Izabella da Silva Vieira

Título da dissertação: O PAPEL DOS DISPOSITIVOS DE CONTROLE CURRICULAR: AVALIANDO A PROVA BRASIL

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO BRASILEIRA

IZABELLA DA SILVA VIEIRA

O PAPEL DOS DISPOSITIVOS DE CONTROLE CURRICULAR:
AVALIANDO A PROVA BRASIL

Maceió – AL
2011

IZABELLA DA SILVA VIEIRA

O PAPEL DOS DISPOSITIVOS DE CONTROLE CURRICULAR:
AVALIANDO A PROVA BRASIL

Dissertação apresentada ao Programa de Pós –
Graduação em Educação, do Centro de
Educação, da Universidade Federal de Alagoas
como requisito para obtenção do grau de
Mestre em Educação Brasileira.
Orientadora: Profª. Dra. Laura Cristina Vieira
Pizzi.

Maceió – AL
2011

Catalogação na fonte
Universidade Federal de Alagoas
Biblioteca Central
Divisão de Tratamento Técnico
Bibliotecária Responsável: Fabiana Camargo dos Santos
V658p

Vieira, Izabella da Silva.
O papel dos dispositivos de controle curricular : avaliando a Prova Brasil /
Izabella da Silva Vieira. – 2011.
121 f. ; il., tab.
Orientadora: Laura Cristina Vieira Pizza.
Dissertação (Mestrado em Educação Brasileira) – Universidade Federal de
Alagoas. Centro de Educação. Programa de Pós-Graduação em Educação
Brasileira. Maceió, 2011.
Bibliografia: f. 112-117.
1. Parâmetros curriculares nacionais. 2. Prova Brasil. 3. Trabalho docente Controle. 4. Políticas educacionais. 5. Educação básica - Avaliação. I. Título.
CDU: 37.011.33:37.014

Aos meus pais Vieira e Rosemere
pelo amor e incentivo que me
fazem seguir em frente

AGRADECIMENTOS

Ao final desta caminhada não poderia deixar de agradecer aqueles que foram tão
importantes, cada um a seu modo, para a realização desta dissertação de mestrado.
Assim, agradeço...
A minha mãe Rosemere e ao meu pai Vieira, pelo amor, cumplicidade em todos os
momentos; por entenderem e apoiarem incondicionalmente minhas escolhas neste
caminho de vida – os grandes responsáveis pelo que eu sou.
À Laura Pizzi, quem muito admiro, pela referência de orientadora e pesquisadora que
tem sido e por ter contribuído imensamente com o meu trabalho por meio de uma
orientação séria, presente e indispensável.
Aos Professores Moisés e Inalda pelas contribuições dadas no momento da qualificação.
As minhas amigas Karla e Wanessa, por terem tornado esta caminhada mais agradável,
os momentos de descontração foram, sem dúvida, essenciais...
Aos amigos conquistados com a entrada no Mestrado, pelas inúmeras trocas de
conhecimentos. Em especial a Ana Cristina, pelos conselhos tão sensatos.
Ao meu irmão Ítallo Ronaldo pelo apoio de sempre e o amor de cada dia.
Ao Ex. e quem sabe Futuro Namorado Enéas Damasceno pela ajuda na formatação
deste trabalho e o incentivo constante ao longo desta jornada.
Aos meus tios e tias e em especial a minha vó Sebastiana, por depositarem em mim a
confiança para todas as horas e sempre se orgulharem das minhas conquistas.
Aos amigos de infância que contribuíram com paciência e carinho aos meus surtos
pedagógicos, pelos inúmeros dias de ausência: Ariana, Larissa, Thaíse, Leila, Janaína,
Lidy, Martha, Celihane e Lucas. Valeu pela compreensão!
Ao grupo de pesquisa Currículo, Cultura e Atividade Docente pelas proveitosas
reuniões que tivemos ao longo desses anos de Iniciação Científica e Mestrado.

RESUMO

Esta dissertação de mestrado tem como problema de pesquisa investigar como
professores/as de duas escolas de ensino fundamental da rede pública municipal, de uma
cidade do interior do estado de Alagoas, percebem no seu currículo a política do
governo de avaliação nacional. Tem como objetivo analisar de que maneira o currículo
oficial, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), tem se tornado o modelo
predominante, e, dessa forma, tem também controlado e padronizado a prática
curricular, a partir da implantação da Prova Brasil. Esse objetivo se desdobra em três
específicos, que são: investigar como a escola, e mais especificamente, como o/a
professor/a problematiza as questões referentes ao currículo oficial e a Prova Brasil;
analisar a relação entre os Parâmetros Curriculares Nacionais e as Matrizes de
Referência da Prova Brasil; e avaliar como professores e professoras têm incorporado e
respondido à utilização dos PCN, bem como das Matrizes de Referência da Prova Brasil
em seu trabalho. A pesquisa é de cunho qualitativo e a abordagem metodológica
adotada é o Estudo de Caso. Este trabalho pretende levantar algumas considerações a
respeito dos dispositivos discursivos e das técnicas de controle vinculados à Prova
Brasil, através de um Estudo de Caso de turmas do 4º e 5º anos de duas escolas públicas
de um município do interior do Estado de Alagoas. Estratégias têm sido armadas para
que o/a professor/a se apodere dos conhecimentos relacionados à Prova Brasil e assim
possa preparar os/as alunos/as para o exame. Essa forma de controle governamental, ao
ser aliada aos PCN, reforça os objetivos, os saberes e as práticas estabelecidas no
âmbito oficial do governo, atuando como práticas normalizadoras e controladoras dos
saberes docentes, diminuindo significativamente seu grau de autonomia profissional e
simplificando os saberes transmitidos aos estudantes, na direção oposta à qualidade
defendida nos discursos oficiais.

Palavras chave: PCN. Prova Brasil. Controle do trabalho docente.

RESUMEN

Esta disertación de Maestrazgo tiene como problema de investigación investigar como
profesores/las de dos escuelas de enseñanza fundamental de la red pública municipal, de
una ciudad del interior del estado de Alagoas, perciben en su currículo, la política del
gobierno de evaluación nacional. Tiene como objetivo analizar de que manera el
currículo oficial, los Parámetros Curriculares Nacionales (PCN), ha se hecho la plantilla
predominante y, de esa forma, tiene también controlado y estandarizado la práctica
curricular, a partir de la implantación de la Prueba Brasil. Ese objetivo se desplega en
tres específicos, que son: investigar como la escuela, y más específicamente, como el/la
profesor/la problematiza las cuestiones referentes al currículo oficial y la Prueba Brasil;
analizar la relación entre los Parámetros Curriculares Nacionales y las Matrices de
Referencia de la Prueba Brasil; y evaluar como profesores y profesoras tienen
incrustado y respondido a la utilización de los PCN, así como de las Matrices de
Referencia de la Prueba Brasil en su trabajo. La investigación es de cuño cualitativo y el
abordaje metodológico adoptada es el Estudio de Caso. Este trabajo pretende levantar
algunas consideraciones acerca de los dispositivos discursivos y de las técnicas de
control vinculados a la Prueba Brasil, a través de un Estudio de Caso de turmas del 4º y
5º años de dos escuelas públicas de un municipio del interior del Estado de Alagoas.
Estrategias han sido armadas para que el/la profesor/la se apoderen de los
conocimientos relacionados a la Prueba Brasil y así puedan preparar los/las alumnos/las
para el examen. Esa forma de control gubernamental, al ser aliada a los PCN, refuerza
los objetivos, los saberes y las prácticas establecidas en el ámbito oficial del gobierno,
tuteando cómo prácticas normalizadoras y controladoras de los saberes docentes,
disminuyendo significativamente su grado de autonomía profesional y simplificando los
saberes transmitidos a los estudiantes, en la dirección opuesta a la calidad defendida en
los discursos oficiales.

Palabras llave: PCN. Prueba Brasil. Control del trabajo docente.

LISTA DE QUADROS

QUADRO 1 – Semelhanças e diferenças da ANEB e ANRESC...............................

QUADRO 2 – IDEB DO BRASIL.............................................................................

QUADRO 3 – IDEB ALAGOAS...............................................................................

QUADRO 4 – Resultado da escola A na Prova Brasil...............................................

QUADRO 5 – IDEB da escola A...............................................................................

QUADRO 6 – Características dos professores/as pesquisados na escola A...............

QUADRO 7 – Resultado da escola B na Prova Brasil...............................................

QUADRO 8 - IDEB da escola B................................................................................

QUADRO 9 – Características dos professores/as pesquisados na escola B...............

QUADRO 10 – PCN e Matrizes de Referência de Língua Portuguesa do Saeb/
Prova Brasil.................................................................................................................

QUADRO 11 - PCN e Matrizes de Referência de Matemática do Saeb/ Prova
Brasil...........................................................................................................................

LISTA DE ABREVIATURAS

ANEB

Avaliação da Educação Básica

ANRESC

Avaliação Nacional do Rendimento Escolar

BIRD

Banco Internacional de Reconstrução e Desenvolvimento

Banco Mundial

CNE

Conselho Nacional de Educação

FHC

Fernando Henrique Cardoso

FMI

Fundo Monetário Internacional

FNDE

Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação

FUNDEF

Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de
Valorização do Magistério

FUNDEB

Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de
Valorização dos Profissionais da Educação

IBGE

Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística

INEP

Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira

IDEB

Índice de Desenvolvimento da Educação Básica

LDB

Lei de Diretrizes e Bases da Educação

MEC

Ministério da Educação e da Cultura

PAR

Plano de Ações Articuladas

PCN

Parâmetros Curriculares Nacionais

PDE

Plano de Desenvolvimento da Educação

PDE

Plano de Desenvolvimento da Escola

PDDE

Programa Dinheiro Direto na Escola

PNUD

Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento

SAEB

Sistema de Avaliação da Educação Básica

SAEP

Sistema de Avaliação da Educação Primária

SENEB

Secretaria Nacional da Educação Básica

SIMEC

Sistema Avançado Monitoramento Execução e Controle

UNESCO

Organizações da Nações Unidas, para a Educação, a Ciência, e a Cultura

UNICEF

Fundo das Nações Unidas para a Infância

OCDE

Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico

ONU

Organização das nações Unidas

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO.........................................................................................................

1 POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCACIONAIS E CURRICULARES NA
DÉCADA DE 90........................................................................................................
1.1 A transformação político-econômica do final do século XX...........................

16
17

1.2 O cenário da elaboração das políticas educacionais brasileiras na década de 90.....

1.3 A consolidação de um sistema de avaliação nacional da educação básica:
do SAEB à Prova Brasil...........................................................................................

2
GOVERNAMENTALIDADE
NEOLIBERAL:
CURRÍCULO
E
AVALIAÇÃO COMO DISPOSITIVO DE GOVERNAMENTO........................
2.1 Governamentalidade e Educação......................................................................

38
39

2.2 Conceituando Dispositivo...................................................................................

2.3 Avaliação como dispositivo de controle do currículo e do trabalho
docente.......................................................................................................................
2.4 Avaliação da educação básica: a Prova Brasil.................................................

46
54

2.5 Parâmetros Curriculares Nacionais..................................................................

2.6 Currículo, livro didático e a avaliação: na composição da padronização do
ensino..........................................................................................................................

3 PROVA BRASIL: DISPOSITIVO DE CONTROLE CURRICULAR E OS
ALTERNATIVOS E DE CONSTESTAÇÃO........................................................
3.1 O universo e os sujeitos da pesquisa..................................................................

72
74

3.1.1 Escola A.............................................................................................................

3.1.2 Escola B.............................................................................................................

3.1.3 Os recursos financeiros da escola A e B:...........................................................

3.2 Relação PCN / Matrizes de Referências............................................................

3.2.1 Língua Portuguesa: descritores e distratores......................................................

3.2.2 Matemática: descritores e distratores.................................................................

3.3 A arte de governar e os discursos sobre a Prova Brasil..................................

3.3.1 As Entrevistas....................................................................................................

CONSIDERAÇÕES FINAIS..................................................................................

110

REFERÊNCIAS........................................................................................................

111

APÊNDICE…………………………………………………………………………

ANEXOS....................................................................................................................

118

INTRODUÇÃO

As minhas aproximações com as questões curriculares se deram a partir do
meu engajamento na iniciação científica em 2004, com o projeto “Qualificação e
pobreza: o PLANFOR no contexto do desenvolvimento sustentável em Maceió/AL”,
sob orientação da Professora Dra. Laura Cristina Vieira Pizzi. Entretanto, as
preocupações com as questões relacionadas às políticas de educação básica apareceram
inicialmente em 2007 nas aulas da disciplina Estado, Educação e Políticas Públicas, do
Programa de Pós Graduação da Universidade Federal de Alagoas, que cursava como
aluna especial. O trabalho final elaborado para esta disciplina tinha ênfase nas políticas
de currículo produzidas na década de 90. No mesmo ano, conclui a Especialização em
Docência do Ensino Superior, também pela UFAL, o trabalho de conclusão foi um
artigo intitulado “Influências neoliberais sobre a política curricular nacional”. Neste
trabalho, apareceram caminhos que necessitavam de uma discussão mais aprofundada,
como a relação estreita entre as políticas curriculares e as políticas de avaliação e o
impacto destas políticas na sala de aula, o que pareceu pertinente para o projeto de
mestrado. Nas discussões do grupo de pesquisa currículo, cultura e atividade docente,
fui apresentada a bibliografia foucaultiana, o que abriu novas perspectivas de
investigação sobre o meu objeto de análise.
O Brasil conta hoje com mais de 50 milhões de alunos, matriculados na
Educação Básica (BRASIL, 2008).

O governo brasileiro afirma que vive a

democratização do acesso ao Ensino Fundamental, atingindo 97.2% da população com
idade entre 7 e 14 anos matriculada na escola. Contudo, não têm sido visíveis os bons
resultados esperados no que se refere às implantações das políticas públicas
intensamente implementadas desde meados dos anos 90. As avaliações nacionais têm
mostrado o péssimo desempenho da educação pública, sobretudo nas disciplinas de
Língua Portuguesa e Matemática, as mais visadas.
Uma das características mais marcantes no cenário educacional desde a última
década do século XX tem sido a iniciativa dos governos brasileiros no sentido de
implantar reformas na política educacional, com a intenção de garantir a inserção e a
permanência dos/as alunos/as no sistema público de ensino, com certa qualidade. As
mudanças envolvem desde a organização de referenciais curriculares nacionais e a

formação de professores, até investimentos financeiros para amplos programas em
âmbito nacional e a nível local, destinados a cada escola de cada município do país.
Todos indicadores avaliativos, governamentais e não governamentais das
últimas décadas vêm mostrando que os resultados destes esforços tem sido
inexpressivos. Esses dados de desempenho insatisfatório comprometem sobremaneira o
processo de democratização da educação brasileira em termos quantitativos e
qualitativos, como mostra a retórica governamental. O argumento central para propor e
implementar esse conjunto de reformas nas políticas educacionais, com destaque para as
políticas curriculares e os sistemas de avaliação, tem sido a melhoria da qualidade do
ensino brasileiro, em todos os níveis e modalidades. Esses mesmos argumentos são
utilizados, a um só tempo, para justificar a necessidade da avaliação do desempenho,
tanto dos/as docentes quanto dos/as estudantes, através da Prova Brasil.
No caso brasileiro a política curricular tem assumido papel de destaque nas
políticas educacionais desde a década de 90, com a elaboração de Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN), no governo do então presidente Fernando Henrique
Cardoso. Os referidos Parâmetros foram elaborados em 1995, chegando às escolas só no
final de 1997, quando o MEC publicou o primeiro documento destinado às quatro
primeiras séries do Ensino Fundamental. A política de implantação dos PCN vem
acontecendo de forma articulada à criação de um sistema nacional de avaliação, como o
SAEB1 e a Prova Brasil.
O direito a educação, que durante longos anos no Brasil significou o
direito de matrícula em alguma escola, depois dos avanços recentes e
da reflexão sobre direitos individuais consagrados na Constituição
Federal de 1988, significa hoje o direito ao aprendizado... compete ao
Estado definir uma maneira de verificar se esse direito está garantido
para cada um dos alunos. Parte dessa necessidade foi atendida com a
introdução da Prova Brasil, um instrumento de medida das
competências leitora e matemática aplicado em praticamente todas as
crianças e jovens matriculados no 5º e no 9º ano do Ensino
Fundamental (BRASIL, 2008, p.6, grifos nossos).

Utilizando como justificativa a necessidade de medir o grau de sucesso (ou
fracasso) da educação no país, bem como para servir como orientador de políticas que
busquem a qualidade da educação escolar, o governo federal criou um instrumento
1

Sistema de Avaliação da Educação Básica.

avaliativo que tem o papel de verificar a aprendizagem dos/as alunos/as na educação
básica, a Prova Brasil.
A Prova Brasil teve rápida repercussão nas comunidades escolares, visto que é
um dos pontos considerado no IDEB2, instrumento que mede o índice de
desenvolvimento da educação básica. Esse modelo avaliativo tem provocando debates e
tensões entre os profissionais da educação em todo país, uma vez que tem sido
implantado em todas as redes públicas estaduais e municipais de ensino. A Prova Brasil
é uma avaliação em larga escala, que verifica o desempenho dos/as estudantes das
turmas de 5º e 9º anos do Ensino Fundamental, nas áreas de Língua Portuguesa, com
ênfase na leitura e Matemática, com destaque na resolução de problemas. Desta forma,
os resultados desta avaliação fornecem as médias de desempenho para o Brasil, regiões
e unidades da Federação, para cada um dos municípios e escolas participantes,
permitindo a exposição e comparação de cada unidade de ensino, ainda que cada uma
possua características bem peculiares. A Prova Brasil possui uma matriz de referência
que indica as habilidades/competências que serão avaliadas nas provas. A primeira
edição aconteceu em 2005 e tem sido realizada a cada dois anos.
Desta forma, fazemos o seguinte questionamento: Como o/a professor/a sente a
ingerência do governo a partir do discurso da Prova Brasil no seu currículo?
Esta pesquisa tem como objetivo analisar de que maneira o currículo oficial
(PCN) tem se tornado o modelo predominante, dessa forma tem também controlado e
padronizado a prática curricular, a partir da implantação da Prova Brasil. Esse objetivo
se desdobra em três objetivos específicos, que são: investigar como a escola, e mais
especificamente, como o/a professor/a problematiza as questões referentes ao currículo
oficial e a Prova Brasil; analisar a relação entre os Parâmetros Curriculares Nacionais e
as Matrizes de Referência da Prova Brasil; e avaliar como professores e professoras têm
incorporado e respondido à utilização dos PCN, bem como das Matrizes de Referência
da Prova Brasil em seu trabalho.
Esta pesquisa é de cunho qualitativo e a abordagem metodológica adotada é o
Estudo de Caso. Segundo Gil (2002, p.54) o Estudo de Caso “[...] consiste no estudo
profundo e exaustivo de um ou poucos objetos, de maneira que permita seu amplo e

Índice de Desenvolvimento da Educação Básica.

detalhado conhecimento”. O estudo de caso nas ciências, durante muito tempo foi
encarado como um procedente com pouca exatidão, hoje, porém, é encarado como o
delineamento mais adequado para investigação de um fenômeno e o contexto real. O
Estudo de Caso favorece que seus componentes sejam mais claramente percebidos
(YIN, 2001).
Para desenvolver esta pesquisa foram selecionadas como campo de
investigação duas escolas públicas de Ensino Fundamental, da rede municipal de São
Miguel dos Campos, município situado no interior do Estado de Alagoas. Estas escolas
foram escolhidas com base no desempenho da Prova Brasil e no resultado obtido no
Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB). Foi este estudo prévio que
possibilitou a escolha de escolas que participaram da 1ª, 2ª e da 3ª edição da Prova
Brasil, respectivamente em 2005, 2007 e em 2009. Ambas estão localizadas na zona
urbana e tiveram boas notas no IDEB em relação às outras escolas do mesmo
município. Além disso, as duas escolas possuem número semelhante de alunos/as
matriculados/as, sendo, portanto, escolas do mesmo porte. Foram selecionados
especificamente os/as professores/as das turmas de 4º e 5º anos do Ensino Fundamental,
por serem ofertadas pelas duas escolas, sendo dois professores/as da escola A, e seis da
escola B, totalizando um universo de oito professores/as.
Foi adotado o uso de variadas técnicas de coleta de dados, permitindo obter
múltiplas fontes de evidência facilitando o desenvolvimento da investigação em várias
frentes. Partimos do levantamento bibliográfico, sobre influências neoliberais na
educação, currículo, políticas curriculares nacionais, avaliações nacionais, afim, de
propiciar melhor entendimento das questões pertinentes ao tema estudado no contexto
brasileiro atual.
Quanto aos documentos analisados, foram considerados a legislação brasileira
referente à política curricular e a avaliação educacional, os resultados da Prova Brasil e
do IDEB, a fim de observar os resultados das escolas.
Em seguida, houve a elaboração dos instrumentos da coleta de dados, seguidos
da aplicação de entrevistas e questionários semi-estruturados com professores/as e
observações nas suas salas de aula. O estudo culmina com a sistematização, análise e
discussão dos dados, que permitiram uma reflexão a respeito dos impactos da avaliação,

na ótica docente, na sua prática curricular, diante das imposições por bons resultados
nas avaliações nacionais. A coleta de dados da pesquisa se realizou durante o ano de
2010.
Esta pesquisa está estruturada em três seções. Procuramos abordar na primeira
seção, as transformações políticas e econômicas ocorridas no mundo capitalista no final
do século XX e suas implicações para a reorganização da função do estado, apoiado em
autores com Harvey (1989), Gentili (1999) e Melo (2004), e a interferência nas atuais
políticas de educação, e, sobretudo nas políticas de currículo e de avaliação. Buscando
delinear o percurso da instituição da avaliação externa (do SAEB à Prova Brasil) como
elemento indicador de resultados de investimentos financeiros e de gestão (IDEB) do
governo e a criação da política curricular em torno dos Parâmetros Curriculares
Nacionais.
Na segunda seção, a avaliação foi destacada como dispositivo de controle do
currículo e do trabalho docente, fazendo o uso do conceito de governamentalidade e de
dispositivo de Foucault (1979) e o conceito desenvolvido por Deleuze (1992) de
sociedade do controle.
Na terceira seção do texto, apresentamos os resultados encontrados, mostrando
inicialmente o universo e os sujeitos envolvidos na realização desta pesquisa.
Apontamos também a partir da análise de documentos oficiais do governo, a relação
existente entre os Parâmetros Curriculares Nacionais e as Matrizes de Referência de
Língua Portuguesa e Matemática para a Prova Brasil. Trazemos ainda, as implicações
da prova Brasil para a prática discursiva curricular cotidiana dos professores/as dos 4º e
5º anos do Ensino Fundamental.

1 POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCACIONAIS E CURRICULARES NA DÉCADA
DE 90

Várias e profundas mudanças têm acontecido desde o final do século XX,
desencadeadas a partir do período pós-guerra, mudanças que se configuram nas práticas
culturais, no campo político e econômico. Assistimos a “emergência de modos mais
flexíveis de acumulação de capital e um novo ciclo de ‘compressão do tempo-espaço’
na organização do capitalismo” (HARVEY, 1996, p. 7). Harvey relaciona esses
fenômenos com a ascensão de formas culturais pós-modernas que, para o autor, se
mostram mais como modificações aparentes do que com o surgimento de uma possível
sociedade pós-capitalista. O fato mais espantoso do pós-modernismo é a sua total
aceitação do efêmero, do fragmentário, do descontínuo e do caótico, que também fazem
parte do conceito de modernidade. A grande diferença está no fato da pós-modernidade
não tentar transcender, nem se opor, e não tenta definir os elementos eternos e imutáveis
(HARVEY 1996).
Outro fator relevante é que o pós-modernismo se opõe a todas as formas de
metanarrativas e ainda se vincula a outros mundos, antes ignorados, como as vozes
silenciadas das mulheres, gays, negros, povos colonizados e etc. Harvey (1996) destaca
autores como Foucault e Lyotard que atacavam essas posições de metalinguagem,
metanarrativa ou metateoria. Para ele Foucault pode ser considerado como uma “fonte
fecunda de argumentação pós-moderna” (1996, p. 50) em que poder e conhecimento
possuem estreita relação, rompendo com a noção de que a análise do poder é
inseparável do estado, permitindo conduzir a uma análise do poder via seus mecanismos
com suas próprias técnicas e táticas, cada vez mais gerais.
A compreensão de fenômenos nos diversos campos da modernidade e da pósmodernidade demanda que se parta de uma análise sobre as transformações no campo
político e econômico do capitalismo no final do século XX, evidenciadas em mudanças
nos processos de trabalho, hábitos de consumo e também relacionadas aos poderes e as
práticas do Estado. “No ocidente, ainda vivemos uma sociedade em que a produção em
função de lucros permanece como o princípio organizador básico da vida econômica”
(HARVEY, 1996, p. 117), as regras do capitalismo operam na distribuição mundial do
tempo e do espaço, para a otimização do capital. Por esse motivo, entendemos que

nosso ponto de partida para a compreensão das mudanças políticas educacionais deve
considerar o contexto produtivo e suas influências nos modelos políticos e sociais
adotados a partir da segunda metade do século XX.

1.1 A transformação político-econômica do final do século XX
No início de século XX, o modelo fordista de produção foi introduzido por
Henri Ford, inserindo a linha de montagem na fabricação em massa de automóveis nos
Estados Unidos. No entanto, as inovações tecnológicas e organizacionais de Ford eram
mera extensão de tendências já bem estabelecidas. Ainda assim, ao fazer as peças
chegarem ao trabalhador numa posição fixa, ele conseguiu elevar drasticamente os
ganhos de produtividade. Mas o grande diferencial de Ford era a visão de que produção
em massa significava consumo em massa, desencadeando um novo tipo de sociedade
(HARVEY, 1996).
A disseminação do fordismo encontrou algumas resistências, como a não
aceitação dos trabalhadores. Mesmo tendo-se elevado os salários, verificou-se um alto
índice de rotatividade nas fábricas. Também foi necessário criar novos mecanismos de
regulação e intervenção estatal. “O fordismo se aliou firmemente ao Keynesianismo, e o
capitalismo se dedicou a um surto de expansões internacionalistas de alcance mundial
que atraiu para sua rede inúmeras nações descolonizadas” (HARVEY, 1996, p.126). O
Keynesianismo aparece como o Estado regulador da economia e promotor do
desenvolvimento econômico, através de políticas fiscais e monetárias, investimentos e
endividamento público. Assim, o Keynesianismo constituiu em um modo de regulação
econômica e política na primeira metade do século XX.
Alguns acontecimentos vão convergir para que aconteça a ruptura do modelo
fordista-keynesiano. Já no final da década de 60, o fordismo começa apresentar sinais
da fragilidade de suas estruturas, que com a reconstrução da Europa e do Japão
concluídas, acarretou na diminuição significativa do consumo e aumento da
competitividade entre as empresas. Também nesse período tem início as políticas de
substituição de importações nos países do terceiro mundo, particularmente na América
Latina, juntamente com o sudeste asiático. Novos ambientes de industrializações
fordistas, com seus contratos de trabalho fracos ou inexistentes, intensificam a
concorrência internacional (HARVEY, 1996).

O período de 1965 a 1973 evidenciou a incapacidade do fordismo e do
keynesianismo de conter as contradições próprias do capitalismo. Para Harvey (1996)
essa incapacidade pode ser traduzida em uma única palavra: a rigidez.

Havia problemas com a rigidez dos investimentos de capital fixo de
larga escala e de longo prazo em sistemas de produção em massa que
impediam muita flexibilidade de planejamento e presumiam
crescimento estável em mercados de consumo invariantes. Havia
problemas de rigidez nos mercados, na alocação e nos contratos de
trabalho. (HARVEY, 1996, p. 135)

As tentativas de superar a rigidez dessas práticas esbarravam no poder e nas
reivindicações da classe trabalhadora.
A emissão de dólares, na tentativa de manter a economia estável e de manter os
compromissos do Estado americano, desencadeou um processo inflacionário mundial.
Em 1973, nos países de capitalismo avançado se anuncia uma crise nos mercados
imobiliários. No mesmo ano o aumento do preço do petróleo pelas forças árabes, gera
uma crise produtiva de grande proporção, uma vez que o petróleo era o principal
insumo energético de produção e dos meios de transportes (HARVEY, 1996).
No contexto brasileiro, o rumo tomado pelas políticas educacionais no final do
século XX, só podem ser compreendidos quando percorrida a crise econômica e política
dos anos 70 até os anos 80, que se delineou via uma série de intervenções até a nova
organização mundial, visível a partir da década de 90 (NAGEL, 2001).
No plano econômico, o desenvolvimento ficou conhecido como “milagre
brasileiro” 3, entretanto, esse milagre durou pouco, uma vez que não estava baseado
apenas na força econômica nacional. O desenvolvimento brasileiro estava associado a
uma conjuntura internacional favorável e também a tomadas de empréstimos de capital
estrangeiro. Como o aumento do preço do petróleo no mercado internacional em 1973, a
situação favorável chega ao final e a economia brasileira sofre grande impacto. A
inflação começou a subir e a dívida externa chegou a proporções assustadoras.

