Fábio Adriano Santos da Silva
Título da dissertação: CONTRIBUIÇÕES DO LABORATÓRIO DE ENSINO DE QUÍMICA E BIOTECNOLOGIA NA FORMAÇÃO DO LICENCIADO EM QUÍMICA DA UFAL
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UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS – UFAL
Centro de Educação – CEDU
Programa de Pós-Graduação em Educação – PPGE
Mestrado em Educação Brasileira
CONTRIBUIÇÕES DO LABORATÓRIO DE ENSINO
DE QUÍMICA E BIOTECNOLOGIA
NA FORMAÇÃO DO LICENCIADO EM QUÍMICA DA UFAL
Fábio Adriano Santos da Silva
MACEIÓ
2010
1
FÁBIO ADRIANO SANTOS DA SILVA
CONTRIBUIÇÕES DO LABORATÓRIO DE ENSINO
DE QUÍMICA E BIOTECNOLOGIA
NA FORMAÇÃO DO LICENCIADO EM QUÍMICA DA UFAL
Dissertação de mestrado apresentada ao Programa
de Pós-Graduação em Educação do Centro de
Educação da Universidade Federal de Alagoas
como requisito parcial para obtenção do título de
Mestre em Educação Brasileira.
Orientador: Profº Dr. Elton Casado Fireman
MACEIÓ
2010
2
Catalogação na fonte
Universidade Federal de Alagoas
Biblioteca Central
Divisão de Tratamento Técnico
Bibliotecária: Dilma Maria dos Santos Cunha
S586c
Silva, Fábio Adriano Santos da.
Contribuições do laboratório de ensino de química e biotecnologia na formação
do licenciado em química da UFAL / Fábio Adriano Santos da Silva. – 2010.
176 f.
Orientador: Elton Casado Fireman.
Dissertação (mestrado em Educação Brasileira) – Universidade Federal de
Alagoas. Centro de Educação. Programa de Pós-Graduação em Educação
Brasileira. Maceió, 2010.
Bibliografia: f. 136-141.
Apêndice: 142-176.
1. Professores – Formação. 2. Laboratório didático. 3. Projeto pedagógico.
4. Políticas educacionais. 5. Química estudo e ensino. I. Título.
CDU: 378.147
3
4
Dedico esse trabalho especialmente à
Minha mãe, Luciana,
Por todo apoio e confiança fornecidos
Não só na produção dessa dissertação,
Mas em todos os momentos vividos juntos.
5
AGRADECIMENTOS
A elaboração dessa dissertação teve muitos altos e baixos. Nos bons momentos parece que
conseguimos seguir mais facilmente com nossas próprias pernas;
nos difíceis é sempre bom contar com certa ajuda para podermos
caminhar com mais firmeza e segurança.
Por isso eu gostaria de agradecer, principalmente, aqueles que prestaram importantes
contribuições, ou a mim ou ao trabalho, nos momentos de maior necessidade, sem as quais
essa dissertação não teria sido a mesma.
Assim, gostaria de agradecer ao professor Elton Casado Fireman, que nunca se importou em
ser chamado simplesmente de Elton, pela orientação, esclarecimentos e apoio nos momentos
em que eu achava que estava trazendo novidades
e pelos momentos de diálogos acerca de informações realmente novas.
Gostaria de agradecer, de uma maneira muito especial,
à professora Luciana Passos Sá,
pelas orientações e correções na qualificação e por ter aceitado o convite para participar
tanto da qualificação quanto da defesa do trabalho de um desconhecido (eu).
Também, de uma forma especial,
gostaria de agradecer à professora Francine Santos de Paula,
pelos questionamentos, orientações e correções durante a qualificação
e por aceitar o convite para participar da banca examinadora durante
a defesa do trabalho, mesmo galgando os primeiros passos nessa área.
Gostaria de agradecer aos professores do IQB Nivaldo Soares, Josealdo Tonholo,
Francine Santos de Paula, Edson de Sousa Bento e Walmilson Santana (in memoriam)
não só pelo apoio à pesquisa e pela ajuda, avaliação e orientação inicial
para o bom andamento do trabalho de campo,
mas por vários outros momentos de trabalho e apoio vividos dentro do IQB.
Gostaria de agradecer também aos professores e alunos que participaram da pesquisa,
ajudando no trabalho a partir da leitura e respostas ao material,
mesmo com o tempo apertado devido às diversas atribuições dentro e fora da Academia.
Também agradeço aos professores e colegas do programa de pós-graduação, além de Lucas e
Lucy pelos momentos de diálogo, discussões e enriquecimento que só o convívio dentro e
fora das salas de aula podem nos trazer.
Agradeço, ainda, à Isabella, do PPGE – CEDU, Zayra, Rejane e Celina, do IQB, Jeangela e
colegas do grupo de pesquisa pelo apoio acadêmico, profissional e pessoal.
De um modo muitíssimo especial,
gostaria de agradecer aos meus amigos Edilson, Silvinha, Rose, Ricardo e Vanusia
por me separarem dos livros, leituras, pesquisas e computador quando
eu estava precisando de momentos de descontração e lazer.
Por fim, mas não menos valiosos, gostaria de agradecer imensamente aos meus pais por todo
apoio e educação, e por me darem a oportunidade de conciliar trabalho e estudos.
6
RESUMO
Pressupostos teóricos e documentos legais destacam que a formação de professores se alicerça
no acúmulo de conhecimentos específicos e pedagógicos desvinculados entre si e das
necessidades que atenderiam efetivamente à complexidade e desafios existentes nas salas de
aula da Educação Básica. Defende-se, então, uma formação baseada na reflexão, alicerçada na
racionalidade prática, onde se busca ultrapassar o simples acúmulo de conhecimentos a partir
de um elo entre os conteúdos específicos, pedagógicos e a transposição didática dos diversos
campos do conhecimento nas escolas de Educação Básica. À luz dessa proposta, pretende-se,
com o presente trabalho, observar qual a posição da Licenciatura em Química da UFAL, isto
é, observar se o curso está voltado ao simples acúmulo de conhecimentos ou se já busca meios
de se adaptar às propostas de formação reflexiva. Essa leitura será feita a partir do
acompanhamento das aulas de laboratório no IQB, devido a: 1 – observação nas referências
específicas sobre formação de professores de química de que as atividades experimentais
desenvolvidas nas Universidades estão voltadas aos conteúdos específicos e pouco
contribuem para o desenvolvimento didático de aulas práticas nas escolas; 2 – observação,
quando aluno da graduação desse curso, da experimentação voltada exclusivamente aos
conhecimentos químicos, deixando de lado as contribuições à formação pedagógica que as
aulas experimentais podem trazer ao licenciando em química; 3 – implantação do novo
projeto pedagógico do curso em 2006, que traça as características de um curso voltado à
superação das lacunas apontadas pelos teóricos e pela legislação em vigor na formação de
professores até então seguidas.
Palavras-chave: Formação de professor; Laboratório didático; Projeto político-pedagógico;
Ensino de química.
7
ABSTRACT
Theoretical assumption and legal documents point out that teacher training is based on the
accumulation of specific and pedagogical knowledge not linked between them and other
needs that effectively achieve the complexity and challenges that exist in Basic Education
classrooms. It is defended then a training based on reflection and practical rationality, which
seeks to go beyond the mere accumulation of knowledge from a link among the specific
content, pedagogical and didactical transposition in other fields of knowledge in schools for
Basic Education. Enlightened by this proposal, this work intends to observe what the position
of the Licentiateship Degree in Chemistry at UFAL, it means, to observe if the course is
aimed at the mere accumulation of knowledge or if the course is already seeking ways to
adapt to proposed reflexive formation. This reading is done from the monitoring of laboratory
classes in the IQB, due to: 1 – the observation in specific reference to teacher training in
chemistry that the experimental activities carried out in universities are toward to the specific
contents and it contributes a little to the educational development of practical classes in
schools, 2 – the observation, as student on the graduation from this course, is that the trial are
focused exclusively on chemical knowledge, leaving aside the contributions to the
pedagogical training that the experimental classes in chemistry can bring to the Licensed in
Chemistry , 3 – the implementation of new pedagogical project of the course in 2006, which
outlines the features of a course aimed at overcoming the gaps pointed by theorists and the
legislation in vigor on teacher training so far followed.
Keywords: Teacher education; Laboratory teaching; Political-pedagogic project; Chemistry
instruction.
8
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1
Gráfico 2
Gráfico 3
Gráfico 4
Gráfico 5
Gráfico 6
Gráfico 7
Gráfico 8
Gráfico 9
Gráfico 10
Gráfico 11
Gráfico 12
Gráfico 13
Gráfico 14
Gráfico 15
Gráfico 16
Gráfico 17
Gráfico 18
Gráfico 19
Gráfico 20
Gráfico 21
Níveis de concordância/discordância com a Afirmativa 01..............
Níveis de concordância/discordância com a Afirmativa 05..............
Níveis de concordância/discordância com a Afirmativa 02..............
Níveis de concordância/discordância com a Afirmativa 12..............
Níveis de concordância/discordância com a Afirmativa 03..............
Níveis de concordância/discordância com a Afirmativa 08..............
Níveis de concordância/discordância com a Afirmativa 15..............
Níveis de concordância/discordância com a Afirmativa 04..............
Níveis de concordância/discordância com a Afirmativa 09..............
Níveis de concordância/discordância com a Afirmativa 06..............
Níveis de concordância/discordância com a Afirmativa 13..............
Níveis de concordância/discordância com a Afirmativa 19..............
Níveis de concordância/discordância com a Afirmativa 07..............
Níveis de concordância/discordância com a Afirmativa 11..............
Níveis de concordância/discordância com a Afirmativa 16..............
Níveis de concordância/discordância com a Afirmativa 10..............
Níveis de concordância/discordância com a Afirmativa 17..............
Níveis de concordância/discordância com a Afirmativa 20..............
Níveis de concordância/discordância com a Afirmativa 14..............
Níveis de concordância/discordância com a Afirmativa 18..............
Níveis de concordância/discordância com a Afirmativa 21..............
101
103
105
105
110
110
111
113
113
116
116
117
119
119
119
122
123
123
125
126
127
9
LISTA DE QUADROS
Quadro 1
Quadro 2
Quadro 3
Quadro 4
Quadro 5
Quadro 6
Quadro 7
Quadro 8
Quadro 9
Histórico do curso de Licenciatura em Química da UFAL – 1975 a
1984.....................................................................................................
Distribuição das disciplinas pedagógicas da Licenciatura em
Química – 1992....................................................................................
Distribuição das disciplinas pedagógicas da Licenciatura em
Química – 1994....................................................................................
Distribuição das disciplinas pedagógicas e específicas da
Licenciatura em Química – 2005.........................................................
Carga horária dos componentes curriculares de Licenciatura em
Química da UFAL – 2006...................................................................
Ordenamento curricular do curso de Química Licenciatura da UFAL
– 2006..................................................................................................
Histórico do curso de Licenciatura em Química da UFAL – 2000 a
2009.....................................................................................................
Distribuição da carga horária de laboratório na Licenciatura em
Química da UFAL...............................................................................
Características físicas dos laboratórios de ensino do IQB...................
51
54
55
57
60
61
64
66
67
10
LISTA DE TABELAS
Tabela 1
Tabela 2
Tabela 3
Tabela 4
Tabela 5
Tabela 6
Tabela 7
Tabela 8
Disciplinas onde houve acompanhamento de 4 aulas práticas em
2009.1.....................................................................................................
Semana, por disciplina, do acompanhamento das aulas práticas em
2009.1.....................................................................................................
Resumo sobre a organização dos questionários e participação dos
respondentes...........................................................................................
Grupos de afirmativas com a mesma natureza.......................................
Carga horária dos conteúdos básicos e de formação de professor –
Licenciatura em Química.......................................................................
Detalhamento do ordenamento curricular da Licenciatura em
Química da UFAL – 2006......................................................................
Disciplinas de conhecimento específico experimental da Licenciatura
em Química da UFAL............................................................................
Disciplinas onde houve coleta dos roteiros experimentais em 2009.1..
78
79
82
86
89
89
90
92
11
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
A1 – Aluno número 1 (numeração de 1 a 6)
AACC – Atividades Acadêmico-científico-culturais
art. – Artigo
C – Concordância
C.I. – Comunicado Interno
CCEN – Centro de Ciências Exatas e Naturais
CEDU – Centro de Educação
CEPE – Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão
CES – Câmara de Educação Superior
CFE – Conselho Federal de Educação
cm – centímetro
CNE – Conselho Nacional de Educação
CP (em decretos, leis, pareceres e resoluções) – Conselho Pleno
CP (em gráficos) – Concordância Parcial
CPA – Comissão Própria de Avaliação
CT – Concordância Total
D – Discordância
DQ – Departamento de Química
DT – Discordância Total
GLP – Gás liquefeito de petróleo
h – hora
h/a – horas-aula por semestre
h/s – horas-aula por semana
IQB – Instituto de Química e Biotecnologia
kg – quilograma
L – litro
LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
m – metro
m² – metro quadrado
NR – Não Respondeu a Afirmativa
NTI – Núcleo de Tecnologia e Informação
p. – página
PA – Pró-análise
PL1 – Professor que ministra aula de laboratório e/ou teórica número 1 (numeração de 1 a 8)
PNE – Plano Nacional da Educação
PP1 – Professor que participou da equipe de elaboração do Projeto Político-pedagógico do
Curso de Química Licenciatura número 1 (numeração de 1 a 4)
PROGRAD – Pró-Reitoria de Graduação
PVC – policloreto de vinila
Reuni – Revitalização Universitária
s/d – sem data
TCC – Trabalho de Conclusão de Curso
UESC/BA – Universidade Estadual de Santa Cruz/Bahia
UFAL – Universidade Federal de Alagoas
12
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO...............................................................................................
1 INTRODUÇÃO....................................................................................................
2 FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE QUÍMICA: A CAMINHO DA
EXPERIMENTAÇÃO-REFLEXÃO-EXPERIMENTAÇÃO..........................
2.1 Breve Histórico dos Cursos de Formação de Professores..............................
2.2 Formação Inicial Meramente Técnica..............................................................
2.3 Superando a Formação Apenas Técnica..........................................................
2.4 Formação de Professores de Química..............................................................
2.5 Laboratório de Química no Nível Superior: Aula Teórica Dada de Outra
Maneira...............................................................................................................
3 O CURSO DE QUÍMICA DA UFAL.................................................................
3.1 Histórico da Licenciatura em Química da UFAL...........................................
3.2 Laboratório de Química da UFAL...................................................................
4 METODOLOGIA.................................................................................................
4.1 Primeira Etapa: Leitura e Breve Análise do Projeto Pedagógico da
Licenciatura em Química da UFAL.................................................................
4.2 Segunda Etapa: Coleta e Análise os Roteiros Experimentais e Observação
Não Participante nos Experimentos.................................................................
Terceira
Etapa: Entrega de Questionários......................................................
4.3
4.4 Quarta Etapa: Análise das Aulas e Questionários..........................................
4.5 Escala de Likert..................................................................................................
5 RESULTADOS.....................................................................................................
5.1 Leitura e Breve Análise do Projeto Pedagógico da Licenciatura em
Química da UFAL..............................................................................................
5.2 Coleta e Análise os Roteiros Experimentais e Observação Não
Participante nos Experimentos.........................................................................
5.3 Entrega de Questionários e Análise das Aulas e Questionários.....................
5.3.1 GRUPO 1 - Sobre a relação ou ligação da teoria com a prática, isto é, do
conteúdo teórico com o experimento................................................................
5.3.2 GRUPO 2 - Sobre a adaptação das aulas experimentais feitas na graduação
para o nível médio.............................................................................................
5.3.3 GRUPO 3 - Sobre o fortalecimento da formação como químico através dos
experimentos......................................................................................................
5.3.4 GRUPO 4 - Sobre o envolvimento dos alunos nas aulas práticas.....................
5.3.5 GRUPO 5 - Sobre o fortalecimento da formação pedagógica através dos
experimentos......................................................................................................
5.3.6 GRUPO 6 - Sobre procedimentos mecânicos, empíricos e ou reprodutores
das aulas práticas...............................................................................................
5.3.7 GRUPO 7 - Sobre a seqüência ou ordem das aulas práticas e teóricas, isto é,
qual é ministrada ou discutida primeiro, a teoria ou a prática...........................
5.3.8 GRUPO 8 - Sobre os objetivos dos experimentos, isto é, as práticas são
feitas para compreender e explicar o cotidiano ou são feitas porque os alunos
devem ter aulas práticas (logo, se faz a “aula prática pela aula prática”, numa
relação com o “se faz por fazer”)......................................................................
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS...............................................................................
REFERÊNCIAS....................................................................................................
APÊNDICES.........................................................................................................
14
17
22
22
26
31
36
42
50
50
64
76
78
78
79
82
83
87
87
92
100
101
104
109
112
115
118
121
125
129
136
142
13
Apêndice A Questionário 1 - Para os alunos de licenciatura em aulas de
laboratório..............................................................................................
Apêndice B Questionário 2 - Para os professores que ministram aulas em
laboratório e/ou teóricas.........................................................................
Apêndice C Questionário 3 - Para os professores que participaram da elaboração
do plano pedagógico..............................................................................
Apêndice D Respostas dos alunos ao questionário 1.................................................
Apêndice E Respostas dos professores ao 1º momento dos respectivos
questionários..........................................................................................
Apêndice F Respostas dos professores que ministram aulas de laboratório e/ou
teóricas ao 2º momento do questionário 2.............................................
Apêndice G Respostas dos professores que participaram da elaboração do plano
pedagógico ao 2º momento do questionário 3.......................................
Apêndice H Respostas dos professores ao 3º momento dos respectivos
questionários..........................................................................................
142
147
152
157
163
166
169
174
14
APRESENTAÇÃO
A mente humana, uma vez ampliada por uma nova idéia,
nunca mais volta ao seu tamanho original.
Oliver Wendell Holmes
Quando ingressei na Licenciatura em Química da UFAL, em 1999, por meio de
reopção após cursar dois anos de Engenharia Química, tive a oportunidade de cursar
disciplinas de diferentes períodos. Devido a isso, ingressei em turmas que tinham alunos nas
mais diversas realidades: recém ingressos, veteranos, alunos que só estudavam, licenciandos
que participavam de grupos de pesquisa em Química Pura e Aplicada, e graduandos que já
lecionavam.
Dentre esses grupos, lembro bem de um discurso freqüente de alguns licenciandos que
já estavam atuando nas escolas: o de que a Licenciatura em Química da UFAL não formava
licenciados, mas bacharéis. As justificativas se apoiavam: 1 – na organização curricular do
curso de Licenciatura, que naquele momento era muito parecida com a do Bacharelado; 2 – na
forma como os componentes curriculares de conhecimento específico eram tratados,
fortalecendo apenas os conhecimentos químicos; 3 – na falta de vínculo entre as disciplinas
pedagógicas e de química; 4 – na abordagem pedagógica longe, quando não completamente
desvinculada, da realidade enfrentada pelos meus colegas nas salas de aula.
Apesar da oportunidade de já poder discutir a complexidade do processo de ensinoaprendizagem das salas de aula nas escolas com pessoas que estavam inseridas nessa
realidade naquela época, nunca o fiz. Mas não fiquei totalmente alheio aquele quadro, pois
eventualmente “emprestava um ombro amigo” para que meus colegas pudessem desabafar
suas frustrações como profissionais.
Apesar disso, eu reforçava na minha mente: qual é o problema no curso ser voltado
fortemente aos conhecimentos específicos? Nós estamos num curso de Química, então temos
que saber química mesmo! Contudo, como eu não lecionava, também não me atrevia a contraargumentar com minhas idéias.
Em 2000 comecei a participar de grupos de pesquisa na área de Química. Os 20 meses
no projeto foram de um forte vínculo com as atividades experimentais. Ao final desse
período, eu também estava concluindo o curso de Licenciatura em Química. Foi quando
apareceu a oportunidade de atuar em sala de aula e também o convite para continuar no grupo
15
de pesquisa, desta vez não como aluno de Iniciação Científica, mas com trabalho de mestrado.
Optei pela escola.
Diferente dos meus colegas, que estavam preocupados com a transposição didática e a
relação pedagógica dos conhecimentos químicos no Nível Médio, para mim era suficiente que
eu ensinasse como havia aprendido. A realidade, contudo, era outra.
Era preciso muito “jogo de cintura” para conseguir chamar a atenção dos alunos, para
fazê-los aprender (ou seria decorar?) química, para diminuir o barulho e conversas paralelas
na sala, para fazer experimentos sem um laboratório com a estrutura do que eu tive na
Universidade. Foi quando eu comecei a pensar nos argumentos dos meus colegas acerca das
lacunas do nosso curso de Licenciatura em Química.
Começou, então, a nascer a idéia de cursar o mestrado em Educação. Mas qual
pesquisa fazer? Como conciliar o trabalho com o curso de mestrado?
O segundo questionamento eu resolvi quando, em julho de 2008, ingressei na
Universidade através de um concurso público, para Técnico em Laboratório, na área de
Química. O primeiro, eu ainda não havia decidido.
Foi quando abriram as inscrições para o mestrado em Educação, apenas duas semanas
depois de ter sido encaminhado para o Instituto de Química e Biotecnologia – IQB para atuar
nos laboratórios de ensino auxiliando os professores. Eu tinha que tomar uma decisão
rapidamente se quisesse prestar a seleção ainda em 2008.
Após algumas reflexões, veio a idéia de pesquisar o uso do laboratório nas escolas, já
que em algumas leituras que eu havia feito até aquele momento observei os obstáculos,
argumentos e contra-argumentos acerca das atividades experimentais como promoção do
ensino-aprendizagem de Ciências. Foi quando procurei o professor Elton para confirmar se
aquela proposta de pesquisa se enquadrava na linha de pesquisa e grupo do qual ele estava à
frente.
Depois de conversarmos um pouco, ele me perguntou como eu iria fazer o trabalho de
campo. Após ouvir minha resposta indagou: por que você não faz um trabalho voltado ao uso
do laboratório no curso de Licenciatura em Química da UFAL, observando a formação do
licenciando? E completou com o argumento de que eu trabalhava no IQB e poderia aproveitar
o contato com os professores e o fato de já ser da casa para desenvolver o trabalho lá. Saí
pensando na proposta.
Foi a partir desse diálogo que nasceu a idéia de estudar as contribuições do laboratório
de ensino do IQB na formação do licenciando em Química da UFAL.
16
Muitos pontos favoreciam o desenvolvimento desse trabalho: 1 – ser egresso do curso
e já conhecer vários professores; 2 – estar de volta ao instituto como funcionário e poder
observar o laboratório em horário integral; 3 – separar e dedicar vários horários diferentes à
pesquisa de campo, verificando a posteriori se o observado e registrado se repetia ou se
surgiam novas situações; 4 – ter facilidade para contatar e convidar os professores e
licenciandos para participar da pesquisa quando da entrega de questionários; 5 – fazer um
trabalho cujos resultados poderiam ser utilizados para aperfeiçoar ainda mais a Licenciatura
em Química, o que traria uma satisfação pessoal (já que fui aluno da casa), profissional (já
que sou funcionário do instituto) e acadêmica (já que faria um trabalho que buscava estar
atento a algo real).
E assim, desenvolvi o projeto, me inscrevi, prestei a seleção e fui aprovado no
processo seletivo do mestrado em Educação no final de 2008.
Na prática, as pesquisas começaram meio sem norte ainda em 2008, enquanto
preparava o projeto para prestar a seleção. No decorrer de 2009, o auxílio na organização das
aulas de laboratório e o acompanhamento de algumas dessas aulas como funcionário da
Universidade trouxeram maior clareza ao desenvolvimento da pesquisa. Em alguns
momentos, contudo, foi preciso cuidado para não confundir os horários como funcionário e
como pesquisador. O ano de 2010 foi mais tranqüilo e dedicado à organização dos dados já
coletados e a algumas complementações observadas apenas depois das tentativas iniciais de
estruturação da parte escrita do trabalho, bem como eventuais verificações, desta vez
informalmente, da ocorrência das observações registradas em 2009.
O resultado do caminho percorrido com a pesquisa em 2009 e 2010 encontra-se aqui,
nesta dissertação, cujas linhas a seguir nos apresentam as contribuições do laboratório de
ensino do IQB na formação do licenciando em Química na UFAL.
17
1 INTRODUÇÃO
Mude, mas comece devagar,
porque a direção é mais importante que a velocidade.
Clarice Lispector
Conforme nos ensinam Carvalho e Gil-Pérez (1995), Maldaner (2000), Galiazzi
(2001), e Galiazzi e Gonçalves (2004), há um consenso entre professores de ciências, dentre
os quais se incluem os de Química, de que as atividades experimentais1 são a chave para: 1 –
motivar os alunos para o estudo de Ciências; 2 – solucionar as dificuldades relacionadas com
a aprendizagem dos conceitos científicos e compreensão dos fenômenos naturais. Nos
mesmos estudos, esses autores também destacam que talvez essa concepção não seja tão
eficiente quanto se imagina.
Segundo argumentam os pesquisadores, o desenvolvimento de atividades práticas nas
escolas de Educação Básica não é eficiente devido ao objetivo com o qual os experimentos
são efetuados: para comprovar a teoria exposta anteriormente ou para facilitar a compreensão
da teoria que será ministrada após a experimentação.
Soma-se a isso a forma como as aulas práticas são desenvolvidas: de modo mecânico,
reprodutivista, alicerçado no indutismo e positivismo, sem contextualização e atento a um
roteiro que estabelece passo a passo os procedimentos que devem ser seguidos, como se os
alunos estivessem acompanhando uma “receita de bolo”.
Observou-se, também, que os procedimentos adotados pelos professores das escolas
de Educação Básica quando da execução dos experimentos têm suas raízes nas aulas
experimentais que estes participaram quando eram alunos na graduação. É importante
ressaltar que aulas práticas desenvolvidas na graduação primam e fortalecem uma formação
alicerçada no acúmulo de conhecimento teórico de modo não reflexivo, acrítico, espelhado
numa formação ambiental ou numa formação de caráter técnico, conforme apontam Shön
(1992), Maldaner (2000), e Mizukami (2002).
1
No decorrer do trabalho utilizaremos expressões como atividades experimentais, aulas experimentais,
atividades práticas, aulas laboratoriais, aulas práticas, aulas de laboratório, procedimentos experimentais e
atividades laboratoriais como sinônimos.
18
Sob esse norte, é possível observar que os licenciandos2 tentam reproduzir nas escolas
de Educação Básica os procedimentos que desenvolveram durante as aulas laboratoriais da
graduação, com vistas a comprovar a teoria na prática, isto é, com o objetivo exclusivo de
fortalecer os conteúdos a partir dos experimentos.
A par dessa observação pretende-se apresentar argumentos sobre a formação de
professores segundo pressupostos teóricos e políticas públicas educacionais, direcionando o
estudo para a formação de professores de Química.
Para tanto, foram feitos levantamento e leitura de artigos, dissertações, teses e livros
de diferentes autores sobre a formação inicial de professores, alguns especificamente sobre
professores de Química, onde se observou que a maioria remete a um mesmo ponto: a
insatisfação com a organização curricular do curso e o distanciamento deste com as
necessidades formativas à atuação considerada satisfatória no Nível Médio, já que os cursos
de licenciatura são concebidos como uma extensão ou apêndice dos currículos dos cursos de
bacharelado (MALDANER, 2000; ROSA, 2004; GASPARI, 2008).
Em seguida, à luz do Projeto Pedagógico da Licenciatura em Química da UFAL,
implantado em 2006, buscamos observar qual a posição da Licenciatura em Química ofertada
pela Universidade Federal de Alagoas – UFAL frente a esses argumentos onde verificamos: 1
– a proposta para superar esses obstáculos na formação do Licenciando em Química a partir
das atividades laboratoriais; 2 – o desenvolvido pelos professores3 na graduação durante o
experimento, 3 – o que desenvolvem ou pensam em desenvolver os licenciandos quando
ministram aulas experimentais de Química nas escolas.
Assim, tomamos como objeto de estudo o desenvolvimento das aulas experimentais
das quais os licenciandos participaram durante a graduação em Química Licenciatura no ano
de 2009, no período noturno.
Partimos do pressuposto de que as aulas experimentais desenvolvidas durante o Curso
de Licenciatura em Química são reproduções de experimentos clássicos já consagrados e
contemplados em várias literaturas específicas não direcionadas à formação de professores,
sendo utilizadas como ferramentas para verificar e comprovar o conteúdo teórico, ora depois
da abordagem teórica, ora antecedendo-a.
2
No decorrer do trabalho utilizamos os termos licenciandos, alunos da graduação, graduandos e alunos como
sinônimos, todos se referindo aos discentes da Licenciatura em Química da UFAL.
3
Utilizamos os termos professores acadêmicos, professores da graduação, professores da licenciatura,
professores universitários, professores da universidade, professores da academia como sinônimos, todos se
referindo aos docentes que atuam no Curso de Licenciatura em Química da UFAL.
19
Lançamos como hipótese, ainda, a concepção de que as aulas práticas desenvolvidas
na graduação não promovem uma reflexão acerca do desenvolvimento de aulas experimentais
contextualizadas nas escolas de Educação Básica, mas contribuem de modo significativo para
a formação de caráter técnico e fortalecimento dos conhecimentos específicos relacionadas à
química.
Destacamos também que as aulas de laboratório eventualmente são utilizadas sem
qualquer relação com a teoria, pois objetivam familiarizar os alunos com vidrarias,
equipamentos, reagentes e normas de segurança no laboratório.
O presente trabalho, assim, foi desenvolvido com o intuito de reunir subsídios para
apresentar um estudo que trate das contribuições que as atividades experimentais
desenvolvidas no Curso de Química da UFAL prestam aos seus licenciandos.
Para tanto, observaremos se:
1 – as aulas experimentais na graduação dão alicerces para o licenciando desenvolver,
aperfeiçoar, e promover de modo didático atividades práticas voltadas ao Ensino Médio;
2 – as aulas de laboratório na licenciatura contemplam apenas os conhecimentos específicos
ou se promovem discussões acerca dos fenômenos naturais, dentro de um contexto social e
ambiental;
3 – o desenvolvimento das aulas práticas na graduação atendem ao proposto no Projeto
Político-pedagógico do Curso, no tocante à formação reflexiva do professor;
4 – as aulas experimentais fortalecem o conhecimento químico necessário à formação do
professor dessa ciência;
5 – as atividades de laboratório fortalecem os conhecimentos pedagógicos que os licenciandos
precisarão enquanto professores de Química da Educação Básica.
Para buscar subsídios ao supracitado, o trabalho foi organizado em seis capítulos.
No primeiro capítulo tratamos da introdução e apresentamos alguns pressupostos
teóricos cujo aprofundamento será feito no decorrer dos estudos; além disso, trouxemos
também as hipóteses e objetivos, questões indispensáveis para o delineamento da pesquisa.
No segundo capítulo, organizado em 5 momentos, apresentamos a fundamentação
teórica. Nesse, inicialmente fizemos um levantamento histórico acerca da formação de
professores, onde se apresenta uma evolução das concepções e bases legais sobre essa
formação desde o início do século XIX até a promulgação da LDB 9.394/96, passando pelo
Ato Adicional de 1834, a criação do Curso de Pedagogia dentro da Faculdade Nacional de
Filosofia a partir do Decreto-Lei nº 1.190/39, onde se estabeleceu a formação denominada
20
3+1, a Reforma Universitária de 1968, a promulgação da LDB 5.692/71 e implantação das
Licenciaturas Curtas e Plenas, com apontamentos acerca das Licenciaturas em Ciências.
Em seguida, discutimos a formação alicerçada no acúmulo de conhecimento teórico,
tanto específico quanto pedagógico. Nesse momento delineamos acerca da formação apontada
por vários estudos como vigente nos cursos de Licenciatura, mesclando os estudos
acadêmicos e os apontamentos feitos nos documentos de ordem legal. Procuramos aqui
apresentar pressupostos tanto gerais quanto específicos acerca da formação de professores.
No terceiro momento, apresentamos as propostas apontadas pelos estudos e pela
legislação acerca da formação que atenderia às necessidades educativas atuais. Aqui
discutimos sobre a formação reflexiva e o desenvolvimento de competências e habilidades,
buscando estabelecer um elo entre o proposto na legislação e nas pesquisas acerca da
formação de professores.
Em seguida, dedicamos um momento exclusivo à formação de professores de
Química, observando as características inerentes dos cursos de licenciatura nessa área do
conhecimento.
Para finalizar o segundo capítulo, destacamos um momento aos estudos voltados ao
uso do laboratório nas escolas de Educação Básica e universidades, com ênfase nesta última.
Aqui apresentamos as principais formas de desenvolvimento de experimentos, apresentamos
os principais objetivos almejados com as atividades experimentais, as dificuldades para a
aplicação de aulas de laboratório, e as orientações para a execução de aulas práticas.
No terceiro capítulo tratamos do Curso de Licenciatura em Química da UFAL. Nele
trouxemos um histórico da Licenciatura em Química na instituição, sempre tomando como
base diversos documentos oficiais, tais como projetos pedagógicos, ofícios, atas de reunião,
entre outros. Esse levantamento começou da implantação do curso, em 1974, e foi até o ano
de 2009.
Ainda no terceiro capítulo apresentamos o laboratório didático do Instituto de Química
e Biotecnologia – IQB. Nessa etapa apresentamos os laboratórios, descrevemos algumas de
suas características físicas, trouxemos as disciplinas experimentais, destacamos os pontos
positivos e negativos observados nos laboratórios a partir dos referencias teóricos.
No quarto capítulo apresentamos a metodologia. Nesse momento, organizado em 5
etapas, descrevemos como efetuamos as coletas de dados, como acompanhamos algumas
aulas práticas, como analisamos o projeto pedagógico do curso, qual a natureza do trabalho.
Em seguida, apresentamos um momento que abordou o questionário em escala que utilizamos
à coleta de dados, o qual tomou como base a Escala de Likert.
21
Uma vez apresentada a metodologia, partimos para o quinto capítulo, no qual
apresentamos os resultados obtidos. Esses foram organizados em três grupos: um tratou da
leitura e análise do projeto pedagógico de 2006 da Licenciatura em Química; outro envolveu a
coleta e análise dos roteiros experimentais e das observações das aulas práticas
acompanhadas; o terceiro tratou da análise das aulas de laboratório e dos questionários
utilizados com os professores e alunos. Destacamos que esse terceiro momento dos resultados
foi dividido em oito subgrupos, para tornar mais didática a análise efetuada.
Por fim, apresentamos o sexto capítulo, que nos traz as considerações finais acerca da
pesquisa efetuada, sendo este seguido das referências e anexos.
22
2 FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE QUÍMICA:
EXPERIMENTAÇÃO-REFLEXÃO-EXPERIMENTAÇÃO
A
CAMINHO
DA
Não são nossas habilidades que mostram o que realmente somos.
São nossas escolhas.
Harry Potter e a Câmara Secreta, J. K. Rowling
2.1 Breve Histórico dos Cursos de Formação de Professores
Conforme é possível verificar no livro A educação nas constituintes brasileiras: 18231988 (FÁVERO, 2005), a educação no Brasil se tornou um assunto de política pública e
social ao deixar de ser monopólio da Igreja no final do século XVIII para se tornar função do
Estado, onde, dentre os embates que acompanharam a evolução da legislação constitucional e
educacional, estava a formação de professores.
Todavia, Nóvoa (1995b, p.15) destaca que:
A criação de instituições de formação é um projeto antigo, mas que só se realizará
em pleno século XIX, graças à conjunção de interesses vários, nomeadamente do
Estado e dos professores.
Zitkoski e Mello (2002, p.111) não apenas confirmam o expresso por Nóvoa como
detalham alguns dos interesses por parte do Estado e dos professores:
No século XIX a demanda pela escola é crescente, o que faz com que o Estado cada
vez mais se dedique ao jogo político do controle ideológico, no qual os docentes têm
um papel fundamental: o de assegurar a integração política e social através da
escola. Devido a sua importância social, os docentes baseiam suas reivindicações
sócio-profissionais na posse de um conjunto de conhecimentos especializados e na
realização de um trabalho de grande relevância social. Surge, então, a proposta de
uma formação específica, especializada e longa (grifo nosso), originada no desejo
dos professores de melhorar seu estatuto e no interesse do estado em deter um
potente mecanismo de controle. É dentro desse espírito que surgem as Escolas
Normais e os primeiros professores primários.
Tanuri (2000) e Sucupira (2005) reforçam as afirmações destacadas acima, ressaltando
que, em junho de 1827, a Comissão de Instrução Pública apresenta o projeto de lei que, dentre
outros assuntos, trata da criação de escolas de primeiras letras ou pedagogias. Tal projeto foi
transformado em lei aos 15 dias de outubro de 1827. Esta foi a primeira lei brasileira de
educação que pressupunha a formação de docentes como incumbência do Estado.
23
Entretanto, ressalta Tanuri (2000) no ensaio História da formação de professores,
apenas sete anos depois, com o Ato Adicional de 21 de agosto 1834, a formação de docentes
começou a ser efetivada nas Províncias, onde, devido a descentralização proveniente deste
ato, a formação docente para atuação no ensino primário se dava nas Escolas Normais sob a
responsabilidade das Províncias. A autora destaca que a primeira Escola Normal foi criada em
1835, na Província do Rio de Janeiro; destaca também que até a década de 1930 a formação
docente era limitada às escolas normais. Eis que surgem, então, as primeiras abordagens
acerca da formação docente em Nível Superior e adoção do modelo de formação 3+1 que foi
referência até a promulgação da Lei nº 5.692/71.
A autora observa que em 1939 surge a dicotomia entre os conhecimentos específicos e
pedagógicos e entre a teoria e a prática, conseqüência da formação denominada 3+1, dada a
criação de um curso de Pedagogia dentro da Faculdade Nacional de Filosofia da Universidade
do Brasil. Esta faculdade seria regulamentada pelo Decreto-Lei nº 1.190 de 04/04/1939, e
possuía uma seção de Pedagogia a qual se constituía de um curso de pedagogia com a dupla
função de fornecer o título de bacharel, para atuação como técnico em educação, e de
licenciado, para atuar como docente nos cursos normais.
Após a década de 1930, muitas discussões abordaram as concepções da educação no
País, todavia apenas no final da década de 1960, mais precisamente na Constituição de 1967 e
Reforma Universitária em 1968 a partir da LDB 5.540/68, é que se processaram as reformas
do ensino de 1º e 2º graus e do ensino superior, conforme Fávero (2005).
Contudo, uma série de eventos e medidas legais já estavam sendo iniciadas mesmo
antes das reformas na Constituição de 1967 e da Reforma Universitária em 1968, donde
ressaltamos três delas com ênfase na formação docente:
1 – a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 4.024, de 1961, na qual
se propunha o primeiro plano nacional de educação;
2 – o parecer nº 292/62 do Conselho Federal de Educação (CFE), que busca superar a
dicotomia presente na formação 3+1;
3 – a fragmentação da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras, e a criação da Faculdade de
Educação, voltada para a formação de professores, conforme o Decreto-Lei nº 53/66;
Além do supracitado, é importante destacar, pós-reforma universitária:
1 – o parecer nº 252/69 que retoma as discussões do curso de Pedagogia, no qual se aclara que
o pedagogo, comprovada a capacitação metodológica e prática de ensino no currículo, poderia
ensinar nos primeiros anos da escolarização, e no qual se discute que os licenciados de outras
áreas, mediante complementação de estudos, poderiam ter habilitação pedagógica;
24
2 – a LDB 5.692/71, na qual a preparação do professor para ensino de 2º grau seria em Nível
Superior.
De acordo com Oliveira Júnior (2007), a LDB 5.692/71 estabelecia que a formação
exigida para atuar em sala dependia do nível de ensino ao qual o professor ministraria aula,
assim, para atuação no ensino de primeiro grau, nas primeiras quatro séries, bastava ao
docente ser formado em nível secundário no magistério; para os últimos quatro anos era
preciso que o professor fosse formado em cursos de licenciatura curta; para lecionar no
segundo grau, deveria ter graduação em cursos de licenciatura plena e, para o terceiro grau,
ter pós-graduação.
Especificamente sobre a formação na área de Ciências (Biologia, Física e Química), o
autor enfatiza que em 1972 o Conselho Federal de Educação (CFE) “estabeleceu a duração
mínima para os cursos de graduação, indicando que, para os de licenciatura de 1º grau em
Ciências deveriam ter 1.500 horas de atividades, e o período de duração de, no mínimo, um
ano e meio e, no máximo, de quatro anos letivos” (p.41).
Continua afirmando que em 1974, o CFE “fixou os conteúdos mínimos e a duração
dos cursos de Licenciatura em Ciências, possibilitando que as universidades ofertassem tanto
cursos de curta duração em Ciências quanto de licenciatura plena. A partir desse momento a
licenciatura curta teria duração mínima de 1.800 horas, a serem integralizadas num período de
dois a quatro anos, e a licenciatura plena, com carga-horária de 2.800 horas, a serem
cumpridas de três a sete anos, com a formação específica para uma das áreas das Ciências da
Natureza ou Matemática” atendendo a Resolução nº 30/74.
Nesse momento da história brasileira, várias universidades optaram por extinguir seus
cursos de Química, Física, Biologia e Matemática, para ofertarem o curso de Ciências, pois,
nesse modelo, para habilitar-se ao ensino do 2º grau o licenciando deveria submeter-se apenas
a mais um ou dois anos de complementação na área de escolha, que poderia ser em Física,
Química, Biologia ou Matemática. A complementação em qualquer uma dessas áreas o
habilitaria para ministrar além das disciplinas de ciências e matemática, no ensino de primeiro
grau, a disciplina de sua formação complementar, no segundo grau.
Oliveira Júnior (2007, p.42) ressalta que “esse modelo foi fortemente criticado por
autores como Fracalanza, Amaral e Gouveia (1986) e Krasilchik (1987), por não preparar bem
o professor, nem para o primeiro nível de ensino e tampouco para o segundo”. Continua
relatando que “outro fator importante também destacado foi a falta de aulas de laboratórios
para formação desses profissionais, em virtude do pouco tempo de formação” (idem).
25
Segundo Tanuri (2000, p.80-81), não podemos ignorar que a reforma universitária de
1968 juntamente com a Lei nº 5.692/71 possibilitaram a existência dos cursos de licenciaturas
curtas, cujo objetivo de transitoriedade se firmou em status definitivo, sendo extintas apenas
com a promulgação da LDB 9.394/96.
A LDB 9.394/96, atualizada no TÍTULO VI: Dos Profissionais da Educação, dos
artigos 61 a 67, pelas Leis nº 11.301/06, 12.014/09 e 12.056/09, é a referência geral vigente
que trata, dentre outros, sobre a formação de professores. Nela, discursa-se no parágrafo único
do art. 61:
A formação dos profissionais da educação, de modo a atender às especificidades do
exercício de suas atividades, bem como aos objetivos das diferentes etapas e
modalidades da educação básica, terá como fundamentos:
I – a presença de sólida formação básica, que propicie o conhecimento dos
fundamentos científicos e sociais de suas competências de trabalho;
II – a associação entre teorias e práticas, mediante estágios supervisionados e
capacitação em serviço.
E no art. 62:
A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior,
em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos
superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do
magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental,
a oferecida em nível médio, na modalidade Normal.
A par do exposto, é possível verificar que a formação inicial de professores tem
imensa importância à qualificação não só do profissional de educação em construção, mas
também do próprio sistema educacional. Entretanto, desde a criação da primeira lei de
educação nacional, datada de 1827, na qual a formação de professores ocorreria nas Escolas
Normais sob incumbência do Estado, passando pela criação dos cursos de licenciatura na
década de 1930 na Faculdade Nacional de Filosofia, donde a formação seguiria o modelo 3+1
e ocorreria em Nível Superior, recebendo nova orientação proveniente da Reforma
Universitária segundo as Leis nº 5.540/68 e 5.692/71, que possibilitam a criação das
licenciaturas curtas, até a promulgação da LDB 9.394/96, que propõe a formação em Nível
Superior em cursos de licenciatura, e em Nível Médio, na modalidade Normal, o que vemos é
a complexidade e a polêmica que cercam o assunto dada as inúmeras variáveis envolvidas
tanto por questões políticas quanto sociais.
26
2.2 Formação Inicial Meramente Técnica
Segundo Kullok (2004) a formação de professores é pauta de discussão mundial, e no
Brasil essa discussão vem se intensificando desde a década de 1980. Veiga (2004) corrobora
com essa afirmativa e enfatiza que a partir da década de 1990 a temática sobre formação de
professores no País adquire ainda mais importância, destacando a promulgação da LDB
9.394/96 como marco desse processo. Ambas também concordam em outro ponto: muitas
foram às alterações desde então discutidas sobre a formação inicial de professores, tanto de
ordem legal quanto acadêmica.
No tocante às políticas públicas, algumas das alterações e orientações para o
desenvolvimento e aperfeiçoamento da formação inicial de professores remetem às leis nº
9.394/96 e 10.172/01, que tratam, respectivamente, da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB), já apontada por Veiga como marco do conjunto de ações, e do Plano
Nacional da Educação (PNE). A partir desse alicerce, muitas foram as resoluções e decretos
para orientar e dar norte ao desenvolvimento e aperfeiçoamento da educação no País, onde se
destaca como um dos mais recentes e voltados especificamente à formação de professores de
Química a Resolução CNE/CES nº 08, de 11 de março de 2002, que estabelece as Diretrizes
Curriculares para os cursos de Bacharelado e Licenciatura em Química orientando a
elaboração de uma nova proposta pedagógica para as Licenciaturas, e o Decreto nº 6.755, de
29 de janeiro de 2009, de ordem mais geral e ampla, que institui a Política Nacional de
Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica.
Essas recomendações legais se alicerçam, entre outros, no proposto no próprio PNE
10.172/01 e no Parecer CNE/CP nº 9/2001. O primeiro destaca à necessidade de que na
formação inicial é preciso superar a histórica dicotomia entre teoria e prática e o divórcio
entre a formação pedagógica e a formação no campo dos conhecimentos específicos que serão
trabalhados na sala de aula, haja vista a tendência a contemplar a formação do licenciando
como soma de uma formação em conhecimentos específicos e uma formação pedagógica
geral, desvinculadas entre si e das necessidades formativas à atuação como professor no
ensino de Nível Médio, e o segundo propôs o projeto de resolução que instituísse as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica em Nível
Superior, em Curso de Licenciatura de Graduação Plena.
No que diz respeito às atividades acadêmicas, Carvalho e Gil-Pérez (1995), no começo
da década de 1990, já apontavam a formação a partir da simples justaposição de
27
conhecimentos teóricos desvinculados da prática como inerente dos cursos de formação de
professores na Espanha e no Brasil desde a década de 1970. Tanuri (2000), conforme
destacamos anteriormente, vai até a raiz desse problema e observa que data de 1939 o
surgimento da dicotomia entre os conhecimentos específicos e pedagógicos e entre a teoria e a
prática no Brasil, conseqüência da formação 3+1.
Especificamente sobre a formação de professores de Química, conforme Maldaner
(2000), Rosa (2004), Gaspari (2008), entre outros, uma queixa bastante comum entre os
graduados da Licenciatura em Química remete a insatisfação com a organização curricular do
curso e o distanciamento deste com as necessidades formativas para a atuação como professor
considerada satisfatória4 no Nível Médio.
