Sirlene Vieira de Souza

Título da dissertação: CONSULTORIA COLABORATIVA: POSSIBILIDADES E LIMITES PARA A PRÁTICA PEDAGÓGICA DO PROFESSOR DA SALA REGULAR COM ALUNOS SURDOS

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO BRASILEIRA
SIRLENE VIEIRA DE SOUZA

CONSULTORIA COLABORATIVA: POSSIBILIDADES E LIMITES PARA A PRÁTICA
PEDAGÓGICA DO PROFESSOR DA SALA REGULAR COM ALUNOS SURDOS

Maceió- AL
2011

SIRLENE VIEIRA DE SOUZA

CONSULTORIA COLABORATIVA: POSSIBILIDADES E LIMITES PARA A PRÁTICA
PEDAGÓGICA DO PROFESSOR DA SALA COMUM COM ALUNOS SURDOS INCLUSOS

Dissertação de mestrado apresentada à banca examinadora do
Programa de Pós-Graduação em Educação Brasileira do Centro
de Educação da Universidade Federal de Alagoas, como
exigência parcial ao título de Mestre em Educação Brasileira.
Área de concentração: Processos Educativos, no grupo de
pesquisa Educação e Diversidade.
Orientadora: Professora Doutora Neiza de Lourdes Frederico
Fumes.

Maceió/AL
2011

Catalogação na fonte
Universidade Federal de Alagoas
Biblioteca Central
Divisão de Tratamento Técnico
Bibliotecária Responsável: Fabiana Camargo dos Santos
S729c

Souza, Sirlene Vieira de.
Consultoria colaborativa : possibilidades e limites para a prática pedagógica do
professor da sala regular com alunos surdos / Sirlene Vieira de Souza. – 2011.
121 f. : il.
Orientador: Neiza de Lourdes Frederico Fumes.
Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Federal de Alagoas. Centro de
Educação. Programa de Pós-Graduação em Educação Brasileira. Maceió, 2011.
Bibliografia: f. 108-114.
Anexos: f. 115-121.
1. Educação especial – Prática pedagógica. 2. Ensino de surdos. 3. Pesquisa
colaborativa. 4. Formação continuada. 5. Inclusão escolar. I. Título.
CDU: 376.33

Dedicatória
Dedico este trabalho a razão do meu viver, motivo maior da minha
existência, ao Senhor Jesus, fundamento da minha fé. Também a toda
minha família, alicerce fundamental para minha construção enquanto
sujeito.

AGRADECIMENTOS
Os agradecimentos são muitos, a várias pessoas de tal maneira que muitas laudas
seriam ainda insuficientes para nomear as pessoas que de alguma forma contribuíram para a
conclusão dessa trajetória aqui expressa por este trabalho. Por hora, arisco-me a citar algumas
delas, ou em certos momentos usar de generalizações. Meus sinceros agradecimentos à escola
que se dispôs a receber-me enquanto pesquisadora, a professora participante do estudo uma
grande parceira no desenvolvimento da pesquisa, ao meu esposo pela compreensão, pela
cumplicidade e paciência, ao meu lindo filho Isaac que nasceu durante esse processo e que foi
o maior estímulo e desafio para a conclusão deste trabalho, aos familiares, em especial à
minha mãe/avó que dedicou sua vida e a saúde a favor da minha própria vida, noites a fio
trabalhando em uma máquina de costura para que eu aprendesse tudo o que ela mesma não
teve oportunidade de apreender. Mãe, obrigada! Obrigada, aos amigos que de alguma forma
contribuíram, seja na partilha de conhecimentos ou na oferta de um ombro amigo para a
divisão das angústias e temores, à Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de Alagoas,
FAPEAL, grata pelo incentivo financeiro que viabilizou o andamento do estudo e sua
conclusão, aos professores da Universidade Federal de Alagoas que contribuíram para a
compreensão de alguns elementos do fenômeno educativo brasileiro, á banca composta pelo
Professor Doutor Elton Fireman e a Professora Doutora Suzana Barrios, meus agradecimentos
pela contribuição, pelos indicativos de correções que necessitavam serem feitas para que este
trabalho fosse escrito da melhor maneira possível, à minha orientadora, Professora Doutora
Neiza de Lourdes Frederico Fumes, obrigada pelo apoio, orientações, dedicação e paciência, a
instituição religiosa da qual faço parte, Igreja Evangélica Batista Emanuel, pelas incessantes
orações ao meu favor.

RESUMO
O presente estudo caracteriza a prática pedagógica de uma professora da classe comum com
alunos surdos inseridos e demonstra ações colaborativas que foram desenvolvidas para a
superação de alguns entraves que se apresentavam no processo educativo, proporcionando
reflexões sobre a prática pedagógica da professora. A pesquisa foi desenvolvida em uma
escola do município de Maceió. Os pressupostos teóricos (PIMENTA e GHEDIN, 2002;
CAPELLINE, 2004; ZANATA, 2005; IBIAPINA, 2008) revelam que a pesquisa com foco
colaborativo, fundamentada na reflexão e na ação tem grandes possibilidades de
desenvolvimento profissional para os professores e potencial para auxiliar no processo de
inclusão da pessoa com deficiência na escola comum. Acreditamos que a pesquisa
colaborativa favorece práticas de inclusão do aluno surdo em classe comum e que é um
importante instrumento de formação continuada para professores com o objetivo de superar
possíveis entraves que se apresentam no trabalho com essas turmas. Esse estudo é de natureza
qualitativa e sua abordagem teórico-metodológica é a pesquisa-ação colaborativa, tendo como
instrumentos de coleta de dados: observação participante, vídeo-filmagem, diário de campo e

entrevistas semiestruturadas. A professora participante da pesquisa e a turma de 28 alunos
foram acompanhadas durante sete meses, porém, o foco foi a professora que participou
efetivamente da pesquisa em vários momentos. Os dados coletados foram transcritos,
organizados e categorizados, demonstram o processo inicial de reflexão da professora e as
mudanças em sua prática pedagógica. Os resultados demonstram que a heterogeneidade da
turma para a professora se configurava como um entrave para o processo de ensinoaprendizagem e que sua prática ainda estava muito voltada a cópia e memorização e que por
isso mesmo não conseguir obter uma visão mais clara quanto ao desenvolvimento de seus
alunos, o que lhe causava angústia. Os dados revelavam ainda que a partir da colaboração e
reflexão em torno de práticas mais inclusivas e diversificadas é possível obter bons resultados
com todos os alunos, que a formação específica para se trabalhar com turmas com alunos
surdos inseridos é de extrema importância e que interfere diretamente na relação professor X
alunos surdos. Desta forma acreditamos ser importante que a formação continuada se
configure como colaborativa e parta de problemas reais do cotidiano docente com o objetivo
de solucionar possíveis entraves que emperram o processo de ensino-aprendizagem,
principalmente em contextos de inclusão.
Palavras-chave: Pesquisa colaborativa. Formação continuada. Inclusão. Alunos surdos.

ABSTRACT
This study characterizes the practice of one teacher teaching a regular class with deaf students
entered and demonstrates collaborative actions that have been developed to assist in
overcoming some barriers that were in the educational process, providing reflections on the
teacher's practice. The study was conducted in a school in the city of Maceio. The theoretical
assumptions (PIMENTA e GHEDINI, 2002; CAPELLINI, 2004; ZANATA, 2005;
IBIAPINA, 2008) reveal that the collaborative research focus, based on reflection and action
has great opportunities for professional development for teachers and potential to assist in
process of inclusion of persons with disabilities in regular schools. We believe that
collaborative research practices favors inclusion of deaf students in regular class and that is an
important tool for continuing education for teachers in order to overcome any obstacles that
arise in working with these groups. This study is qualitative in nature and its theoretical and
methodological approach is collaborative action research, with the instruments of data
collection: participant observation, video footage, field diary and semi-structured interviews.
The teacher research participant and the class of 28 students were followed for seven months,
however, the focus was the teacher who participated effectively in the search several times.
The data collected were transcribed, organized and categorized, show the initial reflection of
the teacher and the changes in their teaching. The results show that the heterogeneity of the
class the teacher was configured as an obstacle to the process of teaching-learning process and
that its practice was still too focused on memorization and copying and for which reason they
are unable to get a clearer vision for the development of their students, which caused her
distress. The data also shows that from the collaboration and reflection on practices more
inclusive and diverse you can get good results with all students, that specific training for
working with deaf students placed in classes is extremely important and directly interferes
with X teacher relationship deaf students. Thus we believe it is important that continuing
education is set up as collaborative and leave the real problems of everyday teaching in order
to resolve potential barriers that hamper the process of teaching and learning, especially in
inclusive settings.
Keywords: Collaborative research. Continuing education. Inclusion. Deaf students.

LISTA DE SIGLAS
AAPPE – Associação de Amigos e Pais das Pessoas Especiais
AEE – Atendimento Educacional Especializado
ASAL – Associação dos Surdos de Alagoas
CAS – Centro de Capacitação de Profissionais na área da Surdez e Atendimento às Pessoas
Surdas
CEE - Centro de educação Especial Wandete Gomes de Castro
CENESP - Centro Nacional de Educação Especial
CNE – Conselho Nacional de Educação
COPEDEN – Colégio Permanente de Diretores de Escolas Estaduais Nacional
EAD – Educação à Distância
ECMAL - Escola de Ciências Médicas de Alagoas
FENEIS - Federação Nacional de Integração e Educação de Surdos
FNDE -Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação
INES – Instituto Nacional de educação de Surdos
L1 – Primeira Língua
L2 – Segunda Língua
LDBEN – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
LIBRAS - Língua Brasileira de Sinais
LS – Língua de sinais
MEC – Ministério da Educação
ONG - Organização não Governamental
P.P.P - Projeto Político Pedagógico
PCN´s – Parâmetros Curriculares Nacionais

SED - Secretaria de Educação
SEE – Secretaria Estadual de Educação
SEESP - Secretaria de Educação Especial
SEMED – Secretaria Municipal de Educação
SINE- Sistema Nacional de Emprego
TCLE - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
UFAL – Universidade Federal de Alagoas

LISTA DE QUADROS
Quadro 1- Etapas da pesquisa
Quadro 2- quadro de pontuação do jogo de boliche

SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ............................................................................................................ 11
1 FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES E O PROCESSO DE INCLUSÃO
ESCOLAR ..................................................................................................................... 17
1.1 O ser professor e as implicações no desenvolvimento da profissão docente........ 27
1.2 A consultoria colaborativa na formação continuada de professores da sala comum com
alunos surdos: possibilidades e limites ....................................................................... 31
1.3 A formação continuada no município de Maceió: um breve panorama ............... 34
2 UM PASSEIO PELOS FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO DE SURDOS ....... 38
2. 1 Concepções de educação de surdos: oralismo, gestualismo, comunicação total e
bilinguismo ................................................................................................................. 41
2.2 Escola, cultura e identidade surda......................................................................... 46
2.3 Letramento e alfabetização de surdos e ouvintes: implicações didático-pedagógicas
.................................................................................................................................... 52
2.4 Aspectos locais da educação de surdos em Alagoas ............................................. 56
3 CAMINHOS TRILHADOS NA CONSTRUÇÃO DA PESQUISA ...................... 63
3.1 A negociação do acesso ....................................................................................... 64
3.2 Os instrumentos para a recolha de dados ......................................................... 65
3.3 O local da pesquisa ............................................................................................... 67
3.4 Os participantes da pesquisa ................................................................................. 69
3.5 Os caminhos da pesquisa ...................................................................................... 71
3.6 Os materiais utilizados na coleta .......................................................................... 71
3.7 Procedimentos para a coleta dos dados ................................................................. 72
•

Etapa 1. Planejamento preliminar.............................................................. 72

•

Etapa 3. Intervenção colaborativa ............................................................. 73

•

Etapa 4. Avaliação final............................................................................. 74

3.8 Procedimentos de análise ...................................................................................... 75
4 A COLABORAÇÃO COMO MEDIADORA NO PROCESSO DA FORMAÇÃO
CONTINUADA............................................................................................................. 77
4.1 As mudanças observadas na prática pedagógica de uma professora no processo da
consultoria colaborativa: reflexão e o habitus profissional......................................... 77
4.1.1 Heterogeneidade e processo de ensino-aprendizagem ............................ 82
4.1.2 Concepção de ensino-aprendizagem e alfabetização .............................. 85
4.1.3 Reflexão sobre a prática pedagógica: imersão no mundo da própria
experiência....................................................................................................................... 92
4.1.4 Percepção do processo de aprendizagem dos alunos: entre a angústia e as
conquistas ........................................................................................................................ 98

5 Estratégias utilizadas e os resultados obtidos: possibilidades a partir da colaboração entre
pesquisadora e copesquisadora ................................................................................. 102
5.1 Autoavaliação da professora quanto à sua prática pedagógica: resultados de uma relação
dialógica .................................................................................................................... 106
CONSIDERAÇÕES FINAIS.....................................................................................109
REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 112
ANEXOS ..................................................................................................................... 121
APÊNDICE A: Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (T.C.L.E.) ........... 125

INTRODUÇÃO
A escolha do tema “formação de professores e inclusão” tem sua origem no curso de
Pedagogia do qual fomos cursista durante os anos de 2005 a 2008. A natureza do curso
predeterminava a discussão dos vários aspectos da educação, dentre eles a formação inicial e
continuada de professores. Dentre as várias disciplinas que constituíam a grade curricular do
curso, optamos por cursar Educação Especial, na época de caráter eletivo. Ainda na
graduação, houve o interesse pela Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) e, mais tarde, nossa
inscrição no curso de nível básico oferecido por uma associação de surdos, onde conhecemos
vários surdos e um pouco de sua cultura. Ainda no segundo ano de graduação, fomos
monitora das disciplinas Educação Especial e Desenvolvimento Humano, ambas concebidas
sob o paradigma clínico em relação às pessoas com deficiência.
No mesmo período, estagiamos em uma escola privada, considerada inclusiva, onde
havia crianças com surdez, Síndrome de Down, autismo, limitações físicas e intelectuais,
dificuldades de aprendizagem variadas e outras especificidades não diagnosticadas.

escola, durante conversas informais, as professoras comentavam sobre a dificuldade que
encontravam em conseguir efetivar práticas pedagógicas que promovessem o aprendizado de
todas as crianças. Não acreditavam estar preparadas, mesmo tendo todo o apoio da
coordenação.
Desse estágio resultou nosso trabalho de conclusão de curso: A dimensão afetiva
implicada na escrita: estudo de caso de uma criança com Síndrome de Down em processo de
letramento. Sentimos a necessidade de pesquisar sobre a inclusão e, assim, continuamos a
estudar e a fazer outros cursos de LIBRAS em níveis mais avançados.
Já graduada em 2009, prestamos concurso para tutoria em EAD (Educação a
Distância) do curso de Pedagogia da Universidade Federal de Alagoas. Aprovada, iniciamos o
trabalho com as cursistas do polo em Maragogi. Dentre as disciplinas em que atuamos como
tutora, estava Educação Especial, em cujas discussões tentamos contribuir de alguma forma.
Nos fóruns dessa disciplina, as cursistas (a grande parte delas já atuava na rede pública
de ensino, sendo concursadas e ocupando cargos de docência, coordenação e gestão em
escolas municipais) expressavam as dificuldades que enfrentavam para trabalhar com suas
turmas quando recebiam alunos com deficiência e do sentimento de despreparo para o
desenvolvimento de suas práticas pedagógicas cotidianas.

É provável que a formação inicial dessas professoras apresente características
extremamente instrumentais e insuficientes para atender às demandas da sala de aula e da
escola como um todo, razão por que, atualmente, é necessário que a formação continuada de
professores caminhe no sentido contrário à concepção tecnicista. Essa transição tem como
fundamento as mudanças que a sociedade vem atravessando nas últimas décadas. Esse “novo”
paradigma vem sendo discutido e está no centro de um imenso debate educacional.
A base legal (BRASIL, CNE/PC nº 01 de 2002) para a formação docente na
atualidade apoia-se no processo de ação-reflexão-ação, ou seja, prioriza a formação como um
dos mecanismos democráticos da educação para atender às demandas sociais e acolher a todos
em suas necessidades educacionais, partindo do pressuposto da formação como prática
investigativa cotidiana, estabelecendo assim uma relação dialógica entre teoria e prática.
Destacamos a inclusão da pessoa com deficiência nas escolas regulares, mais
especificamente do aluno surdo, por ser o foco temático deste trabalho, como um dos grandes
desafios à formação docente. Além disso, com as novas demandas sociais (econômicas,
pedagógicas, políticas, sociológicas, ambientais), a escola também tem a incumbência de se
adaptar para atender às necessidades dos alunos, nomeadamente as de todos os alunos. Há
necessidade de uma efetiva formação continuada dos professores de modo que se lhes
proporcione uma nova maneira de perceber e atuar com a diferença, com a diversidade dos
alunos no ambiente escolar. Formação que os faça conhecer as características e reconhecer as
potencialidades de seus alunos e de suas próprias condições para ensinar em um ambiente
inclusivo, de refletir constantemente sobre sua prática, investindo na busca de conhecimentos
a fim de modificá-la, quando necessário. (PIRES, 2009).
A formação continuada é um importante meio para auxiliar os professores a darem
respostas às demandas do atual contexto educacional. Pode contribuir para preencher as
lacunas deixadas por uma formação inicial inadequada ou insuficiente e para atualização do
conhecimento teórico e prático diante dos avanços que a ciência e a tecnologia educacional
vêm alcançando nas últimas décadas, com o objetivo de atender mais adequadamente a todos
os alunos sem distinção.
A pesquisa colaborativa, a consultoria colaborativa e o ensino colaborativo são
procedimentos utilizados em alguns estudos (ZAKRZEVSKI, 2002; BRANDE, 2004;
CAPELLINI, 2004; ZANATA, 2005; REIFF-LOURENÇO, 2005; MARASCHIN, 2006;
BERTOLUCI, 2007; SILVA, 2007; MONTALVÃO, 2008; ALPINO, 2008; MARCOLINO,
2009; PEREIRA, 2009; DIAS, 2009), cujos resultados corroboram a perspectiva da
colaboração como possibilidade de desenvolvimento profissional e promoção da inclusão da

pessoa com deficiência.

Todas as três modalidades1 (pesquisa, consultoria e ensino

colaborativo) são originárias da pesquisa-ação, porém com objetivos diferentes e com
fundamentos teóricos próprios e bastante próximos.
Os trabalhos de pesquisa que envolvem a colaboração, nas suas diversas
configurações, são, em sua maioria, trabalhos de doutoramento, por ser um processo de
grande complexidade. A formação sob a perspectiva da colaboração demanda um tempo
maior para o estabelecimento de parcerias, cooperação entre os diferentes atores da instituição
escolar ou colaboradores envolvidos no processo. Ainda assim, este estudo caminhou no
sentido da consultoria colaborativa por se adequar melhor aos objetivos propostos.
A pesquisa colaborativa é uma abordagem metodológica relativamente nova. Surgiu
na década de 1990, na Educação Especial, e ainda existem muitas variáveis dentro desse tipo
de estudo a serem discutidas e elucidadas.
No caso da inclusão do aluno surdo em salas comuns, os entraves se multiplicam,
sobretudo pelas dificuldades que se consolidam e pelas limitações impostas pelas dificuldades
em relação à comunicação dos profissionais da educação com esses alunos, ou ainda o não
domínio de uma língua pelos alunos surdos (português ou LIBRAS), que possa facilitar a
comunicação dentro do ambiente escolar.
A legislação nacional que trata da Educação Especial tem a Constituição Federal de
1988 como precursora da garantia de uma “educação, como direito de todos e dever do Estado
e da família” (Brasil, 1988, art.205). Ou seja: todos, sem distinção. O documento trata da
matrícula dos alunos com deficiência na rede regular de ensino como ação “preferencial”.
Nesse sentido, outras providências legislativas posteriores (Lei nº 7.853/1989; Lei nº
8069/1990; Lei nº 9394/1996; Lei nº 10.436/2002) tratam do processo de inclusão
educacional da pessoa com deficiência, elemento que não constava na Constituição de 1988.
Dessa forma, alguns programas e ações para a formação de professores foram encaminhados,
com o objetivo de promover o ingresso e permanência dos alunos com deficiência nas classes
comuns, efetivando a inclusão educacional.
No Brasil, quanto à inclusão escolar da pessoa com deficiência, existem alguns
1

“A pesquisa colaborativa, por sua vez, tem por objetivo criar nas escolas uma cultura de análise das práticas
que são realizadas, a fim de possibilitar que os seus professores, auxiliados pelos docentes da universidade,
transformem suas ações e as práticas institucionais.” (PIMENTA, 2005).
“A consultoria colaborativa é um modelo de suporte à educação inclusiva, baseado no trabalho colaborativo que
envolve educadores da escola regular e profissionais especializados. Estes, em conjunto, dividem a
responsabilidade de planejar estratégias de ensino para alunos com necessidades especiais no contexto da sala de
aula regular.” (GOMES; LOBATO, 2006).
O ensino colaborativo envolve a colaboração entre o professor especialista e o professor do ensino comum, de
modo que atendam, em suas salas, por exemplo, alunos com deficiência. (CAPELLINI; MENDES, 2007).

documentos legais que regem esse processo: A “Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva” (MEC, 2008) objetiva acompanhar os avanços do
conhecimento e das lutas sociais, visando constituir políticas públicas promotoras de uma
educação de qualidade para todos os alunos. Além disso, há programas voltados para
construção da escola inclusiva, como o “Educação inclusiva: Direito à diversidade (MEC,
2008)”, que tem o propósito de estimular a formação de gestores e educadores para a criação
de sistemas educacionais inclusivos.
Destaca-se a “Rede de educação para a diversidade (MEC, 2009)”, que tem como
objetivo disseminar e desenvolver metodologias educacionais para a inserção dos temas da
diversidade no cotidiano das salas de aula. São ofertados cursos de formação continuada para
professores da rede pública da educação básica em oito áreas da diversidade: relações étnicoraciais, gênero e diversidade, formação de tutores, jovens e adultos, educação do campo,
educação integral e integrada, ambiental, diversidade e cidadania. Todas essas ações visam à
inclusão das minorias e à formação continuada de professores para a educação desses alunos.
Considerando os aspectos anteriores, a pesquisa teve como interesse central sinalizar
possibilidades para a superação dos principais entraves apontados por uma professora no
processo de inclusão de seus alunos surdos e apresentou as seguintes questões norteadoras de
investigação:
•

Quais as maiores problemáticas vivenciadas pela professora em uma sala regular
considerada inclusiva com alunos surdos?

•

Quais os resultados de uma consultoria colaborativa desenvolvida em sala de aula
considerada inclusiva na resolução dessas dificuldades?
A partir de um levantamento bibliográfico para a produção de um artigo sobre o

estado da arte (SOUZA, 2010. [mimeo]), foi constado que a pesquisa colaborativa
possivelmente contribuiria para o desenvolvimento profissional do professor de uma sala
comum com alunos surdos inseridos. Portanto, a pesquisa procurou contribuir para a
formação continuada da professora e somar-se à produção bibliográfica sobre educação de
surdos e formação continuada de professores de uma perspectiva colaborativa, que ainda é
bastante escassa.
Dessa forma, com base em estudos sobre formação continuada de professores numa
perspectiva inclusiva, o objetivo geral desta pesquisa foi caracterizar a prática pedagógica de
uma professora de classe comum com alunos surdos inseridos, para, posteriormente,
desenvolver ações colaborativas que a auxiliem na superação dos entraves que se apresentam
no processo educativo e fomentar sessões reflexivas sobre a prática pedagógica da professora.

Quanto aos objetivos específicos, foram:
•

Caracterizar a prática pedagógica da professora no processo de inclusão do surdo,
elaborando estratégias que facilitem o processo de ensino-aprendizagem, avaliando ao
término os resultados obtidos;

•

Implementar ações colaborativas entre professora e pesquisadora com o objetivo de
repensar as práticas pedagógicas e tentar superar possíveis entraves apontados pela
professora no cotidiano da sala de aula comum com alunos surdos inseridos.
Definidas as questões de pesquisa e os objetivos, a consultoria colaborativa foi o

procedimento teórico-metodológico que orientou o estudo, fundamentado na perspectiva da
pesquisa-ação colaborativa de formação docente (IBIAPINA, 2008). Este trabalho tem a
responsabilidade de contribuir com o repensar das práticas pedagógicas e a implementação de
ações efetivas que possibilitem a inclusão educacional de todos os alunos na sala regular,
sobretudo na turma onde a investigação se efetivou. Para Anadón (2009, p. 125)

de um ponto de vista epistemológico, esse modelo de pesquisa colaborativa
se inspira no paradigma compreensivo-interpretativo e utiliza uma
perspectiva construtivista e socioconstrutivista. Com efeito, o saber é
considerado como um saber construído na prática, num contexto específico e
não como um saber que pode se aplicar a qualquer contexto.

Em face da amplitude do tema, da diversidade dos dados coletados e das diferentes
questões descritas e discutidas ao longo da pesquisa, a dissertação está organizada em quatro
capítulos.
No Capítulo I, Formação continuada de professores e o processo de inclusão
escolar, discutimos as implicações do ser professor, a formação continuada do professor, a
consultoria colaborativa como possibilidade de desenvolvimento profissional e a situação da
formação continuada no município de Maceió.
No segundo, Um passeio pelos fundamentos da educação de surdos, destacamos
os períodos pelos quais passou a educação de surdos no Brasil e no mundo, dando maior
atenção à perspectiva atual do bilinguismo e à valorização da cultura surda como afirmação da
identidade do ser surdo. Este mesmo capítulo contempla as questões de alfabetização de
alunos com e sem surdez e suas implicações didático-pedagógicas.
O terceiro capítulo, Caminhos trilhados na construção da pesquisa, retrata os
caminhos percorridos pela pesquisa, o universo da pesquisa, os sujeitos da pesquisa, a coleta
de dados e o procedimento para a análise dos dados.

No quarto capítulo, A colaboração como mediadora no processo de formação
continuada, apresentamos e discutimos os dados coletados à luz de um aporte teóricometodológico que prioriza a formação docente sob a tríade ação-reflexão-ação, articulado pela
colaboração como estratégia para a discussão teórica e prática das questões da formação de
professores que trabalham com alunos surdos em classes comuns.
Desejamos que este trabalho possa demonstrar as possibilidades de desenvolvimento
profissional que a pesquisa colaborativa, fundamentada na colaboração, na reflexão crítica do
contexto social vivenciado e na coprodução de conhecimento, pode trazer à profissão docente,
favorecendo a promoção da inclusão educacional de alunos surdos na rede pública de ensino.

1 FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES E O PROCESSO DE
INCLUSÃO ESCOLAR
Nos últimos, anos houve um aumento significativo nas discussões sobre formação
docente. Essas discussões sinalizam uma mudança de paradigma (NÓVOA, 2000;
PIMENTA, GHEDIN, 2002; IBIAPINA, 2007). A concepção defendida por esses trabalhos
não questiona a competência do professor quanto ao desenvolvimento de seu trabalho, mas
destaca uma mudança quanto ao desempenho de seu papel profissional na sociedade atual.
Migrou-se de um modelo técnico instrumental de formação que se prolongou até
meados dos anos 1970, para o qual o desempenho da profissão docente era concebido como
um mero conjunto de técnicas que eram passadas ao professor por meio dos treinamentos nos
cursos de “formação”. Esses treinamentos tinham como meta para ensinar a utilizar as novas
técnicas de ensino que surgiam.
Na formação ou capacitação em serviço dos anos de 1980, ainda predominava a
concepção de técnicas e práticas pedagógicas “atuais” – para a época –, a serem aplicadas em
sala de aula. Nesse modelo, o professor poderia chegar a um nível ideal de formação e assim
não necessitaria participar dessas ações de capacitação, uma vez que já teria adquirido todas
as competências necessárias ao desenvolvimento da profissão. (LIBÂNEO, 2002).
Atualmente, caminha-se no sentido de conceber a formação como um processo
contínuo, sistemático, reflexivo, objetivando formar o chamado “professor reflexivo”. Os
conceitos de professor reflexivo e professor-pesquisador têm origem nas ideias do norteamericano Donald Schön. A formação docente, nessa perspectiva, rompe com o paradigma
positivista e tecnicista de formação inicial e continuada, pautado na transmissão de conteúdos.
Nas palavras de Weisz (2002, p. 118),
A visão que se tem do professor hoje é a de alguém que desenvolve uma
prática complexa para a qual contribuem muitos conhecimentos de diferentes
naturezas. Ele é mais do que uma correia de transmissão, alguém, que
simplesmente serviria de ligação entre o saber constituído e os alunos. Seu
papel agora tende ser mais exigente: precisa se tornar capaz de criar ou
adaptar boas situações de aprendizagem, adequadas a seus alunos reais,
cujos percursos de aprendizagem ele precisa saber reconhecer.

O diálogo entre a atividade de ensino do professor e a aprendizagem do aluno
resultará em formação, e a investigação sobre o processo de aprendizagem dos alunos tem o
potencial de provocar o desenvolvimento profissional do professor no empenho de entender o
processo de ensino-aprendizagem dentro do seu contexto de sala de aula. Entende-se, porém,
que apenas a autonomia não será suficiente se não houver a oportunidade de formação

continuada e em serviço promovida pelas esferas públicas, oportunizando um trabalho
permanente de estudo e reflexão. O professor sozinho não conseguirá cumprir toda a
exigência de uma prática reflexiva e dinâmica, conforme pondera Weisz (2002, p. 120):
Mas não basta – e nem isso seria possível – cada professor pensar e
transformar sozinho a sua prática na sua sala de aula. A responsabilidade da
escola com o sucesso de todos os alunos só se garante com uma escolaridade
coerente e articulada.

O trabalho individualizado do professor que chega à escola, ministra sua aula e vai
embora, sem compartilhar o seu trabalho com a equipe, nem relacionar sua prática com o que
acontece na escola e fora dela, mostra-se cada vez mais inadequado, uma vez que não dá
retorno satisfatório às questões inerentes aos processos de ensino-aprendizagem atuais.
O sucesso da escola implica um trabalho coletivo, de cooperação e colaboração entre
os pares, para que possa haver possibilidades concretas e democráticas de uma educação para
todos. As práticas docentes trazem em seu cerne os modelos de formação vivenciados pelos
professores em sua trajetória profissional. Nesse sentido, os modelos mecanicistas ou
positivistas de formação não mais dão respostas às demandas da escola, tornando-se
insuficientes para explicar as relações vividas no contexto social. Da mesma forma, as
políticas atuais de formação docente refletem, em seus objetivos, as mudanças sociais pelas
quais estamos passando. São essas mudanças que denunciam a ineficiência de uma formação
normativa, burocrática, conservadora e alienadora que ainda ocorre em nossa sociedade.
As Diretrizes Curriculares para a Formação de Professores da Educação Básica em
Nível Superior (BRASIL, CNE/PC nº01/2002), por exemplo, instituem uma série de
requisitos que devem estar presentes na formação do professor para a educação básica nos
cursos superiores de licenciatura. Entre esses requisitos, podem-se destacar:

IO ensino visando à aprendizagem do aluno;
IIO acolhimento e o trato da diversidade;
III- O aprimoramento em práticas investigativas;
IV- O desenvolvimento de hábitos de colaboração e de trabalho em
equipe. (BRASIL, 2002).

Os princípios defendidos pela política de formação docente estão baseados em uma
formação que promova a interface entre teoria e prática, rompendo assim com a dicotomia
entre esses dois elementos fundamentais para a formação docente. Tem o objetivo de
promover a aprendizagem dos alunos, pautada no respeito à diversidade e na valorização das
diferenças. As Diretrizes valorizam a pesquisa como prática do cotidiano, percebida como

recurso para a reconstrução da prática pedagógica e, consequentemente, da formação
continuada desse profissional:
Artigo 5º Parágrafo Único. A aprendizagem deverá ser orientada pelo
princípio metodológico geral, que pode ser traduzido pela ação-reflexãoação e que aponta a resolução de situações-problema como uma das
estratégias didáticas privilegiadas. (BRASIL, 2002).

Assim, o processo de formação deverá estar fundamentado na reflexão sobre
situações reais vivenciadas pelos professores em suas salas de aula, que produzam ações mais
efetivas e concretas para a resolução das problemáticas que se apresentam na prática de
qualquer professor. O documento oficial esclarece:
Art. 6º V - as competências referentes ao conhecimento de processos de
investigação que possibilitem o aperfeiçoamento da prática pedagógica;
VI - as competências referentes ao gerenciamento do próprio
desenvolvimento profissional (BRASIL, CNE/PC nº01/2002).

Para tanto, a capacidade de criação e investigação deve fundamentar a formação
inicial, estendendo-se até a formação continuada do professor. É no cotidiano escolar, somado
a outros fatores, que o professor poderá encontrar as pistas que o conduzam a uma
reelaboração da própria prática. É na busca de respostas aos fenômenos educativos que o
professor torna-se gestor da própria formação, no sentido de exercer sua autonomia quanto
aos esforços empreendidos para autoformação e poder de escolha dentre as possibilidades a
ele apresentadas, ou viabilizadas pelo poder público. O governo tem papel fundamental no
desenvolvimento de programas e políticas de formação continuada e em serviço para os
professores da rede pública de ensino. Para atender a toda a demanda advinda das mudanças
sociais, é preciso que haja condições de desenvolvimento profissional e de qualificação
diferentes das que vêm sendo oferecidas, no geral, aos professores (WEISZ, 2002), que ainda
se baseiam no modelo técnico instrumental já mencionado.
A prática docente fundamentada na reflexão é uma valiosa estratégia para a
emancipação docente e pode colaborar na transformação dos contextos por meio da
intervenção direta e sistemática desse professor. A expressão “professor reflexivo” começa a
ser utilizada com frequência na formação continuada ofertada pelos diferentes órgãos
formadores da sociedade (tais como as secretarias de educação e centros de formação, entre
outros) a partir dos anos 90 do século XX.
A discussão em torno da reflexão ganha fôlego nas décadas posteriores e, a partir de
então, autores buscam um conceito de reflexão para o campo dos estudos sobre formação
docente. Sabe-se que refletir é uma característica exclusivamente humana (PÉREZ-GOMEZ

1992; GARCIA, 1999; PIMENTA, 2000; FELDMAN, 2001). Todo ser humano é dotado de
reflexividade. A reflexividade é uma autoanálise que pode ser feita consigo mesmo ou com os
outros, de modo que todo professor reflete. Para Pimenta (2002, p. 22):
O ensino como prática reflexiva tem se estabelecido como uma tendência
significativa nas pesquisas em educação, apontando para a valorização dos
processos de produção do saber docente a partir da prática e situando a
pesquisa como um instrumento de formação de professores, em que o ensino
é tomado como ponto de partida e de chegada da pesquisa.

