Aline da Silva Ferreira

Título da dissertação: O VERBAL E O NÃO VERBAL EM HISTÓRIAS EM QUADRINHOS E MANUSCRITOS ESCOLARES CRIADOS POR ALUNOS NO 2º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

O VERBAL E O NÃO VERBAL EM HISTÓRIAS EM QUADRINHOS E
MANUSCRITOS ESCOLARES CRIADOS POR ALUNOS NO 2º ANO
DO ENSINO FUNDAMENTAL

Aline da Silva Ferreira

Maceió
2010

Aline da Silva Ferreira

O VERBAL E O NÃO VERBAL EM HISTÓRIAS EM QUADRINHOS E
MANUSCRITOS ESCOLARES CRIADOS POR ALUNOS NO 2º ANO
DO ENSINO FUNDAMENTAL
Dissertação apresentada ao Programa de PósGraduação em Educação da Universidade
Federal de Alagoas como requisito parcial para
a obtenção do título de Mestre em Educação.
Orientador: Eduardo Calil

Maceió
2010

À minha mãe.

AGRADECIMENTOS

A Deus, que me concedeu a vida, por tantas bênçãos e por permitir mais uma
conquista. Não fosse por Ele não teria chegado até aqui.
Ao professor Eduardo Calil, que desde os tempos de graduação me
oportunizou trabalhar ao seu lado, por tantas discussões e significativas orientações
em sala de aula e durante nossas reuniões do grupo de pesquisa ”Escritura, Texto e
Criação”, contribuindo significativamente em minha formação.
Aos meus pais, Maria e Cícero Ferreira, especialmente minha querida mãe e
amiga. Minha base, alicerce e referencial, por todo amor, esforço e paciência
concedidos.
A minha irmã Amanda, amiga, confidente, presença constante em momentos
bons e difíceis. Seu papel é essencial em minha vida.
Ao meu grande amigo e amor, Adriano Aderne Pastor Cruz. Seu apoio,
incentivo, paciência e compreensão são fundamentais.
Aos meus avôs, Cícero e Lourdes, pessoas a quem tanto amo e admiro. Por
sua luta e esforço, conseguiram arraigar princípios e valores familiares que
permanecem até hoje.
Aos meus tios e tias, Luís Carlos, Miguel, José Roberto, Maria Lúcia, Maria
Luciene, Maria Lucineide e Luciana, pela torcida e apoio. Especialmente as tias
pedagogas que por sua dedicação e profissionalismo exerceram grande influência
na escolha de meu curso.
Aos meus primos Carlos Wagner, Lídia Maria, Lívia Maria, Miguel Junior,
Michael Douglas, Gabriel Lucas, Pedro Roberto e Raphael Kauã, que tanto amo,
por, em certos momentos, comporem meu “laboratório” de estudos, em alguns
manuscritos referentes à pesquisa; além de tornarem minha vida mais doce e feliz.
Aos demais familiares, que de alguma forma se fizeram presente. Bem como
aos demais amigos, que de algum modo participaram e contribuíram nessa jornada.
Aos professores dos tempos de escola que passaram em minha vida e
fizeram história. A Educação Básica, sem dúvida, me assegurou uma formação
indispensável para progredir em estudos posteriores.
Aos professores do Centro de Educação (CEDU) por sua relevante
contribuição em minha formação desde os tempos de graduação e atualmente na

pós-graduação. Agradeço em especial aos professores e amigos: Wilson Correia
Sampaio (o companheiro), Maria Helena Ferreira Pastor Cruz e Maria Alba Correia.
Bem como ao professor Eraldo Ferraz.
As professoras Adna de Almeida Lopes e Auxiliadora Cavalcante por seus
valiosos comentários durante a qualificação assim como a professora Maria Inês
Matoso, por seus conselhos durante a defesa, contribuindo assim para o término do
presente trabalho.
Aos componentes do grupo de pesquisa: Janayna Santos, Frázio Tenório,
Wedlany Roberto, Quitéria Assis, Roseane Santos, Cyntya Mayryelle, Joaceri Costa
e Roberta Freitas. Em especial: Eudes Santos, Lidiane Lira, Thathyane Angélica da
Silva e Eliene Estácio (colegas de pesquisa e amigos).
Aos colegas de graduação e de mestrado que me acompanharam e de algum
modo me apoiaram ao longo desse percurso. Em especial: Patrícia Pereira,
Louryneyde Gonçalves, Karine Souza, Kellyana Ferreira, Glaucia Marinho, Marta
Minervino e Rose Karla Lessa.
Aos integrantes da Escola Municipal Cícero Dué da Silva. Em especial, aos
diretores Roberto Martins e Graceane Mendes, a coordenadora Jucicleide Gomes,
bem como a professora Fernanda Patrícia Melo e aos alunos do 2º ano do Ensino
Fundamental. Sua colaboração foi de vital importância na realização da pesquisa.

Quando comecei a me encantar com os
primeiros gibis que minha mãe comprava, ainda
não era capaz de ler nada [...] Posso afirmar, com
saudosa tranquilidade: antes de aprender a ler
eu já “lia” as figuras [...].
(Moacy Cirne)

Antigamente, os gibis e os livros didáticos só se
juntavam quando a gente colocava o gibi dentro
do livro e fingia que estava estudando. Essa
manobra arriscada geralmente trazia sérios
problemas... Hoje em dia, quem diria, a coisa
mudou. Num mundo de imagens frenéticas e
clipadas, a leitura de quadrinhos já é
considerada erudição. O fosso entre as
linguagens se estreitou.
(Fernando Gonsales)

RESUMO]

As histórias em quadrinhos são reconhecidas pelos órgãos oficiais de educação
(BRASIL, 1997, 2007) e pesquisadores defendem sua presença no ensino
fundamental, partindo do suposto de que as relações verbais e não verbais que as
caracterizam contribuiram para o desempenho dos alunos. Objetivamos
compreender de que modo as relações se manifestam em manuscritos escolares de
histórias em quadrinhos da Turma da Mônica. Para isso, caracterizamos brevemente
os estudos semióticos, destacando algumas relações entre linguagem verbal e nãoverbal, em particular, aquelas relacionadas ao gênero em questão. Em seguida,
apresentamos as especificidades do “manuscrito escolar” conforme definido por Calil
(2004, 2008) e os dos processos de criação e escritura em sala de aula. Os dados
foram coletados a partir do projeto didático “Gibi na Sala”, desenvolvido em uma
classe do 2º ano do Ensino Fundamental da rede pública municipal de Maceió.
Nosso corpus foi formado pelo conjunto de 11 propostas efetivadas pelos 24 alunos,
gerando 131 manuscritos escolares. Nestes manuscritos elegemos para análise
alguns elementos típicos dos quadrinhos (títulos, balões, metáforas visuais, ícones e
palavra “fim” ao final de cada historinha). Notamos que: 1) Títulos, inicialmente não
eram indicados e, posteriormente, mantinham relações semânticas como a história
narrada, apesar de não trazerem indicações de elementos não-verbais; 2) Balões
foram encontrados 991, indicando falas, pensamentos, gritos e sussurros. 3)
Metáforas visuais, foram identificadas apenas 5; 4) Icones totalizaram 3; 5) Fim,
também em número reduzido, presentes em apenas 4 manuscritos. Houve um
aumento significativo da presença de elementos visuais ao longo do
desenvolvimento do projeto didático, apesar destes elementos nem sempre estarem
de acordo com as indicações representadas pelas imagens oferecidas.
Palavras - chave: 1. Histórias em quadrinhos. 2. Escolas - Manuscritos. 3.
Linguagem verbal. 4. Linguagem não verbal.

ABSTRACT

The comics are recognized by the official education (BRAZIL, 1997, 2007) and
researchers defend their presence in elementary schools, based on the assumption
that the verbal and nonverbal relationships that characterize contributed to student
performance. We aim to understand how the relations are manifested in manuscripts
school comic book Monica's Gang. For this, we characterize briefly the semiotic
studies, highlighting some of the relationships between verbal and nonverbal,
particularly those related to the genre in question. We then present the specifics of
the "Handwriting school" as defined by Calil (2004, 2008) and the processes of
creating and writing in the classroom. Data were collected from the project's
educational comic book in the Hall, "developed into a class of 2nd year of elementary
school of public health system in Maceio. Our corpus was formed by the set of 11
proposals take effect for 24 students, generating 131 manuscripts school. In these
manuscripts we elected to analyze some typical elements of comic books (titles,
shapes, visual metaphors, icons and the word "end" to the end of each story). We
note that: 1) Titles, initially were not indicated, and subsequently maintained
semantic relationships such as storytelling, despite not providing indications of nonverbal elements, 2) Balloons, 991 were found, indicating lines, thoughts, cries and
whispers . 3) Visual metaphors were identified only 5 and 4) Icones totaled 3, 5) end,
too few in number, present in only four manuscripts. There was a significant increase
in the presence of visual elements throughout the development of the didactic
project, although these elements are not always in accordance with the directions
represented by the images provided.
Keywords: 1.Comics. 2. Schools - Manuscripts. 3. Verbal language. 4. Non verbal
language.

LISTA DE FIGURAS

FIGURA 1: Quadro....................................................................................................25
FIGURA 2: Diferentes tipos de balão......................................................................27
FIGURA 3: Diferentes onomatopeias .....................................................................28
FIGURA 4: Metáfora visual de um quadrinho........................................................29
FIGURA 5: Ícones de um quadrinho.......................................................................29
FIGURA 6: Mafalda...................................................................................................33
FIGURA 7: Lucy e Linus...........................................................................................33
FIGURA 8: Hagar......................................................................................................34
FIGURA 9: Yellow Kid..............................................................................................36
FIGURA 10: O Tico-Tico...........................................................................................38
FIGURA 11: O gibi....................................................................................................39
FIGURA 12: Tirinha da Mafalda...............................................................................40
FIGURA 13: O Pererê................................................................................................41
FIGURA 14: Bidú.......................................................................................................41
FIGURA 15: Capas das primeiras revistas da Turma da Mônica ........................41
FGURA 16: Os Frandis.............................................................................................42
FIGURA 17: Propostas de produção de texto com HQ em LDP..........................54
FIGURA 18: Proposta de leitura e interpretação 007............................................57
FIGURA 19: HQ original e proposta de produção de texto 001...........................58
FIGURA 20: Fragmentos da atividade 001 contendo os títulos criados.............66
FIGURA 21: Proposta 002........................................................................................67
FIGURA 22: Fragmentos da atividade 002 contendo os títulos criados.............68
FIGURA 23: Proposta 003........................................................................................69
FIGURA 24: Fragmentos da atividade 003 contendo os títulos criados ............70
FIGURA 25: Proposta 004........................................................................................71
FIGURA 26: Fragmentos da proposta 004 contendo os títulos criados.............72
FIGURA 27: Proposta 005........................................................................................74
FIGURA 28: Fragmentos da atividade 005 contendo os títulos criados.............74
FIGURA 29: Proposta 006........................................................................................76
FIGURA 30: Fragmentos da proposta 006 contendo os títulos criados.............76
FIGURA 31: Proposta 007........................................................................................78

FIGURA 32: Fragmentos da atividade 007 contendo os títulos criados.............78
FIGURA 33: Proposta 008........................................................................................80
FIGURA 34: Fragmentos da atividade 008 contendo os títulos criados............ 80
FIGURA 35: Proposta 009........................................................................................82
FIGURA 36: Fragmentos da atividade 009 contendo os títulos criados.............82
FIGURA 37: Proposta 010........................................................................................84
FIGURA 80: Fragmentos da atividade 010 contendo os títulos criados.............84
FIGURA 39: Proposta 012........................................................................................86
FIGURA 40: Fragmentos da atividade 012 contendo os títulos criados.............86
FIGURA 41: Fragmentos da atividade 001 contendo metáforas visuais.............90
FIGURA 42: Fragmentos da atividade 007 contendo metáforas visuais.............91
FIGURA 43: Fragmentos das atividades 001, 009 e 010 contendo desenhos....92
FIGURA 44: Fragmentos das atividades 002 003 contendo o “fim”....................94

LISTA DE QUADROS

QUADRO 1: Nomeação das atividades..................................................................61
QUADRO 2: Títulos utilizados na atividade 001....................................................65
QUADRO 3: Títulos utilizados na atividade 002....................................................67
QUADRO 4: Títulos utilizados na atividade 003....................................................69
QUADRO 5: Títulos utilizados na atividade 004....................................................71
QUADRO 6: Títulos utilizados na atividade 005....................................................73
QUADRO 7: Títulos utilizados na atividade 006....................................................75
QUADRO 8: Títulos utilizados na atividade 007....................................................77
QUADRO 9: Títulos utilizados na atividade 008...................................................79
QUADRO 10: Títulos utilizados na atividade 009..................................................81
QUADRO 11: Títulos utilizados na atividade 010..................................................83
QUADRO 12: Títulos utilizados na atividade 012..................................................85

LISTA DE GRÁFICOS

GRÁFICO 1: Manuscritos produzidos por proposta.............................................63
GRÁFICO 2: Frequência de títulos nos manuscritos coletados..........................64
GRÁFICO 3: Localização dos títulos nos manuscritos coletados.......................65
GRÁFICO 4: Frequência de balões nos manuscritos coletados.........................87
GRÁFICO 5: Frequência de apêndice nos balões utilizados nos manuscritos..88
GRÁFICO 6: Tipos de balões encontrados nos manuscritos coletados............88
GRÁFICO 7: Frequência de metáforas visuais criadas pelos alunos nos
manuscritos coletados............................................................................................89
GRÁFICO 8: Frequência de ícones nos manuscritos coletados.........................92
GRÁFICO 9: Frequência da palavra “fim” nos manuscritos coletado................93

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO...........................................................................................................15
1. IMAGEM, TEXTO E HISTÓRIA EM QUADRINHOS.............................................18
1.1. Linguagem verbal e não verbal........................................................................18
1.1.1. Semiótica: origem e conceito........................................................................19
1.2. Imagem e texto: relações propostas por Santaella........................................20
1.3. Elementos das histórias em quadrinhos: o verbal e o não verbal...............23
1.3.1. Quadro.............................................................................................................24
1.3.2. Balão................................................................................................................26
1.3.3. Onomatopéia...................................................................................................27
1.3.4. Metáfora visual...............................................................................................28
1.3.5. Ícone................................................................................................................29
1.4. Imagem, texto e sequência narrativa nas histórias em quadrinhos.............30
2. HISTÓRIAS EM QUADRINHOS............................................................................35
2. 1. Breve história das histórias em quadrinhos..................................................35
2.2. Histórias em quadrinhos na educação............................................................43
3.

MANUSCRITOS

ESCOLARES:

DEFINIÇÃO

OBJETO

INVESTIGAÇÃO........................................................................................................46
3.1. Manuscritos escolares e suas especificidades..............................................46
3.2. Processos de criação e histórias em quadrinhos na sala de aula...............50
4. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS..............................................................55
4.1. Projeto didático: gibi na sala............................................................................55
4.1.2. Estrutura das propostas de leitura e interpretação....................................56
4.1.3. Estrutura das propostas de produção de texto...........................................57
4.2. Aplicação do projeto: a coleta de dados.........................................................59
4.2.1. A escola...........................................................................................................59
4.2.2. A turma............................................................................................................60
4.2.3. Desenvolvimento............................................................................................61

5. O QUE TRAZEM OS MANUSCRITOS ESCOLARES COLETADOS?.................62
5.1. Análise dos dados.............................................................................................62
5.1.1. Títulos..............................................................................................................63
5.1.2. Balões..............................................................................................................87
5.1.3. Metáforas visuais...........................................................................................89
5.1.4. Ícones ou desenhos.......................................................................................91
5.1.5. “Fim”................................................................................................................93
CONSIDERAÇÕES FINAIS.......................................................................................95
REFERÊNCIAS..........................................................................................................98
APÊNDICES.............................................................................................................101
ANEXOS..................................................................................................................117

INTRODUÇÃO

As histórias em quadrinhos (HQ) constituem uma forma de expressão artística
bastante popular no mundo todo. Todavia, infelizmente, durante anos as HQ
sofreram inúmeros estigmas e preconceitos tanto no Brasil como nos demais países,
por serem encaradas como inimigas do ensino e do aprendizado, uma ameaça ao
desenvolvimento intelectual das crianças partindo do pressuposto de que
prejudicavam o rendimento escolar e o relacionamento social e afetivo de seus
leitores (VERGUEIRO, 2004).
Aos poucos aconteceram mudanças e os quadrinhos passaram a ser
incluídos em materiais escolares. No Brasil, eles já são reconhecidos pelos órgãos
oficiais de educação e foram inseridos no ambiente escolar, onde se desenvolveram
orientações específicas para isso, a exemplo dos Parâmetros Curriculares Nacionais
- PCN (BRASIL, 1997) e do Programa Gestão da Aprendizagem Escolar - GESTAR
(BRASIL, 2007). E, em conformidade às orientações curriculares oficiais (BRASIL,
1997), pesquisadores defendem sua presença no ensino fundamental, por acreditar
que elas contribuem para o bom desempenho dos alunos, entre outras razões, pelas
relações verbais e não verbais que caracterizam esse gênero. (CARVALHO, 2006,
EISNER, 1989).
Para se pensar nesse imbricamento entre imagem e texto presente nos
quadrinhos é necessário compreender a existência de duas linguagens, a verbal e a
não verbal e recorrer a estudos semióticos (SANTAELLA, 2005, 2008) Vale
mencionar que o século XX é caracterizado pelo nascimento e a difusão de duas
ciências da linguagem: a Linguística, ciência da linguagem verbal e a Semiótica,
ciência de toda e qualquer linguagem (SANTAELLA, 1983) que vem se alastrando e
ocupando espaço mundial (FARCAS, 2006).
É relevante também notarmos o conceito de manuscrito escolar, nosso objeto
de investigação. Nesse sentido, entendemos que os manuscritos produzidos por
alunos na escola, submetidos às relações de ensino-aprendizagem refletem
significativa heterogeneidade e podem ser coletados, organizados e classificados
formando um dossiê que pode ajudar a compreender os caminhos de seu processo
de escritura (CALIL, 2008).

Considerando os aspectos mencionados, a presente pesquisa tem por
objetivo compreender de que forma as relações próprias às histórias em quadrinhos
entre elementos verbais e não verbais, interferem nos processos de criação de
alunos cursando o Ensino Fundamental. Para esse empreendimento, a pesquisa
divide-se em cinco capítulos.
O capítulo inicial aborda estudos semióticos tendo como foco seu
direcionamento para com as histórias em quadrinhos. Apresentaremos a definição
de linguagem, sua divisão entre verbal e não verbal, a origem e o conceito de
Semiótica e as relações entre imagem e texto propostas por Santaella (1983, 2005,
2008). A respeito dos quadrinhos, demonstraremos alguns de seus principais
elementos além da articulação destes com a sequência narrativa (CIRNE, 2000;
LINS, 2005, 2008; MCCLOUD, 2006; MENDONÇA, 2005; MOYA, 1977; QUELLAGUYOT, 1994).
No segundo capítulo, realizaremos um breve percurso histórico acerca das
histórias em quadrinhos, que inclui seu surgimento e propagação no Brasil e no
mundo, além de seu uso na educação (BIBE-LUYTEN, 1985; CALAZANS, 1997;
VERGUEIRO, 2004).
Em seguida, apresentaremos o conceito e as especificidades de “manuscritos
escolares” (CALIL, 2004, 2008) e contextualizaremos processos de criação
realizados em sala de aula junto aos quadrinhos, onde descreveremos de forma
sucinta como isso acontece em livros didáticos de Língua Portuguesa (FERREIRA,
2008).
O quarto capítulo é voltado para a metodologia, onde se descreve em
detalhes a origem e a constituição do projeto didático “Gibi na Sala”, composto por
sessenta propostas de leitura e interpretação e trinta e seis propostas de produção
de texto elaborada por nós, integrante do grupo de pesquisa “Escritura, Texto e
Criação”, coordenado pelo professor Eduardo Calil. Essas propostas serviram de
base para a produção dos manuscritos escolares coletados que fundamentaram
nossa pesquisa. Além disso, também são apresentadas informações referentes à
escola de campo, da rede pública municipal de ensino de Maceió, e à turma
escolhida, que corresponde ao 2º ano do Ensino Fundamental, além da aplicação do
projeto e coleta de dados.
A análise do corpus encontra-se no quinto e último capítulo. Durante o
desenvolvimento do projeto, vinte e quatro propostas foram aplicadas, doze de

leitura e interpretação e doze de produção de texto que deram origem a cento e
setenta e oito manuscritos, todavia, nosso corpus compõe-se de cento e trinta e um
manuscritos escolares criados a partir de onze propostas de criação. Para analisar a
relação entre imagem e texto presente nos manuscritos coletados estabelecemos
algumas categorias relacionadas ao uso de elementos típicos dos quadrinhos tais
como títulos, balões, metáforas visuais, ícones e palavra “fim” ao final de cada
historinha. Visando uma melhor compreensão, os dados foram sistematizados em
gráficos e quadros.
Por último, estão às considerações finais acerca de nossa compreensão em
relação aos estudos e análises que fundamentaram nossa pesquisa, seguidas das
referências do material teórico utilizado, bem como anexos.