De acordo com Mizukami (2002, p.12-14), essa observação tem origem na formação
de professores pautada na racionalidade técnica, isto é, no acúmulo de conhecimentos teóricos
para posterior aplicação, onde esses conhecimentos – tanto específicos quanto pedagógicos –
estão desvinculados entre si e entre as necessidades das escolas e advêm de uma visão
positivista5, técnica e neutra da ciência, fazendo com que a reprodução seja a característica
inerente da formação. Maldaner (2000) também discursa sobre essa propriedade da formação
de professores. Segundo ele, “os currículos de formação (inicial), com base na racionalidade
técnica derivada do positivismo, tendem, exatamente, a separar o mundo acadêmico do
mundo da prática” (p.51).
Tardif (2002, p.23) é outro autor que comunga dessa concepção ao ressaltar que a
formação para o magistério esteve dominada, sobretudo, pelos conhecimentos disciplinares
produzidos numa redoma de vidro, sem conexão com a ação profissional.
Kullok (2004, p.13), por sua vez, observa a racionalidade técnica na formação de
professores quando descreve que na graduação em licenciatura plena aprofundam-se os
conteúdos específicos e acrescentam-se algumas disciplinas pedagógicas no curso,
distribuídos na organização denominada 3+1, onde tal observação também é descrita em
diversos trabalhos que tratam da formação de professores, dentre esses as licenciaturas em
Química.
4
Entendemos como atuação satisfatória aquela onde os licenciados ministrem aulas que promovam a
compreensão dos fenômenos naturais a partir de estudos que englobem a evolução dos conhecimentos químicos
dentro de um contexto social, histórico e cultural.
5
Conforme destacam Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2007), do ponto de vista epistemológico, o positivismo
é uma concepção que pressupõe que só é válido o conhecimento proveniente da experiência sensível. Ainda
conforme os autores, a epistemologia, também denominada teoria do conhecimento, é uma área da Filosofia que
estuda a questão do conhecimento.
28
Contudo, o que se apresenta como debate sobre formação de professores nessa última
década pelos educadores e pesquisadores no Brasil, é destacado como obstáculo à formação
inicial de professores por Shön (1992) e Nóvoa (1995a, 1995b) já na década de 1980.
Conforme Shön, as duas grandes dificuldades à formação de professores remetem “a
epistemologia dominante6 na Universidade e a seu currículo profissional normativo, onde
primeiro ensinam-se os princípios científicos relevantes, depois a aplicação desses princípios
e, por último, tem-se um practicum cujo objetivo é aplicar à prática cotidiana os princípios da
ciência aplicada” (1992, p.91). Ainda em conformidade com Shön (apud Maldaner, 2000), os
currículos de formação inicial “proporcionam um conhecimento básico sólido no início do
curso, com subseqüentes disciplinas de ciências aplicadas desse conhecimento para,
finalmente, chegarem à prática profissional” (p.51).
Nóvoa, por sua vez, enfatiza que “a formação de professores tem oscilado entre
modelos acadêmicos, centrados nas instituições e em conhecimentos fundamentais, e modelos
práticos, centrados nas escolas e em métodos aplicados” (1995b, p.24), destacando que é
preciso ultrapassar essa dicotomia atualmente sem qualquer pertinência já que “a formação
não se constrói por acumulação (de cursos, de conhecimentos ou de técnicas), mas sim através
de um trabalho de reflexibilidade crítica sobre as práticas” (1995a, p.25).
Essas concepções têm a mesma essência da defendida por Mizukami, logo, é possível
observar que a formação alicerçada no acúmulo de conhecimento específico desvinculado das
necessidades que se almejam para a Educação Básica, mas precisamente para o Nível Médio,
na qual se acrescentam algumas disciplinas ditas pedagógicas, não atende mais ao proposto
pela legislação em vigor e tampouco é aceita pelos teóricos educacionais, já que não é
suficiente ao licenciando simplesmente ter disponível um currículo estruturado no qual é
enfatizado o acúmulo e a transmissão de conhecimento, sendo diversos os argumentos para
modificar essa condição.
Dentre esses argumentos, destacamos o exposto por Tardif (2002, p.23), que reforça
essa observação ao destacar que a visão aplicacionista da formação não tem mais sentido hoje
em dia. Mizukami (2002, p.12-14), por sua vez, relata que o modelo de racionalidade técnica
não mais atende à formação de professores, pois “aprender” a ser professor não é tarefa que se
conclui depois de estudar conteúdos e técnicas de transmissão destes. E vai além afirmando
que “essa formação é inadequada ao contexto atual, pois no cotidiano da sala de aula há
6
Entendemos por epistemologia dominante a concepção de que o processo de ensino-aprendizagem se dá por
transmissão-recepção do conhecimento, conforme a educação bancária apontada por Freire (2005), sendo o
professor ator ativo e o detentor do saber, e cabendo aos alunos a participação passiva no processo, recebendo,
memorizando, e repetindo os conhecimentos transmitidos pelo professor.
29
múltiplas situações divergentes com as quais o professor não aprende a lidar durante um curso
de formação”.
Especificamente sobre a formação de professores de Ciências, Carvalho e Gil-Pérez
(1995) destacam que a formação baseada no acúmulo de conhecimento e mecanismos de
transmissão destes apenas tem demonstrado insuficiência na preparação dos alunos, sendo
essa carência fruto de uma formação não reflexiva, acrítica e baseada no senso comum7 sobre
o que é ciências e qual a função desta na sociedade traçado a luz da formação ambiental.
Segundo estudos e levantamentos feitos por Reali e Lima (2002, p.217-218), a
formação técnica é irrelevante no processo de profissionalização docente, pois, assim como
relatado por Carvalho e Gil-Pérez, a formação ambiental prevalece sobre a inicial de origem
apenas técnica:
A formação inicial (técnica) tem um papel irrelevante no processo de aprendizagem
profissional dos professores, pois os cursos de formação não mudam a dinâmica das
aulas tampouco o trabalho cotidiano do professor, haja vista a educação recebida e a
incorporação de idéias sobre ensino na formação ambiental (grifo nosso), isto é,
durante o período em que (os professores) foram alunos.
Rosa (2004, p.18-24) também tem essa visão quando afirma que “ao término da
formação inicial, os professores, em geral, acabam se apoiando em referências anteriores de
professores e/ou professoras que passaram pela sua vida escolar [...] e acabam se reportando
ao seu tempo de aluno para tentar construir seu perfil docente”. E observa, direcionando o
olhar e reforçando a formação de professores de Química, a racionalidade técnica e
descontextualizada ao descrever que na graduação as disciplinas são estruturadas dividindo o
conhecimento químico em teórico e prático. O conhecimento teórico é desenvolvido e
verificado pela resolução de exercícios, e o prático por meio de roteiros experimentais préestabelecidos, mecânicos, organizados passo a passo, que em nada lembram uma investigação
e primam pela eficiência, rendimento e êxito, tendência a qual Henning (2002) explicita como
reprodutivista.
A reprodução proveniente da formação ambiental também é abordada por Maldaner.
Em seus estudos, o autor destaca que “na essência os professores do ensino médio tendem a
manter, tacitamente8, as mesmas concepções da ciência química que vivenciaram (quando
7
Atentos ao exposto por Guedes (2000), entendemos por senso comum a forma como as pessoas criam conceitos
a partir da experiência cotidiana, de modo acrítico, não reflexivo e sem fundamentação científica. O conceito,
assim, corresponde “a expressão da atividade cognitiva do homem” (idem, p.53).
8
Maldaner destaca com veemência o uso desse termo no decorrer das suas argumentações sobre a formação de
professores de química no livro A formação inicial e continuada de professores de química: professor
pesquisador. Devido a incidência do termo pelo autor, acreditamos ser importante destacar que tácito refere-se a
30
alunos) ou que lhes foi passada na universidade” (p.53). Carvalho e Gil-Pérez, no início da
década de 1990, apontavam trabalhos que já na década de 1980 não só ressaltavam como
também criticavam a influência reprodutivista da formação ambiental na compreensão de
ensino e aprendizagem dos professores, haja vista a natureza não reflexiva e alicerçada no
senso comum dessa concepção. Para os autores:
Com efeito, começa-se hoje a compreender que os professores têm idéias, atitudes e
comportamentos sobre o ensino devido a uma longa formação ambiental durante o
período em que foram alunos. A influência dessa formação incidental é enorme
porque responde a experiências reiteradas e se adquire de forma não reflexiva como
algo natural, óbvio, o chamado senso comum, escapando assim à crítica e
transformando-se em um verdadeiro obstáculo (à formação inicial). Isto é o que
constitui o pensamento docente de senso comum (1995, p.26-27).
Conforme reforça Carvalho e Gil-Pérez (1995, p.22), para que o licenciando tenha
uma formação inicial adequada, se desligue do senso comum e tenha pleno conhecimento da
matéria a ser ensinada é preciso “conhecer as orientações metodológicas na construção dos
conhecimentos [...] e as interações associadas à construção de conhecimento”. É preciso,
ainda, não esquecer o papel social da Ciência, saber selecionar conteúdos e procedimentos
adequados que proporcionem e dêem uma visão apropriada desta, estar preparado para
aprofundar e adquirir novos conhecimentos, ter ciência dos desenvolvimentos científicos
recentes e os problemas que geraram a construção deles, sob o risco de “reduzir a Ciência à
transmissão de conteúdos conceituais” (p.24).
Mas a superação da formação de caráter apenas técnico não é uma abordagem
exclusiva dos pesquisadores acadêmicos. A Resolução CNE/CP nº 1/2002 no seu art. 3º
também aclara:
A formação de professores que atuarão nas diferentes etapas e modalidades da
educação básica observará princípios norteadores desse preparo para o exercício
profissional específico que considerem:
II - a coerência entre a formação oferecida e a prática esperada do futuro professor,
tendo em vista:
a) a simetria invertida, onde o preparo do professor, por ocorrer em lugar similar
àquele em que vai atuar, demanda consistência entre o que faz na formação e o que
dele se espera;
b) a aprendizagem como processo de construção de conhecimentos, habilidades e
valores em interação com a realidade e com os demais indivíduos, no qual são
colocadas em uso capacidades pessoais;
III - a pesquisa, com foco no processo de ensino e de aprendizagem, uma vez que
ensinar requer tanto dispor de conhecimentos e mobilizá-los para a ação como
compreender o processo de construção do conhecimento.
algo não traduzido por palavras ou que não precisar ser dito por estar implícito ou subtendido, conforme o
Minidicionário Houaiss da Língua Portuguesa (HOUAISS, 2004).
31
Vê-se, dessa forma, que a busca por uma formação mais eficiente, destaque tanto no
meio acadêmico quanto político, com vistas à superação de uma formação que nos últimos
anos se demonstrou precária e que trouxe um conjunto de desvios, insegurança e
desvalorização dos professores que atuam na Educação Básica, não se compõe de um
caminho fácil.
Contudo, é sob esse matiz que se desenvolveu a legislação educacional e se
propuseram algumas das modificações na composição curricular dos cursos de licenciatura.
No que se relaciona ao estudo acadêmico, observa-se um movimento mais dinâmico e
envolvido com o campo de atuação dos futuros profissionais da educação, movimento esse
que parece trazer um norte mais claro e atento à base legal, conforme veremos a seguir.
2.3 Superando a Formação Apenas Técnica
Para superar a formação inicial simplesmente técnica, Mizukami (2002, p.14-21)
propõe que os cursos de formação devem se alicerçar numa racionalidade prática, norteados
pela reflexão na formação, na qual sejam considerados a complexidade dos fenômenos
educativos e os valores globais (éticos, políticos, etc.) dos professores, norteados por uma
reflexão na e sobre a ação, num processo contínuo de construção do professor.
Henning (2002, p.39-41) defende o exposto por Mizukami quando discursa que
estamos num mundo de constantes transformações que desafiam os professores universitários
a repensarem seus fundamentos científicos-sociais alicerçados no modelo de racionalidade
técnica, não sendo mais aceitável conviver com professores que (ainda) baseiam suas ações na
concepção positivista da ciência, onde reproduzir, repassar e repetir são elementos básicos da
sua prática. A autora destaca que é necessário “romper com a primazia da técnica” e critica o
“modelo de universidade da verdade educativo-pedagógica” enfatizando a formação no
processo de ação-reflexão-ação.
Simião e Reali (2002, p.132) também corroboram com Mizukami ao destacar que a
“abordagem de formação de professores que enfatiza o caráter complexo da atividade de
ensinar aparentemente conduz à superação dos limites da racionalidade técnica pelo fato de
ser pautada no saber profissional e apoiada no conceito de reflexão”. Destacam, ainda, que a
reflexão ocorre na ação e sobre a ação. A reflexão na ação diz respeito aos processos durante
a ação presente do professor, enquanto a reflexão sobre a ação acontece quando o professor se
32
afasta da situação prática e analisa a posteriori as características e processos da sua própria
prática.
Mas as autoras supracitadas não são as únicas a defender a formação alicerçada na
reflexão. Shön (1992), Carvalho e Gil-Pérez (1995), Nóvoa (1995a, 1995b), Maldaner (2000),
Altet (2001) e Perrenoud et al (2001) são outros autores que também delineiam sobre o tema.
Maldaner, por exemplo, destaca que:
A reflexão sobre a ação e a reflexão na ação têm o potencial de tirar da rotina certos
conhecimentos na ação e permitir a criação de novas soluções na prática, geralmente
de grande relevância educativa para aquele grupo envolvido. Produzir soluções em
um meio complexo, como a sala de aula, é inerente do magistério e pode acontecer
na conversação reflexiva de professores e alunos a respeito da situação (2000,
p.396).
Para Altet o professor reflexivo, também denominado profissional, é aquele que
consegue substituir a dialética entre teoria e prática por um ir e vir entre prática-teoria-prática,
“onde a formação parte da prática e faz refletir sobre as práticas reais” (p.31).
Perrenoud et al defendem que a reflexão na ação e sobre a ação auxiliam no
desenvolvimento de competências9 para o desempenho da atividade docente:
Se é verdade que as competências são construídas à mercê da experiência antecipada
e de uma reflexão sobre a experiência, é preciso incorporar ao curso de formação
mecanismos que integrem experiência e reflexão, já que se tornar um professor
profissional é, acima de tudo, aprender a refletir sobre sua prática, não somente a
posteriori, mas no momento mesmo da ação (2001, p.213-214).
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação
Básica, em nível superior, através de curso de licenciatura de graduação plena, conforme o
Parecer CNE/CP nº 9/2001 e a Resolução CNE/CP nº 1/2002, defendem a formação
alicerçada no desenvolvimento de competências constituídas por habilidades10, destacando no
art. 3º, dentre outros pontos, que o desenvolvimento de competências na formação do
professor devem ser constituídas de conhecimentos específicos e pedagógicos, conhecimento
de processos de investigação para o aperfeiçoamento da prática pedagógica e construção de
processos autônomos de gerenciamento do próprio desenvolvimento profissional, tendo os
9
Entenda-se por competência a capacidade de mobilizar habilidades, esquemas, recursos cognitivos e
conhecimentos diversos atentos aos saberes com o objetivo de enfrentar uma determinada situação-problema
desenvolvendo-se respostas originais, criativas e eficazes, de acordo com o exposto por Garcia (s/d) e Altet,
Paquay e Perrenoud (2003).
10
Tratando-se as competências como constituídas por habilidades, é comum considerar estas como algo menos
amplo do que aquelas. Ressalta-se, contudo, que a habilidade não é menos importante que a competência e
tampouco está subjugada a esta, já que não está vinculada a uma determinada e única competência, mas, isso
sim, uma mesma habilidade pode contribuir para o desenvolvimento de várias competências, de acordo com os
apontamentos de Garcia (s/d).
33
conteúdos como meio e suporte para a constituição das competências e devendo sua formação
ocorrer em lugar similar àquele em que vai atuar.
A partir desse recorte, vemos que as propostas nas diretrizes assemelham-se ao
defendido por Perrenoud, onde a formação do professor deve ter como alicerce competências,
sendo estas desenvolvidas na experiência, isto é, na prática profissional, e na reflexão sobre
essa prática pedagógica, conforme apontam, entre outros, Maldaner, Mizukami e Shön.
Carvalho e Gil-Pérez defendem a formação alicerçada numa reflexão crítica que,
concomitantemente, demonstre a insuficiência da formação ambiental e ofereça alternativas
realmente viáveis de procedimentos didáticos. Dessa forma, será possível oferecer ao
licenciando, especificamente o de Ciências, bases para observar que sua formação se baseia
no senso comum da sua vivência como aluno, a qual reforça a formação ambiental que
reproduz as atuações de seus (ex) professores e que promulgam o ensino tradicional11, o qual,
mesmo rejeitado pelos licenciandos, se torna sua prática por ser um exemplo vivo, real e mais
eficaz que qualquer explicação (1995, p.31-40).
Para Shön (1992), a formação alicerçada na reflexão ocorre quando se aceita que ela (a
formação) ocorre na confusão e na incerteza. Conforme ressalta, “é impossível aprender sem
ficar confuso [...] e um professor reflexivo tem a tarefa de encorajar, reconhecer e dar valor à
confusão de seus alunos e à sua própria confusão” (p.85).
Vemos, sob esse matiz, que a confusão levará o professor a refletir sobre algo, e tal
processo pode ocorrer em duas etapas: a primeira ocorre quando ele se defronta com a dúvida
e gera uma ação; a segunda etapa ocorre quando ele reflete, a posteriori, sobre sua ação frente
à dúvida. Quando ele se afasta para amadurecer e confrontar seus conhecimentos acerca da
dúvida, em busca de respostas para tentar resolver o problema enfrentado, temos a reflexão
sobre a ação. No entanto, para refletir a posteriori, o professor precisou antes se defrontar
com a dúvida, isto é, com a confusão que levou à reflexão sobre a ação. Nesse ponto, o
momento em que o professor se defronta com a dúvida, temos a denominada reflexão na ação.
A combinação da reflexão na ação com a reflexão sobre a ação num ir e vir reflexivo
acerca do que gerou a confusão ou a incerteza leva a um practicum reflexivo12, isto é, um
aprender fazendo, e este, conforme Shön, deve ser feito coletivamente e já na formação
11
Compreenda-se por ensino tradicional a transmissão de conhecimentos já elaborados, de modo acrítico e sem
reflexão, conforme destacam Carvalho e Gil-Pérez (1995).
12
O practicum reflexivo comumente é denominado prática reflexiva por vários autores. Shön também usa essa
construção no ensaio Formar professores como profissionais reflexivos para se referir ao practicum reflexivo
(SHÖN, 1992, p.91). Sendo assim, usaremos essas expressões indistintamente.
34
inicial, como forma de intervenção na formação alicerçada na racionalidade técnica.
Conforme destaca Shön:
Num practicum reflexivo os alunos praticam na presença de um tutor que os envolve
num diálogo de palavras e desempenhos, num mundo virtual que representa um
mundo real – um mundo da prática – e que nos permite fazer experiências, cometer
erros, tomar consciência dos nossos erros, e tentar de novo, de outra maneira (1992,
p.89).
É durante a análise sobre sua prática, na busca de respostas para os erros, a confusão e
a incerteza citadas por Shön, que serão geradas as reflexões. O encontro com respostas que
devem ser experimentadas e refletidas (durante e após a experimentação) é que iniciará o ir e
vir reflexivo por parte do professor, na tentativa de construir sua própria prática docente,
confrontando seus conhecimentos teóricos e aprimorando seus conhecimentos e seu fazer
pedagógicos. Dessa forma, os practicuns para os professores podem ocorrer em diferentes
estágios da formação e da prática profissional, e dependem do desenvolvimento de dados
diretamente observáveis. Todavia, o currículo normativo das universidades – onde se
fragmenta a formação inicial em conhecimentos científicos expostos teoricamente, depois a
aplicação teórica desses princípios e no fim (normalmente do meio para o fim do curso) uma
terceira etapa onde se aplica o conhecimento na prática cotidiana – somado a epistemologia
dominante nas mesmas compõem obstáculos à introdução de um practicum reflexivo nos
cursos de formação de professores, sendo esses dois pontos base à formação inicial alicerçada
na racionalidade técnica (SHÖN, 1992, p.90-91).
Nas propostas para superar a formação de caráter meramente técnico observamos que,
além da reflexão na e sobre a ação, as pesquisas apontam como instrumentos à formação
outros dois mecanismos, a saber: 1 – formação em nível superior, em Universidades; 2 –
parceria entre os professores universitários e os da educação básica, aplicada à pesquisa13.
Esses instrumentos estão em sintonia com o proposto pelo Decreto nº 6.755/09, que
registra como um dos princípios da política nacional para a formação de professores, no art.
2º, “a articulação entre a teoria e a prática no processo de formação docente, fundada no
domínio de conhecimentos científicos e didáticos, contemplando a indissociabilidade entre
ensino, pesquisa e extensão”, que ainda reza no parágrafo IV, como princípio à formação de
professores, “o reconhecimento da escola e demais instituições de educação básica como
espaços necessários à formação inicial dos profissionais do magistério”, além de relatar, no
art. 3º, como um dos objetivos dessa política, a necessidade de “promover a integração da
13
Ressalta-se que a proposta de interação entre universidade e escola já é discutida desde a década de 1940,
conforme Carvalho e Gil-Pérez (1995, p.61).
35
educação básica com a formação inicial docente, assim como reforçar a formação continuada
como prática escolar regular que responda às características culturais e sociais regionais”.
Carvalho e Gil-Pérez (1995), Nóvoa (1995b), Maldaner (2000) e Tavares (2004)
também concordam com essa orientação quando defendem que a formação inicial reflexiva e
prática deve ocorrer em nível superior, nas Universidades.
Para Tavares, por exemplo, a universidade é o locus privilegiado para a formação do
educador. Segundo a autora, se a formação do professor se restringisse ao domínio de técnicas
formuladas por especialistas e à sua simples aplicação, não haveria necessidade de um
currículo teoricamente consistente e nem preparação em nível superior. E continua afirmando
que “[...] ao professor não basta conhecer o conteúdo específico de sua área, mas desenvolver
competências que possibilitem a transposição desses conteúdos para situações educativas
concretas [...]”, eis que surge a importância social da universidade como locus privilegiado
para a formação desse educador (2004, p.91-92).
Ainda como forma de superação da formação apenas técnica, Maldaner (2000),
Perrenoud (2002), Tardif (2002) e Tavares (2004) comungam sobre a importante contribuição
que a parceria dos professores universitários com os da educação básica traz à formação
inicial dos licenciandos com o objetivo prioritário não de lhes desenvolver a pesquisa
propriamente, mas como recurso da atividade docente que contribuirá para elevar sua
capacidade de inovação e de tomada de decisões frente a realidade da escola e a sala de aula.
Para atender a essa prerrogativa, de acordo com Tardif (2002, p.22-23), a formação
para o magistério deve ser repensada considerando os saberes dos professores da educação
básica, que ele denomina professores de profissão, e as realidades específicas de seu trabalho
cotidiano, na busca por uma articulação e equilíbrio entre os conhecimentos produzidos nas
universidades a respeito do ensino e os saberes desenvolvidos pelos professores em suas
práticas cotidianas. E finaliza dizendo: “reconhecer que os professores de profissão são
sujeitos do conhecimento é reconhecer, ao mesmo tempo, que deveriam ter o direito de dizer
algo a respeito de sua própria formação profissional” (TARDIF, 2002, p.240).
Perrenoud, por sua vez, assegura:
Não é possível pretender uma transposição didática próxima das práticas, trabalhar a
transferência e a integração, adotar um procedimento clínico, aprender por meio de
problemas e articular teoria e prática sem construir uma forte parceria entre a
instituição de formação dos professores e as atividades de campo (2002, p.27).
Podemos verificar, após análise do exposto por Tardif e Perrenoud, que os métodos de
ensino devem ser estudados no contexto escolar, isto é, onde serão aplicados, pois assim os
36
licenciandos terão a oportunidade de tentar identificar os aspectos essenciais do processo de
ensino-aprendizagem e poderão organizar as estratégias gerais à sua disciplina específica, a
partir de reflexão.
Maldaner concorda com Perrenoud e Tardif ao estabelecer um elo com a pesquisa em
educação. Segundo ele, “entre os pesquisadores educacionais, principalmente aqueles
envolvidos diretamente com a formação de professores, cresce a convicção de que a pesquisa
educacional deve ser realizada com a participação do próprio professor, tanto na formação
inicial quanto continuada” (2000, p.88).
Entretanto, Maldaner não é o único a expressar essa idéia. Para Henning (2002, p.44),
“a indissociabilidade entre teoria e prática, pensar e fazer, reflexão e ação é marca de uma
formação que vincula o ensino à pesquisa e esta vinculação concebe a pesquisa não como um
instrumento ou aparato técnico, mas como cerne da prática docente e da formação do
professor”.
Vemos, à luz do exposto, que a formação de professores deve se alicerçar na reflexão,
considerando a complexidade da sala de aula e tomando essa complexidade como meio para a
reflexão, a partir da interação escola-universidade como base para a superação (1) da
formação ambiental que se baseia no senso comum da docência a partir da vivência e
referência a outros professores e (2) da formação de caráter apenas técnico do professor
(racionalidade técnica).
2.4 Formação de Professores de Química
Segundo discursa Maldaner no livro A formação inicial e continuada de professores
de química: professor pesquisador (2000), a formação em fases estanques, na qual a formação
inicial de professores é demasiadamente restrita, não problematizadora14 e não reflexiva, é a
principal responsável pela crise nos cursos de Licenciatura. E as Licenciaturas em Química
não são exceções à regra.
14
Conforme nos ensina Freire (2005), a educação problematizadora favorece no aluno o desenvolvimento do seu
poder de capacitação e de compreensão do mundo, por meio das suas relações com ele, não de modo estático,
mas em uma realidade em transformação. Ela nasce em contraste à educação bancária, na qual a educação é um
ato de depositar, de transferir, de transmitir valores e conhecimentos aos alunos que apenas devem memorizá-los
e repeti-los.
37
Apesar da crescente convicção entre os professores universitários responsáveis pela
formação específica e os pesquisadores educacionais de que não é possível formar bons
professores a partir da fragmentação e da busca pelo acúmulo de conhecimentos teóricos
específicos e pedagógicos desvinculados entre si e longe da realidade das escolas, conforme
destaca Maldaner, “a racionalidade técnico-científico, que (ainda) fundamenta os cursos
universitários, é o grande entrave para que ocorra uma transição paradigmática na cultura
pedagógica contemporânea, à semelhança do que Freire propõe na lógica dialéticoproblematizadora dos saberes sócio-culturais”, segundo Zitkoski e Mello (2002, p.114).
Na passagem supracitada vê-se, por parte dos autores, o apoio ao abandono de uma
prática que, apesar de rejeitada, comumente é utilizada à formação inicial de professores
dentro das universidades: aquela onde a formação específica ocorre sem preocupação com sua
disposição didática para o nível ao qual o licenciando irá lecionar, por parte dos professores
universitários. Esta observação fica clara quando Maldaner destaca:
Enquanto os professores universitários ligados aos departamentos e institutos das
chamadas ciências básicas mantêm a convicção de que basta uma boa formação
científica básica para preparar bons professores para o ensino médio, os professores
da formação pedagógica percebem a falta de uma visão clara e mais consistente dos
conteúdos específicos, por parte dos licenciandos, de tal maneira que lhes permita
uma reelaboração pedagógica, tornando-os disponíveis e adequados à aprendizagem
das crianças e adolescentes (2000, p.44).
Conforme discorre o autor, essa separação na concepção da formação do professor nas
universidades tem impedido pensar os cursos como um “todo”.
Dentre esses argumentos, destacamos primeiramente a abordagem na qual as
disciplinas de cunho pedagógico não se “encaixam” com as específicas, disciplinas
específicas estas construídas e desenvolvidas numa instância acadêmica na qual se forma o
professor na vivência não reflexiva. Ressaltamos que é comum nas universidades e nos cursos
de licenciatura a concepção de que a formação pedagógica dará conta da parte prática da
formação específica do licenciando, “como se fosse possível separar toda uma carga de
trabalho pedagógico a que o graduando é submetido, de forma tácita e não intencional, em
disciplinas de formação geral e de conteúdos específicos” (MALDANER, 2000, p.45).
Em segundo lugar, a observação de que a separação da formação em específica e
pedagógica “cria a sensação de vazio de saber na mente do (futuro) professor, já que é
diferente saber os conteúdos de química, por exemplo, num contexto de química, e de sabêlos em um contexto de mediação pedagógica dentro do conhecimento químico” (idem, 2000,
p.45).
38
Em seguida, a idéia de que em situação prática de ensino, o licenciando não terá
disponível um conhecimento profissional peculiar, já que a abordagem dos conteúdos
químicos sob o ponto de vista pedagógico tem significados diferentes daqueles do contexto
especificamente químico.
Um quarto ponto, porque não havendo na formação inicial do licenciando a mediação
do conhecimento pedagógico vinculado ao específico, a compreensão do papel de professor
pelo licenciando provavelmente será dirigida para a formação ambiental, dentro do senso
comum da profissão docente e da atividade de ensinar, fazendo com que os graduandos
neguem a validade da formação adquirida. Sendo assim, o direcionamento que os futuros
professores tomarão em direção à formação ambiental talvez seja fruto não da falta de
conhecimento específico em química, mas falta de conhecimento pedagógico acerca dos
conteúdos de química.
E finalmente, na leitura de Carvalho e Gil-Pérez (1995), porque essa separação: 1 –
cria uma visão simplista do ensino de ciências; 2 – não aborda os problemas que a atividade
docente impõe, em especial aquela voltada ao ensino de ciências.
Maldaner destaca que, devido a essa separação na formação do professor,
praticamente há um consenso de que os cursos de licenciatura são pouco eficientes, e isso faz
com que não se atenda a prerrogativa das Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de
Química, conforme o Parecer CNE/CES nº 1.303/01, que promulga, no perfil dos formandos:
O Licenciado em Química deve ter formação generalista, mas sólida e abrangente
em conteúdos dos diversos campos da Química, preparação adequada à aplicação
pedagógica do conhecimento e experiências de Química e de áreas afins na atuação
profissional como educador na educação fundamental e média.
Mas, além da dicotomia entre teoria e prática e conhecimentos específicos e
pedagógicos, existem outras variáveis que também contribuem para a pouca eficiência das
licenciaturas, conforme destacam Silva e Schnetzler no ensaio Constituição de professores
universitários de disciplinas sobre ensino de química (2005, p.1123-1124):
A pouca efetividade é gerada, por um lado, pelos fatores institucionais e
organizacionais e, por outro, pelo próprio processo de constituição do professor,
marcado por imagens sedimentadas nas vivências, forjadas a partir dos “outros” que
fazem parte do seu território circundante e pelos encontros que a vida lhes
proporciona.
Ainda que muitas outras razões possam ser trazidas, acentuaremos algumas delas
que justificam a permanência desse quadro que reclama modificações urgentes. A
primeira é que não há uma preocupação em apoiar a formação dos formadores de
professores. Prevalece, ainda, uma política de descaso com a formação docente,
pois, de um modo geral, a formação de professores é entendida como um processo
que afeta professores de níveis não universitários e que pouco tem a ver com os
docentes da universidade.
39
A segunda razão é a tendência de conservar e manter o que está comprovado que
funciona. O principal desdobramento dessa tendência é a consolidação de um
modelo de formação profissional tradicional no qual prevalecem concepções
redutoras de formação de que para ser professor concorrem dois campos de prática
diferentes, mas interdependentes: 1 - o campo dos conhecimentos químicos, do
tratamento e da transformação da informação, dos aspectos conceituais; 2 - o campo
pedagógico, que estuda e discute objetivos, conteúdos, métodos e condições dos
processos de ensino, mobilizando conhecimentos, ações para dar condições para que
as aprendizagens sejam significativas.
Outra razão é a ausência de um corpo de conhecimentos que forneça suporte à
construção de atividades inovadoras, desde o planejamento até o acompanhamento e
a avaliação. É notória a falta de um quadro teórico e conceitual que ajude a clarificar
e a ordenar esta área de conhecimento, investigação e prática. Principalmente no
campo disciplinar de Educação Química, pois “ser” e “atuar” como educador
químico é muito novo. Isto porque a área de Educação Química é ainda muito jovem
enquanto campo de conhecimento, pois anda por volta dos 30 anos em termos
internacionais, sendo ainda adolescente em termos brasileiros, pois no Brasil, as
primeiras pesquisas datam de 1978.
A soma dessas circunstâncias faz com que a atividade docente e o conhecimento
pedagógico sejam pouco valorizados pelos graduandos durante a formação inicial nos cursos,
o que levará a pouca eficiência das licenciaturas. Essa reação é fruto, principalmente: 1 – da
falta de didática e de preparo pedagógico dos professores universitários; 2 – do pouco
compromisso dos professores universitários com a formação pedagógica do licenciando, com
destaque aos dos conhecimentos específicos; 3 – da falta de preparo e motivação por parte dos
licenciandos com as disciplinas pedagógicas; 4 – do pouco valor que se dá à formação do
professor; 5 – da pouca valorização a licenciatura enquanto curso; 6 – da dicotomia entre
conhecimento pedagógico e específico e entre as aulas práticas e teóricas; 7 – da pouca
valorização do professor enquanto profissional.
É possível acrescentar ao exposto nos sete itens acima outro ponto analisado por
Carvalho e Gil-Pérez sobre a formação de professores de Ciências: a falta de conhecimento da
matéria a ser ensinada.
Os trabalhos investigativos existentes mostram a gravidade de uma carência de
conhecimento da matéria (grifo nosso), o que transforma o professor (de ciências)
em um transmissor mecânico dos conteúdos dos livros. A falta de conhecimentos
científicos constitui a principal dificuldade para que os professores afetados se
envolvam em atividades inovadoras, já que conhecer os conteúdos da disciplina
implica conhecimentos profissionais muito diversos que vão além do que se
contempla nos cursos universitários (1995, p.20-21).
A atuação como um simples e mecânico transmissor dos conteúdos expostos nos
livros, no qual até a seqüência dos assuntos é determinada ao professor, reforça o ensino dito
tradicional, e por constituir um modelo coerente é que se torna tão difundido. Essa condição
se destaca haja vista a concepção sobre ensino-aprendizagem dos licenciandos adquirida sem
reflexão e de modo acrítico durante a formação ambiental, alicerçada no senso comum, cujos
40
conhecimentos pedagógicos e específicos vistos na universidade, além de não o conseguirem
mudar, o perpetuam a partir da referência de atuação nos professores (dentre esses os
universitários), que ganha ainda mais força devido também a falta de didática específica que
se responsabilize pela coordenação e pela prática docente.
Para superar esses obstáculos, Maldaner defende a formação inicial do professor,
especificamente o professor de química, alicerçada na reflexão proposta de Shön. Mas
também corroboram com essa proposta Nóvoa (1995a, 1995b), Mizukami (2002) e outros
pesquisadores, dentro do visto anteriormente.
Vimos, conforme discursa Shön (1992), que a formação de professores deve se
alicerçar na reflexão na ação e na reflexão sobre a ação a partir de um practicum reflexivo,
isto é, um aprender fazendo, contrapondo a formação baseada na racionalidade técnica e na
reprodução do conhecimento.
Tomando como referência as idéias de Shön para a formação de professores, Maldaner
destaca e recusa a formação tácita que os professores de química recebem e da qual tendem a
manter as mesmas concepções da ciência química que vivenciaram na formação ambiental no
período que foram alunos na escola ou na universidade, tendência esta relacionada com o
senso comum, com o reprodutivismo e com a racionalidade técnica derivada do positivismo.
O autor remete como base a formação ambiental devido à ineficiência da inicial para fornecer
bases concretas, seguras e eficazes ao licenciando para mudar suas concepções, reforçando e
perpetuando, mesmo que de modo indireto, a formação ambiental, que é rica de racionalidade
técnica.
Maldaner (2000) destaca diversas pesquisas que tratam da formação de professores, as
quais apontam e reforçam a racionalidade técnica e a concepção positivista presentes na
formação do licenciando em química, acrescentando que essa formação é fortalecida pelo
caráter empírico15 e indutivo sobre ciência ao qual os licenciandos vivenciam durante suas
vidas como alunos16.
É possível observar, devido a essa orientação na formação, que os professores tendem
a conceber os conhecimentos sobre ciência, nesse caso especificamente sobre química, como
verdades absolutas e estabelecidas, que devem ser aceitas como tal, já que foram descobertas
e propostas por cientistas que são os detentores do saber.
15
Delioicov, Angotti e Pernambuco (2007, p.177) nos apresentam o empirismo como “concepção
epistemológica que pressupõe que a origem do conhecimento é a experiência sensível”.
16
Dentre essas pesquisas o autor destaca aos trabalhos de M. L. Pope & E. M. Scott La epistemologia y la
practica de los professores (1988) e Roseli Schnetzler Do ensino como transmissão para um ensino como
promoção de mudança conceitual nos alunos: um processo (e um desafio) para a formação de professores de
química (1994).
41
Assim, atendendo e reproduzindo as concepções sobre os conhecimentos de química,
os licenciandos buscam apenas aprender mecanismos para transmitir bem os conteúdos que
devem ser ensinados nas escolas, demonstrando que suas práticas docentes são o reflexo das
concepções epistemológicas definidas no decorrer da sua formação ambiental de natureza não
reflexiva e alicerçada no senso comum.
Paradoxalmente, apesar de manter e reproduzir a transmissão e assimilação dos
conteúdos de química aos alunos nas escolas, de modo oral teórico ou mesmo por meio de
atividades experimentais, seguindo sem reflexão as propostas dos livros tanto de nível médio
quanto universitário, os licenciandos rejeitam o modelo de ensino tradicional – transmissão e
recepção de conhecimentos consagrados – quando se referem aos métodos de ensino, apesar
de não terem perspectivas quanto ao rompimento desse modelo, conforme salienta Maldaner.
Vemos, à luz do exposto, que:
Os professores são produto da sociedade e do meio e se não forem confrontados com
essas questões nos seus cursos de formação específica, tenderão a repetir e a reforçar
as mesmas crenças e dogmas sobre ciências. Atribuo isso ao fato de os professores
(de Química) não terem, naturalmente, oportunidade de discutir e fazer a produção
das aulas de química, em sua formação inicial. Ao contrário, as próprias aulas na
universidade são desenvolvidas sobre um texto adotado, a partir do qual os docentes,
geralmente, dão explicações no quadro e resolvem exercícios (MALDANER, 2000,
p.59-60).
Destacamos que esse ciclo se mantém devido a falta de problematização e reflexão dos
conhecimentos específicos e da atividade docente que não ocorrem sequer no curso de
formação inicial, e que se ocorrem não possuem significado aos licenciandos, haja vista a
distância da realidade nas escolas com as discussões abordadas na universidade.
Dessa forma, o desenvolvimento dos cursos de licenciatura em Química, tendo em
vista o descaso que há na formação dos professores nas universidades, a falta ou pouco apoio
e incentivo à especialização dos professores universitários (com destaque aos dos
conhecimentos específicos) no tocante aos procedimentos pedagógicos e didáticos, a
justaposição dos conhecimentos pedagógicos e específicos, a falta de integração destes
conhecimentos com a prática e a ausência dos processos reflexivos, apenas favorecem e
contribuem com a reprodução e perpetuação do senso comum sobre Química, não só inibindo
o desenvolvimento profissional dos (futuros) professores como também não lhes ofertando
uma formação inicial adequada, na qual se opta pela concepção de completude ao término do
curso em detrimento da formação reflexiva, que é contínua.
42
2.5 – Laboratório de Química no Nível Superior: Aula Teórica Dada de Outra Maneira
Juergen Heinrich Maar no ensaio Aspectos históricos do ensino superior de química
(2004) discorre sobre a história e evolução do ensino de química, apontando diversas
passagens que orientaram a concepção sobre ensino e aprendizagem desta ciência antes
mesmo do surgimento das universidades como as conhecemos atualmente, tanto no campo da
química teórica quanto experimental. Conforme o autor:
No século XVII, a ciência assumiu novos modelos de estudo e conseqüentemente de
ensino, derivados do mecanicismo racionalista de Descartes por um lado e do
empirismo e indutivismo de Francis Bacon e John Locke por outro, influenciados
pelo pensamento pedagógico de Ratke e Comenius e pelas idéias de Montaigne,
Vives, Wolff, Thomasius, entre outros. No que se refere ao ensino das ciências e das
técnicas, a resultante é o que denominamos hoje de realismo pedagógico, que
preconiza que os fatos e conhecimentos devem ser apresentados antes das teorias
explicativas ou, na melhor das hipóteses, ao mesmo tempo em que estas.
A partir da segunda metade do século XVIII generalizara-se o ensino de química nas
universidades, mas não se pode dizer que havia uma metodologia ou sistemática
geral para o ensino de química, pois em cada universidade essa disciplina tinha sua
história própria, e em cada uma tinha seus objetivos (uso na medicina e farmácia, na
metalurgia e indústria, etc.). O mesmo vale para o ensino experimental de química,
pois a maioria das universidades que ensinava química possuía um laboratório, e isto
já desde o século XVII, mas o ensino de laboratório destinava-se a preparar
fármacos ou outros produtos de interesse prático. Precursores do ensino prático de
química foram os cursos físico-químico-farmacêuticos de Johann Bartholomaeus
Trommsdorff (1770-1837) em Erfurt (cf. Friedrich & Götz, 1995), existente de 1797
a 1828, e de Johann Christian Wiegleb (1732-1800) em Langensalza, Turíngia,
fundado em 1778, de acordo com os “métodos franceses de ensino técnico-prático”.
Somente no século XIX surgiram os laboratórios de ensino, com objetivos
pedagógicos específicos, como os de Thomas Thomson em Edimburgo (1807) e
Glasgow (1817).
Vemos, assim, que a utilização do laboratório de Química como instrumento didático
nas universidades é feita há mais de duzentos anos. Apesar disso, ressaltam Grandini e
Grandini (2004) e Marineli (2007), os estudos com fins pedagógicos e curriculares acerca do
laboratório didático datam da década de 1960, abordando o uso do laboratório tanto para a
educação básica quanto superior.
No tocante ao ensino superior, é clara a concepção da importância do laboratório e das
atividades experimentais na formação inicial dos licenciandos em Ciências, tanto por parte
dos professores quanto dos alunos, ressaltando-se, entretanto, que essa idéia é mais difundida
entre os primeiros. À luz dessa importância, as discussões que abordam o tema tratam do
laboratório como ferramenta para, dentre outras: entrar em contato de modo mais “concreto”
com a teoria ensinada em sala; alicerçar o conhecimento científico; dotar o licenciando de
conhecimento técnico específico para atuação em laboratório; propiciar a construção de um
43
ambiente motivador, agradável, estimulante e rico em situações novas e desafiadoras;
estimular a capacidade ativa dos alunos. Destaca-se, contudo, que grande parte das atividades
experimentais realizadas na graduação tem caráter de comprovação das teorias, não
qualificando pedagogicamente os licenciandos para o desenvolvimento de atividades práticas
no nível médio (MALDANER, 2000; THOMAZ, 2000; GALIAZZI E GONÇALVES, 2004;
GRANDINI E GRANDINI, 2004; NAVARRO et al, 2005; MARINELI, 2007; MACHADO
E MOL, 2008).
Grandini e Grandini (2004) apontam que as atividades laboratoriais e o processo de
ensino-aprendizagem em relação aos objetivos do laboratório didático no nível superior, e
como conseqüência a formação inicial que irão prestar aos licenciandos, comumente são
norteados por duas linhas: a primeira defende que as aulas de laboratório são necessárias para
sedimentar os conceitos expostos nas aulas teóricas; a segunda defende que o alvo das
atividades práticas deve ser a obtenção e análise de dados, considerando a teoria aprendida.
A linha seguida pelos professores, onde as atividades experimentais irão reforçar a
teoria, ou onde as práticas de laboratório serão orientadas pela teoria aprendida
antecipadamente, é direcionada a partir de três vertentes para condução das aulas práticas: a
investigativa, a ilustrativa, e a demonstrativa.
A experimentação investigativa é aquela empregada antes da discussão de conceitos e
visa obter informações que alicercem a discussão, as explicações, e a reflexão sobre a prática
e os resultados, de modo tal que os alunos compreendam e construam não só os conceitos
desejados, mas observem as diferentes formas de pensar e falar sobre o mundo por meio da
ciência, sendo sua condução mais exigente e demandando mais tempo.
A experimentação ilustrativa geralmente é utilizada para demonstrar conceitos
discutidos anteriormente, reforçando as teorias já estudadas, sendo desenvolvida sem muita
problematização e com pouca ou nenhuma discussão sobre os resultados, já que eles são
esperados. Vê-se, assim, que a experimentação ilustrativa é mais fácil de ser conduzida do que
a investigativa, o que a torna mais difundida tanto nos laboratórios dos cursos de formação
inicial das universidades quanto nos laboratórios das escolas de educação básica.
Na experimentação demonstrativa, também denominada demonstração prática, os
experimentos são realizados pelo professor e os alunos não podem intervir. Esta opção pode
ser utilizada quando houver pouca disponibilidade de material, vidrarias e reagentes, ou
quando envolver o uso de reagentes perigosos, podendo ser realizada até mesmo na sala de
aula. A sua execução, por ser feita apenas pelo professor, ocorre num tempo menor que a
ilustrativa, todavia não é muito difundida por não disponibilizar aos alunos a possibilidade de
44
manipular os equipamentos e soluções, o que pode torná-la pouco efetiva. Pode ser utilizada
antes, durante ou depois da abordagem teórica.
Todavia, independente da vertente ou da linha, Thomaz (2000) ressalta que as
atividades e os objetivos das aulas experimentais estão fortemente centrados apenas nos
conteúdos. Tal ênfase se deve, conforme Galiazzi e Gonçalves (2004), a formação pedagógica
dos professores universitários adquirida por reprodução das ações de seus professores. Esta
prima por uma formação conteudista, tácita, fragmentada e resistente à mudança por ser
pouco refletida e fracamente fundamentada pedagogicamente, dada sua origem na formação
ambiental.
Devido ao direcionamento das atividades experimentais aos conteúdos, diversos são os
argumentos que ressaltam não só a carência da formação pedagógica dos licenciandos em
ciências, mas a utilização do laboratório e das atividades experimentais na formação inicial
como atividade intuitiva, reducionista, mecânica, empírica, não investigativa, não
problematizadora e reprodutivista, na qual se busca comprovar a teoria centrando os objetivos
do laboratório nos conteúdos e fortalecendo a visão da ciência como neutra, fazendo com que
não se atendam às características formativas necessárias aos licenciandos para o
desenvolvimento didático do laboratório no magistério de nível médio.
Rosa (2004) corrobora com essas observações e afirma que o reprodutivismo e o
reducionismo existentes nas aulas de laboratório são provenientes da formação ambiental que
os professores universitários tiveram no decorrer da sua formação. Essa formação ambiental,
por sua vez, nasce da racionalidade técnica com a qual se tratam as atividades experimentais,
fortalecendo os roteiros com procedimentos pré-estabelecidos, mecânicos e organizados passo
a passo, como uma “receita de bolo”, que primam pela eficiência, rendimento e êxito, e que
em nada lembram uma investigação.
Schnetzler (apud MALDANER, 2000, p.55), por sua vez, enfatiza:
Fazer as práticas, usualmente como experiências demonstrativas, significa, dentro de
uma visão empirista/indutivista, comprovar o acerto das teorias ou pretender chegar
a elas por meio de generalizações a partir de regularidades observadas. Há, ainda,
nessa postura e nessa expectativa dos estudantes da licenciatura em química, uma
clara rejeição ao que denominam ensino teórico que vivenciaram em toda sua
formação anterior (formação ambiental). Eles rejeitam o modelo de
transmissão/recepção quando se referem ao ensino teórico, mas mantêm a mesma
idéia de conteúdos de química que devem ser transmitidos bem e assimilados pelos
alunos. Ensino teórico (grifo nosso), nesse contexto, é a exposição oral de certa
seqüência de assuntos que formam o corpo sistematizado de conteúdos. Pensa-se nas
aulas práticas como motivação para aceitar melhor esses conteúdos e na relação com
a vida diária para torná-los mais interessantes e, assim, guardá-los melhor na
memória.
