Arlete Rodrigues dos Santos

Título da dissertação: AS SIGNIFICAÇÕES DE UMA PROFESSORA ACERCA DA ATIVIDADE DOCENTE EM UM CONTEXTO DE INCLUSÃO DO ALUNO COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL

ARLETE RODRIGUES DOS SANTOS.pdf
Documento PDF (999.3KB)

Exibir conteúdo Baixar

UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO BRASILEIRA
LINHA DE PESQUISA: EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE

ARLETE RODRIGUES DOS SANTOS

AS SIGNIFICAÇÕES DE UMA PROFESSORA ACERCA DA
ATIVIDADE DOCENTE EM UM CONTEXTO DE
INCLUSÃO DO ALUNO COM DEFICIÊNCIA
INTELECTUAL

MACEIÓ
2013
1

ARLETE RODRIGUES DOS SANTOS

AS SIGNIFICAÇÕES DE UMA PROFESSORA ACERCA DA
ATIVIDADE DOCENTE EM UM CONTEXTO DE
INCLUSÃO DO ALUNO COM DEFICIÊNCIA
INTELECTUAL

Dissertação apresentada ao Programa de PósGraduação em Educação Brasileira, do Centro de
Educação da Universidade Federal de Alagoas, como
requisito parcial para a obtenção do título de Mestre
em Educação, sob a orientação da Professora
Doutora Neiza de Lourdes Frederico Fumes.

MACEIÓ
2013
2

Dedico este trabalho a meus professores, de ontem e de hoje, porque além de se
dispuserem a descortinar-me os códigos linguísticos, conceitos e conhecimentos,
ensinaram-me lições de amor e vida. Por tudo, imensa gratidão.

Sobre os sentidos...
Ao contrário do que em geral se crê sentido e significado não
são a mesma coisa: o significado fica-se logo por aí, é direto,
literal, explícito, fechado em si mesmo, estanque, por assim
dizer; ao passo que o sentido, não é capaz de permanecer quieto,
fervilha de sentidos segundos, terceiros, e quartos, de direções
irradiantes que se vão dividindo e subdividindo em ramos e
ramilhos, até se perderem de vista, o sentido de cada palavra
parece-se com uma estrela quando se põe a projetar marés vivas
pelo espaço afora...
José Saramago (1997, p.133-134)

AGRADECIMENTOS

Primeiramente agradeço a Deus, por tudo o que me permitiu viver, acreditar e
sonhar, e também pela força que fez superar cada obstáculo do caminho com coragem,
alegria, amor, e ânimo! Obrigada Deus pelas pessoas maravilhosas que colocou no meu
caminho, e que me fizeram sentir você tão aqui do meu lado!
A você querida Prof. Neiza de Lourdes Frederico Fumes, também meu muito
obrigada! Pela atenção, paciência, cuidado, preocupação, afeto e orientação. Sem sua
presença amiga durante todo o processo, eu não teria conseguido. As palavras me faltam
para agradecer por todo o tempo precioso a mim dedicado! Oxalá, Deus, que tudo vê a
recompense a altura dos seus merecimentos.
Quero agradecer também as professoras: Dra. Silvia Maria Costa Barbosa da
UERN, que integrou a banca examinadora; e a Dra. Laura Cristina Vieira Pizzi (UFAL):
iluminadas pessoas a quem agradeço muito pelos esmeros na leitura e avaliação deste
trabalho, assim como pelas sugestões preciosas. Ressalto também, a prof. Dra. Elizabeth
Medeiros de Santa Rosa, que gentilmente realizou a correção ortográfica do texto final.
Agradeço de forma especial a escola na qual realizei a pesquisa: direção,
funcionários e alunos, e principalmente a professora participante da pesquisa, pela
confiança e saberes partilhados.
E por falar em saberes, quanto aprendi durante a realização deste trabalho com
os brilhantes professores e professoras do CEDU! Quanta contribuição angariou a
dissertação em razão das disciplinas que frequentei! Incontáveis! Obrigada! E nesse
âmbito, agradeço também a ajuda das prestimosas funcionárias do PPGE/CEDU,
representadas nas pessoas das secretárias Noêmia e Adriana, que tanto se empenharam
para que os processos de nossos estudos ocorressem satisfatoriamente.
Não poderia deixar também de agradecer a minha família, por sua ajuda!
Principalmente minha filha Marya Luysa, com quem aprendi as mais lindas lições de
amor, traduzidas em apoio e de encorajamento que se pode ter. Obrigada filha, suas
palavras e gestos ecoarão por muitos anos ainda, no meu coração de estudante /aprendiz
de mãe. Obrigada meu amor, por sua constante presença ao meu lado.
Agradeço de forma especial às queridas colegas de turma do Mestrado. Sem
vocês a vida acadêmica não transcorreria de forma tão feliz! Fui agraciada, por
pertencer a essa turma tão linda, e vou guardar no coração sempre, as queridas July,
6

Joana, Betânia, Vagna, Gicelma, Jeane, Jane, Idnelma, Rose, e entre outros preciosos
companheiros, o amigo Galdino. Além de outras pessoas fabulosas que cruzaram o meu
caminho como as parceiras de PROCAD, Alessandra, Elaine, Soraya, Vanessa e
Isabela, pessoas incríveis com as quais tive a felicidade de conviver, trabalhar e estudar.
Quanta saudade eu vou levar dos nossos ricos momentos juntas!
E como deixar de mencionar os companheiros do grupo de estudos NEEDI:
Tarciana, Jaqueline, Elisângela, Soraya, Francy, David, Cal, Márcia, Marcinha, Arlindo,
Josy, Nagib, Vivi, Sirlene, Flávio, e a mais querida das amigas Marily? Que seria de
mim sem sua grande amizade, companhia, e gentileza? Obrigada amiga tesouro!
Obrigada amigos queridos, por tudo!

RESUMO

Vivemos em uma época de intensas transformações e mudanças em todas as atividades
profissionais. Esses acontecimentos repercutem na área educacional também, de
maneira que, o professor se vê hoje em um processo de reconfiguração do seu papel. A
atividade docente, em contexto inclusivo, pressupõe uma efetiva participação de toda a
comunidade escolar para atender aos desafios postos pela diversidade, além de, uma
reconfiguração nas práticas de ensino. Contudo, essa nossa pesquisa buscou
especificamente, apreender as significações constituídas por uma professora, sobre a
atividade docente em turmas regulares, nas quais estivessem incluídas alunas com
deficiência intelectual. Amparadas nos pressupostos teórico-metodológicos da
Psicologia Sócio-Histórica, o estudo contou com a participação de uma professora dos
anos iniciais do Ensino Fundamental de uma escola pública municipal da cidade de
Maceió. Da análise dos dados, ficou demonstrado que, a despeito do intenso debate em
torno do processo de inclusão dos alunos com deficiência intelectual na escola regular,
tanto na academia, como no plano das políticas públicas, no que se referem à atividade
docente, as dinâmicas e mecanismos historicamente constituídos se mantêm resistentes,
ou seja, persistem práticas pedagógicas que revelam uma baixa expectativa sobre a
aprendizagem dos alunos com essa deficiência. Isso ficou demonstrado em nossa
pesquisa com a principal organizadora do ensino, a professora, principalmente no que
tange ao ensino dos conceitos abstratos para essas alunas em relação aos alunos da
mesma turma. Dessa forma, concluímos que se fazem necessários mais investimentos
na formação do professor em serviço, e de políticas educacionais que apóiem esses
profissionais a fim de que, estes consigam sentir-se mais preparados e confiantes no
processo de ensino e aprendizagem dos alunos com essa deficiência, e mais atuantes no
acolhimento a diversidade na escola regular.

Palavras-chave: Deficiência intelectual. Atividade docente. Psicologia sócio-histórica.

ABSTRACT
We live in a time of intense change and changes in all professional activities. These
events also have an impact in education, so that the teacher is seen today in a process of
reconfiguration of their role. The teaching activity in an inclusive context, assumes an
effective participation of the entire school community to meet the challenges posed by
diversity, and a reconfiguration in teaching practices. However, our research that
specifically sought to apprehend the meanings constituted by a teacher on the teaching
activities in mainstream classes, in which students was included with intellectual
disabilities. Supported by theoretical and methodological assumptions of SocioHistorical Psychology, the study involved the participation of a teacher in the early
years of elementary school in a public school of the city of Maceio. From the data
analysis, it was shown that, despite the intense debate around the process of inclusion of
students with intellectual disabilities in regular schools, both in the gym, and in terms of
public policies, as they relate to teaching, dynamic historically constituted and
mechanisms remain resilient, and, persist pedagogical practices that show low
expectations about student learning with this deficiency. This was demonstrated in our
research with the main organizer of the school, the teacher , especially in regard to the
teaching of abstracts for these students compared to students in the same class concepts
Thus, we conclude that more investments are needed in teacher in-service and
educational policies that support these professionals so that they are able to feel more
prepared and confident in the teaching and learning process of the students with this
disability and most active in welcoming diversity in regular school.

Keywords: Intellectual Disability. Teaching activity. Socio-historical Psychology.

LISTA DE ABREVIATURAS

AAIDD
AEE

American Association on Intellectual and Developmental
Disabilities
Atendimento Educacional Especializado

AMMR

American Association on Mental Retardation

ACS

Autoconfrontação Simples

CEDU

Centro de Educação

CIF

Classificação Estatística Internacional das Doenças e Problemas
Relacionados com a Saúde

DSM

Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais

LDBEN

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

MEC

Ministério da Educação

PCN

Parâmetros Curriculares Nacionais

PUC-SP

Pontifícia Universidade Católica de São Paulo

PROCAD

Programa de Cooperação Acadêmica

NEEDI

Núcleo de Estudos em Educação e Diversidade

OMS

Organização Mundial de Saúde

SEESP

Secretaria de Educação Especial

TCLE

Termo de Consentimento Livre Esclarecido

UFAL

Universidade Federal de Alagoas

ZDP

Zona de Desenvolvimento Proximal

LISTA DE APÊNDICES

APÊNDICE 1: TCLE PAIS E REPONSÁVEIS........................................................116
APÊNDICE 2: TCLE PROFESSORA PARTICIPANTE..........................................118
APÊNDICE 3: ROTEIRO DE ENTREVISTA .......................................................120

LISTA DE ANEXOS

ANEXO 1: TRANSCRIÇÃO DA ENTREVISTA.........................................................94
ANEXO 2: TRANSCRIÇÃO DA AUTOCONFRONTAÇÃO SIMPLES .................108

SUMÁRIO
INTRODUÇÃO.............................................................................................................15

1.A ATIVIDADE DOCENTE E A INCLUSÃO DO ALUNO COM DEFICIÊNCIA
INTELECTUAL NA ESCOLA REGULAR...............................................................21
1.1 O aluno com deficiência intelectual na escola regular..............................................25

2 .A PSICOLOGIA SÓCIO-HISTÓRICA E A CLÍNICA DA ATIVIDADE........31
2.1 A Psicologia Sócio-histórica e seus campos de investigação...................................31
2.2 Pensamento e Linguagem.........................................................................................35
2.3 Sentido e significado.................................................................................................38
2.4 A Atividade na perspectiva Sócio-Histórica.............................................................41
2.5 A Clínica da Atividade e sua contribuição para a análise do trabalho......................42

3. MÉTODO..................................................................................................................47
3.1 O Materialismo Histórico Dialético: pressupostos teóricos e método de pesquisa...47
3.2 Instrumentos e etapas do processo de recolha de dados...........................................49
3.3 O local da pesquisa e os participantes......................................................................51
3.3.1 Caracterização da escola.........................................................................................52
3.3.2 A descrição da sala de aula.....................................................................................52
3.3.3 A professora participante do estudo.......................................................................54
3.3.4 As alunas participantes do estudo...........................................................................55
3.4 A sessão de autoconfrontação simples, e seleção de episódios.................................56
3.4.1 Episódio 1 “Trabalho em grupo: quem não aprendeu direito a atividade recebe
ajuda”...............................................................................................................................56
3.4.2 Episódio 2 “Criança não tem preconceito... adulto sim”.......................................57
3.4.3 Episódio 3 “Eu tenho de preparar tarefas diferentes”...........................................58
3.5 O processo de análise dos dados...............................................................................59
3.5.1 Quadro síntese dos dados obtidos..........................................................................60

4. ANÁLISES: AS SIGNIFICAÇÕES DE UMA PROFESSORA SOBRE A
ATIVIDADE DOCENTE ............................................................................................61
4.1 Análises do tema 1: “O chão faltou nos meus pés” - Inclusão e formação para o
ensino e aprendizagem dos alunos com deficiência e a participação da família.............61
13

4.2 Análises do tema 2 - “Há uma diferença com certeza”. A atividade docente e
concepção de ensino e aprendizagem relacionada aos alunos com deficiência
intelectual.........................................................................................................................69
4.3 Análises do tema 3 - “O objetivo do professor é fazer com que o aluno aprenda.” A
atividade docente e o papel do professor.........................................................................78

CONSIDERAÇÕES FINAIS .......................................................................................84

REFERÊNCIAS.............................................................................................................86
ANEXOS.........................................................................................................................93
APÊNDICES.................................................................................................................115

INTRODUÇÃO
Desde os primeiros dias do desenvolvimento da criança, suas
atividades adquirem um significado próprio num sistema de
comportamento social. Essa estrutura humana complexa é o produto
de um processo de desenvolvimento profundamente enraizado nas
ligações entre história individual e historia social (VYGOTSKY,
2000, p. 40).

Esta dissertação sintetiza muitos aspectos relativos à minha vida pessoal,
profissional e acadêmica. Recordo que desde a infância, gostava de observar as pessoas
e de captar as nuances de sua personalidade, preocupando-me em analisar questões
subjetivas, relacionadas aos problemas concretos da vida e da atividade humana. Esse
interesse me fez optar como primeira graduação pela Psicologia. Já no ensino superior,
o contato com as teses de Vygotsky sobre desenvolvimento e a atividade humana, nunca
desvinculada dos motivos, afetos e emoções, e suas preposições sobre a formação social
da mente determinaram a minha escolha pela Psicologia Educacional. Após concluir a
licenciatura em Psicologia, fui aprovada em um concurso para a antiga Fundação Paula
Souza1 e posteriormente para o CEFAM2, ambos na cidade de São Paulo. Dessa forma,
iniciei minha aventura amorosa! Foram anos laboriosos e felizes no contexto
educacional, nos quais pude apurar minhas perspectivas profissionais e aspirar pelo
mestrado.
Contudo, o meu objeto de pesquisa, delineou-se durante o curso de
Especialização em Educação Inclusiva, na UFAL (Universidade Federal de Alagoas),
no estado em que resido desde o ano de 2004. Na época, a Educação Inclusiva suscitava
muitos debates e controvérsias, principalmente entre os professores, de modo que,
decidi por este curso de Especialização, justamente por eu mesma ter certa estranheza
com o assunto, e inúmeras dúvidas; mas, à medida que acessei as leituras e discussões
sobre o tema no grupo de estudos NEEDI, conseguui apreendê-lo, de maneira que, hoje
me encontro engajada para que sua efetivação se efetive no seio escolar. Para o TCC3 do
1

A Fundação Paula Souza é hoje conhecida como Centro Paula Souza e mantém 51 Faculdades
de Tecnologia (FATECS), distribuídas em 47 municípios paulistas. As FATECS administram 60 cursos
de graduação tecnológica.
2
O CEFAM,Centro Específico de Formação e Aperfeiçoamento do Magistério, foi criado em São
Paulo, e outros estados, com a finalidade de oferecer uma formação diferenciada do curso normal em
nível médio, em período integral , com estágio ao longo do processo de aprendizagem, e concessão de
bolsas de estudo aos alunos.
3
Sob o título “Inclusão: perspectivas e desafios dos professores na Educação Infantil”, o trabalho
foi apresentado em formato de artigo e posteriormente em banner, tendo como orientadora a Dra. Vera
Lucia Brito Barbosa, da Universidade Federal da Paraíba (UFPB).

curso de Especialização em Educação Inclusiva, optei por investigar as concepções de
inclusão dos professores, pois à época, os pesquisadores como Bueno (2006), Stainback
(2007) e Mantoan (2008), apontavam o preparo do professor como determinantes para o
sucesso ou fracasso da inclusão. Para a presente pesquisa optei pelos professores da
educação infantil, por perceber que não havia muitas pesquisas sobre inclusão nessa
modalidade de ensino. E durante a fase de coleta de dados para a pesquisa, o que me
chamou mais atenção entre os entrevistados, foram os relatos daqueles que se sentiam
mais receosos, menos otimistas e que demonstravam expectativas menores em relação à
inclusão. Esses professores eram, sobretudo, aqueles que nunca haviam tido, em suas
turmas crianças com deficiência; ao passo que o professor que já havia ministrado aulas
para alunos com deficiência estava mais otimista e, mesmo que se sentissem pouco
preparados, eram favoráveis à inclusão.
Decidi prosseguir a investigação dessa temática, no mestrado. Na oportunidade
após contatar o Programa de Pós-Graduação Educação (PPGE), me inscrevi no processo
seletivo para alunos especiais e cursei a disciplina Educação Inclusiva.
No ano de 2010, fui aprovada no processo seletivo para o Mestrado, no Centro
de Educação, da UFAL, e fui convidada a participar do Programa Nacional de
Cooperação Acadêmica (PROCAD4). O objetivo deste Programa é permitir a
constituição de uma rede de cooperação cientíco-acadêmica entre Programas de PósGraduação integrantes da Área de Educação e Psicologia da Educação, em torno do eixo
temático: “Trabalho Docente”, tendo em vista elevar o padrão de qualidade da formação
de profissionais em nível de pós-graduação, elevar a produção científica desses
Programas e contribuir com subsídios para a qualificação dos programas que
materializam as Políticas Públicas de Capacitação de Professores. Ou seja, promover no
âmbito da atividade de pesquisa, o desenvolvimento do indivíduo e do coletivo que
exerce a atividade docente, e ampliar do olhar para os professores, de modo a responder
várias questões relacionadas à atividade docente, o ensino, e a formação desses
profissionais.
Portanto, as pesquisas que têm como eixo a análise da atividade docente,
precisam segundo Cavalcante, Pizzi e Fumes (2010), levar em consideração a

Edital PROCAD Nº 01/2007, entre pesquisadores integrantes dos seguintes Programas de PósGraduação: Programa de Pós-Graduação em Educação Brasileira – UFAL; Programa Pós-Graduado em
Educação: Psicologia da Educação, da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – PUC-SP e
Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Estácio de Sá do Rio de Janeiro.

subjetividade5 presente na atividade docente, a fim de lançar um olhar menos
dicotômico sobre os (as) professores (as), que ora são apontados como vilões, ora como
vítimas passivas das mudanças políticas, sociais, culturais, econômicas e educacionais.
Para Anache (2012, p.233) “a subjetividade caracteriza-se pela constituição de sistemas
simbólicos, e de sentido. Esse último integra os aspectos constitutivos da personalidade,
como as vivencias de situações e consequentemente a organização pessoal do mundo.”
Nas palavras de Cavalcante; Pizzi e Fumes (2010, p. 107):
A temática do trabalho docente vem recebendo destaque na literatura e
nas pesquisas educacionais, especialmente a partir dos anos 90 [...] em
razão da reestruturação desse trabalho, provocadas por mudanças e
alterações significativas na organização e nos processos educacionais,
que impactam na atividade docente, tanto no plano didático
pedagógico, como na formação e carreira profissional.

Para as autoras, os discursos governamentais ao responsabilizar os docentes pelo
baixo desempenho da educação no país, considerando a formação inadequada e
acusando suas práticas de estar defasadas para atender o novo perfil de cidadão
produtivo, configura-se como reducionista e ineficaz no sentido de combater os males
que aponta, e apenas serve para provocar um crescente empobrecimento da profissão, e,
portanto, nada colaborando na discussão e na compreensão da atividade docente.
Segundo Marchesi e Martin (2003), progressivamente o papel dos professores
foi se modificando. As mudanças ocorridas na sociedade como um todo, associadas ao
aumento da população escolar e a universalização do ensino, redefiniram os significados
da educação escolar e as tarefas prioritárias que o professor deve desenvolver. Nas
palavras dos autores (2003, p. 97):
O papel tradicional do professor respeitado e valorizado pelos alunos,
e pelos pais, transmissor dos conhecimentos específicos da sua
matéria e autoridade reconhecida e insubstituível para os alunos, foi
desvanecendo-se e transformando. A situação do sistema educacional
nas sociedades modernas fez com que se colocassem outras
exigências que afetam diretamente as funções que o professor deve
desenvolver.

Ser professor nos dias atuais envolve o desempenho de papéis, responsabilidades
e cobranças que vão muito além do que lhe é ensinado na academia: os docentes
precisam se adequar às características de uma sociedade da informação e lidar com
5

Segundo Martinez, Scoz e Castanho (2012 , p.08) “os estudos e pesquisas enfocando a subjetividade
nos processos de aprender e de ensinar são bastante recentes e têm se mostrado como um importante
objeto de reflexão, principalmente quando se pretende avançar na compreensão das relações de ensino e
aprendizagem.”

novas demandas continuamente, tanto dos sistemas educacionais de avaliação e
controle, como da sociedade, que atribui aos professores responsabilidades pelo êxito e
pelo fracasso dos alunos. Além disso, os professores precisam estar preparados para
ensinar a um grupo cada vez mais heterogêneo, e exigindo assim, novas habilidades e
implicações nos sistemas de ensino e nas escolas.
Para Nóvoa (1999) discutir a atividade docente hoje, implica em refletir a
articulação entre teoria e prática, ou seja, a trajetória vivenciada no contexto da sala de
aula. Para este autor, há necessidade de se conhecer a realidade escolar, a complexidade
vivida nesse cotidiano e, mais importante do que isso, quem é a pessoa que assume a
atividade docente. Assim como conhecer outros fatores que perfazem o conjunto de
condições que influem no trabalho desse profissional, como sua retribuição econômica,
condições de trabalho, suas as expectativas, e que ao lado da formação e da história de
vida, também são constituintes da atividade.
De acordo com Clot (2010, p. 08), a atividade prática de um sujeito “não é
somente um efeito das condições externas, tampouco é resposta a essas condições; é a
reprodução interna dessas condições”, ou seja, a atividade produzida e reproduzida pelo
homem com outros homens é dependente da situação concreta, é objeto social, histórico
e psicológico, ou seja, permeada de significações. Para Clot, (2010, p. 06):
Uma atividade é sempre afetada ou desafetada pelo outro, ou pelo
próprio sujeito. Assim, é a conceitualização da atividade no seu todo,
é atingida por esse deslocamento perseguido no âmago da psicologia
cognitiva e ergonômica [...]. Em primeiro lugar através e para além da
realização da tarefa, ela é movimento de apropriação de um meio de
vida pelo sujeito, livre jogo ou amputação desse movimento.

Assim, a análise da atividade concebida por Yves Clot (2006), com filiação na
abordagem sócio-histórica, traz contribuições para a compreensão do psiquismo
humano e também, para a análise da atividade docente, e tem auxiliado para que a
análise do trabalho ganhe novas perspectivas dentre elas, a análise do real da atividade6.
Essa nova perspectiva diante do trabalho, embora ainda pouco conhecida no Brasil, tem
despertado crescente interesse no meio acadêmico e inspirado à realização de pesquisas,
em diferentes áreas do conhecimento, e grupos de ensino, entre eles: a Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo, a Universidade Federal de São João Del Rey

Segundo Clot (2006, p. 116) a atividade é sempre mais do que um simples gesto realizado; envolve,
também, “além do que foi realizado, o que não foi feito, o que é feito para não fazer, o que se gostaria de
fazer e o que deveria ser feito”.

(UFSJ) em Minas Gerais, Universidade federal de Minas Gerais (UFMG) e a
Universidade Federal de Alagoas (UFAL).
O conceito de atividade oriundo da Psicologia sócio-histórica, e discutida pela
Clínica da Atividade, amplia nossa capacidade de refletir sobre a atividade docente, ao
desvelar os aspectos que incidem sobre a atividade. Ou seja, é em determinado tempo
histórico e contexto, que o professor forma e consolida um conjunto de saberes, que se
organizam em forma de conhecimento, para atuar na sala de aula com seus alunos, e
com seus pares no ambiente acadêmico. Nas palavras Cavalcante, Pizzi e Fumes (2010,
p. 116):
A atividade é o meio pelo qual o sujeito se constitui, posto que ele só
se mostra ao outro por meio da atividade e, por sua vez, é sempre
social: ainda que realizada individualmente, sempre será
permeada pela cultura e, portanto pelo social.

Tais discussões nos remetem a pensar a importância do professor em contexto, e
a dimensão do papel que este deve assumir em relação à integração de novas formas de
ensinar e aprender, e de significar a atividade docente, em uma escola que convive cada
vez mais com a diversidade, e com a inclusão ao aluno com deficiência na escola
regular.
A escola de caráter inclusivo segundo Laplane (2007), em virtude das condições
de vida das populações e da exacerbação das desigualdades assume um caráter peculiar,
pois, se por um lado, o sistema educacional alinha-se com a legislação internacional e as
posturas mais avançadas em relação aos direitos sociais, por outro, sua ação é limitada
no sentido de viabilizar concretamente tais políticas. Segundo Carvalho (2000), há
ainda, outras questões relacionadas às prioridades definidas pelas políticas públicas, e
seus meios de efetivação: a formação dos docentes para a educação inclusiva; e o debate
em diferentes campos disciplinares, entre antigas e renovadas concepções sobre as
deficiências.
Dessa forma, e tendo em vista as muitas interrogações relacionadas ao tema,
iniciei o trabalho de pesquisa, movida pela seguinte questão: quais as significações
constituídas por uma professora sobre a atividade docente envolvendo alunas com
deficiência intelectual em processo de escolarização na educação regular?
Objetivando analisar a atividade docente na busca de apreender as significações,
constituídas pela professora no que se refere à atividade docente com alunas essa
deficiência, em processo de escolarização em turmas regulares, a pesquisa teve como
participante uma professora dos anos iniciais do Ensino Fundamental de uma escola
19

pública municipal da cidade de Maceió. Quanto ao método, fizemos a opção pelo
Materialismo Histórico Dialético, que pressupõe que todas as atividades humanas têm
origem em uma base material, e que essa base tem um importante papel na organização
do psiquismo (BERNARDES, 2012). Foi utilizada como instrumental de pesquisa, a
entrevista semiestruturada, e a Autoconfrontação Simples (CLOT, 2007), proveniente
da Clínica da Atividade.
A escolha do Método Histórico Dialético se deve a busca em refletir a
materialidade sócio-histórica que consubstancia a realidade observada na manifestação
e na produção mais ampla, e que se relaciona não apenas a esta professora e seus alunos
com deficiência, mas dos processos históricos a que todos nós estamos implicados no
momento socioeconômico que vivemos.
Dessa forma, apresentamos esta dissertação, organizada em cinco capítulos:
O capítulo 1 intitulado como A Atividade docente e a Inclusão do aluno com
Deficiência Intelectual na escola regular discute a atividade docente, o movimento
inclusivo, a deficiência intelectual e a atividade docente, no contexto da escola de
perspectiva inclusiva. O capítulo 2, sob o título A Psicologia Sócio-histórica e Clínica
da atividade, apresentamos a Psicologia Sócio- Histórica, seus principais constructos
teóricos e a Clínica da Atividade. O capítulo 3, denominado Método, apresentamos os
caminhos da pesquisa, os sujeitos, assim como os instrumentos, e os processos de
recolha, e de análise dos dados. Já no capítulo 4 apresentamos as análises dos
resultados obtidos pela pesquisa, sob o título: Análises dos resultados: uma
aproximação às significações de uma professora sobre a atividade docente. E por fim,
o capítulo 5, no qual trazemos as considerações finais do estudo acompanhadas das
referências consultadas.

A ATIVIDADE DOCENTE E A INCLUSÃO DO ALUNO COM

DEFICIÊNCIA INTELECTUAL NA ESCOLA REGULAR

A realidade social, objetiva, não existe por acaso; é um produto das
ações dos homens, também não se transforma por acaso. Se os
homens são produtores dessa realidade e se esta, se volta sobre eles e
os condiciona, transformar a realidade opressora é tarefa histórica, é
tarefa dos homens (FREIRE, 2012, p. 42).

A escola tem um lugar importante na sociedade contemporânea. É o lócus da
socialização, pois amplia as relações iniciadas na família. A escola é ainda espaço de
aprendizado das ciências, dos códigos linguísticos e do acesso ao conhecimento
produzido pela humanidade. Inicialmente pensada para a elite, segundo Baptista (2009),
é a partir do século XIX nas sociedades ocidentais, que ir a escola deixa de ser status
para consolidar-se em uma concepção que progressivamente ampliou o universo dos
“escolarizáveis”, através da defesa da ideia de que a tarefa da escola seria formar todos
os sujeitos, fato bem mais presente no século XX. Em suas palavras (2009, p. 7):
Em nenhum momento histórico precedente essa ampliação assumiu
características tão amplas quanto aquelas que emergiram no século
XX. Além da meta da escolarização de crianças das classes populares,
fenômeno típico desse recente momento da história humana, passa a
ser defendida a meta de que a escola deve atender todas as crianças,
inclusive aquelas consideradas “diferentes”, em função de deficiência,
ou desvantagens várias. Os sujeitos da educação especializada passam
a ser anunciados como prováveis escolares nas classes de ensino
comum.

No que se refere à atividade docente, no Brasil, o debate sobre a adesão a
inclusão escolar, tem demonstrado a necessidade de mudanças significativas, na
atividade docente, principalmente após a aprovação da Constituição de 1998, e da Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) de 1996, que entre outras
medidas, estabelece o atendimento educacional especializado as pessoas com
deficiência, especialmente na rede regular de ensino. Atenção esta referendada também
nas Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, de 2001, que
estabelece:
I – currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização
específica, para atender às suas necessidades;
II – terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível
exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas
deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar
para os superdotados;

III – professores com especialização adequada em nível médio ou superior,
para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular
capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns.

Assim, a partir da LDBEN/1996 com a defesa dessas orientações e princípios,
tem havido na sociedade preocupações e debates, em torno da concretude e viabilidade
da inclusão do aluno com deficiência na escola regular, contudo, sem mudanças
significativas na atividade docente. Acreditamos que isso pode estar ocorrendo devido
às significações e concepções relacionadas à deficiência cristalizadas historicamente, e
nesse sentido, para que a inclusão se efetive é preciso, que essas significações sejam
também trazidas ao debate, de forma que, o preconceito que foi constituído sobre a
pessoa com deficiência, e os padrões ideologicamente estabelecidos historicamente e
que foram responsáveis pelo delineamento de

critérios e tipificações e valores

socialmente aceitáveis sejam contextualizadas.
Oliveira (2003, p. 34) considera que:
A questão da inclusão e exclusão, antes de tudo, é uma questão política.
O que marca a pessoa não é apenas a deficiência, ou sua peculiar
constituição, mas as condições e as inter-relações que lhe são impostas
no contato social e escolar [...], assim a ideia de inclusão, também deve
se inserir num movimento na busca de uma sociedade mais igualitária e
mais justa, a qual não restrinja as oportunidades das pessoas ao seu
poder econômico.

Deste modo, para concretizar uma proposta de ensino que contemple as
especificidades de todos os alunos no ato educativo, e ao mesmo tempo, promova o
atendimento das demandas da educação dos alunos com deficiência no sistema regular
de ensino, se mostra necessária uma formação capaz de redimensionar e remeter os
professores a uma reflexão sobre a diversidade, não só para pensar maneiras renovadas
de ensinar e aprender, mas, sobretudo para afastar do conservadorismo da exclusão e da
segregação de todos aqueles que não se enquadram ao padrão pré-estabelecido e
idealizado de ser humano adotado em nossa sociedade. Como afirmam Dantas e Martins
(2009, p. 168):
[...] além da escola, a sociedade como um todo é igualmente
responsável pela participação das pessoas com deficiência em todos os
setores, considerando que as diferenças são decorrentes da
complexidade que permeia todo o processo de constituição do homem
como sujeito individual, social, cultural, histórico e político e que são
essas diferenças que resultam na diversidade humana.

Segundo Figueiredo (2008), o permanente movimento da sociedade
humana implica no redimensionamento de papeis, das agências e instituições sociais
22

dos profissionais que as integram. Assim, a formação inicial e continuada, precisa
passar por uma reorganização de princípios, como a ética, a filosofia e a política, que
permitam a esses profissionais compreender o papel deles e da escola frente ao desafio
de formar uma nova geração que responda as demandas do novo século. Figueiredo
(2008, p.141) afirma ainda que:
Para ser capaz de organizar situações de ensino e gestar o espaço da
sala de aula com o intuito que todos os alunos possam ter acesso
a todas as oportunidades educacionais e sociais oferecidas pela
instituição escolar, este professor deve ter consciência de que o ensino
tradicional deverá ser substituído por uma pedagogia de atenção a
diversidade.

Figueiredo (2008) salienta que a diversidade é própria vida, sendo formada pelo
conjunto das singularidades humanas. E dessa forma, a diferença por si só não deveria
gerar desigualdade, nem inferioridade; esses segundo a autora, não são fenômenos
naturais, mas, produzidos socialmente. Daí a importância de a formação continuada
considerar os conhecimentos do professor, assim como, seu contexto social. Ainda de
acordo com Figueiredo (2008, p. 144):
Nessa perspectiva, os professores são aprendentes. E com base nos
princípios da escola inclusiva, a formação dos professores só poderá
acontecer inscrita no espaço coletivo, que possibilitará uma mudança
de cultura na escola – uma cultura colaboradora – em que a reflexão
sobre o próprio trabalho seja um dos seus componentes.

