Maria Amábia Viana Gomes

Título da Dissertação: "Reflexos da formação continuada do curso TV na escola e os desafios de hoje nas práticas pedagógicas dos professores cursistas"

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REFLEXOS DA FORMAÇÃO CONTINUADA DO CURSO TV
NA ESCOLA E OS DESAFIOS DE HOJE NAS PRÁTICAS
PEDAGÓGICAS DOS PROFESSORES CURSISTAS

Maceió – AL
2008

Maria Amábia Viana Gomes

REFLEXOS DA FORMAÇÃO CONTINUADA DO CURSO TV
NA ESCOLA E OS DESAFIOS DE HOJE NAS PRÁTICAS
PEDAGÓGICAS DOS PROFESSORES CURSISTAS

Dissertação de Mestrado apresentada como requisito para
exame de qualificação em Educação pelo Programa de PósGraduação em Educação da Universidade Federal de
Alagoas, na linha de pesquisa Tecnologia da Comunicação e
Informação, sob orientação do professor Dr. Luís Paulo
Leopoldo Mercado.

UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
MESTRADO EM EDUCAÇÃO BRASILEIRA

Maceió – AL
2008

Catalogação na fonte
Universidade Federal de Alagoas
Biblioteca Central
Divisão de Tratamento Técnico
Bibliotecária Responsável: Helena Cristina Pimentel do Vale
G633r

Gomes, Maria Amábia Viana.
Reflexos da formação continuada do curso TV na escola e os desafios de hoje
nas práticas pedagógicas dos professores cursistas / Maria Amábia Viana Gomes.
– Maceió, 2008.
114 f.
Orientador: Luís Paulo Leopoldo Marcado.
Dissertação (mestrado em Educação Brasileira) – Universidade Federal de
Alagoas. Centro de Educação. Programa de Pós-Graduação em Educação
Brasileira. Maceió, 2008.
Bibliografia: f. 101-106.
Anexos: f. 107-114.
1. Educação à distância. 2. Professores – Formação. 3. Tecnologia da
informação. I. Título.
CDU: 37.018.43

DEDICATÓRIA

Ao meu Deus, por nunca me faltar, por me conceder uma luz interior que jamais
permite que eu desanime e mantém viva a fé que me move, proporcionando-me
serenidade nos momentos que mais preciso; pois toda essa energia e determinação,
que nascem em mim, a cada dia, só posso explicar por meio de Sua presença em
minha vida.

À minha avó que já partiu, encontra-se em outra dimensão, mas sua presença
permanece viva em minha vida. Ensinou-me a ser persistente, lutar por meus
sonhos, ir ao encontro dos meus ideais; acreditar que tudo é possível quando
acreditamos em quem somos e no que fazemos; que é preciso olhar e viver o
amanhã, como um novo dia. Renascendo sempre!

Ao leitor, não compreenda como presunção a dedicação desta obra, deste trabalho
também a mim mesma. Sendo desafiada nos campos pessoal, profissional e como
pesquisadora, ocorreram avanços, recuos, constantes momentos de reflexão e
discussão comigo mesma e com aqueles que “tornei-me íntima” que fundamentaram
meu trabalho, aparentemente invisíveis, porém perceptíveis nos meus escritos.
Amigos (in)visíveis, que me inquietaram, encheram-me de interrogações e reflexões.
Em todos os aspectos as idas e vindas fazem parte do movimento humano, a
relevância consiste de como cada ser se coloca, reage diante das situações
desafiadoras.
Os primeiros passos consegui, me parabenizo. Virão outros caminhos, a construção
é continua.

AGRADECIMENTOS

Meu Pai eterno, grandioso e maravilhoso Deus, agradeço-te por tudo e por todos
que concedes permanecerem a minha volta. Agradeço-te por minhas conquistas,
pelos desafios que surgem e pelas possibilidades de superação.

A minha mãezinha, que se deleita em meus devaneios, assusta-se com meus
delírios, acredita nos meus sonhos, e de alguns deles realiza seus desejos. Meu
eterno carinho e admiração por, sutilmente, discretamente, ajudar-me a desenhar e
colorir a vida com mais emoção.

Ao meu amigo, namorado, marido e amante com quem compartilho sonhos,
esperanças, alegrias, inquietações, tristezas e realizações. Amor que torce por
minhas conquistas, que apóia e acompanha os meus percursos e de forma
irreverente e bem-humorada me ajuda caminhar suavemente, proporcionando-me
leveza e amor.

Aos meus filhos que, metamorfoseando-se, estão, em todos os aspectos de sua
vida, transitando da adolescência para a fase adulta. Que seus vôos sejam
cautelosos, e ao se sentirem perdidos tenham serenidade e garra para redirecionar
seus caminhos. Agradeço a eles as ajudas dadas nos momentos de cansaço e de
muito trabalho.

Ao Profº Dr. Luis Paulo L. Mercado, meu orientador, como diz uma colega: “nosso
guru”, pelo espírito criativo, renovador e pela determinação da águia. Agradeço-lhe o
acolhimento, o crédito de confiança, as provocações e intervenções no decorrer do
trabalho, as quais me causavam inquietações, reflexões e crescimento.

A Márcia, minha tia amada, pois cada conquista, cada etapa vencida, tem um pouco
de você, do que fez por mim em minha meninice. Sua energia, admiração e torcida
me fortalecem.

Ao meu irmão, pelo respeito, carinho e pela certeza de que sonhar é preciso; e
persistir é fundamental.

A Yára Neves, eternamente grata pelas portas abertas de sua casa e de seu
coração; pelo acolhimento e carinho de sua família; pelos momentos de reflexão e
discussão acerca deste trabalho.

A Marleide Alécio e à “grande” Elisa, pela receptividade e presteza em todos os
momentos em que recorri ao NTE na SEE.

A Sônia e a equipe do NTE da SEE, pela porta aberta possibilitando acesso aos
dados para compor minha pesquisa.

Às professoras que participaram da minha qualificação, Maria Elizabeth B. Almeida e
Cleide Jane de Sá Araújo Costa, pela tranqüilidade, respeito ao meu trabalho e
contribuição, possibilitando-me novas reflexões e novos percursos.

Maísa Brandão, como é bom termos Professoras Águias, com elas aprendemos,
ganhamos, nos arriscamos. Você é assim: incentivadora, provocadora e acolhedora.
Obrigada pelas críticas incentivadoras, o olhar atento e observador aliado a sua
generosidade no falar e agir, incentiva e encoraja a ousar.

À Profª Anamelia Pinto, pela participação e contribuição em minha qualificação.

A Aparecida Viana, pela atenção e presteza ao me emprestar diversos livros,
possibilitando-me mais leituras sobre a literatura estudada.

A Verônica, da Pós-Graduação, pela disponibilidade em sempre me ajudar.

Aos meus alunos, que a esperança alimente seus sonhos e fortaleça a persistência.

Aos professores que passaram na trajetória da minha formação pessoal e
profissional. Alguns professores Águias e outros com dimensão galinha, cuja

experiência do convívio proporcionou-me o discernimento e a opção de qual
dimensão deixar emergir mais.

Às poucas e sinceras amizades que, através do olhar, do sorriso e do abraço
afetuoso, sinto quanto torcem por mim.

Às professoras Águias, sujeitos da pesquisa, cuja existência permitiu-me a
realização da dissertação.

Acredito que há muitas professoras Águias em vários lugares, alimentando sonhos,
esperanças e realizando significativas ações.

A consciência do mundo e a consciência de si como
ser inacabado necessariamente inscrevem o ser
consciente de sua inconclusão num permanente
movimento de busca (...).
(Paulo Freire, 1997)

RESUMO

O estudo investigou o curso TV na Escola e os Desafios de Hoje oferecido
nacionalmente aos professores da rede pública de ensino, através da SEED/MEC e
Unirede, a fim de qualificar os docentes nas tecnologias de linguagens audiovisuais,
por meio da utilização da televisão e do vídeo como ferramentas pedagógicas
inseridas no processo de ensino e aprendizagem. A pesquisa partiu de um estudo
de caso sobre o curso na prática pedagógica dos professores participantes e
analisou os reflexos do processo dessa formação. Inicialmente foram selecionados
33 professores que fizeram parte do curso, entretanto, no decorrer da investigação,
constatou-se que alguns desses não exploravam as tecnologias. A amostragem
privilegiou três professoras do Ensino Fundamental de 5ª a 8ª série, Ensino Médio e
de uma escola com sistema de ciclos. Elas cursaram entre a 1ª e 4ª edição as quais
incorporaram as tecnologias audiovisuais na prática pedagógica. Tiveram
participação duas coordenadoras pedagógicas e o coordenador do curso pela UFAL.
Os instrumentos da coleta de dados envolveram pesquisa bibliográfica, documental
e de campo, realizada através de observações, aplicação de questionários,
entrevistas em que se registrou e marcou a fala das professoras sobre sua prática
pedagógica. Os resultados do estudo demonstraram que a consciência do
inacabamento fomenta a abertura às mudanças e o professor nessa condição busca
inovar-se, incorporar as tecnologias na sala de aula de forma crítica, como
ferramenta pedagógica. Revelam também a necessidade de implementação de
políticas que valorizem a carreira do professor, garantindo-lhe salários dignos,
condições de trabalho e tempo para formação continuada em sua jornada de
trabalho.

Palavras-chave: Educação à distância – Formação de professor – TIC – Prática
pedagógica – TV na Escola e os Desafios de Hoje

ABSTRACT

The study investigated the course “TV na Escola e os Desafios de Hoje” offered
nationally to the teachers of the public teaching, through SEED/MEC and Unirede, in
order to characterize the teachers in the technologies of audiovisual languages, by
means of the use of the television and the video as pedagogical tools inserted in the
teaching/learning process. The research emerged from a case study on the course
on the pedagogical practice of the teachers who had participated in the course and
analyzed the consequences of this formation process. Initially 33 teachers who
participated in the course were selected, however, during the investigation, it was
testified that some of these teachers did not explore the technologies. The sampling
privileged three female teachers of the Elementary Teaching from 5th to 8th grades,
High School and and of a school with cycle system. They had attended the course
from the 1st to the 4th editions and incorporated the audiovisual technologies on the
pedagogical practice. Two pedagogical coordinators and the coordinator of the
course for UFAL also participated in. Data collection instruments had involved
bibliographical, documentary and field research in which observations and
questionnaries application were carried out, as well as interviews in which the female
teachers’ speech regarding their pedagogical practice were registered and marked.
Results on the study demonstrated that the conscience of the unfinished foments the
opening to the changes and the teacher, in this sense, searches to innovate, to
incorporate the technologies in the classroom on a critical way, as a pedagogical
tool. They also disclose the necessity of implementation of politics that value the
teachers’ career, guaranteeing to them fair salaries, conditions of work and time to
the continued formation in their working journey.

Key-words: Long distance Education – Teacher’s Formation - TIC – Pedagogical
Practice - TV na Escola e os Desafios de Hoje.

LISTA DE SIGLAS

ANDIFES

Associação Nacional dos Dirigentes das Instituições Federais de Ensino
Superior.

CEPAL

Comissão Econômica para América Latina

CRE

Coordenadora Regional da Educação

EAD

Educação à Distância

FNDE

Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação

LDB

Lei de Diretrizes e Bases da Educação

MEC

Ministério da Educação

NTE

Núcleo de Tecnologia Educacional

PDDE

Programa Dinheiro Direto na Escola

PPP

Projeto Político Pedagógico

SEE/AL

Secretaria Executiva de Educação do Estado de Alagoas

SEED

Secretaria de Educação à Distância

SESU

Secretaria de Educação Superior

TIC

Tecnologia da Informação e Comunicação

UFAL

Universidade Federal de Alagoas

UFPE

Universidade Federal de Pernambuco

UNESCO

Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e a Cultura

UNIREDE

Universidade Virtual Pública do Brasil

SUMÁRIO

LISTA DE SIGLAS ...................................................................................................09
INTRODUÇÃO .........................................................................................................12

CAPÍTULO I - POLÍTICAS PÚBLICAS DE FORMAÇÃO
DOCENTE EM EAD..................................................................................................18
1.1 EAD para além da superação da racionalidade técnica......................................18
1.2 Programas de formação de professores em EAD mediados
pelas tecnologias.......................................................................................................27
1.3 Formação de professores em EAD ....................................................................35
1.4 Críticas ao discurso do MEC sobre formação de professores.............................42

CAPÍTULO II - EM FOCO: CURSO TV NA ESCOLA E OS
DESAFIOS DE HOJE ...............................................................................................46
2.1 Objetivo do curso ................................................................................................46
2.2 Organização estrutural do Curso.........................................................................50
2.3 Caracterização das edições no curso em Alagoas: avanços e desafios .............53

CAPÍTULO III - PERCORRENDO O CAMINHO DA PESQUISA ............................67
3.1 Abordagem da pesquisa......................................................................................67
3.2 Descrição dos estudos ........................................................................................68
3.3. Seleção das escolas ..........................................................................................69
3.4 Trajetória da investigação e seleção dos sujeitos ...............................................70
3.5 Instrumentos de análise e coleta de dados ........................................................72

CAPÍTULO IV - ANÁLISE DAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS .................................75
4.1 Refletindo o sentido de ser professor águia ........................................................76
4.2 Perfil das professoras..........................................................................................78
4.3 Infra-estrutura das escolas .................................................................................79
4.4 Acesso ao programa TV escola ..........................................................................82
4.5 Revisitando o Curso TV na Escola e os Desafios de Hoje .................................82
CONSIDERAÇÕES FINAIS .....................................................................................97

REFERENCIAS ......................................................................................................101
ANEXOS ................................................................................................................ 107
ANEXO I - Questões das entrevistas semi-estruturadas realizadas
com as professoras ................................................................................................. 108
ANEXO II - Entrevista com Coordenação do Curso ............................................... 109
ANEXO III - Grade de Observação: Contexto Escolar / Prática
Pedagógica do Professor ....................................................................................... 110
ANEXO IV - Questionário inicialmente aplicado a todos os professores ................ 112

INTRODUÇÃO

Políticas públicas envolvendo EAD vêm ganhando dimensões através das TIC,
por meio da criação de diversos programas originados pela SEED/MEC, implantados
em 1996. Em conjunto com estados e municípios, essa secretaria visa à expansão e
democratização da educação, propiciando mais ofertas de acesso ao ensino público,
nos mais longínquos lugares, minimizando assim a exclusão, a falta de acesso a
informações e, por conseguinte, possibilitando aos sujeitos a produção do
conhecimento por meio da utilização de várias mídias, que permitem atender a
diversas realidades socioeconômicas através de vários programas de EAD, com
diferentes objetivos, tais como Proformação, Proinfantil, Proinfo, Rádio-Escola,
Paped, Mídias na Escola, Rived, Proconexão, Dvd Escola e TV Escola.
Os programas apontados objetivam contribuir com a formação docente,
oportunizando a reflexão sobre a prática pedagógica, a compreensão crítica da
inserção das mídias no espaço escolar por intermédio do Projeto PolíticoPedagógico, planejado, idealizado e realizado coletivamente, envolvendo toda a
comunidade escolar, possibilitando ação transformadora mediante a EAD e o uso
das TIC.
Sendo a educação entendida por Vygotsky (2003) e Freire (1979) como
processo de emancipação e humanização, em que o sujeito é compreendido como
um ser social-histórico, situado no mundo e com o mundo, e que, nesse processo de
interação com o meio, age, transforma e é transformado, a EAD, nesta perspectiva,
busca contribuir na formação de sujeitos reflexivos, críticos, participativos, solidários,
abertos às aprendizagens e que intervenham significativamente no contexto social.
Vários teóricos que tratam da EAD, como: Neder (2005), Gatti (2002), Ramal
(2003), Preto (2003), Kenski (2003), Almeida (2002), Neves (2002), afirmam que a
EAD deve, independentemente de seus variados modelos1, atender a um projeto de
educação que vise à instrumentalização dos sujeitos para a formação de sua
cidadania, centrada em valores fundamentais para a constituição de indivíduos que
respeitem e valorizem as diferenças, sejam solidários e éticos. Uma educação que
favoreça as múltiplas inteligências, que aguce a curiosidade e propicie a construção
1

Referimo-nos às diversas formas de se fazer EAD, principalmente através dos materiais impressos,
combinados com as tecnologias digitais de forma híbrida ou especificamente online.

do conhecimento a serviço da humanidade. Segundo Gardner (1994), as pessoas
possuem várias habilidades e a estas chamou de inteligências múltiplas, que podem
ser estimuladas e exploradas em diferentes contextos sociais, principalmente no
contexto educacional.
Em EAD, por meio das TIC, o indivíduo é instigado a ampliar e potencializar
suas habilidades, diante dos desafios que as TIC lhe impõem na utilização de
diversas ferramentas e linguagens, nas diferentes possibilidades de uso,
comunicação, expressão e interação com os múltiplos discursos oriundos de vários
lugares, produzidos pelas pessoas envolvidas.
Verifica-se, nesta abordagem, que o indivíduo é observado e entendido por
inteiro, e que as possibilidades de desenvolvimento das inteligências em diversas
áreas são amplas, estabelecendo, assim, uma conexão do pensamento de Gardner
(1994) com o de Freire (1996). Aproximação que se confirma com a importância da
compreensão do ser humano como um ser inacabado, ser de buscas, de
descobertas,

transposição

suas

limitações,

possibilidades

desenvolvimento nos diversos aspectos: social, afetivo, cognitivo e psicomotor que,
se estimulado, desenvolverá habilidades e potencialidades.
A EAD, nesta perspectiva, não utiliza as TIC como artefato, mas como forma
de priorizar o ser humano e a construção do conhecimento.
Um curso em EAD para professores deve conduzi-los à reflexão, discussão,
produção e (re) significação do conhecimento sobre a utilização das tecnologias,
inserida numa proposta pedagógica.
Com o objetivo de analisar e discutir a formação de professores em EAD, o
curso TV na Escola e os Desafios de Hoje, oriundo do programa TV Escola, foi
selecionado como objeto de investigação.
A TV Escola é um programa da SEED/MEC destinado à capacitação e
aperfeiçoamento de professores da rede pública de Ensino Fundamental e Médio.
Teve início em 1996, baseado numa concepção de aprendizagem aberta, de maior
acessibilidade aos estudantes e a todos que tiverem antena parabólica. Por meio de
satélite, oferece 14 horas de programação especial às escolas públicas que
receberam o kit tecnológico2 (televisor, videocassete, antena parabólica, dez fitas
VHS e receptor de sinal). Para isso, essas escolas devem ter mais de 100 alunos e
2

É composto de um televisor, um aparelho videocassete, uma antena parabólica, um receptor de
satélite e uma caixa com dez fitas de vídeo.

disporem de energia elétrica em sua localização, estendendo-se às zonas urbana e
rural. A transmissão é pelo sistema digital, num acordo entre o MEC e as
operadoras. Aos sábados, domingos e feriados, é oferecida programação especial
para a comunidade.
Para melhorar o desempenho dos professores em sua prática pedagógica por
meio do acervo da TV Escola e levar o professor a refletir e discutir sobre a inserção
das TIC no projeto político-pedagógico, principalmente as de linguagens
audiovisuais, foi criado, em 2000, o curso TV na Escola e os Desafios de Hoje por
intermédio da união da SEED/MEC e Unirede.
A Unirede é um consórcio formado em 2000, direcionado às universidades
públicas brasileiras, das quais 70 instituições fazem parte desse consórcio e tem por
objetivo gerenciar e articular projetos e cursos, dispondo do potencial das
universidades para viabilizar a democratização do acesso à educação por meio da
EAD, atendendo a vários níveis da educação superior: graduação, pós-graduação,
extensão e formação continuada.
A SEED assumiu a responsabilidade por todo o material do curso TV na
Escola e os Desafios de Hoje, desde os materiais impressos aos vídeos, elaborados
por especialistas em diversas áreas. Também são de responsabilidade daquela
Secretaria, a transmissão do programa TV Escola e o repasse do kit tecnológico
para todas as escolas que atendem aos critérios estabelecidos para acessar o
programa.
Em cada estado, as universidades, em conjunto com as Secretarias de
Educação do Estado, tiveram autonomia para implantar o curso de acordo com a
necessidade de sua região. As universidades conveniadas com a Unirede
responsabilizaram-se pela organização do curso, pela divulgação, inscrição,
quantidade e capacitação de cursistas atendidos; pela seleção e capacitação de
tutores, bem como pela certificação do curso e ainda realizaram as adaptações
necessárias, observando as singularidades das instituições envolvidas atendendo à
necessidade local.
O interesse em pesquisar e investigar as práticas pedagógicas dos professores
que participaram do curso TV na Escola e os Desafios de Hoje surgiu a partir das
inquietações provocadas pelo curso, na minha prática pedagógica, enquanto
professora cursista e coordenadora de uma das escolas da rede pública do Estado,
tendo, dentro de minhas funções, o papel de articular as ações, principalmente, junto

aos professores, vivenciando, com eles, a dinâmica e a complexidade que permeiam
a escola pública: fragilidades, avanços, retrocessos e desafios.
O curso provocou-me no sentido de querer mobilizar os professores para
analisar e discutir o papel do docente, frente aos desafios do novo século, de leválos a refletir sobre como a escola estava preparando os alunos, de que forma a
prática pedagógica acontecia, quais ganhos e perdas estavam ocorrendo no
processo de ensino e aprendizagem, como as TIC disponíveis na escola poderiam
ser inseridas e exploradas para fomentar esse trabalho. Alguns professores foram
indiferentes; outros, receptivos. Participavam da discussão, dando sua contribuição,
entretanto, as práticas eram as mesmas: a postura, os recursos, as estratégias
envolvidas em seu trabalho eram as de sempre: quadro e giz. Devo informar que
poucos professores haviam feito o curso, devido à indisponibilidade de tempo; uns
se moviam em relação à prática; outros, não; mesmo sendo incentivados,
orientados, mostravam-se resistentes e, às vezes, diziam: “o que sei basta”, “ já sei
tudo na minha área”.
As ações na escola, ao mesmo tempo em que são necessárias, por vezes,
urgentes, também são gradativas, demandam tempo também para a conquista de
pessoas que se engajem, que estejam abertas para refletir, reavaliar, replanejar,
redirecionar as ações, que se sintam parte do processo, que tenham necessidade de
fazer diferente e ser um diferencial na vida dos educandos, ajudando-os na
construção de seu desenvolvimento. Moran (2007) afirma que nosso maior desafio
numa educação de qualidade é uma proposta de ensino que integre as dimensões
fundamentais para o ser humano: sensorial, intelectual, ética, emocional e
tecnológica. Para que o aluno possa ser formado nessa perspectiva, o professor
precisa antes passar por esse processo e se permitir vivenciar novas experiências,
novas formas de ensinar e aprender, estar aberto, reconhecer-se enquanto ser
inacabado, ser de busca, de mudanças e transformação.
Essas inquietações moveram-me a realizar a pesquisa a fim de me deslocar,
distanciar-me do contexto em que estava inserida, desprender-me das idéias do
senso comum para analisar e compreender com olhar de pesquisadora, a partir das
leituras da investigação sobre a prática pedagógica, o que permeia o processo de
formação do professor, como os professores percebem a inserção das tecnologias
na educação, que significado lhes atribui, qual a percepção que têm do seu entorno
e do fazer pedagógico. Buscando aprofundar-me na discussão, o problema foi

formulado: Qual a percepção que os professores cursistas construíram sobre as
tecnologias audiovisuais a partir do curso TV na Escola e os Desafios de Hoje? A
pesquisa teve como objetivo investigar a prática pedagógica no cotidiano escolar, na
perspectiva de analisar os reflexos da formação adquirida no curso TV na Escola e
os Desafios de Hoje, na prática do professor e discutir o processo de formação
continuada em EAD, visto que o curso se insere nesta modalidade que vem se
propagando com intensidade por meio das TIC.
Inúmeras pesquisas têm sido realizadas na área de formação de professores e
sinalizam para vários aspectos relevantes que permeiam o universo do educador. As
questões abordadas na literatura são importantes para o professor e devem ser
utilizadas como fundamento para as autoridades governamentais e os organismos
que determinam as prioridades voltadas para as políticas públicas educacionais
nessa área.
Ao planejar e elaborar programas/cursos de formação faz-se necessário, além
de ouvir as vozes dos professores, considerar efetivamente seu entorno, suas
necessidades, interesses, condições e jornada de trabalho. Muitas pesquisas
encontradas na literatura têm sido direcionadas para estudos em EAD e as TIC, por
meio

das

quais

encontramos

propostas

efetivadas

por

professores

que,

cotidianamente, estão no trabalho desenvolvendo suas práticas, vivenciando
dificuldades, desafios, avanços, retrocessos e que, ao lançarem suas propostas,
visam minimizar os problemas que afetam a formação e a prática pedagógica.
A EAD e as TIC, em particular, as de linguagens audiovisuais, são
iniciativas novas enquanto objeto de estudo na política pública de formação de
professores. A modalidade, por suas singularidades, principalmente caracterizada
pela distância que separa professor cursista de tutor, requer desses dois elementos
esforços, vontade de aprender, determinação e abertura para vivenciar novos
processos de ensinar e aprender, tendo o tutor que ser qualificado para saber
articular, mediar de forma significativa o processo.
Defendemos que a formação de professores esteja inserida numa abordagem
educacional emancipatória, libertária,que supere a racionalidade tecnológica e
priorize o sujeito, a aprendizagem, as interações, as relações dialógicas, o processo
de ação-reflexão-ação e os referenciais de qualidade para cursos e programas em
EAD. Vários pesquisadores citados neste trabalho, como Gadotti (2003), Almeida
(2000), Neder (2005), Ramal (2003), Moran (2005), Boff (2003), Mercado (2000) e

outros compartilham com as idéias freirianas, de que a formação docente é um
processo contínuo e permanente, que o professor deve ser incentivado a apropriarse dos saberes a partir de sua prática articulada com os conhecimentos
pedagógicos, tecnológicos e científicos, construídos ao longo do processo,
possibilitando-lhe reflexão e ação crítica do seu papel no mundo.
A pesquisa está organizada em quatro capítulos. O primeiro capítulo trata da
EAD superando a visão da racionalidade técnica, reflete a concepção de educação,
aponta para um novo paradigma de educação na modalidade, aborda as políticas
públicas de formação docente e discute a formação de professores em EAD.
O segundo capítulo apresenta o curso TV na Escola e os Desafios de Hoje em
Alagoas, focaliza o objetivo e a organização estrutural do curso, caracteriza as
edições, aponta avanços e desafios vivenciados e superados no decorrer do curso.
Percorrendo o Caminho da Pesquisa é o terceiro capítulo, que trata dos
aspectos metodológicos: abordagem da pesquisa, descrição dos estudos, seleção
das escolas e sujeitos, trajetória da investigação e os instrumentos escolhidos para
análise e coleta dos dados.
No quarto capítulo, fazemos a análise da prática pedagógica dos três sujeitos da
pesquisa, buscando compreender como e em que o curso TV na Escola e os
Desafios de Hoje contribuiu para essa prática; qual a concepção de educação que
têm, como percebem e inserem, na sua prática, as tecnologias e quais desafios
permeiam sua prática pedagógica. E, por fim, como diz Bandeira (2004, p. 14): “Será
o começo do fim ou o fim do começo?” as considerações finais sobre a EAD,
formação de professores e o comprometimento das professoras que continuamente
desenvolvem a prática pedagógica, preocupadas com o cidadão que querem formar,
que está se constituindo a partir das ações psico-pedagógicas e tecnológicas
desencadeadas no trabalho educativo. As informações e inovações que ocorrem fora
da escola são ressignificadas no contexto escolar, através da prática reflexiva das
professoras investigadas.

