Cledja dos Santos Silva

Titulo da dissertação: “A poesia sob a luz da modernidade: o caso do curso de Letras da Funesa-Arapiraca”

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A POESIA SOB A LUZ DA MODERNIDADE:
o caso do Curso de Letras da Funesa-Arapiraca

Maceió, 2003

Cledja dos Santos Silva

A POESIA SOB A LUZ DA MODERNIDADE:
o caso do Curso de Letras da Funesa-Arapiraca

Dissertação apresentada como requisito à
obtenção do título de Mestre em Educação
Brasileira, à Banca Examinadora da
Universidade Federal de Alagoas, sob a
orientação da Profª Drª Angela Maria dos
Santos Maia.

UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
MESTRADO EM EDUCAÇÃO BRASILEIRA

Maceió, 2003

Aprovada em 03 de outubro de 2003

Banca Examinadora

Profª Drª Angela Maria dos Santos Maia
Universidade Federal de Alagoas
Orientadora

Profª Drª Maria Auxiliadora da Silva Cavalcante
Universidade Federal de Alagoas
Examinadora

Profª Drª Maria Heloisa Melo de Moraes
Faculdade de Alagoas
Examinadora

Dedico este trabalho de pesquisa – A POESIA SOB A LUZ DA MODERNIDADE: o
caso do Curso de Letras da Funesa-Arapiraca – aos meus pais, Abelardo e
Ednea, e às minhas irmãs Graciedja e Edjane, pelo apoio em todos os momentos de
sua realização.

AGRADECIMENTOS

Minha sincera gratidão aos colegas do curso pelo apoio que sempre me
dedicaram, à equipe de coordenação e aos professores que participaram direta e/ou
indiretamente para que este trabalho fosse realizado. Um agradecimento especial à
minha orientadora Profª Drª Angela M. S. Maia, à Profª Drª Maria das Graças M.
Tavares e a toda a minha família, pela paciência e pelo apoio quando foram
necessários.

RESUMO

Esta pesquisa, de abordagem qualitativa, apresenta a importância da poesia
para o homem moderno através do estudo de concepções e práticas de sala de aula
no Curso de Letras da Funesa-Arapiraca. Objetivando uma reflexão teórico-prática,
este trabalho defende uma concepção moderna de poesia, fundamentada em Bosi,
que se opõe à visão romântica de poesia ainda muito empregada. Em seguida, é
exposta uma análise do currículo oficial vigente do Ensino Médio e do Curso de
Letras com o intento de conhecer o lugar da poesia nos documentos oficiais. Por
último, é feita uma análise do estudo da poesia no Curso de Letras da FunesaArapiraca, visando conhecer a concepção que alunos e professores têm sobre
poesia e a metodologia utilizada no estudo desse gênero literário, como também
apontar os problemas existentes e possíveis soluções.

Palavras-chave:
Ensino de poesia – Formação de professores – Curso de Letras

RESUMEN

Esta pesquisa, de abordaje cualitativa, presenta la importacia de la poesía
para el hombre moderno a través del estudio de concepciones y prácticas en la sala
de aula en el Curso de Letras de la Funesa - Arapiraca. Objetivando una reflexión
teórico-práctica, este trabajo defiende una concepción moderna de poesía,
fundamentada en Bosi, que se opone a la visión romántica de poesía aún muy
empleada. Enseguida, es expuesto un análisis del currículo oficial vigente de la
Enseñanza Media y del Curso de Letras con el fin de conocer la concepción que los
alumnos y profesores tienen sobre la poesía y la metodología utilizada en el estudio
de ese género literario, así como también apuntar los problemas existentes y sus
posibles soluciones.

Palabras-clave:
Enseñanza de la poesía - Formación de profesores - Curso de Letras.

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ___________________________________________________10
PARTE I - A POESIA NA MODERNIDADE ______________________________13
Literatura e poesia: conceitos ________________________________________13
Modernidade x Romantismo _________________________________________17
Uma definição moderna de poesia ____________________________________28
Poesia é construção _______________________________________________29
3.2 Poesia é conhecimento __________________________________________30
Poesia é expressão ________________________________________________31
PARTE II - A POESIA NA EDUCAÇÃO ________________________________40
Ensino Médio _____________________________________________________41
1.1 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional ______________________41
1.2 Diretrizes Curriculares Nacionais – Ensino Médio ______________________42
1.3 Parâmetros Curriculares Nacionais – Ensino Médio ____________________44
Curso de Letras ___________________________________________________46
2.1 Diretrizes Curriculares para os Cursos de Letras ______________________46
2.2 Parecer nº 9/01 ________________________________________________49
PARTE III – O CURSO DE LETRAS DA FUNESA-ARAPIRACA _____________65
1. Os questionários ________________________________________________65
1.1 Conceituando Poesia ___________________________________________66
1.1.1 A visão romântica _____________________________________________68
1.1.2 A visão moderna _____________________________________________69
1.1.3 A visão funcional _____________________________________________70
1.2 Poesia na formação do professor __________________________________71
1.2.1 Visão romântica ______________________________________________71

1.2.2 Visão moderna _______________________________________________72
1.2.3 Visão funcional _______________________________________________72
1.3 A poesia e as disciplinas _________________________________________73
1.4 Estudo da Poesia ______________________________________________74
1.4.1 Posicionamento descritivo ______________________________________75
1.4.2 Posicionamento negativo _______________________________________75
1.4.3 Posicionamento semelhante ao da educação básica __________________76
1.5 Gostar de ler poesia ____________________________________________76
1.5.1 Posicionamento romântico ______________________________________77
1.5.2 Posicionamento moderno _______________________________________77
1.5.3 Posicionamento funcional _______________________________________78
1.5.4 Posicionamento fragmentado ____________________________________78
1.6 Poeta (s) predileto (s) ___________________________________________79
1.7 Alguns versos _________________________________________________81
1.8 Produzir poemas _______________________________________________81
1.9 Curso de Letras e o estudo da poesia _______________________________82
1.10 A preparação do formando para trabalhar o texto poético ______________82
1.10.1 Posicionamento pessoal _______________________________________83
1.10.2 Posicionamento romântico _____________________________________83
1.10.3 Posicionamento semelhante ao da educação básica _________________83
1.10.4 Posicionamento negativo ______________________________________84
1.11 Professor-formando e sua experiência com o texto poético _____________85
2. As entrevistas __________________________________________________86
Os programas ____________________________________________________98
CONCLUSÃO ____________________________________________________101
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ___________________________________103
ANEXOS ________________________________________________________105

O hoje
Ontem
Poesia sensibilização
Poesia emoção
Poesia recordação

Hoje
Poesia modernização
Poesia inovação
Poesia construção

Que caminho seguir?
A poesia do sentimento
ou
a poesia do conhecimento?

O paradigma nos aponta:
viver o hoje.
Não o hoje preso ao passado,
mas,
o hoje que,
respeitando o passado,
vive o presente e
caminha para o futuro.

Cledja dos Santos Silva

INTRODUÇÃO

Este trabalho apresenta uma análise sobre o estudo da poesia no Curso de
Letras da Faculdade de Arapiraca (Funesa). O tema foi escolhido em função da
formação (graduação em Letras) e da experiência profissional da pesquisadora:
professora de Literatura Brasileira e Língua Portuguesa em escolas de Ensino Médio
e de Língua Portuguesa na Faculdade de Arapiraca (Funesa).
A reflexão sobre a visão de poesia de professores do curso de Letras e seus
respectivos alunos poderá contribuir com a prática pedagógica dos professores da
disciplina Literatura Brasileira no Ensino Médio, pois entende-se que a partir da visão
que é dada ao formando sobre o estudo da poesia, ou de qualquer outro assunto,
normalmente é essa visão que ele levará para a sua sala de aula quando for atuar
como professor.
Assim, algumas questões serviram de base para a problemática focalizada:
como alunos do 4º ano de Letras e professores de Literatura do Curso de Letras da
Funesa-Arapiraca compreendem a poesia? A poesia é entendida a partir de uma
visão moderna? Ou de uma visão formalista (na qual se privilegia a forma)? Ou de
uma visão romântica? Como a poesia é estudada no Curso de Letras da FunesaArapiraca? O estudo conserva a metodologia do Ensino Médio? A poesia é
ignorada, sendo priorizada a prosa?
Para se chegar a uma investigação sobre a concepção de poesia e a
metodologia do estudo/ensino desse gênero literário do Curso de Letras da FunesaArapiraca, fez-se uma pesquisa de abordagem qualitativa, pois segundo Bogdan e
Bilklen (1982), a pesquisa qualitativa “envolve a obtenção de dados descritivos,
obtidos no contato direto do pesquisador com a situação estudada, enfatiza mais o
processo do que o produto e se preocupa em retratar a perspectiva dos
participantes” (apud LUDKE & ANDRÉ, 1986:13).
Em virtude da sua singularidade, esta pesquisa terá como base o Estudo de
Caso, pois, conforme observa Yin (2001:19),

em geral, os estudos de caso representam a estratégia preferida quando se
colocam questões do tipo “como” e “porque”, quando o pesquisador tem
pouco controle sobre os eventos e quando o foco se encontra em fenômenos
contemporâneos inseridos em algum contexto da vida real.

Toma-se, então, o Estudo de Caso como o meio mais eficaz de se
concretizar o objetivo desta pesquisa, pois se estará procurando a concepção de
poesia e a metodologia de trabalho utilizada para o estudo desse gênero literário no
referido Curso de Letras, no ano de 2002, caso particular que será o locus da
pesquisa.
Os fundamentos teóricos envolvem o âmbito da Teoria Literária (autores
como Antônio Cândido, Alfredo Bosi e Terry Eagleton) e o âmbito da Educação
(análise das Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, dos Parâmetros
Curriculares Nacionais do Ensino Médio, das Diretrizes Curriculares Nacionais para
o Ensino Médio, das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Letras, do
Parecer nº 9/2001 e dos programas curriculares das disciplinas de Literatura do
Curso de Letras da Funesa-Arapiraca). Assim, foram utilizados como instrumentos
de coleta de dados, além da pesquisa bibliográfica e da análise documental, o
questionário — aplicado aos alunos do quarto ano do Curso de Letras da FunesaArapiraca, buscando a concepção de poesia que eles têm e a experiência que
tiveram com o estudo da poesia durante os três anos anteriormente cursados — e a
entrevista semi-estruturada, realizada com as professoras de Literatura do referido
curso, buscando também a concepção que elas têm de poesia, quais as suas
práticas pedagógicas aplicadas ao estudo da poesia e a existência de algum
trabalho interdisciplinar no curso.
Este trabalho foi organizado em três capítulos. No primeiro capítulo, será
exposto um paralelo entre a concepção romântica e a concepção moderna de
poesia, fundamentado em Antônio Cândido, Alfredo Bosi e Terry Eagleton. No
segundo capítulo, serão apresentados a concepção de poesia e o espaço dado ao
estudo do texto poético no currículo oficial vigente do Ensino Médio — Leis de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, os Parâmetros Curriculares Nacionais do
Ensino Médio e as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio —, e do
Curso de Letras — Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Letras e o
Parecer nº 9/2001. No terceiro capítulo, será apresentada a análise dos resultados

obtidos a partir do questionário aplicado aos alunos, da entrevista feita às
professoras de Literatura do Curso de Letras da Funesa-Arapiraca e dos programas
das disciplinas de Literatura do referido Curso para compreender a concepção de
poesia e a metodologia empregada.
A finalidade desta pesquisa é conhecer e revelar a situação da poesia em
Arapiraca. Acredita-se que, através da investigação da formação dos professores de
Letras, seja possível fazer um retrato do ensino da poesia e assim sugerir
alternativas e contribuir com o desenvolvimento da leitura poética no Ensino Médio.
Compreende-se, aqui, neste trabalho, que a poesia, como a literatura de um modo
geral, contribui para a formação pessoal e para compreensão e conhecimento do
mundo.

PARTE I. A POESIA NA MODERNIDADE

1. Literatura e poesia: conceitos

Vive-se hoje uma época de aceleração. A rapidez da transmissão de
informação no mundo é surpreendente, como também a variedade dos meios de
comunicação de massa. A utilização de satélites, de computadores, de internet, de
máquinas de fax e de celulares vem facilitando e influenciando cada vez mais a vida
das pessoas.
Pensava-se que essa aceleração de informações poderia afastar o homem
do livro e da leitura, no entanto, isso não aconteceu. A televisão, que antes era
considerada um dos obstáculos para a leitura, hoje é um dos instrumentos de
estímulo para a sua prática. Claro que esse posicionamento não é apenas buscando
o desenvolvimento intelectual da nação, mas, principalmente, incentivando a
máquina do consumo. Porém, convém enfatizar que, para os menos favorecidos, o
acesso ao livro ainda é um fato raro, pois custa caro e, devido à agitação da vida
cotidiana por que passa a família carente para sobreviver, é indubitável que tanto os
pais quanto a sociedade em geral promovam a escola como o lugar onde se
preserva a leitura e a produção de textos.
No que concerne ao texto literário, é muito questionada a sua conceituação,
ou seja, o que faz um texto ser considerado ou não um texto literário. Para que se
entenda o que faz um texto ser reconhecido como literário, é imprescindível analisar
primeiramente o que é literatura.
Eagleton (2001:2) comenta que a literatura talvez seja “definível não pelo
fato de ser ficcional ou ‘imaginativa’, mas porque emprega a linguagem de forma
peculiar”. Para muitos, o que proporciona o reconhecimento da literatura é porque
nela se usa uma linguagem particular que difere da fala cotidiana. Eagleton,
apresentando o pensamento dos formalistas – que se dedicam ao estudo da forma
literária e, portanto, à linguagem específica “presente” no texto literário – explica a
visão destes sobre a literatura:

A especificidade da linguagem literária, aquilo que a distinguia de outras
formas de discurso, era o fato de ela “deformar” a linguagem comum de
várias maneiras. Sob a pressão dos artifícios literários, a linguagem comum
era intensificada, condensada, torcida, reduzida, ampliada, invertida (2001:5).

Então, a literatura é reconhecida, pelos formalistas, como uma linguagem
mais trabalhosa e mais trabalhada, na qual se tem consciência da sua materialidade.
No entanto, Eagleton (2001:6)

que não comunga desse pensamento – esclarece

por que difere dos formalistas:

A idéia de que existe uma única linguagem “normal”, uma espécie de moeda
corrente usada igualmente por todos os membros da sociedade é uma ilusão.
Qualquer linguagem em uso consiste de uma variedade muito complexa de
discursos, diferenciados segundo a classe, região, gênero, situação, etc. , os
quais de forma alguma podem ser simplesmente unificados em uma única
comunidade lingüística homogênea. O que alguns consideram norma, para
outros poderá significar desvio (...).

É perceptível que esse argumento tem fundamento, porque não existe uma
linguagem “comum” a todos, logo, como se poderá considerar a literatura como uma
linguagem “diferente”? Dessa maneira, era possível considerar como literatura gírias,
piadas e manchetes engenhosas de jornais e revistas. Eagleton (2001:7) explica o
que realmente os formalistas estavam definindo:

Eles não queriam definir a “literatura”, mas a “literaturidade” – os usos
especiais da linguagem que não apenas podiam ser encontrados em textos
“literários”, mas também em muitas outras circunstâncias exteriores
a eles.

Tentando definir literatura, Eagleton dá continuidade às suas análises e
expõe:

Um segmento de texto pode começar sua existência como história ou
filosofia, e depois passar a ser classificado como literatura; ou pode começar
como literatura e passar a ser valorizado por seu significado arqueológico.
Alguns textos nascem literários, outros atingem a condição de literários, e a
outros tal condição é imposta. Sob esse aspecto, a produção do texto é muito

mais importante do que o seu nascimento. O que importa pode não ser a
origem do texto, mas o modo pelo qual as pessoas o consideram. Se elas
decidirem que se trata de literatura, então, ao que parece, o texto será
literatura, a despeito do que o seu autor tenha pensado (2001:12).

Compreende-se que a definição de literatura depende de que maneira
alguém resolver ler um texto, da localização num determinado momento e da
formação do critério de valor que o leitor tem sobre um determinado texto;
reconhecendo que esse critério de valor pode se modificar com o tempo. Por isso,
explicam-se os “clássicos”, os “cânones literários” e as “épocas literárias”.
Mas, em se falando do critério de valor, como se pode conceber um texto
como valioso, logo, literário? Eagleton ressalta:

Não existe uma obra ou uma tradição literária que seja valiosa em si,
a despeito do que se tenha dito, ou se venha a dizer, sobre isso.
“Valor” é um termo transitivo: significa tudo aquilo que é considerado
como valioso por certas pessoas em situações específicas, de acordo
com critérios específicos e à luz de determinados objetivos (2001:16).

Os “clássicos”, os “cânones literários” e as “épocas literárias” permanecem
pelo fato de que eles são interpretados de forma pessoal, conforme diz Eagleton
(2001:16), “à luz de nossos próprios interesses”; e destaca-se que, mesmo sendo de
forma pessoal, os interesses de uma pessoa correspondem, na maioria das vezes,
aos convencionados pela sociedade. Portanto, prevalece o modo como a pessoa
resolve ler as obras literárias: por identificação, por busca de informação, pela
procura de conhecimento etc.
Por tudo isso, Eagleton (2001:17) assume que definir literatura é
“extremamente instável”. Para Eagleton (2001:22), não é possível definir literatura de
forma objetiva e descritiva (conforme fazem os formalistas), mas também não é
possível fazê-lo “caprichosamente”, apontando algo como literatura.
Os “juízos de valor” dados a um texto, para considerá-lo ou não literário,
segundo Eagleton (2001:22), se referem “não apenas ao gosto particular mas aos

pressupostos pelos quais certos grupos sociais exercem e mantêm o poder sobre
outros”.
Reafirma-se que, durante muito tempo, questionou-se (e ainda se questiona)
o que é literatura e o que faz um livro ser considerado uma obra literária. Conforme
Eagleton (2001:22), os “juízos de valor” que constituem a literatura são subjetivos
(2001:17) e “historicamente variáveis” e que “esses juízos têm, eles próprios, uma
estreita relação com as ideologias sociais”. A literatura, sob este ponto de vista, é
determinada pelo contexto social, pois a percepção dos elementos que valorizam um
texto, como apropriado para a consideração literária, em determinada época e lugar,
é que permite verificar quais características são pertinentes ao momento sóciohistórico-cultural envolvido.
Esses mesmos questionamentos são aplicáveis à poesia. Esse gênero
literário é também difícil de definir, assumindo diferentes concepções que
dependerão da época, das experiências pessoais de quem define, das teorias que
fundamentam etc.
Assim, é comum que, nas escolas, os textos entendidos pela sociedade
atual como literários sejam menos privilegiados que outros, como é o caso da
poesia, pois não existe uma regra que os enquadre. Quando Maia (2001:11) diz que
“para muitas crianças brasileiras, a escola é o único lugar de contato com o texto
poético”, acrescentando-se aqui que não somente para as crianças a “escola é o
único lugar de contato com o texto poético”, mas para os jovens e os adultos
também, está embutido que a compreensão de poesia dos alunos reflete a visão
transmitida pela escola.
É indiscutível a importância da poesia no mundo, pois seu reconhecimento
vem desde tempos imemoriais e sua necessidade à humanidade diz respeito ao
melhor reconhecimento do indivíduo como ser social, histórico, político, crítico e
criativo. O que sobrepõe é a relação (mutável) da poesia com a sociedade,
marcando a história e revelando o comportamento social do homem de cada época.

2. Modernidade X Romantismo

Hoje, mudanças vêm marcando as ciências, a filosofia e as artes: a busca de
criação de vacinas no combate a patologias que afetam a população; a
disseminação do pensamento narcisista (a busca do corpo perfeito); a necessidade
do desenvolvimento intelectual (a busca de qualidade profissional) etc. Observa-se,
portanto, que a cultura contemporânea se apresenta extremamente multifacetada.
Além do aceleramento do progresso científico e tecnológico, há também a filosofia
existencialista, a quebra de tabus tradicionais, a questão religiosa, os conflitos
bélicos e tantos outros fatos. Tudo isso confere a singularidade da atualidade nesse
complexo cultural que reflete, denuncia, aliena-se, identifica-se, ultrapassa e
questiona a sua realidade.
E no âmbito específico das manifestações artísticas, características se
sobressaem nesse contexto social: a presença marcante da intertextualidade, a
mistura consciente de estilos, a visão crítica da realidade e a ênfase na
metalinguagem.
Em se tratando, hoje, do que um homem de cultura mediana entende por
arte, Bosi (2001.7) diz:

É necessário convir, o nosso interrogado é sempre um homem do seu tempo,
alguém que nasceu e cresceu entre os mil e um engenhos da civilização
industrial, e que tende a ver em todas as coisas possibilidades de consumo e
fruição.

A constatação desse uso da arte, para Bosi (2001:7), "não deve impedir-nos
de ver antropologicamente a questão maior da natureza e das funções da arte", visto
que ela é "fundamental ao ser humano".
Assim, promove-se hoje o pluralismo (o uso de variedades) em todas as
áreas concernentes à sociedade, porque, como se vê, o consumismo é fator
prioritário na atualidade. Todas as coisas e todos os métodos são utilizados. Mas
será que a pluralidade é característica fundamental para a sociedade atual? Bosi
(1996:39) explica:

Como o clima geral é de pluralismo de visadas, que o vale-tudo do consumo
cultural favorece e multiplica, o historiador de idéias poderá encontrar, à sua
disposição, exemplos das mais variadas tendências quer puras quer
misturadas. Mas sempre será possível divisar no meio do labirinto alguns
corredores mais freqüentados que, provisoriamente, nos dão a impressão de
valerem como sinais dos tempos.

Para

Bosi,

mesmo

com

propagação

pluralismo,

algumas

características se sobressaem. Isso acontece porque, segundo Eagleton (2001:272),
a mistura de métodos “provavelmente nos levaria antes a um esgotamento nervoso
do que a uma brilhante carreira literária”. Por isso, os “juízos de valor” permanecem,
fazendo com que algumas pessoas optem por uma tendência em detrimento de
outras tendências, como é o caso de alguns críticos, poetas, professores e alunos
que hoje se preocupam em dar uma definição de poesia; tomando esta desvinculada
da relação contextual que mantém com o leitor dentro de um espaço e tempo
determinados, da intertextualidade possível, da mistura de estilos e da visão crítica
da realidade nela presentes. Desse modo, geram-se definições que lhe dão um
caráter místico e imaginativo da natureza literária em sua essência, assumindo
assim, uma visão romântica na maneira de conceber a poesia contemporânea.
Portanto, apesar da modernidade, a poesia "resiste aferrando-se à memória
viva do passado" (BOSI, 2000:169) como forma de objeção ao presente, priorizando
o romantismo. No entanto, mesmo privilegiando o passado, o presente e as
características vigentes da contemporaneidade insistem em aparecer, é o que
comenta Bosi (2000:169):

Quer refazendo zonas sagradas que o sistema profana (o mito, o rito, o
sonho, a infância, Eros); quer desfazendo o sentido do presente em nome de
uma liberação futura, o ser da poesia contradiz o ser dos discursos. (Ainda
que nem sempre possa impedir de todo que um ou outro pseudovalor formal
vigente
e, daí, obliquamente ideológico
venha a cruzar o seu jogo
verbal).

