Amelzia Maria da Soledade Dias

Título da dissertação: “O desenvolvimento pessoal do educador através da biodança”

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Amélzia Maria da Soledade Dias

O DESENVOLVIMENTO PESSOAL DO EDUCADOR
ATRAVÉS DA BIODANÇA

Maceió, julho de 2003

Amélzia Maria da Soledade Dias

O desenvolvimento pessoal do educador
através da Biodança

Dissertação apresentada ao Programa de PósGraduação em Educação Brasileira da Universidade
Federal de Alagoas, como requisito parcial para a
obtenção do título de Mestre em Educação, sob a
orientação do Professor Dr. Moisés de Melo Santana.

Universidade Federal de Alagoas
Centro de Educação
Programa de Pós-Graduação em Educação
Maceió – Alagoas
Julho, 2003

Amélzia Maria da Soledade Dias

O DESENVOLVIMENTO PESSOAL DO EDUCADOR
ATRAVÉS DA BIODANÇA

__________________________________________
Professor Dr. Moisés de Melo Santana – UFAL

_____________________________________________
Professora Drª Maísa Gomes Brandão Kulok -UFAL

_______________________________________________
Professora Drª Zulmira Áurea Cruz Bomfim - UFC

Dedico este trabalho a três educadoras: Édna, Régia e Rosário de Fátima.

Edna e Régia pela iniciativa do convite
de formar um grupo de Biodança para educadores na escola
onde trabalhavam, acontecendo, assim,
a minha intervenção junto aos educadores,
como facilitadora de Biodança.
À Rosário de Fátima, que suscitou em mim,
por acaso, no momento certo, a determinação.
Isso já na prorrogação dos prazos:
“vou também fazer a seleção para o Mestrado em Educação”,
liberando-me do medo da competição.
Desse modo, tudo “conspirando ao meu favor”
deu--se a intervenção e a pesquisa,
chegando hoje nesta dissertação.

AGRADECIMENTOS



Aos meus pais, pela dedicação, confiança e certeza de que a “próxima colheita será
melhor. ” Obrigada pela educação na esperança;



À Congregação das Irmãs de Jesus Bom Pastor, da qual eu faço parte, de modo especial a
cada uma que já compartilhou comigo a vida aqui em Maceió, e atualmente às Irmãs
Irene, Lázara e Letícia. Meu reconhecimento pelo estímulo e confiança;



A todas as pessoas com as quais pude compartilhar vivências de Biodança, seja nos
grupos regulares ou na Escola de Formação, em Recife;



À Telma Leão (Niate) e à Madalena Romanelli, minhas facilitadoras de Biodança, com as
quais pude experimentar esse aprendizado;



A todos os professores e colegas do mestrado, minha gratidão pelo compartilhar de
reflexões, questionamentos, dúvidas e aprendizados nesse período tão fecundo do estudo
acadêmico;



À Édna e Régia, professoras da Escola Cleto Marques Luz, pelo convite para a formação
do grupo de professores e pela participação tão significativa;



Ao Milton Albuquerque, pela confiança, amizade e pela enorme contribuição com as
leituras atenciosas dos meus trabalhos;



Ao Horácio, que hoje se faz presente em minha vida com sua esposa, Livanda, pela
amizade cultivada desde a graduação e pela apreciação deste trabalho.



À Rosário de Fátima, pela participação e cuidado com o grupo de Biodança dos
educadores da SEMED;



Ester e Zenilde, diretoras da Escola Antônio Brandão, e participantes do grupo de
Biodança, meu grande reconhecimento pelo carinho e atenção;

 A todos que participaram e participam dos dois grupos de Biodança para educadores,
minha mais profunda gratidão pela credibilidade e pela contribuição nesta pesquisa;

 Aos professores e professoras da Escola Zumbi dos Palmares, meus colegas de trabalho,
de modo especial à professora Marluce Mendonça, que foi flexível na organização dos
trabalhos, facilitando a minha participação nas aulas do mestrado;

 Ao Antonio Lima e ao Dimas Victor, meus grandes colaboradores na revisão deste
trabalho, meu carinho e reconhecimento;

 Às professoras Drªs Maísa Brandão, Sheila Maluf e Zulmira Bomfim, pela generosidade e
participação da banca de qualificação e no exame final deste trabalho;

 Minha gratidão pela orientação do Professor Dr. Moisés de Melo Santana, pela sua
atenção, compreensão, estímulo e atitude de confiança;

 A Rolando Toro, uma gratidão muito especial, pela dádiva de sua criação, a Biodança;
 Minha mais profunda gratidão a Deus e a todo mistério da vida que me envolve e me faz
desabrochar, vivendo na confiança de que “a paz e o amor me acompanharão todos os
dias da minha vida”( Sl. 23).

“O universo tem um destino de felicidade. O homem deve reencontrar o Paraíso.”
Bachelard

“A ciência pode classificar e nomear os órgãos de um sabiá, mas não pode medir seus
encantos.”
Manoel de Barros

“Os livros escritos com sangue mexem com o corpo e a alma. Os outros mexem só com a
cabeça. O corpo fica do jeito como sempre foi.”
Rubem Alves

RESUMO

Esta dissertação é o resultado da pesquisa realizada com um grupo de educadores da
rede municipal de Maceió que estão vivenciando a Biodança, e teve como questão central:
Como a Biodança contribui para o desenvolvimento pessoal do educador?
Através da pesquisa-ação, busca-se fazer um paralelo entre o modo de exercer a
profissão docente e as linhas de vivências da Biodança (vitalidade, sexualidade, criatividade,
afetividade e transcendência) trazendo uma reflexão sobre a corporeidade, o desenvolvimento
pessoal e o equilíbrio emocional do educador para que ele possa exercer sua profissão de
modo pleno. Este estudo teve como embasamento uma recente pesquisa realizada pela
Universidade Federal de Brasília, que aponta para a questão da síndrome de desistência de
educadores, e o referencial teórico da Biodança, articulando com a tendência atual da
formação centrada na pessoa do professor como um profissional em relação.
Apontam-se algumas direções consideradas fundamentais para o desenvolvimento
pessoal do educador: o despertar e o desenvolver de utopias nos educadores; a proteção
emocional do educador através da comunicação subjetiva num grupo; a consciência da
corporeidade; a não separação entre a identidade pessoal e profissional.

ABSTRACT
This dissertation was produced as result of a research developed in the municipality of
Maceió (AL, Brazil) with a group of educators engaged in Biodance, having as main
question: how Biodance may contribute to the personal development of the educator?
By means of research-action, it aimed at tracing a parallel between the exercise of
teaching and the lines of Biodance practice (vitality, sexuality, creativity, affection and
transcendence), with a view to reflections about physical consciousness, personal
development and emotional equilibrium of educators, in a manner to allow them to exercise
the profession using their full capabilities. This study was motivated by a recent research
developed in the Federal University of Brasília, which subject was “educators desistance
syndrome”, and had Biodance as theoretical reference, in combination with the currently
adopted principle of education focused on the teacher as a “professional-in-relationship”.
Reference is made to some directions regarded as fundamental for the development of
the educator: awakening and cultivation of educators’ utopias, emotional protection of the
educator through subjective communication in groups; body consciousness; non-separation
between personal and professional identities.

SUMÁRIO

1- INTRODUZINDO: DA MINHA HISTÓRIA DE VIDA PARA UMA INTERVENÇÃO
EDUCACIONAL ....................................................................................................................10

2- EDUCADOR: UM PROFISSIONAL EM RELAÇÃO ......................................................28

3- CUIDADO E DESISTÊNCIA ............................................................................................42

4- “A POÉTICA DO ENCONTRO HUMANO” ....................................................................54

5- CONCLUINDO: OUSANDO “FUNDIR AFETO E TRABALHO” .................................84

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ....................................................................................92

ANEXO A...............................................................................................................................96

ANEXO B...............................................................................................................................98

1 — INTRODUZINDO: DA MINHA HISTÓRIA DE VIDA
PARA UMA INTERVENÇÃO EDUCACIONAL

Iniciei minha vida profissional como agente de pastoral e professora de Educação
Infantil, ao ingressar na Congregação das Irmãs de Jesus Bom Pastor. Como educadora no
trabalho pastoral, dirigi minhas ações para organização e formação de catequistas que
atuavam em grupos de crianças, adolescentes e jovens, a partir de uma perspectiva religiosa
com ênfase na integração fé e vida, em bairros populares, em São Paulo ( capital e interior).
Como professora da Educação Infantil — por um breve período — atuei no Instituto Divina
Pastora, localizado na cidade de São Paulo
Com a minha vinda para o Nordeste, no final dos anos 80, inseri-me numa comunidade1
de um bairro popular de Recife, o que me possibilitou outras experiências: as lutas populares
daquele bairro e confrontos entre alas “progressistas” e “conservadoras,” no meio eclesial.
Tanto as lutas quanto os confrontos eram inspiradas pela recente visão libertadora da
Teologia que tinha como centro a opção pelos pobres. Essa opção por uma prática eclesial
libertadora que teve grande apoio de Dom Hélder Câmara, uma liderança conhecida
internacionalmente pela sua atuação junto às classes populares, sofreu grande impacto com a
sua renúncia, ao completar os 75 anos de idade.
A onda de retrocesso ao “conservadorismo” que vinha se expandindo na Igreja,
enquanto instituição, expandiu-se numa Arquidiocese onde ainda persistiam fortes direções
para o novo e para a mudança de mentalidade religiosa. Em meio a tudo isso, multiplicavamse os pequenos grupos de religiosos, unidos em forma de rede pelas ações junto aos mais
pobres, tendo a Teologia da Libertação como inspiração. Nesse contexto, deu-se o início de

Comunidade da Piracicaba (Bairro Jardim São Paulo, Recife – PE), no período de 1988 a 1992.

uma Teologia Eco-feminista, refletida a partir de nós, mulheres, que não nos sentíamos
tranqüilas perante o poder milenar da estrutura patriarcal de nossas instituições.
Surgiram, desses pequenos grupos, em todo o Nordeste, grandes encontros para dar
consistência a este novo olhar da vida de freiras inseridas em meios populares. A cada dois
anos, reuniam-se uma média de 500 participantes, que estariam tecendo uma nova visão, a
partir de uma mística dos pobres e posteriormente feminista, onde eram incorporados temas
como: corporeidade, autonomia, trabalho profissional, relações igualitárias, prazer de viver,
ecologia, etc., buscando viver a cidadania na sociedade e nas estruturas eclesiais.
Em meio a este terreno movediço, preparado para possíveis mudanças, ingressei no
curso de Filosofia2. O desejo inquietante de mudar emergia mediante a realidade que se
apresentava, e apontava para a necessidade de novos paradigmas para a minha própria vida.
Ao concluir a graduação, em 1992, tive a possibilidade de residir em Maceió, onde me
submeti a um concurso público para professores da rede municipal de ensino, estabelecendo
um novo rumo na minha vida profissional, sem perder a direção do compromisso com as
classes populares.
Fiz parte, por um período de dois anos (1994 a 1995), do Departamento de Gestão
Democrática, na rede municipal de ensino de Maceió, justamente no início da implantação
dos Conselhos Escolares. Cidadania e participação popular, para garantir uma escola de
qualidade, eram os princípios que norteavam as ações do Departamento. Mas, participação
não se constrói com decretos: é preciso estímulo e sensibilização para estabelecer novas
relações, de modo igualitário.
Assim, surgiram alguns questionamentos para que se efetivasse a participação da
comunidade escolar nessa nova entidade: Quem é esta pessoa que está sendo convidada a
participar? Ela tem consciência de seus valores e dos seus direitos? Como está sua auto–

FAFIRE – Faculdade de Filosofia de Recife de 1990 a 1992.

estima? Simultaneamente ao trabalho coletivo, não teríamos que trabalhar o indivíduo,
enquanto pessoa que vai estabelecendo relações?
Foi buscando alternativas para compreender a pessoa e seu compromisso, através de
estudos, leituras, seminários e formação continuada no próprio trabalho, que encontrei o
grupo regular de vivência em Biodança. Por três anos, experienciei esse sistema, participando
de um grupo regular3, com aulas semanais, orientado, inicialmente, pela facilitadora de
Biodança Telma Leão e, em seguida, pela facilitadora Madalena Romanelli. Dessa forma, fui
ativando meus próprios potenciais, amadurecendo, em mim mesma, as possibilidades de
aprofundar essa estratégia como uma proposta educativa. Foi quando tomei a decisão de fazer
a formação em Biodança.
O desejo de trabalhar o crescimento humano de adolescentes e jovens das classes
populares através da Biodança era cada vez mais patente. Com o passar do tempo, fui
imaginando que poderia trabalhar a transcendência na educação através dessa estratégia de
crescimento humano, a Biodança. A partir disso, idealizei um projeto buscando formas de
tornar esse desejo viável.
Com isso, fiz a opção de ir para a sala de aula numa escola pública, 4 assumindo a
disciplina Ensino Religioso (em turmas de 5ª a 8ª séries) dentro da perspectiva dos novos
paradigmas desse componente curricular, com respeito à diversidade e à busca de
desenvolver toda a nossa dimensão transcendental, tão reprimida pela cultura moderna. Esse
trabalho com o Ensino Religioso foi a motivação para o ingresso em um curso de pósgraduação — especialização em Ensino Religioso —, em 1998, na Universidade Federal de

O grupo se reunia semanalmente, para um encontro de duas horas, onde os participantes vivenciavam
a proposta da Biodança, trabalhando a integração consigo, com o outro e com o cosmo, a partir do
movimento corporal, conectado com a música e com a emoção. Os participantes eram profissionais e
estudantes de várias áreas com um único objetivo: trabalhar a si mesmo num grupo interativo.
4
Na Escola Municipal de Ensino Fundamental Zumbi dos Palmares – Conjunto Rosane Collor –
Clima Bom – Maceió – AL, iniciei minha atuação como professora da rede pública em 1997.

Alagoas, onde fiz uma pesquisa bibliográfica em parceria com a professora Ana Barros, com
o tema, “A Transcendência na Educação: uma Abordagem Holística.” Com essa pesquisa,
pretendia buscar uma fundamentação teórica para sustentar a idéia de que o ser humano é
uma totalidade, e sua dimensão transcendental é parte integrante de seu ser.
O desejo de trabalhar a transcendência através da Biodança, já que a disciplina que eu
estava assumindo objetivava desenvolver a dimensão transcendental de cada pessoa, em
diálogo e respeito por todas as manifestações culturais e religiosas, foi se tornando um
projeto mais abrangente, onde se pudesse trabalhar o ser humano, reforçando a identidade e a
auto–estima, sem desvincular nenhuma dimensão do seu potencial, buscando atingir a pessoa
como um todo.
Com intuito de concretizar esse projeto, iniciei um grupo de adolescentes e jovens, na
escola. Esse grupo foi denominado “aula das 5:30”, por ser uma aula realizada no horário
intermediário entre o turno vespertino e noturno. Essa aula era aberta a todos alunos que
desejassem participar, sem nenhuma obrigação com notas, registro de freqüência ou entregas
de trabalhos. Era diferente, atrativa e alegre, pois era utilizada a música, o movimento
corporal e a comunicação grupal, despertando amizade, companheirismo e respeito mútuo
entre os alunos. Pelo interesse e motivação nessas aulas, a divulgação e convites para novos
alunos eram realizados pelos próprios participantes.
Simultaneamente a essa experiência dos alunos, fui experimentando como é o sentir do
professor no cotidiano da sala de aula, sobretudo na interação consigo, nas motivações ou
desmotivações e no relacionamento com o aluno.
No mesmo período, entre 1999 e 2000, fui convidada para fazer uma vivência de
integração com professores, num curso de formação continuada do educador. E assim, uma
série de grupos de professores que participaram dos cursos de capacitação oferecidos pela

Fundação Teotônio Vilela, pela Coordenação Estadual de Alfabetização de Jovens e Adultos
e pela Coordenação Municipal do Ensino Religioso, participaram dessa vivência.
Foi nessa época que preparei meu Trabalho de Conclusão de Professora-facilitadora em
Biodança pela Escola de Biodança Rolando Toro de Pernambuco.5 Esse trabalho, intitulado
“A Biodança Educando a Pessoa do Professor”, foi o resultado de um projeto de Biodança
para os professores na Escola Municipal de Ensino Fundamental Cleto Marques Luz,
localizada no bairro Colina dos Eucaliptos (em Maceió). O grupo tinha, em média, a
participação de oito educadores que assumiram experimentar esta proposta da Biodança —
através de encontros semanais, com vivências do movimento corporal, e também momentos
de reflexão e socialização dos significados de tal experiência — como uma forma de
trabalhar a formação continuada, percebendo-se como uma pessoa em processo de
crescimento.
Ao facilitar essas vivências de integração e sensibilização dos professores da rede
pública, fui me identificando e percebendo meu próprio processo de também querer ser uma
educadora plena de vida, e quanto a Biodança foi importante nessa percepção. Certamente,
essa prática poderia contribuir para a formação de outros professores e assim seríamos muitos
educadores vivenciando a conexão com a vida e com o prazer de ser pessoa. Assim,
humanizaríamos nossas escolas, com a elevação da auto-estima, com o desenvolvimento da
criatividade e com a amorização no trabalho. Portanto, seria possível ter educadores
conscientes de sua força de vida, que pudessem desencadear uma nova postura em nossas
escolas.

A formação na Escola de Biodança acontece através de maratonas e seminários nos finais de
semanas, totalizando 26 maratonas e 12 seminários, para estudos e vivência da teoria e metodologia da
Biodança, com estágio supervisionado e apresentação de monografia. A Escola de Biodança de
Pernambuco surgiu a partir da Escola Nordestina de Biodança, que foi criada por Rolando Toro
Araneda e Cesar Wagner de Lima Góis, em 1982, em Fortaleza. E após quatro anos de funcionamento,
desmembrou em três novas escolas em três estados: Bahia, Ceará e Pernambuco (GÓIS, 1995).

Sem deixar o grupo dos alunos, meu alvo passou a ser os educadores, fazendo um
paralelo entre o cotidiano da sala de aula e as “Linhas de Vivências”6, conforme o sistema da
Biodança, que busca nos educar para a vida e para um novo estilo de ser, isso de modo
vivencial. A incorporação da Biodança como um dos elementos para trabalhar a formação
continuada do professor nos induz a formar um profissional que possa ser pessoa de modo
pleno e integrado. Por ser a nossa formação intelectualizada, esse sistema nos coloca num
patamar diferente, pela sua proposta vivencial, corporal, poética e afetiva. É um novo
aprendizado, onde a experiência grupal torna-se um espaço de confiança que facilita o
crescimento mútuo e a permissão para expressão do ser de cada um.
A partir desse projeto, em 2001, surgiu outro grupo de vivência, com a mesma
perspectiva, na sede da Secretaria Municipal de Educação de Maceió, para educadores e
técnicos em educação. Esse grupo foi solicitado pelos professores da EJA (Educação de
Jovens e Adultos) que tiveram oportunidade de participar de um momento de integração e
sensibilização dentro da formação continuada, no final do ano 2000. A decisão de
participarem desse projeto da Biodança como uma estratégia de trabalhar o crescimento
pessoal foi realizada de modo espontâneo e livre, apenas pelo estímulo e sem nenhuma
imposição da instituição.
Depois de ter passado por essas experiências e estar numa constante busca de
aprofundar e refletir minha prática, desenvolvi o projeto de fazer uma pesquisa qualitativa do
tipo pesquisa-ação com professores e técnicos em educação que participaram semanalmente
de um grupo de vivência de Biodança. Pretendia aprofundar teórico e vivencialmente as

“Toro (1991), propõe um estudo sobre a embriologia da vivência em um esforço de sistematização
genética. Examina as vivências partindo da vida instintiva potencializada na forma de canais
biológicos de expressão evolutiva.[...] A esses canais denominou de Linhas de Vivências, linhas
carregadas de impulsos teleonômicos em torno dos quais todo o organismo se regula e o ser se
orienta” (GÓIS, 1995, p.77).
6

questões da corporeidade7 e o desenvolvimento pessoal na formação continuada., em sintonia
com o que pensa Strazzacappa (2002): “toda educação é educação do corpo. A ausência de
uma atividade corporal também é uma forma de educação: a educação para o não-movimento
– educação para a repressão.”
A experiência de trabalhar a pessoa do educador através da Biodança é pioneira na rede
municipal de Maceió, por isso é fundamental avaliar os seus efeitos e o seu significado na
vida dos participantes, que estão assumindo novos paradigmas na sua formação continuada,
transcendendo os conhecimentos teóricos e racionais. Avaliar cuidadosamente o reflexo dessa
nova postura na relação com os alunos, através do reconhecimento dos potenciais de cada
um, para que se vejam num processo contínuo de auto-percepção e evolução, como um ser
humano inacabado e em constante metamorfose.
Já havia definido que, no campo da formação continuada para professores, iria
pesquisar a pessoa do educador como um ser em desenvolvimento. Como fazer um recorte
dentro deste campo de pesquisa que fosse significativo tanto para meus objetivos pessoais e
também relevante para a pesquisa enquanto elaboração do conhecimento e simultaneamente
fazer uma ação interventora junto aos participante da pesquisa? Aos poucos, o meu objeto de
pesquisa foi se tornando mais claro, depois de vários questionamentos e reflexão sobre o
vivido e o confronto com o referencial teórico disponível, tanto na formação continuada
como no modelo teórico da Biodança, resultando na seguinte problemática: Como a
Biodança contribui para o desenvolvimento pessoal do educador?
Foi com essa questão que assumi a investigação qualitativa, sem querer comprovar
dados, mas buscando as significações da experiência da Biodança para o desenvolvimento