CAPÍTULO I – POLÍTICAS PÚBLICAS DE FORMAÇÃO DOCENTE EM
EAD

Os desafios da EAD são congruentes com os desafios do sistema
educacional em sua totalidade, cuja análise implica analisar que educação
se pretende realizar, para quem se dirige, com quem será desenvolvida e
com o uso de quais tecnologias. Não se trata de colocar a EAD em
oposição à educação presencial e sim de estudar o entrelaçamento entre
ambas, as mudanças que interferem em seu processo quando se usa a
TIC. Assim, a compreensão da complexidade da EAD implica estabelecer
inter-relações entre as abordagens que fundamentam tanto a educação
presencial como a virtual e, sobretudo, implica reconhecer que mudar o
meio pelo qual se desenvolve a educação significa mudar a própria
educação.
(ALMEIDA, 2003, p.201)

A EAD será abordada numa perspectiva emancipatória que requer nova
concepção de educação, de sujeito e de mundo. Sujeito que não apenas está no
mundo, mas refletindo com o mundo, dialogando e interagindo. A partir dessa
concepção, a EAD é abordada numa visão que busca a superação da racionalidade
técnica,

conseqüentemente,

programas/cursos

destinados

formação

professores estão continuamente sendo discutidos e analisados por vários
pesquisadores da literatura que sinalizam a importância da formação continuada em
EAD, associando-a ao desenvolvimento profissional.

1.1. EAD para além da superação da racionalidade técnica

A EAD, no século XXI, ganha novas dimensões através das TIC e, com o
advento da Internet, amplia as possibilidades de comunicação e interação entre
indivíduos nos mais distintos lugares, propiciando acesso rápido às diversas
informações, minimiza a exclusão através de vários programas e cursos, flexibiliza o
tempo, tanto para educadores, quanto para educandos, os quais vivenciam novas
práticas pedagógicas, sendo ambos aprendizes.
Esse aprendizado não deve ser colocado de forma instrumental, mas,
perpassar a organização da estrutura escolar, refletindo os objetivos da tecnologia
em seu contexto, o interesse e necessidade da comunidade escolar em relação a

determinados equipamentos tecnológicos, a inserção destes na proposta política
pedagógica, o refletir de como, para quê, em que momento e que caminhos
percorrer para instrumentalizar o sujeito, de forma que este utilize as TIC a favor do
coletivo.
Nessa perspectiva, o ensinar e aprender são compreendidos diferentemente
do paradigma tradicional da educação. Assim como a relação professor e aluno,
escola e comunidade, informação e conhecimento, enfim, a função social da
educação muda e passa a ser compreendida como processo de reflexão,
conscientização e humanização.
Freire (1979) defende a concepção de educação emancipatória, como prática
da liberdade, afirmando que a educação é um ato pedagógico, essencialmente
político. Tanto pode estar a serviço da transformação do mundo, quanto servir para
a acomodação e submissão dos sujeitos em relação às estruturas sociais
dominantes, responsáveis pelas desigualdades sociais. Transformar o contexto
social é levar o sujeito a refletir criticamente sobre suas ações e as questões que
permeiam o mundo, tendo autonomia para realizar suas opções, tomar decisões e
intervir no meio, exercendo-a com liberdade e responsabilidade sobre sua vida e a
do seu semelhante.
Segundo o autor anteriormente citado, os sujeitos saem da condição da
consciência ingênua para a consciência política, interagem no contexto em que
vivem, inquietam-se, argumentam, provocam mudanças, rompem barreiras, mudam
posturas, comprometem-se com a realidade, com o meio em que está inserido e ao
comprometerem-se, envolvem-se, humanizam-se. Neste processo de busca intensa,
de encontros e desencontros, desmistificam a realidade, desvelam e desvelam-se
por meio de sua consciência crítica, ou seja, libertam-se.
Ativos, interativos, os sujeitos estabelecem uma relação dialógica com o
conhecimento, que os impulsiona, possivelmente, a intervir, a transformar o meio e
nesse processo sofrem transformações, vão se construindo, fazendo sua história. O
ser humano como ser de relações, não está apenas no mundo, mas com o mundo,
que só se realiza na relação com outros sujeitos, criando uma relação dialógica,
pautada em valores que foram historicamente e socialmente construídos e que
precisam ser discutidos, reavaliados e preservados, principalmente numa sociedade

capitalista, que incentiva o individualismo, o egoísmo e a competitividade, indo de
encontro à amorosidade que se deve fazer presente nas relações

Para Freire (1979), educação é sempre exercício da cidadania como prática
emancipatória, condição para intervenção dos sujeitos no mundo. Formar para a
cidadania é auxiliar os sujeitos a descortinar o mundo, é compreender e assumir
postura crítica sobre o que é direito e dever, é acreditar que a realidade pode ser
transformada partindo de uma ação consciente e intencional, em busca de
mudanças que favoreçam a todos.
Conforme Freire (1979, p.49), os educadores têm um papel fundamental, pois
o trabalhador social não pode ser um homem neutro frente ao mundo, um
homem neutro frente à desumanização ou humanização, frente à
permanência do que já não representa os caminhos do humano à mudança
destes caminhos.

É preciso que o educador fundamente suas práticas pedagógicas, tenha
clareza das teorias que defende, busque permanentemente um diálogo entre a sua
prática e a teoria, fazendo a reflexão-ação.
Na Sociedade da Informação, que tem o foco nas TIC, faz-se necessário que
não seja ocultada, no processo de formação do professor, a consciência política de
saber como, para quê, em que momento e a favor de quem utilizar os novos
instrumentos tecnológicos que surgem a cada momento. A compreensão crítica
desses aspectos conduz o professor à descoberta e aos questionamentos que Freire
e Shor (1986, p. 60) apontam:
A educação é política! Depois de descobrir que também é um político, o
professor tem de perguntar: “Que tipo de política estou fazendo em classe?”
Ou seja: “Estou sendo um professor a favor de quem?” Ao se perguntar a
favor de quem está educando, o professor também deve perguntar-se
contra quem está educando. Claro que o professor que se pergunta a favor
de quem está educando também deve estar ensinando a favor e contra
alguma coisa. Essa “coisa” é o projeto político, o perfil político da sociedade,
o “sonho” político. Depois desse momento, o educador tem que fazer sua
opção, aprofundar-se na política e na pedagogia de oposição.

Ao ter compreensão da importância social do seu trabalho, acredita-se que o
professor desperta, desenvolve sua consciência política, passa a ter discernimento e
compromisso com sua opção e adquire o entendimento da dimensão transformadora
de sua ação no contexto social.

A partir do referencial abordado, busca-se um encontro com a teoria
vygotskyana que traz grandes contribuições para a educação, compreendendo o
sujeito como um ser histórico e social, situado no mundo, que reflete a realidade
social, transforma-a e, através dessa intervenção, sofre transformações.
Nessa perspectiva, os sujeitos não devem ser seres de adaptação. Adaptar-se
significa acomodar-se, submeter-se, ajustar-se ao contexto. O sujeito se constrói por
meio de sua relação com o outro, mediada pelos instrumentos e símbolos
desenvolvidos culturalmente; essa construção é histórica e contínua, pois para
satisfazer suas necessidades o sujeito está permanentemente se construindo,
sendo, assim, um ser inacabado. Freire (1987, p. 72) entende “O homem como ser
inconcluso, consciente de sua inconclusão, e seu permanente movimento de busca
do ser mais”.
Direcionando para a ação educativa, o educador precisa estar continuamente
num processo de aprendizagem, de inquietação, de busca, de pesquisa, de
produção do conhecimento, superando a visão daquele que apenas ensina, do
transmissor do conhecimento, da relação antidialógica com os discentes e da rotina
costumeira no espaço escolar

Fazer rupturas com determinadas formas de pensar e agir é estar aberto para
novas formas de aprender, é compreender-se como investigador de sua prática
pedagógica, (re) elaborando, (re) estruturando, (re) planejando as ações para fazer
outro percurso, alimentando sua capacidade reflexiva na e sobre a ação.
Como afirma Monteiro (2002, p.135):
Fundar e fundamentar o saber docente na práxis (ação-reflexão-ação) é
romper com o modelo “tecnicista mecânico” da tradicional divisão do
trabalho e impor um novo paradigma epistemológico capaz de emancipar e
“autonomizar” não só o educador, mas, olhando-se a si e à própria
autonomia, possibilitar autêntica emancipação dos educandos, não sendo
mais um agente formador de mão-de-obra para o mercado, mas o arquiteto
da nova sociedade, livre e consciente de seu projeto político.

Esse perfil de educador aprendente na modalidade de EAD, inserido num
projeto educacional na perspectiva acima, desafia o educador a diversas situações
de aprendizagens mediadas pela TIC, através de ambientes que transcendem a
escola convencional, num processo de interação com outros sujeitos, alcançando o

desenvolvimento, o despertar e o aguçar das múltiplas inteligências que o sujeito
possui e que, num processo de interação, coloca em ação.
Docentes e discentes, por meio da EAD, tornam-se aprendentes, constroem
gradativamente sua autonomia. Mas para que a modalidade propicie essas
condições precisa estar comprometida com a qualidade, pois, segundo Neves (2002,
p.8): “Qualidade em educação à distância é como uma rede de pesca: vários nós
que se unem para alcançar um objetivo. A fragilidade em um dos nós pode
comprometer o resultado final”.
Para Neves (2002), essa qualidade está relacionada com a concepção de
educação, currículo e princípios que norteiam e delineiam o projeto políticoeducacional que se quer concretizar em um curso ou programa oferecido através da
modalidade EAD, da qual se espera que esses estejam pautados nos interesses,
necessidades e valorização dos sujeitos e suas relações.
Segundo Neder (2005, p.78):
Ao pensarmos em EAD, devemos pensar, primeiramente, em educação:
uma prática social que, em interface com outras práticas, num contexto
sócio-político-cultural, contribui para a construção de significados,
reforçando e/ou conformando interesses sociais e políticos.

Seja na modalidade presencial, semipresencial ou em EAD, as propostas
curriculares, de forma implícita ou explícita, visam atender aos interesses de
determinados grupos sociais, da maior parte da população ou do mercado. A EAD
tem identidade própria, peculiaridades inerentes à modalidade, por isso os
programas/cursos não devem perder o foco, o sentido pedagógico e político da
educação, que é a humanização, condição que leva o sujeito a refletir, interagir,
construir a partir das relações, transformando e transformando-se, intervindo,
humanizando-se.
Programas/cursos em EAD precisam ter claramente definidos o público-alvo,
os objetivos, as formas de interação, os recursos pedagógicos e tecnológicos, a
equipe multidisciplinar, o acompanhamento e avaliação, enfim, vários elementos que
sirvam de referencial de qualidade e outros que poderão ser descobertos ao longo
do trabalho com essa modalidade.
Nos objetivos dos cursos/programas em EAD, devem estar presentes a
concepção de educação, os princípios que irão nortear as ações. É preciso também
delinear o projeto político-educacional que se quer concretizar, buscando pautá-lo

nos interesses e necessidades do público-alvo, valorizando os sujeitos e suas
relações. Para Lobo Neto (2003, p.405) “a EAD é uma forma de fazer educação e,
portanto, como educação, está necessariamente vinculada ao contexto histórico,
político e social em que se realiza como prática social de natureza cultural”.
A EAD, inserida num paradigma pautado na abordagem focalizada nesse
trabalho, favorece e aguça o desenvolvimento das múltiplas inteligências, da
autonomia, da necessidade de interagir com o outro, compartilhando experiências,
saberes, dúvidas, descobertas e possibilita o engajamento do sujeito na luta social
pela cidadania.
O desenho do programa/curso em EAD revela a abordagem educacional
escolhida, evidenciando a preocupação com o processo de ensino e aprendizagem.
Nele está presente o percurso do curso, o processo de interação que existirá ou não,
dependendo de sua proposta.
Uma filosofia de educação voltada para a abordagem sócio-interacionista se
preocupa com seus educandos, com a seleção de conteúdos, que devem ser
significativos, partindo de suas necessidades e interesses, da articulação teoria e
prática a fim de promover reflexão, análise e caminhos que possibilitem novas
aprendizagens e construções dentro de um processo de interação entre os sujeitos
envolvidos. Para isso, é preciso definir os recursos humanos, pedagógicos e
tecnológicos que farão parte do programa/curso em EAD, a equipe multidisciplinar
para que possa atuar em diferentes funções, integrando saberes e compartilhando
responsabilidades, assim como as formas de garantir o acompanhamento e
avaliação do processo para ressignificar as ações, orientar e enriquecer novos
caminhos.
A equipe multidisciplinar envolve diversos profissionais, num trabalho em
conjunto, professores de várias disciplinas, pedagogos, especialistas em TIC,
tutores, coordenadores, entre outros profissionais que devem fazer parte da equipe
responsável pela organização do curso.
A idéia errônea que se constata, na prática, em algumas instituições privadas
e, em particular, nas públicas por meio das autoridades que idealizam e concretizam
programa/curso de formação de professores em EAD, diz respeito à infra-estrutura.
Considera-se que, por ser curso a distância, os custos serão mínimos e os
investimentos por vezes são reduzidos, não garantindo sua viabilidade.
Neste sentido, Neves (2002, p.12), afirma:

O investimento em EAD é alto e deve ser cuidadosamente planejado e
projetado de modo que um curso não tenha de ser interrompido antes de
finalizado, prejudicando a instituição e principalmente, os estudantes.

Um bom curso a distância precisa investir em profissionais qualificados e nas
suas condições de trabalho para que possam assegurar a concretização do curso;
necessita

ter

equipamentos

tecnológicos

funcionando,

materiais

didáticos,

laboratórios, videotecas e, se houver aulas presenciais, garantir a disponibilidade de
materiais correspondentes ao número de professores atendidos; e não deve perder
o foco na articulação teórico-prática; precisa fomentar momentos de reflexão para
que o professor interprete, compreenda, posicione-se em relação aos vários
segmentos da sociedade e tenha maior consciência do seu papel.
O processo de acompanhamento e avaliação num curso a distância é
preponderante. O sistema de avaliação do programa/curso garantirá ou não sua
validade perante o público-alvo, através de um processo de acompanhamento e
avaliação diagnóstica, processual, contínua e flexível, em que se verificam os
avanços, identificam-se os retrocessos e dificuldades apresentadas pelo educador,
para auxiliá-lo a saná-las ou sinalizá-las ao orientador acadêmico a fim de buscar
novas formas de trabalhar.
No processo de avaliação faz-se necessário dar ênfase à auto-avaliação, no
sentido de levar o educador à reflexão-ação-reflexão e ajudá-lo a desenvolver sua
autonomia e confiança no que está realizando.
Outro elemento fundamental no processo é a avaliação institucional. O curso
em EAD deve ser avaliado em seus diversos aspectos, no currículo, sistema de
gestão pedagógica e administrativa, interatividade entre professores/tutores e
alunos, infra-estrutura material, parcerias e convênios. Todos os aspectos que
garantem a qualidade no curso em EAD, denominados de “referenciais”, estão
interligados, entrelaçados, interdependentes e precisam ser acompanhados,
avaliados sistematicamente, replanejados a fim de assegurar a qualidade em EAD.
Abaixo há um esquema representado por uma teia, demonstrando e
ressaltando a interdependência entre os elementos que compõem um sistema em
EAD, ou seja, uma ruptura em um dos pontos compromete o projeto político
pedagógico e conseqüentemente, a qualidade na educação.

25
Concepção de educação e currículo no
processo de ensino e Aprendizagem
Sistema de

Infra-estrutura

Comunicação

de apoio

Equipe
Material Didático

multidisciplinar

Avaliação

Acompanhamento

Sustentabilidade financeira
Figura – Representa a relação de conexão, interdependência, entre os elementos que compõe o sistema
de EAD. Fonte: Imagem Clip-art j0407718. wmf, 07/10/2006.

Partindo das teorias sócio-interacionistas de Vygotsky e da pedagogia
libertadora de Freire, a EAD deve ser compreendida como um sistema aberto.
Conforme Neder (2005, p. 80):
Por suas características, a EAD permite que um novo paradigma que dê
sustentação às ações educativas: de uma compreensão da educação como
sistema fechado, voltado para a transmissão e a transferência, ela permite a
compreensão da educação como um sistema aberto e implica processos
transformadores que decorrem da experiência de cada um dos sujeitos da
ação educativa.

Sendo a EAD compreendida como um sistema aberto, potencializará o
processo de interação, cooperação, comunicação, motivação, reflexão e construção
coletiva através das TIC.
Na concepção de Neder (2005) e nas perspectivas abordadas ao longo do
texto, a EAD deve fazer parte de um projeto político-pedagógico que parta dos
interesses, anseios e necessidades da comunidade escolar, impregnados de
princípios éticos, políticos e pedagógicos. Toda ação pedagógica é política, não há
neutralidade; existe uma intencionalidade e que esta seja direcionada para formar o

cidadão, dando-lhe condições de refletir, agir, desenvolver o espírito de busca, de
solidariedade, de coletividade, sem perder sua individualidade.
O sujeito no processo é um ser interativo, interage com o outro, numa relação
de troca, de compartilhamento, de reconhecimento de suas limitações e das
possibilidades de transpô-las, necessitando da presença virtual do professor, ou
orientador acadêmico, para realizar a intervenção, a mediação, a articulação do
conhecimento que está sendo construído.
A distância não impede o envolvimento e o comprometimento do educador
com o educando e dele consigo mesmo, construindo gradativamente sua autonomia,
(re)

elaborando

idéias,

tomando

decisões,

defendendo

pontos

vista,

argumentando virtualmente, amadurecendo e socializando.
A EAD expandiu-se através das inovações tecnológicas e vai construindo um
novo tempo, que requer novo olhar, nova postura, um repensar do papel do
professor e de sua prática pedagógica numa forma de se fazer educação diferente,
mas que deve ter sempre o foco no sujeito, no processo de interações, no
compromisso com o outro e no envolvimento de todos.
O papel do professor ganha outras configurações, pois este não é mais o único
que informa, que detém o saber; e o conhecimento já não é entendido como pronto
e acabado. Diante de tantas transformações tecnológicas, científicas, econômicas e
sociais, faz-se necessário que o professor seja continuamente qualificado para
exercer sua profissão e, nesta, consiga lidar com os desafios, as preocupações e as
incertezas postas pela Sociedade da Informação.
A presença das TIC não fará diferença no contexto escolar se o professor não
utilizá-las dentro de um projeto educacional. Mercado (2000, p. 84) afirma que
Quando não há um projeto educacional que articule o uso dos materiais
informatizados ao processo concreto do trabalho do professor e dos
problemas que este processo coloca, tal uso poderá representar a
reprodução do velho, embora de uma forma pretensamente moderna. Isto
porque a utilização da tecnologia por si própria não é suficiente para que o
professor modifique sua concepção sobre a relação pedagógica. Ao
contrário, muitas vezes, esta utilização poderá reforçar aspectos negativos
dessa concepção e da correspondente prática docente do professor.

Neste sentido, a SEED implementa programas que visam à qualificação dos
educadores, os quais recebem críticas de alguns pesquisadores como Barreto
(2003), Oliveira (2003), Toschi (1999) e Castro (2005) que alertam sobre a forma
como os programas são postos para os professores, conforme os mesmos,

fragmentados, não havendo fomento para continuidade da formação na escola e
aligeiramento, e,conseqüentemente, não oportunizando ao professor o processo de
ação-reflexão-ação e articulação teórico-prática.
Castro (2005, p.93) assinala: “no que se refere especificamente à formação de
professores por meio da educação a distância, os programas que surgiram foram
pontuais e não resultantes de uma política sistematizada”.
Os programas acontecem dentro da ótica do Banco Mundial e outros
organismos, que inserem as TIC no sistema educacional, na modalidade EAD, numa
visão economicista, com redução de gastos ao realizar uma formação aligeirada,
pontual e descontínua, reduzindo a EAD à racionalidade técnica.
Há preocupação por parte dos pesquisadores de que a formação de
professores não seja reduzida a técnicas e que as TIC não sejam incorporadas
dentro de velhas metodologias, com foco na reprodução e transmissão de
informações de técnicas, sem sentido pedagógico.
Almeida (2003 p.173) reconhece que, para os programas em EAD melhorarem
a qualidade, “ainda carecem de maior concretização” no locus a que se destinam.
Diversos programas de formação de professores em EAD têm surgido e
ampliado o número de ofertas para a qualificação docente, visando minimizar a
quantidade de professores que não têm a formação inicial e possibilitar a formação
continuada. Os programas devem contemplar os interesses e necessidades dos
professores, precisam articular a formação e atuação profissional para que os
saberes teóricos estejam sintonizados com os saberes provenientes da prática
pedagógica, a fim de possibilitar ao professor apropriação e familiarização das
potencialidades, limitações e peculiaridade das TIC inseridas no cotidiano escolar.
A seguir, serão ressaltados alguns programas nesta modalidade, destinados
aos professores, em sua formação contínua, por meio da SEED.

1.2. Programa de Formação de Professores em EAD Mediados pelas
Tecnologia

As propostas dos programas a seguir, visam promover a qualificação dos
professores em sua formação continuada, oportunizando acesso às informações e
discussões das questões teórico-práticas, propiciando leitura reflexiva e crítica sobre
a relação educação e tecnologia.

Cada programa abordado tem sua especificidade, seus objetivos, tecnologia
e diferentes formas de interação, que são explorados quanto ao uso de suas
possibilidades pedagógicas no contexto escolar. A apresentação dar-se-á de acordo
com a ordem cronológica de sua implantação pela SEED/MEC, a partir dos avanços
das TIC, por meio da disseminação da EAD e da necessidade de qualificação
docente.
Inicialmente, ressaltaremos e nos deteremos no programa TV Escola, tendo
em vista nosso foco da pesquisa, o curso originado a partir do programa.
TV Escola, foi implantado em 1995, é um programa dirigido à capacitação e
aperfeiçoamento de professores do Ensino Fundamental e Médio da rede pública. É
veiculado por meio de um canal de televisão educativo, viabilizado via satélite,
transmitindo os programas por sinal aberto, e qualquer pessoa que tenha em sua
residência ou local de trabalho antena parabólica pode ter acesso. São 17 horas de
programação diária, com repetições de seus programas, possibilitando que as
escolas que têm acesso a sua programação disponham do horário que melhor
convier para as gravações.
A SEED, para atender às escolas da rede pública de ensino, estabeleceu os
seguintes critérios: a escola ter mais de 100 alunos e possuir energia elétrica. A
programação, que é direcionada para o Ensino Fundamental, Ensino Médio e Salto
para o Futuro, possibilita que as escolas desenvolvam várias formas de integração ao
currículo, podendo ser utilizada como atividade extraclasse, utilizada na sala de aula,
com a comunidade, entre outras possibilidades que a escola considere necessárias
ou deseje realizar. Nos sábados, domingos e feriados há uma programação especial
oferecida à comunidade, por meio de Escola Aberta.
Com a finalidade de enriquecer o programa e divulgar os trabalhos
desenvolvidos por professores de diversas regiões, foi criada a Revista TV Escola,
distribuída bimestralmente às escolas envolvidas com o programa. A revista divulgava
experiências de professores que utilizavam as tecnologias, principalmente as de
linguagens audiovisuais nas aulas, a utilização de projetos de forma interdisciplinar
com uso das mídias; cartas com comentários, sugestões, elogios, dúvidas, incentivos
a trabalhos desenvolvidos e críticas; os destaques da programação dos vídeos eram
com temas de várias áreas, acompanhados do resumo e alguns objetivos para serem
ampliados pelo professor, com sugestão de proposta de trabalho nas áreas em que o
professor pode trabalhar de forma interdisciplinar; entrevistas a professores e

pesquisadores da área de EAD e das TIC e informações sobre os programas TV
Escola, Proinfo, Proformação, Paped, Projeto Rádio Escola, entre outras da SEED.
Desde 2004, a revista deixou de ser produzida por questões de ordem financeira.
Os cadernos da TV Escola são outros instrumentos de grande suporte para o
professor, tratam de temáticas diversas, envolvendo análise de especialistas de
várias áreas do conhecimento. Também fazem parte os cadernos da Série de
Estudos, que abordam temas sobre educação e tecnologia, e muitos artigos
apresentados são originados do Programa Salto para o Futuro.
Fazendo parte do material impresso, é distribuída para as secretarias
estaduais e repassado para as escolas a grade de programação correspondente aos
bimestres, com objetivo de tornar acessível a escolha do uso dos vídeos com os
horários a serem assistidos ou gravados, da Escola Aberta3, Ensino Médio, Salto para
o Futuro ou do Ensino Fundamental.
Há vídeos para diversas áreas do ensino, desde a Educação Infantil ao Ensino
Médio, envolvendo também Educação de Jovens e Adultos e Educação Especial; os
vídeos podem ser explorados com os professores e com os alunos.
A proposta do programa TV Escola de atender a todos: professores, alunos e
comunidade, democratizou o acesso às informações, entretanto, ainda não foi
satisfatório para promover a formação de professores da educação básica a fim de
melhorar a qualidade de ensino oferecido no Brasil, porque, segundo Toschi (2003),
“os professores que usam os programas, quando o fazem, utilizam-no para atividades
com os alunos”. A autora afirma que não há mediação pedagógica para a formação
acontecer nem garantias de autoformação do professor.
Toschi (1999, p. 158), por sua vez, afirma:
Se a TV Escola é projeto prioritário do governo federal e faz parte da
política de formação de professores, é lamentável não ter previsto
momentos coletivos de trabalho nas escolas e não ter incluído as
faculdades de educação como locais de preparação e de sensibilização dos
novos profissionais para o uso dos programas veiculados.

Escola Aberta é um programa criado pelo MEC/Unesco, com parceria das secretarias de educação
municipais e estaduais, com o objetivo de promover, nos finais de semana, espaços alternativos de
cultura, lazer, esporte, geração de renda, entre outras ações, para os alunos da educação básica e
comunidade.
Maiores
informações
no
FNDE
http://www.fnde.gov.br/home/index.jsp?arquivo=escola_aberta.htm
ou
em
http://www.finep.gov.br/fundos_setoriais/outras_chamadas/editais/Chamada_publica_MCT_FINEP_M
EC_Programa_Escola_Aberta_03_2006.

De acordo com a autora, o programa não prioriza a reflexão, os momentos de
discussão coletiva, a troca de experiências, o compartilhamento, a relação dialógica,
aspectos fundamentais que todo programa e curso de formação de professores deve
considerar. Com o objetivo de direcionar a formação do professor na perspectiva do
programa TV Escola, aproveitando todo o potencial de vídeos, com o foco voltado
principalmente para as tecnologias de linguagem audiovisual, foi criado, em 2000, o
curso TV na Escola e os Desafios de Hoje, através da parceria entre a SEED/MEC e
Unirede, que será ressaltado, contemplado no segundo capítulo.
A Unirede é um consórcio formado, em 2000, por um grupo de professores que
desde anos anteriores vinham idealizando a organização de uma universidade
virtual que reunisse outras universidades e desenvolvesse um trabalho cooperativo,
visando expandir o ensino público superior através das TIC, por meio da EAD,
minimizando a exclusão, considerando que as demandas para o acesso ao ensino
superior é maior do que a oferta.
O foco deste consórcio, além de minimizar a exclusão, é principalmente
possibilitar a qualificação do professor, intencionando assegurar-lhe sua formação
permanente.
Essa rede integra 71 universidades públicas. Foram criados consórcios
regionais como forma de descentralizar a EAD e adequá-la às realidades regionais,
ficando como pólo e articulando com o MEC/SEED, para que a Unirede possa
gerenciar, articular projetos e cursos, dispondo do potencial das universidades para
viabilizar a democratização do acesso à educação por meio da EAD, atendendo a
vários níveis da educação superior: graduação, pós-graduação, extensão e
formação continuada. Faria e Leite (2003) afirmam que são necessários
investimentos, pois a ausência de recursos públicos e a concepção de educação
como comércio põem em risco os programas da Unirede.
É indispensável a relevância dos programas/cursos de formação de professores
quanto à exploração das potencialidades, especificidades e integração das diversas
e distintas mídias que potencializam o trabalho pedagógico. Porém, é fundamental
considerar as inúmeras questões que permeiam o processo de formação continuada
em EAD, desde a garantia de uma formação in loco, numa abordagem sistêmica,
contextualizada e contínua, que assegure o processo de reflexão na e sobre a ação,
propiciando a mobilização coletiva e a transformação no contexto escolar.

