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                    UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
MESTRADO EM EDUCAÇÃO BRASILEIRA

SORAYA DAYANNA GUIMARÃES SANTOS

AUTOCONFRONTAÇÃO E O PROCESSO DE INCLUSÃO: (RE)VENDO A
ATIVIDADE DOCENTE NA EDUCAÇÃO SUPERIOR

MACEIÓ
2011

SORAYA DAYANNA GUIMARÃES SANTOS

AUTOCONFRONTAÇÃO E O PROCESSO DE INCLUSÃO: (RE)VENDO A
ATIVIDADE DOCENTE NA EDUCAÇÃO SUPERIOR:

Dissertação apresentada à Banca Examinadora
como exigência parcial para obtenção do título
de Mestre em Educação Brasileira pela
Universidade Federal de Alagoas.

Orientação: Profa. Dra. Neiza de Lourdes
Frederico Fumes

MACEIÓ
2011

Catalogação na fonte
Universidade Federal de Alagoas
Biblioteca Central
Divisão de Tratamento Técnico
Bibliotecária responsável: Helena Cristina Pimentel do Vale
S237a

Santos, Soraya Dayanna Guimarães.
Autoconfrontação e o processo de inclusão: (re)vendo a atividade docente
na educação superior / Soraya Dayanna Guimarães Santos. – 2011.
131 f.
Orientadora: Neiza de Lourdes Frederico Fumes.
Dissertação (mestrado em Educação Brasileira) – Universidade Federal
de Alagoas. Maceió, 2011.
Bibliografia: f. 115-124.
Apêndices: f. 125-131.
1. Atividade docente. 2. Inclusão na educação superior. 3. Psicologia sóciohistórica. 4. Clínica da atividade (Psicologia). I. Título.

CDU: 376

SUBSTITUIR PELA FOLHA DE APROVAÇÂO

Dedico este trabalho à minha mãe, Benedita
Guimarães, por todo carinho, amor, cuidado,
proteção,
compreensão,
doação,
perdão,
dedicação, alegria, amizade, companheirismo,
palavras de conforto...
Mãe, razão do meu viver, eu te amo!

AGRADECIMENTOS

Agradeço de forma especial,

A DEUS, luz do mundo, por me dar coragem para lutar a cada dia.
À minha querida orientadora, Profa. Dra. Neiza Fumes, por toda confiança,
reconhecimento, valorização e por ter caminhando sempre ao meu lado para a construção
desta pesquisa. Queria registrar meus agradecimentos por você ter sido, um exemplo para
mim, ensinando-me a ser uma pessoa “transparente” e principalmente ética. A ética é uma de
suas principais virtudes.
Às professoras do PROCAD (UFAL/PUC-SP/UNESA-RJ), em especial: Laura Pizzi,
Maria Auxiliadora, Cláudia Davis e Wanda Aguiar.
Aos companheiros do GEEAMA, NEEDI e PROCAD: Márcia Lúcia, Viviane,
Sirlene, Jorge Neto, Tarciana, Jaqueline, Thiago, Marily, David, Flávio, Alessandra, Arlete,
Isabela, Wanessa, Elaine, pelas vibrantes discussões acadêmicas nos grupos de estudo e pelas
inesquecíveis viagens pelo Brasil. Obrigada, também por sempre me nutrirem de otimismo,
palavras de carinho e admiração. Sou grata, por tudo que cada um de vocês fizeram por mim!
A toda minha família especialmente: ao meu PAI (Barros), apesar dele não está aqui
conosco, ele estará sempre no meu coração e eu serei grata por todo o ensinamento repassado.
Pai: “sou seu reflexo. Você foi meu ‘mestre’ e maior incentivador dos meus estudos, dedico
essa vitória a você, também”. Agradeço, aos meus irmãos (Roosevelt e Rawinisson), por
reconhecerem os meus esforços.
À minha querida amiga, Amélia Viana, por estar presente durante esse processo tão
delicado de minha vida acadêmica. Serei grata por todo carinho, dedicação, palavras sinceras,
apoio e motivação para os meus estudos, mesmo quando eu não acreditei: “Aquele que leva a
preciosa semente, andando e chorando, voltará, sem dúvida, com alegria, trazendo consigo os
seus molhos” (Salmos 126:6).
Ao meu sobrinho, Rawinisson de Barros, por conseguir arrebatar um sorriso meu nas
horas que eu mais precisei. Titia te ama, meu amor!
Ao Professor Victor, participante deste estudo, pois sem a sua disponibilidade,
cooperação e espírito científico, esse tipo de pesquisa jamais poderia ter sido desenvolvida.
Aos alunos, por terem confiado em mim. A toda equipe do curso de Licenciatura em Teatro:

coordenação, funcionários e demais professores pelo acolhimento.
À FAPEAL/CAPES, pela bolsa concedida.
A todos aqueles que, direta ou indiretamente, participaram na construção deste
trabalho e na minha história pessoal e acadêmica.

Todo inventor, até mesmo um gênio, sempre é consequência de seu
tempo e ambiente. Sua criatividade deriva das necessidades que
foram criadas antes dele e baseia-se nas possibilidades que, uma vez
mais, existem fora dele
(VIGOTSKI, 2009).

RESUMO

Com os avanços verificados nos diferentes níveis de ensino, a discussão sobre a inclusão de
alunos com deficiência na educação superior se torna cada vez mais necessária. Parece-nos
relevante adentrarmos no universo das Instituições de Ensino Superior para verificarmos
como se constrói a inclusão nesse espaço, até porque o avanço no número de matrícula
destes/as alunos/as, nesta instância tem sido significativo. Dessa forma, o presente trabalho
teve como objetivo entender a atividade docente de um professor da educação superior que
tem em suas turmas um aluno com deficiência física. Esta pesquisa foi firmada nos
pressupostos teórico-metodológicos da Psicologia Sócio-Histórica, que tem como principal
representante Vigotski, e da Clínica da Atividade, representada por Yves Clot. Para tal,
optamos pela realização de uma pesquisa de natureza qualitativa, com a utilização da técnica
da autoconfrontação. Esta pesquisa foi realizada com um professor universitário Victor,
docente de um Curso de Licenciatura em Teatro de uma universidade Federal do Nordeste do
Brasil, de 54 anos de idade e 23 anos de experiência na educação superior. O procedimento
para coleta dos dados consistiu na realização de uma entrevista sobre a história de vida e da
autoconfrontação simples. A análise do corpus se baseou nos núcleos de significação
(AGUIAR; OZELLA, 2006). Em particular, na história de vida foram construídos três
núcleos de significação, denominados: “História de vida e reflexões na vida profissional”;
“Formação docente e as estratégias de ensino: influências no saber fazer pedagógico”; e,
“Partilhando experiências: convivendo com a pessoa com deficiência”. Na autoconfrontação
simples foram construídos dois núcleos de significação: “A técnica da autoconfrontação:
contribuições para o desenvolvimento profissional”; e, “A inclusão do aluno com deficiência
e as transformações na atividade de um professor de Teatro”. Como resultados, pudemos
constatar que o uso da técnica metodológica da autoconfrontação simples engendrou
movimentos produtores de novos sentidos para a atividade docente e para a inclusão no
âmbito educacional. Consideramos que a possibilidade de (re)ver a própria atividade e de ter
acesso ao real da atividade ampliou as possibilidades de reconhecimento do professor em
relação à sua atividade, uma vez que ele teve a oportunidade de refletir sobre a sua prática de
ensino. Sendo assim, ponderamos que esta pesquisa aponta para a necessidade de formação
docente, no âmbito da educação superior, a fim de que os professores recuperem seu poder de
agir e aumentem as estratégias viáveis para lidar com o real da atividade em um contexto
inclusivo.
Palavras-chave: Atividade docente. Inclusão na educação superior. Psicologia SócioHistórica. Clínica da atividade.

ABSTRACT

The verified breakthroughs in different levels of education make the discussion about the
inclusion of disabled students in higher education increasingly necessary. It seems relevant for
us to enter the universe of Higher Education Institutions to verify how the inclusion process is
built in that space, even because the growth in the number of registrations in this instance by
these students has been significant. Thus, this study aimed to understand the teaching
activities of a higher education professor who have in their classes a student with physical
disabilities.This survey was based in the theoretical and methodological assumptions from the
Socio-Historical Psychology, whose main representative is Vigotski, and from the Clinic of
Activity, represented by Yves Clot. To this end, we have carried out a qualitative survey,
using the technique of the self-confrotation. This survey was conducted with an university
professor: Victor, a lecturer in the Bachelor's Degree in Theatre from an university in
northeastern Brazil, 54 years old and 23 years of experience in higher education.The
procedure for data collection consisted of an interview about his life's history and simple selfconfrontation. The analysis of the corpus was based on the meaning cores (AGUIAR;
OZELLA, 2006).In particular, there were built three meaning cores in the live's story: "Live's
history and reflection on career"; "Teacher education and teaching strategies: influences on
educational know-how"; and "Sharing experiences: living with the disabled person".In the
simple self-confrontation there were built two meaning cores: "The self-confrotantion
technique: professional development contributions" and "Inclusion of students with
disabilities and the changes in a drama teacher's activity."As a result, we found that the use of
the self-confrontation technique engendered movements that produce new meanings to the
teaching activity and inclusion in education.We considered tha the possibility of (re)viewing
the activity itself and of having access to the real activity has increased the recognition
possibilities of the teacher in relation to his activity, since he had the opportunity to think
about their teaching practice.We, then, ponder that this research points to the teacher training
need within the higher education so that teachers recover their power to act and increase the
available strategies for dealing with the real activity in an inclusive context.
Keywords: Teaching activity. Inclusion in higher education. Socio-Historical Psychology.
Activity clinic.

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

ABNT

Associação Brasileira de Normas Técnicas

ACS

Autoconfrontação Simples

AME

Atrofia Muscular Espinhal

CFE

Conselho Federal de Educação

CIF

Classificação Internacional de Funcionalidade

CNPq

Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior

DCN

Diretrizes Curriculares Nacionais

GEEAMA

Grupo de Estudo e Extensão em Atividade Motora Adaptada

IES

Instituições de Ensino Superior

LDBEN

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

LIBRAS

Língua Brasileira de Sinais

MEC

Ministério da Educação

NEEDI

Núcleo de Estudo em Educação e Diversidade

PCN

Parâmetros Curriculares Nacionais

PIBIC

Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica

PROSUP

Programa de Suporte à Pós-Graduação de Instituições de Ensino Particulares

PROUNI

Programa Incluir de Acesso a Universidade

PSH

Psicologia Sócio-Histórica

PUC-SP

Pontifícia Universidade Católica de São Paulo

SEESP

Secretaria de Educação Especial

SESU

Secretaria de Educação Superior

TCLE

Termo de Consentimento Livre Esclarecido

UFAL

Universidade Federal de Alagoas

ZDP

Zona de Desenvolvimento Proximal

SUMÁRIO

1

INTRODUÇÃO....................................................................................................12

2

A FORMAÇÃO E PRÁTICA DOCENTE NO ENSINO SUPERIOR...........18

2.1

Formação pedagógica do professor para o ensino superior.............................19

2.2

Possibilidades de formação para o professor de ensino superior....................22

2.3

Formação do professor de ensino superior na perspectiva da educação
Inclusiva................................................................................................................25

2.4

A Prática docente no ensino superior e a pessoa com deficiência....................30

3

A PSICOLOGIA SÓCIO-HISTÓRICA E A CLÍNICA DA ATIVIDADE... 36

3.1

A Psicologia Sócio-Histórica: contribuições para perspectiva educacional....36

3.1.1

Concepção de homem.............................................................................................38

3.1.2

Historicidade como categoria central para a Psicologia Sócio-Histórica...............41

3.1.3

Categoria mediação: contribuições para entender a atividade docente................. 44

3.1.4

Algumas considerações sobre o desenvolvimento e aprendizagem.......................47

3.2

Algumas considerações sobre a Clínica da Atividade.......................................49

4

PERCURSO METODOLÓGICO......................................................................54

4.1

Os participantes da pesquisa...............................................................................54

4.2

Instrumentos para coleta de dados.....................................................................56

4.2.1

Entrevista............................................................................................................... 57

4.2.2

Análise Documental...............................................................................................58

4.2.3

Sessão de observação.............................................................................................59

4.2.3.1

Sessão de observação com videogravação.............................................................59

4.2.4

Sessão de autoconfrontação................................................................................... 60

4.2.4.1

Autoconfrontação simples......................................................................................61

4.3

Procedimentos para coleta de dados...................................................................62

4.4

Procedimentos de análise dos dados...................................................................64

4.4.1

Procedimentos para análise através dos Núcleos de Significação..........................64

5

O DOCENTE ENTRA EM CENA: ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DA
PESQUISA........................................................................................................... 67

5.1

Análise das informações iniciais do curso, do professor, da turma, do aluno
com deficiência e do ambiente em que foi realizada a pesquisa...................... 67

5.1.1

Caracterização da instituição e dinâmica do curso de licenciatura.........................67

5.1.2

Descrevendo o ambiente das aulas.........................................................................72

5.1.2.1

Laboratório de expressão cênica............................................................................72

5.1.3

Conhecendo Richard: o aluno com deficiência......................................................73

5.1.4

Conhecendo o professor Victor............................................................................. 75

5.2

Núcleos de significação........................................................................................ 76

5.2.1

Análise dos núcleos de significação da história de vida........................................76

5.2.1.1

Primeiro núcleo de significação: História de vida e reflexões na vida
profissional.............................................................................................................76

5.2.1.2

Segundo núcleo de significação: Formação docente e as estratégias de ensino:
influências no saber fazer pedagógico................................................................... 80

5.2.1.3

Terceiro núcleo de significação: Partilhando experiências: convivendo com
a pessoa com deficiência....................................................................................... 84

5.2.2

Análise dos núcleos de significação da autoconfrontação simples....................... 88

5.2.2.1

Episódio 1 – Roubando o lugar do outro............................................................... 89

5.2.2.2

Autoconfrontação simples do Episódio 1 “Roubando o lugar do outro”...............92

5.2.2.2.1 1° Núcleo de significação da ACS: A técnica da autoconfrontação:
contribuições para o desenvolvimento profissional...............................................93
5.2.2.2.2 2° Núcleo de significação: A inclusão do aluno com deficiência e as
transformações na atividade de um professor de Teatro........................................102

6

CONSIDERAÇÕES FINAIS.............................................................................. 112
REFERÊNCIAS.................................................................................................. 115
APÊNDICES........................................................................................................ 125

12

1

INTRODUÇÃO
Algumas palavras iniciais são primordiais para explicar o meu trajeto acadêmico e

meu entusiasmo em realizar esta pesquisa. Logo que terminei o Ensino Médio, ingressei no
Ensino Superior (2004), no Curso de Educação Física da Universidade Federal de Alagoas –
UFAL.
No primeiro ano do curso, fiz parte das reuniões do Grupo de Estudo e Extensão em
Atividade Motora Adaptada - GEEAMA. Esse grupo de pesquisa dedicava-se ao estudo de
possíveis estratégias para o atendimento à diversidade em situação de ensino, mais
especificamente na área da Educação Física. Preocupava-se, ainda, em analisar a formação
profissional para a escola inclusiva e, por fim, as questões relacionadas à manutenção e/ou ao
incremento da qualidade de vida e saúde das pessoas1 com deficiência, em que a atividade
física adaptada era o foco. Nesse grupo, realizei inúmeras pesquisas, todas voltadas para área
de Educação Física e a pessoa com deficiência. Dentre essas pesquisas, a que mais se
destacou foi: “Opiniões de alunos com deficiência física acerca das aulas de Educação Física
em escolas regulares de Maceió”, apresentada em 2007, no maior Encontro Regional de
Pesquisa em Educação do Norte/Nordeste e publicada em uma Revista Internacional de
grande conceito na área da Educação Física Adaptada.
No ano de 2006, fui convidada para participar como colaboradora do PIBIC Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica (2006/2007), cujo estudo buscava
trabalhar “A prática pedagógica de professores de Educação Física em turmas consideradas
inclusivas”, com o objetivo de analisar os saberes dos professores de Educação Física de
turmas com alunos com deficiência inclusos nas escolas públicas estaduais da cidade de
Maceió, em relação às estratégias para atender à diversidade do alunado, mais particularmente
àqueles com algum tipo de deficiência, bem como analisar a prática pedagógica nessas
turmas. Com essa pesquisa, conheci a realidade das escolas regulares públicas de Maceió e da
atuação dos professores nesse nível de ensino. Sendo assim, comecei a indagar: como seria
essa atividade docente, na Educação Superior?
Em 2007, recebi o convite para ser bolsista PIBIC/CNPQ2, realizando a pesquisa3
1

Adotamos o termo “pessoa com deficiência” em respeito ao direito de escolha delas, que em um grande evento
das organizações de pessoas com deficiência, realizado em Recife (2000), conclamaram em público a adotar esse
termo. Elas esclareceram que não são “portadoras de deficiência” e que não querem ser chamadas com tal nome
(SASSAKI, 2003).
2
3

CNPQ - Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior.
Orientada pela Profa. Dra. Neiza de Lourdes Frederico Fumes - PPGE/CEDU/UFAL.

13

intitulada: “Inclusão na Universidade Federal de Alagoas: o que pensam os universitários com
deficiência?”. A meta era analisar, a partir do olhar do/a universitário/a com deficiência,
nomeadamente aquele/a com algum tipo de deficiência (física, sensorial ou múltipla), a sua
inclusão na Universidade Federal de Alagoas. Um dos resultados pontuados nessa pesquisa,
nas falas dos discentes4 com deficiência, foi que os professores de Ensino Superior não
estavam preparados para receber o aluno com deficiência, em suas turmas.
[Deveriam] Fazer um trabalho de formação para saber lidar com as pessoas com
necessidades especiais, colocar em prática os nossos direitos na universidade.
Deveria ter um núcleo para dar um apoio aos alunos com deficiência e aos nossos
professores (Ronaldo possuía deficiência visual - Curso: História).
[Com] Professores com condições de ensinar (incluir as pessoas com deficiência),
para receber os cegos, os surdos. Se a Universidade tivesse professores qualificados
e acessibilidade, acredito que a inclusão estaria sendo completa e seria o ponto
chave para que a sociedade mude [...] (George possuía deficiência física – curso:
Arquitetura e Urbanismo).
[Precisava ter] Professores mais capacitados, para receber principalmente alunos
com deficiência mental, visual, auditivo, para passar conhecimento para todos, Se os
professores não passam conhecimentos para todos não é Universidade, não está
unindo o diverso ao uno, onde uno é o espaço e diversos são as pessoas que se
encontram lá e o conhecimento que elas vão adquirir. Se for restrito o conhecimento
não é Universidade (Paulo possuía deficiência física – curso: Direito).

Os relatos acima, feitos pelos universitários com deficiência, mostraram a
insatisfação que eles tinham em relação aos professores do Ensino Superior. Foram essas
realidades e todas as pesquisas realizadas durante a época da graduação me impulsionaram a
investigar, mais profundamente, a atividade do docente no Ensino Superior, quando recebia,
em suas turmas, alunos com deficiência.
Essa trajetória, por si só, trouxe inquietações e revelou conhecimentos, que,
somados à escassez de estudos sobre o professor de Ensino Superior e às pessoas com
deficiência, motivaram-me a realizar as seguintes indagações: como se dá/é a atividade
docente, em um Curso de Licenciatura em Teatro de uma universidade federal da região
Nordeste do Brasil, diante do processo de inclusão de um aluno com deficiência física? O
professor inclui o aluno com deficiência em todas as atividades de aula? São feitas
modificações na metodologia desse professor para incluir o aluno com deficiência?
Para responder a esses questionamentos, voltei-me a pesquisar a atividade docente
no ensino superior, mas especificamente as relacionadas com a inclusão das pessoas com
4

Todos os nomes apresentados no corpo do texto são fictícios com o propósito de garantir o anonimato.

14

deficiência nesse nível de ensino. Sendo assim, realizei estudos referentes à inclusão e às
políticas de inclusão no ensino superior. Recorri, também, às questões referentes à formação e
à prática docente no ensino superior, na perspectiva de uma educação inclusiva. Esse estudo
ainda envolveu pressupostos teóricos – metodológicos baseados em categorias da Psicologia
Sócio-Histórica, articulada com os da Clínica da Atividade.
Esta pesquisa de mestrado constitui-se de uma rede de cooperação científicoacadêmica entre pesquisadores dos seguintes Programas de Pós-Graduação: Programa de PósGraduação em Educação Brasileira – UFAL; Programa Pós-Graduação em Educação:
Psicologia da Educação, da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – PUC-SP e
Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Estácio de Sá – RJ. Pretendeu-se,
por meio dessa proposta, desenvolver atividades de pesquisa, de ensino e de formação de
recursos humanos em nível de pós-graduação, as quais foram orientadas por um único eixo
temático: a Atividade Docente. As tarefas envolviam estudos sobre essa temática,
promovendo o desenvolvimento do indivíduo e do coletivo profissional mais amplo a que
pertencem, ampliando o olhar para essa categoria, de modo a responder a várias questões
relacionadas às atividades dos professores.
Diante desse quadro, a importância desta pesquisa é facilmente justificada, em
especial, quando se considerada a educação como um dos direitos básicos do ser humano.
Parece relevante apresentar as maneiras que os professores intervêm em suas aulas, partindo
de suas vivências e perspectivas, relacionados com a pessoa que possui deficiência. Faz-se
necessário perceber que o educador precisa trabalhar com as diferenças individuais de seus
alunos, tornando-se capaz de favorecer, por meio de métodos diversos, o desenvolvimento de
suas possibilidades sociais, cognitivas, afetivas e motoras, assegurando assim, uma formação
integral de seu aluno.
A inclusão no ensino superior constitui um dos debates mais calorosos no cenário
nacional educacional no país atualmente. Apesar do pouco tempo de discussões acerca dessa
temática, há um número crescente de trabalhos relacionados aos alunos com deficiência no
ambiente universitário. Entretanto, poucas são as pesquisas referentes ao professor de ensino
superior que recebem os alunos com deficiência.
A realidade do Ensino Superior no Brasil, em relação aos professores que ensinam
pessoas com deficiência, aponta a necessidade de prepará-los para trabalhar com a
diversidade, garantindo uma educação para todos. A declaração de Salamanca (1994) diz que

15

é fundamental a:
Preparação apropriada de todos os educadores constitui-se um fator chave na
promoção de progresso no sentido do estabelecimento de escolas inclusivas. As
seguintes ações poderiam ser tomadas. Além disso, a importância do
recrutamento de professores que possam servir como modelo para crianças
portadoras de deficiências torna-se cada vez mais reconhecida.

As pessoas com deficiência almejam chegar ao Ensino Superior para tentar
diminuir o preconceito, a exclusão, vivida no Ensino Básico (FERREIRA, 2007), além de
adquirir uma formação no Ensino Superior, obtendo um diploma que habilite a ingressar no
mercado de trabalho. Mas quando chegam ao Ensino Superior, deparam-se com algo que já se
fazia presente no Ensino Básico: o despreparo de professores em lidar com a diversidade.
Existe uma carência de reflexões sobre o ensino superior e, na maioria das vezes,
essa carência reforça a ideia de que os professores não têm informação a respeito das pessoas
com deficiência, nem estão atualizados, faltando ainda, ampliação ou complementação de
competências, as quais poderão ser adquiridas por meio de formação continuada. Essa
formação ajudará o professor a perceber a importância de modificar sua metodologia de
ensino para que seus alunos sejam incluídos em suas aulas.
Caberá ao professor e ao ambiente educacional garantir o direito de seus alunos
participarem das aulas. Essa ideia é reforçada por Ferreira (2003, p.269), que argumenta
“os professores devem estar comprometidos com a aprendizagem e o desenvolvimento de
seus alunos e atento às suas diversidades, para que essas diferenças não se tornem causa da
evasão e exclusão”.
Para haver uma educação de qualidade, é necessária uma prática docente preparada
para lidar com a diversidade, bem como projetos e ações que favoreçam a inclusão. Para
tanto, deve haver uma preparação de todos os professores para que esses exerçam, com
autonomia, sua função e, por conseguinte, possam aplicar seus conhecimentos na adaptação
do currículo e nas mudanças que se fizerem necessárias para favorecer o aprendizado de seus
alunos, independentemente de suas diferenças.
De acordo com Freitas e Castro (2005), o educador deve aprender respeitar seus
alunos, seus interesses, e desenvolver suas atividades a partir disto: ouvindo, formulando
desafios e situações novas, acompanhando o processo de desenvolvimento discente. Sendo
assim, além do investimento na formação pedagógica, é fundamental a dedicação dos
professores e, sobretudo, seu compromisso diante da função social que desempenha.

16

Desse modo, Miranda (2009) afirma que compreender o papel do professor em sua
totalidade implica considerar a formação profissional para além do desenvolvimento das
práticas de ensino, ainda que estas sejam constituintes do que se compreende enquanto papel
social, político e histórico do professor. Esse profissional deve ser entendido como um agente
singular em um projeto coletivo, de humanização da sociedade e da cultura. Portanto, faz-se
necessária a apropriação das determinações sócio-históricas que constituem tanto este
profissional, quanto à realidade objetiva a ele e à sua atividade de materialização.
Esta pesquisa teve também como preocupação entender esse professor, esse
homem: ser social, histórico, constituído nas e constituinte das relações sociais. Como suporte
teórico, adotamos autores nacionais e internacionais que adotam a Teoria Sócio-Histórica em
Psicologia e uma proposta da Ergonomia Francesa atual, a Clínica da Atividade. Lemos as
obras de Vigotski, Luria, Leontiev e Yves Clot.
A teoria do desenvolvimento vigotskiana parte da concepção de que todo ser
humano é ativo e está em contínua interação com as condições sociais. Vigotski (2001)
observou que a partir de estruturas orgânicas elementares, formam-se novas e cada vez mais
complexas funções mentais, dependendo da natureza das experiências sociais da criança.
Nessa perspectiva, o processo de desenvolvimento segue duas linhas distintas: o
desenvolvimento biológico que, já ao nascer, se cruza com o desenvolvimento social.
Nesta pesquisa, os fundamentos da Psicologia Sócio-Histórica se entrecruzarão com
os da Clinica da Atividade. Particularmente, em relação a esse último, utilizaremos as
categorias analíticas “real da atividade”, “atividade real”, “tarefa”, “gênero” e “estilo”.
Para responder ao problema proposto por este estudo, definimos como objetivo
geral da pesquisa:
¾ Entender a atividade docente de um professor do ensino superior que tem em suas
turmas um aluno com deficiência física.
Os objetivos específicos foram:
¾ Observar as estratégias didáticas utilizadas pelo docente universitário para atender
o aluno com deficiência física;
¾ Verificar se a técnica de autoconfrontação produz novas significações sobre a
atividade docente e as questões relacionadas à inclusão.
Para uma melhor organização deste estudo, além da introdução, das considerações e
das referências, contamos com quatro tópicos que vamos apresentar, a seguir, com o intuito de

17

facilitar a dinâmica da leitura.
Destacamos que dois tópicos desse texto foram destinados para revisão de
literatura, fundamental para o desenvolvimento da pesquisa. Foram necessárias leituras
diversas para compreensão da formação e da prática docente no ensino superior, diante do
processo de inclusão. Para tanto, abordamos essas questões no tópico 2, intitulado: A
FORMAÇÃO E A PRÁTICA DOCENTE NO ENSINO SUPERIOR. Nesse tópico, são
tratados aspectos referentes à formação do professor, para o ensino superior; são mostradas as
possibilidades de formação para o professor de ensino superior, além da prática docente no
ensino superior e a pessoa com deficiência.
São tratados no tópico 3, intitulado: A PSICOLOGIA SÓCIO-HISTÓRICA E A
CLÍNICA DA ATIVIDADE, o entendimento sobre alguns conceitos e categorias acerca da
Psicologia Sócio-Histórica (PSH), que se relacionam com a educação, dentre elas: a
concepção de homem; a categoria historicidade; a categoria mediação e a relação
desenvolvimento e aprendizagem – eles, de fato, embasaram a atividade docente. A posteriori
serão analisados os pilares da Clínica da Atividade, cujo delineamento teórico-metodológico
também se fundamenta na PSH.
A apresentação do caminho metodológico da pesquisa se deu no tópico 4,
intitulado: PERCURSO METODOLÓGICO. Nesse tópico procuramos delinear os
procedimentos adotados desde o início do estudo até os procedimentos da análise dos
resultados.
O rico material recolhido na pesquisa de campo precisava de uma análise
cuidadosa, que permitisse evidenciar a riqueza da história de vida, das filmagens e da
autoconfrontação simples. Portanto, optamos por apresentar essa análise no tópico 5, definido
como: O DOCENTE ENTRA EM CENA: ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DA
PESQUISA.

18

2

A FORMAÇÃO E A PRÁTICA DOCENTE NO ENSINO SUPERIOR

O processo de globalização configura-se por um momento marcado pela
informatização, por transformações aceleradas e, consequentemente, pela emergência de uma
nova concepção de mundo, de homem e de sociedade. Como a educação está inserida nesse
contexto, faz-se necessário refletir sobre as mudanças que vêm acontecendo na formação
docente, especificamente quanto ao perfil do educador que se quer formar e onde deverá ser
realizada essa formação (TAVARES, 2004).
Os professores da educação básica, de modo geral, passam por um processo de
formação pedagógica, desenvolvido no âmbito do Curso de Licenciatura. Nesta, os
professores cursam, entre outras, as disciplinas: Psicologia da Educação, Didática e Prática de
Ensino, que têm por objetivo formá-los para o desempenho das atividades docentes.
O mesmo não ocorre com os professores do ensino superior. Ainda que, muitas
vezes, possuindo títulos como os de Mestre ou de Doutor, os professores que lecionam nas
Instituições de Ensino Superior (IES), na maioria dos casos, não passaram por qualquer
processo sistemático de formação pedagógica.
Consideramos ser importante fazer uma reflexão mais rigorosa acerca da formação
do professor de ensino superior. Diferentemente dos outros níveis de ensino, esse professor se
constituiu, historicamente, tendo como base a profissão paralela que exerce ou exercia no
mundo do trabalho. A ideia de que quem sabe fazer, sabe ensinar deu sustentação à lógica do
recrutamento dos docentes da educação superior (CUNHA, 2010a).
A expansão do número de vagas e a consequente ampliação do acesso ao ensino
superior cria uma maior heterogeneidade do público que se dirige às instituições de ensino
superior. Hoje, portanto, é necessário ao professor saber lidar, também, com uma diversidade
cultural, econômica, entre outras, que antes não existia no ensino superior.
Tendo isso em conta, consideramos que devem ser fortalecidos os mecanismos de
formação de professores desde a Educação Infantil até o Ensino Superior. Os professores que
possuem em sua turma alunos com deficiência devem aprender a trabalhar com a diversidade
e com o desenvolvimento de apoios pedagógicos, para que o seu aluno possa dar vazão às
suas potencialidades e ter um desenvolvimento positivo.
Nesse sentido, Capellini e Santos (2005) afirmam que em caráter emergencial as
universidades devem se reestruturar para receber todas as pessoas, como ainda devem incluir

19

como componente curricular na estrutura dos cursos de formação de professores a temática
relacionada à educação inclusiva.
Sendo assim, este tópico se propõe a discutir aspectos referentes à formação
pedagógica do professor para o ensino superior, bem como a sua prática no ensino superior,
considerando a inclusão da pessoa com deficiência.

2.1

Formação pedagógica do professor para o ensino superior

Profissionalizar a universidade e desenvolver a formação profissional dos que nela
atuam é uma preocupação relativamente recente, especialmente no Brasil. Até há muito pouco
tempo, percebia-se a docência universitária, exclusivamente, estabelecida a partir de saberes
dos campos profissionais e científicos dos professores. A autoridade dos professores era
respaldada por uma hierarquia inquestionável existentes nas instituições que, por sua vez,
legitimavam a cultura estabelecida. A universidade representava um perfil definido,
atendendo às expectativas tácitas das classes sociais que nela interagiam. Ela não permitia
questionamentos sobre seu estatuto de credibilidade. A própria comunidade interna –
organizada através de seus órgãos colegiados – definia suas práticas e rituais, sem
significativa interferência externa (CUNHA, 2010c).
Diante dessa realidade, Gil (2008) afirma que a maioria dos professores brasileiros
que leciona em estabelecimentos de ensino superior não passou por qualquer processo
sistemático de formação pedagógica. E, ainda mostra certo vigor na crença de que o
fundamental para o exercício do magistério nesse nível é o domínio adequado da disciplina
que o professor se propõe a lecionar.
Cunha (2010a, p.29) explicita um valor revelador de que “para ser professor
universitário, o importante é o domínio do conhecimento de sua especialidade e das formas
acadêmicas de sua produção”. Fernandes, Bastos e Selbach (2010, p.129) corroboram com
essa afirmativa e acrescentam que: “No cotidiano da vida universitária, tem sido possível
verificar que há preocupação institucional com a competência do profissional na área de sua
formação, sem situá-lo historicamente na perspectiva de ser professor”.
Diante disso, é comum encontrarmos alunos que dizem que o professor sabe a
matéria/disciplina, porém não sabe como transmiti-la, ou, dizem que o professor não sabe
conduzir a aula, indicando-nos que essas situações são tão frequentes que parecem fazer parte

20

da cultura de qualquer instituição de ensino superior.
Por outro lado, o professor universitário alega que por lidar com adultos não
necessita tanto da formação didática quanto os professores da educação básica, que lidam
principalmente com crianças e adolescentes. Alega-se, como justificativa a essa situação, que
o mais importante para o desempenho do professor universitário é o domínio dos
conhecimentos referentes à disciplina que leciona aliado, sempre que possível, à prática
profissional.
Essas suposições foram durante muito tempo, aceitas, sobretudo em decorrência do
caráter elitista do ensino superior, observado no Brasil desde a constituição dos primeiros
cursos. De fato, como os alunos dos cursos universitários eram poucos e selecionados com
rigor, seu comportamento de saída tendia a ser considerado bastante adequado. Como
consequência, a qualidade da universidade e o desempenho de seus docentes não se tornavam
alvo de maiores questionamentos (GIL, 2008).
Nesse contexto, a docência universitária vem se constituindo numa perspectiva
artesanal e empírica, como mostram as pesquisas (CUNHA, 2010a; CUNHA, 2010b;
CUNHA, 2010c; CUNHA, 2010d; PIMENTA; ANASTASIOU, 2010). Os docentes se
inspiram, principalmente, nas práticas e valores de seus ex-professores e, com essa condição,
vão se tornando professores. Certamente, desenvolvem saberes e realizam práticas com êxito,
as quais atendem a muitas das expectativas de seus alunos. Mas, dificilmente teorizam sobre o
que fazem e, portanto, se afastam da condição necessária à profissionalização da docência
(CUNHA, 2010b).
Felizmente, já se pode vislumbrar alguma mudança nesse quadro. É grande o
número de professores universitários que reconhecessem a necessidade de conhecimentos e
habilidades pedagógicas para o desempenho adequado da função docente. Além disso, as
autoridades educacionais vêm incentivando o desenvolvimento de programas de formação e
aperfeiçoamento de professores para o ensino superior (GIL, 2008).
Ao longo de todo esse percurso, não se sabe a quem compete a tarefa de formação
do professor de ensino superior. Talvez porque não seja fácil essa resposta no contexto
acadêmico contemporâneo. A tarefa de formação ora foi atribuída ao percurso trilhado pelo
professor, ora ao trabalho profissional e docente, ou, ainda, a todos os PPGs (PROGRAMA
DE PÓS-GRADUAÇÕES). Assim, a responsabilidade da formação parece estar diluída em
todo o espaço universitário, inclusive, das IES que acolhem esse profissional para o trabalho.

