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                    UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS – UFAL
CENTRO DE EDUCAÇÃO – CEDU
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
MESTRADO EM EDUCAÇÃO BRASILEIRA

Flávia Maria Monteiro de Lima Emiliano

GESTÃO DEMOCRÁTICA NA REDE ESTADUAL DE ENSINO DE
ALAGOAS: PERCEPÇÕES E PERSPECTIVAS DE UMA POLÍTICA
PÚBLICA

MACEIÓ – ALAGOAS
- 2008 -

135

Flávia Maria Monteiro de Lima Emiliano

GESTÃO DEMOCRÁTICA NA REDE ESTADUAL DE ENSINO DE
ALAGOAS: PERCEPÇÕES E PERSPECTIVAS DE UMA POLÍTICA
PÚBLICA

Dissertação apresentada ao Programa de
Pós-Graduação em Educação do Centro de
Educação da Universidade Federal de
Alagoas - UFAL, como requisito para a
obtenção do título de Mestre em
Educação.
ORIENTADORA: Professora Dra. Maria das
Graças Medeiros Tavares.

MACEIÓ – ALAGOAS
- 2008 -

136

Flávia Maria Monteiro de Lima Emiliano

GESTÃO DEMOCRÁTICA NA REDE ESTADUAL DE ENSINO DE ALAGOAS:
PERCEPÇÕES E PERSPECTIVAS DE UMA POLÍTICA PÚBLICA

BANCA EXAMINADORA

____________________________________________________
Prof. Dra. Maria das Graças Medeiros Tavares (UFAL)
Orientadora

____________________________________________________
Prof. Dra. Adriana de Almeida Sales de Melo (UFAL)

____________________________________________________
Prof. Dra. Maisa Gomes Brandão Kullok (UFAL)

Maceió, ____ de ______________ de 2008.

137

AGRADECIMENTOS

A minha família, que esteve presente durante todo o meu caminhar, pelo afeto e
encorajamento, incentivando-me para a efetivação deste trabalho, principalmente,
minha filha, Laleska e os meus pais: Aloísio e Maria das Neves.
A Antônia e Manoel, meus pais de coração.
Ao Emiliano, meu companheiro, por estar sempre do meu lado nos momentos
mais difíceis da minha vida, principalmente durante o período do Mestrado.
À professora Maria das Graças Medeiros Tavares, minha orientadora, por
acreditar na minha capacidade e contribuir diretamente para que esse trabalho se
efetivasse. Minha eterna gratidão por ser uma pessoa e uma profissional dignas
de respeito e admiração.
Aos professores participantes da banca examinadora: Professora Dra. Adriana de
Almeida Sales e o Professor Dr. Alfredo Macedo Gomes, pelos questionamentos
feitos durante o momento de qualificação dessa dissertação.
À Fundação de Amparo à Pesquisa de Alagoas – FAPEAL, pela concessão de
bolsa de estudo para a realização desta pesquisa em educação.
As minhas companheiras e aos meus companheiros de trabalho pelo apoio,
incentivo e compreensão durante esse momento tão árduo e, ao mesmo tempo,
significante para mim.
A todos aqueles que direta ou indiretamente contribuíram para a realização do
meu objetivo.
“Tudo vale a pena
Se a alma não é pequena.”
(Fernando Pessoa)

138

Ah! A cada passo uma incerteza;
A cada momento um medo, uma confusão.
Mas que cada um construa sua própria embarcação.
O mar é sempre igual aos olhos dos que comungam a mesma percepção,
Mas ele é muito mais amplo, profundo e surpreendente do que se pode
imaginar...
A percepção do oceano é mutante para quem se atreve a navegar.
Mas use modelos apenas como referência para o seu barco...
Mas construa sua própria nau sem medo dela não ser igual...
Igual à estética das outras embarcações.
A diferença tem todo o direito de navegar...
Cada um de nós tem o amplo direito de possuir seu próprio meio de expressar.
O barco da diferença corta o oceano..., podendo reinventar o próprio mar.
(Eduardo Simonini Lopes – Psicólogo)

139

RELAÇÃO DE SIGLAS UTILIZADAS NESTE TRABALHO

ASCOM-----------

ASSESSORIA DE COMUNICAÇÃO

ASTII---------------

ASSESSORIA DE TECNOLOGIA DE INFORMÁTICA E
INFORMAÇÃO

CECEAL----------

CONGRESSO ESTADUAL CONSTITUINTE ESCOLAR

CED----------------

COORDENADORIA DE EDUCAÇAÕ

CEE----------------

CONSELHO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO

CNE----------------

CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO

CGE----------------

COORDENADORIA DE GESTÃO EDUCACIONAL

CRE---------------FNDE-------------FUNDESCOLA-

COORDENADORIA REGIONAL DE ENSINO
COORDENADORIA DE ENSINO (a partir de 2007)
FUNDO NACIONAL DE DESENVOLVIMENTO
EDUCAÇÃO
FUNDO NACIONAL DE DESENVOLVIMENTO
EDUCAÇÃO BÁSICA

DA
DA

LDB-----------------

LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL

PDE-----------------

PLANO DE DESENVOLVIMENTO ESCOLAR

PDDE--------------- PROGRAMA DINHEIRO DIRETO NA ESCOLA
PDGE--------------

PLANO DE DESENVOLVIMENTO DA GESTÃO ESCOLAR

PPA-----------------

PLANO PLURIANUAL

PPP-----------------

PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO

PRODECOM----PROAV------------

PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO DA COMUNIDADE
ESCOLAR
PROGRAMA DE ACOMPANHAMENTO E AVALIAÇÃO DA
POLÍTICA EDUCACIONAL

PTA-----------------

PLANO DE TRABALHO ANUAL

SED-----------------

SECRETARIA DA EDUCAÇÃO

SEE-----------------

SECRETARIA EXECUTIVA DE EDUCAÇÃO

SEEE--------------SINTEAL---------UFAL---------------

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO E DO
ESPORTE (a partir de 2007)
SINDICATO DOS TRABALHADORES EM EDUCAÇÃO DE
ALAGOAS
UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS

140

RESUMO

Esta dissertação tem como objetivo analisar as percepções e perspectivas acerca
da política pública de gestão democrática implantada na rede estadual de ensino
de Alagoas. A efetivação desse fim é vislumbrada a partir de uma investigação
teórica, de caráter pedagógico-político, cujo objetivo é analisar o processo de
implantação de uma política que se apresenta como uma iniciativa na área da
educação, mas que mantém uma relação restrita com a sociedade. Além disso,
apresenta subsídios para a melhoria da prática pedagógica na escola e no
sistema de ensino. Esta pesquisa apóia-se teoricamente na concepção de Estado
defendida por Gramsci, ao assumir que o Estado é uma síntese de sociedade
política e de sociedade civil, de Estado-coerção e de aparelhos privados de
hegemonia. Destaca conceitos referentes à gestão democrática, centralização,
descentralização. Apresenta um breve histórico sobre a relação existente entre
centralização e descentralização. Discute a possibilidade de descentralização de
poder através da gestão democrática. Identifica três mecanismos que podem
possibilitar a gestão democrática: o Projeto Político-Pedagógico, o Conselho
Escolar e a Eleição para escolha de gestores escolares. Descreve o processo de
implantação da gestão democrática na rede pública estadual de ensino de
Alagoas. Expõe, para finalizar este trabalho, as percepções e perspectivas que os
envolvidos na educação do Estado de Alagoas têm a respeito da política pública
de gestão democrática implantada a partir de 1999. Conclui destacando os
avanços alcançados pela educação estadual, apesar de todos os obstáculos
enfrentados e dos problemas sócio-políticos existentes no Estado.

Palavras-chave: Gestão democrática, descentralização X centralização, Projeto
Político-Pedagógico, Conselho Escolar.

141

ABSTRACT

This dissertation has as objective to analyze the perceptions and perspectives
about the public politics of implanted democratic management in the state net of
education in Alagoas. The effectuation of this is glimpsed from a theoretical
inquiry, of character pedagogical-politician, since it presents subsidies for the
practical improvement of the pedagogical one in the school and the system of
education; and, is characterized as politics for analyzing a process of implantation
of one politics that if presents as an initiative in the education area, but that it
keeps a restricted relation with the society. This research is supported theoretically
in the conception of State defended by Gramsci when assuming that the State is a
synthesis of society politics and civil society, State-coercion and private devices of
hegemony. It detaches referring concepts to the democratic management,
centralization, decentralization. It presents a historical briefing on the existing
relation

between

centralization

and

decentralization.

The

possibility

of

decentralization of being able through the democratic management argues. It
identifies three mechanisms that can make possible the democratic management:
the Politician-Pedagogical Project, the Pertaining to school Advice and the
Election for choice of pertaining to school managers. It describes the process of
implantation of the democratic management in the state public net of education in
Alagoas. It displays to finish this work the perceptions and perspectives that the
involved ones in education of the State of Alagoas have regarding the public
politics of implanted democratic management from 1999. It concludes detaching
the advances reached for the state education although all the faced obstacles and
the existing of social-political problems in the State.

Key-Words: Democratic management, decentralization X centralization, PoliticianPedagogical Project, Pertaining to school Advice.

142

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO--------------------------------------------------------------------------------------09

CAPÍTULO I – GESTÃO DEMOCRÁTICA COMO POLÍTICA PÚBLICA:
SUPERAÇÃO DO MODELO CENTRALIZADOR?----------------------------------------19

CAPÍTULO II – POLÍTICA PÚBLICA DE GESTÃO DEMOCRÁTICA NO ESTADO
DE ALAGOAS---------------------------------------------------------------------------------------61

CAPÍTULO III – PERCEPÇÕES ACERCA DA POLÍTICA DE GESTÃO
DEMOCRÁTICA EM ALAGOAS---------------------------------------------------------------93

CONSIDERAÇÕES FINAIS-------------------------------------------------------------------120

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS--------------------------------------------------------127

ANEXOS--------------------------------------------------------------------------------------------134

143

INTRODUÇÃO

Por razões diversas, a realidade brasileira tem sido extremamente
fecunda para o debate em torno da educação, pois vários são os temas
pesquisados e debatidos constantemente por estudiosos dessa área e de outras,
dentre eles sociólogos, políticos, economistas, filósofos. Um desses temas
relaciona-se com a implantação e implementação das políticas educacionais
enquanto políticas públicas, buscando caracterizar e unificar estratégias de
reforma do sistema educacional, todavia, parecem não possuir como objetivo
maior superar os problemas existentes, numa perspectiva de transformação tanto
do sistema educacional quanto do contexto social como um todo. Estas políticas
quase sempre são pensadas enquanto instrumentos que podem amenizar apenas
a situação atual, já que a preocupação central é com o imediatismo, não
provocando, de fato, a superação do sistema existente.
Tais considerações contribuem para a reflexão sobre o tema GESTÃO
DEMOCRÁTICA

NA

REDE

ESTADUAL

DE

ENSINO

DE

ALAGOAS:

percepções e perspectivas de uma política pública, que se originou a partir da
minha atuação enquanto profissional da educação, tanto no papel de professora
quanto no de coordenadora pedagógica. Primeiramente, ao observar a forma
como as instituições de ensino da rede pública estadual vêm sendo administradas
(geridas) e segundo, como esse trabalho de gestão escolar está sendo
acompanhado ao longo do processo de implantação do princípio de gestão
democrática na rede de ensino estadual.
Conseqüentemente, gerou-me uma preocupação no que diz respeito à
interferência na prática pedagógica e relacional na escola, a partir da gestão
democrática implantada na rede estadual de ensino desde 1999 (ano da
realização do I Congresso Estadual Constituinte Escolar de Alagoas – CECEAL,
que teve como resultado a elaboração da Carta de Princípios da Educação1.

1

Segundo documento denominado: Caderno de subsídios à avaliação da política educacional e
proposições das escolas, organizado pela Secretaria Executiva de Educação (denominação desse
órgão em 2004; a partir de 2007 passou a ser denominada Secretaria de Estado da Educação e
do Esporte – SEEE), “a Carta de Princípios da Educação configura-se como conquista inovadora,
visto que legitima a participação e a autonomia da comunidade escolar sobre o seu direito de

144

Quanto a minha formação acadêmica de Pedagoga e Especialista em
Gestão Escolar, essa escolha foi essencial no despertar das minhas inquietações,
pois intensificou ainda mais o desejo de conhecer como vem ocorrendo o
processo de efetivação da gestão democrática em Alagoas.
Além disso, as mudanças que vêm ocorrendo nas últimas décadas na
educação, principalmente, no que diz respeito à gestão da educação causaramme grande inquietação, visto que a construção de um processo diferente de
gestão, comparado às formas centralizadoras e autoritárias de administrar a
escola e a educação constitui uma necessidade do contexto social.
Considero, portanto, relevante que esse processo seja analisado na
perspectiva de ir além da identificação das falhas e/ou acertos, dos resultados
negativos e/ou positivos; mas, é preciso possibilitar que os sujeitos envolvidos no
processo de gestão da educação busquem meios para superar os problemas
existentes no contexto onde estão inseridos, criando espaços democráticos, onde
esses sujeitos sejam, de fato, participativos e tenham, por direito, uma vida digna.
Para isso, há a necessidade de conhecer a GESTÃO DEMOCRÁTICA NA REDE
ESTADUAL DE ENSINO DE ALAGOAS visando compreender as relações e
estruturas públicas e sociais.
A preocupação em analisar como vem se dando o processo de gestão da
escola da rede pública estadual, que perspectivas e desafios vêm enfrentando e
quais os avanços obtidos nos últimos oito anos, foi o que me estimulou a realizar
este trabalho, visto que a temática estudada, apesar da importância e da
complexidade para a área de educação, e, mesmo sendo um tema bastante
discutido e pesquisado, principalmente, em Alagoas, continua exigindo de todos
nós uma reflexão.
Acreditamos, contudo, que este estudo traz grande contribuição tanto
para as instituições envolvidas, possibilitando um repensar da prática de gestão
escolar implantada, quanto para a área de educação e as demais áreas do
conhecimento no que diz respeito à necessidade de se produzir novos

decidir a respeito de aspectos pedagógicos, administrativos e relacionais, num processo de
construção da Escola Cidadã no fortalecimento do controle social” (SEE, 2004).

145

conhecimentos científicos que promovam ações de intervenção na sociedade e
objetivem a transformação desse contexto social.
É um tema que constitui uma problemática teórica com vários pontos a
serem investigados levando-me, portanto, a várias indagações, como:
1ª: A Gestão Democrática enquanto política pública é capaz de
superar o histórico modelo centralizador de gerir a educação no Brasil?
2ª: A política de gestão democrática implantada pelo Estado
brasileiro se caracteriza como uma prática democrática nas escolas?
3ª: Como ocorreu a implantação da política de gestão democrática
na rede estadual de ensino de Alagoas?
4ª: Quais as percepções da comunidade escolar acerca da política
de gestão democrática em Alagoas após oito anos?
Abordamos este tema porque consideramos a gestão democrática uma
iniciativa de política pública na área da educação, centrada no princípio da
descentralização de poder que se efetiva através de mecanismos como: eleição
para gestores escolares nas escolas públicas, organização dos Conselhos
Escolares e construção do Projeto Político-Pedagógico, capazes de possibilitar
uma ampla transformação no contexto educacional e, conseqüentemente, na
sociedade.
Apesar de acreditarmos que esta política pode contribuir para uma ampla
transformação, percebemos que enquanto política pública e princípio legal, a
gestão democrática parece não ter conseguido superar o modelo centralizador de
gerir a educação. Deduzimos que a gestão democrática possibilitou algumas
mudanças no sistema de ensino, mas não podemos afirmar que descentralizou
totalmente o poder, possibilitando que as comunidades escolar e local tenham
total autonomia no que se refere à educação e, especialmente, à gestão da
escola.
Se observarmos a política de gestão democrática implantada pelo Estado
de Alagoas pela ótica legal, perceberemos que o Estado deu um grande passo
em relação ao modelo centralizador e autoritário de administrar a educação antes
de 1999. Por outro lado, se analisarmos a partir do cotidiano da educação e da

146

forma como a comunidade escolar percebe essa política, verificaremos que a
prática pedagógica, administrativa e financeira da gestão da educação não aponta
para uma prática democrática. Podemos perceber algumas exceções, iniciativas
isoladas de gestão democrática na rede estadual ou discursos que se confundem
com o que é de fato gestão democrática, mas que não garantem a existência real
de uma prática democrática nas escolas e na rede estadual de ensino.
Defendemos,

portanto,

este

tema,

por

consistir

numa

pesquisa

desenvolvida na área de educação, porém, com possibilidade de contribuir para o
desenvolvimento de trabalhos em outras áreas do conhecimento, como:
administração e políticas públicas, visto que a reflexão sobre gestão educacional,
principalmente, a gestão democrática, é relevante para a obtenção de
informações mais amplas e aprofundadas das ações desenvolvidas na rede
estadual de ensino, podendo contribuir tanto para a educação, quanto para a
transformação do contexto social.

Pressupostos metodológicos

Assumimos neste trabalho a perspectiva de uma gestão democrática que
segundo Lück (1998, p. 13) reconheça a necessidade de unir as mudanças
estruturais e de procedimentos com ênfase no aprimoramento escolar, por meio
de um projeto pedagógico comprometido com a promoção de educação em
acordo com as necessidades de uma sociedade moderna e justa. Logo, o papel
da gestão educacional será o de coordenar a ação dos diferentes componentes
do sistema de ensino, sem perder de vista a especificidade de suas
características e de seus valores, de modo que a plena realização de indivíduos e
grupos seja efetivada.
Portanto, a defesa de uma gestão democrática em educação está
intrinsecamente associada à construção de uma sociedade democrática,
participativa e igualitária, visando lutar por políticas públicas que promovam a
melhoria das condições sociais e, conseqüentemente, educacionais. Isso leva-nos

147

a refletir sobre a importância, tanto do trabalho de gestão educacional, quanto de
avaliar o desenvolvimento deste trabalho para que a mudança não seja
meramente técnica, mas também política e possa contribuir para a cooperação e
inclusão do ser humano na sociedade, substituindo a competição e a exclusão e
rompendo com um modelo de gestão centralizador e autoritário.
Outra categoria teórica assumida para análise dos fatos contidos nesta
pesquisa é a de Estado dentro de uma concepção Gramsciana, ao
compreendermos que o Estado é uma síntese de sociedade política e de
sociedade civil, de Estado-coerção e de aparelhos privados de hegemonia.
Entendemos, pois, que a relação entre sociedade política e sociedade civil
constitui o Estado. Segundo Gramsci, para que a classe trabalhadora conquiste o
poder do Estado, é necessário lutar por hegemonia e por consenso dentro do
próprio Estado e, essa luta deve ocorrer no seio da sociedade civil.

Gramsci elabora sua teoria do Estado como uma unidade
articulada de consenso e coerção, pensa-o como produtor da
organização/desorganização da totalidade da sociedade. Pensar a
sociedade civil como separada da sociedade política significa
desconhecer as condições reais das lutas de classe, pois implica
cindir direção e coerção, mitificando assim os projetos
hegemônicos. Essa separação no campo do capitalismo é
absolutamente impensável. (DIAS, 2004, p. 11-12)

Gramsci considera a sociedade civil como uma visão ampliada do Estado,
visto que este se estrutura a partir da articulação entre consenso e coerção.
Entretanto, é necessário considerarmos as lutas de classes existentes no Estado,
enfatizando a articulação entre sociedade civil e sociedade política, pois a
desarticulação entre as mesmas provoca a ideia de que os projetos hegemônicos
são projetos que representam a maioria, quando na realidade tais projetos
refletem os interesses reais de um dos segmentos da sociedade. Com base
nessa concepção, o Estado tanto pode atuar no papel de organizador do
consenso, quanto no de organizador da dominação, de forma a produzir a
organização/desorganização da totalidade da sociedade. Isso porque, ao mesmo
tempo em que o Estado organiza o poder, desorganiza as categorias
representativas da sociedade civil que se opõem ao poder.

148

Logo, quando afirmamos a necessidade da classe trabalhadora lutar por
hegemonia, sabemos que é imprescindível que esta categoria se organize
enquanto representação da sociedade civil, na perspectiva de não ser
desestruturada pelo poder do Estado, enquanto sociedade política.

A sociedade civil, habitat da cidadania, é tomada como campo
homogêneo: trata-se de uma impossibilidade face aos
antagonismos classistas. A cidadania, vista como campo
privilegiado da guerra de posição, passa a ser então o fetiche
central do nosso século. Uma cidadania que, ainda que, de algum
modo, leve em consideração os antagonismos, é uma abstração
determinada: é uma cidadania burguesa. Jogar todas as cartas na
democracia e na cidadania burguesas (tomadas como universais)
significa "eliminar" o antagonismo, construir os caminhos da
derrota e da incorporação à ordem capitalista. A noção de
cidadania, do ponto de vista das classes subalternas, deve ser
pensada como espaço de contradições, caso contrário, ela acaba
por reforçar essa igualdade mistificada/mistificante. (DIAS, 2004,
p. 12)

Assumiremos neste trabalho, além da categoria de Estado com base
numa concepção gramsciana, a categoria de intelectuais orgânicos defendida por
Gramsci, ao considerar todo homem como intelectual, apesar de que nem todo
homem assume a função intelectual.

Cada grupo social, nascendo no terreno originário de uma função
essencial no mundo da produção econômica, cria para si, ao
mesmo tempo, de um modo orgânico, uma ou mais camadas de
intelectuais que lhe dão homogeneidade e consciência da própria
função, não apenas no campo econômico, mas também no social
e no político... (GRAMSCI, 1979, p.7)

Nessa perspectiva, intelectual orgânico se refere aos indivíduos
pertencentes às categorias representativas da sociedade civil, independente do
campo de atuação, que atuam com a função de organização. Nesse sentido, os
intelectuais orgânicos podem ser aqueles representantes da classe dominante,
que detêm o poder e objetivam permanecer no poder, mantendo a própria
hegemonia, como podem ser os representantes das classes menos favorecidas,
que se organizam para criar uma nova hegemonia.

149

É a partir dessas categorias fundamentadas em Gramsci que buscaremos
compreender o processo de gestão democrática implantada na rede estadual de
ensino de Alagoas, sob as seguintes perspectivas: 1) analisar o papel do Estado
ao introduzir o princípio de gestão democrática na rede pública de ensino
estadual; 2) quais os intelectuais orgânicos envolvidos nesse processo de
implantação de uma nova política na área da educação; e 3) a quem esses
intelectuais representam no contexto social.
Portanto, a partir do tema escolhido, pretendemos investigar as
percepções e perspectivas identificadas através da análise documental e da
reflexão de algumas falas representativas da Secretaria de Estado da Educação e
do Esporte, de órgãos técnicos, órgão normativo e consultivo (Conselho Escolar),
de gestores escolares e da comunidade escolar (professores, alunos, funcionários
e pais de alunos) sobre o processo de gestão democrática da escola na rede
pública estadual, confrontando as ideias apresentadas nos documentos com as
percepções que cada um possui a respeito dessa política educacional. Para isso,
fizemos uso da pesquisa qualitativa, por permitir uma interpretação e
contextualização dos dados coletados.

A intencionalidade e o sentido de toda investigação educativa é a
transformação e o aperfeiçoamento da prática. A dissociação
habitual entre a teoria e a prática desvirtua o caráter educativo da
investigação, já que impede ou dificulta o vínculo enriquecedor
entre o conhecimento e a ação, para desenvolver uma ação
informada e reflexiva ao mesmo tempo em que um conhecimento
educativo, comprometido com opções de valor e depurado nas
tensões e resistências da prática. (GÓMEZ, 1998, p. 101)

Acreditamos que a pesquisa em educação precisa ter uma relação direta
com a prática pedagógica, devendo, de alguma forma, interferir nessa prática no
sentido de transformá-la de acordo com os interesses da maioria. Defendemos a
concepção de teoria e prática a partir da inter-relação existente entre ambas, logo,
a pesquisa visa refletir sobre uma determinada prática, num processo de açãoreflexão-ação. É importante esclarecer que não é nenhuma defesa do
pragmatismo, mas a defesa de uma pesquisa em educação que assuma a
responsabilidade de transformar processualmente a prática.

150

A abordagem metodológica qualitativa tomou como ponto de partida as
observações e a reflexão teórica dos contextos observados, a reordenação e a
concepção do objeto de estudo, além da análise dos dados e dos documentos
coletados. Tal abordagem metodológica contribuiu para uma melhor compreensão
do objeto de estudo deste trabalho, à medida que nos possibilitou uma açãoreflexão-ação, a partir de uma concepção dialética da realidade histórica.
A pesquisa foi realizada em duas etapas interdependentes: a primeira
consistiu no levantamento bibliográfico e na coleta de dados e documentos
relacionados ao objeto de pesquisa proposto. A coleta de dados desenvolveu-se a
partir do contato com a Secretaria de Estado da Educação e do Esporte - SEEE,
através dos coordenadores de gestão, para obter informações a respeito da
política de gestão democrática. Durante esse momento de coleta de dados,
solicitamos ao órgão competente, documentos (Carta de Princípios da Educação,
relatórios, pareceres, plano de trabalho, entre outros) que pudessem subsidiar a
nossa pesquisa. Outras informações foram obtidas através de entrevistas com
representantes do grupo de gestão, com membros da SEEE e de uma das
Coordenadorias de Ensino – CRE, com participantes do Conselho Escolar e com
gestores escolares.
A segunda etapa referiu-se ao desenvolvimento da análise do referencial
bibliográfico, dos dados e documentos coletados e das ações desenvolvidas no
contexto observado. Procuramos realizar uma análise buscando a compreensão e
a importância dessa política pública em relação com um contexto mais amplo, que
é a sociedade, considerando fatores sociais, históricos, culturais, políticos, entre
outros, essenciais. Essa etapa, de certa forma, ocorreu simultaneamente às
outras, isto é, no decorrer do processo de pesquisa. Gómez (1998, p. 116), dentro
do enfoque interpretativo na investigação científica, destaca que:

Os acontecimentos teóricos têm sempre um valor instrumental,
são concebidos como ferramentas conceituais que adquirem seu
significado e potencialidade dentro de um processo discursivo de
busca e intervenção na realidade. O verdadeiramente significativo
é a relevância do processo discursivo, a potencialidade do mesmo
para penetrar nas circunstâncias concretas que compõem cada
realidade educacional.

151

O que pretendemos é a ampliação das possibilidades de construção de
conhecimento sistematizado cientificamente sobre a gestão democrática da
escola pública do estado de Alagoas, implantada a partir de 1999. Trata-se,
portanto, de um estudo de caso que toma como foco a Secretaria de Estado da
Educação e do Esporte – SEEE, na perspectiva de refletir sobre o processo de
implantação e efetivação da política pública de gestão democrática, bem como as
contribuições

desse

processo

para

as escolas

públicas,

as

CREs

e,

conseqüentemente, a sociedade em geral.
Os resultados dessa pesquisa estão organizados neste trabalho, em três
capítulos: o primeiro apresenta uma discussão a respeito da GESTÃO
DEMOCRÁTICA

COMO

POLÍTICA

PÚBLICA:

superação

do

centralizador?

Destaca

conceitos

referentes

à

democrática,

gestão

modelo

centralização, descentralização; apresenta um breve histórico sobre a relação
existente entre centralização e descentralização; discute a possibilidade de
descentralização de poder através da gestão democrática; identifica e descreve
cinco princípios que devem ser considerados pela gestão da escola e pela gestão
da educação e da sociedade: legitimidade, participação, liderança, qualificação e
flexibilidade; e, por fim, destaca três mecanismos que podem possibilitar a gestão
democrática: a eleição para escolha dos Gestores Escolares, o Conselho Escolar
e o Projeto Político-Pedagógico.
Nesse capítulo, assumimos como referências teórico-metodológicas
estudos de pesquisadores como: Tavares (2003), Chizzott (2001), Sucupira
(2001), Cury (2001), Horta (2001), Fávero (2001), Melo (2004), Mayo (2004),
Bastos (1999), Neto & Almeida (2000), Vieira (2004), Barroso (2000), Lück (1998),
Ghanem (1996), Gramsci (1981), Chauí (1995), Oliveira (2005), Padilha (1998),
Gadotti (1998), Kuenzer (2000), Ciseki (1998), Santana (2000) e Ferreira (2004).
O segundo capítulo apresenta a POLÍTICA PÚBLICA DE GESTÃO
DEMOCRÁTICA NO ESTADO DE ALAGOAS. Descreve o processo de
implantação da gestão democrática na rede pública estadual de ensino de
Alagoas; destaca a participação da Equipe de Construção e Acompanhamento da
Gestão Democrática Educacional da SEEE, na implantação dessa política pública

152

e relata algumas ações desenvolvidas pela equipe para a efetivação da gestão
democrática.
Para a elaboração desse capítulo, foram analisados os Relatórios Anuais
referentes ao período de 2001 a 2004; a Carta de Princípios da Educação;
Caderno de Subsídios à Avaliação da Política Educacional e Proposições das
Escolas, elaborado em setembro de 2004; Agenda de Trabalho da SEEE para
2005; o Relatório Final do II Congresso Estadual Constituinte Escolar de Alagoas;
o Boletim Informativo denominado Gestão Notícia, entre outros documentos de
grande relevância para este trabalho.
O terceiro e último capítulo, por sua vez, apresenta a pesquisa empírica
que analisou as PERCEPÇÕES ACERCA DA POLÍTICA DE GESTÃO
DEMOCRÁTICA EM ALAGOAS após oito anos da implantação dessa política
pública. Nesse capítulo, são objetos de estudo e análise três elementos
relevantes para o processo de gestão democrática: 1. Eleição para escolha de
gestores escolares; 2. Conselho escolar; e 3. Projeto político-pedagógico.
Apresenta as percepções que os envolvidos em educação no Estado de Alagoas
têm a respeito desses elementos no contexto atual.
A produção desse capítulo foi possível devido à realização de entrevistas
semi-estruturadas, aplicadas com representantes de uma Coordenadoria de
Ensino – CRE e com representantes da comunidade escolar, como: gestores
educacionais, Coordenadores Pedagógicos de escolas da rede pública,
funcionário do quadro técnico como membro do Conselho Escolar, sendo
representante do segmento funcionário, mãe de alunos de uma escola da rede
pública estadual, professores da rede estadual e alunos.

CAPÍTULO I – GESTÃO DEMOCRÁTICA COMO POLÍTICA
PÚBLICA: superação do modelo centralizador?

A temática gestão democrática tem sido ao longo das últimas décadas,
alvo de interesse e estudo de pesquisadores da área da educação. Vários são os

153

trabalhos produzidos de grande relevância para o sistema educacional e,
conseqüentemente, para a sociedade como um todo, visto que esse modelo de
gerir as escolas públicas confronta-se com o modelo que perpassa a história da
nossa educação e que possui como principal característica a centralização de
poder.
No Brasil, a gestão democrática é considerada uma das principais
políticas públicas, por possibilitar a descentralização da educação. Esse princípio
constitucional vem permitindo que a educação seja vista como responsabilidade
de cada instância de poder: União, Estados, Municípios e Distrito Federal. Além
disso, tem promovido um repensar a educação pelas próprias instituições de
ensino, com a colaboração da família, por meio dos Conselhos Escolares.
Mesmo sendo uma política discutida com mais veemência desde o
período da redemocratização do nosso país, a reação da sociedade diante dessa
política ainda é de incerteza e bastante perplexidade, principalmente, ao ter que
se confrontar com categorias como centralização e descentralização. Isso porque
são categorias bastante polêmicas e que vêm sendo alvo de discussões ao longo
da história dos textos legais, quando se referem à educação brasileira.
Logo, percebemos o quanto é importante descrevermos a trajetória
dessas categorias para obtermos uma melhor compreensão da gestão
democrática, enquanto política pública que se propõe superar o paradigma
centralizador e autoritário de gerir a educação em nosso país. É relevante,
também, para analisarmos os impactos provocados pela implantação da gestão
democrática numa realidade local que é o Estado de Alagoas. Cabe-nos refletir
sobre as possibilidades de superar o autoritarismo e a centralização, a partir da
implantação do princípio de gestão democrática na Constituição Federal de 1988
e após a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº
9.394/96. Faremos, portanto, uma reflexão sobre a relação entre centralização X
descentralização ao longo da história da educação brasileira, iniciando pelo Brasil
- Colônia, dependente de Portugal, até o período da redemocratização do nosso
país.