Pode-se dizer, então, que a poesia transita entre o passado e o presente,
entre a visão romântica e a visão moderna, apesar de elas serem contrárias uma a
outra, é o que confirma Bosi (1996:39) quando diz que,

no interior desse campo de polaridades expande-se uma crítica literária meio
acadêmica, meio jornalística, estimulada pelo mercado cultural em
crescimento. A abordagem do texto poético oscila entre um enfoque
biográfico, às vezes brutalmente projetivo, e uma leitura erudita saturada de
remissões e mediações de todo tipo.

O indivíduo, de um lado, mantém seus “juízos de valor” que são subjetivos,
mas também refletem a sociedade à qual pertence; e do outro lado, se depara com
os procedimentos acadêmicos, dos quais poucos são estimulantes. Apesar disso, a
modernidade é algo que não se pode ignorar, pois está inerente ao contexto social
atual.
Segundo Bosi (2000:163), para os hebreus, o poder que o homem tinha de
nomear tudo ao seu redor1, significava "dar às coisas a sua verdadeira natureza",
entendendo que "esse poder é o fundamento da linguagem e, por extensão, o
fundamento da poesia". Mas será que hoje o poeta, num ato individual, continua
dando nome e sentido às coisas? Veja-se o que diz Bosi (2000:164):

No entanto, sabemos todos, a poesia já não coincide com o rito e as palavras
sagradas que abriam o mundo ao homem e o homem a si mesmo. A extrema
divisão do trabalho manual e intelectual, a Ciência e, mais do que esta, os
discursos ideológicos e as faixas domesticadas do senso comum preenchem
hoje o imenso vazio deixado pelas mitologias. É a ideologia dominante que
dá, hoje, nome e sentido às coisas.

Detém-se, dessa forma, uma ligação do pensamento de Bosi com o de
Eagleton, quando ambos argumentam que a "ideologia", vigente, é que define um
texto como literário (aqui poético) ou não.
Buscando entender melhor, torna-se necessário esclarecer o que vem a ser
ideologia. Para isso, serão utilizadas as palavras de Chauí (1980:113):

A ideologia é um conjunto lógico, sistemático e coerente de representações
(idéias e valores) e de normas ou regras (de conduta) que indicam e
prescrevem aos membros da sociedade o que devem pensar e como devem
pensar, o que devem valorizar e como devem valorizar, o que devem sentir e
como devem sentir, o que devem fazer e como devem fazer. Ela é, portanto,
1

Bosi, no início, cita o Livro de Gênesis o qual conta que foi dado ao primeiro homem o poder de nomear tudo a
sua volta.

um corpo explicativo (representações) e prático (normas, regras, preceitos)
de caráter prescritivo, normativo, regulador (...).

Observa-se, então, que a ideologia é um corpo sistemático de
conhecimentos destinados a orientar uma ação efetiva. Pode-se ter como exemplo a
ideologia de uma escola, que orienta a prática pedagógica, como também a
ideologia presente na arte, especificamente na poesia. Nesse último exemplo,
encontra-se a prescrição “do que devem valorizar e como devem valorizar”. Neste
âmbito valorativo, são utilizados os “juízos de valor” que indicam o reconhecimento
da obra como obra de arte para um determinado grupo social e num determinado
momento.
Voltando a Eagleton, que defende a concepção de literatura a partir das
ideologias sociais dos dias atuais, expõe-se o que para ele é ideologia: “por
‘ideologia’ quero dizer, aproximadamente, a maneira pela qual aquilo que dizemos e
no que acreditamos se relaciona com a estrutura do poder e com as relações de
poder da sociedade em que vivemos”.
Sendo assim, Eagleton confirma sua opinião em acreditar que os “juízos de
valor” de alguém sobre o texto literário têm uma relação estreita com a ideologia
vigente na sociedade. E conforme se sabe, a ideologia visa, hoje, à produtividade,
ao consumo e ao status.
Toma-se, aqui, como exemplo o Romantismo, pois muitas pessoas ainda
hoje, como se percebe, optam por essa tendência. Mas, então, o que vem a ser o
Romantismo? Sabe-se que é o nome dado ao conjunto do movimento literário e
artístico que se manifestou no final do século XVIII e início do século XIX.
Atualmente, a palavra romantismo é empregada para denominar o modo de
ser de uma pessoa sonhadora, sentimental, apaixonada e até “exagerada”.
Entretanto, na literatura, esse termo se refere a um movimento estético que
configura um estilo de vida e de arte no qual expressões como imaginação, dom
intelectual, emoção, sentimento, religiosidade e fuga do mundo fundamentam suas
idéias.
Cândido (1981:24), argumentando o Romantismo como posição do espírito e
da sensibilidade, em contraposição com o Arcadismo (movimento estético que

antecede o Romantismo), expõe que na estética romântica o que importa é a
natureza e o artista, cabendo à arte o plano secundário.
Tendo

Romantismo

como

prioridades

natureza

artista,

“individualismo e relativismo podem ser considerados a base da atitude romântica,
em contraste com a tendência racionalista para o geral e o absoluto” (CÂNDIDO,
1981:23). O artista aqui é um ser singular, por isso individualista.
Quanto à poesia, como ela é vista à luz do Romantismo? Segundo Cândido
(1981:24-25), “o soluço, em que rebenta um sentimento pessoal, seria o objetivo da
poesia; e o verso aparece como interposição quase incômoda entre o leitor e a
sequiosa individualidade que luta para mostrar-se”. Se há a individualidade do
artista, há também a identificação do leitor com o artista. Assim, ambos partilham do
mesmo sentimento, numa mesma introspecção. Esse individualismo, destacado
pelos poetas românticos, é uma atitude adequada para o ser humano? Cândido
(1981:24) esclarece:

O individualismo, destacando o homem da sociedade ao forçá-lo sobre o
próprio destino, rompe de certo modo a idéia de integração, de entrosamento
– quer dele próprio com a sociedade em que vive, quer desta com a ordem
natural entrevista pelo século XVIII.

A pessoa que assume o individualismo está, dessa forma, se isolando do
mundo exterior. O que importa a ela é somente o seu íntimo. As outras pessoas não
lhe interessam, pois esse ser individualista se vê como um mundo e não como parte
do mundo. Em referência à poesia, como esse individualismo acontece? Na poesia –
que é o termômetro mais sensível das tendências literárias – o escritor procura, de
um lado, estabelecer para si próprio o estado de solidão; de outro, atrair para ele o
leitor (CÂNDIDO, 1981:25).
Para o poeta, a solidão além de expressar a sua transcendência atrai para
ele o leitor, pois se pensa que este também é solitário. A visão individualista é
consolidada. Não se vê o mundo de complexidades que se firma na realidade, mas
sim se vêem seres diferentes que têm seus próprios destinos.

No Romantismo, outra característica se sobressai

a inspiração. Veja-se o

que Cândido (1981:26) diz sobre isso:

Os poetas se sentiram sempre, mais numas fases que noutras, portadores de
verdades ou sentimentos superiores aos dos outros homens: daí o furor
poético, a inspiração divina, o transe, alegado como fonte de poesia. (...) O
poeta romântico não apenas retoma em grande estilo as explicações
transcendentes do mecanismo da criação, como lhes acrescenta a idéia de
que a sua atividade corresponde a uma missão de beleza, ou de justiça,
graças à qual participa duma certa categoria de divindade. (...) a nítida
representação de um destino superior, regido por uma vocação superior. É o
bardo, o profeta, o guia.

O poeta romântico se vê como um ser ímpar, especial, o qual, devido ao
motivo de trazer consigo um “dom divino”, tem a missão de passar para aqueles que
não o (o dom divino) têm a sua sensibilidade, a sua emoção mais íntima, a sua
forma de ver o mundo.
Por tudo o que foi visto sobre o Romantismo, é importante fazer uma análise
de poemas de dois poetas românticos renomados da literatura brasileira e que foram
citados pelos alunos do Curso de Letras da Funesa-Arapiraca (o locus dessa
pesquisa): Gonçalves Dias e Casimiro de Abreu.

Gonçalves Dias
Canção2

Yo no soy más que un poeta,
Sin outro bien que mi lira
Zorrila
Tenho uma harpa religiosa,
Toda inteira fabricada
De madeira preciosa
Sobre o Líbano cortada.

DIAS, Gonçalves. Obras poética. São Paulo: Nacional, 1944,p.224-225.

Foi meu Senhor quem ma deu,
De santas palmas coberta,
Que as notas suas concerta
Aos sons do saltério hebreu!
Tenho alaúde polido
Em que antigos Trovadores,
Em tom de guerra atrevido,
Cantavam trovas de amores.
Mas chegando a Santa Cruz,
De volta do meu desterro,
Cortei-lhe as cordas de ferro,
Cordas de prata lhe pus.
Tenho também uma lira
De festões engrinaldada,
Onde minha alma afinada
Melindres d’amor suspira.
Nas grinaldas, nos festões,
Nas rosas com que s’enflora,
Goteja o orvalho da aurora,
Dictamno3 dos corações.
Eis o que tenho, ó Donzela,
Só harpa, alaúde e lira;
Nem vejo sorte mais bela,
Nem coisa que lhe eu prefira.
Votei assim ao meu Deus
A minha harpa religiosa,
A ti a lira mimosa,
O grave alaúde aos meus!

Planta aromática, usada como bálsamo pelos antigos

O poema revela um poeta “dotado” de três instrumentos diferentes para a
realização do seu canto: uma harpa religiosa, que é recebida diretamente de Deus e
confeccionada com madeira do Líbano; um alaúde polido, herdado dos trovadores
medievais e adaptado com cordas de prata para o canto realizado na Terra de Santa
Cruz (Brasil, sua terra natal); e uma lira, que foi enfeitada com flores, e dedicada ao
canto de amor.
Como se pode perceber, esse poema apresenta uma variação temática,
característica marcante de Gonçalves Dias. E os temas apresentados (a
religiosidade, a nacionalidade e o amor) se ajustam perfeitamente às concepções do
Romantismo. É oportuno destacar que a religiosidade tematizada nesse movimento
estético não tem sentido convencional, mas sim um sentimento “panteísta” – que se
manifesta ao se perceber a presença da divindade na natureza.
Outro poema do poeta que se sobressai ainda mais é “Canção do exílio” por
ser considerado o poema mais parafraseado e parodiado na história da literatura
brasileira.

Canção do exílio4

Kennst du das Land, wo die Citronen blühn,
Im dunkeln Laub die Gold-Orangen glühn,
Kennst du es wohl? – Dahin, dahin!
Möcht ich...ziehn.
Goethe

Minha terra tem palmeira,
Onde canta o Sabiá;
As aves, que aqui gorjeiam,
Não gorjeiam como lá.

DIAS, Gonçalves, op. cit., p. 21-22.

Nosso céu tem mais estrelas,
Nossas várzeas têm mais flores,
Nossos bosques têm mais vida,
Nossa vida mais amores.
Em cismar, sozinho, à noite,
Mais prazer encontro eu lá;
Minha terra tem palmeiras,
Onde canta o Sabiá.
Minha terra tem primores,
Que tais não encontro eu cá;
Em cismar

sozinho, à noite

Mais prazer encontro eu lá;
Minha terra tem palmeira,
Onde canta o Sabiá.
Não permita Deus que eu morra,
Sem que eu volte para lá;
Sem que desfrute os primores
Que não encontro por cá;
Sem qu’inda aviste as palmeiras,
Onde canta o Sabiá.
Coimbra – julho 1843.

Nesse poema, transparece a idealização da pátria, com o intento de reforçar
a consciência nacionalista. Foram usados como artifícios a natureza — a flora e a
fauna —, uma linguagem simples e uma melodia, possibilitando que o poema
passassse a ser considerado um hino à nacionalidade. O poeta se vê tomado por
fortes saudades do Brasil, sua terra natal da qual está distante. As belezas naturais
do país são exaltadas de forma hiperbólica, desprovida de senso crítico, pois a
intenção de reforçar a consciência nacionalista é que prevalece. Além do

nacionalismo, característica do Romantismo brasileiro, há a presença clara (quando
destaca estar “sozinho”) do individualismo do poeta.

Casimiro de Abreu
Meus oito anos5

Oh! souvenirs! Printemps! Aurores!
V. Hugo
Oh! que saudades que tenho
Da aurora da minha vida,
Da minha infância querida
Que os anos não trazem mais!
Que amor, que sonhos, que flores,
Naquelas tardes fagueiras
À sombra das bananeiras,
Debaixo dos laranjais!
Como são belos os dias
Do despontar da existência!
Respira a alma inocência
Como perfumes a flor;
O mar é – lago sereno,
O céu – um manto azulado,
O mundo – um sonho dourado,
A vida – um hino d’amor!
Que auroras, que sol, que vida,
Que noites de melodia
Naquela doce alegria,
Naquele ingênuo folgar!
O céu bordado d’estrelas,
5

ABREU, Casimiro. Poesias completas. São Paulo: Saraiva, 1961, p. 63-65.

A terra de aromas cheia,
As ondas beijando a areia
E a lua beijando o mar!
Oh! dias da minha infância!
Oh! meu céu de primavera!
Que doce a vida não era
Nessa risonha manhã!
Em vez das mágoas de agora,
Eu tinha nessas delícias
De minha mãe as carícias
E beijos de minha irmã!
Livre filho das montanhas,
Eu ia bem satisfeito,
Da camisa aberta ao peito,
Pés descalços, braços nus
Correndo pelas campinas
À roda das cachoeiras,
Atrás das asas ligeiras
Das borboletas azuis!
Naqueles tempos ditosos
Ia colher as pitangas,
Trepava a tirar as mangas,
Brincava à beira do mar;
Rezava às Ave-Marias,
Achava o céu sempre lindo,
Adormecia sorrindo
E despertava a cantar!
.............................

Oh! que saudades que tenho
Da aurora da minha vida,
Da minha infância querida
Que os anos não trazem mais!
Que amor, que sonhos, que flores,
Naquelas tardes fagueiras,
À sombra das bananeiras,
Debaixo dos laranjais!
Lisboa

1857.

Esse poema é o mais famoso de Casimiro de Abreu, pode-se dizer que é
devido à simplicidade formal (a utilização de palavras comuns e ritmicas) e emotiva
do texto, que o torna muito popular. Quase com a mesma freqüência da Canção do
Exílio, esse poema foi retomado por outros poetas, usando-o como referência nas
suas produções.
Os quatro primeiros versos representam claramente a característica mais
marcante de Casimiro de Abreu: a idealização da infância como um “paraíso
perdido” a qual serve como fuga do mundo, da realidade. Essa idealização da
infância é evocada de modo sentimental e ingênuo como também é explorada a
acentuação da musicalidade poética, tornando-se particularmente apropriada para a
declamação. Essa aparente simplicidade de expressão foi fator determinante para a
popularidade da poesia de Casimiro de Abreu em sua época e até os dias atuais.
Esses dois poetas que serviram de exemplo do Romantismo retratam as
características aqui apontadas: a individualidade, a subjetividade e a emotividade.
Pretende-se observar se essas características persistem na visão de poesia do
homem moderno. Uma das hipóteses deste trabalho estava centrada na questão:
como o professor e o aluno de letras compreendem a poesia? Essa compreensão
tem raízes românticas?

3. Uma definição moderna de poesia

A busca que há, hoje, de encontrar o ser da arte como meio de os homens
se relacionarem com o universo e consigo mesmos, levou Bosi (2001:8) a definir a
arte a partir de Luigi Pareyson que "considera como decisivos do processo artístico
três momentos que podem dar-se simultaneamento: o fazer, o conhecer e o
exprimir". Por conseguinte, Bosi define arte como construção, conhecimento e
expressão, porque, apesar de toda a discussão sobre o que é ou não literatura nos
dias de hoje, esses três momentos estarão presentes em uma obra artística.
Acolhendo, dessa maneira, essa definição de arte, considera-se poesia também
construção, conhecimento e expressão.

3.1. Poesia é construção

Compreendendo a arte, segundo Pareyson, como um fazer, Bosi atem-se à
idéia de que arte "é um conjunto de atos pelos quais se muda a forma, se transforma a matéria oferecida pela natureza e pela cultura" (2001:13). Daí o papel do
poeta como aquele que faz, que constrói um poema usando de vários artifícios, seja
a metalinguagem, seja a intertextualidade, ou até mesmo a mistura de estilos. Sua
ação é "uma produção; logo, supõe trabalho. Movimento que arranca do ser o não
ser, a forma do amorfo, o ato da potência, o cosmos do caos" (BOSI, 2001:13). Esse
posicionamento moderno quanto à arte (aqui poesia) difere do pensamento
romântico de que a arte pressupõe dom intelectual, imaginação e sentimento. Por
efeito, a poesia é vista como uma ação arquitetada, um trabalho de artesão, que dá
forma ao seu objeto (o poema) e conecta partes para torná-las um todo.
E onde se mantém o questionado Belo da arte na poesia? Para Bosi
(2001:15), o resultado de beleza na construção do poema "nasce da unidade
profunda das representações a qual não está alheio o trabalho da inteligência". A
arte é um jogo estético que passa pelo "juízo estético" (BOSI, 2001:15), um
regulador do fazer artístico através da inteligência visando à "harmonia das formas
sensíveis". O poeta tem em suas mãos o momento de invenção, mas também de
escolhas, criando seus caminhos, suas maneiras de organizar as partes num todo

coeso. Logo, o poeta é assegurado por dois pilares: a liberdade de criação e as
técnicas de construção do poema.
Em referência a esses pilares, Bosi (2001:25) acrescenta:

A escolha de uma palavra, e não de outra, de um traço, e não de outro,
responde ora a determinações do estilo de época (a face cultural do gosto),
da ideologia e da moda, ora a necessidades profundas de raiz afetiva ou a
uma percepção original da realidade.

Salienta-se prontamente que o fazer artístico, a construção poética, é uma
ação artesanal, de escolhas e de técnicas fundamentada pelo "juízo estético"
vigente, considerando poesia o texto construído.

3.2. Poesia é conhecimento

É importante ressaltar que, durante séculos, filósofos e estudiosos buscaram
a definição de poesia e hoje é incontestável a participação também de lingüístas,
psicólogos, literatos, professores, pedagogos e até dos próprios poetas nessa
busca.
Bosi (2001:27), na sua procura pelo que é arte, divisa "que a obra de arte
deite raízes profundas no que se convencionou chamar realidade" é algo visível
desde os gregos até hoje. Porém, não se pode afirmar que o consenso dessa
"realidade" já tenha sido alcançado. Para Platão, essa "realidade" é a mímesis que
"trabalha com a similaridade, no nível da imagem ou do simulacro" (Apud
BOSI,2001:29). Ou seja, a arte expressa uma "realidade" similar à realidade
deveras. Não igual, mas semelhante, num fingimento ou até mesmo numa
reprodução imperfeita (o simulacro) da realidade. E como o artista conseguirá atingir
esse intento? "O artista deve dominar a técnica de criar aparências, técnica que lhe
advirá do estudo atento dos fenômenos" (Apud BOSI, 2001:29). Pelo que se
observa, a construção de poesia requer conhecimento. O poeta estuda os
fenômenos poéticos e dominará a técnica de criar aparências, ou seja, ressalta-se
que seu trabalho é artesanal, baseado no conhecimento do ato de construir poesia.

Citando Baudelaire (que vê na mímesis a perfeita representação do universo
imaginado), Bosi (2001:37) explica que essa "perfeita representação" deve ser
adquirida "por meio de técnicas de adequação plástica e tonal que irão potenciando,
com sucessivos toques e retoques, o efeito de verdade que almeja obter".
Partindo dessas duas opiniões, é exposta aqui a dissonância na maneira de
perceber a mímesis entre Platão e Baudelaire. O primeiro detém a mímesis como
realidade similar, numa reprodução imperfeita, já o segundo a tem como uma
representação perfeita do universo que ele imaginou. Para ambos, o trabalho do
artista demanda técnica. Porém, para Platão, a técnica virá do estudo dos
fenômenos artísticos, já para Baudelaire, ela virá do "fazer" (toques e retoques).
A partir do exemplo da semelhança entre os dois pensadores, constata-se
que nas obras de arte encontra-se um princípio formal básico: "o ver do artista é
sempre um transformar, um combinar, um repensar os dados da experiência
sensível" (BOSI, 2001:36). Seja em qualquer época, o poeta sempre é um artista
que combina, que pensa, que repensa, tomando como base a experiência sensível.
É a ligação entre texto (aqui poema) e contexto, realizada por uma pessoa (o poeta)
inserida numa sociedade, numa determinada cultura.
Em conseqüência disso, a "realidade", na arte, não se esgota na sua
representação, porque o processo social é acolhido, politizando prontamente a arte.
Os atos de escolher, opinar e transformar comprovam a politização na poesia,
conforme diz Bosi (2001:48): "O realismo afirma-se como político no momento em
que o artista vive, com todo o seu empenho intelectual e ético, a idéia de que arte é
conhecimento".

3.3. Poesia é expressão

Ao ter a arte (a poesia) como instrumento de comunicação, compreende-se
que ela deve passar inicialmente pelo processo de expressão. Mas e o que é
expressão?
De acordo com Bosi (2001:50), expressão é "um nexo que se pressupõe
existir entre uma fonte de energia e um signo que a veicula ou a encerra. Uma força

que se exprime e uma forma que a exprime". Essa força parte de uma intenção que
é concretizada pela forma. Forma esta composta de um lado, por elementos de um
código e de outro, pelas mensagens que esses elementos produzem. É o que diz
Bosi (2001:51): "para a expressão afetiva, para a 'atmosfera' de um texto, concorrem
tanto os elementos mínimos como as unidades maiores de significação, as palavras,
as frases, as figuras e os seus modos de combinação".
A opção por uma palavra em vez de outra vai além de uma escolha
aleatória, visto que palavras remetem sentidos, portanto, devem ser empregadas
intencionalmente. A poesia é expressão: parte da combinação entre força e forma. É
um jogo de mensagens e palavras.
Parece simples, mas a expressão para chegar a esse ponto de combinação
pode passar por três graus, conforme Bosi (2001:50): a efusão, o símbolo e a
alegoria.
A efusão é a manifestação direta e emocional. O símbolo vem da articulação
da escrita de frases, sob um ponto de vista, produzindo imagens e sintaxe. E a
alegoria é a escolha de determinado elemento, aumentando a distância entre a
imagem e o conteúdo real. Para esclarecer esses três graus da expressão, Bosi
(2001:51) exemplifica:

efusão

é um grito de dor pela morte de um ser amado;

símbolo

é uma oração fúnebre recitada em sua memória;

alegoria

é uma águia de mármore esculpida no túmulo do amado.