21

Não há, entretanto, endereço próprio, ou, um lugar, pré-determinado (CUNHA, 2010d).
Desse modo, começamos a questionar a ausência de lugares legitimados para essa
formação e a desresponsabilização que as políticas públicas e institucionais vêm tendo nesse
processo. Em geral, a construção dos saberes docentes fica sob a responsabilidade individual
do professor.
A discussão acerca da docência universitária remete-nos a um grande paradoxo.
Para o exercício da docência na educação infantil, fundamental e média, há exigência legal de
formação específica. Contraditoriamente, para professores que atuam em cursos de nível
superior (dentre estes, os de formação de professores) não há nenhuma formação, nem mesmo
exigência legal, que os habilite para tal (BROILO et al, 2010).
Broilo et al (2010) ainda argumenta que a ausência de um marco legal que organize
um espaço formador para a docência universitária, tensionado pela necessidade cotidiana da
realidade concreta, abre caminho para entendermos a docência como atividade complexa que
exige uma preparação cuidadosa, ou seja, a multiplicidade de saberes e conhecimentos que
estão em jogo na sua formação. Exige uma dimensão de totalidade, que se distancia das
lógicas das especialidades, tão cara a muitas outras profissões na organização do mundo do
trabalho.
Segundo Pachane (2005), a formação do docente da educação superior é ainda
agravada pela inexistência de um amparo legal em âmbito nacional que estimule a formação
pedagógica dos professores de ensino superior, situação que, ao mesmo tempo, reflete e
regulamenta a crença da não necessidade de que esta formação seja oferecida.
Pachane (2005) ainda comenta que, apesar da discussão em torno da necessidade de
formação pedagógica do professor do ensino superior ter se ampliado, percebe-se que ainda
restam parcelas da comunidade acadêmica e indivíduos responsáveis pelas políticas
educacionais nacionais que entendem o preparo pedagógico para o exercício da docência
como algo supérfluo. É válido mencionar que nossa legislação educacional é omissa em
relação à formação pedagógica do docente do ensino superior.
Sem amparo legal, a formação pedagógica dos professores de ensino superior fica,
pois, a cargo dos regimentos de cada instituição responsável pelo oferecimento de programas
de pós-graduação.
Segundo Morosini (2000), o governo determina os parâmetros de qualidade
institucional e as IES selecionam e desenvolvem uma política de capacitação de seus docentes

22

orientada por tais parâmetros. A formação docente especifica diretamente cursos de
capacitação em pós-graduação, mestrado, doutorado, e inclusive cria índices avaliativos e
estabelece prazos.
De acordo com todos esses apontamentos, podemos perceber que a legislação de
educação superior apresenta limites quanto à formação pedagógica do professor, constituindose em um campo de silêncio.
No tópico, a seguir, descreveremos algumas iniciativas em prol dessa formação.

2.2

Possibilidades de formação para o professor de ensino superior

A formação de docentes para o ensino superior no Brasil não está regulamentada
sob a forma de um curso específico como nos outros níveis de ensino. No entanto, o parecer
n. 12/93 do CFE (Conselho Federal de Educação) exige a oferta de uma disciplina sobre
metodologia de ensino superior, nos cursos de especialização, resumida a uma duração de 60
horas em média.
Essa disciplina tem sido, para muitos docentes universitários, a única oportunidade
de uma reflexão sistemática sobre: a sala de aula, o papel docente, o ensinar e o aprender, o
planejamento, a organização dos conteúdos curriculares, a metodologia, as técnicas de ensino,
o processo avaliativo, o curso e a realidade social onde atuam (PIMENTA; ANASTASIOU,
2010).
De acordo com Fernandes, Bastos e Selbach (2010), essa disciplina, nem sempre é
desenvolvida por profissionais que dominam os saberes necessários à docência, mesmo assim
tem ocupado um interessante papel na inserção da educação superior nos estudos
pedagógicos. Muitas vezes, produz um movimento de reflexão e inclusão dos sujeitos em
processos mediadores mais reflexivos e articulados com os modos de produção de sua própria
área específica. Esse conhecimento, também, é muitas vezes compreendido como um
receituário de normas e prescrições para resolver problemas de sala de aula.
Outra dimensão, também, considerada de formação para o professor de ensino
superior encontra-se na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n. 9.394/1996, no seu
artigo 665, define que “a preparação” do professor universitário em nível de pós-graduação
stricto sensu, sem, contudo, explicitar em que esta consiste e nem trata sobre a necessidade de
5

LDBEN nº 9.394/96: Art. 66. A preparação para o exercício do magistério superior far-se-á em nível de pósgraduação, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado.

23

formação pedagógica como requisito de ingresso na carreira. No artigo 526, desta mesma lei,
há uma exigência legal de que todas as IES tenham “um terço do corpo docente, pelo menos,
com titulação acadêmica de mestrado ou doutorado”. Deve ser essa uma das razões para os
cursos de pós-graduação stricto sensu se tornarem o principal lugar de formação dos docentes
universitários, sem enfatizar, nos seus projetos pedagógicos e currículos, a formação para a
docência, privilegiando exclusivamente os saberes relativos à pesquisa.
Os programas de pós-graduação, de maneira geral, tendem a priorizar em suas
atividades a condução de pesquisas, tornando-se responsáveis, mesmo que não
intencionalmente, por reproduzir e perpetuar a crença de que para ser professor (universitário)
precisa-se apenas conhecer a fundo determinado conteúdo ou, no caso específico do ensino
superior, ser um bom pesquisador (SILVA, 2006). A própria carreira dos professores da
educação superior, na grande maioria dos casos, se alicerça em dispositivos ligados à
produção científica, fazendo pouca menção aos saberes necessários ao ensino (CUNHA,
2010a).
Fernandes, Bastos e Selbach (2010) lembram que, na maioria das vezes, essa
preocupação fica centrada no espaço da educação formal, quando o professor realiza (com o
aval de seu Departamento) cursos de pós-graduação com ênfase na pesquisa, ficando seu
desempenho como professor medido por sua produção científica (artigos, pesquisas), mas sem
uma reflexão sistematizada, que traga sua prática pedagógica como foco de análise.
Essa discussão em torno da pesquisa, trazida nesse tópico, não se trata de negar a
importância da pesquisa para o aprofundamento do campo científico, mas sim de situá-la em
sintonia e interpenetração com outras dimensões, tão necessárias e complexas para construção
da profissionalidade e identidade do professor.
Confirmando e ampliando esse ponto de vista, Cunha (2010d, p.217) diz que:

Os programas [ciências humanas e educação] em questão não contemplam a
formação de professores do ensino superior como uma política institucionalizada.
Em geral, apenas oferecem seminários/disciplinas obrigatórias/eletivas para os seus
alunos que tratem dos saberes da docência e, com muito menos frequência, para os
alunos dos demais Programas.
6

LDBEN nº 9.394/96: Art. 52. As universidades são instituições pluridisciplinares de formação dos quadros
profissionais de nível superior, de pesquisa, de extensão e de domínio e cultivo do saber humano, que se
caracterizam por: I - produção intelectual institucionalizada mediante o estudo sistemático dos temas e
problemas mais relevantes, tanto do ponto de vista científico e cultural, quanto regional e nacional; II - um terço
do corpo docente, pelo menos, com titulação acadêmica de mestrado ou doutorado; III - um terço do corpo
docente em regime de tempo integral.

24

Segundo Franco (2000), falar sobre a formação do professor de ensino superior está
se adentrando na questão do acesso ao conhecimento de uma dada área e a socialização deste
conhecimento. O acesso ao conhecimento é o primeiro locus discursivo-argumentativo que
confere justificação e ressalta sua pertinência. O que interessa aqui não é a frequência a
qualquer curso de pós-graduação por parte do professor de ensino superior. O ponto crucial é
o acesso aos conhecimentos sistematizados que a pós-graduação necessariamente traz
consigo, conhecimentos estes que têm a pesquisa em sua gênese. Nessa etapa do processo de
formação, o professor de ensino superior não só tem acesso à pesquisa, mas ao conhecimento
sistematizado de como desenvolvê-la em sua área específica. Sem a concretude
epistemológica de uma dada área e dos métodos de obtenção do conhecimento que lhe são
peculiares, não se tem o espaço, não acontece a pedagogia universitária de qualidade. Nesse
sentido, a pesquisa na própria área é a mediação para a formação do professor de ensino
superior e, também, a base fundacional sobre a qual o ensino na sua face didático-pedagógica
é (ou deveria ser) construído.
Dessa forma, concordamos com Neuenfeldt (2006) que a formação para o Ensino
Superior é fundamental, importante e inquestionável; no entanto, os profissionais que atuam
nessa área hoje são “preparados” apenas pelos cursos de pós-graduação em que é priorizada
uma formação para a pesquisa, tornando os pós-graduandos estritamente pesquisadores e
especialistas em seus temas de estudo.
Se a pós-graduação stricto sensu é reconhecida como o lugar da formação do
profissional que quer atuar na educação superior, o que se espera dos programas de Educação,
nesse contexto? Pode ser esse um lugar de valorização dos saberes pedagógicos e da produção
do conhecimento que lhes dá sustentação? Que responsabilidade terão esses programas em
relação aos processos de ensinar e aprender na Universidade? Terão algo a propor aos
professores?
Atualmente, dos alunos que cursam pós-graduação (mestrado ou doutorado) com
bolsa da Capes, exige-se a participação em atividades pedagógicas e em disciplinas nessa área
ou a realização do Estágio de Docência. Esse estágio, de caráter obrigatório, foi definido pela
CAPES através da portaria nº 52, de 26 setembro de 2002, que indica no artigo 17, o Estágio
de Docência “é parte integrante da formação do pós-graduando, objetivando a preparação para
a docência, a qualificação do ensino de graduação e será obrigatório para todos os bolsistas do
Programa de Demanda Social [...]”. A Portaria define ainda que a duração mínima do estágio

25

será de um semestre para o mestrado e de dois semestres para o doutorado; compete à
Comissão de Bolsa/CAPES, a definição quanto à supervisão e o acompanhamento do estágio.
O docente de ensino superior que comprovar atividades docentes ficará dispensado do estágio.
Essa iniciativa põe em discussão a importância da preparação do profissional para o
exercício da docência na educação superior, de forma que se evite deixá-lo à própria sorte,
improvisando ações que seu bom senso lhe diz serem necessárias, mas nem sempre se
configuram como ações educativas (PIMENTA; ANASTASIOU, 2010).
Outra alternativa de formação para o professor está restrita a algumas instituições
de ensino superior, que se dizem preocupadas com a profissionalidade docente e em
corresponder às expectativas e às demandas da comunidade, que nem sempre correspondem
às do mercado. Estas instituições implantaram a função do assessor pedagógico, que visa a
“promover a formação pedagógica continuada dos professores e estimular mudanças nas suas
concepções e práticas” (RIBEIRO; CUNHA, 2010, p.158).
Diante das possibilidades, lugares e programas de formação, discutidas nesse
tópico, podemos compreender que a formação do professor para o ensino superior requer
investimentos acadêmicos. Nela se exigirá um ensino que permita ao docente os nexos com o
campo e o contexto de produção dos conhecimentos na história e na sociedade. Uma
formação que tome o campo social da prática educativa e de ensinar como objetivo de análise,
de compreensão, de crítica, de proposição, como forma de aprender.

2.3

Formação do professor de ensino superior na perspectiva da educação
inclusiva

Podemos constatar, nos apontamentos anteriores, que não existe uma lei específica
que assegure a formação pedagógica do professor universitário; há apenas alguns programas e
ações que as IES desenvolvem de forma particulares e isoladas. Diante disso, discutiremos
neste tópico, como vem se dando a formação desse professor universitário na perspectiva de
uma educação inclusiva, mesmo sabendo que são poucos os estudos que têm sido feitos sobre
essa temática no cenário nacional.
O ingresso de alunos com deficiência no ensino superior é uma discussão que tem
tomado força na sociedade e nos meios acadêmicos nos últimos anos. Porém, não basta que
esse aluno ingresse na universidade, é necessário que o mesmo permaneça e, principalmente,

26

tenha acesso ao conhecimento e consiga apropriar-se dele. Para que esse processo ocorra com
sucesso, algumas medidas se fazem necessárias, entre elas: formação de professores, criação e
adaptação de recursos pedagógicos, reformulação do currículo, adaptação das estruturas
arquitetônicas, entre outras. Algumas pesquisas reforçam essa ideia, assim como: Moreira,
(2004); Castanho e Freitas (2005); Santos e Fumes (2009).
Há, atualmente, vários dispositivos legais referentes ao ensino superior que
asseguram os direitos desse aluno com deficiência, são eles: a Portaria nº 1.793 de dezembro
de 1994; o Aviso Circular nº 277/MEC/GM, 08 de maio de 1996, importante documento, em
relação às condições especiais no processo de seleção da pessoa com deficiência; a Portaria nº
1.679, de 02 de dezembro de 1999, determina que sejam incluídos nos instrumentos
destinados a avaliar as condições de oferta de cursos superiores requisitos de acessibilidade de
pessoas com deficiência; o Decreto nº 3.298 de 20 de dezembro de 1999, regulamenta a Lei nº
7.853/89 e propõe equiparação de oportunidades, cabendo às IES oferecer adaptações
necessárias no processo seletivo e inclusive tempo adicional para realização das provas,
previamente solicitada pelo candidato com deficiência; a Lei nº 10.436 24 de abril de 2002,
dispõe sobre a Libras, mais especificamente a sua inclusão como componente curricular nos
cursos de Educação Especial, Fonoaudiologia e Pedagogia, ampliando progressivamente para
as demais licenciaturas e a Portaria nº 3.284 de 07 de novembro de 2003 dispôs sobre os
requisitos de acessibilidade para pessoas com deficiência (física e sensorial) para instruir os
processos de autorização e reconhecimento de cursos e de credenciamento de instituições.
Moreira (2004) argumenta que estes documentos legais, sem dúvida, são
importantes e necessários para uma educação inclusiva no ensino superior brasileiro, muito
embora, por si só não garantam a efetivação da inclusão. Uma educação que prime pela
inclusão deve ter, necessariamente, investimentos em materiais pedagógicos, em qualificação
de professores, em infraestrutura adequada para ingresso, acesso e permanência e estar atento
a qualquer forma discriminatória.
Há, também, uma maior necessidade de preparação da comunidade acadêmica para
receber os alunos com deficiência. Diante disso, torna-se indispensável, buscar uma maneira
para qualificar o profissional no ensino superior, que ao longo de sua trajetória como docente
poderá defrontar-se não apenas com a falta de conhecimentos em ensinar esses alunos com
deficiência, mas também com dificuldades em lidar com a grande diversidade (cultural,
social, econômica, entre outras) desses alunos. Essa situação exige uma preparação que vai

27

além do conhecimento científico, que é indispensável, mas também, como por exemplo,
incertezas, singularidades e conflitos de valores que fazem parte do cotidiano acadêmico, e
que o professor deve enfrentar (CASTANHO; FREITAS, 2005).
É inegável o papel social da universidade e seu compromisso de não ser indiferente
à diferença e a todos os caminhos que busquem um processo de formação profissional mais
justo e democrático. Este é um resgate histórico, uma dívida pública que devem ser assumidos
pelos sistemas e pelas políticas educacionais.
Na universidade, o professor geralmente possui conhecimento específico do
conteúdo que ministra. Porém, como se demonstraram em algumas pesquisas (MOREIRA,
2004; CASTANHO; FREITAS, 2005; VITALIANO, 2007), para quase a totalidade dos
professores brasileiros, falta conhecimento específico acerca dos alunos com deficiência. E,
diante dos alunos com deficiência, os professores já apontaram em outros momentos a sua
debilidade em conhecimentos e práticas que ultrapassem o campo de sua especificidade
docente. Do mesmo modo, já foi possível também evidenciar que esses alunos não estão
alheios à essa realidade: percebem que grande parte de seus professores carece, inúmeras
vezes, de conhecimento científico-pedagógico e sensibilidade para lidar com tal situação
(MOREIRA, 2004).
São raras as iniciativas de formação continuada nas universidades que tenham o
ensino e a prática pedagógica como eixo central, mesmo que contemplem grande
complexidade e imprevisibilidade. O aluno com deficiência na sala de aula tem representado
o imprevisível, o que de certa forma impõe ações pedagógicas inovadoras, construídas a partir
da reflexão da própria prática; o que não significa absolutamente encarar a docência de forma
amadorística. Mais do que conhecer tecnicamente essa temática, seus apoios e recursos sobre
esse assunto, o professor precisa atuar com profissionalismo, semelhante àquele exigido para
o exercício de qualquer profissão.
A formação de professores para a educação inclusiva deve enfatizar aspectos que
lhes permitam lidar adequadamente, no cotidiano da universidade, com alunos que
apresentem desvantagens ocasionadas pela presença de necessidades mais específicas. A
formação continuada de docentes é um dos passos decisivos para a construção de um
ambiente educacional inclusivo e de uma prática pedagógica baseada na realidade do discente.
O processo inclusivo exige um redimensionamento na formação do professor
universitário. Os cursos de formação de professores, sobretudo, precisam assumir os desafios

28

e dilemas impostos pelo cotidiano escolar, dentre os quais, a preparação de seus acadêmicos
para atuar com todos os alunos. A prática pedagógica com estudantes com deficiência é um
dos aspectos que tem sido desconsiderado na formação inicial dos licenciandos.
De acordo com Vitaliano (2007), as universidades deveriam desenvolver, em seus
cursos de graduação e de pós-graduação; e em programas de formação continuada, a
preparação para os professores e profissionais da educação atuarem frente à diversidade.
A constatação de que a temática ligada às pessoas com deficiência não tem
encontrado ancoradouro nos currículos de formação inicial dos professores, assim como os
alunos que a representam, fazem parte do mesmo problema, ou seja, do complexo e vicioso
processo de exclusão social e educacional presentes em nossas sociedades.
Nessas circunstâncias, as licenciaturas representam um grande desafio, pois, além
de uma revisão imediata nos currículos, é importante adequá-las às exigências sociais e
educacionais, como é o caso dos princípios inclusivos. Há uma desconsideração nas questões
referentes à heterogeneidade e à própria diferença nos currículos dos cursos de licenciatura e
de que eles mesmos encontram dificuldades para lidar com as diferenças em sua prática
pedagógica. Disso, decorre outro prejuízo, que é a legitimação do despreparo do futuro
professor para atuar adequadamente com o aluno que apresenta necessidades mais específicas
em sala de aula.
Moreira (2004) discorre sobre essa necessidade de nos cursos de graduação,
sobretudo os de formação de professores, incluirem conteúdos e disciplinas na área
relacionada à inclusão da pessoa com deficiência em seus currículos. E diz ainda que, por si
só, esses conteúdos, não garantem a qualidade profissional dos futuros professores; visto que
um conjunto de fatores micro e macroeducacionais compõe esse quadro. Entretanto, a
inexistência de espaços no currículo para se abordar essa temática é mais um agravante para
não se concretizar uma educação inclusiva a esses alunos.
Vale ressaltar que essa ideia já esteve presente em ações governamentais, como a
do MEC/SEESP que no do artigo 1°, da Portaria SEESP/MEC nº 1.793/94, que recomendou a
inclusão da disciplina “Aspectos Ético-Político-Educacionais da Normalização e Integração
da Pessoa Portadora de Necessidades Especiais”, prioritariamente, nos cursos de Pedagogia,
Psicologia e demais licenciaturas, e a inclusão de conteúdos relativos a essa disciplina em
cursos da Saúde, no Curso de Serviço Social e nos demais cursos superiores, de acordo com
as suas especificidades. A Portaria ainda recomenda a manutenção e a expansão de cursos

29

adicionais, de graduação e de especialização nas diversas áreas da educação especial.
Em uma pesquisa realizada por Chacon (2001) que focalizou as respostas das
universidades brasileiras à Portaria nº 1.793/94. Para tal, o autor analisou as “grades”
curriculares dos Cursos de Pedagogia e Psicologia das Universidades Federais de todo o
Brasil, das Estaduais e Particulares dos estados de São Paulo e Mato Grosso, bem como suas
respectivas metas e/ou conteúdos. A pesquisa mostrou que, dos 58 Cursos de Pedagogia e
Psicologia, apenas 13 apresentaram alterações na grade curricular, o que significa uma
quantidade de cursos muito baixa, pois equivale a 22,5% do total de cursos estudados. Esse
resultado, segundo Moreira (2004), consagra os estudos teóricos que afirmam que no
imaginário social coletivo, em curto prazo, não se modificam representações sociais
mentalidades e atitudes. Afirmando que apenas leis não são capazes de mudar a realidade que
se apresenta e que a práxis advém da superação de desafios, nesse caso, da mudança cultural.
A inclusão não é discussão de uma disciplina, mas deve perpassar todo o currículo
dos cursos de formação dos professores, para desse modo deixar de ter a disciplina que trata
daqueles “doidinhos”.
Diante de tudo isso, podemos afirmar que apenas o conhecimento da temática,
inclusão, não desencadeará no processo de mudança. Entretanto, não se pode perder de vista
que a tomada de consciência, por parte do professor, acerca do que faz ou pensa sobre sua
prática pedagógica é influenciada pelas suas vivências e pelo seu conhecimento. Desse modo,
uma visão crítica de seus procedimentos e posturas na sala de aula passam pelo conhecer e
refletir. Ou, como bem afirma Alarcão (1998, p. 106), “a formação continuada de professores
deve visar ao desenvolvimento das potencialidades profissionais de cada um, a que não é
alheio o desenvolvimento de si próprio como pessoa”. Portanto, a formação pedagógica dos
professores universitários deve ser pensada de modo a contribuir para que estes desenvolvam
uma prática pedagógica mais reflexiva e comprometida ética e politicamente com as
exigências do contexto atual.
Com todas essas discussões e apontamentos feitos, podemos verificar que há
ausência de espaços para formação do professor de ensino superior para uma educação
inclusiva. Diante dessa problemática, questionamo-nos: como será a prática desses
professores, que recebem em suas turmas alunos com deficiência, se muitos não tiveram essa
formação? Esta é uma temática que tem se revestido de complexidade e, notadamente nos dias
de hoje, quando a diversidade de origens sociais e culturais é marcante, como também a

30

inclusão de todos os alunos e suas respectivas especificidades na sala de aula, a prática
pedagógica é um desafio a ser enfrentado em todos os níveis de ensino (MOREIRA, 2004).
Sendo assim, no tópico a seguir trataremos especificamente sobre esse assunto.

2.4

A prática docente no ensino superior e a pessoa com deficiência

Tradicionalmente, a sala de aula no ensino superior conformou-se como um espaço
onde o professor universitário transmite conhecimentos e experiências aos alunos. De acordo
com Pereira (2000), o papel do professor é bem mais complexo do que a tarefa de transmitir
conhecimentos já produzidos. Este profissional, durante sua formação inicial e continuada,
precisa compreender o próprio processo de construção e produção do conhecimento, entender
as diferenças e as semelhanças dos processos de produção do saber científico e do saber
escolar.
Torna-se necessário, segundo Neuenfeldt (2006, p.4), pensarmos em um docente
que:
Deixe de agir como ‘detentor do saber’ e transmissor de conteúdos e faça de sua sala
de aula um espaço propício para a aprendizagem, servindo de mediador entre o
conteúdo e os alunos, tornando o espaço de formação um meio propício para o
desenvolvimento da criatividade, da construção, da interação e da organização.

Refletir sobre as relações estabelecidas na sala de aula universitária é evidenciar
que a prática pedagógica vai além da figura do professor (como aquele que ensina), do aluno
(como aquele que deve aprender), da disciplina (o assunto a ser transmitido ao aluno e
dominado pelo professor) e do método (a forma como o professor transmite o conhecimento).
Na verdade, há um processo de interação com o meio social em que mediação e internalização
aparecem

como

aspectos

preponderantes

para

que

ocorra

a

aprendizagem

e,

consequentemente, o conhecimento (MOREIRA, 2004).
Será que o professor de ensino superior está preparado didaticamente para lidar
com essa diversidade em suas turmas? Sabemos que não. Inúmeras pesquisas já constataram
esse fato, como as de Rodrigues (2004), Castanho e Freitas (2005); Pacheco e Costas (2005);
Casarin e Oliveira (2006); Vitaliano (2007), dentre outras. Andrade, Pacheco e Farias (2006)
respondem a esse questionamento afirmando que há falta de preparo e formação dos docentes
para lidar com a diversidade e saber utilizar os métodos de ensino e os materiais didáticos

31

adaptados. A comunicação entre professor e aluno e a aquisição de conhecimento gera uma
lacuna que muitas vezes impossibilita o acesso e a permanência do educando com deficiência
no ensino superior.
A resistência ainda é grande por parte dos professores para realizar as adaptações
necessárias ao processo de aprendizagem de alunos com deficiência. Fato que confirma a
necessidade de buscar alternativas para possibilitar aos professores universitários
desenvolverem habilidades que venham a favorecer efetivamente a inclusão de alunos com
deficiência no ensino superior (VITALIANO, 2007).
Há ainda de se destacar que o sistema educacional tem vivido um processo de
democratização do acesso ao ensino superior, o que tem gerado maior heterogeneidade do
corpo discente, o que levam os professores à necessidade de saber lidar com uma diversidade
cultural antes não tão acentuada e com turmas cada vez mais numerosas, pois a baixa
correlação aluno/professor, antes indicador de qualidade, hoje representa “ineficiência do
sistema” (PACHANE, 2005).
Libâneo (2010) argumenta que a urgência de se contar com professores mais bem
preparados, capazes de lidar com a diversidade de perfis de alunos que, à luz da nova
sociedade, dos conhecimentos ora requeridos e dos muitos e variados universos culturais de
seus alunos, consigam oferecer um ensino de melhor qualidade. Aponta, assim, a importância
de formar melhor os futuros docentes, dotando-lhes de uma cultura geral mais ampliada, de
uma maior capacidade de aprender a aprender, de competência para saber agir na sala de aula,
de habilidades comunicativas, do domínio da linguagem informacional, de saber usar meios
de comunicação e de articular as aulas com as mídias e multimídias.
Os apontamentos apresentados por Libâneo possibilitam-nos afirmar que a prática
pedagógica que almejamos para inclusão de alunos com deficiência combina com esta nova
proposta de ensino, pois, devido à inexperiência dos professores de ensino superior em
ensinar alunos com deficiência, precisamos desenvolver procedimentos educacionais que
tenham como base um diálogo constante, a preocupação de identificar como o aluno está se
desenvolvendo, bem como a disponibilidade para modificar ou rearranjar situações de
aprendizagem.
Beltrame e Ribeiro (2004) argumentam que o professor que se sentir pouco
competente para garantir a aprendizagem dos alunos com deficiência terá tendência a
desenvolver atitudes negativas, que se traduzem numa menor interação e menor atenção a

32

estes alunos. Por sua vez, o aluno terá mais dificuldades para resolver as atividades propostas,
o que reforçará as expectativas negativas do professor.
Por meio dessas constatações, é possível afirmar que a forma mais segura de
melhorar as atitudes e as expectativas dos professores é desenvolver o seu conhecimento
sobre a diversidade dos alunos e sobre as competências para ensinar-lhes.
Torna-se necessária uma reflexão coletiva dos professores sobre a adaptação do
currículo às necessidades desses alunos, bem como, a adaptação das IES para oferecer uma
estrutura, tanto física quanto pedagógica, mais adequada para que estes alunos possam ser
acolhidos, ter suas necessidades específicas atendidas e sentirem-se, efetivamente, sujeitos
partícipes do processo educacional (ANDRADE; PACHECO, FARIAS, 2006).
Segundo Carvalho et al (2008, p.3):
O estímulo à reflexão de conteúdos e às novas metodologias diante da diferenciação
da prática docente pode maximizar a capacidade de alunos com ou sem deficiência.
A prática de estratégias de ensino personalizado e realizações de projetos permitem
considerar a capacidade individual do aluno.

Castanho e Freitas (2005) acreditam que, no universo do ensino superior, a prática
docente frente a alunos com deficiência necessita além de políticas públicas, de ações
compartilhadas capazes de orientar o educador na formação de sujeitos, valorizando a
diversidade em todos os espaços e fazendo valer o verdadeiro sentido da inclusão enquanto
processo que reconhece e respeita diferentes identidades e que aproveita essas diferenças para
beneficiar a todos e a todas. Dessa forma, cabe às instituições de ensino superior, instituir
políticas de inclusão e demover ações de exclusão, valorizando cada vez mais, ações pautadas
no respeito à diversidade, considerando o papel que tais ações podem assumir ao longo da
história da sociedade.
Portanto, as ações do docente, de acordo com Neuenfeldt (2006, p.5), precisam
levar em conta:
Todo o contexto que envolve a sala de aula, servindo, além de mediador do
conhecimento e da aprendizagem, de motivador em todo o processo educativo.
Além disso, suas experiências devem servir de exemplos que enriqueçam sua prática
docente, levando em conta todas as suas construções e vivências anteriores a esse
processo e que irão influenciar diretamente nas práticas pedagógicas.

É preciso que os professores repensem suas práticas pedagógicas e, desse modo,
possam contribuir para que os alunos com deficiência permaneçam e concluam o ensino

33

superior sem qualquer barreira, levando-os a desenvolver a própria autonomia.
Porém, para que esse aluno desenvolva essas habilidades e consiga concluir a sua
graduação é fundamental que o professor modifique seu método de avaliação. Ainscow
(1998) sinaliza a importância da avaliação no contexto inclusivo e a necessidade de responder
adequadamente às necessidades dos alunos com deficiência, visto que a indiferença à
diferença pode tornar a diferença ainda maior. Portanto, para responder às necessidades dos
alunos, o importante não é classificá-los ou concentrar-se em suas limitações, mas conhecer
suas potencialidades e respeitar suas especificidades. Essas condições parecem essenciais para
uma avaliação mais participativa, diagnóstica e menos classificatória.
Moreira (2004) afirma que apesar de a avaliação, muitas vezes, ainda ser pensada
nos seus aspectos técnicos e burocráticos, a presença deste “novo aluno” está provocando a
necessidade de se romper o distanciamento entre professor e aluno, comuns do ensino
universitário. De certa forma, já é possível perceber um movimento, uma certa reciprocidade,
o que pode colaborar para o redirecionamento das práticas avaliativas e, possivelmente, o
caminho para uma avaliação mediadora, que, no dizer de Hoffmann (1999), opõe-se ao
sentencioso e classificatório; e introduz a perspectiva da ação avaliativa como uma das
mediações pela qual se encorajaria a reorganizar o saber.
Com isso, haveria uma quebra do modelo “transmitir-verificar-registrar” e um
evoluir no sentido de uma ação avaliativa reflexiva e desafiadora do professor em termos de
contribuir, elucidar, favorecer a troca de ideias entre e com seus alunos, num movimento de
superação do saber transmitido a uma produção de saber enriquecido, construído a partir da
compreensão dos fenômenos estudados.
Nesse sentido, além dessa mudança no método de avaliação, segundo Cunha
(1998), as práticas de ensino dos professores universitários, também, estão se modificando em
virtude da mudança de nosso paradigma científico, de questionamento aos princípios
positivistas e, até mesmo, pela adoção de outras posturas científicas substitutivas. Nesta nova
proposta de ensino, os professores são mais abertos ao diálogo com seus alunos, eles os
ouvem e discutem suas dúvidas, estimulando-os a realizar pesquisa e procuram lidar com o
conhecimento de forma interdisciplinar, assumindo que este é transitório e construído
historicamente. De acordo com Rodrigues (2004), os professores estão testando uma nova
proposta, na qual os alunos têm papel mais ativo, de busca e construção de conhecimento,
pois estamos em fase de transição de paradigmas.

34

Masetto (1992, p.96), sem desconsiderar a necessária e exigida competência na área
específica, pondera que quando o professor universitário compreende a sala de aula como um
grupo de adultos no qual todos possuem funções, tarefas e experiências diferenciadas, ele
assume-se como membro do grupo e, “numa posição de diálogo e de troca, de segurança e de
abertura às propostas e críticas dos alunos”, incentiva sua participação e aproxima com
coerência seu discurso e sua ação.
A competente prática pedagógica não resulta apenas do domínio de técnicas ou de
metodologias; as atitudes e posturas do professor são decisivas à inclusão dos alunos.
Portanto, a conquista de tempos e espaços de formação inicial ou continuada resulta na prática
da reflexão e a reflexão sobre a prática, elementos indispensáveis à desmitificação da
deficiência e da ampliação da ação educativa. A educação inclusiva precisa contar com
professores preparados para a docência, como recomenda Bueno (1999); isto significa uma
formação teórica sólida e adequada no que se refere aos diferentes processos e procedimentos
pedagógicos que envolvem tanto o “saber”, como o “saber fazer”. Assim, o professor, ou
especialista da escola inclusiva, deve ter competência para articular conhecimentos sobre a
organização e os fundamentos do trabalho pedagógico e, para tanto, necessita estar ancorado
em um sistema de ensino inclusivo na sua totalidade.
Desse modo, o professor que acredita nas potencialidades dos alunos preocupa-se
também com sua aprendizagem, com seu grau de satisfação; e suas práticas pedagógicas
estarão atendendo a todos esses aspectos. Parece natural que o professor que tenha boa relação
com os alunos preocupe-se com os métodos de aprendizagem e procure formas dialógicas de
interação (MOREIRA, 2004).
Nogueira e Nogueira (2010) consideram que para os docentes do ensino superior
lidarem com a inclusão de alunos com deficiência é preciso não só predisposição para lidar
com o novo, mas, supostamente, um reaprender a olhar sobre: o que se ensina, como se
ensina; o que se aprende, como se aprende; o que partilhar, como partilhar; o que sentir, como
sentir; o que esperar, por que esperar; o que devo fazer, como fazer; o que é meu, o que não é
meu; até onde posso ir; até aonde quero ir.
A prática docente do ensino superior almejada para inclusão de alunos com
deficiência combina com esta nova proposta de ensino, pois, devido à inexperiência em
ensinar alunos com deficiência precisa desenvolver procedimentos educacionais que tenham
como base um diálogo constante, a preocupação de identificar como o aluno está se

35

desenvolvendo, bem como a disponibilidade para modificar ou rearranjar situações de
aprendizagem.