45
Vemos, a partir do destacado por Schnetzler, que os objetivos com o uso dos
experimentos primam pelo fortalecimento dos conteúdos e comprovação das teorias, seguindo
um modelo de experimentação onde a aula teórica apenas é dada de outra maneira, com a
finalidade de facilitar a explanação do assunto, de tornar a aula menos cansativa, de dispor e
utilizar uma forma de memorizar melhor o conteúdo, onde se enfatiza a técnica na
manipulação e utilização dos equipamentos e vidrarias, tornando as aulas experimentais
mecânicas e não reflexivas.
Maldaner (2000) e Machado e Mol (2008) são outros autores que ressaltam os
obstáculos da utilização do laboratório na formação inicial dos licenciandos em química
alicerçada na racionalidade técnica, observando que esse problema atinge tanto as grandes
universidades ou faculdades quanto as pequenas, trazendo prejuízos ao ensino de Química não
só no ensino superior, mas também no nível médio. Conforme Machado e Mol, no nível
médio muitos professores não utilizam a experimentação com a freqüência que gostariam
porque não desenvolveram um bom domínio de laboratório durante a formação inicial.
Maldaner (2000, p.177) detalha os motivos dessa afirmação:
A formação dos professores de química pode trazer uma complicação a mais que é a
formação ligada à parte experimental da ciência química.
Em cursos de química ligados às grandes universidades as aulas práticas de química
caminham, geralmente, paralelas às disciplinas chamadas teóricas. Nesses currículos
procura-se formar o técnico espyttgçecialista (tecnologia química) ou o profissional
pesquisador (bacharelado). Embora haja reclamações freqüentes sobre os problemas
em tais cursos, a preocupação com a parte formativa do professor é mais
marginalizada ainda na licenciatura de química dentro dos institutos. (Isto ocorre
porque) Os cursos são pensados dentro de uma solução técnica: se o profissional
professor sabe química, tanto teórica quanto prática, ele saberá ensinar! Sabemos
que isso não acontece porque a ação pedagógica é muito mais complexa e não
admite a simplicidade de uma solução técnica, algo possível para os sistemas
químicos trabalhados nos cursos universitários.
Por outro lado, em cursos de química cuja única habilitação é a do licenciado em
química, oferecidos, geralmente, em pequenas universidades ou em cursos de
faculdades isoladas, a parte experimental de química costuma ser pobre e o
professor, igualmente, sente-se inseguro para propor práticas em química que sejam
adequadas ao ensino médio.
O resultado disso é o alijamento da parte experimental em química nas nossas
escolas, e um ensino que se pauta pela memorização de conteúdos isolados e
abstratos de química.
Dessa forma, o aproveitamento do espaço laboratorial de química disponível nas
escolas ou a adaptação de salas ou experimentos não ocorre adequadamente devido a
deficiência à preparação inicial dos professores, dentro das grandes universidades ou
faculdades, não pela fragilidade na preparação técnica específica para atuação em laboratórios
de química, mas devido à carência profissional pedagógica para atuar em laboratórios de
ensino e dentro das realidades das escolas, ao ponto que nas pequenas faculdades, além da
46
carência da parte pedagógica, a formação pode ocorrer até mesmo sem que o professor
desenvolva a preparação técnica para atuar em laboratórios.
Navarro et al (2005) destaca ainda outro ponto crucial à execução das atividades de
laboratório nas universidades e que acaba contribuindo para a ênfase na racionalidade técnica
durante os experimentos: o pouco tempo disponível para a aula. Conforme o autor, os cursos
de licenciatura em química, normalmente ofertados no período noturno, têm apenas de 3 a 4
horas-aulas para executar os experimentos, onde se incluem separação e montagem das
vidrarias e equipamentos, preparação das soluções, leitura e discussão dos procedimentos,
execução da prática, coleta dos dados, e, por fim, discussões dos resultados e orientações para
confecção das atividades e dos relatórios. Devido ao breve tempo disponível para as aulas de
laboratório, se desenvolvem experimentos rápidos, onde os licenciandos são levados a seguir
as “receitas de bolo” em busca dos resultados, sem muita reflexão e com direcionamento aos
conteúdos.
Acrescente-se, ainda, certo atraso para iniciar as atividades, já que os alunos do
período noturno normalmente trabalham durante o dia e têm que se deslocar do local de
trabalho para a universidade, além da necessidade de alguns alunos saírem mais cedo, antes
do término do horário da aula de laboratório, para tomar o transporte de volta para suas
residências, comprometendo ainda mais o horário para a execução da atividade prática e
deixando pouco tempo para a análise e interpretação dos resultados e do próprio significado
da atividade realizada, o que reduz a prática ao objetivo de chegar a uma “resposta certa”,
conforme Marineli (2007) destaca.
Um outro ponto bastante discutido pelos pesquisadores sobre o uso do laboratório e
das atividades experimentais na formação inicial dos licenciandos em Ciências e o
desenvolvimento de atividades práticas pelos (futuros) professores no nível médio diz respeito
a concepção (tácita) de que estes experimentos são suficientemente atraentes aos graduandos
como instrumentos de aprendizagem e desenvolvimento de habilidades, de competências
científicas (conteúdos), de capacidades científicas (trabalho em equipe, espírito crítico, etc), e
de produção de conhecimentos científicos, neste caso especificamente químicos, de nível
teórico-conceitual significativos e duradouros, além do desenvolvimento de conhecimentos
pedagógicos para adaptação e realização de atividades experimentais nas escolas (THOMAZ,
2000; GALIAZZI, 2001; GALIAZZI E GONÇALVES, 2004; MARINELI, 2007).
No ensaio A natureza pedagógica da experimentação: uma pesquisa na licenciatura
em química, Galiazzi e Gonçalves (2004) apontam o descompasso existente entre as
concepções dos professores universitários sobre as atividades experimentais em nível superior
47
e o conhecimento e desenvolvimento de aulas práticas pelos professores de nível médio, dada
a natureza dos seus campos de atuação e os diferentes objetivos que os professores têm (ou
pelo menos deveriam ter) sobre as atividades práticas.
Conforme os autores, enquanto os professores da educação básica pensam no uso do
laboratório como motivador pedagógico no processo de ensino-aprendizagem, os professores
universitários utilizam o laboratório como meio para fortalecer os conteúdos teóricos.
Vejamos os apontamentos dos autores:
Outro aspecto muito presente nos relatos, que no nosso entender, precisa ser
problematizado, é o papel motivador das atividades experimentais. Isso nos leva a
ponderar sobre a importância de discutir com professores em exercício o papel da
experimentação.
Alguns estudos sobre experimentação afirmam que os professores a consideram
importante porque motiva intrinsecamente os alunos. Os mesmos estudos revelam,
no entanto, que isso pouco ocorre durante as aulas experimentais. Essa idéia
presente no pensamento dos professores está associada a um conjunto de
entendimentos empiristas de Ciência em que a motivação é resultado inerente da
observação do aluno sobre o objeto de estudo. Isto é, os alunos se motivam
justamente por “verem” algo que é diferente da sua vivência diária, ou seja, pelo
“show” da ciência.
O fato relatado não é algo freqüente em cursos de Licenciatura, já que os professores
geralmente priorizam os conteúdos específicos, pois esses, na sua maioria, não estão
envolvidos em uma discussão sobre a atividade docente. Principalmente, porque
muitos são químicos de formação inicial, e por isso, provavelmente, nunca
discutiram as atividades experimentais a partir de perspectivas pedagógicas.
Os autores continuam a narrativa defendendo a necessidade de discutir a
experimentação em nível superior como instrumento pedagógico nos cursos de Química, haja
vista que “alunos e professores têm teorias epistemológicas arraigadas que necessitam ser
problematizadas, pois, de maneira geral, são simplistas, cunhadas em uma visão de Ciência
neutra, objetiva, progressista e empirista”. Ainda segundo os autores, as atividades
laboratoriais são vistas com naturalidade pelos professores e alunos dos cursos de licenciatura,
provavelmente, devido a falta de fundamentação teórica sobre experimentação por parte
destes. Logo, destacam “a necessidade de discutir e enriquecer as teorias pessoais dos
professores sobre a experimentação, com o objetivo de superar visões simplistas que ainda
pontuam essa atividade, como validação e comprovação da teoria, como elemento de
motivação, como meio de captar e formar jovens cientistas”.
Como essa discussão é de cunho pedagógico, se destaca o entendimento sobre
currículos pouco fortalecidos teoricamente, em que prevalece a supremacia dos conteúdos
específicos de Química em detrimento dos conteúdos pedagógicos. E naqueles o que importa
é a demonstração de uma teoria, a verificação. Como a experimentação não é conteúdo
disciplinar das disciplinas de conteúdo pedagógico, porque os professores dessas disciplinas
48
raramente têm formação nas Ciências, a visão que sobressai nos relatos é a da experimentação
empirista do fazer para extrair a teoria, com uma abordagem tradicional do demonstrar para
crer, contribuindo para manter a hegemonia de uma visão de Ciência objetiva, neutra, apoiada
nas teorias surgidas da observação (GALIAZZI E GONÇALVES, 2004).
Como procedimentos que os professores universitários devem tomar e concepções que
devem ter para o devido atendimento e desenvolvimento da formação em Ciência em relação
ao uso do laboratório e das atividades experimentais por parte dos licenciandos, as
Orientações curriculares para o ensino médio: ciências da natureza, matemática e suas
tecnologias (CIÊNCIAS, 2006, p.123-125) aclaram sobre como os professores de nível médio
devem desenvolver as atividades experimentais de Química, logo, como devem e para que
devem ser desenvolvidas suas competências e habilidades em relação ao laboratório, já na
formação inicial:
Com relação à experimentação, é importante considerar que ela, por si só, não
assegura a produção de conhecimentos químicos de nível teórico-conceitual
significativos e duradouros, mas cumpre papel essencial, ajudando no
desenvolvimento de novas consciências e de formas mais plenas de vida na
sociedade e no ambiente. O aspecto formativo das atividades práticas experimentais
não pode ser negligenciado a um caráter superficial, mecânico e repetitivo, em
detrimento da promoção de aprendizados efetivamente articuladores do diálogo
entre saberes teóricos e práticos dinâmicos, processuais e relevantes para os sujeitos
em formação. Ou seja, é essencial que as atividades práticas, em vez de se
restringirem aos procedimentos experimentais, permitam ricos momentos de estudo
e discussão teórico/prática que, transcendendo os conhecimentos de nível
fenomenológico e os saberes expressos pelos alunos, ajudem na compreensão
teórico-conceitual da situação real, mediante o uso de linguagens e modelos
explicativos específicos que, incapazes de serem produzidos de forma direta,
dependem de interações fecundas na problematização e na (re) significação
conceitual pela mediação do professor.
Isso supera a visão do laboratório que funciona como mágica, ou como descoberta
da verdade válida para qualquer situação. As teorias, sempre provisórias, não são
encontradas (descobertas) na realidade empírica. São, isso sim, criações e
construções humanas, e, por isso, sempre históricas, dinâmicas, processuais, com
antecedentes, implicações e limitações. Tratar da inter-relação teoria–prática no
ensino implica, pois, desmistificar o laboratório e imbricá-lo com o ensino
concernente a vivências sociais da vida cotidiana fora da escola, aproximando
construções teóricas da ciência (saberes químicos/científicos) com realidades
próximas vividas pelos alunos, dentro e fora da sala de aula.
Com essa abordagem, o que se pretende é levar o aluno a compreender e a
reconhecer a natureza do conhecimento científico como uma atividade humana que,
sendo histórica e socialmente construída, possui um caráter provisório, limitações e
potencialidades, necessitando, pois, ser abordado em sua historicidade e em suas
implicações na sociedade e em situações/ambientes diversificados.
Para atender com propriedade ao exposto nas diretrizes curriculares para o ensino
médio sobre o uso do laboratório, conforme ressaltado acima, o Parecer CNE/CES nº
1.303/01, que trata das Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Química, propõe
que o licenciando tenha preparação adequada à aplicação pedagógica do conhecimento e
49
experiências de Química e de áreas afins na atuação profissional como educador na educação
fundamental e média. Para tanto, ainda durante sua formação inicial, o graduando deve
desenvolver habilidades e competências em relação ao ensino que lhe dêem condições de
saber trabalhar em laboratório e saber usar a experimentação em Química como recurso
didático.
Vemos, a partir desse recorte, que a experimentação somente ilustrativa, comumente
desenvolvida nos laboratórios de Ciências dos cursos de formação de professores, centrada
nos conteúdos e alicerçada no empirismo, reducionismo e reprodutivismo reforçados pela
racionalidade técnica, pela formação ambiental e pela pouca reflexão acerca dos experimentos
enquanto procedimentos pedagógicos, conforme apontam os teóricos, não atende as atuais
necessidades formativas dos licenciandos, dado o uso desse espaço apenas para o
desenvolvimento de atividades práticas, geralmente excessivamente direcionadas, envolvendo
observações e medidas acerca de fenômenos previamente determinados, seguindo uma
“receita de bolo” onde, simplesmente, a aula teórica é dada de outra maneira.
Em contraposição a essa perspectiva, é preciso ter uma visão crítica do laboratório
“tradicional”. Para tanto, precisamos e defendemos o uso do laboratório na formação do
professor de química nas academias a partir da reflexão proposta por Shön em conjunto com o
desenvolvimento de competências relacionadas ao saber fazer e saber ser defendido por
Perrenoud, considerando a complexidade existente nas salas de aula e no uso do laboratório
da educação básica como meio no ir-e-vir reflexivo na busca pela formação do professor (que
ao mesmo tempo promove e se espelha no desenvolvimento das competências para esta
profissão). Com esse conjunto, objetiva-se a superação da formação ambiental e da
racionalidade técnica, promovendo tanto o aperfeiçoamento profissional quanto pessoal do
professor, e favorecendo, aprimorando e fortalecendo a escola, o ensino básico e a cidadania
dos estudantes nesta fase da educação.
50
3 O CURSO DE QUÍMICA DA UFAL
Um problema só surge quando estão presentes todas as condições para solucioná-lo.
Karl Marx
3.1 Histórico da Licenciatura em Química da UFAL
À luz da Resolução nº 30/74 do Conselho Federal de Educação e Resolução CCEP nº
16/74, é implantado em 1974 na Universidade Federal de Alagoas – UFAL, no seio do Centro
de Ciências Exatas e Naturais – CCEN, sob a responsabilidade do Departamento de Química
– DQ, o curso de Licenciatura em Ciências – Habilitação Química.
Esse foi criado num momento em que a instituição ampliava seus cursos e número de
vagas visando atender a necessidade do Estado de Alagoas em relação à formação de
professores. Sendo reconhecido pelo Decreto nº 83.650, de 28 de junho de 1979, o curso era
ofertado no período diurno, tinha duração mínima de 3 (três) e máxima de 7 (sete) anos
[sendo considerado o período normal de 4 (quatro) anos ou 8 (oito) períodos de curso] com
carga horária de 2.973 horas, onde 2.820 horas compostas por disciplinas obrigatórias e 153
horas por disciplinas optativas.
Nessa época, destacavam-se dentre as funções atribuídas ao Departamento de
Química: 1 – ministrar as disciplinas de Química para os diversos cursos de graduação da
UFAL; 2 – possibilitar a formação de professores para o ensino de Química e outras
atividades, áreas e disciplinas previstas na legislação em vigor no 1º e 2º graus.
O Licenciado em Química, assim, era o profissional de ensino cujas atribuições
estavam voltadas para a área do magistério, onde o campo de atuação agrupava
principalmente o ensino em instituições particulares e públicas da educação básica. Ressaltase, entretanto, que o licenciado também poderia ministrar aulas no nível superior, desde que a
sua formação contemplasse posterior curso em nível de mestrado e/ou doutorado. Todavia,
mesmo com um campo de atuação tão amplo para esses profissionais, a Licenciatura em
Química da UFAL se caracterizou por uma grande evasão e busca pelo curso a cada ano
menor.
51
O Quadro 1 apresenta um resumo do histórico do curso entre os anos de 1975 e 1984,
período da primeira década da sua implantação. Nela, observamos que o número de
licenciados é pequeno frente ao número de alunos matriculados no curso, e a quantidade de
alunos no curso diminui a cada ano a partir de 1978, momento de formação da primeira
turma.
Quadro 1: Histórico do curso de Licenciatura em Química da UFAL – 1975 a 1984
1975 1976
1977 197817 1979
1980
1981
1982
40
99
108
134
132
130
102
89
Alunos
matriculados
------02
06
08
07
08
Alunos
concluintes
--86
77
71
51
35
----Demanda de
candidatos
40
40
40
40
30
30
----Oferta
de
vagas
--2,2
1,9
1,8
1,7
1,2
----Relação
candidato/vaga
Fonte: UFAL – Projeto de Implantação do Curso de Bacharelado em Química (1986)
1983
76
1984
72
09
09
---
37
---
20
---
1,8
Verificamos, ainda, que a procura pelo Curso de Licenciatura em Química também
sofre redução a cada ano, acompanhada pela diminuição no número de vagas ofertadas no
vestibular, o que agrava ainda mais a quantidade de ingressantes, de alunos, e de egressos no
curso. A evasão e a escassez de candidatos concorrentes às vagas ofertadas decorrem de
quatro pontos: 1 – baixos salários dos professores da educação básica; 2 – pouca valorização
do professor enquanto profissional; 3 – pouca motivação do corpo docente frente às
deficiências e limitações do curso de Licenciatura em Química da UFAL; 4 – condições
estruturais, físicas e materiais insuficientes.
Objetivando suprir as carências apontadas, foi proposto pelo Colegiado do Curso, em
1986, a implantação do Bacharelado em Química. Com essa proposta, desejava-se, dentre
outros:
1 – oferecer aos alunos egressos do 2º grau duas opções de formação em Química – a
licenciatura e o bacharelado – o que lhes daria a possibilidade de atuar tanto no magistério
quanto na indústria, que estava em ascensão em Alagoas na década de 1980;
2 – aumentar o estímulo e a motivação dos professores do curso de Química, que trabalhariam
com a formação de licenciados (para atuação no magistério) e bacharéis (para atuação na
indústria e nas pesquisas do Departamento de Química, as quais buscavam fortalecimento);
3 – ampliar o grupo de professores e pesquisadores no quadro de funcionários do curso;
17
Ano de formação da 1ª turma do Curso Licenciatura em Ciências – Habilitação Química.
52
4 – melhorar as instalações do curso com vistas a adquirir aparelhos, vidrarias e reagentes
para os laboratórios de ensino;
5 – melhorar a estrutura da biblioteca setorial e dos laboratórios de pesquisa;
6 – consolidar as atividades de ensino em química básica com ênfase nos laboratórios de
ensino;
7 – promover a formação de profissionais para a atuação na indústria e na pesquisa química, e
fortalecer a formação do licenciando, com vistas a atender às necessidades do mercado de
trabalho regional e local;
8 – consolidar o Curso de Licenciatura em Química, a partir da adequação dos laboratórios de
ensino;
9 – fortalecer as disciplinas de formação básica de Química;
10 – criar um programa de formação em nível de pós-graduação.
Destaca-se que, nesse momento, o curso de Química era composto por 30 professores,
dentre os quais: 10 eram graduados, onde 5 desses estavam cursando mestrado; 11 eram
mestres, e dentre esses 4 estavam fazendo doutorado; 9 eram doutores.
Para promover o crescimento da busca pelo curso e seu fortalecimento, as estruturas
curriculares da Licenciatura e do Bacharelado tinham um tronco comum, com 21 disciplinas
iguais, com mesmas ementas e carga horária. O tronco comum representava quase 56% da
carga horária do curso de Licenciatura, sendo as disciplinas ofertadas ao longo do curso de
Bacharelado e Licenciatura, no mesmo período, e englobando as disciplinas de conhecimento
específico e algumas de Matemática, de Física e Pedagógicas.
Essa proposta foi feita com o objetivo de: 1 – manter a Licenciatura com forte
conhecimento específico, já que as ementas e cargas horárias das disciplinas do tronco
comum eram iguais; 2 – estruturar e organizar a contratação de mais 8 (oito) professores com
doutorado na área de Química no período de 2 (dois) anos, os quais poderiam ministrar aulas
tanto na licenciatura quanto bacharelado.
Em 1988, o Curso de Bacharelado em Química foi aprovado pelo Conselho de Ensino,
Pesquisa e Extensão da Universidade Federal de Alagoas (CEPE – UFAL), conforme a
Resolução nº 5, de 15 de junho de 1988. Dentre as atribuições do Bacharel em Química,
constava o “exercício do magistério, respeitada a legislação específica”. É importante destacar
que o bacharel em Química cursava apenas as disciplinas pedagógicas Estudos de Problemas
Brasileiros I e II, no 2º e 8º períodos, respectivamente, com 1 (um) crédito cada disciplina.
53
O Departamento de Química, a partir de então, oferecia dois cursos: a Licenciatura em
Química, que continuava com as 2.973 horas, e o Bacharelado em Química, com carga
horária de 3.120 horas. Cada um com duração de 8 (oito) períodos.
O tronco comum desses cursos oferecia as disciplinas de conhecimento específico com
a mesma carga horária e mesma ementa, tanto para a parte teórica (aulas teóricas) quanto
prática (aulas de laboratório). É importante frisar que, dentre as disciplinas de Química,
algumas eram apenas teóricas, outras apenas práticas, mas a maioria tinha a carga horária
mista, isto é, composta por uma parte de teoria e por outra de laboratório.
Em 1992, o tronco comum entre os cursos de Bacharelado e Licenciatura em Química
atinge seu auge: nesse ano o Colegiado do Curso encaminha à Pró-Reitoria de Graduação –
PROGRAD, a Ata de reunião na qual se aprova a Grade Curricular do Curso de Química.
Nessa grade, os cursos de Licenciatura e Bacharelado teriam um núcleo comum de
disciplinas. Esse núcleo comum era estruturado de forma a contemplar um conjunto de
disciplinas que não diferenciava os conteúdos específicos dos cursos de Bacharelado e
Licenciatura, que seguiam iguais no tocante às disciplinas de Química, Física, Matemática e
Pedagógica (apenas uma disciplina) até a conclusão do 4º período do curso. A partir do 5º
período o aluno optaria por cursar a Licenciatura ou o Bacharelado.
É importante destacar que, com essa modificação, os alunos não mais ingressavam no
curso de Licenciatura ou Bacharelado em Química, mas sim, num curso de Química, cuja
opção entre as modalidades seria feita a posteriori. Sob essa proposta, os cursos de
Licenciatura e Bacharelado em Química se diferenciavam a partir apenas do 5º período, que,
ainda assim, apresentavam algumas disciplinas iguais dentro do tronco comum.
Com esse modelo, os alunos poderiam obter simultaneamente os títulos de
bacharelado e licenciado, já que os cursos eram iguais até a metade e já que havia também a
possibilidade de cursar dentre as disciplinas optativas do curso escolhido aquelas da
modalidade não selecionada para cursar a partir do 5º período, isto é, seria possível optar pelo
Curso de Química Licenciatura e pagar as disciplinas ofertadas para o Bacharelado como
optativas à Licenciatura, e vice-versa.
A Licenciatura em Química, a partir de então, teve as disciplinas pedagógicas
distribuídas conforme apresentado no Quadro 2.
Essa proposta curricular, contudo, só atendeu aos ingressantes de 1992 e 1993, pois no
ano de 1994 o regime acadêmico da universidade mudara de semestral para anual, e devido a
isso foi preciso reformular as grades curriculares de todos os cursos da instituição,
aproveitando-se o ensejo para reorganizar o núcleo comum dos cursos.
54
Quadro 2: Distribuição das disciplinas pedagógicas da Licenciatura em Química – 1992
Período
Disciplinas pedagógicas ofertadas
Carga horária (créditos)
Estudos Brasileiros I18
01
Segundo
Estrutura e Funcionamento do Ensino do 1º grau
04
Quinto
Estrutura e Funcionamento do Ensino do 2º grau
02
Psicologia I
06
Psicologia II
04
Sexto
Didática
06
Prática de Ensino I
06
Sétimo
Estudos Brasileiros II
01
Oitavo
Prática de Ensino II
05
Fonte: UFAL – Ata de reunião do Colegiado do Curso de Química (1992)
Com essa mudança, o cursos não mais teriam 8 (oito) período, mas sim, 4 (quatro)
anos de duração. Destacamos que os alunos que ingressaram no regime semestral não
migrariam de imediato para o anual, e devido a isso os professores teriam a dupla missão de
ministrar aulas sob dois regimes acadêmicos, concomitantemente, condição essa que perdurou
por 4 (quatro) anos, quando os alunos remanescentes do regime semestral tiveram que migrar
para o anual.
Sob o novo regime acadêmico e mudanças nas grades curriculares adotadas a partir de
1994, os alunos que ingressavam no curso de Química cursavam o primeiro ano e ao final
desse período escolhiam se iriam cursar a Licenciatura ou o Bacharelado.
A partir dessa proposta, vemos que o núcleo comum entre os cursos de Licenciatura e
Bacharelado havia sido reduzido a 1 (um) ano (equivalente a dois períodos). Contudo, o
tronco comum proposto na implantação do Curso de Bacharelado não só continuava como
havia aumentado de 56% para 63%, perfazendo uma carga horária de 1.880 horas (das 2.973
horas da Licenciatura), distribuídas ao longo dos 4 (quatro) anos de cada um dos cursos,
sendo que agora havia 12 disciplinas em comum entre as modalidades. Observamos que ainda
seria possível optar por uma modalidade e incluir, dentre as disciplinas optativas, aquelas que
eram obrigatórias na outra modalidade, chegando ao final do curso habilitado tanto para a
Licenciatura quanto para o Bacharelado em Química, pois a diferença entre as modalidades
era de 5 disciplinas.
Ressaltamos que o projeto de reformulação curricular e mudança de regime acadêmico
apresentado apontava que ao Licenciado em Química competia o exercício do magistério do
2º grau (atual ensino médio), enquanto ao Bacharel em Química competia tanto a atuação no
magistério em nível superior quanto na indústria.
18
Estudos Brasileiros I e Estudos Brasileiros II eram ofertados tanto ao curso de Licenciatura quanto de
Bacharelado, no 2º e 8º períodos, respectivamente.
55
Especificamente sobre o magistério na educação básica, o projeto de reformulação
destaca que a realização pessoal com a profissão compensa os baixos salários, que
representavam, ainda, um obstáculo à busca pelos cursos de licenciatura de modo geral:
O magistério secundário que apesar de hoje estar aviltado em termos salariais é
também outro setor da atividade do químico e dos mais gratificantes em termos de
realização pessoal. (UFAL, 1993, p.4).
Também é importante destacar que nesse projeto aponta-se para a formação de um
profissional competente, isto é, com informação suficiente para atender aos interesses da
comunidade, crítico, ou seja, um profissional que tenha conhecimentos que lhe permitam
analisar uma determinada situação e trabalhar para sua melhoria, e com compromisso social,
isto é, um profissional com formação social que atenda às necessidades da maioria da
população.
Para tanto, o licenciado deveria, entre outros: 1 – desenvolver técnicas adequadas de
ensino; 2 – desenvolver conhecimento científico adequado; 3 – participar de projetos de novos
conhecimentos; 4 – desenvolver atividades com a comunidade; 5 – promover o
desenvolvimento da química como atividade social.
Para promover essa formação, a Licenciatura em Química continua com uma forte
base nos conhecimentos específicos (é possível verificar isso a partir da carga horária
composta por 1.440 horas só de conhecimento de Química, distribuídas ao longo do curso e
compostas tanto por conhecimentos teóricos quantos laboratoriais).
Além dos conhecimentos específicos, a licenciatura era composta por disciplinas de
conhecimento pedagógico distribuídas ao longo dos 3 (três) últimos anos do curso (num total
de 680 horas, sendo 360 horas de disciplinas pedagógicas, 200 horas de Estágio
Supervisionado no Ensino de Química e 120 horas de Trabalho de Conclusão de Curso –
TCC), conforme apresentado no Quadro 3.
Quadro 3: Distribuição das disciplinas pedagógicas da Licenciatura em Química – 1994
Ano
Disciplinas pedagógicas ofertadas
Carga horária (horas)
Psicologia da Educação
120
Segundo
Estrutura
e
Funcionamento
do
Ensino
de
1º
e
2º
graus
120
Terceiro
Didática
120
Estágio Supervisionado no Ensino de Química
200
Quarto
Trabalho de Conclusão de Curso
120
Fonte: UFAL – Projeto de reformulação curricular e mudança de regime acadêmico (1993)
As demais 853 horas envolviam disciplinas da Matemática, da Física e optativas (que
a partir dessa proposta são denominadas eletivas).
56
Em 1997, a estrutura curricular do Curso de Química passa por uma discreta adaptação
para atender à nova legislação, onde se propõe que a duração do período letivo seja de 200
(duzentos) dias, pelo menos. Tal condição faz com que a carga horária da Licenciatura passe a
ser de 3.115 horas. Além disso, o curso que antes era ofertado apenas no período diurno,
passa a oferecer a Licenciatura também no período noturno.
Na prática, as mudanças se limitaram em concentrar as disciplinas pedagógicas
ofertadas pelo Centro de Educação no 3º ano, mudar a carga horária de algumas disciplinas, e
trocar a nomenclatura da disciplina Estágio Supervisionado no Ensino de Química, que
passou a ser denominada Prática de Ensino em Química. Essa adaptação, porém, trouxe um
ponto negativo para o curso: a redução da carga horária de Estágio Supervisionado no Ensino
de Química de 200 para 120 horas.
A partir desse momento, o Departamento de Química ofertava os cursos de
Bacharelado (no período diurno) e Licenciatura (nos períodos diurno e noturno), mantendo o
núcleo comum no primeiro ano e o tronco comum no decorrer do curso, e mantendo a mesma
grade curricular para a Licenciatura tanto diurna quanto noturna, o que favorecia cursar,
simultaneamente, a Licenciatura e o Bacharelado, pagando disciplinas em qualquer turno.
Nesse momento, o Curso de Química ofertava 30 (trinta) vagas para o período diurno e 20
(vinte) vagas para o noturno. Destacamos que, apesar do núcleo comum no primeiro ano do
curso, o ingresso em Química noturno oferecia apenas a modalidade de Licenciatura,
enquanto no diurno era possível optar entre a Licenciatura e o Bacharelado. Nada impedia,
contudo, que os alunos transitassem entre as disciplinas ofertadas em qualquer turno,
independente da modalidade escolhida.
É importante destacar que a disciplina Trabalho de Conclusão de Curso, dentro da
Licenciatura, era considerada uma disciplina pedagógica. Todavia, dada a expansão das
pesquisas em Química Pura e Aplicada no departamento e a livre participação dos alunos
tanto da Licenciatura quanto do Bacharelado nos projetos a partir da Iniciação Científica, era
muito comum os licenciandos desenvolverem TCC em conhecimentos específicos em vez de
fazerem trabalhos na área de ensino, já que havia a possibilidade de adaptar as pesquisas em
química e aplicar os resultados no trabalho final do curso.
Essa prática ganhou status de permanente quando, em 1999, a disciplina Pesquisa
Química, que era eletiva, tornou-se obrigatória, tanto no Bacharelado quanto na Licenciatura.
De 1999 a 2005, a Licenciatura em Química passou por discretas modificações, as
quais remetiam, na maioria das vezes, apenas a reorganização na distribuição das disciplinas
no decorrer do curso. Duas mudanças significativas, entretanto, ocorreram nesse período.
57
Uma diz respeito a disciplina Prática de Ensino em Química (cuja nomenclatura voltou a ser
de Estágio Supervisionado no Ensino de Química): a carga horária da disciplina voltou a ser
de 200 horas. A outra remete a tendência a ofertar vagas à Licenciatura apenas no período
noturno, apesar de o curso continuar existindo no diurno. Todavia, continuava a prática dos
alunos em transitarem entre as disciplinas do período noturno (voltado a Licenciatura) e
diurno (voltado ao Bacharelado), independente da modalidade escolhida, dada a existência do
núcleo e do tronco comum no curso.
Em 2005, a Licenciatura em Química possuía a organização curricular de acordo com
o expresso no Quadro 4, no tocante aos conhecimentos pedagógicos e específicos.
Quadro 4: Distribuição das disciplinas pedagógicas e específicas da Licenciatura em Química – 2005
Ano
Conteúdos de Formação do Professor
Conteúdos Básicos de Química
Carga Horária
Carga Horária
1 – Psicologia da Educação
1 – Química Geral e Experimental
Primeiro
120h
200h
1 – Estrutura e Funcionamento da
1 – Química Inorgânica
Segundo
Educação Básica
2 – Química Orgânica A
120h
440h
1 – Didática Geral
1 – Química Analítica
Terceiro
2 – Bioquímica
3 – Métodos Fitoquímicos
4 – Físico-Química
120h
640h
1 – Estágio Supervisionado no Ensino de
1 – Físico-Química Experimental
Quarto
Química
2 – Química Analítica Ambiental
2 – Trabalho de Conclusão de Curso
3 – Mineralogia e Cristalografia
4 – Pesquisa Química
320h
480h
Fonte: UFAL – C.I. nº 8/2006 (UFAL, 2006)
Destaca-se que, dentre as disciplinas de conhecimento específico, algumas continuam
apenas teóricas, outras apenas de laboratório, e algumas são mistas, isto é, têm uma parte de
teoria e outra de atividades laboratoriais.
Em 2006, com a implantação dos novos Projetos Político-pedagógico dos Cursos de
Licenciatura e Bacharelado, as estruturas curriculares mudaram completamente, tanto entre si
quanto em relação às propostas anteriores, apesar de as disciplinas de conhecimentos
específicos possuírem a mesma ementa sob diferentes cargas horárias.
No tocante ao projeto pedagógico dos cursos de licenciatura, Veiga enfatiza a
importância da política educacional e suas implicações para a ação dos professores ao abordar
o projeto político-pedagógico de formação e desenvolvimento destes profissionais
explicitando os princípios norteadores do projeto, tratando da identidade profissional e
tecendo considerações sobre a organização curricular. A autora destaca que é preciso
“enfrentar o desafio de fazer da formação docente uma formação profissional baseada em
58
projetos pedagógicos institucionais elaborados coletivamente já que [...] um projeto coletivo,
institucional e participativo tem muito mais possibilidades de produzir inovações do que
ações individuais” (Veiga, 2004, p.85-86).
A elaboração e implantação de novos projetos pedagógicos para os Cursos de
Licenciatura e Bacharelado são feitos a partir das reformas propostas pelo MEC, de acordo
com os documentos do Conselho Nacional de Educação e Câmara de Educação Superior.
As principais referências remetem ao Parecer CNE/CES nº 1.303, de 06 de novembro
de 2001, onde se propõem as Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Química, e
a Resolução CNE/CES nº 8, de 11 de março de 2002, que estabelece as Diretrizes
Curriculares para os cursos de Bacharelado e Licenciatura em Química, mas outros
documentos também orientaram a elaboração da proposta, tais como o Parecer CNE/CP nº
9/2001, e as Resoluções CNE/CP nº 1/2002 e 2/2002.
A partir do seu novo projeto pedagógico, o Curso de Licenciatura em Química tem
3.100 horas, oferece 60 vagas (com duas entradas anuais, onde ingressam 30 alunos em cada
uma), dura de 4 a 7 anos, é ofertado no período noturno, e propõe que o licenciado tenha uma
formação generalista, sólida e abrangente em conteúdos dos diversos campos da Química,
estando capacitado para atuar no magistério da Educação Básica, seja na docência ou na
gestão do trabalho educativo, de maneira crítica e participativa, pautado em princípios éticos e
na realidade econômica, política, social e cultural, podendo atuar como professor no ensino
fundamental, médio e superior, e em pesquisa.
Além disso, aponta-se para uma formação reflexiva, alicerçada na ação-reflexão-ação,
promovida a partir do desenvolvimento de competências e habilidades no tocante à profissão,
em relação ao ensino de Química, em relação à busca de informações, comunicação e
expressão, em relação à compreensão da Química e no tocante à formação pessoal.
Veiga (2004, p.88) observa essa proposta da legislação educacional como base à
produção e implantação do Projeto Político-pedagógico do Curso, mas ressalta que essa
orientação é feita dentro de uma concepção conservadora de conhecimento cujo discurso de
inovação orienta-se pela padronização, pela uniformidade e pelo controle burocrático,
gerando normas e prescrições que apenas são cumpridas pelos sistemas de ensino.
Com vistas a tentar superar o exposto do Veiga, a nova proposta pedagógica da
Licenciatura em Química obedece a uma carga horária atenta a seguinte distribuição (UFAL,
2006, p.19):
59
•
•
•
•
•
2.010 (duas mil e dez) horas para os conteúdos curriculares de natureza
científico-cultural, das quais 440 horas são conteúdos curriculares de natureza
pedagógica;
410 (quatrocentas e dez) horas de prática como componentes curriculares, das
quais 280 correspondem aos projetos integradores e 130 estão dentro de
algumas disciplinas dos conteúdos curriculares de natureza científicocultural19;
400 (quatrocentas) horas de estágio curricular superior a partir do início da
segunda metade do curso;
200 (duzentas) horas para outras atividades acadêmico-científico-culturais;
80 (oitenta) horas para o TCC (trabalho de Conclusão de Curso).
Essa proposta atende ao disposto na Resolução CNE/CP nº 2, de 19 de fevereiro de
2002, que institui a duração e a carga horária dos cursos de licenciatura, de graduação plena,
de formação de professores da Educação Básica em nível superior.
Os conteúdos curriculares propostos para essa política envolvem (UFAL, 2006, p.20):
•
•
•
•
Conteúdos básicos. São os que permitirão ao aluno uma compreensão da
química e terão como eixo norteador as disciplinas específicas. Constituem-se
de conteúdos essenciais envolvendo teoria e prática, relacionando as áreas
acadêmicas de física, informática, matemática, físico-química, química
analítica, química inorgânica, química orgânica, bioquímica e química
ambiental;
Conteúdos específicos: São os conteúdos profissionais constituídos de
disciplinas relativas ao aprofundamento de conhecimentos que serão
ministrados para formação de professores: profissão docente, política e
organização da educação escolar, desenvolvimento e aprendizagem,
planejamento, currículo e avaliação da aprendizagem, projeto pedagógico,
organização e gestão do trabalho escolar, pesquisa educacional;
Atividades extra-classe: Elas se constituem de disciplinas de outras áreas de
conhecimento, sendo de livre escolha do licenciando, tais como: participação
em congressos, monitorias, e outras atividades que atribui créditos a carga
horária;
Conteúdos complementares: Eles se constituem de disciplinas que têm o
propósito de enriquecer a formação do licenciando. São essenciais para a
formação humanística, interdisciplinar. As disciplinas ofertadas que podem ser,
por exemplo, língua portuguesa, dentre outras, devem abranger atividades
comuns a outros cursos da Instituição, ficando livre ao estudante escolhê-las.
Assim, será aberto um leque de oportunidades que permitirá ao licenciando
fazer uma reflexão sobre várias áreas do conhecimento.
Esse projeto pedagógico, em vigor até os dias atuais, passou por três pequenas
modificações. A primeira delas trata da adaptação ao novo regime acadêmico da universidade,
que deixou de ser anual e voltou a ser semestral, fazendo com que o curso tenha a duração de
19
280 horas de projetos integradores, que são um elemento integrador das disciplinas de cada semestre letivo,
estruturado a partir de atividades interdisciplinares. 130 horas cumpridas através de seminários, visita a
indústrias e transposição didática etc. As seguintes disciplinas irão disponibilizar 10 horas, cada, para totalizar as
130 horas: química geral e experimental 1, química geral e experimental 2, história das ciências, química
inorgânica, química orgânica 1, química analítica 1, química orgânica 2, química analítica 2, bioquímica 1,
físico-química 1, físico-química 2, bioquímica 2, físico-química experimental.
É importante destacar que essa proposta ainda não conseguiu alcançar o patamar almejado, isto é, nem nos
projetos integradores nem na parte experimental dos componentes de conhecimentos específicos estar-se-á
desenvolvendo adequadamente a prática como componente curricular.
60
no mínimo de 8 (oito) períodos e no máximo de 14 (quatorze). A segunda modificação diz
respeito a expansão do curso à luz do Reuni, que em 2009 voltou a ofertar vagas no período
diurno. A terceira trata do número de vagas ofertadas, que passou de 60 para 70 em 2009,
também devido a expansão proposta a partir do Reuni.
A organização curricular da Licenciatura em Química da UFAL contempla dois
grupos básicos de disciplinas, conforme o Projeto Político-pedagógico: 1 – disciplinas com
conteúdos de formação de professor; 2 – disciplinas com conteúdos básicos de Química.
Além disso, há carga horária para o Trabalho de Conclusão de Curso – TCC e Atividades
Acadêmico-científico-culturais – AACC, conforme Quadro 5, que também apresenta a carga
horária total dos conteúdos de formação de professor e conteúdos básicos de Química.
Quadro 5: Carga horária dos componentes curriculares de Licenciatura em Química da UFAL - 2006
Componente Curricular
Carga horária
1280 horas
Disciplinas com conteúdos de formação de professor
1540 horas
Disciplinas com conteúdos básicos de Química
80 horas
TCC
200
horas
AACC
3100 horas
Total
Fonte: UFAL – Projeto Político-pedagógico do Curso de Licenciatura em Química (2006)
A partir do Quadro 5, é possível verificar que a Licenciatura em Química da UFAL
contempla em sua carga horária 41,3% de disciplinas sobre formação de professores (Projetos
Integradores de 1 a 7, Estágio Supervisionado de 1 a 4, Desenvolvimento e Aprendizagem,
Libras, Pesquisa Educacional, entre outras) ao ponto que 49,7% da carga horária corresponde
as disciplinas de Química (Química Geral e Experimental 1 e 2, Química Orgânica 1 e 2,
Físico-Química 1, 2 e Experimental, Cálculo 1, Física 1, entre outras), conforme detalhes da
organização curricular exposta no Quadro 6.
É importante destacar que, das 1.540 horas de Conteúdos Básicos, 1.220 horas são de
conhecimentos de Química, sendo que estes eram 1.440 horas em 1993. No tocante aos
Conteúdos de Formação de Professor, temos atualmente 1.280 horas, enquanto em 1993, a
carga horária era apenas de 680 horas. Vemos com a proposta desse novo projeto do curso,
não só a manutenção dos conhecimentos químicos, como habitualmente ocorreu no
planejamento dos outros projetos, mas também o incremento da carga horária voltada aos
conhecimentos pedagógicos, que tiveram um aumento de quase 90%.
Observa-se, dessa forma, que o profissional formado deve estar preparado para lidar
com as particularidades do ensino de Química e refletir sobre o que significa o ensino dessa
disciplina no Nível Médio para formar cidadãos. Essa característica visa atender ao proposto
na LDB 9.394/96, que traz no art. 22º:
61
A educação básica tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a
formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios
para progredir no trabalho e em estudos posteriores.
Quadro 6: Ordenamento curricular do curso de Química Licenciatura da UFAL – 2006
Semestre
Conteúdos da Formação do Professor
Conteúdos Básicos de Química
Carga Horária
Carga Horária
1 - Organização do Trabalho Acadêmico
1 - Fundamentos de Matemática 1
Primeiro
2 - Profissão Docente
2 - Química Geral e Experimental 1
3 - Projetos Integradores
160h
180h
1 - Política e Organização da Educação
1 - Química Geral e Experimental 2
Segundo
Básica no Brasil
2 - História das Ciências
2 - Projetos Integradores 2
3 - Cálculo 1
120h
220h
1 - Desenvolvimento e Aprendizagem
1 - Cálculo 2
Terceiro
2 - Projetos Integradores 3
2 - Química Inorgânica
120h
220h
1 - Disciplina eletiva
1 - Planejamento, currículo e avaliação da
1 - Química Orgânica 1
Quarto
aprendizagem
2 - Física 1
2 - Projetos Integradores 4
3 - Química, Meio Ambiente e Educação
120h
220h
1 - Projeto Pedagógico, Organização e
1 - Química Analítica 1
Quinto
Gestão do Trabalho Escolar
2 - Química Orgânica 2
2 - Estágio Supervisionado 1
3 - Projetos Integradores 5
4 - Leitura e Produção Textual em
Língua Portuguesa
220h
160h
1 - Pesquisa Educacional
1 - Química Analítica 2
Sexto
2 - Projetos Integradores 6
2 - Físico-Química 1
3 - Estágio Supervisionado 2
180h
160h
1 - Projetos Integradores 7
1 - Bioquímica 1
Sétimo
2 - Estágio Supervisionado 3
2 - Físico-Química 2
3 - Introdução à Língua Brasileira de
Sinais – Libras
240h
140h
1 - Estágio Supervisionado 4
1 - Físico-Química Experimental
Oitavo
2 - Bioquímica 2
120h
240h
1 - Disciplina Eletiva
2 - Disciplina Eletiva
Fonte: UFAL – Projeto Político-pedagógico do Curso de Licenciatura em Química (2006)
É necessário, entretanto, ressaltar alguns obstáculos que o curso ainda enfrenta para
atender com propriedade a formação do licenciado.
O primeiro diz respeito a nova adaptação dos alunos e professores ao regime
acadêmico, que em 2006 voltou a ser semestral. Assim como ocorreu com a mudança em
1994, o cursou ficou sendo ofertado sob dois regimes, o anual, para os alunos que já estavam
na casa e cuja migração para o regime semestral não é obrigatória, pois esses alunos ainda têm
4 (quatro) anos para seguir normalmente o regime acadêmico no qual ingressaram, e o
62
semestral, para os alunos que ingressaram a partir de 2006 e que, nesse caso, seguem o atual
fluxo padrão. Tal condição, novamente, exige dos professores uma dedicação extra na
organização das aulas, no planejamento de atividades experimentais, na avaliação dentro das
diferentes perspectivas, entre outros. Na prática, contudo, tem prevalecido a tendência de
simplesmente juntar os alunos remanescentes do regime anual com o semestral, fundindo os
regimes e fazendo todos seguirem o semestral.
Um segundo obstáculo trata da oferta de disciplinas pedagógicas voltadas aos
conhecimentos de química, a partir das disciplinas denominadas Projetos Integradores.
Os projetos integradores compõem um elemento integrador das disciplinas de cada
semestre letivo, a partir de atividades interdisciplinares. As dificuldades existem justamente
na integração entre as disciplinas do semestre. Como os alunos matriculados em Projetos
Integradores estão fora de período, os professores têm tido dificuldades para integrar, de
modo interdisciplinar, as disciplinas referentes ao semestre, tanto as de origem teórica quanto
de laboratório. Isso termina reduzindo a proposta dos projetos a simples execução de uma
oficina, sem vínculo com os demais componentes curriculares do período em curso. Além
disso, como os professores que ministram os projetos são de conhecimento específico em
Química, eles ainda enfrentam as dificuldades para promover o desenvolvimento de
competências e habilidades que favorecem, nos alunos, a transposição do conhecimento
químico de modo didático nas escolas de Educação Básica.
Essa observação pode ser comprovada quando os professores são argüidos sobre a
existência de disciplinas ou mecanismos que promovam o desenvolvimento da didática para o
ensino de Química a partir de atividades de laboratório, conforme apresentado a seguir:
P: As disciplinas que abordam os conhecimentos da Química deverão ter uma parte
desenvolvida em laboratório”, conforme o Plano Pedagógico do Curso (p.21). Há
disciplinas específicas ou mecanismos nessas aulas de laboratório os quais, durante a
formação do licenciando, desenvolvam a didática para a aplicação de atividades
experimentais no Nível Médio?
