Keli Cristina Messias Rey

Título da dissertação: AS CONDIÇÕES METODOLÓGICAS DE PRODUÇÃO ESCRITA DOS ALUNOS DO ENSINO MÉDIO NOTURNO DE UMA ESCOLA DA REDE ESTADUAL DE ALAGOAS

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

KELI CRISTINA MESSIAS REY

AS CONDIÇÕES METODOLÓGICAS DE PRODUÇÃO ESCRITA DOS ALUNOS
DO ENSINO MÉDIO NOTURNO DE UMA ESCOLA DA REDE ESTADUAL DE
ALAGOAS

Maceió-AL
2012

KELI CRISTINA MESSIAS REY

AS CONDIÇÕES METODOLÓGICAS DE PRODUÇÃO ESCRITA DOS ALUNOS
DO ENSINO MÉDIO NOTURNO DE UMA ESCOLA DA REDE ESTADUAL DE
ALAGOAS

Dissertação

Mestrado

apresentada

Programa de Pós-Graduação em Educação, do
Centro de Educação da Universidade Federal de
Alagoas, como requisito parcial para a obtenção
do grau de Mestre em Educação Brasileira.
Orientadora: Profa. Dra. Adna de Almeida Lopes.

Maceió-AL
2012

Catalogação na fonte
Universidade Federal de Alagoas
Biblioteca Central
Divisão de Tratamento Técnico
Bibliotecária Responsável: Maria Helena Mendes Lessa
R456c

Rey, Keli Cristina Messias.
As condições metodológicas de produção escrita dos alunos do ensino médio
noturno de uma escola da rede estadual de Alagoas / Keli Cristina Messias Rey.
– 2012.
179 f.: ils.
Orientadora: Adna de Almeida Lopes.
Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Federal de Alagoas.
Centro de Educação. Programa de Pós-Graduação em Educação Brasileira.
Maceió, 2012.
Bibliografia: f. 166-171.
Apêndices: f. 172-179.
1. Produção escrita. 2. Metodologia – produção de textos. 3. Ensino médio
noturno. I. Título.
CDU: 37.12 : 800.85 (813.5)

Dedico este trabalho as minhas duas mães,
Maria Messias Rodrigues (in memoriam) e
Licéria Fornazzieri Rey, por me encorajarem,
cada uma a seu modo, a buscar sempre novos
horizontes.
A meus filhos Thaíza e Homero, por
compreenderem a importância deste trabalho.
A Líbero, pelo apoio incondicional, neste e em
outros caminhos até hoje percorridos.

AGRADECIMENTOS

A DEUS, que me auxilia e guia em todos os momentos de minha vida,a Ele
agradeço por mais esta benção em minha vida.
A meus filhos, Thaíza e Homero, pelo amor incondicional e por entenderem
minhas ausências.
Ao meu querido marido Líbero Rey, pelo amor de longos anos, pela
compreensão, pela tolerância e, sobretudo pelo incentivo.
À minha querida Licéria Fornazzieri Rey, pelo amor incondicional dedicado a
mim e aos meus filhos, pelos “socorros” que há anos vem nos prestando, meu
eterno agradecimento.
A Hilário R. Fortes , pelo apoio, pelo carinho e por sempre ter torcido por mim.
À professora Adna de Almeida Lopes, pela dedicação, carinho, compreensão,
apoio que soube com competência e sobriedade apontar o caminho para que eu
pudesse trilhá-lo. Minha eterna gratidão, pela paciência, confiança e pelas trocas de
conhecimento.
Às professoras Maria Inez Matoso Silveira e Edna Cristina Prado, pelas
valiosas sugestões durante a qualificação deste trabalho.
À amiga (irmã) Maria do Carmo Custódio Silveira, pelo incentivo, pelo carinho,
pela sua humildade e sabedoria, mas principalmente pela sua amizade.
À amiga e companheira de jornada Sandra Araújo Lima, que Deus colocou no
meu caminho, obrigada por todas as contribuições e os momentos compartilhados.
À Grace Galvão, Fátima Lisboa e Márcia Malafaia, com as quais pude contar
nesse percurso. Obrigada, meninas, pela amizade e pela torcida sincera.

Às minhas queridas “supervisoras”, Célia Batista e Jarde Sales, pelas trocas
de experiência e encorajamento para esta longa etapa.
À Maria José Ferreira Moraes (Soninha), pelo apoio durante minha “luta”
contra a burocracia e morosidade do poder público.
A todos os companheiros de mestrado, pela troca de experiências e saberes
vivenciados em todo o curso.
A todos que, de alguma forma, contribuíram para concretização desta
importante etapa da minha vida.

A escrita não é um veículo para se chegar a
uma essência. A escrita é uma viagem, a
descoberta de outras dimensões e mistérios
que estão além das aparências.
Mia Couto

RESUMO

Este trabalho de natureza qualitativa tem como objetivo analisar, através de um
Estudo de Caso, as condições metodológicas de produção de textos escritos de
alunos de três turmas do ensino médio noturno de uma escola da rede pública
estadual de Maceió-AL. Além dos manuscritos de redações, o corpus do trabalho foi
composto por questionários aplicados aos alunos e aos professores de língua
portuguesa que compõem a 1ª Coordenadoria de Ensino do Estado. Procurou-se
fazer uma articulação entre educação e linguagem, tendo como norte a seguinte
questão: Quais condições metodológicas são fornecidas aos alunos do ensino médio
noturno, nas atividades de produção de textos? Partiu-se da hipótese de que as
dificuldades apresentadas pelos alunos do médio noturno, no processo de escrita de
textos, advêm, em grande parte, da ausência de interferência do professor durante e
após a escrita de textos. Adotou-se como base teórica, entre outros autores,
Saussure (2001) e Bakhtin (1997), cujos estudos contribuíram para a concepção
sobre língua e linguagem adotada no trabalho; Bunzen e Mendonça (2007), que
enfatiza a necessidade de o professor conhecer a historicidade dos objetos de
ensino de produção de texto; Antunes (2007) e Geraldi e Citelli (2011), que afirmam
ser a escrita uma atividade processual, um conjunto de operações realizadas que
mobiliza nosso repertório de conhecimentos e que, por esse motivo, não pode ser
improvisada. Percebeu-se, através das análises, além de fatores que dificultam a
estruturação e condução das aulas no ensino noturno, a necessidade de
interferência didática na escrita e reescrita de textos em sala de aula. Espera-se que
esta pesquisa possa trazer uma reflexão sobre as condições metodológicas de
produção de textos escritos no ensino médio noturno.

Palavras-chave: Produção escrita. Metodologia. Ensino médio noturno.

ABSTRACT

This qualitative study aims to analyze, through a case study, the methodological
conditions of production of written texts of students from three high school night
classes at a school of public schools in Maceió-AL. In addition to the manuscripts of
essays, the corpus of this study was composed of questionnaires to students and
teachers of English that make up the 1st Coordination of Education of the State. We
tried to make a link between education and language, with the U.S. the following
question: What methodological conditions are provided to high school students
nocturnal activities in the production of texts? We started from the hypothesis that the
difficulties presented by the students of the middle night, in the process of writing
texts, stem in large part to the absence of interference from the teacher during and
after the writing of texts. It was adopted as a theoretical basis, among others,
Saussure (2001) and Bakhtin (1997), whose studies have contributed to the
conception of language and language adopted in the workplace; Bunzen; Mendonça
(2007), which emphasizes the need for the teacher to know the historicity objects of
teaching of text production, Antunes (2007) and Geraldi; Citelli (2011), who claim to
be writing a procedural activity, a set of operations that mobilizes our repertoire of
knowledge and, therefore, can not be improvised . It was felt throughout the analysis,
as well as factors that hinder the organization and conduct of classes at night school,
the need for interference in teaching writing and rewriting of texts in the classroom. It
is hoped that this research can bring a methodological reflection on the conditions of
production of written texts in high school night.

Keywords: Written production. Methodology. School night.

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 – Exemplo 1.........................................................................................

Figura 2 – Exemplo 2.........................................................................................

100

Figura 3 – Exemplo 3.........................................................................................

101

Figura 4 – Exemplo 4.........................................................................................

102

Figura 5 – Exemplo 5.........................................................................................

104

Figura 6 – Exemplo 6.........................................................................................

105

Figura 7 – Exemplo 7.........................................................................................

106

Figura 8 – O texto de LE....................................................................................

118

Figura 9 – O texto de FE....................................................................................

120

Figura 10 – O texto de TA....................................................................................

122

Figura 11 – Crônica trabalhada em sala.............................................................. 131
Figura 12 – Crônica lida em sala..........................................................................

132

Figura 13 – Consigna da professora..................................................................... 134
Figura 14 – O texto de MA.................................................................................... 135
Figura 15 – O texto de JO..................................................................................... 137
Figura 16 – A consigna da professora................................................................... 146
Figura 17 – Matriz de competências para redação............................................... 149
Figura 18 – O texto do aluno S1............................................................................ 151

Figura 19 – O texto do aluno S2............................................................................ 152
Figura 20 – O texto do aluno S3............................................................................ 154
Figura 21 – O texto do aluno S4............................................................................ 155

LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1 - Como você vai para escola?.............................................................

Gráfico 2 – Com quem você vive?......................................................................

Gráfico 3 – O que o atraiu para o magistério?....................................................

Gráfico 4 – Número de escolas em que os docentes trabalham........................

Gráfico 5 – Há uma política direcionada para o ensino médio noturno...............

Gráfico 6 – Como o professor enfrenta as dificuldades encontradas?...............

Gráfico 7 – Receptividade dos alunos com relação a produção de texto..........

Gráfico 8 – Quais são os problemas mais frequentes nas produções dos alunos? 94

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 - Quantos livros você lê por ano?....................................................

Quadro 2 - Por que você se identifica com......................................................

Quadro 3 - Quais as dificuldades encontradas para produzir textos?..............

Quadro 4 - Formação profissional dos docentes..............................................

Quadro 5 - Leitura de revistas especializadas realizada pelos docentes.........

Quadro 6 - Gêneros mencionados na pesquisa...............................................

Quadro 7 - Romances lidos recentemente pelos docentes..............................

Quadro 8 - Como é trabalhar no ensino noturno?............................................

Quadro 9 - Dificuldades encontradas no período noturno ...............................

Quadro 10 - Número mensal de aulas de produção de texto no médio noturno.

Quadro 11- Descrição da atividade de produção de texto...................................

Quadro 12 - Símbolos utilizados pelo professor na correção classificatória......

103

Quadro 13 - Prazo de devolução dos textos para os alunos.............................

108

Quadro 14 - Orientação do professor ...............................................................

116

Quadro 15 - Primeira análise do gênero apresentação pessoal.......................

117

LISTA DE SIGLAS

ANEB

Avaliação Nacional da Educação Básica

CRE

Coordenadoria Regional de Ensino

Decreto Federal

ENEM

Exame Nacional do Ensino Médio

GESTAR

(Programa) Gestão da Aprendizagem Escolar

IDEB

Indicadores de Desenvolvimento da Educação Básica

INEP

Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais

LDB

Lei de Diretrizes e Bases

MEC

Ministério da Educação e Cultura

OLP

Olimpíada de Língua Portuguesa

PCC

Plano de Cargo e Carreira

PCNEM

Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio

PNUD

Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento

SEE-AL

Secretaria Estadual da Educação e do Esporte de Alagoas

UFAL

Universidade Federal de Alagoas

SUMÁRIO
INTRODUÇÃO .........................................................................................

LÍNGUA E LINGUAGEM ..........................................................................

1.1

A língua como ato social ........................................................................

1.2

A linguagem como interação verbal ......................................................

A PRODUÇÃO TEXTUAL NO ENSINO MÉDIO .......................................

2.1

Escrita no ensino médio: contexto histórico ........................................

2.2

Ensino médio e produção textual ..........................................................

2.3

O trabalho com os gêneros textuais .....................................................

ENSINO MÉDIO NOTURNO NO BRASIL ................................................

3.1

Contexto histórico e pedagógico do Ensino Médio .............................

3.2

A LDB e as Propostas para o Ensino Médio .........................................

3.3

O Ensino Médio noturno em Alagoas ....................................................

UM PANORAMA QUANTITATIVO ...........................................................

4.1

Aspectos metodológicos .......................................................................

4.2

Contexto da pesquisa ............................................................................

4.3

Dados das instituições ...........................................................................

4.4

Perfil dos alunos .....................................................................................

4.5

Perfil e formação profissional dos docentes ...................................

4.6

Língua Portuguesa no ensino médio noturno ......................................

4.7

Problemas mais frequentes nas produções de textos dos alunos .....

4.8

Tipo de correção feita pelos professores .............................................

4.9

Considerações sobre a prática pedagógica dos professores ............

112

ESCRITA E CONDIÇÕES DE PRODUÇÃO DE TEXTO NO
ENSINO MÉDIO ........................................................................................ 114

5.1

A produção escrita de uma apresentação pessoal .............................. 115

5.1.1 A proposta de produção de uma apresentação pessoal ..........................

116

5.1.2 Análise dos textos dos alunos ..................................................................

117

5.1.3 Reflexões sobre as condições de produção ............................................

124

5.2

A produção escrita de uma crônica ......................................................

127

5.2.1 A proposta de produção de uma crônica .................................................

129

5.2.2 Análise dos textos dos alunos ..................................................................

134

5.2.3 Reflexões sobre as condições de produção ............................................

139

5.3

A produção escrita de texto dissertativo-argumentativo ................... 142

5.3.1

A proposta de produção escrita do texto dissertativo-argumentativo .....

144

5.3.2

Análise dos textos dos alunos ................................................................

149

5.3.3 Reflexões sobre as condições de produção ............................................

156

CONSIDERAÇÕES FINAIS ...................................................................... 160
REFERÊNCIAS ........................................................................................

166

APÊNDICES .............................................................................................

172

INTRODUÇÃO
Sabemos que a aprendizagem é um processo individual, reflexivo e
sistemático. É através dela que descobrimos alguns novos caminhos, procuramos
outros e adquirimos experiências. Por esse motivo, sentimos necessidade de iniciar
este trabalho contando um pouco de nossas experiências e como chegamos até
aqui. Nossa primeira experiência, como professora, foi em meados dos anos 1990.
Iniciamos nosso trabalho na educação com alunos do 3º ano do ensino médio, uma
responsabilidade muito grande que transformou nossas vidas para sempre.
O ensino médio é o segmento com o qual mais nos identificamos, as
discussões são mais profundas, principalmente quando se trabalha com jovens e
adultos que valorizam estar na escola e, por isso, podem progredir. É claro que não
somos ingênuas e observamos, nessas duas décadas, mudanças que nos fizeram
questionar os encaminhamentos que levaram a essas transformações. Na nossa
caminhada, vimos também um número significativo de alunos que chegaram à
escola com dificuldades que não deveriam mais aparecer nessa fase de
escolarização. Quando ingressamos na educação do Estado, trabalhávamos com
turmas de primeiros e segundos anos. Após um tempo, por uma adequação na
carga horária, ficamos com as turmas de terceiros anos. A essa altura, em 2006,
estávamos recebendo alunos com muitas dificuldades em língua portuguesa,
especialmente com relação à escrita de textos.
A cada novo ano os problemas se intensificavam e as dificuldades
mostravam-se piores, o número de aulas destinadas à língua portuguesa foi
reduzido para três aulas semanais, o número de alunos que apresentavam carência
de base da aprendizagem, como leitura e escrita, só se acentuava. Uma parte dos
estudantes mostrava--se mais angustiada que o habitual para escrever textos em
sala de aula, sem contar o cansaço presente em muitos – o que era compreensivo,
considerando-se que um grande número de alunos do noturno trabalha – pois não é
fácil trabalhar oito horas e chegar inteiro para a aula. Outros alunos não interagiam
nem se mostravam sensíveis ao ambiente escolar por pura apatia. Quando
questionados, solicitados a escrever seus textos, respondiam: “Professora, não sei
escrever!”, “Não consigo fazer!”, “É ruim escrever redação, professora!”

Tentamos de várias maneiras “transformar” o modo como esses alunos
enxergavam a produção de texto e com ajuda da equipe técnica da escola
conseguimos – nós e alguns alunos - vitórias significativas. Contudo, durante as
conversas nos corredores, na sala dos professores ou nas reuniões pedagógicas da
escola, o discurso era o mesmo “Esses alunos não sabem ler nem escrever, como
esses meninos chegam ao ensino médio?”, ou “Eles não sabem fazer redação.”.
Esses questionamentos nos angustiavam muito, começamos a pensar na
possibilidade de investigar o contexto do ensino médio.
No início de 2008, fomos convidadas para trabalhar como formadoras de
língua portuguesa na Primeira Coordenadoria Regional de Ensino da capital. E
assim sendo, deixamos o médio noturno. Nas formações ministradas por nós ou em
outras das quais participávamos como coadjuvantes, os professores sempre se
queixavam das dificuldades apresentadas pelos alunos, sobretudo do noturno, no
que se refere à leitura, análise e interpretação de texto. Quando indagávamos sobre
a produção de texto, alguns respondiam que os alunos não queriam ler, quanto mais
produzir textos. Outra parte ignorava os questionamentos e uma minoria lamentava
que os alunos do noturno não produziam textos apropriados para turmas de ensino
médio.
Começamos a perceber, através de visitas às escolas e acompanhamento do
trabalho de alguns professores, que o número reduzido de aulas auxiliou tal
processo. Outrossim, alguns professores, devido ao extenso currículo de língua
portuguesa, privilegiavam o trabalho com análise gramatical, interpretação de texto e
se houvesse espaço no calendário o trabalho com a escrita dos alunos. Muitos
projetos da secretaria de Educação do Estado eram encaminhados através da
Coordenadoria de Ensino para as escolas, projetos que envolviam a escrita do aluno
e no médio noturno raramente alguma escola se prontificava a participar. Por quê?
O que acontecia no momento da escrita com esses alunos? Não há mais tempo
para se produzir textos no médio noturno, por quê?
Esses questionamentos somados às inquietações que já possuíamos, quando
trabalhávamos com o médio noturno, fizeram despertar em nós o interesse de
construir um projeto de pesquisa que se transformou em um estudo para analisar
essas situações que incomodavam, aparentemente, não só a nós.

Assim, escolhemos o tema – As condições metodológicas de produção
escrita dos alunos do médio noturno da rede estadual de Alagoas, para
compreendermos como é encaminhado o processo de produção da escrita dos
alunos; analisamos o antes, durante e após a escrita do aluno, para descobrirmos
caminhos que venham subsidiar o trabalho com a produção de texto no médio
noturno.
Neste estudo, nos propomos a analisar, através dos textos produzidos pelos
alunos do ensino médio, as condições metodológicas utilizadas por dois professores
de uma escola da rede estadual de ensino em Maceió. Utilizaremos também
questionários respondidos por professores que compõem a Primeira Coordenadoria
de Ensino (CRE). Partimos da hipótese de que as dificuldades apresentadas pelos
alunos do médio noturno, no processo de escrita, advêm da ausência da
interferência do professor no processo de produção dos textos. A partir dessa
pressuposição, buscamos respostas para pergunta, que norteou nossa pesquisa:
Quais condições metodológicas são fornecidas aos alunos do médio noturno
na atividade de produção de textos?
Buscaremos responder essa pergunta para encontrarmos possibilidades
viáveis de trabalho com a produção de texto nesse período, uma vez que a ausência
de métodos eficazes conduz o aluno a escrever sem refletir sobre o processo de
escrita, faz com que o estudante se desestimule e não queira escrever seus próprios
textos. Nesse contexto, o aluno perde a oportunidade de enxergar a produção de
texto como algo fascinante, pessoal e intransferível.
Acreditamos que a relevância deste estudo justifique-se por analisar a prática
do professor em sala de aula, que nos leva a rever nossa relação com a leitura e a
escrita e se for necessário buscarmos conhecimentos didáticos sobre produção de
texto; constatar os desafios enfrentados pelo ensino médio noturno em Alagoas; e
que muitos daqueles que estão na escola nesse turno tentam encontrar alternativas
para atingir o patamar desejado e coerente com os alunos frequentadores desse
período. E por último, para essa pesquisa o mais relevante é suscitar reflexões que
ajudem a compreender porque razão, no médio noturno, os textos produzidos pelos
alunos ainda estão distantes do nível pretendido para essa última fase da educação
básica.

O trabalho com a produção de texto em sala de aula tem sido foco de grandes
pesquisas e discussões por parte de muitos teóricos. Sabemos que as atuais
demandas sociais requerem cidadãos capazes de exercer plenamente sua
cidadania, ou seja, saber analisar criticamente as realidades sociais ao seu redor e
intervir nessa realidade caso necessite. A diversidade textual, que é pedida pelos
Parâmetros Curriculares do Ensino Médio, é fundamental para que o aluno
compreenda o mundo a sua volta. Por esse motivo, essa pesquisa ancorou-se em
autores cujas bases teóricas abordam o assunto produção de texto dentro da linha
interacionista, destacamos Geraldi (1997, 2005), Geraldi e Citelli (2011); Antunes
(2007); Bunzen e Mendonça (2007); dentre tantos outros que contribuíram para
nossa reflexão e desenvolvimento desta pesquisa.
Adotamos a pesquisa de abordagem qualitativa (GOMES, 2010). O método
utilizado foi o estudo de caso, postulado por André (1995); Sarmento (2003) e
Minayo (2010). O estudo de caso auxilia o pesquisador a compreender o objeto
pesquisado dentro de um período de tempo limitado, o conhecimento que se origina,
a partir desse estudo, pode ser aplicado em outros casos similares, pode servir de
suporte à sua interpretação. A primeira parte da coleta foi entrevista semiestruturada
postulada por Minayo (2010). A entrevista foi feita através de questionário destinado
a setenta e três (73) alunos da Escola Estadual Nossa Senhora do Bom Conselho e
vinte e quatro (24) professores pertencentes à Primeira Coordenadoria de Ensino da
capital.
No decorrer da análise, para compreender um pouco mais o contexto do
noturno, focaremos os dezessete professores que trabalham com esse turno. Na
segunda parte da pesquisa, analisamos as estratégias de correções utilizadas nos
textos dos alunos por professores da Primeira Coordenadoria, aplicamos as
concepções postuladas por Serafini (apud RUIZ, 2010) e concluímos com a análise
de nove (9) textos de alunos de três turmas do ensino médio noturno, dois primeiros
anos e um terceiro da Escola Nossa Senhora do Bom Conselho.
A fim de mostrarmos nossa análise, organizamos a pesquisa em cinco
capítulos assim distribuídos:

No primeiro capítulo desta dissertação, apresentaremos os pressupostos
teóricos que serviram de base para fomentar a pesquisa. Na primeira parte do
capítulo, apresentaremos a língua como ato social em Saussure (2001), que define a
língua como sistema homogêneo e imanente, ela é social em sua essência e
independente do indivíduo. Na segunda parte do capítulo, mostraremos as
contribuições de Bakhtin (1997), que traz uma concepção de linguagem
sóciointeracionista, na qual a língua é constituída pelo fenômeno social da interação
verbal. Há uma clara oposição nas concepções de ambos, mas são lados opostos
que se integram.
No segundo capítulo, abordaremos a produção escrita no ensino médio. Na
primeira parte desse capítulo, apresentamos a história da escrita de modo sucinto,
utilizaremos como base o contexto histórico delineado por Jean (2008). Na segunda
parte, será exposto o contexto da produção de texto em nosso país. Dialogaremos
com Bunzen e Mendonça (2007), sobre o ensino sistemático do escrever no ensino
médio. Geraldi e Citelli (2011) e Antunes (2003, 2007) propõem um trabalho com a
produção de texto através da interação entre professor e aluno, esse processo deve
considerar as condições essenciais de produção, pois através delas o aluno
consegue entender o processo de sua escrita. Há, também, as conduções propostas
para a produção de texto, preconizadas pelos Parâmetros Curriculares Nacionais do
Ensino Médio de 1999. Abordaremos nesse capítulo ainda a escrita em sala de aula,
ancorados nos estudos de Antunes (2005); Bunzen e Mendonça (2007); Geraldi e
Citelli (2011), desse modo, evidenciamos a importância do trabalho com os gêneros
textuais e seu objetivo. Amparamos-nos, também, nos postulados de Abaurre,
Mayrink-Sabison e Fiad (2003), dentre outros que fazem uma reflexão sobre o
complexo processo da aquisição escrita.
No terceiro capítulo, faremos breves comentários sobre o contexto histórico e
pedagógico do ensino médio no país, com contribuições de Demerval Saviani
(2007). Analisaremos também o que dizem os documentos oficiais LDB 9394/96,
PCNEN/1999 (BRASIL, 1996, 1999) sobre o ensino médio, a preparação dos jovens
para a vida adulta; aproveitamos para analisar as situações ligadas ao ensino médio
noturno no Brasil (CARVALHO, 1984). Na terceira parte, traremos o contexto do
ensino médio noturno no estado de Alagoas, o crescimento do número de matrículas

nesse turno; os problemas estruturais e os desafios da escola pública noturna no
estado.
No quarto capítulo, há quatro itens fundamentais para composição do nosso
estudo. Na primeira parte, mostraremos o percurso metodológico para realização
deste estudo, e na segunda, o contexto da pesquisa. Já na terceira parte,
analisaremos os dados do questionário aplicado aos alunos. A análise nos permitiu
descobrir quem são esses estudantes e qual a relação deles com a disciplina de
língua portuguesa, especificamente com a atividade de escrita. Para tanto,
utilizaremos os recortes teóricos de Koch (1998); Silva (2005); Antunes (2007). Na
parte final, analisaremos os dados dos questionários dos professores objetivando
identificar o que pensam esses profissionais sobre a escola noturna e sobre o ensino
de língua portuguesa; bem como, esses profissionais veem o trabalho com a
produção de texto em sala no período noturno, como fazem esse trabalho e como
enxergam seus alunos no que se refere à produção de texto. A análise desses
dados foi muito importante para nossa pesquisa, pois a partir das respostas dos
professores percebemos algumas incongruências entre a fala e o ato em sala de
aula. Nessa perspectiva, mostraremos os resultados a partir de tabelas e quadros
acompanhados de suas análises interpretativas.
Trabalhamos com o suporte teórico de Nóvoa (1991), Leão (1996), Pimenta
(2002), Abdalla (2004), no que tange à formação do professor e ao ensino médio
noturno. Abordaremos nesse capítulo ainda a escrita em sala de aula, ancorados
nos estudos de Antunes (2005), Bunzem e Mendonça (2007) e Geraldi e Citelli
(2011). Iremos averiguar o tipo de correção feita pelos professores. Para essa breve
análise, nos valeremos da tipologia de correção de redação postulada por Serafini
(apud RUIZ, 2010), e terminamos o capítulo refletindo sobre o trabalhar a escrita em
sala de aula com auxílio de diferentes gêneros.
No quinto, o capítulo final, analisaremos as condições de produção de texto
proporcionadas aos alunos do médio noturno. O objetivo dessa última parte é
mostrar que o trabalho com a produção de texto, no noturno, tem algumas
inadequações geradas pelo próprio contexto desse turno, como também pelo
trabalho contingente executado pelo professor.

Analisaremos três propostas de produção de texto em três gêneros diferentes:
Apresentação Pessoal, Crônica, e Dissertativo-Argumentativo. Para cada análise de
proposta, segue um conjunto de textos produzidos pelos alunos em sala, também
apreciados. Analisamos as condições proporcionadas pelos professores aos alunos
antes, durante e após a produção dos textos. Nesse capítulo, dialogaremos com os
Parâmetros Curriculares Nacionais (1999), Soares (2003), Geraldi (2005), Cosson
(2006), entre outros.
Por último, evidenciamos alguns aspectos importantes do trabalho no ensino
médio noturno. Outrossim, a relevância da mediação do professor antes, durante e
após o processo de escrita do aluno, ancoraremos nossa fala em alguns teóricos
que nos acompanharam durante nosso estudo. Dessa maneira, cremos que é na
escola pela mediação do professor de língua portuguesa, auxiliado por textos de
diversos gêneros, que os alunos produzirão textos adequados ao nível médio.

LÍNGUA E LINGUAGEM
Neste capítulo, apresentaremos as concepções básicas sobre língua e

linguagem postuladas por dois autores: Saussure (1916/2001) e Bakhtin (1997). De
início, salientamos que há uma clara oposição nas concepções de ambos; são lados
opostos que se completam. Em assim sendo, faremos uma breve explanação do
que Saussure preconizou em relação a seu objeto de estudo: a língua, e
evidenciaremos a concepção bakhtiniana da linguagem como instância de interação.
1.1

A língua como ato social
Saussure (1916/2001) descreve o que é língua e linguagem; no entanto, ele

escolhe a língua como objeto de estudo. Consoante o autor, em seu Curso de
Linguística Geral (CLG)1, a língua é um ato social e a fala é um ato individual. Por
ser a língua o sistema mais amplo e complexo que serve à comunicação, e, por ser
fundamentalmente instrumento de comunicação, ela caracteriza-se como fato social.
A língua é a parte social da linguagem, exterior ao indivíduo, que sozinho não pode
criá-la, tampouco modificá-la; “ela não existe senão em virtude de uma espécie de
contrato estabelecido entre os membros da comunidade” (SAUSSURE, 2001, p. 22).
Nesse sentido, a língua é o produto que o indivíduo registra passivamente por
aprendizagem; é de natureza concreta. Observando tal fato, concluímos que, para
fazer sentido, a língua deve estar inserida na história. Assim, a língua como parte
fundamental do contexto social é sujeita a falhas, ao equívoco, e é por estar inserida
na história que ela permite a construção de sentidos.
A língua, não, menos que a fala, é um objeto de natureza concreta, o que
oferece grande vantagem pra seu estudo. Os signos lingüísticos, embora
sendo essencialmente psíquicos, não são abstrações; as associações,
ratificadas pelo consentimento coletivo e cujo conjunto constitui a língua são
realidades que têm a escrita poder de fixá-los em imagens convencionais,
ao passo que seria impossível fotografar em todos seus pormenores os atos
de fala; a formação de uma palavra, por extremamente difíceis de distinguir
e representar [...] (SAUSSURE, 2001, p. 17).

Saussure, através de seus estudantes, deixa registrado no CLG que na língua
só existem diferenças. Seja quando se considera o significado, ou o significante, a
1

SAUSSURE, F. de. Cours de linguistique générale. Paris: Payot, 2001. Livro póstumo, foi o resultado
da compilação por dois discípulos de Saussure dos três cursos de Linguística Geral que ele
ministrara de 1906 a 1911 na Universidade de Genebra.

língua não comporta nem ideias nem sons preexistentes ao sistema linguístico;
admite, no entanto, somente diferenças conceituais e fônicas resultantes deste
sistema. Para Saussure (2001, p. 24), “a língua é um sistema de signos que
exprimem ideias”.
Para o mestre genebrino, a língua é antes de tudo um sistema de signos
distintos correspondentes a ideias distintas. É um código, um sistema no qual de
essencial só existe a união de sentido e da natureza acústica. Saussure percebe a
língua como um objeto de natureza homogênea. Essa concepção da língua como
sistema funcional está imbricada com a noção de valor. A prova disso é que o valor
de um termo pode modificar-se sem que se lhe toque quer no sentido, quer nos
sons, unicamente pelo fato de um termo vizinho ter sofrido modificação.
Com base no conhecimento a respeito da teoria saussuriana, podemos dizer
que o essencial seria mostrar a língua como um sistema de valores constituído não
por conteúdos ou produtos de uma vivência, mas por diferenças puras. Assim, o
mestre genebrino apresenta a noção de que cada elemento da língua só adquire
valor na medida em que se relaciona com o todo do qual faz parte. Para Saussure
(2001), o signo deve ser visto como parte de um sistema, no qual as distinções são
importantes, e as unidades linguísticas teriam uma identidade puramente relacional.
Saussure (2001) mostra o sistema linguístico formado de “valores puros” que
funciona a partir de dois elementos: ideias e sons. Nesse sentido, a ideia de valor
acaba com a ilusão de uma união som/conceito. Segundo ele, representar uma ideia
é considerar unicamente um dos aspectos do “valor linguístico”. Ele chama a
atenção para o perigo de se confundir significação com valor. Na concepção
saussuriana, valor não se apresenta com conotação estimativa, não tem qualquer
ideia valorativa.
Para Saussure (2001, p. 134), o valor dos termos linguísticos resulta de uma
comparação, ou seja, “uma palavra pode ser comparada com algo da mesma
natureza: uma outra palavra”. Além de proceder a uma comparação, o valor resulta
também de oposições funcionais entre os termos do sistema linguístico. O autor
esclarece que falta ainda compará-la com os valores semelhantes, com as palavras
a que se pode opor.

O português carneiro ou o francês mouton podem ter a mesma significação
que o inglês sheep, mas não o mesmo valor, isso por várias razões, em
particular porque ao falar de uma porção de carne preparada e servida à
mesa, o inglês diz mutton e não sheep. A diferença de valor entre sheep e
mouton ou carneiro se deve a que o primeiro tem a seu lado um segundo
termo, o que não ocorre com a palavra francesa ou portuguesa
(SAUSSURE, 2001, p. 134).

Essa análise leva à conclusão de que, na língua, em vez de ideias dadas de
antemão, somente há “valores que emanam do sistema” e que são definidos
negativamente por suas relações com os outros termos do sistema. “Os valores são
puramente diferenciais, definidos não positivamente por seu conteúdo, mas
negativamente por suas relações com os outros termos” (SAUSSURE, 2001, p. 136).
Analisados isoladamente, significado e significante são negativos, mas sua
combinação é um fato positivo, e entre dois signos há apenas oposição.
Através dessas análises, é possível entender porque Saussure afirma que os
sujeitos, individualmente, não podem criar uma língua, ou mesmo modificar uma já
existente. A língua é um fato social. Os caminhos trilhados por Ferdinand Saussure
foram fundamentais para o avanço das pesquisas na área; no entanto, além dele há
outro expoente dos estudos linguísticos: Mikhail Bakhtin. Através dos Parâmetros
Curriculares Nacionais - PCNs2, as ideias de Bakhtin ficaram mais em evidência, no
entanto, não podemos deixar de reconhecer a grande contribuição de ambos
autores evidenciados neste estudo para a linguística.

Na seção abaixo,

dialogaremos com Bakhtin para entendermos um pouco mais da sua contribuição.
1.2

A linguagem como interação verbal
Mikhail Bakhtin foi um dos grandes filósofos da linguagem. Ele manteve

estreita relação com a teoria marxista, que tem como base o processo de criação
ideológica e suas implicações sociais. Por esse motivo, esse autor conduziu seus
estudos sobre a linguagem como fenômeno socioideológico.
De acordo com Bakhtin (1997), a esfera de criação ideológica está
intimamente ligada às questões da filosofia da linguagem. Assim, tudo o que é
ideológico possui um significado situado fora de si mesmo. Desse modo, o signo é
um fenômeno do mundo exterior, pois surge, segundo Bakhtin (1997), do processo
2

Doravante, apenas PCNs.

de interação entre uma consciência individual e outra. A interação entre essas duas
consciências é efetivada através da linguagem e a existência do signo nada mais é
do que a materialização dessa interação.
Bakhtin (1997) considera que a palavra ocupa o papel de fenômeno
ideológico por excelência, pois ela é o veículo de comunicação no cotidiano,
intrinsecamente ligada aos processos de produção e às esferas das diversas
ideologias especializadas e formalizadas3.
A palavra é o fenômeno ideológico por excelência. A realidade toda da
palavra é absorvida por sua função de signo. A palavra não comporta nada
que não esteja ligado a essa função, nada que não tenha sido gerado por
ela. A palavra é o modo mais puro e sensível de relação social (BAKHTIN,
1997, p. 36).

Em Bakhtin (1997), podemos encontrar uma retrospectiva de duas grandes
correntes linguísticas do início do século XX, denominadas, por ele, subjetivismo
idealista e objetivismo abstrato. De um lado, o subjetivismo idealista tem como
prioridade o ato da fala, de criação individual, como fundamento da língua. Nesse
contexto, a língua é análoga às outras manifestações de caráter ideológico. Todos
os fatos da língua, sem exceção, têm como objetivo buscar uma explicação
fundamentada na psicologia individual. Por outro lado, o objetivismo abstrato via
cada enunciação, cada ato de criação individual como único e não reiterável. Em
cada enunciação, encontram-se elementos idênticos aos de outras enunciações em
um determinado grupo de locutores. Desse modo, essas marcas são normativas
para todas as enunciações, asseverando a unicidade de uma determinada língua e
sua compreensão por todos os locutores de uma comunidade.
[...] ao considerar que só o sistema linguístico pode dar conta dos fatos da
língua, o objetivismo abstrato rejeita a enunciação, o ato de fala como
sendo individual. [...] O subjetivismo idealista, ao contrário, só leva em
consideração a fala. Mas ele também considera o ato de fala como
individual [...] (BAKHTIN, 1997, p. 109).

