Nadeje Fidelis de Moraes

Título da Dissertação: "Educação e corporeidade: conflito e prazer no cotidiano dos professores"

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EDUCAÇÃO E CORPOREIDADE: CONFLITO E PRAZER NO
COTIDIANO DOS PROFESSORES

Maceió
2007

Nadeje Fidelis de Moraes

EDUCAÇÃO E CORPOREIDADE: CONFLITO E PRAZER NO
COTIDIANO DOS PROFESSORES

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-graduação
em Educação Brasileira da Universidade Federal de
Alagoas, como requisito parcial para a obtenção do
título de Mestre em Educação.

Orientador: Prof. Dr. Sérgio da Costa Borba

Maceió
2007

Nadeje Fidelis de Moraes

EDUCAÇÃO E CORPOREIDADE: CONFLITO E
PRAZER NO COTIDIANO DOS PROFESSORES
Dissertação desenvolvida como requisito
para obtenção do titulo de mestre em
Educação Brasileira.

BANCA EXAMINADORA

____________________________________________
Prof. Dr. Sérgio da Costa Borba (Orientador)
Universidade Federal de Alagoas – UFAL

___________________________________________
Profª. Drª. Neiza de Lourdes Frederico Fumes (Titular)
Universidade Federal de Alagoas - UFAL

____________________________________________
Profª. Drª. Maísa Gomes Brandão Kullok (Titular)
Universidade Norte do Paraná – UNOPAR

___________________________________________
Prof. Dr. Roberto Sidnei Alves Macedo (Titular)
Universidade Federal da Bahia (UFBA)

DEDICATÓRIA

A Deus,
Para mim é a energia vital que alimenta a minha
corporeidade, que é
parte de mim e ao mesmo tempo é o todo que compõe
o universo.

À minha família,
Parte primordial da minha história de vida.
Aos professores,
Que fizeram parte desta pesquisa.

AGRADECIMENTOS

Ao Mestre dos Mestres,
Que nos revelou a corporeidade, o amor, essência da vida, de
forma tão simples e completa.

À minha família,
Aos meus pais que me impulsionaram aos estudos, cúmplices
em meu processo de desenvolvimento e crescimento pessoal.
Ao meu irmão e irmãs, em especial à minha irmã
Niédja, sempre apoiando minhas decisões.
Minha cunhada Karol que contribuiu de forma atenciosa para a
organização desta pesquisa.

Aos Professores, sujeitos desta pesquisa,
Pelo apoio e compreensão oferecidos de modo tão espontâneo,
durante a elaboração deste trabalho.

A todos os professores do curso de Mestrado,
Em especial ao Professor Sergio Borba, orientador desta
pesquisa, e ao prof. Moisés Santana, coordenador do grupo de
estudo.

Aos Professores que compuseram a banca de qualificação,
Prof. Dr. Sidney Macedo e Prof. Dr. Moisés Santana,
pela sensibilidade e estímulo.

Às Professoras,
Maísa Kullok, mestra que me acompanhou desde a graduação,
pelo apoio oferecido em toda a minha carreira acadêmica com
dedicação incondicional. Neiza Fumes, pela colaboração
especial recebida durante a realização desta pesquisa.

Às professoras,
Ana de Fátima Vilanova, Eneide e Cileide, pela
contribuição inestimável para a realização desta pesquisa.

CADA UM DE NÓS COMPÕE A SUA HISTÓRIA
E CADA SER EM SI CARREGA EM SI
O DOM DE SER CAPAZ
DE SER FELIZ...
Almir Sater e Renato Teixeira

RESUMO

Esta dissertação tem como objetivo estudar a corporeidade do professor como educador em
sua significação humana, portador de um corpo no qual a dor e o prazer fundamentam sua
experiência enquanto sujeito. O estudo incidiu em problematizar as questões do corpo,
buscando a compreensão da importância da imagem corporal, e as contribuições que as
vivências corporais podem oferecer para a sensibilização da corporeidade, distorcida pelas
imposições sociais estabelecidas. Quanto à base teórico-conceitual, foi fundamentada na
concepção fenomenológica e abordou diversos autores que atendem a demandas recentes de
estudo sobre a relação corpo e educação, como uma renovação da práxis pedagógica. A
metodologia utilizada foi do tipo qualitativa, em que se utilizou a pesquisa etnográfica com
observação participante. O material empírico foi coletado por meio dos seguintes
instrumentos: observação participante, entrevistas semi-estruturadas, notas de campo,
fotografias, depoimentos e vivências corporais. A população observada foi um grupo de 12
professores do Ensino Fundamental de 5ª a 8ª série e Ensino Médio, lotados em uma escola
pública estadual. A pesquisa de campo ocorreu no período de setembro/2005 a janeiro/2007,
nas dependências da referida escola. De acordo com as análises feitas, as conclusões
confirmam que a corporeidade traz em si todas as demandas que envolvem a vivência do
professor, que a imagem que ele tem de si mesmo reflete, em suas ações educativas, o prazer
e o conflito vivenciados pelo professor educador no cotidiano escolar, reflete também suas
buscas, inquietações e desejos. Fica evidenciado que as instituições escolares podem
oportunizar momentos simples de vivências corporais, que permitam ao professor a
sensibilização da corporeidade e ocasionar, com isso, vida à educação através da corporeidade
vivenciada dos educadores sujeitos de sua história.
Palavras-chave: Educação, Corporeidade, professor.

ABSTRACT

The objective of this work is study the teachers' corporeal awareness while educators in their
human significance, with a body in which pain and pleasure are the base of the experience as
subject. The study problematizes the body, searching the comprehension of the corporal
image importance, and the contributions that the corporal experiences can offer for sensitize
the corporeal awareness, distorted by the social impositions. Related to the theoreticalconceptual base, it was based in the phenomenological conception, and approached several
authors that assist to recent study demands about the relationship between body and education
as a renovation of the pedagogic praxis. The used methodology was the qualitative type,
where the ethnographic research was used with participant observation. The empiric material
was collected through the following instruments: participant observation, semi-structured
interviews, field notes, pictures, depositions and corporal experiences. The studied population
was a group of 12 teachers of the Elementary School, from 5th to 8th grades, and High School
(equivalent to Brazilian Educational System), from a public state school. The field research
was applied at the referred school from September 2005 to December 2006. From the
analyses, it was confirmed that the corporeal awareness brings all the demands that involve
the teachers' experiences, that the images they have of themselves reflect, in their educational
actions, the pleasure and conflict lived by the teacher/educator in the daily school; they also
echo their searches, anxieties and desires. It was evidenced that the schools can promote
simple moments of corporal experiences that allow the teacher to have a high emotional
response of the corporeal awareness and cause, with this, life to education through the lived
corporeal awareness of the educators subjects of their history.
Keywords: Education, corporeal awareness, teacher.

SUMÁRIO

RESUMO................................................................................................................................................ 7
ABSTRACT ........................................................................................................................................... 8
INTRODUÇÃO: UM OLHAR SOBRE O CORPO......................................................................... 10
1. O DESVELAR DA CORPOREIDADE NA EDUCAÇÃO .......................................................... 22

1.1. Corporeidade: corpo em cena .......................................................................................22
1.2. A corporeidade na visão fenomenológica ....................................................................29
1.3. Vivência corporal, revelação da imagem corporal. .....................................................35
1.4. Corporeidade: subjetividade e complexidade humana ................................................44
2. O RITUAL METODOLÓGICO.................................................................................................... 55

2.1. Escolha metodológica ...................................................................................................55
2.2. Ferramentas investigativas ...........................................................................................62
2.3. Contextualização do ambiente escolar .........................................................................69
2.4. Conexão com o espaço sócio-cultural ..........................................................................72
3.CORPOREIDADE, CONEXÃO ENTRE O PROCESSO DE VIDA E A PRÁXIS
PEDAGÓGICA.......................................................................................................................... 82

3.1. Corpos, imagens: reflexo cultural ................................................................................82
3.2. O corpo no cotidiano escolar - conflitos e prazeres .....................................................92
3.3. Vivências corporais, sensibilidade e significado........................................................104
4. CORPOREIDADE E VIDA NA EDUCAÇÃO: REFLEXÕES FINAIS.................................. 110
REFERÊNCIAS ................................................................................................................................ 115
ANEXO A – QUESTIONÁRIO I..................................................................................................... 120
ANEXO B – QUESTIONÁRIO II ................................................................................................... 123
ANEXO C – RESPOSTAS DO QUESTIONÁRIO I ABRIL/2006.......................................... 125
ANEXO D – RESPOSTAS DO QUESTIONÁRIO II
SET/2006 ............................................. 126
ANEXO E – CESSÃO DE DIREITO .............................................................................................. 127
ANEXO F – TERMO DE RESPONSABILIDADE........................................................................ 128
ANEXO G – VISÃO DO CORPO ABRIL/2006.......................................................................... 129
ANEXO H – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (T.C.L.E.) .......... 130

INTRODUÇÃO: UM OLHAR SOBRE O CORPO

O corpo nunca recai completamente sobre si mesmo. Mesmo se me absorvo
na prova de meu corpo e na solidão das sensações, não consigo suprimir toda
referência de minha vida a um mundo; a cada momento cada intenção jorra
novamente de mim, e isto seria no sentido dos objetos que me envolvem e se
encontram sob meus olhos ou dos momentos que advêm e repelem para o
passado o que acabei de viver. (MERLEAU-PONTY, 1971, p. 177).

Esta pesquisa apresenta como objeto de estudo a corporeidade do professor na educação;
percorre o meu caminho traçado enquanto educadora e pessoa humana; retrata a minha
corporeidade, sentida ou não, no transcorrer da complexidade da vida até a investigação
desenvolvida; viabiliza um olhar sobre o corpo do educador, e o despertar da sua sensibilidade
corporal, na sua ação prazerosa em busca de uma educação voltada para o contexto sóciocultural.
Duas questões motivaram esta pesquisa, a minha história de vida e a experiência na educação.
Na história de vida, as lembranças que tenho da infância vivida na cidade de Santa Luzia do
Norte, no nosso estado de Alagoas, são da corporeidade, sentida e percebida nas ações do
cotidiano. Aprendi a perceber a importância de pensar, viver e agir com a influência muito
forte da avó-materna (in memorian), que sempre me ensinou a aproveitar a vida a cada dia.
Minha origem é de uma família de seis filhos (cinco mulheres e um homem), pais pobres, mãe
do lar, e pai proletariado em diversas profissões: marceneiro, funcionário de fábricas e
empresas de construção e, por fim, pescador da Lagoa Mundaú na qual, com a pesca do
sururu, teve uma renda mais sólida para o sustento da família, aposentando-se nessa profissão.
Por razões financeiras, meus pais precisavam de ajuda nas tarefas de casa, e como segunda
filha, uma das mais velhas, cuidava dos irmãos mais novos. A minha corporeidade, ainda
criança, aprendeu a tarefa de cuidar do outro, enquanto orientada pelas primas mais velhas a
valorizar os sentimentos, a dar importância à coerência das ações com o pensamento, a sentir
prazer nas diversas atividades atribuídas.

Minhas tarefas escolares foram auxiliadas por minha avó materna, que considero ter sido uma
verdadeira educadora. Mesmo com seu pouco contato com a escola formal, ela sabia ler e
escrever com perfeição e, com suas reflexões, ensinava a pensar sobre as ações realizadas, a
questionar o que não estava claro nas atividades, e a relacionar os conhecimentos adquiridos
com a realidade vivida.
Fui meu corpo, nas brincadeiras de rua, no ouvir contos de fadas e nos contos populares
contados por minha avó materna1. Meus primos, amigos e eu acompanhávamos as histórias
com os olhos “arregalados”, entre suspiros e gritos, o corpo ia adentrando na emoção dos
enredos e retomávamos a realidade com a partilha e questionamentos sobre as histórias que
acabávamos de escutar.
Continuei sendo meu corpo, nas participações folclóricas das escolas e da cidade, como os
carnavais com frevos, blocos de rua, matinê infantil no salão municipal e na praça do coreto
ao som das bandas de música da cidade. Nas festas juninas com quadrilhas e coco de roda,
casamento matuto e no forró, ensinado pelo tio Lula e primos mais velhos, adquiri gosto e
imenso prazer pelas manifestações culturais vivenciadas.
Na adolescência, já de volta à cidade de Maceió, vieram os conflitos da convivência com o
alcoolismo do meu pai que, diante das dificuldades financeiras, entregou-se ao vício. Vivi
então um clima de tensão e enfrentamento por meio das imposições arbitrárias e das
negociações mediadas por minha mãe, a qual tentava amenizar as tensões e desentendimentos.
Desta forma aprendi a enfrentar as adversidades.
Fui meu corpo e senti prazer, apesar dos conflitos, na convivência com os irmãos já crescidos
e nas brincadeiras antes de dormir, pois todos se reuniam no mesmo quarto e começavam as
brincadeiras, que fazíamos quase todas as noites. Entre risos, relatávamos as coisas
engraçadas que tínhamos vivenciado no dia - tais relatos começamos a chamar de resenhas,
1

As histórias eram contadas por nossa avó materna, sentada em uma cadeira rodeada de crianças, na calçada da
porta de casa, ou na calçada da porta da igreja quando o número de crianças era maior.

que até hoje, uma vez ou outra, fazemos quando estamos juntos. Nossa mãe entrava
reclamando do barulho, sentava em um das camas e entrava no jogo das narrativas,
interrompido pela voz do nosso pai, que reclamava a necessidade do silêncio para dormir e
poder acordar cedo para trabalhar.
Iniciei minha caminhada no trabalho pastoral, mediada pela intervenção de uma tia paterna
que, conhecedora de minha formação católica bem firmada por minha mãe, convidou minha
irmã para participar de um grupo de adolescentes de 12 anos de idade, no centro comunitário
Dom Adelmo Machado. Como meu pai não a deixou ir sozinha, eu a acompanhava com
apenas 11 anos. Então, deu-se início à minha participação na vida comunitária. Comecei com
muito prazer uma jornada de reuniões no grupo de jovens. Neste grupo, participei de trabalhos
comunitários no bairro do Vergel do Lago, onde morava, auxiliava moradores mais carentes,
ensinava catecismos, nas colônias de férias. Com crianças necessitadas, desempenhava o
papel de recreadora e nas atividades culturais como quadrilhas, peças teatrais e jograis2 e nas
organizações de festivais de músicas e poesias.
Ao sair dessa comunidade, fui para a comunidade dos Capuchinhos, localizada no bairro do
Farol. Lá me envolvi em organizações de cursos para jovens, trabalhos pastorais com idosos e
meninos que viviam nas ruas, mais precisamente na Praça Centenário, os quais eram
provenientes dos bairros do Bolão e Reginaldo, além da catequese da Crisma e alfabetização
de idosos, interrompida pelas atividades do mestrado.
Em paralelo a estas atividades, também era ativa na vida acadêmica. No colégio, com a
participação nos chamados centros cívicos, mas que se estruturavam como grêmio estudantil,
ingressei no curso Pedagógico, e em seguida no de Teologia Pastoral (para concluintes do
ensino médio). Depois da graduação em Pedagogia, especializei-me em Pré-escola e
2

Consistia em uma composição de músicas e poesia onde, abordando um tema, movimentávamos com
coreografias ensinadas por uma professora que nos acompanhava nas apresentações em outras comunidades. O
texto era selecionado, e algumas vezes montados, por uma assistente social e religiosa que era responsável pelo
grupo, denominado Amizade.

Educação Infantil, fui a Sergipe para desenvolver trabalho de coordenação pedagógica,
realizei o curso de Psicopedagogia, retornei a Maceió e agora, concretizo o mestrado em
Educação.
Minha corporeidade está inscrita na luta pela identidade afro-brasileira, diante dos
preconceitos sociais e econômicos enfrentados na infância, quando a cor negra era colocada
em ênfase por outras crianças. Quando chamada de maneira ofensiva de negra, meus primos
(de pele branca) defendiam-me brigando com outras crianças, e quando eu indagava: “Mas eu
não sou negra?” eles respondiam: “Não, você é morena”. Ficava sem entender a diferença
entre ser negra ou morena, e qual era a ofensa em ser negra, pois gostava muito da minha cor
de pele. Os cabelos, lisos e grossos na infância e admirados por todos, passaram a ser
criticados na adolescência, quando na puberdade começaram a ficar crespos, pelo que
resultava a acusação de descuido.
Nos trabalhos comunitários era apontada pelas pessoas como “negra de alma branca”,
algumas vezes respondia entre um sorriso: “Negra apenas, a cor da alma não sei...”. No
mundo do trabalho o preconceito “camuflado” veio mais forte excluindo-me na seleção de
alguns trabalhos e na formação profissional. A afetividade recebida da família mestiça em
uma mistura de etnias: bisavó índia, avós de pele negra e branca, foi marcante na minha autoestima e no gosto da negritude marcada na cor da pele.
Enquanto minha preocupação era voltada para as pessoas na vida comunitária e no trabalho,
possibilitando-lhes a vivência corporal sempre defendida, fui me distanciado da minha própria
vivência corporal, deixei de “ser um corpo” para “ter um corpo”, que constituiu um grande
erro existencial o qual tento corrigir hoje resgatando a sensibilidade corporal.
Todo esse relato e balanço da vivência corporal a nível pessoal serão acrescidos também dos
relatos de algumas atividades profissionais desenvolvidas, para que fique claro ao leitor a
importância da corporeidade na educação, e a necessidade, que defendo, do professor não

esquecer sua condição humana. Acredito que o professor pode conseguir, nas atividades do
cotidiano, olhar seu corpo, escutar o que ele diz, sentir o que ele sente e agir de acordo com
sua corporeidade, contribuindo na vida social com a complexidade humana, da maneira
menos manipulada possível, dentro do seu contexto social.
Em dez anos atuando na Educação Infantil, especialmente com crianças de 1 a 5 anos em uma
creche, procurei enfatizar a importância dos cuidados que se devem ter com nosso corpo e
com o corpo do outro. Aprendi a importância da corporeidade nas relações sociais, pois tudo
que fazemos, até mesmo o que pensamos, é atividade corporeizada, especialmente no meio
educacional.
No entanto, ao trabalhar com o Ensino Fundamental e Ensino Médio, tive dificuldade em
viabilizar a sensibilização da corporeidade, visto que nessas modalidades passa a existir a
preocupação das instituições escolares com a disciplina, fundamentada numa visão cartesiana
mecanicista do conhecimento, separando corpo e mente, educando e saber, substituindo o
prazer do educador pelo compromisso em cumprir suas atividades escolares. Mesmo assim,
fugindo às regras enquanto educadora, quer fosse na sala de aula ou realizando atividades
pedagógicas, tive a ousadia em possibilitar vivências corporais aos educandos e educadores.
Nessas experiências percebi o poder libertador do corpo vivo, adentrando os portões das
instituições escolares, manifestando seus desejos e opiniões, assumindo sua subjetividade e
sentindo prazer de fazer parte de um ambiente educacional. Observando os relacionamentos
que os professores tinham com o trabalho corporal em sala de aula e com o próprio corpo,
constatei a necessidade de investigar a corporeidade no cotidiano do professor, a fim de
auxiliar no processo ensino-aprendizagem, possibilitando, através da redescoberta da
corporeidade, o prazer no ato de ensinar.
Se o professor não se relacionar bem com seu corpo, não terá condições de proporcionar aos
alunos experiências corporais de qualidade. Deste modo, é fundamental possibilitar vivências

onde o professor possa refletir sobre seu corpo na escola e o trabalho com o corpo dos alunos,
pois à medida que ele reflete sobre seus saberes e experiências, assumindo-se como um ser
humano que tem todo o direito de ser feliz e de sentir prazer corporalmente, se tem um
aumento no movimento de transformação da realidade social vigente.
Fui percebendo que é primordial que o professor seja um educador, um ser humano que goste
de si, consciente do seu contexto sócio-cultural, do seu corpo como um veículo de emoções
que pode sofrer e sentir prazer no ato de ensinar, enfrentando o que lhe é essencial para,
assim, poder conduzir os alunos a resolverem o que é essencial neles, ensinando-os a viver
suas próprias emoções e descobertas durante o ato de ensinar.
Em junho de 1996, fui selecionada para trabalhar na coordenação pedagógica de uma escola
filantrópica que atende a famílias carentes, localizada no Estado de Sergipe, na cidade de
Propriá, onde permaneci durante seis anos. Ao chegar à cidade fiquei encantada com a
paisagem, pois ela fica situada às margens do Rio São Francisco, na divisa com nosso Estado
de Alagoas. Antiga cidade portuária, Propriá é dividida em duas partes: a parte baixa, com
casas térreas e sobrados geminados em estilo colonial, antigos armazéns em ruínas apenas
com a fachada principal e as laterais, dando a idéia de ondas que formam um conjunto
sinuoso; e a parte alta, onde ficam a igreja e as mansões dos antigos senhores em estilo
neoclássico, as ruas apresentando calçadas pavimentadas em pedras irregulares, ficando este
estilo conhecido como cabeça de negros, pois grande parte das casas foi construída pelos
escravos, principalmente as do estilo colonial.
Tive a curiosidade de conhecer a história daquele lugar que iria fazer parte da minha vida,
além de acreditar que precisava conhecer a realidade local para assim poder exercer uma
prática pedagógica voltada para a cultura dos educadores e educandos.
Ao chegar à escola tive a impressão de que ela estava a quilômetros de distância da realidade
que acontecia do outro lado de seus muros. Apesar do planejamento estar organizado de

acordo com o solicitado pela instituição, ele favorecia um ensino distante do contexto social.
A maior preocupação da instituição em relação aos professores era a de proporcionar uma
formação continuada, tendo em vista uma prática pedagógica voltada para a manutenção e a
fragmentação do ensino, as disciplinas eram ministradas isoladas, sem uma ligação.
Os professores, por sua vez, apresentavam-se desmotivados por serem utilizados como meros
instrumentos do ensino. Como poderiam se transformar em um agente político produzindo a
realidade social através de sua ação? Para isso seria necessário serem percebidos enquanto
seres humanos e também sujeitos da ação
Segundo historiadores da terra3, a cidade teve origem no início do século XVII com a
instalação de uma missão jesuíta, nos domínios do chefe indígena Pacatuba, com o objetivo
de catequizar os índios. A partir de então, devido a sua localização, ela teve um crescimento
significativo e no século XVIII era um grande centro comercial, conforme relatam Aragão e
Prata (2002).
Na escola, entre educadores, educandos e funcionários existiam laços genéticos e culturais
com os índios da antiga tribo Pacatuba, inclusive dos moradores da aldeia visitada, Cariri
Xocó, com os negros escravos que trabalharam nas construções das casas, pavimentos, igreja,
e os brancos que vieram trabalhar nas antigas fábricas e plantações de arroz.
Com base nestas questões, comecei um trabalho de formação, tendo em vista proporcionar, a
todos eles, atividades de reflexão sobre o papel dos educadores, do modo como eles se
sentiam como pessoa, provocando e tentando despertar neles a busca da sensibilização da sua
corporeidade e subjetividade partindo-se, para isso, da compreensão de si mesmo e de seu
mundo, daquilo que é sentindo por experiência íntima.
Para essas atividades, foram utilizadas dinâmicas de grupo proporcionando vivências
corporais, textos de reflexão sobre a importância do indivíduo, atividades cênicas, nas quais
3

Aragão e Prata. Historiadores, nativos da cidade, editaram livro em 2002 na comemoração dos 200 anos de
Propriá.

os professores participavam com os alunos. Foi viabilizado o prazer através do contato com o
lúdico e desenvolvido uma consciência crítica, favorecendo e incentivando os educadores a
manifestarem suas idéias através de um agir pedagógico coerente com a realidade local.
Estão mencionadas abaixo, algumas das atividades desenvolvidas para o despertar da
sensibilização da corporeidade e, conseqüentemente, da afirmação como agente social dos
educadores e educandos da referida escola:

Na entrada dos alunos na escola, parada diária (10 min), na qual todos os
professores e alunos cantavam e se cumprimentavam no pátio da escola. Depois
de um tempo, foram criadas por professores e alunos expressões de cortesia,
diferentes para cada dia da semana (um sorriso, um abraço, um aperto de mão ou,
simplesmente, um bom dia);

Aplicação de técnicas de grupo com os professores, possibilitando uma pausa e
reflexão sobre o seu papel como um agente social, ou seja, a passagem do ator que
desempenha um papel sem ação própria, para um autor social agindo e atuando
dentro do seu contexto;

Promoção de momentos culturais, nos quais os professores, juntamente com seus
alunos, resgatavam e apresentavam a cultura local;

Momentos de estudos com os professores, viabilizando encontros, conflitos,
contradições e troca de experiências;

Interferência na distribuição das carteiras em sala de aula, antes enfileiradas,
passando a organizá-las em forma de semicírculo duplo, proporcionando dessa
maneira, maior contato físico entre professor e aluno.

Nesse momento, não conhecia ainda o conceito de multirreferencialidade4, e não me dei conta
4

Para Borba (2001) a multirreferencialidade são as relações todas de um indivíduo com seus objetivos
existenciais.

de que tinha provocado uma abertura para rupturas e divisões, visto que produzi, com as
ações, um problema. Estava provocando a abertura na fala do professor que passou a elaborar,
junto com o educando, formas para que fossem respeitadas as diferenças culturais, resistindo
às imposições de modelos apresentados pela instituição, pois
A multirreferencialidade, enquanto epistemologia, navega em águas sinuosas
e, de certo modo, desconhecidas, tentando fazer a passagem dos conceitos de
subjetividade negada à subjetividade afirmada, trazendo à superfície o
sujeito, fazendo-o sentir na pele o jogo da tensão que é despertada em si o
homem-sujeito, querendo reverter os processos de sua institucionalização,
como autonegação e submissão via tecnologias de subjetivação. (JARDIM,
2000, p. 31).

De acordo com Sicardi (2000), no mundo da escola estão inseridos sujeitos, é um lugar onde
se apresentam todas as características da vida em sociedade, e onde se tece uma complexa
rede de relações. Constatei que quando o professor não consegue perceber essa teia, concentra
os conflitos em sua pessoa ou na pessoa do aluno, não os deslocando para o coletivo. As
ações realizadas para a sensibilidade da corporeidade possibilitaram vir à tona o professorsujeito e, com isso, a presença da contradição e da complexidade no processo educativo; seus
conflitos começaram a abalar a ordem vigente na instituição, gerando transformações na
forma de afirmação de sua identidade sócio-cultural.
Os educadores, que haviam participado desse trabalho antes, não tinham, no planejar de suas
ações, o estudo do sentido de pesquisa, passaram então a investigar sua realidade na tentativa
de contextualizar a sua ação pedagógica com o fato local. O avanço qualitativo do processo
ensino-aprendizagem conquistado foi notório.
De volta a Maceió em julho de 2002, assumi o cargo de Técnica Pedagógica na 1ª
Coordenadoria Regional de Ensino (CRE)5, além de professor de Ensino Superior na
Formação de Professores na histórica cidade de Penedo, em ambas as atividades, continuei a
dar ênfase ao trabalho da corporeidade. Com embasamento nas experiências adquiridas, foram

Órgão da Secretaria Executiva da Educação do Estado de Alagoas.

realizados alguns estudos com enfoque nos conceitos de corporeidade, complexidade humana
e multirreferencialidade.
Fundamentada nos estudos realizados, ingressei no curso de mestrado da Universidade
Federal de Alagoas, em 2005, na linha de pesquisa História e Política da Educação, e no
grupo de pesquisa Educação, Diversidade Cultural e Desenvolvimento Sustentável, onde
passei a desenvolver a presente pesquisa.
Os aspectos da pesquisa, apresentados a seguir, servirão para informar ao leitor os elementos
básicos de fundamentação e metodologia, que serão aprofundados no segundo capitulo, no
qual apresento o caminho metodológico com os detalhes da investigação.
Objetivos
Coloquei como objetivo principal deste estudo: refletir sobre a importância da sensibilização
da corporeidade do professor através de vivências corporais, do seu conflito e prazer no
cotidiano, da sua experiência enquanto sujeito.
E como objetivos secundários:

Analisar na imagem corporal6 do professor, sua corporeidade enquanto
experiência do sujeito;

Identificar, na submissão da corporeidade do professor no sistema educacional,
seus conflitos em relação ao corpo objeto;

Enfocar a sensibilidade da corporeidade do professor, através de vivências
corporais, como aspecto essencial na construção da práxis pedagógica.