36

3

A PSICOLOGIA SÓCIO-HISTÓRICA E A CLÍNICA DA ATIVIDADE

Este tópico se propõe a discutir algumas das contribuições da Psicologia SócioHistórica7 (PSH): a concepção de homem, historicidade, mediação e desenvolvimento e
aprendizagem. Todos esses elementos, de fato, são importantes para se conhecer a atividade
docente. Além disso, neste tópico serão apresentados os pilares da Clínica da Atividade, a
qual é fundada teórica-metodologicamente na PSH.

3.1

Psicologia Sócio-Histórica: contribuições para entendimento da realidade
educacional

Esta pesquisa orienta-se pelos fundamentos teórico-metodológicos da PSH, que
teve como fundadores e principais representantes Lev Semynovich Vigotski8 (1886-1934),
Alexander Romanovich Luria (1902-1977) e Alexei Nikolaevich Leontiev (1903-1979).
Esses autores opuseram-se às correntes psicológicas da época, cujos pressupostos
teórico-metodológicos oscilavam entre a valorização do interno/externo; da compreensão de
fenômenos psíquico/orgânico; da pesquisa de comportamentos/vivências subjetivas; da
natureza natural/social das manifestacões psicológicas; autonomia/determinação, entre outras.
A PSH apresenta-se, desde seus primórdios, como uma possibilidade de superação
dessas visões dicotômicas. O discurso de Vigotski, no II Congresso Pan-Russo de
Psiconeurologia, em 1924, sobre o método de investigação reflexológica, demonstrou com
clareza, a crítica que se fazia a posições que foram consideradas reducionista, incentivando a
produção de uma psicologia dialética.
Por volta de 1928, Vigotski começou a desenvolver os esboços de sua PSH. Suas
proposições enfrentaram críticas a princípio. Na verdade, a crescente oposição (ideológica)

7

Sócio-histórico, histórico-cultural, sócio-cultural são termos utilizados para designar a teoria construída por
Vigotski e seus seguidores. O termo histórico-cultural é utilizado por autores como Fernando Gonzáles Rey,
René Van Der Veer e Jaan Valsiner. O termo sócio-histórico tem sido empregado por autores brasileiros para
designar o campo da psicologia crítica inspirada na obra de Vigotski, Luria, Leontiev, mas que já recebeu
contribuições que ampliam esse campo para além da psicologia russa. O termo sócio-cultural tem sido usado por
autores americanos como Wertsch e Cole, entre outros, e é difundido no Brasil por pesquisadores da Faculdade
de Educação da UNICAMP como Smolka e Angel Pino (GONZÁLEZ REY, 2009).
8
Seguindo-se as publicações mais recentes em português, optou-se pela escrita do nome de Vigotski com dois
“is” no corpo deste trabalho. No tópico das referências, respeitar-se-á a grafia usada na publicação.

37

provocou uma situação em que Vigotski acabou ficando, no início, com muitos poucos
colegas simpáticos à sua teoria e contou com o apoio de alguns jovens alunos devotados
(VAN DER VEER; VALSINER, 1996).
Entre 1928 e 1931, Vigotski e Luria foram delineando as principais categorias e
conceitos da PSH, além de discutirem o método instrumental, buscavam explicar a origem e o
desenvolvimento dos processos mentais, tentando compreender a “gênese social do
individual”, ou seja, o processo de constituição do indivíduo histórico (DAVIS; AGUIAR,
2010).
Vigotski, também, foi diretor do Departamento de Educação de crianças com
deficiência física e deficiência mental em Narcompros (Comitê Popular de Educação). Como
percebemos, Vigotski se destacou como defensor de uma perspectiva para a educação e o
desenvolvimento da pessoa com deficiência. Atualmente, muito do que ele postulou está
sendo usado em pesquisas e práticas inclusivas na área educacional. A julgar pelo número de
publicações e outros critérios pode-se dizer que uma das mais importantes áreas de interesse
de Vigotski foi a defectologia9.
Segundo Van Der Veer e Valsiner (1996), em seus escritos relacionados com a
defectologia, Vigotski opunha-se à ideia de que o desenvolvimento de uma pessoa com
deficiência era diferenciado do desenvolvimento daquela que não possuía deficiência. Para
Vigotski, o desenvolvimento da pessoa com deficiência segue as leis gerais do
desenvolvimento. A diferença está nos seus períodos e ritmos. Já naquele momento, Vigotski
chamava a atenção para a necessidade de observar os aspectos qualitativos do
desenvolvimento e pôr de lado os aspectos quantitativos.
Durante este período, ainda ministrou cursos na Academia Krupskaya de Educação
Comunista, na Segunda Universidade de Moscou e no Instituto Pedagógico Herzen, em São
Petersburgo.
Os anos em Moscou marcaram a fase de consolidação e posterior desagregação do
grupo de pesquisa de Vigotski, formado por Luria e Leontiev, entre outros. Van der Veer e
Valsiner (1996) descrevem que estes últimos anos de sua vida não foram propícios ao seu
trabalho científico, devido às suas precárias condições materiais, ao agravamento do seu

9

O termo “defectologia” era tradicionalmente usado para a ciência que estudava crianças com vários tipos de
deficiência intelectual e física. Entre as crianças estudadas, estavam os surdos, cegos, não-educáveis e as pessoas
com deficiências intelectuais (VAN DER VEER; VALSINER, 1996).

38

estado de saúde10, à multiplicidade de empregos que possuía, ao acirramento das críticas às
suas ideias, por questões ideológicas11, e ao cerceamento decorrente desta situação. Não
obstante isto, Vigotski não deixou de produzir durante este período, mesmo quando esteve
internado para o tratamento da tuberculose, produziu intensamente até à sua morte prematura.
Nessa fase de deterioração da saúde, muitas das suas ideias foram apressadamente ditadas,
para que num momento posterior pudessem ser organizadas, ou foram simplesmente
esboçadas, sem que tivessem sido suficientemente desenvolvidas, por absoluta falta de tempo
de seu autor.
Para além da morte prematura de Vigotski, a sua obra sofreu outros revezes, tais
como: a proibição da sua publicação por mais de duas décadas, na antiga União Soviética; e a
destruição de parte dela, por conta de sanções do regime. Estes aspectos internos, aliados à
enorme desconfiança ocidental face à ideologia comunista e à Guerra Fria, posteriormente
instalada, permitem entender a demora dos países ocidentais no acesso às ideias vigotskianas,
que ainda hoje se mostram atuais, e que fomentaram (e continuam a fomentar) a produção do
conhecimento em diversas áreas, bem como a sua aplicação prática.
Faz-se necessário fazermos alguns comentários acerca da concepção de homem,
pois conhecer essa perspectiva sócio-histórica implica, antes de tudo, situá-lo em um
momento histórico no conhecimento e na análise de suas determinações. Esse conhecimento
deverá oferecer meios de transformação da realidade gerando uma práxis transformadora,
bem como promovendo reflexões acerca do entendimento do contexto atual do nosso
professor.

3.1.1

Concepção de homem

Saber quem é o homem é uma das questões mais antigas e especulativas das
ciências, e principalmente, da Filosofia. É interessante, entender essa constante, intrigante e
complexa incógnita (CATTO, 2003). Algumas correntes diriam que o homem é o que é
10

Vigotski estava com tuberculose desde 1920 e as crises o acompanharam nos anos que se seguiram, levando-o
à morte em 11 de junho de 1934.
11
As perseguições políticas desmembraram grupos de pesquisa, perseguiram, prenderam e mataram
pesquisadores. Na psicologia, estudar os fenômenos psicológicos de forma idealista ou fenômenos sem uma
base material, como por exemplo, a consciência, era razão suficiente para a perseguição política. Vigotski
recebeu severas críticas ao seu trabalho sobre a classificação de objetos na Ásia Central, sendo considerado
como pseudocientífico, reacionário e antimarxista. Este trabalho só foi publicado, na íntegra, por Luria, 40 anos
depois (VAN DER VEER; VALSINER, 1996), devido à proibição imposta pelo governo russo.

39

graças às determinações herdadas geneticamente; outras poderiam argumentar que as
influências sofridas pelo ambiente a que foram expostos moldaram seus comportamentos e
maneiras de lidar com a realidade (SILVA, 2007).
Leontiev (1978) afirma que é de longa data que o homem é considerado como um
ser à parte qualitativamente diferente dos animais, sendo assim, o desenvolvimento do
homem, diferentemente do desenvolvimento dos animais, estava e está submetido não às leis
biológicas, mas às leis sócio-históricas. Pode-se dizer que cada indivíduo aprende a ser um
homem. O que a natureza lhe dá quando nasce não lhe basta para viver em sociedade. É-lhe
ainda preciso adquirir o que foi alcançado no decurso do desenvolvimento histórico da
sociedade humana.
O desenvolvimento das novas forças produtivas requer um novo homem, um
sujeito que transformará a natureza em um grau nunca visto anteriormente na história, e que o
fará dentro de novas relações sociais. Nesse desenvolvimento histórico, sobressaem novas
práticas econômicas e sociais, implicando novas concepções de mundo e de homem presentes
no pensamento moderno. Nesse novo mundo, o homem afirma-se como sujeito, e isso implica
a construção da noção de subjetividade (GONÇALVES, 2009).
Em uma sociedade capitalista, o homem é um indivíduo livre, sujeito de sua vida. O
desenvolvimento das forças produtivas capitalista põe em relevo o indivíduo, como possuidor
de livre-arbítrio, capaz de decidir que lugar ocupar na sociedade. Isso é possível já que a nova
sociedade se abre como um mercado no qual todos podem vender e comprar em função de
seus próprios talentos. A necessidade de se produzir mercadorias impõe aos homens uma
participação na sociedade na forma de indivíduos, produtores e/ou consumidores de
mercadorias. O materialismo histórico-dialético12 não percebe tão tranquilamente esta
liberdade de escolha pelo homem.
No materialismo histórico-dialético, base das formulações vigotskianas, o homem é
social e histórico. Não há um homem universal, não há um homem que se realize
individualmente. Há homens concretos, determinados pela realidade social e histórica e, ao
mesmo tempo, determinantes dessa realidade, através da ação coletiva (GONÇALVES,
2009).

12

O materialismo histórico-dialético é um pressuposto que afirma objetividade e subjetividade como unidade de
contrários, em movimento de transformação constante. Sujeito e objeto transformam-se, em um processo
histórico em que o sujeito atua sobre o objeto e é transformado nesse processo (GONÇALVES; BOCK, 2009).

40

Sendo assim, a concepção de homem na perspectiva do materialismo históricodialético é determinada pelos contextos econômicos, políticos e culturais, que constroem seu
conhecimento na relação indissolúvel da teoria com a prática, com o objetivo de refletir sobre
a realidade com o intuito de transformá-la.
Vigotski considera o homem como produto do desenvolvimento histórico, social e
cultural. Portanto, estuda-o baseando-se numa linha formativa de desenvolvimento dinâmico e
evolutivo, alicerçada nos aspectos natural, social, e cultural (VAN DER VEER; VALSINER,
1996).
Vigotski defendeu uma imagem do homem racional que havia aprendido a
submeter seus impulsos e emoções ao controle do intelecto. Ao contrário do homem préhistórico, dos “selvagens” contemporâneos, e das crianças ocidentais, o adulto culto moderno
domina completamente seu comportamento, fazendo uso dos meios que sua cultura lhe
proporcionava (VAN DER VEER; VALSINER, 1996).
Mas, o que caracteriza esse homem que estamos descrevendo? Para responder a
essa questão vamos contar com a ajuda de dois autores da Psicologia russa e colaboradores de
Vigotski: Alexander Luria e Alexis Leontiev.
Luria afirmava que o homem difere dos animais na medida em que pode fazer e
transformar instrumentos, os quais não apenas mudam radicalmente suas condições de
existência, como também agem sobre o homem enquanto efetivam uma mudança nele e em
sua condição física (COLE, 1996).
Segundo Leontiev (1978), o homem é um ser de natureza social: tudo o que de
humano há nele provém da sua vida em sociedade e de sua cultura. O autor afirmava que
Marx foi o primeiro a dar uma análise científica da natureza do homem, ser ao mesmo tempo
natural e social. A sua proposição foi de grande importância para a Psicologia (LINDQUIST,
2003).
Para a Psicologia Sócio-Histórica, o homem além de ser um agente que transforma
as circunstâncias, ele próprio se transforma pelas circunstâncias sócio-culturais, tornando-se o
produto e o produtor da atividade. Mais especificamente, o homem é o produtor da
linguagem, que é um produto histórico constituidor do próprio homem. Assim ele, é sujeito da
e na linguagem (CATTO, 2003).
Em suma, a Psicologia Sócio-Histórica parte das categorias trabalho e relações
sociais para situar o homem na sua historicidade, entendendo que o homem se constitui

41

historicamente enquanto homem, por meio da transformação da natureza, em sociedade, para
produção de sua existência. Em sua constituição histórica, o homem produz bens materiais e
espirituais, ou seja, produz objetos e ideias. (GONÇALVES, 2009).
De acordo com Catto (2003), a história da educação mostra que se pode fazer uma
leitura diferenciada da educação, em cada época, e em cada tipo de sociedade, porque ela se
modifica com o contexto, o meio e as condições sociais, com o modo de produção e a cultura
de cada sociedade.
Não há uma essência humana estática, ela não é dada, não nasce pronta. Ela é
construída historicamente, nas ações do homem no mundo e nas relações sociais e se dá
basicamente pela busca da satisfação das necessidades, que se transformam pelo movimento
histórico.

3.1.2

Historicidade como categoria central para a Psicologia Sócio-Histórica

A noção de historicidade está na base de toda discussão da concepção de homem e
de totalidade, ultrapassando a noção de temporalidade. Desse modo, Vigotski considera que a
história não se resume a uma sucessão cronológica de fatos. Pelo contrário, os fatos guardam
em si um ordenamento significativo e um certo nível de consciência e intencionalidade
(PINO, 2002). Baseando-se em Marx, Vigotski (2001) afirma que, primeiramente, a
historicidade tem que ser entendida como uma dialética geral das coisas, no sentido de que
cada coisa tem sua própria história. Para Vigotski (2001), existe uma dialética que constitui as
relações entre os homens, com os meios de produção, os objetos da cultura e que, portanto, é
constitutiva da realidade. Mas, a historicidade também diz respeito à noção de temporalidade
(apesar de não se limitar a ela), uma vez que as relações acima citadas se constituem
dialeticamente no tempo.
A historicidade significa ter como ponto de partida a concepção de que todos
fenômenos humanos são produzidos no processo histórico de constituição da vida social. Essa
vida social se constitui na materialidade das relações entre os homens e entre os homens e a
natureza.
O conteúdo histórico, considerando-se as relações materiais entre os homens e entre
os homens e a natureza para a produção da sua existência, é dado pela divisão da sociedade
em classes, que acarreta lugares e experiências distintas para os diferentes grupos sociais.

42

Vigotski (1998), no capítulo 5, do seu livro A Formação Social da Mente, traz uma
discussão sobre a construção de um método para as pesquisas sobre as funções psicológicas
de natureza social e exclusivamente humanas. Para o autor, para compreender estas funções é
crucial contemplarmos a premissa da historicidade e para isto é necessário utilizarmos uma
metodologia que apreenda a natureza complexa e dinâmica do real. Sendo assim, Vigotski
propõe três princípios para formar a base da abordagem na análise das funções psicológicas
superiores. O primeiro deles é de “analisar processos e não objetos”, uma vez que aqueles que
estão sempre em movimento, diferentemente dos objetos que são fixos e estáveis, e, portanto
requerem uma reconstituição dos pontos que compuseram sua constituição. Sobre isso,
Vigotski (1998, p.82) diz que:
Se substituímos a análise do objeto pela análise de processo, então, a tarefa básica da
pesquisa obviamente se torna uma reconstrução de cada estágio no desenvolvimento
do processo: deve-se fazer com que o processo retorne aos seus estágios iniciais.

O segundo princípio proposto é o da “explicação versus descrição”. Tal premissa
compreende que apenas a descrição do fenômeno não revela seu processo de determinação. A
função da ciência é estudar determinado fenômeno visando a desvelar sua gênese e suas bases
dinâmico-causais; é transcender à aparência, à manifestação externa. Na exposição desse
pressuposto, Vigotski (1998, p. 83) fundamenta-se em Marx e diz que: “se a essência dos
objetos coincidisse com a forma de suas manifestações externas, então, a ciência seria
supérflua”. Com esse princípio, Vigotski quer garantir que não se confundam dois fenômenos
com manifestações externas semelhantes, contudo, com origens ou essências distintas, se não
opostas.
O terceiro princípio proposto por Vigotski é “o problema do ‘comportamento
fossilizado’”. Comportamentos fossilizados são definidos por Vigotski (1998, p. 84) como
aqueles processos que:
Frequentemente, esmaeceram ao longo do tempo, isto é, processos que passaram
através de um estágio bastante longo do desenvolvimento histórico e tornaram-se
fossilizados. Essas formas fossilizadas de comportamento são mais facilmente
observadas nos assim chamados processos psicológicos automatizados ou
mecanizados, ou quais, dadas as suas origens remotas, estão agora sendo repetidos
pela enésima vez e tornaram-se mecanizados. Eles perderam sua aparência original,
e sua aparência externa nada nos diz sobre a sua natureza interna. Seu caráter
automático cria grandes dificuldades para a análise psicológica.

Esse princípio sintetiza os anteriores e fundamenta-se no seguinte pressuposto:

43

alguns processos durante seu desenvolvimento histórico tornam-se naturalizados, mecânicos,
automatizados, sendo que sua aparência externa em nada revela sua verdadeira essência,
gerando dificuldades para análise. É preciso que o pesquisador faça o esforço de alterar o
caráter fossilizado do comportamento, fazendo retornar a sua origem. O passado e o presente,
segundo Vigotski (1998), se fundem, e o presente é visto à luz da totalidade. São encontrados
simultaneamente dois planos: aquele que é e aquele que foi. A forma fossilizada é “o final de
uma linha que une o presente ao passado” (p.85), os estágios superiores do desenvolvimento
aos estágios primários.
Vigotski afirma que a questão da historicidade é mal interpretada pela maioria dos
pesquisadores que estuda a questão do desenvolvimento humano. Para eles, estudar alguma
coisa historicamente significa, por definição, estudar algum evento do passado. Por isso, eles
sinceramente imaginam existir uma barreira intransponível entre o estudo histórico e o estudo
das formas comportamentais presentes. Estudar um fenômeno historicamente significa estudálo no processo de mudança: esse é o requisito básico do método dialético. Numa pesquisa,
abranger o processo de desenvolvimento de uma determinada coisa, em todas as suas fases e
mudanças – do nascimento à morte – significa, fundamentalmente, descobrir sua natureza,
uma vez que “é somente em movimento que um corpo mostra o que é” (VIGOTSKI, 1998,
p.86). Assim, o estudo histórico do comportamento não é um aspecto auxiliar do estudo
teórico, mas sim sua verdadeira base.
De acordo com Gonçalves e Bock (2009), a referência na historicidade introduz a
esse processo a identificação de uma qualidade, que leva à compreensão de que a
subjetividade não está dada, nem para cada indivíduo, nem como processos ou estrutura
universais da humanidade, mas configura-se como algo que se constitui nas relações sociais e
históricas; é processo que decorre de situações concretas que incluem, necessariamente, a
atividade, objetiva e subjetiva, do indivíduo.
Dessa forma, podemos afirmar que o sujeito realiza suas atividades decorrentes de
sua ação, de seu pensamento, de sua capacidade de registrar cognitiva e afetivamente todas as
suas experiências; da sua capacidade de vivenciar. Suas ações e experiências individuais
subjetivas só são possíveis a partir das relações sociais e do espaço da intersubjetividade, pois
falamos de um sujeito que é social e histórico. A subjetividade, portanto, não é natural.

44

3.1.3

Categoria mediação: contribuições para entender a atividade docente

A PSH busca, em última instância, desvelar as mediações constitutivas do sujeito,
ou melhor, compreender a relação entre o indivíduo e a sociedade para assim analisar como
que estes se constituam mutuamente.
O indivíduo e a sociedade são elementos singulares, diferentes; mas um não se dilui
no outro. Ao contrário, um é constitutivo do outro. Ou seja, o homem não se confunde com o
mundo social em que vive, ele é parte dele, tal como o homem é parte do mundo social. Todo
homem traz, em si mesmo, o social do qual ele se apropriou e todo social é constituído por
indivíduos em interação.
A categoria mediação procura explicar que a relação homem/mundo é mais do que
uma relação de causa e efeito: é uma relação mútua e recíproca. Na relação mediada, homem
e mundo estão contidos um no outro e, desse modo, não se limitam a ser reflexo um do outro.
Homem e mundo não existem de forma isolada; estão em permanente relação constitutiva
(COUTO, 2007).
Mediação é entendida como uma categoria metodológica e, portanto, uma abstração
ou construção ideal, com intencionalidade de explicar a complexa realidade social. Como
categoria dialética de compreensão do mundo, é entendida como constitutiva do ser humano;
carrega a materialidade e, sem dúvida, as contradições que a compõe, e permite uma
apreensão do real que rompe com as dicotomias interno-externo, objetivo-subjetivo,
significado-sentido, afastando-nos, assim, de concepções naturalizantes, simplistas e
mecânicas da realidade. A relação mediada torna-se uma concepção central nas construções
teóricas e metodológicas da Psicologia-Sócio-Histórica, permitindo que se escape das
absolutizações que tomam um dos polos de relação e o pensam de forma isolada,
constituindo-se a si próprio (AGUIAR et al, 2009).
Importante destacar que a categoria mediação não pode ser vista com a função de
apenas “ligar” dois elementos, mas sim de ser o centro organizador dessa relação. De acordo
com Aguiar (2006), ao utilizarmos a categoria mediação, possibilitamos a utilização, a
intervenção de um elemento/processo, em uma relação que antes era vista como direta,
permitindo-nos pensar em objetos/processos ausentes até então. A ideia de mediação é a ideia
mesmo de intermediação: ter um elemento interposto entre uma e outra coisa. No caso do ser
humano, a ideia básica de Vigotski é que a relação do homem com o mundo não é uma

45

relação direta (por exemplo: chama do fogo – dor – retirada da mão), mas é uma relação
mediada (desenho de uma chama – lembrança de não colocar a mão. Prevenção –
advertência).
Dessa maneira, Vigotski entendeu esse conceito de mediação na interação homemsociedade pelo uso de instrumentos e signos. Os sistemas de signos (a linguagem, a escrita, o
sistema de números, as técnicas mnemônicas, os mapas, entre outros), assim como o sistema
de instrumentos (vara, pedra, garfo, colher, enxada, computadores, robôs, entre outros), são
criados pelas sociedades ao longo do curso da história humana e mudam a forma social e o
nível de seu desenvolvimento cultural.
A função do instrumento, segundo Vigotski (1998), é servir como um condutor da
influência humana sobre o objeto da atividade, sendo orientado externamente e deve
necessariamente levar a mudanças nos objetos. Constitui um meio pelo qual a atividade
humana externa é dirigida para o controle e domínio da natureza. Os instrumentos modificam
os processos psicológicos do próprio homem, sendo representações mentais de objetos,
situações, eventos, construídos a partir de abstrações de características peculiares destes, e que
os substituem no mundo real, capacitando o sujeito a superar as restrições impostas pelo
tempo e pelo espaço.
A invenção e o uso de signos como meios auxiliares para solucionar um dado
problema psicológico (lembrar, comprar coisas, relatar, escolher, etc.) é análoga à invenção e
uso de instrumentos, só que agora no campo psicológico. Não devemos esperar encontrar
muitas semelhanças entre os instrumentos e aqueles meios de adaptação que chamamos
signos. O signo, não modifica em nada o objeto da operação psicológica.
O signo é orientado internamente e constitui um meio de atividade, dirigido para o
controle do próprio indivíduo. Vigotski (1998) acreditava que a internalização dos signos
produzidos culturalmente provoca transformações comportamentais e estabelece um elo de
ligação entre as formas iniciais e tardias do desenvolvimento individual.
De acordo com Vigotski (1998, p.75), o processo de internalização consiste numa
série de transformações:

46

a) Uma operação que inicialmente representa uma atividade externa é
reconstruída e começa a ocorrer internamente. b) Um processo interpessoal
é transformado num processo intrapessoal. Todas as funções no
desenvolvimento da criança aparecem duas vezes; primeiro, no nível
social, e, depois, no nível individual. c) O processo, sendo transformado,
continua a existir e a mudar como uma forma externa de atividade por um
longo período de tempo, antes de internalizar-se definitivamente. A
transformação de um processo interpessoal num processo intrapessoal é o
‘resultado de uma longa série de eventos ocorridos ao longo do
desenvolvimento’.

Nessa relação: sujeito/mundo, há vários outros mediadores, entre eles o professor.
Seu papel é articular conhecimentos científicos com aqueles que os alunos trazem de sua
experiência cotidiana, desvelando as múltiplas significações, que um determinado fenômeno,
estudado pela ciência, teve ao longo da história humana. Dessa maneira, o professor, por meio
dos conhecimentos que sua disciplina envolve, possibilitará aos seus alunos os vários
significados construídos em sentidos próprios. Ao fazer isso – transformar significados
socialmente partilhados em sentidos subjetivos – o aluno estará constituindo-se em humano
por construir uma consciência humana, cuja característica mais marcante é a de estar em
constante movimento/mudança (COUTO, 2007).
Quando a apropriação se realiza no âmbito educacional, isto é, de forma
institucionalizada, o professor desempenha a mediação necessária entre o aluno e o
conhecimento. Tanto Leontiev (1978), como Vigotski (1991) apontam essa ação mediadora
dos homens no processo de apropriação e objetivação. Esse conceito de mediação dos outros
indivíduos do grupo social entre o indivíduo que se forma e o mundo cultural, desenvolvido
por Vigotski, é de suma importância para a compreensão do trabalho que se realiza no
ambiente educacional (BASSO, 1998).
Basso (1998), ainda, afirma que a mediação realizada pelo professor entre o aluno e
a cultura apresenta especificidades, ou seja, a educação formal é qualitativamente diferente
por ter como finalidade específica propiciar a apropriação de instrumentos culturais básicos
que permitam a elaboração de entendimento da realidade social e a promoção do
desenvolvimento individual. Assim, a atividade pedagógica do professor é um conjunto de
ações intencionais, conscientes, dirigidas para um fim específico.
A finalidade do trabalho docente consiste em garantir aos alunos acesso ao que não
é reiterativo na vida social. Dito de outra forma, o professor teria uma ação mediadora entre a
formação do aluno na vida cotidiana em que ele se apropria, de forma espontânea, da
linguagem, dos objetos, dos usos e dos costumes, e a formação do aluno nas esferas não

47

cotidianas da vida social, dando possibilidade de acesso a objetivações como ciência, arte,
moral e possibilitando, ao mesmo tempo, a postura crítica do aluno.
Segundo Goodman e Goodman (1996), redefinir a aprendizagem requer a
redefinição do ensino. A aprendizagem ótima requer um ensino que a apoie e facilite sem
controlá-la, distorcê-la ou frustrá-la. O professor deve estar presente quando as interações de
aprendizagem acontecem, mas sempre na ação de um mediador, apoiando tais interações sem
pretender controlar o aprendizado. O papel do professor como mediador é ativo e reflete sua
compreensão de que o ensino apoia a aprendizagem, mas não pode forçá-la a acontecer.
Na ótica da teoria sócio-histórica, a educação é, de fato, vista como a principal
responsável pelo desenvolvimento psicológico dos indivíduos, por sua transformação e,
consequentemente, por sua atuação no sentido de transformar a realidade em que estão
inseridos. Dessa maneira, é reconhecida a importância da educação nas mudanças sociais que
precisam ser feitas para que todos tenham condições de vida melhores e semelhantes, mas
ressaltamos que ela sozinha, não pode modificar o real que é sempre multideterminado
(RUEDA, 1996).
É importante retomar esta discussão, apontada anteriormente, para tratar da
categoria: desenvolvimento e aprendizagem. De acordo com a PSH, é tarefa do professor
promover aprendizagens que impulsionem o desenvolvimento e permitam novas
aprendizagens que, por sua vez, impulsionem novamente o desenvolvimento.

3.1.4

Algumas considerações sobre o desenvolvimento e a aprendizagem

Na PSH, o ensino é entendido como um processo central na humanização do sujeito
e só pode ser qualificado como bom, segundo Vigotski (2001, p. 331), “quando se antecipar
ao desenvolvimento do aluno”. Para a educação, isso significa que o ensino, se bem
conduzido, leva à aprendizagem e esta, por sua vez, promove o desenvolvimento psicológico.
A preocupação central do educador, segundo Catto (2003), no processo de ensino
do conhecimento formal, acadêmico e científico, deve ser elevar a níveis superiores ou
ótimos, o desenvolvimento do seu aluno. Ensinar a uma pessoa aquilo que é incapaz de
aprender é tão inútil como ensinar-lhe a fazer o que é capaz de realizar por si mesma.
Segundo Vigotski (2001), o bom ensino é aquele que ocorre na zona de desenvolvimento

48

proximal13 (ZDP), é aquele que transmite ao aluno aquilo que ele não pode descobrir por si
só. A ZDP não fornece nenhuma fórmula definitiva sobre o quê e como ensinar a cada
momento do processo escolar.
De acordo com Vigotski (1998, p.113), a Zona de Desenvolvimento Proximal
define:
[...] aquelas funções que ainda não amadureceram, mas que estão em processo de
maturação, funções que amadurecerão, mas que estão presentemente em estado
embrionário. Essas funções poderiam ser chamadas de ‘brotos’ ou ‘flores’ do
desenvolvimento, ao invés de ‘frutos’ do desenvolvimento mental
retrospectivamente, enquanto a zona de desenvolvimento proximal caracteriza o
desenvolvimento mental prospectivamente.

Aquilo que é Zona de Desenvolvimento Proximal hoje será o nível de
desenvolvimento real14 amanhã – ou seja, aquilo que uma pessoa pode fazer com assistência
hoje, ela será capaz de fazer sozinha amanhã.
Para o ensino superior, preocupação primeira desta pesquisa, Vigotski não
desenvolveu estudos específicos, mas muitos dos seus conceitos são pertinentes nesse nível de
ensino, principalmente quando se trata do desenvolvimento e da aprendizagem dos alunos.
A atuação do professor na ZDP pressupõe, portanto, que ele saiba, via avaliação,
qual é o nível de desenvolvimento real de seus alunos. Com esse dado em mão, ele pode
planejar a natureza de auxílio necessário para que o aluno chegue ao nível de
desenvolvimento proximal, promovendo atividades em pares ou em grupos, de modo que um
possa aproveitar do conhecimento do (s) parceiros (s) mais experiente (s).
A atividade pedagógica do educador é justamente proporcionar condições para que
os alunos aprendam, ou melhor, engajem-se em atividades de aprendizagem. Para tanto, o
professor é responsável por organizar situações propiciadoras da aprendizagem, levando em
conta os conteúdos a serem transmitidos e a melhor maneira de fazê-lo (ASBAHR, 2005).
Desse ponto de vista, aprendizado não é desenvolvimento; entretanto, o
aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento e põe em movimento
vários processos de desenvolvimento que, de outra forma, seriam impossíveis de acontecer.
O aspecto mais essencial da hipótese, proposta por Vigotski (1998), é a noção de
13

A Zona de Desenvolvimento Proximal é a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma
determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado
através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais
capazes (VIGOTSKI, 1998).
14
Zona de desenvolvimento real é o nível de desenvolvimento das funções mentais, de uma pessoa, que se
estabeleceram como resultado de certos ciclos de desenvolvimento já completados (VIGOTSKI, 1998).

49

que os processos de desenvolvimento não coincidem com os processos de aprendizado. Ou
melhor, o processo de desenvolvimento progride de forma mais lenta e atrás do processo de
aprendizado; desta sequenciação resultam, então, as zonas de desenvolvimento proximais.
Discutiremos, agora, as contribuições que Clot e a Clínica da Atividade, trouxeram
para melhor compreensão da atividade docente.

3.2

Algumas considerações sobre a Clínica da Atividade

A Clínica da Atividade fundamenta-se, em grande medida, em constructos de
Vigotski, Leontiev e Bakhtin e teve sua origem a partir de 1990. Destacam-se como seus
propositores Yves Clot15 e Daniel Faita16, sendo o primeiro a principal referência nesta
perspectiva até hoje. A ênfase da Clínica da Atividade está na busca de instrumentos que
viabilizem a compreensão da situação de trabalho real para aumentar o poder de agir sobre o
mundo e sobre si mesmo, coletivamente e individualmente (CLOT, 2007). Considera o
trabalho como uma atividade permanente de recriação de novas formas de viver, e não apenas
como tarefa, mas como atividade dirigida, histórica e processual (BENDASSOLLI;
SOBOLL, 2011).
A Clínica da Atividade é a denominação adotada por Clot, para o método
desenvolvido por ele e que permitiu a análise da atividade. Para a Clínica da Atividade é
fundamental analisar a função exercida pelo trabalho, e consequentemente o lugar ocupado
por este nas práticas em Psicologia. O trabalho, diz Clot (2007), não é uma atividade entre
outras. Ele exerce na vida pessoal uma função psicológica específica que se deve definir. E
isto, precisamente, em razão de ser ele uma atividade dirigida.
Em seu livro, A função psicológica do trabalho, Clot (2007) aproxima-se do
conceito atividade desenvolvido pela escola russa de Vigotski. A partir de tal aproximação,
produz-se uma divergência conceitual e metodológica: não basta considerar a atividade, é
preciso tomá-la como uma história sempre incompleta, inesperada, em uma visada processual.
O objeto da Clínica da Atividade não é exatamente a atividade como tal, e sim o
15

Yves Clot é Professor Doutor responsável pela Clínica da Atividade no Laboratório de Psicologia do trabalho
no Conservatório Nacional de Artes e Ofícios de Paris. Seu delineamento teórico-metodológico também se
fundamenta na Psicologia Sócio-Histórica e na Ergonomia do Trabalho. Na abordagem que faz, a atividade do
trabalhador ganhar destaque, principalmente no entendimento de sua subjetividade.
16
O linguista francês Daniel Faita é diretor de pesquisas da I'IUFM de Aix-Marseille, pesquisador do laboratório
de Ergologie APST (Universidade de Provence), associado com o grupo da Clínica da Atividade (CNAM, Paris).