O autor faz uma análise geral dos pressupostos básicos dessas duas
correntes para, em seguida, propor sua concepção de linguagem. Para ele, a
verdadeira substância da língua não é constituída nem por um sistema abstrato Ӎ

Partidos políticos, religiões, etc.

objetivismo Ӎ nem pela enunciação monológica isolada Ӎ individualismo Ӎ, mas se
constitui na interação verbal que se realiza na enunciação4.
Bakhtin (1997, p. 112), a partir do conceito de interação verbal, expõe as
ideias que definem a sua concepção de linguagem. Contrapondo-se ao subjetivismo
idealista, ele nos diz que não é a atividade mental que organiza a expressão verbal e
sim que “é a expressão que organiza a atividade mental, que a modela e determina
a sua orientação”.
Comungamos com sua ideia de que “qualquer que seja o aspecto da
expressão-enunciação considerado, ele será determinado pelas condições reais da
enunciação em questão, isto é, antes de tudo pela situação social mais imediata”,
visto que “a enunciação é o produto da interação de dois indivíduos socialmente
organizados” Bakhtin (1997, p. 112). A interação verbal é o centro criador e
organizador da palavra. Palavra que “é determinada tanto pelo fato de que procede
de alguém, como pelo fato de que se dirige para alguém. Ela constitui justamente o
produto da interação do locutor e do ouvinte” (BAKHTIN, 1997, p. 113).
A língua, para Bakhtin, “constitui um processo de evolução ininterrupto, que
se realiza através da interação verbal social dos locutores” e o produto desta
interação, a enunciação, tem “uma estrutura puramente social, dada pela situação
histórica mais imediata em que se encontram os interlocutores” (BAKHTIN, 1997, p.
127).
Bakhtin (1997) diz que a língua é ideológica. Para ele, a ideologia é o
elemento determinante do sentido que está presente no interior do discurso; ela
domina a elaboração mental do discurso, já que ele é montado com base na
experiência socioideológica de cada um. A relação da língua com a ideologia é
comprovada historicamente; assim, tudo é ideológico: da palavra à linguagem, ou
seja, essa ideologia está presente em toda manifestação do sujeito, permitindo
desse modo a identificação deste com a formação discursiva que o domina. O
indivíduo se apropria da língua para se comunicar: o “eu” se apropria da língua, que

Enunciação para Bakhtin é o produto da interação de dois indivíduos socialmente organizados e,
mesmo que não haja um interlocutor real, este pode ser substituído pelo representante médio do
grupo social ao qual pertence o locutor, ver Bakhtin (1997, p.112).

é um instrumento linguístico, para interagir com o “tu”. Dessa maneira, os
enunciados podem ter significados diferentes em momentos distintos.
A visão de Bakhtin (1997) se opõe à visão saussuriana da linguagem na
medida em que esta visão considera a fala como fenômeno individual e o sistema
linguístico como fenômeno social, como se fossem dois polos opostos, mas que se
atraem e se completam; a visão postulada por Bakhtin recusa separar o individual do
social. “Tudo se reduz ao diálogo, à contraposição dialógica enquanto centro. Tudo é
meio, o diálogo é o fim. Uma só voz nada termina nada resolve. Duas vozes são o
mínimo de vida” (BAKHTIN, 1997, p. 111).
O sentido do que se diz produz-se em uma determinada situação histórica. De
acordo com Bakhtin (1997, p. 127), “a língua constitui um processo de evolução
ininterrupto, que se realiza por meio de interação verbal social dos locutores”. Para
ele, o dialogismo surge da interação verbal que se estabelece entre enunciador e
enunciatário, no espaço do texto. Nesse contexto, o sujeito passa a ter duas vozes,
sociais, que fazem dele um sujeito histórico e ideológico.
Além de propiciar uma troca de informações, a língua cria possibilidades e
condições concretas de interação entre os sujeitos. A linguagem funciona como um
potencial de opções e possibilidades de interação social, que formam a base, a partir
da qual os indivíduos produzem os seus textos, um processo que envolve o autor e
o leitor. Dito de outra forma, a interação entre interlocutores é princípio fundador da
linguagem. É na interação entre sujeitos, ou seja, na interpretação e produção dos
textos, que se constrói o sentido do texto. Essa troca entre interlocutores é o
resultado da polifonia das diversas vozes sociais que cada indivíduo recebe, mas
que não tem a condição de reelaborar, porque “o ser refletido no signo, não apenas
nele se reflete, mas também se refrata” (BAKHTIN,1997, p. 46).
A partir de sua perspectiva sociohistórica e dialógica, o autor introduz o
trabalho com os gêneros, que são modelos comunicativos e servem, muitas vezes,
para criar uma expectativa no interlocutor como também para prepará-lo, abrindo o
caminho para a compreensão do texto. Segundo Bakhtin (1997), qualquer enunciado
considerado isoladamente é individual.

Salientamos, nesse intento, que cada esfera de utilização da língua elabora
seus tipos relativamente estáveis de enunciados, sendo por isso denominado
gêneros do discurso. Esses gêneros são, portanto, diferentes formas de uso da
linguagem que variam de acordo com os diferentes contextos de atividade do
homem. Em cada situação, os falantes utilizam a língua por meio de um gênero, que
norteia a produção dos enunciados. Apropriar-se da língua é sempre estar dentro de
um determinado gênero. Desse modo, estudar os gêneros dos discursos na
perspectiva bakhtiniana é pensar a linguagem como interação social.
As concepções de Mikhail Bakhtin influenciaram os PCN. Eles funcionam
como um “referencial” para os profissionais de educação, aos quais se atribui, social
e politicamente, o papel de possibilitar uma instrução escolar voltada à formação de
cidadãos – a cidadania, entendida nesse documento oficial como a participação
social e política, como também o exercício de direitos e deveres (políticos, civis e
sociais).
É, no nosso entender, através dessa função socioideológica defendida por
Bakhtin que a produção escrita adquire sentido, pois é em função do interlocutor e
da cadeia dialógica sócio-histórica que se estabelece a função do destinatário.
Nesse contexto, a aprendizagem da escrita passa a ser vista como um processo que
se realiza com a participação ativa do outro. E o ato de escrever transforma-se em
atividade discursiva, na qual “cada enunciado é um elo da cadeia muito complexa de
outros enunciados” (BAKHTIN, 1997, p. 291).
É mister frisar a importância de Saussure e Bakhtin para as ciências humanas
à época em que viveram e que se reflete nos dias atuais. Tanto Bakhtin quanto
Saussure são fundamentais para que se entenda o processo de construção da
produção de texto na escola média.

A PRODUÇÃO TEXTUAL NO ENSINO MÉDIO
Neste segundo capítulo, faremos uma breve exposição sobre a história do

nascimento da escrita. Após essa contextualização, mostraremos os caminhos da
escrita no ensino médio, a relevância do trabalho com a escrita em sala de aula,
postulado pelos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, e também
evidenciaremos a produção de texto no Exame Nacional do Ensino Médio (Enem).
2.1

Escrita no ensino médio: contexto histórico
Para se compreender melhor o fenômeno da produção de textos escritos no

ensino médio, faz-se necessário analisarmos um pouco da história da escrita.
Todas as vezes que os homens se viam na iminência de perpetuar, de
registrar os momentos que a História lhes apresentava, a necessidade da
escrita se fazia lei. Em todo o tempo, o cronista – homem que escreve –
reinava soberano (JEAN, 2008, p. 5).

O nascimento da escrita não foi nada romântico; ela nasce da necessidade de
se registrar o desenvolvimento agrícola, de se constituírem reservas de grãos e
alguns impasses comerciais da época. Tantas informações eram impossíveis de
serem guardadas na memória. Dessa maneira, o homem se viu obrigado a criar um
meio de memorizar, “armazenar” os dados da produção da sua região, a fim de
controlar o tempo de conservação e o espaço de distribuição para fins comerciais.
A escrita, como um sistema de signos que serve para exprimir graficamente a
linguagem, representa uma das grandes conquistas da humanidade. De acordo com
Jean (2008), o primeiro indício da escrita surgiu na Mesopotâmia, dividida entre os
povos da Suméria e da Acádia, aproximadamente há mais de cinco milênios. Desde
os primeiros signos conhecidos até chegar aos sistemas alfabéticos atualmente em
uso, a escrita passou por inúmeras transformações. Nesse processo de evolução,
distinguem-se claramente duas fases essenciais: a escrita ideográfica e a escrita
fonética.
A escrita, nascida tão modestamente por exigências de simples
contabilidade, vai se tornando, pouco a pouco para os habitantes da
Mesopotâmia, um sumário, um auxílio; depois uma maneira de guardar
vestígios da língua falada; e, sobretudo uma outra maneira de comunicá-la ,
até mesmo de pensar e expressar (JEAN, 2008, p. 18).

Até chegar aos sistemas alfabéticos utilizados, a escrita, passou por um longo
processo evolutivo, com muitas modificações. Essa evolução foi marcada pelo
sistema de escrita ideográfica (cuneiforme, hieroglífico e chinês) que foi
progressivamente conduzido para o fonetismo, sistema no qual as palavras
passaram a ser decompostas em unidades sonoras. Dessa maneira, o fonetismo
aproximou a escrita de sua função natural que é a de interpretar a língua falada.
Nesse contexto, o sinal libertar-se-ia do objeto e readquiriria a sua verdadeira
natureza: oral.
A partir do fonetismo, surgem dois tipos de escrita: a silábica, fundamentada
em grupos de sons, e a alfabética, na qual cada sinal corresponde a uma letra.
Segundo Jean (2008), a transição da escrita ideográfica para a escrita fonética foi
uma das maiores realizações da humanidade, pois, desde que a escrita tornou-se
alfabética, foi possível uma maior difusão das práticas escritas, o que não acontecia
com a escrita pictográfica.
Escrever e ler o cuneiforme não era coisa simples para os antigos
habitantes da Mesopotâmia. Essa arte pertencia àqueles que sabiam
desenhar os símbolos, conhecia sua pronúncia e seus diversos significados
segundo o contexto. Os mestres da escrita, os escribas, constituíam [...]
uma casta aristocrática, por vezes mais poderosas do que os cortesões
iletrados e do que o próprio soberano (JEAN, 2008, p. 20).

A transição da escrita ideográfica para a escrita fonética foi uma das maiores
realizações da humanidade, já que a grande conquista da escrita foi a criação do
alfabeto. A escrita alfabética foi propagada com a criação do alfabeto fenício, em
torno dos séculos 12 e 13 a.C. Os fenícios, comerciantes profissionais, precisavam
de um sistema simples de escrita para suas atividades; sendo assim, transformaram
os ideogramas egípcios e sumérios em símbolos simplificados.
O alfabeto fenício era composto somente por consoantes (sem a
representação

vogais).

acordo

com

Jean

(2008),

esse

alfabeto,

provavelmente, originou a escrita aramaica e a hebraica; ele foi o ponto de partida
usado pelos gregos, em 750 a.C., para criar o alfabeto fonético ocidental, com
consoantes e vogais. A partir do alfabeto grego, surgiram outros, como o gótico, o
etrusco e, finalmente, o latino, que, com a expansão do Império Romano e a
conquista do mundo ocidental, impôs-se em todas as suas colônias. Enquanto a
escrita era ideográfica, poucas pessoas sabiam ler e principalmente ler bem, mas,

quando a escrita alfabética surgiu na Grécia e mais tarde foi transmitida aos
romanos, parcelas maiores tiveram acesso à escrita, e essa foi a grande revolução
trazida pelo alfabeto, conforme acrescenta Jean (2008, p. 63):
Com a escrita grega, surge, a partir dos séculos V e IV a.C., uma das mais
ricas literaturas de todos os tempos, representada por todos os gêneros:
poesia, teatro, prosa, história, filosofia. Somos dela herdeiros, como
também somos de sua escrita; causa principal de seu aparecimento, pois se
essa escrita permitiu o nascimento e escritas complicadas – copta, armênia
ou geórgica – é dela também que se origina o alfabeto latino, isto é, o
nosso.

Desde que a escrita passou a imitar a organização da língua oral, o número
de signos diminuiu e multiplicou-se o número de leitores e escritores. Contudo,
devemos ressaltar que, durante muito tempo, o domínio da leitura e da escrita ficou
restrito à Igreja. Nesse período, os monastérios concentravam as tarefas de ensino e
de escrita. Os manuscritos produzidos pelos escribas e copiados pelos copistas, que
não eram criativos e nem poderosos, eram guardados em bibliotecas ou em outros
estabelecimentos eclesiásticos, aos quais somente a Igreja e os reis tinham acesso;
esse controle assegurava à Igreja o monopólio quase integral da informação.
Por volta de 1439, surge a impressão por tipos móveis, propiciando uma
revolução na escrita.

Antes da imprensa, só era possível reproduzir um texto

copiando-o à mão; após seu surgimento, reduziu-se o tempo de reprodução do
texto, propiciando um aumento significativo nas reproduções.
Algumas obras literárias começavam a ser reproduzidas e pessoas de classe
mais alta, comerciantes, também aprenderam a ler. No entanto, dominar ou não a
escrita não fazia diferença para a maioria das pessoas. No fim do século XVIII,
ocorrem mudanças drásticas em nossa sociedade. Com a expansão da revolução
industrial e seus avanços tecnológicos, há uma alteração significativa no panorama
mundial: diminuem-se as pequenas oficinas de manufatura e estas dão lugar a
fábricas que produzem em massa, acabando com a classe de artesãos e
trabalhadores rurais. Nesse contexto, surge uma classe de operários, oprimidos e
sem perspectivas. No fim do século XIX, com a finalidade de melhorar a situação e o
perfil da população, é instaurada a escolaridade obrigatória, e é a partir deste
momento que aquisição da escrita passa a ter um papel fundamental na vida de
todos os cidadãos.

2.2

Ensino médio e produção textual
Há muito que escrever sobre o ensino da escrita no contexto educacional

brasileiro; no entanto, para tornar nosso estudo mais objetivo, deteremo-nos no
período que compreende a década de 1950 do século XX até os nossos dias com o
advento do Enem5. Por se tratar de uma avaliação em larga escala, o Enem tem
como uma de suas finalidades identificar a real situação dos sistemas de ensino
através da aprendizagem do aluno.
Ao

longo

desses

sessenta

anos,

verificam-se

oscilações

teórico-

metodológicas significativas e com características próprias. Na primeira metade do
século passado, a escrita em sala de aula no curso secundário configurava-se
basicamente no fim do período escolar regular. A composição6 era feita a partir da
leitura de autores consagrados na literatura. Era uma atividade que visava à
escolha de palavras corretas, nobres e bonitas, que falavam à alma e trariam um
ensinamento. Os manuais de retórica focavam “a necessidade ‘vital’ de escrever
bem, de acordo com os modos que apregoavam e prescreviam” (MESERANI apud
BUNZEN; MENDONÇA 2007, p. 142).
Nesse contexto, o processo de construção de sentidos era relegado a
segundo plano. Na maioria das vezes, era dado um tema e o aluno era convidado
a escrever sem saber exatamente com que finalidade estava escrevendo.
A partir desse tema, ele deveria escrever um texto que atendesse às normas
gramaticais, de modo, totalmente, original. Segundo Bunzen e Mendonça (2007),
havia uma presença de atividades de escrita, mas não um ensino formal e
sistemático como determinam os documentos oficiais mais recentes.
Nas décadas de 1960 e 1970, há uma significativa ampliação do acesso da
população brasileira à escola pública; surgem algumas novidades em relação ao
ensino da redação escolar no ensino médio. A LDB Nº 5.692/1971 estabeleceu a
5

O Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) avalia conhecimentos obtidos até o término do Ensino
Médio. Ele é usado como parte do processo seletivo de centenas de Instituições de Ensino Superior
(IES) públicas e privadas. A nota do Enem é critério fundamental na seleção para as bolsas do
Prouni (Programa Universidade para Todos). A partir de 2009, ele passou a ser a única forma de o
estudante se candidatar a 51 IES públicas pelo SISU (Sistema de Seleção Unificada).
6
Composição é o nome como eram chamados os textos escritos pelos alunos nesse período.

disciplina “Comunicação e Expressão” como responsável pelo ensino da língua
portuguesa.
Nesse momento, o enfoque principal é dado à compreensão de textos e ao
estudo dos códigos comunicacionais. As redações produzidas pelos alunos
passam a ser atos de comunicação a serviço de um código. No entanto, é nesse
contexto que há um movimento responsável pela consolidação do ensino de
redação no segundo grau7.
É decretada a obrigatoriedade da prova de redação nos vestibulares através
do Decreto Federal Nº 79.298 de 24 de fevereiro de 1977. Vale salientar que a
redação no vestibular tinha como objetivo melhorar o desempenho dos alunos, com
relação à produção de texto; por esse motivo, as escolas passam a valorizar o
ensino de redação.
Há, logo a seguir, o acréscimo de uma nova disciplina na base curricular do
ensino de segundo grau chamada Técnicas de Redação com a finalidade de
ensinar os alunos a fazer redações. Configura-se, nesse contexto, a dissertação
escolar, gênero que servirá a dois propósitos: medir a escolarização dos
candidatos a um emprego e servir de passaporte para um curso superior.
Não podemos negar aqui o fato de que a escrita escolar, especialmente a
redação, acabou se transformando em um bem cultural desejável por
“medir” a escolarização dos candidatos a um emprego ou a entrada em
um curso de nível superior (BUNZEN; MENDONÇA, 2007, p. 148).

Apesar de não ter sido suficiente, a criação dessa disciplina, para solucionar a
problemática relacionada à produção textual escrita de alunos na escola,
impulsionou uma gama de investigações sobre o ensino e aprendizagem da escrita
na década de 1980.
Os problemas com as redações, produções escritas, dos alunos ainda são
grandes e sem uma aparente solução, pois, segundo Antunes (2003), as falhas
estão nas condições de produção e no ensino e aprendizagem. Geraldi e Citelli
(2001) acrescentam que não há um sujeito que diz, mas um aluno que devolve a

Nomenclatura adotada à época.

palavra que lhe foi dita pela escola, ou seja, o aluno raramente dialoga com outros
textos no momento que produz seu texto.
As instituições de ensino, durante muito tempo, trabalharam a redação como
uma atividade essencialmente escolar, criando a ideia para o aluno que só em
âmbito escolar se produz textos. O ato de escrever textos torna-se vazio, sem
significação, pois não há motivação nem aprendizado. É uma atividade imposta pela
escola.
O resultado do ato de escrita não é satisfatório, pois o aluno não reconhece
seu texto como seu e sim um amontoado de ideias de outros, muitas vezes sem
coesão e coerência. Vários autores8, entre os quais se destacam Geraldi e Citelli
(2001), associam a redação desse período a um “não texto”, por se tratar de um
produto artificial e sem a interlocução própria dos textos que circulam fora de sala de
aula.
É a partir de algumas pesquisas, estudos e reflexões, nas décadas de 1980 e
1990, que surge a expressão “produção de texto”. Não se trata de uma mera
mudança terminológica, mas sim do fazer pedagógico conforme nos atestam
Bunzen e Mendonça (2007. p. 148):
Nesse sentido, uma prática de ensino voltada para a produção de textos,
para o processo ou o ato de elaborar textos, ampliaria a nossa própria
concepção de língua(gem) e das práticas de letramento desenvolvidas na
escola. [...] Se assumirmos tal posicionamento, apostaremos em um ensino
muito mais procedimental e reflexivo (e menos transmissivo), que leva em
consideração o próprio processo de produção de textos e que vê a sala de
aula, assim como as esferas da comunicação humana, como um lugar de
interação verbal.

Mudanças significativas para a organização da escola e orientação do
trabalho pedagógico com o ensino médio surgem com a promulgação da LDB Nº
9.394/1996; no entanto, essas diretrizes não foram suficientes para sustentar a
reforma do ensino médio. O Parecer Nº 15/1998 da Câmara de Educação Básica e a
resolução Nº3/1998 do Conselho Nacional de Educação vêm dar forma às diretrizes
curriculares para o ensino médio. Nesse mesmo ano, o MEC divulga os Parâmetros
Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM), com o objetivo de difundir os
princípios da reforma no ensino médio.
8

Antunes (2007); Bunzen e Mendonça (2007).

Os PCNEM de Códigos Linguagens e suas tecnologias, na parte que cabe à
Língua Portuguesa, buscam conscientizar os educadores da relevância do trabalho
com a língua materna. Dessa maneira, os textos devem ser a matéria-prima do
educador no trabalho com a língua. O aluno deve se colocar como o protagonista na
produção e recepção de textos. O trabalho com texto deve contribuir para que o
estudante descubra os modos de produção que contribuem para reflexão sobre
esses textos, tornando o aluno capaz de construir seu próprio texto.
A unidade básica da linguagem verbal é o texto, compreendido como a
fala e o discurso que se produz, e a função comunicativa, o principal eixo
de sua atualização e a razão do ato linguístico. O aluno deve ser
considerado como produtor de textos, aquele que pode ser entendido
pelos textos que produz e que o constituem como ser humano. O texto só
existe na sociedade e é produto de uma história social e cultural, um único
em cada contexto, porque marca o diálogo entre os interlocutores que o
produzem e entre os outros textos que o compõem (BRASIL, 1999, p.
139).

Configura-se no cenário nacional, de acordo com os PCNEM, um novo
panorama no que se refere ao ensino do escrever em sala de aula. Cabe a todos
os responsáveis fazer acontecer a produção de texto no ensino médio,
principalmente, no médio noturno. Corroborando com Antunes (2007, p. 167), a
escrita é uma atividade processual, ou seja, durativa, um percurso que se vai
construindo pouco a pouco, ao longo de nossas leituras e reflexões, por isso não
pode ser improvisada.
Em outras palavras, isso significa dizer que o aluno do ensino médio deve
apresentar um perfil, no qual ele esteja preparado para “conviver” com as diferentes
situações de interação que lhe são proporcionadas em sala de aula, de forma que
ele possa desenvolver, por meio dessa interação, habilidades e conhecimentos que
o preparem para refletir sobre o funcionamento da linguagem.
Sabemos que a escrita legitima a leitura. Cox e Assis-Peterson (2003) deixam
claro que a escrita objetiva a fala, porém nem todos têm uma linguagem escrita; há
várias culturas no mundo que são ágrafas. O mundo que é uno quanto à fala, dividese, entretanto, quanto ao saber escrever, ou seja, nem todos são capazes de se
fazerem entender através da escrita como o são pela fala. O aprendizado da escrita
não se faz do mesmo modo como o da fala.

A convivência com pessoas alfabetizadas não garante o domínio da escrita, já
que seu aprendizado é minucioso, ou seja, a priori ninguém estuda os fonemas de
uma língua para falá-la, porém, é necessário estudar suas letras para escrevê-la. No
processo de aquisição da escrita, há uma mudança no modo de interagir com a
língua materna.
O processo de aquisição da escrita redefine necessariamente a relação dos
indivíduos com a sua língua materna, uma vez que a exteriorização da
língua, propiciada pela escrita, faz com que ela se possa ver refletida em
um espaço gráfico, materializada, por assim dizer, por meio de contorno que
não são mais os fônicos. Nesse sentido, o contato do falante com a escrita
de sua língua vai mudar o seu próprio olhar sobre esse objeto, olhar que se
tornará, agora, mais curioso, mais atento para alguns detalhes de forma e
significado que antes passavam despercebidos (ABAURRE apud COX;
ASSIS-PETERSON, 2003, p. 57). Ou ABAURRE, 1994, p. 114.

O trabalho executado com a compreensão e a produção de textos nas
escolas privilegia frequentemente o reconhecimento e a reprodução de formas e de
sentidos. Com isso, o aluno passa a encarar a produção de texto como um dever
imposto pela escola. No entanto, quando é efetuado um trabalho que favorece uma
resposta ativa do aluno, presente em momentos de compreensão como de produção
de textos, os resultados são muito positivos, já que o ato de produzir texto não se
torna vazio. E para isso o trabalho com gêneros textuais torna-se fundamental.
O texto escrito, como atividade significativa, constitui um modo de relação
dialógica que vai além das relações linguísticas. É, portanto, uma atividade
discursiva, significativa, que estabelece relação com outras esferas de valores.
Qualquer falante da língua, quando produz um texto, faz uso de uma
linguagem social, pertencente a um grupo social particular, e, para isso, faz uso de
gêneros textuais9 ou discursivos, conforme a esfera de produção da linguagem.
Assim, a atividade de escrever um gênero textual, seja ele qual for, para
muitas pessoas, pode ser uma experiência agradável; para outras, porém, pode ser
muito difícil, doloroso, conflitante e tenso. Todos aqueles que escrevem estão
inscritos numa prática social, em que devem escolher o quê, como, onde, quando e
por que irão produzir um gênero textual.

A noção de gênero textual e domínio discursivo é a mencionada por MARCUSCHI, L. A. Produção
textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo: Parábola, 2008.

Trata-se, muitas vezes, de um dilema que poderá ser solucionado à medida
que compreendermos que só escrevemos quando temos finalidades pessoais e
sociais para usar a escrita, pois é assim que ela existe. Produzir um texto só é
possível quando temos razões para escrever, quando sabemos para quem devemos
escrever e qual o destino da nossa escrita. Os textos produzidos pelos alunos
devem ter uma finalidade, devem ser escritos tendo em vista leitores reais.
Acreditamos que essa condição contribui para que o texto produzido seja de boa
qualidade.
O ensino médio é a etapa final da educação básica. Assim, as práticas sociais
do emprego da língua escrita devem ser enfatizadas na orientação de atividades
escolar nesse período, em razão do valor social e histórico que apresentam em
nossa sociedade.
Se, de um lado, a língua escrita, como objeto de aprendizagem, em algumas
situações, surge na escola desprovida de qualquer relação com seus usos sociais,
por outro, não podemos aguardar que situações autênticas de comunicação
ocorram, sempre, para que ela seja aprendida. Além do que, não são somente
essas situações nem tampouco os textos em si que promovem essa aprendizagem,
mas a ação e a reflexão que os alunos podem realizar sobre esse objeto de
conhecimento quando assumem a condição de leitores e autores de textos.
Caso tais situações apareçam, mesmo que não tenham sido previstas, cabe
ao professor aproveitá-las. No entanto, ele também pode criar condições para que
elas surjam, garantindo que as práticas de leitura e de escrita a serem realizadas
nesse contexto intencionalmente planejado sejam as mais parecidas possíveis com
as práticas sociais, de modo que os alunos tenham, em sala de aula, a oportunidade
de ler e escrever textos dotados de função social.
A escola deve estar atenta para que a escrita não se perca no processo que
envolve os três anos que compreende o ensino médio. Para tanto, uma base
curricular bem estruturada se faz necessária.
Desde 1998, o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) foi criado com a
intenção de avaliar como estava o ensino médio brasileiro. A proposta do MEC foi

mudar a forma como o conteúdo era cobrado nos vestibulares para, assim,
reorganizar a base curricular do ensino médio. Até a mudança no exame, realizada
em 200910, muitos estudantes faziam apenas a parte que lhes interessava do
referido exame. Caso a redação não contasse pontos para o ingresso na
universidade almejada, por exemplo, ela era deixada em branco.
Dessa maneira, a nota do Enem, segundo o Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira - INEP, não refletia os conhecimentos reais
daquele aluno e, no seu conjunto, não poderia ser considerada um indicador de
qualidade confiável do conteúdo do ensino médio nas escolas. Mas, desde 2009, o
Ministério da Educação tenta mudar essa realidade. A partir de então, o Enem foi
adotado com critério único de seleção em algumas universidades federais, e em
outras como parte importante da nota final do candidato.
Com base no documento “A Redação no Enem”, disponível no site do Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais11, fica claro que na redação do
Enem o participante deve demonstrar domínio das mesmas competências
apresentadas para a prova objetiva. Entretanto, elas são propostas de uma forma
singular. Na redação, os participantes devem analisar diferentes textos que tratam
de temas atuais de ordem política, social cultural e, depois, escrever um texto
argumentativo-dissertativo apresentando seu ponto de vista.
A partir do tema apresentado para a redação o participante do Exame deve
demonstrar a sua capacidade de refletir sobre questões sociais, culturais e
políticas atuais e de propor intervenções, de acordo com argumentos que
devem ser evidenciados ao longo do desenvolvimento do texto. O
participante precisa saber ler em sentido amplo, pois é a partir da
articulação das informações contextualizadas na proposta de redação que
ele deverá construir um texto revelador de um autor crítico e propositivo
(INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS,
2011, p. 3).

A mudança de abordagem com relação à avaliação de redação do Enem,
feita em 2009, interessa-nos muito, pois, a partir dela, a redação no âmbito escolar
passa a ter um peso maior, e, por esse motivo, merece um olhar mais atento por
parte do educador, que ainda não a privilegiava. Não estamos, aqui, referindo-nos
10

Segundo o INEP, a proposta tem como principais objetivos democratizar as oportunidades de
acesso às vagas federais de ensino superior, possibilitar a mobilidade acadêmica e induzir a
reestruturação dos currículos do ensino médio.
11
Portal Inep. Disponível em: www.inep.gov.br.

só ao texto dissertativo-argumentativo, mas também a todos os outros gêneros os
quais compõem a base curricular do ensino médio. Interessam-nos muito os
direcionamentos e as metodologias que são utilizadas pelos professores para que
seus alunos produzam os textos.
Apesar de algumas mudanças que ocorreram em torno das práticas de escrita
escolar durante essas últimas décadas, as agora chamadas produções de texto
ainda apresentam muitos problemas. Uma grande parte dos alunos concluintes do
ensino médio, os quais, segundo dados do INEP, são, em sua maioria, oriundos da
rede pública, apresenta produções medíocres, pois ainda não conseguem se fazer
entender em sua língua materna. Ou seja, não conseguem escrever bons textos.
É imperativo que o ensino de língua portuguesa contemple os diferentes
letramentos (alfabético, digital etc.), como nos apontam os PCNEM. As formas de
letramento consideradas simples ou complexas são, de fato, diferentes letramentos,
associados a diferentes domínios da vida. Nesse sentido, os tipos de letramento
surgem para atender às necessidades das demandas dos indivíduos situados em
um determinado contexto social e cultural.
O ensino eficaz de redação deve ser pautado nas necessidades dos alunos e
do contexto social em que eles vivem. Para que isso aconteça, urge, de acordo com
Schneuwly e Dolz (2004), que se explicitem as condições de produção textual, que
se deixem claras as diferentes etapas do processo de escrita, para que os
estudantes tenham condições de escrever cada vez melhor. E essa ação – dar um
sentido social à escrita – só poderá ser feita pela mediação do professor
comprometido com as práticas educacionais e com seus alunos.
Segundo Bakhtin (2003, p. 156), "a linguagem é, ao mesmo tempo, o lugar e
o meio de interações sociais constitutivas de qualquer conhecimento humano". Por
isso, a escola precisa ensinar o estudante a ler, a escrever e a expressar-se
oralmente em todas as situações em que ele se encontre, pois tal domínio é
essencial para o exercício da cidadania.

No que concerne à questão da leitura, um dos meios mais importantes para a
aquisição do conhecimento12, questionamos os professores quanto à utilização de
paradidáticos para o médio noturno e o número de livros lidos durante o ano pelos
alunos do 1º ano. Como já foi mencionado anteriormente, o ensino noturno é
singular, professores buscam estratégias para conduzir o ensino da melhor maneira
possível, desafiando todos os empecilhos desse período. O trabalho muitas vezes é
fragmentado, já que um dos obstáculos do professor é a alternância de alunos em
sala de aula.
Observamos, também, através da análise dos dados, que o trabalho com
paradidáticos no ensino médio noturno quase não aconteceu, o que realmente nos
entristece e nos preocupa como professores de língua portuguesa. É importante o
contato como o texto literário13; a leitura de obras literárias na escola tem um papel
transformador. Leitura e literatura são formas de conhecimento e o gosto se forma
na aprendizagem escolar, por isso requer procedimentos didático-pedagógicos
adequados, pois o prazer de ler é construído na medida em que o leitor vai
superando dificuldades e limitações e se constituindo como sujeito, criando novas
relações entre situações reais e situações do imaginário.
É importante que fique claro que não condenamos o trabalho com gênero não
literário; muito pelo contrário, o trabalho eficaz com leitura deve contemplar gêneros
diversos a fim de que o aluno tenha um amplo repertório e consiga transpô-lo para a
produção escrita. A importância do ato de aprender a ler e a escrever está
fundamentada na ideia de que o homem se faz livre por meio do domínio da palavra.
O uso da língua escrita é tão importante que a linha do tempo divide a história em
antes e depois da escrita.
2.3

O trabalho com os gêneros textuais
Em primeiro lugar, ao contrário do que muitos pensam, a noção de gênero

não é tão nova quanto se imagina. Aristóteles, por volta de 400 a.C, já dividira os

O professor deve ter como uma de suas propostas de ensino incentivar o gosto pela leitura sempre.
É fundamental o papel do professor nessa interação entre texto e leitor, pois ele é o principal
responsável pelo ensino de leitura na escola.
13
Com a febre que se instaurou em nossas escolas pelo trabalho com gêneros, há um evidente
abandono da leitura e análise do gênero literário em sala de aula .

gêneros literários em épico, lírico e o dramático. Cada gênero literário acima exposto
se expande numa diversidade grande de subgêneros. Assim, ao gênero épico
relacionam-se a epopeia, o poema épico e o poemeto; ao lírico estão relacionados o
soneto, a ode, a elegia, o madrigal, dentre outros; ao dramático pertencem a
comédia, a tragédia, a tragicomédia, a farsa e o drama etc. A divisão feita por
Aristóteles ainda hoje é válida para os estudos da literatura. No entanto, não é
objetivo deste estudo discutir tais gêneros, sua exposição justifica-se apenas para
comprovar que a noção de gênero não é tão nova.
A expressão ‘gênero’ esteve, na tradição ocidental, especialmente ligada
aos gêneros literários, cuja análise se inicia com Platão para se firmar com
Aristóteles, passando por Horácio e Quintiliano, pela Idade Média, o
Renascimento e a Modernidade, até os primórdios do século XX.
Atualmente a noção de gênero já não mais se vincula apenas à literatura
(MARCUSCHI, 2008, p. 147).

Com o advento da Linguística, na segunda metade do século passado, nas
universidades brasileiras, mais especificamente da Linguística Textual, começou-se
a discutir sobre os tipos e os gêneros textuais. As perspectivas formais de uso da
língua começaram a ser questionadas e foi posta em prática a tentativa de se
conceber o texto como elemento não mais formal, mas também discursivo, dialogal,
interacional, em que se consideram as condições de produção, os processos
mentais e sociais (sociocognitivo) envolvidos na produção dos textos escritos, bem
como os mecanismos de funcionamento da língua.
Para Swales, citado por Marcuschi (2008), o termo gênero, hoje, é usado para
referir uma categoria de discurso de qualquer tipo, falado ou escrito. No Brasil,
atualmente, há um número significativo de trabalhos sobre gêneros textuais.
Pesquisadores europeus do chamado “Grupo de Genebra” propuseram a
utilização dos gêneros como instrumento para o ensino. Alguns integrantes desse
grupo, como Scheuwly e Dolz (2004), mostraram-se contrários à utilização, apenas,
das tipologias narração, descrição e dissertação, por considerá-las inadequadas
para uma ação pedagógica voltada ao desenvolvimento de competências
comunicativas amplas, já que se baseiam apenas na organização textual e não
contemplam o escopo social dos textos. Scheuwly e Dolz (2004, p. 97) afirmam que,
uma proposta de ensino-aprendizagem organizada a partir de gêneros
textuais permite ao professor a observação e a avaliação das capacidades

de linguagem dos alunos, antes e durante sua realização [...]. Para os
alunos, o trabalho com gêneros constitui, por um lado, uma forma de se
confrontar com situações sociais efetivas de produção e leitura de textos e,
por outro, uma maneira de dominá-los progressivamente.

