Jasete Maria da Silva Pereira

Título da dissertação: PRODUÇÃO DE MATERIAL EM EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: ESTUDO DE CASO SOBRE AS POSSIBILIDADES DE UMA CO-AUTORIA

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
CENTRO DE EDUCAÇÃO

JASETE MARIA DA SILVA PEREIRA

PRODUÇÃO DE MATERIAL EM EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA:
ESTUDO DE CASO SOBRE AS POSSIBILIDADES DE UMA CO-AUTORIA

MACEIÓ
2011

JASETE MARIA DA SILVA PEREIRA

PRODUÇÃO DE MATERIAL EM EDUCAÇÃO A DISTANCIA:
ESTUDO DE CASO SOBRE AS POSSIBILIDADES DE UMA CO-AUTORIA.
Dissertação apresentada ao Programa de PósGraduação em Educação do Centro de Educação
da Universidade Federal de Alagoas, como
requisito parcial para a obtenção do grau de
Mestre em Educação.

Orientadora: Profª. Dra. Anamelea de
Campos Pinto

MACEIÓ
2011

JASETE MARIA DA SILVA PEREIRA

PRODUÇÃO DE MATERIAL EM EDUCAÇÃO A DISTANCIA: ESTUDO DE CASO
SOBRE AS POSSIBILIDADES DE UMA CO-AUTORIA.
Dissertação apresentada ao Programa de PósGraduação em Educação do Centro de Educação
da Universidade Federal de Alagoas, como
requisito parcial para a obtenção do grau de
Mestre em Educação

BANCA EXAMINADORA

______________________________________________________________
Orientadora: Profª Dra. Anamelea de Campos Pinto
Universidade Federal de Alagoas

______________________________________________________________
Profª Dra. Deise Juliana Francisco
Universidade Federal de Alagoas

______________________________________________________________
Profª Dra. Lucila Pesce
Universidade Federal de São Paulo

A Deus, o mais sábio dos mestres, por me dar
inspiração para ser a autora principal desta
escrita.
A minha mãe (in memória), com quem aprendi
a contemplar a mim mesma e perseverar na
busca pelos meus ideais.
Aos meus filhos, Vitor Hugo, Rodolfo e Camila
Beatriz, com os quais exercito a relação de
mim para o outro, sem reservas, isso me dá
consistência interior para prosseguir...

AGRADECIMENTOS

Quando silenciei interiormente e rebusquei contextos e pessoas a quem
deveria agradecer pelo apoio e carinho dedicado, durante esses dois anos, em que
estive debruçada na construção deste trabalho, esta página, pareceu pequena, para
tamanho registro. Assim, meu muito OBRIGADO a todos, em particular
À minha orientadora, Profa. Dra. Anamelea de Campos Pinto, que ao acolherme, empenhou-se em mostrar sempre, de forma precisa e absoluta, tal qual um
GPS, qual seria o melhor caminho a seguir nesta trajetória científica. Minha
eterna gratidão pela confiança, diálogo e autonomia possibilitada na construção
deste trabalho.
À minha família, pelas demonstrações de apoio ao longo desse processo.
Aos sujeitos de pesquisa, por aceitarem participar deste estudo e possibilitar
que suas vozes me levassem a refletir sobre estratégicas da prática docente.
Aos meus professores das disciplinas cursadas no mestrado, pelas orientações,
confiança e credibilidade no que me propus a investigar durante este processo
de qualificação.
Às professoras doutoras Deise Juliana Francisco e Lucila Pesce, pelas
honrosas contribuições a este trabalho, por ocasião da banca de qualificação.
Aos amigos e professores mestres, Ana Cristina Cavalcante e Ednaldo Gomes
de Farias, por entender minhas fragilidades emocionais e terem demonstrado
companheirismo durante esse processo.
À minha amiga-irmã, Rosiane de Almeida Campos pelo incentivo, sinergia
espiritual e presença constante em todos os momentos da minha vida.
À amiga e co-autora nas disciplinas de mestrado Aurea Souto, sujeito
coadjuvante do meu crescimento intelectual, baseado na troca, partilha e
parceria.
Às professoras doutoras Claudia Milito e Nádia Silveira, pelo direcionamento
dado no inicio dessa jornada.
Aos colegas e amigos de mestrado, em especial ao grupo das “tecnologias”
Mary Scofield, Ibsen Bittencout, Fernando Pimentel, Maria Marinho, Ivanderson
Pereira e Cleber Nauber, pela solidez científica da nossa convivência.
À minha amiga e professora mestre Eronilma Barbosa, por estar disponível e
atenta a minha escrita.

problema

identidade

resulta

principalmente da dificuldade de se manter fiel
a qualquer identidade por muito tempo, da
virtual impossibilidade de achar uma forma de
expressão da identidade que tenha boa
probabilidade de reconhecimento vitalício, e a
resultante

necessidade

não

adotar

nenhuma identidade com excessiva firmeza, a
fim de poder abandoná-la de uma hora para
outra, se for preciso

BAUMAN

RESUMO

A presente dissertação de mestrado insere-se no quadro das investigações que
analisaram e refletiram as possibilidades de um trabalho docente com efeito
colaborativo, com duas equipes que atuam em instituições públicas de ensino de
Alagoas. Neste sentido, objetivou investigar o processo da produção de material em
co-autoria com uma equipe de professores do Curso de Licenciatura em Letras IES1 e o Curso de Pedagogia de duas Instituições de Ensino Superior - IES2
ofertados pela Universidade Aberta do Brasil – UAB. Inicia com uma
contextualização reflexiva, a respeito da exposição do tema; enunciação do tema e
problema; exposição dos objetivos; hipóteses do estudo; delineamento do
movimento metodológico e lócus da pesquisa, justificando desse modo a relevância
da temática para EAD. A partir do segundo capítulo, nos cenários escolhidos para
desenvolver o estudo de caso, é estabelecido um diálogo com alguns teóricos,
embasado na abordagem ideológica de Bakhtin (1981; 1997; 2003; 2010), e sujeitos
de pesquisa sobre o fenômeno da co-autoria. Esse processo de investigação
colaborativa só foi possível de ser analisado e refletido, pelo aporte interativo,
característico, da pesquisa qualitativa. À luz do referencial proposto por Laville &
Dione (1999), a Análise do Conteúdo foi a estratégia utilizada para fazer um estudo
cauteloso das tendências apresentadas nas técnicas de pesquisa. Isto possibilitou
identificar a categoria prioritária, secundária, primária e a partir delas, verificar os
dados e compará-los às hipóteses. No final da pesquisa, ficou evidente, uma
atuação docente no modelo Universidade Aberta do Brasil, com perspectivas
promissoras de produzir material didático para educação a distância alicerçada na
comunhão de saberes, interação, colaboração, ou seja, em co-autoria.
Palavras chave: Produção de material. Diálogo. Colaboração. Co-autoria.

ABSTRACT

This dissertation go get analyze and reflect about the possibilities of a collaborative
teacher job, in two team who work in publics educational institutions of Alagoas. The
aim of this work is to investigate the production of didactic material co-authored with
a team of professors of Bachelor of Arts and pedagogy grading of two higher
education institutions offered up by Open University of Brazil. The beginning of this
work include a reflexive contextualization regarding of the theme, enunciation of the
subject and problem, exhibition of objectives and hypotheses of the study,
delineation of methodological conjecture and locus of research, and explanation of
the relevance of distance learning. In the second chapter, in the scenarios chosen to
develop case study, a dialogue about the phenomenon of co-authored is established
between some authors and the subject of research, based on ideological
approaching of Bakhtin (1981; 1997; 2003; 2010). This collaborative process of
research was only possible to be analyzed and reflected, by interactive approach,
characteristic of qualitative research. Based on referential proposed by Laville &
Dione (1999), the analysis of the contents was the strategy used to make a careful
study of the trends presented in research techniques. It was possible to identify the
priority category, secondary, primary whereof check the data and compare them to
hypotheses. After completion the study, it became evident that, in the Open
University of Brazil, there is possibility for a performance teaching based on shared
knowledge, interaction, collaboration, with promising prospects to produce didactic
materials for distance learning on co-authoring.
Keywords: Production of material. Dialogue . Collaboration. Co-authored.

LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Quadro 1 – Referenciais Teóricos Editados ............................................................. 23
Quadro 2 – Referenciais Teóricos: Teses e Dissertações ........................................ 24
Quadro 3 – Atribuições Docentes em EAD/UAB ...................................................... 29
Figura 1 – Amostra dos sujeitos de pesquisa ........................................................... 37
Figura 2 – Amostra dos sujeitos de pesquisa ........................................................... 38
Figura 3 – Sujeitos de pesquisa ............................................................................... 39
Figura 4 – Ambiente MOODLE utilizado na pesquisa............................................... 45
Figura 5 - Dimensões da Formação do Professor .................................................... 76
Figura 6 – Modelos pedagógicos em EAD ............................................................... 83

SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ..................................................................................................................... 11
PANORAMA DO PERCURSO TRILHADO........................................................................... 17
1.2 Enunciação do tema e problema .................................................................................... 26
1.3 Justificativa e relevância da temática para EAD ............................................................. 27
1.4 Exposição dos objetivos ................................................................................................ 30
1.5 Suposições do estudo .................................................................................................... 31
1.6 Delinear do movimento metodológico ............................................................................. 32
1.6.1 Lócus da pesquisa....................................................................................................... 33
1.6.2 Processo metodológico ............................................................................................... 40
1.7 Sinopse .......................................................................................................................... 46
AUTORIA EM EAD: A ARTE TEXTUAL DIALOGADA ......................................................... 48
2 MARCAS CO-AUTORA NA TESSITURA DO TEXTO ....................................................... 49
2.1 Relação dialógica e cumplicidade entre pares ................................................................ 52
2.2 A questão autora sob a ótica docente ............................................................................ 55
2.3 Afinal: produção autora ou co-autora? ............................................................................ 59
2.4 Estética da autoria .......................................................................................................... 62
2.5 Sinopse .......................................................................................................................... 65
SABERES DOCENTES E PRODUÇÃO DE MATERIAL DIDÁTICO EM EAD ...................... 67
3 FORMAÇÃO E PRODUÇÃO DIDÁTICA EM EAD ............................................................. 68
3.1 Análises, reflexões, questionamentos e troca de ideias .................................................. 69
3.2 Estar aberto para educar em sistemas abertos .............................................................. 78
3.3 Compreensão e concepção de material didático para EAD ............................................ 83
3.4 Mediação pedagógica: movimento de articulação e compartilhamento de saberes ........ 91
3.5 Sinopse .......................................................................................................................... 95
EM ANÁLISE: TENDÊNCIAS DIALÓGICAS COM POSSIBILIDADES DE UM NOVO
CAMINHAR DOCENTE ........................................................................................................ 97
4 EM APRECIAÇÃO, AS ANÁLISES SOBRE CO-AUTORIA ............................................... 98
4.1 Trazendo à tona o processo analítico ............................................................................. 99
4.2 Elucidação da questão co-autora em produção de material para EAD ......................... 102
4.3 Sinopse ........................................................................................................................ 106
CONSIDERAÇÕES FINAIS: CO-AUTORIA, NICHO DE ESTRATÉGIA DOCENTE EM
EAD.................................................................................................................................... 107
REFERÊNCIAS .................................................................................................................. 113
APÊNDICES ...................................................................................................................... 120
APÊNDICE - A - Dados gerais sobre o sujeito de pesquisa ............................................... 121
APÊNDICE - B - Roteiro da entrevista................................................................................ 122

INTRODUÇÃO

[...] contexto da cibercultura: textos que vão se mostrando aos
poucos, conforme a possibilidade de acesso, conforme os “links” que
se tornam possíveis de abrir; multiplicidade de interesses,
relacionamentos diversos e transgredindo as fronteiras disciplinares;
escritos que falam de forma independente da identidade do autor,
que se interconectam com passagens de outros campos, que ousam
caminhar por si mesmos e oferecer-se à navegação (RAMAL, 2002,
p. 93).

A epígrafe, de autoria de Andrea Cecília Ramal 1, torna patente o tema que
nos propomos a investigar neste trabalho de cunho científico, ao evidenciar
questões relacionadas à educação no contexto atual da sociedade do conhecimento.
Essa realidade, aos poucos, tem revelado que o sistema educacional começa a
tomar novos direcionamentos, ao buscar, por meio de processos de socialização,
cumprir sua função integradora, com possibilidades de criar laços com o sujeito e
seu meio, desempenhando os papéis que socialmente lhe são destinados,
preparando-o para que contribua com a realidade do mundo globalizado, focado na
aceleração das tecnologias da comunicação e informação.
Nesse cenário, de educação “distributiva que valoriza o processo, e não uma
educação feita a distância, que valoriza os extremos de produção e consumo”
(FILATRO, 2007, p. 52), a educação online exige metodologia particular para ensinar
com base em “diálogo, troca, participação, intervenção, autoria, colaboração”
(SILVA, 2010, p. 216). Assim, nessa sustentação conectiva, ganha notoriedade e
credibilidade como modalidade de ensino, haja vista sua multiplicidade de recursos
midiáticos disponibilizados pela internet, caracterizada pela
[...] efemeridade de suas manifestações e representações, decorrentes da
própria maleabilidade do digital: pela ausência de limites ou partes bem
definidas; pela interconexão multilinear de suas partes (nós) formando
redes; pela fragmentação das leituras sucessivas que provoca, por ser
constituída por grande quantidade de textos não-verbais que se articulam
com as palavras; e pela disponibilidade dos diversos fragmentos, sejam eles
imagens, informações relacionadas, ou mesmo componentes de outros
textos, para acesso quase imediato (RAMAL, 2002, P. 87).

Como se observa, esse diferencial acarreta adoção de outras estratégias e
recursos para formatar um desenho didático em favor de uma educação que transite
de suportes convencionais para redes telemáticas. Segundo Mota (2009, p. 300), o
programa Universidade Aberta do Brasil- UAB, oficializado pelo decreto nº 5.800, de
8 de junho de 2006, integra importantes políticas públicas voltadas para o setor de
educação, com ênfase em programas que possibilitam a ampliação da formação
superior e ainda o fomento da inclusão social, com chances de transformar
[...] os educadores e seus respectivos alunos em autores do seu próprio
conhecimento com o uso da tecnologia, que cada vez mais está próxima da
educação, em que se criam e se efetivam possibilidades de sua utilização
como um valioso instrumento e recurso didático (MOTA, 2009, p. 301; 302).
1

Doutora em educação pela PUC-Rio, pesquisadora e autora de diversos livros na área pedagógica,
abordando o tema da educação e cibercultura a partir da leitura hipertextual e da conexão da internet.

Essa sistemática de comunicação interativa, qualidade típica de ambientes
com múltiplas identidades, propiciado pelo uso das TIC, tem gerado a difusão de
ideias, tornando possível aos atores envolvidos lançar mão de variados recursos
tecnológicos para auxiliar no processo educacional.
Por isso, ao planejar o material didático de um curso ou disciplina em
educação a distância, que atenda à composição docente criada pelo programa
Universidade Aberta do Brasil, no formato de mediação tríplice: professor formador e
dois tutores a distância2, convém refletir sobre as aspirações e benefícios de uma
construção didática nesse modelo, uma vez que, o designer das aulas virtual; a
harmonia entre os conteúdos didáticos e utilização das mídias; as possibilidades de
navegação e interatividade requerem um planejamento articulado, coerente,
equilibrado e inteligível por parte também desses atores.
Essa arquitetura pedagógica, conforme o entendimento da Behar (2009, p.
24), reflete os elementos sistêmicos do modelo pedagógico que devem ser
apreciados em educação a distância, constituído pelos aspectos organizacionais,
conteúdo, aspectos metodológicos e tecnológicos.

Ainda, segundo essa autora,

essas

sociais

variáveis

são

efetivadas

nas

relações

estabelecidas

entre

professor/aluno/objeto de estudo, por meio de interações e práticas pedagógicas
previamente definidas no currículo.
Nessa coerência pedagógica, observa-se que esse envolvimento, vai
solicitar da equipe EAD/UAB, ao estruturar uma disciplina online, o exercício de uma
comunicação dialógica, prática que não coincide com o exercício habitual do ensino
presencial. “Assim, se o diálogo é importante para o educador que organiza um
curso online, é necessário construir a possibilidade de que o outro fale, se expresse,
tenha voz” (PALANGE, 2009, p. 380), seja ouvido e acolhido pelo diferentes
interlocutores: professores, tutores e colegas e turmas.
Desse modo, a performance de uma disciplina online, destaca-se
estrategicamente de uma disciplina elaborada para a modalidade presencial, diante
da diversidade de recursos midiáticos que são disponibilizados pela web, o que tem
sido alvo de discussões e debates em eventos e centros acadêmicos por parte dos

A equipe docente, nessa composição é para atender turmas com 50 alunos, ou seja, cada tutor a
distância fica responsável por 25 alunos.

que anseiam descortinar novos horizontes na linha das tecnologias da comunicação
e informação.
Por esses motivos tomou-se a liberdade, de incluir nesse contexto, as ideias
e vivências profissionais experimentadas por esta pesquisadora, na expectativa de
ampliar o saber e cooperar com a pesquisa científica, esperando que essa trajetória
ao colaborar com discussões relativas à co-autoria na produção de material didático,
possibilite romper com padrões didáticos, que pairam sobre as práticas dos
professores em salas de aula virtual.
Nessa direção, enfatiza-se que, só foi possível discutir o tema produção de
material didático para educação a distância, numa perspectiva estratégica focada na
co-autoria, porque se contou durante todo processo investigativo com a colaboração
efetiva dos sujeitos que ao relatarem e refletirem sobre suas práticas, deram uma
contribuição memorável à organização textual desta dissertação, narradas ao longo
dos três capítulos. A partir desse movimento, esse texto começa a mostrar traços
significativos de uma possível construção realizada por um entrelaçamento de ideias
coletivas.
No início de cada capítulo, apresenta-se um resumo dos temas e sub-temas
abordados, assim como no final, recupera-se em forma de síntese o que foi discutido
entre a pesquisadora; alguns teóricos como Michael Bakhtin (1981; 1997; 2003;
2010), Patrícia Behar (2009), Lucila Pesce (2003; 2007), Anamelea de Campos Pinto
(2004), Marcos Silva (2006; 2010), Andrea Cecília Ramal (2002; 2006), e também os
sujeitos de pesquisa.
Oportuniza-se no primeiro capítulo conhecer o panorama do percurso
trilhado por esta docente, no qual ao longo do processo dissertativo revive
memórias e contextos que a conduziram para a realização profissional direcionada
para a formação docente.
Nessa condução histórica, este capítulo ao discorrer a respeito dos extratos
factuais sobre o tema, contextualiza situações que esboçam a linha do tempo com o
viés para educação. Ao tempo em que foram sendo feitas umas retrospectivas de
cada período, pode-se entender o porquê de nos dias atuais a pesquisadora estar
trilhando pelo caminho da docência.

Exatamente neste momento de reflexão, tudo começou a ficar mais claro:
brincar de professora na infância; liderar um grupo de estudos em matemática no
curso científico; ser convidada antes de concluir o curso pedagógico para ministrar
aulas e estar em sala de aula até hoje, são cenas que foram se desenrolando e
contribuindo com o início desta escrita, levando a autora a compreender o porquê
atuou como docente em todas as fases de sua vida.
Esse reavivar da memória contribuiu com o desdobramento da enunciação
do tema e problema, justificativa e relevância da temática para EAD; exposição dos
objetivos; hipóteses do estudo; delineamento do movimento metodológico: lócus da
pesquisa e processo metodológico, uma vez que tem relação direta com o momento
atual da vida profissional da pesquisadora, que ora se apresenta, com muita
transparência e objetividade a ponto de despertar o interesse em constatar
cientificamente em que aparatos empíricos e teóricos se sustentam uma produção
co-autora em educação a distância.
O diálogo com os teóricos, sujeitos de pesquisa e o sentido de produção de
material didático para esta pesquisadora, se entretecem e se complementam de tal
forma que dá origem ao tema do segundo capítulo: Autoria em EAD: arte textual
dialogada. Assim, ao longo deste, são apresentados conceitos referentes à questão
da autoria, além de revelar um pouco sobre a estética autora, entendendo a
produção de material didático como uma criação artística textual, que traz no
imbricar de todos os elementos comunicativos, um compartilhamento de saberes
técnicos, científicos e pedagógicos, transformando a prática docente numa arte
ciberestética, possibilitando um fazer docente de movimento dialógico entre pares,
que, ao trocar ideias, discordar nas falas, consentir que o outro seja um parceiro,
propicia uma produção em co-autoria.
Em vista de todas essas possibilidades colaborativas entre os docentes fezse necessário no terceiro capítulo, intitulado Os saberes docentes e a produção de
material didático, trazer à tona discussões que analisam, refletem e questionam o
encaminhamento que deve ser dado à formação docente alinhada à produção de
material didático em educação a distância, a fim de compreender em que instâncias
e níveis de saberes, está atrelada a mediação pedagógica e o compartilhar de
conhecimentos entre docentes e, em consequência, a possibilidade de uma coautoria.

Assim, no quarto capítulo, denominado, Em análise: tendências dialógicas
com possibilidades de um novo caminhar docente, os leitores terão a
oportunidade de conhecer como se deu o processo analítico da pesquisa, sempre
valorizando a reflexão das falas dos sujeitos de pesquisa, em parâmetro com os
teóricos que defendem a produção de material didático numa perspectiva
colaborativa, como também com aqueles que transitam no campo teóricometodológico da pesquisa qualitativa, uma vez que este objeto de estudo adotou
princípios e práticas dessa estrutura de procedimentos investigativos.
Finalmente, nas Considerações finais: co-autoria, nicho de estratégia
docente em

EAD,

pesquisadores

interessados

nestas temáticas

são

oportunizados a fortalecer a corrente teórica que encadeia a discussão de produzir
material didático em exercício co-autor, desta feita, propagando e colaborando com
a investigação científica, de modo que seja possível prosseguir os debates e dar
consistência às hipóteses levantadas neste objeto de estudo.

PANORAMA DO PERCURSO TRILHADO

Se eu mesmo sou um ser acabado e se o acontecimento é algo
acabado, não posso nem viver nem agir: para viver devo estar
inacabado, aberto para mim mesmo – pelo menos no que constitui o
essencial para a minha vida - devo ser para mim mesmo um valor
ainda por vir, devo não coincidir com a minha própria atualidade
(BAKHTIN, 1997, p.33).

1 MEMÓRIAS E CONTEXTO

O capítulo traz uma retrospectiva histórica desta pesquisadora, revela
segredos guardados em sua memória e possibilita a percepção dos fatos que a
levaram, no momento atual, a investigar posturas relacionadas ao exercício docente.
Em sequência a esses fatos, anuncia o tema e o problema na intenção de buscar,
no lócus a ser investigado, o entendimento e a compreensão das inquietações
sentidas, alicerçadas nos objetivos definidos e no percurso metodológico
estabelecido pela pesquisadora.

1.1 Extratos factuais sobre o tema

A maneira como Bakhtin (1997) refere-se à “abertura do ser”, em busca da
concretização de seus ideais, justifica o movimento dinâmico de retroação dos fatos
históricos que permeiam a existência do ser humano, quase sempre associada a
saberes adquiridos ao longo de sua história de vida. História essa, relacionada a
valores sociais, culturais e profissionais do contexto no qual está inserido.
Assim,

nesse

dinamismo,

contextualizado

análise

reflexiva

acontecimentos que sinalizaram a tendência docente da autora deste estudo,
revelam-se as trilhas percorridas que a enveredaram para essa prática, decerto
influenciando de forma significativa na escolha deste título de pesquisa – Produção
de material didático para educação a distância: estudo de caso sobre as
possibilidades de uma co-autoria, aos leitores conhecer quando e como a linha
cronológica deste enredo teve início.
Ao fazer uma retrospectiva dessa história, reavivam-se cenas de capítulos
da infância, adolescência e fases da vida adulta, nas quais esteve sempre mediando
o conhecimento3. Mesmo que, por algum tempo, a ausência de sala de aula tenha
ocorrido voluntariamente, as atividades desenvolvidas nesse período nunca se
3

A pesquisadora, no curso científico foi responsável pela equipe de estudos na disciplina de
matemática. Como aluna do curso pedagógico, atuou como professora em cursos de alfabetização
noturna no colégio em que estudava. Na mesma situação foi professora de uma escola particular,
desempenhando em seguida a função de coordenadora pedagógica dos professores de 4ª séries do
ensino primário. No período de 1993 à 1998 foi proprietária da Escola Casinha Feliz no interior do
Estado de Alagoas.

distanciaram do foco do ensino, uma vez que a autora desempenhou funções que
culminavam em processo de mudar paradigmas nas formas de agir das pessoas 4.
Nesse percurso, a primeira formação – curso pedagógico – ganha força e
notoriedade para redefinir planos traçados inconscientemente frente a novos
desafios que se arquitetaram na linha do tempo dessa trajetória de vida. Nos anos
de aprendizado que se seguiram, todos os aspectos que delinearam esse projeto
pessoal serviram para compreender a consciência transitiva que permeabilizavam-se
aos desafios apresentados por essa história (PAULO FREIRE, 1983, p. 17).
O retorno aos bancos escolares5 dessa vez vem com um olhar transitivo, no
desejo realizar conquistas interiores capazes de ressignificar conhecimentos,
valores, crenças e atitudes. Esse despertar para novos saberes, ao longo da
graduação e pós-graduação6 latu sensu, foi convergindo para ações que
manifestavam expectativas de atuação na área da docência.
Após esse período de formação e especialização, ascendeu-se o interesse
de retomar o espaço acadêmico, nesse momento com outra perspectiva: de
contribuir com o sistema educacional brasileiro por meio de um trabalho pedagógico
com base nas interações interpessoais. Segundo Tardif (2010, p. 118) “ensinar é
desencadear um programa de interações com um grupo de alunos, a fim de atingir
determinados objetivos educativos relativos à aprendizagem de conhecimentos e à
socialização”. Esse pensamento ratifica as perspectivas internalizadas pela autora
deste estudo, ao vislumbrar a atividade do professor como uma troca e partilha de
saberes.
A concretização desse ideal surge com a aprovação, em 2004, para atuar
como docente na área de Turismo e Hospitalidade, em uma Instituição Pública de
Ensino Superior de Alagoas. Nesse curso, situações desafiadoras começaram a ser
realizadas e outros desafios foram estreitando-se no exercício da profissão docente.
Vale destacar outro momento relevante dessa esfera profissional. Em 2005
essa Instituição Pública de Ensino Superior de Alagoas, onde esta pesquisadora é
4

Trabalhou como extensionista social em uma empresa de extensão rural. Tinha como atribuições
ensinar procedimentos técnicos e operacionais, de modo que, despertasse em uma determinada
comunidade agrícola, a prática de novos saberes que resultassem em desenvolvimento social e
cultural.
5
Aprovada no vestibular para Administração Hoteleira no ano 2000.
6
Especialização em Gestão do Turismo, concluída em 2005.

lotada, assume o compromisso de ampliar a oferta de vagas na área de serviços,
desta feita na modalidade a distância, com vistas a atender à proposta do Programa
Universidade Aberta do Brasil/UAB7.
Corroborando essa ideia, a autora passa a participar de forma ativa e efetiva
na elaboração do projeto de um curso8 a distância e, posteriormente, na
coordenação desse mesmo curso. Em paralelo, participa de uma formação docente 9
que teve como objetivo “promover a formação dos docentes por meio do uso das
tecnologias de informação e comunicação para a inclusão e implementação de
práticas metodológicas inovadoras [...] utilizando-se de ambiente virtual de
aprendizagem”.