“O ser humano estrutura o espaço vivido tendo o próprio corpo como referencial. Ao desenvolver o
esquema corporal, é possível, em termos de aprendizagem ocorrerem outras aquisições, daí a
necessidade de se trabalhar o corpo na escola para haver o desenvolvimento da inteligência e do
pensamento das crianças e o dos professores. Ambos têm plasticidade suficiente para mudar”
(FALEIROS, 1998, p.182).
7

pessoal do educador. Portanto, como pesquisadora e facilitadora de Biodança, levantei as
seguintes hipóteses:
1. Educadores integrados que cuidam do seu próprio crescimento pessoal, desempenham
melhor sua profissão.
2. Educadores que têm uma melhor compreensão de si, enquanto pessoa humana interagem
melhor com seus alunos, estimulando o prazer de ensinar e aprender.
3. O professor que vivencia o ser pessoa de modo pleno, poderá desencadear uma nova
postura frente à vida e ao processo educativo, no qual alunos e professores se reconhecem
como pessoas em desenvolvimento.
4. O educador, sintonizado com sua capacidade de amar e de doar-se, estabelecerá em sua
sala de aula um ambiente afetivo, possibilitando que seu aluno, naturalmente, qualifique seus
colegas.
Estabeleci como objetivo geral de minha pesquisa compreender a pessoa do educador
no seu processo de crescimento pessoal, através da Biodança, considerando o cuidado
consigo para ser plenamente humano, responsável, ético e competente no exercício de educar.
Portanto, fez-se necessário assumir, de modo disciplinado, os seguintes objetivos específicos:
 Pesquisar e analisar autores que tratassem da pessoa do educador como ser humano
nas dimensões afetiva, emocional, espiritual e racional;
 Investigar a Teoria da Biodança aplicada na educação;
 Analisar os efeitos da Biodança na pessoa do educador a partir de sua percepção
corporal e existencial:
 Refletir sobre a necessidade de cultivar o crescimento humano para um melhor
desempenho no processo educativo;
Na tentativa de compreender o ser humano, as investigações nas Ciências Humanas e
Sociais requerem uma atenção específica, pela natureza de seu objeto que é inacabado e

aberto, portanto, com necessidade de uma metodologia própria que supera os limites da
perspectiva experimental, de análise meramente quantitativa, apresentando, assim, a
necessidade de uma abordagem qualitativa. Por isso, os procedimentos pautados nesta
pesquisa visaram responder a uma indagação sobre os significados do objeto, onde o sujeito é
parte integrante deste processo, e necessita estar sempre reavaliando-se enquanto ser, em
permanente estar sendo e nunca em estado completo, pois “o objeto não é um dado inerte e
neutro: está possuído de significado e relações que sujeitos concretos criam em suas ações”
(CHIZZOTTI,1991, p.79).
Nessa abordagem, a pesquisa educacional tem uma intencionalidade, definindo o modo
como se empreende o processo investigativo, pois esta tem em vista a transformação da
prática. “A investigação educativa deverá ser realizada respeitando no plano, no processo e
nos resultados os princípios que lhe conferem o caráter de educativa” (PÉREZ, 1998, p.101).
Torna-se claro, então, que a meta é pesquisar para transformar conhecimentos em atitudes,
valores, comportamentos e mudança nos agentes envolvidos na pesquisa.
Em vista de fazer uma pesquisa de abordagem qualitativa no campo educacional, e
tendo diversos tipos de pesquisa nesta abordagem, optei pela pesquisa-ação, pois,
é um tipo de pesquisa social com base empírica que é concebida e realizada
em estreita associação com uma ação ou com a resolução de um problema
coletivo e no qual os pesquisadores e os participantes representativos da
situação ou do problema estão envolvidos de modo cooperativo ou
participativo” (THIOLLENT, 1988, p.14).

Esse tipo de pesquisa foi o que melhor se adaptou aos meus objetivos enquanto
pesquisadora, pois pretendia fazer uma intervenção no campo educacional e produzir um
conhecimento sobre esta ação interventora a partir de uma vivência de grupo de Biodança.
Em geral, a idéia de pesquisa-ação encontra um contexto favorável quando os
pesquisadores não querem limitar suas investigações aos aspectos acadêmicos e
burocráticos da maioria das pesquisas convencionais. Querem pesquisas nas quais
as pessoas implicadas tenham algo a “dizer” e a “fazer”. Não se trata de simples
levantamento de dados ou de relatórios a serem arquivados. Com a pesquisa-ação os
pesquisadores pretendem desempenhar um papel ativo na própria realidade dos
fatos observados (THIOLLENT, 1988, p.16).

As características que fundamentam este tipo de pesquisa são: interação permanente
entre investigação e ação, sendo esta entendida como fonte do conhecimento e a investigação,
como uma ação transformadora; todos os pesquisadores e pesquisados são sujeitos da
investigação, não admitindo a distância tradicional entre sujeito e objeto de estudo; há
participação de todos num processo de cooperação e interação, portanto, a inserção e o
envolvimento do pesquisador na realidade a ser pesquisada demanda um compromisso do
mesmo com esta realidade (THIOLLENT, 1988).
Todos estão envolvidos no processo da pesquisa, mas esta não dispensa a figura de um
coordenador, que é o responsável pela elaboração do projeto, aplicação e sistematização dos
resultados, contribuindo para uma experiência educativa que sirva para determinar
necessidades do grupo e para aumentar a consciência em vista de uma intervenção na
realidade pesquisada.
Tomei os devidos cuidados para não me limitar somente a um dos objetivos da
pesquisa, pois uma das especificidades da pesquisa-ação é a integração de dois objetivos: um
prático, com a intenção de contribuir para a resolução do problema considerado central na
pesquisa e um outro, do conhecimento, que tem como princípio obter um maior
conhecimento para aplicação na realidade.
O grande desafio metodológico para este tipo de pesquisa é a fundamentação da mesma
numa perspectiva de investigação científica, mas esta não fica fora do espírito científico,
conforme afirma Thiollent (1988, p. 23): “a compreensão da situação, a seleção dos
problemas, a busca de soluções internas, a aprendizagem dos participantes, todas as
características qualitativas da pesquisa-ação não fogem ao espírito científico.”
Esta pesquisa concentra-se no empírico, mas não deixa de lado o referencial teórico,
que é um marco para compreensão e resolução do problema. Não se busca o conhecimento
pelo conhecimento, mas sua construção terá um sentido prático de intervenção na realidade

pesquisada, conduzindo este projeto a uma finalidade de fazer uma pesquisa teórico-prática
com abordagem qualitativa, do tipo de pesquisa-ação, com fundamentação teórica e
observação da experiência, sistematizando os dados significativos provenientes do
desenvolvimento e transformação pessoal do educador através da vivência da Biodança.
Sendo assim, estou em sintonia com Pérez , ao afirmar que:
A investigação educativa propõe transpor o vazio entre a teoria e a prática,
entre a investigação e a ação, formando e transformando o conhecimento e a
ação dos que participam na relação educativa, experimentando ao mesmo
tempo que investigando ou refletindo sobre prática. Dessa forma, o
conhecimento que se pretende elaborar neste modelo de investigação
encontra-se incorporado ao pensamento e à ação dos que intervém na
prática, o que determina a origem dos problemas, a forma de estudá-los e a
maneira de oferecer a informação (1998, p. 101).

Com o projeto inicial desta pesquisa, pretendia investigar a experiência de dois grupos
de educadores da Secretaria Municipal de Educação de Maceió, sendo o primeiro
funcionando na Escola de Ensino Fundamental Antônio Brandão, Maceió - AL, e o segundo,
na sede da referida secretaria. Os dois grupos, com propostas idênticas, tinham suas
peculiaridades, pois eram pessoas diferentes tanto nos seus estágios de participação, quanto
no tempo de execução da vivência: um grupo com 60 e outro com 90 minutos de duração.
Os dois grupos eram caracterizados como “grupo aberto”, isto é, grupo onde as pessoas
poderiam participar de uma sessão e não terem interesse em dar continuidade, poderiam
comparecer apenas por curiosidade, abandonando o grupo em seguida. Quando falo do grupo,
estou fazendo referência aos participantes assíduos, os quais são sujeitos desta pesquisa.
Houve uma média de 20 educadores totalizando as duas sessões semanais, um misto de
professores, técnicos em educação e outros participantes que foram convidados, como
familiares ou amigos dos primeiros a comporem este coletivo.
O primeiro grupo, que já funcionava há três anos na Escola Municipal de Ensino
Fundamental Cleto Marques Luz, foi transferido para a Escola Municipal Antônio Brandão,
no bairro do Tabuleiro dos Martins, no início do ano letivo de 2002, após ter acordado entre

os próprios participantes a possibilidade de mudança da localidade no primeiro encontro do
ano. A intenção de transferir para uma nova escola foi a de oportunizar a novos educadores
esta experiência. A referida escola ficava nas proximidades, e não traria transtornos para
aqueles que já eram participantes. De fato efetivou-se a participação de novos educadores,
renovando o grupo e enriquecendo a experiência.
Assim, fui coletando os dados através de relatos das vivências significativas no grupo,
de diários dos significados das vivências, da organização e do roteiro dos exercícios corporais
de cada sessão, da observação participante e de entrevistas orientadas. Esses procedimentos
foram escolhidos por compreender que a junção dos mesmos favoreceriam o acesso ao objeto
e dariam conta de responder à indagação formulada como problema, tendo como diretrizes
norteadoras as hipóteses levantadas.
a) Relatos das vivências significativas no grupo:. com os relatos das vivências, acontecia a
socialização dos significados dos exercícios corporais específicos, conectados com a emoção
deflagrada pela música, objetivando uma vivência integradora. Tal vivência potencializava o
desenvolvimento humano e o reforço da identidade pessoal, fazendo com que cada
participante tomasse consciência de si mesmo e se comprometesse com o seu processo
formativo no nível pessoal. A verbalização das experiências acontecia no início da sessão
para comunicação dos significados da sessão anterior e, após a vivência corporal, com uma
palavra-chave que possibilitava expressar o sentir daquele momento. Através da palavra, as
pessoas mostram a sua intimidade, revelando o seu ser no encontro com o outro que está na
mesma busca de dar significados para o seu próprio viver.
De modo espontâneo e vivencial, cada participante fazia emergir em suas falas, perante
a escuta atenta do outro, a sua subjetividade, pois, esta é uma fala conectada com a emoção, a
partir do vivido de modo pessoal e não um discurso sobre algo. Essa fala, conectada com a
emoção, é essencial na metodologia da Biodança, por isso estes dois momentos, início e final

de cada sessão, foram gravados em fitas k7s, semanalmente, durante três meses (de abril a
junho de 2002) e transcritos pela própria pesquisadora.
Cada participante recebeu seu próprio relato, numa sessão específica, para analisar seu
processo evolutivo e socializar com o grupo. Nessa reflexão, foi possível refletir sobre a
experiência vivida, ampliando a consciência sobre si e se tornando o principal agente do seu
processo de crescimento.
Ao término deste procedimento, optei por dar continuidade ao meu trabalho de campo,
atuando como pesquisadora somente em um grupo regular de Biodança para educadores,
escolhendo, dessa forma, o grupo da escola. O critério utilizado para esta escolha foi a
regularidade da participação dos educadores, o que não estava acontecendo com o grupo que
se reunia na SEMED, devido a organização do próprio trabalho no órgão, com muitas
reuniões e cursos, levando os participantes a muitas ausências. Vários integrantes
manifestavam desejosos de participarem do grupo, mas tinham dificuldades para
administrarem o “cuidado consigo” e as urgências do trabalho. Aos poucos, fui tendo uma
compreensão de que, para responder ao meu objeto de pesquisa, a regularidade nas vivências
era um fator primordial. Por isso, continuei no grupo da SEMED apenas como facilitadora
das vivências de Biodança, mas sem buscar um olhar investigativo sobre o grupo.
Esse grupo de professores sujeitos desta pesquisa se formou a partir do interesse e do
convite de duas professoras da Escola de Ensino Fundamental Cleto Marques Luz: Maria
Edna Silva e Maria Régia de Oliveira, que já haviam passado pela experiência da Biodança
através de um grupo regular. Essas professoras perceberam o quanto essa experiência foi
importante para suas vidas e para o seu ser profissional. Assim, foi feita uma aliança entre o
interesse dessas duas professoras, a direção da escola, a facilitadora de Biodança e outras
professoras que foram convidadas e aderiram à proposta de fazer um grupo de Biodança.

Foi apresentado para o grupo e para a direção da escola um projeto para trabalhar a
pessoa do professor através da metodologia da Biodança numa perspectiva da formação
continuada do professor. O trabalho seria realizado dentro do próprio estabelecimento, no
horário intermediário entre o vespertino e o noturno, com um encontro semanal ( projeto em
anexo).
O grupo contou com a presença de, no máximo, 12 pessoas por sessão, com freqüência
assídua de 80% e, de forma alternada, o restante da turma, que variou entre pessoas
convidadas que conheceram mas não permaneceram. Outras pessoas que se sentiam
participantes do grupo mas, por assumirem outras responsabilidades, tiveram freqüência
irregular. O grupo permaneceu aberto a outros educadores, por isso contou com a presença de
duas religiosas (freiras) e com a participação alternada do único participante do sexo
masculino. Por isso contamos com um grupo de mulheres educadoras, com a média de idade
entre 30 a 61 anos, todas com nível superior e, em grande maioria, com cursos de pósgraduação.
b) Diário dos significados das vivências: a partir do relatório dos depoimentos gravados e
transcritos, foram escolhidas quatro educadoras para fazer um diário dos significados das
vivências, num período de 10 sessões, sem interrupções, obedecendo ao critério da
progressividade. Como critérios para a escolha das educadoras, observei: assiduidade e
pontualidade às sessões, atividade em sala de aula e liberdade para participar da pesquisa,
pois esta lidava diretamente com as questões pessoais, sendo necessário, portanto, que o
participante fosse protagonista de sua experiência e elaborasse os significados da vivência em
primeira pessoa.
Das quatro educadoras selecionadas, uma esteve ausente por compromissos pessoais,
interrompendo a sua participação no trabalho. Os diários foram recolhidos e organizados
juntamente com as informações provenientes da entrevista e transformados em dados para a

investigação, possibilitando conhecer esta realidade das pessoas neste processo de
desenvolvimento pessoal.
c) Organização e o roteiro dos movimentos corporais de cada sessão: foram realizadas 37
sessões de Biodança no grupo que se reunia na escola, no período de fevereiro a novembro de
2002, sem interrupções no recesso escolar de julho. Esse grupo se reunia às quartas-feiras,
das 17:00 às 18:30h, numa sala de aula, no horário intermediário entre a saída dos alunos de
1ª a 4ª séries e a chegada dos alunos do noturno, da educação de jovens e adultos, o que
sempre suscitava alguma pergunta dos alunos sobre o que iria acontecer naquela sala.
A cada sessão, acontecia a arrumação do ambiente (levantar as bancas, limpar a sala)
que contou sempre com muito cuidado e atenção da direção da escola que coordenava para
que tudo pudesse acontecer da melhor maneira possível, mesmo em condições, não tão
ideais, pois o espaço era pequeno, e o piso não era o mais adequado para vivências corporais,
caso necessitassem deitar no chão. É importante ressaltar essa questão em nossas escolas, que
na sua grande maioria, não têm um ambiente adequado e nem conta com o interesse e o apoio
dos dirigentes em criarem espaços a partir da estrutura existente.
Três eram as etapas de cada sessão: comunicação dos significados da vivência da
sessão anterior, fragmentos da teoria da Biodança de acordo com a proposta a ser vivenciada
e a seqüência dos movimentos corporais, com a seleção musical sintonizada com as
consignas8.
Utilizei, em média, em cada sessão, 12 músicas dos mais diferentes ritmos e melodias,
sempre com o intuito de promover a integração corporal e existencial, seguindo o modelo
teórico da Biodança, onde as vivências promoviam a auto-regulação entre a identidade
intensificada de si e a regressão.
“Os exercícios em Biodança são precedidos de uma explicação e uma demonstração a respeito, para
situar o grupo em um certo instante da existência frente a si mesmo, ao outro e ao Universo, [...] A
verbalização desse momento, feita pelo facilitador, é denominada de consigna [...]” (GÓIS, 1995, p.
101).
8

Em cada sessão acontecia a ativação-regressão-ativação. Para exemplificar essa prática,
transcrevo o roteiro dos exercícios corporais de uma sessão inspirada na sugestão de Santos (
1997): roda inicial, variações rítmicas, sincronização rítmicas em par, sincronização melódica
em par, caminhar fisiológico, fluidez, segmentares, posição geratriz de intimidade, posição
geratriz de sustentar nos braços a vida, abraços, roda de ativação e roda de celebração. Para a
preparação de cada sessão, fazia-se necessário um olhar atento da sessão anterior, verificando
a proposta e o que foi possível realizar, pois, o andamento do grupo sugeria mudanças de
acordo com aquilo que era manifestado na comunicação grupal, na expressão corporal e no
número dos participantes.
d) Observação participante: a observação se deu a partir de uma proposta vivencial
mediada num duplo papel em que exerci uma intervenção como pesquisadora e facilitadora
do grupo. Logo, a observação não foi passiva, realizando-se num processo ativo e de
intervenção precedida pela seleção do projeto, pela teoria, pelas hipóteses e expectativas com
relação a este trabalho, que teve seu início como uma proposta de intervenção educacional e,
posteriormente, encaminhou-se para uma investigação, onde a pesquisadora tem um
envolvimento direto.
e) Entrevistas orientadas: realizei três entrevistas com apenas três das quatro educadoras
selecionadas para fazer o diário das vivências, devido ao fato de que uma não pôde
comparecer aos encontros semanais. Foi organizado um roteiro semi-estruturado para as
entrevistas, com os seguintes objetivos: fazer uma reconstrução dos fragmentos da história de
vida; expressar as motivações para a profissão docente e as perspectivas de futuro no tocante
aos sonhos e utopias pessoais como educadoras; verificar percepção de como a Biodança
contribuiu para a visão da própria identidade pessoal e profissional e se esta tem alguma
contribuição na relação professor e aluno. As entrevistas foram feitas de modo individual, em
horário pré-determinado, de acordo com as possibilidades das entrevistadas.

As educadoras entrevistadas, portanto, participantes e protagonistas desta pesquisa,
nasceram no interior do Estado de Alagoas, e uma delas, já na adolescência, mudou-se para a
Capital. São graduadas em Pedagogia, sendo duas com pós-graduação, todas com 20 anos ou
mais de experiência como professora. As três profissionais integram o quadro da rede
municipal, sendo uma integrante também da rede estadual. As mesmas estão numa faixa
etária de 40 a 50 anos, são casadas e têm de dois a três filhos adolescentes ou jovens. Duas
dessas educadoras foram pioneiras em trazer a Biodança para o ambiente escolar. Fui
convidada por elas para iniciar um grupo de Biodança, embora já estivesse refletindo a
possibilidade de iniciar um grupo regular dessa prática para professores. O convite foi
concretizado e veio se tornar, em 2001, um projeto de pesquisa que foi aprovado na seleção
do Mestrado em Educação da Universidade Federal de Alagoas.
Todas demonstraram que nas suas opções profissionais tiveram grande influência dos
seus professores, que provocavam admiração e significaram suas vidas com sugestões para a
vida futura. As três trabalharam no comércio antes de exercerem a profissão docente. Apenas
uma não se identifica com a profissão, expressando desejo de mudar. Todas se sentem muito
envolvidas com seu trabalho e se consideram boas professoras.
Após o levantamento dos dados coletados e considerados importantes para esta
pesquisa, e conforme os procedimentos metodológicos estabelecidos anteriormente, estes
foram organizados, analisados, classificados e interpretados, amparados pelo referencial
teórico escolhido. Isso implicou confirmação ou refutação das hipóteses levantadas no
projeto inicial, conforme veremos ao longo deste trabalho.
As categorias de análise foram provenientes dos relatos da significação de cada
vivência semanal, relacionadas com o processo de desenvolvimento pessoal e com a
identidade profissional, seguindo o viés da abordagem qualitativa, que identifica o processo e
o significado do fenômeno na busca de interpretá-lo sem a pretensão de quantificá-lo.

Considerando como objeto desta pesquisa o desenvolvimento pessoal do educador
através da Biodança, busquei verificar os significados e os efeitos desta vivência na formação
pessoal, no equilíbrio emocional e suas conseqüências na sua identidade profissional, pois
pretendo concretizar o meu desejo de contribuir na formação humana do educador através
desta metodologia vivencial, sistêmica e poética, com possibilidades de apresentar uma
proposta possível de ser incorporada na formação continuada.
Como o professor poderá ter um cuidado com a sua pessoa de modo pleno, para exercer
sua profissão com prazer, realização e eficiência.? Como criar espaços de proteção emocional
para o educador nas estruturas de ensino? Pesquisar e fazer uma intervenção com os
professores que estavam assumindo o sistema Biodança como um processo formativo era o
meu desejo. E o desejo foi se concretizando passo a passo. No passo seguinte, estou
refletindo o professor em relação com o outro — o aluno — o que demanda um investimento
afetivo. Esse será o ponto de partida para iniciar o trabalho em torno do desenvolvimento
pessoal do educador.