Ferreira (2006) explica que a adesão ao paradigma inclusivo obriga também a
modificações internas na escola, na sua organização, na oferta de apoios específicos
(seja para professores e alunos) e a utilização dos serviços de apoio da comunidade,
alterações estruturais, adaptações arquitetônicas, preparação do pessoal técnicoadministrativo, etc. Além disso, de acordo com Santos (2011), para que a inclusão se
efetive, é necessário que tanto os professores, e gestores, busquem superar a ideia de
que incluir o aluno com deficiência seja um mero mecanismo de adaptação das
condições de ensinar a aprender, ou seja, um ajuste à sistemática educativa hegemônica.
Ainda no que tange as atitudes dos docentes, Dantas e Martins (2009) reiteram
que exercício da educação inclusiva necessita de que os professores - em sua condição
de mediadores diretos dos processos educativos – revisem as concepções prévias sobre
as deficiências, e suas atitudes acerca dos alunos que apresentam deficiência e adquiram
novas competências para experimentar o novo, sem temer fracassos e criatividade para
transformar limites em possibilidades de participação.
23

Oliveira (2010) ainda complementa, lembrando que se faz necessário superar o
discurso separatista que dissocia teoria e prática, roubando a essência dialética que os
sustenta e que subtrai da formação a ideia de movimento, que impulsiona o saber. Ou
seja, a formação precisa ser um momento de reflexão e debate na busca da
transformação pedagógica em direção a uma escola que propicie aos alunos o
desenvolvimento integral, mediante a apropriação do conhecimento. Segundo a autora
(2010, p. 142):
Nesse contexto, se introduz uma lógica inevitável: a necessidade de
formação permanente ou continuada do professor. Mais isso não os
autoriza a aligeirar ou menosprezar a formação inicial, a qual deverá
dar ao futuro professor, o contorno, mesmo que em geral, da dimensão
do elaborar e executar, entre intelectualidade docente e a excelência da
atividade do cotidiano da prática pedagógica.

Nesse sentido, concordamos com Fumes (2010), que considera que a formação
ao ser ampliada/revista, não deve se restringir na inclusão de uma ou mais disciplinas
nos cursos de formação de professores, mas, que leve os professores a conhecer o que
significam os princípios inclusivos e suas consequências na organização da prática
pedagógica.
De acordo com os pressupostos vygotskyanos, a busca da organização do
ensino deve procurar articular teoria e prática, constituindo assim uma práxis
pedagógica que permita a transformação de todos os sujeitos envolvidos, ou seja,
professores e alunos. Contudo, cabe ao professor responsabilizar-se por mediar a
relação dos estudantes com o objeto do conhecimento, pois é ele quem concretiza o
currículo escolar e define, tanto as ações, como os instrumentos e de avaliação do
processo de ensino e aprendizagem (MOURA et al, 2010). Para os autores:
A atividade de ensino do professor deve gerar e promover a atividade
do estudante. Ela deve criar nele um movimento especial para sua
atividade: estudar e aprender teoricamente sobre a realidade. É com
essa intenção que o professor deve planejar sua atividade, e suas ações
de orientação, organização e avaliação (2010, p. 90).

Portanto, não há como simplificar a complexidade da formação pedagógica,
frente aos desafios das escolas da atualidade. Contudo, concordamos com Oliveira
(2010), que tanto a formação, como a atividade docente não está desprendida das
condições concretas da estrutura e organização das escolas, e das condições de trabalho
do professor circunscritas pelas políticas educacionais em toda sua amplitude. Porém, a
atuação do corpo docente é um fator, talvez o mais importante, já que a aceitação da
diferença exige além de uma postura, uma maneira de olhar/ver o outro: é uma questão
24

que é da escola e também está para além dela, como veremos no tópico a seguir sobre a
deficiência intelectual.

1.1

O aluno com deficiência intelectual na escola regular

No Brasil, a Educação Especial tem sua história marcada pelo atendimento
educacional às pessoas com deficiência intelectual, pelas vias dos atendimentos
didáticos especiais e, principalmente, em espaços institucionalizados7. Isso resultou em
um entendimento de que somente o saber pedagógico especializado fosse capaz de dar
respostas para o ensino dos alunos com esta deficiência.
Segundo Carneiro (2009, p. 139), os estudos sobre as deficiências tiveram início
a partir do século XVI, como a preocupação da medicina em classificar os indivíduos,
que se desviavam do padrão de normalidade definido para a época. Esse movimento
segundo a autora deu-se pela “hegemonia” do saber médico a despeito de outras
Ciências. Já no início do século XX, com a contribuição psicométrica de Alfred Binet, a
deficiência intelectual deixa de ser propriedade da Medicina, para tornar-se como
questão teórica, objeto da Psicologia propondo um modelo que leva em conta a
sintomatologia orgânica, ao lado da avaliação da inteligência (QI).
Ao longo da história, muitas nomenclaturas existiram para se referir à pessoa
com deficiência intelectual, como: oligofrênica; cretina; tonta; imbecil; idiota; débil
profunda; criança subnormal; criança mentalmente anormal; mongoloide; criança
atrasada;

criança

eterna;

criança

excepcional;

retardada

mental

nível

dependente/custodial, treinável/adestrável ou educável; deficiente mental em nível leve,
moderado, severo ou profundo; criança com necessidades especiais; criança especial.
Sobre essa deficiência Sassaki explica (2010, p. 10):
[...] Atualmente, há uma tendência mundial, de se usar o termo
deficiência intelectual. A primeira razão tem a ver com o fenômeno
propriamente dito. Ou seja, é mais apropriado o termo intelectual por
referir-se ao funcionamento do intelecto especificamente e não ao
funcionamento da mente como um todo. A segunda razão consiste em
podermos melhor distinguir entre deficiência mental e doença mental,
dois termos que têm gerado confusão há vários séculos.
7

No Brasil, até a década de 60 do século XX, a política educacional brasileira não contemplava
a educação especial e na legislação até essa época não havia nenhuma referência a educação
das pessoas com deficiência. É importante lembrar que a APAE (Associação de Pais e Amigos dos
epcionais) surgiu pela mobilização de pais de pessoas com deficiência intelectual, em 1954 no Rio de
Janeiro (MAZZOTTA, 2005).

No Brasil, para definir a deficiência intelectual, ainda é amplamente utilizado o
CID-10, (Classificação

Estatística

Internacional

Doenças

Problemas

Relacionados a Saúde), que teve sua primeira publicação em 1996. De acordo com
Dias (2010, p. 46), “o CID-10 consiste num sistema categorial de descrições
diagnósticas com base na organização de síndromes”, caracterizada por uma inspiração
organicista. Em relação à deficiência intelectual, a CID-10 admite a mensuração de QI
como definidora da deficiência e, com base nesse índice, aplica seu sistema de
classificação, nas quais ainda aparecem às designações retardo mental, e as
classificações leve, moderado e profundo (DIAS, 2010).
Outro sistema de classificação, complementar a CID -10 é o DSM-VI (Manual
Diagnóstico e Estatístico das Perturbações Mentais), que estabelece categorias
descritivas com base em sintomas e comportamentos, agrupando-os em síndromes ou
transtornos. Segundo Baptista (2009), as classificações que expressam uma visão
psicrométrica da deficiência podem contribuir para que uma baixa expectativa em
relação aos alunos com essa deficiência, pois enfocam o desempenho individual do
aluno no teste, e como este aponta atraso cognitivo conduzem prognósticos pessimistas
sobre a capacidade de aprendizagem desses alunos. E são estes prognósticos que
acabam definindo e consolidando o desenvolvimento escolar ineficiente destes
indivíduos.
De acordo com Lima e Silva (2010), a Associação Americana de Deficiência do
Desenvolvimento Intelectual (AAIDD8) propõe uma definição que é a mais aceita na
atualidade, por considerar a pessoa inserida no seu contexto. E para caracterizar essa
deficiência como condição, aponta três critérios: a) funcionamento intelectual, b)
comportamento adaptativo e c) idade de instalação da deficiência. Para as autoras, a
definição desses critérios, contudo, é bastante complexo, pois deixa de ser uma questão
puramente quantitativa, com base em testes psicométricos (QI), para uma concepção
que valoriza o meio social onde se vive. Isto abriu possibilidades para o surgimento de

Essa Associação foi criada em 1876 e, desde então, vem liderando o campo de estudo sobre deficiência
Intelectual, definindo conceitos, classificações, modelos teóricos e orientações de intervenção em
diferentes áreas. Nesse sentido, dedica-se à produção de conhecimentos, que tem publicado e divulgado
em manuais contendo avanços e informações relativos à terminologia e classificação (CARVALHO;
MACIEL, 2003). A AAIDD anteriormente chamava-se Associação Americana de Retardo Mental
(AAMR).

novas práticas para o desenvolvimento das pessoas com deficiência intelectual, e
contribuiu para melhorar a qualidade de vida dessas pessoas.
Segundo

Fernandes

(2010,

162),

“a

definição,

diagnóstico

acompanhamento proposto pela AAIDD, nas revisões de 1992, 2002 e 2007, trouxe
uma ruptura com o modelo individual de avaliação da deficiência e deslocou o enfoque
para uma perspectiva ecológica”, ao enfatizar a relevância dos sistemas de apoio e
suporte, que segundo suas palavras, “privilegia as oportunidades, os espaços e
ambientes aos qual a pessoa com deficiência intelectual tem acesso ao longo da vida”
(FERNANDES, 2010, p. 162).
Para Carvalho e Maciel (2002), o processo de diagnóstico, segundo o sistema da
AAIDD, é complexo e para que este se aplique, é necessário que as limitações
intelectuais e adaptativas, identificadas pelos instrumentos de mensuração, sejam
classificadas como deficitárias. Nas palavras das autoras (2002, p. 153):
Alguns parâmetros influenciam essa qualificação: (a) os padrões
de referência do meio circundante, em relação ao que considera
desempenho normal ou comportamento desviante; (b) a
intensidade e a natureza das demandas sociais; (c) as características
do grupo de referência, em relação ao qual a pessoa é avaliada; (d) a
demarcação etária do considerado período de desenvolvimento,
convencionada e demarcada nos dezoito anos de idade.

Nesse sistema de classificação, segundo Carvalho e Maciel (2002), o diagnóstico
de deficiência intelectual abrangeria cinco dimensões, e que envolveriam diversos
aspectos relacionados à pessoa, tanto no seu funcionamento individual no ambiente
físico e social, como no contexto e sistemas de apoio, e que assim seriam
caracterizados:
Dimensão I: Habilidades Intelectuais (capacidade geral, incluindo
raciocínio, planejamento, solução de problemas, pensamento abstrato,
compreensão de ideias complexas, rapidez de aprendizagem e
aprendizagem por meio da experiência.
Dimensão II: Comportamento Adaptativo (definido como o conjunto
de habilidades conceituais, sociais e práticas adquiridas pela pessoa
para corresponder às demandas da vida e do convívio no dia a dia.
Dimensão III: Interações, papéis sociais (participação na vida
comunitária).
Dimensão IV: Saúde (condições e fatores etiológicos e de saúde física
e mental.
Dimensão V: Contextos (relacionando com qualidade da vida. São
consideradas, também, as condições ambientais relacionadas ao seu
bem-estar, saúde, segurança pessoal, conforto material, estímulo ao
desenvolvimento e condições de estabilidade no momento presente.

Cabe ressaltar que o comportamento adaptativo, segundo a AAIDD (2010),
refere-se à coleção de habilidades conceituais, sociais e práticas que todas as pessoas
aprendem de forma a funcionar em suas vidas diárias. Estão organizadas em três
domínios: a) Habilidades conceituais: alfabetização; auto direção, e os conceitos de
número, dinheiro e tempo; b) Habilidades sociais: habilidades interpessoais,
responsabilidade social, autoestima, credulidade, ingenuidade (cautela), resolvendo
problema social, as seguintes regras, leis, obediência); c) Habilidades práticas:
atividades da vida diária (cuidados pessoais), competências profissionais, o uso de
dinheiro, segurança, saúde, viagem / transporte, horários / rotinas e uso do telefone, etc.
Segundo Mendes (2011), a deficiência intelectual deve ser compreendida
enquanto a interação entre uma pessoa com funcionamento intelectual e seu ambiente.
Então, segundo a autora, não é possível pensar a deficiência intelectual sem situá-la no
contexto social e cultural imediato no qual se encontra. Dessa forma, a avaliação da
capacidade intelectual deve também assumir que as limitações do indivíduo, assim
como do seu meio cultural, existem em diversificadas conformações, e que muitas
vezes, uma pessoa com deficiência intelectual pode avançar, se tiver suporte
personalizado.
Para Padilha (2007), a deficiência intelectual, ao ser tomado como doença, e
inscrita nos compêndios médicos, resultou uma “sintomatologia9” e uma “nosografia10”,
em relação ao seu conceito. Mais especificamente, a autora explica:
O aspecto físico; a linguagem; o tempo de seus movimentos e de suas
palavras; a atenção; a autonomia para lidar com as situações da vida
social, a história da gravidez e do parto; as doenças da mãe; a
comparação das ações do deficiente com as ações de crianças mais
novas; os variados tipos de exame que são solicitados; os
diagnósticos; os encaminhamentos, o tratamento, e por fim a exclusão
(2007, p. 40).

Ainda conforme a mesma autora:
A estreita ligação da deficiência intelectual com a medicina e,
portanto, com as determinações biológicas pelas quais a medicina é
encarregada, se encontra afirmada na palavra “deficiência”, que por si,
já delineia a “falta” (no cérebro que comanda o corpo e a mente) e
quem descobre o que falta, é o médico, ou outros profissionais da área
de saúde, que aprenderam com a medicina a fazer diagnósticos e
prognósticos, classificar e prover o tratamento. É possível
compreender a força do diagnóstico médico nos casos de deficiência
9

Termo utilizado na medicina para especificar o estudo dos sintomas da doença.
Distribuição metódica das doenças, para efeito de estudo na medicina, em classes, ordens, gêneros e
espécies.
10

intelectual. Se for doença, se o médico e seus instrumentos de medida
assim o determinam, então resta pouco a fazer: alguns abandonam a
esperanças (2007, p. 40).

Entre os críticos dessa forma de pensar a deficiência encontramos Vygotsky
(2000, p.116). Para esse teórico, as determinações biológicas e diagnosticadas pelos
determinismos médicos e instrumentos de medida orientam "o aprendizado de ontem",
isto é, para os estágios já completados, portanto, ineficaz para orientar o aprendizado
futuro. Neste sentido, o papel da escola deve ser o de ajudar as crianças a superarem o
que intrinsecamente está faltando no seu próprio desenvolvimento, e não com o que a
criança não sabe, mas, sim com o que ela pode. Segundo Vygotsky (2000) o
desenvolvimento do conceito de zona de desenvolvimento proximal11 (ZDP), nos faz
repensar a amplitude do papel do professor na organização do ensino. De acordo com
suas palavras (2000, p.40):
[...] Desde os primeiros dias do desenvolvimento da criança, suas
atividades adquirem um significado próprio num sistema de
comportamento social e, sendo dirigida a objetivos definidos, são
refratadas através do prisma do ambiente da criança. [...] Essa
estrutura humana complexa é o produto de um processo de
desenvolvimento profundamente enraizado nas ligações entre história
individual e história social.

De acordo com Anache (2012), o desafio está em analisar os modos de
organização do sujeito, mediante a condição de sua deficiência. E relembra que para
Vygotsky (2000), há uma relação entre a deficiência primária e secundária, ao afirmar
que o desenvolvimento cultural deficiente de uma pessoa, decorre da falta de
estimulação externa. Em outras palavras, muitas vezes as pessoa recebem menos do que
sua capacidade lhes permite. Segundo Anache (2012, p. 236):
A situação de incapacidade experimentada pelo sujeito em decorrência
da sua deficiência impacta o meio em que vive, gerando diversos tipos
de atitudes, dentre elas a falta de investimento e o abandono
educacional, complicando ainda mais os efeitos negativos impostos
por de sua condição.

Por isso, a transformação nos modos e meios de pensar a educação, e a revisão
de velhos paradigmas e decisões educacionais, é tão necessária, principalmente para a

De modo geral, a ZDP pode ser compreendida como um espaço no qual , graças a relação social, e
portanto, com a ajuda de outros, o indivíduo pode realizar atividades em um nível mais adiantado, no qual
seria impossível agir sozinho.

escola inclusiva que objetiva ampliar suas perspectivas e responder ao desafio de
construir a escola que objetiva ser para todos.
Segundo Martins (2006), as escolas, que mantêm um modelo conservador de
atuação e uma gestão autoritária e centralizadora, dificultam ao aluno com deficiência
intelectual de construir conhecimento ou de demonstrar a sua capacidade cognitiva, e
esta como não é explorada é tida como inexistente. Para Anache (2012) isso ocorre
porque, apesar das mudanças paradigmáticas no conceito de deficiência intelectual,
motivadas pelas transformações sociais, políticas, econômicas, e de novas formas de
compreensão dos fenômenos humanos, não houve eliminação do preconceito.
Segundo Mantoan (2008) os sentimentos que afastam a comunidade escolar das
pessoas com deficiência, e principalmente, daquelas com deficiência intelectual, são
oriundas do medo, pois essa deficiência coloca em xeque a função primordial da escola
comum, que é a produção do conhecimento, já que aluno com deficiência intelectual
possui uma maneira própria de lidar com o saber que, invariavelmente, não corresponde
ao ideal da escola. Em suas palavras (2008, p.17):
[...] na verdade, não corresponder ao esperado pode acontecer com
todo e qualquer aluno, mas os alunos com deficiência intelectual
denunciam a impossibilidade de atingir esse ideal, de forma tácita. As
outras deficiências não abalam tanto a escola comum, pois não tocam
no seu cerne: produção do conhecimento acadêmico como uma
conquista individual.

Porém, o conceito de deficiência intelectual organicista, com ênfase na
determinação genética e perinatal, deixou marcas que levaram a deficiência intelectual a
ser compreendida como incapacidade. Padilha explica como esse modelo marcou a
educação da pessoa com deficiência:
Nas escolas, a referência às patologias e carências e o apego ao
paradigma da homogeneidade justificou a exclusão e a
discriminação. No caso específico das pessoas com deficiência
intelectual, esses mecanismos conduziram educadores a uma
concepção generalizada de ineficiência, e de insucesso, fundamentada
em uma concepção reducionista acerca de tais pessoas (2001, p. 30).

Para a Psicologia Sócio-Histórica cada sujeito inaugura sua própria capacidade
de agir frente aos obstáculos do seu próprio desenvolvimento, no enfrentamento das
condições impostas pelo seu ambiente diante dos elementos históricos, materiais,
sociais, culturais que lhe foram impostos. Para refletir de sobre a importância de
considerar a atividade, dialeticamente como nos faz pensar os constructos dessa vertente
teórica e metodológica iniciamos o próximo capítulo.
30

2 A PSICOLOGIA SÓCIO-HISTÓRICA E A CLÍNICA DA ATIVIDADE
A “hominização” opera-se no momento em que a consciência ganha
dimensão [...]. Nesse instante, liberada do meio envolvente, despegase dele, enfrenta-o num comportamento que a o constitui como
consciência do mundo. Nesse comportamento as coisas são
objetivadas, isto é, significadas e expressadas: as palavras instauram o
mundo do homem (FREIRE, 2012, p. 23).

Para a Psicologia Sócio-histórica, a atividade, é o processo no qual o homem se
coloca como sujeito que busca satisfazer uma necessidade consciente e no qual a
apropriação da cultura, e a humanização mutuamente se constituem. Contudo, o
problema da atividade consciente é entendido a partir de duas posições inteiramente
distintas: a forma superior de vida do homem; e a atividade vital por ele desenvolvida
com o uso de ferramentas e a linguagem. Apresentaremos nesse capítulo essas duas
vertentes que se constituem reciprocamente.

2.1 Considerações sobre a Psicologia Sócio-histórica e seus campos de investigação
O homem é um ser biológico, que vive na natureza e a transforma. Nesse
processo também foi transformado, pois não só satisfez suas necessidades, como foi
capaz de recriá-las, graças a sua capacidade de produzir bens de uso e cultura (MARX;
ENGELS, 2005). Esses pressupostos fundamentais da teoria sócio-histórica advêm
desse constructo marxista12, que reconhece o papel central do trabalho, da sobrevivência
humana e seu desenvolvimento. Porém, por razões políticas, o entendimento desses
fundamentos marxistas, ficaram prejudicados, assim como das obras de Vygotsky, das
quais foram retiradas, exatamente, as partes que se referem a ideias marxistas,
distorcendo seu universo conceitual e complexidade e, em muitos casos dando margem
a utilização indevida e a interesses outros (OLIVEIRA, 2000).
Para Marx e Engels (2005) o trabalho se constitui na condição essencial e
universal para o homem tornar-se humano. Os teóricos explicam que:
Trabalho é atividade orientada a um fim para produzir valores de uso,
apropriação do natural para satisfazer as necessidades humanas,
condição universal do metabolismo entre homem e natureza, condição
natural e eterna de vida humana, portanto, independente de qualquer
forma dessa vida, sendo antes igualmente, comum a todas as suas
formas sociais (MARX; ENGELS, 2005 p. 153).

Esclarecemos que marxista é tudo aquilo que foi produzido e escrito por Marx; MAIA, C. E. Marxistas,
Marxianos e Marxólogos. Disponível em <http://depositomaia.blogspot.com.br/2008/12/marxistasmarxianos-e-marxlogos.html>, acesso em 30/08/2012.

Segundo Serrão (2006), antes mesmo da formulação de sua obra considerada
principal, O Capital, Marx já advertia que o trabalho, é a condição fundamental de toda
a vida humana, e que a produção de mais valia e de capital, e consequentemente da
venda da força humana como mercadoria, modificaria a relação entre as coisas e as
pessoas. Serrão (2006, p. 94) considera que:
Diante das nefastas do capitalismo, o próprio Marx, em sua juventude,
e posteriormente, ressalta a necessidade de uma ação transformadora
revolucionária do homem, considerando que no mesmo sentido que
um determinado elemento impede o desenvolvimento pode, ele
mesmo, gerar seu contrário, ou seja, sua superação. [...] O desafio
estava posto, a necessidade de uma ação revolucionária para
reconquista da condição de ser humano [...]. Tal processo
revolucionário, orientado pelos ideais e ideias de Marx, Engels e
posteriormente de Lênin, culminou com a tomada de poder pelos
trabalhadores [...]. Contudo, ao longo do século XX sofreu
importantes e profundas contradições até sua dissolução.

De acordo com Molon (2010), o momento histórico vivido por Vygotsky, na
Rússia pós-revolução de 1917, contribuiu para definir, e determinar a tarefa intelectual a
que ele se dedicou, juntamente com seus colaboradores: a tentativa de reunir num
mesmo modelo explicativo, tanto os mecanismos cerebrais subjacentes ao
funcionamento psicológico, como o funcionamento da espécie humana, ao longo de um
processo sócio-histórico, como se pode ler no trecho de sua obra A formação social da
mente de Vygotsky:
Baseados na abordagem materialista dialética da análise da história
humana acreditam que, o homem difere qualitativamente do
comportamento animal [...]. O desenvolvimento psicológico dos
homens é parte do desenvolvimento histórico geral de nossa espécie, e
assim deve ser entendido. A aceitação dessa proposição significa
termos de encontrar uma nova metodologia para a experimentação
psicológica (2000, p. 81).

Assim, para Molon (2010), depois da Revolução de outubro de 1917, a ciência
oficial soviética aderiu ao marxismo e fortaleceu os ataques às concepções
introspectivas e idealistas, ao mesmo tempo em que se evidenciou a necessidade de se
construir uma nova sociedade e ciência. Assim, todas as Ciências foram convocadas a
dar respostas significativas e de resolver os desafios enfrentados pela população
soviética, entre eles, o problema premente do analfabetismo.

Dentro do grupo de colaboradores de Vygotsky13, Luria foi quem mais
especialmente se dedicou ao estudo das funções psicológicas relacionadas ao sistema
nervoso central, vindo a tornar-se, um dos mais importantes neuropsicólogos do mundo.
Em parceria com Vygotsky, Luria demonstrou em seus estudos que as funções mentais
superiores são constituídas ao longo da história social do homem. Concluindo assim,
que é na relação com o meio físico e social, mediada pelos instrumentos e símbolos
desenvolvidos no interior da vida social, cria e transforma seus modos de ação do ser
humano no mundo (MOLON, 2010).
Outro importante colaborador de Vygotsky foi Leontiev, que no período de 1930
a 1940, pesquisou os vínculos entre os processos internos da mente e a atividade
humana concreta. Leontiev preocupou-se especialmente com o conceito de
internalização e com o papel da cultura no desenvolvimento das capacidades humanas.
Para ele, uma atividade distingue-se de outra pelo seu objeto e se realiza nas ações
dirigidas a este objeto (LEONTIEV, 2005, p. 09). Em suas palavras:
A atividade, externa e interna do sujeito é mediada e regulada por um
reflexo psíquico da realidade. O que o sujeito vê no mundo objetivo
são motivos e objetivos, e as condições de sua atividade devem ser
recebidas por ele de uma forma ou de outra, apresentadas,
compreendidas, retidas e reproduzidas em sua memória; isto também
se aplica aos processos de sua atividade e ao próprio sujeito - a sua
condição, a suas características e idiossincrasias.

Nesse sentido, e na perspectiva de uma nova Psicologia calcada no Materialismo
Histórico-Dialético,

Vygotsky

seus

colaboradores

comprovaram

que

desenvolvimento biológico e o cultural formam uma unidade, e que o processo de
desenvolvimento psicológico se constitui pelo nível de utilização dos instrumentos e
signos. Segundo Molon (2010), Vygotsky ainda buscava aprofundar, quando faleceu
precocemente aos 38 anos, como o pensamento e a linguagem, e as demais funções
psicológicas superiores se articulam, para que o homem consiga criar, imaginar e
combinar novas situações, nas quais transforma o presente projetando o futuro
(MOLON, 2010).
Para Vygotsky (2000), as atividades de todos os indivíduos ocorrem num
sistema de relações sociais e de vida social, no qual o trabalho ocupa posição central,
como explica (2000, p. 128):

Em uma das conferências que proferiu, Vygotsky conheceu Alexander R. Luria (1902-1977) e
posteriormente Alexis N. Leontiev (1903-1979). Com estes formou a Troika, um grupo de trabalho que
muito colaborou para a constituição desta “nova” Psicologia.

Como o desenvolvimento orgânico tem lugar em um meio cultural,
converte-se num processo biológico condicionado historicamente. Por
outro lado, o desenvolvimento cultural adquire um caráter particular e
incomparável, já que se realiza simultânea e juntamente com o
amadurecimento orgânico, e como resultado, o organismo amadurece,
muda, cresce.

Vygotsky teoriza ainda que:
Nosso conceito de desenvolvimento implica a rejeição do ponto de
vista comumente aceito de que o desenvolvimento cognitivo é o
resultado de uma acumulação gradual de mudanças isoladas.
Acreditamos que o desenvolvimento da criança é um processo
dialético complexo caracterizado pela periodicidade, desigualdade no
desenvolvimento de diferentes funções, metamorfose ou
transformação qualitativa de ma forma em outra imbrincamento de
fatores internos e externos, e processos adaptativos que supram os
impedimentos que a criança ocorra (2000, p. 96).

Dessa forma, Vygotsky (2010) se empenha na busca de uma explicação de como
o eu se molda na relação com o outro, e qual seria o papel da palavra nesse processo, ou
seja, como ocorre a articulação entre pensamento e a linguagem em sua inteireza, e a
passagem do mundo social (externo) para o mundo psíquico (interno), e relacionando o
papel da linguagem no processo da formação da consciência. Em suas palavras,
Vygotsky afirma que (2010, p. 330-331):
Devemos dar um novo passo em frente se quisermos penetrar mais
profundamente o aspecto interno da linguagem. O plano semântico é
só o primeiro dos planos internos da linguagem. Para além dele fica o
plano da linguagem interior. Sem uma compreensão adequada da
natureza psicológica da linguagem interior não pode esclarecer as
relações complexas efetivas entre o pensamento e as palavras.

Por fim, as teses vygotskyanas ressaltam o papel ativo do homem e da cultura. E
tem por premissa, que o desenvolvimento cultural do homem é formando em um
processo complexo, em que o biológico e o cultural constituem-se.Dizendo de outra
forma, Vygotsky compreende que o desenvolvimento das funções psicológicas
superiores, não tem origem biológica,mas, que o desenvolvimento das funções
relacionadas com o pensamento abstrato, linguagem, atenção voluntária, formação de
conceitos, memória, e enfim,de todo tipo de comportamento intencional, se
desenvolvem ao longo da vida do indivíduo, e tornar-se-iam mais complexas à medida
que ele interage com o meio físico e significados culturalmente nas relações sociais.
Entre os pressupostos de Vygotsky relacionados ao desenvolvimento humano,
destacamos: as categorias pensamento e linguagem; sentido e significado; e atividade,
que apresentaremos nos próximos tópicos, pela categoria pensamento e linguagem.
34

2.2 Pensamento e Linguagem
Segundo Vygotsky (2007, p. 37), “o problema do pensamento e da linguagem é
tão velho quanto à própria Psicologia”, contudo, os métodos psicológicos e as
estratégias de investigação na busca de elucidar essa importante questão acabam por
abandoná-la, assim como tem ocorrido com outra importante relação entre o
pensamento e palavra14. Conforme o autor (2007, p. 41):
Os resultados negativos dessa forma de análise em nenhuma outra
parte se deixam ver melhor do que na investigação do pensamento e
da linguagem. A palavra é comparável à célula viva na medida em que
é uma unidade de som e sentido que contém - sob uma forma simples
- todas as características fundamentais do fenômeno completo do
pensamento verbal. A forma de análise que divide o todo nos seus
elementos cinde, com efeito, o mundo em duas partes.

De acordo com Vygotsky (2007), além da cisão entre pensamento e palavra, as
deficiências fundamentais das abordagens tradicionais destituem do pensamento a
vitalidade da vida, ou seja, os motivos, interesses e inclinações do individuo, deixando,
portanto de realizar a conexão entre os aspectos fundamentais da consciência: intelecto
e afeto. Em suas palavras (2007, p. 47):
Ao isolarmos à parte o pensamento do afeto, privamo-nos
efetivamente de qualquer possibilidade de uma explicação causal do
pensamento. Uma análise determinista do pensamento pressupõe que
identifiquemos as necessidades, interesses, incentivos e tendências
que orientam o movimento do pensamento, numa ou noutra direção.

Desta forma, a linguagem surge inicialmente como meio de comunicação entre
o homem e o meio social. Depois, com ajuda dos seus pares, a linguagem é elaborada e
internalizada, assumindo o papel de função organizadora do pensamento, sendo a base
de seus pensamentos, o que caracteriza a auto-regulação voluntária do comportamento e
do pensamento reflexivo próprio do pensamento adulto.
Vygotsky entendia que, enquanto o desenvolvimento natural produzia tão
somente funções primárias, o desenvolvimento social transformava àquelas em funções
superiores. Segundo Aguiar e Ozella (2006), embora as funções psicológicas superiores
tenham sua origem na atividade cerebral, não se pode divorciar o homem de suas
relações de natureza psicológica, ou seja, daquilo que, em última análise, representa a

É conveniente explicitar que para Vygotsky (2007), o pensamento reestrutura-se à medida que
se transforma em linguagem. Não se exprime, mas completa-se na palavra, e que portanto uma
investigação que faça uma cisão entre os aspectos que os interliga, não conseguirá apreendê-lo.

internalização do mundo em que este vive. Por outro lado, Vygotsky (2007, p. 84)
explica que: “O movimento efetivo no curso do desenvolvimento do pensamento da
criança, não leva o indivíduo a uma condição socializada, mas do social ao individual”.
Dessa forma, a apropriação de particularidades históricas torna-se um processo
mediado nas relações sociais, mediadas pela linguagem, fenômeno que, ao ser
produzido e reproduzido social e historicamente, consolidou-se como instrumento
fundamental de constituição do sujeito. Como explicita Vygotsky (2010, p. 373):
O pensamento e a linguagem são a chave da compreensão da
consciência humana. Se a linguagem é tão antiga quanto à própria
consciência, e se a linguagem é a consciência que existe na prática
para os outros, então não é somente o desenvolvimento do
pensamento, mas o desenvolvimento da consciência como um todo
que está ligado ao desenvolvimento da palavra.

Para Bernardes (2012), a referência à linguagem, utilizada por Vygotsky na
Psicologia Sócio-histórica, se fundamenta na perspectiva que implica no entendimento
de que esta estrutura, nos seus aspectos funcional e instrumental, além de possibilitar a
interação entre as pessoas, é importante ferramenta na operação da atividade e na
funcionalidade humanas. De acordo com Bernardes (2012, p.44):
Como atividade, a linguagem pode ser entendida como uma unidade
molar presente na organização das ações e operações do homem com
a realidade objetiva. Como instrumento, identifica a presença de
características essencialmente humanas, por possibilitar ao homem
apropriar-se das elaborações históricas e culturais da sociedade,
humanizando o próprio homem e, ao mesmo tempo, transformando
sua própria constituição e conduta.

De acordo com a autora, o trabalho foi o maior responsável, para o aparecimento
da linguagem, e foi através desse instrumento, que o homem organizou as ações que
tornaram possível sua subsistência no mundo. Assim, a capacidade humana para o
trabalho, que se caracterizou primeiramente pela construção de instrumentos, ganha um
contorno único no homem pela apropriação da linguagem, que passou também a
condição de instrumento de significação social, ao assumir também a função
comunicativa. Ou seja, para além da função comunicativa, a linguagem assume
características que designam objetos externos de suas relações, de conteúdo implícito,
simbólico (BERNARDES, 2012).
Serrão (2006) salienta que, há uma diferença fundamental entre instrumento e
signo. De acordo com essa autora, enquanto o instrumento está voltado para exterior, e
pelo qual o homem faz uso na interação com a natureza, e como próprio objeto da sua
36

atividade, o signo assume a direção interna do homem, auxiliando-o em sua necessidade
de desenvolvimento das funções psíquicas superiores, e no processo de apropriação do
homem da sua própria cultura, potencializando as possibilidades criadas nas atividades
humanas, desde o nascimento.
Essa necessidade, segundo a autora, fica nítida nas obras de Vygotsky (2007),
sobretudo em Pensamento e linguagem, na qual o autor faz uma análise a respeito da
inter-relação das etapas evolutivas da linguagem no desenvolvimento humano, indo da
análise da linguagem interna à linguagem externa, passando pela fala egocêntrica, pela
linguagem escrita, atingindo o maior grau de abstração mental, o pensamento.
De acordo com Vygotsky (2000, p. 355):
A linguagem escrita e a linguagem oral são polos opostos, porque a
primeira desdobra-se no máximo grau, caracterizando-se por uma
ausência completa das circunstâncias que permitem a emissão do
sujeito da predicação. Em termos análogos, a linguagem interior e a
linguagem oral são também pólos opostos, mas no sentido
inverso,
uma vez que a linguagem interior é governada por uma
predicatividade absoluta e constante. A linguagem oral ocupa uma
posição intermediária a esse respeito, situando-se entre a linguagem
escrita e a linguagem interior, onde sempre somos capazes de exprimir
nosso pensamento sem precisar de revesti-lo de palavras precisas.

