Maria Gorete Rodrigues de Amorim Lopes

Título da dissertação: “A especificidade do trabalho do professor na Educação de Jovens e Adultos”

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A ESPECIFICIDADE DO TRABALHO DO PROFESSOR
DE EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

Maceió, 2005
1

Maria Gorete Rodrigues de Amorim Lopes

A ESPECIFICIDADE DO TRABALHO DO PROFESSOR
DE EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

Dissertação apresentada ao Programa de Pós – graduação
em Educação da Universidade Federal de Alagoas, como
parte dos requisitos para a obtenção do título de Mestra
em Educação, sob a orientação da Prof.ª Dr.ª Tânia Maria
de Melo Moura e co-orientação da Prof.ª Dr.ª Maria Edna
de Lima Bertoldo.

Universidade Federal de Alagoas
Programa de Pós-graduação em Educação
Mestrado em Educação Brasileira

Maceió, 2005
2

Aos meus filhos, Chiara e Davi, pelo
que representam na minha história de mulher,
mãe e educadora e pelo que me instigam a querer
sempre estar dando exemplo positivo de vida.

Aos meus pais, Amara e Sebastião
pelo exemplo de perseverança e honestidade que
sempre me deram.

Ivânio Cunha, pela permanente

dedicação, solidariedade e companheirismo.

AGRADECIMENTOS

Aos que direta ou indiretamente, de alguma forma, contribuíram para a realização
deste trabalho, expressamos, com carinho, nosso sentimento de gratidão.
À força que rege o Universo, que chamo de Deus, pela energia que me faz viver e
buscar, na realização de sonhos, efetivar a minha existência histórica.
À Prof.ª Dr.ª Tânia Maria de Melo Moura, não somente pelo desempenho com
eficiência na orientação deste trabalho, mas pelo exemplo de humanidade e comprometimento
pessoal com o crescimento do outro, fazendo-o superar os condicionamentos apresentados e
acreditar no potencial que tem, instigando-o, sempre, a ir mais além.
À Prof.ª Dr.ª Edna Bertoldo, pela crença na capacidade de superação de limites e pelas
valiosas contribuições, enquanto co-orientadora, na compreensão das principais categorias
deste trabalho, na perspectiva da ontologia lukacsiana.
Às Prof.as Dr.as Suzana Jimenez e Laura Pizzi, pela disponibilidade e pelo
comprometimento em fazer uma leitura cuidadosa e crítica das idéias que produzimos.
À Prof.ª Dr.ª e amiga Marinaide Queiroz Freitas, pela disposição permanente de
ajudar – tendo sido a primeira pessoa a fazer leitura do nosso projeto de pesquisa –
contribuindo, significativamente, na sua construção, movida pelo simples e sublime desejo de
colaborar, e pela capacidade que tem desenvolvido de acreditar no potencial do outro e
instigar o seu crescimento.
Às Prof.as e amigas: Edna Lopes, pela energia e companheirismo permanente e pelos
momentos de estudo, trabalho e lazer cultural que colaboraram muito para o alcance desse
objetivo; Maria Ivone Santos de Oliveira (in memorian), pela disponibilidade de revisar
cuidadosamente nossa produção durante os dois anos de estudo e fazer significativas
observações e intervenções a respeito do pensamento escrito; Eneide Rosso, pela amizade

constante, força e palavras de estímulo em todos os momentos em que os obstáculos
desafiavam a capacidade de continuar; e Reneude Sá, pelo incentivo e solidariedade.
À equipe de Educação do SESI, especialmente à Silvia Andréa, pela compreensão,
possibilitando a reorganização do nosso horário de trabalho e pela participação em todos os
momentos relacionados ao estudo, promovidos no respectivo horário.
À equipe do Conselho Estadual de Educação, em especial ao Prof. Elcio Verçosa, pela
compreensão e permanente apoio; à Ângela Márcia e Lindizay, pela amizade e solidariedade
constante.
À Direção e Coordenação Pedagógica da Escola Estadual D. Pedro II - CEPA, espaço
da pesquisa, pelo acolhimento; às professoras, aos alunos, especialmente, aos que
disponibilizaram tempo e com boa vontade participaram das entrevistas.
À Coordenadora Pedagógica Quitéria Tomás e a Profª Francisca Mendes, da Escola
Estadual Princesa Isabel, pela compreensão e solidariedade.
Aos professores e colegas da segunda turma do Mestrado em Educação Brasileira –
CEDU/UFAL, especialmente Lucas Pereira e Clébio Correia, pelos momentos de estudo que
mediaram aprendizagens necessárias à investigação deste trabalho.
Ao Fórum Alagoano de Educação de Jovens e Adultos – FAEJA, pelo espaço de
formação e pelos riquíssimos momentos de discussão, contribuindo significativamente para a
objetividade desta pesquisa.
A todos que compõem o Grupo de Pesquisa: Teorias e Práticas da Educação de Jovens
e Adultos, pelos momentos de estudo e aprendizagens construídas;
Aos amigos e familiares, especialmente Ana Kecé, Lúcia e Severino Lopes e minhas
irmãs Fátima, Cristina e Betânia, pela força e carinho.

AMORIM, Maria Gorete Rodrigues de. A especificidade do trabalho do professor de
Educação de Jovens e Adultos. 2005. Dissertação (Mestrado em Educação Brasileira) –
Universidade Federal de Alagoas.

RESUMO
Este trabalho tem por objetivo caracterizar a especificidade da atividade do professor que atua
na Educação de Jovens e Adultos, a partir do estudo das categorias trabalho e educação na sua
dimensão ontológica. A experiência nessa modalidade de ensino, desde 1993, e a observação
da prática docente por meio da função de coordenação pedagógica, nos fizeram supor que: na
EJA tanto professor quanto aluno são trabalhadores, mas o professor não reconhece no aluno
um trabalhador, e, também, não tem clareza quanto a especificidade do trabalho que
desenvolve e daí nasce o problema: Qual então a especificidade do trabalho do professor da
EJA? Para análise desta problemática, lançamos mão da pesquisa qualitativa, e utilizamos,
além do estudo bibliográfico a pesquisa de campo com estudo exploratório, aplicando-se as
técnicas da entrevista semi-estruturada e análise de conteúdo. O estudo dos escritos de Lukács
(1978) e Bertoldo (2002, 2003 e 2004), no âmbito das categorias trabalho e educação, e das
contribuições de Freire (1987, 1992 e 1996), Moura (1999), Pinto (2005) e outros
pesquisadores da área da EJA, contribuiu para melhor caracterizar a especificidade do
trabalho do professor, enquanto sujeito trabalhador que desenvolve atividades de posições
teleológicas secundárias, ou seja, atua no campo da subjetividade do aluno que também é um
trabalhador. Nesse sentido, compreende-se que, considerar o conhecimento existente no
aluno, construído na experiência de trabalho e por ela, transformando-o no ponto de partida
do planejamento da prática pedagógica, com consciência do objetivo a ser alcançado, torna-se
indispensável ao professor de jovens e adultos. Realizado na expectativa de contribuir para o
estudo e reflexão de professores e profissionais atuantes na área, motivados pela curiosidade
epistemológica, para o entendimento da especificidade da atividade que desenvolvem, este
trabalho permite ter consciência da complexidade dessa questão na perspectiva da ontologia
marxiana, o que revela a necessidade de aprofundamentos em estudos futuros.
Palavras-chave: professor, trabalho, educação, jovens, adultos.

ABSTRACT

The purpuse of this work is to caracterize the especifity of the teacher’s activity who act in the
Young and Adults Education, with the study of the categories work and education in its
ontologic dimension. The experience in this way of teach, since 1993, and the observation of
the teacher’s practice as a coordinator in education, helped us to suppose: at EJA (Educação
de Jovens e Adultos) teacher and student are workers, but the teacher don’t recognize the
student as a worker, and, also, don’t have clearly the especificity of the work he/she develops
then start the problem: What’s the especifity of the teacher’s work at EJA? In order to analise
this problematic, we choose the quality research, and we use, besides the bibliografic study,
the camp research with a exploratory study, using the tecnics of the semi-estruturad interview
and analise of subject. The study based on Lukács (1978) and Bertoldo (2002, 2003 and
2004), in the ambit of the categories work and education, and contributions of Freire (1987,
1992 and 1996), Moura (1999), Pinto (2005) and others searchers of this area (EJA),
contributed to best characterize the selectivity of the teacher’s work, as worker subject that
developes activities from secundary teleologics positions, so in other words, he / she acts in
the student’s camp of subjectivity who is also a worker. Then, we understand that to consider
the knowledge that exist in the student, built in the experience of work and for it, changing
him / her in the starting point of the pedagogic practice planning, with conscience of the
objective to be reached, turn indispensable to adult and young’s teacher. Fulfilled in the
expectative of contribute for the study and reflection of teachers and professionals who act in
this area, motivated for epistemologic curiosity, for understanding the specify of the activity
that they develope, this work consent us have conscious of the complexity of this question in
the perspective of the ontology of Marx, what show us the necessity in deepen in future
studies.
Key words: teacher, work, education, young, adults.

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO .....................................................................................................................09
1. TRABALHO COMO CATEGORIA FUNDANTE DO SER SOCIAL .....................20
1.1. A gênese do trabalho ........................................................................................................22
1.2. O conceito do trabalho em Marx e Lukács .......................................................................27
1.3. A estrutura ontológica do trabalho ...................................................................................30
1.4. Teleologia primária e teleologia secundária .....................................................................34
1.5. A estrutura do trabalho na sociedade contemporânea ......................................................38
2. A RELAÇÃO TRABALHO E EDUCAÇÃO E A ESPECIFICIDADE DO
TRABALHO NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS ..............................................46
2.1. O conceito ontológico de educação .................................................................................. 47
2.2. Trabalho e atividade pedagógica ......................................................................................52
2.3. Educação escolar e sua relação com o mercado de trabalho .............................................55
3. A ESPECIFICIDADE DO TRABALHO DO PROFESSOR DE EDUCAÇÃO DE
JOVENS E ADULTOS ..........................................................................................................59
3.1. Condições sócio-históricas de produção dos sujeitos da EJA em Alagoas .......................59
3.2. Caracterização do aluno da EJA ........................................................................................64
3.3. O professor da EJA e sua formação .................................................................................72
3.4. Especificidade do trabalho do professor de jovens e adultos .........................................................80
CONCLUSÃO ........................................................................................................................95
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...............................................................................103
ANEXOS ................................................................................................................................106

INTRODUÇÃO

Este trabalho está relacionado, especificamente, à educação de jovens e adultos,
modalidade de ensino de educação básica, em que atuamos desde 1995, quando já
desenvolvemos experiências como professora do Ensino do 1º Grau1, de 1.ª à 4.ª séries no
SESI, e 5.ª à 8.ª séries na Escola Estadual Fernandes Lima, onde assumimos uma turma da
3.ª Fase de Educação Integrada2 (3ª e 4ª séries).
No princípio, o que nos instigou a assumir o ensino de jovens e adultos, foi a
resistência de alguns professores em transitar do Ensino do 1.º Grau à Educação Integrada,
apesar da carga horária disponível. A atitude apresentada ameaçava não atender aos jovens e
adultos devidamente matriculados.
Diante desse fato, surgiu a primeira questão: Por que os professores resistem tanto a
esse desafio? Mais adiante fomos concluindo, por meio de depoimentos dos próprios
professores, que uma das lógicas estabelecidas era que, transitar do ensino do 1º grau para a
Educação Integrada, comprometia o “status quo” conquistado por eles durante a trajetória
profissional.
Assumido o desafio de trabalhar com jovens e adultos, surgiu uma segunda questão:
Quem eram as pessoas que iríamos ensinar e por que procuraram a escola?
Descobrimos, de imediato, que nossa experiência profissional, desde 1982, com turmas
de 1.ª à 4.ª série do ensino do 1º grau, não era suficiente para o ensino de jovens e adultos,
pois eles tinham interesses diferentes, embora no senso comum, todos afirmassem, nos seus

Após a LDBEN 9.394/96, passou a ser denominado Ensino Fundamental.
Denominação à época do Ensino Supletivo para jovens e adultos. Hoje, conforme as DCN’s da EJA, suplência
se restringe a exames ofertados pelos órgãos competentes. Educação de Jovens e Adultos a partir da LDBEN
9.394/96, art. 37 e 38, se refere a uma modalidade da educação básica, ofertada através de cursos presenciais
e/ou a distância.
2

depoimentos, que haviam retornado ou procurado a escola pela primeira vez, porque
desejavam aprender a ler, escrever e contar.
Os interesses dos alunos eram diferentes não somente porque eram jovens e adultos, mas
porque as atividades de trabalho que desenvolviam e desejavam encontrar, apresentavam
necessidades de aprendizagens, que eles buscavam atender, por meio da educação escolar.
A diversidade de atividades de trabalho desenvolvida pelos alunos e alunas era
possibilitada, porque a Escola se localizava no centro de Maceió (atual Centro Educacional de
Jovens e Adultos), logo, era significativo o contingente de vendedores ambulantes,
empregadas domésticas, carroceiros do Mercado da Produção, donas de casa, cabeleireiras,
manicuras, e ainda, desempregados, que procuravam o referido espaço escolar, com a
expectativa de aprender algo que ajudasse a melhorar a vida, pelo acesso e permanência no
trabalho. Mesmo os que já tinham uma renda, afirmavam “eu estudo para poder arranjar um
trabalho melhor”.
Angustiados com o despreparo e ausência de orientação, por parte da então Secretaria
Estadual de Educação3, tentávamos desenvolver atividades, acreditando estar contribuindo na
construção de aprendizagens importantes para alunos jovens e adultos.
Apesar do esforço, sempre achávamos que algo estava faltando, principalmente no
tocante à relação professor-aluno, pois os alunos, embora fossem trabalhadores, na maioria
das vezes eram tratados como crianças, ou apenas como aprendizes.
Em 1997, nos desligamos da Rede Estadual de Ensino por adesão ao PDV (Pedido de
Demissão Voluntária), mas não da Educação de Jovens e Adultos, agora, reconhecida por
Lei4. Em 1998 iniciamos a experiência como alfabetizadora de alunos-trabalhadores no
Programa SESI Educação do Trabalhador. Mais uma vez as indagações: O que ensinar a
3

Atual Secretaria Executiva de Educação de Alagoas
Art. 208 da CF; art.37 e 38 da LDBEN 9.394 de 1996; e Parecer 11/2000 – CEB/CNE que institui as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos.
4

alunos que são trabalhadores? Que prática pedagógica deve ser desenvolvida com sujeitos que
têm inserção no mundo do trabalho? Como estabelecer a interrelação do mundo do trabalho
com o processo de ensino e aprendizagem?
Em 1999, movida pela curiosidade epistemológica e na perspectiva de responder a
algumas das emergentes indagações, cursamos uma especialização sobre “Formação de
Formadores na Educação de Jovens e Adultos”, tendo escolhido como objeto de estudo a
formação continuada do educador de jovens e adultos.
Ainda, em 1999, assumindo a coordenação do Programa SESI Educação do
Trabalhador, e iniciando uma experiência na Assessoria Pedagógica do atual Programa
Educacional de Jovens e Adultos na Secretaria Executiva de Educação, não estávamos mais
limitados ao trabalho direto com o aluno-trabalhador, mas tendo um papel a cumprir em
relação aos professores que atuavam nessa modalidade de ensino, o que nos fez, novamente,
indagar: Quem são o aluno e o professor da EJA?
A participação no Fórum Alagoano de Educação de Jovens e Adultos5 também foi
fundamental, para nos sentirmos ainda mais instigados a dar um tratamento aprofundado ao
estudo e à reflexão dessa questão.
Nesse trajeto, observamos que os alunos e os professores da EJA se assemelhavam,
não apenas por serem trabalhadores, mas pela própria condição sócio-cultural, com exceção
de alguns professores que pertenciam a famílias de classe média.
A maioria dos alunos era vítima, direta ou indiretamente, do êxodo rural e em nome
da sobrevivência, havia sido vítima do trabalho infantil. Grande parte estava na faixa etária
5

Implantado em 2001 por um conjunto de organizações governamentais, não-governamentais e Sistema S
(SESI e SEC), que desenvolvem experiências com EJA, tem a finalidade de articular, socializar e intervir no
debate sobre as políticas para essa modalidade de ensino em Alagoas. O Fórum também é espaço de formação no
momento em que realiza seminários, círculos de palestras e debates. O FAEJA teve intervenção direta na
elaboração da Resolução 18/2002 CEE/AL, referente a normatização da EJA em Alagoas e atualmente se
transformou na comissão de elaboração do documento que trata das políticas públicas para essa modalidade de
ensino no Plano Estadual de Educação, previsto para ser homologado em dezembro de 2004, após realização do
Congresso Constituinte Escolar.

de 15 a 35 anos, as histórias de vida desses alunos se assemelhavam, exerciam a mesma
posição social e desenvolviam atividades de trabalho informais, a exemplo de vendedores
ambulantes, carroceiros, eletricistas, pedreiros, artesãos, empregadas domésticas, costureiras
e donas de casa.
Quanto aos professores, observamos no contexto de atuação, que poucos haviam
optado pelo trabalho com jovens e adultos. Muitos estavam por conveniência de horário,
outros estavam esperando apenas a aposentadoria, desestimulados para o estudo e
conseqüentemente para ação pedagógica e alguns alegavam ter identificado-se, mas não
tinham preparo para atuar nessa modalidade de ensino.
Nossa observação, aleatória, nas salas de aulas, nos mostrava que embora cada
sujeito-aluno e sujeito-professor trouxesse para sala de aula um acúmulo de conhecimentos
distintos, construídos a partir da sua experiência de vida e de trabalho, não havia
reconhecimento deles no processo de ensino e aprendizagem; ou seja, os saberes elaborados,
mesmo que a partir do senso comum, não eram considerados enquanto contribuição para a
produção de novos conhecimentos.
Isso caracterizava, com raríssimas exceções, a reprodução de uma educação
“conteudista” desvinculada da realidade dos sujeitos, desenvolvendo, em muitos casos,
atividades totalmente infantilizadas, com possibilidade agravante de causar, entre outras
conseqüências, o afastamento permanente ou temporário do aluno-trabalhador da sala de
aula.
A partir dessas observações surgiu a seguinte questão: Qual a especificidade da
Educação de Jovens e Adultos? De forma genérica, diríamos que a especificidade está no
reconhecimento do aluno como jovem e adulto trabalhador. Partindo desse pressuposto:
Podemos afirmar que a especificidade da Educação de Jovens e Adultos, está na condição
de tanto o aluno quanto o professor serem trabalhadores?

Essa indagação nos levou a outra questão: O professor de jovens e adultos reconhece
no aluno um trabalhador?
Partindo da suposição de que a categoria trabalho é comum aos dois, a problemática
que

ora se apresenta é a seguinte: Qual a especificidade da atividade de trabalho do

professor que atua na Educação de Jovens e Adultos?
Essa questão é antecedida pelo conhecimento empírico que nos possibilita supor que
a atividade pedagógica do professor de jovens e adultos tem especificidade própria, sendo
que ele não tem clareza da especificidade do seu próprio trabalho como também do trabalho
desenvolvido pelo trabalhador-aluno.
Para investigarmos a problemática apresentada, inicialmente, buscamos apreender a
natureza do trabalho e da educação numa perspectiva ontológica com a finalidade de
compreender a especificidade do trabalho do professor de jovens e adultos. Para tanto,
tomamos como base teórica os estudos de Bertoldo (1999; 2002a; 2002b; 2002c; 2003a;
2003b). Partimos, principalmente, da sua tese de doutorado “A relação trabalho e educação na
perspectiva da ontologia marxiana”, especificamente o segundo capítulo, intitulado “A
dimensão ontológica da categoria do trabalho em Marx e Lukács”. Para a autora (2002, p.80),
“ o estudo dessa categoria a partir da perspectiva da ontologia de Marx não é tarefa fácil”.
Além da referida autora, nos apoiamos também nos textos de Lukács traduzidos por
Coutinho (“As Bases Ontológicas do Pensamento e da Atividade do Homem”, 1978) e Tonet
(“O Trabalho”, 1997).
Ao nos apropriar do conhecimento acerca da natureza das categorias trabalho e
educação, bem como da distinção entre trabalho pedagógico e o trabalho como categoria
fundante do ser social, nos voltamos para análise sobre a especificidade do trabalho do
professor e do aluno da EJA, com base na colaboração de Freire (1987, 1992, 1996 ...); Moura

(1999, 2001); Pinto (2005); Oliveira;Ribeiro (2001);

Soares (2003) e outros, além de

documentos que se relacionam à EJA.
Ficando claro que o objeto da pesquisa era investigar sobre a especificidade do
trabalho do professor da Educação de Jovens e Adultos, a partir da concepção do trabalho na
sua dimensão ontológica, o passo seguinte foi a definição do tipo de pesquisa, abordagem
metodológica e conseqüentemente, dos sujeitos, que já se apresentavam como educadores e
educandos envolvidos com a referida modalidade de ensino.
Definimos que essa pesquisa é do tipo qualitativo e utiliza, além do estudo
bibliográfico, a pesquisa de campo com estudo exploratório, aplicando-se as técnicas da
entrevista semi-estruturada.
Segundo Ludke (1986, p. 33):
[...] é necessário destacar, o caráter de interação que permeia a entrevista
mais do que outros instrumentos de pesquisa, que em geral estabelecem
uma relação hierárquica entre o pesquisador e o pesquisado, como na
observação unidirecional, por exemplo, ou na aplicação de questionários ou
de técnicas projetiva. Na entrevista a relação que se cria é de interação,
havendo uma atmosfera de influência recíproca entre quem pergunta e
quem responde. Especialmente nas entrevistas não totalmente estruturadas,
onde não há a imposição de uma ordem rígida de questões, o entrevistado
discorre sobre o tema proposto com base nas informações que ele detém e
que no fundo são a verdadeira razão da entrevista.

Nessa perspectiva, entendemos que numa pesquisa do tipo qualitativa, a entrevista, se
bem utilizada, pode transformar-se em um instrumento de fundamental importância para a
coleta de dados, sem desrespeitar a cultura e os valores do entrevistado e, dessa forma, ainda
segundo Ludke (idem, p. 35) “o entrevistador tem que desenvolver uma grande capacidade de
ouvir atentamente e de estimular o fluxo natural de informações por parte do entrevistado.
Essa estimulação não deve, entretanto, forçar o rumo das respostas para determinada direção”.
Além desses princípios apresentados por Ludke, tentamos organizar passos
norteadores do processo de realização das entrevistas e, inicialmente, desenvolvemos uma
14

ação de ambientação, ou seja, coletamos alguns dados que nos ajudaram a mapear o campo de
pesquisa e ao mesmo tempo nos familiarizar com os possíveis entrevistados.
Essa fase, segundo Szymanski (2002, p. 25) pode ser denominada de “fase de
aquecimento da entrevista”. É nessa fase que visitamos as salas de aulas e provocamos um
diálogo com os alunos sobre assuntos diversos relacionados à vida de alunos e trabalhadores.
Também nos apresentamos e conhecemos um pouco da realidade do trabalho desses alunos.
Nesse momento a intenção não era coletar dados, mas criar um clima de descontração e de
conhecimento mútuo, de maneira que não houvesse barreiras entre o entrevistador e o
entrevistado.
Uma segunda fase foi o momento de elaborar algumas questões de forma a não perder
de vista o foco da investigação. É a elaboração da questão que Szymanski (2002, p. 27)
denomina de desencadeadora, ou seja:
[...] o ponto de partida para o início da fala do participante, focalizando o
ponto que se quer estudar e, ao mesmo tempo, amplia o suficiente para que
ele escolha por onde quer começar. Com isso, já teremos um
direcionamento das reflexões do entrevistado, ao qual será oferecido,
inicialmente, um tempo a sua expressão livre a respeito do tema que se quer
investigar.