R: Eu acredito que as disciplinas de laboratório específicas de química não cumprem
esse papel, mas por outro lado, existem outras disciplinas nas quais os alunos
discutem, trabalham e desenvolvem um pouco da didática para as aulas de
laboratório do ensino médio. E isso não acontece só na prática, na teoria também os
professores das disciplinas específicas de química não trabalham a parte didática.
Isso poderia até ser feito nos projetos integradores, mas como o índice de repetência
é alto, as turmas são muito heterogêneas, isto é, tem alunos de diversos períodos
diferentes, então, como aproveitar a idéia da ementa da disciplina projetos
integradores que é articular os conhecimentos das disciplinas do semestre, se os
alunos estão em períodos diferentes? Projetos integradores termina, assim, virando
uma disciplina para desenvolver algum projeto relacionado a química, contudo,
nossos alunos moram no interior, dependem dos ônibus das prefeituras, precisam
trabalhar, como fazê-los vir à universidade num horário diferente das aulas para
organizar esse projeto? Às vezes os alunos faltam nas aulas de alguma disciplina
63
para fazer os trabalhos de outra disciplina, porque aquele é o único horário que eles
têm para fazer os trabalhos (PP2).
R: (...) penso que todas estas questões poderiam ser tratadas em cada disciplina
específica de Química e em uma disciplina que trate especificamente das questões
de instrumentação para o Ensino de Química, o que certamente prepararia melhor o
licenciando para os desafios do ensino experimental (PP4).
Vemos, a partir dessas respostas, um terceiro ponto: o que trata das atividades de
laboratório. Conforme apontado no Projeto Pedagógico do Curso, “as disciplinas que
abordam os conhecimentos da Química, que é uma ciência experimental, deverão ter uma
parte desenvolvida em laboratório, nos quais os alunos realizarão experiências
individualmente ou em pequenos grupos, o que lhes permitirá uma melhor compreensão dos
conceitos envolvidos e a familiarização com as técnicas experimentais e com as normas de
segurança” (UFAL, 2006, p.21). Algumas disciplinas são apenas experimentais, outras apenas
teóricas, e a maioria é composta por uma carga horária mista, onde 50% da carga horária é
teórica e 50% é de laboratório. Contudo, os professores têm enfrentado muitos problemas para
desenvolver a parte experimental, dada as restrições das condições físicas, de materiais, de
reagentes e de vidrarias nos laboratórios de ensino (restrições essas que acompanham o curso
desde a sua criação e implantação). As limitações envolvem o pouco espaço físico dos
laboratórios de ensino para o número de alunos, a ausência de uma sala quente, a falta de sala
para equipamentos sensíveis (como balanças, espectrofotômetros, potenciômetros, entre
outros), a falta de um espaço para discussões acerca da atividade experimental no próprio
laboratório, a pouca quantidade de vidrarias e equipamentos disponíveis, além da falta de
reagentes ou o uso de reagentes vencidos há muitos anos.
É importante apontar que, em 1986, no momento da proposta de implantação do Curso
de Bacharelado, já se destacava naquele documento às carências dos laboratórios de ensino, e
argumentava-se que um dos objetivos da implantação da nova modalidade era a estruturação
do laboratório didático com vistas à promoção e melhoria do Curso de Química, com ênfase
na Licenciatura.
Apesar desses obstáculos, o Curso de Química da UFAL alcançou um patamar
superior àquele existente na primeira década do curso. Para observamos essa afirmação, basta
destacar três pontos: 1 – o quadro docente do IQB, que em 2009 era composto por 32
professores, dos quais 28 doutores, 02 mestres, 01 especialista e 01 graduado; 2 – o
desenvolvimento do TCC a partir de pesquisas de campo e/ou estudos teóricos voltados ao
ensino de Química; 3 – a manutenção da carga horária destinada aos conhecimentos
64
específicos e a elevação e busca pela integração com a carga horária dos conhecimentos
pedagógicos.
Entretanto, o curso apenas iniciou a trilha em busca pelas melhorias, percurso esse
sempre contínuo e em constante transformação. Podemos verificar essas observações a partir
do histórico do curso entre os anos de 2000 e 2009, conforme o Quadro 7.
Quadro 7: Histórico do curso de Licenciatura em Química da UFAL – 2000 a 2009
2000 2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
81
97
109
108
107
114
162
193
Alunos
matriculados
01
04
09
08
02
03
07
05
Alunos
concluintes
Fonte: NTI – UFAL (2010)
2008
269
2009
226
02
08
A partir do Quadro 7, vemos o crescimento no número de alunos matriculados na
Licenciatura em Química, proveniente da oferta do curso nos turnos matutino, vespertino e
noturno, o que favoreceu esse crescimento, todavia, a quantidade de formandos na
Licenciatura não acompanhou essa evolução, que chega a ser menor que a apresentada no
Quadro 1.
Vê-se, logo, que a trajetória para formar uma categoria de profissionais com
competências, habilidades e atitudes para realizar um ensino de qualidade e atender ao
proposto nesse novo projeto pedagógico não é um caminho fácil e não está relacionada apenas
a uma maior oferta de vagas, mas observa-se também que a busca por uma formação mais
adequada na Licenciatura em Química da UFAL já teve início: a própria implantação do
Projeto Político-pedagógico do Curso traz, pelo menos teoricamente, luz a esse caminho
nebuloso, atendendo tanto ao proposto em Lei quanto nos estudos teóricos.
3.2 Laboratório de Química da UFAL
Conforme apontamentos feitos no Projeto Político-pedagógico da Licenciatura em
Química (UFAL, 2006), um grande problema no processo de ensino-aprendizagem de
química, na Educação Básica, trata da ausência quase total de experimentação, suporte
necessário para a compreensão de conceitos desta Ciência. No projeto pedagógico destaca-se
que a realização de experimentos deve ser priorizada, embora o trabalho de laboratório seja
ele de que natureza for (demonstração, ilustração, investigação), não deve prescindir de um
65
trabalho conceitual correspondente, sob o risco de servir apenas para desenvolver habilidades
de manipulação ou de tornar as aulas menos cansativas. Sob essa perspectiva, o professor da
Educação Básica deve fazer uso do trabalho experimental para, além de motivar seus alunos,
criar oportunidades nas quais eles possam manifestar seus conceitos já conhecidos, explorálos e reelaborá-los, o que favorecerá o processo de aprendizagem com vistas à reconstrução de
concepções alternativas20.
Atentos a essas questões, os principais objetivos do ensino experimental em Nível
Médio são: 1 – aprender a respeito da natureza da ciência e tecnologia; 2 – aprender os
principais conceitos e princípios científicos; 3 – adquirir habilidades ou instrumentos
cognitivos relacionados aos processos básicos das ciências; 4 – desenvolver interesses,
atitudes e valores. Vemos, assim, que os experimentos devem ser usados como mecanismo
para promoção de mudanças conceituais, de aspectos procedimentais e atitudinais, em que os
alunos trabalhem idéias e materiais.
Contudo, geralmente os professores das escolas de educação básica sentem-se
inseguros e despreparados para proporem atividades experimentais adequadas e que atendam
a esses objetivos, limitando-se a realizá-las de maneira mecânica como mero recurso
pedagógico para movimentar as aulas ou ilustrar conceitos, conforme apontam os teóricos.
Para atender às expectativas propostas com as atividades experimentais e superar os
obstáculos referentes à formação dos professores de Química em relação aos conhecimentos
desta Ciência e ao uso do laboratório, contribuindo para melhoria da aprendizagem na
Educação Básica, o Curso de Licenciatura em Química da UFAL oferece, dentro dos
conhecimentos específicos, uma carga horária de atividades laboratoriais intimamente ligada à
base conceitual, distribuída entre os diversos campos da Química, conforme Quadro 8.
Vemos, logo, que a Licenciatura em Química oferta, dentro das suas 1.220 horas de
conhecimentos específicos, 340 horas de atividades experimentais, distribuídas no decorrer do
curso em vários de seus componentes curriculares.
Essa proposta, contudo, não é desenvolvida às escuras. Conforme já discutido, as
disciplinas que abordam os conhecimentos da Química, que é uma ciência experimental, têm
uma parte desenvolvida em laboratório, nos quais os alunos realizam experiências
individualmente ou em pequenos grupos, o que lhes permitirá uma melhor compreensão dos
20
Conforme nos ensina Carrascosa (apud Silva e Nunez, 2007a), concepções alternativas são idéias prévias que
levam aos erros conceituais. Erros conceituais, por sua vez, são respostas rápidas, seguras, contraditórias aos
conhecimentos científicos vigentes, amplamente dominados pelos estudantes, tendo sua origem dentro de um
contexto social e cultural.
66
conceitos envolvidos e a familiarização com as técnicas experimentais e com as normas de
segurança. Objetiva-se, assim, dotar os licenciandos de um conhecimento sólido e abrangente
na área de atuação, com domínio das técnicas básicas de utilização de laboratórios, bem como
dos procedimentos necessários de primeiros socorros, nos casos dos acidentes mais comuns
em laboratórios de Química.
Quadro 8: Distribuição da carga horária de laboratório na Licenciatura em Química da UFAL
Período
Disciplina
Carga
Carga
Carga
Carga
Carga
Carga
horária horária
horária
horária
horária
horária
semanal
teoria
laboratório semestral
total
total
teoria
laborat.
6 h/s
3 h/s
3 h/s
100 h/a
50 h/a
50 h/a
Primeiro Química Geral
e Experimental
1
6 h/s
3 h/s
3 h/s
100 h/a
50 h/a
50 h/a
Segundo Química Geral
e Experimental
2
6 h/s
3 h/s
3 h/s
100 h/a
50 h/a
50 h/a
Terceiro Química
Inorgânica
Química
6 h/s
3 h/s
3 h/s
100 h/a
50 h/a
50 h/a
Quarto
Orgânica 1
Química
6 h/s
3 h/s
3 h/s
100 h/a
50 h/a
50 h/a
Sexto
Analítica 2
Físico-Química
4 h/s
--4 h/s
60 h/a
--60 h/a
Oitavo
Experimental
Bioquímica 2
4 h/s
2 h/s
2 h/s
60 h/a
30 h/a
30 h/a
Fonte: UFAL – Projeto Político-pedagógico do Curso de Licenciatura em Química (2006)
Com essa carga horária de experimentação vemos, ainda, que se pretende promover o
desenvolvimento de competências e habilidades em relação ao ensino de Química que dêem
suporte aos licenciados para que eles saibam organizar, usar e trabalhar nos laboratórios de
Química, além de saber usar a experimentação como recurso didático.
Para atingir essa meta, o Instituto de Química e Biotecnologia – IQB dispõe de 3 (três)
laboratórios didáticos, denominados Laboratórios A, B e C. Esses laboratórios prestam-se às
atividades práticas dos cursos de Bacharelado em Química, Engenharia Civil e Engenharia
Química da UFAL, além do desenvolvimento de atividades experimentais para a Licenciatura
em Química.
Normalmente, os Laboratórios A e B são utilizados para os experimentos dos
componentes curriculares relacionados à Química Geral e Experimental, Química Analítica e
Química Inorgânica, enquanto o Laboratório C para Físico-Química Experimental, Química
Orgânica e Bioquímica 2, atendendo às necessidades dos cursos citados acima. Tal
distribuição, contudo, não é rigorosa, objetivando receber com a máxima eficiência possível à
demanda das atividades laboratoriais de tantos cursos ofertados e atendidos simultaneamente.
67
Os laboratórios também são utilizados para o desenvolvimento de aulas teóricas e para
aplicação de provas escritas e experimentais.
No tocante às características físicas dos laboratórios, podemos destacar, conforme
Quadro 9:
Quadro 9: Características físicas dos laboratórios de ensino do IQB
Laboratório A
52,8
Área total (m2)
37,2
Área de circulação (m2)
1,8621
Área de circulação por aluno (m²)
1
Capela (unidades)
4
Bancada (unidades)
Fonte: informações coletadas in loco
Laboratório B
42,4
31,4
2,6222
1
4
Laboratório C
57,6
41,7
5,2123
2
5
Detalhes referentes a essas e outras características dos laboratórios serão abordadas a
seguir, atentos às orientações expostas no Guia de laboratório para o ensino de química:
instalação, montagem e operação (OLIVEIRA et al, 2007), sob organização da Comissão de
Ensino Técnico do Conselho Regional de Química da 4ª Região. À luz desse guia,
observaremos alguns pontos nos laboratórios de ensino do IQB no tocante à construção,
instalações, segurança, armazenamento de produtos químicos, cuidados com o meio ambiente
e boas práticas laboratoriais. Em seguida, faremos uma breve explanação acerca dos
equipamentos, vidrarias e materiais diversos disponíveis nos laboratórios de ensino do IQB.
Antes de tudo, é importante destacar que Weissmann (1998) e Oliveira et al (2007)
concordam que é necessário a disponibilidade de uma área de, pelo menos, 3m² para cada
aluno num laboratório. A partir dessa referência, verificamos que o Laboratório A é o que está
mais distante dessa margem. Isso ocorre devido, principalmente, ao número elevado de alunos
nos 1º e 2º semestres, momentos iniciais do curso onde as turmas costumam ser mais
numerosas e normalmente são lotadas nesse espaço. Com o prosseguimento do curso, as
turmas ficam menores, fato esse proveniente da reprovação dos licenciandos nas disciplinas
de conhecimentos específicos e de conhecimentos de Matemática e Física, pré-requisitos para
diversos componentes curriculares a partir do 3º semestre. Devido a isso, o Laboratório B,
mesmo com a menor área dentre os três disponíveis, chega próximo da margem mínima que
deve estar disponível para a circulação para cada aluno. No final do curso, as turmas
costumam ser muito pequenas, principalmente se comparadas àquelas dos primeiros
21
Referência a partir da turma de Química Geral e Experimental 1 2009.2, período noturno, composta por 20
alunos.
22
Referência a partir da turma de Química Inorgânica 2009.2, período noturno, composta por 12 alunos.
23
Referência a partir da turma de Físico-Química Experimental 2009.2, período noturno, composta por 8 alunos.
68
semestres, isso, somado ao maior tamanho do Laboratório C, favorece-o para atingir e
ultrapassar com folga a área mínima recomendada para circulação dos alunos. Todavia, é
necessário destacar que se as turmas chegassem ao último período do curso com o mesmo
números de alunos que ingressam no primeiro, nem mesmo o Laboratório C, com a maior
área dentre os laboratórios de ensino, conseguiria atender às recomendações apontadas por
Weissmann (1998) e Oliveira et al (2007).
Também é preciso aclarar que os laboratórios de ensino funcionam das 7h00 às 22h30,
de segunda à sexta-feira. O IQB dispõe de um corpo técnico que fica a serviço exclusivo dos
laboratórios de ensino nesse período. Este é composto por 4 (quatro) técnicos em Química,
sendo que, além do curso específico de nível médio, um deles é farmacêutico e mestre em
Agronomia, outro é licenciado em Química e cursa mestrado em Educação, e um terceiro é
formando em Química Licenciatura. Os laboratórios de ensino também possuem um
coordenador de laboratório, função essa exercida pelo vice-diretor do IQB, e um vicecoordenador de laboratório, função ocupada por um químico de nível superior, o qual, no
período em exercício, possui doutorado em Química.
Feitas essas ressalvas, partamos para o ponto que trata da construção do laboratório,
onde daremos ênfase a localização, portas, janelas, teto, piso, e salas específicas de cada
espaço laboratorial.
Iniciamos nossas observações verificando que os laboratórios de ensino ficam do lado
nascente do prédio do IQB, no primeiro andar. Nesse piso, além dos laboratórios de ensino,
também há laboratórios de pesquisa, salas de professores e dois banheiros. O acesso ao
primeiro andar é feito exclusivamente a partir de uma escada com 2m de largura, localizadas
no centro do prédio do IQB. Essa escada leva a um corredor com 2,5m de largura. Nesse
corredor encontram-se vários armários de aço com produtos químicos, além de 1 (um) freezer,
utilizados nos laboratórios de pesquisa. No corredor também estão dispostos 3 (três)
extintores de incêndio, sendo 1 (um) de gás carbônico e 2 (dois) de pó químico (recarregados
e/ou substituídos periodicamente).
Os Laboratórios A e B são vizinhos, separados apenas por uma divisória de
compensado de madeira que possui uma porta com 0,80m de largura que permite o trânsito de
um laboratório para o outro e ficam numa extremidade do prédio. O Laboratório C fica na
outra extremidade, também possui uma divisória de compensado de madeira, mas essa o
separa de um laboratório de pesquisa.
Os laboratórios possuem pisos diferentes. Nos laboratórios A e B, o piso claro é de
cerâmica quadrada, medindo 20x20cm, está conservado, é impermeável e antiderrapante, não
69
apresentando saliências nem depressões, facilitando, assim, a circulação. No Laboratório C o
piso é de ladrilhos hexagonais vermelhos com 10cm de diâmetro, e apesar da maior parte da
sua extensão estar bem conservada, algumas peças soltaram e foram removidas, deixando o
contra-piso exposto. As características desse tipo de piso o tornam antiderrapante e
semipermeável.
As paredes são claras e impermeáveis, pintadas à tinta a óleo. Possuem boa estrutura,
resistência física e mecânica, mas não são isoladas acústica e termicamente, fazendo com que
sons externos sejam audíveis no interior do laboratório e deixando os laboratórios com
sensação térmica inadequada (quentes no verão e frios no inverno).
O teto dos laboratórios é branco, de concreto, pintado com tinta látex. Os laboratórios
possuem pé direito com 4,5m de altura.
Cada laboratório possui apenas uma porta. Essa é de compensado de madeira, possui
maçaneta modelo de alavanca, abre somente para o lado de dentro do laboratório, tem apenas
1m de largura, não possui visor, é pintada à tinta a óleo, cor bege. Durante as aulas
experimentais, as portas ficam abertas todo o tempo.
Os laboratórios possuem janelas que estão a 1,70m de altura em relação ao nível do
piso, em toda extensão da parede nascente. Essas janelas são de vidro e alumínio, chegam até
o teto dos laboratórios, não possuem sistema de proteção contra raios solares. As janelas
ficam abertas durante todo o tempo, mesmo que não esteja ocorrendo nenhuma aula
experimental. Favorecem uma boa iluminação natural e boa circulação de ar.
Os laboratórios não possuem sala de armazenamento de soluções e reagentes, que
ficam estocados em armários de aço e nos armários sob as bancadas. Nesses armários, os
produtos são distribuídos conforme a classe química. Também são separados os reagentes PA
(pró-análise) e concentrados das soluções diluídas. Alguns produtos são armazenados em
geladeira, quando tal procedimento é recomendado.
Os laboratórios também não dispõem de sala quente, local específico para os
equipamentos que esquentam e liberam calor, como estufas e muflas, nem de sala para
equipamentos sensíveis, como balança analítica. Além disso, os laboratórios também não
dispõem de um espaço para as discussões teóricas sobre as atividades laboratoriais.
No tocante às instalações dos laboratórios, observamos os sistemas elétricos, a
iluminação, o sistema hidráulico e de gases, a ventilação e exaustão, e as bancadas.
A fiação elétrica nos laboratórios não é externa às paredes. Além disso, não há quadro
de força nos laboratórios para cortar o fornecimento de energia em casos de emergência.
70
A iluminação artificial é feita por lâmpadas fluorescentes que ficam no teto, mas as
luminárias não são embutidas e não possuem grade de proteção para evitar que as lâmpadas
atinjam o chão, as bancadas ou as pessoas em caso de queda. Visivelmente a iluminação é
boa, não prejudicando a leitura dos roteiros experimentais nem a aferição e manipulação dos
equipamentos e vidrarias.
Cada laboratório possui 2 (duas) pias brancas de fibra, e cada pia possui duas
torneiras. Nos três laboratórios o sistema hidráulico possui válvulas de bloqueio no interior do
recinto, do tipo fechamento rápido (giro de ¼), de fácil acesso, e apesar de não haver
sinalização da localização dessas válvulas, a canalização é exposta, o que facilita a localização
das válvulas de bloqueio.
O sistema de escoamento é comum, com canos de PVC, e a água utilizada na limpeza
de vidrarias segue para a rede de esgoto pública, sem tratamento. Como o sistema de
escoamento segue para o esgoto comum, os resíduos de soluções ácidas e básicas, que são
despejados nas pias, são neutralizados antes do descarte. Os resíduos aquosos de metais
tóxicos também são previamente tratados, sendo descartados na pia em seguida ou
armazenados em frascos de 1L quando seu descarte não é permitido.
Os laboratórios não dispõem de uma central de gás. Quando se faz necessário o uso de
queimadores de gás com chama aberta, utilizam-se botijões de GLP de 13kg. Cada laboratório
possui 1 (um) botijão de gás. Não há cilindros de outros gases nos laboratórios.
Não há sistema de ventilação ou refrigeração nos laboratórios, ocorrendo a exaustão e
troca de ar por meio das janelas e portas, apenas. Quanto às capelas, onde são feitos
experimentos com substâncias voláteis para não permitir que gases odoríferos, tóxicos,
irritantes e/ou perigosos saturem o ar no interior dos laboratórios, é importante destacar que as
dos Laboratórios A e B não funcionam, enquanto as capelas do Laboratório C têm uma
exaustão adequada. Os Laboratórios A e B possuem uma capela, cada um, e o Laboratório C
possui duas capelas.
As capelas possuem sistema elétrico e hidráulico, iluminação própria, janelas de
segurança tipo guilhotina, são feitas de madeira, possuem bancada de mármore branco,
situam-se ao lado das portas de acesso e saída dos laboratórios.
Em se tratando das bancadas, os três laboratórios apresentam um problema: elas são de
concreto revestido com ladrilhos retangulares vermelhos que medem 20x30cm. Apesar de ser
semi-impermeável e antiderrapante, algumas peças estão quebradas e outras soltaram,
deixando falhas no revestimento, oferecendo riscos de acidentes, dentre os quais destacamos
aqueles que envolvam cortes e derrubamento de vidrarias e sistemas montados.
71
O Laboratório A possui 4 bancadas, duas tipo península24 e duas tipo parede, sendo
uma utilizada para a capela e a outra para as balanças. O Laboratório B também possui 4
bancadas, sendo uma tipo ilha, uma tipo península, duas tipo parede (uma dessas é utilizada
para a capela). O Laboratório C dispõe de 5 bancadas, onde uma é tipo ilha, outra península, e
três tipo parede, sendo uma dessas utilizadas para as duas capelas. Todas as bancadas recebem
iluminação natural e artificial lateralmente, com exceção das bancadas utilizadas para as
capelas e balanças, que recebem iluminação frontalmente.
Destaca-se que sob as bancadas encontram-se armários e gavetas onde são guardados
reagentes, soluções, vidrarias, e materiais diversos. Acima de algumas bancadas tipo parede
ainda há armários suspensos. Todos feitos de compensado de madeira.
Em se tratando da segurança, ressaltaremos a sinalização, os equipamentos de
emergência e proteção individual, e as saídas de emergência.
Observamos, nos três laboratórios, a inexistência de sinais para o fluxo de saída e
circulação de pessoal, também não há mapa de risco e tampouco sinalizações por cores, sinais
ou palavras, salvo aquelas existentes nos frascos dos reagentes PA e concentrados, que vêm
de fábrica, atendendo à simbologia de risco recomendada pela Comunidade Econômica
Européia.
Em relação aos equipamentos de emergência e proteção individual, é possível verificar
a inexistência de lava-olhos. Existem dois chuveiros de emergência que ficam no lado de fora
dos laboratórios, sendo um próximo à porta do Laboratório A e outro do Laboratório C (este
bloqueado pelos armários). Possuem acionamento por alavanca de giro de ¼. Não há
extintores de incêndio no interior dos laboratórios. Entretanto, conforme supracitado, existem
3 (três) extintores, um de gás carbônico e dois de pó químico, e estes ficam dispostos no
corredor.
Os laboratórios não oferecem equipamentos de proteção individual, como máscaras,
luvas, óculos, jalecos. Estes devem ser adquiridos pelos próprios alunos. Ressaltamos que o
mínimo exigido para participar das aulas de laboratório envolve o uso do jaleco, na cor
branca, de mangas compridas e algodão, de óculos de segurança, de calças compridas, e de
sapatos fechados.
24
Bancada Península: é aquela que possui um de seus lados acoplados a parede, deixando livre para uso três
lados. Bancada Parede: é aquela totalmente acoplada nas paredes, deixando para uso apenas um de seus lados.
Bancada Ilha: é aquela que fica totalmente isolada, disponibilizando todos os lados para uso.
72
Os laboratórios não têm saída de emergência e todo fluxo de pessoal é feito por uma
única porta que tem 1m de largura e abre apenas para dentro do laboratório. Durante as aulas
práticas a porta fica aberta todo o tempo.
Continuando nossas explanações, dessa vez no que se refere ao armazenamento dos
produtos químicos, destacamos a recomendação de que haja uma sala separada destinada para
tal. Espaço este que não existe nos laboratórios de ensino do IQB. Devido a isso, os reagentes
concentrados, PA e soluções são armazenados em armários de aço e sob as bancadas em cada
laboratório, numa distribuição que busca deixar disponível os reagentes e soluções que
comumente são utilizados naquele espaço.
Observamos, todavia, o cuidado em separar os reagentes de acordo com a classe e
incompatibilidade, em ácidos, bases, sais, óxidos, solventes orgânicos, separando os produtos
PA e concentrados dos diluídos.
Mas o problema em relação ao armazenamento dos reagentes não se limita apenas aos
disponíveis para uso. Os resíduos que não podem ser descartados na pia após tratamento
também não têm local específico para disposição, sendo estocado em frascos de 1L de vidro
ou plástico (dependendo da melhor opção) que ficam sobre as bancadas tipo parede.
Normalmente esses frascos contêm resíduos de solventes orgânicos e produtos inorgânicos de
metais contaminantes e tóxicos.
Observamos que os rótulos das soluções diluídas preparadas para as aulas não têm um
modelo impresso, mas seguem um padrão que indica a fórmula, o nome e a concentração do
produto, além da data de preparação e nome da pessoa que o preparou.
Em relação aos cuidados com o meio ambiente, observamos, a partir da neutralização
de soluções ácidas e básicas, tratamento e armazenamento de alguns solventes e produtos
inorgânicos que não podem ser descartados ou que podem ser reaproveitados, um mínimo de
atenção e zelo pelo meio ambiente, reduzindo a contaminação do solo, da água e do ar.
Vemos, no entanto, a falta de uma política para destinação e incineração dos produtos
cuja capacidade de tratamento está além daquela que os laboratórios dispõem, já que o
instituto não tem nenhum convênio com empresas de tratamento residuais e tampouco um
núcleo próprio para esse fim.
Finalmente, no que se refere às boas práticas de laboratório, podemos destacar as
observações constantemente feitas por todos os professores em relação aos cuidados com a
segurança básica no laboratório, a partir do uso de jaleco, óculos, cabelos longos presos, não
consumo de alimentos durante as aulas, manipulação cuidadosa de soluções e reagentes pelos
alunos, leitura dos roteiros antes do início das atividades experimentais, discussões para tirar
73
dúvidas sobre os procedimentos, limpeza de vidrarias após as práticas, atividades feitas em
equipe (normalmente de 2 a 5 alunos por equipe), além da divisão da turma em dois ou mais
grupos, quando o número de alunos é maior que 20 (vinte).
No tocante aos equipamentos, vidrarias e materiais diversos disponíveis nos
laboratórios para uso nas atividades práticas, observamos alguns pontos negativos e outros
positivos.
Uma das observações negativas trata do uso de frascos de alimentos para armazenar
soluções e resíduos, o que pode trazer riscos à saúde de pessoas leigas cujos frascos cheguem
às mãos, consumindo esses produtos pensando se tratar de alimentos. Além disso, tal
procedimento denota uma possível falta de recursos para a aquisição de frascos destinados ao
armazenamento desses produtos.
Outro ponto negativo foi verificado em relação a quantidade de vidrarias existentes
para a execução dos experimentos. As vidrarias estão em número menor do que o necessário
para as atividades práticas, sendo muito comum juntar as vidrarias dos 3 (três) laboratórios
para ter material suficiente para uma aula.
Um terceiro ponto negativo remete ao uso de reagentes vencidos e a carência de
reagentes. Essa observação talvez seja a mais grave. Isso porque, sem reagentes, as aulas
práticas não podem ocorrer, o que pode gerar um colapso no planejamento experimental,
levando à suspensão das aulas de laboratório, como ocorreu em 2005, quando os alunos
ficaram 1 (um) semestre inteiro sem atividades experimentais por falta de reagentes.
Naquele momento foram adquiridos reagentes às pressas, os professores tiveram que
mudar seus roteiros, reduzir e substituir o consumo de reagentes, formar equipes maiores,
fazer experimentação demonstrativa em vez de ilustrativa ou investigativa, utilizar reagentes
dos laboratórios de pesquisa. Atualmente, com o fantasma da falta de reagentes assombrando
novamente os laboratórios, mais uma vez corre-se o risco de suspender as atividades
experimentais, já que a solicitação da aquisição de reagentes para manter as práticas ainda não
foi atendida.
Um quarto ponto negativo se refere à demora para entrega dos novos laboratórios de
ensino. Esses laboratórios têm área de 120m², espaço para aulas teóricas, melhor ventilação,
sala para os técnicos, banheiros, sala para estocar soluções e reagentes PA e concentrados.
Oferecem, assim, melhores condições físicas e estruturais que os atuais laboratórios. Sem
falar que serão 4 (quatro) laboratórios, o que favorecerá, ainda, a distribuição das disciplinas
experimentais, que terão mais possibilidades de horas de espaço específico livre para
distribuição da carga horária prática.
74
Outro ponto ruim trata da quantidade insuficiente de técnicos disponíveis para atender
às disciplinas experimentais de 4 cursos de graduação, nos três laboratórios de ensino, das
7h00 às 22h30. Com um número tão pequeno de técnicos, 4 atualmente, sempre fica algum
horário descoberto, ou algum laboratório com atendimento deficiente quando ocorrem,
concomitantemente, práticas em dois ou três espaços.
Por fim, um sexto ponto que precisa ser melhorado trata dos equipamentos. A maioria
é muito antiga e começa a dá problema, não ocorrendo substituição ou conserto na mesma
velocidade com a qual os equipamentos começam a falhar. Esse fato faz com que os
professores sejam forçados a tomar emprestados ou a emprestar equipamentos que são
utilizados nos laboratórios de pesquisa, os quais foram adquiridos com recursos específicos
para tal. Com esse procedimento vemos os esforços dos professores em disponibilizar
melhores condições para a execução de práticas, mas esse artifício leva a alguns problemas,
onde perguntamos: Haverá reposição do equipamento caso ele quebre durante o uso nas aulas
de graduação? Se houver, com qual rapidez isso ocorrerá? Uma vez que os professores estão
emprestando os equipamentos de pesquisa à graduação, não haverá demora ainda maior para a
aquisição do equipamento por parte da Universidade? Algumas solicitações de equipamentos
já têm mais de 3 anos, por que eles ainda não foram comprados? Esses pedidos já foram
solicitados novamente, e não houve resposta da Universidade ainda?
Apesar dessas observações, destacamos que pouco a pouco equipamentos, vidrarias,
reagentes e materiais diversos estão sendo entregues ao IQB, mas estão sendo reservados para
os novos laboratórios, sendo seu uso permitido quando os equivalentes disponíveis nos atuais
laboratórios quebram ou acabam, devido, principalmente, ao volume muito inferior aquele
feito nas solicitações. Em relação ao corpo técnico, já foi autorizado, para 2011, a aquisição
de mais 2 (dois) técnicos em Química. A entrega dos novos laboratórios, após várias
prorrogações, está prevista para o 2º semestre de 2011.
Vemos, logo, a busca, que será sempre constante, para oferecer aos graduandos, com
destaque aos de Química, laboratórios melhores, que atendam às necessidades formativas
básicas e que sejam base à promoção do desenvolvimento das competências e habilidades que
esses alunos precisam para chegar com propriedade ao final do curso. Em espacial aos
licenciandos, que as atividades experimentais contribuam para que os graduandos consigam
desenvolver, durante a formação inicial, procedimentos didáticos para o uso do laboratório
nas escolas da Educação Básica, com vistas ao fortalecimento tanto dos conteúdos específicos
quanto da compreensão dos fenômenos naturais, da tecnologia e da ciência, demonstrando a
75
importância da Química para a sociedade, como produção humana dentro de um contexto
sócio-histórico.
76
4 METODOLOGIA
Faço tudo o que faz um Homem.
Quem faz mais, deixa de sê-lo.
Macbeth, William Shakespeare
Este trabalho de natureza quanti-qualitativa25 trata-se de um estudo de caso26
desenvolvido no decorrer de 2009 nos laboratórios de ensino do Instituto de Química e
Biotecnologia – IQB da Universidade Federal de Alagoas – UFAL, no curso de Licenciatura
em Química do período noturno, composto por quatro etapas, onde a:
1ª etapa envolveu uma breve análise do projeto pedagógico da Licenciatura em Química da
UFAL;
2ª etapa consistiu na coleta e análise dos roteiros experimentais propostos na parte prática das
disciplinas de Química e a observação não participante de 4 aulas de cada uma dessas
disciplinas com coleta de dados a partir de registros em diário de bordo durante o semestre
2009.1;
3ª etapa envolveu outra coleta de dados a partir de um questionário entregue aos professores e
aos alunos formandos no período 2009.2;
4ª etapa tratou da análise das aulas práticas acompanhadas e registradas, e do material
coletado com os questionários.
É interessante frisar que nessas etapas foram efetuadas coletas e análises de
documentos, conforme os ensinamentos de Lüdke e André (1986). Atentos aos apontamentos
das autoras são considerados documentos: leis, regulamentos, normas, pareceres,
memorandos, jornais, revistas, discursos, dados estatísticos, arquivos escolares, entre outros
25
Atentos a Creswell (2005) destacamos que o presente trabalho é considerado quanti-qualitativo devido a fusão
de características quantitativas e qualitativas. As características quantitativas tratam de levantamentos que
objetivam a “descrição quantitativa de tendências, atitudes e opiniões de uma população ao estudar uma amostra
dela”, sendo os resultados utilizados para “generalizar ou fazer alegações acerca da população” (p.161-162).
Dentre as características que classificam a pesquisa como qualitativas, destacamos o desenvolvimento da
pesquisa num cenário natural, o caráter emergente que acompanhou o decorrer desse estudo, o uso de múltiplas
formas de coleta de dados, os procedimentos de coleta adotados (observações, entrevistas, coleta de
documentos), as interpretações que foram feitas acerca das referências documentais, das observações e dos
questionários (p.186-190).
26
Consideramos essa pesquisa um estudo de caso atentos a Yin (2005, p.32) ao nos ensinar que “o estudo de
caso é uma inquietação empírica que investiga um fenômeno contemporâneo dentro de um contexto da vida real
[...]”, onde vemos a possibilidade de se confrontar a situação investigada com outras já conhecidas e com as
teorias existentes.
77
materiais escritos que tragam informações e que possam ser usados como fonte à pesquisa em
andamento. Esses documentos são agrupados em oficiais (decretos), técnicos (relatório) e
pessoais (diário).
As autoras destacam que “os documentos constituem uma fonte poderosa de onde
podem ser retiradas evidências que fundamentem afirmações e declarações do pesquisador”
(p.39).
A leitura de documentos envolve o que é denominado análise documental. Com essa
análise, busca-se identificar informações factuais nos documentos a partir do levantamento de
questões ou hipóteses importantes.
Com a análise documental é possível complementar informações obtidas com outras
técnicas de coleta de dados, ratificando ou validando essas informações. Além disso, a partir
da análise documental também é possível dotar-se de uma técnica de coleta que não causa
alterações no ambiente e nos sujeitos estudados, sendo possível consultar os documentos
quantas vezes forem necessárias.
Apesar das vantagens apontadas, Lüdke e André ressaltam que existem desvantagens
no uso de documentos. Uma dessas remete ao fato de os documentos não serem amostras
representativas dos fenômenos estudados, isto é, não representarem o dia a dia dos espaços
estudados.
É importante destacar que a escolha dos documentos não é feita de modo aleatório.
Necessário se faz ficarmos atentos aos propósitos, idéias, hipóteses e objetivos da pesquisa
que nortearão a seleção dos documentos considerados relevantes.
De acordo com Lüdke e André, a seleção dos documentos é seguida da análise dos
dados coletados. Para tanto, geralmente o pesquisador dota-se da análise de conteúdo27. À luz
dessas observações, as autoras destacam que quando não houver mais documentos para
analisar, quando a leitura de novas fontes levarem à redundância ou pouco acréscimo de
informações, quando houver um sentido de integração nas informações obtidas, é provável
que os estudos a partir dos documentos tenham fornecido todas as informações pertinentes.
27
Conforme apontamentos feitos por Flick (2004), a análise de conteúdo é um procedimento clássico para
analisar qualquer material textual, desde mídia até dados de entrevista, objetivando a redução do material
coletado a partir de três pontos básicos: 1 – abreviação do conteúdo; 2 – análise explicativa do conteúdo; 3 –
análise estruturadora do conteúdo. A abreviação do conteúdo consiste na omissão de trechos menos relevantes
com significados iguais e condensação de paráfrases importantes. A análise explicativa vai em direção oposta a
abreviação do conteúdo, buscando esclarecer trechos difusos, ambíguos e contraditórios. A análise estruturadora
do conteúdo, por fim, envolve a busca de tipos ou estruturas formais no material analisado.
78
4.1 Primeira Etapa: Leitura e Breve Análise do Projeto Pedagógico da Licenciatura em
Química da UFAL
Esta etapa tratou de um estudo sobre o projeto pedagógico do curso proposto em 2006,
com vistas a buscar relações entre a proposta de formação e utilização do laboratório na
licenciatura, o executado pelos professores na graduação, e o efetuado pelos formandos nas
escolas de educação básica.
4.2 Segunda Etapa: Coleta e Análise dos Roteiros Experimentais e Observação Não
Participante nos Experimentos
A segunda etapa da pesquisa ocorreu no semestre 2009.1 e é composta por dois
momentos, os quais ocorrem paralelamente. Um desses envolveu a coleta dos roteiros
experimentais das disciplinas descritas na Tabela 1, que também traz o período no qual a
disciplina é ofertada, a carga horária total e semanal, e a carga horária dedicada a parte teórica
e a parte prática da disciplina. Uma vez concluída essa coleta, passou-se para a comparação
desses roteiros, observando a estrutura básica de cada um.
Tabela 1: Disciplinas onde houve acompanhamento de 4 aulas práticas em 2009.1
Disciplina
Período
Carga horária
de oferta
Total
Teórica
1º período
100h
50h
Química Geral e Experimental 1
6h/semana
3h/semana
2º período
100h
50h
Química Geral e Experimental 2
6h/semana
3h/semana
3º período
100h
50h
Química Inorgânica
6h/semana
3h/semana
4º período
100h
50h
Química Orgânica 1
6h/semana
3h/semana
6º período
100h
50h
Química Analítica 2
6h/semana
3h/semana
8º período
60h
XXX
Físico-Química Experimental
4h/semana
Prática
50h
3h/semana
50h
3h/semana
50h
3h/semana
50h
3h/semana
50h
3h/semana
60h
4h/semana
Destaca-se que o curso ainda disponibilizava a disciplina Bioquímica 2, com carga
horária total de 60 horas, com 4 horas-aulas/semana, sendo metade dessas horas destinadas a
parte teórica do assunto e a outra metade a parte prática. Contudo, devido a falta de materiais
específicos nos laboratórios de ensino do IQB, a parte prática ocorria no laboratório de
79
pesquisa dos professores da disciplina. Nessa disciplina não houve observação das aulas
práticas.
No outro momento, houve a observação não participante28 de 4 aulas práticas das
disciplinas dispostas na supracitada Tabela 1. O acompanhamento das aulas práticas foi feito
de março a julho de 2009, conforme disposto na Tabela 2.
Optou-se por acompanhar 4 aulas de cada disciplina devido ao número máximo de 16
semanas previstas no período letivo dedicadas às atividades de laboratório, onde não incluemse aplicação de provas, aulas de exercício, revisão de conteúdos, entre outras atividades
pertinentes.
Tabela 2: Semana, por disciplina, do acompanhamento das aulas práticas em 2009.1
Disciplina
Março
Abril
Maio
Junho
1ª semana
3ª semana
4ª semana
---Química Geral e Experimental 1
3ª semana
3ª semana
2ª semana
---Química Geral e Experimental 2
2ª semana
2ª semana
3ª semana
1ª
Química Inorgânica
semana
4ª semana
2ª semana
2ª semana
1ª
Química Orgânica 1
semana
1ª semana
4ª semana
4ª semana
---Química Analítica 2
2ª semana
1ª semana
3ª semana
---Físico-Química Experimental
Julho
2ª semana
1ª semana
------2ª semana
1ª semana
A observação das aulas de laboratório era acompanhada do registro no diário de bordo.
Nesse diário foram registrados os seguintes pontos: data da aula, hora que os alunos
chegavam ao laboratório, hora do início das aulas, objetivos da aula, desenvolvimento do
experimento, atuação dos alunos no decorrer da prática, conclusão da aula, atividades extraclasse.
4.3 Terceira Etapa: Entrega de Questionários
A terceira etapa desse estudo ocorreu no semestre 2009.2, nos meses de outubro e
novembro, sendo composta pela entrega de questionários aos professores e aos alunos
formandos do período. Os alunos receberam o QUESTIONÁRIO 1 - PARA OS ALUNOS
DE LICENCIATURA EM AULAS DE LABORATÓRIO (APÊNDICE A). A turma era
composta por 8 (oito) licenciandos. Sendo a participação voluntária, 6 (seis) alunos
devolveram o questionário respondido. Os alunos participantes são representados pela sigla A
28
Utilizamos a expressão “observação não participante” atenta a Creswell (2005, p.191) quando usa a
denominação “observador completo” para discriminar o pesquisador que observa sem participar.
80
e um número que corresponde a cada licenciando. Destacamos que os alunos A1, A2, e A3
ainda não atuaram como professores de Química, ao ponto que os alunos A4, A5 e A6 já
ministraram aulas da disciplina.
Reforçamos que os licenciandos que participaram do estudo eram formandos do
período 2009.2. A escolha pelo grupo ocorreu por três motivos, previamente estabelecidos: 1
– maturidade na formação do professor como químico, onde acreditamos que por já terem
cursado 250 horas de aulas experimentais (de um total de 340 horas) e por estarem cursando
as últimas 90 horas de experimentos ofertados nos componentes curriculares Físico-Química
Experimental e Bioquímica 2, se elevam as chances de terem desenvolvido maturidade
suficiente para discutir sobre os experimentos e desenvolvê-los nas escolas, além da
maturidade acerca dos experimentos e da contribuição destes na formação do professor no que
remete aos conhecimentos químicos; 2 – maturidade na formação do professor no tocante aos
conhecimentos pedagógicos, onde acreditamos que por já terem cursado as 3 primeiras
disciplinas de Estágio Supervisionado no Ensino de Química e estar em andamento o último
período deste componente curricular, aumentado a possibilidade de já terem discutido o
aproveitamento dos experimentos na formação do professor no tocante aos procedimentos
pedagógicos; 3 – devido a possibilidade de já estarem à frente de uma sala de aula no Ensino
Médio, ou como estagiários ou como profissionais, e terem a oportunidade de desenvolver
aulas experimentais.
No questionário os graduandos foram abordados sobre sua formação e atuação
profissional, sobre como procediam ou como procederiam em relação a execução de aulas
práticas nas escolas de ensino básico, e, por fim, sobre as contribuições do laboratório na sua
formação como professor de química, sendo que nesse último ponto foi utilizado um
questionário em escala baseado na Escala de Likert.
No caso dos professores, houve a divisão em dois subgrupos: o subgrupo 1 recebeu o
QUESTIONÁRIO 2 - PARA OS PROFESSORES QUE MINISTRAM AULAS EM
LABORATÓRIO E/OU TEÓRICAS (APÊNDICE B); o outro subgrupo, por sua vez,
respondeu ao QUESTIONÁRIO 3 - PARA OS PROFESSORES QUE PARTICIPARAM DA
ELABORARAÇÃO DO PLANO PEDAGÓGICO (APÊNDICE C).
Assim como no questionário dos alunos, nesses entregues aos professores a primeira
parte trata da formação e atuação profissional, e a terceira trata do mesmo questionário em
escala que os alunos responderam. A diferença básica entre os três questionários diz respeito a
parte dois, onde, para os professores que ministram aulas de laboratório e/ou teórica, as
perguntas abordam a atuação deles no laboratório, enquanto aos professores que participaram
81
da elaboração do plano pedagógico, as perguntas da parte dois remetem a relação entre a
formação do licenciando e as atividades práticas.
Participaram desse levantamento 12 professores, de um total de 32 do instituto, sendo
que esse total de 32 professores foi dividido em dois subgrupos: o subgrupo 1, composto
pelos professores que não participaram diretamente da elaboração do plano pedagógico, sendo
denominados professores que ministram aulas de laboratório e/ou teórica, composto por 26
professores, dos quais 8 participaram da enquete respondendo ao questionário 2; o subgrupo
2, composto pelos professores que atuaram diretamente na organização do plano pedagógico,
sendo denominados professores que participaram da elaboração do plano pedagógico,
formado por 6 professores, dos quais 4 responderam ao questionário 3. A participação
também foi voluntária.
Ressaltamos que os professores que participaram da pesquisa respondendo ao
questionário 3 também ministram aulas de laboratório e/ou teóricas, contudo, dada a ativa
participação desse grupo na organização e implantação do Projeto Político-pedagógico do
Curso de Química, se fez necessária a participação deles na busca pelo estabelecimento de
relações entre o proposto no plano, o executado no laboratório pelos professores da
graduação, e a atuação dos licenciandos nas escolas. É importante destacar também que os
professores que participaram respondendo ao QUESTIONÁRIO 2 também participaram das
discussões acerca do Projeto Pedagógico do Curso, mas como não compunham a Equipe de
Elaboração do Projeto, não responderam ao questionário que tratava do Plano Políticopedagógico.
Os professores que responderam ao QUESTIONÁRIO 2 foram representados pela
sigla PL seguida de um número. Os professores PL1, PL2, PL3, PL4 e PL5 já lecionaram na
Educação Básica, enquanto os professores PL6, PL7 e PL8 não atuaram.
Os docentes que participaram da pesquisa respondendo ao QUESTIONÁRIO 3 foram
representados pela sigla PP, também seguida de um número. Os professores PP1 e PP4 já
ministraram aulas de Química no Nível Médio; os professores PP2 e PP3 não.
É importante frisar que se nas suas falas alguns professores explicitarem as disciplinas
que ministram aulas, tomaremos o cuidado de substituir a nome do componente curricular
pela expressão disciplina, objetivando manter o anonimato dos professores participantes das
entrevistas que poderiam ser identificados a partir da relação com as matérias que lecionam na
Universidade.
Apresentamos a seguir a Tabela 3, a qual nos trás um resumo do supracitado nesse
item.
82
Tabela 3: Resumo sobre a organização dos questionários e participação dos respondentes
Alunos
Professores
XXX
Laboratório
Projeto pedagógico
Subgrupos
Subgrupo 1
Subgrupo 2
Questionário 1
Questionário 2
Questionário 3
Questionário recebido
1 – Formação e
1 – Formação e
1 – Formação e
O que contempla o questionário
atuação profissional atuação profissional atuação profissional
2 – Práticas
2 – Práticas
2 – Proposta no
desenvolvidas na
desenvolvidas na
Projeto pedagógico
escola
universidade
sobre formação e
3 – Questionário
3 – Questionário
aulas práticas
em escala
em escala
3 – Questionário
em escala
6
8
4
Número de participantes
8
26
6
Número máximo de possíveis
participantes
A
PL
PP
Sigla
Destacamos, por fim, que o uso da Escala de Likert no terceiro momento do
questionário não deseja verificar como o aluno ou professor trabalha em sala ou laboratório,
mas se ele concorda ou discorda das afirmativas descritas como forma de trabalho.