2 — EDUCADOR: UM PROFISSIONAL EM RELAÇÃO

A realidade aponta as transformações pelas quais o mundo está passando,
principalmente no tocante à revolução tecnológica, que traz significativos avanços nas áreas
de informação/comunicação, com a economia global e a transição cultural, com as
manifestações de crise em todas as dimensões da vida. Da crise de modelos emergem
manifestações, dando novos rumos à construção social, sendo de fundamental importância as
mudanças do papel das mulheres e da consciência ecológica. Nesse contexto, verifica-se a
transformação do ser profissional de todas as Ciências, notadamente os das Ciências
Humanas e da Educação.
A atualidade é desafiadora em todas as dimensões, exigindo a necessidade de serem
criadas saídas para a construção de um novo profissional para os tempos de hoje, e “[...] o
professor está em vias de passar do status de executante para o de profissional”
(PERRENOUD, 2001, p.11). Um profissional que tenha autonomia e responsabilidade,
respondendo a situações complexas não de modo rotineiro, mas compreendendo e inventando
saídas.
Segundo Donnay e Charlier (1990 apud PERRENOUD, 2001) esse novo profissional
deve ser capaz de: analisar situações complexas, com diferentes modos de fazer uma leitura
da realidade; optar com rapidez e reflexão por estratégias de acordo com os objetivos e a
ética; escolher os meios mais adequados de transformação de realidades; adaptar seus
projetos em função da experiência; analisar criticamente suas ações e resultados; aprender
pela avaliação contínua durante toda a carreira.
Ainda segundo PERRENOUD (2001), um profissional que responda às exigências da
atualidade, além das características apresentadas é preciso assumir as seguintes posturas:

convicção na educabilidade, respeito ao outro, conhecimento das próprias representações,
domínio das emoções, abertura à colaboração e engajamento profissional.
Nota-se que, na construção do profissional da educação, não há apenas exigências da
competência cognitiva, ou seja, que o mesmo domine os conteúdos inerentes à sua área de
atuação, é exigida também uma integração de competências cognitivas, afetivas e práticas.
Um professor não é um conjunto de competências como uma máquina do saber, “é uma
pessoa em relação e em evolução. Portanto, é importante saber como se relacionam os
processos de profissionalização e de personalização” (PERRENOUD, 2001, p.15).
Essa identidade profissional do docente não aparece tão nítida e definida. Está em crise
e em processo de desconstrução e reconstrução. Muitas vezes, o que se tem é uma imagem
negativa e de desprestígio desse profissional. É por isso que Cole e Walter, (1989 apud
NÓVOA, 1995) fala da relevância de se ter um trabalho centrado na pessoa do professor e na
sua experiência, pois um dos grandes problemas enfrentados pelos professores é o sentimento
de que não dominam as situações de intervenção profissional. É o que pensa Arroyo (2001,
p.56), quando afirma que “os altos índices de repetência refletem os altos índices de nossa
frustração profissional.” Como desfazer, então, o mal-estar instalado no meio dos
profissionais da educação no tocante ao desprestígio da profissão, tanto no meio dos
profissionais como da própria sociedade?
Em tempos de crise, reforça-se a identidade como meio para achar um fio norteador de
possíveis estratégias para saídas e resolução de problemas. É o que propõe Nóvoa (1995) com
a perspectiva de que o professor seja protagonista de sua própria formação, relendo e
assumindo sua história de vida, o que “[...] implica um investimento pessoal, um trabalho
livre e criativo sobre os percursos e os projectos próprios, com vista à construção de uma
identidade, que é também uma identidade profissional” (NÓVOA, 1995, p. 25). É preciso,
também, preocupar-se com o desenvolvimento humano do professor, dando-lhes atenção a

suas vidas, pois não é possível construir identidade profissional sem passar pela identidade
pessoal: essas dimensões interagem mutuamente. Esse investimento pessoal requer cuidado e
sensibilidade, para que o professor assuma seu processo, como afirma Faleiros (1998, p. 4)
A construção da pessoa pode se dar através de um processo progressivo, o
qual demanda muito cuidado por ser uma questão de foro íntimo e delicada.
[....] Para tanto, é fundamental que ela adentre o seu mundo interior.
Assumirá, assim, o ‘formar-se’. Uma vez consciente de que a mudança é
viável, poderá estabelecer o seu projeto de auto-educação.

Mas o que justifica esta preocupação com a identidade pessoal do educador, com seus
processos internos de mudança? Qual o modelo, ou quais são os referenciais que estão
presentes, ao repensar este profissional da educação?
Aos poucos, vai se desvelando que o modelo de professor a ser construído, ou desejado
perante os desafios do presente, é aquele que deva ser facilitador do conhecimento e do
crescimento humano, com uma postura ética, esperançosa e que está numa atitude de abertura
para aprender. Aquele que deve ser competente nos conteúdos, nas relações com seus alunos
e no seu ambiente de trabalho. Conforme Arroyo (2001, p.53), “descobrimos os educandos,
as crianças, adolescentes e jovens como gente e não apenas como alunos.[...]Vendo os alunos
como gente fomos nos redescobrindo também como gente, humanos, ensinantes de algo mais
do que nossa matéria.”
Portanto, deseja-se um profissional que sonhe com um ser humano diferente,
humanizado, cidadão do planeta e que tenha uma profunda crença no humano, enquanto
possibilidade de superação de si mesmo e capaz de contribuir para a construção de uma nova
civilização. Um novo modelo de ser professor que tenha um “cuidado com a vida”, na visão
de Leonardo Boff, deve centrar-se na dimensão ética e amorosa do ser humano, estimulando
uma civilização planetária inspirada em novos valores, contrapondo a competição e a
dominação à cooperação e complementariedade nos vários níveis de nossas relações ( BOFF,
2000). Na expressão do Morin, precisamos aprender a ser deste planeta terra,

Por isso, é necessário aprender a ‘estar aqui’ no planeta. Aprender a estar
aqui significa: aprender a viver, a dividir, a comunicar, a comungar: é o que
se aprende somente nas - e por meio de - culturas singulares. Precisamos
doravante aprender a ser, viver, dividir e comunicar como humanos do
planeta Terra, não mais somente pertencer a uma cultura, mas também ser
terrenos. Devemos-nos dedicar não só dominar, mas a condicionar,
melhorar, compreender [...] (2002, p.76).

É a partir de uma visão sistêmica9 da realidade que busca-se o resgate do
desenvolvimento pessoal do professor no cotidiano da sala de aula e nos espaços
educacionais, sem negação de nenhuma de suas dimensões como ser humano; ele deve ser
um profissional cujo objetivo é fazer acontecer o processo educativo; tem uma profissão
centrada na relação com o outro, tendo como princípio mais amplo a proteção da vida.
Rubem Alves (1993), em seu livro Conversas com quem gosta de ensinar, faz uma
comparação metafórica do professor com os pés de eucaliptos e do educador com os pés de
jequitibás. Segundo esse autor, somos eucaliptos quando somos produzidos apenas para o
imenso consumo, representando papéis. Rapidamente somos produzidos e, mais ainda,
consumidos, por não haver tempo a perder na atual sociedade. Por outro lado somos pés de
jequitibás, quando temos profundidade, raízes. Mas, isso leva tempo: é um caminho lento
para formar um educador. É algo que parte de um processo interno. Hoje é uma raridade
encontrar educadores, pois todos estão com muita pressa, não há tempo a perder.
A compreensão deste trabalho passa pela concepção que queremos ser como os
“jequitibás”, com uma formação a partir de um processo interno. Esse processo interno, o
nosso ser pessoa e o modo como interagimos com o nosso corpo, está plenamente associado
ao nosso ser profissional, com valores, concepção de vida, posturas, crenças, sentimentos,
emoções e nossa expressão no mundo. Nesse sentido, sugere Faleiros (1998, p.7):
“entretanto, considero que, ao lado das atividades que desenvolvem habilidades intelectuais,
9

“Precisamos pois de um novo ‘paradigma’ – uma nova visão da realidade, uma mudança
fundamental em nossos pensamentos, percepções e valores. Os primórdios desta mudança, da
transferência da concepção mecanicista para a holística da realidade, já são visíveis em todos os cantos
e suscetíveis de dominar a década atual” (CAPRA, 1982, p.14).

deveriam ser oferecidas outras que permitam a construção do esquema corporal e da
corporeidade.”
Se passa pelo corpo o nosso discurso sobre a educação, como afirma Rubem Alves
(1993), podemos imaginar como está o corpo do educador, se este experiencia, todos os dias,
desmotivação, imobilismo, pessimismo e cansaço. Quais são as motivações existenciais para
viver com vitalidade e potência o trabalho com outro ser que também é sujeito, e que tem
suas motivações ou não as têm, mas está em processo de interação contínua na sala de aula?
Estão interagindo o quê? O que fazer para que esses corpos oprimidos, pessimistas e
desmotivados sejam expressão de vida, de liberdade, de realização, mesmo em meio a tão
grandes desafios? Toda essa situação nos leva a pensar que “[...] está igualmente em jogo a
auto-estima e a alegria de viver dos docentes”, conforme afirma Assmann (1996, p.17).
É preciso partir do pressuposto de que o ser humano não está fadado a um único
caminho nem a um único modo de perceber a realidade; ele é um ser de possibilidades e
como tal é também construtor do seu meio, e não apenas produto do mesmo. Portanto, cada
vez que o professor questionar sobre a falta de motivação do seu aluno, poderá remeter os
questionamentos para si mesmo e tomar consciência dos caminhos que tem percorrido, se é
de um puro fatalismo da realidade ou de uma criação de possibilidades, como construtores e
sujeitos de sua própria história.
Nesse sentido, vamos percebendo como é nossa experiência da realidade, pois, se a
concebemos como realidade que não é natural, mas construída, também pode ser
desconstruída, questionada, e possível de ser transformada. Desse modo, é exigida uma
educação que nos aproxime das concepções que nos apresentam uma visão sistêmica para
uma abordagem da realidade, que refletem a mesma, com um olhar a partir dos nexos e
interdependência, sem dicotomias e nem fixação num determinismo apontando para uma
educação diferente em nosso futuro. No dizer de Morin,

o ser humano é a um só tempo físico, biológico, psíquico, cultural, social,
histórico. Esta unidade complexa da natureza humana é totalmente
desintegrada na educação por meio das disciplinas, tendo-se tornado
impossível aprender o que significa ser humano. É preciso restaurá-la, de
modo que cada um, onde quer que se encontre, tome conhecimento e
consciência, ao mesmo tempo, de sua identidade complexa e de sua
identidade comum a todos os outros humanos (p. 15). [...] o reconhecimento
da identidade terrena que se tornará cada vez mais indispensável a cada um
e a todos, devem converter-se em um dos principais objetos da educação
(2002, p. 15).

Só que esta compreensão de que somos seres planetários e em relação com tudo e com
todos é ainda muito iniciante, pois a escola, da forma como está estruturada, ainda enfatiza o
conhecimento lógico e objetivo em detrimento da subjetividade, da emoção e da intuição,
tanto na formação do aluno como na do professor. E as conseqüências desse modelo são
indivíduos competitivos e racionais, com pouca criatividade para enfrentar as crises
existenciais e sem solidariedade e cooperação com sua própria espécie e com todo seu
planeta.
É pertinente a reflexão de que a escola não responde às questões mais profundas do ser
humano, por isso é preciso uma nova visão do homem e do espaço educacional, como lugar
do desenvolvimento do ser em sua plenitude, integrando todas as dimensões: racional,
afetiva, emocional, intelectual, corporal, etc. Segundo Boff (1996, p. 68), “a visão
fragmentada do ser humano na educação com ênfase no aspecto racional tem ignorado e
alienado aspectos essenciais para nosso crescimento como pessoa.” Nos lembra Gonçalves
que nossa orientação na vida não é objetiva, “as pessoas orientam suas ações não em função
de uma realidade objetiva, mas em função de sua percepção da situação, dos significados
subjetivos e intersubjetivos atribuídos às coisas mundanas, no desenrolar da sua história
pessoal e social” (2001, p. 77).
Nesse sentido, para compreender o ser humano no desenvolvimento de suas diferentes
dimensões no processo ensino-aprendizagem, é necessário recorrer à contribuição de Howard
Gardner, que em 1983, através do Project Zero do Departamento de Pós-graduação em

Educação da Universidade de Harvard, publicou os resultados de sua pesquisa, fazendo uma
explicação sobre as inteligências múltiplas. Inicialmente ele falava em sete inteligências e,
depois de vários anos de estudos, acrescentou mais uma. Assim, são apresentadas as
inteligências múltiplas: lingüistica, lógico-matemática, espacial, musical, cinéstico-corporal,
naturalista ou biológica, interpessoal e intrapessoal ( apud ANTUNES, 2000).

“Não sei” e “não me lembro”.
Professores esquecidos ou ensino sem significados?

Portanto, para que o professor possa significar a vida dos seus alunos no processo
educativo, é preciso se relacionar e estar atento a como poderá fazê-lo de modo eficiente, a
partir de uma compreensão destas múltiplas possibilidades de aprender. Qual será a porta de
acesso ao seu aluno? É necessário, assim, relacionar-se com o aluno para que aconteça o
ensino-aprendizagem. Para tanto, cobra-se do educador essa competência tão essencial.
Ilustrando essa reflexão, trago uma experiência vivenciada na escola para demonstrar o modo
como interagimos com nossos alunos.
Imagine um contexto de uma aula, com jovens ou adolescentes, em que se perguntou
aos alunos o nome de sua primeira professora. Alguns alunos responderam: “não sei” e “não
me lembro”. Algumas questões foram emergindo: Será que é possível ter uma aprendizagem
sem uma relação significativa entre professores e alunos? Será que o aluno teria esquecido o
nome de seu professor, se realmente aconteceu um processo educativo? Será que não estão
faltando relações significativas na sala de aula, para que o aprendizado seja prazeroso e
criativo, capaz de incorporar atitudes e valores para a vida?
Estou buscando olhar a aprendizagem a partir do viés da contribuição do professor que
busca significar a vida do aluno, através da promoção de um ambiente de aprendizagem que
proporcione o desenvolvimento humano do educando, numa interação na arte de viver, pois

“toda relação educativa será o encontro dos mestres do viver e do ser com os iniciantes nas
artes de viver e de ser gente”(ARROYO, 2001, p. 10).
Nós todos ficamos marcados por aqueles professores que sentimos que havia um
vínculo afetivo com seus alunos e por isso a relação na sala de aula era agradável e prazerosa.
Pois, como afirma Schettini Filho (2002, p. 85),
Ensinar é, sobretudo, um encontro entre pessoas. Sem uma interação pessoal
estruturada sobre o afeto, ensinar será apenas um esforço de invadir a mente
alheia, mesmo que a intenção seja saudável e o conteúdo que se tenta
transmitir seja considerado de valor pessoal para quem ensina. O fato, é que
ensinamos o que somos e não propriamente o que sabemos.

Desse modo, continua o mesmo autor, a forma como o professor se expressa como
pessoa é que vai dando sentido existencial ao que o mesmo tenta ensinar. O conteúdo desse
ensino só terá sentido humano se produzir mudança no comportamento, pois informação que
não transforma, não produz crescimento, “é mediante o estabelecimento de vínculos afetivos
que ocorre o processo ensino-apendizagem” ( CODO E GAZZOTTI, 1999, p. 50). Essa
capacidade de relacionar-se com o outro, na visão de Gardner (1983) é uma uma das oito
inteligências do ser humano, denominada por ele como “inteligência interpessoal” que,
conforme Valle
(...)designa a capacidade de compreender as demais pessoas, captando de maneira
empática o que sentem, como trabalham, como se pode entrar dentro do seu mundo
de percepções, interesses e valores e comunicar-se melhor com elas. Seu núcleo
mais consistente e peculiar se situa na habilidade espontânea e/ou treinada de
discernir e responder adequadamente aos estados de espírito, temperamentos,
motivações e desejos das outras pessoas. Políticos, professores, clínicos e líderes
religiosos bem-sucedidos, são todos indivíduos com altos graus de inteligência
interpessoal (1997, p. 56).

Essa capacidade de relacionar-se com o outro de forma compreensiva poderá ser
espontânea ou estimulada. Será que faz parte dos componentes dos conteúdos formativos
para os educadores esta habilidade do relacionar-se com o outro buscando compreender suas
emoções, motivações e temperamentos? Nossa formação continuada é pautada pelo
desenvolvimento dessa inteligência tão necessária ao educador?

A relação professor e aluno é fator determinante na formação do aluno como pessoa e
na interação com a disciplina. Faz-se uma ligação direta entre a pessoa do professor e a
disciplina que ele ministra. Tudo parece chato e enfadonho se o professor não tem amor e
dedicação a seus alunos. Quando isso ocorre, não é necessário o professor externar, pois a sua
postura e o seu jeito de ser anuncia ou denuncia o nível de envolvimento, de paciência e de
respeito aos ritmos diferenciados dos alunos. Schettini Filho (2002) aponta para uma
dimensão, que ficamos quase que acanhados em pronunciar em primeira pessoa, que é a
nossa amorosidade na relação professor e aluno,
Não existe, de fato, o professor, sem que por trás dele não haja a pessoa que
ama. Sabemos que pessoas boas fazem coisas boas e que pessoas que amam
fazem coisas amorosas. O amor nos possibilita uma interação profunda com
as pessoas a quem nos dedicamos, dando-nos a oportunidade de sermos
conjunto sem, no entanto, deixarmos de ser unidade. O amor não destrói a
individualidade; pelo contrário, a acentua, de vez que essa individualidade é
o grande patrimônio distintivo da pessoa humana (SCHETTINI FILHO,
2002. p. 86).

A palavra afeto significa afetar, tocar, e é a base da afetividade, com uma série de
manifestações psíquicas através de nossas emoções e sentimentos, com acompanhamento da
sensação de dor ou prazer, satisfação ou insatisfação, alegria ou tristeza (CODO, 1999).
É o nosso afeto que nos mobiliza para a ação e nos faz ensinar e aprender com mais
disposição e motivação, trazendo um sentido para cada atividade. Nossa inteligência é
inseparável de nossa afetividade. E acrescenta Morin (2002, p. 20):
De fato, o sentimento, a raiva, o amor e a amizade podem-nos cegar. Mas é
preciso dizer que já no mundo mamífero e, sobretudo, no mundo humano, o
desenvolvimento da inteligência é inseparável do mundo da afetividade, isto
é, da curiosidade, da paixão, que, por sua vez, são a mola da pesquisa
filosófica ou científica. A afetividade pode asfixiar o conhecimento, mas
pode também fortalecê-lo. Há estreita relação entre inteligência e
afetividade: a faculdade de raciocinar pode ser diminuída, ou mesmo
destruída, pelo déficit de emoção; o enfraquecimento da capacidade de
reagir emocionalmente pode mesmo estar na raiz de comportamentos
irracionais.

Professores que significam a vida de seus alunos são uma forte motivação para a
aprendizagem. É esta sensibilidade afetiva que nos faz enxergar nosso aluno como gente,
como um possível ideal de homem e de sociedade que sonhamos, e nossa interação com o
mesmo passa a ser algo mais do que ensinantes de um conteúdo para ser avaliado em função
da aprovação ou reprovação. Afetamo-nos mutuamente nessa relação de ensinoaprendizagem.
Conforme minha experiência no Ensino Fundamental, é comum entre os alunos fazer
comparações entre seus professores, qualificando-os como “bons”, “chatos e ignorantes” ou
“que falam demais”. Numa atitude investigativa e não defensiva, podemos refletir, o que
nossos alunos querem dizer de nossa prática na sala de aula, utilizando esses termos? Se
observarmos um pouco mais, e aprofundarmos este diálogo, veremos que, quando o aluno faz
referência aos “bons professores”, ele está falando daqueles educadores que conseguem criar
uma dinâmica de interação que respeita o aluno motivando-o a estar na sala de aula. São os
que conseguem promover um ambiente para a aprendizagem. Se o professor percebe o
desenvolvimento de seu aluno e compreende que seu trabalho é importante, isto lhe traz
motivação e satisfação e vai criando reciprocidade nessa interação estimuladora entre
professores e alunos.
Por sua vez, os professores considerados “chatos, ignorantes ou falantes”, são aqueles
que não conseguem estimular a aprendizagem na sala de aula, levando os alunos a faltarem às
aulas com freqüência. É evidente que essa realidade de motivação e desmotivação de
professores e alunos precisa ser melhor aprofundada, mas a atitude e a sensibilidade do
professor tem uma parcela significativa para criar este contexto motivador, pois o mesmo
“não atua apenas descrevendo fenômenos ou multiplicando informações, mas tem ele a
função precípua de inscrever nos seus alunos o prazer de aprender e lidar com a verdade”
(SCHETTINI FILHO, 2002, p. 87).

O contexto das relações na sala de aula é muito variável, dependendo das concepções
que fomos construindo em nossa vida e do lugar social e cultural de onde concebemos esta
visão. Estamos em tempos diferentes, interagindo com adolescentes e jovens nos seus tempos
diferentes. Na escola não só transmitimos o conteúdo de nossa matéria, interagimos nós
mesmos, com nossas histórias de vida, nossos valores, nossas possibilidades e limites. [...] “O
professor precisa que os alunos confiem em si, acreditem que aquele conteúdo lhes será útil:
outra vez sedução, outra vez afetividade” (CODO e GAZZOTTI, 1999, p. 50).
Se nos fechamos nos conceitos ou preconceitos, tanto de “professores chatos” como de
“alunos indisciplinados”, poderemos estar criando uma enorme barreira para o ensinoaprendizagem. Professores e alunos se analisam mutuamente e mesmo que não seja
verbalizado o que pensam a respeito um do outro, este pensar está presente e se manifesta nas
relações.
É dentro de um contexto de abertura para a inclusão dos elementos emergentes na
pesquisa educacional, no conhecimento científico das ciências naturais da atualidade, que faz
sentido trazer para a vivência do professor oportunidades de estabelecer um novo olhar sobre
si e seus alunos, compreendendo o ser humano como uma totalidade, como um sujeito
individual e social, emoção e razão, subjetivo e objetivo, sem dicotomias. Somos
corporeidade, “por isso todo conhecimento tem uma inscrição corporal e se apóia numa
complexa interação sensorial. O conhecimento humano nunca é pura operação mental. Toda
ativação da inteligência está entretecida de emoções” (ASSMANN, 1996, p. 33).
Com essa compreensão, supõe-se um processo que venha desenvolver o ser humano no
seu estágio e no seu contexto social e cultural. E daí se coloca a questão: o que sabemos dos
ciclos de vida, sentimentos e emoções, de corporeidade? Será que sabemos somente o
conteúdo de nossa matéria?
Conforme critica Assmann (1994, p. 58),

O excesso de 'categorias mentalistas', característica típica das pedagogias
crítico-conscientizadoras, parece não combinar muito com o modo real de
funcionamento do Cérebro humano e da Corporeidade humana em geral. De
todos os modos fica de pé a tese de que grande parte dos processos
corporais, implicados na aprendizagem está ligada a tipos de autoorganização bio-psico-energética, que não são, de forma alguma, atribuíveis
diretamente a níveis conscientes, prévios ou simultâneos; sendo que,
normalmente os ápices de consciência são ruminações decorrentes de todo
um processo, prévio e simultâneo, que ocorre no substrato auto-orgnizativo
da nossa Corporeidade. Porém, não qualquer teoria do corpo pode elevar-se
a referência articuladora das categorias pedagógicas.