Um exemplo de questão desencadeadora elaborada para iniciar as entrevistas com as
professoras6 foi a seguinte: Como ocorreu seu processo de aprendizagem escolar, sua história
de estudante? Ou ainda: Em que momento de sua vida despertou o desejo de ser professora?
A partir dessas questões, emergiram outras a respeito da atividade de trabalho do professor e
sua especificidade em relação ao trabalho com jovens e adultos.
Outro aspecto importante da entrevista refere-se ao registro de dados que, segundo
Ludke (1986, p. 37), “as duas grandes formas de registros suscitam grandes discussões entre
os especialistas e carregam consigo seus efeitos e virtudes. São elas: a gravação direta e a
6

Utilizo a expressão no feminino porque não havia no grupo, onde ocorreu a pesquisa, nenhum profissional
atuando em sala de aula da EJA do sexo masculino.

anotação durante a entrevista”. Nessa pesquisa utilizamos a gravação direta, por acreditarmos
que traz mais vantagem “por registrar todas as expressões orais, imediatamente, deixando o
entrevistador livre para prestar toda a sua atenção no entrevistado” (Idem, p. 37).
Embora tenha sido um momento de significativo trabalho, a experiência de transcrição
das entrevistas foi extremamente importante no processo de reflexão das falas e posterior
análise do conteúdo delas.
Para compreendermos as falas dos sujeitos entrevistados, nos apoiamos no princípio
de Szymanski (2002, p. 62) que “aponta para sua condição de ‘hermenêutica controlada,
baseada na dedução: a inferência’. Trata-se de uma prática que auxilia o pesquisador a superar
intuições ou impressões precipitadas e possibilita a desocultação de significados invisíveis à
primeira vista”.
Nosso procedimento metodológico, concomitantemente à seleção do referencial
teórico, constituiu também no estabelecimento de critérios de mapeamento do campo e
escolha dos sujeitos da pesquisa. Na definição dos critérios de seleção do campo e dos
sujeitos foi considerado, além do aspecto qualitativo, também o quantitativo, quando
pensamos na delimitação do campo e o que representa no universo da EJA em Alagoas.
Nessa perspectiva optamos pelo desenvolvimento da pesquisa de campo no
Centro Educacional de Pesquisas Aplicadas – CEPA/Maceió, especificamente na Escola D.
Pedro II, tendo em vista que no referido Centro, há apenas duas escolas que ofertam EJA,
sendo esta a que melhor se adequou aos critérios abaixo estabelecidos.
A escolha do local é justificada por concentrar alunos-trabalhadores de toda
grande Maceió inseridos no mundo do trabalho, nas diversas ocupações. Quanto aos
professores, foram selecionados por serem todos do quadro efetivo da Rede Pública Estadual
de Ensino.

Na escolha dos sujeitos outros critérios foram estabelecidos:
a) Quanto aos alunos:
- que estivessem devidamente matriculados na Educação de Jovens e Adultos da
referida Escola;
- que representassem a grande Maceió com realidade de trabalho heterogênea;
b) Quanto aos professores:
- que atuassem no 1.º segmento (Ensino Fundamental 1.ª à 4.ª séries) de EJA;
- que fossem habilitados e fizessem parte do quadro funcional efetivo da Rede
Pública Estadual de Ensino.
Definimos trabalhar com uma amostra de 10% dos alunos; de 50% dos
educadores do 1.º Segmento de EJA existentes na Escola Estadual D. Pedro II – CEPA.
Para identificarmos os sujeitos da pesquisa fizemos articulação com a Coordenação
Pedagógica Geral do CEPA, que nos encaminhou às escolas para um primeiro contato com a
Direção e Coordenadora Pedagógica, bem como educadores da EJA, no início de março de
2004.
Além dos critérios acima estabelecidos, consideramos, ainda, a conquista espontânea
dos sujeitos, isto é, necessitávamos que estivessem conscientes e abertos ao processo que
iríamos vivenciar.
Esse primeiro contato nos possibilitou um segundo momento, onde aplicamos
instrumentos com finalidade de mapeamento do campo e identificação dos sujeitos da
pesquisa, colhendo dados relacionados à situação funcional do professor, o nível da turma em
que ele atua, a quantidade de alunos que leciona, nome, idade, situação de trabalho e tipo de
trabalho dos alunos. Embora esses momentos antecedam a pesquisa em si, consideramos de

grande importância para o desenvolvimento dela, pois eles detêm informações primordiais ao
referido trabalho.
A partir daí, realizamos entrevistas-piloto com uma professora e três alunos, que após
a contribuição da Banca de Qualificação, foram reestruturadas, tanto no encaminhamento das
questões quanto no procedimento de análise do conteúdo das falas dos sujeitos entrevistados.
Realizamos as entrevistas na própria escola no horário de aula, conforme as
conveniências apresentadas pelos alunos e professores. Nesse sentido, apresentamos à
coordenação da referida escola, um cronograma que apresentava visita diária por quinze dias
consecutivos. As entrevistas foram gravadas e transcritas integralmente, visando total
fidelidade à fala do entrevistado.
A partir das falas dos sujeitos e das contribuições teóricas requeridas pela
investigação, estruturamos o presente trabalho da seguinte forma: o I Capítulo apresenta o
conceito da categoria trabalho numa perspectiva ontológica marxiana. Este capítulo, ao
apresentar a noção de trabalho, visa fazer um aprofundamento acerca do trabalho do
professor, na sua relação com as posições teleológicas e, ainda, aborda o trabalho na
sociedade contemporânea.
No Capítulo II buscamos, a partir do estudo anterior, identificar o que distingue
trabalho, como categoria fundante do ser social, da atividade pedagógica. Para isso, partimos
do conceito da categoria educação, também numa perspectiva ontológica, para distinguir,
primeiramente, a educação em sentido lato e restrito, e daí, caracterizarmos a atividade
pedagógica e também abordamos sobre a educação escolar e sua relação com o mercado de
trabalho.
No III Capítulo, tendo conceituado as categorias trabalho e educação, numa
perspectiva ontológica, bem como, tendo compreendido o que distingue o trabalho da

atividade pedagógica, partimos para a compreensão do objeto da pesquisa, ou seja, a
especificidade do trabalho do professor da educação de jovens e adultos.
Apresentamos nesse capítulo, as condições sócio-históricas de produção dos sujeitos
professor e aluno para compreensão da posição social em que se encontram, ou seja, o perfil
de cada um como ser social no modo de produção capitalista na sociedade contemporânea,
para daí delinear a especificidade do trabalho do professor.
Considerando a complexidade do objeto, o caminho escolhido para compreendê-lo e o
caráter de iniciação à pesquisa científica atribuído a um trabalho dessa natureza, não
trataremos este trabalho como algo concluído; mas como resultado de investigação com o
objetivo de contribuir na reflexão de professores e professoras quanto a especificidade do
trabalho que desenvolvem na EJA, e apresentar algumas considerações e proposições que
supõem a superação da ausência de consciência do professor da EJA quanto a especificidade
do seu trabalho.

1. TRABALHO COMO CATEGORIA FUNDANTE DO SER SOCIAL

Uma característica própria da modalidade de ensino Educação de Jovens e Adultos é
que tanto professor quanto aluno estão na condição de trabalhadores, embora suas atividades
tenham especificidades distintas. No entanto, tomando como referência a experiência
desenvolvida em sala de aula e acompanhando a prática docente nessa modalidade de ensino,
supomos que nem o professor nem o aluno têm compreensão clara dessa identificação.
Partindo do entendimento de que tanto o professor quanto o aluno da Educação de
Jovens e Adultos fazem parte da classe trabalhadora, embora desenvolvam na sociedade
atividades distintas, a questão central desse trabalho é a seguinte: Qual é a especificidade da
atividade do professor da Educação de Jovens e Adultos?
Para responder a essa questão, consideramos fundamental compreender a natureza do
trabalho na dimensão ontológica de Marx e Lukács, antes de tudo, partindo do seu conceito e
sua gênese, será possível caracterizar o trabalho do professor e, conseqüentemente, identificar
a especificidade existente na atividade do professor de jovens e adultos.
Tendo em vista a complexidade dessa categoria, iremos tratar do trabalho em sua
essência, isto é, como produtor de valor-de-uso7, independentemente do nível de
desenvolvimento do trabalho como produtor de valor-de-troca8.
7

Modo mais elementar de apresentar-se do valor, que está ineliminavelmente ligado à existência natural. Este se
torna valor de uso à medida que é útil à vida humana. [...] num momento de passagem do ser natural ao ser
social, podemos encontrar, como mostra Marx, casos-limite nos quais está presente um valor de uso que não é
produto do trabalho. Este caso acontece, afirma Marx, “quando a sua utilidade para o homem não resulta do
trabalho: ar, terras virgens, prados naturais, madeira de florestas não cultivadas, etc. “ No entanto, se deixarmos
de lado o ar, que representa de fato um caso-limite, todos os outros objetos têm valor à medida que são a base de
um trabalho útil, são possibilidade para a criação de produtos de trabalho. [..] Desse modo, sem afastar-nos da
verdade, podemos, numa consideração geral, entender os valores de uso, os bens, como produtos concretos do
trabalho. Disso se segue que podemos considerar o valor de uso como uma forma objetiva de subjetividade
social. Sua socialidade está fundada no trabalho: a imensa maioria dos valores de uso surge a partir do trabalho,
mediante a transformação dos objetos, das circunstâncias, do modo de agir etc., naturais, e este processo
enquanto afastamento das barreiras naturais, com o desenvolvimento do trabalho, com sua socialização, se
amplia sempre mais, tanto em extensão como em profundidade. (LUKÁCS , O Trabalho – TONET, Ivo
(tradução), Maceió, 1997 p.46).
8

“ numa sociedade produtora de mercadorias, as mercadorias, os objetos, têm valor-de-uso, isto é, eles têm de
forma diversa, alguma utilidade para os homens. A questão, segundo Marx, é que numa formação social baseada

Embora o termo trabalho seja bastante utilizado no cotidiano, pelo senso comum,
supõe-se que ainda não é compreendido na sua forma originária, ou seja, como processo de
produção de valor-de-uso, sobretudo porque, na sociedade contemporânea, “praticamente a
totalidade dos atos de trabalho assume a forma abstrata advinda de sua subordinação ao
capital. Trabalho e trabalho abstrato9 passam, assim, equivocadamente, a ser tomados como
sinônimos” (LESSA, 2002, p.28).
Dessa forma, apreender o trabalho na sua forma originária na sociedade
contemporânea, em que a produção se apresenta como valor-de-troca, não é fácil, mas
extremamente necessário à compreensão do processo de complexificação da atividade
consciente do homem sobre a natureza, bem como a elevação em seus níveis cada vez mais
desenvolvidos de sociabilidade.
Compreender o trabalho como produção de valor-de-uso, ou seja, como “[...]
produção de ‘algo’ que possa, efetivamente, ser útil à satisfação, [...] superação de uma dada
necessidade” (BERTOLDO, 2002, p. 87), não invalida a importância do que é produzido
como valor-de-troca no atendimento das necessidades dos homens, embora não seja essa a
principal finalidade da produção.
Para maior clareza, vejamos o exemplo apresentado por Bertoldo10:

no antagonismo capital e trabalho, esses valores passam a existir como valores-de-troca. Assim, tudo aquilo que
o homem produz, resultando nas objetivações humanas, transforma-se em mercadorias. Estas são úteis para os
homens, portanto, são valores que desempenham uma dada função na vida dos homens, à medida que servem
para suprir suas necessidades. O problema, conforme Marx observou, é que não há uma apropriação coletiva dos
bens produzidos pelo homem. Nesse contexto os valores produzidos pelos homens passam a ter um caráter de
troca.”(BERTOLDO, 2002, p. 88)
9

“[...] para Marx e Engels há uma clara distinção entre trabalho abstrato e trabalho: o primeiro é uma atividade
social mensurada pelo tempo de trabalho socialmente necessário e produtor de mais-valia. corresponde à
submissão dos homens ao mercado capitalista, forma social que nos transforma a todos em ‘coisas’(reificação) e
articula nossas vidas pelo fetichismo da mercadoria. O trabalho, ao contrário, é a atividade de transformação do
real pela qual o homem constrói, concomitantemente, a si próprio como indivíduo e a totalidade social da qual é
partícipe. E, portanto, a categoria decisiva da autoconstrução humana, da elevação dos homens em níveis cada
vez mais desenvolvidos de sociabilidade. Embora a palavra trabalho faça parte das duas categorias, isso não deve
velar que há uma enorme distância a separar trabalho de trabalho abstrato”(LESSA, 2002,p.28-29)
10
Seminário Temático realizado em nossa turma de Mestrado em Educação Brasileira – UFAL em 27/01/2004.

Não é que tudo que o capital produz, que é mercadoria eu não precise, isso é
decretar o fim da humanidade. A grande questão é o indivíduo ter acesso ao
que produz, justamente tudo que é trabalho útil para o homem se transforma
em trabalho alienado que o homem não tem acesso, ou seja, se transforma
em valor de troca, o que significa que para atender as necessidades na
sociedade, o indivíduo que produz deve ter, minimamente, R$1,00 (um real)
para ter pão que é uma necessidade biológica, isto é, para eu existir como
ser que tem que respirar e comer, eu tenho que ter dinheiro para trocar.

Diante da complexa tarefa de compreender o trabalho na sua dimensão ontológica,
numa sociedade em que a produção se apresenta como valor-de-troca, delimitamos este
capítulo na busca de respostas para as questões que supomos possibilitar maior apreensão da
natureza do trabalho:
a)

Como surge o trabalho?

De que forma o trabalho é conceituado por Marx e Lukács?

Qual a estrutura ontológica do trabalho?

O que se concebe por teleologia primária e secundária?

Qual a estrutura do trabalho na sociedade contemporânea?

A compreensão do trabalho na dimensão ontológica se apresenta como condição
básica na caracterização do trabalho do professor e da especificidade da atividade de trabalho
com jovens e adultos. Nesse sentido, é que abordaremos as questões que se apresentam como
fundamentais, na busca da compreensão da natureza do trabalho.

1.1. A gênese do trabalho

Bertoldo (2002, p.97), fundamentada no conceito de trabalho em Marx, afirma que “é
a partir de uma necessidade que o homem se vê conduzido a buscar meios para satisfazê-la”.
Mas não foi sempre que o suprimento das necessidades pelo homem se configurou em
trabalho. Dessa forma, mesmo evidenciando que as necessidades biológicas sejam inerentes a

todo ser vivo, somente o homem foi capaz, segundo Lukács (1978, p.4), de “[...] ir além dessa
fixação dos seres vivos na competição biológica com seu mundo ambiente”e desenvolver
atividades que se constituem em trabalho, não apenas pela fabricação de produtos. Como
afirma o autor:
O momento essencialmente separatório é constituído não pela fabricação de
produtos, mas pelo papel da consciência, a qual, precisamente aqui, deixa
de ser mero epifenômeno da reprodução biológica: o produto, diz Marx, é
um resultado que no início do processo existia ‘já na representação do
trabalhador’, isto é, de modo ideal (1978, p.4).

Para que exista trabalho, é indispensável a intervenção do homem sobre a natureza,
causando tanto uma transformação nela, quanto no próprio homem. Esse processo de
intervenção do homem sobre a natureza deu-se porque a natureza, por si só, não supria as
necessidades existentes, representando problemas que precisavam ser solucionados.
Inicialmente, as necessidades biológicas dos homens eram supridas da mesma forma
dos outros animais, mas se sabe que o que caracteriza o homem é o fato de ele necessitar,
continuamente, estar produzindo a sua existência, conforme afirma Saviani (2000, p.108):
O homem é um ser peculiar, distinto dos demais seres naturais, pelo
seguinte: enquanto estes em geral – os animais inclusive – adaptam-se à
natureza e, portanto, têm já garantidas, pela própria natureza suas condições
de existência, o homem precisa adaptar a natureza a si, ajustando-a, segundo
as suas necessidades. Esta é a marca distintiva do homem, que surge no
universo, no momento em que um ser natural se destaca da natureza, entra
em contradição com ela e, para continuar existindo, precisa transformá-la.
Eis a razão pela qual o que define a essência da realidade humana é o
trabalho, pois é através dele que o homem age sobre a natureza, ajustando-a
às suas necessidades.

Essas necessidades emergiram do indispensável ato biológico de se alimentar, pois a
mudança do hábito alimentar herbívoro para os semicarnívoros, conseqüência de habitat –
floresta para campo aberto, fez com que o homem fosse transformando-se em fabricante de
utensílios.
O homem fabrica utensílios na perspectiva de resolver um problema, saciar a fome,
conforme apresenta Bertoldo (2002, p. 97-98):
23

Ao identificar o animal como fonte de alimentação, estabelece como
objetivo matá-lo para sanar a fome. Mas para isso é necessário um
instrumento apropriado que possibilite a captura do animal e o homem
passa então a produzi-lo. A natureza fornece-lhe o material que possibilita a
sua elaboração. [...] Para a feitura desse rudimentar instrumento de trabalho,
o homem teve que demonstrar o mínimo de conhecimento acerca das
propriedades naturais inerentes aos materiais advindos da natureza, bem
como uma certa habilidade para a realização do trabalho.

Esse necessário, mas espetacular acontecimento, foi denominado por Marx (apud
BERTOLDO, 2002 p. 98) como “O primeiro ato histórico destes indivíduos, pelo qual se
distinguem dos animais, não é o fato de pensar, mas o de produzir seus meios de vida.”
É a partir desse primeiro ato histórico denominado trabalho, conceituado por Lukács
(apud, MACÁRIO, 2002, p.78) como “um ato de pôr teleológico”, que acontece a passagem
do ser biológico para o ser social, pois o homem já não se apresenta frente à natureza de
forma puramente instintiva e indefeso às mudanças do meio, mas identifica alternativas de
transformar a natureza com objetivo de atender às suas necessidades.
Dessa forma, a diferença do homem para os demais animais, conforme Macário (2002,
p.78) “radica precisamente no fato de que o homem responde aos seus carecimentos, vale
dizer, a atividade que desenvolve para realizar seu metabolismo com a natureza é ativa,
decidida, consciente. Trata-se da atividade finalisticamente guiada, o trabalho”.
Sendo assim, desde a produção do primeiro instrumento, o trabalho já esteve adequado
a um determinado fim, logo necessitou ser previamente idealizado, ou seja, o homem
respondia às suas necessidades, explica Macário com base em Lukács (2002, p.78):
realizando atividades guiadas por finalidades elaboradas na consciência que,
por isso mesmo, foge à mudez típica da interação dos animais com o meio;
ao contrário, ao interagir com o meio, transforma-o em coisas, artefatos,
instrumentos, totalmente novos para, só assim, suprir as necessidades.

No exemplo abaixo, Bertoldo, citando Marx, esclarece que aquilo que não é oferecido
pela natureza, origina-se de uma atividade produtiva planejada para determinado fim:

Antes de surgir um alfaiate, o ser humano costurou, durante milênios,
pressionado pela necessidade de vestir-se. Mas o casaco, o linho, ou
qualquer componente da riqueza material que não seja dado pela natureza,
tinha de originar-se de uma especial atividade produtiva, adequada a
determinado fim, e que adapta certos elementos da natureza às necessidades
particulares do homem. (MARX, apud BERTOLDO, 2002, p.90).

Esse exemplo também demonstra que o homem passa a ser social pelo trabalho, pois o
simples e ao mesmo tempo mais avançado ato de costurar o casaco, resultou de um conjunto
de conhecimentos socialmente construídos. Por mais sofisticado que seja o casaco dos dias
atuais, ele só o é, porque foi sendo construído socialmente a partir do primeiro ato que
originou este produto, que foi sendo aperfeiçoado à medida que emergiram novas
necessidades.
É a consciência, necessária no processo de produção, que diferencia o homem dos

outros animais. Mas não somente porque conduz ao ato de pensar, conforme já foi afirmado
anteriormente, mas por seu caráter mediador, possibilita a transformação da natureza, a partir
das condições oferecidas, com finalidade posta, conforme explicita Lukács (1978, p. 4):
A essência do trabalho consiste precisamente em ir além dessa fixação dos
seres vivos na competição biológica com seu mundo ambiente. O momento
essencialmente separatório é constituído não pela fabricação de produtos,
mas pelo papel da consciência, a qual deixa de ser mero epifenômeno da
reprodução biológica: o produto, diz Marx, é um resultado que no início do
processo existia “já na representação do trabalhador”, isto é, de modo ideal.

A consciência permite que o homem idealize o que vai fazer, enquanto que no animal,
a produção é puramente biológica. Uma vez desencadeada a ação consciente dos indivíduos
sobre a natureza, o processo evolutivo de produção não pára mais, ou seja, “o trabalho
desencadeia um processo de criação do novo, pois à medida que o homem vai respondendo a
determinadas necessidades, outras novas vão surgindo, e com isso, suas capacidades de
trabalho vão se modificando” (BERTOLDO, 2002, p.99).
Somente é possível compreender a forma mais complexa do trabalho, se apreendermos
o trabalho em sua dimensão ontológica. Os anéis da cadeia ontológica é que vão apresentar o

ato primário do trabalho como uma resposta imediata às necessidades que vão tornando-se
mais elaboradas, com mais significado, chegando à sua forma mais complexa.
O exemplo da evolução do machado utilizado por Bertoldo (2002, p. 99) esclarece
melhor como se dá o desencadeamento do novo pelo trabalho:
[...] quando o homem primitivo construiu aquele machado com o propósito
de matar um animal para alimentar-se, este instrumento não só passou a
fazer parte da vida social daqueles indivíduos, como ele foi adquirindo
formas diversas, ao longo da história desses homens. À medida que foram
descobrindo na natureza novos elementos que permitissem a feitura de um
machado, então eles foram substituindo aqueles anteriores pelos
recentemente descobertos. Aquele instrumento adquiriu uma nova forma,
um novo componente etc. Ele possibilitou, além disso, a sua utilização
numa variedade maior de atividades. Por exemplo, com a descoberta do
ferro, aquele machado transformou-se numa faca e a pedra já não assumia
tanta importância, haja vista a descoberta de outro elemento orgânico capaz
de solucionar o problema.

O fato do ferro ter substituído o uso da pedra na produção do machado, não implica
desconsiderar a pedra como elemento orgânico primordialmente utilizado pelos indivíduos
para a criação desse instrumento. Ou seja, embora após a descoberta de outros elementos a
pedra já não assuma tanta importância, não se separa o simples do complexo, pois entre um e
outro há uma trajetória social e evolutivamente construída.
Conforme

assinalamos

anteriormente, com

base

Lukács,

momento

essencialmente separatório entre o ser puramente biológico e o ser social é constituído não
pela fabricação de produtos, mas pelo papel da consciência. Portanto, a gênese do trabalho
está no ato consciente de transformação da natureza. Segundo este pensador húngaro:
Quando o homem primitivo escolhe, de um conjunto de pedras, uma que lhe
parece mais apropriada aos seus fins e deixa outras de lado, é óbvio que se
trata de uma escolha, de uma alternativa. E no exato sentido de que a pedra,
enquanto objeto em-si-existente da natureza inorgânica, não estava, de
modo nenhum, direcionada, em sua forma, a tornar-se instrumento [...] a
escolha da pedra como instrumento é um ato de consciência que não tem
mais caráter biológico (LUKÁCS, 1997, p. 21).

Para compreender melhor a natureza do trabalho, é preciso entender sua estrutura
interna enquanto categoria fundante do ser social. Nessa perspectiva, iremos discutir sobre o
26

conceito de trabalho em Marx e Lukács, objetivando, no decorrer no texto, a apreensão de sua
estrutura ontológica.

1.2. O conceito de trabalho em Marx e Lukács

Não é difícil compreendermos que todos os seres vivos se relacionam com seu meio
ambiente e desenvolvem algum tipo de atividade visando atender às necessidades de
reprodução biológica. No entanto, Macário (2002, p.78), fundamentado em Lukács, afirma
que “o fato de se constituir ser que sofre necessidades e ter de supri-las no enfrentamento com
o meio não é o que diferencia o Homem dos demais integrantes da esfera orgânica”.
Dessa forma, nem toda atividade, por mais perfeita que seja, pode ser trabalho, mas
somente aquelas finalisticamente guiadas, ou seja, somente o homem é capaz de operar,
planejadamente sobre a natureza e transformá-la. O exemplo apresentado por Lukács (1997,
p.5) contribui bastante no entendimento dessa questão.
A aranha realiza operações que se parecem com as do tecelão, a abelha faz
corar de vergonha muitos arquitetos ao construir as suas células de cera.
Mas o que distingue, essencialmente, o pior arquiteto da melhor abelha é
que ele construiu a célula na sua cabeça antes de fazê-la em cera. No fim do
processo de trabalho aparece um resultado que já estava presente desde o
início na mente do trabalhador que, deste modo, já existia idealmente.

Esse exemplo ajuda na compreensão do trabalho como atividade exclusivamente
humana, pelo distanciamento que o homem vai alcançando no processo de transformação de
um ser puramente biológico para um ser social, por meio da ação consciente sobre a natureza,
isto é, a ação é idealizada, planejada.
Nessa perspectiva, Bertoldo (2003, p. 127), baseada em Lukács, afirma:
Trabalho é a transformação da natureza pelo homem. Para haver um ato de
transformação da natureza pelo homem, o filósofo húngaro assinala que
duas coisas são imprescindíveis: primeiro, um sujeito que pensa, que projeta
na sua consciência uma idéia que pretende materializar; segundo, os
elementos materiais, necessários para tornar concreta aquela sua prévia-

ideação. É a natureza que fornece ao homem essas condições básicas
elementares.