50

desenvolvimento das atividades do sujeito e seus impedimentos.
Clot (2007) propõe alguns conceitos ao longo de seus estudos, tais como: tarefa,
real da atividade, gênero da atividade, estilo da atividade e catacrese, que fizeram suas
análises avançarem.
A Clínica da Atividade parte de conceitos e metodologias já existentes no campo da
Psicologia do Trabalho e força-os, impregna-os de outros sentidos e usos, principalmente no
que tange ao conceito de tarefa e atividade. Nesse intuito, Silva, Barros e Louzada (2011)
lembram que Clot retoma, entre outras, as contribuições de Leplat, ao afirmar que o
trabalhador não pode ser concebido como um simples sistema de execução da tarefa prescrita.
A tarefa se inscreve na história do trabalhador, que visa também, por meio dessa realização, a
objetivos pessoais, que podem contribuir para a eficácia do trabalho. Quando o trabalhador
realiza uma tarefa, ele a transforma. A atividade se efetiva como elaboração, por parte do
sujeito, de sua tarefa. E essa redefinição da tarefa é individual e coletiva, pois os grupos de
trabalho vivem segundo regras não escritas, não prescritas pela organização, mas concebidas
pelos trabalhadores, negociadas entre ele e, por vezes, com as hierarquias.
Clot (2007) afirma que a tarefa efetiva nunca é tarefa prescrita e os esforços de
personalização são sempre, de todo modo, uma antecipação de transformações sociais
possíveis. Essa antecipação está, além disso, comprometida quando essa eventualidade se
acha obstruída. As regulações dos sujeitos podem então fracassar, quando elas fracassam e
alteram as possibilidades de reações e de controle do sujeito sobre si mesmo e sobre suas
situações de existência, quando não é mais possível libertar-se de insatisfações, de
sofrimentos, de contradições internas, as quais tornadas insuportáveis para ele, são gerados
então fenômenos psicopatológicos.
Para o autor, “a tarefa é aquilo que deve ser feito, atividade é o que se faz” (CLOT,
2007, p. 65). Pensamos apenas que a atividade do sujeito não se volta unicamente para o
objeto da tarefa, mas também para a atividade dos outros que se baseiam nessa tarefa e em
suas outras atividades. Relativamente à atividade realizada - o que se faz - Clot reforça a ideia
de que esta não detém o monopólio da atividade. O realizado é uma ínfima parte do que é
possível. Clot (2007, p. 116) assim explica a atividade realizada:

51

Aquilo que não se faz, aquilo que não se pode fazer, aquilo que se busca fazer sem
conseguir - os fracassos -, aquilo que se teria querido ou podido fazer, aquilo que se
pensa ou que se sonha poder fazer alhures. É preciso acrescentar a isso – o que é um
paradoxo frequente – aquilo que se faz para não fazer aquilo que se tem a fazer ou
ainda aquilo que se faz sem querer fazer. Sem contar aquilo que se tem de refazer. A
atividade possui assim uma dimensão que uma abordagem demasiado cognitiva de
consciência como representação do objetivo, como intenção mental, priva de seus
conflitos vitais.

A existência dos sujeitos é tecida nesses conflitos vitais citados acima, em que eles
buscam transformar em intenções mentais (CLOT, 2007). Essas transformações, que são parte
da atividade, constituem-se em uma prova subjetiva em que cada um enfrenta a si mesmo e
aos outros para ter uma oportunidade de conseguir realizar aquilo que tem a fazer. As
atividades suspensas, contrariadas ou impedidas, e mesmo as contra-atividades, devem ser
admitidas na análise. Por que recusar à atividade não realizada seu caráter de atividade real?
A atividade afastada, ocultada ou inibida nem por isso está ausente. A inatividade imposta
lança todo o seu peso sobre a atividade presente. Pretender prescindir disso na análise do
trabalho equivale a retirar artificialmente aqueles que trabalham dos conflitos vitais de que
eles buscam libertar-se no real (CLOT, 2007).
De acordo com Clot (2007), o real da atividade ultrapassa não somente a tarefa
prescrita, mas também a própria atividade realizada. Ora, esse real da atividade, ou seja,
aquilo que se revela possível, impossível ou inesperado no contato com as realidades, não faz
parte das coisas que podemos observar diretamente.
A análise do trabalho situa-nos também diante da interioridade recíproca dos estilos
e dos gêneros, conceitos muito debatidos por Clot. Os estilos são a reformulação dos gêneros
em situação e os gêneros, o contrário de estados fixos. Melhor dizendo os gêneros são sempre
inacabados.
O gênero é também história de um grupo e memória impessoal de um local de
trabalho. De acordo com Clot (2007, p. 41), denomina-se gênero “o corpo intermediário entre
os sujeitos, um interposto social situado entre eles, por um lado, e entre eles e o objeto do
trabalho, por outro” e sempre se tratará das atividades ligadas a uma situação, das maneiras de
“apreender” as coisas e as pessoas num determinado meio. A esse título, como instrumento
social da ação, o gênero conserva a história. Ele é constitutivo, dessa perspectiva, da atividade
pessoal que se realiza através dele (CLOT, 2007).
O gênero de uma situação adquire feições na ação e em contrapartida fixa um
modelo para essa ação, impõe em recorte à situação ao lhe propor um simulacro do mundo. O

52

gênero modela a situação e esta, em contrapartida, remodela o gênero.
Por outro lado, “o estilo é o homem” (CLOT, 2007, p.186). Podemos dizer que o
estilo é pelo menos dois homens ou, mais exatamente, o homem e seu grupo social. O estilo é
uma modulação do gênero. O estilo individual torna-se, por sua vez, a transformação dos
gêneros, por um sujeito, em recursos para agir em suas atividades reais. Em outros termos, é o
movimento mediante o qual o sujeito se liberta do curso das atividades esperadas, não as
negando, mas através do desenvolvimento delas (CLOT, 2007).
O estilo garante uma flexibilidade e uma plasticidade de execução da ação. Tem
como reserva uma capacidade de interposição do sujeito em sua própria atividade
profissional.
Clot (2007, p. 184) argumenta que:
O estilo é indissociável da eficácia da ação, é funcional, e ao mesmo tempo sua
figura subjetiva [...]. Para nós, um estilo remete sempre ao afastamento do sujeito.
Mas num sentido preciso: não pela negação dos pressupostos de sua ação – no
gênero social ou na memória pessoal -, mas através de seu desenvolvimento
genérico e subjetivo.

Temos ainda outro conceito vinculado ao de estilo: a catacrese, que é a atribuição
de uma nova função aos instrumentos e/ou objetos de trabalho, em que estes são utilizados de
forma nova e criativa a fim de solucionar uma disfuncionalidade do instrumento adequado
e/ou falta do mesmo. Esta nova função de uso é, segundo Clot (2007), alcançada não pela
internalização do modo de funcionamento exterior ou das significações já existentes e, sim,
por sua recriação, com vistas a lhes dar uma segunda vida, a serviço da atividade atual do
sujeito. Segundo Clot (2007), é uma maneira que o trabalhador busca para solucionar
problemas/impedimentos no curso de sua atividade, atribuindo um novo sentido/função,
diferente daquela prevista, para qual o objeto foi originalmente criado. Isto torna a atividade
impossível em possível; nesse sentido, o trabalhador opera uma transformação do objeto, ou
seja, existe uma transformação psicológica dos objetos para si, eles se tornam meio de agir
para aquela situação específica.
Para análise da atividade, Clot (2007) utiliza-se de alguns recursos metodológicos,
assim como: a autoconfrontação simples e cruzada, além da instrução ao sósia, inspirada na
experiência de Oddone, na Itália. Técnica útil na compreensão das situações de trabalho em
sua complexidade, possibilitando uma aproximação da situação concreta de trabalho.
Então, como a Clínica da Atividade, por meio da metodologia da autoconfrontação,

53

ajuda-nos na análise do trabalho docente? O que esse dispositivo viabiliza? Visa a levar o
trabalhador à posição de observador de seu próprio trabalho e mais importante produzir
interlocução, possibilitar que o trabalhador se surpreenda com aquilo que, por muito familiar,
já passava despercebido e favorecer que os diferentes modos possíveis de enfrentamento do
real da atividade sejam postos em debate, desenvolvendo o gênero e ampliando suas
possibilidades como instrumento para a ação de cada um (OSÓRIO, 2007). Esse
procedimento será explicado logo a seguir, de forma mais detalhada, no tópico intitulado:
Pressuposto Metodológico.
Gostaríamos de enfatizar que as categorias apresentadas, tanto nas discussões da
Psicologia da Sócio-Histórica, bem como nas da Clínica da Atividade, nesse tópico, serviram
para uma melhor compreensão da atividade docente desse professor de ensino superior, que
tem em suas turmas um aluno com deficiência física.

54

4

PERCURSO METODOLÓGICO

Quando decidimos o objetivo desta pesquisa, percebemos que o trabalho exigia
uma metodologia de caráter qualitativo. Minayo, Deslandes e Gomes (2007) afirmam que a
pesquisa qualitativa responde a questões muito particulares, como ainda trabalha com o
universo de significados, motivos, aspirações, crenças, valores, atitudes, o que corresponde a
um espaço mais profundo das relações, dos processos e dos fenômenos.
Os estudos denominados qualitativos têm como preocupação fundamental a análise
do mundo empírico em seu ambiente natural e o contato direto e prolongado do pesquisador
com o ambiente ou a situação que está sendo estudada. Portanto, o pesquisador que faz uso da
abordagem qualitativa deve estar preocupado com o processo e não simplesmente com os
resultados da pesquisa. É preciso que ele se atenha aos conhecimentos úteis e relevantes que a
pesquisa possa produzir para intervir na prática social e educacional (MOREIRA, 2004).
Outro aspecto para eleição da pesquisa qualitativa para este estudo é o fato de ela
privilegiar a análise de microprocessos, através do estudo das ações sociais, realizando um
exame intensivo dos dados (MARTINS, 2004).
As pesquisas em educação têm levado grande parte dos pesquisadores a buscar
contribuições em outros campos científicos para ampliar as possibilidades de análise dos
problemas de pesquisa. Esta busca tem contribuído para a reflexão da instituição escolar, seja
ela de qualquer nível ou modalidade de ensino. Sendo assim, esta pesquisa que
momentaneamente se apresenta foi realizada no contexto da PSH. Dessa forma, acreditamos
que a PSH propõe um método que permite apreender o psicológico como fenômeno
complexo, “cujo caráter é multidimensional, recursivo e contraditório” (MARTINEZ, 2005,
p.15).

4.1

Os participantes da pesquisa

O processo de construção deste trabalho exigiu recortes para torná-lo possível de
ser realizado em um Curso de Mestrado. O primeiro foi delimitar que o estudo seria dirigido a
um professor do curso de licenciatura de uma universidade federal da região Nordeste do
Brasil, que possuísse em suas turmas um aluno com deficiência. O segundo foi que esse
professor fosse efetivo da instituição.

55

Assim, escolhemos pesquisar e acompanhar a atividade docente de um curso de
licenciatura por acreditar ser sua a responsabilidade de formar aqueles que irão atuar na
educação. É preciso não perder de vista que um dos desafios dos cursos de formação é
preparar profissionais da educação para conceber, executar e avaliar o processo de trabalho
pedagógico na escola, com todos os alunos e a todas as alunas.
Para ter acesso ao professor que atendesse ao propósito desta pesquisa, utilizamos
os dados de um estudo realizado por Viana (2010). Foi identificado, nesse estudo, que apenas
nos cursos de licenciatura em: Ciências Biológicas, História, Física, Matemática, Pedagogia e
Teatro, de uma universidade federal do Nordeste do Brasil, possuíam alunos com deficiência
auto-declarada.
O Quadro 1 identifica cada um dos universitários, a sua deficiência e o curso de
licenciatura frequentado:
Quadro 1- Identificação dos cursos de licenciatura que tinham alunos com deficiência17

ALUNO

DEFICIÊNCIA

CURSO

João Pedro

Deficiência Física

Matemática

Roberto

Deficiência Visual

História

Herbert

Deficiência Visual

Física

Sarah

Deficiência Auditiva

Pedagogia

Micaela

Deficiência Física

Ciências Biológicas

Richard

Deficiência Física

Teatro

Fonte: Viana, 2009

A partir desses dados preliminares, iniciamos a busca do professor dessa instituição
que aceitasse participar da pesquisa e que apresentasse os critérios acima mencionados.
O primeiro curso que foi procurado foi o de Licenciatura em Teatro, que possuía
um aluno com deficiência física. Logo no primeiro contato com a vice-coordenadora do curso,
ao explicar os objetivos da pesquisa e esclarecer os procedimentos que iriam ser empregados
(que seria utilizada videogravações na sala de aula), houve o consentimento e autorização
17

É fundamental cuidados na divulgação dos dados de um estudo, principalmente quando envolvem
depoimentos, filmagens, falas ou histórias de vida dos sujeitos pesquisados (caso particular desta pesquisa). Por
isso, decidimos não identificar os nomes dos docentes e dos estudantes que, durante a realização da pesquisa,
revelaram uma série de situações que seriam facilmente reconhecidas, caso se declarassem elementos de sua
identidade. Bem como, não divulgaremos o nome da Instituição de Ensino Superior.

56

para realização da pesquisa. Ainda nesse primeiro contato, houve a indicação de alguns
professores que poderiam contribuir com a pesquisa. Foi levada em consideração (para a
pesquisadora), também, a disponibilidade (horários disponíveis) do participante para
participar da pesquisa.
Para a escolha do professor do curso Licenciatura em Teatro, foi estabelecido mais
um critério: ministrar uma disciplina teórico-prática. Vale dizer que a escolha de um professor
de uma disciplina teórico-prática se deu principalmente pelas características motoras do aluno
com deficiência e as possíveis demandas para garantir a sua participação em atividade
práticas.
A vice-coordenadora do curso ajudou nesse processo de apresentação e negociação
com o professor do curso. A vice-coordenadora forneceu o número do telefone e e-mail do
professor Victor, ela o considerou como o mais indicado a participar da pesquisa, além de
possuir todos os critérios mencionados.
O primeiro contato com o professor Victor se deu via e-mail e o segundo momento
por meio de telefone. No primeiro encontro presencial, foram feitos os esclarecimentos ao
professor, dos objetivos da pesquisa e houve explicação sobre a questão do anonimato. O
professor pediu mais informações sobre o desenvolvimento metodológico deste estudo e em
seguida aceitou participar da pesquisa. Após os esclarecimentos e para que sua participação
fosse confirmada e agindo em conformidade com as exigências éticas com seres humanos,
pedimos-lhe que assinasse um Termo de Consentimento Livre Esclarecido – TCLE. Uma
descrição geral desse professor será apresentada no tópico: Análise e interpretação da
pesquisa: o docente entra em cena, no item 5.1.4.
É importante esclarecer que o foco desta pesquisa é o professor, embora também
contamos com a colaboração da vice-coordenadora do Curso de Teatro. Esta colaboradora nos
auxiliou com sua participação em uma entrevista que teve como objetivo entender a dinâmica
do curso e discutir alguns fragmentos do projeto pedagógico do curso.

4.2

Instrumentos para coleta de dados

Com o objetivo de entender a atividade docente, optamos por fazer o uso dos
seguintes instrumentos: entrevista, análise documental, observação, autoconfrontação simples.
Passaremos a seguir a descrição desses instrumentos utilizados nesta pesquisa.

57

4.2.1

Entrevista

A entrevista refere-se às informações construídas diretamente no diálogo com o
indivíduo entrevistado e trata da reflexão do próprio sujeito sobre a realidade que vivencia,
possibilitando conhecer as ideias, crenças, maneiras de pensar, opiniões sentimentos,
maneiras de sentir, maneiras de atuar, condutas, projeções para o futuro e razões conscientes
ou inconscientes de determinadas atitudes e comportamentos (MINAYO; DESLANDES;
GOMES, 2007).
Aguiar e Ozella (2006) apontam que a entrevista é um instrumento dos mais
adequados para ser utilizado em pesquisas que tenham como finalidade a apreensão de
processos psíquicos, dentre os quais, os sentidos que o sujeito produz frente a determinado
fenômeno.
Nesta pesquisa, realizamos duas entrevistas: na primeira, buscamos fazer uma
entrevista semiestruturada com a vice-coordenadora do Curso de Teatro e, aproveitamos essa
oportunidade, para conhecer a dinâmica do Curso de Teatro e discutir alguns fragmentos do
projeto pedagógico desse Curso.
É característica desse tipo de entrevista que “questões mais ou menos abertas sejam
levadas à situação de entrevista na forma de um guia pelo pesquisador e espera-se que essas
questões sejam respondidas livremente pelo entrevistado” (FLICK, 2004, p. 106). A
vantagem desse instrumento é que ele permite a mediação do entrevistador, admitindo a
interferência do mesmo, em certos momentos, como quando o respondente se afasta do objeto
da pesquisa ou quando se faz necessário modificar a ordem das perguntas ou até mesmo
excluir e acrescentar outras.
A segunda entrevista foi uma narrativa sobre história de vida18 realizada com o
professor Victor. A utilização desse instrumento foi importante, pois nos permitiu
compreender melhor as experiências que Victor teve durante sua infância até sua vida adulta,
perpassando pelo ambiente familiar e destacando toda escolarização básica até a sua formação
e prática no ensino superior. Posteriormente essas informações foram utilizadas nas análises
dos dados, de forma a compreender melhor a atividade docente desse professor.
Segundo Minayo (2000), a história de vida tem tudo para ser um ponto inicial
privilegiado porque permite ao informante retomar sua vivência de forma retrospectiva, com
18

É importante esclarecer que utilizamos apenas alguns fragmentos sobre a história de vida do professor Victor,
e não tratamos da história de vida como um “todo”.

58

uma exaustiva interpretação. Nela, geralmente, acontece a liberação de um pensamento crítico
reprimido e que muitas vezes nos chega em tom de confidência. É um olhar cuidadoso sobre a
própria vivência ou sobre determinado fato. Esse relato fornece um material extremamente
rico para a análise do vivido. Nele, podemos encontrar o reflexo da dimensão coletiva a partir
da visão individual.
Para Josso (1999), a história de vida é a construção de um saber que parte de um
trabalho intersubjetivo, perpassando por um processo de construção de si e dos saberes
difundidos pelo seu valor de uso.
A voz do professor reflete os valores, as ideologias e os princípios estruturais que
dão sentido às histórias, à cultura e às subjetividades que definem o trabalho na vida diária
dos docentes (SANTOS, 2008).
O entendimento construído sobre a história de vida como um relato oral ou escrito,
recolhido através de entrevista ou de diários pessoais, objetiva compreender uma vida, ou
parte dela, como possível para desvelar e/ou reconstituir processos históricos e socioculturais
vividos pelos sujeitos em diferentes contextos (SOUZA, 2006).
Tendo em conta as possibilidades propiciadas pelo uso da história de vida na
formação de professores, é preciso rever, mediante a complexidade dos fatos, os pontos
subjetivos que estão implícitos na atividade docente.

4.2.2

Análise Documental

Nesta pesquisa, foi feita a análise documental do projeto pedagógico do Curso de
Licenciatura em Teatro. A análise documental fornece importantes elementos para melhor
compreensão da organização do processo pedagógico no ambiente educacional e, por
conseguinte, da atividade docente. Além disso, é necessário conhecer toda prescrição relativa
à atividade docente para que possamos justamente promover confrontações entre essas
normas antecedentes e o trabalho real dos professores (ALVES; CUNHA 2008).
O documento é qualquer registro escrito que possa ser usado como qualquer fonte de
informação, tais como: regulamento, atas de reunião, livros de frequência, relatórios,
arquivos, pareceres, planos de aula, plano de curso, registro escolares. Podem ser usados,
tanto como uma técnica exploratória, como para checagem ou complementação dos dados
obtidos por meio de outras técnicas (MAZZOTTI; GEWANDSNAJDER, 2002).

59

4.2.3

Sessão de observação

Além das competências da fala e da escuta empregadas nas entrevistas, a
observação é outra habilidade diária metodologicamente sistematizada e aplicada na pesquisa
qualitativa.
Flick (2004) afirma que o pesquisador deve encontrar um caminho para entrar no
campo de interesse; ao observar, sua intenção é influenciar o mínimo possível o desenrolar
dos eventos. O observador procura não atrapalhar as pessoas no campo, lutando para se
manter o mais invisível possível. Suas interpretações sobre os observados partem do seu
horizonte. O observador constrói significados para si mesmo, os quais, ele supõe, direcionam
as ações dos atores da forma que ele as percebe.
Em todo esse processo, a observação foi um momento privilegiado, pois permitiu
que a pesquisadora tomasse conhecimento da situação que o ambiente da pesquisa
apresentava. Foram passados 45 dias nesta pesquisa, realizando observações e fazendo,
durante esse período, anotações através do diário de campo19.
De acordo com Falkembach (1998), o diário de campo possibilita o relato em si, o
mais próximo possível dos fatos e a reflexão posterior ao descrito. Instrumento de anotações,
um caderno com espaço suficiente para anotações, comentários e reflexão, para uso individual
do investigador no seu dia a dia. Nele, anotam-se todas as observações de fatos concretos,
fenômenos sociais, acontecimentos, relações verificadas, experiências pessoais do
investigador, suas reflexões e comentários.

4.2.3.1

Sessão de observação com videogravação

Os dados visuais vêm atravessando um período crescente de redescobrimento na
pesquisa qualitativa. Segundo Flick (2004), os motivos para empregá-los, no lugar dos dados
verbais, ou somados a estes, são diversos. Primeiro, existe um desejo, por parte do
pesquisador de ultrapassar os limites da palavra oral e do relato sobre ações a favor da análise
das próprias ações em sua ocorrência natural. Segundo, a vantagem proporcionada por
algumas formas de observação funcionar sem a necessidade de o pesquisador intervir no
19

Também chamado como diário de bordo, notas de campo.

60

campo em estudo. Por fim, a possibilidade de adquirir conhecimento através da observação,
participando e intervindo no campo e, então, observando as consequências neste.
Cada vez mais, leva-se em conta o fato de que não apenas a participação do
observador, mas também o meio de comunicação do filme e da câmera enquanto equipamento
exercem influência sobre os eventos em estudo e sobre sua apresentação para o observador.
Segundo Cunha, Mata e Correia (2006, p.25), a imagem apenas permite, no entanto,
ler uma das dimensões da atividade:
À semelhança de um iceberg, a filmagem apenas mostra a parte “emersa”, visível da
atividade. Para descobrir os sentidos e significados das estratégias postas em prática,
é preciso ascender aos trabalhadores, que nos explicitam os motivos e as opções que
os guiam.

As autoras ainda argumentam que o filme pode então contribuir para o processo de
transformação das situações de trabalho ao desencadear a produção de conhecimentos
fundamentais para a proposta de novas soluções, de medidas preventivas, de modificações ao
nível da organização do trabalho. A partir da filmagem, podem ser colocados em evidência os
elementos concretos, tangíveis, demonstrativos da atividade, que funcionarão como
argumentos- base, úteis para os investigadores, preventores, conceptores e atores da empresa
na modificação das situações de trabalho.
Na presente pesquisa, foram passados três meses e quinze dias realizando
videogravações. Depois desse período, foi realizada a autoconfrontação.

4.2.4

Sessão de autoconfrontação

A autoconfrontação consiste em compreender o que se faz, através da observação
da atividade (de sequências da atividade filmada e apresentadas em vídeo aos trabalhadores)
em confronto com o que se pensa que se faz nessa situação. O pensamento acerca do que se
faz realiza-se nos comentários emitidos face às situações de trabalho observadas (CUNHA;
MATA; CORREIA, 2006).
Ainda, as autoras (2006, p.26) argumentam que esse confronto visa a
Desenvolver um processo de análise pelo trabalhador, capaz de permitir-lhe
reconstruir a sua actividade por si mesmo, recorrendo a processos mentais
semelhantes aos da análise guiada, mas auxiliando o regresso mental à actividade de
trabalho, neste caso, com o recurso a imagens vídeo.

61

A autoconfrontação é uma técnica que objetiva uma reflexão privilegiada do
trabalhador sobre sua própria atividade, juntamente com a pesquisadora, tendo como
estímulos as videogravações realizadas em sala de aula. Os momentos das autoconfrontações
são muitos ricos, pois podem aparecer comentários sobre os estilos das ações e contradições
da atividade docente (MURTA, 2008).
Segundo

Clot

(2007),

podemos

falar

de

três

importantes

etapas

na

autoconfrontação, intercorrelacionadas que são: o que se faz, o que se diz do que se faz e o
que se faz do que se diz.
Clot (2007), a partir da Clínica da Atividade, propõe duas técnicas denominadas
autoconfrontação simples e autoconfrontação cruzada. Faremos uma breve explicação apenas
da autoconfrontação simples, pois foi a usada neste trabalho de pesquisa.

4.2.4.1

Autoconfrontação simples

Falamos de autoconfrontação simples na situação em que o trabalhador é
confrontado com uma sequência de imagens relativas à sua própria atividade. Os comentários
que realiza são, neste caso, dirigidos ao formador ou ao investigador (CUNHA; MATA;
CORREIA, 2006).
Segundo Clot (2006) a autoconfrontação simples objetiva a reflexão do trabalhador
sobre sua atividade, juntamente com a pesquisadora, tendo como estímulo as videogravações
realizadas em seu trabalho. Inicia-se a gravação das sequências da atividade do membro do
grupo escolhido, depois se gravam também os comentários que o sujeito confrontado às
imagens de sua própria atividade endereça ao pesquisador. A autoconfrontação simples
constitui-se da seguinte forma: sujeito/pesquisador/imagens.
Trata-se de uma atividade em si em que o trabalhador descreve sua situação de
trabalho para o pesquisador. De acordo com Clot (2007), trata-se de uma atividade dirigida –
no sentido como a definimos – em que a linguagem, longe de ser para o sujeito apenas um
meio de explicar aquilo que ele faz ou aquilo que se vê, torna-se um meio de levar o outro a
pensar, a sentir e a agir segundo a perspectiva do sujeito.
Segundo Clot (2007), a interação sujeito-videogravação-pesquisador possibilita
ultrapassar comentários sobre a tarefa prescrita, sobre a atividade realizada e abre passagem
para se alcançar o real da atividade, que não pode ser por nós observado diretamente.

62

A citação de Cunha, Mata e Correia (2006), realizada no tópico anterior (4.2.3.2),
sobre o iceberg, responde a esse apontamento feito por Clot. A interpretação da citação nos
permite entender que a autoconfrontação pretende desvelar a ponta imersa do iceberg e é
nesse momento que compreendemos o real da atividade.

4.3

Procedimentos para coleta de dados20
A pesquisa teve início com o levantamento de dados, na coordenação do Curso de

Licenciatura em Teatro (junho de 2009), que, como dissemos, apresentava em seu corpo
discente um aluno com deficiência física devidamente matriculado21. De posse da carta de
encaminhamento da instituição de origem da pesquisadora e de uma cópia do projeto de
pesquisa, foi negociado o acesso da pesquisadora ao curso e solicitado as disciplinas que o
aluno com deficiência estava cursando. Com isso, objetivou-se identificar os seus professores,
para, posteriormente, definir qual seria o professor participante da pesquisa. O professor
pesquisado foi o que aceitou os termos propostos pela pesquisadora e que possuía alguns
critérios, que já foram mencionados (tópico 4.1).
Foi entregue o TCLE ao docente e aos discentes e explicados os objetivos da
pesquisa. A pesquisa começou após os consentimentos do docente e dos discentes. E o
processo de coleta procedeu da seguinte forma22:
Na primeira etapa foi realizada uma entrevista com a vice-coordenadora do curso,
em que foram destacados aspectos relacionados à dinâmica do curso, principalmente voltados
à inclusão da pessoa com deficiência, mais especificamente ao aluno com deficiência física
que se encontrava devidamente matriculado naquele curso. Além disso, procurou-se saber
também sobre o dia a dia no curso, a dinâmica dos professores. Nesse momento, também,
foram discutidos alguns pontos do projeto pedagógico do curso e analisados os aspectos
relacionados à inclusão no âmbito educacional naquele espaço contidos. Essa entrevista foi
filmada e transcrita na íntegra. Vale lembrar que essa entrevista foi entregue a vicecoordenadora e ela não fez modificações no texto, permitindo que tal instrumento fosse

20

Todas as etapas da pesquisa foram realizadas com os dois professores concomitantemente. Entretanto,
apresentaremos apenas dados de um professor, para fins de análises da atividade docente.
21
Essa busca do curso com aluno com deficiência aconteceu, pois o foco desta pesquisa estava na atividade
docente em situações de inclusão na IES.
22
Durante todas as etapas da pesquisa foi utilizado o diário de campo, em que eram feitas anotações (em um
caderno) e considerações acerca de alguns comentários e comportamentos realizados pelo professor e pelos
alunos, visto que a câmera não podia capturar todos esses elementos.

63

utilizado para fins de pesquisa.
Na segunda etapa foram observadas as aulas do professor durante 45 dias.
Consideramos esse período importante para que os discentes e o docente se adaptassem com a
presença da pesquisadora no ambiente de sala de aula.
Na terceira etapa foi realizada a entrevista sobre a história de vida com o professor
Victor, que ocorreu após o período de observação. A entrevista durou aproximadamente 1
hora e 20 minutos, e tratou sobre aspectos acerca do seu ambiente familiar, a fase de
escolarização básica até a sua formação e entrada no ensino superior. Nessa entrevista,
buscamos sempre resgatar como a pessoa com deficiência esteve (ou não) presente nessas
etapas de sua vida. As perguntas realizadas na entrevista foram previamente formuladas,
possibilitando informações para a coleta dos dados. A seguir, foi feita a transcrição dessa
entrevista sobre história de vida e foi devolvida ao professor que, após leitura, fez alguns
comentários para modificações. As modificações sugeridas pelo professor incidiram sobre
algumas questões ortográficas e gramaticais. A transcrição foi literal, de maneira que o
conteúdo foi mantido na íntegra.
Após as observações livres, iniciou-se a quarta etapa das videogravações
(filmagens), sendo destinado para essa etapa um período de três meses e quinze dias de
filmagens. As gravações se deram em algumas aulas com a câmera acoplada em um tripé.
Entretanto, percebendo a necessidade de manter o foco principal na atividade do professor
Victor e nas estratégias utilizadas por ele para atender à diversidade no ato educativo, em
especial, aquelas relacionadas ao aluno com deficiência, as aulas começaram a ser filmadas
com uma câmera de mão, a fim de captar de forma mais precisa, esses momentos. As aulas
eram filmadas pela pesquisadora, 2 dias na semana (nas segundas e sextas-feiras), com
duração de aproximadamente 2 horas cada filmagem. Vale ressaltar que as videogravações
foram feitas com a intencionalidade de serem utilizadas nas autoconfrontações. O critério
estabelecido para a tomada de foco em cena foi que só seria gravado se houvesse a presença
do aluno com deficiência nas aulas23.
A quinta etapa foi destinada para seleção dos episódios (trechos da atividade
‘aula’, com começo, meio e fim) para serem vistos, analisados e comentados pelo docente.
Foi escolhido para análise apenas 1 episódio das aulas (o que apresentou uma cena mais

23

Durante todo o período de videogravação, o aluno Richard esteve presente nas aulas.

64

relevante), dentre todos os vídeos gravados. Os critérios adotados para seleção desse episódio
foram os seguintes: procuramos evidenciar diferenças e/ou contradição da atividade do
professor (ditas na entrevista sobre história de vida e não realizadas na atividade); buscamos
incidir sobre uma situação que poderia ser conduzida de diferentes formas, permitindo
explorar as estratégias para o atendimento da diversidade no ato educativo para incluir o aluno
com deficiência e que o professor não conseguiu realizá-la.
Na última etapa foi realizada a autoconfrontação simples com o professor Victor,
que aconteceu na metade do processo de videogravação (novembro de 2009). Foi escolhido
para essa autoconfrontação simples, o episódio intitulado: “Roubando o lugar do outro”, com
duração de 5 minutos e 39 segundos.
Depois de assistido várias vezes a esse episódio (pela pesquisadora), foi elaborado
um roteiro com questões que tinham os objetivos de provocar discussões sobre a atividade
docente e sobre aspectos relacionados à inclusão. Após o professor assistir ao seu episódio,
eram feitas as seguintes questões, provenientes do roteiro: O objetivo da atividade prescrita
foi realizado? O que mais chamou a atenção na atividade? Houve a inclusão do aluno com
deficiência na atividade? Faria algo diferente na atividade, se fosse realizá-la novamente?
Existiram dificuldades na realização dessa atividade? A atividade saiu como o esperado? Qual
o sentimento de ver a cena de novo?

4.4

Procedimentos de análise dos dados

Nesta pesquisa, foram utilizados para a análise dos dados os núcleos de
significação, que foram desenvolvidos por Aguiar e Ozella (2009). Essa análise abrangeu a
entrevista sobre a história de vida e a autoconfrontação simples.

4.4.1 Procedimentos para análise através dos Núcleos de Significação

A análise foi dividida em algumas etapas:
- 1ª etapa: Após realizar a transcrição dos materiais videogravados, iniciamos
leituras flutuantes, para que pudéssemos, aos poucos, nos familiarizar com seu conteúdo.
Essas leituras permitem-nos destacar e organizar o que chamaríamos de pré-indicadores
(AGUIAR; OZELLA, 2009).