O trabalho com gêneros textuais deve permitir o desenvolvimento das
capacidades discursivas com uma visão geral do desenvolvimento da linguagem,
caso contrário limitar-se-á a sua utilização. Outro aspecto que se deve considerar é
que, mesmo com as orientações dos PCN, muitos livros não tinham a diversidade
textual solicitada pelos parâmetros. Entretanto, hoje tivemos um avanço, pois
manuais de ensino de língua portuguesa trazem em seu núcleo uma relativa
variedade de gêneros textuais. Contudo, os gêneros que esses manuais trazem
como principais são sempre os mesmos.
No processo comunicativo, os textos têm uma função e cada esfera de
utilização da língua, ou seja, cada campo de atividade elabora determinados tipos de
textos que são relativamente estáveis, repetem-se tanto no assunto, como na
função, no estilo, na forma. Os gêneros textuais são produtos histórico-sociais e,
portanto, existem diferentes tipos de gênero textual, de acordo com os interesses e
as condições de funcionamento das formações sociais.
Como as situações de comunicação na vida social são inúmeras, inúmeros
são os gêneros textuais: bilhete, carta pessoal, carta comercial, telefonema, piada,
bula de remédio, e-mail etc. Frente ao grande número de gêneros existentes e
diante da necessidade de selecioná-los, indagamos se existe um gênero ideal para o
ensino da língua. Tudo leva a crer que não. Porém, é provável que se possam
identificar gêneros que são mais bem aceitos pela comunidade escolar, que nos
remetem a uma visão sociointeracionista14 como o gênero crônica, um dos mais
utilizados em sala de aula pelos professores.
Os encaminhamentos metodológicos dos professores pesquisados são muito
parecidos: a maioria envolve leitura, seguida de produção pura e simples; o aluno
quase não se envolve com a atividade e, quando se envolve, acaba reproduzindo o

O sociointeracionismo é uma teoria de aprendizagem cujo foco está na interação. No
sociointeracionismo, a linguagem escrita, assim como outras formas de linguagem, é construída
socialmente, através da interação dos sujeitos entre si e com o mundo, em um processo contínuo.

discurso do outro (o modelo). Se o aluno reproduz um discurso já existente em
algum lugar, é óbvio que ele não se constituiu como sujeito do seu dizer.
O aluno, no específico desse estudo do curso noturno, tende a repetir o
discurso do professor ou outro modelo que tenha. Através do olhar atento do
professor, essa realidade pode ser modificada. O ensino de Língua Portuguesa, da
forma como está sendo desenvolvido no contexto pesquisado, ainda continua
pautado por uma concepção tradicional de língua(gem). Entretanto, há dois
professores pesquisados que encaminham a atividade, a nosso ver, de maneira
satisfatória15.
Para fins desta pesquisa, analisaremos 09 textos de alunos, coletados em
três situações pedagógicas diferentes, e tomaremos como base as condições de
produção propostas por Geraldi (2005). Para este autor, para se produzir um texto,
em qualquer circunstância, é preciso:
a) ter o que dizer. Para se produzir um texto significativo, o produtor precisa
ter em mente “o que” escrever, isto é, saber que assunto irá tratar. Em
síntese, não é possível escrever a partir do nada, sem ter algo para dizer.
b) ter uma razão para dizer o que tem a dizer, ou seja, ter um motivo
significativo para escrever é uma das condições fundamentais para se
produzir um texto. Essa motivação pode ser despertada, quando as
razões que o aluno tem para escrever estiverem relacionadas a situações
reais de comunicação, ao uso da escrita como prática social.
c) ter para quem dizer o que se tem a dizer; é fundamental a figura do
interlocutor, pois é em função dele que o locutor seleciona os recursos
linguísticos de que necessita. Ressaltamos que sem interlocutor não há
texto, pois é ele quem determina o conteúdo e o objetivo do texto.
Portanto, delimitar o interlocutor é permitir ao aluno visualizar seu leitor,
sabendo sobre o que vai escrever e para quem vai escrever.
d) assumir-se como sujeito do seu discurso, que diz o que diz para
quem diz. É apenas por meio de processos interacionais que o aluno

Ver análise dos questionários dos professores.

poderá constituir-se como locutor efetivo, ser dono de seu discurso,
comprometendo-se com o que diz quando se dirige a alguém.
e) escolher estratégias para dizer o que se quer dizer. As estratégias são
selecionadas em função do conteúdo, da finalidade e do interlocutor, ou
seja, ao interagirmos por meio da linguagem escrita, organizamos o nosso
discurso levando em conta os conhecimentos que o nosso interlocutor
possui sobre o assunto a ser abordado, seus gostos e suas opiniões.
A fim de que o aluno produza textos, levando em consideração as condições
propostas por Geraldi (2005), cabe ao professor oferecer a ele situações adequadas
de produção, permitindo-lhe empenhar-se na realização consciente de um trabalho
linguístico que realmente tenha sentido para ele. Isso só é possível à medida que a
atividade de produção textual tenha objetivos claros e bem definidos para o aluno.

ENSINO MÉDIO NOTURNO NO BRASIL
Neste terceiro capítulo, apresentaremos o contexto histórico do ensino médio

no Brasil. Exporemos as propostas da LDB 9394/96 para o ensino médio. Faremos
uma análise do ensino médio noturno no Estado de Alagoas, o perfil do aluno do
noturno, bem como as dificuldades que acometem tanto escola quanto aluno, nesse
período.
3.1

Contexto histórico e pedagógico do Ensino Médio
O ensino médio no Brasil foi instituído pelos jesuítas, quando o país era uma

colônia portuguesa que não despertava maiores interesses para a metrópole. Os
jesuítas chegaram ao Brasil por volta de 1549 e fundaram, na capitania de São
Vicente - SP, um seminário-escola que se situava entre a escola de ensino
elementar e a de superior, inclusive com a educação voltada para as Letras e
Filosofia,

com

objetivo

aperfeiçoar

intelectualmente

especializar

profissionalmente16.
O currículo do seminário-escola tinha por base o Ratio Studiorum – que
simbolizava as formas de administração e organização dos currículos e métodos de
instrução que orientavam os professores em suas aulas- e se estruturava por cerca
de nove anos, envolvendo estudos de Retórica, Humanidades, Gramática Latina,
Metafísica, Moral, entre outros.
De acordo com Saviani (2007), o ensino secundário nesse período
encontrava-se muito ligado aos preceitos religiosos, especialmente ao catolicismo.
Ele continha uma rigidez disciplinar voltada à ética religiosa. A esse modelo de
ensino só tinha acesso uma minoria pertencente à elite. Sobre isso, o autor justifica
que o ensino era elitista porque acabou destinando-se aos filhos dos colonos e
excluindo os indígenas, com que os colégios jesuítas se converteram no instrumento
de formação da elite colonial (SAVIANI 2007. p. 56)
No período de 1860-1890, alguns colégios importantes foram fundados no
país. A reforma Leôncio de Carvalho, por exemplo, autorizava a fundação de

Leite, S. História da companhia de Jesus no Brasil. São Paulo: Loyola, 2004.

escolas particulares, acrescentando ainda o ensino obrigatório dos 7 a 14 anos;
podendo ser este também frequentado pelos filhos de escravos. Traçava normas
para o ensino primário e secundário do município da corte, recomendando a criação
de escolas normais em todas as províncias.
Durante a Primeira República, o país contou também com outras reformas: a
Reforma Epitácio Pessoa (1901), que mudou o ensino secundário para seis anos; a
reforma de Carlos Maximiliano (1915), que criou o exame vestibular para os cursos
superiores e a obrigação da conclusão do curso secundário para ingresso nas
faculdades. Além dessas, destaca-se também a Reforma Rocha Vaz (1925), fixando
os currículos das escolas superiores e aperfeiçoando o exame vestibular.
Em 1930, foi criado pelo governo de Getúlio Vargas o Ministério da Educação
no Brasil. A partir da criação do ministério, todas as escolas secundárias passaram a
ser inspecionadas pelos órgãos federais, inclusive o Colégio D.Pedro II17. Os
Decretos-lei 4073, 6141 e 9613/1942 organizaram o ensino técnico profissional na
área de economia, estruturando nos dois ciclos existentes o ensino secundário. Os
cursos técnicos passaram a ter duração de três ou quatros anos e o curso
pedagógico passou a ser de um ano de estudo; todos em nível de 2º ciclo. Por
determinação do Decreto-lei 4244/42, o primeiro ciclo do ensino secundário passou
a se chamar Ginasial e o segundo ciclo, Colegial; sendo reestruturado como
Clássico e Científico.
A partir da Lei 4024/61, o ensino secundário passou a ser formado por dois
ciclos: ginasial (quatro anos) e colegial com o mínimo de três anos de duração,
contemplando os cursos técnico e normal. O primeiro ciclo (ginasial) foi unificado –
pela Lei nº 5.692/71- com o antigo primário, criando o primeiro grau com oito anos
de duração e o antigo colegial é transformado em segundo grau, permanecendo
com a duração de três anos.
Essa lei também estabelece a obrigatoriedade de todas as escolas de
segundo grau em assegurar uma qualificação profissional. Em 1982, a lei 7044
derrubou essa obrigatoriedade. A legislação elaborada na época dos militares

O primeiro colégio com ensino secundário do país, criado em 1837.

esteve em vigência até 20 de dezembro de 1996 quando foi aprovada a nova lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) 9394/96. Alguns desafios devem
ser enfrentados nessa etapa para que ela seja concluída com qualidade, para todos,
ou seja, fica clara a necessidade de uma política que atenda à diversidade e aos
anseios dos jovens e da população adulta que volta à escola.
Mudanças significativas para a organização da escola e orientação do
trabalho pedagógico com o ensino médio surgem com a nova LDB; no entanto,
essas diretrizes não foram suficientes para sustentar a reforma do ensino médio. O
Parecer nº 15/98 da Câmara de Educação Básica e a resolução nº3/98 do Conselho
Nacional de Educação vêm dar forma às diretrizes curriculares para o ensino médio.
Nesse mesmo ano, o MEC divulga os Parâmetros Curriculares Nacionais para o
Ensino Médio (PCNEM), com o objetivo de difundir os princípios da reforma do
ensino médio.
Na prática, essa reforma do ensino médio não ocorreu de fato em razão de
fatores políticos, pedagógicos e operacionais. As condições de ensino também
contribuíram para a não consolidação da proposta. A ênfase dada à reforma
curricular não resulta em melhoria propriamente dita, o que dificultou, ou mesmo
inviabilizou, a execução de um projeto-pedagógico compatível com as novas
diretrizes. No aspecto social, o mais impactante para muitos estudiosos, a
separação do ensino médio da educação profissional teve como consequência a
ampliação do tempo de formação para ingresso do jovem na vida produtiva, isso,
ligado às precárias condições desses cursos e às dificuldades financeiras de uma
parcela considerável da população, provoca muitas vezes, a evasão de um ou de
ambos os cursos, apesar do significativo crescimento das matrículas.
Segundo LODI (2004, p. 8,), o ensino médio deve ser planejado em
consonância com as características sociais, culturais e cognitivas do sujeito desta
última etapa da educação básica: adolescente, jovens e adultos. O ensino médio
deve-se configurar como um momento ímpar em que saberes diversos confrontamse com os saberes sistematizados. Um dos desafios no ensino médio é trabalhar
numa perspectiva interdisciplinar que compreenda e identifique as dimensões da
realidade escolar.

Apesar de não haver uma ordem de prioridade entre estes desafios é possível
notar, segundo Krawczyk (2009, p. 33), a problemática das políticas educacionais
(de financiamento, de formação de professores, de oferta, dentre outras).
O governo federal também está lançando a proposta de instituição de um
sistema nacional público de formação dos profissionais do magistério, sob
responsabilidade da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior(Capes), com a finalidade de organizar, em regime de colaboração
entre as três instâncias da federação, a formação inicial e continuada dos
profissionais do magistério para as redes públicas da educação básica.
Pretende-se assim equalizar nacionalmente as oportunidades de formação
inicial e continuada e garantir um padrão de qualidade equivalente aos
cursos de formação de docente ofertados por distintas instituições no país,
nas modalidades presencial e a distância. (KRAWCZYK, 2009, p. 33)

O desafio que se impõe aos profissionais que trabalham com o ensino médio
é reafirmar os princípios da racionalidade emancipatória, na qual, para além da
dimensão de preparação para o trabalho- sem excluí-la, possamos construir um
projeto educacional crítico e transformador, fomentando não apenas as qualidades
esperadas do “novo trabalhador”, mas também a compreensão profunda das
relações sociais nos quais se constitui essa identidade.
3.2

A LDB e as Propostas para o Ensino Médio
A educação básica tem por finalidade “desenvolver o educando, assegurar-

lhe a formação indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios
para progredir no trabalho e em seus estudos posteriores” (Artigo 22, LDB 9394/96).
A cidadania do educando e a preparação básica para o trabalho são finalidades
específicas do ensino médio que serão desenvolvidas por um currículo que
destaque: a educação tecnológica básica, a compreensão do significado da ciência,
das letras, das artes; o processo histórico de transformação da sociedade e da
cultura; a língua portuguesa como instrumento de comunicação, o acesso ao
conhecimento e o exercício da cidadania.
No entanto, devemos salientar que houve poucos avanços decorrentes da Lei
de Diretrizes e Bases, a qual deveria abrir possibilidades para que as escolas
assumissem seus destinos e, em especial, às escolas do ensino médio, uma vez
que a intenção da lei era de conferir uma nova identidade ao ensino médio e sua
duração.

Na teoria, todas as ideias apregoadas pela LDB 9394/96 (BRASIL, 1996)
levariam a um novo perfil para o currículo do ensino médio apoiado em
competências básicas para inserção dos jovens na vida adulta. No entanto, na
prática, no dia a dia das instituições escolares, os horizontes traçados nos
Parâmetros Curriculares Nacionais estão bem distantes da realidade das escolas.
Na realidade, pais, alunos, toda a comunidade escolar continuam a querer,
exigem que o ensino médio seja a porta que conduzirá o estudante a ingressar na
universidade, preferencialmente na pública. Diante dessa cobrança, a escola tende a
ficar perdida em meio às novas diretrizes curriculares e às exigências da
comunidade escolar, a qual entende escola boa como a que conduz seus filhos para
o ensino superior.
Desafios vários são enfrentados pelas escolas na tentativa de vencer todas as
exigências impostas tanto pela LDB, como pela comunidade escolar. Para que
esses desafios sejam suplantados, as escolas deveriam fomentar o debate e
reflexões acerca das questões sociais e culturais, princípios e valores que devem
ser vivenciados e propagados pelo ser humano. Tornar a escola um lugar que
possibilite a construção de relações emancipatórias e autônomas, que resultem em
experiências exitosas. Enfim, um local de ensino e aprendizagem.
No entanto, essa realidade ocorre apenas em algumas escolas públicas
diurnas, já que o contexto dos cursos noturnos é terrivelmente oposto àquilo que é
idealizado pelos profissionais da educação. As primeiras classes noturnas datam
dos tempos do império18. Elas foram criadas com a finalidade de atender a alunos
cuja idade e a necessidade de trabalhar não permitem frequentar cursos diurnos, ou
para servirem “ao homem do povo que vive do salário”. “Essas classes funcionavam
em locais improvisados ou cedidos, seus professores recebiam apenas uma
pequena gratificação para se encarregar dessas aulas” (CARVALHO, 1984, p. 23).
O ensino noturno foi instituído e permanece como uma modalidade de ensino
destinada a alunos que fazem parte da camada socioeconômica menos favorecida
que trabalha para o seu próprio sustento ou da família.

Há registros de 1869,1886 da criação dessas classes noturnas, ver Carvalho (1984).

Para Carvalho (1984), o denominador comum dos cursos noturnos é, sem
dúvida, o trabalho que caracteriza a vida, estabelece limites de estudo, do lazer e do
descanso dos alunos do noturno. Se por um lado, o trabalho acarreta dificuldades
para os alunos, pois estes chegam aos bancos escolares cansados e sonolentos,
por outro lado, traz ganhos no sentido do seu maior amadurecimento, fruto das suas
experiências de luta pela vida. Contudo, não podemos esquecer que aquele que
trabalha seriamente só com enorme força de vontade e determinação pode ir à
escola instruir-se e aprender realmente.
Outro fato relacionado ao público do ensino noturno é que muitos jovens, os
quais ainda não trabalham, mas pretendem, optam por esse turno, uma vez que o
ambiente escolar nesse período é mais descontraído, menos rígido e mais adulto.
Essa escolha é questionável, pois mostra uma desvalorização da escola e dos
estudos para esses jovens. Uma depreciação desse período também é evidenciada
em algumas práticas executadas por alguns profissionais do ensino noturno. Que
fique bem claro que a responsabilidade pelo êxito no período não é exclusivamente
do professor, uma vez que o próprio sistema educacional o encaminha para uma
jornada de três turnos.
Sabemos que esse sistema educacional, em muitas Secretarias espalhadas
pelo país, está nas mãos de uma equipe técnica, composta por coordenadores,
gestores e profissionais de outras áreas. Essa equipe nem sempre conhece a atual
dinâmica da sala de aula, pois há um número significativo de questões burocráticas
que impedem o contato direto e constante desses técnicos com professores e
alunos. O não conhecimento do lócus educacional real faz com que “pensem” só em
questões quantitativas para tentar chegar à qualidade almejada para educação.
Nesse contexto, não se aproximar das metas traçadas, para esses técnicos, implica
em um possível fracasso escolar.
No entanto, o trabalho em escolas do ensino médio e a convivência com
outros professores têm nos mostrado que, mesmo com um calendário mais longo e
com uma diversidade de disciplinas, nossa educação continua frágil. Aparentemente
por uma condução pedagógica um tanto equivocada entre outros motivos, sobretudo
no ensino médio noturno.

Nossos alunos estão recebendo das principais disciplinas uma parca dieta19
acadêmica. Tudo indica que o problema não está na quantidade de tempo, mas na
sua otimação. É necessário reorganizar a estrutura do período, adequando-a às
diferentes realidades e evitando interrupções e desajustes curriculares.
Tais desajustes curriculares são bem percebidos na organização do trabalho
docente no período noturno, pois se o professor trabalha os três turnos, é quase
inevitável, que o último turno do dia será o mais penalizado, mais desgastante, por
esse motivo alguns profissionais fazem uma adaptação no planejamento com menos
conteúdos e atividades de ensino para esse turno.
Por outro lado, há profissionais que procuram trabalhar da mesma forma nos
diferentes turnos, sob a alegação que se fizessem um trabalho diferenciado estariam
facilitando o ensino e desvalorizando os alunos. Nas duas situações citadas, o
estudante do noturno sai prejudicado, pois há uma negação da singularidade desse
aluno.
Devido não só aos problemas mencionados, mas a uma conjuntura de fatos,
há um grande número de reprovados nesse período. Como também, uma grande
quantidade de evadidos. Esse é um dos piores, senão o pior problema do ensino
médio noturno. O que deixa indignado os educadores é que nada tem sido feito, por
parte daqueles que elaboram políticas públicas educacionais, para melhorar essa
gritante situação. Não só ao governo cabe essa tarefa como também a comunidade
escolar. A melhoria do ensino médio noturno exige um trabalho coletivo que crie
uma identidade própria para esse período e dê condições necessárias ao seu
desenvolvimento com maior eficiência.

O termo dieta foi utilizado aqui para significar uma prescrição de conteúdos calculados
especialmente para os alunos, com a finalidade de fornece-lhes conhecimentos necessários para
aprendizagem.

3.3

O Ensino Médio noturno em Alagoas
As políticas governamentais de ampliação do acesso ao ensino fundamental

gerou nos últimos anos o aumento de vagas no Ensino Médio Noturno. Isso
acarretou

alguns

problemas

para

educadores

que

trabalham

são

comprometidos com esse segmento da educação. Segundo dados de 2009 da
Secretária de Estado de Educação e do Esporte, até 1997, a oferta do Ensino Médio
era restrita a apenas 25 municípios alagoanos, em sua grande maioria escolas de
magistério, como eram denominados nesse período os cursos de formação de
professores para os anos iniciais do ensino fundamental.
A exígua oferta de ensino médio profissionalizante fez com que muitos jovens
e adultos oriundos do ensino fundamental não continuassem seus estudos, uma
grande perda para o estado de Alagoas, pois essa formação é essencial num estado
carente tanto em ofertas de trabalhos como em profissionais capacitados.
A maioria dos estudantes matriculados no ensino médio noturno da rede
estadual é composta, hoje, pelos alunos egressos do ensino fundamental que não
tiveram a oportunidade de continuar os estudos ou se profissionalizar na época
oportuna. Uma boa parte dos estudantes do ensino médio do Estado de Alagoas se
concentra no turno noturno, caracterizada por uma população de jovens e adultos
trabalhadores, predominantemente do sexo feminino.
Há alguns problemas específicos desse período, como a falta de
infraestrutura, de recursos humanos para atendimento nesse turno. Entretanto, o
descaso e o maior de todos os problemas a evasão, que têm gerado uma visão
negativa do ensino noturno.
A educação pública no Estado de Alagoas vem sendo marcada por
indicadores que apontam a existência e persistência de situações que contribuem
para má qualidade do ensino. Os dados do Ideb20 (índice de desenvolvimento para
20

O Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) foi criado pelo Inep em 2007 e representa
a iniciativa pioneira de reunir num só indicador dois conceitos igualmente importantes para a
qualidade da educação: fluxo escolar e médias de desempenho nas avaliações. Ele agrega ao
enfoque pedagógico dos resultados das avaliações em larga escala do Inep a possibilidade de
resultados sintéticos, facilmente assimiláveis, e que permitem traçar metas de qualidade educacional
para os sistemas. O indicador é calculado a partir dos dados sobre aprovação escolar, obtidos no

educação básica) de 2007 e 2009 comprovam a má qualidade de ensino. As
políticas implementadas pela rede não conseguem atender as demandas, anseios e
necessidades. Dessa maneira, o estado não tem garantido a ampliação do acesso à
maioria dos municípios alagoanos à educação básica, bem como a permanência e
sucesso de seus alunos. Greves e falta de profissionais têm contribuído para ampliar
o problema da educação noturna através de um calendário desorganizado que
castiga alunos e profissionais da educação.
Um dos grandes desafios a ser enfrentado pelos educadores, além dos
problemas estruturais do ensino noturno, já mencionados, é conciliar os dois perfis
distintos de alunos que são recebidos nas escolas da rede pública do estado de
Alagoas. O primeiro perfil a ser analisado é do aluno que deseja fazer um curso
superior e tem expectativas com relação a sua vida estudantil. Esse aluno estuda no
período noturno porque se vê obrigado a trabalhar para ajudar na renda familiar ou
sua faixa-etária já não permite que faça o curso no período diurno; esses geralmente
vêm para o noturno após algumas reprovações.
O segundo perfil a ser observado é do aluno que é chefe de família, cuja
expectativa é unicamente a conclusão do ensino médio, já que muitas vezes, as
empresas onde estes alunos trabalham exigem que concluam o ensino médio. A
escola se torna só mais um obstáculo a ser transposto.
Sendo assim, o ensino noturno tem se tornado em alguns casos, ineficaz.
Para Leão (1996, 1997), a escola noturna tem sido incapaz de absorver o aluno em
sua totalidade, na globalidade de sua vida permeada pelo além-muro da escola,
pelos sentimentos vividos no trabalho, na cidade, na família. A escola não prepara o
aluno realmente para vida como deveria, encontrando-se poucas razões para
considerá-la um espaço rico de formação. Para muitos alunos, vale mais a pena ficar
em casa, sair com os amigos do que gastar horas e horas em aulas nas quais
muitas vezes não se aprende quase nada.
Sabemos bastante a respeito das características dos nossos alunos, mas há
muito ainda o que se conhecer a respeito das práticas de ensino realmente

Censo Escolar, e médias de desempenho nas avaliações do Inep, o Saeb – para as unidades da
federação e para o país, e a Prova Brasil – para os municípios.

aplicadas na escola noturna, já que há pouca ou nenhuma menção do ensino médio
noturno nos Parâmetros Curriculares Nacionais, nas avaliações feitas pelo Pisa
(Programa Internacional de Avaliação de Estudante), no Aneb (Avaliação Nacional
da Educação Básica), Prova Brasil, ou Enem (Exame Nacional do Ensino Médio),
uma vez que são instrumentos que as secretarias e coordenadorias do Estado de
Alagoas usam para verificar os resultados das práticas de sala de aula.
Apesar de todas as dificuldades encontradas para se ensinar no curso
noturno e pouca luz para nortear, alguns educadores tentam articular maneiras mais
eficazes para a aprendizagem desses alunos, levando-se em consideração sua
heterogeneidade. Deve ficar claro que esse profissional não tem exclusividade para
esse turno, o que impossibilita muitas vezes um trabalho adequado. Segundo
documento da SEE (Secretaria Estadual de Educação e do Esporte de Alagoas), o
docente do ensino noturno deve estar preparado para lidar com um público
diferente, para o qual foi desenhado o modelo do ensino médio.
Esses profissionais devem estar permanentemente atualizados, tendo a sua
disposição pesquisas e metodologias inovadoras sobre o ensino médio noturno,
conhecimento de que o docente é privado nos cursos superiores. No entanto, esse
tipo de encontro, especifico, para os profissionais que trabalham no noturno ainda
não é uma realidade em Alagoas.
Outro fato comprometedor ao bom andamento da educação noturna no
estado é o grande número de monitores21 nas escolas estaduais. Tal situação
dificulta a condução de departamentos e inviabiliza cursos para esses profissionais
que são contratados por número de aula. A política de monitores do Estado vai de
encontro às propostas da Secretaria. Assegurar a efetivação dos docentes será sem
dúvida um grande avanço para educação. A importância desse profissional que
ensina à noite é fundamental e qualquer plano de reforma terá que iniciar por ele.
A fim de modificar a situação preocupante em que se encontra a educação
básica no Estado de Alagoas, foi implantado no ano de 2010, o Programa Geração
Saber que tem como objetivo mudar a realidade educacional do estado, para
21

Segundo a Secretaria de Educação e do Esporte de Alagoas, há 2.531 professores-monitores, mas
a previsão é de que o número desses profissionais poderá chegar a 3.515 até o final de 2012.

melhorar a qualidade da aprendizagem dos alunos da educação básica da rede
pública e reverter os atuais indicadores educacionais do Estado.
Esta proposta foi elaborada por técnicos da SEE/AL, com o apoio de
consultores do MEC PNUD e passou a denominar-se PROGRAMA
GERAÇÃO SABER, o qual pressupõe a implantação de ações de
universalização do acesso, de garantia de permanência e de aprimoramento
das práticas pedagógicas desenvolvidas pelas escolas públicas do estado,
assim como a integração das redes estadual e municipais de ensino, a
adequação organizacional e do gerenciamento da SEE/AL em todas as
suas instâncias administrativas, sua qualificação no campo da Tecnologia
da Informação e da Comunicação e na melhoria das condições da rede
estadual de ensino. (ALAGOAS, 2009 p.3).

Com relação ao projeto acima citado, as propostas até agora executadas
foram tímidas e sem efeito. No que se refere ao médio noturno, a situação ainda é
pior. Levando-se em consideração que, em Alagoas, a grande maioria dos
estudantes do ensino médio está nesse período, chega-se à assustadora realidade
que mostra a ineficiência dessa fase no Estado dado as especificidades do noturno.
Os dados do Educacenso (2007), os Indicadores de Desenvolvimento da
Educação Básica (IDEB- 2005 e 2007) e os resultados do Exame Nacional
de Ensino Médio (ENEM - 2007) confirmam a falta de qualidade da
aprendizagem dos alunos do ensino médio das escolas públicas do Estado.
Os dados do censo de 2007 apontam índices muito preocupantes com
relação ao ensino médio na rede estadual, pois a distorção idade/série é de
aproximadamente 73%, o abandono escolar é de 23% e a reprovação de
8%(ALAGOAS, 2009 p. 14).

Segundo a própria Secretaria de Educação, esse cenário, daqui a alguns
anos, fará parte de um período difícil e passado na história da educação do Estado
de Alagoas. A injeção de recursos do governo federal custeará a infraestrutura das
escolas, construções e reformas, criará um programa de transporte escolar e tantas
outras ações necessárias a boa condução da educação básica de qualidade.
Um dos pontos mais relevantes do programa será a organização e adequação
curricular do ensino médio noturno. É evidente a necessidade de se repensar o
ensino noturno. No entanto, essa tarefa deve envolver a ação coletiva dos
profissionais da educação e comunidade escolar que trabalharão no projeto políticopedagógico da escola, mostrando que a educação pública, realmente gratuita e de
qualidade, não é utopia.
Sabemos que as atuais demandas sociais requerem cidadãos capazes de
exercer plenamente a sua cidadania. Isso implica saber analisar criticamente as

realidades sociais e organizar a ação para intervir nessa realidade. Ou seja, a
sociedade atual precisa de cidadãos atuantes, que não se limitem a observar a
realidade, mas que nela saibam agir, examinar os fatos, articular acontecimentos,
prever suas possíveis consequências para a qualidade de vida das pessoas, da
cidade, do país, do planeta. Isso é negado a uma boa parte dos alunos do noturno
do Estado de Alagoas.
Quando se tem um turno com problemas, como o noturno, e com recursos
escassos, muitas ações boas que poderiam ter sido realizadas se perdem no
caminho. É preciso que políticas públicas sejam criadas e implantadas para que
alcancemos o objetivo de ter uma educação pública de qualidade para todos.

UM PANORAMA QUANTITATIVO
Neste capítulo, apresentaremos os itens fundamentais que compõem o

corpus da pesquisa, a saber: os aspectos metodológicos, o contexto da pesquisa, os
dados da instituição, o perfil dos alunos e professores e, também, serão
apresentados os dados obtidos através dos questionários.
4.1

Aspectos Metodológicos
A pesquisa surgiu a partir das indagações presentes no cotidiano da escola.

Como professora de língua portuguesa do ensino médio noturno, sentíamos, a cada
novo ano letivo, as dificuldades enfrentadas pelos alunos para produzirem textos;
como também percebíamos um número cada vez mais reduzido de produções feitas
pelos estudantes. Algumas ponderações sobre as dificuldades dos alunos e a
redução do número de textos produzidos nos fizeram perceber a necessidade de
contribuir, pela nossa intervenção, no trabalho de construção de texto dos alunos do
médio noturno.
Preferimos a pesquisa de abordagem qualitativa; o método usado é o
estudo de caso, e a coleta dos dados foi feita por entrevista semiestruturada e
análise de conteúdo. Essa abordagem trabalha com valores, crenças, opiniões,
atitudes, representações; todas as variáveis são importantes. Para Gomes (2010),
ao analisarmos e interpretarmos informações geradas por uma pesquisa qualitativa,
devemos caminhar tanto na direção do que

é homogêneo

quanto no que se

diferencia dentro de um mesmo meio social.
Utilizamos o método estudo de caso por ser sempre bem delimitado e de
contornos claramente definidos; trata-se, por exemplo, do estudo das condições
metodológicas das produções de texto do ensino médio noturno, objeto da nossa
pesquisa. O caso estudado se destaca por se constituir em uma unidade dentro de
um sistema mais amplo, por exemplo, o ensino médio noturno que está inserido na
educação básica. Em relação ao estudo de caso, há a preocupação de percebermos
o que o caso sugere a respeito do todo e não o estudo apenas daquele caso.
Optamos por entrevista semiestruturada, feita através de questionário, pois há
uma combinação de respostas de múltipla escolha com as abertas, possibilitando

mais informações sobre o assunto. Segundo Minayo (2010), com esse modelo, o
entrevistado tem liberdade para desenvolver cada situação, resposta, em qualquer
direção que considere adequada.
4.2

Contexto da Pesquisa
Como nossa pesquisa é qualitativa com aplicação de questionários,

decidimos que, num primeiro momento, conversaríamos com os professores das
duas escolas envolvidas, a saber: escola Nossa Senhora do Bom Conselho e outra
escola localizada no mesmo bairro do Bebedouro. A priori, contávamos com os
colegas de trabalho, com os coordenadores e gestores das duas escolas, para que
essa pesquisa fosse desenvolvida da melhor maneira possível. No entanto, não
obtivemos a cumplicidade esperada e necessária para o desenvolvimento do nosso
estudo.
Uma das escolas, por intermédio de sua coordenação, negou-se a participar
da nossa pesquisa. Talvez, como menciona Ruiz (2010, p. 14), haja certa imagem
negativa da academia e do próprio fazer docente que tenha influenciado a pouca
disponibilidade dos colegas para com a pesquisa22.
Não obtivemos a colaboração esperada nem mesmo dos colegas da escola,
na qual tínhamos trabalhado por dez anos juntos. Somente duas professoras do
quadro efetivo23 se prontificaram a nos auxiliar com o estudo. Para uma análise
razoável, no mínimo, necessitávamos de 5 (cinco) professores que trabalhassem no
ensino médio noturno. Por essa razão, resolvemos trabalhar com os professores de
língua portuguesa da Primeira Coordenadoria de Ensino de Maceió (1ª CRE).
Foi possível trabalhar com esses profissionais da 1ª CRE, pois desde 2008
estávamos trabalhando nessa coordenadoria como formadora de professores, o que
facilitou o contato direto com os professores. Aproveitamos um momento de
formação dos professores de língua portuguesa no final do mês de abril de 2011.
Em um primeiro momento, foi aplicado um questionário para 24 (vinte e quatro)
22

Nota-se um distanciamento, por parte de alguns coordenadores e professores com relação à
pesquisa acadêmica.
23
Há hoje no Estado de Alagoas um grande número de professores monitores, que são contratados
pelo estado e remunerados pelo governo federal, devido a carência de professores de todas as
disciplinas no estado.

professores; desses, apenas 17 (dezessete) trabalhavam com o ensino médio
noturno, objeto de nosso estudo. O questionário aplicado aos professores (Apêndice
A, p. 173) teve o objetivo de evidenciar como esses profissionais trabalhavam com a
produção de texto no ensino noturno e as dificuldades encontradas por eles no
trabalho com a produção feita pelos alunos.
Após a aplicação dos questionários, contatamos as duas professoras que se
prontificaram a nos ajudar com a coleta de dados. Elas se dispuseram a ceder
material produzido pelos alunos; no entanto, não haveria a possibilidade de
presenciarmos suas aulas. Evidentemente, nessas condições, não tínhamos muito
que contestar, aceitamos a condição proposta pelas professoras. Como não
poderíamos assistir às aulas, solicitamos à coordenação da escola que aplicasse um
questionário (Apêndice B, p. 176) com as quatro turmas do ensino médio noturno.
Aconteceu um pequeno contratempo com uma das turmas, por isso o
questionário foi aplicado em três turmas, duas turmas de primeiro ano e uma de
terceiro, perfazendo um total de 73 (setenta e três) alunos. Desse grupo, foram
analisadas produções de textos solicitadas pelas professoras nos meses de maio,
junho e agosto de 2011. No decorrer do segundo semestre de 2011, alguns
professores, componentes da primeira coordenadoria, mostraram determinados
encaminhamentos com relação à produção de texto. Eles disponibilizaram esses
materiais para nosso estudo.
Da análise desses questionários, das produções dos alunos, bem como dos
encaminhamentos feitos pelos professores a que tivemos acesso, saíram as
contribuições para elaboração da nossa dissertação.
4.3

Dados das Instituições
A Primeira Coordenadoria de Ensino (1ª CRE), local onde foi realizada a

coleta de uma parte dos dados, pertence à rede estadual de ensino. Está localizada
na Rua Melo Moraes, no centro de Maceió. A instituição possuía no ano de 2011, 1
(um) coordenador regional, 35 (trinta e cinco) técnicos que assessoravam as 32
(trinta e duas) escolas e 2 (dois) centros de apoio pedagógico.

As escolas componentes da 1ª CRE localizam-se nos bairros de Bebedouro,
Cambona, Canaã, Farol, Pitanguinha, Prado, Trapiche da Barra, Vergel do Lago e
no Município de Marechal Deodoro. Havia, no ano de 2011, 32 (trinta e dois)
secretários escolares, 74 (setenta e quatro) diretores, 100 coordenadores nas
unidades escolares, 1.290 professores e 11.500 alunos24.
A coordenadoria de ensino é responsável pelas políticas relacionadas às suas
regiões, tendo como atribuições coordenar, orientar e supervisionar escolas,
oferecendo suporte administrativo e pedagógico para a viabilização das políticas da
Secretaria de Educação. Além disso, busca a integração entre alunos, famílias e a
comunidade, na oferta de oportunidades de diálogo e de interação que promovam o
compartilhamento de informações e a construção de conhecimentos, integrando a
escola à prática social.
A Coordenadoria Regional de Educação representa a Secretaria na área de
sua jurisdição, tendo como atribuições também o fornecimento de pessoal
qualificado para atuar nas escolas e o auxílio à gestão escolar voltado aos seus
recursos financeiros e de infraestrutura.
Na escola Estadual Nossa Senhora do Bom Conselho, que faz parte da 1ª
CRE, ocorreu a segunda parte da coleta de dados para nossa pesquisa. A escola
está situada no bairro de Bebedouro, um dos mais tradicionais de Maceió. A escola
originalmente foi o Asilo de Nossa Senhora do Bom Conselho, criado em 1877,
destinado ao acolhimento de meninas órfãs desvalidas, filhas de pais militares que
morreram na guerra do Paraguai, funcionários públicos com renda insuficiente ou
qualquer órfã que não possuísse parentes25.
Em 1904, as irmãs sacramentinas, procedentes da França, instalaram- -se no
Asilo, assumindo a direção pedagógica da instituição. No ano de 1967, foi assinado
o primeiro convênio com o Estado de Alagoas com a finalidade de auxílio pecuniário,
que foi renovado ao longo dos anos. O Colégio Bom Conselho foi referência em
educação no Estado de Alagoas; nele, estudaram várias personalidades alagoanas.
24

Dados coletados na própria coordenadoria de ensino, no ano de 2012, com base no Censo Escolar
de 2011.
25
SANTOS, M. L. A educação de órfãs em um asilo de Maceió (1877-1893). In: ENCONTRO DE
PESQUISA EM EDUCAÇÃO EM ALAGOAS, 5., 2010, Maceió. Anais... Maceió: Universidade Federal
de Alagoas, 2010.

O convênio se prolongou por três décadas, até que no ano de 2001 o colégio
passa integralmente para as mãos do Estado de Alagoas que aluga a sede da
escola à Sociedade Beneficente Bom Conselho. As irmãs sacramentinas deixam o
trabalho pedagógico da instituição e o colégio passa a ser denominado Escola
Estadual Nossa Senhora do Bom Conselho, com mais de 2.000 alunos matriculados.
Há um pátio coberto, uma quadra de esporte, uma biblioteca ampla com um bom
acervo, 18 (dezoito) salas de aula com carteiras e quadros em bom estado, 1 (um)
laboratório de informática com 11 (onze) computadores, 1 (uma) cozinha ampla com
um refeitório para umas 50 (cinquenta) pessoas. Uma estrutura muito boa que a
comunidade fazia questão de elogiar.
O ensino noturno recebia um olhar especial da direção da escola por conter
um número grande de estudantes. Muitos dos alunos desse período possuíam filhos
e/ou irmão no período diurno, o que segundo a direção da escola contribuía para o
bom andamento dos trabalhos em todos os turnos; escola e família devem estar
sempre juntas.
Havia 15 (quinze) turmas no período noturno; esse número foi diminuindo
gradativamente com o passar dos anos. Em 2011, ano da coleta dos dados, havia 8
(oito) turmas e um total de 1.380 alunos nos três períodos; em 2012, há apenas 7
(sete) turmas no noturno e 1.215 matriculados em toda a instituição26. É uma
instituição boa para se trabalhar, pois os professores não se queixam do ambiente.
De um modo geral, os alunos se envolvem com as atividades escolares.
É importante salientar que até o início de junho de 2012, as aulas do ano
letivo não tinham iniciado devido a uma reforma emergencial na instituição que com
o passar dos anos teve sua estrutura física comprometida.
4.4

Perfil dos alunos
O que seria da instituição escola se não fosse a presença insubstituível de

seus alunos? Eles são a parte mais importante desta pesquisa, pois foi a intenção
de auxiliá-los no trabalho com a produção de texto o que nos levou ao presente
estudo.
26

A instituição não nos informou o número de alunos que frequentavam o médio noturno.