O Programa Nacional de Informática na Educação (Proinfo), iniciou em 1997,
criando em cada unidade da federação o NTE, que tem como objetivo principal
propiciar aos professores e alunos da rede pública acesso à telemática como uma
ferramenta de desenvolvimento curricular, de modernização e melhoria da qualidade
do ensino. Até maio de 2001, o Proinfo formou em cursos de especialização lato
sensu 1.419 multiplicadores e implantou 244 NTE, em todo o país, nos quais foram
capacitados professores das escolas que receberam os computadores.
O programa Rede Internacional Virtual de Educação (Rived), planejado em
1999, é responsável por produções de conteúdos pedagógicos digitais na forma de
objetos de aprendizagens, nas áreas de Biologia, Química, Física e Matemática,
direcionados ao Ensino Médio, com intuito de melhorar a aprendizagem em relação a
essas disciplinas, por meio do material eletrônico que contenha informações através
de imagem, animação ou páginas da Web.
Os conteúdos do Rived podem ser utilizados no seu todo, algumas atividades
ou alguns objetos de animação. Sua publicação é via internet, de acesso gratuito, e
acompanha um guia do professor.
Em 2004, ocorreu a transferência do Rived para as instituições de Ensino
Superior, fazendo a capacitação de 180 professores e alunos de 21 universidades,
ampliando os objetivos do programa, além da continuidade da produção de objetos
de aprendizagem nas áreas das ciências exatas, objetivando ampliar, para outras
áreas do conhecimento e para o ensino fundamental, modificando, assim, sua
nomenclatura para Rede Interativa Virtual de Educação.
O Programa de Apoio à Pesquisa em EAD (Paped), instituído em 1997, atende
no âmbito do ensino superior, para fomento e apoio técnico-financeiro, destacando-se
a elaboração de documentos Indicadores de Qualidade para Cursos de Graduação a
Distância e o apoio a cursos de Universidades Públicas, que formam especialistas em
educação a distância.
O Programa de Formação de Professores em Exercício (Proformação), curso
de nível médio com habilitação para o magistério na modalidade normal, direcionado
para professores que não têm formação específica e ensinam as séries iniciais do
ensino fundamental e EJA. Realizado pelo MEC, em parceria com os estados e
municípios, implantado gradativamente em alguns estados a partir de 1999,
disseminando-se posteriormente de acordo com as parcerias entre estados e
municípios, o programa foi financiado pelo Fundescola com recursos do Banco

Mundial, e a partir de 2002, o FNDE assumiu o financiamento através do convênio
com a SEED/MEC.
O curso tem duração de dois anos, totalizando 3.200 horas, correspondendo a
800 horas para cada semestre, organizadas em quatro módulos. O currículo do
Proformação estrutura-se nas áreas do Ensino Médio e na formação pedagógica; as
atividades ocorrem por meio de materiais impressos e vídeos; a avaliação de
desempenho é realizada por meio do caderno de verificação de aprendizagem, em
que constam vários exercícios que o professor responderá no decorrer do curso:
provas bimestrais, respondidas individualmente, a cada dois meses; plano de aula
elaborado pelo professor cursista e avaliado pelo tutor. Outra forma de avaliação é a
observação feita pelo tutor na prática pedagógica do professor no contexto escolar,
realizado mensalmente, além do memorial, que é um documento elaborado
individualmente pelo professor para registrar os avanços e dificuldades de sua prática
pedagógica.
Os momentos presenciais acontecem no início de cada módulo e nos
encontros, quinzenalmente, aos sábados. A assistência ao professor é dada através
do sistema de tutoria.
Programa de Formação de Professores na Educação Infantil (Proinfantil),
instituído em 1999, é um curso em nível médio e na modalidade de ensino normal,
direcionado para professores da rede pública e da rede privada, que não têm titulação
mínima, desde que não tenha fins lucrativos.
O curso é oferecido em todas as regiões brasileiras e sua implementação
ocorre a partir dos acordos firmados entre estados e municípios, assumindo suas
respectivas

responsabilidades.

desenvolvido

quatro

semestres,

correspondentes a 848 horas por módulo, totalizando 3.392 horas.
O conteúdo do programa refere-se às áreas do Ensino Médio e da área
específica da Educação Infantil. O acompanhamento dado aos professores é por
meio do sistema de tutoria. O tutor acompanha os cadernos de aprendizagem, nos
quais constam atividades pertinentes aos conteúdos estudados na área específica e
do Ensino Médio.
No decorrer do processo, o professor também é acompanhado por intermédio
de seu planejamento diário, entretanto, o que fica no portfólio é o planejamento do
dia, cuja prática pedagógica foi observada pelo tutor, já que o próprio portfólio é um
instrumento que auxilia a organização do professor em suas atividades e no qual

podem ser arquivados três tipos de trabalhos: planejamento diário, memorial e
registro de atividades que, no final de cada módulo, é entregue ao tutor para ser
avaliado.
Esse registro de atividades realizadas pelo professor e a visita, mensalmente,
feita pelo tutor à Educação Infantil, têm a finalidade de observar e orientar a prática
do cursista e os projetos de estudos. São atividades desenvolvidas pelo cursista, sob
forma de pesquisa, com um tema específico, que compõem a avaliação.
As provas bimestrais são obrigatórias, constando de conteúdos do Ensino
Médio e da formação pedagógica da Educação Infantil. São organizadas pela
Coordenação Nacional do Proinfantil, acontecem nacionalmente e são aplicadas pelo
tutor.
Rádio-Escola produz programas educativos que se destinam à capacitação de
professores alfabetizadores de jovens e adultos. Organiza-se sob forma de
programas radiofônicos, materiais impressos e orientação técnica, constituindo-se em
material de apoio ao trabalho desenvolvido, em especial na região norte.
O Programa de Formação Continuada em Mídias na Educação objetiva
propiciar a formação continuada dos professores no uso integrado das diversas
mídias, desde o impresso à informática, favorecendo a análise crítica veiculada
constantemente por meio das mídias e a inserção destas no espaço escolar,
integrando-se ao processo de ensino e aprendizagem.
A SEED, em conjunto com as secretarias estaduais de educação e as
universidades públicas, são responsáveis pela produção, oferta e certificação dos
módulos. Cabem à SEED/MEC a concepção, o acompanhamento, a avaliação e os
recursos para o programa. As universidades parceiras elaboram e implementam
módulos; selecionam e capacitam tutores e responsabilizam-se pela certificação dos
cursistas. Há três níveis de certificação: Ciclo Básico e de Extensão, com 120 horas
de duração; Intermediário, de Aperfeiçoamento, com 180 horas; Avançado e de
Especialização, 360 horas
A Secretaria de Educação e as universidades articulam suas ações na
elaboração, operacionalização, dinamização de momentos presenciais e da seleção
de cursistas. Vários multiplicadores e tutores foram capacitados no ambiente do
Proinfo e, no decorrer de 2006, foi oferecida versão online do Ciclo Básico para
10.000 educadores na Educação Básica em todo o país.

Em Alagoas, ocorreu a conclusão do ciclo básico no mês de agosto de 2007,
finalizando com a produção do projeto didático elaborado pelos professores cursistas,
a partir das necessidades do contexto escolar no qual estavam inseridos, com
intenção de colocá-lo em prática, contribuindo e ressignificando as ações
desenvolvidas na escola. Os projetos foram apresentados online para todos os
professores cursistas e, posteriormente, foi realizada eleição para a escolha do
projeto didático que melhor atendia aos critérios estabelecidos pelo curso e que tinha
uma ação mais abrangente na comunidade escolar, contando com o número de
pessoas envolvidas e atendidas.
A Universidade Aberta do Brasil (UAB), sistema consorciado que envolve MEC,
empresas estatais e universidades públicas, foi construído no Fórum das Estatais
pela Educação, com o objetivo de democratizar o acesso ao ensino superior público e
gratuito, promovendo a inclusão social com foco na interiorização e, dessa forma,
atingindo diversos e distantes municípios e atendendo a população, principalmente a
de baixo poder aquisitivo.
O programa oferece aos professores da rede pública estadual e municipal que
não possuem licenciatura para ensinar, formação inicial e continuada e visa fomentar
a pesquisa.
A UAB investe na parceria entre universidades e instituições de ensino
superior públicas, conta com a participação dos municípios e estados que têm

interesse em promover o acesso à educação superior

De acordo com as informações da Assessoria de Imprensa da SEED, no ano
corrente, municípios, estados e o Distrito Federal tiveram até o final de março para
encaminhar propostas de pólos municipais de apoio presencial, este denominado
também de “braço operacional”, por ser o local de referência para o estudante, de
apoio as suas pesquisas: assistir aulas, acesso ao laboratório, aos tutores, etc., tendo
o pólo a infra-estrutura necessária para funcionamento e profissionais para execução
das atividades e atendimento à clientela.
Desde a década de 90 ocorreu uma aceleração de programas/cursos em EAD
com utilização das TIC para qualificar os docentes por meio do MEC e SEED.
Alguns pesquisadores como Preti (2005), Castro (2005) e Toschi (2003),
preocupados com o crescente número de programas e com sua qualidade, alertam
que estes não devem ser pontuais, nem postos como treinamento, com objetivo de

atender ao momento de discussão sobre as TIC na educação, vivenciados na
sociedade; assim como também os programas não devem ocorrer de forma
fragmentada, sem conexão entre programas oferecidos aos educadores.
Para que a formação continuada possa alterar a qualidade do trabalho
pedagógico, os programas/cursos precisam ser bem planejados, contextualizados,
executados, acompanhados, avaliados e considerar efetivamente os elementos
fundamentais para desenvolver programas/cursos de qualidade, ser embasado na
perspectiva interacionista, ter o foco nos atores sociais responsáveis pela
reorganização do contexto escolar e priorizar o processo de ação-reflexão-ação.

1.3 Formação de Professores em EAD
A EAD possui especificidades, singularidades que são inerentes à modalidade
e assume também várias abordagens filosóficas, políticas e pedagógicas.
A abordagem da EAD deve extrapolar o olhar sobre a universalização da
educação, reconhecendo evidentemente a relevância que a modalidade proporciona
na tentativa de minimizar a exclusão e considerando ser um caminho possível.
Entretanto, registra-se a preocupação de como os cursos de formação em EAD
estão postos, a concepção de educação que os fundamenta, as ações que
realmente são desenvolvidas, contemplando os princípios educacionais e o
reconhecimento das necessidades e expectativas dos professores aos quais o curso
é destinado.
Os cursos de formação em EAD devem considerar que, em sua grande
maioria, os professores não sabem ainda lidar com essa modalidade e, por isso,
dependendo do design e objetivos do curso deve haver critérios estabelecidos para
cada público-alvo atendido. Além da clareza que devem ter seus organizadores em
evidenciar como transcorrerá o curso a distância, é imprescindível a ênfase na
interação entre os participantes, com intenção de criar uma rede colaborativa entre
os professores, para que possam socializar idéias, experimentar novas práticas,
refletir, discutir, encontrar-se e construir conhecimentos.
Okada (2003, p. 285) assinala que:
A parceria possibilita a tessitura em conjunto. São fios condutores que se
entrelaçam de modo natural, espontâneo. Trama que permite sustentação
do todo sem desconsiderar as partes. É um tecido em conjunto que enreda
(interpreta e liga) o contexto coletivo com o pessoal e vice-versa. Feixes

que se entrecruzam, possibilitam também aos tecelões olharem para o todo,
darem seus palpites e se tornarem cúmplices.

Esta perspectiva de se fazer EAD requer nova visão da realidade, uma
concepção sistêmica da vida, em que o todo não existe sem a compreensão das
partes que o fazem, em contrapartida as partes só podem ser entendidas a partir da
visão de totalidade, enfim, há uma inter-relação e interdependência, os elementos
interagem mutuamente.
A visão holística na formação de professor proporciona a integração entre
pessoas e idéias, favorece, rompe com o modelo único de ensinar e aprender, com
a compartimentalização entre as disciplinas, fragmentação, reducionismo de
conceitos e mecanização das ações, redimensionando o papel do professor.
Ramal (2003, p.188) adverte:
A qualidade de um processo de EAD somente pode ser confirmada se ele
for coerente com os princípios dos mais novos paradigmas educacionais,
superando as limitações das abordagens empiristas e propondo novos
papéis ao estudante.

Os novos papéis do professor o redefinem como aprendiz, que precisa estar
continuamente aprendendo; aprendendo a lidar com as incertezas, com as infinitas
informações, sabendo selecioná-las e transformá-las em conhecimento.
As diversas linguagens e ferramentas tecnológicas são grandes descobertas e
desafios que devem ser inseridas no projeto político-pedagógico a partir da
necessidade coletiva, da intencionalidade pedagógica, da instrumentalização quanto
aos saberes necessários para a ação educativa acontecer.
Ao focalizar o novo papel do professor, faz-se necessário resgatar,
brevemente, as discussões anteriores sobre o contexto no qual está inserido, a
jornada de trabalho e a relação com a flexibilidade de realizar um curso em EAD,
que é uma das características inerentes à modalidade.
A flexibilidade em relação ao tempo e ao espaço é aspecto relevante para o
aprendente ter autonomia e responsabilidade em administrar seu tempo de estudo e
o local que melhor convier para realizá-lo. Porém, em se tratando do professor, esse
elemento é merecedor de reflexão e discussão, sendo fundamental considerar o
local de formação, que implica levar em conta as condições de trabalho, a infraestrutura física e tecnológica, o estado de conservação e manutenção dos recursos
tecnológicos, as questões que estão no local de formação e no entorno do professor.

A suposta autonomia em determinar o horário de estudo e de realizar as
práticas pedagógicas concernentes ao curso, confronta-se com a dura jornada de
trabalho, que não se esgota na escola, extrapola os dias úteis da semana e
defronta-se com os 200 dias de aula estabelecidos pela LDB, contrapondo-se ao
discurso do aperfeiçoamento profissional continuado previsto na Lei.
A política educacional de formação de professores organizada pelos
organismos internacionais atropela o processo de formação, dando-lhe visão
pragmatista e aligeirada, tanto nos programas presenciais quanto em EAD.
Kenski (2003, p.94) afirma:
A atuação de qualidade do professor brasileiro na sociedade da informação
vai depender de uma reorganização estrutural do sistema educacional, da
valorização profissional, da carreira docente e da melhoria significativa da
sua formação, adaptando-o às novas exigências sociais e oferecendo-lhe
condições de permanente aperfeiçoamento e constante atualização.

A EAD é uma possibilidade concreta de acesso à educação, é um instrumento
que propicia a formação do professor, que não pode ser encarada como estratégia
para obter dados estatísticos de qualificar professores, visando atingir metas
previstas na LDB, com pretensão para que todos os professores sejam formados até
o ano de 2006. Evidentemente, consideramos relevantes os dados quantitativos de
professores formados no Brasil, levando em consideração que o Brasil é um país
com alto índice de analfabetismo. Entretanto, é imprescindível averiguar, discutir e
agir no sentido de propiciar qualidade social aos cursos e programas de formação do
professor, os quais devem ser tratados seriamente para que o educador não caia no
engodo de uma formação aligeirada e descomprometida.
Conforme Sacristán (1995, p.76) “a formação contínua de professores deve
pôr em causa as bases da profissionalidade docente, não se limitando a uma
reciclagem ao nível dos conteúdos ou das destrezas”.
O autor propõe que a formação continuada propicie ao educador a construção
de sua identidade profissional no atual cenário social histórico e político.
Esse processo deve partir da reflexão, investigação e ação na prática
pedagógica, confrontando-se com os saberes adquiridos e outros a serem
construídos mediante o processo constante de aprendizagens que devem checar e
proporcionar conhecimentos científicos, tecnológicos, culturais e psicopedagógicos.
Deste modo, oferece oportunidades e condições de o educador realizar leitura crítica

sobre o entorno, interpretando as condições sociais em que desenvolvem suas
práticas, intervindo no contexto, construindo e reconstruindo o fazer pedagógico e
ressignificando suas ações, não mais de forma isolada, nem fragmentada, porém
com visão sistêmica e de forma coletiva.
Na dinâmica desse processo, o educador é o sujeito e a prática pedagógica,
carregada de significados, oriunda de um contexto escolar marcado por suas
singularidades, complexidades e entrelinhas, passa a ser objeto de estudo, pesquisa
e ação, constituindo ao longo do processo elementos fundamentais para a
identidade epistemológica do professor.
Para Imbernón (2004, p. 39):
O processo de formação deve dotar os professores de conhecimentos,
habilidades e atitudes para desenvolver profissionais reflexivos ou
investigadores. Nesta linha o eixo fundamental do currículo de formação do
professor é o desenvolvimento da capacidade de refletir sobre a própria
prática docente com objetivo de aprender a interpretar, compreender e
refletir sobre a realidade social e a docência.

Para que o currículo da formação possibilite a promoção do desenvolvimento
pessoal e profissional do educador, faz-se necessário que esteja alicerçado em
significados voltados para auxiliá-lo a construir sua identidade profissional e essa
construção envolve os saberes necessários à profissão, que refletem no processo
de reflexão-ação da prática pedagógica e no compromisso político.
Um aspecto fundamental nos cursos/programas de formação é considerar os
Referenciais de Qualidade em EAD (2003), que apontam elementos importantes e
sinalizadores para um bom curso.
Em EAD, utilizando-se TIC, é fundamental que o professor conheça, discuta,
reflita e vivencie as potencialidades e limitações das diferentes mídias, considerando
que uma tecnologia não elimina outras, que podem se complementar, para que
possam ser utilizadas significativamente com vistas à aprendizagem.
Faz-se necessário que o curso favoreça ao professor conhecimento das
teorias educacionais, estabelecendo um elo com as TIC, e que estes saberes
possam ser articulados com as situações concretas vivenciadas no contexto escolar,
propiciando ao educador ressignificação de sua prática pedagógica. Durante o
processo de formação devem-se criar momentos de reflexão coletiva, descobertas,
superação das dificuldades, auxiliando o professor a elaborar o seu conhecimento
inserido num projeto que envolva a escola, a comunidade e a sociedade.

Gadotti (2003, p.31), em seus escritos e estudos afirma que:
A formação continuada do professor deve ser concebida como reflexão,
pesquisa, ação, descoberta, organização, fundamentação, revisão e
construção teórica e não como mera aprendizagem de novas técnicas,
atualização em novas receitas pedagógicas ou aprendizagem das últimas
inovações tecnológicas.

O autor enfatiza a importância das horas de estudo do educador com os
demais colegas para possibilitar a reflexão e a discussão coletivas.
Refletir coletivamente ajuda a descobrir caminhos, superar desafios,
compartilhar saberes, avaliar e organizar ações. Gadotti (2003) afirma que para o
professor estudar, faz-se necessário que tenha acesso a bibliografias atualizadas
para que possa pesquisar, investigar, constatar, confrontar, comprovar hipóteses e
produzir o seu próprio conhecimento, tendo o nascedouro dessas produções em
suas inquietações e reflexões acerca da prática pedagógica.
Ao produzir, o educador registra seus conhecimentos, define sua base teórica,
defende sua concepção, põe em xeque a relação teórico-prática e redireciona seus
caminhos.
Toda produção só tem sentido se servir para contribuir com a sociedade, se o
sentido de produzir propiciar crescimento pessoal e profissional para quem o
exercita, de forma que contribua de maneira significativa para quem dele possa
usufruir.
Essa perspectiva de formação abordada é um processo novo que vai se
implantando lentamente no contexto educacional brasileiro, mas muitos cursos ainda
não priorizam a reflexão na e sobre a ação, nem a produção de conhecimento.
A educação tradicional sempre esteve alicerçada na educação bancária4. O ato
de ler e escrever nessa concepção se deu de forma mecanizada e imposta, centrada
na absorção de conteúdos, de informações que não eram interpretadas, analisadas
e sim, reproduzidas. O aluno não emitia opiniões, não formulava hipóteses, nem era
instigado a refletir para tirar conclusões sobre o que lia ou escrevia. Muitos
professores tiveram, em sua trajetória de vida pessoal, enquanto aluno, essa
formação, que refletiu na vida profissional.
Libâneo (1998, p. 4) adverte:
4

Para Freire (1987), educação centrada na ênfase à transmissão de informação e memorização. O
professor é a figura central, o aluno é passivo, o processo ensino-aprendizagem ocorre numa relação
anti-dialógica.

As ações de formação continuada precisam articular-se em torno de um
projeto global de formação e desenvolvimento profissional dos professores,
superando a sua transformação em mercado de entusiasmo ou mercado de
qualquer coisa. Acima de tudo, a formação continuada é parte integrante do
exercício profissional que, junto com a formação inicial e outros
ingredientes, constitui o sistema de desenvolvimento profissional.

Nesta passagem, o autor chama a atenção para a proliferação de cursos, cujas
abordagens são consideradas vagas, denominados de “mercado de entusiasmo”.
Tais cursos têm objetivos de vender idéias, encantar professor, aplicar técnicas
através de oficinas, buscam dar respostas imediatas com ações fragmentadas,
desarticuladas das práticas pedagógicas e da escola, não contribuindo para o
desenvolvimento profissional, que está relacionado com a perspectiva de
crescimento pessoal e profissional do professor, através de uma formação
continuada que parta das necessidades da escola, dos problemas identificados,
investigados, pesquisados, refletidos e estudados pelos professores coletivamente.
Igualmente, devem ser consideradas as condições de

trabalho nas quais

desenvolvem suas práticas, incluindo jornada e salários dignos, que lhes
possibilitem dispor de tempo para convivência social, lazer, momentos de reflexão e
discussão na escola, estudos, pesquisas, a fim de fundamentar sua prática
pedagógica.
As exigências da sociedade contemporânea redimensionam o papel do
professor, mas a política voltada para os investimentos nessa área não demonstram
interesse concernente à valorização profissional, porque, apesar das exigências
impostas pela sociedade e da necessidade que o educador passa a ter em relação a
uma formação que lhe garanta condições de interagir ativa e criticamente no
processo de mudança, o educador fica aprisionado ao aspecto salarial, ou por que
não afirmar, aprisiona-se nas malhas do neoliberalismo que desestrutura o trabalho
coletivo. Dessa forma, o tempo de reflexão na e sobre ação no espaço escolar se
torna inexistente, desarticulando-se das ações.
A idéia não é aprofundar a discussão sobre as proezas do neoliberalismo, nem
alongar-se sobre a aplicação de investimentos na educação. Entretanto, ao discutir a
temática de formação de professor, faz-se mister perceber e compreender a que
concepção política está atrelada.
O Banco Mundial, entre outros organismos internacionais, desde a década de
90, através do discurso desenvolvimentista, vem investindo na política educacional
de países menos desenvolvidos, a fim de adequá-los à política econômica vigente.

Castro (2005, p.77) afirma:
O próprio documento do Banco Mundial (1995) reconhece que a sua
contribuição mais importante para a área da educação estaria no seu
trabalho de assessoria para ajudar os governos a desenvolverem políticas
educativas mais adequadas, ou seja, assumindo, nitidamente o caráter
ideológico. Sua influência se faz mais presente no campo das idéias e
essas não aparecem isoladas, mas sim articuladas com um projeto maior
da sociedade global – o projeto neoliberal.

À medida que os investimentos acontecem na área educacional e que estes
passam distante do plano de carreira do professor e da valorização profissional, a
educação avança em direção ao atendimento dos interesses do Banco Mundial,
sendo tratada numa visão empresarial, encarada como negócio.
Nesta ótica, as agências de fomento entendem que qualidade na educação
está relacionada aos insumos, bens de consumo que aparecem numa escala de
prioridades: biblioteca, tempo de instrução, tarefas de casa, livros didáticos,
conhecimentos do professor, experiência do professor, salário do professor e
tamanho da classe. Verifica-se, através dessa ordem de prioridade, que o salário do
professor está posto em última instância.
Castro (2005, p.68) cita documentos da CEPAL/UNESCO, ao afirmar que “a
inclusão dos salários do magistério no quadro geral de remunerações da
administração pública costuma prejudicar-lhe a flexibilidade e impedir que atinjam
nível competitivo”.
A questão salarial abrange a valorização profissional, o plano de carreira, o
piso salarial digno, a profissionalização, que envolve uma formação que contemple
condições fundamentais para que o educador desenvolva suas atividades com
profissionalismo, participando, intervindo na construção do projeto políticopedagógico que contemple os anseios, necessidades e interesses de todos os
atores sociais envolvidos na comunidade escolar. É inviável para o educador,
acreditar num trabalho e desenvolvê-lo com os discentes na perspectiva de
desenvolver-lhes habilidade para reflexão, criticidade, autonomia, envolvimento,
participação, compromisso e interação, quando não se assegurou sua formação.
É contraditório exigir profissionalismo com baixos salários, situações precárias
de trabalho ou ainda incentivar alguns profissionais a acreditar que só através de
esforço próprio alcançarão qualificação e, conseqüentemente, melhorarão sua
condição social; e mais impiedoso é o discurso desse profissional aos alunos,

voltado para “cidadania, emancipação,” quando está mais direcionado para reforçar
a idéia neoliberal, através do capital humano”.
1.4 Críticas ao discurso do MEC sobre formação de professores
Alguns pesquisadores que tratam da EAD e da formação de professores
chamam atenção para a base teórica que fundamenta os programas e cursos de
formação continuada implantados pela SEED-MEC.
Toschi (2003) alerta para o termo treinamento em serviço presente na Lei nº
9.394, de 20 de dezembro de 1996, no art. 84, §4º. Treinar corresponde a adestrar,
remete-nos a algo mecânico, automático, técnico, instrumental, cuja técnica o
indivíduo absorve a partir de vários exercícios. O termo aplicado é antagônico ao
que os teóricos defendem: a formação de professor numa perspectiva reflexiva,
considerando os aspectos relevantes à construção de identidade do professor.
Castro (2005) concorda com Toschi (1999), pois, ao analisar as linhas de ação
da SEED, a autora avalia que as tecnologias ocupam local central, reduzindo a
formação do professor ao aspecto instrumental, ao treino, ao exercício do domínio
das ferramentas tecnológicas, ausentando do processo a reflexão crítica da
utilização dos meios.
É fundamental o professor compreender o porquê, para que, qual a finalidade
e importância da incorporação das TIC no projeto político-pedagógico. A partir dessa
clareza da intencionalidade pedagógica, o professor proporcionará condições ao
aluno de analisar, produzir e se colocar criticamente na perspectiva do exercício
para a cidadania. A concepção que o educador tem, pode e precisa construir sobre
educação, cidadania e tecnologia, entre outras reflexões e discussões, deve estar
presente nos cursos de formação, propiciando condições de que se analise
criticamente a base teórica a qual sustenta cursos/programas de formação, dos
quais participam e deste modo, possam desenvolver práticas pedagógicas
alicerçadas nos mesmos princípios.
O desenvolvimento do senso crítico do educador possibilita-lhe analisar
programas/cursos oferecidos, se o proposto é de fato o que necessita, a coerência
com a realidade do contexto escolar no qual está inserido, as condições que lhes
são dadas para colocar em prática as novas aprendizagens durante o curso e se a
contribuição do curso em sua formação oportuniza-lhe melhor intervenção na

comunidade escolar. Esses aspectos, entre outros, são merecedores de atenção e
reflexão, devem fazer parte da formação continuada do professor.
Rodrigues (2006, p.75) analisa:
No Brasil, a inserção das TIC na escola tem sido feita sem o devido preparo
dos professores e propostas condizentes com o conteúdo escolar. As
políticas precisam estar voltadas para as condições e necessidades reais
de cada localidade e cada escola e não priorizar as empresas que
produzem essa tecnologia.

