, mas isto não levou a uma dificuldade pra se implantar
(Diretor).

Arroyo (2011, p. 36), ao tratar da persistente resistência dos/as docentes às políticas de
controle da últimas décadas, diz que ―As resistências têm contribuído para a formação de um
coletivo profissional mais autônomo, mais criativo e mais autor-senhor do seu trabalho‖.
Diante do controle imposto pelo SMC, os docentes não ficaram passivos, constata-se que o
controle gera resistências, corroborando com as análises foucaultianas, onde há poder há
resistência. Peters, Besley e Cols (2008, p. 210) ―Lembrando-nos da concepção foucaultiana
de que o poder e flexível, exercitado, mais do que possuído, produtivo tanto quanto
repressivo, uma leitura da governamentalidade tem uma preocupação insaciável pela
resistência, subversão, penetração, falhas e conflitos da política operacionalizada‖.
Em uma das falas da Educadora de Apoio, transparece a forma encontrada por ela para
que ―os resistentes‖ acessem ao SMC. Em geral, alguns têm sido convocados individualmente
em horário regular de aula, para que a escola não seja prejudicada no cumprimento das metas
e deixe de receber o bônus por desempenho (BDE). Inclusive, esse tem sido o discurso
utilizado pelo Diretor, a Educadora de Apoio e até por alguns/mas Professores/as para
justificar o acesso.
Eu acessei semana passada, 1ª, 2ª e 3ª unidade, porque eu cobrei dos que estavam
atrasados pra implantação dos conteúdos. Aí cobrei e fui rever se eles tinham
colocado né? Então só ficaram aqueles três ou quatro professores da escola que
ainda resistem, que eu vou ter que chamar num cantinho, ficar do lado pra colocar,
que é pra escola não ser prejudicada nas questões que a secretaria avalia, né? Que

a escola é avaliada no final do ano, nessas questões de monitoramento e terminar a
quarta unidade devendo, não é bom pra escola. É dever do professor implantar o
conteúdo, então eu vou ter que sentar mesmo do lado, chamar feito menino
pequeno, colocar do lado e fazer. Vou ter que fazer isso. Só são esses três ou quatro
professores. (EDUCADORA DE APOIO)

As questões ―que a secretaria avalia‖ são justamente as metas definidas para cada
unidade escolar, a partir da implantação do PMGE/ME. Diante do exposto, ―É necessário e
urgente um movimento de reação ao caráter controlador, padronizador que as políticas de
avaliação impõem sobre os docentes e educandos, sobre o que ensinar-aprender. As diretrizes
curriculares perderam sentido inovador soterradas no caráter impositivo das políticas
nacionais e estaduais de educação‖ (ARROYO, 2011, p. 39).
O papel do Diretor e da Educadora de Apoio na participação do SMC tem sido visto
pelos/as docentes como meros repassadores/executores de informações e cobranças da
Secretaria de Educação e da Gerência, para que as metas sejam alcançadas. Inclusive um dos
entrevistados diz: “o papel deles [diretor e educadora de apoio] é que a gente não deixe de
fazer, de colocar. Que é essa orientação que eles também recebem nas reuniões que eles
vão” (P6). O Diretor e a Educadora de Apoio passam a atuar na administração na escola do
SMC, ficando sob sua responsabilidade o papel de cobrar dos/as docentes o acesso ao sistema.
Essa situação se limita a inserção dos conteúdos, pois o posterior acompanhamento não
acontece.
Em outras falas, quando questionados sobre a atuação do diretor e da educadora de
apoio no desenvolvimento do currículo via SMC, em sua maioria as respostas obtidas foram
as seguintes:
Ele [diretor] é cobrado por isso. Até no dia em que ele estava preocupado, porque
algumas pessoas não tinham feito, ele dizia: “tem relatório pra colocar de quem fez
e de quem deixou de fazer”. Então vai ter que enviar quem não fez, porque ele não
vai responder por isso. Então realmente é tudo monitorado, todos os conteúdos,
quanto o monitoramento dele entendeu? Ele responde por isso, é uma atividade que
deve ser feita pra uma avaliação maior, se não é feita, ele é cobrado[...]. (P3)
[...] ela [educadora de apoio] que vê mais, não é? Ela é quem chega na gente e diz:
“professor, olha tá faltando isso aí” . É o papel de supervisionar, né? Na verdade é
a lembrança, pra que você aí depois, não esteja na lista dos irresponsáveis. (P6)
É preocupação, né? É preocupação que ele tem. Por que qual é o gestor e sua
equipe gestora que não quer ver a escola que administra subir, não é ? [P7)

Os/as docentes percebem que conduta que o gestor e a educadora de apoio esperam
dos/as professores/as é que façam a inserção dos conteúdos no sistema nos períodos
previamente estabelecidos, pois com a implantação do SMC, recai sobre a gestão da escola

mais uma responsabilidade: gerenciar o sistema de monitoramento como garantia do
cumprimento das metas da escola.
Algumas redes públicas de ensino no Brasil têm adotado políticas de remuneração
aos docentes que vinculam o desempenho dos alunos a uma premiação em forma de
bônus aos seus professores. Tais políticas expressam uma regulação direta sobre o
trabalho docente, vinculando diretamente o resultado da avaliação à remuneração
dos mesmos e indiretamente responsabilizando os docentes pelo desempenho dos
alunos (OLIVEIRA, 2011, p.30)

No discurso do diretor, esta frase é constante: “todos devem inserir, participar, pois
isso é bom para a escola”. Leia-se, para o cumprimento das metas estabelecidas para a escola
no início do ano. Fica evidente o apelo discursivo para que os/as docentes cumpram as metas,
no entanto, não há relatos que os/as docentes tenham participação no estabelecimento das
mesmas, ―esse desafio, a despeito de estar posto para todos, pesa sobejamente nas costas dos
docentes‖ (OLIVEIRA, 2011, p. 33).