A economia cresceu a altas taxas anuais, tendo como base o aumento da produção industrial, o
crescimento da exportação e a grande utilização de empréstimos do exterior. Em contrapartida o governo
adotou uma rígida política de arrocho salarial.

Assim, “enquanto a crise de acumulação, a crise do trabalho, com raízes
estruturais muito mais profundas, objetivava-se no mundo, isso não era discutido pelo
país” (NAGEL, 200, p 104). Ao passo que no Brasil vigorava o regime ditatorial, a
realidade internacional era concebida apenas como crise do petróleo e suas lutas sociais,
mesmo que alguns intelectuais brasileiros da oposição mostrassem os dados alertando
sobre o aumento da dívida externa, bem como os impactos no campo social, as questões
inerentes à reprodução ampliada do capital não foram encaradas intensivamente pela
maioria que almejava a democratização do país (NAGEL, 2001).
Esse período também pode ser caracterizado pela emergência de reivindicações
de vários movimentos sociais, que eclodiram em diversas partes do mundo, se
contrapondo a distribuição de renda, esses movimentos reivindicavam a participação de
todos na distribuição da renda, mas questionavam principalmente a disciplina adotada
pelas empresas (SILVA, 2006).
No cenário brasileiro também se vivia à efervescência dos movimentos sociais
e também dos movimentos destinados a produção cultural, que se estenderam desde a
década de 70 até a transição do governo militar para o civil. A partir da segunda metade
da década de 70, os trabalhadores põem fim à aparente ordem imposta no regime militar
desde 1964.
Os trabalhadores contrapõem uma nova ordenação, com base em um
tipo novo de relações sociais entre os homens. A intensidade e a
magnitude do movimento dos trabalhadores transbordam a esfera da
produção, atingindo diversas instituições, a igreja, partidos políticos,
escolas, entre outras. (SILVA, 2006, p. 4)

Esse período foi rico pela emergência dos movimentos sociais, os diversos
setores da sociedade passam a reivindicar a ruptura do regime existente, e passaram
também a questionar diversos problemas sociais.
O longo período de expansão de pós-guerra, de 1945 até 1973, ficou marcado
por um

conjunto de práticas de controle do trabalho, tecnologias, hábitos de
consumo e configurações de poder político-econômico, e de que esse
conjunto pode com razão ser chamado de fordista-keynesiano. O
colapso desse sistema a partir de 1973 iniciou um período de rápida
mudança, fluidez e incerteza. (HARVEY, p. 119)

O fordismo garantiu um ambiente relativamente estável para os lucros
corporativos. No entanto, na arena de oscilações econômicas e das incertezas da aguda
recessão de 1973, começam a trilhar novas experiências que vão desde a organização
industrial até o âmbito social e político, marcando a passagem para um regime de
acumulação inteiramente novo. David Harvey (1996) utiliza o conceito de acumulação
flexível para denominar o novo modo de produção, que tem o intuito de quebrar a
rigidez do fordismo.
Em função dos gastos elevados e da crise fiscal e inflacionária o keynesianismo
foi substituído pelo monetarismo, que pregava o rigor fiscal e a redução de gastos. No
campo político econômico o neoliberalismo vai se consolidando como o ideário que
prega a desregulamentação da economia e do mercado de trabalho para atrair mais
investimentos e diminuir as taxas de desemprego.
O neoliberalismo é uma designação dada a um amplo movimento surgido no
final da Segunda Guerra Mundial, como uma resposta a superação da crise capitalista
que teve início no final dos anos 60 e que na década de 70 já se manifestava claramente.
É uma ideologia que procura responder à crise do estado nacional ocasionada de
interligação crescente das economias das nações industrializadas por meio do comércio
e das novas tecnologias.
O neoliberalismo transformou-se num verdadeiro projeto hegemônico, que se
deve ao fato de ter conseguido impor uma mudança material, e, paralelamente uma
reconstrução ideológica da sociedade, obtendo através do discurso, dos diagnósticos e
das estratégias uma enorme força persuasiva. Para Gentili (1999) “Os governos
neoliberais não só transformam materialmente a realidade econômica, política, jurídica
e social, também conseguem que esta transformação seja aceita como a única saída
possível [...] para a crise”. Esta ideologia dá ênfase aos discursos que afirmam que sem
a livre concorrência não há aumento da produtividade, consequentemente, não há
emprego, não há progresso econômico, impedindo assim, uma prosperidade social.
Procurando transmitir a ideia de uma normalidade, calcada nos interesses gerais, essa
suposta normalidade consegue encobrir a hegemonia da classe capitalista sobre a
sociedade.

Os intelectuais neoliberais reconheceram a importância da formação de um
senso comum, sendo este indispensável na garantia desta ordem social regulamentada
pelos princípios do livre-mercado e sem a interferência da intervenção estatal. O
austríaco Friedrich Hayek e o americano Milton Friedman foram dois importantes
intelectuais neoliberais (GENTILI, 1999).
De acordo com Anderson (1995) o texto que marca a origem do fenômeno
neoliberal é “O Caminho da Servidão”, escrito em 1944, por Friedrich Hayek, que se
coloca contra qualquer limitação dos mecanismos de mercado por parte do Estado que,
segundo ele, seria uma ameaça a liberdade, tanto econômica, como também política.
Assim, coloca a liberdade como um valor fundamental e rejeita os projetos coletivistas
de sociedade, pois quando o indivíduo tem suas vontades restritas por uma vontade
coletiva imposta por um regime totalitário, a liberdade deixa de existir. Para ele, o social
não existe, o ser humano é indivíduo, possuindo assim, desejos particulares e
individuais. Vale ressaltar que os ideais neoliberais só começam a ganhar terreno com a
crise do modelo econômico do pós-guerra, em 1973.
Segundo MELO (2004, p. 48) “a democracia [...] se limita aos interesses
expressos por esta força que é o mercado, deixada livre a dimensão da vida dos
indivíduos”. De acordo com Melo (2004) Hayek atribui a exclusão na distribuição de
todos os bens produzidos, não como uma questão de moralidade, muito menos uma
incompetência do capitalismo, mas falta de competência dos próprios indivíduos em se
manter nessa competitividade.

Além do mais, ainda segundo este mesmo autor, sem os ricos – que
são os que se ocupam em acumular riquezas que permitem que o
capital continue sustentando e produzindo a necessidade do trabalho –
os pobres seriam bem mais pobres, porque não existiria o crescimento
que o capital proporciona. (MELO, 2004, p. 50)

Para MELO (2004, p. 51), “estes argumentos de F. Hayek, elaborados a partir
do mundo pós- guerras subsistem como básicos para a agenda Neoliberal atual, embora
cada vez mais dissimulados pelas tendências teórico-políticas do capitalismo
humanizado”.

De acordo com Gentili (1999), Friedman, economista norte-americano
defensor da economia da livre iniciativa, é considerado o principal expoente da Escola
de Chicago, foi o teórico da primeira experiência Neoliberal aplicada. O tipo de
monetarismo de Friedman foi adotado com entusiasmo por Margaret Thatcher e Ronald
Reagan na década de 80.

Os governos Thatcher contraíram a emissão monetária, elevaram as
taxas de juros, baixaram drasticamente os impostos sobre os
rendimentos altos, aboliram controles sobre os fluxos financeiros,
criaram níveis de desempregos massivos, aplastaram greves,
impuseram uma nova legislação anti-sindical e cortaram gastos
sociais. (ANDERSON, 1995, p.30)

Na Inglaterra, o governo de Thatcher representou uma ruptura com tradições
anteriores do conservadorismo, adotando uma abordagem radical quanto ao setor
público, com uma política vigorosa de privatizações.
Friedman “recupera muito dos argumentos de Hayek, no entanto, o faz numa
linguagem claramente dirigida à aceitação e veiculação pela mídia” (MELO, 2004, p.
52).
O neoliberalismo veio propor uma mudança ao papel do Estado, sustentando
que o mercado deveria substituir a política, o monetarismo substituiria o keynesianismo,
e, portanto, o Estado mínimo deveria suceder o Estado de Bem Estar. Esta proposta
devolve ao indivíduo, segundo os neoliberais, o poder de decisão econômica e social,
garantiria a eficácia das instituições públicas desgastadas pelo Estado de Bem Estar. A
aplicação destas políticas tem significado um verdadeiro desmonte do setor público.
A América Latina também sofreu influência destes processos, alguns países
desta região funcionaram como “laboratório de experimentação neoliberal” (GENTILI,
1999, p. 37). Nas últimas décadas do século XX, o neoliberalismo deixou de ser apenas
uma simples perspectiva teórica fundada no individualismo como um valor moral
radical e passou a orientar decisões governamentais em grande parte do mundo
capitalista. Marcado pela dicotomia do grande avanço da tecnologia, mas
profundamente fracionado pelas desigualdades extremas entre países ricos e pobres.
Conseguindo impor a ideia de que o capitalismo do livre mercado é a única

possibilidade para o progresso. Sob a orientação dos grandes organismos mundiais,
como o Banco Mundial e o FMI.

O Banco Mundial entende que auxilia na orientação das políticas
públicas dos países em desenvolvimento, porque eles são incapazes de
mudar suas políticas na direção correta e, assim, precisam de
assessoria, de investimentos e de mecanismos internacionais. Para
tanto, preconiza que a gestão deveria ser centralizada, pois “esses”
países são incapazes de gerenciar sua educação e garantir o controle
do processo de formação dos trabalhadores e, conseqüentemente, a
produção capitalista. (HETKOWSKI, 2007, p. 150)

No tocante à educação, a orientação política do neoliberalismo de mercado
evidencia um discurso de crise e fracasso da escola pública, com isso, tem se esforçado
para orientar as políticas em educação em curso no país.
O neoliberalismo influenciou diretamente as reformas educacionais brasileiras
da década de 90. Estas reformas tiveram como foco principal a expansão da educação
básica. Para Oliveira (2003) o que justifica a concentração de esforços pela expansão da
escolarização, se enquadra numa concepção pertinente ao contexto neoliberal, de que as
desigualdades econômicas são entraves para o desenvolvimento. Assim, o que se espera
é que a educação reduza essas desigualdades, tal ideia ganha reforço no discurso de que
é inevitável entrar ou permanecer no mercado de trabalho sem acesso a cultura letrada.
O procedimento utilizado para se expandir os sistemas de ensino será buscado via
estratégias de gestão e financiamento, com foco nas políticas públicas e no apelo ao
voluntarismo. Houve inicialmente uma concentração nas políticas direcionadas ao
Ensino Fundamental.
Para adequar a educação aos novos imperativos econômicos que passaram a
determinar as políticas públicas, tudo foi revisto pelo estado brasileiro: o financiamento,
a gestão, os currículos, a formação de professores e a avaliação.
Na ótica neoliberal, a educação hoje não enfrenta problemas de universalização
do ensino, nem tão pouco da necessidade de mais escolas, ou de mais professores. Ao
contrário, o enfoque está em um problema eminentemente de qualidade, destacando
eficiência e a eficácia. Não é um problema de falta de recursos, mas a ineficiência,
sobretudo do estado em gerir estes recursos, justificado pelo fato de que o processo de

expansão da escola se deu de maneira extremamente acelerado o que impediu que se
tivesse controle sobre a qualidade destes serviços. Ainda que a bandeira da qualidade,
ou da qualidade total, tenha sido mais visível nos discursos que marcaram os primeiros
anos de implantação do neoliberalismo no Brasil, a discussão da qualidade ainda está na
agenda neoliberal atual, especialmente nos discursos oficiais que buscam justificar as
reformas educacionais e as políticas de avaliação implantadas para medir os resultados
dessas reformas.
Para

neoliberalismo,

gastos

serviços

sociais

aumentam

consideravelmente o trabalho improdutivo e a estabilidade no emprego desencadeia a
falta de competitividade. “Trata-se fundamentalmente de uma crise de qualidade
decorrente da improdutividade que caracteriza as práticas pedagógicas e a gestão
administrativa da grande maioria dos estabelecimentos escolares” (GENTILI, 1999,
p.38). Sobre esse prisma e ensino público sofreria pela falta de organização e melhores
direcionamentos em suas políticas, a falta da qualidade é consequência de certa
“acomodação”.

As instituições escolares devem ser pensadas e avaliadas (isto é,
devem julgados seus resultados), como se fossem empresas
produtivas. Produz-se nelas um tipo específico de mercadoria (o
conhecimento, o aluno escolarizado, o currículo) e conseqüentemente,
suas práticas devem estar submetidas aos mesmos critérios de
avaliação que se aplicam em toda empresa dinâmica, eficiente e
flexível. (GENTILI, 1999, p.40)

Ao mesmo tempo em que o novo paradigma produtivo põe em destaque a
questão da qualidade, coloca também como uma centralidade a questão da avaliação dos
sistemas de ensino e dos indivíduos. O discurso da qualidade tem se mantido no
panorama educacional e ainda tem possibilitado a introdução de políticas educacionais,
baseadas na qualidade, na competência e nos resultados.

1.2 O cenário da elaboração das políticas educacionais brasileiras na década de 90

A década de 80 marcou a transição do regime ditatorial para os primeiros
governos civis e foi também o período em que o Brasil viveu uma intensa crise
econômica, desencadeada por desajustes macroeconômicos que geraram altas taxas de
inflação. Diante da impossibilidade de financiar suas dívidas, os países devedores em
desenvolvimento recorreram principalmente ao Banco Mundial (BM) e ao Fundo
Monetário Internacional (FMI) e estes organismos, por sua vez, estabeleceram como
condição para crédito, uma série de reformas econômicas, políticas e institucionais nos
países devedores. Segundo Melo (2004, p. 163) “do ponto de vista das propostas
econômicas, políticas e sociais do BM e do FMI, a educação surge como eixo das ações
de redução da pobreza, pelo incremento individual de capital humano” (MELO, 2004,
p. 165).
É no contexto de reorganização do capitalismo mundial para a globalização da
economia que, na década de 90, acontece uma intensificação na formulação e
implementação de políticas no campo educacional, objetivando a adequação do sistema
educacional brasileiro ao setor produtivo, através da inserção no mercado globalizado e
pela aplicação de políticas neoliberais. Nesse período de reforma três novos elementos
vão se configurar como elementos principais, a LDB, os PCN4 e a avaliação dos livros
didáticos, que tinham como objetivo a melhoria da qualidade do ensino. A LDB para
atender a Constituição de 1988, os PCN como instrumento de orientação pedagógica e a
avaliação dos livros no intuito de fornecer subsídios na escolha dos livros didáticos,
adequando-os às novas diretrizes curriculares. Os dois últimos elementos representaram
uma forma mais direta de intervenção no trabalho docente.
No cenário da abertura democrática no país, várias entidades surgiram no
intuito de combater a ditadura militar. De acordo com Melo (2004, pg. 205) “uma
reorganização das forças sociais se realizou no sentido de uma complexificação e
especificação, um clareamento e direcionamento de interesses, de conformação de
projetos sociais distintos [...]”. É nessa correlação de forças que se dá o processo
constituinte, implicando em grandes mudanças políticas e sociais.

Com o propósito de intensificar a implantação desses Parâmetros, o MEC promoveu junto aos sistemas
de ensino o Programa de Formação Continuada “Parâmetros em Ação”.

A escola pública passa a ser alvo dos debates dos sindicatos e dos movimentos
sociais, conquistando espaço na agenda governamental. Vinculada a discussão sobre a
escola pública, aparece também a discussão sobre o fracasso escolar.
Como reflexo desse movimento, a educação foi alvo de várias propostas,
dentre elas destacam-se, sobretudo, as elaboradas no Fórum de Educação na
Constituinte em Defesa do Ensino Público e Gratuito (PERONI, 2003). Os setores
populares conseguiram grandes progressos, como a obrigatoriedade de se elaborar um
Plano Nacional de Educação e uma Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB) (MELO, 2004).
Desde 1988, com a Promulgação da Constituição, a LDB anterior (4024/61) foi
considerada obsoleta. Mas o debate sobre a nova lei durou oito longos anos e só foi
concluído em 1996. A elaboração da LDB se deu num momento preponderante em que
a sociedade civil passava a atuar em áreas antes restritas a sociedade política.
Entretanto, em 1995, a Lei 9131/95 institui como órgão do governo o Conselho
Nacional de Educação (CNE), e funcionou como “manobra estratégica inicial para
enfraquecer o intenso movimento de participação política e social nas reformas
educacionais no país” (MELO, 2004, p. 218).
A atual LDB (9394/96), conhecida no senado como projeto Darcy Ribeiro, foi
sancionada em 20 de dezembro de 1996, pelo Presidente FHC e pelo Ministro da
Educação Paulo Renato de Souza, fundamentada no princípio do direito universal à
educação para todos.
A LDB de 1996 trouxe várias mudanças em relação às leis anteriores, a
exemplo da inclusão da educação infantil como primeira etapa da educação básica. A
LDB de 1996 tem como principais características a gestão democrática do ensino
público e progressiva autonomia, tanto no âmbito pedagógico, quanto administrativo
das unidades escolares; a obrigatoriedade e gratuidade do ensino fundamental, carga
horária mínima de 800 horas, sendo distribuída em 200 dias letivos; a LDB de 1996
também prevê um núcleo comum para o currículo do ensino fundamental e do ensino
médio, bem como uma parte diversificada em função das diferenças locais; formação de
docentes em nível superior, sendo aceita para educação infantil e para o fundamental
uma formação menor, em curso normal de nível médio. Essa LDB também prevê a
criação do Plano Nacional de Educação.

Houve uma ênfase maior nas políticas voltadas para o ensino fundamental.
Uma das ações que evidencia a preocupação com esse nível de ensino é o lançamento
da Emenda Constitucional 14/96 e a Lei 9.424/96, que cria o Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (FUNDEF)
para ser implantado a partir de 1998. Esse documento destaca a prioridade do estado
com o financiamento da educação dos 7 aos 14 anos. De fato, foi nos últimos anos o
dispositivo de maior impacto no ensino fundamental regular. Essa política de
financiamento obedece à orientação do Banco Mundial e os demais organismos
financeiros internacionais.

(FUNDEF) contribuiu para aprofundar o processo de impedimento e
restrição do acesso das camadas populares à educação, focalizando o
investimento no ensino fundamental regular [...], deixando de fora do
sistema educacional público nacional, de forma cada vez mais intensa,
a população de 15 anos ou mais que não completou sua educação
básica na idade correspondente. (MELO, 2004, p. 218)

Embora o FUNDEF tenha contribuído consideravelmente para a ampliação das
matrículas nas unidades escolares, o mesmo também contribuiu para uma exclusão de
parte da população que não estava em idade escolar entre 7 e 14 anos, na medida em
que o FUNDEF centraliza-se no ensino fundamental exclui as demais modalidades de
ensino descaracterizando o caráter de atendimento a educação básica. “Outra meta
atingida por esse programa foi a municipalização dessa etapa de ensino, consolidando a
lógica da descentralização da prestação dos serviços educacionais, o que fez reproduzir
a desigualdade socioeconômica regional” (FERREIRA, 2009, p. 257).
O FUNDEF funcionou até o início de 2007, sendo substituído pelo Fundo de
Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais
da Educação (FUNDEB), Emenda Constitucional 53/96, passando a compreender a
Educação Infantil e o Ensino Médio. O FUNDEB é provisório e tem prazo de vigência
de 14 anos. “O mecanismo de distribuição dos recursos é similar ao que foi utilizado
pelo FUNDEF, com a captação de recursos de estados e municípios, além da
complementação da União, e redistribuição dos mesmos” (SOUZA JR, 2007, p.187).
Essa distribuição é regulamentada de acordo com as matrículas efetuadas na educação
básica.

“No contexto das reformas educacionais recentes empreendidas no Brasil,
situaram-se medidas de política educacional que visaram promover a autonomia e a
democratização da gestão escolar, como um caminho para se atingir a qualidade do
ensino” (SANTOS, 2006, p 2). Outras modalidades de financiamento da educação
foram implementadas, a exemplo do PDDE5, Programa Dinheiro Direto na Escola. Este
programa designa uma verba que vai diretamente para a escola, onde a mesma precisa
gerenciar esse dinheiro sob restrição do Tribunal de Contas, as escolas o recebem de
acordo com sua localização regional e número de alunos, conforme dados do Censo
Educacional.
Em termos da gestão isto pode ser identificado com o princípio da
descentralização, com os propósitos de promover a autonomia dos
serviços públicos (no caso a autonomia da escola) e com a criação de
condições para a participação da sociedade nas decisões e no
acompanhamento das políticas, o que se traduziu na obrigatoriedade
de criação de canais de participação da comunidade nas decisões
escolares. (SANTOS, 2006, p 2)

É nesse ambiente que a ideia de autonomia da escola ganha espaço, sob a
responsabilidade de promover uma boa gestão. Entretanto, é importante mencionar a
existência de uma autonomia mascarada, uma vez que o programa delimita a forma
como o dinheiro deve ser gasto, dividindo de forma específica, o que e como deve ser
aplicado em custeio e em capital.
Em 2007, sob a crítica da inconsistência das políticas educacionais até então
adotadas no país, o Governo Federal, via MEC lançou o Plano de Desenvolvimento da
Educação (PDE)6 com o objetivo de melhorar a educação ofertada no sistema público
brasileiro, sistematizando várias ações na busca de uma educação de qualidade.

O PDE compreende mais de quarenta programas (avaliação de
rendimento dos alunos – Prova Brasil (IDEB) -, capacitação de
docentes, adoção de piso salarial para professores, FUNDEB, o
Planejamento de Ações Articuladas (PAR), melhoria das condições de
infraestrutura das unidades de ensino, e outras) com o objetivo de
melhorar a educação no país (FERREIRA, 2009, p. 261).

Criado e implantado no primeiro governo de Fernando Henrique Cardoso.

O PDE pode ser considerado um Plano de Governo que visa operacionalizar por meio de ações uma
política de Estado, o Plano Nacional de Educação (PNE).

O PDE - Plano de Desenvolvimento da Educação - é um programa mais amplo
de políticas educacionais. Porém, existe também o PDE-Escola, que por utilizar a
mesma sigla é constantemente confundido com o PDE. O PDE–Escola é uma das ações,
produto dos resultados medidos pelo Ideb.
O PDE enquanto proposta do Banco Mundial para gestão da escola integra a
reforma educacional brasileira, um instrumento que visa aumentar o desempenho
escolar por meio de um planejamento eficaz. O seu manual se baseia em um modelo
empresarial de educação, pretendendo ser um guia das ações estratégicas das escolas. O
PDE foi implementado nas escolas públicas, via recursos do Fundo de Fortalecimento
da Escola (Fundescola), provenientes de empréstimos do Banco Mundial.
Parte integrante do PDE, o Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação
estabeleceu um conjunto de diretrizes para que União, Estados, Distrito Federal e
Municípios, em regime de colaboração, conjuguem esforços em busca da melhoria da
qualidade da educação.

O plano prevê ainda acompanhamento e assessoria aos

municípios com baixos indicadores de ensino.
As reformas iniciadas na década de 90 se traduzem em mudanças significativas
na redefinição das responsabilidades do estado referente à educação. Tais mudanças
incluíram o estabelecimento de novos padrões de gestão, que correspondem à
descentralização e autonomia das escolas e exigência de maior participação da
comunidade.
[...] tais reformas serão marcadas pela padronização e pela
massificação de certos processos, sob o imperativo da organização
sistêmica, garantia da suposta universalidade, que tem ainda por
objetivo baixar custos e permitir o controle central das políticas
implementadas. O modelo de gestão adotado será baseado na
combinação de formas de administração descentralizada, o que
possibilita os arranjos locais, visando obter a mencionada
complementação orçamentária via o recurso à comunidade ou a outras
formas de parceria. A equidade far-se-ia presente sobretudo nas
políticas de financiamento, a partir da definição de custos mínimos
assegurados para todos (OLIVEIRA, 2003, p. 24).

Envolveu ainda, a implementação de Parâmetros Curriculares Nacionais,
consolidando a necessidade de uma avaliação nacional, para verificar o desempenho das

escolas e dos sistemas educacionais de ensino, além de padrões de qualidade para o
livro didático e de formação de docentes.
No plano pedagógico, a noção de competência passa gradativamente a
pertencer ao discurso e às práticas escolares. Segundo Ramos (2001) a noção de
competência passa a ser integrada legalmente a reforma educacional a partir da
aprovação da LDB 9394/96, materializando uma dada concepção de educação.
O discurso sobre formação humana passa a se apresentar como resposta as
novas demandas do mercado de trabalho, esta formação contemporânea deve estar
sustentada em noções de competências, abrangendo um conjunto de ideias como o
saber-fazer, da flexibilidade, da criatividade, estabelecendo novas práticas formativas,
sustentadas, sobretudo no construtivismo7.
A competência está associada à disposição do sujeito em realizar de forma
satisfatória suas atividades. A pedagogia das competências tem se materializado por
permitir uma análise dos processos de trabalho e direcioná-lo para os currículos
escolares, de forma a aproximar a escola ao mundo produtivo. Ramos (2001) corrobora
com a ideia de que, na arena pedagógica

testemunha-se a organização e a legitimação da passagem de um
ensino centrado em saberes disciplinares a um ensino definido pela
produção de competências verificáveis em situações e tarefas
específicas. Essas competências devem ser definidas com referência
às situações que os alunos deverão ser capazes de compreender e
dominar. Em síntese, em vez de se partir de um corpo de conteúdos
disciplinares existentes, com base no qual se efetuam escolhas para
cobrir os conhecimentos considerados mais importantes, parte-se das
situações concretas, recorrendo-se às disciplinas na medida das
necessidades requeridas por essas situações (RAMOS, 2001, p 221).

Sugerindo certa desvalorização das disciplinas em detrimento da valorização
da aplicabilidade de determinados conhecimentos.

Construtivismo é uma das correntes teóricas empenhadas em explicar como a inteligência humana se
desenvolve, partindo do princípio de que o desenvolvimento da inteligência é determinado pelas ações
mútuas entre o indivíduo e o meio. Partindo desse pressuposto, o homem responde aos estímulos externos
agindo sobre ele para construir e organizar o seu próprio conhecimento, de forma cada vez mais
elaborada. Esta concepção do conhecimento e da aprendizagem derivam, principalmente, das teorias da
epistemologia genética de Jean Piaget e da pesquisa sócio-histórica de Lev Vygotsky.

Segundo Macedo (2002), nos últimos anos, o aumento significativo da
centralização das decisões curriculares via MEC, registrado tanto em relação à
formulação de diretrizes e guias curriculares, quanto na elaboração de padrões de
desempenho para sistemas nacionais de avaliação, o conceito de competência assume
centralidade.

No que diz respeito ao ensino fundamental, o conceito de competência
é central nos Parâmetros Curriculares, nas Diretrizes Curriculares de
Referência para o Sistema de Avaliação da Educação Básica e nas
Diretrizes Curriculares para a Formação de Professores de Educação
Básica. (MACEDO, 2002, p. 2015)

Contudo, esses documentos estão fundamentados em diferentes concepções, às
vezes, até contraditórias do conceito de competências. “A despeito da multiplicidade de
significados que assume, a noção de competência tem sido tomada como princípio de
organização curricular” (MACEDO, 2002, p. 2015).
De uma forma geral, os documentos destinados ao Ensino Fundamental contêm
uma concepção de competência cognitiva – construtivista, ainda que fique pouco claro
sobre as fontes de referência utilizada. Esses documentos em sua maioria tendem a
tratar a competência de forma a exteriorizá-la em forma de comportamento (MACEDO,
2002).
As principais implicações curriculares da pedagogia das competências é a
“crítica à compartimentação disciplinar do conhecimento e a defesa de um currículo que
ressalte a experiência concreta dos sujeitos como situações significativas de
aprendizagem” (RAMOS, 2001, p. 260). Resulta daí a inclinação da pedagogia sobre o
construtivismo, dando prioridade a dimensão subjetiva da aquisição do conhecimento e
a articulação interdisciplinar.
As atuais avaliações institucionalizadas e padronizadas têm se empregado da
noção de competência promovendo processos de adaptação dos sistemas de ensino e
assegurando que pragmaticamente conhecimentos sejam avaliados, onde informações
passam a ser tratadas em escalas de medição da qualidade da educação. A proposta é
gerar padrões de qualidade que permitam medir os resultados da formação oferecida.

As políticas neoliberais para a educação têm incluído o princípio da
competência do sistema escolar, por intermédio da promoção de
mecanismos de controle de qualidade externos e internos à escola, que
visam uma subordinação do sistema educativo ao mercado, ao mesmo
tempo em que propõem modelos gerencialistas de avaliação do
sistema. (HYPOLITO, VIEIRA, PIZZI, 2009, p. 102)

Cobra-se a competência dos sistemas de ensino, a partir de resultados positivos
em avaliações como o Saeb e a Prova Brasil, e exige-se dos/as alunos/as competências
consideradas indispensáveis para a vida em sociedade no contexto atual. “A questão da
aquisição de novas competências e habilidades se torna um objetivo principal nos anos
90” (MELO, 2004, p. 190).

1.3

A consolidação de um sistema de avaliação nacional da educação básica: do

SAEB à Prova Brasil
Conforme assinala Ferreira: “a política de descentralização criou a necessidade
de controle dos resultados, medida adotada com a institucionalização do sistema de
avaliação em larga escala” (FERREIRA, 2009, p. 257). O governo brasileiro tem
seguido as orientações de organismos financeiros internacionais para propor e fomentar
as políticas educacionais no país, entre elas, e como uma decorrência “natural”, está a
necessidade de estabelecer metas avaliativas dos seus resultados.