Assim, à medida que participava do processo formativo, as

atividades burocráticas de implementação do curso tinham que ser executadas e,
dessa forma, foi aprendendo, respaldada no diálogo entre os saberes empíricos e
científicos, como firmar-se no percurso dessa nova missão.
Ao evidenciar a importância do trabalho desenvolvido à frente desse
projeto10 e, por conseguinte, as inquietações que isso tudo lhe causou, revelou-se,
também, a necessidade de aprofundar esse novo conhecimento, a ponto de ser
crucial para a escolha da temática desta dissertação. Essas inquietações geradas
foram tomando proporcionalidade a partir do momento em que a autora assumiu o
compromisso de orientar professores autores11 na produção de material didático
relativo às disciplinas que seriam ofertadas na modalidade a distância.
Com o expresso desejo de realizar de forma mais segura nas tarefas sob
sua competência, retomou a situação de aluna e passou a frequentar, em 2007, um
curso de pós-graduação, em nível de especialização, na área de educação a
distância. Em continuidade, ao desbravar desta nova realidade, assumiu nesse
mesmo ano a responsabilidade de formar os atores naquela Instituição Pública de
Ensino Superior de Alagoas, que posteriormente atuariam em EAD.

Ministério da educação/Universidade Aberta do Brasil. Disponível em
http://uab.capes.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=111&Itemid=27. Acesso em
24 de maio de 2010.
8
Curso Superior de Tecnologia em Hotelaria – primeira oferta no Instituto Federal de Educação,
Ciência e Tecnologia de Alagoas na modalidade a distância.
9
CAPACITA I – Processo formativo desenvolvido pela UFAL em 2006, para atender a demanda
solicitada pelo MEC/UAB.
10
Coordenação do Curso Superior de Tecnologia em Hotelaria a distância para responder ao EDITAL
I do Programa Universidade Aberta do Brasil – UAB/MEC.
11
Professores responsáveis pela elaboração do material didático em EAD.

Deparou-se nesse ínterim, com situações adversas de compreensão, por
parte dos professores e tutores para exercitar as práticas docentes cabíveis à linha
das Tecnologias de Informação e Comunicação – TIC. Em 2008, tomou a decisão de
aprofundar as análises a respeito das particularidades advindas da postura
particularizada adotada por alguns professores autores. Submeteu-se à seleção do
mestrado, com aprovação, convicta de que apenas o conhecimento do senso
comum não seria o bastante para reduzir a proporções mínimas as explicações
sobre suas dúvidas.
Sobre isso esclarece Köche, (2007, p. 25):
[...] no senso comum as interpretações são predeterminadas pelos
interesses, crenças, convicções pessoais e expectativas presentes no
sujeito que as elabora, fazendo com que as explicações e informações
produzidas tenham um forte vínculo subjetivo que estabelece relações
vagas e superficiais com a realidade.

Cabe salientar a intenção de minimizar esse vínculo de subjetividade com a
realidade, tendo em vista essa pesquisadora ter consciência da relevância do
tratamento que deve ser dado aos fenômenos a serem pesquisados, amparados na
sustentabilidade teórica e investigativa. Nessa perspectiva, a ciência estimula a
pesquisar e explicar de maneira organizada a origem de determinados objetos de
estudo, relacionados a algum problema, de modo que seja possível perceber sua
inconsistência e modificá-los. Nessa verificação racional, a ciência passa a ser
entendida como algo que
[...] impulsiona o homem para a necessidade de compreender a cadeia de
relações que se esconde por trás das aparências sensíveis dos objetos,
fatos ou fenômenos, captadas pela percepção sensorial e analisadas de
forma superficial, subjetiva e a crítica pelo senso comum. (KÖCHE, 2007, p.
29).

Impelida a perseguir esse conceito defendido pelo autor, esta pesquisadora
interessou-se em aprofundar ainda mais o cabedal científico acerca de educação na
modalidade a distância, uma vez que, a razão principal dessa busca correspondia ao
diminuto conhecimento que tinha sobre essa modalidade.
No primeiro ano, como aluna de uma Instituição Pública Federal de ensino,
no Curso de Pós-graduação de Mestrado em Educação, fez-se necessário e urgente
conhecer os autores que poderiam participar desse diálogo referenciado não apenas
em suposições, mas em discursos compreensivos e reflexivos que pudessem
subsidiar informações como viés para a temática deste objeto de pesquisa.

Entendia-se naquele momento que, pelo avanço significativo da educação
na modalidade a distância, as produções científicas já deveriam contemplar
questões vinculadas às ações do exercício docente, para agir em ambientes
midiatizados. Entretanto o acervo bibliográfico, sejam esses livros, teses,
dissertações e artigos de difusão de práticas pedagógicas em suportes digitais
mostraram-se, de certa forma, ainda incipientes, trazendo abordagens mais focadas
em conceitos fundamentais em EAD.
Tal constatação foi comprovada durante as buscas incessantes por
trabalhos científicos que enfatizassem os elementos chave que se pretendiam
investigar neste estudo científico. Ressalta-se que nas obras encontradas, os
autores que discursam nessa perspectiva, contribuem com relevância na análise e
reflexão sobre os temas produção de material e colaboração autora em educação a
distância. Contudo, conforme explicado anteriormente, a ideia de que, as fontes, à
luz do referencial teórico para contemplar o panorama que se propôs a compreender
este objeto de estudo, ainda não oferece todo o suporte.
A partir dessa concepção, valorizou-se cada aprofundamento teórico
cuidadosamente analisado, destacando o pensamento de Foucault (1992, p. 266),
apenas para demonstrar a relação de sentido, que nesse momento, foi relevante
para esta pesquisadora:
[...] o problema para mim não era descrever (...) nem reproduzir o que eles
disseram ou quiseram dizer: eu buscava simplesmente encontrar as regras
através das quais eles formaram um certo número de conceitos ou de
contextos teóricos que se podem encontrar em seus textos.

Nessa perspectiva epistemológica, destacam-se alguns autores encontrados
no espaço editorial que dissertam sobre as palavras-chave que norteiam este objeto
de estudo. Esclarece-se que a relevância atribuída em cada edição, corresponde ao
número de consultas reflexivas cedidas por cada autor(a), nos diversos temas
abordados neste trabalho investigativo. Convém justificar que as falas, independente
da quantidade de vezes em que foram citadas, em nenhum momento, foram de
menor importância como referência, mas enriquecedoras e salutares para o
panorama conceitual discutido em EAD, vislumbrado por este trabalho acadêmico.

Quadro 1 – Referenciais Teóricos Editados
AUTOR/ANO

SÍNTESE

Marcos Silva; Lucila Pesce e
Antonio Zuin – 2010

Em, Educação online: cenário, formação e
questões didático-metodológicas vem somar a
outros conhecimentos teóricos a dimensão da
realidade brasileira em educação a distância,
consoante os temas tratados no título.

Michael Bakhtin. Introdução e
tradução de Paulo Bezerra –
2010 (5ª Ed.)

Estética da criação verbal – nessa edição,
traduz em seus textos os pensamentos do
escritor russo Bakhtin, contribuindo com
relevância máxima nas discussões sobre
“dialogia”.
Na obra literária, Educação a Distância: o
estado da arte reúne uma gama de escritos
que abordam modelos e boas práticas na
modalidade, colaborando, dessa forma, com o
diálogo na temática deste objeto de estudo.
De modo fluído e volátil, Linguagens Líquidas
na Era da Mobilidade evidencia os elementos
lingüísticos que permeiam o universo digital,
ao mesmo tempo em que possibilita uma
reflexão a respeito da produção de material
didático para educação a distância.

Fredric M. Litto e Marcos
Formiga(orgs.) – 2009.

Lúcia Santaella – 2007

Patrícia Alejandra Behar (org.)
– 2009

Maria Luiza Belloni – 2008

Leda Verdiani Tfouni (org.) 2008

Antonio Roberto Coelho Serra
& João Augusto Ramos e Silva
(orgs.) – 2008.

Marcos Silva (org.) – 2006

Andrea Cecília Ramal – 2003.

Possibilitou com Modelos Pedagógicos em
educação a distância, ao inserir no seu
contexto editorial artigos que revelam
conceitos, fatores técnicos, gráficos e
pedagógicos para adoção de métodos e
estratégias inovadoras na modalidade, uma
conexão com os objetivos traçados neste
estudo.
Na intenção de situar o leitor brasileiro sobre
a importância do uso educativo das
tecnologias, Educação a distância, vem
colaborar, dessa maneira, com o debate
empírico e científico que permeará este
trabalho de pesquisa.
Na organização do livro, Múltiplas faces da
autoria apresenta traços marcantes da
interdisciplinaridade, ao dispor para os leitores
vários textos que discutem sobre a escrita em
colaboração.
Por uma Educação a distância: recortes da
realidade
Brasileira,
revela
esforços
institucionais para superar paradigmas de
atuação docente em ambientes digitais de
aprendizagem, entre esses, a dimensão
pedagógica na autoria de materiais em EAD.
Congrega no livro Educação online,
pensamento de vários autores sobre valores,
formas, técnicas e práticas em direção a uma
educação de qualidade, sendo um dos focos
a construção de material didático para EAD.
No
livro,
Educação
na
cibercultura:
hipertextualidade,
leitura,
escrita
e
aprendizagem
adiciona
elementos

RELEVÂNCIA
PARA ESTA
PESQUISA

Philippe Perrrenoud - 2002

Fonte: a autora do projeto-

importantes a este trabalho, ao propiciar uma
reflexão sobre agenciamentos coletivos que
envolvem
pessoas
e
dispositivos
tecnológicos.
Em A prática reflexiva no ofício do professor
profissionalização e razão pedagógica conduz
o leitor ao longo dos dez capítulos que
compõem essa obra, a refletir sobre a
formação docente.
grau de relevância mínima
grau de relevância máxima

A pesquisadora considerou importante, nesse momento, além dos livros
editados, dialogar também com algumas dissertações e teses disponíveis em sites e
bibliotecas virtuais. Explica-se que as fontes elencadas quanto ao nível de
relevância seguem o mesmo raciocínio do “QUADRO 1”.
Enfatiza-se que esses teóricos ao contribuírem com pesquisas e
considerações a respeito das temáticas abordadas neste trabalho acadêmico,
possibilitaram o avanço dos diálogos e permitiram a esta pesquisadora ampliar o
conhecimento acerca dos elementos que conduzem o processo sistemático de
educar a distância.

Quadro 2 – Referenciais Teóricos: Teses e Dissertações
AUTOR/ANO

TEMA DO ESTUDO

Maria das Graças Marinho de
Almeida – 2009.

A tese: O texto didático escrito para a
Educação a Distância: um estudo acerca
dos fundamentos e estratégias de
elaboração apresenta uma discussão
referente à concepção de texto e texto
didático, numa perspectiva dialética. Assim,
possibilita expandir o entendimento sobre
material didático, tema abordado em um
dos capítulos deste estudo.
As contradições da institucionalização da
educação a distância, pelo Estado, nas
políticas de formação de educadores:
resistência e superação. A tese de pósdoutorado tem como pano de fundo dois
programas de formação de educadores. Ao
fazer uma analogia entre a dialogia
bakhtiniana e a interação dialógica
freireana, possibilita uma compreensão
significativa
sobre
a
questão
da
dialogicidade, uma das temáticas a ser
discutida neste estudo.

Lucila Pesce – 2007

RELEVÂNCIA
PARA ESTA
PESQUISA

Anamelea de Campos Pinto 2004

Rogério Christofoletti - 2004

A formação de professores para a
modalidade de Educação a Distância: por
uma criação e autoria coletivas. A tese
colabora de forma constante com as
análises realizadas deste objeto de
pesquisa.
A medida do olhar: objetividade e autoria na
reportagem. Essa tese, em partes do texto
concentra sua discussão sobre o tema
autoria, o que trouxe na verdade uma
contribuição valorosa para reflexão e
escrita desta dissertação.

Fonte: autora do projeto

Para reforçar todas as discussões apresentadas por esses estudiosos, a
tessitura desse arcabouço teórico está alicerçada no conceito definido pelo
Ministério da Educação12 para educação na modalidade a distância.
Educação a Distância (EAD) é a modalidade educacional na qual a
mediação didático-pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem
ocorre com a utilização de meios e tecnologias de informação e
comunicação, envolvendo estudantes e professores no desenvolvimento de
atividades educativas em lugares ou tempos diversos.

Nessa direção, a legislação brasileira, ao dar ênfase a essa modalidade
educacional, utilizando os meios e recursos de comunicação e informação, como
processos de mediação didático-pedagógica, remete a uma retrospectiva histórica
da educação no Brasil na modalidade a distância.
A primeira geração ficou marcada pela relevância do material impresso; a
segunda geração trouxe mudanças significativas com o avanço tecnológico,
mostrando ser possível aprender por meio de programas radiofônicos e televisivos,
uma vez que as pessoas passavam a obter informações em espaços diferentes,
mas ainda se ajustando aos horários estabelecidos pela instituição formadora; a
terceira geração, por sua vez, possibilita a comunicação bidirecional em tempo real,
e ainda é possível utilizar uma comunicação armazenada e acessada em tempos
diferentes, sem perder a interatividade.
Tal constatação acredita-se, não pressupõe que o processo histórico
evolutivo da educação a distância no Brasil invalide a importância de cada geração,

Ministério da Educação, através da Lei n° 9.394, de 20 de dezembro de 1996, estabelece as
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, regulamentada pelo Decreto n° 5.622, publicado no D.O.U
de 20/12/05, as bases legais para a modalidade de educação a distância.

ao compreender o presente com o olhar crítico iluminado pelo passado, indagando o
futuro em ações do presente, consciente de que a história é escrita e reescrita
valorizando todas as fases permeadas por erros e acertos, propiciando
reconstruções.
Nessa constância, a presente dissertação busca contribuir com reflexões
acerca da relação dialógica entre os atores que atualmente representam o elenco de
educação a distância no programa UAB/AL/MEC, evidenciando o contexto midiático
que lhe é diligenciado para desenvolver estratégias pedagógicas em educação
nessa modalidade. Para além da retórica, pretendeu-se analisar as experiências
defrontadas por alguns desses atores, tendo como cenário, duas instituições
públicas de ensino superior de Alagoas, no interesse de verificar como se efetiva a
dinâmica

co-autoria,

durante

processo

idealização,

criação

implementação, de materiais didáticos que posteriormente deveriam ser utilizados
em ambientes virtuais de aprendizagem.

1.2 Enunciação do tema e problema

Em geral, a definição de um tema de pesquisa está intrinsecamente ligada a
valores, inclinações e interesses advindos da prática do pesquisador, induzidos por
uma atração superficial sob determinado aspecto dessa realidade. Sabe-se que,
para que haja uma congruência dessa atração e possibilite o reconhecimento do
objeto como ciência, faz-se necessário delimitar o campo central e suas
circunjacências. Segundo Bianchi (2003, apud KING, KEOHANE & VERBA), para
enunciar um tópico de pesquisa que ultrapasse os horizontes individuais, dois
critérios devem ser considerados:
a)

um projeto de pesquisa deve ser relevante para o mundo real;

a pesquisa proposta deve contribuir para o desenvolvimento de um

campo científico

dado,

alargando

nossos

conhecimentos

nossa

capacidade de construir explicações científicas.
Sob essa ótica, recomenda-se adotar o princípio fundamental aconselhado
por Eco (2009, p. 10) “quanto mais se restringe o campo, melhor e com mais
segurança se trabalha”. Assim, ao demarcar o assunto a ser tratado como objeto de

estudo, torna-se mais fácil estabelecer, de forma lógica, a contextura do discurso
escrito.
Espera-se, nessa linhagem, encontrar o ponto de equilíbrio que clarifique as
possíveis sugestões e inferências relacionadas às implicações que norteiam o
processo de construção de material didático em educação a distância, encarando as
dúvidas levantadas sobre a questão da co-autoria.
Ao se pensar em desvendar os mecanismos que envolvem a relação
dialógica entre os possíveis sujeitos autores em educação a distância, no modelo
pedagógico adotado pela UAB, o problema central que orientou esta dissertação
apresenta-se da seguinte forma: De que modo, a dinâmica da produção de materiais
didáticos, para a modalidade de educação a distância, revela a existência de uma
perspectiva co-autora, entre professores e tutores de instituições de ensino público
no estado de Alagoas, que atuam no Programa Universidade Aberta do Brasil?

1.3 Justificativa e relevância da temática para EAD

A postura pedagógica seguida por instituições educacionais brasileiras
quando resolveram provocar mudanças nas suas práticas educativas, traduziram de
maneira evidente as transformações paradigmáticas que circundam os ambientes
acadêmicos, ao demonstrarem sensibilidade em fazer uso de recursos tecnológicos,
contribuindo, dessa forma, com a redução do déficit escolar, desbravando e
rompendo obstáculos espaciais e temporais que por tanto tempo impediram seres
humanos a terem acesso ao conhecimento.
Esclarece-se com a contribuição de Behar (2009, p. 20) como deve ser
entendida na educação a “mudança de paradigma”
[...] uma nova forma de ver, sentir, viver dentro de um novo referencial. A
pesquisa científica tem por objetivo promover mudanças na maneira como
se entende o mundo. Ocorrem rupturas com o passado, muitas vezes
abrindo um novo capítulo na compreensão da realidade, o que é
acompanhado pela reconstrução de teorias e pela reinterpretação de
experimentos.

Assim, as ideias de reconstrução e reinterpretação em educação a distância,
defendidas pela autora, passam a ser um referencial pela singularidade que lhe é

peculiar, haja vista a forma de aprendizagem autônoma, organizada em redes
digitais de convivência interativa, centrada no sujeito aprendiz.
Essa percepção da modalidade torna-se mais aflorada, a partir da criação de
programas pelo Ministério da Educação13. Diante do que se pretende apreciar neste
objeto de estudo, a posição de destaque nos programas educacionais criados pelo
governo federal é para o sistema Universidade Aberta do Brasil, uma vez que o
desenho pedagógico é utilizado pelas instituições que foram campo desta pesquisa.
Instituído pelo Decreto 5.800, de 08 de junho de 200614, para o
desenvolvimento da modalidade de educação a distância, tem como finalidade
expandir e interiorizar a oferta de cursos e programas de educação superior no País.
Além disso, contribui com o fomento da modalidade nas instituições públicas que
ofertam cursos superiores, bem como apoia pesquisas de caráter inovador voltadas
para a área das tecnologias da educação e comunicação.
Nessa perspectiva, a configuração estrutural dos espaços virtuais de
aprendizagem e as atividades docentes, ao se ofertar cursos na modalidade a
distância, requerem modelos pedagógicos diferenciados da educação convencional.
Desse modo, para elucidar questões relativas à operacionalização de modelos
pedagógicos, acredita-se ser conveniente destacar o conceito citado por Behar
(2009).
Entende-se o conceito de modelo pedagógico para EAD como um sistema
de premissas teóricas que representa, explica e orienta a forma como se
aborda o currículo e que se concretiza nas práticas pedagógicas e nas
interações professor/aluno/objeto de estudo [...] o modelo pedagógico
contempla um recorte multidimensional das variáveis participantes e seus
elementos (BEHAR, 2009, p.24).

Observa-se esse recorte multidimensional entre os participantes dos cursos
ofertados por instituições de ensino, custeados pelo programa Universidade Aberta
do Brasil. Os protagonistas docentes no palco do saber têm papéis e funções
distintas, especificadas no Manual de Atribuições dos Bolsistas, elaborado pela
CAPES15 que ora se complementam, por vezes se confundem, decorrentes de
13

Disponível em http://portal.mec.gov.br/seed/. Acesso em 16 de jun 2010.
Disponível em: http://www.uab.capes.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=6:oque-e&catid=6:sobre&Itemid=18. Acesso em 16 de jun. de 2010.
15
Resolução CD/FNDE nº 26, de 5 de junho de 2009 . Disponível em
http://www.uab.capes.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=71%3Aresolucaocdfnde-no-26-de-5-de-junho-de-2009&catid=15%3Aresolucoes&Itemid=29. Acesso em 17 de jun de
2010.
14

atitudes arraigadas em práticas docentes estereotipadas e padronizadas na
modalidade presencial.
De certa forma, essas atribuições possibilitam uma análise e reflexão a
respeito da mediação do conhecimento em ambientes virtuais de aprendizagem, em
paralelo às responsabilidades atribuídas ao professor pesquisador e tutores a
distância, responsáveis diretos pela socialização do saber. Destacam-se, a seguir,
algumas dessas competências, como forma de fazer um parâmetro das ações
estratégias da equipe docente que atua no sistema Universidade Aberta do Brasil.
Quadro 3 – Atribuições Docentes em EAD/UAB
PROFESSOR PESQUISADOR
Adequar conteúdos, materiais didáticos,
mídias e bibliografia utilizadas para o
desenvolvimento do curso à linguagem da
modalidade a distância.

TUTOR
Mediar a comunicação de conteúdos entre o
professor e os cursistas.

Elaborar e entregar os conteúdos dos módulos
desenvolvidos ao longo do curso no prazo
determinado.

Acompanhar as atividades discentes, conforme o
cronograma do curso;

Desenvolver as atividades docentes da
disciplina em oferta na modalidade a distância
mediante o uso dos recursos e metodologia
previstos no projeto acadêmico do curso
Adequar e disponibilizar, para o coordenador
de curso, o material didático nas diversas
mídias
Participar de grupo de trabalho para o
desenvolvimento de metodologia e materiais
didáticos para a modalidade a distância

Apoiar
o
professor
da
disciplina
desenvolvimento das atividades docentes.

Manter regularidade de acesso ao AVA e dar
retorno às solicitações do cursista no prazo
máximo de 24 horas.
Estabelecer contato permanente com os alunos e
mediar as atividades discentes.

Fonte: CAPES

Em observação a essas atribuições, a problemática, cerne da questão deste
objeto de pesquisa, foi provocada pelo conhecimento advindo da vivência prática
junto a professores e tutores que atuaram no programa Universidade Aberta do
Brasil em uma das instituições públicas de ensino superior de Alagoas. Explica-se,
dialogando com Laville &Dione (1999, p. 98), o que se pode considerar
“problemática” em um projeto de pesquisa.
A problemática, é o conjunto dos fatores que fazem com que o pesquisador
conscientize-se de um determinado problema, veja-o de um modo ou de
outro, imaginando tal ou tal eventual solução. O problema e sua solução em
vista não passam da ponta de um iceberg, ao passo que a problemática é a
importante parte escondida. Uma operação essencial do pesquisador
consiste em desvendá-la.

Esse desvendamento a princípio, apresenta-se de forma racional, entretanto,
ao se pleitear uma eventual solução, este trabalho de interesse científico vem

justificar a relevância do tema para evidenciar hipóteses levantadas acerca do
movimento dialógico para produzir material didático em EAD na perspectiva coautora. “Afinal, é justamente na mediação entre esses pares que se dão as
produções de sentido” (PINTO, 2004, p. 29).
Nessa direção, tem-se ciência de que a verdade e a probabilidade podem
não ser alcançadas em sua plenitude. Entretanto, acredita-se que o esforço por
conhecer e entender essa relação estratégica de compartilhamento de saberes vai
contribuir em avanços significativos no campo da investigação científica. Partindo
dessas premissas, foram declarados os objetivos e estabelecidos os rumos que a
pesquisa seguiu para desvendar o propósito central deste objeto de estudo.

1.4 Exposição dos objetivos

Segundo Creswell (2007, p 101) “o objetivo estabelece os propósitos, a
intenção e a ideia principal de uma proposta ou de um estudo”. Vislumbra-se
esclarecer, com a exposição dos objetivos desta pesquisa os anseios e expectativas
que se pleiteia atingir na tentativa de compreender os princípios norteadores da
produção co-autora de material didático para educação a distância.
Nesse foco, os objetivos desta dissertação foram assim prescritos:
Geral
Investigar o processo da produção de material, em co-autoria com uma equipe
de professores do Curso de Pedagogia da Instituição de Ensino Superior, aqui
codificada de IES1 e Licenciatura em Letras da IES2, ofertados pela
Universidade Aberta do Brasil – UAB.
Específicos
investigar os fatores que interferem na produção coletiva de material didático,
por meio do diálogo com duas equipes de docentes, uma em cada instituição,
que atuam em EAD/UAB na IES1 e IES2, a partir do registro de depoimentos
dos sujeitos produtores de materiais didáticos, nas duas disciplinas
selecionadas;

verificar o processo de co-autoria entre os sujeitos produtores de materiais
didáticos, nas duas disciplinas selecionadas;
identificar as vozes dos juízes da área16 relacionadas à concepção de material
didático de cada instituição;
comparar as falas dos juízes de área com os teóricos que tratam da produção
de material didático em EAD.

1.5 Suposições do estudo

Depois de expresso o problema, exteriorizam-se de forma conjetural as
hipóteses. Segundo Gil (2009, p. 41) “hipótese é uma suposta resposta ao problema
a ser investigado. É uma proposição que se forma e que será aceita ou rejeitada
somente depois de devidamente testada”.
Nesse sentido, as suposições levantadas são delineadas a seguir:
1. a co-autoria em educação a distância exige uma reflexão mais aprofundada
sobre as formas de ensinar e aprender por parte dos professores/tutores para
produção de material didático, de modo a exigir o compartilhamento de
saberes e mudanças nas formas de pensar e agir;
2. a compreensão de educação a distância no modelo UAB requer uma
negociação entre pares, para promover uma construção coletiva baseada em
outras crenças e valores, além de recomendar o exercício dialógico, prática
ainda não consciente entre os atores do sistema.
A partir dessas suposições, aplicou-se os instrumentos de pesquisa, além de
confrontar constatações empíricas e científicas, de modo a atribuir ou não
veracidade às suposições feitas em relação ao fenômeno investigado.

A nomenclatura “juízes da área” foi adotada por esta pesquisadora, como forma de evidenciar as
falas desses sujeitos, uma vez que, nas IES pesquisadas, coordenam o processo de formação
docente em educação a distância.

1.6 Delinear do movimento metodológico

Conhecer o porquê das coisas é uma característica inerente ao ser humano.
Alinhado a esse raciocínio, Köche (2007, p. 23) explica que o homem, por ser
existencial, naturalmente tende a interpretar a si mesmo e o mundo em que vive,
outorgando-lhe significações. Desse modo, produz representações intelectuais
expressivas da realidade, que gera o conhecimento.
A partir dessa lógica, entende-se o que explicam os teóricos, ao fazer
distinção entre o conhecimento empírico e científico. Sobre estes campos do
conhecimento, cita-se Köche.
A forma mais usual que o homem utiliza para interpretar a si mesmo,
o seu mundo e o universo como um todo, produzindo interpretações
significativas, isto é, conhecimento é a do senso comum, também chamado
de conhecimento ordinário, comum ou empírico (KÖCHE, 2007, p.23)
O conhecimento científico surge da necessidade de o homem não
assumir uma posição meramente passiva, de testemunha dos fenômenos,
sem poder de ação ou controle dos mesmos. Cabe ao homem otimizando o
uso da sua racionalidade, propor uma forma sistemática, metódica e crítica
da sua função de desvelar o mundo, compreendê-lo, explicá-lo e dominá-lo
(KÖCHE, 2007, p.26)

Nessa perspectiva, sentiu-se a necessidade de compreender as aparências
subjetivas dos fenômenos, que permearam a relação dialógica entre os atores
responsáveis pela construção de material didático para educação a distância, em
duas instituições de ensino superior de Alagoas, o que instigou buscar na
investigação científica esclarecimentos sobre as dúvidas levantadas. Defende-se
que esse movimento dialógico deve considerar o caráter teórico de Bakhtin (1981,
p.223), “tudo é meio, o diálogo é o fim. Uma só voz nada termina e nada resolve.
Duas vozes são o mínimo de vida, o mínimo da existência”.
Nessa compreensão, discorre-se, a seguir, esclarecendo em que contexto
pairaram essas percepções sensoriais de diálogo entre esses sujeitos, além de
situar quais processos metodológicos serão utilizados para dirimir hipóteses
observadas à luz do senso crítico comum.