A reflexão, do ponto de vista da autora, não é discutida como “qualidade” aplicada
aos professores, mas do ponto de vista conceitual. Em Schön (1992), temos a valorização da
experiência e a reflexão na experiência, a valorização da prática profissional como momento
de construção de conhecimento. Para o autor, a reflexão, a análise e a problematização são
elementos fundamentais para o desenvolvimento profissional dos professores.
Os conhecimentos tácitos a que os profissionais recorrem no cotidiano podem ser
denominados “conhecimento na ação” e estão implícitos na ação do professor, porém esses
conhecimentos não são suficientes diante das situações que se apresentam no dia a dia do
professor em sala de aula, fazendo que este recorra a novas soluções, o que se dá por um
processo de reflexão na ação. (PIMENTA, 2002). Nesse processo, o profissional constrói,
assim, um repertório de experiências, ao qual recorrerá em situações similares, de que deriva
um conhecimento prático, que, por sua vez, será insuficiente em face das novas situações, não
similares. Inicia-se uma “busca” por novos conhecimentos que possam dar respostas a essas
novas situações, e esse movimento é denominado por Schön (1992) de reflexão sobre a
reflexão na ação.
Como alerta Pimenta (2002), é preciso, no entanto, tomar cuidado para não cair no
“praticismo”, segundo o qual a prática bastaria para a construção do saber docente e de uma
“hegemonia autoritária”, se considerarmos a perspectiva da reflexão como suficiente para a
resolução dos problemas da prática (o que poderia levar-nos a um modismo e à banalização da
perspectiva da reflexão). Entende-se que a reflexão pela reflexão não basta. É necessário que
o professor seja capaz de tomar posições concretas para reduzir os problemas que se
apresentam dentro do seu contexto de sala de aula e estabelecer redes de cooperação e
colaboração com seus pares, pois o professor sozinho não poderá superar seus conflitos
pessoais e profissionais.

A formação do professor não deve ocorrer apenas do ponto de vista “reflexivo”,
limitando-se a questões de ordem puramente psicológica. É necessário considerar a dimensão
crítica de formação, portanto, crítica-reflexiva.
Libâneo (2009) chama a atenção para o uso do termo “reflexividade” nos programas
de formação de professores, como já mencionado. Tal prática iniciou-se como uma
perspectiva contrária ao paradigma tecnicista de formação. Como os modismos pedagógicos
espalham-se com facilidade no campo educacional, corre-se o risco de a perspectiva do
professor reflexivo ser banalizada e ser concebida como mais um modismo das tendências
pedagógicas; ser trabalhada nessas formações como um “pacote”, pronto a ser implementado.
Nesse caso, gera-se uma contradição; a “reflexividade” passa a ser interpretada do
ponto de vista técnico, instrumental, reduzida a mera aplicação de técnicas e teorias: “Esses
reducionismos podem ser explicados, em boa parte, pela fragilidade do pensamento
pedagógico brasileiro nas últimas décadas, que, por isso mesmo, submeteu-se facilmente aos
modismos e as oscilações teóricas.” (LIBÂNEO, 2002, p. 55).
As amplas discussões sobre o conceito de formação reflexiva (PÉREZ-GOMEZ
1992; GARCIA, 1999; PIMENTA, 2000; FELDMAN, 2001) contribuem para a modificação
dos modelos de formação inicial e continuada desenvolvidos nos diferentes espaços
formativos (universidade, escola, secretarias de educação, centros de formação). Valorizam-se
o aporte teórico e o saber docente como elementos norteadores para a explicação dos
fenômenos educativos, estabelecendo, portanto, uma relação dialética entre teoria e prática
pedagógica, favorecendo o desenvolvimento profissional dos professores. Ao discutir o tema,
Pimenta (2000, p. 24) destaca que:
O saber docente não é formado apenas da prática, sendo também nutrido
pelas teorias da educação. Dessa forma, a teoria tem importância
fundamental na formação dos docentes, pois dota os sujeitos de variados
pontos de vista para uma ação contextualizada, oferecendo perspectivas de
análise para que os professores compreendam os contextos históricos,
sociais, culturais, organizacionais e de si próprios como profissionais.

A formação de professores, tendo a reflexividade como fundamento, articula prática
e reflexão, o que conduz a uma nova prática, apoiada nas teorias da educação. Para Libâneo
(2002, p. 73),
a reflexividade se insere como um dos elementos de formação profissional
dos professores, e quase sempre pode ser compreendida como um processo
articulado de ação-reflexão-ação, modelo esse que carrega consigo uma forte
tradição na teoria e na ação. Penso que o melhor programa de formação de
professores seria aquele que contemplasse melhor, no currículo e na

metodologia, os princípios e processos de aprendizagem válidos para os
alunos das escolas comuns.

Portanto, o saber docente não deve ser reduzido a treinamentos ou capacitações
dentro da formação continuada, mas é a partir da valorização da prática e da pesquisa no
processo formativo que aquele se configurará como um projeto de caráter emancipatório e
articulado, estabelecendo-se também como um espaço de troca entre Universidade e Escola.
A partir dessa compreensão, o professor poderá sentir-se instrumentalizado para
intervir e para modificar seu contexto, encontrar soluções para os problemas da prática, no
entanto, o movimento de mudança precisa acontecer de forma coletiva e articulada.
A reflexão poderá auxiliar no desenvolvimento profissional no sentido de conduzir o
professor a buscar estratégias concretas, a partir da investigação da própria prática e da
consciência política, rompendo com as “amarras” da alienação social na qual a profissão
docente se vê imobilizada dentro do sistema educacional brasileiro. (LIBÂNEO, 2002). Uma
dessas “amarras” consiste na transferência da responsabilidade como sendo exclusiva do
professor em promover o sucesso de seus alunos, isentando por vezes a família e o Estado do
desempenho de seus papéis na colaboração para a oferta de uma educação de qualidade.
A premissa é de uma formação que consiga dar respostas aos anseios do professor
em atender às necessidades dos alunos; alunos reais, não imaginários, inseridos em salas de
aula físicas, reais, não virtuais; situações cotidianas, boas e ruins. Essas questões levam-nos a
pensar sobre a urgência com que o docente está se defrontando com ser professor. Ser
professor é defrontar-se com a necessidade de tomar decisões no dia a dia da sala de aula sem
ter tempo suficiente para refletir e, depois de decidir na urgência, terá que assumir as
consequências de suas decisões. Essa é uma das muitas dificuldades do trabalho do professor
no cotidiano de sala de aula. Definir o ser professor parece uma tarefa demasiadamente
extensa, de modo que um trabalho inteiro sobre o tema correria o risco de não abranger
tamanha complexidade. Não intencionamos assumir tal responsabilidade, mas apenas destacar
um dos muitos elementos implicados no ser professor.
Quando se fala de formação de professores, a pesquisa ecoa como atividade que não
deve ser dissociada desse processo; surge como ponto-chave na articulação entre ação e
reflexão, ou seja, leva a pensar que a pesquisa não deve estar desassociada do processo
formativo do professor. O papel da pesquisa é, na verdade,
forjar instrumentos, ferramentas para melhor entender o que está
acontecendo na sala de aula; é criar inteligibilidade para melhor entender o

que está acontecendo ali. Depois, o professor vai se virar e, no dia-a-dia, na
situação contextualizada em que estiver vivendo (CHARLOT, 2002, p. 91).

Assim, a consultoria colaborativa traz em seu cerne a reflexão e a ação no contexto
investigado e mostra-se como uma possibilidade de instrumentalizar o professor para
compreender melhor os fenômenos educacionais, especificamente na promoção da inclusão
de alunos com deficiência e no desenvolvimento profissional do professor. A intenção era, de
fato, lembrando Charlot (2002), instrumentalizar esta professora para que ela compreendesse
o que acontecia em sua sala de aula.
Apresentadas algumas questões de ordem mais geral quanto à formação de
professores, é importante discutir alguns pontos dentro do contexto da sala de aula. Como foi
mencionado inicialmente, a sociedade vem passando por um turbilhão de mudanças, dentre as
quais as mudanças sociais educacionais, em que se destaca o processo de inclusão da pessoa
com deficiência, fortemente debatido a partir da década de 1990. Essa mudança pode ser
entendida como uma busca para modificar as escolas de maneira que venham a atender às
necessidades de todos os alunos, estabelecendo comunidades de aprendizagem em que alunos
com e sem deficiência sejam educados juntos e em classes comuns.
Com essa “nova” demanda, a formação do professor também precisa atender à nova
situação de ensino-aprendizagem dentro da sala de aula. Portanto, considera-se que o trabalho
colaborativo é uma estratégia em ascensão, tanto para solucionar problemas relacionados ao
processo de ensino-aprendizagem de alunos com deficiência, quanto para promover o
desenvolvimento pessoal e profissional dos educadores. Dentre as formas de trabalho
colaborativo na escola e com o objetivo de explorar suas possibilidades no contexto
investigado, elegemos a consultoria colaborativa como princípio teórico-metodológico da
pesquisa.
Vários estudos na realidade brasileira indicam que, quando recebe em sua sala alunos
com deficiência, o professor da classe comum tende a modificar muito pouco sua prática, seja
no que tange a adaptações, seja em procedimentos, atividades e formas de avaliação, de modo
que a participação e a aprendizagem dos alunos ficam comprometidas. (ZANATA, 2004;
CAPELLINI, 2004; MENDES, 2005; GONÇALVES, 2006).
O estudo de doutoramento de Zanata (2004), por exemplo, teve por objetivo
implementar e avaliar um programa de formação continuada, baseado no ensino colaborativo,
cuja meta era tornar os professores mais autônomos e com práticas pedagógicas mais efetivas
e adequadas às necessidades de seus alunos. O estudo envolveu a parceria entre a
pesquisadora e três professores do ensino fundamental que tinham alunos surdos em suas

turmas. As aulas eram filmadas, depois analisadas em conjunto em situação extraclasse,
havendo planejamento colaborativo até que os objetivos propostos fossem alcançados.
O estudo de Capellini (2004) foi desenvolvido em duas escolas comuns de ensino
fundamental, em quatro turmas de 1ª a 4ª série onde estavam inseridos seis alunos com
deficiência intelectual. O ensino colaborativo envolveu a participação direta da pesquisadora
como suporte dentro das classes comuns nas quais os alunos com deficiência intelectual
estavam inseridos.
Segundo a Divisão de Dificuldade de Aprendizagem do Council for Exceptional
Children (2001 apud MENDES, 2009), existem cinco diferentes tipos de arranjos possíveis
para o trabalho colaborativo dento da sala de aula: “um professor e um assistente”, “estações
de ensino”, “ensino paralelo”, “ensino alternativo” e “ensino em equipe”.
Neste estudo, não será prolongado o detalhamento dos arranjos dentro da perspectiva
do ensino colaborativo, uma vez que nosso foco é a consultoria colaborativa.
O modelo de consultoria colaborativa existe desde 1990 na literatura educacional e
psicológica (MENDES, 2009), e a consultoria é um processo que tem seis características:
1) é uma ajuda ou processo de resolução de problemas; 2) ocorre entre
alguém que recebe ajuda e alguém que dá a ajuda e que tem responsabilidade
pelo bem estar de uma terceira pessoa; 3) é uma relação voluntária; 4) tanto
quem dá ajuda quanto quem a recebe compartilham a solução do problema;
5) a meta é ajudar a resolver um problema de trabalho atual de quem busca a
ajuda; e 6) quem ajuda se beneficia da relação, de modo que os futuros
problemas poderão ser controlados com mais sensibilidade e habilidade.
(MENDES, 2009).

A consultoria é, para o professor, um processo de resolução de problemas que ocupa
um período de tempo e segue determinados estágios. Durante esse processo, o consultor
assiste o professor de sala de aula para maximizar o desenvolvimento educacional dos
estudantes. O intercâmbio é colaborativo, havendo uma ênfase no papel igualitário entre
professor e pesquisador, e o professor está livre todo o tempo para aceitar ou rejeitar as
soluções recomendadas durante a consultoria.
Em Pugach e Johnson (1989), citados por Mendes (2009), encontra-se a concepção
de que a colaboração nos relacionamentos de trabalho requer mudanças: da imagem de que os
professores da educação especial são “experts” para uma visão em que se valoriza o fato de
haver pontos fortes, mas também fraquezas e o mostrar sempre uma disposição de aprender
com o outro. Assim, não era intenção ir à escola para orientar, supervisionar, criticar ou para
ensinar o que os professores deveriam fazer, mas para contribuir e aprender.

Ainda Mendes (2009), recorrendo a Pugach e Johnson (1996), defende que as
atividades desenvolvidas com esse tipo de intervenção envolvem sugestões de algumas
categorias possíveis em situações de sala de aula. São 15 categorias definidas por Pugach e
Johnson (1996), citados por Mendes (2009, p. 42-43):

1.
Ajustamento acadêmico (mudanças nos métodos, expectativa,
materiais etc.).
2.
Auto monitoramento (desenvolver sistemáticas para que os próprios
professores ou estudantes monitorem os resultados em relação às suas
metas).
3.
Mudança de lugar (remoção do estudante alvo ou outros por períodos
específicos).
4.
Manejo de ajustamento (mudança no método de manejo de
comportamento na sala de aula).
5.
Reforçamento positivo (identificação e uso de reforçadores sociais,
atividades ou materiais que funcionam como incentivos para o aluno-alvo).
6.
Esclarecimento das tarefas (oferecer esclarecimentos prévios ou
adicionais pra a realização das tarefas).
7.
Assistência imediata (atuar diretamente com um estudante alvo para
prepará-lo para uma nova tarefa).
8.
Minimizar respostas negativas do professor (preparo para lidar com
comportamentos negativos do estudante e para planejar um estilo de
comunicação positiva ou neutra).
9.
Aumentar a comunicação com os pais.
10. Registros diários.
11. Reestruturar interações entre pares.
12. Tutoria de pares (instituir tutoria de pares na sala de aula).
13. Estabelecer contratos comportamentais (como objetos explícitos e de
forma escrita).
14. Esclarecimento de tarefas e expectativas (analisar tarefas, dividindo as
difíceis em partes acessíveis).
15. Outros (por exemplo, uso de paradas breves, suspensões,
encaminhamento do aluno a outros profissionais etc.).

Essas categorias de intervenção são apenas algumas das muitas possibilidades que a
consultoria colaborativa traz à formação continuada do professor que trabalha com alunos
surdos inseridos em classe comum.
Um dos postulados para o professor lidar com essa diversidade consiste em ele
próprio, antes de tudo, se transformar em uma identidade docente inclusiva (PIRES, 2009) e,
a partir daí, vivenciar a necessidade de conhecer cada um de seus alunos.
Para Pires (2009), a ética da inclusão deve envolver todos aqueles que estão
diretamente implicados no processo formativo dos professores, e tanto os professoresformadores quanto os formandos devem transformar-se em autênticas identidades docentes
inclusivas. Os professores, em seu processo formativo, devem, portanto, ir além da aquisição

de conhecimentos ou dos saberes disciplinares e incorporar atitudes, vivências ou valores
inerentes aos princípios da inclusão. Quanto aos cursos de formação inicial, Pires (2009, p.
57) avalia que:
quando se faz a retrospectiva dos elementos curriculares privilegiados no
processo de formação de nossos professores se constata que as agencias
formadoras, longe de se abrirem para um saber plural, ou de estabelecerem
um diálogo multirreferencial com os saberes e com os sujeitos, em sua
diversidade e diferenças, na maioria dos casos, desenvolvem suas atividades
de ensino com ênfase nos conteúdos teóricos.

Esses cursos têm como objetivo transmitir aos formandos um conjunto de saberes
específicos, legalmente constituídos em disciplinas, legitimados e transmissíveis. A maioria
dos currículos dos cursos de formação tem como eixo da formação docente uma concepção
clássica transmissiva, centrada nos saberes. O que caracteriza a concepção clássica tradicional
e acadêmica da formação de professores, particularmente nos cursos de licenciatura, é,
segundo a análise de Sacristán (2000, p. 149),
uma orientação privilegiada para conteúdos de ensino planificados,
organizados e integrados das diferentes disciplinas. Trata-se sempre de um
processo que envolve mais o ensino do que a formação do professor visa-se
mais instrumentalizá-lo de conhecimentos e informação do que desenvolver
atitudes e valores, operar vivências e transformações, ou transformar
identidades excludentes em identidades inclusivas.

O processo de formação de professores para a diversidade vai além de técnicas,
informações curriculares e conhecimentos teóricos relativos à inclusão da pessoa com
deficiência. As concepções do professor, suas ações pedagógicas e suas interações educativas
não apenas devem ser compatíveis com os princípios da inclusão; eles próprios devem ser
identidades docentes inclusivas. (PIRES, 2009). Desse modo, efetivar a pesquisa nessa
perspectiva significa desencadear um processo reflexivo sobre a atuação docente em face da
inclusão educacional do aluno surdo e, a partir da reflexão, encontrar alternativas de
transformação. Isso implica estabelecer formas colaborativas de agir. Nessa compreensão, a
nossa concepção traz à tona o entendimento da pesquisa colaborativa como processo de
questionamento e teorização das práticas educativas, com o intuito de ampliar a apreensão que
temos dessas práticas para aperfeiçoá-las e modificá-las quando necessário.

1.1 O ser professor e as implicações no desenvolvimento da profissão
docente
Transformar a natureza por meio do trabalho é uma característica exclusiva do ser
humano. Pereira (2010, p. 9) afirma que:
O trabalho possui um significado especial para a grande maioria das pessoas.
Ele não só possibilita e fornece nosso sustento, como também faz parte de nossa
identidade pessoal. Buscamos uma atividade laboral que nos complemente que
tenha um significado pessoal, que possa nos realizar como seres humanos, de
forma que nos reconheçamos como somos, também e principalmente, por meio
da ocupação que desenvolvemos.

O indivíduo Passa muitos anos de sua vida preparando-se para desempenhar uma
ocupação, uma profissão. Assim, o trabalho ganha importância que vai além do provimento
de recursos para a sobrevivência: passa a fazer parte da constituição da identidade do sujeito.
Estudos como o de Huberman (2000) discutem as “fases” que a profissão docente atravessa.
De acordo com o autor, essas fases nem sempre se apresentam de forma linear. O ciclo de
vida dos professores apresenta estágios e, no início da carreira, podem ser citados dois: “de
exploração” e “de estabilização”, assim definidas pelo pesquisador:
A exploração consiste em fazer uma opção provisória, em proceder a uma
investigação dos contornos da profissão, se esta fase for globalmente
positiva, passa-se a uma fase de “estabilização”, ou de compromisso, na qual
as pessoas centram a sua atenção no domínio das diversas características do
trabalho, na procura de um setor de focalização ou de especialização, na
aquisição de um caderno de encargos e de condições de trabalho satisfatórios
e, em vários casos, na tentativa de desempenhar papéis e responsabilidades
de maior importância ou prestígio, ou mais lucrativas (HUBERMAN, 2000,
p. 37).

Esse processo nem sempre é sistemático; o desenvolvimento de uma carreira é um
processo complexo. Portanto, há vários tipos, vários momentos e várias saídas na fase da
exploração, e a “estabilização” é mais uma dentre uma vasta gama de possibilidades de saída
da exploração.
Alguns autores mencionados por Huberman (2000)2 discutem dois estados presentes
no início da carreira: o estado de “sobrevivência” e o de “descoberta”. Sobre o primeiro,
assim o descreve o pesquisador:
O aspecto da “sobrevivência” traduz o que se chama vulgarmente o “choque
do real”, a confrontação inicial com a complexidade da situação profissional:
2

Ver Fuller (1969); Field (1979); Watts (1980).

o tatear constante, a preocupação consigo próprio, a distância entre os ideais
e as realidades cotidianas da sala de aula, fragmentação do trabalho, a
relação pedagógica e a transmissão de conhecimentos, dificuldades com
alunos que criam problemas, com material didático inadequado, etc.
(HUBERMAN, 2000, p. 39).

O segundo estado, o da “descoberta”, apresenta-se de forma inversa ao da
“sobrevivência”. Parece ter características mais leves, provocando sentimentos mais positivos
em relação à profissão:
Em contrapartida, o aspecto da “descoberta” traduz o entusiasmo inicial, a
experimentação, a exaltação por estar, finalmente, em situação de
responsabilidade (ter a sua sala de aula, seus alunos, o seu programa), por se
sentir colega num determinado corpo profissional. (HUBERMAN, 2000, p.
39).

É possível viver os dois aspectos em paralelo, sendo o segundo estrutura para
suportar o primeiro. Além desses, são possíveis outros perfis, com a predominância de um só
aspecto (sobrevivência ou a descoberta), ou de características tais como indiferença, “quanto
pior, melhor” (presentes naqueles que escolhem a profissão a contragosto ou
provisoriamente), ou serenidade e frustração. (HUBERMAN, 2000).
Seguindo o percurso da carreira docente a partir da fase de “estabilização”, a
próxima fase é a de “diversificação”, assim definida pelo autor:
As pessoas lançam-se, então, numa pequena série de experiências pessoais,
diversificando o material didático, os modos de avaliação, a forma de
agrupar os alunos, as sequências do programa, etc. antes da estabilização, as
incertezas, as inconsequências e o insucesso geral tendiam de preferência a
restringir qualquer tentativa de diversificar a gestão das aulas e a instaurar
uma certa rigidez pedagógica. (HUBERMAN, 2000, p. 41).

Para essa diversificação, parece ser necessária primeiramente uma estabilização,
pois, uma vez estabilizado, o professor poderá diversificar sua prática pedagógica. A questão
da escolha profissional passa pelo viés da construção da identidade pessoal. Os professores,
nessa fase da carreira, a diversificação, seriam os mais motivados, entusiasmados no
desenvolvimento de suas funções e na participação institucional em suas escolas.
Após as fases de estabilização e diversificação, os estudos citados falam ainda sobre
a fase do “pôr-se em questão”, assim definida:
Visivelmente, trata-se de uma fase com múltiplas facetas, de tal modo que
pretender fazer-lhe corresponder uma definição redutora se torna tarefa
difícil, se não mesmo ilegível. Para uns é monotonia da vida quotidiana em
situação de sala de aula, ano após ano, que provoca o questionamento. Para
outros, é muito provavelmente o desencanto subsequente aos fracassos das

experiências ou das reformas estruturais em que as pessoas participam
energicamente, que desencadeia a “crise”. (HUBERMAN, 2000, p. 43).

As origens e as características dessa fase não são tão simples de apreender. De
acordo com estudos empíricos (HARMER, 1979; ADAMS, 1982; SIKES, 1985; PRIK, 1986,
apud HUBERMAN, 2000), pode-se observar que essa fase parece situar-se no meio da
carreira, quando as pessoas fazem um balanço da sua vida profissional, admitindo a
possibilidade de mudança de área de atuação.
Ao longo da carreira, outra fase observada pelos estudos foi a de “serenidade e
distanciamento afetivo”, marcada por um lamentar sobre os tempos de ativismo e, ao mesmo
tempo, um estado de serenidade, resultante do fato de esses professores encontrarem-se num
estado de segurança bem maior que no início da carreira. A esse respeito, pondera o autor:
“[...] pode-se dizer que o nível de ambição desce, o que faz baixar igualmente o nível de
investimento, enquanto a sensação de confiança e de serenidade aumenta”. (HUBERMAN,
2000, p 33).
O distanciamento afetivo em relação aos alunos é uma característica também dessa
fase, que, por se apresentar no decorrer da profissão docente com mais tempo de ensino,
favorece esse distanciamento afetivo, uma vez que os professores mais velhos pertencem a
gerações diferentes de seus jovens alunos, portanto diferentes “subculturas”, entre as quais o
diálogo é mais difícil.
O “desinvestimento” parece ser uma fase que se apresenta ao final da carreira, e o
período de “serenidade” contribui para um processo de desinvestimento, um recuo diante das
ambições e dos ideais presentes à partida.
As fases da carreira docente existem, porém não é possível determinar uma lógica
linear para a passagem por cada uma delas, pois tais fases têm, como influência, a história de
vida de cada sujeito, sua cultura e identidade, fatores determinantes no desenvolvimento da
profissão.
No decorrer da carreira, mais precisamente da docência, outro elemento que se
apresenta na profissão docente é o habitus. Para tentar responder aos conflitos entre indivíduo
e sociedade, alguns autores (PERRENOUD, 2002; BOURDIEU, 1972; TARDIF, 2002)
desenvolveram a teoria do habitus.
Habitus são certas permanências nas formas de pensar e de agir. Segundo Bourdieu
(1972, p. 209), citado por Perrenoud (2002, p. 39), pode-se denominar habitus o conjunto de
esquemas de que uma pessoa dispõe em um determinado momento de sua vida. Esse habitus é

que permite gerar uma infinidade de práticas adaptadas às situações que sempre se renovam
sem nunca se constituir em princípios explícitos.
Para deixar clara a razão pela qual o termo habitus foi utilizado no trabalho,
recorremos ao entendimento de Perrenoud (2002, p. 39):
Nossa ação sempre é a expressão daquilo que somos; em linguagem usual,
isso é conhecido como personalidade ou caráter, e não como habitus. O
habitus cuja existência pressentimos, falamos em hábitos, em atitudes, em
manias, em reflexos, em “complexos”, em obsessões, em disposições, em
tendências, em rotinas, em traços de caráter.

Para tanto, o professor pode mudar seu habitus quando este o leva a ações que não o
satisfazem e que podem ser representadas pelas diversas situações vivenciadas pelo professor
dentro da sala de aula. O habitus do professor é fruto do que já vivenciou e do que ainda
vivencia em sua classe atual, em outras classes ou em diversos grupos com cujos atores ele
entra em um espírito cooperativo. (PERRENOUD, 2002).
Foi nesse sentido que lançamos mão do termo habitus, a fim de ilustrar elementos
presentes que não se modificaram na concepção da professora, mesmo após o processo de
pesquisa concluído. Não visamos discutir ou nos aprofundar na teoria sobre o habitus (o que
requereria um arcabouço teórico sobre as estruturas mentais teorizadas por Piaget, discutindo
o surgimento do habitus a partir do amadurecimento das estruturas mentais), mas tomamos
por empréstimo o termo e sua definição para ilustrar alguns aspectos presentes na prática da
professora que não se modificaram e que serão discutidos adiante.
O habitus do professor está intimamente relacionado aos seus saberes experienciais,
que, de acordo com Tardif (2002), são adquiridos e necessários no âmbito da prática da
profissão docente, posto que não provem das instituições de formação, nem dos currículos,
não se encontram sistematizados em doutrinas ou teorias. Para Tardif (2002, p. 49) “[...] Lidar
com condicionantes e situações é formador: somente isso permite ao docente desenvolver os
habitus (isto é, certas disposições adquiridas na e pela prática real), que lhe permitirão
justamente enfrentar os condicionantes e imponderáveis da profissão”. Esses condicionantes
não são teóricos; são de ordem concreta e exigem do professor habilidade e capacidade de
improvisação. É essa capacidade de enfrentar situações diversas que permite ao professor
desenvolver certos habitus.
Para Tardif (2002, p. 181), “[...] Os habitus podem se transformar num estilo de
ensino, em “truques do ramo” ou mesmo em traços da personalidade profissional: eles se
expressam, então, através de um saber e de um saber-fazer pessoais e profissionais validados

pelo trabalho cotidiano”. Dessa maneira, o estudo conseguiu, a partir da consultoria
colaborativa, apreender certas permanências que estavam incorporadas ao habitus profissional
da professora colaboradora do estudo, tentando fomentar a formação continuada em serviço.

1.2 A consultoria colaborativa na formação continuada de professores da
sala comum com alunos surdos: possibilidades e limites
A pesquisa colaborativa ou pesquisa-ação colaborativa é um dos “braços” da
pesquisa-ação, ou seja, a pesquisa colaborativa é uma vertente da pesquisa-ação e configurase como metodologia de prática reflexiva e investigativa com potencial para os processos de
produção de conhecimento e desenvolvimento profissional de professores. (BRITO, 2007).
Esse tipo de pesquisa tem a colaboração entre os pares como uma das suas
características mais marcantes. Na pesquisa-ação, os atores deixam de ser simplesmente
objeto de observação e passam a sujeitos da pesquisa. (THIOLLENT, 2006). É por meio da
análise das práticas de formação que se pode redimensionar o valor e significado das relações
interativas entre o professor e seus alunos, e é isso que, dentro de um processo de formação,
permite ao professor ascender ao estatuto de sujeito.
Na pesquisa colaborativa, os professores passam a desempenhar o papel de
coprodutores de conhecimento, realizando pesquisa a partir da sua prática cotidiana, com a
ajuda do pesquisador acadêmico.
Ao professor considerado “objeto” de estudo, a quem se estuda de maneira objetiva e
avaliativa, opõe-se a visão de um professor considerado colaborador da pesquisa a estudar a
própria prática de maneira reflexiva. Quanto a isso, Anadón (2009, p. 126) afirma:
Essas duas formas de pesquisa se inscrevem no movimento de substituição
da imagem mecanicista do “professor eficaz”, concebido como um
executante dócil das prescrições do investigador, pela imagem, muito mais
construtivista, do “prático-reflexivo”, concebido como um colaborador
competente que contribui com o investigador, em uma reflexividade
conjunta para o desenvolvimento da prática.

Os modelos de pesquisa atuais trazem à discussão a necessidade de o professor ser
sujeito que produz e reelabora conceitos, conhecimentos. Esse exercício contribui para o
desenvolvimento profissional do professor e do investigador à medida que a pesquisa vai
avançando: sente-se a necessidade de recorrer a outras fontes ou até mesmo áreas do

conhecimento para abarcar o fenômeno investigado. Assim, algumas formas de pesquisa
aproximam-se cada vez mais dos atores da educação e de suas preocupações concretas.
Pereira (2002) destaca que a denominação “pesquisa-ação” e outras nomenclaturas
usadas na bibliografia como sinônimas têm “múltiplos significados”, não existindo, assim,
definição única para esse tipo de pesquisa. Assim, o uso de determinado termo, e não outro,
está condicionado à opção do pesquisador no que se refere ao objetivo do trabalho, à escolha
epistemológica do estudo, às bases ideológicas da problemática e natureza do fenômeno
investigado. Essa modalidade de investigação é conceituada como “pesquisa-ação,
investigação na ação, pesquisa participante, pesquisa participativa, práxis emancipatória e
pesquisa colaborativa”. (PEREIRA, 2002, p. 13). Nesse sentido, pode-se dizer que a pesquisa
colaborativa é uma alternativa teórica e metodológica para o desenvolvimento da
investigação-ação.
A proposta de se pesquisar colaborativamente traz em seu cerne a discussão coletiva
dos entraves vivenciados no cotidiano de uma sala de aula. Ibiapina (2008) apresenta a
pesquisa colaborativa como um tipo de investigação que aproxima duas dimensões da
pesquisa em educação: a produção de saberes e a formação contínua de professores. É na
troca de saberes e reflexão sobre os “fazeres” que se configura a ação colaborativa entre
pesquisador e partícipes da pesquisa.
A proposta desse tipo de trabalho é articulada pelo viés da reflexão, visando à
emancipação do sujeito, pois, para a autora mencionada, as decisões são tomadas
coletivamente e as relações de poder ficam diluídas pelas negociações. Não se supõe que
exista simetria entre os conhecimentos dos partícipes, tampouco semelhança de significados,
sentidos e valores. O movimento dialético entre teoria e prática é constante nesse tipo de
abordagem, conforme pondera Ibiapina (2008, p. 23):
Em síntese, essa é uma prática alternativa de indagar a realidade educativa
em que investigadores e educadores trabalham conjuntamente na
implementação de mudanças e na análise de problemas, compartilhando a
responsabilidade na tomada de decisões e na realização das tarefas de
investigação.

Na pesquisa, cada pessoa tem seu papel bem delineado, estabelecendo-se uma
relação de reciprocidade e de colaboração. O trabalho desenvolvido colaborativamente poderá
trazer resultados satisfatórios na superação dos problemas enfrentados no processo
educacional inclusivo, sejam eles estruturais, físicos, pedagógicos, teórico-metodológicos ou
formativos. A formação de professores para o atendimento da diversidade não deverá apenas

girar em torno dos métodos e técnicas; apenas esses não abrangerão as diversas condições
pedagógicas não previstas do cotidiano escolar inclusivo.
Focalizando a educação do sujeito surdo ou com deficiência auditiva3, percebemos
que a apreensão do conteúdo escolar está intimamente ligada à principal sequela de sua
deficiência: o desenvolvimento da linguagem. Assim, esse sujeito inserido em classes
especiais ou escolas especiais necessita de pessoas com formação especializada. Aquele que
está em salas comuns requer acompanhamento pedagógico especializado para garantir sua
aprendizagem de forma qualitativa. Essa aprendizagem depende, no entanto, do professor
preparado para tal trabalho, o que, para Bueno (1994, p. 42), ainda não ocorre no Brasil: “No
nosso país, entretanto, bom número de professores não está habilitado, ou então, submeteu-se
a processos de formação de emergência, de curta duração”.
Para a democratização do ensino do surdo, é imprescindível que se ampliem as
oportunidades educacionais de qualidade nas redes públicas de ensino e que se proporcione
uma formação desde a base nos cursos superiores para a formação de professores, igualmente
importantes para o sucesso da inclusão do surdo no ensino regular. De acordo com Bueno
(1994, p. 47:
com relação à formação, é preciso aceitar o fato de que a eliminação dos
antigos cursos de especialização pós-escola normal e sua substituição pela
exigência de formação dentro do curso de pedagogia não só não se
encaminhou no sentido de uma melhor qualificação como permitiu dada a
sua pouca proliferação, a manutenção de um eterno “esquema emergencial
de formação”, com cursos de curtíssima duração. A superação dessa situação
e uma consequente política de formação pessoal é, portanto, fundamental
para a qualificação progressiva da educação do deficiente auditivo em nosso
país.