I. RELAÇÃO ENTRE CENTRALIZAÇÃO X DESCENTRALIZAÇÃO

154

A centralização significa concentração de poderes, de atribuições e de
ações sob a responsabilidade de uma única pessoa ou de um grupo de pessoas
com objetivos pré-determinados2. Geralmente, a centralização se efetiva a partir
de atitudes autoritárias.
Entendemos que a centralização de poder no que diz respeito a uma das
formas de organização do Estado é caracterizada pelo controle rígido da classe
que se mantém no poder em relação às demais classes sociais. Esse controle se
dá através das diretrizes traçadas pelas classes dirigentes, significando que as
decisões são tomadas de cima para baixo e o objetivo central é atender aos
interesses e valores dos dirigentes. Nesse sentido, o papel do Estado é de
controlador da sociedade em todos os aspectos da vida social. O Estado intervém
de tal forma que as ideias e valores defendidos pela classe dirigente são
compreendidos e aceitos como projetos homogêneos que representam os
interesses de toda a sociedade. Ao contrário,

Descentralizar significa transferir poder ou tarefas do centro para
a periferia. (...) A transferência pode se processar de três formas:
a) de uma esfera central de governo para outra periférica (ou seja,
transferência intergovernamental); b) dentro de mesmo nível de
Governo (ou seja, transferência intragovernamental); c) do
Governo para a sociedade civil. (TAVARES, 2003, p. 57)

O ato de descentralizar consiste, segundo a referência citada, na
transferência de poder ou tarefas, isto é, significa desconcentrar poder ou tarefas
do centro, daquele indivíduo ou grupo social que se destaca hierarquicamente do
ponto mais alto para outras instâncias da sociedade, para outros indivíduos que
passam a assumir responsabilidades em relação a esse poder, ou tarefas que
lhes são atribuídas. A partir dessa concepção, entendemos que o centro passa a
ser o ponto de apoio, o elo entre todos os responsáveis pelo poder de gerir e,
conseqüentemente, entre todos os grupos sociais.

2

Para a definição do termo centralização, tomamos como referência o conceito do termo
descentralização, ou seja, apresentamos uma compreensão daquilo que se coloca como contrário
à descentralização.

155

No entanto, o que geralmente ocorre no contexto social e, em especial, na
educação pública é a descentralização para fins de representação de uma falsa
realidade, ou seja, formalmente, através dos mecanismos legais, a classe
dirigente defende a descentralização, instituindo-a, mas, por trás de toda essa
representação o que existe, de fato, é a centralização de poder.
No que se refere à educação pública a partir da instituição da gestão
democrática, a escola passa a assumir o poder de “dirigir a si própria” através do
gestor escolar e do Conselho Escolar, sendo “dotada” de autonomia para se autogerir, mas na realidade a escola não deixa de ser executora das determinações
impostas pelo poder do Estado, entendido como sociedade política, ou seja, pelo
governo que o assume. Convém destacar que nem sempre o Estado cria as
condições necessárias para que a escola possa funcionar plenamente, segundo
essa política de governo. Ocorre, portanto, uma transferência de poder para um
nível hierarquicamente inferior – a escola, sem que o Estado perca de vista o
controle sobre esse nível.
É com base nessas concepções que procuraremos refletir sobre a relação
existente entre ambos os termos, na perspectiva de identificarmos como a
centralização e a descentralização perpassaram a história da educação brasileira
nos textos legais.
É importante destacar que nem sempre a descentralização pode ser
compreendida como uma forma de democratizar o poder público; ela pode se
limitar à mera transferência de responsabilidades. Outra questão que merece
destaque é que, durante a trajetória histórica desses termos, podemos observar
que houve momentos em que a centralização podia ser compreendida como um
ponto positivo e, em outros, como uma característica negativa. Essa consideração
pode ser aplicada também às iniciativas de descentralização. Justificamos tal
consideração levando em conta cada contexto histórico.
A estrutura social do Brasil - Colônia foi caracterizada como sendo
organizada à base de relações predominantemente de submissão externa e
interna. Externa, ao considerar a relação entre o Brasil - Colônia e a metrópole (a
Corte portuguesa), visto que o Brasil não possuía autonomia e a Corte, que
detinha o poder, assumia todas as determinações referentes à Colônia; e interna,

156

quando nos referimos à relação de trabalho (escravo ou semi-escravo pelos
colonizadores) e as relações familiares (da esposa em relação ao marido, dos
filhos em relação ao pai...). No que se refere à educação ministrada no Brasil –
Colônia, a educação jesuítica, caracterizada, principalmente, pela catequização
dos índios marca o início da nossa educação, apesar de ter, inicialmente, como
objetivo principal, a evangelização dos nativos.

A obra de catequese, que, em princípio, constituía o objetivo
principal da presença da Companhia de Jesus no Brasil, acabou
gradativamente cedendo lugar, em importância, à educação da
elite. E foi com esta característica que ela se firmou durante o
período em que estiveram presentes no Brasil os seus membros e
também com essa mesma característica que ela sobreviveu à
própria expulsão dos Jesuítas, ocorrida no século XVIII. Dela
estava excluído o povo e foi graças a ela que o Brasil se “tornou,
por muito tempo, um país da Europa”, com os olhos voltados para
fora, impregnado de uma cultura intelectual transplantada,
alienada e alienante. (ROMANELLI, 2003, p. 35)

A obra realizada pelos padres jesuítas no período colonial, apesar das
limitações e dos fins pré-determinados, marcou o início da história da educação
no Brasil, principalmente, quando nos referimos à metodologia, aos conteúdos
trabalhados, aos objetivos previstos, todos esses elementos relacionados aos
interesses da Corte portuguesa, evidenciando a relação de submissão e a
centralização de poder. O modelo de educação jesuítica perpassou todo o
período colonial e imperial, chegando a atingir também o período republicano,
pois, mesmo com a expulsão dos padres jesuítas do Brasil em 1759, esse modelo
de educação se manteve, demonstrando a solidez com que os padres jesuítas
haviam fixado as bases da educação jesuítica.
Com a chegada da Corte portuguesa ao Brasil, em 1808, uma série de
medidas referentes ao campo intelectual geral foi tomada, principalmente, no que
diz respeito às mudanças no quadro das instituições educacionais da época,
como: a criação dos primeiros cursos superiores, não teológicos, na Colônia,
sendo realizados a partir de aulas avulsas e com fins de formar o profissional
prático. Destacamos ainda, entre as escolas superiores e instituições culturais: a
Academia Real da Marinha e a Academia Real Militar; o curso médico-cirúrgico da

157

Bahia e o do Rio de Janeiro; o curso de Economia Política; o Gabinete de
Química organizado na Corte; o curso de Agricultura criado na Bahia; a Real
Academia de Desenho, Pintura, Escultura e Arquitetura Civil, transformada,
posteriormente, na Escola Nacional de Belas-Artes; a criação do Museu Real, do
Jardim Botânico, da Biblioteca Pública e da Imprensa Régia3.
Todas essas medidas tinham como objetivo atender à burocracia da
metrópole e aos nobres instalados no país. Podemos constatar que a prioridade
na área da educação era com o nível superior de ensino, pois atingiam
diretamente as classes dirigentes. Eram cursos específicos para os filhos das
classes dirigentes, que objetivavam manter-se no poder da Colônia, conforme
ressalta Romanelli (2003, p. 38): “(...) o aspecto de maior relevância dessas
iniciativas foi o fato de terem sido levadas a cabo, com o propósito exclusivo de
proporcionar educação para uma elite aristocrática e nobre de que se compunha
a Corte.” Foi um período marcado pela centralização de poder e por uma
educação aristocrática.
Com a Proclamação da Independência, em 1822, fez-se necessário
elaborar uma Constituição. Esta foi outorgada em 1824, tendo como inspiração a
constituição francesa de 1791, de cunho liberal, pautada nos ideais de liberdade,
igualdade e fraternidade. Em relação à educação, no decorrer da Assembléia
Constituinte de 1823 foram apresentados projetos de elaboração de um tratado
sobre educação para a mocidade e o de criação de universidades. Além disso, foi
proposto, por Andrada Machado, um projeto de descentralização, o qual delegaria
às províncias a promoção da educação para a mocidade. Entretanto, nenhum
desses projetos obteve sucesso e o que ficou estabelecido no Art.179 da
Constituição de 1824, inciso n, foi ”instrução primária gratuita e aberta a todos os
cidadãos”.
Em relação a “todos os cidadãos”, é bom ressaltar que, na época, negros,
índios e mulheres não eram vistos como cidadãos, sendo apenas uma pequena
parcela da sociedade possuidora deste perfil. Logo, nem todos iriam ter acesso a
esta pretensa gratuidade e os poucos que tinham acesso, objetivavam manter-se
3

Para maiores esclarecimentos ver: RIBEIRO, Maria Luisa Santos. História da educação
brasileira: a organização escolar e ROMANELLI, Otaíza de Oliveira. História da educação no
Brasil.

158

no poder, visto serem pertencentes à classe dominante. Quanto à questão da
descentralização, abordada durante a Assembléia Constituinte, relacionava-se
aos ideários liberais e objetivava a transferência de poder dentro da mesma
classe social.

A Constituinte de 1823, com todos os arrazoados patrióticos e
exultantes, em seis meses de trabalho produziu mais discursos
veementes e oradores esfuziantes sobre a instrução, que
diretrizes fundamentais para a educação nacional. A educação
básica ficou absolutamente relegada à iniciativa privada até o Ato
Adicional de 1834 e a criação da universidade foi mais um motivo
de emulação entre deputados provinciais (...). (CHIZZOTTI, 2001,
p. 50-51)

Deduz-se que o elemento principal da educação neste período era a
oratória, a forma como cada um expunha seus pensamentos e argumentos, ou
seja, uma educação que desconhecia a realidade concreta do país. Por outro
lado, vê-se que houve significativas mudanças no que diz respeito às iniciativas,
ou seja, às intenções sobre o processo educacional, sendo que essas intenções
eram para favorecer a elite dominante, formada por proprietários de terras,
senhores de engenhos, pelos nobres e pela pequena burguesia brasileira. Na
época, essa elite dominante constituía a sociedade civil e política organizada e
articulada, com base nos ideais liberais, portanto, as propostas apresentadas e as
ideias aprovadas relacionavam-se com os interesses dessa classe, a qual
buscava atender diretamente às reivindicações de Portugal. Enquanto isso, a
classe menos favorecida economicamente, que era a maioria, não fazia parte
dessa sociedade, ou melhor, não era considerada com direito à cidadania. Dos
discursos, ao texto constitucional, o que ficou estabelecido foi mera formalidade
legal.

Os direitos e garantias, especificamente os direitos à educação,
atendiam diretamente às reivindicações dos liberais de Portugal,
onde Dom Pedro empenhava-se em manter seu direito à
sucessão de Dom João VI. A gratuidade universal à educação
primária, genericamente proclamada e candidamente outorgada
na Constituição, não derivou de interesses articulados e reclamos
sociais organizados, inserindo-se no texto, (mais) como um

159

reconhecimento formal de um direito subjetivo dos cidadãos que
uma obrigação efetiva do Estado. (CHIZZOTTI, 2001, p. 53)

Após três anos de outorgada a Constituição Imperial, a Comissão de
Instrução Pública,4 representada pelos dirigentes imperiais preocupados em
manter a ordem e difundir a civilização, apresentou à Assembléia Geral
Constituinte e Legislativa do Brasil, para análise e discussão, o projeto de lei
sobre a criação de escolas de primeiras letras ou pedagogias em todas as
cidades. Esse projeto, depois de ter sofrido algumas modificações, foi outorgado
por Dom Pedro I, Imperador do Brasil, transformando-se na primeira Lei Nacional
referente à educação primária, em 15/10/1827, e, tornando-se, também, um
marco na educação imperial. A lei de 1827 compreendeu: a criação de Cursos
Jurídicos em Olinda e São Paulo; a regulamentação do ensino primário,
determinando que em todas as cidades, vilas e lugares mais populosos haveria
escolas de primeiras letras; a remuneração dos professores; o ensino mútuo; o
currículo mínimo, a admissão de professores e escolas para meninas.

Esta Lei durou oito anos. Por quê? Considerando que o Brasil era
um Estado centralizado regido por uma monarquia imperial e
considerando que as províncias eram dotadas de muito pouca
autonomia, mas que era delas que os impostos eram drenados
sistematicamente para a Corte Imperial, não admira que houvesse
tantos movimentos contestatórios em várias delas. Se
geograficamente o que se chamava Brasil era um país unificado, a
busca de um projeto de Nação explodia em rebeliões, em
movimentos em que as províncias exigiam maior autonomia,
maior controle dos impostos que nelas nasciam, para que estes
nelas ficassem ou para que a elas voltassem. (CURY, 1997,
pp.10)

Ao determinar que em todas as cidades, vilas e lugares mais populosos
do Império deveria haver escolas de primeiras letras, o Imperador, através da Lei
de 1827, tomou uma iniciativa de descentralização com fins de favorecer a Corte
Imperial, totalmente contraditória com a realidade brasileira, organizada em bases

4

Faziam parte da Comissão de Instrução Pública: Martim Francisco Ribeiro d’Andrada, Antônio
Rodrigues Velloso d’Oliveira, Belchior Pinheiro d’Oliveira, Antônio Gonçalves Gomide e Manoel
Jacinto Nogueira da Gama.

160

centralizadoras,

que

mantinham

no

poder

uma

monarquia

absolutista.

Descentralizar, naquele momento, significava isentar-se da responsabilidade com
o ensino.
A total centralização da primeira Constituição Imperial de 1824 e o
fracasso

da

Lei

Imperial

de

1827

culminaram

numa

reação

política,

principalmente, por parte dos políticos liberais, que propuseram uma reforma
constitucional. Como resultado dessa reação política, foi aprovado e promulgado,
em 1834, o Ato Adicional à Constituição que referendaria uma das primeiras
tentativas de descentralização da instrução pública no Brasil, delegando às
Assembléias Provinciais o direito de legislar sobre o ensino primário e médio,
ficando o ensino superior sob a responsabilidade do Poder Central.
Essa tentativa de descentralização do Estado Imperial pode ser
caracterizada como a criação de dois sistemas de poder distintos: o sistema
provincial

e

o

sistema

central.

Apesar

do

Poder

Central

assumir

a

responsabilidade apenas com o ensino superior, continuava centralizando o poder
em relação às responsabilidades das províncias no que diz respeito ao currículo e
à estrutura do ensino primário e médio, principalmente, o ensino médio, por se
tratar de curso preparatório para o ingresso no ensino superior. Logo, as
províncias não possuíam nenhuma autonomia, nem tão pouco as condições
mínimas para efetivar esses níveis de ensino.

O que parecia na Constituição imperial uma incursão
descentralizadora, o formato organizacional do ensino,
representava, na verdade, um despiste legal, uma vez que os
avanços aparentes dos dispositivos constitucionais eram contidos
por uma mística organizacional cimentada no princípio da ação
hegemônica da Igreja e da Família sobre a Educação.
(CARNEIRO, 1998, p.19)

Conforme podemos observar, a centralização é uma característica
presente durante todo o período do Brasil Imperial. Esse princípio foi considerado
um marco, não apenas na educação, mas em toda a organização social do
Império, mesmo que desde a Constituinte de 1823 tenha havido discussão sobre
a possibilidade de descentralizar a educação. Na época, as discussões não

161

obtiveram sucesso, pois verificamos que a descentralização não aparece na
primeira Lei Imperial, datada de 15/10/1827. Entretanto, em 1834, com a
aprovação do Ato Adicional, a questão da descentralização passa a fazer parte do
texto legal ao garantir a instrução primária gratuita como obrigatoriedade das
províncias, isto é, o poder central fica desobrigado da instrução primária gratuita,
“descentralizando” esse nível de ensino. Entretanto, o governo central deveria
assumir, ao menos, a ação supletiva no que diz respeito aos recursos necessários
para a oferta da instrução primária pelas províncias.
O problema é que essa descentralização consistiu numa forma de isentar
o poder imperial de custear a instrução primária, pois, sendo um dever das
províncias e essas não possuindo recursos para ofertá-la, não haveria instrução
primária para o povo, comprovando, assim, o descompromisso com a educação
popular. Descentralizar, naquele momento, significava que a maioria menos
favorecida

não

teria

acesso

nem

à

educação

primária.

Portanto,

a

descentralização passou a ser responsabilizada pelo fracasso da instrução
pública

primária.

Conforme

Sucupira

(2001,

p.

61),

“o

princípio

de

descentralização educacional consagrado pelo Ato Adicional não foi aceito
pacificamente sem críticas. Juristas, políticos, educadores questionaram a
exclusão do poder central no campo da instrução primária e secundária”.

A descentralização ocorrida com o Ato Adicional de 1834, (...)
delegou às províncias o direito de regulamentar e promover a
educação primária e secundária. (...) A falta de recursos, no
entanto, que um sistema falho de tributação e arrecadação da
renda acarretava, impossibilitou as províncias de criarem uma
rede organizada de escolas. O resultado foi que o ensino,
sobretudo o secundário acabou ficando nas mãos da iniciativa
privada e o ensino primário foi relegado ao abandono, com
pouquíssimas escolas, sobrevivendo à custa do sacrifício de
alguns mestres-escola, que, destituídos de habilitação para o
exercício de qualquer profissão rendosa, se viam na contingência
de ensinar. (ROMANELLI, 2003, p. 40)

De fato, naquele momento, a descentralização não contribuiu para
assegurar educação a todos. Se houve fracasso foi porque a descentralização foi
imposta às províncias para diminuir, ou melhor, retirar a responsabilidade do

162

poder central para com a instrução pública primária. Dificilmente, teríamos
resultados positivos, visto que, até aquele momento, tínhamos uma história
marcada pela centralização de poder: primeiro, quando o Brasil era Colônia de
Portugal, todo o poder originava-se na Corte Portuguesa; depois, como Brasil
Império, “independente” de Portugal, mas centrado no poder imperial, formado por
representantes portugueses, sem contar que poucas províncias possuíam
recursos para se manterem. Logo, descentralizar foi uma iniciativa contraditória
para com a realidade das províncias, representando, pois, a omissão por parte do
poder imperial.
Essa omissão por parte do governo central em relação ao ensino primário
e secundário, entre outras questões, como: a causa abolicionista, os
desentendimentos entre o governo imperial e a Igreja, a questão militar, as ideias
republicanas, a insatisfação entre setores da sociedade, que pertenciam à elite, e
o poder monárquico, provocou a organização de um movimento que tinha como
alvo atingir diretamente a Monarquia, pondo fim a esse regime de governo no
Brasil. Esse movimento culminou no Manifesto Republicano em 1870, que
defendia o princípio federativo e a autonomia das províncias, caracterizando,
portanto, a descentralização de poder não apenas na área da educação. O
Manifesto Republicano, liderado por Saldanha Marinho e Quintino Bocaiúva,
contou com o apoio e participação de advogados, médicos, professores,
engenheiros e funcionários públicos, representantes dos grupos sociais urbanos.
Posteriormente, o Manifesto contou com o apoio dos cafeicultores paulistas, parte
do Exército e da Igreja Católica.
Percebemos, portanto, que pouco se fez de concreto pela instrução
pública primária durante o período do Brasil Império e que todas as
conseqüências negativas acometidas à educação naquele período não são de
responsabilidade do princípio da descentralização, pois os termos são
empregados de acordo com os anseios de quem os apresenta e os defende.
Outra questão que deve ser ressaltada é que o termo descentralização que
integrou o texto do Ato Adicional é concebido, naquele momento, para atender
aos interesses dessas classes dirigentes, conforme já foi mencionado e não

163

poderia ser diferente, levando em conta a forma como se encontrava organizada
a sociedade.

Numa sociedade patriarcal, escravagista como a brasileira do
Império, num Estado patrimonialista dominado pelas grandes
oligarquias do patriciado rural, as classes dirigentes não se
sensibilizavam com o imperativo democrático da universalização
da educação básica. Para elas, o mais importante era uma escola
superior destinada a preparar as elites políticas e quadros
profissionais de nível superior em estreita consonância com a
ideologia política e social do Estado, de modo a garantir a
“construção da ordem”, a estabilidade das instituições
monárquicas e a preservação do regime oligárquico. (SUCUPIRA,
2001, p. 67)

Logo, os maiores responsáveis na época imperial pelo fracasso da
educação e por toda a insatisfação presente na sociedade brasileira, foram os
nossos dirigentes: os monarcas e todos aqueles que ocupavam a elite
monárquica, o alto escalão da sociedade imperial: médicos, engenheiros,
advogados e outros profissionais, frutos da educação letrada oferecida pelo
Império; senhores de terras, a própria Igreja, militares, entre outros responsáveis
pelo destino do Brasil.
O que nos chama a atenção é que muitos desses que defendiam o
regime monárquico, a centralização de poder, a aristocracia, a escravidão, foram
os que lutaram pelo fim da Monarquia e a Proclamação da República. Sabemos
que essa mudança de posição possuía objetivos concretos e que atendiam aos
interesses dessa classe que passou a ocupar o poder, a partir do momento em
que conseguiu derrubar a Monarquia e proclamar a República em 15 de
novembro de 1889.
Com a Proclamação da República, o Império foi extinto e a Constituição
existente eliminada, logo, havia necessidade de iniciar um novo processo
constituinte para traçar as novas diretrizes para a nação. Para isso, o Governo
Provisório, liderado pelo Marechal Deodoro, nomeia uma Comissão para elaborar
um projeto de Constituição, em 3/12/1889; no dia 21/12/1889 determina o dia
15/09/1890 para a realização de eleições gerais constituintes e o dia 15/11/1890
fica definido para a abertura dos trabalhos constituintes.

164

Após um ano de proclamada a República, em 15/11/1890, o Congresso
Constituinte eleito, formado por 205 deputados, 63 senadores, presididos por
Prudente de Moraes, inicia os trabalhos constituintes para elaborar a nova carta
constitucional do país. Convém mencionar que o Congresso Constituinte era
composto por uma maioria que representava o topo da pirâmide social e,
conseqüentemente, a representação da classe menos favorecida era mínima.
Logo, a sociedade, em sua maioria, pouco poderia esperar em relação às
medidas tomadas.

Médicos, engenheiros e advogados compunham a maioria
parlamentar sob a bandeira dos Partidos Republicanos. Havia
apenas um deputado que representava explicitamente a classe
trabalhadora. O tenente Vinhaes fora eleito por uma associação
entre o Partido Republicano do Distrito Federal e o Partido
Operário (cujo estatuto falava explicitamente em disseminação da
instrução pública a fim de que o trabalhador pudesse ampliar a
sua participação política). (CURY, 2001, p. 73)

No que se refere à educação escolar, enquanto direito social, foi o único
mencionado

no

campo

dos

direitos

civis

pelo

Congresso

Constituinte

Republicano. Apesar disso, a educação obrigatória não existia, ou melhor, não foi
aprovada por causa do federalismo e pela impregnação do princípio liberal que
via a individualidade como uma conquista em que o indivíduo a conseguia de
forma progressista.
Quanto à organização, passa a existir uma esfera pública subdividida
entre União e unidades federadas e contraposta à existência de uma liberdade de
abertura

de

escolas

no

âmbito

de

mercado.

Houve,

portanto,

uma

descentralização no sentido de transferência de poderes da União para as
unidades federadas, mas a União permanece, hierarquicamente, no ponto mais
alto da esfera de poder, estabelecendo uma forte relação entre centralização e
descentralização.
Deduz-se que, no bojo da Constituinte de 1891, a tônica individualista,
associada com uma forte defesa do federalismo e da autonomia dos Estados
tenha sido afirmada, fazendo com que “a educação compartilhasse, junto com

165

outros temas de direitos sociais, os efeitos de um liberalismo excludente e pouco
democrático” (CURY, 2001, p. 80). Tão excludente que fortaleceu o sistema dual de
ensino, existente desde o período imperial. A “descentralização”, no momento,
favoreceu esse caráter excludente e pouco democrático, visto que ficaram a cargo
da União, a criação e o controle da instrução superior e do ensino secundário,
níveis destinados à classe dominante, enquanto que os Estados deveriam criar e
controlar o ensino primário e o ensino profissionalizante para atender ao povo, à
classe dominada.
Em síntese, a primeira Constituição Brasileira do período republicano
manteve a descentralização da educação primária que era, antes, de
responsabilidade das províncias. Com a República, passa a ser da competência
das unidades federativas, os Estados retomando o já determinado pelo Ato
Adicional de 1834. Apesar de, mais uma vez, a União se omitir de qualquer
obrigação quanto ao oferecimento da instrução pública primária, isso não significa
que legalmente estivesse impedida de fazê-lo, ou seja, nunca a União esteve
isenta de exercer uma ação supletiva que garantisse a efetivação da instrução
pública primária, quando a unidade federativa não possuísse meios para realizar
a atribuição prevista. Entretanto, essa ação supletiva, naquele período, foi
compreendida como a não responsabilização do Estado. Além disso,

A Constituição de 1891 não facilitava uma revisão constitucional.
A possibilidade, inscrita no art. 90 das Disposições Gerais,
complexificava enormemente o trânsito de uma emenda
constitucional. Várias tentativas foram feitas, mas nenhuma com
sucesso. A revisão constitucional foi encaminhada em pleno
estado de sítio, em junho de 1925, tendo sido concluída em
7/09/1926. (CURY, 2001, p. 82)

No que diz respeito à educação, a Revisão Constitucional de 1926 foi
bastante precisa no que se refere à distribuição de competências entre as
instâncias públicas administrativas, pois ficou claro no texto que o ensino
fundamental não era competência federal; por outro lado, não ficou explícito que
essa competência seria de responsabilidade dos Estados, o que traduz a falta de
interesse com o ensino primário, que era justamente aquele destinado ao povo.

166

De certa forma, o país vivia um momento de profunda incerteza: de um
lado, os defensores do liberalismo, que pregavam o federalismo com
descentralização administrativa e unidade política centralizada, ou seja,
defendiam que a Nação deveria ser organizada administrativamente em unidades
federadas autônomas, mas centralizadas no campo político; no que diz respeito à
normatização, a União teria poder de interferir nos Estados. Por outro lado,
estavam

os

defensores

do

positivismo,

que

defendiam

o

federalismo

descentralizado administrativa e politicamente, ou seja, a União não teria nenhum
poder em relação aos Estados, nem no aspecto administrativo nem no campo
político; os Estados teriam total autonomia administrativa e política. Havia, ainda,
aqueles defensores do autoritarismo, da centralização política e pouca
descentralização administrativa, que defendiam o poder do Estado em intervir em
cada unidade federativa.
Em síntese, o que podemos inferir é que “A Revisão de 1926 antecipa em
oito anos a concepção da educação como direito social pelo qual o Estado dá
uma resposta, que não é a da “outorga”, às pressões de vários movimentos civis
entre os quais as pressões do operariado” (CURY, 2001, p. 104). Entretanto, isso
não significa que o problema da educação nos seus diversos níveis de ensino, em
especial, o ensino primário tenha sido resolvido. Pelo contrário, pois legalmente,
não havia garantia nenhuma de como o direito à educação seria efetivado.
Observa-se, portanto, que a República acrescentou, no plano do
reconhecimento público formal, a exigência de um ensino para o povo, elementar
e profissional, separado do ensino de formação cultural das elites. Para o povo,
um ensino público provincial; para a elite, um ensino de caráter privado no ensino
médio e público no superior. Foi essa a forma que encontraram para “atender” ao
povo, oferecendo um nível elementar de ensino, sem criar condições nem
expectativas para a classe trabalhadora dar continuidade aos estudos e um
ensino profissionalizante para suprir a carência de mão-de-obra para o mercado
de trabalho, atendendo, de fato, à classe dominante que precisava dessa mão-deobra. Na realidade, cria-se uma falsa ideia de que está atendendo às
necessidades do povo, da classe popular, quando, na prática, estão respondendo
aos objetivos pré-determinados pelas elites dominantes.

167

Mais uma vez a questão centralização X descentralização vem à tona
durante o processo da Assembléia Constituinte de 1933. “Há o consenso de que o
poder público central não podia se omitir em relação ao ensino fundamental”
(CURY, HORTA, FÁVERO, 2001, p.13). O que estava em jogo era o papel da
União, visto que não queriam assumir por completo a educação pública primária,
mas não podiam isentar-se da responsabilidade de contribuir, principalmente, no
que se refere aos recursos financeiros. Vale ressaltar que o texto constitucional
de 1934 contemplou o papel diretor da União, a autonomia dos Estados e a
participação da sociedade civil, significando que a educação básica passa a ser
de responsabilidade da União, dos Estados e Municípios e acrescenta-se ao texto
a responsabilidade da sociedade civil, principalmente, da família. Para a União, foi
uma grande vitória, pois não se responsabilizaria sozinha pela educação básica.
Percebemos que havia uma descentralização de poderes, no sentido de
dividir responsabilidades para com a educação pública, entretanto, a questão da
centralização permanece presente, perpassando as competências de cada
instância. A União passa a traçar as diretrizes da educação nacional e tanto os
Estados quanto os Municípios dependem dos recursos públicos federais para
custearem a educação. À escola cabe apenas seguir as metas traçadas pelo
Governo Federal e exigidas pelos governos locais. O papel da União é claro no
que diz respeito à descentralização e centralização: descentraliza naquilo que a
favorece, pois não é do interesse da União assumir a educação pública sozinha; a
centralização política é mais favorável, pois implica ter o controle de toda a
educação nacional sem ter que se responsabilizar com todos os custos da
educação pública.
Na década de 1930, foram outorgadas duas Constituições: a de 1934 e a
de 1937, que estabelecem a educação como um direito universal, sendo uma
obrigação dos poderes públicos. Entretanto, a educação só foi considerada uma
das prioridades, porque se relacionava à segurança da Nação, tendo por objetivo:
criar bases sólidas de defesa contra a expansão do comunismo e definir as
diretrizes de preparação política. Horta (1997, p. 34) coloca que o interesse de
Vargas era pela “[...] fixação de diretrizes políticas que permitissem ao Estado
conformar e orientar a educação nacional para que esta exercesse a função de

168

preparação política dos cidadãos, capacitando-os para resistir ao influxo
dissolvente do comunismo”. Isso faz com que o Estado estabeleça um conjunto
de normas para a regulamentação do setor educacional, que deixa de assumir de
fato a universalização da educação para atender às demandas de interesses
político-econômico-sociais, justificando, assim, a necessidade de centralização do
Estado, ao assumir o papel de controlador a partir das diretrizes traçadas para a
educação do país.
A partir dessa reflexão, constata-se que a década de 30 consistiu em um
antecedente de grande influência para a nossa educação, em especial, para a
promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 4.024/61.
Além disso, esta perspectiva, na Constituição de 1934, tornou-se legal atribuindo
à União competência para traçar as “Diretrizes e Bases” da educação nacional.
Dessa forma, fica claro que o poder da União possui uma amplitude bem maior e
mais forte e aparece como algo planejado estrategicamente.
Com a vitória das forças aliadas na Segunda Guerra Mundial, o ideal
liberal foi influenciando e fortalecendo as ideias democráticas que foram se
espalhando pelo mundo e afetando as rígidas estruturas de inspiração fascista do
Estado Novo, pondo fim à era Vargas. Nesse momento, o Estado brasileiro passa
a assumir um caráter populista-desenvolvimentista, de grande influência política e
de organização popular.
A questão educacional, nesse período, torna-se algo de grande interesse
da população, ganhando destaque na Constituição de 1946, de conteúdo liberaldemocrático. Nela, o direito à escola básica foi confirmado e os instrumentos
legais e financeiros para a efetiva viabilização da educação foram explicitados,
entre eles: a determinação de se elaborar Diretrizes e Bases para a Educação e
de se instituir o Conselho Nacional e os Conselhos Estaduais de Educação.
Nessa Constituição, segundo Horta (1997, p. 37), “o termo ‘diretrizes’, em seu art.
5º, atribui à União competência para legislar sobre ‘diretrizes e bases da
educação nacional’”. Observa-se que a Constituição está, implicitamente, dando
plenos poderes à União para legislar sobre o ensino nacional, demonstrando a
centralização e o autoritarismo da União.