1.6.1 Lócus da pesquisa

As dúvidas e inquietações que motivaram a pesquisadora deste trabalho a
confrontar suas suposições empíricas com o conhecimento racional e sistemático
têm como cenário duas instituições de ensino superior do estado de Alagoas. Tudo
teve início no decorrer do processo de planejamento, do projeto de formação inicial e
continuada, denominado CAPACITA II17, para atuar em disciplinas que seriam
ofertadas na modalidade a distância, visando atender ao modelo do programa
Universidade Aberta do Brasil.
Constatou-se, ao longo do processo de formação, que as ideias da equipe
não convergiam para uma discussão coletiva; prevalecia, na maior parte do tempo,
um posicionamento individualista na temática produção de material didático para
EAD. Dessa forma, tencionou-se, com este objeto de estudo, encontrar respostas,
por meio de investigações, observações e análises, de modo que fosse possível
entender as posições ideológicas do professor autor/formador e tutores a distância
no mérito de produzir em co-autoria.
A partir dessas constatações e intenções, iniciou-se uma análise para definir
o campo a ser investigado. Nessa lógica, Flick (2009, p. 110) ilustra com sua fala: “o
termo genérico “campo” pode designar uma determinada instituição, uma subcultura,
uma família, um grupo específico de pessoas (...) e assim por diante”. Amparada
nesse pensar teórico decidiu-se investigar duas instituições de ensino superior de
Alagoas, que já oferecem cursos na modalidade a distância.
Como forma de preservar a questão da confidencialidade ética, tanto das
instituições quanto dos sujeitos desta pesquisa, “o pesquisador no decorrer da
produção deste texto científico alterará detalhes específicos para proteção das
identidades “(FLICK, 2009, p. 55) sendo, assim, representados por códigos.
Considerando esse respeito ético, ao citar a IES1 – foi a referência do
campo no qual surgiram os primeiros questionamentos a respeito da produção coautora de materiais didáticos em EAD; já a IES2 indicou o espaço acadêmico
escolhido, como a primeira, entre as duas pesquisadas, a ofertar cursos em
17

Projeto elaborado e desenvolvido em parceria entre duas instituições de ensino superior de
Alagoas, visando preparar professores e tutores, utilizando as tecnologias da informação e
comunicação – TIC.

licenciatura na modalidade a distância e também por ter iniciado discussões nessa
linha, junto aos professores/tutores que participaram de processos de formação em
EAD.
Definidos os campos de pesquisa, o passo seguinte foi decidir quais os
cursos desses universos educacionais seriam pesquisados. A realidade dos
campos, em termos de oferta de cursos a distância, é bem distinta: um deles oferece
cursos de formação superior em tecnologia e licenciatura; enquanto que o outro,
cursos de bacharelado e licenciatura.
O elemento decisório no quesito “curso” naturalmente foi delineado pelo seu
formato pedagógico. Assim, optou-se por cursos de licenciatura, justificado pelo fato
de procurar privilegiar uma fala frequente deste objeto de estudo - a formação
docente a distância - numa perspectiva colaborativa ancorada em “ideias copartilhadas, contribuindo para a construção de pensamentos e práticas que
priorizem a dimensão criativa da profissão e a possibilidade de sua reconstrução
dialética” (IBIAPINA, 2008, p, 18).
Nessa percepção, na IES2, a escolha pelo Curso de Pedagogia foi motivada
pelo tratamento específico que dá ao saber ser professor. Quanto a IES1,
vislumbrou-se que o ideal seria investigar a mesma área de conhecimento da IES2,
entretanto a inexistência da oferta nessa área do saber direcionou a decisão para o
Curso de Letras, uma vez que a grade curricular desse curso tem uma disciplina em
comum com o Curso de Licenciatura em Pedagogia da IES2.
Nesse continuar seletivo, foram escolhidos como sujeitos de pesquisa, nas
duas instituições de ensino, coordenadores, professores e tutores a distância de
disciplinas que já haviam sido ofertadas nos cursos de Letras e Pedagogia, já que
entende-se esses profissionais teriam condições de refletirem sobre as estratégias e
práticas desenvolvidas em momentos anteriores, quando vivenciaram a dinâmica de
produzir material didático em EAD. Tal decisão teve como esteio alguns critérios de
inclusão, são eles:
1. professores e tutores devem ter experiência docente em EAD;
2. professores e tutores devem ter participado do Capacita, projeto de
formação docente em EAD desenvolvido pela IES1 e IES2;

3. os professores devem ter atuado em pelo menos 01(uma) disciplina ofertada
pelo IES1 e IES2 na modalidade a distância;
4. os professores e tutores da IES2 devem fazer parte do Curso de Pedagogia
a Distância;
5. os coordenadores da IES1 e IES2, juízes da ação formativa, que participarão
deste trabalho investigativo, devem ter conhecimento empírico e científico
sobre os elementos que diferenciam a produção de material didático para
EAD, além de responderem diretamente pela formação docente nessa linha;
6. os professores e tutores da IES2 devem pertencer ao quadro do Curso de
Licenciatura em Letras a distância;
7. as duas equipes formadas (uma da IES1 e outra da IES2) por um professor
autor/formador e dois tutores a distância, devem ter produzido material
didático, no mínimo, para uma disciplina.
Salienta-se, entretanto, que esses critérios foram adotados, considerando o
nível de relevância desse processo, de modo que minimize assim as dúvidas
levantadas nas hipóteses. Desse modo, analisando-se o pensamento de GIL (2009,
p.90), a amostra: “subconjunto do universo ou da população, por meio do qual se
estabelecem ou se estimam as características desse universo ou população”,
contou com a representação conforme descrições e ilustrações a seguir:
No Curso de Licenciatura em Letras/Português da IES1, com uma equipe
docente formada por 04 sujeitos: um professor autor/pesquisador e dois
tutores a distância, esses partícipes do processo de formação docente
denominado: Capacita II18, realizado no período de 18/10/2009 a 12/12 de
2009, contou com a participação de 26(vinte e seis) pessoas, entre elas, 12
(doze) professores e 14(quatorze) tutores, dos cursos de Biologia, Letras e
Hotelaria, sendo que apenas 08 (oito) desse total de profissionais
(professores e tutores) estão inseridos na área do saber de Letras; um juiz
da

ação

formativa,

representado

pela

figura

coordenador

Informações disponibilizadas pelo departamento de educação a distância de uma das instituições
públicas de ensino superior de Alagoas, em 10 de maio de 2010.
18

A arte desenvolvida nos quadros 1, 2, 3 e 6 é de autoria da webdesigner brasileira Gisela Lima
Conti, especialmente para este trabalho de dissertação.

Departamento de Educação a Distância, responsável pela progressão do
conhecimento.

Figura 1 – Amostra dos sujeitos de pesquisa

Fonte: autora do projeto

No Curso de Licenciatura de Pedagogia da IES2, com uma representação
composta por 03 (três) docentes envolvidos no projeto de formação docente
em EAD, denominado Capacita II19, realizado no ano de 2008. Essa
representação foi retirada do conjunto maior de 53 professores dos cursos
do sistema UAB no nível de graduação Administração e Pedagogia da IES2.
Constatou-se com a coordenação desses cursos, que seis professores de
Pedagogia participaram desse momento formativo. Conforme critério
exposto

acima,

sujeitos

desta

pesquisa

foram:

professor

autor/formador e dois tutores a distância do Curso de Licenciatura em
Pedagogia; um juiz da ação formativa, representado por um coordenador
responsável pela formação docente em EAD.

Informações disponibilizadas pela Coordenadoria de Educação a Distância da IES2, em 11 de maio
de 2010.

Figura 2 – Amostra dos sujeitos de pesquisa

Fonte: autora do projeto

Explica-se que, na perspectiva de tornar esse procedimento investigativo o
mais heurístico possível, a figura representativa dos juízes da ação formativa que
foram envolvidos no esquema metodológico da pesquisa, foi retratada nas imagens
dos coordenadores responsáveis em cada instituição pública de ensino superior de
Alagoas, pela orientação, coordenação, acompanhamento e harmonização dos
trabalhos pedagógicos das equipes envolvidas no processo de formação docente
em EAD.
Justifica-se que a escolha desses atores, deu-se como forma de
parametrizar o diálogo reflexivo dos professores, com o que pensam, falam e
advogam esses gestores sobre a ideia de produzir materiais para educação a
distância. Em resumo, nas duas instituições, a pesquisa envolveu os sujeitos 20
decodificados nas suas falas do seguinte modo:

A concepção das imagens dos sujeitos foi desenvolvida pela webdesigner brasileira Gisela Lima
Conti, especialmente para este trabalho de dissertação.

Figura 3 – Sujeitos de pesquisa

Fonte: autora do projeto

Esclarece-se que, a escolha pelo anonimato foi uma decisão tomada entre a
pesquisadora do estudo e os sujeitos de pesquisa, como forma de preservar suas
identidades, haja vista, entender que o respeito aos princípios éticos deve assegurar
a confidencialidade dos participantes, conforme explica Flick (2009, p. 55)
[...] a questão da confidencialidade ou do anonimato pode torna-se
problemática quando a realização da pesquisa envolver vários membros
que compartilhem o mesmo ambiente (...) os leitores do relatório não
deverão ser capazes de identificar quais as pessoas que participaram da
pesquisa. Com esse propósito, o pesquisador deverá alterar detalhes
específicos para a proteção das identidades e tentar garantir que colegas
não possam identificar os participantes a partir das informações que
forneceram.

Assim, a decisão pela proteção das identidades justifica-se ainda pela
concepção que se tem desses sujeitos investigados, uma vez que, considera-se
esses indivíduos, não simplesmente como “sujeitos falantes”, inconscientes do
papel que desempenharam nas suas ações educativas, mas por acreditar na
posição ocupada por cada um e nos relatos experienciais advindos de
acontecimentos ocorridos no sistema educacional do qual fazem parte.
Desse modo, deduz-se que, tais escolhas possibilitaram condições
plausíveis de refletir sobre conceitos, ideologias, métodos e práticas exercitadas,
num contexto real e absoluto que contempla os anseios dos envolvidos, no que
concerne à produção de material em EAD, desenvolvida numa perspectiva
dialógica, compartilhada e colaborativa.

1.6.2 Processo metodológico

Para uma melhor compreensão das considerações feitas anteriormente, em
paralelo ao que se aspirou com esta pesquisa, esclarece-se que o campo de
estudo teve participação ativa dos docentes, ou seja, foram respeitadas as ideias e
vozes nos processos metodológicos aplicados, possibilitando uma reflexão acerca
das suas análises e colaborações.
Nessa pertinência metodológica, agregou-se o pensamento de Creswell
(2007, p. 23), ao conceituar metodologia: “é a estratégia ou plano de ação que
associa métodos a resultados”. Partindo-se desse princípio, ao desenvolver um
projeto para verificar questões percebidas nas práticas interativas dos sujeitos, no
decorrer cotidiano das ações docentes, os métodos aqui dispostos caracterizam os
procedimentos que foram adotados para investigar o significado empírico que se
visualiza com essas práticas, a partir da análise de expressões e atividades dos
professores, em seus contextos reais no sistema educacional.
Os resultados, pelo conjunto de caracteres que envolvem a pesquisa
colaborativa, advindos de uma reflexão conjunta de conhecimentos, os quais,
espera-se, possam se tornar transparentes, à medida que este objeto de estudo
intenciona desenvolver o trabalho investigativo apoiado na ideia de reflexão de
Vigotski (2000, p. 85): “reflexividade é o processo de autoconhecimento, de
autoconsciência de si mesmo, mas é também, e sobretudo, processo que resulta
da interação com o outro, com os instrumentos e com os signos”.
Na tentativa de esclarecer o sentido de reflexividade que este trabalho
anseia detectar, contou-se com a colaboração de Neves e Damiana (2006, p. 7) ao
indicarem a abordagem Vygotskyana, como referência para esta discussão
[...] o homem é visto como alguém que transforma e é transformado nas
relações que acontecem em uma determinada cultura. O que ocorre não é
uma somatória entre fatores inatos e adquiridos e sim uma interação
dialética que se dá, desde o nascimento, entre o ser humano e o meio
social e cultural em que se insere. Assim, é possível constatar que o ponto
de vista de Vygotsky é que o desenvolvimento humano é compreendido não
como a decorrência de fatores isolados que amadurecem, nem tampouco
de fatores ambientais que agem sobre o organismo controlando seu
comportamento, mas sim como produto de trocas recíprocas, que se
estabelecem durante toda a vida, entre indivíduo e meio, cada aspecto
influindo sobre o outro.

É por essa realidade contextual, presente no dia-a-dia do ser humano que
se busca aprofundar as possibilidades dessa relação dialógica entre professores
serem exercitadas, em suas atividades pedagógicas desenvolvidas em educação a
distância, uma vez que, na sala de aula online, a maestria será de responsabilidade
da tríade: professor formador e dois tutores a distância. Dessa feita, enxerga-se a
necessidade de nessa composição docente, os pensamentos e vozes estarem
afinadas. Nessa perspectiva de investigar, constatar e tentar modificar o ato
contemplativo, em movimento dialético, este estudo acredita ser possível
[...] inverte-se, desta maneira, toda a situação que passa de uma interação
sujeito-objeto para uma relação entre sujeitos. De uma orientação
monológica passa-se a uma perspectiva dialógica. Isso muda tudo em
relação a pesquisa, uma vez que o investigador e o investigado são dois
sujeitos em interação. O homem não pode ser apenas objeto de uma
explicação, produto de uma só consciência, de um só sujeito, mas deve ser
também compreendido, processo esse que supõe duas consciências, dois
sujeitos, portanto dialógico (FREITAS, 2002, p. 24;25).

Na expectativa de que a comunhão de ideias voltada para esses princípios
conceituais seja uma prática comum nos espaços acadêmicos que ofertam cursos
em educação a distância, esta pesquisadora valendo-se da necessidade de
expandir e socializar as experiências vivenciadas pelos professores e tutores,
durante o processo de produção de material, visando uma transcendência didáticopedagógica, adotou o procedimento qualitativo para estudar o conhecimento e as
práticas dos participantes, pois, segundo explica Chizzotti (1991):
[...] a abordagem qualitativa parte do fundamento de que há uma relação
dinâmica entre o mundo real e o sujeito, uma interdependência viva entre o
sujeito e o objeto, um vínculo indissociável entre o mundo objetivo e a
subjetividade do sujeito. O conhecimento não se reduz a um rol de dados
isolado, conectados por uma teoria explicativa; o sujeito-observador é
parte integrante do processo de conhecimento e interpreta os fenômenos,
atribuindo-lhes um significado. O objeto não é um dado inerte e neutro;
está possuído de significado e relações que sujeitos concretos criam em
suas ações (CHIZZOTTI, 1991, p. 79).

Nesse raciocínio, a pesquisadora valeu-se circunstancialmente de um
entendimento empírico sobre suas suposições, atribuído a significados extraídos de
forma subjetiva às suas atividades e ambientes de trabalho. Desse modo, a
investigação qualitativa, por ter como uma das suas características marcantes
utilizar métodos múltiplos que são interativos e humanísticos evidencia o sentido de
reflexão pelo envolvimento natural dos sujeitos, no decorrer das diversas etapas
metodológicas, uma vez que procura estabelecer o encadeamento de princípios e

ideias, que revela um clima harmônico entre os participantes. (ROSSMAN e
RALLIS, 1998, apud CRESWELL, 2007, p. 186).
Essas características encaminharam a pesquisa para adotar como
estratégia de investigação o Estudo de Caso, uma vez que intencionou explorar
com profundidade as situações levantadas acerca do processo que envolveu a
dinâmica da produção de material didático em co-autoria, como também atender
aos interesses da pesquisadora, na ânsia de compreender como se dá a
comunicação metodológica entre os docentes, durante a construção de material
didático para EAD.
Para isso, buscou-se ter como aliadas, nesse processo investigativo ideias
e vozes professorais, que interagiram e se fundiram priorizando a “dimensão
criativa da profissão e a possibilidade de sua reconstrução dialética” (IBIAPINA,
2008, p. 18). Nessa abordagem, acredita-se ser o estudo de caso uma boa opção
de trabalho investigativo, pois possibilita refletir e compreender as ações
estratégicas emergentes, para atuar como docente em educação a distância.
Segundo André (2005, p. 13), a origem desse processo de investigação,
remonta ao final do século XIX e início do século XX, em estudos realizados nas
áreas de sociologia e antropologia, com Frederic Le Play, na França, Bronislaw
Malinowski e membros da Escola de Chicago, nos Estados Unidos. Surge com a
necessidade de enfatizar estudos referentes a particularidades da vida em
sociedade.
A partir desse marco inicial, no segmento educação o estudo de caso
consolida-se em dezembro de 1975, em uma Conferência Internacional na
Inglaterra, abordando temas focados em pesquisa e avaliação educacional
(ANDRÉ, 2005, p. 15).
Diálogos desencadeados por alguns teóricos sobre esse modelo de
investigação são sintetizados pelas características citadas por André, (2005, p.16)
em comunhão com Stake21 - “estudo de caso não é uma escolha metodológica,
mas uma escolha do objeto a ser estudado”. O autor ao destacar outra fala de
Stake (...) “uma questão fundamental é o conhecimento derivado do caso, ou

The Case Study Method in social Inquiri: educational Researcher, v.7, n.2, fevereiro, 1978.

melhor, o que se aprende ao estudar o caso”, passa a corroborar com esse mesmo
pensamento.
Com olhar voltado para essa perspectiva, o estudo de caso descarta a
intenção de tratar sobre o método e direciona a investigação, realçando o
conhecimento gerado a partir do estudo de um determinado caso.
Nesse vislumbrar, mergulhada em diálogo com os teóricos, numa
concordância harmoniosa com o fazer docente, a investigadora deste trabalho
entendeu o estudo de caso na seguinte dimensão: a intenção de buscar o
entendimento real que diz respeito à produção de materiais didáticos em educação
a distância, contextualizado nos valores, saberes e experiências, amenizando a
bifurcação nas duas instituições de ensino superior de Alagoas, entre professores e
pesquisadores, saber empírico e científico, de modo que a presença assimétrica
desses elementos possibilite a co-produção do conhecimento.
A continuidade desse processo metodológico direcionou pela utilização de
outros mecanismos que dessem subsídios a possíveis soluções para a
problemática sentida.

Nesse aspecto, procurou-se alinhar ao pensamento de

Bachelard (1997, p. 32), no sentido de que a “pesquisa deve se utilizar de
instrumentos técnicos, tendo em vista ser estes os aparatos que registrarão as
informações ressignificando-as teoricamente”.
Para subsidiar todas as discussões reflexivas entre pares, pactuados numa
relação de confiança junto às instituições e os sujeitos de pesquisa, foi lançado
mão de alguns instrumentos de coleta de dados, a saber:
Entrevista semi-estruturada – por meio de questões, disponibilizadas no
anexo B. Pretendeu-se com esse instrumento favorecer a autenticidade das
vozes e da grafia, seja de modo individual ou coletivo, ouvindo, colaborando e
registrando a escrita, fala e os diálogos dos participantes, fazendo emergir
situações

não

espelhadas

anteriormente,

propiciando

uma

melhor

compreensão da ação docente. Imbuído dessa vontade, este instrumento foi
utilizado com todos os sujeitos elementos chave desta pesquisa, ou seja: dois
professores da IES1 e IES2 dos cursos de Pedagogia - licenciatura e Letras licenciatura; os quatro tutores a distância dos referidos cursos e dois

coordenadores, um de cada instituição, responsáveis diretos, pelos cursos de
formação em EAD.
Internet/Fórum - ferramenta assíncrona com características voltadas para
interação e colaboração utilizada em ambientes virtuais de aprendizagem.
Idealizou-se sua utilização como forma de suprir as dificuldades relacionadas
a tempo, entre os participantes desta pesquisa (pesquisador/professores,
coordenadores e tutores a distância). Como forma de preservar a ética
profissional dos participantes, eles foram identificados por códigos.
Sessões reflexivas – a partir das análises associou-se o pensamento de
Ibiapina (2007, p. 97), para justificar a importância desse método neste
projeto de pesquisa: promove a reelaboração de conceitos e práticas
pedagógicas e a avaliação das possibilidades de mudança da atividade
docente. Desse modo, essa técnica foi aplicada após as análises dos
métodos anteriores em horários e dias pré-estabelecidos por esta
pesquisadora em comunhão com os sujeitos de pesquisa, de cada equipe
docente das instituições envolvidas no projeto. Teve como pretensão fazer
uma análise colaborativa junto aos professores/tutores e refletir sobre as
principais tendências que apareceram nessas falas, sugerindo e prevendo a
partir desse pensar coletivo, como colaborar para uma efetiva mudança de
paradigmas do fazer docente em educação a distância.
Em complemento a esses procedimentos, a figura 2 mostra o ambiente
virtual construído pela pesquisadora, em um dos espaços educacionais online,
campo desta pesquisa, disponibilizado na plataforma Moodle, como forma de
possibilitar aos professores autores/formadores, tutores a distância e coordenadores
dos processos formativos, dos cursos de Letras da IES1 e Pedagogia da IES2,
opinarem sobre conceitos, valores e práticas da ação docente em co-autoria.
Assim,

preocupou-se

em elaborar questionamentos reflexivos que

propiciaram discussões interativas no que concerne à produção co-autora de
materiais didáticos, numa relação dialógica de colaboração.

Figura 4 – Ambiente MOODLE utilizado na pesquisa

Fonte: http://moodle.ead.br/mod/forum

Por fim, com o intuito de tentar resgatar, revelar e documentar as sessões
reflexivas em memória audiovisual, as percepções retratadas pelos grupos foram
registradas em áudio para, posteriormente auxiliar no repensar do fazer e saber ser
professor em tempos midiáticos. Isso porque acredita-se ser pertinente utilizar
arquivos sonoros, a exemplo de gravações, desde que, os sujeitos manifestem o
desejo de participarem.

Para tal, nas entrevistas foram elaboradas perguntas

sintetizadas que permitissem a coordenadores, professores autores/formadores e
tutores a distância, expressar reflexões intrapessoais, gerando novas significações.
Em paralelo à aplicação dessas técnicas, foram desenvolvidos pela
pesquisadora os procedimentos de registro de dados como: notas reflexivas,
protocolo de entrevista, registro das informações contidas em áudio, de modo a
registrar os cenários que foram sendo desenhados.
Supõe-se

que,

teoricamente,

existam

inúmeras

alternativas

para

apresentação das descobertas extraídas do retrato descritivo e sonoro (vozes) das
colaborações geradas ao longo do processo de investigação na pesquisa de cunho
colaborativo. Nesse ponto, busca-se com o pensamento de Flick (2009, p. 57), ao
apoiar as considerações feitas por Howard Becker “as descobertas e os resultados
nunca existem de forma plural [...] mas são, no mínimo, influenciados pelo público a
qual se destina”.

Concorda-se com o pensar desse autor, pela crença no trabalho científico
como estudo reflexivo profundo, na expectativa de minimizar dúvidas, visando,
nesse caso em especial, contribuir com a produção do conhecimento entre
pesquisados, pesquisadores e leitores interessados na temática produção coautora na construção dialógica de material didático em EAD.
Com essa perspectiva, buscou-se, ao final deste trabalho, apresentar a
análise dos dados deste objeto de estudo, na forma de “Narração Reflexiva”, em
concordância com a fala de Ibiapina (2007, p. 111).
A narrativa reflexiva mostra a possibilidade de o autor posicionar-se, falar
dos e com os dados, de modo a criar laços, construir pontes, buscar
confrontos e possibilidades de comunicação com outros discursos,
evidenciando o caráter parcial e provisório daquilo que é produzido.

Essas possibilidades de um processo reflexivo contínuo de ideias
evidenciadas por Ibiapina (2007), em paralelo, com as falas dos sujeitos de
pesquisa, trazidas à luz dos debates, discussões e relatos consensuais
apresentados na análise e interpretação dos elementos que tolhem o exercício
dialógico da co-autoria, na fase de elaboração e produção de material didático para
educação a distância, foram primordiais, para que professor, tutores

pesquisadora pudessem refletir juntos, sobre suas práticas docentes, sobretudo em
um campo como o da educação a distância.
Assim, acredita-se que, a partir dessa postura reflexiva, os principais atores
envolvidos na modalidade da EAD, possam resignificar seus pensares e fazeres
docentes, haja vista, todo este trajeto metodológico estar muito próximo do pretexto
deste trabalho: a credibilidade e confiabilidade no texto entrelaçado por diversos
afetos, mãos e palavras, sem nenhuma presunção de guardá-lo em gavetas
acadêmicas, mas escancará-lo a outros mundos, de modo que seja decifrado,
interpretado, ressignificado e reconstruído, pelos leitores deste estudo.

1.7 Sinopse

Este primeiro capítulo fez uma retrospectiva histórica dos caminhos
percorridos pela pesquisadora, narrando fatos que contribuíram para tomadas de
decisões e inserção no contexto educacional. Assim, este registro inicial discorre

sobre os procedimentos teóricos metodológicos que contextualizou os elementos
que deram suporte ao processo investigativo relativo a este estudo científico. Pela
crença já revelada anteriormente, numa escrita construída com pensamentos e
ideias formadas por diversos saberes intelectuais, o diálogo prossegue com você
leitor (a).

AUTORIA EM EAD: A ARTE TEXTUAL DIALOGADA

[...] Os sujeitos que trabalham na construção do texto conversacional,
cada qual com sua história discursiva, podem construir uma coautoria em que suas vozes estão em posição de colaboração e não
de conflito (NASCIMENTO & CHACON, 2008, p. 136)

2 MARCAS CO-AUTORA NA TESSITURA DO TEXTO
O âmago do problema deste trabalho científico volta-se para a produção coautora do material didático em educação a distância que “privilegie a troca de
experiências entre educadores, numa dinâmica reflexiva, dialógica e a autoorganizadora,

promotora

crescentes

níveis

complexidade

teórico-

metodológica” (PESCE, 2003, p. 61). Nesse raciocínio, gera-se, no plano
educacional para a modalidade, uma dinâmica pedagógica que possibilita uma troca
de saberes a partir de uma concepção didática de material utilizando recursos
midiáticos.
Nesse sentido, as tecnologias da comunicação e informação, mediante seus
aparatos, têm instigado vários educadores, que seguem na direção metodológica de
desenvolver materiais didáticos para educação a distância, a questionarem-se sobre
a quem cabe a posição da autoria nessa produção, já que, para atender ao desenho
didático prescrito pelo programa Universidade Aberta do Brasil, a responsabilidade
docente na mediação junto aos alunos é assumida por uma equipe e não apenas
pela individualidade do professor, característica comum de uma sala de aula
presencial.
Sobre essa questão, a professora Lis (2010), no momento em que se
analisava reflexivamente de quem seria o compromisso por essa produção autora
fez as seguintes considerações:
Primeiro agente precisa identificar cada pessoa nesse processo. Depois
precisamos pensar na gestão como um todo e observar politicamente
como isso vai interferir no processo de gestão. O que nós temos hoje é um
professor autor, então quando se pensa em gestão, tem que se observar o
que se ganha como recompensa para desenvolver a atividade e na
educação a distância a gente tem a bolsa para quem? Para o professor
autor. Então, nesse caso, olhando de forma gestora a construção do
material é de responsabilidade dessa pessoa, mas pensando
pedagogicamente a construção do material pode ser feito sem problema
algum por toda uma equipe, não só professor autor/formador e tutor, porque
quando se vai para a prática se precisa de um professor que forma; de um
professor que saiba montar material didático para ser usado na plataforma;
de uma pessoa que compreenda como colocar esse material na plataforma;
precisa como avaliar usando os recursos, ou seja, precisa-se da ajuda do
tutor; do web designer; do instrucional designer; de um programador e toda
uma equipe, o professor não está sozinho nesse processo, então o
professor deixa de trabalhar individual e passa a ser para a educação a
distância um professor coletivo.