1. IMAGEM, TEXTO E HISTÓRIA EM QUADRINHOS

A relação entre imagem e seu contexto verbal é íntima e
variada. A imagem pode ilustrar um texto verbal ou o texto
pode esclarecer a imagem na forma de um comentário. Em
ambos os casos, a imagem parece não ser suficiente sem o
texto.
(Lúcia Santaella)

1.1. Linguagem verbal e não verbal

Para se pensar a relação entre imagem e texto presente nos quadrinhos é
necessário compreender a existência de duas linguagens, verbal e não verbal; e
recorrer a estudos semióticos. No intuito de fundamentar nosso trabalho, elegemos
prioritariamente os estudos de Santaella.
De acordo com Santaella (1983), o século XX é marcado pelo nascimento e a
difusão de duas ciências da linguagem: a Linguística, ciência da linguagem verbal e
a Semiótica, ciência de toda e qualquer linguagem. A autora sintetiza essas ciências,
suas principais relações de semelhança e oposição e, ao mesmo tempo, expõe a
diferença entre linguagens verbais e não verbais também denominadas por ela de
visuais.
Ao proferir a palavra “linguagem”, Santaella (1983) se refere a uma gama de
formas sociais de comunicação e de significação que inclui a linguagem verbal
articulada, assim como a linguagem dos surdos-mudos, o sistema codificado da
moda, da culinária, bem como qualquer outro sistema de produção de sentido. A
autora salienta que a linguagem passou a ganhar maior propagação nos últimos dois
séculos. Isso porque, nesse período, a revolução industrial, paralela à invenção de
inúmeras máquinas, propiciou a produção, o armazenamento e a difusão de
linguagens tais como a fotografia, o cinema, os meios de impressão gráfica, o rádio,
a televisão, as fitas magnéticas. Dessa maneira, nosso cotidiano foi povoado com
uma imensa quantidade de mensagens e informações.
Em Santaella (1983) a linguagem verbal diz respeito à linguagem de sons que
veiculam conceitos e que se articulam no aparelho fonador, sons que, no Ocidente,

receberam uma tradução visual alfabética (linguagem escrita). Simultaneamente,
existe uma enorme variedade de outras linguagens que também se constituem em
sistemas sociais e históricos de representação do mundo.
A esse respeito, Farcas (2006) enfatiza que a Semiótica vem se alastrando e
ocupando espaço mundial devido à necessidade eminente de sorver, inteirar,
relacionar e apropriar toda a pluralidade existente de linguagens. Segundo a autora,
percepções e sensações como um olhar, um toque, um sorriso, um aroma, um
sabor, funcionam como linguagem, mesmo que esses sentidos pareçam confusos e
indefinidos. Essa avalanche de linguagens verbais e não verbais, segundo Farcas
(2006), está espalhada por toda a parte do cotidiano e é utilizada constantemente
pelas pessoas, que, querendo ou não, estão inseridas na linguagem.

1.1.1. Semiótica: origem e conceito

Saussure declara o que Eco (1980) chama de “uma clássica definição” da
semiótica contemporânea que contribuiu para o desenvolvimento de uma
consciência semiótica. Ao passo que os trabalhos de Barthes (1964) evidenciam o
desenvolvimento da semiótica desde as raízes estruturalistas1 até a sua fase pósestruturalista. Segundo Saussure (1977):
A língua é um sistema de signos que exprimem idéias, e é comparável, por
isso, à escrita, ao alfabeto dos surdos-mudos, aos ritos simbólicos, às
formas de polidez, etc. Ela é apenas o principal desses sistemas. Pode-se
então conceber uma ciência que estude a vida dos signos ao seio da vida
social; ela constituiria uma parte da Psicologia social e, por conseguinte, da
Psicologia Geral; chamá-la-emos de Semiologia (do grego sêmeîon,
“signo”). Ela nos ensinará em que consistem os signos, que leis os regem.
Como tal ciência não existe ainda, não se pode dizer o que será; ela tem
direito, porém, à existência; seu lugar está determinado de antemão.
(SAUSSURE, 1977, p. 24).

Em Santaella (1983) a Semiótica (do grego semeiotiké ou "a arte dos sinais")
é a ciência geral dos signos e da semiose que estuda todos os fenômenos culturais
1

Referente a estruturalismo, ou seja, toda abordagem de análise que define os fatos linguísticos a
partir das noções saussurianas de estrutura e de sistema; linguística estrutural [Aplica-se à escola de
Praga, à glossemática (escola dinamarquesa) e às teorias descritivistas norte-americanas; após
1945, o estruturalismo saiu do domínio da linguística e conquistou posição noutras áreas do saber,
como etnologia, antropologia, filosofia, sociologia, economia e teoria literária.] (HOUAISS, 2001).

como se fossem sistemas sígnicos, isto é, sistemas de significação. Ocupa-se do
estudo do processo de significação ou representação, na natureza e na cultura, do
conceito ou da idéia. Mais abrangente que a linguística, que se restringe ao estudo
dos signos linguísticos, ou seja, do sistema sígnico da linguagem verbal, esta ciência
tem por objeto qualquer sistema sígnico (artes visuais, música, fotografia, cinema,
culinária, vestuário, gestos, religião, ciência.). Santaella (1983) acredita que
Semiótica é a ciência que tem por objeto de investigação todas as linguagens
possíveis, tendo por objetivo o exame dos modos de constituição de todo e qualquer
fenômeno como fenômeno de produção de significado de sentido.
Do ponto de vista de Farcas (2006), inúmeros semioticistas discutem a
atribuição de uma qualidade (método, disciplina ou arte) que defina explicitamente o
que é a Semiótica, e é justamente esse não consenso que a torna inter, multi e
transdisciplinar. As idéias da autora estão em harmonia com as idéias de Santaella,
no sentido de que a semiótica invade todas as áreas possíveis de conhecimento tais
como: física, química, biologia, direito, ciências sociais, literatura, educação, atuando
também em partes específicas tais como: semiótica da televisão, do teatro, da
arquitetura, do circo, da internet, do cinema, da fotografia.

1.2. Imagem e texto: relações propostas por Santaella

Considerando as relações existentes entre imagem e texto, foco de nosso
trabalho, destacamos o que Santaella (2008) diz a respeito:
A relação entre imagem e seu contexto verbal é íntima e variada. A
imagem pode ilustrar um texto verbal ou o texto pode esclarecer a imagem
na forma de um comentário. Em ambos os casos, a imagem parece não
ser suficiente sem o texto [...]. A concepção defendida de que a mensagem
imagética depende do comentário textual tem sua fundamentação na
abertura semiótica peculiar à mensagem visual. A abertura interpretativa da
imagem é modificada, especificada, mas também generalizada pelas
mensagens do contexto imagético. O contexto mais importante da imagem
é a linguagem verbal. [...]. (SANTAELLA, 2008, p.53).

Três relações semióticas entre imagem e linguagem em contextos são
descritas por Santaella (2008). São elas: 1. Redundância, informatividade e

complementaridade; 2. Relações de referência indexicais e 3. Relações no plano de
expressão.
Junto a esses contextos, a pergunta de Barthes (1964): “Será que a imagem é
simplesmente uma duplicata de certas informações que um texto contém e, portanto,
um fenômeno de redundância, ou será que o texto acrescenta novas informações à
imagem?” serve de base para inúmeras reflexões.
Em conformidade com os estudos de Barthes, Santaella (2008) pontua formas
de relação imagem e texto que caracterizam um contínuo de redundância,
informatividade e complementaridade. Nesse continuo há, segundo a autora, uma
diferenciação de três casos: (1) A imagem é inferior ao texto e o complementa,
sendo redundante; como no caso das ilustrações em livros, quando existe, por
exemplo, o mesmo livro em uma outra edição sem ilustrações. (2) A imagem é
superior ao texto e o domina já que ela é mais informativa do que ele.
Exemplificações enciclopédicas são frequentemente deste tipo: sem a imagem, uma
concepção do objeto é muito difícil de ser obtida. (3) Imagem e texto têm a mesma
importância. A imagem é integrada ao texto de modo que a relação texto-imagem vai
da redundância à informatividade.
O caso da equivalência entre texto e imagem é descrito por Santaella (2008)
como complementaridade. Sua vantagem é especialmente observada no caso em
que conteúdos de imagem e de palavra utilizam os variados potenciais de expressão
semióticos de ambas as mídias.
A relação de discrepância ou até mesmo de contradição entre imagem e
palavra, em Santaella (2008), diferentemente da relação anterior, não é redundante
nem informativa. Imagem e palavra se encontram colocadas incoerentemente lado a
lado ou até se contradizem. No caso da disposição lado a lado do texto e da
imagem, não se trata de uma mera adição de duas mensagens informativas
diferentes. Uma nova interpretação holística da mensagem total pode ser derivada
dessa disposição.
Nessa relação, não se trata, nos meios da imprensa, meramente de uma
díade entre texto e imagem, mas, de uma tríade de texto impresso, imagem
ilustrativa e sua legenda. A legenda comenta a imagem que, sozinha, não é
totalmente entendida. A imagem ou a figura comenta o texto e, em alguns casos, a
imagem até comenta sua própria legenda.

Santaella (2008) acredita que nas relações de referência indexicais há duas
formas principais de referência recíproca entre texto e imagem denominadas
ancoragem e relais2. Na ancoragem, o texto dirige o leitor através dos significados
da imagem e o leva a considerar alguns deles e a deixar de lado outros. Além disso,
a imagem dirige o leitor a um significado escolhido antecipadamente e há uma
estratégia de referência direcionada do texto à imagem. Enquanto na relação de
relais, o texto e a imagem se encontram de forma complementar. As palavras, assim
como as imagens, são fragmentos de um sintagma mais geral e a unidade da
mensagem se realiza em um nível mais avançado e a atenção do observador é
dirigida, na mesma medida, da imagem à palavra e da palavra à imagem.
Nas relações de referência indexicais, Santaella (2008) destaca, ainda, a
função de denominação ou etiquetamento: a palavra designa a coisa ou pessoa
mostrada na imagem, como no caso do nome sob uma fotografia. O aspecto
indexical pode ser adicionalmente reforçado por palavras dêiticas. Trata-se de uma
relação complementar na qual texto e imagem mantêm suas funções semânticas
próprias. O objeto é mostrado como imagem e/ou citado como palavra. A autora frisa
que outra forma de relação indexical entre texto e imagem menos frequente é a
referência substitutiva: imagens em forma de enigmas que substituem palavras no
meio do texto escrito. A indexicalidade se encontra não na relação da contiguidade
do texto e da imagem, mas na relação paradigmática entre palavra e imagem, que
consiste numa relação de referência particular entre o signo mostrado (visual) e o
não mostrado (verbal).
De acordo com Santaella (2008) os três tipos de relações no plano de
expressão são: 1. Coexistência: palavra e escritura situadas numa moldura comum;
a palavra está inscrita na imagem. 2. Interferência: a palavra escrita e a imagem
estão separadas uma da outra espacialmente, mas situadas na mesma página
(ilustrações de textos com comentários textuais). 3. Correferência: palavra e imagem
situadas na mesma página, mas se referem ao mundo uma independente da outra.
Quanto ao texto verbal, o qual Santaella (2005) prefere denominar discurso3,
a autora acredita que a descrição, a narração e a dissertação são os três grandes
2

Relais é uma palavra de origem francesa cujo significado é revezamento.
Santaella (2005, p. 286) prefere o termo “discurso” ao invés de “texto”, porque segundo ela as
modalidades não dizem respeito a textos como unidades de significação. Elas não pretendem criar a
idéia de uma tipologia textual, mas caracterizar os princípios de organização sequencial que estão na
base do discurso verbal. Entretanto, em nosso trabalho adotamos “texto” ao invés de “discurso”.
3

princípios organizadores da sequencialidade discursiva; mas essa organização só
acontece em função do potencial representativo da linguagem verbal. Santaella
ressalta:
Enquanto a linguagem visual, para ir além da figuração, isto é, para poder
representar, precisa transformar figuras em símbolos, a verbal extrai seu
poder representativo do próprio sistema de símbolos que a constitui.
Portanto, como sistema de símbolos, a função representativa lhe é
precípua. Há três situações representativas básicas que se constituem em
princípios de organização sequencial do discurso verbal: o descrever, o
narrar e o dissertar. (SANTAELLA, 2005, p. 286).

Nessa perspectiva, o discurso pode ser interpretável a partir de uma
organização linguística que lhe é específica e que depende daquilo que está
representado nele. Além do que, Santaella (2005) frisa que, tomando a palavra
“discurso” em um sentido mais “primitivo”, ele passa a ser visto como o princípio de
sequência que está implícito em um argumento, sendo entendido como aquilo que
garante a coesão sequencial da linguagem verbal.

1.3. Elementos das histórias em quadrinho: o verbal e o não verbal

A respeito da configuração geral dos quadrinhos, Eisner (2000) afirma que há
uma sobreposição de palavra e imagem e as regências da arte e da literatura
superpõem-se mutuamente. Na visão do autor, os quadrinhos criam uma linguagem
ao empregar palavras repetitivas e símbolos reconhecíveis. Nessa linguagem, o
texto funciona como uma extensão da imagem e a junção de símbolos, imagens e
balões criam o enunciado.
Do ponto de vista de Cirne (2005), em sendo uma escrita gráfica, as HQ
alimentam-se formal e estruturalmente de procedimentos técnico-visuais que estão
em sua base semiótica de produção e realização. Mendonça (2005) define os
quadrinhos como um gênero icônico-verbal narrativo cuja progressão temporal se
organiza quadro a quadro. E como elementos típicos, a HQ apresenta: os desenhos,
os quadros e os balões e/ou legendas, onde é inserido o texto verbal. Enquanto
Carvalho (2006) comenta que as histórias em quadrinhos têm como elementos:
personagens, tempo, espaço e ação. Segundo o autor:

Em sua forma mais simples, uma HQ usa imagens repetitivas, recursos e
símbolos reconhecíveis, que, ao serem repetidos constantemente para
expressar idéias similares, acabam compondo uma linguagem comum
entre autores e leitores. (CARVALHO, 2006, p. 41).

Nas HQ, conforme enfatiza Ramos (2008), agrupam-se cenário, personagens,
fragmentos do espaço e do tempo. Tudo é encapsulado dentro de um conjunto de
linhas, formando um retângulo, quadrado, esfera ou outro formato.
Um ponto em comum na concepção desses autores está na possível relação
entre a imagem e a sequência narrativa, bem como o reconhecimento da existência
de elementos próprios e necessários às histórias em quadrinhos. Todavia, deternos-emos em apenas alguns desses elementos. São eles: quadro ou requadro,
balão, onomatopéias, metáforas visuais e desenhos iconográficos.
A escolha desses elementos ocorreu em função do que os alunos utilizaram
em sua escrita e a frequência com que isso aconteceu, com exceção do “quadro”,
que embora não tenha sido criado pelos alunos está presente nas propostas de
atividades que subsidiaram a pesquisa. Para apresentar algumas das características
das HQ, voltaremos nossa atenção para historinhas da Turma da Mônica, material
que será usado junto aos alunos.

1.3.1. Quadro

Carvalho (2006) salienta que “quadro” ou “requadro”, também chamado por
Eisner (2000) de “vinheta”, é a moldura da história. Dentro dela estão as imagens
que compõem a cena representada. De acordo com Carvalho (2006) no Ocidente,
os quadrinhos são lidos da esquerda para a direita e, a cada quadrinho, uma nova
cena é acrescentada, compondo uma historia sequencial. É possível utilizar mais ou
menos quadros em uma sequência para reduzir ou prolongar uma historia, utilizar
uma forma diferente do tradicional quadrado ou dispor a cena dentro dele em um
ângulo diferente ou close (como acontece no 3º e no último quadrinho):

Figura 1: Quadro

Diferentemente dos demais quadrinhos, o 2º e o 5º não possuem a tradicional
moldura que forma o quadro e ambos apresentam o cenário em branco, dando
maior realce aos personagens. No 3º quadrinho é dado grande destaque ao
encontro das mãos do Cebolinha e da Mônica (fato incomum visto que a relação dos
personagens é caracterizada por brigas constantes), assim como no último
quadrinho, onde, após o ocorrido, o Cebolinha lava as mãos evidenciando espanto e
urgência.

Página semanal 235 (Fonte: Site oficial da Turma da Mônica. Disponível em: www.monica.com.br).

1.3.2. Balão

O balão é uma convenção própria das histórias em quadrinhos, indica o
pensamento ou o diálogo entre os personagens e introduz o discurso direto na
sequência narrativa (ACEVEDO, 1990; CAGNIN, 1975; EISNER, 1989), é um dos
elementos de maior destaque em função da dinamicidade que eles dão à leitura
(BIBE-LUYTEN, 1985).
O balão é a linha que envolve as palavras atribuídas a um personagem e
indica qual é esse personagem, ou seja, quem está falando (CARVALHO, 2006;
VERGUEIRO, 2006). Sua disposição dentro de um quadro evidencia quem se
manifesta primeiro e no Ocidente, por exemplo, eles aparecem mais a esquerda e
mais acima e devem ser lidos em primeiro lugar.
Há diversos tipos de balão e novas variações são criadas pelos autores de
quadrinhos. Os mais comuns são: 1) Fala: o traço é contínuo em volta das palavras,
em formato arredondado, e há um “rabicho” (também chamado de “índice”) que
aponta para o personagem que está falando. 2) Pensamento: em forma de
nuvenzinha, o “rabicho” são bolinhas que vão ate a cabeça de quem pensa. 3) Grito:
o traço do balão é mais recortado, tentando indicar visualmente o grito. 4) Sussurro:
o traço é pontilhado em torno das palavras. Esses tipos e formas, segundo BibeLuyten (1985), dependem da situação que se quer criar, ocasionando efeitos visuais
e comunicativos positivos.
Há balões que, de acordo com Carvalho (2006), indicam desde comunicação
eletrônica até vozes guturais, por exemplo. Colorir o balão por dentro também é um
recurso cada vez mais comum. Assim, uma pessoa com voz (ou atitude) sombria
pode ter seu balão preto com palavras brancas, enquanto uma pessoa alegre pode
ter seu balão colorido de cor-de-rosa, por exemplo. Os seguintes quadrinhos trazem
três tipos de balões:

Fala

Pensamento

Grito
Figura 2: Diferentes tipos de balão

1.3.3. Onomatopéia

As onomatopéias, segundo Carvalho (2006), são palavras que representam
sons. Apesar de haver onomatopéias mais tradicionais, os autores criam
onomatopéias diferentes. A título de exemplo temos: BLAM (barulho de coisa
batendo); CRÁS (barulho de algo quebrando); PUM, POF (som de soco);
VRUUUUM (barulho de motor de carro); CHUAC (som de beijo); NHAC, NHAC (som
representando personagem mastigando), etc. As onomatopéias também são usadas
como efeitos visuais nos quadrinhos.
Assim, sua forma e sua cor podem indicar um movimento, ou ainda, serem
utilizadas para dar mais impacto a uma cena. Como mostram os exemplos abaixo:

5
Página semanal 106 (balão de fala), página semanal 36 (balão de pensamento), página semanal
131 (balão de grito). (Fonte: Site oficial da Turma da Mônica. Disponível em: www.monica.com.br).

Soco

Beijo
Figura 3: Diferentes onomatopéias6

1.3.4. Metáfora visual

Metáfora visual, do ponto de vista de Acevedo (1990), é uma convenção
gráfica que expressa o estado psíquico dos personagens mediante imagens de
caráter metafórico.
Carvalho (2006) define metáfora como uma figura de linguagem na qual se
transporta para um objeto o sentido literal de uma palavra ou frase que designa um
objeto semelhante, dando a essa palavra ou frase um sentido figurado. Nos
quadrinhos desenha-se uma metáfora para indicar um sentimento ou acontecimento.
Dessa forma, a lâmpada elétrica pode representar que a personagem teve
uma idéia brilhante; um personagem “vê” estrelas quando se machuca; seu coração
salta pela boca quando ele está apaixonado ou ele pode falar “cobras e lagartos” ao
falar mal de alguém, fazendo uso também de desenhos de aspecto intrincado com
espirais, asteriscos, entre outros. O quadrinho abaixo ilustra uma dessas metáforas,
onde Cascão e Cebolinha vêem estrelinhas ao levarem uma surra da Mônica. Há
também espirais:

Página semanal 01 e página semanal 231 (Fonte: Site oficial da Turma da Mônica. Disponível em:
www.monica.com.br).

Figura 4: Metáfora visual de um quadrinho7

1.3.5. Ícone

Carvalho (2006) define o ícone8 como signo9, ou representação de algo, uma
imagem com características em comum com o que esta sendo representado. Todo o
mundo do quadrinho é baseado em desenhos que buscam se parecer com o que
representam. Nos quadrinhos adiante temos como ícones “a casa”, “o carro de lixo”,
“a árvore”, “a grama”, “os arbustos” e assim por diante:

Figura 5: Ícones de um quadrinho10

Página semanal 340 (Fonte: Site oficial da Turma da Mônica. Disponível em: www.monica.com.br).
Ícone é um signo que apresenta uma relação de semelhança ou analogia com o objeto que
representa (como uma fotografia, uma estátua ou um desenho figurativo); o desenho de uma faca e
um garfo cruzado que indicam a proximidade de um restaurante é um exemplo (HOUAISS, 2001).
9
Signo é a designação comum a qualquer objeto, forma ou fenômeno que remete para algo diferente
de si mesmo e que é usado no lugar deste numa série de situações (a balança, significando a justiça;
a cruz, simbolizando o cristianismo; a suástica, simbolizando o nazismo; uma faixa oblíqua,
significando proibido [sinal de trânsito]; um conjunto de sons [palavras] designando coisas do mundo
físico ou psíquico etc.) (HOUAISS, 2001).
10
Página semanal 102 (Fonte: Site oficial da Turma da Mônica. Disponível em: www.monica.com.br).