As TIC só terão importância na escola mediante sua inserção na proposta
pedagógica, que contempla objetivos definidos, expressando a concepção de ser
social, educação e cidadania. Nesse sentido, para haver incorporação das TIC será
preciso que programas/cursos em EAD considerem a escola como locus de
formação, levando em conta a dinâmica da escola, as dificuldades, necessidades,
interesses, prioridades, condições de trabalho que envolvem a prática docente, a
relação dialógica teórico-prática, como reflexão para transformar a ação.
Neves (2006) chama a atenção para outro aspecto também muito importante, a
existência de maior preocupação em quantificar os professores formados em EAD,
do que avaliar e qualificar os processos formativos pelos quais passaram nos
programas e cursos oferecidos pela SEED/MEC.
Não rejeitamos dados quantitativos, entretanto eles devem ter como
parâmetros aspectos qualitativos. Avaliar os cursos é fundamental, principalmente,
para refazer caminhos, não repetir erros e fomentar a formação do professor numa
perspectiva reflexiva, que visa também analisar as condições culturais, materiais e
sociais, nas quais se inserem plano de carreira, respeito, valorização dos saberes
provenientes das práticas e possibilidade da aquisição de novos saberes
fundamentais ao exercício profissional.
As críticas realizadas pelas pesquisadoras Neves (2006), Toschi (1999) e
Castro (2005) não relegam a importância da formação de professores em EAD, ao
contrário, vêm no sentido de alertar, denunciar e, sobretudo, apontar para a
necessidade de se conceber uma proposta de formação de professores em que se
possibilite a profissionalização com base no desenvolvimento profissional.
Lobo Neto (2003) afirma que a EAD só cumprirá o seu papel de possibilitar o acesso
à educação e à formação de professores, se estiver aliada ao projeto político,
histórico e cultural da sociedade. Nessa perspectiva, modelos de EAD voltados para

a aplicação de técnicas não fazem parte dos objetivos da educação. Sobre a
questão o autor afirma:
É preciso ter muita clareza sobre as condições de ser a EAD uma
alternativa de democratização do ensino. As questões educacionais não se
resolvem pela simples aplicação técnica e tecnocrática de um sofisticado
sistema de comunicação, num processo de “modernização cosmética”. Não
nos serve – como a ninguém serve – qualquer tipo de educação a distância.
A razão é simples e objetiva: não nos serve – como a ninguém serve –
qualquer tipo de educação. (Lobo Neto, 2003, p.401)

Vários estudiosos como Neder (2005), Pretti (2005), Almeida (2003) e Ramal
(2003) concordam com Lobo Neto (2003) e discutem EAD visando à superação da
racionalidade técnica. Compreendo-a como prática educativa que, mediada pelas
TIC, dissemina a educação, favorece a interação e privilegia a colaboração entre os
envolvidos no processo.
Na sociedade moderna não há mais espaço para formação de professores
nos moldes fordista/taylorista5, predominando o adestramento, o treino para
execução de tarefas direcionadas apenas para habilidade instrumental, ignorando
que o ser humano deve ser compreendido em vários aspectos: social, afetivo e
cognitivo. Essa visão de EAD nos cursos ou programas de formação de professores
é uma falácia, que se comprova na evasão ou na ausência da aplicação do que foi
supostamente estudado no curso, na prática dos professores.
Desta forma, considerar a EAD como prática educativa é inserir o indivíduo no
processo educacional, desenvolvendo-lhe a consciência política, a capacidade de
reflexão crítica sobre a prática e de se colocar criticamente sobre si, o outro e o
mundo. É propiciar condições ao indivíduo de desenvolver e explorar sua
subjetividade.
Nessa perspectiva, a formação do professor deve auxiliar o educador no
processo de ação-reflexão-ação, na aquisição de novos saberes necessários à
profissão, na construção do conhecimento que ocorre através de diversas situações
de aprendizagem, na superação dos desafios proposta no decorrer do curso, na
integração de mídias, principalmente, online, com suas várias linguagens,
ferramentas e ambientes virtuais, que aproximam mais os professores no curso ou
5

Belloni (2003) afirma que é um sistema industrial caracterizado por elemento limitado de produtos
estandardizados; métodos de produção de massa; automação usando máquinas dedicadas à
produção de um produto determinado, força de trabalho segmentada por tarefas fragmentadas e
especializadas.

programa, por meio da troca de experiências, descobertas, dúvidas, atitudes de
respeito ao ritmo e limitações dos colegas.
Os aspectos tratados não fazem apenas parte da política de formação de
professores em EAD, eles estão presentes também na modalidade presencial, são
concernentes à política pública de formação de professores, porém é fundamental
alertar sobre os aspectos preponderantes que se fazem necessários na modalidade
da EAD, para que possamos lutar por uma educação emancipatória.
Reconhecemos o investimento que a SEED/MEC tem realizado na oferta de
programas/cursos destinados à formação de professores, porém faz-se necessário
considerar inúmeras questões, entre elas: o fomento ao espaço de reflexão,
discussão e produção na escola, com professores, coordenadores e gestores. A
troca de idéias, experiências, estudos, dúvidas, descobertas, o compartilhamento
entre os sujeitos aproxima-os, leva-os a se sentirem parte do processo,
responsáveis pela organização da escola como um todo e faz com que a formação
ocorra de forma contínua, partindo das necessidades, interesses e prioridades da
instituição.
Entendemos que as TIC divulgadas, disseminadas por intermédio das políticas
públicas de formação dos professores ampliam as possibilidades de interação,
colaboração e de aprendizagem, mas é preciso considerar todo o processo que
permeia a formação de professor e assegurar que tenha condições dignas de
desenvolver suas práticas e elaborar suas teorias.
Sabemos que as mudanças voltadas para as políticas públicas educacionais
ocorrem de forma gradativa, é um processo a longo prazo, porém vale salientar a
relevância das iniciativas para promover e melhorar os cursos, buscando e
vislumbrando a qualidade social desejada na educação.
Destacamos entre várias ações da SEED/MEC, o Curso TV na Escola e os
Desafios de Hoje que, por meio das universidades federais, em parceria com as
secretarias de educação, redimensionam o curso visando atender as diferenças
regionais, dando oportunidade aos coordenadores locais de, junto com sua equipe,
elaborarem e desenvolverem diferentes ações, estabelecendo distintos critérios de
seleção e atendimento aos cursistas e tutores e a partir dos resultados de cada
edição, traçarem novas metas e caminhos, a fim de atender os professores em sua
formação.

II CAPÍTULO - EM FOCO: CURSO TV NA ESCOLA E OS DESAFIOS
DE HOJE
Usamos muitos tipos de tecnologias para aprender e saber mais e
precisamos da educação para aprender e saber mais sobre as tecnologias.
(KENSKI, 2007, p. 44)

Neste capítulo ressaltamos a iniciativa de um curso de formação de professores nas
tecnologias de linguagens audiovisuais produzido pela SEED/MEC e Unirede.
Apresentamos a organização estrutural do curso e caracterizamos as edições,
evidenciando os desafios e avanços a cada edição, aspectos que redimensionaram
o curso visando atender às diferenças regionais.
2.1 Objetivo do Curso
O curso TV na Escola e os Desafios de Hoje foi criado através da parceria
SEED/MEC e Unirede com o apoio das universidades vinculadas e das
coordenações estaduais, com objetivo de qualificar os educadores das escolas
públicas, no sentido de desenvolver e/ou despertar a visão reflexiva e crítica quanto
às tecnologias de linguagens audiovisuais, com foco na televisão e no vídeo como
ferramentas pedagógicas, inserindo-as no cotidiano escolar a partir do projeto
político-pedagógico.
A iniciativa da criação do curso foi de grande relevância, por buscar despertar
no professor a importância da leitura interpretativa das linguagens audiovisuais. Na
medida em que o professor aprende a interpretar as mensagens televisivas, passa a
ter conhecimento e discernimento do que está sendo veiculado, seleciona o que
considera bom, adota postura crítica e pressupõe-se que se torna exigente,
cobrando melhor qualidade na programação da televisão, assim como também
aproveita as mensagens boas e as ruins para trabalhar na sala de aula.
É inevitável não enfatizar a dimensão do objetivo geral do curso quanto à
qualificação do professor e a inserção da TV e do vídeo na escola, a partir do
desvendamento das linguagens audiovisuais, das contribuições que os meios
podem oferecer ao processo de aprendizagem do aluno, não apenas como forma de
motivação, de sensibilização para trabalhar determinados conteúdos, mas também
para aproximar a fala da escola à fala do cotidiano. Com isso, a escola, através do

professor, seu principal agente articulador do processo ensino e aprendizagem, deve
fazer elo entre as questões discutidas na escola com o mundo real ou fictício
retratado pela televisão, mídia tão próxima do aluno e da qual o professor pode
lançar mão visando desenvolver a capacidade de analisar, criticar e se posicionar,
condição fundamental para construção da cidadania.
A formação de professores para utilizar linguagens audiovisuais proporciona
aos educadores conceberem a televisão e o vídeo como ferramentas pedagógicas,
tendo-as como objeto de estudo no decorrer do curso.
A televisão é um dos mais poderosos veículos de massa, presente em quase
todos os lugares, atingindo a diversos e diferentes públicos e classe social. A
mensagem televisiva tem vários objetivos dentre os quais, informar, formar, entreter,
manipular, influenciar, persuadir e outros.
Através de suas distintas mensagens, a televisão vende o seu produto, suas
ideologias, que precisam ser identificadas, desveladas e analisadas pelos
educadores para que possam auxiliar o aluno nessa compreensão.
A escola enquanto instituição formadora de cidadãos, que auxilia a descortinar
o mundo, a ler criticamente e a se posicionar diante das questões que o permeiam
não pode e não deve negligenciar o direito dos educandos de aprender a interpretar
e compreender a mensagem televisiva. Não é mais possível assumir postura do
ponto de vista dos apocalípticos6, que entendem a televisão como mal crônico,
responsável pela disseminação das mazelas do mundo, nem tampouco ignorá-la,
tratá-la indiferentemente como se não fizesse parte do cotidiano da vida das
pessoas e como se estas não se encontrassem nela através da representação de
sua história de vida, do desejo, do sonho, da fantasia e da ficção.
A televisão, como formadora de comportamento e opiniões, tem participação
significativa na formação das pessoas e o educador enquanto agente responsável
pela construção do conhecimento e mediador do processo de ensino e
aprendizagem, precisa e deve encarar a televisão como aliada, recurso de
aprendizagem,

interpretando

mensagens

veiculadas,

conhecendo

suas

especificidades, funções e limitações pedagógicas.
As mensagens televisivas chamam a atenção, encantam, atraem, repulsam,
comunicam algo que se aproxima mais das emoções das pessoas. O contato com o
6

Litwin (1997), assim denomina os que acreditam que a tecnologia só traz mazelas para educação.

visual remete alegria, dor, prazer; as imagens falam, nem sempre acompanhadas de
textos, tornam-se de difícil compreensão, uma verdadeira incógnita, pois é preciso
saber ler nas entrelinhas, o que as acompanha, o que está por trás de suas cores,
traços, contornos e expressões. As imagens podem denunciar, induzir, divulgar,
informar e influenciar.
Textos, sons, cores, movimentos, imagens presentes nas propagandas,
programas, documentários, filmes, telejornais, novelas e outros precisam ser lidos e
interpretados pelos professores para que possam saber selecionar determinados
elementos e inseri-los na escola, a fim de auxiliar os educandos a lerem criticamente
o que é veiculado na televisão. Tanto as mensagens que abordam temáticas que
sensibilizam e despertam por serem agradáveis, por falarem de amor, solidariedade,
amizade, ética, quanto as que chocam e agridem, por colocarem o telespectador
diante da violência, atitudes animalescas, preconceitos, entre muitas outras
mensagens que devem ser utilizadas, desveladas e analisadas na sala de aula para
levar os educandos à reflexão, discussão, a se posicionarem diante de problemas
tão reais, ou por meio de ficção, ludicidade, mas que traduzem valores e ideologias.
Gadotti (2003, p. 51) afirma que:
A criança passa muito tempo sentada diante da televisão porque sente
prazer em ficar lá. O que o professor fala não exerce o mesmo fascínio da
TV. Cada vez mais as crianças chegam à escola transportando consigo a
imagem de um mundo-real ou fictício - que ultrapassa em muito os limites
da família e da comunidade de vizinhos. As mensagens mais variadas lúdicas, informativas, publicitárias-transmitidas pelos meios de comunicação
social entram em contradição com o que as crianças aprendem na escola.
Estas mensagens surgem sempre organizadas em rápidas seqüências o
que, em numerosas regiões do mundo tem uma influência negativa sobre a
capacidade de manter a atenção, por parte dos alunos e, portanto, sobre as
relações na aula. Passando os alunos menos tempo na escola do que
diante da televisão, a seus olhos é grande o contraste entre gratificação
instantânea oferecida pelos meios de comunicação, que não lhes exigem
nenhum esforço, e o que lhes é exigido para alcançarem sucesso na
escola.

A escola ainda se limita aos conteúdos livrescos, apresentados e trabalhados
de forma fragmentada, uniforme, com discurso homogeneizante, com pouco espaço
para considerar a subjetividade, reforçados pelo contexto escolar que ignora a
televisão como fonte de informações sobre os acontecimentos sociais, culturais,
econômicos e políticos que cercam a vida real e, por vezes, são tratados de forma
dinâmica, cômica, atraente, convidativa, propondo discussão, enquete, aguçando a

curiosidade, utilizando-se do poder de sedução e conquista para atrair o
telespectador e levá-lo a interagir.
A televisão deve ser encarada como uma grande aliada da escola, dispensá-la
é não se comprometer com o papel de agente social que o professor tem, é
desconhecer o potencial da ferramenta, é se apossar de um saber que é efêmero,
porque virão outros saberes.
A sala de aula não deve se restringir às quatro paredes, com aulas monótonas,
repetitivas, cansativas, que desconsidera o movimento da vida, a dinamicidade com
que os fatos acontecem, a necessidade de desestruturar para reestruturar, de
romper com determinados modelos de professor e aluno, de ensinar e aprender.
Moran (2005, p.97) destaca:
A TV fala da vida, do presente, dos problemas afetivos; a fala da escola é
muito distante e intelectualizada - e fala de forma impactante e sedutora - a
escola, em geral, é mais cansativa. O que tentamos contrapor na sala de
aula, de forma desorganizada e monótona, aos modelos consumistas
vigentes, a televisão, o cinema, as revistas de variedades e muitas páginas
da internet o desfazem nas horas seguintes. Nós mesmos como
educadores e telespectadores sentimos na pele a esquizofrenia das visões
contraditórias de mundo e das narrativas (formas de contar) tão diferentes
dos meios de comunicação e da escola.

Na Sociedade da Informação, para que o educador possa estar sintonizado
com as informações veiculadas no mundo e preparado para analisar, discutir,
confrontar, comparar, socializar, (re) elaborar, enfim, estar aberto às aprendizagens
é preciso cuidar de sua formação nessa direção. O ato de se colocar continuamente
como aprendiz, pode levá-lo a mudanças no comportamento, interagindo,
compreendendo e respeitando o aluno em suas singularidades e vivências.
Assim, a formação pode criar situações que provoquem inquietação no e com
o processo de ensino e aprendizagem, movendo o educador na busca de melhores
condições de propiciar a aprendizagem, tornando a sala de aula viva, intensa, na
qual o mundo está presente, não havendo ruptura escola-mundo.
As temáticas que são abordadas na televisão estão presentes implicita ou
explicitamente nos conteúdos curriculares e, por vezes, são tratados pela escola de
forma mecanicista, fragmentada, descolada do mundo, do contexto histórico, social
e político; e a televisão ou um bom vídeo utilizado para sensibilizar os alunos, ao ser
introduzida uma temática é uma excelente estratégia, desde que tenha uma ação
intencional e planejada.

Ferrés (1996, p.96) afirma:
Se o ato de assistir à televisão é a atividade à qual os alunos dedicam a
maior parte do seu tempo, se a televisão é um elemento decisivo na
formação do imaginário coletivo das novas gerações de alunos, não resta
dúvida de que aprender a partir da televisão facilitará e reforçará a
aprendizagem porque auxiliará os alunos a vincular os novos conteúdos a
conteúdos fortemente enraizados em sua psique e em sua mente.

A partir do momento em que o educador desperta para essa percepção que o
autor apresenta e tem a compreensão de que educar com a TV é uma das formas
de auxiliar o educando a obter visão ampla do mundo, compreendê-lo e interpretá-lo
em diversos aspectos: social, econômico, religioso e político, a articulação dessa
leitura nas distintas disciplinas trabalhadas na escola que, em sua maioria, é
fragmentada e alimentada por uma visão compartimentada de informações, propicia
aos professores e alunos a visão sistêmica de mundo.
As TIC estão postas, com diversidade de linguagens, complexidade e de
mecanismos para serem exploradas e utilizadas. Por si sós, são apenas
ferramentas, instrumentos; o propósito e a ação de quem vai utilizá-las é que farão o
grande diferencial. Faz-se necessário contemplá-las no projeto político-pedagógico
e, a partir deste, de forma intencional, planejada e articulada, utilizá-las como aliada
no processo de ensino e aprendizagem.
2.2 Organização Estrutural do Curso
O curso TV na Escola e os Desafios de Hoje é composto de três módulos, de 60
horas cada, totalizando 180 horas sua realização integral. Na proposta inicial do
curso, o professor cursista, ao concluir apenas um módulo, obteria a certificação
correspondente a este, entretanto, modificações estruturais foram realizadas pelas
universidades públicas em parceria com as Secretarias de Educação dos Estados, a
fim de contextualizá-lo de acordo com as necessidades locais. Especificamente em
relação à carga horária do curso, em que o professor cursista poderia realizá-lo
integralmente ou optar por fazer alguns módulos. Em Alagoas, a certificação ficou
atrelada à conclusão integral do curso.
Os materiais oferecidos aos professores cursistas foram três módulos impressos
contendo várias temáticas envolvendo discussão sobre tecnologia e educação; um
guia do curso, com informações e orientações sobre objetivo, conteúdos a serem

explorados, organização do curso; dicas de como organizar o tempo e sobre o
processo avaliativo. Outros recursos bastante significativos e relevantes foram os
vídeos veiculados pelo canal TV Escola, do qual o curso é oriundo, que foram ao ar,
às quintas-feiras, às 21h e reprisados às sextas-feiras e aos sábados. Existem
vídeos de apoio do acervo do Programa TV Escola que ficam no NTE das
secretarias de educação, vídeos de diversas áreas e com várias temáticas,
disponibilizados aos professores cursistas para que possam gravar e utilizar na sala
de aula, na escola, a fim de que seja montado o acervo.
Em cada módulo há propostas de vídeos correspondentes às unidades
relacionadas.
Quadro Demonstrativo da Relação dos Vídeos

Módulo 1

Módulo 2

Unidade 1

Tecnologias no Cotidiano: desafios para o educador

Unidade 2

Linguagem da TV e Novos Modos de Compreender

Unidade 3

Formação de Professor e Educação a Distância.

Unidade 4

O projeto TV Escola

Unidade 1

Televisão/Vídeo na Comunidade Educativa: concepções e
funções
Possibilidades Pedagógicas de Utilização de TV/ Vídeo

Unidade 2
(Parte I)
Unidade 2
(Parte II)
Unidade 3

Possibilidades Pedagógicas de Utilização de TV/ Vídeo.
TV/Vídeo na Gestão Escolar.

Unidade 1

Analisando e Produzindo o Audiovisual: oficina de vídeo na
escola

Unidade 2

Como se Produzem Vídeos Educativos

Unidade 3

Planejando a Utilização Pedagógica de TV e Vídeo na Escola

Módulo 3

O primeiro módulo discute Tecnologia e Educação: desafios e a TV Escola,
oportunizando aos professores cursistas reflexão, discussão e análise sobre as TIC
e o potencial pedagógico que pode ser explorado através de sua utilização, em
especial, a televisão no contexto escolar, explorando-a como ferramenta
pedagógica. Conceitos básicos importantes, desde o material impresso à era digital
são temas apresentados, discutidos, refletidos e relacionados com o papel do

professor, os desafios advindos dos avanços tecnológicos, as mudanças de
paradigmas na educação e a reorganização do contexto escolar.
O uso da Televisão e do Vídeo na Escola é o segundo módulo, que trata da TV
e vídeo no processo pedagógico, análise e apropriação destas ferramentas,
discernindo as funções que as programações veiculadas na TV devem
desempenhar na sala de aula pelo professor; bem como o vídeo, enquanto suporte
da televisão. Aborda e analisa tipos de gêneros televisivos, suas características e a
concepção dominante nos programas educativos e de linguagens audiovisuais.
Enfatiza a relevância da integração da televisão e do vídeo nas atividades
curriculares, a fim de desenvolver o senso crítico e seletivo. Apresenta as distintas
funções do vídeo na sala de aula e sugestões de atividades em várias disciplinas a
serem utilizadas com a mídia. Discute a importância do conhecimento e
envolvimento dos gestores escolares na inserção do programa TV Escola, buscando
inseri-lo dentro de uma proposta pedagógica em diversas áreas do conhecimento,
propiciando ao educador a incorporação da tecnologia também como instrumento de
trabalho no cotidiano.
O terceiro e último módulo - Experimentação, Planejando, Produzindo,
Analisando, leva o professor cursista a experimentar na prática, a partir de um
projeto didático produzido pelo mesmo, a utilização das mídias com objetivo de
realizar intervenção no contexto escolar. Na proposta pedagógica ele pode utilizar
vídeo, máquina fotográfica, câmara ou outros equipamentos que explorem suas
funções e potencialidades.
O módulo apresenta etapas de como se produz um vídeo educativo, expõe a
concepção dos vídeos do curso, discute e propõe a incorporação destes
instrumentos, bem como outras mídias inseridas no projeto político-pedagógico.
No final de cada módulo existe um glossário para facilitar a consulta das
palavras que podem ser consideradas difíceis ou desconhecidas. Há, previamente,
comentários referentes a atividades relacionadas a cada unidade e uma ficha de
avaliação do material impresso e dos vídeos correspondentes a cada módulo.
Durante a formação, no curso, o professor tem acesso aos módulos para
realizar as leituras e responder às questões solicitadas pelo tutor. Os vídeos e a
programação da TV Escola fazem parte relevante do processo, porém o acesso dos
professores cursistas aos mesmos depende da estrutura e do funcionamento dos
equipamentos tecnológicos existentes na escola.

Outro material é o memorial. A elaboração ocorre ao longo de cada módulo, é
uma atividade obrigatória, não sendo atribuída nota, entretanto, imprescindível para
conclusão de cada módulo e certificação do curso. O memorial é uma forma de
reflexão, auto-avaliação do professor cursista em relação aos seus avanços,
experiências, dificuldades, desafios, dúvidas, sucesso e aprendizagens que
permearam a formação continuada e sua relação com a prática pedagógica.
Ao final do processo, no último módulo, dá-se a elaboração do projeto didático
desenvolvido no contexto escolar com a proposta pedagógica, utilizando os recursos
audiovisuais numa visão crítica, seletiva e interdisciplinar.
2.3 Caracterização das edições do curso em Alagoas: avanços e desafios
A primeira edição do curso, em Alagoas, foi realizada em 2001 e 2002 sob a
responsabilidade do Núcleo da Unirede em São Francisco, com sede na UFPE.
No decorrer da realização do curso, foram detectadas várias dificuldades, tanto
de ordem pedagógica quanto gerencial. De acordo com o relatório do curso de 2001,
alguns problemas mencionados foram: atraso na entrega do material, falta de um
momento presencial durante o curso; dificuldades de acesso de muitos professores
cursistas às fitas e aos vídeos, devido a problemas nos equipamentos das escolas e
ausência de acervo; falta de tempo para apreciação dos programas e vídeos;
professores que estavam fora de sala de aula não conseguiam responder algumas
atividades; atraso na entrega do material; aumento de carga horária dos professores
cursistas, diminuindo o tempo para estudo, entre outros.
As dificuldades apontadas refletiram na motivação, por parte do professor
cursista, em continuar realizando o curso, tanto é que inicialmente foram
matriculados 617, mas apenas 87 concluíram.
O trabalho desenvolvido pelos tutores possibilitou a troca de experiências entre
professores cursistas, assim como oportunizou aos tutores a observação da
ausência de hábito de estudo por parte de alguns professores cursistas, dificuldades
de leitura, compreensão e de discernimento dos diversos tipos de linguagens.
Os problemas surgidos não foram solucionados pelo núcleo ao qual o curso
estava vinculado, sendo necessário ser repensado e a edição posterior ocorreu em
Alagoas, coordenada pela UFAL.

A partir da 2ª edição, em 2002, foi criado um núcleo em Alagoas, sob a
responsabilidade da UFAL, em parceria com a SEE/AL, que ficou com atribuição de
apoiar a execução do projeto; coordenar o processo de seleção e matrícula dos
professores cursistas; distribuir os materiais impressos e vídeo; participar da
avaliação do curso e auxiliar nos aspectos operacionais, como também de infraestrutura física e de funcionamento da tutoria. A estrutura física destinada à
coordenação do curso pela SEE possuía: sala com ar-condicionado, dois
computadores, fax, linha telefônica, mesa para reuniões, televisão, vídeo, antena
digital e o acervo da TV Escola.
Foi organizado banco de dados, contendo informações sobre os professores
cursistas: matrícula, nome, endereço residencial e profissional, telefones fixos,
celular e e-mail.
A UFAL tinha a função de coordenar a equipe de execução local; elaborar os
relatórios parciais e finais de prestação de contas do projeto; auxiliar no processo de
seleção e matrícula dos professores cursistas; coordenar administração acadêmica
do curso; definir normas de certificação; executar o projeto de pesquisa e avaliação
e articular a infra-estrutura física de funcionamento da tutoria.
A 2ª edição atendeu o total de 1.000 cursistas, incluindo professores de vários
municípios. Ocorreu processo de seleção de 10 tutores, mediante apresentação de
currículo, com a exigência de experiência em docência e/ou cursos a distância, de
cuja capacitação para tutores tivessem participado.
A formação de tutores aconteceu em dois momentos: a inicial deu-se através
de estudos dos materiais do curso: textos complementares, realização das
atividades dos módulos pelos mesmos, para evitar dúvidas ou desinformação e
encontros com a coordenadora da SEE. A formação continuada permaneceu a partir
de encontros semanais para estudo, troca de experiências e informações com fórum
de discussão, construção de memorial por cada tutor.
O curso de capacitação teve várias temáticas e de acordo com Mercado (2006,
p.146) as discussões envolveram:
a) Apresentação do curso: objetivos, organização do curso, conteúdo dos módulos, materiais
de estudo, funcionamento do curso e núcleo UNIREDE, gestão do curso na SEE e no
Núcleo Alagoas, tutoria.
b) Seminário Educação a Distância – discussão das temáticas: importância da educação à
distância; importância dos materiais didáticos nesta modalidade; papel e atuação do tutor;
avaliação da aprendizagem dos cursistas; experiência de acompanhamento do curso pela
coordenação e pelos tutores que já atuaram nas edições anteriores do curso. Para subsidiar
estas discussões foi entregue um volume com textos sobre educação a distância e tutoria
para leitura e posterior discussão no seminário.

c) Relatório Final do Curso TV na Escola e os Desafios de Hoje das edições realizadas em
Alagoas. Ênfase nos indicadores: avaliação do curso, dificuldades e análise dos memoriais
dos tutores.
d) Manual de Orientação Acadêmica (tutoria do curso); processo operativo de orientação
acadêmica (tutoria); atribuições do tutor; orientação de estudos; como trabalhar o memorial;
atividades de avaliação de desempenho.
e) Leitura do material impresso dos três módulos do curso.
f)

Assistência e discussão dos vídeos dos módulos do curso.

g) Planejamento dos encontros presenciais e tutoria.
h) Construção do memorial individual e relatório de tutoria.

