Terezinha de Jesus Barabosa da Silva.pdf
Documento PDF (1.1MB)

Exibir conteúdo Baixar

                    1
TEREZINHA DE JESUS BARBOSA DA SILVA

VIOLÊNCIA DOMÉSTICA: A INTERDISCIPLINARIDADE COMO MEDIAÇÃO
NO ESPAÇO ESCOLAR

MACEIÓ/AL
ABRIL/2007

2
TEREZINHA DE JESUS BARBOSA DA SILVA

VIOLÊNCIA DOMÉSTICA: A INTERDISCIPLINARIDADE COMO MEDIAÇÃO
NO ESPAÇO ESCOLAR

Dissertação desenvolvida como requisito
para obtenção do título de mestre em
Educação Brasileira, sob a orientação do
Prof. Dr. Sérgio da Costa Borba.

UNVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
MESTRADO EM EDUCAÇÃO BRASILEIRA
ÁREA DE CONCENTRAÇÃO: HISTÓRIA E POLÍTICA DA EDUCAÇÃO

MACEIÓ-AL
ABRIL/2007

Catalogação na fonte
Universidade Federal de Alagoas
Biblioteca Central
Divisão de Tratamento Técnico

S586v

Silva, Terezinha de Jesus Barbosa.
Violência doméstica: a interdisciplinaridade como mediação no espaço
escolar / Terezinha de Jesus Barbosa da Silva. – Maceió, 2007.
153 f.: il.
Orientadora: Sérgio da Costa Borba.
Dissertação (mestrado em Educação Brasileira) – Universidade Federal de
Alagoas. Centro de Educação. Programa de Pós-Graduação em Educação
Brasileira. Maceió, 2007.
Bibliografia: f. 130-139.
Anexos: f. 140-153.
1. Educação – Interdisciplinaridade. 2. Educação – Violência – Brasil.
3. Violência – Aspectos morais e éticos. 4. Violência doméstica. I.Título.
CDU: 371.214:316.482

3
TEREZINHA DE JESUS BARBOSA DA SILVA

VIOLÊNCIA DOMÉSTICA: A INTERDISCIPLINARIDADE COMO MEDIAÇÃO
NO ESPAÇO ESCOLAR

Dissertação desenvolvida como requisito
para obtenção do título de mestre em
Educação Brasileira.

COMISSÃO EXAMINADORA

____________________________________________
Prof. Dr. Sérgio da Costa Borba – UFAL
Presidente

____________________________________________
Profª. Drª. Laura CristinaVieira Pizzi – UFAL
Examinadora
____________________________________________
Profª. Drª. Maria Lúcia Pinto Leal – UnB
Examinadora

4

A João Bosco (in memorian),
Este estudo é o meu presente para você.

5

AGRADECIMENTOS

A Deus, pelo dom da vida.
Aos meus pais, Elza e João (in memorian), pela educação que me foi dada.
Às crianças e aos adolescentes que se deixaram ouvir ao longo da minha vida
profissional.
Aos (Ás) mestres (as), que se tornaram referências no meu fazer profissional.
Ao Prof. Dr. Sérgio Borba, que aceitou o desafio de orientar esta dissertação.
Ao grupo de estudo Diversidade Cultural, pelas experiências compartilhadas.
Aos (Às) amigos(as) de jornada, que, ao longo do mestrado, foram solidários a essa
causa: Profª. Adielma, Profª. Margarida, Carmita, Elizafan, Ronaldo, Edjane,
Cristiane, Mônica, Somaya e Daise.
Aos profissionais do campo de pesquisa, que contribuíram com a sua práxis
profissional.
Às professoras Maria do Socorro Aguiar, Laura Pizzi e Maria Lúcia Leal, pelas
contribuições valiosas que fizeram a este trabalho.
Aos que silenciaram em suas dores, vítimas da violência, dando assim ânimo para
que, e jamais, eu seja omissa.
À CAPES, pelo financiamento dos meus estudos, o que me propiciou a dedicação
exclusiva ao Mestrado em Educação Brasileira.

6

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
A.B.C.D – Bairros de Santo André, São Bernardo do Campo, São Caetano do Sul e
Diadema, integrantes do complexo industrial da Cidade de São Paulo.
AD – Análise do Discurso.
ANDI – Agência de Notícias dos Direitos da Infância.
AMENCAR – Associação de Amparo ao Menor Carente.
BID – Banco Interamericano de Desenvolvimento.
CECRIA – Centro de Referência e Ações sobre Crianças e Adolescentes.
CENDHEC – Centro Dom Hélder Câmara de Estudos e Ação Social.
CAV - Crime – Centro de Apoio às Vítimas de Crime.
CMDCA – Conselho Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente.
CONANDA – Conselho Nacional dos Direitos da Criança e do Adolescente.
CPI – Comissão Parlamentar de Inquérito.
CRAMI – Centro Regional de Atenção aos Maus Tratos na Infância – Campinas - SP.
CNSS – Conselho Nacional de Serviço Social.
CNBB – Conferência Nacional dos Bispos do Brasil.
DNC – Departamento Nacional da Criança.
ECA – Estatuto da Criança e do adolescente.
FEBEM – Fundação Estadual de Bem-Estar do Menor.
IML – Instituto Médico Legal.
INEP – Instituto de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira.
LACRI – Laboratório de Estudos da Criança do Instituto de Psicologia da Universidade de
São Paulo.
LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação.

7

LOAS – Lei Orgânica da Assistência Social.
MEC – Ministério da Educação e Cultura.
MNMMR – Movimento Nacional de Meninos e Meninas de Rua.
NUTAS – Núcleo Temático da Assistência Social.
OCDE – Organização para o Comércio e Desenvolvimento Econômico.
PETI – Programa de Erradicação do Trabalho Infantil.
PCN – Parâmetro Curricular Nacional.
PPP – Plano Político Pedagógico.
RAM – Registro Automático de Memória.
RG – Registro Geral de Identificação.
SAEB – Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica.
SAM – Serviço de Assistência a Menores.
SECAD – Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade.
SIPIA – Sistema de Informação para a Infância e a Adolescência.
UNESCO – Organização Cultural, Científica e Educacional das Nações Unidas.
UNICEF – Fundo das Nações Unidas para a Infância.
USAID – United States Agency for International Development.
USP – Universidade de São Paulo.
VDCA – Violência Doméstica Contra Crianças e Adolescentes.

8

SUMÁRIO
INTRODUÇÃO...................................................................................................................12

CAPÍTULO I – CUIDADOS METODOLÓGICOS........................................................16
1.1 – A definição do marco teórico-metodológico................................................................16
1.2 – Caracterização do objeto de estudo..............................................................................24
1.3 – Revisão de literatura.....................................................................................................26

CAPITULO II – EDUCAÇÃO, VIOLÊNCIA E ÉTICA: fundamentos epistemológicos
para uma abordagem interdisciplinar..............................................................................34
2.1 – Ética e educação...........................................................................................................35
2.2 – Ética e violência ..........................................................................................................46

CAPÍTULO III – VIOLÊNCIA DOMÉSTICA NO BRASIL: a relação entre o público
e o privado...........................................................................................................................50
3.1 – Educação e violência infanto-juvenil...........................................................................50
3.2 – A sociedade patriarcal brasileira, educação e o ensino nas constituições....................52

CAPITULO

IV

–

A

INTERDISCIPLINARIDADE

NO

CONTEXTO

DO

CURRÍCULO: gênero e violência na escola....................................................................63
4.1 – Currículo, gênero e violência na escola.......................................................................63
4.2 – Os espaços mínimos da família, o espaço da escola e a violência...............................67
4.3 – As relações de gênero no ensino fundamental: concepções e prática docente.............70
4.4 – Sistematização das atividades dos alunos de uma escola pública................................81
4.4.1 – O tempo no cotidiano das crianças e adolescentes de uma escola pública...83
4.4.2 - Grupo operativo.............................................................................................84
4.5 – Eixos temáticos............................................................................................................85
4.5.1 – Violência doméstica e o silêncio familiar na construção do sujeito..............86
4.5.2 – Abuso sexual de crianças e adolescentes: os mitos como explicação...........87

9
4.5.3 – Realidade ou utopia: a interdisciplinaridade como mediação no espaço
escolar........................................................................................................................94
4.5.4 – Análise da correlação de forças no espaço escolar para a superação de
obstáculos à intervenção............................................................................................95
4.5.5 – Linguagem metafórica e por analogia: a construção da identidade e a
educação sexual.........................................................................................................96

CAPÍTULO V – ANÁLISE DE RESULTADOS.............................................................98
5.1 – A violência doméstica como face oculta da violência urbana.....................................98
5.2 – Avaliação crítica dos esforços de prevenção da violência doméstica em Alagoas....100
5.3 – Vozes do silêncio: os relatos infantis.........................................................................105
5.4 – O que dizem as entrevistas.........................................................................................116
5.5 – O diálogo entre família e escola como mediação para a construção compartilhada de
currículo..............................................................................................................................120

LIÇÕES APREENDIDAS E REFLEXÕES CONCLUSIVAS.....................................123

REFERÊNCIAS................................................................................................................130

ANEXOS............................................................................................................................140
Anexo 1 – Parecer final do Comitê de Ética da UFAL.......................................................141
Anexo 2 – Questionário para as crianças de 7 a 10 anos....................................................142
Anexo 3 – Registros fotográficos .......................................................................................143
Anexo 4 – Desenhos............................................................................................................149
Anexo 5 – Roda de avaliação..............................................................................................153

10

RESUMO
_________________________________________________________________________
SILVA, Terezinha de Jesus Barbosa da. Violência doméstica: a interdisciplinaridade
como mediação no espaço escolar. (Dissertação de Mestrado) – UFAL/PPGE/CEDU:
Maceió, 2007.
Esta dissertação analisa a ação interdisciplinar na escola como mediação para intervir nas
questões relacionadas à violência doméstica, visando o entendimento do espaço escolar
enquanto lugar que possibilita a compreensão desse fenômeno praticado contra crianças e
adolescentes, dando-lhe assim o “status” de questão pública. A pesquisa é de cunho
qualitativo. O método privilegiou o diálogo e a observação participante. Este trabalho é
fruto de uma pesquisa de 16 meses junto à comunidade de uma escola pública estadual de
ensino fundamental do município de Maceió. A pesquisa pretende contribuir para o
currículo escolar, pois propõe a superação da fronteira disciplinar do currículo tradicional e
de princípios pedagógicos ou epistemológicos tradicionais. Para isso, a
interdisciplinaridade é trazida à discussão, vendo-se nela a possibilidade de corrigir
possíveis erros de uma ciência compartimentalizada e produzida nos moldes de uma
sociedade capitalista. Nesta pesquisa defende-se a tese de que a ação interdisciplinar no
espaço escolar possibilita dar voz a crianças, reconhecendo sua dor e estimulando esses (as)
participantes a dizer “não” em situações de violência, num processo de reconhecimento dos
seus direitos e de reconstrução de sua auto-estima. Isso se dará através da superação do
distanciamento existente na relação educador (a) – educando (a) nos processos das
atividades pedagógicas através da construção de formas mais espontâneas de expressão
sobre o que meninos e meninas pensam e sentem, sem se prender a protótipos e estigmas.
Este trabalho pretende contribuir para uma problemática atual que atinge milhares de
crianças e adolescentes no mundo, partindo de um espaço singular no estado de Alagoas,
apreendendo elementos complexos do todo social, econômico, político e cultural que
envolve o silenciamento sobre a questão na comunidade pesquisada.
Palavras-chave: Interdisciplinaridade, educação, mediação, violência doméstica.

11

ABSTRACT
_______________________________________________________________________
SILVA, Terezinha de Jesus Barbosa da. Violência doméstica: a interdisciplinaridade
como mediação no espaço escolar. (Dissertação de Mestrado) – UFAL/PPGE/CEDU:
Maceió, 2007.
This study analyzes the interdisciplinary action in the school as a way for intervene in
questions related to domestic violence. It aims the understanding of what the school
environment represents as a space where it is also possible comprehend this phenomenon of
domestic and sexual violence against children and teenagers, emphasizing this phenomenon
as a public issue. This research is based in a qualitative approach. The method privileged
the dialogue and the participating observation. This research has taken 16 months long of
working in a school community that concentrates around an elementary public school from
the city of Maceió. It aims to contribute to the scholar curriculum. It proposes going beyond
the border of the traditional curriculum, pedagogical principles and epistemology. The
interdisciplinary approach we propose can possibly correct some mistakes committed by a
divided science, that is the product of a capitalist society. We believe that the
interdisciplinary action in the school environment makes possible listening to children,
once they are encouraged to speak. Thus it will be possible recognize their pain and
stimulate them to say “no” to situations of violence, in a process of recognizing their rights
and rebuilding their self-esteem. This will only be possible if the distance between
educators and students get shorten through pedagogical activities that motivate the
construction of more spontaneous expressions of the students thoughts and feelings free of
typical/pattern models. We intend to contribute to a current problem that affect millions of
children and teenagers all around the world, studying a very specific space in the state of
Alagoas, trying to catch complex elements from the social, economic and political contexts
that are responsible for the silence on this question.
Key-words: Interdisciplinary approach, education, mediation, domestic violence.

12

INTRODUÇÃO

O presente estudo surgiu a partir do meu processo de intervenção profissional, como
Assistente Social, em uma instituição abrigo, que prestava atendimento a crianças e
adolescentes em situação de risco social e pessoal. Entendo que qualquer objeto de pesquisa
tem uma relação e implicação com o pesquisador. A metodologia deste estudo é qualitativa,
na qual utilizamos a pesquisa-ação e a sócio-histórica, considerando o sujeito investigado
como um ser portador de uma voz reveladora que tem a capacidade de construir um
conhecimento sobre sua realidade, o que o torna co-participante do processo de pesquisa.
Este trabalho é resultado de uma pesquisa que se realizou em uma escola pública do
estado de Alagoas, com o objetivo de apreender os significados do que é dito e do que é
vivido sob os marcos da violência contra crianças e adolescentes no espaço escolar e
familiar. Na leitura dessa realidade estudou-se o silêncio, suas conjecturas e seus sentidos,
numa tentativa de compreender como se efetivam as relações sociais na comunidade
escolar/familiar, tendo como ponto de partida elementos da análise do discurso e
considerando o aspecto dialógico e polifônico da linguagem.
A temática de que trata o estudo possui grande relevância, visto que interliga a
escola, a violência cotidiana e a violência doméstica com ênfase no abuso sexual contra
criança e adolescente, considerando-se a necessidade de instrumentalizar, via práticas
educativas, a população infanto-juvenil para que se coloque, enquanto sujeito de direito, em
seu processo de desenvolvimento, dizendo “não” às práticas abusivas.
Esta dissertação analisa a importância da interdisciplinaridade no ensino
fundamental, relacionado-a à violência doméstica e sexual, visando assim um maior
entendimento do espaço escolar e a compreensão desse fenômeno praticado contra crianças
e adolescentes como sendo uma questão pública. Seu tratamento exige um diálogo entre
práticas educacionais e os conhecimentos em psicologia e sociologia, pois no espaço
escolar os(as) professores(as) têm o desafio de identificar os sinais de abuso e exploração
sexual de crianças e adolescentes, permitindo à escola interromper o ciclo de violência.
Embora crianças e adolescentes sejam considerados seres frágeis, porque precisam
dos adultos para o seu desenvolvimento biopsicossocial, podem vir a ser protagonistas
contra investidas abusivas, rompendo o silêncio destas práticas. Cabe aos adultos a integral

13
responsabilidade por atos e danos que possam comprometer o desenvolvimento saudável de
crianças e adolescentes.
Essa problemática apresenta complexidades, principalmente no campo educacional,
visto que se faz necessário entender o lugar de onde esses sujeitos históricos estão falando e
como em seus discursos se revelam as práticas de assujeitamento ou as possibilidades de
transformação efetiva no contexto de vida dos envolvidos. O currículo na escola apresenta
uma determinada visão desse sujeito individual e coletivo. Muitas vezes os conhecimentos
são segmentados em disciplinas, desconsiderando o contexto em que esse conhecimento é
repassado. Consideramos que a interdisciplinaridade pode vir a se configurar como uma
proposta de superação dessa segmentação, como um caminho para o diálogo entre
totalidade e particularidade na construção da identidade individual e coletiva, em que as
partes se relacionam.
Nos anos 90, a violência doméstica assume uma relevância política e se transforma
em um problema social, perdendo assim as características de segredo familiar que o espaço
privado (o lar) lhe conferira até então. Devido à mobilização social foi assumida pela
sociedade civil como um problema relacionado à luta nacional e internacional pelos direitos
humanos. Os paradigmas jurídicos que fundamentam esta luta são: a Constituição Federal
Brasileira de 1988, o Estatuto da Criança e do Adolescente – Lei 8.069/90 e a Convenção
Internacional dos Direitos da Criança – 1989.
A criança e o adolescente passam a ser vistos como sujeitos de direito, favorecendo
a garantia de um ambiente familiar saudável para o seu desenvolvimento biopsicossocial e
educacional integral e integrado. No contexto histórico social de violência endêmica, na
qual se insere a violência sexual, prevalece a cultura da dominação, da discriminação
social, econômica, de gênero e de raça.
O espaço escolar deve ser privilegiado no debate e no combate à violência. É papel
da escola, assumir ética, moral e legalmente, junto às autoridades competentes, os casos
suspeitos ou confirmados de maus tratos, abuso e exploração sexual. Os integrantes da
comunidade escolar (professores, alunos e pais) necessitam de orientações quanto à
prevenção para que se tornem agentes de sua história.
A necessidade de estudar a interdisciplinaridade e as interfaces da violência
doméstica e sexual no espaço escolar surgiu de algumas inquietações, que me levaram a

14
questionar de que forma a escola e a família atuam, informando crianças e adolescentes
sobre situações de violência, incentivando a autonomia da população infanto-juvenil frente
à violência doméstica e sexual.
Um dos pressupostos iniciais deste trabalho era de que a postura de neutralidade dos
profissionais que atuam nesse espaço educacional contribui para a manutenção e
reprodução do silenciamento frente à problemática relacionada à violência doméstica e
sexual. Além disto, consideramos ser a interdisciplinaridade uma possibilidade de
intervenção profissional nos limites da sociedade capitalista, frente à questão da violência
doméstica e sexual.
A exposição deste trabalho está organizada em cinco capítulos. No primeiro,
abordamos os cuidados metodológicos com a definição de um marco teórico-metodológico
recorrendo a Bakhtin, Orlandi, Vygotsky, Spink, Chauí, dentre outros(as), com o sentido de
possibilitar a articulação entre a pesquisa-ação com o enfoque sócio-histórico, tendo como
foco o estudo do fenômeno da violência doméstica e sexual no espaço escolar. Em seguida,
construímos a caracterização do objeto de estudo, situando o contexto de forma ampliada.
Dando continuidade, passamos para a revisão de literatura com estudos que abordam o
combate a violência sexual doméstica da infância e adolescentes através de estudos em
nível nacional e internacional com as principais questões levantadas na discussão sobre essa
problemática.
No segundo capítulo, abordamos a interdisciplinaridade, o contexto de seus
significados, os fundamentos epistemológicos e suas interfaces com a educação, a violência
e a ética na prática político-pedagógica, considerando seus limites e possibilidades no
ensino fundamental. O eixo da discussão reside no estudo sobre o fenômeno da violência
doméstica e sexual e o possível posicionamento de neutralidade dos profissionais de
educação. O estudo tem como referencial teórico conceitos e noções das teorias de Karl
Marx e Max Weber, dentre outros autores, o que fundamenta o diálogo com o objeto.
No terceiro capítulo, apresentamos uma análise de realidade a partir da violência
doméstica no Brasil, enfatizando a relação entre o público e o privado. Tratamos, nessa
parte da dissertação sobre a educação e a violência infanto-juvenil e fazemos uma reflexão
sobre a sociedade patriarcal brasileira, a educação e o ensino nas constituições.

15
No quarto capítulo, abordamos a violência na escola, considerando a dimensão
espaço/tempo em que currículo, gênero e violência interligam os códigos do silêncio, ou
seja, como o não-dito dos discursos dos profissionais se faz presente no vivido. Num
movimento de reflexão sobre a educação, reconhecendo o discurso e a ação educativa de
crianças e adolescentes com os quais convivemos; procuramos entender medos, mitos e
linguagem numa concepção metodológica que entende os espaços mínimos das famílias e
os espaços físicos da escola como um dos fatores geradores da violência. Tratamos ainda da
interdisciplinaridade e das mediações da violência doméstica no espaço escolar, a partir da
observação participante com crianças e adolescentes de uma escola pública estadual, nas
séries de 1ª a 4ª, do ensino fundamental, utilizando trabalho em oficinas, o que permitiu o
desenvolvimento de práticas psicopedagógicas e o acompanhamento social junto à escola e
à família, num processo educativo de quebra do “pacto do silêncio” e de seu
comprometimento na aprendizagem, dando voz às crianças e adolescentes num cotidiano
muitas vezes, pesado, áspero, excludente e violento.
No quinto capítulo, analisamos os resultados, que foram subdivididos em quatro
tópicos: a violência doméstica e sexual e a face oculta da violência urbana; avaliação crítica
dos esforços de produção da violência sexual doméstica em Alagoas; vozes do silêncio: os
relatos infantis; o que dizem as entrevistas, o diálogo entre família e escola como mediação
para construção compartilhada de currículo. É ainda nesse capítulo que realizamos uma
análise das entrevistas a partir da visão de um educador social, de uma professora e da
família.
Finalizando a dissertação, destacamos as importantes lições apreendidas e
apresentamos as conclusões a que chegamos com a pesquisa desenvolvida em nosso curso
de pós-graduação.

16
CAPÍTULO I
CUIDADOS METODOLÓGICOS

1.1 – A definição do marco teórico-metodológico
Neste trabalho, abordamos a interdisciplinaridade e suas articulações com a questão
da violência praticada contra crianças e adolescentes, em que os pactos do silêncio
permitem a permanência de segredos que nutrem esses processos. Preocupamo-nos também
com o desvelar de práticas pedagógicas e com as falas que estruturam o discurso –
enquanto componente dialógico – em contraposição a situações reais de silenciamento.
Tudo isso tem a escola e a família como espaços de uma sociedade capitalista que reproduz
relações sociais entre dominantes e dominados.
Esse conhecimento parte de uma perspectiva teórica, metodológica e filosófica, com
base no materialismo histórico-dialético, num estudo da totalidade e seus nexos de
articulação das partes, na formação do todo. A violência doméstica contra crianças e
adolescentes é um tema atual e a categoria mediação possibilita compreender os
movimentos do universal/singular/particular, com as suas múltiplas determinações, de
forma processual.
A metodologia deste trabalho é qualitativa, tendo como pressuposto conhecer o
modo de vida do sujeito e isso implica no conhecimento de sua experiência social. O
método desta pesquisa é uma combinação entre pesquisa-ação e pesquisa sócio-histórica,
que desempenha o papel de bússola, orientando o desvelar do nosso objeto de estudo.
A pesquisa-ação possibilita uma ação coletiva sobre o fenômeno da violência,
rompendo com os padrões positivistas e definindo uma forma de conceber e trabalhar
metodologicamente a realidade, em que as ações de violência efetivamente acontecem no
cotidiano de crianças e adolescentes. Segundo Thiollent (1987, p. 92), a pesquisa-ação
possui um aspecto “catalisador”, objetivamente necessário para observar os fenômenos
significativos.
O objetivo geral deste trabalho consiste em estudar a ação interdisciplinar como
mediação para intervir nas questões relacionadas à violência praticada contra crianças e
adolescentes. Para satisfazer esse objetivo foram adotados roteiros a partir de um plano de
ação elaborado de maneira flexível para o trabalho da pesquisadora em sua ação

17
investigativa. Na fase exploratória, foram feitos vários contatos com a direção da escola
para a apresentação do estudo ao corpo técnico-administrativo e aos docentes da escola
pesquisada, de tal forma que esses(as) profissionais pudessem perceber e enfrentar no
espaço escolar as situações de violência de que fossem vítimas as crianças e os adolescentes
matriculados na escola pesquisada.
Nesse processo, foi utilizado um questionário de sondagem, fazendo-se, assim, um
diagnóstico preliminar da realidade estudada. Para que esse diagnóstico situacional fosse
completo, era necessário um Plano Político Pedagógico (P.P.P), entretanto esse documento
encontrava-se em fase de elaboração na comunidade escolar. Esse fato não diminuiu a
intensidade do trabalho proposto, pois as idéias do projeto passaram a ser discutidas com
crianças e adolescentes. Nessas discussões, deu-se relevância às questões da violência
doméstica e escolar através de oficinas temáticas.
Nessa pesquisa, duas categorias mereceram destaque: a escola e a família. Sem
perder essa direção, em seu desenvolvimento, trabalhou-se a violência na escola de forma
interdisciplinar e seus impactos prováveis no processo de aprendizagem. Verificou-se como
a criança ou o adolescente articulava o combate à violência no ambiente sociofamiliar e
identificaram-se casos de violência doméstica e sexual, ouvindo relatos individuais e
trabalhando em grupo questões de gênero, identidade, etnia e higiene corporal através dos
órgãos dos sentidos.
Assim, o diálogo e a observação participante, num período de 16 meses, permitiram
a coleta de dados com a utilização de entrevistas, grupos operativos, grupos focais e visitas
domiciliares realizadas nas moradias de crianças vítimas de violência. Durante esses
procedimentos metodológicos, observou-se a violência de forma velada, o que nos remete a
Orlandi quando afirma o seguinte:
Silêncio que atravessa as palavras, que existe entre elas, ou que indica que o
sentido pode sempre ser outro, ou ainda que aquilo que é mais importante nunca
se diz, todos esses modos de existir dos sentidos e do silêncio nos levam a colocar
que o silêncio é “fundante” (ORLANDI, 1995, p.14).

O silêncio é uma categoria fundamental na análise dos dados, remetendo-nos a uma
pesquisa sócio-histórica, pois considera crianças e adolescentes portadores de uma voz
reveladora, com capacidade de serem protagonistas e construírem-se a partir de suas

18
realidades. Dessa forma os indivíduos que abordamos se puseram como co-participantes do
processo de pesquisa.
Vale salientar que o(a) educador(a), para chegar mais perto da criança e do
adolescente, relaciona as ações educativas e o contexto social com as relações de poder
disciplinador da escola, o que envolve dispositivos institucionais na domesticação de
mentes e corpos, conforme se verifica nas palavras de Beltrão:
O poder disciplinar é, ao mesmo tempo, uma sujeição e um trabalho que se
exercem sobre os corpos e os produzem não só para que façam o que se quer,
mas, principalmente, para que funcionem como se quer, a partir das disciplinas.
(2000, p. 40).

Se a escola é esse espaço de socialização dos indivíduos, a disciplina ocupa um
lugar central, definindo como saber o tempo certo para falar, para calar e para saber ouvir,
bem como sentar, levantar e andar pelo ambiente escolar. Nessa relação disciplinar, o
educador deve ser sensível para perceber a criança e o adolescente, indo além do discurso
da competência e de uma aparente imagem democrática que sufoca o saber.
Todo discurso é perpassado por um caráter ideológico e, para compreendê-lo,
necessário se faz entender a sua produção de sentidos (ORLANDI, 1995) a partir do lugar
em que ele é produzido, ou seja, de onde se fala (BAKHTIN,1981). Para Orlandi e Bakhtin,
a linguagem é elemento fundamental no processo educativo no qual os significados são
compreendidos a partir do que é silenciado.
Nesse campo de explicação, registra-se a contribuição de caráter dialético de
Vygotsky (2005), com a teoria de caráter histórico-cultural ou sociocultural, em que a
mediação, através do conceito de internalização, é entendida como a possibilidade de
reconstrução interna de uma operação externa, em um movimento de fora para dentro e
vice-versa, com os processos culturais. Ao trabalhar a categoria mediação, Vygotsky traz o
conceito de ferramentas e signos, numa relação dialética. Isair (1998) explica como esses
conceitos operam na teoria Vygotskiana.
Apesar de a teoria Vygotskiana trabalhar em termos de mediação, com os
instrumentos materiais (ferramentas), são os instrumentos psicológicos (signos,
símbolos e sinais), os que mais enfatizam na busca de uma explicação semiótica
para o comportamento humano. (ISAIR, 1998,p. 25).

Nessa perspectiva - da mediação aprendizagem e ensino - não são dicotômicos, mas
possuem inter-relações nas quais a Zona de Desenvolvimento Proximal engloba

19
integradamente ensino/aprendizagem. Nos encontros realizados com as vítimas de
violência, levamos em consideração o desenvolvimento de cada participante no seu tempo
biológico/espacial e as relações inter-geracionais, fundamentais às questões educacionais.
Salienta-se o papel dos (as) professores (as) nesse contexto, como mediadores (as) desse
desenvolvimento da aprendizagem, numa abordagem atual, além da ação investigativa
sobre os processos de desenvolvimento de aspectos psicológicos individuais, num espaço
coletivo que é a escola, conforme aponta Vygotsky: “O objetivo da análise psicológica do
desenvolvimento é descrever as relações internas dos processos intelectuais despertados
pelo aprendizado escolar” (2005).
A superação dessas fronteiras e a constante articulação entre os saberes tem sido um
avanço na luta contra a violência que ocorre em espaços institucionais, tais como a família,
a escola e a igreja, dentre tantos outros espaços em que essas práticas abusivas podem
ocorrer e efetivamente acontecem, independentemente de classe social, gênero, etnia ou
geração.
Nessa investigação de tipo qualitativa, considerou-se a observação como um
processo para a revelação, ou seja, para a quebra do segredo, do sigilo que aprisiona as
vítimas desse tipo de violência. Para isso decidiu-se a utilização da técnica de grupo focal.
A metodologia aplicada priorizou a participação autêntica de crianças e adolescentes, ou
seja, estimulou o protagonismo infanto-juvenil.
Para ouvir a criança e o adolescente é necessário oferecer-lhes formas de
expressão e desenvolver modos de leitura e escuta de seus desejos e opiniões. É
preciso estar disponível e disposto para colocar em ordem uma possível
avalanche de idéias, sonhos, planos singelos ou mirabolantes e para oferecer
noções de organização coletiva (tarefa nem sempre tão difícil quanto parece)
(ACIOLI, 2001, p. 09).

Esse procedimento é necessário em qualquer trabalho com criança e adolescente.
Isso é vital para as vítimas de abuso sexual, especificamente em situação de síndrome de
segredo para a criança e a família, pois se alimentam de fatores externos e fatores
psicológicos internos na construção dos muros do silêncio.
O momento de sensibilização com os educadores, para esclarecimento sobre o
objetivo desta pesquisa, com encontros temáticos e a aplicação do questionário para poder
identificar o público alvo desta pesquisa não surtiu o efeito esperado. O acesso às vítimas
de violência se deu após seis encontros de capacitação profissional. A sensibilização dos

20
profissionais e a confiabilidade, no sentido de intervir junto a crianças e adolescentes e suas
famílias, só ocorreu com a quebra de resistências.
A utilização da metodologia da pesquisa sócio-histórica deveu-se à necessidade de
envolver a pesquisadora e os pesquisados no processo de estudo. Utilizou-se um
conhecimento de inspiração analítica na relação com os atores, tendo como preocupação a
análise dos dados e as possíveis mudanças que pudessem ocorrer durante a realização deste
estudo.
O papel do pesquisador deve ser o de planejar as ações com a coletividade escolar e,
nesse aspecto, a nova pesquisa-ação “consiste em ajudar a coletividade a determinar os
detalhes mais cruciais ligados ao problema numa ação coletiva” (BARBIER, 1985, p.54),
trabalhando e planejando com pequenos grupos.
As ações educativas compreendem estes atores como sujeitos sociais, ou seja, todas
as pessoas envolvidas nos processos educacionais que passam a ser entendidos como uma
relação de conhecimento entre dois sujeitos. Nessa perspectiva, inverte-se toda a situação,
que passa de uma interação sujeito-objeto para uma relação entre sujeitos e de uma
orientação monológica, passa-se a uma perspectiva dialógica, mudando toda a relação na
pesquisa, uma vez que investigador e investigado são sujeitos em interação (FREITAS &
KRAMMER, p. 2003).
Esta dissertação apresenta informações e dados obtidos através da pesquisa
bibliográfica e pesquisa de campo. A pesquisa bibliográfica possibilitou a seleção do
material referente à temática e permitiu o acesso às diversas fontes escritas sobre o tema,
além do registro de respostas e lacunas a serem preenchidas. A verificação do
conhecimento de diversos autores possibilitou a articulação entre as teorias existentes e a
prática, com a definição de categorias de análises a serem utilizadas e dos correspondentes
processos metodológicos.
A pesquisa de campo aconteceu em uma escola pública por atender aos seguintes
critérios: pertencer a uma área periférica e urbana da cidade de Maceió, encontrar-se em
uma área de grande concentração de venda de drogas, de exploração sexual infanto-juvenil
e violência doméstica. Do trabalho de campo resultou um amplo documento (ver SILVA,
2006), com informações sobre as atividades que foram desenvolvidas no decorrer da

21
pesquisa1. Para a coleta de dados, foram utilizados os seguintes instrumentos e técnicas de
investigação:
•

Questionários, contendo dez (10) perguntas que visavam abordar a temática,
englobando vários aspectos e buscando identificar com os professores
algumas situações em que existisse a violência na família e seus reflexos na
escola;

•

Entrevistas: foram gravadas em fitas cassetes e transcritas para análise e
estudo;

•

Estudo e análise dos desenhos infantis na perspectiva de trabalhar o
protagonismo infanto-juvenil através dos desenhos;

•

Fotografias que permitiram o registro de importantes momentos do trabalho;

•

Dramatizações, técnicas de dinâmicas em grupo, histórias, contos e lendas,
especialmente com as crianças com idade na faixa entre 7 e12 anos;

•

Observação participante: escuta e observação da participação de crianças e
adolescentes individualmente ou em atividades grupais;

•

Grupo focal: para a obtenção de dados a partir de discussões
cuidadosamente planejadas, em que os participantes expressaram suas
histórias de vida, podendo fomentar respostas interessantes com idéias
originais.

Esta pesquisa se constituiu no encontro de muitas vozes. Ao se observar a realidade
é possível perceber diferentes discursos verbais, gestuais e expressivos. São discursos que
refletem e refratam a realidade da qual fazem parte, construindo uma verdadeira tessitura da
vida social (FREITAS; SOUZA; KRAMER, 2003 p. 33).
Ainda com relação à pesquisa de campo, é importante registrar que a mesma contou
com encontros individuais, visitas domiciliares e grupo focal, já indicado anteriormente.
Naqueles momentos, havia preocupação em criar um ambiente no qual as crianças
pudessem expressar seus sentimentos e vivências do seu cotidiano, fazendo com que a
escola se tornasse um espaço onde questões referentes à vida daquelas crianças e
adolescentes pudessem ser escutadas e encaminhadas às devidas instâncias.
1

Toda a produção resultante da coleta de dados desta pesquisa compõe o seguinte documento: SILVA,
Terezinha de Jesus Barbosa da , 2006.

22
A abordagem metodológica adotada visa superar a dicotomia entre externo / interno,
social / individual. A pesquisa tem um caráter histórico-cultural e se realiza entre sujeitos
do conhecimento. Nos relatórios de investigação registram interações entre os sujeitos,
através da construção de esquemas interpretativos. Todo o conhecimento ocorreu como
processo construído através da mediação entre a realidade e as teorias que explicam essa
realidade. Sobre a escuta e interpretação podemos afirmar que a escuta das falas é
fundamental para interpretar os sentidos do silêncio.
Os recursos utilizados para a escuta e interpretação dos discursos produzidos nas
falas destacam-se nos trabalhos de Bakhtin, na questão da polifonia e do dialogismo na
linguagem. Com Pêcheux recorremos à Análise do Discurso (AD) que traz a
particularização da materialidade lingüística, através do contexto social e político e em cuja
teoria perpassa a visão psicanalítica do sujeito. E, em Orlandi, (1995), buscamos entender o
estudo do silêncio, o movimento dos sentidos, o que liga o não dizer à história, à ideologia
e à interpretação, enquanto fato fundamental da relação da história com a língua.
Compõe-se assim o corpus teórico-metodológico para a análise do que é dito pelas
professoras, crianças e familiares que, em suas falas, refletem e refratam o lugar de onde
falam, deixando implícito o que fica silenciado no espaço da escola e da família.
No dizer de Orlandi (1995), a linguagem apresenta-se como produto do ato de fala e
de silêncio como significação. “As palavras são múltiplas, mas os silêncios também o são”
(p.32), existindo uma relação mediadora entre linguagem/silêncio, entre mundo/sociedade e
pensamento, enquanto processo histórico-ideológico. Conforme Orlandi, o silêncio não é
vazio, supre a ausência de sons ou palavras, possui um princípio da significação, parte da
retórica como lugar do silêncio, isto significa que o silêncio é a garantia do movimento de
sentidos (Orlandi, 1995, p.23). Conforme Spink (1999), a produção de sentidos no
cotidiano, tem como ponto de partida a dialogia proposta por Bakhtin.
Dessa forma, inclusive o pensamento é dialógico: nele habitam falantes e ouvintes
que se interanimam e orientam a produção de sentidos e enunciados (SPINK, 1999,
p.46). Os repertórios interpretativos são, em linhas gerais, as unidades de
construção das práticas discursivas – o conjunto de termos, descrições, lugares –
comuns e figuras de linguagem – demarcam o rol de possibilidades de construções
discursivas, tendo por parâmetros o contexto em que essas práticas são produzidas
e os estilos gramaticais específicos ou speech genres. (SPINK, 1999, p.47).