A pesquisa foi realizada em três turmas do ensino médio noturno; essas
turmas são compostas, em média, por 35 (trinta e cinco) alunos matriculados em
cada uma delas. No entanto, em torno de 20 (vinte) a 25 (vinte e cinco) alunos
frequentam as aulas regularmente. Coletamos 73 (setenta e três) questionários para
nossa pesquisa. Uma grande parte dos alunos, cerca de 40%, reside no bairro onde
se localiza a escola; os outros 50% são de bairros próximos à instituição escolar. Os
10% restantes são oriundos de bairros mais distantes por motivos não declarados na
pesquisa. Eles chegam a pé à escola ou de transporte coletivo; há também aqueles
que vêm direto do trabalho, como pode ser comprovado pelo gráfico abaixo.
Gráfico 1 - Como você vai à escola? Tipo de Transporte

Fonte: Autora. Dados da pesquisa: questionário aplicado, 2011.

A maioria dos alunos tem entre 18 e 25 anos, ou seja, 51,94% dos
respondentes. Constatamos, em nossa pesquisa, que há 35,06% de alunos menores
de idade e um pequeno grupo com mais de 40 anos, ou seja, 6,49% dos alunos
pesquisados. Esses com mais de 40 anos retornaram aos bancos escolares para
concluírem o ensino médio, uma exigência de alguns empregadores ou para
conseguirem certificação de ensino médio a fim de concorrerem a concursos
públicos.
Um número significativo de alunos (58,90% dos respondentes) é do sexo
feminino; a partir do ensino médio, as mulheres apresentam uma superioridade
numérica em relação aos homens. Esses dados são comprovados pelo senso
escolar de 2011. O índice de matrículas no ensino médio é de 54,0% para as

mulheres e de 46,0% para os homens27. Os dados do censo escolar, aos quais
tivemos acesso, traziam o ensino médio sem separá-lo em noturno ou diurno; no
entanto, nossa pesquisa evidenciou que a presença feminina na última etapa da
escolarização básica supera a masculina nas turmas pesquisadas.
A pesquisa constatou que a maioria dos alunos dessas turmas não é casada
nem convive conjugalmente com um parceiro; eles moram com os pais ou outros
familiares. 54,80% dos respondentes são trabalhadores que em grande parte das
vezes acabam se submetendo a empregos de qualidade ruim e mal remunerados, o
que, em algum grau, também os mantém dependentes de suas famílias, como
podemos observar no próximo gráfico:
Gráfico 2 - Com quem você vive?

Fonte: Autora. Dados da pesquisa: questionário aplicado, 2011.

Esses dados deixam evidentes que há um prolongamento da juventude,
adiando a conclusão da passagem para a vida adulta. Segundo análise do Ipea28 de
2008, com a qual corroboramos,
a busca da escola noturna é a realidade de muitos jovens que trabalham.
Mas não é só a situação de trabalhador que leva os jovens à escola
noturna. O atraso no percurso escolar também é responsável pela procura
do ensino noturno, contexto em que a escola cumpre o papel de espaço de
sociabilidade e de troca de experiências entre os jovens que a frequentam.
Assim, especialistas afirmam que, em muitos casos, o trabalho vem como

Fonte: INEP/DEEB - Censo Escolar 2011. Os dados aqui apresentados não separam ensino médio
diurno do noturno.
28
O Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (Ipea) é uma fundação pública federal vinculada à
Secretaria de Assuntos Estratégicos da Presidência da República. Suas atividades de pesquisa
fornecem suporte técnico e institucional às ações governamentais para a formulação e reformulação
de políticas públicas e programas de desenvolvimento brasileiros

consequência da frequência à escola noturna (INSTITUTO DE PESQUISA
APLICADA, 2008, p. 18).

Como todo trabalhador, os alunos pesquisados em seus momentos de
descanso buscam entretenimento de baixo custo para ocupar o tempo livre. Um bom
número de alunos assiste à televisão (34,24%), outros 26,03% ouvem música e
cerca de 20,54% navegam pela internet. Nenhum aluno participante do estudo
mencionou ir ao cinema ou ler livros; esse aspecto é muito preocupante do ponto de
vista pedagógico, pois a leitura é base para uma boa produção de textos.
O esperado é que, no curso médio, a leitura entre os jovens já se encontre
num estágio mais consolidado, seja uma prática constante dos alunos, assegurando
construções de sentido que forneçam subsídios para que eles tenham condições de
apresentar atitude crítica diante dos textos.
Sendo o acesso à leitura imprescindível ao cidadão em formação, levando em
consideração que a mediação entre o homem e o mundo acontece através da
linguagem, não podemos permitir que nossos alunos privem-se do contato regular
com a leitura e a escrita; caso contrário, estaremos formando cidadãos pela metade
ou não os formando. Percebemos a importância de a escola, no ensino médio,
expandir as práticas de leitura entre seus alunos; é fundamental, também, que a
instituição fique atenta às ações desenvolvidas por esses estudantes dentro e fora
do ambiente escolar.
No que diz respeito ao gosto pela leitura dos alunos pesquisados,
percebemos, através das análises dos dados, que os respondentes não apreciam
muito o ato de ler. 45,20% dos alunos disseram gostar “mais ou menos” de ler,
20,54% foram categóricos e disseram não gostar de ler e 34,24% dos respondentes
disseram que apreciam a leitura. Esses dados tornam-se mais claros, quando
constatamos o número de livros lidos por esses alunos durante o período de um
ano, conforme o quadro abaixo.

Quadro 1- Quantos livros você lê por ano?
QUANTIDADE

NÚMERO DE ALUNOS

PORCENTAGEM

DE LIVROS LIDOS
1 a

42,46%

4 a

9,58%

7 a 10

1,36%

> 10

0,0%

Não lê nenhum livro

47,94%

Fonte: Autora. Dados da pesquisa: questionário aplicado, 2011.

Compreendemos, através da análise dos questionários e por nossas
experiências em sala de aula, que muitos alunos do ensino médio noturno sentemse pouco motivados para o ato de ler por alguns fatores como a imposição da escola
em determinadas obras que são apresentadas em momentos inadequados para os
alunos.29 Outro aspecto que contribui para a não apreciação do texto literário pelos
alunos é a ausência do trabalho com o texto literário em sala de aula, como também
o uso desses textos, de maneira equivocada, em atividades de sala como pretexto
para diferentes conteúdos curriculares e estratégias mecânicas de leitura.
É fundamental deixarmos claro que não discutiremos neste estudo outras
situações que, tanto quanto as mencionadas anteriormente, têm contribuído para os
problemas de leitura em nossas escolas, sejam elas: as condições de acesso ao
material impresso que muitos alunos não possuem, a baixa escolaridade dos
familiares, a falta de políticas eficazes das secretarias e a própria dinâmica da
escola. Esses são aspectos que não negamos de modo algum como contribuintes
para o problema de leitura; no entanto, não nos aprofundaremos neles por
compreender que ocorre um distanciamento do nosso objeto de estudo.

É inadequado apresentar os clássicos da literatura brasileira como Machado de Assis, José de
Alencar, Graciliano Ramos e tantos outros expoentes de nossa língua a turmas de 5º ao 8º ano do
ensino fundamental; esse tipo de literatura não é atraente para essa faixa de escolarização.

O trabalho com a leitura, principalmente do texto literário, não é assunto para
ser discutido exclusivamente em meios acadêmicos. Desde a publicação dos
Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN em 1998, essa discussão tem sido
ampliada em todas as esferas educacionais. Mesmo assim, a leitura não é algo tão
presente no cotidiano dos brasileiros, e, no que diz respeito às leituras feitas pelos
estudantes, corroboramos com o que SILVA (2005) diz. Para ele, os alunos leem
como atividade escolar obrigatória e poucos o fazem por prazer. O problema atinge
uma grande parte das escolas brasileiras e deve ser discutido por quem pode ajudar
a resolvê-lo: os professores.
Para os alunos pesquisados, em questão, a ausência de um número maior de
leitura de livros e de outros textos implica falta de repertório, de informações, de
conhecer como outras pessoas escrevem para que, depois, esses mesmos alunos
possam escrever seus próprios textos. Sobre esse aspecto, Antunes (2007, p. 168)
deixa muito claro que a atividade de escrita
não pode ser improvisada, não pode nascer inteiramente na hora em que a
gente começa propriamente a escrever. De certa forma, estamos
continuamente nos preparando para escrever, sempre que estamos
convivendo com as diferentes fontes de informação, nem que não
tenhamos, de imediato, alguma atividade de escrita à vista.

Surpreendeu-nos

analisar

questionários

dos

alunos,

quando

constatamos que leitura em conjunto com a interpretação de texto aparece como a
atividade de língua portuguesa com a qual um número significativo de alunos mais
se identifica, 42,46% dos pesquisados, apesar de não ser o hábito de ler, como foi
analisado anteriormente, uma das preferências da maioria dos respondentes.
A atividade de produção de texto aparece em segundo lugar na preferência
dos pesquisados, com 27,39% das respostas. Atividades voltadas ao estudo
gramatical perfazem 19,17% da preferência dos estudantes e estudos sobre
literatura correspondem a 10,95% dos entrevistados.
Embora compreendamos que o trabalho com a língua não deva ser separado
em três partes distintas, a saber: gramática, redação e literatura, observamos
através da análise dos questionários tanto dos alunos como dos professores que
essa divisão acontece em sala de aula.

A escola divide o trabalho da disciplina Língua Portuguesa em três momentos
distintos. Isso acontece, porque a formação inicial dos professores encaminhou a
questão para esse contexto. Apesar de existirem estudos vários no que se refere ao
trabalho com a língua em sala de aula, a prática ainda é antiga; ela é uma
consequência direta das aulas recebidas pelo professor ao longo de sua formação.
Tais aulas eram normalmente fragmentadas e descontextualizadas, distantes da
realidade e da prática linguística a que somos submetidos no dia a dia.
Para que ocorra mudança desse paradigma, é primordial a formação
continuada, as trocas de experiências com outros colegas de trabalho, além de uma
contínua avaliação de nossas práticas em sala de aula. Tudo é claro, amparado pelo
olhar técnico da coordenação pedagógica da escola. Esses três fatores auxiliam o
profissional a perceber, cada vez mais, que enfocar o ensino da linguagem na
escrita e na oralidade tornará mais produtivas as aulas e, consequentemente, a
aprendizagem dos alunos.
Relativamente aos alunos pesquisados, salientamos que eles percebem as
aulas de língua portuguesa em três momentos distintos vividos em sala. E é claro
que tendem a se identificar mais com uma atividade do que com outra. A fim de
identificarmos os motivos pelos quais os alunos pesquisados preferem determinada
atividade de língua portuguesa a outra, solicitamos que justificassem o porquê da
opção escolhida, como nos mostra a tabela abaixo.

Quadro 2 - Por que você se identifica com...
Por que você se identifica com...

GRAMÁTICA?

Número de
alunos

Porque é um assunto bastante complexo, que
incentiva a leitura e a escrita.

É a base para todos os outros assuntos.

Não sei porque gosto.

É mais fácil.

Tenho muita dificuldade para fazer textos; ler
LEITURA E
é mais fácil.
INTERPRETAÇÃO
DE TEXTO?
Porque gosto e me identifico com esse
assunto.

19,17%

8
42,46%

PRODUÇÃO DE
TEXTO?

LITERATURA
BRASILEIRA?

Ajuda a melhorar a comunicação com as
outras pessoas.

Porque nos ajuda a produzir bons textos.

É mais fácil produzir um texto do que ler e
interpretar.

Porque sou ótimo em redação.

Gosto de argumentar.

Porque eu não gosto muito de estudar.

Não sabe.

Porque é importante estudar a literatura
brasileira.

27,39%

Porque gosto de ler.

Não sabe.

10,95%

Total 73
Fonte: Autora. Dados da pesquisa: questionário aplicado, 2011.

Dos alunos pesquisados, 42,46% demonstram um interesse maior por leitura
e interpretação de textos, pois acham essa atividade mais fácil, identificam-se e
gostam de fazê-la em sala de aula. No entanto, apontam como um grande problema
nas aulas de língua portuguesa o tamanho dos textos que, segundo 26,02% dos
respondentes, são muito grandes. Esse problema levantando pelos alunos ocorre
devido à falta do hábito de leitura já apontado em outro tópico desta seção.

No tocante ao número de aulas de produção de texto, os alunos responderam
que há, no máximo, 3 (três) aulas por mês. Os gêneros trabalhados em sala e
produzidos respectivamente foram o conto, a crônica e tipo dissertativoargumentativo.

Interessam-nos,

para

fins

desta

pesquisa,

condições

metodológicas dadas aos alunos para que produzam bons textos.
Em se tratando de como acontecem as aulas de produção, segundo 61,64%
dos alunos pesquisados, o professor coloca o tema desejado no quadro, faz
comentários sobre ele, os alunos também entram na discussão sobre o tema e
depois a turma tenta produzir o texto. Pelo que podemos concluir com esse dado, o
professor faz um bom trabalho com a oralidade, por meio das discussões em sala,
mas são poucas as ocasiões, segundo os dados, que o texto do aluno nasce a partir
da leitura de outro texto escrito. É sabido que a formação de um bom repertório
através da leitura fundamenta uma escrita exitosa.
Segundo Koch (1998), o ato de escrever é algo em processo de construção e
não um produto finalizado. É uma habilidade a ser lapidada constantemente,
aprimorada a cada dia e em constante progresso, que para ser atingido requer muita
leitura, conhecimento acerca do assunto e condições de produção adequadas.
Existe uma grande resistência por parte dos alunos respondentes em aprender a
escrever, ou praticar a escrita. Há aqueles que, por facilidade ou gostar de escrever,
não resistem a uma proposta; eles somam menos de 30%. Mas, a realidade é que a
maioria dos alunos, por inúmeras razões, tem dificuldades em expressar aquilo que
pensam através da escrita.
Cerca

(quinze)

dificuldades

foram

elencadas

pelos

alunos

respondentes, como responsáveis pela falta de êxito na escrita de seus textos. Para
fins deste estudo, organizamos as dificuldades em 3 (três) grupos distintos como
podemos perceber na tabela abaixo. Ela evidencia que o maior problema dos alunos
pesquisados está na elaboração e concretização das ideias.

Quadro 3 - Quais as dificuldades encontradas para produzir seus textos?
Dificuldades Encontradas para Produzir Textos

Construção
de Ideias

A maioria das vezes não entende o que é
para fazer.

Não consegue colocar as ideias no papel.

Não sabe se expressar no papel.

Porcentagem

47,94%
Não tem cabeça para pensar e escrever.

Não compreende o tema.

Escreve palavras erradas.

Estrutura do
Erros de concordância.
Texto/
Utilização da
Problemas para pontuar.
Língua

Outras
questões

Número de
Alunos

05
05

Não sabe acentuar direito.

Não consegue escrever dentro das
margens.

Não sabe organizar os parágrafos.

Não gosta de escrever.

46,57%

9,58%

Fonte: Autora. Dados da pesquisa: questionário aplicado, 2011.

Os alunos pesquisados, no primeiro caso apontado, experimentam a angústia
de não conseguir iniciar um texto, evidenciando-se a dificuldade de romper o
silêncio, ou seja, é a conhecida síndrome da folha em branco em que a mente
divaga, palavras faltam, parece que tudo o que se aprendeu perde a eficácia. Em
muitas situações, a folha fica em branco, porque falta conhecimento sobre o gênero
e a escrita como um todo. Ressaltamos que a organização dos pensamentos é uma
etapa fundamental na preparação que precede um bom texto. Para que essa
situação não perdure, é fundamental conhecer o tema e dominar o gênero solicitado.
Ademais, a maneira como o professor propõe os trabalhos contribui diretamente
para os resultados nas produções dos alunos.

Os encaminhamentos dos professores são fundamentais, pois as orientações
dadas com relação a leituras e discussões, as quais devem levar o aluno a
apropriar-se do tema proposto, são determinantes para produção dos textos. Não há
como escrever de maneira satisfatória sobre o que não conhecemos; o que se põe
no papel deve fazer sentido a quem escreve, e o sentido é construído através do
saber.
Nesse processo, o educador, personagem principal na formação do alunoprodutor, deve fornecer condições metodológicas adequadas para o trabalho com o
gênero solicitado, fomentar a discussão sobre o tema proposto e levantar os
propósitos da escrita do texto em questão. É por meio de um direcionamento
correto, organizado que se dissipam as dúvidas e melhoram-se as práticas de
escrita nas salas dos pesquisados30.
Quando os textos são produzidos, a sua correção é feita, segundo 54,79%
dos respondentes, coletivamente. Já outros 27,39% nos afirmaram que o professor
leva o texto para corrigir e traz em outra aula, e os 17,80% restantes não se
lembram de como são feitas essa correções. Através da análise dos dados,
verificamos que a reescrita acontece, mas não é uma constante nas salas do ensino
noturno. A cada três produções, só uma é reescrita e muitas vezes nenhuma das
produções retorna para as mãos de seus produtores, segundo os respondentes.
Vejamos, pois, o que podemos aprender sobre esses professores e quais
recursos de mediação e de coautoria eles utilizam no trabalho de produção de textos
escritos, dos alunos, na sala de aula.
4.5

Perfil e formação profissional dos docentes
Uma parte do corpus analisado é compreendida por questionários

respondidos por 24 (vinte e quatro) professores de Língua Portuguesa da educação
básica do 6º ano do ensino fundamental ao 3º ano do ensino médio, da 1ª
Coordenadoria de Ensino de Maceió pertencente à Rede Estadual de Ensino do
Estado de Alagoas. O questionário foi respondido em uma capacitação de
professores de língua materna da coordenadoria citada. Dos 24 (vinte e quatro)
30

Discutiremos mais sobre esse assunto quando da análise dos questionários dos professores.

professores respondentes, 17 (dezessete) são do sexo feminino, ou seja, 71% dos
pesquisados, e os 29% restantes são do sexo masculino.
Esses números confirmam os dados da Sinopse do Professor da Educação
Básica, divulgada pelo Ministério da Educação, no fim de 2010, segundo a qual
existem quase 2 milhões de professores, dos quais mais de 1,6 milhão é do sexo
feminino. A faixa etária dos professores pesquisados está entre 25 e 47 anos; todos
eles têm formação superior em Letras, considerando suas variações, como podemos
observar abaixo no Quadro 4.
Quadro 4 - Formação Profissional dos Docentes

Letras

Formação Profissional

Total

Português/ Inglês

Português/ Literatura

Português/ Espanhol

Fonte: Autora. Dados da pesquisa: questionário aplicado, 2011.

Nenhum dos docentes pesquisados possui habilitação para Português/Inglês
e Literatura Brasileira (dupla habilitação), como era encontrado em cursos de letras
ministrados há uns 20 anos aproximadamente em Faculdades de Filosofia, Ciências
e Letras (ROMANELLI, 2005). Cerca de 46% desses profissionais atuam há mais
de 11 anos em sala de aula, outros 25% lecionam há mais de 20 anos. Esses dados
deixam claro que a maioria dos professores respondentes é de profissional
experiente, já que estão todos em sala de aula há uma década ou mais.
Esses profissionais foram atraídos para o magistério por fatores distintos,
apesar de um pequeno grupo de 5 (cinco) professores o terem sido pelo gosto de
ensinar; outros 4 (quatro) pelo amor à literatura. Pelas análises dos dados,
observamos que estes docentes buscaram o magistério como profissão pela
oportunidade de também aprender com os alunos, pela possibilidade de colaborar
para o progresso da sua região, estado ou país e, principalmente, pela satisfação
em fazer parte da vida de pessoas que contam com o conhecimento, empenho,
apoio, compreensão e dedicação desses profissionais, a fim de auxiliá-los a se
realizarem, atingirem seus objetivos e sonhos e conseguirem, através da educação,
dar um passo mais à frente e mais firme em busca de sucesso.

Outro dado relevante desse aspecto é um percentual de 15% de profissionais
que chegam até o magistério e passam a ensinar por caminhos nada românticos.
Alguns são atraídos pelo mercado de trabalho que, por pior que esteja, sempre há a
necessidade de professores. Outros foram levados ao curso de Letras pelo acesso a
uma universidade federal, visto que a concorrência para curso de licenciatura não é
tão grande como em outros cursos. No entanto, é intrigante observar que 21%
desses profissionais pesquisados não sabem qual caminho os levou à profissão de
professor.
Gráfico 3 - O que o atraiu para o magistério?

Fonte: Autora. Dados da pesquisa: questionário aplicado, 2011.

A formação de professores é uma preocupação que se faz presente nas
reformas que vêm sendo implementadas na política de formação docente, segundo
o SEB/MEC31. Nesse contexto, a formação continuada aparece associada ao
processo de melhoria das práticas pedagógicas desenvolvidas pelos professores em
sua rotina de trabalho e em seu cotidiano escolar. Na LDBEN 9.394/1996 (Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional), no título “Dos profissionais da educação”,
podemos observar pelo menos três artigos destinados a fundamentar a formação
31

A Resolução CD/FNDE Nº 24, de 16 de agosto de 2010, estabelece orientações e diretrizes para o
pagamento de bolsas de estudo e de pesquisa a participantes dos programas de formação inicial e
continuada de professores e demais profissionais de educação, implementados pela Secretaria de
Educação Básica do Ministério da Educação (SEB/MEC) e pagas pelo FNDE.

inicial e continuada de professores: artigos 61, 63 e 67. No entanto, estamos em
2011 e poucas mudanças, concretas, aconteceram no cenário da formação
continuada desses profissionais de educação.
Sabemos que muitos são os desafios postos pela educação contemporânea,
e que grande é a insatisfação e insegurança do professor frente a eles. Por este
motivo, Nóvoa (1991) diz acreditar ser a formação contínua do professor a saída
possível para a melhoria da qualidade do ensino. Concordamos com seu
posicionamento e acrescentaríamos que a escola deve ser a instância principal de
formação continuada do professor, sem, contudo, deixar de considerar a formação
que acontece nos cursos que os professores fazem fora do seu estabelecimento de
trabalho e que repercutem na escola onde esses profissionais atuam.
Entendemos que os saberes específicos da docência, que dão a sustentação
ao trabalho dos professores, resultam da estreita articulação entre formação,
profissão e as condições materiais em que estas se realizam. Essa articulação
valoriza o professor como sujeito das transformações que precisam se processar
continuamente na escola e na sociedade. E indica, também, uma associação
inseparável entre formação, condições de trabalho, salário, jornada, gestão,
currículo, pressupondo uma política de valorização e de desenvolvimento pessoal e
profissional.
Ao analisarmos os dados da pesquisa, constatamos um número significativo
dos professores pesquisados (cerca de 58,33%) que não fez nenhuma formação
continuada recentemente. Observamos que esse grupo de professores sente que,
na maioria das formações, não há uma valorização do profissional como sujeito
transformador, de fato. Para eles, a formação contínua não se processa como algo
dinâmico, que vai além dos componentes técnicos e operativos. Ela é normalmente
imposta aos professores pelas autoridades competentes, que não levam em conta a
dimensão coletiva do trabalho docente e as situações reais enfrentadas por esses
profissionais em suas práticas cotidianas. Essa falta de contextualização acaba por
afastar esses profissionais do processo, para nós, tão importante que assegura ao
participante um caráter contínuo e progressivo em sua formação.

Não há como negarmos os problemas que cercam a formação continuada,
mas ela é uma exigência para toda atuação do homem, uma vez que possibilita à
realidade transformar-se constantemente. Por esse motivo, é que o governo federal
através do Ministério da Educação, em parceria com as secretarias estaduais de
educação, oferta cursos de capacitação para esses profissionais, na escola em que
trabalham, tudo devidamente embasado na LDB.
Há duas formações, ofertadas pelo Ministério da Educação, que nos
interessam muito, por priorizarem o trabalho com a produção de texto em sala de
aula: o Programa Gestar II e a Olimpíada de Língua Portuguesa.
A) Programa Gestar II
O FNDE (Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação) promove
formação como a do Gestar II (Programa Gestão de Aprendizagem Escolar), voltado
às áreas de Língua Portuguesa e Matemática. O Gestar II é destinado aos
professores que atuam do 6° ao 9° ano do ensino fun damental da rede pública e tem
como objetivo a formação continuada em serviço que visa um aprofundamento
teórico metodológico, a fim de que sejam alcançadas melhorias na prática
pedagógica. O foco do programa é a atualização dos saberes profissionais por meio
de materiais e de acompanhamento da ação do professor-cursista no próprio local
de trabalho pelo formador designado pela secretaria e devidamente capacitado pelo
MEC.
O tempo de duração do curso é de dez meses a um ano, sujeito à realidade
dos estados envolvidos, e a carga horária do programa é de 300 horas. Destas, 120
horas são presenciais, divididas em 80h de Oficinas e 40h de elaboração do projeto,
plantão e acompanhamento pedagógico, e as outras 180h são para estudos a
distância. Esclarecemos que o Gestar II é parte integrante do PAR (Programa de
Ações Articuladas) do governo federal.
De conformidade com formação destinada a professores do ensino
fundamental, o material utilizado no programa é de boa qualidade, de modo a
proporcionar leituras interessantes ao professor. A execução das atividades pelos
alunos, auxiliados pelo professor, faz que os estudantes cheguem ao ensino médio

com uma preparação adequada no que se refere a produzir seus próprios textos.
Outra formação que contribuirá para a produção de textos dos alunos e fornecerá
material de apoio aos profissionais de língua portuguesa é a Olimpíada de Língua
Portuguesa (OLP).
B) Olimpíada de Língua Portuguesa
A OLP desenvolve ações de formação de professores, com o objetivo de
contribuir para ampliação do conhecimento e aprimoramento do ensino da escrita.
Uma das estratégias é a realização de um concurso de produção de textos que
premia poemas, memórias literárias, crônicas e artigos de opinião elaborados por
alunos de escolas públicas de todo o país. É uma iniciativa muito boa, já que o
concurso acontece nos anos pares e a formação dos professores nos ímpares.
A Olimpíada de Língua Portuguesa caracteriza-se como um programa que
oferece “formação em serviço” e a distância, procurando inserir-se no cotidiano da
escola como parte da programação regular de Língua Portuguesa.

A Olimpíada

de Língua Portuguesa Escrevendo o Futuro é uma iniciativa do Ministério da
Educação - MEC - e da Fundação Itaú Social, com coordenação técnica do
Cenpec32. Tem como parceiros na execução das ações: Todos pela Educação,
Canal Futura, Conselho Nacional de Secretários de Educação - Consed e União
Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação - Undime.
Mesmo com as formações ofertadas pela Secretaria de Educação, sem custo
algum para os profissionais, a participação é pequena. Na realidade, observamos,
pelas respostas colhidas, que os professores não têm interesse nas capacitações
ofertadas. É uma constatação preocupante, posto que falta motivação de alguns
professores com relação às capacitações ofertadas, além de que o momento de
algumas capacitações é frustrante para esses profissionais. É evidente que não
podemos culpar apenas professores, pois há algumas capacitações ofertadas com
profissionais completamente despreparados e sem conteúdo a ofertar para aos

Centro de Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura e Ação Comunitária (CENPEC) é uma
organização da sociedade civil, sem fins lucrativos, criada em 1987. Tem como objetivo o
desenvolvimento de ações voltadas à melhoria da qualidade da educação pública e à participação no
aprimoramento da política social. As ações do Cenpec têm como foco a escola pública.

professores cursistas. Entendemos que essa mistura torna-se completamente
devastadora para o bom encaminhamento das formações continuadas.
Por isso, concordamos com Pimenta (2002) quando diz que a organização da
formação continuada dos docentes é de suma importância. Os organizadores e
formadores têm que levar em conta o entorno, o indivíduo, o coletivo, a instituição, a
comunidade, as bases implícitas subjacentes, as opiniões e as atitudes dos
profissionais, que participarão da formação, em um contexto específico: a escola e a
sala de aula. Ou seja, é necessária uma formação que tenha a prática educativa e o
ensinar como objeto de análise, a qual assegure os elementos que permitam aos
professores compreender as relações entre a sociedade e os conhecimentos
produzidos, e que os ajude a desenvolver a atitude de pesquisar como forma de
aprender.
C) Outras fontes de formação
Todos os professores pesquisados têm acesso à internet: 83% deles entram
na rede em suas residências; só 17% acessam a internet do trabalho. O dado
comprova que o computador é parte da vida desses profissionais, e que de uma
maneira ou de outra estão conectados ao mundo. Além do acesso à rede mundial de
computadores, outra fonte de formação foi constatada na pesquisa: boa parte dos
respondentes leem revistas especializadas em Língua Portuguesa, como pode ser
verificado no quadro a seguir.
Quadro 5 - Leitura de revistas especializadas realizada pelos docentes
Revistas Especializadas

Número de Professores

Percentual

Língua Portuguesa

29,17%

Escola Pública*

16,67%

Língua e Literatura

12,5%

Revista Nova Escola*

4,17%

Não fazem leitura de revistas especializadas

33,33%

Não respondeu

4,17%

Total

100%

Fonte: Autora. Dados da pesquisa: questionário aplicado, 2011.
Nota:* As revistas Escola Pública e Nova escolas não são especializadas em Língua Portuguesa,
mas trazem conteúdos ligados a todas as disciplinas.

Para ser um exímio profissional em qualquer área é preciso ser um leitor
ativo, saber a literatura básica e, principalmente, saber o que está acontecendo no
campo de atuação, através de textos científicos e livros especializados. O
questionário sobre o perfil dos professores de língua portuguesa da 1ª
Coordenadoria de Ensino deixa claro que os livros lidos por esses profissionais são
bem diversificados. Após a análise dos dados, dividimos os livros mencionados na
pesquisa em gêneros como evidencia o quadro abaixo:
Quadro 6 - Gêneros mencionados na pesquisa
Gênero

Quantidade

Porcentagem

Linguística

20,83%

Romances

45,83%

Autoajuda

25%

Outros Gêneros

8,33%

Fonte: Autora. Dados da pesquisa: questionário aplicado, 2011.

É interessante ressaltar que nenhum dos entrevistados citou livros de poesias
ou biografias em suas respostas. No entanto, esses gêneros são distribuídos nas
escolas através do FNDE (Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação) que
abastece as escolas públicas de ensino fundamental e médio com livros didáticos,
dicionários e obras complementares. As escolas têm recebido livros de todos os
gêneros para auxiliar a formação dos educadores.

Infelizmente, em algumas

instituições de ensino boa parte desse material fica encaixotada33, sem nenhuma
utilização.
Contudo,

coordenadorias

regionais

periodicamente

informam

aos

componentes da escola sobre o repasse de novos materiais e a qual segmento,
fundamental ou médio, são destinados. Cabe ao professor ficar atento às
informações, pois uma parte significativa desses materiais é para auxiliar o trabalho
do professor em sala de aula, seja no trabalho direto com os alunos como fonte de
pesquisa e leitura deles, ou como material de leitura específica aos professores de
língua portuguesa. Esses livros chegam à escola através do Programa Nacional do

Fato constatado através das visitas que os técnicos das coordenadorias fazem periodicamente às
escolas.

Livro Didático (PNLD) que tem fornecido uma grande quantidade de exemplares
para complementar a formação dos professores da rede pública.
Pelas respostas obtidas na pesquisa, observamos que há uma predominância
pelo gênero romance, com destaque especial para leitura de livros da série Harry
Potter e da Saga Crepúsculo. Em nossa análise, essas leituras estão ligadas
diretamente à preferência dos alunos, visto que há um interesse muito grande dos
adolescentes e seus pais, com relação aos títulos transformados em grandes
produções cinematográficas.
Quadro 7- Romances lidos recentemente pelos docentes pesquisados
Número de
professores
que leram

Porcentagem

Harry Potter

27,27%

A Saga Crepúsculo

18,18%

Vidas Secas

18,18%

A Moreninha

9,09%

Escrava Isaura

9,09%

O morro dos ventos uivantes

9,09%

Título do Romance

Fonte: Autora. Dados da pesquisa: questionário aplicado, 2011.

A leitura dessa literatura voltada para os adolescentes do século XXI vem
evidenciar a disposição de alguns profissionais em buscarem alternativas para o
trabalho com o texto literário em sala de aula e indica, também, uma possibilidade
de maior interação entre professor e aluno. Corroboramos com Soares (2009, p. 25)
quando levanta uma série de questões direcionadas aos formadores de leitores. Ela
questiona:
teríamos sido capazes de prever a relação positiva de nossas crianças e
jovens com Harry Potter e a descoberta do prazer de ler por meio de tantos
livros de tantas páginas, que Bloom (2009) acusa de mal-escritas [sic] e
cheias de clichês?
Teremos nós, os formadores de leitores, a humildade de escolhas que
adotem como fundamental o critério do poder de entreter, mantendo a
esperança de que venha a acontecer com alguns, pelo menos com alguns
de nossos leitores em formação, a construção progressiva de familiaridade
com o texto literário, um caminhar em direção à percepção e sensibilidade
literárias?

É muito importante o olhar atento do professor para essas questões, pois é
ele que deve escolher as melhores leituras, para seus alunos, em função do
conhecimento que tem dos livros, da escola e dos estudantes. É função do professor
apresentar os livros como um universo desconhecido e maravilhoso, de forma a
encantar e a conduzir os alunos a boas e prazerosas leituras.
Contudo, para que a condução do aluno a um ambiente favorável e eficaz de
leitura aconteça, é fundamental que as condições de trabalho sejam apropriadas e
encaminhem o professor a um bom trabalho pedagógico.
Avaliando o contexto das políticas que visam à educação para todos, o
aumento de número de alunos com acesso à escola e o decréscimo de professores
em sala de aula, ressaltamos que os dados coletados na pesquisa apresentam a
hipótese da sobrecarga no horário de trabalho em face das metas traçadas
financeiramente e efetivamente alcançadas, as quais acabam gerando certos
desdobramentos dos docentes na realização de suas tarefas.
O baixo salário é o principal motivo para o acúmulo de funções, queixam-se
os professores entrevistados. Muitos desses profissionais, 20,83%, trabalham em
até três escolas como pode ser constatado no gráfico 4. É evidente que o
profissional que se desdobra em três escolas, muitas vezes em horários distintos,
não consegue desempenhar em todos os momentos suas aulas com a mesma
qualidade; fatalmente, uma das escolas será prejudicada. O ensino noturno é o
maior vitimado, pois aparece como o horário mais comprometido; esse fato é
apresentado nos dados das duas pesquisas a que tivemos acesso com relação a
professores e alunos.

Gráfico 4 - Número de escolas em que os docentes trabalham

Fonte: Autora. Dados da pesquisa: questionário aplicado, 2011.

Em se tratando do período trabalhado, há um percentual grande de docentes
(70,83%) que trabalham no período noturno, período escolhido por nós para essa
pesquisa.
O questionário sobre o trabalho no ensino noturno dos professores
pesquisados confirma algumas situações já observadas por autores como Carvalho
(1984) e Leão (1996). Segundo eles, esse período destina-se a alunos que fazem
parte da camada socioeconômica menos favorecida, que trabalham para o seu
próprio sustento ou da família. Esse turno não possui uma identidade própria, pois
não há uma política de educação destinada exclusivamente ao ensino noturno34.
Esse contexto acentua ainda mais o quadro de desigualdade educacional existente.
Como se não fosse bastante, há falta de investimento dos Governos Federais
e Estaduais que contribuam para tornar esse período ineficaz e desacreditado. Além
disso, não podemos deixar de considerar a duração das aulas que é menor – 40
(quarenta) minutos apenas, ao passo que no período diurno é de 50 (cinquenta)
minutos. Esses dez minutos de defasagem entre a duração das aulas (cinquenta
minutos diários) parecem não significar muito, mas são apontados, por um grande
número de pesquisados, como uma das grandes limitações do ensino noturno35.

Há a repetição das propostas pedagógicas vivenciadas no período diurno.
Legalmente as aulas no período noturno têm 50 minutos, entretanto as condições singulares desse
período fazem com que aconteçam aulas de 40 e até 35 minutos dependendo da comunidade em
que a escola esteja inserida.

Quadro 8 - Como é trabalhar no ensino noturno?
Respostas dos Professores

Nº de
Respostas

Porcentagem

Desafiador

35,29%

É prazeroso, mas o tempo sempre está contra o professor

17,64%

É trabalhar levando em conta as dificuldades e limitações dos
alunos

11,76%

Cansativo

11,76%

Desanimador

5,88%

Uma grande dificuldade, pois na escola falta tudo

5,88%

Estimulante

5,88%

Muito difícil

5,88%

Total

100%

Fonte: Autora. Dados da pesquisa: questionário aplicado, 2011.

As respostas dos 17 (dezessete professores)36, que lecionam no ensino
médio noturno, trazem dados interessantes no que diz respeito ao trabalho nesse
período: 5 (cinco) professores, 29,41%, dizem ser desafiador trabalhar no noturno.
Pela análise de outras questões, verificamos que realmente os desafios são muitos;
só o fato de o ensino acontecer no período noturno já lhe dá certa especificidade a
qual exige um tratamento diferenciado e respeito com relação às características dos
alunos e professores.
Outro fator que aparece em segundo lugar na opinião dos profissionais é a
questão do tempo em relação às aulas, pois ele é menor do que nos outros períodos
dada a singularidade do curso, já que os profissionais trabalham levando em
consideração as dificuldades e limitações dos alunos desse período. O perfil do
estudante do médio noturno foi abordado com maior propriedade no capítulo sobre o
ensino noturno. Outras respostas, tais como é um período cansativo, desanimador,
há uma grande dificuldade para realizar um bom trabalho, pois falta tudo na escola,
entre outras, apareceram em quantidade menor; no entanto, mostram sensações
semelhantes às expostas anteriormente pela maioria dos educadores.