5.3 avaliação do currículo: resultado do SAEPE
No cotidiano das escolas estaduais de Pernambuco, a já iniciada política de avaliação
ganha destaque. Expressões como avaliação por desempenho, bônus educacional,
monitoramento curricular, passam a exercer influência na conduta no trabalho dos/as
professores/as. Tudo isso inserido no âmbito do PMGE/ME, implantado nas escolas estaduais
de Pernambuco com base na gestão por resultados.
Para Oliveira (2011, p.30),

―Essas avaliações, apesar da pouca clareza que

comportam, têm sido tomadas como referência maior não só para a determinação dos destinos
dos alunos, mas, sobretudo, para a definição de políticas que atingem diretamente a escola e
os docentes‖. Os dados mostram que os/as docentes entrevistados fazem referência à
influência que as avaliações externas têm exercido no currículo das disciplinas
avaliadas/monitoradas pelo SMC. Logo, o que não é mensurável nas avaliações, tende a
perder importância educacional, sendo imediatamente descartado. Entre os docentes, parece
existir uma maior preocupação quanto ao resultado do SAEPE, embora outras avaliações
sejam mencionadas, a exemplo da Prova Brasil e do Exame Nacional do Ensino Médio
(ENEM).
[...] procuramos trabalhar durante todo o ano conteúdos baseados nos indicadores do
SAEPE, da Prova Brasil, né? Acredito que são os mesmos descritores. Também

trabalhei questões do vestibular com os 3º anos, por que eu pego o ensino médio de
Língua Portuguesa, então o 3º, 2º e 1º ano a gente trabalhou já com questões de
vestibular, tudo assim em relação às provas mesmo, né? Na Prova do SAEPE a
gente tentou seguir os descritores. Quer dizer: introduzir os descritores do SAEPE e
da Prova Brasil que são a mesma coisa (P3).

As avaliações externas são percebidas pelo/a docente como sendo ―a mesma coisa‖,
pois estão de acordo com a política de padronização curricular e avaliação nacional. O fato é
que os documentos curriculares oficiais do Estado corroboram com aqueles produzidos pelo
MEC e conhecidos anteriormente pelos/as professores/as. Para Arroyo (2011), um indicador
da centralidade política do currículo encontra-se na ênfase dada para a avaliação do que
ensinamos.
Nunca como agora tivemos políticas oficiais, nacionais e internacionais que avaliam
com extremo cuidado como o currículo é tratado nas salas de aula, em cada turma,
em cada escola, em cada cidade, campo, município, estado, região. Caminhamos
para a configuração de um currículo não só nacional, mas internacional, único,
avaliado em parâmetros únicos (p.13).

A crescente importância dada às avaliações externas aparece como uma forma bem
elaborada para conduzir o trabalho docente a seguir as orientações oficiais do Estado via
sistema de monitoramento de conteúdos ( SMC). A fala da Educadora de Apoio em defesa do
sistema de monitoramento mostra uma relação direta entre o resultado do desempenho dos
alunos nas avaliações externas (SAEPE, ENEM, Prova Brasil), com a assiduidade dos/as
docentes em inserir os conteúdos no sistema e desenvolvê-los na sala de aula.
[...] o ano passado e esse ano [2009 e 2010], a professora de Português da oitava
serie ficou bem feliz, porque como ela pegou o programa sugerido pra sétima serie,
por exemplo, aquele que é o que a secretaria sugere, ela trabalhou em cima desse
programa todo bimestre e ela ia preenchendo o monitoramento. Ela estava dentro
do monitoramento e estava trabalhando os conteúdos sugeridos pela secretaria de
educação. Então facilitou pra ela e facilitou pra mim também, né?[...] Facilitou que
muito dos conteúdos que ela trabalhou, dos textos que ela trabalhou [...] estavam lá
na prova do ENEM do mesmo jeitinho que ela tinha trabalhado na sala. Ela disse:
“a forma como eu trabalhei tava lá!" [...] Então assim, eu acho que quando a gente
trabalha na mesma linha, facilita pra todo mundo, né? Ao contrário de quem não
está trabalhando na linha, a pessoa que não segue o conteúdo que a secretaria
fornece, que segue somente o livro didático, né? O conteúdo que tem no livro
didático, ele olha lá e acha que é o correto, o que ta lá dentro da linha, quando ele
vai preencher o monitoramento ele não dá conta, fica quebrando a cabeça dele e
desiste de preencher, né? Ensina uma coisa na sala, que não vai ser pedida para as
avaliações externas e o aluno fica frustrado porque não vai ter um bom
desempenho, né? Não vai entender a linguagem daquela prova que tá sendo pedida
a ele, né? Eu acho que tem que caminhar na mesma linha (EDUCADORA DE
APOIO).

Mostra-se recorrente na fala da Educadora de Apoio a preocupação demasiada para
que ―todos/as‖ sigam a ―mesma linha‖. Em sua concepção, a padronização curricular nas

áreas de Língua Portuguesa e Matemática é a maneira ―correta‖ de nortear o desenvolvimento
do currículo e garantir o bom desempenho dos/as alunos/as nas avaliações e a elevação do
resultado da escola. Neste sentido, os aspectos quantitativos ganham destaque e passam a
sobressair sobre os qualitativos, ou seja, aqueles conhecimentos que não são mensuráveis
perdem seu sentido/importância.
Na medida em que avançamos para articular o ensinar e educar no novo tecnicismo
das políticas de ensino por competências e de avaliação por resultados, somos
pressionados a retomar o foco apenas nos conteúdos que cairão nas provinhas e
provões oficiais. Seremos julgados ao como docentes-educadores por termoso foco
nos conteúdos e nos educandos, mas apenas pelo conteúdo, pelos resultados dos
alunos nas provas. Essa tensão está posta na categoria profissional: tiremos o foco
dos educandos, de suas vivências humanas e desumanas e os exerguemos apenas
como exitosos acertantes nas avaliações oficiais (ARROYO, 2011, p. 28).