1.4. Imagem, texto e sequência narrativa nas histórias em quadrinhos

Visto que em nosso trabalho, conforme explanado, estamos considerando o
imbricamento entre imagem e texto próprio das HQ, desde cada quadrinho
isoladamente até todos os quadrinhos em sequência de uma única historinha, é
proveitoso considerarmos concepções de diferentes autores.
Segundo Eisner (1989), visto que as HQ lidam com o que ele chama de
tecnologia singular, escrever quadrinhos é uma habilidade especial cujos requisitos
não são comuns a outras formas de criação escrita. Em se tratando da relação entre
imagem e texto o autor acredita que quando palavra e imagem se misturam, formam
um amálgama com a imagem e já não servem para descrever, mas para fornecer
som, diálogos e textos de ligação.
Em harmonia com essa concepção Vergueiro (2004) e Carvalho (2006)
defendem a presença das HQ no ensino, entre outras razões, pelo imbricamento
entre imagem e texto, próprio ao gênero. Carvalho (2006) pontua a peculiaridade da
narrativa das HQ, pois os autores narram nos quadrinhos mediante uma mistura ou
sobreposição de imagens e palavras.
Assim, para entender a historia, o leitor de quadrinhos precisa utilizar suas
habilidades interpretativas, tanto visuais, quanto verbais. Essa interação entre
imagem e texto nos quadrinhos é vista por Quella-Guyot como algo pertinente:
Longe de ser uma simples justaposição texto-imagem, a HQ oferece
imbricações sábias e originais de funções muitas vezes inesperadas. A
interferência de diversos códigos faz de quase todo desenho um conjunto
de sentidos que só leitores acostumados conseguem deslindar sem
dificuldades, conscientes que são de que nenhuma das linguagens é
subsidiária com relação à outra. (1994, p. 65).

Cirne

(2000)

descreve

como

uma

narrativa

gráfico-textual,

impulsionada por sucessivos cortes que agenciam imagens desenhadas, pintadas
ou rabiscadas. Além disso, mesmo valorizando a importância de um plano bem
desenhado e enquadrado em cada quadrinho isoladamente, o autor reforça a idéia
da necessidade de sequência, coerência, ritmo e movimento entre todos os
quadrinhos que compõem uma única HQ:

A estesia dos comics não se limita ao quadro bem desenhado, cujo plano
seja capaz de revelar um perfeito enquadramento. É necessário que haja
uma dinâmica estrutural entre todos os quadros, criando movimento e ação
formais [...] Não é a magia formal de um plano isolado, fora de seu
contexto, que faz a força de uma história: é a relação crítica (o
desencadeamento de estruturas) entre todos eles. (CIRNE, 1974, p. 35).

Para Moya (1977), os quadrinhos, conforme o próprio nome indica, são um
conjunto e uma sequência. Segundo ele, o que torna o bloco de imagens uma série
é o fato de que cada quadro ganha sentido depois de visto o anterior; dessa forma a
ação contínua estabelece a ligação entre as diferentes figuras. Nesse contexto,
existem cortes de tempo e espaço que estão ligados a uma rede de ações lógicas e
coerentes.
Micheletti (2008) aponta uma característica marcante nos diálogos presentes
nas HQ ao afirmar que as histórias em quadrinhos são, geralmente, enredos
narrados por meio de discurso direto, além de apresentarem texto escrito e
elementos visuais que se complementam entre si para que a história seja
compreendida por seus leitores.
Ao passo que Mccloud (2006) salienta que as HQ possuem uma gama de
símbolos visuais e se baseia na idéia ilimitada de posicionar uma imagem após
outra, entre um quadro e outro, para ilustrar a passagem do tempo, de modo que
imagens inertes ganham vida na imaginação do leitor.
Na concepção de Lins (2005) os textos, descritivos ou representativos de
falas, contidos dentro dos balões, além de combinarem dados referentes à ação do
curso, combinam, também, dados referentes a eventos passados, futuros e
simultâneos a cena que está sendo vista. Segundo a autora a função do texto é
indicar aquilo que a imagem não mostra, acrescentando elementos temporais e
espaciais à compreensão, proporcionando à narrativa manter seu fio de coerência
sem

dificuldade.

Assim,

imagens

textos

unem

numa

relação

complementaridade.
Lins (2008) também aborda a relação de continuidade e descontinuidade, na
conversação presente nos quadrinhos, acompanhada de rupturas que não
necessariamente significam incoerência:
Como atividade estruturalmente organizada, a conversação espontânea
mostra-se coerente na medida em que a relação semântica entre
enunciados fica evidenciada, conferindo continuidade tópica. Entretanto,
podem ocorrer rupturas no desenrolar da conversação, o que não significa

que haja incoerência, porque, numa visão global, essas rupturas podem ser
vistas como descontinuidades. (LINS, 2008, p. 24).

Mendonça (2005) acredita que as semioses distintas, ou seja, a verbal e a
não verbal, exercem um importante papel na construção de sentido, tornando as HQ
acessíveis para crianças em fase de aquisição de escrita, que podem apoiar-se nos
desenhos para produzir sentido.
Segundo essa autora, a análise da constituição dos quadrinhos pode ser
objeto de trabalho pedagógico nas escolas. Podem-se estudar, por exemplo,
elementos icônicos como a forma e o contorno dos balões, o tamanho e o tipo das
letras, a disposição do texto; relacionando tudo isso com a produção de sentido e
com as peculiaridades do gênero constitui um rico material para o entendimento dos
múltiplos usos da linguagem das HQ.
Além de explicitar os elementos típicos, bem como as possibilidades de uso
das HQ, Mendonça salienta existência da intertextualidade tipológica. Ou seja, a
utilização da forma de um gênero para preencher a função de outro. Como exemplo
nota-se a aplicação das HQ em propósitos didáticos como campanhas educativas.
Nesse sentido, conforme esclarece a autora, os textos em campanhas educativas
têm uma função comunicativa didática, mas a forma como é utilizada é de uma HQ e
do mesmo modo, alguns anúncios publicitários comerciais podem usar HQ para
atingir seus objetivos.
Nota-se que é cada vez mais comum a presença de histórias em quadrinhos
e tiras em jornais, revistas, livros didáticos11, programas de formação de
professores12 exames e provas de vestibular13 realizadas em 2008 e 2009, onde
encontramos tiras de Maurício de Sousa, Quino, Bill Watterson e Dick Browne.
Como exemplo, temos:

Tais como os Livros Didáticos de Português (LDP) analisados por Ferreira (2007): “Construindo a
Escrita” – (CE); “Linguagem e Vivência” – (LV); “Montagem e Desmontagem de Textos” – (MDT);
“Português: Linguagens” – (PL); “Vitória–Régia” – (VR); “Vivência e Construção: Português” – (VCP).
12
O Programa Gestão da Aprendizagem Escolar (GESTAR), caderno de Atividades de Apoio à
Aprendizagem em Língua Portuguesa, elaborado para ajudar professores a desenvolverem o
trabalho, em sala de aula, rever, aprofundar e/ou ampliar a aprendizagem de conceitos,
procedimentos, atitudes, relativas a essa área de conhecimento é um exemplo.
13
Como exemplo, temos as seguintes provas: Centro Federal Tecnológico - CEFET (2008), Exame
Nacional do Ensino Médio - ENEM (2008), Universidade de Brasília – UNB (2008), Universidade de
Campinas
UNICAMP
(2009).
Esse
material
encontra-se
disponível
em:
http://www.passeiweb.com/vestibular/provas/.

Figura 6: Mafalda 14

Figura 7: Lucy e Linus

Tirinha retirada da questão 4 de Língua Portuguesa da prova de vestibular do Centro Federal
Tecnológico - CEFET (2008)
15
Tirinha retirada da prova da Universidade de Brasília – UNB (2008). Disponível em:
http://www.passeiweb.com/vestibular/provas/ Acesso em: 09/03/2009.

Figura 8: Hagar 16

Uma vez compreendida a existência de elementos verbais e não verbais,
especialmente nas histórias em quadrinhos, iremos indicar como estas relações
podem interferir nos processos de criação em sala de aula. Esse aspecto será
abordado adiante.

Tirinha retirada da questão 14 da prova do Exame Nacional do Ensino Médio - ENEM (2008).
Disponível em: http://www.passeiweb.com/vestibular/provas/ Acesso em: 09/03/2009.
.

2. HISTÓRIAS EM QUADRINHOS

Em minhas palestras para professores de todo o país,
costumo dizer que quem não sabe quando surgiram as
histórias em quadrinhos (HQ) pode se considerar um expert
no assunto. Isso porque ninguém pode afirmar ao certo
quando elas surgiram: definir quando foi feita a primeira HQ
é uma tarefa difícil e subjetiva.
(DJota Carvalho)

2.1. Breve história das histórias em quadrinhos

Bibe-Luyten (1985) acredita que as histórias em quadrinhos surgiram no início
da civilização, onde as inscrições rupestres feitas pelo homem nas cavernas préhistóricas revelavam a preocupação de narrar os acontecimentos através de
desenhos sucessivos.
Na concepção de Carvalho, a discussão em torno do surgimento das HQ é
“difícil, subjetiva e talvez inútil” (CARVALHO, 2006, p. 29), mas o autor concorda
que, de certa forma, essas pinturas rupestres eram histórias em quadrinhos. Pois, ali
era ilustrado seu dia-a-dia por meio de desenhos que contam histórias com começo,
meio e fim, embora não houvesse balões com texto, fato compreensível vindo de
uma cultura que sequer havia desenvolvido a escrita.
Segundo Carvalho (2006), há quem diga que a primeira HQ foi criada em
1869 por Ângelo Agostín, um ítalo-brasileiro. A história foi batizada de As aventuras
de Nhô Quim17 (ou Impressões de uma viagem à corte) e continha todos os
elementos do quadrinho moderno como: quadros, desenhos, textos e sequência. Por
outro lado, os estadunidenses afirmam que Richard Outcaut é o pioneiro deles, pois
em 1895 publicava em um dos maiores jornais dos Estados Unidos o personagem
Mickey Doogan, mais tarde conhecido como The Yellow Kid18:
17

As aventuras de Nhô Quim narra as experiências de um caipira perdido na cidade grande. A
história é desenvolvida em uma série de situações hilariantes, constituindo muito mais variações em
torno de um mesmo tema que um enredo contínuo com começo, meio e fim, apesar de haver, entre
os episódios, como que uma espécie de gancho que deixava pressupor sua continuidade no número
seguinte do jornal.
18
O “Garoto Amarelo” ficou assim conhecido porque usava um camisolão amarelo que possuía frases
panfletárias, críticas ou mensagens irreverentes. O personagem vivia em um cortiço e com histórias

Figura 9: The Yellow Kid

No Japão, entretanto, de acordo com Carvalho (2006) já se fazia quadrinhos
séculos antes de brasileiros e estadunidenses pensarem a respeito: em 1702, Tobae
Sankokush20, um mangá21 criado pelo japonês Usamu Tezuka considerado
revolucionário dos quadrinhos japoneses, já havia sido publicado.
Carvalho (2006), afirma que os quadrinhos fixaram-se em todo o mundo por
meio das tiras de jornal, que entravam diariamente nas casas e escritórios das
pessoas misturadas a notícias do cotidiano. De maneira que, aos poucos seus
leitores passaram a acompanhar diariamente aventuras de diversos personagens. A
maioria desse público era adulta, visto que, para as crianças as tiras concentravamse nos cadernos infantis publicados semanalmente.
Em 1923, Felix The Cat22 (O Gato Félix) do australiano Pat Sullivan saiu dos
cinemas para os quadrinhos; além de Tintin23, personagem escoteiro sempre

visualmente pouco agradáveis conquistava antipatia de muitos leitores. Mas, usando seu poder
econômico, os EUA o estabeleceu em boa parte do mundo ocidental e o personagem ficou conhecido
como marco inicial das histórias em quadrinhos.
19
Fonte: http://www.loc.gov/exhibits/treasures/tri084.html. Acesso em: 09/01/2010.
20
Tobae Sankokush já possuía divisão de quadrinhos e balões.
21
O mangá (português brasileiro) ou manga (português europeu) (em japonês: manga, literalmente
história(s) em quadrinhos) é a palavra usada para designar as histórias em quadrinhos feitas no estilo
japonês. No Japão, o termo designa quaisquer histórias em quadrinhos.
22
Felix The Cat é um personagem de desenho animado, criado na época dos filmes mudos. Possui
corpo preto, olhos brancos, risada característica, somadas ao surrealismo das situações criadas nos
desenhos.

acompanhado de seu cão, criado pelo escritor Belga Georges Reme, cujo
pseudônimo era Hergé. Em 1929, destacou-se Buck Rogers24, ficção científica que
retratava o século XXV, e Tarzan25, o herói das selvas. Nota-se que a aventura
passa a invadir o universo dos quadrinhos, até então caracterizado pelo estilo
cômico com personagens infantis e seus familiares.
Nos anos 30 surgem Superman26 (1938) de Jerry Siegel e Joe Schuster e
Batman27 (1939). Neste ano, houve também a estréia de Mickey Mouse de Walt
Disney. No Brasil, os cadernos infantis pioneiros e mais famosos foram: Suplemento
Infantil28 (1933) de Adolfo Aizen, que trazia personagens como Flash Gordon, Buck
Rogers, Mandrake, Príncipe Valente e Tarzan. O Globo Juvenil29 (1937), de Roberto
Marinho; O Lobinho e A Gazetinha30 (final da década de 1930 e 1940), que
inicialmente trazia histórias do Gato Felix, em seguida, Carlinhos (Nemo) e O

As Aventuras de Tintim (no original em francês, Les aventures de Tintin) é o título de uma série de
histórias em quadrinhos. O herói das séries é o personagem Tintim, um jovem repórter e viajante
belga. Ele é auxiliado em suas aventuras desde o início por seu fiel cão Milu (Milou, em francês).
24
Buck Rogers tornou-se mais conhecido por uma duradoura série de tiras publicadas em jornais.
Este fenômeno pop desenvolveu-se paralelamente ao desenvolvimento da tecnologia espacial no
século XX e apresentou o espaço como um ambiente familiar para aventuras extravagantes.
25
Tarzan é filho de ingleses, porém foi criado por macacos "mangani" na África, depois da morte de
seus pais. Seu verdadeiro nome é John Clayton III, Lorde Greystoke. Tarzan é o nome dado a ele
pelos macacos e significa "Pele Branca". É uma adaptação moderna da tradição mitológico-literária
de heróis criados por animais.
26
Superman nasceu no planeta Krypton e foi chamado pelos seus pais de Kal-El (que significaria
Filho das Estrelas no idioma kryptoniano). Foi mandado à Terra por Jor-El, seu pai, cientista,
momentos antes do planeta explodir. O foguete aterrissou na Terra na cidade de Smallville, onde o
jovem Kal-El foi descoberto pelo casal de fazendeiros Jonathan e Martha Kent. Conforme foi
crescendo, ele descobriu que tinha habilidades diferentes dos humanos. Quando não está atuando
com o tradicional uniforme azul e vermelho, ele vive como Clark Kent, repórter do Planeta Diário,
trabalha com Lois Lane, com quem hoje é casado.
27
Batman tem como sua identidade secreta seu alter ego Bruce Wayne, empresário, playboy e
filantropo bilionário. O fato de testemunhar o assassinato de seus pais quando criança teria levado o
jovem a viajar pelo mundo, tentando compreender a mente criminosa. Treinou várias artes marciais e
técnicas de combate (o trauma de ver seus pais mortos com tiros de revólver lhe deu aversão a
armas de fogo), buscando a perfeição física e intelectual. Criou um uniforme baseado em algo que o
amedrontava quando criança, morcegos, querendo que os bandidos compartilhassem do mesmo
temor. E assim, passou a lutar contra o crime. Batman não tem nenhum poder sobre-humano, usando
apenas o intelecto, habilidades investigatórias, tecnologia, dinheiro e um físico bem-preparado em
sua guerra contra o crime.
28
.O Suplemento Infantil era um encarte do Jornal carioca A Nação. Devido à grande aceitação o
encarte se tornou independente e passou a se chamar Suplemento Juvenil. O editor do suplemento
juvenil, Adolfo Aizen foi também fundador da Editora Brasil-América (EBAL) que lideraria o mercado
das HQ brasileiras.
29
Entre os personagens que estrearam em suas páginas estavam: Brucutu, Robin Hood, Os
Sobrinhos do Capitão e o Fantasma.
30
A publicação perdurou até 1950 e revelou nomes brasileiros como o cartunista Belmonte.

Fantasma31, combatente do crime. A revista ilustrada Tico-Tico, criada antes dos
cadernos infantis em 1905, também se tornou um marco em nosso país:

Figura 10: O Tico-Tico

O Tico-Tico trazia além de HQ, passatempos e poesias diversas; nela
surgiram personagens antológicos como Reco-Reco, Bolão, Azeitona e foi à primeira
revista no Brasil a publicar o personagem Mickey Mouse, chamado inicialmente de
“O Ratinho Curioso”.
Somente na década de 1930, nos Estados Unidos, surgiram as revistas que
trariam apenas quadrinhos. Em entrevista concedida em 1996 Eisner declarou que
elas apareceram de maneira incidental, pois, no início da década de 1930, para
manter as prensas funcionando, o jornal reuniu várias tiras num livrinho que foi
chamado de Comic Book e resolveu imprimi-las. O resultado foi que em apenas um
dia, aquele livrinho vendeu um milhão de exemplares. Dessa forma foi descoberto
um novo mercado e histórias com sequência passaram a ser publicadas.
No Brasil, Adolf Eizen, autor do primeiro suplemento juvenil nos jornais,
publicou a primeira revista em quadrinhos em 1939: O Mirim, que trazia
personagens como Dick Tracy, Superman e Batman. No mesmo ano, Roberto
Marinho lançou O Gibi que trazia histórias variadas e em sua maioria estrangeiras. O
31

O Fantasma, criado por Lee Falk (também o criador do Mandrake, o mágico), foi o primeiro superherói a usar um uniforme (mascara preta e uniforme é roxo).
32
http://www.universohq.com.br. Acesso em: 01/01/2009.

sucesso foi tamanho que até hoje o nome da publicação (gibi33) é sinônimo de
histórias em quadrinhos. Em 1940 Assis Chateaubriand publica O Guri, nos mesmos
moldes de Gibi e Mirim. A seguir temos:

Figura 11: O Gibi

Em 1945, Aizen criaria a Editora Brasil-América Latina (Ebal) que estabilizou
a publicação de HQ no Brasil e trouxe para cá revistas de personagens como SuperHomem e o Príncipe Valente. Em 1949 surgiu a Editora Abril, cujos quadrinhos
centralizaram-se desde o início das publicações de Walt Disney.
A partir dos anos 50 temas relacionados a questões morais, sociais e políticas
passam a ser considerados nos quadrinhos. Will Eisner, cuja maior criação é The
Spirit34, foi autor de destaque na época. Além disso, nas décadas de 50 e 60 se
consolidaram heróis populares até hoje, tais como: Spider-Man35, X-Men36, Fantastic
33

A palavra “gibi” significa “moleque” e refere-se ao menininho negro símbolo da revista.

The Spirit é a história de um detetive mascarado, Denny Colt, um herói sem superpoderes que
protege os habitantes da cidade fictícia de Central City. A série se destacou pela inovação dos
enquadramentos quase cinematográficos, os efeitos de luz e sombra e as inovadoras técnicas
narrativas, além da qualidade do roteiro e da arte e a presença de belas mulheres, cenas hilariantes,
melodramáticas, mas que enfatizavam sobretudo o aspecto humano dos personagens.
35

É a identidade secreta de Peter Parker, que vende fotos do Homem-Aranha para o Clarim Diário.
Seus motivos são altruístas: ele ajuda a tia viúva e idosa a pagar as contas, principalmente com os
remédios.
36
Os X-Men são mutantes, humanos que, como resultado de um salto evolucionário, nasceram com
habilidades super-humanas latentes, que geralmente se manifestam na puberdade.
Consequentemente, em suas histórias, vários homens comuns têm um intenso medo e/ou

Four37 e Hulk38. No Brasil, em 1950, diversos quadrinhos independentes ganharam
espaço e eram chamados de Udigrúdis39. Entre as revistas independentes
destacam-se os Catecismos40, de Carlos Zéfiro41.
Nas décadas de 60 e 70, destacaram-se as HQ eróticas, principalmente na
França e na Itália. Apesar da supremacia dos Estados Unidos no âmbito dos
quadrinhos, surgiram personagens marcantes de outras nacionalidades tais como:
Mafalda (Argentina) criada por Quino em 1964 e as personagens eróticas Valentina
(Itália), Barbarella e Asterix (França).

Figura 12: Tirinha da Mafalda 42

No Brasil, em 1960 surge “O Pererê”, de Ziraldo43, um menino travesso
sempre acompanhado de personagens de características brasileiras evidentes, tais
desconfiança dos mutantes (cientificamente chamados de Homo superior), que são vistos pelos
cientistas em geral como o novo degrau da evolução humana. Logo, muitos os consideram uma
ameaça à própria sociedade humana.
37

Fantastic Four (O Quarteto Fantástico) é uma equipe de super-heróis criados durante a década de
1960 por Stan Lee e Jack Kirby. Este grupo composto por quatro amigos também foi conhecido por
Os Quatro Fantásticos, em Portugal e no Brasil, onde essa designação foi abandonada. O Quarteto
fantástico deve os seus poderes à exposição a radiação cósmica, com a qual teriam entrado em
contacto durante uma viagem de exploração espacial.
38

Hulk é o selvagem e poderoso alterego do Dr. Robert Bruce Banner, um cientista atingido por raios
gama enquanto salvava um adolescente durante o teste militar de uma bomba por ele desenvolvida.
Este adolescente, Rick Jones, tornou-se companheiro de Banner, ajudando-o a manter o Hulk sob
controle e mantê-lo longe dos ataques dos militares, que viam a criatura como uma ameaça.
39
Udigrúdis, um neologismo derivado de underground, eram revistas independentes, feitas
artesanalmente, hoje chamadas de fanzines ou zines.
40
Catecismos eram pequenas revistas em quadrinhos eróticas, em sua maioria com traços grosseiros
e que marcaram a juventude naquela década.
41
Carlos Zéfiro é o pseudônimo de Alcides Caminha, um funcionário público do Rio de Janeiro.
42
Tirinha 330 (Fonte: www.clubedamafalda.com.br. Acesso em: 17/06/2008).

como: índio, coruja, tatu, onça. Na mesma época Maurício de Sousa publica seus
primeiros personagens Bidu e Franjinha (1959), Cebolinha e Piteco (1962) e Cascão
(1963). Mônica, que virou a marca registrada do autor, foi criada em 1964 e em 1970
ganhou a própria revista em quadrinhos. Na época Maurício publicava pela Editora
Abril e atualmente a Maurício de Souza Produções é parceira da Editora Globo. A
seguir temos algumas dessas criações:

Figura 13: O Pererê 44

Figura 14: Bidu45

Figura 15: Capas das primeiras revistas da Turma da Mônica46

Ziraldo é também famoso por seus livros infantis, tais como O Menino Maluquinho.
Fonte: http://www.toutenbd.com/article.php. Acesso em: 02/01/2009.
45
Fonte: http://www.revistadamonica.theblog.com.br. Acesso em: 10/02/2009.