65

- 2ª etapa: A construção dos pré-indicadores dá-se pela criação de temas os mais
diversos, caracterizados por uma maior frequência (pela repetição ou reiteração), pela
importância enfatizada nas falas dos informantes, pela carga emocional presente, pelas
ambivalências ou contradições, pelas insinuações não concretizadas etc. Geralmente, estes
pré-indicadores são em grande número e irão compor um quadro amplo de possibilidades para
a organização dos núcleos (AGUIAR; OZELLA, 2009). Como se pode ver nos quadros 2 e 3,
que encontra-se no Apêndice.
- 3ª etapa: Novas leituras permitiram aglutinar os pré-indicadores, por similaridade,
complementaridade ou contraposição, de modo que nós tivéssemos uma menor diversidade.
Os critérios para aglutinação não são necessariamente isolados entre si; seu uso dão origem
aos indicadores, ou seja, articulações de temas que revelam o sujeito com mais propriedade
(ver nos Quadros 2 e 3, do Anexo).
- 4ª etapa: Os indicadores, nessa nova etapa, foram aglutinados, de acordo com os
critérios de semelhanças, complementaridades ou contradições, resultando em núcleos de
significação (ver nos Quadros 2 e 3, no Anexo 1), que devem expressar os pontos centrais e
fundamentais que trazem implicações para o sujeito, que o envolvam emocionalmente, que
revelem suas determinações constitutivas. São eles que possibilitam uma análise mais
consistente, que vai além do aparente e considera tanto as condições subjetivas, quanto as
contextuais e históricas.
- 5ª etapa: Procedimentos para análise dos núcleos de significação. Em geral, este
procedimento explicitará semelhanças e/ou contradições que vão novamente revelar o
movimento do sujeito. Tais contradições não necessariamente estão manifestadas na aparência
do discurso sendo apreendidas a partir da análise do pesquisador. Do mesmo modo, o
processo de análise não deve ser restrito à fala do informante, ela deve ser articulada (e aqui
se amplia o processo interpretativo do investigador) com o contexto social, político,
econômico, em síntese, histórico, que permite acesso à compreensão do sujeito na sua
totalidade. Articulados os diversos indicadores, inferiu-se e sistematizou-se os núcleos de
significação, e deu-se continuidade ao processo de aproximação das zonas de sentido que
constituem o sujeito da pesquisa.
Afirmamos que ao recorrer a algumas das categorias analíticas e metodológicas da
Psicologia Sócio-Histórica, criamos condições de ultrapassar a simples descrição dos dados,
estabelecer relações que até então não haviam sido feitas, detectar a gênese de alguns fatos, se

66

afastar de explicações naturalizantes, baseadas numa concepção de homem fundada na
existência de uma essência metafísica.
Importante ainda destacar, como afirmam Aguiar e Ozella (2009, p. 23), que para
nos aproximarmos de uma apreensão mais global do sujeito:
É necessária articulação de todos os núcleos levantados. Acreditamos que neste
movimento de articulação dos núcleos entre si, e com as condições sociais,
históricas, ideológicas, condição de classe, gênero, e sem dúvida com os
conhecimentos cientificamente produzidos sobre a área em questão, uma nova
realidade surge, mais complexa, integrada, reveladora das contradições, movimento
este fundamental para a apreensão da constituição dos sentidos.

Podemos utilizar as ideias de Vigostki (1998), em que um corpo só se revela no
movimento, ou seja, quando os núcleos são integrados no seu movimento, analisados à luz do
contexto do discurso em questão, à luz do contexto social e histórico, à luz da teoria.
Parte-se para a organização dos núcleos à luz das categorias da Psicologia da SócioHistórica que vai revelando o movimento do sujeito e, consequentemente, a constituição e
construção dos sentidos acerca da temática proposta.
Na história de vida foram construídos três núcleos de significação, denominados:
- 1° Núcleo: História de vida e reflexões na vida profissional
- 2° Núcleo: Formação docente e as estratégias de ensino: influências no saber
fazer pedagógico
- 3° Núcleo: Partilhando experiências: convivendo com a pessoa com
deficiência.
Na autoconfrontação simples foram construídos dois núcleos de significação, do
episódio 1 (roubando o lugar do outro) denominados:
- 1° Núcleo de significação: A técnica da autoconfrontação: contribuições para
o desenvolvimento profissional.
- 2° Núcleo de significação: A inclusão do aluno com deficiência e as
transformações na atividade de um professor de Teatro.
Após toda essa explicação metodológica, passaremos para as análises dos dados.

67

5

O DOCENTE ENTRA EM CENA: ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DA
PESQUISA

5.1

Análise das informações iniciais do curso, do professor, da turma, do aluno
com deficiência e do ambiente em que foi realizada a pesquisa

Iremos caracterizar a instituição onde foi realizada a pesquisa (curso e ambientes
que aconteciam as aulas), bem como conheceremos um pouco do aluno com deficiência e do
professor cuja atividade docente analisaremos.

5.1.1

Caracterização da instituição e dinâmica do curso de licenciatura

Esta pesquisa foi realizada em uma universidade federal do Nordeste do Brasil, em
um Câmpus com 45 cursos de graduação nas diversas áreas do conhecimento, vinculados a 21
unidades acadêmicas. Estas unidades desenvolviam atividades de ensino, pesquisa e extensão,
administrando-as de modo autônomo, sob a supervisão geral da reitoria e de acordo com as
diretrizes aprovadas do Conselho Universitário.
À época da coleta de dados, essa universidade possuía dezessete cursos de
licenciatura: Ciências Biológicas, Ciências Sociais, Dança, Educação Física, Filosofia, Física,
Geografia, História, Letras/Espanhol, Letras/Francês, Letras/Inglês, Letras/Português,
Matemática, Música, Pedagogia, Química, Teatro.
O curso de licenciatura escolhido para a pesquisa foi o de Teatro, implantado no
vestibular de 1998. O horário de funcionamento do curso era no turno vespertino, das 13h30
às 18h50, com exceção de uma disciplina eletiva, que acontecia às segundas-feiras, das 19h
às 20h40.
O curso situava-se em um prédio24 onde também funcionavam outros cursos de
graduação e extensão.
De acordo com a vice-coordenadora do Curso de Teatro, até 2010, já haviam
24

Este prédio era bastante antigo e apresentava vários problemas estruturais provocados pelo desgaste temporal e
a falta de uma manutenção permanente. Era um prédio de dois andares, em que o acesso ao primeiro piso,
durante muitos anos, deu-se unicamente através de duas escadas, de acentuada inclinação. Apenas há poucos
anos, houve a instalação de um elevador ao lado de uma das escadas e que não era para uso de todos.

68

concluído o curso 85 alunos e encontravam-se devidamente matriculados pelo regime anual
60 alunos e pela habilitação semestral 122 alunos.
No curso, existiam vários grupos de estudos, além de programas de extensão que
aconteciam nas periferias da cidade.
Em relação aos motivos para a procura do curso, a vice-coordenadora relatou que
“têm alunos que vêm pra cá porque eles gostam do curso, porque eles querem estudar. Têm
alunos que vêm, porque não têm um curso de bacharelado. Então, vêm para licenciatura”.
Referente às características socioeconômicas dos alunos que ingressaram no curso,
a vice-coordenadora comentou que:
[...] quando eu comecei a dar aula aqui e até há uns quatro anos atrás, os alunos eram
muito pobre, de não ter dinheiro para vir ao curso, de passar o dia todo aqui com
fome. E, assim, a gente sempre apoiou muito. Tentava conseguir uma bolsa aqui,
uma coisa ali [...]. De quatro anos pra cá, parece que as outras classes descobriram
nosso curso. A gente tem desde o menino que mora ali, na beira da praia, até o
menino de uma periferia. Então, hoje, tem uma diversidade muito grande, nessa
questão do poder aquisitivo.

Em relação ao ingresso de alunos com deficiência no curso, ela disse que:
Eu lembro que a gente teve uma menina, que tinha um problema, que eu não sei se
pode ser considerado uma deficiência: era um problema de plaquetas no sangue. Eu
não sei. Eu não lembro direito. Ela desmaiava na aula e tal. Mas, assim, como a
deficiência física, só o Richard.

Nesse caso, podemos considerar que a situação descrita centra-se, basicamente, ao
nível da deficiência em órgãos e funções e que, segundo a Classificação Internacional de
Funcionalidade (CIF, 2003), descreve a funcionalidade e a incapacidade relacionadas às
condições de saúde. Esse aspecto não é suficiente para compreendermos a condição de uma
pessoa e identificar o que ela “pode ou não pode fazer na sua vida diária”. É preciso levar em
conta, além das funções dos órgãos ou sistemas e estruturas do corpo, as atividades (e suas
limitações) e a participação social (e suas restrições) no meio ambiente onde a pessoa vive,
seus facilitadores e dificultadores. Essa Classificação introduz um novo paradigma para
pensar e trabalhar a deficiência e a incapacidade: elas não são apenas uma consequência das
condições de saúde/doença, mas são determinadas também pelo contexto (o meio ambiente
físico e social), pelas diferentes percepções culturais e atitudes em relação à deficiência, pela
disponibilidade de serviços e de legislação (FARIAS; BUCHALLA, 2005).
A vice-coordenadora esclareceu que com a entrada do aluno com deficiência física

69

no curso, a coordenação e o corpo docente começaram a perceber que o prédio não possuía
acessibilidade arquitetônica. A partir dessa constatação, o Colegiado do Curso se reuniu e
começou a debater sobre essa questão. A vice-coordenadora ainda lembrou que:
Descobrimos que tinha uma lei no país que as instituições podem inclusive solicitar
uma verba especial. Aí a gente solicitou à universidade que fizesse os ofícios e foi
muito demorado. Aí o Richard procurou a gente e disse: ‘eu vou tentar no Ministério
[Público]’. Aí a gente disse: ‘Entre. É um direito seu’. Aí a gente mandou alguns
ofícios e começou a ter resposta. Veio aqui o engenheiro ver o que precisava, aí
depois veio o pessoal para fazer as rampas, não é? Aí eu lembro que algum
momento alguém dizia: ‘Ah, não faz a rampa aqui nessa porta não, que nessa porta
ele não vai entrar nunca’. E a gente dizia: ‘E se ele entrar algum dia? Pode fazer.
Faça’. A gente tem dificuldades com elevador, também. O elevador quebra muito.
Aí ele não pode subir escada, ele não pode ter aula em cima e a gente troca e o
professor fica dando aula embaixo. A gente tem vontade de fazer, mas não depende
só da gente.

Possivelmente, a vice-coordenadora estava comentando sobre o Programa Incluir
de Acesso à Universidade (PROUNI). Esse programa é desenvolvido pela Secretaria de
Educação Superior (SESU) e Secretaria de Educação Especial (SEESP) do MEC e tem como
objetivo básico promover o cumprimento do Decreto 5296/04. O Programa Incluir é uma ação
afirmativa25 a favor da inclusão na Educação Superior da pessoa com deficiência,
financiando projetos com vistas a romper o contexto de exclusão na busca por uma educação
de qualidade. A pretensão é beneficiar grandes contingentes da população que apresentam
deficiência e promover políticas e ações afirmativas, por parte das instituições de Ensino
Superiores Públicas Federais. Este programa, também, procura promover ações que garantam
o acesso e permanência de pessoas com deficiência nas Instituições Federais de Educação
Superior; apoiar a criação, reestruturação e/ou consolidação de núcleos de acessibilidade nas
instituições federais de ensino superior; implementar a política de acessibilidade plena de
pessoas com deficiência na educação superior; promover a eliminação de barreiras
pedagógicas, atitudinais, arquitetônicas e de comunicações e a efetivação da política de
acessibilidade universal.
Também parece que a vice-coordenadora referia-se à Portaria 3.284/2003 que
estabelece os requisitos de acessibilidade para as pessoas com deficiência física e sensorial
para instruir os processos de autorização e reconhecimento de cursos e de credenciamento de

25

As ações afirmativas estão diretamente relacionadas ao combate à discriminação, que ocorre quando somos
tratados iguais em situações diferentes e diferentes em situações iguais (PIOVISAN, 2008, p. 890).

70

Instituições de Ensino Superior, dentre esses compreenderá no mínimo: eliminação de
barreiras arquitetônicas; reserva de vagas em estacionamentos nas proximidades das unidades
de serviço; construção de rampas com corrimãos ou colocação de elevadores; adaptação de
portas e banheiros; colocação de barras de apoio nas paredes dos banheiros; instalação de
lavabos, bebedouros e telefones públicos em altura acessível.
Ainda referente à questão da acessibilidade arquitetônica do prédio em que
funcionava o curso, foi identificado que foram poucas as mudanças feitas no seu espaço físico
(apesar da vice-coordenadora ter afirmado que a coordenação do curso estava preocupada
com a acessibilidade). Apenas as salas de aulas que se encontravam no térreo, apresentavam
as medidas contidas na Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT/NBR) 9050
(ABNT, 2004). Os demais espaços apresentaram restrições: os banheiros não tinham largura
para entrar uma cadeira de rodas, não tinham rampas, corrimãos e nem lavabos; e o elevador
encontrava-se em má situação (com cabinas estragadas ou com a parte técnica comprometida)
e com frequência provocava paralisações (os únicos acessos para o 1° andar era através de
duas extensas escadas).
A falta de acessibilidade, ou seja, a possibilidade de utilizar com segurança e
independência as edificações, o espaço urbano e mobiliário por todas as pessoas demonstram
o quanto se está longe de uma sociedade inclusiva. Muito embora, segundo Moreira (2004), o
desenho universal ou a arquitetura acessível, universal ou para todos visem atender às
necessidades de todas as pessoas, pois procuram projetar ambientes em que as pessoas
possam se acomodar, ainda são raros os cursos de formação de arquitetos e engenheiros que
tratam adequadamente desse aspecto em seus currículos.
Foi solicitado à coordenação do curso que disponibilizasse o Projeto Pedagógico do
Curso de Licenciatura em Teatro para ser discutido e destacado alguns pontos que julgamos
relevantes na pesquisa, tais como: existência de aspectos relativos à inclusão no curso;
disciplinas relacionadas à temática inclusão; conteúdos e habilidades relacionados à inclusão;
estágios para trabalhar com a pessoa com deficiência. A esse respeito foi comentado pela
vice-coordenadora que:
Em vários momentos do Projeto a gente fala assim nesse assunto, porque uma das
orientações do DCN [Diretrizes Curriculares Nacionais] quer que a gente inclua. E
assim o grupo que elaborou o Projeto também é dessa linha de pensamento, porque a
gente tem que incluir e se a gente tem que incluir, a gente tem que dizer que tem que
incluir.

71

O exposto acima salienta que em vários momentos do Projeto Pedagógico do Curso
há referência à inclusão da pessoa com deficiência. Analisando-o, percebemos que os únicos
elementos referentes à inclusão estavam na parte do campo de atuação do licenciado do curso
e na oferta da disciplina Libras (Língua Brasileira de Sinais). Quanto a esse campo de
atuação, o Projeto informava o seguinte:
O perfil profissional delineado por este projeto pedagógico, [...] permite ao egresso
do Curso de Licenciatura a atuação como: Professor de ensino de educação infantil,
fundamental e médio; Professor de crianças com necessidades especiais [...] (Dados
retirados do Projeto Pedagógico do Curso, 2006, p.2).

Como mencionamos, o curso ofertava apenas a disciplina: Saberes Específicos da
Licenciatura: Língua Brasileira de Sinais – Libras26.
De acordo com a lei 10.436 de 24 de abril de 2002 em seu artigo 4°, torna-se
obrigatória a disciplina Libras no sistema educacional federal e nos sistemas educacionais
estaduais, municipais e do Distrito Federal; a inclusão nos cursos de formação de Educação
Especial, de Fonoaudiologia e de Magistério, em seus níveis médio e superior, do ensino da
Língua Brasileira de Sinais, como parte integrante dos Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCN), conforme legislação vigente.
Com relação ao estágio supervisionado, a vice-coordenadora comentou que:
No Estágio Supervisionado, a gente sempre coloca que os alunos devem fazer
estágios nas escolas e, na medida do possível, trabalhar com as pessoas que têm
algum tipo de, sei lá, de acessibilidade. Eu não lembro exatamente como tá escrito
no projeto, mas se você olhar no projeto, você vê. Mas a gente tem essa
preocupação, esse cuidado: porque é preciso que esteja escrito, para que as pessoas
possam cumprir.

Analisando o Projeto Pedagógico no que tange ao Estágio Supervisionado, nada
existia na ementa, de específico, em relação ao graduando estagiar em instituições
especializadas com a pessoa com deficiência. A citação abaixo mostra que em nenhum
momento o Estágio Supervisionado foi direcionado para trabalhar com a pessoa com
deficiência:

26

No projeto pedagógico do Curso de Licenciatura em Teatro, não estava disponibilizada a ementa da disciplina
Libras, as únicas informações eram referentes à carga horária da disciplina (60 horas), à obrigatoriedade da
disciplina e ao semestre que ela deveria ser ministrada (8° período).

72

Será realizado em escolas públicas e particulares constituindo-se num momento
privilegiado de iniciação profissional no ensino do curso na rede de ensino. No
Estágio Supervisionado 1 e 2 será feita observação de aulas e nas escolas e no
Estágio Supervisionado 3 e 4 será realizada a prática do ensino do curso em escolas,
acompanhada por um professor/a (Dados retirados do Projeto Pedagógico do curso
de Licenciatura em Teatro, p.19, 2006).

No entanto, como a inclusão existe, os graduandos poderão encontrar as pessoas
com deficiência na escola regular.
A análise do Projeto Pedagógico do Curso de Teatro demonstra que apenas,
pontualmente, há referências às necessidades de um aluno com deficiência. Não há um
acompanhamento no desenvolvimento de um aluno com deficiência, sequer algum item que
fale sobre o processo de avaliação dos alunos. A formação desse licenciado parece ser muito
limitada, se formos considerar as necessidades do aluno com deficiência.

5.1.2

Descrevendo o ambiente das aulas

A pesquisa foi realizada na turma do 6° período, do Curso de Licenciatura em
Teatro, composta por 17 alunos, sendo 3 homens e 14 mulheres, com idade média de 22 anos
de idade. Segundo o professor Victor, essa era uma turma bastante “complicada”, em que se
destacava em participação nas aulas 3 ou 4 alunos. Os demais possuíam interesses diversos e
somente se concentravam nas aulas que tratassem das temáticas de suas áreas profissionais.
Vários foram os espaços que aconteceram as aulas e, consequentemente, as
videogravações; tais espaços foram: laboratório de expressão de cênica, o pátio do curso,
alguns espaços na rua (praça, centro da cidade, comércio), sala 1, sala 2, sala 3. Dentre todos
esses ambientes, iremos realizar a descrição do Laboratório de expressão cênica, pois o
mesmo foi o mais utilizado pelo professor em suas aulas práticas:

5.1.2.1

Laboratório de expressão cênica
O Laboratório ficava no primeiro andar do prédio. Espaço amplo, vazio (sem

cadeiras no centro), piso de madeira, possuía algumas janelas nas paredes laterais (com pouca
ventilação). Em uma das paredes laterais, encontrava-se um armário de madeira que possuía
vários espaços para colocar as bolsas e outros pertences, além de possuir um local que
guardava um aparelho de som. Na parede frontal, encontrava-se afixado um espelho com

73

grandes dimensões e uma barra fixa (de ferro), que servia de apoio para realizar diversos
exercícios práticos. Na parede do fundo da sala, havia um pequeno quadro branco que durante
a pesquisa não foi utilizado. No canto da sala, encontravam-se alguns tatames (desmontáveis
e emborrachados), que ficavam empilhados; por cima deles, havia algumas bolas e ao lado
quatro cadeiras, também empilhadas.
Havia duas portas na sala, no entanto, uma delas encontrava-se interditada. Para dar
acesso a essa sala, havia uma rampa (na sua entrada). Essa sala ficava bem próxima dos
banheiros, e às vezes apresentava um odor desagradável, até porque os banheiros eram muitos
utilizados, não só pela comunidade acadêmica, mas também pela comunidade local, que
passava com frequência naquele recinto, assim, comprometia muito a manutenção desse
espaço.
De modo geral, pode-se considerar que era um ambiente bastante amplo, para
realizar as aulas práticas. No entanto, tornava-se muito desconfortável, principalmente quando
o professor realizava explicações teóricas e os alunos ficavam sentados no chão por muito
tempo. Havia reclamações decorrentes da posição desconfortável que os graduandos se
encontravam. Além disso, o local era muito quente, apesar de ter quatro ventiladores, os quais
nem sempre funcionavam. Os que funcionavam eram com baixa velocidade e não
funcionavam de modo suficiente para promover a ventilação. Existiam também dois aparelhos
de ar-condicionado, mas estavam sempre desligados, devido a problemas nas instalações
elétricas.

5.1.3

Conhecendo Richard: o aluno com deficiência

Richard tinha 20 anos de idade, morava junto com os pais e dois irmãos, vinha de
uma família de classe média. A relação que tinha com a família, em alguns momentos,
consistia em muitos atritos, pois ele afirmava que não era conservador e que estava muito a
frente das ideias de sua família.
Sua mãe era funcionária pública e seu pai ourives. Seu pai sempre o levava de carro
para as aulas na universidade, devido à sua limitação que não permitia utilizar os ônibus da
cidade, de forma independente.
Tinha uma doença crônica degenerativa, que abrangia todo o sistema
neuromuscular, chamada de Atrofia Muscular Espinhal (AME). Essa doença manifestava-se

74

por hipotonia ou por atraso no desenvolvimento psicomotor, de maneira que Richard não
tinha controle de cabeça e seus membros inferiores e superiores eram atrofiados.
Richard era usuário de cadeira de rodas elétrica, que era acionada com o dedo
indicador. Tinha uma prancheta fixa na cadeira, para inúmeras utilidades, dentre elas a
realização da escrita. Concluiu o Ensino Médio com 17 anos de idade. No mesmo ano
ingressou no ensino superior e era um dos alunos mais participativos e responsáveis da turma.
Sempre entregava todos os trabalhos nos prazos determinados pelos professores.
Em uma entrevista realizada com Richard, foi perguntado como ele percebia o
processo de inclusão:
Se você pensar em inclusão, você tem que incluir todo mundo, tem que ter um
projeto pra incluir, você não é igual a mim, você não é igual a nenhuma menina,
entendeu? Eu acho que esse projeto de inclusão, tem que incluir. Tem que ter um
projeto para incluir todo mundo, tem que ter para inclusão de loiros, morenos, de
tudo, homossexuais. Incluir todos em um determinado meio para um objetivo.

Richard avaliou o processo de ingresso na universidade em termos de
acessibilidade, da seguinte maneira:
Não tenho nada contra, entendeu? Foi massa! Eu tive uma hora a mais nas provas.
Todos os fiscais me ajudavam, eu fazia em escola que é para deficiente, portadores
de necessidades especiais.

Foi ainda perguntado ao Richard o que ele considerava ser necessário mudar na
universidade para garantir a inclusão do universitário com deficiência.
Acho que deve mudar a preparação do professor, não está preparado, em relação a
tudo, ele meio que fica com medo do ‘diferente’, mas ele não percebe que é
‘diferente’ a pessoa que está ao lado dele. Porque na verdade, a Universidade é pra
mim, os professores e os alunos, independente de reitora e de qualquer outro cargo.
Tem que melhorar os professores e a acessibilidade.

A universidade precisa aprender a lidar com a deficiência, criando alternativas
pedagógicas adequadas. E, como base para as reformulações necessárias, tornam-se essenciais
investigações sobre as informações e formação dos docentes, as estruturas e serviços
existentes para atender as diferentes demandas e os resultados alcançados pelas experiências
anteriores de outras instituições, que possam servir de exemplo para garantir a efetivação da
inclusão.
A permanência com sucesso no curso escolhido implica a possibilidade de usufruir
dos equipamentos e condições necessárias à equiparação das condições oferecidas aos demais

75

alunos da instituição (MIRANDA; SILVA, 2007). Cabe ressaltar que não basta os alunos
terem acesso à universidade, é necessário que esta se prepare para bem atendê-los e, nesse
processo, é necessário aprender com eles. O adequado atendimento desses alunos exige que
sejam adotadas soluções criativas pelas universidades, de forma a permitir um atendimento
mais ágil e eficiente, adotando, por exemplo, a flexibilização de currículos, serviços de
voluntários, uso mais intensivo das tecnologias da informação e da comunicação, estudos via
internet e disponibilidade dos recursos necessários para sua permanência com sucesso
(MAZZONI, 2001).

5.1.4

Conhecendo o professor Victor

Victor tinha 54 anos de idade. Na infância, morava com cinco irmãos, os pais, e a
avó, em um bairro localizado no centro da cidade. Sua família, segundo ele, era extremamente
humilde. Decorrente dessa má condição financeira [vivida durante a infância], sempre buscou,
desde cedo, a sua independência:
Uma vez o meu tio me pegou na porta do estádio [de futebol] vendendo passas de
uva, numa caixinha. Eu estava a fim de ganhar uma grana para comprar umas coisas,
coisas assim de colégio. [...] eu fazia muito artesanato também na porta da escola
ganhava uma granazinha. Então, eu sempre tive olhar negociante.

Estudou em escola pública (estadual) durante toda educação básica. Em termos
profissionais, em determinada época achou que seria padre: “foi uma coisa assim, até um
tanto cômica essa ideia, mas na época era uma correspondência muito forte, porque eu tinha
uma liderança e um estudo muito bem reforçado para Teologia”. No entanto, fez graduação
em uma universidade federal da região Nordeste do Brasil, no curso de Filosofia e
especialização em uma instituição de ensino superior do estado da Paraíba.
Em 2010, era casado, tinha quatro filhos, sendo três do primeiro casamento e um do
atual. Profissionalmente, era professor efetivo do Curso de Licenciatura em Teatro, já havia
sido coordenador desse mesmo curso e lecionava no ensino superior há 23 anos. À época da
pesquisa, Victor lecionava a disciplina: Laboratório de Teatro de Rua e Performance (teóricoprática), na turma do 6° período de Teatro.
Quanto à inclusão da pessoa com deficiência, Victor já havia ministrado aulas para
dois alunos com deficiência física, mas nunca tinha se preocupado em realizar modificações
em sua metodologia de ensino para incluí-los, até porque, segundo Victor, a limitação motora

76

desses alunos permitia que eles fossem independentes nas aulas.
Para esclarecermos melhor essa dinâmica apresentada, passaremos para as análises
através dos núcleos de significação

5.2

Núcleos de significação

Serão analisados os núcleos de significação da entrevista sobre história de vida e da
autoconfrontação simples.

5.2.1

Análise dos núcleos de significação da história de vida

Na história de vida de professores é necessário entender de um modo integral e
dinâmico, os fatos que aconteceram e se os mesmos interagem nas diversas fases da vida,
percebendo o sentido das atitudes e do fazer de cada indivíduo, identificando aspectos sociais,
históricos e políticos envolvidos nas experiências pessoais que desembocam na vida
profissional.
Resgatar a história do sujeito é o primeiro passo para que possamos melhor
compreender a atividade realizada.

Primeiro núcleo de significação: História de vida e reflexões na vida profissional

5.2.1.1

Victor relatou a trajetória de sua história de vida desde a infância à vida
profissional, desvelando muitas passagens que envolveram a família, amigos, escola e
trabalhos.
Victor, em sua infância, morava com seus pais, com cinco irmãos e a avó, em uma
casa com dimensões muito pequena. Sua avó sempre mostrou mais afeições por ele do que
pelos outros netos: “o meu irmão mais velho era mais querido pela minha mãe. Eu era o mais
querido pela minha avó”. Sua família era de classe econômica baixa e a sua residência se
localizava nas proximidades do centro da cidade.
Vigotski (2001) afirma que desde os primeiros dias de desenvolvimento da criança,
suas atividades adquirem um significado próprio num sistema de comportamento social e,
sendo dirigidas a objetivos definidos, são refratadas através do prisma do ambiente da criança.

77

O caminho do objeto até a criança e desta até o objeto passa por outra pessoa. Esta estrutura
humana complexa é o produto de um processo de desenvolvimento profundamente enraizado
nas ligações entre história individual e história social.
Victor considerava-se uma criança muito sensível, medrosa, chorava muito. Quanto
a esses comportamentos, relembrou: “eu tinha um irmão que era muito agressivo, muito
violento, quando tinha uma briga ele me defendia, mas eu já chorava, era meio medroso”.
Os complexos interrelacionamentos entre todos os membros da família e entre os
subgrupos que se formam dentro dela e quaisquer modificações que aí ocorram exercerão sua
influência em cada membro individualmente e no grupo como um todo.
De acordo com Barros e Bastos (2010), é através das relações estabelecidas com os
integrantes de sua família e das reações destes ao seu comportamento, que a criança tem seu
primeiro contato com o mundo e aprende a desenvolver os papéis e atitudes fundamentais ao
seu processo de educação e socialização. A família exerce, mais do que qualquer outro grupo
social, uma maior influência sobre a vida de seus membros, pois é no convívio familiar, em
que as principais barreiras são apresentadas e que se tem diversas experiências como
afetividade, respeito e cobranças. Mesmo quando há divergências, a família se porta como
peça principal e tudo o que acontece com um dos membros, diretamente ou indiretamente
afeta a todos os demais.
Victor estudou em instituição pública durante toda educação básica e no ensino
superior. Relatou que teve que fazer o exame de Admissão: “passei, naquela história do
Admissão27 que tinha na época da gente, era uma espécie de vestibular mesmo, naquela
época. Não passava para o seriado se num passasse no Admissão”.
No Ginásio (atual Ensino Fundamental 2), Victor estudou no Centro de Estudos e
Pesquisa. Alegou que nesse período pode vivenciar muitas experiências de estudos, as quais
refletiram na decisão de ser professor.

27

Antigamente, o curso primário (Ensino Fundamental 1) tinha 5 anos. Depois, os alunos passavam para o
ginásio [Ensino Fundamental 2] - se aprovados e bem classificados. Todos tinham que fazer um exame de
conhecimentos gerais - matemática, português, história, geografia e ciências -, que se chamava exame de
admissão ao ginásio. A idade dos concursantes variava entre 10 e 12 anos. Era um exame bastante temido, que
provocava um nervosismo geral - tanto nos pais como nos alunos. No caso de não alcançar a aprovação e a
classificação, o aluno voltava para o colégio primário e cursava um ano mais a sexta série. Esta sexta série era
muito mal vista entre professores e estudantes (ALVES, 2011).

78

No 1° ano do Científico [atual 1° ano do Ensino Médio] eu já estava ensinando os
alunos do 2° ano, Matemática, Física e Química. Eu procurei ensinar, porque achava
que era muito pouco o que professor dava, sabe? Eu passava à tarde todinha, e eu já
tinha visto aqueles assuntos, sabe? Aí eu pegava os livros, lá na biblioteca ou com
algumas pessoas de outros anos emprestados. Então, dava uma olhada e via os
problemas e resolvia rápido e ia para sala, ficava estudando e meu tempo todinho
pendia para os estudos, para ensinar outras pessoas.

Segundo Goodson (2000), os dados sobre as vidas dos professores são um fator
importante para os estudos de investigação educacional. As experiências de vida e o ambiente
sociocultural são obviamente ingredientes-chave da pessoa que somos, do nosso sentido do
eu. De acordo com as nossas experiências e com os nossos ambientes socioculturais, assim
concebemos a nossa prática, que é influenciada por todo o contexto sociocultural.
No caso particular do professor Victor, as suas experiências de vida profissional
(durante o Ensino Médio) contribuíram para a decisão de ser professor.
Goodson (2000) argumenta que muitos outros ingredientes se revestem de grande
importância na vida e no exercício profissional do professor. O ter sido educado num
ambiente sociocultural pode, por exemplo, propiciar conhecimentos e experiências valiosos
para o ensino num ambiente semelhante. O ambiente sociocultural e a experiência de vida são
aspectos importantes na prática educacional.
Victor lembrou que teve muita dificuldade na escolha do curso de ensino superior:
Quando eu comecei a estudar para passar no vestibular, tinha três opções: Química,
que eu dominava muito bem já, e eu achava que passaria de primeira; Odontologia,
que eu deixei como último porque seria difícil a gente comprar os equipamentos, pra
fazer aquelas coisas. E Enfermagem sobre influência do meu irmão.

Victor alegou que depois de um tempo conseguiu perceber que não tinha empatia
alguma com aqueles cursos (mencionados), e que tinha afinidade com o curso de Filosofia:
Porque eu achava que ia ser padre, em um determinado momento da escola, pois eu
já tinha uma vivência religiosa. No Ensino Médio, eu conheci grupos de liderança
cristã, participei de um grupo da minha comunidade, depois do movimento jovem, aí
comecei a liderar, colocar toda essa energia minha na religião católica. Comecei a
botar um olhar para Filosofia, para Teologia, estudei muito, muito a Bíblia.

Quando Victor, realmente, decidiu fazer o curso de Filosofia (logo que terminou o
Ensino Médio), houve uma rejeição grande por parte de seu pai na escolha do seu curso: “ele
ficou muito triste, porque meu pai achava que eu não ia ter futuro, que a Filosofia não ia me
dar grana. Queria que eu fosse um advogado, um médico, sabe? alguma coisa assim”.
A escolha do curso superior representava para seu pai, a oportunidade de ver seu

79

filho diante de uma carreira bem sucedida e capaz de superar os muitos obstáculos que a vida
poderia lhe proporcionar.
Já como aluno do curso de Filosofia, Victor participou do projeto RONDON28 e de
várias entidades de aperfeiçoamento do CNPQ. “Aí meu pai começou a ver que eu realmente
estudava e que ia ter um futuro”. A relação de Victor com o curso pode ser compreendida
como algo que lhe constitui afetiva e cognitivamente como pessoa una, integral. Dessa forma,
ao falar da sua trajetória no curso, Victor revela, além de afinidade, envolvimento com as
atividades acadêmicas.
Victor alegou que no final de seu curso começou a se interessar pelas Artes: “Aí
participei do grupo de Teatro, já comecei a ter uma leitura de Teatro. Eu participei do núcleo
de Teatro, que nem era um Curso de Teatro, era um núcleo”. Durante a graduação ele
participou de uma peça e esse seu envolvimento no núcleo foi percebido positivamente por
alguns professores, que admiraram a sua desenvoltura e convidaram-no para ser colaborador
do núcleo. Após a conclusão do curso de Filosofia, “depois de dois ou três meses vieram
[alguns professores e funcionários da universidade] com uma proposta da abertura de um
Curso de Teatro”.
O envolvimento de Victor no núcleo de Teatro levou que alguns professores
convidassem-no para ministrar algumas disciplinas no Curso de Teatro. A princípio, ele
declinou o convite por não ter experiências no ensino de Teatro. Os professores insistiram e
convidaram-no para fazer uma especialização na Paraíba. Victor relatou: “aí foi quando tudo
começou. Eu fui me aprimorando, um olhar mais pra jogos, comecei a fazer especializações
no sentido de encontro de Teatro, montar peças, fazer projetos e entrei definitivamente no
curso”.
Essa escolha feita por Victor [em ensinar em um Curso de Teatro] pode
comprometer à formação dos seus alunos. Broilo (2010) corrobora com esse entendimento e
argumenta que há, portanto, um forte impacto no fazer de profissionais oriundos de outras
áreas de formação na perspectiva de perceberem-se como sujeitos que constroem, aprendem e
exercitam conhecimentos do campo da docência e desejam a construção dessa identidade.
28

O Projeto Rondon é uma ação interministerial, coordenada pelo Ministério da Defesa e em estreita parceria
com o Ministério da Educação, destinada a incorporar, de forma ativa, a contribuição do estudante universitário
na redução das desigualdades sociais e regionais. O projeto envolve atividades voluntárias de universitários
visando aproximá-los da realidade do país, além de contribuir para o desenvolvimento de comunidades carentes
(MEC, 2011).