169

Ao mesmo tempo em que é garantido o direito à escola básica, vem à
tona o princípio da centralização que, na realidade, perpassou toda a história da
educação brasileira e, em alguns momentos, com uma roupagem diferente: ao
garantir a descentralização da instrução pública primária, por exemplo. Isso
significa que, geralmente, o termo descentralização não passava de uma
representação do real, mas que de fato a centralização estava mais presente do
que podemos imaginar.
Observa-se que, nesse período, a educação não é mais o centro das
preocupações governistas; o que está em jogo são a suposta redemocratização5
e a industrialização, ou seja, o cerne da questão é o processo político-econômico
da sociedade brasileira, a pretensão de avançar economicamente e se destacar
como Nação desenvolvida, não importando se esse “desenvolvimento” atingiria
todas as camadas sociais ou não.
Ainda nesse período e depois do Projeto de Lei ter passado treze anos
tramitando, foi promulgada a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, a Lei nº 4.024/61, de 20 de dezembro de 1961 que, por sua vez,
instituiu o Conselho Federal de Educação (Art. 8º) e os Conselhos Estaduais de
Educação, (Art. 10º), como órgãos da administração direta do Ministério da
Educação e Cultura e das Secretarias de Educação Estaduais. Essa legislação
estabeleceu as diretrizes e bases para a educação fundamental, porém, ao ser
implantada, a sociedade brasileira vivia outra realidade, com demandas para a
educação que a Lei nº 4.024/61 não tinha como atender.
Com o golpe de 1964, o processo de democratização em vigor no Brasil
foi encerrado para dar lugar a uma nova ordem político-institucional de modelo
político de desenvolvimento “tecnoburocrático-capitalista”. Horta (1997, p. 41)
destaca que a partir de 1946, o Estado passa a intervir na educação de forma
planejada, em uma perspectiva tecnocrática e economicista. Nesse momento, a
educação está a serviço do modelo econômico de sociedade e busca atender aos
interesses do capital. Logo, o papel da educação é a manutenção da ordem
5

A respeito desse termo, Santana (2000, p. 39), tece o seguinte comentário: “nós só vivemos nos
redemocratizando sem nunca termos sido uma democracia, talvez aí resida um dos problemas da
democratização da sociedade brasileira”.

170

política autoritária. Essa fase de planejamento da educação fica clara na
Constituição de 1967, pois no que diz respeito à educação, o que aparece de
diferente do que constava na Constituição de 1946 é a “competência de legislar
sobre diretrizes e bases da educação nacional” (Art. 8º, XVII, “q”); atribuindo,
portanto, à União a competência para “estabelecer planos nacionais de educação
e saúde” (Art. 8º, XIII).
Em meio a esse turbilhão de acontecimentos, o sistema educacional foi
marcado pela influência dos Acordos MEC/USAID, que serviram de base para a
reforma do ensino superior, a Lei nº 5.540/68, e, posteriormente, para a reforma
de 1º e 2º graus, a Lei 5.692/71. Tais Acordos apresentavam como objetivo:
prestar assistência técnica e financeira ao sistema educacional brasileiro e, de
certa forma, esses Acordos refletiam os interesses internacionais em relação ao
Brasil o que resultou na centralização da educação nas mãos dos organismos
internacionais, tendo em vista que o governo brasileiro, naquele período, deixou
nas mãos da AID (Agency for International Development) a incumbência de
reorganizar o sistema educacional brasileiro.

Foi nessa altura que foram assinados todos os convênios através
dos quais o MEC entregou a reorganização do sistema
educacional brasileiro aos técnicos oferecidos pela AID. Os
convênios, conhecidos comumente pelo nome de “Acordos MECUSAID” tiveram o efeito de situar o problema educacional na
estrutura geral de dominação, reorientada desde 1964, e de dar
um sentido objetivo e prático a essa estrutura. (ROMANELLI,
2003, p. 197)

Entretanto, é nesse contexto que as forças sociais se fortalecem para
enfrentar a repressão ostensiva do Estado, procurando construir uma nova
institucionalidade com poderes: jurídico, político, sindical e social. Tal organização
da sociedade civil foi enriquecida politicamente a partir do envolvimento dos
movimentos sociais urbanos, instrumento da democracia direta de massas que se
constituíram no momento de “redemocratização” do país. Começam a ser
construídos espaços de representação das classes trabalhadoras, com fins de
intervenção no Estado.

171

No entanto, isso não quer dizer que a sociedade brasileira seja
organizada e participativa, visto que as associações envolvem
apenas parcelas minoritárias da população. Apesar disso, é
preciso reconhecer que as organizações de interesse social
tornaram-se parte importante da vida nacional. (CUNHA, 2001, pp.
21)

No final da década de 70 e início da década de 80, com a instabilidade
econômica e política em nível nacional e internacional, surgiram vários
questionamentos no âmbito da administração, provocando o repensar das teorias
administrativas existentes e contribuindo para a discussão sobre novas
perspectivas teóricas nessa área. Nesse período, apesar do pouco crescimento
econômico e social, com altos índices de desemprego e de violência, a educação
no Brasil recebeu uma grande carga de responsabilidade, ou seja, assume a
culpa de todos os problemas da sociedade. Nos discursos oficiais, a desestrutura
social é identificada como uma responsabilidade da educação, como se não
bastassem os problemas que lhe são próprios.
Tomemos como exemplo as discussões travadas sobre as reformas
educacionais desde a década de 80, quando a educação passou a ser vista como
a “saída” para a superação dos problemas sócio-econômicos. “Do ponto de vista
das agências de empréstimos internacionais, a educação é eleita como eixo
principal para as políticas de redução da pobreza [...]” (MELO, 2004, p. 254). Além
disso, a educação passou a vivenciar um processo de mudanças, principalmente,
no que diz respeito à institucionalização da democracia e à tentativa de aprimorar
a eficiência e a qualidade da educação pública.
Não é por acaso que, para Tavares (2003, p. 11), “[...] a década de 80
pode ser considerada a década das lutas pela redemocratização em todo o
mundo. Nunca se lutou tanto por mais liberdade, mais democracia e maior
participação e nunca se conseguiu tanto em tão pouco tempo”.
O mundo passava, então, por grandes mudanças sócio-políticoeconômicas, exigindo um tipo de homem mais participativo e uma sociedade mais
democrática. Logo, a educação passa a ser vista como uma política social capaz
de resolver as demandas da sociedade. Essa forma de pensar a educação não é
por acaso, porque a impressão que temos é de termos conseguido, de fato, mais

172

liberdade, mais democracia e maior participação, embora, na realidade, tais
princípios não extrapolam os documentos oficiais. Entretanto, o mais importante é
que a sociedade começou a se organizar através dos movimentos sindicais, das
associações, dos partidos políticos de esquerda, entre outros, na busca por
alternativas que pudessem mudar a situação em que o país se encontrava.
Havia a necessidade de se democratizar o saber, as relações e posturas
dos que fazem parte da educação e da sociedade como um todo. Isso ficou
evidente durante o processo da Constituinte instalada no dia 01/02/1987,
diferenciando-se das demais Constituintes brasileiras no que diz respeito à maior
participação da sociedade civil.

O método aprovado de elaboração da Constituição baseou-se em
ouvir inicialmente as sugestões dos Constituintes, bem como de
representantes da sociedade civil e do Estado, e com base nessa
consulta, que resultaria na votação dos primeiros anteprojetos,
construir o texto Constitucional. Os Constituintes fariam suas
propostas, ouviriam as demandas da sociedade civil e formulariam
o projeto final de Constituição. Para esse fim, a ANC aprovou uma
estrutura de funcionamento dividida em quatro etapas: as
Subcomissões, as Comissões Temáticas, a Comissão de
Sistematização e o Plenário da Constituinte. (PINHEIRO, 2001, p.
266)

Toda essa luta resultou na promulgação da Constituição Federal de 1988.
Quanto ao princípio da descentralização, a Constituição de 1988 estabelece no
Capítulo II – União, Art. 22, inciso XXIV, a competência, privativamente, da União
de legislar sobre as diretrizes e bases da educação nacional.
Nesse sentido, mantém um caráter centralizador na perspectiva de
regulamentar toda a educação nacional. Já no Capítulo III, Art. 205. “A educação,
direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com
a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu
preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”. Nesse
artigo, o poder é descentralizado através da transferência de responsabilidades, a
educação passa a ser uma obrigação do Estado e da família, devendo ser
promovida e incentivada a partir da colaboração da sociedade.

173

Vale destacar também o Art. 206, inciso VI, que identifica como um dos
princípios que deve perpassar o ensino brasileiro: a gestão democrática. Esse
princípio representou6 a possibilidade de descentralização da educação e, em
especial, da escola. Mesmo sabendo que a existência desse princípio não
significa que, de fato, a educação será gerida de forma democrática, constatamos
ter sido um grande avanço para toda a sociedade, por possibilitar legalmente a
ampliação de poder.
Verificamos, portanto, que, no decorrer da história do Brasil, analisada por
meio

dos

textos

descentralização.

legais,

perpassa

Percebemos,

uma

também,

relação

que,

em

de

centralização

alguns

momentos,

e
a

descentralização consistia apenas em uma roupagem, um disfarce da
centralização do Estado. Cabe-nos analisar a possibilidade de descentralização
através do princípio de gestão democrática, a partir de elementos que surgem
com esse princípio numa perspectiva de mudança: o Conselho Escolar, o Projeto
Político-Pedagógico e a escolha dos gestores escolares. Interessa-nos também
desvendar a estrutura montada pela Secretaria Estadual de Educação do Estado
de Alagoas para implantar esse princípio constitucional na rede estadual de
ensino.

6

Acreditamos que ainda representa uma possibilidade de mudança para a educação e para a
sociedade como um todo.

174

II. GESTÃO DEMOCRÁTICA: POSSIBILIDADE DE DESCENTRALIZAÇÃO DE
PODER

Com a promulgação da Constituição Federal, em 1988, e, posteriormente,
a criação e aprovação da atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
em dezembro de 1996, a luta por uma escola participativa e democrática parece
ter se concretizado, visto que o movimento em favor da descentralização e da
democratização da gestão e das escolas públicas encontrou apoio nas reformas
legislativas. A base desse movimento teve como perspectivas: a participação da
comunidade escolar na seleção dos diretores da escola; a criação de um
colegiado/conselho escolar que tivesse, tanto autoridade deliberativa quanto
poder decisório; a elaboração do Projeto Político-Pedagógico de cada
estabelecimento de ensino; o repasse de recursos financeiros às escolas e,
conseqüentemente, o aumento de sua autonomia. Parece ter se concretizado
porque a democratização não se efetiva apenas a partir da institucionalidade de
um determinado princípio. De fato, conseguimos tornar o princípio legal, mas a
luta para a efetivação dessas perspectivas continua mesmo depois de vinte anos
da promulgação da Constituição Federal.
Numa perspectiva dialética, a escola caracterizada como participativa e
democrática será construída processualmente, de acordo com a percepção que
cada indivíduo tem do contexto escolar e social. O mesmo pode ocorrer com o
sistema de ensino e a sociedade como um todo. Daí a necessidade da classe
trabalhadora de interagir dialeticamente com o governo ou sociedade política,
através dos trabalhadores que obtiveram uma formação acadêmica capaz de
pensar a educação, a sociedade, sob a ótica dessa classe. Nessa perspectiva,
compartilhamos da concepção de Gramsci a respeito da importância do papel dos
“intelectuais orgânicos” quando afirma que todo homem pode ser um intelectual,
entretanto nem todos assumem função intelectual, visto que é necessário cumprir
uma função organizadora na sociedade.

A importância do papel do protagonismo humano no contexto de
transformação social torna-se mais pronunciada na teoria de

175

Gramsci a respeito dos intelectuais. Os seus intelectuais
“orgânicos” são os funcionários pensantes e organizadores de
uma classe dominante tentando manter a sua hegemonia, ou,
alternativamente, aqueles de uma classe “subalterna”
empenhados em criar outra hegemonia. (MAYO, 2004, p. 81)

O princípio de gestão democrática é um passo significativo para a
educação brasileira, mas não garante de imediato todas essas reivindicações que
a sociedade e, em particular, a comunidade escolar exigem como necessidade
para melhorar a educação e continuam exigindo. Por mais que tenhamos
avançado ao democratizar a gestão escolar, descentralizando poderes e/ou
tarefas, os problemas educacionais em nosso país continuam presentes e
necessitando cada vez mais de respostas. Para Bastos (1999, p. 07),

A gestão democrática da educação, reivindicada pelos
movimentos sociais durante o período da ditadura militar,
tornando-se um dos princípios da educação na Constituição
Brasileira de 1988, a ser aplicada apenas ao ensino público, abriu
uma perspectiva para resgatar o caráter público da administração
pública. A gestão democrática restabelece o controle da
sociedade civil sobre a escola pública, introduzindo a eleição de
dirigentes escolares e os conselhos escolares, garante a liberdade
de expressão, de pensamento, de criação e de organização
coletiva na escola, e facilita a luta por condições materiais para
aquisição e manutenção dos equipamentos escolares, bem como
por salários dignos a todos os profissionais da educação.

Não podemos desconsiderar que a inserção da gestão democrática nos
textos legais traduz a necessidade de reformulação da política governamental
desde a década de 1980, visando um maior controle por parte do poder público
em relação à educação. Logo, essa vitória não se remete apenas às exigências
da sociedade. O princípio de gestão democrática apresenta-se como um
elemento que pode ser concebido a partir da ótica do governo para ser utilizado
como um instrumento para controlar com mais eficiência a educação e a
sociedade. É provável que a aprovação desse princípio atenda mais aos
interesses governamentais em relação à política econômica e social globalizada
do que aos interesses da classe trabalhadora organizada. Mesmo assim, é

176

possível concebê-lo como um instrumento legal que contribui para a luta dos
educadores e da sociedade como um todo.

A questão da descentralização, como caminho para democratizar
a educação formal, mesmo com outra configuração, vem sendo
estimulada com ênfase desde a década de 80. A política
educacional no Brasil, nessa década, principalmente a partir das
diretrizes traçadas no III Plano Setorial de Educação, Cultura e
Desporto (III PSECD), setorização do III Plano Nacional de
Desenvolvimento (III PND), e posteriormente no I Plano Nacional
de Desenvolvimento da Nova República (I PND-NR) propõe, como
eixo básico, a democratização da educação em duas dimensões:
ampliação das oportunidades educacionais, do ponto de vista
qualitativo e quantitativo; e gestão da educação como síntese de
produtividade. No entanto, o aprofundamento dessa tendência
ocorre nos planos educacionais gestados na década de 90.

(CABRAL NETO & ALMEIDA, 2000, p.37)

Fica evidente que a democratização da educação objetiva o atendimento
das demandas apresentadas pelo setor empresarial. Há, portanto, uma estreita
relação com as exigências do sistema de produção capitalista. Não negamos que
do final da década de 80 até a atualidade, as abordagens de descentralização
ganharam espaço, com o reconhecimento das escolas como locus privilegiado de
desenvolvimento das políticas de qualidade educativa, ou seja, a democratização
e participação passaram a ser considerados critérios dessa qualidade educativa.
É importante ressaltar que democracia pressupõe uma possibilidade de
participação dos membros da sociedade em todos os processos decisórios que
dizem respeito ao cotidiano das pessoas. Entende-se que, por intermédio da
democratização do conjunto das relações sociais e das práticas sociais
desenvolvidas nas instituições da sociedade, inclusive na escola, poderemos
contribuir para a construção da democracia social que ultrapasse a esfera do
Estado e se instale no centro da vida social.
Verificamos que, sendo a escola o foco das atenções, a gestão passa a
ser vista como uma resposta a todos os problemas do sistema educacional. De
acordo com o Plano Decenal de Educação para todos, há uma necessidade de
fortalecer a gestão e ampliar a autonomia da escola no sentido de constituir a
direção prioritária da política educacional. A retomada da constatação óbvia de

177

que a escola tem papel fundamental na formação da cidadania revela, segundo
Vieira (2004, p. 141), “o caráter estratégico de uma gestão para o exercício desta
função política e social”. Trata-se, portanto, de uma estratégia para desviar o
olhar dos problemas de caráter mais amplo para a problemática local.
No que diz respeito à administração escolar, na década de 90, essa
atravessou uma fase de profundas transformações, levando em consideração a
ampliação e a redefinição do conceito de escola; o reconhecimento e o reforço da
autonomia da escola; a promoção da associação entre escolas e a sua integração
em territórios educativos mais vastos; a adoção de modalidades de gestão
específicas e adaptadas à diversidade das situações existentes (BARROSO,
2000,

p.

11).

O

reforço

à

autonomia

das

escolas

ocorre

mediante

desenvolvimento de outras medidas de política educativa que surgem como uma
saída para os problemas existentes no sistema de ensino. Tudo é traçado
estrategicamente para a efetivação do objetivo citado anteriormente, no que diz
respeito à descentralização da educação.
É propagado por parte do governo que a construção da democracia na
escola implica combater, com práticas reais, todas as formas de expressão do
sistema de dominação social na escola, todos os mecanismos de legitimação
utilizados pelo sistema social, bem como todos os mecanismos de exercício de
poder de dominação presentes na escola. Cria-se, com isso, uma visão de que
com a implantação da gestão democrática, objetiva-se contribuir para superar os
conflitos entre os sujeitos envolvidos no processo pedagógico, melhorando,
assim, a qualidade do trabalho e a qualidade do ensino, assim como as
necessidades dos professores e dos demais componentes da entidade escolar.
Entretanto, isso só será possível a partir do momento em que todos estejam
conscientes de que é preciso construir a gestão democrática na perspectiva de
superar o que nos é posto. Não há gestão democrática restrita à escola, ou seja,
limitada a gerenciar os aspectos pedagógicos, administrativos, financeiros e
sociais da escola.
A gestão democrática deve direcionar-se para a construção efetiva de
participação da sociedade a fim de que esta conheça, discuta e analise os
problemas sociais, não apenas da escola, em busca de meios para resolvê-los

178

sem isentar o Estado de sua responsabilidade. A participação é característica
essencial para que se efetive a gestão democrática, porém não podemos
confundir com colaboração. Esse discurso de sujeito participativo enquanto
colaborador é muito freqüente no espaço escolar.

O entendimento do conceito de gestão já pressupõe, em si, a ideia
de participação, isto é, do trabalho associado de pessoas
analisando situações, decidindo sobre seu encaminhamento e
agindo sobre elas em conjunto. Isso porque o êxito de uma
organização depende da ação construtiva conjunta de seus
componentes, pelo trabalho associado, mediante reciprocidade
que cria um “todo” orientado por uma vontade coletiva. (LÜCK,
1998, p. 15)

Entende-se, portanto, que, ao defendermos a gestão da escola pública,
por exemplo, estamos defendendo a participação e o envolvimento de todos nas
decisões, planejamentos e execuções de ações dentro do espaço escolar e,
possivelmente, no contexto social. Considera-se que a qualidade do trabalho
desenvolvido por uma organização tem uma relação direta com a participação,
com a construção coletiva. Entretanto, não é uma tarefa fácil, visto que para
convencer, seja a comunidade escolar e/ou a comunidade local, da importância
da participação na tomada de decisões e na execução das ações, faz-se
necessário exercermos, enquanto educadores, o nosso papel de intelectuais
capazes de mobilizar e organizar o contexto onde estamos inseridos sem perder
de vista o contexto macro. Essa ação requer um trabalho de formação política, de
compreensão do que está por trás de cada iniciativa do Estado. Não basta
apenas dizer que é importante participar, mas é necessário justificar essa
importância e, para isso,

Os discursos de cunho participacionista, elaborados a partir dos
problemas ligados à garantia do direito à escolarização, incluíam
justificativas das mais imediatas para o cotidiano escolar às mais
estratégicas para a democracia no país. Foram assimilados em
propostas de políticas educacionais que pretendiam ser
compatíveis com o sistema político democrático, ou seja,
propostas de gestão democrática e participação popular na
escola, as quais começaram a ser implementadas em sistemas
escolares cujas práticas e ineficiências tradicionais foram

179

agravadas pelas mudanças que atingiram o professorado.
(GHANEM, 1996, p. 32)

Diante de tantos problemas vivenciados, parte da população busca meios
práticos e imediatos para resolver os problemas. Só acredita naqueles resultados
que podem ser visualizados em curto prazo. Na educação não é diferente.
Portanto, defender envolvimento, participação, tanto na tomada de decisões
quanto na execução das ações a serem desenvolvidas diante de uma população
que não tem o hábito de participar, que culturalmente tem uma formação
conformista, submissa, é algo que exige daqueles que estão à frente dessa luta
explicações claras e coerentes. O papel dos intelectuais orgânicos é primordial,
conforme já foi explicitado, para que seja construída uma formação participativa e
crítica, já que

Criar uma nova cultura não significa apenas fazer individualmente
descobertas “originais”; significa também, e, sobretudo, difundir
criticamente verdades já descobertas, “socializá-las” por assim
dizer; transformá-las, portanto, em base de ações vitais, em
elementos de coordenação e de ordem intelectual e moral.
(GRAMSCI, 1981, p. 13)

Portanto, faz-se necessário esclarecermos conceitos relacionados às
categorias como: democracia, autonomia e participação, presentes na concepção
de gestão democrática.
Iniciaremos pelo termo democracia que, literalmente, vem a significar: “1.
Governo do povo, soberania popular. 2. Doutrina ou regime político baseado nos
princípios da soberania popular e da distribuição eqüitativa do poder.” (Ferreira,
2000, p. 208). Subentende-se que numa democracia o povo é soberano, que o
governo pertence ao povo e que o poder é distribuído igualmente entre todos.
Não é bem dessa forma que a democracia se apresenta em nosso país, tendo em
vista que a maioria não tem acesso ao poder e não se percebe enquanto força.
Verificamos que, para alguns, a democracia se limita: 1. ao processo de
eleição para escolha de representantes políticos nos poderes executivo e
legislativo; 2. à existência de partidos políticos; 3. à divisão republicana dos três

180

poderes; e, 4. à liberdade de pensamento e de expressão. A democracia
extrapola esses aspectos. Na concepção de Chauí (1995, p. 433),

1. A democracia é a única sociedade e o único regime político que
considera o conflito legítimo (...). Na sociedade democrática,
indivíduos e grupos organizam-se em associações, movimentos
sociais e populares, classes se organizam em sindicatos e
partidos, criando um contra-poder social que, direta ou
indiretamente, limita o poder do Estado; 2. a democracia é a
sociedade verdadeiramente histórica, isto é, aberta ao tempo,
ao possível, às transformações e ao novo. (grifo nosso)

Logo, quando um determinado governo institui um Estado democrático
isso significa que a verdadeira intenção não é a democracia, pois a sociedade,
historicamente, constrói a democracia a partir do momento em que se organiza,
reúne-se, envolve-se numa luta; caminha em busca de realizações concretas e
que possibilitem mudanças.

A democracia pressupõe uma possibilidade de participação do
conjunto dos membros da sociedade em todos os processos
decisórios que dizem respeito a sua vida cotidiana, sejam eles
vinculados ao poder do Estado ou a processos interativos
cotidianos, ou seja, em casa, na escola, no bairro, etc. (OLIVEIRA,
2005, p. 11)

Assim, não é possível ser democrático na escola e autoritário em casa ou
em outros locais. Se democracia pressupõe participação, é necessário
percebermos que a participação existirá numa relação de grupo. Essa
possibilidade de participação nos remete à questão da autonomia, visto que o ser
participativo é, ao mesmo tempo, autônomo. A partir do momento em que o
sujeito se constrói participativo, ele adquire autonomia no sentido de indivíduo e
de grupo, pois, de certa forma, a autonomia só existe num processo de relações.
Quanto à concepção de autonomia, Barroso (2000, p. 16) afirma que:

[...] o conceito de autonomia está etimologicamente ligado à ideia
de autogoverno, isto é, à faculdade que os indivíduos (ou
organizações) têm de se regerem por regras próprias. Contudo, se

181

a autonomia pressupõe a liberdade (e capacidade) de decidir, ela
não se confunde com a “independência”.

Ser autônomo não é ser totalmente independente, é estar vinculado a um
grupo constituído por indivíduos que estabelecem normas de convivência,
estabelecendo limites e possibilidades. Há, portanto, uma independência relativa,
que nos possibilita participar sem interferir nos direitos e deveres de cada
indivíduo. Cada indivíduo é livre para participar, decidir sobre os rumos da escola,
da sociedade, mas sem perder de vista a relação dele com o grupo, pois é essa
relação que o destaca como autônomo. Quanto mais participativo e autônomo,
maior será o vínculo desse indivíduo com o grupo do qual faz parte e com o
contexto social. Maior a possibilidade de força, de representatividade e,
conseqüentemente, de poder. No que se refere à autonomia do contexto escolar,
Barroso (2000, p. 17) destaca que

O desenvolvimento de uma política de reforço da autonomia das
escolas, mais do que “regulamentar” o seu exercício, deve criar as
condições para que ela seja “construída” em cada escola, de
acordo com as suas especificidades locais e no respeito pelos
princípios e objectivos que informam o sistema público nacional de
ensino.

A autonomia da escola constitui um campo de forças, onde se confrontam
várias posições através de influências internas e externas, como: governo, gestor,
professores, alunos, pais, entre outros provenientes das diversas instâncias da
sociedade. Cada qual portador de posturas diferentes, mas que precisam permitir
a confluência de pensamentos para que o objetivo principal da escola seja
alcançado, ou seja, melhorar a formação dos educandos. Conforme o
pensamento de Barroso (2000, p. 18): “A autonomia das escolas não constitui,
portanto, um fim em si mesmo, mas um meio de a escola realizar, em melhores
condições, as suas finalidades, que são, como se sabe, mas convém lembrar, a
formação das crianças e dos jovens que freqüentam as nossas escolas”.

182

De acordo com essa concepção de autonomia, destacamos, com base no
autor citado, sete princípios que contribuem para a elaboração de um programa
de reforço da autonomia das escolas.
“1º) O reforço da autonomia da escola não pode ser definido de um modo
isolado, sem ter em conta outras dimensões complementares de um processo
global de territorialização das políticas educativas.
2º) No quadro do sistema público de ensino, a “autonomia das escolas” é
sempre uma autonomia relativa, uma vez que é condicionada, quer pelos poderes
de tutela e de superintendência do governo e da administração pública, quer do
poder local, no quadro de um processo de descentralização.
3º) Uma política destinada a “reforçar a autonomia das escolas” não pode
limitar-se à produção de um quadro legal que defina normas e regras formais para
a partilha de poderes e a distribuição de competências, entre os diferentes níveis
de administração, incluindo o estabelecimento de ensino.
4º) O reforço da “autonomia” não pode ser considerado como uma
“obrigação” para as escolas, mas sim como uma “possibilidade” que se pretende
venha a concretizar-se no maior número possível de casos.
5º) O reforço da autonomia das escolas não constitui um fim em si
mesmo, mas um meio de as escolas prestarem, em melhores condições, o
serviço público de educação.
6º) A autonomia é um investimento nas escolas, que tem custos, baseiase em compromissos e tem de traduzir-se em benefícios.
7º) A autonomia também se aprende”.
Ao reforçar a autonomia na escola é necessário levar em consideração
que a escola está inserida num contexto mais amplo – que é a sociedade – e que
mantém relação direta com esse contexto; ela não se encontra isolada, portanto
não é possível construir uma autonomia visando apenas a si própria,
isoladamente. A complexidade da relação entre escola e sociedade não admite o
isolamento. Além disso, de acordo com o segundo princípio, a escola possui uma
autonomia relativa dentro do sistema de ensino, justamente devido a essa

183

complexa relação, pois da mesma forma que a sociedade necessita da escola, a
escola também necessita da sociedade, há uma relação de interdependência.
Construir uma autonomia na escola não significa limitar-se a produzir um
conjunto de normas para burocratizar ainda mais a instituição escolar, mas
promover a construção de um espaço onde as pessoas envolvidas se dêem conta
do papel que cada uma representa, tanto na escola como no sistema de ensino e
na sociedade em geral.
Entretanto, é preciso criar condições para que a escola possa construir a
própria autonomia a partir de ações que possibilitem a participação de todos nas
tomadas de decisões e nos momentos de execução das ações referentes à
gestão da escola e ao sistema de ensino. O reforço da autonomia da escola deve
ocorrer no coletivo de forma processual e não como uma obrigação, uma
imposição. A autonomia deve ser vista como um meio que possibilite à escola
melhorar a própria gestão financeira, social e, principalmente, pedagógica.
Isso nos faz perceber certo investimento na escola, tanto no que se refere
aos recursos financeiros, quanto aos recursos humanos. Ao possibilitar-lhe a
auto-gestão, é necessário criar uma estrutura para que a escola se mantenha.
Portanto, o Estado passa a enviar recursos financeiros para que a própria
instituição de ensino os administre. Tais recursos são destinados com o objetivo
de promover o desenvolvimento e a manutenção da educação básica. Com isso,
há uma necessidade de criar mecanismos para acompanhar o processo de
utilização desses recursos. Nesse contexto, há uma grande ênfase no ato de
avaliar7.
Percebemos que, ao reforçar a autonomia da escola, o Estado atribui
mais responsabilidades para os gestores escolares e para a comunidade escolar
representada pelo órgão colegiado, principalmente, no que se refere à aplicação
dos recursos financeiros destinados à escola. Essa descentralização financeira é
reflexo do Estado controlador e isento de algumas responsabilidades.
Com a implantação da gestão democrática na escola, aumenta a
necessidade de conhecimento por parte da comunidade escolar, visto que é
7

Atualmente, o Ministério da Educação trabalha na perspectiva de avaliar e monitorar a educação
básica.

