Rosiane Maria Barros Santos

Título da dissertação: “Vivência docente na escola pública: trajetória de uma identidade profissional”

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ROSIANE MARIA BARROS SANTOS

VIVÊNCIA DOCENTE NA ESCOLA PÚBLICA:
TRAJETÓRIA DE UMA IDENTIDADE PROFISSIONAL

MACEIÓ - ALAGOAS
2006

2
ROSIANE MARIA BARROS SANTOS

VIVÊNCIA DOCENTE NA ESCOLA PÚBLICA:
TRAJETÓRIA DE UMA IDENTIDADE PROFISSIONAL.

Dissertação apresentada ao Programa de PósGraduação-Mestrado em Educação Brasileira da
Universidade Federal de Alagoas, como requisito
parcial à obtenção do grau de Mestre em Educação
Brasileira.

Orientadora: Profª.Dra. Laura Cristina Vieira Pizzi.

UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS - GRADUAÇÃO
MESTRADO EM EDUCAÇÃO BRASILEIRA

MACEIÓ - ALAGOAS
2006

Catalogação na fonte
Universidade Federal de Alagoas
Biblioteca Central
Divisão de Tratamento Técnico
Bibliotecária Responsável: Helena Cristina Pimentel do Vale

S237v

Santos, Rosiane Maria Barros.
Vivência docente na escola pública : trajetória de uma identidade profissional /
Rosiane Maria Barros Santos. – Maceió, 2006.
146 f.
Orientadora: Laura Cristina Vieira Pizzi.
Dissertação (mestrado em Educação Brasileira) – Universidade Federal de
Alagoas. Centro de Educação. Programa de Pós-Graduação em Educação
Brasileira. Maceió, 2006.
Bibliografia: f. 139-141.
Anexos: f. 142-146.
1. Professores – Formação. 2. Educadores – Identidade profissional. 3. Saberes
docentes. I.Título.
CDU: 371.13

AGRADECIMENTOS

Ao Pai que está no céu, dando condições a seus filhos de
perseguirem sonhos e ideais.
Ao meu amigo, professor Zoroastro Pereira de Araújo Neto que
primeiro apoiou , estimulou e tornou-se um mediador para a concretização
deste projeto.
À Professora Maria Aparecida P. Viana por suas sábias palavras
de orientação e estímulo, tornando-se para mim um anjo de luz.
Às professoras que fizeram parte do grupo de pesquisa, razão
primeira da existência deste trabalho.
À minha orientadora Professora Dra. Laura Cristina Vieira Pizzi,
que me proporcionou novas descobertas e conhecimentos, ampliando meu
lado profissional.
Aos meus pais de quem herdei a honestidade, a coragem para ir
à luta; a fortaleza; a crença na possibilidade de concretizar sonhos e,
principalmente, pelo incentivo, fazendo-me acreditar de que seria capaz.
Ao meu esposo Humberto e filhos: Igor, Italo e Isis, que
procuraram administrar a minha presença ausente.
Aos meus irmãos, cunhados e sobrinhos que compartilharam
todos os momentos deste percurso.
À banca examinadora pela atenção e disponibilidade.
Às amigas do mestrado Eliane Montenegro Joana D”arc Ferreira
e Nara Pollyanne Ramalho pelo companheirismo e ajuda que me dispensaram.
À professora Ms. Deise de Franco Sant`ana pela correção do
trabalho.
E a todos que de forma indireta foram importantes com suas
palavras positivas as quais também constituiram-se em força.

Muito Obrigada

DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho ao grupo de professoras que participaram da
pesquisa e se dispuseram a partilhar sonhos, insatisfações, compromissos,
avanços e recuos percorridos mediante seu ciclo de vida enquanto
profissionais da educação, tornando-se, ao mesmo tempo, um preâmbulo
reflexivo às questões que permeiam o processo educativo.

Se sentimos que temos uma identidade
unificada desde o nascimento até a morte é
apenas porque construímos uma cômoda
estória sobre nós mesmos ou uma
confortadora narrativa do eu. A identidade
plenamente unificada, completa, segura e
coerente é uma fantasia.

(Stuart Hall)

RESUMO

7
Neste trabalho temos como objetivo analisar a trajetória de vida profissional de
educadoras que atuam em Escolas Públicas do Município de Maceió, com
alunos de 1ª a 4ª séries do Ensino Fundamental, para entendermos como se
dá o processo de construção identitária dessa profissão. Para sua realização,
utilizamos a análise do discurso através de entrevistas gravadas, a fim de
colhermos descrições da atividade profissional abrangendo o período de
formação das professoras até aos dias atuais. A partir daí nos foram descritos
os processos percorridos para a formação da identidade profissional,
considerando também objetivos e perspectivas que foram mediadores da
prática docente. Tomamos como referência a visão de identidade na proposta
de Stuart Hall, que supõe identidade associada à identificação, num
movimento, onde não há fixidez teórica. Toda identidade se constrói ao longo
do processo de vida. Neste estudo, o aporte Foucaltiano esteve presente numa
análise discursiva dos sentidos apontados no discurso das professoras
entrevistadas; do Referencial para a formação dos professores; do documento
elaborado pela Secretaria de Educação Fundamental do Ministério da
Educação. A pesquisa trouxe à tona a relação das educadoras com a
construção de sua identidade, e sua relativa autonomia mediante as variadas
“propostas” governamentais. A pesquisa apontou a existência de crises de
identidade profissional generalizada, mediante uma desestabilidade teórica
causada pelo novo contexto social, político e econômico. Este movimento
ambíguo tende a produzir crises pela necessidade de constantes adaptações
das educadoras a um novo trabalho.

Palavras chave: profissão docente. identidade profissional. modernização da
educação. saberes docentes. formação docente

ABSTRACT

8
This work has the purpose of analyzing the trajectory of the professional life of
ten educators that actuate in classroom for at least fifteen years, in public
schools in Maceió city, leading with students from the 1st to the 4th school years,
in order to understand how the identity making process develops itself
concerning their profession.

The methodological approach used was the

analysis of the speech. The main recourse for collecting information was the
recorded interviews, in which we got description of the professional activity
including the graduation period of the educators up to present days. From this
point, we had reports about the way gone through for formation of professional
identity, also considering goals and expectance that contributed to their
experience as teachers. As a reference point, we have got the vision of identity
proposed by Stuart Hall, that supposes identity in a movement where there is
not a nuclear fixity. All identity is made during all the trajectory of the life
process. Also were used documents elaborated by the Bureau of Fundamental
Education of the Education Ministry ( Secretaria de Educação Fundamental do
Ministério da Educação). The research showed a general professional identity
crisis resulting of a theoretical instability of social, political and economical new
context. This ambiguous movement may produce crisis due to the necessity of
persistent adaptation of the educators to a new work

Key words: teachers profession. professional identity. modernization of
education. teachers knowledge. teaching graduation.

SUMÀRIO

INTRODUÇÃO..............................................................................................10

CAPÍTULO I-CONCEPÇÃO DE IDENTIDADE ............................................23
1.1- Identidade e crise para Stuart Hall....................................................24
1.2 - Identidade, sujeito e alteridade..........................................................29
1.3 - Identidade profissional.......................................................................33
CAPÍTULO II – CONTEXTUALIZANDO O TRABALHO DOCENTE:
A LÓGICA DO CAPITAL INFLUINDO NO TRABALHO DA PROFESSORA.
......................................................................................................................38
2.1- O papel do Estado como agente de mudança na educação............42
2.2 - Influência da Parâmetros Curriculares Nacionais do 1º e 2º ciclos
na política educacional .............................................................................47
2.3 - Trabalho docente hoje.........................................................................49
2.4 - A polivalência das educadoras no Ensino Fundamental.................60
2.5 - Magistério: profissão feminina............................................................68

CAPÍTULO III- SABERES DOCENTES E AUTONOMIA PROFISSIONAL.74
3.1- Escola: lócus do trabalho docente....................................................74
3.2 - Competências profissionais e docentes...........................................77
3.3 - Conhecimentos teóricos práticos dos professores.........................83
3.4 - A aprendizagem das educadoras originária da prática...................87
3.5 - Autonomia docente.............................................................................90
3.6 - Controle curricular por parte das professoras.................................93

CAPÍTULO IV - PRÁTICA DOCENTE E MODERNIZAÇÃO DE ENSINO:
O PROFESSOR CONSTRUINDO SUA IDENTIDADE PROFISSIONAL...99

4.1 - A construção da identidade profissional........................................99
4.2 - Identidade construída a partir da relação com os pares...............103
4.3

Como

entender

crise

identidade

trabalho

das

professoras..................................................................................................104
4.4 - Conflito profissional das professoras..............................................106
4.5 - O papel dos cursos de capacitação na identidade profissional
das professoras.........................................................................................112

10
4.5.1 - Cursos de capacitação numa proposta de aperfeiçoamento
Profissional.....................................................................................113
4.5.2 - Dificuldade frente aos cursos............................................119
4.6 - Visão das professoras frente a sua opção profissional................128

CONSIDERAÇÕES FINAIS........................................................................132

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÀFICAS...........................................................139

ANEXOS......................................................................................................142

INTRODUÇÃO

11
Vários questionamentos têm sido feitos em torno das questões ligadas
à construção da identidade profissional de professoras, considerando a
diversidade e as mudanças de pensamentos teórico-metodológicos que são
apresentados num ensino sistematizado. Neste sentido, procuramos investigar
a trajetória de dez professoras da rede pública municipal de Maceió que atuam
de 1ª a 4ª série no turno diurno. Para tanto, realizamos entrevistas semiestruturadas com algumas educadoras no espaço escolar e outras no ambiente
doméstico, ficando este aspecto a critério das profissionais da educação.
Uma das premissas básicas de nosso trabalho é tentar perceber como
se conduz o processo de construção da identidade profissional docente.
Sugerimos, enquanto possibilidades, que as identidades poderiam se constituir
via discurso veiculado por órgãos governamentais, como as Secretarias de
Educação através de seus cursos de capacitação, ou ainda a partir da
interação profissional num grupo de educadoras. Ampliando a nossa visão de
que poderão existir ainda novas bases que venham também a proporcionar a
construção identitária das professoras. Nosso foco está no discurso proferido
pelas profissionais entrevistadas, onde estão contidas as declarações que
constituem os processos identitários da sua profissão.
O objeto da pesquisa é fruto de questionamentos em torno das
relações que são estabelecidas pelas professoras com os novos conteúdos
que são introduzidos em seu trabalho. Esses conteúdos são percebidos na
utilização de cartilhas que sugestionam seu agir pedagógico, como os PCN, as
inovações, como trabalhos com o diferente ou crianças especiais; os
computadores como ferramenta para auxiliar em seu trabalho e, ainda, ser um
elo de formação integral da criança, tentando suprir a falta de orientação
familiar. A partir daí, tentaremos entender a forma de luta que encontram para
fazer o enfrentamento com todos os fatores em que se vêem envolvidas.
Nesta pesquisa, centramos o nosso olhar nas professoras, diante de
nossa preocupação em relação às propostas pedagógicas que lhes são
formuladas por Secretarias de Educação, grupo de educadoras, gestores
educacionais, diretores de escolas etc. , os quais estão em constante fluxo e
transformação.

12
O tema possibilitou investigarmos a relação das teorias pedagógicas
com a política de mercado de trabalho. A partir daí procuramos fazer um elo da
escola com as exigências da política educacional que, por sua vez, é gerida por
tecnocratas da educação, comprometidos com a política de governo.
Com isso, as/os profissionais que atuarem a partir de uma ligação com
o governo poderão se utilizar de processos educacionais para lançar propostas
objetivando formar pessoas que sejam úteis ao sistema capitalista excludente.
Vários foram os nossos questionamentos acerca do papel que as/os
educadoras/es em geral vêm sendo induzidas/os a executar quando recebem
os pacotes pedagógicos

que

devem

ser entendidos como

medidas

modernizadoras.
Avaliamos que, assumindo uma postura mais autônoma e desligada de
concepções pré-concebidas enquanto verdade imutável, torna-se possível
às/aos educadoras/es um devir profissional pautado em opções coerentes para
o seu agir.
Direcionamos a nossa pesquisa para a questão da socioconstrução
das identidades profissionais, enquanto momento em que as/os docentes
entram em contato consigo mesmas/os e com a realidade onde estão
engajadas. Este processo interativo poderá funcionar como elo viabilizador de
sua identidade.
Mediante a nossa investigação, foi possível o entendimento dos
desafios e pressões a que as/os educadoras/es hoje são submetidas/os,
refletindo o panorama de um mercado de trabalho mais competitivo, exigente e
ansioso por novos discursos tradutores da modernização.
Este estudo está norteado a partir da seguinte questão: Considerando
as reformas educacionais iniciadas nos anos 90 no Brasil, como os/as
professores/as do ensino fundamental têm enfrentado estas constantes
mudanças pedagógicas e educacionais e de que forma isto afeta a sua
identidade profissional?
A partir desta temática buscamos analisar : 1. a influência dos cursos
de capacitação numa reformulação da prática, 2. compreendermos o
envolvimento das professoras com a formação de sua identidade profissional,

13
3. percebermos qual o propósito das professoras em crescer profissionalmente,
4. verificarmos quais os fatores contribuintes com o crescimento ou
acomodação das professoras, 5. compreendermos a trajetória da construção
das identidades profissionais e 6. observarmos as imposições de práticas
pedagógicas oriundas de um processo hierárquico dentro da escola.
Esta pesquisa utilizou uma metodologia qualitativa, com materiais
obtidos através de descrições pessoais, depoimentos e documento do MEC.
Foi realizada uma análise das vivências das dez educadoras que se
dispuseram a fazer parte deste grupo de pesquisa, originando o trabalho ora
apresentado. Disto possibilitou uma interpretação do significado que está preso
no discurso destas professoras.
Entendemos que o discurso reflete uma verdade contida no sentido do
sujeito e corresponde a posição do autor frente a sua realidade. Isto se deu
através de entrevistas, em que as professoras relataram suas trajetórias
profissionais, seus medos, conquistas, avanços e recuos, como também foi
utilizado, enquanto referência, o discurso apregoado pelo MEC e Secretaria
Municipal de Educação em relação à questão da reforma educacional que se
encontra nos ”Referenciais para a Formação de Professores” elaborados pela
Secretaria de Educação Fundamental- órgão do Ministério da Educaçãoenfatizando o processo de capacitação do educador.
A análise discursiva, tomará por base diversos pensamentos,
entretanto enfatizamos o de Foucault, pois com ele sentimos mais facilidade
para, entendermos os sentidos presentes no discurso das professoras. Dessa
forma procuramos perceber o que foi enunciado, tentando entender o discurso
além de sua “realidade material de coisa pronunciada ou escrita” (FOUCAULT,
1996, p.08 ).
Nesta linha, salienta Foucault (1996);”por mais que o discurso seja
aparentemente bem pouca coisa, as interdições que o atingem revelam logo
rapidamente sua ligação com o desejo e com o poder” (p.10 ).
Para Fischer, (2001) “analisar o discurso seria dar conta exatamente
disso: de relações históricas, de práticas muito concretas, que estão “vivas” nos
discursos” (p.198-199).

14
O contexto da discursividade apontada por Foucault (1996) nos chama
a atenção para o verdadeiro sentido que o autor dá aos pensamentos do
homem que utiliza como via a linguagem, cuja finalidade seria a de deixar
posto uma coerência de posicionamentos, que irão se constituir no universo do
real.
Nesta perspectiva, segundo Pizzi (2005) “os discursos não são
homogêneos, unitários ou neutros e seus significados podem variar conforme
variam as situações e os sujeitos envolvidos” (p.08).
Pizzi (2005) ainda considera que:
Todo discurso é produzido em uma situação particular, que
precisa ser cuidadosamente considerada nas análises da
pesquisa, para não gerar afirmações generalizadas e
descontextualizadas, já que o jogo de poder muda, conforme
mudam seus atores e os interesses em jogo (p.08).

Para a seleção das professoras entrevistadas, estabelecemos os
seguintes critérios: 1. Que fossem atuantes de escola pública Municipal; 2. Que
tivessem mais de quinze anos de profissão docente; 3. Que tivessem
formação pedagógica; 4. Que fizessem parte do quadro de professoras
efetivas; 5. Que atuassem em sala de aula com alunos de 1ª a 4ª séries do
Ensino Fundamental.
O tempo de duração da pesquisa transcorreu num período de quarenta
dias. O grupo foi formado a partir de indicações que cada entrevistada nos
fornecia, acerca de possíveis colegas de profissão que poderiam integrar-se ao
grupo de pesquisa. Mantivemos contato com as profissionais que nos foram
indicadas, formando , desta maneira o nosso grupo, que serviu de referência
para o trabalho ora apresentado.
Como primeiro passo foi feito um levantamento com professoras
atuantes em sala de aula com as turmas que variaram entre a 1ª e 4ª séries do
Ensino Fundamental da Escola Pública do Município de Maceió. Dentre as
profissionais detectadas convidamos dez para participar das entrevistas que
foram gravadas e transcritas para serem utilizadas na construção do nosso
trabalho.

15
Dentro do grupo pesquisado duas das professoras estão cursando
Pedagogia na UFAL e as oito demais já são graduadas em Pedagogia

Nº de Professoras X Formação Superior

8
6
Graduadas

Cursando
2
0
Nº de
Professoras

FONTE: GRUPO DE PROFESSORAS PESQUISADO / 2005

As suas trajetórias de vida profissional variam entre 41 e 16 anos de
magistério, a maioria atua desde a época de estagio. Podemos subdividir da
seguinte forma: uma é atuante há 16 anos, duas há 18 anos, uma há 19 anos,
uma há 24 anos, duas há 23 anos, uma há 31 anos, uma há 37 anos e uma há
41 anos.

Nº de Professoras x Tempo de serviço
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
Nº de
Professoras

FONTE: GRUPO DE PROFESSORAS PESQUISADO / 2005
Dentre as profissionais três delas são aposentadas e recontratadas a
partir de novo concurso público, enquanto as sete restantes ainda não
completaram o tempo de serviço.
Com relação às professoras aposentadas e recontratadas através de
concurso público, no município de Maceió, um fato chamou a atenção sobre o
retorno destas educadoras aposentadas, é que segundo elas, recusam
aposentar-se por acreditarem que ainda possuem condições de partilhar
sonhos e conhecimentos com seus alunos e por não se verem assumindo uma
outra profissão.

Aposentadas x Em atividade

1
1
1
2
1
1
2
1

7
6
5
4
3
2
1
0

No tempo de serviço
Aposentadas e
recontratadas

Nº de
Professoras

FONTE: GRUPO DE PROFESSORAS PESQUISADO / 2005

Das dez professoras entrevistadas, duas sempre tiveram sua vida
profissional efetivada em Escolas Públicas, as outras oito iniciaram em Escola
Privada. Estas professoras originárias de escola privada alegam um relevante
crescimento no nível profissional e a aquisição de uma aprendizagem mais rica
através de cursos oferecidos pela escola privada, reuniões pedagógicas e de
estudo. O que para elas muito contribuiu para o crescimento de seu trabalho.

Experiência Escola Pública x Escola privada
8
6
4

Experiência inicial em
Escolas Privadas

Experiência exclusiva em
Escolas Públicas

0
Nº de
Professoras

FONTE: GRUPO DE PROFESSORAS PESQUISADO / 2005

18
Do grupo pesquisado, duas delas trabalham 60 horas, sendo que uma
se divide entre escola do Estado e Municipal, enquanto a outra trabalha em
Escola do Estado, do Município e particular. As oito restantes trabalham 40
horas em Escola Pública Municipal.

Horas Trabalhadas X Escolas
8
7

Trabalha 40 horas em Escola
Pública Municipal

6
5

Trabalha 60 horas divididas
entre Escolas
Públicas/Municipal/Particular

4
3
2
1

Trabalha 60 horas divididas
entre Escola Pública Estadual
e Municipal

0
1° Trim

FONTE: GRUPO DE PROFESSORAS PESQUISADO / 2005
Quanto a situação conjugal das professoras se divide em: seis
casadas, três divorciadas e uma solteira.

Situação Conjugal
6
5
4
Casadas

Divorciadas

Solteiras

1
0
Nº de
Professoras

FONTE: GRUPO DE PROFESSORAS PESQUISADO / 2005

19
Em relação a idade das professoras, encontramos quatro na faixa
etária que varia de 35 a 40 anos, duas de 41 a 45 anos, uma de 46 a 50 anos e
três de 51 a 65 anos.

Idade das Professoras
4
3
35 - 40 anos
2

41 - 45 anos
46 - 50 anos

51 - 65 anos

0
Nº de
Professoras

FONTE: GRUPO DE PROFESSORAS PESQUISADO / 2005

Em relação a quantidade de filhos, encontramos cinco professoras com
02 filhos, duas com 01 filho , uma com 3 filhos e duas sem filhos.

Professoras X Nº de filhos
5
4
3

Dois filhos

Um filho

Sem filhos
Tres filhos

0
Nº de filhos
das
Professoras

FONTE: GRUPO DE PROFESSORAS PESQUISADO / 2005
Quanto a religiosidade, encontramos nove católicas e uma evangélica.

Professoras X Religiosidade
10
8
6
Católicas
4

Evangélica

2
0
Nº de
Professoras

FONTE: GRUPO DE PROFESSORAS PESQUISADO / 2005
Em relação aos cursos de pós-graduação, num contexto de dez
professoras, encontramos uma cursando e quatro já pós-graduadas. As demais
possuem planos em realizar sua educação continuada, justificando-se através
da incipiente remuneração que ainda não lhes permitiram esta oportunidade.

Professoras x Cursos de pós graduação
5
4
Sem pós graduação
3
2
1

Pós graduadas
Cursando pós
graduação

0
Nº de
profesoras

FONTE: GRUPO DE PROFESSORAS PESQUISADO / 2005

As argumentações, partem da análise dos relatos feitos pelas
professoras, os quais foram enriquecidos e respaldados por teóricos envolvidos

21
com questionamentos referentes as diversidades teórico metodológicas, que
incidem sobre o processo educativo desde a profissionalização do magistério.
Nossa análise visa a entendermos como o conflito se processa a partir
da introdução de novas abordagens teórico metodológicas decorrentes da
reestruturação da educação nos anos 90.
A partir das entrevistas reunidas em várias temáticas, que serviram de
objeto de análise, percebemos uma diversidade de opiniões no depoimento das
professoras.
Este trabalho está divido em quatro capítulos.
No primeiro capítulo, procuramos extrair o discurso de identidade a
partir de uma perspectiva de que ela se constitui dentro de uma linha
processual e nesta relação sofre mutações constantes, não podendo ser
encarada como algo que possui conceitos fechados e acabados. Sob esta
ótica, analisamos o sujeito e o profissional mergulhados num processo de
construção identitária.
Citamos Stuart Hall como referência na intenção de chamarmos a
atenção para o entendimento de que identidades estáveis não combinam com
as estruturas sociais que se ressignificam e se deslocam continuamente, vindo
a necessitar de um sujeito que esteja aberto a encarar a possibilidade de criar
novas identidades mediante variadas identificações.
A provisoriedade das identidades se apresenta ainda como inerente a
uma sociedade que requer do sujeito uma adaptação à volatilidade de
conceitos e idéias.
Neste movimento de construção identitária, vimos a necessidade
intrínseca do sujeito em assumir uma identidade com vias a diferenciar-se dos
outros, para construir um sentido próprio de si.
No segundo capítulo, procuramos contextualizar o trabalho docente,
oferecendo um panorama de como a educação sofre as influências das
transformações sociais presentes na economia, na sociedade e na forma de
produção do capital, a partir dos anos 90 no Brasil.

22
Chamamos a atenção para as influências tecnológicas provenientes da
sociedade do conhecimento que pretende trabalhar no sentido de desenvolver
o sujeito em suas competências e habilidades ensinando-o a fazer. Neste
sentido o que se pretende é preparar o trabalhador para atender a um mercado
de trabalho mais seletivo e competitivo.
Ressaltamos

entrada

mulher

para

magistério

conseqüências político e social de seu trabalho. Neste aspecto abordamos as
interferências em sua prática e a conseqüente necessidade de sua autonomia,
visando um sentido próprio à atuação docente.
No terceiro capítulo, tratamos do trabalho educacional baseado na
pedagogia

das

competências,

que

sugere

mobilização

vários

conhecimentos para interferir nas mais variadas situações, podendo minimizar
o valor do conhecimento intelectual, pois o que se pretende é uma preparação
para atuar de modo eficaz na busca de resultados eficientes.
No quarto capítulo trabalhamos as questões de crise de identidade
profissional que circunda a práxis docente. Procuramos fazer uma reflexão em
torno da condição das professoras mediante sucessivos modelos educacionais.
Abordamos ainda o papel dos cursos de capacitação mobilizados pelas
Secretarias Municipais de Educação enquanto proposta de formação
educacional.
Apresentamos os processos percorridos à construção da identidade
das professoras e em meio a isto as possíveis crises em torno de sua atuação
profissional que venham aparecer.
Acreditamos que, ao abordarmos o tema iremos oportunizar reflexões
no contexto escolar, ambiente em que os/as professores/as vêm sendo
impulsionados/as a se constituírem em agentes co-participantes de tantas
teorias que se auto rotulam inovadoras e que são implantadas num panorama
de melhoria educacional.
Pretendemos, com a realização desta pesquisa, oferecer subsídios
para que as pessoas envolvidas no contexto da educação - gestores,
professores, diretores- venham se apropriar dos discursos das professoras,que
são alvo de sugestões, e que, para atenderem aos modismos educacionais,

23
vêm

sofrendo as mais variadas influências e se vêem num complexo de

conflitos apontando às crises de identidade profissional.

24
CAPÍTULO I - CONCEPÇÃO DE IDENTIDADE

Este trabalho de pesquisa nos levou a destacar o sentido de identidade
que está embutido na profissão docente como algo relevante, em virtude de,
mediante

entrevistas,

observarmos

indagações

constantes

dos(as)

educadores(as) a respeito de suas opções ou escolhas profissionais que
pudessem viabilizar aos outros entenderem qual a identidade assumida, para
dar-lhes um sentido de si, sob uma ótica de conceitos fechados e acabados,
vindo a produzir o discurso da previsibilidade.
Neste discurso surge uma necessidade de transparência e convicção
daquilo que se abraça como certo, desconsiderando o sujeito enquanto
processo e pessoa não previsível e mutável.
Partindo deste princípio pretendemos descaracterizar a identidade como
algo que revela o real e partir do pressuposto de que muitos discursos em torno
da

questão

identitária

pretendem

falsear

ocultar

verdadeiros

posicionamentos assumidos.
Percebendo, com as entrevistas, as variadas identidades assumidas
pelos docentes em sua vida profissional, passamos a entendê-las enquanto
processo, vez que está sendo sempre reposta e que o sujeito vivencia
constante processo de identificação (CIAMPA, 1985).
A partir deste aspecto poderemos dizer que assumimos as várias
identidades e com isso poderemos nos tornar “algo que não éramos ou nos
tornarmos algo que éramos e que estava como que “embutido” dentro de nós°?
(CIAMPA, 1985,p.61).
Destacamos o nosso entendimento de que as pessoas, em geral,
sentem a necessidade de modificar-se seja pelo convívio com outros, o
ambiente, e a própria necessidade interna, nos levando a crer que as
mudanças geralmente perpassam todo curso de vida do sujeito.
E mediante este reconhecimento, o sentido de identidade que vem
descrito em nosso estudo diz respeito diretamente as variadas representações
que os(as) educadores(ras) assumem no seu percurso profissional, que

25
possibilitem indicar as suas identificações teóricas, oferecendo a identidade um
sentido provisório e fazendo-se entender que identidade fica reservada a
momentos ou seja são temporais e instáveis. O que poderemos associar a
própria condição mutável da sociedade , a qual poderá provocar nos sujeitos a
idéia de ser inacabado e nesta incompletude poder vir a constituir-se num “ser
de possibilidade” (CIAMPA, 1985,p.68).
Mediante tais perspectivas percebemos que identidade vem a ser uma
temática bastante polemizada, pois se move dentro de variadas concepções.
Em nosso estudo tomamos por base a compreensão de que ela deve ser
constituída dentro de uma variante de conceitos algumas vezes contraditórios
formando um sujeito uno a partir das várias fragmentações, ou seja um sujeito
cuja unidade vem povoada de recortes em constantes reposição. (CIAMPA,
1985).
1.1-

Identidade e crise para Stuart Hall
Stuart Hall é um autor que vem se destacando na discussão dos

processos identitários no Brasil, nos anos 90 em diante. Sua perspectiva
discursiva polariza identidade moderna e pós-moderna, assumindo a segunda
como ponto de partida. Para o referido autor, a posição identitária do sujeito
muda de acordo com a forma como ele é interpelado ou representado, não
sendo portanto automática, nem dependente diretamente do que o próprio
sujeito pensa de si mesmo.
Entendermos a identidade sob a perspectiva de modernidade seria
colocarmos o sujeito enquanto unificado e estável e desta forma permaneceria
sempre a mesma pessoa. Ficaria inabalável em suas modificações pessoais e
sociais.
Contudo, os teóricos sociais, segundo Lobo (2005) percebem
contradições que se movimentam desconstruindo tradições. Estas questões
são percebidas segundo o autor desde meados do século XX, expresso em ;
Diferentes manifestações de mudanças nas dimensões
políticas e de Estado, envolvendo a democracia, o fim de
ditaduras, a manifestação aberta de grupos étnicos outrora
marginalizados, a assunção de papéis cada vez mais
destacados pela mulher na sociedade, enfim, a abertura para

26
diferentes linguagens culturais. Nesse campo de incertezas, o
padrão identitário forjado na modernidade embasado no
centramento, numa visão unitária entrou em crise (p.83).

O antigo discurso em que o sujeito apresenta-se como fixo e unitário
perde espaço para um novo entendimento amparado na forma de pensar de
Hall (2004) em que percebe as transformações sociais oportunizando
mudanças “pessoais, abalando a idéia que temos de nós próprios como
sujeitos integrados”(p.09).
Neste sentido, inclinamo-nos à concepção de que a pós-modenidade
objetiva liberar este sujeito do sentido unificado e coerente que estava posto
tradicionalmente. Trata-se do colapso das identidades modernas e a
necessidade do entendimento de que a provisoriedade identitária torna-se
inerente a este novo sujeito.
Sobre isso elabora Hall (2004), que são as mudanças estruturais e
institucionais que produzem “o sujeito pós-moderno, conceptualizado como não
tendo uma identidade fixa, essencial ou permanente” (p.12).
Tal

posicionamento

vem

como

superação

modernidade,

argumentado sob a ótica de Hall (2004) para quem “as velhas identidades que
por tanto tempo estabilizaram o mundo social, estão em declínio, fazendo
surgir novas identidades e fragmentando o indivíduo moderno, até aqui visto
como um sujeito unificado” (p.07).
Há uma espécie de perda de um sentido de si que Hall (2004)
denomina de crise de identidade. Esta é vista como parte de um processo mais
amplo de mudança, que está deslocando as estruturas e processos centrais
das sociedades modernas e abalando os quadros de referência que davam aos
indivíduos uma ancoragem estável ao mundo social. Sobre isto ele diz:
A identidade plenamente unificada, completa, segura e
coerente é uma fantasia. Ao invés disso, à medida em que os
sistemas de significação e representação cultural se
multiplicam, somos confrontados por uma multiplicidade
desconcertante e cambiante de identidades possíveis, com
cada uma das quais poderíamos nos identificar ao menos
temporariamente (2004, p.13).