Nas linhas gerais deste trabalho, a proposição do estudo é compreender a
dinâmica na dimensão pedagógica, uma vez que, as discussões sobre gestão nesta
significância, acredita-se ser de responsabilidade das políticas públicas na esfera
federal, motivo pelo qual distancia-se da ideologia e objetivos esboçados para esta
dissertação.
Retoma-se deste modo neste capítulo, ao cerne do tema discorrido desde o
início desta tessitura textual científica, valorizando em toda a sua contextura a
interação de múltiplas vozes na produção do material didático em educação a
distância.
Na atual conjuntura educacional em que os profissionais da área docente,
ainda demonstram um conhecimento limitado das singularidades do ensino na
modalidade a distância, enfatiza-se a necessidade de, ao planejar a estética do
ambiente de aprendizagem virtual, inserindo nesse contexto conteúdo, material e
recursos midiáticos valorizar a “força organizadora, como a categoria axiológica de
outro, ou seja, a relação com o outro, enriquecida pelo excedente axiológico da
visão para o acabamento transgrediente” (BAKHTIN, 2010, p. 175).
Essa percepção de dualidade vislumbrada pelo autor, marcada pela
exterioridade da linguagem no texto, corresponde ainda de forma empírica, a uma
futura possibilidade de efetivação do exercício dialógico, entre os pares docentes,
que elaboram material didático para educação a distância, desde que entendam
essa relação focados nos princípios defendidos por Bakhtin (1997).
O excedente da minha visão contém em germe a forma acabada do outro,
cujo desabrochar requer que eu lhe complete o horizonte sem lhe tirar a
originalidade. Devo identificar-me com o outro e ver o mundo através do seu
sistema de valores, tal como ele o vê; devo colocar-me em seu lugar, e
depois, de volta ao meu lugar, completar seu horizonte com tudo o que se
descobre do lugar que eu ocupo, fora dele; devo emoldurá-lo; criar-lhe um
ambiente que o acabe, mediante o excedente da minha visão, de meu
desejo e de meu sentimento (BAKHTIN,1997, 45).

Em uma das sessões reflexivas com um grupo de professores, Rosa (2010),
uma das tutoras a distância dessa equipe deixou explícito em sua fala, a que o autor
se referia quando falou de enxergar além dos nossos muros mentais.
Hoje, defendo que a responsabilidade seja em equipe, compartilhada,
porque o professor não pode ficar sozinho, com a responsabilidade maior
de pensar, ora, o professor é um sujeito, tem a realidade dele e suas
próprias concepções, se não se depara com outras construções, como vai

refletir a política dele? O ideal também é conhecer a realidade do aluno,
escutá-lo, antes de começar esse trabalho, assim acredito que ficaria mais
fácil para a equipe produzir em conjunto esse material.

Nessa faceta de complementaridade, percebe-se que as marcas da autoria
vão se delineando, ganham consistência e demarcam posições e lugares na
construção textual do material para educação a distância sem abdicar da
compreensão que o ato criador não é um mero dispositivo técnico, mas a lógica
imanente da criação; da organização dos valores e de sentidos múltiplos, em que a
criação transcorre e toma consciência de si mesma por via axiológica, entendendo o
contexto em que se estabelece uma comparação da ação criadora (BAKTHIN, 2010,
p. 179).
Por esse eixo norteador, parafraseando Faraco (2005, p. 57), questiona-se:
“Meras máscaras autorais”?, ou de fato desenha-se nessa estrutura pedagógica uma
conotação de produção co-autora?
Considera-se relevante esclarecer que este trabalho não pretendeu discutir
função, posição, pertencimento da obra ou mesmo a legitimidade do sujeito na
autoria, mas, identificar no percurso deste caminho investigativo, alicerçado em
diálogos constantes com outros autores e os sujeitos de pesquisa, se as vozes
nessa conversação enveredaram pelo caminho da colaboração, cooperação, diálogo
e interação. Caso, esses sinais apresentassem traços significativos de uma autoria
conjunta, acentuaria-se dessa forma as possibilidades de uma produção didática em
co-autoria nos espaços de educação a distância.
Assim reitera-se a pretensão acima em comunhão com o que pensa
(CHRISTOFOLETTI, 2004, 147).
A alternativa proposta é a escritura múltipla, onde se oferecem sentidos
ininterruptamente. Só se desvenda a integralidade da escritura pela
consciência de que um texto é um tecido formado de escrituras múltiplas, de
entradas e saídas, de tramas e frouxidões.

Nesse sentido, o segundo capítulo desta dissertação buscou compreender
esse entrelaçamento nos depoimentos dos atores, partícipes deste trabalho
científico, tendo como contrapartida os discursos de alguns teóricos apresentados
nos quadros 1 e 2 (Referenciais teóricos, p. 13;14) como base epistemológica do
conhecimento aqui gerado. Neste contexto, destaca-se a contribuição especial de
Bakhtin (1981; 1997; 2003; 2010), uma vez que nos seus escritos propicia refletir a

relação dialógica entre sujeitos, no sentido de pluralidade e complemento do eu com
o outro, tendo como premissa que as relações se dão a partir do diálogo, baseadas
na autenticidade, confiança e respeito às diferenças.

2.1 Relação dialógica e cumplicidade entre pares

Para o escritor russo Mikhail Bakhin (1895-1975) o diálogo evidencia-se
como a questão central de interação entre sujeitos, excluindo o discurso
pronunciado por uma única voz. O autor considerava impossível conceber o homem
desarticulando-o da sua relação com o outro, justamente porque, esse, ao externar
suas ideias, simbolizadas nas diversas formas de comunicação, possibilita a
complementação; o entrecruzamento de vozes; a alteridade como princípio de
identidade, uma vez que, “os outros constituem dialogicamente o eu que se
transforma dialogicamente num outro de novos eus” (FARACO, 1996, p. 125).
Com o olhar voltado para esse prisma, defende-se que a ação volitiva entre
os sujeitos responsáveis pela mediação em educação a distância deve ser
respeitada, sem perder de foco que a natureza de qualquer entendimento e
consenso entre seres humanos é constituído por meio do diálogo. É nesse sentido
que Bakhtin (2003), ao admitir essa prática universal, coloca em destaque a razão
dialógica como condição de transformação sócio-cultural do indivíduo.
A vida é dialógica por natureza. Viver significa participar do diálogo:
interrogar, ouvir, responder, concordar, etc. Nesse diálogo o homem
participa inteiro e toda a vida: com os olhos, os lábios, as mãos, a alma, o
espírito, todo o corpo, os atos. Aplica-se totalmente na palavra, e essa
palavra entra no tecido dialógico da vida humana, no simpósio universal
(BAKHTIN, 2003, p.348).

posicionamento

referido

autor

tem

repercutido

nos

fatores

metodológicos das várias ciências humanas (TODOROV, 2010). Entretanto advogase nessa mesma concepção por acreditar que é por meio da conversação, troca de
ideias e diálogo, que o ser humano tem condições de aprender e crescer
culturalmente, enquanto cidadão e pessoa responsável pela transformação social.
Por essa credibilidade, admite-se que a base conceitual anunciada por
Bakhtin, deve ser o princípio norteador pedagógico durante o planejamento,
construção e condução do trabalho docente em educação a distância, uma vez que,

“o diálogo implica e gera um pensar crítico que é a base da comunicação,
reciprocidade que não pode ser rompida, elemento fundante da verdadeira
educação” (MARINHO, 2009, p. 79).
Supõe-se, desse modo, que sem essa ação comunicativa seja impossível
manter uma relação de reciprocidade pedagógica em educação a distância. Fato
esse constatado pelos sujeitos desta pesquisa, pois vivenciaram a experiência ao
longo de um percurso processual de criação de material didático, algumas vezes de
maneira mais acentuada; em outras, de forma mais amena; entretanto, todos os
discursos direcionaram-se para uma conexão de ideias construídas por meio de
contribuição e colaboração entre pares.
Essa dinâmica interativa consignou-se, nas sessões reflexivas, quando
todos os sujeitos de pesquisa e esta pesquisadora, ao analisar os depoimentos
gravados nas entrevistas semi-estruturadas e no ambiente virtual-fórum, foram
oportunizados a refletir sobre suas práticas com perspectivas de ampliar as
estratégias didáticas desenvolvidas até o presente em educação a distância.
Comprovou-se essa constatação nas considerações feitas pelo professor
LPTPT (2010), ao relatar sua experiência na primeira disciplina ministrada a
distância.
Mesmo com todas as dificuldades daquele momento, vamos dizer inicial,
houve colaboração porque quando se divide responsabilidade, quando se
discute o processo e possibilita a todos participarem das discussões,
observa-se que o diálogo já se faz presente e ainda por ser através desse
diálogo que propicia a alunos, tutores e professor fazer uma refacção, uma
vez que isto leva você a repensar o seu objeto de conhecimento.

Nessa linha de raciocínio, Pesce (2003, p. 13) mostra que “através da
dialogia, o outro me constitui e, ao mesmo tempo, é constituído por mim”. Assim,
mais uma vez, o professor LPTPT (2010), ao postar na ferramenta interativa – fórum
– registra sua concepção sobre a forma como deveria ser conduzida a produção de
material didático em educação a distância, para atuar em equipe, como também
enfatiza a importância da interlocução, envolvimento e valorização do colega
docente nesse processo.
Eu e o outro, no momento da fala/interação, nos constituímos como
SUJEITOS... E, para mim, a linguagem só tem sentido nessa relação... Desta
forma, ela é entendida como um processo em que assumimos compromissos
e entramos num jogo, que só se realiza no momento da interlocução. Desta
forma, a linguagem é constituidora das relações sociais também. Ao
falar/interagir, eu mostro os lugares sociais que eu ocupo: função/profissão;

minhas ideologias/pontos-de-vista; o que penso sobre o mundo; na relação
com o outro auxiliando assim na percepção e intenção de melhores
estratégias de trabalho didático-pedagógica na articulação dos saberes e
conhecimentos que visem promover o aluno.

Essa fala, ao revelar tal postura dialógica, coloca em evidência um fazer
docente com base na cumplicidade, companheirismo e vem a coadunar com o
pensamento de Freire (1983):
[...] ser dialógico, para o humanismo verdadeiro, não é dizer-se
descomprometidamente dialógico; é vivenciar o diálogo. Ser dialógico é não
invadir, é não manipular, é não sloganizar. Ser dialógico é empenhar-se na
transformação constante da realidade. Esta é a razão pela qual, sendo o
diálogo o conteúdo da forma de ser da própria à existência humana, está
excluído de toda relação na qual alguns homens sejam transformados em
'seres para outro' por homens que são falsos 'seres para si'. É que o diálogo
não pode travar-se numa relação antagônica. O diálogo é o encontro
amoroso dos homens que, mediatizados pelo mundo, o 'pronunciam', isto é,
o transformam, e, transformando-o, o humanizam para a humanização de
todos. (1983, p. 43)

Observa-se que a perspectiva humanizada ainda é uma utopia nas
atividades cotidianas em educação a distância, conforme revela a professora Mônica
(2010), durante a conversação na entrevista semi-estruturada.
No caso dessa disciplina, foi uma das poucas, em que a professora era muito
detalhista, sentou com a gente, mostrou o material que ia ser trabalhado nas
unidades, explicou o plano de tutoria detalhado, falando do que tinha de
cobrar dos alunos, a forma como seria avaliada as atividades, deu o gabarito
de todas as questões, falou até onde nós poderíamos interceder, enfim deu
todas as explicações, por isso, não foi difícil conduzir essa disciplina. Ainda
teve mais um ponto positivo, quando acontecia algum imprevisto entrávamos
em contato com ela e respondia de imediato.

Apesar de, nesse depoimento, não ser tão evidente o exercício dialógico
entre os sujeitos, observa-se a necessidade de uma relação profissional fundada
numa interação de sentidos simétricos e assimétricos para configurar o material
didático em educação a distância, desprovidos de sentimentos hierárquicos de
propriedade intelectual, de modo que não se faça distinção entre autor e co-autor
mas, “penetrar na corrente da língua, recuperar sua palavra, sua autonomia, sem
fazer dela uma tribuna para o poder, mas um meio de exercer uma autoridade que
se conquista no conhecimento partilhado” (FREITAS, 1996, p. 173), resultando numa
produção pedagógica conjunta de réplicas, valorizando o pensamento acordado por
concessões recíprocas.

2.2 A questão autora sob a ótica docente

Segundo Mill (2010, p. 29), “a complexidade organizacional da EAD e a
intensa dinâmica do trabalho pedagógico virtual ampliam a quantidade de parcelas
em que é dividido o trabalho pedagógico na educação a distância”. Assim,
compreender de que forma se processa na mente docente a autoria em educação a
distância, no sentido de perceber o trabalho estratégico de produzir material didático
permeado por ações didático-metodológica em parceria, foi premissa básica para
esta pesquisadora.
Freire colabora na reflexão sobre esta questão, quando entende que, do jogo
[...] destas relações do homem com o mundo e do homem com os homens,
desafiado e respondendo ao desafio, alterando, criando, que não permite a
imobilidade, a não ser em termos de relativa preponderância, nem das
sociedades nem das culturas. E, na medida em que cria, recria e decide,
vão se conformando às épocas históricas. É também, criando, recriando e
decidindo que o homem deve participar destas épocas. E o fará melhor,
toda vez que, integrando-se ao espírito delas, se aproprie de seus temas
fundamentais e reconheça suas tarefas concretas (FREIRE, 1983, p. 43).

Nessa lógica, se o homem tomar consciência desses valores culturais que
se fundem, prevalecendo o sentido volátil e ao mesmo tempo unificador do
conhecimento, percebe-se a tendência de representações biográficas na criação
estética do material didático que se adapte à realidade digital de nossa época,
construído com base no pressuposto de que
[...] O sujeito da intropescção-confissão está diante de mim (...) tenho um
sujeito situado no interior do contexto do acontecimento existencial que nos
engloba a ambos, e meu ato-resposta não deve isolá-lo do acontecimento; o
futuro por vir do acontecimento nos liga um ao outro e determina nossa
correlação (estamos um em frente do outro neste mundo) (BAKHTIN, 1997,
p. 163)

Diante de tais circunstâncias, presume-se que seja pertinente analisar e
refletir de que maneira o material didático para educação a distância distingue os
personagens da obra didática, definindo a quem cabe o título de autoria na criação
desse material. Convém, nesse sentido, buscar um aprofundamento teóricoconceitual, de modo que esclareça os elementos que posicionam a co-autoria na
prática docente, em essencial na atuação em ambientes que requerem uma
mediação comandada por uma equipe, como é o caso do sistema Universidade
Aberta do Brasil, pois compreende-se que:

[...] com um só e único participante não pode haver acontecimento estético;
a consciência absoluta, que não tem nada que lhe seja transgrediente, nada
distanciado de si mesma e que limite de fora, não pode ser transformada em
consciência estética, pode apenas familiarizar-se mas não ser vista como
um todo passível de acabamento. Um acontecimento estético pode realizarse na presença de dois participantes, pressupõem duas consciências que
não coincidem (BAKHTIN, 2010, p. 19 e 20).

A fala do autor indica sinais de uma construção marcada pela presença de
mais de uma pessoa, ou seja, por mais de um autor. Pensamento esse, que revela
possibilidades de coadunar-se com a produção didática para cursos online,
realçando a metodologia com tendências para uma criação artística polifônica, assim
entendida por Netto (2010, p. 68), como a “representação das consciências alheias
não como elementos acabados, submetidos à palavra final do autor, mas como
processos inconclusos, que não se acomodam a definições externas”, entretanto
devem procurar preservar e respeitar os pontos de vistas individuais refletindo de
modo consensual e igualitário as vozes pronunciadas.
Diante de tal percepção, acredita-se seja apropriado entender o que é ser
autor de uma criação literária ou científica.

Recorre-se, primeiro, à citação de

Paranaguá e Branco (2009, p. 39), uma vez que a lei de direitos autorais nº 5.998,
criada em 14 de dezembro de 1973, e atualizada na forma de Lei 9.610, em 19 de
fevereiro de 1998 é categórica ao afirmar, em seu Art. 11, que “autor é a pessoa
física criadora da obra literária, artística ou científica”.
Ao focar esse direito, soma-se ao que trata a legislação, o pensamento de
alguns teóricos. Bakhtin (2010, p. 10) define o autor como o “agente da unidade
tensamente viva do todo acabado, do todo da personagem e do todo da obra, e este
é transgrediente a cada elemento particular desta”; entretanto, deve-se dar atenção
especial para o que defende o referido autor:
No mundo único do conhecimento não posso colocar-me como eu-para-mim
em oposição a todos sem exceção – os outros indivíduos passados,
presentes e futuros como outros para mim; ao contrário, eu sei que sou um
indivíduo tão limitado quanto todos os outros, e que todo outro vivencia
substancialmente a si mesmo de dentro, não se personificando
essencialmente para si mesmo em sua expressividade externa. O modo
como eu vivencio o eu do outro difere inteiramente do modo como vivencio
o meu próprio eu; isso entra na categoria do outro como elemento
integrante, e essa diferença tem importância fundamental tanto para a
estética quanto para a ética (BAKHTIN, 2010, p. 35).

Isso mostra a complexidade da produção de material didático para EAD
numa perspectiva colaborativa. Nesse raciocínio, para que a co-autoria seja

efetivada, faz-se necessário um despertar consciente por parte dos professores,
tendo em vista que
[...] O trabalho de colaboração parte de um conceito diferente: não há
divisão de tarefas, não se produz o conhecimento como se fosse uma
cadeia de produção, a aprendizagem se constrói e se modifica de maneira
social coletiva, onde não existe a concepção de autoria fragmentada
(APARICI; ACEDO, 2010, p. 140)

Nessa concepção, retoma-se ao assunto autoria, observando a relação de
efeitos e causas na construção do sentido, conforme comenta Tfouni (2008, p. 143)
Atribuir um sentido é trabalho do imaginário, da ideologia: fazer laço,
estabelecer relações, ordenar, classificar, comparar, transformar este novo
que perturba em algo sempre-já-lá (...) fixando assim por metáforas e
metonímias, uma nova realidade transitória, que logo também se dissolverá
sob o assédio incessante do real, do retorno do recalcado, daquilo que é
impossível de se dizer enquanto tal.

Observa-se nessas entrelinhas a abertura que deve ser dada para
proliferação de uma ideia, a partir de outra, sem, contudo, ignorar o estatuto da
criação, afinal
[...] a posição que cada participante ocupa na totalidade do acontecimento,
e essa totalidade não pode ser compreendida mediante o vivenciamento
empático entre os participantes mas pressupõe um ponto de distância em
relação a cada um e a todos juntos (BAKHTIN, 2010, p. 60)

Nessa lógica, advoga-se por essa relação de cumplicidade firmada no
respeito ao limite da capacidade intelectual dos sujeitos envolvidos no processo de
elaboração do material didático, de modo que haja uma consolidação de ideias e ao
final os traços da autoria sejam identificados pelo pensamento uno e bilateral. Para
entender essa situação, na prática docente, apoia-se em trechos relatados por
professores nas entrevistas e citações de alguns teóricos.
Além dos professores envolvidos, a troca de ideias deve se dar com o grupo
pedagógico da UAB, coordenadores de cursos, técnicos das tecnologias da
informação, como sendo outros olhares, durante a elaboração do material.

Visualiza-se ao longo dos depoimentos transcritos a importância da relação
profissional, para aqueles que exercem funções docentes com arrimo das
tecnologias da comunicação e informação, pela valorização dada por Paulo Dias
(2010) à definição de educação na web.

[...] o próprio conceito de educação em rede só atinge o seu verdadeiro
potencial quando este se encontra a serviço da construção da

aprendizagem como um processo de criação e inovação realizado
colaborativamente (DIAS, 2010, p. 234).

Em complemento a este pensar Langparole (2010) faz um pronunciamento
em um determinado momento da entrevista, explicitando seu ponto de vista a
respeito de quem cabe a responsabilidade de conceber o material didático para
educação a distância e revela a multiplicidade de vozes inerentes a essa realidade,
que de certo modo, pelo envolvimento intelectual de vários atores, concretiza-se em
um trabalho co-autor.
Defendo que a responsabilidade de elaborar o MD deve ser da equipe,
lógico que com o maior compromisso e responsabilidade do professor
titular e ainda com a participação da coordenação do curso. Por quê?
Tanto o professor quanto os tutores estão diariamente com os alunos
intermediando, então não vejo como os tutores ficarem ausentes desta
responsabilidade já que devem ter total conhecimento e domínio do será
discutido com os alunos. Por isso esse material deve ser construído pelo
professor e tutores e nesse entremeio deveria ter também uma participação
dos alunos. Investigar o que eles estão pensando, como poderia ser melhor,
ou seja, ter o cuidado de ouvir a opinião dos alunos e a partir daí ir
refazendo com a colaboração de todos. Digo isso pela experiência em um
pólo, vejo que todos devem fazer parte do processo: professor, tutores,
coordenador e os alunos dando o feedback para ajudar nesse processo.

Nota-se no desencadear das falas dos autores e sujeitos desta pesquisa
que, naturalmente as possibilidades de uma produção co-autora começa a ser
ampliada, inclusive com participações que extrapolam a atuação docente. Essa
visibilidade é percebida em trechos postados no fórum por Langparole (2010).
[...] ao longo da disciplina tivemos o cuidado de ir questionando os alunos
e perguntando onde sentiram mais dificuldades. Assim, fomos melhorando
o material em diálogo constante e colaborativo, com a participação de
todas as vozes.

E passa a ser enfatizada por Tfouni (2008, p. 145) quando afirma que
[...] gesto de autoria está em, ao mesmo tempo conter a deriva dos sentidos
e subverter o significado já naturalizado do significante (...) remetendo-o a
outra dimensão do sentido, ou seja, o de uma abertura para outros sentidos
possíveis de se ligarem a esse significante.

Assim, nesse diálogo com os teóricos e atores docentes que participaram
deste trabalho investigativo, fortalecem-se os vínculos da co-autoria , seja no âmbito
de ressignificar sentidos quanto no processo de colaboração harmônica, reforçada
pelo depoimento dado durante a entrevista, por uma das coordenadoras que atua

em um dos campus universitários no qual foi realizada esta pesquisa, responsável
pela formação de professores em educação a distância.
Acredito que a responsabilidade ligada ao conhecimento é de
competência do professor, mas compreendo também que os tutores
poderão ajudar na estruturação do material didático [...] quando existe
uma equipe fica mais fácil de acompanhar o professor no
desenvolvimento da disciplina, claro colaborando com ele.

De forma a cooperar com essa concepção, acredita-se que o movimento
natural de co-autoria entre professor e tutores se efetiva quando,
[...] a interdependência passa pela colaboração, cooperação, e sinergia do
grupo em função do alcance de um mesmo objetivo comum, a construção
do conhecimento pelo aluno (MILL, 2010, p. 28).

Ou ainda segundo Cunha, se,
[...] em um grupo ocorre a complementação de capacidades, de
conhecimentos e de esforços individuais [...] para colaborar, um individuo
tem que debater ideias (se comunicar), estar em sintonia com os outros
participantes do grupo (se coordenar) e operar em conjunto no espaço
compartilhado(cooperar). (CUNHA, et al. 2006, p. 234).

Supõe-se que essa comunicação compartilhada pode resultar em uma
construção plural, desde que os sujeitos envolvidos nesse contexto tenham
consciência de que “saber produzir material de qualidade é saber que a autoria é um
processo, e não um produto” (PINTO, 2004, p. 209). Assim, ao propiciar um liame
entre as vozes no texto, alargam-se as possibilidades de uma co-autoria no
processo de produção de material didático para educação a distância.

2.3 Afinal: produção autora ou co-autora?

Entender, na dimensão pedagógica, que a produção de material didático em
co-autoria tem relevância em educação a distância constitui a pertinência principal
deste objeto de estudo, como forma de ampliar pesquisas e discussões nessa
perspectiva e, posteriormente, internalizar essa dinâmica didático-metodológica em
espaços acadêmicos que desenvolvem práticas educativas, com viés para a coautoria.
Torna-se cada dia mais evidente, que a produção de material didático para
educação a distância – diferente da educação na modalidade presencial –

“assemelha-se a um complexo mosaico da interferência de distintos sujeitos, em
maior ou menor escala” (CHRISTOFOLETTI, 2004, 179) uma vez que, para o
resultado final ser considerado satisfatório, requer o esforço de profissionais
específicos, como web designer, programador, instrucional designer e coordenador
pedagógico.
Nessa perspectiva, a escrita de textos em exercício coletivo, segundo
(CHRISTOFOLETTI, 2004, p. 180), passou a ser exercitada a partir da Idade Média,
ao ser permitido a outros autores tecer comentários nos prólogos, não obstante, nos
dias atuais quando a internet propicia um avançar metodológico para expandir a
educação pública em nível superior no Brasil, disponibilizando ferramentas
interativas, que permitem somar esforços humanos e técnicos culminando em uma
criação coletiva, o que se percebe nas instituições de ensino é certa resistência para
desenvolver um trabalho em co-autoria.
Nesse sentido, Ramal (2006, p.194) deixa claro que o desafio do professor
deste século é saber
[...] dialogar com as novas equipes de trabalho das escolas da cibercultura,
nas quais webdesigners, videomakers, programadores, comunicadores e
técnicos de informática passam a participar da tarefa pedagógica,
produzindo em conjunto os materiais didáticos da pós-modernidade.

Ainda sobre essa ideia, Lis (2010) sujeito formador docente em EAD, ao ser
entrevistada, demonstra sua crença na consolidação do professor coletivo,
afirmando que isso, só acontecerá de fato se
[...] a equipe de produção tiver além dos professores, um diagramador,
designer instrucional, web designer, coordenador de tutoria, tutores e
revisor. Em suma a situação ideal é o envolvimento de todos no processo
de produção de material didático.

Nessas circunstâncias, o registro legítimo de uma produção conjunta
conforme as determinações feitas no Cap. VIII, do Art. 5º da Lei 9.610 22, tratam dos
direitos autorais sobre a obra literária ou científica dizendo o seguinte: “co-autoria quando é criada em comum por dois ou mais autores (LDA, 1998), com a finalidade
22

LEI No 9.610, DE 19 DE FEVEREIRO DE 1998. Altera, atualiza e consolida a legislação sobre
direitos autorais e dá outras providências.
Disponível em http://www.cultura.gov.br/consultadireitoautoral/wp2010/06/Lei9610_Consolidada_Consulta_Publica.pdf. Acesso em 15 de out. 2010.

de tentar completar o outro e dele obter garantias” ( CARREIRA, 2008, p. 17) tendo
em vista que

quando existe harmonia entre pares, cada “sujeito almeja e cria

estratégias para retornar a um estado mítico de (es)fera perfeita, de ausência da
falta”(CARREIRA, 2008), ressignificando o que está sendo traçado.
Essa preocupação constante com o alinhamento e cruzamento de ideias dos
responsáveis pela mediação de disciplinas online é observada no texto descrito por
Márcia (2010), na entrevista, quando relatou sua experiência na instituição de ensino
na qual é responsável pelo processo formativo de professores em educação a
distância.

