Jane Pereira Costa

Título da dissertação: COMPREENSÃO DE TEXTOS ESCRITOS: UM ESTUDO DE CASO EM TURMAS DE 5º ANO

Jane Pereira Costa.pdf
Documento PDF (2.0MB)

UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
CURSO DE MESTRADO EM EDUCAÇÃO BRASILEIRA

JANE PEREIRA COSTA

COMPREENSÃO DE TEXTOS ESCRITOS: UM ESTUDO DE CASO
EM TURMAS DE 5º ANO

MACEIÓ
2011

JANE PEREIRA COSTA

COMPREENSÃO DE TEXTOS ESCRITOS: UM ESTUDO DE CASO
EM TURMAS DE 5º ANO

Dissertação apresentada ao Programa de
Pós-Graduação em Educação do Centro de
Educação da Universidade Federal de
Alagoas, como requisito parcial para
obtenção do título de Mestre em Educação.

Orientadora: Profa. Dra. Maria Inez Matoso
Silveira.

MACEIÓ
2011

“Dedico essa dissertação a todos aqueles
colegas de profissão que, como eu, ainda
acreditam que vale a pena investir na laboriosa
área da libertação pela educação.”

AGRADECIMENTOS



Primeiramente, eu agradeço ao meu Glorioso Deus, razão maior de todas as
coisas; meu fiel escudeiro e refúgio seguro.



À minha mãe, pela compreensão nos momentos em que estive ausente, em
razão dos estudos; aos familiares e amigos pelo incentivo constante.



À Direção da escola participante da pesquisa nas pessoas de Taciana Sandes e
Verônica Barbosa, diretora e vice-diretora respectivamente, pelo apoio pessoal e
institucional.



Às professoras Ediene, Gildênia e Girlene e seus alunos que, além de
informantes e colaboradores, me acolheram gentilmente. Sem vocês, essa
pesquisa não teria sido realizada.



Aos professores e funcionários do Programa de Pós-Graduação em Educação do
CEDU/UFAL.



Aos colegas do Mestrado, pelas amizades conquistadas, em particular Isabela
Rosália, Adriana Vieira, Ricardo e Thaíze.



Às professoras Dra. Fabiana Oliveira (PPGLL/UFAL), Dra. Nadja Naira Aguiar
Ribeiro (PPGE/UFAL) e Dra. Adna de Almeida Lopes (PPGE/UFAL) pelas
sugestões e recomendações dadas durante o Exame de Qualificação e que
muito contribuíram para a melhoria deste trabalho.



À professora Dra. Acácia Aparecida Angeli dos Santos (Universidade de São
Francisco – São Paulo) por ter aceitado o convite para participar da Banca de
Defesa desta dissertação, contribuindo de forma a possibilitar maiores avanços.



Finalmente, meu imensurável agradecimento à querida Professora e Orientadora
Dra. Maria Inez Matoso Silveira, pela dedicação, paciência e enriquecimento nos
momentos de estudo, me auxiliando constantemente nesse desafio que é a
busca pelo conhecimento, abrindo novos caminhos para futuras investigações.

Certeza
“De tudo ficaram três coisas:
A certeza de que estamos sempre começando
A certeza de que precisamos continuar
A certeza de que seremos
Interrompidos antes de terminar.
Portanto devemos:
Fazer da interrupção um caminho novo
Da queda, um passo de dança
Do medo, uma escada
Do sonho, uma ponte
Da procura, um encontro”.

Fernando Pessoa

RESUMO

Esta dissertação apresenta uma pesquisa cujo objetivo foi investigar em que medida
os alunos do 5º ano compreendem textos escritos adequados à sua faixa etária. A
pesquisa ocorreu em uma escola da rede municipal de ensino em Maceió,
envolvendo três turmas do 5º ano, totalizando 90 alunos envolvidos. A metodologia
adotada foi de cunho experimental e se caracteriza como um estudo de caso único,
com abordagem quantitativa e também qualitativa dos instrumentos utilizados na
coleta de dados. Os instrumentos selecionados foram quatro testes cloze, dois
testes de compreensão de texto de múltipla escolha, entrevistas com 20 alunos e
questionário para as 3 professoras regentes das turmas de 5º ano. A pesquisa teve
início no mês de abril de 2010 e foi concluída no mês de novembro do mesmo ano.
A fundamentação teórica se baseia na abordagem sociocognitiva e interacional da
leitura, cujos presssupostos são defendidos por vários autores, dentre os quais se
destacam os seguintes pesquisadores da área da linguística e da leitura: Kato
(1995), Kleiman (2002; 2003; 2004), Leffa (1996), Lencastre (2003), Trevisan (1992),
Marcuschi (2002), Silveira (2005), dentre outros. Quanto ao teste cloze, a autora se
fundamentou em Santos; Boruchovitch & Oliveira (2009) e no que respeita aos
testes de múltipla escolha, a autora se baseou nos descritores da Prova Brasil
(2009). Os resultados da pesquisa apontaram uma oscilação na compreensão de
textos escritos nos alunos do 5º ano envolvidos, ressaltando que os resultados
colhidos nos testes de compreensão de múltipla escolha evidenciaram níveis de
compreensão melhores que os colhidos nos testes cloze, o que esclarece que nem
sempre há uma relação direta entre essas modalidades de testes de compreensão,
uma vez que depende de algumas variáveis como os procedimentos, as tipologias e
gêneros adotados nos textos utilizados para os testes. Os resultados da pesquisa
apontam para uma necessidade de adoção de um modelo de leitura interativo, uma
prática mais efetiva de leitura na sala de aula, considerando a existência de alunos
com sérias dificuldades de leitura nas turmas de 5º ano pesquisadas, indicando
ainda que um trabalho de leitura apenas direcionado para o processamento
descendente exclui e fragiliza aqueles alunos que ainda não dominam a leitura
ascendente com proficiência.

Palavras-chave: Processamento da leitura. Compreensão de textos escritos. Testes
de compreensão de textos

ABSTRACT

This work presents a research whose objective was to investigate to what extent
students from the 5th grade of elementary school comprehend texts adequate to their
age range. The research was carried out during the years of 2009 and 2010, in a
municipal public school in Maceió, State of Alagoas, Brazil, and involved 3 groups of
students of the 5th grade, totalizing 90 students. The methodology adopted was
experimental and can be characterized as a case study, with a quantitative approach
and also with a qualitative analysis of the data. The instruments used to collect data
were four cloze tests, two multiple choice tests, interviews with twenty students and a
questionnaire for the three teacher-collaborators. The theoretical foundation was
based on a sociocognitive and interactional approach of reading, whose assumptions
are defended by several authors, among them can be cited the following
researchers: Kato (1995), Kleiman (2002, 2003, 2004); Leffa (1996), Lencastre
(2003), Trevisan (1992), Marcuschi (2002) and Silveira (2005). In relation to the cloze
test, the author searched for Santos et al.(2009); and in respect to the multiple choice
test, she used the rationale of Prova Brasil, a national reading exam. The results of
the research pointed to an oscillation of the comprehension of written texts among
the students. In fact, the results of the multiple choice tests were better than the ones
resulting from the cloze tests. In this sense, the influence of intervenient variables,
such as the proceedings used, textual typology and textual genre must be
considered. The results also indicated that there is a need for the adoption of a more
effective reading practice in the classroom, considering the existence of students
who have serious difficulties in reading and a few others who are not literate. Finally,
the results of the research pondered that a reading program mostly based on the top
down process does not empower those students who do not master the bottom up
process with proficiency.

Key-words: Reading process. Reading comprehension. Reading comprehension
tests.

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 - Mapa Conceitual: conhecimentos prévios.............................................. 39
Figura 2 - Exemplo de questão baseado no descritor 7.......................................... 65
Figura 3 - Teste cloze “A Cumbuca de Ouro e os Maribondos”............................... 85
Figura 4 - Teste cloze “A Barata”............................................................................ 87
Figura 5 - Teste cloze “A Onça-pintada”.................................................................. 89
Figura 6 - Teste cloze “A Formiga e a Pomba”....................................................... 91
Figura 7 - Texto do teste de múltipla escolha “O Avestruz”..................................... 95
Figura 8 - Texto do teste de múltipla escolha “Por que Alguns Animais
Comem Pedra?”....................................................................................

LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1 - Evolução do IDEB Nacional................................................................... 81
Gráfico 2 - Resultado geral por lacunamento do primeiro teste de compreensão
de texto – teste cloze “A Cumbuca de Ouro” – gráfico colunas............ 86
Gráfico 3 - Resultado geral do teste cloze “A Cumbuca de Ouro” –
gráfico pizza.......................................................................................... 86
Gráfico 4 - Resultado geral do teste cloze “A Barata” –
gráfico colunas...................................................................................... 88
Gráfico 5 - Resultado geral do teste cloze “A Barata” –
gráfico pizza.......................................................................................... 88
Gráfico 6 - Resultado geral do teste cloze “A Onça-pintada” –
gráfico colunas...................................................................................... 90
Gráfico 7 - Resultado geral do teste cloze “A Onça-pintada” –
gráfico pizza.......................................................................................... 91
Gráfico 8 - .Resultado geral do teste cloze “A Formiga e a Pomba” –
gráfico colunas...................................................................................... 92
Gráfico 9 - Resultado geral do teste cloze “A Formiga e a Pomba” –
gráfico pizza.......................................................................................... 93
Gráfico 10 - Resultado geral do teste de múltipla escolha
“O Avestruz”........................................................................................ 94
Gráfico 11 - Resultado geral do teste de múltipla escolha
“Por que Alguns Animais Comem pedra?”.......................................... 96
Gráfico 12 - Resultado do cruzamento de dados entre o teste cloze
e o de múltipla escolha: os percentuais de acertos no universo
de 14 alunos....................................................................................... 106

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 - Você gosta de ler?............................................................................... 107
Tabela 2 - O que você gosta mais de ler?............................................................. 108
Tabela 3 - Você participa das atividades de leitura que acontecem em sua
sala de aula? Do que você gosta nessas atividades?........................ 109
Tabela 4 - Lembra de alguns livros que já leu? Em caso afirmativo, quais?........ 110
Tabela 5 - Você já leu contos de fadas? Em caso afirmativo,
de qual gostou mais?.......................................................................... 111
Tabela 6 - Como acontecem as atividades de leitura na sala de aula?................ 111
Tabela 7 - Como você gostaria que fossem as atividades de leitura
na sala de aula?................................................................................. 112
Tabela 8 - Na sua casa, quem lê com você? Em caso afirmativo,
o que costumam ler............................................................................. 113
Tabela 9 - Quando está em casa, tem momento para estudo
ou só estuda quando tem prova?........................................................ 114
Tabela 10 - O que você acha que a professora poderia fazer
para melhorar as atividades de leitura?.............................................. 114
Tabela 11 - Você sempre faz as tarefas que a professora pede? ......................... 115

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 - Estágios da aprendizagem perceptual para a automatização
do processamento da leitura segundo LaBerge e Samuels............... 27
Quadro 2 - Classificação de Inferências por Warren et al..................................... 35
Quadro 3 - Classificação de Inferências por Marcuschi........................................ 36
Quadro 4 - Cloze labirinto verbal.......................................................................... 55
Quadro 5 - Tipologias das perguntas de compreensão em livros didáticos
de Língua Portuguesa........................................................................ 59
Quadro 6 - Exemplo de atividade de compreensão de texto apresentada
no livro didático adotado na turma de alunos do 5º ano informantes
da pesquisa......................................................................................... 62
Quadro 7 - Descritores da Prova Brasil referentes aos procedimentos
de leitura relacionados à pesquisa realizada...................................... 64
Quadro 8 - Testes aplicados: suas características, condições
de aplicação e propósitos................................................................... 75
Quadro 9 - Evolução do IDEB da escola participante............................................ 81
Quadro 10 - Prática escolar e acadêmica
de leitura das professoras................................................................. 116
Quadro 11 - Concepções das professoras sobre
processamento e compreensão de textos escritos........................... 117
Quadro 12 - Conhecimento das professoras sobre instrumentos
de avaliação de compreensão de leitura.......................................... 118
Quadro 13 - Práticas de leitura das professoras............................... 119
Quadro 14 - Cursos de formação continuada e a didática da leitura
com ênfase no uso de estratégias básicas ...................................... 120

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

ALB

Associação de Leitura do Brasil

CEP

Comitê de Ética em Pesquisa

COLE

Congresso de Leitura do Brasil (UNICAMP)

ENADE

Exame Nacional de Desenvolvimento da Educação

ENEM

Exame Nacional do Ensino Médio

IDEB

Indice de Desenvolvimento da Educação básica

IDH

Indice de Desenvolvimento Humano

INAF

Indice de Alfabetismo Funcional

INEP

Instituto de Estudos e Pesquisas

Livro didático

LDB

Lei de Diretrizes e Bases da Educação

MEC

Ministério da Educação e Cultura

MOBRAL

Movimento Brasileiro de Erradicação do Analfabetismo

OCDE

Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico

PAS

Programa Alfabetização Solidária

PISA

Programa Internacional de Avaliação dos Alunos

SAEB

Sistema de Avaliação da Educação Básica

SEMED

Secretaria Municipal de Educação

TRI

Teoria de Resposta ao Item

UNESCO

Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO............................................................................................... 15
1

A LEITURA: ASPECTOS E ABORDAGENS............................................... 22

1.1

A Questão dos Modelos de Leitura........................................................... 23

1.2

O Papel das Estratégias de Leitura........................................................... 31

1.3

Outros Aspectos Cognitivos da Leitura................................................... 36

1.4

Revendo Elementos da Leitura Enquanto Processamento..................... 40

COMPREENSÃO DE TEXTOS: INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO E
PESQUISAS NA ÁREA................................................................................. 44

2.1

O Processamento da Compreensão de Textos......................................... 45

2.2

A Teoria dos Esquemas.............................................................................. 47

2.3

Os Níveis de Compreensão........................................................................ 49

2.4

Os Instrumentos de Avaliação de Compreensão de Leitura..................... 52

2.4.1 O Teste Cloze................................................................................................ 53
2.4.2 O Teste de Perguntas de Compreensão....................................................... 56
2.4.3 O Questionário Tradicional............................................................................ 57
2.4.4 O Teste de Múltipla Escolha.......................................................................... 63
2.4.5 Os Protocolos Verbais de Leitura.................................................................. 67
2.5

A Pesquisa sobre Compreensão em Leitura............................................ 70

METODOLOGIA DA PESQUISA.................................................................. 73

3.1

A Pesquisa Realizada.................................................................................. 73

3.2

Os Instrumentos da Pesquisa.................................................................... 75

3.3.

O Contexto da Pesquisa............................................................................. 79

3.3.1 A Escola......................................................................................................... 80
3.3.2 Os Alunos Informantes.................................................................................. 82
3.3.3 As Professoras Informantes.......................................................................... 83

APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DE RESULTADOS..................................... 84

4.1

Resultados dos Testes de Compreensão Cloze....................................... 84

4.2

Resultados dos Testes de Compreensão Múltipla de Escolha................ 94

4.3

Análise dos Itens dos Testes de Múltipla Escolha................................... 97

4.3.1 Análise dos Itens do Teste de Múltipla Escolha O Avestruz......................... 98
4.3.2 Análise dos Itens do Teste de Múltipla Escolha Por que Alguns Animais
Comem Pedra?........................................................................................... 101
4.4

Cruzamento de Dados de um Teste Cloze e de um Teste de Múltipla
Escolha....................................................................................................... 105

4.5

Apanhado Geral das Respostas das Entrevistas dos Alunos do 5º
Ano.............................................................................................................. 107

4.6

Apanhado Geral das Respostas dos Questionários das
Professoras................................................................................................ 115

CONCLUSÕES ........................................................................................... 123
REFERÊNCIAS........................................................................................... 129
APÊNDICES................................................................................................ 138
ANEXOS...................................................................................................... 152

INTRODUÇÃO

Esta dissertação trata da compreensão de textos escritos, considerando ser
essa habilidade um ponto crucial para o ensino e aprendizagem da leitura. Esse
tema tem despertado meu interesse em razão do trabalho que desenvolvo como
professora dos anos iniciais do Ensino Fundamental, ressaltando que a leitura é uma
ferramenta básica para o sucesso do aluno em todo seu processo de escolarização.
As pesquisas sobre leitura no Brasil, até a década de 1970, ainda não
contemplavam a contribuição de diferentes teorias para essa área. Foi a partir de
1980 que se iniciaram os estudos sobre uma nova concepção de leitura baseadas
na Psicolinguística, considerando que, até aquela década, o foco na atividade de
alfabetização privilegiava o método, precisamente o método sintético; não se falava
ainda em processo e, desta forma, a leitura e a escrita eram objetos de instrução
sistemática (MORTATTI, 2000).
Foi a partir da década de 1970 que a concepção behaviorista de leitura foi
sendo substituída por uma concepção interacionista. A partir da década de 1980,
essa concepção foi sendo substituída pela concepção sociopsicolinguística com os
avanços das teorias científicas nas áreas de Psicologia, Sociologia, Linguística e
Psicolinguística. Desse modo, a leitura e seu ensino foi passando por uma nova
fase.
A importante contribuição de diferentes áreas como a Sociolinguística, a
Psicolinguística e a Psicologia Cognitiva possibilitou grandes avanços nos estudos
sobre leitura, a partir de pesquisas sobre o processamento da informação, sobre a
utilização das memórias de trabalho e de longo prazo, destacando o papel dos
aspectos cognitivos para a compreensão. A disseminação desses conhecimentos,
mesmo um pouco restrito aos meios acadêmicos, passou a ser alvo de discussões
em seminários e congressos, dentre os quais se destaca o COLE (Congresso de
Leitura do Brasil), promovido pela ALB (associação de Leitura do Brasil), tendo o
primeiro evento se realizado em 1978. A partir das décadas subsequentes os
eventos sobre leitura têm se multiplicado e atualmente são muito frequentes no
mundo acadêmico.

As mais diversas pesquisas acadêmicas voltadas para a compreensão de
textos escritos destacam a imensurável contribuição das estratégias básicas no
processamento da leitura, considerando que os conhecimentos prévios e os
esquemas mentais são determinantes para que o leitor possa compreender um
texto, seja ele oral ou escrito. É justamente esse o ponto central para se entender a
racionalidade teórica que subjazem os atuais programas de avaliação de leitura e
consequentemente o atual quadro de resultados das avaliações nacionais de
leitura1, como a Prova Brasil, que focaliza o uso daqueles elementos cognitivos.
Os resultados oficiais dos exames nacionais de avaliação do ensino
promovidos pelo MEC (Ministério da Educação e Cultura) tais como SAEB2 (2009),
ENEM3 (2009), ENADE4 (2009), Prova Brasil5 (2009), expõem um panorama de
pequenos avanços nos índices de compreensão em leitura entre os nossos
estudantes desde a implantação desses exames em 2005 até os últimos resultados
em 2009.
Mesmo com alguns avanços, os índices de compreensão em leitura dos nossos
alunos continuam preocupantes por estarem ainda muito abaixo do desejável; afinal,
a compreensão é a finalidade precípua do ato de ler. Efetivamente, a compreensão
é uma habilidade que tem merecido estudos investigativos que remetem a uma
visão esclarecida dos processos cognitivos da leitura. Dessa forma, esses estudos
fornecem elementos para que o processamento da leitura pelo aluno possa ser
compreendido pelo professor, de forma que esse profissional possa detectar as
lacunas deixadas quando a compreensão não acontece, procurando assim,
remediá-la.

Vide gráfico de evolução do IDEB página 81.

Sistema de Avaliação da Educação Básica, em que é realizada avaliação por amostragem com o
objetivo de verificar habilidades de leitura de alunos do 5º e do 9º do Ensino Fundamental e do 3º ano
do Ensino Médio.
3

Exame Nacional do Ensino Médio

Exame nacional de Desempenho dos Estudantes

Avaliação de Leitura e Matemática para 5º e 9º ano de escolas públicas

Retomando o meu interesse pelos estudos de compreensão de leitura, devo
apresentar um breve relato da trajetória que me conduziu ao Mestrado em Educação
e à pesquisa que apresento nesta dissertação.
No ano de dois mil e sete, “assumi” a coordenação pedagógica da escola da
rede municipal de ensino, onde leciono6. Naquele ano, eu trabalhava pela manhã, no
regime de 20 horas, com uma turma de 1ª série (atualmente 2º ano) e, no turno
vespertino, complementava a carga horária com a coordenação pedagógica. Nessas
atividades, eu tinha que fazer meus planejamentos de coordenadora pedagógica, de
professora regente e ainda participar da formação continuada promovida pela
SEMED7. Naquela ocasião, pude constatar muitas queixas dos professores quanto a
inabilidades de leitura de alunos nas turmas de 3ª e 4ª séries (atualmente 4º e 5º
ano

Ensino

Fundamental),

além

outras

queixas

relacionadas

“desinteresses”, “incapacidades”, “analfabetismo” e “distorção idade-série”.
Durante o período em que estive na coordenação, foi possível observar que o
problema de dificuldades de leitura também poderia estar relacionado a diversos
fatores, tais como: 1) o pouco esclarecimento sobre os métodos de alfabetização; 2)
a falta de uma didática da leitura para desenvolver no aluno o gosto pelo ato de ler;
3) a escassez de conhecimentos acerca do processamento da leitura pelo professor,
para compreender como o ato de ler se processa e, desta maneira, aplicar
atividades de leitura que favoreçam o desenvolvimento das estratégias básicas de
leitura por parte do aluno e 4) trabalhar com uma turma cujos alunos uma parte lê
com compreensão e uma parcela menor ainda não está alfabetizada, realidade
comum em algumas escolas públicas nos dia atuais.
Naquele mesmo ano, meu papel enquanto coordenadora pedagógica ficou
muito limitado, devido à carga horária reduzida para desempenhar tal função, pois
acredito que esse profissional, para ser atuante, necessita desenvolver uma postura
de intervenção na sala de aula junto aos professores na resolução dos problemas de
aprendizagem apresentados pelos alunos e isso não foi possível realizar.

Escola de Ensino Fundamental Marechal Floriano Peixoto.

Secretaria Municipal de Educação.

Procurei me instrumentalizar para tentar resolver as dificuldades de
aprendizagem dos alunos, em particular, as dificuldades de leitura. Na busca de
subsídios e fundamentação científica, cursei as disciplina “Leitura e Cognição” e
“Fundamentos de Educação e Linguagem”, como aluna especial do Mestrado em
Educação da UFAL, o que veio ao encontro de muitos dos meus questionamentos
sobre a leitura e a aquisição da linguagem, desenvolvendo assim, um maior
interesse pela pesquisa nesse campo.
No ano seguinte, não foi possível dedicar minha carga horária apenas à
coordenação pedagógica em uma linha de intervenção, como eu pretendia; logo,
devolvi a função à direção da escola e passei a investir em minha formação,
seguindo o meu interesse pela pesquisa, o que culminou no desenvolvimento de um
projeto de estudo sobre a compreensão de textos escritos, o que constitui o objeto
desta dissertação. Foi preciso, então, elaborar um plano de estudos para a
investigação mais aprofundada sobre os diferentes aspectos que envolvem o ato de
ler e, particularmente, sobre a compreensão de textos.
Considerando as dificuldades dos alunos do 5º ano mediante as atividades de
leitura presenciadas ainda na época em que estive como coordenadora pedagógica,
e presenciando os últimos resultados de pesquisas nacionais sobre a avaliação de
língua portuguesa, como a Prova Brasil apresentados pelo IDEB, me propus a
investigar sobre a compreensão de textos escritos, tendo como objetivo geral
verificar em que medida esses alunos conseguem compreender o que leem. Nessa
investigação, considerei também, alguns objetivos específicos, como identificar
diferentes níveis de compreensão, confrontar dados entre teste cloze e de múltipla
escolha e analisar dados de entrevista com alunos e de questionário com as
professoras.
Feitos os devidos esclarecimentos, gostaria de destacar que as investigações
sobre compreensão de leitura nos anos iniciais do Ensino Fundamental ainda estão
em processo de expansão no Brasil e, na nossa região, esses estudos ainda não
despertaram o devido interesse nos meios acadêmicos. A relevância desse trabalho
está em se promover, além de uma pesquisa, a divulgação dos instrumentos de
avaliação de compreensão de textos escritos como o teste cloze e o teste de
múltipla escolha. Esperamos também que novas pesquisas sobre leitura e cognição

proporcionem futuros debates, seminários e outros eventos, fomentando novas
práticas, contribuindo para a elevação dos índices de avaliação de leitura no Ensino
Fundamental e na Educação Básica nas nossas redes públicas de ensino.
No propósito de termos uma segurança maior sobre a viabilidade da pesquisa,
foi elaborado e aplicado um teste piloto no ano de 2009, na escola onde se
desenvolveu a pesquisa, envolvendo 10 alunos de duas turmas de 5º ano da Escola
de Ensino Fundamental Marechal Floriano Peixoto. Foram aplicados como
instrumentos de coleta de dados, 2 testes cloze e 2 protocolos de leitura. Os
resultados coletados evidenciaram não só a viabilidade, mas também a utilidade da
pesquisa sobre compreensão de leitura com os alunos do 5º ano do Ensino
Fundamental da referida escola.
A pesquisa aqui apresentada teve uma abordagem metodológica de cunho
experimental, caracterizada como estudo de caso, pois os informantes foram os
alunos de três turmas do 5º ano de apenas uma escola pública, fazendo o total de
90 informantes. O objeto de investigação esteve direcionado para a compreensão de
textos escritos, com o propósito de investigar em que medida os alunos do 5º ano de
uma escola de Ensino Fundamental da rede municipal de ensino compreendem
textos escritos adequados à sua faixa etária.
O corpus de análise foi constituído por testes de compreensão de textos
escritos que foram aplicados aos alunos, sendo quatro testes cloze8 e dois testes de
múltipla escolha, envolvendo as tipologias narrativas e expositivas. Esclarecimentos
quanto aos propósitos de aplicação desses testes poderão ser considerados no
Quadro 8 página 75. O corpus contou também com entrevistas realizadas com vinte
alunos e com aplicação de questionários para as três professoras regentes das
turmas de 5º ano.
A apuração dos dados coletados recebeu um enfoque quantitativo e também
qualitativo, pois realizamos uma análise dos testes cloze considerando a

Em linhas gerais, o teste Cloze é uma técnica que consiste num texto lacunado para ser completado
de forma a fazer sentido. A explicação técnico-científica desse instrumento de pesquisa será dada no
capítulo dois, página 53.

classificação de Bormuth (apud SANTOS; BORUCHOVITCH; OLIVEIRA, 2009)9 e
uma análise dos gráficos. Com relação aos testes de múltipla escolha, fizemos uma
relação com os descritores da Prova Brasil e a análise de gráficos. As entrevistas
tiveram um enfoque qualitativo na sua interpretação, assim como as respostas dos
questionários.
Esta dissertação está estruturada em cinco capítulos. No primeiro capítulo,
abordamos a leitura em seus aspectos e abordagens, apresentando os modelos de
leitura, como por exemplo, o modelo desenvolvido por Goodman e o preconizado
por LaBerge e Samuels (SILVEIRA, 2005a). Esse capítulo contempla o papel das
estratégias cognitivas e as metacognitivas no tocante à compreensão dos textos.
Assim, os aspectos cognitivos receberam a devida menção, em que destacamos o
papel dos conhecimentos prévios, elemento determinante para a compreensão de
leitura em qualquer nível de ensino. Encerramos a abordagem com a explanação da
leitura enquanto processamento.
No segundo capítulo desta dissertação destacamos a compreensão de textos e
os instrumentos de avaliação de leitura comumente utilizados nas pesquisas de
compreensão. A abordagem inicial contempla o processamento cognitivo da
compreensão de textos, em que se percebe a contribuição da teoria dos esquemas,
esclarecendo a estreita relação que esses esquemas têm para a efetivação da
compreensão. Ainda neste segundo capítulo, abordamos os instrumentos de
avaliação em leitura, a saber, o teste cloze, o teste de perguntas de compreensão, o
questionário tradicional (muito comum nos livros didáticos), o teste de múltipla
escolha e os protocolos de leitura. A finalização deste capítulo se dá com a
referência a pesquisas de vários autores sobre a compreensão em leitura.
No terceiro capítulo, apresentamos a metodologia e o enfoque dado à
pesquisa, explanando sobre os instrumentos de coleta de dados utilizados como os
testes cloze, os testes de múltipla escolha, apresentando, inclusive, um quadro
resumo (Quadro 8, página 75) sobre esses tipos de testes e suas aplicações, o
questionário aplicado às professoras regentes e as entrevistas com os alunos.
9

A classificação proposta por Bormuth permite uma avaliação dos dados provenientes dos testes
baseados em níveis de compreensão. Esse tópico será abordado de forma esclarecedora no capítulo
dois, página 56.

Apresentamos também o contexto em que ocorreu a pesquisa, o local, o período da
fase de coleta de dados, os perfis dos alunos e professores informantes.
No quarto capítulo, apresentamos a análise de resultados dos quatro testes
cloze nas três turmas de 5º ano e os resultados apresentados pelos dois testes de
múltipla escolha aplicados aos mesmos alunos. Convém ressaltar que os dados
colhidos através dos testes receberam um tratamento quantitativo e, principalmente,
qualitativo; já o apanhado geral das respostas das entrevistas com os alunos
receberam uma análise interpretativa, assim como as respostas dos questionários
entregues às três professoras das turmas de 5º ano envolvidas na pesquisa.
No quinto e último capítulo, destinado às nossas conclusões, destacamos a
apreciação da pesquisa quanto ao atendimento do propósito que a motivou, ou seja,
verificar em que medida os alunos do 5º ano compreendem um texto escrito
apropriado para a sua faixa etária, procurando desvelar alguns aspectos que, por
ora, esclarecem alguns problemas de deficit de compreensão encontrados entre os
alunos.

A LEITURA: ASPECTOS E ABORDAGENS

A pesquisa sobre leitura no Brasil surgiu a partir de 1970, abrindo caminhos
para um campo voltado para a investigação teórica e metodológica. Anteriormente,
os estudos se voltavam para propostas de métodos renovadores de alfabetização
(ZILBERMAN; SILVA, 2005).
Atualmente, devido ao avanço das ciências da linguagem, a leitura adquiriu
novo status, recebendo contribuições da Psicolinguística, Sociolinguística, inclusive
da Análise do Discurso. Logo, transformou-se em objeto de reflexões e inquietações
de pesquisadores interessados no ensino da leitura. Isso repercutiu no aumento
considerável de palestras, pesquisas, seminários, congressos e outros eventos nos
espaços acadêmicos ou de formação continuada.
O enfoque dado ao processo da leitura, neste trabalho, envolve os aspectos
cognitivos e psicolinguísticos. São esses aspectos que geralmente caracterizam o
ato de ler enquanto processamento sociocognitivo. Dada a interdisciplinaridade da
leitura, sua definição é algo que requer a intermediação de elementos da realidade,
numa definição mais geral do processamento, como também, uma compreensão
mais restrita quanto ao significado que se extrai e se atribui ao texto.
Este capítulo aborda inicialmente os modelos teóricos de leitura, ressaltando
que são os modelos de leitura que oferecem, cada um a seu modo, uma possível
explicação sobre os processos mentais/cognitivos e linguísticos que ocorrem no
momento da leitura.
O papel das estratégias de leitura também é abordado, considerando sua
relevância para a compreensão leitora. Essas estratégias oferecem um grande
suporte para o entendimento sobre os problemas que possa haver no
processamento da leitura, no tocante à compreensão e interpretação de texto.
Outros aspectos merecem, aqui, uma explanação, a fim de desvelar a questão
da compreensão de textos escritos. São os aspectos cognitivos da leitura, que estão
ligados à relação existente entre o sujeito leitor e o texto, dentre eles, o papel da
memória e a inferência. Esses aspectos cognitivos buscam contemplar, inclusive, os
aspectos socioculturais da leitura que estão na base dos conhecimentos prévios do

leitor (KLEIMAN, 2002). O papel dos conhecimentos prévios também será
contemplado nesta abordagem dos aspectos cognitivos.
Para a consolidação deste capítulo, a abordagem destaca a leitura enquanto
processamento cognitivo. Conhecer esse processamento é fundamental para o
trabalho com a leitura, envolvendo o modelo descendente e o ascendente10. O
conhecimento desses processos é de grande relevância para aqueles profissionais
que lidam com o ensino da leitura em todos os níveis, ou seja, da alfabetização até
os usos sociais mais sofisticados do ato de ler. A leitura enquanto processamento é
abordada com mais detalhes na página 45 deste capítulo.