Fundamentação metodológica
Escolhi como objeto de estudo, a corporeidade do professor, assim como alvo o corpo-sujeito.
Parti da análise da idéia de corpo constituída na história, estudei a fenomenologia na educação
6

Compreendida como a forma que uma pessoa experiência e conceitua seu corpo.

e a concepção de corpo apresentada por Rezende e Merleau-Ponty. Utilizei também, como
referencial, os pensadores atuais da educação que estudam a corporeidade a partir da
fenomenologia, as contribuições das pesquisas sobre corporeidade nos aspectos sócioculturais e as implicações multirreferenciais. Para o estudo da relação educação, corporeidade,
sociedade e cultura tive como base o pensamento complexo de Edgar Morin.
Para melhor concretização desta investigação, optei pela pesquisa de corte qualitativo e do
tipo etnográfico com observação participante, fundamentada na interpretação dos dados, por
apresentar este viés de agilidade e flexibilidade, pontos que considero importantes para o
trabalho que procuro realizar. O método qualitativo foi por mim priorizado, precisamente por
consentir uma exploração maior do fenômeno a ser estudado. Percebo que ele possibilita a
sutileza do detalhe, ver o que às vezes poderia passar despercebido, refletir sobre os decursos,
procurar o que está nas entranhas, desvelar a essência da vivência e do somatório de
experiências individuais transformadas em significados.
De acordo com os estudos realizados, envolvi na metodologia, registro de campo, entrevistas,
análise de documentos aplicação de questionário e fotografias. Escolhi os estudos do tipo
etnográfico porque apresentam características pertinentes ao trabalho realizado, conforme
Ludke e André (1986), descritas abaixo:
As técnicas etnográficas: a observação participante parte do princípio de que o pesquisador
tem sempre um grau de interação com a situação estudada. A entrevista tem o desígnio de
aprofundar as questões e esclarecer os problemas observados. Os documentos analisados são
usados no sentido de contextualizar o fenômeno, especificar suas vinculações mais profundas
e completar as informações coletadas através de outras fontes. O Princípio de interação
constante entre o pesquisador e o objeto pesquisado, o pesquisador é o instrumento
principal na coleta e na análise dos dados. A ênfase no processo, no fato em questão e não no
produto ou nos resultados finais. A preocupação com o significado, com a maneira própria

com que as pessoas vêem a si mesmas, as suas experiências e o mundo que as cerca. Envolve
um trabalho de campo. O pesquisador faz uso de uma grande quantidade de dados
descritivos: situações, pessoas, ambientes, depoimentos, diálogos, que são por ele
reconstruídos em forma de palavras ou transformações literais. Busca a formulação de
hipóteses, conceitos, abstrações, teorias e não sua testagem.
Realizei a pesquisa de campo em uma escola de ensino público, no bairro do Tabuleiro Novo,
em Maceió, com um grupo de 12 professores do Ensino Fundamental de 5ª a 8ª série, e
Ensino Médio, do turno noturno.
Estrutura da dissertação
Estruturei o texto em três capítulos. No primeiro abordei a corporeidade na educação,
possibilitei um olhar sobre o corpo no decorrer da história. Enfatizei a visão fenomenológica
do corpo de acordo com Merleau-Ponty, a partir da qual a pesquisa foi descrita e
contextualizada; analisei como o corpo do professor é percebido e tratado enquanto objeto no
capitalismo, e a sua busca pela corporeidade na sociedade capitalista, assim como a
corporeidade é considerada como subjetividade, unidade e complexidade humana. No
segundo capítulo, fiz uma descrição e contextualização da pesquisa, com apresentação das
ferramentas investigativas para interação com o espaço sociocultural. No terceiro capítulo,
analisei a corporeidade do professor no cotidiano escolar, a sua concepção de corpo e do
reflexo cultural, a sensibilidade e significados das vivências corporais de acordo com os
instrumentos utilizados na pesquisa. Fiz então, uma reflexão final sobre a corporeidade e vida
na educação.

1. O DESVELAR DA CORPOREIDADE NA EDUCAÇÃO

1.1. Corporeidade: corpo em cena

A temática sobre o corpo sempre esteve presente na educação, a forma de percebê-lo é que foi
modificada de acordo com a história da humanidade. O termo corporeidade constitui um
modo bastante antigo de tentar compreender o fenômeno humano, foi necessário recorrer ao
estudo de antropologia, biologia, física, teologia, filosofia para contextualizá-lo na educação.
No dicionário (ROCHA, 2000), corpo é uma substância orgânica ou inorgânica, parte
material do homem ou animal, vivo e morto; pessoa, indivíduo. Corporal é definido como
relativo ao corpo e corporeidade é um conceito abstrato, definido como natureza de corpo ou
estado corporal.
Santin (1993), com a etimologia da palavra corporeidade, mostra-nos sua raiz latina.
Corporeidade é proveniente de corpo que, por sua ocasião, constitui a parte material dos seres
animados ou, do mesmo modo, o organismo humano, adverso ao espírito. A definição de
corpo, quando se trata de corpo humano, liga de maneira explicita sua distinção com o
espírito. A corporeidade, dentro dessa ótica, é apreendida como o oposto da espiritualidade. A
língua portuguesa sustenta em seu vocabulário a raiz grega para indicar os aspectos opostos,
como caracteres psicossomáticos – Hork-heimer, aplica os recursos da língua alemã e
aprofunda a concepção de corporeidade por meio da distinção entre corpo físico – Korper e
corpo vivo – leib.
Gonçalves (2001) acredita que a maneira do homem lidar com sua corporalidade, os
princípios e o domínio do desempenho corporal é uma construção social resultante de um
processo histórico. O homem interage de forma dinâmica com o seu contexto social, ao

mesmo tempo em que atua na realidade, modificando-a, esta atua sobre ele, influencia e
direciona sua forma de pensar, sentir e agir. A cultura imprime suas marcas no indivíduo, dita
normas e fixa conceitos nas dimensões intelectual, afetiva, moral e física. Ideais esses que
indicam à educação o que deve ser alcançado no processo de socialização. Uma vez que,
O corpo de cada indivíduo de um grupo cultural revela, assim, não somente
sua singularidade pessoal, mas também tudo aquilo que caracteriza esse
grupo como uma unidade. Cada corpo expressa a história acumulada de uma
sociedade que nele marca seus valores, suas leis, suas crenças e seus
sentimentos, que estão na base da vida social. (GONÇALVES, 2001, p. 1314).

No decorrer da História, a idéia de corpo foi modificada em combinação com a filosofia e a
ideologia dominante de pensadores de diferentes épocas. De acordo com Nóbrega (2005),
existiam na cultura grega da antiguidade diversas formas de compreensão do corpo, além das
presentes na metafísica de Platão e Aristóteles. O povo grego cultuava o corpo nas artes, nos
encontros esportivos; não havendo, no seu viver cotidiano, a separação entre sensibilidade e
racionalidade. Considera que,
No Ginásio, e não apenas na Àgora, discutiam-se questões política e morais,
denotando a integração da prática do exercício físico, da ginástica – palavra
de origem grega que se refere à arte de exercitar o corpo nu – ao modo de
vida da Polis grega. O homem grego vê no culto ao corpo um sentido de
totalidade e de elevação de sua humanidade. No entanto o que passará para a
tradição será o dualismo platônico-aristotélico. (NÓBREGA, 2005, p. 25).

Conforme Santin (1993), para entender o significado de estética cultivada pelos gregos é
necessário resgatar o termo estética, que se compõe de duas raízes etimológicas, uma é “aisth”
que denota sensação, sentimento, a outra é “etos” que significa costume, ética, ou seja, moral.
Portando, posso dizer que estética constitui a ética ou o costume da sensação e do sentimento.
Segundo o referido autor, a sociedade parte do princípio cartesiano de corpo e mente iniciado
no conceito de Platão e Aristóteles. Para Platão, a alma humana, antes de atrelar-se à cadeia
corporal, teria apreciado o ideário eterno. Encarnada, submerge a probabilidade de acionar de
forma direta com os protótipos incorpóreos. Aliás, por ser imortal, a alma guarda o
conhecimento alcançado no mundo das idéias. Só o intelecto garante conhecer tais idéias por

ser ele igualmente incorpóreo. Enquanto que Aristóteles, em sua teoria do conhecimento, não
admite as idéias inatas de Platão, para ele as idéias são contraídas a partir da percepção dos
objetos do mundo exterior. Desse modo, tudo o que o espírito aprecia passa pela experiência
do corpo. No entanto, mesmo reconhecendo o valor dos sentidos no conhecimento, caracteriza
o homem como um ser que se diferencia dos outros seres pela intelecção, e não pela sua
corporeidade. A idéia de ambos foi incorporada pelo pensamento de Santo Agostinho e São
Tomás de Aquino, respectivamente, dentro da perspectiva Cristã.
Posso afirmar que acrescenta ainda que, na Idade Média o corpo passa a ser aceito pelos
filósofos e teólogos como alegoria do pecado. A filosofia moderna preocupa-se com a
investigação pelo conhecimento, fundamentada em duas orientações filosóficas: o empirismo,
situado no objeto do conhecimento; e o racionalismo, que terá em Descartes o seu maior
representante, oferecendo a concepção do corpo máquina.
De acordo com Nóbrega (2005), a moral cartesiana se estabelece numa técnica de conter as
paixões, ponderada como uma iminência ao pensamento científico, acusada de impedir a
clareza das idéias e a coerência metodológica. Nesse ponto de vista, a educação do corpo visa
civilizar as paixões com o emprego dos exercícios físicos.
Acrescenta a autora, que no século XIX, o idealismo alemão exaspera a subjetividade em
Hegel. Por meio do trabalho, o corpo e o espírito contribuem para a humanização do homem,
o espírito é o princípio da natureza. Em Marx, o corpo do homem é um corpo alienado,
desfigurado pela mecanização e condição precária à concretização dos movimentos do
trabalho. No pensamento de Nietzche, a essência do homem só tem significado naquilo que
lhe seria mais humano, sua própria corporação. Uma vez que,
(...) do século XVII ao início do século XX, acreditou-se que o investimento
do corpo pelo poder devia ser denso, rígido, constante, meticuloso. Daí esses
terríveis regimes disciplinares que se encontram nas escolas, (...) E depois, a
partir dos anos sessenta, percebeu-se que este poder tão rígido não era assim
tão indispensável quanto se acreditava, que as sociedades industriais podiam
se contentar com um poder muito mais tênue sobre o corpo. Descobriu-se,
desde então, que os controles da sexualidade podiam se atenuar e tomar

outras formas... Resta estudar de que corpo necessita a sociedade atual.
(FOUCAULT, 2001, p. 147-148).

Codo e Senne (1986) afirmam que vivemos todos conscientes, como jamais estivemos, do
aniquilamento que vem sendo imposto ao nosso corpo. Ponderamos cada vez mais na
necessidade de viver densamente o prazer. Cada um de nós atua como que escravo de uma
vida que comprime o corpo, existe uma acepção transcendente na busca do homem pela
ciência do próprio corpo e sua inclusão impensada na luta pela reapropriação do nosso
destino, vivemos melhor quanto maior for nossa familiaridade com nós mesmos. O corpo do
homem é um corpo no mundo, um corpo sensível, neste significado, a procura de libertação
do corpo ocasiona uma denúncia e muita perplexidade sobre o distanciamento do homem do
seu corpo, da sua subjetividade. O que se busca é o encontro do homem com seu corpo, a
redescoberta do prazer, o reencontro do homem consigo mesmo.
No século XXI, ainda está arraigado, em nós educadores, a concepção de corpo objeto, no
entanto, inicia-se um novo discurso sobre o corpo, descobre-se a importância da emoção para
que o trabalhador produza melhor. O corpo que é defendido trata-se de um corpo consciente
de suas possibilidades, revestido de sua humanidade.
Para Assmann (1994), a corporeidade constitui a instância básica de critérios para qualquer
discurso pertinente sobre o sujeito e a consciência histórica, ela é foco irradiante primeiro e
principal. Suas balizas consistem em: a máxima atenção à complexidade dos seres vivos, uma
mudança de paradigma e o caráter tentador dos quase-dogmas. O ético e as opções solidárias
precisam ser definidos a partir da corporeidade e qualidade de vida, que, mesmo no seu
sentido mais espiritual, sempre significa qualidade da corporeidade vivenciada. Aponta para
uma mudança de paradigma, incide em tomar distância do pensamento mecanicista, e segue
um pensamento que se refira aos encadeamentos ativos.
Segundo Nóbrega (2005), a corporeidade consiste na compreensão da realidade no
sentimento, esta realidade pré-objetiva que temos que descobrir em nós mesmos, a partir do

nosso mundo-vida, funda-se no corpo em movimento, configura o espaço e o tempo,
relaciona-se inteiramente com a cultura e com a história. É a matriz a partir da qual as
expressões corporais estruturadas pelo homem ao longo da história – os jogos, as danças, os
esportes, as lutas permaneceriam fundamentadas, no sentido de que são expressões temporais
de reagir aos condicionantes da ideologia do mercado e o viés mecanicista de corpo
banalizado pela sociedade de consumo, considera-se necessário o resgate da sensibilidade e o
reescrito do ser.
Completando, Gonçalves (2001) afirma que dentro da visão transcendente, que envolve o
axioma metafísico ao longo de sua evolução, a problemática da corporeidade reduziu-se
essencialmente à união entre o corpo e a alma e à relação entre o sensível e o inteligível. A
atividade sensível do homem foi considerada apenas em relação à problemática do
conhecimento, incide na forma inferior deste, segundo uma tradição de pensamento que
privilegiava, sobretudo, o pensamento abstrato. As temáticas relacionadas à corporeidade
eram assim enfocadas dentro de sistemas filosóficos coerentemente construídos, nos quais a
idéia de ser e a transcendência tinham a primazia. Considerando que,
Ser-no-mundo com o corpo, significa estar aberto ao mundo e ao mesmo
tempo, vivenciar o corpo na intimidade do Eu: sua beleza, sua plasticidade,
seu movimento, prazer, dor, harmonia, cansaço, recolhimento e
contemplação. Ser-no-mundo com um corpo significa ser vulnerável e estar
condicionado às limitações que o corpo nos impõe pela sua fragilidade, por
estar aberto a uma infinidade de coisas que ameaçam sua integridade. (...)
significa a presença viva do prazer e da dor, do amor e do ódio, da alegria e
da depressão, do isolamento e do comprometimento. Ser-no-mundo com o
corpo significa movimento busca e abertura de possibilidades, significa
penetrar no mundo e, a todo momento, criar o novo. (GONÇALVES, 2001,
p. 103).

Para Santin (1993), a corporeidade necessita ter a dignidade da ação sagrada e festiva e, ao
mesmo tempo, a cotidianidade do esforço e do trabalho criativo é culto e cultivo do corpo. O
importante não é saber o sentido da palavra, mas saber vivê-la. Para repensar e desenvolver a
corporeidade é essencial aprender a realidade corporal humana, deve ir além, precisa ponderar
a sensibilidade afetiva, as emoções, os sentimentos, os impulsos sensíveis, o senso estético

etc. A corporeidade humana inspirada nessas linhas genéricas deve ser um desenvolvimento
harmonioso, assim como um concerto musical ou uma obra de arte em que nenhum aspecto
ao alcance da criatividade de cada vida humana possa ser esquecido ou maltratado. Ela deve
obter, portanto, a plenitude de seu desenvolvimento no estado estético, livre do mais alto grau
de qualquer coerção, apenas na forma da perfeição estética.
Wagner Moreira (1995) descreve que analisar o fenômeno corporeidade é penetrar os
símbolos e signos que estão assinalados no corpo ao longo do tempo. O ser humano, por
produzir cultura e história, ao mesmo tempo em que é modificado por essa cultura e essa
história que produz, ganha marcas que estão presentes em sua atitude de ser e de se relacionar
com os outros e com o mundo. Conhecer o fenômeno corporeidade exige o conhecimento de
novas teorias hoje presentes na ciência e na educação, como por exemplo, teorias da
complexidade, da visão sistêmica e da autopoiésis, dentre outras. Ter consciência da
corporeidade que somos, demanda identificarmos, como teóricos, os dois sentidos dados à
palavra consciência na interpretação de Morin: o primeiro é relacionado com moral, pois há
de se ter um controle ético e político da atividade científica; o segundo está relacionado ao
fato de ser o cientista um intelectual, portanto, portador de uma aptidão auto-reflexiva,
exigindo que ele se pense e pense sua aventura científica pela reflexão filosófica.
Ressalta ainda Moreira (1995), que conhecer corporeidade é apreender um corpo sujeito
existencial, complexo, que vive continuamente no sentido de sua auto-superação. O corposujeito é ator e autor de sua história e cultura. A corporeidade relacional é, com isso, a
precisão da consciência de si, dos outros e do mundo. A corporeidade, por só poder ser
entendida como relacional, estabelece uma conjugação em que se encontram presentes juntos,
ao mesmo tempo, os pronomes pessoais. O eu corporeidade só inclui sentido na presença dos
outros: tu, ele/ela, nós, vós, eles/elas. Conhecer corporeidade é trabalhar no trato corporal
como corpo que se auto-supera.

Corporeidade é multirreferencialidade, para Borba (2001) a multirreferencialidade é o autoobservar-se, são as relações todas de um indivíduo com seus objetivos existenciais. Ela possui
vários elementos, porém serão destacados nessa pesquisa para contextualização da
corporeidade do professor: (im)plicação; autorizar-se; instituição; imaginário.
Segundo Borba (2001) implicar-se é estar inclinado, voltado para dentro, com isso
permanecemos sempre implicados, queiramos ou não, conscientes ou não. Barbier (1985)
indica três níveis de implicação: o psicoafetivo, estrutural-profissional e o históricoexistencial. O psicoafetivo faz referência à demanda dos afetos e da autoridade, o direito e o
estilo de realização do trabalho. A implicação estrutural-profissional menciona a posição em
que estamos, o nosso enraizamento sócio-econômico. A dimensão histórico-existencial da
implicação está estreitamente ligada ao nível psicoafetivo, o aqui e o agora são pensados e
refletidos enquanto engajamento.
Instituição compreende, para Borba (2001), o que se encontra em jogo na analogia sujeitoobjeto, na relação instituinte e instituído e, essencialmente, está em jogo o ser que somos, que
permanece em transformação. O ato de autorizar-se no cotidiano solicita deliberação de fazer
ou não esta ou aquela coisa, é nesse ato que podemos ser sujeitos ou objetos: sujeitos, quando
compreendemos as implicações múltiplas dos nossos atos; objetos, quando a compreensão
dessas implicações nos escapa. O autorizar-se é um ato de reflexão que apresenta no seu
alicerce a temporalidade e a historicidade, julga um engajamento que é em igual quantidade
tanto individual quanto social.
Sugiro

que

corporeidade

professor

inclui

todos

esses

elementos

multirreferencialidade, como ser histórico, o professor sofre modificações de acordo com suas
implicações, seu ato de autorizar-se revela a forma como ele sente e percebe a sua
corporeidade.

1.2. A corporeidade na visão fenomenológica

Em Merleau-Ponty (1971) temos a fenomenologia como o estudo das essências, salienta o
autor que somos todos presenças adjacentes no mundo, definido como sistema das verdades,
único enquanto unidade, aquilo que compreendemos. Está contida em suas afirmações a
investigação pela captação do homem de forma integral, reflete o fenômeno da percepção e
descobre na consciência perceptiva o sentido do corpo na relação homem e mundo. O mais
importante investimento da fenomenologia é envolver o extremo subjetivismo e o extremo
objetivismo em seus conhecimentos de mundo ou da racionalidade. O referido autor diz que,
Se o outro existe verdadeiramente para si, além de ser para mim, e se somos
um para o outro, e não um e outro para Deus, convém que êle tenha e que eu
tenha um exterior, e que haja, além da perspectiva do para si – minha visão
de mim e a visão do outro de si mesmo - uma perspectiva do Para outro –
minha visão do outro e a visão do outro de mim. É necessário que eu seja
meu exterior, e que o corpo do outro seja ele mesmo. (MERLEAU-PONTY,
1971, p. 10).

Esclarece ainda o autor, que o sujeito assinala o mundo como totalidade de processos ligados
por relações de causalidades, dessa forma, o mundo passa a ser redescoberto no sujeito
inserido nesse horizonte permanente de todas as meditações. Nessa relação dialética
homem/mundo é construída a imagem de si e do outro, a corporeidade é estabelecida nessa
rede de relações e interpretações de si, do outro e do mundo.
Rezende (1990) coloca em evidência que, em relação ao sujeito, a fenomenologia põe-se a
insistir em sua condição corporal. O corpo-próprio e o corpo-sujeito são formulações que
constituem, de um lado, o não dualismo (cartesiano) da alma e do corpo, e de outro, a
concretização de nossa existência que confirma a condição humana corporal. Na estrutura do
fenômeno educacional, tanto os indivíduos como os grupos, a família e a sociedade, a história
e o mundo, estão implicados “(...) há na educação todo um trabalho de educar os sentidos e a
partir deles: aprende-se a ouvir, a ver, a cheirar, a degustar, a sentir, como se aprende também

a lidar com a imaginação” (REZENDE, 1990, p.52).
Ao analisar a corporeidade, especificamente a do professor, como um fenômeno sócio-psicocultural dentro das práticas educacionais, faz-se necessário conhecer a visão de corpo na
fenomenologia,
(...) considero meu corpo, que é meu ponto de vista sobre o mundo, como
um desses objetos desse mundo. (...) trato minha própria história perceptiva
como um resultado de minhas relações com o mundo objetivo meu presente,
que é meu ponto de vista sobre o tempo, torna-se um momento do tempo
entre todos os outros, minha duração em reflexo ou um aspecto abstrato do
tempo universal, como meu corpo um modo de espaço objetivo. (...) Não
falo de meu corpo se não em idéia, do universo em idéias, da idéia de espaço
e da idéia do tempo. Assim se forma um pensamento “objetivo” que
finalmente faz-nos perder o contato com a experiência perceptiva da qual é
entretanto o resultado e a continuação natural.(...) É como do corpo objetivo
não é senão um momento na construção do objeto, o corpo, ao se retirar do
mundo objetivo, conduzirá os fios intencionais que o religam a seu redor e
finalmente rebelar-nos-á o sujeito que percebe como o mundo percebido.
(MERLEAU-PONTY, 1971, p. 87).

Se estivermos em um círculo de pessoas e, no centro desse círculo, um objeto é descoberto,
quando olho para ele meu olhar apreende apenas uma parte, pois o mesmo possui diferentes
ângulos. Para a outra parte ser conhecida do lugar que ocupo, preciso do olhar do outro ou
preciso me deslocar do lugar em que me encontro para ter uma visão total do objeto, mas
como ele é multidimensional ficará ainda uma parte escondida. “Ver é entrar num universo de
seres que se mostram, e não se mostrariam se não pudessem se esconder uns atrás dos outros
ou atrás de mim.” (MERLEAU-PONTY, 1971, p.81).
Para Merleau-Ponty (1971) o objeto, uma vez estabelecido, passa a existir como a razão de
todas as experiências que tenhamos ou que possamos ter. Afirma com isso: “Não posso
compreender a função do corpo vivo senão realizando-a eu mesmo e na medida em que sou
um corpo que se levanta em direção ao mundo.” (MERLEAU-PONTY, 1971, p. 88). Desse
modo prossegue seu discurso e esclarece que a consciência do corpo e da alma se encontra
assim forçada, o corpo torna-se outra vez essa máquina bem limpa que o conhecimento
impreciso do comportamento fez questão de nos fazer esquecer, porque para ele, a alma está

unida imediatamente ao cérebro e a ele só. Diz ainda o autor que,
o corpo é o veículo do ser no mundo, e ter um corpo é para uma pessoa viva
juntar-se a um meio definido, confundir-se com alguns projetos e engajar-se
corretamente neles. Falar, consiste em que o sujeito se engaje numa certa via
– empreendimento amoroso, carreira, obra – , que encontre nesta via uma
barreira e que, não tendo a força de ultrapassar o obstáculo nem de reiniciar
ao empreendimento, fique bloqueado nesta tentativa e empregue
indefinidamente suas forças em renová-la em espírito. (...) esse passado, que
se torna nosso verdadeiro presente, não se afasta de nós e se esconde sempre
atrás de nosso olhar ao invés de se dispor diante dele. (MERLEAU-PONTY,
1971, p.95 - 96).

Quando me refiro nesta pesquisa ao professor/educador, é porque quero retirar sua condição
de professor/objeto, trabalhador da educação, para a condição de ser humano. Educador que,
implicado no processo educacional, se completa na relação com o outro, seja esse outro aluno,
colega de trabalho, pai de aluno ou comunidade escolar. Com isso, todo seu ser se completa
na relação com o outro, seu órgãos se implicam e funcionam em favor da vida contida no
corpo.
Merleau-Ponty (1971) dizia que os objetos são observados exteriormente com o corpo, são
manobrados, examinados e circundados. Todavia, quanto ao corpo, ele não é observado por si
próprio; seria imprescindível, para poder fazê-lo, arranjar um segundo corpo que, ele próprio,
por sua vez, não seria observável. Enquanto nota ou toca o mundo, meu corpo não pode ser
percebido nem tocado, o que o evita de não ser um objeto, de não estar jamais inteiramente
constituído.
Para o filósofo, os psicólogos não percebiam que ao tratar desta forma a experiência do corpo,
não faziam, de acordo com a ciência, senão diferenciar um problema inevitável. Enfim, a
união da alma e do corpo julgada por essas duas explicações era compreendida, segundo o
axioma de Descartes, como uma união de fato cuja probabilidade de princípio não podia ser
constituída, porque o ponto de partida do conhecimento eliminava-se de seus resultados
acabados. Portanto, a permanência do corpo próprio, se a psicologia clássica a tivesse
avaliado, poderia conduzi-la ao corpo, como meio de nossa comunicação com ele.

Merleau-Ponty (1971), com o estudo da motricidade, descobre uma nova definição da palavra
“sentido”. O entusiasmo da psicologia intelectualista, assim como da filosofia idealista,
provém do fato de que não tinham medo de mostrar que a percepção e o pensamento têm um
sentido inseparável e não podem ser esclarecidas pela agregação aparente de conteúdos
reunidos de forma aleatória. O experimento do corpo faz-nos distinguir uma determinação no
significado, um sentido aderente a alguns conteúdos, que não é a de uma consciência
constituinte universal; nele aprendemos a conhecer esse nó da essência e da existência que
reencontramos, em geral, na percepção e que teremos então de descrever mais
completamente.
A vida sexual, para o autor, é vista como uma intencionalidade inédita, e as raízes vitais da
percepção, da motricidade e da representação fazem repousar todos esses “processos” sobre
um arco “intencional” que se enfraquece no doente e que, no normal, oferece à experiência
seu estado de vitalidade e de fecundidade. Desvenda, com isso, que as lembranças são
percebidas expressamente e apreciadas por nós, sob a categoria de uma união geral à zona de
nosso corpo e de nossa vida às quais relevam. Esta união ou esta recusa colocam o sujeito
numa circunstância definida e demarcam para ele o campo mental de que se pode dispor,
assim como a obtenção ou a perda de um órgão sensorial oferece ou subtrai a essas tomadas
diretas um objeto do campo físico. Porquanto,
No momento mesmo em que vivo no mundo, onde estou com meus projetos,
minhas orelhas, lançar-me num prazer ou numa dor, fechar-me nesta vida
anônima que minha ida pessoal subentende. Mas justamente porque ele pode
se fechar ao mundo, meu corpo é também o que me abre ao mundo e me
situa nele. O movimento da existência em direção ao outro, em direção ao
futuro, em direção ao mundo pode retomar seu caminho assim como um rio
que se degela. (MERLEAU-PONTY, 1971, p. 176).

O referido autor acredita que a sexualidade se difunde em imagens que só retêm dela certas
relações peculiares, certas expressões afetivas, ela irradia assim como um cheiro ou um som
sem ser elemento de um ato de consciência proclamada, tem a autoridade de gerar a forma
excepcional da experiência da região corporal que habita de maneira especial, com isso

Dizer que tenho um corpo é pois uma maneira de dizer que posso ser visto
como um objeto e que procuro ser visto como sujeito, que o outro pode ser
meu senhor ou meu escravo, de maneira que o pudor ou impudor exprimem
a dialética da pluralidade das consciências e possuem uma significação
metafísica. A importância dada ao corpo e às contradições do amor se
reúnem pois num drama geral que ocorre na estrutura metafísica de meu
corpo ao mesmo tempo objeto para o outro e sujeito para mim. (MERLEAUPONTY, 1971, p. 178).