Assim, com base em Lukács, Bertoldo complementa afirmando “o processo de
trabalho se dá mediante a ação de um sujeito sobre um objeto, formando uma relação dialética
sem que, entre eles, exista identidade” (2003, p. 127).
Segundo Lukács, para haver um ato de transformação da natureza pelo homem duas
condições são imprescindíveis. A primeira condição é a prévia-ideação, a idéia consciente de
materialização do objeto, denominada de teleologia. A segunda, igualmente imprescindível,
se refere aos elementos materiais fornecidos pela natureza necessários para tornar concreta a
prévia-ideação, denominada de causalidade. Portanto, a essência do trabalho é formada pela
síntese dialética entre teleologia e causalidade, categorias que iremos abordar melhor mais
adiante.
À medida que o trabalho se caracteriza por ser um ato consciente de transformação da
natureza pelo homem, na perspectiva de dar respostas as suas necessidades, o homem também
se transforma, ou seja, passa da condição de ser natural para ser social.
Portanto, pelo trabalho o homem passa a fazer uso, consciente, das condições
apresentadas pelo meio na produção de instrumentos que possibilitem alternativas de
sobrevivência e se distancia do animal que permanece dando respostas às necessidades
puramente biológicas.
Nesse sentido, Marx concebe o trabalho como categoria fundante do ser social. Na
mesma direção, Lukács (1978, p. 3) afirma que “não seremos capazes de captar sua
especificidade se não compreendermos que um ser social somente pode surgir e se
desenvolver sobre a base de um ser orgânico e que este pode fazer o mesmo apenas sobre a
base do ser inorgânico.”
Nessa perspectiva, o trabalho é a ação que medeia a passagem do ser orgânico, cujas
necessidades estão restritas à reprodução biológica da espécie e às atividades desenvolvidas
28

de maneira mecânico-espontânea estão condicionadas às alterações do seu meio natural, para
o ser social, onde o ato de dar respostas às necessidades passa a ser consciente, pressupondo
um conhecimento concreto, ainda que jamais perfeito, de determinadas finalidades
(teleologia) e de determinados meios (causalidade), embora jamais este, como foi dito
anteriormente, tenha condições de se desenvolver, senão sobre a base de um ser orgânico –
homem biológico – e o mesmo apenas sobre a base do ser inorgânico – meios naturais.
Segundo Lukács (1997, p. 27):
Essa transformação do sujeito que trabalha – o verdadeiro tornar-se homem
do homem – é a conseqüência ontológica necessária do objetivo serprecisamente-assim do trabalho. Quando [...] Marx se detém nas
características do trabalho, ele também fala de sua ação determinante sobre
o sujeito humano. Ele mostra como o homem, ao operar sobre a natureza e
transformá-la, muda ao mesmo tempo a sua própria natureza. Desenvolve as
potências11 que nela estão adormecidas e sujeita o jogo das suas forças ao
seu próprio poder. [...] existe um domínio da consciência sobre o elemento
instintivo puramente biológico.

Em síntese, de acordo com Marx (apud BERTOLDO, 2002, p.83), trabalho “é
atividade dirigida com o fim de criar valor-de-uso, de apropriar os elementos naturais às
necessidades humanas; é condição necessária do intercâmbio entre homem e a natureza; é
condição natural eterna da vida humana.”
Para tornar mais precisa a categoria fundante do ser social, de acordo com a acepção
de Marx e Lukács, discutiremos a sua estrutura ontológica.

O que Marx aqui chama de potência, é em última análise, a mesma coisa que N. Hartmann designa como
habilidade no ser biológico dos animais superiores, uma grande elasticidade na adaptação até, caso necessário, a
circunstâncias radicalmente diferentes. Esta foi, sem dúvida, a base biológica da transformação de um dado
animal evoluído em homem. E isto pode ser observado em animais bastante evoluídos que se encontram em
cativeiro, como aqueles domésticos. Só que um tal comportamento elástico, uma tal atualização de potências,
também neste caso permanece puramente biológico, uma vez que as demandas chegam para o animal do
exterior, reguladas pelo homem, como um novo ambiente num sentido amplo, de tal modo que a consciência
permanece um epifenômeno. Ao contrário, o trabalho, como já dissemos, significa um salto nesse
desenvolvimento. A adaptação não passa simplesmente do nível do instinto ao da consciência, mas se desdobra
como “adaptação”a circunstâncias não criadas pela natureza, porém escolhidas, criadas autonomamente.
(TONET, 1997, p. 28)

1.3. A estrutura ontológica do trabalho

Vimos que o que distingue, para Marx (apud BERTOLDO,2002, p.88), “a atividade
humana da atividade animal é o modo pelo qual cada um satisfaz suas necessidades.” E ainda:
A forma pela qual o homem satisfaz as suas necessidades se dá pela criação
de valores-de-uso. Mas segundo Marx, para criar um valor-de-uso, o
homem tem que se apropriar da natureza, isto é, transformá-la conforme
seus desejos, o que implica que esta atividade é, na sua essência, dirigida,
orientada. E pressupõe uma relação entre o homem e a natureza.
(BERTOLDO, 2002, p.88).

Para apresentar a estrutura ontológica do trabalho recorremos a Bertoldo (2002), que
procurou apreender os elementos essenciais que permitem explicar, de maneira mais
aprofundada, a concepção da categoria trabalho, em Marx.
Segundo a autora, “Marx, em várias passagens dos Manuscritos Econômicofilosóficos, em O Capital, entre outras obras, denomina a atividade dirigida de atividade vital
consciente. Esse tipo de atividade é característico apenas do mundo do homem”. Isso significa
que somente o homem é capaz de realizar uma atividade conscientemente orientada, conforme
afirma Bertoldo (2002, p.89), fundamentada em Marx:
De acordo com a perspectiva marxiana, trata-se de um tipo de atividade
específica que apenas se efetiva mediante uma consciência que orienta
seu processo. Assim, quando o homem idealiza uma ação, ele não somente
imaginou aquele ato em si, como conseguiu prever seu processo.

Contudo, afirma Bertoldo (op.cit., p.89): “não significa dizer que a sua idealização
resulte exatamente no que ele havia imaginado. O resultado, muitas vezes, pode ser
completamente diferente do imaginado”.
Isso significa que independentemente do resultado, toda ação humana é sempre
dirigida por uma finalidade, isto é, antes de ser realizada, o homem pensa nas possibilidades
concretas de efetuá-la, procurando, a partir de sua ideação, conhecer os meios necessários à
concretização da idéia.

O homem encontra na natureza os meios indispensáveis para suprir suas necessidades.
Assim, ele terá que transformar os meios já encontrados na natureza, de forma a adequá-los às
suas necessidades.
Retomando à questão da estrutura ontológica do trabalho, Lukács (apud
BERTOLDO, 2002, p.90), resgata dois elementos que constituem a essência da categoria
trabalho em Marx: “um projeto ideal realiza-se materialmente, uma finalidade pensada
transforma a realidade material, insere na realidade algo de material, que no confronto com a
natureza, apresenta algo de qualitativamente e radicalmente novo”.
Bertoldo (2002, p.90-91), citando Lukács, apresenta os elementos que constituem a
essência da categoria trabalho:
O primeiro elemento é identificado como pôr teleológico o qual, segundo
Lukács, ‘por sua própria natureza, é uma categoria posta: e todo processo
teleológico implica uma finalidade e, portanto, uma consciência que
estabelece um fim’. A teleologia consiste num ato de idealizar, com
antecedência, a finalidade de uma ação. O segundo, por sua vez, consiste
num ‘princípio de automovimento que repousa sobre si mesmo e mantém
este caráter mesmo quando uma série causal tenha o seu ponto de partida
num ato de consciência’. Em síntese, de acordo com o autor húngaro, a
teleologia e a causalidade compõem a estrutura dinâmica do trabalho, que
mesmo sendo princípios heterogêneos possuem uma dinâmica
indissociável.

Os elementos teleologia e causalidade são heterogêneos, mas estão intrinsecamente
relacionados, isto é, o homem idealiza, estabelece um fim, transformando a idéia em algo
materialmente concreto, mas necessita da natureza com suas próprias qualidades e
propriedades para a concretização do trabalho.
Logo, segundo Bertoldo (2002, p.91), pode-se dizer que “as formas de sociabilidade
até então conhecidas resultam desse processo ontológico fundamental”, isto é, a partir dessa
estrutura dinâmica do trabalho. Dessa forma, a Autora esclarece:
Essa tese não anula em nada o fato de uma sociedade atingir um grande
desenvolvimento de suas forças produtivas. Ou seja, de acordo com a
perspectiva marxiana, por mais que a sociedade se desenvolva em termos de
avanço científico e tecnológico, tal desenvolvimento tem como base
ineliminável a relação homem e natureza. Em outras palavras, para Marx, o

desenvolvimento de uma sociedade não implica uma ruptura com a
natureza, ao contrário, sem natureza não há possibilidade alguma de,
sequer, o homem existir como ser físico, biológico.

Para Marx (apud BERTOLDO), somente pode efetivar-se a construção de algo novo, a
partir de uma interrelação dinâmica entre teleologia e causalidade. Nesse sentido, nos
deteremos na compreensão de cada um desses elementos na sua heterogeneidade, sem
desconsiderar, em momento algum, sua interrelação na objetivação do trabalho.
O que podemos entender por objetivação do trabalho? Marx afirma nos Manuscritos
Econômicos-filosóficos (apud BERTOLDO, 2002, p.91), que o produto do trabalho é
resultado do trabalho fixado num objeto, a objetividade: “O produto do trabalho é o trabalho
que se fixou num objeto, que se transformou em coisa física, é a objetivação do trabalho.”
Segundo Lessa (1997ª, p.115) a objetivação “é o momento do trabalho pelo qual a
teleologia se converte em causalidade posta, sempre com alguma transformação do real,
dando origem a um ente ontologicamente distinto do seu criador”.
Somente no trabalho tanto o fim é teleologicamente posto, quanto a cadeia causal que
o realiza deve transformar-se em uma causalidade posta, assim afirma Lukács (Apud.
TONET, 1997, p.22):
a cadeia causal na natureza se realiza ‘por si’, de acordo com a sua própria
necessidade natural interna do ‘se...então’. No trabalho, ao contrário, como
já vimos, não apenas o fim é teleologicamente posto, mas também a cadeia
causal que o realiza deve transformar-se em uma causalidade posta. Com
efeito, tanto o meio como o objeto, em si mesmos, são coisas naturais
sujeitas à causalidade natural e somente na posição teleológica, somente por
intermédio dela, mesmo permanecendo objetos naturais, podem receber a
qualidade socialmente efetiva de ser-postos no processo de trabalho.

Dessa forma, “o momento que antecede a objetivação, é a prévia-ideação. Não existe
possibilidade alguma de objetivação se, antes do processo de trabalho, não se partiu desta
etapa anterior, qual seja, o momento da prévia-ideação” (BERTOLDO, 2002, p. 92). E o que é
a prévia-ideação? É o abstrato, o subjetivo, o planejado. Mas o fato de ser abstrato “não

significa dizer que não tenha existência real, que não exerça força material, na determinação
dos atos sociais” (LESSA, 1997b, p.24)
Para Lessa (Ibidem,p.25) é “justamente por ser abstrata, que a prévia-ideação pode
cumprir uma função tão importante na vida dos homens. [...] podendo ser o momento em que
os homens confrontam passado, presente e futuro e projetam, idealmente, os resultados de sua
práxis”.
Nesse sentido, podemos compreender que a objetivação é o fim posto, e isso só
acontece porque houve uma prévia-ideação de transformação da natureza pelo homem.
Portanto, “sem homem e sem natureza não há possibilidade de objetivações”, conforme
Bertoldo (2002, p.93).
Para esclarecer essa questão, a autora (op.cit., p.93) afirma: “trata-se de uma
subjetividade objetivada, isto é, as idéias que, pelo ato do trabalho, se transformam em
realidade, resultando em objetos”. E conclui que, “embora o sujeito seja distinto do objeto, há
entre eles uma relação que os torna ontologicamente indissociáveis”.
Mas, adverte: “sendo a objetivação um momento efetivo do processo de trabalho, é
preciso fazer uma observação importante para não limitar a concepção de trabalho de Marx à
criação daqueles objetos considerados como efetivas necessidades do homem” (op.cit., p.94 ).
Ou seja, é a partir da transformação da natureza que o homem atende às suas
necessidades e se transforma, e passa a ser o modelo da nova forma desse ser criar-se, ou seja,
é a partir daí que é desencadeado o processo de trabalho que não pára mais, porque ele
também não pára mais de evoluir como homem e suas capacidades de trabalho vão se
modificando.
Dessa forma, a categoria trabalho assume, não apenas o papel de dar resposta às
necessidades imediatas do homem, mas de impulsionador do desenvolvimento social,
conforme afirma Lukács (apud BERTOLDO, 2002, p.99):

O trabalho é capaz de suscitar no homem novas capacidades e novas
necessidades, as conseqüências do trabalho vão além do quanto nele são
imediatas e conscientemente posto, faz nascer novas necessidades e novas
capacidades de satisfazê-las, e enfim – no âmbito das possibilidades
objetivas de qualquer formação determinada – na ‘natureza humana’ este
crescimento não encontra limites traçados a priori.

O ato primário de trabalho como uma resposta imediata às necessidades,
essencialmente, existirá sempre, mas as necessidades vão ficando mais complexas, e,
conseqüentemente, também tornando mais complexas as formas de trabalho, permitindo a
continuidade e a evolução da história humana.
Para fins de ilustração, Bertoldo cita “a arte, a poesia, a literatura, a música etc, que
resultam em objetivações humanas e surgiram da necessidade do homem se expressar
enquanto ser genérico”. Nesse sentido, “não se pode conceber a objetivação apenas como o
resultado de algo, imediatamente, identificado a um objeto que se produz numa relação direta
entre homem e natureza” (op.cit. 2002, p.94).
Partindo do entendimento de que as demais objetivações humanas, entre elas a
educação, surgem no e/ou pelo trabalho, e que também são compostas de teleologia (préviaideação, finalidade) e causalidade, Lukács caracterizou as posições teleológicas de duas
formas: primárias e secundárias, as quais abordaremos a seguir.

1.4. Teleologia primária e teleologia secundária

Vimos anteriormente, à medida que o homem responde às suas necessidades, por meio
da atividade finalisticamente guiada, ou seja, o trabalho, outras necessidades surgem, por
exemplo, a de se expressar.
O surgimento de novas necessidades vai tornando complexas as formas de trabalho e
permitindo a continuidade e a evolução da história humana.

Isso significa que, embora o trabalho, enquanto ato de transformação consciente da
natureza pelo homem, continue sendo a base da constituição do ser social, a sociedade não
existe apenas com essa forma de trabalho, ou seja, os homens desenvolvem outras formas de
teleologia, colocam outros tipos de prévia-ideação, que não são apenas as voltadas para a
transformação da natureza.
Tratar de outras formas de teleologias, não significa o afastamento da categoria
trabalho enquanto intercâmbio do homem com a natureza, ou seja, não se trata de apresentar
essa categoria de modo fragmentado.
Faz-se necessário apreendermos que, nem tudo que consideramos ou denominamos
como trabalho hoje, significa trabalho na sua dimensão ontológica, já que são “atividades não
restritas ao âmbito do trabalho, mas que são condição de possibilidade para que a troca de
substância entre homem (sociedade) e natureza continue e se desenvolva” (MACÁRIO, 2001,
p.8).
Para melhor compreensão nos baseamos em Lukács, que ao analisar o processo de
complexificação do ser social, identifica a existência de duas posições teleológicas, que ele
denomina de posições teleológicas primárias e posições teleológicas secundárias. É necessário
ressaltar, conforme Bertoldo (2002, p.95) chama a atenção, que “por serem identificadas
como primárias e secundárias, não há aí qualquer atitude valorativa ou hierarquizada das
categorias”.
Lukács (apud BERTOLDO, 2002, p.94) define como teleologias primárias: “aquelas
que visam transformar, com finalidades humanas, objetos naturais (no sentido mais amplo do
termo, inclusive, a força da natureza)” e as secundárias como “aquelas que tencionam incidir
sobre a consciência dos outros homens para impeli-los a executar as posições desejadas”.
Conforme Bertoldo, as posições teleológicas primárias se referem a relação do homem
(sociedade) e natureza, isto é, “aquelas que se encontram presentes na gênese ontológica do

trabalho”. Enquanto que as posições teleológicas secundárias “consistem na ação dos homens
sobre os homens, fazem parte das formas mais evoluídas da práxis social” (2002, p. 95), à
exemplo do ato de educar, que não tem uma ligação direta com a natureza, o educador lida
diretamente com a consciência, é uma relação de subjetividade com subjetividade.
Somente através do processo de trabalho, ou seja, da atividade que realiza o processo
de transformação, pelo homem, da natureza, realizam-se as teleologias primárias. “Neste
sentido originário e mais restrito, o trabalho é um processo entre atividade humana e natureza:
seus atos tendem a transformar alguns objetos naturais em valores de uso” (LUKÁCS apud
BERTOLDO, 2003, p.132).
No entanto, afirma Lukács (idem):
Junto a isto, nas formas ulteriores e mais evoluídas da práxis social, se
destaca mais acentuadamente a ação sobre outros homens, cujo objetivo é,
em última instância – mediar a produção de valores de uso. Também neste
caso o fundamento ontológico-estrutural é constituído pelas posições
teleológicas e pelas séries causais que elas põem em movimento. No
entanto, o conteúdo essencial da posição teleológica neste ponto – falando
em termos inteiramente gerais e abstratos – é a tentativa de induzir uma
outra pessoa (ou grupo de pessoas) a realizar algumas posições teleológicas
concretas.
Dessa forma, enquanto o objeto da teleologia (finalidade) primária é um elemento da

natureza e seus atos tendem a transformar alguns desses objetos em valores de uso, o objeto
da teleologia secundária, segundo Lukács (op. cit., p.132) afirma:
já não é um elemento da natureza, mas a consciência de um grupo humano;
a posição do fim já não visa a transformar diretamente um objeto natural,
mas a fazer surgir uma posição teleológica que tenha, porém, como objetivo
alguns objetos naturais; da mesma maneira, os meios já não são
intervenções imediatas sobre objetos naturais, mas pretendem provocar
estas intervenções por parte de outras pessoas.

Nesse sentido, fica claro que pelo processo de trabalho (teleologia primária), se
originaram novos complexos sociais, a exemplo da fala, da linguagem, da educação etc, como
uma forma de trabalho de posição teleológica secundária, expressando “uma relação de
dependência e, ao mesmo tempo, de autonomia relativa entre a categoria fundante – o
trabalho e aquelas fundadas – e o conjunto de atividades sociais” (BERTOLDO, 2003, p.132).
36

Ainda assim afirma Macário(2001, p. 6):“as teleologias primárias são, portanto,
aquelas voltadas para a natureza e que perfazem a base ideal do trabalho no sentido estrito de
intercâmbio homem (sociedade) e natureza” no entanto:
[...] quanto mais o tecido social se estende e intensifica, tanto mais se
tornam necessárias atividades intermediárias que, emergindo como meras
funções preparatórias para o trabalho, tornam-se autônomas e terminam por
constituir campos cuja relação com a base produtiva somente pode dar-se
por meio de inúmeras mediações (idem, p.8).

A partir do exposto, compreendemos que a atividade pedagógica se insere no âmbito
da posição teleológica secundária, pois tem como objeto a ação do homem sobre o homem,
isto é, o seu objetivo é atuar sobre a subjetividade, a consciência. Portanto, é diferente da
teleologia primária, cujo objetivo é atuar sobre a natureza, transformando os objetos naturais
em objetos sociais.
O professor, na sua atividade pedagógica lida com a consciência e, sendo assim, o
processo de objetivação ocorre mediante a transformação de idéias, de comportamentos, de
valores e de princípios dos seres humanos. Embora essa atividade faça parte do campo da
educação, é precedida pelo próprio ato educativo, que na sua gênese ontológica, é um
momento do próprio trabalho, que exige saberes anteriormente existentes.
Compreender o trabalho na sua dimensão ontológica, é condição imprescindível no
entendimento das diversas formas que o trabalho foi assumindo ao longo da história. O
trabalho na sociedade contemporânea tem sido confundido com emprego e outras categorias
criadas pelo atual modo de produção capitalista, e pouco tem atendido as necessidades
humano-sociais. Diante dessa constatação, surge uma questão: Como se configura o trabalho
na sociedade contemporânea?

1.5. A estrutura do trabalho na sociedade contemporânea

Tendo apreendido a categoria trabalho na sua dimensão ontológica, a partir de seu
processo de gênese, resta-nos ainda compreender como o trabalho se expressa na
contemporaneidade, “enquanto expressão do trabalho social, que é mais complexificado,
heterogeneizado e ainda mais intensificado nos seus ritmos e processos” (ANTUNES, 2005,
p.159).
Atualmente, podemos nos deparar com inúmeras questões relacionadas às mudanças
que vêm ocorrendo no mundo do trabalho, nesse momento nos voltamos a seguinte questão:
Que configurações vem assumindo o trabalho diante da “nova” maneira de se apresentar do
capital, sob a forma de produção flexibilizada12?
Segundo Antunes (2005, p. 168) a crise estrutural do capital agrava-se a partir do
início da década de 70, atingindo:
o conjunto das economias capitalistas centrais, com fortes repercussões em
diversos países, dado o caráter mundializado do capital. [...] Esta crise fez
com que, entre tantas outras conseqüências, o capital implementasse um
vastíssimo processo de reestruturação, com vistas à recuperação do seu
ciclo de reprodução.

Essa reestruturação do modo de produção afeta diretamente o mundo do trabalho,
nesse sentido o Autor (idem, p. 169-170) menciona as sete mais importantes conseqüências
dessas transformações, as quais consideramos importante citar:
1) Há uma crescente redução do proletariado fabril, que se desenvolveu na
vigência do binômio taylorismo/fordismo e que vem diminuindo com a
reestruturação, flexibilização e desconcentração do espaço físico
produtivo, típico da fase do toyotismo.
2) Há um enorme incremento do subproletariado fabril e de serviços, o que
tem sido denominado mundialmente de trabalho precarizado. São os
terceirizados, subcontratados, entre tantas outras formas assemelhadas,
que proliferam em inúmeras partes do mundo.

A flexibilidade invade a organização da produção, fragmentando e desqualificando o trabalho, promovendo o
desemprego e a reemergência de velhas formas de trabalho precarizado, que se expressam sobretudo pelo
deslocamento de muitos postos de trabalho do núcleo formal para a informalidade, em que o trabalho cumpre a
mesma função para o capital sem custos sociais correspondentes (TAVARES, 2004, p.18).

3) Vivencia-se um aumento significativo do trabalho feminino, que atinge
mais de 40% da força de trabalho nos países avançados, e que tem sido
preferencialmente absorvido pelo capital no universo do trabalho
precarizado e desregulamentado.
4) Há um incremento dos assalariados médios e de serviços, o que
possibilitou um significativo incremento no sindicalismo desses setores,
ainda que o setor de serviços já presencie também o desemprego
tecnológico.
5) Há exclusão dos jovens e dos velhos no mercado de trabalho dos países
centrais: os primeiros acabam muitas vezes engrossando as fileiras de
movimentos neonazistas, e os mais “velhos”, cerca de 40 anos ou mais,
uma vez excluídos do trabalho, dificilmente conseguem requalificar-se
para o reingresso.
6) Há uma inclusão precoce e criminosa de crianças no mercado de
trabalho, particularmente nos países de industrialização intermediária e
subordinada, como nos países asiáticos, latino-americanos etc.
7) Há uma expansão do que Marx chamou de trabalho social combinado,
onde trabalhadores de diversas partes do mundo participam do processo
de produção e de serviços. O que, é evidente, não caminha para a
eliminação da classe trabalhadora, mas para sua precarização e
utilização de maneira ainda mais intensificada.

Diante das conseqüências apresentadas pela “nova” ordem do capital, aumenta a
complexidade do trabalho e da classe trabalhadora, “dividida entre trabalhadores qualificados
e desqualificados, do mercado formal e informal, jovens e velhos, homens e mulheres,
estáveis e precários, imigrantes e nacionais etc” (ANTUNES, ibidem, 170).
Na expectativa de encontrarmos, em meio a essa complexidade, explicação para a
natureza do trabalho dos sujeitos da nossa investigação, nos detivemos na compreensão do
trabalho formal e informal, tendo em vista que são categorias que permeiam, mais do que
nunca, todas as relações de trabalho da sociedade contemporânea, tornando-se visível a
distorção de valores provocado por interesses puramente capitalistas.
As categorias da formalidade e informalidade do trabalho não são novas no mundo
capitalista, no entanto, assumem valores diferentes conforme os interesses do próprio capital.
Não é casual que nos últimos anos tenham crescido, demasiadamente, as relações informais
de trabalho na produção capitalista, conforme afirma Tavares (2004, p.15):
O crescimento das relações informais na produção capitalista, a partir da
década de 90, não permite mais que o trabalho informal seja explicado por
unidade produtivas de caráter individual ou familiar, consubstanciando, em
geral, apenas atividades de sobrevivência orientadas para a produção do

trabalhador e do seu núcleo familiar, comportamento que se inscreve entre
as características definidoras do que se conhece como ‘setor informal’.