1.1 A Questão dos Modelos de Leitura

Os modelos teóricos nas ciências cognitivas buscam a compreensão e
descrição dos processos mentais; no caso da leitura consideram-se, principalmente,
os componentes cognitivos e linguísticos que entram em ação no momento em que
o indivíduo está lendo. Incondicionalmente, na prática de ensino de leitura, todo
professor adota um modelo, mesmo inconscientemente, esboçando, assim, uma
concepção de língua e de uma teoria de aprendizagem na intenção de uma ação
pedagógica de leitura que apresente bons resultados (SILVEIRA, 2005a; KLEIMAN,
2002).
No que se refere à pedagogia da leitura, a preparação de professores
mediadores e promotores de leitura é de extrema urgência no nosso país, pois o
problema da leitura no Brasil vem de tempos longínquos que, além de políticas
públicas, requer investimentos na formação específica do professor do ensino
fundamental dos anos iniciais. Compreender o complexo processo da leitura requer
do professor um investimento constante em sua formação, para que, através de
melhores práticas e intervenções, possam transformar o nível do aprendizado dos
alunos, considerando a característica interdisciplinar da leitura e seus efeitos no

No processo ascendente, o leitor parte das informações visuais e grafofônicas em busca do sentido
da leitura; no processo descendente, o leitor parte dos conhecimentos prévios diretamente para o
sentido da leitura.

processo de ensino-aprendizagem. É o conhecimento do professor que faz a
diferença.
De fato, o conhecimento do professor sobre o processamento da leitura e sua
aprendizagem, através da familiaridade com os modelos de leitura, compreendendo
a complexidade inerente ao ato de ler, pode permitir que uma nova abordagem ou
ação didática mais eficaz se concretize.
A Psicologia Cognitiva, com seus avanços a partir da década de 1960,
favoreceu o desenvolvimento de pesquisas voltadas para os processos envolvidos
na leitura, contribuindo para a evolução da Linguística aplicada nessa área
(SILVEIRA, 2005a).
O primeiro modelo de leitura a ser abordado é o do psicolinguista Kenneth
Goodman, o propalado modelo de leitura

como jogo psicolinguístico de

adivinhações. O pressuposto deste modelo de leitura é que “a leitura é uma conduta
inteligente e o cérebro é o centro da atividade humana e do processamento da
informação” (GOODMAN apud SILVEIRA, 2005a, p. 27). O pioneirismo deste
pressuposto causou grandes divergências. Goodman pesquisou a atividade de
leitura oral com as crianças, fazendo um verdadeiro banco de dados para a
fundamentação de seu modelo de leitura. O próprio Goodman assim o define:

A leitura é um jogo psicolingüístico de adivinhações. Ela envolve uma
interação entre o pensamento e a linguagem. A leitura eficiente não resulta
de uma percepção exata e da identificação de todos os elementos, mas da
habilidade de selecionar poucas, porém produtivas pistas necessárias para
dar solução correta à adivinhação desde a primeira tentativa. A habilidade
de antecipar o que ainda não foi lido é vital na leitura, assim como a
habilidade em antecipar o que ainda não foi ouvido é vital para a
compreensão oral (GOODMAN apud SILVEIRA, 2005a, p.28).

Esse teórico ofereceu importante contribuição para a renovação de ensino da
leitura desde a alfabetização ao ensino instrumental de línguas estrangeiras. Para
Goodman, um único processo de leitura serviria para qualquer tipologia textual ou
idioma. Esse pressuposto, por ser considerado como um universal linguístico, o
aproxima da teoria gerativo-transformacional.

Outro pressuposto do modelo de leitura postulado por Goodman defende que a
leitura é um processo que obedece a ciclos, iniciando-se pelo ciclo ótico, passando
ao perceptual, em seguida ao ciclo gramatical, concluindo com o ciclo de significado.
Outras séries desses mesmos ciclos se seguirão, à medida que a leitura progride.
Este pressuposto instaura a leitura como um processo ativo (GOODMAN, 1987).
Uma das contribuições do modelo de Goodman, segundo Silveira (2005a), é a
relevância dada às estratégias de leitura que, neste capítulo, terá o merecido
destaque. As estratégias de leitura podem ser entendidas como operações mentais
que o leitor realiza na busca de compreensão do texto. Goodman confere à predição
um destaque especial, sendo ela a primeira estratégia básica utilizada pelo leitor na
busca de compreensão do texto escrito.
Outro teórico de destaque quanto aos modelos de leitura é Frank Smith. O
fundamento de toda obra deste pesquisador é o pressuposto de que a leitura eficaz
depende mais da informação não visual, ou seja, dos conhecimentos prévios, do que
mesmo da informação visual. Como psicolinguista, esse teórico tratou da descrição
dos processos cognitivos e lingüísticos inerentes à leitura. Conforme Silveira
(2005a), boa parte dos pressupostos de Smith assemelha-se aos de Goodman,
considerando que a perspectiva psicolinguística e procedimental é marcante em
suas obras.
A questão da instrução da leitura é evidente nos trabalhos de Smith, o que
serviu de inspiração para especialistas no trato de programas de leitura, inclusive no
nosso país. Esse teórico ressalta a importância do chamado ambiente alfabetizador
ao lado da intervenção pedagógica docente no aprendizado infantil da leitura. Outro
ponto relevante no modelo de Smith e de Goodman é a postura interacionista,
resultando em ações significantes entre professor e aluno. Ele, assim como
Goodman, também destaca a necessidade do conhecimento prévio e da seletividade
no ato da leitura. O processamento de leitura top-down ou descendente é dominante
nos modelos defendidos por esses teóricos (SILVEIRA, 2005a). É pertinente o
pensamento de Smith ao dizer que
[...] a leitura não deve ser considerada como um tipo especial de atividade,
mas como algo que envolve aspectos muito mais amplos ao pensamento e
comportamento humano, uma compreensão da leitura não pode ser
adquirida sem levar em conta a natureza da linguagem e as várias
características do cérebro humano (SMITH, 1989, p.17).

O modelo de leitura de Gough (1976) destaca, como pressuposto, a leitura
como processamento serial, ou seja, ela obedece a ciclos. Ele diverge de Goodman
e Smith ao estabelecer as bases de seu modelo de leitura sem prestigiar o papel do
conhecimento prévio para compreensão de leitura. Para Gough, as letras são
analisadas distintamente, passando à palavra, posteriormente, ao significado pelo
leitor. Segundo Silveira (2005a), este modelo apresenta, em suas bases,
fundamentos behavioristas, uma vez que relaciona estímulo sensorial e resposta.
As informações visuais são elementos considerados pelo leitor que, para
Gough, é, antes de tudo, um decodificador. Este é um dos pontos divergentes entre
o modelo de Gough e o de Goodman. O modelo de processamento serial de Gough,
focaliza os seguintes eventos

[...] fixação ocular e movimento sacádico, representação icônica do percepto
visual, identificação da letra, (através de um processo serial, discreto),
mapeamento das letras com a representação fonêmica abstrata da palavra,
busca da entrada lexical (acessível mediante apresentação fonêmica
abstrata dos caracteres), também serialmente, palavra por palavra
(KLEIMAN,1989, p.25).

O modelo de Gough, como se observa, está atrelado à descrição de uma
sequência de eventos e não, necessariamente, ao processamento do ato de ler. É
um modelo que obedece a uma ordem de ciclos.
O modelo de processamento automático defendido por Larberge e Samuels
surgiu na década de 1970. Esses pesquisadores fazem uma descrição dos estágios
relevantes que tomam parte na transformação dos chamados padrões escritos em
significado

ainda

vincula

atenção

como

componente

importante

processamento da leitura em cada frase. Segundo Kleiman (1989, p.26), “o modelo
faz predições sobre o desenvolvimento de automatismos no processo de
alfabetização. Fica claro, em primeiro lugar que pela prática e repetição, os
automatismos são desenvolvidos”.

Com as implementações que foram incorporadas ao modelo de processamento
automático defendido por Larberge e Samuels11, cinco componentes fundamentais
foram agregados a ele, como a memória visual, a memória fonológica, a memória
semântica, a memória episódica e a atenção (KLEIMAN, 1989). Essa autora aponta
dois aspectos representativos deste modelo: o desenvolvimento de automatismos e
as opções de processamento do leitor experiente. Vale a pena mencionar os
estágios por que passam os leitores aprendizes no processo gradual de
automatização.

QUADRO 1 – Estágios da aprendizagem perceptual para a automatização do
processamento da leitura segundo LaBerge e Samuels

1º

O leitor procura no estímulo visual as dimensões relevantes para a discriminação de

estágio

traços distintivos (abertura, orientação espacial da letra, etc.); esta busca se tornará
automática quando o leitor tiver realizado muitas tarefas discriminatórias.

2º

O aprendiz constrói um código de letras mediante a organização dos traços

estágio

relevantes numa unidade maior, processamento esse que precisa da atenção do
aprendiz.

3º

O processo de organização dos traços relevantes se torna automático. O

estágio

procedimento visual pelo qual o sujeito alcança o estágio da unificação – uma
espécie de escaneamento – pode também se tornar automático com a prática.

4º

O processamento se torna automático.

estágio
Fonte: Silveira, 2005 p. 37

O modelo de LaBerge e Samuels é muito significativo para o professor de
alfabetização, pois, segundo Silveira (2005a), o desenvolvimento de automatismos é
importante no processo de decodificação, que deve ir se consolidando nos anos
iniciais do Ensino Fundamental a fim de que, ao final desse segmento de ensino, a
criança já esteja com esse processo consolidado.
11

O modelo de Laberge e Samuels é descrito por Samuels e Kamil no artigo Models of the reading
process. In: Carrel et al. (Org) Interactive Approaches to Second Language Reading. Cambridge:
University Press. 1988. Chapter 7, p. 37-55.

O modelo de leitura proposto por Rumelhart se destaca como um modelo
interativo de leitura, e foi lançado em fins de 1970 (SILVEIRA, 2005). É uma reação
aos modelos de processamento linear, seqüencial; ou seja, cada estágio preparando
o estágio seguinte. Deve-se destacar, primeiramente, que, nesse modelo, a
interação de que se trata é a interação entre os componentes cognitivos que
trabalham paralelamente no cérebro quando as pessoas estão lendo. Nesse sentido,
Kleiman (1989, p. 28) esclarece que

A interação portanto não é aquela que se dá entre o leitor, determinado
pelo contexto, e o autor, através do texto. Essa interação se refere
especificamente ao interrelacionamento, não hierarquizado, de diversos
níveis de conhecimento do sujeito (desde o conhecimento gráfico até o de
mundo) utilizados pelo leitor na leitura (KLEIMAN, 1989, p.28).

Os modelos interativos de leitura inserem a leitura numa suposição de
interação funcional que contempla os processos ascendentes e descendentes de
leitura. Essa interação interfere nas funções dos diversos níveis que são
processados paralelamente, ressaltando que “os superiores dependem dos produtos
cognitivos elaborados pelos níveis inferiores, mas também se dá o contrário [...]”
(LENCASTRE, 2003, p.39).
Na perspectiva de leitura interativa, se busca a integração de variados
enfoques que, ao longo da história, buscaram explicar o processamento da leitura.
Para muitos pesquisadores, as diversas concepções de leitura podem ser agrupadas
em torno de dois modelos hierárquicos, ou seja, o ascendente ou bottom-up e o
modelo descendente ou top-down. O modelo interativo não está atrelado ao texto e
ao leitor apenas, ele atribui grande importância ao uso dos conhecimentos prévios
para a compreensão do texto escrito ou mesmo oral (SILVEIRA, 2005a).
O modelo de leitura interativo-compensatório de Stanovich defende que o leitor
com poucas habilidades de leitura, que normalmente usa os processamentos
ascendentes, poderá se utilizar também dos processamentos descendentes, uma
vez que apresente certo conhecimento do tema do texto na finalidade de compensar
tal inabilidade. Noutras palavras, conforme Silveira

[...] o modelo de Stanovich é interativo no sentido de que qualquer estágio,
independentemente de sua posição no sistema, pode comunicar-se com
qualquer outro estágio; e é compensatório no sentido de que qualquer leitor,
ao perceber a inviabilidade de usar uma fonte, logo apela para outra (s)
fonte (s) para fazer frente às suas próprias defasagens (SILVEIRA, 2005a,
p. 51).

O Modelo preconizado por Just e Carpenter apresentado por Silveira (2005a)
tem como pressuposto o movimento ocular como evidência do processamento em
leitura. Este modelo focaliza aspectos não contemplados pelos outros modelos, a
exemplo do desempenho ocular. Na questão do processamento da leitura, esse
modelo destaca a presença do funcionamento de uma memória ativa, ou seja, a
chamada memória de trabalho, também conhecida como memória de curto prazo,
associando velhas e novas informações. A memória de trabalho ou de curto prazo é
quem armazena os conhecimentos prévios do leitor e as informações do
procedimento de leitura para que ele realize o processamento.
Existe ainda o modelo de leitura como processamento estratégico do discurso,
difundido por Kinstsch e Van Dijk, cuja base é a compreensão de textos. Este
modelo surgiu na década de 1970, como os demais apresentados anteriormente.
Para Kintsch e Van Dijk, a estrutura semântica dos textos contempla os níveis de
macronível global e o de micronível local. Esses autores destacam o seu modelo de
leitura como um modelo estratégico de processamento do discurso (SILVEIRA,
2005a).
O enfoque estratégico para os autores citados está atrelado ao fato de que a
compreensão de textos requer maiores conhecimentos. Na década de 1980, o
modelo de processamento estratégico do discurso recebeu grandes mudanças
advindas das teorias da inteligência artificial (SILVEIRA, 2005a).
Finalizada a abordagem sobre os modelos teóricos de leitura, é pertinente
destacar a importância deste processo tão complexo que é a leitura no pensamento
de Cagliari (2003, p.148), segundo o qual a leitura “[...] é a extensão da escola na
vida das pessoas. A maioria do que se deve aprender na vida terá de ser
conseguido através da leitura fora da escola. A leitura é uma herança maior do que
qualquer diploma”. Essa afirmativa traduz com exatidão o valor do aprendizado da

leitura na vida de qualquer pessoa; é ela que confere ao aprendiz a capacidade do
conhecimento.
A relação que a leitura estabelece com a escrita, é através da realização do
objetivo da escrita, ou seja, quem escreve, escreve para ser lido. Fala-se muito na
importância da leitura do mundo, porém, a leitura compreensiva de um texto escrito,
é indispensável, em particular, no momento atual, tempos de globalização. Desta
maneira, em acordo com o linguista Cagliari (2003), o ato de ler envolve atividades
de decifração da escrita e decodificação do texto.
Cagliari (2003) analisa tipos de leitura, como a leitura oral e a silenciosa visual.
Ele classifica o ato de contar história, por exemplo, como um processo de leitura
recíproca, ou seja, um processo em que o outro “lê” o texto “ouvindo”, sendo esse o
primeiro contato que as crianças mantêm com a leitura. Da mesma forma, o que é
ouvido através da TV ou rádio constituem leituras, concorrendo para que as crianças
que têm essa experiência possam adquirir maiores possibilidades de sucesso na
vida escolar.
Outro tipo de leitura analisado por Cagliari (2003) é a leitura silenciosa visual.
Esta modalidade de leitura foi dominante durante um bom tempo nos diversos
espaços de leitura; porém, dependendo do texto, esse tipo de leitura nem sempre é
o mais adequado, apesar de sua grande importância para a maioria das pessoas,
por oferecer maior reflexão ao leitor.
Para Cagliari (2003), o uso do tipo de leitura mais comum é a visual silenciosa
e a menos usual é a oral pública. Quanto ao aprendizado da leitura, esse linguista
levanta a seguinte questão:

Será que se pode aprender a ler antes de aprender a escrever? Será que se
pode aprender a ler sem aprender a escrever? Sem dúvida; aliás, aprender
a ler é mais fácil do que aprender a escrever. Uma criança pode começar
ouvindo histórias, aprendendo a decifrar os sons das letras (no seu dialeto e
no da escola) em diversos contextos (palavras diferentes), e se pôr a ler
pequenos textos de cujo contexto já tem conhecimento (já ouviu) ou que
sabe de cor, como canções, provérbios, adivinhações, etc. Se esse tipo de
atividade for intensificado, a criança passa a ter um outro tipo de contato
com a escrita, que não é simplesmente jogo de montar e desmontar sílabas
e palavras (CAGLIARI, 2003, p.168).

Quanto aos modelos de leitura apresentados, eles oferecem conhecimentos
relevantes para o trabalho com o ensino da leitura, em particular os modelos
interativos. São esses modelos que aliam as contribuições dos processamentos
ascendentes e descentes de leitura, permitindo que o pesquisador ou o professor
possa intervir nas práticas de leitura de acordo com as necessidades dos alunos em
relação ao uso eficaz dos processamentos de leitura.
Vale reconhecer que nenhum modelo de leitura consegue contemplar o
processo como um todo; entretanto, é necessário que o professor conheça seus
postulados para que possa intervir no processo de escolarização com melhores
práticas de leitura.
Além do conhecimento sobre o processamento cognitivo da leitura por parte do
professor, cabe também às escolas repensar sobre a utilização adequada de seus
espaços físicos de biblioteca ou de sala de leitura, e ainda, das salas de aula
enquanto espaços de desenvolvimento prioritário de leitura, fornecendo aos alunos
os recursos materiais necessários ao ato de ler, através de bons livros e gêneros
textuais adequados.

1. 2 O Papel das Estratégias de Leitura

As estratégias de leitura são operações mentais que o leitor realiza em busca
da compreensão do texto. As estratégias de leitura se destacam no campo da
linguagem, merecendo destaque por teóricos da Linguística e da Psicolinguística
mediante o processamento da leitura. Foi a partir dos estudos sobre aquisição da
linguagem que o termo estratégia passou a ser assumido com grande importância
(KATO, 1985).
Na abordagem de texto, as estratégias de leitura funcionam como operações
regulares que o leitor utiliza no momento em que há compreensão, conciliando
comportamento verbal e não verbal quando se está que está lendo. Isso depende da
forma como o leitor responde às indagações do texto, da forma como ele se
relaciona com o texto, fazendo anotações extras, folheando, passando os olhos ou

marcando palavras ou frases, decidindo se para a leitura ou a retoma, e desse modo
avança na busca de sentido do texto (KLEIMAN, 2004).
As estratégias de leitura são divididas em duas grandes categorias: as
estratégias cognitivas e as estratégias metacognitivas, necessitando de alguns
esclarecimentos no decorrer desta dissertação.

As estratégias metacognitivas seriam aquelas operações (não regras)
realizadas com algum objetivo em mente, sob as quais temos controle
consciente, no sentido de sermos capazes de dizer e explicar a nossa ação
[...]. As estratégias cognitivas da leitura seriam aquelas operações
inconscientes do leitor, no sentido de não ter chegado ainda ao nível
consciente, que ele realiza para atingir algum objetivo de leitura (KLEIMAN,
2002, p.50).

As estratégias cognitivas trabalham com atitudes que ainda estão em nível
inconsciente pelo leitor, pois ele poderá fazer uso dessas estratégias sem um
controle próprio. No caso das estratégias metacognitivas, estas requerem um
processamento sob controle; o leitor já é considerado independente, como por
exemplo, ao escrever esta dissertação, em vários momentos, necessitei ler, reler,
reescrever, eliminar sentenças repetidas, anexar novas informações de pesquisas
feitas após o que havia pesquisado, reler para revisar o material escrito, no sentido
de melhorá-lo para que pudesse oferecer um melhor entendimento sobre o assunto.
Isso constitui uma atividade estratégica de metacognição, de monitoramento da
compreensão.
Pode-se deduzir que o processo de leitura se dá em meio a uma associação de
estratégias cognitivas e metacognitivas de abordagem textual, e o ensino dessa
habilidade requer do professor uma prática pedagógica em que haja exercício
constante da leitura de gêneros textuais variados para que possa propiciar ao aluno
leitor o desenvolvimento dessas estratégias.
O modelo teórico de leitura de Goodman – leitura como jogo psicolingüístico de
adivinhações, abordado no item anterior – inseriu efetivamente o conceito de
estratégias, sendo esse o seu pressuposto básico. De acordo com esse modelo, o
leitor deverá se esforçar em selecionar as pistas dadas pela informação visual,
relacionando a nova informação com os conhecimentos já adquiridos, ou seja, ao

seu conhecimento prévio, fazendo uso da estratégia da predição e demais
estratégias, focando também o seu objetivo de leitura, na busca da compreensão do
texto. Pode-se definir que

Uma estratégia é um amplo esquema para obter, avaliar e utilizar
informação. A leitura, como qualquer atividade humana, é uma conduta
inteligente. As pessoas não respondem simplesmente aos estímulos do
meio, encontram ordem e estrutura no mundo de tal maneira que podem
aprender a partir de suas experiências, antecipá-las e compreendê-las. Os
leitores desenvolvem estratégias para trabalhar com o texto de tal maneira
que seja possível construir significado, ou compreendê-lo. Usam-se
estratégias na leitura, mas também essas estratégias se desenvolvem e se
modificam durante a leitura. Com efeito, não há maneira de se desenvolver
estratégias de leitura a não ser através da própria leitura (GOODMAN,
1987, p. 16-17).

As estratégias defendidas por Goodman são acionadas pelo leitor através das
pistas fornecidas pelo texto, pelos recursos tipográficos, pelas ilustrações e pelo
formato do texto, considerando também o portador de texto. O modelo de leitura de
Goodman abrange, inclusive, as estratégias básicas de leitura, que são a seleção, a
predição, a inferência, a confirmação e a correção (op. cit. p. 17).
É fundamental esclarecer, aqui, os conceitos de estratégias básicas defendidas
por Goodman. A predição relaciona-se à capacidade do leitor ao fazer antecipações
sobre o texto, ao processar sua compreensão; a seleção é uma habilidade de
selecionar aquilo que é relevante para a compreensão e o objetivo de leitura; a
inferência faz com que o leitor complete a informação, valendo-se da competência
linguística que possui, como também do conhecimento conceitual e dos esquemas
mentais; a confirmação verifica as predições ou procura reformulá-las; a correção se
dá quando a predição não se confirma, levando o leitor a buscar novas hipóteses,
novas pistas, procurando sempre o sentido da leitura (SILVEIRA, 2005a).
A inferência, sendo uma estratégia básica, é, portanto, fundamental para a
compreensão de um texto, merecendo uma explanação. A estratégia inferencial tem
grande importância, pois se trata de um processo que complementa a informação,
envolvendo

conhecimento

prévio

leitor

por

fim,

ligando-se

estabelecimento da coerência. Como diz Trevisan (1992, p. 53), as informações que
aparecem no texto “não podem estar todas explícitas, o que o tornaria longo demais.

Na verdade, cabe ao leitor a tarefa de realizar inferências, na tentativa de recuperar
os implícitos, de preencher as lacunas, para construir o sentido do texto”.
As inferências ou conexões, que se concretizam pelos elementos formais
presentes no texto, muito têm a contribuir para a compreensão do texto escrito ou
oral. Essas conexões sedimentam a perspectiva de que a interação do leitor com o
texto garante ou favorece o estabelecimento do sentido e da coerência textual
(TREVISAN, 1992).
Pela contribuição que as inferências oferecem ao processamento de textos
escritos, que é um dos pontos de interesse desta pesquisa, é relevante apresentar
aqui algumas noções de inferência de vários teóricos apontadas por Trevisan
(1992).

Marcuschi, numa perspectiva de leitura como processo inferencial,
considera inferência „uma operação cognitiva que permite ao leitor construir
novas proposições a partir de outras já dadas‟; para Koch e Travaglia (1990,
p. 65), inferência é a operação pela qual, utilizando seu conhecimento de
mundo, o receptor (leitor/ouvinte) de um texto estabelece uma relação não
explícita entre dois elementos (normalmente frases ou trechos) deste texto
que ele busca compreender e interpretar; Brown e Yule (1983) vêem as
inferências como conexões que as pessoas fazem quando tentam
interpretar o que ouvem ou lêem (TREVISAN, 1992, p. 54).

Pode-se oferecer o seguinte exemplo citado por Haviland e Clark (apud
TREVISAN, 1992, p.54) para esclarecer a noção de inferência:

a) Mary tirou do carro alguns suprimentos de piquenique.
b) A cerveja estava quente.

Para o exemplo supracitado, Trevisan (1992) destaca que as sentenças a e b
exigem a aplicação de uma inferência-ponte, que é a seguinte: c) Os suprimentos de
piquenique incluem cerveja. Neste caso, Trevisan destaca a inferência como „um
processo de preenchimento dos elos faltantes entre dois enunciados‟.
As inferências podem ser entendidas como “as conexões realizadas a partir
dos elementos formais fornecidos pelo texto, interferem muito na compreensão,

reforçando a idéia de que o estabelecimento do sentido e da coerência textual é
dependente da interação leitor/texto” (TREVISAN,1992, p.53). Entende-se que as
informações que o texto expressa não estão explícitas totalmente. Nesse caso, o
leitor se incumbe na tarefa de realizar as inferências, tentando recuperar os dados
implícitos, procurando preencher as lacunas e, assim, construir o sentido do texto.
Vale esclarecer que, atualmente, existem várias propostas de classificação de
inferência, aqui destacaremos a de Warren et. al. (apud TREVISAN, 1992) e em
seguida, a classificação proposta por Marcuschi (1985). A classificação de Warren et
al foi elaborada “[...] para esclarecer os processos inferenciais que se dão em
pequenas histórias ou narrativas” (MARCUSCHI, 1985). Vejam-se abaixo os quadros
explicativos das propostas classificatórias.

Quadro 2 – Classificação de inferências por Warren et al.

Inferências
Informacionais

Elaborativas e avaliativas

São realizadas pelo leitor ao
tentar responder às questões
“quem, o que, onde e quando”
cujas respostas (ele) precisa
conhecer para entender o texto
[...].

As inferências elaborativas e avaliativas respondem às
questões “como” e “por que”, respectivamente. Ao fazer
uma inferência avaliativa, o leitor ultrapassa, com sua
interpretação, a descrição literal dos eventos do texto, isto
é, a sua compreensão, em grande parte, é produto da
compreensão das motivações, objetivos, planos e razões
dos participantes ao descrever e testemunhar eventos.
Assim, o leitor leva em conta o comportamento que não é
explicitado no texto e preenche as lacunas existentes
através das inferências.

Fonte: Trevisan, 1992, p. 56

Já a classificação das inferências proposta por Marcuschi (1985), apresentada
no quadro 3, p.36, contempla três grupos de inferências textuais com alguns
subtipos, merecendo aqui um destaque dessa classificação. O objetivo desse autor
é apresentar um parâmetro que represente os processos seqüenciais de
organização na reprodução de um texto envolvendo, assim, a compreensão, a
interpretação, o parafraseamento, etc, conseguindo identificar o processo de
inferência seguido.

Quadro 3 – Classificação de inferências por Marcuschi

Inferências
Lógicas

Analógico-semânticas

Pragmático-culturais

Baseadas sobretudo nas
relações lógicas e submetidas
aos valores-verdade na relação
entre as proposições.

Baseadas sempre no input
textual e também no
conhecimento de itens
lexicais e relações
semânticas.

Baseadas no conhecimento,
experiências, crenças,
ideologias, axiologias
individuais.

Fonte: Marcuschi, 1985, p. 7.

Como se verifica no quadro acima, a noção de inferência pode ser entendida
como um processo indissociável do ato de compreensão, considerando que é
através das inferências que o sujeito leitor faz as relações, visando preencher as
lacunas do texto, construindo, assim, o sentido desse texto.

1. 3

Outros Aspectos Cognitivos da Leitura

A compreensão de textos escritos incorpora vários aspectos que contribuem
para a realização da leitura, ao mesmo tempo em que esclarece a complexidade da
compreensão e a pluralidade dos processos cognitivos envolvidos na atividade de
busca de compreensão do texto escrito.
A tão desejada compreensão leitora, inclusive a dos alunos dos anos iniciais,
pode ser entendida como um processo marcado pelo uso do conhecimento prévio,
que é o somatório dos conhecimentos construídos na vida; o leitor, então, faz uso
contínuo desses conhecimentos na busca da compreensão (KLEIMAN, 2004).
Esses conhecimentos prévios são o conhecimento linguístico, o conhecimento
textual e o conhecimento de mundo (KLEIMAN, 2004). É a interação desses
conhecimentos que possibilita o acesso ao sentido do texto pelo leitor. A utilização
pelo leitor dos níveis de conhecimento que interagem entre si permite que o ato de
ler seja considerado um processo marcado pela interação.

Esses níveis de conhecimento participam da leitura favorecendo a sua
compreensão, merecendo um destaque na abordagem desta dissertação. O
conhecimento linguístico, o conhecimento textual e o conhecimento de mundo
podem ser definidos da seguinte maneira

O conhecimento linguístico é essencial para as tarefas de processamento,
que incluem o reconhecimento instantâneo das palavras e a segmentação
ou fatiamento das frases [...] o conhecimento textual, por sua vez, ajuda o
leitor a fazer predições, pois as expectativas do leitor têm a ver com o tipo
de texto que ele está lendo [...]. No terceiro tipo de conhecimento
necessário à compreensão de textos escritos – o conhecimento de mundo –
podemos distinguir ainda dois tipos de conhecimento: a) o conhecimento
enciclopédico [...]; b) o conhecimento de assuntos, situações e eventos
típicos da cultura [...] (SILVEIRA, 2005a, p.94-95).

O conhecimento linguístico é uma forma de conhecimento implícito, nem
sempre verbalizável, que permite um falante nativo de determinado idioma utilizá-lo
em suas interações sociais. Esse conhecimento inclui o vocabulário (conhecimento
lexical), as regras de funcionamento da língua (conhecimento gramatical) e as
regras de uso social (conhecimento comunicativo).
Quanto ao conhecimento textual, que também compõe o conhecimento prévio,
ele oferece uma compreensão a respeito de noções e conceitos textuais, bem como
sobre as estruturas textuais. Esse tipo de conhecimento se desenvolve a partir de
uma constante prática de leitura com as tipologias textuais (KLEIMAN, 2004). As
Matrizes Curriculares, assim como os PCN, destacam a importância desse nível de
conhecimento, considerando que as funções sociais da escrita requerem uma
prática constante de difusão dos gêneros textuais no ambiente escolar.
O terceiro nível do conhecimento prévio é o conhecimento de mundo, o qual
engloba dois tipos, que são o enciclopédico, adquirido de maneira formal ou
informal, e o conhecimento de temas ou situações próprios da cultura, que
permanece na memória do leitor de forma estruturada e incompleta, sempre aberta a
uma expansão, pois armazena o que for mais genérico e provável das situações
(KLEIMAN, 2004).
O conhecimento de temas e situações próprias da cultura, ou seja, aquelas
experiências do convívio social permitem que o sujeito se familiarize com essas

situações a partir de seus esquemas mentais. Trata-se de um nível contemplado
pelo conhecimento prévio. De acordo com KLEIMAN (2004), esse conhecimento de
temas mais voltado à questão cultural trata de experiências adquiridas de situações
comuns, como ir a uma lanchonete, assistir a uma palestra; enfim, para cada
situação, deduz-se que é preciso um conhecimento estruturado, como o que esperar
de certas situações, o que encontrar em tal local, como comportar-se diante de
determinada circunstância, e assim por diante.
É importante salientar que os conhecimentos prévios são organizados em
nossa mente em forma de esquemas mentais que se estruturam ao longo da vida e
que vão se ampliando na medida em que as nossas experiências vão se
diversificando. A abordagem mais aprofundada sobre a noção de esquemas será
feita no 3º capítulo desta dissertação.
O leitor faz uso do conhecimento prévio em suas leituras, de forma contínua,
não cessa nunca. É através da interação dos variados níveis que compõem o
conhecimento prévio, que esse leitor constrói o sentido do texto. O conhecimento
lingüístico, o textual e o conhecimento de mundo agem interativamente, o que torna
a leitura um processo de interação, em que o papel primordial do conhecimento
prévio é justamente a compreensão leitora (KLEIMAN, 2004). Os diversos níveis
contemplados pelo conhecimento prévio poderão ser demonstrados através do
seguinte mapa conceitual:

Figura 1 - Mapa Conceitual do Conhecimento Prévio
CONHECIMENTO PRÉVIO

Conhecimento
Linguístico

Conhecimento Textual

Conhecimento de Mundo

Conhecimento
enciclopédico
Essencial para a tarefa
do processamento.

Ajuda o leitor a fazer predições, pois as
expectativas do leitor têm a ver com o tipo
textual (narrativo, descritivo, argumentativo,
expositivo, injuntivo ou dialogal ).

Adquirido de maneira formal
ou informal.

Conhecimento de assuntos
e eventos típicos da cultura.
Inclui
principalmente o
conhecimento
do léxico e da
sintaxe da
língua.

É desenvolvido com uma prática
diversificada de leitura (vários tipos),
conferindo-lhe
um
domínio
das
superestruturas e dos gêneros textuais
que realizam o uso pessoal e social da
língua.

Guarda na memória do leitor o que é
mais genérico e previsível das
situações.

Esse tipo de conhecimento tem a ver com a
noção de “esquemas”.

Fonte: Adaptação de Silveira (2005a, p.94-95)

Em suma, pode-se dizer que o processo de compreensão ocorre, durante o
próprio momento do ato de ler, quando a área do conhecimento de mundo
necessária para a efetivação da leitura é ativada. Isso é possível graças ao
conhecimento prévio, que funciona como o repositor ou o repositório de
conhecimentos acumulados durante toda a nossa vida (KLEIMAN, 2004).
É oportuno salientar a questão dos dois princípios fundamentais da atividade
de leitura ainda tocante aos aspectos cognitivos desse ato. Esses dois princípios são
a coerência e a formulação de hipóteses. O princípio da coerência está ligado ao
envolvimento do leitor no momento em que ele estabelece os objetivos e propósitos
da leitura. Essa capacidade de estabelecer objetivos na leitura é uma estratégia

metacognitiva, ou seja, ela permite o controle da informação pelo leitor (KLEIMAN,
2004).
Quanto ao princípio da formulação de hipóteses, que trata do uso do
processamento da informação visual pelo leitor no ato de ler, para que ele assimile a
informação alcançando o objetivo que pretendia e possa perceber palavras para a
formulação de hipóteses, KLEIMAN (2004, p.30) sentencia que “há evidências
inequívocas de que nossa capacidade de processamento e de memória melhoram
significativamente quando é fornecido um objetivo para uma tarefa”. Ter objetivos
claros quanto ao que se pretende daquela leitura ajuda a compreender o que se está
lendo. Os objetivos de leitura são de grande importância para a formulação das
hipóteses e essas, por sua vez, contribuem para a compreensão de textos escritos.
As

hipóteses

leitor

possibilitam

que

determinados

aspectos

processamento de leitura, fundamentais à compreensão, se concretizem, a exemplo
do reconhecimento global e rápido das palavras e frases que estão ligadas ao
tópico, e que também permitem que o leitor realize inferências sobre palavras não
percebidas no movimento visual da leitura.