Os problemas da educação no Brasil compreendem a formação docente, a estrutura
da escola e baixos salários dos professores, que agravam a educação especial numa
perspectiva inclusiva, uma vez que esta ganha uma conotação assistencialista. A pesquisa
baseada na colaboração dentro do espaço escolar tem o potencial de proporcionar
desenvolvimento profissional por investigar os entraves que se apresentam no processo de
inclusão do aluno surdo em classes comuns, por buscar a aproximação entre teoria e prática,
rompendo com a dicotomia que se estabeleceu entre esses dois elementos que configuram a
profissão docente, e buscar estabelecer uma relação dialógica contínua.

Entendemos por deficiente auditivo todo indivíduo que possui resquícios de audição, ou seja, não há a perda
total auditiva; com o uso de aparelhos auditivos, consegue-se captar os sons e comunicar-se por meio da língua
oral auditiva.

Numa tentativa de síntese, a pesquisa colaborativa centra-se na ideia de investigar
“com”, e não “sobre”, o que significa uma inversão nas relações entre pesquisador e sujeito
pesquisado, sobretudo no que se refere à investigação das práticas pedagógicas.
A pesquisa colaborativa envolve empreendimento complexo que leva tempo para ser
apreendido, uma vez que, “para se realizar pesquisas que se inscrevem na perspectiva
colaborativa, é necessário enfrentar os desafios de considerar a prática de ensinar como
fenômeno concreto”. (IBIAPINA, 2009). E, como fenômeno concreto, é perpassado por
várias linhas de conflito, tais como relações opressoras de poder, autoritarismo, burocracia das
relações, entre outros muitos campos de conflito que se apresentam ao longo do processo
formativo contínuo.
Sendo a pesquisa colaborativa uma possibilidade de formação continuada e
desenvolvimento profissional, é importante reconhecer, nas práticas de formação institucional
local, que concepção de formação docente é adotada, que práticas são desenvolvidas nesses
momentos de estudo com os professores e que estes se percebem no processo de
autoformação continuada.

1.3 A formação continuada no município de Maceió: um breve panorama
Neste tópico, apresentamos o cenário da formação continuada no município de
Maceió. Recorremos ao estudo de caso realizado por Barros (2010), que traz à discussão a
“Formação continuada de professores na perspectiva da educação inclusiva no município de
Maceió”. Recorremos apenas a este trabalho por ser uma pesquisa extremamente recente e
conter as informações necessárias para traçarmos o panorama da formação continuada de
professores numa perspectiva inclusiva em Maceió e também por acreditarmos que um
segundo levantamento em um mesmo período junto à Secretaria de Educação nos conduziria
provavelmente ao mesmo resultado encontrado por Barros (2010).
O estudo foi realizado com professores que participavam de um curso de formação
continuada no ano de 2009, promovido pela secretaria de educação de Maceió, tendo como
tema a educação inclusiva e, como objetivo geral, “[...] analisar o ponto de vista dos
professores a respeito da formação continuada na perspectiva da Educação Inclusiva,
oferecida pela Secretaria de Educação do município de Maceió”. (BARROS, 2010, p. 16).

Segundo o estudo, os professores participantes da pesquisa procuraram inscrever-se
no curso especialmente por terem, em suas salas, alunos com deficiência e muitas vezes não
saberem trabalhar com esses alunos.
Os professores chegam com uma demanda de formação que muitas vezes não é
atendida pela estrutura da formação continuada e sua organização, seus pressupostos teóricometodológicos, que não conseguem abarcar as inquietações e mesmo necessidades dos
profissionais da docência. Como já mencionamos, mesmo com os novos pressupostos de uma
educação para todos, de respeito à diversidade defendida e referendada por diferentes
documentos legais (Constituição Federal, 1988; Declaração de Salamanca 1994; LDB
9.394/96, PNE, 2000; PEE-AL, 2005, entre outros), a formação continuada para os
professores parece estar aquém do ideal, qual seja: alcançar os objetivos de uma “educação
para todos”.
A responsabilidade de ofertar a formação continuada aos professores da rede pública
de ensino de Alagoas, articulada pelas equipes de técnicos educacionais, é das secretarias de
educação estadual e municipal:
Especificamente, na realidade educacional do Município de Maceió-AL,
iniciativas estão sendo elaboradas também para apoiar os professores da rede
de ensino pública para compreenderem e atuarem diante da proposta da
Educação Inclusiva. Na estrutura da SEMED de Maceió existe um grupo
formado por técnicos administrativos e pedagógicos que coordenam as ações
de formação continuada. Os mesmos são responsáveis por articular os
momentos de formação de todos os profissionais de ensino da rede com os
diversos setores, projetos e programas que atendem o formato da
formação em serviço. (BARROS, 2010, p. 50-51).

Quanto ao início e organização do programa de formação continuada da SEMED, a
partir do levantamento feito pela pesquisadora, a formação na secretaria teve início em 1993;
apenas em 2005 foi criado o setor de gestão das formações na secretaria, porém as ações
desenvolvidas ocorriam na secretaria, desarticuladas d os demais departamentos da
instituição. (BARROS, 2010).
Barros (2010), analisando o documento “Orientações sobre as horas de departamento
destinadas à Formação Continuada”, elaborado pela Diretoria Geral de Ensino e pela Diretoria
de Gerenciamento Escolar da SEMED, traz um fragmento que expõe a intencionalidade das
ações desenvolvidas pela secretaria a fim de encaminhar a formação continuada para os
docentes:
A formação continuada implementada pela Secretaria Municipal de Maceió,
visa o aperfeiçoamento permanente da ação profissional através de
participação em cursos, oficinas, seminários, congressos e viagens para

estudos complementares, acompanhamento da prática pedagógica, reuniões
de estudo e planejamento, sistematização das produções de professores e
alunos, dentre outros, num contínuo processo reflexivo. A formação pode ser
ofertada nos três turnos, em busca de uma ação pedagógica mais eficaz que
estimule a abertura para o novo, a responsabilidade e o compromisso dos
profissionais com a melhoria da qualidade do ensino (BARROS, 2010, p.
54).

Ainda que o plano defenda, dentre as ações de formação, a questão da reflexividade e
da prática pedagógica, alguns entraves se apresentam com a desvinculação entre teoria e
prática, tornando ambígua a relação entre os conhecimentos adquiridos pelos professores nas
formações e a realidade vivenciada por estes. O deslocamento desses professores a um lugar
comum a todos também contribui para esse distanciamento de suas realidades nos momentos
de formação, além de uma infinidade de situações que fragilizam o processo de formação,
dificultando uma formação mais reflexiva “na” e sobre a “ação”.
A seguir, apresentamos um panorama bastante sintético do percurso de formação
continuada traçado pela SEMED no que tange à educação especial.
De 1990 a 1994, as ações formativas caminhavam no sentido da integração das
crianças com deficiência em salas especiais que funcionavam dentro das escolas regulares.
Nos anos seguintes, as discussões em torno da inclusão educacional da pessoa com
deficiência aqueceram-se na direção da promoção de uma educação de qualidade. Em 1999,
houve a transição: de um paradigma integracionista para um paradigma de inclusão e a
implantação da política nacional de educação inclusiva. (BARROS, 2010).
Em 2001, as salas especiais haviam-se extinguido nas escolas municipais. Nesse
contexto,
a partir de 2004, iniciou-se uma formação continuada promovida pela
própria SEMED, no qual foi proposto o agrupamento por núcleos de
formação, numa perspectiva de Educação Inclusiva (matutino: SEMED;
vespertino: CAI - Carmelita Gama; e noturno: SEMED). Estas formações
eram voltadas apenas para professores que atuavam com alunos com
deficiência. É importante ressaltar que antes de 2004 não havia nenhuma
ação formal e contínua proposta pela rede municipal de educação de Maceió.
Antes desse período, os momentos de formação não eram sistematizados
pela Secretaria, assim os professores das salas especiais que recebiam
orientações em seus trabalhos eram feitos pela iniciativa das técnicas do
Departamento de Educação Especial que iam compartilhar seus
conhecimentos com os professores. (BARROS, 2010, p.58).

Nos anos posteriores, foram desenvolvidas ações formativas com os vários atores da
escola, como professores, diretores. Essas ações tinham o apoio de órgãos como o Ministério

da Educação (MEC) e a Secretaria de Educação Especial (SEESP4) e estavam previstas no
Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE):
Em novembro de 2005 foi realizada uma formação com recursos do FNDE
destinados a capacitar 80 gestores e educadores. Mobilizados em formar um
amplo número de profissionais da educação, o Departamento de Educação
da SEMED conseguiu articular parcerias e ofereceu esta formação para 200
profissionais, dentre eles, diretores, coordenadores, professores, assistentes
sociais, instituições especializadas e também convidaram escolas
particulares que já atuavam com alunos com deficiência. A formação foi
realizada por profissionais de fora do estado de Alagoas, especialistas na
área de Educação Especial. (BARROS, 2010, p. 59).

A etapa seguinte das ações formativas consistiu na preparação e implantação do
projeto “Educar na diversidade”, com a finalidade de transformar os professores – o públicoalvo da proposta – m multiplicadores dentro da comunidade em que atuavam. A ênfase dessa
formação era a pessoa com deficiência e os “encontros” ocorriam uma vez a cada mês, em
momentos presenciais e semipresenciais. Nos anos posteriores, o projeto “Educar na
diversidade” continuou a ser desenvolvido em instituições escolares e na própria sede da
SEMED. Barros (2010, p. 60) sintetiza:
Desde 2005 até o presente momento, a Coordenação de Formação
Continuada da SEMED pretendeu oferecer diferentes temáticas de formação
para que os professores pudessem ter opções diferenciadas para capacitação.
Articulado a esta proposta o Departamento de Educação Especial ofertou as
seguintes formações: “Atendimento Educacional Especializado (salas de
recursos)”; “Deficiência Visual: conhecendo para intervir”; “Educação numa
perspectiva inclusiva - Ensino Fundamental”; e “Educação numa perspectiva
inclusiva - Educação Infantil”.

Pode-se observar, mesmo que brevemente, o percurso das ações formativas
empreendidas pelo departamento de formação continuada da SEMED quanto às discussões na
perspectiva da inclusão educacional no município de Maceió. Reconhece-se que as discussões
têm acompanhado as mudanças políticas e sociais do país, porém ainda há um longo percurso
a ser seguido, a fim de contextualizar as discussões à realidade do professor, estabelecendo o
diálogo entre teoria e prática pedagógica.

A Secretaria de Educação Especial (SEESP) deixou de existir no governo Dilma, dando lugar à Secretaria de
Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (SECADI), criada em julho de 2004
(www.portal.mec.go.br).

2 UM PASSEIO PELOS FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO DE SURDOS
Para falarmos sobre a história da educação do surdo, é necessário que nos reportemos
a uma das civilizações mais antigas, a dos povos egípcios, para quem os surdos eram
incapazes de aprender e, por isso, não eram considerados humanos. Eles tinham direito à vida,
mas não à educação. Estes eram os preceitos existentes no Egito, mas também os romanos não
acreditavam serem os surdos capazes de aprender. Os gregos desconsideravam a condição
humana dos surdos, uma vez que não podiam comunicar-se por meio da fala. (LIMA, 2004).
A esse respeito, Lima (2004, p. 15) afirma:
Essa concepção de o surdo como um “não-humano” persistiu por mais de
dois mil anos. Vivendo épocas de sofrimento, de privação e de pobreza
extrema, o surdo não encontrava meio de desenvolver nenhuma atividade
que lhe permitisse a sobrevivência, pois como não tinha acesso à educação, o
trabalho lhe era vetado.

Essa condição do surdo, considerado como não educável e não humano, perdurou até
meados do século XV, pois não havia interesse em educar seres considerados primitivos,
sendo estes relegados à marginalidade social. Não havia direitos assegurados, nem uma
cultura suficientemente desenvolvida que os aceitasse em sua diferença. A partir do final da
Idade Média, os dados com relação à educação e à vida do surdo tornam-se mais disponíveis.
É exatamente nessa época que começam a surgir os primeiros trabalhos destinados a educar a
criança surda e a integrá-la (ainda não é inclusão) na sociedade.
No ocidente, os primeiros educadores de surdos de que se tem notícia começam a
surgir a partir do final do século XV, sobretudo na Espanha, França, Inglaterra e Alemanha.
Podem-se citar os nomes de Rudolphus Agricola (1443-1485), Girolamo Cardano (15011576), Pedro Ponce de Leon (1520-1584), Juan Pablo Bonet e o Abade Charles-Michel de
L'Épée (1712-1789). (LACERDA, 1998).
O século XVIII pode ser considerado como o período mais próspero da educação do
surdo. Nesse século, houve a fundação de várias escolas para surdos por todo o mundo. Além
disso, a educação dos surdos também evolui qualitativamente, já que, por meio da língua de
sinais (língua criada originalmente pelos próprios surdos a partir da necessidade de
comunicação entre si), podiam aprender e dominar diversos assuntos e exercer diversas
profissões. (LACERDA, 1998).
No Brasil, a história da educação do surdo teve um importante marco com a criação,
em 1857, do Instituto Imperial dos Surdos-Mudos (atual Instituto Nacional de Educação de

Surdos - INES), porém as ações voltadas aos surdos sempre eram insuficientes para atender à
demanda social. Após a criação desse instituto, outras instituições emergiram para tentar
educar o surdo. Até o século XIX, no Brasil não havia uma proposta formal de educação para
o surdo, no entanto, em 1855, chega ao Brasil o professor francês Ernest Huet, surdo e exdiretor do Instituto de Surdos de Paris (LIMA, 2004), que, o apoio de Dom Pedro II, traz para
o país sua experiência quanto à capacidade do surdo para aprender. Vale dizer que o método
utilizado por Huet era baseado no de L´Épée, conforme esclarece Perlin (2004, p. 24):
tratava-se do mesmo processo utilizado por L´Épée e Sicard no Instituto de
Surdos de Paris. Huet também se interessou pela formação de professores de
surdos, porém, o pouco tempo de permanência no Brasil não foi suficiente
para que essa profissão pudesse se desenvolver.

Apenas na década de 1960 é que a educação dos “deficientes auditivos” (como eram
chamados) amplia-se de forma considerável, mas, mesmo diante de tal crescimento, muitos
surdos ficavam à margem da sociedade, sem receber qualquer tipo de educação formal. No
início do século XX, a maior parte das escolas de surdos, em todo o mundo, abandona o uso
da língua de sinais, consequência do famoso Congresso de Milão (1880), quando, a despeito
do que pensavam os surdos (maiores interessados, mas que sequer foram consultados),
considerou-se que a melhor forma de educação do surdo seria aquela que utilizasse
unicamente o oralismo. Para que os surdos pudessem dominar a língua oral, o ensino de
disciplinas como História, Geografia e Matemática foi relegado a segundo plano, priorizandose a oralização dos surdos. A queda no nível de escolarização do surdo foi inevitável.
(QUADROS, 1997).
Seguindo a tendência determinada pelo Congresso de Milão (1880), em 1911, o
INES estabeleceu o oralismo como perspectiva para a educação dos surdos e deixou de lado a
língua de sinais, que era utilizada desde a sua criação. Mesmo assim, os sinais ainda eram
utilizados dentro das salas pelos alunos, mesmo que todo o conteúdo fosse ensinado
oralmente. O uso dos sinais foi abolido até mesmo das conversas entre os alunos, sendo estes
proibidos terminantemente de usá-los. A situação da educação do surdo no instituto passa por
transições (uso do método de L´Épée, o oralismo) e chega à concepção clínica5 de ensino.
(BUENO, 1994). Os surdos que utilizassem a língua de sinais dentro da sala de aula eram
punidos severamente, de modo que estes passam a utilizá-la não mais dentro das salas:
5

Nesta visão, a escola de surdos só se preocupa com as atividades da área de saúde; os sujeitos surdos são vistos
como pacientes ou “doentes nas orelhas” que necessitam ser tratados a todo custo. Por exemplo, os exercícios
terapêuticos de treinamento auditivo e os exercícios de preparação dos órgãos fonadores, que fazem parte do
trabalho do professor de surdos quando atua na abordagem oralista. Na visão clínica, geralmente se categorizam
os sujeitos surdos por graus de surdez, e não por suas identidades culturais.

utilizam-na na comunidade, nos demais espaços coletivos. A criação do Instituto Nacional de
Educação do Surdo (INES) não foi o único acontecimento em prol da educação do surdo. Nos
anos seguintes, outras escolas foram surgindo em vários estados do país, todas elas com
caráter de educação especial. A educação especial estava baseada no atendimento de pessoas
com deficiência em instituições especializadas.
Quanto à abordagem educacional, manteve-se o oralismo até a década de 1960 do
século XX. Na década de 1970, surge o uso da comunicação total e, após um período de fortes
críticas quanto à eficácia dessa abordagem, começam a surgir no Brasil discussões sobre o
bilinguismo. (LIMA, 2004). Sobre esses dois períodos da educação de surdos, discutiremos
mais adiante.
Nas décadas que se seguiram, estudos sobre as línguas de sinais tendem a modificar
as práticas pedagógicas com esses alunos para que resultados satisfatórios fossem de fato
alcançados e percebe-se que as outras abordagens de ensino (oralismo, concepção clínica,
comunicação total) não proporcionam aprendizagem efetiva para os alunos surdos. De acordo
com Lacerda (1998, p. 6),
paralelamente ao desenvolvimento das propostas de comunicação total,
estudos sobre línguas de sinais foram se tornando cada vez mais estruturados
e com eles foram surgindo também alternativas educacionais orientadas para
uma educação bilíngue. Essa proposta defende a ideia de que a língua de
sinais é a língua natural dos surdos, que, mesmo sem ouvir, podem
desenvolver plenamente uma língua viso gestual. Certos estudos (Bouvet,
1990) mostram que as línguas de sinais são adquiridas pelos surdos com
naturalidade e rapidez, possibilitando o acesso a uma linguagem que permite
uma comunicação eficiente e completa como aquela desenvolvida por
sujeitos ouvintes. Isso também permitiria ao surdo um desenvolvimento
cognitivo, social etc. muito mais adequado, compatível com sua faixa.

A proposta do bilinguismo preza primeiramente pelo respeito à língua natural do
sujeito surdo. Essa proposta é defendida atualmente como a concepção mais adequada de
ensino para surdos, reforçada pelo reconhecimento da Língua Brasileira de Sinais pelo decreto
5.626/2005. É necessário entender que, até chegar à discussão em torno de uma educação
bilíngue para crianças surdas, o próprio processo educacional desses alunos atravessou um
período bastante turbulento e de acalorados debates em torno de qual seria a concepção mais
adequada a ser seguida na instrução escolar dos surdos.

2. 1 Concepções de educação de surdos: oralismo, gestualismo, comunicação
total e bilinguismo
Nesta seção, são discutidas brevemente as diferentes abordagens da educação de
surdos: do oralismo até a proposta atual, o bilinguismo, todas fundamentadas nas concepções
sobre aquisição de linguagem.
Basicamente, são três as abordagens sobre o processo de aquisição da linguagem
(QUADROS, 1997), as quais citamos na sequência, para que nos possamos situar quanto às
concepções de aquisição do indivíduo com surdez:
•

Abordagem comportamentalista ou behaviorista: parte do pressuposto de que a criança
é uma “tábula rasa e só desenvolve seus conhecimentos linguísticos por meio de
estímulo-resposta (E-R), imitação e reforço.

•

Abordagem linguística (CHOMSKY, 1957): tem como premissa a existência de uma
gramática universal que independe do uso da linguagem e permite que a criança
acione a gramática da sua língua materna a partir dos dados linguísticos a que está
exposta. Vê a aquisição como um processo de descobertas e a linguagem como uma
característica humana; tem forte base genética, acreditando que o ambiente tem pouca
influência maturacional.

•

Abordagem interacionista: é subdividida em enfoque cognitivista e enfoque social. O
primeiro baseia-se nas pesquisas de Piaget, que considera a linguagem como um
sistema simbólico e como parte do desenvolvimento cognitivo não linguístico.
Considera a linguagem como consequência do desenvolvimento cognitivo
(QUADROS, 1997). O segundo enfoque baseia-se em Vigotsky, que acredita que o
ambiente influencia a produção da estrutura da linguagem. Valoriza a linguagem
dirigida à criança, considerando-a determinante para que ocorra a aquisição e
facilitadora do desenvolvimento. Quanto mais cedo a criança tiver contato com sua
língua de forma qualitativa, mais natural torna-se o seu processo de aquisição e
desenvolvimento.
O período de aquisição da língua de sinais do indivíduo com surdez é análogo ao do

indivíduo ouvinte (QUADROS, 1997), ou seja, a criança surda, assim como a ouvinte, precisa
ter contato com a língua materna, e essa aquisição passa por processos que ocorrem em
períodos semelhantes. As línguas de sinais são consideradas como uma expressão da
capacidade natural do surdo para a linguagem. Para Quadros (1997, p. 84):

A LIBRAS é adquirida pelos surdos brasileiros de forma natural mediante
contato com sinalizadores sem ser ensinada, consequentemente deve ser sua
primeira língua. A aquisição dessa língua precisa ser assegurada para realizar
um trabalho sistemático com L2, considerando a realidade do ensino formal.
A necessidade formal do ensino da língua portuguesa evidencia que essa
língua é, por excelência, uma segunda língua para a pessoa surda.

Essa analogia em relação à aquisição por crianças ouvintes aplica-se a crianças
surdas filhas de pais surdos. Para as crianças surdas filhas de pais ouvintes, a situação é
diferente, pois, para estas, a LIBRAS não é sua língua materna, como o é para os que têm pais
surdos; ainda assim, não deixa de ser sua língua natural. A criança adquire sua língua materna
(L1) naturalmente: ninguém a ensina falar; ela simplesmente aprende. Com as crianças
surdas, ocorre da mesma forma: ninguém as ensina a sinalizar (falar em língua de sinais); elas
aprendem de forma natural – apenas 5%, segundo Quadros (1997), são filhas de pais surdos –;
a maioria tem pais ouvintes. Essas crianças não dispõem da língua de sinais como L1 e,
consequentemente, chegam à escola sem dominar nenhuma língua, de modo que se pode dizer
que são “indivíduos sem língua”. Como já foi mencionado, a educação de surdos atravessou
períodos em que predominaram diferentes concepções de ensino no Brasil e no mundo. O
primeiro baseava-se no puro oralismo (COUTO, 1998): o surdo era visto como uma pessoa
que necessitava de reabilitação e que precisava superar a “deficiência” da qual era “portador”.
O oralismo, de acordo com Sá (1999), ocasiona déficit cognitivo, legitima a manutenção do
fracasso escolar, provoca dificuldade no relacionamento familiar, não aceita o uso da língua
de sinais, discrimina a cultura surda e nega a diferença entre surdos e ouvintes.
Os fatos históricos relatados sobre a educação do surdo deixam claras as
características dessa abordagem. Fundamenta-se numa visão de deficiência, “defeito”,
entende que o surdo precisa ser reabilitado, e ensiná-lo a oralizar é o objetivo central; para
essa abordagem, esse é o caminho para alfabetizá-lo. O oralismo não apoia o uso da língua de
sinais dentro da sala ou fora dela. Os resultados de uma educação centrada na “reabilitação”,
no ensino do “aprender a falar” exaustivo, fizeram que os conteúdos considerados curriculares
fossem deixados de lado, pois se acreditava que, para o surdo ser alfabetizado, precisaria
necessariamente oralizar e fazer leitura labial. As consequências desse movimento são
sentidas ainda na atualidade. Segundo Quadros (1997, p. 23),
apesar de não haver um levantamento exaustivo sobre o desempenho escolar
de pessoas surdas brasileiras, os profissionais e a sociedade surda
reconhecem as defasagens escolares que impedem o adulto surdo de
competir no mercado de trabalho. Nas escolas brasileiras, é comum terem

surdos com muitos anos de vida escolar nas séries iniciais sem uma
produção escrita compatível com a série. Além disso, há defasagem nas
demais áreas previstas para as séries considerando o currículo escolar
(defasagem em termos de conteúdos escolares.

Esse resultado pouco satisfatório é consequência de uma trajetória de educação
conturbada. Os surdos foram violentados inicialmente no seu direito à educação e depois,
mesmo com alguns movimentos para educá-lo, foi-lhes mais uma vez negado seu direito: não
poderiam aprender por meio da própria língua. Eram forçados a falar, a superar sua
“incapacidade”, seu “defeito”. O gestualismo foi uma corrente que orientou o processo de
educação dos surdos:
Já no começo do século XVIII, foi aberta uma brecha que se alargaria com o
passar do tempo e que separaria irreconciliavelmente oralistas de
gestualistas. Os primeiros exigiam que os surdos se reabilitassem que
superassem sua surdez, que falassem e, de certo modo, que se comportassem
como se não fossem surdos. Os proponentes menos tolerantes pretendiam
reprimir tudo o que fizesse recordar que os surdos não poderiam falar como
os ouvintes. Impuseram a oralização para que os surdos fossem aceitos
socialmente e, nesse processo, deixava-se a imensa maioria dos surdos de
fora de toda a possibilidade educativa, de toda a possibilidade de
desenvolvimento pessoal e de integração na sociedade, obrigando-os a se
organizar de forma quase clandestina. Os segundos, gestualistas, eram mais
tolerantes diante das dificuldades do surdo com a língua falada e foram
capazes de ver que os surdos desenvolviam uma linguagem que, ainda que
diferente da oral, era eficaz para a comunicação e lhes abria as portas para o
conhecimento da cultura, incluindo aquele dirigido para a língua oral.
(LACERDA, 2009, p. 2).

Essa proposta educativa defendia que os educadores deveriam aprender tais sinais
para se comunicarem com os surdos: eles aprendiam com os surdos e, por meio dessa forma
de comunicação, ensinavam a língua falada e escrita do grupo socialmente majoritário.
(LACERDA, 2009).
Com sérias críticas quanto à sua eficácia, o oralismo deu lugar também a outra
abordagem para a educação do surdo, que permitia o uso da Língua de Sinais apenas com o
intuito de desenvolver a linguagem da criança surda; na verdade, a língua de sinais era usada
como apoio ao ensino da língua oral. Além disso, os sinais eram utilizados a partir da
estrutura do português (no caso do Brasil): era o português sinalizado. De acordo com Stewart
(1993, p. 18):
O descontentamento com o oralismo e as pesquisas sobre línguas de sinais
deram origem a novas propostas pedagógico-educacionais em relação à
educação da pessoa surda, e a tendência que ganhou impulso nos anos 70 [do
século XX] foi a chamada comunicação total. A Comunicação Total é a

prática de usar sinais, leitura orofacial, amplificação e alfabeto digital para
fornecer inputs lingüísticos para estudantes surdos, ao passo que eles podem
expressar-se nas modalidades preferidas.

Chamada de comunicação total, essa perspectiva passaria a ser defendida pelos
professores como o melhor meio de educação desses indivíduos. Esse modelo de ensino
caracteriza-se pelo uso simultâneo de sinais e da fala. Essa proposta, para Sá (1999), não dá o
devido valor à língua de sinais, portanto pode-se dizer que é outra feição do oralismo. Na
comunicação total, utiliza-se a língua de sinais dentro da estrutura do português, e isso é o que
chamamos de português sinalizado. Essa prática desconfigura a rica estrutura da língua de
sinais. Essas abordagens (oralista, gestualista e comunicação total) compreendem uma grande
parte da história da educação dos surdos no Brasil, porém, atualmente, a comunidade surda e
profissionais da área estão sendo afetados por outro modo de conceber essa educação. Os
profissionais que estão tendo acesso às pesquisas sobre a língua de sinais e a surdez estão
reestruturando os conceitos que havia até então sobre esses dois elementos.
Estudos como os de Moura (2009) e Quadros (1997) sinalizam para uma nova
possibilidade de ensino: uma proposta educacional denominada de bilinguismo.

Para

Quadros (1997), o bilinguismo é uma proposta de educação usada por escolas que se propõem
tornar acessíveis, à criança surda, no contexto escolar, duas línguas. Essa perspectiva assentase no respeito à língua natural do surdo, que é a língua de sinais, e parte desse pressuposto
para o ensino da língua escrita.
A psicolinguística, que ancora a proposta bilíngüe, tem sua base na concepção de
gramática universal de Chomsky (1986). Na concepção de gramática universal acredita-se na
existência de um dispositivo para a linguagem, presente em todo ser humano, que precisa ser
acionado de forma positiva, a partir da experiência com a língua. No caso da criança surda,
esta precisa ter contato com a LIBRAS o mais cedo possível para acionar esse dispositivo
linguístico. (QUADROS, 1997).
Em documentos orientadores, divulgados pelo Ministério da Educação (BRASIL,
2007), é dada maior atenção para o bilinguismo como modelo educativo para o aluno surdo,
sendo indicado que a escola capacite a pessoa com surdez no uso de duas línguas no cotidiano
escolar e social. (BRASIL, 2007). Esse modelo educativo está de acordo com o decreto
5.626, de/2005, que regulamenta a lei 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a
Língua Brasileira de Sinais-LIBRAS. Especificamente, essa lei reconhece a LIBRAS como

língua natural dos surdos6, que possui características linguísticas complexas e estrutura
própria e é capaz de expressar a cultura, visão de mundo e as manifestações artísticas e
abstratas da comunidade surda. Como qualquer outra língua, a Língua de Sinais (LS) possui
regras gramaticais (estabelecimento nominal, pronominalização e concordância verbal).
O bilinguismo apresenta-se de modos diversos, dependendo de cada região do Brasil.
Em alguns estados, há escolas bilíngues para surdos em que a língua de instrução é a língua
de sinais e a língua portuguesa é ensinada como segunda língua nas séries iniciais. Nas séries
subsequentes, a língua portuguesa é a língua de instrução, tendo a presença do intérprete
dentro de sala de aula, e a língua portuguesa como segunda língua é ensinada na sala de
recursos (QUADROS; SCHMIEDT, 2006). Em outros lugares, os serviços do intérprete estão
presentes desde o início da escolarização, o que ocasiona, por vezes, a inversão de papéis,
sobretudo nas séries iniciais. O intérprete acaba desempenhando o papel de professor do aluno
surdo, utilizando a língua de sinais como língua de instrução. (QUADROS; SCHMIEDT,
2006).
Na escola onde ocorreu a pesquisa, os papéis professor e intérprete eram bem
definidos: o intérprete limitava-se a interpretar todas as informações encaminhadas pela
professora (explicações sobre os conteúdos, avisos e outras). Todas as atividades pedagógicas
concernentes ao processo de ensino-aprendizagem eram conduzidas pela professora, pois ela
mesma conseguia estabelecer comunicação com os alunos por meio da Língua de Sinais.
A alfabetização de crianças surdas será bem-sucedida se o português for ensinado
como segunda língua, sendo a língua de sinais sua primeira língua, a língua de instrução, ou
seja, um trabalho paralelo e contínuo de aquisição das duas línguas. Para Skliar (2004), as
crianças surdas devem crescer bilíngues; a primeira língua deve ser a língua de sinais e a
segunda, a língua majoritária na modalidade escrita. A escola que recebe esses alunos deverá
está atenta também às questões culturais e de identidade que a educação de surdos traz à tona,
além das questões pedagógicas, como a alfabetização. A valorização da cultura surda e o
respeito à identidade desses sujeitos são condições para uma educação de qualidade e efetiva.

Em Quadros (1997, p. 47), encontramos a justificativa do uso da expressão “língua natural”. Para a autora, “tais
línguas são naturais internamente e externamente, pois refletem a capacidade psicobiológica humana para a
linguagem e porque surgiram da mesma forma que as línguas orais- da necessidade específica e natural dos seres
humanos de usarem um sistema linguístico para expressarem idéias, sentimentos e ações”.

2.2 Escola, cultura e identidade surda
Seria incoerência falar sobre educação de surdos sem discutir a importância da
cultura na construção da identidade para esse grupo. Dentre os inúmeros conceitos sobre
cultura, Laraia (2008, p. 49) afirma que “a cultura é um processo acumulativo, resultante de
toda a experiência histórica das gerações anteriores. Este processo limita ou estimula a ação
criativa do indivíduo”. Os surdos têm bastante claro que o grupo ao qual pertencem possui
uma identidade e cultura próprias, diferente da cultura ouvintista. Somos permeados, sejamos
surdos ou ouvintes, por múltiplas identidades e culturas. (GESSER, 2009), ou seja: ainda que
façamos parte de um determinado grupo cultural, temos nossas particularidades ou
peculiaridades, únicas, individuais. Os surdos não são iguais simplesmente porque são surdos
ou devem ser categorizados dentro de um mesmo padrão de comportamento. Para Skliar
(1998, p. 55),
pensar o surdo no singular, com uma identidade e uma cultura surda, é
apagar a diversidade e o multiculturalismo que distingue o surdo negro da
surda mulher, do surdo cego, do surdo índio, do surdo cadeirante, do surdo
homossexual, do surdo oralizado, do surdo de lares ouvintes, do surdo de
lares surdos, do surdo gaúcho, do surdo paulista, do surdo de zonas rurais.

Quanto à identidade e cultura surda, Perlin (2005) traz valiosa contribuição, pois faz
uma forte crítica à relação de poder que se estabelece entre as culturas ouvintista e surda:
É evidente que as identidades surdas assumem formas multifacetadas em
vista das fragmentações a que estão sujeitas face a presença do poder
ouvintista que lhe impõem regras, inclusive, encontrando no estereótipo
surdo uma resposta para a negação da representação da identidade surda ao
sujeito surdo (PERLIN, 2005, p. 54).