Na forma anterior do trabalho informal, não havia grande interesse do capital, tendo
em vista que o modo de produção era o da acumulação, logo, “no chamado modelo de
acumulação fordista, as empresas produziam sem se preocupar com a demanda de mercado”
(TEIXEIRA, 1998, p. 214), sendo necessário um grande contingente de trabalhadores,
produzindo desde a matéria-prima até o produto final.
Na forma contemporânea de produção, “busca-se uma estrutura mais enxuta, mais
flexível, capaz de responder aos movimentos de mudanças na composição da demanda. A
terceirização, como é conhecida no Brasil, é um dos expedientes mais utilizados pelas
empresas hoje em dia” (TEIXEIRA, idem, p. 215).
Nesse processo de produção, que tipo de trabalhador a empresa necessita? Segundo o
citado autor (p. 215), as empresas querem, hoje:
Um trabalhador que não seja mais aquele tipo de indivíduo que batia o
relógio de ponto, recebia ordens do chefe para executar uma tarefa
específica e agia bovinamente durante todo o dia de trabalho, sem se
preocupar com os resultados de sua atividade... Agora, precisam de um
indivíduo capaz de contribuir para melhorar a qualidade de produto, um
indivíduo que seja capaz de mudar, com facilidade e precisão, de uma
atividade para outra, um indivíduo que, na empresa, seja capaz de vender,
de produzir, de consertar os defeitos da máquina, de limpar o chão, de dar e
receber ordens. Em síntese, as empresas querem um trabalhador particular
que incorpore as forças de trabalhador coletivo, antes divididas entre
diversos trabalhadores singulares. Não querem mais um trabalhador
coletivo combinado, mas um trabalhador que seja a síntese da combinação
de diversas operações parciais.

Ainda que o trabalhador reúna todos esses valores constituídos pelo sistema de
produção capitalista, dificilmente conseguirá uma atividade de trabalho formal, ou seja, esse
processo de transformação do mundo do trabalho tem-se expressado pela redução de emprego
e elevação das relações informais de produção. Segundo Tavares (2004, p. 16-17):
O espaço econômico ocupado pela informalidade, hoje, apresenta-se em
franco crescimento. Nele encontramos: a) trabalhadores que não conseguem
ingressar no mercado formal e b) trabalhadores que são deslocados do
mercado formal pelos processos de terceirização. Os primeiros podem ou
não manter relação direta com o capital. Já entre os segundos, é possível

encontrar trabalhadores cujo contrato de trabalho é substituído por um
contrato comercial, sugerindo eliminação do caráter subordinado da relação
capital-trabalho. Mediante uma suposta igualdade formal, o trabalho
assalariado é transformado, sob modalidades diversas, em trabalho
autônomo ou em pequena empresa. E com esse simples artifício a relação
empregado/empregador é metamorfoseada numa negociação entre agentes
econômicos que se encontram em iguais condições na esfera da circulação
de mercadorias.

O que comumente não é percebido pelo trabalhador é que essa suposta igualdade
formal traz graves conseqüências, “pois além de mascarar as reais dimensões do desemprego,
fragmenta a classe trabalhadora, opera o culto ao individualismo, desqualifica as organizações
representativas do trabalho, fomenta a ordem ideológica dominante [...]” (TAVARES, 2004,
p. 22), ou seja, na informalidade “o trabalhador desempenha a mesma função para o capital,
embora em condições precárias e sem nenhuma proteção social”. (Idem, p. 23).
O segmento do trabalho informal é analisado por Tavares a partir das categorias do
trabalho produtivo e improdutivo, nesse sentido, tomamos sua investigação como base para
compreendermos as citadas categorias, na tentativa de identificarmos, especificamente os
trabalhadores-alunos da EJA nesse contexto da informalidade, tendo em vista que, conforme
apresentaremos posteriormente em dados, todos os alunos do campo investigado atuam no
campo da informalidade, ou seja, não encontramos entre os investigados, assalariados.
Não há dúvida que esses sujeitos, em sua maioria, sempre trabalharam na
informalidade, tendo em vista que, segundo Tavares (2004, p.35), “Até os anos 80, certas
atividades informais eram desempenhadas predominantemente por idosos, analfabetos ou
detentores de baixo nível de escolaridade e qualificação, e migrantes”. No entanto, nessa nova
forma de conceber a informalidade do trabalho, frente a acentuada deficiência de empregos, a
demanda foi ampliada, muitos trabalhadores qualificados também vêem na informalidade a
única maneira de ganhar o sustento.
Isso não significa que todos os trabalhadores, que fazem parte desse segmento,
encontram-se em igualdade, há uma dualidade estabelecida pelo próprio sistema de produção

articulado com organismos internacionais, que configura o trabalho informal em atividades de
subsistência e outras que atendam aos interesses do capital, como nos diz Tavares (2004,
p.36-37):
As políticas sociais que visam a garantir uma economia para os pobres, e cuja
inspiração vem do Banco Mundial, não deixam dúvidas quanto à vigência da
razão dual. A pobreza é tratada como fenômeno externo, que não diz respeito
à economia. Para a economia liberal, a organização produtiva regulada pelo
livre mercado é eficiente, equilibrada, homogênea e integradora. Assim,
problemas endógenos ao capital, mas que não confirmam essas características,
são tratados como externos ao sistema. Desse modo, é possível conceber uma
economia de sobrevivência e outra que atenda aos interesses da acumulação
capitalista.

Nesse sentido a Autora (p. 52) esclarece:
[...] o trabalho informal não tem nenhuma identificação com aquela unidade
produtiva que caracteriza o “Setor formal”, na perspectiva da OIT,
instituição burguesa obviamente pautada na visão liberal. Trata-se do
emprego desprotegido, sem vínculo formal, mas diretamente vinculado à
produção capitalista.

As atividades informais que atendem aos interesses da acumulação capitalista podem
ser classificadas como produtiva ou improdutiva. Certamente, do ponto de vista da produção
do valor-de-uso todo trabalho é produtivo, mas não é essa a lógica da produtividade numa
sociedade capitalista. “Nesta, a produtividade não é determinada pela utilidade do produto, a
produtividade do ponto de vista do processo capitalista de produção é a produção de maisvalia” (TAVARES, p.88).
Dessa forma, complementa a Autora (idem), “é a partir do fim específico da produção
capitalista – a mais-valia – que se pode definir o trabalho produtivo e o trabalho
improdutivo”.
Nesse sentido, é possível definir que trabalho produtivo é o que gera valor-de-troca e
que vai se incorporando no processo capitalista de produção, ou seja, “todo trabalho que é
consumido como valor de troca, como o do operário na fábrica ou o do professor na escola
particular” (Ibidem, p. 89).

Não podemos imaginar que o trabalho produtivo se restrinja ao que se extrai de uma
fábrica. Na escola, no hospital, no teatro, nas empresas de serviço também se produz maisvalia, pois o que o torna produtivo não é o produto em si, mas o tempo pelo qual o trabalhador
não foi remunerado e gerou acumulação ao capital.
Com o exemplo de Marx (apud TAVARES, p.95) talvez compreendamos melhor o
trabalho produtivo, fora da produção material:
[...] um mestre-escola é um trabalhador produtivo se ele não apenas trabalha
as cabeças das crianças, mas extenua a si mesmo para enriquecer o
empresário. O fato de que este último tenha investido seu capital numa
fábrica de ensinar, em vez de numa fábrica de salsichas, não altera em nada
na relação. O conceito de trabalho produtivo, portanto, não encerra de modo
algum apenas uma relação entre a atividade e o efeito útil, entre trabalhador
e produto do trabalho, mas também uma relação de produção
especificamente social, formada historicamente, a qual marca o trabalhador
como meio direto de valorização do capital. Ser trabalhador produtivo não
é, portanto, sorte, mas azar.

Considera-se trabalho improdutivo aquele que é consumido como valor de uso, ou
seja, aquele que é utilizado como mera prestação de serviços para satisfação das necessidades
pessoais, a exemplo do “trabalho que uma empregada doméstica presta diretamente a uma
família, pelo qual é paga com o rendimento do dono ou da dona da casa, é improdutivo,
mesmo que um e/ou outro seja capitalista” (TAVARES, p.89).
As formas de trabalho ora apresentadas se complementam, a forma produtiva na esfera
da produção e a improdutiva na esfera da circulação, ou seja:
[...] ambas são necessárias porque, juntas, descrevem a continuidade do
processo de produção do capital. De nada adiantaria ao capital produzir
mais-valia e não realizá-lo no mercado. A fórmula geral Dinheiro –
Mercadoria – Dinheiro (D – M – D), que garante a valorização do capital, é
um movimento que deve ser incessantemente renovado. (Idem, p. 99).

Na sociedade contemporânea, também, se encontram trabalhadores que não são
considerados produtivos nem improdutivos, conforme explica Tavares (2004, p.151):
Principalmente nas economias menos desenvolvidas, em que o componente
da mais-valia absoluta continua retardando as pressões da produtividade,
sobrevivem empreendimentos com características que correspondem aos
modos de produção precedentes, especialmente nos momentos de crise, nos

quais essa forma de produzir se coloca para muitos trabalhadores como a
única possibilidade de subsistência. São formas de inserção no mercado
cuja lógica não tem acumulação como meta.

É possível encontrarmos a maior parte dos alunos da EJA num significante
contingente de trabalhadores, que por não venderem sua força de trabalho ao capital, nem
estarem a serviço do mesmo para circulação do dinheiro, não são considerados trabalhadores
produtivos nem tão pouco improdutivos, ou seja, fazem parte da massa de trabalhadores
vítimas das mais precárias formas de trabalho em busca da subsistência; não são considerados
trabalhadores do capital. Segundo Tavares (Idem, p.152):
Falamos de empreendimentos geralmente de caráter familiar, dedicados à
produção de bens agrícolas ou artesanais, e dos pequenos negócios que
vendem mercadorias de baixo custo à população pobre. Esse tipo de
atividade não representa venda de força de trabalho, e sim venda de
mercadoria.

Outra grande parte encontra-se na condição de trabalhadores informais improdutivos, a
exemplo das empregadas domésticas.
O trabalho que na sua forma concreta13, ou seja, como produtor de valor-de-uso é
responsável pela sociabilidade dos homens, hoje, na sua forma abstrata14, é produtor de valorde-troca, de acumulação do capital pela produção da mais-valia, ou seja, nessa última forma
de trabalho. Assim, nos diz Antunes:
A lógica societal, em seus traços dominantes, é dotada, portanto, de uma
aguda destrutividade, que no fundo é a expressão mais profunda da crise
que assola a (des)sociabilização contemporânea: destrói-se força humana
que trabalha; brutalizam-se enormes contingentes de homens e mulheres
que vivem do trabalho; torna-se predatória a relação produção/natureza,
criando-se uma monumental ‘sociedade do descartável’, condição para a
manutenção do sistema de metabolismo social do capital, conforme
expressão de Mészáros (1995) e seu circuito reprodutivo. (2005, p.171)

É, nesse contexto que se encontra o trabalho na sociedade contemporânea, no entanto,
conclui o autor (Idem) “[...] o capital pode diminuir o trabalho vivo, mas não eliminá-lo. Pode

[...] relação de intercâmbio entre os homens e a natureza, condição para a produção de coisas socialmente úteis
e necessárias. (ANTUNES, 2005, p.84)
14
[...] relação produtora de mais-valia, “cumpre um papel decisivo na criação de valores de troca”(Idem, p.83)

intensificar sua utilização, pode precarizá-lo e mesmo desempregar parcelas imensas, mas não
pode extingui-lo”.
O estudo da categoria trabalho voltado ao objeto desse trabalho nos induziu às
seguintes questões: Qual a distinção entre trabalho e atividade pedagógica? Atividade
pedagógica é trabalho? São essas questões que vamos tentar debater no próximo capítulo.

2. A RELAÇÃO TRABALHO E EDUCAÇÃO E A ESPECIFICIDADDE DO
TRABALHO NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

A identificação do que distingue o trabalho da atividade pedagógica é antecedida pela
compreensão da categoria educação. Nesse sentido, buscaremos inicialmente conceituar essa
categoria, com base no princípio ontológico de Marx e Lukács.
Assim como o trabalho, compreender a educação na sua dimensão ontológica não é
tarefa fácil, tendo em vista que o caminho que nos propomos a percorrer no entendimento
dessas duas categorias, não foi o que percorremos no processo de formação docente pelo qual
passamos e, também, não é o que observamos na formação de professores atualmente, ou seja,
a concepção que construímos das categorias trabalho e educação, em nosso processo de
formação, foi a partir de uma perspectiva cronológica e não ontológica.
A compreensão da categoria da educação tem ocorrido, quase sempre, apenas numa
perspectiva cronológica, restringe o conceito dela à educação escolar, “que é uma categoria
que surgiu na Antigüidade e, que apenas com o capitalismo, se manifesta de maneira
universal”(BERTOLDO, 2002, p.152).
Bertoldo explica que em decorrência da concepção histórica predominante nãosomente da categoria educação, mas também do trabalho, na formação dos professores, ser de
caráter cronológico, a relação entre trabalho e educação acaba sendo concebida de maneira
fragmentada.
Segundo a autora (2003, p. 126),
A categoria trabalho, ao se apresentar de modo fragmentado, acaba
adquirindo vários sentidos, a saber: profissão, emprego ou meio de
sobrevivência para aqueles que vivem do trabalho. A educação, por sua vez,
acaba sendo entendida apenas a partir da sua ulterior forma de
desenvolvimento, que é a educação escolarizada, característica da sociedade
moderna.

Complementando, a referida autora conclui:

Na sociedade moderna, educação e trabalho se apresentam entrelaçados de
tal forma que na linguagem cotidiana as pessoas, na maioria das vezes,
utilizam esses termos sem nenhuma distinção. É o caso, por exemplo, da
atividade educativa do professor, comumente denominada de trabalho.
Sendo assim, os termos trabalho e educação se apresentam de maneira
indistinta (Idem, 2003, p.126).

Diante da evidência apresentada pela autora quanto à generalidade conceitual das
categorias trabalho e educação na sociedade moderna, buscaremos solucionar, no decorrer do
texto, duas questões: O que diferencia o trabalho, como categoria fundante, da educação? O
que caracteriza a atividade pedagógica?

2.1. O conceito ontológico de educação

Considerando que no capítulo anterior já conceituamos o trabalho como categoria
fundante do ser social na perspectiva de Marx e Lukács, neste capítulo buscaremos
compreender a categoria educação, também numa perspectiva ontológica, visando, a partir
daí, respondermos as questões que ora se apresentam.
Nessa perspectiva, deixamos claro não é objeto dessa investigação historiar a
educação escolar reduzida, na maior parte das vezes, ao ato de ensinar. A educação a que nos
referimos não se reduz ao ensino, embora tenhamos claro que “ensino é educação e, como tal,
participa da natureza própria do fenômeno educativo” (SAVIANI, 2000, p.16).
O conhecimento do que é específico do trabalho do professor, a nosso ver, somente
dar-se-á se compreendermos, assim como o trabalho, a natureza da educação numa
perspectiva ontológica.
Conforme foi dito, nossa formação, do ponto de vista escolar, não contribuiu para que
tivéssemos esse entendimento, nem tão pouco, houve muitos estudiosos que acumularam
conhecimentos e expressaram, por meio de suas obras, sobre essa questão. Daí a dificuldade
de compreensão dessa categoria na perspectiva ora desejada.
47

Essa realidade é evidenciada por Bertoldo (2002, p.151) quando diz:
Se nos perguntarmos pela origem da educação escolar, certamente não
encontraremos dificuldades para solucionar tal questão em função da
existência de um razoável conhecimento acumulado, expresso através das
obras de História da Educação e de História da Pedagogia.

No entanto, novamente esclarecemos que vamos tratar da gênese da educação na sua
dimensão ontológica e não, especificamente, da origem da educação escolar. Conforme
Bertoldo (2002, p.152):
[...] dificilmente teremos as mesmas facilidades para solucionar a questão.
Isso explica-se porque as investigações no campo educacional, em sua
grande maioria, tomam o complexo da educação nas suas formas mais
desenvolvidas, a partir de períodos históricos constituídos (Antiguidade,
Idade Média, Modernidade...), por serem estas a referência a partir da qual
surgiram as instituições especializadas na formação escolar.

Embora não pretendamos aprofundar o estudo sobre educação escolar, tendo em vista
o entendimento de que a grande dificuldade em diferençar o trabalho da atividade pedagógica
é conseqüência da ausência da ontologia, ou seja, da essência, que para Lukács (LESSA,
2002, p.51) “é parte integrante e imprescindível de toda processualidade [...], são os traços
mais profundos que articulam em unidade os heterogêneos momentos que se sucedem ao
longo do tempo. A essência é o lócus da continuidade”, e assim sendo, a historicidade
representa a essência de todo ser, ainda assim, faz-se necessário considerar nessa
investigação, que a categoria da educação se apresenta sob duas dimensões: em sentido lato e
em sentido restrito. Dessa forma:
A educação em sentido restrito, a exemplo da educação escolar (formal) e
de outras formas de educação que se dão em espaços informais (igrejas,
sindicatos, etc.), é aquela criada a partir do desenvolvimento social, para
responder a determinadas necessidades demandadas pelos homens, dentro
de um contexto particular da história humana. A forma como se apresenta
vai depender do momento histórico específico da produção humana.
(BERTOLDO, 2002, p.152).

Ou seja, a forma que a educação se apresenta, hoje, é diferente de como se apresentou
na Antiguidade e em outros momentos históricos, assim como será diferente em momentos
48

posteriores, logo, a educação não é estática, porém por mais avançada que seja a forma de se
apresentar, assim como o trabalho, jamais poderá deixar de ser apreendida na sua gênese.
Nessa perspectiva é que Bertoldo (2002, p.153), também define a educação no seu
sentido lato “como aquela atividade que é necessária para o processo de objetivação e
apropriação do gênero humano”.
Afirma a autora:
A educação em sentido lato, no âmbito da ontologia marxiana, somente
poderá ser apreendida a partir da estrutura ontológica do trabalho. Isto
porque ela tem sua origem no processo de auto-construção humana, sendo
isto que explica que enquanto existir homem haverá educação, pois esta só
cessa com a extinção da humanidade. (idem, 2002, p.153)

Para que o trabalho se concretize, como ação consciente do homem sobre a natureza, é
necessário, não somente que se idealize o objeto desejado, mas se conheça os meios e as
condições de produzi-lo, ou seja, o primeiro e mais rudimentar ato de trabalho foi precedido
pela necessidade do conhecimento, dessa forma, é no trabalho, na perspectiva ontológica, que
se encontra a educação no sentido lato.
Para tornar mais clara a compreensão do surgimento da educação a partir do trabalho,
Bertoldo (2002, p.153) assinala que “para realizar trabalho, o homem põe em movimento
músculos, cérebro, membros etc. O seu corpo orgânico precisa saber realizar determinados
movimentos necessários naquele processo de trabalho”. E exemplifica: “[...] o simples ato de
manejar um instrumento no processo de trabalho, ainda que mínimo, é algo que precisa ser
aprendido. Sem o domínio do instrumento de trabalho, o resultado será inválido”.
A Autora ainda acrescenta, “[...] para trabalhar, o homem tem que se apropriar dos
conhecimentos existentes e neste processo, novos conhecimentos vão sendo incorporados,
outros vão sendo adquiridos. Portanto, é nesse momento que ocorre o processo de gênese da
educação”.

Assim como o trabalho, a educação, no sentido lato, também apresenta a mesma
estrutura ontológica, isto é, é composta de teleologia e causalidade. Sendo assim, afirma
Bertoldo (2003, p. 128), “essa estrutura ontológica presente tanto no trabalho quanto na
educação resulta numa relação de identidade entre essas categorias”.
A partir daí a Autora levanta a seguinte questão: Se a estrutura ontológica do trabalho
é a mesma da categoria educação, é possível concluir que educação é trabalho? O que
distingue então o trabalho de educação como atividade pedagógica?
Ainda segundo Bertoldo, “a existência da mesma estrutura ontológica nessas
categorias significa apenas constatar a identidade da identidade e da não identidade entre elas,
e não a sua igualdade”(idem, p. 129). A identidade está na necessária e imprescindível
presença da teleologia e da causalidade tanto na atividade educativa quanto no trabalho, mas
isso não é o suficiente para torná-las iguais.
Enquanto “a teleologia que impulsiona o ato do trabalho visa a transformação de
objetos naturais em valores de uso”(ibidem, p. 129), o ato educativo visa a transformação de
valores, comportamentos, “é a tentativa de induzir uma pessoa (ou grupo de pessoas) a
realizar algumas posições teleológicas concretas” (LUKÁCS apud BERTOLDO, 2003,
p.131).
Nessa perspectiva, entendemos que embora a estrutura ontológica do trabalho e da
educação seja a mesma, a educação não está restrita ao âmbito do trabalho, ou seja, segundo
Macário (2001, p.8), assim como outras atividades do campo das teleologias secundárias, a
educação é “condição de possibilidade para que a troca de substância

entre homem

(sociedade) e natureza continue e se desenvolva”. Nesse sentido o que as distingue é
exatamente o fim posto (pôr teleológico) no processo de interação sujeito e objeto.
Segundo o autor:
O próprio desenvolvimento do trabalho e da sua divisão social exige cada vez
mais o comparecimento de complexos de atividades baseadas nesse tipo de

teleologias (secundárias). [...]. Tanto mais o trabalho no sentido estrito evolua,
mais depende da complexificação extensiva e intensiva das atividades não
econômicas15 e, por outro lado, apenas a evolução do trabalho põe a
necessidade e a base real para o desenvolvimento em extensão e intensidade
de tais atividades (idem, p. 8).

Dessa forma, do ponto de vista do trabalho como produção de valor de uso, para a
garantia da subsistência humana, podemos afirmar que, no sentido estrito, educação não é
trabalho, entretanto, a produção de bens materiais é antecedida pela produção do saber sobre a
própria natureza e por sua vez, é a evolução do trabalho que cria a necessidade real para o
desenvolvimento de atividades intermediárias, logo, “o ato educativo, na sua gênese
ontológica, é um momento do próprio trabalho, numa palavra, o próprio ato de objetivação
posto pelo trabalho é educativo” (MACÁRIO, 2001, p.10-11).
Nessa perspectiva, o conhecimento é basilar tanto nos atos de trabalho quanto
educativos, mas, Macário (2001, p.8) considera mister realçar que:
[...] em direta analogia com o trabalho, também nas atividades baseadas em
teleologias secundárias urge que se tenha um conhecimento, um reflexo
adequado da causalidade que se quer operar. Todavia, o grau de
complexificações do objeto das teleologias secundárias – o próprio homem
em sociedade – impõe um conhecimento muito mais complexo e de difícil
apreensão em comparação com aquele exigido nos atos de trabalho. Por
outro lado, o grau de variabilidade em ter a posição do fim e o resultado
final, no caso das teleologias secundárias, é sempre maior e mais intenso.

Partindo do mesmo princípio, Tassigny (2004, p. 90) analisa, de forma comparativa, a
complexidade da educação em relação ao trabalho:

A práxis educativa realiza-se por meio de uma circularidade de movimento
entre o sujeito, o objeto e novamente o sujeito; [...] as relações da
subjetividade, na práxis educativa, em contato com a objetividade, obtêm
como termo final um crescente enriquecimento da subjetividade. Assim a
educação constitui, precisamente, um nível mais espiritual e consciente do
próprio processo de trabalho, surgindo ligada ao comportamento humano de
auscultação da matéria, presente em todo ato de trabalho. No trabalho existe
uma relação prática e direta entre o sujeito e a realidade objetiva [...].

“[...] atividades não restritas ao âmbito do trabalho”. (MACÁRIO,2001, p. 8)

Nesse sentido, o que distingue essas duas categorias é, além do objetivo, o objeto com
o qual o sujeito está relacionado, ou seja, enquanto pelo trabalho, a relação do homem é direta
com a natureza, na educação, em sentido estrito, a relação se dá entre professor e aluno, nesse
caso, a relação com a natureza acontece indiretamente.
Em síntese, podemos dizer que, no trabalho o homem atua no campo da teleologia
primária, onde a ação é direta sobre a natureza, e na educação escolar, o professor atua no
campo da teleologia secundária, onde a ação é sobre o próprio homem, que é, ao mesmo
tempo, sujeito e objeto. Nesta atuação o objetivo não é a transformação direta da natureza,
mas, segundo Bertoldo (2003, p.131), a “transformação das idéias, dos comportamentos, dos
valores e dos princípios dos seres humanos”.
A partir do entendimento da natureza do trabalho e da educação numa perspectiva
ontológica, avançaremos no propósito de apreender o que caracteriza a atividade pedagógica,
ou seja, a sua especificidade.