Em nossa sociedade, as pessoas estão perdendo o contato com aquilo que sensorialmente,
através do seu corpo, possam viver. É através do corpo que recebo as informações sobre o que
acontece fora e dentro de mim, a predominância do mental no organismo resulta numa
imagem de si mesmo que não corresponde às características reais do corpo. E como a nossa
cultura e o nosso trabalho exigem de nós relações através da nossa mente e não através do
nosso corpo, os carinhos são proibidos e essa distância aumenta cada vez mais. Esta separação
ocorre dentro de uma cultura, de uma sociedade organizada que tem suas regras, suas
proibições, suas leis. Sentir o próprio corpo, identificar as partes que envergonham, descobrir
como se esconde essa parte, imaginar que somos obrigados a mostrá-la, dá-nos conta dos
nossos sentimentos, com certeza vai mudar a nossa relação conosco e com os outros. No
momento em que se começa a tomar contato com o próprio corpo, abrem-se possibilidades de
usá-lo.
O corpo, para Merleau-Poty (1971), é definido também como expressão, toda linguagem se
ensina por si mesma e coloca seu significado no espírito do ouvinte. Se o sujeito falante não
pensa o sentido do que diz, também a palavra que emprega não o representa. As palavras não
podem ser “as fortalezas do pensamento”, e o pensamento só pode buscar a expressão se as
palavras forem por si mesmas um texto acessível e se a palavra e a fala forem donas de uma
força de significação que lhes seja própria.
Recordo um breve momento de diálogo que tive, na adolescência, com um senhor
apresentando na época pouco mais de uns 40 anos, que confessou inexplicavelmente para uma
adolescente de 15 anos fatos marcantes na sua vida. Ele contou que foi obrigado a tirar a vida

de alguém, por legítima defesa, e que estava fugindo porque não tinha quem o defendesse, e
falou uma frase, que não sei de onde veio, mas ficou marcada na minha existência: “Nesse
mundo minha filha... a palavra tem a força de quem a pronuncia” como que por um impulso
respondi: “Então, busque a força que está no senhor”. E ele saiu com os olhos cheios de
lágrimas, confesso que os meus ficaram também. Nunca mais o vi, não sei seu nome, mas
algo ele me ensinou: “A palavra tem a força de quem a pronuncia”, e a vivência da minha
corporeidade me ensinou: “Busque a força que está em você”.
Aquele senhor que tinha matado alguém em defesa própria e não encontrou forças em suas
palavras para se defender, viu em sua experiência de vida que sua palavra era vazia de
significado para a sociedade dominante. Mesmo sem ter lido Merleau-Ponty, ele aprendeu
com a vida que a palavra tem a força de quem a pronuncia e, como não encontrou forças em si
mesmo, resolveu fugir para não ser acusado. Na vida, no meio educacional, interiorizo que
minha palavra é vazia, e passo a pronunciá-la sem vida, sem corporeidade, porque desconheço
minha força interior, meu corpo é submetido à produção de conhecimento alheio ao meu
mundo interior, à minha corporeidade. Acredito na afirmação de que
(...) O corpo não é pois um objeto.(...) Ele é sempre outra coisa além do que
é, sempre, sempre sexualidade ao mesmo tempo que liberdade, enraizado na
natureza no momento mesmo em que se transforma pela cultura, nunca
fechado sôbre si mesmo, e nunca ultrapassado. (...) não tenho outro meio de
conhecer o corpo humano senão vivendo-o, quer dizer retomar por minha
conta o drama que o atravessa e me confundir com ele. Sou pois meu corpo,
ao menos em toda a medida em que tenho uma aquisição e reciprocamente
meu corpo é como um sujeito natural, como um esboço provisório de meu
ser total. (MERLEAU-PONTY, 1971, p. 208 -209).

Somente as atividades que se dediquem a pensar e viver o corpo e que se proponham a
modificar as regras que inibem a consciência corporal, dificultarão a manipulação desse corpo
no qual o educador vive, e o ensinará o caminho de volta ao prazer de sua vivência corporal.

1.3. Vivência corporal, revelação da imagem corporal.

A percepção que cada indivíduo tem de si é única e acontece de acordo com as relações que
se fazem entre os elementos percebidos em um contexto espacial e temporal, onde os aspectos
fisiológicos, afetivos e culturais evidenciam-se de forma permanente e relacionada. Pois a
experiência de estar no mundo é eminentemente corporal, o corpo é a experiência do mundo.
A imagem corporal é construída e reconstruída na experiência corporal.
Para Jana (1995), estas experiências nos mostram uma unidade temporal associada, que é o
presente vivido, o agora da experiência interna do tempo. A imagem corporal que o ser
humano tem de si mesmo, deriva de um procedimento de construção na e pela inter-relação
corporalizada no mundo das coisas, a experiência do corpo é o existir, no encadeamento de
relações em que ele está mergulhado.
De acordo com Santin (1993), a apreciação dos significados de corporeidade estabelecidos
nos exibe a visão da ciência racional e científica do corpo, o que nem sempre corresponde à
convivência do cotidiano, pois a compreensão da corporeidade necessita ser complementada
pela observação das imagens de corpo que se constroem no imaginário social que, por sua
vez, determinam a vivência corporal. Pois,
A experiência corporal aconteceu, em geral continua acontecendo, de
maneira espontânea, sem nenhum concurso das explicações cientificas.
Dificilmente alguém se pergunta sobre o significado do próprio corpo.
Quando as pessoas começam a ultrapassar os limites da mera experiência
corporal e passam a olhar o corpo, esse olhar se dá dentro da ótica das
imagens corporais existentes na ordem social. A imagem de corpo não surge
das experiências existenciais da vida pessoal, ao contrário, a primeira
imagem consciente de corpo que cada um constrói obedece aos modelos
impostos pelos valores culturais vigentes. (SANTIN, 1993, p. 53).

Para Merleau-Ponty (1971), ser corpo, é estar unido a um certo mundo, pois a espacialidade
do corpo é o deslocamento de seu ser de corpo, é a maneira pela qual se realiza o corpo. Já
que,

(...) Cada um de nós se vê por um ôlho interior que, de alguns metros de
distância nos olha da cabeça aos pés. Assim a correção dos segmentos do
nosso corpo e a de nossa vida e a de nossa experiência visual e a de nossa
experiência tátil não se realizam pouco a pouco e por acumulação. (...) esta
tradução e esta reunião são feita de uma vez por tôdas em mim: são meu
próprio corpo. (...) Se pode ainda falar, na percepção do corpo próprio, de
uma interpretação dever-se-ia dizer que êle se interpretar a si mesmo.
(MERLEAU-PONTY, 1971, p. 160-161).

Segundo Daolio (1995), o homem, por meio do seu corpo, vai assimilando e se apropriando
dos valores, normas e costumes sociais, num procedimento de incorporação. “No corpo estão
inscritas todas as regras, todas as normas e todos os valores de uma sociedade específica, por
ser ele o meio de contato primário do indivíduo com o ambiente que o cerca”. (DAOLIO,
1995, p. 39) Além de um aprendizado intelectual, o indivíduo adquire um conteúdo cultural,
que se abriga no seu corpo, no conjunto de suas expressões. O que define o corpo é o seu
significado, o fato dele ser produto da cultura, ser construído diferentemente por cada
sociedade, e não as suas semelhanças biológicas universais. Deixa claro, o autor, a evidência
do conjunto de atitudes e movimentos corporais que representam valores e princípios
culturais. Logo, agir no corpo implica agir sobre a sociedade na qual esse corpo está
implantado.
Santos (2001) afirma que o espelho da sociedade é o conjunto de regras normativas
ideológicas, que situa trocas e hierarquias entre campos imensamente amplos de práticas
sociais. Os mais importantes espelhos das sociedades contemporâneas são: a ciência, o direito,
a educação, a informação, a religião e a tradição. Tais espelhos são processos sociais: quanto
maior for o uso de determinado espelho mais ainda ele vai adquirindo vida própria.
(...) as sociedades são a imagem que têm de si vistas nos espelhos que
constroem para reproduzir as identificações dominantes num dado momento
histórico. São os espelhos que, ao criar sistemas e práticas de semelhança,
correspondência e identidade, asseguram as rotinas que sustentam a vida em
sociedade. Uma sociedade sem espelhos é uma sociedade aterrorizada pelo
seu próprio terror. (SANTOS, 2001, p. 47).

Quando este fato acontece, a sociedade entra em crise “da consciência especular” entre o
terror de não ver seu reflexo diante do espelho, e esse, por sua vez, percebe-se tornando

estátua, atraindo o olhar da sociedade para ser vigiado.
Para Medina (1990), há uma relação dialética entre o indivíduo e a sociedade e a infraestrutura sócio-econômica, que necessita ser resgatada. O corpo é o próprio homem, o sujeito,
o produtor e o criador da história, deve ser entendido como um sistema bioenergéticodialético-transcendental. O corpo do brasileiro é um corpo que perdeu o seu ritmo natural, o
seu equilíbrio, é um corpo transgredido pelas condições histórico-culturais e concretas. O meu
corpo encontra-se profundamente impregnado por um autoritarismo que por muito tempo será
reproduzido em minha carne, ou seja, está marcado ideologicamente.
Gonçalves (2001) assegura que, ao longo da história humana, o homem proporciona inúmeras
transformações na concepção e no tratamento de seu corpo, bem como nas formas de
comportar-se corporalmente, que desvenda as relações do corpo com um determinado
contexto social. Apresenta quatro aspectos corporais que diferem em ordenação e
coordenação de sociedade para sociedade, como também dentro da mesma sociedade
conforme o sexo, a idade, a religião, a ocupação, a classe social e outros fatores sócioculturais, são eles: os movimentos (como andar, pular, correr, nadar); os movimentos
corporais expressivos (posturas, gestos, expressões faciais); ética corporal, que abrange idéias
e sentimentos sobre a aparência do próprio corpo (pudor, vergonha, ideais de beleza); e o
controle da estrutura dos impulsos e das necessidades.
Molin e Oliveira (2005) apresentam a importância da corporeidade, de seu emprego na
aprendizagem, de como o docente imagina seu corpo e o dos outros, com seus receios de
experimentar oriundos da educação castradora que receberam, passando a ter de
experimentarem o próprio corpo. Para eles, o vivenciar dos corpos é uma batalha constante na
procura do equilíbrio nas relações, e é por meio da interação, da integração, que o sujeito vai
se transformando historicamente numa determinada cultura. Esta interação e integração
quando vivenciadas de forma lúdica, recreativa, dão aos sujeitos envolventes no artifício de

profissionalização, uma melhor descontração corporal para realizar suas atividades, o que
pode avalizar uma flexibilidade nas ações pedagógicas.
Conforme Dayrell (1996), pelo seu corpo o sujeito fala, se expressa, mostra-se ao outro e fazse atual no mundo. O corpo proporciona ao ser humano sentir e enxergar o outro, da forma
que o vê, percebe, imagina e sente. Ao permitir o reconhecimento de si e do outro, a
corporeidade consente a sociabilidade humana, arrasta, com isso, aspectos que extrapolam o
biofísico, assim como, a razão, as paixões, as sensibilidades, a sexualidade, as convicções, as
fantasias, projetos, desejos, os sentimentos e as emoções.
A linguagem corporal, quando vivenciada na educação, pode abrir perspectivas de construção
e produção de equilíbrio nos processos de aprendizagem, nos quais “a discussão sobre o
conhecimento abarca hoje todos os processos naturais e sociais onde se geram, e a partir daí
são levadas em conta formas de aprendizagem. Tudo aquilo que vive cumpre processos
cognitivos” (ASSMANN, 1996, p. 26-27).
A procura da apreensão de si mesmo é o empenho principal do homem pela passagem da
história, temos consciência específica de nossa contingência e por isso projetamo-nos além de
nós mesmos, o desejo de transcendência nos distingue substancialmente dos outros seres da
natureza.
Necessário se faz relembrar os paradigmas existentes, segundo Cardoso (1995), para
visualizar como acontece a crise de um paradigma para outro desde o início dos tempos, e
como essas mudanças interferem no corpo.
O paradigma teocêntrico, permite verificar que o plano dualista cosmológico se repetiu
logicamente na concepção de homem, a alma é procedente do outro mundo, enquanto o corpo
pertence a este mundo. Aprisionada no corpo, ela peregrina pelos sofrimentos deste mundo
até conseguir penitenciar suas culpas e regressar para seu reino de felicidade no outro mundo.
Portanto, a escapada da vida terrena, por meio da auto-repressão de seus prazeres, se

estabelece no amplo desígnio moral, explica ainda que...
o paradigma teocêntrico começou a apresentar sinais de crise já no século
XIV. O empirismo de Guilheme de Ockan iniciou a ruptura do equilíbrio
entre razão e fé. Contudo A crise paradigmática instalou-se definitivamente
no século XVI diante do universo infinito de Geodano Bruno. A partir daí
surgiram verdadeiras anomalias que o saber teocêntrico não foi capaz de
resolver. Então um novo paradigma começou a ser construído, um novo
modelo de pensar e ser - voltado para este mundo - emergiu da turbulência
revolucionária do Renascimento. (CARDOSO, 1995, p. 24).

O paradigma antropocêntrico, ou a modernidade, é responsável pelo admirável progresso
científico-técnológico,

entanto,

nele

habitam

também

razões

“crise

multidimensional” que vivemos como a perspicácia dos sentidos da violência, da depredação
do ambiente físico, social. Uma vez que,
o paradigma cartesiano-newtoriano orienta o saber e a ação primordialmente
pela razão e pela experimentação, revelando assim o culto do intelecto e o
exílio do coração. O universo, na óptica mecanicista, está organizado a partir
da linearidade determinista de causa e efeito. Sua epistemologia
revolucionista fragmentou tanto a nossa realidade externa (interpessoal),
quanto a realidade interna (psíquica) no plano existencial, a ética
individualista e os valores materiais cimentam a civilização do ter.
(CARDOSO, 1995, p. 31).

Essa visão cartesiana teve um efeito profundo sobre o pensamento ocidental, éramos pontos
isolados dentro de nossos corpos e o trabalho mental era muito mais valorizado que o manual.
Essa visão fragmentária de corpo/mente nos leva a aspectos negativos na educação e,
conseqüentemente, na nossa sociedade.
No paradigma sistêmico holístico, para o autor, o homem não é mais considerado o senhor
do universo, pois passa a ser uma parte do todo. O termo holístico vem da palavra “holos” que
significa todo, buscando a percepção do “todo dinâmico”, a visão holística pondera não
somente a razão e a sensação, mas também a intuição e o sentimento como acesso de
construção do real. Visto que,
Inter-relação e interdependência essencial de todos os fenômenos – físicos,
biológicos, pedagógicos, sociais e culturais. (...) significará a formulação
gradual de uma rede de conceitos e modelos interligados e, ao mesmo
tempo, o desenvolvimento de organizações sociais correspondentes.
(CAPRA, 1982, p. 259).

Com isto, o mundo é percebido como um sistema envolvendo a influência mútua, simultânea
e reciprocamente dependente entre todos os seres, se houver uma separação de algum ser que
forma esse todo dinâmico, há um corte nesse sistema orgânico e indivisível.
Moreira (1993), ao falar da consciência corporal, em direção ao século XXI, idealiza um
sincronismo entre os processos mentais e corporais, na redenção do dualismo metafísico que é
a separação e ruptura. O homem recupera com a espiritualização do corpo a alma vivente
hebraica, a carnalidade bíblica que explodia as fronteiras entre consciência e o corpo,
momento histórico no qual o ser humano, superando estreitos quintais ideológicos, perceberia
que a vida é uma e indestrutível, auxiliado pela matriz epistêmica do universo quântico 7.
Para Trindade (2002), é importante destacar que num país como o nosso, caracterizado pelo
racismo, patriarcalismo, exploração e pela exclusão social ao longo de mais de 500 anos, as
relações sociais, as relações dos corpos humanos são monopolizadas por questões complexas.
Pois,
A pedagogia da falta, da carência, da cópia, da repetição objetiva, em última
instância, a construção de almas submissas e corpos docilizados, corpos e
almas disciplinados e controláveis. É a pedagogia do manda quem pode e
obedece quem tem juízo, centrada na obediência, na troca de favores, no
medo, num ideal inatingível que nos condena à não-aceitação de nós
mesmos. E, por outro lado, a pedagogia da potência, da afetividade, das
diferenças que nos lança a viver a nossa paradoxal condição humana, na qual
transitamos pelo imponderável fluxo da vida: amor/ódio, emoção/razão,
saúde/loucura, economia/consumo, prosa/poesia, trabalho/ludicidade,
carência/potencia. (TRINDADE, 2002, p. 72-73).

Como professora/educadora vejo minha imagem corporal pelo espelho da sociedade, que
impõe sua maneira de agir. As mudanças na vivência cotidiana do corpo, a sensibilização da
corporeidade, podem dar suporte ao aparecimento, na sociedade, da formação de novas
subjetividades, identidades e relações sociais.
Para Schutz (1974), o ser humano, enquanto bebê, desfruta cada aspecto da vida com todo o
seu ser. Depois, à medida que vai crescendo, é estimulado pela sociedade a ter
7

Para a física quântica, tudo se resume em energia, as menores partículas subatômicas revelam a sua condição
de não-coisa, não-objeto, mas sim de denso núcleos energéticos.

relacionamentos caracterizados pela hipocrisia e superficialidade, com atitudes voltadas para a
realização material, com isso, sua alegria se esgota deformada pela culpa e medo de saborear
os pequenos prazeres da vida que não trazem um retorno material. Passa então a ter
dificuldade de gostar de si próprio, de se conhecer e inteirar-se de seus sentimentos e desejos
reais e aprender a usar a si mesmo de modo prazeroso. A então alegria se vai para nunca mais
voltar plenamente, inibindo o desenvolvimento do prazer, provocando a aquisição de um
corpo dolorido, cansado, enfraquecido, que não pode ser vivenciado inteiramente nem conter
sentimentos necessários à plena realização do indivíduo.
O autor acredita na possibilidade de recuperar parte deste prazer, sentir de novo algumas das
satisfações físicas, partilhando novamente a alegria com outras pessoas, como antes, tornar a
experiência de vida mais vital, através de atividades corporais desenvolvidas em grupos tais
como: pensar, conversar, apalpar, abraçar e representar situações da vida. É possível
transformar a descrença em confiança, a hostilidade em amor e o embotamento em
consciência. Pois, para ele
O prazer é o sentimento que provém da realização do nosso potencial. A
realização traz ao indivíduo o sentimento de que pode defrontar-se com seu
meio ambiente: o sentimento de autoconfiança, de ser uma pessoa
importante, competente e amorável, capaz de manejar as situações à medida
que surgem de usar plenamente suas próprias capacidades e de ser livre para
expressar seus sentimentos. O prazer requer um corpo enérgico e vivo, autosatisfação, relações produtivas e satisfatórias com os outros e uma relação
bem sucedida com a sociedade. (SCHUTZ, 1974, p. 15).

O referido autor distribuiu os níveis de estrutura corporal desenvolvido em três, sendo eles:

Funcionamento pessoal – o conhecimento das emoções, expressão apropriada dos
sentimentos de sua relação com outras funções, tais como o pensamento e a ação,
podem ser exercitados;

Relações interpessoais – capacidade de dar e receber prazer e tranqüilidade;

Relações organizacionais – surgem quando uma sociedade e cultura são sustentadas
e incrementadas para a auto-realização.

Conforme a pesquisa de Schutz (1974), estes níveis podem ser explorados nas atividades
grupais, possibilitando aos participantes os desbloqueios causados por repressões sociais.
Acredito que os professores precisam resgatar toda a flexibilidade das articulações do corpo,
pois ensinar pressupõe estar ligado ao outro, saboreando as emoções das descobertas e
apropriações.
Para Moreira (1993), o estudioso da corporeidade tem que se interessar, em primeiro lugar,
pelo corpo-objeto, é esse corpo objeto do conhecimento (corpo-problema) que revela nossos
sentidos e nossa inteligência, a autêntica base da tematização da corporeidade em sua
globalidade, a partir disso refletir e se aprofundar na direção do corpo-sujeito, pois,
O corpo que sou é minha realidade radical porque coincide comigo mesmo,
existencializá-lo, como uma aventura, que sou e que não é repetível; mas um
corpo que observo em mim (ou tenho como corpo-objeto), esta é uma
realidade radicada em aparências, dados e situações, tanto quanto os corpos
alheios que observo ou estudo. (MOREIRA, 1993, p. 86).

Na educação, a vivência corporal necessita tornar-se um fenômeno, ser analisada partindo de
ângulos e domínios diferentes. Diante dessa crise, percebo a necessidade de uma reflexão
sobre a importância da corporeidade do docente para que a instituição escolar seja um espaço
de vida, de transformação social e respeite a diversidade cultural da época atual. Por isso que,
“(...) O corpo é, do ponto de vista científico, a instância fundamental e básica para articular
conceitos centrais para uma teoria da corporeidade poder fornecer as bases para uma teoria
pedagógica.” (ASSMANN, 1994, p. 113).
É importante o educador se sentir capaz de encarar criticamente o que os outros estão
fazendo, e o que ele próprio pode fazer com sua corporeidade real, ficando de bem com a
vida. Pois, o conhecimento surge em sua extensão vitalizadora quando tem ligação com o
prazer. É necessário confiar na probabilidade de superação destes limites, porque como
Maturana (1998, p. 53), “...nos damos conta de que nossa corporalidade nos constitui, e que o
corpo não nos limita, mas, ao contrário ele nos possibilita”. A partir disso inicia nossa luta
pela conquista de liberdade de movimentos que nos tirem da apatia, possibilitando nossa

comunicação, no diálogo com os outros, permitindo e permitindo-se participar do modo de
vida do outro. Já que,
Para podermos estar abertos a um pensamento mais amplo e vigoroso, que
permita dar conta das múltiplas vivências e problemáticas contemporâneas é
imprescindível uma mudança no olhar, cujo ponto central seja o abandono
da perspectiva instaurada pela “filosofia da excisão”. (NAJMANOVICH,
2002, p. 93).

Acrescenta a autora que, ao sairmos do feitiço do discurso moderno e abrirmos nosso
pensamento e nossa sensibilidade à dimensionalidade múltipla, possível na experiência
humana, podemos encontrar um corpo erógeno, sensível, ativo, flexível, variável, criativo,
pensante, compartilhado, interativo: um corpo vivo e múltiplo. O corpo, desde a
complexidade, é um nódulo fluido na gigantesca e vibrante trama da vida. Pois,
De diversos âmbitos começam a se expandir novas metáforas, outras formas
de pensar/viver/agir. Crescem novos sentidos que nos permitem pensar
melhor o corpo como uma criação contínua num processo dinâmico,
altamente interativo. Podemos ultrapassar os limites do corpo/cápsula e
pensar (em nós) como participantes de uma trama de vida na qual vamos
formando corpo com outros corpos, criando hipercorpos coletivos
funcionais”, da maneira como as células conformam organismos.
(NAJMANOVICH, 2002, p. 93).

Considero que a massificação dos corpos retirou da corporeidade o sentimento, o
professor/educador, quando manipulado, tem seu pensamento que parte para a ação,
ultrapassa o que ele tem de essencial para sua geração de energias, seus sentimentos. Seu
corpo considera normal não perceber seus sentimentos, e age automaticamente do pensamento
para a ação, desumanizando-se no cotidiano. Para chegar à consciência, precisamos em
primeiro lugar sentir a nossa corporeidade, pois
(...) é bom que se entenda desde já que nós não temos um corpo; antes, nós
somos o nosso corpo, e é dentro de todas as suas dimensões energéticas,
portanto de forma global, que devemos buscar razões para justificar uma
expressão legítima do homem, através das manifestações do seu pensamento,
do seu sentimento e do seu movimento. (MEDINA, 1996, p. 12).

Esclarece ainda Medina (1996) que todo processo pedagógico crítico precisa consentir que as
pessoas envolvidas nele possam ser elas mesmas, deve permitir que aprendam apenas as
noções indispensáveis ao seu desenvolvimento em comunhão de paz. No fundo, a luta de

todos nós necessita ser uma luta por mais vida, uma batalha dos corpos por sua libertação.
Nesta expectativa, o nosso senso crítico deve estar cauteloso para todas as dimensões do
humano, quer no nível de nossa própria subjetividade e intersubjetividade, quer no nível das
infra-estruturas que condicionam as nossas relações. Isto demanda que lidemos,
invariavelmente, com os conflitos e contradições localizados historicamente que nos impedem
de crescer enquanto seres humanos.
Considerando-se as condições adversas que levam o homem à perda da sua harmonia corporal
e, por conseqüência, ao padecer das mais diversas síndromes, tem-se no trabalho da
sensibilidade do corpo um caminho promissor no resgate da corporeidade plena que tínhamos
quando criança, mas que aos poucos é dilacerada pelo poder disciplinar das instituições, pelos
valores morais, pelos vícios de toda ordem, entre outros.

1.4. Corporeidade: subjetividade e complexidade humana

Para Rezende (1990), a fisiologia, a biologia e a psicologia do homem não são iguais às dos
outros corpos, dos outros seres vivos. É tudo isso que se encontra recente na noção
fenomenológica de corpo-sujeito. Abordar o homem como se fosse um animal é suprimir,
radicalmente, aspectos importantes do fenômeno da doença, enfraquece, do mesmo modo, as
verdadeiras possibilidades de cura, pois
(...) tanto os indivíduos como os grupos, a família e a sociedade, a história e
o mundo, estão implicados na estrutura do fenômeno educacional. (...) E a
educação como sendo o fenômeno da aprendizagem da cultura. (...) a grande
diferença entre processo de homização e o de humanização é que esta
começa quando a aprendizagem se torna historicamente possível.
(REZENDE, 1990, p. 46).

A subjetividade encontra-se reconhecida na certeza de que o ambiente e os sistemas mantêm

uma relação a partir de sua diferenciação, e está na diferença a capacidade de redução dessa
complexidade. Considerando o professor enquanto sujeito sócio-cultural, não poderia ele se
confundir, sofrer, chorar, errar, ter o direito de ter medo, de desfrutar de uma forma de poder,
de improvisar, de hesitar, de ser ambivalente quanto às responsabilidades que assume, enfim,
de ser um ser humano? Pois,
(...) Um homem deve querer deixar-se conhecer por si próprio e pelos outros.
Deve expressar e explorar seus sentimentos e abrir regiões há muito
adormecidas e possivelmente dolorosas, com a fé de que, com o tempo, o
sofrimento dará lugar a uma libertação de vasto potencial para a criatividade
e o prazer. (SCHUTZ, 1974, p. 16).

De acordo com Rezende (1990), o discurso humano é basicamente inacabado, no entanto, ele
necessita ser suficiente. Isto deve ser entendido em relação direta com a complexidade da
estrutura fenomenal, em função dos acontecimentos nos quais se dá a emergência do sentido e
no estabelecimento de relações significativas entre os seus diversos elementos. Pois a
fenomenologia investiga a compreensão, ainda que com a certeza de jamais a obter em
sentido pleno. O enigma da compreensão, para a fenomenologia, é relativo ao símbolo como
particularidade essencial do mundo humano. A fenomenologia reconhece no símbolo a
correspondência entre o homem e o sentido. Estamos no mundo dos signos, os homens
estabelecem normas e códigos a partir dos quais a interpretação se torna possível. Pois
(...) a adoção do ponto de vista estrutural da fenomenologia supõe e exige
uma reformulação de todo o problema da consciência e da subjetividade, que
não é somente inteligência, liberdade, espírito, nem só corporeidade,
inconsciente, determinismo, mas tudo isso em constante relacionamento
existencial dialético. (REZENDE, 1990, p. 36).

