Nasson Paulo Sales Neves

Título da dissertação: EDUCAÇÃO MEDIADA POR INTERFACE: o potencial pedagógico da hipermídia – análise dos materiais didáticos do PROUCA – Formação Brasil

Nasson Paulo Sales Neves.pdf
Documento PDF (7.5MB)

Exibir conteúdo Baixar

UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
MESTRADO EM EDUCAÇÃO

Nasson Paulo Sales Neves

EDUCAÇÃO MEDIADA POR INTERFACE:
o potencial pedagógico da hipermídia
– análise dos materiais didáticos do PROUCA – Formação Brasil

Maceió
Março 2013

Nasson Paulo Sales Neves

EDUCAÇÃO MEDIADA POR INTERFACE:
o potencial pedagógico da hipermídia
– análise dos materiais didáticos do PROUCA – Formação Brasil

Dissertação de mestrado apresentada ao
Programa de Pós-graduação em Educação da
Universidade Federal de Alagoas como
requisito para a obtenção do título de Mestre
em Educação.
Orientador: Prof. Dr. Luís Paulo Leopoldo
Mercado

Maceió-AL
2013

Catalogação na fonte
Universidade Federal de Alagoas
Biblioteca Central
Divisão de Tratamento Técnico
Bibliotecária Responsável: Fabiana Camargo dos Santos
N518e

Neves, Nasson Paulo Sales.
Educação mediada por interface : o potencial pedagógico da hipermídia –
análise dos materiais didáticos do PROUCA – Formação Brasil / Nasson Paulo
Sales Neves. – 2013.
225 f. : il.
Orientador: Luís Paulo Leopoldo Mercado.
Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Federal de Alagoas.
Centro de Educação. Programa de Pós-Graduação em Educação. Maceió, 2013.
Bibliografia: f. 217-225.
1. Comunicação e web 2.0. 2. Aprendizagem – Ferramentas online. 3.
Interfaces de mídia. 4. Materiais didáticos digitais. 5. Programa Um Computador
por Aluno. I. Título.

CDU: 371.3:004.9

Tenha cautela em seu comportamento para manter sua integridade.
Pense antes de falar, e não permita que emoções desagradáveis,
como raiva, rancor, inveja, depressão, culpa ou dúvida invadam sua vida.
Seja calmo, paciente, criativo, tolerante, sábio
e nutra respeito e consideração por si mesmo e pelo outros.
Agindo dessa forma estarás apto a merecer Amor em teu coração,
a conquistar a Paz na tua consciência
e a encontrar Luz em teu caminhar.
(Autor desconhecido)

AGRADECIMENTOS
À todos, muito grato!
À FAPEAL, pelo apoio com a bolsa durante o curso de mestrado.
A todos que contribuíram para a realização deste estudo.
Ao Prof. Luis Paulo Mercado, meu orientador, pelas suas relevantes observações,
leitura e correções deste estudo, pelos textos e indicações de fontes atuais na área
e pela paciência em me mostrar o que fazer para organizar minhas ideias e
produções neste trabalho. Agradeço a oportunidade de ter feito este trabalho com o
Prof. Luis Paulo e ter tido a oportunidade de aprender um tanto com uma pessoa
que demonstra uma intensidade e detalhamento em cada coisa que faz, tornando-se
uma referência em qualidade de trabalho como docente e pesquisador e como
pessoa ética e correta.
À profa. Rossana Gaia, pela participação na minha banca com as contribuições
criteriosas e detalhistas que tornaram possível para melhorar o trabalho. Grato pelas
conversas, indicações de fontes e pelas parcerias em produções de textos e artigos
nesse percurso pela vida acadêmica. Agradeço por sua amizade.
À profa. Deise Juliana, por participar da minha banca e contribuir com importantes
observações metodológicas e conceituais.
À Profa. Anamelea, pelo forma motivadora com que faz observações e contribuições
e por sua instigação para que cada um a sua volta dê o melhor de si no que faz.
Ao Prof. Luiz Adolfo, por ter aceitado participar da minha banca e contribuir com
suas relevantes observações.
Ao prof. Pedro Nunes, sempre uma referência e um exemplo de produção
acadêmica.
À minha amiga Flávia Martha, pelas conversas e por ser uma pessoa tão atenta a
detalhes que realmente são importantes na vida. Grato por sua amizade.
Aos meus pais, Maria das Graças e Pedro Paulo, pelo suporte e auxílio.

AGRADECIMENTO ESPECIAL

À minha esposa amada, Ana Cláudia, pelas conversas, presença, paciência,
sugestões, correções, enfim, em todas as situações que passamos juntos, nos
momentos alegres e difíceis, em todas as variações de humor a que estava sujeito
nesta jornada da pesquisa acadêmica em que precisei de um pouco mais de carinho
e compreensão! Agradeço por estar do meu lado nesse momento tão importante da
minha vida acadêmica e profissional. Com amor. 

DEDICATÓRIA

Ao mestre José Gabriel da Costa (in memoriam) e a toda comunidade
da União do Vegetal, por terem me proporcionado a paz de espírito, a serenidade e
a concentração mental necessárias para a produção de um trabalho como este.

[…] a internet não é apenas uma ferramenta de
comunicação e de busca, processamento e
transmissão de informações que oferece alguns
serviços extraordinários; ela constitui, além disso,
um novo e complexo espaço global para a ação
social e, por extensão, para o aprendizado e para a
ação educacional (COLL e MONEREO, 2010).

[…] do ponto de vista educacional, o conhecimento
dos diversos sistemas utilizados para representar,
processar, transmitir e compartilhar informações
que as tecnologias digitais possibilitam e, muito
especialmente, o conhecimento de seus usos como
instrumentos de construção do conhecimento, são,
inegavelmente, aspectos-chave dos processos de
alfabetização digital atualmente (COLL, ENGEL;
BUSTOS, 2010).

RESUMO

O estudo investiga a integração entre os elementos comunicacionais espaços
virtuais de comunicação e interfaces de hipermídia com os fatores gráficos, técnicos
e pedagógicos, através de um estudo de caso das interfaces dos módulos de
formação do Programa Um Computador por Aluno (PROUCA) Formação Brasil.
Utilizou pesquisa exploratória no ambiente virtual de aprendizagem do programa, na
qual os dados foram analisados mediante de técnicas de análise de conteúdo, tendo
como parâmetro o design pedagógico e o design de interação, visando identificar se
os elementos e fatores citados estão contemplados na interface digital do ambiente.
A utilização desses parâmetros na análise crítica das interfaces, associada ao
conceito de competência comunicacional e o conceito de interfaces de hipermídia
enquanto ferramenta cognitiva, permite refletir como a integração desses fatores em
relação ao espaço virtual de comunicação elaborado para os módulos do PROUCA
altera o potencial comunicativo, interativo e de autoria existente na interface de
aprendizagem, e se essas alterações têm implicações no processo de aquisição de
competências pelo professor. A coleta dos dados foi realizada a partir de uma leitura
hipertextual dos módulos, com medidas não invasivas e sem a presença do usuário.
A partir do cruzamento desses dados foi elaborado um instrumento de análise com
as categorias imagens, navegação, interação e interatividade, abordagens de
aprendizagem, organização do conteúdo, espaços virtuais de comunicação e
competências comunicacionais. A análise dos resultados utilizando métodos de
estudos descritivos e qualitativos possibilitou verificar os pontos favoráveis e
desfavoráveis do PROUCA – Formação Brasil, como referência às necessidades de
ajustes, reconfigurações e alterações de padrões tecnopedagógicos utilizados e a
possibilidade de readaptá-los a estas perspectivas, numa outra fase, e refletir sobre
as consequências da incorporação desses novos elementos e perspectivas
comunicacionais na formação do professor.
Palavras-chave: Comunicação; Aprendizagem; Interfaces de hipermídia;
Ferramentas online; Materiais didáticos digitais; Web 2.0; PROUCA.

ABSTRACT

The study investigate intervention of integration between elements of communication
virtual spaces and interfaces of hypermedia with graphic factors, technical and
pedagogic through of an study of event interfaces of modules of formation Brazil.
Utilized search exploration in virtual environment of apprenticeship of program, in
which the data were analyzed through of technical of analys of content. Have how to
parameter and pedagogical design and design of interaction, aiming identify itself
these elements and factors cited stay contemplated in digital interface of environment
these parameters in this critical analysis of interfaces, associated with concept of
communicative competence and of concept of interfaces of hypermedia while
cognitive tool, allow to reflect. How integration. These factors interrelation with virtual
space of communication elaborated for modules of PROUCA change communicative
potential, interactive and of authorship having in interface of apprentice ship, and if
agreements have implicating in process of acquisition of competence by teacher. The
collection of data was realized to depart of an hyper textual of modules, with methods
be not invasion and without the present of usuary. To depart of crossing these data
was evaporated an instrument of analysis with the categories images, navigation,
interaction and interactivity, a board of apprenticeship organization of content, virtual
spaces of communication and communicational competences. The analysis of results
utilizing methods of descritives studies and qualitative enable to emphatize the
favourable points and unfavorable of the PROUCA – formation Brazil, how reference
the necessities of agreement and reconfiguration and alterations of standard technopedagogical utilized and possibilities of readapted themselves for these perspectives,
in another phase and to reflect about the consequence of incorporation of these new
elements and communicational perspectives in formation of teacher.
Key words: Apprenticeship; Communications; Didactics Materials Digital; Interface
Hypermedia; Prouca; Tools Online; Web 2.0;

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 – Dimensões de análise de materiais didáticos digitais e sua
caracterização .......................................................................................................... 31
Quadro 2 – Tipificação dos ambientes e materiais educativos digitais ..................... 32
Quadro 3 – Tipos de EVC e características comunicacionais . ................................. 47
Quadro 4 – Categorias de análise EVC e competências comunicacionais ............... 52
Quadro 5 – Evolução dos enfoques teóricos e design de ambientes e materiais de
aprendizagem............................................................................................................ 77
Quadro 6 – Designs relacionados à construção de materiais didáticos .................... 79
Quadro 7 – Elementos do design pedagógico........................................................... 81
Quadro 8 – Aspectos para analisar a imagem baseada na percepção ..................... 84
Quadro 9 – Características de um design de interface utilizando a teoria do design
pedagógico ................................................................................................................ 91
Quadro 10 – Critérios para uso de navegação secundária breadcrumbs ................. 97
Quadro 11 – Critérios de usabilidade baseados na interatividade ............................ 98
Quadro 12 – Fatores relacionados à usabilidade ...................................................... 99
Quadro 13 – Tipificação de modelos conceituais baseados em atividades ........... 105
Quadro 14 – Relações existentes na comunicação para que ela possa ser
considerada didática .............................................................................................. 110
Quadro 15 – Parâmetro Imagem ............................................................................ 114
Quadro 16 – Parâmetro Navegação....................................................................... 114
Quadro 17 – Parâmetro Interação e Interatividade e a escolha do modelo conceitual
............................................................................................................................... 115
Quadro 18 – Parâmetro Interação e Interatividade e a identificação da abordagem de
aprendizagem e potencialidades desenvolvidas .................................................... 116
Quadro 19 – Parâmetro Organização de Conteúdo ............................................... 116
Quadro 20 – Parâmetro Espaço Virtual de Comunicação ...................................... 117
Quadro 21 – Parâmetro Competência Comunicacional ......................................... 118
Quadro 22 – Modelo conceitual do estudo ............................................................. 134
Quadro 23 – Classes/fatores e categorias utilizadas para analisar os módulos do
PROUCA ............................................................................................................... 136

Quadro 24 – Descrição do conteúdo do menu principal do Módulo 1: Apropriação
Tecnológica – PROUCA ........................................................................................ 142
Quadro 25 – Descrição do conteúdo do Módulo 2: Web 2.0 – PROUCA ............... 155
Quadro 26 – Descrição do conteúdo dos links principais do Módulo 3: Práticas
Pedagógicas – PROUCA ....................................................................................... 169
Quadro 27 – Descrição do conteúdo dos links principais do Módulo 4:Elaboração de
Projetos – PROUCA ............................................................................................... 185
Quadro 28 – Módulos de aprendizagem do PROUCA analisados ......................... 189
Quadro 29 – Resultado da análise dos fatores gráficos dos módulos 1, 3 e 4 ....... 190
Quadro 30 – Análise do fator gráfico Módulo 2 – Web 2.0, com relevante uso de
recursos gráficos .................................................................................................... 191
Quadro 31 – Resultado da análise do fator navegação relação navegação/conteúdo
dos módulos 1, 2, 3 e 4 .......................................................................................... 192
Quadro 32 – Resultado da análise do critério navegação acentrada módulos 1, 3 e 4
............................................................................................................................... 193
Quadro 33 – Resultado da análise do critério de usabilidade/consistência nos
módulo 1, 3 e 4....................................................................................................... 194
Quadro 34 – Resultado da análise dos fatores pedagógicos, elemento abordagem de
aprendizagem......................................................................................................... 196
Quadro 35 – Resultado da análise dos fatores pedagógicos, elemento interação e
interatividade .......................................................................................................... 198
Quadro 36– Resultado da análise dos fatores pedagógicos, elemento abordagem de
aprendizagem......................................................................................................... 199
Quadro 37 – Resultado da análise dos fatores pedagógicos, elemento organização
de conteúdo – relação sujeito-conteúdo................................................................. 200
Quadro 38 – Resultado da análise dos fatores pedagógicos, elemento organização
de conteúdo – relativização do discurso. ............................................................... 201
Quadro 39 – Inclusão de novos parâmetros de análise do design pedagógico de
materiais didáticos digitais e elaboração de instrumento de análise ...................... 210

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 – Metáfora do desktop, com ícones de pastas e lixeiras, padrão na maioria
dos sistemas operacionais no mundo ....................................................................... 58
Figura 2 – Wikipedia, ferramenta online para elaboração de wiki ............................. 60
Figura 3 – Bubl.us – Ferramenta online para elaboração de mapas mentais ........... 61
Figura 4 – Creaza Education – Ferramenta online no formato portal colaborativa.... 62
Figura 5 – WordPress – Ferramenta online para trabalhar sistemas de publicação de
notícias no formato de portal e criação de blogs ....................................................... 62
Figura 6 – Atube Catcher – Ferramenta online que permite capturar e baixar vídeos
da internet, do Youtube ............................................................................................. 64
Figura 7 – Stroome – Ferramenta online de edição de vídeo de forma colaborativa 65
Figura 8 – Youtube – repositório de vídeo popular na internet, um dos responsáveis
pela popularização e difusão de vídeo online............................................................ 70
Figura 9 – Hangout – ferramenta que permite videoconferência e conversas online.70
Figura 10– Animoto – site de edição online de vídeos e animações ......................... 71
Figura 11 – JustTV – ferramenta online para exibição de vídeos ao vivo e
videoconferência ....................................................................................................... 71
Figura 12 – Audioexpert – ferramenta online para edição de áudio .......................... 73
Figura 13 – Pixrl – ferramenta de edição online de fotos .......................................... 73
Figura 14 – Videotoolbox – ferramenta de edição online de vídeos .......................... 74
Figura 15 – Elementos do Design Pedagógico ......................................................... 81
Figura 16 – Exemplo de interface com formatação Web (somente texto) ................. 82
Figura 17 – Interface com aplicação de uma metáfora ............................................. 82
Figura 18 – Percepção: exemplo de interface com metáfora abstrata com cores ..... 84
Figura 19 – Percepção: exemplo de tela com metáfora baseada em texto sem uso
de cor ........................................................................................................................ 85
Figura 20 – Percepção: uso de metáforas e ícones contextualizados em imagens
relacionadas à educação .......................................................................................... 85
Figura 21 – O papel da imagem em materiais educacionais ..................................... 86
Figura 22 – Relação entre imagem, conteúdo e interagente ..................................... 87
Figura 23 – Utilização de ícones com AGI ................................................................ 90
Figura 24 – Ícones inseridos em metáfora ................................................................ 90

Figura 25 – Identificação da navegação breadcrumbs – Tela do link Temática 2 >
Navegadores – Módulo 1: Apropriação Tecnológica – PROUCA.............................. 96
Figura 26 – Organizações de botões voltar, reproduzir, avançar .............................. 99
Figura 27 – Combinações de setas de direção ...................................................... 100
Figura 28 – Interface elaborada com ícones que rompem a simbologia padrão .... 101
Figura 29 – Interface elaborada com ícones padrão e com problema de lógica .... 102
Figura 30 – Design de interface elaborado a partir do planejamento do conteúdo 111
Figura 31 – Conteúdo contextualizado com imagem ............................................. 112
Figura 32 – Conteúdo contextualizado com imagem e animação .......................... 112
Figura 33 – Laptop educacional equipado com conteúdos pedagógicos utilizado na
formação do PROUCA – Formação Brasil ............................................................. 132
Figura 34 – Análise qualitativa como processo circular.......................................... 136
Figura 35 – Tela introdutória do Módulo 1: Apropriação Tecnológica – PROUCA . 139
Figura 36 – Utilização de metáfora de desktop, pastas na mesa – tela do menu da
página iniciado do Módulo 1: Apropriação Tecnológica – PROUCA ...................... 140
Figura 37 – Menu suspenso da tela do link principal Temática I: Conhecendo o Linux
e o kOffice – Módulo 1: Apropriação Tecnológica – PROUCA ............................... 141
Figura 38 – Identificação de problemas de navegação no módulo 1-Tela do link
secundário Guias > Redes e Internet – Módulo 1: Apropriação Tecnológica –
PROUCA ................................................................................................................ 144
Figura 39 – Identificação de problemas no critério de consistência: mudança de
interface e menu principal – Tela do link secundário Guias > Dicas do UCA –
Módulo 1:................................................................................................................ 146
Figura 40 – Tela do link Temática 2 > Navegadores – Módulo 1: Apropriação
Tecnológica – PROUCA ......................................................................................... 147
Figura 41 – Identificação das interações e interatividades contempladas no módulo –
Tela do link secundário Guias > Dicas do UCA > Dicas Gerais ............................. 148
Figura 42 – Identificação da abordagem de aprendizagem do Módulo 1: Apropriação
Tecnológica – PROUCA ......................................................................................... 149
Figura 43 – Tela do link secundário Guias > Dicas do UCA > Redes e Internet –
Módulo 1: Apropriação Tecnológica – PROUCA .................................................... 149
Figura 44 – Tela introdutória – Módulo 2: Web 2.0 – PROUCA ............................. 151
Figura 45 – Imagens relacionadas à composição gráfica da interface – Tela da
página inicial – Módulo 2: Web 2.0 – PROUCA ..................................................... 153

Figura 46 – Links inseridos em metáfora – Módulo 2: Web 2.0 – PROUCA .......... 153
Figura 47 – Link “Cidade dos Mails” – Módulo 2: Web 2.0 – PROUCA .................. 154
Figura 48 – Link “Cidade dos Blogs” – Módulo 2: Web 2.0 – PROUCA ................. 154
Figura 49 – Identificação do critério de navegação acentrada, com presença do
menu principal em todas as páginas. – Módulo 2: Web 2.0 – PROUCA ................ 158
Figura 50 – Identificação do critério de usabilidade “condução” – Módulo 2: Web 2.0
– PROUCA ............................................................................................................. 158
Figura 51 – Tela do link “Material de Apoio” – Módulo 2: Web 2.0 – PROUCA...... 159
Figura 52 – Identificação do modelo conceitual da interface – Link “Cidade dos Mail”
> Parada 1 – Módulo 2: Web 2.0 – PROUCA ........................................................ 161
Figura 53 – Identificação do modelo conceitual da interface – Link “Cidade dos Mail”
> Parada 2 – Módulo 2: Web 2.0 – PROUCA ........................................................ 161
Figura 54 – Identificação da forma de navegação – Link “Cidade dos Mails” > Parada
4 – Módulo 2: Web 2.0 – PROUCA ........................................................................ 162
Figura 55 – Abordagem de aprendizagem colaborativo/social no Módulo 2: Web 2.0
– PROUCA ............................................................................................................. 163
Figura 56 – Abordagem de aprendizagem colaborativo/social no Módulo 2: Web 2.0
– PROUCA ............................................................................................................. 163
Figura 57 – Analise da organização do conteúdo-Módulo 2: Web 2.0 – PROUCA.164
Figura 58 – Tela Apresentação – Módulo 3: Práticas Pedagógicas – PROUCA .... 166
Figura 59 – Identificação do fator gráfico – Módulo 3: Práticas Pedagógicas –
PROUCA ................................................................................................................ 167
Figura 60 – Identificação de ícones textuais – Módulo 3: Práticas Pedagógicas –
PROUCA ................................................................................................................ 168
Figura 61 – Tela “Ideias” – Módulo 3: Práticas Pedagógicas – PROUCA .............. 169
Figura 62 – Análise da Relação navegação/conteúdo – Módulo 3: Práticas
Pedagógicas – PROUCA ....................................................................................... 173
Figura 63 – Identificação do critério “navegação acentrada” – Módulo 3: Práticas
Pedagógicas – PROUCA ....................................................................................... 174
Figura 64 – Tela do link Ideias > Atividade I – Módulo 3: Práticas Pedagógicas –
PROUCA ................................................................................................................ 176
Figura 65 – Tela do link Ideias > Atividade II – Módulo 3: Práticas Pedagógicas –
PROUCA ................................................................................................................ 177

Figura 66 – Identificação da abordagem de aprendizagem do – Módulo 3: Práticas
Pedagógicas – PROUCA ...................................................................................... 179
Figura 67 – Análise do fator comunicação didática Módulo 3: Práticas Pedagógicas –
PROUCA ................................................................................................................ 180
Figura 68 – Tela Apresentação – Módulo 4: Elaboração de Projetos – PROUCA . 181
Figura 69 – Tela com pouco uso de recursos gráficos – Tela Eixos > Eixo 1 – Módulo
4: Elaboração de Projetos – PROUCA ................................................................... 182
Figura 70 – Tela link “Eixos” – Módulo 4: Elaboração de Projetos – PROUCA ...... 183
Figura 71 – Tela link Eixos>Eixo 1 – Projetos – Módulo 4: Elaboração de Projetos –
PROUCA ................................................................................................................ 184
Figura 72 – Tela link Eixos>Eixo 1: Projetos>Iniciar – Projetos – Módulo 4:
Elaboração de Projetos – PROUCA ....................................................................... 184
Figura 73 – Análise da relação navegação/conteúdo – Módulo 4: Elaboração de
Projetos – PROUCA ............................................................................................... 190
Figura 74 – Problemas de navegação quanto ao critério navegação acentrada –
Módulo 4: Elaboração de Projetos – PROUCA ...................................................... 190
Figura 75 – Problemas identificados na análise do critério “condução” – Módulo 4:
Elaboração de Projetos – PROUCA ....................................................................... 191
Figura 76 – Identificação parcial do critério de usabilidade “Controle explícito” –
Módulo 4: Elaboração de Projetos – PROUCA ...................................................... 192
Figura 77 – Análise do modelo conceitual do Módulo 4: Elaboração de Projetos –
PROUCA ................................................................................................................ 193
Figura 78 – Análise do fator interação e interatividade – Módulo 4: Elaboração de
Projetos – PROUCA ............................................................................................... 195
Figura 79 – Identificação da abordagem de aprendizagem do Módulo 4: Elaboração
de Projetos – PROUCA ......................................................................................... 196
Figura 80 – Análise do fator comunicação didática – Módulo 4: Elaboração de
Projetos – PROUCA .............................................................................................. 197
Figura 81 – Laptop educativo do PROUCA – Formação Brasil…………………….. 203

LISTA DE SIGLAS

AGI – Alto grau de iconicidade
AVA – Ambiente Virtual de Aprendizagem
CEDU – Centro de Educação
CMS – Content Management System
CSCL – Aprendizagem Colaborativa apoiada por computador
EAD – Educação a distância
EVC – Espaços virtuais de comunicação
FINEP – Financiadora de Projetos
GTUCA – Grupo de Trabalho do Programa UCA
IES – Instituição de Ensino Superior
IHC – Interface homem-computador
LMS – Learning Management Systems
MEC – Ministério da Eduação
MOODLE – Learning Management System (LMS)
NTE – Núcleo de Tecnologia do Estado
NTM – Núcleo de Tecnologia do Município
PDE – Plano de Desenvolvimento da Educação
PROINFO – Programa Nacional de Tecnologia Educacional
PROUCA – Formação Brasil – Projeto Um Computador por Aluno
SEED – Secretaria de Educação a Distância
SGC – Sistema de Gerenciamento de conteúdo
TIC – Tecnologias da Informação e Comunicação
UFAL – Universidade Federal de Alagoas
UNDIME – União dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime)

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO .......................................................................................................... 20

1 APRENDIZAGEM EM ESPAÇOS VIRTUAIS DE COMUNICAÇÃO ..................... 29
1.1 Tipos de EVC ...................................................................................................... 31
1.2 Características de EVC que auxiliam na formação de professores..................... 34
1.3 O papel do professor na gestão e elaboração de EVC ....................................... 36
1.4 O conceito de competência comunicacional ....................................................... 39
1.5 A comunicação na perspectiva da interatividade ................................................ 42
1.6 EVC na aprendizagem: busca de parâmetros .................................................... 51