Como se vê, o grito de dor é uma manifestação emocional e direta. A oração
fúnebre, parte do ponto de vista (em memória do amado) articulando imagens e
sintaxe. A águia de mármore esculpida no túmulo é usada para associar a sua força
e a sua ousadia à força e à ousadia do amado.
Nos três graus, assegura-se internamente a intencionalidade do ato. No
símbolo e na alegoria, comprova-se que a expressão é mais um trabalho do que um
impulso. Implica esforço, atividade, escolhas, combinações e articulações e não
descarta, certamente, o fato de que o artista (o poeta) é um ser inserido em uma
sociedade, que traz consigo as ideologias sociais do seu tempo.

O fazer do poeta não acontece num só ato. Mesmo partindo de uma
intenção, ele se deparará com a "forma" que será expressa por palavras, imagens e
mensagens. Veja-se o comentário de Bosi (2001:58):

Que um artista emende partes da sua obra, diluindo ou espessando
manchas, cancelando adjetivos, alterando notas ou frases inteiras da
melodia, é prova segura de que a correspondência entre as "matrizes" e as
formas nunca se faz mecanicamente.

O poeta usa do discernimento, da inteligência e do conhecimento na
construção do seu objeto (o poema), consciente de que sua expressão é
fundamental para seu intento, fazendo de sua ação um ato meditado, comedido e
arquitetado. Para algumas pessoas, algum pensamento surge repentinamente,
causando-lhes um questionamento em seu íntimo. Algumas vezes até discutem
sobre esse pensamento com seus semelhantes. O poeta, por ser pessoa, também
pensa, mas torna concreto o seu pensamento, construindo sua forma de expressão a poesia. Nessa construção "o escritor trabalha com meios verbais já semantizados
pela história da linguagem" (BOSI, 2001:57), mas também, por meio do seu
empenho expressivo, abre caminhos para a invenção, para significados novos
(BOSI, 2001:60).
Por tudo isso, é comprovado que homem e contexto são inseparáveis. Por
mais que esse homem renegue sua realidade, esta estará ocultamente introduzida
em suas ações. Conseqüentemente, o fazer poético, hoje, adere-se às ideologias
sociais e às estruturas formais básicas vigentes.
Afinal, qual definição moderna e atual de poesia está sendo apresentada
aqui? Observam-se as palavras finais de Bosi (2001:69): "o artista moderno se
encontra posto face a face com as práticas e os significados do seu fazer: construir,
conhecer e exprimir continuam sendo operações vitais e incontornáveis em todo
processo que conduza à obra".
Pode dizer-se que a pergunta foi respondida. Acrescenta-se apenas que
fatores sociais, políticos e ideológicos estão ligados ao fazer poético, dando-lhe um
toque de completude, pois o próprio poeta faz parte da sociedade, como pessoa e

como artista, acolhendo suas convenções ou rejeitando-as, mas também abrindo
seus próprios caminhos em busca do novo.
A partir desse raciocínio, serão feitas análises de poemas de alguns poetas
modernistas (que fazem parte do movimento literário Modernismo) por estarem mais
próximos dessa concepção moderna de poesia defendida por Bosi. Os poetas
apresentados também foram citados pelos alunos do Curso de Letras da FunesaArapiraca. São os modernistas Carlos Drummond de Andrade, Vinícius de Moraes e
Cecília Meireles – esses foram os mais citados de todos

e a poeta da atualidade

Arriete Vilela.

Carlos Drummond de Andrade

Um dos maiores poetas brasileiros do século XX, Drummond (1902-1987), é
a representação do poeta que é voltado para o mundo ao seu redor e busca
interpretar a realidade em que vive. Drummond registra e expressa tudo o que o
rodeia e existe na realidade do dia-a-dia, conforme se vê no poema abaixo:

Mãos Dadas6

Não serei o poeta de um mundo caduco.
Também não cantarei o mundo futuro.
Estou preso à vida e olho meus companheiros.
Estão taciturnos mas nutrem grandes
esperanças.
Entre eles, considero a enorme realidade.
O presente é tão grande, não nos afastemos.
Não nos afastemos muito, vamos de mãos dadas.
Não serei o cantor de uma mulher, de uma
história,
não direi os suspiros ao anoitecer,
a paisagem vista da janela,
6

ANDRADE, Carlos Drummond de. Antologia poética. Rio de Janeiro: Record, 2002, p. 158.

não distribuirei entorpecentes ou cartas
de suicida,
não fugirei para as ilhas nem serei
raptado por serafins.
O tempo é a minha matéria, o tempo presente, os homens presentes,
a vida presente.
Todo o poema, especificamente os últimos versos (O tempo é a minha
matéria, o tempo presente, os homens presentes, / a vida presente.) manifestam a
característica modernista mais notável: o poeta se mantém lúcido perante a
realidade e a sociedade. Essa lucidez está presa à vida e denuncia todas as
impossibilidades, todas as suas desigualdades, seja do ponto de vista político, social
ou humano. E nesse estado de lucidez, diferentemente do que se pensava no
Romantismo, a poesia existe, sem deixar de ser lírica. Nesse poema, fica evidente
também a alusão que o poeta faz ao Romantismo, especialmente nos versos: “não
fugirei para as ilhas nem serei / raptado por serafins”. Sua visão de poeta, portanto,
difere totalmente da que era promovida pelo movimento que lhe antecedeu.
Outro poema destacável de Drummond é “Procura da Poesia” (2002:247249), no qual o poeta apresenta uma reflexão sobre o fazer poético e ainda orienta o
leitor. É o que se pode ver nos seguintes versos desse poema:

(...)
Penetra surdamente no reino das palavras.
Lá estão os poemas que esperam ser escritos.
Estão paralisados, mas não há desespero,
há calma e frescura na superfície intata.
(...)
Chega mais perto e contempla as palavras.
Cada uma
tem mil faces secretas sob a face neutra
(...)

Sabe-se que um poema se constrói com palavras. No entanto, o poeta,
como modernista, procura a palavra em sua essência, para empregá-la como

matéria virgem que ninguém nunca ousou tocar. O poeta é aquele indivíduo
consciente de seu trabalho artesanal e da sua capacidade de criar novas maneiras
de expressão.
De acordo com o que se observa nesses poemas e nos demais do poeta
referido, é inquestionável a riqueza de expressão na obra poética de Drummond, na
qual ele se revela como um poeta cujo traço principal é a lucidez, ao dominar o uso
verbal, permitindo-lhe criar versos fortes e cheios de significado. Mas também se
mantém presente a lucidez para observar a vida dos homens modernos, como já foi
reconhecido no poema “Mãos Dadas”.

Vinícius de Moraes
Soneto da fidelidade7

De tudo, ao meu amor serei atento
Antes, e com tal zelo, e sempre, e tanto
Que mesmo em face do maior encanto
Dele se encante mais meu pensamento.
Quero vivê-lo em cada vão momento
E em seu louvor hei de espalhar meu canto
E rir meu riso e derramar meu pranto
Ao seu pesar ou seu contentamento.
E assim, quando mais tarde me procure
Quem sabe a morte, angústia de quem vive
Quem sabe a solidão, o fim de quem ama
Eu possa me dizer do amor (que tive):
Que não seja imortal, posto que é chama
Mas que seja infinito enquanto dure.

MORAES, Vinícius de. Poesia completa e prosa. Rio de Janeiro: Nova Aguilar, 1998, p. 289.

Vinícius de Moraes é considerado o poeta de Eros e da paixão, no entanto,
como poeta modernista, o amor para ele é a experiência de algo concreto e não
ilusório como é visto no Romantismo. É isto o que se compreende a partir do poema
Soneto da fidelidade: a visão de amor do poeta é realista, e a eternidade é medida
em termos de intensidade e não de duração cronológica como se pode observar nos
seguintes versos: “Que não seja imortal posto que é chama/ Mas que seja infinito
enquanto dure”.
O vocábulo chama, utilizado pelo poeta, simboliza a finitude do amor, ou
seja, das relações amorosas que não são eternas, mas sim intensas. Esse traço
típico de Vinícius de Moraes expõe a característica modernista de aproximar a
experiência vivida, logo real, da experiência poética.

Cecília Meireles
Motivo8

Eu canto porque o instante existe
e a minha vida está completa.
Não sou alegre nem sou triste:
sou poeta.
Irmão das coisas fugidias,
não sinto gozo nem tormento.
Atravesso noites e dias
no vento.
Se desmorono ou se edifico,
se permaneço ou me desfaço,
não sei, não sei. Não sei se fico
ou passo.

MEIRELES, Cecília. Poesia completa. Rio de Janeiro: Nova Aguilar, 1994, p. 109.

Sei que canto. E a canção é tudo.
Tem sangue eterno a asa ritmada.
E um dia sei que estarei mudo:
mais nada.

Esse poema retrata a poesia lírica da autora, caracterizada pela textura
musical

assumida pela própria autora na expressão “Eu canto”

; pela leveza e

pela delicadeza com que tematiza a efemeridade do tempo, a transitoriedade e
fragilidade da vida, das coisas. Para Cecília Meireles, não se faz poesia porque se é
alegre ou triste (como promove o Romantismo), mas (divergentemente dele) porque
se é poeta. Ou seja, para a autora, ser poeta é ser capaz de emitir “canto” ao
perceber a efemeridade e a delicadeza da existência, portanto, colocando sua
função acima de seus sentimentos. É indubitável as características modernistas em
Cecília Meireles na sua forma realista de perceber o mundo e de se afirmar como
poeta.

Arriete Vilela

De origem alagoana, Arriete Vilela, poeta da atualidade e que mantém
característica modernista, reconhece a luta por que passa o poeta para produzir sua
poesia. Observa-se isso no “Poema nº 1” (1992:3):

Tenho insistido
em atar a palavra
com uma linha
em cuja ponta
não há nó.

O fazer poético, para Arriete Vilela, pode ser comparado à atitude do
tecelão, que necessita de atenção, trabalho e dedicação para fazer sua obra (no
caso da poeta, o poema), mesmo que muitas vezes seu instrumento de trabalho

palavra

não seja de fácil acesso e desliza em suas mãos, o tecelão (o poeta) não

desiste; pois sabe que a poesia é uma expressão que passa pelo filtro da forma, da
elaboração da linguagem, assumindo assim, o poema como um fio inteligível e não
como o resultado de um “dom divino”.
O Poema nº 1 põe em vista o pensamento da autora de que o poema é um
texto, ou seja, é um tecido que se faz com o entrelaçamento de partes para se
formar o todo e para a poeta encontrar a palavra certa é necessário um trabalho
árduo.
Em outro poema, denominado Palavras e pessoas (1999:45-47), Arriete
Vilela compara a quantidade de palavras com a de pessoas, que são muitas, mas
como poeta, ela sabe que utilizar umas palavras em detrimento de outras exige
escolhas e trabalho. Veja-se a primeira estrofe do poema:

São tantas as palavras
como as pessoas
mas descobri-las poéticas é um exercício
secreto e refeito dia a dia.
(...)

Assim, confirma-se o seu pensamento de que o fazer poético objetiva a
tessitura do texto, sobre a qual a autora

como uma tecelã

tece ou destece o fio

num trabalho diário.
Compreende-se que Arriete Vilela, como poeta da modernidade, que dando
ênfase à metalinguagem, mantém a evidência de que a atividade do poeta é um
exercício de exploração constante das formas de expressão, através de um trabalho
de construção e de conhecimento, testemunhando características da poesia
moderna.
Portanto, esses exemplos retratam a poesia hoje na modernidade. E como
apresentou Bosi, a poesia resiste de várias maneiras às mudanças da sociedade,
apenas diferindo na forma de dizer. Os teóricos mencionados construiram a
fundamentação deste trabalho, que se sustenta sobre dois pilares: a concepção
romântica e a concepção moderna de poesia. No próximo capítulo, serão

apresentados o papel e o lugar da poesia no ensino a partir das Diretrizes oficiais do
Ensino Médio e as Leis que orientam os Cursos de Letras.

PARTE II. A POESIA NA EDUCAÇÃO

Ao se utilizar o olhar de Heráclito, para quem o ser humano muda
constantemente, pode-se perceber e aceitar as mudanças por que passa a
sociedade contemporânea, visto que o indivíduo dela faz parte numa relação de
complexidade. E nessa relação de complexidade entre ser humano e sociedade é
construída a educação, que precisa fundamentar-se na busca de integração e
interação com o mundo para formar o indivíduo dotado de pensamento e
sentimento.
Conforme Fischer (1983:56), “a arte capacita o homem para compreender a
realidade e o ajuda não só a suportá-la como transformá-la”. Necessita-se hoje, mais
do que nunca, de ver o homem em sua totalidade, porque é fundamental que ele
esteja preparado para viver sua realidade, analisá-la e entendê-la e que, percebendo
uma participação recíproca entre ele e a sua realidade, poderá encontrar a solução
para seus anseios existenciais que vêm sendo transpostos já há séculos.
A sociedade sempre muda de aparência, no entanto, continua a mesma:
exigente, pois ela “precisa do artista, este supremo feiticeiro, e tem o direito de pedirlhe que ele seja consciente de sua função social” (FISCHER, 1983:57). A arte não
pertence ao artista, mas à sociedade, visto que é o resultado de um processo social
que a retrata. Por isso, a importância dada ao trabalho com a arte (aqui poesia) no
ambiente escolar.
De acordo com Libâneo (2001:21), “a transformação geral da sociedade
repercute, sim, na educação, nas escolas, no trabalho dos professores”. É
perceptível que a escola passa também pelas transformações ocorridas na
sociedade, porque a escola dela faz parte, então não poderia ser diferente.
Desse modo, é necessário fazer uma análise no currículo oficial tanto do
Ensino Médio quanto do Curso de Letras, visto que os dois são elementos
primordiais para esta pesquisa.

1. Ensino Médio

Esta pesquisa tem como locus um curso de licenciatura em Letras, então, é
imprescindível, inicialmente, uma análise no currículo oficial do Ensino Médio, visto
que é nessa modalidade da educação básica que a poesia é estudada na disciplina
específica: Literatura Brasileira e é, também, nesse nível de ensino que o formando
vai atuar (ou já atua).
Nos últimos anos, tem-se destacado cada vez mais a educação como fator
fundamental para a formação do cidadão e para uma mudança nacional. Com esse
objetivo, o currículo educacional brasileiro foi revisto e foram implantadas novas
diretrizes para que a educação seja efetivada com vigor. Partindo desse fato, serão
analisados a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), as Diretrizes
Curriculares Nacionais do Ensino Médio e os Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCN) do Ensino Médio, para verificar como a poesia é tratada pelos meios oficiais.

1.1 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

Esta análise se inicia com a LDB nº 9394/96, a partir do Art. 2º, no qual é
apresentado que a Educação Nacional tem por objetivo o desenvolvimento pleno do
educando, na sua preparação para o exercício da cidadania como também sua
qualificação para o trabalho. Espera-se que, quando se visa a uma formação por
meio de um desenvolvimento pleno, o educando seja visto como um ser em sua
totalidade — não um fragmentado — e que a educação vigente seja voltada para a
inclusão, respeitando as diferenças humanas, estimulando suas inteligências, mas
também estimulando-o a viver em sociedade.
A LDB orienta os vários níveis da educação básica, porém, destaca-se aqui,
somente o Ensino Médio porque, como já foi apresentado, é nessa etapa que se
estuda a disciplina Literatura de cujo lugar a poesia faz parte. O curso tem três anos
de duração e é dirigido ao jovem. Entre as finalidades do curso apontadas pela
LDB, salienta-se a do inciso III, Art. 35º, que pretende “o aprimoramento do
educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da
autonomia intelectual e do pensamento crítico”. Conclui-se que o educando, quando

é visto como pessoa “humana”9 que pensa, age, comunica-se com seus
semelhantes através da linguagem, terá sua formação sólida e duradoura.
Portanto, encontra-se o interesse da LDB pelo desenvolvimento da pessoa
“humana” do educando, como um ser integral, contextualizado, tornando possível a
execução de um trabalho voltado para o desenvolvimento do conhecimento sobre o
homem e a sociedade na qual ele vive, característica do estudo da poesia, que
reconhece esse homem como um ser social, histórico, político, crítico e criativo.
Como se viu, anteriormente, a poesia não é descontextualizada, embora
muitos pensem dessa forma. Ela exerce função sócio-político-histórica pois nela são
retratadas as características mais reveladoras da sociedade da qual representa.

1.2 Diretrizes Curriculares Nacionais – Ensino Médio

Dando continuidade a esta análise, de acordo com a resolução aprovada em
1º de junho de 1998, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Médio, as quais atuarão a partir da orientação dos valores humanos, portanto sociais
(cooperação, solidariedade, ética, honestidade, justiça, compreensão, amor etc.),
apresentadas na LDB de 1996 e deverão estar em concordância com princípios
estéticos, políticos e éticos, apresentados no Art. 3º dessa resolução, destaca-se, no
momento, o inciso I do referido artigo, o qual apresenta a Estética da Sensibilidade,

que deverá substituir a da repetição e padronização, estimulando a
criatividade, o espírito inventivo, a curiosidade pelo inusitado, e a afetividade,
bem como facilitar a constituição de identidades capazes de suportar a
inquietação, conviver com o incerto e o imprevisível, acolher e conviver com a
diversidade, valorizar a qualidade, a delicadeza, a sutileza, as formas lúdicas
e alegórica de conhecer o mundo e fazer do lazer, da sexualidade, da
imaginação, um exercício de liberdade responsável.

Para melhor compreensão, será feita uma rápida explicação sobre o que
seria estética. Conforme Aranha e Martins (2002:341), a palavra estética,
etimologicamente vem do grego aisthesis, que significa “faculdade de sentir”,
9

Pode-se pensar que há aqui uma certa redundância, pois, se é pessoa, logicamente é humana. Mas, quando
comparada à pessoa jurídica, entende-se porque o uso da especificação.

“compreensão pelos sentidos”. Para as autoras, a estética e a arte estão mais
ligadas ainda se se considerar “que o objeto artístico é aquele que se oferece ao
sentimento e à percepção”. Entretanto, esse pensamento traz consigo a visão
romântica que se tem sobre a arte, fazendo prevalecer o sentimento. Assim, para
essa visão, a arte dá ao homem a oportunidade de compreender e analisar o que
está sentindo, amadurecer suas idéias e suas atitudes, estimular a criatividade, a
imaginação e o individualismo.
Concebendo a poesia como construção, conhecimento e expressão; e
alicerçada na visão de que o indivíduo é um ser social, histórico, político, crítico e
criativo, certamente a Estética da Sensibilidade está dando prioridade somente ao
aspecto subjetivo da arte, não reconhecendo esta como um dos instrumentos para a
concretização dos valores (apresentados anteriormente – cooperação, honestidade,
ética etc.) propagados pela própria educação na atualidade.
É observável que no Ensino Médio, como nas demais modalidades da
educação básica, mantém-se uma visão romântica de poesia, proporcionando o
estudo da poesia como um dos meios para a concretização da Estética da
Sensibilidade, da qual se pensa que só existe a sensibilidade e a emoção.
Entretanto, não é nesse aspecto que a poesia deva ser vista, mas, quando se afirma
que essa Estética deve “substituir a repetição e a padronização”, pode-se apontar,
assim, que é nesse espaço que o estudo da poesia deve ser promovido, passando a
assumir o objetivo de estimular à criatividade, à imaginação e à descoberta do novo.
Seguindo, portanto, uma visão moderna da poesia.
Mais adiante, no Art. 5º da resolução, no qual as escolas de ensino são
vistas como organizadoras de seus currículos, que têm flexibilidade e autonomia
para definir um projeto pedagógico em cima de dois pilares: a interdisciplinaridade e
a contextualização. Ou seja, tanto o currículo escolar quanto o projeto pedagógico
devem ser construídos baseados na integração e interação das disciplinas e na
realidade de seus alunos, para o cumprimento das finalidades previstas pela lei do
Ensino Médio, de modo que vários aspectos sejam considerados.
Dentre os aspectos apontados, destaca-se o inciso IV que elucida
“reconhecer que as situações de aprendizagem provocam também sentimentos e
requerem trabalhar a afetividade do aluno”. Encontra-se claramente a relevância que
se dá ao desenvolvimento intrapessoal do educando, aspirando a um trabalho que

instigue a afetividade do aluno, o seu autoconhecimento e, conseqüentemente, o
seu amadurecimento, para torná-lo mais “completo”, o que se reafirma a visão
romântica que é transferida, normalmente, para o estudo da poesia nessa
modalidade, porque se pensa que poesia é só subjetivismo.