80

Pimenta e Anastasiou (2010) reforçam essa ideia afirmando que na maioria da IES, embora
seus professores possuam experiências significativas e mesmo anos de estudos, nem sempre
ensinam em cursos relativos à sua formação inicial, predominando o despreparo e até um
desconhecimento científico do que seja o processo de ensino e de aprendizagem.
Durante dois anos de sua vida [após a conclusão de seu curso de Filosofia], Victor
trabalhou em uma Cruz Vermelha da região Nordeste do Brasil, primeiro como voluntário,
chegando ao cargo de presidente. Victor narra esse episódio:
Eu tive dois anos que marcaram a minha juventude, foi quando trabalhei em uma
Cruz Vermelha, foi uma coisa muito boa em minha vida, foi uma experiência muito,
muito gratificante. Existiam muitos momentos de ajudar as pessoas, eu sempre
gostei de ajudar as pessoas. E foi quando eu aprendi, essas coisas de tá junto, sabe?
Aquele grude de monte de gente. E eu já fui mais humanizado, foi humanização
absoluta, porque eu entrei nas humanas, e eu não era muito humanizado não, eu era
meio, sabe? [...]. A Cruz Vermelha e o Teatro. O Teatro foi o grude total, foi onde
eu realmente fui libertado. O primeiro momento teatral meu foi libertário, inclusive
tenho as amarras religiosas, tenho as amarras da mãe, as amarras de preconceito, dos
rótulos, do casamento. E com a Cruz Vermelha aprendi a cuidar mais das pessoas e
a perceber que todo mundo pode, que todo mundo é humano.

Inferimos que essa “consciência humanitária” relatada pelo professor Victor em um
determinado momento de sua história de vida, pode ter interferido na sua formação humana e
particularmente na sua formação docente, fazendo com que ele tenha um olhar sensibilizado
para as diferenças. Nesse sentido, Goodson (2000, p.72) considera que “o estilo de vida do
professor dentro e fora da escola, as suas identidades e culturas ocultas têm impacto sobre o
modelo de ensino e sobre a prática educativa”.
Diante dessas discussões partiremos para o segundo núcleo de significação.

5.2.1.2

Segundo núcleo de significação: Formação docente e as estratégias de ensino:
influências no saber fazer pedagógico

Na história de vida do professor Victor, alguns professores marcaram a sua
existência e tornaram-se exemplos de como ser professor.
Tive uma interferência muito positiva de um professor de Matemática, que apesar
dele ser muito bruto, ser um policial, ex-representante da força do Exército, ele foi
um grande exemplo para mim como professor, pois era muito competente.
Na História, outra pessoa me marcou muito. Eu não lembro o nome dela, mas era a
professora de História, que fazia da História um personagem que quando ela narrava
um tema, inclusive ela ia muito pouco à lousa, no quadro verde naquela época. Ela

81

fazia uma sequência assim, como fosse um roteiro. E, sabe, era uma das aulas que eu
adorava, marcou muito. Essa professora me marcou positivamente, inclusive ela
tinha uma experiência muito boa, assim, de ensinar, de descrever os contos como se
ela tivesse dentro da história e envolvia a gente como personagens [...]. E marcou
aquilo, sabe? E eu sempre tinha um olhar, que mulher maravilhosa, interpretava,
contava as coisas com mais ênfase, ampliava e tudo.

Aspectos presentes na prática pedagógicas destes professores descritos por Victor
foram identificados nas suas atividades realizadas (na sala de aula). Podemos perceber que
Victor em suas aulas, apesar de ser muito extrovertido e deixar a turma sempre muito à
vontade para se expressar (em falas e em comportamento), quando era preciso usava a sua
autoridade, às vezes de forma um pouco ríspida, para que a turma refletisse sobre a
importância das aulas: “pessoal, vocês precisam entender a importância de um curso superior.
Eu não entendo, muitos de vocês saem de casa para brincar e não para estudar” (dados
retirados do diário de campo, 02/10/09). Esse comportamento do professor Victor
assemelhava-se, um pouco, com a postura de seu ex-professor de Matemática.
No recorte acima, como podemos ver, Victor lembra que sua ex-professora de
História ia pouco ao quadro verde, sempre fazia um roteiro para as suas aulas e sabia
descrever muito bem os contos. Nas aulas do professor Victor, percebemos que ele nunca
utilizava o quadro branco como fazia a ex-professora de História (anotado em todos os diários
de campo). Ainda, como exemplo dessa professora, o professor também fazia um roteiro em
suas aulas. Pudemos presenciar que em todas as aulas, o professor levava um roteiro de
planejamento, em que estava escrito a sequência da aula (os pontos a serem seguidos e
discutidos na aula).
Observamos, em vários momentos, que o professor se prendia muito nas sequências
de conteúdos descritas no seu roteiro e sua postura de ministrar a aula era muito semelhante
ao estilo de conduzir aula apresentado por sua ex-professora de História. Ele utilizava em suas
aulas, muitas expressões corporais e descrevia detalhadamente os fatos e conceitos
trabalhados, além de sempre trazer exemplos que eram apresentados com grande
desenvoltura. Referente a essa posição, Victor alegou: “Eu hoje, até tenho essas artimanhas,
de interpretar e falar como ela [professora de História]. Eu danço, movimento, falo muito com
o corpo. Somadas essas minhas experiências reais desses professores”.
O professor Victor comentou, também, a existência de uma professora durante a
sua formação na educação básica, que marcou de forma negativa a sua aprendizagem:

82

Tive um trauma, assim absoluto, né? De uma professora de Inglês que eu brincando
na sala, porque eu já sabia toda a música, cheguei e subi na janela para cantar essa
música inglesa. E ela ficou irritada e me tirou da sala, me levou para diretoria, por
essa traquinagem. E quando ela voltou ela disse uma frase, meio que como um
repúdio, pela atitude que fiz: ‘olhe você pode até fazer o que você quiser na sala de
aula, mas o Inglês você nunca vai falar legal, você não observa as coisas, não fala
bem’. Nos cantos que frequento criei certo repúdio às línguas estrangeiras. Eu até
entendo melhor o Francês, mas o Inglês ficou uma coisa meio, que sabe? Dolorosa.
Quando eu ouvia alguma música em inglês, aí eu lembrava muito dela, foi uma coisa
que marcou muito na minha vida.

Se levarmos em conta o que Holly (2000) nos diz que os professores ensinam como
foram ensinados; há uma influência poderosa sobre o comportamento que é difícil de alterar;
deste modo, as convicções e as experiências da criança são continuadas pelos professores.
O recorte abaixo representa o entendimento de Victor sobre profissão docente:
Eu achava que ser professor era sofrido. Eu achava que era um desespero e que não
ia ter domínio nas minhas aulas. O docente deveria buscar mais conhecimento, mais
informações. Mas sempre eu tinha domínio, porque eu vejo a docência como uma
sequência de conteúdos, que eu sempre topava para responder.
Eu lembro que existiam muitos colegas, de sala, que queriam agredir o professor. Eu
ficava logo medroso, com vontade de chorar, sabe? Primeiro, que eu não nunca tive
coragem de enfrentar o professor, nunca fui de briga. Segundo, porque eu achava
que estava agredindo o professor e eu ficava com pena, uma dor assim, sabe? Como
se fosse eu o professor. Eu sempre tentava defender a história da aula, porque eu
tentava ser certinho, entendeu? Sempre fui muito cuidadoso, muito atencioso, nunca
chegava fora da hora. Depois que eu fui mudando. Isso marcou. E todo esse
contexto motivou para a minha opção de ser professor.

Na narrativa do professor Victor, podemos perceber que essa interferência se
constituiu positivamente, por mais que acreditasse inicialmente que a profissão de professor
fosse “sofrida”. Segundo ele, foram nesses momentos que se imaginou como docente e
escolheu ser professor. Segundo Pimenta (2010), essa identidade se constrói pelo significado
que cada um, enquanto ator e autor, confere à atividade docente, a partir de seu dia a dia, com
base em seus valores, em seu modo de situar-se no mundo, em sua história de vida, em suas
representações, em seus saberes, em suas angústias e em seus anseios.
Victor relatou as estratégias de ensino repassadas por seus professores, durante a
sua graduação no Curso de Filosofia.
O Teatro na Universidade foi o princípio de tudo. A Filosofia, a consciência, depois
o Teatro. A especialização, a consciência absoluta, né? De que eu não seria mais o
mesmo. Então, eu me separei de princípios, sabe? E paulatinamente passando por
todas as dificuldades, mas dando aula, tendo que ir embora só, conviver com outras
pessoas estranhas, ora sendo muito bom, ora sendo péssimo, né? Mas fiz tudo isso,
pelo olhar teatral. Tive vários colegas, que montaram um grupo de estudo sobre

83

Marx, para formarem um novo olhar, para a política. Eu não tive coragem de entrar
para essa linha. Eu preferi estar na coisa do Teatro, montar peças, fazer leituras de
peças. Isso ajudou muito, sabe? Inclusive a ser visto também de uma forma
diferente. Há alguns anos atrás, eu dava uma aula e todo mundo ficava sentadinho,
aquela coisa retinha, né?
Eu vivi na época da ditadura, existiam muitos desses generais da universidade. Hoje,
eu gosto muito de salas sem cadeira. Inclusive dei aula no Campus e a primeira coisa
que eu dizia era: ‘primeiro ato cada um pegue uma cadeira, sente. Agora saia com a
cadeira, deixe a cadeira lá e volte sem a cadeira’. E deixava a sala nua, para dar aula,
entendeu? [...] tive um bom Teatro, imitei alguns deles [os professores]. Eu já sabia
lidar, inclusive, temporalmente, corporalmente, imitava alguns no meio da aula.
[...] Eu fui percebendo que com o tempo, fui aumentando meus conhecimentos. Eu
fui modificando muito, usando novas regras, novos conhecimentos, novos
encontros, novas vivências. Hoje, consigo perceber as coisas muito cuidadosamente.
Eu utilizo muitos improvisos. O teatro me ajudou muito, a viver. Eu durante todo
esse tempo aprendi a ser formador. Isso foi uma coisa muito positiva de aprendizado
e crescimento.

O Curso de Teatro aparece nas falas do professor Victor como algo que atravessou
significativamente seu modo de pensar, sentir e agir como aluno e professor. Suas falas
revelam algo mais que compromisso com o curso. Revelam compromisso com o seu modo de
ser professor, com o seu modo de atuar junto aos seus alunos e, dessa forma, contribuir para
que estes tenham uma formação adequada, do seu ponto de vista.
Podemos perceber que Victor se revelou como um professor em processo de
transformação. Essa transformação fica clara, quando o professor, na citação acima, descreve
o seu desenvolvimento como docente. Ele se revela como um sujeito que se apropria do modo
de ser a partir da relação com o mundo, o que o leva a um processo de transformação no seu
modo de pensar, sentir e agir ante o espaço de suas relações sociais.
Segundo Duarte (1993, p.35), o que possibilita o desenvolvimento histórico:
[...] é justamente o fato de que a apropriação de um objeto (transformando-o em
instrumento, pela objetivação da atividade humana nesse objeto, inserindo-o na
atividade social) gera, na atividade e na consciência do homem, novas necessidades
e novas forças, faculdades e capacidades.

É preciso rever através da complexidade dos fatos e dos pontos subjetivos
existentes na realidade que norteia a atividade docente que o contexto de formação do
professor está interligado às várias facetas do ser cidadão que reivindica que assume seu
espaço, que luta por mudanças significativas em sua profissão e que precisa ter um papel
atuante diante das várias intempéries que surgirem.
De acordo com Neuenfeldt (2006, p.5), as ações do docente precisam levar em

84

conta:
Todo o contexto que envolve a sala de aula, servindo, além de mediador do
conhecimento e da aprendizagem, de motivador em todo o processo educativo.
Além disso, suas experiências devem servir de exemplos que enriqueçam sua prática
docente, levando em conta todas as suas construções e vivências anteriores a esse
processo e que irão influenciar diretamente nas práticas pedagógicas.

A pessoa que exerce a ação é elemento oportuno diante do mundo social,
transpondo em práticas manifestações de sua subjetividade (NÓVOA, 2000). É através da
história de vida que percebemos como estão interligadas as experiências subjetivas com o
contexto social, sendo contemplado neste momento, o conhecimento de si mesmo, por meio
das relações que são constituídas através de seu processo formativo e com as aprendizagens
estabelecidas e adquiridas ao longo da vida.
5.2.1.3 Terceiro núcleo de significação: Partilhando experiências: convivendo com a pessoa
com deficiência

Em sua narrativa, Victor afirmou não ter tido contato com pessoa com deficiência
na sua infância e adolescência, seja entre familiares ou outros grupos sociais:
Não. Certeza absoluta. Na minha família não tinha ninguém, nunca tive amigos com
deficiência. Eu não vi, eu não vi, porque naquela época era muito mais cruel essa
história de aparecer uma pessoa deficiente no nosso patamar. Eu lembro na minha
rua que tinha uma pessoa que era deficiente, mas ela não estudava. Ela foi aleijada
total. Eu não tinha contato com ela [...]. Deve ter existido essas pessoas, mas na
minha turma não tinha nenhum. Eu lembro da turma do número 1 até 50.

O professor Victor, após uma semana da realização da entrevista sobre história de
vida (04/09/09), ao término de uma de suas aulas (no dia 11/09/09), comunicou a
pesquisadora que havia esquecido de falar (no momento da entrevista) que conviveu com um
primo que sofreu um acidente de carro e ficou com algumas sequelas. Victor recordou que:
Eu fiquei muito mexido com a história de vida. Foi muito bom, depois eu fiquei
refletindo sobre alguns momentos que eu não lembrava mais. Lembrei que na minha
adolescência eu tinha muita aproximação com um primo meu e ele sofreu um
acidente e perdeu uma perna, teve que usar prótese, mas ele não se adaptou com a
mesma. Eu sofri muito com isso, porque a gente brincava muito: jogava bola,
andava de bicicleta. E com o acidente ele não podia fazer mais isso. Foi muito
dolorosa essa época. Eu lembrei depois que realizei a história de vida, aquele
momento da entrevista me fez recordar de muitas coisas. Foi maravilhoso. Fiquei
em êxtase. (Dados retirados do diário de campo, 11/09/09).

85

Percebemos que o desconhecimento (convivência com a pessoa com deficiência) do
professor pode ser melhor compreendido se considerarmos que nesse período (década de
1970) as pessoas com deficiência estavam maciçamente fora da escola ou instituições
especializadas. Apenas umas poucas se encontravam em escolas regulares. No Brasil, esse
período foi marcado pelo assistencialismo e a marginalização da pessoa com deficiência.
Caiado (2007, p. 211) diz que:
[...] em nosso país na década de 1970 acostumamos com pessoas deficientes caladas,
sem voz. Impossibilitadas de sair de casa por barreiras materiais ou por uma visão
de mundo hegemônica que as intitulava de incapazes e culpadas pela condição em
que se encontravam vítimas.

Anos depois, já na graduação, o professor lembrava que teve contato com duas
pessoas cegas, colegas de grupo de estudo.
Não era do meu curso, mas eu participava do grupo de estudo na época [com eles],
realizando um projeto. Eu tive muitos contatos com eles, inclusive um deles
dominava muito bem o Braile. Eram tratados como pessoas normais. Teve um que
marcou pela competência e a outra marcou pela inconveniência. Eu gostava muito
de discutir e debater com eles.

Já como professor da educação básica da rede regular de ensino, de uma cidade da
região Nordeste do Brasil, o professor Victor recordou uma experiência em que teve em suas
turmas a presença de alguns alunos com deficiência.
Lembro, lembro. Eu ensinei em uma cidade do interior, daí tinha uns meninos que
sofreram acidente na retirada da cana, aí não tinha um braço. Depois teve um ano
que tive uma, uma menina que tinha umas coisas de ferro, sabe? Porque ela teve
paralisia infantil, aí teve que usar aquelas coisas. Inclusive, ela participou de todas as
aulas práticas e eu tratei igual. Eu sempre trazia ela pra o centro, entendeu? Nos
jogos, eu colocava ela no centro da questão. E abria a cena em torno e fechava em
torno dela.

As experiências que Victor relatou em seus trabalhos, como docente da educação
básica, se encontram associadas às experiências feitas em outras vivências (como docente da
educação superior). Segundo Cunha (2006), essas experiências se enraízam na história
profissional e pessoal, integrando a formação da pessoa, sua experiência de vida, seu
patrimônio vivido.
Já como docente da educação superior, o professor Victor considerava que a
entrada da pessoa com deficiência na IES deveria ser tratada com “normalidade”.

86

Sinceramente, sinceramente eu não vejo anormalidade, sabe? Eu vejo que a gente
deveria ter um certo cuidado humanitário mesmo. Eu cuido normal, pra mim é
normal e fazer o que é preciso, né? Se contigo eu facilito, porque você tem
locomoção fácil. Se um colega não tem locomoção, eu vou, pego a cadeira, sabe? Se
tiver força, eu pego a pessoa, como eu já transferi, né? Participei de situações, né?
De lugares que eu tive que transitar alguns doentes.

Essa “normalidade” em possuir em suas turmas alunos com deficiência parecia se
resumir, no exposto acima, nomeadamente, a superação de barreiras arquitetônicas. Acreditar
nas potencialidades do aluno perpassa por uma preocupação mais generalizada, enquanto o
professor deve se comprometer também com a aprendizagem de seu aluno, com seu grau de
satisfação, como ainda em desenvolver práticas pedagógicas que atendam a todos esses
aspectos (MOREIRA, 2004).
O professor Victor disse que a entrada de um aluno com deficiência em suas aulas
não foi motivo de desespero, mesmo sabendo que não teve formação para lidar com a
diversidade de alunos.
Eu parto do princípio que está todo mundo 100%, e cada um vai na medida que
pode, porque eu não tenho nenhuma informação técnica de corpo, de avaliar, né? A
gente não faz avaliação anatômica, de Anatomia, para começar o curso. Eu não vejo
os alunos assim, como problemáticos, sabe? Eu parto do princípio de que está todo
mundo bem e quem não tem joelho, quem não tem perna, quem não tem capacidade,
vá acordando assim, reconhecendo se eu posso dar o pulo, eu pulo. Se eu tenho
problema no joelho, que me diga logo antes para assim não destruir. Se eu só tenho
essa possibilidade, que venha só com essa possibilidade. Mas eu parto de que não
tem um professor específico para tratar a questão de detalhes físicos, de detalhes de
voz. Tem alguns médicos que estão sendo contratados com essas especialidades,
mas muitas das coisas vão aprendendo e vivenciando em oficinas não é preciso essa
especificidade. Então, era uma coisa mais intuitiva, que não cabe ou não tive assim
uma orientação, não tive um contato pra dizer: ‘olha você vai ter que lidar assim,
sabe?’

Em relação a essa falta de formação docente na perspectiva de uma educação
inclusiva, Nogueira (2000, p.36) argumenta que:
Este fato deve-se a que os currículos de formação de professores, em sua grande
maioria, possuem reduzida carga horária com informações sobre alunos com
necessidades educacionais especiais, tornando-se desta forma difícil, senão
impossível, que os professores consigam identificar e trabalhar eficientemente com
estes alunos em suas salas de aula.

Segundo Cruz (2005), não se pode ignorar que parte dos professores atuantes em
nossas escolas não teve, durante sua formação, acesso a qualquer informação relacionada ao
assunto deficiência, particularmente aqueles formados até o final da década de 1980.
Todavia, o professor mostra-se contraditório. Em uma de suas aulas, Victor não

87

promoveu estratégia metodológica alguma para que Richard viesse a participar da atividade,
além de ter desconsiderado a questão da acessibilidade, que ele havia enfatizado
anteriormente. O objetivo dessa aula era realizar uma performance nas ruas da cidade. Antes
que todos fossem para a rua, o professor deu algumas instruções à turma e ainda durante a
explicação do professor, uma aluna preocupou-se 29com a ida de Richard. Ela indagou: “como
Richard vai para o comércio? Deveria fazer essa performance mais perto, por conta de toda a
dificuldade com acessibilidade”. Nesse momento, o único questionamento do professor a
esse respeito, foi o seguinte: “olha, Richard você vai até onde você pode” (dados retirados do
diário de campo, 16/10/09).
Ao iniciar a atividade, o professor sai apressadamente, não espera a turma e nem
pergunta nada a respeito da ida do Richard. Enquanto isto, algumas colegas tentaram
convencer Richard de ir, dispuseram-se a empurrar sua cadeira de rodas, mas não o
convenceram. Ele decidiu não ir: “Essa cidade não tem acessibilidade. Ela é toda cheia de
buraco, não tem condições de ir “Oxe, olha que sol, vou nada” (dados retirados do diário de
campo, 16/10/09). Richard mostrou-se muito triste e revoltado em não ter ido com a turma,
pois ele sempre participava das atividades práticas, porém foi impedido de participar dessa,
por conta da falta de acessibilidade da região .
A pesquisadora nesse dia acompanhou o trajeto que a turma percorreu e pôde
constatar que a região de fato não possuía acessibilidade para uma pessoa que usa cadeira de
rodas transitar de forma independente e segura. O trajeto foi relativamente longo
(aproximadamente 1 km e com duração de duas horas), com calçadas esburacadas. Em alguns
momentos, foi preciso passar por sinais de trânsito, que fechavam com muita rapidez e subir
uma ladeira com uma inclinação muito acentuada.
Contudo, o problema central, ultrapassava essas dificuldades, referentes à
acessibilidade. Como já foi apontado anteriormente por Moreira (2004), a questão da
aprendizagem se sobressai em relação a esse problema de acessibilidade arquitetônica.
Deveríamos preocupar-nos mais com as questões pedagógicas e nesse caso, em particular, não
houve qualquer preocupação por parte do professor. Sua aula seguiu como se o aluno Richard
não tomasse parte do grupo.
Percebemos que o “dito” durante a história de vida “caiu por terra” quando nós
temos acesso à atividade real desse professor: “Se um colega não tem locomoção, eu vou,
29

Richard tinha uma boa interação com todos da turma. Sempre recebia ajuda, por parte de seus colegas, para
ficar na melhor posição em sua cadeira de rodas.

88

pego a cadeira, sabe? Se tiver força, eu pego a pessoa, como eu já transferi, né? Participei de
situações, né? De lugares que eu tive que transitar alguns doentes”. O professor deveria, ter
pensado em como iria levar o Richard ou fazer essa atividade em um lugar com acessibilidade
para esse aluno.
Através destas constatações, é possível afirmar que a forma mais segura de
melhorar as atitudes e as expectativas dos professores em sala de aula é incentivar o seu
conhecimento sobre a diversidade dos alunos e as competências para os ensinar, através de
cursos, formações, acesso a informações, entre outros.
A prática docente do ensino superior almejada para inclusão de alunos com
deficiência precisa se desenvolver por meio de procedimentos educacionais que tenham como
base um diálogo constante, a preocupação de identificar como o aluno está se desenvolvendo,
bem como a disponibilidade para modificar ou rearranjar situações de aprendizagem.
Trabalhar com a entrevista sobre histórias de vida foi uma forma enriquecedora
para o professor e para a fundamentação desta pesquisa. Ficou evidente na história de vida do
professor Victor, que compreender aspectos da vida torna-se relevante e dão sentido para a
transformação e reflexão em sua prática educativa.
Foi muito enriquecedora e prazerosa a realização da história de vida com o
professor Victor. Percebemos que, de fato, o entrelaçamento da vida pessoal com a
profissional é bem marcante, e que as histórias de vida são alicerçadas em formas múltiplas de
ações subjetivas que transformam a atividade docente, permitindo um avanço consciente do
que é utilizado, compreendendo-os como processos de formação profissional e pessoal.
Vejamos, a seguir, as análises da autoconfrontação simples realizadas com o
professor Victor. Mas, será que as autoconfrontações foram capazes de promover movimentos
na atividade docente desse professor?

5.2.2

Análise dos núcleos de significação da autoconfrontação simples

Este tópico tem como objetivo realizar a descrição do episódio 1 e, em seguida, a
análise, através dos núcleos de significação construídos com base na autoconfrontação
simples.

89

5.2.2.1

Episódio 1 – Roubando o lugar do outro

Essa atividade foi realizada pelo professor Victor, no dia 14 de setembro de 2009,
com duração de 57 minutos. Para realização da autoconfrontação foi selecionado e editado
apenas um trecho do vídeo que resultou na construção do episódio 1, denominado: “roubando
o lugar do outro”, com duração de 5 minutos e 40 segundos. Essa aula foi dividida em dois
momentos distintos: o 1º foi realizada a explicação da atividade e o 2° momento foi realizada
a atividade propriamente dita. O episódio que será descrito refere-se ao 2° momento, quando
foi enfatizada a participação do Richard na atividade30.
Momentos antes da chegada do professor ao laboratório de expressão cênica, os
alunos se mostraram bastante apreensivos com a presença da câmera filmadora e fizeram os
seguintes comentários:
Esqueci de trazer o meu pó de rosto para ser filmado [falou com um tom de
brincadeira] (aluno 1); Será que ela já está filmando? (aluno 2); Olhe não coloque
essas observações, extra aula, na sua pesquisa não (aluno 1); Olhe, tem certeza que
não está filmando? (aluno 3); Tá filmando agora? (aluno 2); Pare de dançar se não
vai sair nas filmagens (aluno 3) (dados retirados do diário de campo, 14/09/09).

Durante esses questionamentos informamos aos alunos que a câmera filmadora
estava desligada e só seria ligada com a presença do professor Victor.
Depois de alguns minutos, o professor Victor chegou ao laboratório de expressão
cênica e a atividade foi iniciada. No início da aula, o docente realizou um exercício de
aquecimento corporal, em que toda turma se movimentava (em várias direções) por todo
laboratório, explorando todo o espaço físico desse ambiente por aproximadamente 40
segundos. Richard executou esse exercício com muita facilidade.
Após esse exercício, o professor Victor comunicou que iria realizar algumas
explicações teóricas31 sobre o histórico do Teatro de Rua e alguns caminhos até chegar à fase
contemporânea. Foi explicado todo processo de evolução histórica do Teatro de Rua. O

30

Lembramos que o objetivo desta pesquisa foi verificar as estratégias metodológicas que o professor realizava
nas suas aulas para promover a inclusão do aluno com deficiência. Diante disso, seria mais interessante analisar
as atividades com caráter prático, pois parecia que o funcionamento cognitivo de Richard estava preservado e ele
não demonstrava dificuldades de compreender e participar das aulas teóricas. Sendo assim, nas aulas teóricas,
não era demandado que o professor realizasse mudanças metodológicas para que ele fosse incluído na turma ou
ainda pudesse aprender.

31

Foi necessário realizar as explicações da parte teórica para entendemos, com mais clareza, o objetivo da
atividade.

90

professor Victor fez uma comparação entre o começo do teatro de rua e os blocos de ruas da
atualidade. Descreveremos a seguir esse comentário:

Antigamente as pessoas saíam na rua com animação, com enfeites, com encenações,
com referências de movimentos. Existiam várias paradas com muita alegria e
divertimento. E essa procissão seguia com algumas representações. O teatro de rua
buscava movimento, uma manifestação, uma ação para integração mais
historicamente. Antigamente não tinha tanto compromisso. Hoje já temos mais
referências.

Durante a explicação teórica, Victor realizou mais dois exercícios práticos com toda
turma (exercícios de ocupação de espaço). Richard executou os exercícios com muita
facilidade (ele se deslocou por toda sala). O professor afirmou que durante as suas aulas iria
realizar inúmeros exercícios práticos, para que o aluno saísse do plano do teórico e pudesse
enfrentar a rua, desempenhando, segundo Victor, o seguinte esquema: “corpo-açãomovimento”. O professor Victor argumentou, também, que:
Essa sequência de exercício tem que ser ampliada [corpo-ação-movimento], para
que o aluno adquira: domínio e consciência dessa presença demarcada. Devemos,
através desse laboratório [os exercícios práticos], pensar em todos os imprevistos,
porque não é mais como antigamente.

Após a explicação teórica, Victor realizou o último exercício prático. Esse foi o
momento que escolhemos para serem editadas algumas cenas que resultaram no episódio
(roubando o lugar do outro), descrito abaixo.
Vale dizer que toda a turma participou dessa atividade, que tinha como objetivo
colocar em prática o que foi discutido nas aulas teóricas (anteriores), especificamente sobre o
preenchimento de espaço. No primeiro momento, o professor Victor pediu que a turma se
movimentasse por toda a sala, exceto Richard, que logo no início da atividade foi convocado
pelo professor para ficar no meio da sala, parado, enquanto toda turma realizava a
movimentação. Vejamos como foi a sua orientação para a turma:
Professor Victor: Richard venha cá para o meio [...] preencham os espaços [...]
Richard vem para o centro. Preencham os espaços, preencham os espaços.

Enquanto a turma se movimentava por toda sala, o professor Victor continuava a
orientar a atividade da seguinte maneira:

91

Professor Victor: Preencham os espaços. Na palma, congela, tá? Vá preencham os
espaços. Mais espaços. Do meio para o centro, preencham os espaços, ok. Congelou.
Perfeito. Agora o seguinte: esses olhares ficaram perdidos, tá vendo? Um para um
lado, outro para o outro, né? Naturalmente acontece isso, nessa disciplina, não.
Nada pode ser perdido. Nada sabe, é de graça. Tudo tem que ser muito raro.
Professor Victor: E, agora rouba o lugar, rouba o lugar do outro. Certo? E rouba.
Vai. Rouba, rouba. Perfeito. Preencham os espaços. Olho no olho.

Assim, ao sinal do professor (uma palma), cada aluno deveria parar de se
movimentar e ficar de forma estática. Em seguida, a atividade continuava e outra vez, ao som
de uma batida de suas palmas, os alunos paravam e trocavam de lugar com um colega que
estavam olhando no olho. Houve variação na velocidade de execução da atividade.
Durante a realização desses deslocamentos, Richard permaneceu no centro da sala,
como solicitado pelo professor, de forma estática, ainda que alguns alunos tivessem tentado
interagir com ele. No entanto, como foi pedido que ele permanecesse no centro da sala, ele
não se movimentava, só olhava a execução da atividade realizada pelos seus colegas de sala.
Depois de 3 minutos e 20 segundos do início da atividade, em que Richard
permaneceu no centro da sala, parado, o professor Victor pediu para alguém fazer a seguinte
atividade com Richard:
Professor Victor: Agora alguém vai com o Richard. Vai, gira Richard. Segue ele.
Richard: É para andar, é?
Professor Victor: Vai, Fabiana, Juliana, desculpa.
Juliana: Ah é pra seguir!

O professor mostrou-se um pouco tenso e isto pode ser visualizado pela troca do
nome da aluna (Juliana por Fabiana) que se prontificou para interagir com Richard. Cabe
dizer que em todas as aulas anteriores observadas, o professor Victor referia-se nominalmente
aos seus alunos e fazia-o de forma correta, como ainda pelo modo confuso que a tarefa foi
explicada.
Professor Victor: Segue ele, segue ele. Vai, vai, vai, parou Richard, ok. Tem que
ser competente. Vem por aqui, só que vou fazer uma diagonal, tá certo?

A atividade com a participação de Richard durou 1 minuto e cinco segundos, sendo
que o professor passou 40 segundos para explicar o exercício para Juliana e apenas 25
segundos para efetiva realização da atividade em que Richard participou ativamente.
Esse momento da atividade, com a participação de Richard ocorreu da seguinte
forma: após ter instruído Richard e Juliana, o professor solicitou que toda turma preenchesse
os espaços. Richard seguiu Juliana. Vejamos como o professor orientou a turma:

92

Professor Victor: Todo mundo preencham os espaços. Olhos nos olhos. Olho por
tudo quanto é canto. Bota olho, bota olho, no corpo, no joelho, na perna, na barriga.
Coloca um olhinho também aqui [...]. Abre, abre os olhos. Congela!

Em seguida, o professor pede para que todos troquem de lugar, com a pessoa que
estiver em sua frente. Richard troca de lugar (com muita facilidade) com Juliana. Após esse
comando, o professor encerra a atividade:
Professor Victor: Perfeito! Ok. Nessa brincadeirinha, certo? Eu coloco uma
intervenção. Eu aprendo como: popular, inclusive, teatro popular, circense, teatro de
rua [...]. Esse e outros exercícios eu vou colocar para que vocês entendam melhor
essa história de ir para rua [nas próximas aulas].

Podemos perceber que ao realizar esse exercício prático (roubando o lugar do
outro), o professor Victor não garantiu que o aluno Richard participasse efetivamente na
atividade, como parece ainda que ele partiu do pressuposto que o aluno não conseguiria
realizar os deslocamentos em sua cadeira de roda elétrica. Como consequência disto, Richard
foi impedido de fazer o exercício, de forma efetiva, com os demais da turma
A análise da atividade permite-nos constatar que o professor não conseguiu, nesse
exercício, propor estratégias metodológicas que viabilizassem a participação de Richard.
Apesar disso, na fase final da atividade, pudemos perceber que o professor tentou realizar
algumas modificações metodológicas para possibilitar uma participação mais efetiva de
Richard, porém não foi bem-sucedido na escolha e não promoveu a inclusão desse aluno,
como ainda esta foi de curtíssima duração.

5.2.2.2

Autoconfrontação simples do Episódio 1 “Roubando o lugar do outro”

A autoconfrontação simples foi realizada com o professor Victor no dia 12 de
novembro de 2009.
É importante destacar que a análise desse episódio teve como objetivo promover a
reflexão do professor sobre sua atividade, juntamente com a pesquisadora, tendo como ponto
de partida as videogravações realizadas em seu trabalho (MURTA, 2008). Procuramos através
do trecho editado destacar que o aluno Richard foi excluído da maior parte da atividade e
viabilizar que o professor Victor refletisse sobre a sua prática pedagógica, principalmente que
ele pudesse refletir sobre a necessidade dele fazer mudanças metodológicas em suas aulas
para incluir o aluno com deficiência.

93

5.2.2.2.1 1°

Núcleo

de

significação

da

ACS:

A

técnica

da

autoconfrontação:

contribuições para o desenvolvimento profissional

Na autoconfrontação simples, o professor Victor disse que o objetivo da disciplina
era: “prepará-los [os alunos] para entender melhor, fazendo, o teatro de rua, o teatro na rua,
que é a proposta da disciplina como um todo, uma relação da teoria com a prática”.
Particularmente na atividade em análise, o objetivo era o preenchimento do espaço, os jogos
de rua, construir e desconstruir a atividade. Além disso, explicou que:
Há um pouco de Augusto Boal nessa aula, de como a influência do teatro de repõe e
põe no espaço, quando ele vai na simbologia, política do dominado e do dominador.
Quem toma o espaço que domino; quem deixa seu espaço é o dominado e cria essa
apologia [...]. Essa cena, desse exercício, eu já fiz várias vezes e não tive o resultado
que eu tive com essa turma. Muito bom!