27
O que acontece sob o pensamento do referido autor é que a sociedade
não pode ser vista como um todo unificado e bem delimitado. Porque está em
constante movimento, descentrando-se e sendo deslocada.
Para

discutirmos

concepção

identidade

partiremos

envolvimento do sujeito neste processo. Um sujeito que se relaciona com os
vários significados, constituindo-se num ser contraditório e mutável. Desta
forma não poderá ser enquadrado na categoria de “ser” que possui uma
identidade firme ou permanente.
A busca do sujeito por seu significado parte da perspectiva de uma
necessidade que ele tem em construir sua identidade no sentido de obter uma
maior consistência daquilo que representa.
Para Hall (2004) há uma desarticulação das identidades estáveis do
passado, abrindo possibilidades de que novas identidades sejam criadas com
vias a produzirem um novo sujeito, agora não mais contando com identidades
fixas e estáveis, mas sim num sujeito fragmentado, com identidades abertas,
contraditórias, inacabadas, sempre em processo, compactuando com a própria
história desses sujeitos. Neste aspecto o sujeito percebe que não é possível
manter-se sob uma identidade, pois ela não é una, não é igual.
Sua procura por uma definição identitária poderá estar diretamente
relacionada a necessidade que possui em diferenciar-se dos demais, como
forma de assumir uma referência que lhe dê o status enquanto pessoa
particularizada.
Vinculada à questão da construção da identidade do sujeito, existe sua
ligação com um passado que virá a funcionar enquanto elo entre sua história
de vida, anteriormente fixada e a identidade hora assumida. Sob este aspecto,
percebe-se um sujeito que está em constante negociação com uma história já
vivida.
Para Hall (2004), as identidades construídas são demonstradas através
do discurso do sujeito. E este discurso poderá sofrer modificações, em virtude
de que identidade é processo inesgotável e nem se fecha num único sentido e,
portanto, está sendo sempre construída e modificada.

28
Ao falarmos sobre identidade, percebemos sua íntima relação com o
poder e com o processo de exclusão, pois à medida que eu me identifico com
algo, eu excluo, ou deixo de fora outros pontos dos quais não aceito, ou que
não correspondam aos posicionamentos por mim assumidos (SILVA, 2004).
Ainda relacionando identidade com poder, citamos a interferência do
outro na relação do sujeito com a construção de sua identidade, vez que ele é
também produzido por outros seres, através de uma escala hierárquica onde
os de maior poder produzem os demais. E, através de um discurso fabricado o
sujeito passa a ser reconhecido a partir de nomenclaturas definidoras de sua
condição enquanto sujeito. Para Lobo (2005), a identidade apesar de ser algo
individual está vinculada ao “caráter cultural das comunidades”(p.85) a que o
sujeito está envolvido. Acrescenta o referido autor que muitas das identidades
são construídas através de um envolvimento social do sujeito com os grupos
onde o interesse e a imposição destes grupos retiram-lhe o direito de construir
por si sua identidade.
A identidade, da forma como procuramos definir, merece ser elaborada
dentro de um entendimento de que uma essência, a nível de verdade
inquestionável se constitui numa utopia e vista assim ela perde o sentido de ser
fixa, assumindo a condição de flutuante.
O sujeito, dentro desta ótica identitária, vem colocar a questão da
identidade enquanto algo que é móvel e se transforma mutuamente. Trata-se
de uma nova mentalidade em torno da identidade que se contrapõe a conceitos
universais e totalizantes. É quando o padrão de identidade previsto tende a
entrar num processo de crise ou num colapso.
Como Hall (2004) entende identidade enquanto algo inacabado, vem
sugerir que ao invés de se falar em identidade, que se fale em identificação,
colocando-a no patamar de algo constituido como provisório, em andamento e
em constante processo de formação. Acrescenta que identidade não deve ser
associada a algo inato ou construído no momento do nascimento, diante da
percepção do autor cuja elaboração vem sendo conduzida através dos tempos.

29
Neste contexto de dúvidas e incertezas identitárias, Hall (2004) aborda
uma desarticulação das identidades estáveis do passado para que o sujeito
possa assumir variados e diferentes posicionamentos.
As verdades inquestionáveis passam a se envolverem num jogo cujas
diferentes perspectivas rompem com as tradições e o previsível. É a ruptura
com a perspectiva de certeza que embasou determinado período e vem a
enfrentar momentos de crise, sob uma desconstrução de conceitos fechados e
unos, ou seja, a identidade pode ser reposicionada.
Essa crise é resultado de um contexto onde as verdades flutuam e
assumem o caráter de provisoriedade, com isso o sujeito perde uma referência
estável. Passa daí o homem a ser interpretado enquanto uma totalidade
marcada por contradições e ambigüidades.
Um traço importante da contemporaneidade é a velocidade com que as
mudanças ocorrem e conforme é visto em Hall (2004) o sujeito sofre impacto
dos fenômenos políticos e ideológicos da época. Acrescenta que esta perda
que o sujeito tem do sentido de si é uma conseqüência destas mudanças que
marcam as sociedades, vindo a abalar as referências que davam a estes
indivíduos uma certa estabilidade e segurança.
Quando se passa a rejeitar o exclusivismo teórico entende-se que não
há

identidade

essencialista

fixa,

ficando

este

processo

identitário

estabelecido a partir de relações sociais, e assim passa a ser movido por
processos sociais e conforme os jogos de poder que se estabelecem.
A identidade que vem sendo construída no momento atual nos parece
ser considerada uma icógnita, porque neste contexto se visualizam processos
onde as inovações e o absoleto são parceiros, mediante a pluralidade de
informações que são lançadas e automaticamente descartadas. Ao mesmo
tempo somos condicionados a vivermos a incerteza, a inconstância e a fluidez ,
características de um contexto onde nada é fixo ou imutável.
O poder também pode ser considerado um auxiliar na construção da
identidade, porque o sujeito poderá se produzir e se construir através de uma
reação frente as imposições sofridas,

confrontando conceitos prontos que

possam indicar uma conotação reguladora de sua conduta.

30
A identificação da identidade nos tempos pós-modernos se dá através
da percepção de que não se deve buscar o significado último das coisas, ou
um significado permissivo de compreensão definitiva que sirva de referencial
para os outros, pois identidade deve ser entendida a partir de posicionamentos
flexíveis de forma a não aprisionar o sujeito num pensamento único.
O que nos leva a entender sob a ótica de Hall (2004) é a construção da
identidade percorrer vários caminhos que se constituem em possibilidades. Isto
irá sugerir ao sujeito a possibilidade de assumir vários posicionamentos de
identificação, partindo do entendimento da provisoriedade teórica, para evitar
se fechar num único conceito.

1.2 – Identidade, sujeito e alteridade

Discutirmos a identidade do sujeito na contemporaneidade remete-nos
à seguinte questão: este homem está, desde os primórdios, inserido numa
relação de dominação. Foucault (2005) afirma: a economia capitalista se
propõe não só a capturar a força de trabalho do sujeito, mas o seu “corpo
ativo”. Surge portanto a necessidade de adestrá-lo para promover sua
docilidade e conseqüente manipulação. Para o autor, “é dócil um corpo que
pode ser submetido, que pode ser utilizado, que pode ser transformado e
aperfeiçoado” (p.118).O corpo constitui-se num objeto de submissão, levando
este sujeito a tantas vezes assumir a condição de máquina.
As técnicas de vigiar o homem para mantê-lo sob uma condição
disciplinada vem se perpetuando ao longo do tempo, e no ambiente
educacional elas se mantém. Mas isto não impede que os sujeitos venham a se
rebelar, através de uma reação a condição de pacificidade e aceitação a que
são submetidos. Nesta condição existe a possibilidade de o sujeito vir a
construir sua identidade e a criar espaços próprios de aprendizado e forma de
pensar.
Esta identidade vem desancorada de uma razão única e não é
resistente à dúvida, pois é esta dúvida que traz a necessidade de um pensar.
Vê-se daí envolvido o sujeito numa relação de forças que incidem sobre o
corpo e a mente.

31
Sobre este assunto Foucault (2005) coloca: “certamente, que o corpo é
objeto de investimentos tão imperiosos e urgentes; em qualquer sociedade, o
corpo está preso no interior de poderes muito apertados, que lhe impõem
limitações, proibições ou obrigações” (p.118).
Sendo o sujeito uma multiplicidade, vemos a impossibilidade de que
assuma uma identidade unificada, mas sem dúvida a sua preocupação é
desenvolver uma identidade que seja a expressão de si mesmo. Sobre isto
acrescenta Lobo (2005) que :
É a força do conceito de si mesmo com repercussão no
trabalho, levado pelo indivíduo onde atua, através da
linguagem e da sua práxis cotidiana, que faz a identidade
funcionar como um conjunto de traços que particulariza,
contingentemente, cada pessoa (p.120).

O exterior exerce um importante papel na formação de nossa
identidade, que está presente no nosso imaginário. A identidade é o que nos
diferencia dos outros, o que nos caracteriza como pessoa ou grupo social.
A forma com a qual podemos definir a nossa identidade poderá ser
através do conjunto de papéis que desempenhamos socialmente.
O sujeito ao participar do seu processo de construção identitária tem a
oportunidade de assumir uma conduta que o faz de certa forma autônomo e
ainda poderá fazer uma leitura da realidade de maneira consciente que o torne
capaz de romper com antigos conceitos, os quais lhes foram aferidos. Diante
disso tenderá a construir uma identidade mais crítica e multireferencial, por não
se permitir a construir-se sobre dados acabados e fechados em si, vez que
entende estar sempre em relação.
Contudo, observamos que as identidades também podem ser
construídas a margem do próprio indivíduo com o fim de domesticá-lo para
servir aos modelos que estão em circulação transformando-o em mero imitador
ou pessoa pré-fabricada. Isto pode ser registrado a partir de processos eficazes
para o envolvimento deste sujeito à produção de modelos socialmente úteis.
Uma das formas através das quais o sujeito tem a oportunidade de
afirmar a sua identidade através de sua ação enquanto profissional. Este tipo

32
de ação oportuniza as pessoas a construirem e reconhecerem a identidade do
outro socialmente.
Ao entendermos o homem num sentido de necessidade de interação
social, poderemos colocar a construção de sua identidade dentro de um
processo multireferencial.
A partir daí a identidade tende a ser pensada na relação com o outro,
ficando sua construção a partir do sentido social, ou seja dentro da teia de
relações de poder em que o sujeito se mantém envolvido. O que Lobo (2005)
traduz como interseção entre o eu e o outro, expressando a síntese da
sociabilidade. Acrescenta o referido autor que a identidade “apesar de estar no
íntimo do indivíduo, vincula-se ao caráter cultural das comunidades, as quais
ele se associa” (p.85). E o sentido de outridade passa a permear a figura do
sujeito.
Neste contexto, apesar de nos vermos influenciados pelo meio social,
interiorizando conceitos e valores, existe a alteridade que para Lobo (2005) é o
exercício do outro em si para evitar uma sedimentação de papéis podendo
tornar o sujeito um agente interferidor de sua própria constituição ou seja de
sua identidade individual. Isto significa dizer que apesar de o sujeito manter
relações com grupos que poderão influir no seu processo identitário ele é
capaz de elaborar sua própria identidade, daí precisar do outro para tornar-se
diferente.
A identidade anteriormente pensada em torno de um homem que se diz
pronto e acabado, detentor de uma identidade estável perde espaço para
aquele que muda e é instável, que obedece ao processo decorrente da
dinamicidade social.
Esta situação do sujeito pode ser simbolizada a partir de uma leitura de
que nesta conjuntura identitária existe uma relação de poder intrinsecamente
colocada entre as questões que acreditamos e que somos e as que tendem a
desestabilizar e por em dúvida aquilo que entendemos como verdadeiro. A
proposta de que o sujeito venha a fixar-se numa única identidade, apesar de
tantas vezes aparecer como necessidade, vem sendo desmobilizada por
processos que demonstram ser tal pensamento uma irrealidade.

33
Esse sujeito passa a se basear na razão de que as verdades são
ilusórias, daí a confluência de posicionamentos passa a ser seu referencial.
Sob este aspecto verificamos que os conceitos ditos sólidos sofrem um
processo de desmanche de certa forma incontrolável, porque não se tem como
prever a velocidade com que os novos conhecimentos se alteram e se diluem.
Machado (2005) aponta que, “com frequência, o professorado é
chamado a assumir novas demandas, sejam relacionadas à implementação de
novas perspectivas curriculares e/ou à adoção de novas abordagens
metodológicas” (p.04).
Mediante estas exigências que o/a profissional docente é impulsionado
a conviver, fica sujeito a crises de identidade, que leva consigo o sentido de
mudança e neste contexto os sujeitos começam a sentir-se abalados ao
perceber uma sinalização de perda de sua possível estabilidade que pode
atingir o campo pessoal e/ou profissional. Nesta ótica de desestabilidade as
certezas são substituídas por dúvidas e por um incessante devir social.
Sobre isto aborda Machado (2005) que “a segurança perante o novo; a
falta de incentivo para o envolvimento na nova situação; a incerteza, o medo e
o temor em trilhar um novo caminho, situações que levam a perda das
referências cotidianas do fazer docente” (p.03).
Justifica-se estes momentos de crise do sujeito, pois o seu sentido
enquanto unificado sob a perspectiva de certezas pode perder terreno para um
sujeito descentrado e flexível que deverá se propor a articular variados
elementos que venham a compor sua identidade.
Como decorrência das variadas dimensões teóricas que influenciam
nos processos de identidade do sujeito não devemos generalizar a partir desta
situação a construção de um homem fragmentado, mas flexível, múltiplo, capaz
de passar pelas transformações e refazer-se a cada momento, de forma que
favorável para si mesmo, sem os constrangimentos sociais que venham a
limitá-lo.

34
1.3 – Identidade profissional
O propósito que nos leva a discutir a identidade profissional tem por
princípio a observação da existência de uma necessidade intrínseca do sujeito
em vincular propostas de trabalho a teorias e/ou modelos previamente
desenvolvidos. Justifica Machado (2005) que as/os professoras/es são parte
integrante de um processo educacional que requer contínuas assimilações de
abordagens teóricas diferenciadas, demonstradas através de leis, propostas
pedagógicas, PCN, trabalho com o diferente, adesão à tecnologia no seu
trabalho, dentre outros. Isso vem causando às profissionais certa instabilidade
mediante a pluralidade de conceitos e exigências. Contudo, as mensagens são
passadas para que estas propostas sejam vistas enquanto uma necessidade
da modernidade e do próprio crescimento profissional, no intuito de melhor
influenciar as/os educadoras/es.
Nesse sentido, nosso foco de pesquisa centra-se em professoras de 1ª
a 4ª séries do Ensino Fundamental de Escola Pública Municipal, onde
observamos a convivência delas com um movimento de inconstância teóricometodológica, podendo provocar nestas professoras uma necessidade de que
se produzam e se transformem frequentemente.
Contudo, salientamos que as “diversas faces do eu” (BOCK;
FURTADO,1999, p.202) passam a compor a estrutura destas professoras que
a partir daí podem ir elaborando manifestações diferenciadas. Neste sentido,
estas manifestações poderão vir na forma de crises ou de abalos em sua
identidade profissional, pela perda de referências consideradas permanentes.
Partimos de questionamentos em relação aos efeitos causados às
profissionais docentes a partir de diferentes propostas pedagógicas que lhes
são apontadas e sugestionadas a comporem o seu campo de trabalho.
Quando discutimos o posicionamento das professoras diante da
construção de sua identidade percebemos o nível de importância que é dado à
estabilização e localização do sujeito. Atribuímos este aspecto a uma
necessidade de que o homem possui em diferenciar-se ou singularizar-se dos
outros por meios de “discursos e representações” (FONSECA, 2003, p.75).

35
Para o sujeito, isto viria garantir a manutenção de seu status social, profissional
e de sua identidade.
Podemos entender que o processo de formação identitária das
educadoras vem sendo permeado por um contexto que sofre mutações
contínuas, vindo a favorecer as mudanças nas condutas e conceitos que são
considerados corretos até aquele momento. Isto concorre para ser, a
identidade, algo em movimento ou metamorfose.
Quando discutimos a identidade diante
das posições assumidas por profissionais, no caso, os da educação,
pretendemos sinalizar para os posicionamentos diferenciados que se fazem
necessários ao exercício docente, vindo a refletir nos discursos que cristalizam
o modo de ser e agir das professoras no exercício de suas funções.
A fabricação dos discursos gestada pelo governo, penetra na profissão
docente com vias a produzir determinado tipo de identidade, contudo as
professoras hoje tendem a negociar sua identidade e a defini-la a partir de uma
convivência coletiva com outras educadoras, vindo a partir daí a mobilizar uma
construção identitária através de conhecimentos diversos. Por isso percebemos
que a construção da identidade ocorre também por meio das interações
sociais.
Nesta visão que enuncia certo poder docente, aponta a percepção de
que os veículos influenciadores de identidade profissional docente servem para
justificar toda uma política de formação que vem sendo proposta pelo governo,
o qual associa fracasso escolar com atraso e incompetência profissional
docente.
Por outro lado, as/os educadoras/es que agora demonstram um maior
nível de consciência política desafiam definições impostas, produzindo um
novo discurso que passa a ser constituído pela experiência que possuem e na
forma em que se vêem profissionalmente.
Hoje, quando a/o educador/a trata sobre sua identidade profissional
passa a questionar modelos de profissionalismo que se dizem adequados ao
exercício de suas funções, debruçando-se em propostas que possuam
significados pertinentes à sua visão pedagógica.

36
Portanto, para adequar-se ao acelerado processo social, as/os
professoras/es tendem a se conduzir alterando sua identidade e se
reestruturando a cada dia, pois as manobras sociais rompem com um discurso
inalterado e estático, vindo a cobrar deste sujeito um repensar sobre os
conceitos que se dizem não só desejáveis, mas que se assumem como
verdades.
A identidade profissional das professoras tendia a ser movida pela
concepção de que existia uma prática docente consolidada ao longo dos anos
de experiência profissional e que sendo assim deveriam dar conta de
desempenhar bem sua profissão. Contudo o novo contexto globalizado passa a
ser reorganizado, afetando sobremaneira o trabalho docente.
A posição de identidade dentro de novos conceitos mostra-se mais
aberta promovendo uma desarticulação com as identidades estáveis do
passado e favorece a criação de novas identidades e a produção de novos
sujeitos.
A construção da identidade profissional tem um caráter multifacetado,
querendo dar indícios de que esta construção se conduz a partir de
fragmentações e processos desconexos por se relacionar com os mais
variados contextos sociais.
Construir uma identidade profissional implica em definir papéis que
possibilitem diferenciar aquilo que se é daquilo que não é. Nestas questões, as
professoras pesquisadas falam de sua identidade a partir de seus discursos e
de suas práticas, ou seja, a identidade se estabelece através dos variados
traços que tornam cada ser humano uma pessoa individual ou diferenciada.
Sob a ótica de Silva (2004), a perspectiva de identidade vem sugerir
que a construção da identidade profissional produz momentos de conflitos,
contestações e de uma possível crise, apoiando-se no argumento que está
ocorrendo uma separação do sujeito em relação aos posicionamentos
anteriormente assumidos.
No caso específico da pedagogia, poderá ocorrer uma ebulição teórica
que funcionará na identidade que as professoras consideram original. Isto

37
poderá vir a produzir um rompimento com as teorias que foram estabelecidas
enquanto um padrão que devia ser seguido.
Ao citarmos as professoras, em seu processo de construção identitária
percebemos uma preocupação delas em se firmarem dentro de conceitos que
julgam corretos a partir de atitudes que sejam reveladoras. Este movimento
pode ser interpretado como uma satisfação que pretendam dar ao corpo da
escola ou aos pais a respeito do que são e do que não são. Para elas isto irá
indicar a sua identidade, ou seja irá falar de si.
Quando abordamos a respeito da construção da identidade docente
não poderemos desconsiderar os variados discursos que rondam as/os
profissionais da educação na tentativa de seduzi-las/los com ensinamentos de
fórmulas transmitidas com uma imagem de verdade e perfeição que devam ser
seguidas para que se conquiste êxito no ofício de ensinar.
Neste aspecto, a sociedade mediada pelo governo ou demais
categorias é que se propõe, a definir através de discursos fabricados o modo
de agir das/os educadoras/es, à medida que lhe sugere a conduta, podendo
intervir na construção de sua identidade.
Por outro lado, não poderemos considerar que as professoras sejam o
protótipo da fragilidade e da dominação, pois em sua maioria não adotam uma
identidade essencialmente traduzida pelos discursos. O que tantas vezes
fazem é negociar as identidades de forma pessoal obedecendo a sua história e
sua proposta enquanto profissionais.
Muitos fatores interferem no processo de construção da identidade
profissional, sejam eles advindos de discursos oficiais ou não, contudo estes
discursos se constituem em práticas discursivas que estão sujeitas as análises
críticas por quem as recebe.
O que vem, não propriamente a interferir, mas a marcar o processo de
construção da identidade profissional docente é todo um contexto histórico que
envolve esta profissão. Mas não se deve atribuir exclusivamente a docência a
questão da instabilidade das identidades, nem que isto seja decorrente só da
diversidade discursiva que circula no meio social, por entendermos que esta

38
mobilidade de conceitos é própria do mundo contemporâneo, não atingindo
apenas a categoria docente.
Inspirados nesta análise observamos uma identidade docente dentro
de uma provisoriedade e obedecendo a processos de identificação das/os
professoras/es. O conhecimento definitivo merece ser descartado, a fim de ser
substituído pelos múltiplos e variados conceitos envolvidos no processo
formador das educadoras. Para nós isto vem significar que a profissão docente
aparece dentro de uma dinâmica, ou seja está sempre em processo de
construção, em conflito ou não com seu fazer cotidiano. É nesta perspectiva
que esta pesquisa busca se encaminhar.

39
CAPÍTULO II – CONTEXTUALIZANDO O TRABALHO DOCENTE: A LÓGICA
DO CAPITAL INFLUINDO NO TRABALHO DA PROFESSORA.

A trajetória histórica educacional pela qual a educação vem se
conduzindo encontra-se permeada de transformações sociais presentes na
economia, na sociedade e na forma de produção do capital.

As/os

professoras/es, para acompanharem estas mudanças, são pressionadas/os a
ter seu trabalho revisto e envolto em novas roupagens, visando uma melhor
adaptação as transformações.
Percebemos que a sociedade contemporânea encontra-se alicerçada
no conhecimento e na informação. A cada dia um mundo novo se apresenta a
nossa frente, novas tecnologias, máquinas e formas de produzir. Passa-se daí
a entender a sociedade por seus métodos de “acessar, processar e distribuir
informação” (KUMAR, 1997,p.15).
A globalização trouxe o conhecimento e a informação como principais
fontes de transformação social e com isso a tecnologia passou a ser
implantada no cotidiano do sujeito, fazendo-se presente na quase totalidade de
suas ações. Decorrente da insuficiência do taylorismo – fordismo de produção
de capital. Foi o momento da crise no mercado que viabilizou uma redefinição
na maneira de obtenção de lucro.
No fordismo-taylorismo o trabalhador enfrentou um processo de
alienação e, ao mesmo tempo, passou a servir de instrumento de dominação.
Tratava-se de um modelo de produção que não requeria uma qualificação do
trabalhador e nem sua escolarização. Não era exigida, segundo Kumar (1997)
mão de obra qualificada, devendo o sujeito trabalhar em máquinas com tarefa
única para produzir bens padronizados.
Os modelos taylorista e fordista da produção em massa, tinham como
base o trabalho hierarquizado numa pirâmide, onde a criatividade e a
inteligência estavam no topo, na cúpula do processo, enquanto os demais
trabalhadores cabia a execução mecânica das ordens recebidas. Ficava com a
gerência o trabalho de pensar, de decidir o processo de produção em
operações limitadas, em linha e em grande escala.

40
A escola passou a ser influenciada com este modo de produção
hierarquizado, ao tempo em que contribuiu para formar pessoas úteis e dóceis
com vias a atender a política mercadológica. Quando este modelo entrou em
colapso, sentiu-se a necessidade de reformular o processo produtivo e com
isso a exigência de um novo modelo de produção e de consumo, através da
especialização flexível, cuja ideologia norteadora era a satisfação do
cliente.Começa-se a se consolidar a idéia geral de que na nova proposta de
mercado não havia mais lugar para a especialização taylorista-fordista,
fazendo-se necessário possuir um conhecimento mais abrangente ou
polivalente.
O papel da escola neste novo modo de produção é preparar o
trabalhador para atender a um mercado mais exigente e competitivo. Agora há
o estímulo à escolarização para tornar possível o manuseio de máquinas
sofisticadas que passam a ser introduzidas. Com isso os trabalhadores leigos,
oriundos do antigo sistema perderam de certa forma seu espaço perante a
nova realidade.
O progresso da informática foi idealizado pela sociedade, enquanto um
mecanismo de libertação do trabalho automatizado, que vinha sendo realizado,
o que representava para os operários como algo rotineiro e cansativo. Contudo
permanecem as tarefas rotineiras no momento em que se prepara o
computador para gravar disquete ou cd, ou seja, apesar do discurso pregando
o trabalho intelectual, grande parte do trabalho realizado ainda permanece
simplificado, mesmo com máquinas sofisticadas (KUMAR, 1997).
A qualificação do trabalhador estava ligada ao processo de
reestruturação produtiva para garantir, segundo Ramos (2001) uma eficiência
na produção, sem maiores preocupações com o crescimento intelectual do
sujeito.
Neste novo contexto, estimular o trabalhador a adquirir instrução era
visto enquanto fator de superação ao antigo modelo. O conhecimento e o
raciocínio passam a ser necessários, vendo o trabalhador não mais como
máquina que como tal bastava para executar o serviço já pensado por outros.
Este modelo informatizado pretendeu ser o oposto do modelo mecanizado da
produção que vinha reduzir o trabalhador a uma atividade repetitiva para

41
atender a determinada linha de montagem de alta produtividade, colocando-o
na condição de treinável e aquele que pode ser facilmente substituído. O saber,
na perspectiva anterior, deveria pertencer a chefia que daria as ordens para
serem executadas.
A nova necessidade do capital viria sugerir ao homem uma nova forma
de se profissionalizar, assumindo uma conduta generalista, sob uma educação
geral que fosse além de sua formação específica. Este é um discurso utilizado,
segundo Frigotto (1995) pelos “homens de negócio e seus assessores” (p.
144), para justificar o conceito de flexibilidade, competitividade, qualidade total
etc., que são pressupostos de um novo padrão de acumulação do capital
dentro da nova proposta para a economia.
Salientamos que o baixo índice de escolaridade da população
brasileira estava longe de corresponder a esta expectativa criada para o novo
profissional.
Ramos (2001) salienta que a partir da exigência deste novo
trabalhador seriam produzidas também mudanças para a educação e para a
escola que precisaria aderir a uma eficiência que adequasse o produto, ou seja
o homem as exigências do mercado.
Neste quadro, a escola reassume o antigo modelo de escola técnica
profissional para os pobres, enquanto a educação superior permanecia com a
elite. Acrescenta Neves (2000) que a educação de massas serviria ao aumento
da produtividade empresarial, constituindo-se num instrumento explorador do
trabalho simples do país. Será promovida desta forma, uma proposta de
educação onde a prática pedagógica seja articulada aos interesses do capital.
Esse processo ocasionou uma reestruturação do ensino que passou a
articular os novos conhecimentos com a nova ordem social do trabalho, que
agora passava a exigir do trabalhador mais autonomia e capacidade de atuar
fundamentado intelectualmente e que para tal se fazia necessária a obtenção
do conhecimento fazendo da instrução a mola propulsora para o crescimento
do processo produtivo e do trabalho.

42
Hoje se trata o conhecimento plural como um caminho a um espaço no
mercado de trabalho, contudo o diploma não deve ser entendido como abertura
e inserção deste trabalhador no mercado, pois não há emprego para todos.
Como a educação passa a ser analisada, segundo Torres (1996) com
“critérios próprios do mercado” (p.140), tendendo a ser comparada a uma
empresa.
Complementa Silva e Gentili (1996) que “O sistema educacional deve
promover o que os neoliberais chamam de empregabilidade. Isto é, a
capacidade flexível de adaptação individual as demandas do mercado de
trabalho” (p.25-26).
A política educacional neoliberal vem para consolidar o poderio da elite
econômica sobre a educação, que sob a ótica do capital passa a ser uma
mercadoria, não mais como direito do homem e dever do Estado. Como
propriedade desta elite, a educação deverá produzir sujeitos ajustados ao
modelo neoliberal.
Por sua vez, os currículos são nivelados, desconhecendo-se as
peculiaridades de cada contexto social e sem o devido critério vai sendo
conduzida a prática pedagógica tornando-se despersonalizada e desarticulada
de uma lógica maior que seria a formação coerente com as necessidades do
aluno.
A educação pretende, segundo esta perspectiva, não incluir as
educadoras na condução de seu trabalho, pois intenciona, segundo Hypólito
(2002), estabelecer critérios de “eficiência e produtividade utilizados pelo
mercado” (p.243).
As transformações no mundo do trabalho interferem diretamente na
definição dos conhecimentos e capacidades necessárias ao sujeito, a fim de
que respondam positivamente aos desafios propostos pela nova condição
social. Para tanto se faz necessário repensar a qualidade do ensino com vias a
adequar novas prerrogativas de um trabalhador dotado de conhecimentos
universais e de uma qualificação profissional polivalente. Trata-se de um
momento de reformulação no âmbito ideológico, apontando para o início de um
novo tempo.

43
As escolas, agora fortemente movidas sob a lógica do mercado,
assumem a conduta de empresas produtivas que devem preparar os indivíduos
para se ajustarem ao mundo dos novos empregos.
Dentro desta conjuntura, observa-se a exigência do mercado de
trabalho na construção do novo profissional para cada área de atuação . E o
trabalho das professoras sofre influência para obedecer as exigências
mercadológicas, passando por reestruturações através de capacitações
pedagógicas, que devam agir no sentido de colocar a prática docente em
consonância com as transformações presentes no novo contexto social.

2.1.