184

preciso ter clareza do que é de fato gestão democrática. Logo, convém investir na
formação de todos os que estão inseridos no processo de gestão, como:
gestores,

coordenadores

pedagógicos,

professores,

servidores

técnico-

administrativos, entre outros. Não há possibilidades de mudança se esses
elementos que estão ligados diretamente com o processo ensino-aprendizagem
não se capacitarem.
Tais

considerações

contribuem

para

identificarmos

democracia,

participação e autonomia como características essenciais da gestão democrática;
elas vão perpassar todo o processo de construção de uma gestão que se
pretende flexível, participativa, autônoma. Um aspecto constatado na construção
dessas características é que tal processo de desenvolvimento da gestão
democrática na escola necessita da existência de um processo avaliativo, uma
sistemática formal de avaliação8 que possibilite o acompanhamento constante das
ações desenvolvidas na escola. Essa sistemática de avaliação pode e deve ser
construída

paralelamente

ao

processo

de

desenvolvimento

da

gestão

democrática.
Na perspectiva de melhor compreender esses princípios para a
elaboração de um programa de reforço à autonomia da escola, destacamos cinco
grandes princípios que, de acordo com Barroso (2000, p. 27), a gestão da escola
deve considerar: legitimidade, participação, liderança, qualificação e flexibilidade.

1. LEGITIMIDADE

A transferência de poderes de órgãos de administração central e regional
do Estado9 para órgãos de gestão das escolas obedece à descentralização, à
8

Avaliação vista não como uma forma de controlar e fiscalizar, mas como um instrumento que
promova a identificação dos aspectos fracos e fortes tanto da escola como do sistema de ensino
na perspectiva de contribuir para a identificação de possíveis soluções para os problemas
educacionais e sociais. Apesar de não nos aprofundarmos no termo avaliação, nós a
consideramos essencial para o trabalho de gestão democrática tanto na escola quanto no sistema
de ensino.
9
No Estado de Alagoas o quadro do ensino público apresenta os seguintes órgãos que fazem
parte da estrutura administrativa: Secretaria de Estado da Educação e do Esporte – SEEE,
Coordenadorias Regionais de Ensino – CREs (órgão intermediário de acompanhamento),
Coordenadoria de Gestão Educacional, Escola, entre outros.

185

desconcentração e ao profissionalismo docente. A descentralização exige que
haja um órgão onde a comunidade local tenha forte influência, ou seja, tenha uma
presença marcada pela participação. Esse órgão10 deve ser independente da
tutela do Estado e deve possuir legitimidade própria para exercer determinadas
competências e gerir os recursos que antes eram administrados pelo órgão
central (por exemplo, a Secretaria de Educação ou o Ministério da Educação) e
que hoje são geridos pela própria escola. Consideramos que a legitimidade é um
princípio que, apesar de legal, necessita ser conquistado pela comunidade
escolar e local.
A desconcentração caracteriza-se pela relação de dependência entre a
escola e os demais órgãos administrativos visto que, em alguns momentos, a
escola é levada a tomar determinadas decisões seguindo orientações
(delegações) do órgão mantenedor. Quanto ao profissionalismo docente, nota-se
a necessidade de reservar ao domínio técnico-pedagógico uma área própria de
competência para os professores e os órgãos que os representam.
Para Barroso (2000, p. 28), “[...] isso significa que, do ponto de vista
formal, o ordenamento jurídico deve salvaguardar a co-existência de três tipos de
órgãos,

baseados

em

legitimidades

diferentes:

órgãos

de

participação

comunitária; órgãos técnicos de gestão e órgãos técnico-pedagógicos”.
Compreendemos

que

tais

órgãos

devem

manter

uma

relação

de

interdependência, tendo em vista os mesmos objetivos em relação à educação e
à sociedade que almejamos. Destacamos que os órgãos de participação
comunitária desempenham um papel fundamental quando ultrapassam os limites
da função de colaboradores da instituição de ensino, isto é, quando são capazes
de se perceberem como elementos ativos dentro de um processo sócio-políticoeconômico.

10

Esse órgão, em Alagoas, é denominado Conselho Escolar: composto por representantes dos
quatro segmentos da comunidade escolar: professores, alunos, funcionários e pais de alunos.

186

2. PARTICIPAÇÃO

Com a diminuição da dependência das escolas, em relação à
administração central e regional devido a uma organização vertical, surge a
necessidade de maior acompanhamento da comunidade local na administração
das escolas. Esse acompanhamento, entendido como participação direta da
comunidade na escola, constitui um dos principais elementos da autonomia da
escola. Entende-se que esse acompanhamento se efetiva a partir do
envolvimento de pais, alunos, corpo docente, gestores e demais funcionários bem
como de representantes da comunidade onde a escola está inserida, no processo
de ensino-aprendizagem e na tomada de decisões referentes à instituição escolar,
ao sistema de ensino e ao contexto social.
Convém que o princípio da participação seja compreendido a partir de
uma concepção crítica e construtiva do processo sócio-político-econômico, por
termos a clareza de que esse princípio é defendido pelo Estado de forma restrita,
permitindo uma participação local, tendo como foco principal a escola, no sentido
de encontrar parceiros para desempenhar ações próprias do Estado.
Para Barroso (2000, p. 29),

A necessidade de envolver na gestão todos os que trabalham na
escola exige normas e práticas que promovam uma gestão
participativa e uma cultura democrática, quer pela valorização de
formas de participação representativa, quer, principalmente, pelo
exercício indiferenciado e coletivo de funções de gestão, através
de mecanismos de participação directa.

Entretanto, é preciso compreender que a prática democrática, o
envolvimento de todos e a participação direta da comunidade escolar no contexto
educacional deve ser construído a partir de iniciativas também democráticas por
parte daqueles que ocupam os espaços de poder em nossa sociedade. Por isso
percebemos que, inicialmente, o desafio foi e continua sendo o de convencer, não
apenas a comunidade escolar, como as autoridades da importância da gestão
democrática. Esse desafio ainda está muito presente no momento atual,

187

demonstrando, portanto, o quanto a gestão democrática não é um processo
simples de curto prazo, mas também não é processo tão complexo ou irrealizável,
de prazo indeterminado. Constitui uma mudança de postura a ser construída tanto
na escola como no contexto social como um todo.

3. LIDERANÇA

Além da participação, a autonomia exige também liderança, ou seja, é
necessário que haja pessoas com características de líderes para guiar, orientar,
coordenar o grupo. Os líderes desempenharão um papel fundamental não no
sentido de chefiar, mas no sentido de contribuir, de ensinar e aprender com o
coletivo. Sabemos que o papel do líder não é fazer sozinho e sim saber delegar
tarefas, estimular constantemente a todos e possibilitar que todos contribuam
para o desenvolvimento das ações e para a tomada de decisões. Acreditamos
que tal postura é construída processualmente.
De fato, liderar não é uma tarefa fácil; pelo contrário, exige esforço e
paciência para conseguir manter o grupo unido e com desejo de realizar os
objetivos previstos. Exige também humildade para conquistar o coletivo e não
deixar que aquela função passe a ser compreendida como um espaço de poder
em relação a todos os outros participantes.
Esse princípio é essencial para se construir a autonomia da escola, se
identificado como uma característica de intelectual numa perspectiva gramsciana.
É possível tomarmos tal princípio como um caminho para a classe trabalhadora
se organizar dentro desse espaço micro, mas com um olhar macro. No contexto
escolar, é possível encontrarmos vários líderes, entretanto, devemos estar
atentos ao exercício de liderança de cada um, buscando diferenciar os líderes
autoritários dos democráticos; os defensores fiéis do poder estatal e os
articuladores da classe menos favorecida. Convém esclarecer que o líder
(intelectual orgânico) não é essencialmente o gestor escolar, todavia, aquele que

188

se identifica com a luta dos trabalhadores11, ou melhor, aquele que se percebe
enquanto trabalhador.

4. QUALIFICAÇÃO

Entendemos por qualificação a formação permanente da comunidade
escolar, que é vista como um princípio da gestão democrática, por fazer parte da
construção da autonomia da escola. Dessa forma, a qualificação é processual,
contínua, dinâmica, construída por todos que fazem parte do contexto escolar e
social. A qualificação vai além da instrução acadêmica e individual, visto que o
conhecimento que cada sujeito constrói ao longo da vida escolar, profissional e
pessoal deve ser colocado a serviço de um conhecimento maior, que é o
conhecimento coletivo. Como afirma Barroso (2000, p. 30),

Esta aprendizagem organizacional (da e pela organização)
constitui um instrumento necessário para que os actores de uma
organização conheçam o seu próprio campo de autonomia e o
modo como está estruturado, condição para fazer das
“autonomias individuais”, “autonomias colectivas”.

Conforme expusemos anteriormente em relação à participação e à
liderança, que são construídas processualmente, para que haja essa construção é
necessário conhecimento, informação, saber, pois sem conhecimento não há
autonomia. Portanto, a qualificação é fundamental para que esse processo
democrático se efetive. Para que haja qualificação numa perspectiva de lutar para
romper com tudo que está posto na sociedade é necessário que todos tenham
clareza daquilo que almejam para a educação e, conseqüentemente, para a
sociedade. Podemos conceber qualificação como as experiências vivenciadas e
os conhecimentos construídos por todos a partir de atitudes reflexivas.

11

Neste trabalho, o termo: trabalhadores – não se limita a trabalhadores da educação, mas sim
todo e qualquer trabalhador, visto que estamos nos referindo ao princípio de liderança de cada
segmento escolar e, ao mesmo tempo, de todos os segmentos do Conselho Escolar.

189

5. FLEXIBILIDADE

O quinto e último princípio aqui destacado diz respeito à flexibilidade e à
diversidade presentes na existência de diversos modelos de gestão escolar e no
trabalho no coletivo, formado por pessoas diferentes em todos os sentidos. A
flexibilidade

é

compreendida

como

o

respeito

às

diferenças,

sejam

organizacionais, sejam humanas. Flexibilizar no sentido de não fixar, mas permitir
mudanças. “Esta flexibilidade é necessária para permitir margens de ajustamento
nas práticas de gestão e faz parte do próprio conceito de autonomia, enquanto
modo de autogoverno” (BARROSO, 2000, p. 31). Flexível no sentido de
possibilitar o envolvimento e a participação de todos no decorrer do processo de
gestão. Não quer dizer aceitação. A flexibilidade nos permite refletir sobre a nossa
própria prática. Vemos um elo entre flexibilidade e avaliação, quando através de
uma postura flexível promovemos a realização do ato de avaliar interna e
externamente. Atitudes rígidas e autoritárias não possibilitam esse tipo de
avaliação, pois o olhar está direcionado para o exterior; os sujeitos avaliadores
não

se

avaliam;

não

se

incluem

como

responsáveis

pelo

processo,

principalmente, quando há fracasso.
Construir a autonomia na e da escola significa construir relações
pautadas nesses princípios, visto que podemos considerar como o ponto de
partida para a efetivação da gestão democrática da educação e da sociedade
como um todo. Percebemos que esses princípios vão estar interligados,
envolvidos numa relação de interdependência na construção da gestão
democrática que, segundo Padilha (1998, p. 72):

(...) a gestão democrática acontecerá associada à elaboração do
projeto político-pedagógico da escola e à implantação de
Conselhos de Escola que efetivamente influenciem na gestão
escolar como um todo e de medidas que garantam a autonomia
administrativa, pedagógica e financeira da escola, sem eximir o
estado de suas obrigações com o ensino público.

190

Certamente, os princípios que constituem a autonomia da escola são
considerados essenciais no momento de construção do projeto políticopedagógico da escola, por se tratar de um projeto coletivo que envolve o
ambiente escolar e o social.
Legalmente, a elaboração do projeto político-pedagógico consiste em
uma das incumbências dos estabelecimentos de ensino de acordo com o Art. 12º
da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394/96, quando destaca
a elaboração e execução da proposta pedagógica da escola. A Lei também
destaca no Art. 14º:

Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática
do ensino público na educação básica, de acordo com as suas
peculiaridades e conforme os seguintes princípios:
I – participação dos profissionais da educação na elaboração do
projeto pedagógico da escola;
II – participação das comunidades escolar e local em conselhos
escolares ou equivalentes.

Podemos, a partir dessa referência à Lei, perceber a elaboração do
Projeto Político-Pedagógico e a formação do Conselho Escolar como uma
obrigação de cada estabelecimento de ensino, pois trata de uma exigência
apoiada em bases legais e que tem como principal objetivo a responsabilização
da comunidade escolar. Todavia, é possível percebermos tais mecanismos como
meios que podem ser apropriados pela classe trabalhadora para atingir fins
relacionados ao coletivo escolar e social.
Defendemos,

portanto,

o

Projeto

Político-Pedagógico

como

uma

necessidade da escola e do sistema de ensino como um todo, devendo ser
prioridade, em virtude de traduzir todos os anseios de um coletivo que representa
mais que o espaço da instituição de ensino, ou seja, a sociedade que se deseja
ter. “O projeto da escola depende da ousadia de seus agentes e de cada escola
em se assumir como tal, partindo da cara que tem seu cotidiano e seu tempoespaço, isto é, o contexto histórico em que ela se insere” (GADOTTI, 1998, p. 18).
Esse mecanismo pressupõe uma renovação na forma de projetar a
educação como um todo, caso seja construído de forma democrática com a

191

participação de todos que fazem a comunidade escolar. Isso significa que a
elaboração do Projeto Político-Pedagógico não pode ser considerada uma tarefa
de uma pessoa ou de um pequeno grupo – geralmente formado por funcionários
que constituem a equipe técnico-administrativa. Ao ser elaborado dessa forma, o
Projeto deixa de representar o coletivo como um todo e passa a se caracterizar
como um instrumento autoritário, centralizador e de controle.
Quanto à formação do Conselho Escolar, podemos afirmar que a
existência desse órgão dentro da escola é essencial para se construir o projeto
político-pedagógico da instituição escolar a partir de uma concepção democrática.
Isso porque o Conselho é um espaço constituído por representantes dos diversos
segmentos escolares; é a partir dele que se projetam as ações a serem
desenvolvidas por todos12. É através do Conselho Escolar que a participação
pode ocorrer, ou melhor, é possível construir um espaço onde os vários atores
que compõem a escola podem construir posturas participativas.

A participação na administração da escola está, pelo menos
teoricamente, garantida por meio do funcionamento do Conselho
de Escola, cuja forma atual é resultado de uma longa e dura luta
política que data do início da década de 80, com o sentido de
dotar a escola de autonomia para poder elaborar e executar seu
projeto educativo. (KUENZER, 2000, p. 69)

Quando defendemos a existência do Conselho Escolar como um dos
elementos essenciais para a efetivação da gestão democrática na escola, é
porque temos a clareza de que a legalidade desse órgão é fruto da luta de muitos
educadores brasileiros que lutam por descentralização de poder e por uma
educação digna para a maioria. Isso não quer dizer que não tenhamos o
conhecimento da participação do poder público e dos interesses do Estado em
torná-lo legal13, entretanto, é necessário que a comunidade escolar encontre

12

Salientamos que de acordo com o contato direto com representantes dos segmentos escolares
de diversas escolas da rede estadual, constatamos que o Conselho existe com a função de
sujeitos colaboradores, ou seja, na perspectiva de contribuir para que a escola funcione a partir de
parcerias
13
Atualmente, há um grande investimento do governo federal em propagar a importância do
Conselho Escolar; sendo que com interesses de adquirir parceiros-colaboradores para executar
tarefas e ações na escola que deveriam ser de responsabilidade do poder público.

192

caminhos para que o Conselho represente, não apenas uma conquista, mas um
instrumento de luta para as futuras batalhas.
Sabemos que essa perspectiva não se constrói de forma imediata, sem
obstáculos, sem desafios a serem enfrentados; todavia, acreditamos nessa
possibilidade de mudança, pois não imaginamos a escola como um espaço de
indivíduos, mas sim de um coletivo capaz de traçar os rumos da sociedade e não
apenas da educação. Além disso, não vislumbramos a elaboração do Projeto
Político-Pedagógico sem contar com a participação desse coletivo.

O Conselho de Escola é um colegiado formado por todos os
segmentos da comunidade escolar: pais, alunos, professores,
direção e demais funcionários. Por meio do Conselho, todas as
pessoas ligadas à escola podem se fazer representar e decidir
sobre aspectos administrativos, financeiros e pedagógicos,
tornando esse colegiado não só um canal de participação, mas
também um instrumento de gestão da própria escola. (CISEKI,
1998, p. 49)

Outra questão considerada importante, conforme afirma Padilha, é que a
conquista da autonomia e a efetivação da gestão democrática não devem isentar
o Estado das responsabilidades próprias dele, não o desobriga de assumir a
educação, seja ela básica e/ou superior. Portanto, é relevante que a escola tenha
clareza da importância de conhecer para projetar e definir metas que pretende
atingir. Esse conhecimento faz parte de toda uma preparação para o convívio com
as mudanças que a sociedade vem sofrendo ao longo das últimas décadas.
Tão importante quanto o Projeto Político-Pedagógico e o Conselho
Escolar é a forma como é escolhido o gestor escolar. Segundo esse elemento, é
possível identificar se o processo de gestão democrática na escola originou-se a
partir da vontade e escolha da comunidade escolar ou, simplesmente, partiu da
iniciativa de quem ocupa cargo no poder executivo. Dentro dessa concepção de
gestão, faz-se necessário que o gestor escolar seja escolhido através de eleição
direta, realizada pelos diversos segmentos que compõem a comunidade escolar:
docentes, discentes, pais de alunos e funcionários.

193

Certamente, a existência de eleição para gestor escolar não significa que
a escola será gerida democraticamente, todavia, representa um passo para que a
comunidade escolar se organize, mobilizando-se para discutir e planejar as ações
necessárias para que a escola funcione na perspectiva de atender aos anseios da
maioria menos favorecida, dando-lhe oportunidade para perceber a educação
para além dos muros da escola.

Baseada na manifestação da vontade da comunidade escolar, a
eleição se caracteriza pelo voto direto, representativo, por escolha
uninominal ou, ainda, por escolha por meio de listas tríplices ou
plurinominais. As experiências com esse tipo de escolha têm
mostrado que tal critério favorece a discussão democrática na
escola e acaba implicando maior distribuição do poder para as
instâncias da base da pirâmide estatal. (PADILHA, 1998, p. 70)

A eleição para escolha do gestor escolar pode ser considerada um
mecanismo legal que possibilita descentralizar o poder de nomeação por parte
daqueles que ocupam cargos no executivo (Governadores e Prefeitos).
Entretanto, esse mecanismo ainda não vem sendo adotado em todas as redes de
ensino público, sejam estaduais ou municipais. Isso porque essa forma não
favorece a quem está no poder.
Conforme salientamos, a eleição para escolha do gestor escolar é apenas
um dos mecanismos para que a gestão democrática possa se efetivar, mas
sozinho não significa mudança. É preciso que a escola tenha clareza da
importância de associar Conselho Escolar, Projeto Político-Pedagógico e Eleição
para gestor, entre outros mecanismos que irão dar sustentação para a efetiva
democratização da escola e, conseqüentemente, da sociedade.
Através da gestão democrática da educação, visualizamos a possibilidade
de descentralizar o poder do Estado em relação ao sistema de ensino, no que diz
respeito: 1. à transferência de recursos destinados às escolas; 2. ao
estabelecimento de competências para cada esfera do poder (União, Estados e
Municípios); 3. à criação de parcerias entre essas esferas administrativas; 4. à
implantação da gestão democrática na escola; 5. à criação e organização de
mecanismos como: Conselho Escolar, Projeto Político-Pedagógico e Eleição de

194

Gestores Escolares, que podem contribuir para a efetivação da gestão
democrática na escola.

195

CAPÍTULO II – POLÍTICA PÚBLICA DE GESTÃO DEMOCRÁTICA
NO ESTADO DE ALAGOAS

Apesar de a gestão democrática ter sido contemplada como um dos
princípios constitucionais na Constituição Federal de 1988, Art. 206, inciso VI, o
qual determina que “o ensino será ministrado com base no princípio da gestão
democrática do ensino público, na forma da lei”, em Alagoas, esse princípio não
aparece na Constituição Estadual de 1989, mesmo sendo elaborada com base na
Constituição Federal. O que é mencionado na Constituição Estadual é a
expressão “participação da comunidade escolar”.

Art. 198 – O dever do Estado e do Município com a educação será
efetivado com guarda dos seguintes princípios:
VI – desenvolvimento de programas suplementares de material
didático escolar, transportes, alimentação e saúde, destinados à
clientela do ensino fundamental, sob a coordenação ou
acompanhamento de profissionais de serviço social, com
participação da comunidade escolar.
Art. 200 – A organização dos sistemas estadual e municipal de
ensino, na conformidade do que dispuser a lei, assegurará:
II – participação da comunidade escolar no planejamento das
atividades administrativas e pedagógicas, acompanhadas por
assistentes sociais, psicólogos e profissionais do ensino.

Conforme a Constituição Estadual, a participação da comunidade escolar
é compreendida como uma colaboração para com o desenvolvimento de
programas suplementares e como um direito da comunidade escolar em participar
do planejamento das atividades administrativas e pedagógicas dos sistemas
estadual e municipal de ensino. No entanto, essa ideia de participação da
comunidade escolar não garantia a existência da gestão democrática no Estado,
nem tão pouco foi difundida nos sistemas de ensino estadual e municipal.
A primeira iniciativa de gestão democrática no Estado só veio ocorrer em
1993, na rede municipal de ensino de Maceió, caracterizada como “ação
prioritária de governo” (ARAÚJO, 2004, p. 103). Na rede estadual de ensino de
Alagoas, a gestão democrática começa a ser implementada a partir de 1999, no

196

início do primeiro mandato do Governador Ronaldo Lessa14, consistindo numa
prioridade da política de governo traçada para o Estado.
Na época, a situação do ensino público na rede estadual de ensino era de
descaso, os conflitos entre servidores públicos e as administrações que se
sucederam no Palácio dos Martírios (sede do governo estadual) eram intensos.
Várias eram as dificuldades que impediam a garantia do efetivo direito à
educação para todos. E, não era de se admirar em um Estado historicamente
caracterizado por um modelo sócio-político-econômico dependente e excludente,
que a educação não fosse prioridade, melhor dizendo, nenhuma das áreas sociais
era vista como prioridade. O estado vivenciou quase que uma década de total
abandono por parte dos governantes.

A educação em Alagoas vem expressando, sobretudo nas duas
últimas décadas, uma dinâmica específica em relação ao Brasil
como um todo. A situação, que no final dos anos 80 do século XX,
parecia caminhar para uma ampliação de oferta, ainda que de
forma improvisada, pela via municipal, carente de meios para sua
manutenção e adequado desenvolvimento, na década de 90,
sobretudo, sofreu grandes perdas em todas as dimensões.
Nesse período, as condições salariais do setor público se
deterioraram a ponto de o Governo Estadual apresentar, como
alternativa, um plano de demissão voluntária para os servidores,
inclusive da educação, esvaziando as escolas, por falta de
professores, o que provocaria um completo desmantelamento no
atendimento da rede estadual, tendo restado, como alternativas à
maioria da população, as redes municipais de estrutura ainda
precária ou a rede privada, então ampliada de qualquer forma, por
força da demanda. (Diário Oficial do Estado de Alagoas, agosto de
2006)

Esse abandono gerou várias conseqüências para o povo alagoano em
todos os aspectos da vida social. Ainda hoje, sofremos por conta de uma minoria
que se apossou do poder público do nosso Estado e esqueceu, por completo, que
existia e, infelizmente, ainda existe uma maioria que não tem acesso aos bens

14

Ronaldo Lessa na metade do segundo mandato como Prefeito da capital – Maceió conquistou o
governo estadual à frente de uma ampla coligação, composta pelo PSB, PDT, PT, PST, PTN,
PPS, PSN, PMN, PV, PRP, PRONA, PC do B e PT do B. Durante o primeiro mandato dele
enquanto Prefeito de Maceió, ele implantou a primeira experiência de gestão democrática e
participativa na rede municipal de ensino em 1993.

197

públicos. A nossa sociedade vivenciou um período de atraso que ainda hoje
repercute nos resultados dos indicadores sociais.
Sabemos, entretanto, que os problemas existentes tinham um caráter
bem mais amplo, pois não estavam restritos à educação que, por sua vez, sofria
as conseqüências de uma crise financeira e administrativa pela qual o Estado
passava: funcionários públicos com salários em atraso, a educação e a saúde
praticamente sem funcionar, entre outros.15
A população, de um modo geral, passou por momentos de insegurança e
descrédito com relação ao poder público estadual. Podemos dizer que o povo
presenciou uma calamidade pública, que não era resultante de um fenômeno
natural, mas sim do descaso das autoridades públicas locais. Alguns até não
sobreviveram a essa situação, que podemos caracterizar como uma catástrofe.
Foi exatamente nesse contexto, marcado pela dominação e exclusão de
vários segmentos da população, que o Sr. Ronaldo Lessa assumiu o governo de
um Estado comprometendo-se com uma educação centrada nos princípios da
eqüidade, qualidade, participação e da ética. Gerou-se, portanto, toda uma
expectativa por parte da sociedade com relação ao novo governo. Havia uma
grande necessidade de acreditar que seria possível transformar aquela realidade
tão sofrida e destruída em um novo contexto, onde a maioria teria um espaço
garantido. De certa forma, era como se fosse possível reconstruir o Estado.
Essa nova realidade caracterizou-se por mudanças em vários aspectos
da sociedade alagoana, inclusive na educação, visto que, a partir desse
momento, começa-se a discutir e a projetar uma nova proposta de gestão para a
educação pública do Estado.
Dessa forma, uma política pública que havia sido implantada no município
de Maceió - a gestão democrática e participativa do ensino público municipal também no período em que o Sr. Ronaldo Lessa foi prefeito de Maceió, estava
para ser implantada, enquanto política de governo, na rede estadual de ensino.
Vale considerar que a gestão democrática deve ser política pública e política de
15

Atualmente, a sociedade alagoana vivencia problemas quase que semelhantes aos vivenciados
durante a década de 90. Continuamos com os piores índices de analfabetismo, mortalidade infantil
e pobreza. Para maior aprofundamento, podemos consultar Carvalho, Economia Popular – uma
via de modernização para Alagoas, 2007.

198

governo, visto que consiste em uma iniciativa que diz respeito à sociedade como
um todo. Isto posto, a implantação do princípio constitucional foi uma decisão
tomada por um determinado grupo político, liderado pelo governador do Estado.

É neste contexto que, em 1999, o Governo de Alagoas, orientado
por um projeto político fundamentado numa perspectiva
humanístico-libertadora, de valorização do homem e da vida em
suas várias dimensões e em consonância com a Constituição de
1988 e a LDB, institui a Gestão Democrática Educacional, em seu
PPA 2000/2003, (...) abrindo espaços para a real participação da
comunidade escolar na construção de sua história. (Relatório
Triênio 1999/2002 – SEE)

Na perspectiva de se compreender melhor esse processo vivido pelo
Estado de Alagoas, procuraremos descrever, de forma sucinta, com base nos
relatórios produzidos pela Secretaria de Estado da Educação, como ocorreu a
implantação da gestão democrática na rede pública estadual de ensino. Com a
formação da Equipe de Construção e Acompanhamento da Gestão Democrática
Educacional16 foi possível iniciar a implantação do que estava previsto na
legislação estadual - a eleição para escolha dos gestores, a organização dos
Conselhos Escolares e a construção do Projeto Político-Pedagógico da escola.
Em 1999, sob a responsabilidade da Equipe acima referida, foi elaborado
o Projeto de Gestão Democrática Educacional. No mesmo ano, através do
Decreto de nº 38.131, de 23 de setembro de 1999, esse Projeto foi oficializado.
Concomitantemente, a Equipe de Construção e Acompanhamento da Gestão
Democrática Educacional tornou-se oficial a partir da Portaria 1.570/99.

A burocracia compactuava com a centralização excessiva das
estruturas técnico-pedagógicas e administrativas, dificultando a
articulação SEE/CREs/Escolas. Neste cenário, tornou-se
imprescindível a busca por padrões inovadores de gestão,
capazes de substituir a excessiva centralização por processos
mais abertos e flexíveis, com garantia de ampla participação e
expressão das vontades coletivas, interessadas no alcance de
uma educação, cujas metas de desempenho sejam capazes de
reverter os altos índices de analfabetismo, repetência, abandono

16

Essa Equipe de Construção e Acompanhamento da Gestão Democrática Educacional era
formada por 04 professoras, 05 assistentes sociais, 03 pedagogas e 01 psicóloga.

199

escolar, distorção idade-série. (Relatório Triênio 1999/2002 –

SEE)

A gestão, nesse contexto, é compreendida como um mecanismo capaz
de solucionar os problemas da educação e, quem sabe, até da sociedade como
um todo. Estava-se substituindo um modelo de administração centralizadora,
autoritária e hierarquizada, conforme organograma da SEE antes da implantação
da gestão democrática, o qual demonstra a centralização de poder nas mãos do
secretário e todos os outros órgãos ligados ao gabinete através de uma relação
hierarquizada de poder.
FIGURA 1 – ORGANOGRAMA DA SEE ANTES DA GESTÃO DEMOCRÁTICA
SECRETÁRIO

ÓRGÃOS
VINCULADOS

FAPE

CONSELHOS

RÁDIO
DIFUSORA
DE ALAGOAS

CONSELHO
ESTADUAL DE
EDUCAÇÃO

CONSELHO
ESTADUAL DE
CULTURA

CONSELHO
ESTADUAL DE
DESPORTO

UNIDADE DE PLANEJAMENTO

GABINETE
RECURSOS HUMANOS
CONSULTORIA JURÍDICA
DOCUMENTOS E INFORMAÇÕES
RELAÇÕES PÚBLICAS
SECRETARIA

DEPARTAMENTOS DE ENSINO (1º E 2º GRAUS E SUPERIOR

CREs

ESCOLAS

Fonte: Secretaria de Estado da Educação e do Esporte

Não há uma interação entre as várias instâncias da SEE no sentido de
participar das tomadas de decisões, pois tudo é definido de cima para baixo. E a
última instância, ou melhor, o último espaço que poderia ser visto como o
principal, a razão da existência de toda essa estrutura - a escola - é considerada,

200

numa escala hierárquica, como o espaço de menor importância; cabe à escola
executar as decisões tomadas pelo executivo, sem ter participado do
planejamento dessas ações. Convém ressaltar que esse modelo de organização
representava a estrutura do sistema de ensino da rede pública estadual, mesmo
depois da promulgação da Constituição Federal de 1988, que referenciava o
princípio de gestão democrática do ensino e da Constituição Estadual de 1989,
que destacava a necessidade de participação da comunidade escolar.
Esse modelo centralizador e autoritário, a partir de 1999, passava a ser
substituído por um modelo descentralizador, flexível e que objetivava a promoção
da participação das comunidades escolar e local nas tomadas de decisões, de
acordo com o organograma adotado pela SEE com a implantação da gestão
democrática do ensino.
FIGURA 2 – ORGANOGRAMA DA SEE APÓS IMPLANTAÇÃO DA GESTÃO
DEMOCRÁTICA

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO – SEE
ORGANOGRAMA
CONSELHO
ESTADUAL
DE
ALIMENTAÇÃ
O ESCOLAR

INSTITUTO DE
COMUNICAÇÃO
“ZUMBI DOS
PALMARES”

CONSELHO
ESTADUAL DE
ACOMPANHAMENTO
DO FUNDEF

INSTITUTO DE
EDUCAÇÃO
PROFISSIONAL

CONSELHO
ESTADUAL DE
EDUCAÇÃO

Fonte: Secretaria de Estado da Educação e do Esporte

CONSELHO
INTERINSTITUCIONAL
DE EDUCAÇÃO
AMBIENTAL DO
ESTADO DE ALAGOAS

201

Entretanto, temos a clareza de que essa substituição não significa uma
mudança imediata no sistema de educação estadual, até porque as mudanças
são processuais, construídas ao longo do tempo e, na educação, não é diferente.
A possibilidade de mudança que o Estado estava vislumbrando não era algo que
estava sendo construído a partir da base. Mesmo sendo apresentada numa
perspectiva

descentralizadora

e

democrática,

consistia

numa

iniciativa

hierarquizada, proveniente do topo da pirâmide.
Portanto, a partir desse momento, a SEE, baseada na Constituição
Federal de 1988 e na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, estabelece
no PPA 2000/2003 diretrizes, ações, estratégias e metas voltadas para três eixos
centrais: 1. Democratização do acesso e permanência com sucesso à Educação
Básica; 2. Racionalização e Modernização

da Gestão Democrática; 3.