Acrescenta Rezende (1990), que a expressão corpo-próprio é bastante intensa, ela significa,
por um lado, o não dualismo característico do homem, e, por outro, a extensão consciente do
sujeito homem em sua categoria corporal. Corpo-próprio e corpo-sujeito são expressões que
se findam.
Quando se fala de subjetividade, fala-se de complexidade de contradição, ser implica em
corporeidade viva, sentir suas emoções, agir em favor da vida nas contradições da vida, na

luta de liberdade do determinismo social, que no cotidiano penetra sem pedir licença.
Edgar Morin (1996), no texto sobre a complexidade humana, escreve que: a primeira
dificuldade empírica, consiste em que nada está realmente isolado no universo e tudo está em
relação. Esta complexidade encontra-se no mundo da física e no mundo da política. A
segunda dificuldade, a complexidade lógica, surge quando a lógica dedutiva se manifesta
precária para oferecer uma prova no sistema de pensamento e surgem contradições que se
tornam insuperáveis.
Dessas duas dificuldades surge assim a epistemologia da complexidade apresentada por
Morin (1996), que apresenta como exemplo o nosso corpo e deixa claro que cada célula é uma
parte que está no todo de nosso organismo, mas cada uma domina a totalidade do patrimônio
genético do conjugado corpo, o que denota que o todo permanece também na parte.
Acrescenta o autor que cada indivíduo numa sociedade é uma parte completa, que é a
sociedade, mas esta interfere desde o nascimento do indivíduo com sua linguagem, suas
normas, suas proibições, sua cultura, seu saber; outra vez, o todo está na parte. Dessa forma, a
revolução paradigmática é orientada em direção à complexidade, apresentada por Morin em
três planos: o das ciências físicas, o das ciências humanas e o da política. A corporeidade está
implicada nestes três planos:

1 – Plano das ciências físicas
Segundo Morin (1996), na Física clássica, em Descartes, em Newton, o mundo era perfeito
porque derivava da perfeição divina. Este mundo estava composto de pequenos e simples
tijolos indivisíveis, os átomos. A desordem não existia, consistia em uma ilusão. Depois, esse
mundo desmoronou-se por dois caminhos, um percebeu que o átomo não era um tijolo e sim
um sistema sumamente complexo constituído por partículas; por outro rumo, estas partículas
eram, por ocasião, entidades de elevada complexidade na fronteira entre o material e o não-

material, dotadas de estranha qualidade de poder ser tanto onda quanto corpúsculo, sem ser
nem um nem outro. Com isso,
(...) É essa dialógica de ordem e desordem que produz todas as organizações
existentes no universo. Agora vemos que o que é certo para o mundo físico
também o é para o nascimento da vida, que apareceria em condições
turbulentas eruptivas, tormentosas, há quatro mil milhões de anos. Tudo se
fez, tudo nasceu através de encontros aleatórios. Devemos, pois trabalhar
com a desordem e com a incerteza, e damos-nos conta de que trabalhar com
a desordem e a incerteza não significa deixar-se submergir por elas; é, enfim,
colocar à prova um pensamento energético que os olhe de frente. Hegel dizia
que o verdadeiro pensamento é o pensamento que enfrenta a morte, que olha
de frente a morte. O verdadeiro pensamento é o que olha de frente, que
enfrenta a desordem e a incerteza. (MORIN, 1996, p. 277).

Para o autor, uma organização social determina suas leis com restrições aos indivíduos que
não podem fazer tudo o que quiserem, pois,
(...) Em realidade, a organização é o que liga um sistema, que é um todo,
constituído de elementos diferentes encaixados e articulados. (...) o todo,
portanto, é mais que a soma das partes. Mas, ao mesmo tempo, é menos que
a soma das partes, porque a organização de um todo impõe constrições e
inibições às partes que o formam, que já não têm tal liberdade. Uma
organização social impõe suas leis, tabus e proibições aos indivíduos que
não podem fazer tudo o que quiserem. (MORIN, 1996, p. 278).

De acordo com Morin (1996), a auto-eco-organização, que se refere de modo geral à
organização viva, é explicada partindo-se da diferenciação entre máquinas artificiais e
máquinas vivas. As máquinas artificiais são feitas com peças selecionadas, perfeitas, no
entanto, ao começarem a trabalhar começam a se degradar, elas não toleram a desordem;
quando aparecem elementos em desordem se detêm, são máquinas das quais se podem fazer
conhecer os outputs, ainda sem saber o que ocorre no seu interior pode-se predizer o
comportamento. Enquanto que as máquinas vivas são bactérias feitas de componentes muito
pouco confiáveis, as moléculas degradam-se muito facilmente, mas elas são capazes de
produzir moléculas totalmente novas que rejuvenescem as células, rejuvenescem sem cessar,
pois cada batida do coração irriga o organismo com sangue desintoxicado pelos pulmões,
rejuvenescem 60 vezes por minuto, com o tempo, rejuvenescer é sumamente cansativo.
Rejuvenescer é mortal, morre-se de vida.

É na diferenciação entre máquinas artificiais e máquinas vivas que somos, nessa pulsão de
morte e vida, que se encontra o mistério da condição humana, pois na interação com a
natureza, somos parte dela e nossa emoção e razão estão entrelaçadas na nossa convivência
diária com o outro. Nessa dialética inexplicável entre vida/morte, alegria/ sofrimento,
conflito/prazer se encontra nossa corporeidade.
Com isso, afirma Morin (1996) que, segundo um código binário, estabelece-se a percepção do
mundo, entretanto, com uma apreciável ajuda da sua parte não podemos separar o mundo que
conhecemos das estruturas do conhecimento, existe uma adesão essencial entre o espírito e o
mundo. Por conseguinte, todo conhecimento é uma tradução no sentido de que os estímulos
que chegam a nossos olhos vão até milhões de células distintas, provocando e suscitando
mensagens que transmitirão ao cérebro mediante o nervo ótico. O conhecimento, seja o
sociológico, o antropológico ou qualquer outro, necessita investigar um metaponto de vista. É
a categoria integral que diferencia o modo de pensamento simples, que acredita alcançar o
verdadeiro, que pensa que o conhecimento é reflexo, que não considera indispensável
conhecer a si mesmo.

2 – Plano das ciências humanas
Morin (1996) define que o homem não é unicamente biológico-cultural. É igualmente
espécie-indivíduo, sociedade-indivíduo, o ser humano é de natureza multidimensional. Por
outro lado, esse homem, chamado homo sapiens, é, ao mesmo tempo, homo demens. Há uma
mescla que não se pode desligar, existe um pensamento duplo: um pensamento que chamaria
racional, empírico, técnico, que existe desde a pré-história e é anterior à humanidade; e um
pensamento simbólico, mitológico, mágico, concebendo cada ser como um verdadeiro cosmo,
que pondera a fartura de interações em seu cérebro que é maior que todas as interações no
cosmo, como também leva em si um mundo fabuloso e desconhecido.

Morin (2003), ao abordar a condição humana, analisa,
À maneira de ponto do holograma, trazemos no seio de nossa singularidade
não somente toda a humanidade e toda a vida, mas também quase todo o
cosmo, incluindo seu mistério que, sem dúvida, jaz no fundo da natureza
humana. Mas não somos seres que poderiam ser conhecidos e
compreendidos unicamente a partir da cosmologia, da física, da biologia, da
psicologia. (MORIN, 2003, p. 51-52).

Na seqüência de sua análise, o autor apresenta o humano como um ser, ao mesmo tempo
inteiramente biológico e cultural, que alega em si a “unidualidade originária”. Na Figura 1
encontra-se a representação do circuito apresentado por Morin.
Cérebro

Cultura

Mente
Figura 1 – Circuito cérebro/mente/cultura

A mente humana é uma criação que surge e se assegura na relação cérebro-cultura, com o
aparecimento da mente, ela interfere no funcionamento cerebral e retroage sobre ele, a mente
é o surgimento do cérebro que suscita a cultura, que não existiria sem o cérebro.
Assim emerge outra face da complexidade humana, que integra a animalidade na humanidade
e a humanidade na animalidade. As relações entre as três instâncias não são apenas
complementares, mas também antagônicas, comportando conflitos bem conhecidos entre a
pulsão, o coração e a razão, correlativamente a relação tri única não obedece à hierarquia
razão/afetividade/pulsão, há uma relação instável, permutante, rotativa entre estas três
instâncias. Este conceito está representado na Figura abaixo.

Razão

Afeto

Pulsão

Figura 2 – Circuito razão/afeto/pulsão

Temos a seguir, o circuito indivíduo/sociedade/espécie apresentado por Morin (2003), com o
referido holograma.
Indivíduo

Espécie

Sociedade

Figura 3 – Circuito indivíduo/sociedade/espécie (MORIN, 2003)

Os indivíduos são produtos do processo reprodutor da espécie humana, mas esse processo
deve ser, ele próprio, realizado por dois indivíduos. As interações entre indivíduos produzem
a sociedade, que testemunha o surgimento da cultura, e que retroage sobre os indivíduos pela
cultura. Pois
A complexidade humana não poderia ser compreendida dissociada dos
elementos que a constituem: todo desenvolvimento verdadeiramente humano
significa o desenvolvimento conjunto das autonomias individuais, das
participações comunitárias e do sentimento de pertencer à espécie humana.
(MORIN, 2003, p. 55).

De acordo com esta afirmação, pode-se fazer uma junção entre esses três circuitos:
cérebro/mente/cultura, razão/afeto/pulsão, indivíduo/sociedade/espécie, sob a forma de
holograma (Figura 4), representando a complexidade humana. Corporeidade é o ser humano

complexo e uno com sua multirreferencialidade8.
Indivíduo
Sapien/demens
Sábio/louco
Razão
Faber/ludens
Trabalhador/lúdico
Cérebro

Empiricus/imaginarius
Empírico/imaginário
Cultura

Afeto

Pulsão

Espécie
Prosaicus/poeticus
Prosaico/poético

Sociedade
Economicus/consumas
Econômico/consumista
Mente
Figura 4 – Homo complexus

A corporeidade é vida, é movimento humano, é dialética entre o pensamento, o sentimento e a
ação, é complexidade, contradição, é sensibilização do ser humano com o seu potencial de
vida, é a integração da humanidade na estrutura global. A aprendizagem humano-significativa
é completada quando intervém no sentido das decisões ou indecisões, dos rumos ou desvios,
que dizem respeito à história em toda a sua complexidade.

3 – Plano das ciências políticas
Segundo Morin (1996), todas as ciências, na sua ampliação, criam problemas políticos. É
inteiramente imprescindível organizar um pensamento complexo apto para compreender que a
política se tornou multidimensional, pois entramos na era planetária. Um princípio
fundamental da complexidade apresentado é o princípio ecológico da ação, e quando essa
ação escapa à vontade traz,

Borba (2001) explica que pensar o complexo é pensar de forma multirreferencial.

Duas conseqüências: a primeira é que o nível de eficácia máxima da ação se
situa sempre no começo de seu desenvolvimento. Por isso, quando se quer
fazer reformas, elas devem ser feitas muito rápido. A segunda é que as
conseqüências últimas de uma ação não são previsíveis. Nessas condições é
que se pode entender, então, a mudança epistemológica. (MORIN, 1996,
p. 84).

Para ele, é mister colocar a diferença entre “programa e estratégia”, considera que neste ponto
está a diferença entre “pensamento simplificante e pensamento complexo”. O primeiro é uma
continuação de atos deliberados que precisam começar a trabalhar um após o outro, sem
mudar, e só funciona bem quando as categorias circundantes não se alteram. O segundo, por
sua vez, é um panorama de ação que pode ser modificado em função dos elementos, dos
eventos, que venham de forma imprevista no curso da ação, com isso,
Pode-se dizer que há complexidade onde quer que se produza um
emaranhamento de ações, de interações, de retroações. (...) Pode-se dizer que
no que concerne à complexidade, que há um pólo empírico e um pólo lógico
e que a complexidade aparece quando há simultaneamente dificuldades
empíricas e dificuldades lógicas. (MORIN, 1996, p. 275).

Isto implica em compreender os mecanismos de poder que transformam nossa corporeidade,
fazendo o exercício cotidiano de observar e decodificar nossas emoções para nos realizarmos
como seres vivos comprometidos com a manutenção da vida e da dignidade humana, fazendo
a relação subjetividade e corporeidade.
Uma etapa importante para se libertar da opressão e conseguir resistir às amarras da
dominação é aprender a amar, aproximar as sutilezas de sua subjetividade. É preciso cuidar de
si, como nos alerta Foucault (1985), não como uma prática solitária, entretanto, como um
exercício verdadeiro e empenhado com a prática social para, com isso, apontar para a
superação das desigualdades opressoras. Permitir as pessoas a viverem as suas descobertas
cotidianas e expressarem as emoções decorrentes destas experiências, comunicando-se assim
com o outro.
Todavia, deve-se ter a consciência de que estamos inseridos em uma sociedade que valoriza
demasiadamente a racionalidade, compreendendo-a como ações fundadas em prudência e

seriedade, e que as emoções significam imaturidade e desordem, resistindo em reconhecer que
nossa racionalidade está alicerçada pela emoção. Com isso,
As premissas fundamentais de todo sistema racional são não-racionais, são
noções, relações, distinções, elementos, verdades, que aceitamos a priori
porque nos agradam. Em outras palavras, todo sistema racional se constitui
como um construto coerente a partir da aplicação recorrente e recursiva de
premissas fundamentais no domínio operacional que estas premissas
especificam, e de acordo com as regularidades operacionais que elas
implicam. Quer dizer, todo sistema racional tem um fundamento emocional.
(MATURANA, 1998, p. 53).

Influenciados pela visão cartesiana, quando a emoção penetra na razão, o indivíduo tem a
impressão de desorientação e confusão, onde tudo pode acontecer sem que se tenha o controle
da situação, ele fica com medo e confuso. Com a vivência corporal pode-se aprender o
equilíbrio, entre um movimentar-se enredado de emoções e razões, num cenário de diferentes
realidades e interagindo com o outro a partir das emoções. A corporeidade é esse movimento
dialético entre pensamento, sentimento e ação, presente na relação do indivíduo com o outro e
com o mundo. Como afirma Maturana (1998, p. 22), o “Amor é a emoção que constitui o
domínio de ações em que nossas interações recorrentes com o outro fazem do outro um
legítimo outro na convivência”. Compreendemos, assim, corporeidade como a probabilidade
de viver as emoções, ser encontrado com o outro e a natureza, empenhar-se com a
humanização do mundo e a sua história.
O trabalho educacional pode ser prazeroso quando as exigências da instituição de ensino
preocupam-se com o bem-estar do profissional da educação, quando suas atividades são
planejadas tendo em vista também o seu contexto sócio-cultural.
Rubem Alves (1986) afirma que as amarras do corpo, presentes no processo educacional,
reprimem o indivíduo de viver suas emoções, sentir paixão e esperança. O professor enquanto
funcionário de um mundo dominado pelo Estado e pelas empresas é reprimido e seu discurso
manipulado fica sem vida, solto no ar, sem ligação com o prazer e dessa forma distante de sua
realidade e do educando. Por isso, voltar ao corpo tem um sentido pedagógico e um sentido

político.
Patrícia e Gonçalves (2005) afirmam que a “espiritualidade” é manipulada no mundo
moderno como uma válvula de escape para que o homem, produtivo e consumidor, extravase
seus anseios, medos e frustrações, libere o seu corpo do stress para ficar habilitado para o
trabalho.
Nos estudos da corporeidade, percebi em alguns estudiosos a preocupação em resgatar o
homem, estressado e improdutivo, para o homem restaurado por técnicas corporais, pronto
para voltar à produtividade e ao consumo. Não quero negar a necessidade do homem moderno
relaxar e restaurar suas forças. O que questiono é a manipulação corporal presente nas
indústrias, a massificação da corporeidade na realidade atual, tendo em vista unicamente a
questão produtiva e não o indivíduo como pessoa humana. Pois
Os fanáticos da corpolatria inventam através do prazer o mesmo
individualismo de que estão fugindo, expõem sua miséria real enquanto
protestam contra ela, arrastam para dentro de si a ausência de espírito que
encontraram no mundo. A corpolatria é o ópio da classe média. (...) Por isso
e só por isso, é urgente destruir o inimigo ali onde ele está. Se o trabalho
roubou a sensualidade, é o trabalho que deve devolvê-la; se a política impôs
a opressão, é ela que deve conduzir à liberdade; se a alienação inventou o
espelho, é a militância organizada que pode quebrá-lo. Vamos de uma vez
por todas buscar o encontro do homem consigo mesmo, ou seja, fundi-lo
com o outro, com o mundo, com a história, e vamos juntos em busca da
felicidade. (CODO; SENNE, 1986).

As vivências corporais podem acontecer na escola sem manipulação, apenas com a intenção
do profissional redescobrir sua subjetividade, se encontrar com sua corporeidade, sua
condição humana. Identificar e reconhecer a sua força interior e com isso, a força de suas
palavras, geradas em seu ventre e pronunciá-las com vida, consequentemente trazer vida,
transformações sociais na educação, de acordo com sua realidade étnico-sócio-cultural.
As questões que ainda me acompanham são: Como trabalhar a sensibilização da corporeidade
na educação, desligada do mercantilismo que assola o sistema capitalista? De que forma se
pode viabilizar o prazer na realização pessoal do professor, como a chave para uma educação
voltada para a qualidade de vida do educando e do educador?

2. O RITUAL METODOLÓGICO

“(...) a experiência do corpo próprio nos ensina
a enraizar o espaço na existência.”
(MERLEAU-PONTY, 1971, p. 152)

2.1. A escolha metodológica e os primeiros passos

Arremessar-me na corporeidade dos professores, na função de coordenadora pedagógica
durante seis anos não foi fácil, porém tudo aconteceu de forma gradual com leituras e
experiências pautadas na valorização do ser humano.
O ato de pesquisa é descrever e responsabilizar-se sobre o território a ser investigado. É o
momento de parar e escolher. E essa atitude demanda recusa ou aceitação, decisão em relação
ao caminho a seguir, que possa responder às questões colocadas. Chegou o momento da
decisão, veio o conflito a incerteza, mas recordando a frase “a força está dentro de você” pude
escolher o caminho, pois decisão precisa de força.
Pôr em foco a corporeidade humana é adentrar numa teia criativa perpetrada de linhas
sinuosas e inesperadas entre o implícito e o explícito, entre a renovação e as inter-relações, é
um ir e vir, procurar novos caminhos que possam dar extração ao novo movimento na
constituição de valores.
Como pesquisadora, reconheço que em uma pesquisa há uma mudança interna no
pesquisador, pois o ato de pesquisar provoca mudanças, modifica rotinas, traz alegrias e
tristezas, interfere na sensibilidade. Os conceitos adquiridos no contexto-sócio-cultural são
abalados, sacudidos, provocam conflitos, antigos conceitos caem por terra, se reconstroem, e
nesse movimento aflora um novo sol que se desponta e mostra outros horizontes, no qual você

se vê impulsionado a seguir, para descobrir o que há do outro lado do mundo desconhecido
que se revela.
Com toda essa transformação, o pesquisador também apresenta sua posição de observador, de
relator e analisa o mundo pesquisado que se apresenta e revela ou não o objeto da pesquisa,
que adquire vida própria e ao mesmo tempo se entrelaça com a vida do pesquisador, porque à
medida que modifica seus paradigmas, seu olhar sobre o objeto pesquisado também é
modificado.
O pesquisador em sua eleição metodológica deve sentir-se livre para pensar, expressar e
produzir. Investigar um tema inclui a opção por um método que possibilite maior
compreensão do fenômeno a ser estudado, proporcionar respostas aos questionamentos e
permitir a identificação com o pesquisador.
Acredito que mesmo uma pesquisa científica que exige rigor do pesquisador, deve acontecer
de forma prazerosa, às escolhas devem suscitar vida e enriquecimento pessoal. Por tais razões,
a fim de atender aos objetivos e responder às questões postas, a abordagem metodológica
utilizada é qualitativa, com o estudo do tipo etnográfico e observação participante.
De acordo com Ludke e André (1986) a pesquisa qualitativa inclui o ambiente natural como
seu manancial direto de informações e o pesquisador como seu fundamental instrumento. É
rica em dados descritivos, por ter um plano aberto e flexível e por focalizar a realidade de
forma complexa e contextualizada. E considerar que, “os métodos qualitativos enfatizam as
especificidades de um fenômeno em termos de suas origens e de sua razão de ser”
(HAGUETTE, 1987, p. 55).
A pesquisa qualitativa permite explorar diferentes informações, observar detalhes, referências
ao ser estudado. Os dados coletados desempenham maior domínio descritivo. O material
adquirido é rico em descrições de pessoas e sua conjuntura, a preocupação com o modo de
proceder é muito maior do que com o resultado; a acepção que as pessoas dão aos

acontecimentos e à sua vida é foco de atenção peculiar pelo pesquisador. A análise dos dados
tende a seguir um procedimento indutivo, portanto, é a mais adequada para fornecer os
subsídios necessários ao estudo proposto.
A etnografia, segundo André (1999, p. 19), “É o estudo de como os indivíduos compreendem
e estruturam o seu dia-a-dia, isto é, procura descobrir os métodos que as pessoas usam no seu
cotidiano para entender e construir a realidade que as cerca”. Possui o sentido de descrever o
sistema de significados culturais envolvendo o ensino-aprendizagem dentro de um contexto
sócio-cultural.
Nesse segmento de pesquisa há mais interesse pelo processo em si do que pelo produto,
traduzido pela presença do investigador no ambiente natural de coleta de dados através de
uma interação efetiva com os participantes.
Travancas (2005) afirma que a experiência do trabalho de campo, na etnografia se dá a partir
de dois movimentos. O primeiro diz respeito ao encontro do pesquisador com a sociedade do
outro, do diferente. O segundo movimento é o que envolve o antropólogo que decide
pesquisar a sua própria sociedade, procurando encará-la de uma forma nova, experimentar o
estranhamento dentro de sua própria cultura.
Este trabalho implica no deslocamento que fiz dentro da minha própria sociedade, do espaço
escolar, fiz um esforço para olhá-lo com outros olhos em busca do significado da
corporeidade do professor, seu prazer no cotidiano escolar, seus conflitos, suas buscas de
realização enquanto sujeito da educação.
Comecei a dar meus primeiros passos no campo investigativo, como uma criança ao começar
a andar, que olha o objeto desejado e mesmo tropeçando se joga em direção a ele, e se esforça
para alcançá-lo. Com a consciência que o objeto da pesquisa, se tratava da essência humana,
freei as ações para contemplar e conhecer com mais precisão o termo “corporeidade”,
estabelecendo os passos a serem dados.

O primeiro passo foi fazer um levantamento bibliográfico e a leitura do material coletado,
aprofundar os conhecimentos e definir com mais precisão a linha teórica a seguir, pois o
pesquisador etnográfico ao entrar no campo da pesquisa, precisa ter um vasto conhecimento
sobre o seu objeto de pesquisa.
Descobri nos estudos de Merlau-Ponty, a probabilidade de entendimento do corpo a partir da
vivência do corpo fenomenal, ou seja, considerar que a realidade humana provoca uma
complexidade que não pode ser desconectada do mundo. Compartilhando dessa mesma
perspectiva Morin concorda na unidade do corpo quando aborda a complexidade humana. As
implicações que envolvem a corporeidade no conflito entre corpo-objeto e corpo-sujeito
foram explicadas neste trabalho a partir de uma visão da multirreferencialidade.
O segundo foi a entrar no campo de pesquisa, apresentei o projeto da pesquisa a instituição
almejada, juntamente com uma carta de solicitação do curso de Pós-graduação, após a
permissão desta instituição, dei o terceiro passo, passei um período de três meses na
instituição escolar, com o intuito de cativar e ser cativada pelo grupo, estabecer o primeiro
contato.
Para poder exercer o papel de observador participante seria necessário que o grupo aprendesse
a conviver comigo, e me considerasse como uma colega de profissão com um papel definido
de pesquisadora. Quando me senti uma integrante do grupo, encaminhei o terceiro passo: a
utilização dos instrumentos da pesquisa.
Num caminho investigativo, a escolha do grupo a ser labutado também constitui uma etapa
relevante. No primeiro instante, procurei na Secretaria Executiva de Educação (SEE),
informações sobre as formações de professores, oferecidas no Estado, nos anos letivos de
2004 e 2005. Pensei na investigação sobre o que se tem oferecido aos professores estaduais,
em relação à formação continuada, se alguma delas envolvia um trabalho direcionado ao
professor levando em conta o ser humano, o sujeito.

Ponderei também na possibilidade dessa investigação indicar alguma escola na qual houvesse
um interesse em investir na formação dos professores, na condição humana do profissional da
educação. Não encontrei na SEE, nenhum investimento, e consequentemente nenhuma ação
de formação nesse contexto, durante essa investigação.
Considero que na atualidade, em relação à formação dos professores e à profissão docente,
existem discussões que apontam para a busca de novos caminhos que defendam não apenas a
licença e formação adequada, mas que suscitem um sentimento de amor pelo que se realiza no
ato de ensinar. Pois, “a profissão é uma prática que necessita de uma vocação primeira, ou
seja, uma paixão pelo que se faz e, ao mesmo tempo uma licença, ou seja, uma formação
adequada para que o exercício profissional aconteça.” (KULLOK, 2004, p. 14).
O que chama a atenção na formação do professor, seja a formação inicial ou a continuada, é a
carência que ainda existe no investimento da necessidade da paixão no ato de ensinar. Será
que investimento realizado na teoria e prática dos conteúdos, não deveria também ser aplicado
na aprendizagem do amor, do prazer de ensinar? Considero que,
Um homem deve deixar-se conhecer por si próprio e pelos outros. Deve
expressar e explorar seus sentimentos e abrir regiões há muito adormecidas e
possivelmente dolorosas, com a fé de que, com o tempo, o sofrimento dará
lugar a uma libertação de vasto potencial para a criatividade e o prazer. Esta
é uma perspectiva estimulante e assustadora, muitas vezes acompanhada de
angustia, mas que geralmente conduz ao êxtase (SCHUTZ, 1974, p. 16).

A partir disto é que defendo a necessidade da sensibilização da corporeidade do professor, o
corpo do professor/educador precisa no movimento de ensinar/aprender, sentir a si mesmo e
aos outros, pois entre o pensamento não podemos esquecer o sentimento que movimenta e
impulsiona suas ações. Se não existe o sentimento, a ação é automática, sem vida.
O indivíduo se utiliza da linguagem para se comunicar e nesse fenômeno o corpo significa o
pensar e a intenção. Tudo acontece no mundo vivido pelo ser, o qual traz em si uma cultura
que se transfigura na manifestação da linguagem. Porque,
Desde que o homem se serve da linguagem para estabelecer uma relação
viva com êle mesmo ou com seus semelhantes, a linguagem não é mais um

instrumento, não é mais um meio, ela é uma manifestação, uma revelação do
ser íntimo e do laço psíquico que nos une ao mundo e aos nossos
semelhantes (MERLEAU-PONTY, 1971, p. 206).

Dessa forma, o indivíduo é seu próprio corpo que, ao mesmo tempo, se vê e se toca, se
interpreta. “É nesse sentido que nosso corpo é comparável à obra de arte. Êle é um nó de
significações vivas e não a lei de certo número de têrmos co-variantes.” (MERLEAUPONTY, 1971, p. 162). Nessa totalidade, o corpo não é um objeto, mas um conjugado de
significações em direção ao equilíbrio.
A corporeidade é a expressão do real, porque a existência se encarna no corpo, sendo o existir,
o lugar onde se comunicam os fatos. Considera-se que,
Dizer que tenho um corpo é pois uma maneira de dizer que posso ser visto
como sujeito, que o outro pode ser meu senhor ou meu escravo, de maneira
que o pudor ou o impudor exprimem a dialética da pluralidade das
consciências e possuem uma significação metafísica. (MERLEAU-PONTY,
1971, p. 178).

Acrescenta o autor que no processo existencial torna-se indispensável retornar e deliberar a
sexualidade como pedra angular, uma vez que a existência é a retomada e a explicitação de
uma condição sexual. Além disso, o corpo é a condição do acontecer da existência, pois,
(...) nosso corpo é para nós o espelho de nosso ser, a não ser por ser êle um
eu natural, uma corrente de existência dada, de maneira que nunca sabemos
se as fôrças que nos conduzem são as suas ou as nossas – ou mais certamente
que nunca são nem suas nem nossas inteiramente. (MERLEAU-PONTY,
1971, p. 182).