23
A leitura de Spink nos levou à utilização de relatórios interpretativos. Também
utilizamos o recurso do desenho infantil como instrumento de trabalho o que, segundo
Etchepare (2004, p.09) é simples e prático para perceber melhor quem é a pessoa que o
produziu, para compreendê-la e aceitá-la. Dessa forma, os profissionais no espaço escolar
têm boas pistas para a revelação de situações de violência, tanto na família como também
no contexto escolar. Etchepare segue dizendo que a expressão gráfica revela a pessoa “com
sua tendência à auto-realização e à autotranscendência” (2004, p.10). Com as vítimas de
violência doméstica, ela deixa transbordar os fatos e os sentimentos vivenciados e a busca
de superação de experiências traumáticas.
Como diz Alice Muller (apud AZEVEDO; GERRA, 1989) “não são os traumas que
sofremos na infância que nos tornam emocionalmente doentes, mas a incapacidade de
expressar esses traumas”. Os procedimentos metodológicos que utilizamos possibilitaram a
expressão de situações de sofrimentos das pessoas vitimizadas. Utilizamos vários recursos
como situações desenhadas, esculpidas em barro, máscaras desenhadas no próprio rosto,
brincadeiras e músicas. O entendimento, a leitura e a forma de intervir denotam toda a
abordagem teórica que assumimos e, no campo da pesquisa-ação, vivemos um processo de
ação-reflexão-ação constante.
A singularidade de cada criança foi respeitada, os conflitos existentes em cada
família foram discutidos com crianças e profissionais na escola, visando entender o jeito de
cada um aprender e ensinar. Foram também produzidas imagens fotográficas de forma
livre, em atendimento a essa proposta de trabalho, no sentido de documentar as oficinas
como instrumento de pesquisa.
Nas vivências cotidianas, utilizamos a representação, o jogo de papéis como
estratégias para explicitação dos conflitos na família e no espaço escolar. Analisamos as
diferentes formas de aprendizagem numa ação focal, compreendendo a complexidade e
repensando estratégias de intervenção por conta de situações imprevisíveis. Tudo se fez
numa proposta pedagógica e metodológica que traduz e integra os movimentos do aprender
a aprender. Essas práticas são de fundamental importância e precisam desenvolver-se em
contextos pouco favoráveis.

24
1.2 - Caracterização do objeto de estudo
A pesquisa tomou como objeto de estudo uma escola pública estadual, localizada
em uma das regiões administrativas na cidade de Maceió. Em seu entorno fica um conjunto
de dez (10) favelas com um nível de exclusão social de aproximadamente 56%. O
contingente populacional é formado com o deslocamento de famílias do interior para a
capital. Essas famílias sobrevivem da economia informal. O espaço de moradia faz parte
dos quase 300 aglomerados subnormais da capital; a renda mensal é de aproximadamente
R$ 100,00 (cem reais), o que facilita às famílias, com crianças ou adolescentes matriculadas
na escola, a inclusão nos programas sociais do governo federal através do Bolsa Família e
do Programa de Erradicação do Trabalho Infantil (PETI).
O espaço físico da escola é bastante amplo. Trata-se de uma escola pensada para
uma população excluída que vive de subemprego. No ano de 2005, a escola efetivou a
matricula de um pouco mais de 900 alunos no ensino fundamental, de 1ª a 4ª série,
distribuídos em três turnos. No ano de 2006, foram matriculados quase 1000 alunos nos três
turnos.
A escola contava, à época da pesquisa, com o seguinte quadro de pessoal: uma
direção geral, direção adjunta, 04 coordenadoras pedagógicas, 02 assistentes sociais, 22
professores (as) em sala de aula com turmas de 1ª a 4ª série do ensino fundamental, 04
professores (as) nas turmas de jovens e adultos, 02 professores (as) que atuavam como
monitores (as), 01 professora na biblioteca, 07 profissionais auxiliares de serviços diversos,
06 merendeiras, 07 vigias. Registramos a ausência de psicólogo no quadro dos profissionais
cuja formação se altera a cada ano.
A escola apresenta salas de aula amplas, biblioteca, cozinha e refeitório, sala dos
professores, direção, secretaria, banheiros, pátios amplos, auditório, sala de TV e vídeo,
sala de atendimento social e área para a prática de esporte e lazer.
Percebemos que a estrutura, de uma forma geral, é pouco iluminada, porém os
espaços físicos são adequados para o desenvolvimento salutar da convivência escolar. Em
contraposição a este espaço, temos as casas das crianças e adolescentes que são os barracos.
Segundo definição de Holanda, barraco significa habitação tosca, improvisada, construída

25
geralmente nos morros, com materiais de origem diversa e adaptadas, coberta com palha,
zinco ou telha, onde vivem os favelados (FERREIRA, 1996, p. 234)
As casas da maioria das crianças e adolescentes atendidos pela escola são barracos
pequenos ligados uns aos outros e se situam no entorno da escola. No local não existe
saneamento básico e as condições habitacionais são precárias, um vão só, para toda a
família conviver. Assim, a formação de regras, limites e a convivência social são bastante
prejudicados. Existe uma teia de relações de poder e dominação que são produzidas e
reproduzidas nesse espaço.
É importante o contraste existente entre o espaço escolar ampliado e o espaço
familiar restrito. O simples fato de não se ter emprego e o espaço de moradia ser
precarizado implica na ausência de direito à moradia digna e nos mostra a violação dos
direitos humanos de crianças e adolescentes que sobrevivem em condições desumanas,
expostos a toda sorte de violência e privações.
É possível estabelecer uma comparação entre estas condições e aquelas registradas
com o surgimento do capitalismo no século XIX, o que é muito bem representado pelo
romance O Cortiço, de Aluísio Azevedo. O pequeno espaço físico de um vão para
acomodar toda uma família tem se precarizado de forma insalubre: sem saneamento básico,
sem água potável, sem energia elétrica, fazendo-se uso de gambiarras, de forma que o
entorno da escola tem toda uma estrutura que lembra Aluísio de Azevedo:
E os quartos do cortiço pararam enfim de encontro ao muro do
negociante, formando com a continuação da casa deste um grande
quadrilongo, espécie de pátio de quartel, onde podia formar um batalhão.
“Estalagem de São Romão. Alugam-se casinhas e tinas para lavadeiras”.
E, mal vagava uma das casinhas, ou um quarto, um canto onde coubesse
um colchão, surgia uma nuvem de pretendentes a disputá-lo (Azevedo,
1996, p.14).
E naquela terra encharcada e fumegante, naquela umidade quente e
lodosa, começou a minhocar, a esfervilhar, a crescer, um mundo, uma
coisa viva, uma geração, que parecia brotar espontânea, ali mesmo,
daquele lameiro, e multiplicar-se no esterco. (AZEVEDO, 1996, p.15).

Tudo isso não é diferente do entorno do lócus dessa pesquisa: um ambiente que
propicia a violência pela perda da dignidade humana, transformando-os em “coisa viva”
como bem disse Aluísio Azevedo.

26
1.3 - Revisão da literatura

O Brasil tem investido desde os anos 80, na produção bibliográfica sobre a questão
da violência doméstica, da exploração sexual contra crianças e adolescentes, a partir da
inquietação e de questionamentos dos diversos profissionais que lidam diretamente ou
indiretamente com essa questão no espaço familiar e com os seus reflexos na escola, na
área da saúde, na área jurídica e na mídia.
Essa temática firmou-se com um caráter reivindicatório nos anos 90, em
conseqüência da luta dos movimentos sociais e da criação de fóruns e dos espaços de
formulação da política de proteção à infância e à juventude no país, como forma de gerar
ações de prevenção e intervenção no atendimento às vítimas e autores desse tipo de
violência. Isso gerou algumas conquistas como o Estatuto da Criança e do Adolescente, lei
8.069/90 que substituiu o antigo Código de Menores (Lei 6.697 de 1979), promovendo uma
política de atenção integral aos direitos da infância.
A conceituação do fenômeno da violência doméstica reflete múltiplos modelos
explicativos, conceitos científicos e legais. Com relação ao Estado, destacamos os seguintes
instrumentos normativos: a Constituição Federal de 1988 (artigo 227); o Estatuto da
Criança e do Adolescente, Lei n° 8.069/90; os Parâmetros Curriculares Nacionais em 1997;
o Plano Nacional de Enfrentamento da Violência Infanto-juvenil em 2000; a Cartilha para
agentes de saúde, 2001; o Guia escolar de identificação dos sinais de abuso e exploração de
crianças do Ministério da educação em 2004. Várias instituições nacionais, como a USP
(LACRI), a UNB (CECRIA), a Rede ANDI, o CRAMI/Campinas, a AMENCAR/Porto
Alegre, o CENDHEC/Recife e o UNICEF realizam estudos relativos à questão da
violência, a luz dos paradigmas legais disponíveis.
A questão da violência doméstica não está descolada de toda uma cadeia complexa
de questões econômicas, sociais, culturais, porém existe a marca de um sujeito que pratica a
ação, confrontando normas; sujeitos com estrutura perversa que só conseguem obter prazer
sexual utilizando-se de crianças e adolescentes.
É importante lembrar que a noção de infância, tal como ela é entendida hoje,
remonta ao século XVI. Segundo os estudos de Ariés (1981), isto significa reconhecer que
antes do século XVI a consciência social não admite a existência autônoma da infância

27
como uma categoria diferenciada do gênero humano. Entendia-se que, passado o período de
amamentação, não existia a dependência física da mãe e os indivíduos se incorporavam
plenamente ao mundo dos adultos. A construção social do sentimento da infância ocorre
entre os séculos XVI e XVIII, sendo a escola e a família as instituições responsáveis pelo
controle e a socialização dos indivíduos.
Devemos lembrar como, historicamente, vem se construindo a idéia da infância e
adolescência no Brasil e a relação dessa construção com a distribuição de renda no país e o
crescente aumento de crianças desassistidas a partir dos anos 30, com a crise financeira
mundial. Nos anos 50, com o desenvolvimento econômico, registra-se a redução do número
de crianças e adolescentes vitimizados. Depois temos, nos anos 70 e 80, o fenômeno dos
meninos e meninas de rua e a luta pela redemocratização do país.
Nos anos 90, temos o surgimento da Lei 8.069/90 (E.C.A.) e posteriormente a Lei
Orgânica da Assistência Social (LOAS) Lei no 9.720 de 30/11/1998 e a implantação de uma
política para cada Estado e em cada município, assumindo diferentes características de
acordo com a conjuntura em que ela se opera.
Nesta dissertação, tratamos da política de atendimento ou garantia de direitos da
criança e do adolescente na realidade alagoana e das formas como se dá o atendimento,
além da necessidade de compreendermos a confusão de linguagem do adulto para com as
crianças e adolescentes nesse processo de horror do abuso sexual. Juntamente com o resto
do mundo, a sociedade brasileira e alagoana começam a despertar para a degradante
condição de violência e exploração sexual vivenciada por grande parte de nossas crianças e
adolescentes.
Em nosso estudo, constatamos que as estatísticas são pouco confiáveis, não sendo
possível precisar o quantitativo da população infanto-juvenil, vítima de violência e
exploração sexual, seja no mundo, no Brasil ou em Alagoas. Daí, o porquê de ser
necessário um maior investimento em pesquisas nessa área para que se possa
instrumentalizar a sociedade para o combate à violação dos direitos. As pesquisas são
incipientes e têm dado maior ênfase à questão do empoderamento de crianças e
adolescentes através do acesso à educação como um meio de melhorar sua condição através
do ensino fundamental pela informação através dos meios de comunicação, pelo estímulo a

28
professores e pelo reordenamento de comportamentos. Segundo depoimento de uma
sobrevivente de violência doméstica e abuso sexual:
Se houvesse menos preconceito quando às vítimas, sem dúvida elas não se
sentiriam tão acusadas por algo que não fizeram. A difamação é muito grande,
principalmente por parte daqueles que ganham ou dinheiro ou prestígio às custas
da exploração do sofrimento das vítimas.
Conheço tudo isso porque sou uma sobrevivente de um tipo caso de violência
sexual feito por meu próprio pai e experimentei muito sofrimento ao ver esse tipo
de situação retratada para o mundo inteiro. Pessoas que sofrem estes tipos de
violência deveriam receber mais proteção. (ANDRADE, 1998, p.116)

Na obra Inveja e Gratidão e outros trabalhos, Melaine Klein nos apresenta um
universo psíquico a partir da análise de crianças e adultos onde as fantasias têm caráter
perseguidor com ataques destrutivos. Portanto, as duas forças que compõem o
inconsciente são: a pulsão de vida e a pulsão de morte, sendo necessária a compreensão
dessas duas forças no interior dos sujeitos e o domínio de cada uma nas emoções da vida
cotidiana. Compreender essa correlação de forças é vital na forma de pensar as feridas e
como tratá-las a partir da arte de cuidar, curar e pensar emancipadamente das figuras
parentais e dos mestres.
Entender como são construídos os monstros em nossa sociedade é ponto
fundamental para a compreensão de como se dá o processo de perversão dos sujeitos
socioculturais. Quem é o monstro ou quem se torna monstro para a sociedade, para
cultura é aquele que perverte a ordem, que não cumpre regras e normas de convivência
em seu próprio grupo social.
Segundo Coehn (2000), “monstrum é, etimologicamente “aquele que revela”,
“aquele que adverte”, um glifo em busca do hierofante. Como uma letra na página, o
monstro significa algo diferente dele: é sempre um deslocamento; ele habita, sempre, o
intervalo entre o momento da convulsão que o criou e o momento no qual ele é recebido –
para nascer outra vez”.
No mundo globalizado no século XXI, a criação do monstro é feita nos diversos
espaços socioculturais e econômicos, mas também nos espaços do privado, no interior das
famílias. Assim nossa pesquisa visa mostrar que não existem fronteiras para a prática da
perversão sexual; ela pode acontecer, e efetivamente acontece, no âmbito familiar que,
teoricamente, seria o lugar mais seguro para o desenvolvimento psico-afetivo da criança e

29
do adolescente. Isso também nos leva à necessidade de desmistificar esse espaço, tratado
como sagrado e seguro, que é o espaço da família, mostrando que não há pais e mães, tios e
tias, irmãos e irmãs, avós e parentes naturalmente protetores e livres de concepções eróticas
que podem ser investidas contra crianças e o adolescente em sua própria família.
Historicamente a sociedade tem visto mudanças na percepção do comportamento
sexual. A partir dos anos 60, com o Movimento das Feministas e a contra-cultura, muitos
conceitos e tabus foram superados na educação familiar. Os fenômenos da violência sexual
contra crianças e adolescentes, a partir dos fatos registrados, apresentam a seguinte
tipologia: abuso sexual intrafamiliar ou abuso sexual extrafamiliar, nas diversas formas em
que se pode expressar esse abuso na vida de uma criança ou adolescente. Necessitamos
ainda entender os pilares explicativos da violência sexual dentro e fora de casa, visto que
estão vinculados aos aspectos socioculturais que são: o incesto e a pedofilia.
A violência sexual consiste não só em uma violação à liberdade sexual do outro,
mas também numa violação aos direitos humanos de crianças e adolescentes. Esse conjunto
de violações perpetradas contra crianças e adolescentes não pode e não deve ser
considerado no cotidiano como algo banal, comum, mas sim devemos ter uma postura de
indignação frente à violência que se abate cotidianamente no silêncio dos lares, instituições,
consultórios médicos, igrejas etc.
Essa é uma problemática tão antiga quanto a própria humanidade; é permeada de
contradições e necessita de um estudo sobre a lógica da perversão que orienta práticas de
abuso sexual contra crianças e adolescentes, presentes nos mais variados segmentos sociais.
Por conta da atualidade do tema, os estudos teóricos sobre o assunto são ainda
incipientes. Só agora começa a se formar uma visão teórica sobre o assunto. No debate
teórico em nível nacional destacamos as contribuições vindas do LACRI – Laboratório de
Estudos da Infância da USP, coordenados por Azevedo e Guerra (1997) na área de
violência doméstica onde está em constante produção de conhecimentos sobre o fenômeno
da violência.
O modelo multicausal é muito usado nas explicações do fenômeno da violência
doméstica e sexual por englobar diversos fatores na explicação do contexto sócio-familiar e
estar vinculado a pesquisas de abordagem sistêmica em que cada processo tem correlação
com o todo. “Trata-se de um modelo gerado a partir de pesquisas ancoradas na Teoria

30
Sistêmica e especialmente tributário dos trabalhos de Bronfenbrenner (1979), Belsky e
Ochotorena ( Azevedo; Guerra, 1997 p.42-3).
Apresentado como um problema social, tendo como espaço privilegiado a família, o
chamado “crime entre quatro paredes” deve ser tratado com a utilização do modelo teórico
multicausal para explicar os diversos fatores precipitantes da violência. Segundo dados do
UNICEF (2000) existe atualmente a probabilidade de 20% das meninas brasileiras entre 10
a 15 anos serem abusadas sexualmente e aliciadas para a prática do turismo sexual.
Faleiros (2001) coordenador do Centro de Referência, Estudos e Ações sobre a
Criança e o Adolescente – CECRIA, afirma que existem vários estudos e pesquisas que se
utilizam de pontos ou dimensões que, interligadas, perpassam o conhecimento do fenômeno
da violência doméstica. Dentre eles destacam-se: o segredo familiar, a vitimização de
crianças e adolescentes, a reincidência dos casos de violência, a presença da violência em
todas as classes sociais, a impunidade do agressor, a fuga de casa e a necessidade de terapia
e acompanhamento da família.
Essas questões estão presentes em trabalhos, estudos, artigos e pesquisa, noticiários
da imprensa e reportagens que muito têm contribuído no sentido de dar maior visibilidade à
questão da violência, deslocando-a do espaço privado e trazendo-a para o espaço público de
mobilização social a partir dos anos 90, passando a ser focalizada como um problema social
e perdendo assim as características de segredo familiar que lhe era conferido.
Nessa abordagem do enfrentamento do fenômeno da violência, faz-se necessário um
entrelaçamento dos saberes acumulados, contribuindo para que a escola ajude crianças e
adolescentes que sofrem ou sofreram violência sexual, num desejo de contribuir para
construir, no dia-a-dia, uma cultura de cidadania que estimule a sexualidade saudável de
crianças e adolescentes e que articule a vida no cenário familiar à vida no cenário da escola
como espaço democrático na construção do saber.
Há, portanto, a necessidade de fazermos um breve balanço da pesquisa sobre
violência escolar no Brasil nos anos 80 e 90 final do século XX. Os focos principais de
pesquisas nas duas últimas décadas privilegiam uma análise voltada, sobretudo para o que
ocorre nos centros urbanos e às questões relativas à democratização nas escolas.
Marcada pelo contexto de lutas sociais e redemocratização do Estado brasileiro, a
discussão da violência da escola esteve indissociavelmente vinculada à questão

31
democrática. De certo modo, tratava-se de buscar um modelo mais democrático de gestão
dos estabelecimentos, incorporando alunos, pais e demais usuários na tomada de decisões.
Buscava-se uma instituição mais aberta, menos autoritária em suas práticas e propiciadora
de melhores condições de permanência dos alunos mais pobres no sistema formal de
ensino.
Nos anos 80, apenas 02 pesquisadores vinculados à pós-graduação em Educação
abordaram o tema violência, sendo uma pesquisa de mestrado e outra de doutorado
(GUIMARÃES, 1984; 1990); que estudou as escolas públicas da cidade de Campinas,
tendo como foco a questão da segurança através de diagnóstico qualitativo.
Nos anos 90, as pesquisas assumem um caráter descritivo sobre a violência escolar,
com a utilização surveys em que se abordam jovens moradores de capitais, onde suas
relações com a violência são examinadas. Registram-se na área da Educação de caráter
universitário, os trabalhos de Candau (1990) num estudo de representações sociais em que
se examinam as relações de violência que ocorrem nos bairros periféricos e favelas de
algumas áreas urbanas, com a atenção voltada para regiões de tráfico e de domínio do crime
organizado.
Todos esses trabalhos na área de educação e violência abordam a questão da
violência escolar no seu caráter estrutural e não consideram os problemas do contextosocial familiar e os reflexos na comunidade escolar.
Esses trabalhos trazem questões importantes para a compreensão das relações entre
a violência e escola, apontando, principalmente, o aumento da criminalidade e a
insegurança que ameaça os alunos, além da deterioração do clima escolar.
Cárdia (1997) vai além dos efeitos da violência escolar sobre a vida da escola,
explicitando outras práticas violentas, sobretudo aquelas que ocorrem no interior das
famílias, que passam a ser consideradas como algo natural, ou seja, desenvolvem o ciclo da
violência doméstica de forma banalizada no cotidiano dos sujeitos.
Uma obra clássica da educação, necessária no sentido de entendimento e superação
das relações entre dominado e dominador é o livro Pedagogia do Oprimido, no qual Paulo
Freire trata do seu método de alfabetização.“E aí está a grande tarefa humanista e histórica
dos oprimidos – libertar-se a si e aos opressores. Estes, que oprimem, exploram e

32
violentam, em razão de seu poder, não podem ter, neste poder, a força de libertação dos
oprimidos nem de si mesmos”.(FREIRE, 1970).
Com a proposta dos Parâmetros Curriculares Nacionais houve a inclusão do tema
educação sexual de forma transversal nas disciplinas escolares. Porém muitos desafios
estão postos na aprendizagem das turmas de 1ª a 4ª séries, especialmente nas escolas
públicas nas quais se tem pouco ou quase nenhum subsídio para a discussão e o
acompanhamento dos alunos.
São muitos os desafios à prática do profissional que deseja atender às demandas,
não apenas para transmitir conhecimentos a crianças e adolescentes, mas procurar encontrar
caminhos nos quais as respostas aos questionamentos feitos pelos alunos sejam claras,
didáticas e interessantes. Não considerando o aluno “uma tábula rasa” onde será impresso o
conhecimento, mas uma oportunidade ao diálogo em que os conteúdos não sejam um fim
em si mesmos, mas um meio para desenvolver competências, fazendo com que o espaço da
sala de aula seja um local de reflexão e de situações de aprendizagem.
A questão da violência doméstica e sexual é tratada no conteúdo interdisciplinar nas
turmas de 1ª a 4ª séries do ensino fundamental. Paralelamente ao cenário escolar existe um
cenário sócio-familiar onde a violência perpassa os espaços de forma livre através das
práticas cotidianas. Esse conhecer, esse entender a correlação de forças e a forma como se
dá a reprodução das diversas expressões de violência foi o desafio que num primeiro
momento se colocou ao desenvolvimento deste trabalho.
Outro ponto abordado é a relação Educação e Ética no ensino. Com o advento de
um mundo pós-moderno, as normas e as regras que foram projetadas ao longo do espaço e
do tempo a fim de garantir um tipo de convivência não respondem ao contexto atual. Os
códigos fixos de uma sociedade tradicional não respondem às necessidades das pessoas em
um mundo globalizado e informatizado.
Procuramos questionar a relação professor-aluno que vivem num mundo planetário
em sucessivas crises, mas também cada um em seus pequenos mundos com a possibilidade
de encontros a partir de uma sala de aula, numa determinada escola, em uma cidade,
morando em um bairro, recebendo influências da mídia e com condições de acesso ao
computador. Nesse contexto, a tarefa de educar tem a sua ampliação. Começa na família
desde os primeiros anos de vida e se estende ao ambiente escolar.

33
Atualmente, enfrenta-se o desafio de orientar crianças e adolescentes sobre os sites
com material erótico infantil na Internet. O Brasil é apontado em quarto lugar entre os
países que hospedam sites de pedofilia, perdendo para a Rússia, Coréia do Sul e Estados
Unidos.
Reportamo-nos ao estudo dos pressupostos teórico-metodológicos sobre o
fenômeno da violência doméstica e sexual contra crianças e adolescentes, devido esta ser
uma temática que envolve aspectos familiares, educacionais, culturais, econômicos,
políticos e sociais. Na atualidade, esta é uma polêmica relevante e representa apenas a
ponta do Iceberg.
Se a vocação ontológica do homem é ser sujeito e não objeto, só poderá desenvolver
essa vocação na medida em que, refletindo sobre suas condições espaço-temporais,
introduzir-se nelas de maneira crítica. Quanto mais for levado a refletir sobre sua
situacionalidade, sobre seu enraizamento espaço-temporal, mais “emergirá” dela
conscientemente, “carregado” de compromisso com a sua realidade, da qual, porque é
sujeito, não deve ser simples espectador, mas deve intervir cada vez mais (FREIRE, apud
GADOTTI ; MARTIM, 1979).

34
CAPÍTULO II
EDUCAÇÃO, VIOLÊNCIA E ÉTICA: FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS
PARA UMA ABORDAGEM INTERDISCIPLINAR

Neste capítulo, tratamos da interdisciplinaridade e trazemos para a reflexão os seus
fundamentos epistemológicos. A interdisciplinaridade possibilita um encontro que pode
ocorrer entre seres capazes de conhecimento. Com esses seres, as disciplinas se relacionam
e se comunicam. É nesse encontro do saber, que envolve educação, violência e ética que se
formam as interfaces da realidade psicossocial, econômica, política, educacional e cultural
e que se efetiva o processo de construção de determinada práxis educacional.
Ao contextualizar a educação e repensar a questão das disciplinas nos currículos
escolares na década de 80, no Brasil, precisamos registrar a luta pela redemocratização. A
gestão democrática da escola brasileira tem como lastro, uma sociedade em que o modelo
de produção é atravessado pelo processo de globalização e de reestruturação produtiva.
Neste espaço coloca-se a interdisciplinaridade, para se contrapor a uma visão positivista
que apresenta as disciplinas como corpos imutáveis de conhecimento e não como frutos de
uma determinada construção histórica. A partir dos anos 80 exige-se a modificação do
projeto pedagógico da educação, o que é apoiado nas lutas dos movimentos sociais no
Brasil.
Neste trabalho, vivenciamos o processo de compreensão de uma teoria crítica sobre
as questões e os fatores ligados à infância, à família e à violência. Para tanto, utilizamos o
materialismo histórico, por reconhecer que o sujeito do conhecer e do agir humano é
coletivo, e por tratar, de forma indissociável a relação teoria e prática. Julgamos ser isto
essencial para compreender a formação do sujeito e da sua identidade, o que determinará a
sua ação. Entendemos esta formação como diretamente relacionada à história e à ideologia,
ou seja, à formação do ser social. Dessa forma, cada sujeito possui seus juízos de realidade
e de valor na construção da identidade, numa relação sujeito-objeto, tendo a cultura e a
história como centrais no entendimento dos diversos tipos de realidade sócio-cultural.
Buscamos entender o contexto, o texto e sua conjuntura e isso nos possibilita
entender o processo social, assim como a teoria crítica, enquanto modelo operativo útil para
guiar a investigação do fenômeno, das causas e conseqüências da violência doméstica

35
contra crianças e adolescentes. Procuramos conhecer os fundamentos de uma análise que
leva em conta a questão do poder exercido em um contexto em que as práticas do abuso
sexual doméstico acontecem nas fronteiras dos limites entre adultos e crianças.
Ao refletirmos sobre a questão da violência contra crianças e adolescentes buscamos
compreender esse fenômeno a partir da visão das vítimas como pólo mais fraco. Queremos
também entender o agressor (estrutura perversa) como o pólo adulto numa compreensão
jurídica e como este produz atos que provocam danos, causam constrangimento a crianças e
adolescentes e os atingem em sua integridade física, psíquica e moral. O agressor também
detém informações valiosas que podem ajudar na prevenção das vítimas e na superação do
trauma, ao explicitar a motivação da agressão. Seu histórico de vida precisa ser conhecido
para que ele possa ser tratado.
Neste trabalho, não pretendemos justificar como natural um ato de violência.
Queremos entender os caminhos que uma estrutura perversa toma para provocar a dor e o
horror em suas vítimas e queremos instrumentalizar crianças e adolescentes com atitudes
preventivas no seu cotidiano, considerando o espaço familiar e social onde efetivamente
ocorre o abuso. O ato de violência anula o sujeito de forma degradante, impedindo-o de
qualquer ação em decorrência disso. O sujeito fica radicalmente impedido de ser o agente
de sua própria construção, porque a violência suprime, em tese, um dos atores como sujeito.

2.1 – Ética e Educação
Quando tudo parece perder o sentido, a ética comparece para nos levar além do
imediato e fazer vislumbrar o nosso poder de organização, a nossa capacidade criativa e de
interferência política diante das incertezas do tempo presente em que relações sociais e
econômicas adquirem novas configurações. O contexto sócio-histórico que estamos
vivendo, com as políticas sociais em desmonte e a consolidação do projeto neoliberal
representa a velha proposta do liberalismo, porém com roupagem renovada, em que o
mercado financeiro é a lei máxima para as satisfações individuais e define os limites para a
atuação do Estado como gestor.
Pensar eticamente nos remete a entender os fundamentos sociais e históricos do
agir humano. Só o homem age como ser social, com consciência e liberdade em seus atos.
A ética explicita determinada concepção de homem e, em determinada perspectiva, que dá

36
a visão total deste homem como ser social, histórico e criador. A moral explicita conceitos
escolhidos e aceitos, em seu cotidiano, por sujeitos individuais, marcados pela
contraditoriedade e aceitos na forma de valores e princípios de uma determinada classe
social. Podemos assim, apropriando-nos da produção de Barroco (2000), definir a moral
como prática dos indivíduos em sua singularidade e a Ética como reflexão teórica e ação
livre voltada ao ser humano genérico.
A ética está presente em toda forma de práxis. Entendemos práxis como atividade
prática, consciente, capaz de re (criar) necessidades e capacidades materiais e espirituais,
formando um produto concreto. Para criar esse produto o homem estabelece determinações,
mediações para chegar ao produto final através do trabalho. As profissões representam o
movimento de expressões particulares da vida cotidiana em que se desenvolvem os projetos
sociais e as tendências éticas. Na educação, a ética busca fundamentos que se encontram
desde os gregos com a reflexão sobre a “virtude”, até o momento atual nos PCN’s, com a
inclusão de questões sociais no currículo escolar em forma de princípios norteadores de
justiça e a defesa de valores como a igualdade e a eqüidade. Discutir ética na sala de aula
nos remete a entender as duas situações propostas por Piaget:2
1) Heteronomia: a criança aprende regras sociais de um modelo já existente;
2) Autonomia: quando a pessoa submete as regras ao crivo da inteligência
antes de aceitá-las.
Essas situações se expressam através de princípios, na vida familiar, onde pais ou
responsáveis orientam sobre comportamentos que são transmitidos de geração para
geração, no dia-a-dia, levando à aceitação ou à rejeição de regras e ao respeito mútuo
através da educação doméstica.
O espaço escolar retoma princípios e valores aprendidos na família e propõe a
construção de uma cidadania que, por vezes, se limita a uma proposta formal que existe
enquanto lei mas não é aplicada na realidade, pois a ética de construção do ser social é um
processo que envolve outros elementos para além do adestramento e da disciplina.
Num mundo de economia globalizada, transformado em aldeia global temos que
compreender o processo de negociação entre as nações; cada povo com suas tradições,
cultura local, porém a cada dia que passa temos conflitos, contradições sociais e exclusão
2

Citado por MURTA, Andréa. Nova Escola, 2006.

37
entre os países, países ricos, e os países pobres, as fronteiras do que é ético nas ciências
cada dia mais se complicam com os estudos da genética e tantos outros conhecimentos
polêmicos que colocam em xeque os princípios da sociedade atual do que é ético e do que é
legal. Essa crise de paradigmas, segundo Capra (1983, p.19); pode ser entendida:
Como uma crise complexa, multidimensional, cujas facetas afetam todos os
aspectos de nossa vida – a saúde e o modo de vida, a qualidade do meio ambiente
e das relações sociais, da economia, tecnologia e política. É uma crise de
dimensões intelectuais, morais e espirituais; uma crise de escala e premência sem
precedentes em toda a história da humanidade.

A escola, na sociedade moderna, dissemina um conhecimento que produz a
educação do homem burguês e se coloca em oposição ao pensamento pedagógico feudal.
Numa relação conflituosa, o homem burguês, do renascimento até o século XVIII, procura
explicar a sua realidade a partir dos ideários da revolução burguesa.
A relação entre a razão e a fé passa a justificar um conjunto de princípios para que
se construa a base teórica de uma nova corrente doutrinal no interior da igreja, em plena
Idade Média, o que passou a ser conhecido como tomismo, influenciando diretamente as
bases filosóficas de diversas profissões. A repercussão histórica do tomismo sobre a
questão do conhecimento no Brasil acontece através da Companhia de Jesus, cujo papel foi
decisivo na educação na vida brasileira.
A educação jesuítica no Brasil, conhecida como Pedagogia do Amor Correcional
(séculos XVI – XVIII), destina-se a catequizar a população indígena. Para os jesuítas a
educação tinha um gosto de disciplina e sangue. Assim dizia Anchieta: “como um cirurgião
que dá um botão de fogo ao seu filho ou lhe corta uma mão que entra herpes, o qual ainda
que pareça crueldade não é se não misericórdia e amor, pois aquela ferida lhe sara o corpo
todo” (ANCHIETA, 1564, p.504).
Temos, portanto, registrado na história da educação brasileira o forte uso de castigos
corporais, ou seja, o uso da disciplina física, além da disciplina moral, para combater os
costumes pecaminosos dos índios como a poligamia, a antropofagia e o paganismo.
Segundo Munanga (1996), a nossa identidade nacional foi constituída por um
verdadeiro mosaico cultural e lingüístico, a partir do século XVI, com a chegada dos
colonizadores portugueses. Com a independência política do Brasil, em 1822, no ano
seguinte instalou-se a Assembléia Constituinte e Legislativa, visando organizar todo o
sistema de ensino através de um projeto que procurava definir um tratado em educação.

38
Esse projeto não foi aprovado devido à dissolução da Assembléia Constituinte. Logo após,
D. Pedro I, aprovou em 1824 a primeira Constituição do Império do Brasil, em que
afirmava, no Inciso 32 do último artigo (179), do último título (VIII), que “a instrução
primária é gratuita a todos os cidadãos”. É necessário registrar que escravos e índios não
eram considerados pela legislação em vigor como cidadãos.
O direito à Educação só é efetivamente garantido e executado com a Constituição de
1988. Nas demais constituições, de 1823 a 1988, existia o direito garantido em lei, porém
direito na forma subjetiva, portanto ligado ao direito civil e não como uma conquista social
(direito social). Assim, os cidadãos deveriam pleitear tal direito e por isso nem todos
tiveram acesso à escola. Enquanto isso, o mundo se transformava e também no Brasil
registraram-se importantes transformações. Marx, em carta a Engels, datada de 08 de
outubro de 1858, dizia que:
a verdadeira missão da sociedade burguesa é criar o mercado mundial, pelo
menos em suas grandes linhas, assim como uma produção condicionada pelo
mercado mundial. Como a terra é redonda, essa missão parece acabada com a
colonização da Califórnia e da Austrália, assim com a abertura do Japão e da
China. Para nós, a questão difícil é esta: sobre o continente europeu, a revolução
é iminente e ela toma caráter socialista, mas não será ela abafada nesse pequeno
canto, já que, sobre um terreno muito mais vasto, o movimento da sociedade,
burguesa é ainda ascendente?”(MARX & ENGELS, 1973, p.15).

Para o nascente capitalismo comercial superar as estruturas dos feudos, não apenas
pela guerra, mas pela ascendência dos jovens nobres que agora entendiam que ler e
escrever não eram apenas atributos das mulheres.
Com o comércio e as trocas, os pequenos burgos (cidades) começam a se organizar
fragilizando o sistema de relações entre vassalos e senhores da sociedade feudal. A
sociedade passa a produzir novos paradigmas de explicação do mundo, ou seja, do modelo
geocêntrico para o modelo heliocêntrico, o que se explica em produções como as de Francis
Bacon (1561 – 1626) e René Descartes (1596-1650).
No processo de construção da ciência, desenvolve-se o pensamento de Marx
fundamentalmente como fruto do mundo conturbado do Capitalismo do século XIX. A
teoria de Marx é crítica diante da filosofia, do mundo material e diante dela própria,

39
permanentemente nutrindo-se das mudanças ocorridas no mundo material, concreto, que
alimenta as idéias, a filosofia e a ética.
Para Marx, o Estado representa os interesses da classe que está no poder,
independentemente da região ou local em que vá exercer a dominação. Assim, as forças
produtivas se encontram no conjunto da sociedade burguesa, sendo o Estado constituído e
constituinte das relações de dependência, alienação e antagonismo que estão na essência
das relações capitalistas de produção.
Ao estudar o poder político, Marx se utiliza das categorias de classe e frações de
3

classe . Nesse momento do pensamento e da constituição do real, a luta entre os partidos se
revela como luta de classes. Marx se dedica ao estudo da sociedade francesa, à
compreensão do Estado capitalista de uma forma mais ampla.
Ao longo da história da formação da sociedade capitalista, o homem vivenciou
modos de produção que consolidaram o poder político do Estado. A revolução burguesa na
França, na Inglaterra e na Alemanha apresentou especificidades em cada um desses países,
pois o capital tem um caráter histórico e universal.
Marx analisa as tendências do capitalismo e o processo de internacionalização das
relações capitalistas de produção. Ao contextualizar o modo de produção capitalista,
registra como o curso de sua internacionalização requer a colocação de homens livres
juridicamente para que possam vender sua mão-de-obra, gerando a mais-valia.
Com a universalização do mercado mundial, os Estados-nação se organizam em
blocos no século XX. Pretende-se o desenvolvimento e busca-se a manutenção de um
Estado forte, preocupado com bem-estar e seguridade. Porém, na década de 1970, os
governos da OCDE – Organização para o Comércio e Desenvolvimento – concluem que
aplicar ações de bem-estar levou estes países a crises econômicas. Na Inglaterra, inicia-se
um movimento com Margareth Thatcher que colocou em prática o programa neoliberal em
primeira mão.
Na realidade brasileira, o projeto neoliberal teve início com a eleição do Presidente
Fernando Collor de Mello (1989), após um longo período de vigência do Estado autoritário.
3

Marx em o 18 Brumário distingue as seguintes classes; burguesia financeira, burguesia industrial, burguesia
comercial, pequena burguesia, classe camponesa, classe proletária e o lúmpen – proletariado.