No último período, aumentou muito o espaço ocupado pela avaliação
em larga escala no contexto das políticas públicas de educação em
nível nacional. Inclusive pela ampliação no número de provas. Na
educação básica, eram, inicialmente, SAEB e ENEM, ao que se
agregaram mais recentemente a Prova Brasil, a Provinha Brasil e o
ENCEJA. (PERNONI, 2009, p 286)

Peroni (2009) destaca que a avaliação em larga escala deve ser considerada
como um dos principais alicerces das políticas educacionais. A valorização da avaliação
emerge a partir de uma concepção contemporânea de que o Estado não é apenas
executor da política, suas atribuições vão além, e passa a assumir o papel de
coordenador, e, por vezes, o financiador. A autora considera esta concepção como
consequência da crise instaurada no Estado, em face ao neoliberalismo, e que

desencadeia dois movimentos distintos: “a) o Estado deveria buscar o parâmetro de
qualidade no mercado e b) as instituições públicas não deveriam mais ser as principais
responsáveis pela execução das políticas públicas” (PERONI, 2009, p 287). Estes dois
aspectos têm relação direta com as avaliações de larga escala, uma vez que os conteúdos
das avaliações estarão subordinados as competências e habilidades exigidas na
reestruturação produtiva.
As primeiras discussões sobre a necessidade de se implantar um sistema de
avaliação que pudesse ser aplicado em larga escala na educação do Brasil ocorreram
entre os anos de 1985 e 1986. Justificadas pela intenção de medir a eficácia do Projeto
Edurural, voltado para as escolas rurais do nordeste brasileiro e financiado pelo Banco
Mundial. Essa avaliação pretendia comparar o desempenho de escolas beneficiadas pelo
projeto com escolas não beneficiadas. Partindo dessa experiência, o Ministério da
Educação (MEC), por intermédio da Secretaria Nacional da Educação Básica (SENEB),
estabelece mecanismos de avaliação em todo o Brasil e cria em 1988 o SAEP (Sistema
de avaliação da educação primária) que, com as mudanças da Constituição Federal de
1988, passa a se chamar SAEB (Sistema de avaliação da educação básica). A primeira
aplicação ocorreu em 1989 e contemplou turmas de 1ª, 3ª, 5ª e 7ª séries do ensino
fundamental. Contudo, a efetivação de um sistema de avaliação só acontece no ano de
1990 (BRASIL, 2008, p. 12).
Segundo Bonamino e Franco (1999) o Banco Mundial teve papel indutor na
política de avaliação, desde o seu primeiro ciclo em 1990, embora o financiamento com
verbas oriundas de empréstimo do Banco Mundial só tenha acontecido a partir de 1995.
O SAEB surge com o pressuposto de subsidiar os gestores estaduais, a partir
do fornecimento de dados estatísticos, para orientar as tomadas de decisões para a
redução das diferenças educacionais regionais. O SAEB é definido como “um sistema
de monitoramento contínuo, capaz de subsidiar as políticas educacionais, tendo como
finalidade reverter o quadro de baixa qualidade e produtividade do ensino,
caracterizado, essencialmente, pelos índices de repetência e evasão escolar” (SOUSA,
2003, p 179).
A partir da década de 90, tem início uma série de novas medidas, ajustando as
políticas educacionais ao processo de reforma do estado brasileiro, atendendo as
exigências do processo de globalização da economia. A necessidade de mudança tem

sido justificada sob o argumento da adequação dos sistemas de ensino as
transformações de ordem econômica, política, social e cultural que afetam a sociedade
atual, expressos principalmente nos processos de reestruturação do sistema produtivo e
de internacionalização da economia.

O delineamento assumido pelo Saeb encontra respaldo em argumentos
que justificam a avaliação como instrumento de gestão educacional,
tais como: possibilidade de compreender e intervir na realidade
educacional, necessidade de controle de resultados pelo Estado,
estabelecimento de parâmetros para comparação e classificação das
escolas, estímulo à escola e ao aluno por meio da premiação,
possibilidade de controle público do desempenho do sistema escolar.
(SOUSA, 2003, p 179-180)

Sustentado na intenção do governo brasileiro em trazer a qualidade para a
educação, as discussões sobre a sistematização de um processo de avaliação externa
ganharam força, de forma que a sua execução pudesse ser utilizada para acompanhar as
atividades escolares, curriculares e outros processos que pudessem contribuir para a
melhoria da qualidade da educação. Barreiros (2002, p.2) defende que “avaliação se
transformou num instrumento diretamente relacionado à melhoria na educação: desta
maneira, se estabelece uma falsa associação de que um melhor sistema de avaliação
origina um melhor sistema de ensino”.
Essa noção de que somente a instauração de um sistema de avaliação pode
medir, e, em decorrência garantir a qualidade do ensino no país é visível nas ações e no
discurso governamental, como é possível observar nos documentos oficiais.

A temática da avaliação ganha centralidade aí, no arcabouço técnico
do que se convencionou chamar reforma administrativa do Estado
brasileiro e no paralelo surgimento de vários institutos, observatórios
de universidades e organismo internacionais voltados ao
monitoramento e à avaliação dos programas educacionais. (SOUZA,
2009, p.1)

Em 1992 o Inep8 (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Anísio Teixeira) assume a responsabilidade da aplicação da avaliação da educação
básica - SAEB. E a partir de 1993, até os dias atuais, avaliações nacionais têm sido
aplicadas a cada dois anos. Segundo o governo, o SAEB é uma avaliação amostral,
permitindo mensurar o desempenho nacional por região e por estado, é uma avaliação
externa, de larga escala, aplicada a alunos das séries finais dos ciclos do ensino
fundamental e final do ensino médio, respectivamente, 4ª e 8ª série do ensino
fundamental e 3ª série do ensino médio (só a partir 1995). O SAEB se propõe a medir o
desempenho escolar a partir de questões de Língua Portuguesa e Matemática. O SAEB
também faz levantamento socioeconômico dos alunos, a partir da coleta de dados do
perfil e dos hábitos de estudo via questionário. “Para tanto, além de medir o
desempenho escolar, o Saeb coleta informações sobre características dos alunos,
professores e diretores, bem como das condições físicas e equipamentos das escolas”
(SOUSA, 2003, p 179).
Vale destacar que com a aprovação da LDB (9394/96) a avaliação passou a ser
obrigatória, e, desde então, municípios e estados têm de participar do sistema nacional
de avaliação.
Um dos problemas enfrentados no SAEB era a falta de conteúdos mínimos na
elaboração dos testes, uma vez que a prova em amplitude nacional atingia a uma
multiplicidade de unidades federativas. As discussões para elaboração de uma Matriz de
Referência começou em 1996, mas somente em 1997 teve seu documento publicado.
Segundo a retórica governamental,

A realização de uma avaliação de sistema com amplitude nacional,
para ser efetiva exige a construção de uma matriz de referência que dê
transparência e legitimidade ao processo de avaliação, informando aos
interessados o que será avaliado. De acordo com os pressupostos
teóricos que norteiam os instrumentos de avaliação, a Matriz de
Referência é o referencial curricular do que será avaliado em cada
disciplina e série, informando as competências e habilidades esperadas
dos alunos. (BRASIL, 2008, p. 17)

O Inep foi criado em 1937, sendo chamado inicialmente de Instituto Nacional de Pedagogia. Atualmente
é uma autarquia federal vinculada ao MEC, e que promove estudos, pesquisas e avaliações sobre osistema
Educacional Brasileiro, com o objetivo de subsidiar a formulação e implementação de políticas públicas.

As Matrizes de Referência do SAEB foram elaboradas com base nas propostas
curriculares de alguns Estados e Municípios e nos PCN. Contudo, estas Matrizes não
englobam todo o currículo escolar, mas apenas as habilidades e competências que
precisam ser aferidas, cada uma delas é sintetizada em um descritor (BRASIL, 2008, p.
17). Há um encontro de certa forma intencional e planejado das políticas de avaliação
com as políticas curriculares, e, posteriormente, com as políticas de financiamento.
No ano de 2005, a partir da necessidade de se tornar a avaliação mais
detalhada, de forma a refletir os resultados por escola, em complemento à avaliação já
feita em âmbito nacional, o governo desmembrou o SAEB. Conforme estabelece a
Portaria n.º 931, de 21 de março de 2005, o Sistema de Avaliação da Educação Básica
passou a compreender a Avaliação da Educação Básica (ANEB) e a Avaliação Nacional
do Rendimento Escolar (ANRESC). A ANEB é realizada por amostragem em redes de
ensino, por manter as mesmas características e a ANEB recebe o nome de SAEB em
suas divulgações. Já a ANRESC tem caráter mais extenso e detalhado que a ANEB,
focalizando cada unidade escolar, recebe o nome de Prova Brasil em suas divulgações9.

Dados retirados do site do INEP <http://www.inep.gov.br/basica/saeb/default.asp> Acesso em 09 de
novembro de 2009.

O quadro abaixo detalha as principais semelhanças e peculiaridades de cada
sistema de avaliação:
Quadro 1 - Semelhanças e diferenças da ANEB e ANRESC
Avaliação da Educação Básica (ANEB)

Avaliação Nacional do Rendimento
Escolar (ANRESC)

A Aneb é realizada por amostragem das
Redes de Ensino, em cada unidade da
Federação e tem foco nas gestões dos
sistemas educacionais. Por manter as
mesmas características, a Aneb recebe o
nome do SAEB em suas divulgações;

A Anresc é mais extensa e detalhada
que a Aneb e tem foco em cada
unidade escolar. Por seu caráter
universal, recebe o nome de Prova
Brasil em suas divulgações.

A primeira aplicação ocorreu em 1990

A primeira aplicação ocorreu em 2005

Alunos fazem prova de Língua Portuguesa
(foco em leitura) e Matemática (foco na
resolução de problemas)

A Prova Brasil avalia as habilidades
em Língua Portuguesa (foco em
leitura) e Matemática (foco na
resolução de problemas)

Avalia estudantes de 4ª e 8ª séries (5º e 9º
anos) do ensino fundamental e também
estudantes do 3º ano do ensino médio.

Avalia apenas estudantes de ensino
fundamental, de 4ª e 8ª séries (5º e 9º
anos).

Avalia alunos da rede pública e da rede
privada, de escolas localizadas nas áreas
urbana e rural.

A Prova Brasil avalia as escolas
públicas localizadas em área urbana, e
desde 2009 passou a contemplar
também as escolas da zona rural, com
turmas com mais de 20 alunos.

A avaliação é amostral, ou seja, apenas parte
dos estudantes brasileiros das séries
avaliadas participa da prova.

A avaliação é quase universal: todos os
estudantes das séries avaliadas, de
todas as escolas públicas urbanas e
rurais do Brasil com mais de 20 alunos
na série, devem fazer a prova.

Por ser amostral, oferece resultados de
desempenho apenas para o Brasil, regiões e
Unidades da Federação.

Por ser universal, expande o alcance
dos resultados oferecidos pelo Saeb.
Como resultado, fornece as médias de
desempenho para o Brasil, regiões e
unidades da Federação, para cada um
dos municípios e escolas participantes.

Todos os alunos do Saeb e da Prova Brasil
farão uma única avaliação.

Parte das escolas que participarem da
Prova Brasil ajudará a construir
também os resultados do Saeb, por
meio de recorte amostral.

Fonte: INEP10

Adaptado de <http://provabrasil.inep.gov.br> Acesso em 05/03/2010

2 GOVERNAMENTALIDADE NEOLIBERAL: CURRÍCULO E AVALIAÇÃO
COMO DISPOSITIVOS DE CONTROLE

As discussões sobre a Prova Brasil, enquanto dispositivos de controle
curricular, direcionam o olhar para a análise da sociedade do controle. Na medida em
que estes dispositivos estão envolvidos a uma trama de articulações, relacionados à
implementação e as justificativas de políticas educacionais, que permite regular os
sujeitos.
O neoliberalismo nos remete as intensas transformações políticas e econômicas
que tem regulado a gestão do Estado e das populações em tempos contemporâneos.
Esse processo tem sido acompanhado de uma intensificação de discursos que justificam
a necessidade da promoção de reformas. As políticas educacionais contemporâneas
estão intrinsecamente ligadas às novas configurações do Estado, seu papel e
modalidades de intervenção. No caso brasileiro, o tema das reformas educacionais tem
ganhado destaque desde a década de 90. Reformas estas que contaram e ainda contam
com a intervenção de maneira decisiva sobre a educação de mecanismos internacionais
como FMI e o Banco Mundial, como foi exposto no capítulo anterior.
As reformas atuais tem se caracterizado por práticas globais que tem como
objetivo mudanças nos padrões de regulação social. Tanto as reformas quanto as
políticas educacionais estão intimamente relacionadas à gestão dos indivíduos, bem
como das instituições incumbidas de educar esses sujeitos. “Para isso, estabelecem uma
série de regulamentações, mobilizam discursos e tecnologias (como o currículo, a
didática, modalidades de organização e gestão escolar etc.), tornando a alma e as
capacidades humanas objetos de disputa e governo” (GARCIA, 2010, p.446). Esse
fenômeno aparece a partir da construção moderna de Estado, que tem se difundido
como um aparato encarregado de cuidar dos seus limites territoriais, mas especialmente
de suas populações.
O nascimento da governamentalidade como tecnologia do governo é paralelo
ao surgimento das populações como problema político ou como objetos políticos
possíveis de serem governados.

Entendemos que a noção de Deleuze sobre sociedade do controle e os estudos
de Michel Foucault sobre governamento e biopolítica são fundamentais para análise dos
mecanismos de subjetivação e do controle dos sujeitos. Daí a necessidade tomar o
conceito de governamentalidade e das questões referentes às estratégias de controle e de
governamento, levando em consideração a racionalidade política neoliberal que se
instala em tempo atuais, para o entendimento do funcionamento da educação e, mais
especificamente, da avaliação como dispositivo de controle do currículo e das práticas
curriculares docentes.

2.1 Governamentalidade e Educação
Governar consiste em conduzir condutas e almas. É uma maneira de atuar
sobre um ou ainda, vários sujeitos atuantes. É uma conduta que objetiva agir sobre
outras condutas; que almeja incitar, induzir, desviar, facilitar ou dificultar o
comportamento dos sujeitos. Governar também implica na relação que se pode
estabelecer consigo mesmo, na ação do sujeito sobre si próprio (FOUCAULT, 1979).
A partir da Modernidade o Estado torna-se um Estado de governo, processo
este denominado por Foucault de governamentalização do estado moderno. A partir
deste período assistimos a introdução da arte do governo ao nível do Estado. Embora a
arte de governar tenha aparecido a partir do século XVI, a Razão de Estado constituiu
um obstáculo para o desenvolvimento da arte de governo até o final do século XVIII,
quando fenômenos como a expansão demográfica, relacionados à abundância monetária
e, por conseguinte, ao aumento da produção agrícola, funcionaram como processos que
intervieram no desbloqueio da arte de governar (FOUCAULT, 1979).
Com a Revolução Industrial e o aperfeiçoamento do sistema capitalista, tornouse necessário manter vivo cada indivíduo para extrair sua força útil. Tornou-se
necessário também controlar os processos referentes à população para geri-la de
maneira menos onerosa, porém, mais eficiente. É nesse contexto que a estatística
aparece, para fazer cálculos probabilísticos e o consequente controle dos índices de
natalidade, mortalidade, de produção e etc.
A partir da visão das questões particulares da população, que o problema do
governo pode ser pensado fora do panorama jurídico da soberania. E a “estatística

tornar-se-á o principal fator técnico, ou um dos principais fatores técnicos, deste
desbloqueio” (FOUCAULT, 1979, p. 288), uma vez que permite revelar as
características que são próprias da população e irredutíveis ao nível da família.

[...] até o advento da problemática da população, a arte de governar só
podia ser pensada a partir do modelo da família, a partir da economia
entendida como gestão da família. A partir do momento em que, ao
contrário, a população aparece como absolutamente irredutível à
família, esta passa para um plano secundário em relação à população,
aparece como elemento interno à população, e, portanto não mais
como modelo, mas como segmento. (FOUCAULT, 1979, p. 289)

A família vai se tornar segmento privilegiado, de forma que quando se quiser
realizar alguma ação que atinja a população, é pela família que se deve passar. A família
se torna instrumento para governo da população. O objetivo do governo passa a ser a
preocupação com o destino da população, aumentar a duração da vida, melhorar a
saúde, expandir a riqueza, a população aparece como meta do governo. Para alcançar
esses fins o governo vai se utilizar de novos instrumentos,

campanhas, através das quais se age diretamente sobre a população, e
técnicas que vão agir indiretamente sobre ela e que permitirão
aumentar, sem que as pessoas se dêem conta, a taxa de natalidade ou
dirigir para uma determinada região ou para uma determinada
atividade os fluxos de população, etc. (FOUCAULT, 1979, p. 289).

É o nascimento de táticas totalmente novas, a população emerge como um fim,
mas também como um instrumento para o governo. É a população que será levada em
consideração nas observações do governo, primordial para se conseguir governar de
forma racional e planejada. “A constituição de um saber de governo é absolutamente
indissociável da constituição de um saber sobre todos os processos referentes à
população em sentido lato, daquilo que chamamos precisamente de ‘economia’”
(FOUCAULT, 1979, p. 290).
O problema específico da população conduziu Foucault à questão do governo,
bem como, a arte de governar, uma nova tecnologia de poder que visualiza o interesse
individual, ao passo que também, visualiza o interesse geral, enquanto interesse da
população, sem, contudo, eliminar a tecnologia disciplinar. “Mas que nunca a disciplina

foi tão importante, tão valorizada quanto a partir do momento em que se procurou gerir
a população” (FOUCAULT, 1979, p. 291).
Foucault vê consolidar-se no século XVIII uma prática de governo que
permanece até hoje. Três movimentos que ele enumera como governo, população e
economia política um conjunto que ainda não foi desmembrado. Uma arte de governar,
a governamentalidade, que ele define como:

1 - o conjunto constituído pelas instituições, procedimentos, análises e
reflexões, cálculos e táticas que permitem exercer esta forma bastante
específica e complexa de poder, que tem por alvo a população por
forma principal de saber a economia política e por instrumentos
técnicos essenciais dispositivos de segurança.
2 – a tendência que em todo o Ocidente conduziu incessantemente,
durante muito tempo, à preeminência deste tipo de poder, que se pode
chamar de governo, sobre todos os outros – soberania, disciplina, etc.
– e levou ao desenvolvimento de uma série de aparelhos específicos
de governo e de um conjunto de saberes.
3 – o resultado do processo através do qual o Estado de justiça da
Idade Média, que se tornou nos séculos XV e XVI Estado
administrativo, foi pouco a pouco governamentalizado (FOUCAULT,
1979, p. 291-292).

Um conjunto de práticas e estratégias governamentais que fazem com que os
indivíduos livres possam controlar a si mesmos e a outras pessoas, a
governamentalidade tem como objetivo criar indivíduos governáveis, através do
controle e da norma.

Desde o século XVIII, vivemos na era da governamentalidade.
Governamentalização do Estado, que é um fenômeno particularmente
astucioso, pois se efetivamente os problemas da governamentalidade,
as técnicas de governo se tornaram a questão política fundamental e o
espaço real da luta política, a governamentalização do Estado foi o
fenômeno que permitiu o estado sobreviver. (FOUCAULT, 1979, p.
292).

Só é possível compreender o Estado, tanto no âmbito de sua sobrevivência
quanto de seus limites a partir das táticas gerais da governamentalidade. Esse Estado de
governo não se define mais por seu território, mas por sua população e se utiliza da
instrumentalização do saber econômico (FOUCAULT, 1979, p. 291). É graças a esta

governamentalidade interna e externa ao Estado que ele consegue manter-se de forma
tão eficaz no cenário político moderno. Na medida em que governo pode ser definido
enquanto técnica de condução das condutas, a governamentalidade deve ser entendida
como regime de poder e como um campo estratégico permeado por relações de forças,
no qual se entrecruzam ao tempo em que também se articulam práticas de governo, ou
ainda, de regularização e estabilização das condutas. “A governamentalidade
contemporânea supõe, então, que o Estado dê conta politicamente do todo e de cada um,
o que implica em estratégias macro e micro políticas” (PRADO FILHO, 2006, p. 82).
Desta forma, o governo passa por modificações que interpelam diretamente as
relações que se dão nas instituições, relações sociais e interpessoais. “O controle tornase uma prática de governo que busca, através do conhecimento das atividades das
pessoas, dirigir políticas e determinar os objetivos que devem ser alcançados (e
desejados) por todos os indivíduos” (DEL PINO; VIEIRA; HYPÓLITO, 2009, p. 115).
O sentido discutido por Foucault do termo governamentalidade ajuda a
construir as ferramentas necessárias para entender a racionalidade política neoliberal, ou
tal como aponta Garcia (2010) o novo gerencialismo, que tem se constituído como a
base das reformas do Estado e dos princípios mais gerais que tem orientado as reformas
educacionais na atualidade. No campo da racionalidade política, a governamentalidade
deve ser analisada enquanto tecnologias de governo. Racionalidade esta que se dirige a
intenção de obter resultados a custos mínimos, ou previsíveis. “As racionalidades
políticas modernas são formas de poder político referidas ao ‘Estado’ e implicam em
tecnologias de poder individualizador, que passam por regimes de verdade e
conhecimento” (GARCIA, 2010, p.449). Para Foucault (2008) as modificações
interpeladas pelas práticas de governo exigiram, de alguma maneira, novas modalidades
de organização e de produção de determinados tipos de saber.
A implantação e consolidação das reformas educacionais pressupõem a
existência de uma ampla trama de forças e estratégias, objetivando ordenar e orientar
ações dos sujeitos em relação aos critérios estabelecidos como oficiais. Podem ser
elaborados no âmbito interno, ou no campo externo, mas que alcance os diversos
espaços de atuação e implementação dos programas e das políticas. Permitindo a
condução das condutas mesmo que à distância. Como exemplo, temos a atuação dos
organismos internacionais como UNESCO, ONU, FMI, Banco Mundial.

Nessa direção, esses organismos mobilizam um conjunto de experts,
centros estatísticos, bancos de dados, seminários mundiais e regionais,
documentos, programas de metas regionais, revista etc., que, de modo
refletido, fazem uma representação da realidade educacional desses
países e o alinhamento de diretrizes e metas que efetivamente vêm
direcionando as políticas educacionais de cada país, entre eles o Brasil
(GARCIA, 2010, p. 449).

As táticas do neoliberalismo para a educação apontam para uma
descentralização das “responsabilidades” do Estado e ao mesmo tempo, a centralização
do controle da gestão, além de formas alternativas de financiamento e de
responsabilização direta das instituições escolares.

[...] Contratos, metas, indicadores (como o Índice de Desenvolvimento
da Educação Básica – IDEB) e os bancos de dados que resultam dos
exames nacionais, por exemplo, currículos prescritos, políticas de
avaliação e auditoria garantem o governo à distância e a
responsabilização individualizada dentro de metas e estratégias
definidas centralmente (GARCIA, 2010, p. 449).

Uma suposta realocação dos poderes do Estado para as instituições
educacionais, bem como de seus partícipes. Esse conjunto de estratégias
governamentais forma uma intrincada relação de poder centralizador, governamental, de
práticas de subjetivação, ou seja, de governo do eu. E a escola como uma das
instituições mais importantes para o controle e a normalização da sociedade, precisa ser
analisada a partir desta perspectiva.

Com a governamentalidade pode-se, por exemplo, compreender
melhor por que a educação escolar, tornou-se, ao mesmo tempo,
objeto e objetivo centrais para o Estado moderno. E, na medida em
que a escola tornou-se a instituição capaz de melhor e mais
vigorosamente articular a genealogia do sujeito com a genealogia do
Estado, também se compreende que a escola tem um papel
preponderante nas transformações do mundo contemporâneo
(VEIGA-NETO; TRAVERSINI, 2009, p. 16).

A escola tem sido uma instituição estratégica nessa política de subjetivação.
“Foi com base em Foucault que se pôde compreender a escola como uma eficiente
dobradiça capaz de articular os poderes que aí circulam com os saberes que a informam

e aí se ensinam, sejam eles pedagógicos ou não” (VEIGA-NETO, 2004, p. 18). A partir
das discussões foucaultianas é possível analisar as políticas educacionais não sobre o
prisma ideológico, mas a partir da constituição de dispositivos, que conseguem agir no
nível das práticas cotidianas de educadores/as, que infiltram através de mecanismos
capazes de fazer um controle do trabalho docente.
A escola aparece na modernidade e continua a ser na contemporaneidade uma
instituição primordial para o disciplinamento e governamento dos corpos, essencial para
a gestão e normalização de condutas. De forma muito peculiar, o currículo e a avaliação
se consolidam na atualidade como dispositivos de controle dos alunos, daquilo que se
ensina nas salas de aula e do trabalho realizado por professores/as diariamente.

2.2 Conceituando Dispositivo
O conceito foucaultiano de dispositivo aparece a partir das discussões
genealógicas, sobretudo com a introdução da análise do poder, partindo da necessidade
de uma investigação capaz de apresentar relação entre o discursivo e o não discursivo,
diferentemente de seus estudos anteriores, arqueológicos, que se utilizava da episteme,
capaz de descrever os diferentes discursos, mas encerrada nesta mesma ordem
(CASTRO, 2009, p. 123).
Foucault (1979) define três características essenciais para o termo dispositivo
que ajudam a compreender melhor o sentido e a função metodológica do conceito de
dispositivo. Primeiramente a ideia de uma rede de elementos que podem se estabelecer
entre si:
Um conjunto decididamente heterogêneo que engloba discursos,
instituições, organizações arquitetônicas, decisões regulamentares,
leis, medidas administrativas, enunciados administrativos, enunciados
científicos, proposições filosóficas, morais, filantrópicas. Em suma, o
dito e o não dito são elementos do dispositivo. (FOUCAULT, 1979, p.
244)

Essa característica pressupõe que um dispositivo pode estar apoiado a outros
dispositivos que lhe são contemporâneos.
Em segundo lugar, Foucault procura demarcar a natureza da relação que pode
existir entre a multiplicidade desses elementos heterogêneos:

Tal discurso pode aparecer como programa de uma instituição ou, ao
contrário, como elemento que permite justificar e mascarar uma
prática que permanece muda; pode ainda funcionar como
reinterpretação desta prática, dando-lhe acesso a um novo campo de
racionalidade. (FOUCAULT, 1979, p. 244)

Entre esses elementos que o autor enuncia como discursivos ou não, existe uma
espécie de jogo, mudanças de posição e até aponta a possibilidade metamorfose de
função. A segunda proposição do autor indica que o dispositivo se constitui como um
conceito multilinear.
Em terceiro lugar, Foucault mostra como um determinado dispositivo, em
determinado momento histórico, surge para responder a uma urgência histórica, “o
dispositivo tem, portanto, uma função estratégica dominante” (FOUCAULT, 1979, p.
244).
Assim, um dispositivo define-se por uma estrutura de elementos heterogêneos,
mas também é definido por uma gênese. Foucault aponta dois momentos essenciais
nesta gênese: primeiramente a predominância de um objetivo estratégico e
sequencialmente o dispositivo se instala como tal e prossegue como dispositivo, num
movimento que engloba um duplo processo.

[...] por um lado, processo de sobredeterminação funcional, pois cada
efeito, positivo ou negativo, desejado ou não, estabelece uma relação
de ressonância ou de contradição com os outros, e exige uma
rearticulação, um reajustamento dos elementos heterogêneos que
surgiram dispersamente; por outro lado, processo de perpétuo
preenchimento estratégico. (FOUCAULT, 1979, p. 245)

Ao passo que o dispositivo se instala, passa também por reordenamentos, num
processo que busca novas estratégias, para resolver as lacunas, preencher espaços vazios
e até promover uma re-utilização, transformando o negativo em positivo.
Por sua natureza estratégica o dispositivo pressupõe uma certa manipulação das
relações de forças, intervenção que funciona de forma racional e organizada, no intuito
de desenvolvê-las ou de bloqueá-las, torná-las estáveis, ou apenas utilizá-las. O
dispositivo está sempre relacionado a um jogo de poder. Foucault resume o conceito de

dispositivo como uma “estratégia de relações de força sustentando tipos de saber e
sendo sustentadas por ele” (FOUCAULT, 1979, p. 246).
O dispositivo tem sua força, na medida em que dá o contorno à sociedade, se
inovando e aperfeiçoando ao passo em que se desestabiliza,

Deve-se ter em conta que é através do que um dispositivo põe a
funcionar que uma sociedade se estrategiza, ganha seus contornos e
pode ser mapeada em sua inteligibilidade e em suas práticas concretas
e mecanismos políticos efetivos de dominação. De outra parte, é
preciso também atinar para o fato de que os dispositivos variam
historicamente, apesar de podermos constatar a ação complementar e
compatível de diferentes dispositivos num mesmo estrato históricosocial. (GADELHA, 2009, p. 48)

Dispositivos, segundo Deleuze (1990), são compostos por linhas que podem
seguir várias direções. Objetos, enunciações, forças em ação, sujeitos em determinadas
posições podem ser condutores ou desestabilizadores de determinados dispositivos.
Dispositivos são, em última análise, linhas de força e de poder que têm o papel de fazer
cumprir determinados objetivos e normas sociais ou institucionais.
O conceito de dispositivo em Foucault nos ajuda a compreender como a
avaliação e o currículo têm se destacado no contexto da educação contemporânea como
forma de gerenciamento e normalização das condutas, um controle que tem se fixado na
escola, invadindo a sala de aula, e agindo nas práticas corriqueiras e cotidianas do
trabalho docente.