É preciso um olhar interdisciplinar para compreendermos que este ser humano, nosso
aluno, constrói-se na sua corporeidade de modo diferente em cada tempo de sua vida. Mas
nós, professores, fomos formados apenas no recorte do conhecimento de nossa disciplina. Por
isso, é urgente que nós, educadores, possamos colocar para nós mesmos esta questão: de que
forma minha área de conhecimento, em diálogo com as outras áreas, vai ajudar a formar um
sujeito capaz de viver de modo pleno? Como estamos estimulando as “múltiplas
inteligências” dos nossos alunos nas realidades de tanta exclusão social? Acreditamos no
potencial de nossos alunos? Quais são nossas expectativas com relação a eles? Será que nos
acostumamos com a realidade dos nossos alunos? Será que temos um “olhar pedagógico
viciado?”
Essa expressão Arroyo utilizou de Paulo Freire para dizer desse olhar que, “apenas vê
barbárie, e analfabetismo, ignorância, atraso ou violência”, enquanto que Freire nos “aponta
um dos traços mais refinados do ofício de mestre: enxergar humanização, valores, saberes,
cultura” [...] ‘A humanização negada na injustiça, na exploração e na opressão, na violência
dos opressores. Mas afirmada no anseio de liberdade e de justiça, de luta dos oprimidos, pela
recuperação e restauração da humanidade roubada dos educandos’(FREIRE, 1994, apud
ARROYO 2000, p. 247).
Imagino que o nosso grande desafio é a busca de uma educação humanizadora, fazendo
da escola um espaço de confirmação, desenvolvimento do anseio de liberdade, de justiça e de

expressão do ser através de aprendizagens e convivências que levem ao desenvolvimento
humano situado, pois lidamos com crianças, adolescentes, jovens e adultos que têm sua
humanidade negada. Educar é acreditar na transformação, também pela interferência dos
professores que passa pela relação significativa entre professores e alunos. Para Assmann
(1996, p. 35),
Privar alguém de uma educação de qualidade representa hoje um atentado à
vida. Por isso, é preciso pensar a educação a partir do nexos corporais entre
seres humanos concretos, ou seja, colocando em foco a corporeidade viva,
na qual necessidades e desejos formam uma unidade.

Por isso, a educação passa pelo compromisso do educador para a transformação,
Sem dúvida, a relação do professor com o aluno transita entre dois
extremos: a indiferença e a interferência. A indiferença se assemelha à
morte, enquanto a interferência põe a vida em risco. Com certeza, educar é
correr riscos. Ninguém contribuirá efetivamente para o desenvolvimento
humano sem um percentual expressivo de envolvimento (SCHETTINI
FILHO, 2002, p. 87).

Estamos percebendo que nossa interferência é construída pelos sonhos de que aconteça
mudanças, pois constatamos que as palavras mais faladas (ética, cidadania, respeito,
cooperação, vida, amor...) estão ausentes como experiências na sua totalidade, mas de alguma
forma já experimentadas no processo educativo, em sala de aula.
É instigante perceber que todas essas questões que não estão amarradas num
determinado conteúdo da grade curricular, somente chegará até a sala de aula de acordo com
a experiência do professor e terá o peso de sua visão e sua capacidade de vincular-se com
seus alunos.
Entre a interferência e a indiferença, há uma contradição entre todos os que exercem as
profissões que lidam com o ser humano, onde é parte essencial o “cuidado pelo outro”.
Quando se envolve com o outro, poderá sofrer, e o não envolvimento poderá criar uma
situação conflituosa, pois não realizará plenamente o seu trabalho. O envolvimento afetivo do
profissional da educação é gerador dessa contradição. Se, por um lado, é preciso vincular-se
às pessoas para que de fato o seu trabalho se realize com sucesso, por outro, esse vínculo

afetivo, é vivido de modo incompleto quando o aluno sai da escola, numa interrupção do
trabalho começado. O investimento afetivo poderá ser gerador da exaustão emocional,
compondo um dos elementos da “desistência” do professor, conforme veremos a seguir.

3 — CUIDADO E DESISTÊNCIA

Segui um caminho de busca como alguém que, numa floresta, enxerga uma diversidade
de árvores com seu olhar amplo, e sai em busca de algo que parece não existir, mas quando
encontra algo que se aproxima muito do seu objeto de desejo, enche de satisfação e
inquietação, e segue nesta direção.
É assim neste trabalho: estou em busca, desejando encontrar pesquisas realizadas
dentro desta minha investigação sobre o desenvolvimento pessoal do educador, para
compreender este profissional em relação consigo e com o outro nos processos de
aprendizagens.
Encontrei elementos significativos na pesquisa realizada pelo Laboratório de Psicologia
do Trabalho da Universidade de Brasília em parceria com a Confederação Nacional dos
Trabalhadores em Educação, em 1999, com 52.000 sujeitos investigados da educação básica
da rede pública (pesquisa de âmbito nacional, realizada em 1.440 escolas e coordenada por
Wanderley Codo10).
O que esse trabalho revelou? O que o mesmo pode oferecer para um diálogo sobre o
meu problema de investigação? Estou buscando compreender melhor os resultados deste
trabalho, trazendo para a minha pesquisa o que mais me instiga, a questão, “burnout”, a
síndrome da desistência do educaddor.11

“[...] contou com uma equipe interdisciplinar de 15 pesquisadores, quatro coordenadores regionais e
algo em torno a 100 aplicadores treinados em todo o país e responsáveis pela observação in loco de
cada uma das 1.440 escolas [...] Trata-se do primeiro estudo nacional, exaustivo e abrangente, sobre
saúde mental e trabalho de uma categoria profissional realizado no Brasil, e o mais extenso ( quer pelo
espectro de variáveis investigadas, quer pelo número de sujeitos e organizações de trabalho
envolvidos) de que se tem notícia no mundo” (CODO, 1999, p.9).
11
A síndrome foi descrita pela primeira vez nos Estados Unidos em 1974, por Freudenberger, para
expressar o sentimento de profissionais que lidavam com pacientes dependentes de substâncias
químicas, e se sentiam exaustos, não conseguindo atingir seus objetivos, se percebendo incapazes de
modificar seus pacientes, sentindo-se derrotados (CODO, 1999).
10

“[...] Estou estressada diante de uma turma muito indisciplinada e cada dia que passa,
estou me sentindo arrasada, cada vez mais [...]” — Educadora M.12
É comum reclamações dos professores em relação ao cansaço, contando os dias para a
sua aposentadoria, sem mais vontade de estar na sala de aula. O professor desanimou e
desistiu, deve ter entrado em burnout.
Burnout é definido por Maslach e Jackson (1981) “como uma reação à tensão
emocional crônica gerada a partir do contato direto e excessivo com outros seres humanos,
particularmente quando estes estão preocupados ou com problemas” (apud CODO E
VASQUES-MENEZES, 1999, p. 238). Sendo assim, burnout é um sofrimento psíquico
proveniente de um estado de exaustão pela dedicação ao trabalho, sem atender as próprias
necessidades.
Essa é uma síndrome que afeta principalmente os trabalhadores encarregados do
cuidado por outros seres humanos numa atitude de atenção e de grande responsabilidade.
Traduzida para português, essa palavra tem o sentido de “perder a energia”, “perder o fogo”
ou queimar (para fora) completamente. O trabalhador perde sua motivação para o trabalho e
sente que qualquer esforço lhe parece inútil.
Somente a partir da década de 70, começaram a ser construídos modelos teóricos e
instrumentos capazes de registrar e compreender este sentimento crônico de desânimo, de
apatia, de despersonalização que estava ocorrendo com os profissionais, sobretudo na área de
educação e saúde (CODO E VASQUES-MENEZES, 1999).
Esteve (1999) trata dessa problemática em seu livro O mal-estar docente: a sala de aula
e a saúde dos professores, apresentando dados e reflexões da pesquisa realizada no contexto
docente da Espanha, apontando que este problema transcende os limites da nacionalidade,
tornando-se uma preocupação internacional. Constatou-se evidência de sintomas de burnout
12

As educadoras que participaram desta pesquisa como participantes do grupo de Biodança serão identificadas
com uma letra do alfabeto para manter o sigilo dos seus depoimentos, que é de cunho pessoal.

no início da década de oitenta em países desenvolvidos. Utiliza a expressão “mal-estar
docente” para “descrever os efeitos permanentes de caráter negativo que afetam a
personalidade do professor como resultado das condições psicológicas e sociais em que
exerce a docência” (p.25). O mesmo autor busca em Blase (1982) os fatores que resultam
neste mal-estar cuja classificação se dá em fatores primários e secundários. Os primários
referem-se às questões geradoras de tensões em sala de aula, com sentimentos e emoções
negativas; os secundários, referem-se às condições ambientais, ao contexto onde se exerce a
docência, afetando indiretamente o professor, desmotivando-o e diminuindo a eficácia no
trabalho (apud Esteve,1999).
“[...] Então a gente terminou o ano muito estressado no ano passado. E este ano a gente
já ia começar mais ou menos desse jeito, neste estresse [...] Tem colegas que não estão
fazendo, porque acham que não resolve[...]” — Educadora O.
Conforme Codo e Vasques-Menezes (1999) o termo burnout foi utilizado para nomear
um conjunto de sintomas, não devendo ser confundido com um simples estresse, uma
sensação de esgotamento pessoal, pois esta é compreendida a partir dos componentes
envolvidos, tais como: a) exaustão emocional, onde os trabalhadores se sentem incapazes de
doar mais de si em nível afetivo, sentem-se esgotados e sem energia. O trabalho lhe cobra
afeto, mas este não sente que pode dar mais, pois, no momento, tem necessidade de receber
apoio como um suporte afetivo pelos problemas que está enfrentando. Para não sofrer tanto
frente à demanda de necessidades dos alunos, acontece um “endurecimento emocional”13 b)
despersonalização, que é o desenvolvimento de sentimentos e atitudes negativas em relação

“Se toda a atividade do professor se faz através da mediação afetiva, negando-se á essa mediação,
distanciando a tarefa do afeto implícito a ela para se proteger, ele nega a sua própria atividade,
condição de “mestre”. Como não ver o aluno que lhe conta as dificuldades que tem para estudar
porque mora longe e chega muito cansado na escola? Como negar apoio àquele menininho franzino
que quer a todo custo aprender os mistérios da matemática. Nega a relação de afeto e sofre mais
porque não cumpre a sua relação de trabalho no seu sentido pleno. Nesse sofrimento, aumenta o
desamparo e, a seu mister, reforça a exaustão emocional já existente” (MENEZES E GAZZOTTI,
1999, p.266).

aos destinatários de seu trabalho, com rigidez no relacionamento, coisificando as pessoas, não
tendo sensibilidade pelos limites e dificuldades do outro; c) falta de envolvimento pessoal
no trabalho, que afeta diretamente a realização do mesmo no atendimento aos destinatários e
na organização.
A pesquisa citada anteriormente, numa amostra nacional com quase 39.000
trabalhadores em educação, indica que quase metade, 48,4%, sofre de pelo menos um destes
três elementos que caracterizam o burnout, deixando um quadro que preocupa a questão do
desenvolvimento, da saúde e do equilíbrio do professor. Constatou-se que 31,9% apresentam
baixo envolvimento emocional com o trabalho, 25,1% apresentam exaustão emocional e
10,7% despersonalização.
Wanderley Codo, o coordenador desta pesquisa, numa entrevista concedida à Revista
NOVA ESCOLA ON- LINE , em dezembro de 2000, respondendo à questão sobre a causa da
síndrome de burnout, afirmou que:
Um dos fatores mais importantes é a postura adotada pelo profissional
diante de seu trabalho. A doença indica que o profissional está querendo
trabalhar ‘direito’. No Brasil, os professores trabalham em péssimas
condições e com poucos recursos. Mas eles sabem a importância do seu
trabalho e continua fazendo de tudo para ensinar seus alunos. Em um quadro
como este, onde um trabalho tão essencial é feito em condições tão ruins, o
profissional acaba se desgastando emocionalmente.

E este problema afeta o desempenho do professor na sala de aula, devido ao baixo
envolvimento com seu trabalho, gerando dificuldades de relacionamento com os mesmos. Em
geral, esses profissionais procuram ter uma atitude de indiferença, perdendo o sentimento de
estar lidando com um ser humano em formação.
Quando foi interrogado sobre as possibilidades de se evitar este problema, aponta as
seguintes saídas:

Na minha opinião a criação de um projeto de valorização do magistério é o
único método eficiente. Seria muito bom também se a participação da
comunidade na escola fosse maior e o professor tivesse mais espaço para
expor seus problemas. Se há dificuldades no relacionamento com certo
aluno, ele deve tentar conversar com o resto do corpo docente sobre uma
forma de solucionar aquela desavença. Quem guarda para si todos o
problemas e tenta solucioná-lo sozinho corre um o risco maior de apresentar
a Síndrome de Burnout. Os profissionais da educação precisam encontrar
formas de extravasar, lidar com os seus problemas de afetividade com os
alunos. Mas devem ter em mente que a síndrome é um problema individual
decorrente do trabalho e, por isso deve ser resolvido na própria escola.

Para confirmar essa necessidade de mudança na escola estou inserindo neste texto a
síntese do depoimento de uma das professoras14 que assume os alunos como se fossem seus
filhos, o que deseja para o seu filho, deseja para cada aluno. O que tem de bom, deseja
oferecer para seu aluno. Tem esperança que, o que passa para o aluno, mesmo que ele não
entenda agora, ficará guardado em si. A professora se emociona e deixa seus olhos se
encherem de lágrimas ao contar uma situação de indisciplina, vivida na sala de aula, quando
posteriormente, ao encontrar este seu aluno na feira livre, com um “carrinho de mão” para
ganhar alguns trocados, fazendo frete, e falou com ela, “oi professora”. O modo alegre como
este aluno lhe falou foi acordando na sua memória a cena vivida na sala de aula e como se
deu a sua intervenção. Tentou de todas as maneiras, mas não conseguiu evitar uma situação
muito conflituosa. Essa cena relembrada deixa sua voz embargada, interrompendo por um
momento a entrevista. Fez o comentário, que são estas situações que o professor sente que
não existe um apoio. E precisaria de uma equipe para acompanhar e trabalhar este aluno extra
sala, com um acompanhamento. Percebe que existe algo errado no sistema, pois este aluno
precisaria ser ajudado, e não é. Não há quem faça um trabalho individualizado de orientação.
E concluiu, “este aluno não compareceu mais na escola.”
14

Educadora C. Ao ser entrevistada, esta se percebe como uma boa educadora, compreensiva, e se trabalha para
não ser enérgica, nem irritada; trabalha o seu lado doce e isto até incomoda a outros no ambiente. Cria sempre
estratégias na sala de aula para que o aluno possa se estimular e manter a atenção sem atrapalhar uns aos outros.
Convida os alunos a trazerem algum tipo de brinquedo e quem termina fica num canto nos fundos da sala, até que
os outros concluam a atividade proposta. Esta é uma das estratégias que tem funcionado. Atualmente trabalha todas
as manhãs e duas tardes na mesma escola e ainda faz todos os serviços domésticos de sua casa. Este seu horário é
dividido no atendimento a três turmas, sendo duas turmas de 3ª série e uma de 2ª série, somando 120 alunos de 7 a
14 Anos.

Na realidade, o que acontece é que esta energia afetiva gerada por este envolvimento do
professor com seu aluno muitas vezes não é possível ser concretizada em ações em que o
profissional sinta-se satisfeito por ter contribuído para diminuir os problemas deste seu aluno.
O seu desejo de ajudar é frustrado, gerando uma pressão contra o educador, sobretudo
quando este educador sabe da importância do seu papel e assume a educação como uma
missão. Por isso afirma a educadora: “ gostaria muito de ajudar cada um dos meus alunos nos
seus problemas.” Mas a realidade escolar se distancia cada vez mais do seu ideal de educar,
aumentando ainda mais seu sofrimento psíquico.
Na fala dessa educadora é possível perceber o nível de desamparo do profissional que
deseja trabalhar ‘direito’, conforme afirma Codo, na entrevista citada anteriormente. A
mesma educadora continua pronunciando que, o que lhe traz frustração na educação é que o
professor trabalha sozinho nas dificuldades do aluno. Não há quem veja o problema do ser,
apenas o do saber, ou seja, só vê o lado da aprendizagem, acreditando que o aluno tem que
ter uma nota. O que o sistema visa é apenas o aluno estar bom em português ou matemática:
não há uma equipe com pedagogo e psicólogo que possa trabalhar as dificuldades do aluno.
Sendo assim, esta situação causa um desgaste e um sofrimento emocional,
redirecionando esta energia para o próprio corpo, agredindo a si, já que não pode realizar-se
no objeto direto de seu trabalho, que é seu aluno. E isso gera tensões e dores corporais. Deste
modo, Codo e Gazzotti chamam a atenção para os sintomas desta realidade vivida pelo
professor,
Se o caminho percorrido por este for o desgaste emocional, com o
conseqüente afastamento do objeto, ou a resolução da tensão
redirecionando-a para o seu próprio corpo, o trabalhador sofre. Como este é
um sofrimento mudo, invisível por se passar em nível psicológico, o próprio
indivíduo não se dá conta. É que a energia afetiva que não encontrou formas
de ter vazão, quando retorna para a sua origem, inverte sua polaridade. Isso
significa que, de afeto, de energia construtiva, passa a ser negativa,
destrutiva, nesse caminho de volta. O resultado é o indivíduo agredindo a si
mesmo. Os sintomas deste sofrimento podem ser notados a todo momento,
seja através de dores de cabeça, dores nas costas, perda de voz, cansaço,

irritabilidade, dificuldade de estabelecer relações afetivas mais profundas,
etc. (1999, p. 59).

Quando o educador, dentro do espaço escolar ou fora dele, não consegue criar formas
de aliviar estas tensões, vai potencializando um sofrimento e um desgaste, tornando–se mais
forte conforme sua personalidade e flexibilidade. Há os que buscam aliviar estas tensões na
tentativa de transformar a situação.
Assim, profissionais que atuam no sentido de transformar a escola num
ambiente mais humanizado, por exemplo, mais próximo à realidade do
aluno, de suas dificuldades, da comunidade em geral, estão dando vazão a
esta afetividade de forma mais efetiva e saudável do ponto de vista da sua
economia psíquica (CODO E GAZZOTTI, 1999, p. 57).

Em seu relato, a educadora F., afirmou não gostar de briga e confusão, procura sempre
amenizar os conflitos. Apresenta o desejo que as pessoas se harmonizem, se perdoem. Que
tenham os conflitos, mas que seja uma coisa pacífica e que haja entendimento. Que cada uma
procure fazer suas atividades, sem precisar que a direção esteja com um “ferrão”, pois não
gosta de estar “pegando no pé de ninguém”. Por conta disso, contudo, sempre há críticas,
apontando sua gestão como relapsa — essa educadora dirige a escola —, e que não pode ser
assim, e tem que tomar uma atitude. Revelou que tem facilidade de se estressar. Percebeu que
neste ano até que não se estressou, pois está buscando formas de se proteger das tensões.
Disse que quando tem os aborrecimentos, chega até chorar naquele hora, esquecendo tudo
com o passar do tempo. Disse que “não está colocando estas coisas na sua cabeça”, como um
modo de evitar as preocupações. Começou a perceber esta mudança em si na última metade
do ano em que se realizou a pesquisa — 2002. Antes desse período, aborrecia-se muito e
ficava com “dores de estômago e fastio”. Tinha que estar tomando remédio. Hoje sente
cansaço, mas, depois relaxa, e diz para si mesma, “isso passa” e “respira fundo.”
Esta mesma educadora relata que já pensou em desistir da função que ora ocupa. Já
exerceu há mais tempo a função de direção adjunta, só que em outros tempos era menos
exigente. Atualmente, há muita responsabilidade, principalmente com a questão do dinheiro

na escola. Há muita coisa e muita prestação de contas, fora o acúmulo de reuniões, encontros
e as chamadas de urgência, onde a direção tem que deixar alguma coisa programada na
escola. Envolve-se muito com o seu trabalho e às vezes até recebe reclamação da família, por
tanta dedicação.
O modo como está organizada a gestão das escolas, mesmo com todo o empenho e
implantação da gestão democrática, parece que não há garantia de uma real participação e
divisão de trabalhos. A escola tem que responder a muitas exigências sem as devidas
condições, com enorme carência de pessoal de apoio e sem a preparação devida para
corresponder a toda burocracia que hoje é exigida para garantir o financiamento da mesma e
evitar corrupções ou uma mal aplicação do dinheiro público. Com essa realidade, o que mais
aparece é a vivência de muitas cobranças, como revela a Educadora S: “[...]cobranças e tantas
atividades da SEMED que estão deixando a gente desorientada.”
Além do acúmulo de trabalho e com o desgaste emocional, nota-se, nos
pronunciamentos dos educadores, muita insatisfação pelo pouco respeito, quando procuram
os órgãos públicos responsáveis pela valorização de sua capacitação. Nota-se morosidade e
falta de empenho em dar resolução aos encaminhamentos pela valorização do profissional.
Perpassa nos professores um sentimento de indignação, quando fazem referência aos que hoje
representam a Secretaria de Educação, como se os mesmos estivessem indiferentes à situação
real dos professores no seu cotidiano, nas suas dificuldades na escola. Há reclamações de
pouca compreensão da realidade e muitas cobranças. Por outro lado os professores que se
preocupam com seus alunos e têm consciência da importância de seu trabalho, encontram-se
com outros professores que estão desanimados e não estão encontrando saídas, assumindo
uma atitude de indiferença, ao indagarem: “e você está se preocupando?”
Desta situação emergem questionamentos sobre a dinâmica das instituições, tanto as
formadoras, como as que hoje mantém os profissionais da educação: Será que lidando com

um profissional que tem como parte essencial do seu trabalho o cuidado e o relacionamento
com outro ser humano no exercício de educar, ele mesmo não está esquecido como ser
humano? Como esta dimensão humana do educador é tratada na formação inicial e contínua?
Como criar as devidas condições para retroalimentar sua profissão, capacitando-o para
administrar as várias situações sem entrar na indiferença e nem na exaustão emocional?
Conforme a minha experiência e com maior atenção a este aspecto de como o professor
está extravasando suas tensões, não é raro encontrar nos estabelecimentos de ensino,
professores sendo socorridos, de modo emergencial, pois este chegou ao seu limite. Mesmo
assim, ainda chega a ir para a escola e, sem conseguir efetivar o trabalho, pede socorro.
Sintomas mais reclamados: fortes dores de cabeça, noites mal dormidas e muitas
preocupações. A SEMED ( Secretaria Municipal de Educação ) em Maceió, no ano de 2002,
ainda não dispõe de uma pesquisa para saber os motivos das licenças dos professores,
ausentando-se das salas de aulas, que conforme a responsável pelos recursos humanos do
Órgão, sai em média 10 (dez) por dia no Diário Oficial.
A pesquisa nacional já citada no início deste capítulo, sintetiza em três focos de tensões
geradores do burnout, pois este é a expressão da impossibilidade de alterar o campo
tensional: conflito entre afeto e a razão, relações sociais e controle sobre o meio (CODO e
BATISTA, 1999).
1 - Conflito entre afeto e razão: o trabalho do professor exige o contato direto e imediato
com o aluno. Esta relação é permeada pelo afeto, fazendo uma associação com o papel da
mãe e do pai. Por outro lado, esta é uma relação de trabalho, em que o professor sente a
obrigatoriedade de ensinar em determinado tempo, determinados conteúdos e cobrar do aluno
através de instrumento de avaliações, tendo que tomar decisões que são inerentes ao seu
ofício. Assim,
[...] o trabalho do professor se desenvolve a um campo tensional entre o
afeto e razão. Bem resolvido, é uma grande fonte de prazer no trabalho, mal

resolvido, exaure emocionalmente o professor, ele se defende através da
construção de uma perda do envolvimento pessoal no trabalho ou através da
tentativa de transformar cada aluno em um número a mais, entra em burnout
(CODO E BATISTA, 1999, p.388).