No Brasil na década 60 pode-se lembrar também de O Pasquim47 (1969) com
“Os Frandinhos48”, de Henfil. Enquanto na década de 70, houve crescimentos da
produção de quadrinhos e charges no meio sindical, onde ganhou força a HQ
underground49, ou marginal.

Figura 16: Os Fradinhos, de Henfil

Nos anos 1980 nomes como Angeli, Laerte e Glauco tiveram destaque.
Enquanto nos anos 1990, a revista Holy Avenger criada por Marcelo Cassaro e Érica
Awano (com nome em inglês, desenho em japonês e humor brasileiro) contendo as
46

Fonte: Revista da Mônica. Disponível em: http://www.revistadamonica.theblog.com.br. Acesso em:
10/02/2009.
47

Jornal de humor e crítica que além de Henfil lançou Ziraldo. O Pasquim foi um semanário brasileiro
editado entre 26 de junho de 1969 e 11 de novembro de 1991, reconhecido por seu papel de
oposição ao regime militar. De uma tiragem inicial de 20 mil exemplares, que a princípio parecia
exagerada, o semanário atingiu a marca de mais de 200 mil em seu auge, em meados dos anos
1970, se tornando um dos maiores fenômenos do mercado editorial brasileiro. A princípio uma
publicação comportamental (falava sobre sexo, drogas, feminismo e divórcio, entre outros) foi se
tornando mais politizado à medida que aumentava a repressão da ditadura, passando então a ser
porta-voz da indignação social brasileira.
48

Os Fradinhos, de Henfil, é uma série humorística em quadrinhos, publicados no jornal O Pasquim.
Os frades são Cumprido (alto e bondoso) e Baixim (baixo e sádico).
49
Esse tipo de HQ trata de temas condenados pela sociedade, mas não atingiram grandes números,
pois retratou o que se passava no Brasil na época da ditadura.
50
Fonte: GUSMAN, Sidney. Maurício quadrinho a quadrinho, São Paulo: Globo, 2006, p. 96.

aventuras do ladrão Sandro Galtran, da elfa Niele e da duidra Lisandra, bateu
recordes de venda.
Atualmente Laerte, Glauco, Angeli, Veríssimo, Miguel Paiva e Sérgio Macedo
são os grandes nomes das HQ brasileiras. Esses autores têm em comum o público
alvo composto especialmente por adultos, diferentemente de Maurício de Sousa que
lidera a produção nacional no ramo infanto-juvenil.

2.2. Histórias em quadrinhos na educação

Quando se fala em histórias em quadrinhos (HQ) no contexto educacional é
possível notar que estas são valorizadas em livros didáticos de língua portuguesa
(FERREIRA, 2007) e sua importância tem sido fortalecida por pesquisadores que
defendem sua presença no ensino (VERGUEIRO, 2004; CARVALHO, 2006). Essa
aceitação é proveniente, entre outros aspectos, pelas relações próprias ao gênero,
tais como a articulação entre elementos verbais e não verbais (EISNER, 1989) vistos
anteriormente. Entretanto, nem sempre foi assim.
Apesar da imensa popularidade entre um público de faixa etária variada e das
altíssimas tiragens, a leitura das HQ sofreu inúmeros estigmas, tais como que essas
causavam prejuízos ao rendimento escolar, prejudicavam o raciocínio lógico,
dificultavam a apreensão de idéias abstratas e prejudicavam o relacionamento social
e afetivo de seus leitores, sendo inimigas do ensino e do aprendizado
(VERGUEIRO, 2004).
Segundo Vergueiro (2004), aos poucos os gibis foram incorporados aos
materiais escolares, inclusive aos livros didáticos, inicialmente de modo restrito, pois
os autores temiam a resistência das escolas em relação a seu uso. Atualmente é
comum a publicação de tais livros em diversas áreas com farta utilização das HQ
para transmissão de seu conteúdo e em muitos países os próprios órgãos oficiais de
educação passaram a reconhecer a importância de se inserir as HQ no ambiente
escolar, desenvolvendo orientações específicas para isso. É o que aconteceu no
Brasil, onde o emprego das histórias em quadrinhos já é reconhecido pelos PCN
(BRASIL, 1997).

Vergueiro defende que as palavras e imagens juntas ensinam de forma mais
eficiente, ampliando a compreensão de conceitos de uma forma que qualquer um
dos códigos, isoladamente, teria dificuldade para atingir. Segundo Vergueiro (2004):

Na medida em que essa interligação texto/imagem ocorre nos quadrinhos
com uma dinâmica própria e complementar, representa muito mais do que
o simples acréscimo de uma linguagem a outra - como acontece, por
exemplo, nos livros ilustrados - ,mas a criação de um novo nível de
comunicação, que amplia a possibilidade de compreensão do conteúdo
programático por parte dos alunos. (VERGUEIRO, 2004, p. 22).

Outro motivo citado pelo autor é que existe um alto nível de informação nos
quadrinhos, que versam sobre os mais diferentes temas, sendo facilmente aplicáveis
em qualquer área. Além disso, as possibilidades de comunicação são enriquecidas
pela familiaridade com as histórias em quadrinho; desse modo a inclusão das HQ na
sala de aula possibilita ao estudante ampliar seu leque de meios de comunicação,
incorporando a linguagem gráfica às linguagens oral e escrita, que normalmente
utiliza. Visto que nosso trabalho esteve voltado para a leitura e para a criação de
quadrinhos, muito embora tenhamos priorizado a criação, realizamos uma breve
consideração a respeito de ambos.
Vergueiro (2004) acredita que a ampliação da familiaridade com a leitura dos
quadrinhos em sala de aula possibilita que muitos estudantes se abram para os
benefícios da leitura, encontrando menor dificuldade para concentrar-se nas leituras
com finalidade de estudo. Os quadrinhos enriquecem o vocabulário dos estudantes,
pois são escritas com expressões que fazem parte do cotidiano deles e ao mesmo
tempo, tratam de assuntos variados introduzindo sempre palavras novas aos
estudantes, cujo vocabulário vai se ampliando quase que de forma despercebida
para eles.
Sendo uma narrativa com linguagem fixa, Vergueiro (2004) acredita que a
constituição de uma HQ implica na seleção de momentos-chave da história para
utilização expressa na narrativa gráfica, deixando-se outros momentos a cargo da
imaginação do leitor. Os quadrinhos têm um caráter globalizador por serem
vinculados ao mundo inteiro e abordarem temáticas que podem ser compreendidas
por qualquer estudante sem que esses necessariamente tenham um conhecimento

anterior do tema. Os quadrinhos podem ser usados em qualquer nível escolar e com
qualquer tema.
De acordo com Vergueiro (2004) não há regras quanto à utilização dos
quadrinhos. Cabe ao professor estabelecer estratégias adequadas a sua
necessidade, características de faixa etária, nível de conhecimento e capacidade de
compreensão de seus alunos.
Para Calazans (1997), esse material deve ser tratado como complemento e
não como adversário dos estudantes, devendo ser selecionado com antecedência; e
cabendo ao professor ter familiaridade com esse gênero, conhecendo suas
características para tornar-se apto a incorporá-lo de forma positiva no processo
didático.
Calazans (1997) explica que os quadrinhos pertencem à categoria de mídia
impressa, portanto, são similares aos livros, de modo que o manuseio e o contato
constante com esse tipo de suporte criam um hábito e uma intimidade que podem
ser pouco a pouco transferidos para os LD. Ao ler um gibi a criança desenvolve uma
linguagem mental complexa, pois tem que fazer a união entre um quadro e outro,
imaginando a ação e o movimento que ocorre entre eles.

3. MANUSCRITOS ESCOLARES: DEFINIÇÃO DO OBJETO DE INVESTIGAÇÃO

3.1. Manuscritos escolares e suas especificidades

Antes de realizarmos a análise dos manuscritos escolares coletados é preciso
delimitar como os entendemos. Comumente atribui-se à palavra “manuscrito” seu
sentido etimológico, isto é, qualquer texto que tenha sido “escrito à mão” (HOUAISS,
2001) 51. Essa definição se perpetua após o final do século XVIII52 à obra de um
escritor em sua versão original, que pode ser escrita com “bico de pena” e nanquim,
caneta-tinteiro, lápis, caneta esferográfica, datilografada ou mesmo digitalizada
através dos recursos tecnológicos atuais (CALIL, 2008 a). O que dará o caráter ou o
estatuto de “manuscrito” é o fato de ainda não ter sido editado, publicado
(HOUAISS, 2001).
Nota-se que não raro textos com estatuto de manuscritos, recebem
importância secundária e são tratados como “rascunhos”, “esboços”, “planos” em
que aquele que escreve ainda está ensaiando o que será o texto final, definitivo,
correto, limpo e publicável. Por outro lado, a intimidade daquele que escreve é
preservada nos manuscritos, como uma confissão das dúvidas, um receio revelado
por hesitações e rasuras, escondendo aquilo que não se pretende mostrar, expor,
divulgar, editar, publicar (CALIL a, 2008).
É válido saber também que o estatuto do manuscrito pode ser completamente
alterado, desde que aquele que o escreveu alcance alguma forma de
reconhecimento (estético, artístico, social, científico), caso tenha sido escrito por
algum poeta consagrado, renomado escritor ou grande cientista53. Isso acontece
51

Em Houaiss (2001) manuscritos são: 1. Que se manuscreveu; escrito à mão; 2. Obra escrita ou
copiada à mão; 3. Diz-se de ou qualquer caráter de imprensa que imita a escritura manual; 4. Diz-se
de ou versão original de um texto (escrito à mão, datilografado ou digitalizado), antes de ser editado.
52
Antes da revolução tecnológica gerada pela invenção de Gutenberg os manuscritos antigos e
medievais eram feitos por copistas e tinham um caráter público, visando sua preservação e tendo
uma limitada divulgação.
53
De acordo com Calil (2008 a) os manuscritos literários mostram tanto a caligrafia, por vezes ilegível
ou sombria, de um escritor, poeta, ensaísta ou cientista, quanto uma série de especificidades (tipo de
papel, tinta usada, formato do suporte, modo como acrescentam notas, introduzem frases, escrevem
nas margens, executam suas rasuras, indicam trechos mal escritos, relevando desses dinâmicos
documentos sua dimensão sem par).

porque seu valor cultural e econômico passa a ser cobiçado por museus, bibliotecas,
centros de pesquisa, e colecionadores, de maneira que o reconhecimento do
manuscrito como patrimônio cultural de uma sociedade, de uma época, de uma
escola literária transforma radicalmente as características do processo escritural54
(CALIL, 2008 a).
Através da Crítica Genética, disciplina que surgiu no começo dos anos 1970 a
partir do estudo e da análise dos conjuntos de documentos relacionados ao
processo escritural de uma obra literária, o manuscrito passou a ganhar outro
sentido, destacando-se como objeto científico privilegiado nas investigações em
busca do percurso traçado por escritores consagrados.
Essa disciplina alçou não só o manuscrito como texto (também entendido
como “rascunho”) em curso de textualização que está sendo escrito para ser
publicado, mas também os documentos genéticos, ao estatuto de objeto científico
tão fundamental quanto complexo, que pode ajudar a entender os processos,
sempre enigmáticos e não raramente indecifráveis, de criação de uma obra literária.
Alguns de seus representantes são Almuth Grésillon, uma das fundadoras da
disciplina e Philippe Willemart55, considerado introdutor da Crítica Genética no Brasil.
O conjunto de manuscritos de um escritor foi elevado ao estatuto de
manuscritos de trabalho, composto por anotações, planos, rascunhos, roteiros,
esboços, pequenos lembretes, diários íntimos, apontamentos documentais, fotos,
cartas, provas tipográficas, em suma, o conjunto de documentos genéticos ou textos
de uma obra literária, organizados cronologicamente, classificados, decifrados e
transcritos.
54

A palavra “escritura” está sendo entendida aqui como o conjunto de práticas de produção de
linguagem oral ou escrita que tem nos manuscritos uma de suas possibilidades de materialização.
Essa delimitação é importante para que não se corra o risco de eleger o manuscrito como única
condição de possibilidade relacionada ao ato de escrever. Nos processos de escritura há outras
formas de registros: sonoros, musicais, visuais, digitais. Entretanto, elegemos a noção de
“manuscrito” por ser ela fundadora e fundamental nos estudos vinculados à Crítica Genética e
também por ela permitir fazer a relação pretendida com os textos produzidos na escola (CALIL, 2008
a).
55

Philippe Willemart é Doutor em Letras (Língua e Literatura Francesa) e professor titular em
Literatura Francesa pela Universidade de São Paulo (USP). Pesquisador do CNPq dedica-se à área
de Letras, com ênfase em Critica Genética e na Psicanálise. Atualmente coordena o laboratório do
manuscrito literário (LML), o Núcleo de Apoio à Pesquisa em Crítica Genética (NAPCG) e o Centro de
Estudos Proustianos que inclui o projeto temático FAPESP "O Projeto Brépols Brasileiro" (2007-2011)
ao qual foi acrescentado um aditivo em 2009 facilitando o intercâmbio de pesquisadores com a
equipe PROUST do item (Institut des Textes et Manuscrits Modernes) até 2011. Fonte: Plataforma
Lattes. Disponível em: http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/visualizacv.jsp?id=K4783914T4

Em se tratando especificamente de “manuscrito escolar”, nosso objeto de
investigação, este é entendido como:
Todo e qualquer escrito mobilizado por uma demanda escolar, seja ele
produzido à mão, à máquina ou no computador, seja ele escrito em folha
avulsa, no livro didático, no caderno escolar de estudo de Língua
Portuguesa, de Matemática, de Ciências, de Geografia, ou ainda uma
breve nota, um bilhete, uma história inventada, um conto de fada reescrito,
um poema copiado, as respostas a uma prova bimestral de Matemática, a
uma questão de Ciências... (CALIL, 2008 a, p. 24).

Nessa perspectiva, manuscrito escolar é tudo aquilo que, relacionado
diretamente ou não ao ensino da Língua Portuguesa escrita, o escritor produz na
sua condição de aluno. É o produto de um processo escritural que tem a instituição
escolar como pano de fundo, como referência, como um cenário que contextualiza e
situa o ato de escrever.
De acordo com Calil (2008 a) o conjunto de manuscritos escritos na escola
constitui-se um material bastante heterogêneo vinculado às diversas práticas de
textualização, objetivos pedagógicos e funções didáticas que pode ser organizado
como objeto científico de grande valor documental, histórico e cultural. A título de
exemplo o autor cita o desenvolvimento de projetos didáticos56 e o trabalho com o
livro didático de Língua Portuguesa57.

Um projeto didático sobre “tubarões” ou “peixes de água doce”, em Ciências Naturais, que tenha
como produto final a elaboração compartilhada de uma “revista de divulgação científica” originará um
conjunto de manuscritos produzidos pelos alunos ao longo do trabalho. Esses manuscritos podem
englobar notas de estudo ou de pesquisa, anotações sobre documentários assistidos, relatórios de
passeios a um aquário público, a uma fábrica de produtos oriundos da pesca, ou preparação de
entrevistas que tenham sido feitas, por exemplo, com um biólogo ou um pescador. Se o projeto
didático visar à produção de um livro de contos de assombração, o conjunto será formado por todos
aqueles manuscritos direta ou indiretamente voltados à construção do livro, envolvendo histórias
escritas, descrições de personagens, estudos sobre as estruturas dos contos de terror ou sobre
autores representativos, anotações sobre temas ou cenários que comumente esses contos
apresentam (CALIL, 2008 a). De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (MEC/SEF,
1997) os projetos são excelentes situações para que os alunos produzam textos de forma
contextualizada – além do que, dependendo de como se organizam, exige leitura pelo aluno ou pelo
professor, produção de textos orais, estudo de determinado tema, pesquisa sobre um assunto ou
outras atividades. Podem ser de curta ou média duração, envolver ou não outras áreas do
conhecimento e resultar em diferentes produtos: uma coletânea de textos de um mesmo gênero
(poemas, contos de assombração ou de fadas, lendas, etc.), um livro sobre um tema pesquisado,
uma revista sobre vários temas estudados, um mural, uma cartilha sobre cuidados com a saúde, um
jornal mensal, um folheto informativo, um panfleto, os cartazes de divulgação de uma festa na escola
ou um único cartaz.
57
O conjunto de manuscritos procedente do trabalho com o livro didático de Língua Portuguesa será
compondo por todos os textos produzidos a partir desse material, que podem ser respostas às
perguntas de interpretações de texto, exercícios gramaticais e ortográficos, propostas de produção de
texto. Esses documentos de trabalho escritos por um aluno podem ser coletados, organizados e

Calil (2008 a) acredita que na riqueza da particularidade dos manuscritos
escritos em sala de aula que compreende um campo de estudo bastante amplo,
porém pouco explorado até o momento58 e descreve como acontece o processo de
escritura e criação no contexto escolar.
Em Calil (2008 a) definir o texto escrito por alunos como “manuscrito escolar”
permite recuperar o sentido de “texto escrito à mão”, ampliar os documentos que
registram os processos de escritura em sala de aula (não os tratando somente como
rascunhos interpretados frequentemente como “organizador das idéias dos alunos”).
Permite também enfraquecer seu caráter fragmentário, provisório, hesitante,
marcado por rasuras, e fortalecer sua singularidade, seu sentido de texto único, sua
heterogeneidade.
Desse modo, o manuscrito escolar deve ser notado tanto do ponto de vista
científico quanto para os processos de ensino e aprendizagem e ter tanto interesse
quanto os “manuscritos literários” tem para a Crítica Genética (CALIL, 2008). E
partindo desse pressuposto, priorizamos manuscritos escolares como nosso objeto
de investigação.
Vale salientar que entre as especificidades recorrentes em manuscritos,
escolares ou não, está a intertextualidade59. De acordo com Fiorin (1994), num
sentido amplo, intertextualidade60 é a incorporação de um texto em outro, seja para
reproduzir o sentido incorporado, seja para transformá-los e se caracteriza pelas
relações semânticas existentes entre os textos, não podendo ser confundida
minimamente pelas relações linguísticas ou lógicas. Além disso, ela se constitui
como fato social da interação.
Na perspectiva Bakhtiniana intertextualidade é o processo de incorporação de
um texto em outro, seja para produzir o sentido incorporado, seja para transformá-lo.
classificados formando um dossiê genético com os manuscritos escolares resultantes dessas práticas
de textualização (CALIL, 2008 a).
58
São raras, por exemplo, as investigações voltadas, aos manuscritos escolares registrados em
décadas passadas.
59
Em Houaiss (2001), intertextualidade é definida como: superposição de um texto literário a outro. 1.
Influência de um texto sobre outro que o toma como modelo ou ponto de partida, e que gera a
atualização do texto citado; 2. Utilização de uma multiplicidade de textos ou de partes de textos
preexistentes de um ou mais autores, de que resulta a elaboração de um novo texto literário; 3. Em
determinado texto de um autor, utilização de referências ou partes de obras anteriores deste mesmo
autor.
60
Intertextualidade ou dialogismo é uma referência ou uma incorporação de um elemento discursivo a
outro. Podendo-se reconhecê-lo quando um autor constrói a sua obra com referências a textos,
imagens ou a sons de outras obras e autores e até por si mesmo, como uma forma de reverência, de
complemento e de elaboração do nexo e sentido deste texto/imagem (BARROS; FIORIN, 1999).

O termo intertextualidade surgiu para explicar o que Bakhtin, na década de 20,
entendia por dialogismo61. Ou seja, são duas variações de termos para um mesmo
significado. Para Bakhtin, a noção de que um texto não subsiste sem o outro, quer
como uma forma de atração ou de rejeição permite que ocorra um diálogo entre
duas ou mais vozes, entre dois ou mais discursos.
Nessa perspectiva, a intertextualidade nasce do diálogo entre vozes, entre
consciências ou entre discursos, como uma multiplicidade que se relaciona sem o
intuito de anulação, mas de compartilhamento para algo além das mesmas, para
gerar novos discursos e definir-se então como um diálogo de citações. Desse modo,
a intertextualidade pode ser compreendida como uma série de relações de vozes,
que se intercalam e se orientam por desempenhos anteriores de um único autor ou
autores diferenciados.