Quando tratamos da produção de material na nossa instituição no modelo
adotado atualmente (UAB), procuramos sensibilizar e mobilizar a equipe
docente para a necessidade de construir o material da disciplina de forma
co-autora. A avaliação que faço desse exercício esses anos todos é
bastante positiva, porque numa produção coletiva os professores têm a
oportunidade de dividir tanto as responsabilidades, quanto os êxitos e
fracassos obtidos posteriormente na execução da disciplina. Temos
observado que os professores que desenvolvem essa prática, de pensarem
juntos, pesquisarem juntos compartilhando e dividindo os conhecimentos, os
resultados são satisfatórios junto aos alunos [...] a imagem que se tem do
material construído dessa forma é que não é de professor A, B e C: esses
professores podem até pensar diferente, mas na hora de idealizar o material
o que vai ser ali concretizado é o pensamento dos três.

Esse mesmo pensar é vislumbrado por Lis (2010), ao afirmar na sua
entrevista que não existe apenas um único responsável pela estruturação do
material didático, mas professor autor; professor formador e tutores se completam e
nesse movimento vão construindo, reconstruindo e dando evidência à co-autoria,
considerando que
[...] toda fala resulta assim de um efeito de sustentação no já dito que, por
sua vez, só funciona quando as vozes que se poderia identificar em cada
formulação particular se apagam e trazem o sentido para o regime do
anonimato e universalidade [...] esse é o silenciamento necessário,
inconsciente, constitutivo para que o sujeito estabeleça sua posição, o lugar
de seu dizer possível (ORLANDI, 1998, p. 71).

É nesse quadro de formulação e reformulação conjunta de sentidos que,
acredita-se, devem perpetuar as relações autoras na produção de material didático,
de modo que possam beneficiar o processo educacional nos espaços universitários
que atuam em educação a distância. Nesse sentido, Pinto em (2004), já defendia a
seguinte ideia: “para que se possa promover a tão desejada autoria e co-autoria de

mensagens educacionais, é preciso favorecer a forma polêmica do discurso
pedagógico nos diferentes níveis e instâncias educacionais”.
Disso tudo que foi visto, discutido e refletido a respeito de produção de
material didático para EAD numa perspectiva co-autora, tira-se a indicação de que
precisa ser analisado o perfil de professor que queremos formar: é admissível
persistir na formação para utilização de estratégias pedagógicas que não condizem
com a realidade social, bem como o emprego de estratégias pedagógicas que não
condizem com a realidade social e histórica do mundo tecnologizado? Ou vamos
tentar redimensionar esse saber, fazer e aprender educação que acompanhe esse
movimento dinâmico, veloz e socializado, desprendido de valores individuais pela
própria constância do ir e vir; buscar e respigar informações; significar e ressignificar
sentidos oportunizado pela comunicação em redes digitais?
Caso exista essa predisposição para mudar paradigmas nas formas de
aprender e ensinar, poderá vir a se confirmar o que prevê Tornaghi (2007)
[...] se pretendemos construir uma escola autora, que produz fatos e troca
com seus pares, seu principal porta-voz deve ser o educador que nela atua.
Cabe a ele a tarefa de produzir as inscrições com as quais o ente escola
troca com outros actantes. Este é, portanto, um ente capaz de produzir
inscrições, que desenvolve e amplia a experiência de autoria, de produção
intelectual (TORNAGHI, 2007, p. 46).

Acredita-se que a partir desses questionamentos e previsões os docentes
envolvidos em educação na modalidade a distância possam fazer escolhas, possam
optar pelos melhores métodos, estratégias e didáticas de ensino que venham de fato
a perpetuar em ações práticas articuladas a outros saberes, modificando a condução
estética da prática pedagógica na contemporaneidade.

2.4 Estética da autoria

As modulações decorrentes das especificidades fluídas dos ambientes
educativos online enveredam-se por um caminho de inseguranças e inconstâncias,
características imanentes das tecnologias virtuais, haja vista estarmos situados em
um mundo contemporâneo flutuante, “dentro da lógica da indeterminação, da nãoperenidade, daquilo que é volátil, efêmero, incerto, instável e passageiro”
(ARANTES, 2008, p. 22).

Tais referências possibilitam fazer uma análise mais apurada dessa
mutabilidade e inconstância, vislumbrando a evolução tecnológica diante da
agilidade da comunicação, como perspectiva de reformular concepções pedagógicas
coerentes com os recursos ancorados pelas tecnologias da comunicação e
informação.
Nesse contexto, desvelam-se particularidades de uma criação artística com
viés pedagógico, delimitado por traços marcantes da época, sobrepujados pela
interatividade, assim entendida como
[...] processos interativos numa ampla gama de circunstâncias, que
envolvem sistemas inteligentes, o que inclui uma conversação entre duas
pessoas próximas ou, através de algum sistema eletrônico de comunicação,
entre máquinas inteligentes, ou ainda entre pessoas e máquinas
inteligentes. Trata-se de uma característica inovadora e uma reflexão a seu
respeito pode contribuir para o entendimento da arte contemporânea
(FOGLIANO, 2008, p. 120).

Nessa perspectiva, em EAD, na arte contemporânea, entende-se a
concepção de um produto cultural como algo que deve ser elaborado e desenvolvido
pensando a morfologia, como também a “fisiologia do sistema que vai configurar o
conjunto de caracteres educativos numa mútua relação de influências entre o
homem e o ciberespaço” (DOMINGUES, 2008, p. 53; 63), objetivando um fazer
artístico que possibilite um elo de comunicação entre interfaces midiáticas, conteúdo
e sujeitos da aprendizagem, ou seja, um exercício dialógico.
Recomenda-se, dessa forma, pensar uma criação estética refletindo as
considerações feitas por Todorov (2010), ao prefaciar uma das obras de Bakhtin 23
[...] mais do que “construção” ou “arquitetônica” a obra é acima de tudo
heterologia, pluralidade de vozes, reminiscência e antecipação de discursos
passados e futuros; cruzamento e ponto de encontros; ela perde de repente
sua situação privilegiada (2010, prefácio).

Com esse olhar estético, Márcia (2010), sujeito desta pesquisa, em uma das
respostas concedidas na entrevista semi-estruturada, de certa forma, pontua os
componentes pedagógicos, que devem ser mentalizados, além de enfatizar a
importância do trabalho coletivo, que de fato subsidie a aprendizagem.
Quando pensamos em produção de material didático temos que ter foco
em nossos alunos, que serão os receptores desse material. É necessário
que se tenha em mente todos os objetivos que deverão ser alcançados

Prefácio à edição francesa - Estética da criação verbal (2010, XXX) – tradução de Maria Ermantina
de Almeida Praga Galvão.

com este material, e o público que ele deverá atingir. Produzir
coletivamente ou individualmente? Depende da proposta a que se deve
atender. No caso específico dos cursos da UAB o professor não é o
único responsável pela condução da disciplina. Eis a grande diferença!
Ele terá ao seu lado os tutores que acompanharão todos os alunos
durante a oferta da disciplina, e é aí que consiste a diferença. Como então
produzir sozinho para trabalhar coletivamente? Não há sentido. Neste caso
a produção tem que ser compartilhada pelos responsáveis com o
processo de ensino-aprendizagem.

Ao esboçar esses indicadores, os depoimentos abaixo transcritos, das
professoras Márcia e Sarita, acredita-se, vinculados à uma experiência docente em
educação a distância, apontam ainda outros elementos que devem ser considerados
no processo de criação didática do material.
No caso da professora Márcia (2010), traz como complemento à sua fala
anterior alguns aspectos de estrutura metodológica que devem ser priorizados:
1. Linguagem - ao elaborar o material a mensagem deve ser conduzida
para o aluno, ou seja, deve ter clareza;
2. Dinamicidade – o material deve também privilegiar o movimento, não
pode ser um coisa estanque, parada para que o aluno não veja e leia só
textos escritos;
3. Nível do material – não pode ser um nível muito elevado, mas que esteja
compatível com o público ao qual se destina;
4. Quantidade de texto – que não seja cansativo, mas que motive o aluno
à leitura em busca de novos conhecimentos.

Em outra oportunidade, a professora Sarita (2010), ao analisar durante a
sessão reflexiva, a ausência dessa prática no cotidiano da educação a distância,
considerou na sua fala os seguintes pontos:
Olha se realmente houver uma identidade muito boa entre o professor e o
tutor o trabalho vai ficar maravilhoso. Mas se não houver só para constar
não vai dar. Sabe por quê? Porque vai o embate de opiniões aí vem àquela
história, para se ver livre da coisa vai de qualquer jeito. Se houver uma
interação boa ou uma comunhão muito boa de ideias das pessoas
envolvidas; se elas se entendem bem, se realmente elas têm um ponto de
vista que se identificam bem com os temas da disciplina deve resultar
numa produção muito boa, pois com autoria não se impõem, você só
pode ser autor e co-autor se esses professores tiverem uma certa
identidade.

As revelações aguçam nossos sentidos para pontos relevantes que devem
ser analisados quando se dispõe trabalhar esteticamente um ambiente virtual em coautoria, conforme cita (BAKHTIN, 2010, p. 25):
[...] não se pode interpretar as relações dialógicas em termos simplificados e
unilaterais, reduzindo-as a uma contradição, luta, discussão, desacordo. A
concordância é uma das formas mais importantes das relações dialógicas
(...) trata-se de um determinado acontecimento dialógico nas relações
mútuas entre os dois e não de um eco.

Desse modo, deve-se ter o cuidado de observar que: “a atividade estética
começa propriamente quando retornamos a nós mesmos e ao nosso lugar fora da
pessoa que sofre, quando enformamos e damos acabamento ao material da
compenetração” (BAKHTIN, 2010, p. 25), ter consciência da nossa posição enquanto
profissional da educação que não mais lida com “giz e quadro-negro”, mas com as
interfaces midiáticas; que somos formadores da contemporaneidade e por isso
[...] sujeito clivado, fragmentado, mas a consciência se mostra como um
ponto mais definido. A consciência se coloca como um conhecimento de si
mesmo, domínio dos limites pessoais. A consciência se configura
igualmente na interface com o outro: ter consciência é exibir uma certa
habilidade ética de perceber as pessoas e as situações, e de relacionar-se
com elas. A consciência confere nitidez à subjetividade humana e, por
contraste, ajuda a visualizar a alteridade (CHRISTOFOLETTI, 2004, 127).

E essa alteridade nada mais é que vislumbrar tais perspectivas, conforme
contribui (BAKHTIN, 2010, p. 25)
[...] acreditar que o fato de eu dar importância, ainda que infinitamente
negativa, a minha determinidade, de eu, em linhas gerais, colocá-la em
discussão, isto é, o próprio fato de eu ter consciência de mim na existência
já sugere que não estou no auto-informe, que me reflito axiologicamente em
alguém, que alguém está interessado em mim, que alguém precisa que eu
seja bom.

Ao mergulhar nessa realidade, almeja-se que esses profissionais fiquem
sensíveis à necessidade de atuarem em redes digitais que segundo Dimantas (2010,
p. 20), propicia “uma dinâmica que está sempre na ação, na necessidade de
composição, na ideia de que sempre é possível ter um bom encontro numa relação
para produzir algo junto”, ação essa, que reverbera e desvela-se como uma
composição co-autora.

2.5 Sinopse

A evolução acelerada das tecnologias da comunicação e informação, pela
sua característica colaborativa, cada vez mais alarga o conceito de propriedade
individual da autoria. Nesse sentido, o terceiro capítulo desta dissertação tentou, em
diálogo com as várias falas que foram inquiridas e analisadas dos sujeitos de
pesquisa, conhecer o verdadeiro sentido da autoria e verificar as possibilidades de
uma prática docente baseada no diálogo.

Em síntese, os depoimentos dos entrevistados apontam elementos que
constatam a necessidade de uma produção didática para EAD, em co-autoria.
Considera-se assim que, essa ideia, por requerer do professor uma reflexão
sobre transformar sua própria prática profissional, “o que não pode acontecer sem
uma análise do que é feito e das razões para manter ou mudar” (PERRENOUD,
2002, p. 62), envolve diretamente elementos vinculados a sua formação, assunto a
ser melhor apresentado no próximo capítulo.

SABERES DOCENTES E PRODUÇÃO DE
MATERIAL DIDÁTICO EM EAD
Há uma pluralidade na relação do homem com o mundo (...) a sua
pluralidade não é só em face dos diferentes desafios que partem do
seu contexto, mas em face de um mesmo desafio. No jogo constante
de suas respostas, altera-se no próprio ato de responder. Organizase. Escolhe a melhor resposta. Testa-se. Age. Faz tudo isso com a
certeza de quem usa uma ferramenta, com a consciência de quem
está diante de algo que o desafia [...] ademais, é o homem, e
somente ele é capaz de transcender. (PAULO FREIRE, 1983, p. 40)

3 FORMAÇÃO E PRODUÇÃO DIDÁTICA EM EAD

A palavra pluralismo, citada por Freire (1983), na atual sociedade do
conhecimento amplia-se de tal modo, que se chega a perceber o movimento de
inquietude docente nos ambientes educacionais, para se ajustarem às novas formas
de criar e recriar, conectados em redes, haja vista, a condição de principiante para
atuar em ambientes online “induz em certos aspectos, a uma disponibilidade, a uma
busca de explicações, a um pedido de ajuda, a uma abertura para reflexão”
(PERRENOUD, 2002, p. 62) e consequentemente de inovação da sua prática
docente.
Crê-se que, isso se dá porque, os professores premidos, introspectivamente,
por sentimentos de conservação às práticas tradicionais de ensino, sentem-se
confusos com a transcendência pela qual passa o sistema educacional brasileiro,
visivelmente influenciado pelas tecnologias de informação e comunicação, uma vez
que os meios de difusão, publicização e interação por elas ofertados influenciam os
mais diferentes tipos de saberes. Essas mudanças circunstanciais prescrevem que o
“professor online precisa aprender a trabalhar com tecnologias sofisticadas e
tecnologias simples; com internet e banda larga e com conexão lenta” (MORAN,
2006, p. 43)
Por essas especifidades, acredita-se nas metamoforses provocadas pelas
interfaces de comunicação tecnológica no processo cognitivo humano, ao mesmo
tempo em que se entende a timidez e discreta rejeição dos professores para
professorar em ambientes midiatizados. Nesse entendimento prévio, este capítulo
discorre sobre alguns aspectos relativos à formação continuada docente, além de
revelar cenas registradas em depoimentos desses protagonistas, vivenciadas nos
espaços universitários, nos quais foi levantado o problema desta pesquisa em
consonância com o urdir dos elementos imbricados no exercício de educar a
distância.

3.1 Análises, reflexões, questionamentos e troca de ideias

Ao permitir analisar e refletir sobre os questionamentos durante um processo
de formação continuada buscou-se esboçar objetivos, ideias e partilhamentos dos
sujeitos que vivenciaram, de maneira por vezes apreensiva, outras vezes ansiosa, o
desafio a que se lançaram, para conviver pedagogicamente com o mundo
tecnologizado.
Para tanto, foi necessário prover-se de atitudes ousadas e inovadoras que
excedessem os limites de algo que já está estabelecido, adotar uma postura de
transcender a linha demarcada por um conhecimento imutável, acomodado a
situações cotidianas, permeadas pelo convencional, uma vez que se faz necessário
entender que
[...] o professor nesse momento mede a distância entre o que imaginava e o
que está vivenciando, sem saber ainda que esse desvio é normal e não tem
relação com sua incompetência nem com sua fragilidade pessoal, mas que
está ligado à diferença que há entre a prática autônoma e tudo que já
conhecera (PERRENOUD, 2002, p. 19)

Torna-se possível fazer

essa

analogia

por

meio

das

expressões

verbalizadas por um dos sujeitos desta pesquisa no ambiente virtual, preparado
exclusivamente para esse processo de investigação, ao exaltar sua voz para falar
sobre sua participação no processo formativo.

Olha, foi terrível!!! Primeiro juntou a minha insegurança, em utilizar o
recurso, o computador, o espaço virtual e também eu não dominar aquelas
ferramentas. Para mim foi uma tempestade cerebral, foi uma confusão total
e eu tentava primeiro afastar o pavor. Segundo, eu tentei procurar ver
como eu iria utilizar aquelas ferramentas dentro do assunto
que já estava na minha cabeça.

Considera-se compreensível o receio da professora, uma vez que organizar
uma sala de aula online vai além do conhecimento teórico: exige o domínio dos
aparatos tecnológicos que potencializam a prática docente com a aprendizagem.
Essa composição pode ser entendida não apenas como
[...] conjunto de ferramentas infotécnicas, mas também um ambiente que se
auto - organiza nas relações estabelecidas pelos sujeitos com os objetos
técnicos que interagem e afetam-se mutuamente ao longo do processo de
construção do conhecimento (SILVA, 2010, p.219).

Diante das perceptíveis inovações estratégicas nas formas de ensinar, as
instituições de ensino superior em Alagoas, que atenderam ao edital nº 01 de 26 de
dezembro de 2005 – MEC/SEED24 assumiram também o compromisso de preparar
seu corpo docente para atuar em ambientes virtuais, sitiados por fios e nós
engendrados em redes informatizadas. Assim, a partir de 2006, os pioneiros na
implantação de cursos a distância no Estado de Alagoas, para atender à proposta do
programa Universidade Aberta do Brasil, tiveram os primeiros contatos com as
ferramentas midiáticas que possibilitaram a construção do conhecimento em
espaços com potenciais capacidades interativas de aprendizagem.
Nesse sentido, enfatiza-se que o processo formativo, aqui disposto, foi
sublinhado na intenção de expressar a que se propôs o projeto de formação
concebido e desenvolvido em exclusividade para educação na modalidade a
distância nas duas instituições de ensino superior de Alagoas.
Pelas marcas singulares da educação a distância, traduzidas pelo conjunto
de elementos midiáticos interativos, ignora-se a pretensão de distanciar nesse
processo, os saberes dos professores adquiridos ao longo de sua trajetória docente,
mas valorizar sua história de vida profissional, sem perder de vista que “todo saber
implica um processo de aprendizagem e formação” (TARDIF, 2010, p. 35), por esse
entendimento, planeou-se a continuidade da formação docente no CAPACITA II.
Nesse alinhar ético, foi configurado e executado o projeto de formação que
possibilitou idealizar, iniciar e caminhar este trabalho científico. Todo o desvelo de
seguir adiante, no desafio de educar, despontando para outras perspectivas
metodológicas, o projeto de formação teve, na proposta do seu desenho
pedagógico, a intencionalidade dos que se debruçaram na sua efetivação. Os
depoimentos que serão citados, em paralelo ao planejado e ao diálogo com alguns
teóricos, acredita-se ser o fio condutor para contribuir com futuros planejamentos, no
tocante à formação continuada docente em educação a distância, assim entendida
como
Processo de aprendizagem onde os educadores retraduzem sua formação
anterior e adaptam a profissão. Os educadores descartam o que lhes
parece abstrato ou sem relação com a realidade vivida e preservam o que
24

O Ministério da Educação, por intermédio da Secretaria de Educação a Distância publica o Edital de
chamada pública para seleção de pólos de apoio presencial e instituições públicas federais de ensino
superior, para oferta de cursos na modalidade a distância, com o objetivo de fomentar o programa
Universidade Aberta do Brasil.

pode lhes servir para resolver problemas da prática educativa. Por isso, a
importância da formação continuada, onde damos sentido teórico ao novo
(PICETTI, 2008, p. 31)

Nessa direção, o projeto de formação continuada, planejado para ser
desenvolvido junto aos professores que atuaram no Sistema Universidade Aberta do
Brasil, no âmbito do estado de Alagoas25, no seu contexto descritivo, justifica:
[...] considerando que os professores devam se constituir como sujeitos
coletivos para se envolverem nas ações da modalidade a distância e que
via de regra possuem pouca experiência no planejamento e execução
requeridas por essa modalidade, torna-se necessário desenvolver um
processo de capacitação continuada para que eles possam se apropriar, de
forma coletiva, dos conhecimentos, habilidades e atitudes necessárias para
a preparação de material didático e o desenvolvimento de
suas
competências ( 2009, p.1)

Diante das considerações feitas, almeja-se que toda proposta de formação
para atender à demanda profissional do mundo globalizado, possibilite uma
aprendizagem voltada para o desenvolvimento de habilidades docentes, calcada
numa dinâmica de diálogo que propicie a crítica e autocrítica da prática pedagógica.
Nessa crença, chama-se a atenção para o mérito dado ao termo coletivo, pelo
caráter distinto em que situa a ação docente em educação a distância, apresentada
por Belloni (2008, p.81):
[...] a característica principal da educação a distância é a transformação do
professor de uma entidade individual em uma entidade coletiva, a começar
pelo atores envolvidos no processo educacional. São eles: coordenadores
de cursos, professores autores, professores formadores, professores tutores
a distância e presenciais e coordenadores de pólos presenciais.

Nesse formato constitutivo, apresenta-se a proposta metodológica que
fundamentou a formação docente em EAD, numa perspectiva integradora entre
teoria/prática, composta por quatro módulos, distribuídos em 80 h de formação.
O primeiro deles, designado Reflexão Conceitual em EAD, em que foram
discutidos os fundamentos, as teorias e, sobretudo, o conceito de
aprendizagem on-line, sendo ofertado para todos os participantes do
Sistema UAB/AL.
Em seguida o segundo módulo, nomeado Vivência no Moodle, no qual
foram apresentadas as diversas visões dos vários atores do ambiente
Moodle (visão do administrador, do professor, do aluno e do tutor), bem
como as ferramentas que seriam disponibilizadas para a criação dos cursos
e para o exercício das atividades docentes e discentes. Este módulo foi
igualmente oferecido para todos os participantes, com um maior
aprofundamento para os professores e tutores.

CAPACITA II - Projeto elaborado e desenvolvido por uma equipe docente formada pelos
coordenadores da ação formativa de duas instituições de ensino superior de Alagoas.

O terceiro módulo, intitulado Vivências Pedagógicas, em que foram
realizadas oficinas criativas a partir de uma apresentação teórica por
especialistas nos domínios propostos, seguida de uma concepção dos
protótipos desenvolvida pelos professores em capacitação. Esses protótipos
obedeceram
a
uma
matriz
geradora
relacionada
a
produto/atividade/ferramenta selecionada na plataforma. Esse módulo
prioritariamente foi oferecido para professores autores e formadores, bem
como para tutores, entretanto contou com a participação de outras pessoas
interessadas na área das tecnologias.
O quarto módulo, Consolidação do Material, teve por objetivo averiguar a
qualidade do material produzido durante o terceiro módulo. As produções
foram submetidas a um processo de validação efetuado por grupos focais,
previamente selecionados nas duas instituições de ensino superior do
estado de Alagoas.
Finalmente, os materiais de cada curso reunidos por semestres foram
sistematizados em suporte de mídia digital (CD ROM). Essa ação contribuiu
para a divulgação e utilização desses materiais junto aos estudantes
diretamente envolvidos nos cursos, bem como para outras IES interessadas
nas temáticas apresentadas, colaborando, dessa forma, para subsidiar a
biblioteca virtual do Sistema UAB.

À luz dessa proposta, contempla-se a formação continuada docente como
adoção

novas

práticas,

num

movimento

reflexão,

alimentação

retroalimentação do conhecimento em confronto com pontos de vistas de outros
professores. Desse modo, a equipe de elaboração e execução do projeto
desprendeu desde o primeiro momento presencial, seguido de acompanhamentos
pedagógicos semanais, todo um esforço temporal de sensibilização e mobilização
junto aos professores e tutores, uma vez que se julgava necessário:
[...] o acompanhamento das interações no âmbito da formação continuada
de educadores, que se utilizam dessas tecnologias na sua prática docente,
tendo como objetivo evitar que um paradigma, já superado da educação
tradicional, ganhe espaço nessa nova aprendizagem. (COSTA; PINTO;
2008, p, 33).

Analisando por esse prisma, procurou-se no decorrer do CAPACITA II,
sensibilizar os professores para a necessidade de uma ação pedagógica alicerçada
na troca de conhecimento, diálogo e interação, redirecionando o paradigma
convencional. Nesse sentido, Pesce (2007, p. 157) defende que em um projeto de
formação, as interlocuções devem privilegiar
a interação digital comprometida com a reflexão do professor em
formação, sobre os conceitos trabalhados, o próprio percurso no curso e o
contexto educacional;
a atribuição de significado ao objeto do conhecimento em questão,
mediante estreita articulação entre os conceitos trabalhados no curso de
formação e as experiências do cotidiano da escola.

Embora a intenção dos mediadores desse processo de formação continuada
em educação a distância harmonize-se com o da autora, percebe-se nas falas dos

sujeitos de pesquisa como foi complexo desenvolver habilidades docentes que se
adequassem a uma modalidade organizacional curricular utilizando outras
estratégias, recursos e ferramentas didáticas.
MÔNICA (2010) – Expõe sua opinião no ambiente virtual (fórum) sobre
alguns aspectos que precisam ser analisados pelos “juízes” da ação formativa em
EAD, nas instituições de ensino.
O período de formação, de capacitação como “eles” chamam, primeiro eu
acho um período muito curto. Como o tempo era muito limitado, foi tudo
muito difícil e corrido. A minha impressão é que nessa capacitação a
gente ia ter uma visão geral do funcionamento, de toda a estrutura da
UAB e de conhecer de tudo um pouco [...].

SARITA (2010) – Ao ser entrevistada deixa transparente, no seu relato,
como naquele momento, o domínio das tecnologias ainda era tão incipiente, a ponto
de causar “medo, pavor”.

[...] fica difícil dizer qual era a minha expectativa, porque tenho até
vergonha de dizer. Eu realmente tinha pouco domínio e eu notei que o
pessoal quando dava o treinamento já supunha que você tinha uma
iniciação... eu acho, porque quando começavam a falar e que eu não
dominava nem a tecnologia eu dizia: meu Deus! Eu estou muito
defasada, eu não era nem para estar aqui nesse negócio, até os termos
que falam eu não sei bem o que é que é.

A partir desses depoimentos, cabe uma reflexão mais apurada sobre as
relações de saberes e a materialização do trabalho docente no campo de ação
relacionado à mediação tecnológica, o que se leva a crer que isso se dá devido
[...] o professor se vê forçado a assumir novas competências; a demonstrar
determinadas habilidades; a mudar rotinas e condutas pedagógicas; a rever
valores, conceitos e práticas devido à celeridade do mundo do trabalho e
das transformações sociais, econômicas e tecnológicas que emergem nesta
contemporaneidade (NUNES & MONTEIRO, 2007, p.21).

Percebe-se, com essa realidade, que o professor para atuar em espaços
virtuais de aprendizagem precisa ao longo do processo formativo articular os
conhecimentos teóricos e práticos, valorizando as novas formas de aprender e
ensinar, de modo que seja possível transpor didaticamente sua interlocução
docente.
Para além de, esse galgar do professor, os responsáveis pela ação
formativa em educação a distância, em contrapartida,

devem

analisar, refletir,

identificar, cooperar e colaborar com esses profissionais como forma de minimizar as
dificuldades para planejar recursos que possibilitem uma mediação online.
Nessa perspectiva, a professora Márcia (2010) na sessão reflexiva fez uma
retrospectiva das ações estratégicas desenvolvidas no início dos cursos em
educação a distância, ofertados na instituição na qual atua como responsável pelo
processo formativo.
Eu lembro que quando começamos os cursos, no momento presencial do
curso de formação, orientávamos as equipes para produzirem o material
juntos. Ao longo desse processo que acontecia virtualmente, íamos
acompanhando essa produção nos encontros pedagógicos, que realizávamos
quinzenalmente. Nesses momentos, em conjunto (professor, tutores,
coordenadores de curso e tutoria e a tecnologia)analisavam, discutiam e
sugeriam como melhorar ou adequar aquele material, para ofertá-lo a
distância. Por um determinado tempo, conseguimos fazer isso muito bem
porque só tínhamos um curso sendo ofertado. De lá pra cá, com a expansão
de cursos e em conseqüência de disciplinas não temos mais condições
estruturais e pedagógicas para dar continuidade a este trabalho.