4.4 Quarta Etapa: Análise das Aulas e Questionários
A quarta etapa, que consistiu na análise das aulas práticas acompanhadas e registradas
e do material coletado nas entrevistas foi dividida em dois momentos.
No primeiro momento, que trata das aulas práticas acompanhadas, foram observados
os procedimentos comuns utilizados pelos professores para a execução da aula prática, tais
como: organização do roteiro, abertura da aula, desenvolvimento da prática, atividades extraclasse.
O segundo momento, que trata do material coletado nos questionários, envolveu o
levantamento do perfil dos professores e alunos, e a observação das suas concepções sobre a
contribuição do laboratório englobando, entre outros, a formação do licenciando e sua atuação
na educação básica, a seqüência e relação entre teoria e prática, a mecanicidade,
reprodutivismo e conteudismo impregnados nas aulas de laboratório, o fortalecimento da
formação pedagógica e específica, pontos esses abordados nas partes 2 e 3 dos questionários.
83
4.5 Escala de Likert
As escalas devem ser usadas quando o investigador tem como objetivo obter respostas
que possam ser comparáveis umas com as outras, a partir de uma organização sistemática de
um conjunto de observações, conforme nos ensinam Silva e Nunez (2007b) e se descreve no
texto de apoio à disciplina Metodologia de investigação em educação 2007/2008 (Grupo 4,
s/d).
A Escala de Likert, Escala Somatória ou Escala Somada é um tipo de escala de
resposta psicométrica usada comumente em questionários, sendo a escala mais usada em
pesquisas de opinião, baseando-se na premissa de que a atitude geral29 se remete às crenças
sobre o objeto da atitude, à força que mantém essas crenças e aos valores ligados ao objeto.
Assim, a Escala de Likert diz respeito a uma série de afirmações relacionadas com o objeto
pesquisado, apresentando várias assertivas sobre um assunto. (SILVA e NUNEZ, 2007b e
2008; BRANDALISE, s/d; TEIXEIRA, s/d)
A Escala de Likert é formada por itens Likert. Um item Likert é apenas uma afirmação
à qual o sujeito pesquisado responde através de um critério que pode ser objetivo ou
subjetivo. A Escala de Likert é a soma das respostas dadas a cada item Likert. Normalmente,
o que se deseja medir é o nível de concordância ou não concordância à afirmação.
Usualmente são usados cinco níveis de respostas, apesar de ser comum o uso de sete ou
mesmo nove níveis. (SILVA e NUNEZ, 2008; BRANDILASE, s/d).
Conforme nos ensina Brandilase (s/d) e Teixeira (s/d), é atribuído um número a cada
resposta, que reflete a direção da atitude do respondente em relação a cada afirmação. Podemse, ainda, atribuir valores numéricos e/ou sinais às respostas para refletir a força e a direção da
reação do entrevistado à declaração. O somatório das pontuações obtidas para cada afirmação
é dada pela pontuação total da atitude de cada participante.
O procedimento geral da Escala de Likert envolve a reunião de várias informações
sobre determinado assunto. Os assuntos são abordados nos itens Likert em forma de
afirmativas, que são apresentadas aos participantes que indicam se aprovam muito, aprovam,
estão indecisos, desaprovam, ou desaprovam muito (ou se concordo totalmente, concordo
29
Atitude geral pode ser definida como uma emoção moderadamente intensa que predispõe um sujeito a
responder a algo consistentemente, de forma mais ou menos favorável, quando confrontado com um estímulo ou
com um determinado objeto, idéia ou situação, conforme apontamentos feitos por Brandilase (s/d) e Anderson
(apud GRUPO 4, s/d).
84
parcialmente, não concordo nem discordo, discordo parcialmente e discordo totalmente). Para
cada sujeito é feito um score final computando suas respostas numa escala de 5 a 1 ou de 1 a
5, ou então pode ser feito um score coletivo que indique a atitude apresentada por um grupo.
A pontuação individual pode ser comparada com a pontuação coletiva, indicando a atitude
individual em relação ao problema apresentado, ou então a pontuação coletiva pode ser
comparada à pontuação máxima, indicando a atitude do grupo frente a assertiva.
(BRANDILASE, s/d; GRUPO 4, s/d; TEIXEIRA, s/d).
Uma vantagem da escala de Likert é que ela fornece direções sobre a atitude do
respondente em relação a cada afirmação, sendo ela positiva ou negativa. Outra vantagem da
Escala Likert é o fato de permitir a transformação numérica do grau de concordância, o que
permite trabalhar com valores médios, mínimos, máximos, desvios padrão, percentual, etc.
Uma desvantagem dessa escala diz respeito a distorções por diversas causas. A natureza
dessas distorções, por exemplo, pode ser proveniente do posicionamento dos entrevistados
frente às assertivas. Sujeitos entrevistados podem evitar o uso de respostas extremas,
concordar com afirmações apresentadas ou tentar mostrar a si ou as suas empresas ou
organizações de um modo mais favorável. O desenho da escala com respostas mais
balanceadas pode resolver a questão dos desvios por aceitação às afirmações, mas as outras
duas questões são mais problemáticas e difíceis de amenizar. (BRANDILASE, s/d; GRUPO
4, s/d).
O Questionário em Escala que utilizamos foi composto por 21 afirmativas. A resposta
de cada uma das 21 questões objetivas foi feita de acordo com o maior ou menor grau de
concordância com a afirmativa, numa escala que segue de 1 a 5, onde a menor pontuação (1)
representa uma discordância total com a afirmação e a maior pontuação (5) concordância
total. Abaixo seguem detalhes sobre cada pontuação de nível de concordância/discordância
que orientaram os participantes dessa enquete:
NÍVEL 1 – DISCORDÂNCIA TOTAL
Indique a opção 1 quando discordar completamente com a afirmação feita, quando a
afirmativa for contrária ao que você defende, quando você não quer nem ouvir essa
afirmação, quando não houver meios de fazê-lo mudar a sua opinião contrária ao exposto e/ou
quando você tiver argumentos fortes e consistentes contra a afirmativa.
NÍVEL 2 – DISCORDÂNCIA
Indique a opção 2 quando discordar da afirmativa, mas sua posição não for tão intensa quanto
a defendida na discordância total. Indique essa opção quando você estiver susceptível a ouvir
85
defesas sobre essa afirmativa, mas a sua posição contrária ao afirmado não mudar, ou, ainda,
marque essa opção quando você tiver argumentos frágeis ou poucos argumentos para
discordar do descrito.
NÍVEL 3 – CONCORDÂNCIA PARCIAL
Opte pelo grau 3 quando você concordar com a afirmativa, mas sua posição não for firme ou
estiver susceptível a mudança para o grau de discordância. Indique essa opção quando
você não tiver argumentos que defendam a sua posição a favor do descrito, mas também
quando não tiver argumentos contra. Também indique essa opção quando a afirmativa não
tiver muita importância apesar de concordar em certa intensidade com o exposto.
NÍVEL 4 – CONCORDÂNCIA
Indique a opção 4 quando você defender e concordar com a afirmação. Opte por esse grau de
concordância quando você estiver susceptível a ouvir opiniões contrárias e a discutir sobre
declarações que neguem o afirmado, mas que em nada mudam a sua opinião a favor do
exposto. Indique essa opção quando você tiver argumentos para defendê-la, mesmo que estes
sejam poucos e/ou limitados.
NÍVEL 5 – CONCORDÂNCIA TOTAL
Marque a opção 5 quando você concordar veementemente com a afirmação, quando você
tiver argumentos forte ou muitos argumentos a favor do exposto, ou mesmo quando você não
tiver argumentos, mas ter aquela condição como algo intrínseco, algo que deve ser seguido,
defendido e difundido. Também indique essa opção quando você sequer escuta opiniões
contrárias ao descrito.
Destacamos que a construção desse questionário se baseou na Escala de Likert com
algumas adaptações para melhor se adaptar à pesquisa proposta. Uma das mudanças, por
exemplo, diz respeito a opção “não concordo nem discordo” ou “indiferente” comumente
presente na Escala de Likert, e que na nossa foi substituída por “concordância parcial”, com
tendência a mudar a resposta ou posição em relação a afirmativa para “discordância”.
Fizemos a opção por criar essa categoria e dar-lhe essas características por acreditar
que a sua escolha pelos participantes indica pouca maturidade ou pouca reflexão acerca do
abordado na afirmativa, e como os participantes não teriam clareza sobre do exposto, teriam
tendência tanto a concordar quanto a discordar do item, mas não conseguiriam enquadrar
adequadamente seus posicionamentos nas categorias de “concordância” e “discordância”. A
opção por essa categoria pelos participantes, assim, representará um sinal de alerta e indicará
uma tendência a discordância que estará relacionada e será julgada frente aos resultados
86
obtidos com as demais assertivas do mesmo grupo, dada a falta de argumentos dos
participantes para defender a afirmativa.
Outras adaptações dizem respeito a análise dos dados, onde iremos comparar duas ou
três afirmativas entre si, dada a natureza de suas idéias, e com outras duas ou três afirmativas
com outra natureza.
É necessário destacar que as 21 afirmativas que compuseram a Escala de Likert
atendem a 8 grupos específicos. A natureza das afirmativas, os grupos e as respectivas
afirmativas encontram-se dispostos na Tabela 4. A utilização de mais de uma afirmativa para
um mesmo grupo foi feita para confirmar a resposta ou posicionamento dos participantes
sobre o assunto.
A análise dos resultados obtidos foi feita a partir da conversão para percentagem do
número de concordância e discordância dos participantes com as afirmativas. Os percentuais
serão apresentados em forma de gráficos, por afirmativa, dentro do grupo organizado por
natureza. Os gráficos apresentam os percentuais relativos aos níveis de concordância total e
concordância em azul, os de concordância parcial em amarelo, e os de discordância e
discordância total em vermelho.
Tabela 4: Grupos de afirmativas com a mesma natureza
Grupo
Natureza das afirmativas
1
2
3
4
5
6
7
8
Sobre a relação ou ligação da teoria com a prática, isto é, do
conteúdo teórico com o experimento
Sobre a adaptação das aulas experimentais feitas na graduação para o
nível médio
Sobre o fortalecimento da formação como químico através dos
experimentos
Sobre o envolvimento dos alunos nas aulas práticas
Sobre o fortalecimento da formação pedagógica através dos
experimentos
Sobre procedimentos mecânicos, empíricos e ou reprodutores das
aulas práticas
Sobre a seqüência ou ordem das aulas práticas e teóricas, isto é, qual
é ministrada ou discutida primeiro, a teoria ou a prática
Sobre os objetivos dos experimentos, isto é, as práticas são feitas
para compreender e explicar o cotidiano ou são feitas porque os
alunos devem ter aulas práticas (logo, se faz a aula “prática pela aula
prática”, numa relação com o “se faz por fazer”)
Numeração das
afirmativas na
Escala
1e5
2 e 12
3, 8 e 15
4e9
6, 13 e 19
7, 11 e 16
10, 17 e 20
14, 18 e 21
87
5 RESULTADOS
O melhor guerreiro não é, necessariamente, o mais forte ou o mais ágil.
O melhor é aquele com coragem suficiente para baixar sua espada
e procurar respostas mais significativas à Vida.
Rurouni Kenshin, Nabuhiro Watsuki
5.1 Leitura e Breve Análise do Projeto Pedagógico da Licenciatura em Química da
UFAL
Esta etapa tratou de um estudo sobre o projeto pedagógico do curso proposto em 2006,
com vistas a buscar relações entre a proposta de formação e utilização do laboratório na
licenciatura, o executado pelos professores na graduação, e o efetuado pelos formandos nas
escolas de educação básica. Esses pontos são apresentados no decorrer dos resultados.
Alguns pontos já foram abordados no decorrer desse trabalho, contudo, objetivando
sistematizar e complementar as informações apresentadas e trazer detalhes ainda não
apresentados acerca da formação a partir do laboratório, iremos discorrer sobre as propostas
do novo projeto pedagógico do curso.
Assim, na leitura do plano pedagógico observamos a carga horária proposta para as
disciplinas de conhecimento específico e pedagógico, a distribuição desses componentes
curriculares no decorrer do curso, a carga horária dedicada à parte experimental, os objetivos
almejados com essa proposta.
A escolha pelo Projeto Pedagógico da Licenciatura em Química de 2006 ocorreu por
causa da adaptação do curso à nova proposta curricular a partir do Parecer CNE/CES nº
1.303, de 6 de novembro de 2001, que trata das diretrizes curriculares nacionais para cursos
de química, bacharelado e licenciatura.
Antes de tudo, se faz necessário reforçar que a Licenciatura em Química da UFAL é
composta por disciplinas de conhecimentos voltados à formação como professor e
conhecimentos voltados à formação como químico, distribuídas no decorrer de 8 períodos,
num total de 3.100 horas de curso.
A leitura e análise do conteúdo do projeto da Licenciatura em Química da UFAL
forneceu uma série de informações que complementaram, ratificaram e serviram como base
88
ao acompanhamento das aulas práticas e à confecção dos questionários entregues aos
professores e licenciandos do curso.
Destacamos que no decorrer da leitura do projeto pedagógico de 2006, foram feitas
algumas comparações com os projetos anteriores. Essas comparações auxiliaram na
verificação das mudanças implantadas com o novo plano pedagógico.
É importante destacar também que antes da implantação do Projeto Políticopedagógico de 2006, os cursos de Licenciatura e Bacharelado em Química eram muito
parecidos. As diferenças entre essas habilitações envolviam as disciplinas Psicologia da
Educação, Estrutura e Funcionamento da Educação Básica, Didática Geral e Estágio
Supervisionado no Ensino de Química que eram ofertadas na Licenciatura, e Química
Orgânica B, Eletroquímica, Análise Instrumental, Física 2 e Cálculo 2 que eram ofertadas
apenas ao Bacharelado. Havia, ainda, a disciplina Trabalho de Conclusão de Curso, cuja
oferta na Licenciatura tinha por objetivo fazer com que os alunos desenvolvessem trabalhos
finais relacionados com o ensino de Química, mas devido ao envolvimento do licenciandos
em pesquisas de Química Pura e Aplicada e/ou ao curso na disciplina Pesquisa Química, era
comum os alunos apresentarem o trabalho final em conhecimentos específicos, em vez de
propostas na área de Ensino de Química.
Em 2006, com a implantação dos novos Projetos Político-pedagógico dos Cursos de
Licenciatura e Bacharelado, as estruturas curriculares mudaram completamente, tanto entre si
quanto em relação às propostas anteriores, apesar de as disciplinas de conhecimentos
específicos possuírem a mesma ementa sob diferentes cargas horárias.
Com essa mudança, a Licenciatura em Química sofreu várias modificações para se
adaptar à nova proposta. Sob a nova perspectiva, vemos a busca por uma orientação que
procura fortalecer a profissionalização específica do ensino, sem esquecer os conhecimentos
específicos, isto é, os conteúdos voltados à formação como químico do professor.
Essa orientação está em conformidade com o exposto por Sacristán (2000, p.185)
quando destaca que “são múltiplas as categorias de conhecimento que contribuem para
legitimar o professor como possuidor de um saber profissional específico”.
Podemos afirmar isso a partir da Tabela 5, na qual se apresentam as cargas horárias
dedicadas às disciplinas voltadas à formação de professor e aos conhecimentos básicos de
Química.
89
Tabela 5: Carga horária dos conteúdos básicos e de formação de professor - Licenciatura em Química
Componente Curricular
Carga horária
1.280 horas
Disciplinas com conteúdos de formação de professor
1.540 horas
Disciplinas com conteúdos básicos de Química
80 horas
TCC
200 horas
AACC
3.100 horas
Total
Fonte: UFAL – Projeto Político-pedagógico do Curso de Licenciatura em Química (2006)
A partir da Tabela 5, é possível verificar que a Licenciatura em Química da UFAL
contempla em sua carga horária 41,3% de disciplinas sobre formação de professores ao ponto
que 49,7% da carga horária correspondem as disciplinas de Química.
Tabela 6: Detalhamento do ordenamento curricular da Licenciatura em Química da UFAL - 2006
Semestre
Conteúdos da Formação do Professor
Conteúdos Básicos de Química
Carga Horária
Carga Horária
1
Organização
do
Trabalho
Acadêmico
1
Fundamentos
de Matemática 1
Primeiro
2 - Profissão Docente
2 - Química Geral e Experimental 1
3 - Projetos Integradores
160h
180h
1
Política
e
Organização
da
Educação
1 - Química Geral e Experimental 2
Segundo
Básica no Brasil
2 - História das Ciências
2 - Projetos Integradores 2
3 - Cálculo 1
120h
220h
1 - Desenvolvimento e Aprendizagem
1 - Cálculo 2
Terceiro
2 - Projetos Integradores 3
2 - Química Inorgânica
120h
220h
1 - Disciplina eletiva
1 - Planejamento, currículo e avaliação da 1 - Química Orgânica 1
Quarto
aprendizagem
2 - Física 1
2 - Projetos Integradores 4
3 - Química, Meio Ambiente e Educação
120h
220h
1 - Projeto Pedagógico, Organização e 1 - Química Analítica 1
Quinto
Gestão do Trabalho Escolar
2 - Química Orgânica 2
2 - Estágio Supervisionado 1
3 - Projetos Integradores 5
4 - Leitura e Produção Textual em
Língua Portuguesa
220h
160h
1 - Pesquisa Educacional
1 - Química Analítica 2
Sexto
2 - Projetos Integradores 6
2 - Físico-Química 1
3 - Estágio Supervisionado 2
180h
160h
1 - Projetos Integradores 7
1 - Bioquímica 1
Sétimo
2 - Estágio Supervisionado 3
2 - Físico-Química 2
3 - Introdução à Língua Brasileira de
Sinais – Libras
240h
140h
1 - Estágio Supervisionado 4
1 - Físico-Química Experimental
Oitavo
2 - Bioquímica 2
120h
240h
1 - Disciplina Eletiva
2 - Disciplina Eletiva
Fonte: UFAL – Projeto Político-pedagógico do Curso de Licenciatura em Química (2006)
90
É importante destacar que, das 1.540 horas de Conteúdos Básicos, 1.220 horas são de
conhecimentos de Química, sendo que estes eram 1.440 horas em 1993. No tocante aos
Conteúdos de Formação de Professor, temos atualmente 1.280 horas, enquanto em 1993, a
carga horária era apenas de 680 horas. Vemos com a proposta desse novo projeto do curso,
não só a manutenção dos conhecimentos químicos, como habitualmente ocorreu no
planejamento dos outros projetos, mas também o incremento da carga horária voltada aos
conhecimentos pedagógicos, que tiveram um aumento de quase 90%. Detalhes da organização
curricular estão expostos na Tabela 6, que apresenta a carga horária dos conteúdos básicos e
de formação de professor por período.
Também é importante destacar que dentre as 1.220 horas de conhecimentos
específicos, distribuem-se componentes curriculares que abordam o conhecimento químico a
partir das vertentes teórica e experimental.
A Tabela 7 apresenta os componentes curriculares voltados às atividades
experimentais, apresentando também o período e a carga horária teórica e experimental de
cada uma das disciplinas que desenvolvem atividades práticas.
Tabela 7: Disciplinas de conhecimento específico experimental da Licenciatura em Química da UFAL
Disciplina
Período
Carga horária
de oferta
Total
Teórica
Prática
1º período
100h
50h
50h
Química Geral e Experimental 1
6h/semana
3h/semana
3h/semana
2º período
100h
50h
50h
Química Geral e Experimental 2
6h/semana
3h/semana
3h/semana
3º período
100h
50h
50h
Química Inorgânica
6h/semana
3h/semana
3h/semana
4º período
100h
50h
50h
Química Orgânica 1
6h/semana
3h/semana
3h/semana
6º período
100h
50h
50h
Química Analítica 2
6h/semana
3h/semana
3h/semana
8º período
60h
60h
Físico-Química Experimental
4h/semana
XXX
4h/semana
8º período
60h
30h
30h
Bioquímica 2
4h/semana
2h/semana
2h/semana
Fonte: UFAL – Projeto Político-pedagógico do Curso de Licenciatura em Química (2006)
À luz da Tabela 7, podemos verificar que a Licenciatura em Química da UFAL oferta
340 horas de disciplinas experimentais, distribuídas, na sua maioria, em disciplinas que
possuem metade da carga horária voltada à teoria e metade voltada à prática laboratorial.
Vemos, assim, que a licenciatura destina quase 28% da carga horária de conhecimentos
específicos à parte experimental.
Os conhecimentos específicos abordados a partir das aulas teóricas e a partir das aulas
práticas estão (ou pelo menos deveriam estar) intimamente relacionados, pois não existe uma
91
ementa para cada abordagem, pelo contrário, os professores utilizam a mesma ementa para
promover os conhecimentos a partir dos experimentos e da teoria.
Tal organização objetiva atender ao proposto no Projeto do Curso de Licenciatura em
Química, quando neste se discursa que, dentre as competências e habilidades, o licenciado em
Química deve saber trabalhar em laboratório e saber usar a experimentação em Química como
recurso didático.
Para tanto, enfatizamos que os conhecimentos que os licenciandos devem desenvolver
precisam ultrapassar a barreira do simples acúmulo, memorização e reprodução de conteúdos
para atingir a formação alicerçada na ação-reflexão-ação, proposta essa que se enquadra na
formação reflexiva segundo Shön.
Sob essa perspectiva, é possível afirmar que as atividades experimentais devem
contribuir não só para fortalecer o conhecimento específico, mas também para promover a
reflexão por parte dos licenciandos acerca do desenvolvimento de experimentos nas escolas
de Educação Básica, da importância dos conhecimentos de Química como ferramenta para
compreender os fenômenos naturais que nos cercam, como meio para relacionar e discutir de
modo contextualizado questões ambientais, políticas e sociais.
A partir desse norte, vemos que a experimentação feita na academia deve dotar os
licenciandos de uma bagagem que ultrapasse o desenvolvimento de experimentos nas escolas
que objetivem apenas comprovar a teoria pela prática, ou que objetivem tornar a aula menos
cansativa para os alunos. A experimentação feita na graduação deve contribuir para que os
licenciandos trabalhem os conhecimentos de química de modo didático nas escolas de
Educação Básica.
Para tanto, as disciplinas de conhecimento específico devem promover, no decorrer de
seus cursos, momentos que abordem e relacionem os conhecimentos químicos com questões
sociais, tecnológicas e científicas. Na leitura do plano, vimos que essa relação não é feita
apenas nos componentes curriculares específicos; ela também é feita nas disciplinas Projetos
Integradores, distribuídas no decorrer do curso, cujo objetivo é relacionar ainda mais os
conhecimentos específicos com o contexto dos alunos na graduação, reforçando e ampliando
a visão dos licenciando acerca das aplicações dos conhecimentos químicos.
Além disso, destaca-se, ainda, que as disciplinas Trabalho de Conclusão de Curso e
Estágio Supervisionado no Ensino de Química devem promover a relação entre o cotidiano e
a química, reforçando a relação entre conhecimentos específicos e pedagógicos. Devido a
isso, destaca-se que os trabalhos de conclusão de curso na Licenciatura em Química devem
ser voltados ao ensino dessa disciplina nas escolas, enquanto o Estágio Supervisionado,
92
ofertado a partir do 5º período, deve disponibilizar momentos que tratem dos conhecimentos
químicos a partir de abordagens teóricas e experimentais de modo didático, os quais auxiliem
na formação reflexiva dos licenciandos acerca da atividade docente.
É possível destacar, então, que a nova proposta pedagógica da Licenciatura em
Química da UFAL orienta para uma formação reflexiva, onde os diversos componentes
curriculares alicercem e relacionem os conhecimentos químicos e pedagógicos, objetivando
uma formação que contribua para que os licenciandos desenvolvam competência e
habilidades que promovam um ensino de Química voltado à contextualização dessa ciência a
partir de meios que utilizem de modo didático a experimentação em química.
5.2 Coleta e Análise dos Roteiros Experimentais e Observação Não Participante nos
Experimentos
A segunda etapa da pesquisa ocorreu com dois momentos; o primeiro envolveu a
coleta dos roteiros experimentais das disciplinas descritas na Tabela 16, no decorrer do
semestre 2009.1. Uma vez concluída essa coleta, passou-se para a comparação desses roteiros,
observando a estrutura básica de cada um, a proposta dos experimentos, a possível relação
com os conteúdos das ementas. Concomitantemente, ocorreu um outro momento dessa etapa:
o acompanhamento de 4 aulas práticas das disciplinas dispostas na Tabela 8, com observação
não participativa.
Tabela 8: Disciplinas onde houve coleta dos roteiros experimentais em 2009.1
Disciplina
Período
Carga horária
de oferta
Total
Teórica
1º período
100h
50h
Química Geral e Experimental 1
6h/semana
3h/semana
2º período
100h
50h
Química Geral e Experimental 2
6h/semana
3h/semana
3º período
100h
50h
Química Inorgânica
6h/semana
3h/semana
4º período
100h
50h
Química Orgânica 1
6h/semana
3h/semana
6º período
100h
50h
Química Analítica 2
6h/semana
3h/semana
8º período
60h
XXX
Físico-Química Experimental
4h/semana
Prática
50h
3h/semana
50h
3h/semana
50h
3h/semana
50h
3h/semana
50h
3h/semana
60h
4h/semana
Observando a Tabela 8, verificamos que a Licenciatura em Química oferta disciplinas
experimentais no decorrer de todo o curso, com exceção dos 5º e 7º períodos, nos quais as
93
disciplinas de conhecimentos específicos (Química Analítica 1 e Química Orgânica 2,
ofertadas no 5º período, e Bioquímica 1 e Físico-Química 2, ofertadas no 7º período) são
apenas teóricas, e do 6º período, que oferta além da disciplina Química Analítica 2 com parte
experimental e teórica, também oferece a disciplina Físico-Química 1, apenas teórica.
Destaca-se que o curso ainda disponibilizava a disciplina Bioquímica 2, com carga
horária total de 60 horas, com 4 horas-aulas/semana, sendo metade dessas horas destinadas a
parte teórica do assunto e a outra metade a parte prática. Nessa disciplina não houve
observação das aulas práticas devido a falta de materiais específicos nos laboratórios de
ensino do IQB, fazendo com que a parte prática ocorresse no laboratório de pesquisa dos
professores da disciplina.
Além disso, vemos que algumas disciplinas são apenas experimentais, enquanto outras
são mistas, isto é, têm metade da carga horária experimental e a outra metade teórica.
Essa disposição é proposta com o objetivo de tornar a dinâmica das aulas práticas mais
didáticas, no tocante ao melhor aproveitamento do espaço físico dos laboratórios, reduzindo o
número de alunos presentes ao mesmo tempo nesse espaço.
Essa observação é facilmente verificável, pois, entre algumas disciplinas mistas cujas
turmas têm um número grande de alunos (mais de 20 alunos), no mesmo horário em que
ocorre a parte experimental também acontece a aula teórica, dividindo as turmas em dois ou
três grupos, onde o professor desenvolve a aula experimental ao mesmo tempo em que um
monitor acompanha os licenciandos numa atividade teórica organizada e entregue pelo
docente.
Com essa distribuição, o número de alunos nas aulas práticas é menor, o que facilita o
acompanhamento individual nos experimentos e as discussões sobre a prática.
Todavia, em algumas disciplinas mistas, devido a organização e distribuição dos
diversos componentes curriculares, as aulas teóricas e experimentais são desenvolvidas por
diferentes professores, em diferentes horários, sendo um reservado exclusivamente à carga
horária teórica e outro reservado à experimental. Emerge, com essa proposta, a dúvida se a
parte experimental e a parte teórica, ministradas por diferentes professores, andam juntas, isto
é, discutem concomitantemente os mesmos conteúdos, complementado uma à outra, dada a
natureza da sua organização, apesar de atenderem a mesma ementa.
Um ponto, contudo, é certo: a carga horária experimental é cumprida com rigor pelos
professores, já que, com essa organização, a parte experimental ganha ares de disciplina
94
independente30, cuja carga horária deve ser cumprida. Essa característica se concretiza, por
exemplo, com a disciplina Físico-Química Experimental, que é apenas prática e que dispõe de
uma ementa independente do componente curricular de natureza apenas teórica, apesar das
ementas abordarem conhecimentos específicos similares.
Argüido sobre essa característica das disciplinas de conhecimento específico, um dos
professores que participou da elaboração do plano pedagógico do curso afirma:
Não se deve desvincular teoria e prática. Não se pode realizar uma prática sem se
apoiar na teoria. As duas coisas andam juntas. Em minha opinião os experimentos
deveriam ser realizados pelo mesmo professor das aulas teóricas conforme a sua
programação e adequação metodológica, e o tempo dedicado a cada uma das
atividades seriam definidas pelo planejamento de curso do professor.
Penso que esta separação foi introduzida para facilitar o uso do espaço físico dos
laboratórios e para de certa forma “tornar obrigatório” a realização de trabalhos
experimentais, pois estes exigem um maior tempo para preparação e, no caso da
Química, custam mais caro, pois exigem laboratórios equipados e consomem
reagentes químicos (PP4).
Uma vez clara a dinâmica das aulas experimentais, podemos partir para a análise dos
roteiros das práticas, muito sucinta e sem o objetivo de esgotar todas as possíveis variáveis,
mas, sim, destacando alguns pontos dentre os possíveis a serem levantados.
Sob esse norte, tratamos do levantamento da estrutura dos roteiros utilizados pelos
professores na academia, da sua importância ao desenvolvimento da prática pelos professores
na universidade, da sua influência sobre a atuação dos alunos no laboratório e da sua
relevância nas propostas experimentais que os alunos fazem (ou imaginam fazer) quando
ministram aulas práticas no Nível Médio.
Observamos que as disciplinas experimentais sempre apresentavam um roteiro, isto é,
um protocolo experimental entregue no início da aula ou antecipadamente via e-mail ou
deixado para ser fotocopiado. Esse é o guia do desenvolvimento da atividade proposta, sendo
lido e discutido pelos professores e alunos antes do início da atividade prática. Independente
da disciplina, a estrutura é muito semelhante, e inclui:
1 – identificação da universidade, instituto, curso e disciplina;
2 – título: sempre conciso, claro, objetivo e explicitando o experimento a ser feito;
3 – introdução ou fundamentação teórica: traz uma breve apresentação teórica do assunto que
será abordado no experimento, servindo de base à busca de fundamentação teórica pelos
alunos para o momento da confecção do relatório; normalmente é composta por uma lauda;
30
Grandini e Grandini (2004, p.253) nos ensinam que “um laboratório também pode ser considerado como uma
disciplina independente, ou seja, com conteúdos próprios”. A partir dessa perspectiva, podemos listar três
objetivos do laboratório didático no nível superior: 1 – objetivos operacionais, específicos do laboratório; 2 –
objetivos gerais, relacionados com o desenvolvimento de habilidades e atitudes, os quais se estendem além da
disciplina; 3 – objetivos de apoio, ministrado junto à teoria.
95
4 – objetivo: indica, de forma breve em uma ou duas linhas, qual o objetivo do experimento;
5 – materiais e reagentes: presente em alguns protocolos e em outros não, indica as vidrarias,
equipamento, reagentes e soluções que serão utilizados na prática;
6 – metodologia, procedimento, ou procedimento experimental: corresponde aos passos
seguidos na atividade prática; a maioria vem na forma de tópicos com os verbos no infinitivo,
mas também há procedimentos na forma de texto discursivo;
7 – questões ou exercício: atividade extra-laboratório para fortalecer o conhecimento da parte
prática e teórica do experimento; normalmente é breve, sendo composto por até 5 questões;
8 – referências bibliográficas: referencial utilizado pelo professor para preparar o roteiro
experimental; também serve de base aos alunos para fundamentar a teoria, compreender e
explicar os resultados nos relatórios solicitados pós-experimentos.
Salvo a disciplina Físico-Química Experimental, onde o professor coleta os resultados
do experimento ao final da aula e solicita aos alunos que respondam aos exercícios via e-mail,
todos os professores da parte prática cujas aulas foram acompanhadas cobram a confecção de
relatórios sobre os experimentos. Esses são impressos e devem atender a estrutura disposta
nos roteiros. Normalmente os alunos tem um prazo de 1 ou 2 semanas para a entrega dos
relatórios, que compõem parte da nota referente a atividade prática, sendo a nota composta
também por avaliação escrita sobre a prática, avaliação experimental, entrega dos exercícios,
entre outros.
O roteiro experimental é a base fundamental da execução dos experimentos, conforme
expresso pelos professores quando argüidos sobre a metodologia e procedimentos que
adotariam para desenvolver atividades práticas:
A partir do laboratório já arrumado, leio o roteiro com os alunos e explico o que vai
ser feito. Após um certo número de práticas (3 ou 4), dou uma aula só para tirar
dúvidas e resolver os cálculos envolvidos (PL2);
Inicialmente faço uma abordagem teórica do assunto. Em seguida discuto os
objetivos e Roteiro da Aula e, por fim, faço o acompanhamento dos alunos no
laboratório (PL3).
1 – Preparo de roteiro escrito a ser seguido no laboratório (PL4);
1 – Estabelecimento de um roteiro (PL7).
Todavia, apesar de ser prática comum a confecção e orientação a partir de um roteiro,
há professores que preferem não seguir um protocolo pronto, debatendo as observações dos
experimentos à medida que esses aparecem, a partir de discussões de como proceder frente ao
que está surgindo.
Inicialmente procuro não utilizar e entregar roteiros previamente, pois isso apesar de
ajudar na condução do experimento, tolhe um pouco a criatividade do aluno durante
a execução da aula prática (PL8).
96
Essa característica, como visto, não é inerente à maioria dos professores. Os roteiros,
compondo o guia da atividade experimental nos laboratórios acadêmicos, têm forte influência
sobre os procedimentos que os alunos seguiriam para a elaboração e execução de aulas
práticas no Nível Médio, conforme os apontamentos feitos por eles quando também argüidos
sobre a metodologia e procedimentos que adotariam para desenvolver atividades práticas:
1º - desenvolveria o roteiro, os objetivos e as atividades” (A1).
Em primeiro lugar ter em mãos um plano de aula bem traçado [...] (A3).
3º - elaboração de um roteiro a ser seguido” (A4).
A aula seria no laboratório, onde as vidrarias seriam apresentadas; depois os alunos
seguiriam o roteiro prático, onde estão as informações sobre os materiais que iriam
ser usados (A6).
Essa propriedade é inerente tanto entre alunos que já ministram aulas de Química
quanto entre aqueles que ainda não o fazem.
À luz dos argumentos apontados pelos professores e alunos, conforme nos ensinam
Carvalho e Gil-Pérez (1995) e Maldaner (2000), observamos a influência da formação
ambiental que os procedimentos adotados pelos professores da academia tem sobre os
licenciandos no tocante a concepção da necessidade de um roteiro para o desenvolvimento de
atividades práticas, esse prescrevendo todos os passos que devem ser seguidos para o bom
andamento do experimento.
É importante ressaltar que os roteiros favorecem a experimentação ilustrativa, dada as
características da sua confecção, comprovando e favorecendo o fortalecimento da teoria
anteriormente ministrada ou facilitando a compreensão do assunto teórico que será ministrado
ou pesquisado depois do procedimento prático, sendo o experimento desenvolvido sem muita
problematização e com poucas discussões sobre os resultados, já que eles são esperados.
Sob essa perspectiva, vemos que o roteiro experimental não é simplesmente um guia
para a prática, ele é a prática e a teoria em si, o elo entre os conteúdos teóricos e práticos, a
base ao fortalecimento e compreensão dos conteúdos específicos de Química, independente
da ordem com a qual se abordam os conhecimentos teóricos e práticos dentro dos
componentes curriculares, já que o protocolo prático aborda e expressa conteúdos na sua
introdução ou fundamentação teórica. Todavia, nesse entrelaçamento destaca-se uma
abordagem fortemente conteudista em detrimento das possíveis relações com outras áreas de
conhecimento e com o cotidiano.
A partir do uso do roteiro, comumente os professores na universidade ensinam
técnicas específicas da atividade química, tais como destilação, titulação, filtração, pesagem,
sínteses, preparação de soluções, análises qualitativas e quantitativas, entre outras; ensinam
97
nomes de equipamentos, substâncias e vidrarias, além de como manipular esses materiais;
ensinam o método científico; demonstram e comprovam a partir das práticas a teoria. Com o
uso dos protocolos experimentais enfatizam a relação do conteúdo teórico-prático, buscando
nas aulas articulações que envolvam os conhecimentos empírico, teórico e representacional,
enfatizando o domínio do conteúdo.
A partir dessas observações, destacamos os apontamentos feitos por Rosa (2004), no
tocante à divisão do conhecimento químico em teórico e prático, sendo o último desenvolvido
e verificado por meio de roteiros experimentais pré-estabelecidos, mecânicos, organizados
passo a passo, que em nada lembram uma investigação e que primam pela eficiência,
rendimento e êxito, através do qual se objetiva comprovar e demonstrar o primeiro.
A busca por essa objetividade nas aulas experimentais tem uma forte justificativa: o
pouco tempo disponibilizado para a execução da prática, ao qual se soma a demora para
iniciar as atividades, já que normalmente os alunos chegam com até 30 minutos de atraso, e a
necessidade de terminar a última aula mais cedo, até 30 minutos antes do horário previsto, já
que os alunos precisam tomar ônibus para ir embora.
Normalmente, o tempo das aulas práticas é de apenas 2 horas-aulas (o que equivale a
1h e 40min efetivos de aula) ou 3 horas-aulas (equivalente a 2h e 30min de aula), dentro de
uma faixa de 4 horas-aulas disponíveis no período noturno, distribuídos num intervalo que vai
das 19h00 às 22h30, com intervalo de 10min entre a 2ª e 3ª horas-aulas.
No período reservado para as aulas práticas, os alunos devem ler os roteiros, tirar
dúvidas sobre os procedimentos, preparar soluções, montar os aparatos, executar os
experimentos, registrar o ocorrido, debater sobre o que está ocorrendo durante o caminhar da
experimentação, desmontar os aparatos, lavar as vidrarias, organizar as bancadas, discutir as
observações e anotações feitas sobre a experimentação, e tirar dúvidas sobre a elaboração dos
relatórios. É importante ressaltar que os pontos não ocorrem necessariamente na seqüência
apresentada.
Destacamos, ainda, que alguns desses costumam ser agilizados pelos técnicos e
professores antes do início das aulas, objetivando disponibilizar um tempo maior para a
execução dos procedimentos e discussão dos resultados. Assim, normalmente os alunos já
encontram o laboratório com a aparelhagem montada e as soluções preparadas, além das
vidrarias separadas por grupo.
Dentro das 4 horas-aula disponíveis no turno, as aulas de laboratório ocorrem nas duas
ou três primeiras aulas ou nas duas ou três últimas, o que sempre reduz o tempo das aulas em
98
cerca de 30 minutos, devido ao atraso para iniciar as atividades ou à saída antecipada dos
alunos.
Observamos que os roteiros experimentais não costumam ser lidos pelos licenciandos
antes da atividade, o que generaliza a abertura das aulas com a leitura e discussão dos roteiros
pelos professores juntamente com os alunos antes do início da prática. Nessa leitura, os
professores apresentam rapidamente as vidrarias, soluções e equipamentos que serão
utilizados na aula.
Em seguida, os grupos começam a execução do experimento. As equipes formadas são
as mesmas no decorrer do período, salvo quando faltam vários alunos de equipes diferentes,
forçando os presentes a fundirem seus grupos. As equipes costumam ter de 3 a 5 alunos,
número esse que varia em função da disponibilidade de materiais diversos disponíveis.
Destacamos que o número de equipes formadas é constante no decorrer do semestre.
O acompanhamento das aulas permitiu observar as seguintes organizações entre os
grupos: 1 – um ou dois alunos em cada equipe “tocam” o procedimento, sempre tomando a
iniciativa, ao ponto que os demais apenas acompanham o processo e anotam as observações; 2
– os alunos dividem as tarefas entre si, cada um responsável por uma etapa do processo, sendo
a escolha aleatória e ligada à vontade do aluno em executar aquela parte do procedimento.
É importante frisar que em algumas práticas os mesmos alunos de cada equipe
executavam a mesma parte do experimento quando esse envolvia duas ou três repetições. Por
exemplo, em titulações, o aluno que fazia a primeira titulação também efetuava as duas
verificações seguintes. Tal ação é orientada pelos professores e objetiva reduzir os erros de
procedência humana. Entretanto, para que todos os alunos tivessem a oportunidade de
manipular os equipamentos e vidrarias, quando procedimentos similares eram feitos em duas
ou mais práticas diferentes, os professores orientavam os alunos que dessem a vez aos colegas
que ainda não haviam feito o procedimento. Por exemplo, quando um aluno fazia as leituras
de condutância de um sal numa aula, na semana seguinte, se o experimento também fosse de
condutância, outro aluno faria a leitura das amostras.
Vemos, com isso, a busca, por parte dos professores, de meios para fazer os alunos
participarem das aulas, manipularem os equipamentos, vidrarias e soluções, familiarizando-os
com os aparatos do laboratório.
Durante o procedimental, os alunos faziam perguntas aos professores para confirmar o
descrito no roteiro. Nesses momentos, era comum os professores pararem todos os grupos e
demonstrar de uma só vez como proceder naquele caso. Vimos também que era comum o
professor acompanhar grupo a grupo algumas etapas do procedimento experimental, dando
99
detalhes procedimentais e falando minuciosamente sobre os equipamentos ou cuidados na
execução do roteiro, principalmente em se tratando da manipulação de reagentes
concentrados, equipamentos delicados, montagem e encaixe de vidrarias.
Salientamos que não foram detectadas nas aulas acompanhadas referências que
remetessem à aplicação dos experimentos nas escolas de educação básica, nem por parte dos
professores nem dos alunos. Todavia, era comum os professores apontarem aplicações das
práticas na indústria e laboratórios. Essa relação, apesar de ser menos freqüente, também era
feita por alguns alunos.
É importante destacar que esse diálogo é proposto dentro da carga horária prevista
para os diversos componentes curriculares, onde cada disciplina específica incluirá, dentro da
sua carga horária, 10 horas para discussões que tratem de assuntos diversos relacionados à
disciplina.
À luz das observações na leitura dos roteiros experimentais e acompanhamento das
aulas práticas, foi elaborado um questionário semi-estruturado que trata do laboratório,
entregue para os licenciandos do último período do curso e para os professores do IQB.
No caso dos professores, houve uma divisão em dois grupos: aqueles que participaram
diretamente da elaboração do plano pedagógico e aqueles que não participaram.
Os professores que não participaram da elaboração do plano responderam a questões
sobre o uso laboratório e execução dos experimentos, ao ponto que os professores do plano
responderam questões que tratavam das propostas pedagógicas explícitas no plano políticopedagógico do curso sobre o uso laboratório e experimentos.
Todos os professores e alunos responderam, em seguida, um questionário segundo a
Escala de Likert, onde se apresentavam 21 afirmativas que tratavam sobre 8 (oito) pontos, a
saber:
1 – Sobre a relação ou ligação da teoria com a prática, isto é, do conteúdo teórico com o
experimento;
2 – Sobre a adaptação das aulas experimentais feitas na graduação para o nível médio;
3 – Sobre o fortalecimento da formação como químico através dos experimentos;
4 – Sobre o envolvimento dos alunos nas aulas práticas;
5 – Sobre o fortalecimento da formação pedagógica através dos experimentos;
6 – Sobre procedimentos mecânicos, empíricos e ou reprodutores das aulas práticas;
7 – Sobre a seqüência ou ordem das aulas práticas e teóricas, isto é, qual é ministrada ou
discutida primeiro, a teoria ou a prática;
100
8 – Sobre os objetivos dos experimentos, isto é, as práticas são feitas para compreender e
explicar o cotidiano ou são feitas porque os alunos devem ter aulas práticas (logo, se faz a
aula “prática pela aula prática”, numa relação com o “se faz por fazer”).
Partiu-se, assim, para a terceira e quarta etapas da pesquisa, que envolveram a
aplicação do questionário aos professores e aos alunos formandos do período 2009.2, e a
análise das aulas práticas acompanhadas e registradas e do material coletado nas entrevistas.
5.3 Entrega de Questionários e Análise das Aulas e Questionários
Devido ao entrelaçamento existente entre a terceira e quarta etapas da pesquisa, os
resultados provenientes desses momentos foram fundidos e apresentados em conjunto, no
decorrer das linhas que seguem.
Os resultados serão apresentados atendendo a disposição da Escala de Likert
organizada nos diferentes grupos, dada a natureza das questões apresentadas.
A concordância e discordância com as afirmativas, tanto por parte dos alunos quanto
dos professores, seguem abaixo. Para todos os casos, a seguinte legenda é válida:
DT
D
CP
C
CT
NR
=
=
=
=
=
=
Discordância Total
Discordância
Concordância Parcial
Concordância
Concordância Total
Não Respondeu a Afirmativa
É necessário salientar que em algumas afirmativas ocorreram uma ou duas abstenções
por parte dos docentes. Os professores que assim procederam, o fizeram por dois motivos: 1 –
porque a afirmativa não se enquadrava na sua proposta de ensino; 2 – porque o professor não
havia desenvolvido aulas de laboratório, e as afirmativas só poderiam ser respondidas
mediante essa vivência.
As assertivas com abstenções estão dispostas nos resultados e as discussões acerca
desse posicionamento são feitas apenas quando a abstenção é significativa como resposta.
101
5.3.1 GRUPO 1 - Sobre a relação
relação ou ligação da teoria com a prática, isto é, do conteúdo
teórico com o experimento
Este grupo é formado por dois itens
itens de Likert, os que tratam das Afirmativas 01 e 05.
No item de Likert 01, afirma-se
afirma se que as atividades experimentais estão intimamente
relacionadas com os conteúdos teóricos abordados em sala. No item 05, afirma-se
afirma
que
normalmente os alunos relacionam sozinhos e com certa facilidade os assuntos teóricos
abordados em sala com as atividades práticas desenvolvidas no laboratório, e vice-versa.
vice
A partir da Afirmativa 01, na qual se destaca que as atividades experimentais estão
intimamente relacionadas com os conteúdos teóricos abordados em sala, podemos verificar
que professores e alunos concordam com a afirmação abordada no item.
Com isso, vemos
mos os apontamentos feitos por Maldaner (2000), Thomaz (2000) e
Galiazzi e Gonçalves (2004) no tocante à importância que os conteúdos de conhecimentos
específicos têm para os professores formadores e licenciandos.
Essa observação também está em concordância
concordância com os apontamentos feitos no Parecer
CNE/CES nº 1.303/01
01 e no Projeto Político-pedagógico
Político pedagógico da Licenciatura em Química, onde se
propõe que o licenciando tenha uma formação generalista, sólida e abrangente em conteúdos
dos diversos campos da Química, com domínio
domínio de técnicas básicas de utilização de
laboratórios e desenvolvimento didático de experimentos. O Gráfico 1 nos apresenta os
resultados obtidos para esse item de Likert.