3.2. Processos de criação e histórias em quadrinhos na sala de aula

Historicamente, o processo de escritura na escola foi vinculado aos exercícios
e redações que devem responder a alguma demanda formalmente estabelecida pelo
professor, geralmente ditada por normas pedagógicas, manuais escolares e livros
didáticos adotados (CALIL, 2004). Pode-se notar que na escola o processo de
escritura e o ato de escrever são mobilizados por razões diversas:

O aluno escreve porque é preciso, porque é a condição para ficar na
escola. Escreve porque o professor solicita. Escreve porque o livro didático
propõe. Escreve porque precisa passar de ano. Escreve porque tem que
tirar boa nota. Escreve porque o pai obriga. Escreve porque se vai
comemorar o dia das mães. Escreve porque está estudando. Escreve
porque está na escola... (CALIL, 2008, p. 27).

Além disso, como foi citado, o aluno conta com a intervenção do professor
que desempenha um papel social e institucional de caráter externo, empírico,

Em Houaiss (2001) dialogismo é: 1. Arte de dialogar; 2. Figura que consiste em construir uma
reflexão sob a forma de diálogo, com perguntas a que o próprio autor responde, ou em reproduzir em
diálogo as ideias e os sentimentos dos personagens.

administrativo, burocrático, didático e procura inserir o aluno no universo regrado,
convencional, ortográfico e gramatical da escrita.
É válido ressaltar que a escrita que a criança pequena ou o aluno em
processo de alfabetização produz também pode buscar certo reconhecimento que
exige interpretação. Todavia o que acontece é bem diferente:
O manuscrito do aluno está, na maioria das vezes, à espera de um leitor
“avaliador” que dificilmente irá apreciá-lo pelo valor estético ou lê-lo como
um rico documento do processo de criação com inestimável valor cultural.
De modo geral, o leitor do texto do aluno assume uma postura regrada
pelas condições de produção institucionais: corrigir, avaliar e aprovar (ou
não). De fato, na escola, o manuscrito, além de partir de uma solicitação, é
quase sempre público, há pouco tempo para o ato de escrever e restrito
espaço para o íntimo, o privado, o particular, o singular, o heterogêneo.
(CALIL, 2008 a, p. 28).

É possível observar que os textos produzidos são reduzidos frequentemente a
rascunhos62, com valor “preparatório”, visando à escrita de um texto final, definitivo,
o que nem sempre ocorre ao longo dos trabalhos escolares. Raras são as práticas
didáticas ligadas ao ensino de língua escrita que propõem um olhar diferenciado
sobre esses manuscritos como um dos produtos de ações didáticas voltadas para o
ensino e aprendizado da escrita, em que os manuscritos escolares são conservados
como documentos de trabalho dos alunos. Quase nunca o processo escritural63 dos
alunos é documentado através da preservação de seus manuscritos.
Entretanto, aos poucos essa didática da língua escrita vem sendo modificada.
No Brasil, por exemplo, nos últimos anos, as práticas de textualização efetivadas em
sala de aula abandonaram atividades descontextualizadas de produção de texto,
como aquelas em que se pedia uma “redação sobre as férias”. Mas, em meio à
incorporação dessas mudanças qualitativas significativas, a posição institucional
ocupada pelo professor sustenta-se em padrões de avaliação e correção

Aqui, o rascunho é um texto mal grafado que deverá ser “passado a limpo” para não mais
apresentar erros e, evidentemente, não ter mais rasuras (CALIL, 2008 a).
63
No Brasil, assim como em países como a França e a Espanha, alguns livros didáticos voltados para
o Ensino Médio já trazem manuscritos de autores consagrados e orientam os professores sobre a
importância de explicitar alguns dos funcionamentos da reescritura. Todavia, o registro e a
documentação desse material escrito por alunos raramente têm ocorrido. Os professores costumam
se desfazer desses manuscritos ou devolvê-los aos alunos, que terminam por esquecê-los com o
passar dos anos.

determinados por conteúdos e orientações curriculares64 estabelecidos pelos livros
didáticos e seus respectivos manuais.
Segundo Calil (2008 b) estas práticas sociais próprias das instituições
escolares interferem tanto nas possibilidades dos alunos escolherem sobre o que
escrever, quanto nas convenções e normas que devem seguir e usar em seus
textos. Partindo dessa perspectiva, desenvolvemos uma metodologia visando
minimizar os efeitos diretivos das práticas de textualização propostas em sala de
aula e elegendo como objeto de estudo o processo de criação de histórias em
quadrinhos por alunos no início do Ensino Fundamental. Para tanto, buscou-se
evitar interferências no processo de criação durante a coleta de dados e tornar o
texto objeto de avaliação, procurando resgatar a escritura em sua dimensão livre e
inventiva.
No que se refere ao uso de HQ em situações de produção de texto, Calil
(2008 b) menciona a relação entre a criança e as histórias em quadrinhos e a
importância que esse gênero pode ter nos textos escritos nessa faixa etária. Na
concepção do autor, fora do contexto escolar, e com maior antecedência, outro olhar
sobre o universo infantil tem sido dado por uma literatura especializada que, vem
alargando seus títulos, recursos e modos de aproximação com este público;
podemos citar como exemplo as HQ. A cultura letrada que se constitui ao redor da
criança em idade pré-escolar pode interferir significativamente em seu processo de
escrita.
A partir da interação entre a escrita produzida em um momento inicial do
processo de alfabetização e a literatura infantil hoje, Calil (2008 b) seguiu o percurso
dos textos escritos por uma menina de seis anos identificando de que modo estes
textos guardam relação com o universo letrado que envolve a criança em sua fase
inicial de escrita. Ele observa como a literatura infantil pode exercer efeitos sobre
estes manuscritos, sem as restrições diretas impostas por um contexto escolar.
O autor também descreveu algumas características dos quadrinhos, vistas
anteriormente, que ajudaram a interpretar a relação entre esse universo literário e o
que aparece nos manuscritos. A importância desses aspectos foi observada assim
64

Foram publicados documentos intitulados “Parâmetros Curriculares Nacionais” (BRASIL, 1997) que
visavam estabelecer, nas diferentes áreas de conhecimento, referências teóricas e didáticas para o
trabalho do professor. Na área de Língua Portuguesa, as orientações sobre práticas de produção de
texto nas séries iniciais do Ensino Fundamental podem ser encontradas tanto naquele documento,
quanto no Referencial Curricular Nacional de Educação Infantil (BRASIL, 1998).

como o fato de que a riqueza dos códigos, convenções e recursos utilizados pelos
quadrinhos vai além desta breve descrição.
E apesar de tamanha riqueza encontrada nos quadrinhos, concordamos com
Mendonça (2005) no sentido de que esse material ainda não foi de fato incorporado
ao elenco de textos com que a escola trabalha, nem alcançaram a devida atenção
das pesquisas acadêmicas.
Mendonça (2005) enfatiza também aspectos interessantes que serão vistos
em nossa análise, tais como o papel de semioses distintas (verbal e não verbal) para
a construção de sentido pertinente no trabalho com crianças em fase de aquisição
de escrita, que podem apoiar-se nos desenhos para produzir sentido. Ainda, outro
fator mencionado pela autora é o receio por parte dos alunos de não conseguirem
produzir uma boa historia, uma vez que, a qualidade de uma HQ reside, em grande
parte, na possibilidade de narrar, de forma envolvente, através da associação
adequada entre desenho e texto verbal.
No que se refere aos processos de criação com quadrinhos em livros
didáticos em trabalho realizado anteriormente (FERREIRA, 2007) propomos o
levantamento deste gênero textual e o tratamento didático dispensado em livros de
Língua Portuguesa atuais. Naquele estudo, selecionamos as HQ presentes em 6
dos livros didáticos de português (LDP) mais usados em 2006 pelos professores do
3º ano do Ensino Fundamental da rede municipal de Maceió65, analisamos a
pertinência do trabalho com este gênero e as propostas de produção de texto, com
destaque para as orientações metodológicas oferecidas no manual do professor.
O tratamento didático sugerido pelos LDP em relação a esse gênero destaca,
na maior parte das vezes, aspectos relacionados à leitura e interpretação, com
poucas propostas de produção de texto (apenas cinco no total das obras
analisadas). Apesar de enfatizarem algumas características da linguagem em
quadrinhos, como os balões e as onomatopéias, o gênero era tratado de forma
instrumental, isto é, discutem-se algumas de seus aspectos ou convenções e, em
seguida, solicita-se uma produção de texto com consignas pouco específicas:

Os LDP foram: “Construindo a Escrita” – (CE) “Linguagem e Vivência” – (LV); “Montagem e
Desmontagem de Textos” – (MDT); “Português: Linguagens” – (PL); “Vitória–Régia” – (VR); “Vivência
e Construção: Português” – (VCP).

Figura 17: Propostas de produção de texto com HQ em LDP66

Essa forma de abordagem das HQ nos LDP analisados indica um tratamento
didático restrito a algumas características gráfico-textuais, deixando de lado a
dinâmica das relações entre a imagem e o texto, elemento central e complexo para
que, a partir disso, se solicite uma produção textual. Em oposição ao uso das HQ em
LDP e visando a possibilidade de imersão no gênero, elaboramos o projeto didático
“Gibi na Sala” que será explicitado a diante.

Propostas presentes nos LDP: “Linguagem e Vivência” – (LV), página 123 e “Montagem e
Desmontagem de Textos” – (MDT), página 58.

4. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

O presente trabalho desenvolveu-se a partir de três etapas: 1. Elaboração do
projeto didático “Gibi na Sala”, cujo objetivo era oferecer ao aluno uma sistemática
relação com as histórias em quadrinhos da Turma da Mônica; 2. Execução do
projeto em uma escola pública e nossa coleta de dados; 3. Dossiê composto pelos
manuscritos escolares e pelas práticas de textualização filmadas. Iremos, a seguir,
explicar cada uma dessas etapas.

4.1. Projeto didático: “Gibi na Sala”

Com o intuito de oferecer à escola um projeto didático em Língua Portuguesa
que favorecesse a leitura e a produção de histórias em quadrinhos em sala de aula,
através do projeto didático “gibi na sala”, buscamos:
a) Favorecer um ambiente letrado, com intensa circulação de histórias em
quadrinhos;
b) Filmar, quinzenalmente, uma prática de textualização envolvendo uma sala
de aula (professor e alunos), registrando tanto a apresentação da proposta
pelo professor, quanto focalizando uma dupla de alunos;
c) Acompanhar essa dupla ao longo do projeto didático, procurando interferir
minimamente, durante o processo de escritura dos alunos, somente
respondendo aos apelos dos alunos, mas sem fazer nenhum tipo de censura,
correção ou imposição em relação ao que estão querendo escrever.
Para a constituição do projeto didático, elaboramos sessenta propostas de
atividades67 de leitura e interpretação68 e trinta e seis propostas de produção de
67

Em Houaiss (2001) proposta é: 1. Ato ou efeito de propor; proposição, propositura; 2. Aquilo que se
propõe; sugestão; 3. Projeto proposto para alguma realização e que será estudado, avaliado. E
atividade é: 1. Qualidade do que é ativo; 2. Faculdade ou possibilidade de agir, de se mover, de fazer,
empreender coisas; 3. Exercício dessa faculdade; ação. Tomando por base esses conceitos,
utilizaremos a denominação “proposta” para atividades em seu estado inicial, enquanto algo proposto,

texto69. Essas propostas tiveram objetivos distintos, que serão delineados. Além
disso, visando a intensa circulação de histórias em quadrinhos na sala de aula,
através da gibiteca70 disponibilizamos alguns gibis da Turma da Mônica.
Esse projeto tem o mesmo propósito que o “Projeto Didático Poema de cada
dia” elaborado pelo professor Eduardo Calil, cujo objetivo primordial é propiciar
situações de ensino-aprendizagem adequadas ao gênero, permitindo que eles se
apresentem em sala de aula de modo intenso, sistemático e significativo (CALIL,
2006).

4.1.2. Estrutura das propostas de leitura e interpretação

Para a elaboração das propostas de leitura e interpretação, selecionamos HQ
curtas, de no máximo três páginas que preservavam um caráter humorístico. O foco
dessas propostas foi a relação entre os conhecimentos mobilizados e as estratégias
de leitura predominantes, tais como: a “decodificação”, a “seleção”, a “antecipação”,
a “inferência” e a “checagem”, conforme definidas por Solé (1998) 71. Com isto,
esperávamos pôr em discussão a pertinência e adequação dessas propostas diante
dos conhecimentos que os alunos desta modalidade de ensino possuem sobre a
língua, sem descaracterizar as especificidades deste gênero textual. Observe a
seguinte proposta:

sugerido, ou seja, antes de sofrerem qualquer modificação ou interferência. Ao passo que a
denominação “atividade”, enquanto elemento ativo e de ação, será utilizada quando nos referirmos às
atividades realizadas pelos alunos.
68
Estamos considerando como propostas de atividades de leitura e interpretação aquelas que
pressupõem a leitura e interpretação da história em quadrinhos (composta de elementos verbais e
não verbais), seguida da expressão dessa interpretação por meio da escrita.
69
Estamos considerando como propostas de atividades de produção de texto aquelas que
pressupõem a criação de falas, diálogos, pensamentos (entre outros elementos verbais e até mesmo
não verbais) a partir de imagens sequenciadas de histórias em quadrinhos (composta apenas por
elementos não verbais).
70
A gibiteca era uma caixa de papelão que continha quarenta gibis da Turma da Mônica, os quais
foram catalogados por nós e encontra-se em anexo no presente trabalho. No total, durante a
efetivação do projeto, disponibilizamos duas gibitecas. Vale frisar que dos oitenta gibis, quarenta em
cada caixa, apenas setenta e sete foram catalogados, pois três dos gibis de uma das caixas foram
perdidos.
71
SOLÉ. Isabel. Estratégias de leitura. Porto Alegre: Artmed, 1998.

Figura 18: Proposta de leitura e interpretação 007 72

4.1.3. Estrutura das propostas de produção de texto

Para as propostas de produção tomamos como base o apoio que os alunos
poderiam ter nas imagens sequenciadas. Decisão que se justifica pelo fato de que
nosso interesse residia na produção do texto escrito, mas também porque avaliamos
que nesse momento do desenvolvimento infantil seria bastante difícil para os alunos
articularem o desenho com o texto que o acompanharia. Para isso, nas trinta e seis
propostas elaboradas suprimimos todos os elementos verbais, como o título, as
onomatopéias, as interjeições, as falas dos personagens, os balões e as legendas, a
palavra “fim”.

Fonte: Dados da pesquisa.

Para uma melhor compreensão da estrutura dessas propostas de produção
de texto apresentaremos a versão original de uma HQ da Turma da Mônica, e em
seguida a mesma HQ com o tratamento de imagem que propusemos:

Figura 19: HQ original 73 e proposta de produção de texto 001 74

Como se pode notar, uma vez suprimidos todos os elementos verbais, deixouse espaço nas propostas para a criação de títulos, diálogos, balões e demais
elementos próprios as HQ. Ficando a critério dos alunos, inclusive, a escrita do “fim”.
Além disso, a identificação do aluno, da proposta e a data a ser indicada encontramse na parte inferior, à esquerda da folha.

73
74

Página Semanal 36 (Disponível em: www.monica.com.br).
Fonte: Dados da pesquisa.

4.2. Aplicação do projeto: a coleta de dados

Para aplicação o projeto didático75 e, consequentemente, coleta de dados,
selecionamos uma turma de 2ª ano do Ensino Fundamental em uma escola da rede
pública municipal de Maceió. A aplicação do projeto ocorreu no período de outubro a
dezembro de 2008. A seguir, caracterizaremos a escola, a professora e os alunos da
turma selecionada e, posteriormente, descreveremos a aplicação do projeto.

4.2.1. A escola

A escola, situada no interior de um condomínio constituído em grande parte
por moradores oriundos do interior do Estado, atendia tanto as crianças moradoras
do condomínio quanto das mediações.
O prédio apresentava boa conservação, dispondo de: pátio central coberto,
sete salas de aula, sala do apoio pedagógico, sala de professores, secretaria, sala
da direção, sala da coordenação pedagógica, refeitório, cozinha, quatro sanitários
para alunos, um banheiro para professores e espaço externo para brincadeiras
disponibilizado pelo condomínio. Nas instalações físicas notou-se limpeza e
organização. Nos corredores, na hora do intervalo, havia murais para exposição de
trabalhos de alunos e quadros de avisos.
O corpo técnico da escola estava constituído por: coordenadora pedagógica
(graduada em Pedagogia e especialista em Psicopedagogia), diretor (graduado em
História), vice-diretora (graduada em Pedagogia), treze professores e oito
funcionários. O Conselho Escolar era o órgão de discussão na escola e acumulava a
função consultiva, deliberativa e fiscalizadora; era formado pela direção da escola,
quatro professores, sete pais e um funcionário. Não havia alunos compondo esse
quadro.
A escola atendia ao nível infantil e fundamental do (1º ao 5º ano) contando
com duzentos e cinqüenta e cinco alunos. Desses, cinco eram desistentes, vinte e
75

Antes de realizarmos esse estudo, buscamos a autorização da escola e dos pais das crianças
através do “Termo de Consentimento Livre e Esclarecido” fornecido pelo Comitê de Ética desta
Universidade.

três transferidos e nove evadidos. A escola não dispunha de Educação de Jovens e
Adultos a pedido dos condôminos. Desses alunos, 80% residiam em zonas próximas
da escola, nos Conjuntos Village Campestre II, Graciliano Ramos e Tabuleiro dos
Martins. Havia quatro alunos em observação e dois encaminhados ao Associação
dos Amigos e Pais de Pessoas Especiais - AAPPE. Um deles com estado clínico
diagnosticado como esquizofrenia. Não havia na escola um Projeto Político
Pedagógico (PPP) que norteasse a atuação de cada agente educativo. No período
em que estivemos na escola, segundo a coordenadora, este documento estava
sendo elaborado.
A professora ocupava o cargo de estagiária da escola, pois estava cursando o
2º período de Pedagogia em uma instituição de ensino superior da rede privada,
Centro de Estudos Superiores de Maceió - CESMAC. Houve significativo
acolhimento por parte da professora que se mostrou receptiva também em relação a
aprender através da aplicação do projeto, ou seja, tanto em relação à didática de
ensino quanto em conhecer propostas de atividade significativas no trabalho com a
escrita.

4.2.2. A turma

Frequentaram a sala de aula vinte e quatro alunos, cuja idade variava entre
sete e oito anos. Seus pais eram empregados domésticos, pedreiros, faxineira,
gráfico,

auxiliar

administrativo,

pastor/cantor,

aposentado,

padeiro,

babá,

trabalhavam no mercado informal (como carregador e chapeiro), vigilante ou
estavam desempregados. Dois alunos eram atendidos pelo programa federal “Bolsa
Família”.

4.2.3. Desenvolvimento

Durante o desenvolvimento do projeto, organizamos e disponibilizamos a
“gibiteca” no intuito de que a mesma fosse posta na sala de aula e usada sempre

que a professora quisesse. A efetivação das propostas de atividades de leitura e
interpretação assim como das propostas de criação era conduzida pela professora.
Devido ao curto período de tempo de nossa permanência na escola, aplicamos
apenas as doze primeiras propostas de leitura e de produção textual, totalizando
assim vinte e quatro propostas.
As atividades de leitura e a gestão da “gibiteca” ficaram a critério da
professora, de forma que não foi possível sabermos com precisão como foram
realizadas. Todas as propostas de produção de texto foram filmadas e os
manuscritos dos alunos foram digitalizados e arquivados no banco de dados
Práticas de Textualização na Escola. É importante ressaltar que nosso estudo é
voltado apenas para a análise dos manuscritos produzidos pelos alunos.
Vale mencionar que os dados, ou seja, os manuscritos criados a partir das
propostas foram nomeados da seguinte forma: proposta e data de aplicação (dia,
mês e ano). Como se pode notar:

Proposta

Aplicação (Dia/ mês/ ano)

Nomeação

001

01.10.2008

001_01_10_2008

002

08.10.2008

002_08_10_2008

003

15.10.2008

003_15_10_2008

004

16.04.2008

004_16_04_2008

005

23.10.2008

005_23_10_2008

006

30.10.2008

006_30_10_2008

007

06.11.2008

007_06_11_2008

008

10.11.2008

008_10_11_2008

009

17.11.2008

009_17_11_2008

010

01.12.2008

010_01_12_2008

012

28.11.2008

012_28_11_2008

Quadro 1: Nomeação das propostas

Fonte: Dados da pesquisa.

5. O QUE TRAZEM OS MANUSCRITOS ESCOLARES COLETADOS?

5.1. Análise dos dados

Para analisar a relação imagem e texto presente nos manuscritos escolares
coletados77 estabelecemos algumas categorias relacionadas ao uso de elementos
típicos dos quadrinhos tais como títulos, balões, metáforas visuais, desenhos
(ícones78) e palavra “fim” ao final de cada historinha. A sequência narrativa das
imagens também foi considerada, ou seja, se os manuscritos evidenciam uma
preocupação por parte dos alunos quanto à sequência e coerência entre os
quadrinhos.
As onze propostas de criação, uma delas aplicada duas vezes, isto é, no
início (1ª versão) e no final (2ª versão) do projeto didático, pelos vinte e quatro
alunos de uma turma do 2º ano do Ensino Fundamental, deram origem a cento e
setenta e oito manuscritos escolares. Sendo que focalizamos apenas a análise de
cento e trinta e um desses manuscritos criados a partir de onze dessas propostas. A
quantidade de manuscritos produzidos variou de dez a dezenove por proposta de
atividade:

Os cento e setenta e oito manuscritos escolares coletados foram digitalizados e arquivados no
banco de dados “Práticas de textualização na escola”. Esse banco dados, organizado pelo professor
doutor Eduardo Calil desde 1996, contém mais de dois mil e quinhentos manuscritos pertencentes a
diversos gêneros discursivos escritos por alunos do 1º ao 9º ano do Ensino Fundamental e coletados
em escolas públicas e particulares de Maceió (AL), Rio Largo (AL) e São Paulo (SP). Além disso,
contém, aproximadamente cem filmagens de práticas de textualização, nas quais, os alunos, a partir
de solicitações de professores, escrevem histórias, fábulas (narrativas ficcionais) ou criam poemas.
Parte desse material, bem como a produção do grupo de pesquisa “Manuscritos Escolares e
Processos
de
Escritura”
pode
ser
encontrada
no
site
www.cedu.ufal.br/grupopesquisa/manuscritosescolares/.
78
Conforme explicitado anteriormente, ícone em Carvalho (2006) é um signo, uma representação de
uma coisa compreende desenhos que buscam se parecer com o que representam. Em Houaiss
(2001), ícone é definido como signo que apresenta uma relação de semelhança ou analogia com o
objeto que representa (como uma fotografia, uma estátua ou um desenho figurativo). Considerando
tais conceitos, nesse trabalho, optou-se pela denominação desenho, ao invés de ícone.