2 O POTENCIAL DIDÁTICO DAS FERRAMENTAS COGNITIVAS ONLINE .......... 54
2.1 Hipermídia Educativa .......................................................................................... 56
2.2 Interfaces de hipermídia enquanto ferramentas cognitivas ................................. 58

2.3 A teoria do design pedagógico ........................................................................ 75
2.3.1 Conceitos básicos de Design Pedagógico e Design de Interação ................... 78
2.3.2 Elementos do Design Pedagógico ................................................................... 80
2.3.3 Parâmetros para avaliação de materiais educacionais digitais baseados no
design pedagógico ................................................................................................. 112

3. ABORDAGEM METODOLÓGICA ..................................................................... 118
3.1 Orientação epistemológica ............................................................................... 118
3.2 Método: a pesquisa exploratória ..................................................................... 121
3.3 Procedimentos de coleta de dados .................................................................. 122
3.4 Elementos estruturais que compõem o PROUCA ............................................ 123
3.5 Procedimentos de análise dos resultados ........................................................ 126

4 ANÁLISE DOS RESULTADOS .......................................................................... 130

4.1 Análise dos módulos de formação do PROUCA a partir dos parâmetros do
design pedagógico............................................................................................... 131

4.1.1 Módulo 1 – Apropriação Tecnológica ........................................................ 131
4.1.1.1 Análise dos fatores gráficos: imagens ........................................................ 132
4.1.1.2 Análise dos fatores técnicos: navegação e usabilidade ............................. 133
4.1.1.3 Análise dos fatores pedagógicos................................................................ 134

4.1.2 Módulo 2 – Web 2.0 ..................................................................................... 143
4.1.2.1 Análise dos fatores gráficos: imagens ........................................................ 144
4.1.2.2 Análise dos fatores técnicos: navegação e usabilidade ............................. 145
4.1.2.3 Análise dos fatores pedagógicos ............................................................... 152

4.1.3 Módulo 3 – Práticas Pedagógicas .............................................................. 157
4.1.3.1 Análise dos fatores gráficos: imagens ........................................................ 158
4.1.3.2 Análise dos fatores técnicos: navegação e usabilidade ............................. 160
4.1.3.3 Análise dos fatores pedagógicos ............................................................... 167

4.1.4 Módulo 4 – Elaboração de Projetos ........................................................... 173
4.1.4.1 Análise dos fatores gráficos: imagens ........................................................ 174
4.1.4.2 Análise dos fatores técnicos: navegação e usabilidade ............................. 175
4.1.4.3 Análise dos fatores pedagógicos ............................................................... 184

5. RESULTADOS E DISCUSSÃO ......................................................................... 189
5.1 Contribuição para a área .................................................................................. 190
5.2 Contribuição para a metodologia...................................................................... 200
5.3 Contribuição para o projeto .............................................................................. 200
5.1 Limitações e sugestões de pesquisas futuras .................................................. 203

6. CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................... 209
6.1 Contribuição para a prática .............................................................................. 211

REFERÊNCIAS ...................................................................................................... 217

INTRODUÇÃO

As tecnologias da informação e comunicação (TIC) têm causado impacto no
design e na construção de materiais didáticos pelas competências que auxiliam a
desenvolver e porque destacam a importância do papel da comunicação e da
mediação no aprendizado (COLL; MAURI; ONRUBIA, 2010) em ambientes de
socialização digital.
A introdução das TIC e os potenciais educativos da interação 1 e
interatividade 2 através de interface de hipermídia conectada em rede pela Internet
fomentam o surgimento de novas práticas socioeducativas (COLL; MONEREO,
2010). Consequentemente, decorrem daí novos espaços pedagógicos, com a
formação de comunidades de aprendizagem e as redes de convivência objetivando
o desenvolvimento flexível e colaborativo do conhecimento (BEHAR, 2009).
Nesse cenário, surgem espaços pedagógicos sustentados em espaços
virtuais de comunicação (EVC) utilizados na organização de recursos e conteúdos
da Internet para práticas educativas caracterizadas pelo uso das TIC para mediar a
interação entre aluno, professor e conteúdo.
Por outro lado, o desenvolvimento desses ambientes de aprendizagem que
dão suporte a situações de educação presencial, semipresencial ou online, requer
considerar investigações sobre novos fatores que as TIC trazem para a formação de
professores. Tais fatores passam a ter reflexo na sua formação, devido às
competências que o professor precisa desenvolver para lidar com EVC, interfaces
de hipermídia e os recursos e potenciais de aprendizagem trazidos pelas
perspectivas da comunicação interativa e da autoria no ambiente digital.
O foco na formação do professor proporciona melhores experiências de
comunicação didática nos EVC utilizados como ambientes de aprendizagem. A
preparação de materiais educomunicativos amplia a maneira como os atores do
processo educativo se comunicam e interagem numa plataforma de aprendizagem
baseada na conexão pela Internet, com a necessidade de incorporar no currículo do

Interação – o conceito de interação utilizado neste estudo refere-se ao conceito elaborado por Piaget (1974)
como uma relação entre indivíduos.
2
Interatividade – o conceito de interatividade utilizado é o elaborado por Lemos (2002), de interatividade como
uma relação entre indivíduos e máquinas.

professor competências comunicacionais para a construção e a organização de
espaços virtuais que facilitem múltiplas formas de comunicação.
Para se construir EVC que permitam múltiplas formas de comunicação,
interatividade e autoria, é preciso considerar uma integração entre os elementos
comunicacionais e os fatores gráficos, técnicos e pedagógicos no desenvolvimento
de materiais educativos digitais analisados a “partir do tratamento dado, nesses
ambientes, aos elementos do triângulo interativo: aluno, professor e conteúdo”
(COLL; MONEREO, 2010, p.156).
A integração das TIC é um fenômeno que deve ser compreendido na
educação como uma mudança que transpassa as práticas educacionais, fazendo-se
necessário considerar novos elementos e perspectivas trazidas pelo paradigma da
comunicação interativa. EVC e espaços de aprendizagem cada vez mais se
mesclam e configuram novas possibilidades/modalidades educativas ainda não bem
compreendidas e absorvidas pelo sistema de ensino, e mais especificamente, pelos
professores.
O termo EVC utilizado ao longo deste estudo dá-se no sentido identificado por
Castell (1999), que significa a organização material3 que permite práticas sociais
simultâneas sem necessidade de presença física no mesmo espaço.
Ampliado por Lemos (2004, online), o conceito pode ser mais bem
identificado como o interfaceamento de atividades coletivas pelo espaço de fluxo de
informação digital através de interfaces de hipermídia conectadas em rede pela
Internet.
Essa análise ampliada do problema busca a compreensão dos parâmetros
necessários para a escolha dos EVC utilizados para a construção de interfaces
digitais eficazes no sentido de permitir o interfaceamento de atividades
socioeducativas na perspectiva da comunicação interativa e da autoria, e visa refletir
sobre as consequências das incorporações desses novos elementos e perspectivas
comunicacionais na formação do professor.
No campo da aprendizagem nas modalidades que utilizam mediação por TIC,
os EVC são os que mais sofrem modificações devido a uma profusão muito grande
de espaços de fluxos de informação digital, convergência de mídias, conceitos e
3

Organização material – inclui-se aqui, além do suporte material de cabos, rede telefônica, periféricos,
máquinas, conexões, ferramentas, programas e processos, toda a estrutura de telemática formada pelo conjunto
de serviços que permitem enviar ou receber informação pública e privada, ou efetuar certas operações, mediante
um sistema conectado a uma rede de telecomunicação (GIANNETTI, 2002).

teorias associados e esses novos elementos e fatores. Devido à velocidade com que
ocorrem essas transformações e a dificuldade de acompanhá-las, há uma
frequência menor de utilização e pesquisas sobre ambientes e recursos não formais
de aprendizagem pela pedagogia.
Existe uma grande expectativa em torno do uso das TIC na educação,
constatado através do investimento do governo federal e dos órgãos responsáveis
pela educação no país, como o Ministério da Educação (MEC), em promover o
acesso à TIC na rede de ensino pública, através de programas como o Programa
Um Computador por Aluno (PROUCA) – Formação Brasil4, Mídias na Educação 5 e
Programa Nacional de Tecnologia Educacional (PROINFO) 6.
No cenário que se configura no país, segundo Mercado (2009, p.10), o maior
problema passa a não ser a falta de acesso a informação ou às tecnologias, “e sim a
pouca capacidade crítica e procedimental para lidar com a variedade e quantidade
de informações e recursos tecnológicos”. A pouca capacidade procedimental na
aplicação de TIC na Educação acaba dificultando o desenvolvimento do potencial de
aprendizagem desses artefatos cognitivos e a utilização adequada dos recursos de
comunicação interativa em situações de aprendizagem com mediação tecnológica,
quando programas implantados não passam por exames de sua eficácia e
efetividade.
Para que projetos que utilizam EVC na aprendizagem possam facilitar o
acesso ao conhecimento e desenvolvimento de competências na organização de
conteúdos e artefatos cognitivos para ambientes digitais conectados à Internet, é
preciso examinar quatro dimensões (WAQUIL; BEHAR, 2009): temporal/espacial;
tecnológica; sujeito e educacional.
Das dimensões elencadas, a que exige maior detalhamento no que diz
respeito à mediação proporcionada pela TIC é a tecnológica, por tratar do potencial
de autoria das ferramentas tecnológicas disponíveis em um ambiente de
aprendizagem baseado em conexão via Internet. No entanto, é preciso ir além das
características e potencialidades da tecnologia. É preciso investigar parâmetros de
aspectos comunicacionais de ambientes e recursos digitais não formais de ensino
que favoreçam o processo educativo e o desenvolvimento de competências
4

Disponível em: http://www.uca.gov.br/. Acesso em: 20 fev. 2013.
Disponível em:http://portal.mec.gov.br/index.php?Itemid=681&id=12333&option=com_content&view=article.
Acesso em: 20 fev. 2013.
6
Disponível em: http://gestao2010.mec.gov.br/o_que_foi_feito/program_87.php. Acesso em: 20 fev. 2013.
5

comunicacionais no professor, bem como sua relação com essa dimensão
tecnológica, para entender por que a participação da pedagogia no meio ambiente
digital é tão incipiente em comparação com outros profissionais, apesar do
indiscutível potencial educativo das TIC.
Neste sentido, este estudo investiga a integração entre os elementos
comunicacionais (EVC e interfaces de hipermídia), artefatos cognitivos (recursos e
ferramentas online) e os fatores gráficos (imagens), técnicos (navegação e
usabilidade) e pedagógicos (planejamento de interações e interatividades nos
materiais educacionais digitais) nas interfaces de aprendizagem do PROUCA –
Formação Brasil 7, delimitados como corpus e denominada de módulos de formação
do PROUCA, para procedermos a um estudo de caso sem a presença de usuário.
Implicações dos processos comunicacionais nos processos de aprendizagem e a
necessidade de investigações futuras são discutidas.
O tema deste estudo foi escolhido inicialmente devido à experiência do autor
do presente estudo na área de design de projetos multimídia (cd-rom), Webdesign e
produção de interfaces digitais (sites e portais). Além disso, identifica-se a existência
de poucos estudos sobre ambientes não formais de ensino, e pretende-se com esta
investigação contribuir com o exame dos elementos EVC, interfaces de hipermídia e
ferramentas online na análise de tendências para projetos educativos baseados em
abordagens de aprendizagem com TIC, a fim de corrigir estratégias para a
construção e elaboração de materiais educacionais digitais e na escolha de
parâmetros adotados como modelo para a sua construção.
Este estudo tem por objetivo geral realizar a análise dos elementos
comunicacionais, fatores gráficos, técnicos e pedagógicos das interfaces dos
módulos produzidos para a Formação Brasil do PROUCA, com a utilização de
elementos do Design Pedagógico (TORREZAN; BEHAR, 2009), elementos do
Design de Interação (PREECE et al., 2005) e alguns elementos da psicologia
cognitiva (COLL; MONEREO, 2010; COLL, ENGEL; BUSTOS, 2010; MORENEO;
ROMERO, 2010). Adicionalmente, buscou-se verificar como a integração desses
7

O PROUCA foi instituído em 2010 pela Lei nº 12.249, de 14 de junho de 2010, como uma iniciativa da
Presidência da República coordenada em conjunto com o Ministério da Educação (MEC), com o objetivo de
promover a inclusão digital pedagógica e o desenvolvimento dos processos de ensino-aprendizagem de alunos e
professores das escolas públicas brasileiras, mediante a utilização de laptops educacionais e módulos de
aprendizagem online. O PROUCA - Formação Brasil integra planos, programas e projetos educacionais, de
tecnologia educacional e inclusão digital, vinculando-se às ações do Plano de Desenvolvimento da Educação
(PDE) e do Programa Nacional de Tecnologia Educacional (ProInfo) (Decreto nº 6.300, de 12/12/2007).

fatores em relação ao EVC elaborado para os módulos altera o potencial
comunicativo, interativo e de autoria existente na interface de aprendizagem, e se
essas alterações têm implicações no processo de aquisição de competências pelo
professor.
Os objetivos específicos do estudo são:
a) levantar parâmetros para analisar o conteúdo dos módulos de
formação do PROUCA em sua dimensão tecnopedagógica;
b) investigar os materiais educativos digitais existentes nos módulos de
formação do PROUCA, visando responder qual o princípio utilizado e o
que é possível fazer no ambiente, com base nos parâmetros do
instrumento de análise desenvolvido para avaliação;
c) identificar alguns elementos e fatores de ambientes digitais não formais
de ensino mais adequados ao desenvolvimento da perspectiva da
comunicação interativa e da autoria em materiais educacionais digitais,
visando contribuir com a investigação sobre as implicações dos
processos comunicacionais nos processos de aprendizagem no
desenvolvimento de procedimentos para projetos pedagógicos e
formação de professores;
d) ampliar, mediante o estudo dos EVC, competências comunicacionais e
interfaces

hipermídia

enquanto

ferramentas

cognitivas,

elementos de análise do design pedagógico e a escolha de parâmetros
adotados como modelo na fase de análise e elaboração de materiais
educativos digitais e refletir sobre as consequências das incorporações
desses novos elementos e perspectivas comunicacionais na formação
do professor.
Para a fundamentação teórica foram utilizados autores que abordam temas
sobre a integração entre práticas educacionais e ergonomia, organização de
conteúdos e recursos gráficos, e interatividade na produção de interfaces de
materiais didáticos (TORREZAN; BEHAR, 2009), bem como usabilidade e
navegação em projetos de comunicação/aprendizagem através de interação e
interatividade pela Internet (PREECE et al., 2005). Foram utilizados referenciais
teóricos da Psicologia Cognitiva sobre competências comunicacionais, organização
de conteúdo, representação do conhecimento e EVC que emulam funções
cognitivas e seu uso e impacto em situações educacionais na aquisição de

competências (COLL; ENGEL; BUSTOS, 2010; COLL; MONEREO, 2010; ILLERA,
2010; ILLERA; ROIG, 2010; MAURI; ONRUBIA, 2010; MORENEO; ROMERO, 2010;
ONRUBIA; COLOMINA; ENGEL, 2010).
Realizou-se a análise dos módulos de formação do PROUCA utilizando os
mediante os conceitos de espaço de fluxo e EVC (CASTELLS, 1999; LEMOS, 2004;
RODRIGUES, 2006), e interfaces de hipermídia enquanto “ferramentas cognitivas”.
A proposta, desenvolvida por Jonassen (2000), permite trabalhar os conteúdos
hipermidiáticos enquanto “artefatos cognitivos” (BIDARRA, 2009), a partir de
comunidades de aprendizagem prática no modelo educativo semipresencial.
Essa abordagem da interface de hipermídia possibilita a inclusão de
ferramentas online de autoria surgidas na Web 2.0 na aprendizagem, de forma a
viabilizar a interação “[…] participativa, dinâmica e horizontal, ampliando as chances
de construir coletivamente novos conhecimentos, fruto das intensidades relacionais
ocorridas no ciberespaço” (TORRES e AMARAL, 2011).
Com a evolução da Internet, foi possível o desenvolvimento da perspectiva
da autoria no trabalho colaborativo e na construção do conhecimento, da autonomia
e da coautoria no processo de aprendizagem a partir da tecnologia, por meio de um
processo de prática continuada que normalmente se conhece como “aprender
fazendo” (ILLERA; ROIG, 2010, p. 331). A análise dos recursos da interface de
hipermídia e das ferramentas online disponíveis no ambiente digital a partir de
abordagens de aprendizagem permite levantar os potenciais desenvolvidos pela
perspectiva da autoria e serve como referência para avaliar se esses potenciais
estão previstos nas atividades dos módulos de formação do PROUCA.
A fim de desenvolver parâmetros/possibilidades para sua transformação em
interface coletiva, colaborativa e interativa, este estudo busca cruzar estudos da
Comunicação, da Informação e da Educação, com base na lógica educativa,
entendida neste contexto tanto em relação ao planejamento da interação e da
interatividade dos recursos da interface digital para uso na aprendizagem, quanto ao
aspecto organizacional de conteúdos e EVC e sua implicação na aquisição de
competências pelo professor.
Tendo a lógica educativa como parâmetro, verificou-se o estado da arte dos
conteúdos que formam esta interface, composto pelas mídias (textos, fotos, sons,
vídeos, gráficos e animações) e a sua convergência para o ambiente digital com

base na organização a partir de abordagens cognitivas, o que possibilita desenvolver
procedimentos para projetos pedagógicos e formação de professores (COLL, 2007).
Estes cruzamentos revelam aspectos relevantes sobre o uso de EVC para
fins pedagógicos, para a aprendizagem de procedimentos e para o acesso ao
conhecimento de diversos conceitos relacionados a processos comunicacionais
digitais (MORGADO, 2009).
A necessidade deste estudo deve-se ao fato de que, mesmo com todo o
esforço pedagógico para conseguir transformar dados em informação e se chegar
ao conhecimento, nem mesmo a fase de busca de dados prescinde de uma
problematização sobre como esses dados serão e estão sendo construídos, e sobre
o conhecimento dessas potencialidades (MOSTAFA, 2007).
A análise crítica das interfaces dos módulos produzidos para a formação do
PROUCA, utilizando os parâmetros do Design Pedagógico e Design de Interação,
permite observar se as interfaces digitais de aprendizagem utilizadas no projeto
foram elaboradas utilizando um método de planejamento integrado para uma
utilização pedagógico-educativa da tecnologia (MORGADO, 2009). Foram avaliados
aspectos gráficos, ergonômicos, de organização de conteúdos e de estrutura
comunicacional e interativa. Busca-se com isso identificar se estes aspectos estão
contemplados no projeto e a possibilidade de readaptá-los às perspectivas da
comunicação interativa e da autoria, numa outra fase do projeto.
A pesquisa, exploratório-descritiva, buscou compreender o objeto de pesquisa
como um complexo em suas diversas dimensões, com foco no estudo da interface
digital e seus diversos elementos constitutivos, através de uma leitura hipertextual,
ou análise de hiperlinks, que visa identificar os padrões de conectividade dos blocos
de conteúdo que compõem um dado hipertexto; no caso deste estudo, das ligações
ou links das páginas de dados disponíveis nos módulos de aprendizagem do
PROUCA com métodos de estudos descritivos e qualitativos sem a presença de
usuários. O método de coleta dos dados foi realizado a partir de medidas não
invasivas em arquivos digitais, que incluem domínios, sites ou páginas da Web,
indicado para “fontes não reativas, que independem da presença do pesquisador”
(GRAY, 2012, p. 342). Como abordagem de análise dos dados utilizou-se a análise
do conteúdo, “técnica de pesquisa para a descrição objetiva, sistemática e
quantitativa do conteúdo manifesto da comunicação” (BAUER; GASKELL, 2002,
p.192).

Com tal entendimento, selecionou-se um estudo de caso para examinar os
módulos do PROUCA, procurando identificar e relacionar fatores, objetivando
investigar a qualidade tecnopedagógica dos módulos citados, relacionando classes e
categorias que facilitem a identificação do conteúdo, da tecnologia e dos efeitos
cognitivos dos processos comunicacionais nos processos de aprendizagem por
interface de hipermídia, visando responder qual o princípio utilizado e o que é
possível fazer no ambiente, com base nos parâmetros do instrumento de análise
elaborado para avaliação de materiais educativos digitais.
A análise dos resultados foi viabilizada pela utilização de elementos da Teoria
do Design Pedagógico e da Teoria do Design de Interação associado ao conceito de
competências comunicacionais, EVC e ferramentas cognitivas de autoria baseadas
em abordagens de aprendizagem. Esses elementos juntos são úteis para analisar o
modelo conceitual utilizado nas atividades do EVC. A partir da triangulação desses
dados foi elaborada a codificação dos dados e o levantamento das classes/fatores e
categorias que deram base aos parâmetros para a construção de instrumento de
análise a fim de avaliar e enfatizar os pontos favoráveis e os desfavoráveis do
projeto, como referência às necessidades de ajustes e reconfigurações e alterações
de padrões tecnopedagógicos utilizados nos módulos de aprendizagem do
PROUCA.
Este estudo está organizado em quatro capítulos, a saber:
No primeiro capítulo, Aprendizagem em espaços virtuais de comunicação,
apresenta-se a fundamentação teórica do estudo, na qual são abordados: o conceito
de EVC, apresentando os dados sobre tipos e características de ambientes virtuais
que permitem gestão de conteúdos e o papel do professor na gestão e elaboração
desses espaços; o conceito de competência comunicacional e da comunicação
interativa e as implicações na formação de professores.
O segundo capítulo, O potencial didático das ferramentas cognitivas online,
apresenta um estudo sobre interfaces de hipermídia e ferramentas online a partir de
abordagens de aprendizagem, para levantar os recursos disponíveis no ambiente
digital e as potencialidades desenvolvidas, utilizado também como aspecto a ser
considerado na elaboração do modelo conceitual para analisar o fator interação e
interatividade dos módulos de formação do PROUCA; explicita A Teoria do Design
Pedagógico como estratégia pedagógica para integrar os elementos citados e os
fatores gráficos, técnicos e pedagógicos, bem como os conceitos básicos, principais

e os parâmetros de avaliação, planejamento e construção de materiais educacionais
digitais baseados no design pedagógico e utilizados para a análise dos dados
coletados na pesquisa exploratória dos módulos de aprendizagem da formação do
PROUCA.
O terceiro capítulo, Abordagem Metodológica, revela a postura epistemológica
deste estudo, a descrição do método de pesquisa, o procedimento de coleta de
dados, com objetivo, histórico, elementos estruturais dos módulos de formação do
PROUCA, a fim de contextualizar a fase em que os dados foram coletados, bem
como são descritos os procedimento de análise dos resultados, com o método de
análise qualitativa utilizado e a descrição das classes/fatores e categorias de
análise.
No quarto capítulo, Análise dos Resultados, são apresentados os dados
coletados na pesquisa exploratório-descritiva, com a análise dos módulos de
formação a partir dos fatores/classes e categorias identificadas com base nos
parâmetros do design pedagógico elaborado por este estudo.
Por fim, são apresentadas as considerações finais e as limitações e
sugestões de pesquisas futuras, com as contribuições para o projeto e para a área
da educação, considerando as implicações levantadas, os parâmetros de avaliação
e os resultados obtidos.