40
Deposto, Fernando Collor foi substituído pelo vice-presidente Itamar Franco, cujo governo
foi marcado pela alta inflação e pelas elevadas taxas de juros.
O governo seguinte, de Fernando Henrique Cardoso, foi responsável por quebrar as
resistências dos movimentos sindicais, desarticular os movimento populares e sociais, com
a perda da proposta do Partido dos Trabalhadores. Nesse período, o projeto neoliberal
conseguiu legitimação por via democrática.
No Brasil, a lógica neoliberal se fundamenta, desde o governo Fernando Henrique
Cardoso (1994 a 2002) nos princípios weberianos, o que significa a racionalização da
sociedade moderna. Esse governo realizou reformas, reprogramou os gastos com a
educação, fundamentado em propostas de adequação do governo brasileiro ao Relatório
para o século XXI, financiado pelo Banco Mundial.
O projeto educativo do Governo Fernando Henrique Cardoso encontra compreensão
e coerência lógica quando articulado com o projeto de ajuste da sociedade brasileira às
demandas do grande capital em que as demandas da sociedade organizada são substituídas
por medidas produzidas por especialistas, tecnocratas e técnicos que definem as políticas de
cima para baixo e de acordo com os princípios do ajuste neoliberal. Toda a lógica do
Estado brasileiro de minimização dos direitos sociais conquistados (saúde, educação e
assistência social) está ligada à proposta da redução do papel do Estado no âmbito do
atendimento às questões sociais.
A educação serve, na perspectiva do capital, ao ajuste da estruturação produtiva, às
mudanças organizacionais, às bases técnico-científicas que interessam à nova divisão
internacional do trabalho. Através do MEC, o governo de Fernando Henrique adotou o
pensamento pedagógico empresarial e as diretrizes dos organismos e das agências
internacionais e regionais, dominantemente a serviço desse pensamento como diretriz e
concepção educacional do Estado.
Observando a lógica weberiana, capital privado é investido somente quando se
prevê lucro. A compreensão do sujeito proposta por Weber é transposta para o
entendimento do ambiente escolar e se efetiva com professores e professoras como
mediadores que vão representar o discurso competente e burocrático da escola. O discurso
competente é aquele que apresenta a educação como uma proposta hegemônica, dentro da

41
lógica do neoliberalismo, de forma que a escola repassa toda essa ideologia em todos os
níveis de ensino.
Conforme destaca Max Weber (2005), embora todos (as) sejamos atores
intencionais, o raio de alcance de nossas ações escapa a todo momento às intenções e
finalidades que as induziram, ou seja, na prática é muito mais coerente não se envolver em
muitas questões, principalmente em temáticas que são tabus para a sociedade.
A escola é, em decorrência disso, concebida enquanto espaço neutro por parte
dos(as) professores(as), numa ação meramente burocrática, cujo controle é exercido
através de cadernetas, anotações diárias de conteúdos ministrados em sala de aula; uma
prática tecida dentro dos princípios de uma neutralidade axiológica, em que o professor
representa um tipo ideal, utilizando-se de argumentos, sem nenhuma preocupação com a
concepção de juízo de valor, como mero repassador do conhecimento, numa visão
doméstica dos princípios weberianos, eticamente indiferente à realidade social.
Max Weber elaborou um conhecimento capaz de dar ao capitalismo, uma suposta
organização a partir dos princípios burocráticos, em que existem os cargos, funções
hierarquicamente pré-determinados, ou seja, é a racionalização em uma sociedade moderna.
Para Weber, cada um vê o que tem no coração, dando, assim, importância ao
observador. O conhecimento traz idéias de valor que são subjetivas, porém o grau de
significação para cada pessoa se apresenta numa ordem diferente, ordem essa que vai variar
historicamente de acordo com o caráter da cultura e do pensamento que domina os homens.
As bases da dominação, para Weber, são três e se entrelaçam na relação entre
dominantes e dominados. São elas: dominação legal; dominação carismática e dominação
tradicional. A primeira é a dominação legal em virtude de estatuto. Seu tipo mais puro é a
dominação burocrática. O dever de obediência está graduado numa hierarquia de cargos,
com subordinação dos inferiores aos superiores e dispõe de um direito de queixa
regulamentado. A base do disciplinamento técnico é a disciplina do serviço.
A segunda forma é a dominação carismática que é exercida em virtude da devoção
afetiva à pessoa do “senhor” e aos seus dotes sobrenaturais (carisma) e particularmente a
faculdades mágicas, revelações ou heroísmo, poder intelectual ou de oratória. Seus tipos
mais puros são a dominação do profeta, do herói guerreiro e do grande demagogo. Quem
manda é o líder e quem obedece é o “apóstolo”.

42
O terceiro tipo de dominação legítima é a tradicional, em virtude da crença na
santidade das ordenações e dos poderes senhoriais. Seu tipo mais puro é a dominação
patriarcal. A associação dominante é de caráter comunitário. Trata-se do tipo de relação em
que quem ordena é o “senhor” e os que obedecem são os “súditos”, enquanto o quadro
administrativo é formado por “servidores”.
Para Saffiotti (2004, p. 74) a mulher, ou por síndrome do pequeno poder ou por
delegação do macho, acaba exercendo, não raro a tirania contra crianças, último elo da
cadeia de assimetrias de poder. Assim, o gênero, a família e o território domiciliar contêm
hierarquias, nas quais os homens figuram como dominadores-exploradores e as crianças
como elementos mais dominados-explorados. Desta forma, no contexto sócio-familiar não
reina a harmonia, mas sim espaços de lutas de poder, caindo por terra a idéia de que a
família é lugar seguro.
Existem diversas formas de manifestação da violência: desde a estrutural, que se
caracteriza pelo destaque e atuação das classes, grupos ou nações econômica ou
politicamente dominantes; que se utilizam de leis e instituições para manter sua situação
privilegiada, no mundo do mercado econômico, até a violência doméstica que representa a
face oculta da violência urbana.
A violência estrutural refere-se a condições extremamente adversas de vida, que
geram uma imensa população que vive na miséria, com fome, habitação precária e
violência na sociedade em geral.
Diante de um ambiente de dominação, fica difícil romper os pactos de silêncio
construídos entre as vítimas e os agressores, em que a ação transgressora é protegida pelo
segredo e as vítimas são impedidas de verbalizar os fatos. Com isso, registra-se uma
confusão de linguagens (FERENCZI, 1992), havendo situações nas quais a criança busca o
apoio, a ternura e encontra um adulto que converte essa linguagem em sexualidade genital.
A ação do Estado no combate efetivo a esse tipo de violação é confusa, pois a
sociedade estabelece a discussão sobre o consentimento da criança ou do adolescente,
especialmente se existem práticas de remuneração, ou vantagem social ou pessoal.
A família é a maior violadora dos direitos humanos das crianças e adolescentes. Os
registros nos Conselhos Tutelares, nos últimos cinco anos, apontam pai e mãe como
principais agressores. As mães lideram o ranking com 94 mil reclamações que equivalem a

43
um percentual de 26.2%, seguidas pelos pais, com 86 mil reclamações que equivalem a
24%4. As unidades escolares também são violadoras dos direitos, sendo as denúncias
ligadas a reclamações contra estabelecimentos de ensino um total de 12.6 mil reclamações e
o motivo da denúncia o impedimento do acesso ao sistema escolar.
Existem dificuldades que impedem efetivamente o Estado de se colocar no combate
à violência sexual/doméstica praticada contra crianças e adolescentes. Essas dificuldades
estão ligadas à cultura e à educação, deixando o fenômeno invisível para a sociedade.
As questões de gênero, geração e etnia definem a forma de educação e de repressão
sexual no contexto sociofamiliar, numa sociedade patriarcal que situa a criança abaixo da
relação de poder no contexto familiar.
Na família brasileira temos um modelo burguês predominante, com a valorização do
espaço privado e da estrutura patriarcal. É o tipo de família em que o pai-patrão exerce o
poder e a dominação é exercida, conforme a classificação de Weber, nos moldes
tradicionais, ou seja, a liderança associada está associada aos laços de consangüinidade.
O que estamos tentando explicar é o encontro com as questões relacionadas à
educação, ética e violência. Nesse encontro, temos as mais diversas posturas diante da
realidade concreta. Dentre essas posturas, destacamos s (as) educadores (as) cujas atitudes
bloqueiam

qualquer

entendimento

da

problemática

da

violência

por

medo,

desconhecimento ou até mesmo por não querer um envolvimento com a questão, alegando
uma suposta neutralidade ética diante de suas atribuições na comunidade escolar.
A postura neutra e a manutenção de uma certa distância da família é importante para
preservar o espaço vital da escola, mesmo que se possa supor a existência de uma série de
fatores que interferem no processo de aprendizagem de crianças e adolescentes.
A postura neutra e disciplinadora de um profissional da educação diante do
fenômeno da violência doméstica e sexual é a que alicerça o pacto do silêncio. Com
certeza, isso não irá ajudar à criança ou ao adolescente. Pelo contrário, estará reforçando,
fortalecendo a estrutura patriarcal, autoritária e centralizadora, em que o pai-patrão, senhor
e soberano detém o poder de vida ou de morte sobre seus (suas) filhos (as).
4

Esses dados foram coletados e analisados pela rede SIPIA (Sistema de Informação para a Infância e a
Adolescência) que é um banco de dados alimentado nacionalmente pelos Conselhos Tutelares, possibilitando
aos Conselhos de Direitos e demais órgãos públicos informações para a elaboração de políticas públicas.
Esses registros referem-se ao período de 1º de janeiro de 1999 até abril de 2005.

44
O patriarcalismo no Brasil é citado no primeiro livro de Jorge Amado (apud
MATA), intitulado O País do Carnaval, num momento crucial da ação: “Só me senti
brasileiro duas vezes. Uma, no carnaval, quando sambei na rua. Outra, quando surrei Julie,
depois que ela me traiu”. Ser brasileiro, para ele é equivalente a sambar na rua e adotar um
comportamento patriarcal, tipicamente grosseiro de surrar amantes francesas todas as vezes
que elas o traem.
O patriarcalismo em Alagoas é decorrente da dinâmica social e política – senhor de
engenho de cana-de-açúcar – que marca a história do estado. Diegues Junior (1989) referese a um fenômeno que ele denomina de ruralismo urbano e que é caracterizado pela
influência rural na vida da cidade. Elementos constitutivos da sociedade alagoana em
formação possibilitaram a criação, o desenvolvimento e a expansão das famílias do açúcar:
famílias nascidas nos engenhos. Para Holanda (apud VERÇOSA 1997, p. 50), a base dessa
organização constitui-se na família de estilo patriarcal “onde os vínculos biológicos e
afetivos que unem ao chefe os descendentes colaterais e afins, além da camuflagem e dos
agregados de toda sorte hão de preponderar sobre as demais considerações”. Essa estrutura,
que reforça os processos da cultura da dominação, através do medo e do terror é algo que
nos imobiliza, nos paralisa.
Apesar de o medo ter sua importância na nossa preservação ao longo da existência
humana, as nossas reações ao perigo e ao risco nos colocam em conexão direta com
significativos processos de institucionalização. O medo dos castigos, das sanções nos
imobiliza por muitas vezes e nos distancia por múltiplas razões de conhecer o novo, de
experienciar o perigo e de criar novas estratégias de sobrevivência. Isso nos é passado
através dos processos de educação doméstica e escolar. Aqui pode estar o ponto chave para
a explicação de alguns comportamentos e falas de professores, sendo o que os leva ao não
envolvimento em relação a casos de violações contra crianças e adolescentes.
Portanto, temos também aí uma explicação para esse fenômeno de neutralidade
aparente que reforça a dominação no espaço sócio-familiar, como lugar a ser preservado
dos ataques do mundo exterior. Os processos de violência que ocorrem no interior do
ambiente familiar materializam a face oculta da violência urbana que nos cerca e se
expressam no desequilíbrio do espaço doméstico. A violência, por vezes, é
institucionalizada, sendo efetivada pelo Estado quando propicia situações de desemprego

45
estrutural e outros fatores tais como ausência de políticas que assegurem o atendimento
relativo a educação, saúde e segurança na vida dos cidadãos.
Acreditamos que no processo de institucionalização da violência, a educação tem
um papel fundamental no processo ideopolítico individual e coletivo. Desse modo, o saber
é algo maior, que está proposto pela sociedade do conhecimento, levando-nos a vários
desafios, dentre eles, o ético. O conhecimento ético, igualitário para todos os cidadãos, não
é colocado em questão, já que o que importa para a maioria das escolas é apenas preparar o
estudante para o enfrentamento do mercado de trabalho.
Temos

visto,

como

conseqüência,

um

desenvolvimento

constante

dos

conhecimentos tecnológicos e das mudanças do mercado de trabalho para a
empregabilidade. Essa visão neoliberal do mercado é decisiva nos tempos atuais, e exige da
escola resultados mais condizentes em que o professor não é mais alguém que dá aula, mas
que sabe fazer o aluno aprender a apreender o seu contexto social. No caso da violência
doméstica e sexual, o profissional deve ser sensível à causa, tornando-se um defensor da
infância, preparando o seu olhar para ver – para além das aparências comportamentais,
sócio-econômicas e culturais – as diversas formas de como a questão pode ser abordada,
interrompendo o ciclo da violência e instrumentalizando a prática pedagógica de maneira a
ter uma ação preventiva e cidadã.
Na perspectiva de Paulo Freire, o compromisso do profissional com a sociedade em
que ele vive revela a própria resistência humana, só existe no engajamento com a realidade,
por cujas “águas” os homens verdadeiramente comprometidos ficam “molhados”,
ensopados. Somente assim o compromisso é verdadeiro. Ao experienciá-lo – num ato que
necessariamente é corajoso, decidido e consciente – os homens na perspectiva freiriana já
não se dizem neutros. A neutralidade – frente ao mundo, ao histórico, frente aos valores –
reflete apenas o medo que se tem de revelar o compromisso. Esse medo quase sempre
resulta de um “compromisso” consigo mesmo, com os seus interesses, ou com interesses
dos grupos aos quais se pertence. E como este não é um compromisso verdadeiro, a
neutralidade é impossível (FREIRE, 2003, p.19).
Na família e na escola, quem cuida das crianças? Quem trabalha com o ensino
infanto-juvenil? Para responder a esses questionamentos é preciso entender qual o papel
social da mulher diante das questões colocadas no mundo atual e entender como a questão

46
do gênero perpassa todo o contexto educativo. Essa compreensão é importante neste
trabalho pelo fato de havermos encontrado mulheres, na condição de professoras, no
universo da nossa pesquisa.
Sendo assim, afirmamos que o ideário da sociedade capitalista associado ao sistema
de dominação patriarcal são as amarras que impedem uma prática político-pedagógica
emancipatória de mulheres/professoras, portanto, responsáveis pela educação no ensino
fundamental. Isso revela toda uma estrutura de poder que fundamenta as relações sociais no
espaço doméstico e perpassa a sociedade em geral.
Entendemos gênero como uma construção social e histórica que ocorre envolvendo
o corpo do homem e da mulher em sua dimensão biológica, em que as relações de sujeição,
que deste encontro se definem, devem atentar para interpretações plurais nas mais diversas
culturas, classes sociais, religião, raça, idade, etc.
Assim, o que nos autoriza, enquanto mulheres/educadoras, a ensinar, o que ensinar,
como ensinar é de grande valor para o combate eficaz de todas as formas possíveis e
imaginárias de dominação que nos aprisionam, amordaçam e exigem de nós uma postura de
neutralidade.
Sabemos que este posicionamento favorece a alguém e a alguns, pois passamos a
omitir, a esconder no muro do silêncio os segredos que podem sufocar e até matar seres que
ainda não podem se defender de um poder que se apresenta como absoluto.
2.2 – Ética e violência
Abordamos nesta parte do trabalho a ética e a violência como elementos
fundamentais em uma sociedade regida pela lógica do capital, em que a violência cresce e
os princípios éticos não são compatíveis com a lógica da acumulação. A escola tem uma
relação histórica com a sociedade em que educandos(as) e educadores(as) necessitam de
processos educativos e em que o cotidiano dos alunos (as) permite abordar os problemas da
vida com um diálogo aberto.
O Estado tem o papel principal na organização da sociedade que se consolida
através das suas instituições tais como a família, escola, polícia, igrejas e mídia. Esse
controle se dá através do poder de disciplinar mentes e corpos na sociedade, pela ideologia,
que muitas vezes, adquire pouca visibilidade na busca do consenso. Esse assujeitamento
dos sujeitos sociais é imposto pelos padrões sociais de comportamento que, com a

47
sociedade industrial, impõe uma visão de mundo para os indivíduos através de normas
técnico-científicas, funcionais e utilitárias.
É necessário entender como a formação da consciência individual e coletiva
fundamentada na matriz dos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN´s – e como lidar
com esses temas na sala de aula em que a ética seja o eixo que articule todas as disciplinas
e a escola um espaço de construção do conhecimento. É necessário lembrar que a maioria
dos (das) alunos (as) convive com a violência nas ruas e em casa, com a facilidade das
drogas e em famílias em situação de vulnerabilidade ou ausentes. As inquietações éticas
devem atuar nos princípios educacionais, de forma que o desenvolvimento social
desarticule o currículo oculto no espaço escolar.
Entendemos que redimensionar a prática profissional implica diretamente na
proposição de novas estratégias e mediações vinculadas ao processo sócio-educativo e
cultural junto a crianças e adolescentes, considerando o contexto em que vivem com a
utilização de uma metodologia participativa que contribua para a construção de uma ética
cidadã. Os fenômenos ao serem observados nos dão um nível de complexidade bem maior
e essa percepção só poderá avançar na medida em que o conhecimento adquirir o caráter
interdisciplinar.
Parafraseando Morin (2003), os sete saberes necessários à educação do futuro não
têm nenhum programa educativo, escolar ou universitário. Aliás, não estão concentrados
em nenhum nível específico de ensino, mas abordam problemas específicos para cada um
desses níveis. Eles dizem respeito aos sete saberes da educação, completamente ignorados,
subestimados ou fragmentados nos programas educativos. Morin (2003, p.106), em seu
livro Os Sete Saberes necessários à Educação do Futuro, que é uma das fontes de
inspiração para os Parâmetros Curriculares Nacionais no Brasil, apresenta a antropo-ética,
propondo uma ética global, que só pode ser atingida e conquistada “com base na
consciência de que o humano é ao mesmo tempo indivíduo, parte da sociedade e parte da
espécie humana”. Um aspecto fundamental é que os valores éticos devem ser aprendidos
durante a realização das atividades em forma de projetos.
Por se tratar da conduta íntima e coletiva do ser humano, as diferenças de gênero,
etnia e classe social precisam ser vivenciadas e a dignidade humana é conquistada através
do desenvolvimento da ética solidária e da compreensão mútua. Segundo Morin, o

48
profissional para ser o agente dessa mudança de enfoque deve ser o(a) professor(a)
generalista dos primeiros anos do Ensino Fundamental, por ter uma visão mais ampla da
educação.
Conforme orientação dos PCN’s e de acordo com a Lei Federal nº 11.274/2006, a
questão da violência passa a ser abordada em conteúdos sobre ética e cidadania, em que os
princípios dos direitos e deveres de crianças e adolescentes passam a ser discutidos através
de atividades dirigidas e são tratados como valores para a vida.
Tratando a questão do conhecimento humano e sua forma disciplinar e
compartimentalizada, como ainda é vivenciado nas escolas e as conseqüências da crise do
conhecimento no século XX, concluímos que o conhecimento fundamentado nas
disciplinas não consegue reunir e organizar a complexidade humana dos saberes.
Muitas das dificuldades de aprendizagem de crianças e adolescentes na escola
acontecem porque não são consideradas as diferenças individuais e suas variáveis
determinantes. As dificuldades são observadas apenas sob uma visão científica, dividindo
os normais dos anormais, os aptos dos inaptos, confirmando uma ideologia de igualdade de
oportunidades para todos, o que não ocorre, gerando um exército de crianças e adolescentes
em situação de vulnerabilidade social. Quer seja pela omissão ou transgressão da família,
da sociedade e do Estado temos, neste caso, o fenômeno da violência nas suas mais
variadas formas. Conforme, Chauí (2000, p.160) a questão ética tem como centro o
problema da violência e os meios para evitá-la:
Diferentes formações sociais e culturais instituíram conjuntos de valores éticos
como padrões de conduta, de relações intersubjetivas e interpessoais, de
comportamentos sociais que pudessem garantir a integridade física e psíquica de
seus membros e a conservação do grupo social (Chauí, 2000, p.162).

A violência contemporânea ganhou aspectos polifônicos e multifacetados, o que
implica na quebra dos direitos fundamentais dos sujeitos individuais e coletivos, adquirindo
aspecto complexo. O espaço institucional escolar precisa ter uma estrutura capaz de
contribuir para a formação da criança e do adolescente, no sentido de torná-los capazes de
suportar suas próprias frustrações e necessidades.
Vivemos numa sociedade de classes, onde a democracia permite a ascensão social
condicionada por desigualdades sociais e desigualdades pessoais. Isso explica os diferentes
processos de aprendizagem e permite que se coloque a culpa nas crianças e em suas

49
famílias, quando não se consegue ascensão no processo de aprendizagem. Temos, por
conseqüência, teorias educacionais que afirmam essa limitação e defendem a igualdade e o
acesso à educação como oportunidade de todos.
Patto (1996), questiona as pesquisas que incorporam essas limitações em suas
concepções referentes à escola e ao seu papel social. Tais pesquisas confirmam junto aos
educadores a propriedade da visão preconceituosa sobre as crianças pobres e suas famílias,
impedindo-os, assim, de olhar para a escola e para a sociedade em que vivem com olhos
mais críticos.
Dizem para o oprimido que a deficiência é dele e lhe prometem uma igualdade
de oportunidades impossível através de programas de educação compensatória
que já nascem condenados ao fracasso quando partem do pressuposto de que
seus destinatários são menos aptos à aprendizagem escolar. (PATTO, 1996, p.
50).

A partir da visão de inadequação e do direito de oportunidades, criam-se
estereótipos quanto a gênero, etnia, classes sociais e geração. Dessa interpretação, derivam
as regras de conduta e de seleção, desconsiderando-se as diferenças culturais e o universo
vivido de crianças e adolescentes.
A violência sexual contra crianças e adolescentes tem origem nas relações desiguais
de poder entre os personagens do crime. Dominações de gênero, classe social e faixa etária,
sob o ponto de vista histórico e cultural, contribuem para a manifestação de abusadores e
exploradores que se aproveitam da fragilidade da vítima e de sua incapacidade de resistir
aos ataques. A eventual revelação do crime poderia representar o desmoronamento da
família, portanto, o silenciamento torna-se um caminho mais aceitável no contexto sóciofamiliar, criando-se os códigos do silêncio. O não dito, o velado se apresenta no
comportamento e nas ações, no cotidiano escolar e, por muitas vezes, a violência passa
despercebida dos nossos sentidos, pois os profissionais (pedagogos, assistentes sociais,
psicólogos) nem sempre estão atentos e com um olhar instruído para perceber a realidade.
Como identificar alguma das modalidades de violência, entendendo esse fenômeno no
contexto educacional?

50

CAPÍTULO III
A VIOLÊNCIA DOMÉSTICA NO BRASIL: A RELAÇÃO ENTRE O
PÚBLICO E O PRIVADO
3.1 - Educação e violência infanto-juvenil
As raízes da violência na sociedade brasileira têm manifestações multifacetadas e
podem ser percebidas em espaços públicos e privados, no campo da educação, da família e
na Legislação Brasileira, refletindo o pensamento social, político e econômico de diferentes
momentos históricos. Este trabalho tem a pretensão de entender as diversas violências que
sofrem crianças e adolescentes colocadas em situação de risco pessoal e social por ação ou
omissão da família, da sociedade e do Estado.
A sociedade e o Estado brasileiro têm na sua formação histórica, econômica,
política e social as marcas do caráter diversificado do capitalismo no mundo. O Brasil, na
condição de colônia de Portugal, quando de sua descoberta, em 1500, é submetido pela
coroa portuguesa a um processo de exportação de matérias primas para os grandes centros
comerciais, abastecendo o mercado crescente das metrópoles capitalistas. Naquele
momento, a Europa se encontrava em processo de industrialização, enquanto os nossos
índios não tinham o conhecimento dos metais. Sendo o país rico em Pau-Brasil e outras
culturas agrícolas, os portugueses utilizavam-se da mão-de-obra escravizada, gerando assim
as condições necessárias para a acumulação primitiva do capital. Portugal comercializava
nossos produtos com a França e Inglaterra, abastecendo o mercado com matéria-prima e os
recursos dessa negociação iam direto para os cofres da coroa portuguesa.
A educação no Brasil em seu período colonial era responsabilidade da igreja, sob a
coordenação da ordem religiosa Companhia de Jesus – fundada por Inácio de Loyola. Os
padres jesuítas eram responsáveis pela educação, atuando em dois aspectos: na formação
burguesa dos dirigentes e na formação catequética das populações indígenas e dos colonos
vindos de Portugal.
Existem vários estudos dentre eles o de Azevedo e Guerra (2001) que levantam
questões acerca das possíveis relações entre violência física e disciplinamento corporal
infanto-juvenil. Há registros de práticas de educação violenta de crianças e adolescentes
desde o Brasil Colônia nos séculos XVI-XVII, tendo a educação dos jesuítas como base a

51
disciplina física, moral e espiritual. Anchieta (apud AZEVEDO; GUERRA, 2001) relata a
pedagogia do amor correcional que é um amor feito de ordem, castigos e ameaças com
gosto de sangue. Dizia ele: “A muita fartura e abastança de riquezas e boa vida que tem
com ele é causa de se perder (...) amar é amar como Deus ensinava: é castigar e dar
trabalhos nesta vida, porque vícios e pecados pedem açoites e castigos”.
Essa pedagogia do amor correcional está ligada ao que chamamos de pedagogia
tradicional, que é a pedagogia da submissão da criança ao adulto. Nessa perspectiva, ao
educar a criança a partir de regras e disciplinas é que transformamos o seu caráter.
Não é por acaso que a pedagogia tradicional, assume outras características no
conjunto das relações sociais e culturais na família brasileira, passando para uma pedagogia
despótica, porque o disciplinamento é assumido como comportamento natural pai-patrão,
onde todos os membros da família estão ligados por uma ordem natural ao senhor absoluto.
Mulheres, velhos, crianças, adolescentes, empregados, todos dependem dele para
sobreviver.
O Brasil se desenvolveu como um país agrário com grandes latifúndios voltados
para a exportação dos seus produtos. Nesse contexto, existe uma relação muito complexa
entre o público e o privado no processo de formação da sociedade e do Estado brasileiro.
Quando digo que casa e rua são categorias sociológicas para os brasileiros estou
afirmando que, entre nós, estas palavras não designam simplesmente espaços
geográficos ou coisas físicas comensuráveis, mais acima de tudo entidades
morais, esferas de ação social [...]. (MATA, 1997, p.15).

Compreender a casa e a rua como sistemas, na perspectiva da sociedade brasileira, é
entendermos muitos fatos que partiram das casas de poderio feudal para a vida na
comunidade, e de fatos que tinham elementos das ruas sendo assimilados pelo
comportamento das famílias em suas casas.
Na sociedade brasileira a casa e a rua são tratadas de forma antagônica e não se
percebe muitas vezes a dinâmica de inter-relações em constante desenvolvimento. Existe
uma certa dificuldade em estabelecer as interfaces entre a casa, a rua e o espaço escolar
porque os espaços e os tempos são entendidos como separados, distantes e até antagônicos.
O eixo da vida pública é construído a partir do eixo da casa, sendo esta uma das
características assumidas pelo discurso populista no Brasil, o qual é fundamentado pela
necessidade histórica da nação ter seus heróis. É o caráter nacionalista que vem em defesa

52
do Estado e da nação. A casa e a rua são entendidas a partir da sociedade relacional, isto é o
que nos propõe Mata (1997) e, em cada espaço desses existe um código próprio para que
possa firmar a relação entre as pessoas.
Assim, a casa anuncia o mundo privado, particular e a rua o lugar aberto, público
mais ligado ao mundo jurídico e às normas do mercado. Tanto num caso como no outro a
sociedade está alicerçada numa estrutura patriarcal, conforme os três tipos de dominação
concebidos por Weber e já referidos anteriormente. No caso de crianças e adolescentes,
toda regra se fundamenta na obediência em relação aos adultos: pais, mestres e, no caso da
pedagogia familiar, a obediência está fundamentada no quarto mandamento “Honrarás pai e
mãe”.
Nesse contexto definem-se os limites entre a casa e a rua, a casa enquanto
espaço privado e a rua enquanto espaço público. Para Rosemberg (1995, p.233), a rua
colonial era um lugar reservado aos homens vagabundos, capoeiras, ciganos, ladrões,
quadrilheiros, prostitutas, mendigos, pedintes e negros. A rua não era espaço para mulheres
brancas e crianças brancas.
Para Craveiro Costa (1983), saber ler e escrever era privilégio de poucos. As escolas
públicas no Brasil eram extremamente precárias funcionavam em prédios adaptados e,
muitas vezes, na residência do professor. As classes eram compostas por alunos de
diferentes idades e graus de conhecimento e em número excessivo, sendo as turmas
atendidas apenas por um professor, em geral não habilitado, para ministrar as aulas. O
currículo adotado não ia além das primeiras letras, noções de gramática portuguesa, um
pouco de aritmética, além de aulas avulsas de Francês e Latim.
A construção da sociedade brasileira é baseada num modelo patriarcal,
escravocrata, na qual as relações de medo, violência e dominação perpassam todos os
estratos sociais. Complementarmente, a educação no Brasil se desenvolve a partir de um
modelo adultocêntrico e sexista, delimitando, assim, as relações com assimetria de poder,
quer seja no espaço privado, quer seja no espaço público.
3.2 – A Sociedade patriarcal brasileira, a educação e o ensino nas constituições: entre
o público e o privado
A educação brasileira, já na sua primeira Constituição em 1823, no período
monárquico, era situada como direito de todos, dando conotação à educação como bem

53
público. Este estudo, para compreender como vem se efetivando a educação no Brasil, parte
do debate sobre a educação como bem público, em contraponto a uma educação privada,
voltada a preparar a elite brasileira para assumir o poder. Embora a constituição de 1824
tenha instituído o ensino primário como obrigatório e gratuito, as leis parecem ter tido
poucos efeitos práticos neste sentido.
O pensamento dos educadores portugueses que entre os séculos XVI e XIX,
decidiram sobre a educação no Brasil, explicitava preocupações com a formação
educacional de uma classe que construiria o país nos moldes do Estado-nação proposto
pelos países com um estágio de civilização mais avançada, haja vista que o colonizador
português era considerado inferior aos demais povos europeus.
Uma das preocupações da primeira Constituição era com a criação da universidade
brasileira e a definição de quais seriam as províncias capazes de receber estes centros de
ensino, atendendo assim às elites brasileiras que realizavam seus estudos na França,
Portugal e Inglaterra. A educação básica para as classes populares não obteve destaque nos
projetos apresentados pelos constituintes notáveis da época que foram convocados para
elaborarem uma proposta de promoção da educação para toda a mocidade do país.
As propostas elaboradas não chegaram a ser votadas, visto que a Assembléia
Constituinte foi dissolvida por D. Pedro I, pelo Decreto de 12 de novembro de 1823, sendo
a dissolução da constituinte uma vitória dos realistas e uma derrota das idéias liberais.
Dessa forma, continuava inalterada a situação anterior, ou seja, a grande massa, a
população comum continuava analfabeta. A luta pelo estrelato de alguns constituintes e o
desejo de premiação pelo Imperador sufocaram os anseios estabelecidos de um ensino
público, colocando-o como direito individual, em que cada família deveria estabelecer as
condições de que tipo de educação os seus filhos deveriam receber. Em 15 de outubro de
1827 é aprovada no Brasil a lei das Escolas de Primeiras Letras, mas o sistema de instrução
pública não foi implantado em todas as regiões como estava na lei.
A escola é entendida como extensão da família e o Estado não assumiria, como
competência total da União, o ensino elementar, mas o colocava como competência das
províncias.
Na constituição de 1824, a educação é reconhecida como um bem público, e com o
fim do período monárquico e início da República dá-se a separação entre a Igreja e o

54
Estado. Com a Constituição republicana de 1891, retira-se do texto constitucional a
gratuidade do ensino. O ensino elementar é tratado como um direito básico, cabendo à
União o controle, a regulação das ações dos estados e municípios que passaram a ter a
responsabilidade pela instrução pública.
Existia à época um sistema de ensino, que vinha mantendo-se desde o Império,
portanto, a educação para a classe dominante era composta de escolas secundárias,
acadêmicas e superiores, enquanto que a educação do povo era composta pela escola
primária e a escola profissional. Essa dualidade posta na realidade brasileira é fruto da sua
organização social.
Por sua vez, o ensino secundário era ainda mais restrito: destinava-se
exclusivamente aos meninos. Além disso, no Rio de Janeiro, enquanto os filhos da elite
tinham acesso ao Colégio Dom Pedro II, escola pública de melhor qualidade da época, os
jovens de classe média freqüentavam escolas particulares ou seminários.
As crianças bastardas eram colocadas nas rodas, para serem cuidadas por
instituições religiosas. Os orfanatos eram uma saída para as crianças abandonadas ou
rejeitadas. As crianças eram submetidas a severos castigos para disciplinar os instintos. O
pai era o senhor absoluto de uma família composta de pessoas vinculadas a ele pela
autoridade.
São essas famílias patriarcais que determinam o jeito de viver e de produzir. Elas
compõem as oligarquias nacionais. Para Castells (1999), o patriarcalismo caracteriza-se
pela autoridade, imposta institucionalmente, do homem sobre a mulher e os filhos no
âmbito familiar. Para que essa autoridade possa ser exercida, é necessário que o
patriarcalismo permeie toda a organização da sociedade, da produção e do consumo, à
política, à legislação e à cultura.
A República recebeu do Império uma nação analfabeta e sem educação profissional,
incapaz de enfrentar os desafios da divisão social do trabalho e da modernização. A forma
como a educação era ofertada à população brasileira até a década de 20, não correspondia
às suas reais necessidades. Com o aumento de contingente urbano nas principais capitais do
país (São Paulo, Rio de Janeiro, Porto Alegre, Salvador e Recife, dentre outras), prepara-se
a população para a indústria, enquanto que a área rural fica restrita a um modelo econômico
agrário-exportador. Verifica-se nesse momento histórico, como a escola assume um novo

55
papel nesse jogo de interesses em que o ensino público passa a ser valorizado para preparar
a mão-de-obra para esses centros urbanos em desenvolvimento.
Em 1934, a Constituição instituiu a educação como direito de todos, refletindo os
interesses contraditórios dos diversos grupos representados na Assembléia Constituinte.
Registra-se, então, um avanço na legislação no que diz respeito à educação que passa a ser
tratada como direito público, havendo uma vinculação de impostos, visando a sua
manutenção. Porém o debate permanece sob o argumento que a educação é também um
direito de família, pois cada um pode escolher a educação que melhor lhe convém para a
formação dos filhos, o que se fundamenta no seguinte discurso: todos devem ter acesso à
educação pública de 1ª a 4ª série do ensino básico, com freqüência escolar obrigatória,
porém cabe à família escolher a escola pública ou privada para o ensino regular dos filhos,
cabendo ao Estado fornecer, em casos de pobreza, bolsas como ação supletiva.
Identificamos a família, o Estado e a educação numa correlação de forças constante,
em que o direito à educação pública é convertido em direito individual. Dessa forma, as
populações das classes dominadas são levadas a um ensino pouco valorizado. A
possibilidade de uma formação de melhor qualidade fica com as escolas particulares, em
que o ensino é pago e subsidiado com recursos subdivididos com a escola pública, gerando
assim maior disparidade social e dificuldade de continuidade dos estudos.
Verificamos que o princípio do direito à educação fica comprometido na medida em
que o direito constitucional não se deu de forma plena em todos os níveis de ensino,
gerando uma maior distância entre o ensino básico, o ensino secundário e um abismo para o
ensino superior.
A República acrescentou, no plano do reconhecimento público formal, a
exigência de um ensino para o povo, elementar e profissional, separados do
ensino de formação cultural das elites: aquele, um ensino público provincial; este
de caráter privado ensino médio e superior. (ROCHA, in FAVERO, 2001, p.119).