Desenvolvimento e valorização dos profissionais da educação.
Segundo a Equipe de Construção e Acompanhamento da Gestão
Democrática, tais diretrizes foram pensadas de forma integrada e articulada com
o objetivo de orientar todo o processo educativo, desde os aspectos políticopedagógicos, aos administrativos e gerenciais, na perspectiva de uma educação
de qualidade para todos, centrada no exercício da democracia, da participação
popular e do controle social, pela comunidade escolar. O Estado iniciava um
processo de conquista da comunidade escolar; portanto, a partir dessas diretrizes,
objetivava transformar a educação estadual.
Nesse período, foram definidas as linhas estratégicas da Gestão
Democrática Educacional. Logo, um membro da Equipe de Construção e
Acompanhamento da Gestão Democrática Educacional passou a participar do
Colegiado Gestor da SED. Buscou-se também envolver a rede de ensino e a
sociedade no processo de discussão e implantação da Gestão Democrática, a fim
de fortalecer a proposta. Ao lançar o Projeto de Gestão Democrática da
Educação, a Equipe destaca que pôde contar com a adesão da comunidade, com
a participação de toda a rede pública estadual, com o apoio de algumas
secretarias de educação – inclusive a de Maceió – e com o envolvimento do
Sindicato dos Trabalhadores em Educação de Alagoas – SINTEAL na discussão

202

do processo Constituinte, na mobilização das escolas, nas capacitações e nos
encontros regionais.
A adesão não foi por acaso. A sociedade como um todo precisava
agarrar-se a algum fio de esperança para conseguir sobreviver às dificuldades
pelas quais o Estado passava. Além disso, o princípio de gestão democrática já
vinha sendo defendido pelos educadores. Havia um interesse por parte da
sociedade em democratizar a educação do Estado, no sentido de diminuir os
índices de desigualdade sócio-político-econômicos, em especial, o analfabetismo.
Diante de uma organização centralizadora e autoritária, a Gestão
Democrática passou a ser concebida como a saída para os problemas
vivenciados pela comunidade escolar e pela sociedade como um todo. A
aceitação e defesa desse modelo de gestão não podiam ser diferentes. Não havia
como se opor a uma iniciativa que apresentava mais possibilidades positivas que
negativas, mesmo sendo algo desconhecido para muitos, no sentido de ter uma
fundamentação teórica que desse respaldo a qualquer posição a respeito dessa
iniciativa do governo. E, além disso, a comunidade escolar teria a garantia de
participar, de questionar, de debater a situação da educação, o oposto do sistema
mantido até o momento. Isso pode ser considerado como um ganho para a
sociedade.
Nesse contexto, destacamos o papel desempenhado pela Equipe de
Construção e Acompanhamento da Gestão Democrática, a partir de 1999, que
assumiu o compromisso de implementar a gestão democrática na rede estadual
de ensino, iniciando com ações desenvolvidas com o Colegiado da própria SEE,
os

coordenadores

regionais

e

dirigentes

escolares.

Observamos

que,

primeiramente, a Equipe buscou o apoio dos sujeitos que pudessem contribuir
para a disseminação da proposta. Sujeitos agentes, formadores de opinião,
articuladores, de forma que, além da adesão à proposta, a Equipe teria
sustentação dentro do órgão mantenedor e na base do sistema de ensino: a
comunidade escolar.
Entendemos que essa Equipe tanto pode ser considerada representante
da sociedade política, como portadora de um conjunto de determinações políticas
e de uma política de governo que seriam implantadas e efetivadas no sistema de

203

ensino da rede estadual, como também, representante da sociedade civil, uma
vez que é composta por um grupo de profissionais ligados diretamente à
educação. Enquanto intelectuais orgânicos, exercendo a função de articuladores
políticos e organizadores de um grupo social, procuraram ampliar o número de
representantes dessa política, fortalecendo a proposta a partir da adesão de
lideranças.
Essa articulação e organização política foram fundamentais para o
lançamento e a divulgação do Projeto de Gestão Democrática, pois a Equipe
encontrava-se fortalecida e ampliada, havendo, portanto, mais possibilidades de
expansão, através da capacitação dos agentes multiplicadores da SEE e de
elementos representantes das escolas.
Com o desenvolvimento dessas ações, percebe-se que o contexto
educacional começa a apresentar características de mudança, ou seja, esse
período pode ser caracterizado como um período de transição de um modelo de
gestão centralizado, fechado, autoritário e dependente, para um modelo de
gestão que se propõe descentralizado, autônomo, democrático, participativo.
Esse processo de instalação da Constituinte Escolar foi marcado por
diversas estratégias de atuação da Equipe de Construção e Acompanhamento da
Gestão Democrática Educacional, principalmente, no que se refere às atividades
de capacitação para agentes multiplicadores das CREs, objetivando a
organização e a discussão dos eixos temáticos da Gestão Democrática nas
escolas, pois esses agentes multiplicadores seriam os responsáveis diretos pelo
processo da Constituinte Escolar. Cabia à Equipe acompanhar o processo,
realizar encontros regionais e organizar o Congresso Estadual Constituinte.
A partir dessas formações, a Equipe já possuía um grupo de agentes
multiplicadores, necessário para realizar as plenárias nas escolas e apresentar
para a comunidade escolar a proposta de Gestão Democrática na perspectiva de
obter daqueles que fazem a escola, propostas relacionadas aos eixos
estratégicos da Gestão Democrática, ligados aos aspectos pedagógico, relacional
e administrativo.
Todas as propostas apresentadas e discutidas durante a Constituinte
Escolar seriam apreciadas durante o Congresso Estadual Constituinte, momento

204

ímpar para a educação no Estado de Alagoas, pois, pela primeira vez,
encontravam-se reunidos: educadores, alunos, pais de alunos, representações
sindicais, governo, funcionários técnico-administrativos, lideranças políticas, entre
outros que ocupavam o mesmo espaço para discutir os problemas da educação,
apresentar possibilidades de combater tais problemas e construir instrumentos
reguladores do sistema de ensino da rede pública estadual.
Durante o processo Constituinte e a efetivação do Congresso Estadual
Constituinte, a Equipe estabeleceu parcerias com diversas instituições públicas e
privadas e organizações sociais, além de contar com a assessoria jurídica para
realizar a revisão dos instrumentos legais. É possível afirmar que houve
resultados bastante positivos como: elaboração da Carta de Princípios,
organização do Seminário “Construção da Escola Cidadã”, a criação dos
Conselhos Escolares, o planejamento da eleição para escolha dos gestores das
escolas públicas estaduais, a organização do acervo referente ao projeto gestão
democrática e, principalmente, o envolvimento e a participação da sociedade.

[...] as ações desenvolvidas pela Equipe de Construção e
Acompanhamento da Gestão Democrática Educacional no ano de
2000 reafirmam o compromisso da Secretaria de Estado da
Educação com a democratização da educação, melhoria da
qualidade de ensino e inclusão social17. (Relatório Anual, 2000)

Tais ações tinham como objetivo contribuir para que o papel social da
escola, que consistia em construir a Escola Cidadã18 e melhorar a qualidade de
vida dos alagoanos, fosse cumprido pela própria instituição escolar. Todo o
trabalho desenvolvido pela Equipe que representava diretamente a base do
governo estadual estava pautado na democratização da educação. Esse grupo
era o porta-voz de um governo que defendia a política de Gestão Democrática
como um meio de descentralizar a educação no Estado, transferindo o poder de
gerir a escola para a comunidade escolar, sob a responsabilidade do gestor
educacional.
17

Depoimento de um membro da Coordenadoria de Gestão Educacional em 2000.
A expressão Escola Cidadã estava sendo bastante empregada por técnicos da SEEE, por
pesquisadores, pela comunidade escolar em âmbito estadual. No entanto, essa atitude era
decorrente do que estava ocorrendo no contexto nacional.
18

205

Verificamos, ainda, que o papel dessa Equipe na disseminação, projeção
e implementação da política de Gestão Democrática para o Estado não se limitou
a essas ações, pois havia uma intenção com a avaliação da política de gestão
democrática. Este fato é tão provável que o Relatório Anual – 2000 é visto como
um documento que “[...] além de servir para consulta dos diversos setores da
SEE, deverá também ser utilizado como material de estudo e avaliação (grifo
nosso) da trajetória histórica desta construção democrática no Estado”19. Isso
quer dizer que a avaliação desde então já é vista como um instrumento
necessário. Essa preocupação justifica a presença do termo “acompanhamento”
na denominação do grupo: Equipe de Construção e Acompanhamento da Gestão
Democrática Educacional.
Entretanto, questionamos a possibilidade de perceber o relatório como o
início de uma sistemática de avaliação, pois entendemos avaliação na perspectiva
de prestação de contas à sociedade e/ou a um determinado órgão. Podemos
dizer que o relatório é uma forma de acompanhamento do processo de
implantação da gestão democrática no Estado, que pode ser visto como uma
forma de prestar contas dos resultados de uma política pública de um
determinado governo. Por outro lado, percebemos e compartilhamos uma
concepção de avaliação que ultrapassa a iniciativa de prestar contas, de
apresentar dados quantitativos que favoreçam as expectativas de um grupo
dominante. Acreditamos na política de avaliação que nos possibilita uma visão
ampla do sistema como um todo e que tenha como objetivo contribuir para uma
transformação social de fato.
Constatamos que a Secretaria de Estado da Educação – SEE apresenta
a gestão democrática como uma política pública que inspira estruturas, processos
e pessoas, no âmbito do sistema público de ensino do Estado de Alagoas,
traçando diretrizes e linha de ação, de modo a impregnar toda a estrutura do
ensino público, principalmente, a própria SEE. Isso significa que, mesmo sendo
uma política de governo, há uma organização de pessoas, quais sejam: técnicos
da SEE, coordenadores das CREs, gestores escolares, professores, pais de
alunos, alunos, entre outros, que desejavam, acima de tudo, provocar uma
19

Dados obtidos a partir do Relatório do ano de 2000.

206

mudança profunda na gestão das escolas públicas da rede estadual de ensino. É
uma iniciativa que, direta ou indiretamente, possibilitou uma articulação entre os
diversos segmentos da comunidade escolar e, conseqüentemente, da educação.
É possível perceber o início de um processo de democratização da educação no
Estado, mesmo sendo de forma intencional por parte da base governista.
A partir da mobilização de toda a rede pública estadual de ensino, essa
política pública de gestão democrática foi instituída pelo Decreto Governamental
nº 38.131 de 23 de setembro de 1999. Isto significa que, mesmo sendo uma
política de governo, houve a necessidade de mobilizar as pessoas envolvidas
com o ensino público estadual para que essa política fosse instituída, visto que o
governo, no caso, o poder executivo, depende do poder legislativo para
aprovação de projetos administrativos. De acordo com o Relatório Anual de 2000,
“a Gestão Democrática vem institucionalizar espaços legítimos de participação,
melhoria na qualidade de ensino e inclusão social, os quais possibilitam à escola
cumprir o seu papel social na construção dessa Escola Cidadã.”
Observamos que há toda uma crença por parte da Equipe responsável
pela implantação dessa política de governo, no sentido de fortalecer a
participação ativa da população escolar. Essa crença consiste em um fator
importante no momento de mobilizar, de conquistar adeptos a uma política que
estava por iniciar, o que demonstra segurança por parte da Equipe em relação ao
que estava sendo instituído na rede pública de ensino estadual.
Em 2000, o foco da política de gestão democrática consistia em
mudanças no Quadro Educacional, superação da exclusão, melhoria da qualidade
do serviço público ofertado, superação da forma fragmentada, autoritária e
clientelista; garantia do acesso permanente e sucesso dos alunos e direito à
cidadania. Para isso, a SEE definiu como objetivo principal da gestão educacional
a institucionalização de uma política educacional democrática, que legitimasse
espaços de participação, possibilitando à escola cumprir o papel social dela na
construção de uma escola cidadã. Um desses espaços consistia na formação de
órgãos colegiados dentro das instituições de ensino que promovessem a
articulação entre os diversos segmentos da escola. Podemos dizer que foi um
passo relevante para a organização dos Conselhos Escolares.

207

Para a consecução desse objetivo, seria necessário superar indicadores
educacionais existentes, envolver os segmentos na formulação das políticas, no
controle das ações administrativa, pedagógica e financeira em todos os níveis e
no compartilhar responsabilidades; assegurar, com qualidade, o acesso, a
permanência e o sucesso do aluno, bem como o respeito às diferenças
individuais; transparências das ações; dar clareza à máquina administrativa e
dinamizá-la; construir uma escola dinâmica, tornando-a um local real de vivência
da cidadania; e, por fim, estabelecer parcerias observando a preservação da
autonomia da escola.
Durante o ano 2000, a Coordenadoria de Gestão Educacional
desenvolveu suas atividades em conjunto com os demais setores da Secretaria
de Estado da Educação – SEE, Coordenadorias Regionais de Ensino – CREs e
Escolas, numa perspectiva de construção compartilhada dos rumos democráticos
que a Escola e a SEE consolidaram através da Política de Gestão Democrática
Educacional voltada para a Escola Cidadã.
É possível observar que essa iniciativa em âmbito estadual mantém um
vínculo estreito com o que estava ocorrendo no país, mesmo que fosse de forma
mais lenta, por ser um estado com índices estatísticos alarmantes em relação a
analfabetismo, mortalidade infantil, índice de desenvolvimento humano, entre
outros. Isso significa dizer que toda essa preocupação com a formação de uma
“Escola Cidadã” não é única do estado de Alagoas e que essa política refletia os
interesses, principalmente, dos governantes.
Convém destacar algumas das principais ações desenvolvidas pela
Coordenadoria, como: consultoria com o Professor José Cordeiro, na qual foram
enfocados o plano de trabalho da equipe e o estudo da Lei do CONSEPE;
participação da Equipe de Gestão no Conselho Estadual de Educação;
participação

de

membros

da

Equipe

no

Seminário

de

Reestruturação

Administrativa da SEE; realização do Seminário “Construindo a Escola Cidadã”
para a apresentação da Carta de Princípios, com um público de 300 (trezentas
pessoas entre Diretores de Escolas e Delegados da 1ª Coordenadoria Regional
de Ensino, Coordenadoras, Departamentos da SEE e representações da
sociedade civil organizada; entrega da Carta de Princípios, no Palácio do

208

Governo, ao Excelentíssimo Senhor Governador, Engenheiro Ronaldo Lessa,
pela Secretária de Estado da Educação, Professora Maria José Viana,
representação dos segmentos das escolas, Coordenadoras Regionais de Ensino
e Equipe de Gestão Educacional; participação da Equipe de Gestão Educacional
nos Governos Itinerantes pelo interior do Estado, dentre outras ações.
Vemos que várias ações planejadas pela Equipe de Gestão Educacional
para o ano 2000 foram realizadas, sendo que isso não significa que todos os
objetivos almejados foram atingidos. Em 2000, foi possível, através do concurso
público, renovar o Quadro Educacional, quando uma quantidade significativa de
novos funcionários ingressou na rede estadual de ensino, iniciando em 2001. Isso
pode ser visto como uma mudança, mas não é algo que possa ser visualizado
enquanto resultados imediatos na educação. Os resultados serão vistos ao longo
do processo de desenvolvimento do ensino e da aprendizagem.
Percebemos que a cada ação realizada, há uma necessidade de avaliar o
processo de realização dessa e de outras ações, como por exemplo: quando se
objetiva superar a exclusão, melhorar a qualidade do serviço público ofertado,
superar a forma fragmentada, autoritária e clientelista, é evidente que esses
objetivos não serão atingidos imediatamente, em um curto período de tempo. As
ações desenvolvidas para que ele seja atingido deverão ser monitoradas
periodicamente,

na

perspectiva

de

ir

identificando

possíveis

resultados

relacionados ao alvo pretendido.
Em 2001, a Coordenadoria de Gestão Educacional - CGE estabeleceu
como finalidades coordenar e avaliar a implementação dos mecanismos da
política educacional da gestão compartilhada da rede pública de ensino; garantir o
acesso da população aos diversos níveis de ensino, para o percurso e o êxito
escolar dos alunos; proporcionar o cumprimento da legislação educacional no
sistema estadual de ensino e desenvolver outras atividades correlatas.
Para a realização dessas finalidades, foram previstas as seguintes ações:
interface com outras Coordenadorias da SEE; estruturação da dinâmica
organizacional da CGE; constituição e implementação de referências e princípios
fundamentados nas bases legais da Gestão Democrática; descentralização

209

gradativa das ações do processo de Gestão Democrática e criação de um grupo
de referência em Gestão Democrática vinculado à CGE.
A CGE, no ano de 2001, nos momentos de capacitação, traçou uma
relação de sete princípios éticos que deveriam nortear o trabalho da Equipe:
PRINCÍPIO I – cultivar o sentido da solidariedade e de inclusão nas ações
cotidianas que envolvem os programas e projetos.
PRINCÍPIO II – priorizar as decisões coletivas nos processos e atos de
todos os programas e projetos, com foco no respeito às individualidades, na
confiança mútua e na externalização de propósitos através de encontros, reuniões
e de outros meios.
PRINCÍPIO III – valorizar, nas relações de trabalho, a contribuição cultural
e histórica dos funcionários, dos pais e demais membros da comunidade no
processo de construção democrática participativa da escola.
PRINCÍPIO IV – compartilhar com os gerentes dos programas e projetos,
assessores, técnicos e pessoal administrativo, parceiros e público alvo, o
discernimento, a simplicidade, a humildade, o entusiasmo, a afetividade e a
alegria como valores humanizadores do processo de gestão educacional.
PRINCÍPIO V – reconhecer, como valores essenciais, presentes nas
concepções, formulações e operacionalizações de programas, projetos e
atividades, a eqüidade na distribuição dos recursos, na prestação dos serviços e
qualidade na divisão de responsabilidades, na geração e implementação das
oportunidades de crescimento profissional, condições de trabalho no trato das
relações interpessoais e intersetoriais; acesso e socialização das informações
oriundas da prática dos programas e projetos, de reuniões, encontros, cursos,
congressos,

seminários,

estágios,

experiências

como

direito

de

todos;

transparência nas programações, avaliações20, deliberações, prestação de
contas21, contratos, convênios, parcerias diversas e nas relações pessoais e
institucionais.

20
21

Grifo nosso.
Grifo nosso.

210

PRINCÍPIO VI – refletir, de forma contínua, sobre a importância da
descentralização

das decisões,

atividades

e

recursos

no

processo

de

consolidação da democracia.
PRINCÍPIO VII – clarificar, tanto no nível da concepção-planejamento,
quanto no nível da execução dos programas e projetos, a relação entre autonomia
e soberania, nas discussões acerca do significado da escola pública, do dever do
estado e do papel da sociedade, com a consciência de que as corporações
impõem limites à vida democrática e, por esta razão, deverão ter como referência
não a exacerbação do individualismo e dos interesses de grupos, mas o
protagonismo da comunidade escolar.
Observa-se que uma das preocupações, em 2001, é a estrutura da
Coordenadoria de Gestão Educacional – CGE, de tal forma que essa
preocupação é posta como uma das ações a serem desenvolvidas. Outra questão
é o estabelecimento de princípios éticos. Pressupõe-se que no período havia uma
necessidade de agrupar mais as pessoas em torno da equipe. Os princípios
consistem em normas que devem ser cumpridas pelas pessoas que estão
ligadas, direta ou indiretamente, à CGE para que o trabalho desse órgão continue
obtendo os resultados almejados e o reconhecimento como um grupo em
destaque dentro da SEE.
Ao analisarmos tais princípios éticos, verificamos a presença de termos
como: avaliações e prestação de contas, considerados como valores essenciais,
que devem fazer parte das ações desenvolvidas pela equipe da CGE. Esses
termos passam a ser verificados não somente como valores, mas também como
uma iniciativa que resulta na criação do Programa de Acompanhamento e
Avaliação da Política Educacional – PROAV, que surge nesse período com a
finalidade de coordenar e acompanhar a avaliação da política educacional e da
gestão compartilhada.
Esse Programa, segundo o Relatório 2001, origina-se com a seguinte
estrutura organizacional: Projeto de Monitoramento da Aplicação dos Recursos
Financeiros

e

Projeto

de

Acompanhamento

e

Avaliação

da

Gestão

Compartilhada. Essa estrutura nos direciona a algumas constatações como: há
uma grande preocupação com os investimentos financeiros no sentido de

211

monitorar a aplicação dos recursos financeiros, ou seja, a avaliação é
considerada importante porque é necessário ter um controle daquilo que está
sendo investido. Não podemos deixar de mencionar que essa preocupação
relaciona-se com os resultados obtidos a partir do investimento realizado. O
Estado mantém o papel de controlador e interventor, principalmente, no que diz
respeito aos recursos que são repassados para a escola. Apesar de defender a
descentralização, através da política de Gestão Democrática, o Estado não
abandona totalmente o princípio centralizador.

Quando se observa que alguns sistemas de ensino
descentralizam, centralizando, isto é, dando um espaço com uma
mão, ao mesmo tempo em que tira outro espaço, com outra,
pode-se concluir que o princípio que adotam não é o da
democratização, mas o de maior racionalidade no emprego de
recursos e o de busca de maior rapidez na solução dos
problemas. Nesse caso, não se pretende o estabelecimento de
mudanças significativas nas relações entre sistema e escola,
escola e comunidade, dirigentes e professores (...). Nesse caso,
pretende-se, tão somente, estabelecer maior controle social sobre
a escola, ao mesmo tempo sobrecarregando-a com mais trabalho
e maior responsabilidade. (LUCK, 2000, p. 17-18)

Concordamos com a ideia de que a postura descentralizadora requer de
todos os envolvidos no processo de implementação da Gestão Democrática, uma
reflexão contínua, entretanto, a forma como essa necessidade é destacada pela
SEE comprova que havia momentos em que as atitudes tomadas eram contrárias
ao princípio de descentralização. Podemos verificar o texto referente ao Princípio
VI, citado anteriormente, que destaca a preocupação da Coordenadoria de
Gestão em determinar a importância de refletir continuamente sobre a
descentralização no processo de consolidação da democracia como uma norma.
Essa preocupação em normatizar, tornando obrigatória uma iniciativa
necessária, evidencia os reais interesses do Estado em democratizar o sistema
de ensino da rede estadual. Entretanto, a descentralização consiste apenas na
atribuição de responsabilidades para a escola. E, ao invés do princípio
descentralizador proporcionar maior autonomia para a escola, resulta em maior
controle do Estado em relação à instituição escolar.

212

Essa postura pode ser percebida com mais clareza quando observamos
as ações que o PROAV pretendia desenvolver, destacando-se: a elaboração e
implantação do projeto de recursos financeiros; lançamento do Projeto; reunião
com o presidente e tesoureiro das Unidades Executoras/Caixas Escolares das
escolas contempladas com o recurso do tesouro estadual, tendo como objetivo
esclarecer o convênio entre as Unidades Executoras e SEE; elaboração do
Projeto Ação de cada escola; capacitação de 604 Conselheiros Escolares,
objetivando capacitá-los para a utilização dos recursos do Tesouro Estadual e
prestação de contas dos mesmos; estabelecimento de 132 convênios entre as
Unidades Executoras/Caixas Escolares e SEE, para o repasse dos recursos do
PDDE – Tesouro Estadual; repasse de recursos do PDDE – Tesouro Estadual
para 36 escolas; estabelecimento de interface entre as coordenadorias da
Secretaria de Estado da Educação e seus setores estratégicos (ASTII, UDI,
Prestação de Contas, ASCOM); orientação aos diretores para a formação das
Unidades Executoras para o recurso do PDDE, nas escolas que ainda não tinham
formalizado, num total de 14 escolas; orientação quanto à mudança da
documentação dos diretores na Receita Federal e renovação da Diretoria do
Caixa Escolar; Cadastramento de 315 Unidades Executoras junto ao FNDE, para
o recurso do PDDE/2001, entre outras ações relacionadas diretamente com a
aplicação dos recursos destinados às escolas.
Observamos que o PROAV surge como um programa de avaliação com a
função de avaliar, tanto a aplicação dos recursos financeiros, quanto o trabalho de
gestão democrática e participativa. Interessa-nos, portanto, a função de
acompanhar

e

avaliar

a

gestão

compartilhada,

isto

é,

o

Projeto

de

Acompanhamento e Avaliação da Gestão Compartilhada, pois percebemos que a
implantação da política de Gestão Democrática no Estado provocou uma
preocupação por parte da SEE. Do contrário, a Equipe responsável pela
coordenação da gestão educacional não haveria pensado e elaborado um
instrumento, no caso o projeto, para fazer o trabalho de acompanhamento da
gestão. Esse interesse é evidente.

213

FIGURA 3 – ORGANOGRAMA
EDUCACIONAL

DA

COORDENADORIA

DE

GESTÃO

Fonte: Secretaria de Estado da Educação e do Esporte
Coordenadoria de Gestão Educacional - CGE

Constatamos, observando o organograma da Coordenadoria de Gestão
Educacional, que essa Equipe ocupa espaço de destaque e papel importante na
estrutura organizacional da SEE, apresentando-se organizada a partir de três
programas: PROGES, PROAV e PRODECOM que são responsáveis pelo
desenvolvimento da gestão escolar, da legislação e normatização do sistema de
ensino; pelo serviço de assistência médica ao educando; pela alimentação
escolar; pelos organismos colegiados; pelo acompanhamento e avaliação da
gestão compartilhada e pelo monitoramento da aplicação dos recursos
financeiros.
O organograma nos possibilita uma visão formal da organização da
Coordenadoria de Gestão Educacional, expõe uma relação de articulação entre
os diversos programas e, conseqüentemente, entre os responsáveis por cada um.
Evidencia o quanto é grande o grau de responsabilidade da Coordenadoria de

214

Gestão Educacional, considerando a amplitude da estrutura, os diversos grupos
existentes, cada um com atribuições diversas, mas vinculados ao mesmo objetivo.
De fato, essa complexidade pode apresentar divergências e até mesmo
distanciamento entre ações realizadas, pois são grupos formados por pessoas
que, por si sós, já são diferentes em todos os aspectos.
Além dessas preocupações, verificamos que a CGE prioriza como ação
para o ano de 2001 a interface com outras Coordenadorias da SEE. Isso significa
que, mesmo tendo se destacado tanto dentro da organização da Secretaria, a
CGE se distanciou das outras Coordenadorias, ou seja, no momento, essa
Coordenadoria passa a ser vista como o principal grupo responsável pelo
andamento

dos

trabalhos

da

Secretaria.

De

certa

forma,

as

outras

Coordenadorias são consideradas em segundo plano.
No entanto, o grupo que compõe a CGE tem consciência da necessidade
de aproximação, logo toma como medida a ser realizada a possibilidade de
conseguir uma “interface”. O termo merece destaque porque possibilita algumas
suposições em relação ao que a CGE pretendia, pois não há clareza quanto à
intenção de interagir com as outras Coordenarias. Sem contar que essa interação
já deveria existir desde o início da implantação da política de gestão democrática.
Outra ação que nos chamou atenção refere-se à criação de um grupo de
referência em gestão democrática vinculado à CGE. Infere-se que, a cada
momento, a equipe trabalhava na perspectiva de criar mecanismos para se
manter fortalecida e em destaque dentro da estrutura da SEE e como referência
para as Coordenadorias Regionais de Ensino – CREs e as escolas da rede
estadual de ensino.

Os mecanismos democráticos construídos enquanto instâncias
colegiadas de discussão, decisão e fazeres articulados, têm sido o
grande diferencial na ruptura da forma de gerir o público, tendo
em vista possibilitar a Educação/Escola cumprir a sua função
social com qualidade. À sociedade em geral caberá contribuir para
que os mecanismos democráticos construídos se fortaleçam,
aprofundando as conquistas e direitos sociais garantidos
constitucionalmente. (RELATÓRIO ANUAL, 2002, p. 8)

215

Esses mecanismos citados consistem em elementos planejados conforme
acordo entre o Banco Mundial e o Brasil. São instrumentos apresentados nos
discursos oficiais e nos textos legais. Em nosso contexto, imaginamos que somos
os criadores de instrumentos como, por exemplo, o Conselho Escolar;
acreditamos até que estamos participando de fato e de direito das decisões; no
entanto, esses mecanismos, que se apresentam como democráticos, constituem
um conjunto maior de propostas elaboradas pelos organismos internacionais para
ser implantado em países em desenvolvimento como o Brasil.
Dessa forma, as iniciativas propostas pela SEE através da CGE
constituem um conjunto de políticas que visam atender aos interesses, não
apenas de um grupo político local, mas ultrapassam as fronteiras do próprio país.
Tais políticas são caracterizadas como de controle e regulação, fazem parte de
um projeto hegemônico que representa a classe dominante.
Em virtude dessas considerações e iniciativas políticas, a Coordenadoria
de Gestão Educacional ocupa um espaço de poder, que contribui para definir-se
como um espaço técnico-político-educativo, cujas ações junto à comunidade
escolar vêm rompendo gradativamente com a cultura autoritária e centralizadora
da gestão.
Constatamos que o Estado, durante o processo de implementação da
Gestão Democrática na rede estadual de ensino, atua no papel de organizador do
consenso e, ao mesmo tempo, no de organizador da dominação, produzindo a
organização/desorganização da totalidade da sociedade. Isso porque o Estado,
através de um grupo de intelectuais orgânicos à frente da Coordenadoria de
Gestão Educacional, organiza o poder, articulando as comunidades escolar e
local em torno da política de governo e adquirindo, portanto, o consenso em
relação a essa política. Por outro lado, desorganiza as categorias representativas
da sociedade civil que se opõem ao poder, conseguindo desarticular qualquer
organização que se posicione contrária ao governo em relação a essa política.
No entanto, o Estado encontra barreiras que, em alguns momentos,
dificultam a sua atuação nesse papel. Em 2002, a Equipe da Coordenadoria de
Gestão Educacional mencionava os desafios enfrentados, principalmente, no que
diz respeito à compreensão geral de que a missão institucional de ampliar o

216

acesso, garantir a permanência e o sucesso dos alunos é uma meta que deve ser
perseguida por todos os programas, projetos e serviços, para que os objetivos
previstos possam ser alcançados.
Portanto, destacavam a importância de agilizar os processos decisórios, a
liberação de recursos humanos, materiais e financeiros, mantendo uma sincronia
com o tempo político e pedagógico das ações e metas estabelecidas, mediante
construção de uma cultura de competência e de respeito ao projeto maior da
instituição.
De acordo com o organograma da Coordenadoria de Gestão Educacional
(Relatório 2002, p. 07), é possível verificar que, dos três programas formadores
da estrutura da CGE, o Programa de Acompanhamento e Avaliação da Política
Educacional – PROAV aparece destacado. Há, portanto, uma valorização desse
Programa no ano de 2002. No entanto, ao refletirmos sobre o desenvolvimento do
programa como um todo – o PROAV – durante esse ano, constatamos que as
ações

previstas

e

realizadas

estão

mais

relacionadas

ao

Projeto

de

Monitoramento da Aplicação dos Recursos Financeiros, pois havia uma grande
preocupação com os projetos e ações relacionados ao gerenciamento desses
recursos destinados às escolas. As atenções, tanto da SEE quanto da
Coordenadoria de Gestão Educacional, estavam direcionadas a acompanhar e
assessorar as escolas na utilização dos recursos financeiros; a viabilizar o
recebimento dos recursos FNDE/PDDE às escolas da rede estadual; manter as
CREs em condições favoráveis ao pleno desenvolvimento das atividades de
responsabilidade das Coordenadorias Regionais; otimizar a aplicação dos
recursos financeiros, entre outras preocupações.
No que se refere ao Projeto de Acompanhamento e Avaliação da Gestão
Compartilhada, constatamos que não foi visto como prioridade. Depoimentos de
pessoas que fazem parte da Coordenadoria de Gestão Educacional afirmam que
quando esse Projeto foi idealizado, a equipe o percebia como relevante diante do
trabalho que vinha sendo desenvolvido desde 1999, entretanto, outras ações e
projetos durante o processo foram sendo priorizadas. Além disso, a carência de
recursos financeiros, materiais e humanos dificultou a realização de um trabalho
efetivo de acompanhamento e avaliação da gestão democrática.