Diante da política de avaliação implantada, os/as docentes entrevistados atribuem a
elevação do desempenho dos/as alunos ao ―interesse‖ de cada um dos/as docentes em
empenhar ao máximo o seu trabalho para elevar a nota do SAEPE. Quando questionados
sobre a relação entre o SMC e a elevação do resultado do SAEPE, uma minoria considera que
a implantação do SMC elevou o desempenho dos alunos do SAEPE.
Não, eu atribuo ao interesse dos professores em trabalhar com os alunos, os
conteúdos que vem na prova do SAEPE, né? (P2)
[...] é esse empenho dos professores, que tá fazendo com que a nota do SAEPE
melhore. (P2)
Sim, também. O trabalho da gente é que o aluno aprenda né? Todo mundo tem que
se esforçar para que o aluno aprenda, que o aluno tenha rendimento. Mas, a gente
também pensa nisso, já que desde que iniciou, né? A gente tem se empenhado
mesmo. (P2)
Diz que tem, né? Mas eu não acredito muito não. Porque se a gente não segue o que
tá ali, né? Se ele diz que tem a ver... mas se o professor só tá colocando ali, se a
maioria faz isso e não está dando do jeito que está ali, como é que isso pode
ajudar? Como é que pode ajudar? Como é que tá tendo essa influência? Aí tá tudo
bonitinho, a escola cumpriu, a escola tá cumprindo, olhe lá... abra a página que
você vai ver. (P5)

No momento em que as avaliações externas se tornam indutoras de políticas
educacionais, observa-se uma série de exigências postas à gestão da escola e ao trabalho
docente, visando alcançar exitosos índices de desempenho. Para Arroyo (2011, p. 50), ―Os
enfretamentos se concentram na avaliação dos conteúdos e da docência, formas sofisticadas
de controle da criatividade e autoria docentes. O aumento dos controles docentes não é um
capricho de um gestor de plantão, tem raízes políticas mais profundas‖. Tendo em vista esse
cenário, o autor acrescenta: ―É um ritual de controle dos próprios conhecimentos. Nem todo
conhecimento merece ser avaliado‖.

5.4 Autonomia docente e currículo: uma possibilidade
Com a expansão das avaliações desenvolve-se o receio da repercussão dos resultados
decorrentes do processo avaliativo, que define novos currículos, o orçamento das escolas,
formação e muitas vezes até o salários dos professores (bonificações). Isto é, escola com
baixo desempenho no SAEPE terá nula ou menor gratificação, consequentemente, faz com
que professores/as se vejam pressionados a seguir o currículo oficial, de forma a garantir o
aprendizado dos conteúdos básicos cobrados nas avaliações, já que se cobra dos/as
professores/as e das escolas a eficácia dos recursos que neles são investidos. Para Arroyo
(2011, p. 33):
Um dos significados mais positivos é que no chão das salas de aula crescem autorias
profissionais e autocontroles sobre o que se faz e sobre o trabalho docente. Porém
autorias ocultas, silenciadas cientes de que nunca controlarão por completo o que
fazem. Os controles do sistema, das diretrizes, dos ordenamentos curriculares e
disciplinares, das avaliações continuaram rígidos, cada vez mais sofisticados,
reagindo a esse crescimento das autorias docentes.

Nos documentos curriculares oficiais e nas orientações do monitoramento de
conteúdos não se nota em qualquer momento a preocupação com a autonomia do/a
professor/a, apenas ditam de forma clara e objetiva quais os conteúdos a serem ministrados e
inseridos no SMC, de modo que se assegurem as competências e habilidades desejáveis para a
avaliação do SAEPE.
Mesmo não sendo obrigatória, a BCC-PE e as OTM certo modo impõem aos
professores/as uma revisão da sua prática e dos conteúdos ministrados, para atender os
objetivos das avaliações externas, mais precisamente, do SAEPE. O trabalho docente passa a
ser o foco entre o desenvolvimento do currículo oficial (BCC-PE, as OTMs), o
monitoramento (SMC), o desenvolvimento desse currículo, a sala de aula e o resultado da
avaliação do SAEPE. [...]
O SMC surge como mais um mecanismo para conduzir as decisões dos/as docentes a
seguirem o currículo oficial do Estado nas disciplinas avaliadas. O resultado do SAEPE e o
SMC estão implicados no discurso de obrigatoriedade, que passa a ser disseminado entre
os/as professores/as e a gestão da escola. Para o diretor “[...] esse monitoramento no Estado
hoje é obrigatório para toda a rede pública [...] o monitoramento deve existir, agradando ou
não a gregos e troianos”. No momento da entrevista (dezembro de 2010), a instrução

normativa que regulamenta o SMC ainda não existia, dada a sua recente publicação (fevereiro
de 2011).
Também para os/as professores/as, o monitoramento desde sua implantação em 2009 é
visto como obrigatório. Mesmo que não seja mencionado o PMGE/ME por nenhum docente,
eles enxergam o monitoramento curricular como mais um instrumento avaliativo do
desempenho da escola, mas nem todos/as fazem menção ao controle do seu trabalho para que
o currículo oficial seja desenvolvido.

É obrigatório. A gente é monitorado o ano todo pelo sistema do governo, um
sistema do governo do Estado. É até uma forma de avaliar o desempenho da escola,
de bônus. Por isso, eu acredito que tudo faz parte desse monitoramento pra ver o
desempenho da escola, aí por isso a necessidade de fazer. Mas se não fosse pra
avaliar o desempenho da escola, eu não vejo sentido, porque tudo que se coloca lá é
o que já se registra no diário, já se registra através de planejamento, entendeu?
(P3)
É, pelo menos na questão da escola... questão realmente de controle, eles fazem o
monitoramento, eles veem o que tá lá, eles cobram realmente essa questão da
gente, esse registro. Eu sei que tem que fazer. (P4)
É. Acredito que sim, acho que faz parte até da avaliação da escola, se todos
professores cumprem, se eles fazem... se eles preenchem tudo no prazo certo.
Acredito sim que é obrigatório para todas as escolas e para todos os professores.
(P5)

De acordo com Hypolito (2010, p. 1346), ―O que está sendo experimentado nas
escolas é muito próximo do que se poderia chamar de autonomia imaginada,
despersonalizada, uma docência de resultados confundida com profissionalismo, sobre o qual
há poucas chances para o magistério negociar em meio a esses novos contratos de trabalho‖.
O/a docente P3 diz que não se sente bem tendo sua autonomia controlada, pois o SMC não
permite incluir ou excluir conteúdos do sistema, ―[...] Eu não me sinto bem, em ver que eu
estou ali apenas como um mero repassador de conhecimento, eu não me sinto bem nisso. Se
eu pudesse mover, eu tiraria e até colocaria” (P3); “Se fosse possível eu incluiria, mas não
pode. Já vem alienado, é aquilo e aquilo mesmo e acabou. A gente não pode incluir nada, de
jeito nenhum”(P7). Outro docente ressalta: ―Não, não pode por que o sistema não aceita. O
site não aceita. É aquilo que vem o Estado e acabou-se. Mesmo que você queira incluir, você
não vai incluir nada ali”(P7). Acrescenta ainda: ―Agora você incluir ele lá, pra poder dar,
você não inclui ele lá não. Lá já vem esquematizado, já vem programado, todo
Pernambuco”(P7).