O papel do Estado como agente de mudança na educação.
Para acompanhar e viabilizar as novas necessidades do capital, o

Estado também precisa mudar seus rumos. Isto se deu através da política
neoliberal, cujo traço mais forte é o de favorecer uma sociedade que
supervaloriza o conhecimento, o qual é encarado, ao mesmo tempo como sem
limites e que está ao alcance de todos.
Verificamos que esta proposta de qualificar o sujeito, para atender a
nova demanda de mercado e da informação vem tentando assumir-se
enquanto intencionalidade de que este sujeito desenvolva sua capacidade
intelectual, contudo, o que se percebe é a tentativa de enquadrar o homem na
operacionalização de máquinas precisas, automatizando o seu saber fazer
para tornar a produção mais rápida, barata e perfeita. Entendemos que não há
o interesse em desenvolver intelectualmente o sujeito, mas torná-lo um
promotor do lucro.
A crise educacional que hoje se apresenta, segundo Silva e Gentili
(1996) “é produto da expansão desordenada e anárquica que o sistema
educacional vem sofrendo nos últimos anos” (p.17).
Para melhor entendermos as políticas educacionais é importante
termos o discernimento acerca da lógica discursiva do neoliberalismo. As
propostas políticas sob a ótica neoliberal vêm dentro de uma perspectiva
reguladora das ações do Estado, orientando as decisões governamentais num

44
mundo capitalista, vindo também a contribuir com a forma de pensar e projetar
as ações.
Os documentos decorrentes desta política são, segundo Maués e Lima
(2005), projetados nos gabinetes dos organismos internacionais, órgãos que
definem as ações e a formação das/os nossas/os educadoras/es. Entendemos
daí que as/os professoras/es perdem espaço perante a sociedade, mediante as
interferências externas em sua prática pedagógica, em termos de métodos
utilizados, objetivos, remuneração e valorização, contudo isto também vem
provocar reações destas professoras.
Esta

postura

governamental

relação

trabalho

das/os

professoras/es influencia na política educacional à medida que busca entender
a educação como um trabalho que deverá servir ao mundo econômico,
demonstrando certo descompromisso em relação a temática educacional.
Na perspectiva de aliar a educação com os interesses econômicos,
formando pessoas adequadas as meras exigências do mercado, percebemos
uma supervalorização do saber-fazer para realizar determinadas tarefas.
Um dos mecanismos que o Estado encontra para inserir as/os
educadoras/es numa nova linguagem educacional parecem ser os cursos de
capacitação, uma vez que estes têm sido utilizados enquanto instrumentos de
consolidação de novos discursos e de novas correlações de forças, passando
para a sociedade a imagem de que as/os educadoras/es precisam capacitar-se
para atuar com competência no âmbito educacional.
Mas o que seria ser competente? Pode ser entendido como aquele que
deva saber fazer para atuar com eficiência e eficácia e neste saber fazer está
implícita a aplicação dos pacotes pedagógicos que vêm via Secretaria de
Educação carregados de ideologias da força intelectual conservadora e
elaborados sem a participação das/os professoras/es.
Neste aspecto, o ensino é movido pela ação e reforçam para Maués e
Lima (2005) uma “economia do saber útil, o prático é o que pode ser posto em
ação de imediato, em situação, como dizem os experts em competência”
(p.27).

45
Os discursos atribuídos à educação através dos órgãos gestores são
povoados de retórica, principalmente em relação as discussões sobre formação
de professores. Operam na perspectiva de comparar educação com
mercadoria, passando para as professoras a responsabilidade de conduzir sua
prática dentro de interesses empresariais.
O conceito de qualidade do ensino atribuído pelo neoliberalismo
perpassa pela associação de prática empresarial com o campo educacional.
Estando neste patamar de empresa, a escola passa por julgamentos e
avaliações tal qual a empresa. Alegam Silva e Gentili (1996) que a mercadoria
que esta empresa escola produz é “o conhecimento, o aluno escolarizado, o
currículo” (p.25). Assim, a escola precisa assumir o papel de ser uma
instituição que busque a eficiência, que seja dinâmica e flexível.
Neste contexto neoliberal, encontram-se as propostas implícitas na
nova LDB (9394/96), abordando a educação dentro de um cenário onde se
exige das/os educadoras/es a ampliação de determinados conhecimentos, para
que possam sobreviver profissionalmente numa sociedade de mudanças
contínuas, avanços tecnológicos que tornam o conhecimento absoleto e volátil
num curto espaço de tempo.
O discurso da LDB, no tocante a formação profissional vem
representando um domínio dos interesses privados para obedecer as
manobras de determinações dos partidos políticos, tornando as questões
educacionais discutidas, distante da realidade brasileira.
O texto da nova LDB para a formação das/os professoras/es nos
artigos 61, inc.I, II, artigo 62, artigo 63, inc.I, II,III, artigo 65 (p.260) nos chama a
atenção para a necessidade de que as/os educadoras/es devam capacitar-se
permanentemente, a fim de agirem com a competência necessária que venha
fazer com que o aluno atinja sua aprendizagem. Percebemos daí o caráter de
responsabilidade colocada na figura das/os educadoras/es, podendo influenciar
na sua dinâmica profissional, ao entendermos que o crescimento intelectual de
seu aluno está relacionado ao seu domínio pedagógico, fazendo-se necessário
também possuir uma multiplicidade de conhecimentos para gerar no aluno um
estímulo para desenvolver-se intelectualmente.

46
E a exigência da lei se consolida quando sugere às educadoras a
necessidade de um trabalho diferenciado. Para que as professoras possam
oferecer diferentes propostas, fazendo o diferente, como lhe é cobrado, seria
indispensável

esta

valorização

financeira,

que

viabilizasse

educações

continuadas de qualidade, possibilitando ampliar sua visão educacional e ao
mesmo tempo permitindo a promoção de avaliações em torno de seu trabalho
de uma forma mais crítica e consistente.
O discurso relativo a formação das educadoras proposto pelo governo
FHC, adere a uma política excludente e de prestadora de serviços,
contempladas nas palavras do ministro da educação Paulo Renato de Souza,
através de documento elaborado por equipe do Ministério da Educação (1999):
O objetivo da formação de professores, de acordo com as
concepções contidas nestes Referenciais é a sua
profissionalização por meio do desenvolvimento de suas
competências de modo a permitir que no cumprimento de suas
funções estejam contempladas as dimensões técnicas, sociais
e políticas que são igualmente importantes e imprescindíveis
ao desenvolvimento do nosso país (p.05).

O Ministro Paulo Renato alegou no referido documento que “a melhoria
da qualidade da educação brasileira depende em grande parte a melhoria da
qualidade do trabalho do professor” (p.05). Estes cursos tendem a significar
uma panacéia para a política educacional brasileira, ao tempo em que
depositam na figura das/os educadoras/es a responsabilidade pelas crises
educacionais.
Seu discurso também vem recheado de retórica, quando propõe que,
atrelada a valorização das/os professoras/es seriam vistos e exigidos “melhorar
o salário dos/as professores/as, suas condições de trabalho e sua formação
profissional” (p.05). Contudo, como sabemos, concretamente essas ações não
são implantadas de forma minimamente satisfatória no contexto da educação.
O documento do MEC que, supostamente, visava a melhoria da
qualidade da educação escolar se mostra como receita, porque se assume
enquanto uma proposta única que deverá atender a toda realidade educacional
com o objetivo de promover a qualidade. Este documento tende a atribuir um
caráter técnico à função das/os professoras/es.

47
Os gestores educacionais hoje sentem-se como se fossem os
reformuladores desta proposta a partir da pedagogia por competência, mas
negam que esta nova pedagogia modelada pelo saber-fazer através da
aplicação de técnicas se constitui em colocar as/os professoras/es na função
de técnica/o que aplica metodologias ditas “eficientes e eficazes” ao
desenvolvimento do aluno.
Para Silva e Gentili (1999) “não se pode criar uma escola e processo
formativo de qualidade e democráticos numa sociedade profundamente
excludente, desigual e portanto antidemocrática” (p.32).
Sob esta ótica, o Estado quando se propõe a investir na formação
das/os professoras/es, remete-nos a pensar que a utilização dos cursos de
capacitação, via Secretaria de Educação, possuem o papel de ser um
mecanismo articulador ao repasse de ideologias da força dominante. Através
destas capacitações cria-se um ambiente propício à emissão de tais ideologias
que sob uma ótica ilusória costumam tratar as novas propostas educacionais
como um trabalho dentro da linha da modernização. Para as/os educadoras/es
fica a opção de desestabilizar esse movimento articulado, sendo críticas/os e
questionadoras/es ou aceitar as fórmulas ou receitas nas quais estas propostas
estão impregnadas.
As políticas públicas para a educação vêm atualmente se inclinando
fortemente para a questão da formação de professores, diante das novas
exigências que são colocadas à escola e os desafios a que as/os
educadoras/es são submetidas/os. Nessa perspectiva, a formação das/os
professoras/es é a forma de adequar estas/es profissionais às mudanças
educacionais exigidas pelo mercado.
O documento do MEC (1999) em torno da formação das/os
professoras/es

declara

não

ter

intenção

colocar

sobre

as/os

educadoras/es a responsabilidade das deficiências do alunado, mas :
Considera que muitas evidências vêm revelando que a
formação de que dispõem não tem sido suficiente para garantir
o desenvolvimento das capacidades imprescindíveis para que
crianças e jovens não só conquistem o sucesso escolar, mas
principalmente, capacidade pessoal que lhes permita plena
participação social num mundo cada vez mais exigente sob
todos os aspectos (p.26).

48
Isto significa que, na ótica dos governos, via de regra, todo ajuste
promovido pelo governo através da política neoliberal, pela qual a educação
vem passando e ainda deverá passar, primeiramente tem que ser tocado na
figura das/os professoras/es. As/os professoras/es se tornam assim, o
elemento central no processo de ajuste da escola.

2.2. Influência dos parâmetros curriculares nacionais do 1° e 2º ciclos na
política educacional.

Os mecanismos governamentais para gerenciar a política educacional,
constituem-se em conjuntos de manobras capazes de envolverem os/as
professores/as em conteúdos valorativos que compõem o ideário da elite
intelectual.
A exemplo, citamos os PCN (1997) que reproduzem conteúdos que
devam estar em vigor, os quais habilmente podem influenciar e se fazerem
presente no trabalho das/os professoras/es, a partir do momento em que sejam
aceitos sem que haja uma análise prévia de sua real intencionalidade, que
seria tornar as/os professoras/es reprodutoras/es de ideologias elaboradas por
uma elite intelectual.
Os

Parâmetros

Curriculares

Nacionais,

são

colocados

às/os

professoras/es como um trabalho que fora realizado dentro de um consenso
interprofissional, visando melhorias para a educação. Justificado através de
documento elaborado pela faculdade de educação da UFRGS (1996) como
“meio para a obtenção de uma oferta educacional de qualidade” (p.108).
A justificativa que se veicula para aceitação de um currículo nacional
seria segundo o referido documento, para detectar as falhas no sistema
educacional. É necessário acrescentar que já se tem pareceres suficientes
acerca destas falhas, mas as medidas cabíveis não aparecem.
O documento da Faculdade de Educação da UFRGS (1996) argumenta
que: ”O fracasso escolar é parte de um padrão mais amplo de distribuição
desigual e injusta de recursos materiais e simbólicos” (p.110).

49
Esta afirmação parte da premissa de que uma modificação na
economia brasileira, poderia surtir um efeito mais promissor que a idéia de se
implantar um currículo único como forma de evitar evasões e fracassos
escolares para garantir um padrão de referência educacional.
Induzir as/os educadoras/es a trabalharem com o PCN, demonstra uma
tentativa de fazer com que estas/es profissionais cumpram as burocracias da
política educacional, mas não se pode fazê-las/os ignorar a deficiência e a má
qualidade da educação com a qual estão habituadas a conviver. Elas/es podem
engrossar esta camada cumpridora de tarefa burocratizada, mas não pode ser
negada a avaliação que possuem de seu trabalho e das dificuldades que
enfrentam como má remuneração, escola sucateada, desmotivação para obter
uma educação em serviço, alunos que margeiam a miserabilidade e possuem
deficiências para aprender, dentre outros fatores.
A função do PCN, 1° e 2º ciclos (1997) transmitida pelos gestores
educacionais é a de que deva servir de proposta a ser seguida pelas/os
professoras/es em sua prática docente. Com isso percebemos a contradição de
se entender o curso de capacitação enquanto componente auxiliar ao
desenvolvimento profissional das/os educadoras/es e que ao mesmo tempo
venha possibilitar as/os mesmas/os assumirem de maneira autônoma a
condução de seu trabalho.
O discurso do PCN funciona dentro de uma dualidade que
implicitamente nega a existência de medidas coercitivas que limitam ao invés
de promover o crescimento das/os professoras/es.
Ao tempo em que se propõe a influenciar as/os professoras/es com
metodologias e propostas construídas sem o aval de quem as vai receber para
aplicar, ainda são capazes de aferir rótulo de pessoas resistentes a esta
pretensa mudança, aos profissionais que questionam determinadas ações que
são sugeridas.
A maneira como os PCN vêm ganhando espaço e sugerida sua
incorporação ao trabalho das/os professoras/es, com a ajuda das Secretarias
de Educação, se constitui numa tradução de que é algo importante para o bom
desempenho profissional das/os educadoras/es, a medida em que se assume
enquanto instrumento viabilizador para esta conquista. Ao tempo em que, são

50
apresentados às/os educadoras/es são feitas orientações para sua adesão,
contudo as/os professoras/es têm demonstrado certa autonomia e direito de
adoção ou não de seus preceitos educativos.
A percepção que podemos ter dos PCN seria de sua intenção em
amarrar as/os professoras/es e estimulá-las/os a incorporar os juízos
elaborados para a educação sob a ótica governamental, pois a autoridade com
que vêm sendo implantado deixa transparecer ser este o objetivo.
Avaliamos como inviável discutir currículo sem fazer uma elaboração
das diversidades culturais que requerem currículos próprios que digam
respeito as suas necessidades e interesses. Diante disso, colocamos em
questão esta referência curricular nacional comum, ao tempo em que
questionamos a veracidade da melhoria educacional com currículo único, se os
reais problemas que podem travar o crescimento da educação não foram
sanados, como baixa remuneração das/os professoras/es, condições dignas de
trabalho, dentre outros.
A propostas do PCN, seriam a de conduzir o trabalho das/os
professoras/es, indicando suas funções na escola e seus mecanismos para
atingir o aluno, podendo agir como componente influenciador de uma práxis já
construída.
O governo também aposta no princípio de que os PCN seriam um meio
de evitar a evasão escolar. Nos cabe enfatizar que é observado no momento
presente que a “bolsas” criadas pelo governo, estão de certa forma trazendo o
aluno de volta, não pela responsabilidade dos pais em promover uma
educação para seus filhos, mas pelo receio de ficar sem o auxílio. Não
queremos discutir a viabilidade ou não desta política de governo, mas
desmistificar os parâmetros, enquanto estratégia de trazer o aluno à escola.

2.3. Trabalho docente hoje.
Foi na primeira metade do século XX que se depositou na educação a
esperança de que o cidadão seria preparado para corresponder as demandas
sociais, isto baseado nas idéias liberais, onde seria concretizado “o projeto de
homem para um projeto de sociedade” (COSTA, 1995, p.84).

51
Assim é que é dotada a política da educação, com seu ranço de
tempos remotos onde se evidenciava a interrelação de educação com os
interesses do mercado, canalisando o trabalho das/os professoras/es para
formar pessoas dóceis e úteis ao sistema vigente.
É dentro desta proposta de utilidade que a educação vem conduzindo o
trabalho das/os professoras/es. E a escola é também o lócus desta formação,
uma vez que constitui-se num ambiente facilitador de articulações políticas.
Isso vem nos sugerir que a formação de professores está vinculada à relação
de poder assumida pelos gestores educacionais os quais pretendem conduzir
os caminhos da educação.
Estando as/os educadoras/es frente as mais variadas propostas,
acreditamos que possuem autonomia para interpretações. Salientamos daí que
as condutas para ação se diversificam obedecendo às características
peculiares de cada educador/a, os/a quais têm uma cultura diferenciada que é
própria a cada região, possuindo também uma crença particular em relação ao
aluno, ao gênero e as classes, pois a ação vem também respaldada por
valores.
Quando falamos em autonomia docente, não queremos equiparar esta
postura autônoma com isolamento da/o profissional, mas de uma autonomia
que possibilite reflexões, na consciência de que todo posicionamento deverá
ser parcial e aberto a novos pressupostos, pois conceitos são processos
sujeitos a complementaridade adquirida num conjunto ou partilha.
Passamos esta constatação para o sentido de que uma das grandes
preocupações na área educacional hoje se refere a formação/capacitação
das/os profissionais da educação. Ampliar os conhecimentos destas/es
educadoras/es, através dos cursos de capacitação ficaria a cargo das
Secretarias de Educação, que se auto rotulam verdadeiras formadoras de
professoras/es,

levando-as/os

pensar

que

seus

cursos

significam

oportunidades de reunir novos elementos e conteúdos voltados para uma
atualização da prática, os quais irão lhes dar condições de implantar ações
pedagógicas que preparem os indivíduos para a nova demanda de mercado.
Desde a década de 70, com a massificação do ensino público, o
magistério apresenta-se enquanto profissão em crise. Nesta época surgem as

52
teorias críticas, que segundo Costa (1995), passa-se a analisar a escola “a
partir das relações de classe na sociedade capitalista” (p.84), entendendo o
papel da escola enquanto enfatizadora das diferenças, por reproduzir
desigualdades sociais com fins a manutenção do sistema capitalista
excludente.
Os anos 70 representam no plano mundial um período de
reestruturação do capital devido a crise no processo de acumulação capitalista.
Neste momento o capital passa a necessitar de um novo mecanismo que
impulsione o processo e a forma de produção do trabalho. O capital elege uma
nova forma de encarar este instante através da formação de um novo
profissional que deve ser flexível e

possuir diversas habilidades e

competências para lidar com essa nova fase de acumulação. Com isso, na
virada dos anos 70 para os anos 80 foram vivenciadas profundas
transformações nas relações de trabalho e na produção. No Brasil, estas
mudanças começam com o governo Collor e se aprofundam no governo de F.
H. Cardoso.
A partir daí, a escola passa a tornar-se um local onde as pessoas
devem ser formadas para uma adaptação às exigências do mercado de
trabalho que agora passa a requerer o domínio de uma inteligência sistemática,
deixando de lado a competência específica. Pretende-se reunir numa só
pessoa habilidades múltiplas, através de uma formação que lhe garanta
combinações e aptidões.
Na realidade, a escola também passa por um processo de
reestruturação, visto que sob o discurso neoliberal, esta instituição sofre uma
crise de qualidade, sendo ineficiente e ineficaz em sua ação, ou seja, na
garantia de mão-de-obra de qualidade.

O conhecimento, neste momento passa a ser adequado as
necessidades do capital que vive o revolucionamento da produção, baseado na
informatização, no saber comprometido com a ação e com a prática, opondo-se
ao mundo da estabilidade do fordismo. Com isso o saber passa a ser uma
mercadoria que deverá ser vendida em nome da competitividade.

53
Este novo perfil do trabalhador segundo Ricci (1999) é “polivalente,
indisciplinado, criador, trabalha em equipe e é instável” (p.153).

E a escola

para atender a esta exigência, vem reavaliar a sua função e conduzir a sua
ação prioritariamente para a nova demanda social na sociedade do
conhecimento e da instabilidade.
Transpondo isto para um discurso neoliberal, muito pouco foi
modificado em virtude destas propostas perpassarem todo processo de
trabalho

educacional

brasileiro.

Esta

idéia

trata-se

uma

política

neoconservadora cuja pretensão é inserir a escola numa metodologia de
trabalho que aborde os ideais econômicos do mercado. E desta forma poderá
desvalorizar a função docente, pois expõe as/os educadoras/es aos interesses
do mercado.
Entendemos que apesar de serem lançados novos discursos, os
conhecimentos prévios das/os professoras/es não podem ser desconsiderados,
sendo simplesmente substituídos por novas teorias.
Isto se apóia no fato de que, concordando com Calares (2003):
De fato a educação brasileira nos últimos 40 anos tem vivido
de tentativas, ensaios-e-erros, malabarismos políticos,
modismos pedagógicos, ações isoladas, na esperança de que
medidas provisórias e enganosas resolvam num passe de
mágica, os problemas educacionais graves e inadiáveis (p.01).

Mesmo presa/o às amarras de uma política de gerenciamento
educacional, as/os educadoras/es poderão não se deixar tolher em sua
capacidade de organizar seu trabalho vindo a partir daí a criar mecanismos que
promovam a sua autonomia baseada em sua vivência prática.
Desde a época dos jesuítas que importamos modelos de educação,
até que nos promovemos a copistas de modelos educacionais através de
convênio MEC-USAID, sinônimo para os gestores educacionais de evolução e
crescimento intelectual.
Estes “intelectuais da educação” não despertaram para o entendimento
de que os modelos importados estavam longe de corresponderem aos quesitos
necessários a responder aos problemas da nossa realidade.

54
Para Fidalgo e Machado (1994) a educação é pensada como uma
questão técnica e o trabalho desqualificado e barato continua sendo à base do
sistema de produção no Brasil.
As abordagens que surgem sob novas propostas, para melhoria
educacional estão sempre recheadas de uma conotação de controle da
comunidade educativa (professor e aluno).
É com a reestruturação produtiva que surge a necessidade de um
profissional flexível, que se adeque as variações constantes do mercado. Daí
muda-se o discurso da estabilidade teórica e passa-se a exigir mais deste
profissional.Este perfil de profissional flexível, encarado como ideal para
compor a sociedade do conhecimento apresenta-se como um “trabalhador
paranóico”, segundo Ricci (1999, p.154), pois se sente sempre desatualizado e
com o pensamento de que algo novo já surgiu.
Sendo a realidade dinâmica e plural, novos conteúdos são lançados
dia-a-dia e nenhum conhecimento pode ser esgotado em sua totalidade. É um
reflexo característico da sociedade do conhecimento, onde a memorização e a
repetição das ações perdem seu poderio de valorização nos conceitos rígidos e
estáveis.
A noção de novo profissional chega à sociedade estendendo-se às
escolas, onde é exigido das/os educadoras/es “suas habilidades cognitivas e
comportamentais” (KUENZER, 1999, p.169).
Dentre as habilidades cognitivas Kuenzer (1999) chama a atenção
para:
Análise, síntese, estabelecimento de relações, rapidez de
respostas e criatividade em face de situações desconhecidas,
comunicação clara e precisa, interpretação e uso de diferentes
formas de linguagem, capacidade para trabalhar em grupo,
gerenciar processos, eleger prioridades, criticarem respostas,
avaliar procedimentos, resistir a pressões, enfrentar mudanças
permanentes, aliar raciocínio lógico-formal a intuição criadora,
estudar continuamente e assim por diante (p.169).

Um/a novo/a profissional, adequado/a a uma nova sociedade é o que
se espera das/oa educadoras/es hoje, párticipes de uma nova era, onde a
visão de mundo e de homem vem entrelaçada com a questão da utilidade.

55
Neste sentido de utilidade em que o homem passa a ser identificado
socialmente, transfere-se às/os educadoras/es a função de preparar este
sujeito para responder as variações do mercado e ao mesmo tempo adquirir
capacidade de intervir na realidade.
Contudo, mesmo que se pretenda atingir este objetivo através do
trabalho das/os professoras/es, não podemos negar as condições em que as
mesmas irão se conduzir a partir de: escolas sucateadas, clientela margeando
o nível da miserabilidade, salas quentes, mal cuidadas e superlotadas,
inexistência de recursos materiais didáticos que estimulem a aprendizagem,
dentre outras questões.
A professora entrevistada n° 07 fala de sua dificuldade ¹:
O que eu sinto dificuldade de trabalhar no setor público é
a questão do material. Na escola privada a gente recebe
muito curso, muito treinamento e na pública a gente
sente muita dificuldade nessa relação.
O que as autoridades pretendem que as professoras construam a
partir deste quadro². Os gestores negam sua omissão e descaso com a cultura
brasileira escondendo-se e apoiando-se em chavões sob o paradigma de uma
pretensa modernização. As/os educadoras/es poderão optar em lidar com a
adversidade, a partir do modelamento de seu ofício num processo de erros e

_______

¹ O texto das professoras será representado em itálico, devidamente codificado com
numeração de 1 a 10, para diferenciar dos textos dos autores.
² Em anexo apresentamos os demonstrativos das entrevistas.

acertos. Nesta conduta, a professora n° 08 diz que “através de erros e acertos
é que eu venho tentando construir uma linha de trabalho que atenda as
expectativas da minha clientela, do meu grupo”. Esta professora não percebe
que ao agir a partir de erros e acertos poderá gerar um trabalho despossuído
de um saber que venha servir de base para uma prática mais sólida.

56
O risco de um trabalho pedagógico desenvolvido numa linha de erros e
acertos pode ainda ser entendido como uma aprendizagem legalmente imposta
por alguém que sabe, para os que não sabem e nem conhecem, ou seja os
alunos. Nesta perspectiva os alunos assumem papéis passivos e de recepção
incondicional de conhecimento. A relação de poder está imbricada sob uma
pseudo proposta de que se está trabalhando com o verdadeiro conhecimento.
Tal perspectiva tende a se assemelhar ao modelo fordista de produção,
onde existe uma equipe ou cúpula pensante que elabora o roteiro de trabalho,
para que sejam aplicados tal qual sua construção, sem um conhecimento que
permita compreendê-lo.
As/os professoras/es no início do processo de escolarização eram
orientadas/os para repassar um saber que era instituído através de uma
relação desigual de poder. Hoje se cobra profissionais mais críticas/os e
criativas/os, apesar de não se deixar de estabelecer parâmetros do que é mais
viável para a educação. Daí nos questionarmos até que ponto estas/es
educadoras/es, preparadas/os para repetir e copiar possuem a autonomia para
questionar o que lhe é imposto, se ao longo dos tempos apenas obedeceram
as normas ditadas através de propostas pedagógicas concebidas como
corretas e inovadoras no contexto de uma sociedade autoritária e patriarcal.
É possível que se reconheça a necessidade de mudança no trabalho
das/os educadoras/es com vias ao desenvolvimento do aluno. Como fazer se
não foram estimuladas a criar e definir, mas apenas a obedecer?
Uma mudança de postura docente poderá ser assumida a partir de
uma reação das/os educadoras/es, ao entenderem que precisam conduzir-se
numa linha mais crítica em torno de suas elaborações e posicionamentos
técnicos. Mediante a percepção de que apenas incutir conteúdos e
aprendizagens acadêmicas no aluno não promoverá seu entendimento dos
efeitos sociais, as desigualdades, o poderio da elite econômica e daí estas/es
educadoras/es não utilizarão seu trabalho no desenvolvimento de mentes
questionadoras.
A forma de tornar as/os professoras/es mediadoras/es da educação se
perpetua através dos tempos, e os pacotes pedagógicos continuam a ser
introduzidos nas escolas e impostos de forma autoritária.

57
Nesta visão entendemos que as/os professoras/es possuem uma
autonomia relativa, pois vivem imersas neste contexto pedagógico conflituoso,
em que estão envolvidos sua moral, valores e conflitos. Sua prática é sempre
provisória e sustentada por intervenções.
Não queremos colocar o Estado na função exclusiva de vilão ou exímio
tutelador do trabalho educacional, posto que, a partir de nosso trabalho com
entrevistas verificamos um saber e um pensar das professoras, as quais
mediante uma consciência pedagógica reagem e não assumem o que é
veiculado, como verdades acabadas.
Sobre isto sugere a professora n° 10 que “a mudança de postura é
particular a cada profissional, ele só muda se achar necessária a mudança”. A
professora n° 03 coloca que “não queremos uma coisa que é imposta”.
Daí não é viável dizermos que as/os professoras/es hoje assumem e
reforçam as políticas de controle e de dominação sobre a sua função docente.
Tantas vezes, até de forma silenciosa transmitem sua resistência a
determinadas orientações técnicas.
As/os educadoras/es, ao assumirem o papel de mediadoras/es e com a
visão crítica, poderão reconhecer a escola enquanto espaço de conflito,
entendendo o caráter político de seu trabalho, o qual não deverá convergir para
apaziguar e atenuar conflitos com fins a manutenção da ordem capitalista de
dominação. Mas serem profissionais atuantes e politizadas/os, conscientes da
apropriação que a elite econômica faz com o seu trabalho, o qual possui a
visão de professoras/es enquanto aliadas/os e componentes auxiliares de seus
interesses. Entendendo seu papel e o que representam para a elite as/os
educadoras/es poderão não se deixar subjugar e dominar.
Nesta proposta a ação das/os professoras/es poderá ser a de levar o
sujeito a compreender a sua condição de explorado numa sociedade dual,
buscando romper com a conformação acerca de sua condição marginalizada.
Espera-se que mesmo na condição de explorado por necessidade e garantia
de sua sobrevivência que este ser possua a plena clareza de sua situação de
exploração.

58
As/os professoras/es conscientes de seu papel político poderão utilizar
seu fazer pedagógico a seu favor e de acordo com Cunha (1992)”Vale apostar
em que, quando o professor compreende a importância social do seu trabalho,
começa a dar uma dimensão transformadora a sua ação e acaba por perceber
o político a sustentar o pedagógico” (p.126).
As/os educadoras/es politizadas/os tomam como ponto de partida para
sua análise o conflito e a resistência que a classe dominada vem vivendo,
deixando clara as intenções e o efeito de poder emanado pela ideologia
dominante que se intitula como um aspecto a ser seguido, vindo a desnudar a
inteligência humana, numa perspectiva de modelação de consciências
impostas pelas condições sociais e econômicas dominantes.
Vivendo as voltas com tantas propostas de trabalho “inovadoras” as/os
educadoras/es se mostram às vezes resistentes, inseguras/os ou discrentes
acerca de melhores dias para a educação, o que fica refletido nas palavras de
uma das professoras entrevistadas:
Há resistência até pela forma como chegam, como um
pacote pronto – “olhe, nós não vamos mais fazer assim”é como se fosse descartável, o conhecimento é
descartável. Isto que você já tem como conhecimento
não serve mais, nós vamos a partir de hoje pensar assim
e agir assim. (professora n° 02).
Porém, nem sempre esta postura poderá apontar para uma resistência
realmente crítica, mas como forma das educadoras se manterem numa linha
conservadora, sem fazer um rompimento com o trabalho rotineiro que vêm
realizando.
Vendo-se sugestionadas/os a seguirem um pensamento que não é seu
as/os educadoras/es poderão entrar em conflito, pois não se tornam
condutoras/res de sua atividade profissional. A professora n° 08 coloca:” É o
novo, esquece tudo que você já sabia e agora a gente vai ter que usar essa
linha”.
Isto gera perda de autonomia das/os professoras/es que vêem suas
ações sendo geridas a partir de conhecimentos elaborados por outros. Diante

59
disto elas/es poderão conduzir-se dentro de um processo mecânico de
trabalho, caso não possua clareza da função política da atividade profissional
A diversidade teórico-metodológica poderá produzir conflitos para
estas professoras, em virtude de precisarem assumir teorias que não dominam
totalmente, podendo ainda ser incompatíveis com a prática que vinham
desenvolvendo. As/os educadoras/es que perceberem a sua utilidade para os
gestores possuirão um maior discernimento a respeito dos conteúdos
embutidos nos pacotes pedagógicos. Isto possibilitará uma seleção prévia para
suas opções de ação, pois muitas vezes estes pacotes são apresentados
enquanto soluções mágicas e as/os professoras/es que possuirem uma postura
passiva irão absorvê-los sem restrições.
Trata-se de uma forma de impor às/aos professoras/es que se
desfaçam de sua história e passem a seguir o que se “sugere” como correto ou
verdadeiro naquele momento.
O que se planeja com essa interferência é produzir técnicas de trabalho
que sejam eficazes, correspondendo desta forma ao domínio neoliberal que
possui em seu bojo a fixa idéia de garantias no processo de produção e nesta
perspectiva, o homem é visto como máquina.
Desta forma, ao se depararem com novos conteúdos, não os encara
como fórmulas mágicas e à medida que vão conhecendo o novo, adotam a
conduta de selecionar aquilo que for pertinente a sua forma de trabalhar. E a
partir de reavaliações e elaborações mentais agem a exemplo das professoras
pesquisadas:0
Tudo está sempre em movimento, nada dá conta de tudo.
Eu sempre fui buscando introduzir o novo de uma forma
mais lenta, até pra que eu sinta segurança no que estou
fazendo. Mais do que acreditar na teoria é preciso ter
segurança no que estou aplicando para poder fazer bem
feito. (Professora n° 04).
Você perde a base, aquilo que você tinha e assusta de
início, porque é uma coisa nova e você tem que estudar,
tem que refletir pra depois colocar em prática.
(Professora n° 05).
Contudo, percebemos a partir destas colocações que há uma
preocupação maior destas professoras com a aprendizagem acadêmica e na

60
perspectiva de Gómez (2001) a escola possui atividade verdadeiramente
educativa quando vem favorecer o “desenvolvimento consciente e autônomo
nos indivíduos de modos próprios de pensar, sentir e atuar “(p.264).
Outro fator que compromete a qualificação e aperfeiçoamento da
profissão docente diz respeito à remuneração, vez que sendo as/os
educadoras/es mal remuneradas/os, as conseqüentes necessidades de
sobrevivência promovem a diversificação de seu trabalho, procurando
alternativas de ampliação de renda, através de atividades informais. Desta
forma a qualidade de seu trabalho fica comprometida.
Positivamente, todo processo político que envolve o trabalho das/os
professoras/es como “a articulação entre as mudanças no mundo do trabalho,
políticas públicas e políticas educacionais” (KUENZER, 1999, p.164) poderá
confundir as/os educadoras/es e aquelas/es que ainda possuírem um nível
ingênuo de consciência serão presas fáceis de conduzir, vindo a facilitar a
aprovação e incorporação de modelos criados por pessoas comprometidas
com a manutenção da ordem social vigente.
Uma categoria que poderá vir a ser encaixada nesta condição de
manipulação é a das/os educadoras/es formadas por programas de
aligeiramento que são montados com currículos mínimos. Este programa foi a
forma encontrada pra que as regiões carentes suprissem a falta de
professores.
O pensar pregado pela sociedade do conhecimento deverá conduzir-se
dentro da utilidade que o homem representará para a sociedade. Porém Ricci
(1999) vem ilustrar este fato colocando que é ingênuo as/os educadoras/es
“acreditar na possibilidade intrínseca da escola de formar cidadãos, pura e
simplesmente a partir da introdução de conteúdos contestadores ou espaços
reflexivos”

(p.145),

pois

mesmo

que

as/os

educadoras/es

vejam-se

impulsionadas/os em trabalhar para estimularem o potencial criativo do aluno,
valorizando o pensar e o agir, estes alunos irão se deparar com um processo
seletivo, para seu ingresso nas universidades, através dos exames
vestibulares, cujas questões fecham-se em si, e onde é cobrado do aluno a sua
capacidade de memorização.