1.4 Revendo Elementos da Leitura Enquanto Processamento

A concepção de leitura enquanto processamento está relacionada aos
aspectos cognitivos da leitura, alguns deles já abordados no tópico anterior. Esses
aspectos são ligados à relação entre o sujeito leitor e o texto enquanto objeto, além
de outras questões pertinentes ao processamento textual.
O conhecimento a respeito dos aspectos psicológico e cognitivo do ato de ler é
de grande utilidade para professores e demais profissionais da área, uma vez que
permite um melhor embasamento para conduzir práticas pedagógicas eficazes de
leitura, favorecendo, assim, o desenvolvimento de estratégias adequadas para o
processamento e a compreensão do texto escrito entre os alunos.
Por outro lado, a apreensão dos conhecimentos cognitivos da leitura por parte
de professores poderá desvelar obstáculos da compreensão inerentes aos aspectos

do texto e do seu processamento entre os alunos. Esses obstáculos são
responsáveis por tornar o processamento mais dificultoso (KLEIMAN, 2002).
Outro dado importante são os tipos de estratégias que participam do
processamento interativo, de acordo com as necessidades da atividade e as
necessidades do leitor. As estratégias que contemplam desde o conhecimento de
mundo ao nível de decodificação da palavra fazem parte do processamento
interativo e estão relacionadas ao tipo de processamento chamado top-down,
também denominado de descendente; as estratégias que se iniciam pela
observação de um elemento escrito qualquer, seja letra ou palavra, para daí por
diante, mobilizar outros conhecimentos, se relacionam ao tipo de processamento
bottom-up, ou ascendente, relacionado à discriminação de letras ou sílabas,
palavras e frases.
Essas estratégias mencionadas, como se sabe, atuam conjuntamente, pois o
processamento da leitura é interativo (KLEIMAN, 2002; SILVEIRA, 2005a). O
processamento bottom-up se relaciona com a habilidade comumente conhecida
como decodificação, que é uma fase importante e necessária a todo leitor aprendiz.
Esse processo precisa ser automatizado para que o leitor atinja a proficiência.
Portanto, é comum ao leitor iniciante utilizar-se do processamento ascendente; quer
dizer, a decodificação da letra ou mesmo da palavra escrita, antecedendo a ativação
de três níveis de conhecimento, os chamados conhecimento semântico, pragmático
e o enciclopédico, que são componentes do conhecimento prévio.
Em consonância com os teóricos das áreas das ciências da cognição12 e os da
área da inteligência artificial13, Kato (1985) destaca os dois tipos básicos de
processamento da leitura da seguinte forma:

Linguistas, psicolinguistas e psicólogos que trabalham com modelos de compreensão (Kato: 1985,
p.39).
13

Linguistas, psicolinguistas e psicólogos da área da computação que trabalham com modelos de
parceladores (Kato: 1985, p. 39).

O processamento descendente (top-down) é uma abordagem não linear,
que faz uso intensivo e dedutivo de informações não-visuais e cuja direção
é da macro para a microestrutura e da função para a forma. O
processamento ascendente (bottom-up) faz uso linear e indutivo das
informações visuais, lingüísticas, e sua abordagem é composicional, isto é,
constrói o significado através da análise e síntese do significado das partes.
A linguística estruturalista tem privilegiado esse segundo tipo, fato que se
justifica pela própria história, na qual se partiu das unidades menores para
as maiores. A psicologia cognitivista, por outro lado, tem enfatizado a
abordagem descendente, em seus modelos de aprendizagem (KATO, 1985,
p. 40).

Os tipos de processamento citados servem de fundamento para distinguir tipos
de leitores. Sabe-se que o leitor que faz mais uso do processamento descendente é
aquele que assimila melhor as ideias centrais de um texto, tem fluência e velocidade
na leitura, tendo um comportamento de leitor independente. Porém, vale ressaltar
que esse mesmo leitor faz mais uso de seus conhecimentos prévios do que mesmo
das informações explícitas no texto. Daí, o perigo de fazer inferências
desautorizadas e tirar conclusões apressadas.
O leitor que privilegia o processamento ascendente de leitura (bottom-up) faz
pouco uso das informações implícitas; o significado construído por ele é
fundamentado nas informações textuais. Nesse modelo de processamento, o leitor
ainda se encontra no nível da decodificação, o sentido está no texto, diferentemente
do processamento descendente ou top-down (KATO, 1985).
Apesar de os processos ascendentes serem mais identificados como próprios
do leitor aprendiz ou do leitor lento, o fato é que todo leitor proficiente utiliza o
processamento ascendente, ou seja, a decodificação, sempre que ele encontra
dificuldades de compreensão do texto, ou quando existem dificuldades no
reconhecimento da informação gráfica, como por exemplo, falhas na impressão do
texto.
No processamento descendente, o estímulo visual provoca a ativação dos
conhecimentos prévios, ressaltando também que esse processamento requer do
leitor uma postura mais independente, pois ele faz uso pleno de suas estratégias
cognitivas e metacognitivas, através de seus esquemas mentais (KATO, 1985).
Este capítulo tratou de alguns componentes do processamento cognitivo da
leitura de forma a esclarecer a importância do conhecimento desse processo por

parte do docente para subsidiá-lo na sua prática como professor, mediador e
promotor de leitura nos diversos segmentos da escolarização.
O próximo capítulo aborda a compreensão de textos e os instrumentos de
avaliação de leitura aplicados nesta pesquisa. São contemplados o processamento
da compreensão de textos, a teoria dos esquemas, os níveis de compreensão e
algumas considerações sobre pesquisas voltadas para a compreensão de textos
escritos.

COMPREENSÃO DE TEXTOS: INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO E
PESQUISAS NA ÁREA

A capacidade para compreender textos escritos envolve diversos processos
cognitivos, conforme já foi abordado anteriormente. Este capítulo trata do processo
de compreensão do texto escrito, partindo do pressuposto de que a efetivação da
leitura se dá quando o indivíduo encontra sentido no que lê.
Este tem sido o foco das pesquisas sobre o processamento da leitura e desse
fenômeno tão complexo que é o da compreensão. O processo da compreensão
também envolve outros fatores do ser humano que sustentam as bases de seu
conhecimento e de sua aprendizagem: são os aspectos da vida social, racional e
emocional do sujeito e, ainda, os fatores internos e externos da mente humana que
agem de forma interativa (KLEIMAN, 2004). O estudo da compreensão de textos
escritos, que é um processo em que vários componentes sociocognitivos agem
interativamente, permite entender que

Refletir sobre o conhecimento e controlar os nossos processos cognitivos
são passos certos no caminho que leva à formação de um leitor que
percebe relações com um contexto maior, que descobre e infere
informações e significados mediante estratégias cada vez mais flexíveis e
originais. Isso não quer dizer que compreender um texto escrito seja apenas
considerá-lo um ato cognitivo, pois a leitura é um ato social, entre dois
sujeitos - leitor e autor - que interagem entre si, obedecendo a objetivos e
necessidades socialmente determinados (KLEIMAN, 2004, p.10).

Neste capítulo, a abordagem está direcionada para o processamento da
compreensão de textos baseando-se, em grande parte, na teoria dos esquemas
cognitivos. Leffa (1996, p. 35) define esses esquemas como sendo “estruturas
abstratas construídas pelo próprio indivíduo para representar a sua teoria de
mundo”. Ainda segundo o citado autor, “na interação com o meio, o individuo vai
percebendo que determinadas experiências apresentam características comuns com
outras”. Desta forma ele vai ampliando seus esquemas mentais.
Os níveis de compreensão de textos escritos são também discutidos neste
capítulo com o propósito de fomentar a análise da compreensão, pois são esses
níveis que poderão oferecer ao professor ou pesquisador critérios e indícios sobre a

qualidade do trabalho de leitura que ele está desenvolvendo em um espaço escolar,
de sala de aula, contribuindo para que novas posturas possam ser praticadas, ou
algumas distorções possam ser remediadas.
A compreensão de leitura pode ser verificada através de diversos instrumentos
de avaliação, a saber: o teste cloze, o teste de perguntas de compreensão, o
questionário tradicional, o teste de múltipla escolha e o protocolo de leitura. Esses
instrumentos recebem a menção necessária neste capítulo, em que aparecem
também novos dados sobre a pesquisa voltada para a compreensão de leitura
realizada por pesquisadores em nível nacional.

2.1 O Processamento da Compreensão de Textos

A abordagem em torno do processamento da compreensão de material escrito
envolve habilidades lingüísticas (no micronível do texto) e a compreensão global,
que envolve aspectos do macronível textual. É através da ação conjunta de
processos, atividades, recursos e, como não poderia deixar de ser, das estratégias
mentais que o processo de compreensão se realiza. Nesse processo, os
conhecimentos gramatical, lexical e comunicativo também tomam parte, e não são
particulares apenas à compreensão dos textos escritos; eles contribuem também
para a compreensão dos textos orais (KLEIMAN, 2002).
A compreensão, como em todo aprendizado, em particular sobre os textos
escritos, recebe uma grande contribuição dos conhecimentos prévios, através das
articulações dos esquemas mentais construídos pelo leitor, à medida que esse
sujeito interage com o outro, com o meio e com os fenômenos da linguagem oral e
escrita.
Vale comentar também a contribuição do esquema visual, ou seja, do papel
dos olhos no processamento dos textos escritos. A fase inicial do processamento do
material escrito ocorre pelos olhos. Passada a fase de percepção do objeto escrito,
este passa a ser explorado pela memória de trabalho, conhecida também como
memória de curto prazo, responsável pela organização desse material em unidades
significativas.

Nesse processo, conta-se, ainda, com auxílio extra da memória

intermediária, acessando, quando for conveniente, os conhecimentos necessários
para a compreensão do texto que se está lendo. Essa seleção é feita a partir dos
conhecimentos acumulados na memória de longo prazo, que também se intitula
como memória semântica ou memória profunda (KLEIMAN, 2002).
Segundo a citada autora, a percepção do objeto de leitura ocorre de forma
individual, logo, deduz-se que “não percebemos tudo o que vemos, não reagimos da
mesma maneira ante um mesmo quadro ou imagem. O que é semelhante na
percepção do texto através dos olhos é o tipo de mecanismo usado para apreender
o objeto” (op. cit. p.32).
O movimento progressivo ou regressivo dos olhos no momento de leitura
depende da compreensão, o que sugere que o leitor eficiente pode controlar o
próprio processo de compreensão, isto porque ele poderá voltar a leitura ou adiantála de acordo com o seu processo de compreensão.
Durante a fase de processamento do objeto de leitura pelos olhos, a chamada
memória de trabalho exerce o seu papel. É iniciada a fase de interpretação que
envolve as letras nas sílabas e palavras, as palavras nas frases e as frases em
contexto significativo. Tudo isto é trabalhado neste tipo de memória, que organiza as
unidades sintáticas conforme as regras e os princípios da chamada Gramática
Implícita, ou seja, os conhecimentos da língua nativa, diferente do conhecimento
gramatical escolarizado (KLEIMAN, 2002).
A memória de trabalho representa a capacidade do leitor em armazenar
material acessado pela percepção e agrupá-lo em unidades significativas utilizandose do seu conhecimento da língua. Segundo Kleiman (2002), esse processamento
de agrupar e analisar é denominado fatiamento. Deve-se destacar que

A relevância desses aspectos do processamento para o desenvolvimento
de estratégias flexíveis de leitura é clara. No início, a leitura será muito mais
difícil para o leitor e por isso ela fica quase que limitada à decodificação, se
o professor não tornar a atividade comunicativa, fazendo comentários,
perguntas, enfim, fugindo da forma, já saliente demais devido às
dificuldades iniciais do leitor, e focalizando o sentido (KLEIMAN, 2002, p.35,
grifo da autora).

Para que o desenvolvimento das estratégias de leitura aconteça, é necessário
que o professor, sempre que possível, estabeleça situações em que o aluno leitor
possa exercitar o processamento da compreensão de textos em seus mais diversos
níveis, ou seja, dos níveis gráficos, linguístico, pragmático, social e cultural. Dessa
maneira o processamento interativo exerce papel primordial no trato do objeto
escrito. As informações sobre o processamento visual do material escrito também
sugerem que as abordagens de leitura que superestimam a leitura em voz alta em
sala de aula, sem a prévia leitura silenciosa, poderão acarretar dificuldades no
desenvolvimento de estratégias apropriadas para o processamento da compreensão
do texto escrito.

2.2. A Teoria dos Esquemas

Piaget e Ausubel, consagrados pesquisadores da psicologia cognitiva14, são
autores cujos estudos se aproximam da teoria de esquemas. Deve-se considerar
que, para Piaget, a aprendizagem percorre um processo para que haja adaptação
entre o sujeito e o meio (LENCASTRE, 2003).
Segundo a teoria piagetiana, há um processo de interação entre a estrutura
cognitiva do ser e o ambiente, que é responsável por essa adaptação; isso ocorre
quando acontece um desequilíbrio entre esses dois elementos (LEFFA, 1996). Para
que o equilíbrio novamente se instale, outros dois processos ocorrem, que são a
acomodação e a assimilação.

A acomodação implica uma reformulação da estrutura do organismo e é por
isso mais difícil. A assimilação é mais simplesmente a integração da
informação à própria estrutura interna, sem necessidade de modificação da
estrutura. Enquanto que a acomodação tem um sentido de fora para dentro,
onde o ambiente provoca a mudança interna; a assimilação tem um sentido
contrário; é o individuo que modifica sua apreensão do ambiente para
assimilá-lo à sua estrutura interna (LEFFA, 1996, p.26).
14

Jean Piaget publicou inúmeras obras sobre a sua teoria psicogenética, dentre elas estão dois
títulos muito divulgados no Brasil: Problemas de Psicologia Genética (Forense Universitária, 1973) e
Seis Estudos de Psicologia (Forense Universitária, 1976). David
Ausubel tem como obra
representativa de sua teoria o livro Educational Psychology: a cognitive view (New York, Holt,
Rinehart and Winston, 1978).

A teoria dos esquemas de Piaget tem uma relação com a teoria de Ausubel
pela importância que é dada à relação entre estrutura cognitiva do sujeito e o
material a ser aprendido. Como reconhece Leffa (1996), é através desse processo
de integração que ocorre a aprendizagem.
A teoria dos esquemas permite que a familiaridade com o conteúdo trabalhado
possa fornecer um esquema abstrato de conhecimento, advindos de situações
prévias com o tema, integrando a informação a ser processada, sem fazer distinções
entre conteúdos abstratos ou concretos (KLEIMAN, 2004). Sobre a compreensão de
textos,

A teoria dos esquemas foca a sua atenção na natureza construtiva da
compreensão e no papel crucial do conhecimento prévio do leitor nessa
construção e aparece em oposição às teorias do processamento
ascendente ou modelos de compreensão da leitura dirigidos pelos dados,
que rejeitam os processos construtivos guiados conceptualmente
(LENCASTRE, 2003, p.32).

A natureza constitutiva da compreensão, assim como o papel do conhecimento
prévio, encontra na teoria dos esquemas o enfoque necessário para o entendimento
da compreensão de textos durante o processamento da leitura. “Esta teoria tenta
explicar a intervenção do conhecimento prévio na compreensão de textos,
especialmente textos que descrevem situações estereotipadas” (LENCASTRE,
2003, p.32).
Pelas considerações já levantadas, é possível determinar até que ponto um
texto poderá ser compreendido pelo leitor, ou seja, é necessário considerar a
interação entre os conteúdos tratados no texto e os esquemas cognoscitivos já
existentes na mente do leitor. Situação comum é o aluno se deparar com um texto
cujo conteúdo não faz parte dos seus esquemas ou, então, não se adapta a eles.
Exemplificando a situação, pode-se dizer que uma criança de cinco anos não
apresenta esquemas para compreender a abordagem de um livro que trata do
sistema imunológico, pois seus esquemas ainda não contemplam esse tipo de
informação. Disto decorre a necessidade de considerar os conhecimentos prévios do
aluno ao se determinar o grau de compreensão que se deseja obter com
determinado material escrito (ALLIENDE & CONDEMARIN, 1987).

Segundo Leffa (1996), Bartlett é considerado o iniciador da teoria dos
esquemas, cuja concepção é a de que o mundo é perceptível às estruturas
cognitivas, sofrendo alterações com as experiências do sujeito e consequentemente
ensejando mudanças no mundo para que esse sujeito o compreenda. Explicitando
melhor, através dos esquemas “o mundo é percebido através de estruturas
cognitivas que se, por um lado, sofrem alterações com a nossa experiência, por
outro, também provoca uma alteração para que possa percebê-lo. A essa estrutura
cognitiva, Bartllet deu nome de „esquema‟ ”(op. cit., p. 35).
Outro dado pertinente são as variáveis, pois são os elementos formadores do
que se entende por esquemas. São essas variáveis que se destacam pela possível
ocorrência de variação entre um evento e outro. Por exemplo, uma situação de
mudança de domicílio para um novo apartamento, que se caracteriza por situações
de empacotamento de objetos, retirada de imóveis, desarrumação dos armários,
poderá ocorrer a variável de não se fazer nada disto, pode não se levar nada para o
novo apartamento, que por ventura, já está mobiliado. Isso é uma variável, dentro de
uma inferência em que toda mudança de domicílio requer desarrumação e
empacotamento de móveis e objetos (LEFFA, 1996).
O que configura um esquema é um conjunto de variáveis, que podem ser
obrigatórias, prováveis ou opcionais. Outro dado importante é que a relação entre os
esquemas poderá ser hierárquica ou não, quer dizer, envolve esquemas maiores e
menores, havendo um esquema geral. Quando o leitor aciona o esquema geral (que
poderá ser o esquema maior), para que logo depois impulsione os outros elementos
pertinentes, isto contribui favoravelmente para a compreensão do texto (LEFFA,
1996). Os esquemas evoluem à medida que novos elementos são acrescentados,
descartando-se velhos componentes, ou mudando a relação entre eles.

2.3 Os Níveis de Compreensão

Além dos conhecimentos prévios, outro componente importante para a
compreensão do texto é o próprio processamento textual, que ocorre através da
interação entre elementos internos (cognitivos, linguísticos e mentalísticos) e os

elementos externos (aspectos contextuais, pragmáticos, ideológicos, simbólicos,
etc.) que são responsáveis pela produção de sentidos.
Diante do exposto, na compreensão de textos, há de se considerarem as
relações entre texto e discurso. Apesar de os limites entre texto e discurso não
serem facilmente identificáveis, pode-se dizer que a noção de texto liga-se mais
diretamente à materialidade linguística e às formas de textualização e a noção de
discurso relaciona-se à atividade interlocutiva, à intencionalidade e aos elementos
da enunciação. Silveira (2005a) refere-se à compreensão de textos, afirmando que

A leitura já pode ser vista como uma interação entre o leitor e o autor,
mediada pelo texto. O processamento da compreensão, nessa concepção,
passa por um processo de produção de sentidos. Assim sendo, a
compreensão se dá também através da coesão (micronível) e da coerência
(macronível), mas se situa especialmente no intervalo entre o texto e o
discurso. Noutras palavras, a compreensão, nessa concepção discursiva,
deve levar em conta os elementos da superfície linguística e as relações
dessa superfície com o leitor e o mundo, onde os sentidos são produzidos,
conforme as condições de produção em que a leitura ocorre (op. cit., p. 103104).

Silveira aponta três instâncias comumente confundidas quando se trata de
entendimento de textos. A autora, com base em Orlandi (2005)15, considera uma
visão tripartite em que se distinguem três níveis de compreensão. São eles: o nível
da inteligibilidade, o nível da interpretabilidade e o nível da compreensibilidade.
Orlandi (2005) apoia-se no pensamento de Halliday (1976) para distinguir o que é
inteligível e o que pode ser interpretável, merecendo um destaque para o devido
esclarecimento:

Segundo esse autor [Halliday], uma sentença como “Ele disse isso” é
inteligível. Mas não é interpretável, pois na falta de elementos que garantam
(especificam) sua coesão, ou seja, das relações semânticas que asseguram
a coerência interna do texto, não se lhe pode atribuir uma interpretação
(quem é ele? O que (isso) ele disse?) (ORLANDI, 2005, p.72).

Embora os estudos de Eni Pulcineli Orlandi sejam sempre voltados para a análise de
discurso, acreditamos que essa abordagem de compreensão em três níveis pode ser relacionada aos
estudos de compreensão de textos escrito na visão sociocognitiva.

Halliday (apud ORLANDI, 2005) esclarece que a textualidade é resultado da
coerência interna, ou seja, da coesão, e da coerência externa. Quando se
consideram

elementos

exterioridade,

diz-se,

portanto

que

houve

compreensão. A questão da coerência e da coesão se coloca como um verdadeiro
embate no momento em que o aluno se vê diante do lacunamento do teste cloze,
em que ele coloca em jogo os seus esquemas para resolver o problema. Finalmente,
podem-se definir os níveis de compreensão de textos já anteriormente citados.

a) O inteligível: ao que se atribui sentido atomizadamente (codificação); b) O
interpretável: ao que se atribui sentido, levando-se em conta o contexto
lingüístico (coesão); c) o compreensível: é a atribuição de sentidos,
considerando o processo de significação no contexto de situação,
colocando-se em relação enunciado/enunciação (ORLANDI, 2005, p.73).

De forma mais detalhada, diz-se que o nível de inteligibilidade apresenta-se
atrelado à fase da decodificação, atribuindo significado à leitura de forma ainda
isolada. É interagindo com a linguagem que o leitor desenvolve o nível seguinte, que
é o da interpretabilidade, em que o leitor se prende apenas à leitura superficial do
texto.
No nível da interpretabilidade, o sujeito limita-se a reproduzir o que lê;
enquanto que, no nível da compreensibilidade, o sujeito já entende que o sentido do
texto poderá ser outro, a questão do que está implícito no texto é apreensível para
esse leitor. Desse modo, a compreensão sugere uma interação com os fatores
culturais, históricos, sociais e lingüísticos, atravessados pelo senso crítico
(ORLANDI, 2005).
Para finalizar a abordagem sobre os níveis de compreensão de textos escritos,
é interessante destacar que a compreensão, por ser marcada pela subjetividade,
tanto a historicidade do sujeito como a do leitor se entrecruzam.

2.4 Os Instrumentos de Avaliação de Compreensão de Leitura

A investigação sobre o processo de compreensão de textos escritos vem
contemplando os estímulos linguísticos mais variados, usando-se desde fragmentos
de linguagem como palavras, frases e orações, até textos longos. Sabe-se que a
investigação em torno de unidades de textos mais extensas, como as narrativas e os
textos expositivos, como os utilizados para a coleta de dados para a presente
pesquisa, procuram, de forma geral, buscar esclarecimentos sobre os fatores que
contribuem para a compreensão de textos.
Na atualidade, professores e pesquisadores podem utilizar-se dos mais
variados instrumentos de avaliação de leitura através de testes de compreensão de
textos escritos. Esses testes utilizam medidas de desempenho diferenciadas de
acordo com os propósitos de cada teste. A classificação das principais medidas de
desempenho usa, de forma regular, a altura da realização do teste, como se verifica

Nesse sentido as medidas de desempenho podem classificar-se em duas
grandes categorias: em tempo real, realizadas durante a leitura e em
diferido, realizadas depois da leitura. A utilização de medidas de
compreensão em tempo real propõe-se examinar o processamento da
linguagem durante a compreensão, e não os resultados da compreensão.
Ao utilizar estas medidas, o experimentador ou mede o comportamento dos
sujeitos de forma contínua ou interrompe o sujeito para examinar o
progresso da compreensão [...] medidas em diferido, de memória, sobre a
compreensão, como a evocação livre, a evocação guiada, o
reconhecimento e a resposta à perguntas sobre o texto ajudam a identificar
a informação que o leitor extraiu da mensagem que leu (LENCASTRE,
2003, p.52).

As medidas em tempo real como tempo de leitura, o registro dos movimentos
dos olhos durante a leitura, o modo de pensar “alto” e a interrupção da leitura para
fazer perguntas sobre o que foi lido são exemplos de medidas em tempo real mais
utilizadas, como exemplo de teste, o protocolo verbal. Quanto às medidas em
diferido, os exemplos mais desenvolvidos são os procedimentos de classificação, os
testes de reconhecimento, os testes de evocação livre e guiada, os testes de
compreensão e o de desempenho de ações, o teste cloze e o teste de múltipla
escolha se encaixam nessa medida em diferido.

2.4.1 O Teste Cloze

Santos; Boruchovitch e Oliveira (2009, p.47) comentam que “avaliar a leitura
não é fácil, pois o produto resultante dessa avaliação nem sempre pode ser
observado de forma direta e objetiva”. Com efeito, a leitura é um processo que
ocorre na mente; desse modo, torna-se difícil o acesso aos processos mentais
internos que ocorrem durante o ato de ler. Como lembra Leffa (1996, p. 66-67), o
processo mental da compreensão da leitura “por se desdobrar a portas fechadas” é
totalmente invisível aos olhos do pesquisador, principalmente na leitura silenciosa.
Em muitos centros de estudo, existem equipamentos que ajudam na captação de
dados para estudos de medida em tempo real, mas isso exige equipamentos e
profissionais especializados de áreas interdisciplinares, pois as manifestações
externas que podem servir de pistas ao processo de compreensão, segundo Leffa
(1996), são mínimas e difíceis de serem percebidos ao observador despreparado. O
mais acessível, de fato, é a utilização de verbalizações do leitor durante a leitura ou
através de intervenções de ruptura na leitura a pedido do pesquisador.
Na década de 1950, precisamente em 1953, Wilson Taylor16 deu início aos
seus experimentos voltados à elaboração de uma medida que oferecesse
confiabilidade

para

avaliar

compreensão

textos

escritos

(SANTOS;

BORUCHOVITCH; OLIVEIRA, 2009). A partir das investigações de Taylor, foi
possível elaborar uma técnica que, ao ser utilizada como meio de diagnóstico,
constituiu-se no chamado teste cloze. Esse teste demonstrou, “por meio de um texto
de 250 palavras do qual se omitia sempre os quintos vocábulos, haver relação entre
a mente do leitor e o texto escrito” (SANTOS; BORUCHOVITCH; OLIVEIRA, 2009,
p.49). Desse modo, o teste passou a ser utilizado como forma de mensuração do
nível de inteligibilidade do texto e do leitor. A técnica do teste cloze se destaca,
portanto, como um recurso cuja finalidade é avaliar a compreensão de leitura,
merecendo destaque na nossa pesquisa.

Wilson Taylor foi um jornalista americano que, de forma pioneira, utilizou o teste cloze na intenção
de medir a compreensão leitora entre leitores de jornal (LEFFA, 1996; SANTOS; BORUCHOVITCH;
OLIVEIRA, 2009).

A técnica do teste cloze, em relação ao processamento da compreensão de
leitura, se configura como um recurso de grande utilidade na medida em que
possibilita ao leitor o uso de estratégias de antecipação e inferência. É também uma
técnica que pode receber adaptações ao se trabalhar com poemas, músicas,
notícias jornalísticas, relatos, histórias, textos científicos, lendas, textos didáticos,
etc. Um critério que deve ser levado em conta é que o texto esteja próximo do nível
de leitura dos alunos, considerando os seus conhecimentos prévios, e que o número
de palavras suprimidas esteja em torno de 10% do total de palavras do texto
(ALLIENDE & CONDEMARIN, 1987).
O cloze, segundo os teóricos da cognição, “é um processo interativo entre o
leitor e o texto que permite ao primeiro tomar conhecimentos de suas habilidades de
compreensão” (CONDEMARIN & MILICIC apud SANTOS; BORUCHOVITCH;
OLIVEIRA, 2009, p. 50). O uso desse procedimento, ou seja, do teste cloze,
segundo Santos; Boruchovitch e Oliveira (op.cit.) contribui para que ocorra uma
distinção entre a compreensão escrita e a fonológica das palavras de um texto e,
quando o leitor encontra um ponto de equilibro entre ambas, ele consegue
compreender o texto escrito.
O teste cloze apresenta algumas variações ou formatos, como o cloze lexical
no qual os itens lexicais são suprimidos; o cloze gramatical, no qual há a omissão
dos itens relacionais; o cloze de múltipla escolha, com oferta de alguns vocábulos
para o preenchimento da lacuna; o cloze cumulativo, no qual predomina a omissão
de um mesmo vocábulo em todo o texto, podendo dar como exemplo o seguinte: “A
namorada de João brigou com ele porque não comprou os ingressos do evento. Ela
não quer mais voltar para ele”. Nesse caso, o vocábulo a ser omitido no decorrer do
texto é ele. Há também o cloze labirinto verbal, quando o aluno escolhe uma série
de vocábulos dentre três séries oferecidas para completar a oração (SANTOS;
BORUCHOVITCH; OLIVEIRA, 2009). No quadro que segue, tem-se um exemplo do
formato de cloze labirinto verbal:

Quadro 4 – Cloze labirinto verbal

... Ela lhe disse que ao rasgar uma fotografia ele também estava destruindo uma
lembrança. Explicou para ele que quando envelhecemos as lembranças ajudam a animar
nossas vidas.
a) no momento; não; sorriu; estamos tristes; resgatar.
b) ao; não; explicou; estamos tristes, nos derrotar.
c) ao; também; explicou; envelhecemos; animar.

Fonte: SANTOS; BORUCHOVITCH; OLIVEIRA, 2009, p.54.

No cloze restringido, todos os vocábulos omitidos estão ao lado ou abaixo do
texto, cabendo ao aluno ou leitor, através do uso de suas estratégias e esquemas,
saber selecionar a adequada para cada lacuna. Há, ainda, o cloze em que não
existe o traço de lacuna e sim chaves de apoio (____) para o registro dos vocábulos
omitidos. Os tamanhos dessas chaves devem corresponder aos das palavras
esperadas. Santos; Boruchovitch e Oliveira (2009) citam ainda vários outros tipos
de teste cloze, cabendo ao pesquisador utilizar ou adaptar aquele que mais se
adequa ao seu propósito de pesquisa.
Há vários procedimentos para a aplicação do teste cloze. Pode-se aplicar o
teste após a leitura oral do texto, ou simplesmente aplicá-lo sem que o aluno ou
leitor tenha conhecimento prévio do texto. No cloze pós leitura-oral, há uma leitura
do texto para então iniciar o teste; a organização do texto segue o padrão de cloze
tradicional; e finalmente, o cloze interativo, em que há a escolha de uma palavra
para cada vocábulo omitido, desde que esteja adequada ao texto e justificando a
escolha de tal vocábulo. O avaliador anota a justificativa do leitor neste momento do
teste, sendo necessária a aplicação individual.
O teste cloze obedece a critérios de correção, que podem ser definidos como
correção literal e correção sinônima. Na correção literal, considera-se como acerto
apenas a aplicação da palavra exata omitida; no caso da correção sinônima, aceitase a aplicação de uma palavra sinônima no espaço da palavra omitida. Na apuração
dos testes cloze aplicados à pesquisa realizada, foram considerados os dois critérios
de correção.

Para a análise dos escores do cloze, pode-se aplicar a classificação de
Bormuth (apud SANTOS; BORUCHOVITCH; OLIVEIRA, 2009), no qual ele
apresenta três níveis: o primeiro nível corresponde a 44% de acertos e é classificado
como nível de frustração; nesse nível, o leitor não compreende o que lê. O segundo
nível tem uma pontuação que pode oscilar entre 44,1% a 57%, e é denominado nível
instrucional, ou seja, o leitor “demonstra uma abstração apenas suficiente para a
compreensão” (op.cit., p.58); no nível independente, o leitor apresenta um
aproveitamento superior a 57% dos acertos, considerando que esse nível requer
uma compreensão crítica, criativa e autônoma do texto escrito.

2.4.2 O Teste de Perguntas de Compreensão

Os testes de compreensão se constituem em um conjunto de perguntas sobre
os conteúdos de um texto. Acredita-se que as respostas dos sujeitos oferecem uma
medida de sua compreensão sobre o texto. Segundo Lencastre (2003, p.61), o uso
de testes de compreensão é altamente apropriado para avaliar a profundidade do
processamento do texto. O autor distingue dois tipos de perguntas, quanto à sua
dificuldade em termos cognitivos: de reconhecimento e de compreensão. Para um
entendimento mais claro, veja-se a explicação abaixo.

As perguntas de reconhecimento requerem a evocação de conteúdos ou o
seu reconhecimento (é o caso das perguntas fechadas). Estas questões só
requerem a ativação da informação, sem nenhum outro processamento
adicional. As perguntas de compreensão requerem um processamento
adicional, é o caso das perguntas que exigem que o leitor, para responder,
crie uma relação entre diferentes conteúdos do texto e do seu
conhecimento prévio (LENCASTRE, 2003, p.61).