Todos os problemas sociais decorrentes da industrialização brasileira eram
explicados numa visão positivista e cada pessoa ou instituição era compreendida como um
organismo vivo num processo funcional. O indivíduo deveria se adequar ao meio em que
vivesse e contribuir com o processo de aprendizagem.
Essa visão positivista-funcionalista fundamenta a escola tradicional, em que o aluno
é considerado com uma tábula rasa, um papel em branco que vai à escola para receber todo

56
o conhecimento, que se inicia com o processo de letramento. A educação neste período é
pensada dentro dos princípios filosóficos positivistas da ordem e do controle social. A
Constituição de 1946 retoma o debate sobre a relação entre Estado e família.
O texto constitucional preconizava que, para os filhos cujos pais pudessem bancar
seus estudos, seria dada a possibilidade de escolherem o tipo de educação que os filhos
deveriam ter. As discussões ficaram no âmbito das diferentes responsabilidades da União,
estados e municípios quanto à administração pública para educação.
O debate em 1946 sobre público e o privado, estabeleceu-se em meio à discussão
sobre a relação Estado-Igreja e suas implicações na educação. O destaque vai para a criação
da Lei de Diretrizes e Bases. Lei nº 4.024/61, como reflexo da Constituição de 1946.
Após a Segunda Guerra Mundial, com o fim da era Vargas no poder, surge no país o
que podemos chamar de experiência democrática de 1956 a 1961. Ainda que em meio a
práticas populistas, com Juscelino Kubitschek, surgem os movimentos sociais, sindicais e
acadêmicos que lutam por uma escola pública que atenda aos interesses da classe
trabalhadora. Os movimentos sociais surgem no Brasil em meio a grandes diferenças
regionais. Enquanto no Nordeste, sua população vivia de forma miserável, castigada pelas
secas periódicas, a Região Sudeste se industrializava. Nas cidades brasileiras, temos a luta
de classes. De um lado a burguesia industrial, do outro lado o proletariado urbano vivendo
em condições subumanas.
A escola pública reproduz todo um conhecimento vindo das classes dirigentes
gerando a culpabilização da classe trabalhadora em chegar, ao acesso a educação, pois, todo
o aprendizado está ligado política e ideologicamente aos princípios estabelecidos de forma
a reproduzir valores da classe dirigente. O conhecimento produzido pela classe trabalhadora
é sempre relegado a segundo plano.
Os movimentos sociais provocaram o engajamento em lutas pela mudança na
qualidade de vida e para assegurar direitos ao longo de sua trajetória histórica, a população
passou a reivindicar do poder público os direitos assegurados em lei quanto à oportunidade
de escolarização. Portanto, com os movimentos sociais de base tivemos o fortalecimento
das reivindicações por um ensino público, gratuito e de qualidade, com a participação de
pedagogos, educadores sociais e agentes de pastorais.

57
Em 1964, com o golpe militar, as forças sociais organizadas foram obrigadas a
recuarem, o que as obrigou a mudarem suas estratégias de luta. O regime militar passou a
usar a educação para disseminar sua ideologia, permanecendo no poder por mais de vinte
anos. A censura foi utilizada como forma de controlar toda e qualquer ação que pudesse ser
contra esse governo ditatorial. A sociedade ficou amordaçada durante o regime militar e a
educação foi submetida ao controle estatal.
O sistema educacional passou a atuar visando o enquadramento conforme o
processo de coerção imposto pelo regime militar a estudantes e operários. Através da
cultura e da informação, privilegiou-se nesse período a classe média brasileira,
assegurando-lhe o acesso à universidade. Adotou-se a estratégia de colocar a educação
como prioridade para a mobilidade social. Com essas medidas, agravava-se a crise do
modelo educacional, produzindo uma maior distância entre o ensino básico e o ensino
médio. Criva-se, também, um abismo para o acesso ao ensino superior no país.
Todo sistema de ensino passou a ser controlado pelo regime militar, desmontando
os avanços e as conquistas que as forças democráticas e populares haviam conseguido antes
do golpe militar de abril de 1964. Para dar sustentabilidade ao regime militar e construir um
arcabouço teórico – ideológico foi elaborado um plano estratégico que se configurava
através dos acordos MEC – USAID.
O sistema educacional que emerge da autocracia burguesa começou com a reforma
no sistema universitário para depois modelar os níveis de ensino elementar e básico, o que
se deu efetivamente através da Lei de Diretrizes e Bases do Ensino, Lei nº 5.540/1968. O
resultado desse modelo autocrático burguês foi o investimento no ensino superior e a
aceleração dos processos de privatização do ensino, enquanto que para as classes menos
favorecidas, ampliava-se a dificuldade de acesso à educação em todos os seus níveis.
Assim, a educação estava voltada para respaldar os processos de concentração de renda,
uma visão de que era necessário fazer o “bolo crescer” para reparti-lo depois.
Devido ao agravamento da situação de marginalização de crianças e adolescentes,
em 1976, instalou-se uma Comissão Parlamentar de Inquérito da Câmara dos Deputados, a
CPI do Menor Abandonado. A partir de 1978, registra-se a retomada das atividades dos
movimentos operários, especificamente no A.B.C.D. paulista. Nesse momento histórico,

58
temos o Novo Código de Menores, Lei n° 6.697/1979 que reforça a visão social do menor
abandonado como marginal que deve ser encaminhado às FEBEM’s.
Nos anos 80, com o agravamento da crise econômica mundial, o reordenamento do
capital internacional e a falência do Estado de bem-estar-social, aprofunda-se a crise da
proteção assistencial à criança e ao adolescente. Registram-se assassinatos de meninos (as)
“de” rua em todo o país. A sociedade civil passa a se organizar em defesa dos direitos das
crianças e dos adolescentes, exigindo um posicionamento da sociedade como um todo e das
autoridades competentes, em particular, no sentido de acabar com essas práticas.
Inicia-se a luta para acabar com o modelo de atendimento institucionalizado
praticado pelas FEBEM’s e, para isso contribuem a crise e a exaustão deste modelo
segundo o qual os menores eram uma ameaça para a sociedade e uma questão de segurança
nacional.
A constituição de 1988 ficou conhecida como a Constituição Cidadã pelo conjunto
de direitos sociais que definiu, enquanto documento máximo da nação. Tavares (2003) faz
uma reflexão sobre o significado do processo constituinte e os direitos garantidos no âmbito
da política educacional. Nesse período foi proposto um projeto para a educação brasileira
resultante da mobilização da sociedade civil e de entidades influentes na educação do País.
Desde o início do processo constituinte delineavam-se algumas divergências
referentes à definição de educação, os deveres do Estado com o ensino, os
critérios de distribuição de recursos públicos, os princípios de organização da
Universidade, dentre outros pontos. Mas a polêmica maior se daria com respeito à
utilização dos recursos públicos, exclusivamente nas escolas públicas versus
verba pública também para o setor privado (TAVARES, 2003, p.16).

A partir dessa Constituição, surge o debate sobre a reestruturação do sistema
educacional quer sob a ótica do capital, quer sob a ótica do trabalhador. A educação passa a
ser considerada como um serviço público mesmo quando oferecida e viabilizada por
escolas confessionais comunitárias, ou entidades de ensino particular. Os interesses que
perpassam todo o processo educacional demonstram a luta das classes empobrecidas em
busca do acesso ao ensino em todos os níveis.
O Estado brasileiro estava fundamentado na doutrina Keynesiana que estruturou o
chamado welfare state no período pós Segunda Guerra Mundial. Esse modelo capitalista
entra em crise, o que somado à questão do Leste Europeu nos anos 80, acaba por abrir o
caminho para as emergentes teses neoliberais de desmonte do Estado, enquanto instância

59
mediadora da universalização dos direitos e da cidadania. Essa ideologia instaura-se na
sociedade brasileira com o governo Collor. As conseqüências dessa política se expressam
com o acirramento das desigualdades sociais, o encolhimento dos diretos, o
aprofundamento dos níveis de pobreza e exclusão social e o aumento da violência. De uma
forma mais ampla, com o agravamento das questões sociais.
Na era Collor, temos a criação do Estatuto da Criança e do Adolescente – Lei
Federal nº 8.069/90, segundo a qual a criança e o adolescente são credores de proteção
especial devido à sua condição peculiar de estar em desenvolvimento. Essa nova visão que
o paradigma jurídico estabeleceu, possibilitava rebater a visão de infância e juventude que
reduzia a problemática da criança e do adolescente brasileiros a uma questão pessoal e/ou
familiar.
Nos anos 90, estão formadas diversas frentes de luta e os movimentos sociais
envolvem-se na defesa dos direitos fundamentais. Os movimentos sociais do final do
Século XX e início do XXI, com o encolhimento do Estado no mundo, passam a lutar, em
particular na América Latina, contra a violência, a pobreza, a discriminação e a exclusão,
buscando possíveis projetos alternativos de democracia.
Esses movimentos passam a usar a estratégia de produzir suas agendas com
discussões de políticas públicas, visando a expansão das fronteiras da política institucional.
As lutas sociais são arena crucial do entrelaçamento entre a cultura e a política e
possibilitam a luta contínua contra os projetos dominantes de repressão dos atores sociais
que se organizam coletivamente em torno da construção de um projeto democrático de
sociedade.
Em síntese, pode-se concluir que a natureza e a abrangência dos sistemas
educacionais, em cada formação social concreta do mundo contemporâneo, decorrem do
embate entre as várias propostas educacionais e da disputa pela hegemonia do Estado e da
sociedade civil, num determinado estágio de desenvolvimento das forças produtivas e das
relações de produção, a partir do momento em que a ciência e a tecnologia foram
constituindo-se em elementos fundamentais no capitalismo em sua fase monopolista.
Para as massas, o Estado neoliberal prioriza o aumento do patamar mínimo de
escolaridade da força de trabalho desqualificada, através da universalização da
escolarização fundamental, direcionando seus componentes curriculares à
conformação técnico-politica das novas gerações de trabalhadores aos

60
requerimentos do empresariado nacional. Sob o rótulo de educação profissional, o
Estado neoliberal, implementa direta ou indiretamente, através dos seus sócios
históricos, políticas de requalificação da parcela da força de trabalho já engajada
no mercado de trabalho e se responsabiliza, também, numa perspectiva
empresarial, pela coordenação das políticas de formação de um novo exército
industrial de reserva, ajustado aos requisitos da organização pós-fordista do
trabalho e da sociedade. (NEVES, 2000, p.30).

A escola tradicional, herdeira da tradição e dos costumes, preocupa-se em repassar
conhecimentos. No entanto, crianças e adolescentes, em processo de aprendizagem, em
condições peculiares de desenvolvimento biopsicosocial (Lei 8.069/90 ECA) necessitam de
uma escola que responda às suas principais questões no aspecto do desenvolvimento
enquanto seres humanos, atentando para uma formação integrada e integral.
Segundo princípios da política de atendimento da criança e do adolescente, a partir
dos anos 90, estes são sujeitos de direito, credores de proteção especial e, devido à sua
condição peculiar - em desenvolvimento - devem ser prioridade absoluta nos processos de
definição de uma política, quer na área de educação, quer na saúde ou na assistência social,
tendo assegurado todos estes direitos como está previsto no artigo 4º do ECA:
É dever da família, da comunidade, da sociedade em geral e do poder público
assegurar, em absoluta prioridade a efetivação dos direitos à vida, à saúde, à
alimentação, à educação, ao esporte, ao lazer, à profissionalização, à dignidade,
ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária.

A escola, na relação formal com a criança e o adolescente, trata-os de forma isolada
de seu contexto, desconsiderando-os enquanto sujeitos de direito. A escola está na maioria
das vezes com o seu conhecimento formal, disciplinador, descolado de toda origem,
identidade e contexto de onde vêm seus estudantes. É nesse momento, que deveriam ser
observadas as motivações que implicam nos comportamentos apresentados por crianças e
adolescentes em sala de aula e no contexto escolar como um todo.
No conjunto de problemas que afetam a infância brasileira, temos o fenômeno da
violência que se registra no cotidiano de crianças e adolescentes como resultado dos
diversos tipos de violência que ocorrem nas ruas e no dia-a-dia das pessoas.
A violência sexual doméstica começou a ser questão pública enfrentada enquanto
problema social a partir dos anos 90, revelando que o espaço sociofamiliar tinha problemas
para garantir um ambiente protetor para um desenvolvimento integral e integrado a crianças
e adolescentes. Estes refletem, através de seu comportamento, e das mais variadas formas,

61
as expressões da violência em que se acham envolvidos. Entretanto, ao chegarem no espaço
escolar seus traumas e dramas pessoais, recebem pouca, ou nenhuma atenção. Sabemos
que, em vista disso, crianças e adolescentes apresentam, muitas vezes, uma alteração
significativa no seu desenvolvimento comportamental, no processo de aprendizagem e de
relacionamento social.
Para Andrade (1998), a dificuldade de aprendizagem é colocada no sofrimento de
ter que ir à escola aos oito anos, cursando a 1ª série do ensino fundamental e a professora
não perceber o processo de abuso sexual de uma criança e exemplifica: “minha professora”
era ruim e costumava ser indiferente comigo. Ela só gostava de crianças inteligentes. Como
eu não era uma delas, ela me maltratava (ANDRADE, 1998, p.28).
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei 9.394/96), contém propostas de
mudanças significativas, considerando as necessidades urgentes impostas pelo mundo
capitalista moderno, o que significa repensar o ato de ensinar, refletindo na postura do
professor frente ao aluno, aos demais colegas, bem com as formas de transmissão do
conhecimento. A LDB demorou oito anos para ser sancionada e recebeu críticas de
intelectuais. A proposta original dos educadores nacionais foi severamente combatida, visto
não ser compatível com a ideologia e as políticas de ajuste neoliberal.
A produção desta LDB é minimalista, segundo Saviani (1998), em consonância com
a proposta de desregulamentação, de descentralização e de privatização “compatível com o
Estado mínimo”. Assim, a partir dos anos 90, registra-se a presença dos organismos
internacionais, participando da definição dos rumos da educação brasileira.
O ensino dos temas transversais aparece a partir da orientação dos Parâmetros
Curriculares Nacionais como eixos norteadores da organização do currículo para o ensino
de 1ª a 8ª do ensino fundamental. A escola tem o desafio de encontrar caminhos capazes de,
ao mesmo tempo em que proporciona a aprendizagem dos conteúdos trabalhados, promover
o desenvolvimento cognitivo e intelectual dos sujeitos.
Associar a questão da construção de um conhecimento interdisciplinar às temáticas
da violência doméstica e sexual trazidas para a escola por crianças e adolescentes
apresenta-se como uma possibilidade de perceber os diversos tipos de violência que
acontecem de forma silenciosa no interior da vida em família, independente da classe social
ou função que os indivíduos ocupam na sociedade.

62
No entanto, ao mesmo tempo em que se orienta a inclusão de temas transversais nas
escolas, registra-se dentro do papel de Estado regulador neoliberal, a realização de
avaliações as quais limitam o papel da escola a ensinar a ler, escrever e fazer contas. No
Brasil, foi criado no governo de Fernando Henrique Cardoso (1994-2002) o Sistema
Nacional de Avaliação Básica – SAEB. Em conseqüência das transformações econômicas e
sociais, as políticas educacionais passaram a dar mais atenção à eficiência do
funcionamento de suas instituições escolares, visando garantir resultados eficientes,
valorizando-se a análise da administração escolar, as mensurações de ganhos de
aprendizagem e de eficácia dos currículos, com o domínio de competências e habilidades
cognitivas.
Nos anos 90, registra-se no Brasil o aprofundamento das mudanças iniciadas com a
promulgação da Constituição Federal de 1988. Registra-se um esforço no sentido de
democratizar a administração pública, com ênfase na educação e na participação da
comunidade escolar, sendo a eleição para diretores das escolas uma grande conquista desse
período, ao lado da preocupação em garantir o acesso à escola e a continuidade da vida
escolar dos alunos.
Na sociedade brasileira, para compreender a trajetória histórica da relação entre o
público e o privado necessita-se de fundamentação sociológica e conhecimento sobre os
paradigmas que envolvem a casa e a rua. Os interesses entre o ensino público e o privado
que caracterizam o povo brasileiro, e em especial a questão da universalização do direito ao
ensino público e gratuito, independentemente de classe social, devem ser postos em
questão.
A violência contra crianças e adolescentes integra, a partir dos anos 90, a pauta na
agenda nacional relativa aos direitos humanos. Consideramos isso como um importante
avanço. Mantém-se, entretanto, a necessidade de permanente mobilização para o processo
de proteção a crianças e adolescentes, como prioridade absoluta em quaisquer das políticas
públicas ante a constatação de que ainda há muitas crianças que não estão na escola e de
que seus direitos estão sendo violados desde o espaço sociofamiliar.

63
CAPÍTULO IV
A INTERDISCIPLINARIDADE NO CONTEXTO DO CURRÍCULO: GÊNERO E
VIOLÊNCIA NA ESCOLA

4.1 - Currículo, gênero e violência na escola
Esta dissertação tem como ponto de partida uma pesquisa realizada em uma escola
pública estadual situada no município de Maceió, que atende a crianças e adolescentes, de
1ª a 4ª séries do ensino fundamental. A escola trabalha com uma dinâmica fundamentada
em uma matriz curricular configurada através das seguintes disciplinas: Língua Portuguesa,
Matemática, História, Geografia, Ciências, Arte, Educação Física e Ensino Religioso.
A diretriz dessa matriz curricular visa propor o letramento, o desenvolvimento
cognitivo para o raciocínio lógico e as habilidades necessárias ao convívio sociocultural e
está subsidiada por uma perspectiva construtivista, cujo direcionamento advém do
Ministério da Educação, chegando ao ambiente escolar através da política de Formação de
Professores para o Ensino Básico. O material pedagógico utilizado visa ampliar horizontes
culturais e difundir um repertório de conhecimentos pedagógicos e assim superar possíveis
fragilidades do processo formativo.
Nas décadas de 80 e 90, o governo brasileiro, orientado pela lógica neoliberal,
investiu e incentivou a formação de professores, buscando superar as condições em que o
nível de escolaridade estava inferior ao esperado e enfrentava problemas como: 32 milhões
de analfabetos, segundo dados da Fundação Getúlio Vargas, evasão e repetência escolar,
abandono da escola, entrada precoce no trabalho, mão-de-obra não qualificada ou outros
problemas apontados pela Campanha da Fraternidade de 1998, da Conferência Nacional
dos Bispos do Brasil - CNBB. Essas questões têm afetado a categoria dos profissionais da
educação, pois a responsabilização pela falência da educação no país tem sido atribuída à
“má” formação desses profissionais.
O Estado brasileiro reformulou sua política com a implantação da Lei de Diretrizes
e Bases da Educação – LDB, Lei 9.3094, de 20 de dezembro de 1996. Com a utilização dos
Parâmetros Curriculares Nacionais, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Nacional a nível técnico, as Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Formação de

64
Professores para a Educação Básica, coloca-se a Educação como um dos elementos
fundamentais ao desenvolvimento da Nação associando-a às demais políticas sociais.
Conforme a argumentação de Cavalcante (2005), as reformas educacionais, que se
dizem em busca da educação de qualidade, são formas estratégicas da política educacional
ser implementada. Anunciam-se propósitos louváveis existindo, entretanto, a necessidade
de um discurso que convença os profissionais envolvidos com a educação, ou seja, de um
discurso fundamentado no desenvolvimento de qualidade e competência. Entende que o
discurso da qualidade, o discurso das competências alinha-se ao discurso da reestruturação
produtiva. Nesse caso, entretanto, não há ressignificação; há uma retomada do conceito
utilizado no tecnicismo dos anos 60 e atualizado na perspectiva da ideologia do mercado
globalizado para quem o capitalismo é o único horizonte possível. A educação baseada
nessa concepção deve trabalhar no sentido de adaptação dos indivíduos a essa estrutura
social.
Entendemos que o papel do(a) professor(a) e de toda a comunidade escolar é de
estabelecer através do Projeto Pedagógico quais são as competências da escola,
desenvolvendo sua prática a partir do currículo e revelando a função social através das
práticas educativas no cotidiano e articulando-as às demandas que lhe são postas pela
realidade social.
Villar (s.d, p.15), ao analisar práticas educativas e pedagógico-didáticas aponta para
duas funções da escola: a primeira função é de socialização dos sujeitos à luz de valores
culturais histórica e socialmente determinados e a segunda função é a concretização de um
projeto cultural. Assim, os conteúdos refletem valores e forças de práticas educativas e
posições nunca neutras, mesmo quando silenciam diante da realidade.
Entende Villar(s.d) que a escola é a instituição capaz de contribuir para que os
alunos apreendam uma determinada cultura que é socialmente significativa através da
mobilização crítica de um conjunto de teorias disponíveis. Nesse processo, as disciplinas e
os conhecimentos se relacionam e se comunicam.
A questão da violência doméstica e do abuso sexual perpetrados contra crianças e
adolescentes constitui-se uma temática transversal de entendimento complexo, pois envolve
questões intergeracionais, relações interétnicas, gênero e classe social. Por isso, para o
combate efetivo desse tipo de violação de direitos, faz-se necessário entender o conjunto de

65
forças e papéis sociais disponíveis no jogo das relações socioculturais e que estratégias
podem ser utilizadas pelos profissionais que lidam com a população infanto-juvenil.
A imposição de papéis sociais dá-se através de processos objetivos e subjetivos,
pelo modo que fomos socializados (as), de como os valores masculinos e femininos foram
defendidos e valorizados no cotidiano. Sabemos que a supremacia do valor masculino gera
uma forma de sexismo, ou seja, a dominação cultural de um sexo sobre o outro.
Nascer, conforme o sexo masculino ou feminino é, geralmente, enfrentar um mundo
em que está tudo determinado; é entender que a cultura seria uma espécie de biologia
cultural. As meninas são socializadas para a maternidade desde cedo. Por isso, as coisas
não mudam facilmente. Não é possível mudar uma cultura que está imbricada em cada
pessoa apenas em alguns encontros, palestras ou simplesmente por força de leis. A
educação baseada na questão de gênero é algo complexo, pois o comportamento
fundamenta esses valores internos e externos da cultura e do sistema econômico e político
vigente.
O relacionamento entre homens e mulheres necessita de um novo pacto sóciocultural. A internalização dos comportamentos das figuras maternas e paternas vem se
dando no Brasil, a partir do princípio patriarcal – o pai como princípio organizador da
sociedade.
Ora, se o masculino é visto como o princípio organizador da sociedade, a relação de
gênero toca em uma rede complexa, composta por hierarquias. As mulheres continuam a
reproduzir, através da educação e por jogos infantis, a mesma organização da sociedade,
com papéis pré-estabelecidos, fortalecendo estereótipos.
Este trabalho tem como uma de suas preocupações a compreensão sobre gênero e
como esta compreensão define a lógica que envolve costumes e tradições em que o
interdito do incesto e os casos de violência sexual atravessam o equilíbrio das violências
cotidianas. Fronteiras invisíveis mobilizam profissionais a pensar que o currículo é capaz
de colocar as questões de gênero e sexualidade a partir de temas transversais na prática
docente, no ensino fundamental. Tal propósito envolve uma reeducação, pois esses(as)
profissionais trazem no próprio corpo sua história escrita e inscrita, as marcas e o jeito pelo
qual foram socializados(as) numa luta que pode durar até gerações, mas que é urgente
continuar avançando para práticas além de uma linguagem machista. Nesse sentido, a

66
socialização masculina e a socialização feminina acentuam os modelos sociais e os
reproduzem através da família e da escola.
É indispensável que nos currículos educacionais, nas salas de aula e nos vários
espaços da sociedade se combatam os estereótipos e as discriminações com a ampliação
dos direitos humanos e de cidadania particularmente no combate à violência, à
discriminação racial, geracional e de orientação sexual.
Esse cuidado em respeitar a história pessoal e a história dos diferentes grupos e em
denunciar as violências escondidas torna-se uma necessidade na educação nãodiscriminatória. O desafio está em mobilizar os (as) docentes em função dessa perspectiva.
Quando acontece o desvelamento de uma situação de abuso sexual existem dois momentos:
a revelação e a notificação.
Num primeiro momento a revelação é privada: a vítima ou outra pessoa que
suspeita ou sabe que o abuso ocorre conta o que ocorre a alguém que ela julga
que pode fazer algo em relação à situação revelada e de quem espera ajuda e
ações [...]. O segundo momento é a notificação, ou seja, é a etapa da revelação
pública da situação, que se concretiza no relato e registro da mesma em qualquer
instituição governamental ou não-governamental. (FALEIROS, 2001, p.29).

A repercussão de situações de violência doméstica e do abuso sexual na escola é
pontual, mas pode perpassar a visão das políticas setoriais e das práticas profissionais com
reticências psicológicas5. O surgimento dessa problemática na escola, como um sintoma
nos seus mais variados níveis, interfere no processo de ensino e aprendizagem.
O espaço escolar tem fórum privilegiado para o debate e o combate da questão da
violência contra a criança e o adolescente. A escola, a partir dos anos 90, percebe essa
criança e o adolescente como um sujeito de direito, favorecendo o seu desenvolvimento
biopsicosocioeducacional, além de assumir o compromisso ético e legal de notificar às
autoridades competentes os casos suspeitos ou confirmados de maus-tratos, abuso e
exploração sexual. Porém, quando detectada a violência no espaço familiar, os profissionais
não sabem como agir, ou seja, quais mecanismos de atuação devem ser utilizados.
O desafio posto advém da relação escola e sociedade e necessita de uma abordagem
interativa e interdisciplinar que considere que crianças e adolescentes devem ter acesso às
5

Reticências psicológicas são manifestações de sentimento de ódio, vingança, raiva, pena, incômodo, malestar ou atitudes de indiferença, descrença e ambivalência. Em geral nos levam a “fugir do caso”. Estas
reações são frutos de resistências pessoais ao tratar a violência doméstica ou podem ser limitações para
atender esse tipo de caso (AZEVEDO, 1998).

67
informações sendo capazes de ter voz, possibilidade de comunicação e a quem confiar a sua
situação.
Tal proposta curricular pode ser implementada no sistema escolar através de temas
transversais em que esses conteúdos organizadores do currículo não sejam ações estanques
na escola onde educação, saúde reprodutiva e direitos das crianças e dos adolescentes sejam
tratados de forma articulada para as questões de gênero, etnia e economia doméstica. Esses
temas precisam fazer parte, de forma efetiva, do projeto educativo da escola.
Essa articulação possibilitaria aos profissionais da educação um novo olhar, voltado
para um conhecimento capaz de lidar com as diferenças, com um novo jeito de respeitar as
múltiplas explicações sobre sexualidade, gênero, relações interpessoais, a partir de suas
vivências pessoais, com a visão em que o desenvolvimento biopsicossocial, político e
cultural precisa de expressões de liberdade, com uma metodologia voltada para
interpretações, em que o espaço escolar é marcado também do ponto de vista do gênero
feminino.
4.2 - Os espaços mínimos da família, o espaço da escola e a violência
A discussão a respeito dos espaços de convivência da criança e do adolescente está
entre os assuntos que são tabus por conta do vínculo que tem com questões familiares,
portanto, de foro íntimo e particular. O ser humano é fruto das relações interfamiliares.
Logo, a família representa a essência na formação de pessoas. É na família que crianças e
adolescentes aprendem a se relacionar na sociedade. Quando há uma situação de
vulnerabilidade social fragilizando esses vínculos, o elo é ameaçado, podendo ser desfeito.
Retirar este tema do ambiente privado – “o lar”, “a família” – em que o silêncio é algo
estruturante para seus membros e trazê-lo para o campo das reivindicações sociais exige
uma atividade constante e diária.
Entendemos que existem segredos familiares que dificultam todo o processo de
cognição de crianças e adolescentes porque esse segredo é patogênico, é aquele que a
pessoa não decide guardar, mas se vê obrigada a escondê-lo. Esse comportamento traz
consigo também o discurso do consentimento e do não consentimento, vincula o ato ao
processo de sedução e exige investigação e provas materiais ou indícios que provem o ato

68
de violência. Os silêncios comprometem as provas porque gestos e gritos não são
perceptíveis ao longo do processo de abuso.
A situação que envolve o segredo na família, para Fernandes (1991, p.201) refere-se
a “informações vinculadas com a história do grupo familiar ou aspectos particulares de um
dos seus membros, que em geral são ocultados parcialmente”; isto se dá através das
diversas formas e expressões pelas quais as vítimas conseguem explicitar a sua dor.
A comunicação de pessoas vítimas de violência doméstica e abuso sexual muitas
vezes se efetiva por parábolas6. Essa é a maneira como crianças e adolescentes costumam
expressar sua situação a professores, educadores sociais, assistentes sociais, psicólogos e
esses profissionais, por não estarem habilitados a lidar com tal problemática, têm
dificuldade de entender e decifrar os comportamentos e atitudes e especialmente seus
reflexos no contexto educacional e escolar.
Através de temas transversais, como conteúdos organizadores do currículo, pode-se
proporcionar à comunidade escolar acesso a essa realidade da violência doméstica e do
abuso sexual. É necessário, sem dúvida, construir um caminho metodológico como forma
de perceber os sinais de alerta em situações de violência, garantindo a ajuda necessária a
esses sujeitos históricos, como forma de interromper o ciclo da violência e estabelecer
condições de proteção e defesa de seus direitos.
Para entender como se manifesta o fenômeno da violência doméstica, através de
mediações interdisciplinares no currículo, deve-se propor a criação de fóruns permanentes
de debates, uma vez que a escola não apresenta espaço para discussões, limitando-se a
questões burocráticas, esquecendo-se de assumir o papel que lhe foi designado na formação
sociocultural das gerações futuras, assumindo atitudes positivas com relação à sexualidade
e às relações de gênero.
O número de membros por família passou a ser uma questão de saúde pública, e a
preocupação com o crescimento populacional passou a exigir a intervenção do Estado
6

Parábolas: ouvi de uma das vítimas de abuso sexual, hoje em idade adulta que durante toda a sua infância ela
falou a muitas pessoas o que lhe acontecia, porém ninguém foi capaz de lhe compreender e ajudar, porque ela
falava como na bíblia em parábolas. Parábolas são ensinamentos enigmáticos que trazem verdades, não
compreensíveis. “É por isso que eu lhes falo em parábolas: porque, olhando, eles não vêem e, ouvindo, eles
não escutam, nem compreendem” (Jesus Cristo, Mt. 13, 13). Atualmente essa pessoa atua a nível nacional
com a ONG. PARÁBOLA: www.parabola.com.br e ajuda outras pessoas a denunciar, rompendo com o
silêncio (CIRENZA, Fernanda. Abuso sexual Infantil:quatro mulheres quebram o silêncio e contam como
superaram esse trauma. Revista Marie Claire, Globo Editora, Janeiro 2006. Nº178, p.56-61)

69
através de uma política de planejamento familiar. A família brasileira, especialmente
aquelas situadas nas periferias fogem a esse controle e, pela falta de acesso aos serviços,
enfrentam dificuldades e até são impedidas de agir, enquanto protetores e na formação de
crianças e adolescentes.
O modelo adotado para compreender o funcionamento destas famílias em que as
práticas abusivas são registradas é sócio-psico-interacionista (Azevedo; Guerra, 1993) e
permite afirmar que a violência doméstica contra crianças e adolescentes se dá em famílias
nas quais o padrão de relacionamento interpessoal reflete e retrata a negação de sujeitos, ou
por condições

pessoais do personagem protagonista da violência, ou por fatores

precipitantes da violência tais como: álcool, desemprego, ausência de diálogo, influência
da televisão que funciona o tempo todo, os conflitos do casal, filhos(as) não desejados,
dentre outros. São condicionantes do próprio contexto socioeconômico e cultural,
matizadas historicamente nessa sociedade.
A fragmentação da família e o esvaziamento de sua dignidade nos reporta à reflexão
sobre o seu papel de formadora de valores e de vínculos, intermediadora dos direitos de
cidadania. É necessário contextualizar a crescente massa de famílias que se encontram em
situação precária de subsistência e que são vitimas de uma política assistencialista e
tuteladora. É preciso colocá-las efetivamente como protagonistas no processo de alteração
de qualidade de vida e exclusão a que elas estão submetidas.
Alagoas apresenta, segundo números da Pesquisa Nacional por Amostragem de
Domicílio - PNAD, ano 2004, os piores indicadores relativos a desemprego e a educação. A
pesquisa aponta o Estado como detentor do menor nível de ocupação e o menor grau de
escolaridade. A concentração de renda faz com que o acesso a bens e serviços seja
privilégio ainda de poucos.
Matéria jornalística da Gazeta de Alagoas, em 27/11/2005, aponta que crianças com
idade entre 07 a 14 anos estão fora do sistema educacional do Estado num total de quase
5% , que para o economista Adelmo Mota Mendonça, significa dois agravantes.
Ao deixar de atender à demanda escolar infantil na fase devida, o Estado protela
os investimentos para adultos que acabam por ter um custo mais alto por causa
da resistência habitual deste grupo de alunos. Além disso, esse contingente atual
de não-estudantes vai se transformar em uma massa de mão-de-obra totalmente
despreparada para atender às novas exigências de mercado de trabalho que
requisita um nível cada vez mais alto de conhecimento por causa das inovações
tecnológicas”.

70
Durante a realização da pesquisa, percebemos que os espaços físicos das casas onde
convivem as famílias da grande maioria de crianças e adolescentes assistidas na escola são
bem restritos, o que dificulta a socialização de seus membros. A rua passa a ser lugar
comum de convivência de adultos e crianças. A disciplina doméstica, o estabelecimento de
regras e limites de espaço inter-geracional são confusos. A lógica que rege esses ambientes,
cria espaços para a violência, quer seja nas ações de pais despreparados para enfrentarem a
vida e suas responsabilidades, quer na ausência ou enfraquecimento da figura paterna, tudo
isso permeado por um abandono afetivo, relações tensas e ausência de respeito a identidade
do outro.
4.3 - As relações de gênero no ensino fundamental: concepções e prática docente
Durante o período no qual realizamos a pesquisa de campo, foram organizados sete
encontros com professoras, assistentes sociais, coordenadora pedagógica e demais
membros da direção da escola. Nosso objetivo foi sensibilizar esses profissionais, quanto a
necessidade de identificar possíveis casos de violência doméstica e abuso sexual, atuar com
procedimentos e metodologias adequadas, planejar corretamente suas ações e definir o tipo
de atendimento a ser desenvolvido, a partir da avaliação da gravidade dos casos e a
conseqüente probabilidade de riscos para as crianças ou os adolescentes matriculados.
No primeiro momento foi apresentado o Projeto de Pesquisa, quando contamos com
a participação de 14 profissionais, que responderam a um questionário de sondagem. É
válido ressaltar que duas participantes não quiseram responder o questionário. A seguir
apresentamos as questões que, na oportunidade, foram respondidas, com uma breve análise
subseqüente.

71
1ª questão: Na sua opinião, qual a relação entre pobreza e violência doméstica contra
crianças e adolescentes?

Tabela 1 – RELAÇÃO ENTRE POBREZA E VIOLÊNCIA DOMÉSTICA
Itens

Nº de Resposta

Percentual

Nenhuma

02

16,6%

Determinante

04

33,4%

Facilitadora

06

50,0%

Sem Resposta

-

TOTAL

12

100%

Fonte: Pesquisa “Interdisciplinaridade Escolar e Violência doméstica”. UFAL: Maceió, 2005.

Sobre a relação entre pobreza e violência doméstica, verificamos que 50% dos
profissionais entrevistados consideram a pobreza como elemento facilitador da violência,
visto que a Escola fica localizada num bairro periférico da cidade de Maceió, onde a renda
familiar mensal é de aproximadamente R$ 120,00 (cento e vinte reais). Os alunos advêm,
em sua grande maioria, das favelas que circundam a Escola. Para os profissionais
entrevistados, a violência independe de classe social, mas a situação de miserabilidade e
exclusão favorece o seu desenvolvimento. Em seguida, constatamos que 33,4% dos
entrevistados consideram que as condições de vida precária são determinantes para o
aumento da violência.

2ª questão: O que é para você uma criança?
“Um ser inocente, que está em fase do desenvolvimento físico, motor e psicológico, que
precisa de ajuda do adulto para alcançar sua potencialidade e viver em sociedade
adequadamente”.
“Um ser indefeso que necessita da nossa proteção do nosso carinho e compreensão”.
“Ser indefeso”.
“A criança é uma criatura que precisa de proteção e segurança, pois é muito indefesa”.
“É um ser que precisa de segurança e proteção”.
“Uma pessoa indefesa”.

72
“Dependendo muito do ambiente em que ela foi criada, ela é inocência, pureza, liberdade,
etc“.
“Para mim é maravilhoso, na medida do possível”.
“Anjos de Deus”.
“Uma dádiva de Deus que deve ser preservada”.
“É o início de uma vida que está aberta a diversos conhecimentos que irá levar para a
vida toda. É nesse período que todos os cuidados devem ser tomados”.
“Um ser em processo, que está em expectativa e que vive de sonhos”.

Nessa questão, é preciso observar os modos de construção do imaginário, do
significado dessas crianças para os profissionais. Quando fazemos a ligação dessas
interpretações com o vivido, vemos que o comportamento dessas crianças e adolescentes
não condiz à visão de ‘anjos’ ou ‘seres indefesos’; ao contrário, muitos são classificados
como rebeldes e agressivos. Esse discurso dos profissionais apresenta uma concepção
institucionalizada da criança, vista sob um determinado padrão, que foge da realidade. Essa
visão é desmistificada quando analisamos o desenho de p (ver anexo 6), no qual o menino
apresenta uma situação onde os colegas jogam pedra durante o recreio e a professora
intervém sem saber quem a jogou, e diz: “Menino, pare de meter pedra. Menino mal
educado que mete pedra e não se assume”.
A concepção das professoras incorpora o discurso competente ou instituído, o que
não se aproxima da criança real com qualidades e defeitos, traz a noção de educação, em
que o educador detém o saber. Para Chauí,
O discurso competente é o discurso instituído. [...] Não é qualquer um que pode
dizer a qualquer outro qualquer coisa em qualquer lugar e em qualquer
circunstância. O discurso competente confunde-se, pois, com a linguagem
institucionalmente permitida ou autorizada, isto é, com um discurso no qual os
interlocutores já foram previamente reconhecidos como tendo o direito de falar e
ouvir, no qual os lugares e as circunstâncias já foram predeterminados para que
seja permitido falar e ouvir e, enfim, no qual o conteúdo e a forma já foram
autorizados segundo os cânones da esfera de sua própria competência (1982, p.
07).