Nesse sentindo, a inclusão requer da escola novos paradigmas e conhecimento sobre
a cultura e identidade surda: é imprescindível entender a diversidade humana para entender o
humano. No caso das pessoas surdas, a proposta mencionada por alguns autores é, no entanto,
preservar suas peculiaridades e cultura.

Mais uma vez, recorremos ao pensamento de

Quadros (2003, p. 45):
Nas propostas de inclusão, se observa a submissão/opressão dos surdos ao
processo educacional ouvinte nas propostas integracionistas. Inicia-se no
condicionamento de todo o processo educacional ao ensino do português até
a descaracterização completa do ser surdo. A pessoa surda enquanto parte
da cultura surda é descoberta fora da escola (quando isso acontece). Assim,

os alunos surdos são constantemente expostos ao fracasso tendo como causa
a sua própria condição (não ouvir) e não as condições reproduzidas pelo
sistema. A consequência dessa tentativa de homogeneização é o fracasso,
não só acadêmico, mas na formação de pessoas com problemas sérios de
ordem pessoal, social, cultural e política. Até a sanidade mental desses
alunos é colocada em risco, uma vez que a formação da identidade é
constituída com base em modelos completamente equivocados.

Assim, entende-se por cultura o conjunto de manifestações artísticas, sociais e
linguísticas de um povo, incluindo música, teatro, rituais religiosos, língua falada e escrita,
mitos, hábitos gerais, danças, arquitetura, invenções, pensamentos e formas de organização
social. (LARAIA, 2008).
A cultura proporciona um modo de construir significados e símbolos que influenciam
nossas decisões, nosso modo de conceber o mundo. Para Perlin e Strobel (2006, p. 34):
A cultura surda é constituída de significantes e significados, tal como é
contada nas narrativas surdas. Vejamos alguns aspectos da cultura surda
contidos nas narrativas surdas. Primeiramente temos narrativas pedagógicas
onde enfatiza o jeito surdo de ensinar, onde apela por estratégias de ensino
visuais, transmissão de conhecimentos em língua de sinais, com presença de
professores surdos; as narrativas da política pedem outras considerações em
ralação às leis, métodos de educação, saúde; as narrativas Linguísticas que
apelam pela diferença e autenticidade de nossa língua de sinais; as narrativas
da identidade remetem a que o sujeito subjetiva e simplesmente se reconheça
surdo; as narrativas das artes como literatura, teatro, piadas, bem como na
poesia. [...] Estas narrativas, sem pretender esgotar sobre o assunto remetem
para a riqueza e expressividade da cultura surda.

O extenso histórico de desrespeito à identidade e cultura ocasionou resultados
insatisfatórios na escolarização do surdo. Conforme expõe Lacerda (2006), em decorrência
das dificuldades acarretadas pelas questões de linguagem, observa-se que as crianças surdas
encontram-se defasadas no que diz respeito à escolarização, sem o adequado desenvolvimento
e com um conhecimento aquém do esperado para sua idade. Por isso a necessidade de
elaboração de propostas educacionais curriculares que atendam às necessidades dos sujeitos
surdos, favorecendo o desenvolvimento efetivo de suas capacidades e de sua cultura.
A proposta bilíngue preza a valorização e respeito à cultura e identidade surda, e
Perlin7 faz uma crítica severa à proposta bilíngue e bicultural:
Minha posição é de que o biculturalismo8 e o bilinguismo9 mascaram
normas, pois mantêm a diferença cultural surda como se ela fosse incômoda.

A autora nasceu ouvinte (“adquiriu” a surdez) e é bilíngue (língua de sinais e português).
Biculturalismo é a identificação e a convivência efetiva com os grupos linguísticos que usam a língua de sinais
e a língua majoritária, preferencialmente na modalidade escrita.
8

As posições bicultural e bilingual mantêm o surdo pelo meio. É como se
dissesse: você é um, mas tem de ser dois ao mesmo tempo. Esta é uma
exigência da “diversidade” imposta pela sociedade anfitriã ao surdo, uma
definição sujeita ainda a manter cambaleante a comunidade surda (PERLIN,
2005, p. 56).

A autora denuncia a relação de poder estabelecida entre cultura ouvinte e cultura
surda (é o que chama de ouvintismo ou cultura ouvintista): a primeira sobrepõe-se à segunda.
Vê, no bilinguismo e biculturalismo, mecanismos de imposição de uma língua única e a
tentativa de homogeneização e entende que a cultura surda não deve misturar-se à ouvinte.
Ainda debatendo sobre as diferenças culturais, em relação à escrita do português, a autora
afirma que “[...] a cultura ouvinte no momento existe como constituída de signos
essencialmente auditivos”. (PERLIN, 2005, p. 56). Para ela, um surdo não vai conseguir a
epistemologia da palavra em decorrência de suas características audíveis; ele poderá entendêla apenas do ponto de vista visual, de modo que “[...] não há que se exigir do surdo uma
construção simbólica tão natural como a do ouvinte”. (PERLIN, 2005, p. 57).
Sem dúvida, algumas das reflexões da autora contribuem para a discussão do tema,
porém não se pode negar que o contato do ouvinte com a cultura surda e do surdo com a
cultura ouvinte, baseado no respeito às diferenças, pode, de fato, contribuir para o
desenvolvimento de uma sociedade mais inclusiva. Todos os envolvidos no processo se
beneficiam (STAINBACK; STAINBACK, 1999). Pode-se dizer que o prevalecimento do
ouvintismo (denúncia articulada por Perlin) ocorre, em muitos casos, em escolas públicas
brasileiras onde o bilinguismo é utilizado como rótulo, no entanto, na prática, a educação
continua baseada no oralismo ou, quando muito, na comunicação total.
A comunidade surda reivindica o reconhecimento de sua cultura e de sua língua e
uma educação multicultural. (KARNOPP, 2005). A língua de sinais foi, para a maioria dos
surdos, aprendida fora do contexto escolar; já a língua portuguesa foi privilegiada e ensinada
durante toda a vida escolar dos alunos. Alguns relatos evidenciam os traumas e as
dificuldades com a língua portuguesa, conforme mostra Karnopp (2005, p. 75):
Eu percebo que na minha história escolar, eu perdi muito tempo com aquela
forma de ensino. Desde a 3ª série até o final da II Grau, eu sempre estava em
recuperação! Eu me considerava burra por isso! “Quando eu achava que
tinha conseguido aprovação, lá vinha a recuperação em Língua Portuguesa, e
o meu sentimento de frustração, sentindo-me burra novamente”.

Ainda a mesma autora, retratando a fala de outro surdo:
9

Neste modelo, a primeira língua é a de Sinais, que dará o arcabouço para o aprendizado da segunda língua,
preferencialmente na modalidade escrita, que, por ser visual, é mais acessível aos alunos surdos.

Veja só a minha experiência: eu odiava Português, porque durante as séries
iniciais eu não via a função da escrita, pois só estudávamos a estruturação de
frases: Quem? O quê? Como? Quando? Por quê? E eu odiava! Era só
vocabulários e frases! Não conseguia entender Português! Era um absurdo!
Foi com aulas particulares que eu comecei a entender português e a gostar de
ler [...] fui acostumando! Eu fiquei em recuperação só em Matemática e
Ciência, em Português eu passava! Pode! [risos] (KARNOPP, 2005, p. 90).

Percebe-se que a escola está preocupada essencialmente com o ensino das normas da
gramática da língua portuguesa, dando à leitura um espaço mínimo. No ensino da língua
portuguesa, o foco é o ensino do vocabulário, de estruturas fixas de frases. O uso de materiais
diversificados – a informática (internet, chat), o telefone celular, televisão (legendas e
intérpretes, embora nem todos sejam alfabetizados ou fluentes na LIBRAS) – poderá melhorar
a comunicação e a escrita. Livros que associem imagens, texto e a escrita de sinais são
também estratégias que poderiam auxiliar o professor a desenvolver, com todos os alunos, o
currículo proposto pela escola, incluindo ao mesmo tempo o surdo e tentando, de certa
maneira, ainda que insuficiente, valorizar a cultura desses alunos. Importa não nos
esquecermos de que é essencial a presença de professores surdos nas escolas e o pleno
funcionamento do AEE no contraturno para esses alunos.
Defende-se que, se proporcionadas as condições adequadas para o desenvolvimento
de uma proposta bilíngue adequada, legítima e com a presença do professor surdo adulto no
quadro de funcionários das escolas, somadas à formação continuada de professores ouvintes
para aquisição da Língua de Sinais, valorização da cultura surda, ensino da língua de sinais
para todos os alunos, funcionários, pais e comunidade, poderemos atingir o status de escola
bilíngue, inclusiva de fato. A separação dos espaços educativos para surdos não nos parece a
melhor proposta, sob o risco de retrocedermos de certo modo à segregação (admitimos não ter
sido abolida, tendo ainda um longo caminho de lutas a percorrer para acabar com a
segregação e a exclusão social), negando as conquistas já alcançadas pela comunidade surda.
Tampouco apoiamos o biculturalismo. Parece-nos mais coerente, de acordo com a proposta
do respeito à diversidade, o multiculturalismo, uma vez que não apenas a cultura surda é
pouco valorizada; antes, temos todas as “minorias” vítimas do preconceito e imposição
cultural.
A presença de alunos surdos nas escolas deverá “obrigar” as instituições educativas a
adaptar-se para recebê-los com qualidade; mas isso não se deve aplicar apenas aos casos de

surdez, mas sim a todas as outras deficiências, ou melhor, às diferenças ou peculiaridades de
cada indivíduo, seja ele com ou sem deficiência.
Para que essa escola possa dar condições de permanência a esse aluno, o
desenvolvimento do currículo (de uma escola que se propõe desenvolver uma educação
inclusiva para o surdo) deverá apresentar algumas flexibilizações importantes, segundo a
Portaria nº 3.284, de 7 de novembro de 2003:
•

Se necessário, acrescentar mais tempo na realização da prova;

•

O auxílio do intérprete é imprescindível;

•

Adotar flexibilidade na correção das provas escritas, valorizando o conteúdo
semântico;

•

Propiciar, sempre que necessário, intérprete de língua de sinais/língua portuguesa,
especialmente quando da realização e revisão de provas, complementando a avaliação
expressa em texto escrito ou quando este não tenha expressado o real conhecimento do
aluno;

•

Estimular o aprendizado da língua portuguesa, sobretudo na modalidade escrita, para o
uso de vocabulário pertinente às matérias do curso em que o estudante estiver
matriculado;

•

Proporcionar aos professores acesso a bibliografia e informações sobre a
especificidade linguística da pessoa com deficiência auditiva.

Esses elementos sinalizam para uma mudança de postura, respeito à diferença
linguística do sujeito surdo, ao ritmo individual de aprendizagem e a sua cultura,
possibilitando-lhe o acesso às informações na sua língua. De acordo com Karnopp (2005, p.
35),
para escaparem da ridicularização da língua de sinais e de seus bens
culturais, de ações intolerantes e até proibitivas, as pessoas com surdez se
organizam em comunidades, buscando o fortalecimento da língua de sinais,
da identidade e da cultura surda.

O respeito à identidade e à singularidade do indivíduo é extremamente importante,
mas não é tão simples a questão, visto que é complexificada pelas relações estabelecidas e
pelas ideias inculcadas no tocante ao respeito às diferenças, à tolerância aos diferentes ritmos
e formas de aprendizagem. Quanto a isso, Mantoan (2004, p. 13) esclarece que “[...] a
tolerância, como um sentimento aparentemente generoso, pode marcar uma certa
superioridade de quem tolera”. O sujeito é visto não pela sua singularidade, valores, mas pela

deficiência que tem, que é erguida como estandarte, rotulando-o automaticamente. Os aportes
legais vieram para reafirmar o direito desses sujeitos a ter sua identidade respeitada, sua
língua divulgada e reconhecida como língua natural que possui gramática própria e todos os
elementos linguísticos presentes em qualquer outra língua. Rompendo com as proibições
sofridas no passado, a Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002, dispõe sobre a Língua Brasileira
de Sinais:
Artigo1º É reconhecida como meio legal de comunicação e expressão a
Língua Brasileira de Sinais - Libras e outros recursos de expressão a ela
associados. Parágrafo único: Entende-se como Língua Brasileira de Sinais Libras a forma de comunicação e expressão, em que o sistema linguístico de
natureza visual-motora, com estrutura gramatical própria, constituem um
sistema linguístico de transmissão de ideias e fatos, oriundos de
comunidades de pessoas surdas do Brasil.
Artigo 4º O sistema educacional federal e os sistemas educacionais estaduais,
municipais e do Distrito Federal devem garantir a inclusão nos cursos de
formação de Educação Especial, de Fonoaudiologia e de Magistério, em seus
níveis médio e superior, do ensino da Língua Brasileira de Sinais - Libras,
como parte integrante dos Parâmetros Curriculares Nacionais - PCNs,
conforme legislação vigente. (BRASIL, 2002).

A língua brasileira de sinais (LIBRAS) é a língua de sinais (viso-gestual) usada pela
maioria dos surdos brasileiros e reconhecida por Lei. A LIBRAS não é a simples
gestualização da língua portuguesa, e sim uma língua à parte. Para se comunicar em LIBRAS,
não basta apenas conhecer os sinais; é necessário conhecer a sua gramática para combinar as
frases, estabelecendo comunicação.
Os sinais surgem da combinação de configurações de mãos, movimentos, e de pontos
de articulação – locais no espaço ou no corpo onde os sinais são feitos. (CAPOVILLA;
RAPHAEL, 2008). Como em qualquer língua, também existem diferenças regionais, portanto
deve-se ter atenção às variações praticadas em cada unidade da federação. Conhecer a
estrutura da LIBRAS é o primeiro passo para o professor que recebe em sua sala alunos
surdos, ou mesmo aquele que nunca os recebeu. Insistimos ainda em que toda a sociedade
deve conhecer, mesmo que minimamente, a cultura surda expressa na língua, teatro, pintura,
dança, escultura, entre outras atividades plenamente desenvolvidas por esses sujeitos.
É necessário buscar transcender as barreiras culturais que possivelmente
encontraremos como professores para trabalhar com esses alunos, para que seja possível
atender da melhor forma a proposta de inclusão dessas crianças dentro da escola comum.
Proposta que a cada dia conquista maior espaço entre as discussões relacionadas à escola e
sua diversidade de alunos.

Importa, ainda, aproveitar e enriquecer ao máximo os momentos dispensados à nossa
formação, seja inicial ou continuada, de forma que, no futuro, não se reafirme o despreparo do
docente como um dos principais empecilhos com que o aluno com deficiência terá de
conviver. O professor é umas das “peças” fundamentais na mudança de perspectiva da
comunidade escolar em relação ao aluno com necessidades educacionais específicas10 para
que este venha a tornar-se parte efetiva da escola. Não é a mera permanência do aluno dentro
da escola que garante sua inclusão social ou mesmo nas atividades escolares (desde as aulas
em sala até as aulas de educação física e extracurriculares).
A inclusão apresenta-se como uma proposta adequada para a comunidade de maneira
geral, que precisa mostrar-se disposta ao contato com as diferenças, porém, atualmente, da
forma que se tem materializado o processo de inclusão, este não se tem mostrado satisfatório
para aqueles que necessitam de uma série de condições que, na maioria dos casos, não têm
sido propiciadas pela escola. Dentre os resultados pouco satisfatórios, a alfabetização dessas
crianças ganha destaque: ela ocorre, na maioria das vezes, após muitos anos de escolarização
e tem sido qualitativamente prejudicada em relação às demais crianças da mesma faixa etária.

2.3 Letramento e alfabetização de surdos e ouvintes: implicações didáticopedagógicas
A questão da alfabetização e do letramento de crianças é em si uma discussão muito
complexa. Acrescido o tema “surdez”, essa complexidade aumenta sobremodo. Parece-nos
importante recorrer a Soares (2001, p. 18), que nos traz uma clara, mas não menos complexa
definição de “letramento” e “alfabetização”:
A ação de alfabetizar, isto é, segundo o Aurélio, de “ensinar a ler” é
designada por alfabetização, e alfabetizado é “aquele que sabe ler”.
Letramento é, pois, o resultado da ação de ensinar ou aprender a ler e
escrever: o estado ou a condição que adquire um grupo social ou um
indivíduo como consequência de ter-se apropriado da escrita.

Ser alfabetizado corresponde, sinteticamente, a saber ler (decodificar) e escrever. Ser
letrado indica uma apropriação dessa leitura e dessa escrita, incorporando as práticas sociais
que as demandam. Essas demandas são, dentre outras, escrever um bilhete, uma receita,
compreender que existem diferenças nas estruturas dos diferentes tipos textuais, como
poemas, jornais, bulas de remédios.

Utilizamos o termo para incluir todas as deficiências, transtornos globais do desenvolvimento e superdotação.

Ler e escrever, seja em sinais ou em português, são processos complexos que
envolvem uma série de competências e experiências de vida que as crianças trazem consigo,
sejam elas surdas ou ouvintes. No caso específico de o surdo ter uma língua compartilhada
circulando na sala de aula e na escola, é condição indispensável para que os surdos tornem-se
letrados.
As práticas de letramento de alunos surdos é frequentemente reduzida ao ensino de
palavras, pensando a linguagem como um aglomerado de vocábulos que o surdo precisa
decorar, treinar infinitas vezes, para que possa alfabetizar-se e ser letrado, conseguindo
“alcançar” os ouvintes no ritmo de aprendizagem. Para Botelho (2005, p. 52),
este conjunto de atitudes é respaldado pela crença de que o surdo tem
dificuldades de abstração, justificando oferecer doses homeopáticas e de
pouca qualidade de informação e escolarização, e repetir essas frações
durante dias, meses e até anos, dependendo do conteúdo.

Se há, em alguns casos, dificuldade de abstração, esta se relaciona a experiências
linguísticas e escolares insatisfatórias, e não a alguma limitação cognitiva inerente à surdez. O
que falta ao surdo é a aquisição plena de uma língua que ele domine e que lhe permita pensar
com toda a complexidade necessária. Quando adquire a LIBRAS, por exemplo, raramente a
compartilha com seus professores e com seus colegas ouvintes. A maioria dos professores
utiliza a língua oral para estabelecer o que eles chamam de comunicação com seus alunos
surdos. Destacamos o termo porque o que parece comunicação para alguns só reforça o
sentimento de angústia dos alunos surdos, que fingem entender o que lhes é dito, refletindo
nos resultados da própria aprendizagem. A comunicação é, sem dúvida, um dos principais
veículos para o letramento dos alunos. Para Botelho (2005, p. 54),
a ausência de comunicação traz vários problemas, mas não são encontrados
artifícios para encobrimento do conflito. Não são poucos os professores que
afirmam a incapacidade de abstração dos surdos sem nunca perguntar qual
parte que lhes cabe no processo educativo. Também conhecer como e
através do que pensamos, pode contribuir para uma mudança de atitude.

A dificuldade de comunicação que se estabelece entre professor e aluno surdo poderá
levar o professor a fazer afirmações sobre o fato de o surdo ter dificuldades de abstração. O
domínio da língua de sinais pelo surdo ajuda na construção de significados. Abstrair faz parte
do pensamento humano. O ato de pensar não é apenas um ato cerebral; é, do mesmo modo,
uma consulta a vários símbolos que temos disponíveis: imagens visuais, auditivas, olfativas,
palavras faladas, escritas, sinais e outros símbolos constituem um conjunto de objetos em
experiência aos quais atribuímos significado. Pensamos com aquilo de que dispomos. Por essa

razão, a língua de sinais é tão importante para o surdo de qualquer país. Sistemas simbólicos
disponíveis são ingredientes do ato de pensar, e não apenas meios de expressão. (BOTELHO,
2005).
É muito importante, portanto, que os surdos tenham acesso à língua de sinais desde a
mais tenra idade (BOTELHO, 2005; QUADROS; SCHMIEDT, 2006). Não dispor de
nenhuma língua, ou de apenas fragmentos de uma, compromete os processos de abstração e
generalização. Pode-se afirmar que letramento é o estado em que o indivíduo letrado se
encontra; não se resume apenas aos atos de ler e escrever; antes, esse indivíduo faz uso
competente e frequente da leitura e da escrita e, tornando-se letrado, muda seu lugar social,
seu modo de viver na sociedade, na interação e na cultura. (SOARES, 2001). Botelho (2005,
p. 65) afirma:
No caso dos surdos, os processos de escolarização não estão voltados para a
construção de sujeitos letrados. E como problema adicional, as escolas de
surdos desconsideram que aprender a fazer uso competente, constante e hábil
de leitura e de escrita, é inteiramente dependente da aquisição de uma língua,
a língua de sinais, e de linguagem. Isto permitirá desenvolver competências
na leitura e na escrita, sendo esta última uma língua com a qual os surdos
não se relacionam tendo como suporte a oralidade, na sala de aula e fora
dela, como fazem os ouvintes. São contextos onde os surdos não
compartilham plenamente a língua oral que circula na sala de aula e na
escola, tampouco o letramento foi estabelecido como objetivo.

Ser letrado depende do estabelecimento de práticas sociais de leitura e de escrita,
envolvendo vários gêneros textuais e seus usos. Se comparadas as práticas de leitura das
escolas de surdos e as práticas ofertadas pelas escolas regulares, os surdos que estão em
escolas regulares têm acesso a uma oferta de leitura quantitativa e qualitativa maior, visto que
as atividades nas escolas de surdos têm sido historicamente centradas no ensino da fala, e não
no da leitura e da escrita. (BOTELHO, 2005). As práticas sociais constituem-se em variável
fundamental na obtenção dos resultados na leitura e escrita de surdos ou de qualquer pessoa.
O surdo torna-se “atrasado” em sua escolarização, não por estar privado da audição
ou por utilizar a língua de sinais; os maiores colaboradores para tal fato são a escola e as
políticas educacionais, que, em geral, não consideram a necessidade de um ensino baseado na
percepção visual. Defendemos a aquisição da língua de sinais como L1, pois entendemos que,
quando a escrita é significada a partir da língua de sinais, as condições de compreensão se
ampliam.
Existem algumas condições para o letramento. A primeira condição é a escolarização
real da população. Para Soares (2001, p. 58), “só nos demos conta da necessidade de

letramento quando o acesso à escolaridade se ampliou e tivemos mais pessoas sabendo ler e
escrever, passando aspirar um pouco mais do que simplesmente aprender a ler e a escrever”.
A segunda condição é a disponibilidade de materiais de leitura variados. De acordo com
Soares (2001, p. 58-59),
o que ocorre nos países do terceiro mundo é que se alfabetizam crianças e
adultos, mas não lhes são dadas condições para ler e escrever: não há
material impresso posto a disposição, o preço dos livros e até dos jornais e
revistas é inacessível, há um número muito pequeno de bibliotecas.
Deveriam, em seguida, criar condições para que os alfabetizados passassem
a ficar imersos em um ambiente de letramento, para que pudessem entrar no
mundo letrado, ou seja, num mundo em que as pessoas têm acesso à leitura e
à escrita, têm acesso aos livros, revistas e jornais, têm acesso às livrarias e
bibliotecas, vivem em tais condições sociais que a leitura e a escrita têm uma
função para elas e tornam-se uma necessidade e uma forma de lazer.

A inserção no mundo letrado começa muito antes da alfabetização propriamente dita,
quando a criança começa a interagir socialmente com as práticas de letramento no seu mundo
social: os pais leem para ela, a mãe faz anotações, os rótulos indicam os produtos
reconhecidos nas prateleiras dos supermercados e na cozinha da casa. O letramento, conclui a
autora, é cultural, por isso muitas crianças já vão para a escola com o conhecimento adquirido
incidentalmente no dia a dia.
No caso dos surdos, sabe-se que a barreira de comunicação entre a família ouvinte e
o filho surdo dificulta a realização das práticas sociais de letramento. As crianças ouvintes
chegam à escola com uma experiência conversacional já constituída; as crianças surdas,
porém, não chegam à escola com as mesmas habilidades de formação de sentenças,
vocabulário e conhecimento de mundo como as ouvintes. Ou seja, chegam à escola sem uma
base linguística e com parcas experiências em práticas sociais de leitura e escrita e, apesar
dessa situação, são tradicionalmente ensinadas a aprender a estrutura linguística da língua
oral, fala, leitura e, muitas vezes, Língua de Sinais, tudo ao mesmo tempo. De acordo com
Bolívar (2007, p. 3):
outra dificuldade, encontrada pelas crianças surdas que estão em escolas com
acesso a língua de sinais é a artificialização da língua escrita em sala de aula
nos anos inicias de escolarização. As atividades que utilizam a língua escrita
envolvem,
muitas
vezes,
apenas
repetições,
reproduções
e
supergeneralizações. A língua escrita é apresentada como algo de domínio
oficial, escolar, não há função social ou discursiva (e, muito menos,
prazerosa) para esta escrita, apenas função escolar.

Percebe-se que a escola não está desenvolvendo práticas de letramento, mas de
decodificação de palavras. Além disso, desvaloriza a capacidade produtora de textos e de

significados da língua de sinais, ou seja, a língua de sinais parece ser um instrumento de
tradução dos conteúdos tradicionais; não é vista como produtora de significados, e os alunos
transformam-se, portanto, em ótimos copistas.
Autores como Karnopp (2005), Lebedeff (2004), Pereira (2005), Quadros (2000;
2004), entre outros, sugerem a imersão em textos em língua de sinais, enquanto prática
discursiva, de maneira a dar condições de acesso a hipóteses sobre como funciona o texto
escrito. Essa possibilidade de trabalhar a língua de sinais via texto apresentado por um usuário
fluente da língua poderia ser concretizada por meio da utilização de vídeos em língua de
sinais, de "contação" de histórias por adultos surdos, de teatro, entre outros recursos. Ou seja:
as atividades de letramento, neste caso, iniciariam com textos em língua de sinais. A escola
não está desenvolvendo práticas de letramento, mas de decodificação de palavras e, além
disso, desvaloriza a capacidade produtora de textos e de significados da língua de sinais.
Assim, nada muda se os problemas são atribuídos à surdez, sem que a educação e as
práticas pedagógicas se tornem objeto de dúvida. Essas dificuldades apresentadas pelos
autores citados repetem-se em vários lugares do país e do mundo. Para ilustrar, alguns
aspectos locais da educação de surdos em Alagoas são apresentados e retratam uma situação
que não é inédita em âmbito nacional ou mesmo mundial.

2.4 Aspectos locais da educação de surdos em Alagoas
Os registros do início da educação de surdos em âmbito estadual em Alagoas são
bastante escassos. Procurada a Secretaria Municipal de Educação, encontramos apenas uma
gama de dados quantitativos de matrículas do ano de 2009, de todos os alunos com e sem
deficiências em escolas regulares. Não há um registro histórico formal do percurso da
educação do surdo no estado; encontramos apenas relatos de pessoas que participaram da
organização do projeto de educação desses indivíduos a partir da Política Nacional de
Inclusão das Pessoa com Deficiência e alguns dados pontuais arquivados no Centro de
Capacitação de Profissionais na área da Surdez e Atendimento às Pessoas Surdas (CAS), que
tentam resgatar fatos do percurso da educação de surdos no estado de Alagoas.
Passamos a construir uma linha do tempo com base em dados fornecidos pelo CAS e
dados coletados por meio de uma entrevista não estruturada, realizada com a coordenadora do
Centro. Para tanto, iniciamos o relato com dados a partir da década de 1970.

A partir de 1978, teve início em Alagoas o atendimento a 12 alunos surdos,
distribuídos em duas salas especiais inseridas em uma escola estadual. Assim começou o
processo de integração desses alunos em escolas regulares, com o uso do oralismo pelas
professoras. Atualmente, essa primeira escola é considerada pioneira e referência na educação
de alunos surdos, visto que sua proposta de educação atual adota a perspectiva de inclusão e
bilinguismo, segundo informações da coordenadora do CAS.
Em 1980, foi criada a coordenação de Educação Especial na Secretaria Estadual de
Educação e, com isso, o atendimento foi ampliado para o aluno surdo, e os professores
receberam treinamento por meio de cursos. Todos esses cursos capacitavam os professores a
trabalhar com os surdos em uma perspectiva oralista (informações coletadas nos arquivos do
CAS).
Dois anos após, em 1982, a Secretaria de Educação do Estado de Alagoas enviou
uma professora ao Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES), no Rio de Janeiro, para
realizar curso de capacitação com a duração de um ano. No ano seguinte, a Coordenação de
Educação Especial passou a ter autonomia e realizou o primeiro curso de preparação de
professores para a regência de classes especiais. Essas classes consistiam em espaços criados
dentro da escola regular, porém todos os alunos surdos concentravam-se nelas e recebiam um
ensino baseado no oralismo. Segundo a entrevistada, esses alunos eram integrados no ensino
regular.
Em 1984, a partir de um convênio com a Secretaria de Saúde, duas fonoaudiólogas
desenvolviam um trabalho de terapia e audiometria com os alunos surdos, e alguns
professores realizaram estágios com as duas profissionais, com a finalidade de oferecerem
atendimentos individuais aos alunos (Arquivos do CAS). Quanto a esses atendimentos, não
conseguimos detalhes que elucidassem como se davam os acompanhamentos individuais
oferecidos pelas professoras aos alunos, no entanto, pela própria história da educação do
surdo em âmbito nacional, podemos inferir que as intervenções visavam ao ensino da
oralização para esses alunos.
Em 1985, realizou-se o primeiro Seminário de Educação Especial no auditório da
Escola de Ciências Médicas de Alagoas (ECMAL), tendo como palestrante a professora
especialista em deficiência auditiva Ápia Couto, do Rio de Janeiro. Houve também oficinas
pedagógicas com a parceria entre Secretaria de Estadual de Educação, Colégio Permanente de
Diretores

Escolas

Estaduais,

Nacional

Universidade

Federal

Alagoas

(SED/COPEDEN/UFAL), funcionando essas atividades em uma escola pública (Arquivos do
CAS).

Em 1986, a Secretaria de Educação (SED) encaminhou mais três técnicos para o
curso de especialização no INES. No mesmo ano, foi oferecido curso para técnicos em
Educação Especial, realizado em parceria com a Universidade Federal de Alagoas (UFAL).
Dois anos mais tarde, houve novo curso de regência para professores em salas especiais e,
nesse mesmo ano (1988), iniciou-se o processo de integração do surdo nas salas regulares a
partir da 3ª série do ensino fundamental, ou seja, os alunos surdos permaneciam em classes
especiais até a segunda série fundamental e a partir da terceira série migravam para a classe
regular para junto das crianças ouvintes. (Arquivos do CAS).
É importante situar esses acontecimentos locais em um panorama nacional ou até
mesmo internacional. Nesse mesmo período a educação de surdos havia passado da oralização
para a abordagem da comunicação total e já havia discussões acerca de uma nova abordagem
educacional – o bilinguismo.
Em 1989, a rede contava com 102 alunos surdos integrados nas escolas regulares em
Maceió e 51 alunos no interior do estado. Em 1990, iniciou-se o atendimento ao surdo adulto
em classes de alfabetização noturnas. No ano seguinte, a Secretaria Estadual de Educação
(SED) ofereceu um curso aos professores sobre “Comunicação Total”, ministrado por uma
professora vinda do INES e um curso de Língua de Sinais para os professores da rede pública
de ensino, conforme relatou a coordenadora do CAS.
O trabalho de educação do surdo nessa época ocorria em cinco escolas da capital,
com um total de 134 alunos e sete escolas no interior do estado de Alagoas, somando55
alunos. Destes, apenas 31 estavam integrados nas salas regulares; os demais se dividiam nas
classes especiais. Em 1992, firmou-se um convênio de bolsa-trabalho com o Sistema Nacional
de Emprego (SINE) para inserir os surdos no mercado de trabalho. Em 1993, a UFAL
expandiu o curso de pós-graduação lato sensu em surdez. Nesse mesmo ano, foi ministrada a
primeira etapa do curso de metodologia audiofonatória com a professora Leila Couto, vinda
do INES, segundo dados dos arquivos do CAS.
No ano de 1995, foi oferecida a segunda etapa do curso de metodologia
audiofonatória para os técnicos e professores de surdos. Oito alunos surdos iniciaram
atividades no mercado de trabalho por meio do convênio bolsa-trabalho. Já eram dez escolas
que atendiam aos surdos em idade escolar, num total de 21 salas especiais, com 159 alunos e
23 surdos integrados em classes regulares. No interior, eram nove salas especiais distribuídas
em nove escolas, com um total de 76 alunos. (Arquivos do CAS).
Em 1996, foi inaugurado o Centro de Educação Especial Wandete Gomes de Castro
(CEE), e a equipe de surdez fez parte do quadro de funcionários da instituição. Iniciaram-se

cursos de Língua Brasileira de Sinais para os pais, professores, técnicos e pessoas da
comunidade, ministrados por instrutores surdos. (Arquivos do CAS).
Em 1997, as salas especiais continuavam a atender aos alunos, porém com uma
delimitação: educação infantil, alfabetização, 1ª e 2ª séries do ensino fundamental; a partir da
3ª série, a integração deveria acontecer nas salas regulares dessas escolas. (Arquivos do CAS).
No estado de Alagoas, o início da mobilização para se implementarem medidas que
efetivassem uma melhor qualidade educacional para os surdos tem início a partir de 1999, não
mais sob a perspectiva da integração, mas caminhando no sentido da inclusão desses alunos
em escolas-polo, segundo relatos da diretora do Centro de Atendimento ao Surdo (CAS), em
entrevista com a pesquisadora. Ainda assim, não foi possível esclarecer todo o processo, pois
a entrevistada não participara desde o início das ações voltadas para os alunos surdos no
estado.
Essas primeiras iniciativas seguem uma tendência mundial, que tem seu início na
década de 1990, com a preocupação de promover uma educação para todos, incluindo,
sobretudo, por meio do processo de inclusão escolar, a pessoa com deficiência. (UNESCO,
1998).
Em 1999, o estado de Alagoas contava com oito escolas que atendiam 262 alunos
surdos; destes, 219 estavam em salas especiais e 43 eram integrados nas classes regulares.
Nesse período, foi ofertado o curso “Perspectiva Didático-pedagógica na Educação de Surdos,
Filosofia Bilíngue, Integração x Inclusão”, ministrado pela professora Sandra Santiago.
Houve também uma reunião com várias instituições, entre elas o Instituto Nacional de
Educação de Surdos (INES), a Secretaria de Educação (SEE), o Centro de educação Especial
Wandete Gomes de Castro (CEE), a Secretaria Municipal de Educação (SEMED), a
Associação dos Amigos e Pais das Pessoas Especiais (AAPPE) e a Associação dos Surdos de
Alagoas (ASAL), com a finalidade de direcionar as ações para a inclusão educacional desses
alunos. (Arquivos do CAS).
Em 2000, houve o curso de educação à distância para professores de sala regular que
recebiam alunos surdos. Nesse mesmo ano, havia 10 escolas com surdos, num total de 197
alunos, sendo 159 ainda em salas especiais e 38 integrados em classes regulares. (Arquivos do
CAS).
No ano seguinte (2001), iniciou-se o processo de inclusão em seis escolas da capital,
denominadas escolas-polo, com um total de 155 alunos matriculados. Destes, 111 estavam em
salas regulares, enquanto apenas 44 permaneciam em salas especiais. No CEE, foi iniciado o
trabalho com surdos com múltiplas deficiências e telecurso legendado de 5ª a 8ª série para

alunos surdos com defasagem entre idade e série. Nesse mesmo ano, iniciou-se a análise do
projeto para implantação do CAS em Maceió. Após essa análise, a equipe de surdez decidiu
que a educação infantil e os alunos novatos precisariam aprender sua língua (LIBRAS) em
salas experimentais, com instrutor surdo e intérprete, antes de serem incluídos no ensino
regular. (Arquivos do CAS).
Em 2002, foi definido o local para a implantação do Centro de Atendimento às
Pessoas com Surdez (CAS). O total de alunos surdos [na capital, matriculados na rede oficial
nesse ano] era de 233 (em sala experimental, inclusos). Foi realizado o “I Seminário sobre
Educação e Surdez”, com parceria entre SEMED, SEE, UFAL e INES. Nesse mesmo ano, foi
ainda iniciado o Curso de Português para Surdos (Arquivos do CAS).
No ano seguinte, em 2003, prestou-se atendimento nas seis escolas-polo de Maceió,
que tinham 213 surdos matriculados, sendo 21 em salas experimentais e 177 inclusos nas
classes regulares. Foi realizada a “I Capacitação Continuada”, na área de surdez, para
professores e intérpretes das redes estadual e municipal. O curso tinha mais ou menos
cinquenta profissionais, divididos em dois turnos, e ocorria semanalmente, com duas
professoras e um instrutor. Teve continuidade o Curso de Português para Surdos, também
semanalmente. (Arquivos do CAS).
Em 2004, eram 222 alunos surdos matriculados nas seis escolas-polo, sendo 19 em
salas experimentais e 203 inclusos nas salas regulares. (Arquivos do CAS).
No ano de 2005, por meio do exame de vestibular do Centro de Estudos Superiores
de Maceió, foram aprovados para o curso de Pedagogia os dois primeiros surdos, usuários da
LIBRAS. (Arquivos do CAS).
Em agosto de 2006, foi criado, por meio de parceria com o governo federal, o Centro
de Atendimento ao Surdo (CAS) Professora Joelina Alves Cerqueira, com a finalidade de
realizar e apoiar os serviços de atendimento especializado para pessoas com surdez e capacitar
profissionais na área. (Informações cedidas pela diretoria do CAS).
O Nordeste, segundo dados do IBGE (2000), apresentava um percentual de 16% da
população com deficiência; destas, 56351 pessoas declararam ser incapazes de ouvir. Em
Alagoas, 2946 pessoas declararam não possuir a capacidade de audição. Atualmente, o estado
de Alagoas conta com escolas-polo, municipais e estaduais, que recebem os alunos surdos. O
CAS prossegue com o trabalho de aquisição de L1 para surdos e ensino da LIBRAS para pais
ouvintes, professores e comunidade em geral, além de oferecer outros serviços, como
atendimento educacional especializado, atendimento psicológico e fonoaudiológico.