001.

002.

003.
004.

10
19

005.
006.
007.
008.

12
11

009.

12
11

010.

Gráfico 1: Manuscritos produzidos por proposta

012.

5.1.1. Títulos

Inicialmente, os alunos pareciam não compreender a existência e a
localização de títulos nas historinhas criadas, de forma que o espaço reservado para
os títulos (situado ao final de cada proposta) era preenchido com seus nomes, como
se fosse um cabeçalho. Dos cento e trinta e um manuscritos coletados, cento e doze
possuem títulos, conforme evidenciado:

Fonte: Dados da pesquisa.

18
16
14

14
12

12
11

12
11
10

11 11

12 12
11
10 10

10 10

Manuscrito
Título

6
4

2
0
001.

002.

003.

004.

005.

006.

007.

008.

009.

010.

012.

Gráfico 2: Frequência de títulos nos manuscritos coletados

Como se pode ver, a titulação das atividades, antes considerada em menor
escala pelos alunos (nas primeiras atividades, 001, 002 e 003), aos poucos foi
ganhando espaço, fazendo-se presente em todos os manuscritos produzidos a partir
das atividades 006, 007, 009, 010, 012.
Ainda quanto aos títulos, visando uma análise mais cabal, procuramos o
significado da palavra no sentido de compreender sua função e se esta foi levada
em consideração pelos alunos. Título é o nome ou expressão que se coloca no
começo de um livro, em seus capítulos, em publicação jornalística, peça teatral,
filme, composição musical, programa de televisão, entre outros, para indicar o
assunto tratado ou simplesmente para identificar, distinguir, individualizar a obra ou
o trabalho em questão. (HOUAISS, 2001).
Tomando por base essa definição e levando em conta que durante a
elaboração das propostas deixou-se um espaço81 reservado para a inserção desse
elemento, estamos considerando a localização dos títulos nos manuscritos e se eles
mantiveram relação com o sentido de cada história. Notou-se que dos cento e vinte
e cinco títulos criados, apenas um foi escrito no verso da folha, quanto aos outros
dois: um foi posto após o nome da escola e o outro foi posicionado entre o nome da
dupla que o criou.

80
81

Fonte: Dados da pesquisa.
Esse aspecto pode ser observado no item “4.1.2. Estrutura das propostas de produção de texto”.

15 15

14
12 12

11 11

11 11 11 11 11 11
10 10

10 10

Título

Dentro do
espaço
reservado

6
4

3
2

2
0

001.

002.

003.

004.

005.

006.

007.

008.

009.

010.

012.

Gráfico 3: Localização dos títulos nos manuscritos coletados

Quanto ao sentido dos títulos atribuídos, a relação entre títulos e imagens
parece ter sido mais considerada em alguns manuscritos que em outros. No intuito
de uma maior compreensão, procuramos apresentar os títulos criados seguidos das
respectivas atividades.
A atividade 001 apresenta uma historinha voltada para um presente da
Mônica para Magali, que é alvo de uma travessura de Cebolinha e o Cascão. Ambos
põem um ratinho dentro da caixa de presente, provavelmente na intenção de
assustar as meninas, entretanto, ficam surpresos quando a caixa é aberta, pois
surge um gato, que provavelmente comeu o ratinho. Apenas três títulos foram
criados:

Atividade
001

Aplicação

01.10.2008

Dupla

Título

Ana Paula e Daniela

A MÔNICA

Bianca e Keloany

OS CURIOSOS

Fellipe e Juan

PORQUE ELA NÃO LIGOU
PARA OS MENINOS

Quadro 2: Títulos utilizados na atividade 00183

82
83

Fonte: Dados da pesquisa.
Fonte: Dados da pesquisa.

Título criado por Ana Paula e Daniela

Título criado por Bianca e Keloany

Título criado por Fellipe e Juan

Figura 20: Fragmentos da atividade 001 contendo os títulos criados

Nota-se que o destaque foi dado à Mônica, ao Cebolinha e ao Cascão. No
título “A Mônica”, pode-se pensar que a personagem atua como protagonista da
historinha, que se passa em torno do presente que será dado à Magali. A mesma
idéia pode ser aplicada a “Porque ela não ligou para os meninos”, sendo que nesse
caso, pode-se destacar o 4º e o 5º quadrinho, em que a Mônica parece distraída,
sem dar atenção aos meninos.
Quanto ao “Os curiosos”, observando as imagens, pode-se pensar que o título
foi escolhido porque Cebolinha e Cascão estão a todo o momento na historinha (do
primeiro ao último quadrinho) escondidos atrás do arbusto observando Mônica e
Magali. Em ambos os casos pode-se notar a articulação existente entre as
linguagens não verbal (imagem) e verbal (texto) (VERGUEIRO, 2004).
Na atividade 002, há maior incidência de títulos que na atividade anterior.
Como se vê na imagem a seguir, para fugir da Mônica o Cebolinha pinta uma porta
da parede que constitui uma saída para ele. Todavia, essa passagem só funciona
com ele e ao tentar entrar para segui-lo Mônica se choca com a parede e se
machuca. Em revide, ela pinta uma bola para que ela caia em cima do Cebolinha.
Os títulos foram:

Fonte: Dados da pesquisa.

Atividade

002

Aplicação

08.10.2008

Dupla

Título

Ana Beatriz e Maria
Clarice

O CEBOLINHA
ATRAPALHADO

Ana Paula e Daniela
Gian e Isley

O CEBOLINHA E A
MÔNICA
A PAREDE MÁGICA

João Lucas Ananias e
Nilton

O CEBOLINHA PINTOU A
PORTA

João Lucas Araújo e
João Matheus

A TINTA

Joyci e Keloany
Lucas e Verônica

O QUE ESTÁ ATRÁS DA
PORTA PRETA
A TURMA DA MÔNICA

Mylena e Sara

O PITADO IM VEJOSO

Quadro 3: Títulos utilizados na atividade 00285

Título criado por Ana Beatriz e Maria Clarice

Título criado por Ana Paula e Daniela

Título criado por Gian e Isley

Título criado por João Lucas Ananias e Nilton

Título criado por João Lucas Araújo e João Matheus

Figura 21: Proposta 002

Título criado por Joyce e Kelloany

85
86

Fonte: Dados da pesquisa.
Fonte: Dados da pesquisa.

Título criado por Lucas Nobre e Verônica

Título criado por Mylena e Sara

Figura 22: Fragmentos da atividade 002
contendo os títulos criados 87

Considerando as imagens, nota-se articulação entre ambas e os respectivos
títulos atribuídos em que é feita alusão aos personagens, elementos e cenas da
historinha, como “O Cebolinha e a Mônica”, “A parede mágica”, “A tinta”, “O
Cebolinha pintou a porta” (como se pode notar no 3º quadrinho), além de “O que
está atrás da porta preta”. Desse modo, é possível notar a mistura ou sobreposição
de imagens e palavras (CARVALHO, 2006).
Na atividade a seguir, Mônica se dirige ao Clubinho e o Cebolinha tenta
impedi-la. Na historinha original o argumento usado pelo Cebolinha é de que para
entrar, antes é preciso bater na porta. Sendo que ao invés disso, a Mônica bate no
Cebolinha. Os seguintes títulos foram utilizados:

Atividade

Aplicação

Dupla

Título

Ana Paula

A MÔNICA E O CEBOLINHA

Bianca

MÔNICA E CEBOLINHA

Daniela

MÔNICA E CEBOLINHA

Deyse

Fellipe

BAUA TA LE TA TA LETA...
O CLUBINHO DA TURMA
DA MÔNICA
ABUSADOR

Isley

O CLUBINHO

João Lucas Ananias

A TURMA DA MÔNICA

João Matheus

A MÔNICA VAI PARA O
CLUBINHO
O CEBOLINHA BRIGANDO
COM A MÔNICA

Eduardo

003

15.10.2008

Joyce

Fonte: Dados da pesquisa.

Juann
Keloany

MÔNICA INDO PRO
CLUBINHO
CLUBE SÓ PARA MAOIRES

Lucas Nobre

TURMA DA MÔNICA

Maria Clarice

O CEBOLINHA E UM
CHATO

Quadro 4: Títulos utilizados na atividade 00388

Título criado por Ana Paula

Título criado por Bianca

Título criado por Daniela

Título criado por Dayse

Título criado por Eduardo

Título criado por Fellipe

Figura 23: Proposta 003

Título criado por Isley

Título criado por João Lucas Ananias

Título criado por João Matheus

Título criado por Joyce

88
89

Fonte: Dados da pesquisa.
Fonte: Dados da pesquisa.

Título criado por Juan

Título criado por Kelloany

Título Criado por Lucas Nobre

Título criado por Maria Clarice

Figura 24: Fragmentos da atividade 003
90
contendo os títulos criados

Apenas um dos títulos parece não ter relação com as imagens: “Baua ta le ta
ta leta...”, talvez, tendo sido utilizado apenas para preencher o espaço destinado a
ele. Nos demais títulos há sentido com o que é proposto, por exemplo, em três dos
títulos faz-se menção ao “clubinho” que como se vê nas imagens aparece no
primeiro e no último quadrinho. Há também repetição de “A Mônica e o Cebolinha”.
A atividade abaixo apresenta o Chico Bento treinando um cachorrinho, que
obedece todas as suas instruções, que na historia original são “pega”, “dá a
patinha”, “late”, mas na última que é “se finge de morto”, o cachorrinho acaba
dormindo. Os títulos foram:

Atividade

Aplicação

Dupla

Título

Ana Beatriz e Maria
Clarice

O MEU CACHORRO É
DORMINHOCO

Ana Paula e Daniela

CHICO BENTO E O
CACHORRO
UM CACHORRO
PREGUIÇOSO
O CACHORRO DORME
TRANQUILO
CHICO BENTO E O SEU
CACHORRO
O CHICO BENTO E O
CACHORRO

Bianca e Keloany
004

16.04.2008

Deyse e Fellipe
Douglas e Eduardo
Gian Lima

Fonte: Dados da pesquisa.

Isley e José
Juan e João Lucas
Ananias
Joyce e Lisly
Lucas Nobre e
Verônica
Mylena e Sara

O CACHORRO DE CHICO
BENTO
O CHICO BENTO E O BIDU
O CHICO BENTO JOGOU UM
GRAVETO PARA ESCUBI DÚ
O CACHORRINHO DO CHICO
O CHICO BENTO E O
CACHORRINHO

Quadro 5: Títulos utilizados na atividade 00491

Título criado por Ana Beatriz e Maria Clarice

Título criado por Ana Paula e Daniela

Título criado por Bianca e Keloany

Título criado por Deyse e Felipe

Título criado por Douglas e Eduardo

Figura 25: Proposta 004 92
Título criado por Gian

Título criado por Isley e Jose Lima

91
92

Fonte: Dados da pesquisa.
Fonte: Dados da pesquisa.

Título criado por Lisly e Joyce

Figura: Título criado por João Lucas Ananias e Juan

Figura: Título criado por Lucas Nobre e Verônica

Figura: Título criado por Mylena e Sara

Figura 26: Fragmentos da atividade 004 contendo os
títulos criados93

A palavra “cachorro” ocorre em todos os títulos, com exceção de dois deles
onde encontramos elementos intertextuais tais como “Bidu”94 e “Escubidu”95. Em
ambos os casos pode-se notar a incorporação de um texto em outro para reproduzir
o sentido incorporado (FIORIN, 1994). Os títulos são criados com referências a
textos (personagens) de outras histórias (Bidu foi criado por Maurício de Souza, mas
não faz parte das histórias do Chico Bento) e autores (Scubidu foi criado por Iwao
Takamoto) como uma forma de reverência, de complemento e de elaboração do
nexo e sentido deste texto/imagem (BARROS; FIORIN, 1999).
Além disso, a maioria dos títulos faz menção ao “Chico Bento” e os três
últimos quadrinhos parecem ter influenciado títulos como: “O meu cachorro é
dorminhoco”, “Um cachorro preguiçoso”, “O cachorro dorme tranquilo”.
Na atividade apresentada a seguir, a Mônica fica feliz ao receber uma caixa
de presente do Cebolinha, entretanto, tudo não passa de uma travessura do garoto,

Fonte: Dados da pesquisa.
Bidu é um cachorrinho azul que pertence ao Franjinha, ambos são personagens criados por
Maurício de Sousa, conforme mencionado anteriormente.
95
Scubidu (a grafia original americana é Scooby-Doo) e sua turma surgiram inicialmente como
histórias em quadrinhos e foram criados pelo estúdio de Hanna-Barbera por Iwao Takamoto, em
1969. O cão da raça “Dogue Alemão” (Great Dane), junto de Salsicha, Daphne, Velma e Fred, tem
uma empresa de investigação (Mistério S.A.) e estão sempre acompanhados do velho e psicodélico
furgão Mistery Machine (Máquina do Mistério). Uma das versões atuais de Scubidu é publicada pela
Panini.
Fonte:
Guia
dos
Quadrinhos.
Disponível
em:
http://www.guiadosquadrinhos.com/personbio.aspx?cod_per=3781
93

pois ao brincar com o presente (que se trata de um bumerangue) a Mônica acaba se
machucando e o Cebolinha atinge seu objetivo. Os títulos criados foram:

Atividade

Aplicação

Dupla

Título

Ana Beatriz e Deyse

O PRESENTE MALUCO DA MÔNICA

Ana Paula e Lisly

O CEBOLINHA ?? PARA MÔNICA ??

Keloany e Bianca

A BEIJOQUEIRA DISTRAÍDA

Douglas e Eduardo
005

23.10.2008

A TURMA DO CEBOLINHA

Giann e José

A TURMA DO CEBOLINHA

Isley e João Lucas
Araújo

O BEIJO DE MÔNICA

João Lucas Ananias e
Nilton

O CEBOLINHA ENGANOU A MÔNICA COM
UM PRESENTE

João Matheus

U PREZETI

Lucas Nobre e
Verônica
Mylena e Sara

A TURMA DA MÔNICA
UM PRESENTE E UM CEBOLINHA

Quadro 6: Títulos utilizados na atividade 00596

Fonte: Dados da pesquisa.

Título criado por Ana Beatriz e Deyse

Título criado por Ana Paula e Lisly

Título criado por Bianca e Keloany

Título criado por Douglas e Eduardo

Figura 27: Proposta 005

Título criado por Giann e José Lima

Título criado por Isley e João Lucas

Título criado por João Lucas Ananias e Nilton

Título criado por Lucas Nobre e Verônica

Título criado por Mylena e Sara

Figura 28: Fragmentos da atividade 005 contendo
98
os títulos criados

97
98

Fonte: Dados da pesquisa.
Fonte: Dados da pesquisa.

A “Mônica” aparece em cinco dos títulos criados, palavra “presente” em quatro
deles, “A turma do Cebolinha” é usada em dois dos títulos e ainda se faz menção ao
“Beijo da Mônica” (que aparece no 3º quadrinho).
Na proposta a seguir, o Cebolinha passeia pela rua com sua irmã Mariazinha
(que se encontra no carrinho de bebê). Durante o percurso a menina começa a
chorar e o Cebolinha faz o possível para acalmá-la, mas não obtém êxito. Em
seguida, surge um homem que ao ver a situação, dá um doce para a Mariazinha.
Visado o mesmo efeito que a irmã, o Cebolinha começa a chorar também. Os títulos
utilizados foram:

Atividade

Aplicação

Dupla

Título

Ana Beatriz e Maria
Clarice

O PASSEIO DO CEBOLINHA E DA
MARIAZINHA

Ana Paula e Daniela

O CEBOLINHA CARREGANDO A
MARIAZINHA
MARIAZINHA E CEBOLINHA

Bianca e Lucas Nobre
Deyse e Fellipe
Douglas e Eduardo
006

30.10.2008

Giam e José Lima

CEBOLINHA EM CHORANDO POR
CAUSA DE CABELO
MARIA CEBOLINHA EM SEU IRMÃO
CEBOLINHA
A TURMA DA MARIAZINHA

Isley e João Lucas
Araújo
Jakswel e Juan

CEBOLINHA EM MARIAZINHA

João Lucas Ananias e
Nilton

O CEBOLINHA PASSEANDO COM
SUA IRMÃ

João Matheus e Sara

O PASSEIO DO CEBOLINHA E DA
MARIAZINHA
CEBOLINHA E MARIAZINHA

Lisly e Mylena

A IRMÃ DO CEBOLINHA.

Quadro 7: Títulos utilizados na atividade 00699

Fonte: Dados da pesquisa.

Título criado por Ana Beatriz e Maria Clarice

Título criado por Ana Paula e Daniela

Título criado por Bianca e Lucas Nobre

Título criado por Deyse e Fellipe

Figura 29: Proposta 006

100

Título criado por Douglas e Eduardo

Título criado por Giann e José Lima

Título criado por Isley e João Lucas Araújo

Título criado por Jakswel e Juan

Título criado por João Lucas Ananias e Nelton

Título criado por João Matheus e Sara

Título criado por Lisly e Mylena

Figura 30: Fragmentos da atividade 006 contendo
101
os títulos criados
100
101

Fonte: Dados da pesquisa.
Fonte: Dados da pesquisa.

O elemento de maior destaque nos títulos foi o nome do Cebolinha seguido
de sua irmã “Mariazinha”, ambos aparecem na maioria dos títulos. Em seguida, há
menção do “passeio” dos personagens, a exemplo de: “O passeio do Cebolinha e da
Mariazinha”, “O Cebolinha carregando a Mariazinha”, “O Cebolinha passeando com
sua irmã” e “O passeio do Cebolinha e da Mariazinha”.
Um título que se destacou, devido a sua diferença entre os demais foi
“Cebolinha em chorando por causa de cabelo”. É provável que a criança não tenha
compreendido o humor da historinha e considerou apenas o choro do Cebolinha,
que aparece no último quadrinho, sem perceber a real razão.
A atividade 007 apresenta o Louco fotografando o Cebolinha, que parece
empolgado, mas adiante, ao ver a foto, o Cebolinha fica bravo, pois trata-se de uma
cebola. Os títulos foram:

Atividade

Aplicação

Dupla

Título

Ana Paula e Daniela

O DOIDO

Bianca e Keloany

A MÁQUINA ENGANADORA

Deyse e Joyce

O LOUCO FOTÓGRAFO

Douglas e Eduardo
Fellipe e Maria Clarice
007

06.11.2008

Giann e José Lima

CEBOLINHA EM SUA FOTO
CEBOLINHA EM FAZENDO
UMA FOTOGRAFIA DE
CEBOLA
A TURMA DO LOUCO

Isley e João Lucas
Araújo

O PAPARAZZO

Jakswel e Juan

CEBOLINHA EM LOUCO

João Lucas Ananias e
Nilton

O LOUCO TIROU UMA
FOTO DO CEBOLINHA

João Matheus

O LOUCO

Lisly e Mylena

A PRIMEIRA VEZ DO
CASCÃO
O FOTÓGRAFO

Lucas Nobre e Verônica

Quadro 8: Títulos utilizados na atividade 007

102

Fonte: Dados da pesquisa.

102

Título criado por Ana Paula e Daniela

Título criado por Bianca e Keloany

Título criado por Deyse e Joyce

Título criado por Douglas e Eduardo

Figura 31: Proposta 007103

Título criado por Fellipe e Maria Clarice

Título criado por Gian e José Lima

Título criado por Isley e João Lucas Araújo

Título criado por Jakswel e Juan

Título criado por João Lucas Ananias e Nilton

Título criado por João Matheus

Título criado por Lisly e Mylena

Título criado por Lucas Nobre e Verônica

Figura 32: Fragmentos da atividade 007 contendo os
104
títulos criados

103
104

Fonte: Dados da pesquisa.
Fonte: Dados da pesquisa.

Nos títulos criados encontramos as palavras “Cebolinha”, “Louco”, “doido”,
“foto”, “fotógrafo”, “fotografia”, além dos títulos como “A máquina enganadora” e
outro singular “A primeira vez do Cascão”, isso porque em nenhum momento esse
personagem

aparece

historinha.

Esse

fato

pode

ter

ocorrido

pelo

desconhecimento dos nomes dos personagens por parte das duplas que o criaram
ou simplesmente por falta de atenção.
Na atividade 008, ao ver duas meninas saírem do cabeleireiro, a Mônica
aprecia o visual de ambas a ponto de desejar fazer algo parecido em seu cabelo,
entretanto, o resultado parece não ser satisfatório e ela acaba encontrando a amiga
Magali. Os títulos criados foram:

Atividade

Aplicação

Dupla

Título

Ana Beatriz e Fellipe
Ana Paula e Daniela

TENTANDO FAZENDO MEU
PENTEADO
A MÔNICA NO CABELEIREIRO

Bianca e Keloany

MÔNICA E O CABELEIREIRO

Douglas e Eduardo
008

10.11.2008

MÔNICA EM CABELEIREIRA

Giann e José

A TURMA DA MÔNICA

Isley e João Lucas
Araújo
João Lucas Ananias e
Nilton
João Matheus

O CABELO DA MÔNICA

Joyce e Lisly
Lucas Nobre e
Verônica
Mylena e Sara

A MÔNICA FOI A CABELEIREIRA
A MENINA INVEJOSA
A MÔNICA QUERIA FICAR LINDA
COMO AS OUTRAS
A MÔNICA VAI PARA O
CABELEIREIRO
A CABELEIREIRA E A MÔNICA E AS
TRÊS MENINAS

Quadro 9: Títulos utilizados na atividade 008

105

Fonte: Dados da pesquisa.