Para os/as docentes essa impossibilidade de escolha, esse controle sobre os conteúdos
a serem desenvolvidos bimestralmente, tem sido motivo de incômodo, ―Incomoda, incomoda
[...] todo planejamento é flexível, esse não é. O sistema de monitoramento não é. Ele tá ali,
botou ele ali não pode mais mudar. Ou você vê ele ali ou você não vê mais” (P5). Como
esse/a docente, outros sujeitos da pesquisa se sentem incomodados com a forma que os
conteúdos são organizados no SMC. Sobre esta questão, Arroyo (2011, p. 34) diz: ―O
currículo está aí com sua rigidez, se impondo sobre a nossa criatividade. Os conteúdos, as
avaliações, o ordenamento dos conhecimentos em disciplinas, níveis, sequências caem sobre o
docentes e gestões como um peso. Como algo inevitável, indiscutível‖.
Para o diretor, “o SMC faz parte de “algo maior”. O ―maior‖ representa o Estado.
Assim, o poder de autonomia foge do alcance do gestor. Logo, é preciso ―lembrar‖, ter
preocupação e responsabilidade para buscar os/as professores/as ―irresponsáveis‖, empecilho
para que o desenvolvimento do currículo oficial aconteça. Pois, segundo a fala do Diretor: ―eu
também sou cobrado por isso”.
A autonomia docente passa a ser ferida, pois a organização dos conteúdos no SMC
não possibilita inclusão ou exclusão dos conteúdos, muito menos seu reordenamento. Quando
questionados se incluiria ou excluiria algum conteúdo no SMC, um/a dos/as entrevistados
infere: ―Eu faria. Porque é muito complicado... eu fico até revoltada, porque eles fazem isso...
uma base curricular comum, vou ser sincera com você, comum a gente não é (P4)”. A fala
do/a docente diz que não somos comuns e faria alterações se fosse possível, mas considera
que os conteúdos no SMC estão de acordo com os documentos oficiais, pretendendo
enquadrar os docentes no que consideram importante ser trabalhado na sala de aula,
desconsiderando a autonomia docente.
A autonomia, dentro de sala de aula, fica cada vez mais restrita, o professor mesmo
não tendo em suas mãos a BCC-PE e as OTM, tem no SMC os conteúdos já diluídos e
organizados por bimestre, o que busca redirecionar o seu trabalho. “Agora constante, toda
semana é: “olha pessoa, registra lá o que foi que vocês trabalharam” (P4). “Nunca como
agora nessa década caíram sobre mestres e alunos tantos ―auxílios‖ e tantos controles e tantas
avaliações, punições e ameaças‖ (ARROYO, 2011, p.42-43). Nesse sentido, há uma indicação
que as propostas curriculares, assim como as avaliações e monitoramentos, vem exercendo
um maior controle nas decisões dos/as docentes em relação ao currículo a ser desenvolvido.
Logo, esse controle caminha em direção contrária a sua autonomia.

5.5 Metas de produção e controle do trabalho: responsabilidade docente
Em Pernambuco, a gestão do sistema educativo vem tomando medidas, para melhorar
a posição do desempenho educativo no Estado em relação ao ranking nacional das avaliações.
Implanta-se uma pactuação de metas, que visa planejar, monitorar, controlar e por fim avaliar
as ações relativas à promoção da gestão por resultados. Para Augusto (2011, 174), ―A
obrigação de resultados na educação se insere em um contexto de mudanças dos sistemas
educativos e na retórica da administração gerencial, prevendo o seu êxito e eficácia‖.
Pelo que se analisa, as metas que são estabelecidas anualmente pela escola
representam uma institucionalização das medidas de responsabilização das escolas e
professores/as, trazendo consequências para o trabalho docente, pois os discursos são
direcionados com bastante força para os/as professores/as das áreas de Língua Portuguesa e
Matemática, disciplinas que são avaliadas no SAEPE.
Algumas redes públicas de ensino no Brasil têm adotado políticas de remuneração
aos docentes que vinculam o desempenho dos alunos a uma premiação em forma de
bônus aos seus professores. Tais políticas expressam uma regulação direta do
trabalho docente, vinculando diretamente o resultado da avaliação à remuneração
dos mesmos e indiretamente responsabilizando os docentes pelos desempenhos dos
alunos. (OLIVEIRA, 2011, p. 30)

A forma como a obrigação por resultados aparece nas falas dos/as docentes revela que
a responsabilização tem sido vinculada às avaliações externas aplicadas nas escolas estaduais,
essa situação coloca o/a docente como responsável pelo desempenho dos/as alunos/as na
avaliação do SAEPE. Em entrevista, a docente (P2) relata a sua experiência como professor/a
de uma turma avaliada pelo SAEPE no ano de 2009 e diz se sentir responsabilizada pelo
resultado da avaliação: “Com certeza me sinto responsável. Esse ano eu não tô com a oitava,
mas o ano passado eu vi diretamente o que é assim responsabilidade, né? Porque a gente
atua diretamente na avaliação (P2); “A gente tem de trabalhar muito em cima disso aí. E é o
que eu vou fazer agora em 2011. Vou trabalhar muito em cima do SAEPE” (P6).
Em opinião parcialmente contrária, o/a docente (P1) considera que os/as alunos são
oriundos de perfis sociais e educacionais diversos, logo, esse aspecto deve ser levado em
consideração na avaliação do seu desempenho. No entanto, deixa transparecer que o resultado
para o cumprimento das metas recai sobre os professores/as de Língua Portuguesa e
Matemática.