Noutras palavras, as perguntas de reconhecimento, muitas vezes, exigem do
aluno leitor apenas a localização da resposta no texto, não demandando muito
esforço cognitivo, pois são explícitas na superfície textual. Já as perguntas de
compreensão exigem do leitor um processamento mais cuidadoso, relacionando os
diferentes conteúdos do texto ao seu conhecimento prévio e fazendo uso das
inferências elaborativas.

Para os testes de múltipla escolha que compõem um dos instrumentos de
coleta de dados desta dissertação, utilizamos mais perguntas de compreensão,
embora tenham ocorrido também algumas perguntas de reconhecimento. A
pesquisa contemplou a medida em diferido, que quer dizer realizada depois da
leitura.
Para Marcuschi (2002), as perguntas inferenciais requerem conhecimentos
textuais, advindos do conhecimento prévio, somados às regras inferenciais e à
capacidade de análise crítica. No caso das perguntas globais, entende-se que essas
perguntas devem considerar o texto como um todo, bem como os aspectos
considerados extratextuais, como o acionamento dos conhecimentos prévios,
exigindo processos inferenciais considerados mais complexos.
É coerente citar aqui algumas observações que foram assinaladas no decorrer
da fase de coleta de dados da nossa pesquisa, especificamente durante a aplicação
de testes de compreensão de leitura com os alunos do 5° ano em três turmas. Além
da falta de familiaridade com o tipo de teste (múltipla escolha), verificamos também
as dificuldades dos alunos em responder questões envolvendo processos
inferenciais e globais. Os alunos não conseguiam entender as perguntas que
exigiam a aplicação das suas estratégias básicas de leitura, como a inferência, o
que foi sendo posteriormente melhorado. Isso será abordado de forma mais
detalhada no quarto capítulo desta dissertação, através dos resultados dos testes
cloze e dos testes de compreensão de textos escritos envolvendo os gêneros
textuais lendas, fábulas, textos de vulgarização científica e conto, constituídos pelas
tipologias narrativas e expositivas.

2.4.3 O Questionário Tradicional

Marcuschi (2002) considera que os autores de livro didático na área de Língua
Portuguesa reconhecem a importância do trabalho com atividades de compreensão
de textos, e isso é comprovado pela presença de alta dose de exercícios de
compreensão nesses manuais. Ele considera também que o problema é a natureza
desses exercícios de compreensão, pois como se viu anteriormente, sobre a

abordagem dos testes de perguntas de compreensão, existem variadas tipologias de
perguntas “tidas” como de compreensão, porém aquelas que realmente se
relacionam com o processo interativo de compreensão de leitura são poucas e,
segundo o autor, necessitam ser mais exercitadas com os alunos e com bom
entendimento pelos professores, seus instrutores.
As pesquisas de Marcuschi (2002), que envolveram a análise de livros
didáticos de Língua Portuguesa, apontaram alguns problemas na abordagem da
compreensão de textos, merecendo aqui explicitá-los para um melhor entendimento.

a) “A compreensão é considerada, na maioria dos casos, como uma simples e
natural atividade de decodificação de um conteúdo objetivamente inscrito no texto
ou uma atividade de cópia. Compreender texto resume-se, no geral, a uma
atividade de extração de conteúdos.
b) As questões típicas de compreensão vêm misturadas com uma série de outras
que nada tem a ver com o assunto. Esta simples mistura já atesta a falta de
noção do tipo de atividade;
c) É comum os exercícios de compreensão nada terem a ver com o texto ao qual
se referem, sendo apenas indagações genéricas que podem ser respondidas com
qualquer dado;
d) Os exercícios de compreensão raramente levam a reflexões críticas sobre o
texto e não permitem expansão ou construção de sentido, o que sugere a noção
de que o compreender é apenas identificar conteúdos. Esquece-se a ironia, a
análise de intenções, a metáfora e outros aspectos relevantes nos processos de
compreensão” ( MARCUSCH, 2002 p.51).

É de se constatar, pelos dados expostos pelo pesquisador, que questões
envolvendo

raciocínio,

pensamento

crítico

ainda,

as habilidades

argumentativas, passam despercebidas nos exercícios de compreensão. O
professor que se prende unicamente à abordagem dos livros didáticos compromete
a capacidade de formação de opinião de seus alunos. “Ali os textos dão a impressão
de serem monossemânticos e os sentidos únicos” (op. cit., p.52), quando, na
verdade, os textos, de modo geral, são polissêmicos, podem apresentar vários
sentidos, dependendo de quem os interprete.
Outro ponto relevante nessa abordagem é a questão das tipologias das
perguntas de compreensão nos livros didáticos de Língua Portuguesa. Marcuschi
(op.cit.) apresenta uma grande variedade dessas questões, de acordo com a análise
apurada de vinte manuais de todas as séries da escolarização, ou seja, do Ensino

Fundamental e Médio e que permitiu a estruturação de uma tipologia para classificar
a perguntas de compreensão constantes nesses manuais.
A tipologia sugerida, a partir da pesquisa realizada por Marcuschi, é
fundamentada em uma seqüência de posturas teóricas, relativas principalmente à
teoria da leitura e compreensão dentro da lingüística de texto não estruturalista,
contemplando o texto em um processo no qual atividades cognitivas e discursivas
são prevalentes, considerando que “tanto o texto como os sentidos nele ou dele
produzidos são fenômenos colaborativos e dinâmicos e não produtos fixos
previamente colocados pelo autor” (op.cit., p.54). É esclarecedor observar o quadro
das tipologias de perguntas de compreensão estruturado por Marcuschi (2002, p.545):

QUADRO 5 – Tipologia das perguntas de compreensão em livros didáticos de
Língua Portuguesa

Tipos de
perguntas

Explicitação

Exemplos

*Ligue (as falas às falantes)
1. A cor do cavalo
branco
de
Napoleão

São perguntas não muito freqüentes e de
perspicácia mínima, auto-respondidas pela
própria formulação. Assemelham-se às
indagações do tipo: “Qual a cor cavalo branco
de Napoleão?”

Lilian

- não preciso falar
sobre o que aconteceu.

Mamãe

- mamãe me desculpe,
eu menti para você.

 Copie a fala do trabalhador.
2. Cópias

São as perguntas que sugerem atividades
mecânicas de transcrição de frases ou

palavras. Verbos freqüentes aqui são: copi,
retire, aponte indique, transcreva, complete,
assinale, identifique, etc.

 Retire do texto a frase que...
Copie a frase corrigindo-a de acordo com
o texto.
 Transcreva o trecho que fala sobre...
 Complete de acordo com o texto.
 Quem comprou a meia azul?

3. Objetivas

São as perguntas que indagam sobre
conteúdos objetivamente inscritos no texto (o
que, quem, quando, como, onde...) numa
atividade de pura decodificação. A resposta
acha-se centrada exclusivamente no texto.

 O que ela faz todos os dias?
 De que tipo de música Bruno mais gosta?
 Assinale com um x a resposta certa.

4.Inferenciais

Estas perguntas são mais complexas; exigem
conhecimentos textuais e outros, sejam
pessoais, contextuais, enciclopédicos, bem
como regras inferenciais e análise crítica para
busca de respostas.

Há uma contradição quanto ao uso da carne
de baleia no Japão: Como isso aparece no
texto?

 Qual a moral dessa história?
5.Globais

São as perguntas que levam em conta o texto
como um todo e aspectos extra-textuais,
envolvendo processos inferenciais
complexos.

 Que outro título você daria?
 Levando-se em conta o sentido global
do texto, pode concluir que...
 Qual a sua opinião sobre...?

6. Subjetivas

Estas perguntas em geral têm a ver com o
texto de maneira apenas superficial, sendo
que a resposta fica por conta do aluno e não
há como testá-la em sua validade.

 O que você acha do...?
 Do seu ponto de vista, a atitude do
menino diante da velha senhora foi
correta?
 De que passagem do texto você mais
gostou?

7. Vale-tudo

São as perguntas que indagam sobre
questões que admitem qualquer resposta, não
havendo possibilidade de se equivocar. A
ligação com o texto é cópia e apenas um
pretexto sem base alguma para a resposta.

 Se você pudesse fazer uma cirurgia para
modificar o funcionamento de seu corpo,
que órgão você operaria?Justifique sua
resposta.
 Você concorda com o autor?

8.Impossíveis

Estas perguntas exigem conhecimentos
externos ao texto e só podem ser respondidas
com base em conhecimentos enciclopédicos.
São questões antípodas às de cópia e às
objetivas.

 Dê um exemplo de pleonasmo vicioso
(Não havia pleonasmo no texto e isso não
fora explicado na lição).
 Caxambu fica onde?
 (O texto não falava de Caxambu).
 Quantos parágrafos tem o texto?

9.Metalingüísticas

São as perguntas que indagam sobre
questões formais, geralmente da estrutura do
texto ou do léxico, bem como de partes
textuais.

 Qual o titulo do texto?
 Quantos versos tem o poema?
 Numere os parágrafos do texto.

Fonte: Marcuschi, 2002, p.54-55.

Há um outro autor que pesquisou sobre o livro didático de Língua Portuguesa
no Brasil. Trata-se de Silva (2005), que, em seus estudos para a dissertação do
mestrado, pôde concluir que

[...] as perguntas sobre o texto se situam num nível de compreensão literal,
prendendo-se apenas a aspectos superficiais, geralmente, na sequência em
que aparecem no texto, valorizando quase sempre a apreensão de fatos
e/ou idéias e a estruturação. Além disso, as respostas que o LD espera dos
alunos geralmente já estão direcionadas nas perguntas, o aluno só terá que
identificá-las, poupando-lhe do confronto com o texto e de uma investigação
mais aprofundada (Op. cit., p.55).

A despeito de todas as críticas, há de se reconhecer que o livro didático, seja
para qualquer disciplina, é uma ferramenta de trabalho indispensável ao professor. É
suficiente mencionar a situação de boa parte das escolas públicas, onde os recursos
financeiros não permitem uma diversidade de recursos didáticos de ensino; onde o
professor, em muitos casos, tem apenas a lousa, o livro didático, as atividades
extras e textos avulsos interessantes de outros livros, geralmente xerocopiados
(quando há copiadora na escola), limitando-se o professor a uma cota permitida.
É fundamental esclarecer também que o uso do livro didático permite que os
alunos iniciantes na aprendizagem da leitura possam se familiarizar e discriminar as
diferentes formas de registros de letras, os diferentes formatos de texto para que, no
ambiente extra-escolar, possam reconhecer essas letras e textos nos letreiros de
placas, outdoors, rótulos, jornais e demais portadores de textos. Isso, sem dúvida,
contribui para o seu processo de letramento.
Deve-se acrescentar, neste tópico, uma breve observação sobre o livro didático
de Língua Portuguesa da turma de 5º ano da escola onde ocorreu a pesquisa. A
coleção adotada é “Aprendendo Sempre” de Miranda & Rodrigues (2010), apresenta
dez unidades temáticas para trabalho com a linguagem oral e escrita, em que se
observaram, no manual do professor, as possíveis sugestões de trabalho com a
leitura dos alunos. No quadro que segue serão explicitados alguns exemplos de
questões e perguntas presentes na 5ª unidade do livro didático da coleção citada, no
qual a parte destinada à compreensão do texto é intitulada “Pensando sobre o
Texto”.

QUADRO 6 – Exemplo de atividade de compreensão de texto apresentada no
livro didático adotado na turma de alunos do 5º ano informantes
da pesquisa

1- Leia a biografia do autor do texto. No caderno, complete as informações do
quadro com os dados apresentados na biografia:


Nome próprio



Apelido ou pseudônimo



Naturalidade (Estado em que nasceu)



Nacionalidade (país em que nasceu)



Ano de nascimento e de morte

2- O autor não é conhecido pelo nome, mas pelo pseudônimo, isto é, o nome que
usa para assinar suas obras. Como você acha que surgiu esse apelido?
3- Leia a informação abaixo e confira a resposta anterior:
“Patativa é nome de um pássaro comum no Sertão brasileiro.”
4- O que o verso “Hoje eu tô na terra estranha”, no início do poema, quer dizer? Que
terra estranha é essa? Em que estrofe está essa informação?
Fonte: Livro de Língua Portuguesa “Coleção Aprendendo Sempre”, 5º ano. 2010. p. 99.

As perguntas acima podem ser classificadas como objetivas e subjetivas. De
modo geral, as atividades voltadas para o estudo de textos mesclam perguntas de
compreensão do tipo metalinguísticas, vale-tudo, subjetivas, objetivas e de cópias.
Na atividade apresentada, não aparecem perguntas que demandam processos
inferenciais. Evidentemente, se as atividades de leitura na escola privilegiarem mais
essas atividades de compreensão, o processo de desenvolvimento de estratégias de
leitura poderá ficar prejudicado, principalmente os processos inferenciais, tão
necessários àquele terceiro nível de compreensão postulado por Orlandi (2005), ou
seja, o nível da compreensibilidade.

2.4.4 O Teste de Múltipla Escolha

Esta modalidade de teste tem como referencial a Teoria de Resposta ao Item
(TRI), cujas origens se deram nos inícios da década de 1950. Os pesquisadores que
difundiram a TRI foram Richardson, Tucker e Frederic Lord (apud ANDRADE;
VALLE, 1998).
Nas décadas que se sucederam, a TRI foi sendo incorporada paulatinamente
aos exames e, no Brasil, sua aplicação é relativamente recente17. Ela tem relação
estreita com a Matemática Aplicada, Estatística e Psicometria. É a Psicometria que
oferece a base para a aplicação de testes de múltipla escolha referenciados pela
TRI (op. cit.). No Brasil, a aplicação desta técnica tem orientado os exames de
avaliação nacionais, elaborados pelo INEP, para o SAEB, ou seja, o sistema de
avaliação da educação básica, que engloba o ENEM, que é o exame nacional do
ensino médio, a Provinha Brasil, destinada aos alunos do 2° ano; a Prova Brasil,
para os alunos do 5° e 9º Ano do ensino Fundamental, cuja aplicação se dá no
começo e final de cada ano letivo bienalmente.
É interessante apresentar aqui os descritores de leitura da Prova Brasil
(BRASIL, 2009), que descrevem os procedimentos de leitura que devem ser
alcançados por alunos do 5º ano, destacando o uso de estratégias básicas como a
inferência18.

Os testes de múltipla escolha foram introduzidos no Brasil em finais da década de sessenta e
inícios dos anos setenta do século passado e, por conta da chamada tendência pedagógica
tecnicista, praticamente iniciou as práticas pedagógicas escolares e acadêmicas influenciadas pela
tecnologia educacional, ao lado dos recursos audiovisuais de ensino.
18

Na realidade, os descritores da prova Brasil (BRASIL, 2009) para o 5º ano são em número
de 15, e abrangem habilidades em várias áreas. Para a nossa pesquisa, consideramos aqueles que
estão diretamente ligados aos procedimentos de leitura mais relacionados às atividades que
aparecem nos testes de compreensão utilizados na pesquisa.

Quadro 7 – Descritores da Prova Brasil referentes aos procedimentos de
leitura relacionados à pesquisa realizada

Descritores

Procedimentos de leitura

Localizar informações explícitas em um texto

Inferir o sentido de uma palavra ou expressão

Inferir uma informação implícita em um texto

Identificar o tema de um texto

D11

Distinguir um fato da opinião relativa a esse fato

Fonte: Matriz de referência de língua portuguesa do SAEB: temas e seus descritores
– 4ª série do ensino fundamental – PROVA BRASIL (BRASIL, 2009).

Esses descritores apontam as habilidades e competências de leitura que
deverão ter os alunos do 5º ano. A cada item ou questão do teste, é verificado o
descritor aplicado a ele e se o aluno atendeu ao requisito do descritor.
Quanto aos itens dos testes da Prova Brasil, o Guia Para Elaboração de Itens
de Língua Portuguesa (BRASIL, 2003), elaborado pelo INEP para o SAEB, trata da
formulação dos testes de múltipla escolha e define que um item dessa modalidade
de teste de compreensão é

[...] é a unidade básica de um instrumento de coleta de dados que pode ser
uma prova, um questionário ou outro. No SAEB, os itens medem
conhecimentos, competências e habilidades do aluno, relacionados com um
conteúdo determinado. Há, basicamente, dois formatos de itens de teste: os
itens de resposta construída e os itens de reconhecimento, dentre os quais
se destaca o item de múltipla escolha. Esta tipologia baseia-se em uma
diferença fundamental: no primeiro caso, o aluno elabora uma resposta e,
no segundo, seleciona uma resposta dentre um conjunto de alternativas
19
oferecidas. Os itens elaborados para o BNI serão, neste momento,
exclusivamente, de múltipla escolha. O item de múltipla escolha de Língua
Portuguesa é composto por três partes: o texto, o enunciado que,
necessariamente, propõe um problema ou consiste de uma situaçãoproblema, e alternativas de respostas ao que é proposto resolver, sendo
que apenas uma delas é a resposta correta e as demais são incorretas, mas
plausíveis (BRASIL, 2003, p.17).
19

Banco Nacional de Itens.

De acordo com esse documento, o número de alternativas de determinado
item do teste de múltipla escolha para a avaliação de Língua Portuguesa do 5º e do
9º ano do Ensino Fundamental deve ser quatro. O formato desses itens obedece a
dois tipos de critérios adotados, como se vê na citação abaixo.

A) A formulação exige que o aluno, após a leitura do texto, resolva a
situação-problema proposta para, em seguida, identificar a alternativa que
contém a resposta certa. B) A formulação exige que o aluno analise cada
alternativa, individualmente, de acordo com o enunciado (que pressupõe a
leitura do texto), para identificar a correta (BRASIL, 2003, p.17).

O enunciado pode ser em forma de pergunta ou frase incompleta, obedecendo
aos dois critérios apontados acima. O material do guia de itens oferece vários
exemplos, cabendo aqui, explicitar um deles de modo a esclarecer a formulação de
itens no teste de múltipla escolha. O exemplo que segue se enquadra no formato de
item A, para a turma de 5º ano, cujo objetivo do descritor sete (D7) é “identificar o
conflito gerador do enredo e os elementos que constroem a narrativa” (BRASIL,
2003, p.18).

Figura 2 - Exemplo de questão baseado no descritor 7

O SAPO
Era uma vez um lindo príncipe por quem todas as moças se
apaixonavam. Por ele também se apaixonou a bruxa horrenda que o
pediu em casamento. O príncipe nem ligou e a bruxa ficou muito
brava. “Se não vai casar comigo não vai se casar com ninguém
mais!” Olhou fundo nos olhos dele e disse: “Você vai virar um sapo!”
Ao ouvir esta palavra o príncipe sentiu estremeção. Teve medo.
Acreditou. E ele virou aquilo que a palavra feitiço tinha dito. Sapo.
Virou um sapo.
ALVES, Rubem. A alegria de ensinar. São Paulo:
Ars Poética, 1994.
O conflito entre o príncipe e a bruxa começou porque
(A) várias moças se apaixonaram pelo príncipe.
(B) a bruxa horrenda ficou muito brava com o príncipe.
(C) o príncipe recusou o pedido de casamento da bruxa.
(D) o príncipe foi enfeitiçado pela malvada bruxa.
Texto-base: 449 – Código: 20359 – Gabarito: C
Fonte: Prova Brasil (BRASIL, 2009, p.18).

Os itens dos testes de compreensão de múltipla escolha desenvolvidos na
pesquisa seguiram os dois tipos de itens citados, centrando as questões na
aplicação das estratégias básicas pelos alunos.
Outro exame que se enquadra nessa metodologia é o PISA (Programa
Internacional de Avaliação dos Alunos) é um programa cuja avaliação é padronizada
e é desenvolvido nos países que participam da OCDE (Organização para a
Cooperação e Desenvolvimento Econômico). Essa avaliação é aplicada a alunos de
quinze anos, e os países que queiram participar da avaliação são convidados, como
é o caso do Brasil, avaliando as áreas de Linguagem, Matemática e Ciências
(BARROSO, 2008).
No caso do INAF, (Índice Nacional de Alfabetismo Funcional), o exame é
realizado pelo Instituto Paulo Montenegro, que também adota a TRI para a
formulação dos testes que irão representar os índices de alfabetismo e de
analfabetismo funcional da população brasileira. É feito um recorte com um grupo de
aproximadamente duas mil pessoas entre quinze a sessenta e quatro anos.
Resgatando o enfoque para a nossa pesquisa, para a coleta de dados,
utilizamos dois testes de múltipla escolha, dos quais um continha oito questões e um
continha sete. Essas questões se voltavam para testes de compreensão de leitura,
não focalizando a localização de respostas simplesmente; fizemos uso de algumas
questões que exigiam o uso de estratégias básicas de leitura, como a inferência.
Para a elaboração desses testes, selecionamos um texto narrativo e um
expositivo, do gênero conto e vulgarização científica respectivamente. As questões
exigiam dos alunos o uso de seus conhecimentos prévios, através de seus
esquemas mentais, permitido que eles colocassem em jogo as suas estratégias.
Os testes de múltipla escolha aplicados aos alunos do 5º ano foram compostos
de opções de respostas A, B, C, e D, dentre as quais há apenas uma resposta
correta que compõe o gabarito e as outras são meros distratores (BRASIL, 2003).
Para a apuração desses testes, verificamos o nível de dificuldade das questões de
compreensão de leitura no tocante ao uso de estratégias básicas, relacionando
também a alguns descritores do procedimento de leitura abordados na Prova Brasil
para o 5° Ano. Esses descritores estabelecem as habilidades básicas de leitura

esperadas pelo aluno leitor. Em relação ao teste de múltipla escolha, pudemos
constatar que a aplicação inicial que ocorreu com esse tipo de teste, utilizando um
texto de tipologia narrativa, gênero conto, provocou um certo estranhamento por
parte dos alunos com relação à estrutura desse teste, evidenciando a falta de
familiarização dos estudantes com aquele tipo de atividade de compreensão de
leitura. De fato, os alunos demonstraram desconhecimento daquela modalidade de
teste de compreensão de texto e, assim, tiveram dificuldade em responder o
primeiro teste.
A falta de familiarização inicial ocorreu, possivelmente, porque não era prática
comum, nas três turmas, a aplicação de testes de compreensão de múltipla escolha,
segundo informações dos alunos e da própria professora. Além disso, constatamos
no livro didático adotado nessa turma, a inexistência dessa atividade de
compreensão de texto.

2.4.5 Os Protocolos Verbais de Leitura

É importante esclarecermos que esta menção aos protocolos verbais de leitura
se deve à sua relevância enquanto instrumento de avaliação de compreensão de
leitura, embora eles não tenham sido aplicados na presente pesquisa.
O procedimento de leitura conhecido como protocolo de leitura20 é uma técnica
que centraliza no ato de leitura, considerando o leitor, o texto e também o contexto
que permeia a situação de ato de ler. É uma abordagem metodológica que pode ser
concebida como uma atividade em que o leitor é convidado a comentar sobre o que
ele apreende ou percebe de modo subjetivo durante o processamento de leitura,
comentando a sua própria visão da forma como está lendo, ou como age
normalmente com relação ao hábito de ler - caso o tenha - ou em casos hipotéticos,
de como agiria, se soubesse ler.

Alguns autores, a exemplo de Tomitch (2008), referem-se a protocolos de leitura como
protocolos verbais, os quais “são interpretados como o resultado de um processo de verbalização
coocorente ou retrospectiva em relação a uma outra atividade executada” (p.20-21).

Baseando-nos em Tomitch (2008), podemos definir, então, que os protocolos
de leitura constituem-se em uma técnica para coleta de dados durante o
processamento da leitura. Segundo essa autora, a técnica vem sendo, há longa
data, utilizada nas áreas da Psicologia, tanto na Experimental, como na Cognitiva.
No Brasil, vários pesquisadores dedicam seus estudos a essa técnica, como
Cavalcanti (1989), Nardi (1993), Tomitch (2003), e Souza (2004).
A verbalização enquanto forma de coleta de dados instaurou-se definitivamente
no meio acadêmico das diferentes áreas, como Psicologia Clínica, a Sociologia, a
Psiquiatria, a Antropologia e, atualmente, tem espaço garantido na Psicologia
Cognitiva. Segundo Tomitch (2008), essa interação nas diferentes áreas contribuiu
para que a concepção de protocolo verbal se tornasse abrangente no meio
acadêmico; porém, no ambiente escolar, é ainda uma raridade.
A técnica dos protocolos verbais, também denominados de métodos
introspectivos ou de verbalização concorrente, foi desvalorizada por décadas devido
a várias críticas, ressurgindo a partir da década de 1960, com o apoio de
pesquisadores diversos. Como diz Tomitch,

[...] A técnica dos protocolos verbais tem contribuído de forma significativa
para o desenvolvimento de hipóteses sobre o processamento cognitivo.
Além disso, resultados de estudos mais recentes têm sugerido que a
técnica dos protocolos verbais pode ser empregada de forma satisfatória na
testagem de modelos cognitivos em áreas especificas (TOMITCH, 2008,
p.22).

De maneira geral, essa técnica solicita que os sujeitos colaboradores
verbalizem os seus pensamentos no momento em que realizam a atividade
cognitiva, ou seja, a leitura, devendo ser coletada de forma satisfatória para que
possam representar as estruturas e os processos do aparato cognitivo do sujeito
(TOMITCH, 2008).
Outro ponto relevante é apontado por Ericsson e Simon (apud TOMITCH,
2008), os quais destacam a presença de dois módulos de memória que armazenam
as mais diversas informações. São as chamadas memória de trabalho (a conhecida
memória de curto prazo) e a memória de longo prazo (em que são guardadas o

nosso conhecimento acumulado, ou seja, nosso conhecimento prévio). Para esses
pesquisadores, os dados ativos da memória de trabalho, para a qual os processos
de atenção se voltam, podem não ser verbalizados. Com relação às informações da
memória de longo prazo, essas necessitam ser reativadas pela memória de trabalho
para, que assim, possam ser verbalizadas. Leffa (1996), na citação abaixo esclarece
o que é um protocolo verbal, mais referido pelo autor como protocolo de leitura.

Consiste essencialmente numa entrevista feita com o leitor, gravação das
respostas dadas e análise detalhada dessas respostas. O objetivo é
descrever as estratégias usadas pelo leitor na sua interação com o texto
escrito. O leitor pode ser solicitado a tentar descrever seu próprio processo
de leitura em três situações diferentes: (a) durante uma determinada leitura;
(b) imediatamente após a leitura de um texto ou segmento; (c) sem
solicitação de uma tarefa de leitura (op. cit. p. 80).

Segundo Leffa (op. cit.), as verbalizações realizadas nos diferentes contextos
citados recebem pelos pesquisadores que trabalham com a técnica, denominações
distintas, tais como de introspecção, retrospecção, auto-relato, auto-observação e
auto-revelação.
As verbalizações coletadas ou codificadas em protocolos para análise posterior
pelo pesquisador se relacionam a diferentes concepções ou perspectivas teóricas
como os processos de tomada de decisão, sistemas de memória, utilização de
estratégias, funcionamento da memória de trabalho, processos criativos e afetivos,
entre outros, de acordo com Tomitch (2008).
A memória de trabalho se constitui em um ponto de grande relevância em
discussões e pesquisas sobre os protocolos verbais; deve-se considerar que essa
memória, já conhecida como memória de curto prazo, é responsável pelo
processamento e manutenção de informação que ocorre simultaneamente. É
coerente destacar o pensamento de Tomitch na aplicação dessa técnica e seus
efeitos, pois

O emprego da técnica dos protocolos verbais minimiza o efeito da
inacessibilidade aos dados de processamento, uma vez que se obtêm
informações não elaboradas acerca dos pensamentos do sujeito, enquanto
ele está envolvido com a tarefa da leitura. Trata-se de somente verbalizar
espontaneamente todos os pensamentos a que se tiver acesso enquanto da
execução da tarefa e compreensão do texto escrito. Logo, com a utilização
dessa técnica, focaliza-se mais o processo, o que nos pode conduzir a um
melhor entendimento da natureza da compreensão dos textos escritos. A
técnica dos protocolos verbais seria uma janela que possibilitaria a
visualização de atividades cognitivas complexas, entre elas a leitura de
textos escritos (TOMITCH, 2008, p.27).

Pela abordagem em torno da técnica dos protocolos verbais, é possível
assegurar que esta técnica viabiliza a análise dos variados aspectos que envolvem o
processamento de leitura, aspectos esses relativos à construção de sentido do texto,
à relação entre leitor e texto ou demais elementos que se desejam investigar
(TOMITCH, 2008).

2.5 A Pesquisa sobre Compreensão em Leitura

Nas últimas décadas, a pesquisa sobre leitura passou por grandes
transformações, a começar pelo extenso volume desse tipo de pesquisa no meio
acadêmico. Essas pesquisas podem ser classificadas de acordo com a base ou o
foco que se deseja priorizar (CAVALCANTI, 1989). Essa classificação poderá ser
baseada no texto, que demanda subsídios da Linguística Textual e da Psicologia
Cognitiva e no conhecimento prévio, que engloba a Teoria de Representações, na
memória e no modelo de compreensão. Obviamente, existem outras classificações
que se relacionam aos diversos propósitos de pesquisa nessa complexa área de
estudos.
Em seguida, apresentamos algumas pesquisas sobre compreensão de leitura,
esclarecendo que os modelos teóricos que subjazem a essas pesquisas se baseiam
nos

modelos

psicolingüísticos

modelos

interativos.

Vale

considerar

contribuições dessas pesquisas para o conhecimento sobre o processo de
aprendizagem e desenvolvimento da leitura, na medida em que contribuem para a
melhoria do nível de formação dos professores, em particular, os da educação
básica, em que os resultados de exames de avaliação nacional de leitura

evidenciam um decréscimo nas habilidades de compreensão de textos entre os
alunos.
Reforçando esse aspecto, convém destacar o papel destas pesquisas não só
para o meio acadêmico, mas também, e particularmente, para o professorado que
lida frequentemente com as dificuldades de leitura de seus alunos, sejam elas em
nível de decodificação ou de compreensão de leitura. Há, efetivamente, uma
necessidade de divulgação dessas pesquisas no espaço da formação dos
professores, pois, muitas vezes esses estudos ficam restritos aos espaços
acadêmicos, não chegando à base, ou seja, aos profissionais que militam no ensino
fundamental.
Na perspectiva de pesquisas realizadas, apresentamos o trabalho de Borba
(2005), que trata da preditibilidade de conjunções e compreensão leitora: um estudo
com crianças de 4ª série do Ensino Fundamental, que investigou a relação entre o
emprego de conjunções e compreensão de texto. A autora considerou o papel das
estratégias de leitura como elemento fundamental no processamento do texto,
principalmente o papel da predição.
Na sua pesquisa, Borba (op. cit.) aplicou dois testes, sendo um de
lacunamento, o cloze, para avaliar a predição de conjunções e o outro de verdadeiro
ou falso, para avaliar a compreensão leitora de 65 alunos de turmas da antiga 4ª
série, atualmente 5º ano do Ensino Fundamental, de duas escolas da rede estadual
de Porto Alegre. Os resultados evidenciaram uma correlação média e direta entre a
predição de conjunções e a compreensão leitora, embora os alunos sujeitos da
pesquisa nunca tivessem estudado formalmente as conjunções.
Ferreira (2009) desenvolveu uma pesquisa (estudo de caso) para verificar a
compreensão de textos escritos entre professoras dos anos Iniciais do Ensino
Fundamental. As informantes eram profissionais que participaram da formação
continuada no Laboratório Pedagógico de Língua Portuguesa da Secretaria de
Estado da Educação e do Esporte de Alagoas, no Centro de Estudos e Pesquisas
Aplicadas, em Maceió, durante o ano de 2007.
A pesquisa de Ferreira (op. cit.) foi realizada através de uma coleta de dados
através da a aplicação de testes cloze e de testes de compreensão de texto com
questões de múltipla escolha. A pesquisadora também utilizou outros instrumentos

de pesquisa, tais como, a aplicação questionários e protocolos verbais para análise
das facilidades e dificuldades de leitura das colaboradoras.
A pesquisa evidenciou que essas colaboradoras apresentaram facilidade de
compreensão em textos narrativos e expositivos e dificuldade de compreensão em
textos argumentativos, esses dados sugerem maior reflexão sobre as práticas da
leitura na educação básica e nos cursos de formação de professores, enfatizando a
necessidade de maior interação com o estudo dos gêneros de estrutura
argumentativa ao longo do ensino básico e superior.
A pesquisa de Machado (2005) investigou o processo inferencial na
compreensão de textos escritos entre alunas do 2º ano do curso de Letras, de uma
universidade pública do interior de Goiás. O processo inferencial investigado se deu
em textos literários escritos, predominantemente narrativos; essas inferências eram
registradas pelos informantes através de comentários. O pesquisador investigou
quais inferências eram produzidas ao longo dos comentários escritos, de que forma
a exibição desta “competência inferencial” por parte destes sujeitos relaciona-se aos
diferentes tipos de contexto, e ainda buscou relacionar o processo de compreensão
dos elementos constitutivos da narrativa e as inferências realizadas nos comentários
produzidos.
Machado (op. cit.) concluiu em sua pesquisa que o processo inferencial está
relacionado tanto aos esquemas mentais dos sujeitos como ao seu contexto
pessoal. Dessa forma, quando o sujeito utiliza as duas fontes de informação
extratextual, ou seja, os esquemas mentais e o contexto pessoal, ele busca atribuir
sentido ao texto realizando inferências lógicas, informativas e elaborativas.
As pesquisas descritas ressaltam o valor de elementos que fazem parte dos
processos cognitivos indispensáveis à compreensão dos textos escritos. As
reflexões geradas a partir dessas pesquisas e de outras similares constituem
possibilidades de que novas resoluções e aplicações pedagógicas venham a ser
conjecturadas, a partir de novos estudos com a relevância desses aqui
mencionados.