61
Daí pode-se decorrer uma banalização do conhecimento por ele se
apresentar para o aluno como acabado e absoluto.
O novo modelo educacional decorrente das mudanças do mercado
mundial de trabalho trocou a formação do trabalhador especializado por um
trabalhador “multifuncional, criativo, irrequieto e pesquisador” (RICCI, 1999,
p.156)”.
As/os educadoras/es para acompanharem esta necessidade de serem
polivalentes vêm incorporando uma gama variada de atribuições, a fim de
atenderem a nova proposta educacional.

2.4. A Polivalência das educadoras no ensino fundamental.

As/os professoras/es nos dias de hoje vêem-se inclinadas/os a
adaptações permanentes às constantes mudanças impostas por uma
sociedade onde predominam as leis do mercado. Esta dinâmica está ligada
tanto ao aluno, quanto à própria sociedade em que nos encontramos inseridos.
Essa maneira de entender a função das/os professoras/es hoje, traduz
uma identidade profissional diferenciada de educadoras/es, mais polivalente,
pois é fruto de uma sociedade marcada por mudanças e pelas inúmeras
expectativas que são colocadas sobre estas profissionais.
Mesmo não havendo coerência entre o salário que é pago as/aos
professoras/es com as exigências que lhes são impostas, tais como inovar na
sala de aula, serem pesquisadoras/es, manterem-se atualizadas/os, fazerem
uso de recursos didáticos dentre outros o papel da escola e das/os
professoras/es ainda vem através do tempo sofrendo uma reformulação, ou
melhor, uma ampliação.
Contudo,

diante

dos

diversos

papéis

que

assumem

as/os

professoras/es, isto poderá contribuir para gerar uma sobrecarga e muitos
conflitos em sua atividade profissional.
O excesso de atividades, na práxis pedagógica, vem refletindo de
forma negativa para as/os professoras/es, traduzida por Gómez (2001) numa
“sensação de sufocação, de saturação de tarefas e responsabilidades”..(p.175).

62
Esta colocação vem ilustrada através da fala das professoras
entrevistadas:
Eu converso muito com meus alunos, digo o que está
certo e o que está errado. Hoje em dia professor é mãe,
pai, professor, psicólogo, médico, coordenador de
disciplina, mediador e ainda tem que ajudar o aluno a
construir conhecimento. È muita atribuição para uma
categoria só e é muito fácil você chegar e dizer: mas a
culpa é do professor. (Professora n° 10).
Às vezes fico angustiada porque eu não sei como ajudar,
porque não é do meu alcance o problema do aluno.
(Professora n°07).

Não há uma proposta governamental para reavaliar estes significados
que são dados à profissão docente, justificado através de uma política
neoliberal que possui seus padrões educacionais e a escola nesta ótica cumpre
bem suas funções. Não observamos o interesse governamental em modificar
este sentido multifacetado que é sugerido à profissão docente, que venha
conduzir a função educativa como prioridade, pois a própria política neoliberal
tem

pressuposto

produzir

professoras/es

polivalentes

sobrecarregadas/os.
Abraçar as várias funções dentro da escola hoje é propagada enquanto
uma nova identidade a ser incorporada na figura das/os educadoras/es, que
deverá olhar o aluno “como um todo” entendendo suas carências e
necessidades. E a função docente cada vez mais se amplia, sem ter uma
valorização financeira e profissional dentro dos padrões da exigência.
O mundo empresarial preocupa-se basicamente com a formação de
pessoas que se mostrem capazes de executar sua tarefa profissional com
competência. Daí ser demonstrado que se espera para este novo século um
outro tipo de educação e com isso um novo profissional deverá ser formado, ou
seja:
Um profissional que seja capaz de seguir a flexibilização do
mercado, que seja polivalente e que tenha a sua subjetividade
trabalhada para incorporar essa nova fase do capitalismo
como algo normal e inevitável (MAUÉS ; LIMA, 2005, p.15).

63
As/os novas/os profissionais docente através de suas funções
ampliadas deverão aliar o cognitivo do aluno com o seu crescimento pessoal, a
fim de estarem correspondendo às exigências do capital, além de ter suas
ações de certa forma controlada por diversos mecanismos, entre eles os PCN.
Estando a idéia de educação ligada a uma política de governo, às/aos
professoras/es fica a responsabilidade, observada por Maués e Lima (2005) de
“preparar os alunos para a nova economia fundada no saber e movida pela
tecnologia” (p.12).
À medida que se amplia o trabalho das/os professoras/es não são
observadas as condições para o seu agir, posto que nas escolas as/os
educadoras/es se deparam com salas superlotadas, muito quentes, com a
diversidade de faixa etária, falta de material didático, etc.; percebe-se apenas
aumento de exigências. Um exemplo é a propalada inclusão das crianças
especiais.
Observamos em nossas entrevistas que várias professoras sentem-se
profundamente incomodadas com mais esta atribuição. Dentre o nosso grupo
de dez professoras entrevistadas, quatro delas citaram a inclusão como uma
das maiores problemáticas em seu trabalho. Para ilustrar demonstramos no
discurso da professora nº. 02, sua opinião de que o pacote pedagógico “que
mais conflituou foi a inclusão”.
A modalidade de Educação Especial, a partir da nova LDB, ficará a
cargo de todas as escolas. Nesta perspectiva a política de educação especial e
inclusão escolar se ampara legalmente para estabelecer a igualdade entre
todos os seres, bem como o direito a educação, visando desenvolver as suas
potencialidades, assegurar-lhes o acesso e a permanência na escola.
É uma nova experiência que converge para a perspectiva de que a
partir do momento em que se pretende educar uma criança, seja ela especial
ou não, há que se considerar que todos têm condições de aprender. Ressaltase a heterogeneidade das turmas e nela o aluno especial é visto como alguém
que alcançou a sua aprendizagem dentro de seu próprio ritmo e condições.
São muitas propostas que estão sob a responsabilidade dos sistemas
escolares e o trabalho de educação inclusiva vêm assegurar mais uma

64
competência para as/os educadoras/es. Percebemos que os trabalhos com a
criança diferente são implantados sem que as/os professoras/es tenham o
devido preparo para assumi-lo, daí passam, as/os educadoras/es, a atuarem
sob algo que desconhecem ao tempo em que as escolas também não
oferecem condições adequadas para receberem estes alunos.
A professora entrevistada n° 07, colocou sua preocupação com este
trabalho inclusivo na escola onde atua, posicionando-se sob a seguinte
alegação:
Passa na televisão que os professores estão sendo
preparados para receberem crianças portadoras de
deficiências. Como? Se a gente nunca passou por
treinamento, como é que a gente se sente? De mãos
atadas porque não fomos preparados, isto sem contar
com uma turma superlotada de 40 crianças.
Reflete-se com isso as preocupações das professoras em relação à
maneira como vem se dando o processo inclusivo, diante do despreparo das
profissionais que estão à frente das salas de aula e que necessitam ser, desde
a sua formação inicial, informadas do que é a Educação Especial e como
trabalhar diante dessa nova perspectiva e ao mesmo tempo garantir a
qualidade de seu trabalho e a responsabilidade social frente a criança especial.
O que nos chama a atenção é que o investimento governamental
nessa área, no que concerne a formação das/os profissionais tem sido
inversamente proporcional às exigências que o sistema coloca. O que
observamos, é a ocorrência de salas regulares com alunos apresentando
necessidades especiais educativas sem nenhum tipo de apoio pedagógico ou
contando com um único intérprete para toda escola. Não se pensa nas/os
profissionais que estão à frente da sala de aula e que são desconhecedoras/es
do mundo daquele indivíduo.
Na visão da professora entrevistada n° 02 a inclusão foi uma “mudança
imposta”, porém a escola não dispunha de suporte para conduzir este trabalho.
Reforça ainda à referida professora que:
Quando entrei na escola estava acontecendo a inclusão
dos surdos. Então o aluno surdo, ele tinha uma sala que
era aquela salinha, como se fosse o quintal de casa,
aquela salinha lá de guardar material, que era um

65
armazém, um depósito para guardar coisas, então foi
transformada. Foram tirados os objetos dessa salinha e
foi transformada numa sala para especial sem ser
adaptada sem oferecer recursos para que o professor
fizesse um trabalho ali. Era a última salinha do corredor,
aquela pequenininha, quente sem nenhum conforto para
o surdo. Depois, mudou, agora o surdo vai ser inserido
numa sala regular e o professor não domina a língua
brasileira de sinais, o que fazer? Então foi criado um
facilitador que passou por um curso num tempo pequeno,
muito curto. É uma língua extremamente difícil e sem
gramática pra o professor estudar é uma língua
estrangeira, então se pensa num facilitador, então o
facilitador é, aquele intérprete na sala de aula, muitas
vezes o professor não se sente a vontade.
Legalmente vemos estabelecidas algumas exigências para essa
formação, mas que, na realidade, a inclusão quanto a essa questão tem ficado
mais no discurso e no papel do que no concreto, exceto os esforços pessoais
das/os profissionais que têm se dedicado à área e tentado se aperfeiçoar.
Ressaltamos que as/os profissionais da educação, sejam elas/es com
nível médio ou superior, podem não ter tido em sua formação nenhum tipo de
embasamento teórico/prático sistemático acerca da educação especial,
consequentemente estas/es profissionais poderão sentir-se impotentes diante
daquele indivíduo e da família que recorre à escola objetivando desenvolver
suas potencialidades. E ficam as/os professoras/es em sala de aula, com
pouco conhecimento, preparo e condições necessárias para que se efetive o
processo de inclusão qualitativo.
As políticas de governo, ao proporem a ampliação do fazer
pedagógico, vêm cobrando das/os professoras/es uma apropriação de saberes
especializados para que possam se comunicar com os alunos diferentes e
ajudarem aos professores auxiliares. Não se mede a disponibilidade das/os
educadoras/es em assumirem mais uma atribuição, ao tempo em que não se
leva em conta a valorização que é dispensada a estas/es profissionais, que
lhes dê o devido encorajamento para a ampliação de seu trabalho.
Contudo não existem raízes históricas e nem tradições de se discutir
educação especial como parte do conteúdo curricular da formação básica,
comum das/os educadoras/es. O que vemos é o trabalho com alunos especiais

66
reservado aos interessados nesta temática e neste sentido é tida enquanto um
apêndice educacional.
As educadoras que compõem o nosso corpo de entrevistadas deram
ênfase aos seus conflitos com os intérpretes que as acompanham às salas
diferenciadas. Suas queixas centram-se nas exigências de que estes
intérpretes fazem em relação a sua forma de ministrar os conteúdos, alegando
que o momento exige uma maior abrangência, a fim de atingir todo o contexto
de sala de aula.
O que colocamos vem a ser ilustrado por nossa entrevistada, a
professora (n° 02) da seguinte forma :
O professor regente acha que o professor intérprete não
está sendo fiel à transmissão, ao desenrolar de sua aula.
O intérprete acha que o professor regente deveria dar
uma aula de forma diferente porque ele agora tem um
aluno surdo, mas ele não foi preparado para receber o
aluno surdo. Foi determinado hoje e implantado amanhã
e pronto.
Para algumas educadoras esta política inclusiva poderá funcionar
como uma punição, pois foram impostas e são exigidas sua incorporação e
aceitação que se refutadas serão vistas como preconceituosas.
A dificuldade em relação à aceitação destes/as alunos/as é vivenciada
pela educadora nª 08, nossa entrevistada ao relatar que :
A gente hoje recebe esses alunos, mas eles são por mais
que o professor - eu estou falando por mim em particular
- trabalhe a turma pra aceitar bem essa criança ela ainda
é discriminada, quando não são pelos próprios colegas,
são pelos pais desses colegas e a gente não tem uma
forma correta de avaliar e trabalhar essa criança e aí às
vezes acaba ficando com aquela história de que estamos
tomando conta dessa criança naquele período na escola.
Em nossa atividade de pesquisa percebemos que existe insegurança
nas educadoras para lidar com a questão inclusiva. Para elas este tema é algo
bastante complexo em virtude de que durante o curso de graduação não
existem estágios de observação e nem de docência em classe de alunos
especiais ou instituições especializadas.

67
Esta ampliação do trabalho docente é discutível por conduzir as/os
profissionais a assoberbarem-se de atribuições na condução de sua prática
diária colaborando para o seu distanciamento das questões políticas e sociais,
daí poderão perder a oportunidade de opinar sobre currículos, objetivos e
direcionamento da educação, sem falar na possibilidade de oferecer uma
educação qualitativa de fato, onde toda responsabilidade está colocada nas
suas mãos.
Isto quer dizer que há uma sobrecarga de responsabilidade encoberta
sob o discurso da profissionalização, fazendo com que as/os educadoras/es
não possuam a oportunidade de intervirem nas questões que estão sob o olhar
dos gestores educacionais.
Percebemos

que

controle

ideológico

não

conduz

as/os

educadoras/es a um crescimento ou evolução de seu trabalho, pois o que de
fato o Estado requer das/os docentes é o resultado de seu trabalho, ou seja, o
produto final de sua ação, os quais deverão ser compatíveis como o modelo
econômico, a fim de gerar e manter a acumulação do capital.
A partir desta reformulação no trabalho docente, a função das /os
educadoras/es é vista por alguns sob o aspecto empolgante e desafiador,
esquecem-se, porém do lado estressante que margeia esta ampliação do fazer
pedagógico, atribuído ao aumento de exigências quanto ao número de
responsabilidades.
Poderá também existir a partir daí, uma visão reformulada das
educadoras, quando ela passa a ver as questões educacionais não como
problemas oriundos de um sistema negligente, mas enquanto desafios, e neste
sentido, poderão se propor a querer provar a todo custo a sua competência,
demonstrado na colocação da professora n° 02:
Eu acho que o que marca qualquer professor é quando
ele aceita um desafio, levando em conta os erros e
acertos, a gente vê que contribuiu de alguma forma na
vida de um novo ser, para a formação de novos
profissionais, eu fico muito feliz de ver assim.
Apesar de sentirem-se asfixiadas em torno de tantas funções que são
levadas a assumir, muitas/os educadoras/es mantém-se comprometidas/os

68
com seu trabalho e vivem a docência em sua plenitude, esforçando-se para
impulsionar o aluno para o conhecimento e a aprendizagem, e demonstrando
também a preocupação com fracassos escolares, podendo atribuir para si as
culpas do insucesso do aluno, percebido nas declarações das seguintes
professoras:
Eu sou um pouco perfeccionista, mas não vou dizer que
ainda estou. Já estou no fim de carreira, mas muita coisa
ficou a desejar e às vezes, eu me questiono: eu não fiz
isso, eu não consegui. Enquanto eu não vejo logo o
resultado eu tenho um problema físico, às vezes às fico
com muita urticária, eu fiquei toda empolada. (Professora
n° 05).
Sou muito exigente comigo mesma, então eu quero às
vezes até tirar leite de pedra, comigo com a minha vida
particular. Preciso ler e me atualizar. (Professora n° 08).
Eu ainda não cheguei no limite que eu devo chegar, sou
muito exigente eu acho que sempre ta faltando alguma
coisa. (Professora n° 10).
As professoras a partir das declarações, mostram-se fiscalizadoras de
si mesmas e manifestam dedicação ao exercício da docência. Revelam
também toda pressão por renovação advinda dos discursos oficiais.
Apoiado na visão de Gómez (2001) nos voltamos ao entendimento de
que a escola precisa extrapolar sua função meramente educativa ou
transmissora

informações

acadêmicas,

assumindo-se

enquanto

estimuladora de sujeitos críticos e aptos a elaborarem suas próprias definições
sobre o contexto em que se encontram inseridos, incluindo-se as/os próprias/os
professoras/es.
2.5. Magistério : Profissão feminina.

O processo educacional brasileiro construiu sua história apoiada na
religiosidade, inicialmente com a escola jesuítica e posteriormente com outras
ordens religiosas como “carmelitas, beneditinos e franciscanos” (COSTA,1995,
p.134), que se estabeleceram aqui mediante a saída dos jesuítas do Brasil, por
ordem do Marquês de Pombal.

69
Mas a oportunidade do ingresso das mulheres no magistério ocorreu
no século XIX. A primeira escola normal foi fundada em 1835, em Niterói e no
final do século havia professores de ambos os sexos para assumirem a
educação primária.
Isto representou uma evolução para a mulher, visto que desde a
colonização, onde as escolas eram administradas por jesuítas eram admitidos
apenas os rapazes. As mulheres, no entanto, eram educadas afastadas do
contexto da escola, pois a elas ficava destinada a aprendizagem que fosse
própria para o sexo feminino, tais como: costurar, bordar, cuidar da casa, do
marido e dos filhos. Sua instrução restringia-se aos ensinamentos oferecidos
nos conventos religiosos. Enquanto as famílias mais abastadas preferiam a
contratação de preceptoras para ensinar as meninas em casa.
Louro (2000), coloca que a entrada das mulheres no magistério não foi
considerada como algo normal ou tranqüilo. Ao contrário, fora um tema que se
constituiu em alvo de polêmicas e diversidades de opiniões, em virtude de que,
na época, profissionalizar mulheres era um contrasenso, diante da opinião que
se tinha acerca da incapacidade da mulher em executar trabalhos que não
fossem os domésticos. Mesmo assim existiam as correntes que se
contrapunham a esta argumentação parcialmente, pois, não deixava de
reforçar o caráter maternal da mulher, colocando-o como aspecto positivo para
se exercer o magistério. Alegavam que, sendo as mulheres afeitas à
maternidade seriam também boas educadoras. Isto vinha funcionar como a
idéia de magistério enquanto vocação ou uma atividade de doação e amor.
Acrescenta Louro (2000), que a representação que ainda se tinha de
uma mulher professora, era de que ela fosse solteira e dedicada, vez que como
não atingiria o matrimônio, fazia de seus alunos a sua família e exerceria uma
possível maternidade não realizada pelos meios convencionais.
A partir da representação de professora dedicada e maternal, tenderia
a docência a perder o caráter de profissão, porque sendo uma atividade
movida por doação e amor a questão salarial não precisava ser discutida,
fazendo surgir uma certa desprofissionalização da função docente.
Segundo

Martins

(1989),

formarem

professoras,

estas

normalistas passavam a gozar na sociedade de grande prestígio, em virtude do

70
alto índice de pessoas não escolarizadas existentes na época e por conta do
status e respeito que a profissão representava.
Algumas décadas atrás, ainda havia um teor valorativo em torno da
função docente, provocando às famílias a encaminharem suas filhas a esta
profissão, vindo a se constituir tal uma exigência familiar. Exemplificamos
nossa colocação para mostrar que este pensamento perdura em nossos
tempos, através da fala da professora entrevistada n° 06:
Iniciei há vinte e três anos atrás. Ser professora foi uma
oportunidade. Eu não queria ser professora, mas meu pai
sempre quis ter uma filha professora em casa, aí foi mais
por causa do meu pai que escolhi essa profissão
A escola normal foi criada para formar professores para lecionar no
ensino primário, a fim de suprir mão de obra que deveria atender a população
através de um ensino embasado em idéias liberais. Era um ensino elementar
voltado para o que deveria ser ensinado no curso primário.
À medida que as mulheres povoavam os espaços das escolas, os
homens passavam a ocupar dentro da escola outros postos que fossem
considerados superiores na hierarquia educacional, tais como cargos de
diretores ou coordenadores, como também convergiram em busca de outros
empregos.
Desde que o Estado regulamentou a profissão docente se tornaram
evidentes as inclinações que deveriam permear o trabalho das professoras. Foi
com a feminização do magistério que o poderio dos gestores ganhou força. No
momento em que se forjou uma imagem da fragilidade e condição de
submissão da mulher, que concordando com Martins (1989) em sua maioria,
tendiam a transformar o trabalho docente em uma ocupação que fosse uma
continuidade do lar.
Da benese do povo passa a educação para as mulheres, que
possuíam a representação social de figuras submissas e certinhas, sendo,
portanto, ideais para conduzirem o legado da educação por não refletirem a
força de seu trabalho, o que vinha a facilitar a sua massificação e anulação.

71
Esse protótipo de mulher, da forma como era vista socialmente, servia
para esconder a relação de poder dos homens sobre o trabalho feminino e
reforçar a subserviência da mulher que já era inferiorizada hierarquicamente.
O conceito de vocação era usado como mecanismo eficiente para
induzir mulheres a escolherem o magistério, profissão adequada para seu
sexo, porque seu papel na escola era o mesmo exigido na família. Mas isto não
significava a dispensa de suas tarefas domésticas.
Esse

paradigma

professora

vocacionada

está

diretamente

relacionada a resquícios de “uma visão religiosa que ainda perdura” (ARROYO,
2001, p.33). E esta imagem que foi cultuada em épocas passadas ainda se
vincula de certa forma a profissional docente de nossa atualidade.
Alguns teóricos quando tratam a respeito de professora vocacionada
fazem uma diferenciação entre ser professora e ser educadora, alegando que
professoras existem aos milhares e educadoras colocam amor no seu fazer
pedagógico e faz de sua profissão uma vocação, acreditando que vocação
nasce de amor e esperança.
Tentar adequar profissionalismo docente à vocação é um pensamento
secularizado, onde às educadoras competia a “missão” de prestação de serviço
aos excluídos ou ao seu semelhante, era a imagem de mestre divino, onde
predominava o imaginário em que a função docente era entrelaçada a laços
afetivos e religiosos. E muito desta concepção ainda não perdeu sua
relevância, mesmo em tempos onde existe um pensamento mais atual e crítico
de que educação é um dever político do Estado e um direito do cidadão, logo
se trata de um compromisso.
Extrapolando um compromisso da mulher em torno de seu ofício de
ensinar, atrelado a salários achatados e sua conseqüente desvalorização
profissional, tudo isto é fruto, segundo Hypólito (1997) “de uma submissão
feminina nas relações sociais de trabalho” (p.75)”.
O afastamento do homem da função de professor, não significou o fato
de ter que competir com a mulher, mas justificava-se diante da má
remuneração pela desvalorização da profissão docente. O que isto nos leva a

72
crer em relação à questão do baixo nível de remuneração é que o magistério
foi conduzido estrategicamente enquanto um sacerdócio.
Dar aula se constituía na única forma das mulheres ingressarem no
mercado de trabalho, seria como dar continuidade às atividades do lar, na
educação dos filhos, só que agora com remuneração.
Apesar desta má remuneração, as mulheres hoje se propõem a
reverter esta questão a partir de lutas por melhores condições tanto de trabalho
quanto em relação ao salário. As professoras, segundo Costa (1995) mesmo
em condição inferior ao homem, tem demonstrado sua:
trajetória em busca de melhores condições de trabalho, de
qualificação e de dignidade profissional tem atestado,
historicamente o elevado grau de participação política
conquistado pelo magistério. As professoras têm dado lições
de habilidade de articulação e de negociação em esferas que
tradicionalmente, apenas os homens pareciam ser capazes de
atuar (p.165).

As professoras que constituíram o universo de nossa pesquisa
expressaram-se queixosas em relação aos seus salários, colocando as multi
atribuições em que estão envoltas para dar conta de sua prática, submetendose a desgastes e prejuízos na sua saúde, citando ainda condições de trabalho
precárias a que são submetidas. Sugerem as professoras que :”Nós estamos
com salários que não permitem que a gente trabalhe em uma escola só”.
(Professora n° 02). “A valorização do professor está muito abaixo do que
deveria ser” (Professora n° 05).
Chamam a atenção para o excesso de atividades que precisam
executar para garantir a sobrevivência.
Exigem do professor que ele seja competente,
responsável. Cobra do professor tudo e a parte
financeira, o salário não é digno de um professor.
(Professora n° 03).
Reconhecem as professoras, o seu desprestígio salarial e profissional:
“Financeiramente nem se fala”. (Professora n° 07).
As professoras relacionam com certa mágoa a questão salarial e
percebem a inviabilidade de um exercício pleno da docência se a professora

73
precisa assoberbar-se de trabalho para garantir sua sobrevivência (CUNHA,
1992).
Esta é uma questão histórica, pois nos primórdios a educação
brasileira não era remunerada, sendo conduzida por leigos e pessoas “bem
intencionadas” onde os currículos eram definidos em consonância com seus
conhecimentos e não havia uma unidade em torno do que faziam, era uma
educação baseada em filantropia, caridade e assistencialismo.
No que diz respeito à remuneração fica comprovado que este fator é
responsável pelo comprometimento a uma boa qualificação e aperfeiçoamento
das profissionais docente, pois sendo as educadoras mal remuneradas, a
conseqüente necessidade de sobrevivência as fazem diversificar seu trabalho
procurando alternativas de ampliação de renda, através de atividades
informais.
Contudo o sujeito que se decide pela profissão docente não a faz por
ingenuidade, pois possui a plena consciência da condição de desvalorização
em que a profissão docente encontra-se imersa, fato que não é novo na
percepção de nossa entrevistada n° 08:
Eu não gosto daquela frase que as pessoas dizem a
gente trabalha muito e ganha pouco. Eu acho que
quando a gente se propõe a fazer um concurso na rede
municipal ou estadual, a gente sabe que é uma área que
não paga bem, a gente sabe e tem consciência. Quando
a gente abraça o magistério, a gente sabe que é uma
classe que não é muito valorizada, então eu tento dividir
muito isso e observar que o que está ali na minha frente
são crianças que precisam receber informação de
qualidade pra poder construir uma história diferente,
porque se eu for pra sala de aula pensando que ganho
mal eu vou passar tudo isso pra o meu aluno.
Apesar de demonstrar uma forte visão política do papel social de
educação esta colocação também pode ser vista de forma ingênua, pois ao
tempo em que as educadoras deixam fluir esta entrega pela profissão docente,
no sentido mais vocacionado que profissional, não se inclui em lutas políticas
por melhores condições de trabalho e de valorização profissional. Permite
desta forma que o conservadorismo e o benemérito permeiem a prática
docente.

74
Sabendo disto a educadora entrevistada passa uma idéia de
conformação que para nós é questionável, pois várias podem ser as razões
para que o sujeito venha abraçar a profissão docente, desde a influência da
família, como forma de manter a tradição, ou incentivo dos amigos, como
também a falta de opção ou indecisão sobre que profissão seguir, vindo a
encarar o magistério como ocupação provisória.
Sob esta perspectiva, tanto a escola quanto os gestores educacionais
não podem ignorar que a produção deste profissional perde em termos de
qualidade e novas propostas. A dedicação à profissão pode contribuir muito na
qualidade do seu trabalho, mas ao mesmo tempo se observa pouca disposição
em lutar politicamente pela categoria.
.

CAPÍTULO III – SABERES DOCENTES E AUTONOMIA PROFISSIONAL
3.1 – Escola : lócus do trabalho docente

Cresce no campo educacional brasileiro uma preocupação com a
identidade não só do professor como a da própria escola, visto que,
concordando com Arroyo (2001) “a educação escolar é tratada como uma terra
vadia, sem cercas, facilmente invadida por aventureiros ou por inimigos” (p.22).
Um exemplo são os denominados “amigos da escola”, que vêm confirmar uma
certa desprofissionalização da escola, pois nesta proposta qualquer um passa
a ter o direito de interferir nas questões educacionais, assumindo as mais
variadas funções dentro da escola. Basta, segundo Arroyo (2001) “que domine
um conhecimento e uma técnica, poderá ensiná-los, como um biscate...” (p.23).
Segundo Frigotto (2001):
No plano institucional a educação de direito social e subjetivo
de todos passa a ser cada vez mais encarada como um
serviço a ser prestado e adquirido no mercado ou filantropia.
As campanhas de adote uma escola, amigo da escola , e
agora do voluntariado, explicitam a substituição de políticas
efetivas por campanhas filantrópicas (p.16).

Historicamente a condição da escola não poderia migrar para uma
outra ordem, pois desde os primórdios que significou uma ferramenta nas mãos
da elite dominadora que deveria servir à reprodução da ordem vigente, sendo
atuante na legitimação da dominação social. Devendo corresponder à
expectativa observada por Giroux (1986) de ser “como espaços que funcionam
tranquilamente, para reproduzir uma força dócil de trabalho” (p.114).
Partindo desta perspectiva, a escola passa a ser vista como instituição
que está ligada a uma teia de relações que se ajusta ao mundo do trabalho
devendo, portanto suprimir questões relativas ao respeito à consciência
ideológica do sujeito.
Sendo a Escola Pública um espaço de lutas de diferentes forças a
identidade das/os educadoras/es tende a ficar despersonalizada, por ser
construída a partir desta dinâmica. O que observamos são várias definições

76
para as/os professoras/es e com isso reforçamos a concepção de educação
girando em torno de:
Novas ideologias, nova moda econômica ou política,
pedagógica e acadêmica, cada novo governante, gestor ou
tecnocrata, até de agências de financiamento se julgam no
direito de nos dizer o que não somos e o que devemos ser, de
definir nosso perfil, de redefinir nosso papel social, nossos
saberes e competências, redefinir currículo e a instituição que
nos formarão através de um simples decreto. (ARROYO,
2001, p.24).