217

Durante o ano de 2002, o Programa de Gestão Escolar – PROGES
desenvolveu várias ações como: implementação do PDGE; capacitação do grupo
de referência; orientação e acompanhamento dos Conselhos Escolares; entre
outras, que poderiam e deveriam ter sido acompanhadas e avaliadas no sentido
de diagnosticar os resultados da Política de Gestão Democrática no desempenho
da escola, não com o objetivo de verificar e apurar dados estatísticos, mas,
sobretudo, de identificar melhorias na qualidade do ensino e da aprendizagem.
Entretanto, o foco da política de Gestão Democrática passava a ser o
financiamento da educação e a aplicação dos recursos na escola. Esse tema é
apresentado enquanto princípio de descentralização dos recursos, quando o que
ocorre é o repasse para que a comunidade escolar o execute, de acordo com o
que o Estado determina como prioridade.
Em

2003,

a

Coordenadoria

de

Gestão

Educacional,

além

de

consubstanciar as ações desenvolvidas pela Coordenadoria, apresenta um
diagnóstico geral da SEE como instrumento solicitado pelo Secretário Executivo
de Educação e pela Secretária Adjunta de Educação da época. Logo, a
Coordenadoria de Gestão Educacional apresentou como finalidades: 1. coordenar
e avaliar a implementação dos mecanismos da política educacional e da gestão
compartilhada da rede pública estadual de educação; 2. garantir o acesso e a
permanência aos diversos níveis de ensino, para o percurso e o êxito escolar dos
alunos e 3. propiciar o cumprimento da legislação educacional do sistema.
Nesse período, o PROAV, segundo organograma da Coordenadoria de
Gestão Educacional, não é uma prioridade, principalmente, o Projeto de
Acompanhamento e Avaliação da Gestão Compartilhada. É dada ênfase ao
Programa de Gestão Escolar – PROGES que apresenta como finalidade:

Favorecer e fortalecer o processo democrático através de
planejamento e coordenação de ações que possibilitem às
escolas e Coordenadorias Regionais compreenderem e inseriremse, responsavelmente, no exercício de sua autonomia, através de
mecanismos e instrumentos democráticos, e participação
consciente dos atores sociais nas decisões necessárias,
objetivando a construção de um processo educativo que assegure
uma Escola Cidadã de qualidade, onde o foco seja o acesso e a
permanência, com sucesso, dos alunos. (Relatório Anual – 2003)

218

A análise dessa finalidade nos direciona para algumas afirmações
relacionadas à necessidade de se avaliar e acompanhar o processo da política de
Gestão Democrática. Trechos do Relatório consistem numa avaliação não
sistemática, mas que revelam pontos de vista do grupo, como por exemplo:

Analisando o processo, verificamos que o maior entrave residiu
junto à categoria docente que, contrariando toda uma trajetória
histórica de lutas pela democracia, resistiu a colocar-se como
candidato a gestor gerando, assim, em algumas escolas,
dificuldades de realização do pleito.22

Há reflexões sobre o trabalho que vem sendo organizado e realizado,
entretanto, não constituem uma sistemática de avaliação da Política como um
todo nem fazem parte do Projeto de Acompanhamento e Avaliação da Gestão
Compartilhada. É a ação de um grupo atendendo à solicitação da SEE. No
depoimento a seguir, a preocupação da equipe do Programa de Gestão Escolar –
PROGES com a avaliação fica mais nítida. O comentário reflete a dificuldade que
o Estado vivenciou durante a realização da segunda eleição para escolha dos
gestores escolares, no que se refere à recusa dos professores em se
disponibilizarem ao cargo de gestor escolar. Evidentemente, o Estado não havia
obtido o consenso de todos, nem tão pouco desorganizar a classe trabalhadora,
no caso, os docentes, de forma que estes não se opusessem ao poder do
governo.

Insistimos em que o assessoramento e o acompanhamento
sistemático das políticas implementadas pelos diversos setores da
SEE, com vistas à concretização da política de educação definida
em seu Plano Estadual, fundamentadas em monitoramento e
avaliação são os mecanismos de fundamental importância para
uma gestão que tenha como foco resultados significativos e reais
para o acesso e a permanência dos alunos de nossa rede.
(Relatório Anual – 2003)

O depoimento acima nos possibilita perceber que não existe uma
sistemática de avaliação que vem acompanhando e avaliando processualmente a
22

Comentário referente à eleição de gestores organizada e realizada em 2003.

219

prática do trabalho de gestão democrática, porém, a equipe técnica responsável
pelo Programa de Gestão Escolar considera a relevância de um sistema de
avaliação. Verifica-se que, para esse grupo, o trabalho de monitorar e avaliar
consiste em mecanismos de fundamental importância, principalmente, quando se
pretende alcançar resultados significativos e reais. Entendemos, portanto, que
esses resultados estão associados, direta e indiretamente, à melhoria da
qualidade do ensino e da aprendizagem e, conseqüentemente, influenciam no
acesso e na permanência dos alunos na rede de ensino com sucesso, ou seja,
com perspectivas de uma vida melhor. Isso significa dizer que a avaliação deve
existir com o objetivo de apresentar informações relevantes e verdadeiras para
que se possa desenvolver um trabalho de planejamento e execução a partir
daquilo que realmente existe e que é possível de acontecer.
Em 2003, o Programa de Acompanhamento e Avaliação da política
Educacional – PROAV identificou como uma das principais ações a ser executada
em 2004, o II Congresso Constituinte Escolar, que teve como principal objetivo
avaliar a política educacional do estado de Alagoas no período de 1999 a
200323, visando proporcionar aos órgãos gestores uma base objetiva da realidade
que subsidiará o processo de tomada de decisão, reorientando a política
educacional no sentido da melhoria da qualidade da educação, considerando os
eixos: democratização do acesso à educação básica, gestão democrática e
valorização profissional. Além desse objetivo, pretende-se discutir e analisar o
Plano Estadual de Educação 2004-2014, a fim de que a comunidade de
delegados representantes dos diversos setores da sociedade civil delibere sobre
suas ações, objetivos e metas.
Quando destacamos tal objetivo, pretendemos esclarecer que o II
CECEAL não constituiu uma sistemática de avaliação só porque tem como
objetivo avaliar a política educacional do Estado de Alagoas, mas consistiu numa
possibilidade de promover uma reflexão profunda a respeito da política de gestão
educacional. Não podemos negar que foi um grande passo em favor da
construção e consolidação de uma sistemática de avaliação.

23

Grifo nosso

220

O Congresso caracterizou-se como uma ação macro da SEE/CGE; foi
uma ação coordenada pelo Projeto de Acompanhamento e Avaliação da Gestão
Compartilhada, sendo importante no sentido de contribuir para identificar os
avanços e retrocessos da democratização do acesso à educação básica, da
gestão democrática e da valorização profissional.
Dessa forma, o Projeto de Acompanhamento e Avaliação de Gestão
Compartilhada – PAGC destaca, como objetivo, oferecer, através de avaliações
quantitativas e qualitativas, subsídios teóricos e práticos que possibilitassem aos
gestores das várias instâncias da SEE/CGE, uma correção ou mudança de rumo
no sentido do aperfeiçoamento dos objetivos, metas e diretrizes propostas,
através da oferta de elementos para o sistemático aperfeiçoamento das atividades
desenvolvidas. Para a equipe que é responsável pelo PAGC,

A complexidade da questão da ausência ainda, de uma cultura de
avaliação como processo histórico democrático, que deve estar
presente desde a fase de planejamento até a execução das ações
dos programas e projetos instituídos, não tem oferecido condições
efetivas para realizar a contento as ações previstas no quadro de
suas competências:
1) O Congresso Constituinte (...);
2) Quanto à construção da sistemática de avaliação dos
mecanismos democráticos instituídos pela CGE, foi definido em
colegiado, que as respectivas avaliações inerentes aos seus
projetos seriam de responsabilidade de seus executores, cabendo
a cada um deles construir o próprio Projeto sobre as variáveis que
seriam objeto de observação, análise e estudos, acerca dos
mecanismos constituídos.
Ao PAGC cabe coordenar e acompanhar o processo de avaliação,
coletar, sistematizar, registrar e socializar os resultados para
subsidiar o processo e retroalimentá-lo. Contudo, os projetos da
CGE em geral, ainda não incorporaram a proposta dessa
sistemática de avaliação deixando de priorizá-la, dificultando a
concretude da mesma.
3) Também é competência desse projeto, estruturar o acervo
bibliográfico da CGE, a organização dos relatórios anuais de suas
ações, o PTA e outros. (Relatório Anual – 2003)

Constatamos que a Coordenadoria de Gestão Educacional enfrentou
grandes desafios para que as ações previstas para o ano de 2004, em especial, o
II CECEAL, fossem realizadas. Entre os desafios podemos destacar: a publicação
da Portaria nº 1.341, de 18 de junho de 2004 e a Portaria nº 1.342, de 22 de junho

221

do mesmo ano, que acarretou a redução do quadro de recursos humanos nos
programas e projetos, provocando dificuldades e sobrecarga de trabalho para
aqueles que permaneceram; a morosidade no processo para o repasse de
recursos financeiros na execução das ações; e a burocracia para a liberação dos
transportes/combustível, impossibilitando o cumprimento nos horários dos
compromissos assumidos.
Há evidências de que o PROAV estava dando um grande passo para a
construção de uma sistemática de avaliação que possibilitasse uma visão ampla
de todo o processo educacional do Estado e o Congresso seria uma ação maior
que desencadearia outras ações e fortaleceria o Projeto de Avaliação da Gestão
Compartilhada – PAGC – porque esse projeto surge com ações direcionadas à
construção de uma sistemática de avaliação, acompanhamento e monitoramento
da Política de Gestão Educacional implantada pela Secretaria Executiva de
Educação – SEE – desde 1999.

(...) a Política de Gestão Educacional (...) vem se materializando
através dos mecanismos democráticos instituídos quais sejam:
Eleição de Conselheiros Escolares; Eleição de Diretores e
Diretores Adjuntos; Recursos Financeiros Direto nas Escolas;
Plano de Desenvolvimento da Gestão Escolar; Descentralização
da Merenda, Constituinte Escolar; Projeto Político Pedagógico,
Regimento Escolar...
Nesse contexto, o objetivo do PAGC é oferecer, através de
avaliações quantitativas e qualitativas, subsídios teóricos e
práticos que possibilitem aos gestores das várias instâncias da
SEE/CGE, uma correção ou mudança de rumo no sentido do
aperfeiçoamento dos objetivos, metas e diretrizes propostas,
através da oferta de elementos para o sistemático
aperfeiçoamento das atividades desenvolvidas.
A complexidade da questão e ausência ainda, de uma cultura de
avaliação como processo histórico democrático, que deve estar
presente desde a fase de planejamento até a execução das ações
dos programas e projetos instituídos, não tem oferecido condições
efetivas para realizar a contento as ações previstas no quadro de
suas competências. (Relatório Anual – 2004)

Percebemos uma grande semelhança na concepção de avaliação
defendida pela equipe responsável pelo PAGC e a nossa concepção de
avaliação: 1. concordamos com a ideia de que avaliar é uma necessidade de toda
e qualquer política; 2. falta-nos aprender a avaliar e sermos avaliados; 3. faz-se

222

necessário construir um sistema de avaliação articulado com todas as ações
planejadas e desenvolvidas; 4. a avaliação deve possibilitar mudanças no sentido
de aperfeiçoar os objetivos, metas e diretrizes propostas e 5. o tema avaliação
ainda é bastante polêmico e complexo.24 No que se refere à construção da
sistemática de avaliação dos mecanismos democráticos instituídos pela
Coordenadoria de Gestão Educacional – CGE – pode-se afirmar que:

(...) foi definido, em colegiado, que as respectivas avaliações
inerentes aos seus projetos seriam de responsabilidade de seus
executores, cabendo a cada um deles construir o seu Projeto
específico sobre as variáveis que seriam objeto de observação,
análise e estudos, acerca dos mecanismos constituídos.
Ao PAGC cabe coordenar e acompanhar o processo de avaliação,
coletar, sistematizar, registrar e socializar os resultados para
subsidiar o processo e retroalimentá-lo. Contudo, os projetos da
CGE em geral, ainda não incorporaram a proposta dessa
sistemática de avaliação, deixando de priorizá-la, dificultando a
concretude da mesma.

Percebemos que havia e ainda há uma grande dificuldade em avaliar o
processo de gestão democrática. É evidente que a equipe responsável pela
Coordenadoria de Gestão Educacional – CGE não conseguiu dar conta da grande
responsabilidade de avaliar essa política pública, não por deficiência técnica do
grupo, mas por ter incorporado várias outras atribuições que requeriam urgência e
foram se apresentando como prioridades. Conseqüentemente, a avaliação foi
sendo deixada em segundo plano e para não ficar totalmente esquecida, foi
proposta a realização de uma avaliação mais particular, no sentido de cada
projeto desenvolver a sua avaliação das ações executadas. Entendemos que não
basta analisar as ações, necessita-se ir ao foco principal da avaliação - a escola e verificar como o desenvolvimento de uma política pública interfere nas relações
e nos resultados dentro da escola e na sociedade como um todo.
Na agenda de trabalho da SEE para o ano de 2005, há destaque para
diretrizes como: democratização do acesso e permanência do aluno com sucesso
na rede pública estadual de ensino; racionalização e modernização da gestão
24

Destacar a temática avaliação é importante no corpo deste trabalho porque a compreensão
dessa política e de qualquer outra política pública dá-se através do ato de avaliar. Esse tema,
apesar de não ser o ponto principal do trabalho, é bastante instigante e motivador.

223

educacional e desenvolvimento e valorização dos profissionais da educação. O
objetivo principal, no momento, era melhorar a qualidade da educação básica na
pública estadual de ensino, mas a desarticulação entre os órgãos da própria
Secretaria dificultava o andamento dos trabalhos, principalmente, a atuação da
SEE nas CREs e nas escolas.
Para o ano de 2006, a SEE estabeleceu como principal objetivo a
realização da terceira eleição para escolha dos diretores gerais e diretores
adjuntos das escolas, visto que era para ter ocorrido no ano anterior, mas que por
falta de recursos financeiros e empenho, por parte do governo, não ocorreu no
período previsto. Logo, era uma prioridade realizar a eleição. Entretanto, convém
destacar que essa ação foi realizada sem muita reflexão no âmbito escolar. A
comunidade escolar não apresentava tanto entusiasmo quanto na primeira
eleição em 2001. Parte dos profissionais da educação que podiam ser candidatos
a diretores gerais e/ou adjuntos não tinha interesse em participar do processo.
Não pela eleição, mas pela carga de responsabilidade que iria receber ao assumir
a gestão na escola.
Os gestores escolares assumem as escolas no sentido de responderem
por responsabilidades que deveriam ser de iniciativa do poder executivo e não do
gestor escolar. A comunidade escolar passa a observar os desafios que os
gestores são obrigados a enfrentar, como: falta de recursos humanos e materiais
para o desenvolvimento do ensino; estrutura física das escolas necessitando de
manutenção e sem contar com o apoio do governo; distanciamento da SEE em
relação à escola; morosidade burocrática, dificultando o andamento dos trabalhos
da educação, entre outros desafios e dificuldades que desestimulavam aqueles
que poderiam lançar-se candidatos a gestores escolares.
Mesmo com todos os problemas que a educação vem enfrentando ao
longo dos anos, não podemos negar que o período de 1999 a 2006, para a
educação em Alagoas, foi bastante significativo no que diz respeito à estruturação
e planejamento da política de gestão educacional numa perspectiva democrática
e participativa. De fato, houve avanços tanto para a educação como para a
sociedade como um todo.

224

Percebemos, também, que a oficialização do projeto de gestão
democrática, em 1999, ocorreu concomitantemente à oficialização da Equipe de
Construção e Acompanhamento da Gestão Democrática Educacional. Essa
Equipe foi instituída recebendo uma grande parcela de responsabilidade e poder
de decisão com o fim de implantar a gestão democrática no estado. Diante disso,
torna-se importante compreender, ou melhor, analisar a participação dessa
Equipe numa política pública que modificou o cenário educacional de Alagoas.
Isso não significa que essa política resolveu por completo os problemas da rede
estadual de ensino, mas que contribuiu para conquistas, como por exemplo:
elaboração da Carta de Princípios – construindo a escola cidadã; efetivação de
Concurso Público; aprovação do Plano de Cargo e Carreira; realização de eleição
para escolha dos Conselheiros Escolares; realização de eleição para escolha de
diretores gerais e adjuntos; reestruturação do Conselho Estadual de Educação;
descentralização de recursos financeiros; descentralização da merenda, entre
outras.
Como podemos constatar, provocou avanços, como por exemplo:
possibilitar discussões e debates sobre democracia, cidadania (mesmo que para
apresentar a concepção do governo); investir na formação dos profissionais de
educação; modificar a forma como escolher os gestores escolares, entre outros
pontos que já foram destacados ao longo deste trabalho e, que são considerados
avanços, pois constituem iniciativas que poderão contribuir para grandes
mudanças ao longo dos anos.
Quanto à participação da Equipe de Construção e Acompanhamento da
Gestão Democrática Educacional, constatamos que o Projeto de Gestão
Democrática Educacional, por ter sido elaborado por essa Equipe, tornou-se um
compromisso desse grupo que recebeu a incumbência, por parte do poder
executivo, de efetivar a implantação dessa política educacional. Essa Equipe
internaliza uma concepção de Gestão Democrática apoiada em instrumentos
legais, que representa um princípio do ensino, de acordo com os textos legais e
que possibilita a participação da comunidade escolar na gestão da escola.
Acreditamos na Gestão Democrática e a defendemos numa perspectiva
mais ampla, no sentido de perpassar toda a educação, não apenas a escola

225

pública, mas que esse princípio seja vivenciado por toda a organização do Estado
e da sociedade civil. Defendemos, portanto, a Gestão Democrática que coordene
a ação dos diferentes componentes do sistema de ensino, sem perder de vista a
especificidade de suas características e de seus valores, de modo que a plena
realização de indivíduos e grupos seja efetivada.
A partir da oficialização desse grupo, um dos elementos da Equipe
tornou-se participante do Colegiado Gestor da Secretaria de Estado da Educação.
Isso confirma o poder de atuação da Equipe na rede de ensino do Estado. Além
disso, incentivou a participação do coletivo, por representar a importância de
inserir-se no Colegiado Gestor e de mobilizar a comunidade escolar a participar
de órgãos colegiados, como por exemplo, organizar os Conselhos Escolares.
Os Relatórios elaborados pela Equipe constituem documentos para
consulta dos diversos setores da Secretaria de Estado da Educação, material de
estudo e instrumento de avaliação da trajetória histórica da política de gestão
democrática. Isso quer dizer que os trabalhos na SED giravam em torno da
Equipe de Construção e Acompanhamento da Gestão Democrática. Essa Equipe
constituía o centro, era vista como uma referência para a realização de todos os
outros trabalhos da educação estadual.
No Relatório Anual de 2000 (p. 2), verificamos que o conceito de gestão
democrática da educação faz parte da concepção de gestão adotada e defendida
pela Equipe, que no momento já tinha um trabalho sendo realizado no intuito de
envolver todos os outros setores da Secretaria.
Vê-se claramente que a política de gestão democrática era coordenada
por uma equipe especial25, pois foi instituída formalmente e dotada de poder para
planejar e executar todas as ações necessárias para implantar a gestão
democrática na rede estadual de ensino. Foi justamente essa equipe a maior
responsável por mobilizar toda a rede pública de ensino, além de contar com a
participação da sociedade organizada a envolver-se na implantação da gestão
democrática. A relação que se formou entre a Equipe e a sociedade foi tão forte
que é possível confundir se os objetivos surgiram da necessidade dessa Equipe
ou da sociedade em geral.
25

Grifo nosso.

226

A política de gestão democrática no Estado é defendida pela Equipe, que
se espelha na Constituição Federal de 1988, caracterizada como uma
“Constituição Cidadã”. O discurso vivenciado na educação do Estado tinha um
embasamento legal, porque estava fundamentado na Constituição Federal e na
LDB nº 9.394/96. Entretanto, por trás desse discurso formal havia, implicitamente,
intenções bem mais amplas que a legislação brasileira. A Gestão Democrática
consistia numa exigência de organismos internacionais, como foi destacado no
capítulo anterior, fazia e faz parte de um projeto desses organismos para a
educação brasileira. No Estado de Alagoas, tratava-se de uma política de governo
pensada a partir dessas políticas internacionais.
É importante destacar também que a linguagem, no que se refere aos
termos utilizados nos relatórios, tem vínculo direto com a linha de pensamento
que perpassa os textos legais: Constituição Federal de 1988, Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional nº 9.394/96, Parâmetros Curriculares Nacionais,
Diretrizes Curriculares, entre outros.
Entretanto, o Estado não conseguiu dar conta das propostas difundidas,
nem tão pouco atuar conforme organização apresentada formalmente através do
próprio Organograma (Figura 2 apresentada na pp. 64 deste capítulo) do órgão
responsável pela educação estadual. Organicamente, todo o sistema de ensino
da rede pública estadual estava centrado na escola, todos os órgãos da SEE e
todas as iniciativas estavam relacionados, diretamente, com a escola e
objetivavam a melhoria da qualidade do processo ensino e aprendizagem e,
conseqüentemente, a melhoria da qualidade de vida de todos na sociedade. No
entanto, na prática, o que prevaleceu foi uma estrutura hierarquizada e
centralizadora.
Compreendemos que a política pública de gestão democrática é uma
iniciativa intencional, traduz os anseios das políticas estabelecidas para o nosso
país, não apenas para o nosso Estado, políticas essas de cunho neoliberal. Por
outro lado, a comunidade escolar e todos os sujeitos envolvidos no sistema de
ensino precisam apoderar-se de informações sobre essa e outras políticas
públicas a fim de conhecer e encontrar pontos estratégicos para provocar
transformações na vida social.

227

CAPÍTULO III – PERCEPÇÕES DA COMUNIDADE ESCOLAR
ACERCA DA POLÍTICA DE GESTÃO DEMOCRÁTICA EM
ALAGOAS

Sabemos que a Gestão Democrática é uma política que se caracteriza
pela descentralização, participação e autonomia. Na educação do nosso país,
essa política exerce um papel de grande relevância para a comunidade escolar e
para a sociedade como um todo, pois possibilita um repensar a forma como a
educação vem sendo gerida ao longo dos anos, e contribui para a tomada de
decisão por parte dos envolvidos no sistema escolar, em especial, os da escola,
na perspectiva de uma ação transformadora.
Essa política pública, ao ser vista a partir de uma concepção gramsciana,
pode ser compreendida como um instrumento legal capaz de contribuir para uma
mudança social significativa para a sociedade como um todo e, principalmente,
para a classe trabalhadora. No entanto, para viabilizar essa possibilidade, é
necessário que, enquanto um dos grupos representantes da sociedade civil, a
classe trabalhadora, esteja organizada e ciente de que a sociedade civil mantém
uma articulação direta com a sociedade política, constituindo, assim o Estado, e
que é nesse espaço ampliado que ocorrem as lutas de classes.
Apesar da estrutura montada pelo Estado capitalista, que procura
desconhecer, negando, de várias formas, as contradições existentes no Estado,
criando mecanismos para que a sociedade, como um todo, internalize as ideias
da classe dominante como se essas ideias surgissem das necessidades da
própria classe trabalhadora, é preciso que os trabalhadores, não somente da área
da educação, mas de todas as áreas sociais, tenham a percepção desse jogo de
interesses. É necessário, portanto, que os trabalhadores consigam identificar os
interesses que perpassam o projeto hegemônico da classe que detém o poder
para que se possa criar o projeto contra-hegemônico.

228

Todavia, é necessário que a classe trabalhadora tenha clareza do poder
que possui, do que significa essa política pública, como podemos utilizá-la
tomando por base a concepção de Gestão Democrática concebida como um
instrumento coordenador da ação dos diferentes componentes do sistema de
ensino, considerando a especificidade das características e valores desse
sistema, em busca da plena realização de indivíduos e grupos na sociedade.
Nessa perspectiva, é possível definir objetivos direcionados a encontrar
respostas para algumas interrogações: que sociedade nós desejamos construir,
organizar e para quem? Convém destacarmos aqui a importância dos intelectuais
orgânicos, que representem, de fato, os interesses dessa classe dominada e
desfavorecida, durante todo esse processo de construção e implementação de
uma política pública.
Enquanto não percebermos o poder que temos, esse instrumento
instituído legalmente será utilizado pelo poder do Governo (sociedade política)
deixando transparecer um poder descentralizado, mas que, na realidade, é mais
uma estratégia para controlar o sistema de ensino e, conseqüentemente, a
sociedade. É um meio de distanciar a classe trabalhadora da essência do
problema social, encaminhando-a para o imediatismo das necessidades locais.
Revela, portanto, uma concepção contraditória da gestão democrática ao
ser exposta como um mecanismo de busca permanente de parceiros da própria
instituição escolar e/ou da comunidade local onde a escola está inserida, para
resolver os problemas de uma determinada escola. Essa concepção de gestão
democrática provoca uma fragmentação do sistema de ensino, repercutindo na
sociedade. E é justamente isso que o Estado capitalista almeja para a educação
e, conseqüentemente, para a sociedade. As políticas públicas a partir dessa
perspectiva são constituídas com interesses de aparentar uma realidade que não
é concreta, cria-se toda uma aparelhagem para justificar o que não está
ocorrendo.
Mesmo assim, a classe trabalhadora pode e deve se apropriar dessa
política para se beneficiar, para se munir contra os detentores do poder. Pode não
ser a saída para todos os problemas e disso nós temos clareza, mas é um
caminho possível. É possível a partir do momento que os sujeitos envolvidos na

229

educação tomam conhecimento da necessidade de refletir, não apenas sobre a
problemática local, imediata, mas também sobre a relação dos problemas
identificados como exclusivos26 da educação com os problemas sociais.
Essa iniciativa por parte dos trabalhadores da educação: gestores,
coordenadores pedagógicos, professores, funcionários técnico-administrativos,
funcionários de apoio, deve fazer parte da formação de cada um, visto que é
essencial para a efetivação da prática de gestão democrática em todos os
espaços sociais, não apenas na escola. Precisamos, pois, desviar o olhar para
um espaço maior, objetivando um projeto unitário, articulado e autônomo para a
educação e para a sociedade. É preciso ir além do que a LDB nº 9.394/96
estabelece no Artigo 14, incisos I e II:

Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática
do ensino público na educação básica, de acordo com as suas
peculiaridades e conforme os seguintes princípios:
I – participação dos profissionais da educação na elaboração do
projeto pedagógico da escola;
II – participação das comunidades escolar e local em conselhos
escolares ou equivalentes.

Ir além significa não ficar limitado ao espaço escolar. Sabemos que a
escola consiste em um dos espaços de fundamental importância para o pleno
desenvolvimento do ser humano, entretanto, todos que fazem esse espaço
devem ter um olhar ampliado de educação e de sociedade, devem estar atentos
ao espaço interno e externo, provocando reflexões a respeito da dinâmica entre
educação e sociedade.
É nessa direção que procuramos conhecer e refletir sobre a percepção
que os envolvidos na educação do nosso Estado – a comunidade escolar possuem a respeito da política de gestão democrática ao longo dos oito anos de
sua implantação na rede estadual de ensino, período esse correspondente a
1999-2006. Para isso, tomamos como referência três elementos relevantes para o
processo de gestão democrática: 1. Eleição para escolha de gestores escolares;
26

Não há, para nós, problemas exclusivos da educação e sim problemas sociais que geram
conseqüências para a educação.

230

2. Conselho Escolar e 3. Projeto Político-Pedagógico da escola. Tentaremos
analisar a contribuição que esses elementos forneceram para a efetivação da
gestão democrática na rede pública estadual de ensino, especialmente, no que se
refere à perspectiva de descentralização do ensino no Estado.

A implantação do Princípio de Gestão Democrática nas Escolas
Públicas e conseqüente convocação dos funcionários das escolas
para participarem dos conselhos deliberativos e consultivos e dos
diferentes segmentos da vida escolar resultaram na mudança de
papéis destes funcionários e, numa nova configuração dos
serviços por eles desempenhados.27 (Membro da SEEE – 2006)

Portanto, através de entrevistas semi-estruturadas realizadas com
gestores escolares, representantes das Coordenadorias de Ensino – CREs,
coordenadores pedagógicos, funcionários administrativos que fazem parte de
Conselhos Escolares, alunos e pais de alunos, procuramos compreender a
percepção que os envolvidos em educação têm desses elementos no contexto
atual. Tais sujeitos foram indagados a respeito do que entendiam por gestão
democrática; quais as mudanças ocorridas após a implantação da gestão
democrática na rede pública estadual de ensino e, principalmente, qual a
compreensão que eles têm do Projeto Político-Pedagógico, do Conselho Escolar
e da eleição para gestores escolares.

1. ELEIÇÃO PARA ESCOLHA DOS GESTORES ESCOLARES

Ao procurarmos compreender a gestão democrática da educação na rede
estadual, principalmente, no espaço escolar, a partir dos princípios de
27

Destacamos essa fala, em especial, por nos chamar a atenção no que a SEEE identifica como
“mudança de papéis”, “nova configuração dos serviços”, expressões que nos inquietam no que diz
respeito à transformação por iniciativa e necessidade de cada funcionário ou exigência, obrigação
de adequar-se à nova realidade? No decorrer deste trabalho, tentaremos responder a essa
inquietação a partir das percepções que cada um tem do processo de Gestão Democrática. Além
disso, no decorrer deste capítulo traremos para o corpo do texto falas representativas da SEEE
com o objetivo de aproximarmos os discursos SEEE e comunidade escolar, na perspectiva de
uma melhor compreensão das percepções apresentadas.