Não totalmente responsável, mas em grande parte sim. Porque quando a gente parte
do princípio que o aluno tem conhecimento e vai fazer essa prova, que é
responsabilidade do professor que tá na sala e é uma nota pra escola, então você se
sente responsável, se eu dissesse que não eu estaria mentindo. Mas eu não posso
dizer que a responsabilidade é só minha, por que aí é uma bagagem de vários
conhecimentos e uma ajuda que tem que ser de todas as disciplinas, a gente não
pode culpar o professor de língua portuguesa, ou de matemática. Porque o aluno
não atingiu a meta. Então eu me sinto responsável, mas não totalmente. (P1)

O PMGE/ME institui em 2008 uma recompensa em forma de bonificação para os
profissionais de educação das escolas estaduais, que atingirem as metas estabelecidas pela
escola via Secretaria de Educação, através do termo de compromisso. O BDE (bônus por
desempenho) é pago anualmente, de acordo com o percentual de alcance das metas, ou seja, a
mensuração do desempenho da escola, passa a ser o critério para recebimento ou não do
bônus por desempenho (BDE). Para Augusto (2011, p.174), ―A obrigação de resultados
representa um conjunto de medidas em que são utilizados instrumentos de coordenação e
avaliação das ações dos governos, sendo as metas e os resultados esperados definidos de
forma antecipada‖.
Quando questionados sobre a importância da nota do SAEPE, em grande maioria as
respostas foram:
Importantíssimo. Eles só querem resultado. É ou não? Só querem resultado.
Quando lançar aquele resultado, ou em termo de Estado ou em termo de município,
ou em termo de Brasil, é ou não é? A reclamação é de grande. Qual é o município
que não quer ver? O SAEPE lá em cima, a nota. Qual é o Estado que não quer,
Pernambuco não quer lá em cima. Não é? O governo federal não quer não, chegar
lá em cima?(P7)

O modelo de gestão baseado nos resultados, na avaliação e na bonificação por
desempenho, o controle sobre o currículo e o seu monitoramento passam a fazer parte do
trabalho docente.

O monitoramento de conteúdos pode ser entendido como estratégia

governamental para que o currículo oficial seja desenvolvido, já que os resultados de melhoria
das escolas são definidos pelo índice que as escolas obtêm na avaliação do SAEPE. Para a
docente (P3), o resultado dos/as alunos/as no SAEPE apontam está no ―caminho‖, suas ações
correspondem com as políticas em nível nacional e estadual.
Muito importante, inclusive eu fiquei bastante feliz ultimamente com a prova do
ENEM, né? Porque eu tô com uma turma do ensino médio e fiz o meu planejamento,
fiz o meu trabalho aquilo que eu acho que de acordo com as novas inovações do
ensino[...] vejo que o resultado do SAEPE ser positivo mostra que a escola esta no
caminho, né? Que os conteúdos que estão sendo vivenciados é o que realmente esta
sendo exigido pro conhecimento pra o aluno hoje, entende? Eu acredito ser muito
importante o bom desempenho do aluno é que ta havendo a aprendizagem que o
desempenho.(P3)

As avaliações externas passam a ter uma maior relevância na gestão por resultados.
Uma estratégia observada aparece na fala da educadora de apoio, quando diz que “quando os
professores deixam de inserir os conteúdos, nós perdemos pontos para o cumprimento das
metas” (EDUCADORA DE APOIO). As metas são estabelecidas através do termo de
compromisso assinado pelos/as gestores/as e renovado a cada ano e segundo a educadora de
apoio, o monitoramento de conteúdos encontra-se entre um dos itens avaliados.
Logo, o SMC passa a ser atrelado às metas que definem o recebimento do bônus
educacional. Um/a docente questiona: “quem quer ver sua escola lá embaixo?
Ninguém!”(P7). Um outro docente diz:
Há uma cobrança, a coordenadora, o diretor, ficam dizendo: “olhe, vamos
aproveitar”. Por que não vem aquela verba de ano em ano, né? Nota de zero a cem,
né? O bônus. Pronto ta todo mundo caprichando no bônus.(P7)

A fala demonstra um acirramento da competição por produtividade entre as escolas,
os/as docentes são estimulados a buscar os resultados desejados pelo estabelecimento das
metas. Nesse contexto, ―O docente deve, assim, se preocupar com a sua atuação escolar e com
os resultados do ensino, que são avaliados pelos órgãos centrais‖ (DUARTE, 2011, p. 170).
Com isso se estabelece uma forma de governo cuja produtividade é alinhar a educação como
negócio, alunos/as e professores/as são avaliados constantemente pela sua produção, essas
avaliações verificam o desempenho de cada um, por testes que são extremamente
padronizados.

5.6 Dificuldades e alternativas ao currículo oficial: as falhas
A organização dos conteúdos por turma/bimestre/ano/disciplina no SMC está
estreitamente ligada às orientações oficiais da Base curricular Comum (BCC-PE) e as
Orientações Teórico-Metodológicas (OTM), em especial em relação a este último documento.
Em contrapartida à organização do SMC, os/as professores/as ainda buscam sanar os
problemas causados pelo sistema e achar soluções. Uma alternativa ao currículo oficial, em
geral, diz respeito à utilização do livro didático.
As falas dos/as docentes demonstram a importância que a política do livro didático
assumiu perante o desenvolvimento do currículo “Eu me oriento mais pelo livro que a gente
vem trabalhando durante o ano” (P2); “Como eu falei pra você: o que entra mais e os

conteúdos do livro didático. E é justamente também pra ser feito dentro disso aí [SMC]”
(P1); “Procuro atender [SMC] na medida do possível. Por que até os livros que são
adotados não existem na mesma sequência, entendesse? É incrível!” (P6).
Nas orientações que a educadora de apoio passa para os/as professores/as, a
organização bimestral dos conteúdos do SMC deve ser seguida, independente de estar ou não
em concordância com o livro didático adotado. Essa exigência demanda do/a professor/a uma
adequação do currículo às orientações oficiais do Estado e ao SMC.
O/a docente (P5) considera falha a organização dos conteúdos do SMC e ressalta ainda
a elevada quantidade de conteúdos que precisa ser desenvolvido bimestralmente. Ainda para
ele, se não bastasse, não há opção de inserir/excluir conteúdos, ―tem que colocar‖, ―tem que
inserir‖ bimestralmente os conteúdos, porque senão, ―fica em branco‖.
Eu acho que o sistema de monitoramento ele é falho, ele é falho até pelo estudo que
é feito. Porque cada bimestre, por exemplo, é dividido em: operações, álgebra e
funções. Cada período, grandezas e medidas, geometria, estatística, mas só que tem
uma coisa, eles chamam de primeiro bimestre. Mas não dá tempo a gente dar, passa
para o segundo bimestre e que também não dá tempo e aí gente tem que colocar,
por que se a gente não colocasse iria ficar em branco[...] Já começa pelo próprio
livro didático que não é, e que não funciona como a gente recebeu orientação, “vai
pro meio do livro, volta, pega o último capítulo e volta para o primeiro”. Acho que
não é assim, em Matemática a gente precisa do conteúdo anterior. (P5)