Até 2010, Maceió contava com um número de cinco escolas-polo, da educação
infantil ao ensino médio, que atendiam alunos surdos, além do CAS que atendia em média
196 surdos (dados cedidos pelo CAS). Assim, ao compararmos o número de surdos em
Alagoas e o número de escolas no município de Maceió, constatamos a problemática do
acesso desses alunos à rede pública de ensino, ainda insuficiente para atendê-los.
Percebe-se que o CAS, como instituição de apoio ao surdo, desempenha papel
importante no percurso de formação continuada de professores e apoio à educação de alunos
surdos em Alagoas, de modo que é importante apresentarmos, mesmo que rapidamente, a
estrutura organizacional dessa instituição.
O CAS constitui-se em um importante espaço educativo e de formação para alunos
surdos, professores, intérpretes, instrutores da Língua Brasileira de Sinais e comunidade de
um modo geral. Implantado em 2006, o CAS, por intermédio de parcerias e convênios entre
órgãos governamentais e secretarias de educação, oferece suporte aos sistemas de ensino. A
instituição é composta pelos seguintes núcleos (Arquivos do CAS, 2010):
•

Núcleo de capacitação de profissionais da educação, cujo objetivo é oferecer
cursos de formação continuada para professores que atuam ou que vão atuar na
área da surdez.

•

Núcleo de apoio didático-pedagógico, cujo objetivo é apoiar os alunos surdos,
professores e comunidade surda, por meio de um acervo de materiais e
equipamentos específicos, necessários ao processo ensino-aprendizagem.

•

Núcleo de tecnologia e de adaptação de material didático, que visa a dar
suporte técnico à produção de cartilhas, folders, vídeos didáticos em língua de
sinais, adaptação de vídeos de complementação didática, por meio de “Janelas”
para interpretação em língua de sinais e/ou legendas, tornando o material
acessível ao surdo.

•

Núcleo de convivência, que tem a função de ser um espaço interativo
planejado para favorecer a convivência, a troca de experiências, pesquisas e
desenvolvimento das atividades culturais e lúdicas, integrando surdos a pessoas
ouvintes.

O CAS é formado por uma equipe multidisciplinar de vários profissionais que
trabalham no atendimento aos surdos e familiares, envolvendo também a comunidade.
A ausência de maiores detalhes justifica-se pela inexistência de registros sobre o
processo de educação do surdo no estado de Alagoas. Até o fim desta pesquisa, não havia

registros formais, trabalhos acadêmicos ou relatórios que sistematizassem a trajetória
educacional do surdo em Alagoas (informações SEMED e CAS). Havia apenas registros
quantitativos resultantes do censo escolar e alguns acontecimentos pontuados por datas, como
foi aqui apresentado. A diretora do CAS informou que a equipe de profissionais do CAS
estava construindo uma cartilha sobre educação e surdez que possivelmente tentaria resgatar
aspectos históricos desse movimento educacional em âmbito estadual.
Enquanto processo de formação continuada para a educação de surdos, percebemos
que as lacunas são semelhantes às da formação docente de todas as outras
especificidades/modalidades. Acreditamos, todavia, que as discussões em torno dos modelos
de formação atuais já sinalizam para uma intenção de mudança importante para esse campo
da educação básica, pois os estudos demonstram que a formação centrada em pacotes prontos
não consegue superar as problemáticas cotidianas das escolas.

3 CAMINHOS TRILHADOS NA CONSTRUÇÃO DA PESQUISA
Esta pesquisa é de natureza qualitativa e orientou-se por cinco aspectos básicos,
importantes à pesquisa educacional:

A pesquisa qualitativa tem o ambiente natural como sua fonte direta de
dados e o pesquisador como seu principal instrumento;
1.
Os dados coletados são predominantemente descritivos;
2.
A preocupação com o processo é maior que com o produto;
3.
O significado de que as pessoas dão as coisas e à sua vida são focos de
atenção especial pelo pesquisador;
4.
A análise dos dados tende a seguir um processo indutivo.
(BOGDAN; BIKLEN, 1982, p. 32).

Assim, podemos considerar que a pesquisa qualitativa operacionaliza-se como um
‘funil’ que vai depurando as questões amplas do início até chegar a uma/s questão/ões
específica/s. (LÜDKE; ANDRÉ, 1986). A escolha do paradigma qualitativo está estreitamente
vinculada à nossa compreensão de que o indivíduo tem a capacidade de transformação,
interferindo ativamente no seu processo de aprendizagem e nos meios sociais. Conforme
ensina Creswell (2007, p. 35),
uma técnica qualitativa é aquela em que o investigador sempre faz alegações
de conhecimento com base principalmente ou em perspectivas
construtivistas (ou seja, significados múltiplos das experiências individuais,
significados social e historicamente construídos, com o objetivo de
desenvolver uma teoria ou um padrão) ou em perspectivas
reivindicatórias/participatórias (ou seja, políticas, orientadas para a questão;
ou colaborativas, orientadas para a mudança) ou em ambas. Ela também usa
estratégias de investigação como narrativas, fenomenologias, etnografias,
estudos baseados em teoria ou estudos de teoria embasada na realidade. O
pesquisador coleta dados emergentes abertos com o objetivo principal de
desenvolver temas a partir dos dados.

Tendo o estudo fundamento teórico qualitativo, a abordagem teórico-metodológica é
a pesquisa colaborativa, visto que se adéqua à natureza do objeto de estudo. Para Ibiapina
(2008), a pesquisa colaborativa tem um caráter de formação e investigação científica, ou seja,
teoria e prática se entrelaçam, se cruzam, para alcançar os objetivos propostos, que, em geral
correspondem à resolução de alguma problemática do contexto em que se está inserido. Para
tanto, objetivou-se intervir diretamente sobre a prática pedagógica investigada e,
consequentemente, buscou-se romper com a dicotomia que muitas vezes se estabelece entre
teoria e prática.
A observação teve caráter participante, porque, segundo Grossi (1981), a
comunidade participa na análise de sua própria realidade, visando promover uma

transformação social em benefício dos participantes que são oprimidos; é, portanto, uma
atividade de pesquisa educacional orientada para a ação. Em certa medida, a tentativa da
pesquisa colaborativa foi vista como uma abordagem que poderia resolver a tensão contínua
entre o processo de geração de conhecimento e o uso desse conhecimento, entre o mundo
"acadêmico" e o "real", entre intelectuais e trabalhadores, entre ciência e vida.
Lakatos e Marconi (1991) definem a pesquisa participante como um tipo de pesquisa
que não possui um planejamento ou um projeto anterior à prática. Este só será construído
junto aos participantes, os quais auxiliarão na escolha das bases teóricas da pesquisa, de seus
objetivos e hipóteses e na elaboração do cronograma de atividades, no entanto este trabalho já
possuía um projeto prévio, embora flexível, que foi tomando corpo a partir das observações
em sala e das necessidades da professora e da turma. Por isso, preferimos nomear a pesquisa
como colaborativa, tendo as observações caráter participativo.

3.1 A negociação do acesso
Antecedendo ao processo de coleta de dados, procuramos verificar junto à Secretaria
Municipal de Educação quais escolas seriam consideradas polos ou referência na educação de
surdos no município de Maceió. Foi assim que chegamos à referida escola, que já se havia
mostrado receptiva em outros momentos quanto à participação em outras pesquisas
acadêmicas com temas semelhantes. (NOGUEIRA, 2009; LUCENA, 2009).
O segundo passo foi visitar a escola para apresentar a proposta de pesquisa à
coordenadora, que, após a apreciação do projeto, concordou em participar do estudo. Esse
primeiro contato ocorreu em agosto de 2009. A coordenadora solicitou que a pesquisadora,
durante o segundo semestre de 2009, estivesse apenas em contato direto e realizando
observações da sala de aula de forma mais externa. Nesse período, a escola estava com duas
professoras ausentes que atuavam em turmas com alunos surdos: uma no 4º ano e outra no 5º.
Essas professoras precisaram ausentar-se, assumindo professoras horistas em ambas as
turmas. Entramos em acordo com a coordenação, decidindo que não observaríamos as aulas
em tal situação naquele momento.
Nas visitas seguintes, ocorridas durante o segundo semestre de 2009, foi realizada a
caracterização da escola, confrontando as informações coletadas a partir das observações,
entrevista semiestruturada com a coordenadora e análise do Projeto Político Pedagógico
(PPP). A coordenadora assinou o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE)

assegurando sua participação na pesquisa. É importante informar que o projeto de pesquisa foi
submetido e aprovado pela comissão de ética da Universidade Federal de Alagoas (protocolo
nº 23065.010338/2009-67).
A negociação com as professoras para que participassem da pesquisa foi mediada
pela coordenadora no início do primeiro semestre de 2010. Das três professoras consultadas,
apenas uma aceitou receber a pesquisadora, que lhe apresentou o projeto e, passadas algumas
semanas, essa professora confirmou em definitivo sua participação na pesquisa.
Lamentavelmente, após três meses do início da pesquisa com a referida professora, os dois
alunos surdos que estavam inseridos em sua turma foram transferidos para outra escola, fato
que forçou a pesquisadora a interromper o processo para não fugir ao objetivo da pesquisa.
Novamente, a coordenadora interveio junto à outra professora, que, de início, concordou
apenas em analisar o projeto para decidir se aceitaria participar da pesquisa. Após alguns dias,
a pesquisadora retornou à escola, apresentou o projeto à professora, que demonstrou um
pouco de receio, mas, mesmo relutante, aceitou. Apenas com esta professora foi possível
concluir a pesquisa.

3.2 Os instrumentos para a recolha de dados
A observação e as intervenções foram sistematizadas e organizadas. Para Lüdke e
André (1986, p. 25), para que se torne um instrumento válido e fidedigno de investigação
científica, “[...] a observação precisa ser antes de tudo controlada e sistemática”, de modo que
o planejamento prévio e cuidadoso do trabalho a ser desenvolvido é prioritário nesse tipo de
método. Esse planejamento consiste em previamente estipular “o quê” e “o como” observar
(LÜDKE; ANDRÉ, 1986). A observação é um método muito útil de coleta de dados em
pesquisa educacional, desde que a delimitação do estudo fique clara, assim como o foco da
investigação e a melhor forma de captá-lo. A observação foi ainda de caráter participativo,
possibilitando um grande envolvimento da pesquisadora na situação estudada. Para Lüdke e
André (1986, p. 28),
decidir qual o grau de envolvimento no trabalho de pesquisa não significa
decidir simplesmente que a observação será ou não participante. A escolha é
feita geralmente em termos de um continuum que vai desde uma imersão
total na realidade a um completo distanciamento.

A observação participante, segundo Moreira e Caleffe (2006, p.86), “[...] é uma
técnica que possibilita ao pesquisador entrar no mundo social dos participantes do estudo com

o objetivo de observar e tentar descobrir como é ser um membro desse mundo”. O diário de
bordo foi um importante instrumento para recuperar alguns momentos de sala e registrar os
planejamentos e os momentos de reflexão a partir da observação. Esses registros foram feitos
em um caderno capa dura com 96 folhas. Esse tipo de coleta consiste em o pesquisador tomar
nota de comportamentos e atividades das pessoas envolvidas no estudo. (CRESWELL, 2007).
Fizemos uso da filmagem de algumas aulas, como apoio às observações realizadas
em sala de aula, como aquelas em que houve atividades planejadas em colaboração entre
professora e pesquisadora.

Após essas filmagens, os episódios foram (re)vistos pela

pesquisadora e professora/colaboradora e foram levantados questionamentos em relação ao
andamento das atividades e da prática pedagógica da professora, conduzindo o diálogo a uma
reflexão acerca do processo de alfabetização dos alunos e da prática em questão.

momentos de discussão e os de planejamentos coletivos foram também devidamente gravados
e analisados pela professora e pesquisadora. Em alguns casos, também foram feitas anotações
em diário de campo.
A entrevista semiestruturada foi outro instrumento utilizado para a coleta de dados.
Para Creswell (2007, p. 190), “o pesquisador conduz entrevistas face a face com os
participantes [...] essas entrevistas envolvem poucas perguntas não estruturadas e geralmente
abertas, que pretendem extrair visões e opiniões dos participantes”.
A entrevista semiestruturada tem como característica perguntas elaboradas de modo
a gerar possibilidades de diversas respostas, de que resulta um grande volume de texto nas
transcrições. De acordo com Moreira e Caleffe (2006, p. 169):
A entrevista semiestruturada representa, como o próprio nome sugere, o
meio-termo entre entrevista estruturada e a entrevista não-estruturada.
Geralmente se parte de um protocolo que inclui os temas a serem discutidos
na entrevista, mas eles não são introduzidos da mesma maneira, na mesma
ordem, nem se espera que os entrevistados sejam limitados nas suas
respostas e nem que respondam a tudo da mesma maneira. O entrevistador é
livre para deixar os entrevistados desenvolverem as questões da maneira que
eles quiserem.

A análise documental foi mais um dos instrumentos utilizados para a coleta. A
análise documental constitui uma técnica importante na pesquisa qualitativa, seja
complementando informações obtidas por outras técnicas, seja desvelando aspectos novos de
um tema ou problema. (LUDKE; ANDRÉ, 1986). Essa análise abrangeu o Projeto Político
Pedagógico (PPP) da escola para se obter o maior volume possível de informações sobre a
organização e estrutura pedagógica da escola. Trata-se de uma técnica valiosa para a pesquisa
qualitativa, uma vez que traz contribuições significativas às informações já coletadas. A

análise dos dados, no decorrer da pesquisa, foi construída com as informações coletadas, sob a
forma de um relatório minucioso: um diário de campo, registrado em caderno com folhas
pautadas para o confronto entre teoria e prática.
A pesquisa educacional não pode, no entanto, “limitar-se a ser mera aplicação
mecânica de instrumentos, técnicas e procedimentos”. (GAMBOA, 2007). É preciso ler as
entrelinhas para entender as interferências de ordem subjetiva e psicológica que tendem a
manifestar-se nos resultados. Para conseguirmos interpretar os dados, foi realizada uma leitura
minuciosa do sólido embasamento teórico que serviu de aporte para chegarmos a uma
conclusão.

3.3 O local da pesquisa
A escola que se configurou como o lócus da pesquisa localizava-se em um bairro da
cidade de Maceió, funcionava em três turnos, com uma coordenadora por turno. Em 2009, a
escola estava em processo de revisão de seu P.P.P., razão por que as informações contidas
aqui são, em sua maioria, colhidas a partir de entrevistas com a coordenadora.
A investigação foi desenvolvida no turno da manhã, em que funcionavam as turmas
de 1ª a 4ª série3 (ou do 2º ano ao 5º, conforme a nova nomenclatura já adotada pela escola,
embora ainda não constasse em seu PPP). No total, eram 10 turmas (duas de 1ª série, duas de
2ª, três de 3ª e três de 4ª série). O número de alunos variava entre 26 e 32 crianças por sala.
Em todas as turmas havia alunos com e sem deficiência, ou seja, não havia nenhuma sala
composta apenas de alunos sem deficiência. O PPP indicava a existência de defasagem
idade/série em todas as turmas (PPP, 2008, p. 17). Essas distorções idade/série, explica a
coordenadora, “são devido aos alunos especiais e a outros alunos que chegam à escola pela
primeira vez tardiamente”. (Entrevista em 10/09/2009).
As 1ªs séries tinham alunos cuja média era entre 7 e 13 anos; nas 2ªs séries, entre 7 e
11 anos; nas 3ªs, entre 9 e 17; nas 4ªs séries, entre 10 e 17 anos. No ano de 200911, a escola
tinha alunos surdos nos 3ºs e 4º anos apenas. De acordo com a coordenadora, ela mesma
incentivava bastante as professoras a participar dos cursos de LIBRAS ofertados pelo CAS.
Essas informações cedidas pela coordenadora eram mais atualizadas que as do PPP da escola,

No ano letivo de 2010, a escola passou por mudanças quanto à sua organização, passando a funcionar pela
manhã as turmas de 2º ao 4º ano (segundo a nova nomenclatura); o 5º ano passou a funcionar à tarde.

que, de acordo com a data impressa no documento, trazia os dados do ano de 2007-2008. As
informações cedidas pela coordenadora datavam do ano de 2009.
A instituição possuía, no período em que o estudo foi realizado, 50 professores,
distribuídos nos três turnos. Destes, apenas três tinham o pedagógico (antigo magistério) e 47
possuíam curso superior completo, nas várias áreas do conhecimento: Biologia, Letras,
Pedagogia, Estudos Sociais, Serviço Social, Educação Física, Psicologia, História. A carga
horária de trabalho na escola onde ocorreu o estudo variava de 20 a 50 horas semanais. O
tempo de experiência dos professores variava entre 2 a 35 anos e, dentre os 50 professores,
apenas dois eram celetistas; os demais eram concursados. Muitos possuíam outros vínculos
empregatícios, variando entre as redes estadual, municipal e privada.
A coordenadora do período matutino era pedagoga, formada pela Universidade
Federal de Alagoas (UFAL) havia 12 anos, com especialização em Formação Docente
também pela Universidade Federal de Alagoas. Ingressou no quadro de funcionários públicos
municipais em 2005 e esteve por um ano em sala de aula. Em 2006, passou a atuar como
coordenadora. Antes de ingressar no serviço público, trabalhara em uma escola privada na
perspectiva da inclusão. Em relação à LIBRAS, tinha o curso básico, realizado no Centro de
Atendimento ao Surdo (CAS).
A escola tinha 30 anos de fundação, contava com várias dependências: 10 salas de
aula, mais uma sala de recursos para o atendimento educacional especializado (AEE), uma
quadra esportiva aberta onde eram desenvolvidas as aulas de Educação Física. A escola
mantinha parceria com órgãos de saúde para atendimento aos alunos e comunidade com
exames oftalmológicos. Dispunha de vários recursos didáticos e tecnológicos, entre eles data
show, computadores, CD player e aparelho de DVD.
Quanto ao espaço para planejamentos coletivos, estes não existiam. De acordo com
relatos da professora colaboradora, os planejamentos eram elaborados individualmente pelos
professores em outros espaços e compartilhado. Por exemplo: dos professores de uma mesma
série, um faria o planejamento das aulas de língua portuguesa e o outro, de matemática, então
entregavam uma cópia desse planejamento um ao outro para ser trabalhado com sua turma.
Mensalmente, cada professor se reunia com a coordenadora para falar sobre os planejamentos
e a sua turma. As formações continuadas aconteciam apenas nos momentos em que eram
ministradas pela Secretaria de Educação.

3.4 Os participantes da pesquisa
Deste estudo, participaram a professora da sala comum, a intérprete da sala (em todas
as salas com alunos surdos, havia intérpretes) e a turma do 4º ano do ensino fundamental,
composta por 28 alunos, sendo dois deles surdos. Na pesquisa, apenas a professora participou
ativamente. A docente era pedagoga, especialista em Psicopedagogia, pós-graduação lato
sensu concluída durante a pesquisa. Trabalhava apenas em um período e não mantinha
nenhuma atividade de ensino no outro.
A professora tinha, no início da pesquisa, três anos de trabalho na escola e totalizava
12 anos de atuação na área da educação. Essa turma foi escolhida pelo fato de a professora
ter-se mostrado receptiva após algumas negociações, por ter conhecimento básico na Língua
Brasileira de Sinais e por identificar-se com a educação de surdos. A intenção de pesquisa foi
apresentada à professora para que pudesse decidir se participaria. Após a explicação e entrega
do projeto impresso, a professora solicitou prazo para leitura do projeto e análise da proposta.
Passado o tempo definido pela professora (uma semana) para a tomada de decisão, ela
aceitou, de livre e espontânea vontade, participar da pesquisa.
Neste trabalho, os alunos surdos são identificados pelas letras “B” e “J”, a fim de
manter o sigilo quanto à identidade de ambos. Passamos agora a caracterizá-los, com base em
informações cedidas pelas mães dos alunos a partir de uma entrevista não estruturada.
O aluno surdo “B” tinha 14 anos, nasceu ouvinte e, aos cinco meses, contraiu
meningite; a mãe biológica ingeriu medicamentos abortivos durante a gestação, relata a mãe
adotiva, que cuida de “B” desde os primeiros meses de vida. Quando levou “B” ainda bebê ao
pediatra, foi constatada uma grave lesão na cabeça, “provocada provavelmente por um grande
tombo”, relata a mãe. Em decorrência do tombo, da meningite e dos medicamentos abortivos,
“B” ficou surdo. Foi diagnosticado pelos médicos que um lado do cérebro dele não se
desenvolveu normalmente, tendo um tamanho menor que o restante. As sequelas foram além
da surdez: falha na memória e insônia. Até os dez anos de idade, “B” tomava diariamente
medicamento anticonvulsionante.
O aluno surdo “B” começou a frequentar uma Organização Não Governamental
(ONG) que ofertava educação especial aos quatro anos de idade; anos depois, foi estudar em
uma escola comum, em uma sala especial para surdos, onde aprendeu a comunicar-se por
meio da LIBRAS, sendo, tempos depois, transferido para a atual escola. Sabia um pouco de
LIBRAS, tinha muita dificuldade de compreensão mesmo na sua própria língua (LIBRAS),

utilizava mímica frequentemente para se comunicar com os colegas, com a intérprete e com a
professora. Não frequentava o AEE. Iniciou tratamento com a fonoaudióloga em uma
instituição filantrópica durante a pesquisa, decisão tomada pela família voluntariamente.
Na família, apenas um de seus irmãos sabia um pouco de LIBRAS. “B” não
frequentava nenhum espaço, além da escola, que lhe possibilitasse ter contato com outros
surdos. A comunicação com a família era por mímica; apenas com o irmão mantinha
comunicação, em alguns momentos, por meio da LIBRAS. Não tinha autonomia para ir à
escola sozinho: dependia de alguém da família para levá-lo e buscá-lo diariamente.
O outro aluno surdo, “J”, tinha 12 anos e sempre estudou em escola comum. Iniciou
a vida escolar aos sete anos em uma escola da rede pública, permaneceu por alguns anos, até
ser transferido para a atual escola onde a pesquisa foi desenvolvida. A causa da surdez,
segundo relatos de sua mãe, foi ela ter contraído rubéola durante a gravidez. Quanto à
comunicação no ambiente familiar, ninguém dominava a LIBRAS e, pois, a comunicação era
por mímica. “J” não frequentava o AEE e apenas uma semana antes da entrevista feita com a
mãe iniciou tratamento com a fonoaudióloga em uma ONG, apesar de a escola manter uma
sala multifuncional para ofertar apoio pedagógico aos alunos no contraturno, de acordo com a
Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL,
2007). Os atendimentos ocorriam no mesmo horário das aulas dos alunos atendidos,
sustentado pelo argumento da dificuldade que as mães enfrentavam para levar os alunos à
escola no contraturno, decorrente da distância entre a residência e a escola, de trabalharem, ou
ainda de não haver outra pessoa da família que pudesse levar a criança para o AEE.
Quanto aos surdos, também não recebiam o atendimento porque a professora da sala
de recursos não dominava a LIBRAS. A escola indicava às mães que levassem os alunos
surdos ao CAS para receberem o atendimento educacional especializado. É válido reforçar
que existem políticas que garantem o atendimento educacional especializado aos alunos com
deficiência com o objetivo de prover-lhes condições de acesso, participação e aprendizagem
no ensino regular. (DECRETO nº 6.571/2008).
Quanto às outras crianças da turma, grande parte delas vinha de famílias de baixa
renda. A maioria morava no entorno da escola, e a idade desses alunos variava entre oito e 14
anos. Era uma turma bastante heterogênea. Crianças com um grande número de irmãos, com
pais separados, que conviviam com padrastos ou madrastas. A maioria deslocava-se à escola
caminhando.

3.5 Os caminhos da pesquisa
As atividades iniciais de coleta de dados “de campo” foram executadas em quatro
etapas.
A primeira consistiu na sondagem para diagnóstico da escola. As visitas sistemáticas
à instituição iniciaram-se em outubro de 2009, estendendo-se até novembro de 2010.
Inicialmente, as observações aconteceram apenas nos espaços coletivos da escola e
em alguns momentos de conversa com a coordenação. Nesses espaços, foi observada a
entrada, o momento do recreio e lanche das crianças, registrando a dinâmica escolar em diário
de campo.
No segundo momento, a investigação migrou para a sala de aula, onde foram feitas,
de início, apenas observações, sem as intervenções. Esse processo teve início em maio de
2010 e durou até junho do mesmo ano.
O terceiro momento foi o da consultoria colaborativa, que se iniciou em junho de
2010 e estendeu-se até o mês de novembro de 2010. Durante esse período, as observações
continuaram, porém com caráter participativo.
Finalmente, a quarta etapa consistiu em uma avaliação dos resultados alcançados
pelo estudo. Essa avaliação se deu a partir da análise dos dados colhidos e de entrevistas
semiestruturadas e reflexivas ao término do processo investigativo com a professora.

3.6 Os materiais utilizados na coleta
Para o estudo, respeitando a natureza da pesquisa, foram utilizados diferentes
materiais, a saber:
•

Uma filmadora para o registro das aulas planejadas e das discussões dos textos
que subsidiaram as atividades propostas aos alunos.

•

Um DVD e um televisor para apresentação das filmagens.

•

Um computador

•

Um aparelho de celular para gravação de áudio, em formato MP4, das
entrevistas reflexivas.

No momento da execução do que fora planejado, a filmagem foi um recurso
importantíssimo para a posterior análise nos momentos reflexivos da prática pedagógica e
replanejamento.
O televisor foi utilizado na casa da professora. Era um aparelho com a dimensão de
14 polegadas e um DVD usualmente encontrado no mercado de vendas. O uso do computador
foi alternado entre um computador doméstico Pentium dual core E5300, com dois GB de
memória, leitor DVD-RW, com sistema operacional Windows 2010, e um Notebook com 2
Gb de memória, USB, monitor de 8.9, com sistema operacional Windows Xp.
As entrevistas foram devidamente gravadas e posteriormente transcritas. Utilizamos,
para isso, um aparelho de celular com gravador de áudio no formato MP4, com cartão de
memória de 4 GB.

3.7 Procedimentos para a coleta dos dados
O procedimento de coleta de dados foi dividido em quatro etapas distintas, a seguir
relacionadas:
•

Etapa 1. Planejamento preliminar
A observação participante foi iniciada em maio de 2010. Nessa primeira etapa, o

objetivo foi caracterizar a turma e a professora. A entrevista reflexiva foi um importante
instrumento para a discussão de temas como: inclusão, formação, prática pedagógica e relação
entre teoria e prática na sala de aula. Esse procedimento possibilitou confrontar a prática
vivenciada com o discurso da professora, bem como conhecer um pouco da história de vida
da professora e, assim, entender alguns elementos presentes em sua prática, objetivando, a
partir da colaboração, possibilitar a superação dos principais entraves vivenciados na sala de
aula dessa professora, favorecendo a reelaboração de sua prática pedagógica.
As entrevistas com a professora foram gravadas com aparelho de áudio e, em
seguida, transcritas. Após algumas semanas de observação e caracterização, em um dos
momentos de reflexão, perguntamos qual a maior dificuldade que enfrentava no trabalho
pedagógico com a turma. De acordo com a professora, o maior entrave era a alfabetização da
turma, que, segundo a entrevistada, era extremamente heterogênea. As dificuldades
acentuavam-se, pois havia grupos em níveis diferentes: um grupo alfabetizado (a minoria),
um grupo ainda muito longe de se alfabetizar e os surdos (com sua peculiaridade linguística),
que também não eram alfabetizados.

Após esses apontamentos, foram elencadas ações que poderiam auxiliar na superação
do entrave apontado, a saber: atividades coletivas (tarefas em duplas, trios, equipes)
atividades com os diversos gêneros textuais (histórias em quadrinhos, contos, poemas),
agrupamentos produtivos a partir dos níveis de escrita, utilização de recursos visuais nas
atividades para facilitar a compreensão e aprendizagem dos dois alunos surdos, uso de jogos
(boliche), histórias em DVD com tradução para LIBRAS (Turma da Mônica, de Maurício de
Souza). No decorrer da discussão dos resultados, algumas atividades e recursos citados serão
detalhados.
•

Etapa 2. Elementos da prática pedagógica
Nessa etapa, foram registrados elementos da prática pedagógica da professora a

partir das aulas desenvolvidas, particularmente as aulas de português. Essa etapa teve como
objetivo identificar qual concepção de ensino a professora adotava, como desenvolvia suas
aulas, para que tais informações servissem de subsídios nos planejamentos que seriam
elaborados posteriormente. Nesse momento, não houve nenhuma interferência da
pesquisadora quanto às atividades da sala.
A pesquisa foi desenvolvida durante três dias semanais, de maio de 2010 a novembro
de 2010. Eventualmente, comparecíamos à escola por cinco dias semanais. Foram registradas
54 aulas, inclusos os momentos de reflexão que aconteciam enquanto a turma fazia alguma
atividade encaminhada pela professora. O tempo utilizado para as reuniões de planejamento
das atividades e discussões consistia em um espaço extremamente reduzido, o tempo “vago”
da aula de educação física. Para efetivarmos os objetivos da pesquisa, foram realizados alguns
encontros na casa da própria professora para produção, por exemplo, e discussão de alguns
textos sobre a alfabetização e letramento de ouvintes e surdos, práticas inclusivas e formação
docente.
•

Etapa 3. Intervenção colaborativa
O processo de intervenção deste estudo traz elementos da pesquisa denominada

“colaborativa”, mais precisamente a “consultoria colaborativa”. Para Anadón (2009, p. 124),
o conceito de pesquisa colaborativa nasce na ideia de fazer pesquisa com os
docentes e não sobre os docentes. Essa ideia implica uma redefinição da
relação que deve estabelecer o investigador com o professor quando o objeto
de estudo interessa à prática docente.