Percebeu-se nessa retrospecção, que a mesma ao retornar às cenas já
vivenciadas refletiu “não apenas sobre sua prática, mas analisou e questionou as
estruturas materiais de trabalho e os limites impostos à prática” (IBIAPINA, 2008, p.
69), explicando como e por que mudar. Prossegue sua fala reflexiva fazendo as
seguintes sugestões: “então, duas coisas acredito que devemos fazer para continuar
o trabalho em equipe” (Márcia, 2010):
1. Retomar a essa dinâmica pedagógica na produção de material. Lembro
que naquela época aplicamos inclusive um questionário com os alunos
para verificar quais estavam atendendo melhor as suas expectativas. As
disciplinas, elaboradas em parceria foram as mais bem aceitas por eles.
2. A segunda coisa que agente tem que ver é a questão pedagógica.
Quando você pensa a produção de material, tem que planejar pensando no
resultado final que é a aprendizagem do aluno. Então temos que
desenvolver e executar esse material, refletindo o tempo todo sobre a
aprendizagem do aluno e para isto tem que ter um acompanhamento
pedagógico, a partir do momento que este material está sendo elaborado e
se estende durante toda a execução da disciplina, isso enfatizo, com uma
análise e reflexão pedagógica. Por quê? Cada um assume seu papel nesse
trabalho, ou seja, professor com a responsabilidade maior de elaborar o
material e ainda mediar a disciplina, mas sempre em discussão com os
tutores; a equipe da tecnologia também presente no momento da
elaboração e execução, dando o suporte técnico para a equipe docente e o
coordenador do curso observando o desenrolar da disciplina como um todo
e mais a figura do pedagogo que fará análise e avaliação de todo esse
percurso. Essa sugestão acredito, talvez atenda as especificidades para o
modelo de EAD que trabalhamos hoje, de modo que venha atender ao
projeto dos nossos cursos. Para isso será necessário, replanejar todas as
ações e reforçar a equipe gestora no departamento.

Esses mesmos sinais de mudanças estratégicas são traduzidos na voz da
professora Lis (2010). Em alguns momentos da sessão reflexiva, instiga aprofundar
mais os discursos nessa perspectiva.

Eu acho sim que existe essa possibilidade. Se o grupo observa que ajuda
do tutor na elaboração do material didático favorece o processo de ensino
aprendizagem, uma vez que esse é o grande objetivo do material, ou seja,
ele deve tentar alcançar o objetivo maior que é levar o conteúdo para o
aluno que está na ponta (...) agora eu vejo ainda que tem de se caminhar
bastante, é algo que deve ser amadurecido, porque nós não temos no
inconsciente coletivo de que o professor não constrói o material sozinho,
então isso é uma grande oportunidade de ampliar essa discussão (...) As
interações se confirmam nas nossas relações.

Em outros momentos expressa com ênfase as marcas da autoria, indicando
as possibilidades de um trabalho docente em co-autoria, uma vez que nessa
conjuntura educacional, muitas mentes estão envolvidas com a produção intelectual.
As interações se confirmam nas nossas relações, seja na gestão ou em
outras instâncias pedagógicas. É preciso entender que a educação é um
grande sistema e que isso nos torna mais democrático. Temos que estar
mais junto um do outro, mas se não existir uma boa gestão de unidade/curso
onde as interações aconteçam a partir das coordenações, ou seja, se não
existir uma fala intensa entre professor, tutores e coordenações o aluno vai
ser prejudicado totalmente (...) estamos juntos no mesmo caminho e esse
caminhar passa pela interação e autoria e autoria está ligada a questão da
interação. O professor online já não é um ser que domina sozinho, o
conhecimento ali é trazido por mais de uma pessoa, porque existe uma
produção co-autora.

Nesse sentido, achou-se pertinente apresentar e meditar sobre o que falam
alguns teóricos. Primeiro Rezende (2006, p. 137) traz a seguinte colaboração:
[...] o desafio que se coloca é o de mobilizar as capacidades estratégicas de
mediação pedagógica de forma “controlada” (e não automaticamente ou por
“pura intuição”) e isto implica fixar objetivos ou metas; identificar estratégias
adequadas ao domínio do conhecimento; selecionar os recursos e
tecnologias mais eficazes para solucionar criativamente os problemas.

Adicionou-se a essa reflexão, o texto imagético, exposto a seguir, idealizado
por Pinto (2004, p. 170) o qual possibilita, neste momento de alargamento do
sistema de educação a distância, um repensar científico, estratégico e pedagógico
da essencialidade da tecnologia de ponta, em consonância com o desenvolvimento
das competências e habilidades docentes para saber como e quando utilizar os
recursos midiáticos no processo de ensino-aprendizagem.
Assim, as imagens textuais (fig. 04) transcrevem de modo transparente e
objetivo a proposta teórica criada por Belloni (2001), sobre a dimensionalidade da

formação do professor que deve ser valorizada, respeitando essa fase de transição
pedagógica que acontece de forma contínua e sutil.
Figura 5 - Dimensões da Formação do Professor
Refere-se às atividades de orientação, aconselhamento e tutoria e inclui
o domínio de conhecimentos relativos ao campo específico da
pedagogia, isto é, aos processos de aprendizagem e de conhecimentos
oriundos da psicologia, ciências cognitivas, ciências humanas, tendo
como enfoque as teorias construtivistas e as metodologias ativas e como
finalidade desenvolver capacidades relacionadas com a pesquisa e a
aprendizagem autônoma, que o professor precisa experimentar em sua
própria formação para desenvolver com seus alunos.

Abrange a relação entre
tecnologia e educação em
todos os seus aspectos. A
utilização dos meios técnicos
disponíveis, que inclui a
avaliação, a seleção de
materiais e elaboração de
estratégias de uso, bem
como
a
produção
de
materiais
pedagógicos
utilizando estes meios, isto é,
o
conhecimento
das
suposições
metodológicas
que a utilização destes meios
implica e a capacidade de
tomar decisões sobre o uso e
a produção de tais materiais.

Diz respeito à formação
específica do professor
em determinado campo
científico
e
à
necessidade constante
de atualização quanto à
evolução da disciplina,
atualização esta que
deve estar relacionada
com
a
dimensão
tecnológica.

Fonte: PINTO (2004, p. 170)

Essas dimensões, em paralelo com os conhecimentos demonstrados pelos
sujeitos de pesquisa, dão indícios claros de que o saber do professor não é estático,
limitado e muito menos concluído. Observa-se que está em constante movimento,
tendo em vista sua prática não está resumida a uma função anteriormente formada,
mas vinculado às múltiplas articulações que faz no contexto em que está inserido.
Como forma de ampliar a discussão nesse sentido, Tardiff (2010) colabora
com o seguinte pensar conceitual.
Pode-se definir o saber docente como um saber plural, formado pelo
amálgama, mais ou menos coerente, de saberes oriundos da formação
profissional e de saberes disciplinares, curriculares e experienciais
(TARDIFF, 2010, p.36).

Cogita-se que foi nesse raciocínio pluralista, pelo devir com a profissão, ou
talvez por acreditar que a tecnologia por si só não oportuniza a aprendizagem,

confiantes de que o professor continuará sendo, em todas as circunstâncias, o
mediador, isso levou os participantes do projeto de formação continuada em EAD de
Alagoas a abraçarem a causa de atuarem no território das estéticas tecnológicas
que norteiam o ensino/aprendizagem na modalidade a distância, até então sem
conseguir entender que a “tecnologia das tecnologias é o professor. Nada o
substitui, nem as novas tecnologias” (DEMO, 2010).
Para complementar esse pensamento do autor, dois sujeitos de pesquisa
durante a sessão reflexiva, discutiram quais recursos metodológicos e tecnológicos
devem ser inseridos na proposta de uma disciplina. Transcreve-se abaixo, trechos
dessa conversa.
Professor LPTPT (2010), deixou transparente na sua fala que o professor,
continua sendo o ator principal na sala de aula, seja ela presencial ou a distância.
[...] Então podemos ter uma produção de material que eu não esteja face a
face e que eu busque contornar com o diálogo, entretanto insisto: eu posso
ter uma produção de material, mesmo que use metodologicamente todas
as ferramentas, se não acontecer essa relação dialógica entre
professor/aluno/tutores, não vai funcionar...eu acho que vai ficar a
produção de material pela produção de material.

A professora Rosa (2010) interferiu falando:
[...] professor, a produção do material é um dos elementos. Ele deve
provocar o aluno ao diálogo, vejo que o diálogo acontece naturalmente
quando os sujeitos são instigados a isso e aí devemos pensar quais são os
recursos ou textos que propiciam essa dinâmica.

Observou-se nessa reflexão em grupo, como esse processo contribuiu com
os professores (inclui-se nesse contexto a pesquisadora), no sentido de repensar
suas atividades educativas, pelo modo como a troca de ideias instigou o diálogo,
com um questionamento feito pelo professor LPTPT (2010): “observe que, se no
ambiente tiver materiais utilizando softwares fantásticos, bonitinho, lindão, mas não
tiver uma relação entre os sujeitos como fica”? Nesse sentido, Rosa (2010) volta à
cena e esclarece: “é disto que estamos falando, senão vamos copiar o que se fazia
no ensino a distância, onde o material era aquela coisa de instrução programada. O
que muda aí é a prática do professor”.

Espera-se que, o professor desperte para uma nova realidade de educação
a distância no formato online, que vislumbra
[...] inúmeras formas de desenvolvimento e uso de recursos, tecnologias e
metodologias que ampliam a autonomia do aprendiz e constituem-se em
uma nova forma de pensar o currículo, os conteúdos, e os materiais para o
processo educativo (BARROS; OKADA, 2010, p. 165).

E, nesse raciocínio, procure adaptar-se às novas concepções da prática
educativa, propiciando a si mesmo uma reversão de valores e culturas docentes
direcionados, quase sempre, para ações individuais, acatando outros modelos
pedagógicos sintetizados em ações articuladas e integradoras entre os diversos
atores envolvidos no processo didático-pedagógico.

3.2 Estar aberto para educar em sistemas abertos

O significante aberto tem como significado: descerrado; acessível; receptivo
às ideias novas - espírito aberto. De certa forma, esta terminologia vem a confirmar o
que defende Belloni (2008, p. 29) ao tratar da educação que se molda as mudanças
sócio-econômicas dos últimos tempos, uma vez que apresenta características de
“flexibilidade, abertura para atuar em sistemas que possibilitam o uso de meios
técnicos e maior autonomia” para os que procuram integrar-se às novas estratégias
de ensino.
Observa-se que esse conceito tem conotação paradigmática por parte dos
que trafegam pelo caminho do ensino na modalidade a distância. Os discursos
proferidos, nesse sentido, trazem em sua linguagem a orientação para mudar
atitudes e posturas na prática docente, uma vez que a educação, mediada pelas
tecnologias da comunicação e informação, promove alterações intensas nas funções
desempenhadas no processo de ensino-aprendizagem. Configura-se em interação
permanente entre todos os sujeitos envolvidos e os conteúdos direcionados a
socialização do conhecimento, conforme atesta Santos (2009, p. 290):
[...] em essência, o sistema aberto abrange mais do que simplesmente o
aprender. É um sistema que também enfoca como ensinar e traz consigo
uma vasta gama de metodologias e técnicas de ensino. A educação aberta,
portanto, engloba as práticas de aprender e ensinar. É mais abrangente do
que somente um enfoque na aprendizagem; diz respeito a um sistema
educacional que envolve o professor, o aluno, a instituição e o contexto
(SANTOS, 2009, p. 290).

Nessa perspectiva, a natureza pela qual é conduzida a educação,
encaminhado-a para outro padrão cultural de ensino, tendo como antecedentes
didático-pedagógicos a aprendizagem baseada em redes digitais, é considerada por
Peters (2005, p. 80) como “promissora porque disponibiliza novas dimensões de
empenho pedagógico na educação a distância”. Essa visão pedagógica denota já
ser uma preocupação atual dos docentes e gestores que atuam em EAD.
ROSA (2010) – Percebeu, de forma nítida, que não se deve copiar a
experiência do ensino convencional e aplicá-la na modalidade a distância.
[...] ser docente com uma experiência presencial e transferi-la na íntegra
para educação a distância é o que a gente tem receio que aconteça. Mas o
que agente percebe é que se o professor não se voltar para o dialógico,
assumindo um outro papel que vai além de expositor e avaliador de
atividade ele simplesmente vai acabar com a modalidade. Aí o que é
fundamental na metodologia é a autonomia na construção do
conhecimento já que a modalidade com a internet permite isto. Se direcionar
o foco para exposição e informação trazidas do presencial, talvez seja o
grande problema em EAD. É importante que se perceba que é uma relação
diferenciada, é dialógica, porque a gente não vai passar para o aluno a
informação, mas provocar o aluno para construir o conhecimento com o
diálogo.

MÁRCIA (2010) - Como gestora de um dos lócus no qual foi realizada esta
pesquisa, registra no ambiente virtual (fórum) a importância de dar um tratamento
diferenciado para o material didático produzido, utilizando a variedade de mídias
disponíveis em redes digitais.

[...] Quando o professor faz produção de material didático para educação a
distância utilizando as diversas mídias passa a ter um número muito maior
de recursos a serem utilizados, além da possibilidade de fazer
modificações pelo caminho. Essas modificações vão propiciar de forma
mais direta ao professor visualizar se os alunos estão ou não participando,
percebendo e entendendo, sem falar ainda em outro agravante: o professor
tem que colocar no ambiente tudo de forma que seu aluno veja o que está
fazendo e entenda o que o professor está fazendo. (...) Se o professor
postar em um ambiente virtual de aprendizagem um material elaborado para
aula presencial, o aluno pode não ter o mesmo entendimento porque ele
não vai ter o professor ali presencialmente explicando, mas se o professor
colocar um material de modo que ele seja comunicativo ao aluno, que o
aluno possa fazer uma leitura e entender o que está lendo como se fosse o
professor falando para ele, aí sim, o conhecimento se dá.

Essas verbalizações sinalizam para os que trilham em caminhos ladeados
por entre fios e nós conectados em redes, o cuidado que se deve ter, ao planejar
estratégias didáticas que necessitam de apoio tecnológico, já que preceituam ações
que se distanciam das tradições acadêmicas adotadas no modelo convencional de

ensino, segundo motivos geográficos e de temporalidade, claramente explicados por
Behar (2009, p.23):
[...] uma das características que definem EAD é que ela é constituída por
um conjunto de sistemas que partem do princípio de que os alunos estão
separados do professor em termos espaciais (...) ou na maioria das vezes
temporais. Assim o papel das TICs é contribuir para diminuir essa “distância
pedagógica”, assegurando formas de comunicação e interação entre os
“atores” envolvidos no processo de construção de conhecimento pela EAD.

Ainda nessa contemplação, Peters (2005, p. 67), nos convida a refletir sobre
esse potencial cenário disponibilizado pelas tecnologias digitais.
Se quisermos compreender a essência – e a verdadeira missão – da
educação a distância, devemos ir além do modelo que por acaso
conheçamos e nos familiarizarmos com outros conceitos deste tipo em
particular de ensino e aprendizagem também. Desta forma, será possível
descobrir ideias pedagógicas típicas que são inerentes à educação a
distância.

Acredita-se ser essa compreensão o entrave da maioria dos professores, ao
perceber que sua privacidade intelectual não está mais subordinada a uma relação
de monólogo intrapessoal, mas aflora outra particularidade que solicita uma relação
dialógica em que predomina a comunicação assegurada por uma diversidade de
recursos comunicativos interativos, impedindo que modelos pedagógicos adotados
no ensino presencial sejam transferidos para a distância, conforme entende Behar
(2009, p. 24)
O conceito de modelo pedagógico para EAD como um sistema de
premissas teóricas que representa, explica e orienta a forma como se
aborda o currículo e que se concretiza nas práticas pedagógicas e nas
interações professor/aluno/objeto de estudo. Nesse triângulo (professor,
aluno, objeto) são estabelecidas relações sociais em que os sujeitos irão
agir de acordo com o modelo definido.

Ampliar as discussões neste sentido, quiçá seja a melhor maneira de
desatar as amarras pedagógicas fixadas em conceitos e preconceitos do fazer
docente presencial. Como forma de colaborar com uma reflexão mais apurada de
percepção didático-pedagógica em educação a distância o excerto abaixo, retirado
da transcrição da entrevista semi-estruturada, expressa de modo contundente o
entendimento de um sujeito gestor em um dos espaços acadêmicos no qual foi
desenvolvido este estudo.
Quando se trabalha currículo é todo gerenciamento do contexto
educacional, não somente o que vai ser ensinado ao aluno. Quando o
professor trabalha apenas o conteúdo em sala de aula e finaliza naquela
ação, o currículo fica muito fechado, mínimo, isolado, não alcançando os

objetivos macros, uma vez que não percebe a instituição escolar com o seu
verdadeiro sentido.

Essa colaboração didática traduz, de certa forma, os diferentes patamares
que se situam o sistema educacional vigente, ao considerar as condições de
trabalhar com sistemas fechados ou abertos. Nesse prisma, os atores que atuam no
âmbito da intelectualidade docente em educação a distância têm a possibilidade de
lidar com sistemas que permitem o livre arbítrio para serem acessíveis e abertos às
pessoas, espaços físico-geográficos, métodos e ideias.

De forma esclarecedora

Neder (2006, p.81) traz uma contribuição que especifica em que compreensão
metodológica e pedagógica são sustentadas as atividades educativas nesse
formato.
Por suas características, a educação a distância permite (...) que um novo
paradigma dê sustentação às ações educativas: de uma compreensão de
educação como sistema fechado, voltado para a transmissão e
transferência, ela permite a compreensão da educação como um sistema
aberto, implicando processos transformadores que decorrem da experiência
de cada um dos sujeitos.

Essa acessibilidade e abertura em determinadas instituições acadêmicas é
perceptível, entretanto, em outras, ainda, constata-se alguma resistência para
conviver didaticamente com uma modelo de educação que exige a partilha, diálogo
e interação entre os sujeitos da ação pedagógica. Comprova-se tal constatação nos
depoimentos a seguir:
MÔNICA (2010) – Analisa-se no depoimento dado na entrevista pela
professora o quanto ainda é indefinido o diálogo entre professores, em defesa
talvez, de uma cultura social educativa atrelada à produção monológica do ensino
presencial.

Há uma distância muito grande entre o que é produzido até chegar na
nossa mão, são poucos os professores que nos procuram antes da
disciplina iniciar para contribuir com esse trabalho, geralmente agente já
pega o material pronto na plataforma e aí desenvolvemos com os alunos.

PROFESSOR LPLPT (2010) – Insiste sempre durante a entrevista, o quanto
para ele é importante contar com a colaboração dos colegas tutores. Essa atitude

demonstra de certo modo, já ter ressignificado suas ideias para atuar em sistemas
de ensino com estrutura didático - pedagógica diferenciada.

[...] Pela própria natureza da EAD, de articulação entre as coordenações de
cursos, pedagógicas, professores, técnicos das tecnologias da informação
e comunicação, o trabalho deve ser coletivo.

Nesse contexto, detecta-se a pujança da educação voltada para sistemas
abertos, ainda em fase embrionária de estruturação pedagógica “não linear,
associativa, descentralizada, fluida e opaca, não localizada e distributiva, e currículo
aberto” (BEHAR, 2005, p. 184). Destaca-se a seguir uma apreciação feita do diálogo
travado com um dos autores, sujeito entrevistado nessa pesquisa, ao submeter sua
fala para reflexão no que concerne “a construção de matrizes que sustentam a
gestão da distância pedagógica” (BEHAR, 2009, p. 24).
Segundo o professor LPTP (2010), antes da realização do curso/disciplina,
esses professores precisam sentar e discutir sobre:
filosofia/concepção do curso;
material teórico-científico a ser utilizado/lido/discutido com os
alunos;
relações estabelecidas entre as ideias dos autores discutidas no
material teórico;
atividades no AVA a serem desenvolvidas pelos alunos;
formas de avaliação;
ferramentas a serem utilizadas etc.

Em concordância

com o

pensar

professor,

amadurecido pelo

conhecimento empírico e teórico, sugere-se uma contemplação da “Arquitetura
Pedagógica” criada por Behar (2009, p. 25) desenho este que formata os “elementos
de um modelo pedagógico” para educação a distância, observando a seguinte
constituição: “aspectos organizacionais, conteúdo, aspectos metodológicos e
aspectos tecnológicos”.
Nesse sentido, pretende-se cotejar as duas falas, identificando os
parâmetros da escultura pedagógica abaixo.

Figura 6 – Modelos pedagógicos em EAD

Fonte: autora do texto & Behar (2009, p. 25)

Pode-se observar, após o detalhamento da representação didática,
sinalizada por saberes científicos e experiências docentes, os prognósticos
modelados para o atual contexto da sociedade do conhecimento, ao vislumbrar que
a “relação simbiótica entre o humano e a máquina torna-se mais íntima”
(SANTAELLA, 2007, p. 67), possibilitando transformações nos padrões culturais da
estrutura educacional, repensando a educação pactuada em posturas didáticas
voltadas para comunhão de ideias e sentidos co-partilhados, numa perspectiva de
refação pedagógica em construção conjunta, valorizando os atributos das interfaces
tecnológicas na ação educativa.

3.3 Compreensão e concepção de material didático para EAD

O conjunto de caracteres que compõem os ambientes tecnologizados de
ensino, com especialidade em educação a distância, diferencia-se na sua
concepção pedagógica dos métodos tradicionais, haja vista, sua natureza
multidimensional, retratada por Moore e Kearsley (2007, p. 07) como:
[...] aprendizado planejado que ocorre normalmente em um lugar diferente
do local de ensino, exigindo técnicas especiais de criação do curso e de
instrução, comunicação por meio de várias tecnologias e disposições
organizacionais e administrativas especiais.

Esse cenário acadêmico, pela sua especificidade tecnológica, tem como
base de mediação a incorporação e utilização de diversas mídias, representadas por
textos, imagens (fixas e em movimento), sons (Moore e Kearsley, 2007, p. 07) e
outros dispositivos eletrônicos que dão subsídios à interlocução entre os atores
envolvidos. Essa dimensão singular, na fase de planejamento do curso/disciplina,
deve ser refletida, uma vez que o “conhecimento elaborado será disputado no
concreto das interlocuções” (SOUZA, 1996, P. 173) entre professor-aluno, professortutor-aluno e aluno-aluno.
Para dar conta dessa subscrição coletiva do conhecimento, que conduza a
um verdadeiro aprendizado, valoriza-se o pensamento dos autores Moore e Kearsley
(2007, p. 15) no que tange à organização e elaboração do conteúdo.
Em virtude de os cursos e o ensino serem veiculados por tecnologia, os
materiais do curso precisam ser elaborados por especialistas que saibam
como fazer o melhor uso da tecnologia disponível (...) é preciso decidir
sobre que parte das instruções pode ser veiculada mais eficazmente,
considerando cada mídia em particular.

A partir do momento em que os veículos de comunicação tecnológica
diferenciam os recursos humanos e materiais que devem ser utilizados pelo
professor em salas de aula online, considera-se pertinente analisar a ponte por onde
caminham as significações do docente a respeito da temática material didático, com
grifo exclusivo para educação a distância. Nesse sentido, uma reflexão teórica vem
fortalecer os saberes docentes de alguns sujeitos coadjuvantes que contribuíram
com as discussões nessa genealogia.
Várias são as nomenclaturas propostas para designar os objetos usados
pelos professores e alunos durante o ato de ensinar e aprender. Na
literatura educacional, termos como: objetos escolares, recursos
audiovisuais, meios auxiliares de ensino, recursos auxiliares, recursos
didáticos, materiais didáticos, recursos de ensino-aprendizagem, meios
materiais, materiais auxiliares, recursos pedagógicos, são alguns dos mais
recorrentes. Todas essas denominações trazem um conceito que não
apenas serve para identificar o tipo de material utilizado mas também conter
elementos que se associem às funções básicas deste objeto para o
ensino(...) entende-se aqui por material didático todo e qualquer material
que o professor possa usar em sala de aula(...) o giz, a lousa, o livro
didático, os textos impressos(...) até os materiais mais modernos,
eletrônicos e computacionais (FISCARELLI, 2008, p. 18; 19).

ROSA (2010) – Conceitua e esclarece na sua fala, durante a entrevista, por
que os materiais didáticos para educação a distância têm uma grande
responsabilidade na relação aluno-professor.

Material didático em qualquer concepção de aprendizagem seja ela
presencial ou a distância é o mediador da relação entre professor aluno. E,
em educação a distância ele toma um aspecto bem mais relevante, porque
ele vai substituir a relação face a face. Ele tem que fazer o máximo possível
para substituir aquele sinal facial que o professor passa para o aluno e o
aluno retoma para ele: a negativa; a entonação da voz, tudo isso vai ter que
ter substituído por esse material. Além de ter a responsabilidade do
conteúdo.

MÁRCIA (2010) – Acredita-se que pelo fato de responder pela gestão de
cursos em educação a distância, ficou claro, no decorrer da sessão reflexiva, que
sua experiência na construção curricular desses cursos e junto aos professores, têm
demonstrado quais critérios adotar no planejamento de materiais didáticos para um
curso ou disciplina e ainda traz um exemplo para ajudar nessa reflexão.
Eu entendo que a produção de material é um dos aspectos mais
importantes dentro do processo ensino aprendizagem. Por quê? É a partir
do material didático que o professor tem parâmetros para fazer todas as
considerações que há de vir. Se o professor no planejamento educacional
do curso em que está inserido faz uma relação de professor/aluno/material,
se ele tem um compromisso para que esses três eixos caminhem
paralelamente, caminhe bem, consegue alcançar os objetivos. Na produção
de material para EAD, alguns pontos você tem que tomar como base. Por
exemplo: quando o professor está produzindo esse material didático tem
que enxergar seus alunos pensando em quais são as necessidades deles e
quais as suas necessidades, enquanto educador.

Apoiada nessas contextualizações teóricas e empíricas, defende-se que, ao
planejar o material didático para educação a distância, convém ficar atento para
alguns aspectos relevantes como: o designer das aulas online; a harmonia entre os
conteúdos didáticos e utilização das mídias; as possibilidades

de navegação e

interatividade de forma coerente, equilibrada e inteligível.
Diante dessas premissas, acrescenta-se que essa nova configuração de
elaboração metodológica tem sido motivo de controvérsias, para muitos atores que
se movimentam no circuito que permeia a relação humana e as tecnologias, uma
vez que o “objeto da didática não se limita somente ao „como fazer‟, mas também ao
„para que fazer‟ e ao „por que fazer‟, superando uma didática puramente
instrumental” (FISCARELLI, 2008, p. 37).
Nessa instância, destaca-se o pensamento manifestado por Márcia (sujeito
de pesquisa, 2010) no fórum virtual e complementado pelos fundamentos de Silva
(2010, p. 219).

A produção de material com especialidade para educação a distância, tem
que ser vista pensando no todo, não apenas no rol de conteúdos, mais,
metodologia, objetivos e principalmente objetivos a serem alcançados ao
longo do processo de ensino aprendizagem.
Estruturar a prática pedagógica online é antes de qualquer coisa arquitetar
um desenho didático como o que envolve planejamento, produção e a
operatividade de conteúdos e de situações de aprendizagem, que estruturam
processos de construção do conhecimento na sala de aula online (Silva,
2010, p. 219).