Esse conflito entre razão e afeto são provenientes do exercício da profissão docente
com papéis contraditórios, confirmado por Esteve (1999, p.31) ao expressar que
Essa situação é agravada pelo fato de que o professor depara,
freqüentemente, com a necessidade de desempenhar vários papéis
contraditórios que lhe exigem manter equilíbrio muito instável em vários
terrenos. Assim, exige-se do professor que seja um companheiro e amigo
dos alunos ou, pelo menos, que se ofereça a eles como um apoio, uma ajuda
para seu desenvolvimento pessoal; mas, ao mesmo tempo, exige-se que ele
faça uma seleção ao final do curso, na qual, abandonando seu papel de
ajuda, deve adotar um papel de julgamento que é contraditório ao anterior
[...].

2 - Relações Sociais: se para muitas pessoas a sociabilidade é vista apenas como uma fonte
de bem-estar e para manter-se bem relacionada, para o professor esta sociabilidade é o seu
principal instrumento de trabalho. Como vai trabalhar com o aluno, se este não acredita no
que o professor fala? “O professor professa, e a posição de que fala é a posição da verdade.
Depende, portanto, da mútua confiança para que possa ser exercida. Imagine, por um
momento, um aluno que desconfie que o professor mente. Pronto já não é mais possível o
trabalho” (CODO E BATISTA, 1999, p.388). Se as relações falharem será outro foco de
tensão.
3 - O controle sobre o meio: é o professor responsável por todas as atividades na sala de
aula, portanto deverá ter o controle da mesma, estando atento a todas as questões. Em
qualquer situação será responsabilizado, elogiado, parabenizado, como também será
culpabilizado. Se este perde o controle da sala, seus objetivos serão diluídos. Sendo assim, a
questão do controle sobre o meio será uma fonte de prazer e de realização ou de sofrimento.
Num contexto onde é exigido do professor o exercício de um papel contraditório e o
domínio de outras habilidades, Esteve chama atenção para o que acontece nos processos
seletivos nos sistemas de ensino, onde é cobrado do professor o acúmulo do conhecimento, e

a prática exige outras habilidades. Sendo que esta situação poderá ser um agravante no que
ele chama de mal-estar docente, para identificar os sintomas do burnout, pois o mesmo não é
preparado para novas funções,
Assumir as novas funções que o contexto social exige dos professores supõe
o domínio de uma ampla série de habilidades pessoais que não podem ser
reduzidas ao âmbito da acumulação de conhecimento. Não obstante, nosso
sistema de ensino continua selecionando professores exclusivamente a partir
de sua capacidade para acumular e reter conhecimento. Apesar de que a
prática cotidiana do ensino colocará à prova, fundamentalmente, a
personalidade dos professores iniciantes e será, portanto, no terreno da
personalidade, que encontraremos conseqüências mais negativas do malestar docente (1999. p. 38).

A pessoa do educador, com o seu investimento emocional, sua realização, sua
felicidade, sua dor, seus sonhos e limites, sua onipotência e sua impotência, são questões que
estão presentes no seu cotidiano e que vão dando significados ao seu viver, mas, muitas
vezes, são silenciadas ou totalmente ignoradas no modo de organizar os processos de
formação do professor.
Quem é este profissional, ser humano, que todos os dias tem um encontro marcado com
outro ser humano no seu “ofício de mestre”, (ARROYO, 2001) desejando fazer acontecer um
processo educativo? Qual é o seu sentir? Quem o escuta nas suas angústias? Na unidade
escolar, há espaço para o desabafo do professor? E nas situações de conflito, como este
retorna para sua casa, onde continua sua tarefa de “cuidar”? Será que o sistema de ensino tem
alguma preocupação e cuidado pela pessoa do professor? Como administrar esta energia
afetiva tornando o educador mais resistente para não cair na exaustão emocional? Como
aliviar tantas tensões geradas nas relações no trabalho educativo?
Neste próximo capítulo estou apresentando a proposta da Biodança, articulando o seu
modelo teórico com a vivência dos professores. Como este sistema promove o
desenvolvimento pessoal do educador? É possível ser uma das alternativas para que os
educadores se tornem mais resistentes na administração de sua energia afetiva no ambiente de
trabalho? Se a profissão docente requer sempre o cuidado com o outro ser humano, o aluno,

como os professores estão cuidando de si? Que significados marcaram a identidade pessoal e
profissional dos educadores que participam da Biodança? Quais as interferências no modo de
se relacionar com os alunos?

4 — “A POÉTICA DO ENCONTRO HUMANO”

Com os questionamentos levantados no término do capítulo anterior, mesmo não tendo
respostas para todos, estou indo na direção de um modelo teórico de um processo formativo
inspirado numa visão de integração e totalidade do ser humano. Ao colocar a questão do
desenvolvimento pessoal do educador, não estou propondo em pensar num indivíduo
descontextualizado, mas em uma situação real, como foi apontado na pesquisa realizada
sobre a situação dos trabalhadores em educação, sob a coordenação de Codo, em 1999.
Várias são as situações que envolvem o profissional da educação de escolas públicas
brasileiras, permeado desde a auto-estima do educador, a desvalorização profissional,
realidade do aluno na sala, localização da escola, até as políticas públicas e as realidades
cultural, social e econômica. Tudo isso tem interagido com o nosso modo de ser professor.
De um lado, compreendemos a grande importância do nosso papel de educadores, trazendonos uma visão de onipotentes, “podemos muito”, até seremos capazes de transformar esta
realidade tão excludente através da educação. Mas, por outro lado, experimentamos uma
sensação de impotência, uma incapacidade de mudar tantos centros de tensões no exercício
da profissão docente.
Embora haja um investimento em cursos considerados de formação e capacitação para
o professor, não se percebe um resultado satisfatório no processo ensino-aprendizagem. Essas
foram constatações de técnicos que coordenam a formação continuada na rede pública
municipal em Maceió, no início de 2003. Onde está a motivação para novas práticas? Será
que este modelo de formação inspirado no conteúdo das disciplinas que ensinamos já
esgotou? Quais os novos modelos? Se o professor desanimou e desistiu mesmo estando todos
os dias na sua sala de aula, a formação continuada não terá que repensar em outras formas

para trabalhar o professor onde o mesmo possa perceber suas reais condições, desencadeando
um processo de mudanças?
Ao trazer a proposta da Biodança15 — que utiliza o movimento corporal, a música, a
emoção e a comunicação grupal, estabelecendo vínculos com a própria vida, ativando os
potenciais adormecidos ou reprimidos, através das vivências integradoras — articulada com a
formação do educador, dentro de um quadro que denuncia que quase metade dos professores
da rede pública do Brasil está desenvolvendo o burnout, fica uma questão em aberto: que tipo
de formação inicial e continuada dá conta desse desafio? Como capacitar educadores, se estes
se sentem exaustos emocionalmente? É possível inovar sem incorporar novas vivências, além
dos conteúdos pautados por nossa razão lógica? Como sensibilizar para as mudanças?
Foi dentro desse contexto, e buscando uma alternativa para o desenvolvimento do
educador, para que o mesmo se torne protagonista da sua auto-formação, no cuidado consigo
e compreendendo a si mesmo para interagir com seu aluno, é que se efetivou a experiência da
Biodança para o professor. Desse modo, desejo abrir um espaço para a reflexão de outras
alternativas que venham contribuir para uma formação do educador nas suas múltiplas
dimensões, não se fechando nos conteúdos de sua disciplina. Estou buscando a orientação no
antropólogo chileno Rolando Toro (1991), criador dessa estratégia do crescimento humano.
Segundo esse antropólogo, a Biodança possibilita uma nova sensibilidade frente à existência,
através da “poética do encontro humano”, onde cada um é convidado a dançar a própria vida,
fazendo uma conspiração pelo ato de viver e pelo desabrochar suave das potencialidades
humanas.

Tem sua origem em 1965, em Santiago do Chile, quando o antropólogo Rolando Toro Arañeda iniciou os seus
trabalhos de dança com pacientes psiquiátricos, onde exercia a função de Membro Docente no Centro de Estudos
de Antropologia Médica da Escola de Medicina da Universidade do Chile, dirigida pelo Professor Francisco
Hoffman (Góis, 1995).

É nesse reaprender das funções originárias da vida, através de uma educação dos
instintos cuja função é de conservação e continuidade da vida, que a pessoa está convidada a
experimentar, de modo vivencial, o desenvolvimento de suas potencialidades para viver em
plenitude. Essa proposta, segundo Toro, é “um sistema de integração afetiva, renovação
orgânica e reaprendizagem das funções originárias da vida, baseadas em vivências induzidas
pela dança, pelo canto e situações de encontro em grupo” (1991, p.3).
Conforme a visão de Toro (1991), a integração afetiva é o restabelecimento da unidade
perdida do ser humano, que se sente dissociado entre percepção, motricidade, afetividade e
funções viscerais, sendo que a afetividade terá uma função de núcleo integrador,
transformando dicotomia em totalidade. A renovação orgânica é proporcionada mediante a
estimulação com o trânsito regressão e progressão, estabelecendo a harmonia e a autoregulação nas funções biológicas, diminuindo os fatores desorganizadores através da
expressão de um estilo de viver mediante a ativação dos seguintes potenciais genéticos:
vitalidade, sexualidade, criatividade, afetividade e transcendência. Todos esses impulsionam
a vida instintiva como força orientadora do próprio viver.
Esses potenciais genéticos são denominados, segundo Toro (1991), “Linhas de
Vivências.” Para cada uma dessas linhas há exercícios adequados, fazendo com se tornem
canais de expressão do ser, estabelecendo vida em plenitude. Ao trazer os objetivos, as
vivências propostas e os seus significados dentro do modelo teórico da Biodança, busco fazer
um paralelo entre o modo de exercer a profissão docente na interação professor e aluno, com
cada uma dessas linhas. Os depoimentos dos professores serão inseridos nesta reflexão, pois
o conhecimento que se pretende construir com esta dissertação é a partir da experiência dos
educadores na vivência desse sistema de crescimento humano, tentando demonstrar como a
Biodança contribuiu para o desenvolvimento pessoal do educador.

Vitalidade

Segundo Toro (1991), a vitalidade objetiva despertar e desenvolver a alegria e o ímpeto
vital do ser, com exercícios rítmicos rápidos e com deslocamento, que produzem calor, suor,
riso e liberação da respiração; e exercícios lentos e profundos, que favorecem a harmonização
e o repouso. Vivências dentro dessa linha oportunizarão aos participantes a integração do
esquema corporal e auto-regulação, ativando o instinto de sobrevivência. Isso os possibilita
viver de modo saudável, reorganizando a própria vida (apud SANTOS, 1997).
A razão de ser desse sistema do crescimento humano está orientada para um
movimento que gera vida dentro da vida, inspirada no princípio biocêntrico que tem como
ponto de partida a vivência de um universo organizado em função da vida. Uma educação
que faça evoluir a vida dentro deste grande sistema vivente que é o nosso universo, precisa
contar com educadores com novos paradigmas, que superem a visão racional e mecanicista.
Com o nosso estilo de viver, fomos perdendo a conexão com a vida, esquecendo a
capacidade de estabelecer vínculos com todas a formas de vida, criando uma cultura
dissociada, cheia de preconceitos e rigidez adquirindo, pois, doenças psicossomáticas. “A
tensão e a paixão, que antes eram descarregadas imediatamente na luta corporal, foram
colocadas para dentro do indivíduo, transformando-se em tensão interna constante, que
aparece, no homem moderno, em forma de ansiedade difusa, insatisfação e doenças
psicossomáticas” (GONÇALVES, 2001, p. 23).
O homem moderno, segundo essa autora, sofre de doenças que têm como origem a falta
de movimento corporal. Ele “sofre as conseqüências do stress, padecendo grande parte da
humanidade de doenças psicossomáticas e de doenças causadas pela falta de movimentos. A
negação do corpo pela razão iluminista trouxe consigo a perda da acuidade sensorial e a
diminuição da capacidade de memória” (p. 27). Isso traz para as pessoas a sensação de

bloqueio, de rigidez, conforme expressa a Educadora I.: “Para mim, este momento da
Biodança me leva a poder relaxar e fazer circular aquela energia que está bloqueada pela
tensão, pela cansaço e pelo estresse.”
Para superar as dissociações, a ansiedade e as tensões, nos encontros semanais, cada
participante vai sendo sensibilizado, a partir do movimento, a adquirir uma consciência
corporal (de quanto seu corpo é marcado pelas emoções vividas no cotidiano escolar e pelo
envolvimento com seu trabalho). Se ao iniciar os movimentos numa aula de Biodança, o
participante, embora desejando bem-estar e harmonia, apresenta-se cansado, estressado,
impaciente, com ombros tensos e doloridos e, ao término das aulas, depois de várias
vivências integradoras, deflagradas pela música conectada com o sentir e o movimento
corporal, ele apresenta bem-estar, este é um fator motivador para continuidade no grupo.
Na Biodança trabalha-se a coerência entre o sentir, o pensar e o agir, desenvolvendo
em nós a integração e o sentido da totalidade, expressando o que realmente somos, evitando
toda forma de separação, seja ela corporal ou existencial. Todo esse aprendizado não é
realizado a partir de reflexões teóricas, mas de um modo vivencial, através dos exercícios dos
segmentares e do caminhar, onde vamos percebendo o nosso esquema corporal e vamos
buscando essa integração na própria vida. Para Gonçalves,
o corpo é, assim, expressão e comunicação. Podemos falar em uma
linguagem corporal, que revela, por meio da exterioridade a nossa
interioridade: nossos pensamentos e sentimentos, ligados à situação do
momento, mas trazendo consigo toda nossa história pessoal (2001, p.103).

A percepção autêntica de nós mesmos através da percepção corporal nos possibilita a
transformação do que é preciso transformar e a qualificação do nosso modo de viver a partir
da sensação do bem-estar, pois “o corpo não sabe mentir quando se move” (FUX,1996, p.74).
Ou ainda, como afirma Gonçalves (2001, p.102), “a atividade corporal não é nunca uma a

atividade mecanizada, mas, sim brota de dentro, da união substancial com a subjetividade que
a anima.”
Pelo ritmo, a pessoa experimenta a vivência intensa no tempo presente. Dessa forma, o
que parece apenas uma vivência lúdica vai se tornando uma experiência de viver o momento
presente com intensidade. Essa experiência com a dança é melhor definida com as palavras
de Toro. Segundo ele,
a dança é a experiência mais extrema do Eros Primordial, gerador da vida. A
entrega na dança à harmonia e ao ritmo, é o ato prazeroso e terrível de
participação nos grandes enigmas de transformação cósmica. É participar no
âmago da criação, fazendo surgir o movimento da milenar aprendizagem do
contato, do trabalho e do jogo. A dança é não só o temerário ato de
vinculação ontocosmológica, mas também a celebração da comunidade com
os homens ( 1991, p. 487).

A música integrada com o movimento corporal induz os mecanismos auto-reguladores,
ativando o sistema nervoso simpático e parassimpático. O sistema nervoso parassimpático é
estimulado com a música lenta, melódica e suave. Combinado com o movimento corporal
adequado, faz diminuir o ritmo do organismo predispondo-nos para o sono e para o repouso,
trazendo a sensação de plenitude e paz. Já o sistema nervoso simpático é ativado por ritmos
alegres com movimentos conectados com o mesmo. É o que experimenta a Educadora C.:
“Cheguei muito acelerada na semana passada [...] no exercício do deitar [...] me acalmou
muito [...] regular meus impulsos [...] os exercícios harmoniosos, eu preciso deles [...] estou
trabalhando esta consciência de harmonização.”
É da combinação desses dois sistemas, estimulados pela música, que o nosso
organismo vai encontrando a integração e a regulação, fazendo a passagem para um viver
mais natural e saudável. E assim, a Biodança atua na oscilação da consciência intensificada
de si mesmo e da regressão, levando ao desbloqueio afetivo e à ativação instintiva, o que
possibilita um despertar para o desenvolvimento de potencialidades que foram reprimidas.
“Os potenciais adormecidos no corpo se transformam quando ele, ao mover-se, se expressa

numa linguagem não-verbal, que vai produzindo, ostensivamente, mudanças positivas, não
apenas corporais mas também psíquicas” (FUX,1988, p.10). Na expressão da Educadora I.,
“[...] a Biodança vem resgatar este momento de poder brincar, de se permitir, de ser você
mesma, de entrar no seu ritmo [...].”
As solicitações externas e a jornada de trabalho de cada profissional o envolvem num
ritmo tão acelerado que este reage como se não tivesse um ritmo próprio, como se já não
tivesse mais tempo e sabedoria para perceber a si mesmo como pessoa única, dotada de
necessidades e possibilidades. Por isso, um dos exercícios vivenciados, em várias situações, é
a experimentação da mudança de ritmos, objetivando reaprender a escutar o ritmo interno e, a
partir do mesmo, fazer uma conexão com o meio e adaptar-se a ele, de modo saudável e
integrado. Isso porque a escuta atenciosa da música, ao permitir que o corpo todo seja música
através do movimento conectado com a mesma, faz o participante experimentar o seu ritmo
no aqui e agora, livrando-se da ansiedade com preocupações passadas ou futuras.
Através deste movimento corporal conectado com a música, gera-se um movimento
pleno de sentido, que vai possibilitando uma mudança a partir do sentir. Daí, o que parecia
impossível — coragem de viver, o prazer de viver, a glória de viver, e o desejo de viver
pleno, o sentir o pulsar da vida — passa a ser uma experiência deslumbrante. É o dançar a
própria vida, como expressa a Educadora D.: “[...] naquele dia, foi trabalhado aquele
movimento de você caminhar pela vida direcionando o seu objetivo. Parece que reuniu todas
as minhas forças e aquele movimento foi direcionado para aquilo. Ficou concreto pra mim e
atiçou novamente meu ideal.[...].”
Nas vivências de reforço da identidade, a pessoa experimenta a consciência
intensificada de si mesma, como ser único, inteiro, como pessoa de valor, com possibilidades
e limites. O contato consigo, de um modo autêntico, faz dissolver as máscaras e vai trazendo
um prazer de ser si mesmo, que irradia no próprio meio, tendo um efeito direto no exercício

de nossa profissão. Por isso, através das vivências semanais, de modo regular, os
participantes relatam as seguintes experiências:
“[...] Depois que comecei fazer a Biodança eu comecei a tomar algumas
atitudes que eu já sabia que eu tinha que tomar, mas, que eu não tinha
segurança em tomar. [...] me fez sentir esta segurança [...] Eu não tinha
coragem, não tinha determinação para mudar [...] Com pouco tempo que
faço, já me deu coragem e determinação para transformar [...].” —
Educadora H.
“[...] As danças de fluidez, caminhada, equilíbrio, me impulsionam muito
prá vida [...]”. — Educadora N.
“[...] me ajuda muito a liberar as tensões e também a me refazer.[...].”—
Educadora G.