Dos 24 professores entrevistados, 17 trabalham com o ensino noturno.

Gráfico 5 - Há uma política direcionada para o ensino médio noturno em sua escola?

Fonte: Autora. Dados da pesquisa: questionário aplicado, 2011.

Diante dos resultados expostos no Gráfico 5, reconhecemos que não há uma
política direcionada para o ensino médio noturno. Esses dados corroboram com
afirmações de Abdalla (2004, p. 56-58), pois não há medidas efetivas no sentido de
melhorar a qualidade do ensino de nível médio noturno, quer dizer, “não existe ainda
um projeto pedagógico que atenda a dupla condição de jovem e trabalhador”. O
médio noturno transforma-se no que Oliveira (2004, p. 164) chama de “uma cópia
mal feita do ensino realizado no período diurno”, ou seja, a mesma metodologia, a
mesma carga-horária, sem o mesmo rigor, com certa indulgência justificada pelas
dificuldades enfrentadas por alunos e professores.
Esse contexto problemático evidencia que o ensino público, e principalmente
essa modalidade, está distante de garantir o que estabelece a LDB (Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional) nº 9.394/1996, em seu Art. 3º, Inciso I: “igualdade
de condições para o acesso e permanência na escola”, bem como “garantia de
padrões de qualidade”, para todos os estudantes.
A redução das horas-aula e dos conteúdos, com relação à quantidade e nível
de aprofundamento; o absenteísmo dos alunos, dado verificado em outro momento
da pesquisa; a falta de professores, bem como a impossibilidade de reposição de
aulas que foram perdidas por faltas37 são exemplos de limitações que comprometem

A Lei nº 9394/96 - LDB - estabelece no art. 24, inciso I, o número de dias letivos e a carga horária
anual que devem ser cumpridos no ensino fundamental e médio regular, nos seguintes termos:

o rendimento e demonstra o jogo do faz de conta, transformando o ensino noturno
em uma imitação, uma cópia mal feita do ensino realizado no período diurno. Ou
seja, há um tratamento não diferenciado para um público com realidade e interesses
diferentes e saberes específicos que a escola não aborda.
4.6

Língua Portuguesa no ensino médio noturno
A educação básica tem por finalidade, segundo o Art. 22 da LDB 9.394/96,

“desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação indispensável para o exercício
da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos
posteriores”. Esta última é a que deve ser desenvolvida essencialmente pelo ensino
médio que, como etapa final da educação básica, possui entre suas finalidades
específicas, segundo o art. 35 da LDB, “a preparação básica para o trabalho e a
cidadania do educando”, além de promover “a formação ética”, a “autonomia
intelectual” e o “pensamento crítico”.
Nesse contexto, a disciplina Língua Portuguesa, segundo Mendonça (2007),
deve trazer práticas sociais de leitura (literária, não literária, plurissemiótica) e de
compreensão de textos orais, de produção de texto oral e escrito, bem como de
análise linguística para dentro da escola. Contudo, ao incorporá-las ao cotidiano
escolar, essas práticas tornam-se artificiais, principalmente quanto à escolha dos
objetos de ensino da língua, que são ao longo da educação básica repetidos, e,
assim, criam a sensação de um ensino sem progressão.
O ensino de língua portuguesa no noturno, como foi mencionado pelos
professores pesquisados, é desafiador, pois são destinadas, apenas, três aulas para
essa disciplina. Os professores deverão tratar de todas as questões voltadas ao
ensino da língua, com uma aula a menos e em um horário mais reduzido do que o
período diurno. Não é em vão que esses profissionais mencionam muitos
empecilhos para se trabalhar com essa disciplina nesse turno. No Quadro 9
podemos observar algumas dificuldades, segundo os profissionais pesquisados,
para se ensinar no noturno.

I – “a carga horária mínima anual será de oitocentas horas, distribuídas por um mínimo de duzentos
dias de efetivo trabalho escolar, excluído o tempo reservado aos exames, quando houver”.

Quadro 9 – Dificuldades encontradas no período noturno
Respostas dos Pesquisados

Núm. de
Respostas

Porcentagem

Dificuldades de aprendizagem (não sabem ler e escrever)

29,41%

Alunos que trabalham e chegam cansados

17,64%

Alunos diferentes em todas as aulas (cada dia comparecem
alunos diferentes)

17,64%

Falta de compromisso dos alunos

Tempo das aulas muito curto e poucas aulas

11,76%

Baixa autoestima dos alunos

5,88%

Número grande de alunos por sala

5,88%

Total

100%

11,76%

Fonte: Autora. Dados da pesquisa: questionário aplicado, 2011.

A questão ligada à aprendizagem é mencionada como a principal dificuldade
de se lecionar nesse período, uma vez que muitos desses alunos ficaram um longo
tempo longe dos bancos escolares. São alunos adultos e pais de família, sem
tempo, ou, muitas vezes, sem disposição para acompanhar o andamento da
disciplina e as atividades propostas pelo professor; outros alunos trabalham o dia
inteiro e chegam ao ambiente escolar completamente esgotados e sem motivação
para os estudos.
Além das questões mencionadas, há outras tantas observadas em nossa
pesquisa, especialmente as ligadas ao ensino da língua, como levar o aluno a ler e
produzir textos efetivamente, pois há um baixo nível de letramento38 do estudante do
curso noturno. O que ocorre nas aulas de língua portuguesa é que uma grande
parte dos alunos não consegue realizar atividades básicas com relação ao texto. Os
alunos não localizam informações simples no texto, tampouco deduzem informações
implícitas ou captam as intenções e pistas deixadas pelo autor.
38

Letramento é o estado ou a condição que adquire um grupo social, ou um indivíduo, como
consequência de ter se apropriado da escrita e de suas práticas sociais. Apropriar-se da escrita é
torná-la própria, ou seja, assumi-la como propriedade. Um indivíduo alfabetizado não é
necessariamente um indivíduo letrado, pois ser letrado implica usar socialmente a leitura e a escritura
e responder às demandas sociais de leitura e de escrita (SOARES, 2002).

Segundo os professores pesquisados, um número expressivo de alunos do 1º
ano do médio noturno não consegue ler além do que está escrito e muitas vezes
nem o que está escrito, ou seja, não possuem condições claras de letramento. Esse
problema conduz o professor a retomar as atividades e conteúdo mais vezes do que
o normal em situações de ensino.
Aos problemas já revelados, devemos acrescentar outros tão graves quanto:
a carga horária reduzida pelo contexto do ensino noturno e a rotatividade dos alunos
sem sala. Segundo os respondentes, há um grupo de alunos que alterna os dias de
presença, com outros dois de faltas. Há caso de aluno com mais de 20% de faltas
durante o semestre letivo. Alguns profissionais confessam sentirem-se impotentes,
pois não conseguem motivar os alunos para que compareçam assiduamente às
aulas.
Gráfico 6 - Como o professor enfrenta as dificuldades encontradas?

Fonte: Autora. Dados da pesquisa: questionário aplicado, 2011.

Através da análise do Gráfico 6, observamos algumas estratégias utilizadas
pelo professores para sanar as dificuldades encontradas para se lecionar língua
portuguesa. Entretanto, as respostas ao questionamento não deixam claro como são
dirimidas as dificuldades encontradas. 17,76% dos respondentes dizem buscar
alternativas para facilitar o ensino, mas sem esclarecer quais alternativas; outros

29,41%

dos

professores

respondentes,

conduzem

encaminhamentos

metodológicos como trabalhar com gêneros diversificados em sala de aula. Há a
estratégia de trabalhar com textos curtos em 23,52% dos pesquisados. A justificativa
para tal é: eles (textos menores) são escolhidos com a finalidade de a leitura não ser
enfadonha para o aluno. O detalhamento do conteúdo é outra alternativa encontrada
para auxiliar os professores a combater as dificuldades encontradas.
Finalmente, as práticas pedagógicas utilizadas como estratégias pelos
professores serão eficazes à medida que conseguirem romper as barreiras que
impedem a aprendizagem desses estudantes do ensino médio noturno.
Sabemos que o ensino formal e sistemático da produção de textos incorpora
o currículo de língua portuguesa no ensino médio. Nosso objetivo através desta
pesquisa é verificar através das respostas dos profissionais quais as condições
metodológicas adotadas por eles em sala de aula. Como bem indicam Bunzen e
Mendonça (2007, p. 140) o quê, como e “por que alguns conteúdos, conceitos e
concepções sobre o ensino da produção de texto estão sendo indicados como
possíveis alternativas para um ensino de língua materna e não outros”?
Para chegarmos às conclusões, começamos questionando se havia uma
política de incentivo à leitura e consequentemente à produção de texto nas escolas
em que lecionavam. Dos 24 (vinte e quatro) professores que foram pesquisados, 17
(dezessete) trabalham no período noturno; desse número, 62,5% responderam não.
A resposta não nos espantou, dadas as características do noturno. Constatamos
que há um número indeterminado de aulas que são dedicadas à produção de texto
no médio noturno, como podemos verificar no Quadro 10.

Quadro 10 - Número mensal de aulas de produção de texto no médio noturno
Número de Aulas

Respondentes

Percentual

Uma aula

23,53%

Duas aulas

11,76%

Três aulas

11,76%

Quatro aulas

17,64%

Uma aula a cada dois meses

11,76%

Não há aulas de Produção
deTexto

23,53%

Fonte: Autora. Dados da pesquisa: questionário aplicado, 2011.

No Quadro 10, observamos que há um número reduzido de aulas no noturno
e 23,53% dos professores responderam não trabalhar com produção de texto. Esse
fato muito nos preocupa, pois produzir um texto envolve saberes de diversas
naturezas, e o aluno que não produz não se apropria desses saberes. O ato de
escrever é fundamental para o processo de aprendizagem da língua.
Escrever um texto é tentar se comunicar produzindo sentido. A atividade de
produção de texto é complexa, já que coloca em ação uma série de operações da
linguagem. Sustentando o princípio da complexidade de se produzir um texto, há
necessidade de um bom encaminhamento dessa atividade por parte do professor. O
ensino sistemático do escrever no país é uma história muito recente. Segundo Costa
Val (2003), há duas ou três décadas a redação não figurava nos manuais e não
merecia do professor esforço maior do que a imposição de um título à turma de
alunos. Hoje o espaço dedicado a essa atividade é maior.
No ensino médio noturno, são feitas poucas produções de texto. Nesse turno,
há somente 3 (três) aulas por semana de língua portuguesa; 23,52% dos
pesquisados responderam que solicitam uma única produção por mês. A depender
do contexto, passa-se mais de 40 dias sem um único texto ser produzido pelos
alunos. Constatamos que o pouco contato que esses alunos têm com a atividade de
produção de texto gera um desconforto e desinteresse por ela.

Gráfico 7 - Receptividade dos alunos quanto às aulas de produção de texto

Fonte: Autora. Dados da pesquisa: questionário aplicado, 2011.

O número reduzido de produções, uma produção a cada 30 dias ou mais no
médio noturno, talvez contribua de forma negativa para a receptividade dos alunos à
aula de produção de texto. 35,28% dos professores responderam que os alunos não
recebem favoravelmente as aulas de produção de texto, alguns porque não sabem
ler nem escrever adequadamente para essa fase da educação; outros não querem
escrever por cansaço. Segundo 17,64% dos professores, as primeiras produções
são exaustivas, pois há uma relutância enorme de grande parte dos alunos, mas
depois eles se habituam ao momento.
É importante ressaltar que talvez a falta de entusiasmo com aulas de
produção de texto esteja ligada ao pouco contato desses alunos com essa atividade
de produção. Seria imprescindível a introdução de atividades de produção de texto
semanais para esses estudantes, a fim de que eles se familiarizem com o processo
de escrita de textos. Para tanto, a sala de aula é o ambiente ideal e possível para
que a rotina da escrita seja estabelecida pelos professores.
A sala de aula deve ser o lugar de interação verbal, de diálogo entre sujeitos
com diferentes saberes. Os saberes aprendidos fora do ambiente escolar pelos
alunos devem se unir aos saberes sistematizados e adquiridos em sala de aula
através dos professores. Dessa forma, cria-se uma dialogicidade constante entre

ambos. Geraldi e Citelli (2011, p. 21) fala sobre a quebra de paradigmas que a
dialogicidade provoca nos professores. Ele diz que
aceitar a interação verbal como fundante do processo pedagógico é
deslocar-se continuamente de planejamentos rígidos para programas de
estudos
elaborados
no
decorrer
do
próprio
processo
de
ensino/aprendizagem. Programas de estudos não implicam espontaneísmo,
ao contrário, exigem trabalho rigoroso e constante, demandam tempo e
dedicação.

As atividades escolares que envolvem a escrita dos alunos solicitada pelos
professores pesquisados podem ser divididas em duas categorias de acordo com as
condições de produção: condições sem atividade prévia, na qual a contextualização
não está bem definida e produções com atividade prévia, como mostra o Quadro 11.
Quadro 11 – Descrição da atividade de produção de texto segundo os professores
Descrição da atividade segundo os
professores
Leitura do texto, identificação da ideia central,
explicação do tema proposto, depois
produção do texto pelo aluno.
Colocar em evidência o gênero a ser
trabalhado, mostrar exemplo do gênero,
apresentar o tema, debate sobre o tema,
objetivo da produção, a produção, a correção
e depois reescrita.
Leitura sobre o tema proposto, debate sobre
o tema, produção argumentativa, correção
coletiva, reescrita dos textos.
Apresenta-se uma gravura ou tema, produção
individual do texto, correção coletiva.
Acontece geralmente quando há poucos
alunos na sala e não dá para continuar o
conteúdo.
È apresentado aos alunos um vídeo, ou uma
figura ou um texto; depois, propõe-se uma
conversa sobre o tema e eles produzem o
texto.
É apresentado um tema ligado à realidade dos
alunos. A escrita é feita em dupla ou grupo.

Quantidade
de
Professores

Sem
Atividade
Prévia

Com
atividade
prévia

5 (29,41%)

2 (11,76%)

1 (5,88%)

Dos 17 professores do ensino noturno, 04 (23,53%) afirmaram que não fazem atividades de
produção de texto.
Fonte: Autora. Dados da pesquisa: questionário aplicado, 2011.

A. Produções sem atividade prévia

Produções sem atividade prévia são consideradas as situações de produção
que se realizam em sala de aula sem nenhuma razão aparente; funcionam como um
encaixe meramente, uma atividade sem uma finalidade específica. Esse tipo de
atividade sem propósito fica à deriva, pois não volta às mãos dos alunos que as
produziram, como também não são analisadas pelos professores; são atividades
que denominaremos de descartáveis. Em 17,76% dos respondentes, observamos
esse tipo de atividade solta, sem objetivo.
Dois professores (11,76%) descreveram a atividade de produção de texto
como uma atividade para preencher o tempo durante o período de aula, pois esse
tipo de atividade serve para dias em que há ausências de vários alunos, o que
prejudica a continuidade ou introdução de um conteúdo novo. Essa maneira de
conduzir as atividades de produção que propõe a criação de

textos soltos, os

quais ficam à margem do processo efetivo de aprendizagem, não contribui para um
trabalho de produção eficaz em sala de aula.
B. Produções com atividade prévia

A produção com atividade prévia surge de algumas situações peculiares do
ambiente escolar. 1ª situação: com objetivo de finalizar um trabalho, após a leitura e
respectiva interpretação de um texto, os alunos fazem uma produção de texto, em
geral abordando o tema lido. Esse tipo de atividade é típica de um grande número
de livros didáticos.
A produção com atividade prévia aparece em 47,05% das descrições feitas
pelos professores; eles iniciam esse tipo de trabalho a partir da leitura de um texto
motivador, de um vídeo. Em alguns contextos escolares, os vídeos são utilizados
como pretexto39 para uma produção de texto; esse tipo de situação produz um
vínculo negativo com a atividade de produção. O professor passa um vídeo,
geralmente um filme, sem discussão prévia e ao término da apresentação solicita

A utilização de vídeos em sala de aula foi título de uma oficina, para professores do ensino
fundamental e médio, ofertada pela 1ªCRE a professores que estavam com problemas para trabalhar
com essa atividade com finalidades pedagógicas.

uma produção de texto sobre o que foi assistido. O aluno não consegue fazer a
ligação entre o filme e o que deve escrever. Ele acaba abandonando a atividade e
rejeitando as próximas.
2ª situação: escritas que surgem de um processo de aprendizagem, em um
movimento contínuo de construção do conhecimento. Esse processo de produção é
eficaz, pois cria situações concretas que fazem sentidos para os alunos,
conduzindo-os a uma escrita significativa. Nesse processo, o aluno não faz o texto
apenas para cumprir uma tarefa solicitada pelo professor, como diz Geraldi e Citelli
(2011): “redação para escola”40; ele a faz, porque há um processo de construção de
saberes, trazidos por professor e aluno, que dialogam em sala de aula.
17,76%, dos respondentes afirmaram que através do detalhamento da
atividade favorece-se a aprendizagem e o aluno produz realmente um texto. O ato
da produção toma outra dimensão no contexto apresentado pelos professores. O
estudante assume o papel de locutor que tem o que dizer, para quem dizer e
escolhe estratégias para dizer. É um ensino mais procedimental e reflexivo, que leva
em consideração o próprio processo de produção de textos e vê a sala de aula,
assim como as esferas de comunicação humana, como lugar de interação verbal
(BUNZEN; MENDONÇA, 2007, p. 49).
A análise dos questionários dos professores deixou claro que a maioria dos
professores pesquisados não tem produzido condições de produção favoráveis para
atividade de produção de texto. Apenas 4 (quatro) professores em um universo de
17 (dezessete) oportunizam condições para seus alunos produzam textos inseridos
em processo de aprendizagem.

No artigo “Da redação à produção de Textos”, Geraldi e Citelli (2011) discute sobre redação e
produção de texto.

4.7

Problemas mais frequentes nas produções de textos dos alunos.

Gráfico 8 – Quais são os problemas mais frequentes nas produções dos alunos?

Fonte: Autora. Dados da pesquisa: questionário aplicado, 2011.

A atividade de escrita é complexa. Como pontuamos anteriormente, seu
processo de aprendizagem é longo e, em algumas situações, árduo. Para Dolz,
Gagnon

Decândio

(2010),

desenvolver

saber-escrever

implica

uma

transformação dos conhecimentos e das capacidades de linguagem do aprendiz.
Após verificarmos as respostas dos professores, identificamos que há vários
problemas com relação à escrita dos alunos do médio noturno. No entanto, dois
problemas nos chamaram a atenção: situações ligadas à coesão e coerência e a
falta de organização das ideias. Não podemos deixar de destacar que as duas
situações-problema estão ligadas diretamente entre si.
Um texto só é texto de fato e não um amontoado de frases isoladas quando
há textualidade, ou seja, um conjunto de fatores que permitem que um texto seja
considerado a unidade básica de manifestação da linguagem. Segundo Beaugrande
e Dressler (apud MARCUSCHI, 2008), os critérios de textualidade são sete: a
intencionalidade, a aceitabilidade, a situacionalidade, a informatividade e a
intertextualidade (no nível pragmático), a coesão (no nível sintático) e a coerência
(no nível semântico). Faremos uma breve explicação sobre cada um dos fatores.

a) Coerência: um texto para ser coerente depende do conhecimento da língua e
de mundo e do grau de compartilhamento desse conhecimento entre produtor
e receptor. Se o receptor de um texto não conhecer bem a língua que lhe deu
forma, bem como a realidade de que ele fala, com toda certeza irá classificálo como incoerente. A coerência textual depende também das inferências, da
intertextualidade, dos fatores pragmáticos e interacionais (tipos de atos de
fala na interação, contexto de situação, intenção comunicativa).
b) Coesão: a coesão é responsável pela ligação dos sentidos isolados para
evidenciar a estruturação da sequência superficial do texto, não perdendo de
vista o todo e a intenção com que se produz esse todo, para constituir
finalmente um texto. Os mecanismos para a coesão de um texto podem ser o
uso adequado dos operadores argumentativos, do léxico através da
reiteração (repetição do mesmo item lexical: sinônimos, nomes genéricos etc.)
e da associação (uso de termos pertencentes a um mesmo campo
significativo).
c) Intencionalidade: empenho do autor em construir um texto coerente, coeso,
e que atinja o objetivo que ele tem em mente. Isso diz respeito ao valor
ilocutório, ou seja, o que o texto pretende falar
d) Aceitabilidade: é a expectativa do leitor de que o texto tenha coerência e
coesão, além de ser útil e relevante. A aceitabilidade é inerente ao receptor,
que analisa e avalia o grau de coerência, coesão, utilidade e relevância do
texto capaz de levá-lo a alargar os seus conhecimentos ou de aceitar a
intenção do produtor.
e) Situacionalidade: diz respeito à pertinência e à relevância do texto no
contexto. Situar o texto é adequá-lo à situação sociocomunicativa.
f) Informatividade: a informatividade responde pela suficiência de dados no
texto, como também pelo grau de previsibilidade nas ocorrências no plano
conceitual e no formal.
g) Intertextualidade: a intertextualidade mostra a interdependência dos textos
entre si, tendo em vista que um texto só faz sentido quando é entendido em
relação a outro texto. Ela concerne aos fatores que ligam a utilização de um
texto, dependente do conhecimento de outro(s) texto(s).

Os fatores de textualidade que nos interessam para o momento são os
apontados pelos professores como empecilhos para uma escrita adequada dos
alunos. A coerência e a coesão são aspectos responsáveis pelos sentidos e
organização textual. Para Koch (1991), são o verso e o reverso de uma mesma
realidade; esse dois fatores se interligam de forma absolutamente peculiar.
A coerência é responsável pelo sentido do texto, envolvendo fatores lógicosemânticos e cognitivos, já que a interpretabilidade do texto depende do
conhecimento partilhado entre os interlocutores. No texto escrito, para que a
coerência ocorra, as ideias devem se completar. Caso não ocorra uma
concatenação de ideias entre as frases, elas acabarão por se contradizerem ou por
quebrarem uma linha de raciocínio. Quando isso acontece, dizemos que houve um
quebra de coerência textual. Quando os professores relatam a falta de organização
das ideias dos alunos com relação aos textos produzidos, eles querem dizer que os
alunos produzem textos incoerentes.
Outra situação destacada pelos respondentes é a coesão textual. A coesão
nada mais é que a ligação harmoniosa entre os parágrafos, fazendo que eles fiquem
ajustados entre si, mantendo uma relação de significância. A coesão é uma relação
semântica entre um elemento do texto e algum outro elemento fundamental para a
sua interpretação. Cada um destes recursos é chamado elo coesivo. O uso de elos
coesivos dá ao texto maior legibilidade, contribuindo para esclarecer os diferentes
tipos de relações entre os elementos linguísticos que compõem esse texto. Assim, a
coesão de um texto é verificada mediante a análise de seus mecanismos lexicais e
gramaticais de construção.
Por um lado, fica evidente, pela fala dos pesquisados, que há um sério
problema na construção dos parágrafos, repetição de palavras, ausência de
mecanismos linguísticos. Ocorre, então, um texto articulado de forma precária ou
inadequada, isto é, no qual não se identificam recursos coesivos explícitos ou
implícitos ou, ainda, não haja ligação do conector com a ideia apresentada pelo
aluno. Por outro lado, também fica exposto nas respostas dos professores que os
termos coesão e coerência são mencionados como coringas, já que são utilizados
para fazer referência a vários tipos de problemas encontrados nas produções dos
alunos. Coesão e coerência foram mencionadas juntas pelos respondentes. Esse

fato nos leva a concluir que, para 17,64% dos pesquisados, há uma relação de
dependência entre ambas, ou seja, a coerência textual se estabelece em
contiguidade com a coesão textual.
Essa relação entre coesão e coerência fica ainda mais clara nas palavras de
Antunes (2005, p. 177), para quem a coesão é uma consequência
da própria continuidade exigida pelo texto, a qual, por sua vez, é exigência
da unidade que dá coerência ao texto.
[...]
Existe, assim, uma cadeia facilmente reconhecida entre continuidade,
unidade e coerência. De maneira que é artificial separar coesão de
coerência, assim como é artificial separar forma de conteúdo, ou sintaxe de
semântica, por exemplo.

Sobre esse assunto, retomaremos a discussão no próximo capítulo.
4.8

Tipo de correção feita pelos professores
O que podemos confirmar com a análise dos textos do corpus, corrigidos

pelos professores, é que a correção tem o objetivo de chamar a atenção do aluno
para os erros cometidos durante o ato de escrita. Concordamos com Ruiz (2010),
quando diz que a tarefa de corrigir é, assim, uma espécie de “caça erros”, já que o
professor, no momento da intervenção por escrito, só chama a atenção para os
aspectos ruins do texto deixando as qualidades apagadas.
Adotamos a tipologia de redações mencionada por Serafini (apud RUIZ, 2010)
de que existem três tendências de correção de redações que são seguidas por
professores de línguas: a indicativa, a resolutiva e a classificatória. Passaremos a
explicar cada tipo de correção, seguido de respectivo exemplo. Os textos que
servirão de exemplos foram retirados do nosso banco de dados. Ressaltamos que
esses textos não pertencem à escola pesquisada (Bom Conselho), eles foram
cedidos por professores que fizeram parte da pesquisa e compõem o grupo de
profissionais pertencentes à 1ª CRE.
A Correção Indicativa
A correção indicativa, que aparece com frequência nas correções dos
professores, consiste em marcar junto à margem as palavras, as frases e os
períodos inteiros que apresentam erros ou são pouco claros. O professor pode

indicar, também, diretamente no corpo do texto a palavra que tem problema; a
indicação pode ser feita através de sublinhados, círculos em torno da palavra ou
asteriscos.
Para Ruiz (2010), nesse tipo de correção, o professor não altera o texto do
aluno, simplesmente indica o local das alterações a serem feitas pelo próprio
estudante. Os professores utilizam estratégias no corpo ou na margem do texto,
como podemos visualizar no exemplo 1, para indicar o problema de produção
detectado.
Figura 1 - Exemplo 1

Fonte: Dados da pesquisa: material cedido pelos professores, 2011.

As estratégias utilizadas pelo professor no corpo do texto
O professor sublinhou com dois traços as palavras ou expressões que não
foram empregadas devidamente; é o caso de babaquice as que pessoas que
passa, a bolinha que toma o lugar do pingo na letra i;
ele circunda a ausência de acentos gráficos; é o caso de otarios, tem, nos e
varias;
ele circunda um acento gráfico colocado indevidamente; é o caso de vi;
ele coloca de maneira exagerada um ponto final que deveria estar no lugar
de uma vírgula, logo a seguir circunda a palavra que deveria estar com a letra
maiúscula no início do período. É o caso de humilhada pelo jeito de ser, eu
tive uma amiga.
As estratégias utilizadas pelo professor na margem do texto
O professor aponta o problema de concordância que aparece em duas
situações no texto; no primeiro caso, pessoas que eles acham que é
diferente, e, no segundo momento, em pessoas ser maltratada;
ele circunda a palavra e puxa uma seta para a margem com um comentário;
é o caso de vinher; como também de isso;
o professor sublinha as palavras com um traço que acaba na margem
indiciando uma palavra escrita por ele; é o caso de ameaçando, intimidando e
maltratando.
A correção indicativa, que é a mais utilizada pelos professores, pode ser
sozinha ou como um auxílio para outros tipos de correção. Explicaremos a seguir o
segundo tipo de correção.
A correção resolutiva
A correção resolutiva consiste em sanar todos os problemas do texto,
reescrevem-se palavras, frases e períodos inteiros. Esse tipo de correção demanda
tempo disponível e empenho do professor, pois é realizada uma operação
minuciosa, ou seja, ele

100

procura separar tudo o que no texto é aceitável e interpretar as intenções do
aluno sobre os trechos que exigem correção; reescreve depois tais partes
fornecendo um texto correto. Neste caso, o erro é eliminado pela solução
que reflete a opinião do professor (SERAFINI, apud RUIZ, 2010, p. 41).

Na correção resolutiva, o professor utiliza várias estratégias para fazer a
intervenção. Ele usa indicações que se concentram mais no corpo do texto do que
na margem. De fato, o professor assume, pelo aluno, a reformulação do texto, pois
apresenta ao aluno uma solução para o problema encontrado no texto, seja através
de: acréscimo, retirada, substituição de palavras ou mudando de lugar partes do
texto. Podemos observar a correção resolutiva feita pelo professor nos exemplos 2,
3 e 4.
Figura 2 - Exemplo 2

Fonte: Dados da pesquisa: material cedido pelos professores, 2011.

As estratégias resolutivas utilizadas no corpo do texto no exemplo 2
O professor utilizou a estratégia de substituição; ele reescreve a forma
substitutiva, sobre a palavra com problemas, no espaço interlinear
superior à linha que ocorre o problema. É o caso da forma verbal tenho
e do advérbio de lugar na Sururu Capote;

101

Ele também utiliza a estratégia de supressão de palavras, ao riscar a
forma problemática como quero um namora serto.
Figura 3 - Exemplo 3

Fonte: Dados da pesquisa: material cedido pelos professores, 2011.

As estratégias resolutivas utilizadas no corpo do texto no exemplo 3
O professor utilizou a estratégia do deslocamento. Ele reescreve a
palavra em outro lugar do texto, depois de indicar com uma seta a
palavra que será deslocada; é o caso do adjetivo clara.
Ele utilizou a estratégia de substituição; é o caso do advérbio
atualmente no lugar de nomomento. Houve também, nesse caso, o
deslocamento da palavra.

102

As estratégias resolutivas utilizadas na margem do texto no exemplo 4
Figura 4 - Exemplo 4

Fonte: Dados da pesquisa: material cedido pelos professores, 2011.

O professor escreve a forma alternativa na direção da linha que ocorre o
problema; é o caso das formas verbais sustentam, trabalharem e sustentarão.
Podemos observar que o professor utilizou um número maior de estratégias
resolutivas no corpo do texto do que na margem; ele faz as quatro operações de
reformulação textual41 nos exemplos analisados. Observaremos, agora, o terceiro
tipo de correção identificada por Serafini.
A correção Classificatória
A correção classificatória, para Serafini (apud RUIZ, 2010), consiste na
identificação não ambígua dos erros através de uma classificação. Ela é feita

As estratégias de correção resolutivas aparecem nos mesmos moldes das operações linguísticas
realizadas quando os escritores reescrevem seus próprios textos; são a substituição, a adição, a
supressão e o deslocamento. Esse assunto pode ser lido em Marcuschi, 2001.

103

através de um conjunto de símbolos, que podem ser letras, sinais ou abreviações,
escritos à margem do texto para classificar o tipo de problema encontrado. Esses
símbolos, que devem ser conhecidos pelos alunos, fazem parte da correção do
professor regularmente. Nesse tipo de correção, a indicativa também marca
presença, pois exerce uma função de reforço no processo interlocutivo entre
professor/aluno.
A seguir, apresentaremos alguns símbolos metalinguísticos classificatórios
utilizados no exemplo 5.

Quadro 12 - Símbolos utilizados pelo professor na correção classificatória
Símbolo

Significado

Confuso

Início de parágrafo

{

Parágrafo muito longo

Fonte: Autora. Dados da pesquisa: questionário aplicado, 2011.

104

Figura 5 - Exemplo 5

Fonte: Dados da pesquisa: material cedido pelos professores, 2011.

Nesse tipo de correção, cada professor constrói seu conjunto de símbolos,
por isso pode ocorrer de o mesmo erro ter símbolos diferentes a depender do
professor.
Há um quarto tipo de correção, que não é proposta por Serafini (1989), mas
que Ruiz (2010) identifica em seu trabalho e a chama de Textual-Interativa. Esse
tipo de correção é feita através de comentários que se localizam no fim do texto do
aluno. Ele é utilizado pelo professor, porque indicar, resolver ou classificar os erros
no corpo do texto ou na margem já não são satisfatórios, para uma eficaz correção.
É necessária uma intervenção mais direta, feita através de comentários na forma de
pequenos bilhetes.

105

Esses bilhetes tratam dos problemas referentes a todas as situações com
problemas no texto, ou seja, são de natureza macroestrutural voltados não apenas
ao conteúdo textual, mas, principalmente, às relações entre a forma de expressão e
seu sentido. Há situações demonstradas por Ruiz (2010, p. 50) em que certos
bilhetes são verdadeiros diálogos por escrito; há uma interação muito grande entre
os sujeitos que
nada mais é do que a expressão máxima da dialogia (Bakhtin, 1997)
constitutiva desse modo especial de correção não codificada. É, pois, a
marca por excelência do diálogo
altamente produtivo
entre esses
sujeitos que tomam o texto e o trabalho com o texto por objeto de discurso.

Dessa maneira, as intervenções do professor são mais producentes nesse
tipo de correção, por lhe possibilitar várias ações dialógicas como: sugerir,
questionar, elogiar, esclarecer, comentar etc. Tais intervenções propiciam ao aluno
melhores condições de reescrita do texto. Vamos analisar dois exemplos de
correção textual-interativa feita por professores da rede estadual.
Figura 6 - Exemplo 6

Fonte: Dados da pesquisa: material cedido pelos professores, 2011.

No exemplo 6, o professor, através do bilhete, fala positivamente acerca da
produção escrita do aluno. Ele faz, também, por meio de uma sugestão, que o
aprendiz observe uma inadequação discursiva em determinada passagem do texto:
procure não generalizar. Em seguida, o professor solicita a reescrita do referido
material e sugere a troca da pessoa gramatical em uso (1ª) para a 3ª. Dessa forma,
o docente procura deixar o texto do aluno mais objetivo.

106

Nesse exemplo, o professor escreve o bilhete de modo que, além de
incentivar a reescrita do texto, também deixa claro a existência de certa afetividade
entre os sujeitos envolvidos na ação. Há casos, no entanto, em que os bilhetes
podem vir de uma forma mais objetiva, apontando as inadequações realizadas no
texto e sugerindo as correções. É o que constatamos no exemplo 7 que iremos
analisar.
Figura 7 - Exemplo 7

Fonte: Dados da pesquisa: material cedido pelos professores, 2011.

O bilhete escrito no exemplo 7 é direto; o professor mostra os problemas que
ocorrem na construção do primeiro parágrafo do aluno. Há uma variação de 1ª e 2ª
pessoa no parágrafo, é o caso de sempre devemos conhecê-las e não se pode
julgar. Ele também aponta os desvios de concordância nominal que prejudicam a
construção de sentido do texto do aluno. O bilhete é finalizado com um pedido de
reescrita com as devidas correções.
Nesse exemplo, o professor tenta ir além das formas tradicionais de
intervenção para falar sobre os problemas encontrados no texto do exemplo 7. A
correção textual-interativa é uma forma de o professor apontar, classificar ou até

107

mesmo sanar aqueles problemas da redação do aluno que, por alguma razão, ele
constata que não basta só identificar no corpo ou na margem do texto; é necessário
chamar a atenção do aluno para que ele volte ao texto, leia e perceba a
inadequação. O professor faz a correção através de comentários escritos ao final do
texto do aluno; são pequenos recados que deixam clara a tarefa de revisão que
deverá ser feita pelo estudante. Os bilhetes deixados, além de estreitar a relação
entre professor e aluno, têm também a função de comentar a tarefa de correção feita
pelo professor.
Em nossa experiência como professora de língua portuguesa, não podemos
deixar de comentar que a correção interativo-textual é muito eficaz, pois, através da
fala do professor, o aluno retorna ao texto buscando suas inadequações; é
evidenciado, pois, o diálogo travado entre professor e aluno. Referimos-nos a um
diálogo travado, pois em algumas situações o aluno retorna para o professor,
através da reescrita do texto, uma resposta para os questionamentos do corretor. A
interação é muito grande nesse processo. Essa interação torna a atividade de
correção positiva e válida.
Através da análise do corpus, verificamos que realmente se confirma essa
tendência de três correções apontadas por Serafini (apud RUIZ, 2010), além da
quarta tipologia que Ruiz (2010) identifica em seu livro. Constatamos, também, que
o modo como o professor corrige os textos produzidos por seus alunos anuncia
como ele entende seu papel no processo de aprendizagem da escrita do aluno.
Desse modo, cabe ao professor pensar nos efeitos das suas correções, de sua
leitura no sistema de ensino e aprendizagem do médio noturno. Sendo assim, é
importante considerar como positivas as intervenções do professor, nas atividades
de escrita, que promovam condições para uma postura de autoavaliação do aluno.
Para tanto, é essencial que o aluno receba os textos com as intervenções do
professor em um curto espaço de tempo, para que ele possa analisar e refazer seu
texto. A devolução dos textos para os alunos após as correções varia de professor
para professor, como podemos observar no Quadro 13.

108

Quadro 13 - Prazo de devolução dos textos para os alunos após a correção.
Prazo para devolução das
produções corrigidas pelo
professor

Professores
Respondentes

Porcentagem

Na aula seguinte

23,52%

Uma semana após a
produção

17,64%

Quinze dias após a produção

41,17%

Quando forem corrigidas

5,88%

Imediatamente (coletiva)

11,76%

Total

100%

Fonte: Autora. Dados da pesquisa: questionário aplicado, 2011.