105

Título criado por Ana Beatriz e Fellipe

Título criado por Ana Paula e Daniela

Título criado por Bianca e Keloany

Título criado por Douglas e Eduardo

Figura 33: Proposta 008106
Título criado por Gian e José

Título criado por Isley e João Lucas

Título criado por João Lucas Ananias e Nilton

Título criado por João Matheus

Título criado por Joyci e Lisly

Título criado por Lucas Nobre e Verônica

Título criado por Mylena e Sara
Figura 34: Fragmentos da atividade 008
107
contendo os títulos criados
106

Fonte: Dados da pesquisa.

Os títulos foram variados, sendo que seis deles teve em comum a palavra
“cabeleireiro (a)”, em um deles foi usado “penteado” e surgiram títulos como: “A
Mônica queria ficar linda como as outras” e “A menina invejosa”.
Na atividade 009 aparecem a Mônica, o Cebolinha e o Cascão. Ao encontrar
o coelhinho da Mônica, Sansão, o Cebolinha dá nós nas orelhas do bichinho. A
Mônica fica furiosa e corre atrás do Cebolinha para lhe dar coelhadas, mas sabendo
disso o ele recorre ao Cascão em busca de ajuda, que sabendo que Cebolinha
levará coelhadas, fornece uma caixinha de primeiros socorros, deixando-o uma fera.
Os títulos utilizados foram:

Atividade

Aplicação

Dupla

Título

Ana Beatriz e Deyse

O COELHO DA MÔNICA

Ana Paula e Daniela

A MÔNICA E O CEBOLINHA

Bianca e Keloany

MÔNICA EM: PROCURANDO
SEU COELHO
CEBOLINHA EM O COELHO
DA MÔNICA
A TURMA DA MÔNICA

Douglas e Eduardo
009

17.11.2008

Gian e José
Douglas e Eduardo
João Lucas Ananias e
João Matheus
Joyce e Lisly
Lucas Nobre e Verônica
Mylena e Sara

CEBOLINHA EM O COELHO
DA MÔNICA
O COELHINHO DA MÔNICA?
O CEBOLINHA PEGANDO O
COELHO DA MÔNICA
O COELHO DA MÔNICA
CEBOLINHA PEGA O
COELHO DA MÔNICA E
ACABA APANHANDO DA
MÔNICA

Quadro 10: Títulos utilizados na atividade 009

107
108

Fonte: Dados da pesquisa.
Fonte: Dados da pesquisa.

108

Título criado por Ana Beatriz e Deyse

Título criado por Ana Paula e Daniela

Título criado por Douglas e José Eduardo

Título criado por Giann e José

Figura 35: Proposta 009

109

Título criado por Jakswel e Juan

Título criado por João Lucas Ananias e João
Matheus

Título criado por Joyce e Lysle

Título criado por Lucas Nobre e Verônica

Título criado por Mylena e Sara

Figura 36: Fragmentos da atividade 009 contendo
os títulos criados110

Como se pode ver, “Monica” teve destaque entre os títulos criados, pois foi
utilizada em todos eles, seguida do “coelho” utilizado em oito dos dez títulos criados;

109
110

Fonte: Dados da pesquisa.
Fonte: Dados da pesquisa.

e de “Cebolinha” que aparece em seis dos títulos. Cascão foi o único personagem
não mencionado.
Na atividade 010, segurando uma bola, Cebolinha parece cansado e senta
em um tronco de árvore, onde Mônica também está sentada. Inesperadamente as
mãos dos dois se tocam e ambos têm reações diferentes, Mônica parece gostar e
conta

para

Magali,

enquanto

Cebolinha,

assustado

lava

desesperadamente. Foram criados os seguintes títulos:

Atividade

Aplicação

Dupla

Título

Ana Beatriz e Maria
Clarice
Ana Paula e Daniela

O MEDO DO CEBOLINHA

Bianca e Keloany
Deyse e João Matheus
010

01.12.2008

A MÔNICA COM O
CEBOLINHA
É O AMOR
A MÔNICA E O CEBOLINHA

Douglas e Eduardo

CEBOLINHA EM MÔNICA

Fellipe e Lucas Nobre

CEBOLINHA PEGA NA
MÔNICA ??
CEBOLINHA EM MÔNICA

Giann e José
Isley e João Lucas
Araújo
Jakswel e Juan
João Lucas Ananias e
Nilton
Joyce e Lisly
Mylena e Sara

A MÔNICA AMA O
CEBOLINHA
CEBOLINHA EM O BONECO
ASSASSINO
O CEBOLINHA FOI JOGAR
BOLA
O CEBOLINHA ESTÁ
LAVANDO AS MÃOS
IMITA A MÔNICA MAS A
MÔNICA NÃO GOSTA

Quadro 11: Títulos utilizados na atividade 010

111

Fonte: Dados da pesquisa.

111

mãos

Título criado por Ana Beatriz e Maria Clarice

Título criado Paula e Daniela

Título criado por Bianca e Keloany

Título criado por Deyse e João Matheus

Figura 37: Proposta 010112

Título criado por Douglas e Eduardo

Título criado por Fellipe e Lucas

Título criado por Gian e Jose

Título criado por Isley e João Lucas Araújo

Título criado por Jakswel e Juan

Título criado por João Lucas Ananias e Nilton

Título criado por Joyce e Lisly

Título criado por Mylena e Sara

Figura 38: Fragmentos da atividade 010
113
contendo os títulos criados

112
113

Fonte: Dados da pesquisa.
Fonte: Dados da pesquisa.

Seis dos doze títulos criados apresentam a Mônica e Cebolinha conjugados.
É provável que essa ocorrência seja proveniente devido a ambos serem os únicos
personagens da historinha. Dois títulos que aparentemente evidenciam a
compreensão do humor da historinha são “O medo do Cebolinha” e “É o amor”.
Ambos manifestam as diferentes reações dos personagens no momento em que
suas mãos se tocam, o primeiro tem relação com a expressão de susto do
Cebolinha, o segundo com o provável contentamento da Mônica com ares de
romantismo.
É provável que o 1º, o 5º e o 7º quadrinho onde o Cebolinha segura uma bola
tenham originado o título “O Cebolinha foi jogar bola”. Ao passo que, ao que tudo
indica “O Cebolinha está lavando as mãos” é resultado do último quadrinho, onde o
personagem lava as mãos com expressão assustada. “Cebolinha em o boneco
assassino” é o único título que não tem relação alguma com as imagens.
Na atividade 012, ao ver sua amiguinha Mônica soluçando, o Cebolinha
resolve dar um susto nela para que cessar o soluço. A tática dele funciona, mas a
Mônica acaba fazendo xixi na roupa. Os títulos utilizados foram:

Atividade

Aplicação

Dupla

Título

Ana Beatriz e José

A TURMA DO CEBOLINHA

Ana Paula e Gian

A TURMA DO CEBOLINHA

Bianca e Keloany

TODO SOLUÇO TEM SUSTO

Deyse e Fellipe
012

28.11.2008

XIXIZÃO DE BU

Douglas e Eduardo

MÔNICA EM XIXI NAS CALÇAS

Isley e Nilton

O CEBOLINHA FOI DAR UM SUSTO
NA MÔNICA
CEBOLINHA EM MÔNICA MIJA NA
CALÇA
O CEBOLINHA ASSUSTA A
MÔNICA
A MÔNICA TAVA APERTADA QUE
FEZ XIXI NAS CALÇAS
MÔNICA E CEBOLINHA

Jakswel e Juan
João Matheus e João
Lucas Aráujo
Joyce e Lisly
Mylena e Sara

Quadro 12: Títulos utilizados na atividade 012114

114

Fonte: Dados da pesquisa.

Título criado por Ana Beatriz e José Lima

Título criado por Ana Paula e Gian

Título criado por Bianca e Keloany

Título criado por Deyse e Fellipe

Figura 39: Proposta 012

115

Título criado por Douglas e Eduardo

Título criado por Isley e Nilton

Título criado por Jakswel e Juan

Título criado por João Lucas Araújo e João Matheus

Título criado por Joyci e Lisly

Título criado por Mylena e Sara

Figura 40: Fragmentos da atividade 012
contendo os títulos criados116

Pode-se notar que os títulos criados parecem ter relação com as imagens,
pois neles, com exceção de duas propostas intituladas “A turma do Cebolinha”, são
mencionados aspectos relacionados a esse contexto tais como o “xixi nas calças”, o
“susto” e até o “soluço”.

115
116

Fonte: Dados da pesquisa.
Fonte: Dados da pesquisa.

5.1.2. Balões

Nos manuscritos iniciais os alunos pareciam não compreender a necessidade
de balões nas falas dos personagens de modo que era grande a incidência de
quadrinhos vazios ou quadrinhos com apenas texto. Além disso, embora esse dado
não tenha sido sistematizado em tabelas, o que se observava anteriormente eram
descrições de imagens ou narrações e não diálogos entre os personagens, ou seja,
a utilização do discurso direto era quase que inexistente.
Ao longo da aplicação das propostas esse quadro sofreu significativas
alterações, evidência disso é a gradativa inserção de balões nos manuscritos
referentes a cada uma das atividades, indicando o pensamento ou o diálogo entre os
personagens e introduzindo o discurso direto na sequência narrativa (ACEVEDO,
1990; CAGNIN, 1975; EISNER, 1989). Foram encontrados 991 balões nos 131
manuscritos analisados, como se pode notar:

180

156

160
140

130
119

120

107

100

100
80

60
40
20

28
13

001.

002.

003.

004.

005.

006.

007.

008.

009.

010.

Gráfico 4: Frequência de balões nos manuscritos coletados

012.
117

Quanto à incidência de “rabicho” ou ”apêndice”, dos novecentos e noventa e
um balões, novecentos e quarenta e sete apresentaram essa característica:
117

Fonte: Dados da pesquisa.

180

156156

160

140

130
123

120

119 119

107 107

100
98

100

Balão
Balão com apêndice

51 50

28
14

13
4

001.

002.

003.

004.

005.

006.

007.

008.

009.

010.

012.

Gráfico 5: Frequência de apêndice nos balões utilizados nos manuscritos118

Concernente aos tipos de balões utilizados nos manuscritos notou-se grande
variedade, dependendo da situação que se queria criar (BIBE-LUYTEN, 1985) e
prevalecendo os mais comuns, ou seja, balões de fala, pensamento, grito, sussurro
(CARVALHO, 2006), bem como aqueles denominados por nós de híbridos119.

160

142
140

120

108

103
100

Fala

84
80

Pensamento

Grito
Sussurro

Híbrido

41
40

20
20

867 7
7
4
000 2 01
0

9
5
0

004.

005.

006.

022

100

007.

008.

120

010.

012.

001.

002.

003.

009.

Gráfico 6: Tipos de balões encontrados nos manuscritos coletados
118

120

Fonte: Dados da pesquisa.
A categoria “híbrido” diz respeito a balões que apresentam variações indicando, ao mesmo tempo,
por exemplo, fala e pensamento, com formato de fala e apêndice de pensamento e etc.
120
Fonte: Dados da pesquisa.
119

5.1.3. Metáforas visuais

O número de metáforas visuais utilizadas pelos alunos foi mínimo e não
houve grande aumento entre as primeiras e as últimas atividades. Nos cento e trinta
e um manuscritos, apenas cinco metáforas visuais foram encontradas, duas delas
na atividade 001 e três na atividade 007.

3,5
3

3
2,5
2

2
Manuscrito
Metáfora Visual

1,5
1
0,5
0
001.

002.

003.

004.

005.

006.

007.

008.

009.

010.

Gráfico 7: Frequência de metáforas visuais criadas pelos alunos nos manuscritos coletados

É bem verdade que o número de metáforas visuais utilizadas foi bastante
inferior se comparado ao uso de outros elementos, próprios aos quadrinhos, como
os títulos, por exemplo. Todavia, é interessante notar os tipos de metáforas visuais
que aparecem nos manuscritos. A semelhança entre ambas merece nossa atenção,
isso porque, as duas primeiras são bem parecidas e encontram-se em dois
manuscritos produzidos a partir de uma mesma atividade, assim como as outras
três, encontram-se em três manuscritos de uma mesma atividade.
As duas primeiras metáforas se encontram em dois manuscritos da atividade
001 e corresponde ao desenho de uma caixa de presente. A escolha dessas
metáforas justamente nessa atividade foi bem pertinente, isso porque toda a história
se passa em torno de um presente dado pela Mônica para sua amiga Magali que é

boicotado por Cebolinha e Cascão. Outro ponto interessante é a localização das
caixas de presente, postas no mesmo quadrinho (7º quadrinho) em ambos os
manuscritos:

Metáfora visual criada por Ana Beatriz e Gian.

Metáfora visual criada por Douglas e José.

Figura 41: Fragmentos da atividade 001 contendo metáforas visuais

Articulando ambas as metáforas à história pode-se deduzir que Cebolinha
está pensando ou falando para Cascão a respeito do presente que Mônica dará a
Magali, mas isso é apenas uma hipótese, pois as duplas que criaram tais metáforas
não foram indagadas a respeito.
O que se sabe é que essas metáforas estão de acordo com o conceito de
Carvalho (2006), pois em ambos os casos, a caixa de presente constitui um objeto
ao qual foi transportado o sentido literal da historinha, ou seja, o presente que seria
dado pela Mônica a Magali; de modo que indica um acontecimento.
As outras três metáforas são de xingamento e aparecem no último dos quatro
quadrinhos de uma historinha protagonizada pelo Cebolinha e o Louco, que é
“xingado” pelo Cebolinha.

Metáfora visual criada por Fellipe e Maria Clarice

Metáfora visual criada por Jakswel e Juan

Metáfora visual criada por João Matheus

Figura 42: Fragmentos da atividade 007 contendo metáforas visuais

As três últimas metáforas criadas harmonizam-se com o conceito proposto
por Acevedo (1990), pois expressam o estado psíquico do Cebolinha, ou seja, sua
raiva ao ver na foto uma Cebola no lugar da própria imagem. Essa raiva impulsiona
o personagem a proferir “palavrões” representados por desenhos de aspecto
intrincado com espirais, asteriscos (CARVALHO, 2008).

5.1.4. Ícones ou desenhos

O uso de desenhos aconteceu em pequena quantidade. Enquanto na
atividade 001, contendo doze manuscritos, um desenho foi encontrado; nas
atividades 009 e 010, contendo cada uma, respectivamente, dez e doze
manuscritos, foram encontrados dois desenhos. Totalizou-se assim, três desenhos
em três manuscritos referentes a três atividades diferentes:

1,2

0,8
Manuscrito
0,6

Ícone

0,4

0,2

0
001.

002.

003.

004.

005.

006.

007.

008.

0
009.

010.

012.

Gráfico 8: Frequência de ícones nos manuscritos coletados

121

A semelhança ou repetição entre os três desenhos encontrados é um aspecto
que merece atenção. Nos três manuscritos, condizentes a três diferentes atividades,
atividades 001 e 010 (3º quadrinho) e atividade 009 (último quadrinho), os desenhos
criados representam o Sol (CARVALHO, 2006). Esses desenhos apresentam uma
relação de semelhança ou analogia com o objeto que representa (HOUAISS, 2001).

Desenho criado por Douglas e José

Desenho criado por João Lucas Ananias e Nilton

Desenho criado por João Lucas Ananias e João Matheus

Figura 43: Fragmentos das atividades 001, 009 e 010 contendo desenhos122
121

Fonte: Dados da pesquisa.

5.1.5. “Fim”

Nos manuscritos analisados, o “fim” pouco foi utilizado pelos alunos e não
apareceu em maior quantidade nos últimos manuscritos, pelo contrário, isso
aconteceu apenas nas atividades 002 e 003. Pode-se notar que dos cento e trinta e
um manuscritos apenas quatro possuem “fim”, em contrapartida, cento e vinte e sete
não possuem:

3,5
3

3
2,5
2

Manuscrito
Fim

1,5
1

1
0,5
0

001.

002. 003.

004. 005.

006.

007. 008.

009. 010.

012.

Gráfico 9: Frequência da palavra “fim” nos manuscritos coletados

123

Houve variações quanto à localização do “fim”, encontrada em três
manuscritos da atividade 002 e em um manuscrito da atividade 003. Esse dado não
foi sistematizado em tabela uma vez que consideramos como relevante apenas
demonstrá-lo. Dos quatro manuscritos, três apresentaram a palavra “fim” no último
quadrinho, enquanto apenas um deles (manuscrito criado por João Matheus e
Lucas) apresentou o “fim” no antepenúltimo quadrinho:

122
123

Fonte: Dados da pesquisa.
Fonte: Dados da pesquisa.

“Fim” posto por João Matheus e Lucas

“Fim” posto por Gian e Isley

“Fim” posto por Lucas e Verônica

“Fim” posto por João Matheus.
Figura 44: Fragmentos das atividades 002 e 003 contendo o “fim” 124

Pelo que se vê nos manuscritos, com exceção da atividade 003 (em que o
“fim” encontra-se no antepenúltimo quadrinho), os alunos compreendem a função da
palavra “fim” nas histórias em quadrinhos, relacionando-a à interrupção de um
fenômeno, período ou ação, ou ainda como seu último elemento (HOUAISS, 2001).

124

Fonte: Dados da pesquisa.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A análise do corpus, constituído de cento e trinta e um manuscritos
produzidos a partir de onze propostas de criação, evidencia que o conjunto de
manuscritos escritos na escola constitui-se um material bastante heterogêneo
vinculado às diversas práticas de textualização, objetivos pedagógicos e funções
didáticas que pode ser organizado como objeto científico de grande valor
documental, histórico e cultural. (CALIL, 2008)
As

categorias

estabelecidas

análise

dos

manuscritos

coletados

relacionadas ao uso de elementos típicos dos quadrinhos; tais como títulos, balões,
metáforas visuais, desenhos e palavra “fim” ao final de cada historinha; possibilitounos compreender de que modo alunos recém alfabetizados interagem com as HQ,
considerando as relações próprias ao gênero.
O conhecimento da maioria dos alunos acerca das histórias em quadrinhos foi
construído dentro do contexto escolar, sondo a realização da pesquisa um
importante canal de acesso Os dados analisados evidenciam significativa imersão
(CALIL, 2008) por parte dos alunos no gênero HQ, através da crescente utilização
de elementos próprios aos quadrinhos (EISNER. 2000; CIRNE, 2005).
Em relação aos títulos, inicialmente, os alunos pareciam não compreender
sua existência e localização nas historinhas criadas, de forma que o espaço
reservado para esse elemento era preenchido com seus nomes, como se fosse um
cabeçalho. A titulação das atividades, antes considerada em menor escala pelos
alunos, aos poucos conquistou espaço, fazendo-se presente em todos os
manuscritos produzidos a partir da sexta atividade.
O sentido dos títulos atribuídos e sua relação com as imagens tornaram-se
mais evidente em determinados manuscritos, havendo articulação entre as
linguagens não-verbal e verbal (VERGUEIRO, 2004; CARVALHO, 2006). Em alguns
casos foi feita alusão a personagens, elementos e cenas da historinha. Além disso,
foram encontrados elementos intertextuais que evidenciaram a incorporação de um
texto em outro para reproduzir o sentido incorporado (FIORIN, 1994).Esses
elementos tomaram como referências textos (personagens) e autores como uma

forma de reverência, de complemento e de elaboração do nexo e sentido deste
texto/imagem (BARROS; FIORIN, 1999).
Quanto aos balões, nos manuscritos iniciais os alunos pareciam não
compreender sua necessidade nas falas dos personagens de modo que era grande
a incidência de quadrinhos vazios ou contendo apenas texto. Anteriormente havia
descrições de imagens ou narrações e não diálogos entre os personagens, ou seja,
a utilização do discurso direto era quase que inexistente. Mas, ao longo da aplicação
das propostas houve significativas alterações, evidentes na gradativa inserção de
balões nos manuscritos referentes a cada uma das atividades, indicando
pensamento ou diálogo entre os personagens e introduzindo o discurso direto na
sequência narrativa (ACEVEDO, 1990; CAGNIN, 1975; EISNER, 1989). A incidência
de “rabicho” ou ”apêndice” foi notada em quase todos os balões. Houve variedade
nos tipos de balões utilizados, dependendo da situação que se queria criar (BIBELUYTEN, 1985); prevalecendo os mais comuns, ou seja, balões de fala,
pensamento, grito, sussurro (CARVALHO, 2006), bem como aqueles denominados
por nós de híbridos.
O número de metáforas visuais utilizadas pelos alunos foi mínimo e não
houve grande aumento entre as primeiras e as últimas atividades. A semelhança
entre ambas teve destaque. As duas primeiras metáforas (caixas de presente)
constituem objetos transportados em sentido literal na historinha, indicando um
acontecimento. As outras metáforas (de xingamento) expressam o estado psíquico
(raiva) do personagem (ACEVEDO, 1990) que o impulsiona o a proferir “palavrões”
representados por desenhos de aspecto intrincado com espirais, asteriscos
(CARVALHO, 2006).
O uso de desenhos aconteceu em pequena quantidade. A semelhança ou
repetição entre os três desenhos encontrados é um aspecto que merece atenção,
pois ambos representam o Sol (CARVALHO, 2006), havendo uma relação de
semelhança ou analogia com o objeto que representa (HOUAISS, 2001).
Nos manuscritos analisados, o “fim” pouco foi utilizado pelos alunos e não
apareceu em maior quantidade nos últimos manuscritos. Houve variações quanto a
localização do “fim”. Dos quatro manuscritos, três apresentaram a palavra “fim” no
último quadrinho, enquanto apenas um deles (manuscrito criado por João Matheus e
Lucas) apresentou o “fim” no antepenúltimo quadrinho: Pelo que se vê nos

manuscritos, com exceção da atividade 003 (em que o “fim” encontra-se no
antepenúltimo quadrinho), os alunos compreendem a função da palavra “fim” nas
histórias em quadrinhos que parece ter relação com a interrupção de um fenômeno,
período ou ação, ou ainda como seu último elemento (HOUAISS, 2001).