2.3 Avaliação como dispositivo de controle do currículo e do trabalho docente
As novas forças que se armaram lentamente e progressivamente depois da
Segunda Guerra Mundial deram início a uma crise que se estendeu a todos os meios de
confinamento e propiciou o surgimento de uma sociedade do controle, que funciona via
técnicas de controle contínuo e comunicação instantânea.

A integração e a diferenciação das novas forças, das novas relações de
poder, se faz graças às novas instituições (a opinião pública, a
percepção coletiva e a ação a distância). Nas sociedades de controle,
as relações de poder se expressam pela ação a distância de uma mente

sobre a outra, pela capacidade de afetar e ser afetado dos cérebros,
midiatizada e enriquecida pela tecnologia. (LAZZARATO, 2006, p.
76)

A segunda metade do século XX sinaliza a ascensão da sociedade de controle,
marcada pela interpenetração dos espaços, e pela suposta ausência de limites, num
processo contínuo em que não se termina nada (COSTA, 2004). Estão em jogo novas
formas de punições e de educação, novas formas de subjetivação. Deleuze aponta para o
crescimento das reformas nas instituições: “Os ministros competentes não param de
anunciar reformas supostamente necessárias. [...] Trata-se apenas de gerir sua agonia e
ocupar as pessoas, até a instalação das novas forças que se anunciam” (DELEUZE,
1992, p. 220). A crise das instituições tem sido revelada pelo aumento significativo das
reformas implementadas, na tentativa de superação da crise.

No regime das escolas: as formas de controle contínuo, avaliação
contínua, e a ação da formação permanente sobre a escola, o abandono
correspondente de qualquer pesquisa na Universidade, a introdução da
“empresa” em todos os níveis de escolaridade (DELEUZE, 1992, p.
225).

Deleuze situa as modificações no regime da escola como exemplos que
apresentam certa fragilidade, mas “que permitiriam compreender melhor o que se
entende por crise das instituições, isto é, a implantação progressiva e dispersa de um
novo regime de dominação” (DELEUZE, 1992, p. 225).
A sociedade do controle pode “ser caracterizada por uma intensificação e uma
síntese dos aparelhos de normalização de disciplinaridade que animam internamente
nossas práticas diárias e comuns” (HARDT; NEGRI, 2006, p. 42). As disciplinas, as
normas e os dispositivos são práticas do biopoder, mas, é com o aparecimento da noção
de população, enquanto problema político e como um alvo do poder, que vai se delinear
outro eixo do poder sobre a vida, uma biopolítica reguladora das populações, vigilante
aos processos ideológicos. No século XIX, em virtude das novas demandas políticas,
econômicas e sociais aparece como um dos fenômenos fundamentais, uma assunção da
vida pelo poder, uma espécie de estatização do biológico. Um modelo de intervenção
que atua diretamente sobre os corpos e a mente das pessoas, que Foucault denominou de
biopolítica.

Essa tomada da vida, como objeto de poder, o biopoder, constituindo a
biopolítica, “lida com a população como problema político, como problema a um só
tempo científico e político, como problema biológico e como problema de poder, acho
que aparece nesse momento” (FOUCAULT, 1999, p. 292). Essa nova tecnologia de
poder propõe-se a controlar a multiplicidade dos homens. Instala-se uma tecnologia
para maximizar o estado de vida, mediante mecanismos globais para que se assegure
uma regulamentação da vida.
É nesse cenário que situamos a sociedade atual e a implementação das políticas
educacionais, a fim de controlar e regulamentar a vida da população. E assim, temos
assistido nas últimas décadas o processo de intensificação de reformas educacionais
orientadas pela lógica da demanda de mercado e que tem se estabelecido tanto na
elaboração de políticas curriculares nacionais, como na gestão escolar, desencadeando
crescentes reformas de controle sobre o trabalho docente, capazes de controlar cada
docente e cada sala de aula. “Através del cual el control de la docência combina
instrumentos de vigilancia externa sobre el proceso de trabajo educativo com discursos
de fuerte carga moral” (VIEIRA, 2008, p. 53), além de responsabilizar o professor de
forma individual pelos resultados alcançados pelos alunos. Um governo da conduta da
conduta.

Assim se estabelece uma forma de governo cuja produtividade tenta
alinhar a educação como negócio, e seus agentes – docentes e
estudantes – como escolhedores e clientes de um serviço que pode (e
deve) ser medido (avaliado) pelo desempenho individual dos alunos –
em testes padronizados – e dos educadores (DEL PINO, VIEIRA,
HIPOLYTO, 2009, p. 115).

Sobre o trabalho docente, tem se produzido um conjunto de políticas e
estratégias, que tem o objetivo de regular, normalizar e estabelecer o padrão adequado
das atividades cotidianas de professores/as. Para tanto, dispositivos de controle tem
funcionado no ambiente escolar da seguinte forma.

Dispositivos são ações (discursos) que interferem na disposição das
relações sociais, prescrevendo, ordenando, normalizando, as formas e
os conteúdos de como essas relações devem ocorrer, ou serem
estabelecidas e/ou mantidas. Um dispositivo é então uma espécie de
norma prática, de preceito que atua nas diferentes partes de um

aparelho social, desempenhando uma função especial com vistas um
fim determinado (VIEIRA, 2006, p. 3).

Na tentativa de criar sujeitos governáveis, recorre-se a esses dispositivos. “Os
dispositivos de controle, acionados pelas escolas e pelos currículos, funcionam
explicitamente por meio de normas burocráticas institucionais para garantir práticas
amplamente aceitas como adequadas ao processo de ensino” (VIEIRA, 2006, p. 4). E tal
como nos aponta Lazzarato (p. 77, 2006) “as instituições das sociedades do controle são
assim caracterizadas pelo emprego das tecnologias de ação à distância”.
A fim de criar sujeitos governáveis, via técnicas de controle e normalização de
condutas das pessoas e que também age de modo a reforçar a ideia de autocontrole.
“Foucault reforça a análise de que um dos principais aspectos das sociedades modernas
é a existência de técnicas de poder que observam, monitoram, moldam e controlam o
comportamento das pessoas” (SILVEIRA, 2005, p. 93). Essas estratégias são possíveis
através de dispositivos de controle.
Uma das formas de regulação daquilo que se ensina nas escolas brasileiras
acontece a partir da elaboração e implementação de políticas curriculares a nível
nacional, que acontece atrelado à divulgação por meio de livros didáticos, formação de
professores/as e controle por meio de avaliações externas e “o conjunto de documentos
político-pedagógicos, tal como os Parâmetros Curriculares Nacionais, acaba
contribuindo para controlar o saber – fazer docente, funcionando para determinar aquilo
que deve e pode ser feito no processo de trabalho” (VIEIRA, 2006, p. 2).
As políticas educacionais impulsionadas pelos organismos internacionais na
década de 80 tinham como alvo principal o alargamento do número de matrículas no
Ensino Fundamental. A partir da década de 90, o foco volta-se para as formas de
gerência da escola e do controle da qualidade da aprendizagem mediante a ascensão do
desempenho escolar, “controle instituído pelo monitoramento dos desempenhos das
instituições escolares e dos alunos, tendo como base as políticas de exames nacionais e
índices como o IDEB” (GARCIA, 2010, p. 453). A busca pela qualidade da educação
tem se reduzido ao rendimento escolar, instigando a competição entre as instituições
escolares e os professores/as,

As políticas de avaliação nacional vêm intensificando o controle sobre
o trabalho escolar e docente, desencadeando uma série de expedientes
e casuísmos para atingir as médias de desempenho necessárias: o
treinamento dos alunos para os exames, as classes de ‘aceleração’, ou
simplesmente a exclusão de alunos das classes populares cujos
desempenhos possam comprometer a imagem e os índices de
desempenho da escola. (GARCIA, 2010, p. 453)

Nas sociedades contemporâneas a avaliação aparece como um importante
instrumento de controle, tanto em relação aos alunos/as, quanto em relação à/os
professores/as. Esse dispositivo torna-se fundamental, na medida em que incita os
indivíduos à autorregulação. “Os exames nacionais colocam as instituições educacionais
e seus agentes num campo de hierarquias e visibilidades, objetos de ações e programas
gestados no MEC para a elevação dos índices de seu desempenho” (GARCIA, 2010, p.
453).
A política avaliativa proposta pelo governo para todos os níveis educacionais,
sobretudo, para o Ensino Fundamental, a exemplo da Prova Brasil, tem se mostrado um
forte dispositivo de controle curricular, com a intenção de controlar os saberes
desenvolvidos em sala de aula pelos/as professores/as.

Os exames nacionais instituem uma política do conhecimento que
tende a expulsar dos currículos escolares conteúdos e conhecimentos
mais locais, cuja significação está mais relacionada às experiências
culturais e modos de vida de comunidades locais e regionais.
(GARCIA, 2010, p. 453)

Ao passo que também legitimam a ideia de conhecimentos válidos
universalmente, privilegiando o letramento e a matemática como os únicos
conhecimentos tidos como imanentes a preparação para a vida. Qualquer outro
conhecimento que não esteja articulado aos descritores da Prova Brasil perde prioridade
no desenvolvimento curricular dos/as docentes. O intuito de definir um currículo
nacional comum, a partir de uma definição de conteúdos mínimos, cada vez mais
reduzidos à alfabetização e às quatro operações matemáticas, articulados à criação de
um sistema nacional de avaliação, manifesta a intenção de controlar o ensino, bem
como o funcionamento das escolas, subordinando o fluxo de recursos e investimentos
ao desempenho escolar. Para as escolas e os/as docentes esse processo tem sido tenso e
problemático, na medida em que

Com a expansão da massa de avaliações desenvolve-se o receio da
repercussão dos resultados decorrentes do processo avaliativo, que
define novos currículos, o orçamento das escolas, formação e salários
dos professores. Isto é, escola com baixo desempenho, menor
gratificação, e conseqüentemente, faz com que professores se vejam
pressionados ao uso de parâmetros e diretrizes curriculares, de forma a
garantir o aprendizado dos conteúdos básicos cobrados nas avaliações,
já que se cobra dos professores e das escolas a eficácia dos recursos
que neles são investidos. Cobra-se dos alunos as competências e
habilidades nos resultados dos exames para garantir um nível de
qualidade satisfatório comparado às políticas internacionais, assim
como também cobra-se uma política eficaz de parte do governo para
diminuição das iniqüidades existentes. (BARREIROS, 2002, p.5)

Umas das questões que também emerge frente a esta problemática “dentro do
discurso currículo avaliação é o fato dos resultados também servirem de ranking
classificatório para alunos, professores e escolas” (BARREIROS, 2002, p.5), uma vez
que “aciona um sistema em que as próprias crianças serão classificadas e categorizadas
como nunca foram antes” (APPLE, 2006, p. 75). Sobretudo, através de um instrumento
como a Prova Brasil, que indica resultados por escola, podendo de forma
individualizada e muito efetiva comparar as instituições escolares e, em decorrência, o
desempenho docente.

[...] Essa maquinaria avaliativa opera utilizando o saber estatístico que
gera comparabilidade entre o investimento público e os resultados
apresentados. Há uma grande valorização dos índices obtidos e isso
produz efeitos: evidência das práticas pedagógicas de “sucesso” e
sugestão de replicá-las geralmente independente do contexto;
advertência e, muitas vezes, investimentos financeiros nas instituições
com baixos índices, apontadas como problemáticas. Parece que a
figura do professor, nesse contexto, fica esmaecida, enquanto índices
adquirem centralidade. (TRAVERSINI; BELLO, 2009, p. 147)

E mais, a centralidade nos resultados, “como elemento principal do discurso
educacional, demonstra que na verdade existe uma perda quase integral da autonomia
do professor, devido os inúmeros mecanismos instituídos para direcionar o ensino aos
processos avaliativos” (BARREIROS, 2002, p.5).
Garcia (2010) aponta que essas tecnologias das políticas de avaliação têm
funcionado de modo eficaz por conseguir unir as possibilidades sugeridas por uma
visibilidade individualizadora e as sanções e atuações imperiosas à normalização dos
desempenhos e da conduta dos envolvidos. A Prova Brasil desempenha bem a função

de dar essa visibilidade ou transparência do setor público e de mostrar ao cidadão
pagador de impostos se o dinheiro público está sendo bem gasto em cada uma das
escolas públicas, dos/as docentes e dos/as alunos/as avaliados/as.
Conforme afirma Vieira (2008, p. 64), “el control sobre el trabajo docente tiene
una efectiva vinculación con un conjunto de dispositivos de poder que busca el control
de la conducta del profesorado”. E tem como objetivo maior orientar e verificar as ações
desenvolvidas pelos/as professores/as, como forma de regular aquilo que se ensina na
sala de aula, necessitando de um dispositivo de vigilância constante, de controle
externo, e ainda, de dispositivos de forte apelo moral, como o discurso da qualidade da
educação e o da inclusão, entre outros.
A mídia, enquanto meio de comunicação, também está inserida nesse contexto
de dispositivos da governamentalidade neoliberal, porque em seus discursos são
produzidos e difundidos textos sobre educação, que se materializa produzindo
enunciados que se vinculam a esta perspectiva econômica, política, social e cultural.
Esses discursos não possuem qualquer conotação autoritária, mas fazem circular
verdades em todo espaço público.
Em tempos atuais são lançados a todo o momento discursos midiáticos sobre
educação, que se apodera, sobretudo das estatísticas educacionais ora para criticar, ora
para reforçar a ação do governo. Esse movimento pôde ser observado principalmente a
partir das reformas educacionais da década de 90.
E assim, discursos sobre a educação escolar passaram a circular na mídia
brasileira. Discursos esses que atingem diretamente na subjetividade do/a professor/a.
Tal como nos aponta Paraíso (2006, p. 97), “a subjetividade demandada da professora e
do professor é montada, moldada e regulada por meio da ativação nela/e de motivações,
desejos, esperanças e sonhos pessoais e profissionais individuais e coletivos”.
A mídia constitui-se enquanto dispositivo de apelo moral na medida em que se
utilizar de argumentos que tenta convencer os docentes de seu papel mediante a busca
da qualidade da educação. Sendo convocado permanentemente a melhorar os índices de
educação. “As técnicas a que recorre esse discurso curricular são, em sua maior parte,
suaves e românticas, mas nem por isso menos eficientes no processo de governo desses
indivíduos” (PARAÍSO, p. 97, 2006).

A mídia corrobora com esse discurso do controle sobre a escola, mediante a
exposição do ranking dos melhores e piores resultados, reforçando as desigualdades
regionais. Esse discurso tende a homogeneizar as realidades escolares, uma vez que a
política é a mesma para todas. Entretanto, se o objetivo é igualar as instituições de
ensino, a política não deveria ser a mesma.

A aceitação dos novos padrões meritocráticos é facilitada por um
discurso que enfatiza a liberdade de escolha, as possibilidades de
desenvolvimento individual e a expansão do acesso à educação. Por se
tratar de uma meritocracia baseada em habilidades individuais, a
criação de alternativas de resistência aos mecanismos estratificadores
é dificultada, na medida em que essa meritocracia parece conviver
sem conflitos com os princípios de igualdade de acesso à educação e
de tratamento. (MACEDO, 2002, p. 2036)

O controle na sociedade atual tem se estabelecido de maneira que “mecanismos
de comando se tornam cada vez mais ‘democráticos’, cada vez mais imanentes ao
campo social” (HARDT; NEGRI, 2006, p. 42) e cada vez mais transparentes e expostos
ao controle. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) são exemplos dessa política
de controle no Brasil, pois suas diretrizes sistematizam detalhadamente cada área do
conhecimento (VIEIRA, 2008, p. 60). Os processos de avaliação a que os alunos são
submetidos, e que avaliam também o desempenho dos/as professores/as e das escolas,
indicam que essa forma de controle governamental, e, ao serem aliados aos PCN,
reforça os objetivos, os saberes e as práticas estabelecidas no âmbito oficial do governo,
atuando como práticas normalizadoras e controladores dos/as docentes.

El nuevo gerencialismo estabelece entonces um arte de governar
inspirado em el modelo de gobierno neoliberal, donde uma mano
invisible determina lo que cada professor debe y puede hacer,
sirviendo tal determinación para la manutención del bien-común, esto
es, del próprio capitalismo liberal. Entretanto, no es posible ignorar
que cualquier forma de control, por ser siempre uma relación, implica
que los indivíduos también (re)formulen sus necessidades y exigencias
políticas, tornando posibles contestaciones. (VIEIRA, 2008, p. 65)

Nesse sentido, discutiremos a Prova Brasil como um dispositivo de controle
que atua nos poros das práticas curriculares cotidianas dos/as docentes. Age de forma a
limitar cada vez mais as suas alternativas em relação à sua autonomia, ainda que
relativa, de planejar e decidir que currículo teria maior resultado, considerando as
possibilidades e limitações de seu contexto e segundo as necessidades dos/as seus/uas

alunos/as. Sua força está na forma como convence discursivamente a opinião pública da
necessidade de melhorar a qualidade da educação pública brasileira e no
condicionamento dos recursos para as escolas ao desempenho dos/as estudantes nos
exames.

2.4 A avaliação da educação básica: A Prova Brasil
O Saeb foi a primeira experiência de avaliação em larga escala no Brasil,
conseguido esse movimento, surge imediatamente a Prova Brasil, de caráter censitário e
capaz de fornecer os resultados médios de desempenho de cada escola. Assim, expande
o alcance dos resultados do SAEB, que por seu caráter amostral, não pode ser
calculados nem por município e nem por escola.
Em 2005, aconteceu a primeira edição da Prova Brasil, que examinou todos os
alunos das turmas avaliadas, de caráter censitário permitindo a divulgação dos
resultados por município e por escola. Em 2005 e 2007 as aplicações da Prova Brasil
ficaram restritas as escolas da zona urbana, e em 2009 expande-se para escolas da zona
rural, nas turmas com mais de 20 alunos (BRASIL, 2008).
O Saeb caracteriza-se como uma avaliação diagnóstica, já a Prova Brasil por
seu caráter censitário. A mesma pode ser considerada como uma avaliação que origina
accountability, já que se caracteriza como uma avaliação universal, com resultados
amplamente divulgados, capazes de ser calculado por escola e por isso mesmo, capaz de
promover a responsabilização de gestores/as, professores/as e dos/as próprios/as
alunos/as.
A Prova Brasil é um exame. Embora o exame tenha sido um dos dispositivos
da sociedade disciplinar, e considerando que esta sociedade não se findou totalmente
para dar espaço a sociedade de controle. Entendemos que ela apenas aperfeiçoou seus
dispositivos, tornando-os mais sutis. De fato, o exame ainda funciona como um forte
dispositivo de disciplina e também de controle dentro das escolas. Foucault denominava
o exame de “um controle normatizante, uma vigilância que permite qualificar,
classificar e punir” (FOUCAULT, 1986, p. 154).
Neste contexto a escola tem se tornado “um laboratório de exames e de
constante comparação” (DIAS, 2005, p. 32). A comparação é possível mediante a

divulgação dos resultados, e a insistência da mídia televisiva em mostrar as experiências
que tem dado certo, e, mais gravemente, as escolas que não têm conseguido alcançar
bons resultados.
Para Foucault “o exame supõe um mecanismo que liga um certo tipo de
formação de saber e uma forma de exercício de poder” (FOUCAULT, 1986, p. 156).
Embebido do poder disciplinador que impõe uma visibilidade sem escapatória. E é
justamente esta exposição que os/as prende ao poder exercido sobre eles/as (DIAS,
2005).
A Prova Brasil teria como objetivo avaliar habilidades nas áreas consideradas
prioritárias, ou seja, a Língua Portuguesa, tendo como foco a leitura, e a Matemática,
com foco na resolução de problemas. É constituída por questões de múltiplas escolhas,
com quatro alternativas. As questões são classificadas com base no grau de
complexidade em médias, fáceis e difíceis, considerando o raciocínio que o aluno
necessita para resolvê-la.
Apenas as turmas de 5º e 9º anos são avaliadas, representando o fim da
primeira etapa e da segunda etapa do ensino fundamental. A partir dos resultados, o
governo federal pretende estabelecer o índice de desenvolvimento da educação básica
(IDEB), que deve funcionar como indicador para verificação do cumprimento das metas
estabelecidas a partir do Decreto nº 6.094/2007, que dispõe sobre a implementação do
Plano de Metas Compromisso pela Educação, pela União Federal, em regime de
colaboração com os Municípios, Distrito Federal e Estados, e a participação das famílias
e da comunidade. Cada município elabora o seu PAR – plano de ações articuladas, é no
PAR que o município vai definir as ações voltadas para a qualidade da educação, entre
essas ações está a Prova Brasil, estas ações são subsidiadas via recursos financeiros. Os
municípios recebem os recursos mediante as ações desenvolvidas, o MEC faz o
acompanhamento para saber o que está sendo cumprido, uma vez que é um regime de
colaboração.
“É fundamental ressaltar a criação do Índice de Desenvolvimento da Educação
Básica (IDEB), como eixo norteador do PDE na educação. O IDEB foi elaborado pelo
MEC a partir de estudos realizados pelo INEP, para avaliar o nível de aprendizagem dos
alunos” (IVO, HYPOLITO, p7, 2009).

Para assumir o Compromisso Todos pela Educação, cada um dos municípios
precisa assinar um termo de adesão, comprometendo-se aos desígnios do plano, em
busca da “qualidade” da educação básica, para que em um período de 15 anos, segundo
suas metas, o sistema educacional possa estar no nível comparado ao dos países
desenvolvidos (BRASIL, 2008, p.4). No dia 30 de julho de 2008, todos os 5.563
municípios brasileiros aderiram ao compromisso, obtendo a inscrição de 100% dos
municípios brasileiros. Assim, todos os municípios e estados do Brasil comprometeramse a atingir metas como a alfabetização de todas as crianças até, no máximo, oito anos
de idade.
O resultado da Prova Brasil juntamente com o cálculo do fluxo escolar, que
analisa a passagem dos alunos nas séries sem repetir o ano através do programa
Educacenso11, servem como indicadores do IDEB. Segundo documentos do governo,
“pretende ser o termômetro da qualidade da educação básica em todos os estados,
municípios e escolas do Brasil” (BRASIL, 2008, p. 4) numa escala que vai de zero a
dez. O índice é medido a cada dois anos e o objetivo é que o país, a partir do alcance das
metas municipais e estaduais, tenha nota 6 em 2022 – correspondente à qualidade do
ensino em países desenvolvidos. Segundo o argumento do governo federal, o IDEB
deve servir para identificar quais são as redes municipais e as escolas com maiores
dificuldades no desempenho escolar, e por este motivo precisam de maior apoio
financeiro e de gestão (BRASIL, 2008).
O Índice de Desenvolvimento da Educação Básica representa uma iniciativa
pioneira no campo da educação brasileira, pois reúne num só indicador dois conceitos
considerados importantes para a qualidade da educação: fluxo escolar e médias de
desempenho nas avaliações. O indicador é calculado a partir dos dados sobre aprovação
escolar, obtidos através do Censo Escolar e das médias de desempenho nas avaliações do
Inep, o Saeb – para as unidades da federação e para o país, e a Prova Brasil – para os
municípios. O IDEB foi criado em 2007 pelo Inep e tem metas para que o Brasil atinja
em 2022 (bicentenário da independência) os padrões internacionais mínimos de
qualidade da educação. As metas são diferenciadas para cada rede e escola. O MEC
11

O Educacenso é uma ferramenta que permite obter dados individualizados de cada estudante, professor,
turma e escola do país, tanto das redes públicas (federal, estaduais e municipais) quanto da rede privada.
Todo o levantamento é feito pela internet. A partir dos dados do Educacenso, é calculado o Índice de
Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) e planejada a distribuição de recursos para alimentação,
transporte escolar e livros didáticos, entre outros.

prevê apoio específico para reduzir as desigualdades. Esse apoio específico remete a
apoio de mudanças em gestão e apoio financeiro diferenciado.
O quadro a seguir apresenta os resultados e as metas do IDEB para o Brasil:

Quadro 2 - IDEB do Brasil
Anos Iniciais do Ensino Fundamental

IDEB Observado

Anos Finais do Ensino Fundamental

Metas

IDEB Observado

Ensino médio

Metas

IDEB Observado

Metas

2005

2007

2009

2007

2009

2021

2005

2007

2009

2007

2009

2021

2005

2007

2009

2007

2009

2021

3.8

4.2

4.6

3.9

4.2

6.0

3.5

3.8

4.0

3.5

3.7

5.5

3.4

3.5

3.6

3.4

3.5

5.2

Fonte: INEP12

A tabela mostra que o Brasil ultrapassou as metas estabelecidas para os anos de
2007 e 2009, mas que ainda tem um resultado inexpressivo. Mesmo com tantas políticas
educacionais, cujo objetivo seria supostamente melhorar a qualidade da educação.

O próximo quadro apresenta os resultados e as metas do Estado de Alagoas:
Quadro 3 – IDEB de Alagoas
Anos Iniciais do Ensino Fundamental

IDEB Observado

Anos Finais do Ensino Fundamental

Metas

IDEB Observado

Ensino médio

Metas

IDEB Observado

Metas

2005

2007

2009

2007

2009

2021

2005

2007

2009

2007

2009

2021

2005

2007

2009

2007

2009

2021

2.5

3.3

3.7

2.6

2.9

4.8

2.4

2.7

2.9

2.5

2.6

4.5

3.0

2.9

3.1

3.0

3.1

4.9

Fonte: INEP

Embora o estado de Alagoas em 2007 e 2009 tenha ultrapassado as metas
estabelecidas para estes anos, é visível que está bem abaixo do nível nacional. Além
disso, em 2009 amargou as últimas colocações revezando-se entre o último e o
penúltimo lugar no IDEB nas três etapas de ensino. A 4ª série/5º anos apresentaram o
12

Adaptado de < http://sistemasideb.inep.gov.br/resultado/> Acesso em 06/06/2010.

segundo pior IDEB, ficando na frente apenas do Pará, com 3.6, na 8ª série/9º ano e
apresentou o pior IDEB 2.9. No que se refere ao ensino médio, manteve-se igual aos
estados do Amapá, Pará, Rio Grande do Norte, com o IDEB de 3.1, ficando na frente
apenas do estado do Piauí.
A partir dos índices, as escolas são chamadas a participar e a promover
algumas ações, mas com o objetivo de melhorar os índices precedentes, o que para Ivo e
Hypolito “demonstra uma forma de regulação e monitoramento à distância pelo Estado,
promovendo uma preocupação da escola com os ‘resultados’, ‘níveis de desempenho’ e
‘formas de qualidade’” (IVO, HYPOLITO, p. 14, 2009).
No discurso governamental, o Ideb deve funcionar como uma prestação de
contas da situação das escolas brasileiras.
O Ideb é um dos eixos do PDE que permite realizar uma transparente
prestação de contas para a sociedade de como está a educação em
nossas escolas. Assim, a avaliação passa a ser a primeira ação
concreta para se aderir às metas do Compromisso e receber o apoio
técnico/financeiro do MEC, para que a educação brasileira dê um salto
de qualidade. (BRASIL, 2008, p. 4)

No entanto, podemos destacar o Ideb enquanto um sistema que avalia de forma
igual escolas de realidades diferentes, quantificando-as, presumindo a existência de
parâmetros técnicos capazes de apontar comparações entre a qualidade dos sistemas de
ensino do Brasil, segundo a política governamental.

Este programa é baseado em medições avaliativas típicas do modelo
gerencialista, baseado em dados de avaliação quantitativos
descontextualizados da realidade social, econômico e cultural dos
estudantes, organizados a partir de exames padronizados, com um viés
economicista, que segue políticas internacionais de avaliação de
desempenho. (IVO, HYPOLITO, p. 12, 2009)

O PDE baseia-se nos resultados do IDEB para realizar a distribuição
financeira, dando maior suporte e assessoramento aqueles que apresentam mais
dificuldades nos resultados. E a Prova Brasil aponta se os recursos foram aplicados da
maneira mais adequada e se conseguiu atingir a meta prevista através das ações
desenvolvidas. É notória a rede de estratégias, discursos e dispositivos avaliativos

colocados em ação pelo governo federal. Essas ações evidenciam a nova gestão pública,
que de maneira bem explicita, utiliza-se do IDEB para promover a

busca constante da escola pela melhoria da qualidade de ensino,
seguida de estratégias “eficientes” que visam garantir um melhor
desempenho, por parte da comunidade escolar. As instituições
educativas ficam, nesse modelo, submetidas a exigências do mercado,
tipo produtividade, eficiência e controle de qualidade. (IVO,
HYPOLITO, p. 14, 2009).

A Prova Brasil surge com o pressuposto de analisar a qualidade de toda a
diversidade e especificidades das escolas brasileiras, e apontar os problemas da
educação básica, direcionando a formulação de políticas públicas educacionais, que
possam conduzir à melhoria do sistema público educacional brasileiro.