Um outro aspecto importante foi a descentralização da tutoria, realizando o
primeiro encontro de formação para os tutores, o qual ocorreu na UFAL com
apresentação da Unirede, do curso e várias temáticas: Educação a distância, tutoria
em EAD e o processo de tutoria do curso.
Ficou sob a responsabilidade de cada tutor a orientação de 100 cursistas,
escalonados de acordo com sua disponibilidade. Para atender as três regiões do
Estado de Alagoas foi realizada uma escala de viagens aos municípios-pólos para
as reuniões de capacitação de tutores e planejamento de cada módulo.
O acompanhamento aos cursistas deu-se através de encontros presenciais no
início de cada módulo e nos dias de plantões de cada tutor, na SEE, UFAL, CRE,
NTE e em algumas secretarias municipais e escolas estaduais, para atendimento
individualizado ou em duplas, objetivando tirar dúvidas. Os encontros presenciais
aconteceram nos maiores municípios para que fosse possível atender a uma
quantidade expressiva de professores.
Ocorreram três momentos presenciais objetivando explicar o funcionamento e
estrutura do curso, assim como a orientação das unidades e atividades relacionadas
com cada módulo.
A medida tomada nessa edição, de oferecer encontros presenciais e dos
plantões para atendimentos aos cursistas, foi inovadora. Gatti (2002) destaca a
importância de programas e, conseqüentemente, de cursos de formação de
professores, intercalando momentos a distância e atividades presenciais. Essa
metodologia auxilia o educador a compreender gradativamente a modalidade de

EAD, inserindo-se de forma mais segura, autônoma e possibilitando maior interação
com o cursista.
Outros aspectos inovadores foram a entrega do material centralizada no
núcleo, as atividades propostas pelo curso puderam ser desenvolvidas em dupla,
proporcionando

aos

professores

cursistas,

que

quisessem

tivessem

disponibilidade para interagir com outros, condições de trocar idéias e discussão.
Outro elemento relevante foi a organização de estratégias de avaliação para
minimizar a evasão que ocorreu no primeiro módulo dessa edição, a partir da qual
uma turma especial foi organizada nos pólos de Maceió, Arapiraca e Jaramataia,
contando com o trabalho da equipe de tutores que atuou intensamente nos
momentos presenciais.
Nessa edição surgiram algumas dificuldades, tanto em relação aos tutores
quanto aos cursistas, pois, apesar do processo de seleção e formação dos tutores,
alguns apresentaram insegurança nas orientações a serem dadas aos professores
cursistas, ausência de disponibilidade, descompromisso com horário de tutoria e
problemas ao orientar e analisar as atividades dos professores.
Nessa direção, Mercado destaca (2004 p.125-126):
... vimos que por ser um curso desenvolvido na modalidade a distância, o
tutor tem um papel fundamental no processo e portanto deve ter um perfil
de educador que passa a orientar as atividades a serem executadas e
esclarecer dúvidas sobre os conteúdos que serão trabalhados, procurando
acima de tudo motivar e encorajar os seus cursistas, para que haja a
construção do conhecimento.

O tutor é uma figura fundamental em EAD por interligar toda uma estrutura do
curso aos demais personagens (equipe multidisciplinar) que planejam, produzem o
curso e as ações que devem ser orientadas, mediadas e acompanhadas. É
fundamental a assistência aos cursistas no processo de ensino e aprendizagem,
auxiliando-os

suas

descobertas,

dúvidas,

questionamentos,

reflexões,

fomentando sua participação e envolvimento de forma prazerosa e significativa nas
atividades desenvolvidas, a fim de auxiliá-lo na construção de sua autonomia, um
processo gradativo, por vezes difícil, pelos desafios lançados na modalidade, devido
a suas características, às quais a maioria dos alunos não está habituada.
Outros problemas detectados nessa edição em relação aos professores
cursistas, foram: obstáculo em lidar com um curso a distância; dificuldades de leitura

e compreensão dos textos dos módulos; a ausência de domínios dos conceitos
básicos da linguagem televisiva e problemas relacionados à elaboração do “projeto
didático” proposto no módulo III, como etapa final; falta de manutenção; ausência
dos recursos tecnológicos; falta de acesso de muitos professores cursistas aos
vídeos, por problemas nos equipamentos ou na gestão das escolas; falta de tempo
de apreciação dos programas; impossibilidade de realização prática de algumas
atividades; ausência de tempo para estudo e realização das atividades dos módulos,
mesmo com a ampliação dos prazos e outras situações. Essa edição foi concluída
com 480 professores.
A terceira edição ocorreu no período de 2002 a 2003, com 209 escolas
atendidas, em 50 municípios, com matrícula inicial de 782 professores cursistas,
concluindo essa edição 524 professores.
Os critérios para inscrições dos professores cursistas foram: a escola possuir o
kit tecnológico em funcionamento; os professores terem cursado Ensino Médio;
terem disponibilidade de tempo e estarem exercendo a atividade profissional na sala
de aula, sala de multimeios ou coordenação; não estarem vinculados a outros
projetos, cursos e justificarem sua opção. Para cada CRE foram estabelecidos
critérios de vagas, assim como também foi definido que haveria, no máximo, dez
vagas por escola em cada município atendido.
Quanto à seleção de tutores, foi feita por meio de análise de currículo e da
entrevista. Os critérios para seleção foram: formação docente, disponibilidade de
tempo para viagens aos pólos, experiência em EAD e interesse em pesquisar sobre
a temática. Foram selecionados 8 professores para exercer a função de tutor, os
quais iniciaram as atividades tutoriais com carga horária de 12 a 20 horas semanais,
sendo 12 horas no núcleo e 8 horas a distância para estudos e atividades
pedagógicas.
A formação de tutores ocorreu desde a segunda edição, com carga horária de
40 horas; a terceira edição com 80 horas, sendo 50 horas presenciais e 30 a
distância.
Outro aspecto importante foi a descentralização da tutoria, realizando o
acompanhamento dos tutores aos cursistas dos diversos pólos, a partir de encontros
em cada região do estado.

A organização de uma estrutura para gravação dos vídeos do curso foi uma
decisão importante, por servir de apoio aos professores cursistas, aos tutores e a
toda a equipe responsável pelo curso para gravação e consultas de vídeos.
A inserção dos materiais do curso na disciplina de Informática Educativa do
Curso de Pedagogia a Distância da UFAL, para atendimento a 300 alunos na região
de Xingó, foi outra iniciativa inovadora do núcleo Alagoas, pois os dois primeiros
módulos foram inseridos na disciplina, o terceiro foi opcional, se o aluno decidisse
realizar teria suporte da tutoria do curso e receberia certificação.
As iniciativas que deram certo na edição anterior permaneceram como
encontros presenciais, plantões tutoriais, elaboração dos memoriais os quais, a
priori, os professores cursistas sentem dificuldades de produzir. Porém, na medida
em que refletem sobre a prática, os desafios, as possibilidades com as TIC, a
avaliação dos vídeos assistidos, o olhar crítico e criterioso sobre a televisão e as
leituras do material impresso, acreditamos que assumem uma nova postura e
naturalmente sentem a necessidade de registrar sua trajetória nesse contexto.
Fragmentos dos depoimentos dos cursistas em seus memoriais traduzem
esses impactos:
Sabemos que a televisão tem se tornado um meio de comunicação cada
vez mais importante, mas temos observado que nem sempre o
compromisso deste veículo de comunicação atende aos interesses dos
cidadãos, apesar de que deveria ser sua finalidade maior, dado o caráter de
concessão pública; no entanto nem sempre o compromisso é com a
promoção cultural e formação dos indivíduos. Às vezes a mídia serve a uma
minoria privilegiada, que de alguma forma detém o poder e não tem nenhum
interesse em reverter a situação. Quanto menos o povo pensar melhor.
Despertar o senso crítico é prejudicial ao sistema. É raro haver informação
honesta e desprovida de segundas intenções. A TV procura sempre nos
levar a consumir o que querem e agir de acordo com os interesses da
minoria que detém o poder, a valorizar o que nos é mostrado como bom e
maravilhoso, e o alvo mais vulnerável são as crianças. A televisão para
crianças é cada vez mais vista como um mercado, patrocinada e dominada
pelos anunciantes. (AL - Maceió)
Muitos professores apresentam resistência diante do novo, mas as atuais
mudanças no contexto educacional, não só brasileiro, mas no mundo,
solicitam do professor mais que a constante atualização do conteúdo
disciplinar, é necessário ter o domínio das novas tecnologias de
comunicação e informação como o rádio, vídeo, TV, computador, que lhes
permitirão ampliar sua prática pedagógica contextualizando-a no momento
em que estamos vivendo.
Dentre nossos professores, muitos ainda se encontram numa situação de
completo analfabetismo tecnológico, e o agravante é que há, ainda, aqueles
que são irredutíveis e mostram-se temerosos diante das inovações
tecnológicas. Tive a oportunidade de acompanhar a resistência de muitos,
principalmente os mais antigos na Rede Pública de Ensino.

Quando a escola em que trabalhei durante dois anos foi contemplada com o
kit tecnológico da TV Escola, a princípio criou-se todo um questionamento
sobre os benefícios trazidos pela TV e pelo vídeo. Os professores mais
dispostos passaram a se reunir, antes mesmo da instalação do kit, com a
coordenação da escola, para avaliar as possibilidades de gravar programa
para enriquecer os conteúdos programáticos em sala de aula; entretanto,
alguns professores que já estão acostumados com o ritmo das suas aulas:
quadro de giz, livro didático, atividades de classe e extra-classe, vez por
outra uma pesquisa que inclua visitas ao tímido acervo literário da escola,
anteciparam críticas negativas às benesses do recém chegado aparato
tecnológico.
Logo surgiu a alegação de que assistir à televisão em sala de aula
diminuiria a concentração dos alunos e serviria de estímulo ao total
esquecimento da leitura de livros já tão praticada. Tal justificativa revela o
desconhecimento que muitos de nós professores ainda temos da
importância e da riqueza de conteúdo fornecido pela leitura de imagens.
(WDR)

Através do memorial, os professores cursistas registravam os avanços,
dúvidas, retrocessos, dificuldades, sucesso e revelavam a compreensão e
articulação teórico-prática do que estavam vivenciando no curso. Além da autoavaliação, utilizavam o instrumento para analisar em sua escola a postura dos
demais professores em relação às discussões e incorporação das TIC na sala de
aula, constituindo esse documento um material rico e significativo que sinalizava o
percurso realizado pelo professor cursista e um feedback para o curso.
Uma ação desenvolvida no curso que merece destaque foi a realização do
trabalho de recuperação e reintegração dos cursistas que estavam com atividades
atrasadas ou abandonaram o curso. Os mesmos alegaram dificuldades de realizar
as atividades pela ausência de acesso ao equipamento, por falta de tempo devido à
sobrecarga de trabalho, não compreensão de atividades e não elaboração do
memorial e falta de tempo para apreciação dos programas e vídeos. A atividade de
reintegração ocorreu a partir da elaboração de cronogramas diferenciados para o
recebimento das atividades e atendimento ao professor que tivesse dificuldades.
Nessa edição, alguns pontos foram fundamentais para o desenvolvimento das
ações do curso: A capacitação dos tutores, encontros presenciais (plantões), a
distribuição dos materiais e o prazo de entrega das atividades pelos cursistas.
Segundo Mercado (2006, p.155) os tutores desenvolviam durante os plantões
pedagógicos inúmeras atividades, entre as quais estão algumas relacionadas
abaixo:
Organização das inscrições, divisão dos mesmos por tutores, envio de
correspondências para os professores cursistas, definindo o local, data e horário do

1º momento presencial. Realização do primeiro encontro presencial, explicação,
orientação das atividades propostas e entrega dos módulos. Elaboração das fichas
de acompanhamento, organização do banco de dados, com os nomes dos cursistas,
endereços e telefones. Agendamento dos plantões nas cidades pólos para
atendimento dos que residiam no interior, atualização da listagem com os nomes
dos professores cursistas, atendimento aos mesmos para retirar dúvidas de algumas
questões do módulo e do memorial, entrega de fitas solicitadas para gravação,
correção dos trabalhos e atribuição de conceitos. Elaboração de relatórios,
memoriais e planejamentos; participação nos encontros de capacitação para tutores,
utilização do ambiente virtual do curso, entre outras atividades.
A quarta edição ocorreu no período de 2003 e 2004, e o processo de seleção
dos professores cursistas permaneceu o mesmo, sendo ofertadas 1.000 vagas,
“ampliando-se para 1209, porque a UFAL, com recursos próprios, matriculou 209
alunos que cursavam pedagogia à distância, cuja turma foi denominada de Projeto
Xingó”. (NEVES, 2006, p.59)
Os momentos presenciais ocorreram com a orientação dos tutores, contando
com a presença da coordenação do curso e participação dos cursistas em seus
respectivos pólos: Arapiraca, Palmeira dos Índios, São Miguel dos Campos, União
dos Palmares, Santana do Ipanema, Viçosa, Pão de Açúcar, Penedo, Xingó, Porto
Calvo, Rio Largo e Maceió.
Nos

momentos

presenciais

ocorreu

apresentação

estrutura

funcionamento do curso, explicação das atividades do módulo e do memorial. Nos
locais onde era possível, de acordo com a estrutura, havia a exibição do vídeo
relativo ao módulo apresentado.
Os professores cursistas que participaram dos momentos presenciais
receberam módulo, guia do curso, a relação nominal dos tutores com número de
telefone, local e dias dos plantões. Os professores cursistas que não compareceram
receberam o kit durante os plantões dos tutores e também pelo correio; também
receberam aqueles que não compareceram aos plantões, mas haviam confirmado
sua participação no curso.
Os tutores foram os mesmos da edição anterior, devido ao desempenho
apresentado, mas foram incorporados ao grupo dois novos tutores, em virtude de o
número de professores cursistas ter sido ampliado nessa edição.

A existência de apenas uma linha telefônica disponibilizada para os tutores
contatarem os professores cursistas foi insuficiente, tornando-se inviável a
comunicação entre eles no horário de trabalho. Esse foi um dos problemas que
perdurou nas várias edições, sendo disponibilizadas, nessa edição, contas de e-mail
para os professores cursistas que podiam ter acesso à Internet.
As dificuldades apresentadas pelos professores cursistas foram semelhantes
às edições anteriores. A ausência de tempo e a sobrecarga do trabalho foram as
principais justificativas para o atraso das atividades e o não comparecimento aos
plantões para tirar dúvidas. Outro ponto a considerar foi a não realização das
atividades práticas pelo professor, pela ausência do equipamento tecnológico na
escola ou o mau funcionamento deste.
Destacamos também que, em todas as edições, foram evidenciadas,
inicialmente, dificuldades do professor cursista em realizar o projeto final do curso:
elaboração do projeto didático utilizando as tecnologias de linguagens audiovisuais,
uma vez que nunca haviam elaborado e desenvolvido um projeto em sua prática
pedagógica. Por isso, foram dadas orientações aos professores cursistas pelos
tutores com base nos seus questionamentos. Alguns projetos foram reformulados
por não corresponderem aos critérios básicos exigidos na produção do projeto
didático, porém vários professores cursistas conseguiram compreender e superar o
desafio na produção, realizando propostas significativas para o contexto escolar.
Mercado (2006, p. 162-163) apresenta algumas propostas de projetos didáticos
elaborados pelos professores cursistas: Leitura na escola; Despertando e
valorizando o uso do audiovisual na escola; Uso das tecnologias vivenciando
situações reais de ensino e aprendizagem; Escola viva; Inclusão do uso de recursos
audiovisuais no projeto político-pedagógico; Produção de vídeo escolar em
matemática; Centenário de Cândido Portinari; Utilizando o vídeo “uma baita
embalagem”; Cine-Vídeo na escola; Compartilhando desafios com as novas
tecnologias; Matemática e audiovisual: uma parceria que dá certo; O cordel e a TV
na escola; Vídeo como meio de expressão escrita e oral; Documentando nossa
história; Desembrulhando a aprendizagem diante da TV.
A construção do projeto didático foi atividade considerada mais difícil pelos
professores cursistas. O trabalho final do curso era obrigatório, uma proposta
significativa de incorporação das TIC na escola, que exigia leituras, pesquisas,
reflexão e parceria entre alunos e professores.

De acordo com o relatório da 4ª edição, as demais atividades realizadas pelos
professores cursistas obtiveram bom rendimento, os que não alcançaram êxito, foi
por falta de tempo para assistir e analisar os programas de televisão para fazer os
comentários requisitados ou dificuldades nos equipamentos para desenvolverem as
atividades práticas.
Foi relevante a decisão da coordenação do curso em Alagoas de incluir alunos
de licenciatura da UFAL, objetivando levá-los, enquanto estagiários e futuros
professores, à reflexão crítica acerca das TIC, principalmente as de audiovisual.
Obtiveram experiência por intermédio da convivência com professores que lhes
falaram sobre a prática pedagógica em sala de aula com o uso das TIC;
entrevistaram os mesmos e registraram seus depoimentos acerca da vivência.
Gestores e coordenadores que participaram do curso tiveram dificuldades para
realizar atividades direcionadas à sala de aula, mas foram orientados para resgatar
experiências anteriores e trocar idéias com professores cursistas que estavam em
sala de aula.
Sintetizamos, nos quadros abaixo, as estratégias que foram realizadas para
melhoria do curso e os desafios que surgiram no decorrer do processo desde a 1ª a
5ª edição:
AVANÇOS
9 Momentos presenciais;
9 Plantões Pedagógicos;
9 Criação dos Pólos;
9 Processo de seleção de tutores;
9 Inserção dos materiais do curso na disciplina de Informática Educativa;
9 Ampliação do prazo de entregas mediante justificativas;
9 Reintegração dos cursistas que estavam com atividades atrasadas ou
abandonaram o curso;
9 Disponibilização da linha 0800 para o curso;
9 Troca das antenas parabólicas dos kits tecnológicos;
9 Oferecimento do curso no ambiente virtual Teleduc.

DESAFIOS
9 Falta de manutenção dos kits tecnológicos;
9 Obstáculo na permanência da linha telefônica;
9 Dificuldades para o professor lidar com o curso a distância;
9 Falta de hábito de estudo de alguns professores cursistas;
9 Ausência do tempo para os professores acessarem os vídeos e programas;
9 Dificuldades do professor na elaboração do memorial e da produção do
projeto didático;
9 Resgate dos professores cursistas;
9 Problemas com alguns tutores.

Nos relatórios da 2ª à 4ª edição, estão registradas as dificuldades que os
professores cursistas tinham quanto à metodologia de um curso a distância, assim
como o desconhecimento da utilização da televisão como ferramenta pedagógica, a
ausência da compreensão da linguagem televisiva quanto aos sons, imagens,
movimentos, cores, ou seja, elementos que estão presentes nas programações
veiculadas na televisão e que produzem significados. De acordo com as informações
dos relatórios, alguns problemas apresentados por vários professores cursistas
quanto à construção de determinados saberes sobre a utilização da televisão/vídeo
na sala de aula, como incompreensão das leituras realizadas, ausência de clareza
nas produções, falta de hábitos de estudo, dificuldades de realizar associações,
relacionar, experimentar e produzir conhecimento, foram superados gradativamente
através de ações planejadas e o trabalho sistemático dos tutores no atendimento
aos professores cursistas.
As estratégias adotadas para auxiliar, acompanhar, esclarecer dúvidas sobre
os conteúdos trabalhados, o incentivo à formação de duplas ou grupos para discutir
as atividades dos módulos e vídeos, o estímulo e a provocação no sentido do
professor refletir a prática pedagógica, propiciou maior compreensão da utilização
das tecnologias de linguagens audiovisuais e enriqueceu a prática pedagógica,
conforme registro no relatório final da 3ª edição (2003, p. 31):

Durante o curso pudemos observar o desenvolvimento dos professores
cursistas. Ao analisar as atividades constatamos que a cada módulo o
compromisso e a responsabilidade foram evidenciados. Salientando
também o quanto eles expressaram sua opinião em relação à importância
do curso, destacando que através dos estudos e respostas das atividades
propostas tiveram oportunidade de colocar em prática o uso de forma
integrada das tecnologias existentes na escola.

Os ganhos dos professores cursistas no processo de formação foram efetivos
e a prática ressignificada. Destacamos no mesmo relatório outro registro do
desenvolvimento, dos ganhos cognitivos dos professores cursistas.
Os professores cursistas demonstraram maior conscientização em relação
aos trabalhos, autonomia no que se refere à pesquisa e à utilização das
novas tecnologias, provocando uma mudança na prática pedagógica da
sala de aula.

Nos depoimentos dos professores cursistas a seguir, constata-se o
crescimento, a leitura crítica que fazem sobre sua postura frente ao processo de
formação e à análise da televisão e do vídeo como objeto de estudo:
O medo de arriscar e de errar nos foi ensinado desde a infância,
principalmente nas escolas. Ali aprendemos a repetir respostas prontas e
iguais às que a professora queria e a fazer idêntico ao modelo mostrado.
Por isso, a dificuldade de responder algumas perguntas do módulo, por
serem respostas que exigem uma visão mais ampla. Gostei de ousar, e se
houver erros, mesmo assim terá valido a pena. Hoje é preciso criar
coragem e sair de caminhos já aprendidos e sem medo seguir novos.
(M.P.S)
Sabemos que a televisão tem se tornado um meio de comunicação cada
vez mais importante, mas temos observado que nem sempre o
compromisso deste veículo de comunicação atende os interesses dos
cidadãos, apesar de que deveria ser sua finalidade maior dado o caráter de
concessão pública: nem sempre o compromisso é com a promoção cultural
e formação de indivíduos. Às vezes, a mídia serve a uma minoria
privilegiada, que de alguma forma detém o poder e não tem nenhum
interesse em reverter a situação. É raro haver informação honesta e
desprovida de segundas intenções. A TV procura sempre nos levar a
consumir o que querem e agir de acordo com os interesses da minoria que
detém o poder, a valorizar o que nos é mostrado como bom e maravilhoso,
e o alvo mais vulnerável são as crianças. (A.L.S)
Quando analisamos criticamente uma mensagem não estamos contra a
mensagem. Quando criticamos, estamos refletindo com profundidade e
utilizando nossa capacidade de análise e interpretação. Precisamos
sempre criticar para que haja correções e melhorias. (M.C.S. H)

Romper com velhas e repetitivas formas de ensinar, comprometer-se consigo
mesmo e com o processo de crescimento profissional, permitir-se a aprender, ousar,
estudar, compreender o que está implícito no que é veiculado nas mídias, o que está
de forma oculta ou não claramente posto e que está cheio de significados e

produzem sentidos na vida das pessoas. Posicionar-se diante destas e outras
questões demonstram o nível de amadurecimento intelectual que o professor
alcançou e que o processo de formação não foi fácil, precisou de determinação,
compromisso pedagógico e político com a própria formação e a de seus alunos,
desejo de mudança, de renovação, confronto e produção de novos saberes.
Para os professores que persistiram, superaram os desafios no processo de
formação, fizeram destes, ganhos significativos e efetivos, tanto para as
experiências pessoais, quanto para a prática pedagógica, incorporando as
tecnologias de forma reflexiva e crítica, desvelando, desvelando-se, articulando
saberes, planejando-se, intervindo no contexto em que atuam, abertos às mudanças
e transformando.
Em 2005, aconteceu em Alagoas, a 5ª edição do curso, “com total
responsabilidade da UFAL, não havendo nenhum vínculo com a SEE, por fazer
parte de um projeto de extensão da SESU/MEC, sob responsabilidade da
Coordenação do Programa na UFAL” (NEVES, 2006, p.60).
A cada edição, inovações, tentativas de melhorar, oferecer mais elementos de
aprendizagens e contextualizar o curso, aproximando-se das necessidades,
sugestões e vivências de professores cursistas e tutores em suas localidades.
Nessa edição foi apresentado como elo importante entre tutores e professores, o
ambiente virtual Teleduc, em que os professores cursistas foram ensinados a utilizálo e incentivados a explorar suas ferramentas. Além dessa estratégia, ocorreu
aumento da quantidade de plantões tutoriais, passando para três por semana, com
duas horas de duração.
A culminância da 5ª edição foi um seminário organizado pela Coordenação do
Curso e tutores, com palestra sobre EAD e apresentação de projetos e trabalhos
realizados pelos professores cursistas.
O quadro abaixo apresenta dados quantitativos de professores cursistas em
cada edição.
EDIÇÃO

MATRÍCULA

CONCLUINTES

1ª) 2001/2002

617

14,1

2ª) 2002/2003

1000

480

3ª) 2003/2003

782

524

4ª) 2003/2004

1209

908

75,1

Fontes: Relatório da 4ª edição do curso TV na Escola e os Desafios de Hoje/ (UNIREDE Alagoas/ UFAL)

Os dados demonstram e reforçam as dificuldades evidenciadas e os desafios
superados nas edições. Vale ressaltar que todo o trabalho desenvolvido, construído,
(re) estruturado ocorreu a partir da parceria UFAL e SEE. E segundo depoimento do
Coordenador do Curso na UFAL, “a parceria favoreceu tudo, tornou o curso mais
ágil e a organização mais eficiente”. Os ganhos, os desafios e os avanços a partir
das estratégias adotadas com o objetivo de oferecer melhor qualidade no curso
ofertado foram decorrentes das ações compartilhadas, não só entre as instituições,
mas, principalmente, entre as pessoas.

III CAPÍTULO – PERCORRENDO O CAMINHO DA PESQUISA

E o homem precisa pensar e meditar – precisa efetivamente saber a que se
ater –, e conhecimento passa a ser trajetória para a conseqüência do ato
de conhecer, no qual se busca o saber teórico e prático de situações
objetivas e subjetivas.

(BARROS e LEHFELD, 1990, p. 36)

O capítulo está constituído dos passos que efetivaram a pesquisa, contendo
abordagem da pesquisa, descrição dos estudos, seleção das escolas, trajetória da
investigação, sujeitos investigados, instrumentos que possibilitaram a coleta de
dados e análise.