1. APRENDIZAGEM EM ESPAÇOS VIRTUAIS DE COMUNICAÇÃO

A fundamentação teórica utilizada neste estudo para análise de EVC na
aprendizagem baseia-se no fato de que ao pesquisar e projetar este ambiente é
preciso considerar alguns elementos e fatores para o seu desenvolvimento, que vão
além do modelo de educação e das práticas pedagógicas utilizadas, e incluem a
necessidade

aprofundamento

sobre

conceito

competência

comunicacional e as mudanças surgidas na comunicação a partir da perspectiva da
interatividade. O aprofundamento desses conceitos fornece dados para identificar os
tipos de EVC e as características que auxiliam na formação de professores.
A educação responde aos desafios de integrar as TIC no processo de
aprendizagem com EVC utilizados na organização e elaboração de recursos e
conteúdos didáticos.
Neste contexto, novos fatores precisam ser integrados às práticas
pedagógicas no desenvolvimento de materiais didáticos digitais, como o papel do
professor na gestão e elaboração desses espaços virtuais, o conceito de
competência comunicacional, bem como a perspectiva da comunicação interativa,
objetivando estabelecer parâmetros de análise e construção de interfaces digitais
utilizadas para fins educativos que potencializem a aquisição de competências
comunicacionais pelo professor.
Este estudo adota uma abordagem que considera o design pedagógico como
parâmetro de análise de EVC, utilizando a Teoria do Design Pedagógico associada
ao Design de Interação, conceitos de espaços de fluxo, EVC, comunicação
interativa, competência comunicacional e ferramentas online de autoria baseadas
em abordagens de aprendizagem, as quais pressupõem que a prática pedagógica

esteja integrada aos fatores gráficos, técnicos e pedagógicos no processo de
planejamento e construção de um EVC. Essas características são contempladas
quando for utilizada uma estratégia pedagógica adequada apoiada em recursos
técnicos e científicos e que funcionem a partir de uma interface de hipermídia eficaz
(BIDARRA, 2009).
Esse espaço digital precisa potencializar o desenvolvimento de competência
no professor. Para tanto, será apresentado um estudo sobre o papel da competência
comunicacional na construção de um EVC. Na etapa do design de um EVC é
preciso, de início, definir qual o modelo de espaço virtual a ser utilizado e qual
perspectiva comunicacional e modelo psicoeducacional se farão presentes no
ambiente. Tal definição terá impacto direto sobre o efeito cognitivo desejado e no
potencial de desenvolvimento das competências comunicacionais dos atores no
processo educacional.
Para que os recursos de comunicação interativa baseados na Internet
possam favorecer o trabalho do professor na organização e elaboração de recursos
e conteúdos didáticos mediados por TIC, é preciso conhecer o paradigma de
comunicação utilizado no ambiente. O conhecimento deste modelo utilizado no
desenvolvimento de EVC, bem como suas competências comunicacionais são
essenciais para trabalhar com sistemas de representação do conhecimento.
Destaca-se a categoria de análise competências comunicacionais (MAURI;
ONRUBIA, 2010; ILLERA; ROIG, 2010; ILLERA, 2010), o conceito de espaço de
fluxo de informação digital (CASTELLS, 1999; LEMOS, 2004; RODRIGUES, 2006) e
da comunicação na perspectiva da interatividade (SILVA, 2010; LEÃO, 1999,
MORGADO, 2009, LANDOW, 1995), além dos referenciais teóricos de sistemas de
representação do conhecimento (COLL; ENGEL; BUSTOS, 2010; COLL; MAURI;
ONRUBIA, 2010).
Por motivo metodológico, o termo EVC será utilizado englobando os diversos
elementos relacionados à comunicação digital, desde cabos, rede telefônica,
periféricos, máquinas, conexões, ferramentas, recursos, programas, processos, e
termos como espaços de fluxo, hipermídia, hipertexto, rede, Internet, Web 2.0.
Ambientes e materiais educacionais digitais foram usados somente quando
aprofundado algum aspecto, sendo este utilizado para representá-los, dependendo

do contexto, devido ao fato de que o EVC é a camada final do processo de
interfaceamento de atividades sociais pelo espaço de fluxo, que permite ao usuário
interagir através de interface digital e dos dispositivos de conexão pela Internet, a fim
de facilitar o entendimento dos temas discutidos.

1.1 Tipos de EVC

Para que os EVC sejam definidos como ambientes de aprendizagem, faz-se
necessário compreender as características e particularidades que o tornam um
ambiente de educação online. Cumprindo este propósito, este tópico apresenta
algumas tipificações existentes.
Segundo Coll e Monereo (2010), é preciso considerar algumas dimensões de
análise dos materiais didáticos digitais para caracterizá-los, descritas no quadro 2:
Quadro 1 – Dimensões de análise de materiais didáticos digitais e sua caracterização
Dimensão de análise
Orientação
epistemológica

Características
Mais inclinada para:
- objetivismo
- relativismo
- socioconstrutivismo

Modelo psicoeducacional

Mais próximo do:
- associativismo-comportamentalismo
- cognitivismo
- socioconstrutivismo

Origem da informação
que é objeto de ensino

Centrada:
- no docente
- nos materiais
- nos alunos
- ou na própria interação educacional

O papel do professor e
do aluno

De uma função:
- transmissiva para um receptor passivo
- Ou a uma função mediadora para um receptor ativo

Nível de autenticidade
das atividades
incorporadas

Mais ou menos:
- realistas
- relevantes
- socializantes e próximas à cultura da escola
Fonte: Adaptado de Coll e Monereo (2010).

Partindo dessas dimensões, os autores tipificaram os materiais educativos
digitais a partir da origem, das características psicoeducacionais e do potencial de
aprendizagem, analisados com base nos elementos do triângulo interativo: aluno,
professor e conteúdos. Este tipo de análise favorece o entendimento de aplicações
ao valorizar o seu

impacto tanto na aprendizagem de determinados conteúdos (perspectiva de
aprender da tecnologia) quanto no seu desenvolvimento e aquisição de
habilidades e destrezas sociocognitivas de gestão e elaboração dos
conteúdos (perspectiva de aprender da tecnologia) (COLL; MONEREO,
2010, p. 155).

Os materiais educativos digitais podem ser de diversos tipos, conforme a
fundamentação: materiais autossuficientes, sistemas especialistas de emulação,
análise de casos e resolução de problemas (PBL), aprendizado colaborativo e
representação visual. Conhecer essas abordagens auxilia a (re)conhecer as
características dos projetos em andamento e na definição de parâmetros para a
construção de ambientes e materiais educativos digitais focados na aquisição de
competências e na formação de professores, na perspectiva de aprender com TIC
(COLL; ENGEL; BUSTOS, 2010).
Os autores citados classificam esses ambientes da seguinte forma:
Quadro 2 – Tipificação dos ambientes e materiais educativos digitais
Tipo

Descrição

Baseados no projeto de
materiais autossuficientes
e na aprendizagem
autodirigida (BARBERA;
ROCHERA, 2010)

Neste ambiente de aprendizagem autodirigida apoiada por materiais
autossuficientes, o foco de atenção está na atividade cognitiva do
aluno em relação aos conteúdos de aprendizagem. Neste contexto, o
material autodirigido proporciona ao aluno a possibilidade de
desenvolver uma atividade mental construtiva para apropriar-se dos
conteúdos e construir conhecimento.
Todos
os
elementos
de
apoio
(motivação,
instrução,
acompanhamento, correção, etc.) que num ensino presencial são
atribuídos ao professor, nesse modelo são distribuídos entre o
próprio aluno (aspectos relativos ao planejamento do estudo pessoal)
e o material autoridirigido (informações técnicas e ajudas
educacionais autocontidas).

Baseados em sistemas de
emulação sociocognitiva
(MONEREO; ROMERO,
2010)

Ambientes que permitem amplificar e complementar funções
cognitivas e metacognitivas. É formada por pesquisas e aplicações
que utilizam ferramentas e recursos das TIC que tentam emular,
simular e modelar algum componente do sistema cognitivo: seus
sistema de representação (interfaces de hipermídia, mapas mentais,

portais de notícias), seus sistema de reconhecimento perceptivo
(olhos/ouvidos
artificiais),
seu
“cabeamento”
neurológico
(conexionismo), suas funções de decisão (algorítmicas e heurísticas
em forma de cadeias if-then), sua evolução bioquímica (algoritmos
genéticos).
Baseados na análise de
casos e na resolução de
problemas (COLL; MAURI;
ONRUBIA, 2010)

Neste modelo de ambiente a experiência de aprendizagem é
vertebrada em torno de explicações, da indagação e da reformulação
ou resolução de um problema que apela diretamente ao interesse
dos alunos, potencializando o trabalho entre alunos como
instrumento para que cada um deles tenha acesso àquilo que precisa
conhecer do problema e dominar as competências necessárias para
solucioná-lo.
O problema é apresentado no contexto concreto em que seria
encontrado na vida real, com características de solução aberta ou de
estrutura incompleta, devendo ser: relevante, pertinente e complexo.

Baseados no trabalho em
grupo e na aprendizagem
colaborativa (ONRUBIA;
COLOMINA; ENGEL, 2010)

Este modelo possibilita, além da comunicação entre os participantes,
um acompanhamento do processo de aprendizagem, integrando
recursos necessários para gestão dos materiais de aprendizagem,
para a gestão dos participantes – incluídos os sistemas de
acompanhamento e avaliação do progresso dos alunos. São
denominados também de sistemas de gestão de aprendizagem –
Learning Management Systems (LMS) e a plataforma mais utilizada
no Brasil e no mundo é o Moodle (http://www.moodle.org.br).
A abordagem de aprendizagem colaborativa possibilitada por esses
ambientes é entendida como um processo de interação no qual se
significados
compartilham,
negociam-se
e
constroem-se
conjuntamente para solucionar um problema, criar ou produzir algo,
com uma compreensão compartilhada pelos participantes, e também
é conhecida por Aprendizagem Colaborativa apoiada por
Computador (CSCL).

Baseados na
representação visual do
conhecimento (COLL;
ENGEL; BUSTOS, 2010)

Modelo baseado no uso de sistemas de representação que se
caracterizam por responder a um modo de processamento
preferencialmente visual, combinando e articulando texto escritos,
narrativas orais, imagens, símbolos e recursos gráficos
Está
fundamentado na ideia de que imagens externas podem afetar a
representação interna do conhecimento. Como exemplo tem-se a
realidade virtual, as animações e os diagramas estáticos (mapas
conceituais).
O uso de diagramas e mapas conceituais são destaques nesse
modelo de ambiente, por permitir modificar, de maneira mais ou
menos simples, a apresentação dos elementos gráficos e suas
relações utilizando uma grande quantidade de recursos de TIC –
texto, áudio, imagens, vídeo, links – e as representações alternativas
da mesma informação por meio de diversos formatos.
Fonte: Adaptado de Coll, Engels e Bustos, 2010.

Para Coll e Monereo (2010), os modelos mencionados são uma amostra
representativa

aplicações

vigentes

para

apresentar

conteúdos

estabelecimento de interação para atingir um determinado tipo de aprendizagem.

1.2 Características de EVC que auxiliam na formação de professores

Estudos da Psicologia Cognitiva apontam para a carência de estudos críticos
sobre o papel do professor nesses ambientes, com poucos trabalhos sobre o meio
como o professor pode apoiar a aprendizagem colaborativa, pois a maioria foca no
estudo do papel do aluno (ONRUBIA; COLOMINA; ENGEL, 2010). Observa-se
também a escassez de trabalhos sobre a função que a representação visual do
conhecimento pode cumprir no processo de aprendizagem (COLL; ENGEL;
BUSTOS, 2010). Além disso, existem poucos estudos sobre os processos de
construção de representações visuais por parte de professor (COLL, ENGEL e
BUSTOS, 2010).
Nesse contexto, a perspectiva de aprender com TIC é destacada, pois se
refere à utilização da interface de hipermídia (uso de EVC no formato de portais
colaborativos, blogs) como ferramenta cognitiva e meio de comunicação para
gerenciamento de informações, aprendizagem e formação do professor.
Landow (1995) destaca o papel do professor, ao observar que a hipermídia
também contribui no momento de adquirir o hábito de leitura não seqüencial,
necessária em transposições de conteúdos com os recursos disponibilizados na
Internet. Essa prática permite ao professor estar continuamente, e de forma coletiva,
atualizando um determinado conteúdo, material didático, objeto de aprendizagem,
recurso, entre outros, melhorando-o, ampliando-o, e com isso adquirindo
competências.
Schlemmer (2010) afirma que em tempos de TIC existe a necessidade de o
professor continuamente aprender, num processo de fazer e compreender, o que
implica necessariamente o binômio ação-reflexão. O resultado desse processo
“empodera” uma nova ação que, somada à reflexão, pode incrementar
qualitativamente uma prática pedagógica responsável, comprometida com a
formação e com a capacitação humana, numa perspectiva emancipatória. E
complementa:

é fundamental ao docente vivenciar essa nova realidade, ser sujeito do
processo de aprendizagem com o uso de diferentes tecnologias e
modalidades de oferta educacional, a fim de que possa construir significado.

Dessa forma, poderá melhor compreender as mudanças imbricadas nos
processos (op. cit, 2010, p. 106).

Desse modo, é preciso destacar características de ambientes que auxiliam a
desenvolver competências. O modelo de ambiente que estimula funções cognitivas
tem na interface de hipermídia conectada pela Internet sua maior metáfora,
representando para alguns pesquisadores a extensão da memória humana
(MONEREO; ROMERO, 2010). Ao permitir o acesso, distribuição e produção de
informações, alterar práticas sociais e tornar visível o mundo digital, a interface de
hipermídia torna-se parte da inteligência humana na representação do conhecimento
e socialização, ampliando funções cognitivas e metacognitivas, convertendo-se
numa metáfora hegemônica na sociedade.
A hipermídia, ao funcionar como uma ferramenta cognitiva (JONASSEN,
2000) e permitir a construção de caminhos através da convergência de mídias,
interatividade e não linearidade, demonstra ser a mídia ideal para a aprendizagem
humana ao utilizar os diversos sentidos sensoriais e interação e seleção, condição
necessária para que o aprendiz siga um caminho na busca do conhecimento, seja
próprio ou construído por outros.
Mas a não linearidade, em si, não representa inovação alguma, pois alguns
sistemas analógicos de conhecimento já são estruturados como não lineares há
muito tempo, como é o caso do I Ching, um texto clássico da literatura chinesa
montado sobre 64 hexagramas, que podem ser lidos em qualquer seqüência e na
qual a leitura muda conforme o caminho e o contexto de quem está lendo. O que
inova realmente a escrita hipermidiática é a capacidade da hipermídia de permitir
que o conhecimento ocorra através de saltos (LEÃO, 1999).
Segundo Schlemmer (2010), a forma de trabalhar conteúdos para o meio
digital é muito diferente de produzir conteúdos para uma aula presencial. Ao produzir
um material didático para o ambiente Web, utilizando tecnologia digital (editor de
textos, editor de páginas Web, de blogs, de wikis), as estruturas cognitivas
mobilizadas são diferentes. Isso explica o motivo pelo qual muitos professores ainda
produzem o texto inicialmente em papel, para depois “digitar” no editor de textos, ou,
ainda, têm a necessidade de imprimir o texto para ler. Isso ocorre porque o sujeito,

ao interagir com essas tecnologias, não encontra em sua estrutura cognitiva algo
que lhe permita apropriar-se dessa nova realidade. E observa:

O sistema de significação do sujeito é então perturbado, resultando num
desequilíbrio cognitivo. Para que o sistema possa dar conta dessa
perturbação, precisará de novos elementos, de regulações, de
compensações que lhe permitam atingir novamente um estado de equilíbrio,
constituindo assim um novo conhecimento que, posteriormente, se
transformará numa nova estrutura ou numa estrutura reorganizada (op. cit.,
p. 106).

Com esse olhar é possível investigar parâmetros e conceitos necessários
para a análise de características cognitivas de ambientes, na busca de perspectivas
construtivistas que venham a beneficiar também o professor, com a aprendizagem
de competências comunicacionais.

1.3 O papel do professor na gestão e elaboração de EVC

A análise dos espaços de fluxo da informação digital e da função
comunicacional do professor a partir do “impacto da representação do conhecimento
na aprendizagem” (COLL; ENGEL; BUSTOS, 2010) apresenta-se como fator
emergente no estudo da utilização das TIC na aprendizagem. Isto ocorre devido ao
desconhecimento do EVC mais adequado para representar digitalmente um
conteúdo educativo, o que interfere diretamente na organização dos elementos
didáticos utilizados e, consequentemente, no resultado da aprendizagem.
A compreensão do conceito de espaço de fluxo elaborado por (CASTELLS,
1999) auxilia no entendimento das mudanças na dimensão temporal/espacial que
envolve o uso de EVC na aprendizagem. Segundo o autor, os efeitos combinados do
paradigma da TIC e das transformações sociais modificaram a percepção de espaço
e do tempo na sociedade. Todas as formas e processos sociais induzidas pelas TIC
podem ser reduzidos a geração e representação de conhecimento e “fluxos de
informação”, no movimento de convergência para o ambiente digital.
Nesse sentido, o autor identifica nessa nova percepção do espaço,
característica das práticas sociais em rede, o conceito de espaços de fluxo,

entendido aqui como a organização material que permite práticas sociais
simultâneas sem necessidade de presença física no mesmo espaço. Esse
movimento permitiu que pessoas, mesmo não estando no mesmo espaço pudessem
compartilhar o mesmo tempo. Assim, o interfaceamento pelos espaço, de fluxo das
diversas atividades sociais através de interfaces digitais de comunicação possibilitou
o surgimento de ambientes de socialização, trabalho e educação online, este último,
objeto deste estudo. Para Castells (1999, p. 501), o espaço de fluxo é a forma
material de suporte dos processos e funções da sociedade informacional, e pode ser
descrito como
a organização material das práticas sociais de tempo compartilhado que
funcionam por meio de fluxos. Por fluxos, entendo as sequências
intencionais, repetitivas e programáveis de intercâmbio e interações entre
posições fisicamente desarticuladas, mantidas por atores sociais nas
estruturas econômica, política e simbólica da sociedade.

Segundo Lemos (2004), o uso dos espaços de fluxo de informações digitais
tem sido cada vez maior pelos atores sociais, e a presença física já não é
imprescindível para o acesso a serviços como a educação.
O estudo de sistemas de geração e representação digital do conhecimento
utilizando EVC, como “ferramentas de apoio na organização e apresentação dos
materiais de aprendizagem e na compreensão de blocos de informação” (COLL;
ENGEL; BUSTOS, 2010, p. 227), encontra base teórica nos referenciais da
Psicologia Cognitiva, em autores já, citados como Coll; Engel; Bustos (2010) e Mauri
e Onrubia (2010). Essas fontes indicam que “diversas formas de representação que
podem ter um valor cognitivo agregado para usuários, domínios e tarefas concretas”
(op. cit., p. idem) afetam as competências comunicacionais do professor, pois

do ponto de vista educacional, o conhecimento dos diversos sistemas
utilizados para representar, processar, transmitir e compartilhar informações
que as tecnologias digitais possibilitam e, muito especialmente, o
conhecimento de seus usos como instrumentos de construção do
conhecimento, são, inegavelmente, aspectos-chave dos processos de
alfabetização digital atualmente (COLL, ENGEL; BUSTOS, 2010, p. 227).

Entende-se melhor esse aspecto quando se observa que num processo
aprendizagem com TIC, alguns elementos são necessários, além de um modelo de

aprendizagem alinhado ao projeto pedagógico: os conteúdos (textos, fotos, vídeos,
gráficos, animações), os recursos da interface de hipermídia, as ferramentas online
de autoria (EVC como sites, portais, blogs, wikis, mapas conceituais, chat, e-mail,
redes sociais) e as competências comunicacionais e interativas para trabalhar e
aprender os conteúdos, didáticos ou não, em diferentes formatos e suportes digitais.
Nesse sentido, os conteúdos didáticos devem ser entendidos como conteúdos
adequados ao uso em atividades de aprendizagem na perspectiva comunicacional
da transformação da informação em comunicação, com

estrutura de apresentação do conjunto de conteúdos e de situações de
aprendizagem compostos e dispostos estrategicamente de modo a serem
utilizados pelo docente e pelos cursistas com a finalidade de potencializar a
construção coletiva da comunicação, do conhecimento, da docência, da
aprendizagem e da avaliação (SANTOS; SILVA, 2009, p. 105).

Em atividades de aprendizagem com o uso desses elementos, os professores
desempenham um papel mais próximo de uma função tutorial e comunicacional em
relação ao modo de acesso dos alunos aos conteúdos (ILLERA, 2010).
Leão (1999) afirma que a ideia de organização se relaciona de uma forma
intrínseca com a ideia de sistema hipermídia. Cada ligação, cada elo hipermidiático,
ao mesmo tempo que liga, transforma, transporta. É um conceito extremamente
denso por trabalhar com diversas camadas interligadas, como num rizoma 8. Em sua
densidade é possível vislumbrar a ordem e a desordem. Quando o professor
organiza um conteúdo de forma hipermidiática, integra no sistema a ordem e a
desordem, e esta vai se tornando mais e mais complexa. Esse fenômeno pode ser
facilmente observado nos percursos de leitura hipermidiática, supondo um leitor
bastante ativo, que vá descrevendo movimentos bastante complexos ao ir saltando
de um elo a outro na rede. Apesar da desordem de percurso, desse trajeto
complicado, uma ordem oculta está presente. Essa ordem pode ser reencontrada
através do comando voltar, que refaz sua trajetória.
O conhecimento de organização e elaboração de conteúdo em EVC antes era
restrito aos designers e profissionais da comunicação especialistas em portais e
sites. Com o desenvolvimento e as facilidades desses ambientes digitais interativos
8

Rizoma – o conceito de rizoma foi elaborado por Deleuze e Guattari (1995), e significa um meio que possibilita
diversas conexões de qualquer ponto para outro ponto e não apresenta nem começo nem fim.

e as possibilidades surgidas com a evolução da Internet para a Web 2.0, a inclusão
de recursos de ferramentas online de autoria “permite que as pessoas interajam de
forma participativa, dinâmica e horizontal, ampliando as chances de construir
coletivamente novos conhecimentos, fruto das intensidades relacionais ocorridas no
ciberespaço” (TORRES; AMARAL, 2011, p. 51). Acrescente-se a isso a ampliação
cada vez maior da função comunicacional do professor, e com isso a necessidade
de estudos sobre a integração desses conhecimentos “no perfil, nas condições e nas
competências do professor” (MAURI; ONRUBIA, 2010, p. 118).

1.4 O conceito de competência comunicacional

competência

comunicacional

adquiriu

importância

partir

desenvolvimento TIC e das transformações das práticas sociais (COLL; MONEREO,
2010). Além disso, o surgimento de diversas atividades sociais que passaram a ser
digitalizadas pelo espaço de fluxo de informação digital através de interfaces e
dispositivos de conexão em rede pela Internet possibilitou emergentes ambientes de
trabalho, entretenimento, socialização e educação online.
Competência comunicacional é a capacidade de comunicar de maneira eficaz
em um tipo definido de situação, capacidade que se apoia em conhecimentos, mas
que não se reduz a eles (ILLERA; ROIG, 2010). Esta definição afeta diversas
situações

comunicacionais

encontradas

Internet

nos

ambientes

aprendizagem. A dificuldade para se construir mensagens em ambientes digitais a
partir de competências comunicacionais deve-se a alguns fatores, como: a) a
competência comunicacional normalmente ensinada nos cursos de pedagogia como
uma capacidade para comunicar-se linguisticamente (a gramática, o léxico e a
sintaxe) e sempre relacionada ao texto, e nunca à imagem, e b) o uso de meios,
códigos e modalidades que antes eram muito especializados e que agora estão
passando a ser comuns (e-mails, blogs, áudio, videoconferência, wikis).
Quanto ao aspecto da competência comunicacional como chave para a
construção de mensagens no formato da Web, é preciso considerá-lo como um
conhecimento que precisa ser integrado ao perfil do professor, para que este tenha

condições de transformar informação e conteúdos digitais em propostas de
aprendizagem, independentemente de serem educativos ou não.
Illera

(2010,

137)

confirma

esta

perspectiva

defender

que,

independentemente de discussões sobre um conteúdo ser educacional ou não, o
professor sempre necessitou adaptar conteúdos com um foco na interação:

[…] Tal transformação tem sido denominada de “transposição didática”
(Chevallard, 1991) ou “recontextualização” (Bernstein, 1990), para indicar o
caráter diferenciado dos conteúdos quando estes aparecem em um texto de
produção e quando são colocados em seu contexto de “transmissão” ou de
difusão, ou seja, a fim de que exista um processo específico que consiste
em transformar certos conteúdos complexos (em sua estrutura, em seus
fundamentos, em seu volume ou em sua argumentação), tornando-os
adequados para os estudantes segundo alguns métodos específicos: a
didática.

Neste processo de transpor e recontextualizar conteúdos em mensagens para
novas situações comunicacionais digitais interativas, ocorre uma modificação e
ampliação das competências tradicionais do professor (ILLERA; ROIG, 2010).
Segundo Mauri e Onrubia (2010, p. 118), “o que o professorado deve aprender a
dominar e valorizar não é só um novo instrumento, ou um novo sistema de
representação do conhecimento, mas uma nova cultura de aprendizagem”.
Para Illera e Roig (2010, p. 332), trabalhar conteúdo hipermídia num ambiente
interativo para aprendizagem “requer compreender não apenas os diferentes
códigos considerados individualmente, mas também ter um entendimento de como
eles se complementam entre si no interior de uma tela”. Para organizar e elaborar
conteúdos didáticos digitais, é preciso que o professor também entenda os
conhecimentos básicos do design de páginas na Internet, conheça os conteúdos
digitais e saiba utilizar ferramentas de edição de conteúdos online para poder
elaborar atividades de aprendizagem que envolvam a manipulação e construção do
conhecimento na perspectiva da autoria, e não somente na oferta do acesso à
informação.
No entanto, cabe considerar alguns fatores relacionados à limitação do uso
pedagógico de alguns recursos didáticos digitais envolvendo a construção de
interfaces pelos professores. O fator tempo é um deles. Essa limitação ocorre devido
ao tempo de desenvolvimento de uma interface ser significativo, pois implica

planejamento das etapas de elaboração com certa antecedência, não sendo
possível normalmente mudar certos aspectos como consequência de ideias
estimuladas durante uma atividade prática realizada no ambiente de aprendizagem
construído (MORGADO, 2009). Mas após a interface ser desenvolvida, o trabalho
com a manipulação de conteúdo nas atividades práticas dentro do ambiente não
possui a mesma limitação, dependendo, a partir deste ponto da competência
comunicacional, do professor quanto a utilização das ferramentas online para editar
conteúdos e representar conhecimentos.
O uso da interação comunicativa e da autoria com ferramentas de hipermídia
em ambientes com perspectiva sociocognitiva (aprender com o uso) possibilita a
retenção de conhecimento e o aumento da aprendizagem no decorrer de atividades
práticas (MORGADO, 2009). A investigação das implicações deste aspecto no
processo de aprendizagem em ambientes digitais é necessária.
Para Illera (2010, p. 138), o processo de comunicação por meios digitais
interativos e a convergência de mídias ocasionam modificações na própria forma
que a informação e seus formatos adotaram. Já

(…) os conteúdos passaram por um processo de remediation, segundo a
expressão de McLuhan, ou seja, foram produzidos novamente para os
novos meios, adaptados às suas condições e formatos. No desenvolvimento
histórico interno de cada meio, foram sendo criados ou perfilados os
formatos próprios, as formas consideradas como aceitáveis, as quais
condicionaram a produção e circulação de conteúdo.