Assim,

experiência

vivenciada

durante

investigação

procurou

compartilhamento, junto com a professora, de saberes e fazeres, e a relação estabelecida foi de

reciprocidade e colaboração dentro das possibilidades materiais ou pessoais da pesquisadora e
da professora da sala comum. Baseamo-nos na ideia de Ibiapina (2007) sobre a pesquisa-ação
colaborativa, pois, para a autora, colaboração e a coprodução de conhecimento predominam
no processo de formação continuada.
A investigação adotou alguns procedimentos semelhantes aos de Zanata (2004), que
desenvolveu um trabalho de formação continuada baseado na colaboração entre a
pesquisadora e o coletivo da escola, visando reestruturar a prática pedagógica de professores
da sala comum onde havia alunos surdos inclusos, de forma que tais práticas promovessem a
aprendizagem efetiva desses alunos.
Inicialmente, em nosso estudo, foi combinado com a professora e a intérprete que a
dinâmica de trabalho estaria caminhando em direção à ação-reflexão-ação, a partir de
discussões embasadas em material teórico que pudesse subsidiar o trabalho de alfabetização
da turma em geral, incluindo-se bibliografia sobre a alfabetização de crianças surdas. As
atividades desenvolvidas seriam filmadas para posterior análise reflexiva entre a pesquisadora
e a professora.
A análise da prática pedagógica inicial da professora foi realizada com base na
bibliografia existente sobre percursos de formação, incluindo formação inicial e continuada e
prática pedagógica inclusiva. Sobre formação inicial e continuada e prática pedagógica para
promoção da inclusão, recorremos aos trabalhos dos seguintes autores: Nóvoa (2000);
Pimenta e Ghedin (2002); Fátima e Oliveira (2009); Martins e Silva (2009); Martins e Pires
(2009); Baldi, Ferreira e Paiva (2009), entre outros.
•

Etapa 4. Avaliação final
Após o término da intervenção, foi realizada uma entrevista semiestruturada com a

professora, visando ao registro da avaliação de sua percepção quanto à participação na
pesquisa. Dessa entrevista, alguns elementos foram elencados:
•

Percepção crítica da própria prática pedagógica

•

Colaboração efetiva

•

Satisfação quanto aos resultados obtidos com a turma.

As etapas da pesquisa estão resumidas no quadro etapas da pesquisa12 para melhor
visualização:
12

Este quadro foi adaptado do trabalho de Zanata (2005), de acordo com as necessidades deste estudo.

Quadro 1. Etapas da pesquisa

ETAPA

NOME

OBJETIVO

PROCEDIMENTO

COLETA DE DADOS
1

Planejamento
preliminar

Caracterização
da Registrar a prática
prática pedagógica da pedagógica
da
professora
professora
Intervenção
Oportunizar
a
colaborativa
professora
um
momento de reflexão
e
formação
no
momento
do
planejamento
das
aulas.
Avaliar os resultados
Avaliação final
alcançados ao final da
pesquisa.

Descrever o perfil da Observação, entrevista e
turma e da professora registro no diário de
campo.
Diário

campo

filmagens
Registro no diário de
campo,
filmagens
e
gravações de áudio dos
momentos
de
planejamento e da análise
crítica destes.
Entrevista

filmada

com

roteiro.

3.8 Procedimentos de análise
A análise se deu basicamente a partir do resgate de alguns episódios registrados no
diário de campo no início, ao longo e ao final da pesquisa, além da análise de algumas
atividades gravadas em vídeo-filmagem, de trechos das discussões e das entrevistas realizadas
com a professora. A partir dessa síntese, foi realizada uma análise para avaliar as mudanças
que se efetivaram na prática pedagógica da professora ao longo do processo de pesquisa, bem
como o processo reflexivo da professora sobre sua prática pedagógica.
O diário de campo foi consultado em diversos momentos da escrita, com o objetivo
de identificar as mudanças na prática pedagógica da professora e de acompanhar, a partir da
reformulação de algumas atividades desenvolvidas em sala, o avanço na aprendizagem dos
alunos surdos e da turma como um todo, percebidas pela própria professora. Finalmente,
analisamos trechos do relato final da professora quanto a sua participação efetiva na pesquisa.
Para a discussão e análise dos dados, foram elencadas algumas categorias a partir das
unidades de significados extraídas do corpus do trabalho (MOREIRA; CALEFFE 2006;
CRESWELL, 2007) e que foram identificadas na fala da professora durante as entrevistas e

discussões. Essas falas foram gravadas e transcritas para facilitar a identificação das
categorias. De acordo com Moreira e Caleffe (2006, p. 189),
nesse estágio da análise, o pesquisador está em posição de considerar as
unidades gerais de significado, que são os termos amplos e questões que
aparecem frequentemente nas entrevistas. As unidades gerais de significados
referem-se à extensão das respostas dadas pelo entrevistado e estão
diretamente relacionadas aos objetivos gerais da pesquisa.

É importante mencionar que essas unidades não são predefinidas pelo pesquisador;
elas surgem dos dados. Na apresentação dos resultados da pesquisa, optamos pelo estilo da
narração reflexiva, que, de acordo com Ibiapina (2007), “introduz no texto acadêmico a
reflexividade”. Nessa perspectiva, o autor deixa claro de onde e para quem escreve, e a
descrição ou a análise são as mais fiéis possíveis ao contexto onde o estudo foi realizado.

4 A COLABORAÇÃO COMO MEDIADORA NO PROCESSO DA
FORMAÇÃO CONTINUADA
Este capítulo contém a análise e a discussão dos dados. A apresentação dos
resultados foi organizada em duas partes para melhor análise. No primeiro momento, é feita
uma descrição geral do diário de campo. O relato também contém alguns dos episódios
registrados em vídeo-filmagem, alguns dos momentos de discussão acerca das estratégias para
facilitar a aprendizagem dos alunos e a discussão de alguns textos para reflexão sobre a
prática pedagógica da professora. Essa parte teve como objetivo apresentar os resultados
sobre as mudanças observadas na prática pedagógica da professora durante a pesquisa. São
descritas as estratégias utilizadas com os alunos surdos e com a turma em geral, antes das
intervenções e no processo de pesquisa. A apresentação dessa primeira parte foi organizada
em categorias, elencadas a partir das unidades de significado, como mencionado.
(MOREIRA; CALEFFE 2006; CRESWELL, 2007).
Na segunda parte, apresentamos a avaliação da professora quanto à sua participação
na pesquisa e a reflexão acerca de sua prática pedagógica.

4.1 As mudanças observadas na prática pedagógica de uma professora no
processo da consultoria colaborativa: reflexão e o habitus profissional
Neste item, são apresentados alguns episódios para ilustrar o processo de mudança na
prática pedagógica da professora a partir da consultoria colaborativa, como também alguns
componentes do habitus profissional. Para melhor sistematização dos dados, foram elencadas
categorias (heterogeneidade e o processo de ensino-aprendizagem, concepção ensinoaprendizagem e alfabetização, reflexão sobre a prática pedagógica, percepção do processo de
aprendizagem dos alunos) que expressam alguns temas recorrentes durante a pesquisa e que
exemplificam o processo inicial de reflexão empreendido ao longo do estudo pela professora.
Inicialmente, pareceu importante deixar registrada a concepção de inclusão da
professora, tendo em vista que isso influenciou diretamente sua prática pedagógica com
alunos surdos e o seu habitus profissional. Em um dos nossos encontros (24/05/2010), a
professora, quando interrogada sobre o que pensava acerca da inclusão no Brasil, respondeu
que a inclusão era “um faz de conta”, pois o sistema não oferecia condições para que de fato
os indivíduos fossem incluídos. Sugeriu também que deveria haver recursos para trabalhar

com os alunos surdos adequadamente (Diário de campo 24/05/2010). Vejamos alguns outros
elementos iniciais da concepção de inclusão educacional da professora:

Adaptar a realidade da escola à necessidade do aluno que precisa de uma
atenção especial. Inclusão [...] Ela não é só trazer o aluno para a sala de aula
com a professora, com os alunos ouvintes, a intérprete e deixar rolar. Precisa
de um trabalho mais intenso, mais específico, na sala de apoio, pra que o
aluno tenha no turno contrário ao que ele estuda um reforço escolar, porque
a grande parte da nossa educação está baseada na dicção! A gente fala e
escreve. Não é uma regra, não é porque o surdo não fala que não é capaz de
aprender! Não é isso! Só que a nossa língua é muito [...] oral e os nossos
recursos para trabalhar também são muito orais (Diário de campo,
24/05/2010).

Pesquisa realizada por Vieira e Martins (2009) em escolas comuns do Rio Grande do
Norte, com professores de alunos surdos inclusos e professores de salas de apoio pedagógico
e especial, revelou que as professoras acreditavam ser importante a inclusão desses alunos na
sala regular, porém alguns entraves se apresentavam, como a formação inadequada de
professores e o pouco apoio das instâncias governamentais. Esses resultados vão ao encontro
das dificuldades sentidas pela professora do nosso estudo, quando esta denuncia o pouco
apoio institucional para a inclusão do aluno surdo nas escolas regulares, como revela o trecho
da entrevista a seguir:
A secretaria (de Educação) deveria apertar mais, toda escola tem que se
preparar para receber: merendeiro, porteiro, da secretaria a pessoa que vai
tomar conta da coordenação, da coordenação pedagógica, diretora. Até que a
coordenadora daqui da manhã tem uma noção. Então assim, não é só aquele
grupo que vai trabalhar com aquele aluno, porque aquilo ali amarra e exclui
do mesmo jeito, porque o que adianta ele estar dentro da escola, mais aí
aconteceu um problema na hora do intervalo, o professor dele não está perto,
o intérprete não está perto, quem é que vai dizer ali como é que ele deve
prosseguir ou resolver o problema dele, as pessoas que estão tomando conta
dele na hora do intervalo não sabem nem o nome dele. É o “mudinho,
doentinho” então assim a escola toda tem que se preparar para e a inclusão
de hoje (Diário de campo, 24/05/2010).

A professora incorpora à sua fala os preceitos da “Política Nacional de Educação
Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2007)”, à medida que reconhece a
necessidade de a escola adaptar-se ao aluno. A professora percebia que incluir o aluno surdo
vai muito além de integrá-lo em uma sala regular e garantir a presença do intérprete da Língua
de Sinais. Ela também entendia a importância que o Atendimento Educacional Especializado

(AEE) no contraturno tinha para os alunos com alguma dificuldade na aprendizagem,
linguagem ou em qualquer outra especificidade do processo de aprendizagem.
Na fala da professora, o AEE era concebido com um “reforço escolar”, porém, de
acordo com o Decreto nº 6.571, de 2008: “[...] Considera-se atendimento educacional
especializado o conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados
institucionalmente, prestado de forma complementar ou suplementar à formação dos alunos
no ensino regular”. Ou seja: é apoio educacional institucionalizado (AEE) à criança com
deficiência, transtorno global do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação,
matriculada na rede pública de ensino regular.
O AEE não tem caráter de reforço escolar. É um complemento ou suplemento
curricular importante para o pleno desenvolvimento educacional da criança com deficiência.
No caso específico do surdo, o AEE tem a importante função do ensino do português na
modalidade escrita como segunda língua, complementando as atividades de língua portuguesa
desenvolvidas em sala de aula. (QUADROS; SCHMIEDT, 2006).
No centro das discussões da educação de surdos no Brasil (QUADROS, 1997;
PERLIN, 2005; BUENO; KARNOPP, 2005; LACERDA, 2009), seja no nível de ensino
fundamental ou do AEE, está o ensino da língua portuguesa. Quanto às aulas de português
desenvolvidas em sala de aula, a professora afirmou:
Essa questão, inclusão é muito difícil, porque na prática [...] Na minha
concepção, eu acredito que o aluno deveria vir pra escola normal, regular,
mas deveria na hora da aula de língua portuguesa, ele ficar especificamente
com o professor na sala de recurso e não tentar incluir porque na prática é
totalmente diferente, ele precisa aprender a ler o idioma, a escrever o idioma
para poder começar a ter contato maior com a questão até do livro didático
porque não adianta eu chegar na aula de português e trabalhar fonema! O
que o surdo vai aprender de fonema?! Se o fonema é o som propriamente
dito, como é que eu ensino sílaba tônica? Entendeu? Não é só a questão de
recurso não! A língua também atrapalha muito (entrevista, 24/05/2010).

A professora demonstrava ainda sua dificuldade em desenvolver atividades de língua
portuguesa por considerar a língua extremamente oral e os recursos disponíveis bastante orais,
no entanto lembramos que, de acordo com a Lei 5.626/05:
Art. 23. As instituições federais de ensino, de educação básica e superior,
devem proporcionar aos alunos surdos os serviços de tradutor e intérprete de
Libras - Língua Portuguesa em sala de aula e em outros espaços
educacionais, bem como equipamentos e tecnologias que viabilizem o
acesso à comunicação, à informação e à educação. (BRASIL, 2005).

São garantidas legalmente todas as condições necessárias para o desenvolvimento do
trabalho com alunos surdos em escolas comuns, porém percebe-se que nem todas as
condições que constam no documento se aplicam concretamente no contexto. Por exemplo, as
atividades desenvolvidas em sala de aula ainda eram de caráter monolinguístico e com
utilização de recursos visuais escassos; a principal referência de material impresso ilustrado
eram os livros didáticos. Isso se revela no trecho abaixo:
A professora expôs as dificuldades de gestão da escola, impedindo o bom
andamento do processo de ensino e impossibilitando o uso de alguns
recursos para facilitar a aprendizagem dos alunos, especialmente dos alunos
surdos (Diário de campo, 19/05/2010).

O uso quase exclusivo dos livros didáticos prejudicava o acesso à informação para os
alunos surdos, quando uma atividade como, por exemplo, de oralidade ou até mesmo de
gramática era trabalhada na classe sem nenhuma adaptação para os surdos. Atividades dessa
natureza não faziam sentido para eles.
A formação continuada (incluem-se as formações das secretarias de educação, cursos
particulares que têm como objetivo central o conhecimento básico da LIBRAS, da cultura
surda e do uso de recursos visuais no trabalho com alunos surdos) para o trabalho com alunos
surdos em sala comum, se conduzida apenas do ponto de vista linguístico, ou seja,
fundamentada no conhecimento básico da Língua de Sinais e cultura surda, não é suficiente
para o desenvolvimento do trabalho educativo dentro da sala de aula, que apresenta os mais
diversos conflitos cotidianamente. No caso das turmas com alunos surdos, o professor
vivencia um grande dilema: desenvolver os conteúdos específicos de língua portuguesa para
“duas classes” de alunos, os que se comunicam de forma oral auditiva e outros de forma
gesto-visual e que muitas vezes não dominam nem a sua língua natural.
Entendemos que a própria organização escolar não contribuía para que o ensino do
português para esses alunos fosse desenvolvido a partir de metodologias diferenciadas, como
o ensino de L2. A dificuldade em desenvolver as atividades de língua portuguesa agravava-se
por dois motivos centrais: a dificuldade dos alunos surdos com aquisição da primeira língua
(L1), a LIBRAS, e o ensino do português unificado, ou seja, ensinado aos surdos da mesma
forma que para os ouvintes. De fato, o ensino do português era tão marcado pelo oral quanto a
essência da própria língua.
Para a professora, mesmo buscando conhecimento na Língua Brasileira de Sinais,
tornava-se difícil o ensino do português como segunda língua para os alunos surdos. A
inclusão requer do professor uma formação sólida e, no caso específico do surdo, essa

formação deve conter aspectos específicos, tais como: o conhecimento de uma língua
diferenciada (LIBRAS), de uma cultura própria e de metodologias diferenciadas para o ensino
dos conteúdos escolares para essas turmas. (LACERDA, 2009).
Foi perguntado à professora sobre a sua formação profissional e se acreditava estar
preparada para incluir o aluno surdo. Ela relatou:
Eu não me sinto preparada pra incluir. Mas se for analisar [...] Se eu for
partir do princípio dos meus colegas de trabalho [...] Aí eu estou preparada,
Porque eu fui lá, busquei, fui procurar saber como me comunicar com esse
aluno. [...] Agora se eu olhar pra mim eu acho que não! Eu poderia fazer
muito mais. Sinto que esse muito mais que eu poderia fazer tem muito a ver
com o meu querer estar aqui (Entrevista, 24/05/2010).

A fala da professora deixava transparecer um conflito vivenciado – inicialmente,
falava em não se sentir preparada para receber alunos surdos e incluí-los, mas, ao mesmo
tempo, percebia-se com mais iniciativas e condições do que os demais colegas de trabalho.
Em seus relatos, ficou claro que os processos de formação vivenciados por ela ajudaram-na no
desenvolvimento de sua prática pedagógica, mesmo que ainda insuficientes para oferecer-lhe
um estado confortável no desenvolvimento de sua profissão. Entendemos que esse “conforto”
não é alcançado apenas por meio de formação continuada; outros fatores de ordem
psicossocial também estão envolvidos.
A fala a seguir transcrita faz parte da resposta da professora quando lhe perguntamos
se participava de formações além das ofertadas pela Secretaria de Educação:
Não. Porque eu não gosto da educação. Estou aqui se Deus quiser de
passagem. Eu estou fazendo especialização para sair da sala de aula
(Entrevista, 24/05/2010).

Apesar de a professora negar participar de formações além das oferecidas pelo
município, ela estava cursando pós-graduação lato sensu em Psicopedagogia. Ao longo da
apresentação dos dados, veremos as mudanças explícitas na sua prática pedagógica e nas suas
percepções em relação à profissão docente.
Em um momento inicial, a professora relatava estar muito entristecida com a
profissão. Talvez esses sentimentos de desprazer com a profissão seja parte de uma fase da
própria carreira docente caracterizada por Huberman (2000) como “estado de sobrevivência”.
Nessa fase, o professor depara com o real e rompe com todas as idealizações iniciais; sente-se
desmotivado, porém continua a desenvolver suas atividades por acreditar que já investira um
tempo significante na carreira e pela possibilidade de, com ela, prover suas demandas
financeiras.

A professora, mesmo declarando inicialmente não gostar da profissão, destacava seu
interesse em buscar formação que auxiliasse no desenvolvimento de suas atividades a fim de
ausentar-se do trabalho em sala de aula. Mesmo sendo naquele momento uma profissão
indesejada, a professora cumpria todos os protocolos escolares, como pontualidade,
assiduidade, desenvolvimento dos conteúdos pré-definidos pelas diretrizes, além de manter a
organização das aulas e dos materiais utilizados.

Esse cumprimento das prescrições da

profissão docente foi constatado por meio das muitas horas de observação e mesmo durante as
intervenções; fatos registrados ao longo de todo o diário de campo. Esses gestos e essa
experiência pareciam já estar incorporados ao habitus da professora, pois, de acordo com
Tardif (2002), a experiência de trabalho é apenas um espaço onde o professor aplica saberes,
sendo ela mesma saber de trabalho sobre saberes, em suma: reflexividade, retomada,
reprodução, reintegração daquilo que se sabe fazer, a fim de produzir sua própria prática
profissional. Em conversas informais, falando sobre as expectativas enquanto profissional da
educação, registramos:
A professora diz sentir-se muito angustiada por não poder ajudar a todos e
que já está conformada. Pensa que será professora até aposentar-se (Diário
de campo, 25/05/2010).

A presença do aluno surdo em sala de aula regular gerava, na professora, um grande
conflito interno e uma sensação de incompetência profissional, revelada por meio de
sentimentos de rejeição, angústia e desprazer com a profissão. Em alguns casos, é possível
que esses sentimentos levem à reflexão sobre sua ação pedagógica, acionando outras
estratégias educacionais que lhe permitam uma superação e uma adequação à nova situação
educativa. (OLIVEIRA, 2009).

4.1.1 Heterogeneidade e processo de ensino-aprendizagem
No primeiro encontro, ainda na fase de observação, quando indagada sobre a maior
dificuldade que enfrentava na sala de aula, a professora relatou que a alfabetização seria o
maior entrave, pois acreditava ter uma turma extremamente heterogênea. Para a professora,
havia quatro grupos de alunos: “os que sabiam ler”, “os que não sabiam ler” e “os surdos”,
além dos “alunos com problemas de comportamento”. Abaixo, trazemos a transcrição da fala
da professora relatando sua dificuldade com a turma:

Olhe, na realidade da escola pública a gente enfrenta várias dificuldades,
uma delas é a questão da mistura de alunos. Eu estou esse ano com uma sala
super-heterogênea: eu tenho aluno com deficiência mental13, eu tenho aluno
com deficiência auditiva, estou com aluno que não sabe ler e escrever na
terceira série estou com aluno que lê e escreve muito rápido, tenho aluno
com problema de comportamento e concentração. Então assim [...] no
momento eu estou sentindo muita dificuldade para trabalhar com todo esse
grupo e conseguir dar atenção ao máximo a cada um deles. Está sendo
praticamente impossível! Especialmente ao surdo que precisa de atenção
focada pra ele. (Entrevista, 24/05/2010).

A partir do relato da professora, percebemos que a diversidade presente em sua sala
tinha-se tornado, na sua visão, um obstáculo para a sua prática pedagógica cotidiana e para a
alfabetização da turma. A professora dizia reconhecer as singularidades de cada aluno e a
necessidade de acompanhá-los individualmente no processo de aprendizagem, porém sentia
dificuldade no desenvolvimento de suas atribuições.
Abaixo, apresentamos uma fala em que a professora discorre sobre a sua dificuldade
em trabalhar com sua turma:
Quando é uma turma mais homogênea, mesmo que não seja 100%, mas
quando ela é mais ou menos, você dá uma atividade para eles e depois senta
com aqueles alunos [referindo-se aos surdos] e o intérprete e consegue
trabalhar com aqueles dois ali ou três ou cinco quantos forem. Mas quando
você tá trabalhando com uma turma como que eu estou, para sentar com o
surdo, a escola cai, a sala cai na sua cabeça! Fica complicado, meu problema
maior é essa heterogeneidade da turma [sorrisos]. (Entrevista, 24/05/2010).

De acordo com Pires (2009, p. 26), “[...] a instituição escolar, muitas vezes,
esquecendo seu caráter democrático, mostra-se mais simpática a práticas não diferenciadoras
e a tratamentos padronizados que privilegiam a homogeneização”. Não defendemos uma
didática especial; ao contrário, acreditamos ser necessária uma flexibilização do ensino geral e
comum às necessidades e especificidades dos alunos de acordo com o que recomendam as
Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (BRASIL, 2001) e o
Decreto de nº 7.611/2011: “[...] asseguradas adaptações razoáveis de acordo com as
necessidades individuais” (Art. 1, inciso IV). Acreditamos ser necessário à professora refletir
13

Em 1995, o Simpósio INTELLECTUAL DISABILITY: PROGRAMS POLICIES, AND PLANNING FOR
THE FUTURE, da Organização das Nações Unidas - ONU, altera a expressão “deficiência mental” para
“deficiência intelectual”, procurando diferenciar mais claramente deficiência mental de doença mental (quadros
psiquiátricos não necessariamente associados a déficit intelectual). (fonte: http://pt.scribd.com). Adotamos, no
trabalho, a expressão “deficiência intelectual”. Quanto aos alunos com deficiência intelectual a que a professora
se referiu, não havia diagnóstico ou avaliação de um profissional especializado sobre tal condição, mas apenas a
suspeita da professora e da intérprete, decorrente do comportamento e desenvolvimento do aluno nas atividades
de sala de aula, além de haver, na família de uma das alunas, histórico de deficiência intelectual comprovada.

sobre as questões de heterogeneidade e sobre como as diferenças e a diversidade de uma
turma como a dela podem contribuir positivamente para o processo de aprendizagem e para
atitudes mais inclusivas. Para Magalhães e Cardoso (2011, p. 22),
a inclusão pode beneficiar não somente alunos que apresentam algum tipo de
deficiência, mas alunos que não são “enquadrados” como deficientes, mas
sofrem os efeitos de um processo de ensino aprendizagem que ocasionam
seu fracasso escolar, por exemplo.

Assim, foi possível constatar que não apenas os alunos com deficiência se
beneficiaram do processo de pesquisa e de todas as ações resultantes de sua inserção na sala
regular. Os alunos sem deficiência e que apresentavam outras dificuldades também obtiveram
avanços em sua aprendizagem, percebida pela própria professora e relatada em outra categoria
de análise. Portanto, o processo de aprendizagem é marcado pela interação entre os pares de
diferentes níveis, como pensava Piaget, para quem a interação social entre pares de quase
mesmo nível, “pares próximos (near-peers)”, seria o arranjo ideal em que as oportunidades
podem emergir. A noção de “quase do mesmo nível” abrange o estado do conhecimento do
par. Para Piaget, há a necessidade de haver algum desequilíbrio no estado do conhecimento
para que um parceiro que possua um nível de entendimento menos maduro do que outro
parceiro possa atingir um nível mais desenvolvido do conhecimento. Conforme pondera
Gauvain (2001, p. 26): “Esta diferença de conhecimento pode então ser usada para 'puxar' o
parceiro com um menor nível de conhecimento para um nível mais maduro do modo de
conhecer, ou equilibrado."
Reconhecer a diversidade é admitir que as crianças passam por fases em seu
desenvolvimento cognitivo, afetivo, emocional ou social e, portanto, aprendem de forma
diferente e em diferentes tempos. Adaptar-se a essas situações não é, todavia, tarefa fácil para
a escola ou para o professor, que, para conseguir desenvolver suas atividades pedagógicas de
forma coerente, alcançando os objetivos propostos no processo de ensino e aprendizagem,
sentirá a necessidade de formação e autoformação continuadas. Quanto à escola, deverá
articular-se de forma que consiga responder às demandas educacionais, uma das quais é a
própria heterogeneidade de sua clientela, os alunos.
Assim, a heterogeneidade é concebida como elemento fundamental da diversidade,
que valoriza as diferenças apregoando o respeito a todos e vendo, nesta, grande potencial de
aprendizagem por meio da interação entre os pares. (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA,
1994).

Nos relatos da professora, fica visível que, para ela, a heterogeneidade da turma
emperrava o processo de aprendizagem. Ao término da pesquisa, destacou:
Gostaria que eles ainda melhorassem, mas acho que consegui nivelar um
pouco mais essa turma, porque estava muito bagunçada. Estava muita
mistura e aí os alunos pra mim foi satisfação total, porque eles avançaram
muito (Entrevista, 23/11/2010).

Mesmo havendo a pesquisa, a partir da colaboração, provocado algumas mudanças
na prática pedagógica da professora e em relação às suas percepções sobre a profissão
docente, como veremos mais adiante, parece-nos que a concepção da heterogeneidade como
entrave ainda permaneceu. Aquela concepção da heterogeneidade estava, portanto,
estruturada em seu habitus profissional, de forma que a intervenção colaborativa não foi
suficiente para provocar a mudança de concepção desse aspecto, mesmo que tenha provocado
uma reflexão inicial.
A reflexão situa-se entre a forma de agir e a identidade do profissional. O professor,
para tornar-se de fato um profissional reflexivo, precisa refletir sobre a própria prática para
criar modelos e exercer sua capacidade de observação, análise, metacognição e
metacomunicação. Nada disso é adquirido automaticamente ou pelo fato de o professor ter
passado por êxitos e fracassos. De acordo com Perrenoud (2002, p.17), “[...] todos refletimos
para agir, durante e depois da ação, sem que essa reflexão gere aprendizagem de forma
automática. Repetimos os mesmo erros, evidenciamos a mesma cegueira, porque nos faltam
lucidez, coragem e método”.
Assim, um profissional só pode ser formado por meio de uma prática reflexiva a
partir do paradoxo “Aprender fazendo a fazer o que não sabe se sabe fazer” (PERRENOUD,
2002, p. 85). De um profissional reflexivo se requer, acima de tudo, que seja capaz de
dominar sua própria evolução, construindo competências e saberes novos ou mais
aprofundados a partir de suas aquisições e de sua experiência.
Entendemos que o tornar-se um profissional reflexivo é um processo, contínuo e
sistemático, que, portanto, não ocorre rapidamente em um curto espaço de tempo (como, por
exemplo, numa pesquisa como a nossa), mas poderá ser o início de um estado de reflexão
permanente e profundo para a professora que vivenciou o estudo.

4.1.2 Concepção de ensino-aprendizagem e alfabetização
Para conseguir obter um panorama sobre a concepção da professora sobre o processo
de ensino e aprendizagem em relação à alfabetização, em um dos encontros (dia 25 de maio

de 2010), conversando sobre qual metodologia ou concepção de alfabetização era adotada
naquela turma, a intérprete que esteve presente antecipou-se e relatou que o método de
alfabetização utilizado era o método fônico14. A professora acrescentou que, se usasse o
“construtivismo” (entendido como método), o tempo de alfabetização se prolongaria, em face
da dinâmica do próprio “método”. A fala transcrita a seguir revela esse elemento de
discussão:
Infelizmente a nossa educação ela é... Pra perspectiva construtivista, tenta
trabalhar de uma forma mais lúdica e tal... Mas quando você vai colocar na
prática não adianta eu trabalhar com tanto construtivismo, com tanta
metodologia bonita, tanta coisa bonita, fazer tanta firula e na hora de fazer
uma avaliação, a criança vai ser avaliada... Por exemplo, vai fazer a prova
Brasil15 (Entrevista, 24/05/2010).

A professora habitualmente seguia um conjunto de rituais com a esperança de que, lá
no fim, os meninos demonstrem ter apreendido os conteúdos escolares trabalhados durante o
ano letivo. Percebemos que havia um equívoco na forma como a perspectiva construtivista de
educação era concebida (como método de alfabetização).

Nos encontros posteriores,

conseguimos discutir com a professora essa questão a partir de um texto (WEISZ, 2002) sobre
a teoria empirista e a perspectiva construtivista de educação, esclarecendo assim o que era o
construtivismo.
Especificamente, o construtivismo idealizado por Piaget (1896-1980) diz respeito a
uma teoria cognitivista que tem a concepção de aprendizagem divergente da teoria empirista
defendida por filósofos, a exemplo de Jonh Lock (1632-1704). (WEISZ, 2002). Essa teoria
discute como se desenvolvem as estruturas do raciocínio lógico das crianças e o seu
julgamento crítico. Além disso, procura explicar como a criança passa de um período de
egocentrismo completo a um equilíbrio com o mundo exterior, alcançado por meio de gradual
descentração. (CUNHA, 1973). O construtivismo piagetiano, diferentemente do concebido
pela professora como “método construtivista”, não prescreve uma receita do “ensinar”, mas
explica como se dá o processo cognitivo do aprender da infância até a adolescência.
Piaget não descreve uma teoria educativa, mas, sim, psicológica e epistemológica
(CARRETERO, 1997). Portanto, as implicações educacionais que podem derivar da teoria
14

No método fônico, a alfabetização se dá através da associação entre símbolo e som. Para que a criança se torne
capaz de decifrar milhares de palavras, ela aprende a reconhecer o som de cada letra. De outra forma, ela teria
que memorizar visualmente todo o léxico, algo ineficiente do ponto de vista dos defensores do método fônico. O
método parte da regra para a exceção. (CAPOVILLA; RAPHAEL, 2008).
15
A Prova Brasil e o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb) são avaliações para diagnóstico
em larga escala, desenvolvidas pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
(Inep/MEC). Têm o objetivo de avaliar a qualidade do ensino oferecido pelo sistema educacional brasileiro a
partir de testes padronizados e questionários socioeconômicos (www.mec.gov.br).

piagetiana não são tão óbvias quanto possam parecer inicialmente, ou seja, as pesquisas de
Piaget não investigaram como se comportam as crianças em situação de aprendizagem
escolar, mas como vão evoluindo seus esquemas e seus conhecimentos ao longo de diferentes
idades.
O indivíduo constrói seu conhecimento à medida que interatua com a realidade, e
essa construção acontece mediante vários processos, entre os quais se destacam os de
assimilação e de acomodação. (CARRETERO, 1997). Foi nesse sentido que caminhamos na
conversa com a professora a partir do texto escolhido: “desenvolvimento e aprendizagem”
(WEISZ, 200216).
Após as discussões sobre o construtivismo, no encontro do dia 09 de junho de 2010 a
professora falava sobre a realidade da educação no município de Maceió, comentava sobre o
caráter tradicional dos conteúdos que deveriam ser ensinados na escola e que eram requeridos
na Provinha Brasil17·, razão por que não poderiam deixar de ser apresentados aos alunos. De
uma maneira mais específica, a professora relatou:
A prova Brasil nada mais é que uma prova como um concurso! Pra avaliar a
aprendizagem daquele aluno, então se a prova é o que aprova ou reprova, o
que adianta você dar uma aula tão bonita? Porque a pergunta é tradicional! A
marcação é tradicional! O pensamento do aluno é vetado, porque ele tá ali
com as questões pra marcar o “X”, qual é a possibilidade pra ele tá
pensando? Não é isso? Depois que ele sai da prova Brasil na quarta série, ele
faz novamente essa prova Brasil na sexta e na oitava (Entrevista,
24/05/2010).

A professora lamentou a organização dos mecanismos de avaliação criados pelo
governo para dispensar recursos à escola pública, a exemplo da Provinha Brasil.
Possivelmente, a avaliação estabelecida pelo governo é usada como justificativa para
uma prática pouco dinâmica e muitas vezes inadequada para o contexto atual. Parece-nos que,
mesmo os mecanismos governamentais de avaliação sendo tradicionais, não impedem que o
professor busque formas diversas de desenvolver o currículo exigido, com o objetivo de
alcançar toda a turma na construção dos conceitos escolares “cobrados” nas provas aplicadas
pelas instâncias governamentais. O uso de uma educação construtivista não impede que as
crianças possam obter bons resultados nas avaliações institucionalizadas. Percebemos, na
verdade, um equívoco quanto à concepção construtivista de ensino. (HOFFMANN, 1995).

WEISZ, T. O diálogo entre o ensino e a aprendizagem. São Paulo: Ática, 2002.
A Provinha Brasil é uma avaliação diagnóstica do nível de alfabetização das crianças matriculadas no segundo
ano de escolarização das escolas públicas brasileiras. (MEC).