Gráfico 1: Níveis de concordância/discordância
ncordância/discordância com a Afirmativa 01
Alunos
CT
Professores
CT
16,7%
C
66,7%
50,0%
C
33,4%
CP
0,0%
CP
8,3%
D
0,0%
D
8,3%
DT
16,6%
0,00%
20,00% 40,00% 60,00% 80,00%
DT
0,0%
0,00%
20,00%
40,00%
60,00%
Tal proposta também é apontada por Carvalho e Gil-Pérez
Gil Pérez (1995) quando nos ensinam
que “se existe um ponto em que há um consenso absolutamente geral entre os professores –
quando se propõe a questão de que nós, professores de Ciências, devemos saber e saber fazer
102
– é, sem dúvida, a importância concedida a um bom conhecimento da matéria a ser ensinada”
(p.20).
Ressalta-se, contudo, que o direcionamento feito única e exclusivamente para o
acúmulo de conhecimentos específicos não é suficiente para atender às necessidades
formativas dos futuros professores quando é destacado que estes devem ter uma preparação
adequada à aplicação pedagógica do conhecimento e experiências de Química.
Carvalho e Gil-Pérez corroboram essa afirmação, pois entendem que o “conhecimento
da matéria a ser ensinada” está além do conhecimento dos conteúdos específicos. Para os
autores, é preciso inserir nesse leque: 1 – a preparação para o aprofundamento e aquisição de
novos conhecimentos; 2 – a visão de uma Ciência dinâmica; 3 – o conhecimento dos
problemas e obstáculos epistemológicos na construção dos conhecimentos científicos; 4 – o
conhecimento das orientações metodológicas na construção desses conhecimentos.
Entretanto, mesmo com os pontos destacados e com as propostas de âmbito legal, os
quais deveriam ser abordados na formação dos licenciandos, segundo o projeto pedagógico do
curso, quando se perguntou aos alunos se eles relacionam/relacionariam o conteúdo teórico
com as atividades laboratoriais e com os demais assuntos teóricos e práticos e o porquê,
obtiveram-se como respostas questões que tratavam, entre todos os participantes, do acúmulo
de conteúdo e/ou meios de facilitar a absorção da teoria:
Sim, pois as aulas práticas são a confirmação sólida do que foi dito em sala de aula
(A1).
Sim. Na verdade a prática serve para esse fim e para deixar de forma mais simples o
conteúdo e entendimento para o alunado (A3).
Sim, afinal a prática só tem sentido se houver essa relação com a teoria (A4).
Argumentados sobre a mesma questão, os professores que ministram aula de
laboratório responderam:
Sim. No caso da minha disciplina, as práticas envolvidas são relacionadas à teoria
sempre, e, também, nas aulas teóricas mostro os exemplos práticos para fixar melhor
o conteúdo (PL2).
Os temas escolhidos devem, tanto quanto possível, auxiliar no aprendizado da teoria.
Ao expor a teoria é comum ilustrar a explicação com dados e ensaios realizados no
laboratório (PL4).
Sim. Os assuntos teóricos estão intimamente relacionados com as aulas
experimentais (PL7).
Sim. Essa parte é muito interessante porque é possível mostrar exatamente o que
ocorre na prática no caso desta disciplina com o que falamos na teoria na sala de
aula (PL8).
Embora seja primordial o conhecimento dos conteúdos específicos, sozinhos eles não
são o suficiente, pois, atentos a Carvalho e Gil-Pérez, “conhecer o conteúdo da disciplina
implica conhecimentos profissionais muito diversos” e quando o conhecimento da matéria
103
não atinge tal magnitude, corre-se
corre
o risco de “transformar o professor
essor num transmissor
mecânico dos conteúdos do livro texto” (1995, p.21).
Apesar de professores e alunos concordarem que os assuntos teóricos devem estar
relacionados com os experimentos, prevaleceu
prevaleceu a discordância com o item de Likert 05, onde
se afirma que os alunos relacionam sozinhos e com certa facilidade os assuntos teóricos
abordados em sala com as atividades práticas desenvolvidas no laboratório, e vice-versa,
conforme exposto no Gráfico 2.
2
Gráfico 2: Níveis de concordância/discordância com a Afirmativa
Afi
05
Alunos
CT
C
0,0%
NR
0,0%
CT
CP
66,7%
D
DT
Professores
33,3%
0,0%
0,00%
8,30%
0,0%
C
33,3%
CP
D
DT
20,00% 40,00% 60,00% 80,00%
16,7%
0,00%
25,0%
16,7%
10,00% 20,00% 30,00% 40,00%
Essa discordância é tão expressiva que o aluno A3 destacou que “no curso de
licenciatura em química as aulas práticas quase não foram relacionadas com a teoria”.
Podemos afirmar que esse quadro é muito delicado, pois a ementa proposta no projeto
pedagógico do curso não distingue teoria de prática, sendo a mesma para ambas as propostas
proposta
de abordagem dos conteúdos.
Além disso, a leitura feita nos roteiros experimentais demonstrou que as práticas estão
relacionadas com as ementas dos respectivos
respectivos componentes curriculares de química.
Vemos, logo, que a proposta didática de dividir uma mesma disciplina entre dois
professores, sendo um responsável pela abordagem teórica e outro pela experimental, ou de
criar disciplinas que são exclusivamente teóricas
teóricas ou experimentais não tem promovido
suficientemente a estreita relação que se deseja entre teoria e experimento, o que pode
comprometer um melhor aproveitamento tanto da abordagem teórica dos conteúdos quanto da
experimental.
Sobre essa observação, Galiazzi et al (2003, p.239) destaca que:
O aluno não consegue perceber o que está aprendendo porque não recebe a
exposição tradicional do conteúdo. Seu entendimento de aula prioriza a cópia e não
inclui um processo de aprender a aprender. Além disso, o aluno está acostumado a
aprender conceitos e fatos.
104
Para De Jong (apud BARATIERI, 2008), os alunos aprendem pouco e não fazem
ligações entre teoria e prática porque seguem cegamente o roteiro pré-estabelecido,
preocupando-se mais em fazer as anotações e manipular os equipamentos e vidrarias do que
ter clareza do objetivo almejado com o experimento.
Atentos a essas observações, é importante destacar os apontamentos feitos pelo
professor PP4, ao afirmar que
Não se deve desvincular teoria e prática. Não se pode realizar uma prática sem se
apoiar na teoria. As duas coisas andam juntas. Em minha opinião os experimentos
deveriam ser realizados pelo mesmo professor das aulas teóricas conforme a sua
programação e adequação metodológica, e o tempo dedicado a cada uma das
atividades seriam definidas pelo planejamento de curso do professor.
Sob essa perspectiva, é provável que ficasse claro aos licenciandos porque e em qual
momento da abordagem teórica seria desenvolvida uma atividade experimental, o que
promoveria, ainda que parcialmente, o conhecimento da matéria a ser ensinada, conforme nos
ensinam Carvalho e Gil-Pérez (1995), e a familiarização com as técnicas experimentais,
conforme se destaca no projeto do curso.
5.3.2 GRUPO 2 - Sobre a adaptação das aulas experimentais feitas na graduação para o nível
médio
Este grupo é formado por dois itens de Likert, os que tratam das Afirmativas 02 e 12.
No item de Likert 02, afirma-se que os experimentos podem ser aplicados ou adaptados
facilmente nos laboratórios das escolas de ensino básico (antigos 1º e 2º graus). No item 12,
afirma-se que dificilmente as aulas experimentais desenvolvidas na graduação poderão ser
aplicadas ou adaptadas nos laboratórios da educação básica, devido a complexidade e
diversidades de materiais e reagentes.
A partir dos resultados expostos no Gráfico 3, obtidos com a Afirmativa 02, onde se
destaca que os experimentos desenvolvidos na graduação podem ser aplicados ou adaptados
facilmente nos laboratórios das escolas de ensino básico (antigos 1º e 2º graus), vemos
divergências de opiniões entre alunos e professores. Enquanto os alunos discordam, os
professores ficam divididos com a afirmativa, devido a concordância e discordância na
mesma proporção. Destacamos, contudo, a tendência entre os professores em concordar com a
afirmação, haja vista o elevado percentual de concordância total com o expresso.
105
Gráfico 3: Níveis de concordância/discordância com a Afirmativa 02
Alunos
CT
Professores
CT
0,0%
C
D
C
33,3%
CP
50,0%
CP
DT
16,7%
0,00%
8,3%
33,3%
D
0,0%
DT
41,7%
20,00%
40,00%
60,00%
16,7%
0,0%
0,00% 10,00% 20,00% 30,00% 40,00% 50,00%
Conforme observado a partir da Afirmativa
firmativa 12, onde se aponta que dificilmente as
aulas experimentais desenvolvidas na graduação poderão ser aplicadas ou adaptadas nos
laboratórios da educação básica, devido a complexidade e diversidades de materiais e
reagentes, vemos a tendência,
cia, entre os professores e o alunos, em apresentar divergência com
as afirmativas, confirmando
mando a observação a partir da Afirmativa
A
02.
A partir da assertiva 12 (afirmação contrária a 02) vemos que os alunos concordam
que a adaptação dos experimentos desenvolvidos
desenvolvidos na graduação para o ensino médio é difícil,
reforçando e ratificando a opinião que eles apresentaram na Afirmativa
firmativa 02, ao ponto que os
professores são contrários à visão exposta pelos alunos, tomando como base o nível de
concordância/discordância com a Afirmativa 12.
Tal posicionamento confirma a tendência apresentada
presentada com a assertiva 02. O Gráfico 4
apresenta os percentuais obtidos com o item de Likert 12.
Gráfico 4: Níveis de concordância/discordância com a Afirmativa 12
Alunos
CT
Professores
50,0%
CT
8,3%
8,3%
C
16,6%
C
CP
16,7%
CP
D
16,7%
D
25,0%
DT
25,0%
DT
0,0%
0,00%
20,00%
40,00%
60,00%
0,00%
33,4%
10,00% 20,00% 30,00% 40,00%
A discordância entre
entre professores e licenciandos apresentada a partir das assertivas
acima demonstra que é preciso discutir pedagogicamente o uso da experimentação no nível
médio durante a formação inicial. Esse diálogo deve ser feito pelos professores do
conhecimento específico,
fico, abordando questões que tratem das limitações, adaptações, e
106
transposição didática das práticas desenvolvidas nos laboratórios da academia para as escolas
de educação básica.
Tal abordagem é destacada pelos professores que participaram da elaboração do
projeto do curso, quando salientam que:
Atualmente, o curso de licenciatura em Química da UFAL vem preparando seus
alunos para que possam exercer atividades e trabalhos experimentais de forma
adequada, pois eles têm oportunidades (em várias disciplinas) de conhecer um
laboratório de Química, seus equipamentos, vidrarias e reagentes e também tem
oportunidade de lidar com todo este aparato, além de receberem orientações
adequadas de normas de segurança (essenciais para o exercício de aulas práticas). É
certo que a infra-estrutura dos laboratórios de ensino do IQB precisa melhorar e se
modernizar (no momento atual um novo prédio está sendo construído visando à
melhoria das aulas práticas).
Por outro lado, as oportunidades de discutir e aprender sobre a função da
experimentação no ensino básico ainda são poucas, e atualmente concentram-se nas
disciplinas pedagógicas e durante a realização do Estágio Supervisionado em Ensino
de Química. Aumentar estas oportunidades facilitará o exercício da experimentação
de maneira segura e eficiente (PP4).
Essa orientação é proposta por Galiazzi e Gonçalves (2004, p.326) quando defendem
“a necessidade de discutir a experimentação como artefato pedagógico em cursos de Química,
pois alunos e professores têm teorias epistemológicas arraigadas que necessitam ser
problematizadas, pois, de maneira geral, são simplistas, cunhadas em uma visão de Ciência
neutra, objetiva, progressista, empirista”.
Tal proposta, contudo, exige dos professores universitários uma formação própria que
ultrapasse a de origem apenas específica e que englobe também uma formação pedagógica,
conforme nos ensinam Gonçalves e Galiazzi (2004, p.244):
Acreditamos que uma das maneiras de problematizar as atividades experimentais em
cursos de formação inicial de professores é por meio da discussão pedagógica sobre
experimentação em disciplinas de conteúdos específicos nos cursos de Licenciatura
em Ciências. Isso exige do professor formador conhecer o contexto profissional dos
alunos e também estar pedagogicamente fundamentado sobre a experimentação.
Logo, não basta saber somente o conteúdo específico de sua disciplina. O professor
formador das disciplinas específicas também ensina a ensinar.
Vemos, assim, outro ponto que pode estar levando a diferença de opiniões sobre a
adaptabilidade dos experimentos: a exigência de que os professores (de conteúdo específico)
conheçam o contexto profissional dos licenciandos, nesse caso, as escolas de educação básica.
Essas orientações estão longe da realidade proposta nos procedimentos adotados nas
atividades laboratoriais desenvolvidas pelos professores formadores, apesar de estar em
consonância com a indicação de interação entre escola e universidade, com vistas à superação
da dicotomia entre teoria e prática e divórcio entre conhecimentos específicos e pedagógicos,
107
conforme apontamentos feitos na Lei nº 10.172/01, que trata do Plano Nacional de Educação
(PNE).
Essa distância pode ser visualizada a partir de um dos objetivos que são propostos com
as atividades experimentais no nível superior: a confirmação da teoria ou conteúdos que
foram anteriormente ministrados ou que ainda serão lecionados. Em ambos os casos, os
experimentos na academia primam pelo fortalecimento do conhecimento específico, estando
intrinsecamente ligados a estes.
Toda aula é precedida de uma preleção teórica (PL5).
Os assuntos teóricos estão intimamente relacionados com as aulas experimentais
(PL7).
(...) é possível mostrar exatamente o que ocorre na prática no caso desta disciplina
com o que falamos na teoria na sala de aula (PL8).
Vemos, a partir desses recortes, que entre os professores universitários, ou pelo menos
entre aqueles envolvidos diretamente com a execução de atividades laboratoriais, prevalece
uma linha de cunho epistemológico, onde se admite que a experimentação é útil para
comprovar a teoria.
Entre os licenciandos essa concepção também existe, mas destacam-se também outras
duas: 1 – de cunho cognitivo, onde os experimentos servem para facilitar a compreensão do
conteúdo; 2 – de cunho motivacional, onde se enfatiza que as práticas ajudam a despertar a
curiosidade ou interesse pelos estudos.
Essa observação pode ser referendada a partir das respostas dos licenciandos quando
questionados sobre o porquê do desenvolvimento de aulas práticas e sobre a relação entre o
assunto teórico e o experimento.
(...) as aulas práticas são a confirmação sólida do que foi dito em sala de aula (A1).
(...) acho muito importante e ajuda a dá interesse (despertar) no aluno. Relacionaria
para poder facilitar a aprendizagem do aluno (A2).
Para buscar maior interação e entendimento do conteúdo abordado (A5).
Para estimular os alunos a se interessar pela disciplina química. (A6).
Esses apontamentos corroboram o exposto por Gonçalves e Galiazzi (2004, p.238240) quando afirmam que entre os professores universitários e os licenciandos “a
experimentação, de forma dominante, é compreendida e desenvolvida como modo de
demonstrar teorias estabelecidas”, sendo que, além dessa visão, entre os professores das
escolas de educação básica e licenciandos, há “uma crença de que a experimentação motiva
intrinsecamente os alunos”.
Ressaltamos que além das visões que prevalecem entre professores e licenciandos
sobre as vertentes dos experimentos, levando à discordância de opiniões supracitadas, outro
108
ponto pode ser indicado como marca dessa discrepância: a infra-estrutura restrita dos
laboratórios no nível médio.
Essa referência pode ser indicada com base em dois argumentos: 1 – a partir da
própria distância entre universidade e escolas, por parte dos professores de conhecimento
específico, onde estes supõem as limitações laboratoriais existentes nas escolas sem realmente
ter clareza dessas limitações, ou, em casos mais graves, quando desconhecem completamente
essas restrições; 2 – a partir da visão de laboratório para as escolas que os licenciandos
construíram para o desenvolvimento de experimentos.
Conforme nos ensinam Gonçalves e Galiazzi (2004, p.241-242):
O discurso explicitado pelos professores de Ciências sobre a ausência da
experimentação na sala de aula se direciona também para a precariedade de infraestrutura para o desenvolvimento de atividades experimentais na escola. [...] o que
prevalece nesses discursos é a dificuldade de desenvolver atividades experimentais
devido à falta de materiais e espaço físico adequado, onde se aponta para um
laboratório com características semelhantes àquelas dos existentes nas universidades
para o desenvolvimento de aulas práticas.
A partir do trecho apresentado, vemos que a discordância sobre a adaptabilidade dos
experimentos desenvolvidos na academia para o nível médio tem origem também na visão
restrita dos professores acadêmicos sobre as limitações estruturais e materiais dos laboratórios
nas escolas, ao ponto que entre os alunos, que conhecem essas limitações, destaca-se a idéia
de que somente com laboratórios similares aqueles nos quais eles tiveram aula na
universidade será possível propor e desenvolver experimentos.
Não foi possível desenvolver atividades práticas devido ao longo e penoso plano de
aula e pela falta de laboratório ou mesmo algum espaço destinado a esse fim nas
escolas (A3).
(Não foi possível desenvolver práticas) porque a escola não dispunha de laboratório
e as classes eram superlotadas (A4).
É importante destacar que entre os professores que elaboraram o plano pedagógico do
curso e entre alguns licenciandos, além da infra-estrutura, também se destacam como pontos
relevantes e que desfavorecem a execução de aulas práticas nas escolas, limitando a
transposição dos experimentos acadêmicos às escolas: 1 – o número elevado de alunos por
turma; 2 – a falta de pessoal para auxiliar os professores no pré e pós-experimento; 3 – o
longo conteúdo do programa proposto para o ensino de Química.
As atividades experimentais nas escolas não conseguem despertar o interesse pela
Química. Por que as práticas são curtas, a infra-estrutura é deficiente e
principalmente, os professores não estão capacitados (PP1).
Conforme discutimos a pouco, a insuficiente formação adquirida na Universidade
por falta de laboratórios adequados na graduação, de materiais, reagentes, vidrarias,
às vezes isso leva até os professores na Universidade a não fazerem atividades
109
práticas, prejudicando ainda mais a formação do aluno. Tem ainda a dificuldade dos
professores em conseguir adaptar aulas práticas para a nossa realidade, que precisa
até de criatividade para conseguir preparar uma aula de laboratório. Além disso, as
salas de aula da educação básica com muitos alunos. Se você for dividir a turma em
dois grandes grupos para levá-los separadamente ao laboratório, quem vai ficar com
um dos grupos enquanto o professor está com a outra parte no laboratório? Sem falar
na falta de um técnico para auxiliar o professor com a organização do laboratório.
Vemos, assim, fatores que extrapolam os problemas pedagógicos (PP2).
Atualmente as atividades experimentais são praticamente ausentes das aulas de
Química nas escolas públicas de ensino básico. Vários fatores são apontados para
ausência desta prática: 1 – A lista de conteúdos curriculares do ensino básico é
enorme; 2 – As turmas freqüentemente são super-lotadas; 3 – Falta de materiais e
equipamentos e ausência de laboratórios ou salas de aulas adaptadas; 4 – Falta de
recursos humanos que apóiem o professor na realização das atividades
experimentais (PP4).
Vemos, a partir dos trechos citados, outra referência registrada pelos professores do
plano do curso e por alguns alunos: a insegurança que os licenciandos têm para desenvolver
aulas práticas nas escolas. Essa insegurança tem suas raízes numa formação que ainda
apresenta carências, que se baseia no simples acúmulo de conhecimento teórico e que não
oferece a experiência de conhecer as realidades dos laboratórios das escolas aos professores
das áreas específicas, onde destacamos aqueles envolvidos com as aulas laboratoriais, apesar
dos esforços conjuntos para suprir essas lacunas.
Esse quadro, assim, apresenta alguns pontos do conjunto de questões que alicerçam as
discordâncias entre professores acadêmicos e licenciandos sobre a adaptação das aulas
experimentais feitas na graduação para o nível médio.
5.3.3 GRUPO 3 - Sobre o fortalecimento da formação como químico através dos
experimentos
O Parecer CNE/CES 1.303/01 e o Projeto Político-pedagógico da Licenciatura em
Química, elaborado atento àquele, dispõem dentre as habilidades e competências que os
licenciados devem possuir conhecimento sólido e abrangente na área de atuação, com
domínio das técnicas básicas de utilização de laboratórios (grifo nosso), bem como dos
procedimentos necessários de primeiros socorros, nos casos dos acidentes mais comuns em
laboratórios de Química.
Entendendo por técnicas básicas de utilização de laboratórios o domínio de
procedimentos que envolvam filtração, destilação, pesagem, preparação de soluções, técnicas
de diluição, identificação de cátions e ânions, análises elementares, técnicas e estudos
110
cinéticos e termoquímicos, identificação de condições e características reacionais, entre
ent outros
processos que envolvem o conhecimento químico experimental indispensável aos
licenciandos para sua formação básica nos conhecimentos específicos, afirmamos que:
1 – as atividades desenvolvidas no laboratório são direcionadas ao conhecimento que os
licenciandos precisarão enquanto químicos (item de Likert 03);
2 – no laboratório se desenvolvem experimentos que fortalecem o conhecimento Químico que
o licenciando precisará para sua formação (item de Likert 08);
3 – os momentos experimentais estimulam
estimulam os alunos a participar de pesquisas científicas em
Química Pura e Aplicada (item de Likert 15).
A partir dos resultados obtidos expressos nos Gráficos 5, 6 e 7,, observamos, entre os
alunos, a concordância com as três afirmativas.
Nos mesmos gráficos, entre
e
os professores também é observada a concordância com
as assertivas, numa proporção muito semelhante àquela expressa pelos alunos,
alunos com exceção
do item de Likert expresso no Gráfico 5.
Gráfico 5: Níveis de concordância/discordância com a Afirmativa 03
Alunos
Professores
CT
50,0%
C
CP
C
16,7%
0,0%
33,3%
0,0%
0,00%
41,7%
0,0%
41,7%
CP
D
DT
CT
20,00%
40,00%
60,00%
D
8,3%
DT
8,3%
0,00% 10,00% 20,00% 30,00% 40,00% 50,00%
Gráfico 6: Níveis de concordância/discordância com a Afirmativa 08
Alunos
CT
Professores
CT
16,7%
C
66,7%
CP
16,6%
C
CP
D
0,0%
D
DT
0,0%
DT
0,00%
20,00% 40,00% 60,00% 80,00%
33,3%
41,7%
0,0%
16,7%
8,3%
0,00% 10,00% 20,00% 30,00% 40,00% 50,00%
111
Gráfico 7: Níveis de concordância/discordância com a Afirmativa 15
Alunos
CT
0,0%
C
66,7%
CP
D
Professores
16,6%
C
33,3%
25,0%
D
DT
16,7%
0,00%
33,4%
CP
0,0%
DT
CT
20,00% 40,00% 60,00% 80,00%
8,3%
0,0%
0,00%
10,00% 20,00% 30,00% 40,00%
Como observamos uma constância entre alunos e professores no que
qu remete à
concordância com as Afirmativas
firmativas 08 e 15, creditamos a discrepância no item de Likert 03 que
emerge entre os professores, onde se afirma que as atividades desenvolvidas no laboratório
são direcionadas ao conhecimento que os licenciandos precisarão
precisarão enquanto químicos, não à
discordância com a assertiva,
tiva, mas às
à adaptações que precisam ser feitas para a execução dos
experimentos, as quais comprometem a formação dos licenciandos.
Durante o acompanhamento das aulas práticas, verificamos adaptações que envolviam
desde a formação de grupos
upos maiores até substituição de reagentes, vidrarias e equipamentos,
devido ao número restrito de materiais básicos como balanças, mantas de aquecimento, bicos
de gás, além de reagentes e soluções, cujo consumo
consumo precisa ser reduzido devido à pouca
disponibilidade,
ilidade, ou substituídos, já que faltam reagentes básicos nos laboratórios, como
hidróxido de sódio, cloreto de sódio, nitrato de prata, ácido clorídrico, hexano, diclorometano,
ácido acético.
É preciso mencionar, ainda, a falta de alguns equipamentos cujo domínio e
conhecimento
ento químico são indispensáveis, como aparelho de UV, espectrofotômetro,
aparelho de ponto de fusão, já que envolvem procedimentos analíticos elementares.
Devido a esse quadro, as adaptações ou substituições feitas comprometem o
planejamento dos professores, o que, no final, termina reduzindo o suposto aproveitamento
imaginado e fazendo com que os professores considerem que as atividades experimentais
desenvolvidas não atingiram, com satisfação, a formação e conhecimentos básicos que os
licenciandos precisariam ter como químicos.
Os alunos formados, no caso na UFAL, não dispõem ou não dispuseram de
laboratórios adequados às práticas químicas durante o curso de graduação (PP1).
Conforme discutimos a pouco, a insuficiente formação adquirida
a
na Universidade
por falta de laboratórios adequados na graduação, de materiais, reagentes, vidrarias,
às vezes isso leva até os professores na Universidade a não fazerem atividades
práticas, prejudicando ainda mais a formação do aluno. Tem ainda a dificuldade dos
112
professores em conseguir adaptar aulas práticas para a nossa realidade, que precisa
até de criatividade para conseguir preparar uma aula de laboratório (PP2).
É certo que a infra-estrutura dos laboratórios de ensino do IQB precisa melhorar e se
modernizar (no momento atual um novo prédio está sendo construído visando à
melhoria das aulas práticas) (PP4).
Destaco, contudo, que não há espaço e materiais específicos para a execução dos
experimentos nos laboratórios de ensino do IQB, o que faz necessário a execução
dos experimentos da disciplina em outro laboratório (PL7).
As citações destacadas confirmam os apontamentos feitos. Observemos, atentos ao
destacado pelo professor PL7, que os experimentos são feitos em outro laboratório, já que os
laboratórios do IQB não oferecem materiais e espaço adequados para a execução dos
experimentos. O outro laboratório mencionado remete ao laboratório de pesquisa dos
professores. Ressaltamos que alguns professores, quando não levam os alunos aos
laboratórios no qual fazem suas pesquisas, “trazem” o laboratório aos alunos, tomando
emprestado equipamentos e reagentes adquiridos para as pesquisas, utilizando-os para as
aulas na graduação.
5.3.4 GRUPO 4 - Sobre o envolvimento dos alunos nas aulas práticas
Este grupo é formado por dois itens de Likert, os que tratam das afirmativas 04 e 09.
No item de Likert 04, afirma-se que a participação dos alunos nas aulas práticas costuma ser
ativa, dinâmica e que eles comumente debatem o experimento e procedimentos durante a
execução a fim de melhor compreender a atividade. No item 09, afirma-se que normalmente
os experimentos propostos são executados sem muita preocupação, atenção ou empenho e a
compreensão dos procedimentos fica para o momento da confecção do relatório.
No item de Likert 04 verificamos uma discordância de opiniões entre os alunos e
professores, onde os primeiros tendem a discordar da afirmativa enquanto os docentes tendem
a afirmar a participação ativa dos alunos nas práticas. O Gráfico 8 apresenta os resultados
obtidos a partir dessa assertiva.
113
Gráfico 8: Níveis de concordância/discordância com a Afirmativa 04
Alunos
CT
C
Professores
0,0%
CP
50,0%
D
DT
NR
33,3%
16,7%
CT
25,0%
C
25,0%
DT
20,00%
33,3%
CP
D
0,0%
0,00%
8,3%
40,00%
60,00%
8,3%
0,0%
0,00%
10,00% 20,00% 30,00% 40,00%
Destacamos que, entre os professores, houve uma abstenção na resposta. Segundo o
próprio professor, essa decisão foi tomada devido a falta de experiência em laboratório
didático, cuja elaboração de aula experimental não foi feita ainda e por isso não seria possível
analisar e avaliar a participação dos alunos nas aulas de laboratório.
A partir dos resultados obtidos com o item de Likert
Likert 09, onde afirmamos que
normalmente os experimentos propostos são executados sem muita preocupação, atenção ou
empenho e a compreensão dos procedimentos fica para o momento da confecção do relatório,
confirmamos que, na opinião dos alunos, as atividades experimentais são feitas de modo
mecânico, ao ponto que sob o olhar dos professores a participação dos alunos durante as aulas
experimentais é ativa e dinâmica. O Gráfico 9 nos apresenta os níveis de concordância e
discordância dos participantes com a assertiva.
ass
Gráfico 9:: Níveis de concordância/discordância com a Afirmativa 09
0
Alunos
CT
16,7%
66,7%
C
CP
0,0%
D
DT
Professores
8,3%
C
8,3%
25,0%
CP
16,6%
0,0%
0,00%
CT
20,00% 40,00% 60,00% 80,00%
D
DT
16,7%
41,7%
0,00% 10,00% 20,00% 30,00% 40,00% 50,00%
As observações contrárias entre professores e alunos direcionam o uso do laboratório
para o explicitado por Maldaner (2000), Thomaz (2000), Galiazzi e Gonçalves (2004),
Gonçalves
alves e Galiazzi (2004), Rosa (2004) quando destacam que as atividades experimentais
são executadas de modo mecânico, seguindo uma “receita de bolo”, cujos objetivos dos
professores formadores e licenciandos são diferentes.
114
Enquanto os licenciandos, futuros professores da educação básica, pensam no uso do
laboratório como motivador pedagógico no processo de ensino-aprendizagem, os professores
universitários utilizam o laboratório como meio para fortalecer os conteúdos teóricos,
conforme análise dos resultados que tratam da relação ou ligação da teoria com a prática, isto
é, do conteúdo teórico com o experimento, e dos resultados que remetem a adaptação das
aulas experimentais feitas na graduação para o nível médio, ambos apresentados
anteriormente.
Vimos que entre alunos e professores, há a concordância que os assuntos teóricos
devem estar vinculados aos experimentos, mas também verificamos que os alunos não
conseguem identificar os conteúdos abordados nos experimentos. Uma vez que os alunos não
conseguem identificar os conteúdos abordados experimentalmente quando da execução das
práticas na academia, seguem o roteiro proposto como se estivessem lendo a citada “receita de
bolo”.
Tal ação, por sua vez, faz crescer entre os licenciandos a concepção de que os
experimentos precisam ser estimulantes, motivadores, além, é claro, de abordar o conteúdo do
componente curricular.
Dessa forma, os alunos apontam para uma participação mecânica nas aulas
experimentais, seguindo o descrito no roteiro, já que não conseguem relacionar a proposta
experimental com a teoria. Esse quadro pode ser verificado ao observar o comportamento dos
alunos nas aulas experimentais: quando as turmas são grandes (com 12 ou mais alunos) se
observa, em menor ou maior grau, uma dispersão generalizada, conversas paralelas – ora
discretas, ora evidentes –, perguntas sobre o experimento que remetem a questões
procedimentais com vistas apenas em confirmar o descrito, atendimento insuficiente dos
professores aos alunos, que se esforçam para prestar os melhores esclarecimentos possíveis;
quando as turmas são menores (com até 8 alunos), as conversas paralelas são menores, mas
não deixam de existir, as turmas se concentram mais nos experimentos, mas ainda assim
objetivando a confirmação do descrito no guia experimental. Em raros momentos das aulas
experimentais acompanhadas observamos questionamentos que extrapolassem o proposto no
roteiro ou a produção dos relatórios e exercícios.
Do ponto de vista dos professores, contudo, esse quadro é aceitável, pois mesmo com
pequenas conversas paralelas, os alunos discutem e executam o procedimento experimental
proposto, obtêm os resultados, respondem os questionários, preparam o relatório. Dentro
dessa perspectiva, a participação dos alunos pode ser considerada ativa, pois os objetivos
específicos do experimento foram alcançados, mesmo que durante os experimentos os alunos
115
não consigam observar claramente os assuntos teóricos envolvidos com a prática, conforme
vimos anteriormente.
Todavia, destacamos que em alguns momentos assuntos e questões que extrapolam o
exposto no planejamento experimental são abordados, fortalecendo a crença entre os
professores do bom envolvimento dos alunos nas práticas.
5.3.5 GRUPO 5 - Sobre o fortalecimento da formação pedagógica através dos experimentos
Alicerçado no Parecer CNE/CES 1.303/01, que trata das Diretrizes Curriculares
Nacionais para os Cursos de Química, o plano pedagógico da Licenciatura em Química da
UFAL destaca, entre as competências e habilidades do licenciado em relação ao ensino de
Química, a necessidade de saber trabalhar em laboratório e saber usar a experimentação em
Química como recurso didático.
Sob esse norte, elaborou-se este grupo formado por três itens de Likert, os quais
englobam as afirmativas 06, 13 e 19.
No item de Likert 06, afirma-se que as atividades laboratoriais motivam os alunos para
o ensino de Química. No item 13, afirma-se que as atividades experimentais estão
direcionadas a conhecimentos e procedimentos didáticos que os licenciandos precisarão
enquanto professores de Química na Educação Básica. No item 19, afirma-se que o
laboratório alicerça a conhecimento didático em Química que o licenciando precisará para
adequada aplicação de experimentos nos laboratórios do Nível Médio (antigo 2º grau).
A partir do exposto no gráfico da afirmativa 6, vemos que tanto professores quanto
alunos concordam com a afirmação de que as atividades laboratoriais motivam os
licenciandos para o ensino de Química. Com esse resultado, é possível verificar que os
participantes, que destacaram dentro do Grupo 3, o qual trata do fortalecimento da formação
como químico através dos experimentos, que os momentos experimentais estimulam os
alunos a participar de pesquisas científicas em Química Pura e Aplicada também concordam
que as atividades práticas desenvolvem nos licenciados o interesse pelo ensino de Química,
apesar das poucas oportunidades de discussões que tratem da transposição didática dos
conhecimentos químicos a partir do uso do laboratório, conforme apontaram alguns
professores e do observado nas atividades laboratoriais acompanhadas na graduação.
116
Gráfico 10: Níveis de concordância/discordância com a Afirmativa 06
Alunos
CT
C
Professores
66,7%
0,0%
CT
C
CP
33,3%
16,7%
CP
D
0,0%
D
DT
0,0%
DT
0,00%
50,0%
20,00% 40,00% 60,00% 80,00%
25,0%
0,0%
0,00%
8,3%
20,00%
40,00%
60,00%
Contudo, apesar de concordarem que as atividades experimentais contribuem para o
desenvolvimento
imento do interesse dos licenciandos para lecionar Química, os alunos tendem a
discordar com a afirmativa de que as atividades experimentais estão direcionadas a
conhecimentos e procedimentos didáticos que os licenciandos precisarão enquanto
professores de Química na Educação Básica, enquanto os professores apresentam opiniões
diversas, conforme resultados obtidos com o Gráfico 11, que trás os resultados do item de
Likert 13.
Gráfico 11:: Níveis de concordância/discordância com a Afirmativa 13
Alunos
CT
Professores
NR
0,0%
CT
16,6%
C
CP
50,0%
16,7%
D
DT
16,7%
DT
20,00%
40,00%
60,00%
16,6%
C
CP
D
0,00%
8,3%
0,00%
33,4%
8,3%
25,0%
8,3%
10,00% 20,00% 30,00% 40,00%
Essa diversidade de opiniões entre os professores, contudo, não foi observada com
tamanha magnitude quando lhes perguntamos se as aulas laboratoriais das quais os
licenciandos participam durante a graduação são suficientes e/ou adequadas para que estes
desenvolvam os conteúdos (teóricos e práticos) de Química que serão objeto de ensino na
Educação Básica. A partir do questionário, observamos uma tendência que aponta para a
insuficiência das aulas experimentais em fomentar os conteúdos que serão objetos de ensino
nas escolas de Educação Básica, conforme os trechos destacados a seguir.
117
As aulas não são adequadas. Nosso curso de licenciatura ainda está muito ligado ao
curso de Bacharelado e as aulas estão mais direcionadas a este último. Precisam-se
Precisam
elaborar práticas
prátic relacionadas ao dia a dia do aluno do ensino
nsino básico (PP1).
Isso varia muito de professor para professor. Alguns buscam meios de fazer os
experimentos, usam micro-escala,
micro escala, diminuem o número de grupos, adaptam os
experimentos para que o aluno saia do curso o mais preparado possível, já outros se
apóiam na falta de materiais ou reagentes para não dar aula prática (PP2).
Não, devido a falta de estrutura, equipamentos, reagentes e vidrarias suficientes para
o fortalecimento e bom desenvolvimento das atividades de laboratório na
Universidade. O que prejudica sua formação e futura atuação nas escolas básicas
(PP3).
Este é um aspecto que pode ser melhorado, pois muitas vezes, os professores das
disciplinas específicas do Instituto de Química e Biotecnologia, ministram
minis
suas
aulas sem preocupação com a futura prática educativa de seus alunos. Embora a
grande maioria dos professores do IQB seja bem formada e bem preparada e esteja
sempre atenta a aprendizagem dos conceitos envolvidos na disciplina que ministra,
poucas oportunidades são criadas para que os alunos associem o que estão
aprendendo com sua futura prática educativa (PP4).
Esses recortes, assim, tendem a direcionar o posicionamento adotado pelos professores
frente a afirmação 13 para a discordância com a assertiva.
assertiva. Essa suposição pode ser feita dada
a discordância apontada pelos professores com a assertiva 19, item este no qual se afirma que
o laboratório alicerça a conhecimento didático em Química que o licenciando precisará para
adequada aplicação de experimentos
experimentos nos laboratórios do Nível Médio e que verifica e
confirma o posicionamento dos participantes frente à afirmação 13, levando
le
a uma
discordância com estee item também.
Vemos, ainda, que os alunos confirmaram o posicionamento de discordância
apresentado na Afirmativa
firmativa 13 ao tenderem,
te
também, a discordar da Afirmativa
firmativa 19. O Gráfico
12 apresenta os resultados obtidos com o item de Likert 19.
Gráfico 12: Níveis de concordância/discordância com a Afirmativa 19
Alunos
CT
C
Professores
0,0%
C
CP
D
CT
33,3%
50,0%
50,0%
CP
DT
16,7%
0,00%
8,3%
D
0,0%
DT
16,6%
20,00%
40,00%
60,00%
0,00%
16,7%
8,3%
20,00%
40,00%
60,00%
Com os resultados aqui apresentados, vemos, ainda, a ratificação de que os
experimentos estão ligados aos conteúdos e comprovação das teorias, sendo desenvolvidos de
modo mecânico e reprodutivo dentro dos muros da academia, promovendo, assim, o
fortalecimento
nto da racionalidade técnica no curso, já que tanto professores quanto alunos não
118
vêem nas atividades experimentais desenvolvidas na licenciatura a promoção de
procedimentos didáticos ligados ao ensino de Química.
Essa afirmação atinge proporções ainda maiores, conforme observaremos dentro dos
resultados do grupo de afirmativas a seguir, no qual se trata especificamente dos
procedimentos mecânicos, empíricos e ou reprodutores das aulas práticas.
5.3.6 GRUPO 6 - Sobre procedimentos mecânicos, empíricos e ou reprodutores das aulas
práticas
Diversos são os trabalhos onde se destaca que as atividades experimentais estão
voltadas ao acúmulo de conhecimento teórico e à comprovação da teoria dentro dos cursos de
Licenciatura em Química.
À luz dessa observação, aponta-se também para o desenvolvimento de procedimentos
laboratoriais que se alicerçam em processos mecânicos, cujas habilidades primam pela
reprodução e comprovação do conhecimento a partir do que pode ser medido e observável.
Para verificar as concepções dos professores e alunos acerca desses apontamentos,
propôs-se esse grupo formado por três itens de Likert.
Nele englobamos as Afirmativas 07, 11 e 16. No item de Likert 07, afirma-se que é
bastante comum as atividades práticas retratarem experimentos clássicos e já consagrados na
literatura de Química. No item 11, afirma-se que as aulas práticas têm caráter investigativo,
geram dúvidas e a busca por respostas. No item 16, afirma-se que as atividades práticas são
organizadas, claras, objetivas, primam pela precisão e propõem um roteiro que deixa evidente
os possíveis resultados.
À luz dos resultados apresentados nos Gráficos 13, 14 e 15, vemos os apontamentos
feitos por Galiazzi e Gonçalves (2004) no tocante à necessidade de discutir a experimentação
em nível superior como instrumento pedagógico nos cursos de Química, objetivando o
fortalecimento teórico acerca da experimentação, haja vista a visão simplista que licenciandos
e professores formadores têm sobre as atividades práticas, limitando a significação e
aprendizagem a partir dos experimentos desenvolvidos.
119
Gráfico 13: Níveis de concordância/discordância com a Afirmativa 07
Alunos
CT
Professores
CT
0,0%
C
50,0%
C
CP
50,0%
CP
50,0%
33,4%
16,6%
D
0,0%
D
0,0%
DT
0,0%
DT
0,0%
0,00%
20,00%
40,00%
60,00%
0,00%
20,00%
40,00%
60,00%
Gráfico 14: Níveis de concordância/discordância com a Afirmativa 11
Alunos
CT
Professores
50,0%
C
CP
50,0%
C
25,0%
CP
0,0%
D
DT
CT
33,4%
D
16,6%
DT
0,0%
0,00%
20,00%
16,7%
40,00%
60,00%
8,3%
0,0%
0,00%
20,00%
40,00%
60,00%
Gráfico 15: Níveis de concordância/discordância com a Afirmativa 16
Alunos
Professores
CT
33,4%
CT
33,3%
C
33,3%
C
33,3%
CP
33,3%
CP
D
0,0%
D
DT
0,0%
DT
0,00%
10,00% 20,00% 30,00% 40,00%
8,3%
25,0%
0,0%
0,00%
10,00% 20,00% 30,00% 40,00%
A partir dos apontamentos feitos
feit pelos professores acerca da Afirmativa
firmativa 7,
7 conforme o
Gráfico 13,, vemos que está muito claro entre eles que as práticas desenvolvidas constituem-se
constituem
basicamente de procedimentos consagrados na literatura experimental de Química, motivo
esse que alicerça o elo entre teoria e prática e que promove a experimentação como forma de
comprovação e fortalecimento dos conteúdos e bases teóricas. Concepção essa que ao mesmo
tempo
mpo promove e que é proveniente do forte academicismo e acúmulo de conhecimento
teórico adotados na universidade e nos experimentos laboratoriais.
120
Entre os alunos, contudo, não observamos essa clareza acerca da mesma assertiva, já
que metade concordou com a afirmação e a outra metade concordou parcialmente, com
tendência a discordar.
À luz da perspectiva exposta pelos alunos, podemos verificar e reforçar os resultados
que destacam a dificuldade que eles possuem em relacionar os conteúdos teóricos com as
práticas desenvolvidas.
Uma vez que os licenciandos têm dificuldades em relacionar os conteúdos teóricos
com os experimentos, conforme vimos nos resultados do Grupo 1, que trata relação ou ligação
da teoria com a prática, isto é, do conteúdo teórico com o experimento, provavelmente
também apresentarão dificuldades em reconhecer se as atividades práticas retratam
procedimentos clássicos ou não, já que os conteúdos não estão sendo plenamente dominados.
Essa condição, observada atentamente, contribui para o enfraquecimento da formação
desses licenciandos, tanto no que remete aos conhecimentos específicos necessários à
formação como químicos quanto como professores.
No que tange ao Gráfico 14, que nos apresenta os resultados da Afirmativa 11,
podemos verificar uma concordância com a assertiva pelos alunos e professores, numa
margem muito próxima.
O problema com essa assertiva diz respeito à concepção que licenciandos e
professores têm sobre experimentação investigativa e a relação com a produção de dúvidas e
busca por respostas.
Atentos a Grandini e Grandini (2004), a experimentação investigativa é aquela
empregada antes da discussão de conceitos e visa obter informações que alicercem a
discussão, as explicações, e a reflexão sobre a prática e os resultados, de modo tal que os
alunos compreendam e construam não só os conceitos desejados, mas observem as diferentes
formas de pensar e falar sobre o mundo por meio da ciência, sendo sua condução mais
exigente e demandando mais tempo.
A estrutura dos roteiros experimentais adotados pelos professores, o discurso acerca
dos procedimentos adotados para o desenvolvimento das aulas experimentais obtidos a partir
dos registros escritos – tanto dos professores quanto dos licenciandos – e o acompanhamento
das aulas práticas feito no decorrer do período 2009.1 demonstraram que prevalecem nas
atividades laboratoriais da Licenciatura em Química da UFAL os experimentos ilustrativos. E,
ainda conforme Grandini e Grandini (2004), a experimentação ilustrativa geralmente é
utilizada para demonstrar conceitos discutidos anteriormente, reforçando as teorias já
estudadas, sendo desenvolvida sem muita problematização e com pouca ou nenhuma
121
discussão sobre os resultados, já que eles são esperados, características diferentes da
investigativa.
Observamos, dessa forma, que a concepção que alunos e professores acadêmicos têm
acerca da prática investigativa pode estar equivocada, provavelmente devido à idéia de que a
coleta de dados durante o procedimental, a busca por respostas dentro dos conteúdos teóricos
que sirvam de base à experimentação, os questionamentos feitos com o exercício e a produção
de um relatório sobre a atividade compreendam uma prática investigativa.
Esse apontamento ganha forças com os resultados obtidos com o item de Likert 16,
apresentados no Gráfico 15, onde se afirma que as atividades práticas são organizadas, claras,
objetivas, primam pela precisão e propõem um roteiro que deixa evidente os possíveis
resultados.
Tanto entre professores quanto entre alunos prevalece a tendência a concordar com a
assertiva 16, reforçando, assim, o provável equívoco acerca do que seja uma experimentação
investigativa, já que as características apontadas nesse item tratam não só de experimentação
ilustrativa, mas de propriedades que remetem à “receita de bolo” mencionada por Rosa
(2004), isto é, dos procedimentos mecânicos nos experimentos.
Ao conjunto desses resultados é que acreditamos na carência de fundamentação
teórica sobre as atividades experimentais por parte dos professores e alunos, o que contribui
para que as práticas sejam alicerçadas em procedimentos mecânicos, a partir de processos préestabelecidos, primando pela reprodução e empirismo, propriedades estas que promovem a
racionalidade técnica do curso a partir de uma formação ambiental que passa de professores
para alunos, perpetuando as concepções apontadas.
5.3.7 GRUPO 7 – Sobre a seqüência ou ordem das aulas práticas e teóricas, isto é, qual é
ministrada ou discutida primeiro, a teoria ou a prática
Este grupo é formado por três itens de Likert, os que tratam das afirmativas 10, 17 e
20. No item de Likert 10, afirma-se que os assuntos teóricos abordados em sala são
complementados com as atividades experimentais desenvolvidas no laboratório. No item 17,
afirma-se que as práticas costumam ser utilizadas como mecanismo ou estímulo para o estudo
e melhor compreensão dos assuntos teóricos que serão discutidos em sala pós-laboratório. No
item 20, afirma-se que é comum o professor apresentar a atividade prática como pré-requisito
122
ou complemento dos assuntos teóricos abordados em sala, objetivando a melhor compreensão
tanto
to da teoria quanto da prática.
A partir do exposto nos Gráficos
G
16, 17 e 18,, observamos tanto entre alunos quanto
entre professores a concordância com as afirmativas apresentadas, salvo o item de Likert 10,
que entre os alunos houve uma concordância de 50%
50% e uma tendência a discordar da assertiva
também de 50%.
Esta posição tomada pelos licenciandos reforça ainda mais os apontamentos que eles
fizeram no tocante as dificuldades em relacionar a abordagem dos assuntos teóricos com os
experimentos, propriedade
de essa que foi observada em vários momentos dentre os
apresentados até aqui.
Outro ponto que merece ser mencionado diz respeito ao percentual de professores que
não respondeu as afirmativas. A abstenção nas respostas ocorreu devido à falta de experiência
do professor em relação ao uso do laboratório ou a não aplicação da afirmativa à proposta da
disciplina, que é exclusivamente experimental e cujos conhecimentos teóricos são vistos em
outro componente curricular, num período anterior, apesar da breve abordagem
abor
teórica que é
feita pelo professor no momento experimental, conforme observamos nas aulas
acompanhadas.