1.3 Parâmetros Curriculares Nacionais – Ensino Médio

Já seguindo a proposta dos Parâmetros Curriculares Nacionais (orientações
para a execução da prática pedagógica requerida pela LDB) do Ensino Médio, na
área do conhecimento Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, sua apresentação,
de início, alega caber “ao leitor [dos PCN] entender que o documento é de natureza
indicativa e interpretativa, propondo a interatividade, o diálogo, a construção de
significados na, pela e com a linguagem” (1999:11). Dessa forma, o documento dá
ao professor espaço para exercer uma prática dialógica e construtiva, através da
linguagem, esperando-se, porém, que o professor já tenha uma formação que o leve
ao procedimento de trabalhar em conjunto — por conseguinte, interdisciplinarmente
— com autonomia e identidade, respeitando a diversidade e priorizando a
contextualização.
Mais adiante, no capítulo relacionado ao Sentido do aprendizado na área,
observa-se a explicação que se tem da concepção de linguagem a qual “permeia o
conhecimento e as formas de conhecer, o pensamento e as formas de pensar, a
comunicação e os modos de comunicar, a ação e os modos de agir” (1999:14).
A linguagem é vista não só como o alicerce textual que objetiva a
comunicação, mas, como menciona Jakobson (2000:17), ela “deve ser concebida
como uma parte integrante da vida social”, ou seja, o meio que aproxima o homem
de seu semelhante para entendê-lo melhor e saber viver coletivamente. O que se faz
voltar à importância do estudo da poesia vista como expressão da linguagem
humana. Os textos previstos nos PCN são de caráter referencial, ou seja, o objetivo
dos textos será apenas o de informar, embora muitos professores, utilizando essa
oportunidade de se trabalhar com textos, estendam-na ao estudo de poesia.
A seguir, os Parâmetros apresentam as Competências visadas pela área do
conhecimento que serão desenvolvidas no decorrer do Ensino Médio, dentre as

quais é abordada a competência que aspira a “analisar, interpretar e aplicar os
recursos expressivos, com seus contextos, mediante a natureza, função,
organização das manifestações, de acordo com as condições de produção e
recepção” (1999:17). Nessa competência, no terceiro parágrafo, a comunicação,
conforme se observa, é primordial para o estudo da linguagem. Os textos são muito
importantes para essa competência, porém, ressalta-se aqui, que sua função é
apenas a de informar. Logo, a poesia não é incluída, porque é considerada um texto
estético e não referencial.
No segundo capítulo dos Parâmetros, referente às competências e
habilidades, são abordados os conhecimentos da disciplina Língua Portuguesa cujo
ensino é reconhecido no Ensino Médio como a “aula de expressão em que os alunos
não podem se expressar” (1999:34-35)10. Dessa maneira, essa impossibilidade de
expressão afeta a comunicação, visto que expressão e comunicação não podem ser
dissociadas, pois uma depende da outra para a sua concretização.
Sabe-se que a comunicação é prioridade, hoje, do Ensino Médio devido à
sua importância na formação do jovem como um ser social, pois a comunicação
deve ser estimulada e para que ela seja concretizada é necessário inicialmente que
o aluno se expresse. É nesse âmbito de comunicação que a poesia, geralmente, é
empregada e justificada pelos professores. Porém, destaca-se que os textos
referidos para a comunicação são os de caráter informativo, logo, referencial e não
estético.
Em relação à produção textual, o documento instrui que o “aluno deve ser
considerado como produtor de textos, aquele que pode ser entendido pelos textos
que produz e que o constituem como ser humano” (1999:38). Entende-se ser
imprescindível para a formação do educando a prática da produção de texto, porém
(como já foi dito) o texto a que se dirigem os PCN é apenas ao texto referencial,
intentando somente estimular a comunicação, alicerce fundamental nas relações
humanas.
Sendo assim, de acordo com os Parâmetros, a escola é o lugar em que o
aluno,
10

através

linguagem,

expressa-se

comunica-se,

aspirando

É importante destacar que os PCN objetivam uma mudança de atitude dos professores, por isso o documento
aponta a deficiência dessa disciplina, tentando fazer com que o fato da impossibilidade de expressão seja
exterminada.

desenvolvimento intrapessoal. Por isso, muitos professores e coordenadores
defendem que se a escola der mais espaço à poesia, ocasionará o desenvolvimento
do educando de forma “integral” (na qual se compreende o sentimento e a emoção).
E a poesia vai sendo promovida, alicerçada numa visão romântica, como prazer,
como brincadeira e como estímulo à sensibilidade.

2. Curso de Letras

A necessidade de se fazer um estudo de caso sobre o trabalho com a
poesia, na Funesa (Fundação Universidade Estadual de Alagoas), extensão
Arapiraca, surgiu com a vivência nessa instituição como professora de Língua
Portuguesa do Curso de Letras, há sete anos. Para que esse estudo aconteça, é
imprescindível fazer uma análise das Diretrizes Curriculares para os Cursos de
Letras e do Parecer Nº 009/2001.

2.1 Diretrizes Curriculares para os Cursos de Letras

Com base nas Diretrizes Curriculares para os Cursos de Letras, compete à
Universidade, além de ser produtora e detentora do conhecimento e do saber, estar
voltada para suprir as necessidades educativas e tecnológicas da sociedade. Por ser
uma área relacionada aos conhecimentos lingüísticos e literários, observa-se a
prioridade que se dá a esses conhecimentos.
De início, comenta-se que a Universidade deve ir além de uma instância da
sociedade e do mundo do trabalho: "Ela deve ser um espaço de cultura e de
imaginação criativa, capaz de intervir na sociedade, transformando-a em termos
éticos"(2002:1). Ressalta-se, assim, a fala que vem marcando o currículo oficial
brasileiro: está no homem o poder de transformação, por isso a importância de uma
melhor formação humana.
De acordo com as Diretrizes, a universidade “deve ser um espaço de
cultura”. Então, o que se pode compreender por cultura? Laraia (1986:50-53)
apresenta, através da contribuição de Kroeber na ampliação do conceito de cultura,

vários pontos, dos quais vale destacar o de que a cultura "é um processo
acumulativo, resultando de toda a experiência histórica das gerações anteriores.
Assim, cultura é tudo aquilo que o homem construiu em sua existência com a
capacidade de produzir sua própria história.
Mais adiante, ao concluir a idéia de conceito de cultura, Laraia pontua que,
nesse processo de acumulação transmitida pelas gerações anteriores, existe a
comunicação e que a "linguagem humana é um produto da cultura". Conclui-se que
a comunicação e a cultura são elementos fundamentais ao homem, somente com
sua interação é que ele se sentirá mais humano, mais completo, ou seja, um ser
integral.
Dessa forma, quando esse conceito é direcionado para as Diretrizes
Curriculares indicadas aos cursos de Letras, percebe-se a importância, apenas
introdutória, que se dá à Universidade como um "espaço de cultura e de imaginação
criativa". Quando se tem a poesia como resultado de um processo que passa pela
construção, pelo conhecimento e pela expressão, entende-se que o estudo da
poesia dá espaço à imaginação, à criatividade e ao homem de construir sua história.
Neste ponto, há a abertura de considerar o estudo da poesia como relevante ao
curso, já que este estimula a cultura e a imaginação criativa.
Ao dar continuidade a essa perspectiva, as Diretrizes Curriculares apontam
o Perfil dos Formandos, expondo que o Curso de Letras tem por objetivo "formar
profissionais interculturalmente competentes, capazes de lidar, de forma crítica, com
as linguagens, especialmente a verbal, nos contextos oral e escrito, e conscientes de
sua inserção na sociedade e das relações com o outro" (2002:1-2). Vê-se o papel
fundamental do estudo da poesia para que esse objetivo se realize, porque, como já
foi visto, a poesia leva o homem a reconhecer as ideologias sociais embutidas em
suas entrelinhas, bem como a se conscientizar de que ele, como ser humano, tem
papel preponderante para/na sociedade e para o seu próximo, mantendo uma
relação de aprendizagens, de formação e de transformação.
Ainda em referência ao Perfil dos Formandos, as Diretrizes destacam que o
profissional em Letras "deve, ainda, ter capacidade de reflexão crítica sobre temas e
questões relativas aos conhecimentos lingüísticos e literários"(2002:2). Pode-se dar
como exemplo, desse comentário, a definição de poesia obtida através da
concepção de arte dada por Bosi. Conforme se sabe, a arte foi entendida através de

diferentes concepções durante a história da humanidade, seja por filósofos, seja por
poetas. No entanto, o professor deverá estar atento ao contexto atual por que passa
a humanidade, cônscio de que a modernidade é um fator marcante em qualquer
manifestação artística atual, inclusive na poesia. Logo, o professor perceberá que a
diferença na definição de arte (aqui poesia), apresentada em cada época, é reflexo
do contexto histórico pelo qual se vive ou viveu. E que a definição que se tem hoje
de poesia reflete a sociedade, as "ideologias sociais" vigentes, como disse Eagleton
(2001:22).
Quando apresentam as Competências e Habilidades que o graduado em
Letras deverá ter, as Diretrizes Curriculares, de forma impositiva para todas as
modalidades — bacharelado ou licenciatura — alegam o "domínio do uso da língua
portuguesa ou de uma língua estrangeira, nas suas manifestações oral e
escrita"(2002:2). Ressalta-se aqui que a competência é a constituição do aprender
fazendo e o que se deve fazer com o que se aprendeu. Como se observa, nessa
competência na formação do professor graduado em Letras, deverá haver a
articulação entre teoria e prática. Convém divisar, aqui, que os textos a que as
Diretrizes Curriculares tratam são os textos referenciais, pois o curso, para elas,
pretende formar profissionais que atuem como professores, pesquisadores, críticos
literários, tradutores, intérpretes, revisores de textos, roteiristas, secretários e
assessores culturais. Diante disso, entende-se que o objetivo do Curso de Letras
não é de formar artistas (poetas), mas um profissional da educação acima de tudo.
Ainda no que se refere às Competências e Habilidades apresentadas nas
Diretrizes Curriculares para os Cursos de Letras (2002:2), são realçadas:

reflexão analítica e crítica sobre a linguagem como fenômeno psicológico,
educacional, social, histórico, cultural, político e ideológico;
visão crítica das perspectivas teóricas adotadas nas investigações lingüísticas e
literárias, que fundamentam sua formação profissional;
preparação profissional atualizada, de acordo com a dinâmica do mercado de
trabalho.

Nessas três indicações de competências e habilidades, pode-se enxergar o
estudo da poesia, visto que tal objeto (a poesia) pode ser um dos meios para que
essas competências e habilidades se concretizem.
Primeiro, através da poesia é possível fazer uma "reflexão analítica e crítica"
da linguagem em uso, reconhecendo que, na poesia, fatores referentes ao
psicológico, o educacional, o social, o histórico, o cultural, o político e o ideológico
estão presentes em sua construção, pois como já se viu, a poesia é conhecimento, é
expressão e também escolhas, representando a sociedade de uma determinada
época, sua visão cultural, política e ideológica. Segundo, o estudo da poesia pode
auxiliar a uma visão crítica por meio de investigações literárias para dar
fundamentação à formação do profissional em Letras. Por último, se a poesia está
sendo estudada de forma contextualizada, priorizando as teorias atuais, certamente
ocorrerá uma preparação atualizada do profissional em Letras, para que possa
exercer sua profissão no mercado de trabalho atual, porque é notória a necessidade
de qualificação profissional, proporcionando a aquisição de um lugar no espaço
mercadológico, tão concorrido e exigente.
Morin (2002:19), defendendo a reforma nas universidades, relata que essa
reforma possui um objetivo vital: "uma reforma do pensamento que viabilize e
permita o emprego total da inteligência". E a reforma do pensamento "gera um
pensamento do contexto e do complexo". O pensamento do contexto "busca sempre
a relação de inseparabilidade e as inter-retroações entre qualquer fenômeno e seu
contexto". Percebe-se que a contextualização é elemento de suma importância no
novo paradigma educacional emergente.
Por conseguinte, conforme o que se viu nas Diretrizes Curriculares para os
Cursos de Letras, é fundamental que o estudo da poesia seja feito de forma
contextualizada, acompanhando o seu pensamento moderno e contemporâneo, que
hoje rege toda a sociedade.

2.2. Parecer nº 9/01

O Parecer nº 9/01 foi apresentado pelo Conselho Nacional de Educação e
aprovado em 8/5/2001. Esse documento constitui a Proposta de Diretrizes

Curriculares Nacionais destinada à Formação de Professores da Educação Básica,
para o curso de licenciatura de graduação plena. Este documento foi submetido à
apreciação da comunidade educacional e foi aprovado devido à sua seriedade e
capacidade.
Por causa do cenário de mudança constante e da aceleração de
informações por que passa o mundo, os desafios educacionais aumentaram. Uma
mobilização geral vem abrindo campo na realização de estudos e pesquisas bem
como na implantação de políticas educacionais para uma educação básica
qualificada. Sabe-se que as dificuldades da educação para a implementação dessas
políticas educacionais são inúmeras, porém, a que mais se sobressai é:

o preparo inadequado dos professores cuja formação de modo geral,
manteve predominantemente um formato tradicional, que não contempla
muitas das características consideradas, na atualidade, como inerentes à
atividade docente. (PARECER Nº 9, 2001:04).

Assumir a precariedade no processo de formação dos professores, como se
percebe, já é um passo progressista. Mas, muita coisa tem de ser revista, modificada
e redirecionada para que a formação do professor seja qualificada, o que,
conseqüentemente, atingirá (ou mudará) a educação básica. Porque, voltando à
reforma do pensamento indicada por Morin (2002:24), há "uma necessidade socialchave: formar cidadãos capazes de enfrentar os problemas de seu tempo". Por isso,
o Parecer nº 9/ evidencia:

A formação de professores como preparação profissional passa a ter papel
crucial, no atual contexto, agora para possibilitar que possam experimentar,
em seu próprio processo de aprendizagem, o desenvolvimento de
competências necessárias para atuar nesse novo cenário, reconhecendo-a
como parte de uma trajetória de formação permanente (2001:11).

O futuro professor11 é um ser em formação, que, através de sua própria
aprendizagem, irá adquirir competências que facilitem a aprendizagem de seus
alunos, sem ignorar a realidade, as variedades e as diferenças de cada aluno.
O professor

O Parecer nº 9 (2001:04) apresenta as características que hoje são
consideradas inerentes à atividade docente:

orientar e mediar o ensino para a aprendizagem dos alunos;
comprometer-se com o sucesso da aprendizagem dos alunos;
assumir e saber lidar com a diversidade existente entre os alunos;
incentivar atividades de enriquecimento cultural;
desenvolver práticas investigativas;
elaborar e executar projetos para desenvolver conteúdos curriculares;
utilizar novas metodologias, estratégias e materiais de apoio;
desenvolver hábitos de colaboração e trabalho em equipe.

Como se pode entender, o professor, na atualidade, deve ser mediador do
ensino, que se compromete com a qualificação da aprendizagem do aluno, partindo
dos erros e dos obstáculos encontrados na aprendizagem, envolvendo os alunos em
atividades de pesquisa, reconhecendo e lidando adequadamente com a diversidade
dos seus alunos através da inclusão, estimulando a cultura, desenvolvendo os
conteúdos curriculares por meio de projetos os quais ele mesmo elaborou ou ajudou
a elaborar, utilizando as novas tecnologias (comunicação à distância, a multimídia, o
hipertexto) e trabalhando em equipe com uma aspiração global. Deseja-se uma nova
compreensão do papel do professor, portanto uma formação que inclua o cultivo do
próprio interior do professor e seu despertar criativo (YUS, 2002:259).
Formar essas características para uma base comum nos docentes não é
fácil, mas elas são fundamentais pois possibilitam, conforme o Parecer no 9
(2001:4):

Convém destacar que muitos formandos já exercem a profissão e estão nas universidades para se

fomentar e fortalecer processos de mudança no interior das instituições
formadoras;
fortalecer e aprimorar a capacidade acadêmica e profissional dos docentes
formadores;
atualizar e aperfeiçoar os formatos de preparação e os currículos vivenciados,
considerando as mudanças em curso na organização pedagógica e curricular da
educação básica;
dar relevo à docência como base da formação, relacionando teoria e prática;
promover a atualização de recursos bibliográficos e tecnológicos em todas as
instituições ou cursos de formação.

Formar professor, hoje, requer uma revisão, uma mudança de atitude por
parte das instituições. Para Morin (2002:25), "a Universidade precisa superar-se
para se encontrar a si própria. Desse modo, inscrever-se-á mais profundamente em
sua missão transecular, assumindo o passado cultural e adiantando-se para o novo
milênio". É perceptível que a formação profissional do professor não depende
apenas dos formadores ou dele mesmo, porque a formação é um processo coletivo
que inclui todos que formam a universidade. Segundo Masetto (2001:13), "partimos
do princípio de que as instituições de ensino superior, como instituições educativas,
são parcialmente responsáveis pela formação de seus membros como cidadãos
(seres humanos e sociais) e profissionais competentes".

O ensino-aprendizagem

No campo curricular da formação do professor, o Parecer nº 9 (2001:19)
expõe um problema que afeta a maioria das universidades: o "fato de se idealizar
que esses alunos [os graduandos] 'deveriam saber' determinados conteúdos, sem se
buscar conhecer suas experiências reais como estudantes, para subsidiar o
planejamento das ações de formação". Pois esse problema, quando não se procura
uma solução, causa uma "formação insuficiente, em decorrência da baixa qualidade
dos cursos da educação básica que lhes foram oferecidos" (PARECER Nº, 2001:19).
regularizarem com as leis educacionais.

Infelizmente, são raras as vezes em que os formadores fazem das deficiências
curriculares dos formandos o ponto de partida para o estímulo de uma aprendizagem
significativa. Veja-se o que diz Masetto (2001:12):

O mais grave (ainda hoje, em muitas faculdades e universidades brasileiras)
diz respeito ao seguinte: não se tem consciência na prática de que a
aprendizagem dos alunos é o objetivo central dos cursos de graduação e que
nosso trabalho de docentes deve privilegiar não apenas o processo de
ensino, mas o processo de ensino-aprendizagem, em que a ênfase esteja
presente na aprendizagem dos alunos e não na transmissão de
conhecimentos por parte dos professores. Nosso papel docente é
fundamental e não pode ser descartado como elemento facilitador, orientador,
incentivador da aprendizagem. Como simples e tão-somente repassadores de
conhecimento, esse papel realmente está em crise e, já há algum tempo,
ultrapassado.

Como se vê, é comum nas universidades a preferência pela característica
conteudista em detrimento do processo ensino-aprendizagem. Para Yus (2002:258259), o ensino "é essencialmente uma vocação ou um chamado que requer uma
combinação de sensibilidade artística com uma prática cientificamente assegurada"
e que a aprendizagem "é um encadeamento ativo e multisensorial entre um
indivíduo e o mundo, um contato mútuo que estimula o aprendiz e revela a rica
significatividade do mundo". O que deveria acontecer na sala de aula não é um
repassar de conhecimento, mas sim a busca de conhecer melhor o que pode ser
feito e o que impede a aprendizagem de algo.
Então, a partir das condições reais dos graduandos, que trazem consigo
deficiências de conteúdos, como deve se posicionar a universidade? Veja-se o que
diz o Parecer nº 9:

Para reverter esse quadro de desconsideração do repertório de
conhecimentos dos professores em formação, é preciso que os cursos de
preparação de futuros professores tomem para si a responsabilidade de
suprir as eventuais deficiências de escolarização básica que os futuros
professores receberam tanto no ensino fundamental como no ensino médio
(2001:19,20).

No geral, vê-se, nos bastidores das universidades, professores que
desconhecem essas deficiências e até mesmo nem se interessam em conhecê-las.
O passado é problema do aluno. Interessa-lhes apenas o presente. Porém, o futuro,
quando os formandos estiverem já exercendo a sua profissão, será problema de
todos. Por outro lado, há o caso de alunos que já têm experiência como professores.
Por isso é essencial que se supram as carências dos graduandos e
considerem/tematizem

conhecimentos

já

adquiridos

pelos

formandos-

professores, para que se possa relacionar o conhecimento possuído e ao novo que
se busca adquirir (PARECER Nº 9, 2001:19).

A teoria-prática

É indubitável que todo professor necessita compreender os conteúdos com
profundidade, pois ele precisará saber mais do que vai ensinar, e adequar à
realidade escolar. Assim, este deverá ser o seu posicionamento: relacionar o
conhecimento do objeto de ensino com a sua didática. Essa atitude diz respeito a
qualquer conteúdo, ou seja, o estudo da poesia na formação de professores em
Letras passará por esses dois pilares, de outra forma a aprendizagem e os
procedimentos de ensino se tornam abstratos e até inatingíveis.
É fundamental que se busque a coerência entre a formação oferecida e a
prática esperada do futuro professor. Mas como deveria ser essa prática? Sacristán
e Gómez (2000:10) elucidam:

A prática - a boa e correta prática - não pode ser deduzida diretamente de
conhecimentos científicos descontextualizados das ações realizadas em
situações reais. (...) Se acreditássemos que os professores/as podem realizar
um ensino "adequado" a partir do conhecimento científico, deveríamos
explicar-lhes por que sempre se deparam com uma realidade que os impede
de tentarem realizar esta prática. A profissionalidade do docente, antes de se
deduzir simplesmente da ciência, deve assentar-se sobre o bom julgamento
ilustrado pelo saber e apoiar-se num senso crítico e ético que seja capaz de
apreciar o que convém fazer, o que é possível e como fazê-lo dentro de
determinadas circunstâncias.

Concebe-se a idéia de que a prática se constrói, inicialmente, de forma
contextualizada, porque a realidade é que vai determinar a atitude do professor,
relevando, assim, as palavras de Morin ao considerar o pensamento contextual
essencial para a reforma da universidade e, conseqüentemente, para o ensino. No
entanto, os conhecimentos científicos são importantes para a fundamentação teórica
a fim de que o professor não trabalhe a esmo, desconhecendo o paradigma
científico-educacional em vigor.

O formando

Ressaltando a necessidade de realizar a coerência entre a formação
oferecida e a prática esperada do futuro professor, além do apoio dos formadores e
de materiais didáticos (e até mesmo de uma reforma na universidade), há um fator
imprescindível para a sua realização, é o que relata o Parecer nº9:

Por mais que o professor, os companheiros de classe e os materiais didáticos
possam e devam contribuir para que a aprendizagem se realize, nada pode
substituir a atuação do próprio aluno na tarefa de construir significados sobre
os conteúdos da aprendizagem. É ele quem vai modificar, enriquecer e,
portanto, construir novos e mais potentes instrumentos de ação e
interpretação (2001:31).

O professor é o mediador, mas pertence ao formando, a partir da
experiência vivida, a ação de encontrar seus próprios caminhos, utilizando a análise
e a pesquisa, para a construção do seu conhecimento. É fundamental que o
formando identifique suas necessidades de formação, descubra suas deficiências
para assim poder investir no seu desenvolvimento profissional.
No século passado, Pound (1991:25) já dizia: "a instrução literária" utilizada
nas "instituições de ensino" no início desse século era "enfadonha e ineficiente" e ele
acrescenta: "Atrevo-me a dizer que ainda é". Percebe-se que, nesse novo século, o
mundo vive em evolução contínua, porém a educação insiste em continuar a
mesma. Isso é o que diz Moraes (2000:16):

Embora quase todos percebam que o mundo ao redor está se transformando
de forma bastante acelerada, a educação continua apresentando resultados
cada vez mais preocupantes em todo o mundo e a grande maioria dos
professores ainda continua privilegiando a velha maneira como foram
ensinados, reforçando o velho ensino, afastando o aprendiz do processo de
construção do conhecimento, conservando um modelo de sociedade que
produz seres incompetentes, incapazes de criar, pensar, construir e
reconstruir conhecimento.

Percebe-se que hoje se exigem para qualquer trabalho cada vez mais
pessoas qualificadas, que saibam identificar o que é mais importante no seu
trabalho. No caso da educação, sempre se privilegiaram conteúdos em detrimento
do aprendiz, desconsiderando este como centro de toda ação educacional.
Felizmente, hoje se promove um trabalho voltado para o discente. E esse trabalho
deve valorizar a flexibilidade, a articulação, a autonomia de pensamento e ação
como também a integração de conhecimentos vindos de várias áreas, tudo isso
fazendo parte de um todo.
Porém, o ensino da literatura (conseqüentemente o estudo da poesia) nas
universidades, geralmente, não mudou, não evoluiu; ele vem resistindo e “aferrandose à memória viva do passado” (BOSI, 2000:169). Normalmente, mudam-se apenas
as vestimentas. E o problema vem crescendo ocultamente, pois é mais cômodo para
toda a sociedade fingir que não percebe a educação imutável. Entretanto, essa
atitude afeta cada vez mais todo o sistema mundial.