Nesse movimento, julgo ser importante ir ao encontro do professor desvelar a sua
corporeidade que, nesse caso, constitui-se o revelar da sua essência ou existência, como “serno-mundo” por meio da compreensão do desconhecido de seus discursos.
Para isso, segundo Merleau-Ponty (1971), para que o outro não seja uma expressão
imaginária, seria mister que existência não se reduzisse à consciência de existir, que ela
englobasse também a consciência que se possa ter dela, prontamente a encarnação numa
natureza e a probabilidade pelo menos de uma situação histórica. Assim:
Eu comecei a refletir, minha reflexão é reflexão sobre um irrefletido, ela não
pode ignorar-se a si mesma como acontecimento, desde então ela aparece

como uma verdadeira criação, como uma troca de estrutura da consciência, e
cabe-lhe reconhecer aquém de suas próprias operações, o mundo que é dado
ao sujeito, porque o sujeito é dado a si mesmo. O real deve ser descrito, não
construído ou constituído. (MERLEAU-PONTY, 1971, p. 8).

A análise do cotidiano do mundo prático escolar no qual se insere o professor possibilita o seu
desvelar como o “ser-no-mundo”. Nesse contexto, o professor/educador é capaz de observar o
mundo utilizando-se de seu corpo, mas não pode observar-se a si mesmo. Ele precisa do outro
que o observe e o reintegre a comunicação com esse mundo que o cerca. Uma vez que, o
corpo próprio ocupa um espaço e determina-se como a fronteira do ser com o mundo, como
uma espacialidade de situação, ou seja,
O espaço corporal pode distinguir-se do espaço exterior e envolver suas
partes em vez de desenvolvê-las, porque êle é a obscuridade da sala
necessária à claridade do espetáculo, o fundo de indolência ou a reserva de
fôrça vaga sôbre os quais se destacam o gesto e sua finalidade, a zona de
não-ser diante da qual podem aparecer sêres precisos, figuras e pontos.
(MERLEAU-PONTY, 1999, p. 146).

Reconheço que as projeções sobre o mundo dependem da subjetividade que envolve os
referidos seres. Merleau-Ponty (1971) esclarece que o indivíduo entende o outro enquanto
comportamento, o que para o outro são situações vividas, para o indivíduo são situações
apresentadas.
Com isso, a escolha do caminho metodológico desta pesquisa resultou das minhas situações
vividas enquanto educadora e pesquisadora, e das situações apresentadas dos professores no
contexto educacional.
No início do trabalho minha meta era trabalhar com professores do Ensino Fundamental de 1ª
a 4ª série, no entanto, fui procurada para realizar um trabalho de sensibilização corporal com
professores do Ensino Fundamental de 5ª a 8ª série e Ensino Médio, lotado em uma escola de
ensino público, no Tabuleiro Novo, bairro industrial da cidade de Maceió. Diante da procura,
considerei importante investigar essa instituição que tinha na sua intenção um investimento na
corporeidade do professor.
Das minhas inquietações como educadora, a partir dos objetivos deste trabalho levantei a

seguinte questão: como trabalhar a sensibilização da corporeidade do professor na instituição
escolar? Durante a pesquisa, procurei não somente conhecer em aspectos teóricos, como na
prática, algumas alternativas apresentadas para a sensibilização da corporeidade; quando falo
sensibilização, faço referência à maneira como podemos possibilitar atividades corporais nas
quais o indivíduo possa reaprender a sentir o seu corpo.
Com a referida questão e após as escolhas e decisões tomadas em relação aos teóricos e a
metodologia a ser utilizada, fui atrás de ferramentas que permitissem coletar dados
significativos dos professores em demanda e que me proporcionassem uma integração e
interação direta com os mesmos, coerente com a proposta, com a possibilidade de cruzar as
informações, dar foco e direção aos questionamentos.

2.2. Ferramentas investigativas

Escolher dentre as técnicas etnográficas as que seriam mais adequadas ao estudo foi o meu
próximo passo, a opção realizada foi: a observação participante, porque possibilita a entrada
do pesquisador no campo, com um grau de intercâmbio com a situação estudada, afetando-a e
sendo por ela afetada; as entrevistas semi-estruturadas, por possuírem a finalidade de
aprofundar as questões e esclarecer os problemas observados; a análise de documentos
referentes à vida profissional dos professores, histórico da escola, regimento interno, bem
como, a aplicação de questionários, ambos para contextualizar o fenômeno, explicitarem
suas vinculações mais profundas e completar as informações como estratégias que poderiam
ser relevantes para nortear este estudo.
De acordo com Demo (2004), os pesquisadores de campo praticam a observação
participante buscando descrever a “cultura” do grupo estudado. Desempenhei o papel de

observador participante externo que, segundo o referido autor, é aquele que provém de fora,
chega por um tempo limitado, solicita o direito de entrar no campo, fica alguns meses,
raramente anos, depois deixa o campo e redige sua tese ou relatório.
Permaneci na escola por um período de um ano e quatro meses. De 21 de setembro/2005 a
janeiro de 2007, estabeleci o contato inicial freqüentando a escola todas as terças-feiras.
Durante o ano letivo de 2006 freqüentei a escola inicialmente às terças e quintas-feiras e, a
partir de outubro, de segunda a sexta-feira, no período de uma a duas horas.
Durante a observação considerei importante analisar como os educadores vêem a si mesmos,
as suas experiências e o mundo que os cerca. Pois, de acordo com Lacerda (1995), a
sociedade atual estimula a pensar o corpo dentro da perspectiva da cultura da modernidade,
com a utilização de dietas e atividade física para a moldagem do corpo perfeito, que deve ser
produtivo e belo. Muitas vezes, até quando se fala em qualidade de vida, refere-se a conservar
o corpo saudável para a realização das atividades profissionais. Pois, segundo essa concepção,
A qualidade de vida encontra também sua expressão no “manter a forma”,
sempre e quando o conteúdo da expressão não seja limitado apenas aos
aspectos físicos e, pelo contrário, leve em consideração também as
dimensões psicológicas e sociais. (LACERDA, 1995, p. 21).

Verderi (2005) fala do corpo na história da educação brasileira, apresenta o capitalismo como
a massificação de corpos sem significados, qualificados para cumprir determinadas funções e
dominados aos mecanismos das estruturas do poder. Retrata o indeferimento do corpo através
do disciplinamento, baseado numa visão cartesiana mecanicista do conhecimento, onde corpo
e mente são duas entidades distintas. Essa visão fragmentária de corpo/mente nos leva aos
aspectos negativos na educação e na sociedade. Uma vez que
(...) O corpo só preserva as idéias que lhe sejam instrumentos ou brinquedos
- que lhe sejam úteis, que o estendam, para a incorporação da natureza como
parte de si mesmo: que lhe dêem prazer, porque não se vive só de pão, mas
também de jogo erótico e artístico. A volta ao corpo implica a exigência de
uma assepsia geral e rigorosa em que todos os produtos da educação são
colocados de quarentena, para que o corpo se desafogue e desengasgue e
possa tomar a iniciativa de selecionar e usar somente aquilo que lhe convier,
se quiser. (ALVES, 1988, p. 36).

Alves (1986) assegura que as amarras do corpo, presentes no processo educacional, reprimem
o professor do prazer de viver suas emoções, sentir paixão e esperança, tornando seu discurso
sem vida, solto no ar, sem ligação com o educando.
(...) aprendemos a assepsia do desejo, a repressão do amor, a vergonha de
revelar as paixões e as esperanças (...). E nossa ausência do nosso discurso
significa, praticamente à classe de todos aqueles discursos pelos quais
ninguém está pronto nem a viver, nem a morrer... (ALVES, 1986, p. 22).

Olhar o corpo do professor no seu cotidiano me permitiu a leitura dos conflitos e prazeres
revelados na sua corporeidade. O corpo revela seus anseios e desejos em um simples olhar, no
sorriso, no silêncio e no falar, no cotidiano escolar os professores revelam pouco a pouco o
vivenciar da sua corporeidade.
Ao iniciar a pesquisa, revelei o papel e os objetivos do estudo ao grupo, e a duração prevista.
Segundo Ludke e André (1986), o que cada indivíduo escolhe para “ver” depende da sua
história pessoal e, sobretudo de sua bagagem cultural, a observação incide em ser, antes de
tudo, controlada e ordenada. Esquematizar a observação consiste em definir com antecedência
“o que” e “como” observar, com isso, o conteúdo das observações deve abranger uma parte
descritiva e uma parte mais reflexiva.
As notas de campo e fotografias, que compõem a parte descritiva dessa pesquisa, apresentam
os seguintes passos: a descrição de locais, o ambiente onde é feita a observação, com o intuito
de considerar o contexto sócio-cultural dos professores no ato de ensinar e no dia-a-dia da
escola e a descrição de eventos especiais.
A parte reflexiva das anotações compreende as minhas observações pessoais, feitas durante a
fase de coleta, as associações e afinidades entre membros, os dilemas éticos e conflitos.
As entrevistas semi-estruturadas foram realizadas com três professores, que utilizaram
pseudônimos escolhidos por eles, já que tive o cuidado de solicitar este procedimento com
todos os professores envolvidos na pesquisa, para conservar sua privacidade. As perguntas
levantadas tiveram a intenção de aprofundar as questões e esclarecer os problemas

observados, aproximando-se dos esquemas mais livres, menos estruturados, para analisar os
conflitos e prazeres ocorridos nas experiências de ensino, no cotidiano escolar.
Segundo Szymanski (2005), a entrevista se transforma em um momento de organização de
idéias e de construção de uma fala para um interlocutor, diferencia assim o caráter de recorte
da experiência e reafirma a situação de intercâmbio como geradora de um discurso
particularizado. Esse processo interativo complexo tem um caráter reflexivo, numa troca
contínua entre significados e o sistema de crenças e valores, perpassados pelas emoções e
sentimentos dos protagonistas. O significado é construído na interação.
O processo de observação é um momento que exige, ao mesmo tempo, discrição,
objetividade e subjetividade, pois, na medida em que você é aceito pelo grupo você é parte
dele, e para manter o olhar de observador é necessário um distanciamento do objeto
pesquisado. Para manter essa aproximação e ao mesmo tempo distanciamento, foi necessário
muito esforço da minha parte, que resultou em um aprendizado, diante das leituras realizadas
,olhar para os professores e identificar neles a sua própria corporeidade.
Deste modo, ao selecionar a entrevista semi-estruturada9, considerei importante estabelecer,
através das perguntas, um clima de confiança e descontração entre o investigador e o
participante. Reparti o roteiro da entrevista em blocos, com o escopo de abordar ao máximo a
precisão da pesquisa. Reuni esses blocos nos seguintes aspectos: informações pessoais e
profissionais, conflitos e prazeres no cotidiano, visão do corpo (imagem corporal). As
entrevistas foram gravadas e depois transcritas na íntegra.
A análise de documentos aconteceu com as informações retiradas dos documentos da
instituição, histórico escolar e regimento escolar, registros sobre a vida profissional dos
professores. Nessa análise, almeja-se ratificar e validar informações obtidas por outras
técnicas de coleta e estudar o problema.
9

Recebi orientação para a construção da estruturação das entrevistas da Dr. Clara Suassuna, após sua
colaboração do nosso grupo de estudo, com palestra sobre a história oral em dezembro/2005.

Para Sonia Moreira (2005) a análise crítica do material descoberto estabelece respeitável fio
condutor para conhecimento de eventos, pessoas e contextos. A consulta aos acervos pode
instigar aspectos ou ângulos de abordagem não presumido na fase de preparação do projeto de
pesquisa.
A Aplicação de questionário aconteceu de forma aberta, com doze professores para
sondagem inicial sobre a sensibilidade da corporeidade do professor, os conflitos e prazeres
ocorridos nas experiências de ensino, no cotidiano escolar.
Utilizei dispositivos de análise que, de acordo com Macedo (2006) 10, são utilizados para que
o objeto de estudo apareça e possa ser analisado. Foram as vivências corporais abaixo
esclarecidas:
Os momentos de vivência grupal com os professores11 ocorreram semanalmente num total
de dez momentos, de julho a setembro/2006, no horário das 18h às 18h40min. Esses
momentos foram organizados com exercícios respiratórios, com utilização de técnicas
baseadas em Sylvie Lagache12 (2004), que apresenta implicações do modo de respiração de
uma pessoa com seu emocional, corpóreo, mental e afetivo, buscando desenvolver a
consciência de si e do mundo ao redor.
Para Lagache (2004), no corpo estão registrados os sentimentos e sensações que serão
transformados. Associar corpo-mente-emoção constitui aprender a unir os diversos “eus”,
numa colcha de retalhos: o “eu afetivo”, o “eu mental” e o “eu espiritual” realizam o trabalho
corporal ao nível energético, que faz parte em um processo de recolhimento e expansão, de
movimento e silêncio, de ação e receptividade, de união do masculino com o feminino, da
10

Informação recebida na banca de qualificação.

Foi de grande valor a participação da Profª de Yoga Rosângela S. Mansur Marques, para a construção desses
momentos.

Sylvie Lagache nasceu em Paris, em 1955. Aos 25 anos, deixou a França e veio para o Brasil. Hoje,
em São Paulo, aprofunda-se em estudos teológicos e transcendentais, como meditação e relaxamento.

força com a delicadeza – a harmonia entre polaridades.
De acordo com Lagache (2004), trabalhando os três planos: corporal, mental e emocional,
aumentam-se as chances de uma investigação mais completa e equilibrada, graças à
concentração, à força e à leveza que o trabalho corporal consciente e integrador nos ajuda a
desenvolver. Para ela, o emprego da respiração no organismo é crucial para oxigenar o sangue
e praticar a purificação dos órgãos e músculos. A respiração “curta” prejudica esse processo
porque deixa acumular resíduos de toxinas no sangue, nos órgãos e nos músculos. Os radicais
livres que permanecem depositados no cérebro mal oxigenado são responsáveis pelos
pensamentos ambíguos, negativos, pela lacuna de memória e problema de concentração. O
poder da respiração com movimento alivia as tensões, provoca o alongamento muscular
graças à liberação da energia, auxilia a concentração circular e harmoniosa.
A sensibilização da corporeidade é algo subjetivo, acontece quando o
individuo permite a si mesmo a penetrar no seu interior, é um caminho lento,
mesmo quando o sujeito aceita o desafio, pois é preciso aprender a aquietar o
corpo, a sentir suas emoções, negligenciada pela correria do dia-a-dia. A
respiração consciente resgata a capacidade original dos nossos sentidos para
melhor nos orientarmos. São os sentidos que nos informam e nos alertam
para o mundo em que vivemos e nos dão qualidade de vida, como sentir o
perfume das flores, o toque de um amigo, o prazer de apreciar um alimento
saboroso, contemplar uma linda paisagem, ouvir uma boa música. As nossas
referências sensoriais acabaram se perdendo e não desenvolvendo o
suficiente essa via de percepção do mundo. (LAGACHE, 2004, p. 57).

Esclarece ainda a autora sobre os aspectos da respiração como acesso de consciência corporal,
pois, ao experimentarmos primeiro o ar entrando e saindo pelo nariz, admitimos a liberação
da tensão mental. Em seguida, ao inspirar pelo nariz e expirar pela boca, relaxamos a laringe e
desbloqueamos o nosso entendimento e criatividade, quando sentimos o ar enchendo e
esvaziando a caixa torácica, liberamos as tensões emocionais e a respiração abdominal, onde
se situa Hara - o centro energético que estimula as forças vitais.
Com base nestes pressupostos estruturei os momentos de vivência grupal com:
Alongamento inicial: com respiração de limpeza emocional na posição deitada que envolveu
respiração da região torácica, abdominal, e da localização do umbigo. Ainda nesta posição

era realizado o alongamento do corpo.
Técnica corporal: as técnicas eram realizadas de acordo com o desenvolvimento do grupo.
Os módulos trabalhados foram:
1) A descoberta do corpo: reconhecer cada parte do corpo (cabeça, pescoço, braços,
mãos etc.) com movimentos lentos, de olhos fechados.
2) A respiração: como consciência orgânica, mental e emocional e purificação
energética, coerência da respiração com o movimento.
3) Consciência e abertura da caixa torácica: autonomia e ênfase na caixa torácica
como o centro energético das nossas emoções e o contato com os nossos
sentimentos. A expansão do ser e sua irradiação. Troca de afetos.
4) Consciência e soltura da região pélvica: trabalha o abdome, o centro vital, onde
nasce o movimento. Contato com emoções mais instintivas, principalmente raiva
e agressividade. Reconhecimento, liberação e canalização da sexualidade.
5) Pontos de apoio e equilíbrio: contato dos pés com o chão. Criar raízes. Transpor
o movimento de uma perna para outra. Exercícios de equilíbrio. Trabalho com as
articulações.
Relaxamento final: com exercícios de visualização. A visualização é uma criação consciente
e intencional de impressões sensoriais, o essencial é se envolver com as lembranças e sentilas. Nas vivências realizadas, busquei proporcionar emoções positivas e o reencontro do
professor/educador consigo, através de visualização dos elementos da natureza e de sua
interação com ela.
Partilha: os professores relatavam como se sentiram durante o momento realizado, e a
repercussão na vida diária.
A partir do mês de outubro de 2006 dei início a um momento com os professores – uma
parada antes de entrarem na sala de aula para a sensibilização corporal. Este espaço foi

construído com os professores, abordando dois aspectos: “Eu e os outros”: tínhamos o 1º
momento com o exercício de respiração emocional, para relaxamento inicial e alongamento, e
o 2º momento com socialização de algum texto, frase ou acontecimento que os participantes
considerassem interessante ser partilhado. Tudo foi realizado em 15 minutos, no máximo. Foi
definido que este trabalho seria realizado até dezembro/2006.
Em consideração aos passos necessários à referida pesquisa, tornou-se indispensável a minha
interação com o objeto pesquisado e a alteração, quando necessário, das técnicas de coleta,
com o intuito de examinar as questões que orientaram a pesquisa, visto que o destaque foi
dado ao processo e não ao resultado final.

2.3. Contextualização do ambiente escolar

A escola escolhida por mim para a realização da pesquisada localiza-se no bairro do Tabuleiro
Novo, na cidade de Maceió. Considerei importante refletir sobre algumas características
históricas, para possibilitar ao leitor a análise do contexto em que a instituição está inserida e,
conseqüentemente, os professores.
A cidade de Maceió se localiza entre a Lagoa Mundaú e o Oceano Atlântico. A história dessa
cidade remonta ao século XVIII, com o surgimento de um pequeno engenho de açúcar. Seu
desenvolvimento começou com a chegada de navios, que ancoravam no porto do histórico
bairro de Jaraguá, importante porta de entrada para a economia local. Hoje, a cidade possui
novecentos mil habitantes, aproximadamente, dividida em sete Regiões Administrativas, cada
uma reunindo um grupo de bairros com características semelhantes. Na matéria publicada na
Gazeta de Alagoas em 11/06/2002 (onze de junho de dois mil e dois), está indicado que desde
janeiro de 2000 o número de bairros na cidade aumentou de 25 para 50.

O bairro Tabuleiro dos Martins teve início com um sítio do casal João Martins Oliveira e
Stella Cavalcante de Oliveira. Ele abriu ruas para moradores amigos seus que não pagavam
aluguel de suas casas, e o pequeno sítio foi se transformando num novo bairro, que, por
justiça, se chamou Tabuleiro dos Martins, uma homenagem do povo ao seu fundador. Tudo
era difícil naquela época. Não existia água canalizada, nem tampouco energia elétrica. O
transporte era feito num velho ônibus, chamado “sopa”, que descia a ladeira esburacada para
chegar a Fernão Velho e, somente de trem, chegava-se a capital.
No tempo de João Martins, o Tabuleiro era um bairro
afastado, pois tudo era difícil, até mesmo para se deslocar até
a capital. Dos anos 60 para cá, cresceu aceleradamente com o
aparecimento das indústrias em seu lado direito (no sentido
norte), a abertura de novas ruas e o Campus Universitário. O
bairro ganhou agência bancária, uma movimentada feira livre, supermercados, dezenas de
outros estabelecimentos comerciais de pequeno e médio porte, além de escolas, postos de
saúde e outros serviços básicos.
Hoje, o bairro é dividido em dois: Tabuleiro Velho (onde tudo começou com o sítio de João
Martins) e o Tabuleiro Novo, com os conjuntos habitacionais e as indústrias, onde está
localizada a escola pesquisada.
De acordo com a leitura do histórico da escola, suas atividades foram iniciadas há 30 anos,
aproximadamente. Funcionava inicialmente com 06 (seis) salas de aulas, não existindo fonte
fidedigna dos seus dados de fundação, nem na Secretaria Executiva de Educação, nem na
própria escola.
Funciona atualmente com 18 (dezoito) salas de aula, atendendo alunos da 1ª série do Ensino
Fundamental ao 3º ano do Ensino Médio, Educação de jovens e adultos, 2º segmento (5ª
etapa), além de uma extensão com alunos de 1ª a 4ª série em outra instituição. O turno

noturno, no qual atuei para o desenvolvimento do presente trabalho, funciona com 17
(dezessete) salas de aulas, com 712 (setecentos e doze) alunos, em média, 02 (dois)
coordenadores pedagógicos e 25 (vinte e cinco) professores que lecionam no Ensino
Fundamental de 5ª a 8 ª série e Ensino Médio.
Hoje em dia, a estrutura física da instituição se encontra em ótimas condições, devido a uma
reforma recente. Percebi um contraste do seu exterior com o interior: do lado externo há ruas
sem asfalto, terreno totalmente irregular, tornando-se difícil o seu acesso; nos fundos, e no
lado lateral esquerdo, é cercada de casebres que apóiam sua estrutura nos muros da
instituição.
Todo o interior da escola é pintado na cor bege (cor padrão das escolas estaduais), as salas de
aula possuem carteiras bem conservadas, ventiladores de teto, boa iluminação. A sala da TV
Escola e os laboratórios possuem bons equipamentos, todos em bom estado de
funcionamento.
Os documentos da escola afirmam que os recursos humanos existentes não são suficientes. Há
quatro coordenadores para os turnos que funcionam, em média, com 700 (setecentos) alunos.
Quanto ao corpo docente, é composto por professores monitores e professores concursados,
perfazendo um total de 69 (sessenta e nove) docentes. O conselho escolar funciona de forma
efetiva. O Grêmio Estudantil está em processo de implantação. Foram feitas reuniões com o
Núcleo jovem da SEE (Secretaria Executiva de Educação), com professores e alunos. Não
existe uma associação de pais.
Quanto aos alunos, apresentam uma situação sócio-econômica desfavorecida. Muitos são
filhos de pais que sobrevivem de pequenos trabalhos temporários, como recolher e vender
papelão, do trabalho doméstico, ou são empregados em algumas indústrias do distrito
industrial instaladas no bairro.
Os professores, em sua maioria, são provenientes de outros bairros. Mesmo a escola sendo

considerada de difícil acesso, nas conversas cotidianas que presenciei, eles falaram que a
escola oferece para eles boas condições de trabalho pedagógico, com recursos e organização
que poucas escolas possuem, mesmo as de instituições particulares, de forma que todos
permanecem na escola por sentirem prazer no cotidiano de suas atividades pedagógicas.
Os professores, que vêm de ônibus coletivo, descem a uma distância de 800 metros para
conseguir chegar a escola, os que vêm de transporte próprio enfrentam as ruas irregulares de
difícil deslocamento. Durante o período de chuvas, os carros têm que ser deixados mais
distantes da escola por causa das águas, muitas vezes as aulas são canceladas por não haver
condições de acesso até a escola. No período de observação, acompanhei a luta dos
professores e da direção junto a Prefeitura para melhorar as ruas próximas à escola.

2.4. Conexão com o espaço sócio-cultural

Em 21 de setembro de 2005 iniciei o primeiro contato com os professores. Fui apresentada
como pesquisadora do Mestrado em Educação, que iria desenvolver pesquisa na instituição,
no ano de 2006, passando a freqüentar semanalmente a escola, todas as terças-feiras, para
contato inicial, o que se deu a partir desta data até 20 de dezembro. Mantive contato com
professores, coordenadores, alunos e direção; sempre diversificando os ambientes: na sala dos
professores, na sala de coordenação, na diretoria e nos corredores da escola.
Nesse período, pude perceber um clima agradável na sala dos professores. Uma boa
preparação para entrar na sala de aula, com descontração e atenção voltada para iniciar bem
sua aula. Em algumas conversas foram reveladas dificuldades de acesso à escola por parte de
alguns professores, e de relacionamento com alguns alunos que não se interessavam pelas
atividades.

Considerava que, quando olhava as pessoas, percebia-as como um todo, mas nessas
observações identifiquei em mim, muitas vezes, a visão dualista do corpo. Como ser histórico
não pude negar as imposições recebidas do meio cultural em que vivi até o momento, e que
estas manifestações estão imbricadas na minha corporeidade vivida.
No período de observação, chegava à sala dos professores antes das 19h e às vezes,
encontrava um ou dois professores que ficavam de um turno para o outro. Aos poucos iam
chegando os demais e a conversa na sala ia ficando mais animada, com comentários
corriqueiros sobre o cotidiano de todos No intervalo, voltavam para a sala, animados, com
novas conversas, notícias do cotidiano e brincadeiras com os colegas.
Nas observações, comecei a traçar o perfil dos professores selecionados para participarem da
pesquisa. De acordo com as diversidades peculiares a cada um e ao horário de permanência na
instituição, coloco a seguir alguns dos perfis observados:
Nenê - novata no grupo, chegava com um sorriso tímido, sentava e ficava escutando as conversas.
Quando estávamos somente nós duas na sala, conversava mais à vontade. Recebia os alunos na sala,
tratando-os com atenção.
Bismarck - chegava sempre apressado, entre sorriso e voz de tom alto e grave, olhar cansado, falava
olhando rapidamente para as pessoas presentes e seu olhar se concentrava no armário em busca dos
diários de classe e do horário do dia. Que dia é hoje mesmo? Ocorreu um dia em que pegou os diários
do dia seguinte, foi necessário que eu lhe alertasse sobre o dia efetivo da semana, para que voltasse e
trocasse os diários. Andar apressado, ombros levemente caídos, olhar preocupado e rosto sempre
cansado. No intervalo, mais descontraído, participava das brincadeiras com os colegas.
Júlia – Pontual no horário, chegava um pouco mais cedo, organizava o material da aula, ouvia as
conversas, participava em alguns momentos e, logo que tocava o sinal de entrada, encaminhava-se
para a sala de aula. Às vezes chegava com um olhar preocupado e ausente. Começou a participar das
vivências e partilhava as experiências com o grupo. Andava com ombros levemente curvados. Ao
falar, olhava nos olhos das pessoas e depois baixava-os timidamente.
José – Quando chegava, ficava na secretaria da escola. Costumava também permanecer do horário da
tarde para a noite e gostava de assistir à novela Sinhá Moça, dizia que era seu relaxamento. Próximo
do horário de entrada na sala de aula, ia para a sala dos professores, pegava seu material, conversava
um pouco com os colegas e depois ia para a aula. No intervalo participava animadamente das
conversas. Andava com ombros retos, cabeça erguida, olhava as pessoas atenciosamente ao falar e
ouvir, olhos atentos aos acontecimentos. Trazia sempre as notícias atuais e discutia questões sociais e
políticas, demonstrando senso crítico e conhecimento da realidade social.
Irmão - Chegava sempre com antecedência na escola, ou então ficava de um turno para o outro.
Conversava com todos de forma calma e prestativa. Recebia bem os alunos que lhe procuravam na
sala, em horário vago, organizava as cadernetas e corrigia os trabalhos dos alunos. Andar lento e
compassado, sentava com os braços soltos sobre a mesa, olhos ora atentos aos colegas, ora ausentes.