A fragilidade da escola, a partir de um caminhar sujeito as variadas
diretrizes como: livro didático, PCN, avaliações, PDE, PPP, deixa prerrogativas
para tornar-se um instrumento manipulável que muito irá servir as finalidades
políticas, vindo a contribuir com a continuidade de um sistema que se move
através da desigualdade social.
Parece que as/os professoras/es vivem as voltas com orientações que
são observadas e criticadas por Arroyo (2001) por se conduzirem dentro do
seguinte discurso “esqueçam o que são e sejam o docente que propomos,
arquitetamos e queremos” (p.34). Uma vez ditada a conduta das/os
professoras/es, espera-se que elas/es venham trilhar a sua ação adequando-se
à conformação, o que nem sempre ocorre. Tenta-se passar uma visão de que
se estas/es profissionais estiverem sendo “orientadas”/os irão adquirir
segurança para um agir coerente e satisfatório. Contudo, não são alertadas à
possibilidade de que este agir esteja direcionado para os anseios da política
educacional vigente.
Compreendendo

as/os

educadoras/es

sob

novo

prisma,

percebemos a importância em unir a sua conduta profissional, a sua área de
ação que é a escola. Vemos que não podemos dissociar a sua função política
da social, porque o seu lócus educacional é o lugar onde se dá a contradição
social.
Reafirmamos a nossa colocação quando vimos a escola como espaço
que permeia a contradição e enquanto reafirmadora da condição desigual entre
professoras/es e alunos, pois as/os educadoras/es constróem sua prática num
ambiente de superioridade e dominação. E esta condição é vivenciada no seio
da própria sociedade classista. Mesmo que as/os educadoras/es realizem seu

77
trabalho voltando sua ação para uma não discriminação do aluno, este valor já
está enraizado entre as pessoas, o que torna difícil sua dissimulação. Diante
disso a escola, segundo Costa (1995) se torna o “lócus micro da
inconformidade e das disputas sociais” (p.214).
Mas não podemos isolar a escola do contexto social e político. Munidos
desta consciência atribuímos a sua deterioração ao descaso da elite que não
possui interesse numa sociedade educada para todos, pois desta forma ficaria
mais difícil perpetuar a dominação.
Porém o cerne educacional tende a perder o seu caráter que o legitima
enquanto instituição formadora, em virtude de ser a escola um espaço onde é
fundamentado pela incerteza diante da variedade de opções de trabalho. Nesta
variedade de informação as/os professoras/es poderão passar por conflitos,
dúvidas e inseguranças, mediante o excesso de referências que são
adicionadas a sua prática.
A escola poderá significar tanto um espaço de luta política, quanto de
acomodação. Nesta acomodação poderá está implícita uma forma das/os
professoras/es resistirem a todo um processo político de tentativa de controle
sob seu trabalho.
Como as/os professoras/es, ao longo de sua carreira passam por
decepções e derrotas, esse duro contato com a realidade, muitas vezes,
concordando com Martins (1989) tende a tornar-se “embrutecido, ressentido e
sem sensibilidade...” (p.11).
Na trajetória educacional encontramos também educadoras/es que
demonstram terem perdido a esperança de dias melhores para a educação e
daí poderem adotar uma postura conformista, passando a lidar com as
questões da escola desprovidas de sensibilidade. Por encarar os problemas
como insolucionáveis, adotam uma postura refratária às questões que surgem,
tendendo a uma perspectiva descomprometida.
Trabalhar com educação não se constitui em apenas realizar o ensinaraprender, pois ensino envolve relação entre pessoas e portanto deve ser ética,
pois existe um outro que está neste contexto em busca de referenciais para
ajudá-lo na sua condução enquanto ser humano e cidadão.

78
Demonstramos esta colocação a partir da fala da professora nº 08:

Eu peguei uma turma de 1ª série com crianças que
repetiam a 1ª série por 3 anos e que estão altamente
desestimuladas, não sentem prazer. Esse início de ano
eu estou fazendo muito essa coisa da auto-estima, eu
estou trabalhando essa possibilidade de que eles são
capazes sim de aprender para a partir daí começar a
construir o meu trabalho.
Isto não significa camuflar as contradições presentes no ambiente da
escola, atribuindo ao corpo discente uma igualdade de direitos e possibilidades
de ascensão, num panorama homogeneizador, mas trabalha-se no sentido de
tentar regatar o aluno criando um ambiente que não favoreça a evasão e a
desistência .
Neste sentido as/os educadoras/es não irão elaborar sua identidade
dentro de uma lógica da classe dominante, que tenta fazer crer uma igualdade
social irreal, pois os interesses entre dominantes e dominados são
diferenciados e isto fica bem evidente no contexto social vigente.
A professora nº. 02 que compõe o nosso corpo de entrevistadas se
assume enquanto uma profissional comprometida e através de seu discurso
demonstrou uma preocupação com a política educacional dispensada a escola
pública:
Considero-me uma pessoa dedicada ao que faço,
comprometida acima de tudo e preocupada com a
relação que a educação tem com as classes menos
privilegiadas com a atenção que não é dada e com o
descaso.

3.2 – Competências profissionais e docentes

O trabalho educacional dentro da pedagogia das competências,
“também

chamado

modelo

competências

pedagogia

das

competências” (MAUÉS ; LIMA, 2005, p.13) não pode ser considerada uma
abordagem nova, pois na “década de 1970 já era utilizado nos Estados Unidos

79
esse aporte tem se revestido de uma certa “modernidade”, no sentido do “novo”
(idem p.13).
Numa

pedagogia

por

competência

percebemos

que

as/os

professoras/es assumem papel onde se coloca a necessidade de um domínio
de vários saberes e lhe é cobrado muito envolvimento com a aprendizagem do
aluno. Neste envolvimento Perrenoud (2000) qualifica como “experiente,
modesto e lúcido” (p.50), o profissional capaz de descobrir o nível de
aprendizagem de cada aluno.
Hoje, o que se traz para a escola é que os saberes fundamentais de
ler, escrever e calcular se estende, segundo Maués e Lima (2005) para :
Se comunicar, para aprender, para resolver problemas, para
trabalhar em equipe e para se organizar são consideradas
mais importantes para os empregadores do que as
qualificações técnicas, o domínio da informática ou as
competências em aritmética (p.18).

Para Perrenoud (2000) o termo competência deve se constituir “na
capacidade de mobilizar diversos recursos cognitivos para enfrentar um tipo de
situação” (p.15).
Este discurso de competência sugere que vários componentes habitem
a identidade profissional, constituindo-se em saberes da prática docente. Com
isso fica implícito que o indivíduo considerado competente tem maiores
possibilidades de sucesso no seu agir, por atuar apoiado sob diversos
conceitos ou recursos metodológicos.
Esta versatilidade deverá ser incorporada a identidade das/os
professoras/es, e a faz adequar-se às exigências do sistema produtivo que se
modifica e se renova continuamente fazendo com que se cobre destas/es
profissionais a ampliação de suas capacidades para atender as normas do
mercado de trabalho.
Percebemos diante disso que sob o paradigma da competência se
escondem as regras do mercado, movido pela flexibilidade e polivalência
profissional. Maués e Lima (2005) vêm enfatizar que “há uma relação direta
entre a lógica das competências e a lógica do mercado” (p.24).

80
Ao trazermos a pedagogia das competências para o processo
educativo, passamos a entender quando Maués e Lima (2005) sugerem que o
ensino vem sendo observado a partir de uma análise do que o aluno “será
capaz de fazer no final e não quais as matérias, os conteúdos que ele deverá
assimilar” (p.27).
Este é um dos objetivos do trabalho por competência, educar
indivíduos com uma suposta possibilidade de sucesso no mercado de trabalho.
Maués e Lima (2005) ainda chamam a atenção para o fato de que, além desta
possibilidade, se fala de sucesso do indivíduo “no processo político, nas
relações sociais e interpessoais” (p.48).
A discussão da competência não leva em consideração um mercado
de trabalho desfavorável que não garante respostas positivas a todos os
sujeitos e com isso passa-se a idéia de competência dissociada de um sistema
econômico que está sob os moldes da competitividade e desigualdade. Pois “o
ser competente” não garante a inserção neste mercado e a escola não possui a
autonomia para tal, ou seja interfere pouco neste universo.
Para atuar na cultura da nota ou do êxito a/o professor/a tende a
mergulhar numa prática calculista envolvendo-se, segundo Ricci (1999), “com
aqueles conhecimentos que certamente serão cobrados nos testes e
avaliações” (p.168). Há uma predominância da memória, do que se possa
decorar e o aluno não é o protagonista de sua ação pedagógica.
A nova clientela que chega às escolas é movida por uma política de
mercado que se propõe a um ensino conteudista direcionado às exigências
deste contexto. Tem por objetivo se nutrir de um conhecimento específico que
possa lhe favorecer conquistas e possibilidades de inserção no mercado de
trabalho. Isto acontece, porque o tempo todo os alunos são bombardeados por
uma cultura de supervalorização da competitividade e individualidade.
O conhecimento poderá perder o encanto para o aluno, pois não há o
sentimento de descoberta nem de construção, vez que o conteúdo a ser
apreendido apresenta-se como algo acabado para uso imediato. Nesta
perspectiva, a pedagogia das competências valoriza o saber fazer e para
Maués e Lima (2005):

81
A adoção da pedagogia das competências é uma forma de
aproximar a escola da lógica do mercado, procurando oferecer
uma formação que possa atender as exigências do mundo
empresarial em detrimento de uma formação geral e crítica
(p.13).

Ao trazermos o trabalho educativo para uma nova perspectiva,
necessário se faz traçarmos um novo perfil para as/os professoras/es cuja
prática precisa ser reavaliada para sair da rotinização e fragmentação. Porque
se faz necessário oferecermos um novo panorama educacional às crianças e
jovens, a fim de possibilitarmos e despertarmos um maior interesse em
adquirirem conhecimentos, mas um conhecer que sirva para a vida e que dê
significado aos seus conteúdos, desenvolvendo sua identidade social.
Mesmo sabendo da importância de uma reestruturação em torno de
processos educativos para dar um novo sentido à aprendizagem, percebemos
que já está definida socialmente a proposta de um conhecimento científico que
se apóie na decisão de um aprender voltado para a competição no mercado de
trabalho.
Mas o currículo por competência produz a idéia de que o desempenho
e o sucesso do aluno depende unicamente do trabalho das/os professoras/es.
Essa idéia surgiu da concepção de que, sendo o trabalho das/os
professoras/es dirigido por cabeças pensantes, no caso das escolas os
coordenadores, ou gestores de gabinete, a eficiência educacional seria
alcançada. Sua eficiência era ligada ao atendimento das necessidades
impostas pela sociedade.
Os estudos voltados para uma definição da identidade das/os
educadoras/es buscavam produzir professoras/es eficientes, mas como
deveriam ser estas/es professoras/es eficientes? Para Dias e Lopes (2003) o
“comportamento do professor era o foco principal” (p.1162). Desses estudos
surgiram modelos de formação de professores baseados em competência de
desempenho. Para Dias e Lopes (2003) neste trabalho “o que os professores
sabiam sobre o ensino parecia bem menos importante que a habilidade do
professor de ensinar e causar mudança de comportamento nas crianças”
(p.1162).

82
Na pedagogia das competências, observamos que o conhecimento
das/os professoras/es passa a ser ressignificado por sua experiência e esperase que através de uma postura polivalente elas/es venham conduzir seu aluno
a ser um profissional que busque eficácia na sua atividade prática, daí as/os
professoras/es virem a tornar-se treinadoras/es. Vale salientar que este
suposto papel não existe cristalizado, pronto para ser assumido.
Teoricamente, as/os professoras/es não podem reduzir sua prática a
observação de resultados, porém é contraditório se refletirmos o que as
políticas educacionais pregam, com o que é realmente exigido das/os
educadoras/es, ou seja uma atividade técnica onde os objetivos são
previamente definidos.
Com isso o processo educativo vem sendo visto como uma
possibilidade de produzir o ser humano. Para os pais, e segundo Lara (1998)
eles “pedem à escola o saber, para seus filhos, a fim de que eles estejam aptos
a fazer melhor as coisas, para adquirirem mais poder de ação” (p.186).É o
aprender a fazer que permeia a relação do conhecimento.
Acredita-se também, a partir daí, que o diploma seria a garantia do
emprego, escondendo toda a política do mundo do trabalho, como os
subempregos e o desemprego.
Ramos (2001) analisa criticamente ao colocar que “o diploma é então
frequentemente perseguido como interface entre a formação e o emprego. Ele
garantiria uma qualificação, um status, uma remuneração” (p.47).
Necessário se faz termos uma visão mais crítica em torno do diploma
que é tão perseguido, pois ele não pode ser entendido enquanto pressuposto
único para o emprego, como também não é garantia de emprego no conceito
atual. O peso também se evidencia nas “formações qualificantes que visam a
adaptação ao emprego” (RAMOS, 2001, p.47). O que nos aponta para
entendermos que competência não significa necessariamente a aquisição de
saberes apenas, mas de certos comportamentos adequados ao novo modo de
produção numa economia cada vez mais competitiva e individualista.
Vale a pena salientar que não se toca na temática de que em torno
desta empregabilidade se esconde a condição de mercadoria que o sujeito

83
apresenta para o empregador, ao tempo em que também não se chama a
atenção para os crescentes níveis de desemprego comuns ao sistema
capitalista, pois como se sabe, não há emprego para todos e neste contexto
também estão os “qualificados”.
Apesar disto, Ramos (2001) ainda nos chama a atenção para o fato de
que no sistema de competências vem “sendo incorporada à linguagem
tradicional de títulos, diplomas e qualificações” (p.80). Isto funciona como se o
mercado de trabalho fosse absorver todos aqueles profissionais possuidores de
titulação, o que não acontece.
Versando sobre o caráter operacional da escola sob a pedagogia das
competências percebe-se um trabalho em torno da transformação do
conhecimento para uma metodologia do saber agir.
Diante do fato de que os conhecimentos produzidos necessitam de
sistematização em virtude de sua complexidade eles passam a necessitar de
intermediários que ajudem através de um processo de formação a preparar
estas/es professoras/es para agirem dentro de um novo complexo educacional.
E este conhecimento produzido deverá ser incorporado à prática das/os
professoras/es.
Observa-se que as/os educadoras/es se apóiam na prática, pois para
muitas/os professoras/es o que conta mesmo é a prática, sob a perspectiva das
professoras entrevistadas.
O que observamos é um mixto de saberes que envolvem a figura
das/os professoras/es, os quais devem ser administrados para se constituirem
num saber fazer, a fim de oferecer condições à prática. Elas consideram a
teoria, mas é a prática, a experiência que dá certo, a referência mais
importante.
O trabalho por competências, ministrado na escola, traz em si o
argumento de que se faz necessário uma reformulação curricular, passando à
escola a preocupação com o conhecimento para uma formação útil, que é
denominada, segundo Maués e Lima (2005) de “savoir exécuter”1 (p.44), com
isso o conhecimento não possui tanta relevância.
1

Saber executar

3.3 - Conhecimentos teórico-práticos dos professores
O conhecimento das professoras deve ser entendido como algo em
constante processo e que não se fecha em si sob teorias que devam ser
encaradas enquanto fundamentação legitima e únicas.
Com efeito, este conhecimento é considerado social, pois está ligado
aos mais variados contextos como: universidades, sindicatos, Ministério da
Educação, grupo de colegas de trabalho, dentre outros, tornando-se desta
forma resultante de uma negociação entre diversos grupos.
Por isso, é que o saber das professoras, segundo Tardif (2005) ”parece
residir unicamente na competência técnica e pedagógica para transmitir
saberes elaborados por outros grupos” (p.35).
Diante disso o conhecimento e a identidade das/os professoras/es
relacionam-se e são elaborados pela junção de grupos e vão sendo
constantemente reelaborados no decorrer de sua vida profissional.
O conhecimento prático das professoras, elaborado durante sua
própria intervenção passa a ser desenvolvido de forma empírica, vez que se
reproduzem nas crenças do senso comum, na experiência e nas teorias que
estiveram presentes na sua vida profissional. O que observamos é que a
prática permanece o ponto de referência para muitas das professoras
entrevistadas. A teoria é considerada em função desta prática.
Sempre é a prática que nos traz um maior embasamento,
a teoria nos ajuda, como alicerce, é necessário, mas só a
prática traz o embasamento todo pra que a gente consiga
ir melhorando (Professora. nº. 04).
“Eu acho que a gente não é nada só com teoria, então
teoria aliada a prática é quem faz o profissional”
(Professora. nº. 08) .
A professora entrevistada n° 02 elabora da seguinte forma esta
questão da prática em sua profissão:

“No momento em que a gente se depara para refletir
sobre a prática a gente vai na teoria e se encanta muitas
vezes e quando a gente vai na prática não é aquilo que a

85
gente esperava e a gente volta novamente à teoria e vê,
será que eu compreendi realmente o que este teórico
queria, será que é esta interpretação que eu devo dar,
quais as adaptações que eu devo fazer como pessoa e
como profissional. Por esse caminho eu não estou
conseguindo resultados”.

Através de nossa pesquisa detectamos um teor de insatisfação por
parte das educadoras em relação a tentativa de controle sob seu trabalho,
ilustrado através da citação da professora entrevistada nº 10:
O que acho que atrapalha na questão da teoria é que se
muda de paradigma a toda hora. É desse jeito, é daquele
jeito, educação agora é isso, a linha de trabalho melhor
agora é essa, então você fica meio perdido.
E sob este sistema de verdades acabadas a serem aplicadas,
formando um conjunto de conteúdos produzidos e determinados a priori, vem a
significar, para Foucault (1979) que “a verdade está circularmente ligada a
sistemas de poder, que a produzem e apóiam, e a efeitos de poder que ela
induz e que a reproduzem” (p.14).
Caso as/os educadoras/es venham a não controlar e nem definir o
saber que transmitem, que autonomia é possível que estas profissionais
tenham para definir os destinos de seu fazer pedagógico? Configura-se a partir
daí a performance das professoras como técnicos e executores, ficando a seu
cargo a transmissão de saberes. Contudo, no atual contexto educacional esta
imagem de educadoras frágeis não é mais pertinente, pois o que se percebe é
uma mobilização cada vez mais acentuada das professoras na busca de uma
prática profissional que faça sentido e do desejo de construir sua identidade.
Os saberes da experiência vêm nomear as professoras não apenas
como um prático, mas também como formadoras, à medida que passam a
construir sua práxis dentro de uma partilha interprofissional. Isto vem se
processando através da relação com os pares, e os saberes da experiência
passam a adquirir objetividade.
Giroux (1986) defende que:
A teoria nunca pode ser reduzida à prática, porque a
especificidade da prática tem seu próprio centro de gravidade

86
teórica e não pode ser reduzida a uma fórmula pré-definida
(p.136).

Percebemos que as educadoras valorizam o aspecto prático de sua
profissão, onde o destaque é dado à experiência.
Vale salientar que a importância dada pelas professoras aos saberes
da experiência, não pode ser entendida enquanto algo prejudicial ao seu
trabalho, uma vez que é na prática que se pode atestar ou não o valor do que é
sugerido teoricamente, pois não se é obrigado a aceitar os posicionamentos
dos teóricos e dizer que esta ou aquela teoria é a correta e que portanto,
deverá ser assumida indiscriminadamente em qualquer contexto escolar. A
partir daí propomos que se faça uma mediação (entre teoria e prática),
salientando que o valor da experiência não pode ser negado.
As trocas de experiência são ampliadas e segundo Tardif (2005) parte
do:
Relacionamento dos jovens professores com os professores
experientes, os colegas com os quais trabalhamos diariamente
ou no contexto de projetos pedagógicos de duração mais
longe, o treinamento e a formação de estagiários e de
professores iniciantes, todas essas são situações que
permitem objetivar os saberes da experiência (p.52).

Para muitas/os profissionais da educação, a valorização que atribuem
aos cursos de capacitação traduz-se na oportunidade de contato com colegas,
a fim de que possam realizar um intercâmbio de material didático que estão
sendo utilizados, mais importante que o curso em si. Mais uma vez é a prática
quem comanda o processo educacional. Contudo, as tradições pedagógicas
podem atrapalhar mais que auxiliar na condução do processo pedagógico,
dependendo da forma como são apresentados às/aos professoras/es.
Sob este raciocínio as professoras entrevistadas possuem suas
justificativas :
Às vezes você vai pra capacitação e não cresce mais do
que você já tem, acrescenta pouco e você esperava
mais, ou as capacitações melhores são as que vêm de
fora, às vezes a gente aprende muito mais com as
colegas na hora do planejamento do que no curso ou é a
troca de experiência, é muito mais válido do que você se
deslocar pra ouvir o que você já sabe teoricamente ou eu
não gravo nomes, mas sou participativa, eu trago do
curso o que vejo de bom e vou introduzindo na medida

87
em que vou vendo e vou achando válido, o que acredito,
não porque é moderno. (Professora n° 10)

Às vezes, a gente vai pra um curso desses – como eu
vou para um curso – vou na esperança de aprender, às
vezes, eu chego e vejo mais teoria e a prática a gente
não vê.(Professora n°06).
O grupo social é um ambiente facilitador dos processos de construção
da identidade, vez que favorece uma interação entre sujeitos que a partir do
convívio podem viabilizar combinações de conceitos, vindo a promover os seus
processos identitários que se conduzem nos parâmetros de igualdades e
diferenças.
Contudo, desenvolver o sentido de grupo dentro da escola é também
uma competência das/os educadoras/es, mas a escola é um ambiente plural e
multifacetado, onde cada profissional docente atravessa momentos de vida
diferenciados, possui expectativas próprias e têm uma razão particular para
estar ali. Portanto estar reunido, nem sempre significa estar participando de
uma equipe, poderá apenas estar junto sem sentido de grupo.
As/os educadoras/es aproveitam as mais diversas ocasiões para
promoverem trocas de aprendizagens como nas reuniões pedagógicas, nos
congressos e durante o planejamento, como também através dos estágios,
quando se familiarizam com o seu ambiente de trabalho e vão paulatinamente
assimilando os saberes que são necessários para a realização de suas tarefas.
Nesta relação existe tanto a transmissão de informações, quanto se
desenvolve um processo formador.
É um momento onde há uma inter-relação entre um aprendiz e um
profissional experiente e que pode ser visto como oportunidade de ser
precedida uma formação. Podendo também ocorrer uma possível deformação
da prática pedagógica, pois as ações e ideologias são socializadas e podem
ser implantadas sem critérios por profissionais de fácil influência.
Vemos a pertinência na fala das educadoras quando afirmam que as
novas propostas para serem incorporadas à sua ação, devem partir de

88
reflexões, possibilitando o entendimento dos porquês de ser trabalhado de uma
forma ou de outra.
A professora entrevistada nº 10 ilustra esta questão de trocas de
material didático sob a seguinte alegação:
O que a gente pode fazer é o seguinte: eu tenho uma
atividade interessante, a colega tem outra, a gente passa
uma para outra e vai ver o que vai fazer, se vai usar se
não vai. E quantas atividades eu corto pedaços e
descarto o resto, quantas eu mando pra minha colega e
ela diz – eu achei interessante, mas não coloquei porque
ainda não estou trabalhando isso.
Conforme

declaração

professora

anteriormente

citada,

observamos que o que acontece é uma retradução do material que recebem
como sugestão metodológica, ao tempo em que é feita uma adaptação para
acomodá-la dentro de seu próprio fazer, a fim de que venha ser útil à realidade
que está sendo vivenciada pela turma. Esta adaptação pode ser uma forma de
adequar esta experiência a sua visão pessoal de ensino, podendo tender ao
modelo mais tradicional ou não.

3.4 -A aprendizagem das educadoras originária da prática

Os saberes adquiridos por professoras/es são plurais e originários de
várias fontes e por isso não podem ser pensados enquanto exclusivos de
teorias, porque várias concepções estão atreladas a sua prática passando a
fazer parte de sua realidade cotidiana.
Com isso os saberes que vêm da experiência das/os professoras/es,
advém de sua práxis em sala de aula, de suas pré-concepções de ensino e de
aprendizagens que são herdadas durante o curso de sua história de vida
escolar.
As professoras costumam enfatizar a conduta prática e são definidas
sob a visão de Tardif (2005), que “muita coisa da profissão se aprende com a
prática, pela experiência, tateando e descobrindo, em suma, no próprio
trabalho” (p.86). Levando-nos a entender que a pedagogia opera mediante o
princípio de que se aprende quando faz.

89
Segundo a professora n° 07:
Acho que muito você aprende na prática, porque na
prática você vai observar realmente se aquilo que você
aprendeu você consegue colocar. Coisas que você
aprendeu e você pode rever, eu acho que na prática é a
melhor forma.
Sob este ângulo, as educadoras realmente parecem assumir uma
postura de que aprendem a trabalhar, trabalhando. Trata-se de uma maneira
de coadunar a profissão com a necessidade de firmarem-se enquanto
profissionais e isto vem sendo demonstrado através destas certezas advindas
do saber da experiência.
Este saber da experiência, que está ligado diretamente a profissão
docente, vem sendo cada vez mais valorizado e reconhecido, reforçando a
importância que as/os professoras/es dão a experiência para embasar as suas
possibilidades de agir.
O saber prático passa a ser habilmente adequado às necessidades
pelas quais as/os educadoras/es passam em sua sala de aula naquele
momento. Como vem modelado pela interação com outros profissionais possui
também um caráter afetivo vez que traz modelos de outras professoras,
adaptados aos seus.
Este conhecimento que vem da prática não possui um caráter
unificado,

pois

elaborado

tomando

por

base

uma

variedade

conhecimentos, daí ser plural e não se conduzir dentro de uma coerência. Suas
tendências seguem em função do contexto em particular, da postura
pedagógica das educadoras e de sua personalidade. O trabalho que vem da
prática traz a marca do trabalhador. Por ser heterogêneo é capaz de conduzirse dentro de diversas formas de saber-fazer que vem de fontes diferenciadas.
A cada nova experiência prática, as/os professoras/es vão adquirindo
uma consciência sobre seu trabalho para a partir daí irem construindo a sua
identidade. Nesta dinâmica estão em jogo as histórias de vida profissional,
posto que as/os educadoras/es são estimuladas a posicionar-se perante os
conhecimentos que lhes são sugeridos e a estabelecer o nível de importância
que cada um possui em seu trabalho.

90
Seria válido que as/os educadoras/es, a partir de tantas sugestões para
o seu agir se dessem a oportunidade, concordando com Pimenta e Anastasiou
(2002) de :
Refletirem sobre seus percursos de vida, de formação
acadêmica e profissional, e os sistematizarem para si próprios,
incluindo aí a percepção de como esses aspectos vêm
determinando o seu modo de ser no mundo, suas escolhas,
suas dificuldades, seus limites e possibilidades e seu modo de
ser professor (p. 236).

As/os professoras/es estão muito envolvidas/os com o seu trabalho e
às voltas com o processo de ensino-aprendizagem, sua preocupação poderá
centrar-se na descoberta de um melhor método que faça com que o aluno
aprenda.
Vê-se pelo exemplo da professora n° 10:
O método Montessori surgiu quando eu fazia faculdade e
com ele estagiei, mas não era uma coisa que me
agradava e eu nunca me interessei pela forma como era
trabalhada, também nunca me aprofundei em querer
estudar o método Montessori, eu achava que fazia mais
bem feito com o método tradicional.
Queremos salientar com esta fala o valor da experiência inerente à
profissão docente, porque a professora através desta experiência prática
tenderá a possuir condições de fazer uma mediação com a teoria e adotar
modelos que sejam mais confortáveis com sua visão de mundo, sua prática e
sua trajetória profissional.

3.5- Autonomia Docente
Movidos sob uma proposta pretensamente inovadora para a profissão
docente e baseada nas novas competências, novas significações são dadas à
profissão docente.
O “avanço” para a reformulação da profissão docente aponta para um
novo modelo de educador. Perrenoud (2001) define este/a professor/a como :

91
Uma pessoa autônoma, dotada de competências específicas e
especializadas que repousam sobre uma base de
conhecimentos racionais, reconhecidos oriundos da ciência,
legitimados pela Universidade ou de conhecimentos
explicitados oriundos da prática (p.25).

Nesta perspectiva, a autonomia vem sendo definida enquanto uma
adaptação do sujeito às novas situações, enfatizada por Perrenoud (2001)
como “o homem da situação, capaz de refletir em ação e de adaptar-se
dominando qualquer nova situação” (p.25). Neste sentido as/os professoras/es
que se adaptarem estarão de certa forma compactuando com as novas
propostas e assim não conduzirão a sua ação dentro de condições que
acreditam ou que possuem um referencial teórico que lhes dê sustentáculo.
Mas muitas/os profissionais da educação mesmo aceitando teorias que
não condizem com o seu pensar, podem não agir de forma automática e
obediente, por possuir um olhar crítico no qual procuram pautar a sua atuação.
Sob esta ótica a professora n° 02 declara que “eu não permito que
ninguém elabore uma aula para que eu dê e nem um projeto que eu não
participe da elaboração. Não faz sentido, não funciona”. A Professora n° 04,
não descarta a priori o que lhe é proposto alegando que “se tiver coisas que eu
acredite como bom eu usava essas coisas”.
Desta forma ao se depararem com novos conteúdos não os encaram
como fórmulas mágicas. À medida que vão conhecendo o “novo” adotam a
conduta de selecionar aquilo que for pertinente a sua forma de trabalhar. E a
partir de reavaliações e elaborações mentais agem a exemplo das professoras
pesquisadas:
Tudo está sempre em movimento, nada dá conta de tudo.
Eu sempre fui buscando introduzir o novo de uma forma
mais lenta, até pra que eu sinta segurança no que estou
fazendo. Mais do que acreditar na teoria é preciso ter
segurança no que estou aplicando para poder fazer bem
feito. (Professora n° 04).
Você perde a base, aquilo que você tinha e assusta de
início, porque é uma coisa nova e você tem que estudar,
tem que refletir pra depois colocar em prática.
(Professora n° 05).