231

legitimidade, participação, liderança, qualificação e flexibilidade, não podíamos
deixar de lado uma questão bastante relevante para a efetivação da política
pública de gestão democrática: a eleição para escolha dos gestores escolares.
Sabemos que a realização da eleição não significa que a gestão será de
fato democrática, mas consiste em um dos elementos necessários para
democratizar e descentralizar o poder. Essa constatação deve-se ao fato de
compararmos essa forma de escolha dos gestores escolares com outras práticas
caracterizadas como autoritárias e centralizadoras, bem como: indicação do
diretor, cargo comissionado, clientelístico, hierarquizado e tradicional ainda
existente, tanto no Estado de Alagoas quanto no Brasil.
Verificamos, portanto, que a eleição para se escolher aqueles que vão
gerir as escolas consiste no meio mais democrático, pois possibilita que a
comunidade escolar participe da escolha. E, de acordo com a postura do(s)
escolhido(s), há mais possibilidades da escola construir a sua própria autonomia,
descentralizando poderes a partir do momento em que a própria escola decide
quem vai geri-la, liderá-la.
Compreender melhor esse processo exige daqueles que se colocam à
disposição da escola, no papel de gestores, o conhecimento dos princípios
citados anteriormente, pois aqueles que estão à frente da gestão escolar, devem
ter clareza do papel deles diante da comunidade escolar e local. Logo, é
necessário que eles liderem no sentido de legitimar, qualificar, flexibilizar e
envolver as comunidades na participação efetiva dentro e fora da escola.
A escolha dos gestores escolares fortalece a escola, pois a comunidade
escolar e local adquire poderes e, de certa forma, autonomia para discordar das
decisões tomadas pelo governo e que vão de encontro às necessidades da
escola. Entretanto, é bom ficar claro que não basta realizar a eleição, esta é
apenas um passo de todo o processo que se pretende democrático, mas não é o
único.

A introdução do processo eleitoral para escolha dos dirigentes
escolares e dos membros dos conselhos de escola e comunidade,
a partir das décadas de 1970 e 1980, trouxe para dentro da escola
a disputa política, os conflitos e as divergências inerentes ao

232

processo democrático. O voto é um direito adquirido na
modernidade e, como tal, é o melhor caminho para a escolha de
dirigentes. (BASTOS, 1999, p. 25)

Para melhor compreensão desse elemento, procuramos refletir sobre o
processo de eleição para escolha dos gestores escolares a partir das respostas
dos nossos entrevistados. Além disso, tomamos como parâmetro o período de
realização da última eleição ocorrida nas escolas públicas da rede estadual de
ensino de Alagoas em 2006, consistindo no terceiro processo de escolha de
gestores.
Observamos que as escolas

tiveram bastantes dificuldades em

apresentar candidatos ao cargo, alguns professores justificavam dizendo que era
muita responsabilidade, logo seria melhor permanecer em sala de aula. Outros
alegavam que o governo estadual não priorizava a educação e que a eleição não
passava de uma farsa para encobrir os problemas existentes na educação. Tudo
isso sem contar com as precárias condições de trabalho, como: falta de
professores, de funcionários do quadro administrativo e de apoio, estrutura física
das escolas necessitando de manutenção, entre outras carências.
Houve casos de professores que foram pressionados a concorrer ao
pleito. Mas, para o governo tudo estava sob controle e a imagem vinculada nos
meios de comunicação era considerada satisfatória. Para comprovar, adotava
como parâmetro a situação em que se encontrava o Estado antes de assumir o
governo do Estado em 1999, início do primeiro mandato do Governador Ronaldo
Lessa. A concepção que se apresentava e que se apresenta para a população no
que diz respeito à eleição para escolha dos gestores escolares, relaciona-se com
uma imagem irreal do sistema de ensino estadual.

É um processo que envolve os quatro segmentos da comunidade
escolar para a escolha do articulador pedagógico, administrativo e
de pessoas. Ação primeira deste processo é o exercício de
cidadania possibilitado aos seus participantes (pais, alunos,
professores e funcionários. (SEEE – 2007)

233

A visão que temos da concepção de eleição para escolha dos gestores
escolares, apresentada pelo órgão mantenedor consiste numa percepção
meramente técnica. Esse discurso transmite a ideia de que a eleição constitui o
processo democrático. O objetivo do Estado é passar para a comunidade escolar
que a realização dessa ação representa a democratização da educação através
da descentralização de poder. Entretanto, sabemos que a eleição é apenas um
dos mecanismos que podem ser utilizados durante um processo que se pretende
democrático.

A eleição para gestores escolares é um avanço significante uma
vez que possibilita a comunidade escolar escolher o seu gestor
deixando de ser indicado por políticos. Favorece ao gestor
segurança e fortalecimento na forma de organização coletiva.
(CREs – 2007)

Concordamos com a opinião desse membro representante de uma das
Coordenadorias de Ensino quando se refere à eleição como um avanço, pois
descentraliza das mãos do poder executivo a responsabilidade de indicar aqueles
que irão dirigir as escolas, mas não podemos esquecer que as determinações
continuam sendo tomadas de forma hierarquizada e centralizada, de cima para
baixo.
As escolas continuam acatando as determinações, poucos são os
questionamentos. Quando se trata, por exemplo, dos recursos destinados às
escolas, estes são definidos como descentralizados, mas na verdade são prédefinidos numa instância de poder distante da realidade de cada escola.
Percebemos que a autonomia é limitada. A escola tem autonomia até o momento
em que não prejudica os objetivos governamentais. Isso significa não se
contrapor às determinações do governo do Estado, da SEEE, das próprias CREs.
O espaço dentro do sistema de ensino que deveria ser considerado o mais
importante - a escola, hierarquicamente, é o último; é visto como lugar onde todos
devem acatar determinações, executar as ordens, assumir as responsabilidades,
defender aqueles que estão no poder.

234

Tais considerações contribuem para transformar o processo de eleição
nas escolas em mais um instrumento incapaz de subsidiar a prática de gestão
democrática. Sabemos, portanto, que a realização da eleição apenas não
comprova a existência de uma prática democrática. O que representa a gestão
democrática é a atuação de cada sujeito que faz parte da educação, do sistema
de ensino como um todo e não apenas da escola. Precisamos vivenciar posturas
democráticas em todas as esferas da sociedade, pois, não existe democracia
restrita a um único espaço.

Um ponto significativo, uma abertura para todos os segmentos
escolherem os seus gestores, onde estes ficarão por dois anos à
frente buscando solucionar possíveis problemas que venham
aparecer tanto na parte administrativa quanto pedagógica, e
venham executar os destinos de cada recurso que a unidade
escolar recebe. A eleição para gestores vem concretizar um
grande passo para uma descentralização de poder. (Gestor
Escolar, 2007)

Outra questão relaciona-se diretamente com os que são escolhidos pela
comunidade escolar, pois a liberdade de escolha não garante a prática
democrática dentro da escola, nem sempre os escolhidos estão dispostos a dividir
o poder, a realizar um trabalho coletivo para o coletivo. Às vezes, ocorre o que
podemos observar no depoimento a seguir em que, do mesmo modo que defende
a forma de escolha dos gestores através da eleição, faz críticas severas à prática
dos gestores escolares.

Como uma maneira de escolhermos quem vai trabalhar conosco
por dois anos compartilhando problemas e sucessos, criando
novas oportunidades..., mas infelizmente esta não é a visão real
do que acontece, pois tudo vem mostrando que apesar da
oportunidade de escolha, acabamos na mesmice, os escolhidos,
ocupando um cargo eletivo sem respaldo para... (Coordenadora
Pedagógica da rede estadual de ensino de Alagoas – 2007)

Depoimentos como esse nos ajudam a perceber que há falhas, apesar da
rede estadual de ensino já ter realizado três processos eleitorais para escolher os
gestores escolares, ainda estamos muito distantes da realização da gestão

235

democrática, enquanto política pública capaz de possibilitar a qualidade da
educação que é ofertada às classes menos favorecidas e qualidade de vida para
essa maioria excluída.

No entanto, pouco se tem questionado sobre a concentração de
renda, sobre o empobrecimento de grande parcela do povo
brasileiro. O desemprego, o aumento das desigualdades sociais, a
precarização do trabalho, entre outros, são fatores relevantes
quando se quer pensar em políticas educacionais, que, de fato,
assumam compromisso com a qualidade da educação pública das
populações mais carentes do país. (PEREIRA, 2006, p. 16)

Em Alagoas, é necessário mais empenho e compromisso para com a
sociedade por parte do poder governista. Só assim poderemos perceber na
educação da rede estadual reflexos de gestão democrática, pois é possível
identificar cansaço e incredibilidade na comunidade em geral, principalmente, no
que se refere ao processo de eleição, levando em conta os desmandos dos
nossos representantes públicos.

2. Conselho Escolar

A observação in loco da formação dos representantes do Conselho
Escolar que assumiram em 2007 foi de grande relevância para percebermos
como ocorre a democracia no sistema de ensino estadual. Percebemos que os
membros de cada segmento têm receio em participar, seja do conselho escolar,
seja qualquer outra atividade executada dentro da escola que exige das pessoas
a iniciativa de assumir responsabilidades com a mesma. A comunidade ainda não
se encontra preparada para participar de acordo com uma concepção que
ultrapasse a visão de colaborador do Estado.
A concepção que se tem de ser conselheiro é a de ser voluntário; alguém
que deve estar à disposição da escola para desempenhar atividades que
melhorem os aspectos físicos e administrativos da instituição. A percepção e a

236

prática são de sujeito colaborador. Essa visão encontra-se estreitamente
vinculada à concepção de gestão posta pelo governo, desde a instituição desse
princípio na Constituição Federal, em 1988, e, posteriormente, na Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional, em 1996.

(...) a autonomia da escola está transformando a gestão
pedagógica da escola em uma gerência de recursos financeiros; a
participação cidadã dos pais e da comunidade está se
transformando numa participação de colaboração com a direção
da escola, e a formação dos profissionais da escola mais
aligeirada e mais despolitizada. (BASTOS, 1999, p. 15)

É justamente essa concepção de autonomia, de participação, de
Conselho Escolar, entre outros vocábulos empregados atualmente na educação e
na sociedade em geral, que o poder governista objetiva passar para a
comunidade escolar e local. Percebemos que essa suposta autonomia concedida
à escola, ao invés de melhorar as condições pedagógicas do sistema de ensino,
provoca certo distanciamento da comunidade escolar em relação aos aspectos
pedagógicos, principalmente, dos profissionais que ocupam cargos de gestores.
Essa conseqüência deve-se à grande quantidade de responsabilidade adquirida
ao assumir a gestão de uma escola.
Para o órgão executivo e mantenedor da rede de ensino, os aspectos
administrativos, na maioria das vezes, burocráticos, são mais importantes que o
processo de ensino-aprendizagem. E, quando passamos a observar o trabalho
desenvolvido pelo Conselho Escolar, percebemos que são ações relacionadas à
manutenção da estrutura física da escola. A participação dos membros do
Conselho, geralmente, consiste em realizar atividades de fiscalização dos
recursos financeiros repassados para a escola; de limpeza do prédio; de
assessoramento na disciplina dos alunos e outras atividades relacionadas ao
papel de órgão colaborador.
Convém esclarecer que essa atuação do Conselho Escolar não é comum
a todas as escolas. Há escolas, por exemplo, em que esse órgão não comunga
nem mesmo dessa concepção de participação. Existem apenas como exigência

237

legal e burocrática para que as escolas recebam os recursos financeiros
disponíveis para o seu funcionamento.

Os colegiados e conselhos escolares são constituídos por
representantes de professores, de pessoal técnico-administrativo,
de pais, de alunos e do diretor da escola, os quais, em geral, não
receberam preparação prévia adequada. Tem sido observado,
com mais freqüência do que se pode imaginar, que esses
representantes, ou não conhecem seu papel, ou não
desenvolveram integralmente a competência para participar e
legitimar a vontade de seus pares. Assim, legitimam a sua própria
vontade ou a dos diretores escolares ou ainda das Secretarias de
Educação. Raramente, discordam ou questionam determinações
superiores. Muitos pais receiam desagradar diretores e
professores para que seus filhos não sejam alvo de represálias.
Eles não têm conhecimento e experiência suficientes para
desempenhar seu papel independentemente. (FREITAS, 2000, p.
51)

Constatamos, ainda, que as escolas enfrentam dificuldades em encontrar
membros nos diversos segmentos que se coloquem à disposição, de forma
espontânea, para participar da eleição do Conselho Escolar28. O primeiro impasse
é reunir cada segmento para a escolha de representantes (candidatos). Tomamos
como exemplo o processo de eleição para Conselheiros Escolares realizado em
2007, após oito anos de implantação da gestão democrática na rede pública
estadual. A partir do momento em que passamos a observar e analisar a prática
da escola e a atuação do órgão mantenedor – SEEE – e dos órgãos
intermediários – CREs, percebemos que há uma enorme contradição com o que
se prega e com o processo de gestão democrática desde o momento em que esta
foi instituída na rede estadual.
Imaginávamos, num primeiro momento, que após oito anos de discussões
acirradas sobre essa política, educadores, funcionários técnico-administrativos,
pais de alunos e alunos compreendessem, ao menos o essencial, do que pode
significar essa política de gestão democrática. No entanto, a realidade nos
mostrou que consiste num processo lento, principalmente, se compararmos com
outras unidades federadas.

28

Salientamos que há instituições escolares que não apresentam essas dificuldades.

238

No caso do Estado de Alagoas, a trajetória é longa, há muito caminho a
percorrer. Às vezes, para dar um passo adiante, precisa-se voltar vários ou,
então, parar, refletir a prática cotidiana para poder continuar. Essa trajetória em
Alagoas é complexa porque o que se tem é um Estado despolitizado, alicerçado
no coronelismo, no protecionismo e que mantém posturas centralizadoras e
autoritárias na forma de governar.
Em relação à Gestão Democrática, destacamos a forma como é
concebida no Estado como uma política de governo, com interesses préestabelecidos por um grupo político, ou seja, como se fosse uma determinação de
cima para baixo, do governo do Estado para a escola. Desconsidera, portanto, a
amplitude dessa política ao perpassar a vida de toda a população, em especial,
daqueles que estão inseridos no sistema de ensino da rede pública estadual.
Quando investigamos a compreensão que a SEEE, as CREs e as
escolas, através do contato com gestores, coordenadores e funcionários,
possuem a respeito do que representa o Conselho Escolar, percebemos que as
respostas, com raríssimas exceções, apresentam características técnicas, ou
seja, as respostas estão prontas, mas não exprimem segurança, transparência,
reflexão e percepção de sujeitos que estão vivenciando aquilo que estão
transmitindo.
Reconhecemos e identificamos em todos esses espaços investigados a
existência de sujeitos críticos e atuantes no sentido de compreender de fato o
papel do Conselho Escolar e a importância do mesmo para a educação de um
modo geral. Esses entendem que a função desse órgão vai além de fiscalizador,
colaborador, de criadores de normas que regulamentam a escola, mas exercem o
poder de decidir sobre a educação que queremos para todas as crianças e
jovens, além de serem capazes de contribuir para uma transformação mais ampla
que envolva toda a sociedade. No entanto, são poucos os que possuem essa
compreensão do Conselho Escolar. A percepção apresentada pela SEEE traduz
características técnicas daqueles que ocupam espaços hierarquicamente
superiores em relação àqueles que estão na escola.

239

O Conselho Escolar é um órgão colegiado representativo da
comunidade escolar tendo função consultiva, avaliativa,
deliberativa e fiscalizadora sobre os processos educativos no
âmbito da escola no exercício da prática pedagógica. (SEEE,
2007)

Essa é uma definição que podemos encontrar facilmente nos textos
legais, mas que não representam a atuação do Conselho Escolar em cada
instituição de ensino. Observamos o direcionamento da definição de Conselho
Escolar restrito à escola. O objetivo é justamente esse: impedir que a comunidade
escolar ultrapasse os muros da escola. É bem mais eficiente para o poder
governista ter pessoas nas escolas que assumam as responsabilidades pelo
governo. É uma preocupação a menos saber que os olhares não estão
direcionados para os governantes.
A percepção das CREs, apesar de ser semelhante em alguns aspectos,
visto que o discurso já foi interiorizado por ser um órgão intermediário entre SEE e
escolas, desperta questionamentos significativos no que diz respeito à atuação
dos membros do Conselho Escolar enquanto representantes legítimos dos
segmentos escolares. A fala nos chama a atenção para um alerta em relação à
existência desse órgão, enquanto um possível instrumento da gestão democrática
ao afirmar que

São órgãos colegiados compostos pela comunidade escolar,
através de representantes de pais, alunos, funcionários e
professores, tendo como responsabilidade a gestão da escola em
conjunto com a direção. É bom lembrar que o Conselho constitui
um dos espaços propício da gestão democrática, porém não é o
único, além do mais deve ter participação efetiva dos membros
que o compõem. (CRE, 2007)

Enfatiza-se o dever de ter a participação efetiva dos membros formadores
desse órgão colegiado, levando-nos a deduzir que não está havendo participação
ativa dos conselheiros. Ao participarmos de uma formação de conselheiros
escolares em 2007, observamos quando os membros de diversos Conselhos
Escolares foram questionados sobre o funcionamento do Conselho Escolar nas
escolas onde atuavam. A maioria dos conselheiros presentes afirmou que o

240

Conselho não funciona no sentido de discutir e tomar decisões coletivamente que
favoreçam o funcionamento pedagógico da escola.

Na realidade, nós, conselheiros, na maioria das vezes, nos
reunimos para tratar de problemas de indisciplina dos alunos,
compra de merenda, prestação de contas, manutenção do prédio
escolar, entre outros assuntos. O que mais solicitam é a nossa
colaboração para ajudarmos a controlar a indisciplina dos alunos,
pois as nossas escolas não dispõem de recurso humano
suficiente para a vigilância do prédio escolar, principalmente, nos
horários em os alunos estão nas escolas. Mas, nem sempre
podemos ajudar. Em alguns momentos, os diretores,
coordenadores pedagógicos, professores têm que fazer várias
coisas ao mesmo tempo: ficar no portão controlando a entrada e
saída dos alunos, supervisionar o espaço escolar, preparar
merenda para os alunos, fora as atividades de cada um. (Pai de
aluno de uma das escolas da rede pública estadual – 2007)

Com certeza, esses temas são importantes para o funcionamento das
escolas, porém é necessário que se compreenda que o Conselho não se resume
a esses questionamentos. A existência do Conselho não é importante somente
para a realização de reuniões periódicas com membros que o compõem, para a
discussão de indisciplina, prestação de contas, organização de atividades
festivas. Nesse sentido, o Conselho Escolar deixar de exercer sua função política,
formadora e capaz de contribuir para uma significativa mudança na educação,
com perspectivas de influenciar o contexto social.
É necessário, pois, discutir nas escolas o papel do governo, as
responsabilidades que esse deve assumir perante a população, identificar meios
de cobrarmos dos nossos representantes o que é da sociedade por direito, como
por exemplo, uma educação de qualidade, que possibilite ao trabalhador almejar
uma vida digna e decente.
Retomando as concepções analisadas a respeito do Conselho Escolar,
verificamos a ausência de reflexão e questionamentos em relação aos conceitos
repassados pelos órgãos mantenedores. A aceitação é nítida quanto às
determinações que a escola é obrigada a cumprir, ou seja, a escola, ao ter acesso
às informações repassadas pela SEEE através das CREs, na maioria das vezes,
recebe essas informações sem fazer nenhum questionamento. Simplesmente,

241

aceita e interioriza as determinações como se fossem ideias surgidas na própria
comunidade escolar.

É um colegiado que tem como finalidade promover a integração
do Estado, da comunidade escolar, visando à gestão democrática
fluir de forma deliberativa, consultiva e fiscalizadora, tanto na parte
pedagógica, quanto administrativa na unidade de ensino. Ele se
constitui em um espaço legitimado de forma coletiva,
representado por toda comunidade escolar e escolhidos através
do voto. (Gestor Escolar – 2007)

Essa é a concepção que o governo repassa para a comunidade escolar,
entretanto, essa concepção não representa de fato a realidade de cada escola, as
necessidades de cada instituição de ensino, os problemas vivenciados pelo
sistema de ensino da rede pública estadual. Além disso, deve-se considerar que
vários

dos

problemas

vivenciados

nas

escolas

são

provenientes

da

desestruturação social, do descaso dos representantes políticos, das políticas
imediatistas.
Tais atitudes consistem na caracterização de um Estado orientado por
ideais neoliberais que adota como políticas públicas, iniciativas que buscam
amenizar a situação, os problemas vivenciados pela classe trabalhadora.
Entretanto, não há, de fato, objetivos que visem resolver os problemas da
sociedade. Logo, as políticas públicas são pensadas a partir dos interesses do
capital e não do trabalhador.
Essa interiorização do discurso governista atende aos interesses do
governo e não da população, pois é um avanço para o governo reconhecer que
os educadores e os demais segmentos escolares assumiram esse discurso. Se
analisar a existência do Conselho Escolar a partir dos textos legais, certamente,
obteremos uma definição de que se trata de:

Um órgão coletivo de decisões e de análises dos problemas da
escola, responsável pela gestão escolar em conjunto com a
direção. É um mecanismo de fortalecimento da participação em
que os membros da escola e da comunidade apreciam, propõem
ações e fiscalizam o desempenho do processo. (Coordenadora
Pedagógica da rede estadual de ensino de Alagoas – 2007)

242

No entanto, é necessário analisarmos de acordo com a atuação desse
órgão em cada escola. Não negamos a importância do mesmo para a educação,
mas, não podemos fechar os olhos para o real, é necessário mantermos um
permanente diálogo com os discursos que nos são apresentados, questionando,
provocando, principalmente, no espaço escolar, a formação política.

A gestão democrática da escola pública deve ser incluída no rol
de práticas sociais que podem contribuir para a consciência
democrática e a participação popular no interior da escola. Esta
consciência e esta participação, é preciso reconhecer, não têm a
virtualidade de transformar a escola numa escola de qualidade,
mas tem o mérito de implantar uma nova cultura na escola: a
politização, o debate, a liberdade de se organizar, em síntese, as
condições essenciais para os sujeitos e os coletivos se
organizarem pela efetividade do direito fundamental: acesso e
permanência dos filhos das classes populares na escola pública.
(BASTOS, 1999, p. 22-23)

O Conselho Escolar pode ser concebido como um espaço essencial para
a construção de uma prática democrática na escola e na sociedade, caso consiga
ir além dos discursos oficiais, da existência meramente técnico-administrativa.
Acreditamos que este órgão pode contribuir para que a gestão democrática
aconteça não apenas no interior de cada escola, mas no contexto social como um
todo, pois pode ser um espaço para as tomadas de decisões coletivas que
atendam aos interesses, tanto da escola como da sociedade. Para isso, é
necessário transformá-lo em um mecanismo de formação política através da
participação.

O Conselho Escolar é um espaço imprescindível para que se
efetive a ligação entre escola e comunidade, possibilitando ações
conjuntas, decididas no coletivo, atribuindo co-responsabilidades a
todos os envolvidos no processo educativo: professores, alunos,
pais, funcionários e sociedade civil organizada, objetivando
melhorias no ensino e de uma sociedade mais humanizada e
democrática. Acredito, também, que sua atuação teria ou surtiria
mais efeito se o seu presidente fosse outro membro que não o
diretor da escola, dessa forma, as decisões seriam efetivamente
coletivas. (Funcionária do quadro técnico-administrativo e membro
do Conselho Escolar de uma das escolas da rede pública estadual
de Alagoas)

243

Sabemos, portanto, que a implantação do Conselho Escolar nas escolas
é uma iniciativa política que visa estimular a participação coletiva nessas
instituições de ensino; entretanto, observamos que na rede pública estadual de
ensino no Estado de Alagoas, esse órgão ainda não conseguiu ocupar de fato um
espaço de atuação caracterizado como democrático, autônomo e politizado.
Verificamos que são poucos os participantes do Conselho Escolar capazes de
identificar com clareza o que ele representa para a educação do Estado.
Consideramos que a implantação dele na rede é um avanço, podemos
comprovar essa afirmação, observando as falas expostas nas entrevistas
realizadas. Os sujeitos envolvidos na educação do Estado apresentam
percepções relacionadas com as concepções oficiais, mas com perspectivas de
fortalecê-lo enquanto órgão gestor, representativo de um grupo bastante
diversificado.

3. Projeto político-pedagógico

A percepção que se tem de Projeto Político-Pedagógico encontra-se
articulada à ação de projetar coletivamente, ou seja, é um instrumento utilizado
para pensar a escola, refletindo sobre toda a trajetória de uma determinada
instituição de ensino e sobre os problemas existentes, tanto na escola quanto na
educação como um todo. Mas essa reflexão ultrapassa o pensar a partir do
momento em que se constroem planos que podem contribuir para melhorar a
qualidade da educação. Na visão de um funcionário de escola da rede pública
estadual, membro do Conselho Escolar de uma das escolas estaduais, o Projeto
Político-Pedagógico da escola representa:

Planejar a escola a partir de uma visão ampla do contexto em que
está inserida; planejar o que se pode fazer visando às
necessidades, ou seja, é um plano de ação que deve ser feito
coletivamente e colocado em prática diariamente, com o objetivo
de melhorar a qualidade do ensino. O PPP se alimenta da gestão
democrática e vice-versa. Dessa forma, é um trabalho lento que

244

precisa ser avaliado (ação-reflexão-ação) e exige trabalho
coletivo, participação e engajamento de todos os envolvidos nesse
processo. Nesse sentido, o PPP não é aquele que está no texto
legal (documento), mas aquilo que estamos fazendo, vivenciando
a cada dia na escola.

A visão que esse funcionário tem sobre a representatividade do PPP
reflete uma postura de quem tem um olhar que ultrapassa os muros da escola, ou
seja, trata-se de um sujeito que percebe a educação além da escola. Isso significa
que o Projeto Político-Pedagógico contribui para que a escola se articule com a
sociedade como um todo, ou seja, ao planejar a partir de um contexto mais
amplo, diminui a possibilidade da escola se isolar e aumenta a probabilidade de
encontrar respostas para os diversos problemas nela vivenciados.
Percebemos, nessa fala, que o Projeto Político-Pedagógico não deve
limitar-se a um documento, a uma ação burocrática que a escola tem a obrigação
de elaborar. Quando a SEEE estabeleceu a construção do PPP nas escolas da
rede estadual em 200329, procurou enfatizar essa constatação, no entanto, a
prática não condiz com o que estava definido nos documentos, nos discursos da
instituição mantenedora.

Não se está definindo aqui a construção de projeto enquanto
documento escolar que deve ser guardado ou enviado às
autoridades do sistema educacional, mas um projeto pedagógico
que considere em sua construção a ação dialógica com a
realidade, envolvendo todos os que fazem parte do processo
educativo. (Documento PPP, 2002, p. 16)

Se o PPP for pensado e elaborado com fins burocráticos, perde
totalmente as referências de um instrumento que compõe o processo de gestão
democrática, pois não teria sentido, nem para a escola nem tão pouco para a
sociedade. É importante destacar que a SEEE, no documento que transmitia as
29

No ano de 2002, a Secretaria de Estado da Educação, através da Coordenadoria de Educação
publicou Orientações às Escolas para a Construção do Projeto Político-Pedagógico. O material
consistia em um manual com informações sobre o contexto social e a realidade educacional do
Estado; os princípios norteadores da política educacional; detalhes da matriz de ações para a
educação estadual e sugestões de organização do Projeto Político-Pedagógico da Escola Cidadã.
O material, denominado Documento PPP, visava esclarecer a comunidade escolar na perspectiva
de contribuir para a formação dos diversos segmentos escolares.

245

orientações necessárias para a elaboração do PPP nas escolas, defendia a
construção de um projeto que mantivesse um diálogo constante com a realidade,
que fosse, ou melhor, que seja passível a mudanças, flexível. Mas, isso tem que
ser vivenciado, principalmente, pela comunidade escolar.

O Projeto Político-Pedagógico representa uma concepção políticopedagógica em consonância com a realidade histórico-social, tem
como foco o planejamento, a partir da matriz curricular que indica
aonde a escola quer chegar, buscando garantir a unidade escolar.
(Membro da SEEE – 2007)

A SEE associa a existência do PPP com uma visão ampla da realidade
por envolver no ato de planejar: o histórico do que foi, é e daquilo que pode ser o
espaço escolar, ou seja, o planejamento é visto como uma forma de prever o
futuro tomando como base o passado e o presente do que queremos projetar.
Percebemos, na pesquisa e nas entrevistas, que essa instituição identifica
o planejamento com base na matriz curricular da escola, como um ponto de
partida para se alcançar o objetivo almejado do planejamento: a unidade escolar,
que pode ser compreendida como uma estratégia de padronização dos diversos
contextos escolares e como a integração entre os diversos aspectos da educação
e/ou a unidade entre os diversos segmentos escolares. Não temos nessa fala
clareza do que se pretende dizer com a expressão “unidade escolar”.
Quando se refere a uma concepção político-pedagógica percebemos,
conforme relatamos anteriormente, a amplitude do ato de construção do Projeto
Político-Pedagógico, visto que compreende os anseios da comunidade escolar.
Pode-se dizer que esse instrumento consiste no passado, presente e futuro da
escola, ou melhor, da educação, pois não se pode vislumbrar o PPP restrito a
uma determinada instituição escolar, mas relacioná-lo a um contexto mais amplo:
a sociedade. Para isso, é necessário conhecer a escola e a sociedade;
reconhecer as contradições existentes nesses espaços e ter clareza da Gestão
Democrática que se está defendendo: se a gestão fundada na percepção do
Estado capitalista, regulador e controlador ou a gestão numa concepção de

246

possibilidades de mudanças significativas para a classe trabalhadora e a
sociedade em geral.

A gestão democrática exige a compreensão em profundidade dos
problemas postos pela prática pedagógica. Ela visa romper com a
separação entre concepção e execução, entre o pensar e o fazer,
entre teoria e prática. Busca resgatar o controle do processo e do
produto do trabalho pelos educadores. (VEIGA, 1997, p. 18)

Portanto, é necessário compreender o PPP como um elemento capaz de
modificar uma dada realidade com fundamentos democráticos e embasada nos
princípios de legitimidade, participação, liderança, qualificação e flexibilidade 30
(BARROSO, 2000, p. 27). O PPP deve ser construído na perspectiva de continuar
a incentivar a prática da gestão democrática na escola, na educação e na
sociedade.

O PPP representa os anseios da comunidade escolar expresso no
planejamento das ações que devem ser comprometidas por todos
os atores que participam da prática educativa, do processo de
ensino-aprendizagem. (Coordenadorias de Ensino31)

Essa percepção identifica o PPP como um dos elementos da prática
democrática, ou seja, a gestão democrática na escola acontece mediante a
participação da comunidade escolar no momento de planejar as ações a serem
desenvolvidas no contexto escolar. Significa, também, a responsabilização de
todos os membros da comunidade escolar com a escola, consistindo na aceitação
do papel de colaborador da instituição escolar. Nesse sentido, o Estado
descentraliza tarefas, mas mantém a centralização no controle e na redução de
ações que deveriam ser de sua responsabilidade e não da comunidade escolar.
Um exemplo é a manutenção das escolas quando o Estado consegue a
colaboração da comunidade escolar, ficando esse compromisso previsto no PPP
da escola, isentando-o de uma atribuição própria dele. Ouvimos professores que
30

Tais princípios foram apresentados no primeiro capítulo deste trabalho.
De acordo com a organização do sistema estadual de ensino a partir de 2007, as
Coordenadorias Regionais de Ensino, órgãos intermediários e articuladores entre Secretaria e
Escolas, passaram a ser denominadas Coordenadorias de Ensino.
31

247

discordam inteiramente dessa postura em repassar para a comunidade escolar
obrigações próprias do Estado.