Felicidade – Na maioria das vezes, chegava sorridente e se arrumava para entrar na sala de aula,
gostava de conversar com os colegas. Ao toque de entrada, em tom de brincadeira, chamava os
colegas para “trabalhar”. Corpo solto, leve ao andar, cabeça erguida e ombros retos.
Cinha – chegava pontualmente, costumava ficar de um turno para o outro, em alguns momentos
ficava calada só ouvindo as brincadeiras, embora, quando o grupo estava em menor quantidade,
também conversava. Sentava curvando a cabeça para baixo e levantava o olhar sem mexer a cabeça
para prestar atenção às brincadeiras dos colegas. No momento das vivências, era a primeira a chegar,
nunca faltava e participava com entusiasmo, sempre falava nos momentos de partilha.
Nikita – Sempre alegre, chegava brincando e mexendo com os colegas. Estimulava as conversas e
brincadeiras entre eles, arrumava-se para entrar em sala de aula afirmando querer ficar bonita para os
alunos. No intervalo, voltava com a mesma animação. Andar seguro, os olhos sempre à procura de
uma novidade ou alguma distração dos colegas para gerar uma brincadeira descontraída. Quando se
dirigia aos alunos, demonstrava carinho e atenção, mantinha uma postura de diálogo aberto com eles.
Apaixonado por Jesus – Conversava sempre com os colegas, partilhava trabalhos de sala e
experiência em outra instituição de ensino. Observava com admiração as colegas que se arrumavam
para entrar em sala de aula e achava divertido. Corpo curvado para frente, como carregando o mundo
nas costas.
Didi – Com jeito tímido e discreto, entrava na sala dos professores próximo do horário de entrada.
Ouvia as conversas, sorria, mas permanecia calada na maioria das vezes. Conversava com as colegas
sobre algumas atividades desenvolvidas, mas diante do grupo maior ficava passiva.
Lua – Chegava cedo, gostava de ouvir música e cantar, participava muito animada das conversas e
gostava de relatar as atividades desenvolvidas com os alunos. Próximo ao horário da entrada,
arrumava-se e dizia que procurava não entediar os alunos mudando o visual, com cortes de cabelo
diferentes. Em tom de brincadeira, dizia que tinha a obrigação de ficar sempre bela para seus alunos,
“eles trabalham o dia todo, quando chegam na sala de aula ainda encontram professores desarrumados,
não pode”, e, ao toque de entrada, saía junto com colegas ou alguns alunos que vinham ao seu
encontro em alguns momentos e levavam seu material.
Gigi – Chegava sempre sorridente, olhar tímido e triste, participava das conversas, mas às vezes
sentava um pouco afastada. Assumia sua negritude em voz alta, no entanto, demonstrava sentir-se
insegura e procurava a aceitação dos colegas.

Durante as conversas animadas eles revelavam sua corporeidade no relacionamento com os
colegas e com os alunos.
Os nomes dos professores são fictícios, cada professor criou seu próprio pseudônimo.
Consideramos importante essa escolha, pois os nomes escolhidos revelam os desejos, sonhos
e afetividade. Demonstro, no quadro a seguir, a situacionalidade desse grupo, saliento mais
uma vez que os nomes dos professores são fictícios, eles escolheram pseudônimos, orientados
por mim, para conservar sua privacidade.

75
Quadro 1 – Situacionalidade do grupo de professores estudado
Formação

Tempo na
escola

Tempo na
educação.

Química

5 anos

10 anos

Parda

Matemática

5 anos

10 anos

37 anos

Branco

Biol./ciências/
Educ. fis.

5 anos

10 anos

Cinha

51 anos

Parda

Português

3 anos

20 anos

Didi

47 anos

Tipo brasileiro

Mat./Educ.
Física

5 anos

26 anos

Nenê

52 anos

Branca

Arte

10 meses

19 anos

Felicidade

42 anos

Branca

Biologia

5 anos

10 anos

Bismarck

32 anos

Branco

Física

2 anos

8 anos

Irmão

43 anos

Branca

Educ. Física

3 anos

12 anos

Nikita

39 anos

Parda

Letras

6 meses

19 anos

Lua

39 anos

Gigi

51 anos

20 anos

22 anos

Professor

Idade

Apaixonado
por Jesus

34 anos

Júlia

27 anos

José

Etnia

Letras
Negra

História

Dentre os 25 (vinte e cinco) professores do turno, selecionei esses doze devido às diferentes
formações, tempo na educação e horário na escola, pois todos se encontravam na escola todas
as noites e seria mais viável para a observação e desenvolvimento da pesquisa. Julguei
importante indagá-los sobre a sua etnia, para conhecer sua auto-imagem corporal em relação a
sua origem cultural.
Participei, juntamente com a coordenação, no período de setembro a dezembro de 2005, dos
momentos abaixo citados:

Comemoração do dia dos professores: foi financiada por alunos e

coordenadoras com lanche e brindes. A simples homenagem foi bem recebida pelos
professores.

Reunião com alunos representantes de turma, professores, coordenação e

direção: para discussão da nova proposta de ensino noturno Modular da Secretaria Executiva
de Educação para o Ensino Fundamental de 5ª a 8ª e Ensino Médio. Alguns professores

participaram da reunião expondo suas opiniões com propriedade e interesse, no entanto, a
maioria permaneceu calada, acatando as idéias dos poucos que falaram. Olhos atentos, corpos
em alerta e aparentemente distraídos.

Reunião com os professores do Ensino Médio sobre o simulado: o objetivo da

reunião foi resolver se seria atribuída uma nota ou apenas serviria como uma revisão. Após
discussão, ficou estabelecido que os alunos que conseguissem atingir 80% de acertos nas
questões ganhariam três pontos na referida disciplina, pois o objetivo maior era estimular a
participação dos alunos na atividade e viabilizar a experiência com o tipo de questão
apresentada no PSS (Processo Seletivo Seriado), da UFAL. Percebi, na fala dos professores, a
preocupação com o processo. Corpos voltados para o mesmo objetivo: a aprendizagem dos
alunos, subjetividade em ênfase, respeito aos colegas que tinham experiências em outras
instituições de ensino com o processo de PSS.

Conselho de classe das 5ª séries: neste momento, cada professor falou do

rendimento geral da turma. A coordenação apresentou a tabulação do rendimento. Todos
discutiram as condições dos alunos que estavam com notas inferiores à média e verificaram a
possibilidade de aprendizagem.

Confraternização dos professores: houve participação entusiasmada de todos,

espírito de confraternização e simplicidade na realização do amigo secreto. Partilha da
refeição, dança final com a participação exclusiva das mulheres – foi possível verificar que os
homens saíram mais cedo e demonstraram timidez na expressão corporal.
Durante as observações das atividades, mesmo com o clima de descontração na sala dos
professores, percebi as mazelas do sistema educacional, a massificação dos professores
envolvidos em seus afazeres. Foi confirmada a necessidade, na instituição educacional, de
uma sensibilização da corporeidade, para que os professores considerassem o corpo como
uma ligação homem-mundo, presente na cultura.

Como considerei o levantamento bibliográfico e a leitura do material coletado como primeira
etapa da pesquisa, a entrada no campo para observação inicial e minha integração no grupo
como observador participante, foi a segunda. No final de dezembro, na referida
confraternização, considerei tal etapa concluída, pois fui aceita no grupo enquanto
professora/pesquisadora. Participei na dança, compartilhando com as professoras, que ficaram
ao final da festa, a alegria da conclusão de mais um ano letivo.
A terceira etapa, correspondente a atuação no campo com a aplicação das técnicas, aconteceu
no ano letivo de 2006. Por motivo da reforma da escola, e de uma greve de professores
reivindicando melhoria salarial, foi iniciado em 10 de abril de 2006, com a Semana
Pedagógica, na qual fui convidada a aplicar a dinâmica inicial.
Quando iniciei a dinâmica, percebi curiosidade e surpresa dos professores, pois até o
momento não havia ainda desenvolvido nenhuma atividade com eles. A técnica utilizada,
intitulada “História”, consiste em escrever no quadro de giz algumas palavras-chave e,
durante o relato da história, as palavras eram citadas e os professores executavam ações
(abraços cumprimento, gargalhadas, mudar de lugar e bater palmas) proporcionando
descontração e integração do grupo.
Na técnica “meu corpo...”, foi entregue um papel em branco, no qual cada um completaria a
afirmação, definindo sua idéia de corpo. A referida atividade foi proposta com o objetivo de
analisar a imagem que os professores tinham do seu corpo. No Anexo G encontram-se as
respostas apresentadas.
Verderi (2005) afirma que o corpo na escola fica controlado, impedido de desenvolver suas
idéias, de expressar seus sentimentos, transformado em “corpo dócil”, gerando sujeitos
submissos, sem pensamentos, sem poder de decisão. Enfatiza a necessidade de “pensar no
corpo, como um sistema de interação, onde suas partes só possuem sentido quando
relacionada com as demais.” (VERDERI, 2005, p. 2).

Observei a revelação da presença da contradição e da complexidade no processo educativo.
Os professores participavam da atividade de forma dócil, mas foi visível o desconforto ao
falar do seu corpo. Entre sorrisos e brincadeiras, tentavam esconder o receio de falar do seu
corpo.
Alves (1986) assegura que as amarras do corpo, presentes no processo educacional, reprimem
o professor do prazer de viver suas emoções, sentir paixão e esperança, tornando seu discurso
sem vida, solto no ar, sem ligação com o educando.
(...) aprendemos a assepsia do desejo, a repressão do amor, a vergonha de
revelar as paixões e as esperanças (...). E nossa ausência do nosso discurso
significa, praticamente à classe de todos aqueles discursos pelos quais
ninguém está pronto nem a viver, nem a morrer... (ALVES, 1986, p. 22).

No segundo dia da Semana pedagógica, 11 de abril, iniciei a reunião com a dança circular
indígena. Primeiro copiei a música no quadro e expliquei para os professores que se tratava de
uma dança indígena utilizada nos dias festivos para agradecimentos. Com todos de pé, em
círculo, ensinei os gestos utilizados na dança e solicitei que, à medida que eu fosse cantando,
eles fizessem os gestos. Participaram de maneira tímida na execução dos gestos; percebi
parceria no grupo, mas dificuldades com a atividade corporal: corpo preso, com movimentos
sem harmonia. Participavam muito mais em respeito ao meu trabalho, no entanto, não se
entregavam ao prazer que poderiam ter naquele momento. No terceiro dia, apliquei o
Questionário I (Anexo A).
Durante o período de abril a junho, freqüentei a escola todas as terças e quintas-feiras,
observando o cotidiano dos professores, colhendo informações sobre a sua vida profissional,
registrando as observações e tirando fotografias agendadas anteriormente. Tentei agendar o
dia das vivências com a coordenação pedagógica, mas diante do calendário com atraso do ano
letivo, percebi a dificuldade da equipe em abrir um espaço dentro da formação pedagógica
para as vivências corporais. Além disso, vieram as eleições para a direção e a copa do mundo.
O calendário sofria os atropelos das atividades extracurriculares e datas comemorativas, o

tempo passava rapidamente e não foi possível agendar as vivências com os professores.
Então, descobri que às terças-feiras um número significativo de professores permanecia na
escola no intervalo do turno vespertino para o noturno, por coincidência todos estavam
envolvidos na pesquisa. Conversei com esses professores sobre o interesse no trabalho e eles
aceitaram.
Em 14 de junho, marquei entrevista com três professores para o dia 20 de junho, e anunciei a
realização das vivências corporais para o início do mês de julho. Convidei não somente os
professores envolvidos na pesquisa, mas também todos os demais que faziam parte do corpo
docente da escola. As vivências foram realizadas no período de 4 de julho a 5 de setembro,
em um total de 10 vivências, todas as terças-feiras, no horário de transição do turno vespertino
para o noturno, às 17h30min.
No dia 05 de setembro participei da reunião pedagógica com os professores, na qual anunciei
a terceira etapa do trabalho: a realização das vivências corporais todos os dias no momento
inicial com a duração de 15 min. Antes dos professores entrarem em sala de aula, fiz um
momento com todos, demonstrando o trabalho a ser desenvolvido, todos aceitaram e
receberam com agrado a notícia da realização do momento. Esses momentos iniciais
aconteceram no período de 05 de outubro a 15 de dezembro. Ao final da reunião, apliquei o
Questionário II (Anexo B) com os professores envolvidos na pesquisa.
Enquanto evoluía a coleta de dados, meu trabalho ia tomando forma. O encadeamento de
movimento e sentimento se entrelaçava e o estudo adquiria formato consistente. Meu corpo
sentia, vivenciava conflitos e prazer na realização das observações, na interação com os
professores. Olhei o “armário” da minha vida e revirei todas as gavetas, desarrumei e arrumei,
de acordo com a nova visão de mundo que se agregava na corporeidade sensibilizada pela
realização da pesquisa.
A realidade oferecia possibilidades de informações, que, guiada pelo marco teórico

referencial, servia de base para as interpretações das diversas fontes por mim utilizadas no
trabalho de campo. O percurso desenvolvido permitiu a leitura de conceitos, pensamentos,
diálogos, em uma riqueza de vivências significativas que proporcionavam a integração da
minha intimidade com o tema escolhido, com conceitos dos autores, dos quais me apropriei, e
com o caminho que fazia.
Para esse trabalho, selecionei três categorias de análise de acordo com o foco da pesquisa e os
dados coletados:
Corpos, imagens: reflexo cultural: esta análise possibilitou a percepção da imagem de corpo
dos professores construída na sua história de vida. A imagem que eles possuíam de si
mesmos, a seriedade conferida ao outro em analogia à esta imagem, a demanda estética, da
aparência, da beleza, das requisições dos meios de comunicação social, a influência dele sobre
o corpo. Esta análise foi feita a partir das observações do cotidiano, da dinâmica de grupo
aplicada em abril/2006 e da entrevista realizada com três professores em junho/2006.
O corpo no cotidiano escolar – conflitos e prazeres: esta análise se deu a partir das
observações, dos registros fotográficos e das respostas dos professores aos Questionários I e II
(aplicados em abril e setembro/2006, respectivamente), Anexos C e D. Foi possível confrontar
a realidade, apresentada no questionário, com os conflitos e prazeres percebidos na
observação do cotidiano.
Vivências corporais, sensibilidade e significados: enfatizei nessa análise a sensibilização da
corporeidade do professor no decorrer das vivências, a percepção do seu corpo e do corpo dos
outros. O entendimento do próprio corpo, o sentir corporal, as relações que construíam entre o
pensar, o falar e agir corporalmente, as vivências que lhes eram significativas.
Adentrar no mundo dos professores, através da análise dos dados coletados de acordo com o
aporte teórico, foi um momento que exigiu um olhar científico, contextualizado com o
ambiente pessoal de acordo com a minha história de vida, e ao mesmo tempo de muita cautela

para não invadir o espaço íntimo dos professores além do que foi permitido por eles. A
intenção foi honrá-los no que eles têm de humano, que é a sua corporeidade.

3.CORPOREIDADE, CONEXÃO ENTRE O PROCESSO DE VIDA E A PRÁXIS
PEDAGÓGICA

Não me torno nunca completamente uma coisa no mundo, falta-me sempre a
plenitude da existência como coisa; minha própria substância foge de mim
pelo interior e sempre alguma intenção se delineia. (MERLEAU-PONTY,
1971, p. 177).

Mergulhar no cotidiano e, ao mesmo tempo, nas leituras pertinentes ao estudo realizado, foi
também um auto-conhecimento. Com isso, as análises realizadas foram baseadas nos estudos
apresentados nos capítulos anteriores, mas também retratam a minha subjetividade.
Para as entrevistas realizadas e a dinâmica corporal intitulada “meu corpo”, foi realizada a
análise das falas dos professores como opção de análise por considerar a linguagem, a
revelação do dito e não dito, importante para captar a imagem corporal que os professores
educadores têm de si mesmos. Para ponderar sobre o corpo no ambiente escolar e as vivências
corporais, foi feita a análise dos dados coletados, fotografias, questionários, e depoimentos.
Mesmo que respeite a verbalização do professor/educador almejo analisá-lo a partir das
questões teóricas, conectar essas falas ao tema principal do estudo realizado, buscar o sentido,
o significado da corporeidade do professor.

3.1. Corpos, imagens: reflexo cultural

Quando se pede ao professor que fale sobre o corpo, ele está sendo convocado a dar sentido a
termos que lhe vêm à memória, que fazem parte de formações discursivas a ele pré-existentes,
com os quais se defrontou. Ele regula suas palavras substituindo-as por outras que imagina
mais apropriadas, para mencionar o elemento do saber do campo discursivo - o corpo - sobre

o qual lhes é solicitado o pronunciamento.
A concepção de sentido implica em buscar as condições de produção, que incluem o contexto
sócio-histórico e ideológico de formulação dos textos, do qual fazem parte os sujeitos que
escrevem, as posições em que eles se situam, ou seja, de onde estão falando, além de suas
memórias discursivas, suas histórias de vida.
Considero que há uma historicidade inscrita na linguagem que não nos permite pensar na
existência de um sentido literal, já posto, e nem mesmo que o sentido possa ser qualquer um,
já que toda interpretação é regida por condições de produção. Assim, passo a entender a
linguagem enquanto produção social e considero a aparência como constitutiva. O sujeito, por
sua vez, deixa de ser centro e origem da sua oralidade para ser entendido como lugar de
significação historicamente constituído. De qualquer modo, a palavra assim parece servir para
sinalizar, na formulação do professor, a definição desse sentido que o mesmo acentua como
interpretação sua.
A seguir faço as análises das diversas atividades desenvolvidas.
Análise da dinâmica de grupo
A fala utilizada pelos professores quando da aplicação da técnica “Meu Corpo” foi analisada
através de três aspectos: o religioso, estético e poético.
Recorte I

Meu Corpo é templo do Espírito Santo

Neste recorte, percebi a influência do fundamento religioso tradicional. Segundo o paradigma
teocêntrico, de acordo com Cardoso (1995), o reino está no outro mundo, por isso o ser
humano se identifica, ou não, consigo mesmo, tem consciência explícita de sua contingência e
por isso projeta-se além de si mesmo. Não é simplesmente o que agora é, mas de certo modo
já é o que deseja ser. O desejo de transcendência o diferencia substancialmente dos outros

seres.
Vejamos, se o corpo é Templo (santuário) Santo (sagrado), não me pertence, vive na lei
divina. Logo, não tenho domínio sobre ele, o agir deve ser coerente com os dogmas da
religião a qual pertenço. Portanto, devo suprimir o desejo, a paixão do corpo. Nada deve ser
feito que possa macular esta imagem. Com isso, a mensagem implícita nesses discursos
aponta para: “cuidado, você está entrando em um território sagrado... não exponha meu corpo
ao que é profano”.
Recorte II

Meu corpo é perfeito

Este recorte foi a fala de três professores, na faixa etária de 42 a 51 anos, e revela a idéia do
corpo perfeito (sem defeito) que está dentro dos requisitos necessários à sociedade capitalista.
A necessidade dessa afirmação explicita o medo, por pertencer a uma faixa etária considerada
fora do padrão desejado pela sociedade capitalista. Pois, segundo o aspecto estético da
sociedade atual,
A qualidade de vida encontra também sua expressão no “manter a forma”,
sempre e quando o conteúdo da expressão não seja limitado apenas aos
aspectos físicos e, pelo contrário, leve em consideração também as
dimensões psicológicas e sociais. (LACERDA, 1995, p. 21).

A sociedade atual estimula a pensar o corpo dentro da perspectiva da cultura da modernidade,
com a utilização de dietas e atividade física para a moldagem do corpo perfeito, que deve ser
produtivo e belo. Muitas vezes, até quando se fala em qualidade de vida, refere-se a conservar
o corpo saudável para a realização das atividades profissionais. Ter saúde, estar apto ao
trabalho, “a qualidade de vida”, neste termo colocado não quer dizer ausência de doença, mas
estar qualificado para o trabalho.
Esclarece ainda Lacerda (1995) que, por traz desta preocupação estética, encontra-se um
movimento pela saúde que convida uma cadeia de interesses econômicos, políticos, morais e

religioso que constitui uma grande mistura. A própria Organização Mundial de Saúde, por sua
vez, espalha um significado de saúde como um completo estado físico, mental e social de
bem-estar e não meramente a ausência de doença ou enfermidade. Com isso a sociedade
contemporânea valoriza a vida saudável. A saúde passou a ser um valor amplamente
difundido na sociedade e esse valor não é corporal, nem está em relação direta com a saúde.
A preocupação estética dos professores em questão está diretamente ligada a esse valor de
saúde expandido na sociedade atual e a preocupação em não se tornar improdutivo.
Recorte III
Meu corpo
É brisa
Vento tornado
Tufão
Furacão
E às vezes
só um ponto
invisível
na imensidão
do ser.

No referido recorte, percebi que o professor assumiu uma posição de sujeito diante da
expressão de seu pensamento. Com este poema ele revela a contradição do humano, a
complexidade do corpo que, de suave brisa, pode ser tornado, tufão, furacão e pode ser
invisível diante da imensidão. Isto representa a força interior que não se pode ver, mas existe
em cada ser humano diante de um espaço ilimitado, ou seja, no seu espaço-sócio cultural.
Meu corpo é frágil, mas pode ser forte.
O confronto de vozes distintas revela que os saberes que são passados por meio das práticas
escolares atuam de modo tal que o professor se submete e, ao mesmo tempo, resiste a essa
submissão, trazendo à tona outros sentidos.
Pondero que as respostas dadas em questão sofreram influência da situação em que foram
produzidas, pois estas ocorreram nas dependências da escola onde os professores geralmente

não são indagados sobre seu corpo. Estabeleci um diálogo que não se desobriga de apresentar
características da prática pedagógica. No imaginário do professor, certamente, eu não estava
desvencilhada totalmente do papel de professora. Tal fato pode ter dificultado a emergência
mais espontânea de outros saberes.
Os sentidos que aparecem na linguagem dos professores e as próprias condições de execução
da coleta de dados restringem essa oralidade. O corpo é a representação e a síntese de um
determinado universo de sentidos.
Aprecio que há vários sentidos perpassando o dizer respectivamente, os quais podem ou não
ressoar para o sujeito no gesto de interpretação assentada pelo efeito da tomada de posição.
Nos que silenciam, a resistência do sujeito parece ocorrer mesmo de dentro da verbalização
pedagógica; quanto mais se inseriu nessa fala, dispondo de um leque mais amplo de posições
com as quais se identifica, o sujeito é capaz não só de assimilá-los, mas também de recusar
sentidos com os quais se depara.
Análise das entrevistas
Realizei as entrevistas em junho com três professores, e selecionei duas questões referentes à
imagem que eles tinham sobre o seu corpo, para realizar a análise que vem a seguir.
A concepção de corpo dos professores entrevistados é revelada na sua história de vida.
Ouvindo seus relatos percebi as concepções dualistas que lhes foram impostas desde a
infância, é a ânsia de querer sentir o corpo, o medo de encontrar o vazio..., a esperança de
encontrar vida e renascer.

Professor I
Professor
Irmão
Idade: 44 anos
Sexo: Masculino

Naturalidade:
Pernambucano

O que é corpo para você?
– Corpo pra mim... ele é o que,
éeeee.... eu não posso dizer nem
instrumento de trabalho mas uma
coisa que nós temos com ele todo
dia, nem? Então veja bem, nós
precisamos ter muito cuidado
porque o homem... ele é formado
do corpo e do espírito não é? E o
Corpo é este que está aqui na
terra, ele é passageiro, ele é
efêmero, mas que precisa ser
cuidado para que ele possa
ter...eee o tempo mais
prolongado, né? Saudável com
muita saúde, né?

Como percebe seu corpo?
Hoje já com o amadurecimento, a
gente tem o corpo da gente como
aquilo mais importante que nós
possuímos e que precisamos
cuidar muito dele, não éeeee ...
a gente sabe que tudo depende do
que a gente faz, então é boa
alimentação, éee andar muito, é
fazer exercícios físicos Então a
gente sabe se a gente faz isso
regularmente, vai ter uma vida
mais saudável, né? A gente
procura muito trabalhar esse lado.

Mais uma vez é revelada a dualidade corpo/alma que acompanha a história de vida do
professor e a leitura do seu corpo como um instrumento, materializado como coisa, que é
passageira, reforçado pela palavra efêmero e que os cuidados que ele deve receber é para
continuar a produzir. Ser eficiente no mundo capitalista, ter tempo mais prolongado.
Durante a entrevista do referido professor, observei indecisões de falar sobre o corpo,
éeeee.... ; o silêncio para as escolha das palavras, o olhar sobre o ambiente da sala de
coordenação pedagógica, onde nos encontrávamos, como que para assegurar o lugar do
discurso a ser proferido, o suspiro antes de pronunciar as palavras. Todos esses elementos
revelam a dificuldade de olhar o seu corpo, de falar sobre ele, o silenciamento.
Quando perguntei como o professor percebe seu corpo, outro suspiro antes de responder e a
confirmação da imagem do corpo objeto, com a utilização das seguintes palavras: tem/
aquilo/ possuímos/ precisamos cuidar/ vida mais saudável.

Professor II
Professor
Lua

O que é corpo para você?
Como percebe seu corpo?
Corpo pra mim é um espaço que a Ah! Eu percebo meu corpo apesar de
gente ocupa né? É um espaço.. eu tô hoje não tá lá muito (risos) Eu sei
Disc: Português /
aqui ocupando essa matéria né? Meu como a gente age quando adolescente
Literatura
espírito tá aqui e é um espaço assim e tal mas... mas eu gosto mais de mim
Idade: 39 anos
que a gente deve.. éeee...deixar que hoje do que do que antes, porque eu
Sexo: Feminino ele seja a nosso nosso serviço, não a não, eu não, eu não tenho, eu não
gente a serviço do corpo, o corpo tem cobro tanto. Eu acho que o corpo
Naturalidade:
que estar a serviço da gente e fazer a alegria do corpo da gente não tá
Maceioense
gente... sempre... éee... tá bem... a tanto no visual, mas de você se sentir
gente é que faz eu acho é esse esse bem, de tá com disposição, eu tenho
mundo essa coisa .. eu... penso assim . muita disposição né? Me sinto leve, eu
consigo dar meus pulinhos, gosto de
caminhar, consigo caminhar, então isso
é a felicidade né? Você poder fazer
isso a qualquer hora que você queira e
ter essa disposição. Então eu convivo
bastante muito bem com meu corpo, eu
estou muito feliz.

Estávamos na sala dos professores, no momento da mencionada pergunta uma pequena parada
na respiração, depois a resposta, pausadamente em alguns segundos e depois dita em um só
fôlego. É um espaço, começa a fala como se o corpo estivesse distante dela, entre outras
palavras acima expostas acrescenta - ocupando a matéria, continua a se colocar deixando
claro o seu distanciamento com o corpo. Afirma em seguida: meu espírito é um espaço, tá
aqui (coloca a mão no peito) toma posse do Espírito “Meu” sou possuidora de um Espírito,
ele passa a ser “é” por um breve momento, une sem perceber o corpo com o espírito, e
começa a falar mais lentamente como que pensando sobre o dito. Refaz o discurso, retoma a
idéia: ele tem que estar a serviço da gente. Volta ao corpo objeto revelado na palavra
serviço. Para a professora o corpo deve estar a serviço do indivíduo, ou seja, ele tem que estar
“submisso” à ordem de serviço.
Quando questionada sobre o seu corpo, risos, justificativa sobre a imagem do seu corpo não
tão bonito como na adolescência. Afirma: não tá lá muito (risos). Seu sorriso, nesse
momento, não soa espontâneo, apresenta-se sem graça, seu corpo se encolhe, curvando-se
inicialmente no ventre, coluna e ombros, como que se escondendo Continua sua fala: eu não

cobro tanto, nega sua rejeição ao corpo atual e deixa implícito que está assim porque ela está
permitindo. Depois confirma que: alegria do corpo da gente não tá tanto no visual, mas de
você se sentir bem. Mostrando assim o desejo de desligamento das normas e padrões de
beleza e o medo de não estar apresentável com a forma atual do corpo.
Vamos refletir sobre o curvamento do seu corpo, o que ele revela na linguagem corporal. De
acordo com Leloup (1998)13, o ventre é um lugar importante do nosso corpo porque nele se
encontram o pai e a mãe. Ele é considerado pelos antigos como um lugar de mudança, um
lugar sagrado. A coluna vertebral é a árvore da vida, reencontrar a coluna vertebral é
reencontrar seu eixo e o eixo do mundo. A expressão vértebra quer dizer elo de uma corrente.
A energia da vida é, sem cessar, este movimento que sobe e desce, que nos eleva e que nos
enraíza. O que é chamado pelo autor de consciência autônoma corresponde às espáduas, os
ombros.
Com isso, a curvatura do corpo da professora revela uma proteção ao que ela tem de mais
sagrado no seu corpo, o medo de revelar o seu íntimo, seus desejos, suas idéias reais. Nas
observações do cotidiano da referida professora ela faz constantemente este ato de tirar e
colocar o véu sobre seu corpo, sobre sua corporeidade.
Professor III
Professora
Gigi
Disc: História
Idade: 51 anos
Sexo: Feminino

Naturalidade:

O que é corpo para você?