O conceito de remediação (remediation), inicialmente estimulado por
McLuhan (1988), no seu célebre livro Os meios de comunicação como extensão do
homem, foi atualizado por Bolter e Crusin (1998), no livro Remediation –
Understanding New Media, publicado em 1998 pelo MIT. Segundo os autores,
remediação é uma renovação da mídia anterior, através de uma lógica forma de
processamento das mídias anteriores numa nova representação, realçando, dando
um novo propósito, forma e um novo tipo de acesso e uso. Desse modo, todo meio é
passível de remediação, capaz de reapropriação de técnicas, formas, significado
social de outra mídia e renovação, tomando seu lugar nas TIC e nos processos
sociais, que no caso deste estudo está no processo educativo; estes conceitos têm
de servir os propósitos da comunicação educativa. O conhecimento dos processo e

procedimentos de remediação implica o desenvolvimento da competência
comunicacional no professor.
Neste sentido, é preciso investigar outro fator relacionado à dificuldade dos
professores em construírem mensagens em ambientes digitais a partir de
competências comunicacionais: o paradigma de comunicação utilizado na
construção de espaços virtuais de aprendizagem.

1.5 A comunicação na perspectiva da interatividade

Para construir EVC que proporcione aprendizagem é preciso investigar as
mudanças surgidas na comunicação a partir da perspectiva da interatividade.
Segundo Lemos (2004), as alterações espaço-temporais que transformaram a
dinâmica social através das TIC, caracterizadas por uma integração em redes e
constituídas de nós que se estruturam a partir da conexão pela Internet, com atores
sociais operando e se comunicando de forma online, em diferentes interfaces e
dispositivos de conexão às informações digitais, geram novas dinâmicas de
interação comunicacional e modificam, assim, os próprios paradigmas da
comunicação existentes.
Morgado (2009) confirma esta percepção ao observar que os EVC ao
permitirem, mesmo a distância, que pessoas trabalhem com a noção de presença
num espaço virtual, alteram fundamentalmente a comunicação.
Surgido da socialização do ambiente digital conectado em rede pela Internet,
o EVC denominado site reflete, de um lado, o aproveitamento das potencialidades
existentes de comunicação da Internet, e de outro, corresponde ao paradigma
clássico da comunicação baseado no modelo emissor-receptor. Nos primeiros
momentos de sua existência, no começo da década de 90, foi associado a um
repositório de acesso a informações. Neste período, foi desenvolvido como um
banco de dados para texto e foto, o que permitiu a associação de site como o
modelo padrão de página na Internet.
Do ponto de vista conceitual da comunicação, essa percepção da página da
Internet como um repositório corresponde à percepção clássica da teoria da

comunicação. Nessa perspectiva a mensagem informacional é fechada e intangível,
e baseada no modelo emissor-receptor; a informação só pode ser lida, e não
manipulada, uma vez que a sua natureza é baseada na atuação da emissão e da
transmissão sem alterações (SILVA, 2010). Segundo Primo (2007), essa forma de
emissão é característica da mídia massiva (TV, rádio, jornal), que leva as
informações até o interagente. Esse tipo de comunicação é baseado em sistemas
centralizados de distribuição de conteúdos para toda a massa, em horários e/ou
espaços determinados pelo próprio emissor.
Com as transformações sociais ocasionadas pelas TIC ocorrem alterações
profundas na teoria e na prática da comunicação. Conforme Silva (idem), na
perspectiva da comunicação interativa exige-se uma participação do receptor e a
necessidade de a informação ser concebida na perspectiva da manipulação e
intervenção sobre os dados, no horário que o receptor escolher acessar.
Marchand apud Silva (ibidem, p. 131) afirma que a comunicação na
perspectiva da interatividade da mensagem põe em xeque o esquema clássico da
informação. Nas palavras da autora, “em situação de interatividade, emissor e
receptor mudam respectivamente de papel e status, quando a mensagem se
apresenta como conteúdos manipuláveis e não mais como emissão”.
Para Leão (1999), a dissolução de papéis autor/leitor, emissor/receptor,
provoca uma série de transformações. Até mesmo a maneira de apresentação de
ideias deve ser repensada. Como exemplo, a autora cita o fato de que o trabalho em
hipermídia não precisa mais se limitar a apenas uma linha de raciocínio. O
argumento do pesquisador aparece somente na determinação de limites de inclusão
e exclusão, para delimitar o contexto do que está sendo estudado.
A

perspectiva

comunicação

interativa

necessita

que

suporte

informacional “disponha de flexibilidade e disponibilize disposições para a
intervenção do usuário” (SILVA, 2010, p. 131), de serviços que permitam não só o
transporte da informação, mas tratamento. Isso significa que além de disponibilizar
informações, é preciso permitir a manipulação dessas informações, para estimular e
motivar o aluno a construir o conhecimento a partir de suas representações e
modelos mentais de que dispõe.

Essa perspectiva abre espaço para a interpretação e a construção de
significados pelo indivíduo, e não a simples leitura e memorização das informações
emitidas pelo professor, e configura a utilização de artefatos digitais como extensões
da capacidade cognitiva dos aprendentes que participam do processo de
comunicação/aprendizagem (BIDARRA, 2009).
Essas mudanças de paradigmas da comunicação afetam a compreensão da
interação comunicativa e do papel do professor no ambiente virtual, que deixa de ser
um transmissor para se tornar um direcionador de fontes de conhecimento,
organizador e elaborador de espaços que facilitem múltiplas formas de
comunicação/aprendizagem. Para o autor, o papel do professor numa situação ideal
seria mais o de um arquiteto, um designer didático, do que o de um emissor, pois

(…) o espírito permanece o mesmo, mais ou menos no lugar de construir
classicamente uma rota, ele constrói uma rede e define um conjunto de
territórios desenhados por essa rede (…) Não é uma história que nos é
dada a ouvir ou ler, é um conjunto de territórios a explorar (SILVA, 2010,
p.133).

A forma de leitura hipermidiática possibilita exatamente essa interação com a
informação, ao facultar o estudo através de saltos, que consistem em se acercar dos
dados como se fossem paisagens desconhecidas, explorando as muitas direções,
cruzando-as, primeiro por ali, e logo por lá (de preferência com uma organização do
conteúdo pelo professor, para contextualizar o conteúdo). Essa forma de
aprendizagem é análoga à exploração de uma paisagem física com diferentes rotas,
territórios, que atravessa lugares de estudos (os temas), os quais se estruturam em
várias perspectivas temáticas (LANDOW, 1995).
Assim, os conteúdos dispostos no EVC organizado pelo professor
forneceriam, através de um planejamento pedagógico, os aspectos contextuais,
dando oportunidade para o estudante se manifestar, comunicar, participar, utilizando
os conteúdos e recursos disponibilizados no ambiente
É possível confirmar esse aspecto da comunicação interativa em Leão (1999),
quando afirma que em um sistema hipermidiático dois pontos devem ser
evidenciados: primeiro, a necessidade de se construir um projeto bem organizado;
segundo, o espaço deve ser concebido como algo mutável e flexível. Ou seja, existe

uma ordem, uma hierarquia a ser seguida, e ela deve ser respeitada. No entanto, a
construção deve permitir articulações, desdobramentos, redimensionamentos.
Na perspectiva da interatividade, o desenho didático do suporte informacional
precisa ser flexível e disponibilizar situações para a participação/intervenção do
interagente que podem ser desenvolvidas com as TIC (SILVA, 2010). Assim, as
competências de uso das TIC a serem utilizadas não mais se definiriam como o
transporte de informação, mas seu tratamento e organização, em que

cada sujeito pode adicionar, retirar e modificar conteúdos dessa estrutura;
pode disparar informações e não somente receber, uma vez que o pólo da
emissão está liberado; pode alimentar laços comunitários de troca de
competências, de coletivização dos saberes, de construção colaborativa de
conhecimento (SANTOS; SILVA, 2009, p. 108).

Esse aspecto da comunicação interativa, associado aos potenciais da Web
2.0, permite a perspectiva da autoria e o uso mais flexível do conteúdo de EVC, com
o estabelecimento de nós de ligação ao conteúdo do próprio espaço de
aprendizagem. jÁ a “diversidade de formas de receber e criar o conhecimento
permite que este seja partilhado por mais pessoas que se comunicam de alguma
forma e podem produzir novos saberes” (MESQUITA; FILHO, 2012, online).
Morgado (2009) destaca a importância da comunicação no processo de
aprendizagem com hipermídia, ao observar que os novos espaços virtuais de
aprendizagem devem ser construídos para a utilização por vários interagentes.
Segundo o autor, ao possibilitar a utilização de forma simultânea por várias pessoas
e permitir a comunicação entre essas pessoas no mesmo ambiente, este aspecto
passa a ser essencial para compreender as potencialidades das TIC para a
aprendizagem. Através da comunicação, os interagentes podem organizar e planejar
diferentes práticas sociais, e novas formas de geração e representação do
conhecimento emergem dentro do próprio ambiente e fora dele.
Nesse cenário de mudanças de paradigmas de comunicação, a interatividade
manifesta-se nas práticas comunicacionais, como e-mails, listas, blogs, fotologs,
videologs, jornalismo online. Destacam-se ainda plataformas sociais, tais como
Wikipédia, Facebook, e novos EVC, que agregam grupos de interesse (SANTOS;
SILVA, 2009).

Esse aspecto é confirmado por Mesquita e Filho (2012, online), ao
constatarem que nessa nova ordem interativa o conhecimento pode ser construído
por meio de postagens, “das análise sobre elas, da reconstituição dos conteúdos,
num processo de múltipla autoria e elaboração multidisciplinar”.
Segundo Primo (2006, online), essa interação caberia aos “interagentes”,
membros do processo interativo e autores dos processos de recepção e emissão.
Este termo, que será utilizado ao longo do trabalho, é mais adequado que o termo
usuário, pois, segundo o autor, usuário é um termo utilitário do uso de computadores
e está relacionado ao uso passivo da informação. Já interagente é aquele que
“retruca, interfere, altera de maneira ativa e intencional o que recebe, possibilita que
o outro também o faça num fluxo de idas e voltas de mensagens” (MESQUITA;
FILHO, 2012, online), enfim, um termo mais adequado para designar aqueles que
interagem num espaço de fluxo de comunicação digital.
A escolha adequada do formato do espaço de fluxo de informação digital se
delineia como uma competência comunicacional e nova responsabilidade e
habilidade que esta nova perspectiva didática requer do professor: o papel de gestor
e elaborador de espaços de fluxo de informação/comunicação e aprendizagem. Mas,
para que o professor possa entender a função comunicacional e as características
de um espaço de fluxo de informação que facilite o processo de gestão e elaboração
da informação, é preciso identificar os EVC existentes utilizados na elaboração de
interfaces de aprendizagem.
A competência comunicacional inclui compreensão de EVC e é um fator vital
no processo de gestão e elaboração de conteúdos digitais na forma de interfaces
educativas. A ciência da comunicação iniciou o estudo da Internet desde o seu
surgimento, mas é uma área ainda em desenvolvimento, necessitando de
contribuições de vários campos, pois a emergente convergência de mídias e
socialização para o ambiente digital torna este estudo pouco estável, requerendo a
combinação e a adaptação de termos, métodos e práticas de vários campos, a
exemplo de áreas da Computação e Biblioteconomia, além da própria Educação,
que precisa trabalhar competências em seus professores para gerir e elaborar EVC,
pois é nesses espaços que o aluno poderá acessar, visualizar e interagir com um
material didático (COLL; MAURI; ONRUBIA, 2010). Os estudos indicam que o

conhecimento de organização de conteúdos e ferramentas nesses espaços irá
interferir no resultado da aprendizagem (COLL; MONEREO, 2010).
Para compreender melhor o uso educacional dos espaços virtuais, é preciso
descrever como os blocos de informação são interconectados para formar um EVC.
Segundo Leão (1999), um dos maiores problemas da estrutura hipermidiática é que
ela se monta a partir de fragmentos. O maior desafio é propiciar ao leitor a
possibilidade de articular tópicos, de constituir um corpo. É preciso minorar a
separação entre os diversos blocos de informação e oferecer oportunidade de
manipulação entre eles, através de uma organização das informações vinculadas.
A organização de blocos de informação em diferentes formatos e tecnologias
permitiu a construção de diferentes espaços virtuais com múltiplas formas de
comunicação, e entre os mais conhecidos estão o site, o portal, o hotsite e o
minisite. O conhecimento dos aspectos comunicacionais de cada um desses
espaços virtuais possibilita identificar quais características de cada um desses
elementos na elaboração de parâmetros de construção de EVC propociam trabalhar
com a perspectiva da comunicação interativa e a autoria. Os tipos podem ser
resumidos no Quadro 3:

Quadro 3 – Tipos de EVC e características comunicacionais
EVC

Características comunicacionais

Site

O site pode ser considerado um arquivo, e precisa ser bem organizado.
Geralmente é utilizado como banco de dados ou portifólio. Com relação ao
aspecto comunicacional, só permite o acesso a informação.

Portal

O portal é um espaço de fluxo de informação digital que permite o acesso a
diversas informações ou informações específicas, conforme o objetivo do
sistema, e fornece serviços que permitem interação com seu interagente
(login, e-mail, blogs, comentários, entre outros). Seu aspecto comunicacional
mais característico é a possibilidade de trabalha com a perspectiva da
comunicação interativa.

Hotsite

O hotsite contém informações limitadas, de lançamento de produto, anúncio de
um evento ou uma promoção. Com relação a aspectos comunicacionais, pode
fornecer alguma interatividade, em forma de animação, mas geralmente tem
caráter comercial e de entretenimento.

Minisite

O minisite contém conteúdos específico e abordam de forma detalhada um
tema restrito, como campanhas temporárias, eventos, promoções dentro de
portais. No aspecto da comunicação, possui características de um site e de um
hotsite.
Fonte: Adaptado de Rodrigues (2006).

Segundo Rodrigues, (2006), hotsites são áreas de informação criadas para o
lançamento de um produto, o anúncio de um evento ou uma grande promoção. Ou
seja, é um conteúdo proporcional com prazo de validade, seja uma semana ou um
mês. A quantidade de páginas é pequena, pelas características de conteúdo que um
hotsite carrega; o tom, sempre persuasivo; e o visual, diferenciado do restante do
site ou portal, abrindo em janela menor. Já os minisites são utilizados para divulgar
conteúdos verticais produzidos para os portais. Isso significa que atraem um público
específico e abordam de forma detalhada um tema restrito, como campanhas
temporárias, eventos, promoções. Os minisites podem ser fixos ou flutuantes, já que
muitos cobrem eventos e, visualmente, comportam-se como os hotsites, com design
diferenciado e abrindo em janela menor. Mas, ao contrário do hotsite, que tem na
persuasão o seu ‘norte’, o tom do minisite é essencialmente informativo.
Rodrigues (2006, p. 93) define um site como um espaço básico de
informação cujo principal objetivo é

organizá-la, estruturando uma hierarquia para que todo o conteúdo seja
entendido e acessado com facilidade. A alma de um site é sua arquitetura
de informação, ciência que tem séculos de vida e nasceu da primeira
grande experiência do ser humano em organizar seu conhecimento
adquirido e documentado – a biblioteca. Um Website nada mais é que um
grande arquivo. Se estiver bem organizado, encontra-se facilmente a
informação, e o objetivo final foi alcançado.

Para o autor (op. cit., p. 94), o portal não é um site ampliado. A diferença
entre site e portal é que o portal tem do foco no seu público e cria conteúdos
específicos para eles, os chamados conteúdos verticais. Um portal oferece serviços
para seu público,

possui ferramentas que constroem um real relacionamento entre quem
produz e quem consome a informação, como fóruns bem conduzidos e
compilados, pesquisas online sérias – que vão muito além das enquetes
rasteiras e mal aproveitadas –, e chats que promovem a construção de um
real conhecimento, e não são apenas salas de bate-papo.

Essas ferramentas de relacionamentos são chamadas de serviços. Ocorre
que muitos sites não incluem nem conteúdos verticais, em que os conteúdos são
direcionados a um público específico, nem ferramentas de relacionamento, mas
ainda assim se autodenominam portais. Tal atitude gera confusão quanto a esses
conceitos.
O EVC no formato de portal permite que o professor elabore a perspectiva de
“territórios”. O portal utiliza recursos de sistemas de notícias, sendo uma ferramenta
que permite ao professor criar diferentes percursos numa aprendizagem. Um
exemplo possível é um conjunto de territórios, por ser configurável, escalonável,
dinâmico e possibilitar o uso dos recursos de autoria da Web 2.0 e da Web
semântica, tornando-se uma ferramenta ideal para a montagem de espaços de
aprendizagem em ambientes online.
A Web 2.0 facilita este trabalho, com ferramentas online nas quais o professor
só precisa inserir o conteúdo, simplificando a gestão e elaboração de espaços de
comunicação virtuais. Além disso, o EVC no formato de portal possibilita que o
professor atue como um arquiteto na construção de espaços de aprendizagem, por
possibilitar a hierarquização, categorização e organização de informações de fácil
manuseio, sem precisar que o professor tenha conhecimento de técnicos de
programação, pois toda etapa de gerenciamento de conteúdos é realizada através
de painéis de controle utilizados na configuração dos blocos de informação.
O EVC do AVA/Moodle, utilizado em grande parte das instituições de ensino
no Brasil e no mundo, apesar de ser considerado um portal, não possui os recursos
de configuração por painéis da área de trabalho possíveis na Web 2.0; nele existe a
possibilidade de o próprio professor configurar o ambiente (MERCADO; SOBRAL,
2010). Por exigir conhecimentos de programação de linguagens PHP (Hipertext
Preprocessor) 9 e tecnologias de personalização de características visuais de sites
como CSS Layout (Cascading Style Sheets) 10 para leiaute de páginas, a plataforma
Moodle necessita de profissionais de TI com esses conhecimentos para a realização
de ajustes e configurações. A limitação do AVA/Moodle de trabalhar a perspectiva

Hipertext Preprocessor (PHP) – é uma linguagem de programação de código aberto utilizada para o
desenvolvimento de aplicações Web no formato software livre.
10
Cascading Style Sheets (CSS) – ou Folhas de Estilo em Cascata é uma tecnologia de programação de código
aberto que permite controlar o leiaute de um site, isto é, seu estilo ou aparência, como cor do fundo, bordas, tipo
da fonte, entre outras características visuais em uma página web.

construtivista da autoria 11 do próprio espaço de aprendizagem/comunicação torna
necessária a investigação de outros espaços ou recursos que possam responder ao
desafio educacional surgido com as TIC, nas quais o professor, além de ter a
possibilidade mudar a metodologia de ensino, ao deixar de ser a única fonte de
conhecimento, pode atuar também como um direcionador de fontes de
conhecimento e recursos (SILVA, 2010).
Torna-se relevante trabalhar formas de aproveitar o potencial cognitivo da
construção de espaços virtuais pelo professor, com a disponibilidade de recursos
existentes

ambiente

digital,

para

facilitar

múltiplas

formas

comunicação/aprendizagem que potencializem o desenvolvimento de competências
comunicacionais no professor.
Os dados levantados acerca dos novos paradigmas da comunicação na
perspectiva da interatividade e a análise dos EVC adequados para a aprendizagem
contribuem para compor os parâmetros de análise do ambiente e identificam se
esses fatores são contemplados nos módulos de aprendizagem do PROUCA.

1.6 EVC na aprendizagem: busca de parâmetros

Estudos mais promissores sobre o uso da TIC na educação apontam para a
necessidade de as TIC serem tratadas como conteúdo de aprendizagem e os
professores serem capacitados para ter o domínio funcional dessa tecnologia
(COLL, 2012).
Existe uma necessidade emergente de dotar professores da capacidade de
conhecer os procedimentos de uso das TIC, desde a busca de dados até o domínio
de ferramentas online, para editar e produzir conteúdos, e com isso dispor de
elementos para construir interfaces de hipermídia, apresentar essa informação e
transformá-la em conhecimento neste processo. Numa abordagem de aprendizagem

Perspectiva construtivista da autoria – esta perspectiva propõe que os alunos têm de construir o conhecimento
a partir de suas representações e modelos mentais de que dispõem no ambiente de estudo (BIDARRA, 2009).
Este modelo é sustentado pela ideia de que o conhecimento é consequência de uma construção de significados,
resultante da reflexão e integração ativada pelo estudante, aliada à noção de amplificar e complementar funções
cognitivas e metacognitivas (MONEREO; ROMERO, 2010) , ou seja, pensar sobre o seu próprio processo
cognitivo, ao procurar respostas para perguntas novas, e organizar o material em estudo em representações novas
ou manipulações que elevam o seu nível de compreensão de um determinado tema (BIDARRA, 2009).

baseada no modelo sociognitivista, isto é, de aprender com tecnologia, é possível
entender a hipermídia como ferramenta cognitiva, na qual se aprende mais através
da construção de materiais educativos do que através do seu estudo (JONASSEN,
2000; MONEREO; ROMERO, 2010). Cruz (2007, p. 23) destaca:

se antes de 1995 a produção da EAD era uma tarefa dos profissionais de
rádio e TV, com as mídias digitais esse processo também passa pelas mãos
de docentes que podem produzir, transmitir e gerenciar cursos e disciplinas
na Internet, tornando-se autores da produção audiovisual e hipertextual de
suas aulas.

Para o professor produzir conteúdo em interfaces/espaços de comunicação,
precisa dominar as ferramentas de autoria de edição e produção de conteúdo. Com
esse conteúdo pronto, numa segunda fase, poderá construir interfaces. Para a
construção de interfaces existem ferramentas online nas quais o professor só
precisa inserir e formatar o conteúdo produzido por ele ou pelos alunos. Todo o
processo

programação

para

apresentação

dos

dados

realizado

automaticamente pela ferramenta online. Isto já é possível com os recursos da Web
2.0. Mas para o professor utilizar esses conhecimentos em sua prática educativa,
precisa desenvolver habilidades sociocognitivas de gestão e elaboração dos
conteúdos, que incluem o conhecimento para aprender com computadores. Neste
sentido, a máquina é entendida como meio de comunicação e gerenciamento de
informação, e cabe ao professor utilizar ferramentas como e-mail, chat, blog,
fotologs, videologs, sites e portais, pois as TIC são um meio de potencializar esse
desenvolvimento

(MONEREO;

ROMERO,

2010).

potencialização

desse

conhecimento pode emergir do processo de construção de um portal utilizando
sistema de notícias.
Ao trabalhar com TIC no desenvolvimento de sites, portais e na elaboração
de materiais multimídia, é possível levantar questões relacionadas ao conhecimento
de espaços de comunicação e competências comunicacionais necessárias no
currículo e incorporadas ao perfil do professor em tempos de Web 2.0. Os dados
sobre espaços de comunicação e competências comunicacionais utilizadas como
categorias de análise neste estudo são descrit0s no quadro 4:

Quadro 4 – Categorias de análise EVC e competências comunicacionais
Categoria

Características
EVC no formato de site – pode ser utilizado em propostas de
conteúdos de aprendizagem estáticos, como acervo de
periódicos, projetos de banco de dados de vídeo ou áudio,
cadastro de dados para consulta, enfim, dados que não
necessitem manipulação ou intervenção do interagente, somente
acesso.

EVC

EVC no formato de portal – é o mais indicado para aprendizagem
por permitir trabalhar conteúdos dinâmicos, isto é, conteúdos em
que os alunos e profesores podem receber, transmitir, manipular e
editar informações no ambiente, na perspectiva da comunicação
interativa. Além disso, esse tipo de ambiente possibilita o
desenvolvimento de competências comunicacionais de gestão de
conteúdos e recursos pelo professor, que pode configurar e
modificar o ambiente através de painéis de configuração
disponíveis no ambiente.
• Como exemplo de EVC nesse formato há o sistema de notícias
utilizado por jornais online, que pode ser adaptado para projetos
educativos.

Competências
Comunicacionais

Essa categoria de análise, relacionada com a anterior, permite
identificar se um ambiente facilita a construção mensagens em
ambientes digitais e a capacidade do professor de transpor e
recontextualizar conteúdos em situações comunicacionais
interativas de organização e elaboração de conteúdos didáticos
digitais.
Permite também analisar a potencialidade de um ambiente para
desenvolver no professor a capacidade de gestão e elaboração
de conteúdos digitais de forma educativa, que envolvam a
manipulação e construção do conhecimento na perspectiva da
autoria, e não somente na disponibilização do acesso a
informação.
Fonte: Elaborado pelo autor (NEVES, inédito).