2.2. Trabalho e atividade pedagógica

No decorrer das reflexões postas foi possível identificarmos que o ato educativo está
situado no campo das posições teleológicas secundárias, tendo em vista que o sujeito é, ao
mesmo tempo, sujeito e objeto. É nesse campo teleológico que se situa a atividade do
professor, que se realiza numa relação de intersubjetividade, ou seja, “[...] no âmbito das
consciências dos indivíduos, embora a base deste processo seja sempre o intercâmbio homem
e natureza”.(BERTOLDO, 2002, p.172).
Isso significa que, é pelo ato de transformar a natureza, que o homem vai se tornando
um ser social, e que, é nesse processo que surge a educação e outras categorias sociais, ou
seja, ainda que as formas, utilizadas pelo homem para transformar a natureza, resultem de um

processo educativo do mais alto desenvolvimento científico e tecnológico, a base será sempre
a relação entre o homem e a natureza.
A partir desse entendimento, surge mais uma questão: O que distingue então o
trabalho da atividade pedagógica?

Sendo o ato pedagógico também educação, tem sua

atuação no campo da teleologia secundária, onde, Macário (2001, p.11) com base em Lukács,
afirma:
[...] os campos de atividades baseadas em teleologias secundárias, tão logo
surjam, alçam-se para além da esfera estrita do trabalho, conquistando uma
autonomia relativa e mantendo com este uma relação constituída de muitas
mediações. O mesmo ocorre com a educação. Sendo assim, quanto mais
intrincado se torna o tecido social, mais as atividades que respondem à
necessidade de educação tornam-se exclusivas e se afastam da esfera do
trabalho. A educação, pois, ela mesma, torna-se um tipo específico de
objetivação humana pari passu ao processo de complexificação do tecido
social.

Isso significa que, embora a estrutura ontológica das categorias trabalho e educação
como ato pedagógico seja a mesma, não são iguais, ou seja, elas expressam “uma relação de
dependência e, ao mesmo tempo, de autonomia relativa entre a categoria fundante – o
trabalho e aquelas fundadas – e o conjunto de atividades sociais” (BERTOLDO, 2003, p.132).
Entendemos que, o que distingue a atividade pedagógica do trabalho, em sentido
estrito, são as posições teleológicas em que se encontram; dessa forma, tanto no trabalho
como ação de transformação, consciente, da natureza pelo homem, quanto na ação
pedagógica, como formação da consciência humana há intencionalidade, ou seja, posição
teleológica, sendo que uma é primária e a outra é secundária.
Apreender a atividade pedagógica como ato teleológico secundário, implica
conceber, primeiramente, que a base deste processo é o intercâmbio homem e natureza,
portanto, embora haja uma tendência natural de afastamento da esfera do trabalho, é
imprescindível ter claro que:
[...] fora do trabalho (da práxis humana), não há qualquer teleologia. Para
Lukács, a sociedade é formada por um complexo de complexos, cuja base
originária é o trabalho, resultado do intercâmbio entre natureza e sociedade,

[...] a exemplo da atividade do professor” ( LUKÁCS apud BERTOLDO,
2003, p.130-131).

Essa afirmação não significa que educação se reduz ao trabalho, Bertoldo (2003,
p.133) foi clara ao concluir que “embora a educação tenha a sua gênese no trabalho, a ele não
se reduz porque, no processo de reprodução social, sua atuação se dá no âmbito da teleologia
secundária”, mas entender que o trabalho é a base originária de toda atividade com finalidade
posta é fundamental na formação da consciência do professor, quanto a importância do ato
pedagógico no referido processo de reprodução humano-social.
Ao situarmos a atividade pedagógica e o trabalho no sentido ontológico em diferentes
campos teleológicos, podemos identificar o que os distingue e, conseqüentemente, refletirmos
sobre a especificidade da atividade do professor de jovens e adultos.
Para isso, também é importante saber que tanto o aluno quanto o professor partilham
da mesma formação sócio-histórica de produção, ainda que tenham tido oportunidades
educacionais diferentes. Por serem trabalhadores contemporâneos, também se constituem nas
mesmas condições de produção, diferenciando-se, talvez, pelo segmento em que estão
inseridos no mundo do trabalho, ou seja, trabalho formal ou informal, produtivo ou
improdutivo.
Nessa perspectiva, procuramos entender a especificidade do trabalho do professor da
EJA a partir do campo teleológico em que atua, frente a um aluno que, dependendo da
atividade que desenvolve, pode ter sua atuação no campo da teleologia primária ou
secundária, buscando desvendar qual o papel desse professor frente a uma realidade
educacional que lida com um contingente de trabalhadores, de certa forma, excluídos do
processo de produção capitalista.
Nesse sentido, o conhecimento da posição teleológica do trabalho do professor de
alunos-trabalhadores conduz a seguinte questão: Qual a relação que a educação escolar tem
com o mercado de trabalho?
54

2.3. Educação escolar e sua relação com o mercado de trabalho

A história da educação escolar nos mostra que com o surgimento da sociedade
capitalista os sistemas escolares conceberam uma nova função, ou seja, atender aos interesses
da classe social que detinha os meios de produção.
Nesse sentido, quando o mercado de trabalho não necessitava de trabalhadores
instruídos, “as escolas eram freqüentadas pelas classes dominantes e pelas camadas médias e
somente as poucas escolas mantidas por entidades confessionais, a título de caridade,
aceitavam filhos de trabalhadores, preferencialmente os órfãos e os abandonados” (CUNHA,
1978, p.113).
Segundo o referido Autor (Idem, p.114), “à medida que o trabalho fabril se tornava
mais complexo, passava a exigir trabalhadores alfabetizados e que dominassem as operações
aritméticas mais elementares”.
A história da educação de jovens e adultos no Brasil mostra, que para atender a essa
demanda, os governos sempre responderam através da promoção de campanhas e programas,
ora com ações mais acentuadas, ora de verdadeiros desertos a depender do processo de
desenvolvimento econômico e político do país.16
A história também denuncia que no momento em que o capitalismo exigiu
escolarização para os trabalhadores, foram criadas duas realidades de educação escolar,
conforme a classe social.
No caso da classe trabalhadora, a educação elementar era de qualidade muito baixa em
relação a ofertada à classe dominante e camadas médias da sociedade.

BEISIEGEL, Celso de Rui. A educação de jovens e adultos analfabetos no Brasil. Alfabetização e Cidadania
Nº 16, RAAAB: Julho, 2003; MOURA, Tânia. Política Nacional de EJA: desafios e compromissos no
enfretamento do analfabetismo no final do milênio. II Seminário de EJA: desafios e perspectivas na relação
teoria-prática / Organizado por Antônio F. Ribeiro de Freitas – Maceió, 1998; Educação para jovens e adultos:
proposta curricular – 1º segmento / coordenação e texto final (de) Vera Maria Masagão Ribeiro. – São Paulo:
Ação Educativa: Brasília: MEC. 1999.

Essa realidade era determinada pelo capital, pois enquanto de um lado se preparava os
intelectuais do sistema, do outro lado se montava “um tipo especial de escola secundária para
os jovens oriundos da classe trabalhadora. Seu objetivo era a qualificação para o trabalho
industrial de modo que seus concluintes pudessem ingressar na força de trabalho como
quadros médios” (CUNHA, 1978, p.114).
É visível que as formas de trabalho vêm mudando ao logo da história da humanidade,
novas tecnologias compõem o mundo do trabalho, mas a função da produção capitalista
continua a mesma, ou seja, gerar mais-valia.
Nessa perspectiva, ainda que a escola tenha experimentado diversas tendências
educacionais, prevalece a relação de submissão ao mercado de trabalho, que continua
estabelecendo as regras.
Um exemplo dessa realidade são as políticas do governo federal para a educação de
jovens e adultos no Brasil, cujas campanhas e programas desenvolvidos desde a década de 40,
objetivam atender precisamente a interesses políticos e econômicos, ou seja, preparar o
trabalhador para votar e desempenhar, com qualidade, suas funções na indústria.
Para Romanelli (1988, p.59):
A intensificação do capitalismo industrial no Brasil, que a Revolução de
1930 acabou por representar, determinou conseqüentemente o aparecimento
de novas exigências educacionais. Se antes, na estrutura oligárquica, as
necessidades de instrução não eram sentidas, nem pela população, nem
pelos poderes constituídos (pelo menos em termos de propósitos reais), a
nova situação implantada na década de 1930 veio modificar profundamente
o quadro das aspirações sociais, em matéria de educação, e, em função
disso, a ação do próprio Estado.

As exigências de mudanças no campo educacional continuam sendo impostas pelo
desenvolvimento industrial. Atualmente, no capitalismo globalizado e cada vez mais
robotizado, onde o trabalho formal está cada vez mais escasso e o trabalho informal cresce
aceleradamente; começam a fazer parte dos currículos das escolas temas relacionados a
qualidade total, competência, empreendedorismo, economia solidária e outros, como forma de

preparar os alunos a enfrentarem, na era moderna, o que Antunes (2005, p.49) chama de
“desemprego estrutural, que atinge o mundo em escala global”.
Considerando que, quase sempre, o professor encontra-se sem preparo teórico para
refletir essas questões do ponto de vista do trabalhador, acaba prevalecendo no interior da
escola a lógica do capital, onde, principalmente a escola pública, cumpre o papel de executora
de programas governamentais, na sua maioria financiados pelo Banco Mundial, que tem
definido uma política de trabalho informal de estrita sobrevivência para a população pobre do
Brasil.
Alguns dados de nossa pesquisa, conforme veremos mais adiante, indicam que todos
os alunos que fizeram parte dessa investigação vivem do trabalho informal. Muitos
apresentam o desejo do emprego como a causa que os fizeram procurar ou retornar à escola,
ou seja, o próprio aluno reconhece, na escola, o meio de ter acesso ao trabalho formal, que se
encontra cada vez mais escasso. Nesse sentido perguntamos: Qual o papel da escola com
referência às artimanhas do mundo do trabalho? Que relação a escola de trabalhadores deve
manter com o mercado de trabalho? Qual o papel do professor como produtor de valores?
São questões que talvez não possam ser respondidas nesse trabalho, mas se apresentam para
reflexão sobre a relação da educação escolar com o mercado de trabalho, se na perspectiva do
trabalhador ou do capital.
Se ontologicamente trabalho e atividade pedagógica distinguem-se pelas posições
teleológicas sem implicar em secundarização de nenhuma dessas categorias, no capitalismo a
secundarização está explicitamente posta, tendo em vista que para esse sistema a meta é a
produção de valor-de-troca e a atividade pedagógica pode desempenhar um importante papel
para o capital, ou seja, mediar o processo de elevação de mais-valia e alienação do
trabalhador.

As abordagens feitas nos dois primeiros capítulos desse trabalho, servirão de base para
que possamos compreender a especificidade do trabalho do professor da Educação de Jovens
e Adultos, com referência aos desafios que ora se apresentam aos trabalhadores alunos, cujas
condições sócio-históricas de produção também serão apresentadas no capítulo seguinte.

3. A ESPECIFICIDADE DO TRABALHO DO PROFESSOR DE EDUCAÇÃO DE
JOVENS E ADULTOS

Ao buscarmos compreender a especificidade do trabalho do professor da EJA
necessitamos, anteriormente, descobrir quem são os sujeitos da investigação e que lugar eles
ocupam no processo de reprodução social. Nesse sentido, tentaremos, inicialmente, buscar na
formação sócio-histórica da sociedade alagoana, explicações para as condições sócio-histórica
de produção dos sujeitos alunos e professores da EJA por entendermos que, a partir das
categorias anteriormente estudadas e desse caminho que nos propomos percorrer, é possível
refletir sobre o objeto central dessa investigação.

3.1. Condições sócio-históricas de produção dos sujeitos da EJA em Alagoas

Segundo Verçosa (2001, p.21), “o território, hoje, correspondente ao Estado tem sua
ocupação e seu desenvolvimento econômico e social já iniciados nos primórdios da
colonização”, nesse sentido, suas raízes sócio-históricas estão fundadas nos interesses da
Coroa Portuguesa, ou seja, em fins mercantis.
Nessa perspectiva o território brasileiro, não passava de uma empresa comercial,“que
tinha como objetivo imediato o comércio do pau-brasil, logo seguido pela exploração do
açúcar [...], sem perder de vista a possibilidade das minas, tão evidentemente já buscadas
por outros expedicionários” (VERÇOSA, Idem). No caso específico de Alagoas, suas raízes
encontram-se no cultivo da cana-de-açúcar desde 1526, quando ainda fazia parte do território
pertencente à Capitania de Pernambuco.
Dessa forma, as terras utilizadas pelos colonizadores para a plantação da cana-deaçúcar vêm, conforme Verçosa (2001, p.25):
estabelecer em definitivo, no nordeste do Brasil, um empreendimento de
cunho capitalista – produção para o mercado – ainda que dentro do espírito
do ‘capitalismo mercantil e politicamente orientado’ como o denomina
Faoro, e que caracteriza o século XVI português.

Nesse sentido, com raízes centradas essencialmente em um modelo de produção
monocultor, constituído sobre o trabalho escravo, não resta dúvida que a formação social do
povo alagoano foi

condicionada pelo mandonismo dos senhores de engenho que, pela

“convergência de poderes – político, econômico e social” (VERÇOSA, 2001, p. 30) detém o
domínio da terra (latifúndios) e do povo, implantando uma forma de organização onde
segundo Faoro (apud VERÇOSA, 2001, p.31):
a objetividade e a impessoalidade das relações entre súdito e
autoridade, com os vínculos racionais de competências limitadas e
controles hierárquicos, será obra do futuro, do distante e incerto
futuro. Agora, o sistema é o de manda quem pode e obedece quem
tem juízo [...].
A relação de submissão dos escravos a seus senhores traz, portanto, conseqüências
drásticas à formação da sociedade alagoana desde os primórdios até hoje, pois são as relações
de trabalho com bases feudalistas que, segundo Almeida (1999, p.33):
Vão definir ou expressar o tipo de organização social, a cultura e a ideologia
que, por muito tempo, justificarão o modo de agir, de se relacionar
socialmente, de pensar e de fazer política em Alagoas.
No modelo colonialista, a relação de poder estabelecida entre senhores e escravos era

transferida às famílias que se pautavam no modelo patriarcal, de maneira que, no âmbito da
Casa Grande, além dos escravos, também a mulher e os filhos, principalmente as sinhásmoças, todos, eram submetidos ao poderio do senhor de engenho.
Nesse contexto de relações sociais, econômicas e políticas, também encontrava-se a
igreja, ou seja, ao lado da Casa Grande não havia apenas a senzala mas também a capela,
representando o poder aliado e ao mesmo tempo submisso do clero ao senhor de engenho.
Mas, era a família que exercia um papel fundamental para o fortalecimento do poder,
de forma que, segundo Verçosa (2001, p. 46 – 47):
Num modelo social dessa natureza, onde a base é a família senhorial, o
casamento ocupa lugar fundamental como elemento estruturador do sistema
[...], ampliando em terras alagoanas o poder através de círculos familiares
que se entrelaçavam, primeiro pela endogamia nas famílias até chegar

aquilo que Diegues Junior chama de ‘endogamia da região’. Dentro dessa
dinâmica é que se vai amalgamando a sociedade das Alagoas, tendo o
latifúndio e a família como bases: nascendo no engenho, nele se
desenvolvendo e se espraiando pelos engenhos vizinhos, a família senhorial
alagoana vai expandindo sua influência e construindo os troncos das
genealogias sociais e políticas dos ‘homens bons’ das Alagoas.

A partir do Século XVIII, com o desenvolvimento político e econômico, o poder
concentrado nas famílias senhoriais e o aumento da desigualdade social, surgem os focos de
resistência dos negros nos quilombos e, paralelamente, a redução, para efeito de economia, da
necessidade de mão-de-obra escrava ou homens livres, gerando, conforme Verçosa (2001, p.
53), “os chamados ‘vagabundos’, os ‘desocupados’ referidos por todos os historiadores da
vida alagoana que, sem lugar nos grupos familiares e faccionais estruturados iam tornando-se
disfuncionais ao sistema”.
Essa realidade imposta, prevalece ainda hoje vitimando homens e mulheres alagoanos
que permanecem excluídos da participação dos bens sócio-culturais historicamente
construídos, inclusive o direito à educação e aos meios de sobrevivência digna, resultando em
indicadores sociais alarmantes, principalmente na região canavieira, conforme Carvalho (apud
SILVA, 2005, p.31):
Os indicadores sociais – analfabetismo, endemias, deficit habitacional,
mortalidade infantil, violência etc. – todos gravosos para a região, não
correspondem à riqueza produzida, nem aos investimentos públicos
realizados no setor sucro – alcooleiro nas últimas décadas [...] O IDH e o
IQVM da Zona canavieira são dois depoimentos conclusivos de que não se
pode seguir nesta trilha: 55 dos 57 municípios desta área têm índices
negativos, abaixo de 0.500.

Possivelmente, essa realidade explique as causas do êxodo rural vivenciado por boa
parte dos sujeitos-alunos da EJA, que ao tempo em que são expulsos do sistema educacional e
produtivo também são denominados de ‘desocupados’ caracterizando, segundo Silva (2005,
p. 30), “um passado que insiste em se fazer presente a todo custo, quando os ‘oprimidos’
pagam o preço da manutenção com a própria existência”.

Privados do direito à educação escolar desde os primórdios, por fazerem parte do
contingente de escravos, índios e mulheres, os sujeitos que buscam a EJA, ainda sofrem as
conseqüências da formação de uma sociedade que, conforme Moura (1999, p.69) com base
em Freire:
nascendo a partir de um centro de decisões políticas e econômicas que
estava fora dela, caracteriza-se como “fechada”, colonial, escravocrata, sem
povo, reflexa, cujo saldo ou herança consistia na “[...] nossa inexperiência
democrática [...]” (FREIRE), trazendo graves conseqüências sobre o
comportamento da população e principalmente impossibilitando o seu
acesso às oportunidades de participação cultural e educacionais.

Alagoas não é diferente de outros Estados brasileiros, a educação escolar também
surge a partir da necessidade do mercado de trabalho. Um Estado fundado sob a base da
monocultura da cana-de-açúcar e o trabalho escravo, não demonstrava necessidade de
escolaridade para os trabalhadores e seus filhos. Verçosa (2001, p. 112) ao comentar sobre a
difusão da escola primária, relata:
[...] dados apresentados em 1921 à Conferência Interestadual de Educação,
convocada pelo Governo Federal para tratar de escola primária pelo país,
davam conta de que, em Alagoas, a matrícula nesse nível de ensino
representava apenas 6% da população escolar.

Essa constatação demonstra que a educação escolar era assunto secundário frente ao
modelo de produção implantado pelos colonizadores. Revela o total desinteresse da oligarquia
alagoana na expansão da educação escolar para os trabalhadores e seus filhos, tendo em vista
que não havia necessidade de maiores saberes no modelo de produção colonial capitalista.
A mesma estrutura que impossibilitou o acesso aos bens culturais e educacionais da
maioria do “povo” alagoano, também condicionou os educadores a reproduzirem nos espaços
escolares, comportamentos característicos das relações sociais predominantes, como afirma
Silva, “podemos considerar que no pensar, no agir e no sentir, característico destas
especificidades formadoras (escolares, religiosas...) assumem predominância as relações
sociais estabelecidas entre superiores e inferiores” (2005, p. 29).

Os sujeitos professores e alunos “têm a mesma gênese histórico-cultural”(MOURA,
1999, p.71). Nesse sentido, afirma a autora, com base em Freire,“ existem semelhanças
marcantes entre os sujeitos do processo de alfabetização: alfabetizadores e alfabetizandos”.
Ainda segundo Moura (Idem, 1999, p.71), as semelhanças se dão porque:
[...] ambos são sujeitos portadores e produtores de cultura. São portadores
de todas as condições biológicas, fisiológicas e intelectuais que lhes
permitem transformar as condições objetivas materiais em fantásticas obras
culturais. Paradoxalmente, mesmo nascendo e vivendo para serem livres,
criativos, transformadores, são frutos de uma sociedade autoritária e
castradora dessa liberdade de ser mais.

O que não diferencia, a nosso ver, dos sujeitos da EJA em Alagoas. As diferenças
existentes ocorrem apenas, pela condição que tiveram os professores de acesso a “algumas
oportunidades socioculturais que lhes permitiram apropriar-se dos conhecimentos produzidos
historicamente pela humanidade” (MOURA, Idem, p.72), o que deve implicar compromisso
político-pedagógico assumido pelos professores de modo geral.
A afirmação da Autora quanto ao acesso diferenciado que os professores tiveram aos
bens socioculturais é reconhecido por uma das professoras entrevistadas, quando interrogada
sobre as possíveis identificações existentes entre o professor e o aluno da EJA:
Prof.ª D: Olhe, a partir do momento que eles estão falando da vida deles,
tem alguns pontos que se parecem com o que eu já passei na minha vida, só
que de uma forma ou de outra eu consegui e eles não conseguiram. Então eu
fico assim me reportando ao passado e fico lembrando que eu tive ajuda,
tive incentivo e, no entanto, eles não tiveram. De uma certa forma, quando
eles começam a falar, então eu sempre viajo na minha vida, eu tive essa
oportunidade e eles não tiveram. Eu acho que tem uma relação muito
grande, eles me levam a questionar muitas coisas, muitas coisas mesmo.

Em conseqüência da não apropriação dos conhecimentos produzidos historicamente,
aumenta a dificuldade dos sujeitos-alunos terem acesso ao mercado de trabalho formal e em
muitos casos, também ao trabalho informal, seja ele produtivo ou improdutivo, restando-lhes
as atividades consideradas mais precárias no campo da informalidade, a exemplo do vendedor
ambulante cuja ocupação Tavares (2004, p. 152), [...] é considerada, na escala das atividades

precárias, como uma das mais degradantes. Há quem diga, até, que é o último degrau para se chegar ao
que alguns chamam de economia subterrânea, que envolve o tráfico de drogas e outros crimes.

Essa situação os coloca na condição de duplamente explorados, pois tornam-se
indivíduos que apenas têm a força de trabalho para vender em nome da subsistência e não
conseguem vendê-la ao capital, além de habitarem em um Estado que, conforme Silva (2005,
p. 30):
[...] ainda conserva muito da estrutura econômica e política de seu
surgimento, diferentemente dos outros Estados da federação, que aos
poucos foram se distanciando dessa raiz colonialista, criando outros meios
de existência. Parece que esse Estado necessita ainda perpetuar as mesmas
condições de dominação de uma grande parcela da sociedade e o faz através
do trabalho sofrido, quase escravo, da alienação política, das deficiências na
escolarização do seu povo, entre outras artimanhas.

A manutenção da estrutura política e econômica faz de Alagoas um dos Estados do
Nordeste mais atrasados da região do capitalismo colonial brasileiro. Desse modo, afirma
Lessa, (2004, p. 6):
Alagoas pode ser enquadrada teoricamente no tipo colonial de
desenvolvimento capitalista, porém precisa, além disso, ser percebida como
um dos casos mais extremos dessa espécie de trajetória histórica.
Compreender a formação social alagoana é, portanto, entender
concretamente esse nosso atraso exemplar, essa maneira extremada de viver
as mazelas mais graves do caminho colonial de desenvolvimento do
capitalismo.

É desse contexto sócio-histórico que partimos para tentar entender o que caracteriza os
sujeitos aluno e professor da EJA, na perspectiva de apresentar o que pode caracterizar a
especificidade do trabalho do professor.

3.2. Caracterização do aluno da EJA

De modo geral, o aluno da EJA, principalmente nas escolas públicas de ensino, são
identificados como pessoas que, de alguma forma, tiveram o direito à educação escolar
negado pelo próprio sistema de produção que não necessitava de mão-de-obra qualificada,

mas também pela própria escola por desenvolver práticas de aprendizagens inadequadas para
as classes populares, conforme afirma Moura(1999, p. 117):
Mesmo sabendo que grande parte dos que não freqüentaram ou não
permaneceram na escola quando crianças, o fez tendo como causas
principais os problemas de ordem econômica, social e até política, muitos se
evadiram por problemas pedagógico: a escola e as práticas desenvolvidas
não têm competência técnica e política para desenvolver processos de
ensino-aprendizado adequados para as classes populares, trazendo como
conseqüência a expulsão ou a produção de analfabetos funcionais.