A METODOLOGIA DA PESQUISA

Este capítulo discorre sobre a metodologia utilizada na pesquisa, esclarecendo
a escolha do referencial metodológico, considerando que o enfoque qualitativo em
uma pesquisa, muitas vezes, requer ou permite também o seu cruzamento com o
enfoque quantitativo. Faz-se necessário esclarecermos que o projeto da presente
pesquisa recebeu parecer favorável do Comitê de Ética em Pesquisa (CEP) da
Universidade Federal de Alagoas, conforme Anexo A (p.153) desta dissertação.
Os instrumentos de coleta de dados são aqui explicitados e a seleção dos
instrumentos apresenta-se justificada de acordo com o objeto de pesquisa, que é a
compreensão de textos escritos. Cada instrumento, a saber, teste cloze, teste de
múltipla escolha, questionário e entrevistas tiveram seu papel fundamental para o
desvelamento da compreensão de textos escritos entre os alunos do 5º ano nas
turmas pesquisadas.
A pesquisa foi realizada no contexto escolar, mais precisamente na sala de
sala, em três turmas de 5º ano da Escola de Ensino Fundamental Marechal Floriano
Peixoto, da rede municipal de ensino de Maceió. A maior parte da coleta de dados
se iniciou durante o mês de abril de 2010 e foi concluída no mês de junho de 2010.
Posteriormente, detectamos uma necessidade de aplicação de mais um teste cloze,
que foi aplicado no mês de novembro de 2010.
Neste capítulo, além dos elementos já descritos, apresentamos mais
detalhadamente os demais componentes da pesquisa esclarecendo sobre os
informantes, isto é, alunos e professores regentes das turmas de 5º ano que
contribuíram para a coleta de dados.

3.1 A Pesquisa Realizada

A pesquisa intitulada “Compreensão de Textos Escritos: um estudo de caso em
turmas de 5º ano” apresenta um forte componente quantitativo e experimental,
embora seja, em princípio, uma pesquisa de abordagem qualitativa por conduzir a

análise de seu objeto de estudo – compreensão de textos escritos – de forma
interpretativa e argumentativa, apresentando análises diferenciadas para os testes
cloze e os testes de múltipla escolha. As entrevistas e os questionários, entretanto,
receberam o enfoque apenas qualitativo. Tais procedimentos (quantitativos e
qualitativos) são legitimados por estudiosos da área de metodologia da pesquisa, a
exemplo de Moreira & Caleffe (2006). Como se vê na citação abaixo.

[...] Na realidade esses dois rótulos não são dicotômicos, mas se colocam
nos extremos opostos de um continuo. A maior distinção feita entre esses
dois tipos de métodos é que a pesquisa qualitativa explora as
características dos indivíduos e cenários que não podem ser facilmente
descritos numericamente. O dado é freqüentemente verbal e é coletado
pela observação, descrição e gravação. A pesquisa quantitativa, por outro
lado, explora as características e situações de que dados numéricos podem
ser obtidos e faz uso da mensuração e estatísticas. Ambas podem ser no
mesmo estudo (op. cit. p.73).

Na fase de coleta de dados, foram aplicados testes de compreensão,
entrevistas e questionários. Vale ressaltar que os testes de compreensão receberam
um enfoque qualitativo e quantitativo na interpretação de resultados, relacionando as
questões dos testes de múltipla escolha aos descritores da Prova Brasil; e a
apuração dos testes cloze aproximamos à classificação de Bormuth (apud SANTOS;
BORUCHOVITCH; OLIVEIRA, 2009). Bormuth (op. cit.), por sua vez, apresenta três
níveis de compreensão a partir dos dados dos testes cloze: o primeiro nível
corresponde a 44% de acertos e é classificado como nível de frustração; neste nível,
o leitor não compreende o que lê. O segundo nível tem uma pontuação que pode
oscilar entre 44,1% a 57%, sendo denominado nível instrucional, no qual o leitor
“demonstra uma abstração apenas suficiente para a compreensão” (op.cit., p.58). No
terceiro nível, denominado nível independente, o leitor apresenta um aproveitamento
superior a 57% de acertos, e atinge, segundo Bormuth (op. cit.), um nível de
compreensão crítica, criativa e autônoma do texto escrito trabalhado.
A metodologia empregada para o desenvolvimento da pesquisa envolveu uma
orientação de estudo de caso, tendo como unidade de análise os testes de
compreensão de textos aplicados aos alunos do 5º ano. A escolha desta
metodologia se deve ao fato de ser uma abordagem que “tanto retrata uma realidade

quanto revela a multiplicidade de aspectos globais, presentes em uma dada
situação” (CHIZZOTTI, 2006, p.102).

3.2 Os Instrumentos da Pesquisa

Como já foi dito anteriormente, para a coleta de dados, selecionamos o teste
cloze, o teste de compreensão de múltipla escolha, o questionário para as
professoras do quinto ano e as entrevistas com os alunos das três turmas de 5º ano.
Para maiores esclarecimentos, segue um quadro resumo sobre os tipos de testes
aplicados e seus propósitos no atendimento ao objeto de pesquisa:

QUADRO 8 – Testes aplicados: suas características, condições de aplicação e
propósitos

TIPO DE TESTE
SEQUÊNCIA

TÍTULO DO
TEXTO

GÊNERO
DO
TEXTO

TIPOLOGIA
TEXTUAL

Nº DE
LACUNAS

1ª aplicação: Cloze
Datas:
27/04/10
29/04/10
03/05/10

A Cumbuca de
Ouro e os
Maribondos

Conto
popular

Narração

2ª aplicação:
Múltipla escolha
Datas:
10/05/10
17/05/10

O Avestruz

Lenda

Narração

3ª aplicação:
Cloze
Datas:
18/05/10
24/05/10
4ª aplicação:
Múltipla escolha
Datas:
09/06/10
10/06/10
14/06/10
5ª aplicação:
Cloze
Datas:
16/06/10
17/06/10

A Barata

Conto
urbano

Narração

Por que Alguns
Animais
Comem
Pedra?

Vulgarizaç
ão
científica

Expositiva

A OnçaPintada

Vulgarizaç
ão
científica

Expositiva

A Formiga e a
Pomba

Fábula

Narração

6ª aplicação
Cloze
Datas:
05/11/10
08/11/10

Nº DE
QUESTÕES

FORMA DE
APLICAÇÃO

PROPÓSITO

O aluno leu o
texto
anteriormente e
supostamente o
compreendeu.

Verificar a compreensão
de texto narrativo através
de completação de
lacunas de um texto.

Aluno leu o texto
e ficou com ele
para responder
ao teste.

Verificar a compreensão
de texto narrativo com a
condição de uma
suposta consulta e
revisão dessa
compreensão.
Verificar a compreensão
de texto expositivo
através de completação
de lacunas de um texto.

O aluno leu o
texto
anteriormente e
supostamente o
compreendeu.
Aluno leu o texto
e ficou com ele
para responder
ao teste.
O aluno leu o
texto
anteriormente e
supostamente o
compreendeu.
O aluno desta vez
não leu o texto
anteriormente.

Verificar a compreensão
de texto expositivo com a
condição de uma
suposta consulta e
revisão dessa
compreensão.
Verificar a compreensão
de texto expositivo
através de completação
de lacunas de um texto.
Verificar a compreensão
do texto narrativo através
do lacunamento do texto
sem a leitura prévia do
mesmo.

O Teste cloze foi selecionado enquanto instrumento de avaliação da
compreensão de textos escritos com o objetivo de medir o processamento textual e
sua relação com a compreensão da leitura. Os teste eram aplicados sempre nas
primeiras aulas das turmas de 5º ano, por essa razão, se justifica as datas
diferenciadas de aplicação no quadro 8 (p. 75). Foram utilizados os seguintes textos
para os testes cloze: “A Cumbuca de Ouro e os Maribondos” (Figura 3, p.85), uma
lenda, de tipologia narrativa; “A Barata” (Figura 4, p.87), um conto adaptado,
também de tipologia narrativa; “A Onça Pintada” (Figura 5, p.89), do gênero de
vulgarização científica de tipologia expositiva; “A Formiga e a Pomba” (Figura 6,
p.91), uma fábula de Esopo, de tipologia narrativa. Os formatos dos testes cloze
foram o de múltipla escolha, o de pós leitura oral e o tradicional, que não requer
leitura prévia do texto base.
No caso dos testes de múltipla escolha utilizados, eles também estão
apresentados nos Apêndices (Apêndice F, p.144 e Apêndice H, p.147), desta
dissertação e foram elaborados a partir dos seguintes textos: “O Avestruz” (Figura 7,
p.95) do gênero lenda, de tipologia narrativa. Já o texto “Por que Alguns Animais
Comem Pedra?” (Figura 8, p. 97) do gênero de vulgarização cientifica, apresenta
uma tipologia expositiva.
De acordo com os registros do diário de bordo, convém informar as condições
de aplicações dos testes supracitados no ambiente de sala de aula das turmas de 5º
ano na sequência em que ocorreram.
O tempo previsto para a entrega dos testes respondidos pelos alunos foi de 40
minutos; alguns entregaram em 30 minutos, outros em exatamente 40; e ainda
houve aqueles que não conseguiram concluir todo o teste, mesmo tendo a
pesquisadora destinado maior tempo para esses alunos, em média 50 minutos.
O teste inicial apresentou o texto “A Cumbuca de Ouro e os Maribondos”,
(Figura 3, p.85) através de um teste cloze. Convém informar que o texto completo foi
entregue previamente ao aluno para uma leitura silenciosa, correspondendo a um
tipo de cloze pós leitura oral. Pelo fato de os alunos do 5º ano nunca terem se
defrontado com esse tipo de teste de compreensão, a inquietação e a insegurança
predominaram nas três turmas. Foi preciso que a pesquisadora escrevesse uma
pequena parlenda na lousa (a parlenda do Corre-Cotia) com as lacunas para que

eles entendessem que as lacunas presentes no teste cloze da “Cumbuca de Ouro...”
exigiam que eles empregassem as palavras do mesmo texto que leram
anteriormente ao teste, ou então, palavras com o mesmo sentido, ou seja, palavras
sinônimas, de modo que não prejudicasse a compreensão daquele texto escrito. Por
ter sido o primeiro teste cloze e, talvez, por apresentar 31 lacunas, os alunos tiveram
dificuldades em respondê-lo, de maneira geral. No Apêndice B, página 140, consta a
tabela de apuração deste teste21.
O segundo teste trabalhado foi o de compreensão de múltipla escolha
(Apêndice 6, p.144) com o texto “O avestruz”; alguns alunos não queriam ler o texto
todo, o que nos leva a cogitar que o ato de ler textos longos ainda não fazia parte
das práticas de leitura desses alunos, como também ficou evidenciado que o tipo de
teste em questão não é prática comum entre os mesmos. O tempo aplicado foi de 40
minutos. No Apêndice 7, p.146, consta a tabela de apuração desse teste.
Com as orientações da pesquisadora, os alunos concluíram o teste “O
Avestruz” dentro de uma média de 40 minutos. Foi possível observar que havia
alguns alunos com dificuldades de leitura nas três turmas,

deixando-os

desmotivados para responder os testes, o que é compreensível; afinal, como realizar
essa tarefa quando não se teve a compreensão do texto? Esse problema pode ser
devido ao fato de o processo de decodificação estar ainda dificultoso; noutras
palavras, percebe-se que alguns alunos possivelmente não têm o processo de
decodificação consolidado, ou seja, minimamente automatizado, como preconiza o
modelo de processamento automático da leitura de Laberge e Samuels (SILVEIRA,
2005a).
O terceiro teste realizado foi o teste cloze “A Barata” (Figura 4, p.87). As três
turmas, em geral, se mostraram mais identificadas com esse teste; mesmo assim,
faziam perguntas das mais extravagantes, no esforço de querer responder ao teste,
exemplo: “Posso escrever o que eu li em outro texto?” Essa pergunta foi feita por
uma aluna, demonstrando que ainda não havia entendido a proposta do teste.
21

A bem da verdade, o teste cloze “A Cumbuca de Ouro e os Maribondos” apresentou um
número de lacunas um pouco maior que o recomendado (quatro lacunas a mais), o que acreditamos
ter sido compensado pelo fato de os alunos terem tido a oportunidade de ler o texto anteriormente.

Para a aluna em questão, voltei a explicar que ela poderia escrever a palavra
que ela leu no texto anterior ao teste, pois se tratava do mesmo texto, ou então
poderia escrever outra palavra que naquela frase fizesse sentido. Foi preciso voltar a
esclarecer o significado de lacuna. Apesar desse episódio isolado, a maioria dos
alunos nas três turmas mostrou-se mais desenvolta com relação ao teste cloze da
Barata, de tipologia narrativa, que foi respondido no tempo médio de 45 minutos. A
tabela de apuração encontra-se no Apêndice C, página 141.
O quarto teste foi o de múltipla escolha “Por que Alguns Animais Comem
Pedra?” (Apêndice H, p.147). Esse texto de tipologia expositiva, fez sucesso nas três
turmas, com a conversa inicial fazendo a inquirição dos conhecimentos prévios dos
alunos, através de suas predições e inferências sobre o título do texto, muitos
duvidaram existir “animais que comem pedra”. A curiosidade foi marcante nas três
turmas, nas quais os alunos puderam levantar várias hipóteses, uma delas vale citar
“O bicho come pedra quando está com dor de barriga, que eu já vi meu cachorro
comendo”, disse um dos alunos. Outro aluno acrescentou ”Não é pedra, é barro que
o cachorro come quando tá com dor de barriga”. A tabela de apuração consta do
Apêndice I, página 149.
O fator motivação para ler tem grande importância, pois está atrelada ao
interesse em ouvir, ler, querer compreender. O resultado desse teste de
compreensão foi muito bom. O tempo previsto e aplicado foi de 50 minutos.
O quinto teste de compreensão se tratou de um teste cloze, com um texto
expositivo intitulado

“A Onça-Pintada” (Figura

p.89),

que

tratava

das

características da onça. Nesse teste, as três turmas mostraram-se mais
independentes, solicitando menos a intervenção da pesquisadora. Mostraram-se
admirados com algumas características da onça, fazendo perguntas extras. Em uma
das turmas, os alunos concluíram em trinta e cinco minutos; nas outras duas, os
alunos realizaram o teste em 40 minutos em média. No apêndice D, página 142,
consta a tabela de apuração.
O último teste aplicado se tratou de um cloze tradicional, ou seja, sem a leitura
prévia do texto-base. Foi utilizada uma fábula de Esopo, intitulada “A Formiga e a
Pomba”. Durante a aplicação do teste, pude observar que nas três turmas de 5º ano,
a dificuldade para respondê-lo foi generalizada, mesmo entre aqueles alunos que já

desenvolviam uma leitura mais independente. O tempo previsto foi de 40 minutos e
no geral, foi concluído em 45 minutos. A tabela de apuração consta do Apêndice E,
página 143.
Quanto à entrevista com os alunos (Apêndice J, p.150), esta foi estruturada em
11 questões envolvendo práticas de leitura, atividades de leitura desenvolvidas na
sala de aula, livros conhecidos, contos de fadas, sugestões sobre atividades de
leitura pelos alunos, ambiente familiar leitor e tempo de estudo. Foram entrevistados
20 alunos e o critério estabelecido para essa seleção foi o seguinte: um grupo de 7
alunos medianos, 7 alunos mais desenvoltos e um grupo de 6 alunos, com
dificuldades de leitura.
O questionário para professores (Apêndice K, p.151) apresentou perguntas
estruturadas relacionadas à formação, ao conhecimento sobre as estratégias de
leitura, às práticas de leitura, ao processamento de leitura, à compreensão de texto
escrito, à utilização de teste de múltipla escolha, aos conhecimentos sobre o teste
cloze, sobre os gêneros textuais e a formação continuada. Esse questionário foi
estruturado para aplicação junto às professoras do 5º ano com um total de 10
questões.

3.3 O Contexto da Pesquisa

A coleta de dados aconteceu em três turmas de 5º ano de turno vespertino.
Essas turmas serão identificadas por turma 1, turma 2 e turma 3. Na turma 1, havia
um total de 36, com uma média de 25 alunos alfabetizados, dos quais um grupo de
11 alunos estava ainda, segundo a professora regente, vale ressaltar, na condição
de semi-analfabetos, até o momento da coleta de dados, ocorrida no mês de junho
de 2010. Quando tivemos que voltar em novembro para complementar a pesquisa, a
professora nos informou que esses alunos (mais fracos) já haviam melhorado.
Entretanto, não tivemos condição de constatar esse fato de maneira precisa.
Na turma 2, havia 35 alunos e 10 ainda não estavam aptos para a leitura. Na
turma 3, havia 36 alunos, contando com 6 que ainda não sabiam ler, segundo a
professora.

À época da coleta de dados, segundo as professoras das turmas, havia, em
cada uma delas, um percentual de alunos que não sabiam ler, ou seja, não
dominavam sequer o processo de decodificação. O número total de alunos nessa
condição era de 25% do total de 107 estudantes das três turmas. Esse fato gerou
certa inquietação entre esses alunos na sala de aula, nos momentos de aplicação
dos testes de compreensão, requerendo da pesquisadora a repetição constante das
instruções ao responderem aos testes.

3.3.1 A Escola

A escola enquanto espaço in loco da pesquisa integra a rede municipal de
ensino. Trata-se da Escola de Ensino Fundamental Marechal Floriano Peixoto,
situada no distrito de Floriano Peixoto, antigo Ipioca, na região administrativa Norte
de Maceió. A referida escola foi fundada há algumas décadas, precisamente em
1950.
A instituição de ensino em tela contemplava, à época da pesquisa, uma
comunidade de 715 alunos, atendendo aos turnos matutino, vespertino e noturno. A
escola mantinha turmas que iam da educação infantil ao 9º ano do Ensino
Fundamental, com um total de 27 turmas (dados referentes ao ano da coleta de
dados, 2010).
A referida escola é uma referência para aquela comunidade local, cuja
população infantojuvenil excede a oferta de vagas oferecidas pela rede estadual e
municipal, ou seja, há apenas uma escola municipal e uma estadual há mais de 20
anos, para uma população que, no início do ano de 2000, apontava mais de 6.000
pessoas, segundo dados do IBGE (2000), sendo que a população de jovens atinge a
maior parte da totalidade dos habitantes.
Como há pouca oferta de espaço escolar para atender a demanda de jovens
no Ensino Fundamental e Médio no próprio bairro, muitos têm de procurar escola em
bairros bem mais distantes, o que, ao longo do tempo, gera dificuldades financeiras,
desinteresse e desestímulo.

É importante destacarmos que, nas aplicações da Prova Brasil entre o período
de 2005 a 2009, o IDEB da escola onde se desenvolveu a pesquisa apresentou uma
pequena evolução entre duas aplicações, conforme os seguintes resultados:

QUADRO 09 – Evolução do IDEB da escola participante

Escol

Ideb Observado

Metas Projetadas

2005

2007

2009

2007

2009

2011

2013

2015

2017

2019

2021

3.1

3.8

3.2

3.5

3.9

4.2

4.5

4.8

5.1

5.4

Fonte: http://sistemasideb.inep.gov.br,

Vê-se que houve uma evolução do índice da escola no decorrer do ano de
2007 a 2009, porém é necessário que haja uma ação mais incisiva na abordagem de
língua portuguesa. Enquanto isso, os resultados apresentados na mesma época
pelo IDEB nacional dos anos iniciais (1º ao 5º ano) do Ensino Fundamental foi o
seguinte:
Gráfico 1 – Evolução do IDEB nacional
IDEB
4,8
4,6
4,4
4,2
4,0
3,8
3,6
3,4
3,2
3,0

4,6
4,2

3,8

2005

2007

2009

Anos Iniciais

Fonte:

http://sistemasideb.inep.gov.br,

Vale dizer que a escola participante agregava também uma escola de
extensão, tendo um espaço físico que contemplava, além das vinte e sete turmas
dos três turnos, uma sala de atendimento psicopedagógico e um laboratório de
informática. A biblioteca foi desativada por necessidade de implantação de sala de
aula naquela área. Os empréstimos de livros ocorriam de forma ainda precária, dada

as condições de acesso e a falta de funcionário para a responsabilidade do acervo
da biblioteca, vale ressaltar que esses dados referem-se ao ano de 2010.
A escola dispunha de um pátio, uma quadra coberta, onde os alunos faziam a
recreação e a educação física, uma cantina, uma secretaria e uma diretoria, mais a
sala de professores. Para os alunos havia dez banheiros: cinco para as alunas e
cinco para os alunos; os professores e funcionários dispunham de dois banheiros.
Quanto aos recursos humanos, os professores da escola que trabalhavam com os
anos iniciais do Ensino Fundamental, em sua maioria, tinham graduação em
licenciatura e os demais estavam em cursos de licenciatura.
A unidade de ensino também dispunha de um conselho escolar para discutir as
questões de interesse dos alunos e da escola. Esse conselho ainda é composto por
segmentos de pais de alunos, de aluno maior de dezesseis anos, de professor e de
funcionário. Vale dizer também que o conselho pode atuar sobre as decisões
relacionadas à merenda escolar e compras de material didático-pedagógico, material
de consumo ou permanente. A escola, inclusive, tinha seu projeto políticopedagógico que destacava as ações da escola mediante os desafios que eram
apresentados como evasão, repetência, distorção idade-ano, entre outros, traçando
metas a serem atingidas.

3.3.2 Os Alunos Informantes

O total de alunos informantes das três turmas foi de 99 alunos. Eram todos do
turno vespertino. A faixa etária variava de 10 a 14 anos, sendo alguns alunos
repetentes, outros com problemas de aprendizagem, com dificuldades de leitura e
alguns deles indisciplinados. Quanto ao aspecto socioeconômico, os alunos
informantes

são

provenientes

famílias

simples

comunidade,

que

complementam a renda familiar com a ajuda de programas sociais como o bolsafamília.
Os alunos residem, na sua maioria, no mesmo bairro da escola, sendo que
uma parcela desses alunos estudou os anos anteriores na escola vizinha, da rede
estadual. Com o acordo firmado entre as Secretarias de Educação do Estado e a do

Município, todos os alunos dos anos iniciais (1º ao 5º ano) passaram à
responsabilidade da Secretaria Municipal de Educação-SEMED. Os demais, do 6º
ao 9º ano, passaram à responsabilidade da Secretaria de Educação do Estado.
Devido a essa mudança, a escola recebeu muitos alunos que não faziam parte de
seu quadro, e muitos desses alunos não tiveram oportunidade de frequentar a
educação infantil, o que repercute negativamente no seu processo de aprendizagem
nos anos subsequentes.

3.3.3 As professoras Informantes

A professora da turma 1 tinha 37 anos, 18 anos de magistério, e era graduanda
em Biologia. A professora da turma 2 tinha 39 anos de idade e 18 anos de atuação
no magistério; com formação superior em Geografia. Já a professora da turma 3
tinha 32 de idade, 10 anos de magistério, com formação em Sociologia e
especialização em Sociologia Ambiental.
Neste capítulo, informamos sobre a metodologia utilizada na pesquisa, seu
contexto e seus componentes. No capítulo seguinte, apresentamos os dados obtidos
através dos instrumentos
interpretação e apreciação.

utilizados

e acompanhados

devida

análise,

APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DE RESULTADOS

Neste último capítulo, apresentamos os resultados da coleta de dados
acompanhados da devida análise. Abordamos dentro dos enfoques quantitativos e
qualitativos os resultados dos 4 testes de compreensão do tipo cloze e dos 2 testes
de múltipla escolha. Quanto à análise das respostas das entrevistas feitas com 20
alunos e a análise dos questionários entregues às 3 professoras regentes do 5º ano,
utilizamos uma abordagem mais qualitativa.

4.1. Resultados dos Testes de Compreensão Cloze

Na apuração dos testes cloze, demos um enfoque quantiqualitativo à análise
dos

gráficos,

também

aplicamos

classificação

Bormuth

(SANTOS;

BORUCHOVITCH; OLIVEIRA, 2009). Como já foi informado no segundo capítulo,
Bormuth (op. cit.) aponta que “as respostas corretas entre 44 e 57% indicam um
nível instrucional; abaixo de 44% indicam nível de frustração e acima de 57%
revelam nível independente. A correção do teste cloze nos permitiu a aplicação de
palavras aceitáveis nas lacunas, pois “(...) a correção sinônima aceita como acerto o
preenchimento de um sinônimo correlato ao da palavra omitida” (op. cit., p. 56).
O teste cloze “A Cumbuca de Ouro e os Maribondos” apresentado na Figura 3
(p.85) foi o primeiro aplicado nas turmas de 5º ano; trata-se do gênero textual lenda,
sendo então de tipologia narrativa, com trinta e uma lacunas. A numeração das
lacunas, que não apareceu no texto dado aos alunos, foi feita apenas para facilitar a
sua identificação nos gráficos.
O formato de teste adotado para o cloze exposto na Figura 3 (p.85) seguiu o
padrão de pós-leitura oral22, ou seja, aplicamos o teste após a leitura do texto pelos
alunos, seguindo também o critério de lacunamento a cada sete vocábulos, não
seguindo, portanto, o padrão tradicional de lacunamento a cada cinco vocábulos.

Esse procedimento é previsto nos teóricos que serviram de suporte a esta pesquisa (SANTOS;

BORUCHOVITCH; OLIVEIRA, 2009).

FIGURA 3 – Teste cloze A Cumbuca de Ouro e os Maribondos

A Cumbuca de Ouro e os Maribondos

Havia dois homens, um rico e o outro pobre, que gostava de fazer peças um ao outro. Foi o compadre pobre à
casa do rico pedir um pedaço de terra para fazer uma roça.
O rico, para fazer uma peça _______1 outro, lhe deu a pior terra _______2 tinha. Logo que o pobre teve
_______3 sim, foi para casa dizer à _______4, e foram ambos ver o terreno. _______5 lá nas matas, o marido
viu _______6 cumbuca de ouro e, como era _______7 terras do compadre rico, o pobre _______8 a quis levar
para casa, e _______9 dizer ao outro que em suas _______10 havia aquela riqueza.
O rico ficou _______11 todo agitado, e não quis que _______12 compadre trabalhasse mais nas suas terras.
_______13 o pobre se retirou, o outro _______14 com a sua mulher para as _______15 a ver a grande
riqueza.Chegando _______16 o que achou foi uma grande _______17 de maribondos; meteu-a numa mochila e
_______18 o caminho do mocambo do pobre, _______19 logo que o avistou foi gritando:
_ _______20 compadre, fecha as portas, e deixa _______21 uma banda da janela aberta!
O _______22 assim fez, e o rico, chegando _______23 da janela, atirou a casa de _______24 dentro da casa
do amigo, e _______25:
_ Fecha a janela, compadre!
Mas os _______26 bateram no chão, transformaram-se em moedas _______27 ouro, e o pobre chamou a
_______28 e os filhos para ajuntar. O _______29 gritava então:
_Ó compadre, abra a _______30!
Ao que o outro respondia:
_Deixe-me, _______31 os maribondos estão me matando!
E assim ficou o pobre rico, e o rico ridículo.
(Conto do livro “Literatura Oral para a Infância e a Juventude: lendas, contos e fábulas Populares no Brasil”,
de Henriqueta Lisboa, São Paulo: Peirópolis, 2002,p.125-6)

Fonte: Elaboração da orientadora e da mestranda.

O teste contou com 88 informantes e 31 lacunas (Figura 3, p.85). Como já foi
dito, o texto é um exemplar do gênero textual lenda, de estrutura narrativa, com que
os alunos já devem estar, ou deveriam estar, familiarizados, por se tratar de uma
turma de 5º ano.
A análise da apuração deste teste nos permitiu concluir que, de acordo com
seus resultados, o número de trinta e uma lacunas, e sendo o primeiro teste, exigiu
dos alunos um esforço cognitivo além de suas capacidades, o que, provavelmente,
deve ter influenciado nos resultados, que podem ser apreciados no gráfico abaixo.

GRÁFICO 2 – Resultado geral por lacunamento do primeiro teste cloze
– A Cumbuca de Ouro e os Maribondos–

No gráfico, constatamos que as lacunas correspondentes aos espaços em
branco foram predominantes; esse fato deveu-se, possivelmente, à baixa
familiaridade dos alunos com o tipo de teste e, provavelmente, devido ao número
alto de lacunas. Esses dois fatores devem ter sido decisivos para tal resultado. De
qualquer forma, por se tratar do primeiro teste, ele serviu de parâmetro para os
demais.

GRÁFICO 3 – Resultado geral do teste cloze – A Cumbuca de Ouro e os
Maribondos

Além da falta de familiarização com o tipo de teste (gráfico 3, p.86), o
percentual de espaços em branco (43%) representa, possivelmente, a insegurança e
a inquietação que os alunos tiveram no momento do teste. Juntos, espaço em
branco e palavras inaceitáveis totalizam 69%. O percentual entre palavra esperada e
palavras aceitáveis (31%) ficou no nível de frustração, conforme a classificação de
Bormuth (apud SANTOS; BORUCHOVITCH; OLIVEIRA, 2009), apresentada no
segundo capítulo desta dissertação. O segundo teste cloze aplicado trata-se de
trecho de um conto.
FIGURA 4 – Teste cloze A Barata

A Barata
Magricela como a Olívia Palito, mulher do Popeye, parecia um galho seco
dentro do vestido escuro. Era antipática e ranzinza. Usava óculos de lentes
grossas: não enxergava direito, vivia confundindo um aluno com outro.
A aula de religião não contava ponto nem influía _____1 nossa média,
mas a diretora nos _____2 a freqüentar.
Um dia apareceu uma ______3 na sala de aula. Descobrimos então
_____4 dona Risoleta tinha verdadeiro horror _____5 baratas: soltou um grito,
apontou a _____6 com o dedo trêmulo e subiu _____7 cadeira, pedindo que
matássemos. Era uma _____8 grande, daquelas cascudas.
A classe inteira _____9 mobilizou para matá-la. Foi aquele
alvoroço:_____10, cotoveladas, pontapés, risos e gritaria, todos _____11 atingila primeiro. E a coitada _____12 barata tonta, escapando por entre nossas
_____13 patadas no chão. Até que, de _____14, tive a sorte de dar com
_____15 passando a correr entre meus pés. Aí, _____- a 16 numa pisada só.
Fui aclamado como _____17, vejam só: herói por ter matado _____18
barata. Até dona Risoleta me agradeceu, _____19, descendo da cadeira e me
dando _____20 beijo na testa. Esse beijo a _____21 não me perdoou, durante
muito tempo _____22 vítima da maior gozação: diziam que _____23 Risoleta
estava querendo me namorar.
(Trecho retirado do livro O Menino no Espelho, de Fernando Sabino. Rio de janeiro,
Record,1990).

Fonte: Elaboração da orientadora e da mestranda.

Este segundo cloze (Figura 4) também seguiu o formato de pós-leitura oral,
com lacunamento a cada 6 vocábulos, com o número de 23 lacunas, sendo,
portanto, um texto menor que o do teste anterior. Os gráficos 4 e 5 apresentam os
resultados desse teste, que exigia o uso de estratégias básicas de leitura, através
dos esquemas supostamente já construídos pelos alunos informantes. Esse teste
contou com 23 lacunas e um total de 86 informantes. Tanto a tipologia textual como

o gênero representado eram supostamente familiares aos alunos do 5º ano, já que
costumam aparecer nos livros didáticos dos anos iniciais do Ensino Fundamental.

GRÁFICO 4 – Resultado geral do teste cloze A Barata

Verificamos nesse teste uma evolução em relação ao anterior. A lacuna que
mais apresentou dificuldades foi a de número 19, que requeria o uso de um adjetivo
ou uma forma verbal no gerúndio que fizesse sentido naquela passagem do texto.
Veja-se, a seguir, o Gráfico 5 que apresenta os resultados gerais do teste em
questão.

GRÁFICO 5 – Resultado geral do teste cloze – A Barata

Como foi dito anteriormente, o critério de correção aceitou não apenas as
palavras esperadas, como também as aceitáveis; logo, o percentual de acertos ficou
em torno de 60%. Esse resultado evidenciou, segundo a classificação de Borrmuth
já referenciada, que houve uma razoável compreensão no texto, uma vez que o
nível independente de compreensão se dá a partir de 57% de acertos.
Consideramos, inclusive, uma possível familiarização do aluno com o texto
lacunado.
O terceiro teste cloze aplicado “A Onça-pintada” (Figura 5, p.89), tratou do
gênero texto de vulgarização científica, com tipologia expositiva, que não é comum
nos livros didáticos de Língua Portuguesa dos anos iniciais do Ensino Fundamental,
mas aparece comumente nos livros didáticos de Ciências e de Geografia desde o 2º
ano do Ensino Fundamental. Por isso, consideramos que os alunos informantes já
tivessem alguma familiarização com a tipologia expositiva.
Diante disso, foi aplicado um teste cloze em formato de múltipla escolha, em
que oferecemos ao aluno algumas opções de respostas para o preenchimento das
lacunas. Dessa vez, o lacunamento foi feito a cada cinco vocábulos, totalizando 21
lacunas, como se verifica na Figura 5.