Percebemos ainda que este mecanismo para tornar o trabalho das/os
professoras/es supostamente mais inovador contribui também para a sua
desvalorização, promovendo-as a serem meras/os executoras/es de tarefas,
onde deverão concentrar a sua atenção a realizarem o que lhe é “proposto”.
O sentido de autonomia para as/os docentes é algo que merece
atenção,uma vez que estas/es profissionais encontram-se bombardeadas/os
de fora com tantas propostas inovadoras. Poderá decorrer daí que as
educadoras venham negociar com elas mesmas conduzindo-se ao isolamento
para defender suas ações baseadas no que acreditam, para enfim preservar
sua autonomia. Porém esta autonomia não deveria aflorar apenas neste
espaço, pois isto não se diz prática autônoma, mas uma prática isolada,
desprendida de conceitos compartilhados e com isso perde-se a oportunidade
de um crescimento elaborado a partir de trocas de aprendizagens.
A autoria das professoras na condução de sua proposta de trabalho, se
respeitada pelos gestores proporcionaria um fazer pedagógico democrático,
visto ser inserida a participação daqueles que estão diretamente implicados na
prática pedagógica. Para Costa (1995) isto seria a valorização da expressão
pessoal “respeitando a autoria do dizer competente nascido da reflexão” (p.38).
No momento em que o Estado assumiu a condição de mediador dos
processos educacionais trouxe para si o poder em torno destas/es
profissionais, que regulamentadas/os e assalariadas/os tornam-se mais
vulneráveis ao controle. Isto não significa que as/os educadoras/es caminhem
desprovidas de senso crítico e venham atuar negando conflitos sociais.
Controlar o trabalho das/os educadoras/es e utilizar modelos como
sendo favoráveis a sua prática, encontra hoje certa resistência seja, mais
críticas ou mais conservadora

de sua capacidade em exercer sua prática

pedagógica desagregada e menos tutelada. Assim coloca a professora n° 07:
Eu acho que a professora se sente até tolhida, porque a
professora tem que ter sua criatividade também, tem que
pensar e a partir do momento em que ela recebe uma
coisa pronta você tira o raciocínio dela. Ela tem que ver
como é que a sua turma reage a determinado conteúdo,
determinado projeto e não receba um projeto que deu
certo na outra escola e já ter que aplicar daquela forma,

93
ela vai ter que olhar a realidade da turma dela, que
comunidade ela está inserida, como é a turma a faixa
etária. Então eu não gosto disso que já vem pronto
porque tolhe muito a sua capacidade.
Mas, o que significa para os/as professores/as a sala de aula? Ela
poderia ser entendida como um espaço, onde as/os professoras/es poderiam
exercer sua autonomia? Não por medo, mas por cautela ou resistência poderão
fechar-se num grupo da escola como forma de se auto protegerem, evitando
crítica por parte do contexto educacional. Isto poderá fazer com que seu
trabalho não se abale e ao mesmo tempo seu profissionalismo não seja
contestado, nem posto a prova.
Dentro da sala de aula as/os professoras/es conduzem a sua linha de
pensamento do que é “ser professor” assumindo sua identidade de forma
bastante autônoma e pessoal, o que é de certa forma inevitável.
Nesta tentativa de realizar uma práxis mais independente, as/os
educadoras/es poderão fragmentar suas ações movidas pelo sentimento de
ausência de cooperação na intenção de preservar-se de tantas invasões e
interferências por que passam o seu agir.
Esta conduta pode gerar o prejuízo para os alunos, mesmo os
professores sabendo que eles são a razões de ser da escola, serão alvo de
reflexo das relações de poder, vez que se constituem em vitimas, muitas vezes
do mau humor de professores descontentes, do autoritarismo e de práticas não
criativas ou pouco atraentes. Contudo é importante salientar que as/os
professoras/es foram produzidas/os por uma série de intervenções que
colaboraram para estas condutas, como propostas impostas, desvalorização de
sua prática, questão salarial, sobrecarga de trabalho, dentre outros fatores.
A atitude de quem está sempre se defendendo de algo que
desconhece pode vir a ser entendida como uma forma das/os professoras/es
se auto protegerem dos rótulos e qualificações que consideram injustas.
Acreditamos que um dos fatores que interfere no crescimento
profissional diz respeito às teorias que surgem num aparente vazio por não
possuírem vínculos com seu cotidiano, onde as professoras possam se apoiar

94
para avaliar as novas propostas, pois o que se tenta fazer é romper
bruscamente com o trabalho que estava sendo realizado.
Daí, a prática docente poder ser comparada ao trabalho proletário, no
momento em que se verifica o controle do trabalho das professoras, vez que a
organização de sua prática passa pelas mãos dos gestores educacionais ou de
profissionais ligados a educação que tentam definir suas tarefas e com isso
manipular suas ações. Felizmente, isto não se dá na íntegra, pois as/os
professoras/es possuem a capacidade de pensar e discutir as investidas que
recaem sobre seu fazer pedagógico.
Efetivamente,

autonomia

das/os

educadoras/es

encontra

possibilidades em desenvolver-se quando elas/es conquistam os direitos de
tomar decisões e de assumir responsabilidades. O descrédito social das
educadoras e de sua profissão foi atribuído como decorrência de uma
descaracterização do seu trabalho que vem sendo moldado a partir de um
conjunto de pareceres diferenciados definidos a priori por tecnocratas
educacionais. Decorre desta situação que as/os educadoras/es vêem-se
tolhidas/os em seu direito de fazer escolhas, tomar decisões e assumir o curso
de seu trabalho.

3.6- O controle curricular por parte das professoras

A discussão do universo curricular requer inicialmente aguçar a
percepção, a fim de facilitar a compreensão, de que currículo na forma como se
apresenta, vem representado através de um conjunto de propostas que se
baseiam em interesses de classe. Descortina-se daí a idéia de um currículo
movido a partir de uma neutralidade ideológica. Ele tende a estar a serviço de
alguém (VIEIRA, 2001, p.99).
Estas questões de utilidade acompanham todo processo histórico do
currículo, acrescido de que ele é criado por pessoas a partir de um sistema
relacional e de poderes, através de uma legitimação de seu conteúdo.
Pensarmos o currículo num contexto de que ele pretende estabelecer
uma relação de poder com os sujeitos, significa percebermos sua condução

95
relacionada a algo que funciona dentro de processos seletivos ou de escolha
do que deve ou não ser considerado como objeto de conhecimento.
Neste elencar de disciplinas e conteúdos, o currículo tende a tornar-se
um instrumento de exclusão compreendido dentro de parâmetros valorativos.
Com isso o currículo se assume enquanto resultado “de uma seleção” (SILVA,
2004, p. 15).
Falarmos de currículo através de uma visão governamental é
entendermos que ele possui seus caracteres de controle e unificação sobre o
trabalho

docente.

Este

controle

vem

interferir

formação

das/os

professoras/es, porque influencia no trabalho docente e governa a conduta
profissional nos variados aspectos.
Controlar se afirma enquanto palavra usual na prática educativa,
principalmente sob uma ótica empresarial quando sugere a existência de
propostas que venham garantir a modernidade do país através de “uma rápida
formação de uma força de trabalho produtiva, eficiente e apta para atender um
mercado cada vez mais instável e seletivo (VIEIRA, 2002, p.119). Nesta
perspectiva, colocamos a presença de um currículo que ao ser desenvolvido
nas escolas deverá obedecer a este mecanismo de controle.
A gestão curricular vem sendo pensada como algo que deve ser
estabelecido dentro de um quadro que seja condizente com os discursos
apregoados pela ótica governamental, ou seja, que se volte para colaborar com
os interesses econômicos e assuma-se um controlador da conduta do
professorado. Nesta relação, entre educação e mercado, Dias e Lopes (2003)
tomam como exemplo o currículo por competência que se define enquanto um
controlador do trabalho das/os professoras/es e da aprendizagem do aluno,
numa nova concepção de ensino, agora elaborada como aquela que deva
preparar o sujeito para oferecer respostas favoráveis ao mundo do trabalho.
E estando a concepção de currículo movida a partir de discursos
oficiais estabelecerá como alvo uma padronização do trabalho docente, com
vias a garantir a eficiência da política educacional pensada pelos gestores.
Segundo Dias e Lopes (2003) “no período recente, contudo, o debate e
as ações modificaram-se ao instituirem o Currículo Nacional por intermédio de

96
parâmetros e diretrizes curriculares e de processos de avaliação centralizada
nos resultados” (p.1156).
Esta perspectiva de controle do currículo voltada para a idéia de todo,
funciona como uma formalidade, pois sugere que a construção curricular é algo
pacífico e oportunizador de um envolvimento inter-profissional, e de construção
coletiva. Contudo, nos mostra Lobo (2005) que esta amarração curricular
traduz um medo de que ocorra uma “desagregação ou perda de rumo” (p.131).
Porque a intenção é ver o currículo centrado na grade de disciplinas visando
também um modelamento profissional na perspectiva de coersão.
Porém, nem sempre tais propostas são concretizadas, mediante um
novo panorama que aparece como sujeição das educadoras para que sejam
dadas novas possibilidades ao currículo, tornando-o mais realista e coerente
com as propostas destas educadoras.
Mediante entrevista, percebemos que a professora n° 07 aponta para
uma flexibilidade curricular quando coloca que :
cada professora coloca sua opinião pra gente fazer o
currículo no início do ano. Isso não quer dizer que seja
fechado, quer dizer que a gente pode a qualquer
momento parar e rever se vai dar certo, se não deu, o
que pode mudar e colocar outras coisas.
Evidentemente

que,

para

esta

educadora,

marcas

conservadorismo de um currículo como grade que se fecha e aprisiona, não há
espaço na educação contemporânea. Assume um discurso em que o currículo
passa a ser algo contingente e na sua fluidez assumirá um caráter mais realista
e pragmático e isto cabe as educadoras definirem momentos propícios. Ao
mesmo tempo, nada garante que estas sugestões não sejam repetidas todos
os anos.
Este significado parte da experiência e é fruto do que podemos chamar
de autonomia relativa ou de significações para as professoras.
Se

currículo

elaborado

para

moldar

trabalho

das/os

professoras/es, necessariamente não se cristaliza enquanto aquele que
estabelece um controle integral. A influência curricular poderá sofrer
significativas interferências de profissionais que assumem ou direcionam seu

97
fazer docente, a partir de uma ótica particular através de uma autoria do seu
fazer.
Na construção do currículo, alega a professora n° 10 que:
Eu tenho o meu, eu faço individualmente, trata-se que
seja coletivo... Há inovações e a gente precisa ver e se
adaptar a ele. O currículo é uma coisa muito ampla é a
vida da escola. É um projeto político pedagógico da
escola. Eu tenho meu conteúdo, minha metodologia de
trabalho, meus recursos e minha avaliação, se estou
certa ou se estou errada eu acho que pra mim funciona.
Agora o currículo da escola eu não sei.
Entendemos que neste caso, ocorre um certo isolamento da
educadora, que se preocupa em cumprir o seu papel e dar ao conteúdo
curricular sua própria produção, não se importando com as escolhas
pedagógicas que a escola venha propor. A idéia de totalidade curricular
funciona a partir da sua consciência do que é mais promissor ao aluno através
de uma articulação de seu cotidiano a sua prática. Percebe-se ainda que
apesar das educadoras valorizarem uma construção curricular em grupo não
se apropriam deste mecanismo para seu trabalho, vez que preferem dar uma
identidade própria e sem interferências a sua ação. O currículo passa a adquirir
uma perspectiva mais real para a sua ação, podendo ser desmistificado
enquanto propostas a serem cumpridas.
Dentro desta perspectiva de autonomia curricular das professoras, o
que se vê é que elas partem de trocas de experiência a atividades dentro do
conjunto interprofissional , onde segundo a professora n° 03:
cada professora se reúne com outra professora que são
da mesma área, da mesma série pra estudo e junto a
esse estudo também o planejamento. Aí a gente vai
discutir o que foi dado, o que é preciso ser dado, o que é
necessário ser dado e o que é importante que a criança
aprenda.
O currículo padronizado e ancorado a partir de um trabalho que é
pensado dentro de realidades não correspondentes, com o tipo de aluno que
possui sua particularidade de raça, classe e gênero, poderá provocar um

98
desestímulo a seus receptores, em virtude de funcionar como formalidade e
cumprimento de exigências educacionais.
Contudo,

mesmo

que

tentemos

convergir

trabalho

das/os

professoras/es a uma padronização, enfocada sob o domínio e pretensão do
sistema estatal, não devemos desconsiderar o saber docente, em virtude de
que através deste saber haverá uma tendência a desmobilização da tentativa
de controle por parte do estado.
Ao mesmo tempo em que as/os professoras/es sofrem pressões que
venham a produzir um controle curricular, mediando seu trabalho, em
contrapartida elas/es também são capazes de controlar os conteúdos
curriculares que deverão ministrar. A possibilidade desta ocorrência irá se
produzir, ao tempo em que as educadoras traçarem suas propostas de forma
articulada com sua realidade pedagógica. Percebe-se uma disputa de espaços
de poder no contexto educacional, envolvendo as abordagens não só
metodológicas, mas de seleção de conteúdos.
Para esta concretização, as/os educadoras/es estão encontrando
espaço, quando colocam que “o professor é quem faz o planejamento, existe
uma flexibilidade na escola em que estou” (Professora n° 04). Neste
movimento, o currículo sai da posição autoritária e desloca-se à possibilidade
das escolhas profissionais que compactuem com a realidade do aluno.
É uma luta disfarçada, onde o currículo proposto tenderá a uma
significação de instrumento de manipulação, tanto na esfera social, quanto na
profissional. Quando tal situação se processa, o currículo vai sendo produzido
a partir de variados significados.
Mesmo que a proposta dos gestores educacionais seja a de conduzir
os designos da educação, as educadoras poderão produzir uma contra
proposta que tenderá a desestruturar a ordem estabelecida pelos gestores a
partir da relação de poder que está embutida.
As professoras também falaram na entrevistas de um currículo
solicitado em algumas escolas, onde: “você só lista os conteúdos pra gente
saber o que vai ser desenvolvido” (Professora n° 08). Para esta professora a
conduta apontada significa “falta de compromisso e interesse. Então ele (o

99
currículo) é baseado no sumário do livro. Pega o livro didático no índice e
coloca lá o que vai ser trabalhado”.
O que se consegue, desta maneira é transformar o currículo em
adorno. A professora n° 08 anteriormente citada acrescenta que “não estou
conseguindo seguir aquele material porque minha realidade é completamente
diferente daquilo”.
Percebemos a valia de um currículo que a escola permita sair de sua
formalidade, dando-lhe um novo sentido, em que não se deixe focar num
ensino de caráter reprodutor de idéias que já foram sedimentadas, as quais
pretendem acalmar possíveis sugestões de mudança.
Portanto, precisamos evitar encarar o currículo enquanto oportunidade
de legitimar algo, porque ele é elaborado através da relação entre pessoas, as
quais possuem valores peculiares e com isso poderá ser modificado ao longo
da história. Assim como a perspectiva do sujeito se modifica, muda-se também
a social e com isso novas necessidades fluem e com elas diferentes propostas
curriculares precisam ser apontadas.
As educadoras entrevistadas, tendem a tratar o currículo de forma
particularizada e individual, promovem trocas de atividades com as colegas,
que podem ser aplicadas ou não. Seu trabalho vai se processando de acordo
com o andamento da turma. O currículo caminha dentro de uma aparente
flexibilidade e é sustentado na perspectiva da necessidade apontada pelo
aluno.

100
CAPÍTULO IV - PRÁTICA DOCENTE E MODERNIZAÇÃO DO ENSINO: O
PROFESSOR CONSTRUINDO SUA IDENTIDADE PROFISSIONAL.

4.1- A construção da identidade profissional
Podemos imaginar as mais diversas combinações para
configurar uma identidade como uma totalidade. Uma
totalidade contraditória, múltipla e mutável , no entanto uma.
Por mais contraditório, por mais mutável que seja, sei que sou
eu que sou assim, ou seja, sou uma unidade de contrários,
sou uno na multiplicidade e na mudança. (CIAMPA,
1985,p.61).

O Processo pedagógico que acompanha a formação profissional
das/os professoras/es vem se constituindo num complexo de teorias, onde a
cada época tende a predominar um pensar específico.
Esta mutabilidade teórica vem acompanhando e encaminhando as/os
professoras/es a reformulações constantes em seu trabalho docente e
acentuou-se sobremaneira a partir dos anos 90. Em meio a esse processo
existe todo aparato teórico e discursivo de acordo com os novos modelos
políticos e necessidades sócio-econômicas que operam sobre a educação.
Parte daí o nosso entendimento de que a trajetória de vida das/os
educadoras/es é constantemente movimentada pela dinamicidade de conceitos
e teorias, sendo consideradas enquanto um processo de trabalho que é
temporal.
Quando falamos em identidade profissional, não podemos dissociar a
construção desta identidade com as relações econômicas e políticas de
subordinação e dominação. O que poderá vir a sugerir a “emergência de novas
posições e de novas identidades” (SILVA, 2004, p.19) que são produzidas em
consonância com o ambiente social e com o sistema econômico.
Mediante à desestabilidade teórica em que as educadoras têm sido
colocadas, há uma tendência de pôr em prova aquilo que se pensa como
sendo a opção de trabalho mais adequada, provocando dúvidas e
questionamentos. Tudo isso deixa as/os professoras/es às voltas com a
relação de poder estabelecida, que pretende definir o seu papel profissional.

101
Neste sentido, apresentamos dados referentes à pesquisa realizada
com as dez professoras que atuam em escolas públicas do município de
Maceió, com alunos de 1ª a 4ª séries do ensino fundamental, enfocando o
aspecto da construção de sua autonomia e identidade profissional
Contudo, a educadora a partir de uma conduta questionadora nos diz
que:
“Em determinados momentos não concordava com tudo,
sempre fui questionadora. E a gente só vai vendo isso no
decorrer do tempo, aquilo ali vai sendo colocado para
você, que vem de uma educação, de uma cultura que
tem que ouvir e aceitar e quando você se impõe, você
fala, às vezes as pessoas interpretam mal e você prefere
calar pra não ser vista como aquela que quer ser a
melhor, a que quer mudar, inovar, isso não existe e uma
andorinha só não faz verão”. (professora n° 10).
Conforme a alegação de muitas professoras durante as entrevistas,
não existe uma teoria que traduza todas as necessidades dos alunos. Sob isto
alega a professora (n° 04) que: “até os próprios teóricos também estão o tempo
todo buscando novos caminhos, melhores caminhos para se trabalhar, então
nada é parecido, muito menos na educação”.
Na perspectiva de possibilidade de controle do trabalho que executa e
das opções metodológicas serão de acordo com as suas crenças, nossa
interlocutora n° 02 aponta que:
O novo é sempre assustador e sempre temido, mas com
o decorrer do tempo a gente vai se moldando, não sei se
é esta a palavra correta, se adequando ou mesmo
dizendo – Não, isso aqui eu não aceito, isto não serve
para mim individualmente, eu não me sinto a vontade em
fazer isto.
É o próprio processo seletivo que medeia a construção da identidade
das educadoras, acrescida segundo a professora n° 04 de: “muita coisa, pelo
próprio amadurecimento enquanto pessoa, no convívio com os colegas de
trabalho, no convívio com as mudanças, na busca constante pela mudança,
pelo fazer melhor”.

102
A questão pela qual nos referimos diz respeito as disputas pelo
controle sobre seu trabalho que as educadoras vão traçando, mediante o curso
de sua formação. É o que podemos chamar de identidades negociadas.
Este processo de formação identitária das/os professoras/es se dá na
incompletude, pois está sempre se construindo e reconstruindo a partir de
novas teorias que vão surgindo e nas relações de poder com os que tentem
impor novas condições de trabalho e novos saberes. Com isso vai ocorrendo a
identificação ou não das/os educadoras/es com o que lhes é proposto e sua
identidade vai sendo delineada.
Sob esta perspectiva percebemos que, apesar das/os professoras/es
terem o seu pensar próprio, existem forças políticas que podem influir sob seu
trabalho através de sugestões e todo um aparato estatal de persuasão, que
venham indicar qual caminho devam seguir.
Tal perspectiva vem apoiada no pensamento de Costa (1995) quando
coloca que:
Ao iniciar o trabalho ele ou ela seguem um roteiro, etapa
de um plano previamente elaborado, frequentemente já
revisado ou pelo menos discutido com o/a supervisor/a e
aprovado conforme sua adequação as “sugestões”
curriculares da SMED, esta por sua vez receptiva às
sugestões do Conselho Federal de Educação (p.255).
Foucault (1979) enfatiza que o sujeito deve refletir em torno de
discursos que tragam respostas fechadas e generalizantes, pois cada situação
é vista para os sujeitos sob um ângulo diferenciado e, portanto, não existe uma
concepção única.
Podemos perceber desta forma que as professoras se apropriam dos
novos saberes em vários momentos de sua profissão e para a professora n°
07, não é viável concentrar-se e fechar-se numa única posição, pois para ela:
A gente vive numa evolução, o mundo está evoluindo, a
gente acha que tá firme naquele propósito que está
fazendo, mas temos que estar abertos para novas idéias,
novos pensamentos.
A verbalização que a professora n° 02 fez sobre as trocas de teoria é a
de que:

103
Pelas influências que eu já passei, montessoriana, a
própria alfabetização de Paulo Freire, para o
construtivismo, para o erro construtivo e pela pedagogia
de projetos, eu creio, pela minha formação tradicional,
que cada coisa teve e tem a sua importância e que nada
nós devemos dizer: isto está certo, isto está errado, mas
em cada momento é um momento e que a coisa vai
fluindo assim naturalmente, vai acontecendo e vai sendo
um acréscimo. Aquilo que a gente já tem não se deve
desprezar totalmente, existem coisas louváveis no
tradicional. Na influência de Paulo Freire se deve
respeitar a cultura, o que o estudante traz como base na
sua vida.
As professoras, na forma como se colocam, nos levam a considerar
que atravessam crises parciais de identidade, mesmo que não queiram
assumir-se desta forma, pois as novas propostas pedagógicas são sempre
negociadas e reelaboradas por elas, que são definidas a partir de sua ligação
com a prática. Daí considerarmos a existência de certos conflitos com as
estruturas já montadas. É, por certo, visível que as mudanças impostas
afetaram o trabalho destas professoras.
Sob este discurso, a professora n° 09 que cursou o magistério em
1974, hoje com 32 anos de trabalho docente, atualmente cursa Pedagogia na
UFAL e trabalha com crianças de 1ª série do ensino fundamental, considera o
seguinte:
Nós professoras passamos por crises de identidade sim,
porque nós tínhamos toda uma formação, tínhamos
professores tradicionais que tivemos boa influência no
tradicionalismo, trabalhei ou me criei numa escola que
tinha uma postura montessoriana e então quando se
começou a se pensar em construtivismo, com Emília
Ferreiro, sem falar em Jean Piaget, sua pesquisa, como
ele iniciou seu trabalho, então isso começou a me
inquietar.
Enquanto a educadora n° 05 que iniciou sua vida profissional em 1964,
após sua formação em magistério , hoje está com 40 anos de profissão
docente, é graduada em pedagogia e atualmente trabalha com projetos
envolvendo crianças de 1ª a 4ª séries, afirma que:
Não passo por crises de identidade, porque eu nunca me
apeguei rigidamente a um método tal, porque o que eu

104
acho é assim, que o método vai partir da necessidade do
aluno, quer dizer que o professor observa.
Isto mostra que as professoras vivem os conflitos metodológicos de
forma diferenciada. Isto independe do tempo de serviço e da formação
podendo promover a imediata ressignificação de conteúdos e métodos ou não.
Se observarmos com maior detalhe, perceberemos que o surgimento de
propostas pedagógicas provocam as educadoras a estabelecerem novos
vínculos com teorias diferenciadas, então sua prática não estaciona, vive em
movimento, com ou sem crises.
O papel da formação inicial tem se mostrado bastante importante pois,
também condiciona a prática, porque as professoras vão se conduzindo dentro
de propostas em que acreditam eem que foram formadas ou que são por elas
testadas e obtidos os resultados que sejam pertinentes a sua maneira de
conduzirem o processo pedagógico. Neste sentido, as professoras em grande
medida negociam com elas mesmas e vão fazendo adaptações práticas a sua
ação.
Entendemos que a identidade profissional docente é marcada pelos
variados discursos que se assumem como verdadeiros e sedutores. A relação
das professoras frente a estes discursos assim como o processo de construção
de sua identidade é pessoal e está diretamente ligada à proposta pedagógica
em que acredita, aos seus valores, enfim à visão do que seja ensinar.
4.2- Identidade construída a partir da relação com os pares.

identidade

profissional

vem

sendo

entendida

por

algumas

educadoras como algo que é construído no contexto educacional através do
conjunto ou da relação com os pares. Deverá funcionar mediante uma partilha
que vai ganhando forma diferenciada em cada momento.
Nossa professora entrevistada n° 02 coloca que: “modifica sua prática
através da intervenção das colegas” e acrescenta que:
Eu estava fazendo assim, mis aí a gente vê que uma
outra colega encontrou um outro caminho...eu acho que
é melhor a gente copiar o que é bom do que a gente
inventar o que não presta, o que não vai ter utilidade.

105

Candau (1997) coloca que :
O trabalho, a prática, nas diferentes escolas vai ensinando, vai
completando a formação do(a) professor(a), através do auxílio
e influência de outros colegas, mas também da própria
seleção que o exercício individual do magistério vai fazendo.
O(a) professor(a) vai aprendendo fazendo, com seus alunos e
retendo o que dá certo, incorporando-o para futuras soluções
(p.120-121).

A construção da identidade passa por processos flexíveis e daí deverá
ser entendido enquanto algo que é alterável e que, por isso, não pode
permanecer igual ao longo do tempo.

4.3-Como entender a “crise de identidade” no trabalho da professora.
A relação das/os professoras/es com a instabilidade teórica se constitui
num objeto que vem sendo trabalhado pelas educadoras como uma situação
que é inerente ao contexto de uma sociedade em mudanças. E, considerando
as mudanças sociais, as teorias passam a serem analisadas numa visão de
que não há fixidez teórica
Sob esta definição as/os professoras/es percebem que as teorias que
surgem, ocupam um espaço de importância apenas num dado momento,
necessitando serem modificadas a posteriori.
Ao se depararem com uma gama de teorias que sobrevivem na
profissão docente, as/os professoras/es poderão enfrentar uma crise de
identidade, diante das várias propostas sugeridas à educação. Em meio a
tantas teorias, as/os professoras/es podem confundir-se ou ficar indecisas
sobre em que teoria acreditar, ou tomar para si.
Reconhecendo esta situação que as/os professoras/es enfrentam,
diante da complexidade metodológica, também é válido considerarmos que as
educadoras são munidas de várias experiências e práticas, as quais vão
adaptando ao seu fazer profissional.
Não podemos dizer que esta relação de poder na qual as/os
educadoras/es estão inseridas é algo exclusivamente prejudicial, pois em se
vendo presas sob o controle que é exercido sob seu trabalho, as/os

106
professoras/es poderão criar mecanismos de reação contra esta situação. Isto
poderá ser conduzido para um crescimento pessoal e profissional ou não.
A adaptação das educadoras em meio às teorias novas, segundo a
professora entrevistada n° 03, de início, pode ser considerada como algo difícil,
e ressalta que:
No início sim, no início tem um pouco de rejeição por
estar insegura, mas logo depois vou pegando mais
segurança, vou adaptando e vou vendo que não é um
bicho de sete cabeças.
Salientamos que as educadoras tendem a retirar de cada novo modelo
apenas o que lhes parece pertinente, pois não acreditam numa teoria única que
lhes forneça todas as respostas.
A partir deste conceito sobre educação as professoras vão fazendo de
sua profissão um jogo de erros e acertos, conforme dizem as nossas
professoras entrevistadas:
Através de acertos e erros é que eu venho tentando
construir uma linha de trabalho que atenda as
expectativas da minha clientela, do meu grupo
(Professora n°08).
Educação é jogo de erro e acerto é tudo muito rápido
sem tempo de você acomodar idéias. Quando você está
gostando já aparece outro. E eu acho que a gente teria
que ter um tempo maior pra atualizar as coisas, período
pra pensar e introjetar aquilo que está chegando de novo
(Professora n° 10).

O tempo que é destinado para as/os professoras/es refletirem e
fazerem um levantamento de sua prática é bastante limitado, pois a inovação
pedagógica é brusca e não propicia um ambiente de estudo na própria escola.
As professoras repentinamente são tomadas por novas propostas e teorias que
invadem o fazer docente sob a forma de pacote pedagógico governamentais.
Dentro deste aspecto, a professora n° 10 coloca que:
O pacote vem pra ser implantado como uma coisa nova,
não existe elo, não existe o período de transição, de
capacitação do profissional. Tempo pra ele se acomodar
com a coisa. E aquela coisa de você receber a

107
informação, desarrumar o que já tem acomodado pra
depois reorganizar? Isto não é dado ao professor e muito
menos ao aluno, então eu vejo como uma coisa
quebrada. O “bom é esse, esse aqui não presta mais”. E
se for vista de uma outra forma é igualzinho ao que
estava sendo colocado é só ver numa visão mais crítica.
Da maneira brusca com que os pacotes chegam, eles também devem
ser aceitos e incorporados à ação das professoras. Isto é o que esperam os
gestores educacionais, porém nem sempre isto acontece, em virtude das
resistências encontradas em sua execução
As professoras tendem a criar mecanismos que melhor se adaptem as
sugestões de mudança, a partir de um trabalho seletivo.
Na questão do educador encaixar as coisas novas dentro
do que já venho trabalhando, buscando dessa forma
melhorar, testando, vendo o que é que dá certo o que
não dá (professora n° 04).
Nesta perspectiva, a educadora n° 08 encara o trabalho inovador a
partir da seguinte análise:
Me dê embasamento pra eu trabalhar esse novo, eu
preciso ter esse espaço pra conhecer, aprender,
questionar e fazer experimentos, perceber se deu certo,
se não deu, por que não deu. Então esse feed back é
fundamental neste momento do novo e que algumas
vezes as pessoas acabam pecando porque lançam (o
novo) e vão embora.
Esta questão da construção da identidade profissional trata-se
inicialmente

uma

identificação

com

alguns

encaminhado-se a uma posterior tomada de posição

segmentos

teóricos,

a partir de opções

valorativas, sobre como conduzir seu próprio trabalho.

4.4– Conflito profissional das professoras

As/os professoras/es mediante o seu processo de formação,
principalmente a formação continuada vêm sendo influenciadas/os por
diferentes metodologias que a cada momento aparecem enquanto “novas”
propostas educacionais a serem seguidas.

108
Mas a interação destas profissionais com os novos conceitos não
podem ser medidos e nem avaliados, porque cada professora/or possui uma
maneira particular de lidar com esta situação.
As nossas entrevistadas fazem as seguintes colocações sob este
aspecto:
Eu leio bastante e vou tirando para mim o que eu acho
importante hoje, não sou muito de me apegar a
metodologia não (Professora n° 05).
Existe uma inquietação das educadoras em impor para si um
significado consistente em sua ação docente com vias a definirem como devem
agir: E a professora n° 01 coloca:
Eu mesclo, por exemplo, na área de linguagem eu dou o
texto e dentro faço a leitura, que não é pra fazer (a leitura
real), mas eu faço para ficar mais segura.
Percebemos através do discurso destas professoras uma autonomia
que vem sendo negociada entre a teoria que recebe e o que acha válido aplicar
dentre as novas propostas que são apresentadas.
Verificamos daí uma conduta particular, vez que as professoras criam
suas próprias aulas, concentrando-se em aspectos que valorizam para compor
a aprendizagem do seu aluno.
É possível observar esta colocação sob os seguintes posicionamentos:
O livro didático pra mim é instrumento e dependendo do
que se escolhe eu nem trabalho. Prefiro trabalhar com
quadro e giz, saio lucrando mais do que com o livro
(professora n° 10).
Trago pra eles atividades de base alfabética prazerosa,
jogos, bingos, que vão fazer com que eles vão
compreendendo esse processo de escrita, mas de uma
forma menos estressante do que da forma que era
passada pra eles (Professora n° 08).
Demonstram daí que o procedimento pedagógico para levar o aluno a
construir seu conhecimento segue a condução do que a educadora projeta
dentro de sua metodologia e capacidade de percepção do que seria mais
proveitoso para o aluno.