Uma boa parte (41,17%) dos professores-sujeitos devolve as redações
devidamente corrigidas para os alunos no prazo de quinze dias. Isso acontece,
segundo os pesquisados, pelo número reduzido de aulas de língua portuguesa, o
que impossibilita algumas atividades em sala ou extraclasse.
Dois dos pesquisados afirmaram, em uma questão anterior, que não
solicitavam aos alunos a produção de textos. No entanto, os dois responderam a
questão relacionada ao prazo para devolução dos textos; um dizendo que os textos
seriam devolvidos quando fossem corrigidos e o outro que a correção seria feita
coletivamente.
As respostas dos referidos professores indicam, talvez, uma pequena falha
desses profissionais com as questões voltadas à produção de texto. Fica aqui um
questionamento nosso: qual seria a prioridade desses dois respondentes? A
produção de texto, talvez, ficasse em segundo plano, por questões como: a falta de
tempo para produzir com os alunos em sala e outras situações que levam a outros
tipos de atividades.
Após a produção e correção dos textos pelos professores, apenas 35,29%
desses profissionais solicitam a reescrita. Seja pelo número de alunos em sala de

109

aula, seja pelo tempo curto de duração das aulas no noturno, em média 40
minutos42, os professores fazem a reescrita coletiva. São eleitos trechos com os
problemas mais frequentes nas produções corrigidas, coloca-se no quadro o trecho
e, a partir de algumas explanações do professor, são feitas as “correções” e
reescrita coletiva dos trechos problemáticos.
Segundo os respondentes, a atividade de reescrita é feita oralmente. Raros
são os alunos que passam a atividade para o caderno, mesmo aqueles com
evidentes e numerosas inadequações textuais. Quer dizer, a reescrita do próprio
texto não é feita regularmente pelos alunos.
A reescrita nesse caso não atinge seu objetivo, uma vez que o ato de
reescrever o texto provoca um diálogo entre aluno (produtor) e texto (produto). Ao
reescrever seu texto, o aluno vê o que antes ele não via em seu texto. Cada vez que
o texto é reescrito, transforma-se em um texto novo, um novo acontecimento; é
nesse momento que o estudante reflete e aprimora sua produção. Para Bakhtin
(1997, p. 32), esse processo de volta ao texto é um acontecimento novo, é um novo
elo na cadeia histórica da comunicação verbal. Nesse processo de construção e
reconstrução do texto, o aluno não é
um mero receptor, pois, ao receber seu texto com apontamentos do
professor, passa a compreender ’[...] a significação (linguística) de um
discurso e adota, simultaneamente, para com esse discurso, uma atitude
responsiva ativa: ele
concorda ou discorda (total ou parcialmente),
completa, adapta, apronta-se para executar etc., e essa atitude do ouvinte
está em elaboração constante durante todo o processo de audição e de
compreensão desde o início do discurso [...]’ (BAKHTIN, 1997, 289-290).

Fica claro que, no contexto apresentado, o aluno do noturno perde a
oportunidade, maravilhosa, de trabalhar de fato com a reescrita de forma exitosa.
Perde, desse modo, a oportunidade de um diálogo consigo mesmo, que permita a
construção de sua subjetividade, sua transformação em sujeito consciente de suas
capacidades de linguagem.
Nossa hipótese de que a maioria dos professores ainda não sabe como
utilizar a reescrita em suas aulas de língua materna foi confirmada, pois 47,05%
responderam não solicitar a reescrita. Esse dado evidencia que esse tipo de
42

Isso é fato. Muitos alunos do noturno moram em lugares de difícil acesso,; além disso, a violência
que assola nossa cidade contribui para que as aulas sejam encerradas logo após as 22 horas.

110

atividade não é utilizado como metodologia de ensino por esse grupo. Sabemos que
é necessário criar um ambiente que facilite a aprendizagem do aluno, situações em
que o estudante do médio noturno seja mobilizado e sinta--se motivado para
produzir seus textos. Cabe ao professor, como condutor desse processo em sala de
aula, encaminhar as atividades de modo que permita tornar o aluno um bom
produtor de textos.
Por fim, questionamos o que esses profissionais achavam do trabalho com
gêneros textuais. De acordo com as respostas dos professores, a maioria aprova o
trabalho com gêneros textuais, mas nem todos trabalham com gêneros
diversificados. Concluímos através das respostas que trabalhar os gêneros textuais
em sala de aula é uma excelente oportunidade de se lidar com a língua nos seus
mais diversos usos do cotidiano.
Segundo Schneuwly e Dolz (2004), a escola sempre trabalhou com os
clássicos gêneros escolares (narração, descrição e dissertação) ou com o estudo de
gêneros literários, como o conto ou a crônica. Atualmente, o trabalho com gêneros
consiste em fazer com que a aprendizagem daqueles que circulam fora da escola-os literários, jornalísticos ou mesmo os gêneros cotidianos--seja significativa para o
aluno e contribua para um domínio efetivo de língua, possibilitando seu uso
adequado fora do espaço escolar. Para os autores, a singularidade do contexto
escolar reside
no seguinte fato que torna a realidade bastante complexa: há um
desdobramento que se opera, em que o gênero não é mais instrumento de
comunicação
somente,
mas,
ao
mesmo
tempo,
objeto
de
ensino/aprendizagem. O aluno encontra-se, necessariamente, num espaço
do como se, em que o gênero funda uma prática de linguagem que é,
necessariamente, em parte, fictícia, uma vez que ela é instaurada com fins
de aprendizagem (SCNNEUWLY; DOLZ, 2004, p. 7).

Nessa perspectiva, os gêneros textuais são considerados instrumentos de
ensino e devem ser ensinados na escola. Os professores-sujeitos da pesquisa
concordam totalmente com o trabalho com gêneros. Eles têm um incentivo para que
se efetive a OLP, cujo foco é o trabalho com gêneros textuais. Como os gêneros
textuais existem em número infinito, eles são tantos quantas forem as situações de
comunicação que ocorrem nas áreas de ação e conhecimento humano; é preciso

111

escolher quais são os que devem fazer parte do currículo escolar. Segundo a OLP,
para o primeiro ano do ensino médio, é destinado o gênero crônica.
No entanto, não há entre as respostas dos professores qualquer sinal de um
trabalho efetivo com esse gênero textual no primeiro ano do ensino médio, o que
nos preocupa muito, pois, segundo 70% dos professores entrevistados, o tipo textual
eleito é o dissertativo-argumentativo, que é o tipo pedido pelo Enem. Alguns
professores estão tão preocupados com o resultado da avaliação, seja em sala ou
aquelas em âmbito nacional, que esquecem que aquisição de conhecimento é um
processo longo e complexo e privam os alunos do contato com outros gêneros.
Segundo Bunzen e Mendonça (2007), ao tomarmos gêneros como objeto de
ensino, estamos adotando um processo de ensino-aprendizagem de língua que
oferece ao aluno a oportunidade de utilizar atividades de linguagem que abordem
tanto capacidades linguísticas, relacionadas à capacidade valorativa da situação
comunicativa, como também capacidades de ação em contexto.
Percebemos,

nesse

momento,

uma

contradição

nas

respostas

dos

professores-sujeitos dessa pesquisa: se o trabalho com gêneros textuais é
fundamental para o amadurecimento dos alunos, por que motivo os professores
privilegiam um único gênero textual na produção escrita? Talvez a cobrança
exagerada

comunidade

escolar

(secretaria,

coordenadorias,

diretores,

coordenadores, pais etc.) por melhores resultados nos exames nacionais tenha
gerado esse trabalho voltado exclusivamente para um único gênero.
A escola não pode ser um local de omissões, de falta de incentivo, de
“achatar” os que já são marginalizados, mas de promoção, de superação daqueles
que dela dependem como único trampolim para uma vida melhor. De todas as
funções que a escola desempenha na sociedade, a formação do estudante como
sujeito-leitor e, consequentemente, escritor é uma das mais importantes, porque
está diretamente ligada à formação do cidadão crítico, ativo, político, e, para isso, o
papel do professor em sala de aula é fundamental. Também é imprescindível que
haja um maior investimento na formação inicial e continuada de professores visando
à apropriação, consistentemente, da teoria e dos recursos metodológicos que levem
a uma prática mais consciente do trabalho com os gêneros textuais.

112

4.9

Considerações sobre a prática pedagógica dos professores
A partir da análise minuciosa dos questionários, fica claro, para nós, que a

produção de texto ainda é relegada a segundo plano no ensino médio noturno. Em
primeiro lugar, porque na carga horária de todos os professores de língua
portuguesa pesquisados a produção de texto ocupa o espaço de uma aula, apenas,
isso sem contar os casos em que não há uma única aula durante o semestre.
Segundo, porque ainda predomina nessas aulas o ensino gramatical, que pede,
devido a sua “complexidade”, uma carga horária maior semanal do que a produção
textual. Esse fato é fruto da crença, que ainda ronda o ensino de língua materna, de
que um bom desempenho linguístico é consequência da capacidade de análise da
língua. Possenti (2009), Geraldi e Citelli (2011) e Marcuschi (2008) alertam sobre o
equívoco que se tem mantido quanto ao que é mais importante: ensinar gramática
ou ensinar a ler/escrever?
Esse questionamento chama a atenção para a pouca contextualização do
ensino de gramática, no caso de nossa pesquisa no médio noturno. Se a gramática
pode ser definida como o conjunto de regras que sustenta a prática de uma língua
(com suas variedades), como ensinar a escrever sem discutir a gramática e como
ensinar gramática sem ser dentro da prática real, funcional, da língua, quer falada,
quer escrita? Parece ser este um dos pontos de conflito entre ensino de língua
portuguesa, no noturno, e uso pragmático da escrita.
Alguns professores ainda desenvolvem um ensino de língua materna que
compromete a aprendizagem e o desenvolvimento dos alunos, seja por
considerarem mais cômodo trabalhar dessa forma, privando o aluno de um trabalho
efetivo de produção textual, seja por desconhecerem as propostas postuladas pelos
PCNs, que propõem justamente o contrário; isto é, um ensino de língua materna no
qual o foco sejam as práticas discursivas significativas, voltadas para o uso e o
funcionamento efetivos da linguagem.
Esse ensino deverá proporcionar ao aluno uma maior reflexão sobre a língua
e a interação com a linguagem por meio de práticas de leitura e produção de textos.
São os dois eixos propostos pelos PCNs: o uso e a reflexão. E é justamente isso

113

que os Parâmetros Curriculares de Língua Portuguesa do ensino médio, sugerem:
que
o processo de ensino/aprendizagem de Língua Portuguesa deve basearse em propostas interativas língua /linguagem, consideradas em um
processo discursivo de construção do pensamento simbólico, constitutivo
de cada aluno em particular e da sociedade em geral (BRASIL, 1999, p.
139).

No entanto, ficou evidente, através dos questionários e das conversas nas
oficinas proporcionadas pela 1ª CRE, que os professores envolvidos na pesquisa
conhecem os documentos oficiais, o que significa dizer que o contexto do ensino
médio noturno talvez favoreça o pouco trabalho realizado por alguns professores
enfocando a produção textual. Outro aspecto que deve ser ressaltado é o papel da
escola como gestora do efetivo trabalho desses profissionais.
Em algumas instituições, as coordenações não acompanham o trabalho dos
professores43, pois os coordenadores pedagógicos são designados para outras
funções na escola como: coordenador de disciplina, psicólogo, porteiro, cozinheiro,
menos para desempenhar o efetivo trabalho de coordenador, ou seja, de
acompanhar o trabalho pedagógico exercido pelos professores e fazer as
interferências quando necessárias. É um fato preocupante, constatado pelas
coordenadorias de ensino, através das visitas realizadas a escola, a falta de
departamento44, como é chamada a hora-atividade dos professores.
A falta de acompanhamento dos professores-sujeitos da pesquisa pelos
coordenadores impossibilita as intervenções de modo eficaz dos encaminhamentos
dos professores junto aos alunos. É importante o papel que o coordenador
pedagógico desempenha, já que sua ação no acompanhamento das atividades dos
professores em sala de aula promove uma reflexão por parte dos professores do
processo de ensino. Essa análise auxilia os professores a buscarem, associados
aos coordenadores, alternativas viáveis e eficazes para as práticas de sala de aula.

Dados constatados através dos relatórios de visitas dos técnicos da 1ª CRE nos anos 2011/2012.
Lei Nº 6.197, de 26 de setembro de 2000, Artigo 3º, Inciso VIII e Artigo 24. A jornada mínima
semanal para o professor em docência, nas quatro últimas séries do Ensino Fundamental e no
Ensino Médio, será de 20 (vinte) horas, sendo 15 horas-aula e 05 (cinco) horas-atividade. A horaatividade é o tempo cumprido na escola ou fora dela, reservado para estudo, planejamento, avaliação
do trabalho didático, reunião, articulação com a comunidade e outras atividades de caráter
pedagógico.
44

114

ESCRITA E CONDIÇÕES METODOLÓGICAS DE PRODUÇÃO DE TEXTO NO
ENSINO MÉDIO

O presente capítulo trata da análise dos dados obtidos na pesquisa, que se
constitui de três propostas de produção feitas pelos professores e análise dos textos
produzidos pelos alunos. Apresenta nossas considerações sobre as condições de
produção de texto proporcionadas aos alunos.
Nossa análise foi feita com textos de alunos do ensino médio noturno de uma
escola estadual da periferia de Maceió. Esses alunos produtores pertencem à classe
trabalhadora, perfil característico do médio noturno. Os professores que fizeram
parte da pesquisa, nesse momento, são do quadro efetivo da rede estadual. Alguns
textos foram produzidos com um fim específico de serem corrigidos e avaliados para
nota, sugestão do professor da turma sobre a qual não interferimos.
Outros foram produzidos para promover a aproximação entre professor e
alunos no início do ano letivo. Esses textos não têm a finalidade de serem corrigidos
ou devolvidos para seus respectivos produtores. O professor como solicitante dos
textos tem um peso muito grande por seu lugar institucionalmente marcado. Como
diz Ruiz (2010, p. 15), se considerarmos o contexto de produção:
desses textos (a escola), há neles certas peculiaridades que não podemos
deixar de levar em conta: são redações e, como tal, com um fim específico
[...] A escrita desses textos, pois não deixa de ser elaborada a partir da
imagem que fazem os alunos das expectativas de correção e avaliação
definidas pela escola.

Para efeito da pesquisa, foram eleitos 9 (nove) textos específicos em um
universo de 120 produções, com critérios simples: o que interessa para nossa
análise é o que aconteceu antes e depois de os textos serem produzidos. As
informações que aqui transcreveremos foram passadas pelos professores através
de planejamento das aulas, conversas informais nas formações da coordenadoria de
ensino e durante o intervalo na escola. Não tivemos acesso às salas de aulas, a
pedido dos professores, nos dias em que as propostas foram encaminhadas e
realizadas.
Foi tomado como unidade de análise o texto que, segundo Ruiz (2010), são
sequências linguísticas maiores que a frase, sucessões ou combinações de frases

115

que permitem veicular uma continuidade de sentidos. É necessário estar atento ao
conceito de texto ou discurso, uma vez que pode o conceito variar de acordo com o
teórico. Sobre esse tema, há uma grande variedade de contribuição em áreas
diversas. No entanto, dentre as teorias enunciativo-discursivas, a linguística textual,
que, sob nosso ponto de vista, tem uma boa proposta, é pertinente em suas
conjecturas, pois toma o verbal, o concreto, o substancial, o material da atividade
interacional como ponto chave de referência para a análise dos textos.
Os três primeiros textos, que serão analisados a seguir, são dos alunos da
professora M da escola Bom Conselho, período noturno, turma de 3º ano do ensino
médio regular, no ano de 2011.
5.1

A produção escrita de uma apresentação pessoal
O gênero Apresentação Pessoal tem um propósito conhecido e compartilhado

pelos indivíduos envolvidos no processo de produção: o que se apresenta e o/s/
interlocutor/es a quem a apresentação se dirige. As escolhas feitas por quem
escreve deverão, por sua vez, ter nuances determinadas pelo conhecimento
partilhado e não partilhado entre ele e quem o lê. Utilizamos aqui as palavras de
Dolz, Gagnon e Decândio (2010) que sinaliza o “conforto” para o professor de se
eleger um gênero para trabalhar. Para ele, ordenar os textos em seus gêneros
respectivos
facilita uma análise eficaz a priori, pois o gênero predetermina um horizonte
de expectativa para quem vai avaliá-lo. Esse horizonte permite fazer
antecipações a partir das convenções de usos dos textos, ou ainda, a partir
de pontos que julgamos pertinentes ou incontornáveis em relação a eles
(DOLZ; GAGNON; DECÂNDIO, 2010, p. 71).

O gênero eleito pelo professor é caracterizado pela indispensável revelação
inicial: quem é a pessoa. O segundo passo, obrigatório, mas com variações de
acordo com o contexto, é uma relação da pessoa com o motivo de sua presença no
local da apresentação; para o caso: a escola. A sequência de passos
desencadeados em seguida vai depender diretamente do propósito e do contexto
social em que ela estiver inserida, fazendo que cada tipo de apresentação possa ser
considerado um subgênero.

116

Alguns professores da rede pública estadual têm utilizado o gênero
apresentação pessoal como a primeira produção textual do ano feita pelos alunos
em sala de aula. O que antes era feito oralmente passou, depois do advento dos
cursos de capacitação promovidos pela Secretaria de Educação do estado, a ser
solicitado com produção escrita dos alunos. A apresentação pessoal é o primeiro
gênero trabalhado nessas capacitações. É solicitado do professor que produza uma
apresentação pessoal. Os professores adaptaram o gênero ao contexto escolar e o
utilizam como uma das primeiras produções feitas pelos alunos.
O professor da escola Bom Conselho que propôs a atividade comentou em
sua explanação que esse gênero tem aproximado em partes os alunos das
produções escritas, dada sua natureza “informal”. É uma atividade, segundo ele, que
tem produzido bons textos.
Destacamos para nossa análise três textos, de alunos do terceiro ano
do médio noturno, que foram produzidos em sala. Em se tratando de produções
textuais escolares, um ponto importante que nos auxiliou na compreensão dos
textos dos alunos foi o modo como o professor encaminhou a atividade, ou seja, a
consigna45.
5.1.1 A proposta de produção de uma apresentação pessoal
A partir de uma consigna oral, foi solicitada a escrita de uma apresentação
pessoal dos alunos. Com a finalidade de deixar clara a atividade, o professor faz sua
própria apresentação pessoal. Depois, ele orientou os alunos acerca do que deveria
conter os textos, fez um esquema de como deveria ser a estrutura desse texto e, só
então, o professor escreveu no quadro o comando.
Quadro 14 – Orientação do professor
Agora escreva uma apresentação pessoal e comente quais são
suas expectativas para o ano letivo de 2011
Fonte: Autora. Dados da pesquisa: questionário aplicado, 2011.

Gênero por meio do qual se instrui o aluno para realização da/s atividade/s.

117

Antes de analisarmos os textos propriamente ditos, é importante observar o
quadro abaixo, adaptado, que nos auxiliará em nossa observação das condições de
produção dos textos.
Quadro 15 - Primeira Análise do Gênero Apresentação Pessoal
Dimensões Ligadas ao Gênero
Estrutura do texto

Presença do nome, idade,
estado civil. Organização do
conteúdo do texto, levando-se
em consideração a proposta de
produção.

Objetivos específicos
Respeitar a estrutura do
texto;
Organizar o texto de maneira
coerente;
Observar e produzir a partir
do modelo do professor.

Situação de
Comunicação/conteúdo

Apresentar-se, situar o leitor com
relação a gostos pessoais.

Fornecer informações
pertinentes ao tema;
Chamar a atenção do leitor;
Saber introduzir e concluir o
texto;
Deixar claro as expectativas.

Fonte: Autora. Dados da pesquisa: questionário aplicado, 2011.

5.1.2 Análise dos textos dos alunos46

O nome dos alunos foi omitido por questões de ética, como também a pedido da professora.

118

Figura 8 - O Texto de LE

Fonte: Dados da pesquisa: material cedido pelos professores, 2011.

Seguindo o roteiro da tabela de análise, observamos que no texto de LE há
nome, idade, elementos principais para construção de uma apresentação pessoal. O
aluno produz seu texto em uma estrutura de dois parágrafos, que leva o interlocutor
a conhecê-lo, e fica evidente pelo texto que estudar, para ele, é importante e requer
responsabilidade. Essa valorização do estudo é predominante nos alunos do médio
noturno, já que esse período é composto por alunos trabalhadores ou que estão em
busca de colocações no mercado de trabalho.
Ainda sobre o conteúdo, que é claro, o autor fala sobre suas expectativas
estudantis para o ano letivo de 2011, principalmente sua preocupação com uma
possível greve na educação que prejudicaria o ano letivo. Como eles estão no ano
de conclusão do ensino médio, sempre há receio no que se refere a greves. Não há
problemas na construção do sentido nos períodos, o aluno mostra bom domínio da
norma padrão com poucos desvios gramaticais e aparecem poucos problemas de
convenção da escrita.
O texto do aluno LE possui uma boa estrutura e enfoca bem o conteúdo, é um
texto coerente, pois considera o processo total de construção. Segundo Ruiz (2010),
considera-se desde a intenção comunicativa de quem escreve até as estruturas

119

linguísticas. A coerência é um fato de natureza global, já que ativa processos
cognitivos e interacionais que conduzem o texto como unidade de sentido.
O texto criado pelo aluno atingiu as expectativas do professor quando da
elaboração da proposta. LE respeitou a estrutura do gênero, organizou-o de modo
coerente, além do que forneceu informações pertinentes ao tema e deixou claras
suas expectativas. Ele chama a atenção do leitor, quando faz alusão a uma possível
greve dos professores que comprometeria a conclusão do seu curso.
Faremos a análise das condições metodológicas ao final da análise dos três
textos, por se tratar de alunos da mesma turma que produziram o texto em um
mesmo contexto.

120

Figura 9 - O Texto de FE

Fonte: Dados da pesquisa: material cedido pelos professores, 2011.

O texto de FE é formado, também, por dois parágrafos como do aluno
anterior. No primeiro parágrafo, ela se apresenta, diz nome, a idade, estado civil,
informa que trabalha em uma creche. Termina o parágrafo informando que está
grávida do seu primeiro filho, no entanto, não gostaria de parar de estudar devido à
gravidez.
Como o primeiro aluno, ela traz os elementos principais para a construção do
gênero apresentação pessoal, inclusive acrescenta elementos a sua apresentação.
No segundo parágrafo, a aluna fala sobre a greve e, também, pensa que uma
paralisação só prejudicaria os alunos. Deixa claro que quer terminar o ensino médio,
mas não fará vestibular. Pretende fazer um curso de técnico de auxiliar de
enfermagem, seu sonho.

121

FE representa o perfil típico do aluno do noturno47: mulher que trabalha, futura
mãe de família que tem intenção de fazer um curso técnico, rápido, que possa em
um curto espaço de tempo integrá-la ao mercado de trabalho para auxiliar nas
despesas domésticas.
O segundo texto analisado apresenta uma série de problemas de uso da
linguagem como norma culta: estruturação de frases, que nesta fase de
escolarização não poderiam mais acontecer. É o caso, de piabas (linha 3) que
aparece no texto com letra minúscula, mesmo sendo substantivo próprio. Em nossa
experiência como professora, encontramos, ainda, um número expressivo de alunos
no ensino médio que grafam nomes próprios com letras minúsculas, inclusive o
próprio nome. Percebemos que há a utilização do advérbio mais (linha 11), no lugar
da conjunção adversativa “mas”, influência de um fato típico da oralidade, porque na
sequência ela constrói a expressão mais sim fazer, explicando que não faria o
vestibular, mas continuaria a estudar.
Existem trechos em que o sentido fica comprometido, como no exemplo da
linha 6: “espero que não possa enterromper meus estudos”. A utilização inadequada
da conjunção “que”, do verbo “possa” compromete o sentido do período. A ideia de
Fe pode ser subentendida: “espero não interromper meus estudos”; no entanto, a
forma como a aluna constrói a sentença provoca estranhamento. Nesse trecho,
aparece o verbo interromper escrito com a vogal inicial “e” enterromper, outro fato
típico da oralidade. Observamos, como professora, que essas marcas da oralidade
tendem a aparecer com mais frequência de acordo com grupos etários, de gênero,
local onde residem e condição socioeconômica do aluno48.
No texto da aluna, os organizadores textuais e a coesão textual estão
comprometidos como pode se notar no período “Nesse ano letivo de 2011...” (linha
7). Foi inadequado o uso do pronome demonstrativo com relação a tempo, já que
quando se quer indicar o tempo presente em relação ao momento que se fala
usamos o pronome “este”. As marcas de coesão têm a função de colaborar na
construção do texto, de modo a auxiliar sua interpretação pelo interlocutor. Contudo,

Perfil do aluno do curso noturno ler capítulo sobre o Ensino Médio Noturno
BORTONI-RICARDO, S. M.; BORTONE, M. E. Modos de falar/modos de escrever. Brasília, DF,
MEC, 2006. Faz referência a essas variações , marcas da oralidade observadas no texto da aluna.
48

122

essas mesmas marcas quando mal utilizadas produzem incoerências em alguns
trechos da produção.
Mesmo que a coesão não seja considerada como fator determinante para que
um texto apresente sentido, uma boa condição estrutural reflete clareza e
organização dos elementos linguísticos que compõem o texto, além de servir como
mecanismo facilitador do processo de leitura. E, em contrapartida, podemos dizer
que o uso inadequado dos mecanismos coesivos pode dificultar a compreensão da
informação e gerar a falta de sentido e coerência entre as partes que compõem um
texto.
Isso quer dizer, mesmo que o todo não esteja comprometido, que a quebra de
coesão produz um estranhamento por parte do interlocutor que compreende o todo,
mas fica com um olhar questionador para o texto produzido.
Figura 10 - O Texto de TA

Fonte: Dados da pesquisa: material cedido pelos professores, 2011.

123

Como nos outros dois textos anteriores, o terceiro contém dois parágrafos. A
aluna inicia o texto fazendo uma saudação “Ola!”. Para ela, inicia-se, nesse
momento, uma conversa entre aluno e professor. A seguir, há uma apresentação
pessoal de fato: diz o nome, sua idade e estado civil. A aluna TA diz que possui três
filhos, identifica-os por idade, e, quando faz sua apresentação pessoal, a principal
característica do texto fica evidente; ela também situa o leitor com relação aos seus
objetivos. Deixa claro que trabalha, é possivelmente a chefe da família, mas está em
busca do ensino superior e uma melhor condição de vida.
No segundo parágrafo, TA deixa claro sua intenção de fazer o curso de
Direito e poder um dia exercer a profissão escolhida. A aluna pertence ao grupo de
estudantes que não concluíram seus estudos quando eram mais jovens, mas
retornam aos bancos escolares depois de adultos; no caso dela, por influência de
um de seus filhos.
O texto possui coerência global, mas há alguns pequenos problemas na
construção do sentido. Há desvios gramaticais e de convenções da escrita como em
“Tenho que trabalha para sustentalos de tudo” (linha 5) ou “ Mais já pensei em
dezesti” (linha 10). No segmento sustentalos de tudo (linha 5), há influência de um
fato típico da oralidade, característica da região na qual mora a estudante.
No texto de TA, há várias palavras que sofreram o apagamento da letra “r”
final, é o caso de trabalha (linha 5), termina (linha 8), entra (linha 9), cursa e dezisti
(linha 10) e melho (linha 13). Tal fenômeno pode ser entendido pelo fato de que,
nesta posição, segundo Bortoni-Ricardo e Bortone (2006), há o cancelamento quase
total deste fonema na fala, o que interferiria no processo da escrita. Existe, também,
nesse processo, a falta de familiaridade da aluna com as convenções da língua
escrita, já que a aluna ficou um longo período longe dos bancos escolares.
No segundo parágrafo (linha 11), aparece outro desvio de convenção de
escrita, é o caso de A gora vou até o fim. Nesse segmento, a aluna faz a inserção de
um espaço indevido no interior da palavra. TA ficou com algumas lacunas no que se
refere ao processo de aquisição da escrita, evidente na palavra “agora”’, grafada
com um espaço no interior da palavra. No texto, surge um problema com relação à
concordância verbo-nominal em termina meus estudo; há a ausência da vírgula

124

antes da conjunção explicativa no trecho meu estudo porque (linhas 6 e 7). Em
nossa análise, observamos que a maioria dos problemas elencados no texto da
aluna são decorrentes de marcas da oralidade na escrita.
Para Bortoni-Ricardo (2005, p. 54), há quatro categorias de “erros”
decorrentes da oralidade:
1)erros decorrentes da própria natureza arbitrária do sistema de
convenções da escrita;
2)erros decorrentes da interferência de regras fonológicas categóricas no
dialeto estudado;
3)erros decorrentes da interferência de regras fonológicas variáveis
graduais;
4)erros decorrentes da interferência de regras fonológicas variáveis
descontínuas.

Consideramos que algumas marcas já deveriam estar dominadas pelo aluno
nessa etapa da educação. No entanto, a apresentação da aluna mostra que ela
retomou os estudos depois de adulta e com filhos adolescentes. Na perspectiva de
amenizar esse problema, o professor, no momento da escrita, deve fazer as
intervenções necessárias, para que o aluno consiga perceber os problemas no texto.
Desse modo, ele irá adequar o texto de acordo com as características de um texto
escrito.
O terceiro texto, assim como os dois anteriores, atingiu o objetivo que a
professora tinha para eles. Mesmo com os problemas ligados a convenções da
escrita, coesão etc., a aluna respeitou a estrutura do gênero proposto, organizou o
texto de modo coerente, forneceu informações pertinentes para o contexto e
produziu a partir do modelo que o professor estabeleceu.
5.1.3 Reflexões sobre as condições de produção
Geraldi (2005) considera a produção de textos como ponto de partida e de
chegada de todo processo de ensino/aprendizagem da língua, pois é através do
texto que esse processo se revela completo, seja como conjunto de formas, seja
como discurso que remete a uma relação do “eu” com o “outro”, constituída no
processo de enunciação. Quer dizer, a produção textual é um processo interpessoal
e dialógico, porque todo texto sempre se relaciona, de alguma forma, com outros
textos produzidos anteriormente.

125

Ao analisarmos os textos, percebemos com clareza que os alunos foram
conduzidos a cumprir uma atividade proposta pelo professor, ou seja, tinham que
escrever, “dizer” algo a partir da orientação oral, bem como deveriam se orientar a
partir de um modelo exposto, no quadro negro, pelo professor. Quando o professor
propôs aos alunos que escrevessem uma Apresentação Pessoal, queria sim que o
modelo fosse seguido à risca, já que o modelo fora colocado no quadro, lido e
analisado para os alunos. O texto deveria ter dois parágrafos, como o do modelo, e
o professor direcionou o conteúdo de cada parágrafo.
A metodologia utilizada pelo professor para encaminhar as produções de
texto não conduziu a produções originais; a criatividade (quase) não aparece nos
textos produzidos. O conteúdo e as informações presentes nos três textos, com
exceção de uma ou outra informação, são semelhantes, têm as mesmas
características, uma vez que ficaram limitados à reprodução do modelo sugerido.
Os modelos são fundamentais na aprendizagem, se considerarmos que o
aluno constrói seu ponto de vista, através das experiências que adquire, através do
seu conhecimento de mundo. Corroboramos com Geraldi e Cirelli (2011), quando diz
que o sujeito não precisa criar o “novo”, mas se utilizar de velhas formas e modelos
para construir seu texto. Seguir um modelo, no caso desses alunos que possuem
pouca familiarização com a escrita, é importante. O domínio efetivo da linguagem
escrita se adquire muito mais pela leitura, pelo reconhecimento do modelo, do que
pela própria escrita. Observamos, como professora, que, para o aluno que
desconhece ou não tem intimidade com determinado gênero, ter um modelo a seguir
é um excelente ponto de partida. Esse processo contribuirá para que o aluno se
aproprie das características do gênero e escreva futuramente com autonomia.
Mesmo tendo o professor delimitado a escrita, colocado o texto em uma caixa
fechada, percebemos, através da análise, que ele não anulou totalmente o caráter
discursivo da linguagem dos alunos. O professor deu espaço a eles, para que se
colocassem no texto produzido. O caráter, talvez, inibitório, do gênero apresentação
não ofuscou a escrita que trazem alguns problemas de base, como a falta de um
repertório vocabular maior e a pouca familiarização com o ato de escrever,
especialmente, para aqueles que estiveram ausentes do ambiente escolar por um
longo tempo.

126

As condições metodológicas utilizadas pelo professor produziram um efeito
nos alunos: eles fizeram “cópias” da estrutura do texto modelo. Com base nos três
textos analisados, podemos afirmar que os alunos escreveram porque o professor
solicitou, tinham que cumprir a tarefa, mostrar ao professor que sabiam escrever e
se apresentarem, como a proposta sugeria. Para além dessa tarefa a ser cumprida,
eles tinham um motivo significativo para escrever: apresentar-se para o professor.
Todo aluno deve encontrar motivação para escrever, caso contrário estará
realizando uma simples tarefa sem propósito.
As análises nos revelaram que a professora não contemplou todas as
condições de produção, postuladas por Geraldi (2005), ao desenvolver seu trabalho
pedagógico com a escrita. No que se refere à escolha das estratégias pelos alunos,
há um comprometimento, pois a produção textual

foi trabalhada

sem que se

privilegiasse toda sua funcionalidade. Tinha-se um assunto significativo para
escrever, uma razão para escrever e um interlocutor definido, mas que estava
presente no momento da elaboração.
A seleção das estratégias é, para Geraldi (2005, p. 164), o momento em que
acontece a maior contribuição do professor em relação ao texto do aluno, pois
não sendo destinatário final da obra conjunta que se produz, faz-se
interlocutor que, questionando, sugerindo, testando o texto do aluno como
leitor, constrói-se como “co-autor” e aponta caminhos possíveis para o aluno
dizer o que quer dizer na forma que escolheu.

A ausência de interferência da professora, no momento da escrita, contribuiu
para que as estratégias utilizadas pelos alunos fossem artificiais. O momento de
interferir e apontar possíveis caminhos não foi utilizado; não foram exploradas pelo
professor estratégias para ativar a criatividade desses alunos quanto ao gênero
solicitado. O curto tempo de aula, do período noturno, nesse caso, contribuiu para
que algumas ações não fossem executadas a contento na sala de aula.
Sabemos que é função do professor criar situações significativas de escrita
em que o aluno tenha liberdade para se expor. É necessário, no entanto, que seja
acompanhado pelo olhar crítico e experiente do educador. Cabe a este trabalhar
atividades de elaboração textual que partam de situações da fala para,
paulatinamente, alcançar a produção escrita. O aluno deve ser sujeito de suas

127

palavras e autor de seus textos.

Nas apresentações pessoais analisadas,

observamos que os alunos foram levados a escrever dentro dos padrões escolares;
assim, ainda não se percebem indícios de autoria. A produção textual precisa estar
sustentada por objetivos, ou melhor, motivos. A escola, como instituição social, tem
o dever de possibilitar ao aluno o contato com a variedade escrita padrão, práticas
de leitura e produção de textos que encaminhem o aluno para uma escrita
autônoma.
Os dois textos que serão analisados a seguir foram coletados na aula da
professora S, da escola Bom Conselho, período noturno, em uma turma de 1º ano D
do ensino médio regular.
5.2

A produção escrita de uma crônica
O gênero crônica é híbrido, pois transita entre a literatura e o jornalismo, é de

natureza pessoal, particular, subjetiva do cronista que se posiciona ante um fato
qualquer, colhido no noticiário do jornal ou pura observação do cotidiano. É um texto
curto, aligeirado, sua linguagem é descompromissada, coloquial, muito próxima do
leitor. Aborda assuntos e acontecimentos do dia a dia, captados pela sensibilidade
do cronista e desenvolvidos de forma pessoal por ele. A ironia e humor são
recorrentes na crônica, já que um dos seus objetivos é fazer uma crítica social ou
política. Para a Associação de Escritores de Bragança Paulista (2009), em algumas
crônicas,
a poesia surge de maneira despretensiosa, registrando o
circunstancial do nosso cotidiano mais simples, acrescentando, aqui
e ali, fortes doses de humor, sensibilidade, ironia, crítica e poesia, o
cronista, com graça e leveza, proporciona ao leitor uma visão mais
abrangente que vai muito além do fato; mostra-lhe, de outros
ângulos, o sinal de vida que diariamente deixamos escapar.

As crônicas circulam, prioritariamente, no espaço jornalístico, mas os livros
também são um meio de circulação bastante comum para elas. O perfil do leitor da
crônica varia de acordo com o veículo no qual esse gênero discursivo circula. A
estrutura da crônica não segue um padrão fixo, é um texto narrativo, em geral, curto,
que trata de problemas do cotidiano, traz as pessoas comuns como personagens,
sem nome ou com nomes genéricos. As personagens não têm aprofundamento

128

psicológico, são apresentadas em traços rápidos, organizados em torno de um único
núcleo e o fundamental: a crônica tem como objetivo envolver, emocionar o leitor.
Segundo Silveira (2009, p. 237), a crônica é um gênero heterogêneo, não
tendo, portanto, uma forma rígida. Pode servir-se de todos os tipos textuais
(narração, descrição, argumentação etc.) e guarda fronteiras muito tênues com o
artigo de opinião, e com outros gêneros, como o pequeno conto, o causo, a narrativa
pessoal e até com o ensaio [...].
Desse modo, uma característica marcante do gênero é ter uma linguagem
que mescla aspectos da escrita com outros da oralidade. Corroboramos com
posicionamento de Rangel, Gagliardi e Amaral (2008), quando assegura que, apesar
de apresentar aspectos de gênero literário,
a crônica, por conta do uso de linguagem coloquial e da proximidade com
os fatos cotidianos, é vista como literatura “menor”. Ao registrar a obra de
grandes autores, como Machado, por exemplo, os críticos veem seus
romances como as verdadeiras obras de arte e as crônicas como produções
de segundo plano. Essa classificação como gênero literário menor não
diminui sua importância. Por serem breves, leves, de fácil acesso,
envolventes, elas possibilitam momentos de fruição a muitos leitores que
nem sempre têm acesso aos romances.