Como percebe seu corpo?

Corpo pra mim... é... (pausa) é me
sentir bem ...né?...com ele, porque
se você não se sente bem com seu
próprio corpo como é que você vai
conseguir enfrentar o mundo lá
fora, as pessoas né? O mundo não,
as pessoas, se valorizar né?

Pernambucana

Escolhemos Jean-Yves Leloup, em seu livro o corpo e seus símbolos: uma antropologia essencial, por se tratar
de uma abordagem antropológica, não concebemos a linguagem do corpo separada com o contexto sóciocultural.

Estávamos em uma sala conhecida como sala vip, vizinha à sala dos professores, com tapete,
conjunto de sofá, computador e mesa com duas cadeiras. Mesmo concordando com a
entrevista a professora ficou bastante tensa e tentei deixá-la à vontade até começar a fazer as
perguntas. Durante a entrevista, quando questionada sobre o que é corpo, ela já respondeu
como percebe o seu corpo. Utilizou as palavras: é me sentir bem / enfrentar o mundo lá
fora, as pessoas né? Revelou sua necessidade de se sentir bem com o corpo que tem para
poder enfrentar os preconceitos recebidos. Assumindo sua negritude, e sua luta em enfrentar
os preconceitos sociais e pessoais, sua luta em gostar de si mesma, de se valorizar.
Quando afirma: se sentir bem com ele revela a separação corpo/espírito presente nos
discursos dos outros professores e sua batalha em assumí-lo enquanto sujeito na frase: se você
não se sente bem com seu próprio corpo....
Para Lowen (1984), o discernimento de identidade emana de uma sensação de relação com o
corpo. Para conhecer quem é, o indivíduo necessita ter consciência daquilo que sente. Deve
conhecer a expressão de seu rosto, a sua postura e a maneira de movimentar-se. Sem esta
consciência da sensação e atitude corporais, a pessoa se torna dividida. A confusão de
identidade distinguiu a pluralidade das pessoas na nossa cultura. Há muitas pessoas que
resistem com um longo senso de irrealidade em relação a si próprio e sua vida. Ficam
desesperadas quando a imagem de ego instituída se torna vazia e necessita de significado.
Com um tempo, a identidade baseada em imagens e papéis falha em fornecer satisfação.
Afirma ainda que, a alienação das pessoas no mundo moderno, melhor dizer, a alienação do
homem de seu trabalho, de seus companheiros e de si próprio, recai em um amor alienado,
romanceado, seu sexo é compulsivo, seu trabalho mecânico, e seus empreendimentos
egoístas. Numa sociedade alienada, estas atividades perdem o seu significado pessoal e a
perda é substituída por uma imagem.
No que se diz respeito à corporeidade dos referidos professores, baseada nas respostas e nas

observações realizadas, percebi que o “Irmão” vive dedicado ao trabalho e alheio à sua
corporeidade, pensa e age automaticamente e se preocupa com o corpo para conservá-lo apto
ao trabalho. Sua concepção de corpo no trabalho é a do corpo/objeto, no entanto no seu
relacionamento com os alunos e colegas de trabalho é revelado seu corpo/sujeito. No seu
cotidiano é uma pessoa terna e cumpridora de seus compromissos, tem um bom
relacionamento com seus alunos. Com estas características, considero que seria uma riqueza e
avanço para o processo ensino/aprendizagem se esse professor percebesse a sua corporeidade.
A professora “Lua” se encontra em conflito, percebe o corpo como sujeito, mas tem
dificuldade em enfrentar e assumir o que pensa e o que sente, age conforme a sociedade
impõe. Apresenta constantemente reclamações de dores de cabeça e mal-estar, a sala de aula é
o

lugar

que

ela

assume

sua

sensibilidade,

viabiliza

prazer

processo

ensino/aprendizagem.
Enquanto que a professora “Gigi” percebe seu corpo como sujeito, muitas vezes verbaliza o
que sente, outras vezes silencia e demonstra insegurança e baixa auto-estima, mas dentre os
colegas é a mais coerente com sua corporeidade. Mesmo temerosa, joga-se na realização dos
seus desejos, assume não ter sonhado em ser professora, mas, em sala, torna-se ela mesma, e
sua transparência favorece seu relacionamento com seus alunos e o processo
ensino/aprendizagem.
Para Romero (1995), o capitalismo educa o corpo de modo que o instrui a esquecer-se de
todos os seus desejos, modificando-o no lugar de um significado: o de exploração. O corpo se
estende como representante do status sócio-econômico, transformando-se em etiqueta de
embalagem de produtos. Na lacuna do desejo, a energia do corpo se autoconsome sob a
aparência de inibição e de angústia. Desse jeito, os indivíduos são produzidos por esse sistema
para responder aos imperiosos modos de produção.

3.2. O corpo no cotidiano escolar - conflitos e prazeres

No cotidiano, as pessoas permitem ser elas mesmas, revelam seus desejos, conflitos e
prazeres. Alguns possuem suas máscaras como se fossem sua face verdadeira e mesmo no
dia-a-dia continuam a usá-las esquecendo que têm um rosto que não é o apresentado, uma
corporeidade reprimida pelas normas impostas.
Nas fotos a seguir apresentam-se alguns momentos do dia-a-dia dos professores, onde se pode
perceber o corpo do professor na intenção de ensinar, de interagir com o mundo do aluno e
nesse espaço entre o ensinar e aprender, sua corporeidade vivida.
Mesmo com a autorização dos professores, percebi que diante da câmara fotográfica, eles
modificavam sua postura corporal, foram poucos os momentos de naturalidade.

Foto 1 - Sala dos professores no momento do intervalo: conversas descontraídas, anedotas para relaxar na
sexta-feira à noite.

Nesta foto, todos estavam distraídos e contando anedotas. Quando comecei a fotografá-los,
três dos professores curvaram a coluna vertebral, considerada um grande mestre interior, e
a nuca. Qual o significado desse gesto? Estavam se protegendo? Ou colocando-se a
disposição da minha pesquisa?

Foto 2 – Momento de descontração

Os professores estão aparentemente descontraídos, mas a coluna ligeiramente curvada. O
ventre protegido revela o desejo de proteção da sua individualidade.

Foto 3 - De volta à sala de aula após o intervalo, o professor demonstra tranqüilidade, segurança e prazer na
realização do seu trabalho.

O professor acima apresenta a nuca flexível, que simbolicamente nos lembra que nossa
inteligência deve permanecer flexível. A coluna vertebral é a árvore da vida, reencontrar a
coluna vertebral é reencontrar a vida, por isso ela é considerada o grande mestre.

Foto 4 - Sala de aula: coluna curvada, proteção do seu interior, nuca flexível, atenta aos acontecimentos.

Foto 5 - Sala de aula: ombros ligeiramente caídos, mudança de postura corporal diante da câmara.

Foto 6 - Aula no Laboratório de informática, posição de prontidão, atenção e domínio sobre o grupo.

Foto 7 - Troca de aula

Na foto acima vemos o professor com a coluna ligeiramente curvada, e o andar revelando
o cansaço do dia-a-dia; atento, voltou-se para mim enquanto tirava sua foto, lá no fundo
outro professor que saia de uma sala para outra.

Foto 8 - Troca dos professores no intervalo de uma aula para outra

Nesta foto, a coluna reta do professor demonstra segurança e tranqüilidade.

Foto 9 – Sala de aula

O professor utiliza o quadro como extensão do seu corpo, os registros como parte de si,
mãos abertas, sobre o quadro e voltadas para os alunos. A palavra mão está ligada ao
conhecimento ao divino. Seria este gesto o oferecimento do conhecimento aos alunos?

Foto 10 - Sala de aula

Equilíbrio no movimento de sentar, os sentidos voltados para ação a ser realizada.
Concentração no diário onde iria verificar a freqüência dos alunos.

Foto 11 – Sala de aula

Coluna reta, mãos voltadas uma para outra, indo ao encontro dos alunos. Depois o professor
faz um gesto, como se quisesse entregar algo aos alunos. Seria conhecimento?

Foto 12 – Sala de aula

Coluna reta, mãos prendendo o papel e segurando o giz, corpo voltado para o quadro,
preocupação com o conhecimento depositado nele.

Foto 13 – Sala de aula

A professora se volta para os alunos, mão esquerda voltada para a turma como que
repassando o conhecimento.

Sala dos professores – correção do simulado

Como pode ser visto nas fotos acima, após a aplicação do simulado os professores fazem a

correção. Alguns desejam fazer na referida noite para não acumular trabalhos, outros fazem
a correção estimulada pelo grupo. Um deles apressa o trabalho preocupado com o horário.

Sala de TV Escola - Formação dos professores

O cotidiano da escola revela a complexidade humana, o “corpo-objeto” entrelaçado com o
corpo-sujeito que emerge nas minúcias das atividades diárias: chegar na escola, ir para sala de
aula, trocar de aula, intervalo, momento de relaxamento na sala dos professores, volta à sala
de aula e término do expediente. O cumprimento dos deveres, as resistências em pequenos
gestos, o olhar discreto ou não para o relógio, olhares entrelaçados em mensagem silenciosa,
as válvulas de escape para driblar o estresse como as brincadeiras e conversas descontraídas
nas salas dos professores. É a corporeidade revelada, consciente ou não o corpo reivindica
vida, autenticidade, prazer nos conflitos do cotidiano.
As informações dos dados analisados abaixo foram adquiridas com a aplicação dos dois
questionários apresentados em anexo (A e B). Dos questionários aplicados selecionei algumas
falas sobre os conflitos e prazeres do cotidiano.
No Questionário II as respostas são mais espontâneas, os professores começam a revelar os
conflitos e prazeres da vida cotidiana, incluindo sua vida pessoal, conseguem unir

professor/educador/pessoa humana.
As contradições do cotidiano revelam os conflitos dos professores em relação ao corpoobjeto:
Sempre em busca de novas experiências (Nenê – Questionário I)
Às vezes, as limitações inerentes às idades e aos próprios valores que internalizamos desde a infância
(Nenê – Questionário II)

Observei o corpo-sujeito com seus conflitos, ao revelar o desejo do novo, justifica sua
dificuldade de aceitação com as limitações da idade, a resistência em modificar seus valores
diante dos apresentados pela sociedade atual e o desejo de aprender nas experiências vividas,
dificuldades de romper com paradigmas antigos ou o anseio de continuar a ser sujeito de sua
história. “Será que ela tem que aceitar o ‘novo paradigma” apresentado pela sociedade?
Refletir sobre os valores internalizados não é uma forma de emancipação?
No início, o conflito entre o cumprir todo conteúdo programático e o ensinar para a vida. Parecia que
se não cumprisse todo conteúdo eu não era um bom professor. (Bismarck – Questionário I)
No início da profissão queria resolver todos os pepinos a meu modo sem entender as pessoas como
realmente são. Também atuava com bastante autoritarismo, dificultando meu relacionamento com os
alunos. (Felicidade – Questionário I)

A crise entre o que é posto no sistema educacional e o que é vivenciado – o que ensinar? O
corpo-sujeito entre a imposição social, o submeter-se ou não. O reconhecimento de suas
limitações, a superação de seus obstáculos, os conflitos apontam uma mudança interna, ou um
desejo de mudança, é a revelação da subjetividade.
Nenhum que agride a minha pessoa. Mas todo ser tem conflitos devido ao corre-corre da vida. Esta
correria mediante ao trabalho e afazeres de casa. (Gigi – Questionário I)
Falta de tempo, Correria, falta de maior tempo livre com a família. (Irmão - Questionário I)
Falta de interesse dos alunos/ Ansiedade de buscar alternativas para motivar os alunos /As vezes
sentimos que estamos sozinhos... (Apaixonado por Jesus – Questionário II)

O medo de revelar sua subjetividade, a vontade de ter tempo para viver com as pessoas que
ama e a necessidade do ter, para propiciar o sustento para a família. A solidão do ser humano
diante das buscas desejadas.

100

Os conflitos revelam a subjetividade e complexidade humana, seus anseios. É através deles
que todos os seres humanos apreendem a partir de si, um novo mundo que se origina de suas
angústias que podem se transformar em uma nova descoberta, em um novo horizonte que se
desponta.
Os prazeres apresentados revelam a vivência ou não da corporeidade dos professores no dia-adia.
Ajudar o próximo, compartilhar os conhecimentos (Nenê – Questionário I)
É a fonte de tudo que o metabolismo pode nos proporcionar. (Nenê – Questionário II)
Sobretudo a amizade e o prazer de fazer parte da formação de cidadãos. (Bismarck – Questionário I)
Futebol, cachaça, mulher, minha casa, família, leitura, carros, músicas, construir. (Bismarck –
Questionário II)
Estar com a família e com os amigos/ Ouvir músicas que contribuem para um estado de tranqüilidade
/ Contemplar o silêncio./ Ler (Julia – Questionário II)
Leitura, Igreja, esporte (Irmão – Questionário II)
Satisfação de ver o aluno progredir./ -Alegria de dar uma boa aula e sair da sala de aula, com a
sensação do dever cumprido. (Irmão – Questionário II)
Os prazeres são inúmeros porque diante de tantas belezas que compõem nosso corpo não temos
motivo pra não sentir prazer em todas as atividades físicas e psicológicas que desenvolvemos no diaa-dia. (Felicidade – Questionário II)
Amigos /Alunos / Encontros com alunos de que nos agradecem pela aprendizagem

O prazer da vivência corporal, apresentados pelos professores revela que suas intenções foram
alcançadas, seus desejos foram realizados e saboreados, sentidos. Sentir prazer é revelar-se
humano, eu sou um sujeito, na realização das minhas intenções sinto as sensações da minha
corporeidade, é na relação com o outro e com o mundo, que o professor sente prazer. Pois,
(...) a prazerosidade, que o capitalismo sempre soube seqüestrar, de alguma
maneira, como promessa vaporosa para dentro de suas técnicas de sedução e
utopização do status quo, continua sendo um dos subtemas do tema
corporeidade com o qual as esquerdas não sabem muito bem o que fazer (...)
os estudiosos e profissionais da corporeidade tem contribuições decisivas a
fazer no campo educacional e político. (ASSMANN, 1994, p. 78).

Foucault (1991) apresentou as repercussões destas ações desenvolvidas e aceitas pelo poder
para obter controle e direcionar os movimentos dos corpos. Elas estavam presentes no

101

cotidiano das pessoas. Porquanto, “É dócil um corpo que pode ser submetido, que pode ser
utilizado, que pode ser transformado e aperfeiçoado” (FOUCAULT, 1991, p. 126). Esta
docilidade é conseguida a partir de uma disciplina e da coerção direta e contínua, e os meios
são os mais sutis.
Verderi (2005) fala do corpo na história da educação brasileira, retrata o indeferimento do
corpo através do disciplinamento, baseado numa visão cartesiana mecanicista do
conhecimento no qual corpo e mente são duas entidades distintas. Essa visão fragmentária de
corpo/mente nos leva a aspectos negativos na educação e na sociedade. Apresenta o
capitalismo como a massificação de corpos sem significados, qualificados para cumprir
determinadas funções e dominados aos mecanismos das estruturas do poder. Enfatiza a
necessidade de “pensar no corpo, como um sistema de interação, onde suas partes só possuem
sentido quando relacionadas com as demais” (VERDERI, 2005, p, 2).
Relaciona o corpo e educação “como uma renovação pedagógica que privilegie a inserção
corporal”. Com a ideologia de submissão implantada durante anos pelos colonizadores, como
esses povos oprimidos poderiam exigir, em situação de igualdade, a educação que eles tinham
por direito?
De acordo com Beltrão (2000) o indivíduo, produto da disciplina, constitui-se em objeto e
também como instrumento do exercício do poder que emprega. A metodologia do professor
encontra-se associada num mesmo aparelho didático-disciplinar: ensinar de maneira a
conseguir uma aprendizagem por meio do emprego de exercícios e da observação cautelosa,
da orientação precisa, da correção adjacente do cumprimento dos exercícios e do
comportamento que acompanha essa execução. Uma vez que,
As sociedades modernas são sociedades disciplinares (e nesse sentido é que
ainda somos modernos), porque é o dia-grama de poder disciplinar
(diagrama panóptico) que, de dentro delas, a partir dos séculos XVII e
XVIII, as vai constituindo como tal. E é esse mesmo diagrama de poder
disciplinar que, a partir da mesma época, vai tomando o individuo como alvo
e sujeito de um poder e instrumento e objeto de um saber. (BELTRÃO,
2000, p. 64).

102

Completa a autora que o objeto da penalidade escolar é a inoperância das leis que regulam o
cotidiano, o desvio da norma, a inconformidade ao modelo, o afastamento do que é respeitado
como padrão. A capacidade disciplinar da escola executa, na correlação dessas operações, a
normalização dos indivíduos.
Como os professores podem proporcionar uma educação humanizante, uma educação que
transforme os conhecimentos e que contribua para uma integração qualitativa ao meio social,
se seu corpo está submisso, sem autoconfiança; se seu corpo é o produto da sociedade
consumista, individualista, manipuladora, como libertar este corpo?
Souza (2005, p. 1) confirma que a depressão presente na escola “tem, como centro de
propagação, a sala dos professores e origina-se da ausência de sentido instalada no coração do
projeto escolar”. Fala inicialmente da depressão presente na escola, que tem como propagador
o professor, e da missão dele em ensinar o que é meio com objetivo do aluno a aprender o que
é fim. Apresenta como as três missões impossíveis – governar, educar, analisar – paradoxo
compartilhado por essas três profissões. Considera que,
Nada mais solitário e insensato que lecionar, dia após dia, ano após ano, para
alunos que, como eles próprios dizem, não estão nem aí. Todos os que são
professores conhecem essa experiência devastadora: ser profissional e
psiquicamente demolido por crianças ou jovens que nos destituem do lugar
de professores, não pelo fracasso, mas pela ausência, pela recusa em entrar
no jogo. (SOUZA, 2005, p. 2).

Apresenta ainda a autora, as raízes históricas e políticas da depressão, a partir dos anos 60,
sob o acolhimento das teorias psicológicas desenvolvimentistas que colocavam os alunos no
núcleo do processo, e desconheciam os professores. Já nos anos 70, foram vistos, porém,
comprimidos denunciados de contribuírem para a reprodução e para as desigualdades sociais,
por meio de um ensino, reconhecido como de classe dominante. Enquanto que nos anos 80
ocorreu o aprimoramento das formas de avaliação, a “inflação de diplomas”, com isto sua
autonomia foi destruída. No projeto iluminista “está gravada a morte do professor como
professor”. A denúncia da psicanálise, viabilizada por Freud, da educação “como forma

103

religiosa que promete salvação de cada um”. Aponta as fraquezas na teoria da pedagogia, e
contribui de maneira indireta com a teoria positivista, e defende a ausência de ciências nos
métodos de ensino. Finaliza colocando a possibilidade do resgate da dignidade do ofício
docente.
Paulo Freire (1980) defende que a conscientização, como maneira crítica dos homens na
história, não acabará nunca. Para ele, os homens enquanto “seres-em-situação” encontram-se
submersos em condições espaço-temporais que implicam neles e nas quais eles igualmente
são implicados. Mas atuará sobre ela e serão mais homens, quanto mais refletirem de maneira
crítica sobre sua existência.
Assmann e Sung (2001) acreditam que o ser humano é um ser complexo, assim como também
é a sociedade e o meio ambiente no qual vive. Educar para a sensibilidade solidária implica
em auxiliar os indivíduos a perceberem a complexidade da realidade e da nossa vida social, a
tomarem consciência da condição humana, a aprenderem a tolerar os outros e a si próprios nas
suas limitações e falhas, a aceitarem e conviverem com a “resistência” da realidade social.
Considero que, “a estrutura psíquica de cada um de nós comporta, queiramos ou não, aspectos
organizacionais que fogem a um controle puramente racional da nossa personalidade e têm
sua razão de ser no nosso inconsciente.” (BORBA, 2003, p. 13).
Assmann (1994, p. 113), nesse sentido, pontua: “(...) somente uma teoria da corporeidade
pode fornecer bases para uma teoria pedagógica”. E para que isso aconteça, devemos começar
da formação do professor. Conforme Borba (2001), a formação em educação envolve uma
extrema complexidade, com a qual o professor precisa articular o cotidiano sem submeter-se à
conformidade.
Beltrão (2000) afirma que, de forma moderna, a naturalização das categorias que as
instituições fazem funcionar como lei na escola e pela escola, vem perfazer subjetividades
dóceis ao aparelhamento político de dominação. Nestas subjetividades conjeturam-se

104

máscaras de apatia nas relações afetivas, depressão no ambiente social, estresse no trabalho e
indiferença para com o político. Aposta que o exercício educativo da auto-organização, bem
como a autonomia individual, possa romper com a produção de subjetividades
institucionalizadas e abrir espaços para o desafio de competência e a paixão na arte de
construir felicidade.

3.3. Vivências corporais, sensibilidade e significado

Realizei dois momentos de vivência na escola, o primeiro acontecia às terças feiras, com a
duração de 40 min. A previsão era da participação de oito professores, no entanto
participaram com assiduidade apenas cinco. No início, isso foi motivo de angústia para mim,
mas como era o momento que os professores tinham entre o intervalo de um turno para o
outro, eles tinham a liberdade de fazer com o tempo o que para eles seria mais conveniente.
Se a escola, como instituição que tinha na sua intenção trabalhar a sensibilização dos
professores, não conseguiu organizar um horário, eles não poderiam entender a importância
do trabalho corporal se nunca tiveram o intento ou a curiosidade de participar.
O trabalho de sensibilização corporal não pode ser uma imposição, é um espaço oferecido de
reflexão sobre si mesmo, os outros e o mundo que o cerca. É necessário coragem e decisão de
quem participa.
Nas primeiras vivências realizadas, as dificuldades percebidas foram: o distanciamento entre
eles, a timidez no tocar e olhar o outro. Na partilha todos afirmaram que precisavam relaxar e
conseguiram. Falaram da importância da permanência do trabalho, com isso realizamos dez
momentos com este grupo e percebi que, na medida em que participavam das vivências, eles
começaram a interagir melhor com os colegas e alunos.

105

O segundo momento de vivência foi a meditação inicial com os professores, às 19 horas, com
a duração de 15 mim. Era um momento de relaxamento inicial que a escola disponibilizava
para todos dentro do seu horário. No primeiro dia, todos que estavam presentes na escola
compareceram.
No entanto, o grupo que participava foi diminuindo. Alguns chegavam com atraso e outros
simplesmente não iam, com isso veio uma nova preocupação. Novamente lembrei da
dificuldade que todo ser humano tem em parar e encontrar-se consigo mesmo. O grupo de
professores que permaneceu foi assíduo e conseguiu, aos poucos, aquietar o corpo, fazer o
exercício de respiração e participar da partilha.
A cada dia os professores chegavam com o corpo cansado e os olhos brilhando de alegria pela
expectativa do momento, e saíam com o semblante tranqüilo, em paz consigo, com os colegas
e o mundo. Em uma das noites estava organizando a sala, e um dos professores chegou e
pediu para ficar “ali quietinho”. Depois dessa noite, comecei a chegar às 18h30min, preparava
o ambiente colocando o som com músicas instrumentais de relaxamento, diminuía a
iluminação e eles iam entrando para esperar o momento, não falavam, o silêncio era uma
comunicação do desejo de tranqüilidade.
Como expliquei no capítulo anterior, esses momentos eram denominados “eu e o outro”.
Começava com o exercício de respiração, relaxamento e depois tínhamos um momento de
partilha. No início, eles ficavam esperando por mim, depois começaram a partilhar momentos
vividos no dia-a-dia, levavam textos de reflexão, notícias locais, como o caso do seqüestro de
uma criança: foi dada a notícia do resgate desta criança e fizeram o agradecimento,
colocando-se no lugar dos pais dela.
Solicitei de quatro professores um depoimento sobre o que foram as vivências para eles.
Depoimento I
O momento de relaxamento foi de muita importância pra mim, pois não tinha
conhecimento de que trabalhando a respiração correta, encontrava calma e

106

tranqüilidade emocional interiorment,e ajudando na compreensão comportamental
entre eu, meus alunos e meus colegas, tanto na escola como em outros ambientes de
convívio.
Cinha
A corporeidade é vivida na relação com o outro e o mundo, é o que confirma o depoimento
desta professora. A sensibilização corporal, possibilita o encontro consigo e com o mundo.
Depoimento II
Verificou-se então que os professores que participam dessas sessões de
relaxamento, tiveram mais disposição para enfrentar a sala de aula no turno da noite,
bem como, melhoraram o seu poder de concentração. A fadiga muscular e o cansaço
do dia-a-dia foram substituídos pelo bem-estar e pela vontade de desenvolver um bom
trabalho. O relacionamento com os alunos também melhorou, tornando-se mais
cordial e amigável.
Irmão
Este professor participou de todos os momentos, ele fala de suas emoções como se
pertencesse à outra pessoa, o medo de revelar-se o fez usar uma linguagem imparcial,
distanciando-se de suas emoções.
Depoimento III
Gostaria de dizer que sou sempre receptivo a novidades, mas, no início, talvez
pela minha timidez achei um pouco estranho, mas o tempo, sua paciência, e sua
crença na pesquisa, foi fundamental para dar certo.
Achei que o pouco tempo que tínhamos antes das aulas, não seria suficiente ou
mesmo não traria resultados, mas, é interessante, como 5 minutinhos ou mais fazem à
diferença, entre o bem-estar, levando a uma reflexão sobre o trabalho, a vida, as
pessoas, o próximo, etc.
Acho que este trabalho deveria ser implantado permanentemente nas escolas,
inclusive com os alunos.
O estresse faz a gent,e muitas vezes, esquecer que temos um corpo, uma alma.
Pensamos apenas no trabalho daquele dia e o trabalho do dia seguinte.
Esses poucos minutos antes das aulas nos trazem uma paz, fazendo com que
viajemos, sem sair do lugar, indo a lugares longínquos, em segundos.
Apaixonado por Jesus
Neste depoimento, o professor colocou suas dúvidas em relação ao trabalho realizado, como
ele, muitos não acreditam que quinze minutos são o suficiente para um trabalho de
sensibilização corporal. É natural, no início, que ele tenha sentido um desconforto,
considerando que nunca tinha feito um trabalho corporal antes, mas sua persistência e vontade

107

fizeram com que ele vencesse os obstáculos. A distinção corpo/alma e sua afirmação de que
tem um corpo, revelam ainda o pensamento dualista, mas a intenção era um trabalho de
sensibilização corporal, para que fosse revelado sua corporeidade. Não se pode negar que o
trabalho realizado tenha despertado emoções e pensamentos, mas o objetivo era fazer com
que o objeto corporeidade fosse revelado.
Depoimento IV

As atividades que foram desenvolvidas conosco na escola foram muito
agradáveis e, sem dúvida alguma, deixarão saudades.
Antes de iniciarmos o último expediente do dia, tínhamos a oportunidade de
nos desligarmos um pouco do trabalho e pensarmos mais em nós, enquanto criaturas
humanas que precisam de saúde e paz para otimizar suas ações.
Muitas vezes, diante de tanto trabalho a realizar, esquecemos que não somos
máquinas e que se até mesmo elas precisam ser zeladas para não quebrarem, imagine
nós que agimos por comando próprio e que temos sentimentos e emoções para
administrar.
Além das atividades físicas que relaxavam nossos corpos e nos ofereciam um
melhor condicionamento para enfrentar mais uma jornada de trabalho, podíamos
contemplar o silêncio e então efetuarmos reflexões acerca de nós mesmos, nosso
comportamento diante das várias situações com as quais lidamos diariamente e ainda
de agradecer a Deus pelo dia, pedir perdão pelas falhas e proteção para si e para os
outros.
Pudemos ainda ler e escrever mensagens de paz e harmonia que nos traziam
tranqüilidade, algo indispensável para realizarmos um bom trabalho.
Assim, foram pequenos períodos em que nos permitimos ser normais, algo que
devíamos fazer com freqüência, mas que, infelizmente, não o fazemos.
Julia
Ao fazer a leitura desse depoimento, a emoção tomou conta da minha corporeidade, esta
professora não tinha conhecimento do texto da pesquisa, quando se refere ao corpo máquina,
é sua palavra, em nenhum momento no trabalho de pesquisa de campo usei este termo, e ele
aflorou na sua linguagem. Assume seu corpo sujeito, que se nega a ser considerado máquina.
Um de nossos momentos de partilha foi a contemplação da lua. Estava no período final da
pesquisa de campo, e fiquei extasiada com o momento compartilhado e as reflexões feitas na
contemplação da lua, e ao chegar em casa comecei a escrever sobre o momento vivido com o
grupo, retratado neste texto abaixo.