Os problemas pedagógicos apresentados nas escolas do Brasil revelam-se nos altos
índices de jovens na faixa etária de 15 a 19 que não concluíram ou que cursaram no máximo,
o equivalente às quatro séries iniciais do ensino básico17, ou seja, um terço da população nessa
faixa etária foi induzida ao analfabetismo funcional18.
A ausência de políticas públicas para EJA, historicamente evidenciada, aliada a outros
problemas sociais e às práticas inadequadas das escolas para o aluno trabalhador, fizeram com
que jovens e adultos da classe popular, continuassem sendo expulsos do processo de ensinoaprendizagem, tendo, por diversas razões e em diferentes épocas, o direito à educação negado.
Além da educação, ao longo do processo sócio-histórico de produção, também tiveram
negado o direito ao trabalho formal nas fazendas e usinas, por fazerem parte do contingente
de pessoas não necessárias ao modelo de produção colonial capitalista de Alagoas que, aliado
ao processo de modernização tecnológica necessitava diminuir gastos, produzidos desde o
trabalho escravo.
Em atendimento aos interesses econômicos da oligarquia alagoana, “os trabalhadores
foram expulsos do interior das fazendas e usinas, aumentando muito o êxodo rural da área canavieira
para Maceió e para outras cidades do país”. (LESSA, 2004, p. 17)

Nas cidades, esses trabalhadores foram transformados em mão-de-obra desqualificada
e sem valor para o capital, os chamados “desocupados”. Em busca da sobrevivência começam

34,5% - IBGE 1996
Situação em que pessoas que passaram pelo processo de alfabetização regridem, não respondendo às
demandas sociais de leitura e escrita.

a desenvolver atividades informais, que nem sempre são produtivas ao capital, impulsionando
ainda mais a precarização do trabalho.
É nesse contingente de trabalhadores que migraram do campo para a cidade que se
encontram os alunos da EJA em Maceió, mesmo os mais jovens que nasceram na capital, são
filhos de trabalhadores rurais, que ao chegarem na cidade foram aglomerando-se na periferia,
passando a fazer parte da “grande massa de subempregados e desempregados que enlaça a
cidade como um grande cinturão de necessidades humanas insatisfeitas [...]”(LESSA, 2004, p.
27).
Residentes nos mais diversos bairros de Maceió, mas desenvolvendo atividades de
trabalho em localidades mais próxima ao local da escola do que do bairro que reside,
geralmente, saem da atividade que desenvolvem direto para a escola, retornando para casa
após às 22h, havendo inúmeros casos em que os alunos enfrentam longas caminhadas, por não
terem como pagar o transporte coletivo, sendo este, um dos motivos, apresentado por um dos
alunos, para justificar o número de faltas na sala de aula e, às vezes, afastamento da educação
escolar.
Aluno F: Muitos alunos moram longe, dependem de ônibus, às vezes não
têm a passagem de ônibus para voltar para casa, é “essas coisas” e mais
outros motivos que faz a gente faltar, não é por brincadeira.

Inconscientes das causas de sua condição social e econômica e dos efeitos da produção
capitalista sobre sua vida de trabalhador, os alunos retornam ou buscam pela primeira vez a
escola, quase sempre, movidos pelo desejo de trabalhar, ou seja, pela expectativa de encontrar
na educação escolar, meios que possibilitem o acesso ao trabalho formal, um emprego, como
afirma alguns alunos ao serem entrevistados:
Aluno F: É o desemprego, porque o desemprego está muito grande, hoje em
dia até pra varrer rua tem que fazer curso.
Aluno H: Acho que é mais pra poder conseguir um emprego melhor, ajudar
minha mãe, meus irmãos.

Aluno M: É por motivo do trabalho que eu estou estudando, para arrumar
um trabalho melhor, ter uma coisa na frente, um emprego melhor.

O trabalho formal no atual modelo de produção capitalista está cada vez mais escasso,
e, em Alagoas, a situação é mais agravante, pois ainda prevalece o modelo colonial capitalista
da agroindústria, cujas usinas, para diminuir o custo da produção, “têm contratado
trabalhadores sertanejos [...], já que, durante a entressafra, não precisam gastar nada com um
trabalhador que volta para o seu pequeno sítio e alimenta-se com a própria produção”
(LESSA, 2004, p. 17).
O trabalho temporário é apenas mais uma das artimanhas do capitalismo, além de
outras apresentadas no primeiro capítulo, quando tratamos do trabalho na sociedade
contemporânea.
Situados em Maceió, e não tendo mais acesso ao trabalho temporário no campo, os
sujeitos dessa investigação enfrentam, além da exclusão do mercado de trabalho, cujos
conhecimentos e competências, nunca exigidos no trabalho do campo, passam a ser
imprescindíveis em qualquer atividade formal ou terceirizada desenvolvida na cidade, são
estigmatizados “pela cor da pele, pela sua situação social e pelo seu local de moradia”(Idem,
p. 29).
Os sujeitos da realidade investigada, ainda que na sua totalidade, encontrem-se

desempregados, estão inseridos no mundo do trabalho urbano e acumulam experiência de
vida, logo, para caracterizar o jovem ou adulto como sujeito da aprendizagem, é necessário
reconhecer primeiramente que ele:
[...] está inserido no mundo do trabalho e das relações interpessoais de
modo diferente daquele da criança e do adolescente. Traz consigo uma
história mais longa (e provavelmente mais complexa) de experiências,
conhecimentos acumulados e reflexões sobre o mundo externo, sobre si
mesmo e sobre as outras pessoas. (OLIVEIRA, 2001, p. 18)

Além dessas características, apontadas por Oliveira, dos sujeitos jovens e adultos a
quem nos referimos, “carregam e exemplificam – cada qual da sua maneira – uma realidade
coletiva que transcende: marcas de classe, marcas de sexo, marcas de raça, marcas de idade,
marcas de cultura” (LINHARES, 2002, p.15). Antes de se identificarem como trabalhadores,
são seres humano-sociais, que embora com histórias de vida socialmente construídas sob a
mesma estrutura econômica e política, são ricamente diferentes, a história é dialeticamente
coletiva e individual. Nesse sentido talvez seja mais coerente perguntarmos: Quem são os
trabalhadores-alunos da EJA da realidade investigada?
O aluno da EJA da pesquisa que deu origem a esse trabalho, representa muito bem o
que caracteriza os sujeitos dessa modalidade de ensino no Estado, principalmente, pela
condição de trabalhadores jovens e adultos desempregados ou desenvolvendo atividades no
campo da informalidade.
No contingente de 177 alunos, observamos que mais de 50% se encontra em idade
considerada produtiva (mais propícia ao emprego) para o mercado de trabalho, ou seja, entre
dezoito (18) e trinta (30) anos, conforme os percentuais a seguir: 33,8% de 15 a 25 anos,
43% de 25 a 35 anos e 23,2% com mais de 35 anos de idade. No entanto, o trabalho formal
não é a realidade encontrada nem mesmo entre os mais jovens, que já se inserem no mundo
do trabalho enfrentando a contraditória relação entre desenvolvimento econômico e aumento
do desemprego. Para Carrano:
A desvinculação entre desenvolvimento econômico e oferta de empregos e
a conseqüente realidade da desocupação ou da ocupação precária
transformou radicalmente as relações da juventude com o sentido do
trabalho. A realidade do trabalho precário, em suas distintas formas, reserva
para o jovem o forte vínculo entre trabalho e incerteza. (2000, p.15)

Nos dados obtidos, verificou-se que a questão apresentada por Carrano não se
encontra restrita à juventude, os adultos também são resultado dessa realidade. Identificamos
que do contingente de 177 alunos, não há percentual que desenvolve atividade de trabalho
com vínculo empregatício. O encontrado foi 64,9% dos alunos exercendo atividades de
68

trabalho diversas e autônomas e 33,8% não desenvolvendo atividades de trabalho que garanta
o mínimo de condição de subsistência, como podemos observar no gráfico a seguir:

Gráfico 1. Situação de trabalho
Aposentados - 1,3%

Não desenvolvem atividades
de trabalho - 33,8%
Desenvolvem atividades de
trabalho informal (Autônomo)
- 64,9%

Do percentual de 33,8% que não desenvolve atividade de trabalho formal nem
informal, ou seja, não desenvolvem nenhuma atividade que produza renda financeira para
sobrevivência, 12% estão na faixa etária de 15 a 25 anos. Logo:
o tempo livre para a juventude não é mais uma promessa do capital. Ele já é
uma realidade neste fim de século. No entanto, esse tempo livre não
significa a democratização da era dos lazeres para todos, mas precarização
social, que empobrece material e espiritualmente uma gigantesca parcela da
humanidade.(CARRANO, 2000, P.15)

Verificamos também que, do contingente de alunos que desenvolvem atividades de
trabalho autônomo, 43,4% desenvolvem atividades domésticas e recebem, no máximo, um
salário mínimo.
Gráfico 2. Tipos de Atividades que desenvolvem
Doméstica - 43,4%
Construção Civil - 13%
Serviços gerais - 7,8%
Vendedor ambulante 8,6%
Outras atividades 27,2%

Nas outras atividades (artesão, costureira, garçom, mecânico, relojoeiro, pintor,
vigilante etc) os trabalhadores também recebem, em média, um salário mínimo, com exceção
69

do mecânico e do pintor, que declaram ter uma renda mensal superior a renda da professora.
No caso específico do pintor, a Professora B faz referência e compara sua renda com a do
aluno:
Meu aluno pintor, por exemplo, de vez em quando ele até tem contato
comigo, de ligar pra mim: - professora, eu estou aqui em tal canto pintando
um apartamento, estou ganhando R$ 200,00, melhor do que está em casa.
Eu digo, olhe, R$ 200,00 no domingo, então se ele trabalha, dependendo da
casa, ele vai tirar quanto, por semana ou por mês? Mais do que o professor,
R$1.000,00, 2.000,00, depende, depende de como está o movimento, agora
na época do Natal, por exemplo, ele pode fazer até R$ 3.000,00, 4.000,00,
depende, e ele não tem preguiça de trabalhar, é uma pessoa que gosta do
que faz, faz bem feito e eu acho que ele ganha bem mais do que eu num
mês de trabalho, com certeza.

Embora existam casos, na EJA, de trabalhadores autônomos que conseguem superar a
média do salário mínimo, os dados demonstram a situação de subemprego19 - empregadas
domésticas, trabalhadores da construção civil, serviços gerais - e desemprego encontrada
entre os alunos da EJA, atestando que, “A instabilidade em que o capitalismo lançou o
trabalho deliberou a própria ética que o viu nascer. O trabalho, transformado em existência
precária, vê também diminuído o seu valor social”(CARRANO, 2000, p.15).
Com base nos dados apresentados e em estudos realizados por Tavares (2004), sobre
o mercado informal de trabalho, podemos classificar os alunos da EJA como trabalhadores
informais produtivos ou improdutivos e trabalhadores informais que não são produtivos nem
improdutivos.
Os trabalhadores que fazem parte do segmento informal improdutivo são aqueles que
desenvolvem atividades que, principalmente, os capitalistas consomem como “valor de uso”,
é o caso das empregadas domésticas e alguns que desenvolvem serviços gerais autônomos.
Para a Tavares (2004, p.89), “Nessa relação, o dinheiro passa de uma pessoa para
outra pessoa, e o intercâmbio se extingue aí. Enquanto isso, o trabalho que é comprado pelo

. Emprego não qualificado, de remuneração muito baixa, ou emprego informal, sem vínculo ou garantia.
(HOUAISS, Antônio. Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa, Rio de Janeiro: Objetiva, 2001, p.2623, c.3)

capital, que gera valor de troca e que vai ser incorporado ao processo capitalista de produção,
é trabalho produtivo”.
Nesse sentido, considera-se trabalhador informal produtivo os que vendem sua força
de trabalho ao capital que produz valor de troca. Nesse contingente estão os alunos
trabalhadores da construção civil, quando contratados temporariamente ou quando prestam
serviço autônomo ou terceirizado às construtoras, bem como os prestadores de serviços
gerais, quando extenuam a si mesmos para enriquecer o empresário.
Os trabalhadores informais considerados para o capital como não produtivos e não
improdutivos, são os que nem produzem mais-valia nem tão pouco atendem às necessidades
do capitalista, é o caso dos pequenos vendedores ambulantes, que não acrescentam nada ao
capital, apenas encontram nessa atividade precária uma alternativa de subsistência.
Quando Tavares (2004, p.153) exemplifica atividades que caracteriza como não sendo
produtiva nem improdutiva, afirma estar tratando de indivíduos que:

Só têm a força de trabalho para vender. Mas para subsistir não a estão
vendendo ao capital. O fato de estarem no circuito do mercado não significa
que são trabalhadores do capital. Assim, não sendo produtivos nem
improdutivos ao capital, em princípio, não interessam diretamente ao fim
capitalista.

Os alunos da EJA fazem parte do grande contingente da população alagoana em
precárias condições de vida, resultante do modelo econômico de produção implantado nesse
Estado desde a colonização.
È importante a consciência de que, embora o êxodo rural, o analfabetismo, o baixo
IDH e conseqüentemente a agravante precarização do trabalho, entre outras mazelas, tenham
sido e continuem sendo determinadas pelo capital, nada é completamente determinado, logo, é
possível ser sujeito histórico consciente de que, estar condicionado às condições de formação
da sociedade alagoana, não significa o impedimento da transformação dessa sociedade.

Nesse sentido a educação escolar pode contribuir para a superação dos
condicionamentos sócio-históricos, através da atividade do professor, que exerce um papel
fundamental.
Para isso, o professor, especificamente, de jovens e adultos necessita ter clareza da
problemática ora apresentada e torná-la, numa perspectiva sócio-histórica, objeto de estudo e
debate em sala de aula. Apropriar-se da realidade social desses sujeitos e identificar-se com
eles pela relação com o mundo do trabalho é tarefa imprescindível na atividade que
desenvolve na EJA.
Dessa forma, faz-se também necessário caracterizarmos o professor de jovens e
adultos,

enquanto sujeito trabalhador constituído a partir das mesmas condições sócio-

históricas de produção do aluno, embora, conforme relataram nas narrativas da trajetória
escolar, não tiveram a educação escolar negada em nome do trabalho quase escravo ou a
ocupação precária pela sobrevivência, da mesma forma da maioria dos alunos da EJA.

3.3. O professor da EJA e sua formação

Inicialmente, caracterizamos o professor da EJA como trabalhador, cujo sujeito de sua
atividade é o aluno, que também é um trabalhador. Com essa identificação não estamos
afirmando que são estabelecidas para ambos, as mesmas condições de trabalho, nem que as
atividades que desenvolvem se voltem, ontologicamente, às mesmas posições teleológicas.
A identificação encontrada entre professor e aluno da EJA, não é somente pela
condição de serem trabalhadores, mas também pelas raízes histórico-culturais em que foram
se formando como ser humano-social. Conforme abordamos anteriormente, em Alagoas, as
referidas raízes estão baseadas no mandonismo dos senhores de engenho, cujo poder

oligárquico, segundo Silva (2005, p.32), “ainda se mantém impregnado nas formas e
expressões culturais de nossa sociedade, mesmo assumindo arranjos diferenciados”.
A presença

predominantemente feminina encontrada no grupo de professores

investigados, expressa, ainda hoje, a imagem da sociedade colonial-capitalista e patriarcal
que, enquanto necessitou da escolarização democratizada para atender a interesses
econômicos e políticos, também necessitou de mão-de-obra a baixo custo e profissionais com
qualidades, ainda, hoje impregnadas, especialmente na educação pública, como “abnegação,
dedicação, altruísmo e espírito de sacrifício [...]: não foi por coincidência que esse discurso
foi dirigido às mulheres” (SOUZA et al. 1996, p.67).
Ou seja, às mulheres-professoras não caberiam desenvolver uma concepção consciente
e crítica de mundo, nem tão pouco serem bem remuneradas pelo ato de ensinar. Sem nos
afastar das condições sócio-histórica em que as professoras de EJA foram se constituindo
como profissionais, e sobretudo, enquanto pessoas numa sociedade de bases escravagistas e
predominantemente patriarcal,

apresentamos alguns elementos que fazem parte,

principalmente de sua realidade profissional, no que se refere à situação funcional em que se
encontram, o local de trabalho, o período de experiência na educação, o período de
experiência na EJA, a formação básica para o exercício do magistério, a formação em EJA e o
motivo da opção pela EJA.
Em relação à situação funcional, apesar da contratação temporária ainda ser uma
realidade em Alagoas, todas as professoras entrevistadas prestaram concurso público para o
cargo, de forma que, fazem parte do quadro efetivo estadual dos servidores públicos.
Alertamos, porém, que a condição de efetividade no trabalho, não assegura, portanto, a
permanência na atividade que desenvolvem com jovens e adultos, podendo haver, a qualquer
momento, mudança de turno e/ou modalidade de ensino, dependendo da necessidade
institucional ou profissional. Isso ocorre porque mesmo o ingresso no magistério estadual

tendo sido por concurso, a atuação em EJA não o foi, o que não garante a permanência nessa
modalidade de ensino.
A escola onde atuam as professoras (sujeitos da pesquisa) pertence a rede pública
estadual de ensino e atende no turno noturno à 12 turmas, correspondendo a um total de 177
alunos da EJA.

As turmas foram estruturadas para atender a alunos que cursam o 1.º

Segmento do Ensino Fundamental – EJA (1.ª a 3.ª etapas20) da EJA, correspondente às séries
iniciais do Ensino Fundamental convencional (1.ª a 4.ª séries).
Todas as professoras têm significativo período de experiência no magistério, mais de
quinze anos, entretanto na EJA são iniciantes, como demonstra o gráfico que segue:
Gráfico 3. A experiência profissional do professor, em anos de trabalho.
26
24
22
20
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
Prof. A

Prof. B

Prof. C

Experiência profissional

Prof. D

Prof. E

Prof. F

Trabalho em EJA

Os dados apresentados no gráfico acima, apontam para a seguinte questão: O que fez
essas professoras optarem pelo ensino de jovens e adultos?
Primeiramente, a EJA passa a ser um espaço desejado por boa parte das professoras
que têm ocupações durante o dia e necessitam complementar a renda familiar. Embora seja
comum encontrarmos professores que afirmam estar na EJA, primordialmente, pela
acomodação de vida e horário de trabalho, como constatamos em depoimentos que seguem,
por traz dessa opção, certamente, há razões mais profundas do que a simples acomodação:
Prof.ª E : “Na verdade a opção surgiu pela disponibilidade de horário”.

. Termo utilizado pela Rede Estadual de Ensino na estruturação do ensino a jovens e adultos. Ver Proposta
Curricular para EJA da Secretaria Executiva de Educação do Estado de Alagoas.

Prof.ª B: “Quando comecei a fazer o meu curso de História na UFAL,
mudei de horário para o noturno”.
Prof.ª A: “No início foi a disponibilidade de horário, depois veio a ‘paixão’
pelo ensino de EJA”.

A razão apresentada por 50% das professoras entrevistadas sem maiores justificativas,
provoca as seguintes reflexões: A acomodação de horário não estará também intrinsecamente
relacionada à luta pela subsistência? Não estará a professora cumprindo, à noite, a sua terceira
jornada de trabalho do dia? Será opção ter uma jornada de trabalho de 12 horas diárias e
chegar à sala de aula no turno noturno tão exausta quanto os alunos?
A jornada de trabalho de 12 horas diárias é uma realidade comum entre os professores
que trabalham no turno noturno. Isso caracteriza o professor como um profissional impedido,
pelas próprias condições de produção, de “voltar-se para a formação da consciência
humana”(BERTOLDO, 2002, p.156), que é sua atividade fundamental.
A “opção” pela EJA está relacionada a atual forma de produção capitalista que produz
aceleradamente o desemprego, principalmente de homens, fazendo com que, muitas vezes, a
mulher-professora assuma boa parte ou toda responsabilidade financeira da família.
Nesse sentido, as professoras também se caracterizam por fazerem parte da classe de
trabalhadores que não está livre das mazelas do sistema de produção capitalista, ou seja,
vendem durante o dia, em muitos casos, sua força de trabalho à escola particular, produzindo
mais-valia ao capital, e à noite desenvolvem uma atividade considerada improdutiva para o
capital, como podemos ver em Marx (apud, TAVARES, 2004, p. 13):
Os trabalhadores do Estado são improdutivos porque seus salários são pagos
ou com parte dos salários dos trabalhadores que vendem sua força de trabalho
ao capital, ou com uma cota-parte da renda de que dispõem os proprietários,
ou ainda com parte dos impostos apropriados pelo setor estatal.

Nessa realidade dual, de ora ser produtivo e ora ser improdutivo ao capital, esse
professor apresenta-se, geralmente, limitado quanto a compreensão do que isso pode implicar

na prática pedagógica com alunos trabalhadores, que também são considerados, na sua
maioria, improdutivos para o capital.
Nesse contexto sócio-econômico em que se encontram as professoras e os alunos da
EJA, “quanto mais insistem nessa luta pela subsistência, cada vez mais se distanciam das
relações de trabalho como condição humana” (SILVA, 2005, p.34).
Retornando aos motivos imediatos que fizeram as professoras optarem pela EJA,
apresentamos também a declaração da Prof.ª C, que diz ter optado pelo ensino a jovens e
adultos, movida pelo “desejo de ter novas experiências” e a Prof.ª F que não fez opção, apenas
assumiu a vaga existente, conforme afirma: “Bem! Na verdade trabalhei com disciplina na
área de História e psicologia, mas vindo para essa escola fiquei com jovens e adultos devido à
carência”.
A fala da Prof.ª F revela uma situação também comum na EJA, professores do Ensino
Fundamental que fizeram opção, por motivos diversos, para trabalhar em determinada escola
e, ao chegar ao espaço desejado assumem a vaga existente, geralmente não têm muitas
alternativas.
Outra característica comum entre as professoras da EJA é a ausência de formação
específica para atuar na área, embora todas tenham formação para o magistério, em nível
superior. Das seis professoras pesquisadas, três concluíram Pedagogia, e dessas somente uma
cursou a disciplina21 Educação de Jovens e Adultos; uma é licenciada em História, uma em
Letras e uma em Psicologia e magistério nível médio, conforme demonstra o gráfico que
segue:

. A disciplina eletiva de 60 horas foi implantada no Curso de Pedagogia da Universidade Federal de Alagoas
em 1997, substituindo a habilitação em Educação de Jovens e Adultos, implantada em 1992 com 180 horas. (3º
Seminário Municipal de Educação de Jovens e Adultos – Anais, 1998, p.103)

Gráfico 4. A Formação Inicial do Professor, em percentuais.

Pedagogia - 50%
História - 16,66%
Letras - 16,66%
Psicologia - 16,66%

Evidentemente, não é nossa intenção nos aprofundar nesse trabalho, o estudo sobre a
formação do professor da EJA, nem tão pouco, tomar como parâmetro, apenas, os dados
apresentados, para caracterizar os professores da EJA em relação à formação inicial. No
entanto, apesar de na última década ter havido uma atenção explícita à questão da formação
do professor de jovens e adultos em documentos de bases legais da educação, e no interior de
algumas universidades, conforme afirma Soares (2003, p. 129):
Nas últimas décadas, a questão da profissionalização do educador de
adultos tem-se tornado cada vez mais nuclear nas práticas educativas e nas
discussões teóricas da área. Aos poucos, a própria legislação incorporou a
necessidade da formação específica de educador.

No entanto as pesquisas, de modo geral, chegam a “[...]constatação da precariedade,
reiteradamente denunciada, da formação de educadores de jovens e adultos” (FONSECA
apud SOARES,2003, P.133).
A exigência da competência no trabalho do professor de jovens e adultos requer um
processo de formação docente que prepare esse profissional para lidar com essa
especificidade de ensino, caso contrário, adverte Barros (2003, p. 32),
Sem a devida qualificação, os professores passam a desenvolver a prática
pedagógica ignorando as especificidades dos sujeitos em processo de
escolarização.
Utilizam
atividades
sem
nenhum
significado,
desconsiderando o contexto e a historicidade desses sujeitos.

O despreparo para atuar nessa modalidade de ensino é também uma característica
encontrada nas professoras investigadas. Elas têm plena consciência da falta de qualificação
profissional e da inexperiência

para lidar com os sujeitos trabalhadores. Em relação a

qualificação profissional denunciam a ausência de política de formação continuada por parte
da Secretaria Executiva de Educação do Estado de Alagoas, conforme depoimentos abaixo:
Prof.ª C: [..] a gente aqui não tem assistência do EJA, né? Quando tem
curso esquecem da gente, entendeu? A gente trabalha no regular22, porque
não vem proposta. Chegou uma proposta aqui, disseram que a gente ia
estudar, ia ter um curso, começamos a fazer, interromperam e disseram que
ia continuar e acabou, ninguém fala, então existe isso aí, a gente é que se
reúne e faz realmente essa escola funcionar, os professores aqui são
engajados, eles têm vontade de trabalhar, mas a gente percebe o quanto
esses alunos precisam de assistência, se não já tinha acabado o curso.
Agora, assim, poderia melhorar se tivesse envolvimento maior por parte da
Secretaria, mas parece que não é uma coisa, assim, que chame tanta
atenção, né? Parece que o que eles querem ver é o povo analfabeto pra
ganharem mais votos. Não temos formação continuada nem apoio dos
órgãos responsáveis pela EJA.
Prof.ª A : Não houve formação por parte da Secretaria Estadual de
Educação, mas, na Escola
fazemos adaptações e discutimos muito a
forma de trabalhar com EJA.
Prof.ª D: Não há formação, busco conhecimentos através de leituras e
conversas com pessoas que atuam na área.