Esses dados fornecem parâmetros para a realização da análise dos módulos
de formação do PROUCA e a verificação de aspectos como o uso de perspectivas
sociocognitivas (ROMERO; MONEREO, 2010), que possibilitam a aquisição de
competência e, com isso, o acesso a procedimentos para se trabalhar mais
conteúdos multimídia e a capacitação para o uso de ferramentas online para editar
conteúdos digitais. Reconhecer esse uso em um ambiente é um fator positivo na
aprendizagem por permitir a “criação individual e coletiva do conhecimento” (COLL,
2007), sendo um procedimento beneficiado pela Web 2.0, bem como pelas
ferramentas de autoria consideradas essenciais para a educação com TIC. Essas
ferramentas permitem “as pessoas tanto aprender umas com as outras quanto
aprender a partir de uma perspectiva na qual elas próprias sejam, simultaneamente,

objetos dessa aprendizagem e construtoras do conhecimento” (TORRES; AMARAL,
2011, p. 51).
A busca por um parâmetro no uso do espaço de fluxo de informação digital
que potencialize a aquisição de competências comunicacionais pelo professor
apresenta-se como uma etapa necessária no processo de integrar o uso de
ferramentas online com recursos comunicacionais na prática educativa, e necessita
de mais investigação sobre o potencial didático latente das ferramentas cognitivas
online surgidas na Web 2.0.

2 O POTENCIAL DIDÁTICO DAS FERRAMENTAS COGNITIVAS ONLINE

A importância do estudo das interfaces de hipermídia deve-se à necessidade
de buscar avaliar as probabilidades da hipermídia para cumprir o seu potencial
didático utilizando a lógica educativa. Isso requer realizar um levantamento de
ferramentas online de autoria disponíveis na Web 2.0 a partir de abordagens
cognitivas e potencialidades de aprendizagem desenvolvidas por essa perspectiva
da autoria. Os dados apresentados nesta seção serão utilizados a fim de elaborar
parâmetros para a montagem de um modelo conceitual na análise do fator interação
e interatividade dos módulos de aprendizagem do PROUCA.
A partir do uso de computadores na comunicação surge a interface digital, um
novo meio ambiente em acelerado processo de desenvolvimento. Nesse movimento,
muito mudou no campo da comunicação e na sociedade. Conforme Coll e Monereo
(2010, p. 16):

a Internet não é apenas uma ferramenta de comunicação e de busca,
processamento e transmissão de informações que oferece alguns serviços
extraordinários; ela constitui, além disso, um novo e complexo espaço
global para a ação social e, por extensão, para o aprendizado e para a ação
educacional.

A educação tenta se adaptar a essas mudanças. Para Coll e Monereo (2010,
p. 15), “o impacto da TIC na educação, é, na verdade, um aspecto particular de um
fenômeno muito mais amplo, relacionado como o papel dessas tecnologias na
sociedade atual”. Neste cenário, pesquisadores de diversas áreas buscam entender
o impacto das TIC, através de artigos, periódicos, livros e produtos acadêmicos,
para valorizar esse “novo paradigma tecnológico e cultural no século XXI iniciado
com a interface digital e a Internet em suas diversas formas e manifestações

evolutivas” (CASTELLS, 1999, p. 433), e sua apropriação nos processos
educacionais.
Entre as diversas teorias, experiências e projetos em prática ou em estudo,
vislumbram-se algumas mudanças, sendo a mais relevante a perspectiva de uma
inovação no processo educativo a partir do conceito de professores e alunos
enquanto colaboradores no processo de construção do conhecimento (JONASSEN,
2000); a hipermídia coloca neste cenário o aluno e o professor no lugar de autor.
Essa mudança possibilita que o aluno construa sua própria compreensão ao invés
de se limitar a interpretar a compreensão do mundo que lhe é transmitida pelo
professor (op. cit.). Permite também que o professor organize os conteúdos de
aprendizagem utilizados pelo aluno, mas a execução dessa ideia é um desafio a
todo o processo formativo.
Examinar o uso da interface de hipermídia e as ferramentas online entendidas
como artefatos cognitivos permite avaliar as probabilidades da hipermídia em
cumprir o seu potencial didático. Esse viés se torna ainda mais necessário quando
se atenta para as mudanças nas dinâmicas culturais ocasionadas pela socialização
digital.
Para Leão (1999, p. 65), a linguagem hipermídia ao permitir a leitura e escrita
não linear possibilita o desenvolvimento dos sistemas complexos existentes em
redes interconectadas pela Internet. Para a autora, um sistema hipermidiático tem
como

fundamentos

complementaridade
simples/complexo,

articulação,

organizacional

a
entre

organização
os

aleatório/determinismo,

paradoxos

complexidade,

ordem/desordem,

sequencial/não-sequencial,

rigor/liberdade, solidez/elasticidade, mobilidade/imobilidade, o que torna possível
vislumbrar a dimensão da complexidade que a hipermídia viabiliza. E complementa:

Os sistemas hipermidiáticos oferecem o suporte maleável e
multidimensional mais adequado para exprimir o pensamento em sua
complexidade do que os meios que dispúnhamos anteriormente, a oralidade
e a escrita.

A hipermídia é uma tecnologia que engloba recursos de hipertexto e
multimídia, permitindo ao interagente a navegação por diversas partes de um
aplicativo, na ordem que desejar, e designa um tipo de escritura complexa, não

linear, na qual diferentes blocos de informações estão interconectados, sendo
possível realizar trabalhos com uma quantidade enorme de informações vinculadas,
criando uma rede multidimensional de dados (LEÃO, 1999).
A análise do conteúdo das interfaces de hipermídia, da convergência de
mídias e das ferramentas online surgidas deste processo e sua apresentação numa
abordagem de aprendizagem podem servir para auxiliar no desenvolvimento de
procedimentos educativos. Essa estratégia pode possibilita que projetos técnicos
pedagógicos incluam o uso de artefatos cognitivos ainda não conhecidos em seus
conteúdos e atividades de aprendizagem.

2.1 Hipermídia Educativa

Para refletir sobre o potencial pedagógico da hipermídia educativa, parte-se
do exame da Comunicação Mediada por Interface. Esse exame se faz necessário,
pois a interface de hipermídia é um meio de comunicação em desenvolvimento que
vem alterando de maneira profunda a maneira como as pessoas interagem com
outras pessoas e com a sociedade, e segundo Coll e Monereo (2010, p.15), está
“associado a profundas transformações sociais, econômicas e culturais”.
Este aspecto pode ser mais bem compreendido quando se analisa o que está
acontecendo com a comunicação e a educação após o surgimento da Internet, da
convergência de mídias e de todo o processo de socialização digital. A criação de
EVC possibilita novas formas de interações sociais, ferramentas online, mídias
sociais, e com isso mais recursos e potenciais de uso das TIC nos diferentes
espaços de aprendizagem.
Para entender a velocidade com que surgem novas potencialidades de uso
das TIC, é preciso aprofundar-se um pouco mais na análise desse “meio de
comunicação interativo universal, via computador, da Era da Informação”
(CASTELLS, 1999, p. 433), e seu aspecto mais visível, a interface digital.
A compreensão histórica dos processos tecnológicos permite afirmar que a
partir da utilização de computadores na comunicação surge a interface digital, um

novo meio em acelerado processo de desenvolvimento. Na visão de Castells (2003,
p. 439):

A Internet tem tido um índice de penetração mais veloz do que qualquer
outro meio de comunicação na história: nos Estados Unidos, o rádio levou
trinta anos para chegar a sessenta milhões de pessoas; a tv alcançou este
nível de difusão em 15 anos; a Internet o fez em apenas três anos após a
criação da teia mundial. […] ao contrário da televisão, os consumidores da
Internet também são produtores, pois fornecem conteúdo e dão forma à
teia.

Devido ao fato de o interagente desse novo meio de comunicação não ser
apenas consumidor, mas também produtor, amplifica o seu poder educativo ao
colocar o poder da autoria de conteúdo no interagente, aumentando assim o peso da
educação nesse processo, pois é através do viés da educação que será possível
dotar as pessoas de capacidade para construírem “simultaneamente as condições
materiais para garantir a familiarização de futuros produtores e consumidores do
aparato tecnológico, engedrando formas coletivas de beneficiar-se do que a própria
tecnologia é capaz de propiciar” (TORRES; AMARAL, 2011, p. 51).
Para Santos e Silva (2009, p. 107), tudo muda nesse cenário, pois ocorre
“uma mudança da lógica da distribuição (transmissão) para a lógica da comunicação
(interação)”, o que possibilita o entendimento da interface de hipermídia não como
um meio de transmissão da informação, como os utilizados na EAD via televisão,
mas como uma ferramenta cognitiva. Além disso, reformula também o centro do
processo educativo “de uma preocupação do conhecimento enquanto informação e
com o professor enquanto transmissor desse conhecimento, para uma perspectiva
construtivista, com professores e alunos enquanto colaboradores no processo de
construção do conhecimento” (JONASSEN, 2000, p. 233).
A possibilidade de produzir conteúdo e construir interfaces através de
ferramentas online trazidas pela Web 2.0 faz perceber a hipermídia não como fonte
de conhecimento a partir do qual se aprende, mas como uma ferramenta cognitiva
com a qual podemos construir e aprender (JONASSEN, 2000), tornando viável a
conexão entre o processo educacional e a geração atual, conectada ao mundo
digital, e configura-se numa espécie de comunicação educativa.

2.2 Interfaces de hipermídia enquanto ferramentas cognitivas

No exame do estado atual das interfaces de hipermídia constatou-se que elas
utilizam

uma

metáfora

individual.

Embora

existam

espaços

públicos

comunicação, o sistema operacional e as metáforas que dão suportes às interfaces
digitais já utilizam metáforas individuais advindas do desktop, com suas pastinhas e
lixeiras, que ainda hoje são utilizadas na maioria dos sistemas que operacionalizam
os computadores (fig. 1).
Figura 1 – Metáfora do desktop, com ícones de pastas e lixeiras,
comum à maioria dos sistemas operacionais no mundo

Fonte: Elaborado pelo autor (NEVES, Teladesktop.jpg. 2013).

Por ser um meio comunicacional ainda em desenvolvimento, a evolução da
comunicação por interface depende do surgimento de novas metáforas coletivas
para os ambientes públicos digitais advindos com a rede mundial de computadores,
conforme já indicado em Gaia e Neves (2009).
Estudos mais promissores apontam para a necessidade de dotar professores
da capacidade de conhecer os procedimentos de uso das TIC, desde a busca de
dados até o domínio de ferramentas online para editar e produzir conteúdos, e com
isso ter elementos para construir interfaces, apresentando essa informação e
transformando-a em conhecimento neste processo. Para Jonassen (2000, p. 232), é
possível entender a hipermídia como ferramenta cognitiva para aprender mais
“através da construção de materiais educativos do que através do seu estudo”,
confirmada em Cruz (2007, p. 23):

Para o professor se tornar autor, isto é, no sentido de produzir conteúdo para
construir interfaces, é preciso dominar alguns procedimentos, em duas fases: numa
primeira fase, dominar as ferramentas de autoria de edição e produção de conteúdo,
e com esse conteúdo pronto, numa segunda fase, construir interfaces. Com relação
a esta segunda fase, existem ferramentas online nas quais o professor só precisaria
inserir e formatar o conteúdo por ele produzido ou pelos alunos. Todo o processo de
programação para apresentação dos dados é realizado automaticamente pela
ferramenta online. Isto já é possível com os recursos surgidos na Web 2.0. Para
auxiliar na análise dessas ferramentas cognitivas de autoria a partir da ação
educacional, será descrito um levantamento dessa estratégia online divididas em
quatro tipos de abordagens de aprendizagem elaboradas por Coll (2007). São elas:
aprendizagem prática, aprendizagem colaborativa, aprendizagem por referenciação
e aprendizagem recíproca.

a) Ferramentas online na aprendizagem prática

Na aprendizagem prática o aluno aprende fazendo. Neste sentido, a ênfase
no processo de aprendizagem é a criação individual e coletiva do conhecimento
(COLL, 2007). Essa abordagem de aprendizagem foi uma das beneficiadas pela
Web 2.0, ao possibilitar o uso de ferramentas de autoria consideradas essenciais
para a educação. Conforme Torres e Amaral (2011, p. 51), permite “às pessoas
tanto aprender umas com as outras quanto aprender a partir de uma perspectiva na
qual elas próprias sejam, simultaneamente, objetos dessa aprendizagem e
construtoras do conhecimento”.
Dentre as ferramentas online dessa abordagem, destacam-se os wikis, os
mapas conceituais, os portais colaborativos e as redes sociais de intercâmbio de
conteúdo e participação social.

Os wikis, enciclopédias planetárias de conteúdo livres, são ferramentas em
que o interagente insere informações que irão formar o conteúdo (Fig. 2). Esta
ferramenta permite que colaboradores editem artigos e criem outros, sendo,
portanto, uma ferramenta que desenvolve potencialidades para a escrita
colaborativa.
Figura 2 – Wikipedia, ferramenta online para elaboração de wiki

Fonte: Website Wikipedia (2012, online).

Já os mapas conceituais, “ferramentas gráficas utilizadas para representação
de um determinado conhecimento” (OLIVEIRA; SILVA, 2006, p. 83), podem ser
utilizados para analisar ou ilustrar a estrutura conceitual de uma fonte de
conhecimento. A potencialidade desenvolvida por essa ferramenta permite trabalhar
um dos maiores problemas da hipermídia na aprendizagem, que é integrar a
informação que o aprendente adquire na hipermídia nas suas próprias estruturas de
conhecimento. Esse fato pode ser confirmado em Oliveira e Silva (2006), quando
afirmam que o uso didático dos mapas conceituais permite trabalhar na
complexidade do processo de ensino-aprendizagem, exigindo que novos e
importantes conhecimentos, relativos aos saberes integradores e pedagógicos,
sejam acrescidos ao perfil de competências e à atuação docente.
Os mapas conceituais permitem ainda ao professor mostrar conteúdos que já
foram apresentados aos alunos de maneira diversificada e criar relações entre
conceitos por meios de palavras e imagens. Com isso, segundo Oliveira e Silva (op.
cit.), podem representar uma estrutura que vai desde os conceitos mais abrangentes

até os menos inclusivos, sendo utilizados, dessa forma, para auxiliar na ordenação e
na sequência hierarquizada dos conteúdos de ensino, de forma a oferecer estímulos
adequados ao aluno. No seu uso como ferramenta de ensino, o mapa permite ao
professor trabalhar a criatividade com os alunos, pois desenvolve a capacidade de
organização e a concepção de dados de conhecimento de forma gráfica. Como
exemplo de ferramenta online para mapas conceituais destacamos a página Bubl.us
(https://bubbl.us). Esta ferramenta online tem uma interface intuitiva e permite criar
mapas conceituas de forma rápida e prática, além de salvar em vários formatos (fig.
3)
Figura 3 – Bubl.us - Ferramenta online para elaboração de mapas mentais

Fonte: Website Bubl.us (2012, online).

Com relação aos portais colaborativos, são recursos também advindos com o
advento da Web 2.0, que possibilitam disponibilizar, num mesmo espaço de
aprendizagem, diversas ferramentas online para edição de conteúdos de diversas
mídias. Como exemplo de portais colaborativos há o Creaza Education
(http://www.creazaeducation.com), portal no qual é possível encontrar num mesmo
espaço quatro ferramentas cognitivas integradas: ferramenta para elaborar histórias
em quadrinhos online para uso didático, conhecidas como storytelling, processo
baseado em sistemas de RPG e adaptado para o meio digital, um editor de vídeos
online, uma ferramenta online de mapa mental e um editor de sons. As ferramentas
de edição de vídeos e áudio disponibilizados no ambiente podem ser utilizadas para
produzir conteúdos audiovisuais, e o mapa mental serve para planejar roteiro e
produção das histórias em quadrinhos (fig. 4).

Figura 4 – Creaza Education –
Ferramenta online no formato portal colaborativo

Fonte: Website Creaza Education (2012, online).

Outro exemplo de portal colaborativo é os sistemas de publicação de notícias
como o Wordpress (http://www.wordpress.com). Esta ferramenta permite trabalhar
com facilidade a inserção de conteúdos de textos, fotos, vídeos, arquivos anexados,
players de vídeo, realizar buscas dentro do próprio conteúdo, entre outros recursos.
Por trabalhar como um gerenciador de conteúdo, permite publicar e gerenciar vários
blogs. O professor pode utilizar esta ferramenta para gerenciar diversas disciplinas
que ministra no formato de portal, além de permitir que os alunos criem blogs em
espaços destinados à entrega de trabalhos, criando portifólios das matérias (fig. 5).
Figura 5 – WordPress – Ferramenta online para trabalhar
sistemas de publicação de notícias, portais e blogs

Fonte: Website Wordpress (2012, online).

Com o surgimento de portais colaborativos e dos sistemas de gerenciamento
de conteúdo (SGC), tornou-se possível o agrupamento de diversas ferramentas
online de edição de conteúdo de mídias. Essa realidade permitiu ao professor
organizar diferentes espaços de aprendizagem e produzir, transmitir e gerenciar
conteúdos para cursos e disciplinas pela Internet. Nessa perspectiva, o professor é
mediador para que os alunos produzam materiais de ensino e desenvolve

potencialidades para o pensamento complexo, ao dotá-los de capacidade para
“decidir como capturar um vídeo, criar imagens e animações e programar estes
elementos para inserção na apresentação” (JONASSEN, 2000, p. 248).
Quanto às ferramentas de redes sociais, cabe destacar seu importante papel
na sociedade contemporânea, pois permitem que as pessoas interajam de forma
coletiva e atuem de forma colaborativa, como multiplicadores e organizadores de
uma dada comunidade, compartilhando informações, pesquisas e dados relevantes.
Essas ferramentas permitem uma comunicação rápida e direcionada para um
público específico, com intercâmbio de conteúdos e participação social (RIBAS;
ZAVIANI, 2008), e trazem com isso o uso massificado de recursos e ações de
mídias sociais como Facebook, Google+, Orkut, Twitter, YouTube, entre outras,
ampliadas pela Web 2.0 e as possibilidades de autoria e interação.
A Educação pode trabalhar as potencialidades desenvolvidas por esses
recursos digitais, objetivando “a investigação e a proposição de soluções sobre
temas específicos, o diálogo conceitual interdisciplinar e a metacognição” (TORRES;
AMARAL, 2011, p. 63) nas atividades de aprendizagem.

b) Ferramentas online na aprendizagem colaborativa/social

Na perspectiva da aprendizagem colaborativa/ social, o aluno aprende através
da interação com os parceiros, com ênfase nos processos comunicacionais entre os
pares (COLL, 2007).
As potencialidades desenvolvidas por esses recursos digitais utilizadas nessa
abordagem podem variar conforme a ferramenta, que vai desde auxiliar, explicar,
ilustrar,

relacionar e contribuir para amplificar ações

estabelecidas

pelos

professores, como para mostrar os avanços das tarefas de aprendizagem. Permitem
ainda a gestão de conteúdos, a troca de ideias e amplificação da capacidade de
entendimento da realidade.
Dentre as ferramentas online da abordagem estão os blogs, microblogs, wikis,
chats, e-mail, portais colaborativos, sites de criação e armazenamento de vídeos e

áudios (entrevistas, debates, conferências, reportagens, apresentações), e também
as redes sociais de intercâmbio de conteúdos e participação social.
Por ser uma ferramenta online de fácil utilização, e ser oferecida de forma
gratuita por grandes portais e sites de armazenamento e busca, o blog se difundiu
de forma bastante rápida pelo mundo, tornando-se uma fonte de informação e
conhecimento popular cada vez mais utilizada como ferramenta pedagógica.
Já as ferramentas online de criação e armazenagem de vídeos e áudios
permitem desenvolver, assim como o blog, potencialidades para a gestão de
conteúdos, como também para o desenvolvimento do pensamento complexo, como
a capacidade para decidir como capturar um vídeo, criar imagens e animações e
programar estes elementos para inserção na apresentação (JONASSEN, 2000).
Uma ferramenta que permite capturar e baixar vídeos da Internet é o Atube
Catcher (http://atube-catcher.softonic.com.br), que permite baixar vídeos do maior
repositório de audiovisual do mundo, o Youtube. Com esta ferramenta também é
possível converter um vídeo em diversos formatos (mp4, wmv, avi, IPAD 1, IPOD 1,
DVD, gif, flv) e editar para utilizar em interfaces e projetos educativos (fig. 6).

Figura 6 – Atube Catcher – Ferramenta online que permite
capturar e baixar vídeos da Internet, do Youtube

Fonte: Website Softonic (2012, online).

Como exemplo de ferramenta online de edição de vídeo, o site Stroome
(http://www.stroome.com) permite a edição online de imagens, arquivos de vídeos ou
fotos; envio de imagens originadas de mídias móveis; criação de comunidades e
conexão com outros interagentes através destas comunidades; publicação de
conteúdos em mídias sociais como Facebook, Orkut, Twitter; recursos de edição
como remixagem, cortes e transições de forma online e colaborativa (fig. 7).

Figura 7 – Stroome – Ferramenta online de edição de vídeo
de forma colaborativa

Fonte: Website Stroome (2012, online).

Ferramentas que permitem trabalhar a convergência de mídias só se
tornaram possíveis após a evolução da grande rede para a Web 2.0 e sua nova
forma de utilização da Internet, na qual é possível ter acesso a recursos de
programas que rodam de forma online e gratuita a partir de páginas disponibilizadas
por empresas desenvolvedoras, partindo do princípio de uso da Internet como um
sistema operacional, isto é, uma plataforma gráfica na qual rodam programas com
recursos e funções que antes só eram possíveis por softwares instalados em um
computador off-line (TORRES; AMARAL, 2011, p. 53).
Essa perspectiva surgida com a Web 2.0 segue a tendência mundial para a
mobilidade e a portabilidade da chamada computação nas nuvens, conceito no qual
o computador é uma plataforma de acesso às aplicações que estariam em uma
grande nuvem – a Internet –, possibilitando a computadores menos potentes se
conectar à Web e utilizar todas as ferramentas online, seguindo o exemplo que o
Google (http://www.google.com) propõe com o Google Docs, Gmail e outras
aplicações.
A disponibilidade de recursos de programas de edição e produção de
conteúdos de forma coletiva e online através da grande rede transforma a interface
de hipermídia num espaço de aprendizagem e desenvolvimento do potencial para a
autoria, além de convergência e compartilhamento de conteúdo de diversas mídias.
Isso facilita a construção de interfaces de hipermídia como abordagem de
aprendizagem coletiva, interativa e colaborativa, entendida, conforme Torres e
Amaral (2011, p. 52), “como o processo de construção do conhecimento decorrente

da participação, do envolvimento e da contribuição ativa dos alunos na
aprendizagem uns dos outros”.
A participação ativa do interagente, seja aluno ou professor, reveste-se de
uma necessidade ainda maior quando se observa que na perspectiva da Web 2.0 o
“interagente é o elo mais importante, e sua participação ativa na configuração do
meio ambiente digital é que dá sentido aos serviços oferecidos” (NAFRÍA, 2007 apud
QUADROS et al., 2011, p. 31).
Essa evolução da interface de hipermídia a torna uma poderosa ferramenta
de aprendizagem em tempos de socialização digital, quando se considera o aspecto
da hipermídia como ferramenta cognitiva, como conhecimento enquanto construção.
Ao mesmo tempo, contribui para uma melhora real da educação, pois a combinação
da criatividade e complexidade exigida para se conceberem representações digitais
multimídia e autoria compartilhada na Web 2.0 é motivadora e confirma seu
potencial eficaz como ferramenta cognitiva (JONASSEN, 2000).

c) Ferramentas online na aprendizagem por referenciação

Na aprendizagem por referenciação o aluno aprende pesquisando, tendo
como ênfase no processo de aprendizagem a identificação e organização das fontes
de informação e conhecimentos (COLL, 2007).
Dentre as potencialidades desenvolvidas pelas ferramentas utilizadas nessa
abordagem destaca-se a sua contribuição

para que os alunos identifiquem e organizem conteúdos relevantes de
informação e conhecimentos de maneira a obterem um repertório
bibliográfico para auxiliá-los na produção individual e/ou coletiva de
conhecimentos, e promover aprendizagens recíprocas (TORRES; AMARAL,
2011, p. 63).

Além dessas potencialidades, o fato de os alunos aprenderem a procurar
diversas fontes estimula o desenvolvimento da capacidade de análise e a
interpretação da informação, o que permite identificar e interpretar padrões. Esse
processo possibilita produzir uma nova informação a partir de um dado pesquisado,
transformando informação em conhecimento.