Para Vygotsky (2007, p. 339), “trata-se de um índice de desenvolvimento por
parte da criança, a capacidade de pensar em palavras ou de representá-las sem as
pronunciar, de operar não com a palavra, mas, com sua imagem”, já que a diferença
entre os aspectos internos e externos da linguagem verbal no desenvolvimento infantil
mostra que a linguagem não expressa o pensamento em sua plena complexidade, mas na
sua forma pura. Portanto, a fala exprime o pensamento através das palavras, mas
também compreende um processo que evidencia primeiro o seu significado e
compreensão no plano interno do homem, ou seja, constitutivo do pensamento. De
acordo com Vygotsky (2007, p. 324):
O pensamento e a palavra não surgem de um mesmo e único molde.
Em certo sentido, podemos dizer que opõem mais do que concordam.
A estrutura da linguagem não é uma simples imagem especular da
estrutura do pensamento. A linguagem não pode, por isso, adicionarse ao pensamento como uma peça de vestuário. A linguagem não
funciona simplesmente como expressão do pensamento desenvolvido.

Para Rigon et al (2010), é no trabalho entre os homens que a palavra assume
papel de comunicar, subsidiando a consciência individual da realidade objetiva, ao
mesmo tempo que, relaciona o pensamento deste em direção ao objeto. Isso é
37

importante quando nos propomos a entender o desenvolvimento humano vinculado ao
processo educacional, já que a unidade dialética entre ensino e aprendizagem, além de
mediada pelos significados sociais, mantém uma estreita relação não só com os
conhecimentos elaborados historicamente, mas com significações próprias de cada
pessoa. Contudo, Vygotsky explica que o pensamento não é o último dos planos, pois o
pensamento não pode nascer de si próprio, mas na esfera da motivação da consciência.
É lá que residem os interesses, afetos, emoções, inclinações, impulsos e os “porquês dos
pensamentos”. Ou seja, para Vygotsky (2007), o pensamento é constituído de signos e
significações no plano interno de cada indivíduo.
Para compreender o indivíduo em sua singularidade, seu pensamento e condição
sócio-histórica, são necessários revisitar as suas experiências e relações vividas. E, para
captar o seu processo particular e social de construção da consciência é preciso
interpenetrar nos sentidos e nos significados. Antes, porém, é importante compreender
cada um desses conceitos, que embora muitos próximos, possuem funções diferentes na
constituição do psiquismo.

2.3 Sentido e significado
O significado de cada palavra é o resultado de uma construção social, é,
portanto, convencional e estável, repertório no qual o homem lança mão ao nascer para
amplificar e direcionar a sua atividade e relacionar-se socialmente. Já, o sentido se
constitui, a partir das confrontações sociais vigentes, pela vivência pessoal; é, portanto
mais complexo e mais amplo, e tem uma profunda articulação com os eventos
psicológicos que a palavra desperta em nossa consciência (AGUIAR, 2009) Para
Vygotsky (2007), há uma complexa relação entre o pensamento e os sentimentos.
Segundo Vygotsky (2007, p. 17):
Para compreender as palavras dos outros, nos requer que
compreendamos também seus pensamentos. E até mesmo essa
compreensão é insuficiente, se não compreendemos suas
motivações.

De acordo com Aguiar (2009), Vygotsky não só faz uma distinção entre sentido
e significado, mas ao discutir esses conceitos evidencia a dialética da constituição da
consciência, a integração entre afetivo e cognitivo, o caráter social, histórico e único do
sujeito. Nas palavras da autora (2009, p. 96):
38

A humanidade necessária para que o homem se torne humano está na
cultura, nas coisas construídas pelo homem que se objetivaram, nas
relações sociais, nos outros, nas formas de vida, no meio que é um
meio humano, na atividade humana pelo trabalho. O homem ao
construir seus registros psicológicos, o faz na sua relação com o
mundo. Portanto, o psicológico se constitui não no homem, mas na
relação do homem com o mundo.

Para Soares e Barbosa (2011, p. 41) “as categorias sentidos e significados são
constitutivos e constituintes do pensamento e da linguagem”. São, por isso, categorias
fundamentais para a compreensão do indivíduo como sujeito histórico, e como este
equaciona e percebe o seu entorno, tanto no campo social, como na construção da sua
subjetividade pessoal. Embora sejam categorias diferentes são indissociáveis formam
uma única unidade dialética, como explicita Aguiar (2009, p.14):
Os significados são produções históricas e sociais. Permite a
comunicação, a socialização de nossas experiências. Muito embora
sejam mais estáveis, “dicionarizados”, eles também se transformam no
movimento histórico, momento em que sua natureza interior,
se
transforma e modifica, consequentemente, a relação que mantém com
o pensamento, entendido como um processo. Já o sentido coloca-se
em um plano que se aproxima mais da subjetividade, que com mais
precisão expressa o sujeito, a unidade de todos os processos
cognitivos, e afetivos.

Segundo Vygotsky (2000), citado por Aguiar e Ozella (2006, p. 409), "o
pensamento não se exprime na palavra, mas nela se realiza" podendo, muitas vezes, "o
pensamento fracassar", não se realizando como palavra. Porém, para que se possa
compreender o pensamento precisamos analisar como ele se expressa na palavra com
significado e, ao apreender o significado da palavra, entendemos o movimento do
pensamento. Para Bernardes (2012), é na dialética da atividade que as significações são
apropriadas. Elas representam um objeto, um fato ou uma ação relacionada à realidade
objetiva, ou seja, generalizações dessa realidade, elaboradas pelo homem e expressas na
forma de termos linguísticos, que se manifestam em conhecimentos, conceitos de forma
geral, refletindo as elaborações do homem, da atividade humana e da sua história.
Dizendo de outra maneira, as significações representam o reflexo da realidade objetiva,
resultado das individualidades humanas no processo de dominar os conceitos e
instrumentos materiais, social e historicamente constituídos. Vygotsky (2007, p. 359)
explica que:
O sentido é uma formação dinâmica, fluida e complexa onde há
diferentes zonas cuja estabilidade varia. A significação é apenas uma
dessas zonas do sentido que a palavra adquire no contexto do discurso.
É a mais estável, unificada e precisa dessas zonas. Seguindo os
39

diferentes contextos, o sentido de uma palavra transforma-se. Em
contrapartida, a significação é um ponto comparativamente fixo e
estável – um ponto que permanece constante ao longo de diversos
contextos.

Assim para Vygotsky (2007, p. 359), “o sentido de uma palavra é o agregado
de todos os fatos psicológicos que surgem na nossa consciência por meio da palavra”,
assim, a palavra expressa o contexto no qual a pessoa vive, e pode adquirir novas zonas
que suplementam o seu conteúdo, mas, nunca será integral, dada a complexidade dos
signos que a constituem. Em última análise se apóia numa concepção do mundo e na
estrutura interna da personalidade. Em suas palavras (2010, p. 48):
Toda ideia contém certo remanescente da relação afetiva do
indivíduo com esse aspecto da realidade que a ideia representa.
Deste modo, a análise em unidades torna-nos possível ver a relação
entre as necessidades ou inclinações do indivíduo e seu pensamento.
E permite-nos também ver a relação oposta, a relação que liga o seu
pensamento à dinâmica do comportamento, à atividade concreta
da personalidade.

Segundo Aguiar et al

(2009, p. 60), “o valor heurístico das categorias

significado e sentido cumprem o papel de dar visibilidade a uma determinada zona do
real, ou seja, como construções intelectivas abstratas que são,carregam a materialidade e
as contradições presentes no real”. Assim, melhor compreender o sujeito, os
significados podem assumir um importante ponto de partida. Contudo, como já
dissemos esses dois conceitos diferem entre si. Nas palavras dos autores (2006, p. 26):
Afirma-se, assim, que o sentido é muito mais amplo que o significado,
pois o primeiro constitui a articulação dos eventos psicológicos que o
sujeito produz frente a uma realidade. Portanto, ao discutir significado
e sentido, é preciso compreendê-los como constituídos pela unidade
contraditória do simbólico e do emocional.

De acordo com Vygotsky (2000), não é possível fazer uma análise determinista
do pensamento, atribuindo-lhe um poder mágico de determinar o comportamento
humano, assim como é incompatível transformar o pensamento num apêndice supérfluo
do comportamento, mas, podemos encontrar nas palavras com significado importantes
pistas para compreender o pensamento do homem e as suas significações. Como ele
mesmo explica em suas palavras: “a significação é a mediação do pensamento na sua
via para a expressão verbal” (p. 368). De acordo com Bernardes (2012, p. 129),
“compreender como se dá o movimento constituinte do pensamento e da linguagem, ao
longo da formação do ser humano, é uma necessidade, pois esse movimento se
relaciona ao processo de desenvolvimento da consciência”.
40

E por isso partimos dela, sem a intenção de fazer uma mera análise das construções
narrativas, mas com a intenção de fazer uma análise do sujeito, imerso nas condições
socioculturais que o constitui. Entre elas ganha especial destaque a atividade. Como
veremos a seguir.

2.4 A atividade na perspectiva sócio-histórica
Ao longo do tempo, o homem construiu ferramentas para alcançar a satisfação
de suas necessidades e pelo trabalho o homem não só permitiu a sobrevivência da
espécie, como modificou a si e o ambiente em seu entorno, superou dificuldades e
ampliou seu conhecimento sobre o mundo e sobre si mesmo. “ o trabalho é um processo
de que participa homem e natureza, processo em que o ser humano, com sua própria
ação, regula, impulsiona, controla” (MARX, 2005, p. 22). Nessa perspectiva, este não é
um fim, é mediação para se atingir um resultado, e no qual o homem, outrora singular,
precisou relacionar-se também com outros seres humanos, através da mediação da
linguagem e dos instrumentos.
De acordo com Vygotsky (2010), a atividade humana começa com um projeto
ou com o objeto ideal que se deseja produzir. Neste sentido, embora envolva também a
articulação dos atos, tem a especificidade de ter a sua determinação por meio da
intervenção da consciência. É na atividade que se configura o que é essencial para
compreensão da intencionalidade.
Segundo Rigon, Asbahr e Moretti (2010), ao produzir sua própria existência, por
intermédio da produção dos meios de subsistência e de produção, os homens se
distanciaram dos outros animais e assumiram uma postura de enfrentamento das
condições da natureza, forjando-a, de acordo com o seu desejo e necessidade. Nesse
sentido, para que uma atividade humana se configure como tal, é essencial que esta seja
movida por ntençoes, sendo essa por sua vez, uma resposta a uma necessidade, imposta
ao homem pelo meio onde vive, seja ela de ordem biológica (alimentar-se, abrigar-se)
ou outras que foram criadas pelo próprio homem no decorrer da história, ou seja,
culturalmente construídas. Nas palavras de Rigon, Asbahr e Moretti (2010, p. 17):
Ao agir intencionalmente sobre a natureza, visando transformá-la de
modo a satisfazer suas necessidades, produzindo o que deseja e
quando deseja, o homem deixa sobre a natureza as marcas da
atividade humana, e também se transforma a si próprio enquanto
humano. Nesse movimento da consciência, cuja necessidade,
intencionalidade, e capacidade de planejamento são inerentes às ações,
41

o homem imprime modificações de cunho psicológico, e de controle
no uso de instrumentos.

Segundo Vygotsky (2000), é dessa forma que o trabalho como atividade
histórica é construída e reconstruída, na e em cada situação com a qual o trabalhador se
defronta. Portanto, para o autor, o momento de maior significado no curso do
desenvolvimento intelectual e que humaniza o homem é o momento no qual o homem
alia a fala à atividade prática – isto é, quando a expressão de prática e de sua fala
coincide.
Essa ideia vai ser retomada por Yves Clot (2007) em sua obra A função
psicológica do trabalho e pela Clínica da Atividade, na qual o autor retoma os
pressupostos da psicologia sócio-histórica, que apresentaremos aqui através de alguns
de seus conceitos, e que utilizamos para fundamentar esta pesquisa.

2.5 A Clínica da Atividade e sua contribuição para a análise do trabalho

A Clínica da Atividade surgiu como uma linha da Psicologia do Trabalho, na
década de 1990, na França, assumindo uma perspectiva histórico-psicológica e uma
filiação à escola russa fundada por Vygotsky. Yves Clot (2007), principal representante,
desta perspectiva, seguiu seus estudos de doutorado em Aix-en-Provence, orientado por
Yves Schwartz, e pelos conceitos da Ergologia e da Filosofia do Trabalho.
Segundo Clot (2007), a Clínica da Atividade tem como eixo norteador o
posicionamento vygotskyano, que afirma a capacidade humana de modificar a si e seu
entorno por meio do trabalho. Em suas palavras (2007, p. 57):
A apropriação psicológica não se reduz à interiorização
cognitiva das propriedades do objeto, mas supõe sempre uma
transformação dos atos do sujeito e uma atribuição de valores. A
significância das situações de trabalho, portanto não pode relacionarse tão somente a situação de trabalho. Ela resulta sempre da
impossibilidade em que se encontra o sujeito de convocar a
pluralidade de seus lugares circulando entre as atividades
interligadas por um horizonte de vida pessoal.

Para Clot (2007, p. 137), a atividade é sempre mais do que um simples gesto
realizado e que observamos diretamente; envolve, também, “além do que foi realizado,
o que não foi feito, o que se gostaria de fazer e o que não deveria ser feito”. Assim, a
Clínica da Atividade, proposta por Yves Clot (2007), assume uma perspectiva
inovadora de análise da atividade. Em suas palavras:
42

[...] propomos trabalhar com um só sujeito, em várias situações
encadeadas. É que de nossa perspectiva, a pesquisa incide sobre o
desenvolvimento da atividade e não apenas sobre seu funcionamento.
Desse ponto de vista não basta compreender para transformar, mas
também transformar para compreender (CLOT, 2007, p. 137).

Para a Clínica da Atividade, o olhar e a voz de quem trabalha é imprescindível,
pois nenhuma atividade é organizada somente por seu script: ela é materializada por
aqueles que a exercem. Para Clot (2007, p. 158):
[...] é preciso reconhecer o relevo e o volume humanos da atividade,
que são três objetos em um. O primeiro é o objetivo da ação, que não
é outra coisa que a intenção formada consciente do resultado a atingir.
A segunda se materializa nas técnicas e procedimentos de realização.
A terceira é a motivação vital da atividade, que é sempre um eco das
motivações de outros sujeitos e das outras motivações do próprio
sujeito.

Assim, a Clínica da Atividade busca colocar em movimento a organização do
trabalho e também ir além, isto é, não só traçar, descrever os caminhos do trabalho nos
seus processos, mas, construir novos sentidos que possam se constituir como linhas que
fogem do modelo hegemônico e instrumentalizam o trabalhador acerca do seu trabalho.
Nesse sentido, Clot (2007) reafirma a importância de considerarmos os trabalhadores
como protagonistas da transformação.
Segundo o referido autor, se, dentro da perspectiva histórico-cultural, o homem
constitui-se na atividade especificamente humana, é preciso destacar que essa atividade
é sempre uma atividade mediada e significada. Isto porque, ao agir sobre a natureza, o
homem opera com signos e instrumentos que são construções históricas e sociais. Para
Clot (2007) toda atividade é exercida pelo sujeito para um objeto e é sempre uma
atividade endereçada, porque o outro pode estar ausente, mas sem, contudo deixar de
estar nela implicado. Nas palavras do autor (2007, p. 161):
A atividade é endereçada. Por esse motivo, embora seja correto
destacar que a atividade é sempre midiatizada, é preciso acrescentar
que ela também é midiatizante. E nesse sentido, propusemos
considerar a atividade dirigida como unidade de base da análise
psicológica: uma atividade voltada ao mesmo tempo para o seu objeto,
e para a atividade dos outros que incide sobre esse objeto, uma
atividade que intervém igualmente em suas relações, e que por outro
lado pode desenvolvê-las.

Então, na atividade realizada está sempre presente um conflito, advindo das
escolhas do trabalhador, pois ao optar realizar seu trabalho de determinado modo,
deixando de seguir as regras prescritas, os modelos oferecidos, ele precisa inventar,
43

conhecer a si e a tarefa, seus gestos e dos demais. Essas preocupações, na análise das
ocupações, dá oportunidade ao pesquisador de desvelar como as relações entre a
atividade realizada e os processos de subjetivação se integram à atividade.
De acordo com Clot (2007), importa interrogar o sujeito sobre sua atividade,
confrontando-o com seu fazer, reportando aos modos pelos quais realiza tais ações e
deixa de realizar tantas outras. Nas suas palavras:
[...] É por isso que é clínica, por buscar transformar a situação, e é
clínica também em função do modelo teórico. Contudo, eu decidi
manter a ideia de “clínica” ao lado, colada, digamos assim, à de
“atividade”, “clínica da atividade”, porque eu insisto no fato de que não
podemos tratar da atividade sem tratar da subjetividade (p. 25).

Portanto, entre o que está prescrito pela organização do trabalho e o que é
efetivamente realizado, há sempre um deslocamento, uma (re) criação, o que tenciona a
realização da tarefa. Nesse sentido, os artefatos e artifícios usados pelo trabalhador, na
busca da resolução dos conflitos inerentes ao próprio trabalho, são de grande utilidade
para compreender material e simbolicamente a atividade em curso, realizada pelo
trabalhador (CLOT, 2007).
Na distância existente entre o prescrito e o realizado, os conflitos, ansiedades,
temores, prazeres e desprazeres que constituem o sentido do trabalho se entrelaçam.
Assim, longe do que queria a psicologia adaptativa, o trabalho não é uma sequência de
gestos

operacionais

regidos

por

uma

inteligência

desencarnada,

pois

trabalhador/sujeito sempre acrescenta algo de seu, pessoal e coletivamente, ao seu ato
de trabalho, como explicita Clot (2007, p. 130):
Não poderíamos explicar melhor nosso interesse por uma metodologia
que busque uma terceira via para além de uma psicologia estritamente
“compreensiva” de uma psicologia “explicativa” e preditiva. Nem
explicação externa dada pelo pesquisador, nem simples descrição do
vivido pelo sujeito, a análise associa explicação e compreensão
quando a mesma atividade é redescrita num novo contexto. A “boa”
descrição é a redescrição. Realizada em colaboração entre o
pesquisador e os trabalhadores envolvidos.

Um dos artefatos que podem ser considerados extremamente úteis para a
resolução dos conflitos da atividade, seriam os chamados gêneros da atividade. Para
Clot (2007, p. 37), os gêneros são “regras que tem como referencial comum de
conhecimentos operativos, nesse sentido é um dos componentes do corpo social
simbólico que se interpõe entre as pessoas e seu trabalho”, ou seja, compreende como o
trabalhador organiza e como encontra formalizada a atividade que realiza, diz respeito
44

também como o trabalhador deve se comportar e se relacionar com a tarefa, tanto em
relação aos outros trabalhadores, como diante do contexto social em que esta se insere.
Clot (2007, p. 38) explica ainda que:
Meio de ação para cada um, o gênero é também história de um grupo
e memória impessoal de uma situação de trabalho. Mas sempre se
tratará das atividades ligadas a uma situação, das maneiras de
apreender as coisas e as pessoas em um determinado meio. A esse
título como instrumento social da ação, o gênero conserva a história.
Ele é constitutivo, dessa perspectiva, da atividade pessoal que se
realiza através dele.

Contudo, é através da mediação do gênero, que o trabalhador ultrapassa as
dimensões de determinação, redefine as prescrições e apropria-se dos instrumentos da
atividade (CLOT, 2007). O autor explica ainda que, quando essas prescrições estão
distantes de seu fazer real, o trabalhador entra em conflito, fazendo com que este as
reformule prescrevendo para si novas regras, e possibilitando emergir seu poder criador
e transformador em relação à tarefa.
Uma definição de estilo, segundo Clot (2007, p. 50) pode ser assim sintetizada:
“transformação do gênero por um sujeito, em recursos para agir em atividades reais”.
Por isso, tanto a ergonomia como a psicologia do trabalho tem insistido na
distinção entre tarefa prescrita e atividade real. “A tarefa é aquilo que se tem a fazer e a
atividade, aquilo que se faz” (CLOT, 2007, p. 115), e, portanto uma não corresponde à
outra. É na a organização da atividade e da tarefa, que as dinâmicas intra e
intersubjetivas construídas sobre a experiência vivida e sobre as determinações
inconscientes, que o trabalhador constrói sua identidade, sua participação decisiva no
real, entendido como aquilo que, resiste a sua capacidade, as suas competências ao seu
controle. É essa experiência subjetiva que dá a psicodinâmica do trabalho do trabalho, o
seu objeto (CLOT, 2007).
Dessa forma, os valores que orientam a atividade de cada sujeito vão refletir na
forma como ele se relaciona com o saber sistematizado, com as normas e prescrições,
com a sua própria experiência, com o que armazena em seu patrimônio individual, com
as sinergias que constrói ao longo de sua vida. Segundo Alves (2009), não se pode
prescrever o engajamento de alguém em uma atividade de trabalho, assim como não é
possível prescrever ou mensurar o empenho de alguém em buscar conhecimentos
indispensáveis à realização de seu trabalho. É algo que se constrói a partir da vivência
de cada sujeito, daquilo que o sujeito acumula das situações de trabalho que vivencia.
45

Para Clot (2007), a análise efetiva da atividade realizada permite chegar à
compreensão do quanto a mediação do gênero e do estilo pessoal constituem a atividade
do sujeito, alcançando uma apreensão mais completa e profunda (para além da
aparência) da atividade e avançando no processo de desvelamento dos sentidos
constituídos pelos trabalhadores, além de permitir verificar o quanto a mediação do
gênero e do estilo pessoal são constitutivas da atividade do sujeito, permitindo que se
alcance tanto uma apreensão mais completa e profunda dela (para além de sua
aparência) como dos sentidos que os sujeitos lhe deram.
Para Gonçalves (2009) dentro de um contexto histórico constituído de objetos,
materialidade e, principalmente, ideias que o homem se constitui. Nas suas palavras
(2009, p. 39):
O conjunto de ideias produzidas pelo homem inclui crenças, valores, e
conhecimento de toda ordem. Esse referencial é o materialismo
histórico dialético e, de acordo com essa concepção, as ideias e
conhecimentos produzidos pelo homem em determinado momento
histórico reflete a realidade desse momento histórico, ou seja, o
pressuposto é de que a origem das ideias produzidas socialmente está
na base material da sociedade.

Acreditamos, por isso, que a Clínica da Atividade e suas técnicas de apreensão
da atividade, entre elas a Autoconfrontação simples, podem oferecer contribuições ao
trabalho educativo, ao trazer elementos que auxiliem na busca e na compreensão dos
sujeitos envolvidos, como discutiremos no próximo capitulo dedicado ao Método.

3 MÉTODO
Na realidade, a Psicologia nos ensina a cada instante que, embora
dois tipos de atividades possam ter a mesma manifestação externa, a
natureza pode diferir profundamente, seja quanto a sua origem ou a
sua essência. Nesses casos são necessários meios especiais de análise
cientifica, para pôr a nu as diferenças internas escondidas pelas
similaridades externas (VYGOTSKY, 2000, p. 83).

Neste capítulo objetivamos apresentar os pressupostos metodológicos que
orientam da pesquisa. Eles têm como base os pressupostos teóricos advindos do
Materialismo Histórico Dialético de Marx e Engels (2005). Apresentaremos também, os
instrumentos de pesquisa utilizados: a Autoconfrontação Simples e Entrevista
Semiestruturada, assim como os sujeitos participantes e o lócus da pesquisa.
3.1 Os pressupostos teóricos e método de pesquisa

Vygotsky (2000), parte do Materialismo Histórico Dialético, ao considerar que o
conhecimento humano advém de uma atividade na qual o sujeito tem participação ativa,
ou seja, consciente, o que implicaria necessariamente uma dimensão única da espécie
humana na construção da sua própria história. Isso quer dizer que, a Psicologia por ele
inaugurada tem como referência a ideia de homem, não como sujeito que responde de
forma imediata às influências do seu meio, pela genética; ou pela aprendizagem
possibilitada na relação com o meio, mas, pressupõem uma determinada mediação entre
homem e natureza, ambos em constante modificação (SANFELICE, 2008).
Para Marx e Engels15 (2005) e muitos dos estudiosos que desenvolveram suas
ideias, entre eles Vygotsky, apreender a essência humana, e seu comportamento no
meio em que vive, é imprescindível estudar a atividade humana, pois, é através da
atividade que o indivíduo se apropria do conhecimento existente.
Segundo Oliveira (2010), a atividade humana rompe os limites biológicos
previstos pela espécie homo, pois na atividade realizada o sujeito transforma
intencionalmente a natureza e a si mesmo, para além daquilo que foi previsto pela
própria natureza. Em suas palavras (2010, p. 03):

Trecho retirado da obra de Marx e Engels O Capital.
Disponível
em:
http://www.marxists.org/portugues/marx/1867/ocapital-v1/vol1cap07.htm#c7s1, acesso em 30/08/2012.

O homem não busca só satisfazer suas necessidades biológicas, mas,
principalmente àquelas necessidades que ele mesmo vai criando, com
os resultados sempre novos dessa atividade que medeia à relação com
a natureza, dentro de determinado contexto, de acordo com as leis
históricas sociais criadas pelo próprio homem ao longo da história.

É importante salientar que a categoria de atividade humana, até a metade do
século XX, não era considerada objeto dos estudos filosóficos. Contudo, Marx e Engels
(2005) procuraram demonstrar em suas teses que para apreender a atividade seria
importante compreende-la como revolucionária, isto é, como atividade transformadora,
e não passiva diante da realidade imposta pelo meio (OLIVEIRA, 2010).
Para Vygotsky (2000), essa nova forma de pensar a produção humana,
necessitaria então de novos métodos para ser estudada, já que os procedimentos de
pesquisa que tinham como base estímulo-resposta, amplamente utilizados em sua época,
atribuíam ao processo de desenvolvimento humano, uma abordagem naturalística, ou
seja, uma relação entre homem e natureza como um comportamento unidirecionalmente
reativo, o que contrariava as teses que acreditava. Assim, de acordo com Vygotsky
(2000) a abordagem de pesquisa (estimulo-resposta), só poderia ser considerada
adequada aos estudos com características psicofisiológicas, ou seja, funções
psicológicas elementares e, portanto, não serviria como base para as formas superiores,
especificamente humanas de comportamento, uma vez que se caracterizava pela
situação controlada e artificial, no qual o sujeito é confrontado com algum tipo de
situação-estímulo,

planejada

para

influenciá-lo.

Conforme

suas

afirmações

revelam:Vygotsky (2000, p. 77):
A criação de novos métodos, adequados às novas maneiras de se
colocar os problemas, requer muito mais do que uma simples
modificação dos métodos previamente aceitos. Com respeito a isso, a
experimentação
psicológica
contemporânea
não
constitui
exceção; seus métodos sempre refletiram a maneira pela qual os
problemas psicológicos fundamentais eram vistos e resolvidos.
Portanto nossa crítica das visões correntes da natureza essencial e do
desenvolvimento
dos
processos
psicológicos
deve
inevitavelmente, resultar num reexame dos métodos de pesquisa.

Portanto, a busca por uma nova estrutura analítica, capaz de captar o
movimento, e que tivesse por foco os processos, e não apenas suas explicações. “É
somente em movimento que um corpo mostra o que é” (VYGOTSKY, 2000, p. 86).
Vygotsky propõe os seguintes princípios para o seu método:
O objetivo e os fatores essenciais da análise psicológica são os
seguintes: uma análise do processo em oposição a uma análise do
objeto; uma análise que revela as relações dinâmicas ou causais reais,
48

em oposição à enumeração das características externas de um
processo, isto é, uma análise explicativa e não descritiva; uma análise
do desenvolvimento que reconstrói todos os pontos e faz retornar a
origem de desenvolvimento (VYGOTSKY, 2000, p. 86).

Contudo, Vygotsky (2000) faz uma importante ressalva: estudar alguma coisa
historicamente não significa estudar o passado, mas significa estudá-la em movimento,
sendo esse o princípio básico do método dialético. O autor esclarece (2000, p. 80):
A abordagem dialética, admitindo a influência da natureza sobre o
homem, afirma por sua vez, que o homem age sobre a natureza e cria,
através das mudanças nela provocadas, novas condições para sua
existência. Essa posição representa o elemento chave de nossa
abordagem de estudo e interpretação das funções psicológicas
superiores do homem.

Ou seja, de acordo com perspectiva do Materialismo Histórico Dialético, os
processos humanos devem ser analisados “a partir da realidade concreta e não a partir
das ideias” buscando-se a contradição, o movimento e a “transformação constante”,
“constituído tanto social como historicamente” (BOCK, 2009, p. 34). De maneira que
os pressupostos metodológicos desse tipo de pesquisa devem acompanhar o movimento
de transformação dos fenômenos, compreendendo-os nos elementos contraditórios que
os constituem; examinando-os em sua realidade concreta e em interação com outros
fenômenos; ou seja, na “realidade material do trabalho e das relações sociais” (BOCK,
2009, p. 34).
Por estas razões, em nossa pesquisa, utilizamos a entrevista semiestruturada
procurando captar “suposições que são explícitas e imediatas, e que podem ser
expressas de forma espontânea na resposta a uma pergunta aberta, sendo estas
completadas com suposições implícitas” (FLICK, 2009, p. 148). Utilizamos também a
Autoconfrontação simples, proposta pela Clínica da Atividade, que será apresentada nos
próximos tópicos.

3.2 Instrumentos e etapas do processo de recolha de dados
Objetivando analisar a atividade docente, na busca de apreender as significações
constituídas por uma professora sobre a atividade docente, envolvendo alunas com
deficiência intelectual em turmas regulares, optamos por fazer o uso dos seguintes
instrumentos: entrevista semiestruturada e Autoconfrontação Simples (ACS). A videogravação também foi utilizada como apoio na obtenção de dados durante a entrevista e
como recurso para a captação de imagens da atividade pedagógica da professora com
49

seus alunos na sala de aula, sendo utilizada também na seleção de episódios para a
Autoconfrontação, bem como nas gravações das sessões de Autoconfrontação Simples
propriamente ditas.
Cabe dizer que realizamos, também, observações sem filmagem, e que estas
tiveram seu início e fim respectivamente, em 15 de maio e 30 de junho de 2011(oito
sessões). Estas tiveram como intuito familiarizar os participantes da pesquisa
(professores e alunos) com o equipamento de filmagem, por isso, o material produzido
não foi utilizado para análise.
A entrevista ocorreu na casa da professora no dia 03 de julho de 2011, uma vez
que não havia na escola um espaço que se adequasse a este fim. Para Duarte (2002), em
geral esse tipo de entrevista é mais bem sucedida, quando realizada em ambiente
privado e sossegado, nos quais o entrevistado e entrevistador não sejam interrompidos
por movimento de outras pessoas, ou por distrações de natureza diversas. “Em ambiente
doméstico, privado, parece haver mais liberdade para expressão das ideias e menos
preocupação com o tempo, e em geral, são mais densas e produtivas” (DUARTE, 2002,
p. 145).
Utilizamos a entrevista semiestruturada, por entender que esse instrumento
melhor atendia aos objetivos da pesquisa, no sentido de obter revelações e expressão de
respostas por parte da professora, acessíveis para interpretação e análise (FLICK, 2009).
Segundo Duarte (2002, p. 145), na entrevista:
Todas as situações nas quais se verificam os contatos entre
pesquisador e sujeitos da pesquisa, também se configuram como parte
integrante do material de análise: o grau de disponibilidade para a
concessão do depoimento, o local em que é concedida (casa,
escritório, espaço público etc.), a postura adotada durante a coleta do
depoimento, gestos, sinais corporais e/ou
mudanças de tom de
voz etc., tudo fornece elementos significativos para a
leitura/interpretação posterior daquele depoimento, bem como para a
compreensão do universo investigado.

Após o recesso da escola de quinze dias, ou seja, 18/07/2011, iniciarmos a
filmagem objetivando perceber a professora imersa no contexto de sala de aula. O alvo
era a atividade docente, mas, como os alunos também seriam captados pelas imagens,
obteve-se junto aos pais dos alunos de toda a turma, a devida autorização para
participação na pesquisa, mediante TCLE (apêndice 1).
Foram quinze as sessões filmadas (terças e quintas-feiras), sendo a última sessão
no dia 30 de novembro de 2011.
50

A ACS ocorreu no dia 26 de dezembro de 2011, na própria escola, no período
compreendido entre a saída dos alunos do turno da tarde e o início das aulas do período
noturno. O dia e horário foram escolhidos pela professora, pois nesse dia não haveria
aula.
De acordo com Clot (2007), a Autoconfrontação simples (ACS) tem seu início,
com a filmagem ou gravação do trabalhador durante a realização de sua tarefa (CLOT,
2007). Depois, pesquisador e trabalhador, dialogam sobre as atividades realizadas/
filmadas. O individuo então, ao confrontar-se com as imagens que ele mesmo produziu
ao realizar a atividade, têm oportunidade de avançar na construção de significados, pois
lhe é dado espaço, para produção de um discurso explicativo/narrativo sobre a atividade,
ao responder às questões propostas pelo pesquisador.
O momento da Autoconfrontação simples (ACS), no qual utilizamos as imagens
da atividade da professora, possibilitou o diálogo a respeito do transcurso da atividade, e
tornou evidentes, aspectos que eram até então, segundo ela, desconhecidos da própria
professora, como seu tom de voz, e seu constante movimento entre as carteiras dos
alunos durante as aulas. Com a ajuda da pesquisadora, outros temas referentes à
atividade docente puderam ser discutidos e problematizados, especialmente àqueles
relativos às alunas com deficiência intelectual. Estas filmagens, juntamente com os
dados obtidos na entrevista, e ACS, após transcrição, compuseram a triangulação16 dos
dados, e material empírico para análise.
3.3 O local da pesquisa e os participantes
A escola que se configurou o lócus da pesquisa, pertencia à rede municipal de
ensino público, localizava-se em um bairro populoso e central, da cidade de Maceió. O
seu funcionamento se dava em três turnos, com uma coordenadora por turno. Na
oportunidade, a escola estava em processo de revisão de seu Projeto PolíticoPedagógico (P. P. P.) e por isso, as informações contidas aqui, foram na sua maioria
colhidas a partir de diálogos com a professora, a quem chamaremos pelo nome fictício
de Anna.
As videogravações da atividade docente foram realizadas em uma sala de aula,
do 3º ano do ensino fundamental, do período vespertino, ou seja, no horário
compreendido entre às 13h20min, e às 17h20min. Nessa turma havia trinta e cinco
16

A triangulação dos dados, segundo Flick (2009), dados refere-se à recolha de dados recorrendo a
diferentes fontes.

alunos, em idades entre oito e doze anos de idade, sendo dezoito meninas e dezessete
meninos.