Sexualidade

Para Toro, “o objetivo geral dessa linha é despertar o desejo – a vivência do corpo
como fonte de prazer – e desenvolver a intimidade consigo mesmo e com o outro,
estimulando o contato e a carícia” (1991 apud SANTOS, 1997, p.59). A energia erótica,
segundo esse antropólogo, é a energia cósmica que gera vida. Nessa linha, enfoca-se o prazer
de viver, pois ao vivenciar o prazer como um estilo de viver, tornaremo-nos potentes para
assumir os desafios cotidianos, administrando as emoções com criatividade.
Perpassam o nosso dia-a-dia mensagens não faladas, e em alguns momentos em forma
de desabafo, “que o trabalho é o lugar da luta, do sacrifício, lugar onde há o desgaste corporal
e emocional”, que nesse espaço trabalha-se 40 ou 60 horas semanais, para, somente no final
de semana, gozar o prazer e a alegria. E assim recomeçar na segunda-feira, já imaginando
quando chegará o próximo final de semana ou um feriado prolongado para viver, e não
apenas trabalhar.
Desse modo, vamos construindo uma relação de trabalho totalmente dissociada do
prazer e da realização. Essa concepção de viver o trabalho nos incomoda; e essa sensação de
mal estar poderá ser um primeiro passo para a mudança, para buscar o prazer no exercício de

educar. Estou confirmando, através da minha experiência, que “o conhecimento só emerge
em sua dimensão vitalizadora quando tem algum tipo de ligação com o prazer” ( ASSMANN,
1996, p. 31).
Por isso, ao vivenciar a Biodança, a pessoa, aos poucos, vai se dando conta dessas
situações de desprazer, das dissociações e perceberá o desejo mais genuíno pela busca do
prazer, pois, em cada aula, somos estimulados a ver a vida como o lugar da abundância. Com
isso somos sensibilizados a viver o prazer no dia-a-dia, conectando-nos e desfrutando do
prazer de viver. Essa sensibilização começa pelo prazer de se movimentar, de sentir a dança
da vida, de escutar o próprio coração e poder emocionar-se pelo simples fato de viver, e
assim vamos nos conectando com o que realmente é essencial para ser feliz.
Esse sistema de crescimento humano propõe a mudança no estilo de vida, começando a
nos convidar para a permissão para o prazer de dançar, de sentir o nosso movimento corporal
e desfrutá-lo. É “ouvir a música e incorporar toda a sua sensualidade. Através da música eu
consigo incorporar e viver melhor com a minha sensualidade” — Educadora C. Desse modo,
vai nos capacitando a ouvir o nosso corpo e a satisfazer suas reais necessidades, pois este tem
uma sabedoria que nos leva ao equilíbrio, à harmonia, e à vivência do prazer e do bem estar.
Todo movimento tem um sentido de conexão com o sentir, contrapondo, desse modo, a uma
mecanização do movimento: “a fisiologia mecanicista, separando a sensação da afetividade e
da motricidade, gerou um corpo autônomo, desprovido de interioridade” (GONÇALVES,
2001, p. 102).
Para Toro (1997, p. 38), “a solução proposta pela Biodança consiste em abandonar
esses padrões culturais alienantes para permitir a expressão dos padrões biológicos arcaicos,
destinados a restabelecer a ordem no organismo.” Portanto há exercícios específicos com o
objetivo de despertar o desejo, onde o indivíduo se permite tornar-se um ser de desejos,
buscando a realização dos mesmos. Ao fazer os exercícios de contato, de acariciamento e de

prazer cenestésico, vamos tendo um encontro conosco mesmos, percebendo-nos como
pessoas integradas e que tendem para a harmonização. Vamos percebendo que o prazer nos
torna potentes frente às situações de conflitos e desafios cotidianos. É a compreensão do
sentido e da importância do nosso trabalho que faz com que tenhamos satisfação em realizálo do melhor modo possível.
Conforme Arroyo (2000, p.148),
Para uma visão instrumentalizadora do ato de ensinar o prazer de educar e
educar-se, de saber e saborear o conhecimento sempre será uma ameaça.
Nunca poderá ser solto. Não há lugar para o sentimento, nem para a
emoção. É o grande mal-estar da nossa cultura e da nossa civilização que
tão bem incorporou nossa pedagogia escolar. Em nome de transmitir o
conhecimento o gradeamos e disciplinamos, em nome de educar, socializar,
controlamos as pulsações, e o prazer, a imaginação, o sentimento, e a
memória, o corpo, a sexualidade, a diversidade.

Experimentar os desejos e realizá-los implica também um novo aprendizado no nível
cortical, emocional e visceral, ensaiando novas percepções e substituindo uma visão de
sacrifício para uma visão de prazer e de satisfação, trazendo essa concepção para o campo
profissional.
Criatividade

A criatividade é um potencial humano, que pode ser estimulado ou reprimido. É “uma
atividade que forma parte integrante da transformação cósmica, um caminho do caos a
ordem. No ser humano, esta se manifesta pelo impulso de inovação” (TORO, 1997, p. 3).
Ao trabalhar essa linha de vivência com exercícios, músicas adequadas e a orientação
do facilitador, busca-se desenvolver o nosso instinto exploratório e o nosso impulso para
inovar, despertando para a expressão da emoções, das habilidades artísticas e sobretudo para
a criação existencial (SANTOS, 1997). Para tanto, cada participante é convidado, de forma
amorosa e confiante, a abrir mão do controle de si, entregando-se plenamente ao movimento
corporal, deixando fluir o seu poder de criação. Desse modo vamos ensaiando novas

possibilidades, pois as dimensões das artes, dos corpos, dos sentimento, das pulsações, do
imaginário, tem sido as mais controladas nas teorias pedagógicas e ignoradas nos currículos,
mas “os projetos inovadores recuperam essas dimensões da condição humana como direitos,
como componentes da humana docência [...]” (ARROYO, 2000, p.149).
Desde criança, temos sido podados em nossa curiosidade e ousadia, entrando num
padrão comum em conformidade com o nosso meio cultural, muito preocupados com a
aprovação dos outros. Assim, ousar, mudar, ser diferente, pode ter como conseqüência a
rejeição. Por isso, temos reprimido nosso fluxo criador e nos escondido com medo de nos
mostrarmos o que realmente somos, tornando-nos seres despersonalizados.
A proposta da Biodança, nessa perspectiva, é facilitar a expressão natural da
criatividade, num grupo permissivo onde a pessoa sinta que pode ser ela mesma, criar e
expressar através do seu movimento corporal, possa também ser acolhida com aplausos e
olhares de confiança, refazendo, dessa forma, a sua história pessoal, permitindo desabrochar
um ser criativo .
A nossa expressão criativa é a manifestação da criatividade existente em todo o
universo com suas múltiplas formas para a permanência da vida. Com essa visão, podemos
sair da dissociação entre o ser e sua obra ou a crença de que a criatividade é apenas mérito de
algumas pessoas extraordinárias. Extraordinário é o nosso próprio viver dentro do fluxo de
regulação da vida que nos habita, e por isso não há separação entre seres comuns e seres
dotados de dons criativos. Somos todos dotados de criatividade e de modo natural esta se
manifesta, pois “ser criativo é ser flexível e saber agir levando em conta o fluxo da história”
(GONÇALVES, 2001, p.128). A escola poderá ser um espaço criador, onde professores e
alunos interajam, criando um espaço de “humanização de ambos, do pensar autêntico e não
no sentido da doação, da entrega do saber. Sua ação deve estar infundida da profunda crença
nos homens, crença no seu poder criador” (FREIRE, 1987, p.101).

As experiências de inovação na educação geralmente são iniciadas por algum projeto
nas áreas da cultura, do lúdico, do corpo, das artes, da música, marcando assim a transgressão
pelo que há de mais solto no ser humano. Certamente são áreas acessíveis à inovação e com
profissionais que cultivam sensibilidades novas, diferentemente dos profissionais que
atrofiaram estas sensibilidades, pois são das disciplinas ‘sérias’ (ARROYO, 2000).
Para tanto, necessita-se de educadores que desenvolvam sua capacidade criativa com
autonomia, evitando cópias e repetições sem sentido. É o que expressa a Educadora F., que
vê mais possibilidades nesse tempo presente. Lembra que há uma diferença fundamental do
tempo que iniciou sua profissão. Antes, “as coisas eram muito copiadas, não se tinha muita
criatividade, parecia que as pessoas não pensavam. Fazia o planejamento e tinha que seguir
sistematicamente, e quando chagava ao fim do ano, a pessoa ficava doida se não conseguisse
concluir. Hoje, há mais abertura para pensar e criar.”
Nesse grupo de professores, trabalhamos vários exercícios para facilitar a expressão de
nossa criatividade, dando um destaque no caminhar criativo, aos exercícios de fluidez com
imagens e danças expressivas no centro da roda.
Ao trabalhar o andar criativo, cada participante foi trazendo para o seu andar o seu
projeto existencial, buscando novos caminhos para a realização, tomando consciência do
compromisso com o seu viver. O andar confiante, integrado, atento, celebrativo, sensual e em
pares foi ativando a nossa capacidade de nos percebermos no nosso modo de ser, saindo do
andar mecânico e sem sentido, fazendo sempre a relação do andar numa aula de Biodança
para o andar na vida, como expressa Educadora C.: “na caminhada com firmeza, me sinto
bem determinada, é onde eu confirmo as minhas decisões, analiso e tomo consciência daquilo
que eu vou decidir.”
Ainda na expressão dessa professora: “[...] eu incorporo como uma estratégia de como
resolver as minhas dificuldades e sair sem machucar ninguém, com leveza, convivendo com a

diversidade [...] sabendo selecionar a melhor direção a seguir.” São efeitos a partir das
vivências dos exercícios de fluidez, estimulantes da flexibilidade, da leveza, e da adaptação
inteligente que desencadeiam a fluidez na vida, possibilitando a saída de um padrão rígido,
repetitivo, de cobranças e ansiedades.
Com danças expressivas no centro da roda, cada participante foi convidado a refazer
sua história, saindo da repressão, do medo do ridículo, para permitir-se, mostrar-se,
assumindo o centro das atenções e, dessa forma, poder confiar em si mesmo reforçando sua
identidade criadora que vai expandindo e criando seu espaço. Portanto, estamos em sintonia
com Gonçalves ( 2001) que afirma
os atos de movimento, mesmo os mais simples como caminhar, correr, saltar, etc,
revelam uma forma de relacionamento do homem consigo mesmo e com o mundo (
p.150). [...] Liberar o movimento espontâneo é liberar o nosso Eu autêntico, é
deixá-lo ir ao encontro do mundo, descobrindo sua verdade (p.153).[...] O brincar
envolve também confraternização, comunicação com os outros, em um contexto
livre de ameaças (p.151).

A liberação dos movimentos vai possibilitando a liberação da dor, das emoções
contidas, marcando um retomar, mesmo depois de uma experiência de perda na família. É o
que expressa a Educadora A.:
Depois da Biodança eu estou me sentindo assim, muito mais leve. Como eu
já falei, gosto de cantar, mas, estava sem cantar, passei uma temporada
muito difícil, mesmo. E agora já estou cantando [...] é como meu irmão que
faleceu dizia: ‘a vida é bela’, e é, mesmo; a gente tem altos e baixos, mas a
vida é bela, a gente deve colocar na cabeça que deve continuar [...].

Afetividade

Ao propor os exercícios dentro dessa linha de vivência, objetiva-se desenvolver a
ternura e a solidariedade, estimulando a cooperação e a integração à espécie (SANTOS,
1997). A Biodança propõe o desenvolvimento do nosso instinto gregário, despertando a
capacidade amorosa que habita em cada ser humano, para que o mesmo comprometa-se com
a criação de uma civilização a partir de uma nova Estética Antropológica. Para o criador da
Biodança, “a Estética Antropológica terá por objetivo descobrir as vertentes humanas da

beleza interior. A beleza originária da vida. Temos descoberto todas as vertentes do horror,
agora seria necessário encontrar a vertente do coração iluminado” (TORO, 1997, p. 21).
A vivência da Biodança é permeada pelo afeto e pela ternura, criando um ambiente
amoroso e de confiança, onde cada participante é convidado a dançar a sua própria vida
perante o olhar amoroso dos colegas, ativando em todo grupo o melhor de si, que une, integra
e cria comunicação entre todos, gerando uma consciência de cumplicidade. Desse modo, cada
um vai dando saltos qualitativos no seu crescimento como pessoa e promovendo o
crescimento mútuo.
O educador que experiencia as vivências de afetividade num grupo de Biodança terá a
oportunidade de fazer chegar até a sala de aula os efeitos da consciência afetiva através do
relacionamento professor-aluno, onde serão excluídas todas as formas de relação autoritária,
substituindo-as por uma relação de sincera comunicação entre pessoas, num clima de respeito
mútuo. Observemos o depoimento da professora E: “Tenho mais calma com meus alunos,
tenho um olhar diferente, sou capaz de escutar um de cada vez. Presto atenção nos meus
filhos e participo mais na vida deles.”
O professor, sintonizado com sua capacidade de amar e de doar-se, estabelecerá em sua
sala de aula um ambiente afetivo, onde seu aluno, naturalmente, passa também a qualificar e
respeitar seus colegas, tendo oportunidade de sair do padrão comum que já se instalou. Esse
padrão que se instaurou nas escolas consiste em desqualificar, inferiorizar e aborrecer o
outro, lembrando sempre seus defeitos através de apelidos e brincadeiras, reforçando as
dificuldades já existentes.
Cada participante será estimulado para desenvolver a “inteligência interpessoal”
(GARDNER, 1983), considerada uma das inteligências necessárias para ser um educador,
que conforme Valle (1997) deve estar inseparável da “inteligência intrapessoal”
(GARDNER, 1983), uma vez que facilita a compreensão de nós mesmos, e a interpessoal

facilita a compreensão do outro. Hatch (1995), um dos colaboradores de Gardner, descreve os
quatro componentes da inteligência interpessoal: a empatia, ir ao encontro do outro,
reconhecendo e reagindo adequadamente perante suas as dificuldades e preocupações;
aptidão para a liderança, liderança espontânea e capacidade de coordenar os esforços das
pessoas; negociar soluções, habilidades para ser um mediador diante das situações de
tensões; habilidade em análises sociais, com isso percebe rapidamente o sentimento do
grupo e o clima emocional (apud VALLE, 1997).
Todas essas características poderão ser estimuladas nas vivências que têm como centro
a afetividade e a compreensão do outro. Sendo assim, o educador poderá perceber-se em
processo de mudanças no estilo de ser, tais como: o modo de encontrar as pessoas, a ternura
no olhar, que evita julgamento do outro e o modo de abraçar. São situações que chegam até a
surpreender os próprios participantes do grupo. Desse modo, vai se construindo um mundo
mais afetivo ao seu redor, onde a vivência do amor pelo outro ilumina o próprio viver, com a
sensação de felicidade e harmonização. Alguns valores, tais como a celebração pela vida do
outro, a alegria pelo encontro, a cooperação, a complementariedade, a admiração e a seleção
saudável entram para o cotidiano de modo natural e sem esforços. O amor passa a ser uma
força motivadora para viver.
Em cada aula de Biodança, o participante vai acordando e ativando sua afetividade
através da roda de olhares, do andar com o outro, dos encontros de mãos, da comunicação e
abraços coerentes com o sentir, onde a pessoa vai percebendo com clareza onde começa e
onde termina essa “fusão de identidades”. Essas vivências proporcionam uma modificação e
ampliação da percepção do outro, construindo relações saudáveis através de um contato
autêntico, que é uma necessidade humana, como afirma Montagu (1988, p. 262): “A
necessidade de compartilhar a própria vida com outras pessoas, tecendo a trama saudável dos
contatos humanos, que é uma necessidade básica tão necessária à nossa espécie, reflete-se no

espelho que é nossa pele.” Ao abraçar cada pessoa numa aula de Biodança, desperta-se o
sentimento de pertença à mesma espécie. Não com discursos teóricos sobre o amor ao
próximo, mas vivencialmente, transformando as relações onde o outro não será uma ameaça,
mas um companheiro. Vejamos essa expressão da Educadora C., após a releitura de seus
próprios depoimentos e fazendo uma consideração sobre sua busca: “[...] a palavra chave que
tem aqui é harmonia. Eu sinto que neste grupo aqui, a gente busca esta harmonia, esta
afetividade. É raro, a gente não encontra, é uma coisa que me identificou. [...] é isto que eu
encontro na Biodança, aqui esta harmonia [...].”
Grande parte dos educadores fica perplexa diante das agressividades dos alunos. Nesses
momentos, surgem questionamentos e busca de culpados por tal situação. Do mesmo modo
que pergunta-se sobre a afetividade dos alunos e reclama-se da falta de coleguismo, de
respeito pelo outro, precisa-se olhar para os profissionais e, quem sabe, avaliar a afetividade
do mesmos.
A sociedade tem produzido um estilo de não vida, chegando a um nível de indiferença e
de coisificação de tudo, até das próprias pessoas. A cada dia, é apresentado nos meios de
comunicação um mundo violento e competitivo, de tal modo que passa a ser natural um
comportamento agressivo e violento, com destruição da própria vida, como se fosse a única
resposta possível para viver nesse meio.
Portanto, é necessário reaprender a amar, a lidar com a afetividade para humanizar o
próprio ser humano. Se a escola é o espaço para o desenvolvimento do ser humano, deverá,
portanto, investir na educação de educadores que possam encantar-se pela vida no humano e
extasiar-se diante do próprio crescimento e do aluno, num processo de criação de si mesmo,
onde a identidade pessoal e profissional se fundem, e o crescer pessoalmente trará
conseqüências no desempenho profissional.

Ao ativar a afetividade reprimida e possibilitar a expressão dessa força vital nas
pessoas, os efeitos são percebidos com os seguintes gestos: respeito, solidariedade, ternura,
vínculo com o outro, amizade, expressão afetiva.
[...]Também é na minha sala de aula. Antes eu era agitada, eu era nervosa.
Gritava, pintava e bordava. Hoje eu já sou mais calma. Se os meninos fazem
barulho eu olho prá eles e eles começam sentar. Pronto! Dou um tempinho e
não digo nada.[...] Antes eu batia até no birô. A professora vizinha a mim
bate no birô, já me irrita. Fico pensando: como meus alunos ficavam
irritados também com isso. Hoje não grito, eu não bato no birô, de jeito
nenhum [...] antes o aluno falava “professora”, eu nem ligava, hoje eu já
paro, fico ouvindo. E isso eu fui descobrindo, levou tempo para descobrir
[...] — Educadora E.

Sendo esta uma das educadoras que foi escolhida para a entrevista, esse foi seu
depoimento, ressaltando a sua expressão afetiva com seus alunos e sua motivação. E também
como a Biodança tem influenciado seu modo de ser educadora. Relata que a motivação que
tem, trabalhando com seus alunos esta motivação, realçando o entusiasmo, foi conseqüência
da Biodança. Lembra com um sorriso, uma pequena poesia que trabalhou no primeiro dia de
aula como uma mensagem; todos os dias ao chegar na sala, seus alunos já entoam esta poesia,
como um coro falado que mais parece uma melodia. E expressa com otimismo, que este ano
foi um dos melhores que já viveu em toda sua vida, seja na profissão ou em outros
segmentos. Hoje, caminha pela sala entre seus alunos, é capaz de fazer um afago na cabeça
de um aluno, no braço do outro. Percebe que o contato com seus alunos, que são crianças, faz
com que eles se sintam tão bem, que quando vai passando por entre eles, até aproximam-se
colocando a cabeça num gesto de manifestação que querem ser tocados pela professora.
Com a sensibilidade dessa educadora, que aguça a sensibilidade afetiva de seus alunos,
que expressam, numa atitude corporal, de modo espontâneo, o desejo de serem tocados,
ressalta-se a reflexão de Maturana e Rezepka (2001, p.42) sobre a necessidade de sermos
tocados:

Pertencendo à classe de animais que somos, estamos sempre dispostos a
aceitar a proximidade corporal do outro a menos que tenhamos teorias
culturais que limitem ou façam objeção a tal proximidade, tornando-a
ilegítima. Ao tornar ilegítima a proximidade corporal do outro, o negamos.
Isso tem conseqüências negativas, especialmente na educação, porque não
permite ver que, nesta, as crianças transformam-se na convivência com o
professor ou a professora, de uma maneira ou outra, conforme sejam aceitos
ou negados em sua corporalidade.

Certamente, a expressão do afeto através do toque e carícias torna-se uma das barreiras
mais fortes para uma vivência de Biodança, pois se o ser humano tem necessidade de ser
tocado, por outro lado, essa necessidade é reprimida por fatores culturais, que torna ilegítimo
o contato. O contato afetivo na Biodança é abordado nesta compreensão de Boff (2000,
p.120):
A carícia que nasce do centro confere repouso, integração e confiança. Daí o
sentido do afago [...] o órgão da carícia é, fundamentalmente, a mão que
toca, a mão que afaga, a mão que estabelece relação, a mão que acalenta, a
mão que traz quietude. Mas a mão não é simplesmente a mão. É pessoa
humana que através da mão e na mão revela um modo-de-ser carinhoso. A
carícia toca o profundo do ser humano, lá onde se situa seu centro pessoal.

Do contato afetivo pode-se confirmar experiencialmente o que diz Montagu:
[...] a estimulação tátil parece ser uma experiência fundamentalmente
necessária ao desenvolvimento comportamental saudável do indivíduo. [...]
A gratificação dessa necessidade, mesmo em adultos, pode servir para darlhes a tranqüilidade de que precisam, a convicção de que são desejados e
valorizados e, deste modo, envolvidos e incluídos numa rede de valores em
conexão com as outras pessoas (1988, p. 273).

Dessas vivências afetivas surgem depoimentos tais como: “O momento mais
importante foi na hora de passar energia para outra pessoa através do toque suave;” “gosto
muito do exercício do contato com o outro, transmitindo paz e segurança”; “o que mais gostei
foi o acariciamento dos pés e da face.”