109
Verificamos mediante o trabalho com entrevistas que as educadoras,
em sua maioria, não se detêm a uma única abordagem que deva ser aplicada
na íntegra.
Sobre o aspecto metodológico declara a professora n° 09 que :
Quando eu fui trabalhar em sala de aula eu achava que
não ia conseguir, até pensei em desistir, mas depois eu vi
que eu tinha que procurar ler mais, que não era só um
teórico que eu estava me firmando, só no pensamento
dele, não era só o pensamento de Vigotsky que ia me
fazer crescer junto com aquela turma, não era só Emília
Ferreiro ou Ana Teberosky, eu saí buscando pessoas,
colegas, experiências práticas, de vida e a prática de
cada uma das minhas colegas, aí cheguei ao ponto de
dizer: realmente, não tem motivo pra eu estar assustada,
porque a sua prática está igual a minha, eu só tenho que
buscar outras formas, mas o caminho é esse é buscar,
procurar, porque a gente não vai parar, o método certo é
esse, não existe receita de bolo para o método de
ensinar, existe você respeitar o espaço que você está e
buscar informações com outras pessoas de sua mesma
prática.
Este movimento interativo dessa educadora produz seu crescimento
profissional, é um momento a mais de reflexão em torno de seu fazer
pedagógico. A professora demonstra uma clareza muito grande sobre a
impossibilidade de padronizar o trabalho docente com receitas e modelos
previamente elaborados.
Algumas professoras não negam o intercâmbio de teorias. Para estas
a teoria é um processo que se amplia e se aperfeiçoa, dando novos rumos à
prática .
A educadora n° 04, não se sente resistente em incorporar novas teorias
e alega :
Gosto de atender ao novo e encaixar ele dentro do que já
está sendo trabalhado, o que eu não acredito é largar o
sapato velho por completo e calçar o novo, eu acredito
que todas as pessoas começam a fazer encaixe e
algumas coisas que você ver que fazia absurdo, você
tenta mudar um pouco o teu trabalho e fazer melhor.

110
Sob esta análise a nossa entrevistada, professora n° 09, vem colocar
que :
Eu embaso muito na Emília Ferreiro e no Piaget, eu vejo
muito a história deles, eu faço muito o contraponto do
pensamento dos dois, até porque a clientela que eu
tenho atualmente eu preciso desses dois apoios,
suportes para esse tipo de trabalho que estou
desenvolvendo atualmente.
Dentro desta perspectiva algumas destas educadoras são conscientes
de que apesar de serem lançados novos conceitos de como se fazer educação
de qualidade através de novas metodologias seu propósito, verdadeiramente, é
o de criar condições para que o aluno aprenda, ao tempo em que pretendem,
na medida do possível, resgatarem no educando sua vontade e desejo de
aprender.
Para algumas destas educadoras o discurso de melhoria educacional
não deve ser limitado a cursos de capacitação, pois para elas e
especificamente à professora n° 10 os problemas educacionais devem ser
vistos num discurso muito mais amplo, vez que segundo ela:
O problema da educação não está na sala de aula, tá no
contexto, é o pai embriagado, desempregado é a criança
que dorme na rua e chega no outro dia pra escola. Não é
uma questão de escola puramente, de profissional,
professor, coordenador, Diretor. É uma questão muito
maior é uma questão social. Se meu aluno tem esses
problemas fora da escola, como é que essa criança vai
separar tudo isso e chegar numa sala de aula e está
aberta para aprender? Eu me considero altamente
comprometida com meu aluno, mas às vezes eu fico
angustiada porque eu não sei como ajudar, porque não é
do meu alcance o problema do meu aluno”.
Este trabalho tende a seguir a visão relatada pela professora nº 03:

O professor pensa o que é melhor para o aluno, qual a
melhor maneira de chegar a aquele pensamento que ta
tão massacrado por motivo dos pais não serem
alfabetizados, não terem dado aquele conteúdo, ou ter
tido uma aprendizagem resumida. A gente procura ver o
que é que ele precisa, onde está a aprendizagem dessa
criança, a gente prepara a aula pra que a criança alcance

111
o melhor pra ela. Na turma a gente vai adaptando o que
for conseguindo em termos de aprendizagem, ver se
precisa ou não ampliar ou continuar aquela aula. A minha
metodologia de ensino está baseada exclusivamente na
aprendizagem e de acordo com a necessidade da turma
e a gente vai ver que metodologia é melhor de adaptar.
Com isso a introdução de novas teorias ou modelos para a prática
educativa pode ser elaborada, sob o pensamento da professora n° 04 “com
base no que acredito”.
O discurso construtivista, predominante hoje, não é visto por muitas
das professoras entrevistadas como a fórmula mágica que possui poderes para
resolver os tantos problemas da educação. As professoras pesquisadas, que
sofreram várias influências no seu percurso profissional, sentem-se não só
receosas, mas resistentes em apostar neste modelo.
Nossa respondente, professora n° 10 coloca que :
O profissional, dependendo de onde ele é trabalhado, ele
cria uma moldura. Eu fui educada numa moldura, toda
minha vida. De repente vem uma teoria nova, que são
pensamentos novos, não é um método, aí chega assim :
Porque a melhor forma agora de fazer é essa. Eu acho
bonito e interessante, A construção do conhecimento
com mais liberdade, eu concordo, mas eu estou
preparada para? Eu acho que a linha construtivista
funciona até a 4ª série, a partir daí pra funcionar precisa
de muito ajuste e que o professor seja trabalhado pra
isso.
Ainda sobre a linha construtivista a professora n° 08 nos diz que :
Então eu percebo que eu tenho que fazer uma adaptação
do que é o construtivismo, do que é essa linha que faz
com que a criança construa, para ela ao que eles têm de
bagagem, o que foi ensinado numa linha tradicional.
Fica difícil para as educadoras começarem do zero quando uma nova
teoria é lançada. A professora n° 07 vem confirmar este ponto de vista quando
diz que:
Não é possível, infelizmente. O professor é trabalhado no
tradicional e mesmo que diga que é construtivista, você
tem dentro de você alguma coisa do tradicional, não pode
dizer que esqueceu e que não está fazendo.

112
Percebemos que há entre as professoras uma procura em assumir um
comportamento crítico quando as novas atitudes metodológicas são sugeridas
à incorporação de sua identidade profissional. Procuram fazer uma tradução de
acordo com o que acreditam surtir um efeito mais benéfico para seu aluno,
quebrando a rigidez com que são disseminados os novos conhecimentos.
Desta forma elas avaliam o que consideram pertinente no seu trabalho em sala
de aula.
E isto fica evidente na colocação da professora n° 07 quando expõe a
sua forma profissional de lidar com as novas metodologias :
Se eu dissesse que está só baseada no construtivismo
eu estaria equivocada, porque eu costumo mesclar, o
que deu certo lá no tradicional, o que pode dar certo no
construtivismo, então novas idéias também como
Vigotsky, aprendizagem significativa que ele (o aluno)
possa trazer, essas novas aprendizagens pro dia a dia
deles, pro lado social, penso muito nisso. Num apanhado
de várias teorias e colocá-las em prática, dependendo da
realidade do meu aluno.
Neste sentido, a prática docente vem sendo demonstrada, não como
forma de cumprimento e execução de funções, mas como uma práxis que
possui sentido, constituindo-se numa “interação com outras pessoas: os
alunos, os pais, os dirigentes da escola etc”.(TARDIF ; LESSARD, 2005,p.38).
Sob esta colocação aborda Garcia, Hypólito e Vieira (1997) que
“somente quem executa a prática é capaz de emitir julgamentos sobre sua
ação a partir de reflexões sobre a própria prática” (p.07).
Repensando sua ação a partir de análises críticas as/os educadoras/es
poderão encontrar alguns entraves em seu ambiente de trabalho, contudo isto
se constitui numa maneira de se impor e demonstrar profissionalismo e
consciência em relação à atividade que executa. A professora n° 10 se
posiciona a respeito:
“Tive e tenho problemas no decorrer da carreira, porque
sou muito crítica, falo muito questiono muito as coisas e
dentro da nossa sociedade as pessoas que agem assim
ficam um pouco à parte, como implicante e que quer ser
melhor do que os outros. Você questionou alguma coisa
que saia das normas impostas pelo sistema, então já
complica um pouco, todo mundo fica olhando pra você,

113
mesmo que concorde com você, mas fica olhando meio
atravessado, mas eu realmente não calo, se eu não tiver
satisfeita eu digo, se não concordar digo que não
concordei e porque não concordei. Agora a partir do
momento que eu não tenho argumento pra dizer por que
não concordo, eu prefiro ficar calada”.
Considerando a sociedade em sua pluralidade, seguem as professoras
num jogo de trocas metodológicas que sejam viáveis ao momento histórico e a
necessidade de seu aluno.
A professora n° 02 sob esta perspectiva coloca que:
Eu diria que em todas as influências que eu passei
durante a minha vida como estudante como profissional...
não é que pegue um pouco de cada. Aqui eu vou usar
Vigotsky, aqui eu vou usar Montessori, vou usar Paulo
Freire, não é assim... a gente vai experimentando e a
coisa vai acontecendo, vai fluindo naturalmente na sala
de aula. A pedagogia de projetos funciona, mas isto não
quer dizer que eu vá trabalhar o ano inteiro só com
projetos. Eu faço argüição com meus alunos, eu tomo
tabuada, eu peço leitura com eles oral, eu faço produção
de texto, eu faço produção coletiva, então eu acho que
todas as influências que eu passei como estudante. Os
professores que eu tive me influenciaram, os teóricos que
estudei também, mas eu não separo momento pra cada
coisa não, acho que a coisa vai acontecendo e a gente
vai vendo aquilo que vai dando certo e vai usando.
A busca de significado que as professoras procuram dar a sua práxis,
vem sendo construída a partir de uma trajetória que toma como referência seus
valores, crenças e significado que a profissão possui para elas.

4.5 O papel dos cursos de capacitação na identidade profissional das
professoras.
Mediante o entendimento que é transmitido via discurso político, de
sociedade do conhecimento e da informação, decorre uma preocupação com a
formação e capacitação das/os educadoras/es, entendidas como mediadoras
entre o aluno e o contexto social. O Governo coloca nas/os educadoras/es a
expectativa de preparar o aluno para adentrar na “economia fundada no saber
e movida pela tecnologia” (MAUÉS; LIMA, 2005, p.12).

114
Para realizar estas propostas de governo voltadas à capacitação de
professores, serve-se o Brasil de empréstimos ao Banco Mundial que em
contra partida se imbui de um poder que influencia às políticas educacionais
brasileiras.
Sob a ótica neoliberal, as pessoas são responsáveis por seu
crescimento e, estando numa sociedade enfaticamente competitiva, “só os
melhores triunfam” (SILVA ; GENTILI, 1996, p. 22). As políticas educacionais
brasileiras ligam-se à ótica neoliberal e procuram seguir o caminho que a
ordem do mercado orientar.
Sob o discurso de que pretende o atendimento às novas demandas
educacionais, oriundas de modelos que são propostos pelos gestores
educacionais sob a perspectiva de melhorias para a educação, são
desenvolvidos pelas Secretarias de Educação os mais variados cursos de
capacitação, que se propõem a funcionar como mecanismos produtores de
novas identidades profissionais.
Fazer parte de educações continuadas poderá favorecer o sentido de
autonomia das/os professoras/es e momento de construção de sua identidade,
caso estas profissionais se utilizem destas formações para rever o saber
elaborado favorecendo a reflexão e dando à prática novas conotações. A
prática daí tenderá a ser algo refletido, livre de amarras teóricas e rica de
estratégias e saídas, pois cada situação que as/os professoras/es irão vivenciar
na escola , com seus alunos é única e diante disso não poderão seguir receitas
e métodos prévios.
4.5.1-Cursos de capacitação: uma proposta de aperfeiçoamento profissional.
Os cursos de capacitação, também chamados de treinamento,
reciclagem, aperfeiçoamento, educação continuada etc., são apontados
enquanto oportunidades para que as/os educadoras/es dêem outros sentidos a
sua prática, ao tempo em que é passada a mensagem de que as/os
professoras/es melhor se adequariam aos modelos que estariam em voga e
que no momento estivessem sendo considerados as melhores respostas para
os anseios à educação.

115
Entende a professora n° 01 em relação aos cursos de capacitação que:
“não sou forçada, mas é uma necessidade para não ficar também tão para
trás”. A professora n° 06 nos diz em relação à educação continuada que: “eu
acho importante que o professor esteja sempre se reciclando, para cada dia ele
ter uma visão melhor do que vai dar em sala de aula”.
Estes cursos têm vários propósitos, e entre eles o de veicular as
propostas pedagógicas de governo. Estas teorias veiculadas sob a ideologia
dominante têm a função também de desestabilizar as concepções das
professoras, criando uma certa tensão entre o que é considerado novo e
melhor e o que é sua verdade.
A educadora entrevistada nº. 02 deixa evidente a nossa colocação:
Cada discussão, cada teórico que a gente estuda, ele
provoca a princípio conflitos e depois a gente vai se
acomodando, vai relaxando, vai encontrando novos
caminhos e vai inserindo na prática da gente, aquilo que
a gente vê que é confortável para gente.
Estes cursos apostam tanto na gestão de pessoas como na gestão do
conhecimento, pois partem da visão de que nesta nova sociedade o
profissional que não se atualizar ficará para trás e será esmagado pelo
“competente”.
Salientamos que esta atualização está para as professoras sob
algumas condições, conforme nos coloca a professora n° 10:
Em relação a educação continuada, eu acho válido para
o professor(a), agora que seja de qualidade e pra isso
você tem que ter tempo e ser bem remunerado , pra não
tá pingando de um canto para outro. É complicada a
formação continuada sem o(a) professor(a) ter tempo. É
importante que o(a) professor(a) se atualize, mas ele
tem que ter condições.
Esta avalanche de teorias poderá provocar nas educadoras um
sentimento de insegurança, conforme alegam as professoras:

A gente fica sem saber. Meu Deus e agora como é que a
gente faz? Tá certo, tá errado, até que ponto nós
estamos avaliando corretamente. Como nós estamos
dando aula? Cada uma que dissesse: eu não sei mais

116
dar aula. Quer dizer que tenho que aprender tudo de
novo? Começa a confundir, a incomodar. Alguns erros,
alguns acertos, muitos conflitos. (Professora. Nº. 02).

O estado de angústia das educadoras vem se tornando algo inerente
ao cotidiano de sua profissão, vindo a contribuir para este quadro o excesso de
teorias que a toda hora mostram-se como inovação educacional. A professora
n° 08 coloca : “é muita coisa que as pessoas falam, você tem muita informação,
mas pouco tempo para sistematizar, falta prática, falta capacitação, oficina
neste nível”. A n° 06 sugere da seguinte forma: “eu mudo (os modelos
pedagógicos) porque às vezes vêm assuntos que não chegam ao nível do
aluno, aí tem que mudar”.
Sobre a questão do tempo, tantas vezes citado pelas professoras ficou
evidente a perspicácia do Estado em controlar o tempo livre das professoras
através destes cursos de capacitação. Vindo a constituir-se numa forma a mais
de repassar o que lhe for conveniente, ao tempo em que induz as professoras
a terem o conhecimento naquilo que achar pertinente. Por outro lado, este
controle do tempo também acontece na escola, onde não há tempo para
estudos e aprofundamentos.
Isto significa que, para as educadoras acompanharem esta nova
gestão educacional do conhecimento sua alternativa consistiria em participar
de cursos de capacitação, pois a partir do seu envolvimento com as novas
nomenclaturas poderão oferecer uma prática dentro do que se espera que
estas educadoras façam.
A nossa entrevistada professora nº 09, possui a seguinte colocação em
relação à educação continuada:

Eu sou totalmente a favor, porque eu acho que nós
precisamos pra melhorar a forma de pensar, agir,
conviver. É necessário.
A idéia de professoras como técnicas é algo que caminha dentro de
uma aceitabilidade que, às vezes, é compartilhada entre os gestores
educacionais e as próprias professoras, conforme depoimento de nossa
entrevistada, professora nº. 07 quando alega freqüentar os cursos de

117
capacitação porque “quero me especializar e quero conhecer novas técnicas”,
ou ainda sob a ótica da professora n°01 que cita uma reformulação da prática
de forma interativa com “os cursos de aperfeiçoamentos, da formação
continuada, que é o que a SEMED oferece”.
Dentro o nosso grupo de professoras entrevistadas, todas acham
válido participar da educação continuada, embora tenham objetivos distintos. É
uma nova era em que a instituição educativa se vê diante dos novos requisitos
para a educação e urge uma redefinição para a profissão docente, ao tempo
em que devam assumir novos saberes.
Neste aspecto, ressalta a professora n° 06 em relação as capacitações
que “freqüenta para aprender e me capacitar mais, cada vez mais”.
Destacamos que diante das transformações sociais como as novas
tecnologias,

informática,

transportes

telecomunicação

massa,

complexidade das estruturas e das relações sociais, isto vem exigindo novos
desafios a serem enfrentados. Participar da sociedade hoje significa ter que
aprender a conviver com um elevado e diversificado número de capacidades
complexas.
O novo padrão do mercado de trabalho para atender ao setor produtivo
pretende explorar de forma cada vez mais indiscriminada o trabalhador, vez
que se apropria além da força física de sua inteligência, com a qual conta como
uma das bases do processo produtivo. O sistema capitalista influencia os
indivíduos a uma busca acelerada pelo conhecimento, que não é mais visto
como estanque, acabado, mas sempre em processo de construção. Assim, os
profissionais devem construir a sua formação durante toda a sua vida de
trabalho e não apenas quando alcançam uma etapa superior de estudos,
iniciando-se assim uma corrida para a capacitação permanente.
Esta busca de aperfeiçoamento constante por parte do trabalhador
assenta-se numa política de mercado cada vez mais competitivo e excludente
onde a perseguição por títulos, não importando a qualidade destes, vem se
tornando uma verdadeira obsessão, vez que o trabalhador procura não se
anular ou tornar-se absoleto e, com isso, sente-se forçado a investir em sua
capacitação. Isto nos leva a crer que a educação continuada tornou-se uma
imposição social e o trabalhador trava esta luta no intuito de minimizar sua

118
desvalorização, a fim de tornar-se capaz de competir socialmente aumentando
sua empregabilidade.
Os cursos de capacitação poderão representar para as professoras
uma certa melhoria de sua qualidade profissional, conforme o discurso da
professora n° 08: “como eu estou os três horários em sala de aula eu não tenho
muito tempo para buscar. Então sempre que tem uma possibilidade de
participar de cursos eu estou lá”.
A professora n° 07 encara os cursos de capacitação e as novas
propostas pedagógicas da seguinte forma:
Tudo que é mudança que você acolhe a tendência é
mudar para sua vida prática, sua vida profissional As
mudanças foram as melhores possíveis e positivas. A
partir do momento em que você vai adquirindo novos
conhecimentos você cresce como profissional e como
pessoa. Porque você vai ser um profissional mais
capacitado, você vai conseguir passar pontos positivos
para seus alunos, não vai ficar só no tradicional”.

É importante questionarmos os propósitos dos cursos de capacitação
oferecidos pelas Secretarias de Educação, os quais podem lançar aos
educadores novos conceitos, deixando implícito o que de fato existe de
intencionalidade com estes cursos. As educadoras precisam estar em alerta no
momento de incorporarem as novas aprendizagens, que façam sentido à sua
prática, não se deixando conduzir por um panorama de superficialidade,
aplicando como certos os conteúdos que não conhecem com profundidade, a
fim de não se tornarem vulnerável a críticas. E serem entendidas como mais
uma a adotar uma proposta “moderna”, mas sem qualidade. Este tipo de
política de formação deixa transparecer que a solução de todos os males
educacionais está na formação do/a professor/a.
A professora entrevistada nº. 10 assumindo-se dentro de um perfil
crítico nos coloca que:
Não é só você chegar e dizer assim: você vai fazer
assim. Eu vou ler, vou estudar e vou tentar aplicar, mas
se eu não quebrar a moldura, não romper eu não vou
fazer que preste. Então é melhor eu fazer do jeito que

119
sei. Eu levei muito tempo pra mudar a minha forma de
pensar.

Pode ser através deste senso crítico que algumas das educadoras
verbalizem sua percepção frente à necessidade de reflexões em torno de sua
prática, conforme declaração da professora n° 07:
O professor(a) tem que refletir a sua prática, não
diariamente, mas sempre que possível, em contato com
outros professores, porque às vezes você pensa de uma
forma e o outro pensa de outra forma e você em conjunto
percebe que não ta naquela linha certa, então o(a)
professor(a) é um agente formador ele tem que está se
reciclando sempre. E o mundo está em mudança e você
precisa mudar também e refletir a sua prática, porque
senão a gente vai ficar pra trás, o professor(a) vai
terminar ficando pra trás em toda situação, o mundo está
evoluindo e você tem que evoluir também.
Verifica-se uma construção identitária coletiva, que toma forma a partir
de reflexões partilhadas.
Relacionando a atividade prática das/os educadoras/es com a política
neoliberal e conservadora percebemos o quanto se perde de autoria
profissional, pois para seguir este modelo gerencial, em que a educação é
nivelada, é preciso acomodar ou ressignificar seus saberes e passarem a
administrar o que lhes é apresentado como “novo”.
O grande desafio do mundo do trabalho é propor às/os educadoras/es
sua não omissão em torno das questões sócio-políticas da educação passando
a reconhecer a relação da educação com o social.

4.5.2- Dificuldade frente aos cursos
Mas, até que ponto as professoras aceitam estes cursos ou apenas
participam ocupando a posição de ouvintes, visto que o que é apresentado
poderá não fazer quaisquer sentido para sua prática, ou sequer são capazes
de promover uma reflexão para sua ação?
Nossa entrevistada prof. nº. 07 alega que :

120
Às vezes, eles colocam esses cursos de capacitação,
mas nem sempre é tão proveitoso, porque às vezes você
vai e são coisas que eles não procuram renovar, são
antigas de certa forma, aí você se desestimula. Diz : Ah!
Meu Deus, eu vou para ali pra ouvir aquele mesmo blá,
blá, blá.

A professora entrevistada nº. 09 coloca a existência de um certo
descaso das educadoras mediante os cursos de capacitação ao presenciar :
Que há uma resistência muito grande ainda. Quando eu
chego ao curso e vejo professores batendo papo na hora
de discussões importantes pro crescimento. Vejo muitos
ainda batendo com o lápis na cabeça e dizendo – eu vim
pra cá escutar besteira- então isso muitas vezes me
deixa triste e angustiada. Eu tenho muitos anos de
carreira profissional, mas acho que sempre a gente não
sabe nada, a gente sempre tem que estar buscando.
Quando as/os educadoras/es assumem uma conduta de aparente
aceitação do que lhe é proposto acaba realizando um “faz de conta” destes
cursos de capacitação. Daí as Secretarias de Educação não se apropriam de
um feed-back em torno da consecução de seus objetivos.
Nem todas as professoras entrevistadas vêem os cursos de
capacitação como condição para uma mudança de postura pois nas palavras
da nº. 10:
A questão da mudança de postura não vem de fora, ela é
interna, é sua. Eu só vou mudar se eu sentir a
necessidade de mudar, senão pode vir mil cursos que eu
não vou aplicar.
Contudo, é preciso de certa forma ponderarmos os porquês desta
resistência, levando em conta os fatores colaboradores disto, pois em sendo
professoras de Escola Pública e concursadas possuem vantagens favoráveis a
esta resistência, ainda que os reclamos da comunidade educativa, pais e
alunos tenham pouca influência. Com isso as educadoras se sentem no direito
de contradizer os novos discursos.

121
Vale salientar também, a forma como as temáticas discutidas nestes
cursos atingem aos anseios das professoras que vivem assoberbadas de
cobranças.
Muitas vezes, observamos um trabalho homogeneizador, aplicado a
toda categoria profissional, desvalorizando o nível em que as professoras se
encontram e sem considerar as questões que devam ser abordadas através
destes cursos, pois não conta com cursos diferenciados à categoria.
A professora entrevistada nº02 nos colocou que:
Muitas vezes acontece de tirar o professor da escola
quando ele poderia estar usando aquele momento com o
próprio aluno para dar um reforço, pra tá auxiliando numa
pesquisa na escola, pra ele ir pra uma capacitação onde
ele lá vai recortar papel e ele vai ouvir críticas,
colocações irônicas e são pessoas que a gente percebe
que não ta trazendo nada de novo e nenhuma discussão
nova é só pra estar cumprindo com o dever da
capacitação.
A partir daí pode ser gerado na professora uma certa resistência em
aderir a novas propostas pedagógicas. A professora nº. 02 nos diz que:
Precisa ser dado maior embasamento e que as pessoas
que venham dar esse curso que tenham perspicácia em
trabalhar com o pessoal, valorizando o que eles têm
desenvolvido, porque o que a gente percebe nas
capacitações é que vêm pessoas com uma certa
informação que desmerece todo potencial, todo trabalho
que é feito, então eles (os professores) se sentem
marginalizados.
O contexto social se modifica com muita velocidade e como as
professoras lidam com as gerações mutantes de alunos se munem de
posicionamentos oriundos de sua experiência, possibilitando estabelecer
temáticas mais significativas para os cursos de capacitação, pois não devemos
negar que sua vivência deveria se constituir em referência para este trabalho.
Em nosso contexto de dez professoras entrevistadas, todas acham
válido participar dos cursos de capacitação, salvo algumas alegações de que
em alguns momentos nada de novo é acrescentado à sua prática profissional.
As professoras poderão mostrar-se resistentes a algumas mudanças,
se pudermos considerar que os cursos introduzem alguma, em virtude de sua

122
percepção de que estas mudanças são provenientes de um jogo de poder
político, cultural e ideológico.
Salientamos que as professoras também prezam a necessidade de um
apoio interprofissional para facilitar sua reavaliação pedagógica.
De início você fica resistente, mas depois você começa a
trabalhar e vê que é possível, vê que vai conseguir. Mas
depende muito da equipe que você tem como apoio, se
todo mundo está junto num pensamento só fica tudo mais
fácil, agora se tem resistência dos outros professores e
você começa a fazer dizem: Ah! Está querendo aparecer.
Ah! Ela é puxa –saco.(Professora Nº 10).
Como a Direção não participa das capacitações, vez que estes cursos
estão destinados para as professoras, nem sempre entende quando as
profissionais lançam novas formas de conduzirem a prática nas escolas.
Segundo a professora entrevistada nº. 02 :
Os professores participavam dos cursos de capacitação e
vinham com idéias novas ou até reformuladas, ou até
mesmo muitos usavam o senso comum achando que
aquilo ali era senso comum quando na verdade existia
uma fundamentação, era por ali mesmo, mas a gente
encontra entraves na própria escola.
A visão das professoras também é a de que a Direção, por questões
particulares, ao perceber a disponibilidade que as educadoras possuiam em
inovar alegava, segundo a nossa entrevistada: professora nº. 02, que :
Não, não é pra ir por aí. A gente vai para os cursos, mas
não é pra gente querer agora aplicar tudo que a gente
aprendeu não, a gente tem que ver o que se adapta
melhor a nossa escola, o nosso aluno.
Mesmo que algumas professoras achem válido os cursos de
capacitação, percebermos

certa cautela destas profissionais por não

encararem o aperfeiçoamento como solução para questões de seu trabalho.
Diante disso, não vêem nos fetiches que rondam a prática educativa como
fórmulas que traduzem respostas a seus questionamentos. Este discurso vem
demonstrado pela professora:

123
Eu acho que o(a) educador(a) tem sempre que estar
buscando sua aprendizagem, apesar de que a gente não
pode ir pra nenhum curso achando que vai encontrar a
varinha de condão que vai resolver todos os nossos
problemas, mas que vai abrir horizontes pra que a gente
melhore o nosso dia-a-dia. (Professora nº. 07).
Acrescenta a professora n° 10 sobre os cursos que:
De certa forma não há o respeito e também a própria
cultura nossa, a cultura do(a) professor(a). Porque você
tem que ver se o(a) professor(a) ainda está embasado no
tradicional, mas se ele é coerente com a sua postura,
você tem que respeitar.

Este aspecto, contém nas entrelinhas a alegação de que, se estas
propostas inovadoras não forem seguidas, as professoras poderão prejudicar o
aluno, limitando-o em sua passagem para a série seguinte, ou ainda poderão
estes alunos sentirem dificuldades se forem para outra escola.
Outros consideram estes cursos como uma formalidade sem sentido
real. E conforme alega a professora. nº. 09.
Na maioria das vezes, eu percebo os cursos de
capacitação como uma coisa pró-forma, claro que
existem momentos de grande valor. Momentos realmente
de estudos, que podemos considerar uma capacitação,
mas na maioria não, eu percebo como uma coisa que foi
programada, então tem que ser feita de qualquer jeito,
então empurra e faz. Se veio verba pra isso então tem
que ser feito, não importa de que forma.

Os cursos de capacitação não apresentam para as educadoras do
nosso universo pesquisado um sentido único, quer seja positivo ou negativo.
As percepções flutuam perante a conotação de que estes cursos são aferidos
pelos diretores ou pela Secretaria de Educação.
Como não existe uma visão homogênea sobre os cursos de
capacitação, para a professora nº. 02 vem a ser:
Uma faca de dois gumes, com pontos positivos e
negativos, como tudo na vida, então quando a gente tem
a felicidade de encontrar um profissional comprometido.

124
Comprometido que eu digo é assim, que se prepara e se
coloca em igualdade com os demais colegas, para
discutir. Que não vem com receitas prontas, nem vem
com críticas, mas que permite que haja uma discussão,
que haja uma colaboração de cada um na sua atuação,
como cada um atua na sua sala de aula, quando é
permitido que a gente se coloque e que a gente sente
que não existe o certo nem o errado, no sentido de dizer
assim: “não, isso você fez certo, isso você fez errado.
Mas valeu a pena você ter feito desta maneira, se não,
vamos rever, ou de que outra forma você deveria fazer”.
Eu penso que o caminho é este.
A professora nº. 05 alega que freqüenta o curso de capacitação “só
porque tem 40 horas e tem que preencher esse horário”, mas “acha a
imposição negativa, porém freqüenta porque quer aprender mais, eu quero
aprender a fazer”. Nota-se que o Município induz as professoras de 40 horas a
participarem destes cursos ou voltarem para sala de aula. É importante
chamarmos a atenção para este processo de imposição que pode não trazer
resultado benéfico para as professoras, por não ter caráter democrático.
Pode significar para as educadoras que os cursos de capacitação,
segundo depoimentos são :
Um ponto a mais na vida do educador, ou não, vai
depender muito das pessoas que estarão envolvidas
nesse trabalho. Ou, às vezes, a gente vai pra uma
capacitação e diz: Meu Deus eu não acredito no que
estou ouvindo e, às vezes, há pessoas que não estão
muito comprometidas ou eles começam a passar coisas
de uma forma até agressiva pra gente. Ai a gente
começa a dizer: era melhor que eu estivesse na sala de
aula trabalhando com meu aluno que eu teria um retorno
muito maior ou é preciso que se verifique e avalie com
um certo rigor do que é apresentado, do que é explanado
pra gente. A gente tem que perceber que hoje nós temos
um grupo de professores bem formados, eles precisam
crescer, não estacionar nem regredir. A gente precisa ter
profissionais competentes pra poder fazer um trabalho
com a gente e nos dar condições de crescer
(Professora.Nº08).

Percebemos que nem toda educadora que freqüenta o curso de
capacitação o faz desprovida de questionamentos, aceitando o que lhe é

125
apresentado.