Alguns professores preferem trabalhar com esse gênero por sua leveza,
linguagem informal e pluralidade de temas geralmente extraídos do cotidiano. A
crônica traz marcas da oralidade e tom conversacional que aproximam os alunos,
pois esses elementos estão presentes nas produções dos estudantes.Evidenciamos,
também, que a crônica tem um propósito comunicativo razoavelmente definido: levar
o leitor a fazer reflexão sobre o tema tratado. Por tudo isso, notamos que há uma
contribuição efetiva da crônica na prática da leitura e da escrita.
De acordo com os dados da nossa pesquisa, há uma evidente preferência de
alguns professores em trabalhar com o gênero crônica: 41,17% dos respondentes
trabalham mais com esse gênero em sala de aula do que com os demais. Autores,
como Amaral (2010) e Ângelo (2007), compartilham do mesmo ponto de vista, qual
seja: ensinar o gênero crônica não é uma tarefa fácil, começando pelo fato de esse

129

gênero ser híbrido e ter um contexto muito flexível; isso acaba confundindo a cabeça
dos alunos. Segundo Ângelo (2007)49, a dificuldade é que
a crônica não é um formato, como o soneto, e muitos duvidam que seja um
gênero literário, como o conto, a poesia lírica ou as meditações à maneira
de Pascal. Leitores, indiferentes ao nome da rosa, dão à crônica prestígio,
permanência e força. Mas vem cá: é literatura ou é jornalismo?

Muitos textos produzidos como crônica eram na realidade contos, quando não
fábulas ou outro gênero narrativo. Observamos, através da análise dos textos, que
um grande número de alunos ainda não conhecia, com propriedade, o gênero que
estava “trabalhando/escrevendo”; e não é nada fácil fazer que todos realmente
entendam que crônica é, sim, um gênero discursivo com características peculiares.
O trabalho é complexo, os alunos muitas vezes não dominam a leitura e
escrita, condições essenciais para que todo aluno, do primeiro ano do ensino médio,
possa produzir texto. Se essas condições mínimas não estão presentes, o trabalha
não tem eficácia.
5.2.1 A proposta de produção de uma crônica
Analisaremos agora a proposta de produção de uma crônica feita pela
professora S para os alunos no 1º D do período noturno da escola Bom Conselho.
Os procedimentos executados em sala de aula foram passados, verbalmente, pela
professora. Anotamos os fatos que seguem abaixo. A professora não permitiu que
gravássemos nossa entrevista.
Segundo a professora, ao iniciar a aula, ela falou que iriam trabalhar com o
gênero textual crônica durante as duas aulas seguintes e, na terceira aula, os alunos
produziriam um texto com a mesma estrutura do texto trabalhado em sala. Foi
apresentada a crônica O Beijo da Mendiga, de Eugênio Bucci, em material
fotocopiado para cada um dos 23 (vinte e três) alunos presentes. Foi feita uma
leitura compartilhada do texto.
Após a leitura, a professora faz uma breve interpretação do texto. Essa
atividade é feita através de questionamentos direcionados, a fim de que os alunos
49

ÂNGELO, I. Sobre a crônica. In: Veja SP, São Paulo, edição 25 abr. 2007. Disponível em:
<http://vejasp.abril.com.br/materia/sobre-cronica>. Acesso em: 6 maio 2011

130

participem, façam comentários a respeito do texto, mas isso quase não acontece.
Mesmo sem muita participação, ela dá continuidade a sua aula, faz vários
questionamentos:
A) Qual era o assunto tratado no texto?
B) O texto conta uma história, fatos ou traz a opinião de alguém?
C) O que mais chama atenção no texto?
D) Há palavras desconhecidas no texto?
Poucos alunos se arriscam a responder; no entanto, há um que interage todo
tempo com a professora, um senhor, provavelmente pai de família e que tem muitas
experiências, que faz questão de compartilhar. Quando a professora questiona
sobre palavras desconhecidas no texto, vários alunos se manifestaram. Ficou
evidente a necessidade de trabalhar o vocabulário, porque havia palavras
desconhecidas pelos alunos, dificultando a compreensão de algumas partes do
texto. Foram necessários consulta ao dicionário e auxílio da professora. Durante o
trabalho oral, houve muitas considerações que ajudariam os alunos a uma reflexão
sobre o assunto abordado.
O aluno precisa ler para criar um bom repertório, para conhecer como alguns
autores escrevem e se posicionam. No contexto em questão, a leitura de outras
crônicas auxiliará os alunos a se familiarizarem com o universo desse gênero.
Através da leitura de outras crônicas, é crucial que eles consigam perceber os
aspectos que são comuns a todas, bem como os que as diferenciam. A mediação do
professor antes, durante e após a leitura é fundamental para que o trabalho tenha
êxito.

131

Figura 11 - Crônica trabalhada em sala

O beijo da mendiga
Anoitecia em Belo Horizonte, era domingo e eu dobrava uma esquina do Palácio das
Artes. Ar de bobo, saco de pipoca na mão, eu gozava férias. Foi então que eu vi. Assim, de
repente. Sob o recuo de um edifício pálido, sujo, um mendigo deitado de barriga pra cima
recebia o beijo da namorada. Também mendiga. Ela estava à esquerda do companheiro.
Realizava um certo esforço para alcançar os lábios dele. Deitada meio de lado, apoiava-se
num dos cotovelos, o direito, e com a mão esquerda segurava o queixo do homem. Este não
dava sinais de reação — ao menos pra mim, que passava olhando a cena sem querer que
me vissem olhando a cena. [...] A mão esquerda da mendiga poderia estar exercendo certa
pressão, quem sabe procurasse impedir que a presa lhe escapasse. Ou não: aquela mão
era pura carícia sobre o rosto em repouso. Não tive tempo de mirada suficiente para tirar
uma conclusão. Tive tempo apenas de me espantar. E, depois, o tempo de me espantar com
o meu espanto: ora, então eu achava que mendigos não amam?
Achar que mendigos não amam, achar sem querer achar, achar sem parar para pensar
que é isso mesmo que a gente acha, bem, isso é um sintoma da nossa doença. E doença
que nós temos é a de desumanizar os mendigos. “Nós, quem, cara pálida?”, há de perguntar
o leitor, tomado de indignação. Ao que respondo: nós, nós mesmos, os que ainda comemos
três vezes ao dia (desde que o preço não seja em dólar), os que temos dentes para mastigar
e algum resto de consciência moral (vaidosa) para sentir culpa pelo excesso de garfadas.
Acredito que nós, eu que escrevo, você que lê e os nossos cúmplices de classe, todos
desenvolvemos esse ato reflexo de desumanizar os semelhantes. Desumanizá-los se tornou
uma operação mental inconsciente para a nossa sobrevivência moral. “Eles são diferentes”,
a gente pensa, sem pensar que pensa. [...]
Até o século XIX, a justificativa moral (branca) para a escravidão consistia em construir
teorias que atribuíam ao escravo (negro) uma outra condição diante da natureza e diante de
Deus. Escravo não era gente e, assim sendo, a escravidão não era crime. Fácil, não? [...]
Agora, quando nos acreditamos eticamente mais “evoluídos” que os nossos antepassados
escravocratas, já não suportaríamos conviver com a escravidão. Claro, claro, somos todos
humanistíssimos, embora tiremos de letra a oceânica pobreza a nossa volta. Já não
pensamos que a escravidão pode ser justificada porque alguém é teológica ou
ideologicamente declarado um não igual, mas acreditamos, sem admitir acreditamos, que se
alguém se encontra jogado na sarjeta, no pior abandono, amargando um cotidiano de
cachorro de rua, esse alguém no fundo no fundo não é igual a nós. Não pode ser. Talvez
tenha as mesmas necessidades biológicas, mas, certamente, não padece das mesmas
carências, das mesmas aflições [...].
É igual no corpo, vá lá, mas não é igual na alma. Mendigos não são gente e, assim
sendo, convivemos com a mendicância como quem convive com... bem, como nossos
antepassados conviviam com a escravidão. E porque acreditamos que mendigos não amam,
nenhum de nós é capaz de amá-los.

Fonte: BUCCI, Eugênio do B: crônicas críticas para o Caderno B do Jornal do Brasil. Rio de Janeiro:
Record, 2003, p. 245-247.

Na aula seguinte, a professora mostrou a estrutura da crônica, falou sobre o
público-alvo desse gênero e comentou que eles fariam uma produção de texto.
Segundo a professora, ela deixa bem claro, para os alunos, que a crônica deve partir
de uma situação do cotidiano que será refletida pelo produtor (autor) do texto. Nessa
aula, outra crônica foi apresentada aos alunos: Desabafos de um bom marido, de
Luís Fernando Veríssimo. Essa crônica foi simplesmente lida pela professora, não
foi possível providenciar cópias para os alunos. Essa é uma situação comum a

132

várias escolas da rede estadual. Em muitos casos, o professor, quando deseja
trabalhar com um texto diferente daqueles do livro didático, acaba reproduzindo o
material com seu próprio dinheiro, uma vez que a escola não dispõe de máquinas
copiadoras ou o prazo estabelecido para se reproduzir os materiais, na Secretaria de
Educação, é muito longo. Mesmo sem o texto, os alunos ficaram atentos e fizeram
vários comentários após a leitura e a análise da professora sobre o texto.
Figura 12 - Crônica lida em sala
Desabafos de um bom marido
Minha esposa e eu sempre andamos de mãos dadas. Se eu soltar, ela vai
às compras. Ela tem um liquidificador elétrico, uma torradeira elétrica, e uma
máquina de fazer pão elétrica. Então ela disse: 'Nós temos muitos aparelhos,
mas não temos lugar pra sentar'.Daí comprei pra ela uma cadeira elétrica. Eu
me casei com a 'Sra. Certa'. Só não sabia que o primeiro nome dela era
'Sempre'.
Já faz 18 meses que não falo com minha esposa. É que não gosto de
interrompê-la.Mas tenho que admitir, a nossa última briga foi culpa minha. Ela
perguntou: 'O que tem na TV?' E eu disse 'Poeira'. No começo Deus criou o
mundo e descansou. Então, Ele criou o homem e descansou. Depois, criou a
mulher. Desde então, nem Deus, nem o homem, nem o Mundo tiveram mais
descanso.
Quando o nosso cortador de grama quebrou, minha mulher ficava sempre
me dando a entender que eu deveria consertá-lo. Mas eu sempre acabava
tendo outra coisa para cuidar antes, o caminhão, o carro, a pesca, sempre
alguma coisa mais importante para mim. Finalmente ela pensou num jeito
esperto de me convencer. Certo dia, ao chegar em casa, encontrei-a sentada
na
grama
alta,
ocupada
em podá-la com uma tesourinha de costura. Eu olhei em silêncio por um
tempo, me emocionei bastante e depois entrei em casa. Em alguns minutos
eu
voltei
com
uma
escova
de
dente
e
lhe
entreguei.
'- Quando você terminar de cortara grama,' eu disse, 'você pode também
varrer a calçada.' Depois disso não me lembro de mais nada. Os médicos
dizem que eu voltarei a andar, mas mancarei pelo resto da vida'. O casamento
é uma relação entre duas pessoas na qual uma está sempre certa e a outra é
o marido...

Fonte: VERÍSSIMO, L. F. Desabafos de um bom marido. Disponível em:
http://www.recantodasletras.com.br/humor/1512866. Acesso em: ago. 2011.

É importante fazermos um breve parêntese antes de mostrarmos a proposta,
para a produção de textos dos alunos, feita pela professora no terceiro dia. Ninguém
escreve sobre o que não conhece, ou seja, os textos escritos não surgem do nada.
A leitura, a análise do gênero textual, as discussões e debates sobre o tema
abordado nos textos são fundamentais, para que o aluno possa produzir o próprio
texto adequadamente. Cabe ao professor fornecer condições, ser o mediador ao

133

longo do processo, para que isso aconteça. Sobre a mediação do professor, Bunzen
e Mendonça (2007, p. 149) comenta que, ao
assumirmos tal posicionamento, apostaremos em um ensino muito mais
procedimental e reflexivo (e menos transmissivo), que leva em consideração
o próprio processo de produção de textos e que vê na sala de aula, assim
como nas esferas da comunicação humana, como [sic] lugar de interação
verbal.

Na terceira aula, a proposta do texto crônica é apresentada ao aluno como
um trabalho avaliativo, para nota. A avaliação da produção do texto dos alunos não
pode se reduzir ao momento da escrita, entrega do texto ao professor e atribuição
de uma nota. Ela deve ser uma análise do processo vivenciado, por todos os
envolvidos. Desse modo, avaliar torna-se uma estratégia fundamental no processo
de ensino da produção escrita, já que não pode ser um fato isolado, segundo
Antunes (2007, p. 168).
De alguma forma, a avaliação vai acontecendo também enquanto se está
escrevendo: pela reflexão, pela análise cuidadosa, persistente, na procura
da melhor palavra, da melhor e mais adequada forma de dizer o que
pretendemos dizer. Isso vale, sobretudo, se a avaliação que temos em
mente é aquela destinada a nos dar o parâmetro de nossa melhor escrita e
não aquela que fará o professor com o fim de nos dar uma nota.

Em relação ao ato de avaliar os textos produzidos pelos alunos, nesse curto
espaço de tempo, três aulas apenas, será um equívoco, visto que os alunos ainda
não tiveram tempo, suficiente, para se apropriarem das características e nuances do
gênero crônica. Entendemos, também, que nessa etapa de escolarização, os alunos
já deveriam ser sabedores de vários gêneros, inclusive, escrevendo-os. No entanto,
essa é uma realidade que ainda não acontece com vários alunos do curso noturno.
A professora escreve a consigna no quadro, explica a atividade e deixa claro
que não era necessário copiar a proposta. Ela entregou uma folha na qual deveria
ser escrita a crônica.

134

Figura 13 - Consigna da professora
Leia o texto abaixo:
MARTIM CERERÊ - Jogador de Futebol
O pequenino vagabundo joga bola
e sai correndo atrás da bola que solta e rola.
Já quebrou quase todas as vidraças
Inclusive a vidraça azul daquela casa
onde o sol parecia um arco-íris em brasa.
Os postes estão hirtos de tanto medo.
(O pequenino vagabundo não é brinquedo...)
E quando o pequenino vagabundo
cheio de sol, passa correndo entre os garotos,
de blusa verde-amarela e sapatos rotos,
aparece de pronto um guarda policial,
o homem mais barrigudo deste mundo,
com os seus botões feitos de ouro convencional,
e zás! carrega-lhe a bola!
“Estes marotos
precisam de escola...

Cassiano Ricardo

Após a leitura atenta do texto, pense em uma situação
do cotidiano que tenha sido vivida por você, ou por
alguém que você conheça e escreva uma crônica
sobre ela.

Fonte: RICARDO, C. Martim Cererê: o Brasil dos meninos, dos poetas e dos heróis. São Paulo:
Nacional, 1928.

5.2.2 Análise dos textos dos alunos
Os alunos teriam 60 (sessenta) minutos para produzirem o texto; foi
distribuída uma folha específica para que os textos fossem escritos nela. Eles
reclamaram que o tempo era curto e que não sabiam escrever “aquele” tipo de texto.
Ratificamos o que já foi dito, o tempo de trabalho com o gênero crônica foi curto;
esse fato gerou um desconforto e insegurança na turma.
Analisamos, também, que o tempo para produzir o texto realmente era curto
para esse tipo de produção. Segundo S, a solução encontrada foi solicitar uns 10
minutos a mais da aula do outro professor da próxima aula. A produção se
prolongou um pouco mais; depois de uma hora e vinte minutos, todos os textos
foram recolhidos pela professora, mas nem todos os alunos tinham concluído a
atividade.
O tempo foi um aspecto determinante, na produção desses alunos do 1º ano.
Por meio das análises dos textos, identificamos que as condições de produção

135

dadas pela professora S não conduziram à escrita de uma crônica, de fato. Os
textos não continham títulos sugestivos, cenário curioso, situação inusitada,
elementos que devem aparecer numa crônica. A professora escolheu 6 (seis) textos
para analisarmos; desses, optamos por 2 (dois), os quais analisaremos a seguir.
Figura 14 – Texto de MA

Fonte: Dados da pesquisa: material cedido pelos professores, 2011.

Com relação aos aspectos linguísticos do texto analisado, há vários
problemas: o aluno não utiliza de maneira adequada a construção dos períodos nos
parágrafos, não obedece às margens da folha. Nenhum dos dois parágrafos do texto
foi grafado com letra maiúscula como se verifica na linha 1: “...um dia desse
aconteceu,” e linha 5: “... ele ficou dando emcima...”. Esses trechos sugerem falta de
familiaridade do aluno com as convenções da escrita.
A oralidade está muito marcada no texto analisado, embora o gênero crônica
tenha como uma de suas características a linguagem coloquial, que indica uma

136

possível conversa com o leitor. No caso do texto de MA, a oralidade não aparece
em função da informalidade, ela surge como única possibilidade de se explicar, de
se fazer entender, dada a sua pouca intimidade com as convenções da língua
escrita. É o caso de “o amante ‘tava’ na praça...” (linha 8). E “o rapaz ‘cabou’ ele não
resistindo”, e “eu acho um ‘abisurdo’ isso as pessoas,” (linha 18).
O estudante, ao produzir o texto, incorreu em falhas graves no que diz
respeito à coesão referencial. Ele utiliza o mesmo pronome seguidamente para se
referir ao substantivo mulher na linha 2. Por exemplo: “só que ela era casada é o
marido e dela” (linha 3); “dando emcima dela e ela deu corda” (linha 5). E “ela o
amante tava na praça e chegou ela” (linha 8). Não há nesses trechos uma
organização de ideias, eles se assemelham a uma conversa.

Ratificamos

nosso posicionamento no que diz respeito à ausência de convívio do aluno com as
convenções da escrita, como também com a construção de frases, períodos e
parágrafos; quase não há pontuação. Com relação àquela, é o caso de trajedia
(linha 2), sertinho (linha 4), emcima (linha 5), registindo (linha 12).
No que se refere à adequação ao gênero crônica, o texto do aluno MA, por se
tratar de um texto narrativo, deve conter os cinco elementos da narrativa, a saber:
enredo, personagem, tempo, espaço e foco narrativo. Os elementos aparecem no
texto do aluno, mas não são suficientes para caracterizá-lo como crônica. Ele não
coloca título sugestivo no texto, como toda crônica apresenta; no lugar do título ele
deixa a palavra “redação”, que para ele remete à disciplina solicitante do texto.
Não há um cenário curioso, interessante. O foco narrativo está na terceira
pessoa, mas a reflexão é feita na primeira pessoa do singular. Analisamos, dessa
forma, que não ficou bem definido, para o aluno, como ele deveria narrar a história.
Há três personagens centrais, o narrador não é uma delas. O aluno aborda um
episódio do seu cotidiano, uma possível traição seguida de assassinato. A violência
é uma constante nas comunidades em que boa parte dos alunos do noturno, da
escola pesquisada, reside.
A linguagem utilizada pelo aluno é informal e descuidada, como constatamos
na linha 5: “ele ficou dando emcima dela e ela deu corda depois eu não sei...”, e
linha 11: “...o marido dela deu de quatro a cinco tiro no rapaz cabou ele não

137

registindo...”. Embora ocorram problemas de convenção da escrita e de construção
dos períodos, o aluno tentou descrever para o interlocutor com detalhes o fato
acorrido. O assunto do texto de MA não é o sugerido na proposta. Ele,
aparentemente, desprezou o texto de apoio. Dessa maneira, não construiu uma
situação semelhante ao texto lido. Apesar de o texto de apoio abordar um assunto
que é do interesse da maioria dos alunos, que divide opiniões e gera paixão, no
caso o futebol, MA não se sentiu motivado a escrever sobre o tema. Esse aspecto
indica que o aluno não leu o texto de apoio, só a proposta de produção.
Não ler a proposta de produção na íntegra acarretou em inadequações no
texto do aluno, pois por inadvertência perdeu a oportunidade de compreender e
adotar a proposta feita para produção da crônica. O narrador tenta chamar a
atenção para seu ponto de vista, mas a narração fica comum, não há tom irônico, de
humor nem lirismo no texto. O aluno termina com uma frase de efeito, um lugarcomum.
O próximo texto mostra um contexto diferente. Passemos a análise.
Figura 15 – Texto de JO

138

Fonte: Dados da pesquisa: material cedido pelos professores, 2011.

Com relação aos aspectos linguísticos, o texto do aluno JO é formado por três
parágrafos, com problemas de pontuação. A vírgula não foi utilizada adequadamente
na linha 6: “...comprar o que minha mãe tinha perdido fiquei pensando...”, há
ausência de conectivo na linha 7: “...motivo besta da Briga da queles meninos
lembrei que eu brigo por futebol”. Ao analisarmos o texto, percebemos uma situação
interessante: há o acréscimo de letras como em algumas palavras; é o caso de
“Quando sair de casa...” (linha 1) e “Eles estavam discultindo...” (linha 2).
Contrapondo-se ao fato anterior, há vocábulos que sofreram o apagamento da letra
“r” no final, como em “compra” (linha 6), “perde” e “ganha” (linha 8). No que se
refere a essas três últimas ocorrências, reiteramos nossa posição de que há o
cancelamento total deste fonema na fala, em alguns alunos dessa comunidade,
interferindo no processo de escrita.
Observamos, ainda, que, nessa escrita, foi empregado o pronome pessoal
oblíquo tônico mim, no lugar do pronome oblíquo átono me: “...uma menina da
escola e mim falou...”. Esse aspecto é observado, com muita frequência, na
oralidade de alguns alunos. Ressaltamos, também, que a falta de familiaridade com
a escrita das palavras contribui para que o aluno escreva sem acentuar como
porque (linha 2), sairam e fisica ( linha 5) e dificil (linha 8).
No que se refere à adequação ao gênero crônica, o texto de JO não traz um
título, o cenário retratado não é descrito com riqueza de detalhes. É uma rua como
outra qualquer, não há nada de especial que possa chamar a atenção do
interlocutor. O aluno escolhe o ponto de vista que vai adotar: ele escreve em
primeira pessoa como podemos observar nos pronomes utilizados, “minha”, “virei”,
“encontrei” (linha 1), “eu queria” (linha 2) etc.; registramos, assim, um narradorpersonagem nessa história. O aluno é uma das personagens do texto junto com
outras três, o enredo é relativamente fraco e tem alguns problemas; ele procura
abordar o assunto que estava no texto de apoio, mas não se aprofunda.
Não há uma reflexão ou espécie de denúncia contra os problemas sociais; há
um fato que simplesmente foi narrado. O tom do texto não é poético ou humorístico,
irônico nem reflexivo; um fato é narrado sem utilização de elementos linguísticos que

139

o fariam interessante para quem o fosse ler. A linguagem utilizada não foi
descuidada, mas, como colocado anteriormente, há várias inadequações, não há no
texto uma conversa com o leitor. O aluno escreveu um relato de experiência
pessoal; é uma descrição do fato, e não uma crônica. Não existe o elemento
surpresa que possa despertar curiosidade e dê motivação para que se continue a ler
o texto.
O diálogo entre as personagens é travado uma única vez, de maneira
despretensiosa. Essa e outras características de uma crônica as quais deveriam
estar presentes no texto de JO, mas não aparecem, indicam que a produção de uma
crônica como instrumento avaliativo, em um curto espaço de tempo, não é um
encaminhamento adequado. O aligeiramento na produção, nesse caso, fez surgir
textos frágeis e que não pertencem ao gênero proposto.
5.2.3 Reflexões sobre as condições de produção
Fica claro que as situações narradas nos textos foram artificiais, já que os
alunos escreveram para cumprir uma atividade que era para nota, solicitada pela
professora. Não há um interlocutor. Nesse sentido, corroboramos com Antunes
(2007, p. 175), quando afirma que só quando há um interlocutor previsto se for
possível fazer escolhas acertadas, tomar decisões do que dizer e do como
dizer, se sabemos com quem partilhamos o que dizemos; lamentavelmente,
na escola, quase sempre, falta o interlocutor do texto que os alunos
escrevem, pois ou não escrevem para alguém ou escrevem para o
professor...

A partir do momento em que o aluno não tem uma motivação concreta para
dizer algo, para alguém, por meio do seu texto, ele se torna artificial. Analisando
esse aspecto, a proposta da professora não encaminha para uma interação
comunicativa.
Na consigna da professora não há uma proposta significativa de escrita, os
encaminhamentos metodológicos da atividade avaliativa não retratam a conduta da
professora, quando da apresentação do texto crônica para os alunos. Nas duas

140

primeiras aulas, a professora fez as atividades prévias à produção50. De acordo com
Sercundes (apud GERALDI; CITELLI, 2011), as mais comuns são: leitura do texto,
conversa em sala, estudo do vocabulário, para, então, partir para a produção.
No entanto, no dia da produção propriamente de fato, nada foi feito para
auxiliar os alunos a produzirem as suas crônicas. E o espaço de tempo que os
alunos tiveram, entre a primeira crônica lida em sala e a produção de suas próprias
crônicas, foi extremamente curto: apenas três aulas. Não podemos ignorar o fato de
que uma grande parte dos alunos do médio noturno não possui tempo disponível
para ler, como forma de estudo, e produzir textos fora do horário de aula. Esse
aspecto não favorece a uma aprendizagem significativa; ao contrário, torna-a mais
lenta.
Vale salientarmos que os comandos da professora para a produção não
foram claros. Observemos o trecho: “pense em uma situação do cotidiano que tenha
sido vivida por você, ou por alguém que você conheça e escreva uma crônica sobre
ela”. A proposta ficou solta, e o aluno poderia pensar em qualquer situação do
cotidiano. O texto motivador é um fragmento de um poema, o que, na realidade, não
contribuiu muito na construção da crônica Observamos, inclusive, nos textos
recebidos, que alguns alunos, talvez, nem tenham lido o poema. Temos o caso do
aluno MA cujo texto não estabelece nenhuma relação com o texto motivador, o que
nos leva a crer na não leitura do texto-base.
A professora, através de seus posicionamentos, demonstra ter conhecimento
de que os alunos só produzem de fato quando estão diante de uma situação real de
comunicação, ou seja, eles devem saber o que dizer, para quem dizer e ter motivos
para dizer o que tem a dizer. Quer dizer, é uma escrita com uma função social. Por
que então a professora não favoreceu essa situação? Talvez o fato de serem alunos
do noturno, que têm uma característica especial, um horário diferenciado, tudo tenha
contribuído para que a professora encaminhasse a proposta como apresentado e

SERCUNDES, M. M. I. Ensinando a escrever e aprender. In: GERALDI, J. W.; CITELLI, B.
(Coord.). Aprender a ensinar com textos de alunos. 7. ed. São Paulo: Cortez, 2011.(Coleção
Aprender a Ensinar com textos, v. 1).

141

não como deveria ter sido. É importante lembrarmos que em certos momentos
alguns professores do noturno tendem a adaptar atividades do diurno para esse
período, pulando etapas, já que o número de aulas no noturno é menor.
Esclarecemos que a adaptação produz condições de aprendizagem ineficazes e
muitas vezes frustração dos envolvidos no processo.
Constatamos que, também, nada indicava aptidão dos alunos para produzir
uma crônica, principalmente, para uma avaliação com nota. Os alunos tinham pouca
familiaridade com o gênero proposto, quer dizer, ler duas crônicas e fazer uma
análise coletiva em sala não habilita nenhum aluno a produzir um texto com as
mesmas características. Esse contexto de produção, orquestrado pela professora,
deixa em evidência o seguinte:
um dos problemas mais cruciais do trabalho de ensino/aprendizagem do ato
de escrever é o tempo de “virar uma página”. E este tempo escolar acaba
por produzir, para o aluno, uma imagem de produção de textos: ela resulta
mecanicamente da leitura e da aquisição de informações (GERALDI;
CITELLI, 2011, p. 83).

O fato observado retrata uma concepção tradicional de linguagem que norteia
a prática pedagógica da professora no noturno, e certamente os alunos já
assimilaram a sua conduta. Nesse contexto, configura-se uma situação pedagógica
de produção na qual os alunos não têm uma razão significativa para produzir seus
textos; a única motivação é a nota. Não houve um interlocutor com quem o aluno
pudesse estabelecer uma relação comunicativa, dada a artificialidade da situação
criada pela professora. Dessa forma, a atividade resultou em uma condição de
produção característica da redação escolar: textos que são produzidos sem uma
função social.
Nos dois textos analisados não foram utilizadas estratégias na produção dos
textos, simplesmente os estudantes narraram uma situação que tinha sido
vivenciada. Eles guiaram-se pela única parte da consigna que fez sentido para eles
“pense em uma situação do cotidiano que tenha sido vivida por você...”. As
situações narradas nos textos fazem parte do cotidiano desses alunos, seja a
violência presenciada quase todos os dias em suas comunidades, seja uma briga
banal por um simples jogo de futebol. A escolha das estratégias é para Geraldi
(2005) um momento único na produção de texto, pois o professor contribuirá através

142

de sugestões, questionamentos com o texto do aluno; ele colocar-se-á no papel de
leitor, visto que não é o interlocutor daquela produção. E como leitor crítico apontará
possíveis caminhos para o aluno produzir um bom texto.
De acordo com nossas análises, entendemos que a atividade proposta pela
professora foi a escrita de uma “redação” que não ultrapassaria os muros escolares;
seria, assim, um exercício escolar da escrita, em que se anula o papel do aluno
como sujeito ativo de seu dizer. Nas narrativas analisadas, prevaleceu a escrita sem
motivação, sem um interlocutor previsto; um texto “para o professor” que o utiliza
como uma forma de avaliar o aluno.

É importante esclarecermos que não

condenamos avaliar o aluno através de sua produção, posto que a função da
avaliação é mensurar o processo de aprendizagem; no entanto, chamamos a
atenção para o curto espaço de tempo em que ela aconteceu, no contexto exposto.
Por fim, a produção de gênero crônica não foi satisfatória, faltaram condições
e um tempo maior para que os alunos compreendessem as características do
gênero, impossibilitando a aplicação delas em seus textos. Um planejamento
sistemático do professor, auxiliado pelo coordenador, pode promover situações
significativas para que os alunos possam produzir seus textos. Cabe à escola, como
instituição, criar condições para que a escrita seja uma das prioridades do ensino
noturno.
No próximo tópico, serão analisados os textos dissertativo-argumentativos de
alunos do 1º ano E do médio noturno.
5.3

A produção escrita de texto dissertativo-argumentativo
O texto dissertativo-argumentativo é o gênero mais exigido em provas e

concursos em todo o Brasil. Existe uma preferência, das instituições, por esse
gênero textual, pois através dele o aluno pode demonstrar amadurecimento
intelectual e capacidade para argumentar. Segundo o manual de capacitação para
correções de redação, o texto dissertativo-argumentativo é
aquele em que se apresenta e se defende uma ideia, posição, ponto de
vista ou opinião a respeito de determinado tema. Assim o texto é
argumentativo porque o objetivo é a defesa, por meio de argumentos
convincentes, de uma ideia ou opinião; e dissertativo porque se estrutura

143

sob a forma dissertativa - proposição, argumentação e conclusão
(INSTITUTO
DE
ESTUDOS
E
PESQUISAS
E
PESQUISAS
EDUCACIONAIS, 2011, p. 8).

O texto dissertativo argumentativo tem uma estrutura convencional, formada
por três partes essenciais. Na introdução, apresenta-se o assunto e o
posicionamento do aluno. Ao se posicionar, o autor deve formular uma tese ou a
ideia principal do texto. Em seguida, virá o desenvolvimento, que é composto pelos
parágrafos que fundamentam a tese. Normalmente, em cada parágrafo, é
apresentado e desenvolvido um argumento. E, por fim, a conclusão, que geralmente
retoma a tese, sintetiza as ideias gerais do texto ou propõe soluções para o
problema discutido.
O parágrafo de desenvolvimento é o maior e mais importante do texto; é nele
que a tese será estruturada. Ela é o eixo central do texto para o qual vão convergir
todas as outras ideias que reforçarão a posição apresentada, já que a argumentação
pressupõe uma situação controversa. Outro fator fundamental desse gênero são os
argumentos os quais podem ser de exemplificação, dados estatísticos, de causa e
efeito, de autoridade, fatos históricos, também presentes no desenvolvimento
textual. Em vista disso, as estratégias argumentativas abrangem variados recursos
para envolver o leitor. A tese deve ser bem sustentada; para tanto, deve haver
clareza, emprego do padrão culto ou formal da língua, estruturação coesa e
coerente do texto.
O autor do texto dissertativo-argumentativo deve adotar uma posição,
aparentemente neutra, que oculte o agente das ações. Por fim, quem escreve deve
deixa claro o objetivo da sua dissertação: expor o ponto de vista defendido ou a
conclusão da sua exposição de forma que se arrematem todos os argumentos
utilizados durante a construção do texto.
Esse gênero é o mais comum nas aulas do ensino médio, por ser o mais
adotado nos vestibulares; no entanto, como um grande número de alunos do
noturno não tem uma relação próxima com a escrita, o que é de fundamental
importância nesse tipo de atividade, eles não conseguem demonstrar suas
capacidades de argumentação.

144

Corroboramos com Bunzen e Mendonça (2007) quando diz que o objetivo de
se escrever uma dissertação é estritamente disciplinar, uma vez que o aluno escreve
para cumprir uma exigência do professor ou treinar para passar em concursos
públicos e/ou no vestibular. É um fato que não podemos negar. Muitos dos nossos
alunos no noturno têm como meta um desses objetivos, levando-se em
consideração que vários já estão atrasados nos estudos e/ou trabalham e querem
progredir em suas atividades. O concurso público e o vestibular são meios para
atingirem seus objetivos os quais têm no percurso a produção do texto dissertativoargumentativo.
5.3.1 A proposta de produção escrita de texto dissertativo-argumentativo
Analisaremos agora a proposta de produção de um texto dissertativoargumentativo feita pela professora S para os alunos no 1º ano E do período noturno
da escola Bom Conselho.
A professora entrou na sala do 1º E, explicou que as duas aulas daquela noite
seriam para fazer uma “redação” e afirmou que a atividade valeria uma pequena
pontuação. A professora levou uma folha fotocopiada que foi distribuída aos vinte
alunos presentes à aula. Há um número significativo de alunos presentes, levandose em consideração a rotatividade51 de alunos na aula cotidianamente. Ela comenta
que havia um número bom de alunos. A professora pergunta se eles sabem o que é
argumentar e se já tinham escrito textos argumentativos. Pediu que se recordassem
de alguma situação na qual tentaram convencer alguém sobre um assunto muito
importante. Ela tenta, através dos questionamentos, estabelecer uma relação de
proximidade com os alunos, para auxiliá-los no processo de produção do gênero.
Mesmo assim, segundo a professora, poucos alunos se manifestaram.
Nesse momento, é feita uma pequena explanação sobre o texto dissertativoargumentativo. A professora S esclarece que o texto argumentativo é aquele em que
você tem que dar sua opinião, posicionar-se sobre determinado fato polêmico; é um
assunto que, geralmente, fala sobre situações vivenciadas na nossa sociedade. A
partir desse momento, alguns alunos começaram a comentar que já tinham escritos
51

Há uma característica peculiar no curso noturno, muito alunos escolhem as disciplinas e os dias que
querem ir à aula.

145

“redações” dissertativas, porém não sabiam fazer muito bem. Esse tipo de queixa é
comum a alguns alunos, por se sentirem desconfortáveis com o ato de escrever.
Após comentários e esclarecimentos acerca da produção, a atividade
proposta foi iniciada. Segue abaixo a consigna da professora.

146

Figura 16 - A consigna da professora

Fonte: Material cedido pelos professores, 2011.

Na consigna da professora, aparecem três textos que serviram de suporte
para produção do texto. Ela pediu que eles acompanhassem a leitura. O primeiro
texto é uma imagem de um bebê em uma caixa de papelão dentro de uma cabana.
Essa imagem é acompanhada de um pequeno texto. É feito um comentário sobre a

147

pobreza, miséria que assola vários países de nosso continente. Os alunos
participam muito nesse momento; houve uma interação muito grande da turma.
Alguns alunos relataram situações bem semelhantes à do texto. O contexto do texto
de apoio A era significativo, pois ele traz um contexto reconhecido pelos alunos,
com situações já vivenciadas por alguém próximo a eles.
Texto B é um poema de Carlos Drummond de Andrade “Os ombros suportam
o mundo”. A professora o lê e fala sobre o endurecimento do ser humano que deixa
o cotidiano transformá-lo em um ser insensível. No entanto, existe uma dificuldade
acentuada nos alunos quando é necessário fazer uma análise e interpretação do
gênero poema. Comumente, uma boa parte dos alunos não consegue entender as
sutilezas desse gênero. Como professora da rede pública, temos constatado que o
trabalho com o texto literário está diminuindo a cada ano, mesmo frente às
recomendações dos PCN sobre o trabalho com o texto literário.
É importante que o trabalho com o texto literário esteja incorporado às
práticas cotidianas da sala de aula, visto tratar-se de uma forma específica
de conhecimento. [...]
A questão do ensino da literatura ou da leitura literária envolve, portanto,
esse exercício de reconhecimento das singularidades e das propriedades
compositivas que matizam um tipo particular de escrita. Com isso, é
possível afastar uma série de equívocos que costumam estar presentes na
escola em relação aos textos literários, ou seja, tratá-los como expedientes
para servir ao ensino das boas maneiras, dos hábitos de higiene, dos
deveres do cidadão, dos tópicos gramaticais, das receitas desgastadas do
“prazer do texto”, etc. (BRASIL, 1998).