O curso desta disciplina (que é apenas experimental) propõe conhecimentos teóricos
anteriores como pré-requisito.
pré requisito. As disciplinas teóricas são ofertadas
ofe
um ou dois
semestres antes dos experimentos (antes desta disciplina experimental) (PL5).
Como sou recém contratado (3 meses) ainda não desenvolvi nenhuma atividade
prática (PL6).
Gráfico 16: Níveis de concordância/discordância com a Afirmativa 10
Alunos
CT
Professores
NR
0,0%
C
50,0%
CP
50,0%
D
DT
0,0%
DT
40,00%
60,00%
25,0%
8,3%
CP
0,0%
20,00%
41,7%
C
D
0,00%
8,4%
CT
16,6%
0,0%
0,00% 10,00% 20,00% 30,00% 40,00% 50,00%
123
Gráfico 17: Níveis de concordância/discordância com a Afirmativa 17
Alunos
CT
Professores
NR
16,6%
66,7%
C
CP
0,0%
D
0,0%
DT
CT
41,7%
C
25,0%
25,0%
CP
D
16,7%
0,00%
0,0%
DT
20,00% 40,00% 60,00% 80,00%
8,3%
0,0%
0,00% 10,00% 20,00% 30,00% 40,00% 50,00%
Gráfico 18: Níveis de concordância/discordância com a Afirmativa 20
Alunos
CT
Professores
NR
16,7%
50,0%
C
33,3%
CP
CT
33,4%
C
33,3%
0,0%
D
DT
0,0%
DT
20,00%
40,00%
8,3%
CP
D
0,00%
0,0%
60,00%
8,3%
0,0%
0,00%
10,00% 20,00% 30,00% 40,00%
À luz dos gráficos e dos argumentos apresentados por professores e alunos quando
argüidos sobre a ordem que abordam os conhecimentos teóricos e experimentais, podemos
destacar que faz pouca diferença para a maioria se os assuntos teóricos serão seguidos dos
experimentos ou se as atividades laboratoriais anteciparão à teoria.
Para os professores:
Pode
ode ser antes ou depois. Porque as vezes é necessário explicar o que vai acontecer
durante a execução do experimento. Em outros casos primeiro vem o experimento
ao tempo em que vai sendo associado à teoria (PL1).
Certos temas podem ser experimentados (laboratório)
(laboratório) antes de discorridos
teoricamente; outros são mais adequadamente apresentados na teoria, antes de
abordados no laboratório. Quando o laboratório antecipa-se
antecipa
à teoria, o roteiro é o
guia – adequadamente preparado – na execução do experimento; se a exposição
teórica ataca algum ponto previsto para o laboratório, a abordagem deve referir-se
referir a
esse fato, na motivação do discente (PL4).
Em alguns casos, antes e em outros depois. Depende do tipo de experimento que é
executado (PL8).
Tal ação se alicerçaa na forma como o roteiro do experimento é estruturado: ele sempre
é desenvolvido sob uma breve introdução de caráter teórico, o qual será o norte para que os
alunos fortaleçam os conhecimentos acerca do experimento no momento da confecção dos
124
relatórios, além dos exercícios extra-classe onde se fundem teoria e prática, alicerçando os
objetivos propostos com as práticas.
Vemos, entre os professores, as observações levantadas por Grandini e Grandini
(2004) quando nos ensinam que a parte experimental ganha ares de disciplina independente,
dada a natureza da sua abordagem e dos seus objetivos.
Para os alunos:
Acho que o processo pode ocorrer das duas maneiras. Qualquer maneira você vai
entusiasmar o aluno completando antes ou depois com o conteúdo (A1).
Algumas antes, outras depois. Há experimentos que despertam interesse pelo
assunto, que incitam a curiosidade. Estas devem ser feitos antes. Há outros que são a
aplicação do tema estudado. Devem ser feitos depois (A4).
Dependendo do conteúdo, sempre após a teoria ser abordada. Contudo, há assuntos
que podem ser ministrados após a prática, pois esta viabiliza o melhor entendimento
da teoria (A5).
À luz desses recortes, observamos que entre os licenciandos prevalece o caráter
motivador dos experimentos, o qual facilitará o envolvimento e a compreensão dos assuntos
pelos alunos nas escolas de Educação Básica, onde, assim como vimos entre os professores, a
ordem da abordagem também não é a mais relevante para os licenciandos.
Todavia, é necessário ressaltar que alguns alunos e professores apontam a necessidade
de abordar primeiro a teoria:
As aulas práticas serão sempre depois da abordagem teórica (PL3).
A teoria vem antes da prática, onde esta complementa aquela, em laboratório (PL7).
(As aulas práticas seriam desenvolvidas) Depois, porque eles (os alunos) iriam saber
a importância e o porquê da prática que iriam fazer (A2).
Depois, servindo de complemento (A6).
A partir dos trechos apresentados, vemos a importância que esse grupo dá aos
experimentos como atividades complementares da teoria, fortalecendo e comprovando a
exposição teórica. Sob essa perspectiva, destacamos a relevância do conteúdo a ser lecionado,
o que demonstra a força que o conteudismo tem na concepção desses professores e alunos,
que apontam para atividades práticas que promovam o saber, isto é, os aspectos conceituais
dos conhecimentos químicos.
125
5.3.8 GRUPO 8 - Sobre os objetivos dos experimentos, isto é, as práticas são feitas para
compreender e explicar o cotidiano ou são feitas porque
porque os alunos devem ter aulas práticas
(logo, se faz a “aula prática pela aula prática”, numa relação com o “se faz por fazer”)
Este grupo é formado por três itens
itens de Likert, os que tratam das Afirmativas
A
14, 18 e
21. No item de Likert 14, afirma-se
afirma
que as atividades laboratoriais também são úteis para
ensinar algum material teórico não incluso nas aulas teóricas. No item 18, afirma-se
afirma
que as
atividades experimentais objetivam a compreensão da natureza e do cotidiano. No item de
Likert 21, afirma-se
se que os experimentos podem ser usados com o objetivo de familiarizar os
alunos
com
as
vidrarias,
equipamento,
reagentes
e
procedimentos
procedimentos-padrão,
sem
necessariamente ligá-los
los a assuntos teóricos.
A partir do item de Likert 14, onde se afirma que as atividades laboratoriais
labora
também
são úteis para ensinar algum material teórico não incluso nas aulas teóricas, é possível
verificar a tendência entre alunos e professores em concordar com a assertiva conforme
exposto no Gráfico 19.
Gráfico 19: Níveis de concordância/discordância
concordância/discor
com a Afirmativa 14
Alunos
CT
Professores
16,7%
50,0%
C
CP
CT
33,3%
C
33,3%
CP
33,3%
D
0,0%
D
DT
0,0%
DT
0,00%
20,00%
40,00%
60,00%
8,4%
25,0%
0,0%
0,00%
10,00% 20,00% 30,00% 40,00%
Esse direcionamento reforça a importância da abordagem teórica para os professores e
licenciandos, condição basilar para o desenvolvimento de atividades experimentais. Tal
concordância também está em conformidade com a proposta que os professores adotam nas
na
suas aulas práticas, utilizando roteiros que trazem alguma fundamentação que alicerce a
atividade laboratorial, independente se a abordagem dos conteúdos ocorre antes ou depois do
experimento.
Sob essa perspectiva, a assertiva 18, na qual se afirma que as atividades experimentais
objetivam a compreensão da natureza e do cotidiano, apontam para a pouca clareza dessa
orientação nos experimentos,
experimentos conforme expresso no Gráfico 20.
126
Gráfico 20: Níveis de concordância/discordância com a Afirmativa 18
Alunos
CT
Professores
CT
0,0%
50,0%
C
CP
D
33,3%
25,0%
16,7%
D
DT
16,7%
0,00%
C
CP
0,0%
DT
33,3%
20,00%
40,00%
60,00%
25,0%
0,0%
0,00%
10,00% 20,00% 30,00% 40,00%
Enquanto os licenciandos dividem suas opiniões sobre o caráter exclusivamente
teórico dos experimentos, os professores tendem levemente a concordar com a afirmativa de
que as atividades práticas não se restringem à teoria e abordam questões do cotidiano.
É necessário destacar que compreendemos por abordagem da natureza e do cotidiano o
desenvolvimento de experimentos que envolvam questões ambientais, econômicas e sociais,
sob um olhar que leve os alunos a discutirem e refletirem a partir dos procedimentos
experimentais questões que visem à melhoria das condições vivenciadas e vivenciáveis.
Essa condição, logo, nos remete a necessidade de tratar de assuntos que extrapolem o
acúmulo
mulo de conhecimento teórico.
Nesse sentido, observamos nos roteiros e nas aulas poucas
poucas oportunidades de
discussões acerca da compreensão da natureza e cotidiano. Essas poucas oportunidades
envolviam questões que tratavam de tratamento de resíduos, análise da qualidade da água,
análise de alimentos, técnicas de identificação de poluentes,
poluentes, sínteses de produtos
comerciáveis, estudos acerca de procedimentos para compreender os prováveis processos
envolvidos na deterioração dos materiais.
Todos esses pontos podem ser abordados a partir de questões ambientais, econômicas
e sociais, mas observamos
amos que esse norte era pouco aproveitado nos experimentos, que
primavam pela observação e coleta dos resultados e confrontação com a exposição teórica e
com os conteúdos.
O item de Likert 21, onde se afirma que os experimentos podem ser usados com o
objetivo
etivo de familiarizar os alunos com as vidrarias, equipamento, reagentes e procedimentosprocedimentos
padrão, sem necessariamente ligá-los
ligá los a assuntos teóricos reforça a discussão apresentada.
Atentos ao Gráfico 21, verificamos
verificamos a tendência, tanto entre alunos quanto entre
ent
professores,
es, em concordar com a Afirmativa 21,
21, sendo essa característica mais forte entre os
licenciandos do que entre os professores.
127
À luz desse resultado, vemos mais uma vez a relevância da teoria para os professores,
que não concordam tão enfaticamente
enfaticamente com uma abordagem que não trate ou que não esteja
vinculada aos conteúdos teóricos.
Gráfico 21: Níveis de concordância/discordância com a Afirmativa 21
Alunos
CT
Professores
CT
33,3%
50,0%
C
CP
16,7%
50,0%
C
16,7%
CP
16,7%
D
0,0%
D
8,3%
DT
0,0%
DT
8,3%
0,00%
20,00%
40,00%
60,00%
0,00%
20,00%
40,00%
60,00%
A orientação apresentada é expressa na concepção dos professores acerca da relação
entre teoria
oria e experimento quando perguntamos se era comum eles relacionarem o conteúdo
teórico com as atividades laboratoriais e com os demais assuntos teóricos e práticos.
Sim. Toda aula é precedida de uma preleção teórica. Por outro lado, durante as aulas
(práticas), em situação informal, ao lado do estudante, sempre que possível são
feitas correlações com a aplicabilidade do conteúdo estudado (PL5).
Sim. Os assuntos teóricos estão intimamente relacionados com as aulas
experimentais (PL7).
Destacamos, entretanto,
retanto, a observação da busca pela relação com o cotidiano e
compreensão da natureza a partir do expresso pelo professor PL5, que aponta para a
necessidade de discutir a aplicabilidade dos assuntos abordados nos experimentos.
No tocante aos alunos, observamos
obs vamos uma concordância com a Afirmativa
A
21 mais
significativa do que aquela apresentada pelos professores.
Provavelmente porque os licenciandos devem ter voltado suas opiniões mais para os
aspectos procedimentais, isto é, a manipulação de equipamentos, vidrarias e reagentes, do que
para a abordagem teórica, apesar de também destacarem aspectos conceituais como alicerce
aos procedimentais.
Apontamos para essa direção devido a fala de alguns alunos, que destacam a
necessidade de promover discussões nas aulas
aulas experimentais que tratem de questões basilares
da área de conhecimento da Química.
128
Um dos grandes aflitos de alguns professores da faculdade é pensar que os alunos de
química já são técnicos em química e por esse motivo esquecem de lecionar o básico
da química e dos laboratórios. Por exemplo: o que é uma autoclave, um béquer, uma
bureta ou proveta e para que servem (A3).
Esse mesmo licenciando ressalta que desenvolveria aulas experimentais “tomando o
cuidado para que os alunos (da escola básica) conheçam cada vidraria e a função de cada uma,
além de como cada um deve se comportar e o porquê”.
O expresso por esse licenciando nos leva a observar dois pontos que se
complementam: 1 – a promoção de alguns aspectos nos experimentos em detrimento de
outros; 2 – a importância do conhecimento de detalhes dos materiais diversos utilizados nos
experimentos, o que emerge a partir de uma forte base teórica.
A partir dessas falas e dos gráficos vemos que os alunos talvez não consigam
aproveitar adequadamente os momentos experimentais, fortalecendo os conhecimentos
químicos e pedagógicos que poderiam ser abordados, os quais, supostamente, melhorariam o
desenvolvimento de aulas práticas nas escolas.
Esse apontamento é feito por alguns professores, que destacam sobre as atividades
laboratoriais nas escolas de Educação Básica:
As atividades experimentais nas escolas não conseguem despertar o interesse pela
Química. Por que as práticas são curtas, a infra-estrutura é deficiente e
principalmente, os professores não estão capacitados (PP1).
Destacamos, todavia, a busca por meios de melhorar a formação ofertada aos
licenciandos do Curso de Química na UFAL:
Atualmente, o curso de licenciatura em Química da UFAL vem preparando seus
alunos para que possam exercer atividades e trabalhos experimentais de forma
adequada, pois eles têm oportunidades (em várias disciplinas) de conhecer um
laboratório de Química, seus equipamentos, vidrarias e reagentes e também tem
oportunidade de lidar com todo este aparato, além de receberem orientações
adequadas de normas de segurança (essenciais para o exercício de aulas práticas). É
certo que a infra-estrutura dos laboratórios de ensino do IQB precisa melhorar e se
modernizar (no momento atual um novo prédio está sendo construído visando à
melhoria das aulas práticas) (PP4).
À luz desses argumentos e contra-argumentos, observamos a busca entre professores e
alunos para dispor de um curso mais eficiente, objetivando uma formação que atenda o
máximo possível ao proposto no projeto pedagógico do curso, que é a formação sólida nos
conhecimentos químico e o desenvolvimento da transposição didática desta Ciência nas
escolas básicas, tanto a partir da abordagem teórica quanto experimental.
129
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A exigência de que os professores e futuros professores
devam refletir sobre sua própria prática é correta
e é penosamente exigente.
L. S. Shulman
Os estudos acerca do laboratório didático nos cursos de Licenciatura em Química nos
levaram a observar duas direções que se complementam: 1ª – voltada ao uso do laboratório e
das aulas práticas nas escolas da Educação Básica; 2ª – voltada ao uso do laboratório e das
atividades experimentais na Universidade.
Na primeira direção, foco secundário que pouco a pouco foi adquirindo maior
importância na pesquisa, motivo este mais do que suficiente para iniciarmos as considerações
a partir dela, observamos o reflexo da formação que os licenciandos adquirem no decorrer da
graduação.
Conforme apontam as concepções teóricas, propõem os documentos de ordem legal, e
discursam licenciandos e professores na universidade que participaram da pesquisa, as
atividades experimentais desenvolvidas nas escolas devem promover à compreensão dos
fenômenos naturais, devem relacionar a teoria e a prática ao cotidiano dos alunos, devem ter
caráter motivador, devem estimular os alunos para estudar química de modo prazeroso,
fazendo com que eles ampliem os conhecimentos acerca da química, na busca pela
reconstrução de suas concepções alternativas, atendendo ao conhecimento científico vigente,
além, é claro, de observar e compreender os conhecimentos químicos como construção
humana em constante transformação, dentro de um contexto social, econômico, tecnológico e
ambiental.
[...] as atividades experimentais incentivam e estimulam a curiosidade dos alunos
(PP3);
A experimentação no ensino básico tem função pedagógica [...], podem incentivar o
gosto pela aprendizagem da Química e podem realmente despertar a curiosidade,
contribuindo para a formação dos alunos (PP4);
[...] entusiasmar o aluno (A1);
[...] acho muito importante (fazer aulas práticas) e ajuda a dá interesse (despertar)
no aluno (A2);
[...] o que se pretende (com as atividades experimentais nas escolas) é levar o aluno
a compreender e a reconhecer a natureza do conhecimento científico como uma
atividade humana que, sendo histórica e socialmente construída, possui um caráter
provisório, limitações e potencialidades (BRASIL, 2006)
130
Contudo, estudos feitos por Maldaner (2000), Galiazzi (2001), Galiazzi e Gonçalves
(2004) destacam que essas pontuações não são alcançadas com a propriedade almejada.
Provavelmente isso se deve a forma como os licenciandos promovem (ou concebem como
meio de desenvolver) as atividades experimentais nas escolas: meio de comprovar a teoria
pela prática, enfatizando os conteúdos de modo não contextualizado.
[...] as aulas práticas são a confirmação sólida do que foi dito em sala de aula (A1).
Tomando o cuidado para que os alunos conheçam cada vidraria e a função de cada
uma, além de como cada um deve se comportar e o porquê (A3).
Para buscar maior interação e entendimento do conteúdo abordado (A5).
Vemos, ainda assim, que alguns licenciandos também destacam a importância da
relação das atividades práticas com o cotidiano dos alunos.
[...] aplicaria a prática relacionando com o assunto que foi visto antes mesmo da
prática e sem deixar de relacionar a prática, caso possa, com o cotidiano (A1).
É necessário ressaltar que mesmo concebendo essas características às aulas práticas, os
licenciandos (futuros professores na Educação Básica) têm problemas dos mais diversos para
ministrar aulas de laboratório, conforme destacaram tanto os alunos quanto os professores.
Não foi possível desenvolver atividades práticas devido ao longo e penoso plano de
aula e pela falta de laboratório ou mesmo algum espaço destinado a esse fim nas
escolas [...] (A3).
[...] a escola não dispunha de laboratório e as classes eram superlotadas (A4).
É pouco comum os alunos fazerem práticas nas suas aulas na educação básica. Por
falta de estrutura física dos laboratórios e das escolas, falta de equipamentos,
vidrarias, reagentes e insegurança e falta de tempo para organizar atividades práticas
por parte dos professores (PP3).
Atualmente as atividades experimentais são praticamente ausentes das aulas de
Química nas escolas públicas de ensino básico. Vários fatores são apontados para
ausência desta prática [...] (PP4).
Não incluindo os problemas relacionados à estrutura física dos laboratórios nas
escolas, à carência de materiais, reagentes, e equipamentos, à falta de um corpo técnico para
prestar apoio aos professores nas aulas laboratoriais, e as salas lotadas, já que essas questões
estão além da responsabilidade direta dos professores universitários em relação à formação
dos licenciandos, destacamos o ponto chave que orienta a idéia de comprovar a teoria a partir
dos experimentos entre os licenciandos: uma forte formação específica essencialmente
ambiental e técnica somada a uma formação pedagógica não direcionada, isto é, não voltada à
transposição didática do conhecimento químico a partir do uso do laboratório e do
desenvolvimento dos experimentos.
131
É sob essa perspectiva que vamos delinear acerca do desenvolvimento das atividades
experimentais na universidade, a segunda direção que seguimos, destacando que essa é a linha
principal que norteou o trabalho.
Antes de tudo, destacamos que a formação que prima pelo acúmulo de conhecimento
teórico, tanto específico quanto pedagógico, desvinculados entre si e das necessidades para
atuação nas escolas de Educação Básica, está alicerçada no que Shön (1992) e Mizukami
(2002) denominam racionalidade técnica.
Para complementar o ponto chave que destacamos como base ao desenvolvimento das
atividades experimentais no curso de Licenciatura em Química, recorremos à Carvalho e GilPérez (1995), e Reali e Lima (2002) que nos ensinam que a formação ambiental nasce à luz
do que os licenciandos passam no decorrer de suas vidas como estudantes. Nesse sentido,
vemos a influência da formação ambiental na concepção de docência e desenvolvimento das
atividades práticas que os licenciandos promovem nas escolas a partir daquilo que eles
vivenciam na universidade, durante os momentos que participaram de aulas práticas, na
condição de graduandos.
É com base nessas observações que salientamos que a abordagem adotada nas aulas de
laboratório do Curso de Licenciatura em Química da UFAL contribui fortemente à promoção
dos conteúdos, fazendo com que os licenciandos reproduzam essa propriedade das atividades
experimentais nas escolas de Educação Básica.
Ressaltamos, contudo, que o forte conhecimento específico não deve ser evitado na
formação do licenciando, pelo contrário, defendemos que não é possível ser professor de
química sem dominar bem os conhecimentos ligados a essa área do saber, conforme até nos
ensinam Carvalho e Gil-Pérez (1995) e salienta-se no Parecer CNE/CES nº 1.303/01,
Resolução CNE/CES nº 8/2002, e no Projeto Pedagógico da Licenciatura em Química da
UFAL, quando destacam que o licenciado em Química deve ter uma formação generalista e
sólida nos diversos campos da Química. O que não concordamos é com a falta de preparo ou
preparação inadequada dos licenciandos para a transposição didática dos conhecimentos
químicos, patamar esse que um curso alicerçado na racionalidade técnica não consegue
atingir.
É importante destacar também que a carência na preparação pedagógica voltada aos
conhecimentos de química pode levar os licenciandos a abandonar os pressupostos teóricos
pedagógicos, fazendo com que eles tomem como referência de docência professores que
passaram em suas vidas durante o período em que foram alunos. Atento a esse quadro, é
provável, novamente, que os licenciandos desenvolvam aulas práticas nas escolas assim como
132
as fizeram na universidade: tentando comprovar a teoria na prática, seguindo procedimentos
de modo mecânico e não reflexivo, efetuando experimentos sem contextualização,
desenvolvendo práticas sem os cuidados didáticos necessários ao nível de conhecimento dos
alunos nas escolas.
Sob essa perspectiva, reforçamos os apontamentos citados no projeto do curso de
2006, onde se propõe que os professores dos diversos componentes curriculares de química e
de formação de professores promovam o desenvolvimento de competências e habilidades com
vistas a fortalecer a transposição didática dos conhecimentos específicos, de modo reflexivo a
partir da ação-reflexão-ação.
Sob esse norte, é importante reforçar que Shön concebe a formação reflexiva, a qual
Mizukami defende como alicerçada numa racionalidade prática, não como aquela onde
apenas se acumula e se reproduz um conhecimento pronto e tido como verdade, mas aquela
onde a atuação docente considera a complexidade da sala de aula, os valores dos professores e
alunos, aquela que promove discussões acerca dos fenômenos naturais tomando a teoria como
referência em constante transformação, onde o acúmulo de conhecimento e o domínio de
conteúdos fora de contexto não representam a base no processo de ensino-aprendizagem.
A partir desse quadro, então, o desenvolvimento das aulas experimentais na academia
devem, sim, promover os conteúdos, estabelecer um elo com a teoria, alicerçar os
conhecimentos específicos, mas não pode se limitar apenas a tais ações.
Deve também envolver momentos que tragam reflexões sobre o desenvolvimento dos
experimentos e aplicação desses nas escolas, devem promover discussões teóricas acerca da
experimentação, devem abordar as limitações e adaptações para a aplicação nas escolas,
devem, enfim, dispor aos licenciandos momentos para discutir mecanismos para fortalecer a
transposição didática dos conteúdos, tanto a partir das aulas práticas quanto teóricas.
Se essas condições não forem observadas durante a formação inicial dos professores
de Química, corre-se o risco de: 1 – ou os licenciandos não promoverem aulas práticas nas
escolas, dada a carência existente e a idéia que eles desenvolveram de que só é possível
ministrar aulas de laboratório com todo aparato existente nas universidades; 2 – ou os
licenciandos desenvolverem, com menos freqüência do que gostariam, aulas práticas nas
escolas, mas objetivando a comprovação da teoria pela prática, experimentação essa que não
atingirá os objetivos almejados com as práticas na Educação Básica.
Sob essa perspectiva, fica claro que o desenvolvimento de aulas experimentais
ilustrativas, isto é, a experimentação utilizada para demonstrar, comprovar e reforçar
conceitos teóricos já estudados, não favorece a formação reflexiva desejada nas aulas de
133
laboratório, limitando a formação do licenciando, pois contribui apenas para parte dos
conhecimentos necessários aos graduandos, aquela voltada ao domínio do conhecimento
específico.
Entendemos, contudo, que esse quadro se deve a vários fatores, dentre os quais
podemos destacar:
1 – a estrutura dos laboratórios; as condições físicas e materiais dos laboratórios não fornecem
aos professores universitários condições para um melhor desenvolvimento das atividades
experimentais, haja vista a falta de materiais, reagentes, equipamentos, além do espaço físico
que não atende às normas previstas; atentos a esse ponto, observamos que os professores
ministram suas aulas práticas limitados às condições disponíveis nos laboratórios, mas
buscando o melhor aproveitamento e rendimento possíveis, dentro da sua área de atuação;
2 – o tempo das aulas laboratoriais; o pouquíssimo tempo disponível para a execução das
práticas compromete discussões acerca dos experimentos ainda mais ricas do que as que já
ocorrem, o que termina por comprometer a formação dos licenciandos;
3 – a padronização das aulas; o pouco tempo disponibilizado às aulas ainda traz outro
agravante, que é a necessidade de padronizar as aulas e desenvolver experimentos apenas
ilustrativos para maximizar o aproveitamento dos encontros experimentais, fazendo com que
as práticas sejam (obrigatoriamente) direcionadas apenas à formação química que os
licenciandos precisam (deixando à parte a formação pedagógica que poderia ser promovida
com o experimental);
4 – a ausência de um grupo de pesquisa específico; a falta de um grupo de pesquisa em
Ensino de Química no instituto é outro agravante desse quadro, pois, apesar de ser
mencionada no projeto do curso a formação de grupos de pesquisa nessa área, o IQB ainda
não dispõe de professores graduados em química com mestrado e/ou doutorado em Educação
ou Ensino de Ciências/Química para promoverem discussões sobre os conhecimentos
pedagógicos específicos dessa área, tanto com os licenciandos quanto com os professores;
5 – a insuficiente interação escola-universidade; o mesmo grupo de professores-pesquisadores
em ensino de química poderia aumentar o elo entre o instituto, as escolas de educação básica,
os professores universitários e os do ensino médio, já que essa interação ocorre
freqüentemente apenas na disciplina de Estágio Supervisionado; essa interação envolveria
seminários, workshops, encontros, mesas-redondas, entre outras atividades que apresentassem
a realidade das escolas à universidade, fazendo com que os professores do conhecimento
específico em química conheçam com profundidade ainda maior a realidade do campo de
atuação dos licenciandos, permitindo aos professores das escolas a apresentação de suas
134
dificuldades, das carências da formação, enfim, disponibilizando momentos onde os
professores da academia e das escolas possam discutir juntos questões que melhorem a
graduação para aqueles cujo curso está em andamento e para que as lacunas existentes na
formação daqueles que já estão em campo sejam preenchidas;
6 – a insuficiência dos cursos de aperfeiçoamento dos professores universitários; outro ponto
que acreditamos ser importante é a universidade oferecer, constantemente, cursos de
aperfeiçoamento da docência dos professores acadêmicos com vistas a desenvolver as suas
concepções acerca do que é e para que se presta um curso de licenciatura; isso se faz
necessário porque a formação que os professores universitário tiveram se alicerçava no
modelo da racionalidade técnica, a qual atendeu adequadamente um período da proposta
educacional no País, mas que não atende na sua plenitude a proposta atual, e cujo modelo, na
prática ainda em uso, tem contribuído fortemente na formação ambiental dos licenciandos;
7 – a participação dos licenciandos; os alunos da graduação precisam ser mais ativos nos
experimentos, devem fazer questionamentos sobre a transposição didática das práticas,
precisam discutir com os professores de química questões que tratem da formação pedagógica
a partir dos experimentos; precisam trazer as peculiaridades das escolas ao laboratório;
precisam ficar atentos a relação entre conhecimentos abordados a partir da teoria e dos
experimentos, enfim, precisam se envolver mais nas aulas de laboratório e não apenas
reproduzir cegamente os roteiros experimentais, pois, apesar de todos os obstáculos, não há
professores mais adequados do que os da própria área para tratar do tema.
Apesar das questões apresentadas, observamos que a busca para suprir essas carências
já foi iniciada: a própria implantação do Projeto Político-pedagógico do Curso traz um norte à
formação alicerçada na reflexão, onde tanto o teórico quanto o experimental contribuirão para
a formação expressa nos documentos de ordem legal e nos estudos diversos.
Todavia, é preciso que a proposta saia do papel, logo, é preciso que seja discutida
entre os docentes, que seja aplicada nas suas aulas na Academia, que seja submetida à prova
de fogo, que seja utilizada para que os professores da Universidade errem e tentem de novo,
de outra forma, na busca por melhorias nas suas metodologias e aperfeiçoamento de suas
concepções acerca da docência e do uso do laboratório a partir de uma base reflexiva,
conforme nos ensina Shön.
Somente assim, a almejada formação dos licenciandos alicerçada na reflexão-açãoreflexão poderá ser alcançada. Conforme nos ensina Perrenoud, agora resta aos professores na
academia, passo a passo, observar que, tanto em condições favoráveis quanto não, ensinar é
agir na urgência e decidir na incerteza, na busca pela construção de um curso que
135
disponibilize uma formação não com início, meio e fim, mas uma formação que tem início, é
contínua e está em constante transformação.
136
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_______; _______. Instrumentação para o ensino de química: aula 5 – identificando
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_______. Projeto de adaptação do curso de química ao turno noturno. Maceió, 1997.
_______. Resolução CEPE nº 16, de 14 de abril de 1997. Aprova o projeto de implantação
do curso de graduação em química noturno e adapta o diurno.
_______. C.I. Instituto de Química e Biotecnologia nº 8, de 09 de fevereiro de 2006.
Encaminha à comissão própria de avaliação – CPA os pré-requisitos da matriz curricular do
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Camargo (org.). Pesquisa e formação de professores. Cruz Alta: Centro Gráfico UNICRUZ,
2002. p. 109-119.
142
APÊNDICES
APÊNDICE A – Questionário 1 - Para os alunos de licenciatura em aulas de laboratório
1º MOMENTO: Sobre a formação e atuação profissional
1 – Sobre a formação
Ano de ingresso no curso
Semestre que está cursando
1.1 – Normalmente, você cursa as disciplinas de Química no período (considerar a opção
que ocorrer com mais freqüência):
Diurno
Noturno
2 – Sobre a atuação profissional
2.1 – Já ministrou ou ministra aulas de Química em escolas de Ensino Médio?
Não
Sim. Quanto tempo? _____________________.
Em qual período? De__________ a _________.
2.2 – Atualmente, além de estudar, você (marcar mais de uma opção se for necessário):
ministra aulas de Química na rede particular e/ou pública de ensino
participa de atividades de pesquisa em Química com bolsa
participa de atividades de pesquisa em Química sem bolsa
atua como monitor em alguma disciplina de Química na UFAL
apenas estuda
participa de outra atividade. Qual? ____________________________
2.3 – Caso você já atue ou tenha atuado como Professor de Química, desenvolveu atividades
práticas nas suas aulas? Por quê?
143
2º MOMENTO: Sobre as aulas práticas
3 – Sobre as atividades experimentais (Mesmo que você ainda não seja professor ou não
tenha desenvolvido aulas práticas responda as questões abaixo indicando como você
agiria frente às dúvidas postas)
3.1 – No tocante a metodologia e procedimentos, como você desenvolve/desenvolveria a aula
experimental, isto é, quais são/seriam os passos que você segue/seguiria para desenvolver as
atividades práticas?
3.2 – Você relaciona/relacionaria o conteúdo teórico com as atividades laboratoriais e com os
demais assuntos teóricos e práticos? Por quê?
3.3 – As aulas práticas são/seriam desenvolvidas antes ou depois dos assuntos teóricos
abordados em sala? Por quê?
3º MOMENTO: Sobre as contribuições das aulas experimentais
A resposta de cada uma das 21 questões objetivas que seguem deve ser feita de acordo com o
maior ou menor grau de concordância com a afirmativa, numa escala que segue de 1 a 5, onde
a menor pontuação (1) representa uma discordância total com a afirmação e a maior
pontuação (5) concordância total. Abaixo seguem detalhes sobre cada pontuação para melhor
orientá-lo.
1 – DISCORDÂNCIA TOTAL
Indique a opção 1 quando discordar completamente com a afirmação feita, quando a
afirmativa for contrária ao que você defende, quando você não quer nem ouvir essa
afirmação, quando não houver meios de fazê-lo mudar a sua opinião contrária ao exposto e/ou
quando você tiver argumentos fortes e consistentes contra a afirmativa.
2 – DISCORDÂNCIA
Indique a opção 2 quando discordar da afirmativa, mas sua posição não for tão intensa quanto
a defendida na discordância total. Indique essa opção quando você estiver susceptível a ouvir
defesas sobre essa afirmativa, mas a sua posição contrária ao afirmado não mudar, ou, ainda,
marque essa opção quando você tiver argumentos frágeis ou poucos argumentos para
discordar do descrito.
3 – CONCORDÂNCIA PARCIAL
Opte pelo grau 3 quando você concordar com a afirmativa, mas sua posição não for firme ou
estiver susceptível a mudança para o grau de discordância. Indique essa opção quando você
não tiver argumentos que defendam a sua posição a favor do descrito, mas também quando
não tiver argumentos contra. Também indique essa opção quando a afirmativa não tiver muita
importância apesar de concordar em certa intensidade com o exposto.
4 – CONCORDÂNCIA
Indique a opção 4 quando você defender e concordar com a afirmação. Opte por esse grau de
concordância quando você estiver susceptível a ouvir opiniões contrárias e a discutir sobre
declarações que neguem o afirmado, mas que em nada mudam a sua opinião a favor do
exposto. Indique essa opção quando você tiver argumentos para defendê-la, mesmo que estes
sejam poucos e/ou limitados.
144
5 – CONCORDÂNCIA TOTAL
Marque a opção 5 quando você concordar veemente com a afirmação, quando você tiver
argumentos forte ou muitos argumentos a favor do exposto, ou mesmo quando você não tiver
argumentos, mas ter aquela condição como algo intrínseco, algo que deve ser seguido,
defendido e difundido. Também indique essa opção quando você sequer escuta opiniões
contrárias ao descrito.
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AFIRMATIVAS
As atividades experimentais estão intimamente relacionadas
com os conteúdos teóricos abordados em sala.
Os experimentos podem ser aplicados ou adaptados
facilmente nos laboratórios das escolas de ensino básico
(antigos 1º e 2º graus).
As atividades desenvolvidas no laboratório são direcionadas
ao conhecimento que os licenciandos precisarão enquanto
químicos.
A participação dos alunos nas aulas práticas costuma ser
ativa, dinâmica. Eles comumente debatem o experimento e
procedimentos durante a execução a fim de melhor
compreender a atividade.
Normalmente os alunos relacionam sozinhos e com certa
facilidade os assuntos teóricos abordados em sala com as
atividades práticas desenvolvidas no laboratório, e vice-versa.
As atividades laboratoriais motivam os alunos para o ensino
de Química.
É bastante comum as atividades práticas retratarem
experimentos clássicos e já consagrados na literatura de
Química.
No laboratório se desenvolvem experimentos que fortalecem
o conhecimento Químico que o licenciando precisará para sua
formação.
Normalmente os experimentos propostos são executados sem
muita preocupação, atenção ou empenho e a compreensão
dos procedimentos fica para o momento da confecção do
relatório.
Os assuntos teóricos abordados em sala são complementados
com as atividades experimentais desenvolvidas no
laboratório.
As aulas práticas têm caráter investigativo, geram dúvidas e a
busca por respostas.
Dificilmente as aulas experimentais desenvolvidas na
graduação poderão ser aplicadas ou adaptadas nos
laboratórios da educação básica, devido a complexidade e
diversidades de materiais e reagentes.
As atividades experimentais estão direcionadas a
conhecimentos e procedimentos didáticos que os licenciandos
precisarão enquanto professores de Química na Educação
Básica.
As atividades laboratoriais também são úteis para ensinar
algum material teórico não incluso nas aulas teóricas.
Os momentos experimentais estimulam os alunos a participar
de pesquisas científicas em Química Pura e Aplicada.
As atividades práticas são organizadas, claras, objetivas,
primam pela precisão e propõem um roteiro que deixa
evidente os possíveis resultados.
As práticas costumam ser utilizadas como mecanismo ou
estímulo para o estudo e melhor compreensão dos assuntos
1
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5
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146
18
19
20
21
teóricos que serão discutidos em sala pós-laboratório.
As atividades experimentais objetivam a compreensão da
natureza e do cotidiano.
O laboratório alicerça a conhecimento didático em Química
que o licenciando precisará para adequada aplicação de
experimentos nos laboratórios do Nível Médio (antigo 2º
grau).
É comum o professor apresentar a atividade prática como
pré-requisito ou complemento dos assuntos teóricos
abordados em sala, objetivando a melhor compreensão tanto
da teoria quanto da prática.
Os experimentos podem ser usados com o objetivo de
familiarizar os alunos com as vidrarias, equipamento,
reagentes e procedimentos-padrão, sem necessariamente ligálos a assuntos teóricos.
Obrigado por sua participação e contribuição!
146
147
APÊNDICE B – Questionário 2 - Para os professores que ministram aulas em
laboratório e/ou teóricas
1º MOMENTO: Sobre a formação e atuação profissional
1 – Sobre a formação
Título
Graduação
Especialização
Mestrado
Doutorado
Pós-doutorado
Curso
Ano de conclusão
2 – Sobre a atuação profissional
2.1 – Já ministrou aulas em escolas de Ensino Fundamental (antigo 1º grau) e/ou Médio
(antigo 2º grau)?
Não
Sim. Quanto tempo? _____________________.
Em qual período? De_________ a __________.
2.2 – Há quanto tempo ministra aulas no Nível Superior? (incluir trabalho em
instituições particulares, atuação como professor substituto, convidado, etc.).
de 0 a 5 anos
de 6 a 10 anos
de 16 a 25 anos
mais de 25 anos
de 11 a 15 anos
2.3 – Já desenvolveu ou desenvolve atividades acadêmicas nas escolas de Educação
Básica com os professores? (a exemplo, pesquisas, capacitações, oficinas, palestras,
etc.).
Não
Sim. Qual o ano da última? _______.
2.4 – Já desenvolveu ou desenvolve atividades acadêmicas no Ensino básico com os
alunos?
Não
Sim. Qual o ano da última? _______.
147
148
2º MOMENTO: Sobre as aulas práticas
3 – Sobre as atividades experimentais
3.1 – No tocante a metodologia e procedimentos, como você comumente desenvolve a
aula experimental, isto é, quais são os passos que costuma seguir para desenvolver as
atividades práticas?
3.2 – É comum você relacionar o conteúdo teórico com as atividades laboratoriais e
com os demais assuntos teóricos e práticos?
3.3 – As aulas práticas são desenvolvidas antes ou depois dos assuntos teóricos
abordados em sala? Por quê?
3º MOMENTO: Sobre as contribuições das aulas experimentais
A resposta de cada uma das 21 questões objetivas que seguem deve ser feita de acordo
com o maior ou menor grau de concordância com a afirmativa, numa escala que segue
de 1 a 5, onde a menor pontuação (1) representa uma discordância total com a afirmação
e a maior pontuação (5) concordância total. Abaixo seguem detalhes sobre cada
pontuação para melhor orientá-lo.
1 – DISCORDÂNCIA TOTAL
Indique a opção 1 quando discordar completamente com a afirmação feita, quando a
afirmativa for contrária ao que você defende, quando você não quer nem ouvir essa
afirmação, quando não houver meios de fazê-lo mudar a sua opinião contrária ao
exposto e/ou quando você tiver argumentos fortes e consistentes contra a afirmativa.
2 – DISCORDÂNCIA
Indique a opção 2 quando discordar da afirmativa, mas sua posição não for tão intensa
quanto a defendida na discordância total. Indique essa opção quando você estiver
susceptível a ouvir defesas sobre essa afirmativa, mas a sua posição contrária ao
afirmado não mudar, ou, ainda, marque essa opção quando você tiver argumentos
frágeis ou poucos argumentos para discordar do descrito.
3 – CONCORDÂNCIA PARCIAL
Opte pelo grau 3 quando você concordar com a afirmativa, mas sua posição não for
firme ou estiver susceptível a mudança para o grau de discordância. Indique essa opção
quando você não tiver argumentos que defendam a sua posição a favor do descrito, mas
também quando não tiver argumentos contra. Também indique essa opção quando a
afirmativa não tiver muita importância apesar de concordar em certa intensidade com o
exposto.
4 – CONCORDÂNCIA
Indique a opção 4 quando você defender e concordar com a afirmação. Opte por esse
grau de concordância quando você estiver susceptível a ouvir opiniões contrárias e a
discutir sobre declarações que neguem o afirmado, mas que em nada mudam a sua
opinião a favor do exposto. Indique essa opção quando você tiver argumentos para
defendê-la, mesmo que estes sejam poucos e/ou limitados.
148
149
5 – CONCORDÂNCIA TOTAL
Marque a opção 5 quando você concordar veemente com a afirmação, quando você tiver
argumentos forte ou muitos argumentos a favor do exposto, ou mesmo quando você não
tiver argumentos, mas ter aquela condição como algo intrínseco, algo que deve ser
seguido, defendido e difundido. Também indique essa opção quando você sequer escuta
opiniões contrárias ao descrito.
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AFIRMATIVAS
As atividades experimentais estão intimamente relacionadas
com os conteúdos teóricos abordados em sala.
Os experimentos podem ser aplicados ou adaptados
facilmente nos laboratórios das escolas de ensino básico
(antigos 1º e 2º graus).
As atividades desenvolvidas no laboratório são direcionadas
ao conhecimento que os licenciandos precisarão enquanto
químicos.
A participação dos alunos nas aulas práticas costuma ser
ativa, dinâmica. Eles comumente debatem o experimento e
procedimentos durante a execução a fim de melhor
compreender a atividade.
Normalmente os alunos relacionam sozinhos e com certa
facilidade os assuntos teóricos abordados em sala com as
atividades práticas desenvolvidas no laboratório, e vice-versa.
As atividades laboratoriais motivam os alunos para o ensino
de Química.
É bastante comum as atividades práticas retratarem
experimentos clássicos e já consagrados na literatura de
Química.
No laboratório se desenvolvem experimentos que fortalecem
o conhecimento Químico que o licenciando precisará para sua
formação.
Normalmente os experimentos propostos são executados sem
muita preocupação, atenção ou empenho e a compreensão
dos procedimentos fica para o momento da confecção do
relatório.
Os assuntos teóricos abordados em sala são complementados
com as atividades experimentais desenvolvidas no
laboratório.
As aulas práticas têm caráter investigativo, geram dúvidas e a
busca por respostas.
Dificilmente as aulas experimentais desenvolvidas na
graduação poderão ser aplicadas ou adaptadas nos
laboratórios da educação básica, devido a complexidade e
diversidades de materiais e reagentes.
As atividades experimentais estão direcionadas a
conhecimentos e procedimentos didáticos que os licenciandos
precisarão enquanto professores de Química na Educação
Básica.
As atividades laboratoriais também são úteis para ensinar
algum material teórico não incluso nas aulas teóricas.
Os momentos experimentais estimulam os alunos a participar
de pesquisas científicas em Química Pura e Aplicada.
As atividades práticas são organizadas, claras, objetivas,
primam pela precisão e propõem um roteiro que deixa
evidente os possíveis resultados.
As práticas costumam ser utilizadas como mecanismo ou
estímulo para o estudo e melhor compreensão dos assuntos
1
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3
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5
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18
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20
21
teóricos que serão discutidos em sala pós-laboratório.
As atividades experimentais objetivam a compreensão da
natureza e do cotidiano.
O laboratório alicerça a conhecimento didático em Química
que o licenciando precisará para adequada aplicação de
experimentos nos laboratórios do Nível Médio (antigo 2º
grau).
É comum o professor apresentar a atividade prática como
pré-requisito ou complemento dos assuntos teóricos
abordados em sala, objetivando a melhor compreensão tanto
da teoria quanto da prática.
Os experimentos podem ser usados com o objetivo de
familiarizar os alunos com as vidrarias, equipamento,
reagentes e procedimentos-padrão, sem necessariamente ligálos a assuntos teóricos.
Obrigado por sua participação e contribuição!
152
APÊNDICE C – Questionário 3 - Para os professores que participaram da elaboração do
plano pedagógico
1º MOMENTO: Sobre a formação e atuação profissional
1 – Sobre a formação
Título
Graduação
Especialização
Mestrado
Doutorado
Pós-doutorado
Curso
Ano de conclusão
2 – Sobre a atuação profissional
2.1 – Já ministrou aulas em escolas de Ensino Fundamental (antigo 1º grau) e/ou Médio
(antigo 2º grau)?
Não
Sim. Quanto tempo? _____________________.
Em qual período? De_________ a __________.
2.2 – Há quanto tempo ministra aulas no Nível Superior? (incluir trabalho em
instituições particulares, atuação como professor substituto, convidado, etc.).
de 0 a 5 anos
de 6 a 10 anos
de 16 a 25 anos
mais de 25 anos
de 11 a 15 anos
2.3 – Já desenvolveu ou desenvolve atividades acadêmicas nas escolas de Educação
Básica com os professores? (a exemplo, pesquisas, capacitações, oficinas, palestras,
etc.).
Não
Sim. Qual o ano da última? _______.
2.4 – Já desenvolveu ou desenvolve atividades acadêmicas no Ensino básico com os
alunos?
Não
Sim. Qual o ano da última? _______.
153
2º MOMENTO: Sobre a formação do licenciando e as aulas práticas
3 – Sobre a formação do licenciando e as atividades experimentais
3.1 – Conforme o Projeto Pedagógico do Curso de Química, “é desejável que a escola
transmita o prazer por aprender e desperte a curiosidade intelectual” (p.8). Você acredita
que as atividades experimentais (demonstrações, aulas de laboratório, atividades
científicas práticas) desenvolvidas na Escola Básica podem ou conseguem contribuir
para que esse objetivo seja alcançado? Por quê?
3.2 – É comum os alunos, quando em estágio ou já atuando como professores,
ministrarem aulas práticas (aulas de laboratório, demonstração, etc.)? Por quê?
3.3 – As aulas práticas que os graduandos e graduados desenvolvem nas Escolas
Básicas costumam ser mecânicas e carregadas de uma certa insegurança, conforme
descrito no Projeto Pedagógico do Curso de Química (p.10), quando os professores de
Química na Educação Básica deveriam “saber trabalhar em laboratório e saber usar a
experimentação em Química como recurso didático” (p.17). Você conseguiria indicar os
motivos que levam ao quadro de insegurança e mecanicidade?
3.4 – As aulas laboratoriais das quais os licenciandos participam durante a graduação
são suficientes e/ou adequadas para que estes desenvolvam os conteúdos (teóricos e
práticos) de Química que serão objeto de ensino na Educação Básica? Justifique.
3.5 – “As disciplinas que abordam os conhecimentos da Química deverão ter uma parte
desenvolvida em laboratório”, conforme o Plano Pedagógico do Curso (p.21). Há
disciplinas específicas ou mecanismos nessas aulas de laboratório os quais durante a
formação do licenciando desenvolvam a didática para a aplicação de atividades
experimentais no Nível Médio?
3º MOMENTO: Sobre as contribuições das aulas experimentais
A resposta de cada uma das 21 questões objetivas que seguem deve ser feita de acordo
com o maior ou menor grau de concordância com a afirmativa, numa escala que segue
de 1 a 5, onde a menor pontuação (1) representa uma discordância total com a afirmação
e a maior pontuação (5) concordância total. Abaixo seguem detalhes sobre cada
pontuação para melhor orientá-lo.