3.3.1 Caracterização da escola
A escola contava com 40 professores, mas apenas 12 eram concursados. As
aulas entre eles eram distribuídas em três turnos. Quanto à formação, 23 deles,
possuíam o curso pedagógico (antigo magistério), e 17 professores possuíam nível
superior completo, nas áreas do conhecimento: Biologia, Letras, Pedagogia, e História.
A carga horária de trabalho destes era de vinte horas semanais, nas quais não estava
incluído o tempo o planejamento e avaliação, de forma que, a cada vinte dias, as aulas
eram dispensadas para esse fim. Ainda segundo Anna, muitos dos professores da escola,
cumpre também uma segunda e até uma terceira jornada de trabalho em outras escolas
na rede estadual de ensino ou escolas privadas.
A escola possuía uma coordenadora de acessibilidade, que era responsável pela
triagem e atendimento no AEE (atendimento educacional especializado). A respectiva
coordenadora, e professora do AEE, tinha formação no antigo magistério e em
psicologia, e possuía ainda especialização em Psicopedagogia, e outros cursos de
formação (oferecidos pelo MEC/ SEMED), dirigidos ao atendimento ao aluno com
deficiência. Ela trabalhava na escola nos turnos matutino e vespertino, e ingressou no
quadro de funcionários públicos municipais, via concurso no ano de 2005, como
professora. Quanto aos aspectos físicos da escola, e equipamentos, podemos dizer que
ela era bem conservada e aparelhada, porém, como se tratava de uma construção antiga,
precisava de reparos. As dependências da escola eram: nove salas de aula, uma sala de
recurso multifuncional para o atendimento educacional especializado (AEE), um pátio
coberto, cozinha, sala da diretoria, secretaria, sala de leitura, sala de coordenação, sala
do professor e laboratório de informática com doze computadores. A escola possuía
diversos recursos didáticos, tais como: quadro branco, sistema de som, copiadora, e
recebia os livros didáticos disponibilizados pelo MEC.
3.3.2 A descrição da sala de aula
Quanto ao dia-a-dia da sala de aula, podemos dizer que era bastante
movimentado, agitado. As crianças, durante as atividades, transitavam livremente pela
sala, conversavam e brincavam com os colegas, dedicavam-se a outras atividades
52

paralelas, como conversar. O fato de as dimensões da sala de aula ser pequenas e os
alunos transitarem o tempo todo causava a impressão de tumulto. Contudo, segundo a
professora, a turma era produtiva, e na maioria das vezes, sempre alcançava os objetivos
propostos por ela. A professora interagia e buscava fomentar a aprendizagem dos
alunos, estimulando a participação e execução das atividades propostas.
No decorrer na pesquisa, pude perceber que as crianças da turma eram em sua
maioria, agitadas, falantes, curiosas, alegres, e não apresentavam problemas em relação
ao comportamento (como agressividade, violência, desinteresse ou apatia). Segundo a
professora, é uma turma heterogênea, possuía alunos que sabem ler e escrever e fazer as
operações matemáticas, e outros que ainda não sabem nem escrever o nome.
A rotina da turma era a seguinte: a professora chegava às 13h00min, quando as
crianças já estavam reunidas pela direção ou coordenação no pátio em filas; estes eram
levados pela professora a salas de aula. Algumas vezes, a professora solicitava aos
alunos que organizem as carteiras em grupo, enquanto ela escrevia no quadro-negro as
atividades pedagógicas previstas para o dia. A professora indagava os alunos sobre o dia
da semana, sobre mês, nome da escola etc., e a partir das respostas obtidas escrevia no
quadro. Depois iniciava a aula. As 14h15min, aproximadamente, a professora começava
a organizar uma a fila dos alunos para o lanche, este será servido na cozinha, mas
degustado na sala de aula, já que a escola não tem refeitório.
Após o lanche, os alunos permaneciam na sala de aula, conversando ou
brincando, porque não tinha recreio. Segundo a professora, o pátio da escola era
pequeno e não comportava o número de alunos, e as brincadeiras podiam causar
acidentes. Depois de um pequeno intervalo destinado ao lanche, por volta das
15h00min, a professora e os alunos reiniciavam suas atividades, assim como a
professora. As 16h45min, todos os dias, o portão da escola era aberto, já que os pais
começavam a chegar para buscar os filhos, para a saída as 17h00min.
A sala de aula dessa turma era pequena (6,50 x 4,50) e estava organizada em
cinco filas, com sete carteiras cada. Na parede frontal da sala, havia um quadro negro
medindo 2,00m. Do lado direito do quadro, afixado na parede, um quadro branco. E ao
lado direito, encontrava-se, encostada à parede, a mesa da professora que tinha,
imediatamente, a sua frente, as carteiras dos alunos da primeira fila, encostada a parede.
Havia nesta, e a direita da mesa do professor, três janelas de 1,80m que dava para o
corredor interno, e que por sua vez, dava acesso ao pátio e a cozinha; na parede ao
fundo havia outro conjunto de janelas e a porta de saída da sala de aula. O telhado da
53

sala de aula era aparente e composto de telhas de barro, mas, não tinha forro, o que
tornava a sala muito quente. O espaço entre as carteiras era insuficiente para que os
alunos transitassem durante as atividades de sala de aula; e estas não estavam em bom
estado, e se encontravam na classe, em número inferior as necessidades dos alunos,
fazendo com que os próprios alunos, todos os dias, fossem buscar carteiras e cadeiras
nas salas de aula vizinhas.
Chamou-nos atenção, o fato de que nas paredes, tanto da escola, como da classe,
não haver cartazes ou trabalhos dos alunos. Indagada sobre isso, a professora explicou
que os alunos do período anterior e posterior, os destruíam, e por isso foi decidido que
não seriam mais colocados.
Não percebemos durante o tempo que durou a pesquisa, quaisquer
inconvenientes, ou interferências relacionadas à presença das alunas com deficiência
intelectual na sala de aula, e na escola. Ao contrário, todos os alunos conviviam bem
com elas.
Quanto aos aspectos físicos da escola lócus da pesquisa, temos a dizer que esta
não oferecia as condições ideais, por não ter espaço para o recreio e atividades físicas.
Outro fator negativo era a disposição da sala de aula, no conjunto da escola, que as torna
pouco ventiladas iluminadas. E especialmente com relação à sala que observamos,
notamos que por encontrar-se anexa aos corredores de acesso ao pátio e a cozinha, tinha
o agravante da passagem dos alunos de toda a escola, tanto na hora do lanche, como no
início e no fim do período de aulas.

3.3.3 A professora participante do estudo

A professora, participante do estudo, Anna, (nome fictício a fim de proteger sua
verdadeira identidade) vinha de uma família numerosa – eram dez irmãos, sendo cinco
homens e cinco mulheres e ela é a quarta entre as mulheres. Nasceu e foi criada numa
cidade do interior a 130 km da capital, Maceió. O pai era comerciante e a mãe era dona
da casa. Nesta cidade estudou as séries iniciais, até o antigo ginásio, que hoje é chamado
de Ensino Fundamental.
Depois, para dar continuidade aos estudos, mudou-se para a capital do estado Maceió, a fim de concluir os estudos. Inicialmente, morou com uma tia, e depois passou
a morar na casa de sua irmã mais velha, já casada. Dessa forma, concluiu o Ensino
Médio nas modalidades: científico e pedagógico. Ao término do curso, foi aprovada em
54

concurso público estadual e iniciou sua carreira de professora. Depois, prestou
vestibular para o curso de Administração na UFAL, mas, ao terminar o curso casou-se,
e em concordância com o marido, optou por continuar lecionando. Atualmente a
professora conta agora com 18 anos de atividade profissional.
Anna relatou que deixou de exercer essa atividade por cinco anos, para
acompanhar os estudos da filha, que ao contrair meningite, nos primeiros meses de vida,
veio a ficar surda. Sua trajetória, e seus esforços na busca de uma escola adequada, e de
tratamentos para a filha, causaram-lhe muitas dificuldades financeiras e emocionais, e a
impediram, segundo seu relato de ser uma mãe mais presente para os outros dois filhos,
e de dedicar-se a carreira. Porém, quando percebe que seus filhos, estavam
desenvolvendo satisfatoriamente a escolaridade, reiniciou os estudos, fez novo concurso
a nível municipal e concluiu a faculdade de História. Em 2008, fez especialização em
Educação Inclusiva na UFAL.
Sua opção pelo curso, segundo seu relato, veio da busca de conhecimentos sobre
a inclusão escolar, já que como mãe, e professora, ela sabia se tratar de um tema
complicado, e ela queria de alguma forma colaborar, como professora para que outros
pais não passassem porque ela passou, em sua busca por uma escola que aceitasse a sua
filha que era surda, como aluna.
3.3.4 As alunas participantes do estudo
Quando iniciamos a pesquisa, procuramos a SEMED (Secretaria Municipal de
Educação), e pedimos que nos indicasse uma escola que possuísse matriculados em suas
turmas alunos com deficiência intelectual. Foi-nos, então, indicada à referida escola. No
dia e hora marcados, uma funcionária da SEMED nos levou a mesma, e nos apresentou
à coordenadora de acessibilidade da escola, a professora Sonia (nome fictício), que por
sua vez, nos apresentou a professora Anna que quando indagada, prontamente aceitou
participar da pesquisa.
A professora comentou sobre as alunas com deficiência intelectual, Nina e
Nanda (nomes fictícios). Nina, segundo ela, ainda não aprendeu a ler e escrever, nem o
próprio nome. No decorrer da pesquisa mostrou-se muito tímida, e raramente falava
com a professora, ou os colegas. Segundo a professora Nina era a filha mais velha de
quatro irmãos, sua mãe era jovem e analfabeta. A professora solicitou o
comparecimento da mãe, e pediu que esta levasse Nina ao psicólogo, para obter um
55

laudo, para que assim pudesse encaminhar a aluno para serviços educacionais especiais
de apoio. Todavia, a mãe ainda não havia atendido a solicitação e até o momento em
que estivemos na escola para a pesquisa, a aluna não havia sido avaliada, mas era
tratada como se possuísse deficiência intelectual pela professora.
Outra aluna, participante do estudo, era Nanda. Ela tinha Síndrome de Down e
era órfã. Morava com uma das suas irmãs mais velhas, já casada. Segundo a professora,
a mãe enquanto estava viva, até cerca de três anos atrás, não matriculou a filha na
escola, ou outro tipo de apoio especial, porque se recusava a reconhecer que a filha
possuísse alguma deficiência. Após a morte da mãe, ao obter o pátrio poder, as irmãs
começaram a levá-la ao médico, à escola, e aos serviços de apoio, como psicólogo e
fonoaudiólogo. Por isso, este era o segundo ano que Nanda frequentava a escola, ela era
muito sociável e alegre, e interagia bem com todos os colegas e com a professora.
Ambas tinham doze anos de idade no momento da pesquisa.

3.4 A seleção de episódios para a sessão de Autoconfrontação Simples

Para a Autoconfrontação simples (ACS), selecionamos três episódios, que a
nosso ver, possuíam características essenciais a nossa pesquisa. Contudo, para dar início
ao processo de Autoconfrontação, foi necessário antes de tudo, editar as aulas filmadas
em episódios com duração de cerca de dez minutos cada um, com começo, meio, e fim.
Esses episódios evidenciavam contradições, e aspectos da atividade docente, que se
relacionavam ao problema de pesquisa, e materialidade para uma análise mais
aprofundada no momento da autoconfrontação. Foram assim nomeadas: “trabalho em
grupo: quem não aprendeu direito recebe ajuda”; “Criança não tem preconceito, adulto
sim”; “Eu tenho de preparar tarefas diferentes.”
3.4.1 Episódio 1 - “Trabalho em grupo: quem não aprendeu direito a atividade,
recebe ajuda”
Episódio selecionado para Autoconfrontação: 10’
Recolha de dados: Dia 08 de agosto de 2011. Aula: 13h25min as 14h00minhs
Descrição: A professora organizava a turma em grupos de cinco e seis alunos. A
professora comentou com eles que a aula seria de matemática. Em seguida, dirigiu-se ao
quadro branco e perguntou à turma, qual dia era do mês, e escreveu no quadro branco o
56

cabeçalho. Logo abaixo, propôs exercícios: dois problemas envolvendo o cálculo de
multiplicação (dobro, triplo) e algumas sentenças matemáticas com a operação de
multiplicar. Quando terminou de escrever, voltou-se para a turma e repreendeu os
alunos pelo excesso de barulho (conversas paralelas), explicou o que era para fazer,
comentou também, que a arrumação da sala estava em grupo para que “um ajudasse o
outro – quem não aprendeu direito, pedia ajuda”. Em seguida, foi à mesa da aluna
Nanda e pegou o caderno dela, e o levou até sua mesa de trabalho, e escreveu uma
tarefa para esta. Levantou-se, e dirigiu-se então a aluna Nanda, e começou a explicar-lhe
o que precisava ser feito, mostrando a tarefa no caderno, e a aluna começou a escrever.
A professora se afastou dela, e dirigiu-se ao quadro para iniciar a correção da atividade
proposto a turma. Então, nesse momento, a aluna Nanda levantou-se, e foi ao encontro
da professora, mostrou a lição que estava fazendo, e pediu para ir ao banheiro. Mediante
a recusa da professora, ela abraçou a professora, e insistiu no seu pedido.
3.4.2 Episódio 2-“Criança não tem preconceito... adulto sim”
Episódio selecionado para Autoconfrontação: 12’
Recolha de dados: Dia 15 de agosto de 2011. Aula: 13h50min as 14h00minhs
Descrição: A professora iniciou a aula e perguntou o dia da semana, completou o
cabeçalho no quadro. Depois, escreveu várias sentenças matemáticas envolvendo a
operação multiplicar, e também dois problemas. Os alunos estavam sentados em grupo
e a professora Anna percorreu as carteiras, indo de grupo em grupo, verificando se havia
dúvidas e dificuldades na resolução dos exercícios propostos. Ao passar no grupo em
que estava a aluna Nanda, pediu-lhe seu caderno, que ela prontamente entregou. Então,
a professora dirigiu-se a sua mesa de trabalho, sentou-se, e escreveu no caderno de
Nanda uma tarefa. Enquanto isso, os alunos conversavam entre si nos grupos. Alguns se
levantavam, enquanto outros, ainda copiavam do quadro os exercícios. A professora
levantou-se, entregou o caderno à aluna Nanda, e explicou-lhe como fazer a atividade.
Voltou-se em seguida, à turma, dizendo-lhes que iria resolver os exercícios no quadro.
Nesse momento, a professora percebeu que os alunos estavam inquietos olhando para o
ventilador de teto, que estava balançando, então pediu para que um dos alunos o
desligasse. Depois, dirigiu-se ao quadro, e explicou a classe que o assunto era da aula
anterior, mas como muitos alunos faltaram nesta aula, estava repetindo o assunto. A
professora começou a explicação, mas foi interrompida por Nanda, que ao se dirigir até
57

ela, pediu permissão para ir ao banheiro. A professora não autorizou. Nanda voltou para
sua carteira, e debruçou-se sobre o caderno, depois começou a mexer em sua mochila, e
se levantou; ficou de pé, abriu a mochila e mostrou algumas figurinhas que estavam na
mochila aos colegas. Ao terminar de explicar os exercícios aos alunos, a professora
dirigiu-se até a carteira de Nanda para verificar se a tarefa proposta no inicio da aula
fora feita. Nanda se recusou a mostrar o caderno, abraçando-o, e acenando com a cabeça
uma negativa, mas, depois com a insistência da professora, permitiu que este fosse visto
pela professora. Ao perceber que a lição proposta não estava concluída, Anna explicou
novamente o que precisa ser feito a Nanda. Voltou-se então para a turma, e perguntou se
eles já terminaram, depois circulou entre os grupos selecionando alguns alunos para
responderem os exercícios na lousa.
3.4.3 Episódio 3 - “Eu tenho de preparar tarefas diferentes”
Episódio selecionado para Autoconfrontação: 10’
Recolha de dados: dia 18/09/2012 - Aula 13h45min às 14h30min
Descrição: Os alunos foram agrupados pela professora em número de cinco e seis
alunos, eles copiam da lousa alguns problemas de matemática. A professora aproximouse do grupo onde estavam Nina e Nanda com duas folhas de papel branco nas mãos,
apresentou uma delas para Nanda, e explicou a tarefa, em seguida apresentou a outra
folha para Nina, e explicou a tarefa também - as tarefas eram diferentes - enquanto a de
Nina era sobre as letras do seu nome, a de Nanda era representação de números com
desenhos. Em seguida a professora encaminhou-se até o quadro onde uma série de
exercícios de matemática (problemas) encontrava-se escritos; leu-os em voz alta para os
alunos, explicando-lhes como proceder para resolvê-los. Depois começou a circular
entre as carteiras verificando as dúvidas. Nanda se levantava constantemente para
mostrar a professora o que estava fazendo. Nina permaneceu sentada, com os olhos
fixos em sua tarefa. Ao término da explicação aos grupos, a professora voltou à mesa
onde estavam Nina e Nanda, e percebeu que Nina estava com dificuldade em contar o
número de letras que tem o seu nome, e preencher a resposta na lição. A professora
pediu para ela contar, ela não conseguiu, então propôs a aluna que contassem juntas os
números em voz alta, e com a ajuda da professora iniciaram a contagem. Nina então
reiniciou sua atividade, enquanto a professora dirigiu-se até a lousa para tirar as dúvidas
dos demais alunos. Enquanto isso os colegas do grupo de Nina tentavam ajudá-la.
58

3.5 O processo de análise dos dados

Para a análise dos dados, utilizamos da Análise Qualitativa de Conteúdo
(FLICK, 2004), que consiste no procedimento metodológico concreto que inclui por sua
vez, basicamente três técnicas. Primeiro, o material com ideias semelhantes são
resumidas (primeira redução) e condensadas (segunda redução). “Tem-se, ao final uma
combinação entre a redução desse material, e enunciados incluídos em uma
generalização de maior de abstração.” (FLICK, 2004, p.202). O terceiro momento é
formalização do procedimento no qual são destacados das informações encontradas
elementos semânticos que auxiliarão na análise inferencial, reflexiva e crítica a que se
destina.
Em nossa pesquisa, ainda que estas técnicas tenham orientado o processo de
análise, organizamos o material empírico, obtido na entrevista e na transcrição da
Autoconfrontação, também em razão de seus aspectos contraditórios, frequência,
representatividade, homogeneidade, pertinência, como também adequação aos objetivos
do nosso estudo. Sendo assim, a redução e aglutinação não consideraram apenas as
semelhanças.
É importante salientar que, começamos o nosso processo de análise dos dados, a
partir dos pressupostos próprios inerentes a obtenção do núcleo de significado de Aguiar
e Ozella (2006), que consiste na aglutinação de conteúdos por complementaridade e
contradição na fala do sujeito. Por isso, quando realizamos a Análise Qualitativa de
Conteúdo (FLICK, 2004), elencamos esses registros aos demais para enfim construirmos
uma categorização única, em unidades semânticas, e posteriormente em temas.
O primeiro tema que obtivemos ficou com o titulo: “O chão faltou nos meus pés”
e fazia referência aos dados obtidos na entrevista e na Autoconfrontação com a
professora sobre sua opinião sobre a Inclusão e formação do professor para o ensino e
aprendizagem dos alunos com deficiência, e a participação da família no processo.
O segundo tema, denominado “Há uma diferença com certeza”, traz referências
sobre a atividade docente e concepção de ensino e aprendizagem relacionada aos alunos
com deficiência intelectual, obtidas a partir da análise temática.
O terceiro tema “O objetivo do professor é fazer com que seu aluno aprenda.”
Relaciona-se a atividade docente e o papel do professor segundo a professora, após
análise dos dados obtidos.
59

Os temas estão apresentados no quadro que se segue,assim como os instrumentos
utilizados, já as análises seguem no capítulo seguinte, dedicado a esse fim.

3.5.1 QUADRO SÍNTESE DOS DADOS OBTIDOS

DADOS EMPÍRICOS / INSTRUMENTOS
UTILIZADOS
Aspectos pessoais e profissionais: a conflituosa
relação entre casamento, filhos, trabalho: estratégias de
enfrentamento (Entrevista).
Inclusão/Decepção: dificuldade, impossibilidades,
recusa e despreparo dos profissionais das escolas
(Entrevista).
A convivência com a deficiência sofrimento constante:
batalha e superação de barreiras (Entrevista).

TEMAS

1)“O chão faltou nos meus
pés” - Inclusão e
aprendizagem :a
participação da família
nesse processo.

A necessidade do apoio da escola e da família, no
enfrentamento e superação dos problemas e sua
relação na aprendizagem dos alunos (ACS).
Estratégias de ensino e aprendizagem, diante das
dificuldades apresentadas pelos alunos (ACS).
A relação professor / aluno com deficiência intelectual:
do estranhamento ao envolvimento no processo de
ensino e aprendizagem (Entrevista).

2) “Há uma diferença com
certeza”.
A atividade docente e
concepção de ensino e
aprendizagem relacionada
aos alunos com deficiência
intelectual.

Considerações sobre a deficiência intelectual e a
aprendizagem desses alunos (ACS)
A atividade docente como desencadeadora de stress,
de intenso esforço. (Entrevista).
Estratégias de enfrentamento e superação dos
problemas: interesse, estimulo, empenho. (Entrevista). 3) “O objetivo do professor
é fazer com que seu aluno
A atividade docente e o aluno com deficiência
aprenda.” A atividade
intelectual: estratégias de ensino e aprendizagem.
docente e o papel do
(ACS).
professor.
Inclusão: A expectativa de ter o seu trabalho
acompanhado, de receber orientação e supervisão,
atenção, suporte, e de participação em uma equipe
comprometida e solidária. (Entrevista).

4 ANÁLISES: SIGNIFICAÇÕES

DE UMA

PROFESSORA SOBRE

ATIVIDADE DOCENTE
A análise cientifica real difere radicalmente da análise introspectiva
subjetiva, que pela sua natureza não pode ir além da própria
descrição. O tipo de análise subjetiva que defendemos, procura
mostrar a essência dos fenômenos psicológicos ao invés de suas
características perceptíveis (VYGOTSKY, 2000, p. 83).

A atividade docente no contexto da educação inclusiva, como temática, pode ser
analisada sob muitos enfoques, contudo, interessou-nos compreender neste estudo, as
significações constituídas por uma professora acerca da atividade docente realizada na
escola regular, envolvendo alunas com deficiência intelectual. E para que possamos
conhecer a pluralidade de significações, que têm sido associadas pela professora
participante do estudo, acerca da atividade docente realizada na escola regular
envolvendo alunas com deficiência intelectual, articulamos as informações recolhidas,
em três temas, e que a partir do referencial teórico metodológico que adotamos
encontra-se aqui apresentado.
4.1 “O chão faltou nos meus pés” - Inclusão e formação para o ensino e
aprendizagem dos alunos com deficiência e a participação da família.

Este tema é resultado de um processo de articulação de conteúdos obtidos
durante a análise de conteúdo do tema um, e que trata de forma ampliada, a trajetória
escolar da professora; seu casamento; família; e o nascimento de sua filha primogênita,
que ao contrair meningite nos primeiros meses de vida, veio a ficar surda. Anna relata
durante a entrevista esse aspecto da sua história de sua vida, revelando que foi muito
difícil experimentar a rejeição das escolas a sua filha, no qual enfrentou além da recusa
de matricula, principalmente despreparo, intolerância e preconceito dos profissionais
das escolas: “O chão faltou aos meus pés”, desabafa. Para ela, foi à participação da sua
família que a ajudou a superar os desafios colocados em sua vida pela deficiência de sua
filha.
Como citado anteriormente, Anna, possuía formação em nível Médio para
professora (Normal); cursou também em nível Superior Administração e História,
especializando-se em Educação Inclusiva. Ela trabalha na escola, que é o lócus de
pesquisa, em dois horários. No horário vespertino, ela ensina uma turma do terceiro ano
61

do Ensino Fundamental, e no período noturno, ela atua como professora de História no
Curso de Educação de Jovens e Adultos (EJA).
Durante a entrevista semiestruturada, Anna descreveu sucintamente sua infância
e sua vida na cidade do interior, como podemos verificar nos fragmentos que se
seguem:
Eu nasci numa cidade do interior, numa família muito grande. São dez
irmãos, cinco homens e cinco mulheres, meu pai era comerciante e
minha mãe era dona de casa. E estudamos lá até o ginásio, que hoje é
chamado de ensino fundamental, depois nós tivemos que vir estudar
aqui.
Na escola eu era muito tímida, uma criança muito tímida, mas era
estudiosa, e eu lembro que tinha duas meninas na sala, que eu era
muito amiga... e a gente sempre queria tirar dez. Era a luta do “dez” e
nós sempre conseguíamos, as três, e era aquela amizade
maravilhosa...

A professora mencionou que os pais sempre incentivam os filhos a estudar,
mesmo eles tendo pouco estudo, e que de certa forma, foi o pai quem mais ensejou que
ela seguisse a carreira do magistério. A cidade na qual viviam era pequena, de modo
que, para dar continuidade aos estudos, ela precisou sair dessa cidade, e mudar-se para a
capital do seu estado: Maceió. Nessa ocasião, Anna já tinha decidido que gostaria de ser
médica, e não professora, como desejava o pai, de acordo com relato:
Eu lembro que eu sentava no colo dele e ele dizia “a minha filha vai
ser professora”. Fazia cafuné em mim e sempre dizia que eu ia ser
professora, mas quando eu fui ficando maiorzinha, pensei... eu não
quero não ser professora. Eu “quero ser médica”. É tanto, que o
primeiro vestibular que eu prestei foi para Medicina, mas perdi,
por duas vezes.

Ao chegar a Maceió, cursou o antigo Ginásio (hoje Ensino Médio), matriculouse na modalidade Científico - uma vez que pretendia ser médica - mas posteriormente,
influenciada pela irmã mais velha, matriculou-se também no Pedagógico (Normal).
Segundo Louro (2009), a criação Escola Normal se sobrepunha ao Ensino Médio, com
uma característica marcadamente profissionalizante, por essa razão, acabou servindo
tanto às mulheres que iam efetivamente lecionar, quanto àquelas que pretendiam apenas
prosseguir os estudos, ou ainda adquirir boa cultura geral, antes do casamento.
Conforme relata Anna: “eu consegui fazer os dois cursos ao mesmo tempo. De manhã,
fazia o Científico e de noite, eu fazia o Pedagógico. Eu acho que dentro de mim, já
existia aquela vontade de ser professora e não me arrependo, porque eu gosto”.

É interessante perceber que Anna tem posições diferenciadas, sobre a sua
escolha profissional. De acordo com o seu relato, inferimos que ela optou pela profissão
docente, não porque tivesse vontade de exercer a profissão, mas porque para ela fora a
opção que mais se adequava aos seus objetivos: ter uma profissão, uma atividade
renumerada, enquanto estudava e aguardava sua aprovação no vestibular para Medicina.
Eu fiz no Ensino Médio o Científico e o Pedagógico. Logo ao final do
curso, houve um concurso público para professor do primário, e eu
passei. Nesse mesmo ano, eu decidi por prestar vestibular de
Administração na UFAL, aí eu fui bem sucedida. Já bem perto de
terminar o
curso, eu me casei, e na época o curso não tinha assim
tanta abertura no mercado, a não ser que a pessoa procurasse uma
cidade maior. Como eu já estava casada eu me aquietei e apenas fiquei
lecionando.

Ainda, no que se refere à permanência no emprego de professora da rede
estadual, de ensino o que nos parece, é que este atendeu as suas necessidades naquele
momento: já que ela desistira de cursar Medicina, e não poderia diante do fato de ter se
casado, buscar em um grande centro o exercício da sua profissão de administradora,
para ela,continuar professora tornou-se conveniente como opção de exercício
profissional.
De acordo com Leontiev (2005, p. 13), é preciso decifrar, com base na
personalidade, as relações que coordenam a atividade humana, geradas no processo de
desenvolvimento de cada indivíduo, pois estas são subordinadas por motivos e
necessidades, ou seja, “por trás da relação entre atividades, há uma relação entre
motivos” e são estes que nos ajudam compreender “os deslocamentos que ocorrem
dentro do sistema de processos que formam a vida de um indivíduo como uma
personalidade”. Para Leontiev (2005), então, o ser humano encontra sua expressão na
atividade como um produto e um derivado da vida material, da vida externa, que se
transforma em atividade da consciência. Conforme suas palavras:
Atividade um processo que é eliciado e dirigido por um motivo - no
qual uma ou outra necessidade é objetivada. Em outras palavras: por
trás da relação entre atividades, há uma relação entre motivos. Assim,
chegamos à necessidade de nos voltarmos para a análise dos motivos
para a consideração de seu desenvolvimento, de sua transformação, e
potencial para se dividir sua função dos deslocamentos que ocorrem
dentro do sistema de processos, e que formam a vida de um indivíduo
como uma personalidade (LEONTIEV, 2005, p. 13).

Contudo, um fato veio “mudar tudo”, conforme as palavras da professora:
[...] bem um casal feliz, esperando o primeiro filho. Estava tudo
bem, nasceu [uma filha] saudável, mas um dia ela teve uma febre... e
63

pelas perguntas do médico, ele já sabia o que era: meningite. Ela ia
passar por exames, e independente do resultado, ele disse que ela tinha
perdido a audição. Foi assim terrível. Ela passando por esse processo,
eu grávida novamente, depois disso, a gente ficou sabendo que mudou
tudo.

Quando Anna nos relata esse momento de sua vida, começou a chorar, pois
segundo ela, foi um momento muito doloroso, que coincidiu concomitantemente com o
diagnóstico de câncer e posterior falecimento do pai. Estes fatos, segundo Anna
ocasionou dentro da sua família, muitas mudanças e em vários aspectos: profissionais;
econômicos;

ordem

prática,

que

incluíam

acompanhamento

médico,

fonoaudiológico e pedagógico para a filha. Esses acompanhamentos transformaram a
rotina da família, exigindo, entre outros aspectos, a ajuda dos familiares mais próximos,
como sua mãe e irmã, como ela mesma conta durante a entrevista:
Nessa época que eu contei eu já lecionava, e Laura [filha de Anna –
nome fictício] foi crescendo. A minha irmã e minha mãe viram morar
comigo, ela que era muito apegada a Laura ajudou bastante, era ela
quem levava Laura pra escola.

Era muito trabalhoso e cansativo dar aula num horário e quando eu
chegava tinha que ensinar a lição da Laura, eu tinha de fazer a lição
com ela. Nessa época, minha irmã estava trabalhando, estudando e
começou a ficar muito difícil, felizmente ela já estava maiorzinha.

A professora relatou a longa trajetória em busca de uma escola regular que
aceitasse sua filha surda e expressou mágoas e ressentimentos pela forma como foi
tratada pelas escolas e pelos profissionais que lá atuavam, sobretudo, a direção e
coordenação desses estabelecimentos, que sem uma justificativa plausível se recusavam
a matricular sua filha.
No recorte da entrevista que se segue, a professora reproduziu o seu diálogo
com a coordenadora da escola, quando da recusa da matrícula de sua filha no primeiro
ano do ensino fundamental, e expressou “O chão faltou nos meus pés”:
A coordenadora disse-me: “Nós tivemos uma reunião e apesar de
Laura [sua filha] estar alfabetizada nós acreditamos que a dificuldade
vai ser muita e nós não estamos preparadas para isso, portanto é
melhor você procurar outra escola”.

É conveniente esclarecer que esse processo de rejeição vivido, não é exclusivo
da professora Anna. É o retrato dos caminhos percorridos pelas famílias, até muito
pouco tempo atrás, e que ainda resiste em muitas localidades, nos quais os meios de
efetivação para a inclusão ainda não se efetivaram.
De acordo com Mantoan (2008), a proposta revolucionária de incluir todos os
64

alunos em uma única modalidade educacional, o ensino regular, encontrou e encontra
ainda muitas barreiras. Dentre as principais barreiras, se destaca a cultura
assistencialista terapêutica da Educação Especial e o desconhecimento do direito
inalienável à educação como direito de todo ser humano. Nas palavras da autora (2008,
p. 29):
É inegável que, por estarem pautadas para atender a um aluno
idealizado ensinando a partir de um projeto escolar elitista,
meritocrático e homogeneizador, nossas escolas produzem quadros de
exclusão que têm, injustamente, prejudicado a trajetória educacional
de muitos estudantes. A situação tem se arrastado pelo tempo e
perpetuado desmandos e transgressões ao direito à educação e a não
discriminação e, grande parte das vezes, por falta de controle efetivo
dos pais, das autoridades de ensino e da justiça em geral sobre os
procedimentos das escolas para ensinar, promover e atender
adequadamente todos os alunos.