Victor reconheceu, também, que apesar da sua aula ter alcançado o objetivo
esperado, ele deveria ter se preocupado um pouco mais com a parte teórica: “a teoria, eu acho
que ficou muito aquém. Acho que precisávamos ler mais”. No andamento da
autoconfrontação, a pesquisadora pergunta, outra vez, se realmente o objetivo dessa atividade
foi cumprido, se foi do jeito que ele planejou. O professor Victor, desconsidera o que havia
falado sobre o objetivo da atividade e alegou que:
Não foi tudo cumprido. Por exemplo, eu precisaria de mais duas horas para rever e
fazer avaliações como eu faço em outras disciplinas. Avaliações mais constantes,
entendeu? Para...avalia, dando sequência. Não deu tempo de avaliar.

Nesse momento, o professor Victor fez questão de lembrar e justificar que não iria
ministrar essa disciplina (Teatro de Rua e Performance) e de última hora fizeram
(coordenação do curso) o convite para ele:
Eu não ia ministrar essa disciplina, porque quem ia dar, não ia poder e teve
problemas técnicos no curso, daí fizeram o convite para mim, aí eu imediatamente
aceitei. Porque com essa turma eu ia ficar só com Projetos Integradores e aí de
repente eu estou com a ideia dos Projetos Integradores que foi muito antecedente a
isso [...] Aí eu pensei: ‘como corroborar com a disciplina Projetos Integradores?
Como eu posso fazer essa integração [entre as disciplinas Laboratório de Teatro de
Rua e Performance e Projetos Integradores]? Que é a própria, vamos dizer assim,
essência [...] que chamam tanto de improvisação, como ela é vista.

Ao ser indagado se o objetivo da atividade foi estabelecido pensando em todos, ele
afirmou em tom de desabafo: “Não, agora, sinceramente, não, não! Todos não perceberam o

94

objetivo maior da atividade. Essa turma é heterogênea”.
Victor, quando questionado se havia algum objetivo diferente para o Richard,
afirmou:
Não. Eu não pensei assim, Richard [...]. Inclusive eu acomodei. É porque nesse
objetivo há muitas improvisações. Poderíamos fazer de um jeito. Eu poderia ter
ficar parado e coordenar e fazer marcas, uma nomenclatura que é uma proposta
contemporânea de criar uma partitura para cada um criar [...] dá uma partitura e
depois façam [...].

Percebemos, no fragmento anterior, um primeiro movimento que engendra
mudanças na atividade do professor Victor para a participação do aluno com deficiência e que
podemos identificar no episódio analisado – o professor recorreu às alternativas, de maneira a
permitir que Richard tivesse uma participação mais efetiva. Neste momento, Victor começou
a manifestar certo medo e insegurança na mudança metodológica da aula.
Victor falou que esse recurso de videogravação, de ver de novo a atividade e a si,
era muito prazeroso:
Muito prazeroso ver, porque o que eu pensei, aconteceu; foi surpreendente a
participação de alguns alunos que nem falam, sabe? E, de repente, total movimento
na sala. Eu estou maravilhado com essa novidade [...] sinceramente [...]. Parece que
eu estou vendo uma nova aula, que eu estou vendo agora. Gostei do resultado [...].
Eu me senti muito além do que eu imaginava, porque eu sempre estou sentado e,
dessa vez, me movimentei. Talvez foi por sua conta, como observadora da aula. Eu
venho participar diretamente. Normalmente, eu só comando, dizendo assim: ‘agora
você e tal’ e, dessa vez, eu participei, porque eu adoro aparecer para câmera.

Ainda diante dessa fala, de Victor, contamos com um fator positivo nesta pesquisa,
que foi a motivação do professor Victor em ser filmado, que alegou sentir-se muito à vontade
com presença da câmera filmadora32.
No entanto, percebemos que, apesar do professor ter dito na autoconfrontação
simples gostar de aparecer nas filmagens, no primeiro dia de filmagem em sala (depois da
pesquisadora estar acompanhando o professor e as suas aulas por 45 dias), Victor mostrou-se
bastante apreensivo, nervoso e inseguro durante toda a atividade prática, como pode ser
constatado na filmagem e na fala do professor. No final das filmagens dessa aula, Victor
desabafou:

32

É interessante destacar essa questão, pois alguns pesquisadores (ARAUJO, 2011; LOPES, 2011) que adotaram
essa técnica da autoconfrontação, contaram com muitos impedimentos para realização das suas pesquisas, cujos
professores, sujeitos da pesquisa, negaram-se no primeiro momento a participar porque seriam filmados.

95

Eu fiquei muito bloqueado. Achei que não soubesse fazer a atividade certa para o
Richard. Atividades que geralmente eu passava para ele e ele fazia como podia em
outras disciplinas e eu não reparava tanto, mas acho que dava certo. Hoje senti a
maior dificuldade. Tentei reformular a atividade para ele e não consegui. Como é
difícil (dados retirados do diário de campo, 14/09/09).

Esse comportamento de receio do professor Victor, de ser filmado também, foi
exposto em outro momento para toda a turma.
Apesar do meu gosto pelo público, a gente sempre fica apreensivo, nervoso, com a
presença de uma professora nos observando. No começo, como em qualquer estreia
dar um friozinho na barriga, uma ansiedade, um bloqueio, um medo. Depois esses
sintomas vão passando. Eu vim preparado para filmar, eu adoro filmar, me ver na
telinha. E essa experiência vai ser muito enriquecedora para vocês [os alunos]
também, vão ser filmados e com o tempo vocês irão ficar mais tranquilos com a
presença da câmera (dados retirados do diário de campo, 21/08/09).

Em sua entrevista sobre história de vida, o professor falou que a presença de uma
pesquisadora “da inclusão” 33, em sala, motivava-o a fazer leituras sobre a pessoa com
deficiência e que estava com um olhar mais voltado para essa temática da inclusão: “isso era
uma coisa que eu não parava para pensar antes. Está sendo um prazer poder te ajudar e a sua
presença me ajuda muito também”.
Um fato interessante de ser lembrado, também, era o modo como o professor Victor
explicava suas aulas, direcionando-a diretamente para a pesquisadora. Demonstrava sempre
muito preocupado com a presença da pesquisadora e fazia suas explicações como se quisesse
que ela também entendesse o conteúdo.
De alguma maneira, parece que o professor Victor queria passar uma impressão
positiva para a pesquisadora. O professor, com frequência, citava alguns momentos que esteve
com a pessoa com deficiência ou algum exemplo relacionado com a temática [inclusão].
Apontando para a pesquisadora, ele recordou uma cena de teatro de rua:
Teve uns momentos desses do teatro de rua, que no meio da cena um ator viu um
garoto na cadeira de rodas e saiu empurrando o mesmo na rua. E essa ação foi
colocada no meio da cena (diário de campo, 11/09/09).

Parece que com a presença da pesquisadora em sua sala, o professor começou a
reformular o seu estilo de dar aula. Estas reformulações podem ser constatadas no recorte
acima (ficar de pé para orientar a atividade), como também notamos que, durante o período de
gravações de sua aula, ele se direcionava frequentemente ao aluno Richard e perguntava:
33

O professor Victor utilizou esse termo: pesquisadora da “inclusão”, pois a pesquisadora desse estudo tem
atuado na área de educação inclusiva.

96

“Richard, você está entendendo? Gostaria de fazer alguma colocação? Você está concordando
com as colocações feitas até agora? Quer fazer algum comentário? Pode falar, você contribui
muito com a aula” (dados retirados do diário de campo, 11/09/09).
O professor aqui não possui um gênero próprio, mas tem seu estilo, sua maneira
única e orgânica de jogar com os gêneros. Temos, nesse sentido, um exemplo de que o estilo
individual é antes de tudo a transformação de gêneros da história real das atividades em meio
de agir (CLOT, 2006). Clot também incorpora essa dimensão individual, ao considerar que,
muitas vezes, o trabalhado é chamado ao improviso, a lidar com situações não previstas. Daí
surgirá esse estilo profissional, vinculado ao gênero: “O gênero social, definindo as fronteiras
movediças do aceitável e inaceitável no trabalho, organizando o encontro do sujeito com os
seus limites, solicita o estilo pessoal” (CLOT, 2006, 117).
Ainda no decorrer da pesquisa, o professor Victor enfatizava a importância desse
processo para o seu crescimento profissional:
Eu estou fazendo leituras sobre isso, sobre deficiência, estou ficando com um olhar
mais voltado para isso, coisa que eu não parava para pensar antes. Ia participar de
uma banca de concurso, mas resolvi não ir, pois sabia que hoje você [a
pesquisadora] estaria presente, eu não podia faltar. Participar da banca de um
concurso é muito importante também, até porque eu também gosto muito, mas eu
disse: ‘Eu não posso faltar hoje’. E resolvi vir dar a aula (Diário de campo,
14/09/09).

Por outro lado, notamos algumas inconsistências entre a fala do professor e o seu
fazer. Ao se ver em tela, muitas vezes, o professor manifestou certas resistências e
mecanismos defensivos,34 de forma sutil. Quando indagado, na autoconfrontação, sobre o que
mais lhe chamou atenção ao ver a cena de novo, o professor Victor afirmou que foi a
participação de todos os alunos e principalmente a de Richard. Percebemos no momento dessa
pergunta, que o professor tentou defender sua atividade:
Eu o coloquei, assim, no centro. E como não podia colocar ele, sem roubar a cena,
ele não podia movimentar, né? Algumas pessoas faziam esse globo em volta, mas o
objetivo foi alcançado, porque em algum momento ele movimenta. Eu não
perceberia, dentro do objetivo da movimentação. Preenchimento de espaço, eu
conquistei; desbloqueio, eu conquistei; interação, eu conquistei. Vendo a cena de
novo, eu acho que eu me faço muito como facilitador.
34

Mecanismo de defesa, segundo Volpi (2008), são ações psicológicas que têm por finalidade reduzir qualquer
manifestação que pode colocar em perigo a integridade do ego, em que o indivíduo não consiga lidar com
situações que por algum motivo considere ameaçadoras. São processos subconscientes ou mesmo inconscientes
que permitem a mente encontrar uma solução para conflitos não resolvidos no nível da consciência. As bases dos
mecanismos de defesa são as angústias. Quanto mais angustiados estivermos, mais fortes os mecanismos de
defesa ficam ativados.

97

Nessa situação, o professor não conseguiu perceber que o fato de ter colocado o
aluno no centro da roda, sem se movimentar, não necessariamente significa que promoveu
inclusão e aprendizagem do aluno. Em sua análise, o professor foca no objetivo da atividade
em si e não leva muito em conta que tipo de participação o aluno Richard teve na atividade.
Possivelmente, isso aconteça pelo seu entendimento do que seja inclusão.
Na proposição dessa estratégia é possível rever a repetição de estratégias utilizadas
pelo próprio professor em situações já vividas. Victor relatou na história de vida que já havia
ensinado (já citado no item 5.2.1.3, 3° núcleo de significação da história de vida), há alguns
anos, para uma aluna com deficiência física.
[...] ela participou de todas as aulas práticas e eu tratei igual. Eu sempre a trazia para
o centro, entendeu? Nos jogos, eu a colocava no centro da questão. E abria a cena
em torno e fechava em torno dela.

No recorte acima, podemos perceber que o professor não reconhece a limitação de
sua aluna, e a trata como igual. Na autoconfrontação, Victor repete esse entendimento,
afirmando que: “eu não me preocupo muito com o Richard. Eu me preocupo com ele
participando das atividades, ele correndo atrás como um aluno com dificuldades imensas, mas
que eu considero como normal”. Para explicar melhor essa questão, resgatamos o conceito de
equidade, como sendo uma das maneiras de se garantir aos coletivos diversos - tratados
historicamente como desiguais – a concretização da igualdade. Uma igualdade para todos na
sua diversidade, baseada no reconhecimento e no respeito às diferenças. Reforçando essa
ideia, Sposati, (2002, p.5) explica que a equidade é entendida como:
O reconhecimento e a efetivação, com igualdade, dos direitos da população, sem
restringir o acesso a eles nem estigmatizar as diferenças que conformam os diversos
segmentos que a compõem. Assim, equidade é entendida como possibilidade das
diferenças serem manifestadas e respeitadas, sem discriminação; condição que
favoreça o combate das práticas de subordinação ou de preconceito em relação às
diferenças de gênero, políticas, étnicas, religiosas, culturais, de minorias etc.

Em outra aula35, o professor Victor realizou uma atividade de ciranda36, em uma
35

Dados retirados do diário de campo (dia: 21/09/09).
Ciranda é uma dança típica das regiões praieiras, especificamente do litoral norte de Pernambuco. Difundida
em todo Brasil como dança de roda infantil, em Pernambuco é dança de roda de adultos. A ciranda é uma dança
democrática, pois engloba todos os sexos, idade e compleição social, e não há limite quanto ao número de
pessoas. Começa com uma roda pequena, que vai aumentando e se abre para uma outra no interior, geralmente
ela acontece nas praias ou praças, onde os integrantes dançam ao som de ritmo lento e repetido. Os dançadores
dão-se as mãos e balançam na medida em que fazem o movimento. Caracteriza-se pela formação de uma grande
roda, geralmente nas praias ou praças, onde os integrantes dançam ao som de ritmo lento e repetido (TELLER,
2009).

36

98

praça pública, como o objetivo de: “vivenciar espaço pequeno e grande na rua”. O professor
falou que, nessa aula, conseguiu colocar em prática o posicionamento de alguns alunos:
“consegui nessa outra aula promover o destemor e o desbloqueio de alguns alunos. Eu gostei
do resultado”. Apesar de o professor ter dito que percebeu um desenvolvimento de sua turma
em comparação ao episódio “roubando o lugar do outro”, Victor ainda continuou a utilizar o
mesmo recurso de colocar Richard no centro da atividade. Essa estratégia (de colocar no
centro) realizada pelo professor era recorrente em suas aulas. Porém, nessa aula (na praça),
enquanto os alunos estavam realizando as atividades, o professor conversava com uma aluna,
que estava ao seu lado, com um tom de desabafo, que não sabia o que fizesse para que o
Richard participasse efetivamente de suas aulas: “ele quase não tem mobilidade, é muito
difícil, se pelo menos ele mexesse os braços”.
O professor após ter realizado esse comentário, retornou para a atividade que os
alunos estavam executando [a ciranda] e pediu para Richard não ficar apenas parado no centro
e que realizasse giros de 360°, com sua cadeira, até o fim da atividade.
Nesse momento, parece que a estratégia de colocar Richard no centro começava a
provocar um desconforto no professor Victor. Ele enfatizou a deficiência de Richard,
reconheceu que era difícil fazer modificações para incluí-lo e iniciou mudanças em seu
posicionamento na atividade.
No contexto da Educação Inclusiva, esse posicionamento realizado pelo professor
Victor pode ser explicado através do mecanismo de flexibilização curricular, que poderia ser
entendida como a resposta educativa que é dada pelo ambiente educacional para satisfazer as
necessidades educativas de um aluno ou de um grupo de alunos, dentro da sala de aula
comum, na medida em que o que se faz ou deve-se fazer são ajustamentos, adequações do
currículo existente às necessidades do aluno (LOPES, 2008).
Na ACS, o professor conseguiu perceber que poderia ter realizado uma atividade
diferente para o Richard na atividade “roubando o lugar do outro”:

Talvez eu pudesse colocar ele em circulação fazendo uma marca para ele sair do
centro para as suas diagonais e as pessoas girarem em volta dele. Talvez eu
utilizasse mais requintes assim de marcas, inclusive marcando no chão com fitas,
dando alguns elementos materiais de adereços para eles acrescentarem no jogo ou
uma, uma bola até, além desse movimento de passar a bola para os outros, utilizar os
recursos da sala também.
Então, o Richard precisa dominar mais esse giro, essa direção da cadeira. Inclusive,
como é o primeiro exercício, não sei se você colabora, mas só foi esse né? Olha, eu
já pensei em dar uma cadeira de rodas para todo mundo, torná-los todos cadeirantes.

99

Como já foi feito aqui em um show de performance, onde o Richard estava
iniciando o curso. Eu lembro que não tinha nenhuma acessibilidade. Aí nós
conseguimos algumas cadeiras. Teve apresentação aqui na universidade, e foi muito
boa. Então, eu acho que para cena [roubando o lugar do outro] seria interessante que
o Richard se tornasse um em meio dos outros e todos estivessem de cadeira. E a
cadeira dele não fosse tão privilegiada, né? Não tivesse esse motorzinho para alguém
ter que empurrá-la, né? Para ele participar da dança, sabe? Para ela ficar mais leve,
para agilizar mais.

Mediante os recortes acima, pudemos perceber que o professor Victor começou a
procurar novas estratégias para que Richard fosse incluído em suas aulas. Contudo,
consideramos que essas não eram as estratégias mais indicadas quando se trata de respeito às
diferenças e promoção da igualdade de direitos, principalmente quando ele propõe fazer uma
atividade em que toda a turma utilizasse a cadeira de roda. . Esse tipo de atividade pode ser
utilizado em um primeiro momento, como atividade de sensibilização, para que haja o
reconhecimento da condição de uma pessoa com deficiência e usuária de cadeira de rodas.
Depois desse momento, é preciso que as experiências possibilitem o reconhecimento da
diversidade humana como um todo. A deficiência é apenas uma das possibilidades de
manifestações dessa humanidade. Além disso, ao colocar todos na cadeira de rodas, as
possibilidades individuais podem estar sendo desconsideradas.
Entretanto, o professor Victor avaliou que a participação de Richard nessa atividade
foi:
Muito rica. Porque, apesar de alguns momentos ele está estático, ele é meu olhar
seguidor, ele me fez perceber isso. Ele não tem essa mobilidade do pescoço, por isso
que eu coloquei no centro e tem outro momento que a gente move ele. Ele tem a
dificuldade também de olhar, de movimentar o corpo, o olho dele segue o máximo
que pode. Então, é essa a história de estar no centro.

Ainda que não perceba, o professor faz uma modificação na participação de
Richard, ou seja, sem deslocamentos e em uma posição central, considerando as suas
possibilidades motoras – “ele não tem essa mobilidade de pescoço”.
O professor Victor justificou a permanência de Richard por tanto tempo no centro
da atividade e tentou “salvar” a sua atividade:
Todos congelam também. Ele permanece, mas os outros congelam em sequência em
torno dele. Coincidências, mas eu não pensei nisso antes. Olha, aqui como ele entra
nessa cena, né? Que ele não perde o olhar, se ele viesse aqui, ele perdia e não iria
conseguir olhar para aquela menina.

100

É mister destacar que entendemos movimento, não necessariamente, como o
avanço qualitativo e transformador da e na atividade do professor, mas sim o vai e vem do
pensamento marcado pelos conflitos, pelas possibilidades, pelos quereres e não quereres,
pelas angústias e pelos mecanismos de defesa, enfim por estes pequenos movimentos de
avanços e retrocessos do pensamento diante da vida que nos apresenta (MURTA, 2008).
Percebemos, claramente, esse mecanismo de defesa, sempre nas falas do professor.
Victor falou sobre o fato de Richard estar em uma posição estática, no centro da
atividade:
Uma esperança de mover [Richard] um dia. Esperança ser o diretor dessa cena, ele
ser o centro dessa cena, para não ter que movimentar ou todos fechar esse elo, a
triangulação, a multiplicação, a versatilidade do grupo, né? Ele suprir, com o
mínimo que ele possa, dentro do centro, dentro de cena, mesmo estático, de
pensamento. Sem nenhuma culpa, da minha parte e sem nenhuma humilhação dele.
Consegui estar ali naquela hora. Inclusive essa cadeira, só ele que move, quando as
pessoas tentam mover ela é muito rígida. As pessoas não conseguem empurrar essa
cadeira. Ela tem quase 30 kg. É muito pesada.

O professor Victor explicou o posicionamento de Richard, no centro da atividade, e
a sua intenção com essa atividade:
Richard vem para o centro e vocês vão em volta. É aquela questão cíclica. Os
olhares que veem para ele e voltam. Eu estou pensando já no futuro. Quando você
está aqui no centro, pode ser outra pessoa independente de ser cadeirante, inclusive
eu faço muito isso, certo? Ele ficou como se fosse o olhar no grupo, como se fosse o
seguidor, né? A proposta é encher a sala para comandar olhares, para ver as
personagens. Coincidentemente, eu tenho uma pessoa que tem todos os prérequisitos para ser o seguidor, mas não pensei nisso, não. Eu podia ter colocado, por
exemplo, a Juliana que está grávida, também. Podia colocar aquele que está mais
faltoso, para ele se responsabilizar.

No recorte acima, o professor Victor, mais uma vez, tentou justificar a forma da
participação de Richard na atividade, mas ele, através do exemplo mostrado, enfatizou mais o
processo de exclusão, afirmando que só quem vai para o centro de uma atividade prática, são
as pessoas que tem alguma limitação ou apresenta algum “problema”, tais como: uma pessoa
que está grávida, um aluno faltoso, entre outro. Nesse contexto, Richard, o aluno com
deficiência, foi posto no centro da atividade.
Segundo Japiassu (2001, p.80), algumas atividades teatrais permitem que “os
alunos experimentem diferentes papéis de maneira prazerosa e, além disso, possibilita o
revezamento de todos os alunos em cada um dos papéis envolvidos nos jogos”. Victor deveria
ter considerado que essas adaptações precisavam ser pensadas para todos e não apenas para

101

alunos com necessidade educativas especiais37 ou com situações de risco. Sabemos que todos
os alunos apresentam características próprias, sendo preciso diferenciar as aulas, pois cada um
revela: tipos de inteligências variadas; estilo de aprendizagem variado; interesse e
necessidades diferentes. Ao assumirem este novo olhar, os educadores perceberão que desta
forma “as práticas escolares inclusivas não implicam um ensino adaptado para alguns alunos,
mas sim um ensino diferente para todos, em que os alunos tenham condições de aprender,
segundo suas próprias capacidades” (ROPOLI, 2010, p.15).
Para que a prática pedagógica seja efetivamente inclusiva, é importante que o
professor seja apoiado e orientado, de maneira a ser capaz de refletir, de maneira crítica e
constante sobre sua prática, com base em recursos teóricos e metodológicos, a fim de
transformá-la constantemente.
Acreditamos que o professor, em muitos momentos da autoconfrontação simples,
regride e tenta justificar a não participação do Richard, ressaltando as limitações físicas que
ele possui. Mas, é inegável que, durante a autoconfrontação simples, ele foi se apropriando da
sua atividade docente, revelando, em vários movimentos, como faria mudanças em sua aula.
Com o auxílio do diário de campo (dia 21/08/09), apresentamos um recorte da fala
do professor Victor explicando aos alunos a importância de uma pesquisadora em sala de
aula:
A presença da pesquisadora me motiva, para eu trabalhar com as diferenças de meus
alunos. É muito rica a participação da pesquisadora para o curso. Seria muito
interessante que viessem vários pesquisadores com esse intuito de pesquisar e ajudar
o professor. ‘meu sonho é que viessem mais e mais pesquisadores e que lotasse o
curso cultural, só assim o nosso curso, se valorizaria mais e mais’.

Conseguimos, com esse processo de observações, filmagens e autoconfrontação
provocar esses questionamentos do professor Victor:
Eu verifiquei ao longo desses encontros, o ganho. Não é jogando confetes para
mestranda, nem para o processo que ela está desenvolvendo, mas o quanto eu corri
atrás também, o quanto eu intensifiquei as buscas, pesquisas, recolhi todas as
informações sobre as pessoas com deficiência. Agora, eu tenho salvo na minha listas
de conteúdos, o material que eu recolhi frequentemente na área. [...] é tão produtiva
a sua presença nas minhas aulas, eu notei que eu cresci tanto (dados retirados do
diário de campo, 19/10/09).
37

Segundo a Declaração de Salamanca (1994), necessidades educacionais especiais referem-se a todas aquelas
crianças ou jovens cujas necessidades educacionais especiais se originam em função de deficiências ou
dificuldades de aprendizagem. Muitas crianças experimentam dificuldades de aprendizagem e, portanto,
possuem necessidades educacionais especiais em algum ponto durante a sua escolarização.

102

Seu olhar é um olhar [da pesquisadora] que é crítico e que ao ver, ao perceber
comanda, abre, né? Fica um convívio, com certo receio. Os alunos ficam como se
sabe [...] como uma pressão, não é pressão, é a presença, uma necessidade. É como
se o aluno entrassem em pânico, porque é como se eles fossem percebendo que não
vai ter saída. É um olhar que talvez ele não conheça esse olhar, mas que é muito
importante. Acredito que os alunos cresceram muito, também, com sua presença
(dados retirados do diário de campo, 12/11/09).
Até já como influência no processo dos seus estudos, porque no semestre anterior, se
ele estivesse, eu não colocaria como participante, eu colocaria como ouvinte. E hoje
quem entrar na minha aula, eu vou tentar uma forma de participação. [...] eu vou
planejar mais, vou trazer mais informações para dentro da sala de aula. Eu acho que
vale a pena uma nova prática (dados retirados do diário de campo, 12/11/09).
Graças a esse meio de pesquisa, já consegui abrir meu olhar para outras situações;
como recentemente eu pude ajudar uma pessoa que estava no meio do trânsito com
uma cadeira de rodas. Se não fosse essa pesquisa, eu nem enxergaria aquele
cadeirante (dados retirados do diário de campo, 12/11/09).

Com os recortes acima, podemos perceber que o processo desta pesquisa, através da
técnica autoconfrontação, promoveu mudanças positivas na prática de ensino do professor
Victor e na maneira de ele lidar com a pessoa com deficiência.

5.2.2.2.2 2° Núcleo de significação: A inclusão do aluno com deficiência e as
transformações na atividade de um professor de Teatro

É necessário esclarecer o tipo de prática que o professor Victor exerceu, no Curso
de Licenciatura em Teatro, pois era uma prática metodológica diferenciada que, na maioria
das vezes, valorizava as técnicas corporais. Diante disso, Bosi (1999) destaca a diferença
entre saber arte e conhecer técnicas profissionais que buscam “receitas” de técnicas para
depois aplicá-las, carregadas de imediatismo, apenas para obter um trabalho final que
justifique o que, não raras vezes, é chamado de “perda de tempo”. A técnica produziu, ao
longo da história de cada arte, um conjunto de regras úteis ao projeto e à execução da obra.
Desde a Antiguidade, formou-se uma tradição normativa (BOSI, 1999, p. 17).
Embora o conhecimento de técnicas seja instrumento importante para que o
indivíduo possa se expressar e registrar seus sentimentos, sua emoção, é preciso que ele venha
acompanhado de uma reflexão sobre sua conotação e suas possibilidades. Esta é a diferença
principal entre “dar receita” e “conhecer”. A exploração de recursos técnicos pode, inclusive,
ser um fator de interação entre professor/orientador e criança/jovem, ou entre os componentes
de um grupo de crianças e/ou jovens. A técnica pode ser o ponto de partida, mas nunca deve

103

ser o único ponto referencial. Sempre destacando que é preciso “ler” o cotidiano, as
manifestações, e explorar com técnicas que auxiliem no incentivo do desenvolvimento das
reflexões.
A questão da formação do professor de Teatro passa, centralmente, pelo
conhecimento em arte, em suas múltiplas linguagens. São pertinentes as discussões sobre a
falta de articulação, na formação do professor de Teatro, entre a prática e o conhecimento
teórico.
O episódio descrito (“roubando o lugar do outro”) mostrou claramente a ênfase que
se deu à técnica corporal em um Curso de Teatro. Se, por um lado, a redução do fazer artístico
ao mero ensino de técnicas é prejudicial ao desenvolvimento da socialização e da criatividade,
por outro lado o “livre fazer”, o “fazer algo bonitinho” também o são. Negar ao jovem a
possibilidade de conhecimentos que poderiam desenvolver o seu potencial criativo é, no
mínimo, negar-lhes o direito a uma melhoria de qualidade de vida.
Foi recorrente nas falas e nas filmagens de Victor, a questão do uso da
improvisação no Teatro e do não uso de um planejamento de aula:
Eu utilizo muitas improvisações em minhas aulas. Eu preciso planejar mais eu não
planejei nesse bimestre. Olha, eu não, digamos assim, sinto dificuldade de dirigir um
improviso, né? Entra bem como um suporte da profissão. Eu penso muito para toda
a vida, penso muito nas informações, penso em certas circunstâncias,
instintivamente, eu não pesquiso para algo. As coisas vêm e eu trago sempre algo da
experiência. Você criar, você construir, enxugar, entendeu? Eu sempre faço isso e
pronto. Não existe esse ânimo, essa dificuldade. Eu, às vezes, percebo que deve ser
questionado isso e daí você vai sabe, estuda. Tem até uma história que eu também
gosto muito que a gente chama de planos de bastidores. Eu nunca fixei assim, minha
aula em começo, meio e fim. Ela não se repete mais. Essa disciplina que é a própria,
vamos dizer assim, essência da improvisação. Inclusive esse objetivo dessa aula teve
muita improvisação. Eu fui fazer da própria partitura [plano de aula] acomodando a
situação e do propósito da aula.

Segundo Spolin, apud Japiassu (2001), essa visão do professor Victor, apresentada
no recorte acima, é uma perspectiva de Teatro improvisacional, sem roteiros nem
combinações apriorísticas de como será a atuação na área de jogo e sem textos de sustentação
à representação teatral previamente elaborada. Esse caráter de improvisação, citado pelo
professor Victor em suas aulas, deveria ser revisto, por mais que essa seja uma proposta do
gênero do professor de Teatro. O objetivo do ensino no Curso de Licenciatura em Teatro, para
a concepção pedagógica, não é a formação de artistas, mas o domínio, a fluência e a
compreensão estética dessas complexas formas humanas de expressão que movimentam
processos afetivos, cognitivos e psicomotores. É necessário pensar nessa formação dada pelos

104

professores nos Cursos de Teatro, pois eles terão a responsabilidade de formar aqueles que
irão atuar na educação. É preciso não perder de vista que esses alunos deverão estar
preparados para receber em suas turmas uma diversidade de alunos e não atores-mirins.
Segundo Japiassu (2001, p.93), o objetivo da proposta para o ensino do teatro que
aqui se expõe não é:
A preparação de atores mirins para encenações escolares nem a formação de
crianças para atuação no mercado profissional do teatro, do cinema e da televisão;
sua finalidade é, antes, o crescimento pessoal dos alunos e seu desenvolvimento
cultural pelo domínio, pela fluência, pela decodificação e pela leitura crítica da
linguagem teatral.

Quando o aluno perceber que, nesta proposta de ensino de teatro, não se trata de
valorizar o “talento” para o palco ou a “desenvoltura” cênica, ele se sentirá mais seguro e
confiante para participar das aulas. Uma vez que o aluno decida participar, ele passa a ter uma
relação de cumplicidade maior com o grupo, ratificando por livre e espontânea vontade o
acordo coletivo que assegura o cumprimento das regras estabelecidas para o desenvolvimento
das atividades com a linguagem teatral na sala de aula.
Victor comenta que é difícil ser professor de Teatro, que é fundamental, antes de
escolher essa profissão, gostar de Teatro. O recorte a seguir complementa essa ideia:
O professor de teatro não vai render tantos resultados econômicos, mas é uma luta
incansável para você prender aluno em sala. De você conquistá-los independente de
nota, independente de regras a cumprir. Mas, pelo gosto, pelo querer, pela vamos
dizer assim, paixão pelo curso e pela disciplina e pelo propósito que é ser professor
de Teatro.

Verificamos nas aulas que a não-participação de Richard, provocava uma
situação de incômodo no professor Victor, pudemos perceber, também, o estilo de ministrar a
aula do professor Victor, sempre com uma linguagem teatral, como se ele fosse o diretor e os
alunos os atores. Vejamos:
Na produção teatral, geralmente, quando eu dirijo acrescento muitas informações,
ações, acato muitas ideias dos atores. Depois a gente vai enxugando. Talvez se a
gente somasse mais avaliação de cada aluno na avaliação da aula, eu acatasse alguns
ajustes porque cabe para afinar, mas para aula como um todo eu acho que cumpre
porque eles vão entender eles vão passando da presença do cadeirante que talvez
seja assim o fator preponderante para essas questões. Em outro momento, acho que
isso é somatório eu já tivesse que atualizar essa marca para ele de acordo com o
previsto. Nas próximas aulas, ele vai movimentar mais, inclusive com marca prévia,
mas não necessariamente com uma direção minha ou da proposta que eu levei, mas
que ele entenda o papel dele, mesmo estando estático em alguns momentos, vai ser
de centro, vai ser de puxar esse dominante, porque a ideia a proposta como base é

105

liberar o que você tem como dominado e dominante e passa pela proposta dialética
mesmo, de pensamento, ora você perde, ora você ganha, ora você escuta, ora você
interroga, ora você interrogado, entendeu?

O professor alegou que a turma era heterogênea e ficava muito difícil para trabalhar
com ela. Apesar de muitos já terem sido alunos do professor em outras disciplinas, eles
sentiram muita dificuldade em acompanhar o ritmo da aula:
Essa turma é muito, como se diria, é muito heterogênea. Então, alguns nem
sonhavam, mas mergulharam profundamente, até por conhecerem meu trabalho e
por ter experiências anteriores; Já venho acompanhando essa turma, de outros
trabalhos: participações especiais, apreciações em escola, apreciações teatrais,
alguns foram meus monitores, daí já sabem como é o meu trabalho. Agora,
sinceramente todos não perceberam o maior objetivo dessa atividade e tem
dificuldades de acompanhar as minhas aulas.