Daí passa a avaliar as contribuições destes cursos na sua

prática pedagógica.
No ano passado, eu ia cansada, mas ia com prazer,
porque era uma discussão que a gente estava
aprendendo desenvolvendo e aplicando em sala de aula,
mas já houve capacitações em que o professor
freqüentava para não ser punido no seu salário, porque
nada era novo, era desgastante, era o cumprir carga
horária.(Professora. N°º. 02).
Outro mecanismo, visando a capacitar um maior número de
educadoras/es utilizado pela Secretaria de Educação Municipal, dá-se através
do recrutamento de alguns profissionais das escolas, os quais recebem o
treinamento, ficando com o compromisso de repassar nas escolas para os
demais profissionais, os conteúdos discutidos nestes cursos. Este serviço é
denominado “efeito cascata”. Neste sentido, o professorado passa a ter com
as/os colegas de trabalho uma relação de parceria.
Verificamos, ainda, a partir de nosso trabalho com entrevistas, um certo
nível de insatisfação das professoras em torno desta prática (cascata) quando
alegam acontecer repasses de teorias que deixam lacunas em relação ao nível
de compreensão do conteúdo trabalhado, colocando a qualidade desta
proposta como duvidosa. E, algumas educadoras parecem não encarar este
trabalho de maneira válida, conforme declaração da professora n° 10:
Às vezes, vem um profissional maior e dá a capacitação
para um grupo, esse grupo vai repassar para outro grupo
e essa história de repassar chega muito defasada para
gente.
As professoras, em sua maioria, não se detêm às teorias associadas a
seus respectivos autores e como aprenderam a se tornar profissionais práticas,
ao se deparar com sugestões vindas de fora não as desprezam, ao contrário
vão adaptando dentro de suas limitações e do que acreditam ser válido. Em
relação a isto a nossa entrevistada professora nº. 10 colocou que :
Eu não me preocupo com teoria, eu me preocupo se
aquilo que vou usar vai dar certo ou não, não me baseio
em autor, eu não tenho tempo de fazer estudos
profundos.

126
O governo passa uma mensagem de formação continuada ligada à
valorização do magistério, porém as críticas e questionamentos das
educadoras em relação a este trabalho são perceptíveis, pois como os cursos
são montados sem a participação das professoras estas tendem a assumir um
papel passivo e de cumpridoras de propostas previamente idealizadas. Suas
queixas convergem para um ponto em que não são convidadas nestes cursos
a ocuparem a função de co-participantes durante o planejamento ou
discussões para a elaboração dos cursos de formação. Nesse âmbito acreditase que a presença das professoras poderia garantir a eficiência do processo
formador.
Salientamos, porém, que este enfoque poderá significar num
subterfúgio que o governo cria para confundir a comunidade, na intenção de,
com isso, conseguir mascarar a sua ingerência em torno dos processos
educacionais brasileiros.
O modelo de formação continuada, construído pelos freqüentadores
dos cursos de capacitação, transita dentro das concepções tecnicista e
tradicional, em que, a partir dos encontros com formadores, tornar-se-iam aptos
a aplicar as metodologias apresentadas com fins a resultados eficientes e
eficazes e, principalmente, de veiculação do discurso da competência.
Entendemos que isto implicaria num certo retorno do modelo tecnicista.
Reassumindo este modelo como um contraponto ao novo discurso sobre a
flexibilidade do profissional, que deveria entender de tudo um pouco para
sobreviver na sociedade do conhecimento e da informação.
Diante de tantas inconstâncias, por que vive modelada a nossa
educação, acreditamos que a formação das professoras não se fecha num
curso de formação de professores, mas vai sendo construída em diferentes
tempos e espaços.
Remetendo a discussão para uma análise da situação da/o professor/a
na sociedade contemporânea, encontramos vários elementos demonstrando
que este profissional, conforme alega Costa (1995), “vem perdendo prestígio
profissional e que percorre uma trajetória descendente na hierarquia social”
(p.242).

127
Se observarmos mais detalhadamente o processo de trabalho
pedagógico iremos perceber que as professoras, apesar de conscientes da sua
força política, esquecem-se ou preferem ignorar o papel político-social e
coletivo de sua profissão. E, com isso, nem sempre se assumem com firmeza
enquanto categoria profissional.
Sob a alegação da professora n° 10, poderemos perceber a relação
que a educadora faz entre a sua profissão e os interesses governamentais.
É olhar para eles (o aluno) e ver a deficiência. A
dificuldade está na escola pública e poderia ser muito
melhor se o ensino público tivesse mais qualidade, se
visse a educação como causa social. Se fosse dado mais
valor à educação o país se desenvolveria mais, mas não
é esse pensamento que vemos. É você sozinho fazendo
sua parte e tendo que ser apolítico.
Esta conduta poderá soar enquanto uma resposta a ser dada à
sociedade, vez que para Hypólito (1991):
Não há evidentemente por parte dos professores nenhum
compromisso com as políticas educacionais implementadas
nestas últimas décadas, pois estas se revelaram
descompromissadas com a melhoria do ensino e da educação
(p.04).

Nesta perspectiva, as educadoras tendem a se isolar passando a agir
de forma particular deixando de se integrar em lutas políticas grupais e
participar dos debates educacionais, a fim de posicionar-se a partir de um
sentido de grupo.
Entendemos que o sindicato tem um papel que se constitui num
espaço de reivindicação coletiva, que se liga à defesa do interesse de classe.
Mas, para a professora n° 08, que entre o corpo de 10 entrevistadas é a única
que freqüenta o sindicato, colocou-nos que o sindicato precisa “se envolver e
questionar mais”. Ou seja, percebemos que as professoras vêem a
necessidade dele tornar-se mais operante, intervindo com maior consistência
em defesa da classe educacional. Esquecem-se as professoras de que o
sindicato não se constitui apenas do trabalho de uma diretoria, mas é feito por
todo seu corpo de associado.

128
E diante disso, a luta sindical tende a enfraquecer, à medida que as
educadoras não se agregam as manifestações grevistas, muitas vezes por não
acreditarem na possibilidade de melhorias educacionais a partir desta
representação.
Daí vêm as educadoras a cobrar uma postura dos sindicatos que leve
em conta todo conjunto formador da profissão docente, vendo a classe
educacional enquanto grupo de trabalhadores.
O olhar da professora n°08 em relação às greves é o seguinte:
Não sou adepta à greve, eu acho que não é com greve
que se resolve nada. Infelizmente algumas pessoas ou
as autoridades percebem que a coisa só funciona desse
jeito, mas eu acho que o maior prejudicado nessa história
toda são os alunos, porque a gente constrói o trabalho aí
pára com a greve e quando você passa 15 ou 20 dias
parado que retoma, tudo que você construiu
anteriormente foi embora, porque muitos deles não têm
um ambiente alfabetizador, eles não têm continuidade do
que é feito em sala de aula, eles são o que a gente
trabalha numa sala de aula, então se quebra aí você vai
ter que reconstruir todinho, porque senão você não
consegue trabalhar de forma adequada.
Percebemos uma preocupação micro com a sala de aula e as
professoras não vêem o vínculo das lutas políticas com a melhoria de seu
trabalho. No grupo de dez professoras entrevistadas, duas citaram a greve
como algo desfavorável a seu trabalho, as demais não se pronunciaram a
respeito.
Apesar de haver uma discordância das professoras em relação ao
movimento de greve, elas não deixam exposto uma outra forma de luta que
venha favorecer a profissão docente, vindo a negar, assim, sua postura
militante e um sentido de grupo.
Sabemos que uma luta sindical não pode ser feita por uma minoria,
pois o sindicato representa uma categoria profissional que se fortalecerá a
partir de uma representação da classe. Porém muitas professoras aparecem na
posição de cobradoras de manifestações sindicais, enquanto ficam omissas a
qualquer participação grevista. Esta visão da professora sugere ser o trabalho
do sindicato feito por outras pessoas, sem o envolvimento das verdadeiras

129
interessadas neste processo de luta por melhores condições salariais e de
trabalho. Com isso dão a entender que existem representações próprias para
lutar pelas profissionais e não com elas.
Desta forma as professoras irão se conduzir dentro de uma posição
ideológica particular e não irão elaborar sua função no conjunto, deixando de
adotar “a greve como estratégia coletiva de reivindicação corporativa” (COSTA,
1995,p.148).
Percebemos que existe uma necessidade de que as professoras
procurem romper com a passividade da profissão, passando a assumir uma
postura militante através de um sentido de grupo que seja verdadeiro. Este
procedimento virá nos apontar para um sentido mais autônomo da profissão
docente na condução de sua profissão, podendo vir a facilitar a conquista de
suas reivindicações por melhores condições de trabalho.

4.6-Visão das professoras frente a sua opção profissional.

Destacamos, a partir de nosso trabalho investigativo com o grupo de
professoras, que fica explícito o sentimento de desvalorização e desprestígio
com a função docente.
Sobre isto Nóvoa (2000) afirma:
Como os professores sentem que a sua profissão é vista pela
sociedade, o nível bastante baixo das suas remunerações em
comparação com as outras atividades que exigem uma
formação de nível superior, a degradação da maior parte de
seu lócus de trabalho e sobretudo, o sentimento de que caem
sobre eles as críticas principais quanto à situação do ensino
(p.08).

É evidente a percepção das professoras mediante a caracterização
dada ao seu trabalho, que, segundo Hypólito (1991), passou por um:
Modelo técnico burocrático, caracterizado pela redução da
autonomia do professor em relação ao ensino e a organização
da escola – divisão de tarefas, formas de controle,
hierarquização – enfim, por uma marca burocrática muito
acentuada (p.04).

130
As educadoras – conscientes de que opressão e autoritarismo, de certa
forma, tiram-lhes a autonomia – ressignificam todos os argumentos
incorporados à esta categoria, por acreditarem ter condições profissionais para
tornarem a história de crianças excluídas algo diferente. É importante registrar
que se somam e estes obstáculos a ampliação e renovação constantes das
teorias.
Entre as professoras entrevistadas percebe-se um discurso comum,
trata-se da afirmação de que “gostam muito do que fazem, que não saberiam
como assumir uma outra profissão e que certamente repetiriam a opção de ser
professora”. Esta afirmação pode ser ilustrada pela professora n° 02 diante de
sua colocação:
Eu esqueço todos os meus problemas numa sala de
aula, a minha vida particular. Numa sala de aula, às
vezes, você é motivado por um aluno pra aperfeiçoar, pra
estudar um determinado assunto.
Estas afirmações em torno da profissão não possuem qualquer teor de
ingenuidade, pois reconhecem as dificuldades pelas quais são naturalmente
forçadas a passar e a partir daí entendem que nem tudo na profissão docente é
fonte de prazer. “Às vezes, se está realizado, e às vezes, dá uma vontade de
largar tudo” (CUNHA, 1992,p.86).
Estes argumentos sustentados por uma dose de sentimentalismo, não
podem ser caracterizados como uma passividade da profissão ou um
chamamento para serem professoras, mas deixam uma certa margem de
entendimento de compromisso com a profissão escolhida. Porque chamamento
soa como algo sagrado em que se explora o “mito do magistério”
(COSTA,1995,p.235), enquanto vocação.
Para Costa (1995):
A representação da docência como vocação já foi largamente
utilizada, afetando as exigências que são feitas às mulheres o grande contingente supostamente vocacionado que se
dedica ao ensino – e não é recomendável que continuemos a
incrementá-la nos meios educacionais (p.236).

Ao se pensar na profissão docente enquanto vocação a serviço da
humanidade, fica favorável uma concepção de a profissão ser desprovida de

131
ambição econômica e é esta intencionalidade a que se pretende chegar.Nessa
perspectiva, a questão da vocação significou um artifício, a fim de que as
mulheres, em especial, se mantivessem sob o julgo das forças dominantes do
poder que orientavam e controlavam seu fazer pedagógico (COSTA,
1995).Também se constata que a influência para ingresso na docência vir do
ambiente social, das relações com os amigos e da influência da família e não
só de “pendores naturais” (CUNHA ,1992,p.83).
A professora n° 02 nos fala de sua opção pelo magistério ligada a
questão religiosa, pois para ela tudo começou :
Lá trabalhando com as crianças na minha igreja como
professora voluntária, eu senti o desejo de fazer um
curso de magistério e daí, depois de alguns anos, eu fiz
pedagogia na UFAL.
A professora n° 08 tem um discurso parecido :
Na minha adolescência eu trabalhava com catequese na
paróquia de Jatiúca e fui assim me firmando quanto a
essa profissão. E então foi daí que surgiu o interesse,
desde muito cedo”.
A decisão para o magistério também poderá fluir a partir da relação
com os amigos, conforme nos disse a professora n° 07 :
O maior interesse surgiu quando estava com uma turma
de amigas, elas também gostavam de ser professoras, aí
nós nos unimos e resolvemos ser professoras, foi assim,
em conjunto.
Afirmando identificar-se com a profissão escolhida a educadora ainda
acrescenta que adquire um maior estímulo para trabalhar quando percebe sua
responsabilidade por várias crianças, as quais esperam seu apoio e
colaboração.
Nossa entrevistada, professora n° 10 declarou que:
A minha motivação está no aluno, eu olho pra o meu
aluno e sinto que ele precisa de mim, então o que eu
puder fazer por ele eu faço, não pelo sistema. Quando eu
olho para 35 crianças numa sala, então ali é que eu sou
um espelho para eles e que eu sei que o que eu deixar
ali vai ser pro resto da vida, então é nisso que eu me
motivo.

132

A dedicação que as professoras demonstram é louvável, contudo, o
pedagógico é o centro de sua preocupação, em seu fazer profissional. Assim,
as questões políticas ficam descartadas. Esta versão também faz com que a
educação seja vista como missão.

133
CONSIDERAÇÕES FINAIS

A partir de uma análise do trabalho docente percebemos a
necessidade de colocarmos a pedagogia - enquanto espaço de conflito e
disputas, envolvida em aspectos como: objetivo das professoras, seus
resultados profissionais, seus valores, sua autonomia, sua formação. Enfim,
aspectos que venham dar sentido à sua ação como protagonistas do processo
de ensino-aprendizagem.
Através desta análise investigativa, mediante o nosso trabalho com
entrevistas, pudemos elaborar um olhar sobre a figura das/os educadoras/es
como agentes de seu próprio trabalho e aquelas que assumem sua pedagogia,
mesmo envolvidas com uma avalanche de conceitos e propostas ditas
inovadoras, criadas como modelos que deveriam ser seguidos, por possuírem
os ideários positivos às significações políticas de seus mentores.
A tentativa de tutelar o trabalho das/os professoras/es alia-se a uma
percepção de que sempre se exigiu destas/es profissionais uma adaptação
constante às condições de trabalho, com um ensino entendido num movimento
de caráter técnico.
Também percebeu-se as políticas públicas redefinindo a prática
educativa, legitimadas a partir de reformas deixando transparecer a educação
como algo que envelhece e a partir daí precisa ser reinventada ou recriada.
Transferem-se isto para as educadoras que passam a ser vistas dentro de um
envelhecimento teórico e com isso fazer-se necessária também a sua
renovação.
Assim, reforçar-se o argumento de que a escola para manter-se
atraente precisa acompanhar as mudanças do mercado, o avanço tecnológico,
as necessidades do processo produtivo, dentre outras questões.
Neste sentido de “evolução” para o trabalho docente e sob o pretexto
de atualização é sugerido, mesmo de forma indireta que as professoras se
desfaçam de seus saberes e passem a seguir novas propostas que por sinal
estão em constante processo de mudança, em curtos espaços de tempo.

134
Foi transmitido, através dos depoimentos das professoras participantes
do grupo de pesquisa, um nível de consciência bastante significativo em
relação a realidade educacional e de suas atribuições enquanto educadoras no
âmago de uma sociedade onde fica a evidência de que não há seriedade por
parte do governo quando o tema é educação, ao tempo em que ainda
submetem seu trabalho a interesses políticos.
A tentativa de manipular o trabalho educacional chega para as
professoras com o nome de pacote pedagógico, apresentados a elas através
de programas intitulados de “melhoria educacional”. Tantas vezes os tais
programas são criados para “cumprirem” promessas de campanha eleitoral,
sob o pretexto de que estão sendo realizadas reformas no processo
educacional brasileiro.
As propostas estabelecidas através dos cursos que visam a
ressignificações na educação seguem um parâmetro de que os problemas
postos no contexto educacional, muito se atribui ao trabalho das professoras
colocado como desqualificado e falho. Por isso os cursos de capacitação vêm
tantas vezes apoiados em recursos para evitar a evasão, repetência e baixo
desempenho, em que implicitamente, são colocadas as professoras como as
grandes responsáveis, pela existência desses “desvios” do aluno.
Os cursos de capacitação, oferecidos pelas Secretarias Municipais de
Educação, para sete de nossas entrevistadas são vistos como importantes,
justificado através do posicionamento como cursos inovadores. Contudo estas
educadoras não possuem a representação de que eles tragam fórmulas ou
receitas seguras para guiar sua ação. Mas são momentos de revisão de
conteúdos oportunizando um novo sentido, até por favorecerem as tocas
metodológicas interprofissionais. Nesta temática apontam a má remuneração
como responsável pelo não investimento profissional de forma particularizada,
deixando os cursos das Secretarias como única opção de contato com
propostas diferenciadas.
As três professoras restantes não atribuem um sentido proveitoso a
estes cursos, vendo-os enquanto propulsores de teorias sem sentido prático e
como fruto de um trabalho sem a devida seriedade, quando deixam de abordar
questões educacionais que afetam diretamente seu trabalho ou quando são

135
complementação de carga horária. Passam daí a não corresponderem às
expectativas das professoras, favorecendo uma rejeição e deixando de influir
positivamente em sua práxis.
Ainda nos questionamos, os porquês de serem as professoras
penalizadas por optarem em não participar de cursos de capacitação.
Analisamos sob a perspectiva de quais efeitos produzem estes cursos para as
professoras

que

precisam

forçadas

sob

pena

perda

salarial.

Reconhecemos com isso uma descaracterização da figura das professoras
enquanto sujeitos responsáveis pelo seu crescimento profissional.
Os

cursos

atualização

pedagógica

procuram

passar

uma

intencionalidade de atualização e inovação, mas entendemos se tratar de uma
inovação superficial, tantas vezes só de nomenclaturas, sem que sejam de fato
assumidas novas propostas de suporte teórico metodológico consistente. O
que vemos são sugestões de modelos metodológicos como receitas, ou
atividades a serem meramente aplicadas. Isso para algumas profissionais da
educação, representa âncoras que venham dar estabilidade profissional.
Ainda fazendo uma releitura destes cursos de capacitação, foi-nos
apontado que sua execução se processa num período de tempo bastante
limitado, vindo a significar às professoras uma insegurança e possível
refutação de novas teorias por medo e sob a alegação de não ter condições de
realizarem um trabalho sob uma base frágil e povoada de dúvidas.
As técnicas que são propostas sugerem uma limitação das
professoras enquanto sujeitos de um trabalho que é seu, podendo provocar,
nas profissionais, a inexistência de entusiasmo em relação àquilo que faz, para
deixar acontecer o cumprimento do dever assumido que valoriza o saber
ensinar.
Estas ações técnicas vêm se processando nos bastidores do trabalho
docente, a partir de uma efetivação de estratégias que produzam um
modelamento, visando dar corpo à prática das professoras. Parte-se de
negociações, improvisações e adaptações, tudo em prol de propostas que se
rotulam inovadoras e remediáveis que devam ser aplicadas, ficando reduzidas
a instrumentos de ação.

136
Os gestores educacionais procuram passar a mensagem de um
crescimento profissional atrelado a instrumentos que digam como fazer, na
tentativa de restringir o discurso pedagógico as exigências da ação. Por sua
vez, educadoras que venham fazer uma leitura critica destas propostas, podem
ser apontadas como resistentes à inovação pedagógica, pelo fato de
questionarem teorias postas como inovadoras.
Defendem-se as profissionais, a partir de sua criticidade, de que se
pretende conduzir uma prática, onde teorias são "jogadas" para que sejam
feitas sua aplicabilidade e as professoras cobram o embasamento que lhes dê
o devido suporte para entender o porquê de determinados conceitos.
Trata-se de um novo olhar que foi desenvolvido pelas professoras em
torno de seu trabalho, tendendo a estar sempre questionando propostas que
são pensadas em gabinetes, antes de acolhê-las integralmente, vez que estas
propostas podem ir de encontro ao que as educadoras pretendem realizar.
As educadoras vêm tomando as rédeas de seu trabalho, não se
deixando persuadir facilmente por receitas que se assumem verdadeiras
panacéias para a educação. Nesta perspectiva, procuram não seguir teorias
pedagógicas na íntegra pela descrença de conceitos fechados e acabados e
ainda por encararem a pedagogia como reflexo de uma cadeia de teóricos que
oportuniza o surgimento constante de novas propostas as quais poderão
anexar ao seu trabalho. Porém, sempre associadas à sua perspectiva de
educação. Para as nossas entrevistadas as suas mudanças práticas se
processarão dentro de suas propostas e do que acham válido, não vendo como
necessário seguir modismos ou fetiches. Sobretudo valorizam a necessidade
do aluno como modelador de sua prática. Desta forma, vêem as teorias
enquanto complementares, e por isso, vão mesclando à sua ação pedagógica.
É um saber que as educadoras apreendem com a prática, enriquecida
através de relações interprofissionais, associado ao contexto social e de sala
de aula. Partimos daí para um novo entendimento de teoria e uma redefinição
de seu poder, não mais visto como definidora de parâmetro do que é certo ou
errado na conduta de atuação das professoras.
Não só sistematizar a ação das professoras, mas ampliar as suas
responsabilidades profissionais, também é perceptível no contexto educacional.

137
Hoje a sociedade cobra das educadoras atitudes e condutas antes reservada à
família, podendo descaracterizar a dimensão da profissão docente e
desestabilizar sua conduta política, na luta por melhores condições de trabalho
e salário, por vê-se assoberbadas de funções que lhes privam de momentos de
reflexão em que possam conquistar um nível diferenciado de valorização
profissional. Entendemos que desestabilizar o trabalho das professoras é fato
constante no processo educacional.
Através da análise dos posicionamentos das educadoras, ficou claro
que todas passam por crises de identidade. Nem todas assumem
explicitamente, mas a maioria transpareceu as dificuldades de se adaptar às
mudanças impostas. Ainda assim adotam a estratégia de resolução deste
conflito assumindo a própria prática e a experiência pessoal e coletiva, como
referencial para o que é considerado um bom modelo educacional a ser
adotado ou mesclado.
Neste contexto de dez profissionais entrevistadas encontramos oito
que declararam suas angústias e inseguranças a partir da inclusão de novos
conteúdos metodológicos e que por isso passam por sérios conflitos
profissionais. Estas educadoras citadas estão entre 19 e 32 anos de profissão
docente e ainda são atuantes. Em nosso grupo de pesquisa, são consideradas
as mais novas.
As duas restantes estão com 38 e 40 anos de magistério e são ainda
atuantes em sala de aula, pretendendo aposentar-se em pleno exercício
profissional, falam da inexistência de conflitos, apoiando-se num discurso sem
se ater a modelos produzidos. E acrescentam que suas ressignificações
metodológicas obedecem à sua opção pedagógica e aos benefícios que
venham oferecer ao aluno. A partir daí, fazem o conhecido “meio termo” ou
mesclagem. Isto é, não se apegam a métodos previamente estabelecidos,
ainda por considerarem as teorias enquanto processo que se desenvolvem
numa associação de idéias criadas por teóricos, e que são seletivamente
incorporados a sua prática.
Assim, percebemos no conjunto das professoras entrevistadas que a
grande maioria experimenta crise de identidade profissional e suas crenças são
abaladas. Esta crise vem interferir na sua prática, ora gerando resistência e

138
uma volta ao modelo tradicional, ora gerando acomodações e ajustes às novas
propostas. Um segundo grupo minoritário, com mais tempo de prática, afirma
que não passa por crise de identidade profissional , pois não se apegam , ao
longo da carreira, a nenhuma proposta educacional específica. E assim,
incorporam as novidades na sua prática sem grandes abalos.
Desta forma, percebemos que não é necessariamente o tempo de
profissão que possibilita crises de identidade, vez que estas crises são
pessoais e relativas à maneira como as professoras encaram o seu trabalho
pedagógico e o apego a um modelo pedagógico em que mais se sentem
confortáveis em utilizar. Contudo, os novos vínculos que se estabelecem com
teorias exigem uma readaptação ao trabalho que vem sendo desenvolvido,
podendo gerar uma possível crise ou abalo, mesmo momentâneo.
Esta realidade vem associada ao próprio processo de construção
identitária, quando alegam que se formaram sob um determinado modelo
metodológico e que, ao longo do percurso profissional, surgiram novas
propostas de ação, as quais foram, a partir de uma seleção, incorporadas à sua
prática pedagógica.
Esta variedade de proposta pedagógica vem sendo entendida pelas
professoras como exigência da própria mutabilidade social, que não oportuniza
estabilidade teórica e nem conceitos fixos. Tudo isto para atender a
necessidade do aluno, que, sendo fruto de uma sociedade plural, sofrerá a
influência do meio e possuirá necessidades diferenciadas em cada momento
histórico.
Nesta consciência, as educadoras vêem sua necessidade em
acompanhar as mudanças, a fim de oferecerem um trabalho condizente com as
necessidades do momento ou que são exigidas em determinados momentos.
Mediante esta perspectiva as professoras tendem a dar um novo
sentido a sua prática, vindo a de certa forma desestabilizar um trabalho que já
está posto sistematicamente.
Algumas educadoras podem não se ver numa crise em sentido estrito,
mas certamente tendem a sofrer conflitos pessoais, pela necessidade de
reformularem e darem sentidos diferenciados ao trabalho pedagógico

139
realizado. Isto pode ser visto quando a educadora nos alega que dentre as
novas metodologias ela "pinça" o que acha válido e irá acrescer a sua prática.
Tudo isso em acordo com seus valores e proposta pedagógica delimitada. Por
isso nenhum trabalho permanece igual após sofrer a influência de variados
modelos pedagógicos, os quais estão sempre surgindo. Quanto a crise das
professoras ela terá sua conotação dependente do nível de ansiedade das
profissionais ao receberem e reelaborarem os novos conceitos.
Por sua vez, as educadoras passam a encarar as volatilidade teórica
como algo que é inerente à prática pedagógica, tornando-se rotineira às
professoras, com isso elas perdem a rigidez em fixar uma identidade. Passam
por crises, parciais e momentâneas, pois adquirem uma habilidade de enfrentar
o choque teórico com sentidos novos e adaptáveis as suas relações
profissionais.
Perde-se o estigma de que existe um poder incontrolável sob o
professorado, pois as educadoras costumam negociar um novo objeto de ação
a partir de um significado desse objeto para si, buscando sempre um sentido
mais autônomo ao seu fazer pedagógico.
Mediante a pouca atuação das professoras na política e militância
profissional, segue a profissão docente apoiada numa proposta governamental,
a qual vem reforçar a idéia de uma boa formação como algo suficiente para
que essas educadoras pudessem sustentar o seu lado profissional.

140

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teorias

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formação

profissional.

5ª

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uma
teoria
da
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como
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143

ANEXO

144

Demonstrativo das Entrevistas

Professor Presença Inexistência Mudança na Prática
Nº
de
de Conflito
Conflito
Sua prática vai sofrendo
1
X
adaptações, vai sendo
mesclada.

A sua prática vai se
acomodando e
encontrando caminhos
para inserir o que acha
importante.
Procura adaptar os
novos conceitos a sua
prática com facilidade e
segurança, através das
aprendizagens nos
cursos de capacitação.
Não se angustia com as
teorias porque para uma
ação nova é preciso
segurança. Encaixa o
novo dentro do que está
sendo trabalhado.
Não se apega a
metodologias. Parte do
que observa ser
necessário ao
crescimento do aluno.
Assume uma atividade
pedagógica limitada a
utilização de
instrumentos a serem
seguidos.

Validade ou não dos
Cursos de Capacitação
Acha válido, para ela se
trata de valorização do
indivíduo.
Não acha importante, em
sua maioria estes cursos
não são proveitosos.

Valorizar os cursos de
capacitação para aprender
a fazer e depois aplicar.

Acredita que estes cursos
são uma forma de abrir
horizontes para melhorar
o dia a dia.

Valoriza estes cursos, pois
segundo ela sempre se
aprende alguma coisa.

Vê os cursos de forma
positiva e a possibilidade
para aprender e adaptar
a sua forma de trabalho.

145

Sofre um abalo
metodológico, mas
modifica a sua prática
adequando-a ao que lhe
é proposto.

Não valoriza o curso de
capacitação da SEMED,
porque não corresponde
assuas expectativas. Sua
participação nestes cursos
se deve a necessidade em
se especializar e conhecer
novas técnicas, o que
muitas vezes não
acontece.

Muda a prática
porque encontra
caminhos. Tenta construir
uma linha
de trabalho através
de erros e acertos.
Não segue teóricos.
Acredita numa cadeia de
teóricos cujas sugestões
se reúnem e formam um
todo.

Valoriza os cursos quando
ão ministrados por
pessoas comprometidas
que avaliem o que vai ser
trabalhado com o
professor.
Valoriza as capacitações.
Mas acha que a SEMED
não leva muito a sério. Isto
se visualiza quando muitas
vezes percebe que é algo
feito de qualquer jeito.
Não valoriza as
capacitações oferecidas
pela SEMED, pois acha
que acrescenta pouco,
exceto
as que vêm de fora.
Prefere buscar sua
qualificação por conta
própria.

Seu conflito se dá diante
das constantes
mudanças
paradigmáticas.

146
Questionário para entrevista com os professores.

1. Qual o seu nome completo?
2. Quando e onde nasceu?
3. Qual a sua formação profissional? Em que instituição estudou ?
4. Qual a sua atividade profissional?
5. Quando você iniciou sua vida profissional?
6. Quando surgiu o seu interesse em ser professor?
7. Que pensamento pedagógico predominava na época da sua formação:?
8. Que teóricos se destacavam na época de sua formação? Qual alinha de
pensamento?
9. O seu percurso profissional passou por crises de identidade?
10. A sua graduação ofereceu as bases necessárias para que a profissão
transcorresse a contento?
11. Houve problemas no decorrer da carreira?
12. Que tipo de problema. Alguns foram críticos?
13. Quais os modelos que o acompanharam no decorrer de sua vida
profissional? Isto ainda é visto como novo?
14. Como chegam até você estes novos modelos educacionais? Há
resistência?
15. De que forma você introduziu estes novos modelos a sua prática?
16. Como foi sua adaptação às mudanças?
17. Como você avalia a reação do aluno frente as mudanças?
18. As mudanças em torno de uma nova pedagogia produziram que tipo de
efeito em seu trabalho?
19. Quais os momentos mais marcantes de sua profissão?
20. Que imagem você tem de si como professor?
21. O que mudou no seu perfil, do momento de sua formação para os dias
atuais?
22. Você se sente a vontade para refletir a sua prática?
23. Como está a sua motivação para continuar a ensinar?
24. Como você relaciona a valorização do professor com as exigências que
lhe são impostas?
25. Quando o Município começou a adotar a política dos pacotes
pedagógicos?
26. Como estes novos pacotes se relacionam com o passado?
27. Quais foram os pacotes que mais causaram impacto na educação? E
por que?
28. Depois de tantos pacotes, como está hoje a relação professor aluno?
29. Como você reage diante de modelos de aula que já vêm prontos?
30. A sua metodologia de ensino está baseada em que?
31. De que forma é elaborado o currículo em seu ambiente de trabalho?
32. Que critérios são priorizados no momento do planejamento curricular?
33. Como a direção influencia na sua profissão?
34. Como os Coordenadores pedagógicos influenciam em sua profissão?
35. Como você descreve uma aula proveitosa?
36. Que critérios você utiliza para avaliar seus alunos?
37. Que tipo de avaliação você mais adota? Por que?
38. Qual a sua opinião sobre educação continuada?

147
39. Como você vê os cursos de capacitação oferecidos pela Secretaria de
Educação Municipal?
40. Desde quando estes cursos são oferecidos?
41. Você freqüenta estes cursos de capacitação? Por quê?
42. Como você utiliza a tecnologia no seu trabalho?
43. Gostaria de acrescentar mais alguma coisa?