Em momento algum, farei determinado tipo de atividade na escola
que seja de responsabilidade do governo. Estou aqui para ensinar
e contribuir nas atividades pedagógicas que a escola venha
desenvolver, mas ser parceiro do Estado para executar as tarefas
dele, não conte comigo. Procuro cumprir com o meu papel,
portanto, o governo deveria fazer o mesmo. O Projeto PolíticoPedagógico deve assumir a função de contribuir para que a escola
funcione plenamente, a fim de favorecer à sociedade e não de
responsabilizar a comunidade escolar pelas falhas do governo.
(Depoimento de um professor do Ensino Fundamental da rede
pública estadual de ensino – 2007)

No momento em que ouvimos o depoimento do professor, ele encontravase revoltado com os problemas vivenciados pelas escolas da rede pública: falta
de professores em determinadas disciplinas; carência de funcionários de apoio
para executar limpeza das escolas e para o trabalho de vigilância dos prédios;
distanciamento do governo no que se refere ao contato direto da SEEE e CREs
com as escolas; desvalorização do corpo docente e dos funcionários dos quadros
médios, técnicos e administrativos, entre outros problemas mencionados no
momento da entrevista pelo professor e compartilhados por outros professores
presentes.

O Projeto Político-Pedagógico é todo o planejamento escolar,
construído pela comunidade escolar; é o coração da escola no
sentido de norteamento do que a comunidade escolar quer. É um
instrumento que deve ser vivenciado por todos constantemente.
(Gestor Escolar – 2007)

Ao ouvir um gestor escolar da rede estadual de ensino referindo-se ao
Projeto Político-Pedagógico, observamos que a concepção defendida por ele traz
semelhanças com a concepção apresentada pelo professor. Isso resulta da
postura do gestor enquanto professor, consistindo em um dos aspectos
relevantes de ter professores na gestão das escolas, pois há mais possibilidades
desse sujeito internalizar os anseios da categoria, por ser parte dessa classe, do

248

que afirmar o discurso governamental. Na visão desse gestor, o PPP não consiste
em um instrumento burocrático que a escola é obrigada a elaborar e, muitas
vezes, engavetá-lo. Ele representa um parâmetro, um instrumento que interliga
todos os sujeitos pertencentes à comunidade escolar.
A fala do gestor escolar não se distancia do discurso das CREs, ao
defender a produção do PPP como algo que deve ser produzido por todos os
membros participantes da escola. Isto significa que esse instrumento não
representa um indivíduo, mas um coletivo que pensa junto. É relevante perceber
que, mesmo de forma tímida e ainda restrito a uma minoria, a classe trabalhadora
apresenta um discurso próprio distinto do discurso pregado pelo Estado. Esses
sujeitos ocupam espaços bastante significativos enquanto intelectuais orgânicos
da classe que representam.
Na tentativa de compreender melhor essa visão que se tem do Projeto
Político-Pedagógico, buscamos penetrar no pensamento de uma coordenadora
pedagógica da rede estadual de ensino, indagando-lhe sobre o que ela pensa a
respeito do PPP.

O Projeto Político-Pedagógico é uma proposta pedagógica
construída coletivamente com todos os segmentos da escola,
identificando a escola que temos, a que queremos e o caminho
para atingir essa escola que a comunidade escolar, após muitas
discussões, elegeu como a ideal para atender as necessidades
dessa comunidade onde a escola está inserida.32

Analisando as falas dos diferentes sujeitos envolvidos na educação do
nosso Estado, percebemos certa semelhança nos discursos a respeito do que
representa o Projeto Político-Pedagógico da escola, principalmente, no que diz
respeito à perspectiva democrática e participativa. Os sujeitos, aqui analisados,
destacam a importância do PPP para a gestão democrática; definem esse projeto
como uma ação política e pedagógica construída a partir do contexto escolar e
por um coletivo capaz de assumir responsabilidades com a escola e,
conseqüentemente, com a sociedade.
32

Trecho de uma entrevista realizada em 2007 com uma coordenadora pedagógica da rede
estadual de ensino.

249

No entanto, sabemos que, na maioria das vezes, esse discurso não
apresenta nenhuma relação com a prática vivenciada pelo sistema de ensino
estadual. Vale destacar a experiência de elaboração do PPP nas escolas.
No período, foi exigida33 da comunidade escolar a construção34 do PPP,
sendo apresentado como uma imposição, cabendo a cada instituição organizar os
quatro segmentos que compõem o Conselho Escolar para, de imediato, estudar o
que vinha a ser o Projeto Político-Pedagógico da escola, como ele deveria ser
elaborado e o que cada segmento deveria executar, ou melhor, qual a
contribuição de cada sujeito para a produção desse Projeto, no tempo
determinado pela SEEE.
Segundo alguns conselheiros escolares, houve questionamentos nas
escolas sobre essa forma da escola “construir” o PPP, porém era necessário
cumprir com as determinações da Secretaria, que justificava a cobrança alegando
ser uma necessidade, ou melhor, um critério estabelecido na LDB nº 9.394/96,
para que as escolas fossem regularizadas junto ao Conselho Estadual de
Educação.
Entretanto, queremos atentar para uma questão simples e, ao mesmo
tempo legal: a própria LDB destaca a necessidade das escolas serem geridas de
forma democrática e participativa; defende mais autonomia para cada instituição
de ensino. Todavia, analisando a forma como a rede estadual determinou a
elaboração do PPP nota-se uma total contradição em relação a uma prática
democrática e participativa. Essa iniciativa não possibilitou que as escolas
construíssem a própria autonomia. Questionamos, portanto, a concepção de
gestão democrática difundida pelo Estado nos diversos documentos, textos,
seminários, congressos organizados pela SEEE, conforme podemos identificar
com mais precisão no segundo capítulo deste trabalho.

33

Grifo nosso, visando chamar a atenção para a relação existente entre democracia e exigência.
Apesar da SEEE apresentar como proposta, na realidade, foi uma imposição, cada escola deveria
elaborar o PPP no prazo determinado.
34
Grifo nosso, destacamos o termo CONSTRUÇÃO porque entendemos que toda construção é
processual, requer um pensar mais elaborado através da ação-reflexão-ação, todavia, na rede
estadual, foi determinado um período equivalente a três meses, segundo depoimentos dos
diversos segmentos escolares, para se elaborar o PPP.

250

Percebemos uma enorme contradição entre o discurso e a prática; entre o
que se planejava para a educação na rede estadual e a forma como era
executada a ação. O discurso, fosse ele oral ou escrito, em textos trabalhados,
pareceres, relatórios, entre outros, defendia a construção de uma escola pautada
no princípio da gestão democrática e participativa; falava-se muito em “escola
cidadã”. Na prática, para que conseguissem “conquistas” necessitavam impor,
determinar, estabelecer.
Apesar de observarmos uma imagem no organograma da SEEE,
conforme figura 2 em anexo, apresentando a organização do sistema estadual de
ensino caracterizada de forma compartilhada e integrada, enfatizando uma
interligação entre os diversos órgãos existentes dentro da SEEE; entre SEEE e
CREs e entre CREs e escolas, verificamos que prevalecia e, ainda prevalece,
uma atuação hierarquizada e vertical da estrutura da educação no Estado de
Alagoas.
Constatamos

que

os

projetos

elaborados

pelas

escolas,

foram

encaminhados às Coordenadorias para que essas entregassem à SEEE a fim de
serem analisados pelo Conselho Estadual de Educação para que esse emitisse
um Parecer Legal de cada PPP. As escolas procuraram cumprir com o prazo
estabelecido, mas não ocorreu o mesmo após envio à SEEE, pois os projetos não
retornaram às escolas nem foi transmitido nenhum parecer favorável ou contrário
ao que cada instituição de ensino estava propondo. De certa forma, essa situação
gerou descrédito por parte da comunidade escolar, pois apesar da forma como foi
cobrada a elaboração do PPP, cada comunidade escolar empenhou-se ao
máximo possível para estudar, discutir, apresentar propostas de ações
significativas para as escolas e produzir o PPP.
Os depoimentos daqueles que participaram desse curto processo,
embora destaquem críticas, são positivos no que diz respeito aos momentos de
estudos,

pesquisas,

discussões

realizadas pela

comunidade

escolar.

A

elaboração do PPP pela comunidade escolar, conforme constatamos nas falas de
muitos atores e autores desse período revelam o grande envolvimento dos
diversos segmentos escolares, consistindo um dos principais momentos para a
escola, tão importante que a comunidade escolar, principalmente, professores,

251

coordenadores

pedagógicos,

funcionários

estão

sempre

mencionando

a

necessidade de manter uma reflexão constante com o PPP. Um professor do
quadro efetivo da rede pública estadual destacou que

Foi um período riquíssimo, pois professores, gestores, pais de
alunos, alunos, funcionários administrativos e de apoio estudavam
juntos, pesquisavam, estavam preocupados em apresentar
sugestões para melhorar a educação na escola. Queriam
conhecer o fruto depois de tanto trabalho. (Professor do Ensino
Médio – 2006)

Isso é uma conquista para a educação, conforme se pode comprovar
pelos depoimentos dos representantes da comunidade escolar. Certamente,
poder-se-ia ter avançado mais se as instituições de ensino tivessem retorno do
trabalho por elas produzido, pois mesmo tendo acesso ao Projeto depois de
elaborado, a comunidade escolar cobra o retorno do PPP no intuito de ter acesso
às informações e observações destacadas pelo Conselho Estadual de Educação.
Deduzimos ser uma necessidade em saber o que outras pessoas pensam a
respeito da produção da escola, até como uma forma de contribuir para o trabalho
da comunidade escolar. Afirmamos que o momento de elaboração do PPP,
poderia ter se constituído no início do processo de descentralização,
democratização e maior participação da comunidade escolar na educação da
rede pública estadual.

Eu participei da elaboração do Projeto Político-Pedagógico da
escola onde o meu filho estuda atualmente e foi um momento de
construção de relações. Na época, eu era aluna e estive presente
desde o início, estudamos, realizamos pesquisa com outros
alunos, expusemos o nosso pensamento na frente dos nossos
professores, dos diretores e dos coordenadores pedagógicos sem
receio de sermos repreendidos. Nós compartilhávamos as ideias.
(Ex-aluna de uma das escolas da rede pública estadual – 2006)

É necessário perceber e admitir que o Projeto Político-Pedagógico da
escola necessita da gestão democrática e que essa relação de dependência é
recíproca, visto que a gestão caracteriza-se como democrática a partir do
momento que se planeja no coletivo para o coletivo. O PPP deve consistir num

252

projeto de um grupo de indivíduos, que compõem o contexto educacional e que
projetam para um grupo mais amplo que é a sociedade. O objetivo principal não
deve limitar-se à escola, mas deve estar direcionado para a melhoria da qualidade
de vida da maioria dos trabalhadores.
Constatamos que todo o trabalho desenvolvido pelas escolas e, também,
pela equipe de profissionais da Secretaria para produzir o PPP de cada escola,
mesmo que em termos administrativos tenha sido uma imposição, foi um grande
passo dado pela educação do Estado. Mesmo que os Projetos elaborados
estejam adormecidos, para não dizer engavetados, à espera de pareceres
técnico-burocráticos, vale admitir que, nas escolas, há expectativas e interesse da
comunidade escolar em resgatar tudo aquilo que foi produzido e que deveria ter
sido repensado durante todo esse processo vivido após a elaboração do PPP35.
Ressaltamos que o Estado contribuiu para esse avanço, isso não se pode
negar, entretanto, ao invés de ter avançado, recuou a partir do momento em que
desvelou as reais intenções ao assumir, mesmo implicitamente, o papel de
Estado controlador e regulador. E essa postura não se encontra presente apenas
na área da educação, mas em todas as áreas sociais. Esse papel fica evidente na
educação quando o Estado, através da SEEE, passa a focalizar todas as ações
no controle e regulação dos recursos destinados à educação.
Mesmos com todos os problemas vivenciados no Estado de Alagoas, é
relevante para a educação e para toda a sociedade, identificar pessoas que
defendem o princípio de gestão democrática e que têm consciência da
importância da eleição enquanto forma de escolha dos gestores escolares.
Destacamos uma fala na qual a pessoa entrevistada identifica o PPP, o Conselho
Escolar e a eleição para gestores escolares como elementos que contribuem para
o fortalecimento da gestão democrática da educação.

Como o momento em que se efetiva a gestão democrática. Ao se
eleger um gestor, segundo alguns estudiosos, está se elegendo o
PPP da escola, portanto é o momento crucial para toda
comunidade escolar exercer seus direitos (escolher, analisar,
35

Chegamos a essa constatação durante o período em que foi realizada a pesquisa,
principalmente, através do contato com professores, funcionários, coordenadores pedagógicos,
técnicos das CREs e gestores escolares.

253

refletir, questionar, etc.) de cidadão, sem interferências políticas
partidárias, com o objetivo máximo de construir uma escola de
qualidade e cidadã. (Funcionária do quadro técnico-administrativo
e membro do Conselho Escolar de uma das escolas da rede
pública estadual de Alagoas)

Somos conscientes de que as mudanças não ocorrem de um momento
para o outro e que oito anos da implantação da gestão democrática na rede
estadual de ensino é um período de tempo muito curto para se começar a colher
os frutos: resultados positivos, mas não se pode aceitar que a escola permaneça
como um elemento distanciado do contexto social ou, então, reproduzindo o que
há de pior na sociedade. Sozinha, com certeza, a educação não transformará a
sociedade, mas pode dar uma grande contribuição para esse processo de
mudança se a educação, em especial, a escola, desempenhar de fato as suas
funções sociais, políticas e pedagógicas no que se refere à formação do ser
humano.
A realização da eleição para escolha dos gestores escolares requer dos
envolvidos na educação de Alagoas mais compromisso e mais aprofundamento
do princípio de gestão democrática da educação por parte de todos. Além de
possibilitar questionamentos a respeito de outros espaços no sistema de ensino
estadual, que são ocupados por pessoas escolhidas pelo governo do Estado,
quando deveriam ser escolhidos entre os educadores que compõem o quadro de
funcionários da rede como, por exemplo: o cargo de Secretário de Educação, os
de Coordenadores de Ensino (os líderes das CREs).
A partir das considerações expostas, constatamos que é necessário fazer
uso dos três elementos citados neste trabalho: o Projeto Político-Pedagógico, o
Conselho Escolar e a eleição para escolha dos gestores escolares, numa
perspectiva de se colocar à disposição da prática de gestão democrática no
interior da escola e no sistema de ensino como um todo. Percebemos que tais
elementos mantêm uma relação entre si quando utilizados com os mesmos
propósitos. Isoladamente, não têm poder de contribuir para a efetivação da gestão
democrática, pois não passam de instrumentos técnicos e, até mesmo,
burocráticos.

254

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O estudo sobre a Gestão Democrática na rede estadual de ensino de
Alagoas, visando identificar e refletir sobre as percepções e perspectivas que os
envolvidos na educação do Estado têm dessa política pública nos possibilitou
uma melhor compreensão do significado e da importância desse princípio para o
sistema público de ensino e para a sociedade em geral.
Entendemos que a Gestão Democrática surge a partir de uma visão
ampliada de administração, ou seja, assumimos uma concepção de gestão que,
segundo Lück (2000, p. 16), ultrapassa o ato de administrar. Isso significa
conceber a gestão democrática como instrumento social e político. Social por
assumir o papel de coordenar as ações dos diferentes componentes do sistema
de ensino, mantendo uma relação direta com o contexto social. Político porque
possibilita a construção de uma nova organização do sistema de ensino conforme
os interesses de cada elemento que o compõe. Essa função política consiste na
possibilidade de mudanças significativas para a classe trabalhadora por abrir
espaços que, anteriormente, eram representados exclusivamente pela classe
dominante.
Compartilhamos da concepção de Gestão Democrática caracterizada por
descentralização, participação, autonomia, flexibilidade e legitimidade. Contudo,
temos a clareza de que a Gestão Democrática, enquanto política pública não é
capaz de superar o modelo centralizador de gerir a educação, porque a gestão
pode apresentar possibilidades para a superação do modelo centralizador e
autoritário, porém, essa superação ocorrerá a partir do momento em que a classe
trabalhadora perceber a necessidade de romper com o modelo hegemônico.
Logo, a superação somente será efetivada quando a classe trabalhadora
construir um projeto de sociedade que seja identificado como um projeto contrahegemônico. É necessário, portanto, que esta representação da sociedade civil
tenha uma compreensão de que o projeto defendido pelo Estado sob as
orientações neoliberais não representa a maioria menos favorecida.

255

A construção de uma proposta hegemônica de gestão
democrática pressupõe movimentos de participação na escola e
na comunidade, acompanhados de debate em assembléias, e a
organização de práticas compartilhadas nas decisões das esferas
administrativa e pedagógica. (BASTOS, 1999, p. 10)

Entretanto, continuamos acreditamos que a Gestão Democrática pode
contribuir para fortalecer a classe trabalhadora a partir da forma como essa classe
pode se organizar. Nesse aspecto, consideramos a importância do papel do
intelectual orgânico, numa concepção gramsciana, representante da classe
trabalhadora, que se identifica como trabalhador. Lembramos que, segundo
Gramsci, todo indivíduo pode ser intelectual, independente da área de atuação e
da classe social à qual pertence, porém nem todo indivíduo assume a função de
intelectual.
Outra questão que nos propomos responder diz respeito à política de
Gestão Democrática implantada pelo Estado de Alagoas. Questionamos se essa
política se caracteriza como uma prática democrática nas escolas. A resposta a
essa indagação depende do ponto de onde estamos observando e da posição
que cada um ocupa na sociedade. A partir da concepção do governo, a política de
Gestão Democrática provoca uma prática democrática nas escolas, possibilita a
implantação de mudanças estruturais nas instituições escolares, através da
eleição para gestores, da criação dos Conselhos Escolares e da elaboração do
Projeto Político-Pedagógico.
O Estado garante que há descentralização considerando que a escola
adquire autonomia para escolher os próprios gestores e para decidir sobre os
problemas da comunidade escolar no coletivo, a partir da existência do Conselho
Escolar. A escola ainda pode formular a própria proposta de trabalho ao elaborar
o PPP, trançando metas e definindo objetivos a serem realizados pela
comunidade escolar.
A partir do olhar daqueles que vivenciam o espaço escolar, podemos
constatar que a política de Gestão Democrática não garante uma prática
democrática nas escolas, principalmente, no que se refere às condições
necessárias para o melhor funcionamento da escola: recursos humanos, recursos

256

materiais, estrutura física das instituições em perfeitas condições, interação do
poder executivo com as escolas, no sentido do secretário (a) estadual de
educação ter uma agenda de visitas às escolas da rede pública, visando conhecer
a realidade de cada comunidade escolar, entre outras necessidades que o
sistema de ensino estadual demanda.
Percebemos, pelos depoimentos colhidos que, para a escola, a realização
de eleição para gestores escolares não garante uma prática democrática, porque
a eleição representa apenas um dos momentos da Gestão Democrática. O
processo de eleição consiste em um dos mecanismos da Gestão Democrática, e
é evidente que contribui para a autonomia, participação e descentralização, mas
não representa o processo de Gestão Democrática no todo. A prática democrática
constitui um processo que pode se realizar a curto, médio ou longo prazo.
Convém destacar que em algumas escolas da rede estadual, durante o
último processo de eleição para gestores escolares realizado em 2006, por
resistência dos docentes, a SEEE precisou intervir, pressionando alguns
professores a se colocarem como candidatos a gestores36. A existência desse
problema provém do pouco empenho da SEEE em proporcionar as condições
necessárias para que a escola possa funcionar plenamente, como já foi
destacado anteriormente, e garantir um atendimento significativo à comunidade
escolar.
Na concepção dos gestores escolares, o Estado transferiu uma grande
quantidade de responsabilidades para a escola e não deu o apoio que os
gestores necessitavam para gerir as instituições de ensino. A partir de tais
considerações, percebemos que a política de governo passa a apresentar efeitos
colaterais, negativos para a rede estadual de ensino. Durante os oitos anos de
implantação da Gestão Democrática, a prática democrática pouco perpassou a
educação do Estado, pois iniciativas centralizadas e autoritárias permaneceram
presentes nas posturas dos sujeitos que compõem a rede de ensino estadual,
principalmente, daqueles que ocupam cargos de destaque na estrutura
administrativa do Estado.

36

Esse problema foi abordado por técnicos da SEEE e consiste em um dos aspectos expostos no
capítulo II deste trabalho.

257

A prática daqueles que ocupam cargos administrativos na SEEE e nas
CREs constitui outro aspecto fundamental, pois a postura desses sujeitos
certamente reflete no contexto escolar. Como cobrar da escolar democracia se
esses órgãos não atuam de forma democrática? Não acreditamos em democracia
restrita a um determinado espaço, no caso, a escola. Fica impossibilitada a escola
de ser democrática se essa instituição, na maioria das vezes, tem que cumprir as
determinações impostas pala SEEE. E, quando nos referimos à SEEE, sabemos
que há na estrutura organizacional desse órgão, sujeitos que defendem a sua
democratização no sentido deste órgão ter uma prática democrática interna e
externamente.
Essa democratização necessita sair do aspecto formal, aquilo que se
apresenta no organograma visualizado nos documentos da SEEE, para ser
vivenciada na prática de cada componente da SEEE. Essa postura, com certeza,
será refletida na escola. Fazemos determinadas considerações porque o que é
visível na estrutura da rede estadual de ensino de Alagoas é o grau de
importância e destaque dado ao órgão central, ou seja, o órgão executivo da
educação no Estado é mais importante que a escola. Entretanto, no organograma
da SEEE37, a escola é concebida como o centro do ensino na rede estadual.
Evidencia-se uma distorção entre a organização formal e a organização informal;
a atuação da SEEE apresenta-se diferente da estrutura montada e expressa
através dos documentos e dos discursos.
Constatamos

que

a

prática

vivenciada

durante

o

processo

de

implementação da Gestão Democrática na rede estadual é resultado da forma
como foi implantada, a partir de um projeto de governo, de uma iniciativa do poder
executivo, distinta, para nós, de uma iniciativa política. Quando consideramos a
Gestão Democrática como uma iniciativa política, defendemos política por
consistir uma ideia originada a partir das relações que perpassam o coletivo,
política no sentido de compreender o poder de um grupo.
A Gestão Democrática foi apresentada à comunidade escolar objetivando
conseguir a adesão da escola, não significando, porém, que foi uma iniciativa
37

O organograma mencionado refere-se à estrutura da SEEE no período correspondente a 19992006, pois a partir de 2007, com o início de um novo governo houve uma mudança na organização
da SEEE, conforme podemos observar em anexo.

258

construída pela comunidade escolar. E a escola como um todo foi a última
instância a tomar conhecimento dessa política, pois o trabalho de divulgação do
projeto de Gestão iniciou-se com as CREs e os diretores de escolas38.
Convém ressaltar que a prática democrática deve ser construída
processualmente, pois envolve mudança de postura de cada sujeito, logo não
pode ser garantida através da instituição legal por parte de um grupo político,
conforme ocorreu na rede de ensino estadual de Alagoas. Compreendemos que,
no Estado, essa iniciativa obedeceu a uma escala hierarquizada, partindo do
governo, de quem dirige, para a comunidade escolar, os dirigidos. Não foi a
comunidade escolar da rede pública de ensino estadual que construiu as bases
para a implantação dessa política.
Apesar de ser apresentada por nós pesquisadores como necessária para
o contexto social, a Gestão Democrática não representa a solução para os
problemas educacionais, mas um elemento dentro da estrutura educacional e
social que pode possibilitar mudanças significativas para a sociedade. Entretanto,
o que ocorreu na educação da rede pública estadual tanto representou um
avanço, compreendendo a realidade vivida antes de 1999, quanto uma política
imediatista que amenizou a situação, mas não resolveu o problema. Ao
observarmos e analisarmos algumas falas representativas da comunidade
escolar, após oito anos de instituição da política de Gestão Democrática,
verificamos que muitos dos envolvidos no contexto educacional não têm ideia do
que significa Gestão Democrática, principalmente, alunos e pais de alunos.
Quanto aos funcionários do corpo técnico-administrativo e funcionários de
apoio, poucos têm noção da política de Gestão Democrática, participam da
eleição para escolher o gestor escolar, da eleição para a escolha dos
conselheiros escolares, mas desconhecem a existência do PPP e o papel dessa
política na escola e na sociedade. Uma minoria tem clareza da política de Gestão
Democrática, conhece os mecanismos dessa política: eleição para escolha dos
gestores, Conselho de Classe e PPP. Essa minoria tem conhecimento prático e
teórico da política de Gestão Democrática, participa ativamente do contexto
educacional e social e tem segurança para intervir nesses contextos.
38

Essa trajetória foi descrita no capítulo II deste trabalho.

259

Em relação ao corpo docente, percebemos que a maioria conhece a
política de Gestão, concebe a eleição para gestores escolares como um
mecanismo fundamental para que a Gestão Democrática seja possível; tem
convicção de que, na maioria das vezes, o Conselho Escolar não vem cumprindo,
de fato, a função própria desse órgão na escola e na sociedade; percebe o PPP
como um projeto relacionado à vida da escola e ao contexto social; apresenta
críticas em relação à postura do governo quanto aos objetivos determinados pelo
Estado para a implantação da Gestão Democrática e destaca a necessidade da
comunidade escolar refletir sobre o que está proposto no PPP na perspectiva de
rever e reformulá-lo de acordo com as necessidades da escola, no contexto atual.
Consideramos, portanto, que a implantação da Gestão Democrática na
rede estadual de ensino de Alagoas não foi o suficiente para superar o modelo
centralizador, autoritário e conservador de gerir a educação. A descentralização
de poder consistiu numa transferência de responsabilidades para a comunidade
escolar, dificultando que a escola construísse, de fato e de direito, a própria
autonomia. A participação da comunidade escolar nas decisões referentes à
educação da escola e do Estado como um todo tem se restringido à criação de
sujeitos colaboradores, capacitados para concordar com a posição do Estado.

Para tanto, nossa prática de gestão, comprometida com a
formação de homens e mulheres brasileiros fortes e capazes de
dirigir seus destinos, os da nação e os do mundo, tem que possuir
a força do conhecimento-emancipação que possibilita o equilíbrio
da afetividade nas relações, a competência em todas as
atividades e a riqueza firme do caráter que norteia nossas ações.
(FERREIRA, 2000, p. 113)

Compreendemos que é impossível desvincular uma política educacional
das políticas públicas, levando em conta que as políticas públicas consistem em
iniciativas intervencionistas do Estado na sociedade. Logo, as políticas
educacionais são

consideradas políticas públicas, visto

que,

direta ou

indiretamente, vão interferir no contexto social como um todo, não havendo
possibilidades de uma se dissociar da outra política.

260

Dessa forma, concebemos a implantação da gestão democrática em
1999, durante a gestão do governador de então, o Sr. Ronaldo Lessa, como uma
iniciativa no campo das políticas públicas, mesmo reconhecendo que foi uma
decisão de um grupo político e que não foi resultado das reivindicações e/ou
necessidades da comunidade escolar nem do sistema de educação.
Reconhecemos, portanto, que apesar de todos os problemas existentes
na educação após oito anos da implantação dessa medida, tanto a comunidade
escolar como a comunidade local passaram a olhar para a educação de forma
diferente, tendo a oportunidade de discutir mais sobre os problemas do sistema
de ensino. Com a gestão democrática, surgem as possibilidades de questionar,
de cobrar e de conhecer o que lhes pertence, por direito.
A gestão democrática no Estado de Alagoas aponta para a necessidade
de se retomar o debate sobre essa problemática na educação, procurando tornar
transparente o distanciamento entre o discurso apresentado nas diretrizes
governamentais e a prática vivenciada pelo sistema de ensino, principalmente, a
prática escolar. Todavia, isso não significa desconsiderar os avanços e as
possibilidades decorrentes de tais práticas.

261

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

AFONSO, Almerindo Janela. Avaliação educacional: regulação e
emancipação:
para
uma
sociologia
das
políticas
avaliativas
contemporâneas. 2ª ed., São Paulo: Cortez, 2000.
ALAGOAS. Diário Oficial do Estado de Alagoas, agosto de 2006.
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268

ANEXOS

269

ANEXO I
FIGURA 1 – ORGANOGRAMA DA SEE ANTES DA GESTÃO DEMOCRÁTICA

SECRETÁRIO

ÓRGÃOS
VINCULADOS

FAPE

CONSELHOS

RÁDIO
DIFUSORA
DE ALAGOAS

CONSELHO
ESTADUAL DE
EDUCAÇÃO

CONSELHO
ESTADUAL DE
CULTURA

CONSELHO
ESTADUAL DE
DESPORTO

UNIDADE DE PLANEJAMENTO

GABINETE
RECURSOS HUMANOS
CONSULTORIA JURÍDICA
DOCUMENTOS E INFORMAÇÕES
RELAÇÕES PÚBLICAS
SECRETARIA

DEPARTAMENTOS DE ENSINO (1º E 2º GRAUS E SUPERIOR

CREs

ESCOLAS

Fonte: Secretaria de Estado da Educação e do Esporte
Coordenadoria de Gestão Educacional

270

ANEXO II
FIGURA 2 – ORGANOGRAMA DA SEE APÓS IMPLANTAÇÃO DA GESTÃO
DEMOCRÁTICA

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO – SEE
ORGANOGRAMA

CONSELHO
ESTADUAL DE
ALIMENTAÇÃO
ESCOLAR

INSTITUTO DE
COMUNICAÇÃO
“ZUMBI DOS
PALMARES”

CONSELHO
ESTADUAL DE
EDUCAÇÃO

Fonte: Secretaria de Estado da Educação e do Esporte
Coordenadoria de Gestão Educacional – CGE

CONSELHO
ESTADUAL DE
ACOMPANHAMENTO
DO FUNDEF

INSTITUTO DE
EDUCAÇÃO
PROFISSIONAL

CONSELHO
INTERINSTITUCIONAL
DE EDUCAÇÃO
AMBIENTAL DO
ESTADO DE ALAGOAS

271

ANEXO III
FIGURA 3 – ORGANOGRAMA
EDUCACIONAL

DA

COORDENADORIA

Fonte: Secretaria de Estado da Educação e do Esporte
Coordenadoria de Gestão Educacional - CGE

DE

GESTÃO

272

ANEXO IV
FIGURA 4 – IMPLANTAÇÃO DA GESTÃO DEMOCRÁTICA NA REDE
ESTADUAL DE ENSINO

Fonte: Secretaria de Estado da Educação e do Esporte
Coordenadoria de Gestão Educacional – CGE

273

ANEXO V
QUADROS 1 E 2 – ESTRUTURA ATUAL DA SECRETARIA DE ESTADO DA
EDUCAÇÃO E DO ESPORTE

Fonte: Secretaria de Estado da Educação e do Esporte

274

ANEXO VI
QUADROS 3 E 4 – ESTRUTURA ATUAL DA SECRETARIA DE ESTADO DA
EDUCAÇÃO E DO ESPORTE

Fonte: Secretaria de Estado da Educação e do Esporte

275

ANEXO VII
QUADROS 5 E 6 – ESTRUTURA ATUAL DA SECRETARIA DE ESTADO DA
EDUCAÇÃO E DO ESPORTE

Fonte: Secretaria de Estado da Educação e do Esporte

276

ANEXO VIII
QUADRO 7 – ESTRUTURA ATUAL DA SECRETARIA DE ESTADO DA
EDUCAÇÃO E DO ESPORTE

Fonte: Secretaria de Estado da Educação e do Esporte