O novo paradigma educacional

A vida universitária está contextualizada numa realidade repleta de
dualismo: teoria-prática; ensino-aprendizagem; quantidade-qualidade; competênciaincompetência; estímulos-desestímulos; formação estagnada-formação continuada
etc. Essa realidade é vivenciada por formandos e professores que convivem com
péssimas condições de trabalho. Necessita-se, hoje, de aperfeiçoamento docente no
que se refere ao domínio de instrumentos e atitudes mais arrojadas, que permitam a
ocorrência de aulas dinâmicas e eficientes.
Para Moraes (2000:17), no cotidiano, aprende-se "que não se muda um
paradigma educacional apenas colocando uma nova roupagem, camuflando velhas

teorias, pintando a fachada da escola (...) se o aluno continua na posição de mero
espectador", aquele que tudo recebe, tudo copia. Se a escola precisa mudar é
porque os alunos já mudaram faz tempo. E das universidades, hoje, não se espera
mais um modelo conservador, descomprometido com o formando e a sociedade, e
sim o modelo de mediador, que zela pela aprendizagem dos alunos, respeitando a
sua diversidade pessoal, social e cultural.
Conforme Pound (1991:78), "o primeiro ato consiste em reconhecer a
moléstia; o segundo em curá-la". Quando existe um problema de qualquer caráter,
certamente, deve-se procurar a solução. Nas universidades também essa é a atitude
a ser tomada. E Pound (1991:79), procurando o caminho para solucionar os
problemas que afetam o estudo da poesia, aponta que "as deficiências do ensino e
do professor são melhor resolvidas por cada homem individualmente, seu primeiro
ato deve ser um exame de consciência; o segundo, dirigir sua vontade para a luz".
Ao se perceberem essas "deficiências", de início, cabe a cada professor se
auto-avaliar. Fala-se muito na formação do professor, mas e os formadores
(professores universitários) quem os educará? De acordo com Morin (2000:21), "é
necessário que se auto-eduquem e eduquem escutando as necessidades que o
século exige, das quais os estudantes são portadores". Mas também se autoeduquem utilizando o "pensar certo" apresentado por Freire (2001:30): que é o não
estar certo de suas certezas para assim procurar o caminho mais adequado para se
acertar.
Pound (1991:79) ainda diz que até o professor não sentir o "desejo de
conhecer" tudo o que envolve o problema das "deficiências do ensino", esse
"professor será um mero torrão da argila inerte do sistema". Infelizmente, muitas
vezes, esse professor-torrão prefere continuar fazendo parte da população inerte
que assume o estático, portanto o regressivo, por medo de encarar o novo em
detrimento do apego ao velho. No entanto, isso vai ser impossível de permanecer
acontecendo devido ao conhecimento, na atualidade, ser um dos fatores de
produção decisivo. É o que argumenta o Parecer nº 9:

O fato de o conhecimento ter passado a ser um dos recursos fundamentais
tende a criar novas dinâmicas sociais e econômicas, e também novas

políticas, o que pressupõe que a formação inicial deva ser complementada ao
longo da vida, o que exige formação continuada (2001:9)

Desse modo, as universidades passam a se preocupar e exigir a formação
continuada dos profissionais, combinando criatividade, autonomia, comunicação,
iniciativa e cooperação. Para Masetto (2001:17), a formação continuada não
acontece depois da formação inicial, mas a partir dos "primeiros anos de faculdade e
se prolonga por toda a vida".
Morin

(2002:35),

ressaltando

necessidade

uma

reforma

universidade, elucida "que fique bem entendido: a reforma deve originar-se dos
próprios professores e não do exterior". Assim, a idéia de que a reforma de ensino
tem que partir do professor é reafirmada. Observa-se que essa reforma não deve ser
imposta ao professor mas, reconhecida a necessidade dela, deve ser procurada e
efetivada por ele.
A justificativa para a importância do professor na reforma do ensino pode ser
dada por Freire (2001:103) quando diz: "o professor que não leva a sério sua
formação, que não estude, que não se esforce para estar à altura de sua tarefa não
tem força moral para coordenar as atividades de sua classe". Entende-se,
especialmente na realidade, que o docente deve estar em permanente formação, ao
longo de sua vida, não só como profissional mas também como ser humano, visto
que um é inseparável do outro.
O fazer pedagógico do professor, que se constrói constantemente significa
possibilidade, realização e exemplo, para seus alunos, da necessidade de se estar
evoluindo sempre. É essa a expectativa que se tem do futuro professor. Deseja-se,
hoje, não especialistas em conteúdos, mas pessoas comprometidas com a idéia de
que ensinar é o aprender que nunca pára, principalmente quando a aprendizagem é
alicerçada na coletividade.
O Parecer nº 9 defende a reforma curricular nas instituições de formação de
professores como um instrumento para transformar em realidade as propostas da
Educação Básica, pois se sabe que uma reforma curricular já foi anteriormente
determinada para essa modalidade de ensino, através da LDB, das Diretrizes
Curriculares Nacionais para a educação infantil, para o ensino fundamental e para o

ensino médio, bem como as recomendações constantes dos Parâmetros
Curriculares Nacionais elaboradas pelo Ministério da Educação para todas as
modalidades da educação básica. Conforme o Parecer nº 9 (2001:10), para os
alunos dos ensinos fundamental e médio, é importante que,

aprendam a ler criticamente diferentes tipos de texto, utilizar diferentes
recursos tecnológicos, expressar-se e comunicar-se em várias linguagens,
opinar, enfrentar desafios, criar, agir de forma autônoma e que aprendam a
diferenciar o espaço público do espaço privado, ser solidários, cooperativos,
conviver com a diversidade, repudiar qualquer tipo de discriminação e
injustiça.

Destacam-se aqui alguns itens que integram o estudo da poesia: a leitura de
diferentes tipos de textos; a expressão e comunicação em várias linguagens e a
criação. Como se percebe, esses três fatores, iguais aos demais, são fundamentais
para a formação do ser humano.
De acordo com o que é privilegiado na aprendizagem dos alunos do ensino
fundamental e médio, ressalta-se, aqui, que o Parecer nº 9 (2001:29) declara que é
muito importante que, entre a formação oferecida ao formando e a prática que se
espera que ele tenha como professor, haja coerência. Como isso acontecerá com os
formandos? Segundo o Parecer nº 9 (2001:29), o formando "aprende a profissão no
lugar similar àquele em que vai atuar porém, numa situação invertida".
Portanto, se se espera que os alunos dos ensinos fundamental e médio
leiam criticamente, expressem-se e comuniquem-se através de várias linguagens e
sejam criativos, o formando também terá que ter essas mesmas características
adquiridas na experiência como aluno, porém de forma mais aprofundada e
fundamentada. Porque, conforme Zabala (1998:223), "nós, profissionais, avançamos
na medida em que compreendemos e fundamentamos o que fazemos, na medida
em que podemos refletir sobre isso e encontrar os motivos de nossa atuação".
Para Moraes (2000:18), é na prática do professor que se encontram
"subjacentes um modelo de educação e um modelo de escola", portanto, "a atuação
de professor traduz sua visão de educação". Essa idéia tanto serve para o professor
do Ensino Médio quanto para o professor universitário, pois são os alunos que
refletem a visão educacional de seus professores. Assim, no Curso de Letras, o

formando deverá conviver com um ambiente semelhante ao que ele vai viver quando
for professor. Por que pode o docente pretender para seus alunos o que ele próprio
não faz? Seria, assim, estimular uma educação ineficiente.
Além disso, espera-se também que o futuro docente, quando estiver em
exercício, participe de um trabalho integrado no qual professores de disciplinas de
áreas diferentes ou afins participem. Porém, na realidade, depara-se com
professores que há décadas vivem a experiência de atuação disciplinar, tanto na
condição de alunos como de professores. Morin (2002:16) confirma: "Nossa
formação escolar e, mais ainda, a universitária nos ensina a separar os objetos de
seu contexto, as disciplinas umas das outras para não ter que relacioná-las". Não se
tem, assim, a compreensão do "conjunto". Logo, ressalta-se que aqui o mudar é
incômodo.
O Parecer nº 9 expõe que "o curso de formação de professores deve assim,
ser fundamentalmente um espaço de construção coletiva de conhecimento sobre o
ensino e a aprendizagem" (2001:35). Se é compreensível que o estímulo ao estudo
da poesia é imprescindível para a formação do ser humano, observa-se que esse
estímulo deve receber destaque ainda maior na formação de professores de
literatura e de língua, tornando-se, então, fundamental a participação de todo o
corpo docente do curso num trabalho de integração que busque meios e práticas
que possibilitem o formando a atingir o conhecimento.
Ainda segundo o Parecer nº 9 (2001:53), na organização da matriz curricular
do curso de formação, não se deve (como é de costume em algumas escolas)
justapor ou conviver estudos disciplinares e interdisciplinares mas o "exercício
permanente de aprofundar conhecimentos disciplinares e ao mesmo tempo indagar
a esses conhecimentos sua relevância e pertinência para compreender, planejar,
executar, avaliar situações de ensino e aprendizagem".
A implementação de uma atividade interdisciplinar, por ser uma trilha nova,
ocasiona muitas dúvidas como: o que é afinal a interdisciplinaridade? É a união de
disciplinas para se trabalhar um determinado tema?
Conforme Fazenda (1993:49), seguindo-se esta ordem, integração e
interação, tem-se a interdisciplinaridade. A integração surge quando se eliminam as
barreiras entre as disciplinas e, a partir disso, acontece a interação, a

interdisciplinaridade que pressupõe “uma mudança de atitude frente ao problema do
conhecimento” (FAZENDA, 1993:40). De forma geral, para Fazenda (2002:11),
“interdisciplinaridade é uma nova atitude diante da questão do conhecimento, de
abertura à compreensão de aspectos ocultos do ato de aprender e dos
aparentemente expressos, colocando-os em questão”.
Admite-se que não é fácil, por se tratar de um trabalho em conjunto e que,
segundo Fazenda (2002:11), são necessários cinco princípios na efetivação de um
trabalho interdisciplinar: humildade, coerência, espera, respeito e desapego. Esses
princípios dever ser vividos por todos os participantes que integram o trabalho e
devem ser aprendidos e reaprendidos constantemente, durante a realização desse
trabalho, no qual, conforme Fazenda (2002:12), dois atributos “que impelem às
trocas intersubjetivas, às parcerias” devem permear a afetividade e a ousadia.
Aceitar mudanças que transportam o sujeito para um ínterim desconhecido,
sabe-se que é difícil, pois se está acostumado com a preservação de idéias préestabelecidas. No entanto, as mudanças têm de acontecer. E o trabalho
interdisciplinar possibilita uma intervenção pedagógica com o propósito de formar
futuros professores criadores de conhecimentos que trabalhem interdisciplinarmente
e não sejam reprodutores de idéias ultrapassadas. O Parecer nº 9 explica:

A formação de professores para os diferentes segmentos da escola básica
tem sido realizada muitas vezes em instituições que não valorizam a prática
investigativa. Além de não manterem nenhum tipo de pesquisa e não
perceberem a dimensão criativa que emerge da própria prática, não
estimulam o contato e não viabilizam o consumo dos produtos da
investigação sistemática. Com isso, a familiaridade com os procedimentos de
investigação e com o processo histórico de produção e disseminação de
conhecimento é, quando muito, apenas um item a mais em alguma disciplina
teórica, sem admitir sua relevância para os futuros professores. Essa
carência os priva de um elemento importante para a compreensão da
processualidade da produção e apropriação de conhecimento e da
provisoriedade das certezas científicas.

Reafirma-se aqui que a formação escolar e a universitária, infelizmente,
ainda ensina a separar objeto de seu contexto e as disciplinas uma das outras,
impossibilitando, dessa forma, suas relações. Essa formação, baseada na
fragmentação, impede captar-se o todo, o entrelaçamento de relações das
disciplinas e de tudo o que rodeia o ser humano. Entende-se que o conjunto é

composto por partes que se completam, pois, quando separadas as partes, a
chance do conhecimento acontecer torna-se muito difícil. O professor mediador
incentiva a aprendizagem de uns com os outros, estimulando o trabalho em equipe,
procurando solução para os problemas em conjunto e motivando a realização de
pesquisas.
Observa-se que a pesquisa interdisciplinar busca o novo, no entanto,
conforme Fazenda (2002:16), ela "parte do velho, analisando-o em todas as suas
potencialidades. Negar o velho é uma atitude autoritária que impossibilita a
execução de uma didática e de uma pesquisa interdisciplinar". Assim, pode se
entender que o Curso de Letras da Funesa-Arapiraca, por ser uma instituição
universitária, está inserida também nessa visão, devendo assumir uma atitude
interdisciplinar.
Fazenda (2002:18) elucida que o processo de mudança pelo qual se passa
no trabalho interdisciplinar, exige uma atitude de espera, uma espera vigiada, e
ressalta que:

Alterar violentamente o curso dos fatos não é próprio de uma educação que
abraça a interdisciplinaridade. Ela exige que provemos aos poucos o gosto da
paixão por formar até nos embebedarmos dela, porém o sentido que um
trabalho interdisciplinar desperta e para o qual não estamos preparados é o
da sabedoria, de aprender a intervir sem destruir o construído (2002:18).

Assim, reafirma-se que a interdisciplinaridade deve ser efetivada num
processo construído aos poucos e constantemente, por professores e pelos alunos
do curso universitário, partindo do que já se vem fazendo, aproveitando o que de
bom existe no velho e implementando visões e atitudes novas. Esse trabalho deve
sempre almejar a formação integral do formando, o que, conseqüentemente, atingirá
o educando, pois no momento em que se está formando um futuro professor pensase (ou há que se pensar) no aluno desse futuro professor, visto que o foco do
professor não é apenas o conteúdo a ser dado, mas acima de tudo, a aprendizagem
do educando.
Geralmente, privilegia-se o objeto numa posição superior ao seu contexto,
negligenciando assim a sua função. Esquece-se daquelas perguntas tão

necessárias para a pesquisa: O que é? Como se faz? Quem faz? Por que se faz?
Onde se faz? Qual a sua função? Qual a sua importância?
São várias as interrogações que são impossíveis de serem respondidas por
uma pessoa, individualmente, pois se isso acontecesse, voltar-se-ia ao estágio do
professor como ser superior. O "pensar certo" de Freire (2001:30) volta à tona: o
docente que pensa certo reconhece que as suas verdades podem não ser mais
verdadeiras para o contexto em que se vive hoje. O "pensar certo" é o pensar em
conjunto, porque "a atitude de contextualizar e globalizar é uma qualidade
fundamental do espírito humano que o ensino parcelado atrofia e que, ao contrário
disso, dever ser sempre desenvolvido" (MORIN, 2002:18).
Talvez esse caminho indicado não seja o mais simples, porque necessita de
fundamentação para conhecer e analisar o que está sendo praticado, mas é o
caminho que proporciona um trabalho compartilhado e melhorado, oferecendo um
ensino de qualidade que torna possível a aprendizagem dos formandos,
conseqüentemente, dos alunos dos formandos. Neste âmbito, é valorizada a
diversidade e a variedade de métodos, aplicações e práticas produtivas, que não
sejam pré-determinadas, mas construídas a partir do contexto.
Compreende-se que o professor deve ter como ponto central a
aprendizagem do aluno. Claro que não o acumulando de conteúdos improdutivos
que não serão aplicados em sua realidade. O professor deve se ater às
necessidades, diferenças e habilidades de seus alunos em todos os níveis da
educação básica, para se buscar a aprendizagem significativa, contextualizada na
escola, família, na sociedade e no mundo. É essa a formação que deve ser dada ao
futuro professor.
Como é perceptível, reformar o pensamento sobre a formação do professor
é essencial para a educação que hoje se espera existir. Veja-se o que diz Morin
(2002:25):

Indiquemos, por fim, que só um modo de pensar empenhado em ligar e
solidarizar conhecimentos separados ou desmembrados é capaz de
prolongar-se numa ética da dependência e solidariedade entre os seres
humanos. Um pensamento capaz de integrar o local e o específico em sua
totalidade, de não permanecer fechado no local e no específico, que seja apto

a favorecer o sentido da responsabilidade e da cidadania. A reforma do
pensamento traz consigo conseqüências existenciais, éticas e cívicas.

Essas palavras conseguem resumir tudo o que é promovido pelo novo
paradigma da educação, seja na formação básica, seja na formação inicial ou
continuada do professor.
Por tudo o que foi visto, entende-se que, reformando o pensar sobre a
universidade e sobre a formação do professor, o mundo ao seu redor será mudado,
porque homem e mundo interagem numa ação de complexidade. Compreende-se,
assim, que o estudo da poesia faz parte dessa renovação educacional e, por ser um
gênero literário composto de definições contraditórias, necessita da visão
interdisciplinar para a ampliação de suas estratégias de ensino. A relação entre a
teoria discutida anteriormente (compreensão moderna e romântica de poesia e as
leis educacionais que regem o Ensino Médio e o Curso de Letras) e a prática, hoje,
do estudo da poesia na sala de aula de uma faculdade será apresentada no próximo
capítulo, quando serão analisados os questionários aplicados a alunos do Curso de
Letras da Funesa-Arapiraca e as entrevistas realizadas com os professores desses
alunos.

PARTE III.O CURSO DE LETRAS DA FUNESA – ARAPIRACA

Como já foi exposto, a necessidade de se fazer um estudo de caso sobre o
trabalho com a poesia na Funesa (Fundação Universidade Estadual de Alagoas),
extensão Arapiraca, surgiu a partir da experiência da pesquisadora como professora
de Língua Portuguesa do Curso de Letras dessa instituição. Duas questões surgiram
insistentemente: Qual a concepção de poesia dos alunos e dos professores de
Literatura do Curso de Letras dessa instituição? Como o texto poético é estudado
nesse curso?
Levantadas essas indagações, tornou-se fundamental a utilização de
instrumentos que serviram de apoio para coletar informações e efetuar esta
pesquisa: questionário, entrevista e análise de documentos (os programas das
disciplinas de Literatura).

1. Os questionários

No dia 08 de outubro de 2002, foi aplicado um questionário individual a 40
(quarenta) alunos da 4º ano de Letras. Foi selecionado o último ano de curso porque
se espera que esses alunos tenham uma experiência maior na área da Literatura,
pois já cursaram três anos. A aplicação do questionário se deu durante uma aula de
Prática de Ensino (com a autorização da professora), com o intento de conseguir um
diagnóstico sobre como a poesia é vista pelos formandos e se essa concepção se
enquadra na visão de arte defendida por Bosi (2001:69), autor que embasa
teoricamente este trabalho.
No cabeçalho desse questionário foi pedido que os alunos identificassem a
cidade em que moram, a sua idade e a sua profissão. Obtendo-se assim os
seguintes dados: 78% (28) dos alunos moram em Arapiraca e os outros 30% (12)
estão distribuídos entre os alunos que moram em Teotônio Vilela (4), Junqueiro (3),
Taquarana (3), Lagoa da Canoa (1) e Feira Grande (1). A faixa etária dos alunos,
gradativamente, é de 20 a 48 anos, sobre a qual foram enumerados os questionários

em ordem crescente seguindo a idade do aluno, por exemplo: 20 anos, número 1
etc. Apenas um aluno não apresentou sua idade. Por esse motivo, esse aluno foi
enumerado como o quadragésimo na apresentação da análise do questionário.
Ainda no cabeçalho, tendo como foco a profissão que esses alunos
exercem, devido à importância desse fato na pesquisa, já que o curso é de
licenciatura, tem-se os dados de que 75% (30) dos alunos já trabalham no
magistério e os outros 25% (10) são repartidos nas seguintes profissões: funcionário
público (3), bancário (1), dona de casa (1), tesoureira (1), escrituária (1), balconista
(1), policial militar (1) e comerciário (1).
O questionário foi elaborado com dez perguntas direcionadas a todos os
alunos da turma e foi acrescentada mais uma, distribuída nos itens a e b dirigida
apenas aos alunos que já trabalharam com o magistério. De acordo com a ordem
das onze perguntas, serão apresentados os resultados.

1.1 Conceituando Poesia

A primeira questão, de cunho subjetivo, pede a concepção que o aluno tem
de poesia. De forma geral, vinte e uma características foram apresentadas pelos
alunos. Dessas vinte e uma, algumas foram apresentadas por vários alunos, ou seja,
vários alunos usaram quase o mesmo conceito de poesia e muitos deles utilizaram
mais de uma característica. Veja-se o quadro:

QUADRO 1: Sobre a concepção de poesia dos alunos

O QUE É POESIA

PERCENTUAL

“forma de expressão”

80% (36)

“subjetivismo”

72,5% (33)

“sensibilização”

22,5% (9)

“inspiração”

12,5% (5)

“arte”; “transcedência”

10% (4)

“jogo de palavras”; “estética”

7,5% (3)

“verso”; “texto”; “de difícil compreensão”;
“conhecimento”; “essencial ao aluno de
Letras”; “crítica”.

5% (2)

“algo inesquecível”; “prazer”; “recriação”;
“denúncia”; “sonho”; “algo vivo”;
“comunicação”.

2,5% (1)

A partir desses conceitos, pode-se observar que poesia, para uns alunos,
tem uma visão romântica (fundamentada na idéia de que a poesia é sensibilidade,
emoção,

dom,

transcedência

etc),

para

outros,

uma

visão

moderna12

(fundamentada na idéia de que poesia “pode ser” construção, conhecimento e
expressão) e, para alguns, a poesia é percebida apenas com visão funcional
(fundamentada na idéia de que a poesia é instrumento para alguma atividade).
De acordo com a pesquisa realizada, os alunos que apresentam uma visão
romântica são a maioria, ou seja, 77,5% (31) deles. Ficando em segundo lugar a
visão moderna com 17,5% (7). E a visão funcional é a de menor ocorrência,
ficando com 5% (2).
Assim, é necessário que se faça uma transcrição das
concepções de poesia apresentadas pelos formandos, relacionadas às visões
romântica13, moderna e funcional.