Com relação às ferramentas online é possível citar os sites de buscas de
conteúdos, as bibliotecas virtuais, os repositórios de base de dados e os sites de
armazenagem de vídeos e áudios (entrevistas, debates, conferências, reportagens,
apresentações).
Merecem destaques os sites de busca de conteúdos, as bibliotecas virtuais e
os repositórios de base de dados.
As potencialidades desenvolvidas por esses recursos digitais representam as
transformações que as TIC vêm possibilitando na forma da pesquisa e da divulgação
científica, bem como as mudanças culturais que vêm acontecendo no mundo,
compreensão confirmada por Neves (2006, p. 30), quando afirma que:
a busca de mais informação acaba gerando novas formas estéticas e
culturais, pois a possibilidade de acessar, enviar, receber e alterar modelos,
arquivos e consultar referências permite experimentar novas maneiras de
utilizar as informações encontradas, perpetuando aquela máxima que diz que
na natureza nada se perde, nada se cria, tudo se transforma. No meio digital
haveria um processo parecido, onde uma realização disponibilizada alimenta
a necessidade de informação de outro trabalho para um novo significado para
esta realização que por sua vez vai servir como fonte de inspiração para outro
projeto e alimentará novamente o ciclo criativo.

Outro aspecto examinável nas ferramentas de busca de conteúdo é que elas
revelam a importância da interface digital nesse cenário, ao tornar visível o mundo
digitalizado. Dessa forma permitem a troca de quantidades ilimitadas de informação,
sob as mais diferentes formas através das redes globais e fazem com que a própria
tecnologia e os meios de comunicação avancem. Com isso, mudou-se a percepção
humana de tempo e espaço e a maneira de ver o mundo e lidar com a informação.
Isto é o que se pode constatar em Johnson (2001, p. 8):
A tecnologia costumava avançar em estágios mais lentos, mais
diferenciados. O livro reinou como meio de comunicação de massa
preferido por vários séculos; os jornais tiveram cerca de 200 anos para
inovar; até o cinema deu as cartas durante 30 anos antes de ser
rapidamente sucedido pelo rádio, depois pela televisão, depois pelo
computador pessoal. […] A cada inovação, o hiato que mantinha o passado
a distância ficou menor, mais atenuado. […] A explosão de tipos de meios
de comunicação no século XX nos permite, pela primeira vez, apreender a
relação entre a forma e o conteúdo, entre o meio e a mensagem, entre a
engenharia e a arte.

Nesse cenário, torna-se mais urgente que o professor domine e tenha acesso
a ferramentas de pesquisa online, pois, conforme Santos e Machado (2010, p. 1),

esses acervos digitais disponíveis online constituem as novas bases de
investigação, construção e socialização do conhecimento:
Todavia, por não haver a possibilidade de construir conhecimento sem
acessar e dominar informação (já que informação é a matéria-prima do
conhecimento) não convém deixar de fora nenhum suporte, o que faz da
Internet uma nova e necessária alternativa para alcançar com precisão este
substrato da construção do conhecimento.

Por exemplo, ao utilizar sites de busca de conteúdo, como o Google, se o
professor souber como proceder para utilizar a ferramenta de forma correta, pode
ensinar aos alunos formas de pesquisa em que só apareçam conceitos, em vez de
páginas de empresas ou textos de notícias, diminuindo a redundância de
informações. São conhecimentos como esses que tornam o ato de pesquisar mais
proveitoso, revelando a necessidade de o professor adquirir competências
procedimentais para enfrentar os desafios implicados na utilização das TIC no
ensino.
Outro aspecto destacado do uso de ferramentas de bibliotecas virtuais e de
repositórios de base de dados é o fato de que para estudar em base de dados, isto
é, onde estão armazenadas as informações que compõem o conteúdo informacional
do sistema, é preciso buscar uma aproximação com os conhecimentos da Ciência
da Informação. É necessário estudar além da mudança da informação em
conhecimento, aprender a gerenciar, armazenar, produzir e distribuir informações de
forma interdisciplinar no ambiente digital.
Autores como Mostafa (2007) procuram fazer essa ponte e apresentam a
área da Ciência da Informação e seus objetos de estudo no mesmo movimento em
que esses objetos de estudo são pensados na inter-relação com a Educação.
Segundo a autora, “o importante sempre foi transformar informação em
conhecimento. Autonomia, aprender a aprender, aprendizagem significativa, resignificação, metodologia de projetos são todas expressões que fazem parte do
ideário pedagógico do século 21” (MOSTAFA, 2007, p. 9).
Nesse sentido, segundo a autora, a pesquisa em grupo e o estímulo à dúvida
são estratégias de ensino que precisam ser valorizadas hoje no processo ensinoaprendizagem.

d) Ferramentas online na aprendizagem recíproca

Nesta abordagem da aprendizagem recíproca, a forma de aprender se dá
através do compartilhamento. Essa abordagem tem como ênfase no seu processo
de aprendizagem a colaboração e a integração de esforços para a formação de
redes de aprendizagem (COLL, 2007). Entre as principais ferramentas destacam-se:
os portais colaborativos, os vídeos educativos, os wikis, os blogs, os microblogs, as
ferramentas de autoria e edição de conteúdo, os mapas conceituais e as redes
sociais de intercâmbio de conteúdos e participação social.
Dentre as potencialidades desenvolvidas por essas ferramentas é possível
citar a possibilidade de propiciar, contribuir, desenvolver e propulsionar um diálogo
coletivo, colaborativo e interdisciplinar; a troca de ideias; a gestão de conteúdos; a
investigação coletiva; a visão integrada dos conteúdos e a metacognição.
Ressaltam-se as ferramentas vídeos educativos e as ferramentas de autoria e
edição de conteúdo.
Formatos de vídeo em Flash 12 e sites de armazenamento de vídeos como o
Youtube (http://www.youtube.com) possibilitaram a disseminação do formato de
vídeo popular na Internet, tornando a utilização da linguagem audiovisual fácil e de
baixo custo (fig. 8).
Figura 8 – Youtube – repositório de vídeo popular na Internet,
um dos responsáveis pela popularização e difusão de vídeo online

Fonte: Website Youtube (2012, online).

Flash – formato de vídeo e linguagem de programação que transforma imagens gráficas em representações
matemáticas, e que são carregadas conforme são exibidas. Após seu surgimento, a linguagem de vídeo e
animação tornaram-se mais populares na Internet.

Os vídeos educativos possuem uma grande relevância na Educação, pois a
geração atual, além de interagir com facilidade no mundo digital, também é uma
geração mais visual. O vídeo é uma linguagem que aproxima a Educação dos
jovens e crianças. Já existe uma convergência do meio audiovisual bastante
avançada, talvez uma das mais estabilizadas no meio digital.
O sucesso dessa ferramenta foi tão significativo que o Youtube criou o
Hangout, um recurso que permite sincronizar vídeos entre vários computadores e
realizar videoconferências, e uma ferramenta online que possui recursos para
professores trabalharem conteúdos audiovisuais de forma online, podendo formar
comunidades para conversar e compartilhar vídeos e fotos em notekboos, tablets,
smarthphones, além de ferramentas para organizar e planejar aulas de forma online
(fig. 9).
Figura 9 – Hangout – ferramenta online que
permite videoconferência e conversas online

Fonte: Website Google (2012, online).

Ferramentas como o Animoto.com (http://www.animoto.com) permitem
trabalhar narrativas animadas para a Web utilizando fotos, áudio e pequenos vídeos
(fig. 10), e páginas que permitem trabalhar com videocast como o JustTV.com.br
(http://www.justtv.com.br) e Pos-TV (http://www.ustream.tv/channel/pos-tv) podem
ser utilizadas em videoconferências ou videocast (fig. 11).
Figura 10 – Animoto – site de edição online de vídeos e animações

Fonte: Animoto (2011, online).

Figura 11 – Pos-TV – ferramenta online para exibição
de vídeos ao vivo, videoconferência e videocast

Fonte: Pos TV (2011, online).

Autores como Garcia Garcia, Garcia Fernandes e Souza (2010), Nakashima e
Amaral (2006), ao proporem o domínio de elementos da narrativa audiovisual como
uma possibilidade teórica para o professor produzir conteúdo audiovisual e aplicar
em plataformas digitais, como a lousa digital interativa, também observam que seu
uso em sala de aula não garante a aprendizagem, mas para os alunos é um
elemento interessante e atrativo.
Segundo Neves (2006), para que o uso da linguagem audiovisual interativa
sob enfoque educacional ocorra é preciso que o som e a imagem sejam tratados da
mesma forma com que se trata a palavra; é preciso ensinar as pessoas a ler as
imagens da mesma forma como elas leem as palavras, o que possibilita construir
interfaces utilizando os recursos da hipermídia e da interatividade. E essa
competência cognitiva precisa ser trabalhada na formação dos professores de modo
gradual, juntamente com as técnicas e os códigos da linguagem audiovisual. A
emergência do domínio desse conhecimento pelos professores é destacada em
Costa (2005) apud Basso e Amaral (2006, p. 59), quando constata que:
O aprendizado da linguagem verbal falada ou escrita leva anos e envolve o
conhecimento de códigos, assim como uma série de exercícios ortográficos,
sintáticos e gráficos para que o aprendiz possa ficar à vontade para
expressar seus pensamentos e idéias. Com as linguagens técnicas não é
diferente, embora muitas vezes as pessoas pensem que se tratando de uma
tecnologia, basta a posse do equipamento e as instruções funcionais a
respeito de seu uso. No entanto, o aprendizado de qualquer mídia é
igualmente complexo e exige que as pessoas incorporem aos poucos as
diferentes etapas de alfabetização.

Com relação às ferramentas de autoria e edição de conteúdo, estão incluídas
todas as ferramentas que trabalham com a edição online de áudio, fotografia e
vídeos.
Na edição de conteúdo de áudio, estão incluídas as ferramentas que
possibilitam a convergência da mídia rádio e seu uso na aprendizagem. Francisco e
Sobral (2010) e Silva Costa (2010) relatam experiências e teorias sobre o uso da
mídia rádio como recurso didático nas práticas docentes e a necessidade de
trabalhá-lo como um instrumento no processo de ensino aprendizagem. No entanto,
existe pouca literatura que trabalhe na definição de metodologias de uso do rádio na
sua versão digital. Em seu formato digital, o rádio pode ser utilizado de duas formas:
o áudio divulgado pela Internet, convergindo do seu formato analógico para formatos
digitais como o mp3 13, e arquivados de forma que possam ser baixados ou ouvidos
através da audiostreaming, ou no formato Webrádio, que utiliza a tecnologia de
podcast para envio distribuição de conteúdos de rádio totalmente produzidos de
forma digital.
No formato Webrádio, os arquivos de áudio podem ser enviados para os
agregadores de conteúdos 14, ou ficar disponíveis em um repositório, para serem
acessados pelo interagente. Essa constitui uma ferramenta a ser apropriada na
formação de professores e para posterior uso em sala de aula.
Como destaque de ferramenta online de edição de conteúdo de áudio é
possível citar a Audioexpert.com (http://www.audioexpert.com):
Figura 12 – Audioexpert – ferramenta online para edição de áudio

Fonte: Website Audioexpert (2011, online).
13

Mp3 – formato de áudio digital comprimido que permite o envio e armazenamento de arquivos pela
rede, muito utilizado em mídias móveis, comunicação mobile e aparelhos de som digitais.
14
Agregadores de conteúdo – ferramenta online de divulgação de conteúdo produzido por um site ou
blog, informando aos assinantes da página atualizações como arquivos e conteúdos novos
disponibilizados

Com o Audioexpert.com (fig. 12) é possível editar músicas, converter, salvar e
exportar arquivos em diferentes formatos de áudio como mp3, wav, gp3 15
Quanto à edição de conteúdos fotográficos, estão incluídos também os
gráficos e a animação neste levantamento de ferramentas. Como ferramenta online
para

edição

conteúdo

fotos,

destacamos

ferramenta

Pixrl.com

(http://pixlr.com), que permite ajustar pequenas falhas, melhorar qualidade, cortar,
redimensionar, mudar a cor, além de diversos outros recursos de edição de imagens
(fig. 13).
Figura 13 – Pixrl – ferramenta de edição online de fotos

Fonte: Website Pixlr (2011, online).

Dentre os autores que estudam a utilização de fotografias na aprendizagem,
Machado (2009) apresenta estudo sobre grupos de interesse na Web, criados a
partir da arte fotográfica, no flickr.com 16, propondo uma interface entre antropologia,
fotografia e ciberespaço.
Conforme Santos e Silva (2009), na comunidade virtual existente no
flickr.com, pessoas interessadas na arte da fotografia se encontram para visualizar
as produções imagéticas dos participantes e
comentar cada uma delas por meio de um espaço próprio para o diálogo,
como se fosse um tipo de “fórum de discussão” ilustrado. Ali a cada dia os
membros postam suas fotos, tecem comentários de suas produções e das
alheias e ainda travam conversas informais por meio da postagem dos
comentários nas páginas de cada um.

A educação poderia se apropriar de estudos realizados no campo da
Comunicação e da Antropologia para trabalhar metodologias de uso dessa mídia.
Como exemplo citam-se as pesquisas na área da semiótica, que poderiam auxiliar a
15

Wav e gp3 – formato de áudio digital similar ao mp3, sendo o gp3 mais utilizado em mídias móveis.
Flickr – comunidade de aficcionados por fotografia, que criam perfis e inserem suas produções
fotográficas. Disponível em: http://www.flickr.com. Acessado em 18 jun. 2011.
16

desenvolver metodologias para examinar a imagem e sua apropriação na
aprendizagem.
Com relação à edição de vídeos, Basso e Amaral (2006) mostram que a
importância do domínio da linguagem audiovisual advém da necessidade de o
professor entender as novas formas de interface e a adaptação à linguagem
audiovisual interativa.
Como destaque para ferramentas online que permitem capturar e editar vídeo
destacam-se os programas Atube Catcher (http://atube-catcher.softonic.com.br) e
FreeMake

(http://www.freemake.com/free_video_converter),

ferramentas

que

permitem capturar vídeos do Youtube e sites de notícias, e VideoToolBox.com
(http://www.videotoolbox.com), ferramenta para edição de vídeo online que permite
converter para diversos formatos, cortar cenas, adicionar quadros, sons e legendas
para vídeos com muita facilidade (fig. 14).
Figura 14 – Videotoolbox – ferramenta de edição online de vídeos

Fonte: Website Videotoolbox (2011, online).

O conhecimento pelos professores dessas ferramentas converte-se num
aspecto interessante para a aprendizagem, pois permite que ele tenha a autoria de
conteúdos de materiais didáticos, incorpore a capacidade de contar histórias através
de recursos digitais, e com isso encontre novas formas de descrever assuntos mal
compreendidos pelos alunos, utilizando outro enfoque, que contemple a animação e
a narrativa. Os alunos que não acompanham uma explanação oral talvez consigam
entender melhor o conteúdo tendo como fonte de conhecimento a linguagem
audiovisual através da hipermídia, daí a necessidade de inseri-las no processo
educativo.
Saber quais as ferramentas disponíveis, bem como suas potencialidades,
torna-se hoje necessidade para os professores, não só pelo fato de serem capazes
de responder às exigências da socialização digital, como também para que esses

recursos não sejam subutilizados, como vem ocorrendo hoje em muitas experiências
de utilização de TIC nos processos educacionais.
Para a utilização desses recursos das TIC de maneira adequada nas práticas
educativas a análise e o planejamento de um material educativo digital precisam
estar atrelados ao conhecimento das ferramentas online analisadas a partir de
abordagens e potenciais de aprendizagem implicados. A identificação deste fator
contribui na ampliação da análise da categoria Interação e Interatividade,
relacionada à identificação do modelo conceitual utilizado no EVC e, portanto, será
agregada aos parâmetros do design pedagógico utilizados para analisar os módulos
de formação do PROUCA.

2.3 A Teoria do Design Pedagógico

As TIC vêm modificando diferentes áreas do conhecimento, e de forma sem
precedentes, a produção e a circulação de conteúdos educacionais com que novas
práticas ampliam a transformação dos conteúdos e a reutilização em novos
contextos (MIRANDA, 2009) . O uso de EVC, interfaces de hipermídia e ferramentas
online na educação potencializa a reestruturação de práticas pedagógicas e a forma
de representar conhecimentos a partir de técnicas das áreas da comunicação, da
ciência da informação e do design de interação com foco na educação,
possibilitando o surgimento de artefatos cognitivos dispostos em materiais
educacionais digitais utilizados como sustentação para modalidades de educação
presencial, semipresencial e online.
Para que essas interfaces de aprendizagem possam manter o interesse de
professores e alunos e obter aprendizagem autônoma e significativa, além de
potencializar o desenvolvimento de competências comunicacionais nos professores,
é necessário ter um planejamento pedagógico “baseado na pesquisa, no acesso a
informação, na complexidade, na diversidade e na imprevisibilidade, de modo a
possibilitar a criação de novos ambientes cognitivos” (TORREZAN; BEHAR, 2009, p.
33), pois
No início da utilização dos recursos digitais na educação, não havia uma
maior preocupação com a maneira de aplicar o conteúdo nesse novo tipo de

plataforma. Normalmente, ocorria apenas a digitalização dos métodos
tradicionais, pois o foco muitas vezes estava voltado à utilização dessa nova
tecnologia e não a sua efetiva aplicação, do ponto de vista do cognitivo.

Segundo as autoras, a simples cópia de práticas tradicionais para o ambiente
digital não estava permitindo a contemplação de uma nova concepção de educação.
Até se chegar ao enfoque atual, de perspectiva construtivista na educação mediada
por TIC através desses ambientes, ocorreram três fases. Na primeira fase, o design
dos ambientes e materiais educacionais digitais, nos anos finais da década de 50,
eram apoiados em uma perspectiva comportamentalista, segundo a qual a
aprendizagem ocorre a partir da reprodução de conteúdos e a transmissão de
informações (BARBERA; ROCHERA, 2010). Nesses primeiros ambientes, havia
uma reprodução passiva do material, mais próxima do instrucionismo, com um
formato textual e controle da aprendizagem do material. Numa segunda fase, no
final da década de 80, já com a Internet, se trabalhava numa perspectiva cognitiva,
com recursos hipermídia, mas o controle da aprendizagem ainda era do material,
podendo ser compartilhado pelo aluno.
Na terceira fase, a atual, de perspectiva construtivista, ocorre o uso de
sistemas hipermídia, os ambientes e materiais educacionais digitais utilizados com
diversas abordagens, com diferentes formatos, e com um grande diferencial das
anteriores: o controle da aprendizagem passou a ser prioritariamente do aluno e de
forma compartilhada com o material (Quadro 5).
Quadro 5 - Evolução dos enfoques teóricos e design de ambientes e materiais de aprendizagem
Fator

Materiais e
ambientes

Concepção
sobre a
aprendizagem

A perspectiva
comportamentalista
(final da década
de 1950)

A perspectiva
cognitiva
(final da década
de 1980)

A perspectiva construtivista
(atual)

Prática e exercícios.

Tutoriais inteligentes.

Sistemas hipermídia adaptativos.

Tutoriais automáticos.

Materiais Multimídia
e hipermídia
diretivos.

Micromundos informáticos,
ambientes de resolução de casos
e problemas, ambientes de
simulação.

Uma reprodução
passiva do material,
que requer exercícios
e prática para ser
memorizado. É feito
mediante tentativa e
erro e com reforços e
repetição.

Um processo ativo
que consiste em
procurar, selecionar,
processar, organizar
e memorizar a
informação.

Um processo complexo de
reconstrução do conteúdo graças
à atividade mental que o aluno
realiza e que envolve capacidades
cognitivas básicas, conhecimentos
prévios, estratégias e estilos de
aprendizagem, motivações, metas
e interesses.

Objetivos de
aprendizagem

Apresentação
e organização
do conteúdo

Aprendizagem e
automatização de
destrezas
elementares

Aprendizagem de
conteúdos de
diferentes graus de
complexidade e
aprendizagem de
habilidades
cognitivas e
metacognitivas.

Aprendizagem de conteúdos
complexos e compreensão de
relações entre conceitos, de
habilidades cognitivas e
metacognitivas, de resolção de
problemas.

Formato textual.
Conteúdo
fragmentado em
unidades pequenas,
itinerários únicos.

Diferentes formatos
de informação –
textual, gráfica, sons,
imagens estáticas e
dinâmicas.
Estabelecimento de
sequências de
navegação com
pouca flexibilidade.

Diferentes formatos de informação
- gráfica, sons, imagens estáticas
e dinâmicas. Adaptação flexível
da apresentação dos conteúdos e
dos sistemas de navegação em
função dos objetivos,
conhecimentos, capacidades e
interesses.

O material

Prioritariamente o
material, mas pode
ser compartilhado
pelo material e o
aluno.

Prioritariamente o aluno, mas
pode ser compartilhado com o
material.

Controle da
aprendizagem

Fonte: Adaptado de Barbera e Rochera (2010).

Percebe-se uma evolução tanto de enfoque teórico como na apresentação e
organização do conteúdo dos materiais e ambientes de aprendizagem até se chegar
à atual perspectiva construtivista e da comunicação interativa, libertando tanto o
aluno quanto o professor da atuação passiva e da falta de controle da
aprendizagem.
A perspectiva construtivista que usa a comunicação interativa surgiu da
necessidade de analisar os tipos de EVC existentes no ambiente digital e as
potencialidades educativas da interface de hipermídia e ferramentas online de
autoria como elementos fundamentais para o desenvolvimento da perspectiva
construtivista e sociocognitiva que servirão de base teórica para analisar as
potencialidades de aprendizagem dos módulos do PROUCA. No entanto, outras
questões precisam ser investigadas.
Na maioria dos EVC utilizados na aprendizagem, quanto ao aspecto do
design da apresentação e organização de conteúdos, não se percebe a integração
entre fatores técnicos, gráficos e pedagógicos, e o design é visto como enfeite, e
não como fator necessário (TORREZAN; BEHAR, 2009). Bidarra (2009) confirma a
necessidade da investigação desse processo de integração, quando observa que a
hipermídia ao apoiar várias ações cognitivas afasta a ideia do computador como o

mero objetivo de tornar a aprendizagem mais atraente, para simplesmente
apresentar informações. A hipermídia só terá êxito no desenvolvimento dos
potenciais pedagógicos se promover uma melhor compreensão dos conteúdos e
recursos utilizados em um EVC utilizado para aprendizagem.

2.3.1 Conceitos básicos de design pedagógico e design de interação

Diversos produtos interativos utilizados, de computadores a páginas da Web,
videogames, celulares, possuem um design específico e um tipo de usabilidade. Uns
são fáceis e agradáveis de usar, e outros, nem tanto. Isso ocorre porque muitos
produtos que requerem a interação dos interagentes (ex.: comprar um livro online,
utilizar uma fotocopiadora) foram projetados para realizar determinadas tarefas, e
não tendo o interagente como foco. Da perspectiva do engenheiro o processo
funciona bem, mas do ponto de vista do interagente, não é tão fácil assim (PREECE
et al., 2005). O mesmo está ocorrendo com a construção de materiais didáticos. O
design de interação consistiria em redirecionar essa preocupação, trazendo a
usabilidade para dentro do processo de design. E o que é design?
Todo produto para existir precisar ser projetado e planejado visualmente
antes de se materializar em um produto final, e nisso consiste o design. O objetivo
do design é trabalhar informações como ferramenta para projetar conceitos
(TORREZAN; BEHAR, 2009). Alguns designs são direcionados à construção de
materiais didáticos, conforme o quadro 6:
Quadro 6 - Designs relacionados à construção de materiais didáticos
Tipos de Design

Design instrucional
e didático

Conceito
Planejamento de materiais educacionais. Alguns educadores
sentiram-se “incomodados” com o termo instrucional por levar ao
entendimento de instrução, dentro de um paradigma tradicional de
ensino, e, então, passaram a conceituá-lo de design didático. Logo,
em muitas bibliografias eles são considerados sinônimos.

Design educacional

Fatores pedagógicos de materiais educacionais, potencializando
situações de aprendizagem

Design de sistemas

Planejamento e programação ou reprogramação do sistema que
serve de suporte ao material educacional digital.
Fonte: Adaptado de Torrezan e Behar (2009)

Por se referirem a áreas distintas, dependendo do campo de atuação do
designer do EVC, uma perspectiva prevalece sobre a outra. Caso o material seja
construído por uma equipe de Tecnologias da Informação, a parte técnica ocupará
um grau de relevância maior do que os aspectos das práticas pedagógicas que
serão implementadas e o design a ser aplicado ao ambiente. Normalmente, na
construção de ambientes e materiais educacionais digitais ocorre um desequilíbrio
entre fatores técnicos, gráficos e pedagógicos. A indicação é que os três fatores
citados sejam construídos por uma equipe interdisciplinar de modo colaborativo
(ibid.).
Para se adotar uma abordagem que una diferentes áreas de estudo, será
utilizada uma perspectiva de integração dos elementos comunicacionais à Teoria do
Design Pedagógico elaborada por Torrezan e Behar (2009), a qual pressupõe uma
integração entre fatores gráficos, técnicos e pedagógicos nas fases de planejamento
e construção de materiais didáticos e ambientes de aprendizagem. Para que se
compreenda o aspecto da usabilidade no processo de design foram utilizados
conceitos provenientes do design de interação (PREECE

et al., 2005), sobre o

desenvolvimento de produtos interativos utilizáveis.
Uma interface digital atraente permite interação, interatividade e desenvolve
atitudes investigativas e autônomas ao integrar práticas pedagógicas e fatores como
ergonomia, ajustes gráficos, plataformas e sistemas de comunicação online e
Webdesign. Esses atributos são apreciados num EVC quando:
os parâmetros de construção aplicados a esses recursos estiverem
centrados no aluno e na sua aprendizagem. Logo, esta poderá ser realizada
de forma estésica, divertida e surpreendente, de modo a abordar tanto o
saber inteligível quanto o sensível (TORREZAN; BEHAR, 2009, p. 35).