Para Mantoan (2008, p. 30), por esses e por outros entraves, os caminhos
educacionais para as pessoas com deficiência estão se abrindo de uma forma muito
insatisfatória e lenta, “[...] a custa de muito esforço, e da perseverança de alguns, diante
da resistência de muitos”.
Segundo Anna, não foi apenas aquela escola que rejeitou a sua filha. Outras
que procurou também não aceitaram a matrícula dela. Algumas escolas, que permitiram
a matrícula, não ofereciam nenhuma assistência especializada durante as aulas. Além
disso, como a sua filha realizava outros atendimentos clínicos, Anna precisou deixar o
trabalho, pois segundo seu relato era impossível chegar do trabalho e ainda realizar com
a filha as atividades escolares, acompanhá-la para os exercícios fonoaudiológico e
demais consultas especializadas, e ainda dar suporte a família. Toda essa rotina e
vivência conforme seu relato modificou-a como pessoa, de uma maneira muito
profunda, mas que ela compreende como benéfica, um aprendizado que a ajudou
posteriormente no trabalho docente, como se pode notar na sua fala:
Lidar com alunos com deficiência não é difícil, e que graças ao
trabalho que eu tive com a minha filha, e que foi um aprendizado
de vida, lido com a deficiência sem ver problema nisso. Tenho
prazer.

Parece que o fato de Anna ter tido essa experiência impactou nas suas
significações sobre a profissão. Ela percebe a atividade docente, sobretudo envolvendo
alunos com deficiência, de forma comprometida e ao mesmo tempo, emocionada.
Interage com os outros professores, inclusive com os professores de sua filha, de forma
enfática sobre inclusão, e a atividade docente com esses alunos, assegurando que
65

trabalhar com alunos com deficiência não lhe gera dificuldades, até encoraja os colegas
de escola: “Aí eu procuro conversar assim de uma forma carinhosa, [...] fazê-las
entender que a gente é capaz não é? Que a gente vai longe é só querer”.
Apesar de Anna durante a entrevista ter se mostrado satisfeita com a profissão
que exerce, a professora teceu fortes críticas sobre as mudanças que estão ocorrendo na
escola, que a seu ver, se configuram um retrocesso, dando a entender que no passado o
compromisso dos professores para com os alunos era maior. Neste sentido, ela disse: “a
gente vê que na história da escola houve uma mudança, muitas mudanças... e uma
mudança negativa é essa: a gente vê que tem professor que não se compromete com o
aluno, não é? Ele entra lá, dá sua aulinha e nem quer saber se o aluno aprendeu. Eu acho
que isso não vale a pena”.
O descompromisso com a educação da pessoa com deficiência e a
desconsideração com cursos relacionados a esta área, também, foram mencionados pela
professora, como se pode constatar:
Se você chegar e disser que está fazendo esse curso (educação
inclusiva), então é lógico que ninguém vai ter coragem de dizer que
não quer saber, mas quando tu virar as costas, eles dizem:
“__Ah, eu não quero não, lidar com ninguém assim (aluno com
deficiência). Quero não...”

Acreditamos que as significações sobre a atividade docente foram, em muito,
constituídas por Anna pelas vivências oriundas da época em que “peregrinou” em busca
de uma escola para matricular a filha. Segundo ela, foram momentos de muita angústia,
nos quais foi tratada com indiferença e desrespeito, por alguns profissionais que
trabalhavam nessas instituições. E embora, não possamos, como salienta Aguiar et al
(2009, p. 58) pensar uma conversão , “tipo causa efeito”, sem levar em conta os
demais aspectos, inferimos que essas possam ter origem nestes acontecimentos.
Segundo Aguiar (2009, p. 134), “as falas dos sujeitos são construções”. E dessa
forma, a palavra expressa mais do que a resposta, traz no seu bojo a história, a situação
na qual o sujeito se encontra inserido, e pode nos fornecer/revelar elementos suas
determinações. Ou seja, as dificuldades e todo o processo de exclusão vivido por Anna
em razão da sua filha, parecem ter contribuído para que ela considerasse a deficiência
como um sofrimento, barreira, impedimento. Mas, parecem-nos também ser
sentimentos ambivalentes, pois ela relutava em considerar a deficiência como algo
negativo, ou impeditivo, tanto no que se refere à filha, quando no que se refere às suas
alunas, como vemos nos trechos da entrevista e da Autoconfrontação respectivamente:
66

Ainda ouço esse tipo de expressão, que não é necessária, uma coisa
negativa, que pena por quê? Por que ela tem deficiência? Coisa linda
que ela é assim, e está aí na vida, igual a todo mundo não é? Mas
ainda tem gente que olha, e fala isso, acredita?
[...] eu lembro que em uma das aulas um aluno disse: “ó tia, ela é
doente!” Aí eu fui explicar que ela não tem nenhuma doença, olhe ela
é igualzinha a vocês [...].

Contudo, a nosso ver, é a significação de deficiência como barreira/ batalha,
palavras reiteradamente repetidas na entrevista, é que justamente a impedem de
consolidar o aprendizado de suas alunas com deficiência intelectual no âmbito regular,
de desenvolver uma atividade educativa que demonstre uma expectativa elevada, no que
tange aos alunos com deficiência intelectual. Segundo Anache (2012, p. 241), “a cultura
do déficit” pode engessar a capacidade de analisar as configurações subjetivas
implicadas no processo de aprender, ou seja, pode limitar a atuação docente, o poder de
agir, uma vez que, a visão sobre a gênese dos processos implicados na atividade docente
relacionada à aprendizagem dos alunos com deficiência.
Outro aspecto que nos chamou a atenção, quando da leitura do material empírico
coletado, se refere à participação e o apoio por parte da família de Anna. Segundo seus
relatos, ela só conseguiu superar e enfrentar as dificuldades encontradas, em razão do
apoio que recebeu dos familiares. Assim, esse aspecto foi significado por Anna, como
imprescindível, para que os alunos alcancem na escola sucesso na aprendizagem. Em
suas palavras:
Tem mães que está sempre muito junto ao professor, no
aprendizado do aluno, e tem outras, que não nos ajudam em nada ...
O aluno leva a tarefa, mas volta sem fazer a tarefa, e quando a
gente manda um bilhetinho a resposta é que não pode vir. Isso é uma
grande dificuldade e a gente fica assim perdido.

Segundo Sigolo e Oliveira (2008, p. 163), “a aliança entre família e escola,
vem do reconhecimento de que não somente a primeira é fundamental para a segunda,
mas também, que esta necessita do apoio dos pais, a fim de alcançar seus objetivos”.
Sigolo e Oliveira (2008) consideram que, embora a comunicação seja de natureza
complexa, não há como negar que a criança no seu desenvolvimento partilha das
influências desses dois contextos durante parte significativa da sua vida. Nas palavras
dos autores (2008, p.172):
As duas instituições tem finalidades comuns ao desenvolvimento da
criança, que são, essencialmente, a potencialização ótima das
capacidades da criança, a promoção da sua socialização,
autonomia/individuação, contribuindo para o seu bem estar. É
67

importante utilizar estratégias educativas convergentes concorrendo
para a mesma finalidade, criando um elo entre as regras da família e a
da escola. Uma não pode desconhecer a outra, pois estão envolvidas
na educação da mesma pessoa, portanto elementos de sistema
relacional em permanente comunicação.

A posição de Sigolo e Oliveira (2008) é semelhante àquela manifestada pela
professora na entrevista e na ACS respectivamente:
[...]eu gosto do meu trabalho com a Nanda, eu fico satisfeita com ela
porque a gente percebe que ela é uma criança carinhosa bem cuidada.
Isso vem da família empenhada que estimula a gente a querer que ela
cresça mais, não é?
A Nanda tem uma família, ela se sente fortalecida, apesar de ela
não ter mãe, e a outra tem mãe, mas ela não ajuda... Isso faz
diferença no desenvolvimento da criança.

Para Camargo e Pássaro (2006), os sentimentos enfrentados pelas famílias
diante da presença de um filho com deficiência dificulta o entendimento dos pais sobre
a deficiência de seu filho, porém, mais do que críticas, a família precisa de uma rede de
suporte, de políticas públicas, e atendimento profissional para ajudá-la e orientá-la.
Aspectos estes, que são ignorados ou esquecidos por Anna, ou seja, é como se nesse
momento ela se esquecesse de que os pais sentem medos, incertezas e experimentam
sentimentos de desamparo, que os afasta do meio social, como ela mesmo sentiu em
relação a sua filha nas escolas que frequentou, quando ela fala dos pais que “não tem
interesse pela educação dos filhos”. Isto acontece especificamente quando ela se refere
ao ocorrido em um diálogo com a mãe da aluna Nina, vejamos:
Eu mandei chamar a mãe de Nina, ela veio; a mãe é jovem, conversei
com ela:
−A senhora tem de me ajudar.
− Mas eu não sei ler.
−Eu estou sabendo que a Sonia, conseguiu um encaminhamento
para sua filha, com psicólogo, e a senhora não foi mais, e ela necessita
desse acompanhamento, para a gente descobrir o que é que a sua
filha tem.
Em seguida, desabafa para a pesquisadora:
__A gente percebe... Essa mãe não tem interesse...

Parece-nos que o tema família seja para Anna conflitante. A família assume
para Anna dois papeis: primeiro de colaboradora do ensino e aprendizagem; e em
segundo lugar incentivadora do professor na condução da atividade docente,
impactando inclusive, sobre vontade desta de ensinar. Isso nos leva a pensar, que as
significações sobre a família, possivelmente decorrentes dos processos vivenciados em
68

sua vida, tenham encontrado na atividade expressão, sob a forma de atitudes e
comportamentos, pois, nesse momento, ela parece esquecer o quanto foi difícil lidar
com sua filha com deficiência quando do processo de escolarização, e que esse processo
pode ser muito dificultado pelas instituições escolares, sobretudo para as crianças com
deficiência. E que ela ao invés de julgar talvez devesse ser mais solidária e solícita.
Segundo Clot (2007, p.178), “o fato de o fenômeno ser menos consciente, não
torna a ação menos psíquico”. Acreditamos que Anna não tem consciência desse
processo, pois, ao final da entrevista, a professora faz uma colocação que denota um
movimento de mudança, de contradição, referente às significações sobre a família dos
seus alunos, e especificamente de Nina:
Eu tive muitas dificuldades, mas eu sei que tem pessoas que tem
muito mais do que eu. E tem pessoas que tem menos pelo poder
aquisitivo, não é? E isso infelizmente influi, não é? A gente sabe que
muitos deixam de fazer por não ter como, e quando tem uma luz
alguém abre uma porta isso é uma maravilha.

Na perspectiva da Psicologia Sócio-Histórica, o homem não é apenas ser
empírico ou aparência. É homem situado, no tempo, no espaço, relações e família. É
nesse espaço que o homem se transforma, transforma o meio e por ele é transformado,
pelo constante movimento dialético de mediação e objetivação, e, portanto, os processos
vividos pelo sujeito no âmbito familiar podem nos trazer fundamentos para
compreender e discutir esse movimento do sujeito na relação com a realidade.
4.2 “Há uma diferença, com certeza” – A atividade docente e concepção de ensino
e aprendizagem relacionada aos alunos com deficiência intelectual

Esse segundo tema e seu conteúdo são constituídos de aspectos relativos às
significações da professora em relação à deficiência intelectual. Com origem na análise
de conteúdo, esse tema desvela o entendimento da professora sobre a deficiência
intelectual e a fala desta sobre a atividade docente sobre essas alunas. De acordo com os
objetivos propostos nesta pesquisa, portanto, essa temática ganha especial importância.
Convém explicitar que, no início, nossa pesquisa estava dirigida a atividade
docente de uma professora em uma turma regular, que possuía uma aluna com síndrome
de Down, porém fomos informados pela professora, que na mesma turma havia outra
aluna, com deficiência intelectual. Segundo a professora, a aluna Nina era reconhecida
na escola como “deficiente intelectual”. Este estigma foi imposto desde os anos iniciais
69

da aluna na escola, quando foi notado que Nina possuía dificuldade em aprender, e
dessa forma, mesmo sem nunca ter havido um parecer médico ou de algum outro
profissional, os professores pareciam ter baixas expectativas acerca do seu
desenvolvimento intelectual. No caso particular das aulas observadas da professora
Anna, não era exigida de Nina a entrega de atividades como também não era feitas
indagações durante as aulas e nem solicitada a sua participação nas atividades escolares
como os demais alunos.
A professora justificava sua atitude alegando que já havia feito inúmeras
solicitações à família para que o laudo médico fosse providenciado e Nina pudesse
assim frequentar a sala de recursos multifuncionais da escola para ser apoiada pela
profissional da escola, responsável pelo atendimento educacional especializado (AEE).
Todavia, como tal lado não tinha sido providenciado pela família, nem a professora da
sala regular sabia como lidar com ela, nem a professora da sala de recursos podia
realizar o AEE, muito embora as relações interpessoais estivessem marcadas, por este
rótulo e estigma, como notamos durante a pesquisa. Ainda em relação ao estigma17,
salientamos como efeito uma perigosa redução da identidade social do indivíduo, a
suspeitas que tenha por base em um atributo indesejável, que desencadeia descrédito,
preconceitos, intolerância e aversão.
Esse foi o quadro que encontramos: a aluna Nina não era encaminhada para o
AEE porque aguardava comprovação da sua deficiência através do laudo médico,
embora fosse tratada como tal, apresentasse dificuldades em

aprender, e

consequentemente estando em desvantagem em relação a alunos com menos idade que
ela, mas, permanecia sem que nada fosse feito pela escola em relação a sua condição. A
professora Anna descreveu esta situação da seguinte maneira na entrevista:
Na minha sala tem uma aluna com síndrome de Down, é a Nanda,
e tem a Nina, que eu não sei ainda com certeza qual é o
problema que afeta a Nina, porque é uma menina de quase 13 anos
que não é alfabetizada.

Parece que a professora não tinha segurança para fazer tal afirmação, sendo que
suas colocações pareciam ter origem no senso comum, ou seja, se sustentavam em
crenças e saberes que careciam de comprovação, e preconceitos. Segundo Padilha
17

O estigma, segundo Goffman (1988) representa algo ruim, ou pouco habitual, moralmente não aceito.
A estigmatização é o processo utilizado para definir e reagir diante daquele é diferente e que acarreta
certo descrédito e desaprovação por parte das demais pessoas. Segundo o autor, a tendência à
categorização de pessoas, em contatos sociais iniciais, pode facilitar as interações corriqueiras, mas a sua
rigidez tende a ser fonte inesgotável de preconceitos e visões estereotipadas das pessoas.
70

(2007, p. 40), contudo, o grande problema está na falta de uma política de educação que
considere, respeite e promova o acesso à educação de que as pessoas com deficiência
têm direito. “A vida do deficiente é mais do que a deficiência”. E, se continuarmos no
modelo médico, tentando encontrar um instrumento, um conceito adequado, tomando
como pressuposto que a deficiência é ser menos, é falta; e se continuarmos nas
explicações no campo biológico, estará se perdendo a expressão de uma atividade
psíquica com valor e particularidades singulares.
Para Oliveira (2010, p. 143), urge a necessidade de superar entre os professores,
as dicotômicas concepções sobre as deficiências, para que uma nova forma de apreendêlas se instale, onde a necessidade primeira seja “refletir sobre o processo educativo com
esses alunos”. De acordo com Martins (2006, p. 21), a formação que se faz necessária é
aquela que torne os professores “conscientes não apenas das características e
potencialidades dos seus alunos, mas de suas próprias condições para ensiná-los”, ao
mesmo tempo em que, os oportunize repensar de forma continua sua prática, efetivando
formas de modificá-la de acordo com as necessidades dos alunos.
A questão da falta de preparo dos professores para receber e atender o aluno
com necessidades educativas especiais não é nova, tem sido apontadas em vários
estudos (GLAT, 1998; FERREIRA, 2003; GÓES, 2004; BUENO, 2006; MARTINS,
2006; LAPLANE, 2007; MANTOAN, 2008; GLAT, 2010). Estes apontam que, apesar
das matrículas dos alunos com deficiência no ensino regular, não houve um
investimento pontual na formação do professor. Para Martins (2006, p. 20), “requer-se
dos profissionais da educação, uma efetiva preparação”, tanto nos aspectos concernentes
à atividade docente, tanto no que tange a “um contínuo de desenvolvimento pedagógico
e educacional, que resulte numa nova maneira de perceber e atuar com as diferenças”.
De acordo com Martins (2006, p. 21):
Não existe, porém, uma receita a ser seguida. É importante que o
professor sinta-se apoiado e orientado no cotidiano escolar, de
maneira a ser capaz de, refletir de maneira crítica e constante sobre
sua prática, com base em recursos teóricos e metodológicos, a fim de
recriá-la constantemente. Esta reflexão não se deve restringir apenas, a
uma teorização para compreender e explicar a prática, mas ser
efetivamente crítica, de forma que, sempre que necessário – seja capaz
de reformular e recriar a realidade.

Contudo, não é o que tem acontecido, e muitas vezes o professor tem sido pego
de surpresa, isto é, não lhes é dado oportunidade para preparar-se para o atendimento ao
aluno com deficiência na sua formação inicial. Também não é oferecida formação no
71

próprio trabalho, fazendo com que o professor lance mão dos sentidos e significados
construídos ao longo da vida sobre deficiência, ao iniciar a atividade docente com esses
alunos. Isso pode ser percebido em uma fala da entrevista com a professora:
Quando eu entrei no ensino, logo me avisaram assim: Oh, vou logo
dizendo, tem dois alunos que você vai ter trabalho, pois eles têm
problema mental. Aí, eu disse logo, meu Deus, me ajuda! Depois
eu comecei a ver que não era como as pessoas diziam. Eu mandei
chamar a mãe dele, então veio a irmã, e a ela disse que ele tinha um
acompanhamento, e tomava uma medicação controlada.
Antigamente as pessoas quando tinha um filho especial o mundo
acabava, e dizia: o meu filho é doentinho, e então aí não saía mais
ali de dentro de casa, era criado como doentinho.

Para Saraiva (2010, p. 85), a ideia de “doença e cura”, que permanece ainda nas
concepções sobre a deficiência, tem no modelo terapêutico seu fundamento,
dificultando os avanços principalmente no trabalho pedagógico, já que, de acordo com
essa proposição, qualquer mudança na condição da deficiência, dependeria basicamente
da criança e do “nível” de sua deficiência, ou seja, os procedimentos clínicos e
psicológicos sempre estiveram juntos nas práticas sociais dos atendimentos oferecidos a
este grupo. Essa informação pode ser corroborada com a fala da professora durante a
entrevista:
Ele era inquieto, era um menino muito inquieto, ele não conseguia
ficar parado, mas ele não causava problema, assim ele era doce, um
menino doce. Quando você se chegava, ele ficava olhando pra você, e
sorria. A única coisa que eu estranhei bastante foi que ele
conseguia escrever, mas ele não lia um “a” mas ele não sabia o que
escrevia, então eu disse, e agora como é que vai ser?

Nota-se pela sua fala, que ela se sentia insegura, para dar aulas para esse aluno,
sentiu medo e dúvidas. O medo, segundo Clot (2007, p. 180), pode tornar-se
“motivação da ação”, no qual o sujeito intercambia os conhecimentos sociais e
intersubjetivos que possui, relacionando-os ao âmbito no qual se encontra, submetendoa a um “molde”, essa mobilização subjetiva atrai a atividade para si. Contudo, de acordo
com esse autor, os encontros e eventos da atividade podem “desmantelar essa versão do
real”. Nas suas palavras (2007, p. 181):
Desse segundo ângulo, a mobilização subjetiva, ocorre graças a uma
atividade produtora de novas funções para a invariante subjetiva. É o
caminho do desenvolvimento que transforma, depois do fato, a origem
em questão. Mas o que mudou foi a própria origem, que tem
aumentada sua mobilidade quando ocorre a ampliação do conjunto
de possibilidades.
72

A experiência com esse aluno, segundo a professora Anna, foi muito boa, bem
menos difícil do que imaginara. Ela descobriu como, usando suas palavras, “ter uma
boa convivência com ele”, a partir da qual, construiu possíveis sentidos e significados,
sobre a deficiência intelectual que inferimos serem os mesmos que utiliza ao se referir
as alunas com deficiência intelectual da turma atual, de acordo com sua fala:
Ele não conseguia ler nada, e também não consegui fazê-lo aprender,
infelizmente, mas então eu aprendi a fazer o que ele gostava:
desenhar, ele adorava fazer desenhos, eu não sou boa em desenhos,
mas então eu procurava livros que tivessem desenho, e ele gostava de
pintar e de cobrir, então, por exemplo: se eu fizesse um losango e lá
dentro do losango eu colocasse um olhinho e uma boquinha, ele
vibrava, então ficava o tempo todo atrás de mim, professora está certo,
está certo? E eu dizia está. Então eu consegui uma boa convivência
com ele.

De acordo com Vygotsky (2000), os métodos de treinamento sensório-motor,
são ineficazes do ponto de vista do desenvolvimento global da criança, principalmente
quando elimina tudo aquilo que está associado ao pensamento abstrato, pois, as crianças
não aprendem apenas porque repetiram exaustivamente uma ação, aprendem quando se
apropriam de seu significado social. Nas suas palavras (2000, p. 116):
O sistema de ensino baseado somente no concreto - um sistema que
elimine tudo aquilo que está associado ao pensamento abstrato - falha
em ajudar as crianças com deficiência intelectual, a superarem suas
deficiências inatas, além de reforçar essas deficiências, acostumando
as crianças exclusivamente ao pensamento concreto e suprimindo,
assim, os rudimentos de qualquer pensamento abstrato que poderiam
ter. [...] o verdadeiro papel do concreto, é servir de como ponto de
apoio necessário e inevitável para o desenvolvimento do pensamento
abstrato – como um meio, e não como fim em si mesmo.

No que tange às atividades pedagógicas propostas pela professora para as
alunas com deficiência intelectual, percebidas durante as filmagens, e que podem ser
também corroboradas por sua fala na ACS, nota-se o predomínio de atividades de treino
motor, o que denota que a professora significa a deficiência intelectual como
incapacitante para a aprendizagem dos conceitos abstratos e baixa expectativa sobre a
compreensão, por parte desses alunos, desses conceitos.
Na entrevista, a professora contou que preparava essas atividades em sua
residência e as entregava para as alunas, após explicar para a turma o assunto do dia.
Eram tarefas diferenciadas das da restante da turma, do assunto do dia e muitas vezes
diferentes também, uma da outra, como evidencia sua fala:
[...] primeiro, eu trabalhei os numerais de zero a cinco, eu fiquei
com isso, por diversas atividades. Depois os numerais de seis a dez,
73

mas, era uma dificuldade maior para as duas, então tinha que ir
repetir várias vezes, tinha que fazer “bem muito” desse tipo tarefa
para elas entenderem. Quando elas já estavam fazendo rápido,
estavam respondendo com rapidez, ao já era o momento de pular pra
outra coisa.

ações

professor,

segundo

Vygotsky

(2000),

auxiliam

desenvolvimento das funções psíquicas superiores, e no processo de apropriação dos
conceitos impregnados de experiência histórica, todavia, para que isso ocorra, precisam
ser organizadas para esse fim. Dito de outra maneira cabe ao professor propiciar a
transformação dos sujeitos pela articulação entre teoria e prática, permitindo assim, a
transformação da realidade.
Segundo Gardou e Develay (2005, p. 38), os estudos de Vygotsky sobre a
Defectologia18, trouxeram contribuições importantes para a educação. Para Vygotsky
(2000), a exclusividade das atividades concretas priva a pessoa com deficiência do
horizonte do conhecimento: “as insuficiências intelectuais, e ainda menos os insucessos
escolares, não significam ausência do pensamento abstrato”.
Dessa forma, Vygotsky (2000) expressa à relação entre aprendizagem e
desenvolvimento não como processos idênticos, mas como processos que constituem
uma unidade. Em suas palavras (2000 p. 118):
O aprendizado não é desenvolvimento; entretanto, o aprendizado
adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental e põe
em movimento vários processos de desenvolvimento que, de outra
forma, seriam impossíveis de acontecer. Assim, o aprendizado é um
aspecto necessário e universal do processo de desenvolvimento das
funções psicológicas culturalmente organizadas e especificamente
humanas.

De acordo com Fernandes (2010, p. 160), Vygotsky foi um dos primeiros
teóricos a esclarecer, como os princípios que atrelam a pedagogia à clínica, podem
comprometer o desenvolvimento das pessoas com deficiência, ao alertar para a
necessidade de romper com a visão determinista, frente à possibilidade cognitiva desse
grupo.
Para Vygotsky (2000), havia a necessidade de estudar a criança, nos seus
aspectos sociais, e não apenas nos aspectos biológicos, para ajudá-las a superar o seu
déficit. Para ele, o desenvolvimento insuficiente da criança com deficiência intelectual,
estaria relacionado com o desenvolvimento cultural insuficiente, ou seja, empobrecido
18

A defectologia era a ciência geral da deficiência, com caráter de um sistema, que integrava em uma
única unidade, os aspectos neurobiológicos, psicológicos, sociais e educativos na análise das deficiências
(PADILHA, 2007, p. 22).

de experiências oferecidas pelo meio, à criança. Nas palavras de Vygotsky (2010, p.
389):
Do ponto de vista psicológico, é de suma importância não fechar essas
crianças em grupos específicos, mas praticar com elas o convívio com
outras crianças da forma mais ampla possível; [...] e fazer delas
membros úteis da sociedade, e criando-lhes, uma vida dotada de
sentido e com trabalho.

A professora parece considerar esses aspectos, ao tecer seus sentidos e
significados sobre a deficiência, e ao afirmar na entrevista que sua filha sempre estivera
em convivência com uma família grande, e que nunca ficou isolada; e também quando
se refere à Nanda, o relacionamento social como um fator importante do seu
desenvolvimento. Nas palavras de Anna, na entrevista e na ACS respectivamente:
Uma coisa que nos ajudou muito, e também a minha filha, foi o fato
de eu ter uma família grande... não faltava lugar pra ir, ela nunca
ficou isolada... ela participava de tudo, e ela não sentiu assim...esse
lado social... sentir... sentia... mas, eu quero dizer que nem tanto.
Ela [Nanda] demorou a ir à escola, e eu achei muito interessante o fato
de ela se entrosar logo com a turma e com a escola. Eles [os membros
de sua família] não a criaram isolada, levavam-na para igreja, para
praia. A Nanda tem uma família, ela se sente fortalecida, apesar de ela
não ter mãe. Isso faz diferença no desenvolvimento da criança.

Ainda no que se tange ao relacionamento e às trocas sociais, notamos durante
as filmagens que frequentemente a professora procurava organizar em grupos os alunos
da turma, mas, observamos que essa estratégia não tinha o caráter de troca, ou de
construção coletiva; muitas vezes notamos até, que os grupos eram montados por níveis:
mais e menos adiantados. Dessa forma, o traço mais marcante para a formação dos
grupos, parecia ser mais um arranjo facilitador na condução da classe, embora quando
se referia aos agrupamentos Anna afirmasse: “era muito interessante fazer atividades em
grupo porque assim um ajudava o outro”. Mas, não era o que acontecia na prática,
quando observamos as duas alunas, contraditoriamente, ficavam isoladas trabalhando
em atividades diferentes das outras crianças da sala de aula.
É importante voltarmos aqui à atenção, para o modelo ontogenético
vygotskyano, que se pauta na concepção de que novas estruturas cognitivas e
linguísticas, assim como novas capacidades intelectuais e afetivas decorrem das
mediações sociais, ou seja, do convívio do individuo com seus pares. Essas trocas são
do ponto de vista da Psicologia Sócio-histórica potencializadoras das realizações, e
contribui para as zonas de desenvolvimento proximal. Daí a necessidade de a escola
75

tornar-se um espaço ativo de trocas, e não apenas de lócus dos conteúdos científicos,
mas e principalmente, de experiências e diálogo.
No entanto, na Autoconfrontação, Anna se contradisse, quando afirmou que não
acreditava que o grupo fosse capaz de colaborar para o desenvolvimento da aluna ou
que ela trouxesse alguma contribuição ao grupo, ou que a aluna pudesse receber ajuda
dos colegas:
Com relação à Nanda é necessário que a pessoa esteja sempre assim
atenta porque ela não consegue fazer sozinha, não é? Então, mesmo
fazendo trabalho em grupo, tem os coleguinhas que gostam de
ajudar, mas entendem que é para fazer no lugar dela, e não pode. É
por isso é que tenho sempre que estar presente. Houve assim uma
mudança pra melhor, não tanto quanto eu queria, mas acho que ela
desenvolveu um pouco mais, porque ela chegou praticamente no
zero, não é?

Anache (2012), adotando um referencial vygotskyano, considera que o ensino e
a aprendizagem devem ser compreendidos como um processo interativo, no qual se
agregam configurações subjetivas de ordem grupal e individual, dos diversos níveis da
vida social. Para a autora, a primeira questão que se apresenta em relação às
configurações envolvidas na temática da deficiência intelectual, pode ser explicada em
parte, pelas contínuas mudanças conceituais da deficiência intelectual, que nem sempre
esclarecem a natureza e a dinâmica que envolve esse fenômeno. Para Anache (2012, p.
220):
A deficiência intelectual é um conceito que vem sendo modificado ao
longo dos anos, considerando-se as mudanças sociais, políticas, e
econômicas que impactam as formas de compreensão dos fenômenos
humanos. Embora as mudanças de termos expressem a evolução
dos profissionais e da sociedade, elas por si só não garantem que
o preconceito seja eliminado. Portanto, o assunto não pode ser
reduzido às alterações de nomenclatura.

Esse tema foi abordado pela professora na entrevista e na sessão de ACS, nas
quais, Anna teve oportunidade de expressar suas significações sobre a deficiência
intelectual:
A gente mostra para os alunos, que a gente tem que respeitar e entender
porque ela [a aluna com deficiência intelectual] era assim [...] então
expliquei, não com termos científicos, mas comecei explicar que
quando ela era bebê, já nasceu com uma deficienciazinha, e que o
desenvolvimento dela não ia ser igual ao deles, mas que ia conviver
com o mesmo grupo, e na mesma sociedade como todo mundo, e então,
eu acho que eles ficaram mais atentos.

Segundo Beyer (2008) a premissa básica da qual Vygotsky parte, e que
76

também é o cerne de sua teoria sócio-histórica, é que para o desenvolvimento humano a
sócio-gênese, é condição fundamental. Em outras palavras, a condição para que a
criança passe por transformações essenciais, que a tornem capaz de desenvolver
estruturas humanas fundamentais do pensamento e da linguagem, apóiam-se na
qualidade das interações sociais em seu grupo, no ambiente onde ela vive, e com as
pessoas as quais convive como família, amigos, vizinhos, escola, etc. Contudo, pode se
tornar um obstáculo, para as pessoas com deficiência, como explica Beyer (2008, p. 4):
O grande problema a ser enfrentado é o isolamento frequente
vivenciado pela criança com deficiência. Seja na família, na vida
escolar, na sociedade. O isolamento na ótica vygotskyana não se
constitui apenas em um problema social e ético, mas uma faceta
psicossocial/psicológica muito delicada. Esta vulnerabilidade deve-se
à premissa da necessidade da dinâmica sociogênica para um
desenvolvimento sadio. Quanto mais intensas e positivas forem às
trocas psicossociais, mais fortalecido será o desenvolvimento infantil,
e quanto mais debilitadas forem estas trocas, mais lacunar será o
desenvolvimento.

Assumimos essa maneira de pensar, isto é, de é na dimensão social e cultural
que reside a força da educação que mobiliza o desenvolvimento, oferecendo ao aluno
oportunidades de aprendizagem, relações interpessoais e as mudanças, tanto em si
próprio, quanto em seu ambiente, por entendermos que, nessa perspectiva, a pessoa
com deficiência é vista em interações complexas que vivencia, e crê no potencial da
pessoa como elemento chave de transformação e desenvolvimento (BEYER,2008).
Por sua vez, também nos apoiamos em Vygotsky (2000) que demonstrou em
seus estudos, que ao concentrar atenção nas possibilidades, e não nas dificuldades, não
só estende as perspectivas das pessoas com deficiência, mas também pode servir de base
para o desenvolvimento da capacidade integral dessas pessoas. Segundo suas teses,
embora as funções mentais superiores nas crianças com deficiência intelectual estejam
precariamente desenvolvidas, essa situação pode mudar, já que as funções mentais
superiores resultam das relações sociais. Para Ferreira (2003, p. 135):
Devemos elaborar outra concepção de deficiência, na qual se coloca
menos ênfase nos aspectos orgânicos e constitutivos da deficiência
intelectual como determinadores das possibilidades deste indivíduo, e
os aspectos mais articulados com a visão médica, e jogar luzes para os
aspectos sociais constitutivos do ser humano que são encontrados nas
relações interindividuais, mais compatíveis com as ações de atenção
educacional.

Ainda no que refere à Anna, a análise do tema dois sobre a atividade docente
relacionada ao aluno com deficiência intelectual revelaram que, as significações
77

constituídas pela professora sobre o desenvolvimento e aprendizagem através processo
educativo, são preconceituosas, contraditórias e ambivalentes denotando incompreensão
por parte da professora sobre essa deficiência. Isso se evidenciou não apenas em sua
fala, mas, sobretudo em sua prática excludente e por vezes indiferente as necessidades
educacionais dessas alunas. Embora ela demonstre preocupação, ansiedade e interesse,
suas atitudes demonstram despreparo e pouca motivação no atendimento a essas alunas,
já que ela não acredita de fato que essas alunas tenham capacidade de aprender.
Por fim, concordamos com Sartoretto (2008), ao afirmar que, a inclusão se
torna possível,quando há respeito à diferença, e consequentemente, a adoção de práticas
pedagógicas que permitam as pessoas com deficiência aprender, e ter reconhecidos e
valorizados os conhecimentos que são capazes de produzir, segundo seu ritmo, e na
medida de suas possibilidades.
4.3 “O objetivo do professor é fazer com que o aluno aprenda” – A atividade
docente e o papel do professor

A Psicologia sócio-histórica, em interlocução com a Clínica da Atividade, busca
colocar em movimento a organização do trabalho e também ir além, isto é, não apenas
traçar e descrever os “caminhos do trabalho” nos seus processos, mas, construir novos
sentidos que possam se constituir fora do modelo hegemônico e instrumentalizar o
trabalhador acerca do trabalho, no contexto sócio-histórico a que está submetido. Clot
(2007) insiste na importância de considerarmos os trabalhadores como protagonistas.
Em suas palavras:
A análise psicológica do trabalho é sempre análise de um sujeito, de
um grupo ou de vários, numa situação ou num meio. Ela concerne o
que os homens fazem com as provações pelas quais passam e das
soluções que eles encontram, ou não encontram, a fim de enfrentá-las.
É esse o motivo pelo qual, considerando que seus objetos são as
condições da vida habitual, concepções do senso comum, análises da
razão prática e subjetiva daqueles que trabalham (CLOT, 2007, p.
127).