Concepção sobre arte defendida por Bosi (2001:69).
Dessa visão, serão transcritas algumas concepções, pois sendo esta a de maior ocorrência, seria cansativa e
desnecessária a apresentação de todas elas.
13

1.1.1

Visão romântica

Dos alunos que apresentaram uma concepção romântica de poesia,
descrevem-se as afirmações (indicadas pelo número do aluno, relacionado de
acordo com a faixa etária) seguintes:
“É algo que exprime sentimento, emoção” (5).
“Espelho da alma, algo que se revela por si mesmo, mostra o interior do
poeta, sendo tão subjetiva que algumas vezes é impossível compreendê-la” (7).
“A poesia é um momento mágico, onde toda a sensibilidade é aflorada,
tornando-se uma ponte entre você e o seu verdadeiro eu” (11).
“É a exposição das palavras, de um estado ou sentimento em que o poeta
vive ou impulsionado através de uma inspiração naquele momento” (22).
“A poesia penetra na alma, traduz luz, mexe com sentimentos e emoções, é
algo vivo que a gente nunca esquece” (28).
“É a forma mais profunda, verdadeira de expressarmos tudo que há no
nosso íntimo, que tantas vezes não conseguimos fazer aflorar outra forma” (33).
“A arte de transceder, recriar com encantamento despertando emoções”
(39).
Assim, é observável que a visão romântica é bem marcada nessas
concepções de poesia. Neste contexto “romântico”, fundamenta-se a crença na
capacidade individual do homem, no seu talento, como um dom que é privilégio de
poucos e que esse dom surge num momento de inspiração. É um ato em que
consiste na liberdade de manifestação da subjetividade e da emoção. É a explosão
do “eu” criador, sonhador, sentimental e emotivo.
Todas as falas transcritas expõem essa visão romântica, mas é a primeira
fala14, representado pelo número 5, que é a que mais consolida essa visão, pois o
formando tem a poesia como subjetivismo que se resume em sentimento e emoção.

“É algo que exprime sentimento e emoção”. Essa concepção é exposta por vários alunos.

1.1.2

Visão moderna

Em referência à visão moderna, serão transcritas todas as concepções
mais contemporâneas da poesia, visto que estas são apenas sete:
“É uma forma de passar a outros nossos sentimentos, opiniões e ponto de
vista de alguma coisa. É uma arte com as palavras” (1).
“Poesia é a forma de ver, sentir a vida. É a maneira de expressar
sentimentos, opiniões, de se expressar no mundo” (2).
“Difícil de compreender” (8).
“Em primeiro plano a riqueza de sentimentos que elevam o ser. Numa
questão prática um verdadeiro baú de estética utilizando a língua de uma forma mais
profunda do que a realidade imediata é traduzida no discurso comum das pessoas”
(13).
“A poesia é uma das formas que o autor utiliza para transmitir uma
mensagem, crítica social e etc” (15).
“Uma forma de expressar sentimentos, críticas, opiniões sobre algo ou
alguém” (26).
“É um ato em que você expressa seus sentimentos aparentes ou camuflados
através de um jogo de palavras” (31).
Reconhece-se que essas concepções revelam uma visão moderna da
poesia, representada pela definição de Bosi (2001:69) que considera arte como
construção, conhecimento e expressão. Ter uma concepção contemporânea sobre
poesia é aproximar a forma do significado, ou seja, estrutura e conteúdo, como
elementos interdependentes do texto literário. Trata-se da consciência de que deve
existir harmonia entre o pensar e o sentir (e não apenas sentir, como a visão
romântica). É a interação entre o subjetivo e o objetivo.
Percebe-se que, para esses formandos, a poesia não é “algo”, mas “forma”
de expressar para as pessoas não apenas sentimentos, como também críticas
sociais, opiniões etc. O poeta é visto como um “autor” e não mais como aquele ser
especial, que traz consigo a dádiva da criação. O poeta é reconhecido como um ser
social, que através de escolhas, jogando com as palavras, comunica-se com o
mundo ao seu redor ou até mesmo não comunicando quando o seu objetivo é exigir
maior compreensão por parte do leitor. Aqui, há a idéia de que poesia é resultado de

um exercício, da constante pesquisa de linguagem na qual se buscam os (não)
limites da linguagem literária, com precisão arquitetônica, sobre a qual o poeta se
firma como autor e como engenheiro da palavra.

1.1.3

Visão funcional

Como a visão funcional da poesia é de menor ocorrência, serão transcritas
as duas concepções concernentes:
“A poesia é de grande importância para o estudante do curso de letras,
sendo que deve ser estimulada para o desenvolvimento” (9).
“A poesia para mim é muito importante. Através dela descobrimos muito
sobre a nossa literatura e conhecemos nossos maiores poetas brasileiros” (19).
Nessa visão, entende-se que o formando concebe a poesia como conteúdo
importante para a sua formação, por isso deve fazer parte do currículo do Curso de
Letras, já que este, para os graduandos, visa ao domínio das línguas materna e
estrangeira e de suas literaturas.
Como se nota nessas concepções apresentadas pelos formandos, há
predominância da visão romântica. No entanto, algumas falas oscilam entre a
visão romântica e a moderna, conforme se pode ver adiante:
“Como concebimento, espontânea; como arte, capaz de racionalizar e
sensibilizar como nenhuma outra” (14).
“Poesia é alma. É uma forma de você denunciar o mundo e sonhar com um
universo melhor” (25).
“A poesia é a arte de usar termos lexicais de acordo com a concepção
sentimental e íntima do poeta” (3).
Reconhece-se que na visão mais contemporânea há tendência também para
o subjetivismo, entretanto ele caminha juntamente com o objetivismo. Não existe
apenas o lado sentimental e íntimo do poeta, mas também o social, o político, o
crítico, etc, e além disso, há, em especial, o aspecto formal da produção poética que
ninguém pode negar.

1.2 . Poesia na formação do professor

A segunda questão, de cunho objetivo, interroga se a poesia é importante ou
não na formação do professor em Letras. Observou-se que 85% (38) dos alunos
responderam que a poesia é importante na formação do graduado em Letras. Já
12,5% (5) responderam que a poesia é mais ou menos importante, e 2,5% (1)
deixaram em branco a resposta. Nesta questão, foi dado o espaço para os alunos
fazerem algum comentário e, de acordo com seus comentários, tanto para os que
responderam que a poesia é importante para o professor graduado em Letras,
quanto para os que negaram essa importância da poesia, foi diagnosticada a
continuação das visões romântica, moderna e funcional.

1.2.1

Visão romântica

Dos 40 alunos interrogados, 22,5% (9) apresentaram uma concepção
romântica quanto à importância da poesia na formação do professor graduado em
Letras. Aqui está o que seus comentários revelam:
“A poesia sensibiliza, facilita a visão humana. E através da poesia o
professor pode trabalhar e desenvolver sua atividade” (2).
“Um professor deve ter sensibilidade e saber apreciar as manifestações
artísticas. Outrossim, ele pode no futuro se deparar com um aluno que possua veia
poética e tornar-se-á necessário que ele saiba apreciar suas produções, assim como
também incentivá-lo” (7).
“A poesia pode fazer com que seus poderes mágicos faça com que os
professores se sensibilizem com as dificuldades dos alunos” (28).
“Pois trabalha a sensibilidade algo que em meu ponto de vista se faz
necessário para quem exerce a arte de ensinar” (29).
Como é observável, a idéia de que a poesia sensibiliza o ser humano é
priorizada por esses alunos, fazendo ressaltar e reafirmar sua visão romântica.

1.2.2

Visão moderna

A presença da concepção, sobre a importância da poesia para a formação
do graduado em Letras, mais (próxima da) contemporânea foi a de menor
ocorrência, ou seja, 7,5% (3) dos alunos interrogados apresentam essa concepção:
“Porque com ela podemos perceber as variadas formas de uso da língua
escrita, além de nos abrir novos horizontes semânticos” (3).
“Através da poesia o ser percebe-se real, crítico, participativo’ (25).
“A poesia nos mostra o real valor das palavras na vida das pessoas” (26).
Pode-se observar que a posição da poesia na vida desses alunos não se
restringe à “sensibilização”, pois concebe-se a poesia como forma e conteúdo,
através de aspectos lingüísticos e literários e que reflete o ser social, crítico, político,
participativo e histórico que é o homem. Dessa maneira, tem-se uma visão mais
moderna.

1.2.3

Visão funcional

Dos alunos interrogados, 37,5% (15) apresentaram comentários com
concepção funcional para a importância da poesia na formação do graduado em
Letras. Portanto, diferentemente do resultado encontrado na questão anterior sobre
a definição de poesia, a visão funcional que, naquela questão, foi a de menor
ocorrência, nesta foi a de maior. Foi dado à poesia um valor funcional
subcategorizado em importância curricular, possibilidade didática e preparação
necessária do professor para fundamentar sua prática.

Importância curricular

“Pois é parte integrada da Literatura” (4).
“Evidente que sim. O graduado em Letras tem que ter uma pequena
bagagem poética” (9).

“Porque o curso de Letras abrange várias áreas como: literatura (romance,
prosa, poema, poesia) e em produção e interpretação de textos (língua portuguesa)”
(15).

Possibilidade didática
“O trabalho com textos poéticos é importante para o professor que atua
nessa área pois é um tipo de texto riquíssimo para desencadear uma série de
atividades em sala de aula” (10).
“Faz-se “essencial” a poesia na formação de um professor graduado em
Letras por ser um recurso mais rico a ser utilizado em sala de aula” (13).

Preparação necessária do professor para fundamentar sua prática
“Para que ele saiba como trabalhá-la em sala de aula” (20).
“Porque eu acredito que um professor dessa área deve ter uma preparação
completa, e a poesia não poderia ficar ausente” (23).
“Ainda que não seja afinado é necessário ter um conhecimento lógico sobre
o assunto” (31).
Como se pode observar, há apenas os comentários de 67,5% (27) dos
alunos, distribuídos nas categorias apresentadas acima. O restante do grupo
(32,5%) não apresentou nenhum comentário.

1.3 A poesia e as disciplinas

A terceira pergunta refere-se à qual (ou quais) disciplina(s) do Curso de
Letras da Funesa-Arapiraca em que a poesia é estudada. Observou-se que 45%
(18) dos alunos questionados responderam que a poesia é estudada apenas na
disciplina Literatura (sem determinar se na Portuguesa, na Brasileira, na Estrangeira
ou na Teoria da Literatura); já 22,5% (9) responderam que a poesia é estudada em
todas as disciplinas de Literatura do curso. Percebeu-se que 20% (8) dos alunos
responderam que ela é estudada em Literatura (no singular, portanto, presos ainda à
idéia da Literatura estudada no Ensino Médio) e em Língua Portuguesa. Dos

demais, 7,5% (3) responderam que a poesia é estudada em todas as Literaturas e
em Língua Portuguesa; 2,5% (1) responderam que em “quase todas” as disciplinas a
poesia é estudada e mais 2,5% (1) responderam que ela é estudada em Literatura
(no singular, conforme a idéia do Ensino Médio), Língua Portuguesa e Didática.
Observa-se que, no geral, os alunos apontam o estudo da poesia realizado
no Curso de Letras da Funesa-Arapiraca, para as disciplinas Literatura (seja
determinada ou não) e para a Língua Portuguesa. Somente 2,5% (1) responderam
que “em quase todas as disciplinas”, mas não apontaram em quais disciplinas a
poesia é estudada, o que se observa que uma minoria tem esse olhar. E 2,5% (1)
acrescentaram mais uma disciplina ao estudo da poesia além da Literatura e da
Língua Portuguesa, a Didática, porque nesta a poesia foi utilizada como instrumento
de trabalho.

1.4 Estudo da Poesia

A quarta questão se refere ao estudo da poesia. Se

este, na Funesa-

Arapiraca, é feito teoricamente, através de textos ou em oficinas de produção de
textos. Faz-se necessário, inicialmente, destacar que a atividade de produção de
textos poéticos é indicada e realizada apenas na Educação Básica (Educação
Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio), pois nesta se aspira à produção
criadora do educando. Já na universidade, especificamente no Curso de Letras,
objetiva-se que o formando seja capaz de lidar, de forma crítica, com todas as
linguagens, em especial a verbal, nos contextos orais e escritos, descrevendo e
justificando suas características lingüísticas e literárias.
O resultado obtido foi: percebeu-se que 52% (21) responderam que a poesia
é estudada em textos;

17,5% (7) responderam que é teoricamente e também

através de textos; 15% (6) apenas teoricamente; 7,5% (3) responderam que a poesia
é estudada em textos e em oficinas de produção de textos, trabalho este promovido
na disciplina Didática; 5% (2) marcaram em oficinas de produção de textos e 2,5%
(1) marcaram que a poesia é estudada teoricamente e em oficinas de produção de
textos.

Nesta questão também foi dado ao aluno o espaço para comentar sua
resposta. E através dos comentários apresentados foram abstraídos vários
posicionamentos frente ao estudo da poesia, os quais foram classificados em:
descritivo, negativo, semelhante ao da educação básica e romântica.

1.4.1

Posicionamento descritivo

Este posicionamento tem relação com a descrição que os alunos fazem
sobre a forma que a poesia é estudada.
“Raramente nós trabalhamos para produzir textos. Sempre usamos os que
nos trazem prontos” (1).
“A poesia aqui é estudada em textos poéticos analisando as figuras de
linguagem e os outros termos que a compõem” (3).
“De acordo com a escola literária, são apresentados os autores e obras e
algumas dessas obras são analisadas” (4).
“Expõem-se os textos para depois dissecá-los” (14).
“Vemos um pouco de teoria e alguns textos” (16).

1.4.2

Posicionamento negativo

Este posicionamente revela o negativismo que os formandos

carregam

consigo sobre o estudo da poesia no curso.
“Infelizmente a poesia no curso de Letras não tem o valor que deveria ter”
(9).
“Infelizmente de modo muito precário” (12).
“E de forma superficial (muito superficial)” (20).
“Outras maneiras deveriam ser incentivadas “ (21).
“O que não é suficiente para uma boa aprendizagem nessa área” (23).

1.4.3

Posicionamento semelhante ao da educação básica

Neste posicionamento, percebe-se que o estudo da poesia é esperado em
oficinas de textos como acontece na educação básica.
“Estudar poesia em textos é enriquecedor mas seria muito mais se as
oficinas de produção de textos fossem estimuladas” (13).
“Apesar de raras as oficinas são importantes” (17).
“Oficinas de produção de textos seriam bem mais proveitosas” (22).
Dos demais alunos que mencionaram o estudo da poesia em oficinas de
produção de textos há comentários como:
“A professora X, em 2001, fez várias oficinas no 2º ano, foi um excelente
trabalho. Vimos também alguns trabalhos em Didática” (15).
“Nas aulas de Literatura de forma teórica e em Didática vimos algumas
oficinas” (18).
“Foi dada na aula de Dinâmica, em produção de texto” (32).

Nos casos que apontaram o estudo da poesia no Curso de Letras da
Funesa-Arapiraca em oficinas de textos, destaca-se que foi em situações raras, e
somente para aqueles alunos que estavam pagando crédito no segundo ano, o que
nesse caso foi a minoria. Observa-se aqui, uma metodologia de um professor
dissociada de um trabalho em conjunto com outras disciplinas que o estudo da
poesia poderia fazer parte. Também, de acordo com os comentários, a poesia foi
utilizada como instrumento de trabalho e como “Dinâmica” (apresentada como se
fosse uma disciplina), ou seja, uma aula diferente para se sair da rotina,
normalmente conforme se faz na educação básica.

1.5 Gostar de ler poesia

A quinta questão pergunta se o aluno gosta de ler ou não poesia. 80% (36)
dos alunos responderam que gostam de ler poemas. 15% (6) responderam que não

gostam de ler poesia. E 5% (2) marcaram que sim e não, ou seja, mais ou menos.
Dos alunos interrogados, 70% (28) comentaram suas respostas. Nos comentários
apresentados, é observável que também há posicionamentos romântico, moderno,
funcional e fragmentado.

1.5.1

Posicionamento romântico

“Leitura é hábito constante na minha vida. Ler poesia é uma introspecção no
prazer” (2).
“Para mim é mágico o contato com a poesia, não só leio, como bebo, como
também escrevo poesias. É terapêutico. É meu grito” (14).
“As poesias de fácil compreensão e que mexam com o íntimo” (17).
“Nela eu me realizo” (25).
“Amo, não tenho facilidade para decorá-las, no entanto gosto de lê-las
sempre” (37).
“Dependendo da poesia, ela poderá elevar ou derrubar o estado d’alma”
(38).
“A poesia me relaxa, me faz viajar para outros tempos, me faz tentar
desvendar os mistérios da alma” (18).
É clara a presença do pensamento romântico contida no subjetivismo,
sentimentalismo e no idealismo nesses comentários expostos.

1.5.2

Posicionamento moderno

“’Brincar’ com as palavras não é a minha praia” (1).
“É difícil de entender a subjetividade do escritor” (8).
“Algumas poesias são marcantes e fazem com que o leitor sinta-se
componente da sua estrutura” (9).
“Porque tenho dificuldade em interpretar” (35).

Aqui, admite-se que a poesia não é tão simples, ideal e excepcional como o
posicionamento romântico afirma, a sua leitura para ser realizada de forma eficiente
necessita de conhecimento por parte do leitor sobre a construção da poesia e a sua
realização.

1.5.3

Posicionamento funcional

“Conhecendo a forma dos outros é possível viver a própria forma” (31).
“Além de contribuir à valorização da linguagem eleva o espírito. Antes (sem
conhecer) não gostava da Poesia de Camões, após um estudo feito dessa obra, ou
seja, parte dela, passei a valorizar bem mais a poesia” (13).
A leitura de poesia para estes alunos tem apenas papel funcional, pois para
eles, ela serve como meio para construir sua própria forma poética e para, através
do conhecimento sobre ela, ser valorizada.

1.5.4

Posicionamento fragmentado

“Principalmente poetas contemporâneos” (4).
“Talvez porque não me foram oferecidas tais poesias, ou seja, poesias que
me despertassem interesse” (6).
“Sim. Meu estilo é a poesia social, crítica. Não gosto do estilo romântico”
(15).
“Mas um número restrito de poetas” (20).
“Gosto de poesia que fazem parte da obra Sentimento do Mundo” (31).
“Quando é de boa qualidade” (40).
Como se observa, no posicionamento fragmentado, eles “preferem” (ou não
preferem nenhum) estilos poéticos em detrimento dos outros estilos. No entanto,
esse posicionamento não é o adequado para professores, já que estes devem ter
maturidade de ver a poesia em sua totalidade.

1.6 Poeta(s) predileto(s)

Na sexta questão, foi perguntado quais poetas os alunos preferiam.
Seguindo suas respostas, tem-se a ordem classificatória dos poetas apresentados
pelos alunos quanto à porcentagem de indicação:

Quadro 2: Poetas preferidos

POETA

PERCENTUAL

Carlos Drummond de Andrade

25% (10)

Vinicius de Moraes

25% (10)

Cecília Meireles

17,5% (7)

Manuel Bandeira

12,5% (5)

Fernando Pessoa

10% (4)

Casimiro de Abreu

7,5% (3)

Castro Alves

7,5% (3)

Alphosus de Guimarães

5% (2)

Cruz e Souza

5% (2)

Jorge de Lima

5% (2)

Machado de Assis15

5% (2)

Luís Vaz de Camões

5% (2)

Arriete Vilela

2,5% (1)

Clarice Lispector16

2,5% (1)

Ferreira Gullar

2,5% (1)

Gonçalves Dias

2,5% (1)

João Cabral de Melo Neto

2,5% (1)

José Paulo Paes

2,5% (1)

Mário de Andrade

2,5% (1)

Patativa do Assaré

2,5% (1)

Neimar de Barros

2,5% (1)

Nesse quadro, o resultado expõe que a experiência de leitura de poemas
que os alunos têm, no geral, se restringe quase tão somente aos poetas estudados
“obrigatoriamente” no ambiente acadêmico, conforme o programa do curso, pois
suas respostas coincidem com os poetas apresentados nos programas do curso. É
15

Convém destacar que Machado de Assis não é poeta, mesmo assim foi indicado como tal.

Convém destacar que também Clarice Lispector não é poeta, mesmo assim foi indicada como tal.

oportuno relevar que os poetas mais citados — Carlos Drummond de Andrade e
Vinicius de Moraes — são da época mais próxima da contemporaneidade: o
Modernismo.

1.7 Alguns versos

Na sétima questão, perguntou-se se o aluno lembrava de alguns versos de
seu poeta preferido e pediu-se que os citasse. Assim, 67,5% (27) dos alunos citaram
versos de poetas. Dessas citações, Vinicius de Moraes (modernista) foi o mais
citado, com 12,5% (5) e, em seguida, tem-se o empate entre Casimiro de Abreu
(romântico) e Cecília Meireles (modernista) com 7,5% (3). Como se percebe, os
versos dos poetas modernistas foram os mais lembrados, porém também foram
apresentados (como foi visto que ficou em segundo lugar) versos de Casimiro de
Abreu, poeta romântico.
Os versos expostos pelos alunos foram os poemas estudados em sala de
aula, não somente na universidade, mas também já trabalhados no Ensino Médio,
por isso são os mais fáceis de lembrar como o Soneto de fidelidade (De tudo ao meu
amor serei atento), de Vinicius de Moraes, e o Motivo (Eu canto porque o instante
existe), de Cecilia Meireles. Ressaltando, assim, o restrito contato que o formando
tem com a poesia.

1.8 Produzir poemas

Perguntou-se, na oitava questão, se o aluno escrevia ou não poemas. Dos
40 (quarenta) alunos questionados, somente 10% (4) responderam que sim.
Portanto, os outros 90% (36) não escrevem poemas. Desse modo, observa-se que a
minoria produz textos poéticos. É bom lembrar que o objetivo do Curso de Letras
não é o de transformar os graduandos em escritores e/ou poetas, mas em
conhecedores críticos, que sabem descrever e justificar os procedimentos e
mecanismos lingüísticos e literários na produção literária.

1.9 Curso de Letras e o estudo da poesia

Na nona questão, perguntou-se se o Curso de Letras da Funesa-Arapiraca
incentivava: a leitura de poemas; a produção de poemas; a leitura e a produção de
poemas ou nenhuma das alternativas. Percebeu-se que 57,5% (23) marcaram que o
Curso incentivava a Leitura de poemas. Enquanto, 25% (10) marcaram “nenhuma
das alternativas”, 10% (4) responderam que o Curso de Letras da Funesa-Arapiraca
incentivava a leitura e produção de poemas, e 5% (2) responderam que o Curso
incentivava a produção de poemas.
Nesse resultado obtido, entende-se que, de forma geral, o Curso de Letras
da Funesa-Arapiraca dá prioridade à leitura de poemas. No entanto, os índices que
demarcam a modalidade de produção de poemas (5%) e a modalidade de leitura e
produção de poemas (10%) deixam evidente que alguns alunos ainda assemelham
o estudo de poesia no Curso de Letras com o seu estudo na educação básica. Mas
o que merece destaque é a modalidade de “nenhuma das alternativas”, que ficou em
segundo lugar, com 25% (10) de indicação. Assim, 25% dos alunos interrogados
afirmam que o Curso de Letras da Funesa-Arapiraca não incentiva nem a leitura
nem a produção de poemas. Possibilitando-se abstrair a idéia de que a poesia é
pouco estudada no Curso ou somente o “mínimo” necessário para a efetivação
curricular.