3.1 Abordagem da Pesquisa

Esta pesquisa qualitativa envolveu um estudo de caso, conforme Lüdke e
André (1986), para a preocupação central em desenvolver esse tipo de pesquisa, foi
a compreensão de uma instância singular, única, uma representação singular da
realidade multidimensional e historicamente situada. O foco foi a investigação das
práticas pedagógicas dos professores cursistas que realizaram o Curso TV na
Escola e os Desafios de Hoje. Lüdke e André (1986 p.11-13) apresentam as cinco
características básicas da pesquisa qualitativa:
1. A pesquisa qualitativa tem o ambiente natural como sua fonte direta de
dados e o pesquisador como seu principal instrumento. (...)
2. Os dados coletados são predominantemente descritivos. (...)
3. A preocupação com o processo é muito maior do que com o produto. (...)
4. O “significado” que as pessoas dão às coisas e à sua vida são focos de
atenção especial pelo pesquisador. (...)
5. A análise dos dados tende a seguir um processo indutivo. Os
pesquisadores não se preocupam em buscar evidências que comprovem
hipóteses definidas antes do início dos estudos. As abstrações se formam
ou se consolidam basicamente a partir da inspeção dos dados num
processo de baixo para cima.

O ambiente natural no qual ocorreu a pesquisa, a relação dialógica, reflexiva
e dinâmica desenvolvida pelo pesquisador entre os sujeitos, visa interpretar as
emoções, valores e significados relacionados ao objeto de investigação, a utilização

de vários instrumentos para a coleta de dados e leva o pesquisador a se debruçar,
conhecer, compreender, interpretar as multiplicidades de aspectos presentes,
provocando reflexão, tomada de consciência e possivelmente intervenção no
contexto investigado.
O trabalho de campo envolveu observação da prática pedagógica das
professoras que participaram do curso, entrevistas e aplicação de questionários
semi-estruturados, a fim de identificar de que forma colocaram em prática os
conhecimentos adquiridos no curso; como socializaram os saberes; quais os
entraves que permearam a prática pedagógica; o domínio e a utilização dos
recursos tecnológicos e a compreensão crítica e seletiva das linguagens
audiovisuais.

3.2 Descrição dos Estudos
Para analisar o curso mais profundamente escolhemos o estudo de caso, que
Segundo YIN (2001) “é uma investigação empírica que investiga um fenômeno
contemporâneo dentro de um contexto da vida real”, como também oportuniza a
utilização de vários instrumentos para coleta de dados a fim de obter mais
informações.
Recorremos à literatura sobre EAD e à formação do professor nesta
modalidade, entendendo que não há um modelo único de se fazer EAD. Mercado
(2000), Neder (2005), Pretto (2003), Almeida (2003), Kenski (2003), Toschi (2003) e
outros defendem a concepção de que a formação deve ter o objetivo de qualificar o
educador na utilização crítica e reflexiva das mídias no contexto escolar, superando
as idéias das TIC numa abordagem tecnicista, instrucional, assim como o
encantamento de que serão a salvação para os percalços na educação ou de que
irão contribuir para aumentar ou disseminar as mazelas.
A literatura sobre formação de professores aponta para a relevância de os
cursos/programas contemplarem o processo de ação-reflexão-ação e a articulação
teórico-prática, para propiciar ao educador um olhar crítico sobre sua prática
pedagógica inserida num contexto social, político e econômico.
Buscando compreender a concepção do curso, foram analisados vários
materiais impressos: módulos do curso, guias do cursista e do tutor, os quatro
relatórios correspondentes ao estado de Alagoas, revistas do TV Escola, grade de

programação e vídeos. Alguns que estavam relacionados com os módulos foram
selecionados objetivando analisar a qualidade dos programas/ documentários
veiculados e memoriais dos professores cursistas e tutores.
Objetivando um aprofundamento na pesquisa, definimos os instrumentos para
análise e coleta de dados, para que a partir de amostras selecionadas,
analisássemos as informações e, juntamente com as leituras realizadas sobre a
temática, produzíssemos a dissertação.

3.3 Seleção das Escolas
Com a finalidade de selecionar as escolas para pesquisa, foram coletadas na
SEE, no Departamento de Tecnologia Educacional, no banco de dados, as relações
nominais das escolas e suas respectivas localizações.
O quadro demonstrativo das escolas

apresentava as condições

funcionamento da antena parabólica, TV, vídeo, o recebimento da programação do
TV Escola, sua utilização pelos professores, alunos e o local de gravação dos
vídeos. Também foram coletadas as relações de professores que participaram do
curso nas quatro edições com os seus respectivos locais de trabalho. Com base
nesses dados, 12 escolas foram inicialmente visitadas no sentido de verificar se os
profissionais que participaram do curso ainda permaneciam nestas escolas. Nas
visitas realizadas, situações distintas foram encontradas: professores que haviam se
transferido para outra escola, afastamento por vários motivos: para capacitação,
doença, licença-maternidade, aposentadoria e morte.
Encontramos também alguns professores que haviam participado do curso,
porém não utilizavam as tecnologias porque os recursos se encontravam sem
condições de funcionamento.
Retornamos à SEE a fim de localizar as escolas que realizavam trabalho
pedagógico utilizando as tecnologias de linguagens audiovisuais por meio dos
professores que haviam participado do curso, porém não obtivemos informações.
Então solicitamos à instituição a relação nominal dos professores que concluíram o
curso. De posse do material, entramos em contato com os professores que haviam
participado do curso, por meio do telefone. O interesse era localizá-los, saber a
escola em que trabalhavam. É importante ressaltar que nos telefonemas dados,
vários professores enfatizaram que alguns recursos tecnológicos estavam

quebrados, sem condições de funcionamento. A partir desses contatos, localizamos
duas escolas que tinham número expressivo de professores os quais participaram
do curso: em uma delas havia 8; na outra, 25 professores que foram cursistas e
eram oriundos de outras escolas.
Foi realizado contato telefônico com as coordenadoras pedagógicas das duas
escolas para saber a localização, a existência e funcionamento dos recursos
tecnológicos.
O primeiro contato com a escola deu-se por meio dos gestores e
coordenadores. Foi explicado o objetivo da pesquisa e confirmados nomes e
quantidade de professores que haviam sido cursistas, bem como turnos, dias e
séries em que trabalhavam.

3.4 Trajetória da Investigação e Seleção dos Sujeitos
A nossa intenção desde o início da pesquisa era investigar como os
professores estavam se relacionando com as TIC na prática pedagógica, após terem
participado do curso em análise, de que forma as informações colhidas se
transformaram em conhecimento. Acreditávamos que muitos professores que
haviam participado do curso, de alguma forma, exploravam os recursos tecnológicos
disponíveis na escola e que iríamos trabalhar com um número expressivo de
professores. Entretanto, nos deparamos com a dificuldade de localizá-los devido à
rotatividade e outras questões acima citadas. Conseguimos localizar 33 professores
situados em duas escolas da rede pública estadual, que atuavam com alunos do
Ensino Fundamental de 5ª a 8ª série, Ensino Médio e da escola que trabalha com
ciclos.
No decorrer da pesquisa, a partir da observação, conversa informal e
aplicação dos questionários sobre sua participação no curso e como aplicavam o
que tinham aprendido, muitos professores cursistas enfatizaram as dificuldades que
tiveram durante o curso: problemas na instalação com o kit tecnológico,
precisamente na antena parabólica, não sendo possível o acesso à programação da
TV Escola. Alguns professores cursistas alegaram ter assistido em casa, poucos
relataram que quando podiam, iam à SEE para assistir ou gravar alguma
programação e outros não assistiram. Abordaram também as precárias condições
dos recursos tecnológicos, ou seja, problemas referentes à manutenção da televisão

e do vídeo, pois, quando em mau funcionamento a escola não tinha verbas para o
conserto. E sobre a instalação física da sala de mídias, na época em que fizeram o
curso, a maioria afirmou ser inadequada, devido à ausência de ventilação,
mobiliário, tamanho da sala e acústica.
Os professores cursistas afirmaram também a inexistência do acervo na época
em

que

participaram

curso.

Outros

falaram

que

compravam

fitas

esporadicamente ou dvd para, quando possível, trabalhar em sala de aula. Outra
questão bastante citada foi a indisponibilidade de tempo, devido à sobrecarga de
trabalho, pois, por causa dos baixos salários, a maioria dos professores tem jornada
intensa de 40 a 60 horas de trabalho, não restando disponibilidade para ir à SEE
gravar vídeos e assisti-los.
Todas essas questões foram vivenciadas durante o curso, porém verificamos
na pesquisa que a escola, gradativamente, com verba de programas ou do caixa
escolar, já havia iniciado o conserto de alguns equipamentos, assim como ampliado
os recursos tecnológicos. Por exemplo, a escola que tinha uma TV de 14 polegadas,
substituiu por uma de 29, comprou microsystem, máquina para xerox, fez alguns
investimentos com verba do PDDE e outros projetos.
No primeiro contato que tivemos com alguns professores cursistas de uma das
escolas pesquisadas, os mesmos afirmaram que os equipamentos tecnológicos
estavam quebrados, porém, a partir das visitas, dando início à pesquisa de campo,
constatamos que o problema era o desconhecimento do funcionamento dos
recursos tecnológicos.
As dificuldades enfrentadas na instituição pública são familiares à pesquisadora
por sua trajetória nas escolas da rede. Em vários momentos da pesquisa foi difícil o
distanciamento enquanto coordenadora pedagógica e professora de escola pública,
da pesquisadora, por ter vivenciado diversos obstáculos propiciados pela complexa
engrenagem da máquina administrativa à qual está vinculada; entretanto, tão
importante quanto discutir problemas é encontrar caminhos, é manter viva a
dimensão águia, abordada por Boff (2003), ao ressaltar que o ser humano possui
duas dimensões: águia e galinha. O autor caracteriza a dimensão-galinha como um
sistema fechado, limitado à realidade e que, por suas limitações, não avança,
permanece na rotina, no conformismo de que não é possível mudar a situação.
Devido aos problemas, desacredita na possibilidade de mudanças e a ausência da
superação se dá tanto no interior do indivíduo quanto no exterior. A dimensão-águia

rompe com essa concepção, com essa visão de se relacionar com o mundo, busca,
cria possibilidades para superação e inovação. As duas dimensões não estão
dissociadas, entretanto, geralmente uma se sobressai à outra, pela coragem,
persistência, pelas oportunidades que surgem para se conhecer novos horizontes,
ousadia de perseguir e lutar pelos sonhos. Que possa sobreviver intensamente em
nós a águia, que tenhamos sua força e coragem para renovação.
Partindo desta percepção de enfrentamento dos desafios pelos professores,
considerando ainda os objetivos da pesquisa, voltados para a análise da prática
pedagógica, dos 33 professores investigados, optamos por selecionar 3 sujeitos, que
apesar de vivenciarem as dificuldades citadas acima, tiveram a resistência e
determinação da águia, na superação dos obstáculos, no espírito de renovação em
criar condições, buscar caminhos que favorecessem a si e aos alunos, na
construção da aprendizagem. A fim de identificar a reflexão e a ação de cada
professora investigada, vamos denominá-las de professora Águia1, 2 e 3.

3.5 Instrumentos de Análise e Coleta de Dados

Os instrumentos utilizados na pesquisa foram:

a) Análise Documental - Com o objetivo de obter informações sobre a
implantação, estrutura e funcionamento do curso e analisar, com base nos registros
dos cursistas e tutores em seus memoriais, os desafios, obstáculos e avanços, foi
feita a análise dos seguintes documentos: guia do curso dos professores cursistas e
tutores, módulos, revista da TV Escola, memoriais dos cursistas e tutores e os
relatórios da 1ª, 2ª, 3ª e 4ª edições.

b) Observação - A opção pela observação surgiu da necessidade de integração e
conhecimento com mais profundidade da organização da dinâmica e problemática
do contexto escolar e dos sujeitos da pesquisa.Para obter informações sobre como
os atores sociais se comportam, expressam seus sentimentos e posicionam-se, é
fundamental compreender a concepção do professor sobre educação e sua
percepção em relação às tecnologias, principalmente às de linguagens audiovisuais.
A observação possibilitou o acompanhamento em várias situações: horário de
departamento com professor e coordenador; reunião de gestores e coordenadores

com os professores; encontros informais dos professores nos intervalos de aula na
sala destinada aos mesmos e na própria sala de aula. Esses contatos em diferentes
espaços e momentos na escola auxiliaram na coleta de informações, sendo
complementadas com os questionários.
A observação estruturada ocorreu a partir de uma “grade de observação”
utilizada pela pesquisadora nas aulas assistidas, objetivando identificar a
apropriação pedagógica das mídias no cotidiano do educador, a utilização adequada
do recurso tecnológico escolhido, a postura do professor em relação à utilização das
TIC.

c) Questionário - Foram aplicados inicialmente e individualmente 33 questionários
aos professores situados nas duas escolas públicas pesquisadas, a fim de saber
como o curso havia contribuído para a prática pedagógica e como colocavam em
prática os saberes adquiridos.
O questionário para a coordenação continha respostas abertas e fechadas,
com dados abrangendo nível de escolaridade, dados institucionais e informações
sobre o programa TV Escola e o curso objeto deste estudo, tendo este último um
número maior de questionamentos. A opção por esta técnica tinha o objetivo de
propiciar à coordenação do curso, responsável pela sua realização, condições de
emitir opinião e posição sobre o que lhes foi questionado.

d) Entrevista - Foram realizadas quatro entrevistas (Anexo p.109 ): três, com as
professoras Águias selecionadas como sujeitos da pesquisa, uma com o
coordenador do núcleo da Unirede em Alagoas, com local e hora previamente
agendados.
A professora Águia1 fez o convite para que a entrevista ocorresse em sua casa,
uma vez que não dispunha de tempo nas escolas em que trabalhava. A entrevista
aconteceu num feriado, a pedido da mesma, com duração de mais de 2 horas.
As professoras águias 2 e 3 foram entrevistadas na escola; águia 2 havia
conversado anteriormente com a coordenadora pedagógica para que sua turma
fosse dispensada, em virtude de não haver horário vago e o tempo destinado ao
intervalo ser pouco para a entrevista ocorrer. A entrevista com águia 3 aconteceu
após o término de suas aulas, no horário destinado ao planejamento, o qual se
estendeu, aproximadamente, para 1h e 30m. As questões das entrevistas (anexo)

foram semelhantes. As professoras ficaram à vontade para discorrer sobre os
assuntos relacionados ao que estava sendo questionado, havendo flexibilidade
quanto às inquietações e colocações que as professoras tinham para falar por mais
tempo.
A entrevista com o coordenador do curso, pela UFAL (Anexo p.110), foi
realizada em sua sala, no Centro de Educação, localizado na universidade, tendo
duração de 1 hora. Teve como objetivo colher maiores informações sobre como se
deram a estruturação e o funcionamento do curso, o papel da UFAL, SEE e do MEC
na oferta do curso, as edições e avaliação do curso em Alagoas.
Todas as entrevistas foram gravadas, transcritas e vários fragmentos
compõem a análise de dados, proporcionando uma significativa análise das práticas
pedagógicas das professoras.

IV CAPÍTULO – ANÁLISES DAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS

Uma águia tem dentro de si o chamado do infinito. Seu coração sente os
picos mais altos das montanhas. Por mais que seja submetida à condição
de escravidão, ela nunca deixará de ouvir sua própria natureza de águia
que a convoca para as alturas e para a liberdade!
(BOFF, 2003, p. 63)

Neste capítulo, analisaremos as práticas pedagógicas das professoras
investigadas. Ao nos debruçarmos sobre as análises, refletimos sobre a dimensão
da postura dos docentes diante dos desafios vivenciados na escola pública, que
permeiam a dinâmica da instituição e invadem a sala de aula.
Registramos, por meio de nossas observações, entrevistas e conversa informal
com as professoras águias, o olhar diferenciado para as inovações tecnológicas tais
como planejar, pensar no aluno, em suas necessidades e interesses, o buscar a
todo o momento envolvê-lo, levá-lo a refletir, discutir, posicionar-se e auxiliá-lo a
inserir-se no mundo.
Evidenciamos as dificuldades presentes na prática pedagógica dos professores
e a superação para realizar suas atividades e manter viva a dimensão águia.
Boff (2003) explicita que o ser humano é corpo e espírito. O corpo corresponde
à exterioridade, que leva muitas vezes à homogeneização dos sujeitos, à dimensão
galinha. O espírito simboliza a dimensão águia, a essência de cada ser humano, a
singularidade, que possibilita a diferenciação entre os seres, a unicidade, o encontro
mais íntimo que o ser tem consigo mesmo, o mergulho na sua interioridade, nos
seus desejos, sonhos, utopia, no poder de mobilização, de buscas, enfrentamento e
superação dos desafios na luta pela sobrevivência, pelo “ser gente”.
A idéia não é dissociar, fragmentar a estrutura humana, o corpo da alma, do
espírito; Boff ressalta a importância do equilíbrio entre os arquétipos, entretanto, o
autor ressalta que sempre deixamos emergir mais uma dimensão do que a outra e
que, ao deixarmos emergir a dimensão águia, projetamos visão para o horizonte,
nos libertamos dos dogmas, ousamos, recriamos, nos damos o direito de renascer.
A partir da reflexão de Boff, nos apropriamos, resgatamos e sintetizaremos a
lenda sobre o arquétipo “águia”:

Conta-se que a águia é a ave que voa mais alto e mais tempo vive,
aproximadamente 70 anos. Porém, para atingir essa idade, ela passa por um
processo de transformação. Aos 35 anos estão com penas velhas, canos grossos,
unhas e bicos compridos e curvados demais que impedem de agarrar o alimento e
se alimentar.
Em seu processo de transformação, a águia busca um lugar alto, próximo às
rochas e faz um ninho. Bate as unhas contra as rochas para que se quebrem e
possam cair, o mesmo faz com o bico. Nesse período, é alimentada por outras do
grupo e quando as unhas começam a crescer, arrancam as penas. Após o período
completo do processo, cerca de 150 dias, ela parte para o vôo da renovação.
O ser águia é condição preponderante para renovação, construção,
reconstrução e criação da vida, deixando emergir o que se tem de mais valoroso no
ser.

4.1 Refletindo o Sentido de Ser Professor Águia

Utilizando-se dessa metáfora, refletindo sobre “os professores Águias”, percebese que eles possibilitam que seus alunos sonhem e voem alto, porque se permitem
fazer o mesmo. Acreditam no potencial, na capacidade que cada um tem,
compreendem a importância de criar condições para o desenvolvimento deles.
Apostam e investem no descobrimento de suas potencialidades, talentos e valores
que cada educando tem e pode construir ao longo do processo. Crêem que cada dia
é um novo dia, novo despertar com novas possibilidades e oportunidades.
Professores que se inquietam, refletem, sentem necessidade de mudança,
sabem de sua responsabilidade e assumem postura política, não se acomodam, não
se esquivam ou simplesmente cruzam os braços diante dos obstáculos. Ao
contrário, sentem-se provocados e provocam seus alunos, com aulas planejadas,
objetivos definidos, pautados numa abordagem de valorização e respeito ao
educando como sujeito, ser humano que precisa efetivamente se integrar ao
contexto social, responder aos desafios e às exigências.
Professores que não se intimidam com o novo, estão preocupados, atentos,
permitem-se permanentemente estar no processo de aprendizagem; experimentam,
utilizam estratégias diversificadas, novos recursos, as tecnologias possíveis dentro
da escola; levantam hipóteses, planejam, arriscam, enfrentam os desafios de

aprender a utilizar as TIC como ferramenta pedagógica e o que elas podem provocar
na sala de aula. Há alunos que associam a tecnologia apenas à diversão, por isso o
professor precisa saber como explorar e conduzir a situação, mas há outros que
adquiriram maiores informações que o professor, o qual deve estar aberto para os
saberes dos alunos, porque o risco de uma discussão provocada pela turma sem
que o docente tenha vislumbrado e o próprio manuseio do recurso tecnológico é um
desafio, (vídeo/dvd, com suas ferramentas, para retroceder, adiantar, parar). Para o
professor que se coloca como aprendiz, os desafios são instigantes, o aprender que,
em alguns momentos, é doloroso, é sobretudo prazeroso; é também compreender o
processo de aprendizagem do aluno, como ele aprende, suas dificuldades,
necessidades e interesses.
Estes professores, como diz Moran (2007, p.82), “professor-ensinante e
professor aprendiz”, à medida que ensinam aprendem, à medida que aprendem
aperfeiçoam o ato de ensinar, buscam, pesquisam, refletem, (re)avaliam suas teorias
e práticas, aprendem com o outro, envolvem-no, não querem e não aceitam ser
meros repassadores de informações, conteudistas; preocupam-se em contribuir com
a formação dos alunos, levam-nos a exercitar a cidadania a partir da sala de aula, da
escola para o mundo; auxilia-os a desenvolver o espírito crítico, argumentativo,
criativo, inovador, ousado, responsável e sensível ao que acontece no seu entorno.
Ser Águia é ir além, extrapolar limites, voar alto, explorar possibilidades no vôo,
sem perder de vista os pousos na terra. A águia tem espírito voltado para a
liberdade, necessidade de ousar, buscar, desbravar caminhos, tentar, resistir,
transgredir e se superar.
O professor Águia propicia propostas desafiadoras através das reflexões e
análises críticas dos filmes, novelas, documentários e mensagens televisivas que
propõem e provocam os alunos, criando diversas situações de aprendizagens
mediadas pelas TIC, a fim de que sejam exploradas e desenvolvidas aptidões,
habilidades, valores éticos e sentimento de respeito e coletividade para um mundo
melhor.
Boff (2003, p.63) de forma poética, serena e sábia afirma:
Uma águia tem dentro de si o chamado do infinito. Seu coração sente os
picos mais altos das montanhas. Por mais que seja submetida à condição
de escravidão, ela nunca deixará de ouvir sua própria natureza de águia
que a convoca para as alturas e para a liberdade!

Utilizando-se da compreensão de Boff sobre “a dimensão águia”, foi possível
constatar, com o exemplo das três professoras investigadas, que há sempre alguém
buscando, lutando e superando os obstáculos surgidos, acreditando que é possível
ser, fazer diferente e fazer a diferença na vida dos educandos. Como qualquer ser
humano, chateia-se, reclama, entristece-se diante dos problemas que, por vezes,
permeiam o contexto escolar; entretanto, como disse uma das professoras
pesquisadas: “brigamos, reagimos, mas não podemos nem devemos ficar no estado
de inércia, o meu aluno precisa acreditar em si mesmo e na educação, precisa ser
concretamente um cidadão”. (Águia 3)
Apesar dos problemas enfrentados no cotidiano, desde algum equipamento
tecnológico quebrado, dificuldades de gravar vídeo ou dvd, problemas relacionados
ao comportamento dos alunos na sala de vídeo ou à própria sala, por não ter
estrutura adequada, as professoras Águias não desistiram de utilizar novas
estratégias na sala de aula, novas formas de lidar e se relacionar com as novas
aprendizagens e com tecnologias na sala de aula.
Ao realizarmos a pesquisa, foi fundamental conhecermos e traçarmos o perfil
das professoras selecionadas como sujeito da pesquisa; sua relação com a escola e
o que pensa sobre educação.
4.2 Perfil das Professoras

As professoras Águias atuam na rede de ensino público e possuem as
seguintes características:

PERFIL DAS PROFESSORAS
Águia 1

Águia 2

Águia 3

43
Ed. Artística

46
Língua Estrangeira

48
História

Formação de Professor em
Docência do Ensino Superior
Ens. Fund. e Médio

Formação de
Professor
Ens. Fund. e Médio

História
Contemporânea
Sistema de Ciclos

Nível de Ensino em
que atua
Carga horária

40h

Tempo de profissão

10 anos

12 anos

21 anos

Faixa Etária
Formação Acadêmica
Especialização

4.3 Infra-Estrutura das Escolas
As professoras Águias 1 e 2 atuam em uma das escolas de um complexo
educacional, situado numa avenida bastante movimentada, porém, tendo em seu
entorno alguns bairros. A escola atende nos três turnos, no total de,
aproximadamente, 1.911 alunos freqüentando. A clientela é oriunda da localidade e
de outros bairros distantes. A infra-estrutura da escola é boa, pois possui 17 salas
de aula, laboratório de informática e de ciências, sala de vídeo ampla e arejada,
biblioteca, salas da direção, coordenação dos professores, secretaria, cozinha,
refeitório, cantina, almoxarifado, conjunto de sanitários e banheiros feminino e
masculino, especialmente para educação física, sala do grêmio, uma quadra com
espaço pequeno.
No período em que a observação foi realizada, a sala de vídeo, os laboratórios
de informática e de ciências estavam fechados e só a direção tinha acesso às
chaves, alegando que era por medida de precaução, devido aos inúmeros
problemas de furtos ocasionados pela comunidade. A escola também passava por
uma pequena reforma a fim de garantir mais segurança. A sala de mídias foi
organizada no mês de agosto de 2006, é ampla, possui 4 ventiladores, dos quais 3
funcionam; as cadeiras estão em estado razoável de conservação. Na sala ficava 1
televisor, o vídeo e o dvd, num gradeado, para evitar os furtos costumeiros. A escola
dispõe de 3 retroprojetores e 1 microsystem, que ficava guardado em outra sala,
porém, os professores tinham facilidade de acesso aos equipamentos, se lhes

interessasse

Na etapa final desta pesquisa, verificamos que o laboratório que há 4 anos não
estava em funcionamento por não ter computadores, já funcionava gradativamente
com a chegada dos equipamentos.
A escola na qual Águia 3 trabalha situa-se num bairro periférico, muito pobre,
com problemas diversos, principalmente de violência e drogas que são levados, em
sua maioria, pela clientela, para o contexto escolar.
O espaço da escola é amplo, o atendimento aos alunos acontece nos horários
matutino e vespertino, no total de 1.367alunos atendidos. A escola possui 14 salas
de aula, funcionando nos três turnos, está equipada com laboratório de
aprendizagem, biblioteca, sala de vídeo, laboratório de informática, sala de artes,

secretaria, direção, coordenação, almoxarifado e um pátio pequeno. Praticamente,
todas as salas são quentes e os professores reclamavam bastante.
Os recursos tecnológicos da escola no qual Águia 1 e 2 trabalham foram
comprados recentemente com o dinheiro do caixa escolar, do projeto Alvorada e
com o dinheiro recebido da cantina da escola.
Quanto às tecnologias provenientes do programa TV Escola, especialmente a
televisão e o vídeo, de acordo com as informações colhidas nas escolas, com o
tempo foram substituídos, pois os vídeos ficaram quebrados por muito tempo, depois
inutilizados e posteriormente substituídos pelo dvd e a televisão tornou-se
insuficiente para atender à demanda da sala de aula.
Na escola em que Águia 3 trabalha, o televisor e o dvd foram adquiridos com o
dinheiro do PDDE. Os vídeos das duas escolas, do início ao final da pesquisa,
encontravam-se quebrados. A filmadora também se encontrava quebrada e a
maioria dos professores afirmou que não sabia utilizar e que, se estava quebrada
era porque algum professor tinha utilizado sem ter o domínio da máquina.
Os recursos tecnológicos existentes na escola em que Águia 3 atua são: 1
microsystem, 1 televisor de 29 polegadas, 1 dvd, 1 vídeo, 1 retroprojetor, 1 filmadora
e 1 máquina de xérox.
Em entrevista às coordenadoras pedagógicas da escola em que águia 1 e 2
trabalham, foi colocado que pouco professores utilizavam os recursos tecnológicos.
Quando questionadas de que forma elas articulavam, viabilizavam o processo
pedagógico no sentido de discutir o planejamento e refletir a inserção das
tecnologias na sala de aula destacaram:
Nosso maior problema é o tempo, temos muitas dificuldades de fazer os
departamentos sentar, discutir e planejar com o professor. São muitos os
problemas que temos que resolver, não paramos nenhum instante. O
planejamento é semestral e é feito pelo professor em casa. Quando
podemos, olhamos, tentamos ajudar o professor nesse sentido.