Transcendência
Para Toro (1991), a transcendência é um dos potenciais humanos a ser desenvolvido
através do movimento corporal e do poder ativador da música, levando a pessoa à experiência

de êxtase e do maravilhoso, semelhante às experiências místicas. Conforme Santos (1997,
p.72), “com os exercícios desta linha objetivamos despertar e desenvolver a intimidade de
cada um consigo mesmo (íntase) e com a totalidade (êxtase). ” Tal experiência é expressa em
Fux (1986, p.77), segundo a qual, “quanto mais unidos estivermos ao que intimamente
somos, mais possibilidades teremos de nos comunicar e ser felizes.”
Dessa forma, a transcendência é vista como superação do ego, através da qual a pessoa
vai além na auto–percepção, para identificar-se com a natureza e com a essência de si mesma.
Conforme Boff (2000, p. 31), transcendência, “fundamentalmente, é essa capacidade de
romper todos os limites, superar e violar os interditos, projetar-se sempre num mais além.”
Para Toro (1991), a ampliação da consciência só acontece se as pessoas renunciarem às idéias
pré-concebidas a respeito de Deus, que só atrapalham sua própria experiência de
transcendência. Os efeitos dessa vivência está na percepção do próprio corpo como um
centro, o qual emana luz, com a sensação de absoluta felicidade e estado de iluminação,
descritos pelos místicos.
Com esse grupo de professores foram realizados os exercícios com objetivo de
despertar a consciência cósmica, através das vivências das “Posições Geratrizes”, que são
consideradas, ‘gestos eternos’, arquétipos presentes em toda história da humanidade, que ao
serem vivenciados, são geradores de significados muito profundos, presentes nas vivências:
intimidade, conexão com o infinito, embalar a vida, o dar-se, abertura, encontro com o irmão,
valor, atemporalidade, iluminação, magnetismo, recebimento da graça e fluidez (TORO,
1991).
Foram vivenciadas estas danças arquetípicas, possibilitando a cada participante
desenvolver a sua dança de modo expressivo, de acordo com seu conteúdo interno deflagrado
pela música. A Biodança, ao propor as danças arquetípicas, está querendo uma profunda
mudança do indivíduo, produzindo novos padrões de amorosidade e conexão consigo, com o

outro e com o cosmo. Carvalho (2000, p.18) exemplifica o que é uma experiência
arquetípica:
O nascimento, por exemplo, é uma experiência arquetípica. Isto é uma verdade à
nível concreto, uma vez que todos nós viemos ao mundo, num momento particular.
Contudo o nascimento também é uma experiência psicológica, pois toda vez que
começamos algo novo, ou entramos numa fase nova da vida, existe o sentido do
nascimento. Este implica, também, em outros estados subjetivos, uma vez que
nascer significa deixar as águas serenas e o conforto do útero, seja à nível físico ou
psicológico. A morte é também uma experiência arquetípica, pois com certeza
iremos morrer um dia. Entretanto, a morte é também psicológica, pois nós e a vida
mudamos e, cada vez que terminamos alguma coisa, existe o sentido da morte[...].

Danças Seqüenciais
Existe na organização da Biodança, as Danças Seqüenciais, que são danças que seguem
os passos como um ritual e estão estruturadas de tal forma que o participante possa entrar em
contato com seu conteúdo interno relacionado com os temas propostos, ampliando a
consciência para soluções no cotidiano da vida (SANTOS, 1997). Nesse grupo de educadores
foram experienciadas quatro danças seqüenciais :
Dança da Amizade: Simboliza o caminho de uma verdadeira amizade. Esta segue os
seguintes passos: descoberta do amigo, olhar o mundo juntos, confronto das diferenças e
afastamento, reconciliação, construir juntos o mundo (plantar, semear, colher e doar),
celebração da colheita com a comunidade, ouvir o coração do outro, solidariedade (abraço) e
integração à comunidade humana.
Dança de Shiva: Simboliza as transformações em nossa vida, fazendo morrer o que é tóxico
e deixando renascer um novo ciclo de vida. Essa tem os seguintes passos: a pessoa fica de pé,
com as mãos no peito, o movimento começa com as mãos e se espalha sobre o corpo. Logo,
todo o corpo vai dançar apoiado sobre um dos pés, que serão alternados. Então vai se
expandindo o movimento, experimentando outras possibilidades, vivenciando unidade,
equilíbrio e harmonia.

Dança da Semente: Simboliza o crescimento e o desenvolvimento de nossas potencialidades
ainda adormecidas. Seguem este passos: posição fetal e conexão com os próprios potenciais,
crescimento em movimentos de abertura e ascensão16.
Dança do Florescer: Simboliza a permanente possibilidade que temos de florescer e de
desabrochar os nossos potenciais. Estes são os passos: escolha de um par, a pessoa que vai
florescer se coloca numa posição fetal; a outra pessoa se coloca numa posição de proteção e
sensibilidade para acompanhar os movimentos do outro, que vai florescer e expandir,
deslocando-se. A vivência termina com um abraço.
Mais uma vez podemos recorrer a Gardner (1983) quando este fala da inteligência
intrapessoal, que segundo a interpretação de Valle (1997, p. 54),
Equivale à capacidade do auto-conhecimento, da auto-aceitação, da
comunicação consigo. Inclui, em especial o acesso tranqüilo e realista aos
próprios sentimentos e a capacidade de colhê-los em seu nascedouro, de
discerni-los e usá-los na orientação do comportamento. É ‘uma capacidade
de formar um modelo preciso, verídico, de si mesmo e poder usá-lo para
agir eficazmente na vida’.

Os efeitos das vivências de Biodança estão bem explícitos no que o autor chama de
inteligência intrapessoal, no tocante ao vínculo consigo e que na minha linguagem desde o
início do projeto desta pesquisa tenho denominado de desenvolvimento pessoal. Continua
Valle (1997, p. 54): “quem é autoconsciente nem é levado pelas emoções nem se resigna a
elas como se fossem uma fatalidade. Sua tendência natural é encaminhá-las a uma
resolução.”

“O exercício de crescimento invoca uma vivência excepcional. Não se trata de ‘representar o
desenvolvimento de uma pequena árvore. É a música que tem que impulsionar o crescimento, não
nossa vontade. Temos que chegar a converter-nos em música e crescer desde as entranhas obscuras da
terra até a luz e o alto. ‘Algo’ cresce dentro de nós. Nossa sabedoria consiste em permitir que a energia
ascendente se manifeste”(Toro,1991, p. 448).
16

A música é deflagradora de novas vivências

Segundo Tame (1997) a música é uma energia que influencia todo nosso corpo. Esse
poder musical pode ser usado e abusado. Muitas vezes desprezamos esses poderes para nosso
próprio prejuízo, ou até mesmo usamos a música apenas como um passa tempo e de modo
mecânico.
Para os antigos chineses, a música era a base de tudo. A sociedade se moldava de
acordo com a música que se executava, de modo que, mudando a música, mudaria o próprio
estilo de vida de um povo. Esses povos acreditavam que a música tinha um significado
oculto, com energia para o bem ou para o mal e que esta tinha a capacidade de transformar os
indivíduos e a sociedade.
Para as civilizações da antigüidade, a música era o caminho mais poderoso da
iluminação religiosa e a base de um governo estável e harmonioso. Destacavam o forte efeito
da mesma sobre o caráter do homem e até determinava a moral de um povo. Conforme
Aristóteles, o ritmo e a melodia são capazes de produzir todas as emoções, e distintas músicas
causam diferentes efeitos sobre o caráter das pessoas. Essa crença no poder da música
permaneceu até o período da Renascença (TAME, 1997).
Essa concepção a respeito da música é também utilizada na Biodança, que trabalha
diretamente com a mesma, que é deflagradora da emoção. Através dos movimentos corporais
sintonizados com a música, vivenciados em grupo, chega-se à integração e à harmonização.
Escuta-se a música com todo corpo para que ela permeie o nosso ser, tornando-nos
disponíveis para a mudança. “Só quando a música penetra por todo o corpo e necessita sair
dele é que ela é válida para dançar. A música busca a totalidade do corpo para expressar-se”
(FUX ,1996, p. 67).

A música atinge nossos tecidos, nossa sensibilidade, nossos órgãos e toda nossa
emoção, dando-nos uma possibilidade de nos sentirmos plenamente presentes no que se
propõe em determinado exercício. É desta integração — música-emoção-movimento — que
poderá potencializar o ser para viver de modo saudável e feliz. Fux, em sua vasta experiência
com a música conectada com o movimento corporal, afirma que “possibilidades insuspeitas
que se ocultam no interior de cada um e sempre se liberam através do movimento;
possibilidades de mudança e de ‘sim, posso” (1996, p. 28).
Sendo a música uma linguagem universal, consegue atingir a todos, a partir da emoção,
com a força de ultrapassar as barreiras criadas pelas nossas defesas racionais, induzindo
vivências com comprometimento emocional. A Educadora C. utiliza com seus alunos a
música instrumental como parte de seu aprendizado na Biodança; percebe que seus alunos
ficam mais tranqüilos e começam expressar seus sentimentos, desabafando e escrevendo. Há
alunos que não expressam verbalmente, mas, o faz através da escrita.
É importante lembrar que a música tem um efeito regressivo muito forte, dando-nos a
possibilidade de mudar nossos padrões e registros corporais, favorecendo a reimpressão de
novas vivências, conforme afirma Góis (1995, p.100):
A música tem a propriedade de tocar rápida e profundamente o ser humano
como a outros animais. Altera todo o corpo, desde as sensações mais
elementares até as estruturas emocionais e lingüísticas mais complexas.
Pode estimular o organismo tanto à prontidão como à regressão,
modificando estados emocionais crônicos resistentes a outras artes e
técnicas terapêuticas.

A partir desse poder da música em tocar em cada participante, colocando seu corpo em
movimento, é possível recolher os seguintes depoimentos:
“Até que eu dancei, eu sou meio desengonçada [...] sai mais alegre, leve e com muita
paz” — Educadora B.
“[...] aquele momento que a gente foi convidada a expressar através do nosso corpo a
cantiga de roda, de criança, a criatividade [...] Foi o momento que vivi a minha criança. É que

minha criança foi muito abafada. Não era permitido brincar, era para trabalhar.” —
Educadora I.
O grupo é o espaço para o ser autêntico

O grupo de Biodança, segundo Toro (1991), torna-se um espaço do encontro com o
maravilhoso, onde as pessoas oferecem o melhor de si mesmas, tornando uma matriz de
renascimento, pois os participantes do mesmo querem viver melhor e acreditam nessa
possibilidade. O ingresso nessas vivências deu-se de modo espontâneo. Este grupo de
educadores, realizado dentro da própria escola, logo após a sua saída da sala de aula, torna-se
um espaço para o desabafo, lugar de proteção do educador, onde a acolhida através da escuta
atenciosa do outro, vai permitindo aos participantes expressar suas insatisfações e sentimento
de impotência frente aos desafios da sala de aula, que são expressos:
Hoje estou cansada. Quando estou na segunda série. É fogo! É preciso muita
energia! Muito equilíbrio para não perder a paciência. [...] o dia a dia da
gente está muito tumultuado e a gente tem que abastecer [...] Na semana
passada eu cheguei assim, muito cansada [...] esta sala de aula, como eu
sempre digo, reclamo, é um peso tão grande, tem hora que eu digo será que
tô, que não tô, conseguindo dominar. Não sei se já é o cansaço [...] —
Educadora C.

A comunicação dessa educadora faz emergir nos presentes os sentimentos e lembranças
que os aproximam dessa mesma realidade, por isso passa pelo olhar uma atitude de
compreensão e um compartilhar dos desgastes emocionais provenientes da profissão docente.
O desgaste emocional é proveniente, em grande parte, de uma sensação de frustração,
pela impotência perante a sua turma. Se o problema se apresenta superior às condições para
resolvê-lo, o educador tende ao imobilismo, o que gera mais ansiedade no mesmo. Como
lidar com estas situações, se o educador se sente incapaz? Amanhã a sua turma estará
diferente? Provavelmente, não. Então o grupo passa a ser este momento de potencializar a
pessoa do educador, onde o mesmo compreende que está passando por um momento difícil.

A necessidade de se ter um suporte afetivo é preenchida por este grupo, onde o
professor encontra um ambiente que permite a expressão de suas angústias e tensões advindas
de sua profissão, de suas realizações e de seus sofrimentos. Cada um tem o que falar a partir
de uma situação que exige do professor uma postura e um envolvimento emocional. Tudo
tem interferência no seu sentir, desde o não atendimento da demanda — pois várias mães
chegam procurando as professoras suplicando que dêem um jeito para que seu filho não fique
sem escola — até mães que entram na sala de aula, passando despercebida por outros
funcionários e ameaçando bater numa criança de primeira série que havia batido no seu filho.
Nestas variadas situações do ambiente escolar, o professor comenta o modo como se
sentiu, o que fez, e com quem pode contar. São falas carregadas de emoções. E se questiona,
como não se estressar dentro desse contexto? Como driblar situações tão desafiadoras? Com
quem podemos contar? Será que os gestores da educação conhecem as situações reais onde
atuam os professores da rede?
Ultrapassando este primeiro momento do desabafo é oferecida a oportunidade de
extravasar as emoções, através dos movimentos corporais em conexão com a deflagração da
emoção e de acordo com as músicas previamente selecionadas. O educador vai
experimentando aos poucos sua espontaneidade, sua alegria e vai buscando o encontro
consigo mesmo, valorizando-se e reforçando a sua identidade pessoal e profissional, através
das vivências. Essas vivências geram um sentimento de elevação de sua auto-estima,
levando-o a adquirir a confiança em si, onde o assumir a sua turma poderá ser encarado como
um desafio possível de ser superado, buscando novas estratégias. Podemos verificar estes
significados nos seguintes depoimentos: “ É aqui o laboratório, quero ser mais natural [...]
Quando sou rígida, meu corpo fica rígido, quanto mais natural eu vejo, melhor; aqui a
Biodança me faz bem natural” — Educadora C. “No final eu me senti bem energizada. Bem
distribuída, dos pés à cabeça” — Educadora I.

Nos encontros semanais, cada participante foi tomando consciência de como chegavam
para fazer a aula de Biodança. De dez seções gravadas (de abril a junho de 2002), foram
registrados setenta e três depoimentos dos relatos das vivências, com o intuito de revelar
como estavam chegando para participarem da aula de Biodança. Vinte e quatro desses relatos
tinham expressões tais como: “Tão tensa, meio estressada, aborrecimentos, cansada, muito
acelerada, um pouco cansada, cansadinha, agitada, cabeça meio pesada, aquele cansaço, um
pouco ansiosa, tensão, ombros tensos e doloridos”, e se sentiam desejosos de paz, de
harmonia, de regulação. Ao término das aulas, depois de várias vivências integradoras,
deflagradas pela música conectada com o sentir e o movimento corporal, cada participante
experimentava uma sensação de bem-estar, de alegria, de amorização, de felicidade e de
motivação para continuar a buscar e ter mais vida e integração no seu cotidiano. Essa
experiência se traduz nas seguintes palavras “relaxada, aliviada, satisfeita, fortalecida, calma,
iluminada, liberdade, super-saudável, viva, forte, maravilhada, coragem, feliz,” e expressas
nos seguintes relatos:
“Mas depois de tudo eu saí muito aliviada daqui.[...] com aqueles abraços de vocês, é
muito gratificante!” — Educadora B.
“[...] jogar pra fora, esta coisa, até falar para aliviar, desobstruir o que está apertando
aqui dentro. Foi muito bom!” — Educadora A.
“[...] este momento da Biodança me leva a poder relaxar e fazer circular aquela energia
que está ali, bloqueada, pela tensão, pelo cansaço, pelo estresse [...]” — Educadora I.
Esse bem-estar transforma-se em motivação para continuidade da Biodança, como
também é o estímulo para contagiar e convidar outros professores, colegas de trabalho, a
experimentarem esta vivência que aponta outras possibilidades para a expressão vital do
professor. Isso representa o cuidado consigo mesmo, no intuito de viver plenamente o seu ser,

seja como profissional ou como pessoa no seu cotidiano. Quando você está leve e tranqüila,
“você trabalha melhor, você se sente melhor, mais livre” — Educadora C.
Cada participante, ao aderir ao grupo de Biodança de professores, às vezes só por
curiosidade ou desejoso de ter mais vida e harmonia, vai se dando conta de que esta
intensidade da vida parte de uma vinculação interna consigo, com o outro e com todas as
formas de vida do Universo. Pois toma consciência de que, quanto mais conectado consigo,
mais vitalidade terá para os imensos desafios da vida e para expressão de si mesmo no espaço
das relações humanas. Desafios e expressões que também permeiam a interação professor e
aluno. Assim, vai experimentando uma sensação de descoberta de si mesmo, como foi a
experiência da Educadora O: “[...] A primeira vez que eu fui para a Biodança, lá na SEMED
eu falei: Puxa! Era isso! Eu precisava nem era tanto relaxar. Eu precisava me conhecer. [...]
fez com que a gente se olhasse por dentro e ao mesmo tempo fazia a gente sentir que o outro
sentia a mesma coisa.[...]”
As vivências de ternura, alegria, comunicação, euforia, harmonia, entrega,
determinação, graça e leveza, estimuladas pelo facilitador, conforme os passos de cada aula,
tornam as pessoas confiantes num processo de amorização, que é utopia, mas também já é
realidade na experiência grupal. “Tudo pode ser dançado e compreendido, sem limites de
idade, pois o corpo, por uma razão ancestral, sempre teve necessidade de comunicar-se
através do movimento” (FUX, 1983, p. 46).
Em cada aula acontece uma comunicação consigo e com o outro através do movimento
corporal. Por isso, de modo espontâneo, a Educadora F. se expressa: “ [...] gosto da dança,
dos abraços, me dá uma força, parece que recebo muita energia e dou também. [...] a gente
sente aquela coisa de união, de paz [...] a outra transmite um pouco de energia diferente, você
se sente bem.[...].”

Integração, equilíbrio, harmonia, prazer, alegria e realização tornam-se possibilidades
concretas e não apenas palavras ditas num vazio. É pela vivência que cada participante poderá
pronunciar estas palavras no momento da aula, onde a pessoa pode expressar, a partir do seu
“coração”, os significados de sua vivência corporal. Também sente que é escutada do mesmo
modo, sem julgamentos e interpretações, criando um ambiente saudável para a manifestação
de cada um, exatamente como esta consegue se mostrar.
Dessa expressão coerente, vai crescendo a auto-confiança, superando as barreiras da
inibição e do medo, para desabrochar o prazer de ser si mesmo, que se expressa através do seu
corpo, pois, toda a nossa história de vida está nele registrado. Para Gonçalves (2001, p. 146),
“a nossa história pessoal está marcada em nosso corpo — nossos temores, alegria,
sentimentos de prazer e desprazer, de conforto e desconforto — bem como a história coletiva,
com os seus códigos sociais de comportamento corporal, aprendido no decorrer de nossa
vida.”
Numa conexão mais profunda conosco e em contato com a presença do outro, com seu
olhar confiante e permissivo é que a identidade de cada participante vai sendo reforçada, pois
“nossa identidade constitui-se no palco de uma objetividade, onde há o encontro do Eu com o
Tu” (GONÇALVES, 2001, p.173), naquilo que a pessoa tem de melhor, podendo presentear a
si e ao outro com o dom de ser plenamente humano. Por isso afirma a Educadora C.: “[...] eu
percebo melhor minha identidade, expressando e sentindo bem as minhas emoções, aquilo
que eu tenho de bom dentro de mim.”
A partir desse contato interno, manifestado externamente no grupo, é possível criar um
espaço harmonioso e ecologicamente saudável. A mudança começa no indivíduo e vai
evoluindo para o seu ambiente de modo contínuo e contagiante, sem ditaduras ou imposições
ideológicas. Essas são mudanças a partir do nosso afeto, para a humanização de todos nós,
vivendo o prazer de ser pessoa e de compartilhar a vida com o outro.

Dessa forma, o grupo adquire diferentes funções para a experiência de renovação do
próprio viver: será permissivo, facilitador, deflagrador, integrador, criador, e transcendente.
Sendo assim, os participantes poderão, aos poucos, se libertarem dos mecanismos de defesa e
serem espontâneos, reforçando as expressões saudáveis. Essa experiência no grupo é relatada
através do depoimento da Educadora E.: “O momento mais importante foi na hora de fazer
uma roda, e fui para o meio e todas em minha volta, chamam o meu nome, neste momento
me senti, ali, como uma deusa, uma mulher muito importante. [...] Eu dançando e todas me
observando.”
O grupo tornar-se-á, então, um espaço de revelação das potencialidades de cada um.
Em exercendo essas funções, o grupo se torna um catalisador de processos integrativos, onde
a autenticidade é fundamental. O outro será um colaborador para o crescimento e para o
encontro com a própria essência, onde aos poucos, num clima de confiança, cada um vai se
dando a conhecer. Para Góis,
O grupo de Biodança tem uma dinâmica mais vivencial e menos verbal,
propicia uma comunicação sensível e profunda pelo corpo em movimento,
além da intimidade verbal. Toda a sistematização da Biodança tem uma
preocupação imediata – a de sua utilização em grupo, como meio de
facilitação da expressão e fortalecimento da identidade, em um processo
permanente de harmonia e caos (1995, p.103).