Figura 5 – Teste cloze A Onça-pintada
A Onça-pintada
A onça-pintada, também chamada de pintada, ou simplesmente de onça, é um forte, ágil e belo
felídeo, o maior da América do Sul. Em outras regiões do mundo, há também grandes felídeos, como, por
exemplo, o leão e o guepardo (África), o tigre (Ásia), o puma ou a suçuarana (América). O lince, a
jaguatirica,os gatos selvagens e os gatos domésticos são espécies de menor tamanho.
A nossa onça-pintada, animal _______1 (pouco-seriamente-não) ameaçado de extinção, tem _______
2 (pele-orelha-cor) amarelada e grupos de _______3 (manchas-patas-orelhas) pretas por todo o _______4
(coração-corpo-cabeça). Chega a ter dois _______5 (palmos-centímetros-metros) de comprimento, da cabeça
_______6 (à-ao-ou) extremidade da cauda, e _______7 (ou-de-para) 80 a 90 centímetros de altura.
_______8 (o-ela-A) onça é um animal _______9 (de-sem-para) hábitos noturnos, ou seja, _______10
(a-ela-o) sai para caçar à _______11 (noite-manhã-dia). Caça desde pacas e _______12 (cadelas-cobrascapivaras) até antas e, quem _______13 (disse-dirá-diria), o boi, nas regiões _______14 (com-do-para)
Pantanal e da Amazônia, _______15 (onde-houve-acolá) há extensas áreas de _______16 (zoológico-parquepecuária).
De grande importância ecológica, _______17 (ela-o-ou)atua como consumidora. Comendo _______18
(roedores-consumidores-compradores) primários, que por sua _______19 (vez-volta-alimentação) se
alimentam de plantas, _______20 (eles-ela-ao) participa da regulação natural _______21 (dos- do- dessas)
populações.
A onça tem o corpo coberto de pelos e seus filhotes mamam. Pelos e glândulas mamárias são duas
características exclusivas dos mamíferos.
Fonte: Elaboração da orientadora e da mestranda.

Como é possível verificar no Gráfico 6, que apresenta os resultados do
preenchimento das lacunas, o terceiro teste cloze aplicado, mesmo com múltipla
escolha, aparentemente mais fácil, apresentou grandes desafios para os alunos.
Efetivamente, o teste dependia de alguns conhecimentos prévios específicos da
área de Ciências, mas que, supostamente, deveriam estar incorporados aos
conhecimentos prévios de alunos do 5º ano.

GRÁFICO 6 – Resultado geral do teste cloze A Onça-pintada

Para esse teste cloze (Gráfico 6), o número de informantes foi de 87, o número
de lacunas foi de 21. Os alunos apresentaram dificuldades no preenchimento de
várias lacunas, como a 6, 7, 9, 13, 14, 18, 19 e 20. Essas lacunas correspondem ao
uso de artigo, preposição, verbo, e pronome, ou seja, requeriam conhecimentos
linguísticos; em outras palavras, um nível de conhecimento linguístico prévio mais
elaborado, necessitando maior interação com a linguagem escrita.
Conforme o proposto anteriormente, a junção dos percentuais entre palavra
aceitável e palavras esperadas atinge os 51% (Gráfico 7, p.91). Isto quer dizer que o
nível de compreensão oscilou entre o nível instrucional, que é de 44,1% a 57%, no
qual “o leitor demonstra uma abstração apenas suficiente para a compreensão”
(SANTOS; BORUCHOVITCH; OLIVEIRA, 2009, p.58) e o independente, que é a

partir dos 57% de acertos. Nesse nível o leitor tem uma postura mais crítica e
independente na leitura. Essa oscilação se constatou também na análise do teste
anterior – A Barata.

GRÁFICO 7 – Resultado geral do teste cloze A Onça-pintada

O quarto e último teste cloze “A Formiga e a Pomba” (Figura 6), foi aplicado no
formato tradicional, sem leitura prévia do texto e com lacunamento a cada seis
vocábulos. Esse teste apresentou 16 lacunas, cujo maior desafio para os alunos foi
justamente o uso de suas estratégias e esquemas, na tentativa de compreender o
texto e, assim, dar as respostas esperadas ou aceitáveis.

FIGURA 6 – Teste cloze A Formiga e a Pomba
A Formiga e a Pomba
Uma formiga estava na margem de um rio bebendo água, e sendo arrastada pela forte correnteza, estava
prestes a se afogar.
Uma pomba, que estava em__________ 1 árvore, sobre a água observando _________2, arranca uma folha
e a _________3 cair na correnteza perto da __________4. Subindo na folha a formiga _________5 em segurança
até a margem.
_________6 tempo depois, um caçador de __________7, escondido pelas folhas da árvore, __________8
prepara para apanhar a pomba __________9 visgo no galho onde ela __________10, sem que ela perceba o
__________11.
A formiga, percebendo sua intenção, __________12 uma ferroada no pé do __________13. Do susto, ele
deixa cair __________14 armadilha de visgo, e isso __________15 chance para que a pomba _________16 e voe
para longe, a salvo.
Fonte: Fábula de Esopo; cloze elaborado pela orientadora e pela mestranda.

Esse teste “A Formiga e a Pomba” (Figura 6, p.91), contou com setenta e dois
informantes das três turmas de 5º ano e apresentou dezesseis lacunas. De acordo
com o Gráfico 8 (p.92), é possível verificar que o número de recorrência de palavras
inaceitáveis e de espaços em branco foram muito altos.
Os alunos consideraram o formato de teste sem a leitura prévia muito difícil, o
que pôde ser constatado através de comentários informais feitos pelos próprios
alunos. O gráfico abaixo apresenta os resultados apurados no teste.

GRÁFICO 8 – Resultado geral do teste cloze – A Formiga e a Pomba

Para esse teste, foi utilizado um texto do gênero fábula, sendo, então, de
tipologia narrativa. Vale lembrar a predominância dessa tipologia nas atividades de
leitura escolar, bem como o próprio gênero fábula que aparece nos diversos
suportes de leitura proporcionados aos alunos dos anos iniciais do Ensino
Fundamental. Assim sendo, esperavámos um maior índice de acertos no teste cloze
aplicado, mesmo sem a leitura prévia do texto.
Ao verificarmos as palavras inaceitáveis, constatamos que o maior índice
dessas palavras se relaciona à lacuna 3, denotando, possivelmente, uma certa
dificuldade no uso de locuções verbais que, no caso, tratava-se da locução “deixa
cair”. O segundo maior índice de palavras inaceitáveis se deu na lacuna 9, em que
se esperava o uso de um verbo no gerúndio (colocando, pondo, botando,
espalhando,etc.).

GRÁFICO 9 – Resultado Geral do Teste Cloze “A Formiga e a Pomba”

A predominância de palavras inaceitáveis e de espaços em branco
evidenciaram que, nesse formato de teste cloze (sem leitura prévia), o nível de
compreensão dos informantes (39%) está abaixo do nível de frustração, que é de
44% de acertos, ou seja, o mais elementar nível de compreensão de leitura segundo
Bormuth (SANTOS; BORUCHOVITCH; OLIVEIRA, 2009).
A dificuldade dos alunos para responder ao teste foi marcante nas três turmas,
pois boa parte deles diziam não saber o que escrever nas lacunas. Como eles íam
lendo e respondendo aleatoriamente, como foi possível observar, foi pedido que
voltassem a ler cada parágrafo, sempre que necessário, para entender o texto.
Mesmo com a orientação, eles tiveram sérias dificuldades com esse formato de
cloze.
Vale considerar também que algumas variáveis intervenientes devem ter
influenciado nos resultados desses testes, além da existência de uns poucos alunos
praticamente analfabetos

nas três turmas. É possível que a causa do fraco

desempenho dos alunos seja devido à pouca prática de leitura e a incipiente
familiarização dos alunos com atividades envolvendo o lacunamento de textos.
Antes de finalizar esta seção da nossa dissertação, convém mencionar um fato
relevante: a fim de verificarmos a viabilidade do quarto teste cloze (formato sem
leitura oral prévia), aplicamos o referido teste numa turma de 5º ano de uma outra
escola pública que, no caso, tratou-se de uma escola da rede estadual. Os
resultados desse teste foram, de certa forma, surpreendentes, pois apresentaram
índices de acertos maiores que 50% em onze lacunas do total de dezesseis.

Concluídas as análises dos resultados dos testes cloze, passaremos, em
seguida, à apresentação e análise dos testes de compreensão de múltipla escolha,
os quais foram aplicados de forma alternada aos testes cloze.

4.2. Resultados dos Testes de Compreensão de Múltipla Escolha

Para os testes de compreensão de múltipla escolha organizados para esta
pesquisa,

as perguntas elaboradas

se enquadraram como

perguntas de

reconhecimento e perguntas de compreensão (LENCASTRE, 2003). As perguntas
de compreensão também podem ser denominadas perguntas inferenciais, de acordo
com Marcuschi (2002).
Na correção dos testes, utilizamos a nomenclatura conforme os critérios da
Prova Brasil, em que as respostas certas constituem o gabarito e as demais
alternativas são identificadas como distratores. Na análise dos gráficos, utilizamos
os níveis de compreensão de Orlandi (2005), comentados anteriormente, cujos
resultados mereceram também uma análise quantiqualitativa, como se vê no Gráfico
10, página 95.
Para o teste “Avestruz” (Apêndice F, p.144) utilizamos o gênero lenda; logo, de
estrutura narrativa, considerando uma suposta familiaridade dos alunos com essa
tipologia. O número de respondentes foi 90 alunos.

GRÁFICO 10 – Resultado geral do teste de múltipla escolha O Avestruz

O resultado do gabarito deste teste “O Avestruz” foi bem satisfatório, pois
atingiu o percentual de 64%, ou seja, o nível de compreensão de leitura que se
enquadra no nível da compreensibilidade de acordo com os níveis de compreensão
de Orlandi (2005). Nesse nível, a compreensão da leitura “supõe uma relação com a
cultura, com a história, com o social e com a linguagem, que é atravessada pela
reflexão e pela crítica” (ORLANDI, 2005, p. 74). Esse conjunto de conhecimentos
integra o conhecimento prévio, imprescindível ao processamento da leitura para que
ocorra a tão desejada compreensão.

Figura 7 – Texto do teste de múltipla O Avestruz

O Avestruz
No tempo em que somente os bichos povoavam a terra, as funções que hoje são desempenhadas
pelos homens eram desempenhadas pelos bichos.O jaguar, por ser muito valente, era delegado de polícia; o
quero-quero era sentinela, o joão-de-barro era construtor de casas e assim por diante. O avestruz, por ter as
pernas compridas e ser muito rápido, era carteiro. Lá ia ele, de ranchinho em ranchinho, levando cartas.
Certa ocasião, a mulher do avestruz estava chocando ovos, dos quais nasceram uns avestruzinhos
muito bonitinhos; mas a mulher do avestruz adoeceu. Então, o marido foi à venda da capivara buscar
remédio para a mulher, que não podia sair de casa, pois precisava estar chocando os ovos. Na venda, que
era um ambiente de gente meio vagabunda, estavam festejando a chegada de um tangará muito cantador,
tocador de viola, que tinha vindo de cima da serra. A festa se animou quando o tangará começou a trovar em
desafio com o anu, que era também muito cantador. O avestruz _ que tinha ido lá somente para buscar o
remédio para a mulher _ começou a se entusiasmar com a festa, bebeu cachaça, se embebedou, só
acordou no dia seguinte, quando o sol já estava alto.
Só então se lembrou da mulher. Comprou o remédio e voltou depressa, o quanto a perna dava. Mas,
quando chegou à casa, a mulher tinha morrido. Louco de remorso, o avestruz pôs-se sobre os ovos para
terminar de chocá-los. Um tempo depois, nasceram os filhotes, mas piando muito tristes porque não tinha
mãe.
E desde aí _ para que se lembrem dos deveres de família _ os avestruzes passaram a chocar os
ovos, isto é, o macho é que choca, e não a fêmea.
(Lenda retirada do livro Literatura Oral para a Infância e a Juventude, de Henriqueta Lisboa,
SãoPaulo: Peirópolis, 2002, p.24-5.)

É possível verificarmos que o comportamento leitor das três turmas de quinto
ano apresentou um melhor nível de compreensão nos testes de múltipla escolha do
que mesmo nos testes cloze. Esse fato será abordado mais detalhadamente nas
conclusões da presente dissertação.

GRÁFICO 11 - Resultado geral do teste de múltipla escolha Por que Alguns
Animais Comem Pedra?

Este teste “Por que Alguns Animais Comem Pedra?” (Apêndice H, p.147),
apresenta uma tipologia textual expositiva; é um gênero de texto de vulgarização
científica e despertou uma grande motivação nas três turmas envolvidas, pois
acentuou a curiosidade dos alunos, tendo, certamente, influenciado no seu
desempenho, como se vê no bom resultado representado no gráfico. O teste foi
aplicado a 80 alunos.
O gabarito foi de 86%, o que corresponde aproximadamente ao nível da
compreensibilidade. Vale dizer, entretanto, que o texto (Figura 7, p.95), por
apresentar uma tipologia expositiva, cuja ênfase recai sobre a informação, não há
muita condição de polissemia. Nas análises desses dois gráficos sobre os testes de
compreensão de múltipla escolha, constatamos uma certa melhoria na compreensão
de leitura dos alunos, enquanto que nos testes cloze os resultados foram mais
limitados.

FIGURA 8 – Texto do teste de múltipla escolha Por que Alguns Animais
Comem Pedra?

Por que Alguns Animais Comem Pedra?
Alguns animais têm hábitos que podemos considerar curiosos. Os gatos, por exemplo,
se lambem para limpar o pêlo. Já os cachorros instintivamente procuram comer certas ervas
quando estão sentindo algum mal-estar. Mas tem bicho com hábitos ainda mais intrigantes,
como comer pedras! É isso aí! E olha que, em vez de fazê-los passar mal, as pedras exercem
funções úteis dentro do organismo.
As pedras engolidas por certos animais são chamadas gastrólitos, que quer dizer 'pedra
do estômago'. É dentro deste órgão que elas ficam armazenadas e ajudam a triturar os
alimentos e a limpar as paredes estomacais dos parasitos que a infestam. Além disso, as
pedras aliviam a sensação de fome durante longos períodos em que os bichos precisam ficar
sem
comer,
já
que
ocupam
um
bom
lugar
em
seu
organismo.
Crocodilos, pingüins, focas e leões-marinhos, entre outros animais aquáticos estão na
lista dos engolidores de pedra. Eles têm em comum o fato de serem excelentes mergulhadores.
E as pedras ingeridas funcionam como lastro, isto é: os ajudam a afundar, da mesma forma
que,
os
cintos
de
chumbo
servem
aos
mergulhadores
profissionais.
É preciso dizer que as pedras não ficam no organismo desses animais para sempre. Eles
é que determinam quanto tempo devem ficar controlando a quantidade delas em seu estômago.
Claro que isso não é algo pensado pelo bicho. O corpo dele é que dá sinais de desconforto.
Então, o animal provoca vômito, botando algumas pedras para fora até se sentir bem.
Mas não pensem que os bichos engolem qualquer pedra que vêem pela frente. Eles
escolhem com muito cuidado as que vão para sua barriga. Valem as mais lisinhas e bem
arredondadas. Desta forma, ao serem engolidas, elas não machucam o animal por dentro. Mais
do que uma mania, engolir pedras é uma maneira natural que os animais encontraram para
garantir o seu bem-estar!
Salvatore Siliciano
Fonte: Revista Ciência Hoje das Crianças - CHC, nº 141, Nov. 2003, p.28.

4.3 Análise dos Itens dos Testes de Múltipla Escolha

Esta seção relata a análise feita dos itens dos testes de múltipla escolha com
um enfoque qualitativo, em que os conceitos de inferências citados por Marcuschi
(1985) foram abordados, incluindo a aplicação de alguns descritores contemplados
pela Prova Brasil e já apresentados no segundo capítulo. Vale destacar que as
questões foram formuladas em parceria com a orientadora da pesquisa 23.
23

Profa. Dra. Maria Inez Matoso Silveira, líder do Grupo de Estudos do Texto e da Leitura –
Perspectivas Interdisciplinares – GETEL, que envolve pesquisadores das áreas de Educação e
Linguagem da UFAL, IFAL E UNEAL.

Nesta análise abordamos a apuração dos percentuais de acertos nos itens do
primeiro e segundo teste de múltipla escolha. A análise também examinou algumas
inferências exigidas nas respostas aos itens, tendo como referencial a classificação
de Marcuschi (1985), bem como relacionamos essas questões aos descritores 1, 3,
4, 6 e 11 de que tratam dos Procedimentos de Leitura (Prova Brasil, 2009)
referentes ao 5º ano. Esses descritores24 já foram apresentados no Quadro 7, p.64,
desta dissertação; inclusive apresentamos habilidades ou inferências exigidas por
esses descritores.

4.3.1 Análise dos Itens do Teste de Múltipla Escolha O Avestruz

Para proceder à análise de cada item (ou questão), decidimos destacá-los
colocando-os em retângulos, que serão seguidos de comentários. Este teste
continha sete questões.
Questão I
I- O tangará e o anu eram
A( ) Cobras
B( x ) Pássaros
C( ) Lagartos
D( ) Insetos

Este item é aparentemente simples, mas exige a habilidade de inferir o sentido
de uma palavra ou expressão através de dados explícitos no texto (tangará, anu,
cantador). Mesmo envolvendo um processo dedutivo e se relacionando aos
descritores 1 e 3, o percentual de acertos no item I foi de 96,6%.

D1- Localizar informações explícitas em um texto; D3- Inferir o sentido de uma palavra ou
expressão; D4- Inferir uma informação implícita em um texto; D6- Identificar o tema de um texto; D11Distinguir um fato da opinião relativa a esse fato. (Fonte: matriz de referência de língua portuguesa do
SAEB: temas e seus descritores – 4ª série do ensino fundamental – PROVA BRASIL, 2009).

Questão II
II- Segundo o texto houve um tempo em que
A( ) Os homens faziam os serviços dos animais
B( ) Os homens e os animais não faziam nada
C( x) Os animais faziam os serviços dos homens
D( ) Os animais só viviam na floresta

Este item se relaciona ao descritor 1 porque é voltado para localização de
informações explícitas ou expressas por paráfrases no texto. O gabarito foi de
64,4%. Por não exigir muito esforço de processamento textual, esperávamos um
número maior de acertos.

Questão III
III- A mulher do avestruz morreu
A( ) Parto
B( ) Depois que o filho nasceu
C( ) Quando estava velhinha
D( x) Antes dos filhos nascerem

O item III apresentou o gabarito de 56,6 %, requerendo o uso de habilidades de
inferências lógicas e analógico-semânticas, buscando informações implícitas em um
texto. Nesse caso, podemos relacioná-lo ao descritor 4, em que o aluno identifica
uma idéia implícita no texto.

Questão IV
IV- O avestruz depois da morte da mulher, sentiu-se
A( x ) Arrependido da farra que fez
B( ) Envergonhado diante da mulher
C( ) Aliviado porque ficou viúvo
D( ) Alegre com a chegada do tangará

Esse item IV requer o uso de algumas inferências, conforme o descritor 3. A
questão requer que o aluno infira o sentido de palavra ou expressão; no caso,

100

deveria associar arrependido a remorso. O descritor 4 também pode ser aplicado a
esse caso; esse descritor requer a localização de informações implícitas em um
texto. Dessa maneira, ao retomar o texto, o aluno poderá localizar tanto a
informação solicitada como outras não previstas. O gabarito foi de 62,2 %.

Questão V
V- A intenção da lenda é
A( ) Explicar o costume dos bichos que aparecem no texto
B( x ) Explicar o costume dos avestruzes machos em relação à criação dos bichos
C( ) Contar a história de um casal de avestruz
D( ) Contar sobre o costume dos avestruzes fêmeas

Nessa questão V, a habilidade requerida é a de identificar o tema de um texto,
fazendo uso da inferência analógico-semântica, e obteve o gabarito de 64,4 %. Os
descritores aplicados foram o 4 e o 6; esse último é relacionado à habilidade de
identificar o tema de um texto, através do qual o leitor pode inferir a intenção. No
descritor 6, o aluno faz uso de suas inferências analógico-semânticas e pragmáticas
para relacionar diferentes informações a partir de seus conhecimentos prévios, e,
assim, poderá apropriar-se do sentido do texto.
Questão VI
VI- Na frase “o avestruz começou a se entusiasmar com a festa, bebeu cachaça...” a
palavra sublinhada significa
A( ) Chocar
B( ) Cuidar
C( x ) Animar
D( ) Embelezar

Nessa questão ou item VI, o descritor 3 pede o uso da habilidade de inferir o
sentido de uma palavra ou expressão, o descritor 4, relacionado ao uso de
informações implícitas no texto também pode ser considerado. As inferências
analógico-semântica e pragmático-cultural podem ser aplicáveis a esse item,
considerando que esse item é fundamentado nos conhecimentos e experiências

101

individuais. Portanto, se o aluno tem um bom vocabulário, essa propriedade lhe
confere um uso mais abrangente de suas inferências. O gabarito foi de 48,8 %.

Questão VII
VII- A passagem do texto que diz “só acordou no dia seguinte, quando o sol já estava
alto”, quer dizer
A( ) Quando já era noite
B( ) Quando chegou a madrugada
C( ) Durante o pôr do sol
D( x) Quando já estava perto do meio-dia

Gabarito: I-B; II-C; III-D; IV-A; V-B; VI-C; VII-D

A questão VII requer o uso da inferência analógico-semântica e da pragmáticocultural; essa, como já foi mencionada, é baseada no conhecimento prévio e na
experiência de cada pessoa. O gabarito dessa questão foi de 52,2 %. Os descritores
que se aplicam a essa questão são o 3 e o 4.

4.3.2 Análise dos Itens do Teste de Múltipla Escolha Por Que Alguns Animais
Comem Pedra?

Nesta seção analisamos o segundo teste de múltipla escolha aplicado. O teste
continha oito questões e sua análise seguiu o mesmo padrão do teste anterior.
Questão I
I. Alguns animais têm um hábito intrigante mas saudável que é
A( ) Comer restos de animais e pedras.
B( ) Comer qualquer pedra.
C( x ) Comer pedras lisinhas e arredondadas.
D( ) Comer demais.

Nessa questão, o percentual de acertos foi de 88,7%; bastaria que o aluno
localizasse informações explícitas no texto, conforme o descritor 1. De acordo com

102

esse descritor, o aluno poderá chegar à informação solicitada, seguindo as pistas
que o texto oferece. Esse item não exigia o uso de inferências sofisticadas.

Questão II
II. As pedras são engolidas por certos
A( x ) Animais aquáticos
B( ) Animais roedores e aquáticos
C( ) Insetos e animais aquáticos
D( ) aracnídeos e animais aquáticos

No item II o percentual do gabarito foi de 85%, esse item pede que o aluno use
de inferências analógico-semânticas (Marcuschi, 1985). Os descritores aplicados
são o 3, relacionado à inferência do sentido de palavra ou expressão, o 4, que
solicita inferir uma informação implícita em um texto.

Questão III
III. Para alguns animais, as pedras dão alívio para a sensação de
A( ) Frio e fome
B( x ) Fome
C( ) Dor de barriga
D( ) Dor de barriga e fome

Essa questão III obteve o gabarito de 86,2 %. Exigiu a localização de
informação explícita no texto, conforme o descritor 1. Essa habilidade pode estar
baseada nas relações lógicas que permitem ao aluno, de forma mínima, conduzir a
sua compreensão ao ler um texto. Sem essa habilidade mínima, as demais
inferências podem ficar comprometidas.

103

Questão IV
IV. As pedras armazenadas no estômago dos animais aquáticos ajudam a
A( ) Passar a sede
B( ) Apenas a triturar os alimentos
C( ) A triturar os alimentos e a sujar as paredes do estômago
D( x ) A triturar os alimentos e a limpar as paredes do estômago

Nessa questão IV o gabarito atingiu 88,7%. Requeria o uso de localização de
informações explícitas no texto. Essa habilidade corresponde ao descritor 1, e é uma
das mais fáceis com relação à compreensão de texto escrito. Acreditamos que o
índice de acertos não foi maior por haver, nessa turma, alunos que ainda não
sabiam ler.
Questão V
V. São exemplos de animais aquáticos que comem pedra:
A( x) Crocodilos, pingüins, focas e leões-marinhos
B( ) Cachorros, gatos, cavalos, panteras e crocodilos
C( ) Passarinhos, galinhas, araras, papagaios e pingüins
D( ) Crocodilos, cachorro, pingüins, focas e leões-marinhos

Nesse item V o gabarito foi de 88,7%, o mesmo do item anterior. A questão
requer o uso de habilidades simples, como localizar informações explícitas no texto,
como pede o descritor 1. Semelhantemente ao que ocorreu na questão anterior, o
gabarito evidencia que aquelas questões que não exigem habilidades inferenciais
são aquelas em que os alunos pesquisados apresentam melhor desempenho.

Questão VI
VI. As pedras engolidas pelos animais citados no texto, são comparadas aos cintos dos
mergulhadores porque
A( ) Passam a fome e afundam
B( x) Ajudam a afundar
C( ) São leves
D( ) São leves e passam a fome

104

O item VI atingiu o gabarito de 92,5%, o máximo adquirido nesse teste. Nessa
questão, a habilidade exigida é de simples localização, não exigindo, portanto,
nenhum esforço inferencial. Esse resultado está coerente com as demais questões
de localização da informação, sendo, assim, relacionadas ao descritor 1.

Questão VII
VII. As pedras não permanecem no corpo dos animais aquáticos para sempre porque o
corpo deles dá sinal causando
A( ) Diarréia, até se sentirem bem
B( ) Vômito e dores
C( x ) Vômito, até se sentirem bem
D( ) Vômito, diarréia e dores até se sentirem bem.

No item VII, o gabarito atingido foi de 91,2%. Essa questão requer apenas a
localização de informações explícitas em um texto, conforme o descritor 1. Mais uma
vez, temos aí um item que não requer o uso de inferências, por se tratar de uma
questão mais voltada para o trabalho de assimilação de informações pontuais.
Questão VIII
VIII. Ao serem engolidas, as pedras não machucam o corpo do animal, pois eles
A( ) Escolhem as bem menores
B( ) Escolhem as redondas e grosseiras
C( ) Escolhem apenas as redondas
D( x ) Escolhem as redondas e lisinhas

Gabarito: I-C, II-A, 3-B, 4-D, 5-A, 6-B, 7-C, 8-D

O gabarito do item VIII foi de 65%, é um item que requer o uso de inferência
como a analógico-semântica, solicitando, portanto, que o aluno infira a informação
não totalmente explícita no texto, segundo o descritor 4. As inferências analógicosemânticas estão ligadas ao conhecimento de itens lexicais, de sinonímias, etc.
Como a questão exigia um maior esforço inferencial, verificamos que o percentual
baixou um pouco.

105

É importante frisar que o teste ora analisado foi elaborado a partir de um texto
em que predomina a tipologia expositiva, sendo um material de vulgarização
científica, em que não aparece linguagem figurada. Sem dúvida, isso facilitou a
compreensão do texto pelos alunos. Já no outro teste de múltipla escolha, (O
Avestruz), por se tratar de uma lenda, em que predomina mais a tipologia narrativa,
embora haja também descrições, há um certo grau de linguagem figurada,
permitindo algumas inferências. Como se verificou, nesse teste, os alunos tiveram
números menores de acertos.

4.4 Cruzamento de Dados de um Teste Cloze e de um Teste de Múltipla
Escolha

Até aqui apresentamos os resultados individualizados dos dois tipos de teste
aplicados. Cabe-nos agora apresentar o resultado de um cruzamento de dados a
partir da análise dos testes de 14 alunos informantes da pesquisa. A explicação para
esse relativamente pequeno número de alunos deve-se à dificuldade de
identificação dos testes. De fato, foi dito aos alunos que não eram obrigados a se
identificarem. Entretanto, alguns alunos espontaneamente colocaram seus nomes
nos testes. Isso permitiu emparelhar alguns desses testes, dando-nos condições de
fazer o cruzamento de seus resultados, cuja demonstração se faz no próximo
gráfico.
Este cruzamento foi elaborado a partir da apuração dos dados do teste cloze
com o texto “A Barata” (um exemplar do gênero textual conto urbano, de tipologia
narrativa) com o teste de múltipla escolha com o texto “O Avestruz” (do gênero
lenda, sendo portanto de tipologia narrativa).

106

GRÁFICO 12 – Resultado do cruzamento de dados entre o teste cloze e o de
múltipla escolha: os percentuais de acertos no universo de 14
alunos

Esse cruzamento foi feito com um grupo de 14 informantes de uma mesma
turma (Apêndice A, página 139). Notamos que os resultados do teste de múltipla
escolha apresentou um melhor resultado, pois 8 alunos acertaram mais de 70% das
questões, enquanto que no teste cloze apenas 6 acertaram mais de 70% das
lacunas.
No cruzamento desses dados (Apêndice A, página 139), verificamos a hipótese
de que o construto compreensão medido por esses instrumentos de compreensão
em leitura poderá estabelecer uma correlação significativa, porém, como o número
de informantes foi pequeno para o cruzamento dos dados, não podemos ser
categóricos nesse ponto.

107

4.5. Apanhado Geral das Respostas das Entrevistas dos Alunos do 5º Ano

Participaram

entrevista

alunos

informantes,

cuja

faixa

etária

predominante era de dez anos, embora houvesse alunos com quatorze anos. A
seleção desses alunos obedeceu ao seguinte critério: um grupo de sete alunos
medianos, sete alunos mais desenvoltos e um grupo de sete com dificuldades de
leitura. A entrevista foi registrada em áudio (MP3) no momento da aplicação.
É necessário esclarecer que, quanto ao critério adotado por nós orientanda e
orientadora, a indicação desses alunos ficou a cargo das professoras regentes. Para
a entrevista elaboramos o total de onze perguntas. O roteiro das entrevistas consta
do Apêndice J (p.150). A seguir, apresentamos os dados colhidos e as devidas
análises.
TABELA 1 – Você gosta de ler?
Respostas

Sim
Não sei ler
Sei ler mais ou menos

Quantidades

16
2
2

Total de informantes: 20
Fonte: Dados da pesquisa

A maioria afirmou gostar de ler, o que é muito positivo; isso pode demonstrar
que o ato de ler é também uma forma de prazer. Entretanto, dois alunos
responderam a questão dizendo categoricamente “não sei ler” e dois afirmaram “sei
ler mais ou menos”. Diante disso, pudemos constatar, mais uma vez, que não
tinham ainda desenvolvido essa habilidade; portanto, para eles, a pergunta era
inviável; afinal, considerando o fato, o mais provável é que eles apenas ouvissem as
leituras de textos por parte das professoras.
Cabe às escolas proporcionar aos alunos situações, espaços de leitura, para
que o contato com o mundo dos livros seja cada vez mais incentivado e valorizado
entre os alunos. Nesse caso, mesmo a escola não dispondo de biblioteca, os alunos
reconhecem o ato de ler como um ato gratificante. Quanto aos alunos que dizem

108

“não saber ler” e que gostam “mais ou menos”, constitui-se, lamentavelmente, num
problema que é considerado um fato comum, que nem sempre professores, nem a
escola sabem como remediar.

TABELA 2 – O que você gosta mais de ler?
Respostas
Enciclopédia
Ainda não sabe ler, mas gosta que leiam para ele (a)
Poesia
Contos de fadas
Gibis

Quantidades
1
2
1
10
6

Total de informantes: 20
Fonte: Dados da pesquisa

Os gêneros de textos gibis e os contos de fadas superaram os demais gêneros;
isso é compreensível, pois, no caso dos contos, esse gênero é o mais comum no
dia-a-dia dos alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Mas é preciso que
esses alunos conheçam outros gêneros como as crônicas, os contos populares, as
entrevistas, entre outros. Para que o aluno compreenda a função de certo gênero, é
preciso que ele esteja familiarizado com aquela estrutura textual; do contrário, ele irá
demandar mais tempo para o processamento daquele texto a fim de compreendê-lo
(KLEIMAN, 2002).

TABELA 3 – Você participa das atividades de leitura que acontecem em sua
sala de aula? Do que você gosta nessas atividades?
Respostas

Quantidades

Leitura de contos
Empréstimo de livros
Leitura de textos longos
Leitura em voz alta
Leitura de textos expositivos (textos de livros didáticos de outras disciplinas)
Total de informantes: 20
Fonte: Dados da pesquisa

12
2
3
2
1

109

A preferência por textos expositivos ficou em baixa; isso pode ser explicado
pelo fato de eles não terem ainda se familiarizado com os gêneros de vulgarização
científica, lidando apenas com os textos expositivos expressos nos livros didáticos,
além disso, não se sabe em que medida os professores trabalham esses gêneros
com os alunos.
A leitura de contos na sala agrada à maioria dos alunos; é uma leitura mais
simples, divertida. Os alunos mencionaram que as professoras costumam levar
livros para eles lerem na sala de aula, mas são momentos escassos no dia-a-dia,
segundo eles. As atividades de leitura propostas na escola devem considerar o
seguinte:
[...] para que o aluno chegue a ser um leitor experiente, maneje o „piloto
automático‟ ou mesmo entre em um „estado estratégico‟, todo um caminho
de aprendizagem da leitura precisa ser percorrido. E o professor precisa ter
sido o mediador desse processo [...]. Ao selecionar o texto e estabelecer a
intenção, apenas iniciou-se o trabalho de leitura. Há muito o que percorrer
para que possa construir o leitor competente (BRAGA & SILVESTRE, 2009,
p.25).