1 – DISCORDÂNCIA TOTAL
Indique a opção 1 quando discordar completamente com a afirmação feita, quando a
afirmativa for contrária ao que você defende, quando você não quer nem ouvir essa
afirmação, quando não houver meios de fazê-lo mudar a sua opinião contrária ao
exposto e/ou quando você tiver argumentos fortes e consistentes contra a afirmativa.
2 – DISCORDÂNCIA
Indique a opção 2 quando discordar da afirmativa, mas sua posição não for tão intensa
quanto a defendida na discordância total. Indique essa opção quando você estiver
susceptível a ouvir defesas sobre essa afirmativa, mas a sua posição contrária ao
afirmado não mudar, ou, ainda, marque essa opção quando você tiver argumentos
frágeis ou poucos argumentos para discordar do descrito.
154
3 – CONCORDÂNCIA PARCIAL
Opte pelo grau 3 quando você concordar com a afirmativa, mas sua posição não for
firme ou estiver susceptível a mudança para o grau de discordância. Indique essa opção
quando você não tiver argumentos que defendam a sua posição a favor do descrito, mas
também quando não tiver argumentos contra. Também indique essa opção quando a
afirmativa não tiver muita importância apesar de concordar em certa intensidade com o
exposto.
4 – CONCORDÂNCIA
Indique a opção 4 quando você defender e concordar com a afirmação. Opte por esse
grau de concordância quando você estiver susceptível a ouvir opiniões contrárias e a
discutir sobre declarações que neguem o afirmado, mas que em nada mudam a sua
opinião a favor do exposto. Indique essa opção quando você tiver argumentos para
defendê-la, mesmo que estes sejam poucos e/ou limitados.
5 – CONCORDÂNCIA TOTAL
Marque a opção 5 quando você concordar veemente com a afirmação, quando você tiver
argumentos forte ou muitos argumentos a favor do exposto, ou mesmo quando você não
tiver argumentos, mas ter aquela condição como algo intrínseco, algo que deve ser
seguido, defendido e difundido. Também indique essa opção quando você sequer escuta
opiniões contrárias ao descrito.
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AFIRMATIVAS
As atividades experimentais estão intimamente relacionadas
com os conteúdos teóricos abordados em sala.
Os experimentos podem ser aplicados ou adaptados
facilmente nos laboratórios das escolas de ensino básico
(antigos 1º e 2º graus).
As atividades desenvolvidas no laboratório são direcionadas
ao conhecimento que os licenciandos precisarão enquanto
químicos.
A participação dos alunos nas aulas práticas costuma ser
ativa, dinâmica. Eles comumente debatem o experimento e
procedimentos durante a execução a fim de melhor
compreender a atividade.
Normalmente os alunos relacionam sozinhos e com certa
facilidade os assuntos teóricos abordados em sala com as
atividades práticas desenvolvidas no laboratório, e vice-versa.
As atividades laboratoriais motivam os alunos para o ensino
de Química.
É bastante comum as atividades práticas retratarem
experimentos clássicos e já consagrados na literatura de
Química.
No laboratório se desenvolvem experimentos que fortalecem
o conhecimento Químico que o licenciando precisará para sua
formação.
Normalmente os experimentos propostos são executados sem
muita preocupação, atenção ou empenho e a compreensão
dos procedimentos fica para o momento da confecção do
relatório.
Os assuntos teóricos abordados em sala são complementados
com as atividades experimentais desenvolvidas no
laboratório.
As aulas práticas têm caráter investigativo, geram dúvidas e a
busca por respostas.
Dificilmente as aulas experimentais desenvolvidas na
graduação poderão ser aplicadas ou adaptadas nos
laboratórios da educação básica, devido a complexidade e
diversidades de materiais e reagentes.
As atividades experimentais estão direcionadas a
conhecimentos e procedimentos didáticos que os licenciandos
precisarão enquanto professores de Química na Educação
Básica.
As atividades laboratoriais também são úteis para ensinar
algum material teórico não incluso nas aulas teóricas.
Os momentos experimentais estimulam os alunos a participar
de pesquisas científicas em Química Pura e Aplicada.
As atividades práticas são organizadas, claras, objetivas,
primam pela precisão e propõem um roteiro que deixa
evidente os possíveis resultados.
As práticas costumam ser utilizadas como mecanismo ou
estímulo para o estudo e melhor compreensão dos assuntos
1
2
3
4
5
156
18
19
20
21
teóricos que serão discutidos em sala pós-laboratório.
As atividades experimentais objetivam a compreensão da
natureza e do cotidiano.
O laboratório alicerça a conhecimento didático em Química
que o licenciando precisará para adequada aplicação de
experimentos nos laboratórios do Nível Médio (antigo 2º
grau).
É comum o professor apresentar a atividade prática como
pré-requisito ou complemento dos assuntos teóricos
abordados em sala, objetivando a melhor compreensão tanto
da teoria quanto da prática.
Os experimentos podem ser usados com o objetivo de
familiarizar os alunos com as vidrarias, equipamento,
reagentes e procedimentos-padrão, sem necessariamente ligálos a assuntos teóricos.
Obrigado por sua participação e contribuição!
157
APÊNDICE D – Respostas dos alunos ao questionário 1
PARTICIPARAM 6 ALUNOS REPRESENTADOS PELA SIGLA A (ALUNO) E UM
NÚMERO QUE OS REPRESENTAM. ESSES ALUNOS FORAM DISTRIBUÍDOS
EM DUAS CATEGORIAS, DEPENDENDO DE JÁ TEREM OU NÃO LECIONADO
QUÍMICA NAS ESCOLAS DE EDUCAÇÃO BÁSICA.
1º MOMENTO: Sobre a formação e atuação profissional
1 – Sobre a formação
Ano de ingresso no curso
Semestre que está cursando
2002 – 16,7%
2003 – 16,7%
2004 – 16,7%
2005 – 50,0%
Todos estão no último semestre do
curso, mas só os alunos de 2005 estão
concluindo o curso no período correto (4
anos ou 8 períodos)
1.1 – Normalmente, você cursa as disciplinas de Química no período (considerar a
opção que ocorrer com mais freqüência):
Diurno
X Noturno - 100% dos participantes
2 – Sobre a atuação profissional
2.1 – Já ministrou ou ministra aulas de Química em escolas de Ensino Médio?
x Não – 50,0% dos participantes nunca lecionaram
x Sim – 50,0% já lecionaram. 16,7% lecionaram Física e Matemática, nunca
Química, enquanto 33,3% lecionaram apenas Química.
Quanto tempo? Mínimo de 2 meses e máximo de 3 anos.
Em qual período? De 2000 a 2002, e de 2007 a 2009.
2.2 – Atualmente, além de estudar, você (marcar mais de uma opção se for necessário):
ministra aulas de Química na rede particular e/ou pública de ensino
participa de atividades de pesquisa em Química com bolsa
participa de atividades de pesquisa em Química sem bolsa
atua como monitor em alguma disciplina de Química na UFAL
x apenas estuda – 33,3% dos participantes apenas estudam
x participa de outra atividade – 66,7% além de estudar fazem outras atividades.
Qual atividade? Dentre os que estudam e participam de outras atividades, 75,00%
trabalham como técnicos em laboratórios de indústria ou farmácia, e 25,00% trabalham
no comércio na área de vendas de medicamentos.
158
2.3 – Caso você já atue ou tenha atuado como Professor de Química, desenvolveu
atividades práticas nas suas aulas? Por quê?
NÃO ATUOU COMO PROFESSOR DE QUÍMICA
A1 Não respondeu.
A2 Só atuei como professora de química no Estágio Supervisionado em Química, que
fiz algumas atividades práticas; acho muito importante e ajuda a dá interesse
(despertar) no aluno.
A3 Em química nunca, porém já lecionei física e matemática em escolas particulares.
Não foi possível desenvolver atividades práticas devido ao longo e penoso plano
de aula e pela falta de laboratório ou mesmo algum espaço destinado a esse fim
nas escolas, caso contrário, seria muito comum fazer aulas práticas tanto nas
escolas privadas quanto públicas.
Um dos grandes aflitos de alguns professores da faculdade é pensar que os alunos
de química já são técnicos em química e por esse motivo esquecem de lecionar o
básico da química e dos laboratórios. Por exemplo: o que é uma autoclave, um
béquer, uma bureta ou proveta e para que servem.
JÁ ATUOU COMO PROFESSOR DE QUÍMICA
A4 Não. Porque a escola não dispunha de laboratório e as classes eram superlotadas.
A5 Sim. Para buscar maior interação e entendimento do conteúdo abordado.
A6 Sim. Para estimular os alunos a se interessar pela disciplina química.
2º MOMENTO: Sobre as aulas práticas
3 – Sobre as atividades experimentais (Mesmo que você ainda não seja professor
ou não tenha desenvolvido aulas práticas responda as questões abaixo indicando
como você agiria frente às dúvidas postas)
3.1 – No tocante a metodologia e procedimentos, como você desenvolve/desenvolveria
a aula experimental, isto é, quais são/seriam os passos que você segue/seguiria para
desenvolver as atividades práticas?
NÃO ATUOU COMO PROFESSOR
A1 1º - desenvolveria o roteiro, os objetivos e as atividades;
2º - conferiria a estrutura do laboratório em termos de espaço e segurança para
verificar se está de acordo com o número de alunos; caso o espaço fosse pequeno
para muitos alunos dividiria os grupos;
3º - averiguaria o material a ser utilizado no laboratório, como: vidrarias,
reagentes e soluções;
4º - por fim, aplicaria a prática relacionando com o assunto que foi visto antes
mesmo da prática e sem deixar de relacionar a prática, caso possa, com o
cotidiano.
A2 Primeiramente falaria sobre a prática, sua importância; em seguida dividiria a
turma em equipes e faria uma demonstração de como seria a prática para os
alunos poderem começar.
A3 Em primeiro lugar ter em mãos um plano de aula bem traçado, em seguida o local
adequado para os alunos e aula propriamente dita (uma vez que as instituições não
têm esse local), e em terceiro lugar dar essa aula de forma simples, direta e segura
para que dessa forma a química não fique tão cansativa e chata para os alunos.
Tomando o cuidado para que os alunos conheçam cada vidraria e a função de
159
cada uma, além de como cada um deve se comportar e o porquê. Atitudes essas
que não são tomadas por muitos professores na UFAL e acabam pensando que os
alunos já são profissionais em laboratório.
JÁ ATUOU COMO PROFESSOR
A4 1º - escolheria o tema do experimento de acordo com um assunto recémministrado ou que fosse o próximo a ser ministrado;
2º - determinação do material necessário;
3º - elaboração de um roteiro a ser seguido;
4º - distribuição de material de proteção e segurança;
5º - execução do experimento;
6º - limpeza do material utilizado;
7º - confecção do relatório.
A5 Após explicar detalhadamente o conteúdo a ser abordado na atividade prática:
1º - efetuar uma breve apresentação da prática a ser realizada;
2º - estimular os participantes, a interação e o questionamento dos resultados
obtidos;
3º - fechamento com refino dos resultados com todos os participantes, efetuando
os apontamentos devidos.
A6 A aula seria no laboratório, onde as vidrarias seriam apresentadas; depois os
alunos seguiriam o roteiro prático, onde estão as informações sobre os materiais
que iriam ser usados.
3.2 – Você relaciona/relacionaria o conteúdo teórico com as atividades laboratoriais e
com os demais assuntos teóricos e práticos? Por quê?
NÃO ATUOU COMO PROFESSOR
A1 Sim, pois as aulas práticas são a confirmação sólida do que foi dito em sala de
aula.
A2 Relacionaria para poder facilitar a aprendizagem do aluno.
A3 Sim. Na verdade a prática serve para esse fim e para deixar de forma mais simples
o conteúdo e entendimento para o alunado. O porque dessa atitude está em
relacionar tudo isso com o dia a dia do aluno, como por exemplo: de onde vem o
combustível utilizado, porque é tão falado e tão influente no mundo; como é
obtido o açúcar da cana; como são obtidos os minerais do meio ambiente, etc.
No curso de licenciatura em química as aulas práticas quase não foram
relacionadas com a teoria. Isso serve para ensinar como são os erros para não
cometê-los.
JÁ ATUOU COMO PROFESSOR
A4 Sim, afinal a prática só tem sentido se houver essa relação com a teoria.
A5 Sim. Porque se faz necessário deixar interligados, pois se complementam.
A6 Sim, para que o aluno tenha maior interesse pela disciplina ministrada.
3.3 – As aulas práticas são/seriam desenvolvidas antes ou depois dos assuntos teóricos
abordados em sala? Por quê?
NÃO ATUOU COMO PROFESSOR
A1 Acho que o processo pode ocorrer das duas maneiras. Qualquer maneira você vai
entusiasmar o aluno completando antes ou depois com o conteúdo.
A2 Depois, porque eles (os alunos) iriam saber a importância e o porquê da prática
que iriam fazer.
160
A3 Seriam abordadas após o conteúdo teórico. Para, dessa forma, ficar mais simples
relembrar o conteúdo que foi dado e fixar a teoria dada em sala de aula. Não
impedindo de reforçar o conteúdo com aulas teóricas após a prática.
JÁ ATUOU COMO PROFESSOR
A4 Algumas antes, outras depois. Há experimentos que despertam interesse pelo
assunto, que incitam a curiosidade. Estas devem ser feitos antes. Há outros que
são a aplicação do tema estudado. Devem ser feitos depois.
A5 Dependendo do conteúdo, sempre após a teoria ser abordada. Contudo, há
assuntos que podem ser ministrados após a prática, pois esta viabiliza o melhor
entendimento da teoria.
A6 Depois, servindo de complemento.
3º MOMENTO: Sobre as contribuições das aulas experimentais
01
02
03
04
05
06
07
08
AFIRMATIVAS
1
2
3
4
5
As atividades experimentais estão 16,7%
66,7% 16,7%
intimamente relacionadas com os
conteúdos teóricos abordados em sala.
Os experimentos podem ser aplicados 16,7%
50,0% 33,3%
ou
adaptados
facilmente
nos
laboratórios das escolas de ensino
básico (antigos 1º e 2º graus).
As atividades desenvolvidas no
33,3%
16,7% 50,0%
laboratório são direcionadas ao
conhecimento que os licenciandos
precisarão enquanto químicos.
A participação dos alunos nas aulas
16,7% 50,0%
33,3%
práticas costuma ser ativa, dinâmica.
Eles
comumente
debatem
o
experimento e procedimentos durante a
execução a fim de melhor compreender
a atividade.
Normalmente os alunos relacionam
33,3% 66,7%
sozinhos e com certa facilidade os
assuntos teóricos abordados em sala
com
as
atividades
práticas
desenvolvidas no laboratório, e viceversa.
As atividades laboratoriais motivam os
33,3%
66,7%
alunos para o ensino de Química.
É bastante comum as atividades
50,0% 50,0%
práticas
retratarem
experimentos
clássicos e já consagrados na literatura
de Química.
No laboratório se desenvolvem
16,7% 66,7% 16,7%
experimentos que fortalecem o
conhecimento
Químico
que
o
licenciando
precisará
para
sua
formação.
161
09 Normalmente
os
experimentos
propostos são executados sem muita
preocupação, atenção ou empenho e a
compreensão dos procedimentos fica
para o momento da confecção do
relatório.
10 Os assuntos teóricos abordados em sala
são complementados com as atividades
experimentais
desenvolvidas
no
laboratório.
11 As aulas práticas têm caráter
investigativo, geram dúvidas e a busca
por respostas.
12 Dificilmente as aulas experimentais
desenvolvidas na graduação poderão
ser aplicadas ou adaptadas nos
laboratórios da educação básica, devido
a complexidade e diversidades de
materiais e reagentes.
13 As atividades experimentais estão
direcionadas a conhecimentos e
procedimentos didáticos que os
licenciandos
precisarão
enquanto
professores de Química na Educação
Básica.
14 As atividades laboratoriais também são
úteis para ensinar algum material
teórico não incluso nas aulas teóricas.
15 Os momentos experimentais estimulam
os alunos a participar de pesquisas
científicas em Química Pura e
Aplicada.
16 As atividades práticas são organizadas,
claras, objetivas, primam pela precisão
e propõem um roteiro que deixa
evidente os possíveis resultados.
17 As práticas costumam ser utilizadas
como mecanismo ou estímulo para o
estudo e melhor compreensão dos
assuntos teóricos que serão discutidos
em sala pós-laboratório.
18 As atividades experimentais objetivam
a compreensão da natureza e do
cotidiano.
19 O laboratório alicerça a conhecimento
didático em Química que o licenciando
precisará para adequada aplicação de
experimentos nos laboratórios do Nível
Médio (antigo 2º grau).
16,7%
66,7% 16,7%
50,0% 50,0%
16,7%
50,0% 33,3%
16,7% 16,7% 16,7% 50,0%
16,7% 16,7% 50,0% 16,7%
33,3% 50,0% 16,7%
16,7%
16,7% 66,7%
33,3% 33,3% 33,3%
16,7%
66,7% 16,7%
16,7%
33,3% 50,0%
16,7%
50,0%
33,3%
162
20 É comum o professor apresentar a
atividade prática como pré-requisito ou
complemento dos assuntos teóricos
abordados em sala, objetivando a
melhor compreensão tanto da teoria
quanto da prática.
21 Os experimentos podem ser usados
com o objetivo de familiarizar os
alunos com as vidrarias, equipamento,
reagentes e procedimentos-padrão, sem
necessariamente ligá-los a assuntos
teóricos.
33,3% 50,0% 16,7%
16,7% 50,0% 33,3%
163
APÊNDICE E – Respostas dos professores ao 1º momento dos respectivos
questionários
PARTICIPARAM 12 PROFESSORES DO CURSO DE QUÍMICA
1º MOMENTO: Sobre a formação e atuação profissional
1 – Sobre a formação
GRADUAÇÃO
Cursaram Química Licenciatura
5 professores cursaram licenciatura, sendo que 2 fizeram apenas a licenciatura,
enquanto os outro 3 cursaram bacharelado em química e complementaram o
curso com a licenciatura.
Cursaram Química Bacharelado
2 professores cursaram apenas química bacharelado.
Cursaram Química Industrial
2 professores cursaram química industrial.
Outros cursos
3 professores fizeram cursos diferentes de química.
MESTRADO
Mestrado em química = 8 professores.
Mestrado em outra área = 2 professores.
Não possuem mestrado = 2 professores, sendo que 1 é porque foi direto
para o doutorado.
Nenhum possui mestrado em Educação ou Ensino de Ciências.
DOUTORADO
Doutorado em química = 6 professores.
Doutorado em outra área = 4 professores.
Não possuem doutorado = 2 professores.
Nenhum possui doutorado em educação ou ensino de ciências.
OBS:
1ª - 2 professores também possuem especialização, 1 na área de educação e 1 em área
diferente de educação ou química;
2ª - 3 professores também possuem pós-graduação na área de química.
164
2 – Sobre a atuação profissional
2.1 – Já ministrou aulas em escolas de Ensino Fundamental (antigo 1º grau) e/ou Médio
(antigo 2º grau)?
NÃO
5 professores nunca lecionaram na educação básica, sendo que 1 cursou química
bacharelado+licenciatura, enquanto os outros 4 professores fizeram apenas química
bacharelado.
SIM
7 professores lecionaram na educação básica, sendo que:
5 lecionaram apenas durante o período da graduação, e entre estes 2 cursaram
apenas química licenciatura, 2 cursaram química bacharelado+licenciatura, e 1
fez outro curso;
2 começaram a lecionar após o período da graduação; 1 cursou química
licenciatura e ou outro química industrial.
Sendo assim, vemos que entre os professores que já lecionaram na educação básica,
apenas 1 entrou no mercado de trabalho com o curso de licenciatura concluído.
2.2 – Já desenvolveu ou desenvolve atividades acadêmicas nas escolas de Educação
Básica com os professores? (a exemplo, pesquisas, capacitações, oficinas, palestras,
etc.).
Entre aqueles que já lecionaram na educação básica
NÃO – 3 professores.
SIM – 4 professores, sendo que 3 deles desenvolveram as atividades
depois de 2004; o terceiro desenvolveu atividades com professores da
educação básica há 15 anos.
Entre aqueles que nunca lecionaram na educação básica
NÃO – 2 professores.
SIM – 3 professores, todos depois de 2004.
2.3 – Já desenvolveu ou desenvolve atividades acadêmicas no Ensino básico com os
alunos?
Entre aqueles que já lecionaram na educação básica
NÃO – 5 professores.
SIM – 2 professores, depois de 2004.
Entre aqueles que nunca lecionaram na educação básica
NÃO – 2 professores.
SIM – 3 professores, todos depois de 2004.
165
2.4 – Há quanto tempo ministra aulas no Nível Superior? (incluir trabalho em
instituições particulares, atuação como professor substituto, convidado, etc.).
0-5 anos – 2 professores
6-10 anos – 1 professor
11-15 anos – 1 professor
16-25 anos – 2 professores
mais de 25 anos – 6 professores
OBS:
Nos itens 2.2 e 2.3 optou-se por tomar como referência o ano 2004 devido a
promulgação das diretrizes sobre formação de professores e diretrizes sobre os cursos de
química licenciatura e bacharelado, estabelecidas em 2002, dando uma margem de 2
(dois) anos para que os professores universitários pudessem se inteirar das legislações
em vigor e desenvolver seus trabalhos com os alunos e professores da educação básica à
luz das novas propostas.
Relação entre número de professores e porcentagem
1 = 8,3%
2 = 16,7%
3 = 25,0%
4 = 33,3%
5 = 41,7%
6 = 50,0
7 = 58,3%
8 = 66,7%
9 = 75,0%
10 = 83,3%
11 = 91,7%
12 = 100%
166
APÊNDICE F – Respostas dos professores que ministram aulas de laboratório e/ou
teórica ao 2º momento do questionário 2
PARTICIPARAM 8 PROFESSORES, REPRESENTADOS PELA SIGLA PL
(PROFESSOR DE LABORATÓRIO) E UM NÚMERO QUE OS REPRESENTAM.
ESTES TAMBÉM FORAM DIVIDIDOS EM DUAS CATEGORIAS A PARTIR DA
EXPERIÊNCIA EM SALAS DE AULAS DO NÍVEL MÉDIO
2º MOMENTO: Sobre as aulas práticas
3 – Sobre as atividades experimentais
3.1 – No tocante a metodologia e procedimentos, como você comumente desenvolve a
aula experimental, isto é, quais são os passos que costuma seguir para desenvolver as
atividades práticas?
ATUOU COMO PROFESSOR DE QUÍMICA NA EDUCAÇÃO BÁSICA
PL1 1 – Comentários sobre o experimento a ser desenvolvido;
2 – Distribuição do material;
3 – Execução.
PL2 A partir do laboratório já arrumado, leio o roteiro com os alunos e explico o que
vai ser feito. Após um certo número de práticas (3 ou 4), dou uma aula só para
tirar dúvidas e resolver os cálculos envolvidos.
PL3 Inicialmente faço uma abordagem teórica do assunto. Em seguida discuto os objetivos
e Roteiro da Aula e, por fim, faço o acompanhamento dos alunos no laboratório.
PL4 1 – Preparo de roteiro escrito a ser seguido no laboratório;
2 – Leitura e discussão (do roteiro);
3 – Desenvolvimento da atividade laboratorial;
4 – Relatório do experimento para avaliação.
PL5 1 – Avaliação do conteúdo necessário;
2 – Verificação de reagentes e equipamentos disponíveis;
3 – Adaptação de práticas consagradas;
4 – Adequação ao exíguo tempo de aula experimental (geralmente 2 horas).
NÃO ATUOU COMO PROFESSOR DE QUÍMICA NA EDUCAÇÃO BÁSICA
PL6 Como sou recém contratado (3 meses) ainda não desenvolvi nenhuma atividade
prática.
PL7 1 – Estabelecimento de um roteiro;
2 – Discussão sobre a prática e formação de grupos;
3 – Discussões sobre a prática durante e depois da sua execução;
4 – Fechamento do experimento com diálogos acerca do experimento e dos
resultados.
Destaco, contudo, que não há espaço e materiais específicos para a execução dos
experimentos nos laboratórios de ensino do IQB, o que faz necessário a execução
dos experimentos da disciplina em outro laboratório.
PL8 Inicialmente procuro não utilizar e entregar roteiros previamente, pois isso apesar
de ajudar na condução do experimento, tolhe um pouco a criatividade do aluno
durante a execução da aula prática.
167
3.2 – É comum você relacionar o conteúdo teórico com as atividades laboratoriais e
com os demais assuntos teóricos e práticos?
ATUOU COMO PROFESSOR DE QUÍMICA NA EDUCAÇÃO BÁSICA
PL1 Sim, porque não se aprende química somente nos livros.
PL2 Sim. No caso da minha disciplina, as práticas envolvidas são relacionadas à teoria
sempre, e, também, nas aulas teóricas mostro os exemplos práticos para fixar
melhor o conteúdo.
PL3 Sim.
PL4 Os temas escolhidos devem, tanto quanto possível, auxiliar no aprendizado da
teoria. A confecção do relatório, por seu turno, quase sempre requer consulta ao
conteúdo teórico. Ao expor a teoria é comum ilustrar a explicação com dados e
ensaios realizados no laboratório.
PL5 Sim. Toda aula é precedida de uma preleção teórica. Por outro lado, durante as
aulas (práticas), em situação informal, ao lado do estudante, sempre que possível
são feitas correlações com a aplicabilidade do conteúdo estudado.
NÃO ATUOU COMO PROFESSOR DE QUÍMICA NA EDUCAÇÃO BÁSICA
PL6 Como sou recém contratado (3 meses) ainda não desenvolvi nenhuma atividade
prática.
PL7 Sim. Os assuntos teóricos estão intimamente relacionados com as aulas
experimentais.
PL8 Sim. Essa parte é muito interessante porque é possível mostrar exatamente o que
ocorre na prática no caso desta disciplina com o que falamos na teoria na sala de
aula.
3.3 – As aulas práticas são desenvolvidas antes ou depois dos assuntos teóricos
abordados em sala? Por quê?
ATUOU COMO PROFESSOR DE QUÍMICA NA EDUCAÇÃO BÁSICA
PL1 Pode ser antes ou depois. Porque as vezes é necessário explicar o que vai
acontecer durante a execução do experimento. Em outros casos primeiro vem o
experimento ao tempo em que vai sendo associado à teoria.
PL2 As vezes não consigo dar a aula prática após a abordagem do assunto em aulas
teóricas; isso acontece a partir do meio do semestre até o final, pois o assunto
teórico é extenso e a prática acontece uma vez por semana, assim vou avançando
mais rapidamente na prática do que na teoria. Porém, quando estou com uma
única turma no mesmo horário, uso o dia da aula prática para dar teoria para que a
prática seja feita após a aula teórica. Infelizmente, esse semestre não foi possível
pois estava com duas turmas de química e mais uma de farmácia no mesmo
horário da teoria e com as práticas em dias diferentes.
PL3 As aulas práticas serão sempre depois da abordagem teórica.
PL4 Certos temas podem ser experimentados (laboratório) antes de discorridos
teoricamente; outros são mais adequadamente apresentados na teoria, antes de
abordados no laboratório. Quando o laboratório antecipa-se à teoria, o roteiro é o
guia – adequadamente preparado – na execução do experimento; se a exposição
teórica ataca algum ponto previsto para o laboratório, a abordagem deve referir-se
a esse fato, na motivação do discente.
PL5 O curso desta disciplina (que é apenas experimental) propõe conhecimentos
teóricos anteriores como pré-requisito. As disciplinas teóricas são ofertadas um
ou dois semestres antes dos experimentos (antes desta disciplina experimental).
168
NÃO ATUOU COMO PROFESSOR DE QUÍMICA NA EDUCAÇÃO BÁSICA
PL6 Como sou recém contratado (3 meses) ainda não desenvolvi nenhuma atividade
prática.
PL7 A teoria vem antes da prática, onde esta complementa aquela, em laboratório.
PL8 Em alguns casos, antes e em outros depois. Depende do tipo de experimento que
é executado.
169
APÊNDICE G – Respostas dos professores que participaram da elaboração do plano
pedagógico ao 2º momento do questionário 3
PARTICIPARAM 4 PROFESSORES, REPRESENTADOS PELA SIGLA PP
(PROFESSOR DO PLANO PEDAGÓGICO) E UM NÚMERO QUE OS
REPRESENTAM. ESTES TAMBÉM FORAM DIVIDIDOS EM DUAS
CATEGORIAS A PARTIR DA EXPERIÊNCIA EM SALAS DE AULAS DO NÍVEL
MÉDIO
2º MOMENTO: Sobre a formação do licenciando e as aulas práticas
3 – Sobre a formação do licenciando e as atividades experimentais
3.1 – Conforme o Projeto Pedagógico do Curso de Química, “é desejável que a escola
transmita o prazer por aprender e desperte a curiosidade intelectual” (p.8). Você acredita
que as atividades experimentais (demonstrações, aulas de laboratório, atividades
científicas práticas) desenvolvidas na Escola Básica podem ou conseguem contribuir
para que esse objetivo seja alcançado? Por quê?
ATUOU COMO PROFESSOR DE QUÍMICA NA EDUCAÇÃO BÁSICA
PP1 As atividades experimentais nas escolas não conseguem despertar o interesse pela
Química. Por que as práticas são curtas, a infra-estrutura é deficiente e
principalmente, os professores não estão capacitados.
PP4 Se forem realizadas freqüentemente e de maneira adequada as atividades
experimentais podem incentivar o gosto pela aprendizagem da Química e podem
realmente despertar a curiosidade, contribuindo para a formação dos alunos.
Em geral o ensino experimental tem caráter motivador, desperta a curiosidade e
incentiva a reflexão. A experimentação no ensino básico tem função pedagógica,
diferente da experiência conduzida por cientistas em laboratórios. Seu objetivo
principal é proporcionar uma experiência direta sobre os fenômenos, permitindo
que os alunos ampliem seus conhecimentos e desenvolvam habilidades e
competências nas áreas de compreensão e investigação.
Atualmente as atividades experimentais são praticamente ausentes das aulas de
Química nas escolas públicas de ensino básico. Vários fatores são apontados para
ausência desta prática:
• A lista de conteúdos curriculares do ensino básico é enorme,
principalmente quando se deseja abarcar todo o conteúdo exigido nos
exames vestibulares. A carga horária dedicada à disciplina Química é
pequena (em escolas públicas atualmente é de duas horas de aula por
semana).
• As turmas freqüentemente são super-lotadas, muitas com cerca de
cinqüenta alunos, o que inviabiliza a realização de experimentos de
maneira calma, dando aos alunos oportunidades de pensar, além disso,
com todos estes alunos torna-se difícil para o professor garantir a
segurança necessária durante a realização dos trabalhos experimentais;
• Falta de materiais e equipamentos e ausência de laboratórios ou salas de
aulas adaptadas; etc.
• Falta de recursos humanos que apóiem o professor na realização das
atividades experimentais.
170
Apesar de todas as dificuldades, os professores de Química devem se esforçar
para realizar aulas experimentais.
NÃO ATUOU COMO PROFESSOR DE QUÍMICA NA EDUCAÇÃO BÁSICA
PP2 Acredito que parcialmente, devido às limitações das aulas experimentais feitas na
graduação, que prejudicam a formação do licenciando. Nas escolas,
principalmente as públicas, temos 3 problemas principais: 1 – falta de
laboratórios e materiais adequados; 2 – o número de aulas de química reservadas
por semana; 3 – falta de corpo técnico para auxiliar o professor na organização do
laboratório antes e depois da prática, já que o professor precisa sair de uma turma
para outra ou para outra escola.
PP3 Acredito que sim, porque as atividades experimentais incentivam e estimulam a
curiosidade dos alunos, mas observo também a atuação variada das turmas, ora
mais ativa, ora menos.
3.2 – É comum os alunos, quando em estágio ou já atuando como professores,
ministrarem aulas práticas (aulas de laboratório, demonstração, etc.)? Por quê?
ATUOU COMO PROFESSOR DE QUÍMICA NA EDUCAÇÃO BÁSICA
PP1 Sim. Simplesmente porque a Química é basicamente experimental.
PP4 Como professora da disciplina incentivo aos meus alunos a elaborarem e
executarem planos de aulas que contemplem um ensino investigativo e que criem
oportunidades para que os alunos pensem, reflitam, discutam, recolham e
organizem dados, apresentem resultados. As aulas práticas, quando bem
planejadas e conduzidas, permitem o desenvolvimento de várias competências e
habilidades, essenciais para uma sólida formação geral.
Visando suprir a ausência de equipamentos e reagentes, tenho incentivado os
aluno a utilizarem Kits experimentais do Projeto Experimentoteca (acervo da
Usina Ciência) e materiais do Kit Mobilab (presente na maioria das escolas
públicas).
NÃO ATUOU COMO PROFESSOR DE QUÍMICA NA EDUCAÇÃO BÁSICA
PP2 Em geral não, normalmente é só a aula teórica. Contudo, com o projeto PIBID é
que se pensou nos alunos da UFAL fossem dar algum tipo de suporte para as
aulas de laboratório.
PP3 É pouco comum os alunos fazerem práticas nas suas aulas na educação básica.
Por falta de estrutura física dos laboratórios e das escolas, falta de equipamentos,
vidrarias, reagentes e insegurança e falta de tempo para organizar atividades
práticas por parte dos professores.
3.3 – As aulas práticas que os graduandos e graduados desenvolvem nas Escolas
Básicas costumam ser mecânicas e carregadas de uma certa insegurança, conforme
descrito no Projeto Pedagógico do Curso de Química (p.10), quando os professores de
Química na Educação Básica deveriam “saber trabalhar em laboratório e saber usar a
experimentação em Química como recurso didático” (p.17). Você conseguiria indicar os
motivos que levam ao quadro de insegurança e mecanicidade?
ATUOU COMO PROFESSOR DE QUÍMICA NA EDUCAÇÃO BÁSICA
PP1 Os alunos formados, no caso na UFAL, não dispõem ou não dispuseram de
laboratórios adequados às práticas químicas durante o curso de graduação. Os
professores da própria Universidade não estão preparados para orientar estes
alunos para as aulas práticas fora da Universidade. Então pergunta-se : Como ter
171
segurança em aulas que eles mesmos não tiveram e não foram preparados?
PP4 Acredito que este problema geralmente acontece com professores de Química que
não receberam uma formação inicial adequada, por exemplo, professores que
estão em sala de aula, mas não são licenciados. Os cursos de formação continuada
podem ajudar a superar estas dificuldades. O ideal é que os futuros professores
recebam uma formação inicial sólida.
Atualmente, o curso de licenciatura em Química da UFAL vem preparando seus
alunos para que possam exercer atividades e trabalhos experimentais de forma
adequada, pois eles têm oportunidades (em várias disciplinas) de conhecer um
laboratório de Química, seus equipamentos, vidrarias e reagentes e também tem
oportunidade de lidar com todo este aparato, além de receberem orientações
adequadas de normas de segurança (essenciais para o exercício de aulas práticas).
É certo que a infra-estrutura dos laboratórios de ensino do IQB precisa melhorar e
se modernizar (no momento atual um novo prédio está sendo construído visando
à melhoria das aulas práticas).
Por outro lado, as oportunidades de discutir e aprender sobre a função da
experimentação no ensino básico ainda são poucas, e atualmente concentram-se
nas disciplinas pedagógicas e durante a realização do Estágio Supervisionado em
Ensino de Química. Aumentar estas oportunidades facilitará o exercício da
experimentação de maneira segura e eficiente.
NÃO ATUOU COMO PROFESSOR DE QUÍMICA NA EDUCAÇÃO BÁSICA
PP2 Conforme discutimos a pouco, a insuficiente formação adquirida na Universidade
por falta de laboratórios adequados na graduação, de materiais, reagentes,
vidrarias, às vezes isso leva até os professores na Universidade a não fazerem
atividades práticas, prejudicando ainda mais a formação do aluno. Tem ainda a
dificuldade dos professores em conseguir adaptar aulas práticas para a nossa
realidade, que precisa até de criatividade para conseguir preparar uma aula de
laboratório. Além disso, as salas de aula da educação básica com muitos alunos.
Se você for dividir a turma em dois grandes grupos para levá-los separadamente
ao laboratório, quem vai ficar com um dos grupos enquanto o professor está com
a outra parte no laboratório? Sem falar na falta de um técnico para auxiliar o
professor com a organização do laboratório. Vemos, assim, fatores que
extrapolam os problemas pedagógicos.
PP3 A falta de domínio de atividades práticas, as dificuldades em relação aos
materiais disponíveis nos laboratórios das escolas, as lacunas na formação e uso
do laboratório a partir da carência de materiais e reagentes para os experimentos
na Universidade.
3.4 – As aulas laboratoriais das quais os licenciandos participam durante a graduação
são suficientes e/ou adequadas para que estes desenvolvam os conteúdos (teóricos e
práticos) de Química que serão objeto de ensino na Educação Básica? Justifique.
ATUOU COMO PROFESSOR DE QUÍMICA NA EDUCAÇÃO BÁSICA
PP1 As aulas não são adequadas. Nosso curso de licenciatura ainda está muito ligado
ao curso de Bacharelado e as aulas estão mais direcionadas a este último.
Precisam-se elaborar práticas relacionadas ao dia a dia do aluno do Ensino básico.
PP4 Este é um aspecto que pode ser melhorado, pois muitas vezes, os professores das
disciplinas específicas do Instituto de Química e Biotecnologia, ministram suas
aulas sem preocupação com a futura prática educativa de seus alunos.
Embora a grande maioria dos professores do IQB seja bem formada e bem
172
preparada e esteja sempre atenta a aprendizagem dos conceitos envolvidos na
disciplina que ministra, poucas oportunidades são criadas para que os alunos
associem o que estão aprendendo com sua futura prática educativa. Por exemplo,
durante as aulas experimentais de Química em que os alunos de licenciatura
aprendem sobre a técnica de destilação, o professor poderia tratar da importância
de sua abordagem e de como esta técnica pode ser realizada nas escolas da
educação básica, levando em consideração o nível de conhecimento dos alunos e
as condições de infra-estrutura física das escolas que atuarão. Seria ótimo que este
tipo de estratégia fosse mais utilizada pelos professores do IQB.
NÃO ATUOU COMO PROFESSOR DE QUÍMICA NA EDUCAÇÃO BÁSICA
PP2 Isso varia muito de professor para professor. Alguns buscam meios de fazer os
experimentos, usam micro-escala, diminuem o número de grupos, adaptam os
experimentos para que o aluno saia do curso o mais preparado possível, já outros
se apóiam na falta de materiais ou reagentes para não dar aula prática.
PP3 Não, devido a falta de estrutura, equipamentos, reagentes e vidrarias suficientes
para o fortalecimento e bom desenvolvimento das atividades de laboratório na
Universidade. O que prejudica sua formação e futura atuação nas escolas básicas.
3.5 – “As disciplinas que abordam os conhecimentos da Química deverão ter uma parte
desenvolvida em laboratório”, conforme o Plano Pedagógico do Curso (p.21). Há
disciplinas específicas ou mecanismos nessas aulas de laboratório os quais, durante a
formação do licenciando, desenvolvam a didática para a aplicação de atividades
experimentais no Nível Médio?
ATUOU COMO PROFESSOR DE QUÍMICA NA EDUCAÇÃO BÁSICA
PP1 Como não ministro disciplinas práticas, não sei responder a esta pergunta.
PP4 Durante o Estágio Supervisionado os alunos de licenciatura em Química têm
oportunidade de discutir sobre a experimentação: sua importância, as dificuldades
para realização, a necessidade de associar teoria e prática, as normas de segurança
etc. Além disso, planejam e realizam atividades experimentais voltadas para o
ensino básico. Nestas ocasiões é discutida a utilização de kits experimentais, que
podem ser utilizados em salas de aula, para suprir a ausência de laboratórios
equipados em escolas públicas. Entretanto penso que todas estas questões
poderiam ser tratadas em cada disciplina específica de Química e em uma
disciplina que trate especificamente das questões de instrumentação para o Ensino
de Química, o que certamente prepararia melhor o licenciando para os desafios do
ensino experimental.
NÃO ATUOU COMO PROFESSOR DE QUÍMICA NA EDUCAÇÃO BÁSICA
PP2 Eu acredito que as disciplinas de laboratório específicas de química não cumprem
esse papel, mas por outro lado, existem outras disciplinas nas quais os alunos
discutem, trabalham e desenvolvem um pouco da didática para as aulas de
laboratório do ensino médio. E isso não acontece só na prática, na teoria também
os professores das disciplinas específicas de química não trabalham a parte
didática. Isso poderia até ser feito nos projetos integradores, mas como o índice
de repetência é alto, as turmas são muito heterogêneas, isto é, tem alunos de
diversos períodos diferentes, então, como aproveitar a idéia da ementa da
disciplina projetos integradores que é articular os conhecimentos das disciplinas
do semestre, se os alunos estão em períodos diferentes? Projetos integradores
termina, assim, virando uma disciplina para desenvolver algum projeto
relacionado a química, contudo, nossos alunos moram no interior, dependem dos
173
ônibus das prefeituras, precisam trabalhar, como fazê-los vir à universidade num
horário diferente das aulas para organizar esse projeto? Às vezes os alunos faltam
nas aulas de alguma disciplina para fazer os trabalhos de outra disciplina, porque
aquele é o único horário que eles têm para fazer os trabalhos.
PP3 Não.
Algumas das disciplinas de conhecimentos químicos da graduação têm 50% da carga
horária disponível para atividades de laboratório. Outras são apenas teóricas. Há, ainda,
uma disciplina que é apenas experimental (Físico-química experimental). Por que essas
diferentes formas de distribuição de carga horária teórica e experimental entre as
disciplinas? Além disso, entre aquelas que dividem a carga horária em teoria e
experimental, por que a proporção de 50% do horário para cada uma?
Não se deve desvincular teoria e prática. Não se pode realizar uma prática sem
se apoiar na teoria. As duas coisas andam juntas. Em minha opinião os experimentos
deveriam ser realizados pelo mesmo professor das aulas teóricas conforme a sua
programação e adequação metodológica, e o tempo dedicado a cada uma das atividades
seriam definidas pelo planejamento de curso do professor.
Penso que esta separação foi introduzida para facilitar o uso do espaço físico dos
laboratórios e para de certa forma “tornar obrigatório” a realização de trabalhos
experimentais, pois estes exigem um maior tempo para preparação e, no caso da
Química, custam mais caro, pois exigem laboratórios equipados e consomem reagentes
químicos. A maioria dos Professores Universitários do IQB dedica-se ao
desenvolvimento de projetos de pesquisa, o que também é importantíssimo para o curso,
embora em nenhum momento o ensino deva ser prejudicado pela realização de
atividades de Pesquisa e/ou Extensão. Muito pelo contrário: as atividades de Pesquisa,
de Extensão e de Ensino devem estar intimamente ligadas num trabalho cooperativo
(PP4).
174
APÊNDICE H – Respostas dos professores ao 3º momento dos respectivos
questionários
PARTICIPARAM 12 PROFESSORES DO CURSO DE QUÍMICA
3º MOMENTO: Sobre as contribuições das aulas experimentais
AFIRMATIVAS – RESPOSTAS DOS
PROFESSORES
01 As atividades experimentais estão
intimamente relacionadas com os
conteúdos teóricos abordados em sala.
02 Os experimentos podem ser aplicados
ou
adaptados
facilmente
nos
laboratórios das escolas de ensino
básico (antigos 1º e 2º graus).
03 As atividades desenvolvidas no
laboratório são direcionadas ao
conhecimento que os licenciandos
precisarão enquanto químicos.
04 A participação dos alunos nas aulas
práticas costuma ser ativa, dinâmica.
Eles
comumente
debatem
o
experimento e procedimentos durante a
execução a fim de melhor compreender
a atividade.*
05 Normalmente os alunos relacionam
sozinhos e com certa facilidade os
assuntos teóricos abordados em sala
com
as
atividades
práticas
desenvolvidas no laboratório, e viceversa.*
06 As atividades laboratoriais motivam os
alunos para o ensino de Química.
07 É bastante comum as atividades
práticas
retratarem
experimentos
clássicos e já consagrados na literatura
de Química.
08 No laboratório se desenvolvem
experimentos que fortalecem o
conhecimento
Químico
que
o
licenciando
precisará
para
sua
formação.
09 Normalmente
os
experimentos
propostos são executados sem muita
preocupação, atenção ou empenho e a
compreensão dos procedimentos fica
para o momento da confecção do
relatório.
1
8,3%
2
3
8,3%
8,3%
4
5
33,3% 50,0%
16,7% 33,3% 8,3%
41,7%
8,3%
41,7%
41,7%
8,3%
33,3% 25,0% 25,0%
16,7% 25,0% 33,3% 16,7%
8,3%
25,0% 16,7% 50,0%
16,7% 33,3% 50,0%
8,3%
16,7%
41,7% 33,3%
41,7% 16,7% 25,0% 8,3%
8,3%
175
10 Os assuntos teóricos abordados em sala
16,7% 8,3%
são complementados com as atividades
experimentais
desenvolvidas
no
laboratório.*
11 As aulas práticas têm caráter
8,3% 16,7%
investigativo, geram dúvidas e a busca
por respostas.
12 Dificilmente as aulas experimentais 25,0% 25,0% 33,3%
desenvolvidas na graduação poderão
ser aplicadas ou adaptadas nos
laboratórios da educação básica, devido
a complexidade e diversidades de
materiais e reagentes.
13 As atividades experimentais estão 8,3% 25,0% 8,3%
direcionadas a conhecimentos e
procedimentos didáticos que os
licenciandos
precisarão
enquanto
professores de Química na Educação
Básica.*
14 As atividades laboratoriais também são
25,0% 8,3%
úteis para ensinar algum material
teórico não incluso nas aulas teóricas.
15 Os momentos experimentais estimulam
8,3% 25,0%
os alunos a participar de pesquisas
científicas em Química Pura e
Aplicada.
16 As atividades práticas são organizadas,
25,0% 8,3%
claras, objetivas, primam pela precisão
e propõem um roteiro que deixa
evidente os possíveis resultados.
17 As práticas costumam ser utilizadas
8,3% 25,0%
como mecanismo ou estímulo para o
estudo e melhor compreensão dos
assuntos teóricos que serão discutidos
em sala pós-laboratório.
18 As atividades experimentais objetivam
25,0% 16,7%
a compreensão da natureza e do
cotidiano.
19 O laboratório alicerça a conhecimento 8,3% 16,7% 50,0%
didático em Química que o licenciando
precisará para adequada aplicação de
experimentos nos laboratórios do Nível
Médio (antigo 2º grau).
20 É comum o professor apresentar a
8,3% 8,3%
atividade prática como pré-requisito ou
complemento dos assuntos teóricos
abordados em sala, objetivando a
melhor compreensão tanto da teoria
quanto da prática.**
25,0% 41,7%
25,0% 50,0%
8,3%
8,3%
41,7% 16,7%
33,3% 33,3%
33,3% 33,3%
33,3% 33,3%
25,0% 41,7%
25,0% 33,3%
8,3%
16,7%
33,3% 33,3%
176
21 Os experimentos podem ser usados 8,3% 8,3% 16,7% 16,7% 50,0%
com o objetivo de familiarizar os
alunos com as vidrarias, equipamento,
reagentes e procedimentos-padrão, sem
necessariamente ligá-los a assuntos
teóricos.
OBS:
• * Um professor absteve-se nessa afirmativa (8,3%);
• ** Dois professores abstiveram-se nessa afirmativa (16,7%).