1.10

A preparação do formando para trabalhar o texto poético

Na décima questão, pergunta-se se o aluno acha que o formando em Letras
pela Funesa-Arapiraca sai preparado para trabalhar o texto poético na sala de aula.
Seguindo as respostas obtidas, foi constatado que 65% (26) responderam mais ou
menos e 30% (12) marcaram que não. Somente 5% (2) marcaram que sim. Dado o
espaço para os alunos comentarem suas respostas, pode-se categorizar seus
posicionamentos em pessoal, romântico, semelhante ao da educação básica e
negativo.

1.10.1 Posicionamento pessoal

“A Funesa não deixa muito bem preparado o formando na área de poesia.
Cabe ao formando, caso tenha interesse, aperfeiçoar-se no assunto” (1).
“O enfoque do Curso não recai basecamente sobre a questão da poesia,
portanto dependerá muito da aptidão do indivíduo e da importância que o mesmo dá
a poesia” (14).
“Depende de cada interesse pessoal” (28).
“Principalmente quando ele gosta de poesia” (30).
Este posicionamento se refere à atitude de considerar o estudo da poesia
dependente de um interesse pessoal. Por exemplo, quem não tiver “aptidão” pela
poesia não lhe cabe estudá-la. Porém, do contrário, se alguém gostar, pertence a
essa pessoa a sua formação.

1.10.2 Posicionamento romântico

“Muitos professores nos passam poesia como atividade e não como prazer”
(6).
Aqui, permanece a idéia romântica de se buscar apenas prazer no estudo da
poesia,

esquecendo

que

estudo

poesia

também

conhecimento,

principalmente num curso de formação de professores.

1.10.3 Posicionamento semelhante ao da educação básica

“Não há muita prática em relação ao trabalho com poesia na sala de aula”
(7).
“A falta de oficinas justifica minha resposta” (13).
“Na minha opinião deveria existir mais oficinas com atividades práticas” (18).
“Deixa muito a desejar, porque o quê se vê é mais teoria. A prática fica só
nas teorias, embora devessem estar interligadas” (38).

Percebe-se que esses alunos ainda trazem consigo a idéia de que a
produção poética pode ser realizada de qualquer jeito e em qualquer nível de
estudo, como se fosse uma brincadeira prazerosa. O que importa, para esses
alunos, é somente a sua realização.

1.10.4 Posicionamento negativo

“A Funesa é deficiente na preparação do professor em textos poéticos” (2).
“Tudo é estudado superficialmente” (4).
“Devido ao pouco estímulo e à falta de preocupação em relação à poesia
que não é trabalhada no curso” (9).
“O incentivo dado pelos professores a este tipo de atividade ainda deixa
muito a desejar e conseqüentemente não prepara o aluno” (10).
“Acredito que a poesia poderia ser bem mais explorada no Curso” (16).
“Porque o quê o Curso oferece é muito pouco” (23).
“No meu modo de entender, acho que a matéria deve ser melhor trabalhada,
talvez até a mudança na metodologia venha a ajudar no entendimento e
conseqüentemente na aplicação em sala de aula” (39).
É notória a insatisfação dos alunos em referência ao estudo da poesia. Eles
apontam que há ineficiência na forma em que a poesia vem sendo trabalhada, como
também a sua pouca ocorrência.
Em alguns comentários, são detectados posicionamentos variados, como se
vê abaixo:
“Devido ao curso de Letras ter suas deficiências e também porque existem
alunos que se destacam em poesias, outros não” (17).
Aqui, nota-se a presença do negativismo (posicionamento negativo) frente
ao Curso de Letras da Funesa-Arapiraca, da idéia de que o fator pessoal
(posicionamento pessoal) importa muito e de que a poesia é para poucos, os que
têm dom artístico (posicionamento romântico).

Essa idéia é comprovada no comentário abaixo:
“A resposta negativa [que o formando em Letras não sai preparado para
trabalhar o texto poético em sala de aula] deve-se à pouca aceitação até por parte
do alunado, também os recursos são poucos, também a motivação” (29).
Esse aluno expõe que poucos alunos “aceitam” o estudo da poesia
(posicionamento pessoal) e que a instituição e os professores não dão
(posicionamento negativo) estímulo à poesia (posicionamento romântico).
Destaca-se este outro comentário:
“Além da deficiência do Curso, o aluno de Letras precisa gostar de escrever
poemas” (36).
Esse comentário aponta também a existência de problemas no Curso de
Letras da Funesa-Arapiraca (posicionamento negativo) e que depende do aluno
(posicionamento pessoal) o gosto e a produção de poemas (posicionamento
romântico).

1.11 Professor-formando e sua experiência com o texto poético

Na décima primeira questão, indicada apenas ao aluno que já exerce a
função de professor (75% dos alunos), foram feitas duas perguntas: a) Você já
trabalhou o texto poético em sala de aula com seus alunos? Dos formandos que
responderam, 55% marcaram que sim e 17,5% marcaram que não.
Vê-se que a maioria (75%) dos formandos já trabalhou o texto poético, em
sala de aula, com seus alunos. O que faz ressaltar que a poesia não é algo irreal,
que “depende” do interesse pessoal do professor-formando, e que é impossível de
ser estudada no ambiente escolar. Pelo contrário, é na escola onde a poesia
acontece e faz acontecer para o professor. Entretanto, importa destacar que isso (a
produção poética) só é indicado de se realizar na educação básica, em especial no
ensino fundamental.
Na segunda pergunta dessa questão, procurou-se saber qual a atividade
que o professor-formando fez com seus alunos em relação ao estudo da poesia. De

acordo com suas respostas, abaixo estão classificadas as atividades por nível de
porcentagem.

Quadro 3: Atividades realizadas

ATIVIDADE

PERCENTUAL

Produção

32,5% (13)

Leitura

27,5% (11)

Interpretação

22,5% (9)

Dramatização

10% (4)

Discussão

5% (2)

Reescrita

5% (2)

Coro falado

2,5% (1)

Declamação

2,5% (1)

Estudo

2,5% (1)

Jogral

2,5% (1)

A partir dessa relação de atividades apresentada pelos formandos que já
exercem a profissão, admite-se que a poesia pode exercer vários papéis no
ambiente escolar, pode se prestar ao papel de motivação, criação, expressão,
comunicação, aprendizagem, conhecimento e muito mais, dependendo da
criatividade do professor, como também da fundamentação que este empregou e/ou
emprega na sua prática. Mas é importante relevar que esses tipos de atividade só
podem acontecer num ambiente escolar, nas modalidades da educação básica.

2. As entrevistas

Após a aplicação do questionário aos alunos do 4° ano do Curso de Letras
da Funesa-Arapiraca, fez-se necessário efetuar, separadamente, uma entrevista às
professoras de Literatura do mesmo curso, com o propósito de diagnosticar qual a

concepção de poesia que elas têm e como o estudo da poesia, nesse ambiente
universitário, se realiza.
As professoras entrevistadas foram denominadas de M1 e M2. A professora
M1 é formada em Letras pela Funesa-Arapiraca e é especialista em Literatura
Brasileira pela PUC-MG. Ela trabalha há 17 anos (na Funesa-Arapiraca) e hoje
leciona as disciplinas: Teoria da Literatura, Literatura Brasileira I e Literatura
Portuguesa. A professora M2 é formada em Letras pela UFAL e é especialista em
Literatura Brasileira pela PUC-MG. Ensina Literatura há 25 anos e hoje leciona as
disciplinas Literatura Brasileira II e Literatura Brasileira III.
De início, faz-se necessário destacar que as respostas das professoras
foram transcritas literalmente, sem alteração alguma por parte da pesquisadora para
dar mais ênfase à sua autenticidade.
Como foi interrogado ao aluno qual a concepção de poesia para ele, foi
perguntado também às professoras a concepção de poesia que elas têm. A
professora M1 respondeu, de forma sucinta, que “Poesia é vida. É a síntese da
vida”. A professora M2 respondeu que costuma dizer informal e subjetivamente que
a poesia “é uma menina de franja porque, porque ambas, é ... comovem, ambas
inspiram ternura. Agora do ponto de vista literário, eu vejo a poesia como uma
associação de ritmos, de sons, de imagens verbais movidas à beleza”.
De acordo com a exposição da definição de poesia, apresentada no primeiro
capítulo, evidencia-se que a concepção de poesia para a professora M1 é de cunho
romântico ao ver a poesia como vida, como “síntese da vida”. Em suas palavras está
subentendida a idéia do idealismo e do subjetivismo.
Já a concepção da professora M2 oscila entre o posicionamento subjetivista
(do qual não consegue se desprender) e o literário. O interessante é que a
professora M2 tem consciência do fato ao separar as idéias dizendo: “informal e
subjetivamente” e “do ponto de vista literário”. Ela consegue definir a poesia das
duas formas. No entanto, mesmo definindo a poesia segundo o “ponto de vista
literário”, a professora M2 revela indícios da visão romântica sobre a poesia,
quando se refere a esta como “uma menina de franja” porque ambas “comovem”,
“inspiram ternura”.

A professora M2 ressalta a sua visão romântica na definição de poesia,
mas também se mantém presente na concepção que ela tem de poesia uma base
formalista. É perceptível que são posicionamentos contrários já que o formalismo,
movimento que floresceu na Rússia, em 1920, formado por um grupo de críticos
militantes e polêmicos que, com espírito prático e científico, via no texto literário a
realidade material, pois consideravam a literatura como uma organização particular
da linguagem (EAGLETON, 2001:3). Por isso, quando a professora se refere à
poesia “como uma associação de ritmos” e de “imagens verbais movidas à beleza”,
está tomando para si a atitude dos formalistas.
Pode-se entender que, para a professora M2, a concepção sobre a poesia
contém dois lados, o pessoal – visão romântica – e o “científico” – que para ela é
baseado no formalismo.
Ainda em relação à professora M2, é observável que ela elucida a poesia
como um texto que apresenta “imagens verbais movidas à beleza”. De acordo com
Eagleton (2001:14), geralmente as pessoas (como é aqui o caso da professora
exposta) consideram como literatura aquela escrita “que lhes parece bonita. Uma
objeção óbvia é a de que se tal definição tivesse validade geral, não haveria a “má
literatura” [aspas do autor].
Mas, por que ainda se tem a literatura como uma linguagem especial,
diferentemente da que se usa no cotidiano? Volta-se, então, à “ideologia” dominante
de cada época, na qual são defendidos seus “julgamentos de valor”. Observa-se o
que explica Eagleton (2001:14):

Os julgamentos de valor parecem ter, sem dúvida, muita relação com o que
se considera literatura e o que não se considera – não necessariamente no
sentido de que o estilo tem de ser “belo” para ser literário, mas sim tem de ser
do tipo considerado belo: ele pode ser um exemplo menor de um modo
geralmente considerado como valioso.

É oportuno destacar que na visão moderna, a partir da escolha do poeta, a
poesia pode não ter nada do tipo “belo”, convencionado pela maioria das pessoas.
Assim, são confirmadas as palavras de Eagleton (2001:7) quando diz que a
definição de poesia “depende de nossa localização num dado momento”. Portanto,

pode-se abstrair a idéia de que a poesia é vista de acordo com os “julgamentos de
valor” da época em vigor.
Dando continuidade às questões utilizados nas entrevistas às professoras
M1 e M2, foi perguntado se as professoras gostam de poesia. As duas responderam
que gostam muito. A professora M2 efusivamente respondeu: “Gosto muito, muito,
muito e não há de ser de outra forma”. Para ela, a poesia tem papel de companheira
na vida pessoal e ainda ressalta: “então eu retiro da poesia o alimento, pra vida
pessoal. Há momentos em que ela me fortalece, me ajuda bastante”.
Assim, conforme esses depoimentos, a poesia para as professoras M1 e M2
pode passar a ter outro papel além de sensibilizar: o de fazer com que o leitor se
identifique com o poeta, fazendo da poesia uma projeção para a sua vida, usando-a
como alimento imprescindível à sua sobrevivência. Suas respostas só fazem
ressaltar a concepção romântica de poesia, através de características como
sensibilização e identificação com o sentimento do poeta no momento da leitura.
Quando foi perguntado se as professoras liam poesia, tanto a professora M1
quanto a M2 responderam que sim. A professora M1 disse que muitas vezes,
sozinha, em casa, chegava a declamar poesia e “me emociona, às vezes fico toda
arrepiada quando leio uma poesia. Às vezes até choro com poesia”.
A professora M2, por sua vez, exemplificou seus poetas favoritos “Bandeira,
Jorge de Lima, Maiakovisk e os nossos grandes poetas brasileiros, como também a
poesia mais próxima de mim, a dos meus alunos e de amigos também".
É notório que a professora M1, em sua resposta, confirma a sua visão
romântica de poesia. Por outro lado, a professora M2 exemplificou seus poetas
favoritos que a maioria deles são modernistas ou contemporâneos, acrescentando
também a poesia de seus alunos. Observa-se, dessa maneira, que a professora M2
tem um gosto pela poesia mais próxima dos dias atuais, ou seja, sua concepção de
poesia se aproxima da visão moderna defendida nesta pesquisa (a apresentada por
Bosi).
Comparando a resposta das professoras com as respostas dos alunos,
sobre esta questão, quando a professora M2 apresentou os poetas favoritos dela,
evidencia-se a identificação com as respostas dos alunos, pois estes também
citaram Manuel Bandeira e Jorge de Lima.

Agora, em relação à produção poética, a professora M1 disse que,
atualmente, não escreve poesia, mas assume: “Eu já tentei, escrevi alguma coisa,
mas ficou só nisso mesmo”.
Já a professora M2, de forma detalhada, elucida:

Digamos que eu tento algumas vezes, mas alguns rabiscos, não sei se
poderia chamar de poesia. Mas acho que é natural, pelo convívio com a
poesia do outro é natural que às vezes me venha uma certa inspiração,
embora, as pessoas não gostem desse termo de “inspiração poética", mas há
o momento sim para a poesia acontecer.

É observável que as professoras já produziram poesia (e ainda produz,
como é o caso da professora M2, percebido quando esta usa o verbo no presente do
indicativo: “eu tento”). Percebe-se que as professoras não assumem que produziram
poesia, mas “alguma coisa” (professora M1) ou “alguns rabiscos” (professora M2).
Isso se deve ao fato de, consciente ou inconscientemente, reconhecerem que a
poesia exige trabalho, construção e conhecimento. Entretanto, a professora M2
ainda carrega consigo a visão romântica de que existe a “inspiração poética” e o
“momento”, que proporcionam a produção da poesia e que também por meio do
estímulo, da leitura de outras poesias, a produção poética surja insistentemente,
como algo preso que precisa se libertar.
A professora M2 não assimila que a leitura de poesias, nesse caso, é que
lhe dá a insegurança em suas produções, pois, de acordo com o pensamento dela,
essas produções surgem de um momento de “inspiração” e quando comparadas às
outras poesias (às poesias dos poetas renomados), as suas não são aprovadas por
ela. Continua a idéia, para a professora, de que a produção poética é um dom e
poucas pessoas são privilegiadas com o talento poético. No entanto, entende-se
que, em seu interior, ela percebe o trabalho arquitetônico do poeta. Então,
inconscientemente, dois pensamentos contraditórios a incomodam, fazendo-a não
assumir a sua produção poética: o posicionamento romântico e o formalista
(alicerçado pelo pensamento de que, na literatura, se estuda a “forma literária” – os
fatores que fazem um texto ser considerado ou não um texto literário). Para a

professora M2, há uma luta entre a inspiração (na qual ela acredita e defende) e o
trabalho engenhoso (o estudo da forma) na construção da sua poesia.
Perguntou-se, conforme se fez com os formandos, se a poesia é importante
para o ser humano. As professoras M1 e M2 responderam que a poesia é muito
importante. A professora M1 justificou a importância da poesia, dizendo que esta
“humaniza, deixa as pessoas mais acessíveis. As pessoas que lêem poesia,
escrevem poesia, elas notam, sentem que o ser humano é frágil, tem direito a ter
seus desvios, seus erros”. Por outro lado, a professora M2 observa que “a vida não é
só seriedade, não é só essa dureza que se apresenta e eu acho que a poesia vem
quebrar a rotina, quebrar a monotonia inspirando a gente a momentos de
descontração, de alegria e, sobretudo, de reflexão também”.
Essas respostas realçam ainda mais suas visões românticas sobre a
poesia, assumindo apenas o lado subjetivo da poesia, no qual o mundo do poeta se
resume no individualismo. Desse modo, deixa-se para trás a participação do lado
social, do contexto e do objetivismo que caminham conjuntamente com o
subjetivismo. Para as professoras, o papel da poesia é sintetizado em “humanizar”,
“quebrar a rotina” e provocar “momentos de prazer e reflexão”. Esse pensamento
também, como já foi apresentado, é destacado nas falas dos formandos o que
proporciona a percepção de que suas opiniões estão em harmonia.
Quando foi perguntado se a poesia é importante na formação do professor,
as professoras M1 e M2 reconheceram que ela é fundamental ao formando em
Letras. A professora M1 expõe: “Ainda mais importante no professor porque ele é
quem vai passar para os seus alunos. É muito importante na formação do professor”.
E a professora M2 vai mais adiante ao declarar:

Eu considero [importante] a poesia na formação do professor, mesmo que
não seja da área de Letras. Digamos assim: todo professor deve ser amante
da poesia porque ela se presta muito bem para a motivação. Então eu acho
que a poesia é uma fonte de motivação de inspiração. Eu acho que é
importante para o professor de qualquer disciplina.

Seguindo a categorização apresentada no diagnóstico dos questionários dos
alunos, a professora M1 apresenta visão funcional, como possibilidade didática,

quando afirma que é o professor “quem vai passar para seus alunos”, trazendo
assim, embutida, a idéia de que o professor é um “passador” de conteúdo e não um
“mediador” como defende o novo paradigma educacional . A professora M2 também
apresenta visão funcional, como possibilidade didática, ao dizer que a poesia “se
presta muito bem para a motivação”, por isso - continua elucidando a professora – a
poesia é “importante para o professor de qualquer disciplina”, porque ela (a poesia)
estimula a criatividade, ou seja, ela motiva a inspiração.
As duas professoras, em nenhum momento, concebem a idéia de que o
Curso de Letras deve objetivar que o graduando tenha capacidade de lidar, de forma
crítica e consciente, com todas as linguagens, especialmente a verbal, de forma
contextualizada, descrevendo e justificando as características lingüísticas e literárias
da linguagem verbal, seja ela oral ou escrita.
Quando foi perguntado como as professoras trabalham a poesia na sala de
aula, foram dadas as seguintes respostas:

(...)Trabalho os aspectos intrínsecos, os aspectos extrínsecos. (...) através da
língua portuguesa, a gente vai dissecando a poesia, vendo os aspectos
fônico, sintático, o semântico, as figuras de linguagem. É um trabalho muito
complexo. Trabalho demorado, muito complexo, mas muito bom. É
gratificante (M1).

Bom, é evidente que não pode faltar o texto, uma vez que o texto é um
instrumento literário, um instrumento da poesia... o próprio texto não pode
faltar. Mas há sempre aquela coisa do estímulo, é ... provocando a
sensibilidade do aluno, chamando a atenção para determinados fatos, para
determinado momento. Então trabalhar a sensibilidade do aluno dessa forma
(M2).

De acordo com a resposta da professora M1, pode-se fazer uma
comparação com as respostas, já apresentadas anteriormente, dos formandos,
contidas nos questionários aplicados. É importante revê-las:
“A poesia é estudada em textos poéticos analisando as figuras de linguagem
e os outros termos que a compõem” (3).
“De acordo com a escola literária são apresentados os autores e obras e
algumas dessas obras são analisadas” (4).

“Expõem-se os textos para depois dissecá-los” (14).
“Ela é estudada no seu ponto teórico e faz com que os alunos se esforcem
para o seu desdobramento” (28).
É perceptível que os depoimentos desses alunos confirmam a prática da
professora M1: as figuras de linguagem, o dissecar poesias etc. Tanto o
posicionamento desses alunos quanto ao da professora M1 é descritivo. A descrição
feita pela professora M1 revela que esta se fundamenta na idéia formalista, pois,
segundo Eagleton (2001:4),

Os formalistas começaram por considerar a obra literária como uma reunião
mais ou menos arbitrária de “artifícios”, e só mais tarde passaram a ver esses
artifícios como elementos relacionados entre si: “funções” dentro de um
sistema textual global. Os “artifícios” incluíam som, imagens, ritmo, sintaxe,
métrica, rima, técnicas narrativas; na verdade, incluíam todo o estoque de
elementos literários formais (...).

É possível, conforme se percebe, afirmar que a professora M1 também
apresenta características do formalismo, comungando do mesmo posicionamento da
professora M2, quando esta expôs – do ponto de vista literário – a sua concepção
de poesia.
Do outro lado, tem-se a resposta da professora M2, que privilegia o texto,
porém permanece com o pensamento de que a poesia deve ser estimulada,
“provocando a sensibilidade do aluno”. Seu depoimento, portanto, revela seu
posicionamento romântico.
Comparando sua fala com os comentários (já apresentados), percebe-se
que a descrição de professora e alunos estão em harmonia. Assim, é importante
rever alguns comentários:
“De acordo com a escola literária, são apresentados os autores e obras e
algumas dessas obras são analisadas” (4).
“Atualmente a poesia é unicamente nos apresentada através de textos e
obras” (7).
“Vemos um pouco de teoria e alguns textos” (16).

Com esses comentários dos formandos e conforme a professora descreveu,
realmente, a poesia, no Curso de Letras da Funesa-Arapiraca, é trabalhada a partir
do texto.
Quanto à prática de se trabalhar a produção poética com os alunos, a
professora M1 disse que não a tinha trabalhado, mas somente com a produção
“prosística”. Já a professora M2 afirma que já trabalhou a produção poética, porém
ela acha que isso “ficaria por conta da Teoria Literária”, mas mesmo assim – afirma
ela – “eu faço isso, raramente, mas eu faço e tenho obtido bons resultados”.
Sendo assim, das duas professoras de Literatura do Curso de Letras da
Funesa-Arapiraca, apenas a professora M2, raras vezes, já trabalhou a produção
poética e ainda trabalha, conforme as palavras que utilizou: “eu faço isso”. A
professora M2 age desse modo, mesmo pensando que esse intento deveria ser
realizado na disciplina Teoria Literária, disciplina esta lecionada pela professora M1,
a qual somente utilizou a prática da produção prosística.
Entretanto, é indubitável que a finalidade precípua do Curso de Letras não é
formar escritores e poetas, mas sim qualificar profissionais da educação para
atuarem no mercado de trabalho, relacionado ao ensino fundamental e médio.
Compreende-se que as professoras M1 e M2 assumem

posicionamento

semelhante ao da educação básica, em que se promove a produção de texto seja
ele em prosa (para a professora M1) ou em poesia (para a professora M2).
Justificando, desse modo, o pensamento dos formandos que acreditam que a
produção poética deve ser efetivada no Curso de Letras.
Como a professora M2 disse que já tinha trabalhado a produção de poesia
com os formandos, pediu-se que ela relatasse a prática utilizada, a qual a professora
M2 apresentou claramente:

(...) certa vez a gente tava trabalhando a problemática da infância em Manuel
Bandeira e a gente fez uma intertextualidade e colocou Drummond também
com o poema Infância e no final e gostaria de saber da infância deles, da
infância dos alunos. Que fatos marcantes, que recordações eles tinham e
cada um foi colocando a sua experiência pessoal e no final a gente tentou e
conseguiu criar um texto e chamamos o texto “A várias mãos”. E foi um bom
resultado. Depois todo mundo ficou muito gratificado de ver a sua história
parecendo assim como um texto poético.