A gestão das tecnologias na escola ocorre a partir do envolvimento de todos os
segmentos, tendo o gestor e o coordenador pedagógico como sujeitos articuladores
e fomentadores das mudanças na escola e essas só acontecerão na medida em que
houver um trabalho sistemático, planejado, reflexivo, em que os atores envolvidos
participem da construção e concretização do projeto político-pedagógico da escola,
inserindo neste a tecnologia como forma de oportunizar à comunidade escolar,

condições de acompanhar e fazer parte do desenvolvimento tecnológico e de todas
as potencialidades que as TIC podem oferecer, se exploradas dentro de uma
abordagem educacional que considere o sujeito como centro do processo.
Sobre o gerenciamento das tecnologias na escola, Almeida (2006, p.153)
ressalta:
O gestor agora tem uma nova e múltipla incumbência. De um lado,
disponibilizar o uso das modernas tecnologias à sua escola para o seu uso
pedagógico para professores e alunos e para suporte à biblioteca ou às
pesquisas. De outro, habilitar-se para apropriar-se deste instrumental
tecnológico para administrar a gestão da escola de forma eficaz e
partilhada.
O seu desafio é equilibrar-se entre as exigências da administração das
contas, manutenção dos espaços escolares, do planejamento estratégico,
da relação com a comunidade, da prestação de contas às secretarias de
educação, do registro da memória de sua escola, da comunicação ágil com
os pais e autoridades e da gestão pedagógica do processo de ensino
aprendizagem, avaliação, evasão, enfim, da qualidade do trabalho fim da

escola – a formação do cidadão, do aprendiz, do futuro profissional dos
cientistas, dos artistas, dos participantes da construção do país. Toda esta
imensa tarefa social, pedagógica e política não se faz nos dias de hoje sem
alta tecnologia.

A função do gestor ganha dimensões, não se restringe, como ao longo dos
anos, aos aspectos meramente burocráticos, de ordem administrativa. A partir do
redimensionamento do espaço escolar devido aos avanços tecnológicos e
científicos, o gestor e o coordenador também ganham novos perfis e novas
atribuições que devem reorganizar o contexto escolar, criar parcerias, romper com a
forma bancária do ensinar e aprender, mudar o fazer que deverá decorrer de um
trabalho coletivo com investimento no ser e no aprender, dentro de um processo
reflexivo sobre e na prática pedagógica que se origina do novo olhar, da nova
concepção sobre sujeito e sociedade e a partir desta perspectiva, ressignificar as
ações

desenvolvidas

escola,

criar

condições

através

das

diferentes

possibilidades da utilização das tecnologias para diferentes situações de
aprendizagens,

participação

envolvimento,

oportunizando

trabalho

colaborativo.
É importante ressaltar que o gerenciamento das TIC na escola só será
possível a partir da formação contínua com todos os envolvidos na escola, com a
participação fundamental do gestor e coordenador pedagógico para que possam
refletir sobre suas práticas, experimentar, analisar, trocar experiências, fazer

parcerias, elaborar e produzir conhecimento, explorando as potencialidades e
especificidades das tecnologias disponíveis na escola, incentivando e fomentando a
utilização das TIC pelos demais educadores. Há vários programas e cursos
envolvendo as tecnologias destinadas à escola pública e o programa TV Escola e o
curso que dele se origina é uma proposta de discussão, reflexão e experimentação
das TIC na prática pedagógica.

4.4 Acesso ao Programa TV Escola
A professora Águia 1 afirmou ter assistido ao programa em algumas
oportunidades na escola; Águia 2 e 3 assistiram em casa. Águia 3 disse que, devido
à falta de tempo, solicitava a sua irmã para que gravasse os programas. As três
professoras relacionaram as dificuldades vivenciadas à extensa jornada de trabalho,
tanto para assistir aos programas quanto para participar do curso objeto de estudo
desta pesquisa; entretanto, apesar do exposto, as mesmas usufruíram do melhor,
tiraram proveito de tudo o que o curso lhes possibilitou

4.5 Revisitando o Curso TV na Escola e os Desafios de Hoje

Águias 1 e 2 ressaltaram a importância do curso no sentido de despertar, de
chamar atenção dos professores sobre as possibilidades pedagógicas através das
tecnologias, a fim de que possam explorá-las adequadamente. “A partir do curso,
passei a ter olhar mais crítico para a televisão, comecei a filtrar o que tem de melhor
e, sobretudo, levar o meu aluno a perceber isso”. (Águia1)
Um dos objetivos do curso era despertar no professor visão crítica e seletiva
sobre as mensagens televisivas para que, a partir dessa leitura, pudesse adotar uma
postura política e pedagógica frente à utilização das TIC no contexto escolar. À
medida que a professora afirma “ter olhar mais crítico”, acreditamos que a televisão
passa a ser uma ferramenta pedagógica importante no processo de formação de
sujeitos autônomos, críticos e seletivos. “O curso me fez criar um olhar crítico para a
programação a que o aluno assiste, então eu pude compreender certos momentos
de rebeldia causados pelo mau uso da TV em casa pelos alunos”. (Águia 2)
O curso fez com que a professora despertasse o interesse pela programação
que o aluno assistia e através de análises concluiu que algumas eram inadequadas.

Sobre essa questão, Carneiro (2005, p. 3) enfatiza: “A televisão assumiu papel
preponderante na socialização da criança e do adolescente brasileiro. Expectativas
e exigências múltiplas quanto ao papel da escola de formar estudantes para esta
sociedade recaem sobre o professor.” É fundamental que o docente investigue como
está ocorrendo a relação dos seus alunos com a mídia televisiva, que
comportamentos, atitudes e valores eles estão captando, adquirindo por influência
dessa mídia, para que, ao compreender esse processo, possa também intervir de
forma significativa.” Eu já utilizava a televisão e o vídeo na sala de aula, mas o curso
ampliou minha visão, me possibilitou ver que muitas coisas que eu estava fazendo
estavam certas e em outras precisava ampliar meus conhecimentos! (Águia 3)
A professora nos fala de um saber já construído e incorporado em sua prática
pedagógica, mas ampliado, constatado e fundamentado através do curso.
As colocações das professoras apontam para várias questões: a importância da
formação continuada como fomentadora do processo de aprendizagem; a reflexão
da prática pedagógica e a relevância de o professor estar aberto às aprendizagens,
permitir-se aprender e ter a compreensão de sua condição de aprendiz.
O papel da escola em relação à inserção e utilização das tecnologias está
presente nos comentários das professoras, principalmente as de linguagens
audiovisuais, televisão, vídeo ou dvd, recursos tecnológicos mais comuns para a
maior parte da população. Carneiro (2005) firma que a escola não é e não deve ser
repassadora de informação, mas, deve ser um espaço de desenvolvimento e
fomentação do pensamento crítico, discernimento, desvelamento e de incentivo ao
posicionamento dos educandos em relação às questões sociais, econômicas e
políticas, sendo o professor o mediador desse processo, buscando, pesquisando,
estudando caminhos, experimentando novas situações e ousando.
Quando as professoras investigadas foram questionadas sobre o porquê de
alguns docentes não utilizarem as tecnologias existentes nas escolas mesmo
estando em funcionamento, afirmaram:
O apego ao tradicional é grande. A resistência à mudança, o receio de
possíveis questionamentos que os alunos possam fazer e que alguns
professores, talvez, não tenham condições de responder e aceitar essa
condição do desconhecimento. Um dos professores que ensina a minha
filha na escola particular não gosta de ser questionado sobre nada, se sente
incomodado com qualquer pergunta, creio que é insegurança. Como esse
professor pode ficar aberto para uma discussão dos alunos provenientes de
alguma tecnologia ou querer inseri-la? É difícil. (Águia 1)

Acho que muitos professores são resistentes porque não querem planejar,
contextualizar dá trabalho. Pegar um vídeo ou uma programação da TV
para discutir requer planejamento, reflexão, mudança de dinâmica de
trabalho e tempo para pesquisar e fundamentar as discussões. (Águia 2)

Percebo a resistência de alguns professores, entendo que talvez devido ao
problema do tempo para planejar, assistir e escolher vídeos; alguns já estão
acostumados a dar aula com quadro e giz, têm dificuldade de manusear um
vídeo ou dvd. (Águia 3)

Analisando os depoimentos entendemos que, em geral, os professores
vivenciam uma nova fase: aprender a ensinar de forma diferente daquela que
vivenciaram e aprenderam. Romper com hábitos, atitudes e valores requer muito
esforço pessoal, profissional e tempo, por ser um processo gradativo.
Para Hargreaves (2002, p.187):
Aprender a mudar exige bastante do ponto de vista intelectual, e os
professores necessitam de muito tempo, dentro e fora do período escolar,
para refletir individual e coletivamente a respeito de mudanças curriculares
complexas. Eles precisam de orientação e apoio de diretores habilidosos e
de outros orientadores que os conduzam no processo de compreensão das
novas abordagens...

Faz-se necessário desenvolver um processo de discussão coletiva na escola,
um trabalho que implique reorganização das ações no contexto escolar:
participação, colaboração, ajuda mútua, começando pelo fato de os professores
descobrirem juntos como manusear vídeo ou dvd, aprender a ligar, parar, avançar,
voltar, colocar zoom, selecionar faixa, daí partindo para a realização de trabalhos
interdisciplinares, desenvolvendo projetos ou temáticas, utilizando as mídias de
forma que professores e coordenadores articulem juntos o processo. Acreditamos
que todo educador deve ser um pesquisador, pela necessidade de conhecer,
aprender e produzir conhecimento, a fim de sair da consciência ingênua7, da
mobilidade. “Na ingenuidade, que é uma forma “desarmada” de enfrentamento da
realidade, apenas olhamos e, porque não admiramos, não podemos adentrar o que
é olhado, não vendo o que está sendo olhado.” (FREIRE, 1979, p.44) Não há
compreensão e, conseqüentemente, compromisso com a realidade, o indivíduo
mobilizado pelos conflitos, pelos desafios, pelos temores, não intervém para
transformar a realidade.
7

Para Freire (1979), consciência ingênua é uma consciência frágil em seu discurso, que interpreta os
problemas de forma simplista e tende a querer solucioná-los de forma mágica.

O processo de construção da consciência crítica do educador, leva-o a
fundamentar-se, construir suas teorias a partir da prática pedagógica e formular
propostas para intervir no contexto em que está inserido.
Aprisionados à educação bancária, alguns professores repudiam qualquer tipo
de inovação, fecham-se em suas salas de aulas, colocam muralhas entre o
ambiente escolar e o mundo, privam a si mesmos e aos alunos das possibilidades
de descobertas a partir da adoção de novas estratégias que poderiam ser
exploradas e compartilhadas por aluno e professor, tendo este a posição de
articulador.
Águia 1 relatou um pouco de sua trajetória profissional até ingressar na área da
educação, revelou-nos os seus receios e o que a intimidava na sua escolha:
Na minha trajetória de aluna, as escolas em que estudei eram um espaço
muito fechado: professores, supervisores e diretores eram autoridades
severas, que tinham o poder, eram incontestáveis. A fala, o olhar, a
postura deles inibia qualquer forma de expressão, cabia a nós alunos a
obediência, o estado de inércia. Confesso que, naquela época, (anos 70)
cresci tendo pavor à escola; o modelo de professor que predominou me
distanciou durante muito tempo da possibilidade de ser professora. Só
escolhi mais tarde, depois de ter feito licenciatura em serviço social e
posteriormente educação artística, por me identificar, desde cedo, com a
arte. Amava a arte. Educar através da arte é oportunizar e desenvolver a
capacidade de expressão, sensibilização, criatividade e revelação do ser
humano. (Águia 1)

Mediante o relato de Águia 1 é possível compreender a opção de ser
professora a partir da dimensão águia, tendo em sua história de vida vivenciado a
educação bancária, educação castradora da liberdade de expressão, da criatividade,
do diálogo, do poder de transformação. Ela optou pelo oposto: educar para libertar e
encontrou a resposta em si, no que gostava de fazer, de apreciar e de se encantar.
Enveredou então pela educação, através da arte e afirma com entusiasmo: “a arte
está presente em tudo: na educação, todos os sentidos passam pela arte e devem
ser explorados na educação”.
Nessa perspectiva, a professora coloca-se aberta ao novo, aos desafios, ao
aprender a aprender, pois tem como opção política auxiliar o aluno a se conhecer,
desvelar seu entorno, aguçar o desejo de buscar, pesquisar, aprender e de se
posicionar no mundo e com o mundo dialogar. Essa concepção de educação
defendida na prática pedagógica dos professores com a dimensão águia, explora as
potencialidades dos alunos, possibilita-lhes desafios, utilizando-se dos recursos

tecnológicos como ferramentas pedagógicas, a fim de explorar os sentidos e
oportunizar condições diversas de aprendizagens.
Os professores Águias utilizam as tecnologias de que as escolas dispõem:
retroprojetor, microsystem, vídeo (no momento menos utilizado, devido à inserção do
dvd) e à televisão. Na escola em que as professoras Águias 1 e 2 trabalham, o
laboratório de informática está sendo organizado; na escola em que águia 3 atua, o
laboratório está montado, entretanto, os professores não têm domínio do programa
instalado, o Linux. E, conforme fala das professoras, a rede estadual não
disponibiliza cursos para ensinar a utilizar o programa pedagogicamente.
As três professoras investigadas disseram que optaram por utilizar as
tecnologias audiovisuais “porque somam um conjunto de elementos: imagens, cores,
cenários, sons, música, entre outros, que passam pelos sentidos dos alunos e
provocam reação”.
Moran (1995, p. 29), reportando-se ao vídeo, afirma:
O vídeo é sensorial, visual, linguagem falada, linguagem musical e escrita.
Linguagens que interagem superpostas, interligadas, somadas, não
separadas. Daí a sua força. Nos atingem por todos os sentidos e de todas
as maneiras. O vídeo nos seduz, informa, entretém, projeta em outras
realidades (no imaginário) em outros tempos e espaços.

Os recursos audiovisuais mexem com a imaginação, podem levar o aluno a se
transportar para a situação apresentada, nas imagens, nos cenários, na música ou
no som que causa impactos. Um vídeo/dvd bem escolhido, com objetivo definido,
planejado, dependendo da abordagem do professor, de como se organizou,
atendendo à faixa etária dos alunos, ao nível de interesse, à forma provocadora
como inicialmente apresentou o filme, ajuda a chamar atenção dos alunos ao que
vão assistir.
Apesar de as professoras Águias atuarem em escolas diferentes, é consenso
entre elas, e ficam evidenciadas a preocupação e responsabilidade que sentem em
desenvolverem no aluno o olhar crítico e seletivo para a televisão, a um filme que
assiste ou uma música que ouve. As professoras reconhecem que o processo é
longo, gradativo e que a ausência dessa cultura deve-se ao fato de poucos
professores utilizarem e explorarem o potencial tecnológico desses recursos, como
afirma Águia 1: “Os alunos estão acostumados com filminho, assistem tudo o que

passa na televisão e quando podem locar um dvd, é filme de violência ou algo
parecido que não acrescenta nenhum aspecto positivo em suas vidas.”
No depoimento da professora constata-se a visão acrítica que os alunos têm e
a ausência da intervenção pedagógica e coletiva na escola quanto a desenvolver
uma cultura sobre as TIC, que transcenda o instrumental. Águia 2 nos alerta:
As famílias, por diversos fatores, em especial o econômico, na luta pela
sobrevivência, passam mais tempo fora, do que em casa, não tendo como
acompanhar os filhos que passam horas em frente à televisão. É
praticamente a única diversão que eles têm.
Na escola, poucos professores utilizam e alguns fazem uso de maneira
incorreta, colocam o dvd e muitas vezes saem da sala para conversar e
deixa os alunos sozinhos.

professora

aponta

outra

discussão

relevante:

ausência

acompanhamento dos pais no cotidiano dos filhos diante das tecnologias
audiovisuais. Sem intervenção e participação dos pais na programação a que os
filhos assistem, crianças e jovens absorvem comportamentos, valores, modelos
veiculados, sejam de boa ou má qualidade.
Schemes (1991) alerta quanto ao pouco tempo que os pais disponibilizam para
acompanhar o desenvolvimento dos filhos em todos os aspectos, e o autor afirma:
“uma grande porcentagem de pais não estão preocupados em competir com o
televisor pelo tempo dedicado aos filhos e muito menos em colocar limites ao uso da
TV.” O autor enfatiza que algumas vezes os pais se preocupam quando são
veiculadas notícias de crimes, de barbáries.
A parceria das duas instituições, escola e família, é fundamental para fomentar
o processo de desenvolvimento da criança, visando à formação de sua cidadania.
A professora Águia 3 exemplifica:
Trabalhei com o dvd “O pianista”, tinha o propósito de evidenciar o período
da 2ª guerra mundial, a questão do extermínio dos judeus, a sandice de
Hitler, a condição do ser humano, a repressão, hostilidade, ausência da
liberdade, enfim, várias questões. Antes de apresentar o dvd falei um
pouco sobre o que iam assistir e os situei na história. Ao passar o filme, em
vários momentos há cenas de violência, tortura, extermínio. “Aí o aluno diz:
Professora! Isso é massa!” Eles dizem isso porque estão acostumados a
ver qualquer coisa, “os enlatados” que passam na televisão. A maioria dos
filmes, esses enlatados só têm violência e os alunos acham isso normal.
Eu, como professora, tenho obrigação de ajudá-los a analisar e refletir
criticamente, de trazer aquela situação distante, de outra época, (refere-se
ao filme O Pianista), para hoje. Provoco discussões, estabeleço
comparações, trago as questões para situações presentes, próximas aos
alunos, levanto questionamentos, provoco mesmo.

Através dos discursos das professoras águias quanto à utilização das TIC na
sala de aula, são identificadas e destacadas três áreas: familiar, educacional e social
que refletem e permeiam o trabalho pedagógico, as quais, as professoras águias
têm consciência de que precisarão trabalhar intensamente para atingir seus
objetivos, que vai além dos conteúdos.
Destacamos no discurso de águia 1 e 3 que o impacto, o reflexo da violência na
sociedade, se faz presente nas preferências e escolhas das crianças e jovens por
filmes dessa natureza. As professoras deixam evidente os desafios que enfrentam
para mostrar o lado oposto da violência e despertar nos alunos o gosto para outros
gêneros de filmes, que sensibilizem e agucem novos sentimentos.
Abordado por águia 2, a área familiar suscita reflexão dos pais e educadores.
A ausência de acompanhamento, orientação e troca de idéias com os filhos sobre o
que assistem e modelos que adotam a partir dos personagens da televisão e das
mensagens televisivas que seduzem e, muitas vezes, induzem ao consumo, assim
como a transferência de responsabilidades no ato de educar dos pais para a escola.
Águia 2 alerta, ainda, sobre esse aspecto, assim como, para a importância da
parceria entre escola e família, a fim de somar esforços com objetivo de educar
para cidadania, para reflexão e leitura crítica do mundo.
Nessa perspectiva, ensinar não é transferir conhecimento, nem sufocar os
alunos com inúmeras informações, muito menos repetir fórmulas mecanizadas e dar
tudo pronto ao aluno. Ensinar é criar inquietação, provocação, dúvidas que levem o
educando a refletir, pesquisar, (re) elaborar suas idéias, concepções e transformar
suas ações; e essa condição, essa intenção pedagógica só é possível a partir da
disposição que o professor tenha para aprender, conhecer e se inovar através da
formação continuada.
Dentro das políticas públicas educacionais a formação contínua é um dos
pontos-chave de discussão ampla e constante por parte dos pesquisadores na área,
autoridades governamentais, instituições de ensino e de seus atores sociais. Os
investimentos na área não têm se limitado só à aquisição de recursos tecnológicos,
têm se intensificado por meio de programas e cursos, principalmente, através da
modalidade de EAD. Entretanto, há muito que considerar e realizar, tanto da
formação continuada oferecida aos professores por meio do Estado, quanto da
atitude do professor em querer se engajar, participar da formação, estar

continuamente refletindo sua prática, pesquisando, buscando suporte teórico,
discutindo com os demais profissionais.
Nóvoa (2002) afirma que o processo de formação está centrado na instituição
escolar, como forma de fomentar a organização e a participação de todos os atores
sociais envolvidos no processo, na discussão, no estudo, na pesquisa, reflexão e
análise sobre as práticas existentes na escola, a fim de superar os desafios, elaborar
propostas, buscar novos caminhos, novas formas de reorganização a partir das
questões surgidas no contexto escolar.
O autor também ressalta a importância de o professor, como pessoa, ser
agente de sua formação, ter o compromisso consigo mesmo enquanto pessoa e
como

profissional,

estar

continuamente

aprendendo,

questionando-se,

pesquisando, levantando hipóteses, buscando, refletindo, analisando, dispondo-se e
se envolvendo nos encontros, reuniões pedagógicas, enfim, nos processos
educacionais.
Diante de tantos saberes que Freire (1996) aborda em Pedagogia da
Autonomia, é importante retomar a consciência do inacabamento, a curiosidade que
nos move, inquieta, leva-nos à busca, ao desejo de conhecer, de intervir, pois sem
esses elementos, conforme o autor, não há aprendizagem nem ensino.
Nesta perspectiva, as professoras Águias desenvolveram em si o desejo de
conhecer, experimentar, aprender, permitirem-se e se sentirem aprendizes. “Na
minha profissão não me sinto pronta, estou sempre descobrindo que posso fazer
melhor, é um processo permanente de reconstrução, a cada dia estou aprendendo,
nada é igual.” (Águia 1)
Na opinião de Águia 2 e 3, o aprender é contínuo, ensinar é um desafio e os
recursos audiovisuais são ferramentas importantes porque auxiliam o professor na
elaboração de situações de aprendizagens. Conforme Moran (1995), o vídeo/dvd
bem selecionado, inserido numa proposta pedagógica, contribui para ampliar ou
reforçar informações que poderão desenvolver no aluno um olhar holístico sobre
diversos aspectos apresentados; isso vai depender da maneira como o professor vai
abordar e explorar esses conhecimentos, numa visão ampla, interdisciplinar,
multidisciplinar. A narrativa, as imagens, cenários, cores, personagens, movimentos,
efeitos sonoros, músicas e outros elementos, tanto servirão de ilustração como
forma de sensibilização e motivação dos alunos. O vídeo/dvd possibilita o resgate
dos fatos históricos, de épocas, de uma realidade distante e não vivenciada, propicia

uma viagem a diferentes culturas, aguça o imaginário através de filmes de ficção e
desperta emoções.
O esquema abaixo apresenta as percepções construídas pelas professoras
Águia sobre o uso da televisão e do vídeo na prática pedagógica:

A Televisão e o vídeo no fazer pedagógico das Professoras Águias

Utilizam o vídeo como
formas de: sensibilização,
motivação, ilustração e
como forma de promover
uma visão panorâmica
sobre o conteúdo.

Provocam os
alunos a
participarem das
discussões.

Desenvolvem o
senso crítico e
reflexivo do aluno
sobre o que é
veiculado nas mídias.

A televisão e vídeo como
ferramentas pedagógicas.

Utilizam as mídias
continuamente no
processo
pedagógico.

Planejam as
aulas utilizando
a TV e/ou
vídeo.

Estão atentas ao que
os alunos assistem,
sobre a leitura acrítica
que os alunos fazem
das mídias.
Integram as mídias
como forma de
potencializar o
trabalho pedagógico.

Durante a pesquisa, ficou evidente a preocupação que as professoras Águias
têm em promover a aprendizagem do aluno, buscando condições diferenciadas de
ensinar, refletindo sobre o quê e como explorar determinadas temáticas, utilizando

as tecnologias disponíveis na escola de forma planejada, mesmo sem a escola
promover espaços de discussão sobre a importância de criar situações
diversificadas de aprendizagens, de como utilizar as TIC nesse sentido. Mesmo com
a ausência do planejamento coletivo, sem a interferência ou mediação do
coordenador pedagógico no planejamento, as professoras Águias, cada uma em seu
contexto, fazem o seu trabalho, infelizmente, de forma individual, devido à ausência
da organização escolar, pois, de acordo com nossas observações e conversa
informal com gestores, coordenadores e professores, há uma dificuldade muito
grande de a escola lidar com tantos problemas e desafios que surgem, e por conta
disso não encontra tempo para organizar-se coletivamente. Águia 2 assim relata:
Há muitas dificuldades para se planejar coletivamente, encontrar tempo e
reunir todos. Muitas vezes o que se decide em um encontro,
posteriormente, por uma série de questões, não é concretizado e alguns
colocam obstáculos para as coisas acontecerem; de fato, há dificuldades
no exercício da nossa profissão, mas não podemos ficar presos a elas e aí
não dá para ficar esperando, eu vou embora, me planejo, me organizo.