O grupo será um instrumento para a consciência comunitária, fazendo-nos sentir
irmanados com toda espécie humana e com todo o planeta, tornando-nos vibrantes e
encantados pelo mistério da vida. O encontro semanal com o grupo passa a ser um
compromisso recíproco para continuar esse processo de crescimento pessoal em conexão com
o outro. Esse desejo de continuidade e compromisso grupal é observado nos seguintes
relatos: “Eu faço o possível para não faltar, pois acho que cada encontro é importante [...]. Na
semana passada, faltei, senti bastante [...].” — Educadora M.
Embora as vivências em Biodança sejam sempre grupais, cada um é responsável pelo
seu processo evolutivo, evitando qualquer forma de dependência. Será um estímulo para a

criação de si mesmo como ser único. Daí, cada um deve responsabilizar-se pelo seu processo
de mudanças, tornando-se um agente de transformação, acreditando no processo evolutivo
sem ser um dogmático, exercendo a flexibilidade e fluidez, sem pretensão de mudar o outro,
mas de mudar a si mesmo, e, aos poucos, outras mudanças acontecerão ao seu redor.
De tudo que foi vivido, refletido, articulado, certamente ficou muito a ser dito,
recuperado, reescrito e analisado. Mas, vou encaminhando para as considerações finais como
alguém que concluiu um passo num caminhar contínuo e dinâmico, por isso estou fazendo
minhas as palavras de Abicalil, no prefácio do livro Educação: carinho e trabalho,
coordenado por Codo, que traz os resultados da pesquisa sobre a saúde mental e as condições
dos trabalhadores da educação no Brasil: “[...] pela necessidade, pela novidade, pela urgência
e pela inesgotável vontade de fazer do conhecimento uma arma salutar para construir e
ampliar a felicidade, combatendo o sofrimento e fortalecendo as ações coletivas que dão
sentido, gosto, cor, som, calor à tarefa social de educar pela via da escolarização.”

5 – CONCLUINDO: OUSANDO “FUNDIR AFETO E TRABALHO”

Depois de ter vivenciado a experiência de ser pesquisadora e facilitadora de um grupo
de Biodança de educadores e sendo eu mesma também educadora numa escola pública e
sujeita às mais diversas situações, percebi que nós, educadores, estamos sempre
condicionados a possibilidade de desgaste emocional. Eu mesma vivencio a experiência de
um “encontro marcado”, todas as semanas, com adolescentes, jovens e adultos, de quinze
turmas, de 5ª a 8ª séries, uma média de seiscentos alunos, em uma escola situada num bairro
periférico da cidade de Maceió, onde quase todos os direitos ou são negados ou atendidos de
forma precária.
Portanto, sou uma daquelas professoras que deseja trabalhar ‘direito’ e sei da
importância do meu trabalho como educadora, como todas educadoras que fizeram parte
desta experiência que resultou nesta dissertação, mas estamos inseridas numa situação com
possibilidades de desenvolver o burnout.
Com a questão que foi colocada para esta pesquisa — Como a Biodança contribui para
o desenvolvimento pessoal do educador? — estou chegando ao final deste trabalho
apontando algumas direções que considero fundamentais na busca de responder a minha
questão problema: o despertar e o desenvolver de utopias em nós, educadores; a vivência em
grupo como espaço para comunicação subjetiva e proteção emocional para o educador; a
consciência da corporeidade; a não separação entre a identidade pessoal e profissional, pois a
promoção do desenvolvimento pessoal terá conseqüências diretas na identidade profissional.

O despertar e o desenvolver de utopias
Quero ressaltar que estou concluindo com satisfação pelo sentimento do novo que vai
adentrando em nossas vidas, como foi pronunciado pelo mais recente participante do grupo:

“descobri que eu posso ser feliz”, que também foi expressão da Educadora C., ao afirmar:
“Eu quero fazer uma coisa diferente. Fazer as pessoas felizes, fazer o outro feliz e me fazer
feliz.”
Esta possibilidade de ser feliz é assumida por Valle (1997, p. 6), como uma função
social da escola quando propõe a educação emocional de nossos alunos,
O fruto principal buscado por estas páginas será a felicidade das próprias
crianças. Que as escolas não tenham medo de educar crianças brasileiras
felizes e inteligentes! Essa é uma função social e política de primeira
grandeza das escolas de 1º grau à altura dos desafios enfrentados hoje pela
educação brasileira.

É esse sentimento de vida, de felicidade que acredito ser o mobilizador da ação
educativa daqueles que passam pela experiência de estar em conexão consigo. Viver, ser feliz
e educar aqueles que estão sob os nossos “cuidados”, os alunos, para o sentimento de
plenitude, como pronuncia Assmann (1994, p. 79) “[...] Há que trabalhar, com o ideal de
corpos felizes e solidários [...].”
O ideal de “corpos felizes e solidários” é muito mais uma expressão de um desejo, um
horizonte e uma esperança de que um dia estas palavras estejam plenas de sentido, para que
possamos esquecê-las enquanto palavras e balbuciar outros nomes que nos direcionem para o
processo evolutivo da vida. Estamos falando da força de projeção da humanidade, a utopia,
pois através dela se procura sempre ver além da realidade dada, ( BOFF, 1998). Esta utopia é
geradora de sentido para o agir educativo em vista da mudança quando passa pelo sentir do
educador. É o que afirma Assmann e Mo Sung:
Não basta sentir que as coisas não andam bem e que não deveriam continuar
eternamente como são. É preciso ter também alguns pontos de apoio para
acreditar que algo pode mudar. É preciso sentir pessoalmente que vale a
pena acreditar que alguns aspectos relevantes deste mundo não só precisam,
mas de fato podem mudar, se acreditarmos nisso e juntarmos nossas forças
para que isso aconteça (2001, p. 30).

É da negação da humanidade ao aluno e aos educadores, como uma realidade a ser
transformada, que professores e alunos interagem buscando novos significados para o ensinar

e o aprender, em vista de um pleno desenvolvimento humano. Quando esta visão utópica de
felicidade permeia nossa ação, vamos ensaiando alguns passos para que a nossa “dança da
vida” faça sentido para o presente e, quem sabe, possamos pensar nas gerações futuras com
mais cuidado para com a vida. Que não sejamos esquecidos por nossos alunos, pois
significamos suas vidas com valores e ideais de um mundo humanizado, contribuindo, como
afirma Santana (2000, p. 198), para criação de um “[...] movimento prazeroso de criar vida,
abundantemente, usufruída, num belo e expansivo movimento de emancipação.”
Vejo que é importante perceber se estamos colocando utopias em nossas vidas como
educadores, pois, atuamos numa realidade situada, e lidamos com crianças, adolescentes,
jovens e adultos de escolas públicas que, em sua grande maioria, têm carência de tudo.
Quando se tem educadores que vivenciam esta utopia de felicidade, que acreditam no
potencial do outro, poder-se-á promover uma visão diferente nos alunos, aumentando a autoestima e o desejo de transformação dessa realidade.

Espaço para comunicação subjetiva e proteção emocional para o educador

Constata-se que grande maioria dos professores sabem da importância do seu trabalho,
da sua grande contribuição na vida de seus alunos, mas por não terem condições necessárias
para realização do mesmo, apresentam sintomas do burnout (exaustão emocional,
despersonalização e pouco envolvimento com o trabalho). Esses sintomas se manifestam com
maior freqüência dependendo da estrutura da personalidade, do acúmulo de problemas
pessoais e familiares e quando o professor não encontra um suporte afetivo para a sua
proteção emocional.
Portanto, este grupo de educadores tornou-se um espaço de proteção emocional, sendo
uma possível alternativa para garantir a saúde do educador no tocante à síndrome de

desistência, pois ele sabe que pode se expressar e será compreendido, conforme a afirmação
da Educadora A.
Mas é muito bom estar no meio de pessoas pra quem a gente não tem medo
de dizer o que está sentindo. Eu acho que o mais importante da Biodança é
isso: que a gente não sinta medo quando é necessário chorar, sorrir. Abraçar
e saber que este contato não vai entrar na cabeça de ninguém como uma
forma de malícia. É o que a gente vê aí no mundo a fora. Isto pra mim é
muito bom.

Na expressão dessa participante, é realçado o que de fato se constatou: foi possível
formar um grupo de confiança, com permissão para as pessoas se expressarem. Em cada
sessão semanal, era evidente essa relação de cumplicidade. E quando algumas se ausentavam
por conta de outros compromissos, seu retorno era marcado por palavras de valorização e
percepção da ausência do outro, de modo recíproco. Esta experiência grupal protege o
educador. Segundo Soratto e Ramos:
A relação é circular, dissemos, por sua vez, os vínculos entre as pessoas,
quando bem estabelecidos podem proteger o professor da síndrome do
burnout principalmente em duas formas de expressão: exaustão emocional e
falta de envolvimento pessoal no trabalho. São os vínculos criados entre os
próprios companheiros de trabalho que permitem que o trabalhador se
proteja. Compartilhar com aqueles que enfrentam os mesmos problemas, as
mesmas dificuldades, obter apoio daqueles que já passaram por situações
semelhantes; a sensação de não ser o único, de ter outras pessoas que
entendem o que estamos vivendo num determinado momento, justamente
porque experimentam ou já experimentaram o mesmo é algo muito especial
e tem de fato conseqüências positivas não só no trabalho, mas em qualquer
situação (1999, p. 276).

A receptividade, a valorização, a reciprocidade e a confiança, foram características
fundamentais para a continuidade e o estímulo no processo de se colocar, assumindo seu
próprio crescimento pessoal. Foi visível o sentimento de pertença ao grupo, através da
regularidade nas freqüências, na permissão tanto das vivências corporais, como no
compartilhar dos significados das mesmas, onde todos se colocavam, aprofundando suas
experiências, deixando a superficialidade e entrando num clima de confiança. Cada um sentia
que sua fala e sua expressão seriam acolhidas e não interpretadas ou julgadas por seus

colegas. Portanto, o grupo foi de fundamental importância para o crescimento do educador,
tornando-se um facilitador dos processos de integração. Como facilitadora desse grupo, quero
fazer minhas, as palavras de Carvalho:
Tornar-se facilitador é vivenciar com o grupo suas dificuldades, tristezas,
alegrias, superar os desafios e aprender a respeitar os limites individuais...
E, de todas as emoções que vivenciei, nenhuma ficou mis marcada que o ‘o
prazer de proporcionar prazer’, numa relação recíproca de afeto e nutrição,
uma simbiose facilitador-grupo...(2000, p. 79).

Consciência da corporeidade

As brincadeiras, a espontaneidade e a comunicação com a expressão corporal
diferenciam-se dos jogos competitivos, pois nelas estão presentes a instrumentalização do
corpo, com disciplina, e em vista de um produto final. Com a Biodança, expressando
corporalmente a nossa existência através de gestos, estamos comunicando a nossa integração
ou dissociação. O movimento é realizado a partir da motivação interna, por isso, tem seu
significado de acordo com a experiência de vida de cada participante: “o corpo é uma
exterioridade visível de uma unidade que se esconde e se revela no gesto e nas palavras”,
(GONÇALVES, 2001, p. 156).
Certamente o nível de profundidade e a liberdade na comunicação verbal só foi
possível a partir das vivências corporais, pois as mesmas promoviam, conforme todos
depoimentos, uma sensação de bem-estar, de relaxamento, sensibilização, elevação da autoestima, predispondo o grupo para um nível de aprofundamento nos seus pronunciamentos
referentes às questões subjetivas, promovendo, assim, o equilíbrio emocional nos
participantes.
A metodologia da Biodança é uma estratégia criativa e potente no despertar e no
desenvolver dos potenciais humanos, promovendo a renovação existencial com mudanças
significativas na pessoa. As vivências integradoras fazem cada participante reimprimir em

seu corpo experiências não corticais e esse mesmo corpo vai reencontrar a vitalidade, o
prazer, a criatividade, o amor e a transcendência.
“Toda educação, para que corresponda às características biofísicas do ser humano, tem
que ser visceralmente educação corporalizada,” (ASSMANN, 1994, p. 113). Nesse sentido, a
Biodança tem uma enorme contribuição na percepção da corporeidade dos educadores,
dando-lhes uma maior consciência corporal. Nosso modo de existir no mundo está
condicionado ao modo como lidamos com nosso corpo.
Através do corpo, vamos penetrando em nossa interioridade, sintonizando-nos com
nossos desejos mais profundos de felicidade, de realização e de transformação. Isso nos faz
conectar com o fluxo da vida, conforme os vários depoimentos que foram registrados. O
corpo passa a ser visto dentro de uma compreensão de nós mesmos, como seres vivos, como
um sistema dinâmico e complexo, sem dicotomias.
Contudo, essa busca de uma nova plasticidade formativa, deve sintonizar-se
com a abordagem corporal que apontamos no nosso trabalho. Ora, uma
abordagem que supere o modelo tradicional de compreensão do movimento
corporal. Essa nova compreensão indica que se compreendam os seres vivos
como sistemas dinâmicos e complexos, em que caos e ordem, equilíbrio e
desequilíbrio, interagem, fazem parte, engravidam-se, são produtivos, estão
em movimento. Essa perspectiva, no nosso entendimento, leva em conta a
própria ambigüidade humana no fluxo da vida (SANTANA, 2000, p.
197).

A não separação entre a identidade pessoal e profissional

A pessoa do professor está extremamente envolvida pelo fazer profissional, pois
mesmo sabendo que a vivência em Biodança não era para ser repassada em sala de aula,
passou a ser uma prática rotineira, após cada sessão, o professor solicitava alguma música e
outras informações de como ele poderia aplicar tal vivência com seus alunos. Não há tréguas,
portanto, nem separação entre o seu ser profissional com seu fazer pedagógico e o seu ser

pessoal. Como diz Arroyo (2001, p. 27 ), “somos, não apenas exercemos a função docente
[...] poucos trabalhos se identificam tanto com a totalidade da vida pessoal.”
Com essa fusão de identidades — pessoal e profissional — o papel do professor está
intimamente ligado à percepção de que este tem de si como ser humano e o que se projeta
como ideal de humano, pois “todo profissional do ensino-aprendizagem de qualquer
conteúdo esteve sempre e está a serviço de um ideal de ser humano [...] somos o que
ensinamos. Nossa auto-imagem está colada aos conteúdos do nosso magistério”, (ARROYO,
p. 77 e 71).
A reflexão suscitada neste grupo é que somos seres de possibilidades, com
potencialidades para vivermos e sermos felizes, com capacidade de transformar a realidade
dada, sem determinismos. Não se busca um crescimento da pessoa encerrada em si mesma,
desligada de sua inserção no mundo, mas se busca um desenvolvimento de suas
potencialidades, como um ser em evolução, em vista da transformação do seu mundo,
contrapondo a tudo que é negação da vida nas variadas formas de exclusão.
Perpassa em cada participante do grupo o sentimento de que todos nós temos
possibilidades de transformarmos o nosso viver, de chegarmos a desenvolver todo nosso
potencial, vivendo como pessoas plenas. Isso foi sendo confirmado no comprometer-se
consigo mesmo, num processo de crescimento pessoal, fazendo seu renascimento a cada nova
situação. Só podemos educar para a vida se tivermos educadores com novos paradigmas,
capazes de vivenciar o processo educacional além do racional, deixando-nos envolver pelas
múltiplas possibilidades do ser humano.
Na perspectiva do dinamismo, diferentemente do produto pronto e acabado, estamos
aprendendo a ser educadores, uma vez que a busca de afirmação de nossa identidade pessoal
e profissional nos coloca na dinâmica de uma auto-avaliação de nossas posturas, de nossas
convicções e compromissos. Assim, vamos fazendo o processo de negação, confirmação, e

elevação de modo contínuo sobre o ser educador, que, como as ondas do mar, quando
chegam no seu ápice, já estão se desfazendo, e do lugar onde caem, tomam um novo impulso
para fazer-se onda novamente, até onde for possível. Somos educadores “sendo” e “nos
tornando”, sem perder o fio da esperança para desenvolver um ser humano que não descuide
de nenhuma de suas dimensões. Por isso, temos condições de persistir na teimosia de
acreditar na força da vida, cuidando/educando indivíduos para o desabrochar na existência.
Com nossa realidade de trabalho, tão marcada pela descrença na vida e pelos terrores
da violência, a proposta da Biodança nos faz experimentar a esperança e a confiança na vida:
desperta-nos a utopia de que o mundo pode ser melhor, pois um processo de mudança e
amorização já começa em nós. Na concepção de Arroyo (2001, p. 47) “todo ofício é uma arte
reinventada que supõe sensibilidade, intuição, escuta, sintonia com a vida, com o humano...
[...] podemos construir uma escola menos desumana para nós e para os educandos” (p. 61).
Esse é o nosso desejo.
Concluo, ou continuo, na minha “dança da vida para humanizar”, conforme canta
Gonzaguinha: “Viver e não ter a vergonha de ser feliz”, sendo professora. Faço parte
daqueles e daquelas educadoras que “ousam fundir afeto e trabalho pro-fessando e confessando a dor e a delícia de sermos artífices do futuro, uma tarefa ancestral e sempre
nova” (Abicalil, 1999, prefácio ).

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ANEXO A

PARTICIPANTES DAS ENTREVISTAS E DEPOIMENTOS

EDUCADORA IDADE

FORMAÇÃO

PEDAGOGIA

TEMPO DE
BIODANÇA
6 MESES

LETRAS E PÓS-GRADUAÇÃO

1 ANO

PEDAGOGIA

5 ANOS

NUTRIÇÃO E PÓS-GRADUAÇÃO

2 ANOS

PEDAGOGIA E PÓS-GRADUAÇÃO

5 ANOS

PEDAGOGIA E PÓS-GRADUAÇÃO

1 ANO

PSICOLOGIA E PÓS-GRADUAÇÃO

3 ANOS

PEDAGOGIA

4 MESES

HISTÓRIA E PÓS-GRADUAÇÃO

3 ANOS

PEDAGOGIA

3 MESES

LETRAS E PÓS-GRADUAÇÃO

3 ANOS

LETRAS

6 MESES

PEDAGOGIA E PÓS-GRADUAÇÃO

2 ANOS

ANEXO B

Capacitação Continuada do Professor
Escola Municipal Cleto Marques Luz – SEMED – Maceió

Amélzia Maria da Soledade Dias
Maceió, fevereiro de 2000

100

INTRODUÇÃO

Este projeto destina-se a professores da Escola Municipal Cleto Marques Luz, que
espontaneamente se organizaram e estão dispostos a trabalharem a sua pessoa, como parte
integrante de sua formação continuada.
Por entender que a formação do educador deverá ser pautada no conhecimento de si
próprio, deixando de considerar unicamente a aquisição de conteúdos a serem ensinados,
(pois quanto mais equilibrados emocionalmente, mais condições terão de refletir a própria
prática), e sabendo que a construção da identidade profissional e pessoal passa pela
consciência do próprio existir, é que proponho este trabalho, que visa ao desenvolvimento
pleno do indivíduo através de sua expressão e seu estar no mundo.
As pesquisas atuais sobre a formação dos professores apontam a urgência de se
considerar a pessoa do professor na sua totalidade. Por isso apresento a Biodança como
estratégia do crescimento humano, onde o professor terá oportunidade de vivenciar o seu “ser
pleno”, o que desencadeará uma nova postura frente à vida e aos seus educandos,
reconhecendo-os como pessoas com um potencial a ser desenvolvido através do processo
educativo.

101

JUSTIFICATIVA

É necessário trabalhar a pessoa do profissional da educação sem deixar de lado a
competência profissional, estabelecendo, portanto, um equilíbrio entre esses dois segmentos,
pois os educadores que se comprometem consigo mesmo no processo de transformação
pessoal, desempenham melhor o seu papel de serem educadores de pessoas plenas.
Dessa forma, faz-se necessário que esses profissionais se transformem em aprendizes
no cotidiano, fazendo rupturas e inovando a prática com convicção, a partir de um processo
interno.
Este projeto propõe que, nos encontros semanais, cada participante possa vivenciar
situações que estimulem e mobilizem seu potencial vital e criativo, conectando-o com o
melhor de si, oportunizando uma visão positiva do seu ambiente de trabalho numa tentativa
de qualificá-lo pessoalmente e de modo coletivo para o saber ser e o saber fazer.

102

OBJETIVO GERAL

Resgatar o ser humano em sua plenitude, favorecendo o desabrochar das
potencialidades necessárias para o fortalecimento da identidade pessoal e profissional, de
modo integral, reforçando a auto-estima, o prazer pelo trabalho realizado, logo, podendo
alcançar o êxito pessoal e profissional com amorosidade e eficiência.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

 Sensibilizar para que cada professor assuma seu processo de mudança.
 Estimular vivências integradoras e de auto percepção de si e do outro.
 Proporcionar vivências que desenvolvam as diferentes inteligências de acordo com o
potencial de cada um, que pode estar adormecido ou reprimido.
 Buscar a transformação de valores, atitudes e posturas em relação a si e ao trabalho
desenvolvido.
 Desenvolver a fluidez na adaptação e resolução dos desafios educacionais.
 Reconhecer o próprio valor e novas possibilidades no espaço profissional.
 Qualificar a si e o outro, despertando para a cooperação e integração grupal.
 Reconhecer o valor de cada ser humano e (re)adquirir a crença no processo educativo.
 Proporcionar momentos de auto–avaliação, tornando-se flexível para assimilar novos
saberes, numa integração entre conhecer e mudar.

103

METODOLOGIA

Este projeto será desenvolvido através da metodologia da Biodança que utiliza o
movimento corporal, a música, a emoção e a comunicação grupal, estabelecendo vínculos
consigo e com outro, e ativa o lado saudável de cada um, renovando o próprio viver. Este
sistema atua no indivíduo como um todo, estimulando os potenciais genéticos através de
vivências integradoras.
Cada exercício sugerido durante uma seção se transforma numa vivência, com efeitos
no organismo e com reflexos no estilo de viver. Assim, faz com que cada participante
experimente a sensação de bem-estar e equilíbrio. Aos poucos, cada pessoa vai transcendendo
o movimento corporal e fazendo a passagem para o sentido e a reflexão da existência, de
modo progressivo e integral. Como é priorizada a vivência conectada com o tempo e a
possibilidade de cada pessoa, será evitada toda forma de julgamentos e cobranças externas.
Todo o grupo atuará como facilitador do crescimento do outro, estabelecendo vínculos de
amor e respeito, de forma espontânea, fazendo fluir o que cada um tem de mais essencial no
seu próprio ser.

DURAÇÃO: Noventa minutos semanais, do mês 02 a 12 de 2000.
HORÁRIO: Às quintas feiras, das 17 h. às 18:30 h.
NÚMERO DE PARTICIPANTES:.12 educadores.
MATERIAL E ESPAÇO: Aparelho de som (CD) e uma sala sem cadeiras e reservada.