Os/as docentes pesquisados/as em sua maioria sentem-se incomodados/as com a
situação de simples executores/as dos conteúdos monitorados. Como também, contestam a
forma como o livro didático adotado pela escola diverge do sistema de monitoramento.
Também denunciam um certo despreparo por parte da equipe que ordenou os conteúdos de
Matemática no SMC, por ignorar os pré-requisitos.
Pensar como estamos sendo governados na atualidade, perpassa pela discussão sobre o
currículo e suas formas de controle sobre as nossas ações (VEIGA-NETO, 2008). O objetivo
das políticas curriculares visa conduzir os/as docentes a aceitarem o caráter homogêneo do
desenvolvimento curricular. A adequação dos docentes aos novos conhecimentos, é
imprescindível para a melhoria da qualidade da educação.
Um dos aspectos novos que traz essas orientações oficiais, trata-se justamente de
menosprezar a formação inicial em detrimento da formação continuada. Isso implica dizer que
os professores/as precisam manter-se constantemente atualizados.
[...] eu estou me atualizando, coisas que tem nessas OTMS na BCC eu to vendo
agora nas formações que eu tô fazendo, então quem ta em sala de aula só com o
livro didático não tem condições de seguir isso aí não. Ou pega uma gramática

tradicional e vai dar aula ou então pega só um texto e tenta fazer a compreensão, e
só. Então eu acho que tinha que sim, ter uma formação, pesada em cima disso das
OTMS, da BCC, dessa nova visão da língua portuguesa, eu acho que de todas as
disciplinas contextualizadas, pra todos os professores, aí eu acho que a coisa
funcionava (P1).

Ao longo das últimas décadas, os/as professores/as têm se deparando com maiores
responsabilidades. Para Hypolito, Pino e Vieira (2009, p.119)
O professorado da escola pública se vê envolvido nessa rede por meio de discursos
dirigidos às subjetividades docentes. Num primeiro momento, os problemas de
desempenho dos estudantes são diretamente relacionados à má formação do
professorado. Subliminarmente (ou nem tanto), os docentes sofrem uma crítica que
lhes acusa de acomodação e de não atender aos apelos e ao ―esforço‖ do governo,
que busca uma educação de qualidade. Cabe então ao professor, por conta própria e
por livre decisão, fazer a sua parte: ser competente.

A prestação de contas aumenta à medida que se cobram maiores resultados, o avanço
tecnológico lhe exige atualização constante, as avaliações externas precisam mostrar
resultados. Os sujeitos são interpelados pelas práticas de governo e assumem essas
responsabilidades como escolhas próprias, autônomas.

O controle é assumido por cada

agente, esse controle se interioriza (HYPOLITO, PINO E VIEIRA, 2009).

5.7 implicações da política de monitoramento: o controle governamental
Ao articular o currículo com os objetivos política de gestão educacional por resultado,
as estratégias de governo passam a ser potencializas através do monitoramento e avaliação. O
discurso da qualidade pela educação, ao fazer emergir novas racionalidades políticas, põe em
funcionamento técnicas sutis de governamentalidade.
Técnicas, através das quais é possível moldar e normalizar a conduta, as aspirações, as
decisões dos indivíduos com o propósito de alcançar objetivos considerados desejáveis, para o
desenvolvimento do currículo oficial. Para Hypolito, Pino e Vieira (2009, p119) ―Esse
processo de sensibilização busca alianças e compromissos entre governo e professores para
atender às demandas do mercado. Assim, a própria concepção de ensino é afetada, produzindo
efeitos de controle sobre a autonomia docente‖.
É através da ativação de ideais, esperanças e temores das pessoas que as suas
condutas são reguladas. A governamentalidade dos indivíduos está diretamente implicada na
construção da subjetividade por meio de ideais de verdade, justiça, dignidade, reputação, e
com a forma de agir sobre a ação dos outros. Trata-se do exercício de um poder positivo,

100

produtivo, que faz com que os indivíduos ao interiorizarem ideais, tais como os referidos
anteriormente, passam a viver e agir de determinada forma.
Nesse sentido, ―governar‖ leva à construção da profusão de técnicas, esquemas,
estruturadas e idéias deliberadamente mobilidades na tentativa de direcionar ou
influênciar a conduta dos outros. Para Foucault, a família, o local de trabalho, a
profissão, a população, são apenas alguns dos muitos locais nos quais a operação de
―governar‖ se encontra. (PETERS; BESLEY; COLS, 2008, p. 204)

Os dados mostram que com a implantação do SMC, os docentes passaram a ser
constantemente interpelados para que sigam e insiram os conteúdos no sistema. Quando
questionados se após a implantação do SMC perceberam uma maior cobrança para o
cumprimento das orientações, em grande parte afirmaram que se sentem vigiados,
monitorados.
Assim, vigilância para fazer ou... Ah, ah, por que de qualquer forma ta ali sempre
lembrando sempre dizendo que faça que não deixe de fazer que se não for feito vai
mandar o nome de quem não fez. Enfim, tem lá essa vigilância sim. Considerando
isso.(P3)
Tem, eu vou ser sincera com você. Se nós não colocarmos (risos), passam alguns
dias, mas sempre aparece, professora tal não fez o registro, professora tal faça o
registro! Colocam em papeizinhos na secretaria, falta a professora tal, falta a
professora tal... acontece! (P4)