Os depoimentos das professoras apenas confirmam o que já foi evidenciado por
Barros, quando investigou a formação das professoras que alfabetizam jovens e adultos na
rede estadual de ensino e identificou que “a formação continuada ocorre totalmente na prática
docente, ou seja, no seu dia-a-dia, na sala de aula, na relação com seus alunos”(Idem, 2003,
p.83).
A necessidade de formação continuada, alia-se a inexperiência no trabalho com jovens
e adultos, provocando a reprodução do ensino de crianças para adultos confirmada pela Prof.ª
B: “Nós não temos apoio para trabalhar com o EJA. Adaptamos o ‘regular’ às necessidades
dos alunos”.

Ensino Fundamental de crianças e adolescentes.

A insatisfação demonstrada pelas professoras quando se referem à ausência de
formação continuada, acompanhamento e apoio pedagógico, principalmente, por parte da
Secretaria Executiva de Educação, é evidente, mesmo assim avaliam positivamente a
atividade que desenvolvem em sala de aula, conforme alguns depoimentos:
Prof.ª D: “Um trabalho comprometido e prazeroso”.
Prof.ª E: “Apesar da pouca vivência, consigo um bom relacionamento e
aproveitamento satisfatório da turma, apesar de saber que tenho muito a aprender”.
Esses depoimentos demonstram uma outra característica comum dos professores da
EJA, ou seja, no processo da prática pedagógica com os sujeitos jovens e adultos, muitos
professores se identificam e começam a sentir prazer em trabalhar nessa modalidade de
ensino, alguns até demonstram o desejo de retornar às Instituições do Ensino Superior para
fazerem cursos de pós-graduação na área da EJA.
A especificidade existente na EJA, exige mais do que um professor entusiasmado,
satisfeito, comprometido e identificado com o trabalho que desenvolve, é preciso, segundo
Moura (2001, p.105:)
Desenvolver os conceitos e categorias necessárias à compreensão do
mundo em que o trabalhador está inserido. Ao lado de trabalhar com
os alfabetizandos o desvelamento da realidade: seus problemas e
formas de solucioná-los, instrumentalizá-los com elementos
necessários às reivindicações e buscas dessas soluções e, para isso,
faz-se necessário e imprescindível, profissionais em permanente
formação.
Ao tempo que concordamos com a Autora, entendemos que o professor necessita
também ter clareza do seu próprio trabalho, tanto enquanto complexo social surgido no
trabalho e pelo trabalho na sua dimensão ontológica, como atividade inserida na atual forma
de reprodução humano-social

no mundo capitalista. Nessa perspectiva, buscaremos

apresentar as especificidades do trabalho do professor da EJA, explicitamente entrelaçadas
com as categorias que foram apreendidas neste trabalho.

3.4. Especificidade do trabalho do professor de jovens e adultos

Vimos nos capítulos anteriores que, trabalho para Marx, refere-se ao intercâmbio
homem e natureza, transformando-o em bens necessários, não apenas à reprodução biológica,
mas social, como afirma Lessa (2002, p. 27):
Na investigação ontológica de Lukács, o conceito de trabalho comparece
em uma acepção muito precisa: é a atividade humana que transforma a
natureza nos bens necessários à reprodução social. Nesse preciso sentido, é
a categoria fundante do mundo dos homens.

Entendendo o trabalho dessa forma, como caracterizar o trabalho do professor? No
trabalho do professor há intercâmbio direto com a natureza? Que tipo de trabalho é
desenvolvido pelo professor? Numa perspectiva ontológica, podemos afirmar que a atividade
que desenvolve é trabalho?
A atividade do professor é desenvolvida no campo da subjetividade, logo, não se
objetiva na mesma proporção de qualquer outro trabalho que se realiza na relação direta com
a natureza, como por exemplo, o trabalho fabril, onde o trabalhador transforma a matéria
bruta no produto idealizado e a objetivação da ação é imediata. Significa que na relação com o
aluno, o campo de atuação é o da consciência, da subjetividade e a objetivação da ação não
acontece de forma imediata e homogênea.
Dessa forma e com base na teoria de Lukács, é possível caracterizar o trabalho docente
como uma atividade de posição teleológica secundária, tendo em vista que as ações
pedagógicas são idealizadas, previamente planejadas, mas o fim, o resultado, não é
imediatamente objetivado.
Os resultados da atividade do professor são muito mais imprevisíveis do que em outro
tipo de atividade, “entre o fim projetado pelo sujeito e as causalidades por ele postas em

movimento intervem uma mistura muito maior de incertezas do que as que aparecem no
trabalho”(TASSIGNY, 2004, p.86), como relação direta do homem com a natureza.
Ainda com base em Tassigny(2004, p.86), entendemos que na práxis pedagógica,
assim como em outras práxis sociais, o professor:
[...] jamais tem condições de controlar todos os desdobramentos de suas
ações; o resultado final pode aparecer até mesmo contrário às intenções
originais do sujeito, pois esse resulta sempre de circunstâncias (históricosociais, econômicas, naturais etc.) que prevalecem sobre as intenções
individuais.

A afirmação da Autora nos faz entender, que embora a estrutura da educação como
atividade pedagógica, seja a mesma do trabalho na perspectiva ontológica, ou seja, ambas são
compostas de teleologia e causalidade; na atividade do professor o objeto não é a natureza,
mas a consciência do aluno. Logo o fim idealizado (teleologia) pode ser totalmente contrário
às intenções do professor e os meios (causalidade), também não são intervenções imediatas
sobre objetos naturais, mas pretendem provocar essas intervenções sobre a consciência do
aluno. O exemplo dado por Brzezinski (2002, p.139) ilustra bem a complexidade da questão:
O processo fabril é diretamente produtivo e suas características visam ao
incremento da produção. Na escola não se reproduz nenhum valor material
e, como já se afirmou, o ato de ensinar só se realiza na totalidade e não de
modo fragmentado, como na fábrica, por exemplo.

A atividade do professor como posição teleológica secundária, segundo Macário
(2001, p.07) “atua mesmo é sobre a causalidade humano-social, isto é, sobre o homem como
indivíduo e sociedade [...] seu objeto é o próprio homem e a trama das relações sociais, as
várias instituições que ele desenvolve”. Nesse sentido a atividade do professor é
caracterizada, sobretudo, pela intervenção no processo de formação humana com objetivo de
transformação do próprio homem (sociedade) em ser mais humano-social.

Nessa perspectiva, o professor ocupa um lugar muito importante no processo de
reprodução social23, tendo em vista que exerce a função de mediar o processo entre o
conhecimento socialmente produzido e o indivíduo, ou seja, desempenhar o papel de “colocar
esse patrimônio cultural à disposição dos indivíduos de modo que dele se apropriem e, assim,
possam atuar na ambiência social (que é sua natureza) como sujeitos livres24”(MACÁRIO,
2001, p.12).
A ação do professor é de caráter mediadora no processo de apropriação dos resultados
da prática social, conforme afirma Duarte (apud BASSO, 1998, p.8):
O indivíduo forma-se, apropriando-se dos resultados da história social e
objetivando-se no interior dessa história, ou seja, sua formação realiza-se
através da relação entre objetivação e apropriação. Essa relação efetiva-se
sempre no interior de relações concretas com outros indivíduos, que atuam
como mediadores entre ele e o mundo humano, o mundo da atividade
humana objetivada. A formação do indivíduo é, portanto, sempre um
processo educativo, mesmo quando não há uma relação consciente (tanto
de parte de quem se educa, quanto de parte de quem age como mediador)
com o processo educativo que está se efetivando no interior de uma
determinada prática social.

Nesse sentido, o professor exerce um importante papel no processo de
reprodução social quando desempenha a mediação necessária entre o aluno e o conhecimento
socialmente construído, conforme afirma Basso (1998, p.09):
A mediação realizada pelo professor entre o aluno e a cultura apresenta
especificidades, ou seja, a educação formal é qualitativamente diferente por
ter como finalidade específica, propiciar a apropriação de instrumentos
culturais básicos que permitam elaboração de entendimento da realidade
social e promoção do desenvolvimento individual. Assim, a atividade
pedagógica do professor é um conjunto de ações intencionais, conscientes,
dirigidas para um fim específico. [...] o professor teria uma ação mediadora
entre a formação do aluno na vida cotidiana onde ele se apropria, de forma
espontânea, da linguagem, dos objetos, dos usos e dos costumes, e a
23

Segundo Bertoldo (2002, p. 109)Lukács se utiliza de dois termos, a saber: a reprodução em sentido estrito,
específico, que consiste na reprodução daquele processo vital que perfaz a existência biológica de um ser vivo; e
a reprodução social, que implica em mudanças internas e externas no ser social. Ele afirma que tanto na esfera
biológica quanto na social, a reprodução é a categoria determinante para o ser em geral, pois ser, significa, em
sentido estrito, se reproduzir.
24
[...] para Lukács, a realização da liberdade está intrinsecamente articulada não apenas às cadeias causais-legais
do mundo dos homens, mas também ao desenvolvimento do para-si do gênero humano. Quanto maior o
conhecimento da situação concreta, de seus nexos e articulações, quanto maior a possibilidade de previsão das
conseqüências que virão – quanto maior a consciência acerca do mundo em que se vive -, maior o espaço de
liberdade possível. (LESSA, 2002, p. 191).

formação do aluno nas esferas não cotidianas da vida social, dando
possibilidade de acesso a objetivações como ciência, arte etc e
possibilitando, ao mesmo tempo, a postura crítica do aluno.

Esse processo de mediação realizado pelo professor entre o aluno e a cultura
independe da idade e nível de escolaridade do aluno. No entanto, cada modalidade de ensino
tem uma especificidade própria. Na EJA, para efetivar essa mediação, o professor necessita
inicialmente apropriar-se das condições sócio-históricas de produção que os alunos e ele
próprio, se constituíram como seres sociais, que ocupam uma posição na sociedade e no
mundo do trabalho contemporâneo.
Conhecer o aluno e ter consciência do que idealiza com sua ação é imprescindível na atividade
docente. Conforme Macário ( 2001, p.12):
[...] nesses campos movidos por teleologias secundárias, a intervenção de
ontologias sociais, de ideologias, tem maior poder determinativo que nos
atos estritos de trabalho. Não obstante, tal como em todo e qualquer
processo que intenta pôr as cadeias causais a partir de uma teleologia, um
determinado grau de conhecimento do objeto e das circunstâncias
comparecentes é uma condição de possibilidade.

Entendendo que o objeto do trabalho do professor é a consciência do aluno, o
professor de jovens e adultos necessita compreender que esses alunos são sujeitos
trabalhadores que se relacionam precariamente com o mercado de trabalho, ou seja, suas
atividades de trabalho, muitas vezes, não têm o mínimo significado para o modelo de
produção capitalista.
Deve-se entender que essa realidade é conseqüência de relações sócio-históricas de
produção, específicas de uma sociedade fundada em bases colonial-capitalista, a qual,
Alagoas persiste em reproduzir, mas seguindo a lógica do capitalismo contemporâneo,
aumento da produtividade e do lucro com menor necessidade de mão-de-obra humana. Essa
realidade faz com que o aluno de EJA seja:
[...] geralmente o migrante que chega às grandes metrópoles proveniente de
áreas rurais empobrecidas, filho de trabalhadores rurais não qualificados e
com baixo nível de instrução escolar (muito freqüentemente analfabetos),
ele próprio com uma passagem curta e não sistemática pela escola e
trabalhando em ocupações urbanas não qualificadas, após experiência no

trabalho rural na infância e na adolescência, que busca a escola tardiamente
para alfabetizar-se. (OLIVEIRA, 1999, p. 59)

A caracterização apresentada pela referida Autora, ainda é mais agravante em Alagoas,
cuja “estrutura econômica implantada [...] ainda no tempo da Colônia, alicerçada no
latifúndio, na monocultura da cana-de-açúcar, na escravidão e voltada para o mercado
externo, tem persistido ao longo do tempo” (ALMEIDA, 1999, p.137), reproduzindo altos
índices de analfabetismo, êxodo rural, trabalho infantil e outros, conforme exemplificam
alunos da EJA ao falarem sobre a experiência de estudo desde a infância:
Aluno C: “ Quando eu tinha 10 anos a minha mãe morreu, aí a gente se
mudou para Murici-cidade. Meu pai continuou no interior e as minhas irmãs
e minha tia vieram morar em Maceió. Eu passei dois anos em Murici e
comecei a estudar, aos 13 anos cheguei em Maceió e fui estudar também, só
que nessa altura, meu pai vivia nas usinas, minha mãe falecida e as minhas
irmãs trabalhavam de empregada doméstica, então eu sempre ajudava numa
coisa e outra, comecei a estudar aqui no Pinheiro25, mas eu namorava mais
do que estudava, 13 anos, né, não tinha aquela mãe para cobrar, meu pai nas
usinas, analfabeto, né, minhas irmãs sabiam uma leiturinha, mas
trabalhavam, e no 4.º ano eu parei. [...] depois de 30 anos foi que me deu
vontade de estudar.
Aluno M: Eu não estudei quando eu era pequeno porque a minha mãe
separou-se do meu pai, aí eu comecei a trabalhar, ajudar minha mãe, [...]
nessa época eu tinha 9 anos, e eu ainda não tinha ido à escola, porque eu
comecei a trabalhar na roça. Eu comecei a estudar aos 13 anos, em Maceió,
mas não estudei nem um mês, aí eu saí, tive que voltar pro interior.

Esses depoimentos revelam que a compreensão do ser dos alunos exige compreender a
estrutura sócio-histórica, econômica e política em que se formou a sociedade brasileira e
alagoana. Um dos primeiros passos a ser dado, especificamente, pelo professor de jovens e
adultos que necessita mediar a superação de condicionamentos impostos socialmente aos
alunos, que os impediram, tanto da apropriação de saberes escolares, quanto da consciência
de ser sujeito histórico, também responsável pela reprodução humano-social.
Os condicionamentos de aprendizagens escolar, apresentados pelos alunos precisam
ser encarados do ponto de vista sócio-histórico e, ainda que esses alunos não tenham

. Corresponde a um Bairro localizado no Farol, em Maceió.

vivenciado um processo longo de educação sistemática através da escola, detém uma
experiência de vida e de trabalho que necessitam fazer parte do contexto de sala de aula.
O reconhecimento, por parte do professor, dos saberes construídos socialmente pelos
alunos, ainda que não se trate de saberes escolares, provoca o que Pinto (2005, p.21)
denomina de encontro de consciências, e afirma: “é indispensável o caráter do encontro de
consciências no ato de aprendizagem, porque a educação é uma transmissão de uma consciência a
outra, de alguma coisa que um já possui e o outro ainda não”.

Nesse sentido, no trabalho do professor de jovens e adultos é, preciso o
reconhecimento dos alunos como trabalhadores e respeito aos saberes que os mesmos
construíram na experiência e pela experiência de trabalho e de vida. Nessa perspectiva, Freire
(1996, p.33) recomenda a necessidade de “discutir com os alunos a razão de ser de alguns
desses saberes em relação com o ensino dos conteúdos”.
Diante dessa especificidade, vai tornando-se cada vez mais claro que escolarizar
jovens e adultos trabalhadores, independentemente da etapa em que esteja atuando o
professor, não é reproduzir ou adaptar o ensino de crianças para adultos.
O que parece óbvio, não é uma tarefa tão simples para o professor, principalmente
aquele cuja formação e experiência foi direcionada ao ensino de crianças. Necessita estar
preparado para desenvolver atividades pedagógicas com jovens e adultos, para isso é
necessário formação, pois, conforme afirma Moura (2001, p.105):
Não é um processo fácil e aleatório, nem um processo que deve ficar só no
plano do discurso político. Alfabetizar hoje, mais do que nunca, significa ter
como suporte uma análise político-crítica da realidade, mas também ter uma
preocupação com a ressocialização do trabalhador.

O que a Autora apresenta como significado do ato de alfabetizar nos dias de hoje,
certamente pode ser expandido ao ato de escolarizar jovens e adultos trabalhadores.

Pesquisas (Barros, 2002; Moura, 1999; Kleiman,2000; Soares, 2003) comprovam que
não é comum encontrarmos professores preparados para desenvolver atividade pedagógica
coerente com a realidade do trabalhador em salas de EJA.
A ausência de preparo para atuar na referida realidade permite encontrarmos,
comumente, professores que caracterizam o trabalho na EJA, no âmbito do senso comum,
como satisfação pessoal, vocação e outros adjetivos, sem aliar o estado de bem-estar
proporcionado pelo ato de ensinar à especificidade e o significado da atividade desenvolvida
com o aluno trabalhador, nem tão pouco refletir a questão da profissionalização docente.
Embora consideremos positiva essa sensação de bem-estar natural, quando advinda da
realização de qualquer atividade desempenhada em função do que se deseja, não é suficiente
classificar o trabalho, qualquer que seja, como algo que dá prazer, além de ser uma expressão
que, na educação, pode significar a descaracterização profissional, historicamente ocorrida
pelo caráter vocacional que foi atribuído ao exercício do magistério feminino, desde os
primórdios da democratização da educação escolar.
Ou seja, no magistério o sentido de vocação em detrimento de profissão, na história da
educação no Brasil, apenas retrata a conseqüência de uma atividade inicialmente desenvolvida
voluntariamente

pelos

jesuítas

assumida

posteriormente

pelas

mulheres

que

desempenhariam muito bem o papel a elas requerido, tendo em vista que os homens que
assumiram esse ofício, após a expulsão dos jesuítas, abandonaram-no logo em seguida, pois a
remuneração não possibilitava o sustento da família.
O depoimentos das professoras a seguir, é um exemplo de quanto está impregnado na
educação o caráter vocacional em detrimento do profissional:
Prof.ª C: Pra mim é muito gratificante, porque eu me identifico muito, eu
adoro ensinar, então eu acho que tudo que você faz com amor, a profissão
você tem um respeito por ela, você abraçou realmente aquilo que você se
identifica, acho que você destrinça tudo. Pra mim foi a profissão que
escolhi, porque eu realmente gosto de ser professora, adoro ser professora,
pra mim não existe coisa melhor, é assim, não tem nem palavras, porque
quando chega, assim, o final do ano que você vê os alunos que você

começou com eles, estavam engatinhando, agora estão caminhando,
entendeu? Vê o trabalho que fez ter um resultado positivo, você fica muito
feliz, né? E isso é o que gratifica.
Prof.ª B: Ensinar, realmente é uma vocação, não é todo mundo que vai pra
uma sala de aula que se sente feliz com esse tipo de trabalho, é uma
vocação, é você amar o que você faz.”

O sentir-se vocacionado na educação, pode ser uma armadilha do próprio sistema de
reprodução capitalista, que desde o início apresentou a “docência como forma de trabalho
própria de mulheres”(IMBERNÓN, 2000, p.12), pelo caráter missionário instituído pelos
jesuítas ao ato de ensinar.
A visão missionária da educação transformou a escola em um espaço que pouco
contribuiu para que o trabalhador se libertasse da alienação do capital, ao contrário, a escola
passou a ser considerada como uma extensão da casa do aluno e as professoras foram
denominadas de tias ou comparadas com mãe, amiga etc.
Essa relação de parentesco também é evidenciada na fala de um aluno do grupo
investigado:
Aluno G: Na minha concepção a professora é uma mãe, a professora na sala
de aula, seja aqui ou na faculdade, ela tá tomando conta de tanta gente,
vamos supor, na sala de aula ninguém sabe do coração dos outros, então ela
tem aquela responsabilidade de tomar conta daqueles alunos, explicar,
tornar a explicar novamente, a paciência que ela tem é uma paciência de
mãe numa casa tomando conta dos filhos.

Freire recusa a relação de parentesco na educação por duas razões principais. “De um
lado, evitar uma compreensão distorcida da tarefa profissional da professora, de outro,
desocultar a sombra ideológica repousando manhosamente na intimidade da falsa
identificação” (1993, p.11).
As razões que fazem, ainda hoje, alunos da EJA identificarem a professora com uma
amiga, mãe e até psicóloga estão intrinsecamente relacionadas à compreensão distorcida,
historicamente difundida, da profissionalização no magistério.

Nesse sentido, é imprescindível ao professor de alunos trabalhadores superar o
condicionamento de ser “vocacionado”, e buscar compreender a si mesmo e ao aluno como
trabalhadores, a “partir dos elementos que compõem a realidade autêntica do educando, seu
mundo de trabalho, suas relações sociais, suas crenças, valores, gostos artísticos etc” (PINTO,
2005, p. 86).
Essa não é uma tarefa fácil para o professor, principalmente pela consciência que
temos, de que as mudanças estruturais na educação escolar, quase sempre estiveram
condicionadas às transformações econômicas que determinam: “se a ignorância deve ser
mantida, apesar de se poder erradicá-la, [..] será feito em nome do capital e em detrimento das
necessidades humanas” (TONET, 2003, p.51).
Nesse sentido, é compreensível que o professor, especificamente o de jovens e adultos,
não seja formado para ter consciência de si mesmo e do aluno enquanto trabalhadores,
socialmente submetidos aos interesses capitalistas. O ensino de jovens e adultos requer um
conhecimento mais aprofundado da sociedade e das condições de produção, ou seja, do
mundo do trabalho. Ao contrário, o trabalhador continuará sem nenhum poder de intervenção
na realidade e a prática do professor continuará sendo um excelente meio de reprodução do
capital que muito tem-se beneficiado da concepção de ser vocacionado, do professor.
Uma outra forma de caracterizar a especificidade do trabalho com jovens e adultos
apontada pelas professoras, consiste no planejamento das atividades a serem desenvolvidas
em sala de aula a partir da realidade do aluno.
Concordamos com as professoras que, no planejamento, deve ser considerado
essencialmente, a realidade do educando e sobretudo o saber que já se apropriou em outros
espaços educativos, inclusive o espaço de trabalho. Nesse mesmo sentido, Pinto (2005, p. 73)
apresenta o saber do educando adulto como o ponto de partida na distinção da educação de
adultos para a educação de crianças:

O ponto de partida do processo formal da instrução não é a ignorância do
educando e sim, ao contrário, aquilo que ele sabe, a diferença de
procedimento pedagógico se origina da diferença no acervo cultural que
possuem a criança e o adulto no momento em que começam a ser instruídos
na escola. A distinção de idades se traduz pela distinção da experiência
acumulada, ou seja, de educação informal [...].

Partir da realidade do aluno para planejar parece ser consenso, mas, nem sempre a
apropriação dessa realidade é real, por isso, adverte Mazzeu (1998, p. 50):
Essa idéia de partir do conhecimento do aluno, a partir do que já sabe, tem
representado uma armadilha muito grande para as pessoas que trabalham na
educação de adultos. Não só por causa do risco que muita gente já está
atenta, de partir do que ele sabe e fica no que ele sabe; não avançar no
conhecimento do aluno, é um risco que a gente corre; que muitos grupos de
educação de adultos têm corrido, não só partindo do que o aluno sabe, mas
ficando no mesmo.

A armadilha apresentada por Mazzeu, foi revelada nos depoimentos das professoras
entrevistadas, quando perguntamos de que forma estavam considerando a realidade de
trabalho e o saber do aluno no planejamento de suas atividades:
Prof.ª C: Às vezes, numa conversa que eles têm, a gente aproveita o
momento, algumas palavras e começa a fazer questionamentos sobre aquilo
que eles sabem ou conversaram com alguém, muitas vezes o aluno diz: professora, chegou um senhor lá pra deixar um carro falou isso assim,
assim, entendeu? Então começa a falar o que é um mecânico e de repente
ele diz: - Ah! A gente sofre muito, a gente tem um carro pra entregar ...
Então a gente, às vezes, formula até um texto, aproveita alguma fala deles e
aproveita essas coisas e desenvolve.
Prof.ª E: Eu tento, assim, muitas vezes a gente conversa do que trabalha,
como trabalha e a gente aproveita na aula, tenta até trazer textos, às vezes,
que esteja dentro daquela realidade do aluno, é um pouquinho complicado,
mas, a gente vem tentando trazer a realidade dele pra sala de aula.
Prof.ª D: Bem, logo no primeiro momento, na primeira semana de aula eu
faço esse levantamento, o que é que eles fazem, e a partir disso aí eu vou
trabalhando a questão de profissão, se é carteira assinada ou não, o direito
do trabalhador, os deveres, é uma análise, uma reflexão, eu vou trabalhando
isso aí. Primeiramente eu trabalho o nome, certidão de nascimento, porque
muitos deles não sabem nem a data de nascimento, nem onde nasceu, é
muito complexo, nas minhas aulas de história e geografia eu não digo hoje
eu vou trabalhar isso, é um bate-papo na sala de aula, depois eu vou
norteando, entendeu? A questão das profissões, fulano é padeiro, fulano
trabalha na padaria, ele é ... Aí vou trabalhando português, entendeu? Eu
vou fazendo ganchos e a gente vai trabalhando com eles tudo isso aí, leitura
sobre depoimentos deles mesmos, sobre o trabalho, sobre o cotidiano deles,
vou redigindo no quadro, eles vão dizendo e eu vou escrevendo no quadro,
até para que eles escrevam sua auto-biografia, entendeu? Parto também de
mim, como é meu dia-a-dia, como é o meu trabalho, pra melhorar a

oralidade deles, pra eles se desprenderem mais, então eu trabalho dessa
forma, então o ponto de partida é sempre a realidade deles, sempre, que é
mais fácil de lidar.