Em se tratando de educação inclusiva, é fundamental que o professor desenvolva o
gosto e o respeito pela diferença, valorizando as potencialidades de seus alunos em detrimento
de suas limitações. Pois a heterogeneidade é enriquecedora tanto para o desenvolvimento
individual do aluno com deficiência, como para seus pares sem deficiência, além de auxiliar o
professor, já que aprimora a humanidade e contribui com o enriquecimento de sua prática
pedagógica.
Segundo Vigotski (1998), o trabalho compartilhado por alunos de diferentes níveis
de desenvolvimento na sala de aula, permite ao aluno de um nível inferior de
desenvolvimento

utilizar

instrumentos,

funções,

habilidades,

que

ainda

não

têm

desenvolvidas. A ação educativa construída a partir de experiências compartilhadas e
cooperativas é um dos principais fatores de desenvolvimento, tanto para o aluno com
deficiência como para o aluno sem deficiência.
Foi perguntado ao professor Victor, na ACS, como ele se sentia depois de ter visto
as cenas de suas aulas e como ele analisava a participação de Richard e de toda turma.
Vejamos o que foi dito:
Olha, dar uma certa. Vamos dizer assim, eu queria usar uma palavra só para resolver
tudo. Dar uma certa agonia vendo agora, porque eu não posso mais, entrar dentro
dessa história e reverter, mas a certeza absoluta que eu possa dar bases, a partir de
reconhecimentos, dessas histórias que eu não repetirei. Enquanto engano, enquanto
reforço para o meu movimento ação de professor. Eu acho que não farei mais, não
repetirei. Então eu faria diferente, eu farei diferente, eu vou fazer diferente. Porque
não acaba aqui.
Eu fiquei maravilhado, sinceramente. Não é desesperador, eu acredito que um olhar
clínico, específico, negativo de gestão pública, que olha. Como por exemplo, eu
sinto que apesar da condição que Richard apresenta, e que os demais deficientes
estão, né? Eles podem participar normalmente das aulas. Eu vi grandes líderes

106

brasileiros nessa condição de cadeirantes, de pessoas deficientes. [...] eu sinto a
necessidade de contribuir, a necessidade de entender mais, de torná-lo um em meios
aos outros. Eu fico pensando aqui, como o Richard contribui para o meu
entendimento, para o meu crescimento no curso, para a minha construção de vida.
Eu vejo o Richard como um cara desbloqueado, ele enfrenta qualquer situação. Eu
tenho alunos como ele que morrem mas não cai. Assim, como eu tenho alunos que
saem do curso, porque tem um momento que vão ter uma prática daí pedem para sair
porque é uma loucura subir no palco. Acredite se quiser. Então, socialmente eu acho
que eu contribuo plenamente, pois eu vejo como uma proposta que eu entendo que é
essa questão de erros e acertos. Eu não vejo como uma distinção, digamos assim que
eu humilhei, né? Eu sempre tento ajudar nas minhas aulas, faço o máximo para que
meus alunos participem. Mas, eu reconheço que eu não tive preparação para lidar
com o deficiente e queria mais informações sobre isso.

Pudemos perceber que, apesar do professor Victor sempre procurar uma maneira
para incluir Richard, em suas aulas, ele reconhecia que não sabia lidar com um aluno com
deficiência em um contexto inclusivo. O professor Victor, com frequência, conversava com a
pesquisadora e relatava a sua falta de formação para trabalhar com o aluno com deficiência e
a necessidade de participações em cursos que abordassem essa temática. Esse desabafo foi
levado para ser discutido no NEEDI (Núcleo de Estudo em Educação e Diversidade) e foi
decidido pelo coletivo não ficar com os “braços cruzados” para esse pedido do professor.
Como resultado, elaboramos um minicurso38 sobre a inclusão da pessoa com deficiência no
ensino superior, que teve duração de três dias, com 10 horas de carga horária.
O professor Victor foi convidado para participar desse minicurso, assim como os
demais professores das IES de um estado da região Nordeste do Brasil, que tinham em suas
turmas alunos com deficiência, por já haver um levantamento dessas informações em
decorrência das pesquisas realizadas pelo Núcleo. Esse convite foi feito nominalmente a esses
professores através de e-mail, telefonemas e, em alguns casos, pessoalmente. Foi confirmada
a presença de 13 participantes, de diferentes instituições do estado: universidade federal,
universidade estadual e faculdades particulares.
Esse curso tinha como objetivo discutir alguns pontos referentes à inclusão da
pessoa com deficiência no ensino superior, assim como: proporcionar aos professores a
oportunidade de trocas de informações com seus pares; mostrar algumas experiências
metodológicas a favor da inclusão; debater sobre a perspectiva do docente de ensino superior

38

Esse minicurso aconteceu durante um encontro anual que tratava sobre assuntos relacionados à Educação
Inclusiva atingindo um público de professores, acadêmicos, profissionais de diversas áreas (Psicologia, Serviço
Social, Direito, Ciências Sociais, dentre outras) e familiares de pessoas com deficiência.

107

em relação ao aluno com deficiência; apresentar os documentos legais referentes à inclusão
nas IES; informar o crescimento das matrículas de alunos com deficiência nas IES; apresentar
algumas pesquisas nesse âmbito de ensino; divulgar iniciativas em prol da inclusão no ensino
superior e a realidade das IES brasileiras em relação a essa temática. Esses temas visaram a
promover e/ou a despertar o interesse nessa área do conhecimento por parte dos participantes
e assim, fazê-los pensar e pôr em prática aulas criativas e que auxiliassem a valorização das
diferenças de seus alunos, dando oportunidades igualitárias a todos de aprender e ascender
durante o processo educativo.
O professor esteve presente nos três dias do minicurso. É importante destacar a
participação do professor Victor durante o minicurso, pois ele apresentou comportamentos
positivos, assim como: pontualidade; interesse pela temática; vontade de aprender; motivação;
envolvimento durante todo minicurso; trouxe diversos casos de alunos com deficiência para
ser discutido durante o minicurso; demonstrou vários momentos de entendimento sobre a
temática; conseguiu refletir sobre algumas estratégias promovidas em suas aulas e que não
deu certo, mas que se fosse fazer de novo faria diferente; apreendeu mais sobre a pessoa com
deficiência. Nesse momento, o professor pôde revelar suas angústias, medos, inseguranças. O
professor Victor teve espaço para debater com as mediadoras do minicurso e tirou todas as
principais dúvidas referentes ao trabalho com as pessoas com deficiência.
Durante o minicurso, o professor Victor demonstrou inúmeros momentos de
conscientização para trabalhar com a diversidade. Vejamos alguns recortes, que reforçam essa
ideia:
Eu adorei o convite para minicurso porque vai me dar muita ajuda. Durante as
minhas aulas eu senti a necessidade de ir mudando constantemente. Agora eu me
sinto muito mais conhecedor, de situação que o Richard vivenciou. E isso para mim
é muito gratificante, porque eu nunca percebia isso. Eu fiz muita coisa intuitiva, eu
não conhecia esses estudos que vocês estão fazendo [sobre inclusão]. Por isso, esse
meu grande interesse, inclusive eu fiquei muito ansioso em vir participar, hoje, do
minicurso. Eu tinha vários compromissos no mesmo horário, mas eu deixei tudo e
vim aqui para o Câmpus.
Então, essa história do deficiente é uma novidade para mim, sério mesmo. Inclusive
eu tratava o Richard, como eu já tive a oportunidade de falar para a pesquisadora
desse estudo, como um aluno comum. Eu convidei o Richard para ser monitor de
uma disciplina, completamente prática, chamada Expressão Corporal. E ele deu
aula, um semestre inteiro, mas eu percebi que quando ele começou a disciplina ele
não demonstrava a execução dos exercícios. Daí, eu pedi para Richard solicitar
ajuda a dois alunos do Curso de Dança para que eles demonstrassem os exercícios.
Eu falei para o Richard que os alunos de Dança iriam ficar do lado dele e ele só iria
comandar. Deu super certo esse trabalho, foi maravilhoso. Eu fiquei muito
emocionado, quando eu pude ajudar ele.

108

Esse minicurso me deu oportunidade de refletir mais sobre essa temática, eu não tive
preparação para trabalhar com a pessoa com deficiência. Hoje, eu sei que temos que
chamar pessoa com deficiência para valorizar a pessoa, não devemos mais chamar
de aleijado ou especial.
Todos os professores que tem em sua turma algum aluno com deficiência, pode sim
incluí-lo, só precisa força de vontade. Assim como eu tive, eu sou curioso, eu
pesquiso, leio. E a contribuição desse minicurso, me estimulou a pesquisar mais e
mais. Eu não vejo a hora de colocar em prática tudo que eu aprendi. Eu nunca cruzei
os braços para meu aluno, mas eu tenho consciência que eu não sabia o que fazer
com esse aluno [Richard] em minhas aulas. Tentava de todas as formas, mas eu
sabia que não era o método correto. Inclusive, eu sentei um dia com Richard, e
perguntei como eu poderia fazer para que ele participasse das minhas aulas. Foi
muito boa nossa conversa, mas mesmo assim eu percebia que eu preciso aprender
mais na teoria. E esse minicurso abriu meus olhos. Foi um grande passo na minha
vida profissional.

Pudemos perceber, com os recortes acima, que o minicurso proporcionou ao
professor Victor vários momentos de reflexões de total consciência/clareza em saber lidar
com a pessoa com deficiência.
Ao encorajarmos os professores a explorarem formas de desenvolver a sua prática,
de modo a proporcionarem a aprendizagem de todos os alunos, estamos, porventura, a
convidá-los a experimentarem métodos que, no contexto da sua experiência anterior, são
estranhos (DASMACENO; COSTA, 2008). Nesse sentido, faz-se necessário que o professor
desenvolva um senso crítico para que enfrente o desafio novo para todos que é ensinar na e
para a diversidade de seus estudantes.
Pimenta (2003) declara que a tônica dessa ação refere-se à construção de saberes
que se faz na relação com o outro, num movimento de complementação e reconstrução da
prática, no exercício coletivo de pensar e refletir sobre a complexidade dos fenômenos que
emergem do cotidiano.
Com essa iniciativa, reforçamos a ideia de que por mais que existam possibilidades
de debate sobre o processo inclusivo, não daremos conta se não intervirmos na realidade e que
a universidade não pode ficar distante do que acontece no ambiente educacional e na
sociedade. Desse modo, os programas de formação precisam incitar o professor (entenda-se
também os futuros professores) a ser capaz de desenvolver estratégias de ensino que
respeitem a diversidade de seus alunos. No entanto, para que isto ocorra os programas devem
reconhecer os saberes trazidos pelos professores, fomentar a reflexão sobre a sua prática e
assim nela poder intervir.
Sobre isso, Damasceno e Costa (2008, p. 8) discorrem:

109

Somos capazes de criar condições em espaços de formação que estimulem o
desenvolvimento da sensibilidade nos professores. Assim, os indivíduos
sensíveis estariam mais abertos ao acolhimento da diversidade humana,
reconhecendo-a não como característica que apenas diferenciam os indivíduos,
mas como essência da natureza humana, desenvolvendo assim a tolerância e
aceitação no coletivo social.

Damasceno e Costa (2008) ainda complementam dizendo que uma vez que os
professores estiverem sensíveis à causa da inclusão de alunos com deficiência, estarão atentos
para a condição da fragilidade humana, assim refletindo criticamente sobre a condição da
deficiência, opondo obstáculo a um dos maiores agentes segregadores, ou seja, o preconceito.
Reflexões acerca da formação continuada vêm adquirindo maior relevância ao serem
consideradas as nuances e os contrastes desse processo de formação.
Após o minicurso, pudemos perceber nas aulas do professor Victor, mudanças
positivas na sua prática docente e na maneira de se comportar diante das pessoas com
deficiência. Precisamos esclarecer que esse minicurso foi realizado no final do ano letivo e
teve uma contribuição importante na atividade docente do professor Victor, embora ele já
houvesse passado por várias etapas desta pesquisa (observações, história de vida, filmagens,
autoconfrontação). Todo esse contexto contribuiu para uma mudança significativa de postura
didática, profissional e pessoal do professor Victor, sobretudo, no que tange a lidar com a
pessoa com deficiência. Os recortes abaixo são algumas reflexões do professor Victor,
posteriores ao minicurso, que irão ilustrar essa discussão:
Depois do minicurso que participei, eu estou com muito mais experiência, com
muito mais olhares para situação específica para esse seu objeto de estudo
[inclusão]. Inclusive, cada vez mais motivado pelo tema, pela possibilidade de
outros olhares. E agora, eu já até me dirijo com uma nomenclatura específica ao
aluno com deficiência, com uma série de informações, né? Alicerçadas, graças a
uma série de cursos, de intervenções disseminadas. Como fazer? Eu faria diferente
(dados retirados do diário de campo, 12/01/10).
Primeiro eu vou recorrer às pessoas que tenham mais experiência, por exemplo, se
nesse semestre eu trabalhar com o Richard ou pegar uma disciplina que ele vai fazer,
eu vou confrontar situações, vou a uma Instituição Especializada ao atendimento à
pessoa com deficiência, vou a outros setores da cidade que possam me dar uma
contribuição maior para eu desenvolver os conteúdos na sala de aula ou intervenção
ou movimentação, porque naturalmente minhas aulas não têm muito movimentos.
Minhas aulas vão além do conteúdo, tenho que fazer algumas práticas, fazer
algumas intervenções, vou sugerir, inclusive, alguns momentos de reforços, para que
eu vou passar teoricamente, é sempre assim, então vou aprimorar e ver esse olhar
(dados retirados do diário de campo, 12/01/10).
Agora, não há nenhuma dificuldade, assim de reconhecer o engano. Por isso que eu
estou investindo, num é à toa que agente tá aqui. Tratando isso como um produto
que vai ajudar muito nas minhas aulas. Então, eu reconheço que eu faria bem
melhor, e que eu farei melhor (dados retirados do diário de campo, 12/01/10).

110

Eu preciso achar uma alternativa de nessa prática eles praticarem também. Uma
conversa, uma informação, entrevistar os alunos, o especial, não só o cadeirante,
mas identificar outros tipos de especialidade ou dificuldades na sala, pra cada um
item, tentar não só entrevistar para entender ou aprender, mas enriquecer com
informações, dar diagnóstico desse aluno, ter o máximo de informações das
possibilidades dele e colher (dados retirados do diário de campo, 12/01/10).

Após ter vivenciado todo o processo desta pesquisa, o professor voltou a comentar
acerca da aula o qual colocou o Richard no centro da sala. Afirmou que o minicurso
contribuiu positivamente para a sua formação e “abriu os olhos para muitas situações,
referentes às pessoas com deficiência”. Afirmou, também, que faria a atividade com a
participação de Richard de uma forma diferente. Vejamos os recortes:
E como eu vi a dificuldade da assimilação desses itens por ele, diante de uma
iniciativa que eu não tomei, mas que foi imposta por uma colega: ‘vai para centro’.
Aquele momento do ‘vai pro centro’ foi que eu vi que eu tomaria outra atitude, em
torno do exercício da aula, para facilitar inclusive a compreensão (dados retirados do
diário de campo, 12/01/10).
Eu tava dando aula, não percebi, mas agora eu tava percebendo. A iniciativa de
alguns colegas diante do Richard: ‘vá, você fica no centro’. Não pensaram assim,
como eu também não pensei, de colocá-lo na roda e forçar aquele movimento com a
cadeira, que é elétrica (dados retirados do diário de campo, 12/01/10).
Eu preciso de mais conhecimentos e ser mais ousado, acreditar mais no cadeirante.
Eu acho que eu tratei com certo cuidado eu acho que ele ainda pode, ainda pode
muito mais. Então, indiretamente, até eu brilho nos olhos, dar um arrepio, porque eu
descobri algumas coisas, que ele pode e vai fazer. E Para isso, eu vou mudar, vai ser
diferente (dados retirados do diário de campo, 12/01/10).

Constatamos, mediante as ponderações feitas pelo professor Victor, as mudanças
em seu comportamento como docente, ele refletiu sobre o real da atividade e analisou quais as
outras opções que ele teria para realizar essa atividade (sobre o episódio: “roubando o lugar
do outro”) e qual seria melhor para tal objetivo. Ele conseguiu falar com mais propriedade
sobre a temática inclusão e percebeu que deveriam ser diferentes as suas aulas.
Embora, cientes de que essa não é a única forma de se fazer pesquisa comprometida
socialmente, acreditamos que estamos diante de uma possibilidade privilegiada de
transformar/qualificar tanto nossas práticas de pesquisa quanto de intervenção.
Vários são os desafios que temos enfrentado. Um deles é a necessidade e mesmo a
oportunidade de, em alguns aspectos de nossas pesquisas, aliar o trabalho de pesquisa com a
intervenção. Cada vez mais, percebemos a oportunidade de aproveitar nossas intervenções
para fazer delas espaços de pesquisa, e vice-versa. Com isso, seria possível combinar a

111

produção de conhecimento e o objetivo de prestar serviço à população, ou seja, fortalecer o
vínculo entre pesquisa e compromisso social.
Segundo os postulados de Vigotski (1998), o educador, ao compartilhar
coletivamente seu trabalho numa dinâmica de interlocução das situações pedagógicas, em um
processo dialético com seus pares, pode constituir uma práxis voluntária e conscientemente
orientada, pressupondo a internalização de conhecimentos que, até então, ainda não
dominava. Evidencia-se a relevância das interações sociais e das oportunidades em que são
discutidas e partilhadas ideias; das possibilidades de o educador, na interação com o outro
(regulação interpsicológica), e por meio de um processo de regulação externa, refletir sobre a
prática, vir a reelaborar concepções, internalizar novas ideias, novos modos de conceituar a
realidade e redirecionar a atuação (regulação intrapsicológica).
A ênfase na relação dialógica entre professores atuantes e futuros professores
pretendia transformar os debates, durante o curso, em espaços de pesquisa, onde todos se
comprometessem com os avanços e as dificuldades existentes, direcionados pelo
desenvolvimento dos conteúdos, para que fosse desencadeado um processo de reorganização
de ideias e da prática em um movimento flexível de se voltar um para o outro.
Diante do exposto, vejamos as nossas considerações finais.

112

6

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Uma universidade com atitudes inclusivas é, antes de tudo, uma questão de direitos
humanos, que se insere na perspectiva de assegurar o direito à educação dos jovens,
independente de suas características. Importa não perder de vista que assegurar o direito à
educação é ir além do acesso: é prever e redefinir ações efetivamente destinadas a estes
alunos, em função das suas necessidades e/ou especificidades, tendo em vista sua formação
educativa.
Este estudo mostrou que não é tarefa simples para um professor de ensino superior
caminhar no sentido de desenvolver uma prática educativa inclusiva, em particular, o
professor Victor: que tinha em sua turma um aluno com deficiência física (com restrita
mobilidade), em um Curso de Licenciatura em Teatro, em uma instituição que oficialmente
ainda não havia concretizado programas integrados de apoio à permanência de alunos com
deficiência e que não teve durante a sua formação inicial, conteúdos que abordassem a
temática inclusão.
A formação do docente da educação superior é ainda agravada pela inexistência de
um amparo legal em âmbito nacional que estimule a formação pedagógica dos professores de
ensino superior, situação que, ao mesmo tempo, reflete e regulamenta a crença da não
necessidade de que esta formação seja oferecida.
Como vimos, esta pesquisa foi realizada em etapas (entrevista sobre história de
vida, autoconfrontação), que estão interligadas e visam possibilitar o entendimento da
atividade docente e aprofundar a apreensão das relações entre o subjetivo e o social que
constituem essa atividade. Ao recorrermos a algumas das categorias analíticas e
metodológicas da Psicologia Sócio-Histórica, consideramos ter criado condições de
ultrapassar a simples descrição dos dados e estabelecer relações que até então não haviam
sido feitas e, com isso, detectar a gênese de alguns fatos e nos afastar de explicações
naturalizantes.
Acreditamos que neste movimento de articulação das etapas entre si, e com as
condições sociais, históricas, ideológicas, condição de classe, gênero, e, sem dúvida, com os
conhecimentos cientificamente produzidos sobre a área em questão, uma nova realidade
surge, mais complexa, integrada, reveladora das contradições. Este movimento é fundamental
para a apreensão da constituição dos sentidos (AGUIAR; OZELLA, 2009).

113

Em umas das etapas, recontamos aspectos da história de vida do professor que se
tornaram relevantes e deram sentido para a transformação e reflexão de sua prática educativa,
além de ter contribuído para um melhor entendimento da sua atividade docente. Ao
analisarmos a história de vida do professor, percebemos que os saberes que subsidiavam a sua
atividade docente, mais especificamente, aquelas que aconteceram em um contexto inclusivo,
tiveram como base suas experiências familiares e/ou escolares. Além disso, a história de vida
do professor proporcionou ao docente a reflexão sobre o processo inclusivo e suas
implicações no cotidiano da educação superior.
É na sua trajetória de vida que a pessoa se reconstrói, refaz os percalços de suas
experiências vividas, pode fazer uma autoanálise em relação ao que viveu e como essas ações
do passado estão entrelaçadas com o presente.
Em uma segunda etapa, realizamos a autoconfrontação simples com o professor
Victor. A autoconfrontação se mostrou como um campo fértil para detectar e definir
problemas e possíveis soluções. Intuímos compreender a atividade docente em sua totalidade
e complexidade, entendendo que isso somente é possível a partir de muitos e diferentes
olhares profissionais que se intercomplementam.
Com esta pesquisa, pudemos constatar que o uso da técnica metodológica da
autoconfrontação simples engendrou movimentos produtores de novos sentidos para a
atividade docente e inclusão no âmbito educacional. Consideramos que a possibilidade de
(re)ver a própria atividade e de ter acesso ao real da atividade ampliam a probabilidade do
reconhecimento do professor em relação à sua atividade, uma vez que ele tem a oportunidade
de refletir sobre a sua prática de ensino.
Sendo assim, destacamos alguns pontos positivos na realização desse tipo de
técnica metodológica: notamos que nos primeiros momentos da autoconfrontação, Victor
apresentou alguns mecanismos de defesa, tentando “salvar” a atividade, justificando que fez a
atividade da melhor forma e que o objetivo tinha sido cumprido. Nessa ocasião, o professor
Victor possuía um discurso que enfatizava mais a exclusão do aluno com deficiência, mesmo
sendo a favor da inclusão, suas falas não condiziam com o seu entendimento naquele
momento. No decorrer da autoconfrontação, percebemos que Victor foi atribuindo novos
significados à sua atividade e começou a perceber que deveria fazer os exercícios práticos de
uma forma diferente para que o aluno com deficiência fosse incluído.
Ficou evidente, neste estudo, que a autoconfrontação contribuiu também para que o

114

professor reconhecesse que não tinha formação básica para lidar com a pessoa com
deficiência. A partir dessa constatação, o professor Victor procurou ampliar os seus
conhecimentos sobre a temática e decidiu participar de minicursos sobre inclusão. Diante
dessa nova realidade, percebemos mudanças na atividade docente de Victor, pois ele procurou
modificar seu estilo de dar aulas: criando novas estratégias metodológicas para a efetiva
inclusão de Richard.
A colaboração e o interesse em aprender sobre a temática inclusão apresentados
pelo professor Victor durante esta pesquisa merecem destaque. Ressaltamos que o professor
Victor entregou-se ao processo da pesquisa, o que pode ter levado a um avanço gradativo e
significativo na sua atividade docente. Com as mudanças em sua prática e no seu discurso,
pudemos concluir que todos que fazem o ambiente acadêmico devem se considerar agentes
transformadores da realidade que se apresenta, poderão contribuir com as ações necessárias
para que a IES efetue as mudanças que permitam a todas as pessoas uma maior participação
na vida acadêmica.
Entretanto, precisamos explicar que essas iniciativas individuais, apresentadas por
Victor, foram louváveis e necessárias. No entanto, torna-se fundamental que o poder público e
as Instituições de Educação Superior também assumam a sua parte e reconheçam a
complexidade da docência, sendo, desse modo, necessária uma ruptura cultural e cidadã.
Queremos que nossa ação seja uma intervenção, isto é, algo que interfere para
modificação da situação, algo que tenha consequências e que estas sejam comprometidas com
o objetivo da profissão docente.
Sabemos que a inclusão é um processo que não está finalizado, mas que,
coletivamente, pode ser enfrentado. Uma universidade com atitudes inclusivas é um grande
desafio: sugere a desestabilização do instituído e o reconhecimento de que nossa sociedade é
matizada pela diversidade, pela diferença, e que o ser humano é pluralidade e não
uniformidade.

115

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125

APÊNDICES

126

APÊNDICE A - Pré-indicadores/indicadores/núcleos de significação: entrevista sobre
história de vida
PRÉ-INDICADORES

INDICADORES

NÚCLEOS DE
SIGNIFICAÇÃO

1- Princípios
2- Liberdade
3- Trauma
4- Liderar
5- Sofrimento

1-Comportamentos
1° Núcleo: História de
pessoais e trajetória de vida e reflexões na vida
vida
profissional

6- Ia pouco para lousa
7- Roteiro de aula
8- Preparação de textos
9- Ler no livro
10- Sequência de conteúdo
11- Intuitivo
12- Colocar no centro da
atividade
13- Generais
da
Universidade
14- Salas sem cadeira
15- Dicas
16- Dar aula em torno de
um aluno
17- Procurei ensinar
18- Imitar o professor
19- Todos sentados
20- “Virar” profissional
21- Bullying
22- Enfrentar o professor
23- Alienado
24- Mudar de profissão
25- Ser professor é sofrido
26- Conhecimento
27- Formador
28- Perfil pedagógico
29- Conceito pedagógico
30- Aprendizado
31- Crescimento
32- Conhecimento
33- Cuidar
34- Defender
35- Cuidado humanitário
36- Cruz vermelha
37- Humanização

2-Influências
na 2° Núcleo: Formação
metodologia de ensino
docente e as estratégias
de ensino: influências no
saber fazer pedagógico

(indicadores: 1, 6, 9)

(indicadores: 2, 3, 4, 5)

3-Estratégias
metodológicas
ensino

4-Influências
profissão docente

de

da

5-Concepção
pedagógica

6- Postura pessoalreflexão
na
vida
profissional

127

38- Raça
39- Homossexual
40- Discriminação
41- Preconceito
42- Pessoa com deficiência
43- Psicose
44- Doença
45- Desmaiar
46- Rótulos
47- Pessoa normal
48- Pessoal perfeita
43- Preconceito
49- Rampas
42- Discriminação
50- Grupos de liderança
cristã
51- Religião católica
52- Filosofia
53- Teologia
54- Função religiosa
55- Patrístico
56- Necessidade
de
formação
57- Falta formação técnica
58- Sem orientação
Fonte: Autora, 2011.

7-A
realidade
da 3° Núcleo: Partilhando
diversidade educacional experiências: convivendo
com a pessoa com
deficiência. (indicadores:
8-A construção de um 7, 8, 10)
conceito de deficiência

9-Influências religiosas
na prática docente

10-Dificuldade
na
formação de professor
para o trabalho com a
inclusão

128

APÊNDICE B - Pré-indicadores/indicadores/núcleos de significações da ACS
PRÉ-INDICADORES
1- Improvisação
2- O professor de
teatro não vai render
tantos resultados
econômicos
3- propósito que é ser
professor de artes ou
de artes cênicas.
4- Dominado e o
dominador
5- Teoria que eu acho
que ficou muito
aquém
6- Relação da teoria
com a prática
7- Facilitador
8- Aula que preparei
foi ruim
9- Eu acho que eu
conquistei os
objetivos dessa aula
10- Liderança
11- Meus alunos são
jogadores
12- Fulano melhorou
muito na sua aula
13- Luta incansável pra
você prender aluno
em sala, de você
conquista-los
independente de
nota, independente
de regras a cumprir
14- passos pra alcançar
esses objetivos
15- Eu não trabalho pra
mim, eu trabalho pra
eles
16- Planejar mais os
próximos bimestres
17- Avaliações mais
constantes
18- Trazer mais
informações

INDICADORES

NÚCLEOS

1-O professor de teatro e 1° núcleo: A técnica da
sua metodologia de ensino autoconfrontação:
contribuições
para
o
desenvolvimento
profissional (indicadores: 2,
3).

2-Prática e metodologia de 2° núcleo: A inclusão do
ensino: o reconhecimento aluno com deficiência e as
da mudança
transformações na atividade
de um professor de Teatro
(indicadores: 1 e 4).

129

19- Integração entre os
participantes
20- Nova prática
21- Pensando até
intuitivamente
22- Eu to maravilhado
com essa novidade
23- parece que eu to
vendo uma nova
aula
24- boa aula
25- esse meio de
pesquisa já abriu pra
eu olhar pra outras
situações
26- Seu olhar é um olhar
que é crítico
27- Eu tou maravilhado
com essa novidade
28- Sinto dificuldade de
dirigir um improviso
29- Turma heterogênea
30- Eu não mudei nada
em minha aula ele
que se adaptou
31- necessidade de
contribuir, de
entender mais
32- As pessoas com
deficiências
contribuíram para o
meu entendimento
para o meu
crescimento para a
minha construção
33- não vejo os alunos
como problemáticos
34- eu parto de princípio
de que ta todo
mundo bem
35- Não tem um
professor específico
Fonte: Autora, 2011

3-A
importância
método
autoconfrontação

do
da

4-A inclusão do aluno
deficiência
e
as
transformações
na
atividade docente

130

APÊNDICE C - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (T.C.L.E)
O respeito devido à dignidade humana exige que toda pesquisa se processe após
consentimento livre e esclarecido dos sujeitos, indivíduos ou grupos que por si e/ou
por seus representantes legais manifestem a sua anuência à participação na pesquisa
(Resolução nº 196/96-IV, do Conselho Nacional de Saúde).

Eu, ................................................................................................... tendo sido convidado (a) a
participar como voluntário (a) do estudo: Autoconfrontação e o processo de inclusão: (re)vendo a
atividade docente no ensino superior, recebi da Profª. Drª. Neiza de Lourdes Frederico Fumes,
professora do Curso de Educação Física do Centro de Educação da Universidade Federal de Alagoas,
e de Soraya Dayanna Guimarães Santos, Mestranda em Educação Brasileira pela Universidade Federal
de Alagoas na Linha de Pesquisa Processos Educativos, responsáveis pelo projeto de pesquisa, as
seguintes informações que me fizeram entender, sem dificuldades e sem dúvidas, os seguintes
aspectos:
Que o estudo se destina Entender a atividade docente de um professor de ensino superior
que tem em suas turmas um aluno com deficiência física. Buscando com isso, investigar os
seguintes aspectos:
- Que o estudo se destina a entender a atividade docente de um professor de ensino superior
que tem em suas turmas um aluno com deficiência física em um curso de licenciatura de uma
Instituição de Ensino Superior da região nordeste do Brasil; observar as estratégias didáticas
utilizadas pelo docente universitário para atender o aluno com deficiência física; e verificar se
a técnica de autoconfrontação produz novas significações sobre a atividade docente e as
questões relacionadas à inclusão.
- Que os resultados que se desejam alcançar são os seguintes: a) a identificação do papel
atribuído à diversidade no ato educativo; b) a identificação do conhecimento do(a)
professor(a) universitário em relação à inclusão educacional, e, c) o conhecimento das formas
como as deficiências são atendidas no ato educativo, em especial àquelas relacionadas aos
alunos com deficiência (mental, física e/ou sensorial);
- Que esse estudo terá início em março de 2009 e terminará em abril de 2011;
- Que participará deste estudo, um docente do curso de licenciatura que apresentar em suas
turmas alunos com alguma deficiência (mental, auditiva, visual ou física) inclusos;
- Que eu poderei participar de entrevistas e terei minhas aulas nas turmas consideradas
inclusivas observadas e eventualmente filmadas;
- Que não existem outros meios conhecidos para se conseguir os mesmos resultados obtidos
neste estudo;
- Que os incômodos que poderei sentir com a minha participação são os seguintes:
inicialmente poderei ficar inibido(a) em ter minhas aulas filmadas, mas que paulatinamente
esta sensação tende a desaparecer;
- Que os possíveis riscos à minha saúde física e mental são: nenhum. Contudo, sei que
poderei desistir em participar em qualquer momento que desejar, ou então, pedir
esclarecimentos sobre os procedimentos que estão sendo realizados;
- Que não contarei com nenhuma assistência. Porém, a qualquer momento poderei esclarecer
as minhas possíveis dúvidas ou ocorrências, pois terei acesso aos telefones dos responsáveis
pela pesquisa;
- Que os benefícios que deverei esperar com a minha participação, mesmo que não
diretamente, são: a) poderei refletir sobre minha atividade docente; b) a partir dessa reflexão

131

poderei modificar certos aspectos dessa atividade; e, c) estarei contribuindo para a
compreensão da atual situação da inclusão de alunos com deficiência no Ensino Superior;
- Que, sempre que eu desejar, me serão fornecidos esclarecimentos sobre cada uma das etapas
do estudo.
- Que, a qualquer momento, eu poderei recusar a continuar participando do estudo, e também,
que eu poderei retirar este meu consentimento, sem que isso me traga qualquer penalidade ou
prejuízo;
- Que as informações conseguidas através da minha participação não permitirão a
identificação da minha pessoa, exceto aos responsáveis pelo estudo, e que a divulgação das
mencionadas informações só será feita entre os profissionais estudiosos do assunto.
Finalmente, tendo eu compreendido perfeitamente tudo o que me foi informado sobre a minha
participação no mencionado estudo e estando consciente dos meus direitos, das minhas
responsabilidades, dos riscos e dos benefícios que a minha participação implica, concordo em dele
participar e para isso eu DOU O MEU CONSENTIMENTO SEM QUE PARA ISSO EU TENHA
SIDO FORÇADO OU OBRIGADO.
Endereço d(o,a) participante-voluntári(o,a)
Domicílio: (rua, praça, conjunto):
Bloco: /Nº: /Complemento:
Bairro: /CEP/Cidade: /Telefone:
Ponto de referência:
Contato de urgência: Sr(a).
Domicílio: (rua, praça, conjunto):
Bloco: /Nº: /Complemento:
Bairro: /CEP/Cidade: /Telefone:
Ponto de referência:

Endereço dos responsáveis pela pesquisa (OBRIGATÓRIO).
Neiza de Lourdes Frderico Fumes.
Domicílio: (rua, praça, conjunto): Rua: Marechal Arthur Alvin Câmera; n°: 153; Apartamento: 202; Jatiúca,
Maceió- Al. Telefone: 9973-8383
Soraya Dayanna Guimarães Santos
Domicílio: (rua, praça, conjunto): Rua: Dr°. Júlio Plech, n°: 128; Bairro: Centro/ CEP 57240-000 /Cidade: São
Miguel dos Campos - Al Telefone: 9989-0904
Ponto de referência: Perto da Câmara dos Vereadores
ATENÇÃO: Para informar ocorrências irregulares ou danosas durante a sua participação no estudo,
dirija-se ao:
Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Federal de Alagoas
Prédio da Reitoria, sala do C.O.C. Campus A. C. Simões, Cidade Universitária.
Telefone: 3214-1041
(Assinatura ou impressão datiloscópica do(a) Nome e Assinatura do(s) responsável(eis) pelo
voluntário(a) ou responsável legal - Rubricar as estudo (Rubricar as demais páginas)
demais folhas)
Neiza de Lourdes Frederico Fumes
Soraya Dayanna Guimarães Santos
Fonte: Autora, 2011