3ª questão: Você é favorável ao uso de castigos físicos ou psicológicos na educação de
crianças no ambiente familiar? Por quê?

73
“Acredito que o diálogo é o melhor caminho, porém existem crianças que necessitam de
algumas palmadinhas educativas”.
“Depende, a televisão está mostrando como uma criança deve fazer com os seus pais
(arrogantes)”.
“Sim, porque uma palmada sem machucar às vezes é necessária.”
“Umas palmadas às vezes são necessárias. O pai corrige o filho que ama (Bíblia
Sagrada)“.
“Depende. Embora eu não seja a favor de palmadas, às vezes acho que pode resolver, mas
prefiro mesmo é uma boa conversa mostrando os erros aos meus filhos.”
“Acredito que o melhor é tirar das crianças aquilo que elas mais gostam, mas conversando
e que as crianças saibam o motivo do castigo”.
“Não, porque vai repercutir negativamente na sua vida adulta”.
“Não. Porque deixa traumas e várias conseqüências na vida da criança. É muito mais
válido o diálogo”.
“O diálogo é a melhor maneira de educar uma criança. Mas, de vez em quando se faz
necessário uma palmadinha”.
“Sim, porque temos que educá-los”.
“Não. Porque estaríamos cometendo um ato violento, não contribuindo para uma boa
formação dessa criança”.
“Não, minha opinião, o castigo físico ou psicológico, não educa ninguém pode causar
seqüelas ou deixar a criança agressiva”.
Como podemos observar, grande parte das professoras é favorável à prática do
disciplinamento corporal na família. Mesmo com essa concepção, na escola e na prática dos
professores, vemos que, muitas vezes, apesar das lesões características, os membros do
corpo docente da Escola resistem quanto a reconhecer a violência da família.
É mais fácil diante de uma criança que sofreu este problema, acreditar numa
possibilidade de acidente ou apenas cuidá-la sem dar prosseguimento ao seu
caso, não querendo perceber que este é um sintoma de problemas familiares que
se deve tomar em consideração (AZEVEDO; GUERRA, 1998, p. 40).

O disciplinamento dos corpos e mentes é revelador de situações de violência
também no espaço escolar, sobretudo através da depredação do próprio patrimônio público,
como muros derrubados, portas arrancadas, carteiras escolares quebradas, banheiros

74
pichados, alunos (as) sofrendo ameaças de colegas. Assim, o alvo de violência é transferido
para a Escola, como também para o(a) próprio(a) professor (a).

4ª questão: Qual a sua concepção de sexualidade?
No que se refere à questão sobre a concepção da sexualidade, os profissionais
entrevistados se recusaram a responder, colocando como resposta apenas sim ou não, sem
justificativa. Apenas dois disseram que o sexo deve acontecer quando duas pessoas querem,
e não como um ato de violência. É preciso salientar que a concepção da sexualidade apenas
como ato sexual é limitada, já que existem outras questões relacionadas à sexualidade
humana.
O silêncio dos profissionais revela o seu posicionamento diante de um tema que é
considerado tabu, ainda não superado por aqueles que são responsáveis pela construção de
identidade e pela promoção da educação sexual na escola.

5ª questão: Caso haja homossexuais na escola, qual deve ser a atitude do (a) professor (a)
diante dessa situação?
“Deve respeitar a escolha do aluno”.
“Não discriminaria. Faria tudo para que os colegas respeitassem a individualidade do
outro”.
“Embora tenha preconceito, existe o respeito à liberdade de escolha do outro. Isto é
necessário preservar”.
“Dizer aos alunos que não pode existir preconceito tem que respeitar cada um”.
“Deve respeitar a escolha deste aluno”.
“Identificando em sala, acredito que não seria motivo para colocar a questão para a
turma, pois assim seria um preconceito, mas lidar com o respeito e a colaboração dos
colegas”.
“O professor tem que adotar uma atitude de compreensão, sem críticas”.
“Conversar com a família e profissionais competentes no assunto”.
“O diálogo é sempre o melhor caminho”.
“O diálogo é o melhor caminho possível”.

75
Nessa questão duas pessoas não opinaram e as respostas dos entrevistados
apresentaram elementos de uma “cultura oculta da violência”, em que o respeito às
individualidades está também no discurso, pois o diferente é sempre colocado numa
posição de inferioridade. A questão do poder e autoridade do professor é muito evidente.
Segundo Chauí, a violência é uma realização determinada das relações de força, tanto em
termos de classes sociais quanto em termos interpessoais. Assim:
Em lugar de tomarmos a violência como violação e transgressão de normas,
regras e lei, preferimos considerá-la sob dois outros ângulos. Em primeiro lugar,
como conversão de uma diferença e de uma assimetria, numa relação hierárquica
de desigualdade, de exploração e opressão. Isto é, a conversão dos diferentes em
desiguais e a desigualdade em relação entre um superior e inferior. Em segundo
lugar, como a ação que trata de um ser humano não como sujeito, mas como
coisa. Esta se caracteriza pela inércia, pela passividade e pelo silêncio de modo
que, quando a atividade e a fala de outrem são impedidos ou anuladas, há
violência (CHAUÍ apud AZEVEDO; GUERRA, 1998).

O conceito de violência é ampliado e adquire um sentido que está além da força
física, revelando aspectos tradicionalmente velados da hierarquização de poder de gênero,
classe, geração e etnia.

6ª questão: Como você trabalha a interdisciplinaridade na questão da violência no cotidiano
do cidadão?
“Com o diálogo”.
“Em sala de aula trabalho através de conversa”.
“Com palestras”.
“Através do diálogo, texto, atividades”.
“Através de textos, atividades, etc.”.
“Através de diálogos e mostrando sempre que a melhor forma de viver é buscar a paz”.
“Como estou numa turma de faixa etária de 7 a 9 anos, trabalho com música, oração,
expressão corporal, sempre interpretando”.
Cinco professoras não responderam a esta questão que nos remete à análise do
currículo oculto, o qual está voltado para os interesses da classe dominante, em detrimento
da formação integral do sujeito e de sua preparação para o pleno exercício de sua
autonomia enquanto cidadão.

76
O currículo oculto diferenciado da escola serve para preparar adequadamente os
trabalhadores, pois se essa é a lógica inexorável do controle capitalista, então
devemos esperar que os trabalhadores necessitem de normas e disposições
específicas para funcionar de forma apropriada dentro de um mercado de
trabalho hierárquico. Eles precisarão de hábitos que contribuam para o fluxo
racional e sem atrito da produção. Precisarão obedecer à autoridade “expert”.
Eles não precisarão de compromisso coletivo algum; nem de concepção alguma
de profissão, criatividade ou controle (BRAVERMAN apud APPLE, 1989).

Com relação à proposta dos Parâmetros Curriculares Nacionais, a partir dos quatro
pilares da educação, “aprender a ser, a conviver, a fazer e a viver juntos”, que preconizam o
desenvolvimento das habilidades e competências para o acesso ao mercado de trabalho,
percebemos que, cada vez mais, são maiores as exigências quanto à formação do
trabalhador. Enquanto o currículo oculto trata uniformemente o conjunto da população, ou
seja, toma díspares como iguais e exclui diferenças gritantes no contexto social e
educacional. Na verdade, a educação adquire um caráter dualista, no qual é reservado a
elite burguesa um tipo de qualificação, que visa os cargos de comando, tanto no âmbito
privado, quanto no público e uma outra formação para a classe trabalhadora, o que
contribui para a reprodução de um ciclo de pobreza, violência e exclusão.

7ª questão: Você tem conhecimento de algum ato de violência doméstica e/ou abuso sexual
praticado contra criança ou adolescente que freqüenta sua sala de aula?

Tabela 2 – A violência doméstica no contexto da sala de aula
Afirmações

Nº de respostas

Percentual

Não

09

75%

SIM

02

16,7%

Sem resposta

01

8,3%

TOTAL

12

100%

Fonte: Pesquisa “Interdisciplinaridade Escolar e Violência doméstica”. UFAL: Maceió, 2005.

Apesar de 75% dos profissionais entrevistados afirmarem que não tinham
conhecimento de casos de violência doméstica e/ou abuso sexual praticados contra seus
discentes, dados do Programa Sentinela afirmam que na região onde a Escola está situada
foram notificados, no primeiro semestre de 2005, pelo Conselho Tutelar da referida região,

77
64 casos de abuso e exploração sexual, denunciados pela própria comunidade e
encaminhados ao Projeto Sentinela.
Segundo o Relatório “Violência sexual contra meninos e meninas: abusos sexuais
intrafamiliar 2003/2004”, nos casos de abuso sexual, 76% das vítimas são meninas e 37%
delas têm menos de 11 anos; 40% dos abusos acontecem com evidências físicas:
hematomas, marcas de mordidas, ruptura do hímen. São crianças que, provavelmente,
freqüentam o ensino fundamental, cujos casos tiveram certa repercussão local, uma vez que
algumas denúncias partiram dos vizinhos, dos funcionários do posto de saúde, porém nunca
da Escola. Como explicar o silêncio das professoras?

8ª questão: Como a Escola pode trabalhar as temáticas de violência no cotidiano do
cidadão? Justifique sua resposta:
“Através de oficinas, palestras, entrevistas, redação, teatro”.
“Através de diálogos sobre a questão, ouvindo as crianças e preparndo-as para lidar com
tais situações”.
“Reunião com os pais e a comunidade”.
“Musicas; trabalhos na comunidade; envolver os alunos nas responsabilidades da escola,
etc.”
“Através de debates, palestras e projetos”.
“Com palestras explicativas, vídeos, trabalhos sobre como se proteger desta violência”.
“Com palestras, vídeo, reuniões com os pais”.
Quatro questionários ficaram sem resposta. Na análise dessa questão, consideramos
oportuna a observação dos temas transversais – violência e cotidiano do cidadão – pelo
fato de termos como objeto principal de nosso trabalho a violência intrafamiliar ou
doméstica. Compreendemos que existe uma dicotomia entre escola e família, pois a
culpabilização dos comportamentos agressivos é apresentada como reflexo da família de
maneira unilateral, com um discurso de culpabilização da mesma. Os segredos que em
algumas famílias são algo estrutural apresentam-se como elementos desarticulados no
processo ensino-aprendizagem. São geralmente expostos pelas crianças de forma cifrada,
numa linguagem metafórica ou por analogia, ainda mais difícil de serem compreendidos.
São representações em forma de desenhos, reações agressivas, introspecção, uso de drogas

78
ou, em casos extremos, tentativas de suicídio. E mesmo assim passam despercebidas, sem
que professores e demais integrantes do corpo funcional da Escola consigam articular tais
acontecimentos com o problema da violência doméstica.

9ª questão: Ética e cidadania são temas atualmente discutidos através dos Parâmetros
Curriculares. Como construir valores na sociedade e na escola abordando estes conteúdos?
“Desenvolvendo atividades com os alunos e a família que possam provocar mudança”.
“Com o diálogo, ouvir as crianças e prepará-las para lidar com tais situações”.
“Explicando esses temas de forma criativa e motivando os alunos a participarem das
atividades propostas”.
Nove professoras não responderam essa questão. A análise dessa questão passa por
fatores ligados à família e à prática docente exercida no ensino fundamental eminentemente
por mulheres, tendo como modelo predominantemente de família, o tipo burguês, com a
emergência do espaço privado, a estrutura patriarcal de poder.
No discurso, o diálogo é o caminho, mas na prática, as formas de controle e poder
são exercidas tanto nas atividades de rotina em sala de aula, como na prática pedagógica
envolvendo o modelo de educação tradicional, em que a disciplina é imposta com modos
imperativos de controle verbal e através de castigos.
O desafio dos educadores no combate à violência está relacionado com a ética, com
a possibilidade do desenvolvimento de uma ação pedagógica, na qual a escola possa
compreender a diversidade de sujeitos e a forma como se efetiva o ensino-aprendizagem,
considerando todos os envolvidos e a forma de aprender de cada um deles.
Chama atenção o número de professoras que não responderam a essa questão.
Considerando a importância dos princípios éticos para uma ação pedagógica eficaz,
eficiente e efetiva no combate à violência doméstica, essa lacuna revela a própria crise de
paradigmas da sociedade, reflexo de valores e concepções capitalistas, que hoje permeiam
as relações entre as pessoas.

10ª questão: Identifique as dificuldades que você pode encontrar ao desenvolver a temática:
“violência no cotidiano do cidadão”.

79
“A incompreensão dos pais, a violência da comunidade, etc.”
“Comunidade. Por ela estar inserida no quadro onde acontece um maior número dentro
da estatística”.
“Ainda não posso identificar porque o trabalho realizado nessa área foi apenas com a
família”.
Duas pessoas afirmaram não ter condições de resolver situações de violência
detectadas. Outras duas disseram ser difícil a segurança perante a comunidade e a
necessidade de reunir os pais. Quatro pessoas não responderam. Percebemos que as
dificuldades apresentadas pelas professoras estão relacionadas ao temor da reação dos pais
e da própria comunidade. Esse sentimento decorre da sensação de insegurança frente ao
ambiente social onde estão exercendo sua prática profissional. Entre os fatores que
interferem na não notificação da violência doméstica aos serviços de proteção à infância
estão as variáveis sócio-demográficas, a fragilidade na formação profissional, o pouco
conhecimento diante dos casos de violência, a ausência de análise dos fatores de risco para
crianças e adolescentes, além dos aspectos relacionados ao melhor interesse ou bem-estar
de crianças e adolescentes e não apenas como conseqüência de uma visão policialesca.
Portanto, fica claro que a escola é um espaço privilegiado para o combate da
violência doméstica e é possível assumir um compromisso básico de combater formas
disciplinares e punitivas, com o resgate do diálogo e do respeito a crianças e adolescentes,
no espaço escolar e familiar.
Com base nas informações que foram coletadas nesse primeiro encontro, demos
continuidade aos trabalhos, com oficinas desenvolvidas em módulos junto com o corpo
docente.
As oficinas de combate à violência doméstica contra crianças e adolescentes foram
organizadas em 03 módulos, realizados na sede da própria escola, entre os meses de
julho/2005 e dezembro/2006. No módulo 1, foram trabalhadas as políticas públicas e o
combate à violência doméstica. No desenvolvimento do módulo 2, foi sistematizado o
conhecimento sobre as diferentes modalidades de violência doméstica e os caminhos da
intervenção profissional. No módulo 3, foram exploradas as possibilidades de superar a
omissão, com um estudo de caso considerando as “variáveis do sistema sócio-econômico e
educativo, que dificultam a aprendizagem

do indivíduo enquanto organismo, corpo,

80
inteligência e desejo”, sob a coordenação de uma psicopedagoga. Finalizamos os encontros
com a avaliação das atividades desenvolvidas nas referidas oficinas, o que contou com a
participação do grupo, favorecendo o debate e a discussão sobre algumas questões
relacionadas à prática do combate à violência no âmbito da instituição escolar. É válido
ressaltar a intensa rotatividade das professoras, o que prejudicou sobremaneira o trabalho
de avaliação das atividades, sendo que sete novas monitoras participaram do momento da
avaliação final. Elas substituíram professoras que vinham participando do processo.
Dentre as atividades que foram desenvolvidas no decorrer das oficinas,
especificamente no decorrer do 1º módulo, destacamos as seguintes: a realização da leitura
do Estatuto da Criança e do Adolescente - ECA, com vistas à orientação de uma política
social de prevenção e combate ao fenômeno da violência doméstica; a análise do texto
“Num país chamado Infância as crianças são vítimas de violência” e da música “Pivete”
de Chico Buarque; o exercício de construção do perfil da criança concreta (usuária dos
serviços da escola estudada); a exploração de temas como a violência e a
desresponsabilização do Estado com relação aos programas de proteção social voltadas à
infância e à juventude em situação de risco e o papel da escola, interrompendo o ciclo da
violência.
No 2º módulo, fizemos atividades de reconhecimento dos objetos utilizados para
praticar violência; leitura de frases e matérias de jornais relacionadas ao tema; identificação
de algumas modalidades de violência doméstica através da leitura dos depoimentos. Na
oportunidade, foi explicitado o conceito de violência doméstica e suas diferentes
manifestações contra crianças e adolescentes, superando mitos construídos sobre a questão
do abuso e da exploração sexual. Ainda nesse módulo, houve momentos de socialização de
experiências e depoimentos; leitura dirigida de textos sobre a intervenção profissional,
quando também vimos qual a trajetória da intervenção profissional nos casos de violência
doméstica segundo o ECA.
No 3º módulo, houve a apresentação de um estudo de caso por uma pesquisadora
da questão da violência e a leitura de um artigo sobre Interdisciplinaridade, além da
avaliação final.
Ao término dos encontros, foi possível constatar o bom aproveitamento das
atividades desenvolvidas. A partir da coleta e análise das informações, através do

81
questionário de sondagem, ficou configurado um quadro delicado de resistência quanto à
participação e ao engajamento das professoras em atividades mais práticas e consistentes,
relativas à efetivação do processo de revelação de situações de violência. Essa dificuldade
foi parcialmente superada através de debates e demais atividades, que buscaram colocar a
questão da violência e do abuso sexual no centro das atenções, trabalhando preconceitos,
ultrapassando limites institucionais, revelando questões de gênero inerentes ao problema,
enfim, pensando e arquitetando meios eficientes de intervenção.
O ponto crítico identificado fica por conta não apenas da instrumentalização teórica,
uma vez que muitas professoras já demonstravam relativo conhecimento sobre as questões
abordadas, mas a ausência de uma ação pedagógica caracterizada por fundamentos éticos,
que promovessem a articulação teoria/ prática, no cotidiano escolar, em favor do melhor
interesse da criança dentro de uma visão interdisciplinar.
Em alguns momentos, percebemos que as professoras demonstraram sentimentos de
indiferença, numa suposta atitude de neutralidade, reforçada pela concepção de isolamento
e a falta de articulação de gestores de saúde, educação e segurança, o que compromete a
realização de ações coletivas por parte da escola.

4.4 – Sistematização das atividades com os alunos da Escola
O espaço da escola estudada é um lugar estressante em sua estrutura física. A escola
apresenta problemas de segurança e em reunião com os pais e responsáveis a direção
decidiu angariar assinaturas solicitando a construção de um muro para separá-la da
comunidade, visto que sua estrutura física vem sofrendo ações de vandalismo e roubo no
seu patrimônio. O tempo inteiro registra-se a presença de pessoas que não são alunos(as) da
escola circulando no espaço. São freqüentes os problemas com drogas dentro da escola
além de ser possível identificar múltiplas repercussões da violência urbana no espaço
escolar.
A proposta de escola em tempo integral nunca funcionou. As questões polêmicas na
escola envolvem a disciplina dentro e fora da sala de aula, sendo presente o discurso sobre
a violência nas suas mais variadas formas. A comunidade é considerada atuante no sentido
do equacionamento de problemas, realizando constantes mobilizações, em especial no que

82
se referia ao Programa Bolsa Escola (denominação daquele momento), conforme
depoimento de uma mãe em uma reunião.
Um sinal de trânsito foi conquistado para as proximidades da Escola, mas não é
utilizado pela população que continua a passar em frente à Escola sem nenhuma segurança.
A sinaleira não tem evitado os acidentes na região por conta da ausência de uma política de
educação de trânsito; a população tem a idéia de que os carros podem parar e as leis de
pedestres são ignoradas ou pouco conhecidas no cotidiano da comunidade, o que aponta
para a resistência às mudanças, mas também para a precariedade em que vivem as pessoas.
A concepção pedagógica da ambiência em sala de aula assegura o antigo padrão
com os alunos sentados em filas. Os comportamentos indisciplinados ou violentos,
detectados no pátio e nos corredores da escola são discutidos pelas professoras em sala de
aula ou na direção da escola, existindo ainda a rotulação dos alunos(as) seja positiva ou
negativa,

gerando

comportamentos

estereotipados,

contribuindo

para

afetar

o

desenvolvimento, além de ser uma atitude autoritária e desrespeitosa.
Todas essas práticas explicam porque a violência tem solo fértil nesse espaço, a
ponto de as mães falarem mal da escola na frente dos filhos, e afirmarem ter dificuldades
para resolver conflitos com o diálogo.
O horário do recreio da escola é o tempo em que a violência é registrada, nas mais
diversas modalidades de manifestação, através de brincadeiras que refletem o cotidiano.
Como exemplo, a brincadeira mais comum é de polícia e ladrão, que é um pega-pega,
resultando em brigas. Correr é uma das brincadeiras preferidas. Se observarmos a ausência
de espaço físico no ambiente sociofamiliar a escola é um espaço amplo, privilegiado para a
recreação fundamental no desenvolvimento da criança e de sua socialização.
A escola já construiu, no início de 2005, uma parede com uma grade separando a
sala dos professores, dos banheiros, bebedouro e da quadra para conter o acesso dos(as)
alunos(as) ao espaço reservado aos(às) professores(as), principalmente durante o intervalo.
No dia-a-dia o horário do recreio é bastante agitado. Começa com o toque para o
lanche e cada turma desce as escadas com suas professoras em forma de fila. Ouvi de um
aluno que estava com a merenda reduzida visto ter brigado no horário do recreio. Na fila
acontecem várias brigas e empurrões. Logo após a merenda, os(as) alunos(as) vão para a
quadra e durante esse tempo livre ocorrem diversas brincadeiras, sob o olhar vigilante da

83
escola. As corridas das crianças e adolescentes são velozes e agressivas, chegando a causar
quedas e choques entre colegas, funcionários e visitantes. A agressividade é marcante nesse
horário em todos os turnos.

4.4.1 - O tempo no cotidiano das crianças e adolescentes de uma escola pública
estadual
Segundo informações da direção da escola onde foi desenvolvida essa pesquisa, no
turno da manhã, os estudantes começam a chegar a partir das 6 horas. Os portões são
abertos às 7h e 30min. O universo de crianças e adolescentes equivale a aproximadamente
03 salas de aula. Chegam sem higiene matinal e sem alimentação. Geralmente é servido um
lanche antes de irem para as salas de aula.
Brincam em frente à escola. Os meninos jogam chimbras, pião, enquanto as
meninas ficam em pequenos grupos conversando. Entram desordenados e vão subindo uma
escada correndo em direção às salas de aula. O recreio acontece das 9h30min às 10 horas.
Esse período é tido no ambiente escolar como um horário crítico, devido ao elevado
número de casos de violência, ficando sob a responsabilidade do vigilante separar as brigas
e os conflitos constantes.
O espaço da escola é amplo e durante o recreio esse é o grande diferencial da casa
onde vivem, com espaços mínimos para liberação de sua energia, expressando todo o
processo lúdico em suas brincadeiras e brigas. Essa bagunça possui uma lógica
organizacional impressionante, as formas de defesa e sobrevivência aparecem em todas as
atitudes. Quem bagunça durante o recreio tem no dia seguinte a redução de sua merenda. O
grau de sociabilidade dos alunos, bem como a capacidade de administrar conflitos,
frustrações e exercitar a tolerância é algo complexo
Durante o recreio, as atividades algumas vezes tiveram a presença de uma estudante
de educação física em estágio e nas aulas dos sábados registrava-se a presença do professor
de Educação Física da escola.
O retorno para a família acontece às 11h e 30min. Alguns pais e responsáveis vêm
pegar os estudantes. Irmãos (as) costumam levar para casa irmãos (as) menores com a
permissão dos pais que geralmente estão ocupados.

84
Ao chegar à escola em março de 2005, falei do objetivo do meu estudo e naquela
oportunidade a direção apresentou o recreio como o horário onde deveria haver ações de
combate à violência.

4.4.2 - Grupo operativo
Realizamos dois encontros com crianças e adolescentes na escola, com a utilização
de práticas de grupo operativo. O grupo operativo entendido a partir dos trabalhos de
Pichon Rivière considera uma série de fatores conscientes e inconscientes que se
manifestam nas três áreas seguintes: mente, corpo e mundo exterior.
O primeiro momento foi de contextualização do universo da vida de crianças e
adolescentes, no dia 03/09/2005. O segundo momento foi a construção a partir da formação
familiar e dos complexos vínculos socioculturais, no dia 10/10/2005.
Os participantes fizeram desenhos, alguns confeccionaram mais de um. A atividade
de desenho livre com os pincéis gerou no início um pouco de desconforto, pois muitos
solicitaram um desenho pronto para que eles pudessem pintar dentro. Visivelmente não
estavam habituados a usar a criatividade com os pincéis para o desenho livre.
Após a atividade, a sala foi organizada. Não sobrou tinta, todo estoque foi utilizado.
O encerramento das atividades foi tumultuado devido às diferenças de idade. Os menores
cobravam maior atenção e os maiores chegavam a desvalorizar a atividade por considerá-la
“coisa de pivete”. As crianças foram escolhidas pela direção da escola por critério aleatório,
sendo os mais danados e problemáticos, os priorizados.
Necessário se faz considerar as etapas evolutivas do grafismo onde há uma certa
correspondência entre a evolução dos comportamentos verbais e o grafismo. Segundo
Souza (Apud BURT, 1974), são sete essas etapas do desenvolvimento: garatuja, linha,
esquematismo ou simbolismo, realismo lógico, realismo visual, regressão e renascimento.
Assim como a linguagem escrita, a linguagem plástica também tem em seu contexto
formal os recursos e expressões. É o que podemos denominar de iniciação à leitura de
imagens. A análise dos desenhos infantis necessita de um estudo social.

85
4.5 – Eixos temáticos
Geralmente, o caminho para a resolução de problemas relacionados à violência
doméstica e sexual está ligado a questões jurídicas e concepções de mundo que se revelam
através de atitudes e comportamentos cujo objetivo comum é procurar ou propor eixos
articuladores das experiências de ensino do corpo discente e do corpo docente,
considerando a condição de crianças e adolescentes como pessoas em desenvolvimento.
Trata-se, em sua maioria, de um público com problemas de violência, mas que é capaz de,
na sua formação, entender o seu contexto histórico e de como ações formativas podem
apoiá-lo em uma sociedade complexa e plural.
O novo modelo legislativo para a educação escolar não veio articulado a uma
reforma social, política, econômica e cultural que enfrente os problemas que acontecem no
sistema público e privado de ensino e na família em situação de risco.
Discutir a temática da violência doméstica e sexual e da interdisciplinaridade como
mediação no espaço escolar, pressupõe estabelecer categorias para sua análise, portanto,
delimitamos os seguintes eixos que orientarão a análise que passamos a desenvolver:
1) Violência doméstica e o silêncio familiar na construção do(a) sujeito/criança;
2) Abuso sexual de crianças e adolescentes: os mitos como explicação;
3) Realidade ou utopia: a interdisciplinaridade como mediação no espaço escolar;
4) Análise da correlação de forças no espaço escolar para a superação de
obstáculos à intervenção;
5) Linguagem metafórica e por analogia: a construção da identidade e a educação
sexual.
Consideramos oportuno resgatar recursos adormecidos e acionar outros na
construção de diferentes maneiras de pensar sobre o problema. O foco consiste em
possibilitar o exercício da autonomia, a apropriação de suas autorias, o reconhecimento da
própria modalidade de aprendizagem. O grupo de crianças7, com as quais trabalhamos,
vítimas de violência reflete e revela a violência já ocorrida a outros grupos em situação de
vulnerabilidade. Foram utilizadas várias linguagens – verbal, gráfica, plástica e corporal –
7

Foram quatro crianças: uma menina, com oito anos de idade, vítima de negligência e suspeita de exploração
sexual, representada por uma “flor”; outra criança do sexo feminino, com nove anos, usamos como símbolo a
figura do “sol”; um menino, com oito anos, vítima de violência física e cárcere privado, representado por um
“carrinho”; e um outro menino, com onze anos, vítima de violência física, simbolizado com um “coração”.

86
como meio de produzir e comunicar idéias, através da história escrita no corpo, levando os
participantes a questionarem a realidade, fortalecendo crianças e adolescentes por meio de
uma relação confiável, através dos órgãos dos sentidos e potencializando-os(as) como
protagonistas de sua própria história, com exercícios e dinâmicas.

4.5.1 – Violência doméstica e o silêncio familiar na construção do sujeito
A violência doméstica apresenta uma relação com a violência estrutural, intersubjetiva,
política e pode acontecer em todas as classes sociais, gerações, gêneros e etnias. A
violência assume, dentro da estrutura familiar, um caráter opressor, que revela o poder do
adulto e se mantém e reveste-se com o manto do silêncio e o consentimento de seus
membros. Dentre os inúmeros conceitos existentes a respeito da violência doméstica,
destacamos o seguinte conceito:
É todo ato ou omissão praticado por pais, parentes ou responsáveis contra
crianças e/ou adolescentes que, sendo capaz de causar à vítima dor ou dano de
natureza física, sexual e/ou psicológica, implica, de um lado, uma transgressão
do poder/dever de proteção do adulto. De outro, leva a coisificação da infância,
isto é, a uma negação do direito que crianças e adolescentes têm de serem
tratados como sujeitos e pessoas em condição peculiar de desenvolvimento.
(AZEVEDO; GUERRA, 1995, p. 36).

Os maus-tratos são formas de violência doméstica que se apresentam sob diversas
modalidades. A violência física é o emprego de força física como agente disciplinador do
ambiente familiar. Essa força física pode acontecer de forma intencional por pais ou
responsáveis de maneira a provocar a dor, lesões ou espancamento, até a morte
(AZEVEDO; GUERRA, 1998). A violência psicológica é o conjunto de atitudes, palavras e
ações dirigidas para envergonhar, censurar e pressionar a criança ou o adolescente.
O abandono é quando a criança ou o adolescente se vê privado(a) totalmente ou
parcialmente, da presença dos pais ou responsáveis por seus cuidados e educação, sendo
desamparadas e expostas a perigos.
A negligência é uma omissão em termos de prover as necessidades físicas e
emocionais de uma criança ou adolescente. Pode significar omissão, em termos de cuidados
básicos diários, como alimentação, cuidados médicos, vacinas, roupas, higiene, educação
e/ou falta de apoio psicológico e emocional.
A violência sexual é o tipo de violência provocado por um ou mais adultos contra
criança ou adolescente, envolvendo ato sexual, sedução ou carícias eróticas, com o objetivo

87
de estimular sexualmente a vítima e de satisfazer os desejos sexuais do abusador. Pode se
dar como uma prática heterossexual ou homossexual. No caso da violência sexual
doméstica, o agressor tem uma convivência íntima com a criança, na condição de parente
ou amigo próximo da família (MALTA, 2002, p. 35).
A violência fatal, segundo Azevedo e Guerra (s.d, p. 21), é a praticada em família
contra filhos ou filhas, crianças e/ou adolescentes, cuja conseqüência acaba sendo a morte
destes, comumente conhecida como infanticídio. Acontece quando a vítima é um bebê em
suas primeiras horas de vida. O assassinato infantil trata-se de um homicídio de crianças no
lar ou fora dele ou filicídio, termo que designa morte dos(as) filhos(as), praticada pelos pais
ou pessoas vinculadas às crianças por laços consangüíneos ou por afinidade.
A questão da violência doméstica envolve os pais e sua discussão exige a
ressignificação dos papéis parentais (pai e mãe) e pressupõe a necessidade de conhecer as
famílias onde ocorre a violência. Contextualizar o universo familiar é fundamental para
compreender os sintomas que revelam ações de violência.
Existe uma linha tênue no desvencilhar mecanismos de proteção da violência nas
dimensões da família/escola. A construção do sujeito/criança é determinada por diversos
fatores internos de funcionamento sociofamiliar, mas também por fatores externos relativos
à estrutura social, econômica, política e cultural. Na sociedade atual, o modelo familiar está
passando por diversas mudanças no âmbito da relação de gênero, como o desenvolvimento
rápido da infância para a vida adulta.
Na família, a construção dos sujeitos está marcada por uma estruturação social que
se expressa em hierarquia do saber, étnica, geracional, sexual e de classe. Essa
hierarquização marca nossa maneira de conhecer o meio em que vivemos, nossos
semelhantes e a nós mesmos(as). Reproduzimos esse modelo nos mais diversos níveis de
existência, desde a nossa herança patriarcal.