Esse equívoco foi percebido em um dos encontros, durante uma entrevista
(24/05/2010), como mencionado, porém conseguimos esclarecer algumas questões referentes
ao construtivismo. Anteriormente a esse episódio, já estávamos acompanhando a professora
em suas atividades pedagógicas cotidianas, sem, contudo, intervir no primeiro momento da
pesquisa porque visávamos identificar sua concepção de ensino-aprendizagem. Abaixo,
recorremos a um episódio ocorrido no mês de maio para caracterizarmos a prática pedagógica
cotidiana da professora antes das intervenções.

Aula dia 18 de maio
maio de 2010
Nesse dia, quando a professora chegou à sala de aula, os alunos já organizavam as mesas e
cadeiras, enfileirando-as. Sentaram-se nos seus respectivos lugares (os alfabetizados de um lado da sala, os
não alfabetizados do outro lado). A professora iniciou o dia de atividades escolares com uma oração.
A intérprete de LIBRAS também já estava na sala e interpretava o que a professora falava para
os alunos surdos.
Na aula em si, a professora deu instrução para que todos pegassem o caderno de português, foi ao
quadro negro, escreveu algumas palavras, explicou o que era encontro consonantal, como são separadas as
palavras e que algumas palavras são escritas com “Ç”, outras com “SS”.
A maioria dos alunos olhavam atentos, outros conversavam paralelamente. A professora
perguntou aos alunos como separaria algumas palavras que escrevera no quadro. Os alunos responderam
quase em uníssono. Alguns respondiam demonstrando certeza nas respostas; outros apenas repetiam o que os
colegas falavam. Os alunos surdos permaneciam sentados apenas olhando para a intérprete, que transmitia
as informações em língua de sinais.
A professora foi separando as palavras de acordo com o que a turma falava. Após ter explicado e
exemplificado a separação silábica, os encontros consonantais das palavras e o uso do “Ç” e “SS”, escreveu
no quadro negro uma atividade de fixação (ver anexo 2). Todos os alunos copiaram. Essa atividade durou o
primeiro tempo da aula, que compreendia o início (às 07h30min) ao toque para a merenda e recreio (às
9h30min) das crianças. (Diário de campo)

Nesse exemplo de rotina e atividade, percebemos que, de fato, o ensino de português
para os alunos surdos ocorria da mesma forma que para os ouvintes. O ensino de português
não era ministrado como segunda língua, ou seja, a metodologia de ensino era a mesma para
toda a turma. Nem mesmo no contraturno os alunos surdos tinham um professor para o ensino
do português como segunda língua, de acordo com informações repassadas pela professora.
Os alunos não frequentavam o AEE ou qualquer instituição que oferecesse apoio pedagógico

para a aprendizagem da língua portuguesa como segunda língua e aquisição da LIBRAS
(informações cedidas pelas mães dos alunos surdos).
O ensino de segunda língua para crianças surdas, como já mencionamos, deveria ser
desenvolvido no contraturno no AEE, na escola comum. Todos os dias os alunos surdos
deveriam ter, no AEE, atividades para a aquisição da LIBRAS e do português, sendo a
aquisição da LIBRAS preferencialmente com professores surdos, e a do português com
professores de língua portuguesa. (QUADROS; SCHMIEDT, 2006; DECRETO 5.626/05).
Essa questão é bastante complexa, pois envolve também a formação desse professor
que deveria atuar no AEE com as atividades de aprendizagem da língua portuguesa, pois, a
nosso ver, esse professor precisaria ser bilíngue (português/LIBRAS) para conseguir lidar
satisfatoriamente com as questões comunicativas para desenvolvimento do atendimento
educacional especializado. Para se viabilizar o ensino do português como segunda língua
dentro das escolas comuns, é imprescindível uma equipe multidisciplinar no desenvolvimento
das atividades pedagógicas cotidianas: o professor da sala comum, um professor surdo
preferencialmente, um professor de língua portuguesa, entre outros profissionais que
trabalhariam outras questões, mas não apenas com os alunos surdos; também com toda a
turma.
Na sala em questão, o ensino do português pautava-se na cópia ou memorização, e os
alunos surdos não participavam de nenhuma atividade extraclasse para aquisição de nenhuma
das duas línguas (LIBRAS ou Português). Enquanto os alunos copiavam, a professora
organizava seu material, depois passava em cada carteira corrigindo a atividade, inclusive nas
dos dois alunos surdos, onde ela mesma, em Língua de Sinais (ou mesmo o português
sinalizado), explicava a atividade mais de perto, auxiliando-os a responder a atividade.
Mesmo sendo o português ministrado de forma homogênea para toda a turma, a
professora, em alguns momentos, apresentava, para os alunos surdos, atividades fotocopiadas
diferenciadas, especialmente quando o conteúdo do livro didático era, em sua visão, pouco
acessível aos alunos surdos de acordo com o nível de aquisição de ambos. Essas atividades
eram basicamente a escrita dos nomes de gravuras variadas, caça-palavras, separação silábica.
Essa era uma das rotinas da prática cotidiana da professora no início da pesquisa. Os
alunos surdos copiavam o que estava na lousa, ou melhor: mais especificamente, um deles
sempre copiava tudo o que era registrado no quadro, ao passo que o outro aluno surdo
mantinha certa resistência à cópia e nem sempre copiava tudo o que era escrito no quadro pela
professora.

Como podemos observar na descrição da aula do dia 18 de maio, a professora
costumava dividir a turma em dois grupos: os alfabetizados e os não alfabetizados (os dois
alunos surdos estavam nesse grupo). O primeiro grupo alojava-se do lado direito da sala e o
segundo, do lado esquerdo, para que assim a professora pudesse trabalhar com algumas
atividades diferenciadas para cada grupo.
Falando sobre as teorias de ensino-aprendizagem, a professora disse que não seguia
uma teoria e que utilizava um pouco de tudo, que o importante seria que o aluno aprendesse.
Ao olharmos mais de perto, parecia que a prática pedagógica da professora tinha alguns
elementos do empirismo18. Para Weisz (2002, p. 55),
a teoria empirista, historicamente é a que mais vem impregnando as
representações sobre o que é ensinar, quem é o aluno, como ele aprende e o
que e como se deve ensinar se expressa em um modelo de aprendizagem
conhecido como de “estímulo-resposta”.

A aprendizagem por meio do estímulo-resposta fica expressa em uma das atividades
de “reforço” realizada pela professora com os alunos não alfabetizados, baseada na
memorização por repetição:
A professora entrega uma folha com todas as famílias silábicas para os
alunos e começa a repetir com eles: “B” com “A”, “BA”, “B” com “E”,
“BE”, “B” com “I”, “BI”. Todas as famílias silábicas, a partir da repetição
oral para memorização. Pede para que eles treinem em casa, despedindo-se
encerra o reforço (Diário de campo, 18/05/2010).

A partir desse episódio, percebemos alguns elementos importantes na prática
pedagógica da professora, os quais sinalizam para a sua concepção de ensino. Portanto, ao
analisarmos a prática pedagógica de qualquer professor, vemos que, por trás das suas ações,
há sempre uma concepção de ensino que o orienta, ainda que este não tenha consciência dela.
Como se pode ver, a metodologia utilizada era baseada nas cartilhas e o objetivo era
o treino das sílabas como transcrição da fala. De acordo com Weisz (2002), a abordagem
empirista vê a língua como pura fonologia e tem implícita a concepção de que o aluno
acumula todas as informações passadas pelo professor. A autora declara também que:
Nessa concepção [empirista] o aprendiz é alguém que vai juntando
informações. Ele aprende o ba, be, bi, bo, bu, mais o ma, me, mi, mo, mu, e
supõe-se que em algum momento, ao longo desse processo, tenha uma
18

A doutrina do empirismo foi definida explicitamente pela primeira vez pelo filósofo inglês John Locke no
século XVII. Locke argumentou que a mente seria, originalmente, um "quadro em branco" (tabula rasa), sobre o
qual seris gravado o conhecimento, cuja base é a sensação. Todo o processo do conhecer, do saber e do agir é
aprendido pela experiência, pela tentativa e erro. (WEISZ, 2002).

espécie “estalo” e comece a perceber o que é o ma, o me, o mi, o mo, e o mu
têm em comum. Na verdade, o modelo supõe apenas a acumulação (WEISZ,
2002, p. 57).

Em muitos momentos, esse era o modelo de ensino utilizado pela professora em
aulas que eram repletas de atividades, que visavam ao acúmulo de informação, pouco
contextualizadas. O empirismo propõe uma teoria do conhecimento que parte de dados
singulares e, pela indução, atinge-se uma ideia geral. Para os empiristas, a fonte primordial do
conhecimento é a experiência externa, que é o contato do sujeito com o objeto de
conhecimento. (CHIZZOTTI, 2006).
Observando a prática da professora, foi possível constatar alguns traços do
empirismo em sua postura na sala de aula, no desenvolvimento das atividades e Na forma pela
qual concebia o processo de ensino-aprendizagem, a saber:
•

A pouca exploração do espaço da sala de aula, permanecendo todas as carteiras
enfileiradas, mesmo tendo-se À disposição um espaço físico para o
desenvolvimento das atividades cotidianas em sala de aula;

•

As atividades ainda estavam bastante voltadas à cópia. A maioria das
atividades, antes das intervenções, limitava-se a atividades do livro didático e a
cópias do quadro negro.

•

O processo de ensino-aprendizagem ainda era voltado à repetição de famílias
silábicas para a alfabetização dos alunos não alfabéticos.

Ainda há que se destacar, na prática da professora, que, para ela, os alunos não
correspondiam de forma satisfatória aos níveis de alfabetização desejados, o que a deixava
frustrada (aspecto revelado em conversas informais). Esse sentimento era causado pela não
percepção do quanto os alunos haviam avançado, ainda que muitos deles não estivessem
alfabetizados. A professora percebia que, de certa forma, eles tinham aprendido algo, porém
estavam muito aquém das suas expectativas: que toda a turma estivesse alfabetizada. Parecianos haver uma idealização do aluno perfeito. Quanto a isso, Weisz (2002, p. 57) reforça:
Os professores é que, convivendo com alunos reais o tempo todo, acabam
encontrando na figura do “estalo” a resposta para certas ocorrências
aparentemente inexplicáveis. Porque sabem que alguns entendem o sistema
logo que aprendem algumas poucas famílias silábicas, enquanto outros
chegam ao Z de zabumba sem compreendê-lo.

A angústia da professora era justamente por entender que apenas alguns aprendiam e,
ainda assim, de forma pouco satisfatória em relação a suas expectativas, enquanto a maioria,
para ela, não havia avançado.
Nesse caso, podemos, por analogia ao que nos fala a autora, entender que a
impressão de insatisfação da professora quanto aos resultados alcançados com os alunos (para
ela, apenas em uma minoria havia ocorrido o “estalo” e a maioria da turma já havia avançado
no estudo das famílias silábicas e chegara à família do “Z”, sem compreender as demais) foi
desconstruída, porque a professora pôde avaliar de forma diferenciada seus alunos a partir da
produção de um texto (a listagem das frutas) do qual falaremos adiante. A professora pôde
lançar um novo olhar sobre seu trabalho, diminuindo substancialmente esses sentimentos
negativos.
A concepção empirista implícita nessa concepção sugere que os alunos aprendem de
forma homogênea e rejeita a diversidade, além de que ainda vê, nesta, empecilho para se
obterem bons resultados com os alunos.
No processo de pesquisa, percebemos que a professora tinha como principal objetivo
alfabetizar toda a turma que chegara ao 4º ano não sabendo ler e escrever. Mesmo observando
elementos empiristas na prática cotidiana da professora, constatamos que, de maneira bastante
tímida, ela tentava buscar maneiras de superar as dificuldades enfrentadas em sala de aula,
como o ensino do português para alunos surdos, especialmente por ela considerar não ter
formação suficiente para desenvolver plenamente tal atividade. Compreendemos que a própria
desmotivação da professora pela profissão emperrava seu desenvolvimento profissional.

4.1.3 Reflexão sobre a prática pedagógica: imersão no mundo da própria
experiência
Neste momento da pesquisa, estávamos discutindo, com base em um texto de Weisz
(2002), as concepções pedagógicas sobre alfabetização e, após um dos encontros (dia
19/10/2010), quando falamos sobre as concepções de ensino, perguntamos à professora sua
opinião acerca das concepções discutidas e qual/quais concepções mais estava(m) presente(s)
em sua prática pedagógica. A resposta veio sob a forma de outro questionamento: “De acordo
com a minha prática, que teórico você acha que eu sigo?” [sorrisos]. Respondemos que seria

importante que ela realizasse uma leitura complementar19, refletisse sobre o tema e
comentasse conosco posteriormente. Alguns dias depois, a resposta veio via mensagem de
texto pelo telefone celular e revelava que a professora identificava mais traços da concepção
positivista em sua prática cotidiana que as demais concepções discutidas no material (o
positivismo e o construtivismo).
Observamos, na fala da professora, certa reflexão, pois conseguia identificar, nos
escritos teóricos, respostas sobre a própria prática pedagógica. Para Gómez Pérez (1995), a
reflexão implica a imersão consciente do homem no mundo da sua experiência, com suas
conotações, valores, correspondências, interesses e ideologias.
Essa provocação à professora foi fruto de uma série de questionamentos ao texto lido
e que foram sendo encaminhados ao longo da pesquisa, ilustrados por alguns episódios e
diálogos, alguns dos quais são comentados adiante.
A reflexão sobre a própria prática, somada à colaboração, tem o potencial de
promover a formação continuada dos professores. (FERREIRA, 2009). A pesquisa
colaborativa pode ser uma ferramenta importante no processo de autoformação dos
professores no trabalho com a inclusão, tendo em vista que se presta a buscar alternativas para
a superação dos entraves que se apresentam no processo inclusivo nas salas regulares.
Desenvolver pesquisas nessa perspectiva significa desencadear um processo reflexivo sobre
nossa atuação profissional e, a partir de nossas reflexões, encontramos alternativas de
transformação. Isso implica estabelecer formas colaborativas de agir.
Diferente de outras perspectivas de investigação, a pesquisa colaborativa permite
uma interface entre pesquisa e formação docente, rompendo com a relação formal entre
professor e pesquisador. Formação, porque este incita o docente a questionar e a refletir sobre
sua prática e, nesse sentido, o modelo de pesquisa se dá em uma lógica de racionalidade
prática. Pesquisa, porque, sobre a base desse questionamento, o investigador trabalha a
produção de conhecimentos dentro de uma lógica de racionalidade teórica. (ANADÓN,
2009).
Foi justamente esta a articulação que procuramos fazer: formação e pesquisa para
modificar a prática pedagógica, quando necessário. A partir de um momento da pesquisa
(31/05/2010), conversando com a professora, perguntamos sobre os recursos didáticopedagógicos disponíveis na escola, como, por exemplo, caixa de letras móveis, dominó para

Piaget: o biólogo que pôs o aprendizado no microscópio. Revista Nova Escola, edição especial Grandes
Pensadores, p. 55-57, v. 1 e 2, nº 10, 2006; B. F. Skinner: o cientista do comportamento e do aprendizado.
Revista Nova Escola, edição especial Grandes Pensadores, p. 64-66, v. 1 e 2, nº 10, 2006.

alfabetização, entre outros jogos, que pudessem auxiliar no trabalho com a turma. A
professora confirmou que esse material existia na escola e, na semana seguinte (dia
07/06/2010), ao chegarmos à escola, ela estava utilizando a caixa de letras móveis para alguns
alunos e o dominó de palavras/gravuras com os surdos. Os demais alunos que sabiam ler
estavam fazendo uma atividade de leitura e interpretação no livro de português. Os alunos que
estavam com as letras móveis deveriam formar palavras, como, por exemplo, o nome dos
colegas que dividiam o material naquele momento com eles, e depois copiá-las no caderno.
O simples fato de ser interrogada quanto aos recursos que existiam na escola, ainda
que escassos, despertou na professora a possibilidade de utilizar algumas estratégias para
alcançar a todos os alunos. Nas observações não interventivas realizadas no decorrer do mês
de maio, em 2010, a professora não utilizou outros recursos além do quadro negro e algumas
atividades extras fotocopiadas para a alfabetização dos alunos. Nesse tipo de reflexão (pensar
sobre estratégias que levassem a turma a alcançar os objetivos propostos, repensando sua
prática pedagógica), os professores buscam respostas na sua própria prática, fundamentandose no seu conhecimento de mundo e no senso comum. (IBIAPINA; LOUREIRO JUNIOR e
BRITO, 2007).
Não descartamos a possibilidade de a professora ter sido afetada com nossa presença
em sala de aula e, assim, ter tentado representar uma prática pedagógica que não era a sua,
porém, em aulas posteriores (09/08/2010; 17/08/2010; 27/10/2010), em vários momentos,
recorreu voluntariamente a estratégias e a adaptações diversas no desenvolvimento das
atividades com a turma, como apresentaremos posteriormente.
Ao longo da pesquisa, sugerimos algumas mudanças e adaptações nas atividades
propostas pela professora. Por vezes, as mudanças surgiram a partir da discussão de textos e
planejamento de aulas em parceria, por iniciativa da própria professora. Mesmo dizendo ser a
alfabetização da turma sua maior dificuldade, a professora, na maioria dos encontros, optava
por planejar/adaptar também as aulas de matemática. A preferência pela disciplina foi
atribuída a uma formação continuada da qual a professora participou e que fora ofertada pela
Secretaria de Educação, como revela o trecho abaixo:
A formação que eu fiz do Gestar eu amei de paixão. Foi muito produtivo, eu
aprendi a gostar mais de Matemática do que da Língua Portuguesa, por isso
que eu queria fazer o Pró-letramento para ver se realmente eu gosto mais de
Português ou Matemática... Porque eu gosto da Língua Portuguesa só que ela
tem muita regra! E as regras muitas vezes inibem o aluno de aprender é...
Porque é muita regra. (24/05/2010).

Para a professora, a participação no curso da área de matemática atribuiu maior
sentido a sua prática cotidiana. Para ela, a própria dinâmica daquela formação continuada
estava atrelada à prática, ao fazer pedagógico. A dinâmica do curso permitia a confecção e o
ensino da utilização de jogos para o desenvolvimento dos conceitos matemáticos curriculares,
conforme relatos da professora em conversas informais.
Após o recesso das festas juninas, em um dos encontros (17/07/2010), para o
planejamento das aulas, a professora disse que trabalharia, naquela semana, matemática,
especificamente adição. Deixamos claro que o objetivo inicial da intervenção era colaborar no
planejamento das aulas de português, porém, no seu desenrolar, planejamos também aulas de
matemática e, sempre que preciso, auxiliávamos a professora, fosse com os alunos surdos, na
tentativa de interpretar na ausência da intérprete, fosse com os demais alunos, na correção de
atividades. Nesse encontro (17/07/2010), foi planejada uma aula de forma a alcançar toda a
turma e, para isso, foi sugerido um jogo de boliche, descrito no episódio 1, denominado “O
jogo de boliche”.
A professora aprimorou e adaptou a sugestão ao objetivo que pretendia alcançar com
os alunos, enriqueceu a atividade com a proposição de um pequeno torneio de boliche,
dividindo a turma em equipes. Ela mesma produziu cartazes que, em resumo, era um quadro
“valor de lugar” com o nome dos alunos que formavam a equipe. Eram cartazes bem
coloridos e atrativos. Abaixo, reproduzimos um dos cartazes afixados na sala para o registro
do jogo feito pela professora.
Quadro2. Pontuação do jogo de boliche
*Equipe A

Pontos

(Centena)

(Dezena)

(Unidade)

Maria
Carla
Joaquim
Caio
Beatriz
Total de pontos

* Nomes fictícios

Essa atividade resultou na participação efetiva de toda a turma e foi desenvolvida de
maneira bastante personalizada, criativa, pois a professora não se limitou apenas ao
planejamento inicial, mas enriqueceu a proposta e criou estratégias pedagógicas para atingir
os objetivos propostos. Antes de iniciar o torneio de boliche, a professora trabalhou com a
turma as regras do jogo e, na adaptação para facilitar a contagem das garrafas pelos alunos

surdos, levou bolinhas de gude para colocá-las dentro das garrafas, representando o valor de
cada uma delas.
Abaixo narramos o episódio citado.
Episódio 1: “O jogo de boliche”
(Atividade filmada no dia 09/08/2010)
Para essa atividade, os alunos levaram garrafas PET de duas cores: brancas e verdes. Combinamos
de separar os valores das garrafas pelas cores. Então foi preciso criar uma terceira cor. O azul foi a cor
escolhida para adesivar algumas garrafas que eram brancas. As brancas valiam as unidades; as verdes, as
dezenas; as azuis, as centenas.
A professora levou os alunos para o pátio e explicou o motivo de ter colocado as bolinhas de gude
nas garrafas. Informou que as bolinhas indicavam o valor das garrafas daquela determinada cor e que, com o
uso das bolinhas, facilitaria a contagem para os alunos “J” e “B” no jogo.
A turma observou atentamente, todavia, por causa da filmagem, alguns alunos se dispersaram,
ainda que não tivesse sido a primeira vez que eles haviam participado de filmagens durante a pesquisa.
A professora explicou a atividade para o aluno surdo “B”, reforçando a questão da quantidade de
bolinhas de gude e chamou-o para contar as bolinhas que foram sendo colocadas dentro das garrafas. Apenas
a garrafa que simbolizava a centena não tinha bolinhas em decorrência do número insuficiente de bolinhas
de gude.
A professora levou-os para o meio do pátio e organizou as garrafas no chão, distribuiu os alunos
nas equipes, entregou os cartazes à intérprete e iniciou a partida.
O aluno surdo “J” jogou a bola e derrubou uma garrafa equivalente a uma centena, três
equivalentes a uma dezena cada e uma equivalente a três unidades. A professora reforçou a explicação sobre
quanto valia cada garrafa e sinalizou pedindo a ele que juntasse os valores. Como ele teve dificuldades, a
intérprete recorreu à ilustração, utilizando uma folha para escrever os números, sinalizou perguntando se ele
havia entendido.
A professora pegou o papel e montou a operação. O aluno “J” pareceu confuso, olhou atentamente
para o exemplo feito pela professora no papel, pensou por uns instantes e respondeu, sinalizando, a soma de
cada par de números e acertou as somas.
A professora sinalizou que estava correto e pediu a ele que fosse anotar no cartaz seus pontos.
A atividade seguiu com a mesma dinâmica com todos os alunos presentes: jogavam a bola para
derrubar as garrafas, faziam as somas e anotavam no cartaz da equipe na qual estavam inseridos.

No episódio citado, todos os alunos presentes (25) jogaram. Enfatizamos o aluno “J”
por ser um dos alunos surdos e pela estratégia a que a professora, junto com a intérprete,
recorreu para ajudá-lo a compreender os resultados de sua jogada, obtendo êxito.
Nessa aula, a professora pôde recorrer aos conhecimentos práticos que construíra no
curso de formação, utilizando jogos para o ensino dos conteúdos matemáticos. Segundo a
professora, os alunos “B” e “J” também tinham sérias dificuldades na sequência numérica, em
especial “B”, que, no início da pesquisa, não conseguia seguir a sequência numérica correta
após o número dez.
Na análise dessa filmagem, a professora considerou muito positivo o uso desse tipo
de jogo para o desenvolvimento das noções matemáticas; para ela, foi um dia muito
produtivo, pelo fato de o objetivo proposto ter sido alcançado de forma geral. A professora
recorreu a saberes já constituídos para desenvolver estratégias que pudessem envolver toda a
turma numa determinada atividade. De acordo com Vieira e Martins (2009, p. 185),
tais saberes vão sendo redimensionados na própria prática docente, que não
deve ser pautada por fórmulas e receitas previamente estabelecidas, mas por
um constante processo de reflexão sobre si mesma e o desenvolvimento da
habilidade de pesquisar sobre ela. Desse modo, em uma situação nova, o
professor lançará mão dos saberes pedagógicos que foram adquiridos por
meio da formação, bem como daqueles construídos pela experiência,
podendo mobilizá-los para atuar em contextos diversificados.

Os saberes profissionais são adquiridos, sobretudo no âmbito de uma formação
específica, todavia a prática do professor não é apenas um lugar de aplicação de saberes
produzidos por outros, mas também um espaço de produção, de transformação e de
mobilização de saberes que lhe são próprios. (TARDIF, 2002).
A professora lançou mão de conhecimentos adquiridos no seu processo de formação
continuada, que, para ela, fora significativo por estar mais voltado à sua própria prática
cotidiana, à realidade da sala de aula. Recorreu também a seus conhecimentos práticos e ao
conhecimento de sua turma e, assim, entendeu que alcançou os objetivos propostos para essa
atividade, que seria construir o conceito de adição e conseguir a participação de todos os
alunos de acordo com seu ritmo individual.

4.1.4 Percepção do processo de aprendizagem dos alunos: entre a angústia e as
conquistas
Havia uma grande angústia da professora no início da pesquisa em relação ao
processo de aprendizagem das crianças, em particular as não alfabetizadas, conforme
mencionamos anteriormente. Para ela, os alunos não sabiam “quase nada e já estávamos com
o segundo semestre das atividades bem adiantado e eles ainda não conseguiram aprender
muita coisa” (Diário de campo, 16/08/2010). Em razão dessa fala da professora, questionamos
sobre as estratégias desenvolvidas em sala de aula quanto ao desenvolvimento das atividades
para alfabetização, propondo a elaboração de novas, pois talvez as utilizadas até o momento
não fossem as mais adequadas para o perfil daquela turma. Primeiro, seria necessário
sabermos em que nível ou fase da escrita os alunos se encontravam para que, assim,
pudéssemos fazer algumas adaptações e agrupamentos mais produtivos.
Em uma das discussões (02/08/2010), falando sobre o processo de escrita com base
no texto de Ferreiro e Teberosky (1987), sugerimos a elaboração de uma listagem de frutas
seguindo alguns critérios (palavras com número crescente de letras, palavras com dígrafos,
com grafias semelhantes), para avaliarmos, ainda que de forma rápida e introdutória, os níveis
de escrita das crianças.
Essa sugestão levou em conta a exiguidade do tempo, que não nos permitia uma
discussão aprofundada do assunto, tão pouco que cada aluno, individualmente, lesse sua lista
para nós, para que assim pudéssemos ter mais clareza quanto a sua fase de escrita naquele
momento por meio de mais uma avaliação minuciosa. A sugestão foi utilizar uma listagem de
frutas em um ditado, que seria feito sem nenhuma intervenção quanto à grafia das palavras e
sem a interferência do conhecimento da professora sobre seus alunos no que diz respeito ao
seu desenvolvimento na leitura e escrita.

A partir dos resultados, seriam organizados

agrupamentos mais produtivos para, assim, acabar com a divisão por grupos (os que sabiam
os que não sabiam) e termos um único grupo: “os que aprendem”. Viabilizamos, para que a
professora lesse, o livro A psicogênese da língua escrita, de Ferreiro e Teberosky (1987).
Foram discutidos, nos momentos de reflexão, alguns aspectos apenas da teoria
ferreiriana20. Surgiu então o desafio: como faríamos essa mesma atividade com os alunos

A teoria desenvolvida por Emília Ferreiro e seus colaboradores abandona as concepções mecanicistas sobre o
processo de alfabetização. Eles seguem os pressupostos construtivistas de Piaget. A teoria sobre a aquisição da
língua escrita pode explicar as diferenças individuais e os diferentes ritmos dos alunos. Essa teoria divide em
níveis o processo de aquisição em pré-silábico, silábico e nível alfabético. (FERREIRO; TEBEROSKY, 1987).

surdos “B” e “J”. Sugerimos que levássemos as gravuras das mesmas frutas, e a professora
faria a listagem e seus respectivos nomes; enquanto a professora ditava para os ouvintes, a
intérprete iria trabalhando os sinais dessas frutas a partir das suas gravuras. Ao término, a
professora trabalharia com eles a reescrita dos nomes dessas frutas em lista e, depois, a
identificação desses nomes a partir da gravura. Destacamos que o critério de escolha dos
nomes das frutas foi por nível de complexidade de escrita (ver Anexo 1). Um detalhe
importante foi que, nesse dia, a intérprete não pôde ir à escola, e a professora e a pesquisadora
assumiram então a interpretação dessa atividade. A respeito dos sinais que não conheciam, a
professora e a pesquisadora perguntaram previamente à intérprete da outra turma; para as
frutas que não tinham sinal, fazíamos os classificadores21. Abaixo, narramos o episódio que
chamamos de “A listagem das frutas”.
Episódio 2: “A listagem das Frutas”
(Atividade filmada 17/08/2010)
17/08/2010)
Os alunos estavam dispostos em filas, e os alunos surdos “B” e “J” sentaram juntos, defronte à
pesquisadora. A professora, sentada à mesa em frente ao quadro negro, entregou as folhas pautadas para que
os alunos colocassem suas identificações antes de iniciar a listagem ditada. Os dois alunos surdos ficaram
curiosos e sinalizaram perguntando para que aquelas gravuras e explicamos a atividade para eles em
LIBRAS. Demonstraram satisfação [sorrisos].
A professora perguntou se todos haviam colocado seus nomes no cabeçalho. Os alunos
responderam que sim. A professora iniciou a listagem das 20 frutas, deixando um intervalo considerável
entre um nome de uma fruta e outro para os alunos escreverem. Numa carteira defronte aos alunos surdos, a
pesquisadora mostrava as gravuras das frutas e sinalizava perguntando aos alunos se conheciam aquelas
frutas e se já haviam saboreado algumas, se conheciam o sinal. Os alunos surdos “B” e “J” sinalizam
algumas frutas.
A professora, no intervalo entre uma palavra e outra, verificava o andamento da atividade com os
dois alunos surdos, interagindo com eles. A turma perguntava como se escreviam os nomes de algumas
frutas. A professora, sem querer intervir nesse primeiro momento, respondeu: “Vocês devem escrever como
acham que é”.
A pesquisadora mostrou os nomes das frutas aos alunos surdos e após, as gravuras e os respectivos
sinais. Os alunos surdos “B” e “J” faziam os sinais das frutas que conheciam. Ao longo da atividade a
pesquisadora mostrou apenas as gravuras das frutas e pediu para que os alunos identificassem seus
respectivos nomes. Os alunos surdos “B” e “J” vibravam quando conseguiam fazer a atividade corretamente.
21

Muitos classificadores são icônicos em seu significado pela semelhança entre a sua forma ou tamanho do
objeto a ser referido. Às vezes, o classificador refere-se ao objeto ou ser como um todo; em outras, refere-se
apenas a uma parte ou característica do ser. (FERREIRA BRITO, 1995).

100

Nesse episódio, percebemos também a diferença entre as atividades desenvolvidas no
início e as que foram planejadas em colaboração, no sentido de se tornarem mais atrativas
para os alunos, promovendo, consequentemente, maior interesse deles na execução das
atividades e satisfazendo as expectativas da professora, que, em conversas informais,
demonstrava intensa angústia por não perceber grandes avanços na aprendizagem da turma.
Ainda que essa atividade fosse de identificação dos níveis de aquisição da escrita
para posterior formação dos agrupamentos, os alunos sentiram-se desafiados, pois, nessa
situação, eles não iriam apenas copiar do quadro; iriam escrever sozinhos, utilizar suas
hipóteses de escrita, e a escrita seria de coisas “reais”, do seu cotidiano, frutas que conheciam,
que já saborearam ou ao menos conheciam pela televisão nos anúncios de supermercados. Se
nunca haviam visto aquela determinada fruta, apresentávamos aos alunos com as gravuras
trazidas para apoio aos alunos surdos. Todos puderam, de acordo com suas potencialidades,
participar da atividade.
A partir do ditado da listagem das frutas, a professora organizou as duplas que
trabalhariam juntas em algumas atividades e passamos então a trabalhar com atividades em
duplas. Quando a professora recolheu as listas e analisou-as, conseguimos ter maior
percepção do avanço de muitos alunos que até então, para ela, ainda estavam muito aquém do
objetivo. A professora expressou sua satisfação com os resultados.
A correção coletiva tornou-se mais utilizada pela professora. Nesse episódio,
entendemos que houve uma reflexão inicial sobre os processos de aprendizagem dos alunos: a
professora conseguiu estabelecer uma relação mais clara entre teoria e prática, pois, a partir
das leituras sobre o processo de alfabetização das crianças (FERREIRO; TEBEROSKY,
1987; ALFABETIZAÇÃO, 2007), podemos encontrar explicação para cada fase vivenciada
por elas. A professora levou as listas de frutas dos alunos para casa e avaliou-os, comparando
com o que dizia a teoria e com alguns exemplos de escrita de crianças nos vários níveis
materializados no material discutido. (Diário de campo, 30/08/2010).
Reforçamos que o fato de a professora participar das formações ofertadas pela
Secretaria Municipal de Educação, de ter buscado conhecimentos sobre a surdez, foi
primordial para a reflexão quanto à sua prática pedagógica e a relação estabelecida entre ela e
os alunos surdos, até mesmo a relação da turma com os dois alunos, pois, ainda que não
estabelecessem comunicação por meio da LIBRAS, conseguiam comunicar-se por mímica.
Era de fato uma situação comum para a turma. Abaixo, um trecho em que a professora revela:

101

Eu fiz o curso de LIBRAS para trabalhar com eles. O nível básico. Fiz o
curso de Libras durante o ano, fiz a parte teórica e prática e... eu amei fazer.
Fiz mais por causa da minha inquietação porque eu acho que o professor tem
que saber trabalhar com seu aluno, como é que eu vou trabalhar com o aluno
se eu não sei a língua dele? aí aquilo me incomodou. Eu era doida para
trabalhar com eles... E assim que eu recebi aquela turma eu fiquei muito
ansiosa para aprender a falar com eles, me comunicar e interessante foi que
criou até a questão de respeito entre eles e eu, eles começaram a entender
que eu era a professora e a intérprete era só intérprete, porque até então pedir
pra banheiro, tomar água... tudo era com a intérprete, era que liberava
então... criou uma sensação de respeito e serviu pra eles distinguirem que é o
professor e quem é o intérprete qual é a função de cada um. Aí quando eu fiz
o curso me apaixonei, agora vi que a realidade com eles é muito dura
(Entrevista, 24/05/2010).