REFERÊNCIAS
ACEVEDO, Juan. Como fazer história em quadrinhos. São Paulo: Global, 1990.
BABI-LUYTEN, Sônia M. O que é história em quadrinhos. São Paulo: Brasiliense,
1985.
BAKHTIN, Mikhail. A Cultura Popular na Idade Média e no Renascimento: o
contexto de François Rabelais. São Paulo: Hucitec, 1999.
BARROS, Diana Luz Pessoa de; FIORIN, José Luiz. (Org.). Dialogismo, Polifonia,
Intertextualidade: em torno de Bakhtin. São Paulo: Edusp, 1999.
BARTHES, Roland. Elements of semiology.London: Cape, 1964.
BRASIL, Ministério da Educação e Cultura. Parâmetros Curriculares Nacionais;
Primeiro e Segundo Ciclos do Ensino Fundamental: Língua Portuguesa. V. 2.
Brasília: MEC/SEF, 1997.
BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Programa Gestão da Aprendizagem
Escolar - GESTAR 1; Leitura e Produção de textos: Histórias em quadrinhos, Textos
Jornalísticos e Textos Publicitários. In: Caderno de Teoria e Prática 5. Brasília:
MEC/FNDE, 2007.
CAGNIN, Luiz Antônio. Os quadrinhos. São Paulo: Ática, 1975.
CALAZANS, Flávio Mário de Alcântara. (org.) As histórias em quadrinhos no
Brasil: teoria e prática. São Paulo: Parma, 1997.
CALIL, Eduardo. Autoria: a criança e a escrita de historias inventadas. São Paulo:
Eduel, 2004.
CALIL, Eduardo. Trilhas da escrita: autoria, leitura e ensino. São Paulo: Cortez,
2007.
CALIL, Eduardo. Escutar o invisível: escritura & poesia na sala de aula. São Paulo,
UNESP: Rio de Janeiro: FUNARTE, 2008 a.
CALIL, Eduardo. Cadernos de histórias: o que se repete em manuscritos de uma
criança de 6 anos? In: BLAS, Verónica S. (ed.). Mis primeros pasos. Alfabetización,
escuela y usos cotidianos de la escritura (siglos XIX y XX), Gijón: TREA, 2008 b.
CARVALHO, D. J. A educação está no gibi. Campinas: Papirus, 2006.
CIRNE, Moacir. A explosão criativa dos quadrinhos. Petrópolis: Vozes, 1974.
CIRNE, Moacir. Quadrinhos, paixão e sedução. Petrópolis: Vozes, 2000.
CIRNE, Moacir. A escrita dos quadrinhos. Natal: Sebo vermelho, 2005.
ECO, Humberto. Tratado Geral de Semiótica. São Paulo: Perspectiva: 1980.

EISNER, Will. Quadrinhos e a arte sequencial. São Paulo: Martins Fontes, 2001.
FARCAS, Cleonilda Maria Tonin. Competências semióticas na educação. Toledo:
Fasul editora, 2006.
FERREIRA, Aline. Livro Didático de Português: Análise das propostas de
produção de texto com histórias em quadrinhos na 2ª série do ensino fundamental.
Trabalho de conclusão de curso. Centro de educação: Maceió, 2007.
FIORIN, José L. (org) Dialogismo, Polifonia, Intertextualidade em torno de Bakhtin.
1ª ed. São Paulo: Edusp, 1994.

HOUAISS, Antonio. Dicionário eletrônico Houaiss de língua portuguesa. São
Paulo: Objetiva, 2001.
LINS, M. P. P. A combinação verbal-não-verbal e a progressão temática nos textos
de quadrinhos. In: Silva, José Pereira. (Org.). Língua Portuguesa & Identidade:
Marcas Culturais. 1 ed. Rio de Janeiro: Botelho, 2005, v. 1, p. 21-28.
LINS, M. P. P. O tópico discursivo em textos de quadrinhos. Vitória: EDUFES,
2008.
MENDONÇA, Márcia Rodrigues de Souza. Um gênero quadro a quadro: a história
em quadrinhos. In: DIONISIO, Ângela Paiva; MACHADO, Anna Rachel & BEZERRA,
Maria Auxiliadora (Org.). Gêneros textuais & Ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, p.
194-207, 2005.
MCCLOUD, S. Reinventando os quadrinhos. São Paulo: M. Books do Brasil, 2006.
MICHILETTI, Guaraciba. Enunciação e gêneros discursivos. São Paulo, Cortez,
2008.
MOYA, Álvaro. Shazam. São Paulo: Perspectiva, 1977.
MOYA, Álvaro. História da história em quadrinhos. Porto Alegre: L&PM, 1986.
QUELLA-GUYOT. D. A história em quadrinhos. São Paulo: Unimarco/ Loyola,
1994.
RAMOS, Paulo. A leitura dos quadrinhos. São Paulo: Contexto, 2009.
SANTAELLA, Lucia. O que é semiótica. São Paulo: Brasiliense, 1983.
SANTAELLA, Lúcia. Matrizes da linguagem e pensamento. São Paulo: Iluminuras,
2001.
SANTAELLA, Lúcia. Imagem: cognição, semiótica e mídia. São Paulo: Iluminuras,
2008.
SAUSSURE, Ferdinand. Curso de linguística geral. São Paulo: Cultrix, 1977.
SOLÉ. Isabel. Estratégias de leitura. Porto Alegre: ArtMed, 1998.

100

VERGUEIRO, Waldomiro (org.) Como usar as histórias em quadrinhos na sala
de aula. São Paulo: Contexto, 2004.

Obras Didáticas Mencionadas
CARVALHO, Carmem Silvia C. Torres de. E et. al. Construindo a Escrita: Textos,
Gramática e Ortografia. Língua Portuguesa. 2ª Série do Ensino Fundamental. Ática
São Paulo, 2001.
CEREJA,

William

Roberto

MAGALHÃES,

Thereza

Cochar.

Português:

Linguagens. Língua Portuguesa. Atual. São Paulo, 2002.
GOMES, Solange. Vitória-Régia. Língua Portuguesa. 2ª Série do Ensino
Fundamental. IBEP. São Paulo, 2001.
MIRANDA, Cláudia; LOPES, Angélica Carvalho e ALVES, Vera Lúcia Rodrigues.
Vivência e Construção. Ática. São Paulo, 2001.
SILVA, Antonio de Siqueira e. et. al. Linguagem e Vivencia: Língua Portuguesa. 2ª
Série do Ensino Fundamental. IBEP São Paulo, 2001.
SARGENTIM, Hermínio Geraldo. Montagem e Desmontagem de Textos. Língua
Portuguesa. 2ª Série do Ensino Fundamental. IBEP. São Paulo, 2001.

REFERÊNCIAS WEBGRÁFICAS:
Guia dos Quadrinhos. Disponível em:
http://www.guiadosquadrinhos.com/personbio.aspx?cod_per=3781
Acesso em: 20/ 01/ 2010.
Historinha da Turma da Mônica. Disponível em: www.turmadamonica.com.br.
Acesso em: 01/12/2007.
Provas de vestibular. Disponível em: http://www.passeiweb.com/vestibular/provas/
Acesso em: 09/03/2009.

101

ANEXOS

102

ANEXO A - Quadro

103

ANEXO B - Diferentes tipos de balão

Fala

Pensamento

Figura 2: Balão de fala

Grito

ANEXO C - Diferentes onomatopéias

Soco

Beijo

104

ANEXO D - Metáfora visual de um quadrinho

ANEXO E - Ícones de um quadrinho

105

ANEXO F - Mafalda

ANEXO G -: Lucy e Linus

106

ANEXO H - Hagar

107

ANEXO I - The Yellow Kid

ANEXO J – O Tico Tico

108

ANEXO K - O Gibi

ANEXO L - Mafalda, tirinha 330

109

ANEXO M - O Pererê

ANEXO N - Bidu

110

ANEXO O - Capas das primeiras revistas da Turma da Mônica

ANEXO P - Os Frandi

111

ANEXO Q - Propostas de produção de texto com HQ em LDP

112

ANEXO R - Proposta de leitura e interpretação

113

114

ANEXO S – HQ original e proposta de produção de texto 001

115

116

ANEXO T - Fragmentos da atividade 001 contendo os títulos criados

Título criado por Ana Paula e Daniela

Título criado por Bianca e Keloany

Título criado por Fellipe e Juan

117

ANEXO U - Proposta 002

118

ANEXO V - Fragmentos da atividade 002 contendo os títulos criados

Título criado por Ana Beatriz e Maria Clarice

Título criado por Ana Paula e Daniela

Título criado por Gian e Isley

Título criado por João Lucas Ananias e Nilton

Título criado por João Lucas Araújo e João Matheus

Título criado por Joyce e Kelloany

Título criado por Lucas Nobre e Verônica

Título criado por Mylena e Sara

119

ANEXO W - Proposta 003

120

ANEXO X - Fragmentos da atividade 003 contendo os títulos criados

Título criado por Ana Paula

Título criado por Bianca

Título criado por Daniela

Título criado por Dayse

Título criado por Eduardo

Título criado por Fellipe

Título criado por Isley

Título criado por João Lucas Ananias

Título criado por João Matheus

Título criado por Joyce

Título criado por Juan

Título criado por Kelloany

Título Criado por Lucas Nobre

Título criado por Maria Clarice

121

ANEXO Y - Proposta 004

122

ANEXO Z - Fragmentos da atividade 004 contendo os títulos criados

Título criado por Ana Beatriz e Maria Clarice

Título criado por Ana Paula e Daniela

Título criado por Bianca e Keloany

Título criado por Deyse e Felipe

Título criado por Douglas e Eduardo

Título criado por Gian

Título criado por Isley e Jose Lima

Título criado por Lisly e Joyce

Figura: Título criado por João Lucas Ananias e Juan

Figura: Título criado por Lucas Nobre e Verônica

Figura: Título criado por Mylena e Sara

123

ANEXO AA - Proposta 005

124

ANEXO AB - Fragmentos da atividade 005 contendo os títulos criados

Título criado por Ana Beatriz e Deyse

Título criado por Ana Paula e Lisly

T
ítulo criado por Bianca e Keloany

Título criado por Douglas e Eduardo

Título criado por Giann e José Lima

Título criado por Isley e João Lucas

Título criado por João Lucas Ananias e Nilton

Título criado por Lucas Nobre e Verônica

Título criado por Mylena e Sara

125

ANEXO AC - Proposta 006

126

ANEXO AD - Fragmentos da atividade 006 contendo os títulos criados

Título criado por Ana Beatriz e Maria Clarice

Título criado por Ana Paula e Daniela

Título criado por Bianca e Lucas Nobre

Título criado por Deyse e Fellipe

Título criado por Douglas e Eduardo

Título criado por Giann e José Lima

Título criado por Isley e João Lucas Araújo

Título criado por Jakswel e Juan

Título criado por João Lucas Ananias e Nelton

Título criado por João Matheus e Sara

Título criado por Lisly e Mylena

127

ANEXO AE - Proposta 007

128

ANEXO AF - Fragmentos da atividade 007 contendo os títulos criados

Título criado por Ana Paula e Daniela

Título criado por Bianca e Keloany

Título criado por Deyse e Joyce

Título criado por Douglas e Eduardo

Título criado por Fellipe e Maria Clarice

Título criado por Gian e José Lima

Título criado por Isley e João Lucas Araújo

Título criado por Jakswel e Juan

Título criado por João Lucas Ananias e Nilton

Título criado por João Matheus

Título criado por Lisly e Mylena

Título criado por Lucas Nobre e Verônica

129

ANEXO AG - Proposta 008

130

ANEXO AH - Fragmentos da atividade 008 contendo os títulos criados

Título criado por Ana Beatriz e Fellipe

Título criado por Ana Paula e Daniela

Título criado por Bianca e Keloany

Título criado por Douglas e Eduardo

Título criado por Gian e José

Título criado por Isley e João Lucas

Título criado por João Lucas Ananias e Nilton

Título criado por João Matheus

Título criado por Joyci e Lisly

Título criado por Lucas Nobre e Verônica

131

ANEXO AI- Proposta 009

132

ANEXO AJ - Fragmentos da atividade 009 contendo os títulos criados

Título criado por Ana Beatriz e Deyse

Título criado por Ana Paula e Daniela

Título criado por Douglas e José Eduardo

Título criado por Giann e José

Título criado por Jakswel e Juan

Título criado por João Lucas Ananias e João Matheus

Título criado por Joyce e Lysle

Título criado por Lucas Nobre e Verônica

Título criado por Mylena e Sara

133

ANEXO AK - Proposta 010

134

ANEXO AL- Fragmentos da atividade 010 contendo os títulos criados

Título criado por Ana Beatriz e Maria Clarice

Título criado Paula e Daniela

Título criado por Bianca e Keloany

Título criado por Deyse e João Matheus

Título criado por Douglas e Eduardo

Título criado por Fellipe e Lucas

Título criado por Gian e Jose

Título criado por Isley e João Lucas Araújo

Título criado por Jakswel e Juan

Título criado por João Lucas Ananias e Nilton

Título criado por Joyce e Lisly

135

ANEXO AM - Proposta 012

136

ANEXO AN - Fragmentos da atividade 012 contendo os títulos criados

Título criado por Ana Beatriz e José Lima

Título criado por Ana Paula e Gian

Título criado por Bianca e Keloany

Título criado por Deyse e Fellipe

Título criado por Douglas e Eduardo

Título criado por Isley e Nilton

Título criado por Jakswel e Juan

Título criado por João Lucas Araújo e João Matheus

Título criado por Joyci e Lisly

Título criado por Mylena e Sara

137

ANEXO AO - Fragmentos da atividade 001 contendo metáforas visuais

Metáfora visual criada por Ana Beatriz e Gian.

Metáfora visual criada por Douglas e José.

138

ANEXO AP - Fragmentos da atividade 007 contendo metáforas visuais

Metáfora visual cri
criada por Fellipe e Maria Clarice

Metáfora visual
v
criada por Jakswel e Juan

Metáfora visual criada por João Matheus

139

ANEXO AQ - Fragmentos das atividades 001, 009 e 010 contendo desenhos

Desenho criado por Douglas e José

Desenho criado por João Lucas Ananias e Nilton

Desenho criado por João Lucas Ananias e João Matheus

140

ANEXO AR - Fragmentos das atividades 002 e 003 contendo o “fim”

“Fim” posto por João Matheus e Lucas

“Fim” posto por Gian e Isley

“Fim” posto por Lucas e Verônica

“Fim” posto por João Matheus.

141

ANEXO AS - GIBITECA 1
1. Revista Mônica. nº 177. São Paulo: Globo, maio 2001.
2. Revista Cascão. nº 353. São Paulo: Globo, julho 2000.
3. Revista do Cascão. nº 342. São Paulo: Globo, 2000.
4. Revista do Cascão. nº 285. São Paulo: Globo, dezembro 1997.
5. Revista do Cascão. nº 368. São Paulo: Globo, fevereiro 2001.
6. Revista do Cascão. nº 276. São Paulo: Globo, agosto 1997.
7. Revista do Cascão. nº 330. São Paulo: Globo, setembro 1999.
8. Revista do Cascão. nº 240. São Paulo: Globo, março 1996.
9. Revista Almanaque do Cascão. nº 58. São Paulo: Globo, julho 2000.
10. Revista Almanaque do Cascão. nº 62. São Paulo: Globo, março 2001.
11. Revista Mônica nº 103. São Paulo: Globo julho 1995.
12. Revista Mônica. nº 87. São Paulo: Globo, março 1994
13. Revista Mônica. nº 155. São Paulo: Globo, setembro 1999.
14. Revista Mônica. nº 99. São Paulo: Globo, março 1995.
15. Revista Mônica. nº 122. São Paulo: Globo, fevereiro 1997.
16. Revista parque da Mônica. nº 132. São Paulo: Globo, dezembro 2003.
17. Revista Chico Bento. nº 62. São Paulo: Globo, março 2001.
18. Revista Chico Bento. nº 194. São Paulo: Globo, junho 1994.
19. Revista Chico Bento. nº 200. São Paulo: Globo, setembro 1994.
20. Revista Chico Bento. nº 336. São Paulo: Globo, dezembro 1999.
21. Revista Chico Bento. nº 152. São Paulo: Globo, novembro 1992.
22. Revista Chico Bento. nº 365. São Paulo: Globo, janeiro 2001.
23. Revista Chico Bento. nº 369. São Paulo: Globo, março 2001.
24. Revista Almanaque Chico Bento. nº 62. São Paulo: Globo, março 2001.
25. Revista Magali. nº 100. São Paulo: Globo, abril 1993.
26. Revista Magali. nº 313. São Paulo: Globo, junho 2001.
27. Revista Magali. nº 401. São Paulo: Globo, outubro 2006.
28. Revista Magali. nº 185. São Paulo: Globo, junho 1996.
29. Revista Almanaque Magali. nº 28 São Paulo: Globo, março 2001.
30. Revista Almanaque Magali. nº 48 São Paulo: Globo, junho 2005.
31. Revista Cebolinha. nº 110. São Paulo: Globo, fevereiro 1996.
32. Revista Cebolinha. nº 167. São Paulo: Globo, julho 2000.

33. Revista Almanaque Cebolinha. nº 90. São Paulo: Globo, dezembro 2005.

142

ANEXO AT - GIBITECA 2
1. Revista Mônica, nº. 224. São Paulo: Globo, fevereiro, 2005.
2. Revista Mônica, nº. 148. São Paulo, Globo, fevereiro, 1999.
3. Revista Mônica, nº. 126. São Paulo: Globo, junho, 1997.
4. Revista Mônica, nº. 172. São Paulo, Globo, dezembro, 2000.
5. Revista Almanaque da Mônica, nº. 62. São Paulo, Globo, setembro, 1997.
6. Revista Almanaque da Mônica, nº. 66. São Paulo, Globo, maio, 1998.
7. Revista Almanaque da Mônica, nº. 86. São Paulo, Globo, setembro, 2001.
8. Revista Parque da Mônica, nº. 134. São Paulo, Globo, fevereiro, 2004.
9. Revista Magali, nº. 134. São Paulo, Globo, janeiro, 2001.
10. Revista Magali, nº. 402. São Paulo: Globo, novembro, 2006.
11. Revista Magali, nº. 215. São Paulo: Globo, setembro, 1997.
12. Revista Magali, nº. 100. São Paulo: Globo, abril, 1993.
13. Revista Magali, nº. 275. São Paulo: Globo, dezembro, 1999.
14. Revista Almanaque da Magali, nº. 11, São Paulo, Globo, dezembro, 1996.
15. Revista Cebolinha, nº. 175, São Paulo: Globo, março, 2001.
16. Revista Cebolinha, nº. 130. São Paulo: Globo, setembro, 1997.
17. Revista Cebolinha, nº.125 ?. São Paulo: Globo, novembro, 1999.
18. Revista Cebolinha, nº. 70. São Paulo: Globo, outubro, 1992.
19. Revista Cebolinha, nº. 216. São Paulo: Globo, junho, 2004.
20. Revista Almanaque do Cebolinha, nº. 48. São Paulo: Globo, dezembro, 1998.
21. Revista Cascão, nº. 464. São Paulo: Globo, setembro, 2006.
22. Revista Cascão, nº. 375, São Paulo: Globo, maio, 2001.
23. Revista Cascão, nº. 255. São Paulo: Globo, outubro, 1996.
24. Revista Cascão, nº. 463. São Paulo: Globo, agosto, 2006.
25. Revista Cascão, nº. 305. São Paulo: Globo, setembro, 1998.
26. Revista Almanaque do Cascão, nº 4. São Paulo: Panini comics, julho, 2007.
27. Revista Chico Bento, nº. 11. São Paulo, Panini comics, novembro, 2007.
28. Revista Chico Bento, nº. 217. São Paulo: Globo, maio, 1996.
29. Revista Chico Bento, nº. 73. São Paulo: Globo, novembro, 1989.
30. Revista Chico Bento, nº. 379. São Paulo: Globo, julho, 2001.
31. Revista Chico Bento, nº. 342. São Paulo: Globo, março, 2000.
32. Revista Chico Bento, nº. 339. São Paulo: Globo, janeiro, 2000.
33. Revista Chico Bento, nº. 403. São Paulo: Globo, junho, 2002.
125

Estava sem a capa, portanto, não foi possível saber o número.

143

34. Revista Chico Bento, nº. 370. São Paulo: Globo, março, 2001.
35. Revista Chico Bento, nº. 342. São Paulo: Globo, março, 2000.
36. Revista Chico Bento, nº. 177. São Paulo: Globo, outubro, 1993.
37. Revista Chico Bento, nº.126 ? . São Paulo: Globo, agosto, 1997.

126

Estava sem a capa, portanto, não foi possível saber o número.

Mestrado em Educação

Centro de Educação

Universidade Federal de Alagoas