Segundo Figueiredo (2008, p.141), “o permanente movimento da sociedade
humana, implicou no redimensionamento de papeis, instituições, e profissionais, e essa
“ redefinição de competências”, modificou os desafios, atribuições e atividades a serem
desenvolvidas pelo homem, a educação entre elas. Para Mantoan (2008) a inclusão dos
alunos com deficiência na escola regular, pode ser também considerada um desses
78

desafios, mas,há outros desafios inerentes a atividade docente hoje, relacionados às
condições para sua efetivação, como explicita a professora no fragmento da entrevista
de Anna:
Eu acho que hoje em dia ser professor está difícil, porque a gente vive
nesse mundo capitalista, as pessoas precisam ganhar mais pra viver
melhor, e muitas vezes esquece que está naquele trabalho, mas não
gosta, é porque precisa trabalhar e a gente vê isso também, a gente vê
que na história da escola houve uma mudança.

Nesse sentido, inferimos que as significações de Anna sobre a atividade docente,
se encontram relacionadas ao ensino tradicional, como se pode observar em suas
palavras:
Os meus professores eram de uma escola pública, mas escola de
qualidade, não tem mais assim... Mas, eu não posso dizer que não tem
qualidade a escola pública, até porque eu trabalho em uma, mas não
era assim, não é igual, não é? Tem diferenças, até porque naquela
época não tinha greve, não tinha essa busca assim por ganhar mais,
você ter que ter dois, três trabalhos não, no interior era sossegado...
Os professores, muito religiosos, faziam um trabalho magnífico
na escola. A gente declamava poesia, tinha festas bonitas.

A professora Anna relatou ainda que:
O que eu mais gosto, do meu trabalho, é quando eu me esforço
pra dá o conhecimento e eu sinto que eles aprenderam, porque eu
acho que é muito frustrante pra pessoa, a pessoa dar aula o ano
todinho e depois, com teste, ou sem teste, seja qual for o tipo de
avaliação, sentir que o aluno ficou nulo, não aprendeu nada, então o
que você está fazendo ali ?

O conceito de gênero (CLOT, 2007, p. 154), como dispositivo aberto de regras
impessoais seguidas, por um coletivo de trabalho no uso dos objetos e no intercâmbio
entre os sujeitos, “se constituem de regras não escritas”, que “são operadas nos
enunciados verbais, e nos instrumentos produzidos no meio profissional, conferindo ao
falar, um caráter original”, juntamente com as ferramentas e os signos. De acordo com
Clot (2007, p. 154):
O gênero é feito para agir, se realiza na situação vivida, ou melhor,
assume uma inflexão nesse momento. Disponível, os trabalhadores
então dispõem dele para realizar a ação. Trata-se da instrumentação
simbólica e técnica de um coletivo de trabalho que vivencia, por
meio dela, as solidariedades reais ou malogradas de sua história
passada e por vir. A psicologia do trabalho é necessariamente bem
sensível a essa dimensão, dado o grau a que se impõe a ela nas
situações concretas, e sua onipresença nos sistemas técnicos e
simbólicos que sustentam a ação.

Isso fica evidenciado quando a professora assume para si, um discurso
recorrente de muitos professores, a responsabilidade em fazer com que os alunos
aprendam - é sua “missão” como ela mesma diz. Segundo Tardif (2010, p. 228), essa
questão está ligada à profissionalização do ensino, ao pensamento dos professores, à sua
história de vida, às relações entre a cultura dos professores, ao lugar do saber dos
professores entre os saberes sociais.
De acordo com Tardif (2010, p. 235), esta perspectiva diz respeito à
subjetividade ao postular que “os professores possuem saberes específicos, que são
mobilizados, utilizados e produzidos por eles no âmbito de suas tarefas cotidianas.”
Cabendo-lhe então um lugar, uma posição fundamental, como mediadores da cultura e
dos saber escolar. Em resumo: “é sobre o ombro deles, que repousa no fim das contas, a
missão educativa da escola”. Mas, segundo Tardif (2010, p. 235), essa concepção
tradicional não é profundamente redutora, como também contrária à realidade:
Hoje sabemos que aquilo que chamamos de “teoria”, de “saber” ou de
“conhecimentos”, só existe através de um sistema de práticas e de
atores que as reproduzem e as assumem. O erro está em justamente no
fato de levar a acreditar que teorias possam se sustentar sem práticas,
conhecimentos sem ações, e saberes sem enraizamento e atores sem
subjetividade.

Para Cicillini (2010, p.181), “a natureza da atividade docente, se sobressai por
sua complexidade, mutabilidade e plurivalência”. Isto é, equacionada pela
convergência, interação, formação e identidade profissional, que “emerge como
movimento, cuja centralidade se espelha em aparente autonomia e em permanente
mudança”. Assim, o que um professor é, está diretamente relacionado àquilo que ele faz
e às suas experiências de vida, ou seja, é o resultado de uma combinação de elementos
diversos, pois os professores não se encontram na posição de sujeitos isolados imunes
às contingências sócio-históricas (CICILLINI, 2010).
No fragmento a seguir podemos ver significações de Anna sobre ser professora
e sobre a atividade docente:
Ser professora... Eu acho que o melhor de ser professora é a gente
trocar, é a gente ensinar a pessoa a crescer. Um colégio que eu
trabalhei e foi assim. Quando eu cheguei à porta do colégio havia
um soldado, e quando eu ia passando direto pra entrar, e ele chamou:
−Professora! E quando eu me virei, vi que era um aluno que eu tive,há
muito tempo atrás foi tão gratificante, ele me deu um abraço, e eu
disse que estava muito satisfeita e muito feliz por ele ter se tornado
um cidadão de bem. E ele −Ah professora eu nunca me esqueci da
senhora. Isso não tem preço.
80

De acordo com Clot (2007), o sentido é a relação entre o objetivo imediato da
ação e motivação da atividade. Em outras palavras, a constituição dos sentidos e
significados acerca da atividade docente está relacionada às necessidades e motivos.
Como se pode notar no trecho da entrevista com a professora, que se segue:
Você ter um trabalho de preparar uma aula, depois dar a aula...
Então, eu fico estressada, quando eu dou a aula e meus alunos não
entendem. Eu quero que eles aprendam, não é?Afinal a missão
do professor não existe se a gente não fizer isso, agora eu sei que não
sou perfeita, eu acho que ainda poderia ser melhor, agora pra ser esse
melhor é necessário a escola junto.

Anna ainda faz algumas críticas sobre as mudanças que estavam ocorrendo no
âmbito escolar, e que em sua opinião, configuravam retrocesso, dando a entender que no
passado o compromisso da escola com os alunos era maior:
A gente vê que na história da escola houve uma mudança, muitas
mudanças, e uma mudança negativa é essa, a gente vê que tem
professor que não se compromete com o aluno, não é? Ele entra lá, dá
sua aulinha e nem quer saber se o aluno aprendeu, e eu acho que isso
não vale a pena.

De uma forma geral, podemos dizer que as significações da professora acerca
dos seus colegas de profissão são de que estes estão despreparados para responder as
demandas da educação, e o mais grave não querem assumir esse compromisso. Em
outros momentos da entrevista, a professora toca nesse assunto, e mais especificamente
sobre a formação docente, como se pode ler no recorte da entrevista aqui apresentado:
Nós temos curso de formação, eu digo sim, temos, mas não é o ideal a
gente precisa de suporte, porque muitas vezes o professor. Eu nem
sei se eu posso dizer isso, o professor faz o seu trabalho, mas não tem
quem veja aquele trabalho, ele faz como quer, e até o que não é
correto, pois, se não tem uma pessoa orientando, supervisionando
ele faz de qualquer forma , outros que se aproveitam desse fato, e nada
faz. Nós temos isso, é a realidade de hoje.
[...] a escola que eu trabalho, lá tem uma sala de recursos e tem a
professora Sonia, ela é engajada no movimento de inclusão isso foi
bom para escola não é? E bom para os alunos que precisam disso. Ela
é ética, ela procura, ela busca, ela está sempre em contato com o
serviço da SEMED não é?Graças a Deus! Mas eu digo, ainda existem
professores que não gostam quando tem aquele aluno lá (com
deficiência), mas tem esse trabalho bom que é feito pela sala de
recursos.

O relato da professora Anna, podemos notar implicitamente uma queixa que vai
além daquela relacionada à formação continuada, e da ausência da supervisão e apoio
por parte da escola, mas, principalmente, aos colegas professores que não se
81

comprometem com o aluno, ou que excluem o aluno com dificuldade, algo que para ela
é muito grave, pois ensinar é a “missão do professor”.
No que se refere à formação dos professores, Oliveira (2010) salienta que em
uma sociedade alinhada com aos preceitos econômicos capitalistas, dominado pela
ideologia neoliberal, têm sido um desafio transformar o pensamento coletivo, que anula
a diferença e não reconhece a dimensão enriquecedora e interlocução dialógica da
diversidade. Segundo Oliveira (2010, p. 143):
Se, antes bastava conhecer profundamente as deficiências e suas
decorrências, atualmente isso é insuficiente ou, talvez, até
desnecessário, uma vez que precisamos refletir sobre o processo
educativo desses sujeitos, e como a escola brasileira poderá garantir a
eles o acesso pleno a riqueza da humanidade e a herança dos
conhecimentos como pilares de emancipação humana, resgatando a
presença deles no mundo e tornando-os protagonistas da história,
como outra qualquer outra pessoa.

Para Machado (2008, p. 70), “a inclusão denuncia o esgotamento das práticas
das salas de aula comuns, com base no modelo transmissivo do conhecimento, à espera
pelo aluno ideal, e padronização dos resultados”. Explica ainda, que não basta que o
aluno com deficiência esteja na sala de aula, junto com os demais alunos, e o
reconhecimento dos limites, incapacidades, e potencialidades assim como o
acolhimento e a boa convivência no âmbito escolar; estas são características desejáveis
e necessárias, mas, sem prescindir da aprendizagem. Mas, esse não parece ser o
entendimento da professora Anna:
Como a multiplicação é uma soma, e ela não tem ideia então do que
seja multiplicar, então é mais prático trabalhar com a soma, um mais
um; dois mais um, e não duas vezes um. Porque ela não tem
raciocínio pra isso, ela não alcança isso, vai somando, mostrando com
os dedinhos, soma dois mais um, no palitinho.

Todavia, professora Anna explicou assim, quando confrontada com a cena
filmada em que trouxe lições diferentes preparadas antecipadamente para as duas alunas
com deficiência intelectual.
É o que eu já te falei antes, eu tinha que ter esse trabalho e essa
responsabilidade de fazer algo pra elas, porque se não elas iam ficar
sem fazer nada, paradas. Eu tinha que fazer um esforço e preparar
a aula para as duas, mas veja que assim um lado bom do trabalho é
que elas aceitavam fazer a atividade não é?

Ou seja, a fala de Anna não se reflete em sua prática. São sentidos conflitantes,
porque na entrevista ela afirmou: “lidar com alunos com deficiência não é difícil”, pois,
“graças ao trabalho, que eu tive com a minha filha, que é um aprendizado de vida,
quando hoje eu lido com uma pessoa especial, eu lido com prazer, sem ver dificuldade
nisso”.
Contudo, notamos por parte da professora atitudes preconceituosas, embora ela
se refira a isso com algo que não é adequado em relação a deficiência, como podemos
perceber em sua fala:
Agora, o melhor de tudo, é que na minha sala os meus alunos, era
o
respeito que eles tinham com ela, com a limitação dela. Às vezes
quando tinha uma provinha, eles se preocupam: “oh tia ela sabe
fazer?” Aí eu respondia, ela sabe, ela vai fazer uma diferente da de
vocês, mas ela também sabe fazer... E eles entendiam... Ela nunca foi
discriminada pelos colegas, porque criança tem essa coisa
maravilhosa não é? De não possuir preconceito, adulto tem, mas
criança não.

Compreendemos que incluir não é mesmo que inserir; é fomentar o sentimento
de pertença. Buscar estratégias de participação de todos os alunos, independente de suas
peculiaridades. Significa dar-lhes igualmente, uma educação revestida dos mesmos
significados e sentidos que ela tem para qualquer outro aluno, atividades bem
estruturadas, desafiadoras, significativas, reconhecendo o direito à educação como
alienável do ser humano, e do papel da escola como o espaço da socialização, do
coletivo, da apropriação do conhecimento como ferramenta para o desenvolvimento
pessoal e social.
Ou seja, a deficiência por si só, não justifica um ensino a parte, individualizado,
com atividades de menor esforço, ou de nenhum esforço abstrato, como faz referência à
professora no seu relato. São atitudes que não coadunam com os princípios inclusivos.
Nesse sentido, a escola deve se preocupar em oferecer condições para que todos possam
aprender, buscando construir no coletivo uma pedagogia que compreenda a diversidade
humana como um fator impulsionador de uma nova organização de ensino.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
O processo pedagógico é a vida social ativa; são vivências combativas
responsivas, é a luta tensa na qual o professor as personifica. O criador
é sempre da espécie dos descontentes, e por isso a educação nunca pode
limitar-se a razão. Para semelhantes pretextos é
necessária
uma
afinidade entre educador e educando, uma proximidade entre
sentimentos e conceitos (VYGOTSKY, 2010, p. 461).

Um dado relevante encontrado no decorrer da pesquisa, refere-se às condições
precarizadas da educação básica, sobretudo nessa escola, percebida pela falta de
estrutura material e física, e pela existência de salas de aula pouco ventiladas e
pequenas, sucateamento dos equipamentos escolares, como falta de carteiras e livros, e
a não existência de quadra para esportes, e de recreação19para os alunos.
Essas condições de trabalho impactam na atividade pedagógica, tanto que, no
transcurso das análises oriundas das significações da professora sobre a atividade
docente, em turma regular, com alunas com deficiência intelectual, entre outros fatores,
a professora os apontasse como dificultadores a falta de estrutura, e de apoio da escola e
da família.
De fato, percebemos que a professora da sala regular, não tem recebido por
parte da direção da escola acompanhamento de suas atividades, pois durante os meses
que lá estivemos (oito meses), ela, que passa maior tempo com as alunas, não participou
de qualquer formação em serviço no órgão que trabalhava, ou feedback do atendimento
educacional oferecido a uma das alunas na própria escola no contraturno. Isso fez com
que ela trabalhasse de forma isolada, e sem esse apoio, sua capacidade de substituir os
padrões de ensino antigos, ou de assumir uma renovação no âmbito da atividade
docente. A professora do AEE e a professora da sala regular, conforme nossas
observações, não trabalham de forma colaborativa, pois nem a professora do AEE
ofereceu ajuda a professora durante o tempo em que lá estivemos, nem a professora da
sala regular, pediu ajuda, embora demonstrasse estar sobrecarregada e com dificuldade
para dar atendimento às alunas com deficiência intelectual, e aos demais alunos durante
as aulas.
A política da inclusão escolar atualmente respalda o atendimento educacional
especializado, tem como princípio básico que todos os alunos devem ter acesso
prioritário na escola regular, e para tanto, contariam com todos os apoios necessários
19

Como dissemos anteriormente a escola não tem espaço destinado a recreação ou quadra de esportes,
apenas um pátio coberto, que por ser considerado pequeno para todas as turmas do período, não é
utilizado par este fim.

inclusive do AEE no contra turno na própria escola. Contudo, o apoio ao professor que
diuturnamente lida com esse aluno, inexiste, ou seja, e embora seja responsabilizado e
cobrado no sentido de organizar as situações de aprendizagem considerando a
diversidade dos seus alunos, o mesmo, paradoxalmente é deixado sozinho.
A formação em serviço é muito importante e deve contemplar os aspectos
teóricos, mas, principalmente a busca do refletir sobre a prática, pelo diálogo, e a
partilha de saberes com seus pares. De maneira que, o professor sinta-se também agente
do próprio conhecimento, capaz de integrar e mobilizar os elementos constituintes do
processo pedagógico objetivando a aprendizagem do aluno.
Verificamos também que a atividade docente relacionada às alunas com
deficiência intelectual, expressam significações constituídas pela professora com
limitação, insuficiência, e incapacidade. Essas considerações ensejam um conhecimento
estereotipado e calcado no senso comum sobre essa deficiência, além de uma
contradição, já que como mãe, a professora sempre defendeu para sua filha surda a
participação e a aprendizagem no ensino regular, e sua capacidade de aprender, mas,
como professora, trata com diferenciação as alunas com deficiência nutrindo baixa
expectativa em relação à aprendizagem das alunas com deficiência intelectual.
Uma questão bastante grave, por exemplo, e que reflete desconhecimento se
reflete na forma pela qual o caso da aluna Nina estava sendo conduzido pela escola,
responsabilizando a família pelo não encaminhamento aos serviços de apoio
(psicólogo/médico), para que ela pudesse, caso fosse o caso, frequentar a sala de
recursos multifuncionais (AEE) e ser submetida à atenção da profissional constituída
para esse fim na escola. Mas, ao contrário, a aluna Nina, passava a maior parte do tempo
sem conseguir acompanhar o desempenho dos colegas e sem participar, sem aprender,
ou compreender as atividades propostas pela professora. Ou seja, ela tem sido
negligenciada, deixada à margem, e sem atenção.
Nossa opinião é que tal situação tem perdurado tempo demais, e que a escola,
tem se omitido do seu papel institucional, já que amparada no seu projeto Político
Pedagógico (PPP) ela poderia promover o desenvolvimento das condições necessárias
ao trabalho docente. O professor pode ajudar o desenvolvimento de seus alunos através
da que elas situações que cria na sala de aula, do seu posicionamento, do seu
encorajamento. É essa atividade docente renovada e comprometida com o sucesso de
todos, que pode tornar-se a chave de transformação do currículo, do modelo de
avaliação, e das atividades escolares como um todo.
85

REFERÊNCIAS
AMERICAN ASSOCIATON ON INTELECTUAL AND DEVELOPMENTAL
DISABILITES. AAIDD. Definição de Deficiência Intelectual.
Disponível em: <http://www.aaidd.org/content_104.cfm?navID=22.> Acesso em: 10 de
dez. de 2010.
AGUIAR, W. M. J. ; OZELLA, S. Núcleos de significação como instrumento para a
apreensão da constituição dos sentidos. Revista Psicologia, Ciência e Profissão,
Brasília, v. 26, n. 2, p. 222-245, 2006.
AGUIAR, W. M.; J. SOARES. A formação de uma professora do ensino fundamental:
contribuições da Psicologia sócio-histórica. Revista Semestral da Associação
Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional (ABRAPEE) v. São Paulo, v. 12, n.
1,p.221-324,Jan/Jun. 2008. Disponível em <
http://www.scielo.br/pdf/pee/v12n1/v12n1a15.pdf> Acesso em 31/08/2012
AGUIAR, W. M. J. A pesquisa em psicologia sócio-histórica: contribuições para o
debate metodológico. In: BOCK, A. M. B.; GONÇALVES, O. F. Psicologia sóciohistórica: uma perspectiva crítica em psicologia. 4. ed. São Paulo: Cortez, 2009.
ALVES, V. A. Atividade de trabalho docente em uma escola privada: usos de si e
circulação de valores, saberes e competências. Dissertação de Mestrado. Mestrado em
Educação, UFMG defendida em 2009. Disponível em
www.bibliotecadigital.ufmg.br/dspace/bitstream/1843/HJPB7ZPFYW/1/alves_dissertac
ao. Acesso em 10 de out. de 2011.
ANACHE, A. A. Dimensões subjetivas envolvidas na avaliação da aprendizagem de
pessoas com deficiência intelectual. In: MITJÁNS,Albertina Martinez; SCOZ,Beatriz
Judith Lima; CASTANHO, Marisa Irene Siqueira (Org.). Ensino e aprendizagem: a
subjetividade em foco. Brasília: Líber Livros, 2012.
BAPTISTA, C. R. Educar e incluir: introduzindo diálogos. In: BATISTA, C. R.; (org)
Inclusão e escolarização: múltiplas perspectivas. Porto Alegre: Mediação, 2009.
BERNARDES, M. E. M. Mediações simbólicas na atividade pedagógica:
contribuições da teoria histórico cultural. Curitiba: Editora CRV, 2012.
BEYER, H. O. Por que Lev Vygotsky quando se propõe uma educação inclusiva?
Revista Centro de Educação. Santa Maria, v. 2, ano n. 26, p. 1- 4,jul.-dez, 2008.
Disponível em < http://coralx.ufsm.br/revce/ceesp/2005/02/r7.htm> Acesso em
31/08/2012.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília: Senado Federal,
Subsecretaria de Edições Técnicas, 2005.
______ .Declaração mundial sobre educação para todos. Plano de ação para
satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem. UNESCO, Jontien,Tailândia, 1990.

______. Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidades educativas
especiais. Brasília: UNESCO, 1994.
______. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº 9394 de 20 de
Dezembro de 1996. Brasília, 1996.
______. Referenciais para formação de professores. Brasília: Ministério da
Educação. 1999.
______. Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica.
Brasília. Ministério da Educação/Secretaria de Educação Especial, 2001.
______. Estatuto da Criança e do Adolescente. Lei nº 8069, de 13 de Julho de 1990.
Maceió: Secretaria Municipal de Educação, 2002.
______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Avaliação para
identificação das necessidades educacionais especiais. Brasília: MEC/SEESP, 2005.
______. MEC. CNE. 2006. Resolução CNE/CP nº1, de 15 de maio de 2006, que
institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia. Brasília: CNE/CP,
2006.
______. Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação
Inclusiva. Brasília: Ministério da Educação/Secretaria de Educação Especial, 2008.
BOCK, A. M. B. A Psicologia sócio-histórica: uma perspectiva crítica em psicologia.
In: BOCK, A. M. B.; GONÇALVES, O. F. Psicologia sócio-histórica: uma perspectiva
crítica em psicologia. 4 ed. São Paulo: Cortez, 2009.
BUENO, J. G. S. Alunos e alunos especiais como objeto de investigação: das condições
sociais as condições sociais adversas. In: FREITAS, M. C.(Org). Desigualdade social e
diversidade cultural na infância e na juventude. São Paulo: Cortez, 2006.
________. Deficiência e escolarização: novas perspectivas de análise. Araraquara:
Junqueira & Marin, 2008.
ANACHE, A. A. Dimensões subjetivas envolvidas na avaliação da aprendizagem de
pessoas com deficiência intelectual. In: MITJÁNS,Albertina Martinez; SCOZ,Beatriz
Judith Lima; CASTANHO, Marisa Irene Siqueira (Org.). Ensino e aprendizagem: a
subjetividade em foco. Brasília: Líber Livros, 2012.
CAMARGO, E. A. A.; PÁSSARO A. C. A. A visão dos pais sobre a inclusão escolar de
pessoas com deficiência mental. In: MARTINS, Lucia de Araujo Ramos. (Org.).
Inclusão: compartilhando saberes. Petrópolis, RJ: Vozes, 2006.
CARNEIRO, M. S. C. A deficiência mental como produção social: de Itard à
abordagem histórico-cultural. In: BATISTA, C. R. Inclusão e escolarização: múltiplas
perspectivas. Porto Alegre: Mediação, 2009.
CARVALHO E. N. S.; MACIEL M. M. A. Nova concepção de deficiência mental
segundo a American Association on Mental Retardation AAMR: sistema 2002.
87

Trabalho apresentado na mesa redonda Deficiência mental: diagnóstico, classificação e
sistemas de apoio segundo o modelo 2002 da American Association on Mental
Retardation. Disponível em:
http://www.psiquiatriainfantil.com.br/artigo.asp?codigo=180. Acessado em: 23 out.
2012.
CARVALHO, R. E. Removendo barreiras da aprendizagem: educação inclusiva.
Porto Alegre: Mediação, 2000.
CAVALCANTE, M. A. S.; PIZZI, L. C. V.; FUMES N. L. F. Reflexões sobre a
atividade docente a partir de uma perspectiva sócio-histórica. In: ALVES-MAZZOTTI,
A. J.; FUMES, N. L. F.; AGUIAR, W. M. J. Estudos sobre a atividade docente:
aspectos teóricos e metodológicos em questão. São Paulo/Maceió: EDUC/EDUFAL,
2010.
CICILLINI, G. A. Professores universitários e sua formação: concepções de docência e
prática pedagógica. In: NOVAIS, G. S.; CICILLINI, G. A. Formação docente e
práticas pedagógicas: olhares que se entrelaçam. Araraquara: Junqueira & Marin/
FAPEMING, 2010.
CLOT, Y. A Função Psicológica do Trabalho. Petrópolis, RJ: Vozes, 2006a.
_______ . A função Psicológica do trabalho. 2. ed. Petrópolis-RJ: Vozes, 2007.
_______. Trabalho e poder de agir. Trad. de TEIXEIRA, G. J. F.; VIANNA, M. M. Z.
Belo Horizonte: Fabrefactum, 2010.
_______. Entrevista: Yves Clot. A entrevista foi realizada em Florianópolis, durante o
XI Simpósio da Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Psicologia
(ANPEPP), no dia 18 de maio de 2006. Cadernos de Psicologia Social do Trabalho,
vol. 9, n. 2, p. 99-107, 2006b.
COELHO, C. M. M. Formação docente e sentidos da docência: um sujeito que ensina
aprende. In: MITJÁNS,Albertina Martinez; SCOZ,Beatriz Judith Lima; CASTANHO,
Marisa Irene Siqueira (Org.). Ensino e aprendizagem: a subjetividade em foco.
Brasília: Líber Livros, 2012.
DANTAS, D. C. L.; MARTINS, L. A. R. Jovens e adultos com deficiência mental na
escola regular: as práticas dos professores. In: RAMOS, L. A.; SILVA, L. G. S. (Org).
Múltiplos olhares sobre a inclusão. João Pessoa: Universitária da UFPB, 2009.
DIAS, M. C. Atendimento educacional especializado complementar e deficiência
intelectual: considerações sobre a efetivação do direito à educação. Dissertação de
Mestrado. São Paulo: 2010.
DUARTE, R. Pesquisa qualitativa: reflexões sobre o trabalho de campo. Caderno de
Pesquisa, n.115, p. 139-154. 2002.
FERNANDES, M. F. Da deficiência à funcionalidade: novos paradigmas de avaliação e
acompanhamento de pessoas com deficiência intelectual. In: MENDES, Enicéia
88

Gonçalves; ALMEIDA, Maria Amélia.(Org.) Das margens ao Centro: perspectivas
políticas e práticas educacionais no contexto da educação especial inclusiva.
Araraquara: Junqueira & Marin, 2010.
FERREIRA, M.C.C. Os desafios da educação escolar do aluno com deficiência mental,
no âmbito do ensino regular. In. Maria Cristina Marquesini et al (org). Inclusão.
Londrina: EDUEL, 2003.
FIGUEIREDO, R. V. A formação de professores para a inclusão dos alunos no espaço
pedagógico da diversidade. In: MANTOAN, M.T.E. (Org.) O desafio das diferenças
nas escolas. Petrópolis: 2008.
FLICK, U. Introdução à pesquisa qualitativa. 3. ed. Porto Alegre: Bookman, 2004.
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Saraiva, 2012.
FUMES, N. L. F. [et al] A inclusão do aluno com deficiência mental na educação
fundamental. FUMES, N. L. F. (Org.) Maceió: Edufal, 2010.
GARDOU, C.; DEVELAY, M. O que as situações de deficiência e a educação inclusiva
“dizem” às ciências da educação. Revista Lusófona de Educação, nº 6, Universidade
Lusófona de Humanidades e Tecnologias, Lisboa, pp.31-45. 2005.
GLAT, R. A integração social dos portadores de deficiência: uma reflexão. 2. ed. Rio
de Janeiro, Sete Letras, 1998.
_______. Implicações aspectos psicossociais da deficiência e sua implicação nos
processos de aprendizagem e construção do conhecimento em alunos com deficiência
intelectual. In: Anais do IV do Congresso brasileiro de Educação Especial (CBEE). São
Carlos, 2010.
GÓES, M C. R; LAPLANE, A. L. F. Políticas e práticas de educação inclusiva. São
Paulo: Autores Associados, 2004.
GOFFMAN, E. Estigma: notas sobre a manipulação da identidade deteriorada. 4. ed.
Rio de Janeiro, Guanabara, 1988.
GONÇALVES, O. F. A psicologia como ciência do sujeito e da subjetividade: a
historicidade como noção básica. In: BOCK, A. M. B.; GONÇALVES, O. F. Psicologia
sócio-histórica: uma perspectiva crítica em psicologia. 4 ed. São Paulo: Cortez, 2009.
IBIAPINA, I. M. L. M. Pesquisa Colaborativa: investigação, formação e produção de
conhecimentos. Brasília: Líber Livro, 2008.
LAPLANE, A. L. F.; GÓES, M. C. R. Políticas e praticas de educação inclusiva.
2.ed. Campinas: Autores Associados, 2007.
LEONTIEV, A. N. Actividade, consciência e personalidade. Buenos Aires: Ciências
Del Hombre, 1978. Trad. Maria Silvia Cintra Martins, 2005. Disponível
em:http://www.marxists.org/portugues/leontiev/1978/activ_person/index.htm
89

LIMA J. L. S; SILVA J. S. Algumas questões sobre a deficiência intelectual. In:
FUMES, N. L. F. [et al] A inclusão do aluno com deficiência mental na educação
fundamental. FUMES, N. L. F. (Org.) Maceió: Edufal, 2010.
LOURO, G. L. Mulheres na Sala de aula. In: DEL PRIORE, M. (Org.). História das
Mulheres no Brasil. 9º. Ed. – São Paulo: Contexto, 2007.
MACHADO, R. Educação Inclusiva: Revisar e refazer a cultura escolar. In:
MANTOAN, Maria Tereza Egler (Org.) O desafio das diferenças nas escolas.
Petrópolis: VOZES, 2008.
MAIA, C. E. Marxistas, Marxianos e Marxólogos. Disponível em
<http://depositomaia.blogspot.com.br/2008/12/marxistas-marxianos-e-marxlogos.html>,
acesso em 30/08/2012.
MANTOAN, M.T.E. Ensinando a turma toda: as diferenças na escola. In: MANTOAN,
Maria Tereza Egler (Org.) O desafio das diferenças nas escolas. Petrópolis: VOZES,
2008.
MANTOAN, M. T. E. Educação Para Todos: Desafios, Ações, Perspectivas da
Inclusão nas Escolas Brasileiras. Disponível em http://www.moderna.com.br. Acesso
em 12 de dez. de 2010.
MARCHESI, A.; MARTIN, E. Trad. Fátima Murad. Qualidade do ensino em tempos
de mudança. Porto Alegre: Artmed, 2003.
MARX, K. O CAPITAL. Trad.: J. Teixeira Martins e Vital Moreira, Centelha Promoção do Livro, SARL, Coimbra, 2005. Disponível em
http://www.marxists.org/portugues/marx/1867/ocapital-v1/index.htm#. Acesso em
12/07/2012
MARTINS, L. A. R. Inclusão escolar: algumas notas introdutórias. In: MARTINS, L.
A. R. [et al] Inclusão: compartilhando saberes. Petrópolis: Vozes, 2006.
MAZZOTTA, M. J. Educação Especial no Brasil: Histórias e políticas públicas. 5 ed.
São Paulo: Cortez, 2005.
MENDES, E. G. A Formação do Professor e a Política Nacional de Educação Especial.
In: CAIADO, K. M. M.; JESUS, D. M.; BAPTISTA, C. R. (Org.). Professores e
Educação Especial: Formação em foco. Porto Alegre: Mediação /CDV/Facitec, 2011.
MOLON, S. I. Subjetividade e constituição do sujeito em Vygotsky. Petrópolis:
Vozes, 2010.
MOURA M. O. et al. A atividade orientadora de ensino como unidade entre ensino e
aprendizagem. In: MOURA, M. O. Atividade pedagógica na teoria históricocultural. (Org.). São Paulo: Líber livro, 2010.
NÓVOA, A. (org.). Vidas de Professores, Porto: Porto Editora, 1999.
90

OLIVEIRA, M, K. Vygotsky: Aprendizado e Desenvolvimento – Um processo sóciohistórico. 4 ed. São Paulo: Scipione, 1997.
OLIVEIRA A. A. S. Inclusão escolar e formação de professores: embate entre o geral e
o especifico. In. MENDES, E. G.; ALMEIDA, M. A. (Org.) Das margens ao Centro:
perspectivas políticas e práticas educacionais no contexto da educação especial
inclusiva. Rio de Janeiro: Junqueira & Marin, 2010.
OLIVEIRA A. A. S. Educação Inclusiva concepções teóricas e relatos de experiência.
In. Maria Cristina Marquesini et al (org). Inclusão. Londrina: EDUEL, 2003
OEA. Convenção interamericana para a eliminação de todas as formas de
discriminação contra as pessoas portadoras de deficiência. 1999. Disponível em
http://www.cedipod.org.br/con-oea.htm. Acesso em 12 de dez de 2010.
ONU. Programa de Ação Mundial para as Pessoas com Deficiência. 1982. p. 06-12.
Disponível em http://www.cedipod.org.br/w6pam.htm. Acesso em 12 de dez de 2010.
______. Declaração Universal dos Direitos Humanos. Brasília, 1998. Disponível em
http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001394/139423por.pdf. Acesso em 12 de dez de
2010.
______. Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência. 2006. Disponível
em http://www.bengalalegal.com/convencao.php. Acesso em 12 de dez de 2010.
OZÓRIO A. C. N. Escolarização: Práticas sociais, culturas pedagógicas- fragmentos de
uma realidade. In: MENDES E.G.; ALMEIDA, M. A.(Orgs.). Das margens ao centro:
perspectivas para as políticas e práticas educacionais no contexto da educação especial
inclusiva. Araraquara: Junqueira &Marin, 2010.
PADILHA A. M. L. Práticas Pedagógicas na Educação Especial. 4 ed. Campinas,SP:
Autores Associados,2007
RAMOS, M. Trabalho, educação e correntes pedagógicas no Brasil: um estudo a
partir da formação dos trabalhadores técnicos da saúde.Rio de Janeiro: EPSJV, UFRJ
2010.
RIGON A. J. et al. O desenvolvimento psíquico e o processo educativo.In: MOURA,
M. O. Atividade pedagógica na teoria histórico-cultural. (Org.). São Paulo: Líber
livro, 2010.
RIGON A. J; ASBAHR F. S. F; MORETTI, V. D. Sobre o processo de humanização.In:
MOURA, M. O. Atividade pedagógica na teoria histórico-cultural. (Org.). São
Paulo: Líber livro, 2010.
SANFELICE, J. L. Dialética e pesquisa em educação. In: LOMBARDI, J. C.;
SAVIANI, D. (orgs.). Marxismo e educação: debates contemporâneos. 2. ed.
Campinas, SP: Autores associados, 2008.
91

SANTOS G. C. S. O professor e a educação de alunos com desenvolvimento atípico:
reflexões de pistas e ações. In: MAGALHÃES, Rita de Cássia Barbosa Paiva
(Org.).Educação Inclusiva: escolarização, política e formação docente. Brasília: Líber
Livro, 2011.
SARAIVA M. Formação do professor: contornos da concepção de deficiência para
compreender o processo de inclusão. In: MENDES, E. G.; ALMEIDA, M.A.;
HAYASHI , M. C. P. I. (orgs.). Temas em Educação Especial: conhecimentos para
fundamentar a prática. Araraquara: Junqueira & Marin, 2010.
SARAMAGO, J. Todos os nomes. São Paulo: Caminho, 1997.
SARTORETTO, M. L. Inclusão: da concepção à ação. In: MANTOAN M.T.E.
Ensinando a turma toda: as diferenças na escola. O desafio das diferenças nas escolas.
Petrópolis RJ: VOZES, 2008.
SASSAKI, R. K. Declaração Internacional de Montreal sobre Inclusão. 2001.
Disponível em: http://www.centroruibianchi.sp.gov.br/sis/documentacao_cartas. php.
Acesso em 12 de dez de 2005.
SERRÃO M. I. B. Aprender a ensinar: a aprendizagem do ensino no curso de
pedagogia sob o enfoque histórico cultural. São Paulo, Cortez, 2006.
SIGOLO L. R. S.; OLIVEIRA M. L. A. Relação família - escola e processo de inclusão
escolar. In: MENDES, E. G.; ALMEIDA, M.A.; HAYASHI , M. C. P. I. (orgs.).
Temas em Educação Especial: conhecimentos para fundamentar a prática. Araraquara:
Junqueira & Marin, 2008.
SOARES J. R.; BARBOSA S. M. C. O movimento do sujeito na pesquisa qualitativa de
Autoconfrontação simples e cruzada. In: ALVES-MAZZOTTI, A. J.; FUMES, N. L. F.;
AGUIAR, W. M. J. Estudos sobre a atividade docente: aspectos teóricos e
metodológicos em questão. São Paulo/Maceió: EDUC/EDUFAL, 2010.
STAINBACK, S.; STAINBACK, W. Inclusão: um guia para educadores. Porto Alegre:
ARTMED, 2007.
TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. 9. ed. Petrópolis: Vozes,
2010.
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. 3. ed., São Paulo: Martins Fontes,
2000.
______. Pensamento e Linguagem. Lisboa: Relógio D¹agua, 2007.
______. Psicologia Pedagógica 3.ed.São Paulo: WMF Martins Fontes , 2010.