Mesmo diante das dificuldades, da angústia no desenvolvimento das atividades com
a turma, a professora revelou identificar-se com o trabalho com alunos surdos. Nesse trecho,
podemos ver o entusiasmo inicial, que é prejudicado quando a professora depara com a
realidade da educação dentro da sala comum com alunos surdos inseridos. Deixa clara a
importância de o professor saber comunicar-se com seu aluno surdo, para que os laços de
respeito e a própria comunicação se estabeleçam de forma mais tranquila e natural.
No último encontro (23/11/2010), analisando os resultados alcançados com a turma,
a professora revelou:
E agora também no final do ano vendo como os meninos melhoraram,
quanto eles avançaram, como cresceram aí eu sinto satisfação em perceber
como chegaram, como chegaram até o meio do ano e como estão terminando
esse ano, a evolução de cada um. Aqueles que demoraram mais pra evoluir,
porque lê pouco e aqueles que evoluíram demais os alunos que já chegaram
bons continuam bons, isso também é um ponto positivo (Entrevista,
novembro de 2010).

Sobre os avanços dos dois alunos surdos, disse:
É a diversidade e as competências do “B”, percebi assim, o “J” tem muito o
que crescer, muito, muito, muito, muito, muito e eu falo crescer não é no
sentido: “que ele precisa crescer não”. É que ele tem competência,
capacidade, ele tem potencial maravilhoso, se aquele menino for bem
aproveitado pela mãe, colocar aquele menino no CAS, colocar aquele
menino pra fazer um curso, sabe? Aqui em Maceió tem! Não é muito, o
SENAC recebe muito, se ele for pegar pessoas que tenham interesse nele, ele
vai longe (Entrevista, novembro de 2010).

A professora ainda enfatizou que o aluno “B”:
E o “B” avançou muito, quando eu vejo o “B” que eu me lembro que o “B”
só contava até 11 e era 1, 2, 3, 9, 10,11 quase me deixa louca e quando era
assim né? Porque tinha dia que ele chegava totalmente 1, 2, 5, 9, 10, 11 tinha
dia que ele chegava 9,1, 2,3 e hoje o “B” está dando uma sequência
numérica, ele tá dentro de uma sequência lógica-matemática, o “B” que não
consegue extrair do problema a conta que tem que fazer, mas aí depende da

102

língua portuguesa não é dele, mas quando você põe a conta pra ele realizar,
ele vai e efetua isso já é um avanço enorme!.

Percebe-se o contraste entre os dois momentos da pesquisa: a frustração inicial da
professora em uma fase de “sobrevivência” profissional (HUBERMAN, 2000) e a satisfação
com os resultados alcançados ao término do ano letivo e da pesquisa. O primeiro momento foi
marcado pela insatisfação com a profissão, com o desempenho dos alunos nas atividades da
sala de aula. No segundo, a professora apresentou um posicionamento diferente quanto ao
desenvolvimento da turma, de modo que acreditamos no processo de mudança quanto à
prática. Essa mudança permitiu à professora rever conceitos, atitudes e sentimentos, ou seja,
sua subjetividade provavelmente sofreu interferência da pesquisa e influenciou todo o
processo, o que, somado a outros fatos subjetivos e objetivos, poderá conduzir a uma
transição do estado de “sobrevivência” para um estado de “descoberta”. Este, com
características opostas ao primeiro, se apresenta de forma mais suave: a “descoberta” traduz o
entusiasmo inicial, a experimentação, a exaltação e permite suportar a profissão, pois é
possível viver as duas fases, “sobrevivência” e “descoberta” paralelamente. (HUBERMAN,
2000).
Retomando o que foi destacado anteriormente, não apenas os alunos com deficiência
se beneficiaram com as ações mais voltadas a incluir todos numa mesma dinâmica; os demais
também alcançaram melhores resultados em sua aprendizagem, e a própria professora, com a
colaboração e com o exercício da reflexão e autoformação, percebeu novos caminhos e
possibilidades a serem descobertos na sua prática cotidiana.

5 Estratégias utilizadas e os resultados obtidos: possibilidades a partir da
colaboração entre pesquisadora e copesquisadora
Neste item, contemplamos as estratégias utilizadas pela professora e a pesquisadora
na reelaboração de algumas aulas. Para tanto, voltamos, mesmo que rapidamente, à
caracterização da sala de aula.
Era uma sala com 28 alunos, dos quais entre 21 e 25 frequentavam as aulas e dois
eram surdos. A sala era organizada de forma que as mesas e cadeiras ficassem enfileiradas, e
nas paredes havia apenas um alfabeto em LIBRAS, danificado pela ação do tempo. Durante a
observação sem intervenção, as atividades eram feitas de forma individual, quase
exclusivamente sem a utilização de qualquer recurso. A turma era dividida em dois grupos,
um alfabético e outro não alfabético; eram trabalhadas algumas atividades diferenciadas para

103

os dois grupos. Essas atividades não tinham qualquer relação uma com a outra e eram, de fato,
tarefas diferentes.
No desenrolar da pesquisa, durante as intervenções, algumas mudanças foram
observadas na prática pedagógica da professora:
•

A organização das cadeiras e mesas: os alunos não mais estavam apenas
enfileirados; as mesas agora formavam duplas, e essas duplas eram formadas
de acordo com o nível de cada aluno.

•

A divisão da turma em dois grupos não mais existia: tínhamos os
agrupamentos produtivos.

•

A sala passou a ter, registradas em cartazes22, algumas das atividades
trabalhadas.

•

O conteúdo não deixou de ser trabalhado; apenas foi adaptado em alguns
momentos e alguns recursos foram utilizados para auxiliar no trabalho
pedagógico.

•

A leitura passou a ter, como objeto, textos variados, além dos presentes no
livro didático, como contos, por exemplo.

Para melhor compreensão, detalhamos a seguir cada item referente às mudanças
observadas na prática pedagógica da professora.
A organização da sala passou a ser mais flexível, de acordo com a atividade que se
queria trabalhar: em duplas, trios, equipes. Todos os dias, quando chegávamos à sala, as
mesas estavam enfileiradas da aula do noturno, mas os alunos automaticamente
reorganizavam o mobiliário de acordo com as indicações da professora. Com o tempo, os
próprios alunos reorganizavam as mesas em duplas e já sabiam com quais colegas poderiam
agrupar-se.
Vale dizer que a decisão de dinamizar a disposição das mesas para possibilitar maior
interação das crianças nas atividades pedagógicas foi uma tomada de decisão individual da
22

A sala de aula da pesquisa, no início da investigação, não era um ambiente alfabetizador (SOARES, 2001), ou
seja, não havia a oportunidade de contato com a língua escrita a partir do uso social ou até mesmo resultante das
atividades desenvolvidas em sala, ainda que algumas dessas atividades se distanciassem do cotidiano da criança.
As paredes da sala eram “nuas” de textos, desenhos, palavras, língua de sinais. De acordo com a professora, essa
situação acontecia porque os alunos dos turnos vespertino e noturno destruíam os cartazes que eram afixados nas
paredes das salas. As paredes eram “nuas” não apenas de aspectos da Língua de Sinais, mas o português também
não se via ali registrado. Havia apenas um alfabeto em LIBRAS, desbotado pela ação do tempo.
Confeccionamos um novo alfabeto e números em LIBRAS, levamos um encarte colorido com a tabuada de
multiplicação e, como a professora estava trabalhando um ditado de números, confeccionamos um cartaz com
uma listagem dos números e sua escrita para auxiliar os alunos surdos e os alunos da turma que ainda tinham
dificuldade em escrever alguns desses números por extenso.

104

professora, a partir da discussão sobre os agrupamentos que poderiam favorecer a
aprendizagem das crianças.
Em virtude dos agrupamentos, a divisão em dois grupos alfabéticos e não alfabéticos
foi extinta. É interessante destacar que, na hora de agrupar os dois alunos surdos, a professora,
de forma muito natural, agrupou-os separadamente, ou seja, não os agrupava pelo fato de
serem os dois surdos. Antes, optou por agrupá-los cada um com um colega ouvinte que
também não fosse alfabetizado, porém que estivesse caminhando para tal conquista. A partir
daí, as atividades eram comuns a toda a turma, de forma que todos pudessem participar. De
acordo com Ferreiro (2000, p. 30), “[...] A interação entre alunos com diferentes níveis de
conhecimento é fundamental para gerar a troca de informações e o confronto de idéias, que
favoreçam a aprendizagem”. Essa decisão fez que a nossa preocupação fosse a proposição de
atividades que contemplassem alunos em níveis diferentes, porém próximos, para que
pudessem cumprir as atividades coletivamente.
Nos momentos em que considerava pertinente, a professora ainda utilizava atividades
diferenciadas para os alunos não alfabetizados. Por exemplo: enquanto o grupo alfabetizado
lia um texto maior contido no livro para responder à interpretação textual desse texto, os
demais alunos da turma trabalhavam com a professora atividades de alfabetização, incluindo,
nesse grupo, os alunos surdos. As atividades eram fotocopiadas e montadas pela professora
para alfabetização23.
Além disso, durante a pesquisa conseguimos ler um livro paradidático, Férias no
interior (SILVA, 2004), que despertou a atenção dos alunos e os instigava, a cada capítulo
lido, a comentar os possíveis desdobramentos da história nos capítulos seguintes. A história
era traduzida pela intérprete de LIBRAS para os alunos surdos.
A seguir, trazemos mais um episódio de uma atividade planejada pela professora,
sem a intervenção da pesquisadora, que foi filmada e analisada posteriormente pela professora
e a pesquisadora. Denominamos o episódio como “Atividade com o dicionário”.

Por exemplo, uma atividade para alfabetização realizada no período das festas juninas consistiu em responder
a uma adivinha, liga-pontos e por último completar as letras de um caça-palavras (ver anexo3).

105

Episódio 3: “Atividade com o dicionário”
(Atividade filmada no dia 27/10/2010)
Esta atividade foi planejada pela professora sem nenhuma intervenção da pesquisadora. Ela
avisou do planejamento e disse que o seu objetivo era trabalhar um texto sobre valores e atitudes e ensinar
aos alunos a utilizar o dicionário, com a meta de ampliar o vocabulário dos alunos.
A professora distribuiu aleatoriamente, para todos os alunos, algumas palavras contidas na
história “A mentira mortal24” e indicou que a história seria contada posteriormente. Os alunos procuraram,
nos dicionários trazidos pela professora à sala, o significado das palavras, como, por exemplo: tenebroso,
tenebroso
resoluto, escrúpulo, súplica, perspicaz, súbito, reprimida, incessantemente e muitas outras palavras. Após
encontrarem os significados, deveriam copiá-los no caderno. Enquanto isso, a professora organizou fichas
bem grandes com as palavras da história (as mesmas que os alunos procuravam no dicionário) e seus
significados, que deveriam ser afixadas em forma de mural na parede da sala de aula para visualização e
comentários com os alunos antes de contar a história.
Os alunos interessaram-se pelas palavras “estranhas”. O aluno surdo “B” também pegou uma
palavra para procurar no dicionário, porém sentiu muita dificuldade, mesmo com a ajuda da professora e da
intérprete, de maneira que a professora teve que apontar a palavra escrita no dicionário para o aluno e pedir
que ele a copiasse.
A professora e a pesquisadora colaram as fichas na parede enquanto os alunos concluíam a
atividade proposta. Todos terminaram de copiar. A professora solicitou aos alunos que se juntassem no final
da sala, onde a fichas já se encontravam afixadas.
Os alunos foram ao fundo da sala até as fichas. A professora passou por cada uma das fichas
comentando o significado de cada palavra e dando exemplos. Após comentar cada palavra, pediu aos alunos
que retornassem aos seus lugares para ouvirem a história a que as palavras trabalhadas pertenciam.
Os alunos voltaram a seus lugares atentos e curiosos. A professora solicitou atenção e começou a
contar a história de forma dinâmica, diferenciando a voz e imitando os sons presentes em alguns trechos do
conto.
A turma ouviu com atenção. A professora terminou a história e comentou com os alunos a respeito
da lição que eles poderiam aprender com a narrativa, despedindo-os para o recreio.

Essa atividade se destaca, pois não houve qualquer intervenção da pesquisadora
quanto ao planejamento, adaptação ou desenvolvimento. Auxiliamos, por solicitação da
professora, na fixação das fichas nas paredes da sala de aula apenas. A própria professora
levou a aula planejada e desenvolveu-a. Uma aula que, a nosso ver, foi uma proposta muito
24

Histórias que a gente gosta. São Paulo: CPB, 1994, p. 23-33.

106

interessante, uma vez que a professora pôde diversificar sua metodologia e envolver toda a
turma na tarefa.

5.1 Autoavaliação da professora quanto à sua prática pedagógica:
resultados de uma relação dialógica
Nos momentos finais da pesquisa, foi iniciado o processo de avaliação dos resultados
alcançados. A transcrição abaixo é um trecho de um e-mail enviado pela professora, que
ilustra a autorreflexão sobre a experiência vivenciada:
Acredito que devo modificar sim a minha prática para atender melhor às
minhas próprias expectativas em relação ao aprendizado dos meus alunos.
Acredito que quanto mais eu me dedicar mais receberei retorno deles, pois se
existe um ser sensível e capaz de perceber quem vc é e como está sem que
nenhuma palavra seja pronunciada é a "tal" da criança! Gostei de não ter
feito planejamento precipitadamente esse ano, mas acho que vou precisar
ficar mais atenta ao aprendizado deles para que os planejamentos semanais
sejam feitos por eles sem perceberem. Só irei fazer o anual, como de
costume, mas vou deixá-lo mais flexível ainda, ou seja, eles é quem vão
determinar a hora de começar e terminar cada conteúdo. ah! Comecei a
trabalhar com o material dourado e o qvl (Quadro-Valor-de-Lugar) na
cartolina e os resultados estão sendo excelentes até “B” está melhorando na
subtração com reserva, pois o “J” já correu e está quase igual aos ouvintes
tipo a “T”, está melhor que outros! hj fomos para a informática trabalhar o
tux25 matemática com multiplicação, foi jóia. O “B” continuou na adição:
precisavas ver a cara de felicidade dele mudando de fase e ganhando o jogo;
pra quem chegou sem nem saber contar direito... (E-mail da professora
enviado para a pesquisadora em 05/11/2010 - transcrição literal).

Percebe-se que houve uma reflexão inicial da professora sobre sua prática
pedagógica e sobre a sua concepção de ensino e aprendizagem. De acordo com Ibiapina,
Loureiro Junior e Brito (2007, p. 42), “[...] professor reflexivo é aquele que consegue
equilibrar reflexão e rotina, pensamento e ação”. A partir de uma reflexão inicial da própria
prática cotidiana, a professora pôde auto identificar-se como sujeito que modifica e é
modificado pelo contexto no qual está inserido. A professora percebeu que pode modificar
sua prática, independente dos mecanismos de avaliação, da gestão da escola e até mesmo das
lacunas presentes em sua formação inicial ou continuada, tomando como base o estudo e a
reflexão quanto aos processos de aprendizagem de seus alunos.
Outra mudança diz respeito “à percepção dos avanços dos alunos”. Especificamente,
a professora citou três alunos em seu e-mail: “B”, “J”, e “T”: os dois alunos surdos (“B” e
25

Programa de computador de acesso gratuito para trabalhar operações matemáticas. “Tux” é o nome da
personagem,
um
pinguim
que
ensina
às
crianças
a
matemática
de
forma
lúdica
(http://www.baixaki.com.br/download/tux-of-the-math-command.htm).

107

“J”) e a aluna “T”, que, segundo a professora, não estava conseguindo acompanhar as
atividades desenvolvidas. Mesmo com o relato da professora quanto aos avanços dos dois
alunos surdos, entendemos que existe um déficit significante no nível de desenvolvimento da
aprendizagem destes em relação ao restante da turma. Não acreditamos ser esse fato resultante
da deficiência auditiva, mas de uma educação historicamente inadequada e deficitária ofertada
a esses indivíduos. (QUADROS, 1997; LACERDA, 1998).
No encontro realizado no mês de dezembro de 2010, na casa da professora, foi
sugerido que aquela última reunião focalizasse a avaliação dos resultados da pesquisa e as
impressões da professora quanto a sua participação no estudo. A seguir, trazemos um trecho
da entrevista semiestruturada:

No início... Eu achei... Eu não entendi bem qual era a sua linha de pesquisa,
o que você tava pesquisando, o que você queria colocar, mas como foi uma
pesquisa colaborativa, realmente colaborou muito com o meu trabalho e me
ajudou a ver coisas que eu não estava vendo ainda e... Eu passei até a gostar
de educação novamente. Novamente não. Que eu nunca gostei, eu comecei a
descobrir um lado novo dentro da educação uma coisa que eu não via, eu
sempre quis trabalhar de alguma maneira que ajudasse as pessoas, não sabia
como especificamente eu faria isso e acabei descobrindo que na minha
profissão eu posso fazer isso. Posso ajudar crianças que tem deficiência,
déficit de atenção, que tem deficiência auditiva, mental ou o que seja e estas
crianças que estão precisando de mim, já que eu tô lá eu tenho mais que me
preparar e buscar... me aperfeiçoar pra poder ajudá-las de alguma maneira,
até porque na minhas mãos tanto tá o poder de construir aquela criança como
tá o de destruir a vida dela e aí o que me preocupa muito é de destruir a vida
de uma criança (...). Então, hoje a minha prática pedagógica eu acredito que
tenha melhorado um pouco mais a mais, mas depois de você. (Entrevista,
23/11/ 2010).

Outro elemento manifesto pela professora, além da avaliação positiva quanto aos
resultados alcançados com a turma, foi a necessidade de estar preparada para receber seus
alunos de forma satisfatória.

Considera-se este um dos resultados mais importantes da

pesquisa: a mudança de percepção da professora quanto ao desempenho de sua profissão e o
reconhecimento de que ela poderia realizar-se no magistério.
Em outro trecho, a professora manifestou-se quanto a outros resultados da sua
participação na pesquisa:

Você me ajudou a ver possibilidades de trabalho... eu num sou... Eu tava
dizendo hoje eu não sou uma pessoa criativa, imaginar uma atividade de
criar uma coisa pra trabalhar com os meninos, mas aí com você... Eu não
tenho nada lá, não tenho recurso, não tenho material, não tenho tempo pra
fazer, pra pensar aquilo. E de repente começa vem aquela idéia vem outra,
outra, mas tudo pelo gancho [referindo-se as nossas intervenções] que eu

108

pescava aquele gancho e ia adiante e aperfeiçoar. (Entrevista, novembro de
2010).

Os resultados anteriores fazem-nos relembrar que a professora inicialmente afirmava
não gostar da profissão desempenhada e ainda demonstrava grande frustração profissional.
Ao longo da pesquisa e como os fragmentos anteriores ilustram, ela se redescobriu, no
entanto, como profissional e passou a manifestar que desejava permanecer na função. E esse
permanecer não seria mais com pesar, angústia, mas por prazer, por enxergar possibilidades
de crescimento profissional e pessoal. A relação dialógica e colaborativa estabelecida parece
ter sido importante para desencadear o processo de reflexão dessa professora, confirmando as
ponderações de Perrenoud (2002, p. 36):
A reflexão é, na maior parte das vezes, retrospectiva quando é subsequente a
uma atividade ou a uma interação, ou a um momento de calmaria. Sua
função principal é ajudar a fazer um balanço, a compreender o que deu ou
não certo e a preparar o profissional caso a ação se repita. A reflexão depois
da ação pode – ainda que isso não seja automático – capitalizar experiência,
ou até transformá-la em saberes capazes de serem retomados em outras
circunstâncias.

É provável que, em outras situações semelhantes às vivenciadas durante a pesquisa, a
professora recorra a conhecimentos, ações ou atitudes construídas durante o estudo para a
resolução de determinados situações desafiadoras que surgiram durante o processo, e que esse
movimento desperte uma reflexão mais profunda na busca de soluções diferenciadas que
possibilitem a ela atingir os objetivos desejados.

109

CONSIDERAÇÕES FINAIS
O estudo objetivou caracterizar a prática pedagógica de uma professora de classe
comum com alunos surdos inseridos e implementar uma consultoria colaborativa para buscar
solucionar os entraves que se apresentavam no processo de ensino-aprendizagem dessa turma,
em particular em relação à educação de surdos, e ainda favorecer o desenvolvimento
profissional da professora.
Acreditamos que a formação continuada de professores deverá estar fundamentada
na colaboração, e essa colaboração deve ser estabelecida no lócus de atuação desse
profissional. Uma formação que preze pela reflexão sobre a ação e que, na ação, essa
formação “beba” do cotidiano do professor para que possa partir de fenômenos reais
concretos para alcançar respostas às problemáticas educacionais.
Admitimos que a pesquisa tenha extrapolado os limites dos seus objetivos
predefinidos, mas ela foi além no sentido de que a maior conquista não foi apenas
proporcionar aos alunos uma aprendizagem mais significativa, mais lúdica, ou simplesmente
estabelecer um vínculo de colaboração entre pesquisador e professor. Provocou a professora
de tal maneira que houvesse um mover, um deslocamento de uma zona de conforto, que, na
verdade, não era tão confortável assim. Imaginamos que trouxe à tona o conflito profissional
pelo qual a professora passava e ofertou o reconhecimento de um esforço individual por ela
exercido professora no desempenho da profissão: embora indesejada e mesmo em meio aos
danos inscritos em um sistema engessado e pouco eficiente, somados à história de formação
profissional e pessoal da professora, essa profissão era por ela assumida com propriedade.
A pesquisa possibilitou-nos vivenciar uma experiência ímpar, que resultou em
conhecimentos profissionais importantes. Esse aprendizado construiu-se a partir da
colaboração, da partilha de saberes entre professora e pesquisadora. A relação entre os dois
sujeitos propôs-se “diluir” as manifestações de poder presentes entre professor x pesquisador
e rejeitar a colocação da supervalorização dos conhecimentos acadêmicos em detrimento dos
conhecimentos práticos manifestos pelos professores. Partimos do entendimento de que toda
prática está fundamentada em uma teoria e, portanto, em conhecimentos acadêmicos
científicos, mesmo que essa teoria não esteja clara para o professor que desenvolve sua prática
pedagógica cotidiana. Tal entendimento teve por intuito estabelecer um compasso entre teoria
e prática, ou seja, conseguir identificar as influências das teorias da educação na prática
pedagógica da professora e encontrar, nestas, respostas aos conflitos do contexto.

110

A partir do estudo, observamos que uma das dificuldades que emperravam o
processo de ensino-aprendizagem da turma era a dificuldade que a professora enfrentava no
desenvolvimento de práticas mais inclusivas, provocadas pela frágil formação para o trabalho
com alunos surdos. Mesmo a professora dedicando-se ao estudo sobre a surdez, o tipo de
formação ofertada pelas secretarias de educação ainda está muito aquém das expectativas e
ainda não corresponde às necessidades da sala de aula.
Outros elementos dificultavam o avanço da turma, tais como a metodologia utilizada
no desenvolvimento das aulas, a disposição das carteiras, a pouca utilização de materiais
visuais, essenciais para a aprendizagem de alunos surdos. Ainda assim, não consideramos
nulos os resultados obtidos na aprendizagem dos alunos surdos; a professora conseguiu, por
certo, desenvolver boas atividades com a turma incluindo os alunos surdos.
Mesmo com as dificuldades (estruturais, didáticas, pedagógicas, instrumentais e
formativas) em incluir os alunos surdos, a professora, em momento algum, mostrou-se
indiferente à presença dos alunos; antes, buscou, a partir da nossa colaboração, estratégias que
viabilizassem o desenvolvimento das atividades para todos os alunos da turma.
Os próprios conflitos pessoais e profissionais vividos pela professora também
dificultavam seu desenvolvimento como profissional, desencadeando grande insatisfação com
a profissão e com o nível de aprendizagem de seus alunos. Após a pesquisa, alguns conflitos
puderam ser solucionados, o que possibilitou à professora lançar um novo olhar sobre a
educação e sobre a própria prática pedagógica, redescobrindo o prazer de ensinar.
É fato que certas convicções permaneceram mesmo ao término da pesquisa, a
exemplo da “homogeneidade como elemento de entrave para aprendizagem da turma”,
todavia entendemos que o processo de reflexão é extremamente complexo e gradativo e que
as mudanças demandam tempo ou são influenciadas pela trajetória de vida do sujeito e suas
experiências pessoais, profissionais ou familiares.
A figura do profissional reflexivo está no cerne do exercício de uma profissão. De
acordo com Perrenoud (2002, p. 13), “[...] visando chegar a uma verdadeira prática reflexiva,
essa postura deve se tornar quase permanente, inserir-se em uma relação analítica com ação, a
qual se torna relativamente independente dos obstáculos encontrados ou das decepções”. Uma
prática reflexiva requer uma série de pré-requisitos. É uma postura, uma identidade, um
habitus. A reflexão deve gerar consequências no exercício cotidiano da profissão, seja qual
for a situação. Cada pessoa reflete de modo espontâneo sobre sua prática, porém, se os
questionamentos que são feitos a partir dessa atividade mental não forem metódicos nem
regulares, não conduzirão necessariamente a tomadas de consciência nem a mudanças.

111

Apesar das adaptações realizadas durante a pesquisa nas atividades de sala de aula, o
ensino do português para os alunos surdos continuou seguindo a lógica de ensino para
ouvintes, mesmo porque nós, pesquisadora e professora, não nos sentíamos capacitadas para
tentar o ensino do português como segunda língua, além de que a própria dinâmica da escola
não permitia tal mudança. Ademais, ambas entendemos que o surdo precisa ser respeitado
como indivíduo linguisticamente diferente do ouvinte, que o trabalho com a língua portuguesa
como segunda língua precisa ser sistemático, diferenciado e desenvolvido além da sala de
aula, também em outros espaços, como o AEE no contraturno, e em instituições que
desenvolvem processos educativos próprios para surdos. Apenas quando há essa união de
forças empenhadas em proporcionar o desenvolvimento da aprendizagem do aluno surdo,
conseguiremos uma efetiva inclusão educacional desses alunos.
O conteúdo programático escolar não deixou de ser desenvolvido durante aquele ano
com a turma. A escola de fato ainda está muito voltada a práticas conteudistas, engessadas,
nas quais o objetivo é apresentar aos alunos uma gama de conteúdos que por vezes estão
muito distantes de sua realidade cotidiana. Foi-nos possível realizar apenas algumas
adaptações e diversificações na maneira de desenvolver os conteúdos.
A pesquisa, por certo, não conseguiu atender a toda a demanda surgida durante o
processo de investigação, nem ainda seguir a rigor toda a prerrogativa que uma pesquisa
colaborativa traz, porém entendemos que a realidade investigada “emoldurou” dentro das suas
necessidades a pesquisa, respeitando os limites e as possibilidades do procedimento
metodológico e de seu arcabouço teórico.
Acreditamos que nem todos os objetivos foram alcançados plenamente, porém temos
a convicção de que os resultados foram além. A pesquisa não apenas caracterizou a prática
pedagógica da professora, mas contribuiu para seu desenvolvimento profissional; estabeleceu
também relação de colaboração, dialogou com os saberes práticos da professora e “ajudou a
professora a ver infinitas possibilidades” de desenvolvimento, não apenas profissional, mas
também pessoal, no sentido de romper com o estigma sobre a educação trazido pela
professora, o que lhe provocava angústia e frustração no desenvolvimento da profissão.
Dessa forma, é importante que a formação continuada se configure como
colaborativa e parta de problemas reais do cotidiano docente com o objetivo de solucionar
possíveis entraves que emperram o processo de ensino-aprendizagem, sobretudo em contextos
de inclusão.

112

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Ciências Humanas, Universidade Federal de São Carlos.

121

ANEXOS

122

ANEXO 1
“A listagem das frutas”
1. Uva
2. Banana
3. Melão
4. Caju
5. Pêra
6. Mamão
7. Abacate
8. Abacaxi
9. Goiaba
10. Acerola
11. Maçã
12. Manga
13. Mangaba
14. Melancia
15. Morango
16. Pitanga
17. Laranja
18. Seriguela
19. Graviola
20. Kiwi

123

ANEXO 2
Atividade de fixação: “separação silábica, encontro consonantal, uso do “Ç” e “SS”.
Escola xxxxxxx
Terça 18 de Maio de 2010
Exercício de casa
1º separe as sílabas das palavras e preencha a coluna ao lado.
SÍLABAS

Carroça __________
Pitanga __________
Coelho __________
Massagem _______
Trampolim ______

LETRAS

2º Preencha os espaços usando Ç ou SS:
Pa _______eio Pa ______oca
Pê_______ego Crian ___a
A _______úcar Ma _____ã
3º Circule os encontros consonantais das palavras:
Trovão – prego – blusa – proa – complicado – explicação – classe.
4º Circule de azul as palavras com dígrafo e de vermelho as palavras com encontro
consonantal.
Prego – Guitarra – Queijo – Brasil – Praça – Molhado – Mercúrio – Barulho

(Diário de campo 18/05/2010)

124

Anexo 3
Atividade para alfabetizar

125

APÊNDICE A: Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (T.C.L.E.)

Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (T.C.L.E.)

(Em 2 vias, firmado por cada participante-voluntári (o,a) da pesquisa e pelo responsável)
“O respeito devido à dignidade humana exige que toda pesquisa se processe após
consentimento livre e esclarecido dos sujeitos, indivíduos ou grupos que por si e/ou
por seus representantes legais manifestem a sua anuência à participação na
pesquisa.” (Resolução. nº 196/96-IV, do Conselho Nacional de Saúde)

Eu, ..................... ............................., tendo sido convidad(o,a) a participar como voluntári(o,a) do
estudo CONSULTORIA COLABORATIVA: POSSIBILIDADES E LIMITES PARA A

PRÁTICA PEDAGÓGICA DO PROFESSOR DA SALA REGULAR COM ALUNOS
SURDOS, recebi da Sra. Sirlene Vieira de Souza/ Pedagoga/Mestranda, do Centro de
Educação-CEDU/UFAL, responsável por sua execução, as seguintes informações que me
fizeram entender sem dificuldades e sem dúvidas os seguintes aspectos:
Que o estudo se destina a investigar e auxiliar na prática do professor que tem alunos
surdos
Que a importância deste estudo é a de ajudar o professor a trabalhar com seu aluno (s)
surdo (s) em sala de aula

Que os resultados que se desejam alcançar são os seguintes: criar métodos que
facilitem as aulas, incluir o aluno surdo, produção de conhecimentos para o professor,
intérprete, escola e sociedade.

Que este estudo começará em 2009 e terminará em 2011

Que o estudo será feito da seguinte maneira: observações das aulas com a autorização
do professor, momentos de formação com o professor, entrevistas semiestruturadas.

Que eu participarei das seguintes etapas: relato das minhas dificuldades, estudos
coletivos nos momentos de reflexão, entrevistas, filmagens, gravações, resolução dos
problemas junto com o pesquisador, relato das conquistas.

Que os outros meios conhecidos para se obterem os mesmos resultados são os
seguintes: observações da prática em sala de aula, consulta ao diário da professora,
suas anotações.

Que os incômodos que poderei sentir com a minha participação são os seguintes:
timidez em me expressar, pouco tempo disponível para a formação continuada.

Que os possíveis riscos à minha saúde física e mental são: nenhum risco previsto.

126

Que deverei contar com a seguinte assistência: do pesquisador para qualquer dúvida
esclarecer, sendo responsável por ela: Sirlene Vieira de Souza. Fone: 82 8836-0874

Que os benefícios que deverei esperar com a minha participação, mesmo que não
diretamente, são: aperfeiçoamento na minha formação, benefícios às minhas aulas e
consequentemente à aprendizagem dos meus alunos, produção de conhecimento para a
sociedade.

Que a minha participação será acompanhada do seguinte modo: encontros individuais

Que, sempre que desejar, serão fornecidos esclarecimentos sobre cada uma das etapas
do estudo.

Que, a qualquer momento, eu poderei recusar-me a continuar participando do estudo e,
também, que eu poderei retirar este meu consentimento, sem que isso me traga
qualquer penalidade ou prejuízo.

Que as informações conseguidas através da minha participação não permitirão a
identificação da minha pessoa, exceto aos responsáveis pelo estudo, e que a
divulgação das mencionadas informações só será feita entre os profissionais
estudiosos do assunto. Finalmente, tendo eu compreendido perfeitamente tudo o que
me foi informado sobre a minha participação no mencionado estudo e estando
consciente dos meus direitos, das minhas responsabilidades, dos riscos e dos
benefícios que a minha participação implica, concordo em dele participar e para isso
eu DOU O MEU CONSENTIMENTO SEM QUE PARA ISSO EU TENHA SIDO
FORÇADO OU OBRIGADO.

Endereço d(o,a) participante-voluntári(o,a)
Domicílio: (rua, praça, conjunto):
Bloco: /Nº: /Complemento:
Bairro: /CEP/Cidade: /Telefone:
Ponto de referência:

Contato de urgência: Sr(a).
Domicílio: (rua, praça, conjunto:
Bloco: /Nº: /Complemento:
Bairro: /CEP/Cidade: /Telefone:
Ponto de referência:
Endereço da responsável pela pesquisa: Rua Radialista Clemente Aleluia, nº 226 Vergel
do Lago
Instituição: Universidade Federal de Alagoas/UFAL
Endereço Campos A. C. Simões

127

Bloco: /Nº: /Complemento:
Bairro: Tabuleiro dos Martins /CEP/Cidade: Maceió
Telefones p/contato: 82 8836-0874

ATENÇÃO: Para informar ocorrências irregulares ou danosas durante a sua
participação no estudo, dirija-se ao:
Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Federal de Alagoas:
Prédio da Reitoria, sala do C.O.C. , Campus A. C. Simões, Cidade Universitária
Telefone: 3214-1041
Maceió,

Sirlene Vieira de Souza

(Assinatura ou impressão datiloscópica
d(o,a) voluntári (o,a) ou responsável legal
- Rubricar as demais folhas)

Nome e Assinatura do(s) responsável (eis) pelo estudo
(Rubricar as demais páginas)