As preocupações com a educação no Brasil passaram nas últimas
décadas a apresentar um novo caráter. Para enfrentar a chamada crise
educacional, novas estratégias foram sendo estabelecidas, de maneira
que o foco no campo educacional passou a ser com a qualidade de
ensino na Educação Básica, a partir de um conceito específico de
qualidade formulado pelo neoliberalismo e regulada pelo mercado.
(IVO, HYPOLITO, p. 1, 2009)

Esse conceito específico de qualidade pode ser observado se considerarmos
que os dados fornecidos pela Prova Brasil e pelo Ideb são pautados em instrumentos de
análises quantitativas, assim, a noção de qualidade está subordinada/relacionada ao
ranking das melhores escolas. Entretanto, vale destacar que a noção quantitativa é
incompatível com o discurso da qualidade.
Freitas (2007) também questiona a referência de qualidade adotada pelo MEC,

Chama a atenção que o MEC tenha optado pelo IDEB como
referência de qualidade. Por que não construímos uma medição
baseada no custo aluno/qualidade, na qual se levaria em conta uma
série de variáveis que são necessárias ao funcionamento adequado de
uma escola de qualidade? Por que não definimos o que entendemos
por uma escola que tenha condições de ensinar e não criamos um
indicador mais amplo e sensível às desigualdades sociais? Há de se
considerar ainda que somente língua portuguesa e matemática são
medidas nos testes. Mas a escola é mais que isso. Há uma discussão a
ser feita, ainda: Que tipo de escolarização está sendo oferecido às

crianças? O que estão medindo os testes nas avaliações nacionais?
(FREITAS, 2007, p. 981).

O autor levanta questões importantes, como a questão de indicadores que não
levam em consideração as desigualdades sociais, regionais. Além da desvalorização das
outras disciplinas, em virtude da Prova Brasil conter apenas questões de língua
portuguesa e de matemática. E uma preocupação voltada para a seleção do que é tido
como válido, imprescindível, possível de ser mensurado e consequentemente avaliado.
Sousa (2003) destaca uma série de possíveis implicações das iniciativas de
avaliação em larga escala adotadas pelo governo federal: a primeira refere-se à ênfase
dada aos produtos e aos resultados, por vezes desconsiderando os percursos e as
peculiaridades percorridas por cada unidade de ensino; a segunda menciona a atribuição
de mérito de forma individual, sejam as instituições ou os alunos/as; a terceira
implicação questiona o uso de dados de desempenho escalonados, resultando em
classificação; e o uso predominantemente de dados quantitativos; e por fim destaca a
avaliação externa, não articulada à auto-avaliação.
Além disso, se pensarmos a Prova Brasil como um exame público, levantamos
também a problemática da exposição dos sujeitos. “O exame é a demonstração de força
e o estabelecimento da verdade. Através dele o indivíduo torna-se visível, vulnerável
sendo então diferenciado e sancionado” (DIAS, 2005, p. 32).
Em relação à comparação entre as escolas, ou mesmo a classificação entre
melhores e piores, índices de desenvolvimento da educação, diferentemente da ANEB
que tem caráter amostral com a intenção de fornecer os dados em relação aos estados e
regiões do país, a Prova Brasil fornece a posição de cada escola. Essa posição é dada em
valores médios, os quais podem ser comparados com o desempenho de outros
estudantes de outras instituições do município, do estado e do país.
Por meio de tal procedimento é possível fazer da descrição um meio de
controle, e é ao mesmo tempo processo de sujeição e subjetivação. Para Foucault, “é o
indivíduo tal como pode ser descrito, mensurado, medido, comparado a outros e isso em
sua própria individualidade; e é também o indivíduo que tem que ser treinado ou
retreinado, tem que ser classificado, normalizado, excluído, etc” (1986 p. 159).

A Prova Brasil não é puramente um processo técnico, nem tão pouco se
constitui enquanto medidas quantitativas neutras. Envolve concepção de educação e por
vezes restringindo-a ao domínio de algumas competências e induzindo os/as
professores/as a se deslocarem da preocupação com a formação geral dos/as educandos,
para uma ênfase no que cairá na prova oficial. É a imposição de uma visão pragmática,
via domínio de competências, habilidades, proficiências e de descritores, que indicam as
habilidades adquiridas pelos alunos/as.
Provas não provam, aprovam ou reprovam. Ao classificarem, comparam,
hierarquizam e excluem coletivos sociais, em particular os classificados com baixo
índice de desenvolvimento educacional. Submetem desiguais a medidas iguais.

Quanto à avaliação como indutora da qualidade, é uma total inversão
ao objetivo proclamado das avaliações institucionais, que deveriam
ser diagnósticas, dando elementos para a elaboração de políticas e, ao
contrário, acaba por ser meritocrática, culpabilizando as escolas e
mais especificamente os professores pelo sucesso ou fracasso escolar,
como se o sistema público não fosse responsável pela rede de escolas
e sua qualidade. (PERONI, 2008, p. 7)

De modo articulado à criação de um sistema nacional de avaliação, entendemos
que está em jogo a avaliação do próprio currículo nacional comum, definindo conteúdos
mínimos a serem avaliados nacionalmente, no caso as disciplinas de Língua Portuguesa
e Matemática, manifestando a intenção de controlar o seu ensino bem como o
funcionamento das escolas, subordinando o fluxo de recursos e investimentos ao
desempenho escolar. Para as escolas, tem sido um processo tenso.
A Prova Brasil, tende a ser, portanto, uma política governamental que visa,
ainda que não claramente, garantir a efetivação de uma política curricular prescritiva, na
forma que Goodson (2007) aponta, reforçando a mística de que cabe naturalmente ao
governo em conjunto com as universidades elaborar e propor os modelos curriculares e
às escolas e seus/uas docentes, aplicá-lo.

2.5 Parâmetros Curriculares Nacionais
O currículo não é tão somente a organização dos conhecimentos transmitidos
nas escolas, ele é também constituído das relações sociais que se dão em torno deste

conhecimento. Esse complexo conjunto forma indivíduos e produz determinadas
identidades, também se estabelecem subjetividades desejáveis, que são tomadas como
padrão. Tem, portanto, sua intencionalidade, não é algo neutro, nem tão pouco inocente.
Nele estão contidas relações de poder, e ele próprio está implicado em relações sociais
de poder.
A escola atua discursivamente através de seu currículo, às vezes de forma
explícita através dos conteúdos formais ou como parte das suas relações sociais,
transmitindo por vezes uma visão de mundo formatada aos interesses governamentais e
individualidades tidas como normalizadas.
“O currículo nunca é apenas um conjunto neutro de conhecimentos, que de
alguma forma aparece nos textos e nas salas de aula de uma nação” (APPLE, 2006, p.
59). Selecionar e decidir o que ensinar é sem dúvida uma questão de poder, sobretudo
porque quem determina que conteúdos devam ser ensinados está determinando quais
conteúdos são considerados mais importantes. Nessa perspectiva currículo, traz uma
seleção política do que seja conhecimento válido e oficial. As políticas curriculares
seriam então uma forma de seleção daquilo que deve ou não ser ensinado nas escolas.
Para Apple,

Sempre existe, pois, uma política do conhecimento oficial, uma
política que exprime o conflito em torno daquilo que alguns vêem
simplesmente como descrições neutras do mundo e outros, como
concepções de elite que privilegiam determinados grupos e
marginalizam outros. (APPLE, 2006, p. 60)

Toda política curricular exprime uma política cultural, pois como afirma Lopes
(2004), o currículo é fruto de uma seleção cultural, e este não é um campo pacífico, ao
contrário é um espaço de embate entre os sujeitos e entre suas concepções, onde os
grupos esforçam-se para impor suas “verdades”. Desta forma, nenhum currículo é
neutro, uma vez que carrega em si determinada visão de mundo, preenchida de uma
visão política, filosófica, ideológica e de valores, de quem o idealiza e, sobretudo de
quem o executa. Isso reflete o fato de que o currículo é um artefato social, ou seja, é
produzido social e historicamente com determinados fins políticos, sociais, culturais e
ideológicos.

O currículo tem assumido centralidade nas reformas educacionais e os
organismos internacionais reconhecem a sua força. O BIRD, por exemplo, em uma de
suas publicações afirmou: “o currículo é o coração de um empreendimento educacional
e nenhuma política ou reforma educacional pode ter sucesso se não colocar o currículo
no seu centro” (JALLADE, 2000 apud Lopes, 2004, p. 10). Através do currículo é
possível atingir outras esferas da educação.

Para sua implantação é necessário

inicialmente criticar e negar as propostas ou parâmetros curriculares já existentes e
tentar mostrar que estão ultrapassadas, e, portanto, devem ser substituídas. Nesse
processo, as escolas são convencidas e conduzidas a aderir, até porque a não adesão à
mudança significaria ficar à margem da política implementada e ter recursos ainda mais
escassos.
No âmbito do currículo, a mudança estabelece-se a partir da elaboração e
implementação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), na conjuntura da
implantação do projeto Neoliberal no Brasil, também sob a influência de organismos
internacionais, como o Banco Mundial. A necessidade de mudança tem sido justificada
sob o argumento da adequação dos sistemas de ensino às transformações de ordem
econômica, política, social e cultural que afetam a sociedade atual, expressos
principalmente, nos processos de reestruturação do sistema produtivo e de
internacionalização da economia.
Os PCN têm sido o texto de política educacional mais difundido no cenário
brasileiro. A partir deles se instaura uma nova ordem educacional para o Brasil, que
vem se difundindo através das políticas locais, estaduais e municipais. Nesse trabalho os
PCN são considerados o ponto de partida para construção de um caminho de análise.
Esse documento se apresenta como uma promessa para atingir a qualidade de ensino e
consequentemente do sucesso educacional.
Os Parâmetros em questão foram elaborados em 1995, chegando às escolas só
no final de 1997, quando o MEC publicou o primeiro documento destinado às quatro
primeiras séries do Ensino Fundamental. Visando a operacionalização dos PCN, houve
naquele período, uma ampla divulgação através dos meios de comunicação buscando
evidenciar que este seria o caminho para a melhoria da qualidade de ensino no país.
Grupos foram articulados e com o apoio do MEC, que disponibilizou aos sistemas de
ensino impresso e em disquete, o material do Programa “Parâmetros em Ação”, e assim,

efetivaram a formação continuada de professores de 1ª a 8ª série do Ensino
Fundamental em todo território nacional.
O kit do PCN passou também a ser enviado para a residência dos/as
professores/as. A partir de então, inúmeras discussões surgiram, provocando tanto a
rejeição total de seus fundamentos, quanto do processo de construção dos documentos,
questionando sua legitimidade na forma como foram conduzidos os trabalhos pela
política educacional do governo federal, com abrangência nacional. A adesão fiel e
entusiasmada à nova proposta nunca chegou a acontecer como era esperado.
Esse processo de elaboração dos PCN é marcado pela concentração da criação
deste documento em uma equipe, excluindo estudiosos da área e uma consulta prévia ao
público a quem se destinava o documento, os professores do ensino fundamental.
Segundo Peroni (2003) o processo de elaboração dos PCN deu-se num
processo de terceirização. Uma equipe composta por professores, especialistas,
assessores e por consultores nacionais e estrangeiros, foi contratada pela Secretaria de
Ensino Fundamental do MEC no ano de 1995. A autora coloca em questão a
representatividade dessas pessoas contratadas, dada a importância da elaboração de um
documento em nível nacional. A primeira versão foi enviada para especialistas, sendo
solicitado um parecer do documento em geral, ou da especialidade na área de atuação.
Nessa perspectiva Arroyo (2011, p.39) destaca que “hoje grupos técnicos desconhecidos
impõem a todas as escolas e a seus profissionais o que decidem como prioritário ou
descartável na garantia ao conhecimento”.
As justificativas para elaboração dos PCN, segundo o livro introdutório destes
documentos, sustentam-se no argumento da necessidade de cumprir compromissos
assumidos pelo governo brasileiro na Conferência Mundial de Educação para Todos
realizada em Jomtiem, na Tailândia em março de 1990, patrocinada e convocada pelas
Organizações das Nações Unidas, para a Educação, a Ciência, e a Cultura, Unesco, pelo
Fundo das Nações Unidas para a Infância, Unicef, pelo Programa das Nações Unidas
para o Desenvolvimento, PNUD, e Banco Mundial. Esta conferência provocou “um
impulso para ações que contribuíram pra centralização da educação básica nas políticas
educacionais de diversos países” (MELO, 2004, p. 192). Estes compromissos
resultaram na elaboração do Plano Decenal de Educação para Todos. Este Plano estaria
“em consonância com o que estabelece a constituição de 1988, afirma a necessidade e a

obrigação de o Estado elaborar parâmetros claros no campo curricular” (Brasil, 2001a,
p. 15).
Para Apple há “um sentimento crescente de que um conjunto padronizado de
diretrizes e metas curriculares nacionais é indispensável para elevar o nível e fazer com
que as escolas sejam responsabilizadas pelo sucesso ou fracasso de seus alunos”
(APPLE, 2006, p. 63). As políticas educacionais brasileiras foram formuladas dentro
deste contexto, além disso, esta política procura dar respostas aos organismos
internacionais:

Seguindo estes pressupostos, os parâmetros Curriculares Nacionais
(PCN) constituem uma experiência inédita na história da educação
brasileira e vêm subsidiar a eficácia das políticas transnacionais,
através dos financiamentos para os países de terceiro mundo (ou em
desenvolvimento). (HETKOWSKI, 2007, p. 152)

Os PCN basearam-se em sua elaboração nas pesquisas realizadas pelo INEP.
Assim, além de justificar a criação destes parâmetros para atender fins legais, a proposta
dos PCN também se utiliza de dados estatísticos para justificar a sua implementação no
contexto escolar.
O documento introdutório destaca que as décadas de 70 e 80 ficaram marcadas
pela expansão das oportunidades de escolarização, entretanto, as altas taxas de evasão e
repetência indicavam a precariedade dos sistemas de ensino. As pesquisas realizadas
pelo SAEB em 1995 indicavam que quanto maior a distorção idade/série, também era
pior o rendimento em Língua Portuguesa e Matemática. A redução do analfabetismo foi
paralela ao processo de universalização do ensino, contudo, este movimento não foi um
processo homogêneo, visto que acompanhou as desigualdades regionais. Dados do
SAEB/1995 também indicavam a baixa qualidade atingida quanto ao desempenho dos
alunos do ensino fundamental, em relação à leitura, e, sobretudo, em matemática, cujos
percentuais da maioria situavam-se abaixo dos 50% (BRASIL, 2001a).

Em tempos de perda de legitimidade governamental e de crise nas
relações de autoridades educacionais, é preciso que se veja o governo
fazendo alguma coisa para elevar os padrões educacionais. Afinal, é
exatamente isso o que ele promete oferecer aos ‘consumidores’ de

educação. Um currículo nacional é importantíssimo nesse contexto.
(APPLE, 2006, p. 74)

De acordo com o discurso oficial do governo federal, a elaboração dos PCN
atende aos dispositivos legais que determina o estabelecimento de conteúdos mínimos
para o ensino fundamental, representando também uma meta de qualidade para este
nível de ensino. Serve como uma orientação que as ações do MEC devem se guiar.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais constituem o primeiro nível de
concretização curricular. São uma referência nacional para o ensino
fundamental; estabelecem uma meta governamental para a qual devem
convergir as ações políticas do Ministério da Educação e do Desporto,
tais como os projetos ligados à sua competência na formação inicial e
continuada de professores, à análise e compra de livros e outros
materiais didáticos e a avaliação nacional. (BRASIL, 2001a, p. 36)

O governo faz pesquisas e utiliza os dados para referendar suas ações, justificar
investimentos e subsidiar reformas. Muitas estratégias de convencimento, dentre elas
estatísticas que consigam mostrar os números precários da situação educacional do país,
são acionadas para que as reformas possam ser aceitas e introduzidas no contexto
escolar.

Reformas curriculares são o resultado de lutas para produzir e
institucionalizar determinadas identidades pedagógicas e para tanto
são mobilizados recursos humanos, materiais e simbólicos de forma a
alcançar tal objetivo. As propostas curriculares oficiais inseridas em
uma dada reforma visam organizar um discurso legitimado e
legitimador de determinadas orientações curriculares, capaz portanto
de institucionalizar determinadas relações de poder, bem como
construir processos de controle ou regulação social. (LOPES, 2002, p.
145)

Ainda que o discurso dos PCN afirmasse que não se tratava da imposição de
um currículo nacional, não ficou esclarecida a função deste documento governamental.
É interessante pensar nessa proposta, que afirma e reafirma constantemente em seus
documentos, “apesar de se apresentar uma estrutura curricular completa, os Parâmetros
Curriculares Nacionais são abertos e flexíveis” (BRASIL, 2001a, p. 37). Entretanto, se
reveste de uma estrutura, que detalhadamente aponta os objetivos do ensino

fundamental, os objetivos de cada disciplina para cada ciclo do ensino fundamental, os
conteúdos, o tratamento didático e a avaliação. Representando uma interferência direta
na atividade do professor, na medida em que além de fornecer o currículo, também se
modula de todas as etapas do planejamento das atividades pedagógicas.

Seu principal valor está não no suposto estímulo à padronização de
metas e conteúdo e de níveis de aproveitamento naquelas matérias
curriculares consideradas as mais importantes. [...] mas seu principal
papel está sim em promover a estrutura que permitirá o
funcionamento do sistema nacional de avaliação. O currículo nacional
possibilita a criação de um procedimento que pode supostamente dar
aos consumidores escolas com selos de qualidade [...]. (APPLE, 2006,
p. 74)

A instituição do currículo está relacionada ao controle. De maneira que um
currículo nacional corresponde a uma forma de controle do Estado, por meio de
processos de regulação e de governo da conduta humana, uma vez que se relacionam ou
condicionam currículo e avaliação nacional.
Mas se de alguma forma este currículo oficial é empurrado para as escolas,
estas estão limitadas as suas capacidades de compreender estes currículos “os dirigentes
questionam as escolas por não seguirem devidamente as políticas oficiais, e os
educadores criticam o governo por produzir políticas que as escolas não conseguem
implantar” (LOPES, 2004, p. 11). Fica evidente o desmembramento, entre quem define
e quem executa as políticas, recuperando-se a clássica divisão taylorista do trabalho de
planejamento e execução. Isso também reflete a crescente desqualificação do
professor/a, retirando a autonomia docente, na medida em que prescreve o que e como
deve ser ensinado.
E como o próprio documento introdutório dos PCN aponta, é o norte das ações
do MEC, e que parte também da criação de mecanismos de natureza avaliativa. Esses
propósitos parecem indicar uma estratégia de controle padronizado da qualidade da
educação, “os sistemas de avaliação centralizada nos resultados articulam-se ao
currículo por competências e configuram uma cultura de julgamento e de constantes
comparações dos desempenhos, visando controlar a suposta qualidade” (LOPES, 2004,
p.114).

Ainda que a ideia de um currículo nacional comum tenha como meta melhorar
as escolas e promover uma suposta coesão social, promovendo avaliações segundo
critérios objetivos, os efeitos serão visivelmente contrários. Embora os critérios possam
parecer objetivos, os resultados não o serão, dadas as diferenças financeiras e sociais.
Na verdade, essa perspectiva terá como consequência uma exposição ainda maior das
diferenças socialmente produzidas, agravando os antagonismos sociais. (APPLE, 2006).
A despeito de seu surgimento na década de 90 como uma política de governo,
os PCN ainda constituem a política curricular da educação brasileira, atualmente
assumida sob o comando do Presidente Luiz Inácio Lula da Silva. As ações do MEC
(programas, projetos, avaliações e etc.) continuam sendo subsidiadas pelos PCN, na
escolha do livro didático e nas avaliações nacionais, realizadas em todos os níveis de
ensino. O PCN parece está atingindo seu maior objetivo, o de permitir uma avaliação
padronizada do sistema de ensino por parte do governo federal.

2.6 Currículo, livro didático e a avaliação: na composição da padronização do
ensino
As crescentes reformas educacionais desenvolvidas no país a partir da década
de 90 têm caminhado para uma promoção da padronização do ensino. O discurso sobre
o controle da qualidade do ensino tem sido amplamente utilizado para justificar a
implementação destas políticas. No mais, o que temos assistido é uma redefinição das
políticas de currículo e de avaliação, e que embora, não sejam implementadas
necessariamente juntas, estão a se delinear de maneira cada vez mais articuladas a partir
do governo de FHC. A padronização está subjacente às orientações da política
governamental.
São apresentados os caminhos e os alvos do controle de qualidade que deverão
ser aplicados nas escolas, traduzidos em índices de desenvolvimento da educação que
estão intervindo diretamente no trabalho docente para garantir os supostos padrões de
qualidade. Nesse contexto, as reformas educacionais que vêm sendo implementadas
pelo MEC, almejam definir tanto o conteúdo do ensino, com a implantação de um
currículo nacional comum, via institucionalização dos PCN, e a padronização do
trabalho didático-metodológico sugerido nos referidos parâmetros, quanto à prática

docente, através de controles estatísticos sobre aprovação e reprovação de alunos/as. O
que nos aponta os primeiros indícios para a tentativa de padronização do ensino.
O currículo nas escolas brasileiras está servindo amplamente como instrumento
para homogeneização de conhecimentos tidos como indispensáveis a formação do
alunado da educação básica.
Vale destacar que o livro didático adquire status de importante ferramenta
nesse encaminhamento de padronização do ensino, uma vez que, as aprovações dos
mesmos pelo MEC estão sujeitas ao critério de estar fundamentado nos PCN e mais
recentemente nos descritores da Prova Brasil.
Apple (2006) considera a política de adoção do livro didático como um
currículo nacional igualmente bem difundido, porém um pouco mais velado.
Atualmente no Brasil existe o PNLD - Programa Nacional do Livro Didático, que
segundo a retórica governamental, tem como objetivo subsidiar o trabalho pedagógico
dos docentes, por meio da distribuição de livros didáticos para os alunos da rede pública
da educação básica.
Os livros passam por uma avaliação do MEC, que publica a cada ano de
escolha dos livros pelas escolas, o Guia do Livro Didático, com informações
consideradas relevantes sobre as coleções aprovadas. As escolas têm autonomia para
escolher seus livros, porém são disponibilizados apenas aqueles aprovados, conforme as
orientações do MEC.
Uma vez que os PCN são desde 1995 a política curricular nacional, todas as
ações do MEC estão subsidiadas nesses parâmetros, inclusive a da escolha do livro
didático. O trabalho docente é centralmente atingido neste processo de padronização do
sistema educacional, comprometendo sua atuação em sala de aula.

O processo avaliativo é considerado fundamental na produção de
indicadores sobre a efetividade dos sistemas educacionais. Para
viabilizar o controle e a regulação via avaliação, cria-se um vínculo
entre os programas curriculares e os sistemas de avaliação. O modelo
de avaliação utilizado torna imperativa a existência de referenciais
curriculares, na medida em que se centra na avaliação da consecução
de objetivos. (BARREIROS, 2003, p 27)

A existência de um currículo nacional comum possibilita a existência de um
sistema nacional de avaliação (APPLE, 2006). Sousa (2003) nos adverte do poder que
as avaliações, a exemplo do SAEB, têm de conformar os currículos escolares.
[...] vale lembrar o significado que podem assumir os Parâmetros
Curriculares Nacionais, quanto à constituição de padrões de
desempenho esperados, ou seja, os conteúdos a serem ensinados nas
escolas serão os “cobrados” nas provas elaboradas pelas instâncias
externas à escola. (SOUSA, 2003, p181)

Segundo Bauer e Silva (2005) quando analisamos as atuais políticas brasileiras
para o ensino fundamental, de currículo (PCN) e de avaliação (SAEB/Prova Brasil),
constatamos que não se pode relacionar a elaboração e a implementação dos PCN de
maneira interdependente e direta à constituição do sistema nacional de avaliação.

A partir do histórico do Saeb, percebe-se que a opção por uma
determinada perspectiva metodológica que orienta a avaliação e os
critérios de definição de níveis de aprendizagem, concebidos a partir
dos Parâmetros Curriculares Nacionais e de sua explicitação através
das Matrizes Curriculares de Referência, foi sendo introduzida aos
poucos, até porque o Saeb é anterior à elaboração dos PCN´s.
Contudo,
mesmo
sendo
políticas
distintas,
tornaram-se
complementares à medida que, atualmente, o Saeb – e outros tantos
sistemas de avaliação regionais nele inspirados – supõe que as escolas
devam adotar as diretrizes presentes nestes parâmetros e em suas
matrizes de referência. (BAUER, SILVA, 2005, p 138)

Assim, essas políticas foram aos poucos se alinhando, de maneira que nenhuma
sala de aula da escola pública e, por conseguinte o trabalho do professor /a escapa desta
sistemática de avaliação que tem como base as matrizes de referência, que por sua vez é
embasada nos PCN. “Essas políticas têm por base os exames e as formas de avaliação
externa, cujo controle acaba por permitir uma maior ‘vigilância’ sobre o sistema de
ensino e sobre as escolas, revelando o poder coercitivo do Estado” (BARREIROS,
2003, p 27).
Vale destacar que o SAEB possui ainda caráter amostral, mas sua aplicação dáse paralela a aplicação da Prova Brasil, que por sua vez abrange a todas as turmas de 5º
e 9º anos do ensino fundamental e 3º ano do ensino médio.

Os rumos das avaliações no sistema de ensino brasileiro têm se encaminhado
para acirrar o controle sobre o trabalho dos/as professores/as, e, portanto, sobre a
avaliação que fazem, alinhando-os/as aos critérios de avaliação do sistema. Assim, a
avaliação termina por impor os objetivos de ensino. Tanto professores/as, quanto
gestores/as ficam submetidos as “imposições” destas avaliações, que refletem na prática
curricular cotidiana, bem como no trabalho do/a gestor/a em orientar sua equipe,
deixando muito pouco espaço para a autonomia, ferindo explicitamente os princípios da
gestão democrática, que encontra campo de atuação muito limitada.
Nesse sentido, entendemos a Prova Brasil como um dispositivo de
padronização e controle dos saberes docentes e da prática pedagógica. Atua no
cotidiano dos atores e atrizes escolares, agindo de forma a limitar cada vez mais as suas
alternativas em relação à sua autonomia, ainda que relativa, de planejar e decidir que
currículo teria maior resultado, considerando as possibilidades e limitações de seu
contexto e segundo as necessidades dos/as seus/as alunos/as.
Currículo, avaliação e livro didático compõem uma tríade capaz de se articular
de maneira a promover a padronização do ensino.

3 PROVA BRASIL: DISPOSITIVO DE CONTROLE CURRICULAR E OS
ESPAÇOS ALTERNATIVOS E DE CONTESTAÇÃO

Neste capítulo apresentaremos a pesquisa realizada com professores/as do
Ensino Fundamental em duas escolas da Rede Pública de Ensino do município de São
Miguel dos Campos, estado de Alagoas. Dados do IBGE (2009) contam que a
população de São Miguel dos Campos no primeiro semestre de 2009 estava estimada
em 54.064 habitantes. Possui uma área de 660,3 km². A sua economia baseia-se no
petróleo, gás natural, agroindústria e pecuária. Está há 60 km de distância da capital de
Alagoas, Maceió. O município possui 15 escolas de ensino fundamental localizadas na
zona urbana.
Os procedimentos de coleta de dados partiram de duas etapas: uma
correspondente a análise documental relacionada à política governamental de avaliação
e de currículo e a outra a pesquisa com os docentes dos 4º e 5º anos das duas escolas,
por serem, o 5º ano as turmas de aplicação da Prova Brasil, e o 4º ano por anteceder
esse processo. Num primeiro momento da pesquisa fizemos um estudo prévio a respeito
da Legislação Educacional, no que diz respeito à avaliação externa e ao currículo. Além
dos documentos oficiais dos Parâmetros Curriculares Nacionais e da Prova Brasil. E
dos resultados do IDEB e da Prova Brasil das escolas disponíveis no banco de dados do
INEP/MEC.
A análise documental levou em consideração o PCN: Língua Portuguesa,
volume 2 (2001b), PCN: Matemática, volume 3 (2001c) e o PDE: Plano de
Desenvolvimento da Educação: Prova Brasil: ensino fundamental: matrizes de
referências, tópicos e descritores (2008). A título de comparação entre o bloco de
conteúdos proposto pelos PCN e os temas dos descritores avaliados na Prova Brasil.
O estudo prévio dos resultados obtidos na Prova Brasil13 e do IDEB14, permitiu
a escolha de duas escolas como campo de investigação. As duas escolas (aqui
denominadas de escola A e escola B) apresentaram bons resultados, comparados às
demais escolas do município que participaram das três edições da Prova Brasil nos anos
de 2005, 2007 e 2009. Além disso, possuíam também um número semelhante de alunos
13
14

Ver tabela em anexo (anexo A)
Ver tabela em anexo (anexo B)

matriculados e que atendem a população urbana. A coleta de dados da pesquisa foi
realizada no ano de 2010.
Embora as duas escolas sejam de ensino fundamental, apenas uma delas oferta
do 6º ao 9º ano. Por isso a escolha de turmas de 4º e 5º anos, uma vez que são ofertadas
por ambas as escolas e também por serem dos anos iniciais do Ensino Fundamental, um
dado novo nos moldes das avaliações nacionais da maior abrangência. Visando
compreender de que forma a Prova Brasil tem interferido nas ações e percepções
curriculares dos professores/as dos 4º e 5º anos do Ensino Fundamental foram
entrevistados professores/as das duas escolas. Sendo duas professoras da escola A, e
seis professores/as da escola B, totalizando oito professores/as.
Em 2005 e 2007, dez escolas de Ensino Fundamental de 1ª a 4ª série
(atualmente 1° ao 5º ano) passaram pela avaliação da Prova Brasil. Em 2009 com a
municipalização de uma escola e a expansão da avaliação para escolas da zona rural o
número passou a ser de treze escolas.
Em visitas à escola, foi constatada que existe na Secretaria Municipal de
Educação uma pessoa responsável, exclusivamente, pela articulação nas escolas da
Prova Brasil. No ano de 2009, intensificou-se o trabalho preparatório para a Prova
Brasil, a partir da realização de reuniões, e orientações sobre a prova aos professores/as
das turmas que fazem a avaliação envolvendo os 5º e 9º anos. Existe no município toda
uma articulação de formação continuada de professores/as, para que obtenham boas
notas na Prova Brasil e consequentemente melhores resultados no Ideb.
Para o estudo de caso analisamos como os/as professores/as estão sofrendo e
assimilando as imposições da Prova Brasil no seu trabalho de organização e
transmissão do currículo em sala de aula. Como instrumento de pesquisa, utilizamos a
observação do cotidiano escolar e entrevistas semi-estruturadas no local de trabalho
dos/as

professores/as

pesquisados/as

sequencialmente.