ANEXOS

ANEXO 1
TRANSCRIÇÃO DA ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA,
CENTRALIZADA SOBRE A ATIVIDADE DOCENTE NO CONTEXTO DA
EDUCAÇÃO INCLUSIVA.

ENTREVISTA COM A PROFESSORA ANNA

DATA: 03/07/2011

HORA: 16HS ÀS 18HS

LOCAL: RESIDÊNCIA DA PROFESSORA

Pesquisadora: 1- Eu quero que você me conte a historia de sua vida. A melhor maneira
de você fazer isso seria começar pela sua infância e falar sobre sua família, e contar
todas as coisas, uma após outra, até o dia de hoje. Você não precisa ter pressa, e também
pode dar detalhes, porque tudo o que for importante para você me interessa e me ajudará
a compreender quem você é.
Para que você conte sua historia livremente, eu não vou interrompê-la. Contudo
quando você sinalizar que acabou poderei fazer perguntas no sentido de esclarecer algo
que eu não tenha entendido bem. Podemos começar?
Ok. Eu nasci numa cidade do interior, numa família muito grande não é? Somos
dez irmãos, cinco homens e cinco mulheres, meu pai era comerciante e minha mãe era
dona da casa. Estudamos no interior até o ginásio, que hoje é chamado de ensino
fundamental, depois tivemos que vir estudar aqui na capital. Inicialmente eu fiquei na
casa de uma tia, e depois na casa da minha irmã mais velha que já era casada. Eu fiz o
ensino médio, nas modalidades cientifico e pedagógico. Ao término dos cursos, houve
um concurso público para professora do primário e eu passei. Nesse mesmo ano, eu
prestei vestibular de administração na UFAL e também fui bem sucedida, porém, já
bem perto de terminar este curso eu me casei, e na época como curso não tinha aqui
abertura no mercado, então, eu como já estava casada, me aquietei, e fiquei só
lecionando.
Em seguida vieram os filhos, bem um casal feliz, esperando o primeiro filho. A
Laura foi a primeira filha, estava tudo bem, nasceu saudável, mas quando ela estava
com um ano e sete meses, nós visitamos (lágrimas) nossos pais que moravam no interior
e o meu pai estava bastante doente, com câncer , e a família toda estava frequentemente
lá. E em uma das visitas Laura teve uma febre e vômito, nós procuramos um médico lá
94

no hospital do interior e ele passou um remédio, mas, durante a noite, ela não melhorou,
então no dia seguinte procuramos um pediatra, já que a minha irmã, que estava em casa
e dormia com ela, percebeu que Laura estava com o pescocinho enrijecido.
Lá no hospital, assim que o medico olhou pra ela, ele disse que já sabia o que
era, mas que ela iria passar exames, e foi muito difícil, porque naquele mesmo instante,
independente do resultado do exame, ele disse que era meningite, e a gente ficou
desesperado. Então ela ficou internada no hospital, isolada por doze dias, e isso me doeu
muito. O médico ligou para um especialista, amigo dele, e informou do quadro de
Laura, nós fomos encaminhados a ele, quando fomos buscar nossa filha. A gente não foi
pra lá pensando no pior, mas a gente sabia que, como ela foi acometida por algo tão
grave, teria ficado com sequelas. Só depois que nos chegarmos a nossa casa,
percebemos que ela não conseguia ficar em pé, ela caía, mesmo sentadinha.
Voltamos ao pediatra, e ele nos explicou que aquilo era uma sequela da
meningite, e que ela provavelmente tinha perdido a audição, deveríamos fazer exames,
para saber do comprometimento auditivo. Foi terrível! Nesse meio tempo, meu pai
faleceu, e descobri também que estava grávida. E foi difícil, muito difícil mesmo. O
médico indicou um otorrino, e fizemos muitos exames, inclusive fora do estado, e como
eu tinha parentes em São Paulo, nós a levamos. Meu irmão que morava no Rio de
Janeiro, foi me encontrar lá em São Paulo, depois dos exames e da consulta com o
especialista, que confirmou o diagnóstico anterior: surdez.
Quando retornamos para Maceió, alguém nos informou que uma pedagoga fazia
um trabalho excelente com crianças especiais, e eu a procurei. Então ela promoveu com
Laura um trabalho de socialização, e como era também psicóloga nos ajudou
conversando sobre como eu deveria fazer.
Quando Laura estava com cinco anos, eu a coloquei ela numa escola regular, no
jardim, e também no acompanhamento com um fonoaudiólogo. Ele me indicou uma
escola especializada na cidade no CEPA (Centro Educacional de pesquisa aplicada),
onde havia uma escolinha para surdos, eu me dirigi até lá e a escola eu fiz a matricula
de Laura. Então, de manhã ela ia pra escola particular, e de tarde ela ia para o CEPA,
mas foi por pouco tempo, porque a escola que pertencia a rede estadual entrou em
greve, e quando retornou depois de alguns meses, fechou novamente para reformas.
Então, eu resolvi que ela ia continuar apenas na escola regular.
Nessa época, que eu ainda lecionava, e, uma de minhas irmãs que era muito
apegada a Laura ajudou bastante. Era ela quem levava Laura na escola, e acompanhava
95

a lição. Laura usava aquele aparelhinho, só que o aparelhinho não ajudava muito, pois
ela teve perda quase total, e o barulho que ela conseguia ouvir a irritava, então ela
arrancava o aparelhinho, isso exigia muita paciência da gente. Também trabalhávamos
muito com os brinquedinhos dela em casa, além dos exercícios que a professora e a fono
passavam para casa, como soprar a velinha, olhar o espelho e soprar bola e outros
exercícios mais simples. Isso foi ajudando a alfabetização, e até seis anos, não houve
problema nenhum na escola. Estava tudo bem, ela acompanhava tudo direitinho.
Então veio a primeira decepção, quando ela já ia passar para a primeira serie. Eu
gostava da escola que ela estava, e queria que ela permanecesse lá. Eu até havia mudado
desse bairro, mas com a ajuda da minha irmã, que a deixava na escola, e eu a
encontrando de carro, no fim do período de aulas. Mas, quando fui fazer a matricula,me
informaram que precisava antes falar com a diretora. Eu fui lá por duas vezes, e nessas
vezes que fui eu não consegui falar com ela, e nem matriculá-la. Foi por acaso, que
encontrei uma das coordenadoras no centro da cidade, e conversando com ela, soube o
que estava acontecendo, meio sem jeito, ela me disse que, em reunião a escola tinha
decidido que apesar de Laura demonstrar estar alfabetizada, que a dificuldade ia ser
muita, e que a escola não se sentia preparada para isso, e que eu deveria procurar outra
escola. O chão faltou nos meus pés, eu nem consegui responder, eu me senti
impossibilitada de pleitear alguma coisa, pois fiquei muito magoada.
Consegui encontrar uma escola no bairro onde eu estava morando, e contei toda
a história de Laura, então eles me pediram para levá-la, depois que fizeram um teste, me
disseram que não haveria problema nenhum em matriculá-la, e que para elas ter um
aluno surdo era novo, mas, se ela tinha se alfabetizado, estava claro que ela podia
estudar na escola. Laura ficou nesta escola dois anos, até quando minha irmã, que era a
única irmã solteira, e muito apegada a Laura, tomou uma resolução de ir pra São Paulo
com ela, para que ela estudasse em uma escola especial para surdos. Então, conversei
com meu marido, e decidimos que, para custear as despesas alugaríamos a nossa casa
que era própria, para morar na casa que era da minha irmã e da minha mãe. Dessa forma
sobraria o dinheiro do aluguel pra gente mandar para São Paulo. Laura ficou nesta
escola um ano, foi muito difícil por conta das despesas, a minha irmã lá ficou
impossibilitada de trabalhar, porque tudo era longe e ela tinha que se deslocar com ela e
levar pra fono, médico, escola e isso ocupava o dia todo. Eram muitas as despesas.
Tanto que depois, ela foi para uma escola municipal muito boa que a própria fono que
indicou. Ao todo elas passaram dois anos em São Paulo. Quando Laura retornou já ia
96

fazer o terceiro ano. Quando Laura chegou, eu já tinha outro filho. Ela continuou na
escola regular, mas, no interior, porque minha cunhada trabalhava em uma escola
publica muito boa de lá. Laura ficou no interior, e todo final de semana vinha para casa.
No quarto ano conseguimos uma matricula em numa escola particular perto de nossa
casa. Eu acho que essa última escola marcou a vida escolar de Laura, foi de excelente
qualidade e ela aprendeu muito lá.
Em casa eu sempre trabalhava com ela tudo o que ela aprendia na escola, na
época eu não tinha nenhum curso de educação especial, mas, como eu era professora eu
tinha uma base, e embora eu não tivesse o conhecimento especifico encontrei uma
maneira de trabalhar com Laura: fazendo resumos. Por exemplo, se ela fosse fazer
prova de ciência, eu fazia um resumo eliminando os temas menos importantes, e
estudava para o exame com esse resumo. Mas, depois, ficou muito cansativo para mim,
por isso, consegui uma professora particular para Laura. Ela melhorou ainda mais, e fez
um primário muito bom, muito bom.
Depois precisamos mudar de escola, para escola que tivesse ensino fundamental
II. Foi um sufoco correr atrás de escola, pois infelizmente, muitas delas se recusavam a
aceitar alunos especiais, e tudo era desculpa. “nossos professores não estão preparados”
até que nós encontramos uma vaga na mesma escola que meus filhos estudavam.
Conversei com a diretora, e com a coordenadora, e foi feita a matricula de Laura. Mas,
como a escola era grande Laura estranhou, foi terrível, porque no primeiro dia ela
chorou muito, não conseguiu assistir nenhuma aula, começou a chorar, e assim foi por
uns vinte dias , todo dia voltava chorando, dizendo que não gostava da escola, e por
isso não foi possível continuar, e ela perdeu o ano, ficou sem estudar, mas eu fiquei
trabalhando com ela em casa.
No ano seguinte ela foi pra uma escola menor, que tinha só até oitava série,
oitavo ano, que agora é nono ano. Lá ela também não teve dificuldade de aprendizagem,
apenas um incidente, uma vez eu cheguei para buscá-la e estava todo mundo nervoso e
ela estava na secretaria com os olhos inchados de chorar, então a coordenadora disse
que na aula de matemática, o professor pediu que todos os alunos arrancassem as
ultimas páginas do livro com as respostas. Laura se recusou, agarrou o livro e começou
a chorar sem parar. Em casa ela me disse que não voltaria a aquela escola, contudo, no
dia seguinte o professor de matemática telefonou para nossa casa, e explicou o ocorrido
e desculpou-se, disse que não era a intenção dele provocar sofrimento para nossa filha, e
inclusive fez elogios perguntando onde ela estudou, porque o conhecimento que ela
97

tinha sobre matemática era muito bom, pediu e que ela voltasse. Laura não queria
voltar, então o professor mandou uma cartinha, uma linda carta, que eu li junto com ela.
Na carta o professor pedia que ela voltasse e que ele e os coleguinhas estavam
esperando, e que ela não podia perder o ano, ou ficar sem estudar, eu e a carta
conseguimos convencê-la. No dia seguinte, ela quase desiste,ficou travada na porta da
sala de aula, até que as coleguinhas vieram abraçá-la, ela entrou e começou a estudar.
Ela ficou nessa escola até o fim, quando passou para o ensino médio.
No ensino médio, uma nova batalha. Colégio grande era difícil para ela, e foi
complicado achar aqui na cidade uma escola pequena que tivesse ensino médio e que
aceitassem a situação dela, mas eu consegui achar, Deus abençoou.
Durante esse tempo, eu pulei um detalhezinho, era muito trabalhoso e cansativo,
dar aula num horário e depois trabalhar com Laura as lições do colégio. A minha irmã
estava trabalhando, estudando e começou a ficar muito difícil. Por isso, eu e meu
marido conversamos e decidimos que eu devia deixar de trabalhar e optar pelo PDV
(programa de demissão voluntária). Foi uma boa saída, pois eu não queria sair sem
ganhar nada, e perder os anos de trabalho como servidora pública. O meu marido se
comprometia a sustentar a casa, e não nos deixar falta nada, e eu poderia cuidar melhor
de Laura.
Eu tive mais tempo então para trabalhar com Laura as atividades da escola.
Parecia que eu estava estudando de novo, principalmente Química e Física. E ela nos
dizia que queria fazer vestibular e tudo! O mundo de libras ainda era desconhecido pois
ela não tinha contato com ninguém surdo, já que ela foi educada numa escola regular.
Quando ela terminou o ensino médio, se inscreveu para o vestibular da UFAL, mas
perdeu. Então eu disse pra ela que ela tinha de fazer um cursinho. E sempre era assim
todas as vezes que ia começar algo novo, eu tinha que ir junto,porque senão ela travava,
dizia que as pessoas ficavam olhando, perguntando. Tudo correu muito bem, porque no
dia seguinte quando eu fui levá-la, ela encontrou uma colega do ensino médio que
estudava lá também.
Eu também fiquei muito aliviada e descansada, porque vi que ela estava feliz.
Ela concluiu o cursinho, apenas sentia muita dificuldade na redação, porque os surdos
não tem vocabulário, fica muito difícil. Eu fui lá, conversei com a professora de
redação, ela nos encorajou dizendo: ela consegue. Então nos deu umas folhas com dicas,
para facilitar à escrita, e eu passei a praticar com ela em casa. Ela passou no vestibular,
e eu acho que para ela foi o dia mais feliz, mas a batalha não acabava nunca!
98

Uma coisa que nos ajudou muito foi o fato de eu ter uma família grande. Eu
tinha muitas primas, então não faltava lugar para ir, e ela nunca ficou isolada. Tinha
aniversário, festas, ela participava de tudo: quadrilha, brincadeiras, por isso, ela não
sentiu falta desse lado social.Sentir,sentia mas, eu quero dizer que nem tanto, tinha a
ajuda das primas que a levava para todo lugar sem problema nenhum.
Ela começou a faculdade, e a minha batalha não acabava nunca, por que lá
também encontrei barreiras, apesar de nessa época já existir as leis que diziam que a
escola é obrigada a receber todos os alunos sem discriminar, mas quando a gente chega
lá, à história sempre é outra não é?Aceita pela obrigação, mas tratadas como
empecilhos. Quando ela chegou à faculdade, e eu fui fazer a matrícula dela, aquela
situação toda! A coordenadora veio falar com a gente e disse que tinha outra aluna
surda, que se chama Lucia. Essa aluna estava cursando o segundo período, portanto,
elas não vão ficar juntas, mas iriam conviver! Eu fui dois dias para a faculdade, e fiquei
lá de “molho” nos banquinhos esperando por ela, e ela não parecia entusiasmada, ela
sempre sinalizava que se sentia mais ou menos. Porém, no terceiro dia ela chegou muito
feliz, porque tinha conhecido a Lucia.
Decidi que continuaria naquele sistema de estudar junto com ela, e repassar tudo
que ela aprendia. Inclusive quando tinha trabalho de pesquisa de campo, o professor
marcava e eu ia junto para escrever numa prancheta, o que professor ia comentando. No
segundo período, eu fiquei muito chateada, porque ela chegou chorando porque uma
professora de Português a repreendeu. E ela chorou muito, e verifiquei posteriormente,
quando ela trouxe uma prova, que e a professora corrigia riscando tudo com caneta
vermelha. As questões eram abertas, e para todo surdo torna-se difícil escrever de forma
correta e usando os conectivos. Ainda hoje ela tem essa dificuldade. Eu percebi que a
professora ia corrigindo de vermelho tudo isso, ainda fez umas anotações do tipo: “você
podia ter escrito melhor.” E outra: “começou bem, mas podia ter escrito mais.” Depois,
em outra questão ela botou assim: “Eu disse que não podia respostas iguais as da
apostila!”
Então, eu fui lá e disse para a professora que Laura era surda, e que ela faz tudo
e estuda pelo resumo; e que ela não tem capacidade de fazer com outras palavras; e que
ela fazia exatamente do jeito que ela consegue e que não tem como ser de outra
maneira, era impossível Laura responder da forma que ela queria, porque ela tinha um
vocabulário pequeno. Ela respondeu assim: “Ah! Mas eu não posso agir de forma
99

diferente, e se ela está estudando aqui com os outros, ela tem que fazer igual aos outros,
eu não posso fazer diferente e eu não posso tratar diferente.”
Então lhe disse que Laura nasceu sã, perfeita, igual aos outros irmãos que ela
tinha, sem probleminha nenhum, e quando a gente se torna mãe, a gente não fica
pensando que vai vir sem a mãozinha, que vai vir surdo ,que vai vir cego, mãe sempre
pensa que o filho vai chegar perfeito. E ninguém vai nos ensinar, olhe se o filho vir
assim faça assim, a gente recebe o filho e aprende a lidar com ele. E que deveria ser
dessa forma o professor, deve compreender e lidar com a limitação do aluno. Ela me
respondeu que eu mimava demais minha filha, e completou: “olha, eu tenho uma irmã
que é especial, ela não ouve, não fala, mas eu trato ela assim, no duro, para ela saber o
que é que tem que fazer.” E eu respondi a ela que eu também trato duro, na medida no
que ela precisa, mas, eu não posso fazer o impossível, eu não posso fazê-la ouvir, a
senhora também não. Agora eu posso a fazer aprender? Posso, e a senhora também
pode, porque se ela não fosse capaz ela não estaria aqui, ela não entrou na faculdade
pela janela, ela prestou o vestibular igual aos outros, ela aprendeu como os outros.
Depois dessa conversa a coordenação nos ofereceu um interprete para ajudá-la nas
provas, daquele dia em diante. Mas Laura perdeu essa disciplina porque as provas
continuaram do mesmo jeito.
No período seguinte Laura soube que era a mesma professora, eu fui falar com a
coordenação, e me informaram que sempre havia turma especial dessa disciplina todo
semestre, e que Laura poderia fazer. Laura fez, e passou, mas não escapou da professora
porque no período seguinte pegou essa professora de novo, mas desta vez não teve
problema, pois na faculdade eu já tinha insistido muito e já havia intérprete, e ela
também já havia estreitado convivência com a outra colega também surda. Até hoje são
amigas, foi através dela que Laura começou a conhecer outras pessoas surdas, ela até
aprendeu libras junto com os amigos. Se Deus quiser ela termina a faculdade.
Uma coisa que me machucou muito, foi quando aquela professora me perguntou
se eu achava que ela ia trabalhar quando terminasse o curso, e como ela ia trabalhar
receber o cliente para fazer o projeto. Então eu respondi, que primeiro eu deveria me
preocupar com o presente de Laura, o depois do futuro, e que nem eu nem ela
poderíamos saber o que ela pode fazer, ou não pode não fazer, e ela quem iria decidir.
Nesse mundo as pessoas com limitações são acompanhadas de sofrimento não
é? Sofrimento para as pessoas, e para os seus familiares, pois a gente sempre encontra
dessas barreiras, mas, é necessário não baixar a cabeça, não é? E continuar a luta.
100

Graças a Deus hoje está bem melhor não é, bem melhor. Mudou muita coisa, tem muita
coisa fazendo a diferença para essas pessoas.
E então eu voltei a lecionar, quando ela estava no ensino médio, depois que eu
prestei outro concurso para professora na prefeitura. No ano passado eu tive um aluno
surdo, não era assim o mesmo grau de surdez de Laura, ele conseguia ouvir alguma
coisa, e foi tão gratificante trabalhar com esse menino, com esse aluno eu não senti
dificuldade nenhuma. Primeiro porque eu já tinha experiência não é? Mas ainda hoje, a
gente vê, em qualquer local e a todo o momento, até na escola que a gente trabalha,
muito preconceito. Talvez as pessoas não digam de forma direta, e se você chegar e
disser que está fazendo algum curso de inclusão, é lógico que ninguém vai ter coragem
de dizer que não quer saber, mas quando você vira as costas, dizem: eu não quero lidar
com ninguém assim, quero não. Sempre procuro conversar de forma carinhosa com
essas pessoas para fazê-las entender que a gente é capaz não é? Que a gente vai longe, é
só querer.

Pesquisadora: Obrigada, para concluir eu gostaria que você explicitasse melhor
sobre sua vivencias enquanto aluna. E sua opção pelo magistério.

Quando criança, eu sempre fui boa aluna, naquela época os pais tinham muito
orgulho de as filhas tornarem-se professoras, eu tinha os cabelos loirinhos, franja, e era
muito manhosa, viu? As irmãs eram maiores e eu me lembro do meu pai, ele tinha
pouca leitura, escrevia pouca coisa, mas sempre, tanto ele como minha mãe,
incentivavam a gente a estudar, e eu lembro que eu sentava no colo dele, e ele começava
a dizer: “ a minha filha vai ser professora” fazia cafuné em mim, e sempre dizia que eu
ia ser professora. Mas, quando eu fui ficando maiorzinha,pensei, eu não quero não ser
professora, eu quero ser médica, é tanto que o primeiro vestibular que eu prestei foi pra
medicina. Não consegui, perdi. Tentei novamente de novo pra medicina, e perdi. No
terceiro vestibular optei pelo curso de administração, era um curso novo na UFAL, meu
pai me disse que era melhor eu fazer esse curso novo, fiz isso e passei, conclui o curso,
mas não era o que eu queria. Quando eu já estava no terceiro ano, já tomando gosto pela
coisa, eu fiz vestibular para historia, posteriormente conclui o curso de história também.
Depois do curso de historia fiz a especialização em educação inclusiva, o curso foi
excelente, porque abriram leques, coisas que nós desconhecíamos nós passamos a
conhecer não é? E é sempre um grau a mais de conhecimento (lágrimas), não choro de
101

infelicidade não, de jeito nenhum, eu sou feliz, muito feliz. Sou bem casada, tenho uma
família maravilhosa, meus filhos não estão me dando trabalho, eu sou feliz, agora,
problemas a gente tem, mas, vamos em frente. Na escola eu era muito tímida, uma
criança muito tímida, mas era estudiosa e eu lembro que tinha duas meninas na sala, que
eram minhas amigas, Lucia e Rosa. Quando tinha prova a gente disputava para ver
quem tiraria dez, era a “luta do dez” e nós conseguíamos as três, e era aquela amizade
maravilhosa não é?
Era uma escola publica, mas, uma escola de qualidade, não tem mais assim, eu
não posso dizer que não tem qualidade a escola pública, até porque eu trabalho em uma,
mas, hoje não é igual, não é? Tem diferenças, até porque naquela época não tinha greve,
não tinha essa busca assim por ganhar mais, você ter que ter dois, três trabalhos. Lá no
interior era sossegado, a aqueles moças estudavam, se formavam, e ali ficavam. A
escola era uma família, todos os professores, eram religiosas faziam um trabalho
magnífico na escola. A gente declamava poesia, havia festas bonitas do dia das mães,
dos pais, desfile quando tinha uma situação política, feriado nacional. Bem, eu acho que
não tive nada que me marcou negativamente.

Pesquisadora: E positivamente?

Positivamente, bem, eu aprendi bastante e fui capaz de vir estudar aqui em
Maceió. Era uma barreira que poucos conseguiam transpor, porque não tinha onde ficar,
a maioria não fazia ginásio, e ficavam lá mesmo. Eu pude vir para estudar aqui, no
colégio estadual; era um colégio público, muito concorrido, a minha irmã caçula teve de
correr muito pra conseguir uma vaga pra ela. Mas havia aquela historia, o cientifico é só
para vestibular, e para ter uma profissão precisava fazer outro curso. Minha irmã
conseguiu encontrar um colégio à noite pra eu fazer o pedagógico. Eu consegui fazer os
dois ao mesmo tempo, de manhã fazia o cientifico e de noite fazia o pedagógico, eu
acho que dentro de mim, já existia aquela vontade de ser professora, é tanto que eu fiz
primeiro o curso de Administração, mas continuei na educação, não fugi disso e não me
arrependo também não, porque eu gosto.

Pesquisadora: O que significa para você, ser professora?
Ser professora, bem, o melhor de ser professora é a gente trocar, é a gente
ensinar a pessoa a crescer. Por exemplo, um colégio que eu trabalhei, um dia ao chegar
102

à porta do colégio tinha um policial e eu o cumprimentei, e quando ia passando direto
para entrar, e ele me disse: Lembra de mim professora? Quando eu me virei percebi
que era um aluno que tive. Foi tão gratificante, ele me deu um abraço e eu disse que
estava muito satisfeita e muito feliz por ele ter se tornado um cidadão de bem, não é? E
ele disse: “Professora eu nunca me esqueci da senhora.” Isso não tem preço.

Pesquisadora: O que você mais gosta no seu trabalho?

Do que eu mais gosto, bem, o que eu mais gosto, é quando eu me esforço para
dar conhecimento e eu sinto que eles aprenderam, porque eu acho que é muito frustrante
para uma pessoa dar aula o ano todinho, e depois, com teste ou sem teste, seja qual for o
tipo de avaliação, sentir que o aluno ficou nulo, e que não aprendeu nada. O que você
está fazendo ali?
Hoje em dia, ser professor está difícil, porque a gente vive nesse mundo
capitalista, as pessoas precisam ganhar mais pra viver melhor, e muitas vezes parecemos
esquecer que estamos naquele trabalho, e que nem gosta, mas, precisa trabalhar. A gente
vê isso, que na historia da escola houve uma mudança, muitas mudanças... e uma
mudança negativa e que a gente vê, é que tem professor que não se compromete com o
aluno não é? Ele entra lá, dá sua aulinha e nem quer saber se o aluno aprendeu, e eu
acho que isso não vale a pena. Quando eu tenho trabalho de preparar uma aula, eu me
preocupo se meus alunos entendem, eu quero que eles aprendam, não é? Eu fico
estressada, quando eu dou a aula e eles não aprendem. Afinal, a missão de ser professor
não existe se a gente não fizer isso. Agora, eu não sou perfeita, eu acho que ainda
poderia ser melhor, mas, para dar esse melhor é necessária a escola junto. Como?
Dando curso de formação e apoio. É verdade que nós temos curso de formação, mas não
é o ideal a gente precisa de um suporte no cotidiano, porque muitas vezes o professor,
nem sei se eu posso dizer isso, o professor faz o seu trabalho e não tem quem veja
aquele trabalho,então ele faz como quer, e se tivesse uma pessoa orientando,
supervisionando...ele não faria de qualquer forma; outros que se aproveitam desse fato e
nada faz. Nós temos isso, é a realidade de hoje.

Pesquisadora: E pessoalmente como que você sente a inclusão?Por quê?

103

Como eu vejo não é? Ela está no rumo certo, ainda não chegou ao ideal não é?
Mas está caminhando pra isso, hoje em qualquer lugar que a gente chega ninguém mais
tem coragem de dizer o que já me disseram, como: A gente não tem professor para
ensinar o aluno com deficiencia. Isso não existe mais, não é? E os meios de
comunicação estão aí, mostrando que esse não é o caminho. Na escola que eu trabalho,
tem uma sala de recursos e a professora Sonia, ela é engajada nesse movimento de
inclusão e isso foi bom para escola não é? E bom para os alunos que precisam. Lá não
tive problema, porque lá as pessoas são éticas, e a escola está sempre em contato com a
SEMED não é? Graças a Deus! Mas, ainda existem professores que não gostam quando
tem aquele aluno lá com deficiência.
As mudanças que eu vejo, é que está melhor, porque Graças ao trabalho que eu
tive com a minha filha, que foi como um esse aprendizado, um aprendizado de vida, de
certa forma me beneficiou, porque quando hoje eu lido com uma pessoa especial, eu
lido com prazer, sem ver dificuldade nisso. Vejo pelo lado positivo. Claro que ainda tem
barreiras, infelizmente tem, porque por vezes eu estou em um lugar com a minha filha,
no comércio, por exemplo, veja que a deficiência dela não é visível, só quando ela
procura se expressar, mas, ainda tem gente que olha e diz assim: puxa tão linda, que
pena. Ainda ouço esse tipo de fala, que não é necessária, uma coisa negativa, que pena
por quê? Coisa linda que ela é assim, com vida, igual a todo mundo não é? Mas ainda
tem gente que olha e fala isso, acredita?

Pesquisadora: Você consegue se recordar, de quando você teve o primeiro contato
com uma pessoa com deficiência intelectual, como professora?

Consigo sim, quando eu entrei no ensino, era uma turma de terceira série, com
quarenta e três alunos, eu nunca me esqueço disso, pois tinha dois alunos e logo me
avisaram assim: “tem dois alunos que você vão dar trabalho”. O Diego tinha problema
mental, eu disse logo, meu Deus, me ajuda! Mas depois eu comecei a ver que não era
como as pessoas diziam. Ele era inquieto, era um menino muito inquieto, ele não
conseguia ficar parado, mas ele não causava problema, ele era doce, um menino doce.
Quando você se chegava, ele ficava olhando pra você, e sorria. A única coisa que eu
estranhei bastante, é que ele conseguia escrever, mas ele não lia um “a” mas ele
conseguia escrever, ele não sabia o que escrevia. E agora como é que vai ser? Depois eu
percebi não é? Que ele só ficava danado, por conta do primo dele, que frequentava a
104

mesma turma. O Diego não me causava problema, mas, esse primo, por qualquer
motivo brigava,tinha ciúmes do Diego ninguém podia nem olhar para ele, que a briga
começava. Ele queria ficar junto e brincando o tempo todo com o primo, e se alguém
quisesse brincar junto com eles, tinha briga, e ninguém queria brincar com o primo, só
com o Diego. Então, eu mandei chamar a mãe de Diego, veio à irmã, e ela me disse que
ele tinha um acompanhamento médico dois dias na semana, tomava uma medicação
controlada. Diego não conseguia ler nada, eu também não consegui fazer com que ele
aprendesse, infelizmente, mas eu aprendi a deixá-lo fazer o que ele mais gostava:
desenhar. Ele adorava fazer desenhos, eu não sou boa em desenhos, então eu procurava
livros que tivesse desenho, e levava para a escola, ele gostava de pintar e de cobrir, e se
eu fizesse um losango e lá dentro do losango eu colocasse um olhinho e uma boquinha,
ele vibrava. Ele ficava o tempo todo atrás de mim, querendo mostrar os desenhos:
professora está certo? Está certo? E eu respondia que sim. Assim, eu consegui uma boa
convivência com ele; passou quase um ano comigo, mas, no final do ano, ele começou a
faltar. Então, me disseram que ele estava com um probleminha de saúde. E uns três
meses depois, já no período de férias, soube pela escola que ele tinha falecido. Ele tinha
um problema renal, e não resistiu. Foi essa a primeira experiência que eu tive com um
aluno especial. Este ano eu tenho duas alunas, que você já conhece, até agora não tive
problema nenhum com elas, eu acho que quando a gente se envolve, e começa a
conhecer o aluno, vê que não há coisa melhor.