A professora, ao falar das dificuldades, relata, ainda, que a escola não tinha
acervo de fitas VHS, nem de dvd e que ela fez o seu próprio acervo; gravava os
programas, comprava alguns dvds que lhe interessavam, mas insistia na solicitação
de recursos tecnológicos ao gestor. Enfatiza que sempre buscou meios de superar
os obstáculos e de proporcionar aprendizagem significativa e prazerosa. As
questões abordadas acima também fazem parte do discurso das professoras Águia
1 e 3, que também organizaram o seu próprio acervo. Na escola de Águia 1 e 2
chegou, em 2007, uma caixa de dvds de diversas áreas do conhecimento, porém
Águia 2 reclama e diz que vai escrever para o MEC por não haver nos materiais
nada na sua área, e enfatiza que há na TV Escola material rico em língua
estrangeira, mas que não veio nos dvds.
A escola em que Águia 3 atua recebeu os mesmos recursos tecnológicos em
2006, entretanto a maioria dos professores desconhecia a existência do material. As
coordenadoras afirmaram que vários professores já sabiam do material e alegavam
ter informado nos horários de departamentos e que nem sempre havia interesse por
parte de alguns professores, e que, inclusive, a coordenação já havia trabalhado
com os professores o dvd sobre “avaliação e aprendizagem”. Águia 3 conhece e
explora os materiais, mas destaca que tem o seu próprio acervo, seja cd, dvd, ”é

importante ter em casa, porque qualquer folga que tenho posso analisar e explorar
como trabalhar com meus alunos, aqui na escola não temos tempo. ”
A questão do tempo foi abordada pelas professoras investigadas; elas
ressaltaram que também, durante o curso, conviveram com a dificuldade de
disponibilizar tempo para estudo, pois “na escola o tempo é destinado à sala de aula
e em casa são muitas atividades para desenvolver; é preciso muita força de
vontade, desejo de aprender e inovar-se”, afirmam as professoras. Sobre essa
questão, Neves (2006) constatou em sua pesquisa que o índice maior de abandono
do curso pelo professor estava relacionado com problemas pessoais, principalmente
a falta de tempo, associada ao excesso de atividades.
Entendemos que se faz necessário rediscutir e reavaliar as questões
relacionadas com a jornada de trabalho do professor e formação contínua, uma vez
que a LDB dá mais ênfase aos dias letivos. Belloni (2003) chama a atenção para
algumas questões relacionadas com a carreira do professor, entre elas a falta de
tempo para a formação continuada e enfatiza que é preciso prever tempo para a
formação acontecer dentro da jornada de trabalho; criar incentivos à formação, tanto
de progressão funcional como de remuneração.
Apesar do enfrentamento de vários desafios, as professoras Águias tinham
força para superação, garra para romper os limites impostos a sua condição de
trabalho e não se deixarem abater e nem se reduzirem à condição de galinhas,
“confinadas aos limites do terreno”, como explicita Boff (2003), não se permitindo
contagiar pela mesmice, pela rotina, pela inércia do faz de conta, do achar que é
assim mesmo, de compreender a inserção das TIC como modismo, adotando-as ou
resistindo de maneira acrítica. Dessa forma, não se deixavam levar pela
desmotivação, desencanto e o descrédito na profissão e em si mesmas, como
agentes que podem oportunizar e auxiliar na transformação dos educandos.
Nessa perspectiva, as professoras Águias superam obstáculos, transgridem,
optam pelas mudanças, nutridas de olhar crítico sobre as transformações sociais
oriundas das tecnologias e o que estas provocam nas questões sociais, econômicas
e políticas e do seu papel enquanto educadoras. Os depoimentos a seguir reforçam
a visão que as professoras têm sobre a relevância das TIC na educação:
São excelentes ferramentas, quando o professor sabe explorar as
possibilidades de trabalho com as diferentes tecnologias, quando o
professor tem a visão ampla e está aberto para aprender e atento ao que

acontece na televisão, principalmente, porque a maioria dos alunos assiste,
adota comportamentos de alguns personagens, estilo de roupas, objetos,
maneira de falar... Entendo que nós, professores, não podemos ficar
assistindo, vendo os jovens adotarem determinados padrões sem refletir
sobre o que estão vendo e incorporando. Posso dar como exemplo a moça
que trabalha em minha casa, que outro dia veio vestida de Bebel. Fiquei
refletindo sobre a influência da televisão, como interfere na vida do
telespectador. Situações apresentadas na TV, sejam boas ou ruins, devem
ser analisadas com os alunos; o professor deve, tem obrigação de provocar
debates, de levar os alunos a pensar e saber discernir. (Águia 1)

O professor precisa conhecer as potencialidades e peculiaridades das
diferentes tecnologias para saber como integrá-las e explorá-las no espaço escolar,
assim como levantar questionamentos. Qual a finalidade, o que é proposto ao utilizar
as TIC? O que se pretende? Como explorá-las para se alcançar o objetivo, a
intenção pedagógica, a aprendizagem dos alunos? Observa-se a preocupação da
professora em ampliar o universo cultural dos alunos e de desenvolver a consciência
crítica, auxiliando-os a interpretar criticamente, discernir e selecionar o que circula na
mídia.
Entendemos que o trabalho que a professora desenvolve na sala de aula com
as tecnologias, não é uma ação conteudista, tendo como foco o conteúdo, porém,
tem como ponto de partida um trabalho voltado para a formação da cidadania, que
busca levar o aluno a refletir, analisar, saber argumentar, interagir com os demais
para, nessa troca, no compartilhamento e nas diferenças, aprender a ser solidário,
ético e responsável por seu papel no mundo.
As tecnologias são formidáveis pelo número de informações a que
podemos ter acesso, pelas infinitas pesquisas que fazemos sobre os
diversos assuntos, pelos cursos que podemos fazer sem ter problemas de
deslocamento e também conhecer pessoas de vários lugares. Essas
possibilidades são excelentes! Acho que as tecnologias digitais chegaram
para complementar o que faltava nas demais, ainda pouco exploradas nas
escolas. Utilizo dvd, microsystem, televisão... Tudo me enriquece porque
busco explorar, vejo como ferramentas do meu trabalho. (Águia 2)

Pelo posicionamento da professora, verifica-se a consciência crítica que tem
sobre o poder das TIC, na disseminação de informações, valores, ideologias
presentes e ocultas; conseqüentemente, demonstram ter o entendimento da
relevância de seu papel e o reconhecimento da importância da formação docente
quanto à exploração e utilização das TIC.
Sempre trabalhei utilizando as tecnologias, via-as como uma porta para
despertar o interesse dos alunos, partindo de informações ou situações que

viam como forma também de elevar sua cultura, através de música, que não
pertencia ao universo deles, que não estavam acostumados a ouvir e aos
poucos explorava a melodia, a letra, a relação com o contexto histórico.
Trabalhando a época da ditadura militar, explorei o conteúdo também
através da música, coloquei Geraldo Vandré, “Pra não dizer que falei de
flores”, expliquei antes que o autor estava retratando uma situação que
ocorreu naquela época, naquele período histórico no qual as pessoas eram
impedidas de se expressar e utilizavam a música e determinadas formas de
expressão para denunciar, desabafar, enfim, dizer o que sentiam.
Quanto á televisão, quando assisto,lembro dos meus alunos, sei que a
maioria assiste telenovelas, filmes ou programas de auditório, por isso leválos a assistir a um documentário é tarefa difícil, porém não impossível. Na
sala de aula, quando estou trabalhando estabeleço relações com situações
mais próximas dos alunos, seja na vida real ou nas novelas, por exemplo:
estava falando sobre a guerra, os soldados que eram convocados e
obrigados a deixar suas famílias, utilizei situações de determinadas novelas
de época a que os alunos assistiam. Você percebe que a tecnologia facilita,
posso utilizar diferentes tecnologias para abordar o mesmo assunto de
formas variadas e de maneira ampla; posso utilizá-la como forma de chegar
mais perto dos alunos e também quero ajudar os alunos a selecionar melhor
o que ouvem e assistem, porque em casa não há critério, assistem a tudo e
tudo é diversão. (Águia 3)

A integração de mídias audiovisuais, conforme o comentário realizado por uma
das professoras auxilia, por causa das imagens, dos efeitos sonoros e da linguagem
falada/escrita, que é a aproximação mais concreta com a vida porque compõe
elementos que sensibilizam por estarem presentes na sensibilidade das pessoas.
Quando a professora afirma que, ao utilizar o dvd, ela tem uma intenção
pedagógica e que a mesma intenção ela pode aprofundar e/ou complementar
através de uma música escutada por meio de outro recurso tecnológico ou ainda
que pode reforçar, solicitando aos alunos que assistam a um documentário, uma
reportagem na TV, registrem seus pontos de vista a respeito e os levem para
discussão na sala. Essa apropriação, embora seja uma ação isolada na escola e um
trabalho gradativo desenvolvido pelas professoras Águias, têm efeitos significativos
nas suas vidas e dos alunos; é uma abertura para o enfrentamento de desafios, na
busca de situações de aprendizagens em que o conteúdo e as tecnologias sejam
meios para atingir a finalidade principal, que são as tentativas de propiciar ao aluno
condição para ser humano, ser cidadão.
Identificamos, através das observações das práticas pedagógicas das
professoras águias, de seus discursos, inquietações, da capacidade de inovação e
superação dos desafios que vivenciam cotidianamente, algumas categorias que
ressignificam suas práticas e marcam o diferencial, tanto no aspecto profissional
quanto pessoal.

Elegemos como categoria precípua, o sentimento de inacabamento das
professoras Águias, a partir da percepção de seres inacabados, inconclusos,
permanentemente num processo de indagações, inquietações e buscas, permitindose a experimentar, aprender, fazer, refazer e descobrir novos caminhos, novas
formas de ensinar, de aprender a ser professor e aprendiz.
A ruptura de um determinado modelo de ensinar e de ser professor propicia às
professoras Águias a aceitação do novo, categoria marcante em seu fazer
pedagógico. Transformar a sala de aula num espaço de discussão, provocação e
reflexão, trazendo as questões que permeiam o mundo para a sala de aula,
rompendo com a redoma que muitos educadores colocam em torno da escola,
extrapolando o muro escolar, levando os alunos a problematizar, conhecer novas
culturas e realidades distintas, ampliar o universo de informações, desenvolver uma
comunicação mais dinâmica e dialógica com o seu entorno. Essa posição política
auxilia as professoras Águias a compreender como o aluno percebe e interpreta o
mundo e levá-lo a reflexão e posicionamento crítico.
O comprometimento das professoras com a formação de seus alunos é uma
categoria que permeia sua prática, propicia ação reflexiva e reafirma a tomada da
posição pedagógica e política de ser professora, bem como, a consciência de a
favor de quem está se educando, por que e para que se está educando, da
organização do trabalho pedagógico utilizando novas metodologias e recursos
tecnológicos para ressignificar a prática, considerando o aluno, sujeito do processo e
construtor de sua história.
Apoiamo-nos no pensamento de Freire (1995, p.88) quando afirma que:
Uma das condições necessárias para que nos tornemos um intelectual que
não teme a mudança é a percepção e a aceitação de que não há vida na
imobilidade. De que não há progresso na estagnação. De que, se sou, na
verdade, social e politicamente responsável, não posso me incomodar às
estruturas injustas da sociedade. Não posso, traindo a vida, bendize-las.
Ninguém nasce feito. Vamo-nos fazendo aos poucos na prática social de
que tomamos parte.

As transformações só podem ocorrer se as pessoas se dispuserem a mobilizarse para efetivar as ações, se desprenderem dos medos, comodismos, resistências,
dos obstáculos que se colocam ou que são criados. A mobilidade no fazer
pedagógico

uma

categoria

inerente

professores

críticos,

que

estão

continuamente num processo de transformação, adquirindo novos saberes,

articulando estes com suas experiências docentes. As professoras Águias se
movem na perspectiva da educação emancipatória, tendo o sujeito, a aprendizagem
como elementos fundamentais e provocadores da ação reflexiva.
O discurso das professoras sobre suas práticas pedagógicas, a concepção de
educação que implicitamente nos revela, encaminham-nas para uma prática
libertadora em que educador e educandos estão num processo contínuo de
aprendizagens, vivenciando novas formas de ensinar e aprender mediados pelas
TIC. Nessa perspectiva, as falas das professoras Águias assemelham-se ao
depoimento do coordenador do curso sobre sua relevância, que enfatizou:
O mais importante do curso foi a cultura do uso das tecnologias, porque
mesmo que o professor não as usasse plenamente na sua prática
pedagógica, mas ele abriu horizontes, ele criou a idéia da importância das
tecnologias que naquela época ainda não estava tão forte, tão presente.
(Coordenador do Curso TV na Escola e os Desafios de Hoje/UFAL)

O curso foi uma iniciativa embrionária em EAD para os professores do estado
de Alagoas, despertando para ensinar e aprender a partir do uso das TIC,
especialmente

linguagem

audiovisuais, abrindo portas para novas

possibilidades de compreender o processo de ensino e aprendizagem, para busca
de novos saberes e gradativamente auxiliá-los frente aos desafios lançados pela
sociedade contemporânea.
Enfatizamos que falta muito ao professor, em sua formação, tanto programas e
cursos presenciais como a distância. As crises e os desafios pelos quais os
professores passam, não são peculiaridades da EAD, estão presentes no sistema
educacional como um todo e vêm, ao longo dos anos, numa luta constante pela
valorização profissional: melhores salários, condições de trabalho, jornada de
trabalho que contemple a formação continuada, articulação entre teoria e prática
pedagógica, ação-reflexão-ação, a fim de possibilitar a práxis pedagógica na busca
de uma educação que emancipe os sujeitos.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A matriz da esperança é a mesma da educabilidade do ser humano: o
inacabamneto do seu ser de que se tornou consciente. Seria uma
agressiva contradição se, inacabado e consciente do inacabamento, o ser
humano não se inserisse num permanente processo de esperançosa
busca. Este processo é a educação. Mais precisamente porque nos
achamos submetidos a um sem- número de limitações - obstáculos difíceis
de ser superados, influências dominantes de concepções fatalistas da
História, o poder da ideologia neoliberal, cuja ética perversa se funda nas
leis do mercado – nunca, talvez, tenhamos tido mais necessidade de
sublinhar, na prática educativa, o sentido da esperança do que hoje. Daí
que, entre saberes vários, fundamentais à prática de educadores e
educadoras, não importa se progressistas ou conservadores, se salienta o
seguinte: mudar é difícil, mas é possível.
(FREIRE, 2000, p. 114)

O grande desafio da educação, não importa em qual modalidade, é a
humanização dos sujeitos, que decorre da construção da formação da consciência
crítica que têm de si, do outro e do mundo. A EAD, numa perspectiva que contemple
o sujeito como elemento-chave do processo de ensino e aprendizagem, terá a
preocupação de integrar e potencializar as dimensões humanas e, por meio das TIC,
possibilitar esses desafios, por estarem conectados em rede, interligando pessoas e
idéias.
A EAD, nessa abordagem, na formação de professores, contribui, amplia as
possibilidades de interação, informações e novas aprendizagens. Entretanto, ao
tratarmos da formação, é preciso considerar a escola como fomentadora desse
processo, do engajamento de gestores, de coordenadores e professores para
refletir, discutir, vivenciar, propor, planejar e reorganizar a dinâmica da escola, no
próprio espaço escolar, no horário destinado a essas ações, que é trabalho, são
formações.
Constatamos, na pesquisa, que a ausência do gerenciamento do trabalho
pedagógico envolvendo as mídias reforça o seu uso indevido ou a sua nãoutilização.
Mediante os resultados obtidos, entendemos que não é possível desconsiderar
alguns fatores que ocorreram durante o curso, como recursos tecnológicos
quebrados, dificuldades para gravar os vídeos, que, no nosso olhar, podem ter

contribuído para reforçar alguns comportamentos de resistência e não utilização
regular das tecnologias audiovisuais, por parte de outros educadores que
participaram do curso e faziam parte do mesmo contexto escolar que as professoras
Águias.
As escolas, principalmente, as de setor público, são marcadas por suas
contradições e desafios. As professoras Águias romperam com a desesperança,
descredibilidade no trabalho pedagógico permeado por obstáculos e, através do
sentimento de incompletude, se dispuseram a refletir o seu papel de professor
enquanto

articulador

conhecimento

provocador

das

situações

aprendizagens; lançaram mãos de estratégias que oportunizassem ao aluno,
diferentes e diversas situações para aprender, principalmente a pensar, analisar. As
tecnologias audiovisuais foram utilizadas pedagogicamente em vários momentos e
com finalidades diversas, sendo planejado seus objetivos, contextualizados, a fim de
sensibilizar, provocar o aluno à reflexão e posicionamento crítico sobre as
mensagens

televisivas,

filmes,

documentários,

notícias,

enfim,

informações

veiculadas na mídia.
A percepção construída pelas professoras Águias, a partir de sua formação no
curso TV na Escola e os Desafios de Hoje, é evidenciada através da sua capacidade
de utilizar as tecnologias audiovisuais como ferramenta pedagógica, levando o aluno
a aprender a ler as entrelinhas das mensagens, discernir o relevante de algo não
significativo, para saber selecionar, argumentar com base numa leitura crítica,
compreendendo e desvelando o que não está tão explícito. Outra questão
importante que nos retorna à formação continuada é a integração das mídias. As
professoras exploraram as tecnologias que têm na escola e naquele período da
pesquisa estavam à disposição das mesmas, como: televisão, dvd, e microsystem.
Moran (2000) defende que há uma mudança qualitativa no processo ensino e
aprendizagem quando o professor consegue integrar as mídias de forma inovadora.
Outro aspecto constatado no discurso dos sujeitos da pesquisa, que é fator
preponderante para a formação acontecer, favorecendo reflexão, discussão e
envolvimento de todos, foi a questão “tempo”. O trabalho do professor requer tempo
de estudo, pesquisa e produção, tanto individual quanto coletiva.
Ao pensar em formação continuada, entendemos ser elemento decisivo
considerar os aspectos relevantes para o desenvolvimento pessoal e profissional
dos educadores para obterem qualidade na educação oferecida à população.

Quando as professoras Águias avaliam que os alunos têm visão acrítica sobre
o que assistem e que naquele contexto escolar não há intervenção pedagógica e
coletiva, elas sinalizam que é preciso investir mais na formação continuada, romper
com antigos paradigmas, provocar novas experiências, levar o professor a se sentir
aprendiz, articular os conhecimentos teóricos a sua prática, a fim de que possa
ressignificar suas ações.
As professoras demonstram preocupação na forma como os alunos
internalizam os padrões de comportamentos, valores apresentados e, muitas vezes,
fomentados pela televisão e filmes que locam. Fischer (2001) reafirma que a “TV
exerce um poder sem precedentes”. Ao mesmo tempo em que informa, incentiva,
instiga, desperta curiosidade e o trabalho pedagógico insere-se nesse movimento,
no olhar constante no aluno, nas informações, no que sabem ou pensam que
sabem, nas mídias como ferramentas que vão dar suporte ao seu trabalho, numa
perspectiva do professor articular mundo e escola.
Reafirmamos que as professoras Águias exploram as potencialidades das
tecnologias audiovisuais pedagogicamente, não as utilizando apenas para atingir os
objetivos propostos nos conteúdos das disciplinas, mas com visão ampla de
articular, aproximar o mundo e a escola, conseqüentemente desenvolver em seus
alunos a capacidade de questionar, discutir, analisar, comparar, selecionar,
relacionar e produzir. O exercício da cidadania é gradativamente e continuamente
realizado, professores e alunos são desafiados nesse processo de aprendizagem.
No cotidiano do fazer pedagógico, as professoras Águias sentem a
necessidade da integração família e escola, denunciam a inércia de alguns atores
sociais da escola para o trabalho coletivo e alertam que a família precisa cumprir seu
papel e que a escola deve fazer parceria com a instituição família.
Para compreendermos o que levou as professoras Águias à determinação de
colocar em prática o aprendizado adquirido na formação continuada e estar num
processo de ação-reflexão-ação, nos debruçamos em algumas categorias, as quais
Freire (1996) denomina de saberes fundamentais para a prática pedagógica.
Verificamos que toda mobilização das professoras é possível por sentirem-se
inacabadas, estarem abertas às inovações e comprometerem-se consigo e com o
outro, preocupação com o cidadão que estão formando.
Neste trabalho, é evidenciada a importância das mudanças nas políticas
públicas de formação de professores, porém, é imprescindível pontuarmos o que

100

Garcez (2004, p.36) destaca: “Bons professores sabem transformar circunstâncias
pouco favoráveis e são capazes de reverter fatores adversos; são criativos,
empenhados, e gostam de enfrentar desafios”. São bons porque assumem ser
professores, adotam postura política a favor de seus alunos, compreendem o
trabalho pedagógico como uma ação provocadora, instigadora e transformadora.
Apoiando-nos ainda na autora, que toma como exemplo as palavras de um
professor: “universidade se faz primeiro com cérebros, depois com cérebros, depois
com cérebros, depois com bibliotecas e laboratórios e somente depois com prédios”.
Por mais que tenhamos uma estrutura de escola desejada, se não tivermos
professores

abertos,

ousados,

determinados,

interessados

aprender,

compartilhar, colaborar, que sejam apaixonados pelo que fazem, disseminadores de
sonhos, esperanças, alegrias, superação, nada teremos. Moran (2007, p.74) reforça
ao dizer:
O educador é um ser complexo e limitado, mas sua postura pode contribuir
para reforçar que vale a pena aprender, que a vida tem mais aspectos
positivos que negativos, que o ser humano está evoluindo, que pode se
realizar cada vez mais. Pode ser luz no meio de visões derrotistas,
negativas, muito enraizadas em sociedades dependentes como a nossa.

As professoras Águias, mesmo não encontrando na organização interna da
escola,

espaço

para

promoção

seu

trabalho,

desenvolvendo

ações

individualizadas devido ao contexto no qual se inserem, não perderam o entusiasmo
e a determinação de atuar de forma comprometida com os alunos. Essa opção é um
grande diferencial, e faz com que grandes trabalhos aconteçam na sala de aula,
porque nela se aglutina o trabalho pedagógico e político. E para que as mudanças
ocorram num contexto maior, é necessário que cada um comece fazendo sua
história e contribuindo significativamente com outras histórias.

101

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106

RAMAL,

Andréa

Educação

com

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SACRISTÁN, J.G. Consciência e acção sobre a prática com libertação profissional
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SCHEMES, Jorge N. Educação via televisão: os cúmplices da TV, 1991. Disponível
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SOUZA, Tereza B. A prática pedagógica a partir dos pressupostos teóricos de
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YIN, Robert K. Estudo de caso: planejamento e método. 2ªed. Porto Alegre:
Bookman, 2001.

107

ANEXOS

108

Anexo 1 – Entrevista – semi-estruturada com as Professoras Águias
com as professoras Águias

1. Nome
2. Formação
3. Tempo de trabalho na área da educação
4. Qual o motivo da opção pela área da educação?
5. Quanto tempo atua na escola?
6. Qual a carga horária?
7. Quantas turmas e quais séries ensina?
8. Disciplinas que ensina?
9. Além do curso TV na Escola e os Desafios de Hoje, que outros cursos já fez
utilizando as TIC e como aplicou o aprendizado na prática pedagógica?
10. Que tipo de mídia costuma utilizar e por quê?
11. Como

TV/

vídeo/

dvd

podem

ser

utilizados

como

ferramentas

pedagógicas para melhorar o processo ensino e aprendizagem?
12. Quais dificuldades sente em utilizar as tecnologias de linguagens audiovisuais
na sala de aula?
13. O que acha que falta para os professores integrarem as TIC em sala de aula?
14. O que você percebe no comportamento dos alunos quando a aula é com o
uso das tecnologias audiovisuais?
15. Qual a contribuição do curso TV na Escola em sua prática pedagógica?
16. Que avaliação faz do curso TV na Escola e os Desafios de Hoje para
formação dos professores?

109

Anexo 2 – Entrevista semi-estruturada realizada com o coordenador do curso
pela UFAL- AL

1. Nome
2. Grau de Formação
3. Qual o papel da universidade em relação à realização do Programa TV
Escola e ao curso de extensão TV na Escola e os Desafios de Hoje?
4. O que caberia à SEE nessa parceria?
5. A parceria entre UFAL e SEE em que favoreceu o curso?
6. Como ocorreu a relação SEED/MEC/UFAL e os recursos financeiros
destinados ao curso?
7. Qual a contribuição do curso para a prática docente?
8. Que resultados podem ser observados na prática do professor a partir da
formação?
9. Que elementos diferenciaram uma edição da outra?
10. Qual a maior dificuldade por parte do professor em relação a um curso a
distância?
11. De que forma foi garantido o acesso ao Programa TV Escola para os
professores que participaram do curso?
12. Qual a forma utilizada pela SEE/UFAL para comprovar que os professores
cursistas colocavam em prática o que haviam aprendido no curso?
13. Alguns professores não tinham o domínio do vídeo, de que forma o curso
auxiliou nessa apropriação?
14. De que forma os vídeos da TV na Escola foram explorados no decorrer do
curso?
15. Que avaliação faz do curso em relação à qualificação do professor?
16. O que pode ser melhorado na oferta do curso à distância para os
professores?

110

Anexo 3 - Grade de Observação: Contexto Escolar / Prática Pedagógica do
Professor / utilização das tecnologias na Prática Pedagógica das Professoras
Águias

1. Especificar mídias utilizadas pelo professor
(

) televisão

(

) televisão e vídeo

(

) dvd

(

) jornal

(

) computador

(

) som

2. Clientela Endereçada
(

) Alunos do Ensino Fundamental de 1ª à 4ª séries

(

) Ensino Fundamental de 5ª à 8ª séries

(

) Ensino Médio

3. Espaço Físico de Localização das Mídias
(

) Biblioteca

(

) Sala de aula desativada

(

) Sala apropriada para mídias

(

) Inexistente

4. Sujeitos Envolvidos nos Momentos de Utilização das Mídias
(

) Alunos

(

) Entre Professores

(

) Professores e Coordenadores

(

) O Próprio Professor

5. Forma de Utilização
(

) Articulada com os Conteúdos de Ensino

(

) Articulada com os Conteúdos de Ensino de Forma Interdisciplinar

(

) Descomprometida

6. Professor utiliza as Mídias com os Alunos
(

) Local Apropriado

(

) Inadequado

111

Comentar
7. A Utilização das Mídias pelo Professor Provoca nos Alunos
(

) Inquietação

(

) Atenção (

) Interesse e Atenção

8. Quanto ao Acervo
(

) Diversificado

(

) Pouco

(

) Inexistente

Comentar:
9. O Professor Durante a Utilização das Mídias de Linguagens Audiovisuais
(
(
(

) Não interrompe, só no final faz intervenção
) Interrompe para fazer intervenções
) Conclui o trabalho sem intervenções

10. O Professor Demonstra Habilidade em Utilizar as Mídias
(
(
(

) Razoavelmente
) Precisa de Ajuda
) Muita

Especificar a Mídia : __________________________________________

11. Dificuldade/Impossibilidade de utilizar cotidianamente as mídias deve-se a:
(

) Problema nos Equipamentos

(

) Problemas c/ gestores

(

) Disponibilidade de Tempo

(

) Mídias em salas fechadas

(

) Outros

Especificar _________________________________________________

112

Anexo 4 - Questionário inicialmente aplicado a todos os professores
Este questionário tem como objetivo colher dados sobre o curso TV NA ESCOLA E
OS DESAFIOS DE HOJE e sua prática pedagógica, professor. A fim de possibilitar
análise sobre o curso e a formação de professor em EAD.

Nome do Entrevistado
Edição em que participou:

Ano:

I – Nível de escolaridade
1. Marque as opções que identificam sua formação:
Ensino Fundamental ( ) completo
Ensino Médio
( ) completo
Ensino Superior
( ) completo

( ) incompleto
( ) incompleto
( ) incompleto

( ) Especialização
( ) Mestrado

Área:____________________________
Área:____________________________

II – Dados institucionais
2. Local de Trabalho:
( ) Escola Pública Municipal
( ) Escola Pública Federal
( ) Escola Pública Estadual
Tempo de serviço na educação: _____________________________________

III – Informações sobre o programa TV escola e o curso TV na escola e os
desafios de hoje
3. Onde e como você acompanhou o programa TV Escola?
4. Como você foi informado do curso ?
5 Como o curso acompanhou você em sua prática pedagógica?
6. Comente sobre a avaliação do curso no decorrer do seu processo.
7 Qual foi o meio de comunicação mais utilizado na interação com o tutor?
( ) Carta

( ) Telefone

113

( ) Presencial

( ) E-mail

8. Justifique se achou eficaz ou não? Dê sugestões:

9. Comente como ocorreu o atendimento do tutor quanto a:
y Interação com você;
y Domínio dos conteúdos;
y Esclarecimento de dúvidas.
10. Quanto ao material impresso e vídeos:

Módulo
Relação entre vídeos e ( ) I
material impresso

Adequação do material
impresso aos objetivos ( ) I
e
conteúdos
dos
módulos
O material impresso e
os vídeos têm relação ( ) I
com sua realidade?

Quanto aos vídeos, há
representação estética ( ) I
e
informações
significativas.

( ) II

( ) III

( ) Razoável
( ) Muito Bom
( ) Péssimo

( ) II

( ) III

( ) Sim

( ) Não

( ) II

( ) III

( ) Sim

( ) Não

( ) II

( ) III

( ) Razoável
( ) Muito Bom
( ) Péssimo

11. Sobre o curso TV na Escola, cite:
a) Pontos positivos
b) Pontos negativos

Conceitos
( ) Ruim
( ) Excelente

( ) Ruim
( ) Excelente

114

IV - Condições Atuais dos Recursos Tecnológicos na Escola

12. Como você avalia as condições dos seguintes recursos na sua escola?

Situação

Inadequado

Regular

Bom

Excelente

Inexistente

Recursos
Instalação Física
da Sala
Fitas de Vídeo
Videoteca
(televisão e vídeo)
Acervo Atualizado

V - Sobre a Prática Pedagógica:
13. Em sua opinião, qual a contribuição que o curso TV na Escola trouxe para o
processo de ensino e aprendizagem?
14. Como você coloca em prática no cotidiano da escola o que aprendeu no curso
TV na Escola e os Desafios de Hoje?
15. De que forma utiliza as tecnologias na sala de aula?

VI - Sugestões
16. Os programas ou cursos destinados aos docentes só podem sofrer
modificações, com base nas reflexões, idéias e sugestões advindas das práticas e
realidade docente. Por isso, deixe sua sugestão quanto à melhoria do curso.