A questão que prolifera, a partir deste entendimento, é diagnosticada no
sentimento verbalizado na entrevista por um dos sujeitos de pesquisa que atuou
como professora autora26 em uma disciplina online:

Acho uma coisa muita trabalhosa, de muita responsabilidade e uma coisa
extremamente... que não é fácil...não é fácil, porque na educação
presencial você tem ali uma situação e que você pode tirar dúvidas, você
pode esclarecer as coisas, você pode de alguma forma entender quando o
aluno não percebe bem e você pode reformular, mas na educação a
distância não tem nada (disso). O texto, o material tem que ser muito
suficiente e bastante claro ao mesmo tempo, para que o aluno possa
realmente entender a disciplina, assunto e poder ir para frente, portanto, o
texto é fundamental, não tem professor, é o texto mesmo.

Percebe-se, na fala da professora, o destaque simbólico dado à palavra
Texto, teoricamente explicado por ela como: “a definição lato sensu de texto é tudo
que comunica, isto pode ser um texto imagético, um texto verbal, um texto sonoro,
um texto pictórico. Nessa categoria apoteótica, salienta-se a importância de inserir
no contexto do material didático para educação a distância todos os caracteres
textuais possíveis de comunicação, desde que o texto seja visto como
Um sistema de conexões entre vários elementos, tais como: sons, palavras,
enunciados, significações, participantes, contextos, ações (...) um evento
comunicativo e não apenas um artefato ou produto (MARCUSCHI, 2008,
p.80; 242).

Segundo a fala dos sujeitos autores, constata-se que a marca da
textualidade é representada por diversos indicadores transmissores de uma
mensagem, que possibilitam às pessoas interagirem, optando pela melhor escolha
na construção de sentidos, conforme a linguagem que usam. Essas representações
comunicacionais vêm a colaborar com a grande tônica de ensinar e aprender, “na
multiplicidade de misturas híbridas midiáticas” (SANTAELLA, 2007, p. 290), trazidas
com o desenvolvimento das tecnologias da informação e comunicação.
26

Responsável direta pela elaboração do material didático da disciplina online.

Com essa compreensão, sugere-se uma reflexão do trecho extraído dos
Referenciais de Qualidade para Cursos a Distância, adotado pelo MEC/ SEED27 na
intenção de auxiliar debates acerca da elaboração de cursos na modalidade.
A experiência em cursos presenciais não é suficiente para assegurar a
qualidade de materiais educacionais que serão veiculados por diferentes
meios de comunicação e informação. Cada recurso utilizado - material
impresso, vídeos, programas televisivos, radiofônicos, videoconferências,
páginas Web e outros – tem sua própria lógica de concepção, de produção,
de linguagem, de uso do tempo. Seu uso combinado deve ser harmônico e
traduzir a concepção de educação da instituição de ensino, possibilitando o
alcance dos objetivos propostos (...). Com o avanço e disseminação das
TICs e o progressivo barateamento dos equipamentos, as instituições
podem elaborar seus cursos a distância baseadas não só em material
impresso mas, na medida do possível, também em material sonoro, visual,
audiovisual, incluindo recursos eletrônicos e telemáticos. (...) O importante
na hora de definir a mídia é pensar naquela que chega ao aluno onde quer
que ele esteja.

Nessa retórica, expõe-se o sentido de construção de material didático que
prevalece entre professores e teóricos que contribuíram diretamente com as
questões referentes a esta temática.
Professor LPLPT (2010) – Discrimina na sua verbalização postada no fórum,
quais mídias precisam ser valorizadas durante o processo de construção do material
didático, isto sem perder de foco a proposta pedagógica do curso.

Secretaria de Educação a Distância – disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=289&Itemid=356>.
Acesso em: 15 ago. 2010.

Em EAD, em princípio, não há um “material único” para desenvolvimento do
curso, nesse sentido, ainda é fundamental a troca de experiência entre os
sujeitos na construção do material. Isso pressupõe que, diversas mídias:
escrita; falada; faladas e escritas; escritas, faladas e em movimento, etc.,
precisam ser utilizadas na elaboração do material. Óbvio, que isso vai
depender da natureza didático-pedagógica das atividades; dos objetivos;
dos gêneros textuais dos trabalhos; dos conceitos que precisam ser
desenvolvidos.

O professor LPTPT, ao abordar os vários aspectos relacionados à
elaboração e produção de material didático, provoca uma reflexão a respeito do que
pensam os teóricos sobre essa proposição metodológica. Desse modo, Almeida
(2009, p. 84), solidariza-se com esse assunto expondo:
[...] o atual estágio de desenvolvimento das tecnologias de informação e
comunicação caracteriza-se pela crescente incorporação de outras mídias e
tecnologias em um único artefato tecnológico, no qual convergem diferentes
formas de expressão do pensamento, representação do conhecimento e
comunicação pela integração de linguagens verbais, icônicas, sonoras,
visuais, textuais e hipertextuais.

Ainda a respeito do registro verbal colhido na entrevista do professor LPTPT,
buscou-se amparar o seu pensamento com alguns parâmetros norteadores que
evidenciam os elementos do designer pedagógico para um curso ou disciplina
virtual, citados por Torrezzan e Behar (2009, p. 36).
Fatores gráficos - nesse item investigam a imagem analisando a questão da
interatividade com relação a as ações do usuário e aprendizagem dos alunos.
Fatores técnicos - aqui observam as questões de planejamento no que
concerne a navegação e usabilidade, de maneira que possibilite apoio no
percurso do usuário nas interfaces sugeridas para o material didático.
Fatores pedagógicos – no que cabe a esses aspectos e tomando como base
teórica a teoria interacionista de Piaget (1974) e da aprendizagem significativa
de Ausubel (BARON et al.,2002) direcionam seus estudos com foco no perfil do
usuário, à elaboração do conteúdo abordado e ao planejamento das interações
e interatividade propiciadas pelo material didático. Acrescentam nas suas falas
que esses elementos não devem ser estudados isoladamente, mas devem se
integrar, como forma de contemplar as ações pedagógicas.
Em continuidade ao tema, corrobora-se com o manifesto de Langueparolle
(2010), quando opina no ambiente virtual (fórum), retratando a diferença espacial e

humana que propicie um aprendizado prazeroso, possibilitado pela navegação
conectiva.
Produzir material eu acho que é criar um ambiente em que o aluno entre e
sinta prazer em estudar, de maneira que sinta-se desafiado a descobrir. Não
seja uma tela de word tradicional, imóvel, parada, estática. O ideal é que o
aluno clique no link e já o leve para outro lugar: para uma figura animada, algo
que chame a atenção, faça com que ele pesquise, descubra outras
alternativas e que sinta prazer. O material deve ser interativo, atraente
ressignifique o conhecimento.

Percebe-se no discurso da professora, que a presença da tecnologia
modifica o sentido didático pedagógico na construção do material de apoio docente.
Santos (2010, p. 42) contribui com essa exposição de ideias quando fala que
[...] os docentes podem se apropriar das interfaces de conteúdos,
arquitetando o material didático não linear. As interfaces de conteúdo
permitem agregar e fazer convergir diversas linguagens (som, imagem,
gráfico, vídeo) e mídias (impresso, radio, televisão, cinema), que, por sua
vez, potencializam a leitura e aprendizagem. Os conteúdos deixam de ser
pacotes fechados e passam a ser universo semiótico plural e em rede.

Nessa mesma visão pedagógica, Márcia (2010), aponta, na sua exposição
oral, em dos momentos da entrevista, as possibilidades de comunicação permitidas
pelas mídias e como consequência a maior probabilidade de alcançar os objetivos e
despertar o interesse do aluno
Quando o professor faz produção de material didático para educação a
distância utilizando as mídias passa a ter um número muito maior de
recursos a serem utilizados além da possibilidade de fazer modificações pelo
caminho (...) se o professor colocar na sala de aula online um material, que
seja comunicativo ao aluno, de modo que o aluno possa fazer uma leitura e
entender o que está lendo como se fosse o professor falando para ele, aí sim
o conhecimento se dá. Outra coisa importante com relação a produção de
material é a dinamicidade desse material, se o professor coloca no ambiente
virtual um material que não seja explicativo, dinâmico e chamativo esse
material também dificilmente atingirá os objetivos que o professor se propõe,
porque fica cansativo e sem atratividade, não despertando o interesse do
aluno.

Essas concepções, validadas em conhecimentos advindos da ação prática
dos docentes, implicam um olhar mais atencioso para a envergadura dessa
construção didática que será exposta em espaços onde se faz necessário
intensificar a conversação entre os atores envolvidos, além de criar elos de
comunicação com outros discursos. Tal desempenho exigirá que seus produtores
intelectuais “valham-se da mediação que os textos podem propiciar, despertando

nos alunos o prazer de ler, fisgados pelo jogo da linguagem” (ARCOVERDE;
QUEIROZ, 2008, p. 255).
Nesse jogo e trocadilho de recursos nota-se que as percepções dos sujeitos
desta ação investigativa compactuam das mesmas significações elementares que
fundamentam e articulam o processo de construção de material didático. Assim
falam das vivências e sentimentos a respeito do assunto:
MÔNICA (2010) – A fala da professora, subordinada à riqueza do
conhecimento experiencial, traduz de forma contundente durante a entrevista, a
relação de sentidos que efetivam a comunicação por meio dos materiais didáticos
elaborados.

[...] a grande dificuldade que os professores têm e que para mim é
fundamental em educação a distância é o professor levar a sua fala dentro
desse material, não só o conteúdo, porque no presencial o professor leva o
conteúdo mas ele está lá, face a face com o aluno, explicando, tirando as
dúvidas,os alunos têm contato entre si, já em educação a distância o
grande desafio é fazer com que esse material possa suprir a necessidade
que o aluno tem, de conversar, de conviver. Esse material tem que levar
justamente isso, levar não só o conteúdo, mas estabelecer uma relação
entre ele e o aluno (...). Então eu sinto muita falta disto: os professores
fazem o material e se preocupam muito em levar o conteúdo. Tem que
pensar em textos construídos que conversem com o aluno, que incentivem,
que animem o aluno a estudar, então o material ainda está muito no formato
presencial, não está no formato a distância (...) o material não contribui
muito, não existe essa conversa, essa relação nesses materiais. Eu vejo as
unidades muito fechadas, até a relação de uma unidade com a outra,
poucos professores fazem isto. Não existe aquela fala, aquele diálogo,
aquela relação no material.

MÁRCIA (2010) – No momento da entrevista, que discorria sobre esse

assunto, a professora fez uma inflexão na voz, para destacar os elementos que
considera de sumária importância concernente na produção de material didático
para EAD.
[...] o professor tem que se colocar no lugar do aluno no momento de
produzir material didático para EAD. Assim, considero importante pensar
nos seguintes elementos durante a construção do material didático: a
linguagem – tem que ser clara; o material tem que ter dinamicidade – não
pode ser uma coisa estanque, parada, para que o aluno não veja e leia só
textos; o nível do material – não pode ser um nível muito elevado mas que
esteja compatível com o conteúdo e o público ao qual se destina; a
quantidade de texto – que não seja cansativo mas que motive o aluno a
buscar através da leitura o conhecimento.

Analisando essas falas, presume-se, devem ser conduzidas as decisões
docentes ao selecionar os elementos do designer de informação, sejam eles: textos
escritos, imagéticos ou sonoros, inseridos nos materiais didáticos que nortearão o
processo do conhecimento em salas de aula online.
Entretanto, entre perceber e desenvolver essa prática pedagógica, conta-se
ainda com um número reduzido de professores que fazem uso dessas
potencialidades, principalmente por não terem consciência de que a comunicação só
será efetivada se sua base estrutural for formatada “dentro de um mar de textos
polifônicos que se justapõem, se tangenciam e dialogam entre si” (PALANGE, 2009,
p. 38). Assim sendo, o lugar em que as preocupações didático-pedagógicas
atualmente se colocam demonstra que
[...] o sujeito contemporâneo está submerso em um tipo de experiência
cotidiana, onde múltiplos jogos da linguagem compartilham um mesmo
cenário. Não se trata de buscar um consenso entre eles, e muito menos
dicotomizá-los, criando valores idealizados para justificar a positividade
maior ou menor valor em detrimento de outro (SOUZA, 1996, p. 199), mas
se utilizados como uma atividade de produção de sentidos colaborativa, a
compreensão depende da cooperação mútua (MARCUSCHI, 2008, p. 233).

O consenso para atuar nesse cenário que ora se apresenta, espera-se, seja
compreendido, aceito e posto em prática pelo professor, ao admitir que a polifonia
docente requer uma orquestração de múltiplas vozes, fazendo da atividade
pedagógica uma elaboração que se concretiza em registros de entonações
diferentes, mas sublimada por gestos de construção do conhecimento,

numa

sintonia partilhada e coletiva.

3.4 Mediação pedagógica: movimento de articulação e compartilhamento de
saberes

A partir do princípio de que as estratégias educativas na modalidade de
ensino a distância devem favorecer as relações de comunicação entre as pessoas,
de modo que seja possível uma apropriação do conhecimento, subsidiado por
recursos humanos e tecnológicos, torna-se evidente a ação mediadora, haja vista a
necessidade de intersecção e intervenção entre os envolvidos.

Nessa concepção, e em oposição à visão de educação voltada para a
instrução, tem-se o entendimento de Gutierrez e Prieto (1994, p.10).
Mediação pedagógica é o tratamento de conteúdos e das formas de
expressão de diferentes temas, a fim de tornar possível o ato educativo
dentro do horizonte de uma educação concebida como participação,
criatividade, expressividade e racionalidade. (GUTIERREZ E PRIETO, 1994,
p.10).

Em defesa aos aspectos elencados por esses autores, julga-se necessário
analisar que esses pré-requisitos devem ser uma questão prioritária para produzir
material didático nessa perspectiva, uma vez que no modelo Universidade Aberta do
Brasil, conforme funções evidenciadas no capítulo I, deste texto, na oferta de cursos,
no qual as turmas são formadas por 50 (cinquenta) alunos, a mediação está sob a
responsabilidade de uma equipe docente formada por um professor e dois tutores a
distância, assim, quando se enfoca o termo mediação,
[...] gostaríamos de dizer que não pensamos mediação no sentido de
colocar a linguagem como instrumento, mas pensamos, antes, a mediação
como relação constitutiva, ação que modifica, que transforma (ORLANDI,
1983, p. 18).

Nessa linhagem pedagógica, pressupõe-se que a transmissão racional e
intencional de experiência e pensamento da equipe requer “um sistema mediador,
cujo protótipo é a fala humana, oriunda da necessidade de intercâmbio durante o
trabalho” (VIGOSTSKI, 1998, p. 7), alicerçada numa relação transformadora
baseada em uma discussão coletiva reflexiva, de modo que cada intervenção
individual na interrupção das falas seja promissora no sentido de promover
esclarecimentos, de clarear a subjetividade e consentir que o outro seja um
colaborador no processo construtivo do conhecimento.
Assim, compreende-se que no processo de produção didática do material
deve existir entre os atores um clima harmônico, sinérgico, próximo, permeado por
ações de troca e parceria, conforme retrata Okada (2006, p. 287).
A parceria envolve muito mais do que a troca de ideias ou de informações.
A parceria possibilita a tessitura em conjunto. São fios condutores que se
entrelaçam de modo natural e espontâneo. Trama que permite sustentação
do todo sem desconsiderar as partes. É um tecido em conjunto que enreda
(interpreta e liga) o contexto coletivo com o pessoal e vice-versa. Feixes que
se entrecruzam, possibilitam também aos tecelões olharem para o todo,
darem seus palpites e se tornarem cúmplices (OKADA, 2006, p.287).

Advoga-se, desse modo, durante o processo de planejamento e elaboração
do material didático por essa relação de cumplicidade entre os produtores do

conhecimento, exercício já observado no depoimento de uma tutora em determinado
trecho da entrevista.

[...] Fizemos uma discussão do estudo que teríamos de aprofundar dos
assuntos e assumimos a disciplina como coadjuvante. É uma participação
muito mais co-participação, pois no momento que vamos para a aula
presencial a gente já tem um domínio do que foi discutido na equipe. Como
esse momento foi a primeira oferta da disciplina, nossa proposta foi deixar
que através das provocações a coisa fosse fluindo, construindo e
reconstruindo ao longo do percurso ofertado a distância. Durante os
momentos virtuais atuamos mesmo como tutora, com domínio do conteúdo
como se realmente tivesse sido autor daquele material, com a participação
do professor, essa é a grande verdade. Ele não deixou de ser tutor em
nenhum momento. Porque aconteceu e vem acontecendo tudo isso? porque
ele quis vivenciar e discutir junto conosco, em que momento poderíamos ter
feito diferente, em que momento podíamos interferir no material didático, foi
todo um processo de iniciantes, o professor como autor e nós como
colaboradoras, mas com essa intenção de fazer e refazer já que nossa
disciplina era Leitura e Produção de Textos,então a refação também partiu
da gente, estávamos com esse propósito de fazer avaliação do conteúdo; a
experiência de discutir os temas; se o material didático estava adequado
para os objetivos e as intenções, enfim o trabalho aconteceu em clima de
envolvimento da equipe.

Nota-se, nessa revelação da tutora, no momento em que enfatiza durante a
entrevista o livre arbítrio de interferir no material didático o fortalecimento do
movimento co-autor entre os docentes, o que retrata um verdadeiro trabalho
mediado em equipe. Nessa premente constância, acredita-se, deve perpetuar a
prática docente em espaços bilaterais de interação online, em essencial porque as
ações didáticas estão centradas no “caráter performático de momentos vividos nas
conexões dos humanos com o ambiente virtual” (DOMINGUES, 2008, p. 56).
Cabe, a partir dessa percepção, enfatizar alguns elementos que dão realce
ao tratamento educativo, entre eles: a colaboração, cooperação, interação e partilha,
pois quando se trata de educação a distância, essa modalidade traz na sua essência
a característica marcante da mediação, escancarando as portas para o acesso ao
conhecimento uma vez que
[...] no coração, no âmago, no cerne de quaisquer mediações – culturais,
tecnológicas, midiáticas, pedagógicas – está a linguagem, é justamente a
linguagem, camada processual mediadora, que revela, vela, desvela para
nós o mundo, é o que nos constitui como humanos.(SANTAELLA, 2007, p.
8. grifo nosso).

Reflete-se, com esse pensamento da autora, sobre a transformação social e
cultural humana, colocando como fator determinante que impulsiona a interação
entre as pessoas a linguagem, ou seja, esse aporte de mediação, ponte por onde

transita o diálogo, possibilitando a ascensão do conhecimento.

Dessa forma,

entende-se que isso só será possível, se essa conversação acontecer num “jogo de
simetrias e assimetrias que se sucedem nas relações sem medo de conviver com a
diversidade e a diferença” (FREITAS, 1996, p. 173), de maneira articulada e
compartilhada.
Nesse sentido, visualiza-se que tais possibilidades dependem de fatores que
venham de fato contribuir com essas interlocuções, desde que os atores
responsáveis diretos pela prática pedagógica tenham ciência e consciência de que
[...] uma sociedade de informação, baseada em relacionamentos de rede e
impulsionada por computadores, abre espaços para uma nova forma de
trabalho imaterial. Emerge, assim, uma comunidade de programadores que
comungam ética e culturas próprias baseadas na colaboração, no
compartilhamento do conhecimento e na ausência de hierarquias
(DIMANTAS, 2010, p. 38).

Como contribuição à defesa do autor Dimantas (2010), pode-se observar, ao
transcrever as falas gravadas dos protagonistas reais do cenário educativo a
distância, em que bases relacionais a pluralidade de ideias é crucial para a difusão
do conhecimento.

[...] quando você produz material para educação a distância é diferente. Você
produz pensando no aluno, sem falar que tudo fica disponível no ambiente; o
aluno não fica preso ao livro; a uma folha impressa, mas quando ele entra na
internet ele descobre o mundo, não tem comparação com o material que é
usado no espaço presencial, é totalmente diferente(...) O que aconteceu na
nossa experiência foi que o professor produziu o material e quando sentamos
posteriormente, o professor deixou muito aberto para opinarmos onde
mudaríamos e rever o que poderia ser modificado. É tanto que nossas opiniões
foram acatadas, ou seja, contribuímos e colaboramos de fato com a construção
do material. Houve uma interação muito boa entre o grupo, o que gerou mais
segurança e confiança para atuarmos em equipe, uma vez que falamos a
mesma linguagem do começo ao fim da disciplina..
A consciência da construção coletiva do material teve seu “insight” com a
realização dos cursos preparatórios iniciais. Ela foi se desenvolvendo, durante a
maturação; concepção do curso; leituras teóricas sobre EAD; nos encontros
presenciais com os técnicos da TI; nas reuniões pedagógicas para a
apresentação e discussão do material e, sobretudo esta consciência ainda está
em desenvolvimento. Enfatizo também, que a partir do momento que iniciamos
a disciplina e começamos a interagir com os alunos, responsabilidades são
divididas, autonomias são construídas, porque passamos a ser co-responsáveis
pela construção e desenvolvimento do outro. .

À luz desses diálogos, permeados pela constante manifestação de atos
humanos projetados a partir de pensamentos em comunhão de ideias, percebe-se a
força presencial do outro como ser múltiplo. “Daí a intensificação estética da

pluralidade de vozes” (NETTO, 2008, p. 75) que criam, recriam, confundem-se e
fundem-se em um mesmo pensamento propiciando a outros „eus‟ ao se entrelaçar
na escrita, emancipar-se enquanto autor e apresentar traços marcantes de uma
construção didático-metodológica, que dão tendências claras, de um trabalho
docente em co-autoria.
3.5 Sinopse
O quadro sintético deste terceiro capítulo procurou, por meio das falas
experienciais dos sujeitos que tomaram parte neste processo de investigação
científica, em paralelo ao diálogo travado com outros teóricos que pesquisam sobre
os temas discorridos, analisar, entender e evidenciar as relações didáticopedagógicas que se configuram como bases contextuais prioritárias para uma
atuação mais profícua no âmbito de educação a distância, de modo mais específico
no programa Universidade Aberta do Brasil.
A pretensão deste trabalho foi socializar as possibilidades de inovar o modo
como os docentes planejam estratégias para produzir material didático para
educação a distância. Acredita-se que, as discussões até aqui apresentadas, já
deram margens suficientes para que se tenham condições de identificar, se, de fato,
a comunhão de ideias evidenciadas nas vozes proferidas pelos sujeitos de pesquisa,
os teóricos e esta pesquisadora têm sustentação teórica, para estimular os
professores envolvidos no programa Universidade Aberta do Brasil a romper com
paradigmas internalizados na sua prática docente.
Assim, a problemática que extrapolou uma percepção desconfortável,
advinda da experiência e do conhecimento empírico, em detrimento a uma
investigação científica, foram reveladas pelas múltiplas falas dos sujeitos deste
estudo e deu suporte para checar as suposições levantadas neste trabalho, que se
espera a partir daí possa desencadear outros direcionamentos nesse caminhar.
Nessa esperança, apresenta-se Em análises: tendências dialógicas, com
possibilidades de um novo caminhar docente, o resultado da pesquisa, obtida a
partir de uma ação investigativa propiciada pela verbalização dos sujeitos deste
estudo e posteriormente analisada de maneira reflexiva, subsidiada pelos teóricos,
Flick (2009); Gil ( 2009); Creswell (2007); Laville &Dione (1999), possibilitaram

constatar se os objetivos propostos e suposições levantadas corresponderam aos
prenúncios anunciados por este trabalho científico.

EM ANÁLISE: TENDÊNCIAS DIALÓGICAS COM
POSSIBILIDADES DE UM NOVO CAMINHAR
DOCENTE

Um texto só é um texto se ele oculta ao primeiro olhar, ao primeiro
encontro, a lei de sua composição e a regra de seu jogo. Um texto
permanece, aliás, sempre imperceptível. A lei e a regra não se
abrigam no inacessível de um segredo, simplesmente elas nunca se
entregam, no presente, a nada que se possa nomear rigorosamente
uma percepção... A dissimulação da textura pode, em todo caso,
levar séculos para desfazer seu pano. O pano envolvendo o
pano...reconstituindo-o, também, como um organismo. Regenerando
indefinidamente seu próprio tecido por detrás do rastro cortante, a
decisão de cada leitura. Reservando sempre uma surpresa à
anatomia, ou à fisiologia de uma crítica que acreditaria dominar o
jogo, vigiar de uma só vez todos os fios, iludindo-se, também, ao
querer olhar o texto sem nele tocar, sem pôr as mãos no „objeto‟,
sem se arriscar a lhe acrescentar algum novo fio, única chance de
entrar no jogo tomando-o entre as mãos (DERRIDA, 1991, p. 7- 9).

4 EM APRECIAÇÃO, AS ANÁLISES SOBRE CO-AUTORIA

Nessa perspectiva de reconstituição de sentidos, citada por Derrida (1991),
apoiada em referenciais teóricos e vozes docentes, este objeto de estudo por meio
de uma análise minuciosa, buscou responder indagações oriundas da vivência desta
pesquisadora, ao observar posturas docentes de isolamento quando o tema em
questão era construir material didático para educação a distância. Nesse contexto,
em particular, no qual prevalece uma relação docente, entre sujeitos, objeto de
estudo e tecnologia, quase sempre, nos deparamos com situações de monologismo,
motivo esse que desencadeou de maneira introspectiva alguns questionamentos.
Essas introspecções levaram esta pesquisadora a aprofundar o problema
deste estudo que consistiu em verificar de que modo a dinâmica da produção de
materiais didáticos, para a modalidade de educação a distância, entre professores e
tutores de duas instituições de ensino superior no estado de Alagoas, que atuam no
Programa Universidade Aberta do Brasil revela a existência de uma perspectiva coautora.
Em busca por respostas à problemática levantada, é importante salientar
que os objetivos estabelecidos nesta dissertação, vislumbraram esclarecer por
intermédio das investigações, sempre em movimento dialógico com as duas equipes
docentes e reiterada pelos discursos dos teóricos, como se efetivou esse movimento
colaborativo entre professores.
Desse modo foi possível constatar que, essas ideias confluem, dirimindo as
incertezas que possamos ter a respeito de uma construção didática permeada pela
relação de saberes coletivos.

Conexão essa,

com tendências evidentes,

identificadas ao analisar os conteúdos extraídos das vozes registradas nas técnicas
de pesquisa aplicadas durante esta garimpagem científica, haja vista,
[...] a análise qualitativa de conteúdo ser um dos procedimentos clássicos
para analisar o material textual, não importando qual a origem desse
material. Uma das características essenciais é a utilização de categorias (...)
o objetivo principal é reduzir o material (FLICK, 2009, p. 291). Mesmo
organizado, o material continua bruto e não permite ainda extrair tendências
claras e, ainda menos, chegar a uma conclusão.

É interessante frisar que desde o início deste texto o transitar pelas vias da
comunicação textual cedidas pelos sujeitos de pesquisa, por meio das entrevistas,

sessões reflexivas e ambiente virtual e ainda as vozes ressonantes dos teóricos,
possibilitaram a medida que foram emergindo, serem analisadas reflexivamente.
Esse movimento de ir, vir, analisar, refletir, fazer parâmetros entre as vozes
participantes acompanhou toda autoria deste trabalho e passa a ser narrado neste
capítulo, concretizado - pelo menos, neste momento, já que esta pesquisa não tem a
pretensão de encerrar o sentido a que se propôs investigar – ao estudar cada caso
focalizado na experiência dos atores e revelando a partir dessa premissa os
elementos que elucidaram a questão da co-autoria na produção de material para
educação a distância.