108

Contemplando a lua...
Cinco pessoas a contemplar a lua
Corpos, emoção, exaltação.
Apreciação do belo, da grandeza do universo.
O momento presente compartilhado
O pensamento em sintonia
A emoção sentida
A ação realizada com toda corporeidade.
Hoje contemplamos sentimos e pensamos
Sobre a lua...
Sua perfeição...
E de perto, como poderíamos encarar seus defeitos?
Lua, reflexo da luz.
Nós também podemos refletir a luz
Somos belos, perfeitos e imperfeitos.
Como a lua, somos criação do universo.
Admiramos nesta noite
A beleza da lua
A beleza de todo o ser humano...
Em sua perfeição e imperfeição
Conflitos e prazeres, tristeza e alegria, distanciamento e aproximação.
05.12.2006

A corporeidade, antes não revelada no grupo, que tinha receio de demonstrar seus sentimentos
e emoções, aparecia com toda sua essência. Cada momento vivido, vinha com todos os seus
conflitos e prazeres do cotidiano, o reconhecimento de suas limitações humanas, a coragem de
assumir os medos, os desejos mesmo aparentemente tolos para pessoas adultas, como o de
contemplar a lua da janela de uma sala, de um ambiente de trabalho. A analogia do ser
humano com a lua foi feita com a conexão do ser humano com o universo.
Por tudo que vivenciei, acredito que com a utilização da sensibilização corporal, é possível
indicar o caminho para a construção da autonomia individual e, conseqüentemente, a
redescoberta da paixão e do prazer na vida cotidiana da instituição escolar.
Aceitar a complexidade humana é viver a corporeidade, é arriscar-se diante do novo, lançar-se
para o desconhecido, sentir e perceber suas possibilidades diante da adversidade da vida, dos
conflitos e prazeres do cotidiano.
Segundo Rezende (1990), as pessoas e os grupos olham o mundo a partir de um ponto de vista
que nunca é neutro, o mundo é visto como é representado e imaginado. Nesse sentido, a

109

cultura brasileira é caracterizada pela história de suas diferenças e dos conflitos realmente
vividos por nosso povo. Ela se estabelece como fenômeno global, praticada tanto pelos
elementos comuns, como pelas inconseqüências e conflitos delas resultantes. A forma desses
conflitos, em contexto brasileiro, é que distingue nossa cultura como um fenômeno global.
Desse ponto de vista, um dos aspectos mais importantes de nossa cultura é a polissemia
histórica, étnica, social, econômica, e também geográfica. Confirma fenomenologicamente
que a cultura brasileira é uma realidade complexa.
Acrescenta ainda, o autor, que a maneira como a sociedade enfrenta o trabalho educacional
passa a ser uma de suas características culturais mais significativas. Enfatiza que, em todos os
mundos estabelecidos, há tensões e contradições, como manifestação das tensões e
contradições da própria existência; a maneira como o homem habitua-se a estas contradições é
que permite averiguar a possibilidade de uma simples evolução ou de uma conservação do
sentido da mesma estrutura.

110

4. CORPOREIDADE E VIDA NA EDUCAÇÃO: REFLEXÕES FINAIS

As reflexões a seguir são de uma pesquisa que chega à finalização, neste momento, mas
respostas adquiridas geram outros questionamentos e como é praxe de todo ser humano o
desejo de conhecer cada vez melhor o objeto estudado. Chega o fim da realização da pesquisa.
Foi um caminho de buscas que não se esgotam, pois reconheço que nada tem fim, tudo gera
um novo recomeço.
Como a pesquisa trata do ser humano na pessoa do professor, com as infinitas possibilidades
humanas, as reflexões retratam alunos, seria conhecimento? O momento observado e
analisado a partir da fundamentação teórica e da minha história de vida, da visão de mundo
concebido por mim até o momento presente, do que foi possível perceber do professor
educador, que confiou na pesquisadora professora e se revelou no cotidiano da instituição
escolar observada.
Nos capítulos, fui descrevendo o que considerei importante diante do estudo realizado, na
busca de respostas às questões colocadas na intenção da pesquisa, minha corporeidade vivida
foi revelada, desnudada com as interpretações realizadas. Não são verdades absolutas, são
verdades vivenciadas e com elas desejo contribuir para que o professor educador seja
reconhecido como ser humano.
Com este estudo desejo indicar a apreensão da corporeidade como aquela que traz em si todas
as demandas que submergem a existência do professor, seus sentidos, seus sentimentos, suas
relações, sua visão de mundo, enfim, o contexto que, como um todo, envolve aquele ser na
condição que vivencia.
Por tais razões é, ao mesmo tempo, simples e complexo, porque ela envolve uma complexa
rede de relações que se encontram e se distanciam. Há uma necessidade em compreender a
corporeidade, como a expressão do real, pois a existência encarna-se no corpo, sendo o existir

111

o lugar onde se comunicam os fatos.
A corporeidade engloba o ser/existir do homem como ser-no-mundo cercado de relações, que
são originadas pelos aspectos sociais, econômicos, culturais e políticos, e que permeiam o
relacionamento humano no seu mundo vivido, o qual é estabelecido pelo ambiente e pela
sociedade. Nesse fenômeno, o corpo possibilita ao indivíduo a condição de sujeito/objeto,
senhor/escravo.
Os instrumentos escolhidos e utilizados na pesquisa foram todos relevantes, porém, considero
importante salientar três deles que possibilitaram analisar com mais precisão o objeto
pesquisado, a corporeidade do professor: as observações, as entrevistas e as vivências que
serviram como um dispositivo de análise que deixou emergir a corporeidade dos professores.
A partir das observações, foi possível conferir as respostas dos questionários, com as
contradições dos discursos apresentados no dia-a-dia. Pelos conflitos revelados foi presumível
tecer uma colcha de retalhos, com as revelações apresentadas. Construí com o grupo uma boa
relação, sentia-me integrada e eles percebiam em mim uma colega pesquisadora.
A observação participante fez com que eu aprendesse enquanto pesquisadora, ser do grupo e
ao mesmo tempo, ter que manter um distanciamento para poder colher as informações
necessárias à pesquisa. Foi difícil, mas aprendi, por isso foi possível colher as informações
contidas neste estudo.
As entrevistas revelaram as imagens de corpo concebidas e a observação da expressão
corporal revelou a dificuldade de se olhar. Foi um momento muito difícil para eles, ao
responderem às perguntas que fizeram com que se desnudassem diante de mim.
Nas vivências corporais, nas experiências realizadas, a maioria dos professores conseguiu
sentir sua corporeidade esquecida, e ela se mostrou com toda a sua força, carregada de
sentidos, sentimentos e emoções, estabeleceu o contato com o outro ser, colega professor.
Os dados coletados possibilitaram um novo desafio, um processo de reflexões, aprendizado de

112

modificações, angústias e revelações pessoais. Conheci, através das análises dos professores
observados, muitas inquietações e pensamentos meus não revelados. Conheci um pouco mais
da minha corporeidade, aprendi a lidar com minhas limitações humanas.
Quando analisei a imagem corporal dos professores, revelada nas entrevistas e nas dinâmicas
corporais, pude perceber que o professor educador tem dificuldade em revelar a sua imagem
corporal, com o pensamento influenciado pela dualidade cartesiana, costuma separar o
político e o social dos sentimentos e emoções.
A imagem que o professor tem de si mesmo, reflete em suas ações educativas, para aceitar o
outro é necessária a aceitação de si mesmo, com suas limitações e possibilidades. A palavra
do professor educador quando gestada de vida e significados,

poder gerar vida e

conhecimentos.
Os conflitos e prazeres vivenciados pelo professor educador, no cotidiano escolar, refletem
suas buscas, inquietações e desejos. É a sua experiência enquanto sujeito histórico que ao
vivenciar suas emoções e descobertas transforma e é transformado nas relações sócioculturais.
Este estudo me fez perceber que a corporeidade submete-se ao processo social assumindo o
papel de corpo-objeto e submete o processo social sendo seu corpo-sujeito. Esta corporeidade
se imbrica nos fenômenos que se instituem nas relações do ser com o mundo e com os outros
que coabitam nesse ambiente. Quando essa relação é rompida pelo estresse do cotidiano, o ser
humano esquece que é humano e que faz parte do universo.
A função ideológica da escola não é, necessariamente, inerente a ela, apreendi que na história
social da dominação do homem sobre o homem, a escola tem servido de suporte, como um
dos aparelhos ideológicos a serviço do Estado em sua contínua ação, no sentido de manter sua
posição hegemônica e coordenadora do processo de exploração do trabalho.
Dessa forma, submete o professor educador, prende seu corpo, obriga-o a agir de forma

113

contrária às suas vontades e desejos, causando descontentamento, gerando assim uma ação
mecânica, ausente de prazer.
Com este estudo, aponto um dos caminhos para a educação melhorar sua qualidade, permitir
alunos, seria conhecimento? O autoconhecimento de uma consciência crítica, defende e
impulsiona o professor a manifestar suas idéias através de um agir pedagógico coerente, um
corpo que precisa estar, ser, sentir e ser sentido. O “corpo vivo”, aquele que sente, recebe
informações, manifesta opiniões, temores, alegrias, possibilidades, criação e renovação, tem
que assumir seu lugar no ambiente educacional com a propriedade que ele tem por direito.
As instituições escolares podem trazer à tona a corporeidade do professor, religar as reações
cortadas, as emoções não vividas, e ocasionar, com isso, vida à educação através da
corporeidade vivenciada dos educadores sujeitos de sua história, ao possibilitar momentos
simples de vivências corporais, que permitam ao professor a sensibilização da corporeidade.
Desta maneira, considero importante resgatar um ensino em que o educador ocupe um lugar
que autorize navegar pelo conhecimento ao sabor dos ventos, sem ter a intenção de manipular,
fazer render, obter uma utilidade imediata. Pois, é fundamental que os educadores encontrem
a sua valorização profissional, o prazer de compartilhar com seus alunos a alegria de
aprender, de tomar decisões em grupo sobre a organização de atividades, de discutir sobre
regras de convívio e de trabalho, e de dividir as responsabilidades para o alcance das metas
individuais e coletivas.
A

realização

desta

pesquisa

foi

momento

auto-conhecimento,

como

professora/educadora vivenciei os conflitos e prazeres do cotidiano escolar, refleti sobre
minhas inquietações, revistei as gavetas da minha história de vida, assumi minhas limitações
como ser humano.
Na realização das vivências, presenciei a corporeidade do professor assumir suas limitações,
mesmo na dificuldade de parar, a coragem de persistir e perder consigo alguns momentos de

114

sua vida tão cheia de tribulações, reconhecer a dificuldade de respirar, se dispor a apreender a
si mesmo e aos outros, se desnudar e se revestir.
O depoimento do Professor, “Apaixonado por Jesus” revela que muitas pessoas não acreditam
que quinze minutos são suficientes para um trabalho de vivência corporal, no entanto, esses
momentos trabalhados diariamente na escola podem ser suficientes para a sensibilização da
corporeidade, e esses momentos podem ser trabalhados de maneira simples, sem prejudicar as
atividades escolares.
Alguns professores da instituição pesquisada querem continuar com as vivências. Coloqueime à disposição, pois a intenção é que as vivências corporais façam parte das instituições
escolares. Um dos professores, conforme consta no depoimento apresentado, considera
importante que seja feito com professores e alunos. Compartilho deste pensamento.
Recordo a experiência que tive em Sergipe, no trabalho com professores de Ensino
Fundamental de 1ª a 4ª série, no qual comecei a construir com eles, no momento da chegada,
um espaço em que todas as crianças ao chegar sentavam no pátio da escola e ficávamos 10
minutos, cantando músicas para descontrair e integrar o grupo, eles com o decorrer do tempo
começavam a perceber as emoções de sua corporeidade.
Como pesquisadora, tive que escolher um caminho que fosse possível ser traçado no período
autorizado da pesquisa. A categoria corporeidade é ampla, e apresenta um leque de opções de
estudo e análise. No caminho escolhido ainda persistem inquietações e perguntas não
respondidas que poderão ser objeto de um novo estudo.
Com este trabalho espera-se contribuir com a valorização do professor enquanto sujeito
sócio/cultural, trazer à tona a importância da sensibilização da sua corporeidade para uma
educação contextualizada implicada de vida e, com isso, gestar conhecimentos significativos
para os educandos.

115

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toques para dançar a vida. 2. ed. São Paulo: Paulinas, 1999.

REZENDE, Antonio Muniz de. Concepção fenomenológica da Educação. São Paulo:
Cortez: Autores Associados, 1990.

ROMERO, Elaine(org.). Corpo, mulher e sociedade. Campinas, SP: Papirus,1995.

ROCHA, Ruth. Minidicionário Ruth Rocha. 1. ed. São Paulo, 2000.

SANTIN, Silvino. Perspectivas na visão da corporeidade. In: Educação física e esporte:
perspectivas para o século XXI. MOREIRA, Wagner Wey. (org.). Campinas, SP: Papirus,
1993.

SANTOS, Boa Ventura de Souza. A crítica da razão indolente: contra o desperdício da
experiência. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2001.

SICARDI, B. A ação docente dentro da instituição escolar sob a ótica da
multirreferencialidade. In: Autores Cidadãos – a sala de aula na pesrpectiva

119

multirreferencial (Joaquim Barbosa). Universidade Metodista de São Paulo. Editora: UFSCar.
2000.

SOUZA, Maria Cecília Cortez Christiano de. A psicanálise e a depressão dos professores:
notas sobre a psicanálise e a história da profissão docente. Disponível em:
<http://www.escola2000.org.br/index.aspx.br/> Acesso em: 7 de junho de 2005.

SCHUTZ, William C. O prazer expansão da consciência humana. Rio de Janeiro: IMAGO,
1974.

SZYMANSKI, Heloisa (org.). Entrevista reflexiva: um olhar psicológico sobre a entrevista
em pesquisa. Brasília: Liber livro, 2005.

TRAVANCAS, Isabel. Fazendo etnografia no mundo da comunicação. In DUARTE,
Jorge; BARROS, Antonio (org.)Metodos e tecnicas de pesquisa em comunicação. São Paulo :
Atlas, 2005.

TRINDADE, Azoilda Loretto da. Do corpo da carência ao corpo da potência: desafios da
docência. IN GARCIA, Regina Leite (org.) O corpo que fala dentro e fora da Escola. Rio de
Janeiro. DP&A, 2002.

VERDERI,
Érica.
Dança
e
corporeidade.
<http://www.cdof.com.br/midex.htm>. Acesso em: maio de 2005.

Disponível

em:

120

ANEXO A – Questionário I
PROFESSOR ______________________________________________________
1- Tempo na profissão:
_________________________________________________________________
____________________________________________________________
2- Tempo na escola:
___________________________________________________________________
__________________________________________________________
3 – Experiências de ensino:
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
_____________________________________________________
4- Por que escolheu esta profissão?
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________

121

__________________________________________________________________________________
____________________________________

5- Como se sente no ato de ensinar?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__

6- Fale sobre os prazeres sentidos na sua experiência de ensino?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________

7- Quais os conflitos ocorridos nas experiências de ensino?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
____________________________________

8- Quais as conquistas atingidas?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
____________________________________________________

9- Quais os entraves e as frustrações que dificultam na caminhada?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

122

__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
____________________________________________

10- Qual o seu lazer?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________

11- Quais os cuidados que você toma com o seu corpo?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
________________________________________________________________

123

ANEXO B – Questionário II

SERVIÇO PÚBLICO FEDERAL
UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO BRASILEIRA

Nome:
___________________________________________________________________
_________
Etnia : ______________________________________Idade:
________________________________
Tempo na educação :
_______________________________________________________________
Tempo na escola :
__________________________________________________________________
Visão do corpo :
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
______________________________________
Cotidiano :
___________________________________________________________________
_____
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
_____________________________________________________
CONFLITOS

PRAZERES

124

125

ANEXO C – Respostas do Questionário I
1

PROFESSOR
Nenê

Bismarck

Júlia

José

Algumas vezes a falta de respeito dos
educandos entre si (falta de educação
doméstica, familiar)

Didi

Irmão

Me angustia a falta de “interesse” dos
pais em relação ao futuro de seus
filhos, apesar de entender que neles
não foi formado essa consciência,
entro em conflito, quando não vejo
crescimento no aluno, pois nem na
hora da aula ele se dedica, mesmo
alguma já com idade de refletir.
Não conseguir

Felicidade

Cinha

Nikita

10 Gigi
11 Apaixonado
por Jesus

CONFLITOS
Sempre em busca de novas
experiências
No início, o conflito entre o cumprir
todo conteúdo programático e o
ensinar para a vida. Parecia que se não
cumprisse todo conteúdo eu não era
um bom professor.
Conseguir despertar nos alunos o
interesse em aprender

No inicio da profissão queria resolver
todos os pepinos a meu modo sem
entender as pessoas como realmente
são. Também atuava com bastante
autoritarismo, dificultando meu
relacionamento com os alunos.
A falta da participação dos pais e em
outros momentos alguns colegas que
não são coerentes uns aos outros.
Fora alguns casos de alunos
problemáticos, não tive tantos que me
lembre.

abril/2006

PRAZERES
Ajudar o próximo, compartilhar os
conhecimentos.
Sobretudo a amizade e o prazer de
fazer parte da formação de cidadãos.

Contribuir para a formação do caráter
dos alunos. Ver os alunos serem
aprovados em testes pelos quais
precisam ser submetidos, etc.
Quando o educando absorve e
demonstra os meus ensinamentos,
através dos resultados. Ex: concursos e
vestibulares.
As amizades, o crescimento intelectual
e cultural nosso e dos alunos, ver
alguns trabalhando ou estudando em
um nível mais elevado, fazendo um
curso superior, e outros.

-Satisfação de ver o aluno progredir.
-Alegria de dar uma boa aula e sair da
sala de aula, com a sensação do dever
cumprido.
Troca de idéias, amizades,
conhecimento da realidade de cada
aluno e fico feliz quando ouço boas
notícias sobre os mesmos.

Foram e estão sendo ótimos porque me
relaciono bem com todos desde os
alunos e profissionais.
Alunos que se dedicaram ao magistério
e já deram testemunho de que eu os
influenciei de alguma forma.

Desinteresse dos alunos falta de
O reconhecimento dos alunos (embora
reconhecimento dos demais segmentos hoje é cada vez mas raro)
da escola. Pais, direção, etc.
Saber que somos a ponte para muitos.
Angustia muitas de saber que muitos
não valorizam a escola e o professor.

126

ANEXO D – Respostas do Questionário II
1

PROFESSOR CONFLITOS
Nenê
Às vezes, as limitações inerentes às
idades e aos próprios valores que
internalizamos desde a infância.
Bismarck
Doenças, trânsito, ausência dos
familiares

Júlia

Dificuldades em despertar nos alunos
um maior interesse pelo estudo

José

Correria diária, trânsito, inflação,
indisciplina dos alunos

5
6

Didi
Irmão

Felicidade

Cinha

9 Nikita
10 Gigi

11 Apaixonada
por Jesus

Falta de tempo, Correria, falta de maior
tempo livre com a família.
Praticamente não existe conflitos
relacionados ao meu corpo porque o
admiro e aceito com prazer tudo que
Deus nele deixou procuro preserva-lo e
manter-lo na ativa porque é muito
importante para meu bem estar física,
mental e social.
Correrias para chegar aos lugares que
quero nas horas marcadas.
Familiares com a educação dos filhos
Nenhum que agride a minha pessoa.
Mas todo ser tem conflitos devido o
corre corre da vida. Esta correria
mediante ao trabalho e alfazeres de
casa.
- Falta de interesse dos alunos
- Ansiedade de buscar
alternativas para motivar os
alunos.
- As vezes sentimos que estamos
sozinhos...

set/2006

PRAZERES
É a fonte de tudo que o metabolismo
pode nos proporcionar.
Futebol, cachaça, mulher, minha casa,
família, leitura, carros, músicas,
construir.
Estar com a família e com os amigos
Ouvir músicas que contribuem para um
estado de tranqüilidade
Contemplar o silêncio.
Ler
Praias, balneários, filmes, novelas

Leitura, Igreja, esporte.
Os prazeres são inúmeras porque diante
de tantas belezas que compõem nosso
corpo não temos motivo pra não sentir
prazer em todas as atividades físicas e
psicológicas que desenvolvemos no
dia-a-dia.
Com a família e meus amigos de
trabalho.
Dormir, comer, passear, comprar
Leitura, esporte cinema.

Amigos
Alunos
Encontros com alunos de que
nos agradecem pela
aprendizagem.

127

ANEXO E – Cessão de direito

SERVIÇO PÚBLICO FEDERAL

UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO BRASILEIRA

CESSÃO DE DIREITO

Eu, --------------------------------------------------------------------------------------------------trabalho na Escola Estadual Romeu de Avelar como Professor ( a ) declaro para os
devidos fins, que prestei depoimento a pesquisadora Nadeje Fidelis de Moraes. Para a
pesquisa sobre Educação e Corporeidade: Conflitos e Prazeres no Cotidiano dos Professores.
Cedo a entrevista para análise, sabendo que a mesma pode ser publicada em parte, ou na sua
totalidade, como forma de contribuir e de enriquecer o trabalho.

------------------------------------------------------------------------------------( Assinatura do entrevistado)

------------------------------------------------------------------------------------( Assinatura do pesquisador responsável )

Maceió, _______ de junho de 2006

128

ANEXO F – Termo de responsabilidade

SERVIÇO PÚBLICO FEDERAL

UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO BRASILEIRA

TERMO DE RESPONSABILIDADE:

Eu, -----------------------------------------------------------------------------------------------pesquisadora, responsabilizou-me pela guarda da gravação da entrevista do ( a ) Sr. ( Sr ª ) ----------------------------------------------------------------------------------------------------O trabalho intitulado;

Um olhar sobre o corpo , faz parte de um projeto Educação e

Corporeidade: Conflitos e Prazeres no Cotidiano dos Professores vinculado ao Programa de
Pós-Graduação em Educação Brasileira da Universidade Federal de Alagoas.

Atenciosamente

------------------------------------------------------------------------

Maceió, --------- de junho de 2006

129

2
3
4
5
6
7
8
9
10

11
12

ANEXO G – Visão do corpo abril/2006
MEU CORPO É ....
SEXO E IDADE
O nosso corpo é templo do espírito Santo e portanto Fem. /27 anos
merece todo o nosso cuidado, embora eu não
consiga cuidar do meu o quanto devo, procuro fazelo.
Meu corpo é matéria do meu espírito.
Masc. / 43 anos
Meu corpo é ultimamente cheinha e agradável
Fem. /39 anos
É Perfeito
Fem. / 51 anos
Normal
Fem. /47 anos
Meu corpo é templo do Espírito Santo
Mas.. /32 anos
É perfeito
Fem. / 51 anos
Cansado
Fem. 50 anos
È templo do espírito santo
Fem. / 38 anos
Meu corpo
É brisa
Vento tornado
Tufão
Furacão
Masc. / 36 anos
E às vezes
só um ponto
invisível
na imensidão
do ser.
Meu corpo é perfeito
Fem / 42 anos
Parte fundamental para o desempenho das
Masc./ 34 anos
atividades isto é, é preciso que ele esteja bem para
um melhor

130

ANEXO H – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (T.C.L.E.)
“O respeito devido à dignidade humana exige que toda pesquisa se processe após consentimento
livre e esclarecido dos sujeitos, indivíduos ou grupos que por si e/ou
por seus representantes legais manifestem a sua anuência à participação na pesquisa.” (Resolução.
nº 196/96-IV, do Conselho Nacional de Saúde)
Eu, ..................................................................................................................................................., tendo
sido convidad(o,a) a participar como voluntári(o,a) do estudo Educação e corporeidade: conflitos e
prazeres no cotidiano dos professores, recebi da pesquisadora (mestranda) Nadeje Fidelis de Moraes,
responsável por sua execução, as seguintes informações que me fizeram entender sem dificuldades e
sem dúvidas os seguintes aspectos:
Que o estudo se destina a observar e trabalhar a minha corporeidade.
Que a importância deste estudo é a de possibilitar um avanço do conhecimento quanto à
conscientização da minha identidade corporal na forma de sentir, pensar, agir e reagir.
Que os resultados que se desejam alcançar são os seguintes: Possibilitar a reflexão do meu papel
enquanto agente político, compreendendo a importância da consciência da minha corporeidade real,
sentir prazer no ato de ensinar enfatizando a minha importância no processo ensino aprendizagem.
Que esse estudo começará em set/2005 e terminará em dez/2006.
Que o estudo será feito da seguinte maneira: com observação participante, utilizando: fotografias,
filmagens caso aconteça será com minha autorização; aplicação de questionário aberto; pesquisa
documental; entrevista com os professores e vivências corporais com utilização de dinâmicas de
grupos.
Que eu participarei das seguintes etapas: respondendo ao questionário aberto, sendo entrevistado,
observado em relação a corporeidade,(no caso de filmagens só será realizada com minha autorização)
participando das vivências corporais.
Que os incômodos que poderei sentir com a minha participação são os seguintes: Não haverá
nenhum incomodo previsto, caso ocorra terei a liberdade de expressar meus sentimentos e exclui - me
da pesquisa caso assim o desejar.
Que os possíveis riscos à minha saúde física e mental são: A participação no estudo não trará
nenhum risco à minha saúde física ou mental
Que os benefícios que deverei esperar com a minha participação, mesmo que não diretamente são:
A possibilidade de sentir prazer no ato de ensinar através da descoberta da minha corporeidade e
subjetividade.
Que a minha participação será acompanhada do seguinte modo: Com a análise e conscientização
da minha corporeidade.
Que, sempre que desejar, serão fornecidos esclarecimentos sobre cada uma das etapas do estudo.
Que, a qualquer momento, eu poderei recusar a continuar participando do estudo e, também, que
eu poderei retirar este meu consentimento, sem que isso me traga qualquer penalidade ou prejuízo.
Que as informações conseguidas através da minha participação não permitirão a identificação da
minha pessoa, exceto aos responsáveis pelo estudo, e que a divulgação das mencionadas informações
só será feita entre os profissionais estudiosos do assunto.
Ficou claro também a inexistência de quaisquer indenizações, referente a minha participação na
pesquisa.
Finalmente, tendo eu compreendido perfeitamente tudo o que me foi informado sobre a minha
participação no mencionado estudo e estando consciente dos meus direitos, das minhas
responsabilidades, dos riscos e dos benefícios que a minha participação implicam, concordo em dele

131

participar e para isso eu DOU O MEU CONSENTIMENTO SEM QUE PARA ISSO EU TENHA
SIDO FORÇADO OU OBRIGADO.
Endereço do (a) participante – voluntário (a)
Domicílio:
Bloco:

Nº

Bairro:
Telefone:

Complemento:
CEP;

Cidade:
Ponto de referência:

Endereço do responsável pela pesquisa:
Instituição: Centro de Educação (CEDU) da Universidade Federal de Alagoas (UFAL)
Campus A. C. Simões, BR 104,km 97 . Av. Lourivsal de melo Mota s/n
Tabuleiro dos Martins Cep: 57072 – 970 Maceió - Al
Endereço: Av. Nelson Marinho de Araújo, 515, aptº 203
Bairro: Barro Duro CEP:570045-570

Cidade: Maceió- Al

Telefones p/contato: (82) 3358 2262 / 9341 0906

ATENÇÃO: Para informar ocorrências irregulares ou danosas durante a sua participação no
estudo, dirija-se ao:
Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Federal de Alagoas:
Prédio da Reitoria, sala do C.O.C. , Campus A. C. Simões, Cidade Universitária
Telefone: 214-1053

(Assinatura ou impressão datiloscópica d(o,a) Nome e Assinatura do(s) responsável(eis) pelo
voluntári(o,a) ou resposável legal- (Rubricar as estudo (Rubricar as demais páginas)
demais folhas)