3.1 O universo e os sujeitos da pesquisa
3.1.1Escola A:

que

foram

transcritas

analisadas

Fundada em 29 de setembro de 1971 (data que marca aniversário de
emancipação política do município) está localizada no centro da cidade. Em 2010,
foram matriculados 972 alunos/as, distribuídos no Ensino Fundamental de 1º ao 9º ano;
a escola A possui 29 turmas, distribuídas nos três turnos: matutino, vespertino e
noturno.
A escola é cercada por grades de ferro na parte frontal, nas demais lateralidades
existem muros altos; entre as grades de ferro e o segundo portão da escola existe um
espaço gramado, com algumas árvores, onde os alunos/as costumam esperar o horário
de entrada. Este espaço também é utilizado no período do intervalo. Após o segundo
portão existe um painel com fotos de apresentações da banda fanfarra da escola e
bancos que são usados por alunos/as e pais que aguardam atendimento da secretaria da
escola. Em seguida, existe um terceiro portão, onde um vigilante controla a entrada de
alunos/as e visitantes.
A escola é pouco colorida e está precisando de pintura. O prédio é antigo, da
época de sua fundação, mas divide espaço com novas áreas. A reforma ocorreu para a
ampliação da escola, para atender ao aumento da demanda de matrículas através da
construção de um primeiro andar, ampliando o número de salas de aula. As salas estão
distribuídas em um espaço retangular com um pátio central, permitindo assim que a
direção e a coordenação tenham uma visão de toda movimentação da entrada das salas e
de todo pátio, bem como da escada de acesso e dos corredores do primeiro andar. Na
estrutura física, possui 13 salas de aula, uma biblioteca e laboratório de informática,
porém a escola não tem sala de vídeo. Os recursos financeiros são oriundos do PDE15 e
PDDE16.
O PDE/escola é uma ferramenta gerencial e se destina a diagnosticar
problemas, metas e elaborar planos de ação para as escolas de educação básica da rede
pública. Prioritariamente, são atendidos Estados e Municípios com os mais baixos Ideb.
É considerado um processo de planejamento estratégico desenvolvido pela escola para a
melhoria da qualidade do ensino e da aprendizagem. No processo de elaboração do PDE
15

O Plano de Desenvolvimento da Escola tem como objetivo melhorar a qualidade de ensino de escolas
municipais e estaduais, identificadas como de atendimento prioritário. O MEC libera recursos financeiros
para reforçar a autonomia de gestão das escolas, a partir do diagnóstico de cada unidade de ensino. A
ação estabelece que gestores e professores/as construam um planejamento estratégico.
16
O Programa Dinheiro Direto na Escola foi criado com o intuito de enviar para as escolas recursos
financeiros oriundos do salário educação, como uma das medidas para promover a melhoria da qualidade
da educação nas escolas de ensino fundamental.

cada unidade escolar precisa fazer sua auto-avaliação, o documento contém dados a
cerca do perfil e do funcionamento da escola, contendo o aproveitamento dos/as
alunos/as no Ideb, taxas de aprovação e reprovação.
A escola possui três turmas de 4º ano e duas turmas de 5º ano (a mesma
professora em turnos diferentes), foram entrevistadas duas professoras, uma do 4º ano e
a outra do 5º ano.
O quadro abaixo mostra o resultado alcançado pela escola A nos anos de 2005,
2007 e 2009 na Prova Brasil:
Quadro 4 – Resultado da Escola A na Prova Brasil
Nota Prova Brasil - 2005

Nota Prova Brasil - 2007

Nota Prova Brasil - 2009

Matemática

Língua
Portuguesa

Nota Média
Padronizada
(N)

Matemática

Língua
Portuguesa

Nota Média
Padronizada
(N)

Matemática

Língua
Portuguesa

Nota Média
Padronizada
(N)

178,30

170,53

4,47

185,18

172,35

4,63

207,58

187,25

5,33

Fonte: INEP 2010

A escola A obteve em 2005, nota média padronizada de 4,47 e foi a melhor
nota, ao compararmos com as outras escolas do município17. Em 2007, continuou a ser a
escola com nota maior de 4,63 e o aumento mais significativo em 2009 obtendo a nota
5,33, mas ficou na segunda colocação em relação às demais escolas do município,
acontecimento que foi mencionado e lamentado pela professora entrevistada do 5º ano,
demonstrando um certo engajamento no processo avaliativo e na classificação entre as
escolas. Os resultados alcançados na Prova Brasil ajudam a compor o IDEB da escola.
O IDEB é considerado o eixo norteador do PDE na educação. O IDEB foi
instituído pelo MEC a partir de estudos realizados pelo INEP, com o objetivo de avaliar
o nível de aprendizagem dos alunos. O IDEB tem como parâmetro a pontuação dos
alunos nos exames padronizados de língua portuguesa e de matemática nos 5º e 9º anos
do Ensino Fundamental e no 3º ano do Ensino Médio, também é considerado o fluxo
escolar, como taxas de promoção, repetência e evasão escolar. O índice é organizado
numa escala de 0 a 10, tendo como alvo a média 6.0, nota alcançada pelos países da

Quadro disponível em anexo (anexo A)

OCDE18, que são considerados como o maior desenvolvimento educacional do mundo
(IVO, HYPOLIYO, 2009).
O quadro baixo indica as metas do IDEB (observadas e projetadas) para a
escola A.
Quadro 5 – IDEB da escola A

Fonte: INEP, 2010

O quadro acima é composto pelo IDEB observado da escola A, média que é
calculada em cima de dois critérios considerados como indicadores da qualidade na
educação: aprovação e média de desempenho dos estudantes, o quadro também mostra
as metas projetadas especificamente para esta escola. Que em 2005 a escola teve o
IDEB de 3.4, em 2007 atingiu a projeção que era de 3.5, e em 2009 tinha projeção de
3.8, mas superou com a média de 4.7.
No próximo quadro buscamos caracterizar as professoras entrevistadas na
escola A:

Formação
acadêmica

Especialização

Tempo de
experiência

Tempo de
experiência
com turmas de
4º e/ou 5º anos

Sexo

Idade

4º ano

Pedagogia

Psicopedagogia

31 anos

3 anos

5º ano

Magistério/
Letras –
L. Portuguesa

Cursando
Inspeção e
Coordenação
escolar

12 anos

4 anos

Professor/a

Ano

Quadro 6 - Características das professoras pesquisadas da escola A

Fonte: Pesquisa Realizada em 2010. Retirada nas entrevistas com os/as professores/as

O quadro 6 apresenta as características das duas professoras entrevistadas da
escola A. Ambas possuem nível superior. Possuem experiência de mais de 10 anos

Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico

como professoras, e estavam lecionando em turmas de 4º/5º anos há mais de 3 anos. A
professora P2 tem duas turmas de 5º anos nessa escola, uma no turno matutino e outra
no vespertino, a prova Brasil é aplicada nos dois turnos.
3.1.2 Escola B:
Em 2010, a escola B contou com o total de 979 alunos/as matriculados no
Ensino Fundamental de 1º ao 5º ano e no segmento de EJA. Esta escola conta com 10
salas de aulas que eram totalmente ocupadas no turno matutino e vespertino, com o
ensino regular e apenas sete salas de aula eram utilizadas no turno noturno com o
segmento de EJA, fase I, II e III. Possui em sua estrutura física uma biblioteca, uma sala
de vídeo e um laboratório de informática. Tinha no período da pesquisa, no seu quadro
31 professores/as efetivos/as. Os recursos financeiros da escola são oriundos do PDE e
PDDE.
Foram entrevistados seis professores/as, sendo duas do 4º ano e quatro do 5º
ano. No quadro abaixo é possível observar o resultado alcançado pela escola B nas três
edições da Prova Brasil.

Quadro 7 – Resultado da Escola B na Prova Brasil
Fonte: INEP, 2010

A escola B obteve em 2005 nota 4,19, sendo a terceira maior nota do
município19. Embora em 2007 a escola B tenha alcançado a nota média padronizada de
Nota Prova Brasil - 2005

Nota Prova Brasil - 2007

Nota Prova Brasil - 2009

Matemática

Língua
Portuguesa

Nota Média
Padronizada
(N)

Matemática

Língua
Portuguesa

Nota Média
Padronizada
(N)

Matemática

Língua
Portuguesa

Nota Média
Padronizada
(N)

174,13

159,89

4,19

175,30

164,09

4,29

198,04

181,25

5,04

4,29, ficou apenas na frente de três das dez escolas avaliadas e o aumento mais
significativo em 2009 obtendo a nota 5,04 e ficando com a quinta posição. A nota da
Prova Brasil é parte integrante da média do IDEB.
Os resultados da escola B no Ideb (metas observadas e projetadas) estão
representados no quadro a seguir:
19

Ver tabela em anexo

Quadro 8 – IDEB da escola B

Fonte: INEP

O quadro acima mostra o IDEB observado da escola B, média que é calculada
em torno de dois critérios considerados pelo INEP e pelo MEC como indicadores da
qualidade na educação: aprovação e média de desempenho dos estudantes, o quadro
também mostra as metas projetadas especificamente para esta escola. Nos dois anos a
escola B conseguiu superar as projeções do IDEB, em 2007 a projeção era de 2.7 e a
escola conseguiu atingir 2.9, já em 2009 a projeção era de 3.1, mas, superou a meta de
2017 que era de 4.4.
O quadro a seguir retrata as características do professores/as que fizeram parte
do universo desta pesquisa pertencentes à escola B:

Tempo de
experiência

Tempo de
experiência
com turmas de
4º e/ou 5º anos

Sexo

Pedagogia

Não possui

13 anos

5 anos

5º ano

Não possui

26 anos

5º ano

Magistério/
Cursando
L. Matemática
Pedagogia

Psicopedagogia

12 anos

3 anos

5º ano

Não possui

17 anos

10 anos

5º ano

Magistério/
Cursando
Pedagogia
Pedagogia

Gestão escolar

2 anos

Fonte: Pesquisa Realizada em 2010. Retirada nas entrevistas com os professores/as

Dos/as cinco professores/as entrevistados/as na escola B, apenas um (P4) não
cursou ou não está cursando graduação em Pedagogia. É também o único docente do

Idade

Especialização

4º ano

Ano

Professor/a

Formação
acadêmica

Quadro 9 - Características dos professores/as pesquisados da escola B

sexo masculino. Todos/as os entrevistados/as possuem experiência de mais de 10 anos
em sala de aula, três deles/as tem pelo menos três anos de experiência com turmas de
4º/5º anos. Uma docente (P6) tem dez anos e o professor (P4) já está há 26 anos com
turmas de 4º/5º anos.
Na escola em questão, houve adequação do planejamento e do currículo
buscando atender as Matrizes de Referência da Prova Brasil. No ano de 2009, os alunos
também foram submetidos a uma espécie de simulado da Prova Brasil antecedendo a
prova oficial.
Um dos aspectos também relevante é que durante a última escolha do livro
didático para o ensino fundamental I, que ocorreu no ano de 2009, buscou-se escolher
os livros das editoras que se diziam contemplar as Matrizes de Referências do Saeb e da
Prova Brasil. E com questões semelhantes as da Prova, possibilitando uma maior
sintonia no trabalho das competências a serem avaliadas.
3.1.3 Os recursos financeiros da escola A e B:
Nas escolas públicas em geral, têm se desencadeado políticas para a
implantação da gestão participativa, de maneira que as responsabilidade e atribuições
administrativas e pedagógicas não fiquem centralizadas em uma pessoa, mas a todos
que fazem parte da comunidade escolar. Nesse contexto, podemos destacar as políticas
de financiamento direto para as instituições de ensino a exemplo do PDE escola e do
PDDE. As duas escolas pesquisadas estão inseridas nestes programas, que embora
sejam diferentes, ambos fornecem suporte financeiro às escolas de ensino fundamental.
O PDE escola é uma ferramenta que se volta para o aperfeiçoamento da gestão
escolar. O programa se utiliza de uma ferramenta estratégica disponível no SIMEC –
Sistema Integrado de Planejamento, Orçamento e Finanças do Ministério da Educação.
Nesta ferramenta as escolas identificam os seus problemas e assim, desenvolvem ações
para melhoria dos resultados, para tanto, recebem apoio técnico e financeiro. “O PDE
que a escola participa é fruto dos resultados escolares medidos pelo IDEB” (IVO,
HYPOLITO, 2009, p 12).
Vale ressaltar que “o PDE caracteriza-se ainda pela descentralização do poder
do Estado e a promoção de autonomia à escola, entretanto, tal fenômeno está submetido
a uma vigilância do Estado através de sistemas de avaliação” (IVO, HYPOLITO, 2009,

p 14). Fica evidente a vinculação da transferência de recursos com metas de avaliação
de controle que regulam a escola.
A metodologia do PDE compõe três etapas: diagnóstico da escola, síntese do
diagnóstico e plano de ação. O plano deve ser elaborado pela comunidade escolar, mas
só depois de aprovado pela secretaria estadual e validado pelo MEC é que o recurso
financeiro é enviado pelo FNDE20 para a execução do plano. Para Ivo e Hypólito o PDE
escola é um dos programas do MEC com maior interação com a escola, pois “esta ação
estabelece a construção de um planejamento estratégico da escola por parte de seus
gestores e do corpo docente” (IVO, HYPOLITO, 2009, p 12).
Outra fonte de captação de recursos financeiros das escolas é o PDDE –
Programa Dinheiro Direto na Escola. Este programa foi criado e implementado no
primeiro governo de Fernando Henrique Cardoso, com o objetivo de melhorar a infraestrutura física e também pedagógica, busca ainda reforçar a auto-gestão e melhorar os
índices de educação.
O PDDE/ PDE – escola é destinado à melhoria do IDEB, são priorizadas as
escolas que não alcançaram desempenho satisfatório no IDEB. Com esse recurso as
escolas podem realizar seu plano de desenvolvimento (o PDE – escola), para melhoria
de seus resultados. A quantia destinada do PDDE é calculada com base no censo do ano
anterior, e é dedicada a despesas de custeio, manutenção e pequenos investimentos para
a garantia do funcionamento e melhoria da infraestrutura física e pedagógica.

se por um lado o Programa vem atendendo às necessidades imediatas
das escolas, por outro lado a autonomia promovida está sendo
considerada como uma “autonomia relativa”, pois restringe o seu
campo de atuação à decisão sobre a aplicação dos recursos.
(SANTOS, 2006, p 327)

Além dos recursos serem ínfimos em relação às reais necessidades da escola,
cada compra é extremamente limitada, o programa determina como deve ser
operacionalizado e investido o recurso financeiro. E ainda determina quanto deve ser
gasto em custeio e capital, direcionando exatamente como deve ser aplicado o dinheiro,
não deixando espaço para que a escola de fato intervenha nas suas reais necessidades.
20

Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação

Os programas de descentralização, inclusive financeira, têm sido
amplamente discutidos na literatura e analisados como parte da
orientação neoliberal, que indica uma ação de maior autonomia –
bastante desejável em muitos aspectos – mas que, na realidade, é parte
de um processo de desresponsabilização do estado com a educação
pública. Fica difícil, neste caso, avaliar se há ganhos efetivos para a
escola – aparentemente há e a escola consegue resolver pequenos
problemas cotidianos que aliviam a pressão diária para o
administrador local -, pois não há como medir quanto o estado está
deixando de investir a mais já que a situação de penúria é tanta que
qualquer pequeno valor parece ser muito. (IVO, HYPOLITO, 2009,
p.11)

A descentralização das decisões não significa necessariamente a garantia da
autonomia democrática na escola, especialmente no que se refere à política curricular e
organizativa, bem como à aplicação dos recursos financeiros. Uma gestão escolar
neoliberal será convocada a implementar tais medidas, convencendo a comunidade
escolar de seus possíveis benefícios, especialmente financeiros, na medida em que o
desempenho institucional está vinculado aos recursos destinados à escola.
Nesse sentido, os fatores que tendem a nortear as decisões dos gestores, são
associados a esses benefícios, podendo inclusive comprometer a gestão democrática,
afetando diretamente o trabalho docente e o currículo escolar.
As escolas correm o risco de priorizar a incessante busca de recursos
financeiros e de bons desempenhos nas estatísticas nacionais, deixando de lado as
necessidades pedagógicas dos/as docentes e dos/as discentes. A qualidade tão desejada
pode ficar comprometida, especialmente se considerarmos que a exposição dos
resultados legitima as desigualdades econômicas, regionais e sociais.
A estrutura técnica sobrepõe-se aos indivíduos envolvidos, comprometendo a
liberdade para atuação, a deliberação de decisões, na medida em que desconsiderar as
orientações das políticas de currículo, de avaliação, por exemplo, pode comprometer os
resultados nas avaliações, afetando o IDEB da sua escola e do seu município.
Embora não seja objeto direto de análise desta pesquisa, podemos observar que
os recursos financeiros são um grande instrumento de convencimento, portanto, forte
dispositivo de controle governamental para abrir o caminho da implantação das políticas

propostas. Uma vez que se negar a participar destas políticas implica em perda de
recursos financeiros, indispensáveis à manutenção das escolas.
Não iremos nesta pesquisa investigar a relação direta da questão do PDE –
PDDE com o resultado do IDEB, embora consideremos que estejam numa relação
direta de interdependência: Prova Brasil, IDEB e consequentemente PDE escola e
PDDE. Visto que, estes serão os recursos utilizados para a adequação das escolas a
política de desenvolvimento da educação.

3.2 Relação PCN / Matrizes de Referências
A necessidade de delimitar o que seria avaliado nas avaliações do SAEB,
trouxe como consequência a elaboração de Matrizes de Referências, que é o
detalhamento curricular do que será avaliado em cada disciplina e série, de forma a
especificar as competências e habilidades esperadas dos alunos.

Segundo

documento PDE/Prova Brasil (BRASIL, 2008), as Matrizes de Referência não tem
como finalidade abranger todo o currículo previsto para cada ciclo educacional, mas
apenas aquilo que é mensurável, a partir da sistemática de avaliação da Prova Brasil, de
forma a verificar aspectos básicos do universo trabalhado em sala de aula.
As atuais concepções metodológicas que orientam a avaliação e os critérios de
definição de níveis de aprendizagem contidas nas Matrizes de Referência do SAEB
estão apoiadas nos PCN. Essa relação foi convergindo aos poucos, até porque o SAEB é
anterior aos PCN (BAUER, SILVA, 2005).
Para Barreiros (2002) nas Matrizes de Referência não há uma preocupação
com a autonomia do/a professor/a, uma vez que este referencial dita de forma nítida e
objetiva, quais conteúdos devem ser ministrados, de maneira a possibilitar a aquisição
de determinadas competências e habilidades. Ainda que não seja obrigatório, confere ao
professor o caráter de revisar sua prática e dos conteúdos ministrados de forma a seguilos. A autora também indica que o/a professor/a teria a possibilidade de assumir três
posturas. Uma seria a redução da prática educativa aos conteúdos estipulados,
limitando-se as orientações das matrizes, ou ainda, aquele que reformula sua prática,
mas apenas como um norte para suas aulas e ainda aqueles que simplesmente ignoram a
existência de uma avaliação e de um documento de referência.

Na elaboração dos itens das avaliações, levou-se em consideração a associação
entre os conteúdos da aprendizagem e as competências utilizadas no processo de
construção do conhecimento, conforme indica o documento,

Assim, as competências cognitivas podem ser entendidas como as
diferentes modalidades estruturais da inteligência que compreendem
determinadas operações que o sujeito utiliza para estabelecer relações
com e entre os objetos físicos, conceitos, situações, fenômenos e
pessoas. (BRASIL, 2008, p.18)

Dois aspectos são importantes nas Matrizes: a noção de competência e a
questão da habilidade, entendida enquanto plano objetivo e prático do saber-fazer,
sendo uma consequência das competências adquiridas. E assim, as Matrizes de
Referência apresentam tópicos ou temas com descritores que indicam as habilidades nas
disciplinas de Língua Portuguesa e de Matemática. Demostrando o caráter cognitivo –
construtivista da noção de competência “nas Matrizes Curriculares de Referência para o
SAEB, as competências engendram habilidades, sendo ambas taxionomizadas e
associadas a comportamentos observáveis” (MACEDO, 2002, p. 2016).
Os objetivos de Língua Portuguesa e de Matemática para cada ciclo de ensino
contidos nos PCN são chamados na Prova Brasil de descritores. “O descritor é uma
associação entre conteúdos curriculares e operações mentais desenvolvidas pelo aluno,
que traduzem certas competências e habilidades” (BRASIL, 2008, p.18). Os descritores
têm como função indicar as habilidades gerais que se esperam dos alunos, e ainda,
constituem a referência para escolha dos itens e questões que compõem a prova. “Cada
nível da escala apresenta as habilidades que os alunos desenvolveram, com base na
média de desempenho e distribuição dos alunos de cada rede ou escola” (PERONI,
2009, p 290).
São quatro as opções de respostas para cada item avaliado na Prova Brasil, a
opção correta é denominada descritor, as outras três são chamadas de distratores. “Os
distratores dão informações para a análise dos níveis de proficiência, na medida em que
se procuram focalizar erros comuns nessa etapa de escolarização” (BRASIL, 2009, p.
25). Dessa forma, os distratores devem fornecer informações a respeito do raciocínio
dos alunos/as.

3.2.1 Língua Portuguesa: descritores e distratores
A ênfase da Prova Brasil na disciplina de Língua Portuguesa está na leitura. O
documento das Matrizes de Referência cita as orientações dos PCN para o ensino da
língua em sua função social, e afirma que esta é condição básica para o ingresso no
mundo letrado. E destaca que ler e escrever são competências que devem ser
desenvolvidas mais especificamente na escola, tanto no que diz respeito a textos de
domínio público, quanto aos que circulam no meio familiar, como a carta e o bilhete.
Além da questão da aprendizagem o documento traz também de forma muito
tímida sua visão de texto, e retoma a visão dos PCN, onde o eixo do ensino da língua
deve se situar no texto.
Os testes de Língua Portuguesa da Prova Brasil estão estruturados
com foco em leitura, que requer a competência de aprender um texto
como construção de conhecimento em diferentes níveis de
compreensão, análise e interpretação. O fato de se avaliar apenas
leitura não reduz a importância dessas avaliações, tendo em vista que
a leitura é fundamental para o desenvolvimento de outras áreas do
conhecimento e para o conseqüente exercício da cidadania. (BRASIL,
2008, p. 21)

Uma vez que os testes são de múltipla escolha não permitem, por exemplo, a
avaliação da produção textual do aluno/a. “O texto é o ponto central da organização dos
itens (questões) que compõem a Prova Brasil – Língua Portuguesa. Ele serve de base à
construção de cada item e é por meio dele que a competência leitora dos alunos é
avaliada” (JUCHUM, GABRIEL, p. 123, 2009). A ênfase no texto nos remete a um
recorte no foco da leitura e interpretação textual e não de escrita. Na Matriz de
Referência de Língua Portuguesa, os descritores trazem habilidades discursivas tidas
como essenciais na situação de leitura.
A Matriz de Referência da Língua Portuguesa é composta por seis tópicos:
Procedimentos de Leitura; Implicações do Suporte, do Gênero e/ou do Enunciador na
Compreensão do Texto; Relação entre Textos; Coerência e Coesão no Processamento
do Texto Relações entre Recursos Expressivos e Efeito de Sentidos e Variação
Lingüística. Sua estrutura está dividida em duas dimensões: uma denominada objeto do
conhecimento, onde se situam os seis tópicos e a outra dimensão corresponde a
Competência, onde os descritores indicam as habilidades a serem avaliadas em cada um

dos tópicos. A matriz contempla 15 descritores para os 5º anos do ensino fundamental
(BRASIL, 2008).
No quadro abaixo é possível observar os Temas das Matrizes de Referência e o
bloco de conteúdo dos PCN de Língua Portuguesa:

Quadro 10 – PCN e Matrizes de Referência de Língua Portuguesa do Saeb/ Prova
Brasil

PARÂMETROS CURRICULARES
NACIONAIS

MATRIZES DE REFERÊNCIA DO
SAEB/PROVA BRASIL

Bloco de Conteúdos de Língua Portuguesa
para o primeiro ciclo do Ensino Fundamental

Temas dos Descritores de Língua
Portuguesa para o 5º ano do
Ensino Fundamental

Língua oral: usos e formas
Língua escrita: usos e formas
Prática de Produção de texto

Procedimentos de leitura

Análise e reflexão sobre a língua

Descritor

1, 3, 4, 6,
11
Implicações do suporte, do 5 e 9
gênero e/ou do enunciador na
compreensão do texto
Relação entre textos
15
Coerência
e
coesão
no 2, 7, 8, 12
processamento do texto
Relações
entre
recursos 13 e 14
expressivos e efeito de sentidos
Variação linguística
10

Embora não apareça tão nitidamente a relação tema/bloco de conteúdos, os
descritores da Prova Brasil estão relacionados aos objetivos propostos nos PCN para o
ensino da Língua Portuguesa.

3.2.2 Matemática: descritores e distratores
De acordo com os PCN (BRASIL, 2001b), o currículo da disciplina de
Matemática para o ensino fundamental, deve contemplar o estudo dos números e das
operações, o estudo do espaço e das formas geométricas e o estudo das grandezas e das
medidas.

Nos PCN, os conteúdos a serem trabalhados na matemática do ensino
fundamental estão divididos em quatro blocos, seguindo a mesma divisão dos temas das
Matrizes de Referência de Matemática: Número e Operações, Espaço e Forma,
Grandezas e Medidas e Tratamento das Informações. “Justifica-se a presença dos quatro
blocos de conteúdos não apenas por estarem presentes nos documentos curriculares,
mas também porque envolvem as duas finalidades do ensino de matemática: sua
utilidade prática e o desenvolvimento do raciocínio” (BRASIL, 2009, p.20).
A Matriz de Referência, que orienta os testes de Matemática do SAEB e da
Prova Brasil, está estruturada na resolução de problemas. Num entendimento de que os
alunos/as precisam de situações “desafiadoras” para desenvolver estratégias de
resolução, é nesse ponto que a matemática passa a ser significativa. “Para medir os
níveis de aprendizagem, a avaliação propõe questões com diferentes graus de
dificuldade mesmo dentro de um mesmo descritor” (RIBEIRO, LISE, p. 330, 2010).
A Matriz não contempla as habilidades em Matemática que não podem
objetivamente ser verificadas, a exemplo do cálculo mental, que consta nos PCN como
uma importante ferramenta a ser desenvolvida no ensino fundamental. Assim, não há
nessa matriz um descritor correspondente ao cálculo mental. A Matriz de Matemática
para os 5º anos do ensino fundamental contempla 28 descritores.
“A Prova Brasil é elaborada de acordo com os Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCNs) de matemática. Os objetivos contidos nele são chamados na
Prova Brasil de descritores de matemática” (RIBEIRO, LISE, p. 331, 2010).
No quadro abaixo é possível observar uma breve comparação entre os temas
das Matrizes de Referência os conteúdos do PCN de Matemática.