Em seguida, perguntou-se como os alunos reagiram e ela explicou: “Eles
acharam interessante, porque fizeram a participação direta, inclusive a participação
da experiência pessoal. Foi interessante. Eles demonstraram que gostaram
realmente”.
Observa-se,

assim,

que

essa

atividade,

praticada

num

ambiente

universitário, exemplifica a prática pedagógica da professora, que é – como já foi
visto - baseada no posicionamento semelhante ao da educação básica, embora ela
reconheça que o que foi feito ficou “parecendo assim como um texto poético”.
Percebe-se que ela entende que a produção poética vai além de uma estratégia
criativa para dar suporte em sua construção, pois, em seu modo de ver, a poesia
apresenta forma, isto é, o trabalho com a linguagem.
O relato da professora M2 também reafirma a sua visão romântica frente à
definição e ao estudo de poesia, especificamente quando ela destaca a participação
da “experiência pessoal”, ou seja, do uso da subjetividade. Por isso, professora e
alguns alunos (de acordo com que já se viu) comungam da mesma visão de poesia,
a romântica.
Quanto à interdisciplinaridade, foi interrogado se, no Curso de Letras da
Funesa-Arapiraca, as professoras já tinham feito algum trabalho desse cunho, suas
respostas foram negativas e justificam, como motivo, a realidade por que passa a
Funesa-Arapiraca:

Até eu falei com o coordenador que este ano a gente fizesse isso pra haver
mais assim um ... um encontro com os professores e com os alunos dentro da
Funesa. Que houvesse assim uma interação maior, porque a gente nunca
trabalhou. É isto que está faltando lá na Funesa. Trabalhar com os outros
colegas, com as disciplinas (M1).

A gente tem a realidade, assim, que não nos permite muito, por questões de
dificuldades departamentais. A gente tem professores que não têm tantos
estímulos para se dedicarem por conta de serem mal remunerados e eu acho
que a suprima entre professores efetivos e professores contratados, como é o
seu caso e como é o caso de outros professores e não se sentem, não ... sei
lá, não há muito ambiente para isso. A gente não tem uma aproximação
maior. O pessoal não dispõe de um tempo maior para se dedicar a essa
questão (M2).

As professoras M1 e M2 relatam a realidade deficiente por que ainda passa
a Funesa-Arapiraca: professores contratados (a maioria) versus professores efetivos
(a minoria). Assim, os professores da instituição não se reúnem em sessões
departamentais devido aos professores contratados necessitarem buscar outras
instituições de trabalho para sobreviverem, já que a Funesa-Arapiraca não oferece
um trabalho de condições dignas, tornando impossível haver um trabalho integrado
em

qualquer

área,

sobre

qualquer

assunto,

para

haver

responderam

que

efetivamente

interdisciplinaridade.
As

duas

professoras

possível

trabalhar

interdisciplinarmente a poesia. Perguntou-se quais as disciplinas que poderiam
trabalhar, interdisciplinarmente, a poesia no Curso de Letras. A professora M1
respondeu que a Língua Portuguesa, a Sociologia, a Psicologia e as Literaturas são
as disciplinas que poderiam trabalhar a poesia na interdisciplinaridade. A professora
M2 apresentou as “disciplinas referentes ao próprio curso” (ou seja, todas as
Literaturas do Curso) e também Filosofia, Sociologia, Lingüística, Língua e Filologia.
Portanto, as professoras M1 e M2 reconhecem que há possibilidade de fazer
um trabalho interdisciplinar com o estudo da poesia, indicando, dessa maneira, até
as disciplinas que poderiam se integrar para esse feito. Porém, sabe-se que não
basta apenas apontar disciplinas, mas também é necessário buscar e promover sua
realização com o apoio de toda a instituição.
Foi perguntado se o formando que termina o Curso de Letras na FunesaArapiraca sai preparado para ensinar Literatura e, principalmente, trabalhar a poesia
em sala de aula. As professoras responderam, divergentemente, e justificaram suas
respostas. Veja-se:

Sai. Nós temos bons alunos na Funesa. Temos alunos preparados, alunos
que querem alguma coisa e eles têm condição. Ele sai preparado para que
trabalhe a poesia em sala de aula. Eu por exemplo tenho alunos, ex-alunos e
alunos agora atuais que são poetas (M1).

Por outro lado a professora M2 afirma:

De modo geral, pra ser sincera não, agora eu noto um esforço pessoal que
parte de alguns alunos como é o seu caso e que realmente eles se envolvem
e despertam por um esforço pessoal mesmo e eles conseguem. Esse curso
não está oferecendo essa oportunidade de o aluno sair preparado para tal.

A professora M1, portanto, declara que o formando sai preparado, do Curso
de Letras da Funesa-Arapiraca, para ensinar literatura e principalmente trabalhar a
poesia. É oportuno lembrar que essa professora segue a linha dos formalistas, logo,
para ela, os alunos que dominarem os conteúdos e seguirem sua atitude, sairão
preparados sim para trabalhar a poesia na sala de aula. Ainda em relação à
professora M1, ela exemplifica apenas os alunos que “querem alguma coisa” e que
até algumas pessoas (ex-alunos e alunos) são poetas. Vê-se, dessa forma,

produção poética como casos raros. Esse pensamento mostra que a professora M1
detém alguns dos posicionamentos diagnosticados nos comentários dos formandos
sobre a preparação, quanto ao estudo da poesia, do graduando em Letras: o
posicionamento pessoal (que cabe ao aluno a qualificação de sua formação) e o
posicionamento romântico (que concebe a poesia como um dom).
Já a professora M2 reconhece que o Curso de Letras da Funesa-Arapiraca
não prepara o aluno para ensinar Literatura e trabalhar a poesia, reconhecendo,
ainda, que aqueles alunos que o conseguem é por esforço pessoal. Atem-se, dessa
forma, que a professora M2 também revela

alguns dos posicionamentos

categorizados a partir dos comentários dos alunos: o posicionamento negativo (que
considera a formação do graduando insuficiente, deixando-o despreparado para
trabalhar a poesia em sala de aula) e, como a professora M1, também o
posicionamento pessoal, porque, justifica a professora M2, quando o aluno
consegue sair do Curso de Letras da Funesa-Arapiraca preparado (lembrando que a
preparação que essa professora espera é fundamentada na visão da poesia
estudada formalmente) para trabalhar a poesia em sala de aula, é por esforço
próprio.
Por tudo isso, pode-se fazer um elo entre os comentários dos alunos com as
respostas das professoras: se o aluno se interessar pela poesia, se se esforçar, ele

irá se desenvolver e conseguir trabalhar a poesia na sala de aula sem medo e sem
maiores impossibilidades.
Foi perguntado para a professora M2 por que o formando não sai preparado
para trabalhar a poesia na sala de aula. A professora foi bastante sincera e
reconheceu que fosse “talvez pela própria forma de abordagem por parte dos
professores. Cada um tem a sua maneira e daí a gente volta à questão da
necessidade da gente trabalhar em conjunto. Talvez a gente pudesse contribuir pra
que o profissional saísse realmente mais preparado”. Maior exemplo é o que
acontece entre as duas professoras, conforme se pode observar nas entrevistas,
pois suas práticas são desarticuladas, revelando um ensino universitário
fragmentado.
Dessa forma, a resposta da professora M2 vem ressaltar o pensar de que a
interdisciplinaridade é ponto fundamental para as dificuldades por que passam os
alunos e os professores do Curso de Letras da Funesa-Arapiraca.

3. Os programas

Após o diagnóstico obtido na análise dos questionário dos formandos e das
entrevistas das professoras que reconhecem as deficiências do estudo da poesia
nos bastidores do Curso de Letras da Funesa-Arapiraca, torna-se necessário fazer
uma análise dos programas do Curso de Letras dessa instituição, nos quais se
possa observar a indicação para o estudo da poesia e a sua definição.
Esta análise se iniciou na disciplina Teoria da Literatura (1° ano) e nas
Literaturas Brasileiras (2°, 3° e 4° anos). Em referência ao programa da disciplina
Teoria da Literatura, na ementa já se pode observar a presença do estudo da
poesia. Veja-se:

A estrutura da poesia em suas diferentes manifestações líricas.

É indubitável a tendência pela visão formalista da poesia, na qual seu estudo
se resume na organização das partes ou dos elementos que formam um todo. É

100

importante salientar que a professora M1, que trabalha com essa disciplina, como já
foi visto, mantém também essa visão formalista da poesia, além da romântica.
Quando se observa o conteúdo programático, há um item que merece
destaque. Observe-se:

A poesia lírica e suas manifestações – Procedimentos de poetização – Elementos
estruturais – Processos imagísticos.

Este item confirma a tendência pelo formalismo no estudo da poesia, contida
no programa da disciplina Teoria da Literatura. Pode-se concluir que a professora
M1 e o programa seguem uma mesma visão, a formalista.
Quanto à disciplina Literatura Brasileira I (2° ano), observa-se, em seu
programa, que a literatura é situada no tempo histórico, a partir de 1500 até o
Romantismo. Neste programa, pressupõe-se que essa disciplina, no geral, objetiva
dar fundamentação teórica aos formandos sobre a história da Literatura Brasileira.
Em se tratando da poesia, esta é apresentada seguindo a ordem das escolas
literárias, de seus autores e obras.
No programa da disciplina Literatura Brasileira II (3° ano), nota-se que a
literatura continua sendo situada no tempo histórico, agora a partir do Realismo até o
Pré-Modernismo. Há a permanência do objetivo de fundamentação teórica da
Literatura Brasileira e o estudo da poesia continua seguindo a ordem das escolas
literárias, de seus autores e obras.
Em referência ao programa da disciplina Literatura Brasileira III (4° ano),
tem-se como objeto de estudo o Modernismo. De início, vê-se a ementa, que expõe:

A poesia e a prosa brasileira à época do modernismo. Sua origem, evolução,
valores e aspirações de nacionalidades.

Evidencia-se aqui a poesia, que veio indicada juntamente com a prosa, e as
duas situadas no Modernismo, presumindo-se que sejam estudadas suas
características e transformações.

101

De acordo com o conteúdo programático, a poesia é apresentada seguindo
os momentos modernistas, através de seus autores e obras representativos. E por
último, há a indicação do estudo das produções contemporâneas permanecendo na
mesma seqüência de trabalho que vem sendo exposta:

O Realismo Fantástico
O Romance-reportagem
Autores e obras representativos.

Observa-se que a concepção contemporânea da poesia não é apontada,
pois só se tem a presença de produções prosísticas. Por isso, torna-se claro que a
poesia não é tida, nos dias atuais, por todas as partes integrantes do Curso de
Letras da Funesa-Arapiraca, como uma produção de caráter contemporâneo, já que
seu estudo, nos conteúdos programáticos do Curso, parou na época do
Modernismo.
Sendo assim, a partir dessa análise, é possível perceber que no Curso de
Letras da Funesa-Arapiraca são encontras deficiências quanto ao estudo da poesia,
pois esta ainda é concebida numa visão romântica pela maioria dos formandos. O
conteúdo programático da Literatura Brasileira III não comporta produções poéticas
contemporâneas nem os depoimentos das professoras ao relatarem suas opiniões e
atitudes sobre o estudo da poesia no curso não demonstram uma visão moderna de
poesia. Torna-se, então, evidente a harmonização entre os fatos obtidos nos
questionários, nas entrevistas e nos programas das disciplinas literárias. Resultados
que convergem para uma compreensão romântica do fato literário, pois o fazer
poético está mais voltado para o inesperado, o subjetivo, o impalpável, negando a
definição de arte que Bosi defende: construção, conhecimento e expressão.

102

CONCLUSÃO

O que fundamentou esta pesquisa foram duas noções: uma noção romântica
de poesia e uma noção moderna. A visão romântica consiste em ver a expressão
poética como sentimento, emoção, imaginação e dom. A visão moderna
compreende que o fazer poético está ligado à razão, à criatividade, ao social, ao
histórico, ao político e ao crítico. A partir daí, admitiu-se que a poesia se firma
nesses pilares,

que segundo Bosi (2001:70), se equilibra no subjetivismo e no

objetivismo e o seu processo de realização passa pelo construir, pelo conhecer e
pelo expressar.
Com esse entendimento, procurou-se analisar as diretrizes vigentes do
Ensino Médio e do Curso de Letras para detectar se a compreensão da poesia
nesses documentos tem fundamentação romântica ou moderna. Foi diagnosticado
que nas

diretrizes oficiais do Ensino Médio espaço dado à poesia é ínfimo

(reconhecida apenas como atividade lúdica), visto que os textos sugeridos pelo
currículo oficial são predominantemente referenciais.
Em relação ao Curso de Letras, as diretrizes oficiais oscilam entre visão
romântica e visão moderna do ensino em geral. As orientações oficiais apresentam a
universidade como um espaço de imaginação criativa, voltada para suprir as
necessidades tecnológicas e educativas da sociedade, como também deve trabalhar
a contextualização e a interdisciplinaridade. Nesse currículo oficial, a poesia é
incluída no estudo de textos literários.
Por último, foi feita a análise de dados obtidos no Curso de Letras da
Funesa-Arapiraca. Observa-se que a grande maioria dos alunos questionados
apresentam uma concepção romântica de poesia; e uma minoria revela uma
concepção moderna. Já os professores concebem a poesia de forma romântica. A
metodologia utilizada no estudo da poesia, como se percebeu, tem fundamento
principalmente no formalismo (estudo da forma do texto literário), como também se
assemelha às estratégias utilizadas no Ensino Médio. E através do posicionamento

103

de uma das professoras e dos programas curriculares do Curso, descobriu-se que
há preferência pela prosa.
Embora essas conclusões indiquem uma harmonia entre concepções de
poesia de professores, alunos e currículo oficial, encontram-se contradições no
domínio da prática. Isso significa que a visão romântica de poesia defendida pelos
professores não é repassada através das estratégias de ação utilizadas por eles no
estudo de poemas, pois a metodologia empregada está mais próxima da visão
formal (estudo tradicional da forma poema). Aqui, descobriram-se duas novas visões
de poesia: a poesia para deleite e a poesia para estudo, separadas e conflituosas.
Isso explica as respostas dos formandos: ora eles querem poesia para sonhar ora
eles querem uma preparação formal (estética, literária).
Entretanto,

esses

depoimentos

revelam,

principalmente,

que

contemporaneidade a visão romântica da poesia ainda é predominante, ocasionando
a necessidade de uma atualização por parte de currículo oficial, instituição,
professores e alunos. Sabe-se que o espaço que se dá à poesia, infelizmente, é
muito pouco. Como revertar a situação atual do estudo da poesia na FunesaArapiraca? Entende-se que essa mudança deverá acontecer com a implantação de
um estudo interdisciplinar promovido na instituição, analisando o estudo da poesia
em seu contexto, detectando suas insuficiências e suas carências.
O estudo apresentado revela que a concepção de poesia foi polarizada nas
formas romântica e moderna. No entanto, percebe-se que isso ocasionou um
conflito, visto que a poesia passa pelo processo de subjetividade e objetividade.
Essa polarização se deve à formação da pesquisadora na instituição que serviu de
locus para a pesquisa e que, portanto, traz consigo a influência marcante da “visão
romântica” como também, após todo o conhecimento adquirido pela pesquisadora
durante a produção desse trabalho, a “visão moderna”. Tudo isso proporcionou um
conflito de pensamentos que impossibilita a união entre subjetividade e objetividade.
Mas, apesar desse sentimento conflitante, a pesquisadora, dando prioridade ao
conhecimento, busca, intimamente, a conexão entre romantismo e modernidade,
pois reconhece que são idéias que se integram e completam-se.
Assim, com o propósito de um trabalho em conjunto que incite à reflexão,
espera-se que professores e alunos busquem uma nova visão, novos caminhos e

104

novas possibilidades para um proficiente estudo da poesia e como pesquisadores
procurem o novo, sem deixar de lado o velho.

105

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107

ANEXOS

108

ANEXO A
QUESTIONÁRIO APLICADO AOS ALUNOS DO 4º ANO DO CURSO DE
LETRAS DA FUNESA-ARAPIRACA

CIDADE: ____________________________________________________________
IDADE: _____________________________________________________________
PROFISSÃO: ________________________________________________________

1. Qual a concepção de poesia para você?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
2. A poesia é importante na formação do professor graduado em Letras?
Sim

Não

Mais ou menos

COMENTÁRIO: ______________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
3. Em que disciplina do Curso de Letras a poesia é estudada?
___________________________________________________________________
4. Como a poesia é estudada?
Teoricamente

Em textos

Em oficinas de produção de texto

Não

109

6. Qual o(s) poeta(s) que você prefere?
___________________________________________________________________
7. Você lembra alguns versos do seu poeta preferido? Cite-os:
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
8. Você escreve poemas?
Sim

Não

9. O Curso de Letras incentiva:
a leitura de poemas
a produção de poemas
a leitura e produção de poemas
nenhuma das alternativas
10. Você acha que o formando em Letras sai daqui preparado para trabalhar o texto
poético na sala de aula?
Sim

Não

Mais ou menos

COMENTÁRIO: ______________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
11. Para quem já exerce a função de professor:
a) Você já trabalhou o texto poético na sala de aula?
Sim

Não

b) Que tipo de atividade você fez com seus alunos?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

110

ANEXO B
ENTREVISTA SEMI-ESTRUTURADA REALIZADA COM AS PROFESSORAS DE
LITERATURA DO CURSO DE LETRAS DA FUNESA-ARAPIRACA

PROFESSORA: ______________________________________________________
FORMAÇÃO: ________________________________________________________
ESPECIALIZAÇÃO: ___________________________________________________
EXPERIÊNCIA NA ÁREA: ______________________________________________

1. Qual a sua concepção de poesia?
2. Você gosta de poesia?
3. Você lê poesia?
4. Você escreve poesia?
5. A poesia é importante para o ser humano? Por quê? E na formação do
professor?
6. Como você trabalha a poesia na sala de aula?
7. Você já trabalhou com os alunos a produção poética? (Como você fez?)
8. Você já fez algum trabalho interdisciplinar no Curso?
9. É possível trabalhar interdisciplinarmente a poesia?
10. Quais seriam as disciplinas envolvidas?
11. O formando sai preparado para ensinar Literatura e, principalmente, trabalhar a
poesia em sala de aula?

111

ANEXO C
PROGRAMAS DAS DISCIPLINAS DE LITERATURA DO CURSO
DE LETRAS DA FUNESA-ARAPIRACA

Teoria da Literatura

Ementa:

Os pressupostos teóricos da literatura. Estudo e análise dos gêneros,
períodos, movimentos literários. A cultura literária. O fenômeno poético. A estrutura
da poesia em suas diferentes manifestações líricas. A funcionalidade da linguagem
poética e suas diferenças em falação e outras formas de manifestações lingüísticas.
O texto narrativo. O texto dramático. Gênese e desenvolvimento do romance. A obra
aberta.

Conteúdo Programático:

Introdução. A literatura e a necessidade das letras. A literatura como necessidade de
expressão interior. A literatura como necessidade de rememoração. A literatura
como forma de desenvolvimento do desconhecido.
Literatura e estudos literários.
Evolução e conceito da Literatura.
Teoria literária face a outros estudo literários.
Literatura e sua relação com outras artes.
Metodologia dos estudos literários. Funções da linguagem e funções da literatura.
A função poética da linguagem. Características da linguagem literária.
Gêneros literários: história e evolução literária. O fenômeno literário. A literariedade.
A fundação dos gêneros poéticos. Divisão dos gêneros literários: gêneros
ensaísticos e gêneros autobiográficos.
Características dos gêneros literários.
A poesia lírica e suas manifestações – Procedimentos de poetização. Elementos
estruturais. Processos imagísticos.

112

Propostas de análise do texto narrativo. Análise literária de obras de ficção.
Seminários.

Literatura Brasileira I

Ementa:

Análise crítica da Literatura Brasileira, a partir de 1500, situando-a no tempo
histórico e social. Visão geral da Literatura Brasileira. Influências Estrangeiras. A
Ideologia Barroca. O Iluminismo. O Teatro Brasileiro.

Conteúdo Programático:

Introdução à Literatura Brasileira:
Literatura Americana x Literatura Européia.
Visão panorâmica da Literatura Brasileira. Ciclos econômicos.

A Literatura Colonial:
Informes sobre a terra, a catequese, o sentimento nativista.
Projeções sobre o trabalho dos Jesuítas na América.
Estilo Barroco. Idade Média x Renascimento. A Contra-Reforma. Filme sobre os
valores culturais da Idade Média.
Estilo Arcádico. Momentos: poético e ideológico. O Iluminismo.

O Movimento Romântico. O Romantismo Brasileiro.
O Romantismo e a nossa emancipação literária.

Seminários
O texto lírico x texto narrativo.
A Poesia Romântica Brasileira.
Leitura e análise de obras de ficção (nacional e estrangeira).

113

Literatura Brasileira II

Ementa:
Panorama sócio-político-cultural à época do Realismo – Naturalismo,
Parnasianismo, Simbolismo e Pré-modernismo, enfocando autores e obras
representativos através de diferentes chaves de leitura dos mesmos.

Conteúdo Programático:

Realismo-Naturalismo:
Contexto histórico;
Ideologia estética e sua história;
Produção literária;
Autores e obras representativos.

O Parnasianismo:
Aspectos carcterizadores;
Produção poética;
Autores e obras representativos.

O Simbolismo:
Poesia;
Autores e obras representativos.

O Pré-modernismo:
Momento histórico;
Produção literária;
Autores e obras representativos.

114

Literatura Brasileira III

Ementa:
A poesia e a prosa brasileiras à época do modernismo. Sua origem, evolução,
valores e aspirações de nacionalidades.

Conteúdo Programático:

O Modernismo.
A Semana da Arte Moderna.
O Primeiro Momento Modernista.
Poesia.
Autores e obras representativos.
Prosa.
Autores e obras representativos.
O segundo momento modernista.
Poesia.
Autores e obras mais representativos.
A Narrativa de 30.
O pós-modernismo.
Produções contemporâneas.
O Realismo Fantástico.
O Romance-reportagem.
Autores e obras representativos.

Mestrado em Educação

Cledja dos Santos Silva

Centro de Educação

Universidade Federal de Alagoas