4.1 Trazendo à tona o processo analítico

O processo de análise qualitativa deste estudo, insiste-se, foi desenvolvido de
maneira concomitante com a coleta dos dados, numa compreensão lógica de
interpretação, reflexão, entendimento e anotações, até o momento em que
percebeu-se as contribuições dos sujeitos e teóricos, com sinais de saturação, para
isso foi preciso
[...] empreender um estudo minucioso de seu conteúdo, das palavras e
frases que o compõem, procurar-lhes o sentido, captar-lhes as intenções,
comparar, avaliar, descartar o acessório, reconhecer o essencial e
selecioná-los em torno da ideia principal (LAVILLE & DIONE 1999, P. 216).

Adotou-se, a partir de então, estratégias seletivas de procedimentos
analíticos que ajudaram a identificar quais categorias se manifestaram ao estudar os
fenômenos do objeto investigado. Para melhor entender como as categorias iriam
influenciar o processo de análise, consultou-se Abbagnano (2000, p. 121; 122).
Qualquer noção que sirva como regra de investigação ou para sua
expressão linguística em qualquer campo (...) elas são consideradas
determinações da realidade [...] noções que servem para indagar e para
compreender a própria realidade [...] os modos pelos quais se manifesta a
atividade do intelecto, que consiste, essencialmente, em “ordenar diversas
representações comum”.

Essa explicação dada pelo autor, norteou a continuidade do processo de
análise e resolveu-se por associar às metodologias orientadas em Gil (2009); Flick
(2009); Creswell (2007); Laville e Dione (1999) à criatividade da pesquisadora. O
aspecto crucial nesse processo foi detectar os elementos do intelecto de cada sujeito

100

que coincidiam entre si. Iniciou- se desse modo uma trajetória que possibilitou
descobrir as partes do discurso, em que as palavras estavam interligadas. Em
alguns desses elementos a mesclagem foi comprovada, traduzindo um discurso
verdadeiro, em casos opostos, a percepção que se tinha de um determinado
fenômeno quando não constatada, o veredicto, foi falso (ABBAGNANO, 2000, p.
121).
Enfim, compreendido como proceder com as análises, inicialmente adotouse como fio condutor o questionamento sugerido por Creswell (2007, p. 195): “Que
ideias gerais os participantes expõem”? Essa pergunta conduziu o olhar
interpretativo para agir, envolvendo os seguintes passos:
1. Transcrição das entrevistas semi-estruturadas, ideias postadas no ambiente
virtual e sessões reflexivas de cada sujeito de pesquisa;
2. Categorização dos segmentos – após transcrição das falas dos sujeitos,
seguiu-se o aconselhamento de Gil (2009, p. 176). Subdividiu-se em unidades
relevantes e significativas cada texto, analisando nos parágrafos qual a
conexão principal indiciada pelos participantes. Os segmentos identificados,
que corresponderam, pela própria condução dos questionamentos feitos nos
métodos da pesquisa (disponível nos anexos) foram: produção de material
didático para educação a distância e formação docente. A partir dessa clareza
partiu-se para o terceiro passo;
3. Codificação – aqui entendida como a “representação das operações pelas
quais os dados foram fragmentados, conceitualizados e reintegrados de
novas maneiras” (Flick, 2009, p. 277). Desse modo, retirou-se do material
empírico as frases que formulavam proximidade de crenças e ideologias,
baseada no in vivo ou linguagem real expressadas pelos sujeitos. Esse
procedimento facilitou a organização das categorias que emergiram;
4. Categorização – segundo Laville & Dione (1999, p. 216) “uma das primeiras
tarefas do pesquisador consiste, pois, em efetuar um recorte dos conteúdos
em elementos que ele poderá ordenar dentro de categorias”. Assim foi feito,
esta pesquisadora de posse dos dados encontrados criou uma tabela, expôs
as segmentações, logo em seguida, nomeou os sujeitos e foi agrupando os
elementos mais latentes que apareciam nas expressões verbalizadas por

101

eles. Continuou a perseguir as sugestões de Laville e Dione 28 e escolheu-se a
estrutura lexical “palavra” como a “chave” de um jogo estratégico criado
especialmente para localizar essas categorias. Desse modo identificadas,
prevaleceu aquelas que, de forma direta ou indireta estavam conectadas ao
objeto de investigação. Nesse passo a passo foi-se para a próxima etapa;
5. Comparação – seguiu-se o encaminhamento dado por Gil (2009, p. 176), ao
estabelecer uma comparação entre as categorias, sendo possível definir sua
amplitude e sumarizá-las, ou seja, esse mecanismo metodológico possibilitou
hierarquizar essas categorias, o que resultou na constituição de um quadro
amplo de coerência entre elas (GIL, 2009, p. 177).
Após um tratamento individualizado da coleta dos dados, a estratégia de
emparelhamento (pattern-matching), ou seja, do procedimento comparativo deu
suporte técnico, para interpretar esses dados; estabelecer um paralelo entre o
conhecimento empírico trazido pela interlocução dos participantes e também verificar
se essas conversações conciliavam com as teorias.
Vale ressaltar que esta pesquisadora para prosseguir sua análise valeu-se
de uma consideração feita por Gil, (2009, p. 177): “a manipulação qualitativa dos
dados é uma atividade eclética; não há uma única maneira de fazê-lo (...) não se
pode dispensar a criatividade do pesquisador”. Acobertada por essa defesa, criou-se
uma forma de hierarquizar as categorias com o objetivo de atribuir-lhes valor em
função do sentido.
Assim, na tentativa de esclarecer ainda mais esse processo analítico do
conteúdo, na hierarquização, a classificação foi dada, conforme a frequência das
categorias aproximava-se do número máximo de sujeitos desta pesquisa. Nesse
sentido, por ordem, foram assim codificadas: prioritária, secundária e primária.
Nessa pertinência, no cruzamento dos dados, a hierarquia prioritária está
relacionada ao elemento que aparece de modo frequente na comunicação dos
participantes da pesquisa mostrando indícios claros de uma produção de material
em co-autoria; por sua vez a hierarquia secundária aponta o elemento de
interlocução entre os sujeitos, que aparece em segundo plano nessa construção

Ibid., p. 216

102

didática; já a hierarquia primária, apontou elementos que apareceram mesclados nas
falas, entretanto com uma freqüência reduzida se comparadas às demais categorias.

4.2 Elucidação da questão co-autora em produção de material para EAD

Para se chegar às tendências mais evidentes nesse processo, a lente óptica
utilizada nesse contingente analítico foi vendo, revisando e reiniciando a leitura dos
elementos recortados, até conseguir identificar as categorias, o que possibilitou uma
amostra clara e precisa da cadeia semântica que deu indícios de uma produção de
material em co-autoria.
Tais sinais aparentes e prováveis passaram a ser verificados em parâmetro
com os objetivos planejados, na expectativa de alcance e confirmações, ou não, das
suposições levantadas.
No tocante ao objetivo principal desta pesquisa, a proposta foi investigar nas
duas instituições de ensino superior de Alagoas, junto às duas equipes de
professores, que atuam no modelo pedagógico adotado pelo programa Universidade
Aberta do Brasil, o processo de material didático em co-autoria.
Assim, nesse objetivo, quando se analisou o segmento produção de material
didático eis o que surgiu: 08 sujeitos concordaram que, para trabalhar na construção
de material para educação a distância deve ser numa perspectiva co-autora; de
relação dialógica; de interação e colaboração entre pares. Retomou-se então
aos conceitos e pensamentos dos autores a respeito da co-autoria, discutidos e
esmiuçados no Capítulo II – “Autoria em EAD: a arte textual dialogada”, ao
defenderem o movimento co-autor como uma criação baseada em relações de
complementariedade com o „outro‟, pautada, no conceito dialógico bakhtiniano, que
pressupõe, a constituição do sujeito advindo do entrelaçamento interno e externo,
contempladas por mútuas interações humanas.
Outro ponto a destacar é que a interpretação da análise ganhou mais
consistência quando nas categorias secundárias, 07 (sete) sujeitos confirmaram que
trabalho em equipe, experiência, conhecimento e domínio do conteúdo, são
também relevantes para a construção didática do material. Esse resultado propiciou

103

unificar os sentidos que tratou as categorias prioritárias, em paralelo, ao que traduziu
as significações do conteúdo inicial, quando se investigou os segmentos por
parágrafo, raciocínio esse que mostrou o elo lógico entre elas.
A estrutura didático-metodológica, a partir daí começou a mover-se com
inclinações positivas, direcionado para um trabalho docente co-autor, desde que: os
atores realizem trabalho em equipe; pelo menos um componente da equipe tenha
experiência com educação a distância; o professor autor/formador e tutores tenham
conhecimento e domínio do conteúdo, ou seja, pertença a mesma área do saber.
Conseguiu-se visualizar esse cenário quando analisou-se os conteúdos
intertextuais partilhados entre os sujeitos, que de certo modo acompanha a mesma
linha de raciocínio de Pesce (2003, p.158) ao tecer comentários sobre dialogia.
[...] viabilizar a construção de um grupo de aprendizagem colaborativa, que
privilegie a troca de experiências entre educadores, numa dinâmica
reflexiva, dialógica e a auto-organizadora, promotora de crescentes níveis
de complexidade teórico-metodológica. A isso engendra-se uma dinâmica
erguida em meio ao intercâmbio volátil de saberes, mediante o
reconhecimento contextual de competências.

caso

das

categorias

primárias

tempo,

planejamento,

disponibilidade e responsabilidade indicada por 04 (quatro) sujeitos mostraram
tendências que sinalizaram fatores que interferem na produção coletiva, elementos
esses, que respondem à intenção proposta em outro objetivo deste estudo, uma vez
que, os participantes têm consciência que a co-autoria é essencial, entretanto
justificaram que esses elementos merecem ser apreciados pelos atores envolvidos
no processo didático-metodológico, como forma de consolidar essa ação docente.
Um segundo momento da interpretação da análise teve seu olhar voltado
para a formação do professor, visto que, essa segmentação ascendeu-se nas falas
dos sujeitos no percurso do III Capítulo – “Saberes docentes e produção de material
didático”. Salienta-se que o tratamento dado à formação do professor neste trabalho,
persiste nas nuanças da produção de material para educação a distância, focada na
questão co-autora.
Nessa premissa, as categorias de tempo, conhecimento das tecnologias,
formação específica e conceitos teóricos, ao serem analisadas no conjunto das
ideias centrais do texto foram indicadas como prioritárias, revelou temas inovadores,
que podem ser discutidos em processos formativos, uma vez que, eles, enquanto

104

sujeitos observaram que esses elementos são fatores básicos para que as relações
dialógicas na equipe de fato aconteçam.
Em resumo, ao interpretar esse segmento, em junção lógica, com as
categorias ficou transparente a importância do processo formativo em educação a
distância, haja vista, essas tendências demonstrarem que os professores persistem
em preservar metodologias do ensino presencial. Isso talvez os leve, a não
administrarem seu tempo, para empreender no sentido de professorar, de modo que
acompanhem a evolução que perpassa pelo universo educacional, possibilitando
renová-los didaticamente, para conviver com a sala de aula online.
Os dados emergentes dessas análises conduziram a pesquisadora a uma
percepção de que a produção de material para educação a distância em co-autoria,
pode vir a se concretizar como uma prática docente. Entretanto, pelos discursos
analisados, esse exercício, não corresponde à realidade dos dias atuais.
Por fim registra-se que, o circuito comunicativo, mantido entre sujeitos,
teóricos e pesquisadora, durante o processo de investigação, análise e interpretação
dos dados mostrou-se contundente pelas condições favoráveis permitidas pelos
instrumentos metodológicos e modos de análise utilizados, o que permitiu formatar
um epílogo do exercício dialógico para:
a) Verificar que o processo de co-autoria das duas equipes que atuam nas
instituições de ensino superior acontece de maneira muito discreta, na IES 1;
quanto na IES 2, a equipe de docente reconhece a necessidade urgente de
trabalhar com essa relação dialógica. Nesse sentido, sinalizam alguns fatores
que dificultam o desenvolvimento dessa estratégia metodológica, entre eles:
Tempo – marca presença como problema, tanto na produção de material
quanto no processo formativo. Nesses dois aspectos, concordou-se com o
indicador, uma vez que, interagir, colaborar, compartilhar, participar requer a
interação entre sujeitos e isto demanda disponibilidade para a construção de
sentidos.
Tecnologia – os argumentos trazidos pelos docentes apresentam suas
dificuldades em utilizar os recursos midiáticos para desenvolver materiais
para educação a distância; o que pode gerar receio de dividir com os colegas

105

essa fragilidade didática e também transferir os métodos convencionais
utilizados no presencial para EAD;
Formação específica e teorias – desconhecimento teórico com relação à
educação a distância; fato que na maioria das vezes impossibilita o professor
a desenvolver outras estratégias didáticas que o faça sentir-se mais seguro
para dialogar e interagir com os colegas tutores; isso solicitaria aprofundar
conteúdos nessa área, durante o processo formativo.
b) Identificação das vozes dos juízes da ação formativa, representados por
professores que coordenam os projetos de formação para educação a
distância nas duas instituições pesquisadas, confraternizaram-se com os
vozes docentes, ao revelarem que a produção de material didático para EAD,
vem crivada pela aproximação e entrosamento dos sujeitos, haja vista suas
especificidades tecnológicas.
Isto posto, vale frisar que os agentes formativos, ao atribuir tais
singularidades à produção de material para educação a distância, enfatizam o
envolvimento de mais autores nessa construção dialética. Entretanto chamam a
atenção para o quesito gestão governamental, fator primordial para

provocar

mudanças nas práticas docentes do atual modelo. Em outras palavras, as
considerações feitas presumem que o programa UAB carece de um melhor
aprofundamento teórico, científico e normatizador que analise, reflita e dê outros
direcionamentos de caráter gestor ao programa.
A partir dessas exposições, amparadas em reflexões teóricas e práticas,
sabe-se que caminhar, nessa perspectiva metodológica, não será uma tarefa fácil,
entretanto, espera-se que os resultados qualitativos alcançados nesta pesquisa à luz
de pensamentos teóricos e entonações de vozes docentes possam alargarem-se até
outros espaços acadêmicos, de modo que propiciem a outros leitores interessados
nessa discussão ir em busca de outros elementos que consigam dar continuidade ao
debate iniciado neste estudo.

106

4.3 Sinopse

Neste quarto capítulo esclareceram-se os procedimentos metodológicos
adotados neste estudo, de modo que, sem nenhuma pretensão conclusiva, nas
Considerações finais: co-autoria, nicho de estratégia docente em EAD, foi
possível apreciar as possibilidades de uma produção de material didático para
educação a distância, em co-autoria, sempre refletindo as ideias direcionadas para
enfoques e argumentações feitas na construção deste texto, balizadas em teorias
similares às concepções trazidas de experiências pedagógicas relatadas pelos
sujeitos de pesquisa, o que se evidenciou como uma lacuna possível de ser
preenchida nas instituições de ensino superior de Alagoas e ser ampliada para
outros universos educacionais que lidam com essa sistemática de ensino.

107

CONSIDERAÇÕES FINAIS: CO-AUTORIA, NICHO
DE ESTRATÉGIA DOCENTE EM EAD

Poder escrever, em palavras sobre papel, que se possam depois ler
alto e ouvir, os diálogos dos personagens dos meus dramas
imaginados: esses dramas têm uma ação perfeita e sem quebra,
diálogos sem falha, tornando possível poder construir, erguer um
Todo, compor uma coisa que seja como um corpo humano, com
perfeita correspondência nas suas partes, e com uma vida, uma vida
de unidade e congruência, unificando a dispersão de feitios das duas
partes (PESSOA, 394; 395, grifo nosso).

108

O movimento que permeou toda escrita deste texto de cunho científico foi
desenvolvido com o pretexto de não ter identidade única, mas, estar de alguma
forma disponível para comunicar, ressoar, exteriorizar e ampliar as possibilidades de
ser construído e reconstruído a cada leitura e releitura.
As relações dialógicas que acredita-se serem imprescindíveis, na produção
de material didático para educação a distância, têm neste material descritivoanalítico mais um possível apoio teórico para a troca de ideias, uma vez que, sua
pretensão é que seja lido, interpretado e difundido, de modo a contribuir para que a
co-autoria seja praticada por aqueles que se lançam ao desafio de acrescentar um
fio novo na escrita e dê sentido de continuidade ao conjunto de vozes que
participaram deste estudo.
Esta pesquisadora, ao ousar discutir sobre co-autoria, disponibilizou e
sugeriu ao leitor refletir cada parágrafo deste texto pensando segundo Derrida
(2005, p. 12) “Leiamos – no centro mais bem calculado do diálogo”. A defesa, a esse
pensar tem sustentação no decorrer de todo percurso da escrita amparada por 08
(oito) vozes docentes que estão próximas à realidade, das duas instituições de
ensino superior pesquisadas no estado de Alagoas e trazem essas experiências, a
título de cooperar com o discurso dos vários autores aqui citados, entre os quais
sublinha-se a fala polifônica de Bakhtin.
Com esse autor e os demais parceiros escritores, foi proposto um exercício
de forma constante para o diálogo, para tratar sobre crenças, ideologias e saberes
que propiciaram analisar e meditar sobre a produção de material didático numa
perspectiva colaborativa.
Esse sentido de pensamento compartilhado, neste texto, ao tempo em que
foi tecido, ganhou forma, coerência e contingência, em essencial porque foi sendo
construído a partir da escuta, de ter prestado atenção e refletido sobre essas falas, o
que possibilitou por meio da investigação realizada, analisar as tendências que
apontam para uma dinâmica da produção de materiais didáticos em educação a
distância, numa perspectiva dialógica.
Trabalho científico desta natureza, marcado pela relação de diálogo entre
autores e atores, possibilitou de forma gradativa, refletir e compreender que a
narração feita pelos sujeitos, no momento da pesquisa, revelou a situação

109

experiencial do presente, assim abstraiu da interpretação o ponto final, na
expectativa de visualizar uma cavidade ou fresta com possíveis margens de
mudanças da prática profissional docente.
Isso nos levou a perceber que as chances de mudanças estratégicas, no
que concerne a uma construção de material didático, para educação a distância em
co-autoria revelaram-se no decorrer dos quatro capítulos desta dissertação. Assim
no primeiro capítulo, o leitor (a) além de conhecer os motivos que levaram esta
pesquisadora a buscar explicações na investigação científica, teve oportunidade de
acompanhar

procedimentos

analíticos

utilizados

que

evidenciaram

possibilidades de uma relação dialógica entre pares.
Em seguida, o capitulo II, trouxe para apreciação de professores e
pesquisadores interessados na temática produção de material para educação a
distância, com viés para co-autoria, uma discussão mediada por várias vozes
docentes, contextualizada em diálogos literários científicos proferidos por vários
autores, porém adotou como base filosófica principal o pensamento de Bakhtin
(1981; 1997; 2003; 2010). Dessa forma, neste trecho da escrita, as tendências de
um trabalho autor, vislumbrando uma prática docente com iminência de colaboração,
participação, atuação conjunta, em equipe, foram ampliadas, entretanto não se
desconsiderou as dificuldades apresentadas pelos participantes para que esse
movimento se efetivasse, o que é admissível, pois segundo Lima (2010),
[...] apesar das facilidades disponíveis no mundo tecnológico, o
individualismo resultante de uma sociedade altamente competitiva acaba
por dificultar o trabalho em equipe. É comum existir tensão, desconforto e
animosidades em ambientes nos quais é necessário a dependência do
resultado do trabalho de um para que o outro se complete (LIMA, D; LIMA,
F. 2010, p. 132).

Isso demonstra que, embora os sujeitos pesquisados apontassem nas
análises dos dados o trabalho co-autor, como elemento prioritário para uma
produção de material em educação a distância, as variáveis relativas à
disponibilidade/tempo, domínio da tecnologia e conhecimento teórico diretamente
relacionadas à educação a distância, apresentadas no estudo de caso desenvolvido
nas duas instituições de ensino superior de Alagoas, têm congruência com a citação
dos autores acima. Nesse sentido, os fatores que interferem na produção co-autora
do material didático, propostos de serem investigados neste trabalho, confirmaram-

110

se, ampliando as possibilidades de intervenção pedagógica para administrar essas
intempéries pessoais, de modo que possibilite conduzir o trabalho docente de
maneira mais qualitativa.
Nessa mesma pretensão ideológica, o terceiro capítulo, contemplou analisar
a relação existente entre a produção de material didático para EAD e a formação
docente, considerando as implicações trazidas pela complexidade dos recursos
tecnológicos que intervêm de forma direta nas habilidades do professor, até então só
exercitadas de modo “unidocente” (MILL, 2010, p.26), haja vista, sua prática em sala
de aula presencial, quase sempre, ter sido desenvolvida isoladamente.
Ao direcionar o foco da construção didático-metodológica do material para a
relação dialógica entre os atores desse processo, as reflexões propiciadas pelas
falas dos sujeitos na pesquisa sugeriram que no planejamento dos processos
formativos, fossem valorizadas as discussões marcadas pela pertinência pedagógica
que enfatize a colaboração, compartilhamento e diálogo, uma vez que, esse
movimento de múltiplas vozes para desenvolver estratégicas didáticas, difere da
dinâmica habitual do professor.
Desse modo, em discussões reflexivas junto aos professores sujeitos dessa
pesquisa, concluiu-se que, a formação docente para educação a distância, não deve
ser uma ação pontual, mas continua. O exercício dialógico deve iniciar a partir dessa
formação e estender-se até a mediação com os alunos, ou talvez, a partir de uma
discussão sobre uma reavaliação de currículos dos cursos de formação inicial para
professores, como é o caso dos cursos de Licenciatura, mais especificamente o de
Pedagogia, haja vista, esses, nas duas instituições, espaços em que este caso foi
estudado, privilegiarem ações na modalidade presencial.
Dados reflexivos como estes, nos fizeram retomar as proposições
delineadas neste estudo e foram reafirmadas no quarto capítulo, ao analisar os
conteúdos e elencar as categorias provenientes das entrevistas semi-estruturadas,
do ambiente virtual e as sessões reflexivas cedidas pelos sujeitos de pesquisa.
Deduziu-se à guisa dessas investigações e análises que a co-autoria em educação a
distância exige uma reflexão mais aprofundada sobre as formas de ensinar e
aprender por parte dos professores e tutores a distância, profissionais esses, que
atuam de forma mais direta na produção de material didático, de modo a exigir o
compartilhamento de saberes e mudanças nas formas de pensar e agir.

111

Recomenda-se aos docentes, que postulam no âmbito do saber ladeado
pelas mídias, a partir dessa suposição, mostrarem-se dispostos a transmutar
olhares, ideias e pensamentos pedagógicos, de modo que possam emergir novas
formas de aprender e empreender enquanto agente “mobilizador das inteligências
múltiplas e coletivas na experiência do conhecimento” (PUCCI, 2010, p. 59).
Assim, se esses professores despertarem essa consciência de compartilhar
saberes de forma sincronizada, conforme supõe a dinâmica de produção de material
em co-autoria, ressignificada a partir da compreensão deste texto científico, o
exercício docente em educação a distância tende a resultar em ações menos
fragmentadas e lineares.
Essa perspectiva, em consonância com as tendências evidenciadas nas
análises, confirmou que a compreensão de educação a distância no modelo
Universidade Aberta do Brasil, requer uma negociação entre pares, para promover
uma construção co-autora baseada em outras crenças e valores, além de
recomendar o exercício dialógico, prática ainda não consciente entre os atores do
sistema. Vale salientar que outros fatores de ordem gestora foram diagnosticados
neste processo investigativo, o que subtendeu-se como empecilho para que essa
prática de sentidos conectados sejam consolidadas.
Tudo isso posto pressupõe-se que uma avaliação governamental
especificamente sobre as diretrizes políticas relativas ao programa UAB é, pois,
urgente e necessária para tornar possível a inter-relação e integração da equipe
docente responsável nesse processo educativo, quiçá, desse modo, poderemos
efetivamente avançar em ações docentes configuradas para a realidade da
educação a distância. Para isso será preciso que cada ator inserido nessa proposta
pedagógica possibilite se abrir, trocar ideias, estreitar laços, unificar pensamentos,
enfim estar disponível para rever, analisar, avaliar e refletir qual o melhor caminho
para atender as singularidades de ensinar e aprender a distância.
É certo que as análises mostram por meio dos depoimentos dos sujeitos de
pesquisa que a expansão da educação a distância nas duas instituições de ensino
superior de Alagoas no período de 04 (quatro) a 05 (cinco) anos em que vem
ofertando cursos nessa perspectiva é evidente. Entretanto, ainda precisam
amadurecer suas ações estratégicas, repensando a elaboração de projetos
pedagógicos para educação a distância com objetivos, justificativas e artifícios

112

didáticos adequados para a modalidade. Paralelo a isso, investir na sensibilização
dos professores, levando-os a terem consciência de que para atuar neste modelo
didático, se faz necessário estarem desprovido de vaidades e resguardarem-se de
sentimentos provedores do conhecimento.
Enfim, concluiu-se que as reflexões propiciadas ao longo da construção
desta obra científica, foram promissoras e trazem prenúncios concretos de
mudanças nas práticas docentes fundamentada em interação, diálogo, cumplicidade
e colaboração. Nessa expectativa, esta pesquisadora, sentiu-se motivada a persistir
na caminhada pelo conhecimento adquirido em comunhão, pois se tem a crença de
que só em diálogo, conversando com outro, discutindo e rediscutindo ideias, somos
capazes de evoluir e nos constituirmos enquanto sujeitos promotores do saber.

113

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120

APÊNDICES

121

APÊNDICE - A
Dados gerais sobre o sujeito de pesquisa

TEMA
DATA DA ENTREVISTA
LOCAL DA ENTREVISTA
HORÁRIO:
 Início
 Final
I. Dados Biográficos do Entrevistado
1. Nome de batismo:
2. Nome fictício29
3. Sexo ( ) M ( ) F
4. Experiência docente em EAD
( ) menos de 05 anos ( ) entre 05 e 10 anos (

) mais de 10 anos

5. Funções desenvolvidas em EAD: ( ) professor autor ; ( ) professor
formador; ( ) tutor presencial; ( ) tutor a distância; ( ) coordenador
5.
Destaque o público atendido com a formação docente sob sua
responsabilidade.

O nome fictício adotado pelo entrevistado será usado na escrita da dissertação, como forma de preservar sua
identidade.

122

APÊNDICE - B
Roteiro da entrevista
P1 - Quais suas considerações sobre produzir material didático para educação a
distância?

P2 - Considera o tratamento desses materiais de forma diferenciada para o que
se dá na modalidade presencial? (

) SIM (

) NÃO. Justifique sua afirmação.

P3 – Que elementos considera importante priorizar no processo de produção de
material didático para EAD?

P4 - Enquanto gestor responsável pela formação docente em EAD como observa
o exercício de construir material didático para EAD de modo que atenda ao
modelo adotado no programa Universidade Aberta do Brasil, haja vista que, a
atuação docente requer uma mediação pedagógica de um professor formador e
dois tutores?
P5 – Diante de experiências já vivenciadas, em que nível de relevância admite
ser

importante

colaboração

dos

membros

equipe

docente

(professores/tutores) na construção do material didático? Defenda sua escolha.

1. Responsabilidade direta do professor autor
2. Responsabilidade do professor formador.
3. Material deve ter participação da equipe responsável pela mediação da
disciplina.
P6 – Quais suas considerações a respeito de produzir material didático para EAD,
numa perspectiva dialógica, co-autora?