Para a construção desse leitor competente, são apresentadas três etapas para
a execução das atividades de leitura, que são a pré-leitura, a leitura-descoberta e a
pós-leitura (BRAGA & SILVESTRE, 2009). É exatamente na etapa da pós-leitura
que o sentido do texto pode ser efetivado.
TABELA 4 – Lembra de alguns livros que já leu? Em caso afirmativo, qual (is)?
Respostas
Não lembra
Não lê
História de Adão e Eva
Historinha do E.T
Gibis da Turma da Mônica
Contos de Fadas

Quantidades
22
22
1
1
2
12

Total de informantes: 20
Fonte: Dados da pesquisa

Novamente, o gênero de contos de fadas prevalece na preferência desses
alunos, o que sugere haver uma certa centralidade desse gênero na sala de aula.
No entanto, a diversidade textual é um tema que vem sendo divulgado em cursos de

110

formação continuada dos professores da Educação Infantil até os dos anos finais do
Ensino Fundamental. Assim sendo,

O „ambiente alfabetizador‟, conforme proposto por Emília Ferreiro, o „espaço
de leiturização‟, conforme sugerido por Jean Foucambert, ou o „circuito de
leitura‟, conforme delineado por Edmir Perrotti, envolve sempre uma grande
diversidade de tipos de textos para leitura, fazendo com que os leitores
criem intimidade com eles bem como as competências exigidas para cada
um deles (SILVA, 2003, p. 27).

É justamente essa interação dos alunos com tipologias e diferentes gêneros
textuais que lhes possibilita o desenvolvimento de estratégias de leitura e o acesso à
compreensão das diferentes estruturas de texto que circulam nos diversos domínios
discursivos mais próximos ao seu nível de compreensão, como os do domínio
jornalístico, por exemplo.
TABELA 5 – Você já leu contos de fadas? Em caso afirmativo, de qual gostou
mais?
Respostas

Quantidades

Branca de Neve
5
A Bela e a Fera
5 5
Chapeuzinho Vermelho
44
Alunos que não sabem ler, mas expressaram opinião (diziam gostar de ouvir) 2
A Pequena Sereia
2
Não opinaram
2
Total de informantes: 20
Fonte: Dados da pesquisa

Como os contos de fadas sempre sugerem conflito, os alunos parecem dar
preferência àqueles cujo enredo oferece maior drama como Branca de Neve, A Bela
e a Fera e Chapeuzinho Vermelho. Entretanto, há de se considerar que os gêneros
de texto citados ainda são considerados contos infantis; talvez, a faixa etária dos
alunos já admitisse a leitura de contos juvenis, contos de aventura ou de contos
populares.

111

TABELA 6 - Como acontecem as atividades de leitura na sala de aula?
Respostas

Quantidades

Distribuição de paradidáticos na sala de aula
Leitura compartilhada
Leitura do aluno acompanhada pela professora
Não opinaram

13
2
2
3

Total de informantes: 20
Fonte: Dados da pesquisa

A distribuição de livros, revistas e gibis na sala de aula pela professora foi
mencionada pela maioria; mas, em nenhum momento, os alunos mencionaram
projetos interdisciplinares de leitura. Quando foram abordados a respeito,
demonstraram desconhecimento sobre essas atividades. Os alunos que não
opinaram correspondem àqueles que não sabiam mencionar as atividades de leitura
propostas pela professora. Silva (2003) sugere a abordagem de ensino com os
projetos ou unidades de leitura, comentado sua utilidade e interdisciplinaridade na
sistematização do conhecimento, destacando que

[...] um dos critérios para avaliar a riqueza de uma unidade de leitura é a
variedade de gêneros que focam um determinado tema e que são
oferecidos aos alunos no desenrolar do curso. Assim como não existe leitor
de um texto só, também não existe leitor de um gênero só - isto porque as
informações escritas correm através de diferentes formas em sociedade,
demandando diferentes competências para sua usufruição (SILVA, 2003, p.
27).

Ainda em relação aos dados da Tabela 6, vale a pena destacar que a chamada
“leitura compartilhada”, que é a leitura feita pela professora e a “leitura do aluno
acompanhada

pela

professora”

que

podem

estar

configurando

como

pseudoleitura e não a leitura independente do aluno. A leitura individualizada,
principalmente, a leitura silenciosa, é de extrema importância para a compreensão e
o desenvolvimento das estratégias básicas de leitura. Convém destacar que a leitura
silenciosa não foi mencionada pelos alunos dentre as atividades de leitura durante
as aulas.

112

TABELA 7 – Como você gostaria que fossem as atividades de leitura na

sala

de aula?
Respostas

Quantidades
1
Aulas mais silenciosas (menos barulho na sala)
1
Que fizesse texto lacunado pra ler (apontado pelo aluno que não sabe ler)
1
Deveria haver empréstimo de livros
2
Com mais textos para ler
12
Que tivesse mais tempo para as atividades de leitura
2
Não opinaram
2
Total de informantes: 20
Fonte: Dados da pesquisa

A menção ao texto lacunado se deu porque, segundo o próprio aluno, quando
cursava a antiga 1ª série, atualmente 2º ano, sua professora trabalhava com esse
tipo de atividade de leitura. A maior parte dos alunos acredita que é preciso haver
maior distribuição de textos por parte das professoras, para que, assim, eles possam
exercitar mais a leitura, o que de fato é necessário; basta lembrar que a
automatização do processo de decodificação necessita de muita prática de leitura,
pois, em pesquisas citadas por McGUINNESS (2006, p.161),

[...] a habilidade de compreensão da leitura deve-se a uma combinação de
compreensão oral e decodificação. Essa é uma evidência segura de que
boas habilidades de compreensão oral e de decodificação são não apenas
fundamentais para se ser capaz de entender o que se lê, mas também são
as únicas duas habilidades que importam, respondendo por praticamente
toda a variância nos testes de compreensão leitora.

Vale considerar também as condições físicas e o ambiente de sala de aula
adequado para o momento da leitura, a fim de proporcionar a necessária
concentração. Isso foi devidamente lembrado por um aluno quando falou da
necessidade do silêncio na sala de aula.

113

TABELA 8 – Na sua casa, quem lê com você? Em caso afirmativo, o que
costumam ler?
Respostas

Quantidades
1

Familiares
Gibis
Mãe
Pai
Lê Sozinho
Irmão
Avô/avó
Tia

Gêneros ou tipologias
Contos de fadas
Bíblia
Texto didático

6
1
1
2
1
-

3
1
1
-

1
-

1
1
1

Total de informantes: 20
Fonte: Dados da pesquisa

Como é possível constatar, a figura da mãe ainda foi bem citada como
incentivadora de leitura, percebendo-se ainda a preferência por gêneros gibis e
contos de fadas. A figura do irmão maior também demonstra que, em vários casos, o
aluno só pode contar com a ajuda desse familiar nos estudos, considerando a
necessidade de trabalho dos pais e mães de família. Sem dúvida, a presença de um
membro da família que incentive a leitura ou dê o exemplo de prática leitora servirá
de referencial para o aluno.
TABELA 9 – Quando está em casa, tem momento para estudo ou só
estuda quando tem prova?
Respostas
Tem Momento de estudo
Só estuda quando tem prova
Não estuda

Quantidades
15
3
2

Total de informantes: 20
Fonte: Dados da pesquisa

Dos 20 alunos entrevistados, 15 dizem reconhecer a necessidade do momento
de estudo para que ocorra a aprendizagem. Os 25% restantes não entendem ainda
a necessidade desse momento para a sistematização do conhecimento ou não
foram habituados a essa prática pela família.

114

TABELA 10 – O que você acha que a professora poderia fazer para melhorar
as atividades de leitura?
Respostas
Passar mais leituras
Fazer empréstimo de livros
Passar mais atividades de leitura
Passar mais tarefas de casa
Não opinaram

Quantidades
13
2
1
2
2

Total de informantes: 20
Fonte: Dados da pesquisa

É interessante notar que os alunos percebem as necessidades próprias e as de
seus companheiros, citando como necessidade maior exatamente o que é de fato o
mais urgente: mais atividades de leitura, de forma sistematizada e organizada,
logicamente.
É nesse ponto que se destaca mais uma vez o papel do professor como
mediador, incentivador da leitura e também questionador, pois os desafios que
envolvem o ato de ler “são intrigantes e excitantes e neles podem concretizar-se as
mais belas funções do professor, entre outras, as de incomodar, desaprumar,
questionar, desarrumar, romper, desalinhar, instigar para o pensar, exercitar
fortemente a curiosidade” (BRAGA & SILVESTRE, 2009, p.9). A leitura tem esse
poder transformador, aliando conhecimento de mundo e conhecimento formal. Além
disso, como diz Foucambert, “tanto para um leitor iniciante como para um leitor
efetivo, ler é mobilizar tudo quanto se conhece” (apud BRAGA & SILVESTRE, 2009,
p.18).

TABELA 11 – Você sempre faz as tarefas que a professora pede?
Respostas

Quantidades

Sempre

Às vezes

Nunca

Total de informantes: 20
Fonte: Dados da pesquisa

115

Dos 20 alunos entrevistados, 17 afirmam cumprir com as atividades solicitadas
pela professora. Mesmo com a possibilidade de as respostas afirmativas terem sido
dadas por conveniência, podem também demonstram o reconhecimento da
necessidade do acompanhamento das atividades propostas como meio de
aprendizagem, promovendo a interação dos esquemas construídos com os novos
conhecimentos, gerando assim novos esquemas mentais.

4.6. Apanhado Geral das Respostas dos Questionários das Professoras

Nesta seção, analisamos as respostas dadas pelas três professoras regentes
das turmas de 5º ano pesquisadas. Tais professoras foram nossas informantes e
seus dados foram colhidos através de questionário com 10 questões por mim
elaboradas com a supervisão da minha orientadora. O questionário consta do
Apêndice K (p. 151).
Devemos esclarecer que, no caso das questões, dada a similaridade entre
elas, fizemos a análise por blocos, a exemplo: questões I e II, questões III e IV,
questões V e VI, questões VII e VIII e as questões IX e X.

Quadro 10 – Prática escolar e acadêmica de leitura das professoras

I – Como foi sua prática escolar de leitura?
Informantes
A

Respostas
Eu sempre gostei de ler, na escola onde eu estudava não tinha biblioteca,
mas procurava livros em casa ou com os colegas para ler.

Ouvindo e lendo livros de literatura infantil, didáticos, paradidáticos, etc.

Minha prática escolar de leitura foi razoável, mas como gostava de ler, a
leitura foi sendo, na verdade, uma atividade rotineira, até os dias atuais.

II – E na sua prática acadêmica, como utilizou ou ainda utiliza a leitura?

116

Informantes

Respostas

É mais informativa; devido ao tempo que é pouco, leio para adquirir
conhecimento e também para poder ser aprovada.

Li alguns livros e fiz seminários com eles. A maior parte de minhas leituras
eram com apostilas didáticas.

Na prática acadêmica tive que ler muito, às vezes mais do que eu poderia,
pois sempre trabalhei quando estava na academia e ainda tinha que ler
muitos clássicos, principalmente.

É esperado que o professor amante da leitura consiga transmitir aos seus
alunos esse encantamento, produzindo boas atividades e projetos de leitura, de
forma a incentivar o gosto por essa atividade entre seus alunos. Entretanto, o tempo
escasso para usufruir de bons momentos de leitura muitas vezes contribui para que
o professor não realize as leituras necessárias que, possivelmente, contribuiriam
para a sua prática pedagógica e, assim, poder intervir de modo eficaz em situações
extremas comuns à escola pública, como alunos do 5º ano que ainda têm
dificuldades de leitura.

Entretanto, sabemos que as ações de remediação e

reensino demandam do professor não só conhecimentos mais específicos sobre
teoria de leitura e alfabetização, mas também demandam apoio e decisão das
instâncias administrativas.
Isso também está relacionado à formação do professor alfabetizador, uma vez
que esses colegas trabalham com os anos iniciais do Ensino Fundamental. Sabe-se
que, no Estado de Alagoas, a formação inicial desse profissional no curso Normal e
de graduação de Pedagogia vem deixando muitas lacunas no que se refere à
formação desse aluno/professor leitor. Como é possível observar
na atual matriz curricular do curso de Pedagogia da Universidade Federal
de Alagoas, a disciplina Leitura e Produção Textual é oferecida em apenas
quarenta horas. Essa carga horária é insignificante diante das dificuldades
em lectoescritura apresentadas pelos alunos ao ingressarem nesse curso
superior (FERREIRA, 2009, p. 133).

Ainda há um dado que pode complicar a atuação das professoras: um bom
número de professores que trabalham com os anos iniciais vêm de diferentes
formações acadêmicas. Na seção de dados pessoais do questionário, elas
informaram que suas formações iniciais não foram na área de Pedagogia, e sim,
Geografia, Biologia (em curso) e Sociologia.

117

Quadro 11 –

Concepções das professoras
compreensão de textos escritos

sobre

processamento

III - Para você, como se dá o processo que envolve o ato de ler?
Informantes

Respostas

É necessário um ambiente favorável, silencioso; ler é compreender o que se
está lendo, por isso é que ter um bom vocabulário ajuda bastante.

Através do incentivo e da curiosidade.

O processo que envolve o ato de ler deve se dá (sic) desde a gestação, pois
o bebê escuta as estórias e fica predisposta a escutar e consequentemente
ler, as historinhas que as crianças lêem também é muito importante.

IV - Para você, o que faz as pessoas compreenderem um texto escrito?
Informantes

Respostas

Saber o significado das palavras, ter conhecimento sobre várias áreas ajuda
muito.

As pessoas compreendem melhor um texto quando este tem um contexto
próximo de sua cultura e realidade.

O que faz as pessoas compreenderem um texto escrito é ler, ler mais de
uma vez e refletir sobre o que está sendo lido, só assim compreende.

As respostas das professoras sobre como se dá o processamento da leitura e a
compreensão do texto revelam um esperado desconhecimento teórico sobre os
aspectos cognitivos envolvidos no ato de ler. Com efeito, o processo cognitivo da
leitura requer o uso interativo da linguagem escrita e do pensamento; e a
compreensão envolve o trabalho das memórias de curto e de longo prazo, o
comportamento

estratégico,

principalmente

processamento

inferencial,

incorporando também os aspectos socioculturais da leitura, conforme diz KLEIMAN
(2002). A compreensão de um texto está atrelada também, a vários outros fatores,
dentre eles o objetivo do leitor, a familiaridade com o gênero textual, a adequação do
texto aos esquemas do leitor, que é determinante para que ocorra essa
compreensão (TREVISAN, 1992; LEFFA, 1996).

118

Quadro 12 – Conhecimento das professoras sobre instrumentos de
avaliação de compreensão de leitura
V - O que você acha da utilização de testes de múltipla escolha nas atividades de
compreensão de textos?
Informantes

Respostas

É um teste que ajuda na compreensão se a pessoa tiver um
conhecimento prévio sobre o assunto.

Acho bom, pois ajuda a ter uma visão mais ampla, além de sua
realidade.

Acho bom, mas acho que as perguntas e respostas descritivas levam o
aluno a ler novamente para responder e copiar, que é também um
exercício.

VI - O que sabe sobre o teste cloze?
Informantes

Respostas

Não respondeu

Sinceramente se já ouvi falar não lembro nada.

É relevante esclarecer que os testes de múltipla escolha constituem um tipo de
instrumento de compreensão de leitura extremamente eficaz, se eles apresentarem
perguntas que exijam a compreensão inferencial. São essas perguntas que
direcionam o leitor para que ele utilize seus conhecimentos, seus esquemas,
fazendo uso de estratégias básicas de leitura, como a inferência (MARCUSCHI,
1985; 2002).
Antes da aplicação dos testes, houve uma apresentação deste trabalho de
pesquisa a ser desenvolvido nas três turmas de 5º ano em que seriam aplicados os
testes. Foi esclarecido a essas professoras, em linhas gerais, os tipos de
instrumentos que seriam aplicados para a coleta de dados, dentre eles o teste cloze,
suas características, seus formatos e seus propósitos.
Como já foi abordado no segundo capítulo, a técnica do teste cloze constitui-se
de um texto lacunado, obedecendo a alguns critérios no seu formato e objetivos.
Esse instrumento vem sendo largamente utilizado em pesquisas sobre compreensão
de textos escritos em língua materna e estrangeira, se destacando tanto como meio
de diagnóstico como de intervenção de leitura (SANTOS et. al., 2009). O
conhecimento sobre os diversos instrumentos de avaliação de compreensão de

119

leitura faculta ao professor uma melhor adequação desses instrumentos às
necessidades de sua turma.

Quadro 13 – Práticas de leitura das professoras
VII - De que maneira você usufrui da leitura no seu dia-a-dia?
Informantes

Respostas

Para ensinar meus alunos, como passatempo, para cuidar da saúde da
minha família e etc.

Gosto de ler nas horas de folgas e para me manter mais informada. Na
sala de aulas utilizo textos do livro didático, textos complementares e
histórias de literatura infantil.
Usufruo lendo o que vejo na minha frente, principalmente se o assunto
chamar minha atenção e claro, quando sobra um tempinho.

VIII - Quais gêneros textuais você mais aprecia?
Informantes

Respostas

Informativo, poesia, humorístico, científico.

Religiosos, auto-ajuda, poesia, saúde, informativos, romances.

Textos informativos, que me deixam informada sobre os acontecimentos
ao meu redor e despertam o raciocínio crítico.

Diante das respostas dadas, vê-se que as professoras consideraram apenas a
prática de leitura mais voltada usufruto pessoal. Enquanto que a leitura voltada para
a formação profissional em serviço praticamente não foi mencionada. Vale
considerar que duas delas têm jornada dupla em sala de aula; dentre essas duas,
uma está na graduação, a terceira professora ocupa cargo técnico em outro setor.
Essas atividades exercidas pelas professoras além da carga horária efetiva de aulas
devem impedi-las, de alguma forma, que tenham tempo para ler mais, inclusive de
lerem textos da sua área profissional.
Os gêneros textuais citados evidenciam um gosto eclético por parte das
professoras; curiosamente, os gêneros que utilizam as tipologias argumentativas
foram pouco citados, ficando a preferência mais voltada aos gêneros de
representam a leitura utilitária.

120

Quadro 14 – Cursos de formação continuada e a didática da leitura com
ênfase no uso de estratégias básicas
IX - Nos cursos de sua formação continuada, realizados pela instituição em que
trabalha, que espaço é reservado aos conhecimentos e discussões acerca do
processo de leitura?
Informantes

Respostas

A professora não se pronunciou.

Em meu curso de formação continuada sempre passam textos para
ler, claro, transmitindo conhecimento e discutimos bastante sobre os
temas.

X - Didaticamente, como você trabalha a aplicação da noção de estratégias de
leitura?
Informantes

Respostas

Procuro ler para os meus alunos textos variados, levo revistas para
eles lerem, trabalho com a reescrita.

A professora não se pronunciou.

Sempre utilizo os livros didáticos para trabalhar os textos, tanto
oralmente como texto em voz alta (grupão), passo livro de
historinhas, tanto emprestado como brinde de incentivo para os
alunos, para os que respondem as tarefas que vão para casa.

O não pronunciamento de duas professoras na questão IX pode demonstrar,
possivelmente, a escassez de discussões sobre o processo de leitura nos espaços
de formação continuada. De fato, seria relevante se essas instâncias administrativas
ofertassem cursos, palestras ou discussões em torno dos complexos processos
envolvidos no ato de ler. Sabemos que, na formação de professores, não basta a
graduação; a formação continuada em serviço é necessária à superação dos
obstáculos que irão surgindo ao longo do percurso.
O trabalho de reescrita mencionado por uma das professoras informantes
constitui-se em uma atividade que requer o uso de estratégias básicas de leitura, na
medida em que os alunos necessitam pensar sobre o que escreveram e o que
precisa ser revisado e reformulado. Mas, devemos considerar que “as estratégias de
leitura traduzem bem a natureza cognitiva e mentalista do ato de ler, pois seu
conceito relaciona-se, em princípio, às operações mentais que o leitor realiza ao
lidar com a informação, na busca da compreensão do texto” (SILVEIRA, 2005a, p.
63).

121

Os dados indicam que a noção de estratégias de leitura expressa pelas
professoras parece confundir-se com a noção de procedimentos de ensino.
Realmente, não há indicação de familiaridade das professoras com o conceito de
estratégia de leitura.
Neste capítulo fizemos a apresentação e análise de resultados da pesquisa,
cabendo-nos destacar que, segundo os dados, numa constatação geral, os alunos
do 5º ano informantes desta pesquisa apresentam um preocupante deficit de
compreensão de textos escritos adequados à sua faixa etária e ao seu nível de
escolarização.
De um ponto de vista mais específico, com relação ao teste cloze, constatamos
que os resultados desse tipo de teste podem se modificar devido a algumas
variáveis intervenientes, tais como, a extensão do teste, os procedimentos usados
na aplicação, o gênero do texto e a familiarização dos alunos com esse tipo de teste.
Nessa perspectiva, constatamos que os alunos tiveram mais dificuldades com
o primeiro teste cloze aplicado. Mesmo tendo seguido o procedimento de leitura oral
prévia do texto, o fato de ter 31 lacunas parece ter sido um fator desfavorável. Outra
variável interveniente considerável foi verificada no último teste cloze: o
procedimento de aplicação não envolveu o contato prévio do texto; assim sendo, os
alunos tiveram que enfrentar o texto lacunado contando apenas com a sua
capacidade de compreensão para o suprimento das lacunas. Isso foi um fator de
dificuldade principalmente para aqueles alunos que ainda não consolidaram o
processo de decodificação mais próximo da interpretabilidade.
Continuando a exposição das constatações do ponto de vista específico, com
relação ao teste de múltipla escolha, verificamos que houve uma melhor aceitação
desse tipo de teste por parte dos alunos, inclusive com melhores resultados. O
primeiro teste aplicado utilizou um texto do gênero lenda, portanto narrativo, mas
exigia do aluno uma leitura inferencial em determinado grau; por isso, o resultado
ficou abaixo do esperado. Já o segundo teste teve resultados razoavelmente bons.
Quanto às entrevistas com os alunos informantes, os dados colhidos revelaram
que esses alunos reconhecem a necessidade que eles têm de ler mais e de
realizarem atividades de compreensão de textos. Os alunos também apontaram

122

algumas condições básicas de sala de aula necessárias para a prática da leitura:
mais silêncio, mais material de leitura (livros, gibis, revistas).
Em relação aos questionários das professoras informantes, constatamos que
elas têm formação superior diversificada, não tendo as três, formação em
Pedagogia, nem tampouco tiveram cursos de formação continuada na perspectiva
da alfabetização. Inclusive, faltam-lhes subsídios teóricos mínimos para o trabalho
com o ensino inicial da leitura e a formação do leitor. Essa carência é perfeitamente
compreensível devido à falta de suprimentos teóricos a respeito do processamento
cognitivo da leitura. Como sabemos, no nosso Estado, essa área de estudos ainda
está no início do seu desenvolvimento em nossos meios acadêmicos.

123

CONCLUSÕES

Neste momento, nos convém resgatar alguns elementos que compõem o
presente trabalho. Aplicamos a abordagem metodológica de estudo de caso, de
cunho quantitativo e qualitativo para investigarmos em que medida os alunos do 5º
ano compreendem textos escritos adequados a sua faixa etária. A fundamentação
teórica teve como base autores que discutem em suas pesquisas aspectos ligados à
abordagem sociocognitiva e interacional da leitura, a exemplo de Kato (1995),
Kleiman (2002; 2003; 2004), Leffa (1996), Lencastre (2003), Trevisan (1992),
Marcuschi (2002), Silveira (2005a), dentre outros. Quanto à fundamentação dos
instrumentos utilizados, para os testes cloze nos fundamentamos em Santos;
Boruchovitch e Oliveira (2009) e para os testes de múltipla escolha, nos
fundamentamos nos descritores da Prova Brasil (2009).
No primeiro capítulo, abordamos a leitura em seus aspectos e abordagens; no
segundo, tratamos da compreensão de textos, dos variados instrumentos de
avaliação da compreensão de leitura e de pesquisas na área; no terceiro,
apresentamos a metodologia da pesquisa e, no quarto, apresentamos e analisamos
os resultados da pesquisa, expondo algumas constatações. Neste quinto e último
capítulo, cabe-nos, agora, apresentar as considerações que concluem, por ora, o
nosso trabalho.
Um dado relevante para uma breve análise acerca da compreensão de textos
escritos e que merece destaque é a questão das habilidades de leitura exigidas nos
testes de avaliação nacional, como a Prova Brasil, e as propostas de atividades de
interpretação ou compreensão de textos apresentadas nos livros didáticos de língua
portuguesa do 5º ano. Em geral, o livro didático é o instrumento de trabalho mais
utilizado pelo professor da Educação Básica de acordo com pesquisas de Souza
(2005).
Em um breve exame do livro didático de Língua Portuguesa (MIRANDA &
RODRIGUES, 2010) adotado nas turmas de 5º ano da escola pesquisada,
observamos que ele não oferece, em suas atividades de interpretação de texto,
condições próprias para que o aluno exercite as estratégias básicas como a
inferência, pois uma boa parte das perguntas de compreensão não se enquadra em

124

perguntas inferenciais ou globais; estão relacionadas apenas às perguntas objetivas
e subjetivas, ou meramente de cópias.
Pudemos observar, inclusive, que pesquisas relacionadas à avaliação de
compreensão de leitura, a exemplo de Souza (2005), apontam uma discrepância
entre as exigências de habilidades de leitura desenvolvidas através do livro didático
de Língua Portuguesa e as requeridas nos exames do SAEB, no caso, a Prova
Brasil. Em sua pesquisa, Souza (2005) revela que as atividades de leitura
proporcionadas aos alunos, em geral, não vão além de localização de informações
pontuais e perguntas subjetivas, cujas respostas são, como diz Marcuschi (2002), do
tipo “vale-tudo”. Na verdade, no caso da nossa realidade pesquisada, é possível que
não

esteja

ocorrendo

uma

prática

constante

de leitura

voltada

para

desenvolvimento de estratégias básicas visando ao processamento eficaz do texto,
principalmente da habilidade inferencial.
Isto pôde ser comprovado numa breve análise do livro didático da turma do 5º
ano da escola pesquisada, e foi confirmado, de alguma forma, nos momentos de
incompreensão, inquietação e insegurança dos alunos quanto à solicitação dos
enunciados dos testes de compreensão de múltipla escolha, o que só veio a ser
mais bem compreendido a partir do segundo teste aplicado. Convém ressaltar
também a inquietação, a insegurança e a incompreensão nos momentos de
aplicação dos testes cloze, o que foi melhorando à medida que os alunos iam
interagindo paulatinamente com a aplicação sequenciada dos instrumentos de
avaliação da compreensão de textos escritos.
Pelo exposto, deduzimos que há necessidade de uma ação pedagógica de
leitura sistematizada, diversificada, constante e interdisciplinar, desde os primeiros
anos do Ensino Fundamental, uma vez que a leitura é uma habilidade não só
reflexiva e prazerosa, como também uma ferramenta de estudo em todas as
disciplinas escolares. Sobretudo, deve-se proporcionar ao aluno uma prática de
leitura que promova o desenvolvimento de estratégias básicas, dentre elas,
obviamente, a inferência. Seguindo essa prática, possivelmente, os testes nacionais
de avaliação de leitura estarão em consonância com o dia-a-dia de sala de aula de
nossos alunos, principalmente aqueles do Ensino Fundamental.

125

É necessário explicitar, neste momento, que o objetivo da pesquisa – verificar
em que medida os alunos do 5º ano compreendem textos escritos adequados à sua
faixa etária – foi, no nosso entendimento, contemplado satisfatoriamente,
considerando que os instrumentos de coleta de dados utilizados, como os testes
cloze, os de múltipla escolha, as entrevistas e os questionários, forneceram os
elementos fundamentais para que o objeto de pesquisa fosse analisado com
necessária imparcialidade e coerência.
Como já informamos na introdução deste trabalho, os testes cloze foram
aplicados com o objetivo de medir o processamento textual e sua relação com a
compreensão da leitura. Os resultados dos testes cloze indicaram que houve uma
oscilação nos níveis de compreensão dos alunos informantes do 5º ano,
considerando que, no primeiro teste (A Cumbuca de Ouro e os Maribondos), eles
apresentaram o percentual de 31% de acertos, ou seja, um nível de frustração, já
que o nível esperado seria entre 44 a 57%, ou seja, o nível instrucional. No nível
abaixo do instrucional, o aluno ainda não compreende bem o que lê, ainda não
efetivou o seu processo de decodificação. No segundo teste (A Barata), o percentual
evoluiu para 60%, um nível independente de leitura; no terceiro teste (A OnçaPintada), o índice ficou em 51%, ou seja, no nível instrucional; no quarto teste (A
Formiga e a Pomba), os alunos apresentaram novamente o nível de frustração,
seguindo a classificação de Bormuth (apud SANTOS; BORUCHOVITCH; OLIVEIRA,
2009).
Percebemos, nesses testes cloze, que os alunos tiveram mais dificuldades com
os textos de tipologia expositiva, como foi o caso do terceiro teste (A Onça-pintada),
tipologia essa que não é comum no dia-a-dia nas aulas de Língua Portuguesa,
embora seja muito utilizada nos livros de Ciências e Geografia25.
Com referência aos resultados apresentados nos testes de múltipla escolha,
esses apresentaram um melhor resultado com relação aos testes cloze. No primeiro
teste (O Avestruz), ocorreu o percentual de 64% de acertos; já se percebe uma
evolução, mas exibindo ainda o nível da interpretabilidade. O segundo teste de
múltipla escolha (Por que Alguns Animais Comem Pedra?) obteve o percentual de
25

Não foi investigado como acontecem as práticas de leitura nessas disciplinas; nem mesmo foram
investigados os livros didáticos dessas áreas. Tal investigação fugiria ao âmbito desta pesquisa.

126

86% de acertos, se aproximando do nível da compreensibilidade. Este último teste
de múltipla escolha foi elaborado a partir de um texto de tipologia expositiva e
apresentou bom resultado, bem diferente do último teste cloze (A Formiga e a
Pomba) com a tipologia narrativa.
É preciso esclarecer, inclusive, que os textos de tipologia expositiva utilizados
não ofereceram grandes possibilidades de exploração com relação à aplicação de
estratégias básicas de leitura, como as inferenciais, diferentemente da tipologia
narrativa, que apresentava uma linguagem mais densa e mais figurada, exigindo
assim, um maior desempenho dos conhecimentos prévios e estratégias, como fora
mencionado no capítulo 4.
Podemos afirmar, mediante os argumentos supracitados, que o teste em que
se utilizou o texto “Por que Alguns Animais Comem Pedra?” pode ser considerado
relativamente mais fácil de compreender do que o teste de múltipla escolha do texto
anterior “O Avestruz”, de tipologia narrativa, influenciando desse modo, nos
resultados.
Os resultados dos testes cloze e dos testes de múltipla escolha evidenciaram
que nem sempre há uma correlação de resultados entre eles, pois dependem da
tipologia textual adotada, como também da familiarização que o aluno vai adquirindo
com a modalidade de testes de leitura empregados. Outra constatação foi a falta de
contato com os testes de compreensão, especialmente os de múltipla escolha. Isso
certamente repercute nos resultados da Prova Brasil.
Podemos considerar, ainda, outras constatações determinantes para as
conclusões desta pesquisa: uma delas foi a falta de familiarização dos alunos com
os diferentes gêneros (fábula, lenda, conto popular, texto de vulgarização científica).
Isso nos surpreendeu de alguma forma, pois esta diversificação já é recomendada
pelos PCN e matrizes curriculares há mais de uma década.
Outro fator observado foi o absenteísmo dos alunos, ou seja, a baixa
frequência às aulas. Como sabemos, isso se reflete de forma negativa no
aproveitamento desses alunos. Percebemos também que os alunos com mais
dificuldades de aprendizagem são exatamente os mais faltosos.
Apesar de não terem sido quantificados, por não ter havido nenhum
instrumento (teste ou protocolo) para a verificação do problema, o fato é que as

127

professoras informantes admitiram que cerca de 25% dos alunos não sabiam ler.
Mesmo sem ter havido cruzamento de dados, é possível que esses alunos ainda
analfabetos ou com baixo grau de alfabetismo, sejam exatamente aqueles que
obtiveram menores índices de acertos.
Ainda a respeito do analfabetismo entre os alunos, vale lembrar que, em cada
turma, houve alunos que entregaram testes em branco, dizendo, entre outras coisas,
“não entendi o texto”, “não sei ler bem ainda”, “só sei ler pouco”, “não entendo essa
palavra”. Diante desse quadro, verifica-se a necessidade de a escola promover uma
efetiva ação remediadora para debelar ou minimizar o problema.
Do ponto de vista das condições para um eficaz aprendizado formal, a escola
apresenta deficiências na sua infraestrutura: os alunos não têm espaço próprio de
leitura (biblioteca ou sala de leitura); não dispõe de sala para atividades de
remediação de leitura, de reforço escolar ou mesmo para os projetos de sala de
aceleração do aprendizado para os alunos acima da faixa etária.
Diante da gravidade do quadro exposto, acreditamos que é possível revertê-lo
ou, pelo menos minimizá-lo, através de ações de intervenção nas atividades de
leitura no dia-a-dia escolar, propiciando para os alunos projetos didáticos de
compreensão e de remediação no processamento da leitura. Para tanto, é
necessário subsidiar os professores com os conhecimentos e os instrumentos
necessários para a avaliação e intervenção da compreensão leitora de seus alunos.
Além da formação desses profissionais, um método de alfabetização definido,
unificado e eficaz na escola, também é um fator determinante, evitando que
futuramente os alunos com defasagem no aprendizado, ainda por problemas de
decodificação, façam parte dos índices de exclusão social, dada a sua condição de
semi-analfabeto ou analfabeto funcional.
Ao concluir esta dissertação, reportamo-nos a um dado relevante mencionado
pelos alunos no momento da entrevista, fazendo-nos acreditar que a educação
escolar ainda pode ser uma grande ação mobilizadora e promotora de uma boa
formação do ser humano através dessa habilidade primordial para o crescimento
intelectual, cultural e social que é a leitura. Referimo-nos ao fato de que os alunos
informantes desta pesquisa reconheceram a necessidade que tinham de ter mais
acesso aos materiais de leitura e de boas condições ambientais na sala de aula para
que pudessem vivenciar experiências significativas de leitura.