Planejar é um ato inerente a toda atividade humana, por mais simples que seja. Na
atividade do professor, o fim é a formação do aluno, que no caso da EJA, trata-se da atividade
de um trabalhador (professor) dirigida a outro trabalhador (aluno). Logo, o ato de valorizar o
conhecimento do aluno e partir desse conhecimento para planejar, não pode se limitar a uma
simples conversa informal em sala de aula, nem tão pouco uma relação superficial desse saber
com o saber escolar.
O aluno espera que a educação escolar interaja com sua realidade de trabalho e de vida
e que os conhecimentos construídos na escola lhe sirvam de instrumentos na resolução de
problemas, principalmente aqueles que impossibilitam encontrar meios de subsistência.
Dessa forma, compreendemos a EJA da mesma forma que Moura (1999, p.62)
compreende a alfabetização a partir das contribuições de Freire – um processo que, enquanto
ato de conhecimento:
exige uma relação dialética entre objetividade e subjetividade que é
retratada ou expressa a partir de dois contextos dialeticamente
relacionados. Um contexto teórico, que pressupõe o autêntico diálogo
entre educadores e educandos, enquanto sujeitos do conhecimento,
que dialogam a partir dos conhecimentos da e sobre a realidade. E o
contexto concreto, em que os fatos se dão: a realidade social em que
se encontram os alfabetizandos que, no processo dialético se
transforma no objeto de conhecimento sobre o qual se dialoga e os
sujeitos se alfabetizam.
Compreendendo essa relação dialética entre objetividade e subjetividade que
possibilita o diálogo entre os sujeitos do processo de ensino e aprendizagem, tanto a partir do
contexto teórico quanto concreto, o professor sai do senso comum e compreende que a
expectativa do aluno jovem ou adulto quanto à escola é diferente da criança. O jovem ou
adulto tem clareza do que busca na escola. A objetividade do retorno à escola está, na maioria
dos casos, relacionada às necessidades do trabalho.

Sendo as necessidades inerentes ao trabalho, uma das razões mais fortes que motiva os
alunos da EJA a estarem na escola, o professor necessita apropriar-se da realidade do trabalho
de seus alunos, e exercitar, torná-la objeto do fazer pedagógico com a clareza de que,
conforme afirma Souza (2001, p.192):
O trabalhador e a trabalhadora, num processo pedagógico, têm que assumir
seu papel de sujeito para que possam experimentar sua capacidade de
começar a querer ser sujeito de transformação de seu ambiente, de sua
sociedade e de si mesmo.

E ainda, como sugere Freire (1992, p.109):
[...] toda prática educativa implica sempre a existência de sujeitos, aquele
ou aquela que ensina e aprende e aquele ou aquela que, em situação de
aprendiz, ensina também, a existência do objeto a ser ensinado e aprendido
– a ser re-conhecido e conhecido – o conteúdo, afinal.

O que Freire apresenta relaciona-se a qualquer realidade educativa, seja com crianças,
jovens ou adultos, mas com estes, a ausência dessa compreensão, pode causar transtornos
irreparáveis, tendo em vista que, o aluno ao retornar ou procurar a escola tem motivos vários.
Não encontrando significado, nessa escola, tende ao afastamento. Situação presente em
grande parte das salas de EJA.
A ausência de significado pode provocar a infantilização do ensino a jovens e adultos.
Considerando a longa experiência das professoras com o ensino de crianças, foi necessário
buscar em seus depoimentos o que diferencia as duas práticas.
Prof.ª C: Existe diferença entre ensinar a crianças e jovens e adultos. Na
EJA tem que ter cuidado maior, preparar uma coisa que desperte mais o
aluno, uma coisa da vivência deles, já passam o dia todinho trabalhando,
chega a noite já estão cansados, então existe a preocupação maior, e eu
acho, na minha opinião, que é preciso fazer alguma coisa para que esses
alunos tenham vontade de estar na sala de aula, eu tenho uma preocupação
maior de preparar uma aula melhor para esses alunos. Não é que para as
crianças também não precise, mas eu tenho muito cuidado em preparar
alguma coisa que chame mais atenção deles, porque existe uma evasão
muito grande.
Prof.ª E: Trabalhar com criança é diferente de trabalhar com jovens e
adultos porque a criança, não vou dizer que seria um livro vazio, mas teria
menos coisa escrito nesse livro, é mais fácil de você ajeitar, preparar esse
livro pra chegar no final, tá mais aberto pra receber. O adulto, apesar de já
ter vivido muito, mas algumas vezes ele cria barreiras, talvez até a vida, as
dificuldades da vida fazem com que eles criem essas barreiras, ele já viveu

até mais do que você, porque eu tenho alunos que são bem mais velhos do
que eu, aí foi essa diferença, não foi difícil não, eu me adaptei com
facilidade, mas é diferente.

Nos depoimentos, as professoras confirmam haver diferença entre trabalhar com
criança e com jovens e adultos e até apresentam alguns fatores predominantes no trabalho
com adultos, a exemplo do cansaço provocado pelo dia de trabalho e a experiência de vida.
No entanto, isso não é, comumente, considerado relevante no processo de ensinoaprendizagem, mas, conforme o último depoimento, como barreira na aprendizagem.
Segundo Pinto (2005, p.71):
A distinção entre a educação escolarizada de criança e a do adulto, e todos
os problemas pedagógicos que suscita, tem que se apreciar sempre do ponto
de vista das disponibilidades sociais do trabalho, tais como existem em uma
determinada comunidade. Fora daí é tratar o tema em abstrato e permanecer
no plano das generalidades, das idealizações.

Não basta o professor identificar o aluno como trabalhador, considerando apenas o
estado físico (cansaço e fome) em que o aluno chega à escola. Não haverá intervenção
pedagógica se o professor não refletir sobre a atividade de trabalho que desenvolve, suas
condições de produção e de pertencimento à classe trabalhadora, a importância dos saberes
que construiu no trabalho e por ele, no processo de aprendizagem escolar.
A especificidade da atividade do professor de EJA está na capacidade de reconhecer
no aluno um trabalhador que necessita apropriar-se de saberes socialmente construídos e
superar o estado de ignorância relativa, que não se trata de uma deficiência individual,
conforme explica Pinto (2205, p. 82):
O estado de ignorância relativa no qual se encontra é um índice social.
Revela apenas as condições exteriores da existência humana e os efeitos
destas circunstâncias sobre o ser do homem. Não significa que se trate de
indivíduos mal dotados, de preguiçosos, de rebeldes dos estímulos
coletivos, em suma, de atrasados.

Concebendo o aluno como um ser “portador de idéias e um produtor de idéias, dotado
freqüentemente de alta capacidade intelectual, que revela espontaneamente em sua
conversação, em sua crítica aos fatos, em sua literatura oral.”(PINTO, Idem, p.83); o
92

professor passa a exercer o importante papel de mediador na apropriação de saberes que o
trabalhador necessita como instrumento na luta consciente pela condição de ser mais humanosocial, numa sociedade, cujo interesse primário de reprodução não é social.
Para isso, o professor da EJA também necessita superar sua “ignorância relativa”, que
o torna, quase sempre ingênuo, e compreender as causas da condição de atraso cultural e de
pobreza, que nos alunos é mais agravante. Entendendo que:
como a compreensão destas causas é ideológica, não compete ao educador
transferir mecanicamente para o educando adulto suas próprias concepções
a este respeito, do contrário não somente estaria violando os direitos de
liberdade de pensamento de um ser humano, como também praticaria um
ato inútil, pois criaria uma cópia de si mesmo, julgando, apenas pôr vela em
outro, que representaria um outro real. Em verdade, estaria iluminando-se
com o simples reflexo de si mesmo em um espelho. (PINTO, p. 84)

Para que haja a passagem gradativa da consciência ingênua para a consciência crítica
por parte do aluno, é preciso que o professor de jovens e adultos desenvolva sua atividade, na
perspectiva de possibilitar ao sujeito da aprendizagem “a oportunidade de alcançar a
consciência crítica instruída de si mesmo e de seu mundo. Nessas condições ele descobrirá as
causas de seu atraso cultural e material e as exprimirá segundo o grau de consciência máxima
possível em sua situação” (PINTO, 2005, p.84).
Dessa forma, a objetivação da atividade do professor ocorre à medida que o nível de
consciência do aluno se desenvolve, cujo desenvolvimento depende do nível de consciência
do professor. Portanto, a atividade educativa ocorre da objetivação advinda do diálogo
subjetivo entre o professor e o aluno, tendo o professor o papel fundamental de intervenção
sobre a consciência do aluno a fim de que esta evolua.
Nesse sentido, Pinto (2005, p. 85) afirma: “a ação do educador tem de consistir em
encaminhar o educando adulto a criar por si mesmo sua consciência crítica, passando de cada
grau ao seguinte, até equiparar-se à consciência do professor e eventualmente superá-la”.

É nesse caminhar que consiste a especificidade do trabalho do professor da EJA, no
entanto,

conforme havíamos suposto, o professor da EJA, de modo geral, não tem

consciência da especificidade do seu trabalho. Isso não significa dizer que de algum modo a
atividade pedagógica desenvolvida não esteja interferindo nas práticas sociais desses sujeitos,
inclusive na sua atividade de trabalho, porém, “não existe a consciência. Se é assim, é preciso
que essa interferência seja programada intencionalmente” (OLIVEIRA, 1987, p. 98).
Ou seja, a especificidade do trabalho do professor de jovens e adultos necessita estar
fundada, primordialmente, no conhecimento do complexo objeto de sua atividade que é o
aluno (causalidade humano-social), sobre o qual vai atuar de forma programada e intencional
(teleologia).

CONCLUSÃO
Inicialmente, queremos chamar atenção para o termo “conclusão”, apresentado para
denominar esta importante parte do trabalho. Esta denominação não tem a pretensão de
caracterizar algo acabado, apenas arremataremos o que, nesse momento, conseguimos
investigar, a pesquisa em si encontra-se inacabada, instigando-nos à continuidade do processo
de investigação.
Neste trabalho, tivemos como objeto a investigação da especificidade da atividade do
professor de jovens e adultos. Partimos das inquietações surgidas na experiência e pela
experiência de educadora e posteriormente de coordenação pedagógica no campo da
Educação de Jovens e Adultos, onde atuamos até hoje.
A modalidade de ensino a que nos referimos foi instituída pelo art. 37 da LDBEN
9.394/96, como pertencente à Educação Básica, nesse sentido, há uma especificidade própria,
ou então perderia o sentido da existência.
Desde o início pressupomos que o professor não tem clareza quanto a especificidade
de seu trabalho com alunos da EJA, cujas particularidades não se limitam a idade dos sujeitos,
mas a condição de serem trabalhadores.
Não foi fácil encontrar o caminho percorrido nessa investigação, tendo em vista o
condicionamento imposto em nossa formação docente, que nos impedia de investigar a
problemática em sua gênese. No entanto, a consciência de que, embora condicionados não
somos determinados, possibilitou-nos olhar a questão da dificuldade de investigarmos a partir
das raízes, como algo problemático e não inexorável.
Essa consciência exigiu a responsabilidade de analisar o objeto investigado em sua
gênese, daí a definição de estudo das categorias trabalho e educação na perspectiva da
ontologia Marxiana e Lukacsiana. Partiu-se da compreensão do trabalho como categoria

fundante do ser social e a educação como categoria que surge no trabalho e por ele,
assumindo uma função mediadora entre o homem e sua intervenção, consciente, na natureza.
A nosso ver, a conceituação e compreensão dessas categorias, tornaram possível
superar os condicionamentos e compreender, primeiramente, a posição teleológica do trabalho
do professor e, posteriormente, a especificidade da atividade do educador de jovens e adultos.
Na perspectiva ontológica, Lukács categorizou o trabalho em dois campos
teleológicos, primário e secundário, não significando superposição de um a outro, mas uma
forma de compreensão da ação consciente do homem sobre a natureza e sobre ele próprio, em
um determinado momento da história, permitindo-o deixar de ser puramente biológico para
ser social, sem se desvincular de sua essência natural.
Como vimos no decorrer dessa investigação, o trabalho do professor foi identificado
no campo das teleologias secundárias, tendo em vista que é educação em seu sentido restrito,
“criada a partir do desenvolvimento social, para responder a determinadas necessidades
demandadas pelos homens, num contexto particular da história humana” (BERTOLDO,
2002). Mas deve ser compreendida a partir da educação no seu sentido lato, que somente
poderá ser apreendida a partir da estrutura ontológica do trabalho.
Dessa forma, entendemos que, o primeiro ato de intervenção consciente do homem
sobre a natureza já foi antecedido por um processo educativo, em que os homens tiveram que
se apropriar de conhecimentos indispensáveis à ação transformadora da natureza e de si
mesmo, nesse sentido é que entendemos que educação não é trabalho, mas ação mediadora,
que possibilita a apreensão do conhecimento necessário à ideação (subjetividade)

objetivação do produto.
Temos consciência de que a questão não é tão simples, pois o conceito de trabalho na
sociedade em que vivemos está puramente relacionado ao que produz mais-valia, o que gera
acumulação ao capital, ou seja, trabalho abstrato.

Na forma de trabalho capitalista, onde a produção é essencialmente uma necessidade
do capital, encontramos situações em que a atividade do professor é trabalho, pois produzem
mais-valia, a exemplo do ensino privado. No entanto, não foi nessa perspectiva que buscamos
compreender a atividade do professor.
Ontologicamente, se a educação é uma categoria que surge no trabalho e pelo trabalho,
a atividade do professor também tem sua gênese no trabalho com a função de mediar o
processo de produção humana com vista na reprodução social.
Na atividade do professor o objeto é a consciência do aluno. A objetivação da ação é
realizada na subjetividade do outro, daí o mesmo não ter controle quanto ao resultado do seu
trabalho, ainda que possa perceber, por meio da observação, a transformação comportamental
do aluno e a demonstração de ter apropriado-se do conhecimento socialmente construído a
partir da intervenção docente, não há como medir precisamente a objetivação do produto, ou
seja, por mais que criemos instrumentos avaliativos na tentativa de medir resultados da
atividade do professor, não é possível apresentar concretamente a transformação ocorrida no
campo subjetivo de cada ser.
Ao considerarmos que a atividade do professor é desenvolvida no campo da
subjetividade, conseqüentemente elevamos o grau de complexidade de sua ação, tendo em
vista a heterogeneidade encontrada no objeto, seja ela de âmbito cultural, social, econômica
e/ou cronológica.
É a partir desse entendimento que delineamos a especificidade da atividade do
educador de jovens e adultos, destacando três aspectos que, durante a investigação nos foi
explicitamente apresentados. O primeiro é reconhecer no sujeito-aluno um trabalhador que,
embora desenvolva atividades diferentes, assim como na atividade docente, atuam e pensam.
Nesse sentido, Freire (1983, p.79), nos dá um valioso exemplo quando afirma que,“os homens
e mulheres trabalham porque fazem muito mais do que o cavalo que puxa o arado a serviço do

homem. Trabalham porque se tornaram capazes de prever, de programar, de dar finalidade ao
próprio trabalho”.
O segundo aspecto é reconhecer o saber construído socialmente, especialmente na
prática e pela prática do trabalho, que ainda segundo Freire (Idem, p.80), “não podemos
duvidar de que a nossa prática nos ensina. Não podemos duvidar de que conhecemos muitas
coisas por causa de nossa prática.” Na realidade de jovens e adultos, a prática do trabalho
possibilitou-lhes a apropriação de saberes, que devem ser considerados na construção de
conhecimentos, postos como tarefa da escola ensinar.
O terceiro refere-se a essência da atividade docente encontrada no campo da
subjetividade. Consciente de sua ação, não diretamente sobre a natureza orgânica, mas sobre a
consciência do próprio ser, que é vocacionado a ser mais, o educador assume, supomos, o
maior compromisso do ato de ensinar, que é humanizar. Ensinar, já é em si, segundo Freire
(1996, p.102) “uma especificidade humana”, sendo assim, o ato de ensinar docente exige algo
mais.
Nessa perspectiva é que está a responsabilidade de reflexão segura e consciente sobre
a finalidade de sua atividade com trabalhadores. O que? Como? Para que ensinar a homens e
mulheres com diversas experiências de trabalho? Que sentido tem os conteúdos escolares se
não forem para contribuir na capacidade subjetiva de, ao apropriar-se do conhecimento,
ressignicar sua condição de sujeito no mundo, especificamente, do trabalho.
Conforme Freire (Idem, p. 105), “no fundo, o essencial nas relações entre educador e
educando [...] é a reinvenção do ser humano no aprendizado de sua autonomia. Movo-me
como educador porque, primeiro, me movo como gente”.
Respeitar e considerar a condição de trabalhadores dos alunos jovens e adultos, não se
restringe ao simples tomar conhecimento dessa condição, mas acarreta no comprometimento

de uma prática que una conteúdo escolar com a formação de seres mais humanos e
conscientes do seu poder de intervenção e transformação no mundo.
Assim como no intercâmbio de sujeito e objeto, pelo trabalho, há uma transformação
do próprio ser enquanto atua sobre a natureza para transformá-la, na educação, também, tanto
o sujeito (professor) quanto o objeto (aluno) se modificam quando atuam um sobre o outro,
mas cada um é um, ou seja, ao mesmo tempo que se identificam se diferenciam. Sujeito e
objeto nessa relação de identidade e não identidade, se constroem mutuamente.
Na Educação de Jovens e Adultos identificar-se e não identificar-se perpassa, também,
pela condição de alunos e professores serem trabalhadores, devendo se reconhecerem como
tal, no desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem.
Embora tenhamos visto nos depoimentos das professoras entrevistadas, tanto a questão
da identificação quanto do reconhecimento como algo tratado, ainda, com superficialidade na
atividade com jovens e adultos, quando é essencial a tomada de consciência quanto ao perfil
dos sujeitos inseridos nessa modalidade de ensino, também entendemos que, dado o processo
de formação e extensiva prática docente com crianças, as professoras (sujeitos da pesquisa),
encontram-se condicionadas a uma prática onde a questão central – necessidade de
aprendizagem do trabalhador-aluno, a partir de sua prática de trabalho – ainda é tratada no
campo da superficialidade.
A consciência do importante papel que exerce o professor na própria consciência do
aluno, ainda é restrita. Nesse sentido não poderíamos deixar de apresentar proposições
visando a melhoria da atuação docente na Educação de Jovens e Adultos.
Não há como exigir de quem não recebeu. É preciso que seja respeitado no currículo
dos cursos de formação inicial as especificidades das modalidades de ensino, de forma que,
principalmente, as universidades assumam a formação integral dos sujeitos e não de forma
fragmentada, comprometendo, inclusive, o processo de formação continuada, que apesar de

estar voltada às necessidades mais imediatas, não tem dado conta de suprir as lacunas
deixadas pelo processo de formação inicial.
A especificidade da atividade do professor de jovens e adultos está voltada ao
trabalho, ou seja, a realidade dos alunos enquanto trabalhadores, que retornam à escola, a
grande maioria, pela necessidade surgida a partir da prática do trabalho. É nesse espaço de
promoção de sobrevivência, ainda que produzindo mais-valia, que anseiam utilizar os
conhecimentos construídos na escola, tornando-se sujeitos mais autônomos e livres.
A autonomia que falamos, é aquela que Freire (1996, p. 121), caracteriza “enquanto
amadurecimento de ser para si, é processo, é vir a ser”, nesse sentido é que ensinar a jovens e
adultos exige, também, autonomia no fazer pedagógico, conforme afirma o autor (Idem) “uma
pedagogia da autonomia tem que estar centrada em experiências estimuladoras da decisão e
da responsabilidade, vale dizer, em experiências respeitosas da liberdade”.
Reconhecer no aluno da EJA, também um trabalhador e valorizar o saber construído
na experiência de trabalho e por ela no processo de ensino e aprendizagem, é
fundamentalmente necessário, tendo em vista que, supomos ser, essa a dimensão da
especificidade da atividade do educador de jovens e adultos.
Essa é uma tarefa que cria a necessidade do professor apropriar-se da categoria
trabalho na forma concreta e abstrata, ou seja, o trabalho como categoria fundante do ser
social, necessário à reprodução sócio-humana e o trabalho como produtor de mais-valia,
necessário à reprodução do capital.
Os alunos da EJA em Alagoas desenvolvem atividades de trabalho cujas condições
sócio-hitóricas de produção também necessitam serem objeto de estudo do professor, e,
conseqüentemente, com os sujeitos da aprendizagem, para que possam compreender as
relações de trabalho que ocorrem na sociedade contemporânea, onde a oferta de emprego
diminui e o capital é elevado.

100

O trabalho informal, produtivo ou improdutivo, atualmente é a grande artimanha do
capital. Ainda assim, existem trabalhadores que são tão descartáveis ao capital no campo da
informalidade, que não são considerados produtivos nem improdutivos, embora desenvolvam
atividades de trabalho para sobrevivência, ou seja, são indiferentes para o capital.
Nessa última realidade encontram-se a maioria dos alunos da EJA, que desenvolvem
atividades consideradas as mais marginalizadas no âmbito da precarização do trabalho pelo
capital. No entanto, nos deparamos com sujeitos criativos, de certa forma autônomos e com
uma vasta experiência de vida, sobrevivendo a todas formas de marginalidades sociais (fome,
trabalho infantil, êxodo rural, desemprego etc) e procurando a escola como alternativa de
superar a situação de vida em que se encontra.
Retornar ou procurar a escola pela primeira vez, principalmente, na idade adulta é um
ato consciente de decisão. O adulto sabe que o saber escolar tem uma importante função
social. Sabemos que a função social da escola nem sempre beneficia ao trabalhador. No
entanto, também sabemos que o resultado da educação escolar está condicionado em nível de
consciência dos professores quanto ao seu papel como mediador na aprendizagem de alunos
trabalhadores.
Quando falamos inicialmente numa pesquisa inacabada, nos permitimos, de forma
autônoma e consciente, concluir este trabalho não somente com algumas proposições
anteriormente apresentadas, mas sobretudo com algumas questões, que nesse momento
surgem da necessidade de não somente continuarmos refletindo sobre a especificidade da
atividade do professor da Educação de Jovens e Adultos. Nessa perspectiva, cabe-nos
perguntar:
- Que intervenções poderão ser feitas, no campo da formação do professor da EJA,
a partir da compreensão de que o objeto de sua ação é o aluno trabalhador, e sua
atividade é composta de teleologia e causalidade?

101

- Qual a consciência que tem os formadores de formadores de alunos
trabalhadores, da especificidade do seu próprio trabalho e do trabalho do professor
da EJA?
- Que impactos ocorrerão na vida sócio-cultural e econômica do aluno egresso da
EJA, cuja práxis do professor emerge da consciência de seu papel transformador e
das condições sócio-históricas de produção dele próprio e dos alunos?
As duas primeiras questões emergiram de uma questão basilar que permeou todo o
processo de investigação: Como ter clareza da especificidade do trabalho que desenvolve
frente a tantas interdições sócio-históricas e econômicas no campo da formação humanosocial e profissionalização docente? Chegar a conclusão de que as professoras da EJA não
têm clareza do seu próprio trabalho nem do trabalho do aluno, não é nada extraordinário
diante das condições sócio-históricas de produção em que as mesmas foram formadas e
continuam se formando em Alagoas.
A última questão surge da consciência de que embora condicionados, somos capazes
de criar, refletir, produzir e superar limites, de forma que a confirmação dessa suposição não
é, em hipótese alguma, generalista. Acreditamos no potencial existente nas professoras que se
inquietam com o desafio de ensinar a alunos trabalhadores e, movidas pela curiosidade
epistemológica, apresentada por Freire como necessária a toda prática responsável,
conseguem fazer intervenções na sua própria prática.
“Concluímos” com a sensação do inacabamento, mas também da significativa
intervenção que o próprio processo de investigação provocou na nossa forma de compreender
os sujeitos professor e aluno da EJA, bem como na possibilidade de intervir de forma mais
consciente no processo de formação humano-social dos referidos sujeitos.
Dizer que os homens são pessoas e, como
pessoas, são livres, e nada concretamente
fazer para que esta afirmação se objetive, é
uma farsa. (FREIRE, 1987, p.36)

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