As falas demonstram que há uma elevação nas cobranças sobre os/as professores/as
no cumprimento do currículo oficial, para que insiram os conteúdos ministrados no SMC.
―Para os gestores, ser docente competente é ser fiel a essa visão sagrada dos conteúdos, de sua
disciplina, levá-lo a sério, ser exigente, cumprir com fidelidade todos os processos e rituais‖
(ARROYO, 2011, p. 46). Os gestores também são monitorados, criando uma rede potente de
controle e autogoverno.
Percebemos que o SMC exige dos/as professores/as novas competências e
habilidades para lidarem com o ingresso de novas tecnologias no seu dia-a-dia. Em entrevista,
todos os docentes deste estudo mencionaram que o acesso ao SMC é feito em casa, como
também declaram dominar as ferramentas básicas de informática, exceto o/a docente P7 que
precisa de auxílio para inserir os conteúdos no SMC, ―Tenho, eu quase que não uso, eu tenho
minha filha, entendeu. Meus filhos, né? Quando eu quero ela liga o computador. Eu já fiz o
curso de estudo, mas não me interessei. O acesso é em casa, nunca faço no colégio não, eu
tenho internet em casa” (P7). O Trabalho docente tem sido visto como uma atividade cada
vez mais exigente. As tarefas associadas à docência podem ser interpretadas à luz de uma
mudança no contexto político, econômico, tecnológico, cultural e social.

101

Os docentes não tiveram nenhum treinamento para inserção dos conteúdos no SMC,
porém, exige-se domínios de informática para o seu acesso. Quando foram questionados sobre
treinamento, os docentes revelam:
Não. Foi mostrado a gente que tinha que fazer isso aí, como era e pronto... “Olhe,
vá, Clica ali, tira dali e acabou”. É isso aí, sinto falta de... a gente não é mais
cobrando porque já é dado ferramentas suficientes para que a gente trabalhe, então
por isso a gente não é, né? É cobrado assim: tem que botar, tem que constar, você
tem que seguir a data e tudo, mas a gente não teve... orientação” (P5)

Os/as professores/as expõem o excesso de cobranças burocráticas e do pouco
investimento pedagógico do SMC. A única docente que diz ter recebido treinamento, o qual
foi feito pela educadora de apoio, que assumiu junto com o diretor mais essa função. Recebi,
quando eu entrei aqui a educadora de apoio falou: “você vai entrar e vai registrar o que você
trabalhou em sala de aula, conforme as OTM”(P4).
O tempo de trabalho dos docentes tem aumentado com o SMC, a docente (P4)
considera que poderia ser utilizado esse tempo para produção de outras atividades, já que se
demanda muito tempo com o planejamento.
Sim, tudo o que a gente faz pra melhoria, né, tudo demora. Por que não é só chegar
lá e inserir, você tem que ter um planejamento, tem que primeiro ser planejado,
você tem que ver se realmente foi visto, até chegar lá e colocar. (P4)

Eu poderia aproveitar esse tempo com outra coisa, por exemplo, com pesquisa de
material diferenciado, porque em Português mesmo a gente tem uma infinidade de
materiais que a gente poderia encontrar na internet, textos, exercícios, projetos, né?
E que realmente se resume naquela linha... aquela questão, ande no caminho, ande
ali...tem que seguir. Aí assim, colocar alguma diferente fica meio assim, meio
restrito. E a gente se sente meio só, a gente quer fazer algo diferente mais se sete
meio só no contexto, entendeu?(P4)

Exigem-se dos/as professores/as novas competências e habilidades para lidarem com o
ingresso de novas tecnologias no seu cotidiano. Ao mesmo tempo, passam a ter o seu
trabalho mais controlado, pois através do avanço tecnológico, estamos cada vez mais
submetidos ao controle via monitoramento.
Pensar como estamos sendo governados na atualidade, perpassa pela discussão sobre o
currículo e suas formas de controle sobre as nossas ações. O objetivo das políticas curriculares
sob a égide da governamentalidade visa conduzir os/as docentes a aceitarem que a
padronização curricular, é não apenas necessária, mas algo primordialmente para a melhoria
da qualidade da educação. E essa qualidade é visibilizada nas avaliações, tornando o sistema

102

cada vez mais fechado e inflexível, ou seja, uma verdadeira imposição às tomadas de decisão
do/a professor/a.

103

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Frente à forte organização com apelo neoliberal influenciando a educação, a gestão
por resultados busca nas orientações das empresas privadas, a ―formula mágica‖ para alcançar
o sucesso, a qualidade da educação. Neste contexto, a modernização da gestão pública em
Pernambuco vem acontecendo. Com a implantação do Programa de Modernização da Gestão
Educacional – Metas para Educação (PMGE/ME), busca-se atingir a elevação dos índices da
educação básica nas escolas estaduais de Pernambuco, através de uma gestão gerencialista.
Para tanto, intensifica-se as ações de monitoramento e avaliação curricular.
Através do PMGE/ME, o setor privado enraíza suas orientações e os reflexos dessa
política passam a ser sentidos com o fortalecimento do Sistema de Avaliação Educacional em
Pernambuco (SAEPE) e com a criação do Sistema de Monitoramento por Componente
Curricular (SMC). Percebemos que as ações implantadas com o PMGE/ME têm afetado o
currículo e o trabalho docente. Desta forma, com o PMGE/ME sustentado sobre os pilares da
avaliação e do monitoramento, há uma condução do trabalho dos/as professores/as para
atingir as metas previamente estabelecidas pela Secretaria de Educação e individualmente por
cada escola.
A partir do estudo realizado junto aos/as docentes, a educadora de apoio e o diretor de
uma escola da Rede Estadual de Educação de Pernambuco, percebemos que as ações advindas
da política de monitoramento curricular, trazem implicações para o trabalho docente que
impedem o desenvolvimento qualitativo do currículo. Entre elas, destacamos a padronização
curricular, independente do perfil sócio-econômico e cultural dos alunos e a supervalorização
das disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática em detrimento das demais.
Os resultados da pesquisa apontam que as ações de planejamento entre os/as docentes
vêm se tornando rituais burocráticos e desprovidos de significado e que a política curricular
em Pernambuco prega uma supervalorização das avaliações externas, em destaque para o
SAEPE, justificando o monitoramento das disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática,
ambas avaliadas pelo sistema e pelas avaliações externas de âmbito nacional.
Diante do exposto, esta pesquisa sugere que a fixação das Orientações curriculares
oficiais (BCC-PE e OTM), bem como a implantação do Sistema de Monitoramento por
Componente Curricular (SMC) e o fortalecimento do Sistema de Avaliação Educacional em

104

Pernambuco (SAEPE), configuram-se estratégias utilizadas pelo governo de Pernambuco,
com o objetivo de controlar o trabalho docente via currículo, nas áreas de Língua Portuguesa
e Matemática.