4.5.2 - Abuso sexual de crianças e adolescentes: os mitos como explicação
O abuso sexual enfocado nesta pesquisa e que é praticado contra crianças e
adolescentes envolve segredo, devido às complexas relações de família, pois o autor da
violência, geralmente é parente muito próximo da vítima e vincula sua ação a um processo
que envolve ameaça, sedução e medo. A ação sociofamiliar sempre se desenrola com a

88
negação da palavra da vítima e a preservação do autor da violência. Não é dado crédito à
criança em sua palavra, ou seja, ela não é escutada em vários momentos no ambiente
familiar e escolar.
De acordo com Marceline Gabel (1997, p.11) a psiquiatria situa o abuso sexual em
família no quadro dos maus-tratos impostos à infância. O abuso sexual praticado contra a
criança é uma das formas de maus-tratos mais velada em que a criança tem medo de falar e,
quando o faz, o adulto tem medo de ouvi-la. O abuso de caráter incestuoso por pessoas com
laços consangüíneos, ou relação parental próxima, utiliza a ameaça da sedução, da culpa e
do medo das vítimas para manter o segredo. Existem várias abordagens e conceitos para o
abuso sexual de ordem social, psicológica, jurídica, médica, antropológica, etc.
O comportamento abusivo e as concepções acerca da sexualidade estabelecem o
interdito social do incesto na realidade social. Para Freud (1999), o interdito do incesto se
estabelece na sociedade a partir do mítico sacrifício do Pai da Horda, ou da metáfora
paterna, elaborada por Lacan a partir dos ensaios de Freud de “Totem e Tabu”. Trata-se de
uma explicação que se origina na seguinte questão: o que é um pai? Toda essa construção
parte do entendimento do mítico assassinato do pai primevo a partir do que se instaura a
culpa e o interdito, em que o lugar do pai é assumido por um elemento simbólico,
organizante da subjetividade e conseqüentemente interfere no campo social, a partir da Lei
que proíbe o incesto e assegura a civilização.
É importante lembrar a história do Pai da Horda que tinha todas as mulheres à sua
disposição e os filhos viviam um celibato forçado. Esses filhos se reúnem, matam e comem
o pai num banquete para adquirir sua força. Com a morte do pai, não podem assumir o seu
lugar porque ficam cheios de remorsos e transferem para o Totem o poder da proibição da
morte e renunciam à condição de ficar com as mulheres agora libertas, visto que todos os
homens (filhos) queriam brigar pela posse dessas mulheres e a luta levaria ao extermínio da
raça humana. Com a morte do pai invejado e temido, temos a origem das leis e restrições
morais. Assim, da culpa, do remorso pela morte do pai surgem os tabus nas sociedades
primitivas.
O animal totêmico impressiona os filhos como um substituto natural e óbvio do pai
(FREUD, 1999, p. 148), dando origem à religião, à lei e à organização social. A sociedade,

89
entendida enquanto grupo social vai preservar a lei a partir do parricídio em que o pai
morto passa a ser exaltado.
Para se aproximar do Totem sagrado, foram preparadas oferendas que seriam
entregues em festim totêmico pelos sacerdotes. E assim os chefes do clã, tornaram-se reis
divinos fizeram seu aparecimento na estrutura social e introduziram o sistema patriarcal.
Nesse contexto, desenvolve-se uma lógica ligada ao complexo do Édipo, outra figura
mitológica grega que, em cumprimento à profecia de mata o pai e assume o seu lugar junto
à mãe viúva. Quando Édipo descobre as suas verdadeiras origens, fura os olhos porque a
culpa lhe impede de aceitar aquela condição de viver o incesto com a mãe, já que, até então
desconhecia quem eram seus verdadeiros pais.
O complexo edipiano se opera pela falta, pela castração. Para sua melhor
elaboração é necessário precisão no vocabulário em que as crianças devem ser esclarecidas
sobre como é formada a sua família, qual é o lugar do pai e da mãe, com seus direitos e
deveres e o lugar que cada um ocupa nas relações de parentesco. Afirma-se que quando se
diz alguma coisa à criança que orienta o seu desejo, esse desejo é marcado por uma
interdição que lhe propicia o crescimento, permitindo o entendimento e o crescimento.
Assim, as interdições estruturam na criança o valor do seu desejo, desejo de ir mais longe
que essa satisfação imediata que ela buscava. (DOLTO, 2002, p.49). Portanto, a criança
precisa de clareza quanto aos papéis do pai e da mãe e o seu lugar na família precisa ser
definido.
Porém, não temos apenas essa leitura sobre a fundação da organização social. A
partir da década de 60, com a luta do Movimento Feminista no mundo, outra análise
também pertinente, quanto à instalação da estrutura dos sujeitos se colocam a partir da
leitura do Mito da Medusa que explica como a perversão ou parafilia é produzida nas
relações, quanto ao afeto materno.
O mito da Medusa, refere-se à rainha das Górgonas, mulher de cabelos de cobra,
corpo de serpente, mãos de bronze, dentes de javali, que tinha o poder de transformar em
estátua de pedra quem a olhasse de frente, o que seria símbolo de perversão. Medusa,
segundo a lenda, foi violada sexualmente (abuso sexual) por um Deus do Olimpo (Zeus)
por sua extrema beleza. Possuía lindos cabelos, sendo castigada pela Deusa Atena
(inteligência, sabedoria) dando-lhe a forma de serpente, juntamente com suas duas irmãs,

90
compondo assim a perversidade social, a perversidade sexual e a perversidade do afeto
materno. As duas irmãs tornaram-se imortais, ficando apenas Medusa como mortal, sendo
morta por Perseu, que a enfrentou com uma armadura e com um escudo tão brilhante como
um espelho. Perseu segue para matar Medusa e consegue fazê-lo. Sua cabeça é ofertada à
deusa Atena, com a qual ornou o peitoral de sua armadura.
A história da Medusa nos remete a um mundo mítico, que apresenta uma mulher
que gera filhos monstros nos quais não pode tocar, pois suas mãos são como garras e, ao
seu olhar, todos os seres se transformam em pedra. A própria separação desta mãe é tão
dolorosa que gera estranheza aos filhos que só apreendem dela o lado perverso.
Em toda a mitologia grega existe a comparação com o mundo real em que os seres
humanos são possuídos de desejos e paixões, tanto quanto esses deuses do Olimpo.
Para abrir as portas do passado, para compreender o presente e o futuro na história
da humanidade, é necessário saber qual é a origem de sentimentos ancestrais que
ultrapassam fronteiras. Tanto a explicação de Édipo-Rei como a do Mito da Medusa
definem a estrutura social de uma sociedade patriarcal, desenvolvendo sua organização
civilizatória através do Estado. O mito da Medusa é uma leitura na ótica da história das
mulheres, enquanto gênero, ligada a uma cadeia de opressão e repressão sexual construída
historicamente.
Nessa lógica, há uma base ancestral que interfere sobre o que ouvimos, percebemos,
como compreendemos as nossas necessidades imediatas de criar laços com os outros, ao
longo da formação da nossa personalidade, especialmente nos primeiros anos de nossas
vidas. Isto é o que nos define e o que nos constitui enquanto sujeitos. Também aí
encontramos explicações para os nossos medos.
O medo é um sintoma, é uma manifestação do inconsciente, são sensações, emoções
registradas por nossa memória. Os registros em nossa memória acontecem de maneira
involuntária, num fenômeno que denominamos de registro automático de memória (RAM).
Essa memória é construída como uma colcha de retalhos da nossa história de vida dos
acontecimentos da nossa existência. Trazemos medos desde a nossa formação fetal, em
especial o medo da morte e da perda de entes queridos especialmente pai, mãe e irmãos
(ãs). Assim, as experiências que nos marcam, indicam a qualidade do registro na nossa
memória. Especialmente em situações traumáticas, a reprodução se dá continuamente, ou

91
em forma de negação ou até mesmo de amnésia, ou seja, um esquecimento da situação
vivida.
Para Freud, o que nos diferencia dos animais é a falta. Para cada animal há um
objeto correspondente. Enquanto o homem é um ser faltoso. Como a história do mítico pai
da Horda em Totem e Tabu de Freud, vemos o ser humano em busca do prazer, sempre
evitando o desprazer. O que origina a civilização é a culpa e a proibição que faz a
humanidade criar as leis.
Quando a criança nasce, depende totalmente da mãe para sobreviver. Então essa
mãe passa a ser o objeto de complemento e de falta para esse filho. Porém, nessa relação
existe um terceiro componente, o pai que vem realizar um interdito, ou seja, definir que a
mãe não é exclusivamente do filho e que existem diferenças genitais entre o homem e a
mulher. Para a mulher existe a certeza da castração pela ausência do pênis, enquanto para o
homem a elaboração do não poder tudo. Todas essas relações se estruturam no campo do
simbólico.
No caso da instalação de uma estrutura perversa, temos a internalização da lei de
forma truncada, ou seja, toda a elaboração da sexualidade pode estar comprometida. Em
Três ensaios sobre a teoria da sexualidade, Freud (1997) aborda a perversão do ponto de
vista da psicanálise.
Freud possibilita entender a perversão como um desvio relativo ao objeto da pulsão
sexual, ou seja, como desvio relativo ao seu fim. Afastando-se das noções clínicas do seu
tempo, retira o processo perverso do campo das discriminações que o ligavam a um desvio
com relação às normas pré-estabelecidas pelas convenções sociais e coloca a criança como
um ser sexuado que tem desejos.
Há alguns casos em que o objeto sexual normal é substituído por outro que guarda
uma certa relação com ele, por exemplo, um homem transar com o sapato ou chinelo, vistos
como símbolos da genitália feminina.
A utilização de outros órgãos como fonte de prazer sexual como a boca, o ânus e
etc. é considerada perversão. O sujeito não se torna perverso sozinho, ele só o faz em um
processo de construção social. Esta relação de três – pai, mãe e filho – já é considerada uma
relação social.

92
Para Lacan existe um ponto de estofo na relação entre o complexo de Édipo e a
confusão de linguagens de um adulto para com a criança, o que para Ferenczi está no
campo do desejo, ou seja, na relação com o significante, que está vinculada a um signo
lingüístico e a toda uma cadeia de diferenças fonéticas e conceituais.
As noções de metáfora e metonímia constituem, na perspectiva lacaniana, a
concepção estrutural do processo inconsciente em que Lacan afirma que o inconsciente é
estruturado com uma linguagem. Assim, também, se os processos “metafórico” e
“metonímico” estão na própria origem dos mecanismos que regulam geralmente o princípio
do funcionamento inconsciente, devemos evidenciar a aplicação dos dois paradigmas tanto
no nível de processo primário, como ao nível das formações do inconsciente, onde a
metáfora paterna tem o caráter do simbólico.
Em Lacan a língua dá o suporte material para as combinações possíveis e este
suporte real é a letra. Mas sabemos que o real tem uma lógica e, para o significante
representá-la, isto se efetiva na fantasia, no simbólico.
O simbolismo se crava em todos os espaços e atos da vida social e individual,
fazendo com que surjam encadeamentos, relações, e conexões entre significantes
e significados, dispostos no imaginário social, produzindo conseqüências que
nem mesmo eram esperadas ou pretendidas (SOUZA FILHO, 1995, p.56)

Em situações traumáticas, nos casos de violência doméstica e abuso sexual, existe
uma relação direta da criança ou adolescente com os mitos e os segredos que interferem ou
dificultam todo o processo de aprendizagem.
A situação vivenciada pelas crianças e adolescentes vítimas de violência traz um
elemento novo. A atuação pouco clara dos profissionais da escola, de acordo com os
princípios e garantias dos direitos da criança e do adolescente, propostos pelo Estatuto da
Criança e do Adolescente (Lei nº 8.069/90). Os jogos de salvação ou jogos da vida
descritos por Steiner (1976, p. 147) aparecem com clareza na ação dos profissionais que
assumem três papéis no jogo: o salvador(S), o perseguidor(P) e a vítima(V) e podem ser
dispostos num triângulo a indicar como as pessoas trocam de papéis.

93

S

P

V

O comportamento com a vítima envolve papéis em que o (a) salvador (a) é cheio (a)
de generosidade, de atos heróicos, visto como algo elevado. Ser salvador (a) nos dá a
sensação de estar por cima, porém isto nos afasta da vítima, que está em um nível inferior.
Para Leal (1998, p. 33), quando a criança abusada sexualmente rompe o silêncio e
transforma sua fala íntima em fala social/médica/jurídica, muitas vezes sua fala é vista
como uma fantasia ou uma mentira. Ao ser ouvida, muitas vezes o processo de intervenção
é dificultado em função das relações adultocêntricas, questões burocráticas da cultura
conservadora da instituição e de práticas discriminatórias e preconceituosas relativas ao
gênero, em que a figura materna faz as pazes com o autor da violência e abandona a filha
num processo de dupla violação. Este fato continua reproduzindo-se sob diversas formas.
Os crimes sexuais se alimentam do silêncio das vítimas, de seus medos. Nutrem-se
da omissão ou da falência pública, para lidar com a questão e se fortalecem com o silêncio
e a cumplicidade social. Na visão jurídica interdisciplinar, a busca por melhor interesse da
criança é definido no artigo 6º do Estatuto da Criança e do Adolescente: “Na interpretação
desta lei levar-se-ão em conta os fins sociais a que ela se dirige, as exigências do bem
comum, os direitos e deveres individuais e coletivos, e a condição peculiar da criança e do
adolescente como pessoas em desenvolvimento”.

94
4.5.3 – Realidade ou utopia: a interdisciplinaridade como mediação no espaço escolar
A trajetória percorrida neste estudo tem como fundamento a interdisciplinaridade,
enquanto categoria de mediação, considerando sujeitos como um feixe de relações
marcados em sua história e seu universo pela violência doméstica.
O movimento de mediação parte do singular, na compreensão do espaço da escola e,
numa visão dialética, avança do singular para o particular e o universal com o retorno ao
singular. O ponto de partida é o contexto social, político, econômico e cultural em que a
problemática da violência doméstica e sexual acontecem e seus nexos causais no espaço
escolar. Em face de uma interpretação interdisciplinar com os temas transversais,
analisamos suas possibilidades e limites no currículo.
Para Pontes (1989, p. 17-18), a mediação se processa na relação dialética –
contraditória entre complexos dinâmicos, relação essa que não acontece apenas na questão
de causa-efeito, mas a garantia por passagens e conversões, determinantes e determinadas.
Poderíamos dizer que a mediação assume movimentos da dialética na realidade e da
dialética do reflexo dessa realidade na consciência subjetiva, num movimento entre a
essência e a aparência. Conforme Pontes, é no plano do pensamento que acontece o
desenvolvimento e a impressão necessária que vai do singular ao universal através do
particular.
A mediação é uma categoria reflexiva construída pelo intelecto para permitir o
movimento da razão, porém fundamentada pelo real. Como acontece, a mediação nos
processos interdisciplinares nos remete à questão de que o conhecimento não pode ser
compartimentalizado como um feudo, preso por fronteiras rígidas.
Na sociedade globalizada esse limite é cada dia mais frágil. A interdisciplinaridade
decorre da necessidade de relações entre diferentes sujeitos, diferentes disciplinas e
profissões, estabelecendo-se o diálogo que se faz através das pessoas. Transita por diversos
conhecimentos em áreas tais como: jurídica, social, saúde, psicológica, antropológica,
educacional, de forma a abordar princípios que saem do universo da memorização de
conteúdos, pois estes deixam de ter um fim em si mesmos, de forma que os (as) professores
(as) passam de transmissores de conhecimento para facilitadores de aprendizado.
Nesta dissertação, ousamos desenvolver um trabalho capaz de atender às exigências
de todos (as) – respeitando o perfil e o jeito de cada um (a), de forma a analisar também as

95
responsabilidades de cada um(a) dos(as) envolvidos(as) no processo. A questão da
liberdade dos papéis sociais dos (as) profissionais, ao planejar suas atividades, é evidente.
Essa liberdade preestabelece o direito de crianças e adolescentes aprenderem a se
defenderem de práticas abusivas. Tal questão nos remete à grade curricular na busca de
alternativas criativas e conscientes para confrontar com os desafios vivenciados no
ambiente familiar e escolar.
No cotidiano da vida, o conhecimento estabelece uma dinâmica em que temos que
fazer escolhas por ensinar isso ou aquilo, mas escolher também as formas de ensinar e de
aprender. Isso implica a construção de habilidades sociais e solução de conflitos, quer seja
no ambiente familiar, quer seja no espaço escolar, de forma que se exercitem as áreas
sócio-afetivas. O desafio não está em explicar os conteúdos ajustados no contexto escolar,
mas em desenvolver uma escuta ativa que implica em observar as marcas cifradas ou
expostas que as crianças e os adolescentes podem trazer em sua história e em seus corpos.

4.5.4 - Análise da correlação de forças no espaço escolar para a superação de
obstáculos à intervenção
Essa questão nos reporta à articulação entre diagnóstico situacional da escola em
que dois fatores devem estar presentes – a efetividade do processo ensino/aprendizagem e a
gestão participativa no processo – por que envolveram uma série de valores que aparecem
no contexto do cotidiano escolar. Reportamo-nos às barreiras a serem enfrentadas para
vencer os obstáculos que interferem na intervenção, tais como:
•

Medo de denunciar;

•

Indiferença profissional;

•

Falta de recursos humanos e materiais no trato da questão;

•

Falta de intercâmbio com o sistema de garantia de direitos;

•

Cuidado com as questões ligadas à hierarquia institucional e aos papéis sociais;

•

Frágil relacionamento interpessoal na escola;

•

Necessidade de articulação da escola com as famílias e suas práticas disciplinares;

•

Respeito às diferenças.
As avaliações das ações educativas desenvolvidas exigem a análise da correlação de

forças no espaço escolar com o constante convite a aprender a olhar objetivamente e

96
subjetivamente. Essa ampliação do universo vital e cultural se processa através das
experiências e dos sentidos. A concepção humana mais básica passa necessariamente pela
educação dos sentidos.
Os adultos são responsáveis diretos por ações educativas que esclareçam contextos,
sobressaindo a necessidade de se chegar mais perto de crianças e adolescentes. Neste
sentido os docentes necessitam de uma melhor articulação com as famílias. Essa
necessidade se propaga no sentido de que o contexto mais amplo através do cenário
econômico, político e cultural possa ser levado em consideração.

4.5.5 – Linguagem metafórica e por analogia: a construção da identidade e a
educação sexual
Nos procedimentos para interpretação dos fenômenos da violência sexual contra
crianças e adolescentes, utilizamos a linguagem metafórica por analogia. Dessa forma a
dinâmica familiar pode ser observada no diálogo, representações de figuras, imagens e
símbolos.
De acordo com Japiassu e Marcondes (apud Turato, 2003,p.480), a linguagem
metafórica parte da retórica e se faz através de comparação, em que se utiliza a palavra que
define outro objeto ou situação de maneira comparativa, num jogo de palavras.
Conforme Turato, a metáfora e a analogia têm importantes papéis que se expressam
de forma a ajudar-nos a melhor compreender uma situação ou fenômeno.
Acreditamos que a metáfora tenha papéis importantes em diversos níveis, dos
quais destaco dois pólos: desde uma necessidade psicológica de lidar
indiretamente com certas palavras carregadas de sentidos e significações
geradores de angústia para o homem e por isso ele a substituiria por outra,
menos carregada; até uma finalidade de permitir um conhecimento organizado,
fazendo com que teorias sejam esboçadas, principiando assim uma tentativa,
através de construções por analogia, de se chegar a sistemas explicativos e
compreensivos mais complexos (TURATO, 2003, p. 481).

Assim, a metáfora também se fez presente na história da sexualidade, de forma a
analisar os pontos de vista de crianças e adolescentes. Essa linguagem foi utilizada para
identificar os órgãos sexuais, masculino e feminino. Seus significados foram transferidos
para objetos e o sentido utilizado passou a silenciar a construção da identidade sexual..
Outro elemento considerado na pesquisa foi o desenvolvimento da sexualidade
feminina, as formas de expressão dessa sexualidade, que são vistas como naturais para

97
crianças do sexo feminino, erotizando-se a figura feminina desde cedo. A questão da
identidade de meninas e mulheres e a sua experiência com relação às idéias sobre violência
sexual resultam na criação de esteriótipos. No discurso sobre as experiências de violência
sexual, discute-se qual é o papel e o caráter estigmatizante ligado ao consentimento da
mulher, de forma ativa ou passiva. Surgem as dificuldades de como a criança se posicionar
enquanto sujeito de um determinado gênero e de como deve agir e se inserir nos papéis de
gênero, na família e na comunidade. No desenvolvimento da pesquisa utilizamos recorte e
colagem de figuras, para montagem do genograma ou árvore de família.
Cada um(a) vai se moldando no cotidiano, a partir de suas interpretações e de como
podem sobreviver às suas histórias traumáticas, mas a escolha de viver de uma ou de outra
forma depende de todo o contexto em que se está inserido e das oportunidades que possam
ser acessadas pelas crianças atingidas pela violência, em qualquer que seja a classe social.
O modelo de combinação tem diversas recombinações que são frágeis, mas para
essas crianças, existe uma luta para continuarem no espaço sociofamiliar. Consideramos,
pois, que diversos fatores contribuíram para a efetivação de diversas situações de violência
sexual. É por isso, que a intervenção profissional pode vir a contribuir, produzindo efeitos
de mudanças no contexto de famílias abusivas.

98
CAPÍTULO V
ANÁLISE DOS RESULTADOS

5.1 - A violência doméstica e sexual como face oculta da violência urbana
A vida comunitária do bairro em que se situa a escola pesquisada e, em particular,
do conjunto de favelas que circundam o espaço escolar foi observado por um período de 16
meses, tendo como enfoque metodológico a observação participante.
Nesse período a observadora- pesquisadora vivenciou algumas experiências de risco
no acesso ao local da pesquisa. Colegas de profissão fizeram um alerta sobre a comunidade
escolhida, falando do seu caráter violento, com o registro de assassinatos, tráfico de drogas
e roubos; e também a pobreza sofrida pelas famílias que ali residiam. As questões sociais
são elemento gerador de violência e se expressam também através da forma de moradia da
maioria da população ali residente e da falta de segurança. Outro elemento a ser
considerado são as formas em que, no cotidiano, essa violência se banaliza.
A violência está muito perto de todos. No dia em que se realizava um jogo da copa
do mundo, fui à escola para uma entrevista com a Diretora. Ao terminar, saí e fui ao ponto
de ônibus quando ouvi um tiro ao lado e um homem caiu ferido, atingido por uma bala. No
acesso à escola, vários ônibus foram assaltados, a ponto de o motorista avisar “vou parar
um ponto à frente porque atrás do ônibus estão correndo três maloqueiros com o objetivo
de assaltar”, isso na avenida principal, às 9h da manhã. Quanto ao acesso por uma outra via,
esta é comandada por duas facções criminosas rivais, além da constante ameaça de um
maníaco sexual que tentou atacar algumas mulheres da comunidade.
Outro dia, indo às 17h para a escola, percebi que a polícia estava trocando tiros com
alguns homens que haviam roubado a bolsa de uma senhora que acabara de passar na rua
principal. O medo da comunidade era evidente e o silêncio tomou conta de todos(as).
Ninguém sabia de nada, ninguém tinha visto nada e os ladrões passaram pelas portas dos
moradores tendo acesso à avenida principal.
Durante várias manhãs pude observar que em frente à escola várias blitz policiais
utilizavam armamento pesado para parar carros, fato que deixava crianças e adolescentes na
escola agitados com toda aquela movimentação que também era percebida no horário do
recreio da escola.

99
A pista dessa avenida encontra-se retratada nos desenhos de crianças e adolescentes
como algo definidor em suas vidas, quando apresentam a sua vida na comunidade. Mas
também como limite de algo maior, pois as famílias que residem em casas de alvenaria
possuem assistência médica no posto e atendimento do Programa Saúde da Família,
enquanto as famílias que residem nas favelas, não, porque tais espaços não são
considerados, como moradia pelo poder público. Daí foi possível constatar uma guerra
silenciosa entre os próprios moradores, isso vem refletir em como as crianças e
adolescentes se relacionam no espaço escolar, falando das condições de vida e de moradia
dos colegas na sala de aula e no horário de recreio, o que gera muitas brigas. Muitas
chegam à escola sem a higiene corporal necessária por ser a escola o único espaço onde
eles (elas) têm acesso a banheiro, água potável e espaço de recreação e a 1ª alimentação do
dia.
Os profissionais da escola têm medo da comunidade e a comunidade agride
constantemente o patrimônio escolar.
Apenas 72 crianças e adolescentes nessa escola eram atendidas pelo Programa Bolsa
Escola, um programa do governo federal que foi substituído pelo Bolsa Família, cujo
objetivo é garantir a permanência e a freqüência do aluno na escola.
O Bolsa Família concentrou benefícios como o auxílio gás, o bolsa escola, o bolsa
alimentação e o cartão alimentação, incluindo as famílias que não recebiam nenhum destes
benefícios. Para fazer parte do Bolsa Família a renda familiar mensal deve ser de R$ 50,01
até 100,00, por pessoas que tenham crianças de 0 a 15 anos ou gestantes.
Por se tratar de um tema complexo, muitos fatores confluem para a disseminação da
violência nas suas mais variadas formas; partimos, então do pressuposto de que a violência
doméstica reflete a situação de violência urbana da sociedade contemporânea. Nos dias
atuais, está cada vez mais difícil explicar a violência urbana geradora de medo de viver em
grandes cidades e revela-se nas próprias fisionomias humanas, nas estruturas das casas
com muros altos e cercas elétricas, na forma como os automóveis trafegam com os
vidros fechados e nos lugares onde as pessoas andam a pé.
Ao questionar os espaços das metrópoles como um ambiente comercial, de forma
que ali se fabricam as necessidades e os objetos e o feitiço de possuir os objetos, Morais
(1981, p. 16) lembra que “muitos tentarão proteger sua carteira, sua casa, sua vida” o que

100
torna complexo o tema da violência, pois engloba desde as lutas pela manutenção do
trabalho até a apropriação de bens e serviços na sociedade.
O espaço urbano nas cidades é um lugar regulado pelo trabalho. O fato é que nas
cidades concentram-se as contradições e as injustiças sociais e políticas apresentam-se com
maior visibilidade. Muitas vezes, o sentimento nas grandes metrópoles é de ser o indivíduo
apenas um número de registro de nascimento ou de identidade, o que gera profundas
angústias, comprometendo as individualidades.
Temos atualmente profundas mudanças no mercado de trabalho com a definição do
Estado em suas responsabilidades e suas ações no campo social, o que se manifesta na
redução das verbas orçamentárias e no deterioramento da prestação de serviços sociais
públicos. Com isto os aspectos econômicos, sociais e políticos são agravados tendo uma
crescente onda de violência que perpassa todos os setores da sociedade. Desta forma, o
capital em seu estágio atual concentra e monopoliza, de modo determinante, a criação da
riqueza, reduzindo de forma drástica, com a micro-eletrônica e a automação, a participação
do trabalho vivo, o que gera mais desemprego e cria condições favoráveis para
marginalização e o crime.
Na cidade de Maceió, segundo pesquisa do Núcleo Temático da Assistência Social
– NUTAS, o nível de exclusão social é de aproximadamente 52% e no bairro onde se situa
a escola, mais de 70% da população vivem em condição de miserabilidade. Há um
elemento que não podemos deixar de considerar, trata-se da cultura sexual brasileira, na
perspectiva das relações sociais de gênero, enquanto uma das raízes da problemática da
infância e da violência.

5.2 - Avaliação crítica dos esforços de prevenção da violência doméstica e sexual em
Alagoas
A avaliação dos esforços da política de prevenção da violência sexual doméstica nos
anos 90 advém da mobilização da sociedade civil. Posteriormente, tais anseios sociais
foram sistematizados e publicados.
Em Alagoas, as discussões sobre a violência tomaram vulto a partir de uma
publicação do Fórum Permanente Contra a Violência em Alagoas de 1992, quando se
colocou uma visão mais ampla da violência, considerando a estrutura social e as várias

101
faces do fenômeno da violência no estado. A título de política pública, em 2002 apresentase o Plano Estadual de enfrentamento à Violência Sexual Infanto-Juvenil. Isto requer que
sejam considerados alguns elementos que compõem uma certa “ cultura da violência” no
Estado e que se expressa, dentre outras formas, na impunidade e na omissão do Estado e
da sociedade que silenciam frente às evidentes práticas de violência que resultam na
“destruição e negação do outro, seja no plano físico, psicológico e ético” (Candau, 1999,
p.36).
Abaixo, apresentamos a posição de um educador social que abordamos sobre o
resultado da implementação das propostas do Plano e das ações para o ano de 2006.
Quando entrevistado, perguntamos-lhe o seguinte: Quais as ações que o comitê está
propondo para 2006?
Inicialmente, o entrevistado comentou que o relatório da CPI (Comissão
Parlamentar de Inquérito) registra que o estado de Alagoas foi um dos estados onde a CPI
encontrou maiores dificuldades nas investigações, por falta de apoio das autoridades. Aí
você abre uma série de questionamentos: Porque não se apoiar uma investigação dessas
pessoas? Então nós temos o interesse de estar marcando outros momentos de discussão e
estar construindo o 18 de maio – Dia nacional de combate e enfrentamento da exploração
infanto-juvenil – todos os municípios, o que seria a situação ideal para nós.
A violência de pais contra filhos vem sendo estudada de forma crescente com a
participação da sociedade civil, a exemplo das organizações religiosas e filantrópicas além
de diferentes atores do Estado, com a proposição de políticas sociais dirigidas a crianças e
adolescentes em situação de vulnerabilidade. Há uma preocupação em delimitar os fatores
precipitantes da violência doméstica, e especificamente desmistificar os mitos nessa área,
trabalhando o conceito de violência doméstica contra crianças e adolescentes numa
abordagem que envolve a intervenção de profissionais das mais diversas áreas do
conhecimento, de forma interdisciplinar e multidisciplinar.
A discussão sobre esse tipo de violação dos direitos da criança e do adolescente
deve considerar não apenas a violência entre classes sociais, mas também a violência
intraclasses sociais. A questão da disciplina relacionada à educação doméstica e à disciplina
no espaço escolar retrata como o modelo educacional tem efetivado a política de prevenção
à violência sexual doméstica de forma pontual.

102
Ao examinarmos as narrativas de atores ligados à Defesa de Crianças e
Adolescentes, constatamos que o Comitê tem como ação principal a de monitorar os
planos, tanto no âmbito Nacional como os planos estaduais de enfretamento da violência
sexual, tendo como principal missão as ações de mobilização para o dia 18 de março, dia de
combate nacional contra a violência. Existe uma relação estreita do Comitê com entidades
de atendimento a crianças e adolescentes vítimas de violência no estado, destacando-se as
ações desenvolvidas pelo Centro de Referência Programa Sentinela e pelo Centro de Apoio
a Vítimas de Crime – CAV / Crime, articulados aos Conselhos Tutelares de Maceió e do
interior. O dia 18 de maio com toda a sua simbologia retoma e fortalece, a cada ano, a
mensagem que “Esquecer é permitir, lembrar é combater”, apesar da ação estar ligada ao
dia, esquecendo-se os outros dias do ano.
A mídia tem tido um papel decisivo de forma a estar enfocando essa problemática.
Apesar de ainda se utilizar de matérias sensacionalistas, os meios de comunicação através
da Rede ANDI e seus parceiros reconhecem ser fundamental a criação de uma cultura de
qualidade da informação pública, tendo crianças e adolescentes como o centro da pauta do
desenvolvimento humano e, em alguns momentos, isto tem sido decisivo.
Diante dos argumentos apresentados, constatamos que a escola cada vez mais
cumpre um papel social de estar instrumentalizando os seus profissionais, quando essa
questão de um olhar interdisciplinar é capaz de detectar os sintomas da violência e de poder
encaminhar estas situações para as pessoas competentes para que possam tratá-las da
melhor forma.
As resistências a uma abordagem onde a escola e conselho tutelar possam atuar de
forma competente e comprometida têm sido um desafio constante. As vaidades pessoais e
as resistências institucionais têm criado uma cultura permissiva na escola e na família que
vão desde o assédio sexual, até formas de intimidação, coerção, abusos e exploração sexual
propriamente ditos, ou seja, quando a violência já ocorreu.
Uma pesquisa realizada pela UNESCO em escolas públicas, incluindo a cidade de
Maceió, detectou que muitos comentários transferem a culpa da violência para as meninas
por provocarem os rapazes, por usarem um tipo de roupa “diferente”, “insinuante”, como
shortinhos, sainhas. “As mulheres não têm mais nem blusa...”. “Tentando controlar o tipo

103
de roupa usada pelas meninas, as diretoras de algumas escolas supervisionam o vestuário
das alunas” (ABRAMOVAY, 2003, p.54).
Dessa forma, veiculando os trajes como sendo um dos principais fatores
precipitantes da violência, não é abordada a cultura onde crianças e adolescentes
amadurecem precocemente e desconsidera-se o cotidiano e o convívio sociofamiliar numa
sociedade que defende a cultura adultocêntrica e patriarcal.
No estado de Alagoas, o setor sucroalcooleiro tem sido historicamente o principal
sustentáculo da economia. Muitas famílias, com o desemprego, migram do interior para a
capital em busca de melhores condições de vida e em Maceió se instalam na periferia,
criando verdadeiros bolsões de miséria. Estes fatores devem ser também considerados na
constituição de um cenário propício à violência.
A escola onde este estudo foi realizado atende a prerrogativas do plano Diretor da
Cidade de Maceió. As instalações da estrutura física destinam um espaço alternativo para
estas populações, porém as adaptações e reformas necessárias não acompanham as
reivindicações da comunidade local, pois seu projeto arquitetônico deveria estar passando
por manutenção e reformas capazes de atender às demandas da comunidade,
especificamente para funcionar como escola de ensino fundamental.
A estrutura física da escola carece de manutenção e tem sido alvo de ações de
vandalismo. Suas salas de aula são pouco iluminadas e as escadas provocam constantes
acidentes de crianças que são empurradas por outras. Como registramos a preocupação com
o controle do espaço físico da escola em contraposição aos espaços mínimos onde vivem as
famílias é algo fundamental a ser considerado na análise sobre a violência no espaço da
escola.
A comunidade onde se situa a escola enfrenta um alto índice de violência, o que
vem gerando preconceito geográfico, pois está constantemente nos meios de comunicação
com notícias referentes a drogas lícitas e ilícitas, miséria e desnutrição, violência local com
assassinatos e acidentes de trânsito com vítimas. A falta de segurança e de assistência de
políticas sociais alimenta o circuito das diversas violências enfrentadas por crianças
/adolescentes e suas famílias.
Mas de nada adianta apenas repensar as estruturas e os espaços físicos, se as
pessoas, ou seja, os profissionais não estiverem imbuídos de um olhar instrumentalizador

104
que possibilita ao profissional escolher o melhor caminho e identificar mecanismos capazes
de romper com o silêncio que nutre os processos de violência. Por isso, o conhecimento
teórico-prático é a melhor salvaguarda contra o perigo de enxergar sem ver a realidade,
como Piaget costumava afirmar.
O Brasil é um país onde o fenômeno da violência doméstica tem poucos estudos
sistemáticos sobre a ocorrência dessa problemática (incidência/prevalência) e em Alagoas,
não existem dados sobre essa realidade. No Brasil não existe um organismo responsável
pela articulação e pelo cruzamento dos dados produzidos por entidades que estudam o
fenômeno da violência. Com essa realidade, os maiores obstáculos à prevenção do
fenômeno são: falta de recursos, falta de conscientização sobre o fenômeno e falta de
políticas públicas. Apesar de existir uma legislação básica avançada que é o Estatuto da
Criança e do Adolescente (E.C.A.), Lei 8.069/90, os casos de violência que chegam ao final
da apuração com um grau satisfatório de responsabilidade são poucos, além de se nutrirem
do manto da impunidade, quando revelados.
Questões emblemáticas aparecem na entrevista (2006) de uma Conselheira Tutelar
da cidade de Maceió que aponta como a máquina estatal, por vezes, dificulta e até impede a
detecção precoce de casos de violência. A proteção prioritária e urgente à(s) criança(s) nas
suas casas, também apresenta ações que revitimizam as vítimas, outras vezes vitimizam as
vítimas em potencial.
Dados de relatório de um dos Conselhos Tutelares de Maceió sobre violência sexual
contra meninos e meninas apresentam registros como: abuso sexual intrafamiliar no
período de 2003/2004, com a indicação de que o abuso sexual é mais freqüente no sexo
feminino, num total de 76% das vítimas, de forma que 37% delas têm menos de 11 anos e a
família é a principal abusadora, com 71% dos casos ocorridos dentro de casa sendo o pai o
autor da violência em 17% dos casos, o padrasto 44%; e os tios e vizinhos 10%.
Os casos de atentado violento ao pudor envolvendo crianças entre 3 a 11 anos têm
um registro de 723 crianças vitimizadas. Há um registro de 330 estupros e 813 maus-tratos
que afetam crianças com idade em que devem ser tratadas enquanto sujeitos de direito8.
8

A criança até 12 anos de idade incompletos e os adolescente na faixa etária entre 12 e 18 anos (Art° 2° do
ECA). Gozam de todos os direitos fundamentais inerentes a pessoa humana, sem prejuízo da proteção integral
que oportuniza o entendimento de pessoa em desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual e social
visando propiciar condições de liberdade e de dignidade (Art.3 do ECA).

105
O atentado violento ao pudor sofrido por adolescentes na faixa etária de 12 a 17
anos tem registro de 282 casos, além dos 719 casos de estupros e 125 casos de exploração
sexual. Há ainda 264 casos de maus-tratos, todos notificados e acompanhados por um
período de 02 anos.
Apesar do seu envolvimento com a questão, a conselheira entrevistada não foi
reeleita, ficando ações que deveriam ser acompanhadas por um período mínimo de 05 anos
entregues ao Ministério Público para os encaminhamentos cabíveis. O debate que se instala,
atinge os profissionais com o questionamento da melhor forma que um programa
preventivo deve acompanhar famílias violentas e abusivas e de como o(a) agressor(a) deve
ser responsabilizado(a) e deve receber assistência e tratamento. Isso reflete na família e na
escola, reforçando os códigos de silêncio velados ou não.
5.3 - Vozes do silêncio: os relatos infantis
A questão da violência e do abuso sexual contra crianças e adolescentes configurase como um problema social com implicações na saúde, educação, segurança e cultura. As
marcas deste tipo de violência praticada no âmbito doméstico possuem sua matriz mais
profunda na violência da sociedade, despertando a indignação e o interesse de grupos e de
profissionais que atuam na área educacional, médica, jurídica e social. Qual seria a melhor
forma de se trabalhar essa questão, trazendo a tona aspectos tradicionalmente silenciados,
contribuindo conseqüentemente para a conscientização da sociedade como um todo e a
promoção da defesa dos direitos contra as diferentes formas de violação?
O exercício de resgate e valorização da memória torna-se imprescindível para a
reflexão sobre a linguagem, a história e o sujeito, que por sua vez permite uma melhor
compreensão dos fenômenos psicossociais e da própria dinâmica da produção de sentidos.
Estamos falando da aprendizagem, no tempo de vida de cada um de nós, das
inúmeras linguagens sociais próprias a segmentos de classe, a grupos
profissionais, a faixas etárias etc. Trata-se das vozes situadas que povoam nossas
práticas discursivas, sejam elas externalizadas ou não. Entretanto, o tempo vivido
é também o tempo da memória traduzida em afetos. É nosso ponto de referência
afetivo, no qual enraizamos nossas narrativas pessoais e identitárias (SPINK;
MEDRADO. In: SPINK, 1999, P. 52).