Segundo as autoras, os tipos de design (Quadro 6) não tiveram o interagente
em mente quando foram projetados, enquanto o Design Pedagógico se centraria no
aluno e no processo de aprendizagem.
As interfaces de um EVC devem levar em conta a cultura do interagente ao
elaborar os aspectos gráficos e ergonômicos e na forma de organizar o conteúdo e a
estrutura de interatividade.

Pode-se confirmar essa necessidade de se centrar no interagente em Preece
et al (2005), quando constatam a necessidade do desenvolvimento de produtos
interativos utilizáveis, fáceis de aprender, eficazes e que proporcionam experiências
agradáveis. Permite que o aluno percorra o ambiente conforme a sua própria lógica.
O equilíbrio entre fatores gráficos, técnicos e pedagógicos facilita a interatividade e a
interação entre aluno, professor e conteúdo:

deve-se ultrapassar os limites de um design ilustrativo, possibilitando que o
aluno encontre a liberdade suficiente para vencer a pressão do pensamento
meramente racional e buscar o equilíbrio entre sentir, agir e construir
(TORREZAN; BEHAR, 2009, p. 35).

Para se entender melhor esse processo precisamos identificar os elementos
do design pedagógico e sua relação com a aprendizagem.

2.4.2 Elementos do Design Pedagógico

Expõem-se alguns elementos do Design Pedagógico, selecionados de modo
a abranger os três fatores citados anteriormente, conforme o quadro:
Quadro 7 – Elementos do design pedagógico
Fator

Objetivo

Fatores gráficos: imagem

Investiga-se o papel da imagem nas interfaces de EVC, analisando
a sua interatividade com as ações do interagente e a relação com a
aprendizagem do aluno.

Fatores técnicos:
navegação e usabilidade

Aborda questões referentes ao planejamento técnico do EVC de
modo a apoiar a trajetória do interagente pelas interfaces do
referido material.

Fatores pedagógicos

Com base na teoria interacionista de Jean Piaget e na teoria da
Aprendizagem Significativa de Ausubel (BARON et al., online) são
estudadas questões referentes ao perfil do interagente, à
elaboração do conteúdo abordado e ao planejamento das
interações e interatividade possibilitados pelo material didático
digital.
Fonte: Adaptado de Torrezan e Behar (2009).

Esses elementos devem ser estudados de forma integrada, pois em vários
momentos será necessário atribuir aspectos pegagógicos, técnicos e gráficos, e
vice-versa, já que cada elemento influenciaria o outro (fig. 15):
Figura 15 – Elementos do Design Pedagógico

Fonte: Adaptado de Torrezan e Behar (2009).

Essa forma de analisar uma interface (fig. 15) demonstra a importância do
design pedagógico para integrar e relacionar fatores comunicacionais, técnicos,
gráficos e pedagógicos na construção de EVC, e será útil para analisar os módulos
do PROUCA.

a) Imagem

Segundo Pontes et al. (2009), imagens são utilizadas na aprendizagem para
facilitar a compreensão e apreensão de uma ideia, através da reprodução,
representação, evocação ou referência a algo conhecido ou reconhecido, pelo seu
valor real ou simbólico. Mesmo reconhecendo que as imagens são utilizadas há
bastante tempo na educação, reconhece-se uma dificuldade de uso da linguagem
visual, de maneira sistemática e com os conhecimentos necessários ao seu melhor

aproveitamento, nos processos de aprendizagem, principalmente em interfaces de
EVC.
Imagens servem para a composição do conteúdo no interior das telas nas
interfaces digitais. O uso de imagens, ilustrações, gráficos e metáfora 17 de interface
torna um EVC mais atraente (figs. 16 e 17):

Figura 16 – Exemplo de interface com formatação Web (somente texto)

Fonte: Oficinas 2007 (2007, online).
Figura 17 – Interface com aplicação de uma metáfora

Fonte: Oficinas Objetos de aprendizagem (2005, online).

Na análise das figuras 16 e 17, conclui-se que a imagem em uma interface
digital não é meramente ilustrativa. A figura 15, com a formatação Web, utilizando
somente texto, não fornece indicação contextual, apresenta design de uma página
administrativa, uma interface sem atrativos, como a maioria das páginas da Web
atualmente. Já a figura 16, ao utilizar uma metáfora educativa (página de um

Metáfora em interface é todo elemento gráfico, correspondente ao mundo real, que possui ações ou hiperlinks
para outras telas ou páginas (CAPRA, 2007).

caderno, clip), indica elementos conhecidos da cultura do interagente, ligando-se a
sua memória, e passa a ter um potencial pedagógico.
A análise das figuras 15 e 16 alerta para a necessidade de investigar a forma
como esses conteúdos são percebidos pelos alunos e os efeitos que têm sobre a
aprendizagem, pois esse recurso visual possui um impacto sobre os processos
cognitivos ao incorporar elementos das atividades das pessoas (COLL; ENGEL;
BUSTOS, 2010).
Segundo

Illera

(2010),

produzir

interfaces

contextualizadas

educacionalmente, não se deve pensar na imagem que irá compor a tela da
interface apenas para indicar a organização dos conteúdos, mas em como o aluno
(enquanto sujeito ativo) incorpora esses conteúdos ao seu conhecimento e na forma
como esse conteúdo é percebido pelos alunos.
Silveira (2005) observa que o significado da imagem é construído
essencialmente por meio de pistas contextuais em que a imagem é processada, mas
nem sempre a interpretação do interagente poderá corresponder à intenção do
autor, pois sua interpretação é baseada no conhecimento do sujeito e referenciada
na contexto em que vive e na sua habilidade cognitiva.
Desse modo, o uso de imagens no EVC deve ser planejado conforme o
conteúdo e o público que o irá utilizar, para que haja reflexão a partir delas, caso
contrário, seu uso será somente ilustrativo e instrucional, e pode prejudicar a
cognição. Segundo Bell (2010), o foco de elaboração das imagens não deve ser a
página sem si, mas as pessoas e o conteúdo.
A imagem tem uma potencialidade junto à contextualização do conteúdo na
sociedade e objetiva unir teoria e prática à realidade, “porém de modo a instigar o
aluno a construir essa relação, e não ‘fornecendo-a’ gratuitamente” (TORREZAN;
BEHAR, 2009, p. 39).
As autoras reforçam a necessidade de utilizar a imagem para instigar a
reflexão e não só para comunicar um fato. Nesse sentido, a verdade precisaria ser
construída a partir da interpretação de cada indivíduo e com base em seus
conhecimentos e bagagem cultural.
A análise de uma imagem parte de início da percepção. As pessoas não
demoram muito para ter uma opinião sobre uma página da Web. Elas pensam no

que podem fazer baseadas num exame visual da página (BELL, 2010). Boas
imagens são necessárias para criar EVC que as pessoas queiram usar. Mas,
segundo Affonso (2007), é preciso levar em conta os aspectos descritos no quadro
8:
Quadro 8 – Aspectos para analisar a imagem baseada na percepção
Aspecto

Descrição

Percepção de si

Voltar-se para dentro de si e poder observar que imagem se está
olhando. Perceber a sua implicação, o seu envolvimento em cada
situação, em cada relação, em cada texto, em cada contexto. A sua
implicação naquilo que se estuda, naquilo que se ensina, naquilo que se
lê. Quando eu leio algo, sou eu implicado naquela leitura; quando outro
lê é ele implicado na leitura. Cada sujeito fazendo sua leitura.

Percepção do outro

A percepção deste outro que está em relação conosco, que está em
relação a uma situação, […] então, como é a implicação desse outro?
Fonte: Adaptado de Affonso (2007).

Para

Torrezan

Behar

(2009),

fragmentos

mesmo

texto

contextualizado em metáforas diferentes causam uma percepção diferente em cada
interagente, conforme exemplos das telas das figs. 18, 19 e 20, contendo diferenças
de percepção de uma imagem:
Figura 18 – Percepção: exemplo de interface com metáfora abstrata com cores.

Fonte: Pedesign (2007, online).
Figura 19 – Percepção: exemplo de tela com metáfora baseada em texto sem uso de cor.

Fonte: Pedesign (2007, online).

Figura 20 – Percepção: uso de metáforas e ícones
contextualizados em imagens relacionadas à educação

Fonte: Pedesign (2007, online).

As imagens dessas telas incitam a alguns questionamentos sobre percepção,
a partir da análise das figuras 18, 19 e 20: qual dessas telas seria a mais indicada?
E respondem:
Isso dependerá do público-alvo e do assunto abordado. Caso não haja essa
relação de correspondência, a composição gráfica da interface terá um
sentido meramente ilustrativo, podendo até mesmo confundir o usuário
(TORREZAN; BEHAR, 2009, p. 40).

Nesse sentido, é preciso considerar a relação inicial do sujeito com a imagem:
trata-se de uma relação sujeito-objeto-contexto, e nesse momento ocorreria a
interação entre elementos. É a partir da relação que o sujeito é capaz de refletir e
construir conhecimento; é preciso que as imagens sejam utilizadas no âmbito da
representação, evitando o da simples apresentação.
É importante que um material educacional digital que utilize o design
pedagógico como parâmetro considere o conhecimento do sujeito, pois isso
possibilita que ele interaja com a imagem.
Figura 21 – O papel da imagem em materiais educacionais

Fonte: Pedesign (2007, online).

A figura 21 representa a tela do objeto de aprendizagem Pedesign (2007,
online), na qual as autoras da Teoria do Design Pedagógico propõem um desafio
para discutir o papel da imagem em materiais educacionais. Neste desafio, é
solicitado ao interagente a criação de uma história baseada na figura visualizada.
Depois, compara-se à história original, objetivando refletir sobre a relação sujeitoimagem, observando que nem todos interpretam a imagem da mesma forma, nem
escrevem uma história parecida com a original. Cada observador constrói um
significado para a imagem a partir de seus conceitos.
Figura 22 – Relação entre imagem, conteúdo e interagente

Fonte: Pedesign (2007, online).

Neste objeto de aprendizagem (fig. 22), as autoras construíram imagens para
ilustrar conteúdos a ser estudados, mas que não explicam algo ao observador:
O aluno irá interpretá-las a partir de seus conceitos prévios sobre o referido
assunto. Essa interatividade é importante, mas deve ser possibilitada
juntamente com a apropriação de conceitos. […] o gráfico só auxiliará o
aluno que já tiver compreendido o significado dos componentes P, Px e Py
(TORREZAN; BEHAR, 2009, p. 42).

Os signos utilizados na interface de um EVC utilizado para aprendizagem
devem ser inseridos em um contexto compatível com o interagente. Para Coll,
Engels e Bustos (2010), isso ocorre porque sistemas de representação do
conhecimento funcionam como objetos independentes de seu produtor e não
precisam que seu criador esteja presente, como em outros sistemas simbólicos,
como a linguagem oral ou os gestos, que requerem a presença de seu criador para
que sejam considerados. Assim, sua utilização exige dois conjuntos de capacidades:
o conhecimento, por parte do produtor, de que a pessoa que interpretará a

representação vai basear-se apenas nos elementos representados; e
reciprocamente, a reconstrução do significado desses elementos por parte
do leitor da representação, em ausência dos elementos contextuais (op. cit.,
2010, p. 228).

A inclusão de imagens contextualizadas nos interagentes de uma interface de
aprendizagem propicia uma interpretação sensório-motora e linguística do conteúdo
do EVC e não somente apresentação, pois proporciona um “equilíbrio entre o
esforço mental e o efeito obtido (construído) pelo sujeito, disponibilizando um nível
de representações mentais durante o processo interpretativo” (TORREZAN; BEHAR,
2009, p. 42). Este fato refere-se ao conceito de relevância.
Segundo Silveira (2005), o conceito de relevância possui uma base cognitiva
e estabelece uma relação de equilíbrio entre o esforço mental despendido e os
efeitos contextuais alcançados ao ser processada uma informação. Esse conceito é
construído a partir de uma propriedade básica da cognição humana: presta-se
atenção naquilo que se considera relevante. Quanto maior o efeito e menor o
esforço, maior será sua relevância, por isso muitas vezes uma imagem chama mais
atenção do que um texto. Sua interpretação é mais rápida. Segundo as autoras da
Teoria do Design Pedagógico, “não se objetiva com isso sugerir a diminuição da
utilização do texto, e sim a consciente exploração de imagens em materiais
educacionais a partir de suas possibilidades cognitivas (op. cit., 2009, p. 43).
Com relação à utilização do texto como elemento nas interfaces gráficas,
Neves (2006) afirma que a importância do texto precisa ser avaliada na construção
de novas metáforas. O que se vê é uma minimização do poder do texto. Johnson
(2001, p.161) contribui para a discussão quando afirma:
[…] A ironia é que, até hoje, algumas das comunidades virtuais mais
engajadas e elaboradas no planeta se baseiam em interfaces textuais que
não teriam parecido deslocadas na década de 1970. […] Isso pode ser
tomado como mais um sinal de que o poder do texto está sendo
subestimado pela ortodoxia hoje reinante no campo do design, mas deveria
ser visto também como uma convocação à próxima geração de designers
de interface, um problema real à busca de solução.

O Twitter é um exemplo desse tipo de comunidades, no qual os interagentes
se comunicam utilizando 144 caracteres. Um dos motivos para que isso ocorra
talvez seja o fato de as novas gerações de produtores de interfaces serem tão

visuais, terem as informações que as alimentam ainda calcadas, em sua maioria,
nas imagens da televisão e das revistas coloridas Mas a necessidade de se
trabalhar o texto se torna presente. O entendimento e o uso de texto nas telas irão
permitir explorar as variações potenciais da manipulação linguística na criação de
novos ambientes coletivos virtuais de aprendizagem. Os obstáculos precisam ser
superados para que as interfaces contemporâneas deem respostas às necessidades
atuais de uso do texto e imagem (JOHNSON, 2001).
Cada elemento na tela, seja texto ou imagem, é percebido de uma maneira
por cada pessoa. Pessoas com experiências diferentes apresentam perspectivas
diferentes e maneiras diferentes de ver e falar sobre o que veem. Algo que uma
pessoa considere importante, outras podem nem enxergar (PREECE et al., 2005).
Coll, Engel e Bustos (2010, p. 230) constatam que o efeito cognitivo do uso da
representação “mostra que a escolha adequada depende das características dos
alunos, dos objetivos de aprendizagem e das condições em que essa aprendizagem
ocorre”. Segundo os autores, este diálogo entre o conhecimento do aluno e a
representação utilizada num ambiente pode influir na aprendizagem, pois ocorreria
uma reestruturação de sua antiga experiência com o assunto apresentado, levandoo a encontrar novas maneiras de ver e a descobrir conceitos novos para a questão.

a.1) Grau de Iconicidade

Pontes et al. (2009) constatam que o poder da imagem de representar está
relacionado ao conceito de iconicidade, isto é, a capacidade de uma imagem (ícone)
representar a realidade ou ideia, de forma real ou abstrata.
Para Torrezan e Behar (2009), para se obter interfaces educativas
contextualizadas é preciso considerar o grau da iconicidade dessa imagem, que se
relaciona ao que a imagem apresenta e ao que ela evoca. Um baixo grau de
iconicidade pode levar a falhas na interpretação do interagente e prejudicar a
construção do conhecimento sobre um tema.
Segundo as autoras, uma imagem com alto grau de iconicidade (AGI) propicia
uma interpretação de signos mais próxima e contextualizada com o interagente,

sendo importante no desenvolvimento de elementos gráficos de navegação de um
EVC (gráficos para avançar, retroceder, sair, pular para outro link), conforme
exemplos nas figuras 23 e 24:
Figura 23 – Utilização de ícones com AGI

Fonte: Pedesign (2007, online).

Na imagem da figura 23, verifica-se um alto grau de iconicidade no ícone
referente à função “avançar”. Já as esferas à esquerda da página possuem um grau
de iconicidade menor, embora a função que desempenham seja facilmente
observada pelo interagente ao passar o cursor por cima delas. Além disso, a forma
arredondada desses ícones reporta à figura de fundo do ícone avançar
(TORREZAN; BEHAR, 2009).
Figura 24 – Ícones inseridos em metáfora

Fonte: Pedesign (2007, online).

Esta outra interface representada na figura 24, demonstra a que a utilização
de ícones diferentes de uma simbologia padrão, pois utiliza uma metáfora da
interface. Embora tenha grau de iconicidade menor, fornece um caráter investigativo
e contextualizado do ambiente de aprendizagem, pois o interagente precisa passear

pelo ambiente e clicar para descobrir cada caminho. O interagente, ao passar o
cursor do mouse pelos elementos da interface, pode verificar a função de cada ícone
no quadro branco, no qual é descrito o seu destino.
A partir das relações apresentadas neste tópico sobre imagem, identificam-se
alguns aspectos que o design de interface necessita conjugar ao utilizar o design
pedagógico como parâmetro, conforme o Quadro 9:
Quadro 9 – Características de um design de interface utilizando a teoria do Design Pedagógico.
Aspecto

Objetivo

O design de interface precisa ter:
reconhecimento; clareza; construção
simbólica e compatibilidade com o
sistema

Construir uma comunicação de conceitos por meio dessa
interatividade.

O design de interface necessita
utilizar uma linguagem acessível

Propiciar interatividade entre o interagente e o EVC;
Incentivar a ação pelo exercício do raciocínio e da expressão
pela linguagem.

O design de interface precisa ter um
conteúdo organizado

Propiciar não somente a reflexão do interagente, mas
principalmente o pensamento crítico.

O design de interface necessita de
situações de aprendizagem em que
o aluno seja sujeito da construção
do conhecimento

Para que ele não simplesmente acredite ou aceite
determinado conceito, mas comprove (mediante suas
próprias reflexões) a sua efetividade.

Fonte: Adaptado de Torrezan e Behar (2009).

Para utilizar imagens em EVC é preciso trabalhar com interfaces que motivem
a operacionalização e a investigação do interagente, comprovando o importante
papel da imagem associada a uma boa interatividade por parte de uma interface
digital que, por sua vez, está diretamente relacionada com o design da interface
aplicada no referido material. As autoras da teoria completam:
Desse modo, o design não pode ser aplicado como uma cobertura
superficial, mas como parte integrante do objeto construído. Assim como o
arquiteto pensa a fachada quando projeta a planta técnica, o desenvolvedor
[…] precisa pensar no design de interface ao mesmo tempo em que planeja
o conteúdo e elabora os aspectos tecnológicos e pedagógicos (op. cit.,
2009, p. 46).

Para Pontes et al. (2009), o potencial da imagem numa interface de
hipermídia é desprezado quando serve apenas para enfeitar o material, sem
explorar as possibilidades interativas e estéticas.

Outro fator importante de análise de EVC, conforme a Teoria do Design
Pedagógico, é a navegação, a ser tratada a seguir.

b) Navegação

Para elaborar um EVC para aprendizagem é necessário adotar uma
plataforma, responsável pelos aspectos técnicos de análise e programação,
relacionada diretamente com o correto funcionamento das ferramentas das
interfaces e com a trajetória do interagente pelo referido material. Segundo Bidarra
(2009),

atividades

recursos

devem

integrar-se

navegação,

implementando os aspectos técnicos e funcionais sem perder de vista os objetivos
do modelo conceitual adotado para as atividades de aprendizagem no ambiente.
A navegação está relacionada à arquitetura da informação de um EVC e
refere-se à disposição de informações na interface ou como a hipermídia organiza a
complexidade. Esta etapa do processo de produção relaciona-se à programação
hipermídia. Ao analisar as interfaces atuais, percebe-se uma carência ne
organização no fluxo de informações. O excesso de informação disponibilizada, o
foco das aplicações com objetivos claramente comerciais dos projetos dominantes e
o não aproveitamento dos recursos hipermidiáticos acabam interferindo na qualidade
das interfaces. O que se verifica atualmente na Internet é a existência de muitos
projetos nos quais as informações parecem simplesmente jogadas e amontoadas na
tela, fazendo mais com que o interagente se perca do que encontre o que busca,
pois, na maioria dos projetos, as regras mínimas de design não são respeitadas.
Dentre essas regras, cita-se o critério de navegação acentrada, que se refere,
segundo Scripilit (2003), ao fato de que a tela deve ser apresentada de forma que o
interagente consiga encontrar qualquer informação de que necessita, pois não se
pode prever aonde cada usuário quer chegar, já que de qualquer página deverá ser
possível acessar outra página, com o uso de ferramentas de navegação.
As ferramentas de navegação, com os links principais e os secundários,
devem existir em todas as páginas, pois não se deve forçar o usuário a ter de voltar
a uma página principal para acessar outros links. O objetivo é construir ferramentas
de navegação dispostas em: menu principal com os links principais da estrutura do

conteúdo em forma de texto em caixa alta ou ícones, disposta com destaque na
página; menu secundário com links secundários da estrutura de navegação do site
em forma de texto em caixa baixa ou ícone, sem necessidade de destaque, pois
quem deseja estas informações procura e encontra em qualquer parte do site. A
importância dessa forma de divisão deve-se ao fato de que existem informações que
devem ser destacadas, por terem um conteúdo mais utilizado, e outras que não
precisam de tanto destaque, pois quem procura não se importará de se esforçar um
pouco para achá-lá e irá buscá-la em qualquer lugar no qual ela esteja. Esses dois
menus, o menu principal e o menu secundário, estão presentes em todas as
páginas. Quando esse critério não está presente, a interface apresenta problemas
de navegação, exige mais esforços e cliques de um interagente para acessar um
conteúdo qualquer e impede a navegação de forma não linear.
Desse modo, a navegação deve ser construída de uma forma que o usuário
que esteja em uma página possa acessar qualquer outra página dentro do EVC, pois
não se sabe por onde ele irá começar a sua navegação. Isso evita que o usuário
tenha de voltar a uma página para acessar o conteúdo que ele quer rever.
Pode-se confirmar a necessidade da abordagem da navegação acentrada em
Leão (1999), quando afirma que na Internet não existe um centro, por ser uma
organização acentrada, podendo ser concebida como um jogo em que diversos
centros se entrelaçam, em que cada página da rede é composta por palavras
iluminadas que podem levar a outros centros, e este a outros e mais outros, infinitas
vezes. Esses centros passam a exercer pressão e chamam outros pontos. Com isso,
tem-se o alargamento de fronteiras, e conceitos como limites e perímetro tornam-se
problemáticos. Segundo Leão (op. cit.), caso se aceite o conceito de fronteira móvel,
ficará mais clara a imagem deste sistema acentrado.
Outro fator que auxilia no desenvolvimento da navegação em um sistema é a
usabilidade. Para Preece et al. (2005), está relacionada com a facilidade de uso das
interfaces para que elas sejam utilzáveis, fáceis de aprender, eficazes no uso, e
propiciem ao interagente uma experiência agradável, pois, segundo Torrezan e
Behar (2009, p. 46):
Quanto mais facilmente o usuário descobrir a lógica aplicada à navegação
do material, o seu funcionamento (o que ela oferece e de que forma) e a

relação entre os seus links e hipertextos, maior liberdade e confiança ele
terá nas suas ações.

A usabilidade surgiu como uma ramificação da ergonomia voltada para
pesquisas e projetos de sistemas baseados em computador para pessoas e se
relaciona em grande parte ao design, avaliação e implementação de interação em
interfaces humano-computador (IHC) 18 para uso humano (op. cit., 2005).
Neste estudo foi utilizado o termo design de interação, desenvolvido por
Preece et al. (2005), para englobar o design de produtos interativos que forneçam
suporte às atividades cotidianas das pessoas, seja no lar, no trabalho ou na
educação.
O design de interação pode ser definido como o projeto de espaços para
comunicação e interação humana que proporcionem “experiências que melhorem e
estendam a maneira como as pessoas trabalham, se comunicam e interagem (op.
cit., 2005, p. 28).
Para Bidarra (2009), o requisito essencial quando se fala em design de
interação é a contextualização da interface e a participação ativa do interagente.
Segunda a Teoria do Design de Interação, o processo de desenvolvimento é
dividido em quatro atividades básicas: a) identificar necessidades e estabelecer
requisitos; b) desenvolver designs alternativos que preencham esses requisitos; c)
construir versões interativas dos designs, de maneira que possam ser comunicados
e analisados; e c) avaliar o que está sendo construído durante o processo.
Para Preece et al. (2005), é necessário que

a identificação, o

desenvolvimento e a avaliação sejam atividades complementares umas às outras e
que sejam sempre repetidas. Para o presente estudo, medir a usabilidade do que foi
construído nos módulos de formação do PROUCA, no que se refere à facilidade de
uso, dará um retorno a respeito da avaliação de quais requisitos não foram
preenchidos e das possíveis mudanças, numa futura versão na plataforma utilizada
no projeto, que precisam ser consideradas .

Até o início dos anos 90, o foco da IHC era projetar interfaces para um único usuário. Com o crescimento da
comunicação mediada por interface através de conexão pela Internet, passaram a trabalhar com suporte a
múltiplos usuários que estejam trabalhando em rede (op. cit., 2005).