Quadro 11 - PCN e Matrizes de Referência de Matemática do Saeb/ Prova Brasil
PARÂMETROS CURRICULARES
NACIONAIS
Conteúdos Conceituais e Procedimentais de
Matemática para o primeiro ciclo do
Ensino Fundamental

MATRIZES DE REFERÊNCIA DO
SAEB/PROVA BRASIL
Descritor

Temas dos Descritores de
Matemática para o 5º ano do
Ensino Fundamental

• Espaço e Forma

• Tema I. Espaço e Forma

1 ao 5

• Grandezas e Medidas

• Tema II. Grandezas e Medidas

6 ao 12

• Números Naturais e Sistema de Numeração
Decimal
• Operação com Números Naturais
• Tratamento das Informações

• Tema III. Números e Operações
/Álgebra e Funções

13 ao 26

• Tema IV.
Informação

27 e 28

Tratamento

“Ainda que de modo insipiente pode-se apontar que a maioria das questões de
matemática são adequadas aos objetivos propostos nos PCNs, e foram elaboradas em
sintonia com os descritores definidos nos documentos oficiais da Prova Brasil”
(RIBEIRO, LISE, p. 341, 2010). Os quatro blocos de conteúdos/ temas são os mesmos,
tanto para as matrizes quanto para os PCN. Além disso, os objetivos dos PCN para o
ensino de matemática do primeiro ciclo são contemplados, pelo menos aqueles que
podem ser mensuráveis, nos descritores da Prova Brasil.
É possível observar que a maioria das questões foi elaborada em sintonia com
os descritores propostos na Matriz. O próprio documento é enfático quando afirma que:
“Convém relembrar que os conhecimentos e as competências indicadas nos descritores
das matrizes de referência de matemática estão presentes nos currículos das unidades da
Federação e nos Parâmetros Curriculares Nacionais” (BRASIL, 2008, p. 197).
A política das Matrizes de Referência da Prova Brasil apoia-se nessa
combinação, no vínculo entre políticas curriculares e avaliação nacional. Desta forma,
PCN e Matriz de Referência possuem uma relação íntima e marcham para unificação e
padronização do currículo, evidenciadas pela preocupação em delimitar os conteúdos a
serem apreendidos em Língua Portuguesa e em Matemática, de maneira em que os
alunos/as detenham-se aos que cairão na prova. Uma coação que está diretamente
relacionada aos docentes, que se veem obrigados a preparar os alunos/as para o teste,
processo que se desdobra na perda de autonomia constante para o aluno/a, e, sobretudo,

para o professor/a. É essa perda de autonomia sobre o currículo dos docentes e as
implicações desse processo para a qualidade do ensino que nos interessa analisar.

3.3 A arte de governar e os discursos sobre a Prova Brasil
A partir das sucessivas crises ocorridas no Brasil e no desencadeamento de
projetos e reformas políticas na educação, os PCN surgem no cenário educacional como
um dispositivo pedagógico importante, que desencadeia sentimentos de necessidade e
ao mesmo tempo de incerteza, processos próprios das sociedades na era do controle.
Para Pacheco (2003, p. 14) “sendo uma lógica do poder educativo, o currículo
não pode ser separado nem do controle amplo que o define no tempo e no espaço e nem
da organização escolar que o concretiza”. As políticas curriculares ganham forma ao
serem concretizadas nas escolas.
Ao tomar como objeto de estudo a avaliação como dispositivo produtivo para a
governamentalidade neoliberal, a pesquisa investiga e busca mostrar como os discursos
referentes à Prova Brasil operam como via de circulação da política curricular e
instrumento de controle do currículo escolar. Para Doherty (2008, p. 202) “Discurso e
governamentalidade oferecem-nos a possibilidade de marcar uma abordagem analítica
distintiva e penetrante com a qual se pode realizar a tarefa de ler criticamente a política
educacional”.
Neste trabalho utilizamos a noção foucaultiana de discurso, que corresponde ao
conjunto de enunciados de um determinado campo do saber, estabelecido
historicamente e em meio a disputas de poder. O discurso não pode ser considerado
apenas por falas, frases, oratórias, ou ainda enunciações, mas como algo que se constitui
enquanto práticas formadoras de outras práticas.
Foucault considera “discurso como o conjunto de enunciados que provém de
um mesmo sistema de formação” (FOUCAULT, 2007, p. 144). Ele considera como
formação discursiva o conjunto de enunciados pertencentes a um mesmo sistema de
regras.

o que nos leva a afirmar que as palavras mudam de sentido quando
passam de uma formação discursiva para outra. O discurso sobre o
qual se debruça Foucault não é qualquer um. Ele está interessado

nos atos discursivos que se voltam para a constituição de um
campo autônomo, visto que tais atos discursivos ganham sua
autonomia depois de serem aprovados numa espécie de teste
institucional, como regras de argumento dialético, interrogatório
inquisitório, ou confirmação empírica. (MORAES, 2010 p. 3)

Interessa saber os lugares institucionais de onde emergem os enunciados, além
das coações e regularidades que tornam possível a multiplicidade heterogênea dos
conceitos que caracterizam a prática discursiva.
O filósofo francês nunca se considerou um analista do discurso, entretanto,
suas pesquisas são permeadas de uma definição inovadora de discurso, considerando a
sua relação com a legitimação de saberes, bem como as formas de se chegar à
constituição do sujeito.
As frases ou atos de fala, ou partes de textos, não tem interesse em
termos de análise textual detalhada, mas em discernir as regras pelas
quais determinadas declarações ou alegações de verdade, em
contraposição a outras, podem surgir, operar e vir a formar um sistema
discursivo. (DOHERTY 2008, p. 203)

Na obra de Foucault é possível observar a centralidade atribuída ao discurso.
Em sua aula inaugural no Collège de France, ao assumir a sua cátedra, seu
pronunciamento evidencia sua preocupação com as práticas discursivas:

Eis a hipótese que gostaria de apresentar esta noite, para fixar o lugar
– ou talvez o teatro muito provisório – do trabalho que faço: suponho
que em toda sociedade a produção do discurso é ao mesmo tempo
controlada, selecionada, organizada e redistribuída por certo número
de procedimentos que tem por função conjurar seus poderes e perigos,
dominar seu acontecimento aleatório, esquivar sua pesada e temível
materialidade. (FOUCAULT, p. 8, 1996)

A análise Foucaultiana sobre discurso é centrada nesta declaração. Segundo
Moraes (2010) é possível apontar a passagem de uma noção de discurso marcada pela
fixidez e rigidez da significação, para uma concepção de linguagem fluida, contingente
e instável. Esse entendimento de linguagem, enquanto sistema caracterizado pela
fluidez e instabilidade, alinha-se aos questionamentos feitos por vários intelectuais
sobre as teorizações homogeneizantes.

O que se enfatiza é a construção e a interpretação ativa das

práticas discursivas, radicalmente dependentes da pragmática do
contexto, questionando, portanto, a suposta universalidade das
chamadas "asserções de verdade". Os sujeitos são descritos em
toda sua complexidade histórica e cultural - sujeitos
"descentrados", discursivamente constituído e heterogêneo.
(MORAES, 2010 p. 3)

De acordo com Foucault, não é permitido se falar acerca de qualquer coisa, em
qualquer lugar, nem tampouco para qualquer pessoa. Existe um sistema de restrição
capaz de definir quem pode falar. Um ritual capaz de determinar a eficácia das palavras
e o efeito de verdade sobre a quem elas se dirigem.
Para Foucault os discursos são práticas organizadoras da realidade e sua
preocupação consiste no papel dos discursos nas práticas sociais. A materialidade da
linguagem é estabelecida na medida em que o que é dito pode ser modulado para
atender determinadas regras originadas de determinadas formações discursivas. Essas
formações, entretanto, possuem influência concreta na organização de práticas, nas
relações de poder e na produção de subjetividades. “Neste contexto cabe lembrar a
“importância” da escola e de seu discurso, que são meios de controle pela sociedade,
agentes propagadores de verdades, e ainda distribuidores de saberes e de poderes”
(DIAS, 2005, p. 19).
Desde 1995 os PCN têm sido considerados parâmetros em que professores/as
da Educação Básica podem apoiar-se para realizar seus planejamentos e suas ações em
sala de aula. Entretanto, sua ligação com instrumentos avaliativos de aplicações
regulares, que chegam de forma imperiosa as escolas, nos adverte sobre seu caráter de
regulação introduzido via proposta de avaliação, configurada através da regulação de
um currículo nacional comum. Assim como os PCN, a Prova Brasil desde sua primeira
aplicação em 2005 tem permeado o ambiente escolar, seja de forma muito pontual em
algumas instituições, por ser aplicada apenas a cada dois anos, ou de forma mais aguda
em outras unidades escolares.
As políticas de avaliação e de currículo não podem ser analisadas sem levar em
consideração que no momento em que passam para o nível da prática discursiva,
passam por determinados filtros, “que não só determinam o percurso das intenções
como também acrescentam diversas leituras [...]” (PACHECO, 2003, p. 18). E assim,
“os atores curriculares, sobretudo aqueles que se situam no contexto da escola, são

produtores de discursos políticos que legitimam e dão significado ao cotidiano escolar”
(PACHECO, 2003, p. 15).
Todos os discursos institucionalizados podem ser vistos funcionando como
regimes de verdade.
3.3.1 As entrevistas
Cada categoria de análise foi arquitetada a partir das entrevistas semiestruturadas21 realizadas com os professores/as, que foram sistematizadas de forma a
apresentar questões com possibilidades de respostas abertas, na linguagem própria
dos/as entrevistados/as, que puderam discorrer livremente sobre o tema ou questões
proposta.
A primeira parte da entrevista é constituída de questões que acompanham a
trajetória individual dos sujeitos, a fim de conhecer melhor a formação e o tempo de
atuação na área. Na análise, o que se buscou foi a compreensão da fala a partir de
leituras e escutas cuidadosas.
A todos/as foi garantido o anonimato. Em relação ao texto das entrevistas
gravadas e transcritas, foram levantados pontos que pareceram comuns em todas as
narrativas, enunciados que serviram como referência para as análises do controle sobre
o trabalho docente estabelecido pela Prova Brasil.
Para proteger a identificação dos/as entrevistados/as os nomes das escolas e
dos/as professores/as foram substituídos. Escola A, Escola B, P1, P2, P3, P4, P5, P6 e
P7, respectivamente.
• As estratégias de produção de verdade sobre a Prova Brasil
Entendemos que há uma produção de regimes de verdades que circulam nas
escolas e entre os/as professores/as sobre a qualidade da educação via Prova Brasil.
Regime de verdade, equivale a visões de verdade, utilizadas de maneira a controlar e
regular o que pode e o que não pode ser dito. O termo verdade está relacionado a
sistemas de poder, que produzem e dão sustentabilidade, fazendo com que esta verdade
seja produzida e reproduzida.

Roteiro de entrevista disponível no apêndice (APÊNDICE A)

Entendemos que não é apenas em relação aos discursos considerados
dominantes, ou dominadores, de qualquer sociedade, mas igualmente no campo
educacional faz sentido falar em regimes de verdade.
Segundo Foucault (2003) os regimes de verdade, ou como o autor sugere, uma
política geral de verdade, compõem tipos de discursos que aceitam e se fazem funcionar
como verdadeiros. A distinção entre sentenças verdadeiras e sentenças falsas é feita via
mecanismos e instâncias de poder, onde cada sentença é sancionada por meio daqueles
que estão encarregados de dizer o que conta como verdadeiro.

Se o poder e a verdade estão ligados numa relação circular, se a
verdade existe numa relação de poder e o poder opera em conexão
com a verdade, então todos os discursos institucionalizados podem
ser vistos funcionando como regimes de verdade. (MORAES, 2010,
p. 7)

Nos sistemas educacionais, a política de verdade, conta com o aparato
governamental, que faz a inserção de suas políticas através de discursos que insistem
em demostrar a sua eficácia, considerando como o melhor caminho a seguir. Entretanto,
as escolas estão sujeitas a moldar esses discursos. No contexto dessa política geral de
verdade na educação, constroem suas próprias versões de verdade, suas próprias
versões daquilo que conta, de quem está autorizado a falar. Isto é, eles também
podem ser vistos como regimes de verdade.
Os discursos que circulam no meio escolar estão atrelados a um sistema
cultural e também de significados. Eles produzem limites aos discursos. De forma que
poder, governo e educação se correlacionam. Tal análise permite identificar as
características de discursos e práticas particulares que tem efeitos perigosos.
Alinhamento das Matrizes de Referência aos PCN
A implementação e avaliação de currículo têm assumido o panorama das
políticas educacionais oficiais atuais. “Na construção espacial do sistema escolar, o
currículo é o núcleo e os espaço central mais estruturante da função da escola. Por causa
disso, é o território mais cercado, mais normatizado. Mas também o mais politizado,
inovado, ressignificado” (ARROYO, 2011, p 13).
É possível verificar esse panorama a partir da quantidade de diretrizes
curriculares existentes para todos os níveis, modalidades e especificidades de ensino. A

centralidade política do currículo também pode ser observada a partir da ênfase que se
tem dado às políticas de avaliação. “Nunca como agora tivemos políticas oficiais,
nacionais e internacionais que avaliam com extremo cuidado como o currículo é tratado
nas salas de aula, em cada turma, em cada escola, em cada cidade, campo, município,
estado ou região” (ARROYO, 2011, p 13).
Um caminho que se configura num currículo nacional, único e avaliado em
parâmetros únicos. Essa preocupação em avaliar minuciosamente as competências
desenvolvidas por cada estudante indica que o currículo “passou a ser um território de
disputa externa não só de cada mestre ou coletivo escolar” (ARROYO, 2011, p 14).
No caso brasileiro, além da implantação de uma proposta reguladora mais
direta como os PCN, há também a criação de Matrizes de Referência do Saeb e da
Prova Brasil. Ambas reforçam a homogeneização e conduzem o que e como
professores/as devem ensinar e o que os/as alunos/as devem aprender. E tendo como
função principal a classificação de desempenhos nas competências e habilidades tidas
como primordiais. De maneira que os docentes são obrigados a ignorar em certa medida
os alunos e centrar o ensino na busca de melhores resultados nas avaliações.
“Submetem a que seu trabalho profissional seja avaliado em função apenas desses
resultados, que sua carreira, até seus salários sejam condicionados a resultados
matemáticos, estatísticos” (ARROYO, 2011, p 31).
Os/as professores/as que estão há mais tempo na rede municipal participaram
da formação continuada PCN em Ação, que na década de 90 visava tornar efetivas as
orientações destes parâmetros. Em relação ao conhecimento dos/as entrevistados/as
sobre os PCN todos afirmaram que já ouviram falar ou conhecem os PCN. Ainda assim,
afirmavam não ter um conhecimento aprofundado, com exceção da entrevistada P2, que
pela sua formação em Letras estudou na graduação o PCN de Língua Portuguesa.
Quando questionados sobre a relação dos PCN com as Matrizes de Referência
da Prova Brasil a maioria dos/as professores/as entrevistados/as não consegue
identificar nenhuma relação entre os dois:

Ainda não parei para verificar se tem alguma relação. (P4)
Pouca relação! Porque assim os PCN têm mais um direcionamento, na
questão dos descritores eu acho que foge a relação. (P7)

Divergindo deste posicionamento duas entrevistadas afirmam:
Eu vejo que existem relações, porque o foco do ensino é fazer do
aluno um aluno que saiba, que saiba interpretar, que saiba redigir, que
saiba falar, um aluno que se desenvolva de uma maneira que ele hoje
tenha autonomia, então isso aí tanto vem dos parâmetros, como vem
da Prova Brasil, porque a Prova Brasil vem em cima de interpretação.
P2
Há uma grande relação, eu acredito que tudo que envolva a questão da
aprendizagem, seleção de conteúdos, objetivos, tudo está relacionado
a questão dos PCN. P5

Não existe de forma nítida na concepção da maioria dos/as professores/as uma
relação entre os PCN e a Prova Brasil. E ainda que não claramente para os
professores/as podemos afirmar que a elaboração de Matrizes de Referência para
avaliações nacionais se constitui em processos que reforçam o currículo oficial, os
Parâmetros Curriculares Nacionais, impondo indiretamente sua utilização em sala de
aula, mesmo que os docentes não tenham estudos aprofundados sobre o documento, ao
contrário das Matrizes de Referência da Prova Brasil, como observamos.
Quanto aos conhecimentos relacionados às Matrizes de Referência,
competências e habilidades da Prova Brasil, os/as professores/as afirmaram ter
conhecimento do tema:
Nós conhecemos porque vem o material, o material vem para cada
professor, vem com as habilidades, vem com as matrizes, vem com
tudo que você tem que saber. (P2)
Conheço, inclusive tenho o manual. (P4)
Conheço, a gente trabalhou os descritores todos detalhados. (P6)

Para Arroyo (2011, p. 31) essa política de avaliação atrelada à política do
currículo é uma forma cruel de dizer aos/as professores/as “tire o seu foco dos alunos,
de sua experiências tão precarizadas de viver, esqueça-se de educá-los e de ser
educador. Sejam apenas um eficiente transmissor de competências para eficientes
resultados nas avaliações”.
Estratégias são lançadas para que

o/a

professor/a

aproprie-se

dos

conhecimentos relacionados à Prova Brasil e assim possa preparar os/as alunos/as para
o exame. Dentre essas estratégias, podemos destacar na rede de escolas em questão, as
mais utilizadas foram a formação continuada específica para os/as professores/as do 5º

ano do Ensino Fundamental; simulados da Prova Brasil, realizados nas escolas com os
alunos/as das turmas a serem avaliadas e o acompanhamento direto do coordenador/a
pedagógico/a, seja na formulação do plano de ensino, de forma a contemplar os
descritores contidos nas Matrizes de Referência do SAEB e da Prova Brasil. A exemplo
da escola B, ou ainda no rotineiro acompanhamento dos planos de aula, como acontece
em ambas às escolas.
Formação Continuada
A formação de professores passou a ser preocupação intensiva no Brasil a
partir das reformas educativas da década de 90, fruto das novas demandas de
reestruturação econômica do país, uma suposta defasagem na organização do sistema
educacional e na formação docente e de uma concepção de educação enquanto capital
humano. A função da educação e consequentemente do/a professor/a passa a ser vista
como salvaguarda da nação.

Para Nunes (2007) estudos significativos no campo

conceitual, político e epistemológico educacional indicam que há uma nova
reconfiguração do trabalho do/a professor/a.

Algumas dessas análises pontuam o quanto o professor se vê forçado a
assumir novas competências; a demonstrar determinadas habilidades;
a mudar rotinas e condutas pedagógicas; a rever valores, conceitos e
práticas devido à celeridade do mundo do trabalho e das
transformações sociais, econômicas e tecnológicas que emergem nesta
contemporaneidade. (NUNES, 2007, p. 21)

De maneira que a profissão tem passado por determinadas regularizações para
atender a atual ordem social. As reformas educacionais impactaram diretamente na vida
dos/as professores/as e também em sua formação, esse processo fica evidente quando
analisamos a quantidade de formação continuada que tem sido ofertada pelo governo, a
fim de divulgar e garantir a implementação das atuais políticas educacionais. Tem
acontecido um repentino interesse pela prática das formações, preocupação com os
conteúdos e com os resultados dos sistemas de avaliação.

A formação pedagógica e docente gira toda para conformar o
protótipo de profissional fiel ao currículo, tradutor e transmissor
dedicado e competente de como ensinar-aprender os conteúdos
definidos nas diretrizes do currículo e avaliados nas provas oficiais.
Não apenas o sistema escolar, mas a escola, a sala de aula, a

organização do trabalho docente giram nesse território. Estão
amarradas ao ordenamento curricular. (ARROYO, 2011, p. 15)

Coutinho e Sommer (2011) afirmam que a docência, desde as primeiras
experiências de escolarização, foi concebida como uma ação de governar a sala de aula.
Esse processo tem se intensificado, estendendo-se também a formação de professores. É
o controle, dos que controlam a sala de aula.
Dentre as várias formações continuadas oferecidas no Município de São
Miguel dos Campos durante o ano de 2009, houve uma formação continuada específica
para professores/as dos 5º anos com vistas a trabalhar itens necessários preparação
dos/as educandos/as para a Prova Brasil. Nas entrevistas, os docentes afirmaram a
existência de estudos referentes às Matrizes Curriculares do Saeb/Prova Brasil:
Houve, sempre há, na escola e na Secretaria Municipal de Educação,
houve uma professora de Língua Portuguesa, junto com uma
Pedagoga que fez algumas aulas, em que elas passavam, elas fizeram
teste antes da Prova Brasil, para avaliar o aluno como eles estavam,
no outro ano não, quando nós tiramos o primeiro lugar, foi cada
professor por si, cada professor que se virava. Ano passado teve
encontros pedagógicos, para nos habilitar, nos mostrar as melhores
maneiras possíveis de se trabalhar, mesmo assim o professor tem que
adaptar para a sua turma. (P2)
Nós tivemos uma preparação, encontros na secretaria, e a professora
que nos ensinou lá, ela mostrava principalmente as palavras que a
gente deveria trabalhar em sala de aula, porque são palavras que eles
não têm vivência direta, mas que a gente sempre trabalhasse, para que
eles tivessem maior conhecimento de como resolver a questão. (P5)

Assim, na última prova realizada do município os professores/as tinham os
conhecimentos básicos das habilidades e competências esperadas na Prova Brasil. A
fala dos/as professores/as demostra claramente a tentativa governamental de atender as
prerrogativas da Prova Brasil, via o estabelecimento de formação continuada
especificamente para atender à Prova Brasil.
talvez nunca tenha sido nos oferecido um código de conduta tão
completo (e complexo) cuja obediência condicionaria a nossa
constituição como professores atuais, nunca havia sido cartografado
com tanto requinte e detalhes aquilo no qual devemos nos tornar.
Enfim, talvez nunca antes de nossa história tenhamos sido tomados
como objeto de governo de forma tão clara, tão explícita, de modo a
poder-se afirmar que estamos presenciando (e protagonizando) uma
intensificação da formação de professores como arte de governar
(COUTINHO; SOMMER, 2011, p. 99).

A formação continuada pensada sobre o prisma da governamentalidade nos
aponta que ela tem servido como um importante dispositivo de controle do
professorado, oferecendo um código de conduta, que diz minuciosamente o que, quando
e como, cada professor/a deve ensinar e, em última análise, como deve ser. De fato, a
formação de professores/as tem se intensificado como uma arte de governar.
Simulados da Prova Brasil
Além da formação proposta pela Secretaria Municipal, também foi adotado
pelas escolas o uso de simulados, que foi considerado pelos/as entrevistados/as como
um dos fatores que ajudaram a alcançar um bom resultado:

Foram trabalhados os descritores, nós trabalhamos o que foi preciso
trabalhar, porque até então teve um simulado e esse simulado foi
quem deu um pontapé para que alcançasse essa nota. (P4)
Fizemos simulado o ano passado uma ou duas vezes. (P5)
Nós fazemos de três em três meses simulados idênticos a Prova
Brasil. (P4)
Não, eu não faço simulado, mas tem umas provas que são aplicadas
pela coordenação. (P7)

A entrevistada (P6) afirma que essa estratégia é necessária e que faz atividades
em sala de aula “para que no dia da prova, não se tenha tanta dificuldade”. Nas duas
escolas investigadas houve pelo menos a aplicação de um simulado com as turmas que
iriam passar naquele ano pela avaliação da Prova Brasil, como forma de familiarizar o/a
aluno/a com as questões e o ritual de aplicação do exame nacional.
“Avaliações que agem como imperativos categóricos para retomar a função de
aulistas, repassadores de conteúdos, treinadores de competências que garantam bom
resultados dos alunos” (ARROYO, 2011, p 27). Assistimos ao treinamento dos
estudantes para responder a essas avaliações, os simulados são apenas um indicativo do
que tem acontecido no cotidiano escolar. Há ainda o trabalho direcionado dos/as
professores/as no dia a dia da sala de aula.

Os/as estudantes têm sido treinados para responder estas avaliações, e assim,
não comprometer o resultado da escola nos índices de desenvolvimento de educação do
país.
As políticas neoliberais, sua ênfase no treinamento e no domínio de
competências e nas avaliações e classificações de alunos e mestres por
domínios de resultados voltam a expatriar a educação dos seus
territórios, as escolas, os currículos e docência. Nossa bandeira de luta
desde os anos 1980, educação como direito sai do discurso. Os termos
direito, educação (quando ainda se usam) são reduzidos a termos
como domínio de competências ou mostram quantificações dos
resultados. Docência é reduzida a treinar esses domínios. (ARROYO,
2011, p 25)

Está armada toda uma estrutura que almeja o controle do que se ensina.
Indiferente aos processos educativos, o que tem sido proposto tanto nas propostas
curriculares, quanto nesse sistema de avaliação é a classificação e hierarquização, das
unidades escolares e dos agentes que a constituem.
• Perda na autonomia/ controle do trabalho docente
As atuais políticas educacionais instauradas no país nos indicam que as
propostas curriculares precisam ser pensadas como produto de uma política educacional
que converge para uma homogeneização, assim como as avaliações desempenham o
papel de definidoras de conteúdos, além de exercerem a função de classificar. A rigidez
dessas políticas impõe-se sobre os discursos da autonomia e liberdade dada aos/as
professores/as e as escolas.

O currículo está aí com sua rigidez, se impondo sobre nossa
criatividade. Os conteúdos, as avaliações, o ordenamento dos
conhecimentos em disciplinas, níveis, sequências caem sobre os
docentes e gestões como um peso. Como algo inevitável, indiscutível.
Como algo sagrado. Como está posta a relação entre os docentes e os
currículos? Uma relação tensa. (ARROYO, 2011, p 34-35)

Tal como sugere Arroyo, esta relação tem sido tensa e incide diretamente sobre
o trabalho desenvolvido pelos/as professores/as em sala de aula, “essa pluralidade de
normas, políticas e diretrizes curriculares vão dirigidas aos profissionais dos currículos,
são ordenamentos disciplinares que estruturam nosso trabalho” (ARROYO, 2011, p 16).

100

De forma que essas políticas e diretrizes têm promovido mecanismos normatizantes do
trabalho docente.
O controle curricular tem como seu principal instrumento processos de
avaliação que agem como legitimadores de determinados saberes. A centralização da
avaliação por desempenho empurra para as escolas conhecimentos dos quais elas não
podem se esquivar.
As avaliações e o que avaliam e privilegiam passaram a ser o
conteúdo oficial imposto às escolas. Por sua vez o caráter centralizado
nas avaliações tira dos docentes o direito a serem autores, sujeitos da
avaliação do seu trabalho. A priorização imposta de apenas
determinados conteúdo para avaliação reforça hierarquias de
conhecimentos e consequentemente de coletivos docentes.
(ARROYO, 2011, p 35)

As escolas e os/as docentes têm moldado suas práticas de modo a conduzir
para a preparação destas avaliações. No caso dos/as professores/as entrevistados/as,
quando perguntados/as se houve adequação do planejamento ou do currículo após a
Prova Brasil os/as professores/as responderam:

Com certeza, porque quando a chega no início do ano a gente faz um
planejamento e quando a gente recebe o material da Prova Brasil a
gente tem que adequar, às vezes até o nosso planejamento já tem
alguma coisa, mas este ano você já pega um livro em que você vai
planejar, já mais ou menos dentro do que se pede. E para um professor
como eu que já tinha ensinado em outros anos atrás, então eu já tinha
mais ou menos a ideia de que este é o ano da Prova Brasil, então eu já
vou preparar os meus alunos mais ou menos no que pede a Prova
Brasil, mas tem que haver uma modificação. (P2)
Houve, inclusive esse ano estamos trabalhando um planejamento
dentro dos descritores (P4)
o planejamento já foi elaborado dentro das perspectivas da Prova
Brasil, muito diferente de antes de acontecer a Prova Brasil, porque o
professor não se prendia tanto a descritor. (P4)
Sim, teve que seguir os descritores (P6)
Eu peguei esse ano, mas comparado a quando eu trabalhei antes houve
adequações sim! Com certeza. No ano que eu lecionei não foi aplicada
ai eu fiquei a vontade para fazer o planejamento. (P7)

Todos/as os/as professores/as entrevistados/as nos afirmaram que houve
adequação do planejamento curricular a partir da implantação da Prova Brasil. Na

101

escola B, como afirmam o/a entrevistada/o P4 e o/a P6, o planejamento anual da escola
para os 5º anos contemplou os descritores, direcionando quais e quando cada descritor
deveria ser trabalhado.
Segundo Arroyo (2011) quando uma racionalidade, ou determinados saberes se
impõe como únicos, hegemônicos, outros conhecimentos e outras formas de pensar são
silenciados, segregadas, sacrificadas. “Mas como não ser fiel a conteúdos que
aprendemos a cultuar como sagrados?” (p 46). Tem sido relativamente difícil para os/as
educadores/as ter uma postura crítica diante das orientações oficiais de conteúdos e
metodologias de trabalho, visto que muitos dispositivos têm se alinhado, em diversas
frentes, reforçando o caráter legítimo e primordial de determinados conhecimentos,
indispensáveis para o crescimento econômico. Esse alinhamento tem se dado via a
introdução de parâmetros nacionais e de tantas outras orientações curriculares,
formação continuada de professores/as ou mesmo através dos livros didáticos.
Esse movimento das avaliações tem levado os/as professores/as a buscarem
alternativas para facilitar o trabalho em torno da preparação para a Prova Brasil.
“quando se fala de resultado tem que se planejar. Para obter um bom resultado. Uma
mudança pra o lado bom” (P3).
Se na escolha do livro didático para as escolas públicas que acontecem a cada
dois anos no país só estão disponíveis aqueles em consonância com os PCN, mais
recentemente a escolha para algumas escolas tem sido determinada pelo material
didático que contemplem os descritores da Prova Brasil. Na escola A, a professora do 5º
ano falou sobre a escolha do livro didático:

Este ano o livro didático, ele já veio em cima, não em cima, ele veio
dentro do que a Prova Brasil pede, mas os anos passados eles não
vieram assim, então era o professor que tinha que correr atrás, o
professor que tinha que pesquisar, e é claro que o professor tem que
ser pesquisador, o professor tem que correr atrás, porque o professor
não pode ficar só no livro didático, mas que este ano a escolha do
livro, o livro foi bem melhor, está vindo os assuntos já dentro do que
se pede na Prova Brasil, apesar de que este ano nós não temos a Prova
Brasil. (P2)

O que seria para essa professora um instrumento de ajuda no planejamento das
aulas e no encaminhamento para a preparação para a Prova Brasil? Os/as professores/as

102

têm aprendido a cultuar esses conhecimentos e trabalhá-los em sala de aula sem maiores
questionamentos. Nos discursos aparecem como conhecimentos de fato indispensáveis
para alunos/as que estão concluindo o primeiro ciclo do ensino fundamental, como se
isso bastasse.