105

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110

APÊNDICES

111

APÊNDICE A

Título da Pesquisa: Currículo e Controle do Trabalho Docente: O Sistema de Monitoramento
de Conteúdo Em Pernambuco

Roteiro para Entrevista Semi-Estruturada

Perfil: Docentes das Áreas de Língua Portuguesa e Matemática
Nome:
Idade:
Formação Inicial:
Pós-Graduação:
Tempo de Serviço na Rede Estadual:

1. Como

tem

acontecido

planejamento

dos

conteúdos

Língua

Portuguesa/Matemática na escola?
2. O seu planejamento tem levado em consideração à elevação do desempenho dos
alunos no SAEPE e/ou as metas da escola?
3. Você se sente responsável pelo cumprimento da meta assumida pela escola, por ser
medida principalmente pelo nível de desempenho dos alunos no SAEPE?
4. Existe um documento encaminhado anualmente para a escola pela secretaria estadual
de educação, apontando o nível de desempenho da escola na avaliação do SAEPE, este
documento tem sido analisado pelos professores (as) e equipe gestora? Já exerceu ou
tem exercido alguma influência nas decisões referentes ao seu planejamento, a
organização das suas aulas, nos seus critérios de avaliação?

112

5. Em algum momento você participou representando a escola, durante a elaboração da
Base Curricular Comum de Língua Portuguesa/Matemática? Como foi a escolha do
representante? Houve indicação?
6. Você tem acesso a Base Curricular Comum de Língua Portuguesa/Matemática? Qual é
o seu nível de conhecimento sobre o documento?
7. Você

segue

orientações

Base

Curricular

Comum

Língua

Portuguesa/Matemática, na seleção dos conteúdos que desenvolve em sala de aula?
8. E as orientações Teórico-Metodológicas? Você conhece? Possui o documento? Busca
seguir as orientações?
9. Em sua opinião, existe relação entre a Base curricular comum, as orientações TeóricoMetodológicas e o Sistema de Monitoramento de Conteúdos? Se sim, de que forma?
10. O Sistema de Monitoramento Conteúdo não permite alterar os conteúdos da forma
como aparecem no sistema. Isso te incomoda? Se fosse possível você incluiria ou
excluiria algum conteúdo? Por quê?
11. Você segue os conteúdos como são apresentados no Sistema (bimestral, com
conteúdos específicos) ou tem sua própria organização?
12. Os conteúdos que você desenvolve em sala e os conteúdos inseridos no sistema
condizem?
13. Você deixou de dar algum conteúdo que considera importante para os alunos, para
seguir o que está prescrito no sistema? Por que esse conteúdo prescrito é importante?
14. Após a implantação do Sistema de Monitoramento de Conteúdos, houve uma maior
cobrança pela execução das orientações curriculares oficiais?
15. Desde quando você acessa o Sistema de Monitoramento de Conteúdos?
16. Você teve alguma dificuldade com o sistema? Você recebeu algum treinamento e/ou
informações sobre o SMC? Quem forneceu as informações?
17. Alguma vez deixou de inserir os conteúdos no sistema? Por qual (is) motivo (s)?

113

18. Você domina as ferramentas necessárias para navegar na internet sem o auxílio de
terceiros? Seus acessos a internet para inserir os conteúdos no sistema de
monitoramento de conteúdos são feitos na escola, em casa ou em outros espaços?
19. Aderir/acessar o sistema de monitoramento é obrigatório? Por que você insere os
conteúdos no sistema?
20. O seu acesso ao sistema de monitoramento acontece com frequência ou apenas nos
períodos determinados para inserção dos conteúdos?
21. A gestão da escola (equipe técnica, pedagógica e administrativa) pode controlar os
acessos dos professores pelo sistema administrativo online, que por sua vez, também
são controlados por outras instâncias. Alguma vez você já foi alertado por ter deixado
de inserir os conteúdos?
22. Qual tem sido o papel do gestor no controle do sistema de monitoramento? E da
Educadora de apoio?
23. O sistema de monitoramento tem mudado algo nas suas aulas, no desempenho dos
alunos?
24. Você atribui a elevação da nota da escola no SAEPE a esse monitoramento
sistemático, individualizado e informatizado?
25. Na sua opinião, o seu trabalho tem sido avaliado no cumprimento das metas para
elevar a nota do SAEPE da escola e para posterior premiação com o Bônus de
desempenho?
26. Você se sente incomodado por não cumprir as metas? Por que as metas não podem ser
cumpridas?
27. Como você vê a implantação do sistema para o seu trabalho com os alunos?
- Pontos positivos
- Pontos negativos

114

APÊNDICE B

Título da Pesquisa: Currículo e Controle do Trabalho Docente: O Sistema de Monitoramento
de Conteúdo Em Pernambuco

Roteiro para Entrevista Semi-Estruturada

Perfil: Diretor e Educadora de Apoio
Nome:
Idade:
Formação Inicial:
Pós-Graduação:
Tempo de Serviço na Rede Estadual:

1. Quando o sistema de monitoramento foi implantado na escola? Houve treinamento?
2. Qual foi o seu papel na implantação do sistema de monitoramento na escola?
3. Como os professores agem ao sistema de monitoramento? Houve muita rejeição ao
sistema? E hoje, como você avalia a desempenho dos professores?
4. Algum professor (a) ainda resiste ou já se acostumaram ao processo?
5. Qual é o seu papel no sistema de monitoramento? Alguém participa de alguma forma do
sistema de monitoramento?
6. Para você é importante elevar o nota da escola no SAEPE, buscando atingir o máximo do
desempenho proposto pela secretaria de educação? A escola já deixou de cumprir com
suas metas?

115

7. A escola recebe a bonificação por desempenho? Você considera importante esse sistema
de bonificação?
8. Qual é o benefício do sistema para o professor, aluno, escola e diretor?
9. Como você vê a implantação do sistema para o seu trabalho com os alunos?
- Pontos positivos
- Pontos negativos

116

ANEXOS

117

118

119

120