Os PCN recomendam um trabalho que explore todas as suas nuances e que
leve a discussões e reflexões em sala. O texto literário não pode ser utilizado como
pretexto para trabalhar certos conteúdos fragmentados, que não conduzirão o aluno
a uma leitura interpretativa e significativa, fomentadora de conhecimentos a partir
desses textos. Nesse sentido, é importante ressaltarmos que temos clareza de que
as dificuldades encontradas por alguns alunos quando leem e analisam um texto
literário advêm da ausência de um letramento literário52.
É função da escola fomentar situações de interação entre alunos e textos
literários, através de práticas que promovam experiências relevantes, mediadas pela

Os autores COSSON (2006) e SOARES (2003) discutem em suas obras sobre o letramento
literário.

148

figura do professor que favoreça o desenvolvimento da leitura, a familiaridade com a
linguagem conotativa e o refinamento da sensibilidade dos alunos.
A dificuldade de compreensão da linguagem conotativa torna a leitura e
análises de poemas, para esses alunos, um exercício de adivinhação em vários
momentos. Por esse motivo, não houve muitas manifestações sobre o texto lido; um
e outro aluno (os mais velhos da turma) concordaram com o posicionamento da
professora e nada acrescentaram.
A leitura do texto C foi feita. Tratava-se de um trecho de um jornal da
Universidade de Brasília que discutia sobre a formação de profissionais em diversas
áreas capazes de enfrentar os problemas da nossa sociedade. A professora faz
vários comentários a respeito do assunto. De um modo geral, os alunos não se
mostraram interessados na discussão proposta pelo texto C. Terminado esse
processo, ela coloca algumas questões no quadro:
O que entendem sobre os textos?
Conhecem algum morador de rua?
O que acham que as autoridades deveriam fazer para solucionar esse
problema?
Esse é um problema só do governo?
Alguns alunos respondem aos questionamentos feitos, outros auxiliam dando
exemplos. A professora complementa falando sobre o crescimento populacional, as
famílias que saem de suas cidades no interior em direção à capital em busca de
uma vida melhor, mas que não conseguem um emprego e sucumbem à
marginalidade.
Após os comentários, a professora pediu que eles produzissem um texto
dissertativo-argumentativo em uma folha específica. Alguns alunos não quiseram
escrever alegando que só a conversa estava ótima, não sabiam como colocar no
papel. A professora insistiu e disse que era necessário que eles dessem suas
opiniões por escrito e que teriam uma aula para fazê-lo.

149

5.3.2 A análise dos textos dos alunos
Os textos dos alunos serão analisados levando-se em consideração a matriz
de competência para a redação do Enem. Esses critérios de avaliação foram
adotados por uma grande parte dos professores de língua portuguesa da Primeira
Coordenadoria de Ensino da capital.
Figura 17 - Matriz de Competências para Redação

Fonte: INEP. Material de capacitação para correção de redação, 2012.

A tabela acima apresenta os parâmetros de correção das redações, que,
adequados aos critérios estabelecidos pelo Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), devem nortear o processo de leitura
e avaliação dos textos, segundo o MEC.
Esse material tem guiado alguns professores de língua portuguesa, da
Primeira Coordenadoria de Ensino, inclusive a professora pesquisada. Existe uma
grande preocupação desses profissionais em inserir os alunos na realidade do
Enem. Por esse motivo, em vários momentos, os professores trabalham com
situações distantes do contexto vivenciado pelos alunos do noturno. A cobrança da
Secretaria de Educação é intensa e gera certo desconforto nos professores.
Há uma inquietação dos técnicos das secretarias, no sentido de que os
professores “treinem” os alunos para a realização das avaliações em larga escala,
sem levar em consideração os conhecimentos adquiridos ou em processo de

150

aquisição desses alunos do noturno; por isso, é crucial uma readequação curricular
do médio noturno.
Como o material, citado acima, serve de apoio à professora, destacamos uma
competência e uma parte dos anexos relevantes na produção do texto.
Competência de área 8 - Compreender e usar a língua portuguesa
como língua materna, geradora de significação e integradora da
organização do mundo e da própria identidade.
Estudo do texto argumentativo, seus gêneros e recursos linguísticos:
argumentação: tipo, gêneros e usos em língua portuguesa - formas de
apresentação de diferentes pontos de vista; organização e progressão
textual; papéis sociais e comunicativos dos interlocutores; relação entre
usos e propósitos comunicativos; função sociocomunicativa do gênero;
aspectos da dimensão espaço-temporal em que se produz o texto.
Estudo dos aspectos linguísticos da língua portuguesa: usos da
língua: norma culta e variação linguística - uso dos recursos linguísticos
em relação ao contexto em que o texto é constituído: elementos de
referência pessoal, temporal, espacial, registro linguístico, grau de
formalidade, seleção lexical, tempos e modos verbais; uso dos recursos
linguísticos em processo de coesão textual: elementos de articulação das
sequências dos textos ou à construção da microestrutura do texto (Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais, 2009).

O ENEM, com relação à produção de texto, valoriza a capacidade do aluno
em demonstrar domínio da linguagem, compreender a proposta de redação, fazer
bom uso da argumentação, respeitando os direitos humanos. É uma boa iniciativa;
no entanto, reiteramos que é necessária uma reformulação do currículo do ensino
médio, com um olhar especial para o médio noturno. Se não forem revistas as
condições reais desse segmento no noturno, uma parte dos alunos que pretende
ingressar nas universidades não terá condições de fazer o exame e entrar no curso
superior.
Passaremos às análises dos textos dos alunos.

151

Figura 18 - Texto do Aluno S1

Fonte: Dados da pesquisa: material cedido pelos professores, 2011.

O aluno S1 constrói seu texto em dois parágrafos, comprometendo a estrutura
do texto. O segundo parágrafo é longo e com alguns problemas na construção das
frases e períodos; há desvios gramaticais, sérios problemas de pontuação e de
registro adequado ao gênero. Ele aponta algumas soluções para resolver o
problema levantado na proposta, aparece sua opinião com relação ao assunto
tratado, mas não convence o leitor do seu ponto de vista. O texto revela um
vocabulário pobre, considerando essa fase de escolarização. Com relação aos
critérios estabelecidos pelo MEC, podemos avaliá-lo da seguinte forma:
I. Ele demonstra domínio mediano da norma padrão, apresentando alguns
desvios gramaticais, de escolha de registro e de convenções da escrita.

152

II. Desenvolve de forma mediana o tema, apresenta domínio precário do tipo
textual dissertativo-argumentativo.
III. Apresenta informações, fatos, pertinentes ao tema, mas a argumentação
não aparece.
IV. Não articula as partes do texto.
V. Tenta elaborar uma proposta de conscientização relacionada ao tema,
mas ela não é inovadora.
O texto é considerado mediano; todavia, com mediações do professor, o
aluno conseguirá avançar na produção escrita.
Figura 19 - Texto do Aluno S2

Fonte: Dados da pesquisa: material cedido pelos professores, 2011.

O texto não é formado por parágrafos, contém uma estrutura linguística
rudimentar, isto é, embora se configure como texto, apresenta graves problemas
gramaticais, sérios problemas de pontuação e de registro adequado ao gênero;

153

existem marcas da oralidade. O aluno começa o texto com as possíveis soluções
para o problema que a proposta traz, ele reproduz a fala da professora em
determinado trecho do texto, sua opinião aparece de forma tímida. Com relação aos
critérios estabelecidos pelo MEC, podemos avaliá-lo da seguinte forma:
I.

O aluno demonstra domínio insuficiente da norma padrão, apresentando
graves e frequentes desvios gramaticais e de convenção de escrita.

II. Desenvolve de forma mediana o tema, apresenta domínio precário do tipo
textual dissertativo-argumentativo.
III. Apresenta informações, fatos pertinentes ao tema, mas não defende ponto
de vista.
IV. Não articula as partes do texto.
V. Elabora proposta de conscientização relacionada ao tema, mas pouco
articulada.
É indiscutível que o aluno S2 necessita de um acompanhamento sistemático
do professor. Quando lemos o texto, percebemos a existência de um distanciamento
do aluno com a leitura e a escrita, falta clareza e objetividade ao texto.

154

Figura 20 – Texto do Aluno S3

Fonte: Dados da pesquisa: material cedido pelos professores, 2011.

O aluno S3 tenta construir um texto, mas na realidade escreve respostas ao
tema. As ideias estão sem concatenação e não há construção de argumentos por
parte do aluno. No entanto, ele traz uma possível solução para o problema, a partir
da afirmação de que a condição desses moradores de rua é consequência do
desprezo das famílias. Ele, também, reproduz a fala da professora. É evidente o
pouco contato desse aluno com o gênero proposto.

Com relação aos critérios

estabelecidos pelo MEC, podemos avaliá-lo da seguinte forma:
I. Demonstra domínio insuficiente da norma padrão, apresentando graves e
frequentes desvios gramaticais e de convenção de escrita.
II. Desenvolve de forma precária o tema, desconhece o tipo textual dissertativoargumentativo.
III. Apresenta informações, fatos pertinentes ao texto, mas não constrói
argumentos.

155

IV. Não articula as partes do texto.
V. Reproduz a proposta de conscientização dita em sala.

O texto contém uma estrutura linguística rudimentar, isto é, embora se
configure minimamente como texto, apresenta graves problemas gramaticais, sérios
problemas de pontuação e de registro adequado ao gênero. O aluno necessita de
acompanhamento e intervenções em seu texto para conseguir avançar no processo
de aprendizagem da língua escrita.
Figura 21 – Texto do Aluno S4

Fonte: Dados da pesquisa: material cedido pelos professores, 2011.

156

O aluno S4 constrói seu texto em um único parágrafo, embora ele não tenha
se preocupado com a estética do texto, pois há várias rasuras e marca de corretivo;
o texto é regular. Ele elenca vários fatores que podem produzir um morador de rua,
aponta o uso de drogas como consequência dessa vida na rua, abandono; mais uma
vez o desemprego está presente no texto de um aluno do médio noturno. O aluno
S4 deixa claro que conhece bem o tema proposto, por isso tem facilidade para
escrever sobre o assunto. Com relação aos critérios estabelecidos pelo MEC,
podemos avaliá-lo da seguinte forma:
I. O aluno demonstra domínio mediano da norma padrão, apresentando alguns
desvios gramaticais, de escolha de registro e de convenções da escrita.
II. Desenvolve de forma mediana o tema, apresenta domínio precário do tipo
textual dissertativo-argumentativo.
III. Apresenta informações, fatos, pertinentes ao tema, mas a argumentação
aparece muito timidamente.
IV. Articula as partes do texto precariamente, com muitas inadequações.
V. Elabora proposta de conscientização relacionada ao tema.
O texto contém estrutura sintática com certa organização, porém com desvios
gramaticais, na pontuação, na ortografia e no emprego do registro adequado ao
gênero. É necessária a intervenção do professor no texto para auxiliar o aluno na
elaboração dos períodos e parágrafos, na construção da argumentação e no
emprego dos conectores argumentativos.
5.3.3 Reflexões sobre as condições de produção
Após as análises dos textos “dissertativo-argumentativos”, constatamos que a
professora fez várias observações pertinentes com relação aos textos de apoio.
Esse auxílio leva-nos a crer que a professora tem ciência que ninguém escreve
sobre o que não sabe. Desse modo, é fundamental o papel do professor como
mediador na leitura dos textos de apoio, até que os alunos consigam realizar esse
processo de leitura e análise dos textos sozinhos. Se levarmos em consideração que

157

são alunos com um baixo desempenho em leitura e escrita, a análise dos textos feita
pela professora teve um grande efeito nas produções dos alunos.
A leitura prévia à atividade de escrita foi muito importante, uma vez que
aumentou de modo significativo o nível de informação dos alunos, o que deveria
contribuir para uma boa construção textual. No entanto, os textos analisados não
tiveram o desempenho desejado, apesar de ter sido gerado um ambiente propício à
escrita.
Todo ato de escrita deve ser pautado por uma motivação interna de quem
escreve. O professor deve contribuir para essa motivação, criando situações
significativas para fomentar a produção escrita de seus alunos. A professora S
mediou o processo de escrita, através da análise dos textos de apoio. Com isso, os
alunos tiveram como buscar em seus próprios conhecimentos motivo para escrever.
Através dos textos, esses alunos do primeiro ano noturno fizeram algumas
denúncias como o desemprego que acaba levando essas pessoas a viverem nas
ruas, o mesmo desemprego que talvez atormente esses alunos ou os seus
familiares, os seus pares.
Outro fator que aparece nos textos é o abandono dos moradores de rua pelas
famílias e também o uso de drogas ilícitas; há um tom de denúncia nos textos.
Essas situações retratadas no texto dos alunos marcam o motivo para escrever.
Apesar de terem um motivo para escrever, os textos produzidos terão como único
interlocutor a professora que lerá, corrigirá, atribuirá uma nota e os devolverá;
infelizmente, essas produções não ultrapassarão os muros da escola.
Para Geraldi e Citelli (2011, p. 20), o sujeito é produto da herança cultural,
mas também de suas ações sobre ela. O autor quer dizer que ao mesmo tempo em
que repete atos e gestos ele também os constrói; é nessa concepção que
percebemos os alunos pesquisados. Eles repetiram o discurso da professora, mas a
partir desse discurso tentaram produzir os seus como nos recortes abaixo:
Trecho do texto do aluno S3

158

“Por que eles tornaram moradores de rua porque muito são despresado pelas
famílias. outros vem pra a cidade para tentar ávida e não são pessoas
qualificadas.”

Trecho do texto do aluno S2
“Podemos participar desse problema ajudando a tirar os moradores da rua e
encontrar um lar...”

Os alunos mostram que podem se colocar nos textos, embora apresentem
uma escrita com vários problemas de escolha de registro e de convenção e coesão.
Mesmo com essas dificuldades linguísticas, os alunos desenvolveram estratégias
para produzir os textos.
Devemos lembrar que as estratégias de escrita são utilizadas na produção de
um texto em função do seu interlocutor. Como a professora será a única
interlocutora e avaliadora dos textos, os alunos escreveram para ela, utilizaram seus
conhecimentos de mundo – abandono familiar, desemprego como estratégias de
escrita. As denúncias feitas pelos alunos surgiram a partir da mediação da
professora no processo de produção textual.
Contudo, salientamos que a escolha do gênero textual não foi adequada para
essa turma, pois esses alunos no médio noturno, nessa fase de aprendizagem,
ainda não dominam a escrita do gênero dissertativo-argumentativo adequadamente.
Além do que eles continham problemas tanto no plano da forma, quanto no do
conteúdo. Esse fato é preocupante; cabe ao professor, assim, fornecer condições
metodológicas aos alunos antes, durante e depois da produção de texto, a fim de
que esses problemas sejam minimizados.
A professora fez um bom trabalho antes da produção, através da leitura dos
textos de apoio, no entanto, ela não foi mediadora no trabalho durante a escrita dos
alunos. A mediação da professora no ato da escrita contribuiria para a percepção de
algumas inadequações na escrita, durante o processo. Temos clareza de que em
uma aula (50mim), mesmo com um número reduzido de alunos (20), no caso da
professora, fica difícil de atender bem a todos. Cabe, nesse momento, um
planejamento que favoreça a elaboração dos textos em períodos maiores – dois (2),
por exemplo. Essa situação é para professor e escola pensarem juntos.

159

Por fim, o educador deve propor a reescrita do texto aos alunos. Quando for
possível, essa atividade deve ser feita individualmente, embora entendamos que um
dos entraves da reescrita no noturno seja a falta de tempo dos alunos para executála em casa.
A reescrita é um instrumento de aprendizagem, pois oferece ao aluno a
chance de refletir sobre seu texto, ou seja, ela irá libertá-lo da cegueira temporária
que acomete todos aqueles que estão escrevendo a primeira versão. Através da
proposta de reescrita, o professor fornecerá marcas no texto que conduzirão o aluno
a se deparar com suas possíveis dificuldades. Com o hábito de reescrever seu texto,
o aluno passa a entender melhor o processo de escrita, amadurece e ganha
repertório para os próximos textos.
Fornecer condições metodológicas durante e depois da produção dos alunos
pelo professor é garantir um trabalho com a produção de texto alicerçado em bases
fortes, um importante instrumento na formação do aluno do médio noturno.

160

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Aos questionamentos que nos levaram a essa pesquisa só nos resta, no
momento, encerrá-los, posto que as considerações feitas nesse estudo abriram
outros novos que já nos inquietam.
Iniciamos nosso percurso nos perguntando: por qual motivo as produções
textuais dos alunos do médio noturno não eram satisfatórias? Por que alguns
alunos, desse turno, recusaram-se a produzir textos? Vários se recusaram a
escrever, e, como nossa insistência os incomodava, eles retrucavam: “Professora,
não sei escrever texto!”. O que os afugentou do processo de produção de texto?
Quais eram as condições proporcionadas pelos professores no exercício com a
produção da escrita? Nós tínhamos algumas pistas; outras careciam de pesquisa.
Partimos da hipótese de que esses alunos, da escola pesquisada, não
chegavam adequadamente letrados, por várias circunstâncias, a esse nível de
escolaridade; junta-se a isso a falta de condições metodológicas adequadas para
lhes garantir aprendizado da língua escrita. A escola, no período noturno, contribui
para agravar essa situação, pois não há um trabalho direcionado para
singularidades desse turno. Longe de apresentar um avanço significativo do ponto
de vista de uma escola adequada para seus alunos, ela reproduz o trabalho
efetuado no diurno.
Nosso ponto de partida foi pesquisar, conhecer um pouco mais as
particularidades do ensino médio noturno. Éramos sabedores da fragilidade desse
turno que não tem conseguido deslanchar como deveria, pois fica relegado a
segundo plano na educação. Não há uma única seção que abranja exclusivamente
as singularidades desse período na LDB. O ensino médio noturno possui alunos
trabalhadores, pais e mães de família que buscam oportunidades, algumas ainda
que tardias, para melhorar suas condições de trabalho ou adentrar em um curso
superior. Com base na análise apresentada, constatamos que os alunos do ensino
médio noturno convivem com a garantia legal de ter acesso à mesma qualidade
proporcionada pelo curso diurno e o fato de, na prática, obter o mínimo necessário.

161

Dessa forma, faz-se necessária uma reorganização curricular e estrutural desse
período.
Faz-se necessário uma mudança no currículo do ensino noturno, tema de
estudos e pesquisas há décadas, para conduzir a uma proposta diferenciada para
esse período que não possui ainda uma identidade consolidada.
Pensamos que um pequeno passo foi dado no sentido de promover a tão
sonhada mudança nesse turno, que ganhou novas diretrizes curriculares através da
Resolução Nº 2 de 2012. A resolução aponta que deve ocorrer uma organização
curricular e metodológica diferenciada. Segundo o documento, essas mudanças
devem garantir a permanência e o sucesso destes estudantes nas escolas e ampliar
a duração do curso para mais de 3 (três) anos com menor carga horária diária.
Quiçá, essa mudança não resulte em uma solução paliativa e sim uma
política educacional coerente, respeitando-se as individualidades e a singularidade
da escola pública noturna! Desejamos que essa nova condução do ensino médio
possa auxiliar a transformar o médio noturno e que a escola seja de “boa qualidade”
(PRADO, 2011). Para tanto, é preciso que a comunidade escolar, pais, alunos,
professores estabeleçam critérios para a construção de uma escola de “boa
qualidade”.
Paralelo às investigações sobre o ensino noturno, reunimos professores de
língua portuguesa da rede pública estadual para, através de um questionário,
observarmos como esses professores conduziam o trabalho com a produção de
texto em sala de aula. Os dados revelados pela pesquisa nos permitiram apurar que
os professores pesquisados apresentam atividades contingentes, ineficazes, pois,
com a efetiva produção de texto no médio noturno e na escola analisada, o trabalho
pedagógico com a escrita dos alunos não considera todas as condições de produção
postuladas por Geraldi (1997). Ratificamos nosso posicionamento no que tange à
escrita em sala como lugar de interação verbal, espaço privilegiado de diálogo entre
professor e aluno.
O que observamos, através da pesquisa, é que o diálogo quase não aparece
entre os atores principais deste estudo, visto que há uma identificação de muitos

162

problemas nas produções desses alunos e alguns deles poderiam ser minimizados
pela intervenção do professor no texto do aluno; outros problemas, de natureza
estrutural e organizacional da escola, que não competem ao professor, interferem
diretamente no resultado do seu trabalho. Este último fato demonstra claramente
que a estrutura, definida pela Secretaria de Educação de Alagoas, a qual atribuiu
três (03) aulas, apenas, para língua portuguesa no médio noturno, está equivocada.
Se levarmos em consideração as demandas escolares – cada vez maiores – e o
volume de conteúdos a serem ministrados em sala, esse número é insuficiente,
gerando prejuízos ao aluno e frustração ao professor.
Através dos questionários dos professores, observamos que os problemas
mais comuns identificados, pelos respondentes, nas produções dos alunos são: falta
de concatenação das ideias, problemas na grafia das palavras, coesão e coerência
e pouco domínio da escrita. Com os dados em mãos e os textos escritos pelos
alunos, outro fator constatado é que há um uso contínuo da oralidade nos textos.
Como eles não têm familiaridade com a língua escrita, representam sua fala nela.
Reiteramos que a escrita e a oralidade têm suas particularidades, que as tornam
singulares em seus diferentes modos de ser usadas. Nesse sentido, o auxílio do
professor no processo de adequação da língua falada à escrita no médio noturno,
como em qualquer outra fase, deve partir da oralidade para a escrita, trabalhando as
diferenças e semelhanças entre as duas modalidades, posto que o maior objetivo do
ensino de português é o “pleno domínio” (MARCUSCHI, 2001) e aplicação de ambas
nos seus diferentes contextos.
A falta de repertório vocabular, nos educandos, é outro fator preocupante
nesse período, posto que as leituras são parcas, seja na sala seja extraclasse. Na
nossa pesquisa, atentamos para o fato de trinta e cinco (35), dos setenta e três (73)
respondentes, afirmarem não ter lido nenhum livro, no período de um ano. Essa
ausência acarreta sérias consequências aos alunos, uma delas é a perda de visão
de mundo e, por extensão, a falta de informação que indubitavelmente leva ao
empobrecimento vocabular. O trabalho com o texto literário deve ser enfatizado no
ensino médio noturno; os dados da nossa pesquisa evidenciam a pouca frequência
de gêneros literários nas salas de aula. Para tanto, o professor deve selecionar os
textos literários, tendo em vista os interesses e a capacidade interpretativa de seus

163

alunos e, por acréscimo, o aluno gradativamente selecionará textos de sua
predileção, a partir de suas próprias experiências de leitura, descobrindo o prazer de
ler. Portanto, cabe ao professor levar à sala de aula textos de diversos gêneros, que
motivem os alunos ao ato de ler não só leituras para estudar, mas também para
fruição.
O processo de formação e expressão do conhecimento humano situa-se no
“âmbito social”, ou seja, nas “relações interpessoais” (BAKHTIN, 2003), que
transformam os sujeitos e os fazem progredir. Quando trabalhada com a mediação
do professor, a produção de texto dos alunos tende a ser menos complexa e mais
interessante, pois através do olhar qualificado do professor, paulatinamente, o aluno
conseguirá expressar sua individualidade.
Os professores têm ciência do papel da escrita para autonomia do
aluno. No entanto, reiteramos que os professores sujeitos da pesquisa fazem um
trabalho contingente com a produção de texto no médio noturno. Por um lado,
porque há um número reduzido de aulas no noturno, contrapondo-se a uma gama
de conteúdos propostos pelo currículo do ensino médio; de outro, em razão de o
professor que não considerar todas as condições necessárias a uma produção de
texto condizente com essa etapa de escolarização. Antes da escrita, geralmente, os
professores sujeitos realizavam leituras de textos de apoio e/ou promoveram
“debates” sobre o tema proposto ou o gênero que foi trabalhado; no entanto, só essa
atividade não conduziu a uma produção adequada.
Os textos, quando produzidos, eram geralmente objetos de avaliação e
atribuição de nota pelo professor após a correção. Com relação à atribuição de nota
ao texto, entendemos que não há problema, desde que não seja de forma
prematura. O que nos chamou a atenção foi o fato de essa atividade avaliativa, com
atribuição de nota, ter sido sugerida aos alunos em um curto espaço de tempo; o
aluno não pode escrever sobre o que não sabe, em um gênero que não domina. A
produção textual não foi satisfatória, pois esse tipo de encaminhamento não
promoveu a escrita dos alunos, uma vez que não houve um “interlocutor previsto”
(ANTUNES, 2007), com quem pudessem partilhar seus dizeres, além do professor.
Não houve mais modelos, mais informação sobre o tema, debate, análise das
especificidades do gênero, além da refacção. Ademais, os textos não receberam as

164

intervenções necessárias durante o processo de escrita. Essas mediações
auxiliariam a desencadear no aluno, através de um diálogo interior consigo mesmo,
questionamentos quanto à escrita que enriqueceriam e confeririam sentido ao ato de
escrever.
Como estamos falando de interação e mediação, nada mais lógico do que,
após a escrita com intervenção do professor, análise e correção do texto, acontecer
a reescrita. Constatamos, através dos dados, que não há um trabalho de reescrita
em sala de aula; em geral, fez-se uma atividade de reestruturação coletiva. A
reescrita não aconteceu. Esse tipo de atividade só poderia/deveria ser realizada no
mínimo em duas aulas, observando o contexto do noturno. Ressaltamos, ainda que
pedir a refacção como atividade de casa é/seria inviável, visto que a maioria dos
alunos trabalha durante o dia.
A pesquisa nos permitiu apurar que, além dos entraves estruturais do
médio noturno, a metodologia utilizada pelos professores pesquisados não converge
para o progresso da escrita dos alunos.
Se quisermos mudar esse cenário, e ajudar nossos alunos do médio noturno,
enquanto as medidas estruturais não acontecem de fato, devemos privilegiar a
interação entre professor e aluno. Para isso, o docente mediador do processo deve
apontar aspectos positivos, bem como aproveitar o momento da escrita para indicar
elementos em que o texto pode e deve ser aprimorado, considerando-se todos os
aspectos relevantes.
Outrossim, há a possibilidade de outras disciplinas, a saber: filosofia,
geografia, história e sociologia auxiliarem como partícipes no processo de escrita do
aluno. Elas terão a função de ajudar no desenvolvimento da autonomia intelectual e
do pensamento crítico, viabilizando ao aluno o uso de diferentes linguagens
(filosófica, literária etc.) como meio para expressar e comunicar suas ideias,
interpretar e produzir textos com criticidade, pois o trabalho com a produção de texto
não é e nem deve ser uma exclusividade das aulas de língua portuguesa.

165

Em conclusão, fica o desafio àqueles que acreditam na escola pública e
querem dentro do possível fazer um trabalho diferenciado que contribua para
desenvolver o aluno como ser social.

166

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SERCUNDES, M. M. I. Ensinando a escrever aprender: as práticas de sala de aula.
In: GERALDI, J. W.; CITELLI, B. Aprender a ensinar com textos de alunos. 7. ed.
São Paulo: Cortez, 2011. (Coleção Aprender a Ensinar com textos, v. 1).
SILVA, E. T. A produção da leitura na escola: pesquisas x propostas. 2. ed. São
Paulo: Ática, 2005.
SILVEIRA, M. I. M. Ateliê de crônicas & portfólio. Leitura: Revista do Programa de
Pós-Graduação em Letras e Linguística, Maceió, v. 42, p. 237-249, 2009.

171

SILVEIRA, M. I. M. Modelos teóricos e estratégias de leitura. Maceió: Edufal,
2005.
SOARES, M. Letramento e escolarização. In: RIBEIRO, V. M. (Org.). Letramento no
Brasil: reflexões a partir do INAF. São Paulo: Global, 2003.
SOARES, M. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica,
2002.
SOARES, M. O jogo das escolhas. In: MARTINS, A. A. et al. (Org.). Escolhas
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VERÍSSIMO, L. F. Desabafos de um bom marido. Disponível em:
http://www.recantodasletras.com.br/humor/1512866. Acesso em: ago. 2011.

172

APÊNDICES

173

APÊNDICE A – Questionário do professor
UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
CENTRO DE EDUCAÇÃO-PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
MESTRADO EM EDUCAÇÃO BRASILEIRA
BANCO DE DADOS

1. Qual o seu nome completo? (Opcional)
2. É natural de? Qual a sua Idade? (Opcional)
3. Qual a sua formação profissional?
4. O que o atraiu para a área do Magistério?
5. Quantos anos atua como professor?
6. Fez alguma formação continuada recentemente?
7. Cite os dois últimos livros lidos.
8. Você tem acesso à Internet?
( ) Sim
( ) Não
( ) Às vezes
9. Em caso afirmativo, onde você acessa?
( ) Na sua residência
( ) No local de trabalho
( ) Na Instituição
( ) Outros. Quais?_______________________
10. Você lê revistas especializadas em língua portuguesa? Em caso afirmativo
cite o nome.
11. Em quantas escolas trabalha e com quantas turmas?
12. Cite o nome da escola. Caso trabalhe em mais de uma cite aquela que
pertença à primeira coordenadoria.

174

13. Qual seu grau de satisfação com relação à atividade que exerce?
( ) Insatisfatório
( ) Satisfatório
( ) Bom
( ) Regular
( ) Ótimo
( ) Excelente
14. Quais as principais dificuldades da sua profissão?
15. Você trabalha em qual(is) período(s)?
As 16 até 21 são direcionadas aos professores do Ensino Médio
Noturno.
16. Como é trabalhar, para você, no ensino noturno?
17. Quais dificuldades são encontradas para se lecionar no período noturno?
18. Como você caracterizaria os alunos do ensino médio noturno?
19. Há uma política direcionada para o ensino médio noturno em sua escola?
(Algum incentivo)
20. Como você classifica o ensino noturno?
21. Quantas aulas são destinadas a Língua Portuguesa no período noturno?
22. Qual a sua principal dificuldade como professor (a) de Língua Portuguesa no
período noturno?
23. Como você busca sanar as dificuldades encontradas?
24. Quantos paradidáticos os alunos no noturno leem no primeiro ano do Ensino
Médio?
25. Há uma política, em sua escola, para incentivo a leitura e consequentemente
a produção textual? Comente
26. Quantas aulas de produção de texto há por mês nas turmas as quais você
leciona? (Situação real)
27. Descreva em poucas linhas como você realiza a atividade de produção de
texto em sala.

175

28. Como é a receptividade dos alunos com relação a aula de produção textual?
29. Quais os problemas mais frequentes nas produções textuais de seus alunos?
30. Quais aspectos priorizam, como relevantes, em uma produção textual?
31. Que tipo de correção você faz nas produções dos alunos?
32. Esses textos são entregues na próxima aula de língua portuguesa? Em caso
de resposta negativa: Qual o prazo de devolução dos textos para os alunos?
33. Ocorre a reescrita de textos em sala de aula? Com que frequência?
34. Qual o objetivo da atividade de reescrita para você?
35. O que você acha do trabalho com gêneros textuais?

176

APÊNDICE B- Questionário do aluno
UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
CENTRO DE EDUCAÇÃO-PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
MESTRADO EM EDUCAÇÃO BRASILEIRA
BANCO DE DADOS

1) Idade:
a. Menos de 18 anos;
b. De 18 a 25 anos;
c. De 26 a 30 anos;
d. De 30 a 39 anos;
e. Mais de 40.
2) Sexo: ( )masculino ( )feminino
3) Estado civil: ( )solteiro ( )casado (a) ou mora com companheiro (a)
4) Se casado (a), o companheiro (a) também estuda?
( )Sim

( )Não

5) Caso a resposta anterior seja afirmativa, qual o nível?
a. Fundamental
b. Médio
c. Superior
6) Você tem filhos, se sim, quantos?
a. Não tenho
b. 1 filho
c. 2 filhos
d. 3 filhos
e. 4 ou mais filhos

7) Com quem você mora? (Assinale apenas uma alternativa)
a.
b.
c.
d.
e.

Com os pais
Com familiares
Com o cônjuge
Com amigos
Sozinho

8) Qual o principal meio de transporte que você utiliza para chegar à escola? (Assinale
apenas uma alternativa)

177

a.
b.
c.
d.
e.

A pé/carona
Transporte coletivo
Veículo motorizado próprio
Bicicleta
Transporte fretado (van, ônibus)

9) Você trabalha?
a. Sim
b. Não
10) Com que frequência você acessa a Internet? (Assinale apenas uma alternativa)
a. Diariamente
b. Semanalmente
c. Ocasionalmente
d. Nunca
11) O que você faz no seu tempo livre?
a. Assiste televisão
b. Cinema
c. Ouvir música
d. Barzinho
e. Esporte
f. Fica na internet
g. Leitura
h. Baladas
i. Assiste filmes em casa.
12) Você gosta de ler?
a. Sim
b. Não
c. Um pouco
13) Qual sua principal fonte de informação de acontecimentos atuais? (Assinale apenas
uma alternativa)
a. Jornal escrito
b. Telejornal
c. Jornal falado (rádio)
d. Revista
e. Internet

INFORMAÇÕES CULTURAIS

14) Ainda em relação à questão anterior, assinale ATÉ TRÊS tipos de informações que
lhe despertam maior interesse.
a. Cultura e lazer
b. Esportes

178

c. Veículos
d. Informática
e. Outro. Qual?_______________________________________
15) Com que frequência você busca essas informações? (Assinale apenas uma
alternativa)
a. Diariamente
b. Semanalmente
c. Ocasionalmente
d. Nunca
16) Excetuando livros escolares obrigatórios, que tipo de livro você lê? (Assinale com X
uma ou mais alternativas)
a. Literatura da ficção (romances/contos/poesias/etc.)
b. Livros de não ficção (ensaios/biografias/ciência/etc.)
c. Livro de autoajuda
d. Nenhum
17) Quantos destes livros, aproximadamente, você lê por ano?
a. Entre 1 e 3
b. Entre 4 e 6
c. Entre 7 e 10
d. Mais que 10
e. Nenhum

INFORMAÇÕES SOBRE A ESCOLA E O CURSO QUE VOCÊ ESTUDA
18) Nome da sua escola?
_______________________________________________________________

19) Em que período você estuda?
_______________________________________________________________

20) Qual o grau de satisfação com relação ao ensino da sua escola?
a. Satisfeito
b. Insatisfeito
c. Não tem opinião

21) Caso você estude no período noturno, quais as dificuldades para se estudar nesse
período?
_______________________________________________________________

22) Quantas aulas de Língua portuguesa há, por semana, em sua turma?
a. 2 aulas

179

b. 3 aulas
c. 4 ou mais aulas
d. Não sei
23) Qual a atividade em Língua portuguesa que você mais se identifica? (Gosta)
a. Estudo gramatical
b. Leitura e interpretação de textos
c. Produção de textos
d. Estudos da Literatura brasileira

24) Por quê?
____________________________________________________________________
__________________________________________________________________

25) Qual o maior problema que você identifica em sua escola com relação ao ensino de
Língua português?
____________________________________________________________________
__________________________________________________________________
26) Quantas aulas há no mês em sua turma dê:
a. Interpretação de texto: ___________________________________
b. Produção de texto:______________________________________
27) Quais gêneros textuais foram lidos, estudado este ano?
a. Crônica
b. Conto
c. Carta argumentativa
d. Artigo de opinião
e. Dissertativo-argumentativo
f. Outros ________________________________________________
28) Quais os gêneros textuais foram produzidos este ano, em sala ou em casa, a pedido
do professor? (Redações feitas)
a. Crônica
b. Conto
c. Carta argumentativa
d. Artigo de opinião
e. Dissertativo-argumentativo
f. Outros ________________________________________________

180

29) Como o professor solicita a produção de texto?
a. Coloca o tema no quadro e pede para a turma produzir um texto sobre o
tema.
b. Coloca o tema no quadro, comenta sobre o tema, há um debate entre os
alunos e depois a turma produz o texto ( redação)
c. O professor traz um tema, alguns textos de apoio para leitura e auxilio na
elaboração de redação, pede para a turma produzir um texto sobre o tema.
d. Traz um tema, alguns textos de apoio para leitura e auxilio na elaboração da
redação, o professor comenta sobre o tema, há um debate entre os alunos e
depois há a produção de texto (redação)
e. Outro__________________________________________________________
______________________________________________________________
____________________________________________________________
30) Você gosta do modo como o professor solicita (pede pra fazer) a redação?
a. Se sim, por quê?
______________________________________________________________
____________________________________________________________
b. Se não, por quê?
______________________________________________________________
____________________________________________________________

31) Como é feita a correção dos textos produzidos por vocês alunos?
a. Em sala, correção coletiva.
b. O professor leva o texto para corrigir e traz em outra aula.
32) Há reescrita do texto em sua turma?
a. Sim
b. Não
33) Você gosta de escrever textos?
a. Sim
b. Não
34) Qual(is) a(s) dificuldade(s) que você tem para produzir um texto?
____________________________________________________________________
__________________________________________________________________