Quando o currículo, os conteúdos, a sua transmissão e aprendizagem
viram um território e um ritual sagrado, tudo fica intocável e
inevitável. Até para os docentes. Não é possível a crítica, a
desconstrução, o reordenamento. Os docentes são levados a
incorporar uma postura de defensores intransigentes dos conteúdos e
dos rituais de sua transmissão-apreensão, ainda que sua criatividade
seja cerceada e ainda que milhões de percursos escolares sejam
truncados. (ARROYO, 2011, p. 46)

Quanto à distribuição do tempo escolar por disciplinas, a entrevistada P3
afirma: “Depois da prova mudou o direcionamento mais para português e matemática”.
A partir das observações realizadas, também pudemos constatar que quando a aula era
de outra disciplina, em geral, se fazia o estudo de forma mais enfática do texto e sua
interpretação e não do conteúdo propriamente dito. Corroborando com essa ideia
Arroyo (2011) afirma que tem chegado às escolas reorientações curriculares prontas,
que privilegiam competências em áreas já privilegiadas.

Na medida em que avançávamos para articular o ensinar e o educar no
novo tecnicismo das políticas de ensino por competências e de
avaliação por resultados, somos pressionados a retomar o foco apenas
nos conteúdos que cairão nas provinhas e provões oficiais. Seremos
julgados não como docentes-educadores por termos foco no conteúdo
e nos educandos, mas apenas pelo conteúdo, pelo resultado dos alunos
nas provas. (ARROYO, 2011, p 28)

Os/as docentes têm permitido que seu trabalho seja controlado tanto em forma
quanto em conteúdo. Assim, as práticas curriculares cotidianas sofrem com a crescente
perda da autonomia dos/as professores/as, desenvolvendo o processo contínuo de
padronização dos conhecimentos trabalhados em sala de aula e controle do trabalho
docente. Arroyo (2011) nos alerta sobre como essas políticas estão transformando os/as
professores/as em aulistas, preocupados em passar a matéria, sem outras atividades que
desviem dessa função em sala de aula. E o conflito gerado ao receber as demandas
dos/as alunos/as com seus problemas e suas particularidades tendem a ser ignorados. As

103

consequências estão a fazer barulho e os educadores sujeitos a “entrar em crise de
identidade profissional diante de alunos que exigem atenção ao seu direito à educação
ameaçando em formas tão precarizadas do seu sobreviver” (ARROYO, 2011, p 26). É
importante lembrar que essas mesmas políticas educacionais também precarizam a
escola e o trabalho docente, para agravar o quadro.
O Papel do Coordenador Pedagógico
No que se refere à política curricular e às políticas nacionais de avaliação e de
financiamento, o/a coordenador/a pedagógico aparece como articulador/a importante
deste processo. Encarregado/a de mobilizar os/as educadores/as para aderir a estas
políticas, já assimiladas como indispensáveis para a melhoria da qualidade da educação.
Os/as professores/as são convocados/as a implementar tais medidas, convencendo a
comunidade escolar de seus possíveis benefícios, especialmente financeiros, na medida
em que o desempenho institucional está vinculado aos recursos destinados à escola.
Assim, tende a haver um rígido controle pedagógico, “(como, por exemplo, o
modelo baseado em provas para avaliação do sistema em larga escala e a proposta de
um currículo padronizado) que é a própria negação da autonomia docente”
(HYPOLITO, VIEIRA, PIZZI, 2009, p. 104).
Diante desta problemática, encontra-se o coordenador, sendo suas ações
desenvolvidas como articuladoras do trabalho pedagógico que precisa orientar e
articular o trabalho docente para uma preparação para a Prova Brasil, na busca por bons
resultados, melhorando o IDEB de sua escola.
Aumentando a cobrança sobre os/as professores/as no cumprimento do
currículo oficial e na melhoria dos resultados das avaliações nacionais. “Para os
gestores, ser docente competente é ser fiel a essa visão sagrada dos conteúdos, de sua
disciplina, levá-lo a sério, ser exigente, cumprir com fidelidade todos os processos e
rituais” (ARROYO, 2011, p46).
Essa prerrogativa fica exemplificada na fala dos/as entrevistados/as sobre o
acompanhamento das atividades escolares, através de reuniões em grupos e de outras
maneiras também:
Estamos trabalhando e o coordenador acompanha, mas não exige,
porque sabe o nosso trabalho, planejamento e as atividades ela faz a

104

correção e se ela não estiver de acordo ela manda de volta. Não tem
como fugir por causa do coordenador que acompanha. (P1)
Muito acompanhamento por conta da escola oferecendo materiais, por
parte da coordenadora. Reuniões específicas para poder levar essa luta
com sucesso. (P6)

Quanto à preparação dos/as alunos/as para a Prova Brasil, é notória a
preocupação das escolas via coordenação pedagógica, que orienta e investe numa
formação que se revista das habilidades necessárias para alcançar bons resultados na
avaliação externa. Sobre a função do coordenador pedagógico os/as professores/as
afirmam:
Sim, eles investem para direcionar o trabalho para a prova Brasil, cada
trabalho que você faz o diretor e o coordenador acompanha. Mais o
coordenador. Na próxima semana vou aplicar uns trabalhos
avaliativos de todas as matérias, e antes de serem aplicados aos alunos
passa pelo coordenador. Exemplo: eu estou dando uma aula de
português e ela diz trabalhe mais isso, insiste nesse assunto aqui que
cai na prova Brasil. (P1)
Mesmo não tendo sido avaliado esse ano, a proposta sugerida pela
coordenadora foi de seguir com a preparação! Até porque ela faz
avaliações a cada bimestre para ver o nível dos alunos. (P7)

A professora está referindo-se as avaliações realizadas periodicamente pela
coordenação pedagógica. Estas avaliações são formuladas com questões semelhantes às
da Prova Brasil. Assim, o coordenador pedagógico tendo como função orientar sua
equipe, por vezes deixa muito pouco espaço para a autonomia e autoria dos/as docentes,
com implicações para a sua própria identidade profissional. “As políticas curriculares
do que ensinar e como ensinar, do que avaliar, exigir dos professores e alunos nas
provas escolares e nacionais ou estaduais têm agido como um marco conformador e
controlador do trabalho e das identidades profissionais” (ARROYO, 2011, p 30).

• Autogoverno e conformação moral como produto discursivo e como
ferramentas do controle sobre o trabalho docente
Para Foucault (2008), a arte do governo incide sobre todos, de forma que a
liberdade ou apenas a sensação de liberdade permite que sejamos mais bem governados,
corroborando para uma espécie de consentimento nas escolhas e também nas condutas.

105

Temos assistido a um aprimoramento das práticas de governamento e mais
especificamente das tecnologias do eu.

Ao produzir eficientes formas de controle e de autocontrole, o novo
gerencialismo cria a ilusão de que as decisões educativas estão livres
de qualquer imposição, naturalizando posturas individualistas,
hegemonizando soluções e resultados. Todos e cada um passam a ser
vistos como problemas de gestão. Os sujeitos sujeitados a um controle
desse tipo são interpelados pelas práticas de governo, assumidas como
se fossem escolhas próprias, autônomas. Nessa dimensão, o controle é
assumido e interiorizado por cada agente. Trata-se de dispositivos de
poder e de saber que se impõem sobre os processos de vida, com
vistas a controlá-los e transformá-los. (DEL PINO, VIEIRA,
HYPÓLITO, 2009, p. 115)

Na arena política, as táticas de governamento têm se esforçado em atingir a
liberdade individual aliada à capacidade de escolha, ao passo em que assistimos uma
intensificação de mecanismos éticos que têm sido postos em funcionamento na
sociedade do controle. Nessa perspectiva, a avaliação torna-se elemento crucial no que
se refere à vigilância e ao controle em tempos neoliberais. O controle ocorre
especialmente sobre a ação do currículo ao colocar conteúdos do seu campo em
funcionamento e ao movimentar a avaliação destes conteúdos, voltando-se a
conformação moral dos/as docentes.

Com tal modelo de gerência, os professores vão produzindo
informações e se convertem em objeto de informação. Isso permite
que os agentes escolares possam quantificar seus desempenhos
profissionais e a satisfação dos clientes (os alunos, seus pais, a própria
comunidade). O docente vê sua prática cercada por instrumentos de
medição, convencido da grande ajuda que eles oferecem para melhoria
da qualidade de seu trabalho. (DEL PINO, VIEIRA, HYPÓLITO,
2009, p. 119)

O professor/a transforma-se em um gerente de si mesmo. E já não percebe o
controle, pois passa ele mesmo a ser o gerente de si, controlando, vigiando suas ações e
se cobrando por mudanças nas metodologias, pelo cumprimento do currículo e
consequentemente pelos melhores resultados nas avaliações nacionais. São táticas que
os/as docente/s são instigados/as a adotar e que vão sendo assimiladas como benéficas
ao seu trabalho e também inevitáveis, ao final de tudo. Os docentes passam a incorporar

106

o discurso das políticas oficiais, convencidos de ser a melhor opção para a melhoria da
educação. Para Arroyo (2011, p47) “a cultura do intocável pesa sobre a cultura docente
como um mecanismo de controle dos próprios docentes”.
Quando perguntados/as sobre a quem atribuíam o resultado nas avaliações,
grande parte dos/as entrevistados atribuiu ao seu próprio desempenho, ao seu trabalho,
corroborando a autorresponsabilização: “acredito que o meu trabalho, o reflexo do meu
trabalho, apesar de que eu não gostei do reflexo do ano passado” (P5). A professora
estava referindo-se a avaliação de 2009 e não gostou do resultado, porque na prova
anterior a escola tinha ficado com o melhor resultado no município e em 2009 ficou
com a segunda colocação.
A implementação da política de avaliação provocou mudança nos discursos
dos/as docentes. Quando perguntados/as se os/as professores/as notaram alguma
diferença na sua escola e em seus colegas de trabalho, os/as entrevistados/as
responderam:

Sim, porque houve um avanço muito grande, tanto no professor
quanto no aluno. O professor fica mais atento, eu vou ter que me
preparar mais porque está sempre acontecendo mudanças e o aluno
tem que ficar por dentro de todos os assuntos, não só os da Provinha
Brasil, como aprendizagem do aluno. Por conta da cobrança da prova
o professor fica mais atento em trabalhar aquele conteúdo. (P1)
Só a movimentação. E a Coordenação Pedagógica conversava com a
gente sobre a Prova Brasil. Há um movimento porque em todo caso há
uma expectativa de uma prova que vai acontecer a nível nacional,
então o professor junto com a direção. Têm reuniões para conversar
um pouco sobre a Prova Brasil, porque todo mundo quer ver sua
escola melhor. (P2)
Notei satisfação, por parte da coordenação, quando você realiza um
trabalho e tem êxito todo mundo fica alegre, pais, alunos. (P6)
Sim, comprometimento e realização de atividades. (P7)

A pesquisa apontou uma postura dos/as professores/as como gerentes de si
mesmos, alinhando suas práticas curriculares à proposta imposta pela Prova Brasil,
mediante o discurso da eficiência, no trato dos conteúdos exigidos na Prova Brasil em
sala de aula. E a formação continuada reforçando todo este discurso da necessidade da
melhoria da educação e a grande responsabilização do professor para o salto da
qualidade.

107

Para Coutinho e Sommer (2011, p. 98) estabelece-se o regime do eu: “no qual
cada docente se localiza na medida em que efetua um balanço pessoal, presta contas
(confessa suas verdades), assume sua formação como autoformação, mobilizada por
uma prática reflexiva. Em uma expressão, age sobre si mesmo”.
Tomando o governo enquanto condução da conduta, educar é governar,
cabendo também ao/a professor/a tomar posse de determinados saberes e também de
práticas, que dentre muitas possibilidades, medeiam a relação que cada um estabelece
consigo mesmo, direcionando sua própria conduta enquanto docente (COUTINHO,
SOMMER, 2011).
A intensificação de campanhas televisionadas e de campanhas nas escolas
carrega a marca de um forte apelo moral, convocando professores/as a embarcarem na
empreitada pela busca da melhoria dos índices de educação do país, utilizando-se do
discurso da educação para todos e também do discurso da qualidade.
A mídia tem dado destaque às avaliações nacionais, evidenciando as escolas
com melhores e piores resultados.

Os sistemas, as escolas e os professores são classificados em bemsucedidos ou mal sucedidos. De um lado os merecedores de destaque,
louvor pelos êxitos na transmissão e nas aprendizagens de
competências que trarão o progresso e o futuro da nação. De outro
lado, os merecedores de reprovação, vergonha por não terem tratado
com profissionalismo conteúdos e rituais sagrados do bem ensinar e
bem aprender competências necessárias ao progresso. (ARROYO,
2011, p 48)

Nas escolas, essas campanhas não estão acontecendo de forma sutil, é notável a
preocupação em expor melhores índices. Na escola B, por exemplo, havia um cartaz
grande, colorido, logo na entrada, contendo as metas do Ideb já alcançada pela escola.
Nesse sentido, entendemos a importância de observar e ouvir o que os sujeitos
que são o alvo mais direto das políticas de avaliação, através da Prova Brasil: os/as
professores/as. A avaliação dos professores/as sobre a existência da Prova Brasil como
uma avaliação nacional foi positiva para quase todos os entrevistados/as: apenas o/a
entrevistado/a P3 que afirmou que a Prova Brasil é “uma forma que se encontrou pra se
avaliar o tipo de conhecimento do que se está passando pra o aluno”. Com exceção do

108

P3, nenhum/a outro/a professor/a levantou questões referentes ao controle ou a
simplificação do conteúdo trabalhado em sala de aula, ou ainda de cunho político de
exigência da aplicação da prova, ou mesmo do condicionamento da escola aos
descritores estabelecidos nas matrizes de referência da Prova Brasil.
A entrevistada P6 considerou a Prova estimuladora e, embora P5 tenha
considerada a Prova “forte” para os alunos, afirmou que “ter a Prova Brasil é bom para
ver como está o nível” (P5).
Um dos entrevistados chegou a comentar da necessidade dos professores/as
também serem avaliados “2009 foi diferente porque foram em todas as turmas, mas eu
achei muito bom ter uma avaliação nacional. E acho que o professor também deveria
ser avaliado” (P4).
Quanto à questão da classificação das escolas por notas, este aspecto não
pareceu um problema para os/as professores/as, “acho que é uma forma de toda equipe
sempre buscar um nível maior tanto em nota, quanto em qualidade de ensino” (P3).
Para P7 “eu acho necessário já que é nota. Porque isso leva a quem tira nota baixa
estudar para melhorar”.
Assim, a preocupação com a preparação dos alunos para a Prova Brasil
favorece a construção de um modo específico de comportamento a ser seguido, certo
modelo de conduta, em que professores fiscalizam-se e cobram-se individualmente e
coletivamente.
Dispositivo disciplinares foram dando espaço para dispositivos cada vez mais
controladores dos sujeitos, sem, contudo, ser necessário utilizar punições mais diretas.
“Os envolvidos no processo de avaliação, no caso da escola, os professores, pais e as
leis estão aí para garantir que o corpo e a dor não são os objetos últimos de sua ação
punitiva. O que será tocado é a alma que sofrerá com a condenação” (DIAS, 2005, p.
27).
Nesse aspecto, a Prova Brasil tem se mostrado um mecanismo bastante eficaz
na promoção da competição e do individualismo nas escolas, além de ser um
mecanismo bastante eficiente de controle, padronização e simplificação do trabalho
pedagógico desenvolvido pelos docentes e seus currículos, ao ponto de dispensarem
cada vez mais a gerência externa, internalizando-a como autogerência.

109

•

Espaços de fuga/resistência
O poder para Foucault relaciona-se a um campo de ações possíveis e ao

governo das condutas que se modificam e que só podem existir mediante a liberdade.
Foucault (2008) considera que as relações de poder são condicionadas a existência de
sujeitos livres, implicando numa forçosa possibilidade de resistência.
Assinalamos assim, as possibilidades de liberdades instauradas pelo próprio
exercício do poder. São as linhas de fuga concernentes aos mecanismos de controle. O
poder não exclui a liberdade, nem tampouco liberdade exclui poder, mas estão
interligados num jogo em que a liberdade é condição de funcionamento e de suporte do
poder.
Ainda que os mecanismos de controle tenham se tornado cada vez mais difusos
nas instituições escolares, os/as professores/as têm encontrado pequenas rachaduras
pelas quais conseguem se desviar. Arroyo (2011, p38) destaca a importância de
combater as imposições feitas às escolas, “essas aberturas exigem resistência,
contestando o caráter sagrado, hegemônico, inevitável que se impõe sobre os e as
escolas, sobre o currículo e as avaliações e, sobretudo, sobre a criatividade e autoria
docente”. Para tanto, é importante que os/as professores/as estejam no centro do
controle, via o controle do seu trabalho, lutem, resistam para garantir espaços para
autonomia e criatividade.
Sobre o trabalho em sala de aula, a professora P2 afirma que por mais que a
coordenação faça o trabalho de orientação para a Prova Brasil, o trabalho em sala de
aula é realizado por ela:

Alguns direcionamentos existem, mas quando o professor sai daqui, é ele e
sala, é ele e aluno, o planejamento tem que ser do professor, o coordenador
vai ver o planejamento e ele vai aceitar ou não, mas quem sabe o que o aluno
precisa é o professor, mesmo tendo ou não uma visão de uma Prova Brasil. O
importante é que meu aluno esteja preparado para a vida, para a prova que
vier. (P2)

No espaço da sala de aula, a professora afirma que ainda tem “autonomia” para
realizar o seu planejamento, que pode ser seguido à risca ou, ser modificado mediante
as urgências momentâneas. De acordo com as necessidades dos/as educandos/as, o
currículo realizado, por vezes, vai além do programático, investido principalmente das

110

demandas dos/as educandos/as, e pelos níveis e ritmos de aprendizagem diferentes.
Alguns/as professores/as entendem que é importante atentar para as diversidades
regionais e que uma avaliação nacional certamente mostrará as diferenças entre essas
regiões. De acordo com a entrevistada P2:
O que tem que ser percebido é que o nível de Alagoas, não é o mesmo
nível do sul. Às vezes nós recebemos um aluno de São Paulo que não
sabe de nada e às vezes a gente recebe alunos que vem de outro estado
e que sabe muito mais. Aquelas matrizes são para todo Brasil, então o
professor tem que adaptar de acordo com a sua realidade. (P2)

Pensando nas peculiaridades locais e as diversidades, sobretudo, num país
gigantesco como o Brasil, é inevitável ignorar ou negar o contexto local e a história de
vida dos sujeitos que frequentam as escolas. “Enquanto continuarem chegando crianças
e adolescentes, jovens ou adultos populares com vidas precarizadas, teremos coletivos
de profissionais e educadores contestando a visão sagrada, miraculosa dos conteúdos
dos currículos e das avaliações” (ARROYO, 2011, p 40). A professora P2 afirma: “A
minha prioridade não é a Prova Brasil, a minha prioridade é o meu aluno, é o que ele vai
aprender para a vida e para suas experiências no futuro”.
“São ecos de vivência de outros lugares que chegam às salas de aula e nos
obrigam a escutá-los, a não abafá-los com nossas lições e nossas didáticas e ameaças de
avaliações reprovações” (ARROYO, 2011, p 16). Ainda que haja uma intensificação de
mecanismos de regulação e de controle, não existe percurso que não seja passível de
resistência. Uma resistência à conta gotas, mas que insiste em se preservar diariamente
nos pequenos atos. A sala de aula ainda é um espaço forte de exercício de autonomia
docente e muitos docentes têm clareza disso.

111

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Está montada há um certo tempo, uma estrutura governamental neoliberal que
tem levado adiante a aplicação da Prova Brasil no município pesquisado. Essa estratégia
tem feito com que os/as professores/as se envolvam sistematicamente na aplicação da
prova em suas escolas.
Percebemos que está se armando toda uma estrutura que almeja o controle do
que se ensina com o objetivo de alinhar os currículos desenvolvidos pelos docentes aos
objetivos da Prova Brasil. Indiferente às diversas possibilidades de processos
educativos, o que tem sido proposto tanto nas propostas curriculares, quanto nesse
sistema de avaliação é a padronização e simplificação, permitindo com mais facilidade a
classificação e hierarquização das unidades escolares e dos agentes que a constituem
advindos dos resultados da avaliação. O controle curricular tem como seu principal
instrumento processos de avaliação que agem como legitimadores de determinados
saberes.
Entendemos que a Prova Brasil, enquanto dispositivo de controle
governamental tem por objetivo não apenas medir o desempenho dos estudantes, mas
também o controle do trabalho docente, de sua conduta e do currículo desenvolvido por
eles/as.
E assim, têm mudado o uso do tempo escolar, os conhecimentos abordados em
sala de aula, selecionando estes e não aqueles conhecimentos e a rotina diária dos/as
professores/as. Desenvolveu-se uma forma de regulação dentro do qual o/a docente é
submetido à perda da autonomia. “A avaliação e seus resultados funcionam como
reguladores e indicadores do processo educacional, visto que os próprios mecanismos
utilizados na construção curricular já delimitam como e até aonde o professor e aluno
podem e devem atuar” (BARREIROS, 2009, p.4). Introduzindo moldes de submissão,
que tenta fornecer determinada habilidade.
As atuais políticas educacionais instauradas no país nos indicam que as
propostas curriculares precisam ser pensadas como produto de uma política educacional
que converge para uma homogeneização e simplificação extrema, assim como as
avaliações desempenham o papel de definidoras de conteúdos, além de exercerem a
função de classificar toda rede escolar brasileira. E deixa transparecer um agravante:

112

não é a política que tem se moldado a escola, mas a escola tem se estruturado e se
moldado para atender a essas prerrogativas políticas, instaurando e naturalizando um
processo político extremamente autoritário.
A intensificação de campanhas televisivas bem como as campanhas nas
próprias escolas carrega a marca de um forte apelo moral, convocando professores/as a
embarcarem na empreitada pela busca da melhoria dos índices de educação do país,
utilizando-se do discurso da educação de qualidade para todos.
Nessa perspectiva a avaliação torna-se elemento crucial no que se refere à
vigilância e ao controle governamental. O controle ocorre especialmente sobre a ação
do currículo ao colocar conteúdos do seu campo em funcionamento e ao movimentar a
avaliação destes conteúdos, voltando-se a conformação moral dos/as docentes.
Nossa pesquisa indicou o quanto o/a professor/a vem assumindo a política
avaliativa da Prova Brasil, sem parar para refletir se de fato esse procedimento vem
melhorando a qualidade do ensino e de suas aulas. As notas da Prova Brasil são
indicadores de melhoria da qualidade partindo de uma concepção de avaliação
problemática, na medida em que é extremamente limitadora dos saberes ensinados e
empobrecedora do currículo escolar, como estratégia de homogeneização. Esses dados
não podem ser considerados como indicadores de qualidade das escolas e muito menos
de um sistema educacional público. A pobreza, o sucateamento, a desqualificação e a
precarização do sistema escolar público são decorrência da própria política educacional
neoliberal adotada, e não do desempenho docente.
No entanto, a sala de aula permanece o lócus privilegiado das resistências.
Fortalecer o professor nesse espaço seria uma estratégia importante das gestões locais,
como forma de garantir o desenvolvimento de um currículo de qualidade, que ao
mesmo tempo fortaleça politicamente o/a professor/a.

113

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119

APÊNDICE

120

APÊNDICE A

ROTEIRO DE ENTREVISTA
NOME:
SÉRIE QUE LECIONA:
SEXO:
IDADE:
.....................................
1. Qual a sua formação?
2. Há quanto tempo você trabalha como professora?
3. Há quanto tempo trabalha com turmas de 4º e/ou 5º anos?
4. Você conhece a Prova Brasil?
5. Você conhece os Parâmetros Curriculares Nacionais da sua disciplina/série?
6. Você percebe alguma relação entre a Prova Brasil e os Parâmetros Curriculares
Nacionais? Se sim, qual?
7. Você conhece as Matrizes de referência (onde estão descritas as habilidades a serem
avaliadas) da Prova Brasil?
8. Você sabe o que será avaliado em cada disciplina? Competências e habilidades
esperadas?
9. Você tem conhecimento do tipo de questão proposta pela Prova?
10. Houve alguma adequação do planejamento ou do currículo depois da implantação
da Prova Brasil?
11. Houve alguma mudança no seu trabalho pedagógico depois da implantação da Prova
Brasil? De que maneira?
12. Você tem feito a preparação dos seus alunos para atingir bons resultados na prova
Brasil? De que forma?

121

13. Suas atividades em sala de aula trabalham as habilidades avaliadas pela prova
Brasil? Se sim, que tipos de atividades realiza? E com qual periodicidade?
14. Você faz simulados da prova Brasil com seus alunos? Se sim, com que
periodicidade?
15. Existe orientação e/ou acompanhamento por meio do coordenador pedagógico ou
do Diretor escolar direcionando seu trabalho para Prova Brasil?
16. Em sua opinião, por que o governo realiza a Prova Brasil?
17. Você considera necessária uma avaliação como a Prova Brasil? Por quê?
18. A que você atribui os resultados dos seus alunos na Prova Brasil?
19. Como você avalia os conhecimentos apresentados pela prova Brasil? São adequados
à situação escolar e à idade de seus alunos? Por que?
20. Você complementa os conhecimentos da prova Brasil ou entende que são
suficientes? De que forma?
21. Você segue à risca o que é proposto pela Prova Brasil? Em caso negativo, explique
como você procede?
22. Você notou diferença no aprendizado dos alunos depois da Prova Brasil? Em que
sentido?
23. Você notou alguma diferença na sua escola e em seus colegas?
24. Você teve que fazer muitas mudanças no seu planejamento depois da Prova Brasil?
De que forma?
25. Como é feito o acompanhamento da Prova Brasil na sua escola?
26. Como você avalia a Prova Brasil?

122

ANEXOS

123

ANEXO A
RESULTADOS DA PROVA BRASIL DAS ESCOLAS MUNICIPAIS DE SÃO
MIGUEL DOS CAMPOS – AL

Nome Escola

Colégio Municipal Esther Soares Torres
Escola Municipal Dr. Iramilton Leite
Escola Municipal Visconde de Sinimbú
Escola Municipal Rui Palmeira
Escola Municipal Professora Maria Rosa
Escola Municipal José Marcos da Rocha
Escola Municipal Professora Noêmia
Bastos
Escola Municipal Maria Abigail Correia
de Sá
Escola Municipal Luzinete e Lindalva
Jatobá
Escola Municipal José Nogueira Mendes
Escola Municipal Desemb. José
Fernando Lima Souza
Escola Municipal Imaculada Conceição
Escola Municipal Professora Ineide
Nogueira Rocha

Nota Media Nota Media Nota Media
Padronizadas Padronizadas Padronizadas
2005
2007
2009
3,73
4,22
4,36
4,10
4,50
5,22
3,49
4,58
5,19
4,47
4,63
5,33
4,19
4,29
5,04
3,80
4,22
3,95
3,99
4,15

4,60

4,52

4,45

4,39

5,69

3,92
4,04

4,08
4,52

4,62
4,91

4,85
4,65

124

ANEXO B
RESULTADOS DO IDEBE DE 2005, 2007 E 2009 DAS ESCOLAS MUNICIPAIS
DE SÃO MIGUEL DOS CAMPOS – AL

Nome Escola
Colégio Municipal Esther Soares Torres
Escola Municipal Dr. Iramilton Leite
Escola Municipal Visconde de Sinimbú
Escola Municipal Rui Palmeira
Escola Municipal Professora Maria Rosa
Escola Municipal José Marcos da Rocha
Escola Municipal Professora Noêmia
Bastos
Escola Municipal Maria Abigail Correia de
Sá
Escola Municipal Luzinete e Lindalva
Jatobá
Escola Municipal José Nogueira Mendes
Escola Municipal Desemb. José Fernando
Lima Souza
Escola Municipal Imaculada Conceição
Escola Municipal Professora Ineide
Nogueira Rocha

IDEB 2005
(N X P)
3,0
2,9
1,6
3,4
2,6

IDEB 2007
(N X P)
2,9
3,0
2,3
3,5
2,9

2,8

IDEB 2009
(N X P)
3,6
4,9
3,8
4,7
4,6
3,1
3,5

2,6

2,9

3,7

2,7

2,6

4,7

2,6
2,2

2,9
2,8

3,7
4,0

4,1
3,9