106
Nesse sentido, a habilidade básica do educador (a) é a escuta. A sensibilidade de
perceber as diferentes formas de manifestação do fenômeno da violência. Dar voz aos
sujeitos através de múltiplos instrumentos, como a fala, o desenho, a pintura, as
apresentações teatrais, as músicas, perscrutando também os silêncios e as formas veladas de
demonstração dos sofrimentos e dos prazeres.
A partir desse ponto do trabalho transcreveremos parte das falas e dos depoimentos
de crianças e adolescentes que participaram da pesquisa. Tais registros estão intercalados
com análises de intervenções. É válido ainda ressaltar que buscamos garantir a fidelidade
na transcrição desses relatos, preservando assim a integridade dos mesmos.
Entendemos que a ética na pesquisa pressupõe determinadas exigências, que foram
fundamentais para elaboração deste trabalho. O consentimento informado é o acordo
inicial, capaz de selar a colaboração e, como tal, é instrumento essencial para discutir as
informações e os pressupostos que norteiam a pesquisa (SPINK, Op. cit., p. 91). Uma das
dificuldades encontradas no trabalho com as crianças diz respeito à questão do sigilo, que
deve ser mantido para garantir a preservação dos envolvidos, a proteção do seu anonimato,
e o resguardo do uso abusivo do poder na relação entre pesquisador e participante.
Com base em tais preceitos, iniciamos no mês de julho de 2006 as atividades com as
crianças, quando conheci a 5, que estava completando 09 anos naquele dia, fomos
apresentada pela assistente social Alfa (nome fictício) A menina havia confidenciado à
professora de reforço escolar ter sido abusada sexualmente por seu pai no ano passado
(2005). Chamou atenção o fato de que ao me apresentar, falando a respeito da pesquisa que
estava desenvolvendo na escola sobre a violência cometida dentro de casa por adultos (pais
ou responsáveis), logo 5 entendeu do que eu estava falando. No início, teve um pouco de
resistência, porém nada mais complexo.
A criança iniciou seu relato dizendo que seu pai tinha colocado um caranguejo
grande dentro da sua calcinha e na cueca do seu irmão mais novo. Falou que o caranguejo
mordeu as suas partes íntimas, e logo começou a chorar lembrando que agora mora com a
tia e que sua mãe prometeu vir buscá-la para morar com ela, mas ainda não cumpriu o
prometido. Falou que sua mãe escreveu uma carta em que prometia um presente e que
vinha buscá-la, porém ela não sabia quando. Em seguida, falou das suas dificuldades de
aprender e que tinha sido reprovada. Após ter revelado o abuso à professora, sua tia a

107
transferiu de uma escola para outra, onde ela brigou e quebrou o lápis da colega em sala de
aula, retornando para sua escola de origem. Afirmou que não queria gravar nada quando
perguntada se gostaria de contar a sua história, demonstrando preocupação quanto ao
destino das informações e as conseqüências para ela e para o pai. Chegou a perguntar se o
que ela falasse ia para o rádio ou TV, e que não gostaria que isso acontecesse porque sua tia
iria bater nela. Assim, fechamos um combinado que ela não diria nada em casa ou se ela
falasse a assistente social Alfa explicaria para a tia que ela estaria contribuindo com uma
pesquisa da Universidade, nada que pudesse expor seu pai e ela própria a situações que
envolvesse a imprensa ou a justiça. Perguntei se ela poderia fazer um desenho para mim,
que mostrasse o que havia acontecido entre ela e o pai. Ela prontamente aceitou fazer o
desenho e entregar a Alfa, marcamos então um novo encontro.
5continuou falando sobre sua vida, informando que mora com a avó, a tia e uma
prima, que também estuda com ela na escola. Sua avó havia revelado que ela não era filha
verdadeira do casal, tinha sido adotada pela mãe, antes do casamento, que gerou mais dois
filhos (um menino e uma menina). A menina vive atualmente com a avó e a tia, mas deseja
mesmo voltar para casa, pois tem saudades da mãe e dos irmãos. Disse também que hoje
apresenta mudanças de comportamento: de uma garota alegre, extrovertida tornou-se uma
menina calada e sem muito ânimo. Gostava de contar histórias na biblioteca e hoje mal
consegue falar, chora quando lembra da família. Gosta de bonecas, gosta de celular de
brinquedo, mas gostaria mesmo era de ter um celular de verdade. Pega o celular da
assistente social e começa a mexer nas teclas e o chama de tijolão.
Disse que come muito e por isso está crescendo rápido, já está começando a ficar
uma mocinha. Combinamos então que no nosso próximo encontro eu traria um batom de
menina-moça para que a ajude a falar melhor e que ela possa usar a palavra como forma de
combate a violência, assim onde quer que ela vá, poderia dizer NÃO a qualquer pessoa que
vá mexer em seu sexo ou qualquer outra parte do seu corpo. 5 gostou da idéia,
concordando também que ela escolheria um nome fictício para usar nos desenhos e
entrevistas, o que iria garantir o sigilo de suas informações.
Falamos ter sido muito importante conhecê-la e que se ela aceitasse falar poderia
ajudar a outras crianças e aos profissionais, a saber entender melhor o problema da
violência que acontece dentro de casa perto de pessoas que todas acham que deveriam

108
cuidar e proteger e mesmo que não aceitasse gravar nada, já estaria contribuindo com
seus desenhos para todo o trabalho.
Os encontros se seguiram com 5, desenvolvemos atividades e dinâmicas, nas quais
a menina revelou alguns de seus anseios, pensamentos e contradições até o momento em
que promovemos o encontro em grupo.
Na quarta-feira, dia 19 de julho de 2006, fiz mais uma visita à escola, desta vez para
atender o menino <, com o objetivo de ouvir sua história, que levou sua mãe invadir a sala
de aula e bater nele na frente dos colegas e da professora.< está cursando a 2ª série do
ensino fundamental, tem 11 anos e diz que sabe ler e escrever pouco.
Ao conversarmos sobre o objetivo da pesquisa que eu estava desenvolvendo,
expliquei que gostaria de ouvir sua versão do havia ocorrido, garantindo que não estava ali
para julgar as atitudes de sua mãe nem as dele.
Quanto ao comportamento de sua mãe, o menino disse que havia apanhado porque
ele aprontou na escola. Por isso, ela tinha feito a coisa certa. Ele sempre batia nos colegas e
vivia na Direção da escola e sua mãe sempre sendo chamada para resolver problemas de
comportamento. Nesse dia ela perdeu a paciência pegou na minha beca e deu 3 tapas!
Segundo ele, poucas pessoas assistiram o que aconteceu, mas logo em seguida quando
perguntei o que ele havia sentido, ele respondeu que desejou ir embora para casa, sair,
sumir da escola.
Em seguida, perguntei se ele gostaria de fazer um desenho sobre aquela situação e o
mesmo respondeu-me que não, pois ele não gostava de desenhar, preferia gravar uma
entrevista contando a sua história, através do uso de máscaras teatrais para falarmos do
ocorrido.
No dia seguinte, apresentei um conjunto de nove máscaras para que ele pudesse
escolher três: uma pra si próprio, uma para mim e uma para a assistente social. Uma de nós
representaria sua mãe, e outra a professora. Falei que como nós não estávamos presentes
quando sua mãe entrou na sala de aula para bater nele, ele deveria narrar os acontecimentos
daquele dia. Ele escolheu a máscara prateada, me ofereceu uma rosa e à assistente social
entregou a vermelha. Disse, no momento, que eu seria a sua mãe e Alfa a professora. Por
meio das representações, o menino revelou: Minha mãe entrou na sala pegou na minha
beca e deu três tapas, falando que já não me suportava mais. Fiquei com raiva, revolta.

109
Eu sei que minha mãe não gosta de mim. Sempre que ela bate, bate muito em mim e me
ameaça com uma faca. Sinto dor primeiro no corpo todo, depois vai para o coração e de lá
não sai mais. O menino que tem uma dor no coração vive muito ruim, porque a minha avó
não quer que eu vá procurar a minha mãe, mas eu não consigo e isso sempre acontece. A
minha avó já viu isso acontecer e disse para eu esquecer a minha mãe. Não é possível
esquecer quem nos gerou.
Sobre a reação da professora naquele momento, < diz: ela veio para o meu lado e
disse: você está com vergonha do que aconteceu? Eu respondi que não, que era assim
mesmo. Depois disto tive vontade de ir pra casa, eu só queria sair dali. Os colegas não
falaram nada sobre o que aconteceu.
No final da representação, < quase não podia respirar, fui para o seu lado e
comecei a fazer com ele exercícios de respiração até que ele se acalmou. Continuamos a
conversa falando sobre o dia do amigo, sobre a importância de termos amigos, e de ser
amigo para os outros. Falei que a assistente social e eu tínhamos um presente para ele neste
dia, uma caixa de bombom. Alfa confeccionou um cartão, que assinamos conjuntamente.
Em seguida, a assistente social saiu e < começou a conversar, respondendo
algumas perguntas da entrevista; diante de outras ficava calado, só conseguia gesticular
com a cabeça. Após a entrevista, pedi para que ele desenhasse a sua família e ele aceitou
desenhar e conversar um pouco sobre seu ambiente familiar.
No dia 21 de setembro de 2006, realizamos uma reunião que contou com a
presença de 5 e <, além depe U. Foi um encontro com duração de 1 hora e 30 minutos.
Iniciamos acolhendo < na construção de seu genograma onde o grupo ajudou a recortar e
colar figuras que representavam os membros de sua família.
Ao término desta etapa da atividade, < e p solicitavam ir ao banheiro. Quando
chegamos à escola eram 9h e 30min, início do recreio, e < já estava de castigo por causa
de uma briga na fila da merenda, onde tinha levado um murro de um colega e 5 no
momento insistiu para também ir ao banheiro, junto com os meninos. Eu disse: me ajude a
organizar a sala com a U quando eles voltarem do banheiro você vai. A mesma sentou em
uma cadeira e me implorou. U e eu organizamos o ambiente, quando percebi 5 estava
chorando, perguntei o motivo; continuou calada, chorando. Quando retornaram para a
sala os meninos, falei: 5 vai ao banheiro agora? Ela disse que não queria mais ir. E

110
continuou chorando. Falei: porque você está chorando? Respondeu o p me bateu, deu uma
tapa nas minhas costas. Perguntei então: quando foi que isso aconteceu? Na hora em que
ele foi para o banheiro, respondeu. Olhei para 5 que estava com o rosto banhado em
lágrimas e lhe disse: isso aqui não ocorreu. Você pediu para ir ao banheiro e eu não permiti.
p olhava surpreso e dizia: eu mesmo não bati nela. < disse é mentira dela. U observava
calada, então perguntei U você viu alguém bater na 5. Respondeu que não, então falei 5
você pode estar chorando por outro motivo, pois isso não ocorreu. As pessoas presentes
falaram isso não aconteceu aqui dentro da sala, nem fora da sala.
Solicitei que todos ficassem de pé com um novelo de linha e desejasse algo de
bom para o (a) colega. 5 continuava inquieta, dizendo: eu quero estar sentada e não em pé!
Falei: daqui a pouco todos vamos sentar, pois estamos aguardando a presença de uma
psicóloga para conversar conosco hoje. Todos (as) já sabiam que hoje teremos uma pessoa
convidada no grupo. Fato que ao chegar comuniquei. Teremos a psicóloga, como havíamos
combinado na reunião anterior.
Construímos com a dinâmica a teia da vida, onde cada participante forma com o
outro um elo e ao desfazer esse elo são necessárias atitudes de respeito para com o outro.
U perguntou para o < você gosta de estar hoje aqui conosco? < respondeu sim eu gosto.
A teia foi construída eu para < - < para U - U para p e p para 5. No desfazer da teia
cada participante teria que desenrolar o barbante e entregar na mão da pessoa com uma
mensagem. 5 falou que gostava da presença de p no grupo, p disse para Ueu gosto
muito de você U você e uma pessoa muito carinhosa U ao entregar ao < disse, você está
gostando da brincadeira? Ele respondeu que sim. Na vez de coração passar para mim,
engasgou e não conseguia dizer uma só palavra. Só me olhou entregou o barbante e depois
de um tempo disse. Tá bom, acabou! Ao receber falei sejam todos (as) bem vindos e
tenham um ótimo dia. Continuei pegando vendas para os olhos e p e U foram os primeiros
voluntários. Disse: nós já trabalhamos todos os órgãos dos sentidos cada com a sua função.
Hoje nós vamos exercitar todos os sentidos ao mesmo tempo, com o objetivo de nos
situarmos na realidade e enfrentamos situações inesperadas e o medo.
Coloquei uma música e passei a colocar frutas nas mãos das crianças para que
com o tato e o olfato identificassem dizendo os nomes das frutas que eram: abacaxi,
banana, maçã, goiaba, laranja e coco para que sentissem a espessura e o cheiro de cada uma

111
delas. Em seguida coloquei também alguns objetos (alguns de plástico) em suas mãos para
que pudessem identificar. Tratava-se de um tambor, cobra, cavalo, boi, lápis. Dividi os
objetos de forma a não repeti-los com as duas duplas. Na vez de 5 e < eles tiraram as
vendas tentando acertar sempre. Falei: assim não vale, nem sempre na vida podemos vencer
todos os desafios; é preciso exercitar todos os sentidos para nos situarmos na realidade, no
mundo em que vivemos.
p e U falaram: “eles estão tentando ver puxando a venda de cima. Retire e
coloque de novo! Assim eu fiz, dizendo ser necessário respeitar as regras das brincadeiras.
Nesse momento, a psicóloga chegou na sala, deu bom dia e com a conclusão da
dinâmica nos sentamos em círculo para falarmos um pouco dos sentimentos percebidos por
nós e como isso poderia alterar o nosso humor. Queríamos saber que situação nos deixou
alegres, tristes, chateados e a que nos deixou normal. Para tanto recorremos aos rostos
desenhados em cartolina. A psicóloga disse: “vou me apresentar e gostaria de saber se
todos (as) sabem o meu nome”. E cada participante repetiu o seu nome e ela falou o nome
de cada um deles. E todos disseram o seu próprio nome e a série que estudavam na escola.
5 falou que temos que conversar num tom mais baixo para que outras pessoas não nos
escutem. A psicóloga falou sobre o objetivo da minha presença no grupo. Peguei as
gravuras de objetos que demonstravam as mais diversas violências sofridas pelos membros
do grupo. Disse: existem segredos bons e segredos ruins. No grupo podemos falar as coisas
que nos perturbam. E disse para a psicóloga que já nos reunimos há 02 meses e que
precisamos trabalhar esses segredos de forma a apoiar os participantes com atividades de
superação do medo, pois o medo, apesar de fazer parte do humano, no sentido de alertar
sobre o perigo, quando é vivido constantemente nos tira as forças, nos debilita.
Na finalização das atividades, realizamos uma oficina, com o intuito de trabalhar as
emoções produzidas, os vínculos que foram compartilhados e as histórias que foram
vividas. Num segundo momento, fizemos uma visita à cidade histórica de Marechal
Deodoro. Em ambas as atividades buscamos trabalhar os órgãos dos sentidos de forma
integrada e harmônica para que as crianças pudessem compartilhar possíveis problemas em
seu ambiente escolar e/ou doméstico, a partir da expressão da palavra e também de uma
escuta na convivência com o outro, uma vez que o currículo escolar deve trabalhar com
situações comuns ao cotidiano das crianças e adolescentes. Nesse sentido, o currículo

112
flexibiliza uma leitura interdisciplinar da escola. Trabalhar nessa perspectiva significa lidar
com as contradições trazidas pela realidade social, através da mediação dos conhecimentos.
A seguir, transcrevemos uma síntese da “Oficina: São tantas as emoções... e criar
vínculos...” resultante das atividades realizadas.
Iniciamos o dia com a brincadeira do passar o chapéu, reconhecendo sentimentos e
falando sobre eles para o grupo. Enfrentar sentimentos, mas entender o que nos agrada e
desagrada é importante para o amadurecimento do ser humano, como um jogo da hora da
verdade. O chapéu laranja ficou como o eixo para três perguntas para cada participante com
representação teatral para a pergunta. U na sua vez perguntou a p por que você está
chato? Ele ficou parado diante dela sem resposta. Ò aproveitou para saber com certeza de
quem eu gostava mais no grupo. Mesmo antes de responder os (as) participantes
responderam ela gosta de cada um (a) de nós do jeito dela. Parabéns! Respondi: no mundo
não existem duas pessoas iguais, ou seja, o gosto é único, pois a identidade de cada pessoa
não é igual a outra. Vocês já conquistaram o meu coração. Mas Ò não ficou satisfeita
queria que eu falasse o nome de quem eu mais gostava. Expliquei que dizer um nome não
era possível, pois cada participante é único (a); cada pessoa possui sua história; que nem
sempre vamos concordar com o que o outro (a) pensa, mas é preciso acreditar que somos
capazes de compartilhar possíveis problemas com alguém em quem confiamos, pois cada
um tem seu jeito. Gerar o diálogo entre as crianças levou algum tempo, mas a dinâmica
quebrou a formalidade e as tensões no próprio grupo e os participantes falaram o que
gostavam de comer, brincar, dos sonhos que tinham em relação ao futuro e questionaram o
comportamento uns(as) dos(as) outros (as). O que acontece com o (a) aluno (a)
indisciplinado (a)? Falaram que a família é chamada sempre na direção da escola. Outras
vezes, os bagunceiros vão para fora da sala de aula. Hoje mesmo, o < já estava na direção
falou Ò.
Falamos do acolhimento, de como é o sentimento de ser aceito (a) por alguém com
as seguintes afirmações:
- Ficou triste
- Eu bagunço mais.
- Quero desaparecer, ir embora.
- Uma criança sem alegria.

113
Valorizamos a fala espontânea das crianças para que elas expressassem livremente
seus sentimentos. Trabalhamos com mímicas para desenvolver a auto-expressão. Dando
continuidade, passamos a vivenciar uma outra forma de expressão: a música, desde as
cantigas de ninar, até a música popular brasileira, com seus vários ritmos e melodias.
Iniciamos as brincadeiras com músicas com o tema “música, linguagem universal”.
Qual é a música? A tarefa era cantar um trecho da música a partir da palavra
sugerida, como exemplo a palavra pé, p cantou o sapo não lava o pé... e o grupo todo
cantou junto. Quatro palavras foram sugeridas por p, três por U, duas por < e duas por Ò
que começou a chorar porque não conseguia acertar a música. Queria inventar letra, falei
que o grupo deveria cantar a mesma música. No final distribuímos os prêmios que eram
pirulitos e livros de literatura infanto-juvenil da série Letra Viva – Maceió-Alagoas – Ano
2005, bem como pipocas. Ò desesperou-se por que não conseguiu cantar a partir das
palavras chaves e começou a solicitar o fim do encontro, pois sua tia não iria aceitar a
sua demora na escola.
Gostaria de tentar a autorização, mais uma vez para o passeio da tarde. Falei: tenha
calma, às 11h da manhã, encerraremos o encontro e para este momento você tem a
autorização visto que a assistente social alfa solicitou por escrito a sua presença.
Argumentei: os brindes são de vocês independente do número de erros ou acertos, a
premiação é uma forma de dizer que todos (as) tentaram com agilidade identificar as
músicas. A Sandy tem uma música com a palavra coração, é uma pista Ò para você cantar.
Ela, chorando, cantou a letra da música num total de dois acertos. Em seguida, cada
participante falou uma palavra de uma música e tentamos cantar. U saiu com a palavra
pega e eu disse então: dê uma pista. Ela falou é cantada num programa de televisão para
crianças. Ninguém acertou, então cantou a música da cuca do sítio do Pica-pau Amarelo.
Continuamos com a música escolhida por cada participante .
Palavras usadas: casa, pé, lua, coração, amizade, festa, criança, dentre outras.
Encerramos com “Aqui, você faz o show!” foram cantadas músicas do grupo
Rebeldes por Ò, infantis por U, axé-music por po que demonstrava uma diversidade nos
ritmos, porém o forte gosto musical no bairro é o reggae, principalmente entre os
adolescentes. Acertamos o retorno para a escola às 13h e 30min quando iríamos a um
passeio.

114
No período da tarde, seguimos para a cidade de Marechal Deodoro – AL. Para tanto,
enviei uma solicitação aos pais ou responsáveis na manhã do dia 09/10/2006, pedindo a
autorização para ir a um passeio. Apenas os pais de p e U autorizaram a ida por escrito no
caderno. À tarde, somente as duas crianças compareceram, esperamos até 14h. Comuniquei
à direção da escola que estava aguardando a chegada das quatro crianças, mas como Ò e <
não vieram precisávamos ir. O retorno à escola estava previsto para as 17h e 30min. Decidi
por visitarmos a cidade de Marechal Deodoro por seu patrimônio histórico, atentando para
relatos orais das experiências de pessoas comuns na cidade ressaltando a memória as
formas de vida da cidade e de seu povo no passado e no presente, tendo a escola como um
lugar mais propício para dar voz a essas fontes. Era a hora de ouvirmos outras pessoas. Por
isso, se fazia necessário pegarmos o ônibus Marechal Deodoro e irmos a uma outra cidade
próxima de Maceió, falamos sobre a diferença entre bairros de uma mesma cidade e a
questão geográfica e histórica da 1ª capital da província de Alagoas antes de Maceió.
Ao tomarmos o ônibus, chamamos a atenção das crianças para as placas de
sinalização de trânsito, onde é permitido estacionar e onde não é permitido e porquê.
Justifiquei pedindo para observar os diferentes tipos de carros e meios de transportes e as
placas. U queria saber onde ficava a Massagueira. Conversamos durante a viagem de ida
sobre: a vegetação, o encontro da lagoa com o mar, o tempo de aproximadamente 1 hora de
viagem a distância de uma cidade para outra, os nomes de cada lugar até a cidade de
Marechal Deodoro. Descemos no ponto próximo à casa de Marechal Deodoro, 1°
Presidente da República. Em seguida, passamos a dar um passeio pela sua casa, a olhar os
cômodos da casa, os móveis, as fotos de família, o brasão. Assinamos o livro de registro de
visitantes, tiramos fotografias e conversamos com o guia sobre o estilo da casa e a
expressão popular “sem eira nem beira” por conta da casa e seus beirais que significava
uma família ter ou não ter dinheiro.
p Perguntou-me: qual era a diferença de artesanatos e museu? Eu disse: vamos à
casa de uma artesã falar com ela e conhecer as peças de filé do artesanato local. Olhamos
várias roupas feitas de artesanato e em seguida fomos ao museu de arte sacra. Na entrada
do museu, fizemos um reconhecimento de território e vimos a árvore Pau-Brasil, símbolo
do país, conhecemos as imagens da deusa do destino e deusa da agricultura. Aproveitamos
o momento para fotografarmos, registrando a nossa visita. Ao entrarmos nas dependências

115
do museu, todo o material ficou na recepção. Vimos as imagens com os nomes dos santos e
objetos sacros. U leu todos os nomes. Nas imagens dos santos do pau oco expliquei que as
imagens de madeira eram cheias de ouro e pedras preciosas, sendo levadas para fora do
Brasil em forma de contrabando, ou seja, roubadas do país. Dizer que uma pessoa é santo
(a) do pau-oco, é dizer que a pessoa mente, parece quieto (a) mas não é, na verdade, é
danado(a).
Conversamos com a guia sobre quem morou naquele lugar. Descobrimos câmeras
por onde estávamos sendo filmados. As crianças ficaram impressionadas com a imagem de
Cristo Crucificado em tamanho normal. Expliquei a importância do tempo passado, suas
impressões e marcas no tempo presente. A memória presente através de objetos,
documentos, construções, desenhos no teto da capela do mosteiro franciscano, o cenário de
uma cidade histórica. Visitamos o coreto, lanchamos e ouvimos o relato oral sobre as
formas de transporte no passado e no presente do dono da lanchonete. Em seguida, fomos
ao porto da lancha, onde tiramos fotos. Recebemos informações sobre a chegada dos
holandeses no Brasil. Depois nos dirigimos à praça para apanhar o ônibus retornando para
Maceió. No ônibus distribuí confeitos, pipocas e presentes: lápis decorados, batom para U
e nariz de palhaço para p. No retorno conversei com um repentista que entrou no ônibus,
no Francês, sobre sua música, seus versos e o uso da palavra. Retornamos para a escola às
17h e 25min, tiramos fotografias no painel comemorativo da semana da criança, com a
temática dos direitos da criança. Dirigimo-nos à sala da direção e coordenação pedagógica
que perguntou sobre o nosso passeio. Expliquei para onde tínhamos ido, o que fizemos,
como nos comportamos, os relatos orais que ouvimos e que compreendemos sobre
memória, história, cultura. Agradecemos a compreensão, apoio e confiança da direção da
escola. Desejamos às crianças um Feliz dia das Crianças. Recebi um abraço e tchau. A
direção disse que iria conversar melhor com as crianças para saber todos os detalhes deste
passeio no dia seguinte. Agradeci a oportunidade e falei porque a escolha de Marechal
Deodoro para encerramento das atividades com as crianças lamentei a ausência de < e Ò.
Tendo o objetivo de realizar atividade diferente da rotina do dia-a-dia das crianças e
possibilitar o ensino de forma interdisciplinar, numa ação educativa em que pudemos
explorar diferentes linguagens no museu de arte sacra a observação das esculturas feitas
em diferentes tipos de material, como granito, gesso, madeira e bronze e as formas de

116
representação do ser humano presentes nas obras do acervo. A questão da memória e a
história oral do povo da cidade de Marechal Deodoro. Essas crianças tiveram uma escuta,
precisavam também exercitar esse conjunto de vivências e que a escola deveria encontrar
um meio para que pudesse ser socializado em sala de aula com outros (as) colegas e a
família.

5.4 – O que dizem as entrevistas
No corpus de análise para interpretação das falas de três envolvidos, em que o
contexto da produção desses discursos acontece, o discurso é produzido por: a)um educador
social, que busca ações políticas; b)uma professora, que vivencia as dificuldades e; c)
algumas mães, que reclamam a ausência de uma organização escolar. Temos as entrevistas
como material para análise do discurso - AD.
O contexto como categoria da AD, para Maingueneau (2000), diz respeito aos
participantes e aos papéis que desempenham no discurso e o objetivo que estabelecem
depende do gênero discursivo e os discursos se relacionam uns com os outros.
Utilizaremos termos chaves para a AD, que são os implícitos em silenciamentos.
Quanto a conceito de silêncio, enquanto categoria da AD, nos reportamos a Orlandi (1995),
que enfatiza o seguinte:
O sentido do silêncio não deriva dos sentidos das palavras [...] se define pelo
fato de que ao dizermos algo apagamos necessariamente outros sentidos
possíveis, mas indesejáveis, em uma situação discursiva dada [...] se diz “x” para
não (deixar) dizer “y”, este sendo o sentido a se descartar o dito. E o não dito
necessariamente excluído. Por aí se apagam os sentidos que se quer evitar,
sentidos que poderiam instalar o trabalho significativo de uma “outra” formação
discursiva. (ORLANDI, 1995).

Temos na fala da professora esse processo de silenciamento, em que se interditam
os sentidos a serem evitados e passa-se a representar a sociedade norteadora do discurso
oficial. Na abordagem sobre se existe expulsão de alunos (as), diz:
- “ele é convidado a pedir transferência e é encaminhado para outra escola...”
- “para o bem da criança, é para mudança de ares”.
- “Tranqüilamente, levam as crianças que estão matriculadas e sem a palavra
expulsão”.

117
Esse discurso desobriga o Estado e nos traz a categoria da AD relativa à memória
discursiva, quando afirma: “Acredito que a escola e a igreja ou a educação e religião,
juntas, conseguem muito”.
Isso nos remete à visão de um Estado mínimo. Essa visão, no Brasil, produz a
institucionalização de um Estado de direitos sociais mínimos para a maioria da população e
reforça a lógica do capital e o poder da classe social dirigente. Assim sendo, a esfera
discursiva traz um sentido que não é conhecido, tendo que ocorrer negociações entre falante
para o estabelecimento de um sentido apenas, refletindo muitas vozes, que chamamos de
polifonia do discurso.
Há implícitos na fala da professora. Quando questionada a respeito das ações
educativas sobre gravidez na adolescência, álcool, drogas e violência doméstica – enquanto
conteúdos trabalhados no espaço escolar, configurados através de uma proposta pedagógica
– respondeu colocando a expressão “nada consistente”, que significa dizer que não existe
nenhuma ação.
Quanto ao espaço do recreio na escola, este é apresentado como um elemento crítico
de violência e desvela o contexto de exclusão e de baixa auto-estima de crianças e
adolescentes. Não existe a idéia de convivência pacífica, faltando abordagem de um
currículo vivo na escola.
A respeito da questão da violência, temos três enfoques diferentes sobre o mesmo
problema, como vemos a seguir:
•

Violência: na visão do educador social: propõe combater a violência com a própria
vida. “Prefiro morrer hoje, do que daqui a cem anos, como um velho covarde”.

•

Violência na visão da professora: “Eu não quero, transfiro”. “A gente conversa. Às
vezes, a gente troca de turno...”.

•

Violência na visão da família: ela existe e está sendo reforçada no dia-a-dia pelo
discurso. “... que essa comunidade é violenta, que tudo de ruim só acontece aqui”.
Essa é uma das falas das mães na reunião de família.

•

Criança e ensino na visão de um educador social: “A luta por um atendimento sem
constrangimento para as crianças vítimas de violência, com a presença de legistas
do sexo feminino no atendimento no IML. Retoma a questão com relação ao papel
da escola frente à questão da violência”.

118
•

Criança e ensino na visão da professora: “Ninguém garante o comportamento de
ninguém”. “Pai não manda no filho hoje”. “Não queremos prejudicar nesse sentido,
não queremos crianças na rua”.
Ao interpretarmos os recortes, que evocam a memória discursiva e nos levam a

outras vozes desse discurso, sabemos que existem ações possíveis de serem realizadas na
escola, de forma que crianças e adolescentes possam se envolver em atividades recreativas,
esportivas, lúdicas e artísticas, como forma de combate a situações de violência. Como
exemplo, temos: se no recreio da escola, eu tenho vários recreadores, coordenando
brincadeiras, a violência pode acontecer, mas nunca com a força e a freqüência com que
geralmente acontece no cotidiano da escola pesquisada. A proposta de construção de grades
e muros só leva a formalizar o desejo de distância da comunidade e de situações de
violência, o que reflete o medo dos profissionais desta comunidade. As comunidades
indígenas solicitam que os profissionais sejam da sua própria comunidade, pelo fato de
conviverem e conhecerem os problemas e soluções mais de perto. Eis aí uma sugestão para
a escola pesquisada.
•

Crianças e adolescentes nas perspectivas das mães: “Há falta de programas sociais
e de acompanhamento às famílias”.

- “Violência doméstica como um reflexo na sala de aula, relato de uma mãe invadindo a
sala de aula e batendo no filho”.
- “Criança apanhando de colegas na escola, chegando em casa machucados.
- Alunos vindo com armas para a escola”.
- “Ambiente onde a droga rola solta”.
- “Alunos com seus pertences roubados na escola e em suas proximidades”.
Esses depoimentos demonstram a falta de segurança dentro do espaço escolar,
mas também fora dele. A violência, entendida como algo estrutural, perpassando as
relações sociais, com a ausência do Estado da promoção de cidadania. A escola está situada
entre favelas. Nesse território, precisa-se de investimentos em programas sociais para as
famílias, de forma contínua e sistemática, com horários alternativos, e com a participação
dos membros das famílias envolvidas em situações de violência.
É urgente repensar o espaço da escola como lugar educativo. Todos os seus
lugares, espaços, precisam ser preenchidos com ações que busquem a resolução dos

119
conflitos pela mediação. Exemplificando uma situação de conflito, temos a fila da merenda,
que representa um espaço de correlação de forças, que, muitas vezes, contribui para a
prática de comportamentos agressivos, que desrespeitam o ser humano, onde alunos(as) se
agridem na fila, na busca por merenda. Suas rivalidades aparecem no uso da força física,
palavras e gestos. As ações educativas e disciplinares são rígidas e castradoras para aqueles
que perturbam a ordem estabelecida, com suspensões, expulsões e, inclusive,
transferências.
No seu depoimento, a professora aponta para as conseqüências da escola na
posição de um Estado mínimo, trazendo, em seu discurso, recortes da realização social pela
educação, quando diz: “são pessoas carentes, que precisam da escola, que têm a escola
como referência e só sabem o que é realmente uma vida digna quando chegam na escola e,
como você vê, a escola não é essas coisas todas”.
Para crianças que vivem em espaços mínimos, na periferia da cidade de Maceió,
morando em aglomerados subnormais, sem saneamento básico, com a saúde precarizada
pela desnutrição, com parasitose, com o espaço familiar limitado e com a ausência de
regras claras entre o mundo adulto e o infanto-juvenil, a escola revela ser um espaço de
extrema importância.
No depoimento da professora, ela afirma a respeito da escola: “Ela poderia ser bem
melhor”. As palavras aliadas aos gestos e ao olhar a realidade criam elos entre as pessoas.
Faladas ou escritas, elas contam histórias, relatam fatos, informam, divertem, emocionam,
protestam, encantam, criticam e argumentam no processo de re-invenção dos direitos da
criança e do adolescente. Quando o assunto é violência doméstica, evocam-se diversas
vozes para um contexto que possibilite a prática de um currículo vivo. Se, ao menos, isso
puder ser considerado, no espaço escolar, a mediação interdisciplinar cumpriu o seu papel
na sociedade capitalista.

120
5.5 - O diálogo entre família e escola como mediação para a construção compartilhada
do currículo
O currículo, antes do processo de democratização nos anos 80, no Brasil, ignorava
as vozes de professores e alunos, que eram silenciadas. Sua elaboração se dava em centros
decisórios institucionalizados, ou seja, “de cima para baixo”. Priorizavam-se os conteúdos a
serem desenvolvidos na escola através das disciplinas que abordavam situações distantes da
realidade.
Atualmente, assistimos à escola buscando desempenhar o papel de construtora do
currículo, ouvindo os principais protagonistas – professores, alunos e família. Essas vozes
são requisitadas, ouvidas, analisadas e contribuem para a construção do currículo, que
possibilita sua autonomia e descentralização.
Nessa abordagem sobre o currículo, é enfatizada a participação, alicerçada no
processo de redemocratização das relações de poder na família, na escola e na sociedade, o
que reflete na área curricular, sendo fundamentais na sua construção, de maneira que o
diálogo passa a ser uma categoria de mediação necessária na construção compartilhada de
currículo. Esse caráter dialógico do currículo nos reporta a Paulo Freire, Bakhtin e
Vygotsky.
Conforme Freire, o diálogo é colocado, e se faz, pelo processo democrático e busca
transformar as estruturas instituídas.
O diálogo é uma espécie de postura necessária, na medida que os seres humanos
se transformam cada vez mais em seres criticamente comuncativos [...] O
diálogo sela o relacionamento entre os sujeitos cognitivos, podemos, a seguir,
atuar criticamente para transformar a realidade. (FREIRE. In: ABRAMOWICZ,
2006, p. 19).

Ao pensar o currículo via diálogo, ligado a processos de participação social, temos
na educação a visão de um currículo crítico que se faz e se constitui a cada momento, de
forma polifônica.
Para Bakhtin (1981), a perspectiva dialógica pressupõe um estudo da língua em sua
natureza viva e articulada ao social pela interação verbal através das palavras. Daí, a
associação à idéia de um currículo vivo, mediado pela realidade.
A palavra é o fenômeno ideológico por excelência [...]. A palavra acompanha e
comenta todo ato ideológico. [...] A palavra está presente em todos os atos de
compreensão e em todos os atos de interpretação [...]. As leis da refração
ideológica da existência em signos e em consciência, suas formas e seus

121
mecanismos devem ser estudados, antes de mais nada, a partir desse material
que é a palavra. (BAKHTIN, 1981, p. 36-38).

Para Vygotsky (2005), a conduta humana não é apenas produto da evolução
biológica, na qual se forma o tipo humano com todas as suas funções psicofisiológicas, mas
também é produto do desenvolvimento histórico e cultural.
Em seguida, discutimos sobre a possibilidade do diálogo, aproximando numa ação
interdisciplinar as fronteiras entre as disciplinas no currículo, permitindo a alunos(as),
professores(as), pais ou responsáveis criticarem, organizarem e decidirem a melhor forma
de aprender criando currículo.
Fazemos uso da análise do discurso, que tem como objeto de estudo o discurso,
como práxis social, ou seja, como mediação das relações dos homens entre si. Atentamos
para o uso da palavra por crianças e adolescentes, através do reconhecimento das
experiências que eram singulares. Estas pessoas passam a ser plurais, ao dar voz na
construção de canais para a interação por meio do diálogo, como forma de estar
aperfeiçoando nossas produções humanas na relação de uns com os (as) outros(as) e
conosco mesmos(as).
Observamos que os conteúdos são organizados de forma linear, através de
disciplinas separadas por um conhecimento específico sobre a realidade, como marco
organizador que não corresponde às necessidades de um mundo globalizado, perpassado
pela reestruturação produtiva. As instituições educacionais estão, cada dia, mais
atravessadas por diversas linguagens, numa necessária mediação entre os diversos
conhecimentos, de forma a utilizarmos a análise e dar movimentação em situações
cotidianas, buscando resolver problemas, com os quais nos envolvemos de maneira mais
criativa, com metodologias de pesquisa, de modo interdisciplinar, buscando intervir na
realidade.
Outro elemento a considerar, na questão da violência doméstica e do abuso sexual,
foi a possibilidade do acúmulo de conhecimento a priori, válido para todas as situações.
Isso efetivamente não aconteceu. A pesquisa esteve sempre numa permanente construção
sócio-histórica, fruto da confrontação de interesses da família – escola – crianças atendidas.
Nesse aspecto, torna-se de natural interesse o processo de decisão curricular. Um exemplo
dessa situação é a não-presença das mulheres na história e na produção do conhecimento

122
repassado na escola. Todos os heróis são homens. Outro elemento a ser considerado na
escola são os discursos no seu interior e na sua relação com as famílias.
A relação entre escola e família é importante, uma vez que apresenta narrativas e
interpretações, que muitas vezes se confrontam, no que diz respeito a um discurso
normativo. Do ponto de vista do discurso escolar, as famílias em geral não têm contribuído
para o efetivo desempenho de seus filhos (as) no ambiente escolar e no desenvolvimento do
ensino-aprendizagem. A família é o suporte para a construção identitária dos sujeitos. A
escola traz, por meio dos conteúdos desenvolvidos, no ensino fundamental, questões sobre
a família, conhecimento do contexto em que vivem crianças e adolescentes e a formação de
sua identidade.
A importância do respeito às singularidades e às diferentes histórias familiares, além
da composição da comunidade onde vivem, é parte do conteúdo que traz o resgate da
memória cultural, através de uma variedade de gêneros textuais, como forma de
apropriação das diferentes organizações discursivas. Daí, ligar a vida familiar à vida na
escola e ao combate das diferentes formas de violência. Eis um ponto importante da
questão.
Destacamos que a classe social que utiliza os serviços de uma escola pública de um
bairro da periferia da cidade, já tem, em sua convivência familiar, estratégias de
sobrevivência, tanto material como afetiva, em espaços mínimos de habitação. Muitas das
famílias observadas são chefiadas por mulheres, que garantem o sustento do grupo familiar,
com sua força de trabalho, gerando a diferenciação entre chefe e provedor da família. Esta é
a realidade de muitas famílias brasileiras. Os serviços de saúde e educação não têm alterado
o processo de exclusão social, pois cumprem apenas uma tarefa de política compensatória e
não de promoção social. O serviço é prestado à população de forma ineficiente, tendo em
vista que não atendem às suas reais necessidades, além de que os trabalhadores sociais são
desconsiderados, desrespeitados e desprestigiados pelo Estado.