128

Portanto, podemos ter esperança de que essa situação calamitosa em que se
encontra o ensino e a aprendizagem da leitura nas nossas escolas públicas pode ser
contornada e assim, poderemos melhorar os índices apresentados por nossos
pequenos leitores nos exames oficiais de avaliação da leitura em nosso país.

129

REFERÊNCIAS

ALLIENDE, Felipe; CONDEMARIN, Mabel. Leitura:
desenvolvimento. Porto Alegre: artes médicas. 1987.

teoria,

avaliação

ANDRADE, D.; VALLE, R. C. Introdução à teoria de resposta ao item. Estudos em
Avaliação Educacional. São Paulo: Fundação Carlos Chagas, nº 18, p.13-32. 1998.

BARBOSA, José Juvêncio. Alfabetização e leitura. São Paulo: Cortez, 1994.

BARROSO, Marta Feijó. Avaliação de aprendizagem em larga escala: o PISA.
Instituto de Física. Programa de Pós-Graduação em Ensino de Física. Universidade
Federal do Rio de Janeiro. 2008. Disponível em http://omnis.if.ufrj.br, Acesso em: 23
jul. 2010.

BITAR, Mariangela L. Eficiência dos instrumentos de avaliação em leitura.
Dissertação de Mestrado em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem.
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 1989.

BORBA, Valquíria C. M.; GUARESI, Ronei. Leitura: processos, estratégias e
relações. Maceió: EDUFAL, 2007.

BORBA, Valquíria Claudete Machado. Preditibilidade de conjunções e
compreensão leitora: um estudo com crianças de 4ª série do ensino fundamental.
135 f. Dissertação de Mestrado em Letras. Linguística Aplicada. Pontifícia
Universidade Católica – PUC/RS, Porto Alegre, 2005.

BRAGA, Regina Maria; SILVESTRE, Maria de Fatima. Construindo o leitor
competente: atividades de leitura interativa para a sala de aula. 3ª Ed. São Paulo:
Global, 2009.

BRAGGIO, Sílvia Lúcia Bigonjal. O modelo sociopsicolingüístico de
leitura.In:______. Leitura e alfabetização: da concepção mecanicista à
sociopsicolinguística. Porto Alegre: Artes Médicas, 1992. p.68-82.

130

BRASIL. Instituto Paulo Montenegro. INAF: índice de alfabetismo funcional.
Disponível em: www.imp.org.br. Acesso em: 18 abr. 2010.

BRASIL. Ministério da Educação. PDE: plano de desenvolvimento da educação.
Prova Brasil – ensino fundamental. Matriz de referência, tópicos e descritores.
Brasília: MEC/SEB/ INEP: 2009. 200 p.

BRASIL. Ministério da Educação. Plano nacional da educação. Câmara dos
Deputados. Brasília, 2002. 137 p.

BRASIL. Ministério da Educação. IDEB: Índice de desenvolvimento da educação
básica. MEC/SEB/ INEP. Disponível em: http://sistemasideb.inep.gov.br. Acesso em:
17 jul. 2010.
BRASIL. Ministério da Educação. Guia para Elaboração de Itens de Língua
Portuguesa. 2003. Disponível em http: www.inep.gov.br/download/informativo/2003/
guia língua portuguesa. pdf. Acesso em: 15 jun. 2010.

CAGLIARI, Gladis Massini; CAGLIARI, Luiz Carlos. Diante das letras: a escrita na
alfabetização. 2ª Ed. Campinas, SP: Mercado das Letras. 2005.

CAGLIARI, Luiz Carlos. A leitura. In:______. Alfabetização e linguística. 10ª ed.
São Paulo: Scipione, 2003. p.147-176.

CAVALCANTE, M. C. Interação leitor-texto: aspectos de interpretação pragmática.
Campinas: Unicamp, 1989.

CENTOFANTI, E. M.; FERREIRA, S. M.; DEL TEDESCO, T. Compreensão da leitura
por universitários de Psicologia. In: WITTER, G. P. (Org.). Leitura e universidade.
Campinas: Alínea, 1997, p. 33-60.

CHIZZOTTI, Antonio. Pesquisa Qualitativa. In:______. Pesquisa em ciências
humanas e sociais. 8ª ed. São Paulo: Cortez, 2006.

131

CUNHA, Neide de Brito; SANTOS, Acácia A. A. dos. Habilidades linguísticas no
ensino fundamental em escolas públicas e particulares. Psic, São Paulo, V. 9, n. 1,
jun. 2008. Disponível em <http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php. Acesso em: 10 jul.
2010.

CURY, Carlos Roberto Jamil. Lei de diretrizes e bases da educação: lei 93.94/96.
Coleção legislação brasileira. 5ª ed. Rio de Janeiro: DP&A. 2002.

DIONÍSIO, Ângela Paiva, et al. Gêneros textuais e ensino. 2ª ed. Rio de Janeiro:
Lucerna, 2003.

ELIAS, Marisa Del Cioppo. Recuperando Rousseau. In:______. De Emílio a Emília:
a trajetória da alfabetização. 4ª ed. São Paulo: Scipione, 2006. p. 15-53.

FERREIRA, Ana Márcia Cardoso. A compreensão de textos escritos entre
professores dos anos iniciais do ensino fundamental: um estudo de caso.
Dissertação de mestrado em Educação, 188 f. Universidade Federal de Alagoas –
UFAL. Maceió: Alagoas, 2009.

FERREIRO, Emilia; TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da língua escrita. Porto
Alegre: Artes Médicas, 1985.

FISCHER, Steven R. História da leitura. Tradução de Cláudia Freire. São Paulo:
UNESP, 2006.

FRAGO, Antônio Viñao. Alfabetização na sociedade e na história: vozes, palavras
e textos. Tradução de SILVA, Tomas Tadeu da; HYPOLITO, Álvaro Moreira;
SOUZA, Helena Beatriz M. de. Porto Alegre: Artes Médicas, 1993.

GATTI, Bernadete. Estudos quantitativos em educação. Educação e pesquisa. São
Paulo, V. 30, n. 1, p.11-30, jan./abr. 2004.

GOODMAN, Kenneth S. O processo de leitura: Considerações a respeito das
línguas e do desenvolvimento. In: FERREIRO, Emília ; PALACIO, Margarida Gómez.
(Orgs.). Os processos de leitura e de escrita: novas perspectivas. Porto Alegre:
Artes Médicas, 1987. pp.11-22.

132

GOMES, Maria Aparecida Mezzalira; BORUCHOVITCH, Evely. Desempenho no
jogo, estratégias de aprendizagem e compreensão na leitura. Psicologia: Teoria e
Pesquisa. Vol. 21. n. 03, Brasília, 2005.

GONÇALVES, Suzana. Aprender a ler e compreensão do texto: processos
cognitivos e estratégias de ensino. In: Revista ibero-americana de educación. n.
46, janeiro-abril 2008. Disponível em: www.rieoei.org. Acesso em: 13 jun. 2010.

GOUGH, Philip B. One second of reading. In: Singer, H. & Ruddel, R. Theoretical
models and processes of reading. Newark (DEL), International Reading
Association (IRA), 1976. p. 509-535.

GUIDETTI, Andréa A. Ambiente familiar e desempenho acadêmico de crianças
do ensino fundamental. Dissertação de Mestrado. 99 f. Universidade Estadual de
Educação. Campinas: SP, 2007. Disponível em: http://www.libdigi.unicamp.br.
Acesso em: 11 ago. 2010.
HALLIDAY, Michael A. K. Cohesion in English. London: Longman, 1976.

JACOBSEN, Cristina Cerezuela. A Prova Brasil e o conteúdo escolar da língua
portuguesa: um estudo com as escolas paranaenses. Dissertação de Mestrado
em Educação. 152 f. Universidade Estadual de Maringá. Maringá: Paraná, 2010.
Disponível em: http://www.ppe.uem.br/dissertacoes. Acesso em out. 2010.
KATO, Mary. O aprendizado da leitura. 5ª Ed. São Paulo: Martins Fontes. 1985.

KAUFMAN, Ana Maria; RODRIGUEZ, Maria Elena. Rumo a uma tipologia textual. In:
______. Escola, leitura e produção de textos. Porto Alegre: Artmed, 1995. p.1119.

KLEIMAN, Angela. Leitura: ensino e pesquisa. Campinas: Pontes, 1989.

______. Oficina de leitura: teoria e prática. 9ª ed. Campinas, SP: Pontes, 2002.

______. Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. 9ª ed. Campinas, SP: Pontes,
2004.

133

KLEIMAN, Angela; MORAES, Sílvia E. Leitura e interdisciplinaridade: tecendo
redes nos projetos da escola. 3ª ed. Campinas, SP: Mercado das letras. 2003.

KISSILEVITC, Elza; VIEIRA, Maria Celina T. Ensino e aprendizagem em ler para
aprender. Leitura: teoria e prática. Campinas, SP: Global, 2009. n. 52, (ALB). 2009.
p. 23-29.

LAJOLO, Marisa. Do mundo da leitura para a leitura do mundo. 6ª ed. São Paulo:
Ática, 2006.

LEFFA, Wilson. Aspectos da leitura.: uma perspectiva psicolinguística. Porto
Alegre: Sagra-luzzatto. 1996.

LENCASTRE, Leonor Mendes de Freitas Queiroz. Leitura: a compreensão de
textos. Lisboa. Ed. Fundação Calouste Gulbenkian. Fundação para a Ciência e a
Tecnologia da Ciência e do Ensino Superior. Psicologia. Coleção Textos
Universitários de Ciências Sociais e Humanas. 2003.

LERNER, Délia. Ler e escrever na escola. Porto Alegre: Artmed, 2002.

LÜDKE, Menga; ANDRÉ, Marli E. D. A. Pesquisa em educação: abordagens
qualitativas. São Paulo: EPU, 1986.

MACHADO, Marco Antônio Rosa. O papel do processo inferencial na
compreensão de textos escritos. 2005. Dissertação de Mestrado em Linguística,
192 f. Universidade Estadual de Campinas. Campinas: São Paulo, 2005. Disponível
em: http://www.libdigi.unicamp.br. Acesso em: 13 jun. 2010.

MARCUSCHI, Luiz Antônio. Compreensão de texto: algumas reflexões. In:
BEZERRA, Maria Auxiliadora & DIONÍSIO, Angela Paiva. (Orgs.). O livro didático
de português: múltiplos olhares. 2ª Ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 2002. p.48-61.

______. Leitura como processo inferencial num universo cultural. Leitura – teoria e
prática. Porto Alegre: Mercado Aberto. n. 5. (ALB), 1985. p.03-07.

134

McGUINNESS, Diane. O ensino da leitura: o que a ciência nos diz sobre como
ensinar a ler. Tradução de Luzia Araújo. Porto Alegre: Artmed, 2006.

MIRANDA, Cláudia; RODRIGUES, Vera Lúcia. Livro de língua portuguesa. Manual
do professor. Coleção aprendendo sempre. 5º ano. 1ª Ed. 2ª impressão. São
Paulo: Ática, 2010.

MOLINA, Olga. Avaliação da inteligibilidade de livros didáticos de 1º e 2º graus
por meio da técnica do cloze. Tese de doutorado em Psicologia – Instituto de
Psicologia. 185 f. Universidade de São Paulo – USP. São Paulo, 1979.

MOREIRA, Herivelton; CALEFFE, Luiz Gonzaga. Metodologia da pesquisa: para o
professor pesquisador. 1ª Ed. São Paulo: DP&A, 2006.

MORTATTI, Maria do Rosário Longo. Os sentidos da alfabetização. 3ª Ed. São
Paulo: UNESP, 2000.

NARDI, M. I. A. As expressões metafóricas na compreensão de texto escrito em
língua estrangeira. Dissertação de Mestrado em Ciências Humanas. 163 f.
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – PUC. São Paulo, 1993.

NUNES, José Horta. Formação do leitor brasileiro: imaginário do leitor no Brasilcolonial. (Coleção Viagens da Voz). Campinas, SP: editora da UNICAMP, 1994.

OLIVEIRA, K. L.; BORUCHOVITCH, E. & SANTOS, A. A. A. Análise da
fidedignidade entre dois tipos de pontuação do teste cloze. Psicologia em
Pesquisa, n.1, vol. 1, p. 41-51, 2007.

ORLANDI, Eni Pulcinelli. O inteligível, o interpretável e o compreensível. In:
ZILBERMAN, Regina; SILVA, Ezequiel Theodoro da. (Org.). Leitura: perspectivas
interdisciplinares. 5ª ed. São Paulo: Ática, 2005, p. 58-77.

FONSECA, Maria Nazareth Soares; WALTY, Ivete; PAULINO, Graça. Tipos de
texto, modos de leitura. Belo Horizonte: Formato. 2001.

135

SAMUELS, S.J.; KAMIL, M.L. Models of the reading process. In: CARREL et al.
(Org.). Interactive approaches to second language reading. Cambridge:
University Press. 1988. Chapter 7, p.37-55.

SANTOS, Acácia. A. A. dos; et al. O teste cloze na avaliação da compreensão em
leitura. Psicologia: reflexão e crítica, 15 (3), p.549-560, Porto Alegre. 2002.

SANTOS, Acácia A. A. dos. O teste de cloze como instrumento de diagnóstico e
de desenvolvimento da compreensão em leitura. Relatório técnico. Universidade
São Francisco, Itatiba-SP. 2005.

SANTOS, Acácia A. A. dos; BORUCHOVITCH, Evely; OLIVEIRA, Katya L. de.
(Org.). Cloze: um instrumento de diagnóstico e intervenção. 1ª ed. São Paulo: Casa
do Psicólogo, 2009.

SANTOS, Fabiano dos; MARQUES NETO, José Castilho; RÖSING, Tânia M. K.
Mediação de leitura: discussões e alternativas para a formação de leitores. 1ª ed.
São Paulo: Global, 2009.

SIGOT, Ana Elisa G. Os usos e a validade do teste cloze para medir compreensão
de leitura. Signo. Vol. 29, n. 46 (jan/JUN). Santa Cruz do Sul- EDUNISC, 2004.
p.101-105.

SILVA, Ezequiel Theodoro da. Unidades de leitura - trilogia pedagógica. Campinas,
SP: Autores Associados, 2003a.

SILVA, Ezequiel Theodoro da. Leitura em curso – trilogia pedagógica. Campinas,
SP: Autores Associados, 2003b.

SILVA, Ivete Aparecida da. O livro didático de língua portuguesa no Brasil.
Educação. Revista de Estudos da Educação. Publicação do Programa de Pós Graduação em Educação do Centro de Educação da Ufal. Maceió: EDUFAL. Ano
13, n. 23, dez. 2005. p. 47-58.

SILVEIRA, Maria Inez M. Modelos teóricos e estratégias de leitura: suas
implicações no ensino. Maceió: EDUFAL, 2005a.

136

______. Análise de gênero textual: concepção sócio-retórica. Maceió: EDUFAL,
2005.
______. A importância da prática da leitura instrumental na escola. In: Revista
Educação n. 22, junho, 2005.

______. Narrativa: sua importância na nossa vida e na escola. In: CAVALCANTE,
Maria Auxiliadora da S.; FUMES, Neiza de Lourdes F. (Orgs.). Educação e
linguagem: saberes e práticas. Maceió: EDUFAL, 2006, pp. 75-89.
______. Leitura – aspectos e abordagens. In: CAVALCANTE, Maria Auxiliadora da
S. & FREITAS, Marinaide L. de Q. (Orgs.). O ensino da língua portuguesa nos
anos iniciais: eventos e práticas de letramento. Maceió: EDUFAL, 2008, pp. 45-52.

SMITH, Frank. Compreendendo a leitura: uma análise psicolingüística da leitura e
do aprender a ler. Tradução de Daise Breda. Porto Alegre: Artes Médicas, 1989.
SOARES, Magda. O que é Letramento e Alfabetização. In:______. Letramento: um
tema em três gêneros. 2ª ed. Belo Horizonte: Autêntica. 2006. p. 27-60.

SOUZA, Ana Cláudia. Leitura, metáfora e memória de trabalho: três eixos
imbricados. Tese de Doutorado em Linguística. 231 f. Universidade Federal de
Santa Catarina. Santa Catarina: Florianópolis, 2004. Disponível em:
http://www.tede.ufsc.br/teses/PLLG0311.pdf. Acesso em: 15 set. 2010.

SOUZA, Cláudia Mara de. O que provam as provas: habilidades de leitura em
avaliações sistêmicas X habilidades de leitura em livro didático. Dissertação de
Mestrado em Letras. 145 f. Universidade Federal de Minas Gerais – UFMG. Belo
Horizonte: Minas Gerais, 2005. Disponível em: http://www.letras.ufmg.br, Acesso em:
01 set. 2010.

TEBEROSKY, Ana Cardoso; CARDOSO, Beatriz. Bases psicopedagógicas da
aprendizagem da leitura e da escrita.In: ______. Reflexões sobre o ensino da
leitura e da escrita. 12ª ed. São Paulo: Editora da Universidade Estadual de
Campinas. 2005. p.31-45.

TOMITCH, Leda Maria B. Aspectos cognitivos e instrucionais da leitura. Bauru,
SP: EDUSC, 2008.

137

______. A capacidade da memória de trabalho e a ilusão da compreensão em
leitura. Revista Fragmentos, V. 24, p. 117-129, 2003.

TREVISAN, Eunice Maria Castegnaro. Leitura: coerência e conhecimento prévio,
uma exemplificação com o frame carnaval. Santa Maria: Ed. UFSM, 1992, p. 53-58.

VALENTIM, Marta. Métodos de pesquisa: protocolo verbal. Universidade Estadual
Paulista. 2008. Disponível em: www.valentim.pro.br . Acesso em: 13 jun. 2010.

VIANA, Fernanda Leopoldina Parente. Da linguagem oral à leitura: construção e
validação do teste de identificação de competências linguísticas. Lisboa. Ed.
Fundação Calouste Gulbenkian. Fundação para a Ciencia e a Tecnologia. Dez/
2002.

VILLARD, Raquel. Ensinando a gostar de ler e ensinando leitores para a vida
inteira. RJ: Dunya. 1999.

WEISZ, Telma. O diálogo entre o ensino e a aprendizagem. 2ª ed. São Paulo:
Ática, 2002.

WITTER, Geraldina Porto. (org.). Leitura: textos e pesquisas. Campinas, São Paulo:
Ática, 2006.

YIN, Robert K. Estudo de caso: planejamento e métodos. Tradução de Daniel
Grassi. 2ª ed. Porto Alegre: Bookman, 2001.

ZILBERMAN, Regina; SILVA, Ezequiel Theodoro da. Leitura: perspectivas
interdisciplinares. 7ª Ed. São Paulo: Ática, 2005.

138

APÊNDICES

139

APÊNDICE A

Cruzamento de dados

Cruzamento de dados
5º ANO B - 14 INFORMANTES
COLABORADORES

1.
2
3.
4.
5
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.

TESTE CLOZE A
%
BARATA
Nº DE LACUNAS= 23
Acertos
Percentual
22
95,6
22
95,6
19
82,6
14
60,8
18
78,2
19
82,6
16
69,5
15
65,2
13
56,5
0
0
19
82,6
5
4,3
11
47,8
4
17,3

TESTE M. E. O
%
AVESTRUZ
Nº DE QUESTÕES=7
Acertos
Percentual
4
57,1
7
100
5
71,4
4
57,1
5
71,4
6
85,7
6
85,7
6
85,7
3
42,8
3
42,8
7
100
2
28,5
5
71,4
4
57,1

140

APÊNDICE B

Apuração cloze : A Cumbuca de Ouro e os Maribondos

TEXTO NARRATIVO
CLOZE : A CUMBUCA DE OURO E OS MARIBONDOS (88 informantes) - 5º ANO 1, 2 e 3
Nº

Palavra
esperada

Nº de
recorrência
de palavra
esperada

Nº de
recorrência
de palavras
inaceitáveis

Nº de
recorrência
de espaço
em branco

22,7

Nº de
recorrência
de
palavras
aceitáveis
25

28,4

40,9

7,9

QUE

82,9

1,1

12,5

3,4

10,2

48,8

23,8

MULHER

40,9

12,5

23,8

22,7

CHEGANDO

2,2

26,1

29,5

UMA

22,7

6,8

48,8

21,5

5,6

23,8

29,5

NÃO

36,3

27,2

FOI

21,5

2,2

35,2

40,9

MATAS

2,2

43,1

26,1

28,4

LOGO

13,6

5,6

45,4

35,2

7,9

27,2

29,5

QUANDO

1,1

14,7

39,7

44,3

LARGOU-SE

13,6

28,4

57,9

MATAS

10,2

14,7

18,1

56,8

LÁ

20,4

3,4

21,5

54,5

CASA

4,5

15,9

54,5

TOMOU

21,59

14,7

22,7

40,9

10,2

4,5

21,5

63,6

14,7

4,5

14,7

65,9

SOMENTE

12,5

23,8

63,6

COMPADRE

7,9

19,3

55,6

PERTO

14,7

2,2

22,7

MARIBONDOS

21,5

15,9

46,5

GRITOU

4,5

11,3

20,4

63,6

MARIBONDOS

28,4

2,2

11,3

57,9

35,2

1,1

10,2

53,4

MULHER

4,5

10,2

51,1

RICAÇO

2,2

11,3

30,6

55,6

PORTA

36,3

10,22

14,7

38,6

QUE

26,1

6,8

26,1

40,9

141

APÊNDICE C

Apuração cloze: A Barata

TEXTO NARRATIVO
CLOZE: A BARATA ( 86 informantes) - 5º ANO 1, 2 e 3
Nº

Palavra
esperada

Nº de
recorrência
de palavra
esperada

Nº de
recorrência
de palavras
aceitáveis

Nº de
recorrência
de palavras
inaceitáveis

Nº de
recorrência
de espaço
em branco

41,8

40,6

12,7

2,3

OBRIGAVA

66,2

13,9

5,8

BARATA

83,7

3,4

6,9

5,8

QUE

73,2

5,8

13,9

6,9

54,6

16,2

20,9

8,1

BARATA

61,6

27,9

10,4

74,4

13,9

11,6

BARATA

74,4

2,3

12,7

10,4

59,3

3,4

25,5

11,6

2,3

46,5

32,5

16,2

EMPURRÕE
S
QUERENDO

12,7

39,5

31,3

16,2

FEITO

10,4

44,1

30,2

15,1

VIOLENTAS

10,4

4,6

66,2

18,6

REPENTE

34,8

9,3

34,8

20,9

ELA

15,1

24,4

ESMIGALHEI

8,1

48,8

19,7

23,2

HERÓI

54,6

2,3

20,9

UMA

40,6

10,4

19,7

TRÊMULA

16,2

11,6

44,1

27,9

59,3

2,3

18,6

19,7

TURMA

18,6

31,3

23,2

26,7

FUI

41,8

4,6

24,4

DONA

34,8

25,5

16,2

23,2

142

APÊNDICE D

Apuração do teste cloze: A Onça-Pintada

TEXTO EXPOSITIVO
CLOZE A ONÇA-PINTADA ( 87 INFORMANTES - 5º AN0 1, 2 e 3 )
Nº

Palavra
esperada

Nº de
recorrência
de palavra
esperada

Nº de
recorrência
de
palavras
aceitáveis

Nº de
recorrência
de palavras
inaceitáveis

Nº de
recorrência
de espaço
em branco

SERIAMENTE

64,3

34,4

1,1

COR

50,5

27,5

20,6

1,1

MANCHAS

60.9

2,2

33,3

3,4

CORPO

33,3

4,5

METROS

60,9

34,4

4,5

48,2

2,2

45,9

3,4

41,3

1,1

3,4

64,3

32,1

3,4

41,3

1,1

50,5

6,8

ELA

64,3

1,1

27,5

6,8

NOITE

70,1

19,5

10,3

CAPIVARAS

2,2

36,7

6,8

DIRIA

27,5

6,8

55,1

10,3

35,6

52,8

11,4

ONDE

45,9

9,1

34,4

10,3

PECUÁRIA

17,2

41,3

10,3

ELA

57,4

28,7

13,7

CONSUMIDORES

22,9

2,2

56,3

18,3

VEZ

26,4

19,5

ELA

42,5

1,1

40,2

DESSAS

32,1

1,1

48,2

18,3

143

APÊNDICE E

Apuração do teste Cloze: A Formiga e a Pomba

CLOZE: A Formiga e a Pomba – ( 72 informantes- 5º ano 1, 2 e 3)
Nº

Palavra
esperada

Nº de
recorrência
de palavra
esperada

Nº de
recorrência
de palavras
aceitáveis

Nº de
recorrência
de palavras
inaceitáveis

Nº de
recorrência
de espaço
em branco

uma

59,7

13,8

19.4

6,9

tudo

9,7

38,8

8,3

deixa

2,7

4,1

79,1

13,8

mesma

31,9

54,1

13,8

flutua

38,8

45,8

15,2

Pouco

2,7

38.8

44,4

13,8

Pássaros

1,3

47,2

33,3

22,2

61,1

16,6

colocando

20,8

62,5

16,6

descansa

40,2

19,4

perigo

8,3

30,5

38,8

22,2

dá

5,5

19,4

56,9

caçador

48,6

6,9

20,8

23,6

sua

19,4

29,1

33,3

dá

2,7

40,2

34,7

22,2

acorde

45,8

31,9

22,2

144

APÊNDICE F

Teste de múltipla escolha: O Avestruz

Assinale uma única alternativa de acordo com o texto.
I - O tangará e o anu eram
A( ) Cobras
B( ) Pássaros
C( ) Lagartos
D( ) Insetos
II - Segundo o texto houve um tempo em que
A( ) Os homens faziam os serviços dos animais
B( ) Os homens e os animais não faziam nada
C( ) Os animais faziam os serviços dos homens
D( ) Os animais só viviam na floresta
III - A mulher do avestruz morreu
A( ) Parto
B( ) Depois que o filho nasceu
C( ) Quando estava velhinha
D( ) Antes dos filhos nascerem
IV - O avestruz depois da morte da mulher, sentiu-se
A( ) Arrependido da farra que fez
B( ) Envergonhado diante da mulher
C( ) Aliviado porque ficou viúvo
D( ) Alegre com a chegada do tangará
V - A intenção da lenda é
A( ) Explicar o costume dos bichos que aparecem no texto
B( ) Explicar o costume dos avestruzes machos em relação à criação dos bichos
C( ) Contar a história de um casal de avestruz
D( ) Contar sobre o costume dos avestruzes fêmeas

145

VI - Na frase “o avestruz começou a se entusiasmar com a festa, bebeu cachaça.” a palavra
sublinhada significa
A( ) Chocar
B( ) Cuidar
C( ) Animar
D( ) Embelezar
VII - A passagem do texto que diz “só acordou no dia seguinte, quando o sol já estava alto”,
quer dizer
A( ) Quando já era noite
B( ) Quando chegou a madrugada
C( ) Durante o pôr do sol
D( ) Quando já estava perto do meio-dia

146

APÊNDICE G

Apuração do teste de múltipla escolha: O Avestruz

TESTE DE COMPREENSÃO – múltipla escolha
Texto narrativo: O Avestruz
INFORMANTES: 90 (5 º ANO 1, 2 e 3)
TABELA DE APURAÇÃO
Questão

Nº de
Recorrência
da letra A

Nº de
Recorrência
da letra B

Nº de
Recorrência
da letra C

Nº de
Recorrência
da letra D

Nº
de
recorrência
do
espaço
em branco

Gabarito

96,6

64,4

56,6

62,2

64,4

48,8

52,2

147

APÊNDICE H

Teste de múltipla escolha: Por que Alguns Animais Comem
Pedra?

Assinale uma única alternativa de acordo com o texto, ou seja, só existe uma
alternativa correta.
I - Os animais que costumam engolir pedras
A( ) vivem nas árvores;
B( ) vivem nos campos;
C( ) vivem nas águas.
D( ) vivem nos ares;
II - Para alguns animais, as pedras dão alívio para a sensação de
A( ) frio e fome;
B( ) fome;
C( ) dor de barriga;
D( ) dor de barriga e fome
III - As pedras armazenadas no estômago dos animais aquáticos ajudam a
A( ) Passar a sede
B( ) Apenas a triturar os alimentos
C( ) A triturar os alimentos e a sujar as paredes do estômago
D( ) A triturar o que comem e a limpar as paredes do estômago
IV - São exemplos de animais aquáticos que comem pedra:
A( ) pingüins, leões-marinhos, focas e crocodilos
B( ) Cachorros, gatos, cavalos, panteras e crocodilos
C( ) Passarinhos, galinhas, araras, papagaios e pingüins
D( ) Crocodilos, cachorro, pingüins, focas e leões-marinhos
V - As pedras engolidas pelos animais citados no texto também
A( ) ajudam o corpo do animal a sair da água;
B( ) ajudam o corpo do animal a descer para o fundo da água;
C( ) ajudam o corpo do animal a boiar;
D( ) ajudam o corpo do animal a se livrar dos parasitas da pele.

148

VI - As pedras não permanecem no corpo dos animais aquáticos para sempre. Quando elas
causam desconforto os animais
A( ) vomitam todas as pedras;
B( ) vomitam tudo e logo comem mais pedras;
C( ) vomitam algumas pedras;
D( ) vomitam os alimentos com as pedras.
VII - Ao serem engolidas, as pedras não machucam o corpo do animal pois eles
A( ) Escolhem quaisquer pedras bem menores
B( ) Escolhem as redondas e grosseiras
C( ) Escolhem apenas as redondas
D( ) Escolhem as redondas e lisinhas
VIII - O que significa gastrólito?
A( ) pedras do estômago
B( ) animais que comem pedra
C( ) o hábito de comer pedra
D( ) um tipo de erva.

149

APÊNDICE I

Apuração do teste de múltipla escolha Por que Alguns Animais
Comem Pedra?

TESTE DE COMPREENSÃO – múltipla escolha
Texto expositivo: Por que Alguns Animais Comem Pedra?
INFORMANTES: 80 ( 5 º ANO 1, 2 e 3)
TABELA DE APURAÇÃO
Questão

Nº de
Nº de
Nº de
Nº de
Nº de
Recorrência Recorrência Recorrência Recorrência
Recorrência
da letra A
da letra B
da letra C
da letra D
do espaço
em branco

Gabarito

88,7

86,2

88,7

92,5

91,2

150

APÊNDICE J

Roteiro da entrevista aos alunos

Turmas: 5º ano 1, 2 e 3
Número de alunos entrevistados: 20
OBS: todos os alunos entrevistados têm dez anos.

1 - Você gosta de ler?

2 - O que você gosta mais de ler?

3 - Você participa das atividades de leitura que acontecem em sua sala de aula? Do
que você gosta nessas atividades?

4 - Lembra de alguns livros que já leu? Em caso afirmativo, quais?

5 - Você já leu contos de fadas? Em caso afirmativo, de qual gostou mais?

6 - como acontecem as atividades de leitura na sala de aula?

7 - Como você gostaria que fossem as atividades de leitura na sala de aula?

8 - Na sua casa quem lê com você? Em caso afirmativo, o que costumam ler?

9 - Quando está em casa tem um momento para estudo ou só estuda quando tem
prova?

10- O que você acha que a professora poderia fazer para melhorar as atividades
de leitura?

11- Você sempre faz as tarefas que a professora pede?

151

APÊNDICE K

Questionário dirigido às professoras do 5º ano

Professora :
I- Como foi sua prática escolar de leitura?
II - E na sua prática acadêmica, como utilizou ou ainda utiliza a leitura?

III - Para você, como se dá o processo que envolve o ato de ler?
IV- Para você, o que faz as pessoas compreenderem um texto escrito?

V- O que você acha da utilização de testes de múltipla escolha nas atividades de compreensão
de textos?
VI - O que sabe sobre o teste Cloze?
VII - De que maneira você usufrui da leitura no seu dia-a-dia?
VIII – Quais gêneros textuais você mais aprecia?
IX - Nos cursos de sua formação continuada, realizados pela instituição em que trabalha, que
espaço é reservado aos conhecimentos e discussões acerca do processo de leitura?
X- Didaticamente, como você trabalha a aplicação da noção de estratégias de leitura?

Obrigada pela colaboração!

152

ANEXOS

153

ANEXO A

Parecer do Comitê de Ética em Pesquisa (CEP)

154