Pesquisadora: Como planeja suas aulas?
Lá na escola a gente tem um planejamento quinzenal, em grupo, por série, dura o
dia todinho. Nesse dia, a gente faz o planejamento dos assuntos. Eu aproveito também
para pesquisar, eu gosto muito de pesquisar nos livros atividades novas, e como eu não
gosto de jogar o livro fora, eu aproveito os livros na forma de apostilas porque muitas
vezes esses livros novos atuais não são tão bons. Tem certos livros que o professor
percebe que está muito além do nível dos meninos, então a gente tem que procurar
amenizar procurando um assunto mais flexível em outros livros. Depois eu preparo a
aula da semana todinha, tudo nesse dia do planejamento. O assunto diário, do professor
eu gosto de fazer num caderninho. A maior dificuldade que sinto, é que tem mães que
procuram muito o professor, e estão sempre junto no aprendizado do aluno. E tem
outras que não nos ajudam em nada! O aluno leva a tarefa e volta em branco, e quando a
105

gente manda um bilhetinho para a família a resposta é que não pode vir, isso nos traz
uma grande dificuldade e a gente fica perdido, sem saber o que fazer.
Na minha sala tem “um síndrome” de Down é a Nanda, e tem também a Nina.
Eu não sei ainda com certeza qual é o problema que afeta a Nina, porque é uma menina
de 12 anos que não está alfabetizada, e a minha turma é terceiro ano! Eu procurei a
coordenadora e ela disse que já tinha entrado em contato com a mãe, e que desde o ano
passado, pediu a mãe que procurasse o médico,mas, segundo esta, quando a mãe
retornou, disse que a filha não tinha doença nenhuma e apresentou um atestado. Mas, eu
acho que algum problema ela tem, a gente não quer dizer que tem algum problema
mental, a gente não sabe não é? Mas que problema ela tem. Acho que de aprendizado
não é?
Eu também mandei chamar a mãe, ela é jovem, quando veio conversei com ela,
ela disse que ela não sabia ler, e que não pode ajudar. Eu disse que a gente tem que
fazer alguma coisa para sua filha sair do nada. A senhora tem de me ajudar, e para isso a
gente precisava do laudo médico ou de outro encaminhamento para sua filha, com
psicólogo. Disse a ela que a escola necessita disso, para acompanhamento dela no AEE
e para gente descobrir o que é que sua filha tem. Mas, até agora, a mãe não trouxe nada!
Então por aí, é que a gente percebe que a mãe não tem interesse.

Eu tenho 36 alunos quase todos sabem ler e escrever e essa aluna fica isolada,
ela me chama o tempo todo pra fazer tarefa, mas, a tarefa que ela quer é tarefa de
maternal de coordenação motora de cobrir. Como ela vai aprender só fazendo isso? Não
vai, chega o final do ano, ela não vai sair disso, aí o meu trabalho vai ser inútil. Já a
Nanda, que tem síndrome de Down, é bem diferente! Ela tem uma família que está
empenhada que ela cresça. E se ela ainda não está alfabetizada, é porque ela não vinha
para a escola quando a mãe era viva. Ela foi prejudicada por esse atraso, mas, eu me
sinto estimulada a fazer algo por ela por conta de saber que a família está ali querendo.
Ano passado ela perdeu a mãe, e como tem duas irmãs que já são maduras, começaram
a cuidar dela. Elas cuidam bem dela e estão sempre lá na escola. Pedi ao José (diretor)
para botar reforço para ajudar, mas ele não deu resposta ainda. Porque não é fácil, tem
pessoas que precisa muito de você, mais precisa assim de tal modo que se torna
impossível atender! Eu gosto do meu trabalho com a Nanda, e eu fico satisfeita com ela,
porque a gente percebe, ela é uma criança carinhosa bem cuidada, isso vem a de uma
família empenhada. Isso estimula a gente a querer que ela cresça mais não é?Aumenta
106

nossa capacidade e vontade de fazer algo, de procurar saber, e eu acho que ela tem
como chegar lá.
Quando chego à classe, a primeira coisa que eu tenho de fazer é levar algo para
elas fazerem. Levo algo já pronto porque como você observou que não dá tempo, fica
difícil! Às vezes, eu quero fazer mais, mas, se torna um pouco difícil. Por isso procuro
uma tarefinha prontinha. Uma coisa interessante é que ela gosta de fazer, mas, tem dia
que Nanda diz: “tia, eu não quero.” Ela quer fazer uma atividade do jeito dela, ela quer
copiar da lousa no caderninho como os demais alunos. Então eu deixo. Ela faz tudinho,
um monte de sobe e desce (rabiscos), enche a metade da folha do caderno. Depois, vem
até a mim e pergunta se está certo. Ela quer minha confirmação. Então aproveito e digo:
agora você vai fazer essa lição de cobrir. Se eu tivesse uma auxiliar seria uma
maravilha, porque o tempo que eu tivesse pra ela, eu estava ali ao lado dela
incentivando. Mas, meu tempo é pouco pra fazer isso, os outros alunos tomam conta do
pedaço e eu não consigo dar aula.
A gente aprende a viver com o diferente, é uma luta constante, e o prazer que dá
é a gente conhecer casos que estão dando certo. Não é apenas o caso da minha filha.
Não sou a única, graças a Deus! Tem vários casos dando certo, e é muito bom saber
disso não é?É muito bom a gente ajudar, dar uma palavra de incentivo para as pessoas.
Antigamente, quando as pessoas tinham um filho especial, o mundo acabava. Era
chamado de doentinho. Ele não saía de casa, era criado como doentinho não é?Graças a
Deus, isso não existe mais, essa história de doentinho não é? Isso já é muito bom, já é
um passo muito importante não é?Eu tive muitas dificuldades, mas, eu sei que tem
pessoas que tem muito mais do que eu, é tem pessoas que tem menos poder aquisitivo
não é?E isso infelizmente influi não é? A gente sabe que muitos deixam de fazer por
não ter como, e quando tem uma luz, alguém abre uma porta, é uma maravilha.

107

ANEXO 2
TRANSCRIÇÃO DA AUTOCONFRONTAÇÃO SIMPLES

DIA 26/12/2012 HORÁRIO: 16H30MIN ÀS 16H45MIN
LOCAL: ESCOLA
Pesquisadora: Em primeiro lugar obrigada professora, por nos receber novamente aqui,
para mais uma etapa da pesquisa. Nós vamos mostrar algumas cenas e vou solicitar que
você faça comentários sobre as mesmas, e que responda algumas questões, tudo bem?

Recolha de dados: Dia 08 de agosto de 2011 13:25 as 14:00hs
Episódio selecionado para autoconfrontação: 10’
Descrição: A turma está dividida em grupos de cinco e seis alunos, a professora inicia a
aula, escrevendo no quadro uma revisão de matemática (dobro, triplo, multiplicação),
repreende os alunos pelo excesso de barulho (conversas paralelas), e continua
explicando, comenta também que a arrumação da sala está em grupo para que “um
ajude possa ajudar o outro - que não aprendeu direito a atividade” em seguida vai a
mesa da aluna E, pega o caderno dela e escreve nele uma tarefa. Senta-se à mesa de
trabalho, seguida se encaminha ao quadro e explica aos alunos o assunto. A aluna
Nanda vai a até a professora, mostra a lição que terminou de fazer, pede para ir ao
banheiro e mediante a recusa da professora, insiste no pedido e a abraça.

Pesquisadora: Você poderia me descrever como o que ocorre nessa cena?
Professora Anna: Com Nanda há a necessidade que a pessoa esteja sempre atenta,
porque ela não consegue fazer sozinha não é? Então mesmo fazendo trabalho em grupo
o trabalho dela é diferenciado, e tem os coleguinhas que gostam de ajudar, mas eles
precisam saber o que ajudar saber o que é para fazer, precisa que a gente sempre esteja
atenta. Quando ela está em grupo as crianças não entendem quando eu digo: procure
ajudar Nanda. O que eles entendem que é para fazer no lugar dela, e não pode. Se deixar
o outro vai e faz por ela, por isso é que tem de estar presente. Houve uma mudança pra
melhor, não tanto quanto eu queria, mas, ela desenvolveu um pouco mais, porque ela
chegou praticamente no zero não é? Ela não tinha o conhecimento das letras, das vogais,
dos números e agora ela já estava conseguindo fazer alguma coisa, então houve uma
mudança.
108

Pesquisadora: O que você sentiu esse ano trabalhando com essa aluna com
deficiência intelectual?
Professora: Há uma diferença, com certeza, porque os outros mesmo estando com o
grau de conhecimento atrasado é de uma forma diferente. Também é diferente a forma
do professor lidar com eles (os outros alunos), eles sabem o que a gente fala e o que a
gente diz. Tem crianças que apesar de não ter nenhuma deficiência estava muito
atrasada, não sabia ler nem escrever bem, tinha muita dificuldade pra acompanhar o
assunto, e infelizmente não foi possível melhorar isso suficientemente, por conta de ser
numa turma grande. Foi impossível trabalhar de uma maneira que todos eles se
recuperassem, porque não havia ajuda em casa e muitos dos pais eram analfabetos, com
baixo poder aquisitivo e sem condições de colocar em um reforço. A escola não
ofereceu um professor para ajudar esses alunos. Tudo isso dificultou o trabalho na sala
de aula, e infelizmente esses alunos continuaram sem o conhecimento que a gente
esperava deles este ano.

Pesquisadora: E você estava tratando do assunto de dobro, triplo, de matemática
de multiplicação e pra Nanda o que você elaborou pra ela? O que você estava
anotando no caderno?
Professora: Como a multiplicação é uma soma e ela não tem ideia do que é multiplicar,
então, é mais prático trabalhar com a soma, um mais um; dois mais um, e não duas
vezes um, ela não tem raciocínio pra isso, ela não alcança isso, vai somando, mostrando
com os dedinhos, soma dois mais um, no palitinho, na figura do livro dela, dessa forma
ela tem aquele entendimento, de que está aumentando.
Pesquisadora: Ela consegue fazer isso? Então era essa atividade que você estava
fazendo com ela?
Professora: Isso uma atividade de matemática, só que não era assim, o que os outros
estavam fazendo: dobro, o triplo, ela não, a atividade dela foi uma soma com números
bem baixos: um mais um; dois mais um; de forma que ela pudesse até olhar nos
dedinhos dela e somar.

Episódio 2
HORÁRIO: 17:15 ÀS 17:45
Episódio selecionado para autoconfrontação: 10’
109

Recolha de dados: Dia 15 de agosto de 2011 13h50min as 14h00minhs
Descrição: Os alunos estão sentados em grupo e a professora Anna percorre as
carteiras, e em seguida escreve uma tarefa para a aluna Nanda, os demais alunos
conversam copiam e aguardam que ela explique a lição para eles no quadro. O
ventilador da sala está com algum defeito porque os alunos olham insistentemente para
o teto. Ela no quadro explica dobro e o triplo, que já havia explicado na aula anterior
(segundo ela), como muitos alunos faltaram ela está explicando novamente. A aluna
Nanda interrompe a explicação para pedir para ir ao banheiro, a professora pede que ela
aguarde e ela volta para a carteira, e se debruça sobre o caderno, e depois começa a
mexer na bolsa, fica de pé e conversa com os colegas, em seguida a professora vai até a
carteira dela e verifica como está sendo feita a tarefa dessa aluna, explica novamente e
continua a circular pela sala orientando os alunos que se encontram organizados em
grupo.
Pesquisadora: Você conseguiu realizar tudo que pretendia nessa aula?
Professora: Eu acho que cem por cento não. Até por conta das crianças estarem assim
muito inquietas e fica muito difícil elas aceitarem fazer uma atividade quando estão
assim. É mais fácil trabalhar com elas num primeiro momento, antes da hora do lanche,
porque quando chega a hora do lanche tem o problema da circulação lá fora,então eles
ficam na sala, dou aqueles minutinhos pra relaxar, e

para lanchar. Então ficam

dispersos, acesos; estão mais querendo ir embora do que fazer a atividade,
principalmente alguma que precise esforço mental, de pensar pra fazer. No segundo
momento geralmente eu faço atividades de pintura, ou outra atividade que eles possam
dividir com o colega, ficar junto. Prestar atenção na lousa fica complicado no segundo
momento, e foi o que aconteceu, nessa aula, estavam agitados, sem muita vontade de
participar.
Pesquisadora: Algo mais lhe chamou a atenção na cena ?
Professora: E eu notei que no início que a Nanda, está numa postura... se recusando a
fazer... Ela não queria mesmo e quando ela não quer não adianta, ela baixa a cabeça e
diz: eu não quero fazer, e, não faz, aí tem que respeitar aquele momento, aquele
momento dela, não adianta insistir, depois ela mesmo procura fazer. Eu não sei por que
ela faz isso.
Pesquisadora: Parece que ela estava um pouco preocupada com a irmã...

110

Professora: Ah, a sim. A irmã dela tinha feito uma cirurgia, perguntei na cena pela
Virna, e ela respondeu que a irmã estava dodói e que tinha feito uma cirurgia. Ela tem
duas irmãs que cuidam dela, mas, ela tem um apego maior à Virna. A Virna sempre
vem a escola, e explica para ela que tem que respeitar a professora, tem que fazer a
tarefa todinha, e promete comprar algo se for boa na escola. E muitas vezes ela vinha
me dizer: “A Virna comprou isso pra mim!” E eu dizia : “a Virna é boazinha , eu vou
chamar pra ser minha tia !” Ela não concordava: “não,pode não, a Virna é minha!”
Parece que ela tem um carinho especial pela minha sua irmã Virna, e ela procura
retribuir do modo dela. Mas tem dia que ela não quer mesmo fazer, então eu pergunto:
“E a Virna quando for olhar o caderno ”Ela diz: “mostro não!” Nestes momentos dá pra
ver, que ela tem um certo entendimento de que está fazendo algo que não é certo,pois t
depois ela recua : “Tia tá bom, vou fazer a lição!” Quando ela se recusa, eu respeito
porque uma das vezes eu insisti ela chorou, e disse que estava pensando na mãe, na
cabecinha dela tem uma carência não é ? Mas, ela é esperta também, ela tem uma
manha, coisa de adolescente. Ela tem também isso, no fundo ela sabe que é grandinha
ela sabe,aprendeu com o grupo.
O melhor de tudo, e que vi na minha sala, é o relacionamento dela com os outros
alunos, o respeito que eles tinham com ela, com a limitação dela. Uma vez quando teve
uma provinha, um dos alunos perguntou: “tia ela sabe fazer?” “Respondi que sim, que
ela iria fazer uma atividade diferente, mas, que ela sabe fazer”.
Ela nunca foi discriminada pelos colegas, porque criança tem essa coisa
maravilhosa não é? De não possuir preconceito, adulto tem, mas, criança não. Ela é
querida. Porém, isso não quer dizer que às vezes não tinha briguinha, tinha momentos
ela berrava, e por qualquer coisinha queria bater nos colegas. É coisa normal ,normal de
criança.
Pesquisadora: Você acha que esse modo da turma agir com ela tem haver com o
seu modo de ser enquanto professora?
Professora: No começo das aulas quando das apresentações, e nos primeiros dias, a
gente quer saber o nível que eles estão; e fazemos uma atividade, e eles foram logo me
dizer: “Tia, ela não sabe não fazer nada! Ela era da minha tia ano passado, e ela não
fazia nada”. Nesse dia, eu fui explicar pra eles, porque é que ela não fazia, é que ela
tinha uma limitação, e que se ela não podia acompanhar daquele jeito, de outro jeito ela
ia pra frente, mas, que para isso, ela precisaria da minha ajuda e da deles. Alguns alunos
já tinham sido colegas dela no ano anterior eu acho que isso ajudou, não foi só a minha
111

postura não, foi a dos próprios alunos que já tinham essa ideia de não preconceito. E
sempre que podia, a gente mostrava para os alunos que a gente tem que respeitar e
entender porque ela era assim, eu lembro que numa das aulas uma disse: “Tia, ela é
doente!” Então, expliquei aos alunos que ela não tinha nenhuma doença, que ela era
igualzinha eles.Eu expliquei não com termos científicos, mas comecei explicar,que
quando ela era bebê já nasceu com uma deficienciazinha e que o desenvolvimento dela
não seria igual ao deles, mas que ia conviver com o mesmo grupo, e na mesma
sociedade como todo mundo! E eu acho que eles ficaram mais atentos. Por exemplo,
quando ela batia em alguém, eles davam o troco, e depois dessa conversa, houve uma
melhora porque ao invés de dar o troco eles diziam: “Tia a Nanda bateu em mim. Tia a
Nanda falou palavrão!”. Então eles já ficaram mais cuidadosos com ela.
Ela demorou a ir à escola, mas é interessante, porque ela não tem dificuldade em
se entrosar com a turma e de ficar na escola. As irmãs tiveram um bom trabalho com ela
em casa, acredito, eles não a criaram isolada, levaram-na à igreja, á praia, etc. A Nanda
tem uma família, ela se sente fortalecida, apesar de ela não ter mãe, isso faz diferença,
no desenvolvimento da criança.

Episódio 3
Episódio selecionado para autoconfrontação: 10’
Recolha de dados: dia 18/09/2012 cena original 13:45 as 14:30
Descrição: Os alunos estão sentados em grupo e copiando uma tarefa do quadro, a
professora se aproxima do grupo onde estão Nina e Nanda com duas folhas de papel
Chamex (sulfite) nas mãos, apresenta uma delas para Nanda e explica a tarefa,em
seguida apresenta a outra folha para Nina, e explica a tarefa também – são diferentes enquanto a de Nina é sobre as letras do seu nome , a de Nanda é representação de
números com desenhos. Em seguida a professora vai até o quadro onde uma série de
exercícios de matemática (continha e problemas) está escrito, e explica como resolver
aos demais alunos. Nanda se levanta e vai a todo o momento mostrar o que está fazendo
para a professora. Nina permanece sentada, com os olhos fixos na tarefa. Ao término da
explicação o quadro, a professora, volta a mesa das duas, então vê que Nina está com
dificuldade em contar o número de letras que tem o seu nome, e depois preencher a
resposta em branco na lição. A professora pede para ela contar, ela não consegue, então

112

contam juntas. A professora volta a lousa, e os colegas da mesa, tentam ajudar Nina
com a tarefa dela.
Pesquisadora: Então você pode descrever pra mim como foi esse momento da
aula?
Era uma aula de matemática, e esse era um assunto do qual eles já tinham
conhecimento: escrever por extenso os numerais, resolver probleminhas. Já tínhamos
feito outras atividades semelhantes, portanto não tinha assim um grau de dificuldade
grande. Há também a cena onde estou chegando com as atividades da Nina e da Nanda.
Aí é o que eu já te falei antes, eu tinha que ter esse trabalho, e tinha essa
responsabilidade de fazer algo pra elas, porque senão elas iam ficar sem fazer nada,
paradas. A Nanda se você a deixar sem fazer nada, ela risca o caderno todinho. Nina
não riscava, mas, não se movimentava a tarde inteira, ela não saía do lugar. Eu tinha de
fazer um esforço e preparar a aula, diferentes para as duas. O lado bom, é que elas
aceitavam fazer a atividade não é? Porque se dissessem não, eu não teria o trabalho de
fazer, mas veja bem, as duas meninas aceitavam fazer a tarefa.

Pesquisadora: Eu notei que são tarefas são diferentes...
Algumas vezes eram diferentes entre si, mas na maioria das vezes era igual. O
momento em que elas eram diferentes era quando eu via uma dificuldade. Por exemplo,
a Nanda, se fosse uma atividade de cobrir palavras e coisas, ela já estava fazendo com
facilidade, então eu propunha outra coisa, como ligar. Já a Nina, ainda precisava de
atividades

de cobrir, de completar, então eu

desenhava o numeral cinco, um

quadradinho com duas maçãs, aí ela ia e desenhava três maçãs, aí esse tipo de atividade,
que ela adorava.
Pesquisadora: E quando você ia lançar um desafio havia resistência?
Não era bem resistência, é que não conseguiam mesmo. Por exemplo, primeiro,
eu trabalhei de zero a cinco numerais, fiquei nisso por diversas atividades. Depois de
seis a dez, a dificuldade é que tinha que repetir várias vezes, tinha que fazer bem muito
de tarefa do mesmo tipo para elas compreenderem.
Pesquisadora: Como você percebia que era o momento de lançar alguma
novidade?
Quando elas já estavam fazendo rápido, estavam respondendo com rapidez, ao já era o
momento de pular pra outra coisa.
113

Pesquisadora: Nesta cena especificamente, a gente nota que a Nina tinha uma
lição com letras do nome dela, e a lição da Nanda era desse jeito que você falou ,
com desenho.
Porque muitas vezes, uma tinha mais facilidade de fazer. A tarefa de Nina, já
estava um pouco mais avançada do que a atividade de Nanda, pois a Nanda ainda tinha
dificuldade de fazer o nome. Nina já estava conseguindo colocar o nome dela no
caderno. Na tarefa da Nanda eu colocava pra cobrir pontilhado, e ela cobria. Eram
pequenas diferenças e quando era atividade para os outros era muito interessante, de
desenhar, recortar ou atividades para fazer em grupo, nas quais um ajudava o outro,elas
participavam.

Pesquisadora: Obrigada professora, por sua participação durante todas as etapas da
pesquisa, que sem sua ajuda e disponibilidade não seria possível.
Professora: Eu fico feliz por ter ajudado, se precisar mais de alguma coisa, você sabe
onde me encontrar...
Pesquisadora: Obrigada mais uma vez pela atenção.

114

APÊNDICES

115

APÊNDICE 1 –TCLE – PAIS E RESPONSÁVEIS
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (T.C.L.E.)
“O respeito devido à dignidade humana exige que toda pesquisa se
processe após consentimento livre e esclarecido dos sujeitos, indivíduos
ou grupos que por si e/ou por seus representantes legais manifestem a
sua anuência à participação na pesquisa.” (Resolução. nº 196/96-IV, do
Conselho Nacional de Saúde)
Eu,..................................................................................................................................responsável
por..............................................................................................autorizo,sua participação como
convidad(o,a) voluntári(o,a) do estudo: Atividade docente e a inclusão do aluno com
deficiência intelectual na escola regular, e que recebi da Profª Dra. Neiza de Lourdes Frederico
Fumes e sua orientanda Arlete Rodrigues dos Santos do Centro de Educação da Universidade
Federal de Alagoas, responsável por sua execução, as seguintes informações que me fizeram
entender sem dificuldades ou dúvidas os seguintes aspectos:


Que o estudo se destina a compreender a constituição da atividade docente de uma professora
do ensino regular que possua em sua turma estudantes com deficiência intelectual.



Que a este estudo é importante, pois colabora no sentido de tornar a atividade docente mais
efetiva no atendimento ao aluno com deficiência intelectual.



Que os resultados que se desejam alcançar são os seguintes: avaliação das práticas da professora
, assim como dos procedimentos pedagógicos, e implementação de novas práticas.



Que esse estudo começará em agosto/2011 e terminará em outubro/2011.



Que o estudo será feito da seguinte maneira: observação e filmagem das aulas e entrevista com
professor; sendo que, a pessoa sob minha responsabilidade participará das seguintes etapas :
filmagem das aulas do professor e , nas quais ele e outros alunos estarão presentes.



Que os incômodos meu filho(a) que poderá sentir com a sua participação são os seguintes:
acanhamento com a presença da pesquisadora, curiosidade em relação a filmadora , e mas que
com o decorrer do tempo tendem a diminuir.



Que não há, em decorrência das filmagens riscos à saúde física e mental, do meu filho(a).



Que os benefícios que deverei esperar com a minha participação, mesmo que não diretamente
são: qualificação da atividade docente.



Que a minha participação será acompanhada pelos pesquisadores responsáveis por ela: a Profª.
Dra. Neiza de Lourdes Frederico Fumes e sua orientanda Arlete Rodrigues dos Santos, das quais
receberei orientação e assistência, durante a pesquisa que terá como lugar a escola onde meu
filho(a) estuda.



Que, sempre que desejar, serão fornecidos esclarecimentos sobre cada uma das etapas do estudo.



Que, a qualquer momento, meu filho(a) poderá recusar a continuar participando do estudo e,
também, que eu poderei retirar este meu consentimento, sem que isso me traga qualquer
penalidade ou prejuízo.



Que eu NÃO deverei ser indenizado ou ressarcido, tendo em vista a participação de meu filho
(a) na pesquisa.



Que as informações conseguidas através da minha participação não permitirão a identificação do
meu filho, exceto aos responsáveis pelo estudo, e que a divulgação das mencionadas
informações só será feita entre os profissionais estudiosos do assunto.



Que as gravações de áudio e imagem ficarão arquivadas em posse dos pesquisadores
responsáveis por ela: a Profª. Dra. Neiza de Lourdes Frederico Fumes e sua orientanda Arlete
Rodrigues dos Santos, e que serão utilizadas exclusivamente para os fins da pesquisa.

Finalmente, tendo eu compreendido perfeitamente tudo o que me foi informado sobre a minha
participação no mencionado estudo e estando consciente dos meus direitos, das minhas responsabilidades,

116

dos riscos e dos benefícios que a minha participação implicam, concordo em dele participar e para isso eu
DOU O MEU CONSENTIMENTO SEM QUE PARA ISSO EU TENHA SIDO FORÇADO OU
OBRIGADO.

Endereço d(o,a) participante-voluntári(o,a)
Domicílio: (rua, praça, conjunto):
Bloco: /Nº: /Complemento:

Bairro: /CEP/Cidade: /Telefone:

Ponto de referência:
Contato de urgência:
Prof. Dra. Neiza de Lourdes Frederico Fumes
Instituição: Universidade Federal de Alagoas
Endereço Campus A. C. Simões, Cidade Universitária
Bloco: CEDU ( Centro de Educação)
Bairro: Tabuleiro do Martins, S/N CEP: 57072-970 /Cidade: Maceió
Telefones p/contato:3214-1192
Endereço d(os,as) responsável(,is) pela pesquisa (OBRIGATÓRIO):
Sr(a). Arlete Rodrigues dos Santos
Domicílio:

CEP:

Cidade:

Maceió /Telefone:

Ponto de referência:

ATENÇÃO: Para informar ocorrências irregulares ou danosas durante a sua participação no
estudo, dirija-se ao:Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Federal de Alagoas:Prédio da
Reitoria, sala do C.O.C. , Campus A. C. Simões, Cidade Universitária
Telefone: 3214-1041

Maceió - AL

(Assinatura ou impressão datiloscópica
d(o,a) voluntári(o,a) ou resposável legal

Nome e Assinatura do(s) responsável(eis) pelo
estudo (Rubricar as demais páginas)

- Rubricar as demais folhas)

117

APÊNDICE 2- TCLE PROFESSORA PARTICIPANTE
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (T.C.L.E.)
“O respeito devido à dignidade humana exige que toda pesquisa se
processe após consentimento livre e esclarecido dos sujeitos, indivíduos
ou grupos que por si e/ou por seus representantes legais manifestem a
sua anuência à participação na pesquisa.” (Resolução. nº 196/96-IV, do
Conselho Nacional de Saúde)
Eu........................................................................................................................professora, tendo
sido convidada, como voluntária participante do estudo: Atividade docente e a inclusão do
aluno com deficiência intelectual na escola regular, e que recebi da Profª Dra. Neiza de
Lourdes Frederico Fumes e sua orientanda Arlete Rodrigues dos Santos do Centro de Educação
da Universidade Federal de Alagoas, responsável por sua execução, as seguintes informações
que me fizeram entender sem dificuldades ou dúvidas os seguintes aspectos:


Que o estudo se destina a compreender a constituição da atividade docente de uma professora
do ensino regular que possua em sua turma estudantes com deficiência intelectual.



Que a este estudo é importante, pois colabora no sentido de tornar a atividade docente mais
efetiva no atendimento ao aluno com deficiência intelectual.



Que os resultados que se desejam alcançar são os seguintes: avaliação das práticas, assim como
dos procedimentos pedagógicos, e implementação de novas práticas.



Que esse estudo começará em Julho /2011 e terminará em outubro /2011.



Que o estudo será feito da seguinte maneira: observação e filmagem das aulas entrevista com
professor, sessões de autoconfrontação simples e cruzada.



Que eu participarei das seguintes etapas: observação e filmagem das aulas, entrevista, sessões de
autoconfrontação simples e cruzada.



Que os benefícios que deverei esperar com a minha participação, mesmo que não diretamente
são: qualificação da atividade docente e revisão dos seus efeitos.



Que não há possíveis riscos à minha saúde física e mental exceto: algum constrangimento
inerente à gravação das aulas , e a presença da pesquisadora ou timidez, mas no decorrer do
processo tenderão a desaparecer.



Que, sempre que desejar serão fornecidos esclarecimentos sobre cada uma das etapas do estudo.



Que, a qualquer momento, eu poderei recusar a continuar participando do estudo e, também, que
eu poderei retirar este meu consentimento, sem que isso me traga qualquer penalidade ou
prejuízo.



Que eu NÃO deverei ser indenizado ou ressarcido, tendo em vista minha participação na
pesquisa.



Que as informações conseguidas através da minha participação não permitirão a identificação da
minha pessoa, exceto aos responsáveis pelo estudo, e que a divulgação das mencionadas
informações só será feita entre os profissionais estudiosos do assunto.

118



Finalmente, tendo eu compreendido perfeitamente tudo o que me foi informado sobre a minha
participação no mencionado estudo e estando consciente dos meus direitos, das minhas responsabilidades,
dos riscos e dos benefícios que a minha participação implicam, concordo em dele participar e para isso eu
DOU O MEU CONSENTIMENTO SEM QUE PARA ISSO EU TENHA SIDO FORÇADO OU
OBRIGADO.

Endereço d(o,a) participante-voluntári(o,a)
Domicílio: (rua, praça, conjunto):

Bloco: /Nº: /Complemento:

Bairro: /CEP/Cidade: /Telefone:
Ponto de referência:
Contato de urgência:
Prof. Dra. Neiza de Lourdes Frederico Fumes
Instituição: Universidade Federal de Alagoas
Endereço Campus A. C. Simões, Cidade Universitária
Bloco: CEDU ( Centro de Educação)
Bairro: Tabuleiro do Martins, S/N CEP: 57072-970 /Cidade: Maceió
Telefones p/contato:3214-1192
Endereço d(os,as) responsável(,is) pela pesquisa (OBRIGATÓRIO):
Sr(a). Arlete Rodrigues dos Santos
Domicílio:
/CEP: Cidade: Maceió /Telefone:
Ponto de referência:
ATENÇÃO: Para informar ocorrências irregulares ou danosas durante a sua participação no
estudo, dirija-se ao Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Federal de Alagoas:
Prédio da Reitoria, sala do C.O.C. , Campus A. C. Simões, Cidade Universitária
Telefone: 3214-1041
Maceió,

(Assinatura ou impressão datiloscópica
d(o,a) voluntári(o,a) ou responsável legal

Nome e Assinatura do(s) responsável(eis) pelo
estudo (Rubricar as demais páginas)

- Rubricar as demais folhas)

119

APÊNDICE 3
ROTEIRO DE ENTREVISTA
IDENTIFICAÇÃO
Nome: ___________________________________________ Idade: ____________
Formação:_________________ Instituição _____________ Quando _____________
Especialização_________________________________________________________
Instituição:____________________________________ Quando ________________
Há quanto tempo você leciona nesta escola ? _________________________________
Nível escolar em que leciona: ______________ Anos de magistério _____________

1- Eu quero que você me conte a história de sua vida. A melhor maneira de você
fazer isso seria começar pela sua infância e falar sobre sua família, e então contar
todas as coisas, uma após outra, até o dia de hoje. Você não precisa ter pressa , e
também pode dar detalhes, porque tudo o que for importante para você me
interessa e me ajudará a compreender quem você é .
Pra que você conte sua história livremente, eu não vou interrompê-lo. Contudo,
quando você sinalizar que acabou, eu poderei fazer perguntas no sentido de
esclarecer algo que eu não tenha entendido bem. Certo?

QUESTÕES COMPLEMENTARES (a serem feitas caso não tenham sido
contempladas no relato do entrevistado)
Gostaria que você relatasse como foi sua infancia, sua familia e sua entrada na escola.
Como foram os anos iniciais na escola, e a adolescência? Algum fato marcante?
2-Voce se recorda em qual momento você fez a opção pela profissão docente?
Qual o significado dessa profissão para você?
Questões complementares:
Voltando no tempo você escolheria outra carreira? Qual ? Porquê?
Porque você fez a opção por esta carreira?
3-Questão gerativa – aluno com deficiencia – experiencia

120

Qual lembrança você guarda sobre seu primeiro contato com uma pessoa com
deficiência? Você poderia me fazer um relato desta experiência?
4-Questão gerativa – inclusão escolar
Já como professora, quando foi que pela primeira vez você recebeu em sua turma
um aluno com deficiência? Como você se sentiu?
5-Questão gerativa - práticas inclusivas
Qual a sua maior dificuldade em relação aos seus alunos ?
Em sua opinião, que tipos de apoio/orientação são necessários ao professor para realizar
inclusão escolar?
6- Durante sua formação e na pós graduação, você se identificou algum teórico de
maneira a influenciar hoje sua prática?
7- Como é a sua rotina diária? Você enfrenta dificuldades para realizar sua atividade
docente?Se sim, quais?

121

122

Mestrado em Educação

Centro de Educação

Universidade Federal de Alagoas