123

LIÇÕES APREENDIDAS E REFLEXÕES CONCLUSIVAS

O fio condutor para a realização desta dissertação foi a relação que se estabelece
entre a interdisciplinaridade e o enfrentamento da violência doméstica praticada contra
crianças e adolescentes, sabendo-se que isso se manifesta no ambiente e escolar e no
rendimento do aluno, nem sempre sendo percebido.
A questão do silenciamento – do não-dito – perpassa todos os momentos da
violência presente nos relacionamento cotidiano da escola. Utilizamos a categoria mediação
para melhor entender o processo de aproximação e entendimento da realidade. Por meio das
atividades propostas, da leitura da conjuntura local, do processo de correlação de forças no
espaço institucional e das vozes de professores(as), crianças e adolescentes em condição de
vulnerabilidade, verificamos a situação familiar e suas crises expressas na violência
doméstica e sexual. A construção dessa dinâmica sociocultural do fenômeno da violência
doméstica é entendida nesta dissertação como uma questão pública.
Para interpretação dos dados, adotamos procedimentos próprios da análise do
discurso (AD) e esses procedimentos teórico-metodológicos embasaram ações educativas.
A potencialização dos sujeitos históricos, seu contexto sócio-cultural foram elementos
observados na produção do conhecimento.
Na caracterização do objeto de estudo, apresentamos um desenho do lócus desta
pesquisa e da contradição existente entre o espaço amplo da escola e dos barracos restritos,
onde vivem crianças e adolescentes, junto a suas famílias.
Na revisão de literatura, abordamos a produção bibliográfica a partir dos anos 80 no
Brasil, pontuando algumas das principais pesquisas na área da violência sexual e doméstica
no País. As questões suscitaram estudos, no sentido da ampliação dos conhecimentos e da
superação dos limites para a compreensão do fenômeno abordado.
Tratamos de educação, violência e ética, seus fundamentos metodológicos para uma
abordagem interdisciplinar, como pistas para entender a mediação possível entre ética e
educação, ao longo da história e de como a escola vem disseminando o conhecimento.
Apontamos para a hipótese de como está sendo construída a postura de neutralidade dos
profissionais que atuam nesse espaço escolar e as formas de se contribuir, ou não, para a
manutenção e a reprodução do silenciamento. Atentamos para as ações burocráticas em que

124
os discursos são instituídos e para a estrutura social que se fundamenta no patriarcalismo,
em uma sociedade de classe, de modo que as contradições aparecem como desigualdades
de gênero, geração e etnia e atingem especificamente mulheres, crianças, adolescentes e
idosos.
Os aspectos da violência que acontecem na família são atravessados no espaço
escolar pela polifonia e as muitas facetas da violência contemporânea, passam a
comprometer, muitas vezes, a integridade física e psíquica desses sujeitos em
desenvolvimento, em uma sociedade que expressa seus padrões de violência, sem
considerar uma ética que possa contribuir e combater, efetivamente práticas abusivas no
ambiente familiar. A escola assume espaços sociais e culturais que vão construir suportes,
através de práticas educacionais com os parâmetros curriculares e a inclusão dos temas
transversais.
Fizemos uma análise de realidade sobre a violência no Brasil, as relações da
educação pública e privada e os espaços da casa e da rua. Na formação da sociedade
patriarcal brasileira, desvendamos ideologias que perpassaram o modelo de construção
entre dominantes e dominados e as resistências educacionais. No Brasil e em Alagoas,
temos a sociedade fundamentada no modelo agro-exportador, tendo, em suas origens, o
engenho de cana-de-açúcar como modelo agregador da vida social e da família. Os espaços
da casa e da rua estão em permanente inter-relação e são atravessados por valores como o
patriarcalismo e pelas relações intergeracionais, de gênero, de classe e de etnia.
A trajetória da história brasileira está cheia de momentos autoritários, mas também
de espaços possíveis de construção democrática, em que a educação e o ensino procuraram
trazer soluções possíveis para cenários de crise. A educação, muitas vezes, foi concebida
como “cura para todos os males sociais e econômicos”, como forma de escamotear a
realidade.
O modelo educacional se utilizou historicamente de recursos disciplinadores usados
também pela família e postos a serviço do Estado. Porém, os movimentos sociais e a
sociedade civil organizada brasileira, a partir do momento da redemocratização social no
Brasil, passaram a questionar este modelo e as formas de se perceber os direitos das
crianças e dos adolescentes.

125
Tratamos sobre a interdisciplinaridade no contexto do currículo e percebemos como
a violência reflete o entendimento de práticas docentes sobre relações de gênero, como
requisito na formulação de um currículo vivo. Através das oficinas temáticas, com as
participações de professores e professoras, passamos a analisar suas falas e a vivência no
cotidiano. Buscamos entender o porquê da omissão de muitos profissionais no que diz
respeito a legitimar o apelo das vítimas de violência sexual e doméstica.
Lembramos que Spink (2004, p. 34) marca o envolvimento desses profissionais a
partir da necessidade de compreensão do abuso sexual, envolvendo a família nuclear e a
família extensa na era da modernidade, de forma a ampliar a necessidade de conhecimento
desses profissionais na escola e dos cuidadores de crianças e adolescentes de uma maneira
geral.
Apontamos a interdisciplinaridade e suas mediações no espaço escolar como forma
de combate à violência doméstica e sexual. São percebidos os desafios e os limites que
estão vinculados à escola e ao currículo oculto. Essa questão nos remete ao papel social da
escola na construção e implementação da gestão democrática e da construção do projeto
pedagógico escolar.
Ao sistematizar as atividades com os (as) alunos (as) da escola pública em questão,
consideramos a dimensão espaço/tempo no cotidiano da população infanto-juvenil por meio
das atividades com grupos operativos, entrevistas individuais, grupo focal e visitas
domiciliares. Desvendamos vivências de violência doméstica sexual, através de cinco eixos
interpretativos e de análise. Esses eixos propiciaram pistas para promover intervenções
ágeis, planejadas e cientificamente interdisciplinares, a partir de depoimentos de crianças
atingidas pela violência doméstica e sexual. Foi utilizado para superar os silêncios e os
medos e reelaborar uma linguagem que afastasse a confusão da concepção de adulto e de
criança, com respeito às fronteiras intergeracionais.
Conforme Etchepare (2004, p. 10), os desenhos das crianças fizeram uma
representação, de forma simples e prática de quem são as pessoas que os produziram, para
melhor compreendê-las e aceitá-las, convidando-nos a olhar e a intervir objetiva e
subjetivamente.
Apresentamos a análise dos resultados, com algumas observações a respeito da
violência doméstica e sexual, como representação da face oculta da violência urbana.

126
Utilizamos entrevistas com um educador social, professora, mães e relatório do Conselho
Tutelar, para a visualização do enfrentamento da questão, tendo a escola como o ponto
principal do estudo, através de categorias da análise do discurso (AD).
A palavra da criança, no sentido de validação social, destacou-se no que dizem as
vozes do silêncio: os relatos infantis, considerando todo um construir no território do
possível, que trouxe à tona aspectos tradicionalmente silenciados. O resgate da memória foi
destacado com reflexões sobre linguagem, história e sujeito. O que estava guardado em
silêncio e perturbava passa a ser falado, socializado, à espera de uma retratação.
Questionamos a sociedade para a qual essa criança abriu informações sobre a sua situação e
as providências de apoio à sua condição de vulnerabilidade. Outro elemento importante que
o trabalho tentou trazer foi dar o direito das crianças reencontrarem a intimidade com seu
próprio corpo e sua história de vida.
Abordamos o diálogo entre famílias pela mediação e a construção compartilhada do
currículo. Verificamos diferentes processos educacionais – formais e informais – para uma
aprendizagem e formação cidadã.
Consideramos, pois, que a intervenção profissional, de forma articulada, pode
contribuir para produzir efeitos de mudança no contexto de famílias abusivas. Dessa forma,
apresentamos questões que ficaram inconclusas no processo de formação de
professores(as), no sentido de serem trabalhadas competências e habilidades que possam
desvelar o fenômeno da violência doméstica e sexual, junto aos discentes do ensino
fundamental.
Coloca-se claramente o convite ao desenvolvimento de profissionais leitores de
imagens visuais com capacidade para operar no campo da sensibilização, para aquisição de
competências, em busca da mobilização de um olhar mais significativo sobre imagens que
crianças e adolescentes fazem de si mesmos e do universo em que vivem. Assim, proponho
que o mundo de imagens passe a fazer parte da formação de profissionais competentes e
comprometidos. Estamos nos referindo a um instrumental que utiliza a arte como mediação
e é capaz de analisar a imagem e reconstruir os seus sentidos, trazendo questões centrais
para esse estudo.
Na escola, é importante o intercâmbio e o estabelecimento de uma
intercomunicação entre os vários agentes envolvidos no processo de enfrentamento da

127
violência para evitar ações descontinuadas, assim como ações paralelas, justapostas e
desconectadas umas das outras. Também é necessário que se desenvolva o sentimento de
equipe entre os profissionais, evitando-se os riscos individuais capazes de desencadear um
sentimento de decepção e desmobilização, incompatíveis com a complexidade e a urgência
do problema. A ação conjunta e em várias frentes de atendimento à vitima permite inibir os
atos do autor da violência na grande maioria dos casos.
Toda a trajetória cumprida nesta pesquisa aponta para possibilidades de rompimento
dessas “relações viciosas” estabelecidas em torno da criança e seus segredos. Nela
adotamos a perspectiva de que não somos reféns do passado e de que, com os recursos de
várias linguagens, podemos estudar o cotidiano com os desenhos infantis, fotografias,
esculturas, máscaras e técnicas de vivências grupais e música como forma de atuação
profissional.
Enquanto pesquisadora, na assistência a pessoas atingidas pela violência, entendo
como os sofrimentos pessoais e familiares podem minar pessoas e como o nãoreconhecimento ao sofrimento e à dor que lhes acometem pode tornar os sujeitos perversos
em sua estrutura psíquica. Portanto, faz-se urgente estruturar os meios de colaboração,
tratamento, prevenção e acompanhamento que sejam provenientes da relação famíliaescola.
A escolha das dinâmicas de “exploração cognitivo-emocional” favorece uma ação
educativa para o desenvolvimento de uma sexualidade em que crianças e adolescentes
sejam respeitadas no seu tempo biológico e em que a prevenção tenha como parâmetro a
potencialização e a responsabilização de todos os envolvidos, provocando a mobilização
interdisciplinar. É importante estabelecer um trabalho em equipe multidisciplinar até para
nos fortalecermos (profissional e pessoalmente) no trato de uma questão tão grave e
complexa como esta com a qual lidamos, procurando sempre partilhar as dificuldades e
encontrar alternativas coletivas, desindividualizando a problemática e as instâncias de
atendimento e criando um sentido de continuidade, de processualidade e uma nova
dinâmica para as ações.
Sabemos da incorporação dessas demandas no currículo e que a mentalidade dos(as)
profissionais de educação vem se alterando gradativamente. As políticas e programas do
Governo Federal que discutem essas questões estão ligadas à SECAD/MEC, que, no ano de

128
2006, realizou capacitação continuada para 900 profissionais para atuarem como
multiplicadores no País. Porém, a implementação dessas ações ainda está distante do
cotidiano de crianças e adolescentes da escola pesquisada.
Temos, ainda, uma equação complexa para resolver e isto depende da inter-relação
entre a escola, a família e a educação, com processos de enfrentamento e superação da
banalização das formas de violência doméstica contra crianças e adolescentes. É necessário
entender as razões e definir uma forma de enfrentar a violência silenciosa que ocorre
escondida dentro dos lares. Outro elemento a considerar é o processo motivacional dos (as)
profissionais para um engajamento frente ao fenômeno da violência doméstica e sexual no
ensino fundamental e essa é uma adesão a acontecer no espaço escolar.
Entender a dinâmica sociofamiliar em que vivem crianças e adolescentes vítimas de
violência doméstica e sexual é tarefa interdisciplinar tão complexa como a ressignificação
do papel familiar de pai e de mãe. Desafios são postos no mundo atual, em que mudanças
alteram as composições familiares e as questões tratadas no silêncio do universo familiar,
perpassando lutas sociais e estudos acadêmicos, de forma a construir propostas preventivas
na família e na escola.
As instituições família e escola interferem diretamente no processo e no
desenvolvimento biopsicossocial de crianças e adolescentes em vários aspectos. O sucesso
ou fracasso na aprendizagem é um dos fatores que sinalizam para investimentos no
desempenho das séries iniciais do ensino fundamental. O jogo de culpabilização que se
desenvolve entre a escola e a família atinge diretamente crianças e adolescentes. Considerar
e estimular o currículo vivo pode melhorar o nosso entendimento sobre as necessidades
dos(as) educandos(as), exigindo um processo contínuo de formação e de práticas
educativas, criativas e de escuta ativa nos múltiplos sentidos, que a produção dos sentidos
no cotidiano nos impulsionam, motivando-nos para a práxis.
Desafios futuros devem ser enfrentados, tais como: sistematizar iniciativas nas áreas
de prevenção da violência, educação da população e assistência às vítimas. Devemos
considerar, também, que existem indicadores de comportamento e práticas que reproduzem
ciclicamente a violência, em que pais que sofreram maus-tratos na infância, ao se tornarem
adultos, agem com violência e agridem seus (suas) filhos (as) porque não foram
reconhecidos (as) no medo e na dor e ficaram em silêncio.

129
Percebemos, então, fragilidades no sistema de garantia de direitos e proteção à
infância. As ações com a participação do Conselho Tutelar, seus encaminhamentos e
políticas relativas a ações de saúde, educação, orientação profissional, segurança e apoio
sociofamiliar são desconectadas. Em Alagoas, os Conselhos Tutelares, na maioria dos
casos, são vistos, pela população, com caráter policialesco. São lideranças que surgem das
comunidades, mas assumem posturas de autoridade e poder e passam a ser vistas em ações
e discursos, distanciando-se da política de proteção integral da infância e da juventude.
Portanto, há um desvio do foco de atenção. As crianças e adolescentes não devem ser
tratadas(os) como meros objetos de intervenção, mas como sujeitos cujos direitos, cumpre
garantir e estabelecer.
Quando a escola traz novas informações sobre a sexualidade, ela não está
concorrendo com a família. Esses profissionais desempenham papel importante para
informar alunos (as) sobre questões relativas à sexualidade. Temos, neste caso, um tema
transversal, mas não pretendemos que os assuntos abordados tenham um caráter normativo.
Pelo contrário, são recomendações que a escola deve trabalhar e a partir destes
questionamentos ampliar o conjunto de informações e conhecimentos dos(as) alunos(as),
para que eles (a) próprios(as) tracem seus caminhos.
O enfrentamento da questão da violência doméstica e sexual no espaço escolar
passa pela necessidade de capacitação continuada para os (as) profissionais: funcionários,
professores (as). Mas, sem dúvida, capacitar implica numa relação operacional com a
problemática no cotidiano. Do ponto de vista jurídico, a escola é uma unidade autônoma e a
identificação dos casos, apesar de existir o dever de notificar, é de visibilidade, de
compreensão mínima.
A escola deve trabalhar sempre para demonstrar que crianças em situação de
vulnerabilidade social, em conjunto com suas famílias, podem aprender. As situações de
fracasso escolar, evasão e violência só serão resolvidas com a diminuição da injustiça social
e da concentração de renda. As provocações de ações interdisciplinares ajudam a
desenvolver uma visão de conjunto no processo de aprendizagem, mas esse é o limite de
uma sociedade que gera excluídos, a sociedade do capital.

130

REFERÊNCIAS
ABRAMOVAY, Miriam. Violências nas escolas: versão resumida – Brasília – UNESCO
BRASIL, REDE PITÁGORAS, 2003.
ABRAPIA: Associação Brasileira Multiprofissional de Proteção à Infância e adolescência.
Disponível em: http://www.abrapia.org.br. Acesso em: 09/04/2005.
ABREU, Eide Sandra Azevedo. Marx e o tipo ideal weberiano. In Cadernos de
Sociologia. Campinas: 1996.
ACIOLI, Márcia Hora. Construindo o protagonismo de crianças e adolescentes.
Brasília: Cáritas Brasileira, set. 2001.
ALAGOAS, Governo do Estado de. Secretaria de estado de Assistência Social. Plano
estadual de enfrentamento à violência sexual infanto-juvenil. Maceió-AL: 2002.
ALAGOAS. Secretaria Executiva de Educação/ Coordenadoria de Educação. IV semana
pedagógica. “Otimização do projeto político pedagógico da escola cidadã”. Maceió:
2006. Mimeo.
ALVES-MAZZOTTI, Alda J.; GENANDSZNAJDER, Fernando. O método nas ciências
naturais e sociais: pesquisa quantitativa e qualitativa. 2. ed. São Paulo: Pioneira/Thonson
Learning, 2002.
ANCHIETA, J. Sermão de Domingo Pos Pentencostes. In: AZEVEDO. Maria Amélia;
GUERRA, Viviane Nogueira de Azevedo. Mania de bater: a punição corporal doméstica
de crianças e adolescentes no Brasil. São Paulo: Iglu, 2001.
ANDRADE, Fabiana Pereira de. Labirintos do incesto: o retrato de uma sobrevivente. São
Paulo: Escrituras Editora, 1998.
APPLE, Michael. Educação e poder. Porto Alegre: Artes Médicas, 1989.
ARIÉS, P. História social da família. Rio de Janeiro: Zahar, 1981.
ARON, Raymond. As etapas do pensamento sociológico. São Paulo: Martins Fontes,
1995.
AZEVEDO, Maria Amélia; GUERRA, Viviane Nogueira de Azevedo (orgs.). Crianças
vitimizadas: a síndrome do pequeno poder. São Paulo: IGLU, mar. 1989.
________. Com licença, vamos à luta. Guia de bolso/Telelacri. São Paulo: Ministério da
Justiça/UNESCO, 1998.

131
________. Mania de bater: a punição corporal doméstica de crianças e adolescentes no
Brasil. São Paulo: IGLU, 2001.
________. A violência doméstica na infância, 1995.
________. Infância e violência doméstica: fronteiras do conhecimento. 2. ed. São Paulo:
Cortez, 1997.
________. Pele de asno não é só uma história... Um estudo sobre a vitimização sexual e
adolescentes em família. São Paulo: Rocca, 1988.
________. (orgs.). A violência doméstica na infância e na adolescência. Série: Encontros
de Psicologia. São Paulo: Robe Editorial, 1995.
________. Apostilas do V telecurso de especialização em violência doméstica contra
criança e adolescente. São Paulo: Lacri/Usp, 1998.
________. Psicologia e política: reflexões sobre possibilidades e dificuldades deste
encontro. São Paulo: Cortez; Fapesp, 1995.
________. (orgs.). Perguntelho: O que os profissionais querem saber. São Paulo: LACRI,
1994
________. Por que abolir no Brasil a punição corporal doméstica de crianças e
adolescentes?. Disponível em: www.usp.br/ip/laboratorios/lacri. Acesso em maio/2005
AZEVEDO, Aluísio. O cortiço. São Paulo: CERED, 1996.
BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e filosofia da linguagem. 2. ed. São Paulo: Hucitec, 1981.
BARBIER, René. A pesquisa-ação na instituição educativa. Rio de Janeiro: Jorge Zahar,
1985.
BARROSO, Maria Lúcia Silva. Ética e Serviço Social: fundamentos ontológicos. São
Paulo: Cortez, 2001.
BRASIL, Secretaria Especial dos Direitos Humanos. Guia escolar: métodos para
identificação de sinais de abuso e exploração sexual de crianças e adolescentes. Brasília:
MEC, 2004.
BRASIL, Consolidação das leis do trabalho, legislação previdenciária e constituição
federal. MIRANDA, Sandra Julien (coord.); MIRANDA, Carolina Julien (org.). São
Paulo: Rideel, 2001.
BRASIL, Estatuto da criança e do adolescente. Lei nº 8.069/90.

132
BRASIL, Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Diretrizes
curriculares nacionais para a formação de professores da educação básica, em nível
superior, curso de licenciatura, de graduação plena. Brasília.
BRASIL. Diretrizes e bases da educação nacional. Lei nº 9.394/96.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais.
Terceiro e quarto ciclo do ensino fundamental: Introdução dos parâmetros curriculares
nacionais. Secretaria de Educação FUNDAMENTAL. Brasília: MEC, SEF, 1998.
BRASIL. Código de processo penal. São Paulo: Rideel, 2001.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais:
ciências naturais. Secretaria de Educação FUNDAMENTAL. Brasília: MEC, SEF, 1997.
CANDAU, Vera Maria. Escola e violência. 2. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 1999.
CAPRA, Fritjof. O Ponto de mutação. São Paulo: Cultrix, 1982.
CARDIA, Nancy. Percepção dos direitos humanos, ausência de cidadania e a exclusão
moral. In: A cidadania em construção. Uma reflexão transdisciplinar. São Paulo: Cortez,
1994.
CARVALHO, Maria Helena da Costa ; ABRAMOWICZ. Mere. As perspectivas do
currículo.In: CARVALHO, Maria Helena da Costa (org.). et.al. Currículo e avaliação:
uma articulação necessária. Recife: Centro Paulo Freire: Bagaço, 2006.
CASTELLS, Manuel. O fim do patriarcalismo: movimentos sociais, família e sexualidade.
In: O poder da identidade. São Paulo: Paz e Terra, 1999.
CAVALCANTE, Maria do Socorro Aguiar de O. As malhas do discurso (re)veladores. In:
________. (org.). Qualidade e competências nos cursos de formação de professores.
Maceió: EDUFAL, 2005, p.17-34.
CENDHEC, Sistema de Garantia de Direitos. Um caminho para a proteção integral.
Centro Dom Helder Câmara de Estudo e Ação Social. Recife: 1999.
CHAUI, Marilena. Repressão sexual: essa nossa (des)conhecida. 6. ed. São Paulo: Editora
Brasiliense, 1984.
________. Cultura e democracia: o discurso competente e outras falas. 3. ed. São Paulo:
Moderna, 1982.
________. Filosofia. São Paulo: Ática, 2000.

133
CIRENZA, Fernanda. Abuso sexual Infantil: quatro mulheres quebram o silêncio e contam
como superaram esse trauma. Revista Marie Claire. Globo Editora, jan. 2006. Nº 178, p.
56-61.
COSTA, Craveiro. História das Alagoas. São Paulo, Rio de Janeiro: Melhoramentos,
Cayeiras, 1983.
CRAIG, Adolf Guggenbüihl. O abuso do poder na psicoterapia: e na medicina, serviço
social, sacerdócio e magistério. [tradução Roberto Gambini]. São Paulo: Paulus, 2004.
Coleção Amor e Psique.
CUNHA, Luiz Antônio. Educação, estado e democracia no Brasil. 3. ed. São Paulo:
Cortez, Niterói: Editora da Universidade Fluminense, Brasília - FLACSON do Brasil
(Biblioteca da Educação – série – Escola), 1999.
DIEGUES JÚNIOR, Manuel. O Bangüê nas Alagoas. Maceió: Edufal, 1989.
DOLTO, Françoise. A imagem inconsciente do corpo. 2. ed. São Paulo: Perspectiva,
2004.
DUBOIS, Phillippe. O ato fotográfico e outros ensaios. Série Ofício da Arte e Forma. 8.
ed. Campinas: Papirus, 2004.
ETCHEPARE, Marilia Ramos de. Desenho: um instrumento de trabalho. Porto Alegre:
Pallotti, 2004.
FALEIROS, Eva Terezinha Silveira; FALEIROS, Vicente de Paula. Circuito e curtoscircuitos: atendimento, defesa e responsabilidade do abuso sexual contra crianças e
adolescentes no Distrito Federal. São Paulo: Veras Editora, 2001. Núcleo de Pesquisa, 7.
________. A violência sexual contra crianças e adolescentes e a construção de
indicadores: a crítica do poder, da desigualdade e do imaginário. 2001.
FAVERO, O. (org.). A Educação nas constituintes brasileiras. 2. ed. Campinas: Autores
Associados, 2001.
FERENCZI, Sándor. Psicanálise IV. Tradução Álvaro Cabral. São Paulo: Martins Fontes,
1992.
FERNANDES, Alicia. A inteligência aprisionada. Tradução Iara Rodrigues – Porto
Alegre: Artes Médicas, 1991.
FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Novo Dicionário da Língua Portuguesa. 2. ed.
Nova Fronteira: São Paulo, 1996.

134
FINKE, Regina. Eu posso dizer não?: como ajudar seus filhos a se proteger de abusos.
Paulinas, 2004.
FREIRE, Paulo. Educação e mudança. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979.
_______. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1970
FREITAS, Maria T.; e SOUZA, Solange e KRAMER, Sonia. Ciências humanas e
pesquisa: leituras de Mikhail Bakhtin. São Paulo: Cortez, 2003, p.26-38.
FREUD, Sigmund (1856-1939). Três ensaios sobre a teoria da sexualidade. Rio de
Janeiro: Imago, 1987.
FREUD, Sigmund. Três ensaios sobre a teoria da sexualidade: tradução de Paulo Dias
Corrêa. Rio de Janeiro: Imago, 1997.
FREUD, Sigmund. Totem e tabu: tradução de Orizan Carneiro Muniz. Rio de Janeiro:
Imago, 1999.
FRIGOTTO, Gaudêncio; CIAVATTA, Maria. Educação básica no Brasil na década de
1990: subordinação ativa e consentida à lógica do mercado. Educação & sociedade.
Revista de Ciências da Educação / Centro de Estudos Educação & Sociedade. São Paulo:
Cortez, Campinas: CEDES, v.24, n.82 e 99, p.99, abr. 2003.
FURNISS, T. Abuso sexual da criança: uma abordagem multidisciplinar. Porto Alegre:
Artes Médicas, 1993.
GABEL, Marceline (org.). Crianças vítimas de abuso sexual. [Tradução Sonia
Goldfeder]. São Paulo: Summus, 1997.
GADOTTI, Moacir; MARTIM, Lilian Lopes. Educação e mudança. 27. ed. Rio de
Janeiro: Paz e Terra, 1979.
GANDON, Odile. Deuses e heróis da mitologia grega e latina. São Paulo: Martins
Fontes, 2000.
GUIMARÃES, Áurea Maria. Escola e violência: relações entre vigilância, punição e
depredação escolar. Campinas: Faculdade de Educação da PUC de Campinas, 1984.
Dissertação de Mestrado, 183 páginas.
______. A depredação escolar e a dinâmica da violência. Campinas: Faculdade de
Educação da PUC de Campinas, 1990, Tese de Doutorado, 471 páginas.
HAGUETTE, Tereza Maria Frota. Metodologias qualitativas na sociologia. Petrópolis:
Vozes, 1987.

135
IANNI, Octano. Dialética e capitalismo. 2.ed. Petrópolis: Vozes, 1985.
ISAIR, Sílvia Maria de Aguiar. Contribuições da teoria vygotskiana para uma
fundamentação psico-epistemológica da educação. In: FREITAS, Maria Teresa de
Assunção (org.). Vygotsky um século depois. Juiz de Fora: EDUFJF, 1998.
JORNAL GAZETA DE ALAGOAS (01/06/2005). Alunos de CAIC enfrentam falta de
segurança e de estrutura. Disponível em:
http://gazetaweb.globo.com/Maleria.php?c=88763&ce=1038. Acesso em 08/09/2006.
KLEIN, Melanie. Inveja e gratidão e outros trabalhos. (1946-1963), vol. 3. São Paulo:
Imago, 1991.
KONDER, Leandro. O futuro da filosofia da práxis. O pensamento de Marx, no século
XXI. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.
KUBRUSLY, Cláudio Araújo. O que é fotografia. 4. ed. Coleção primeiros passos. São
Paulo: Brasiliense, 2003.
LAZARTE, Rolando. Max Weber: ciências e valores. São Paulo: Cortez, 1996.
LEAL, Maria Lúcia Pinto. In: CÉSAR, Maria Auxiliadora; LEAL, Maria de Fátima Pinto
(orgs.). Indicadores de violência intra-familiar e exploração sexual comercial de
crianças e adolescentes. 3. ed. Brasília: CECRIA, out. 1998.
LÜDKE, Menga; ANDRE, Marli. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São
Paulo: EPU, 1986.
MAINGUENEAU, Dominique. Termos-chave da análise do discurso. Belo Horizonte:
UFMG, 2000.
MALTA, Sílvia. Violência na família: uma matriz da violência na sociedade. Estado de
Alagoas: 2002.
MARX, K.; ENGELS. F. La guerra civil em los Estados Unidos. (1861-1865). México:
Roço, 1973.
________. Manifesto do partido comunista. São Paulo: Martin Claret, 2000.
MARX, K. O 18 Brumário e Cartas e Kugelman. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1974.
_______. Manuscritos econômico-filosóficos. São Paulo: Martin Claret, 2001.
MATA, Roberto da. A casa e a rua: espaço, cidadania, mulher e morte no Brasil. 5. ed.
Rio de Janeiro: Rocco, 1997.

136
________. Carnavais, malandros e heróis: por uma sociologia do dilema brasileiro. Rio
de Janeiro: Rocco, 1997.
MATTINZZI, Alexandre. A Mitologia ao alcance de todos. Os deuses da Grécia e Roma
Antigas. São Paulo: Nova Alexandria, 2000.
MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. 8. ed. São Paulo:
Cortez, 2003.
MOURA, Maria Gorete de França. Violência sexual contra meninos e meninas. Maceió:
Prefeitura Municipal de Maceió, Conselho Tutelar dos Direitos da Criança e do
Adolescente, 2003/2004.
MUNANGA, K. Mestiçagem e experiências interculturais no Brasil. In: SCHAWARCZ,
Lilia Moritz; REIS, Letícia de Souza (org.). Negras imagens. São Paulo: Editora da
Universidade de São Paulo, Estação Ciência, 1996.
NEVES, Maria Wanderley Neves (org.). A nova pedagogia da hegemonia: estratégias do
capital para educar o consenso. São Paulo: Xamã, 2005.
NUNES, César; SILVA, Edna. A educação sexual da criança: subsídios teóricos e
propostas práticas para uma abordagem da sexualidade para além da transversalidade. São
Paulo: Autores Associados, 2000
OLIVEIRA, Renato José de. Ética na escola: (re)acendendo uma polêmica. Revista
educação e sociedade. Out. 2001, vol. 22, N° 76, p. 212-231. Disponível em:
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S010173302001000300012&lng=pt&nrm=iso . Acesso em 01/06/2005.
ORLANDI, Eni Puccinelli. As formas do silêncio: no movimento dos sentidos. 3. ed.
Campinas: Editora da Unicamp, 1995.
ORTIZ, R. Da raça a cultura: a mestiçagem e o nacional. In: cultura brasileira e
identidade nacional. 5. ed. São Paulo: Brasiliense, 1994.
PAIM, Iracema de Macedo. As representações e a prática da violência no espaço escolar.
Niterói: Universidade federal Fluminense, 1997. Dissertação de Mestrado.
PARANÁ – Conselho Estadual de Defesa da Criança e do Adolescente. Política de
atendimento dos direitos da criança e do adolescente no Estado do Paraná. 3. ed.
Curitiba: CEDCA, 2001.

137
PAULA, Renata Macedo de. Política de atendimento dos direitos da criança e do
adolescente no estado do Paraná. 3. ed.Curitiba: Cedda, 2001.
PATTO, Maria Helena Souza. A produção do fracasso escolar: histórias de submissão e
rebeldia. São Paulo, 1996.
MURTA, Andréa. Ética: uma lição que se constrói em conjunto. In: Nova escola. Ano XXI,
n° 195. São Paulo, 2006.
PONCE, Aníbal. Educação e luta de classes. São Paulo: Cortez, Autores Associados,
1986.
PONTES, Reinaldo Nobre. Mediação e serviço social. 2. ed. São Paulo: Cortez, 1997.
_______. A proposta da categoria e da mediação. In: Revista serviço social e sociedade. N° 31,
ano X, Cortez, dez. 1989.

RERUM NOVARUN – Carta encíclica de sua santidade o Papa Leão XIII. Condição
dos operários. 14. ed. Edições Paulinas, 2004.
Revista Nova Escola – Edição especial jogos e brincadeiras. Editora Abril.
RILEY, Shirley. Arteterapia para famílias. Abordagens Interativas. São Paulo: Summus
(Coleção Novas buscas em psicoterapia:55), 1998.
RODRIGUES, Anita Schumann. Aqui não há violência: a escola silenciada (um estudo
etnográfico). Rio de Janeiro: Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro,1994.
Dissertação de Mestrado, 91 páginas.
ROSEMBERG, Fúlvia. Crianças e adolescentes em situação de rua: do discurso à
realidade. In: REIS, Elisa; ALMEIDA, M. H. T.: FRY, P. (Org.) Pluralismo, espaço social
e pesquisa. São Paulo: Hucitec, 1995.
SAFFIOTTI, Heleieth I. B. Gênero, patriarcado, violência. São Paulo: Fundação Perseu
Abramo, 2004.

SANTOMÉ, Jurjo Torres. Globalização e interdisciplinaridade: o currículo integrado.
Porto Alegre: Artes Médicas Sul LTDA, 1998.
SANTOS, Gislene Aparecida dos. Inventando o ser negro no Brasil. In: A invenção do ser
negro: um percurso das idéias que naturalizaram a inferioridade dos negros. São Paulo:
Educ/Fapesp. Rio de Janeiro: Palas, 2002.

138
SAVIANI, Dermeval. Da nova LDB ao novo Plano Nacional de educação: por uma outra
política educacional. Campinas: Autores Associados, 1998.
SCHWARCZ, L.M. Introdução: O espetáculo da miscigenação. In: O espetáculo das raças
– cientistas, instituições e questão racial no Brasil, 1870-1930. São Paulo: Companhia
das Letras, 1993.
SILVA, Terezinha de Jesus Barbosa. Conversando, convivendo, transformando...
história de uma terapia psicopedagógica com um grupo de crianças e suas famílias.
2006. Mimeo.
SILVA, Tomaz Tadeu da. Mapeando a [complexa] produção teórica educacional. Maio.
2005. Disponível em: www.curriculosemfronteiras.org/vol2iss1articles/tomaz.pdf.
SOUSA, Eudoro de. História e Mito. Brasília: Universidade de Brasília, Cadernos da Unb,
1981.
SOUZA, Alípio de. Medos mitos e castigos: notas sobre a pena de morte. São Paulo:
Cortez, 1995.
SPINK, Mary Jane. Linguagem e produção de sentidos no cotidiano. Porto Alegre:
Edipucrs, 2004.
SPINK, Mary Jane P.; MEDRADO, Benedito. Produção de sentidos no cotidiano: uma
abordagem teórico-metodológica para análise das práticas discursivas. In: SPINK, Mary
Jane (org.). Práticas discursivas e produção de sentidos no cotidiano: aproximações
teóricas e metodológicas. São Paulo: Cortez, 1999.
SPOSITO, Marilia Pontes. Um breve balanço da pesquisa sobre violência escolar no
Brasil. Educação e pesquisa. Jan./jun. 2001, vol. 27, N° 1, p. 87-103. Disponível em:
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_artext&pid=S151797022001000100007&Ing=pt&nrm=iso .
STAHEL, Mônica. As mais belas lendas da mitologia. São Paulo: Martins Fontes, 2000.
TAVARES, Maria das Graças M. Educação brasileira e negociação política. O processo
constituinte de 1987 e a gestão democrática. Maceió: EDUFAL, 2000.
THIOLLENT, Michel. Notas para o debate sobre pesquisa-ação. In: BRANDÃO, Carlos
Rodrigues (Org.). Repensando a pesquisa participante. Brasiliense, 1987.
TURATO, Egberto Ribeiro. Tratado da metodologia da pesquisa clínico-qualitativa. Petópolis:
Vozes, 2003.

139
UNICEF (org.). Violência doméstica. – 1. reimpr. – Brasília: 2000.
VERÇOSA, Elcio de Gusmão. Caminhos da educação: da colônia aos tempos atuais.
Maceió: Catavento, 2001.
VERÇOSA, Elcio de Gusmão. Como se constituiu a vida social em terras alagoanas. In: Cultura e
educação nas Alagoas: história, histórias, Maceió: Edufal, 1997.

VIGOTSKY, L. S. Aprendizagem e desenvolvimento intelectual na idade escolar. In:
LEONTIEV, Aléxis. Psicologia e pedagogia: bases psicológicas da aprendizagem e do
desenvolvimento. São Paulo: Centauro, 2005.
VILLAR, Alcino Matos. Currículo e ensino para uma prática teórica. Edições ASA.
Coleção Horizontes da Didática.
VIVARTA, Veet (coord.). O grito dos inocentes: os meios de comunicação e a violência
sexual contra crianças e adolescentes. São Paulo: Cortez, 2003. – (Série mídia e
mobilização social; v. 5).
WEBER, Max. A objetividade do conhecimento nas ciências sociais. COHN,
Gabriel(org.). São Paulo: Ática, 1982.
______. A Ética Protestante e o Espírito do Capitalismo. 2.ed. São Paulo: Pioneira, 2005.
WINGFIELD, Jack. Educação sexual aos jovens de hoje. Mediações. 1ª. ed. São Paulo:
AM Edições, 1993.
YUS, Rafael. Temas Transversais: em busca de uma nova escola. Tradução: Ernandi F. de
F. Rosa. Porto Alegre: Artmed, 1998.
www.cecria.org.br
www.cedes.unicamp.br www.unicamp.br

140

ANEXOS

141
ANEXO 1
PARECER FINAL DO COMITÊ DE ÉTICA DA UFAL

142
ANEXO 2
QUESTIONÁRIO PARA AS CRIANÇAS DE 7 A 10 ANOS

143
ANEXO 3
REGISTROS FOTOGRÁFICOS

144

145

146

147

148

149
ANEXO 4
DESENHOS

150
ANEXO 5
RODA DE AVALIAÇÃO