Avaliar o que foi construído está no centro do design de interação. É preciso
assegurar que o EVC é usável, e a avaliação deve ocorrer por uma “abordagem
centrada no usuário” (op. cit., 2005, p. 34).
Torrezan e Behar (2009) afirmam que uma forma de estruturação muito
utilizada nos sites e aprovada pelos interagentes é a chamada breadcrumbs
(“caminhos de migalha e pão”), e fazem menção à história infantil de João e Maria,
em que João espalhava migalhas de pão no caminho percorrido, para depois saber
voltar para casa. Segunda as autoras (op. cit., 2009, p. 46):
A navegação breadcrumbs trata da representação textual de todo o
conteúdo do site, normalmente escrito entre o sinal “>”, na parte superior da
interface. Por exemplo: Universidade>Pós-Graduação>Cursos de
Mestrado>, de modo a todos os textos serem links (menos o último).

Conforme as autoras, a forma de navegação breadcrumbs permite que o
interagente se localize no site, ao mesmo tempo que explica a arquitetura de
navegação de todo o seu conteúdo, permitindo o acesso direto a páginas sem ter de
voltar a por todas as telas anteriores para voltar à página inicial.
Leão (1999) afirma que a arquitetura da navegação, como a disposição de
informações no site ou como a hipermídia, organiza a complexidade. Segundo a
autora, esta etapa do processo de produção refere-se à programação hipermídia. A
análise do fluxo de informações acaba se tornando a chave para evitar a
desorientação proposital da interface, por ser a parte do processo de produção
hipermidiática que organiza a informação na tela e a forma como ela será dividida e
acessada.
Assim, segundo Leão (op. cit., p. 71), as noções de organização e de
complexidade dos sistemas representam momentos de um percurso circular infinito.
Ou

seja,

para

que

complexidade

dos

sistemas

hipermidiáticos

seja

operacionalizável e vivida, o sistema deverá ser concebido como uma organização.
E essa organização, concebida através do fluxo de informações da navegação da
interface digital, irá permitir a navegação de forma clara, simples e didática. Mas é
preciso observar que na organização dos dados deve-se ter como foco a interação
humano-computador, pois quando se fala em um sistema hipermidiático, ressalta
Leão (1999), está-se no campo das inter-relações, e a organização possibilita que

elas ocorram. É na elaboração do fluxo de informações que se faz a organização
espacial de dados. Nesta etapa é elaborado o roteiro de links, que permite definir a
estrutura de navegação, composta por: abertura, saltos e ferramentas de
navegação; ordenação sequencial, bem como não seqüencial; ligações aleatórias,
bem como pré-definidas; gravação do trajeto percorrido e restauração do percurso.
Essas informações são indicadas pela navegação breadcrumbs.
Com isso será possível responder a três perguntas dos usuários: onde estou?
Onde estive? Aonde posso ir? E a essas perguntas podem-se acrescentar três
funções importantes: revelar o conteúdo do site, explicar como deve ser usado e
gerar confiança por parte do usuário para que retorne, gerando fidelização.
Como exemplo de uso desse recursos, ao examinar a fig. 25, uma das telas
do módulo de formação do PROUCA, constata-se que foi utilizado o recurso de
navegação breadcrumbs.
Figura 25 – Tela do link Temática 2 > Navegadores
- Módulo 1 - Apropriação Tecnológica – PROUCA.
uso do recurso de breadcrumbs

Fonte: UCA – Formação Brasil (2012, online).

Neste exemplo, foi indicada a página original, o link principal clicado e o
sublink (início > temática 02 > navegadores). A análise de aspectos como esses nos
módulos do PROUCA será descrito no tópico Análise dos Resultados, na análise do
fator navegação.
Krug apud Memória (2012, online) defende que o sucesso da navegação
secundária breacrumbs é diretamente proporcional ao modo como ela é utilizada,
com critérios descritos no quadro 10:

Quadro 10 – Critérios para uso de navegação secundária breadcrumbs.
Critério

Objetivo

Sempre colocar o menu no alto
da página

Facilitar o interagente a diferenciar da navegação primária e
evitar “competição” que poderia confundi-lo.

Os níveis devem ser
antecedidos pelo sinal “>”

Fazer com que o interagente perceba visualmente o movimento
entre os níveis.

A tipografia deve ser em corpo
pequeno

A letra e a fonte devem ser diferenciadas do texto referente ao
conteúdo da página (preferencialmente escritas com uma fonte
de número menor), para deixar bem claro o seu caráter
secundário.

Identificar a página em que o
interagente se encontra

Utilizando frase do tipo “você está aqui”, auxilia o entendimento
da breacrumbs e a localização do interagente.

Colocar o último item em
negrito

Dessa forma o local onde o interagente se encontra (que deve
sempre ser o último da sequência) fica bem ressaltado. Este não
será um link, já que é o local que já está sendo acessado.

Não colocar o último item
como nome de página

Segundo Krug apud MEMÓRIA (2012, online), o interagente
possui a expectativa de encontrar a identificação ao centro ou à
esquerda da página.
Fonte: Adaptado de Memória (2012, online).

A utilização dos critérios remete à necessidade do planejamento da
navegação. O acesso ao conteúdo do material de aprendizagem é elaborado de
forma que o interagente possa percorrê-lo de forma prática e fácil. Com relação a
esse aspecto do design, Preece et al. (2005) afirmam que além das quatro
atividades

básicas

já

descritas,

três

características-chaves

precisam

ser

consideradas quanto ao processo design de interação: a) os interagentes devem
estar envolvidos no desenvolvimento do projeto; b) a usabilidade específica 19 e as
metas decorrentes da experiência 20 do interagente devem ser identificadas,
documentadas e acordadas no início do projeto; e c) a interação em todas as quatro
atividades é inevitável.
Com relação à interatividade, Hack et al. (1999) definem oito critérios de
usabilidade baseados na interatividade, conforme o Quadro 11:
Quadro 11 – Critérios de usabilidade baseados na interatividade

Critério

Descrição

Condução

Utilização de meios disponíveis para orientar, guiar e incentivar o interagente
às relações de interação com o computador.

Metas de usabilidade – estão preocupadas com preencher critérios específicos de usabilidade, como, por
exemplo: eficiência, segurança, utilidade) (op. cit., 2005).
20
Metas decorrentes da experiência do usuário – explicar a qualidade da experiência desta, como, por exemplo:
ser esteticamente agradável (op. cit., 2005).

Carga de trabalho

Elementos da interface que auxiliam o interagente durante o processo de
percepção e aprendizagem de modo a evitar a sobrecarga de informações e
concomitantemente aumentar a eficiência da comunicação sujeito-objeto.

Controle explícito

Proporciona que o interagente tenha controle sobre suas ações e que essas
sejam facilmente efetivadas pelo sistema.

Adaptabilidade

Contextualização da interface em relação ao seu público-alvo, de acordo com
as suas preferências e necessidades.

Gestão de erros

Relaciona-se ao fato de o sistema estar projetado para prevenir e informar
possíveis erros, corrigindo-os sempre que ocorrerem.

Consistência

Responsável por manter a coerência entre as informações da interface, bem
como a respeito da lógica do sistema e da padronização de códigos e
procedimentos.

Expressividade/
Significado dos
códigos
Compatibilidade

Relação entre os símbolos e o que eles significam, que por sua vez devem
ter uma significação condizente para com o interagente.

Alerta para que os componentes da interface responsáveis pela interação
homem-máquina sejam compatíveis com o estilo e a personalidade do seu
respectivo interagente.
Fonte: Adaptado de Hack et al. (1999).

Segundo Preece et al. (2005), além desses critérios, outros fatores também
são relacionados à usabilidade de um material digital: visibilidade, feedback,
restrições, mapeamento e consistência, descritos no Quadro 12:
Quadro 12 - Fatores relacionados à usabilidade
Fator

Descrição e relação

Visibilidade

Visa à aplicação de uma lógica entendível entre o ícone e a função
mecânica e/ou subjetiva que ele desempenha. Ícones com funções
diferentes devem estar em locais opostos para possibilitar fácil descoberta
de sua função. Este fator relaciona-se diretamente com a eficiência e a
segurança da exploração do interagente pela interface do EVC.

Feedback

Refere-se à interatividade homem-computador, ou seja, à correspondência
entre a expectativa do interagente e a função de um determinado botão.
Esse fator também se relaciona a questões referentes ao desenvolvimento,
à confiança, ao envolvimento e à abstração do aluno no EVC.

Restrições

As restrições dos elementos da interface também colaboram com a
trajetória do aluno. Elas auxiliam o interagente na interpretação das
funcionalidades dos elementos das interfaces e do funcionamento do
sistema. Ex.: os botões que se tornam sombreados ou mudam de cor para
designar o seu atual estado inativo, ou demonstrar os ícones ou links que já
foram acessados.

Mapeamento

Refere-se à representação de um símbolo e à função que desempenha.
Refere-se diretamente à lógica aplicada aos elementos das interfaces,
sejam eles “padrões” ou inéditos. Um exemplo da aplicação desse fator é
representado por Preece et al. (2005), nas figuras 13 e 14.

Consistência

Alerta que a simples “digitalização” do mundo real menospreza as
possibilidades do mundo virtual, o que pode causar a frustração do
interagente, que acredita conquistar “o novo” ao penetrar no mundo virtual,
além do empobrecimento da interface. Deve-se criar respeitando certas
relações lógicas naturais que já se consagraram convencionais.
Fonte: Adaptado de Preece et al. (2005).

Dentre esses fatores, ressalta-se o fator mapeamento, conforme a figura 26:
Figura 26 – Organizações de botões voltar, reproduzir, avançar

Fonte: Adaptado Preece at al. (2005, p. 45-46).

Na figura 26 os botões encontram-se organizados da maneira mais usual e
lógica (voltar, reproduzir, avançar) (a). No momento em que essa ordem é
modificada (b), a sua manipulação torna-se confusa.
Fato semelhante pode ser observado na figura 27. Segundo Torrezan e Behar
(2009), é melhor seguir uma ordem lógica (primeira combinação da esquerda para a
direita).
Figura 27 – Combinações de setas de direção

Fonte: Adaptado Preece et al. (2005, p. 45-46).

Em grande parte das interfaces o mapeamento aplicado usa ícones e
símbolos padrões consagrados e utilizados nas interfaces da maioria dos sites, não
significando, entretanto, que se deve imitar esses ícones. Podem-se criar novas
simbologias que utilizem uma lógica fácil de interpretar pelo interagente, seguindo
certa metáfora que esteja sendo aplicada na interface (demonstrado na interface da
fig. 23), relacionada com o dia a dia do interagente (um livro para representar uma
biblioteca, uma televisão para representar um vídeo).

Essa abordagem de interfaces baseadas em metáforas de imagens da
realidade precisa ser planejada, pois a simples tradução de objetos analógicos para
o meio digital pode fornecer interfaces monótonas e previsíveis (op. cit., 2009) ao
EVC, fato este confirmado por Johnson (2001), quando afirma que metáforas
baseadas em identidade completa nada têm de metáfora. A reprodução
tridimensional de ambientes reais, como shopping-centers e praças na tela do
computador, desestimula interagentes que experimentaram ambientes coletivos
virtuais formados por uma imitação da realidade, pois tais ambientes exigem
contemplação, não conseguindo o interagente entrar no estado necessário para a
convivência e aprendizagem numa tela de computador: a imersão. O caminho mais
promissor mistura um pouco de realidade com abstracionismo, lembrando ambientes
de sonhos. Talvez com o aumento da significação social da interface, a mudança do
enfoque da contemplação para o da imersão seja a chave de uma nova metáfora
para uma interface de ambiente coletivo (NEVES, 2006).
Segundo Morgado (2009), o aspecto da imersão não pode ser subestimado.
O fato de atores sociais participarem de um jogo ou estarem presentes numa rede
social e terem a noção de presença imersiva, isto é, se sentirem presentes sem
estar fisicamente presentes (como num sonho), e se comunicarem, aumenta os
potenciais educativos dessas tecnologias digitais.
Nesse aspecto, o autor afirma que os mundos virtuais, que misturam sonho e
realidade através de simulações com imagens 2D e 3D, podem em muito auxiliar na
formação de professores, pois essas simulações oferecem aspectos contextuais,
permitindo que os professores atuem em contextos de ensino reais. Este tipo de
atividade, em que se cruzam o real e o virtual, é um exemplo de imersão das TIC no
processo educativo que precisa ser mais investigado e aproveitado.
Em relação a aspectos da construção de espaços de aprendizagem, a
possibilidade de trabalhar com metáforas que misturem realidade com sonho
também é confirmada por Torrezan e Behar (2009, p. 49), ao afirmarem que talvez
seja interessante romper um pouco o padrão e motivar o aluno a descobrir caminhos
em uma interface diferenciada:
A “ruptura” das simbologias padrão colabora para que o aluno pense sobre
as suas ações e não somente sobre seu objetivo. Além disso, auxilia na

100

valorização da trajetória do usuário e não apenas na obtenção de uma
determinada conquista.

Essa abordagem de interface possibilita que o aluno se sinta desafiado, como
em um jogo de videogame, em que é importante ganhar, mas também sente prazer
em jogar. Cita-se como exemplo de interfaces que fogem do padrão a imagem da
fig. 28:
Figura 28 – Interfaces elaboradas com ícones que rompem a simbologia padrão

Fonte: Pedesign (2007, online).

Segundo as autoras, nestas duas interfaces, figuras 26 e 27, ocorre uma
ruptura das simbologias padrão, necessitando que o interagente reflita e interaja
com a interface para desvendar sua navegação. A aplicação de uma lógica
facilmente interpretável pelo interagente é o segredo da usabilidade, e o grau de
usabilidade de uma interface dependerá principalmente da lógica aplicada ao seus
elementos, tanto na utilização de símbolos padrão quanto na ruptura, conforme a fig.
29:
Figura 29 – Interface elaborada com ícones padrão e com problema de lógica

Fonte: PEDESIGN, (2007, online).

101

Para Torrezan e Behar (2009), a interface representada na figura 28 utiliza
uma simbologia padrão, mas não possui boa usabilidade ao não aplicar uma lógica
de fácil interpretação nos ícones. Cada flecha possui uma função diferente e
inusitada, atrapalha a navegação do interagente que tenta acesso a um texto de
apoio. Após tentativas frustradas, o interagente consegue acessar o texto por meio
da barra de rolagem localizada à direita da tela. As autoras da teoria construíram
essa interface como um desafio do objeto de aprendizagem Pedesign (2007) e foi
elaborado justamente para alertar sobre a importância da lógica aplicada aos
elementos de uma interface, independentemente da utilização de ícones padrão ou
inovadores.
Essa preocupação levou ao desenvolvimento do conceito de affordance, que
significa o atributo de um objeto que permite que as pessoas saibam como utilizá-lo,
a partir de uma pista indicada na imagem (PREECE et al., 2005), entendida pela
percepção do interagente do objeto. Por exemplo, um botão do mouse nos convida a
pressioná-lo (ativando o clique) pela forma como está fisicamente posicionado. O
termo foi cunhando por Gibson (1977) ao tratar sobre o design de objetos de uso
diário. Quando o affordance de um objeto físico é óbvio, facilmente se interage (a
maçaneta que se puxa, a alça da xícara que se segura). O conceito é utilizado para
descrever como objetos de interface deveriam ser projetados de maneira a tornar
óbvio o que se pode fazer com eles.
É possível perceber as implicações da teoria do affordance se avaliar a
necessidade de considerar a percepção do interagente quanto aos elementos
gráficos e os recursos interativos existentes na interface digital e sua relação com os
objetivos didáticos da interatividade do aluno com os recursos do ambiente digital.
Segundo Torrezan e Behar (2009), o design de interfaces gráficas é
responsável pela tradução da plataforma técnica em uma linguagem acessível ao
interagente. Na analise de interfaces de EVC, é necessário que a produção dessas
interfaces de aprendizagem também utilize a percepção do aluno dos objetos no
ambiente e conceituações pedagógicas na sua elaboração. Assim, “elas
possibilitarão ao aluno a construção do seu conhecimento e não simplesmente a
comunicação de uma informação” (op. cit., 2009, p. 50).

102

Essa compreensão é confirmada por Gibson (1979), quando propõe um
modelo de análise da percepção desenvolvido a partir do conceito de affordance
(GIBSON, 1977). O autor observa que a possibilidade de interação latente com o
ambiente, mesmo com códigos claramente identificáveis, depende da capacidade do
interagente em utilizá-lo.
Muitos ambientes virtuais tendem a refletir as necessidades e aspirações dos
programadores e dos autores/conteudistas do ambiente, mais do que as
necessidades do interagente final, e não consideram a percepção de quem utiliza. É
preciso investigar como os interagentes percebem e interagem com os elementos
nas interfaces digitais.
Nesse sentido, a necessidade de elaborar ambientes e materiais educativos
digitais que contemplem tanto a clareza na compreensão dos elementos visuais
dentro da interface quanto os objetivos da interatividade e da aprendizagem, como a
percepção do aluno com relação a essa interatividade latente, associada aos
elementos comunicacionais e didáticos, demonstra a necessidade de uma
integração dos fatores técnicos, gráficos e pedagógicos na construção de EVC
através de um design pedagógico.

c) Interação e interatividade

Os conceitos de interação e interatividade utilizados pelo design pedagógico
se baseiam na definição de Piaget (1974), que considera interação como uma
relação entre indivíduos, e de Lemos (2002), segundo o qual interatividade é
compreendida como a relação entre indivíduos e a máquina. Conforme Bidarra
(2009, p. 365),
um sistema tecnológico interativo significa a capacidade para fornecer
informação como resultado da introdução de dados, num processo
resultante de realimentação algo sustentáveis e algo imprevisíveis. Envolve
a capacidade para mudar o raciocínio do utilizador, de o interromper e o
surpreender genuinamente ao propiciar situações inesperadas.

Para Lemos (2002), a interatividade, refere-se ao âmbito digital, um tipo de
relação tecnossocial entre homem e máquina, por meio de interfaces gráficas.

103

O planejamento da interação e interativade de EVC requer uma análise a
respeito da futura ação do interagente no decorrer da sua exploração das interfaces,
e um meio de chegar a esse conhecimento é planejar essa possibilidade de ação
utilizando um modelo conceitual. Através do modelo conceitual é possível identificar
o que os interagentes farão para conseguir realizar suas tarefas no ambiente, como
pesquisar na Web, navegar no ambiente, comunicar-se por e-mail (TORREZAN;
BEHAR, 2009).
Segundo Preece et al. (2005), modelo conceitual é “uma descrição do sistema
proposto – em termos de um conjunto de idéias e conceitos integrados a respeito do
que ele deve fazer, de como deve se comportar e como deve se parecer – que seja
compreendida pelos usuários da maneira pretendida”. Ele deve ser baseado na
necessidade do interagente.
Desenvolver um modelo conceitual de um EVC para aprendizagem implica
visualizar a interface proposta, baseando-se nas necessidades do interagente, nos
recursos disponíveis no ambiente digital (interfaces de hipermídia, ferramentas
online de autoria), e outros requisitos, com realização de testes ainda na fase de
desenvolvimento, tendo como ponto central decidir o que os interagentes farão para
conseguir interagir com os artefatos digitais. Por exemplo, se irão pesquisar
(aprendizagem por referenciação), abrir e-mails, (aprendizagem colaborativa/social),
ver um vídeo (aprendizagem recíproca), levando em conta qual a melhor ferramenta
online que daria suporte a essa tarefa, identificada através de abordagens de
aprendizagem, já descritas neste estudo.
Após os tipos e estilos de interações e interatividades serem definidos, o
design do modelo conceitual passa a ser pensado em termos de solução concreta
(PREECE et al., 2005). Isso representa determinar o leiaute da interface e seu
comportamento, com a criação de várias opções para se detectar os prós e os
contras, até decidir-se qual a melhor.
Preece et al. (2005) dividem os modelos conceituais em três categorias:
baseados em atividades, objetos ou mistos. A primeira categoria, os modelos
conceituais baseados em atividades, são descritos conforme o Quadro 13:

104

Quadro 13 – Tipificação de modelos conceituais baseados em atividades
Modelo conceitual

Descrição

Instrução

Trabalha-se diretamente com programação. O modelo conceitual descreve
como os interagentes realizam suas tarefas, instruindo o sistema sobre o que
fazer. É responsável por uma interatividade rápida e eficiente por meio de
ferramentas como e-mail, processadores de texto, entre outros.

Conversação

O sistema atua como um companheiro e não apenas como máquina que
responde a comandos. É baseado no diálogo entre pessoas, ferramentas de
busca, ajuda, menus de reconhecimento de voz, agentes virtuais, entre
outros. A vantagem desse tipo de modelo conceitual é possibilitar que as
pessoas interajam com um tipo de ação a que já estão acostumadas.

Manipulação
e navegação

Exploração
e pesquisa

Possibilita que o interagente explore o material digital por meio da navegação
em um ambiente virtual parecido com aquele que ele já está habituado no
mundo analógico. Evidencia-se a necessidade de o design de interface
gráfica do material educacional estar centrado no interagente. Uma vez bem
projetado, ele servirá de apoio ao seu aprendizado, já que o interagente
facilmente compreenderá a lógica do sistema, perceberá a localização e
distinção das ferramentas disponibilizadas e os possíveis caminhos a
percorrer, bem como as formas de comunicar-se por ela. Por outro lado, uma
simples falha será responsável por seu desestímulo e pelo consequente
déficit no processo de aprendizagem, podendo ainda resultar na rejeição do
referido material.
Possibilita que os interagentes realizem uma navegação exploratória por
meio de pesquisas semelhantes às vivenciadas em experiências reais como
pesquisa em livros e bibliotecas. Eles vasculham o local para visualizar as
opções oferecidas e descobrir qual lhes servirá.
Fonte: Adaptado de Preece et al. (2005)

Na segunda categoria de modelos conceituais baseados em objetos, a
interface remete a objetos ou artefatos comuns, como uma ferramenta, um livro ou
um veículo, objetos estes conhecidos e utilizados pelo interagente no dia a dia.
O melhor tipo de modelo conceitual a ser utilizado em uma dada aplicação
depende da natureza da atividade, do público-alvo e do objetivo, podendo-se optar
por formas híbridas que combinem diferentes estilos de interação. Conforme
Torrezan e Behar (2009), este modelo pode tornar o material digital mais completo,
principalmente quando se trata de EVC utilizado na aprendizagem, pois dessa forma
abordaria um número maior de perfis de alunos.
Para as autoras, pode-se optar por organizar modelos conceituais na forma
de metáforas de interface, baseando-se em modelos que combinem padrões
cognitivos comuns a novos conceitos. Os exemplos de mover um arquivo para a
lixeira ou clicar num ícone de borracha para apagar são bem clássicos.

105

Em trabalho anterior, constatou-se que trabalhar com padrões cognitivos
comuns através das metáforas de uso universal favoreceu a expansão e o
desenvolvimento rápido da interface gráfica digital no mundo. O que se aprende num
programa serve para se trabalhar em outro: um ícone de lixeira tem a mesma função
em qualquer computador e em qualquer cultura onde é utilizado. Isso permitiu a
criação de sistemas operacionais gráficos como o Mac OS e Windows, plataformas
que possuem padrões de aprendizagem nas quais o conhecimento de um programa
serve para manipular outro, adotando convenções e protocolos que facilitam a
aprendizagem e tornam possível ao computador dar suporte a tantos processos
diferentes. Esse entendimento possibilita ao interagente entender melhor o sistema,
o que está fazendo e um maior controle de suas ações.
É preciso ter atenção ao lançar mão de uma metáfora de interface para não
“digitalizar” de maneira direta o mundo real, ignorando experiências possíveis no
ambiente virtual, pois a metáfora não pode ser utilizada para limitar a criatividade do
designer, apenas para contextualizá-la. Para Johnson (2001), este é um problema
que o design de interface tem de enfrentar, pois as experiências de reprodução de
ambientes reais não funcionam como ambiente de convivência coletiva digital.
Johnson (2001, p.169) evidencia esse mesmo problema:
a simulação detalhada de um espaço físico faz um trabalho pior na
representação de uma quantidade menor de informação do que a metáfora
visual baseada num elo associativo abstrato. Uma galeria de arte poderia
parecer um conceito ideal para um tributo a Leonardo da Vinci em
multimídia, mas a metáfora simples de uma árvore se prova mais eficiente.
Em design de interface, como em arte moderna e em ficção barata, realismo
pode às vezes ser uma vulnerabilidade.

Uma forma de fugir da reprodução literal da realidade em uma metáfora são
os modelos conceituais baseados em interatividades. Nestes modelos, em vez de se
reproduzir numa metáfora uma floresta brasileira para estudar sua fauna e flora,
projeta-se uma simulação com uma navegação em hipermídia utilizando diferentes
tecnologias que permitam passeios e fotografias virtuais (TORREZAN; BEHAR,
2009).
Pela abrangência de parâmetros descritos nos dois fatores apresentados
neste tópico sobre imagem e navegação, percebe-se que o planejamento
pedagógico não é iniciado na docência ou no uso do EVC, mas na sua elaboração:

106

Torna-se necessária a formação de uma equipe interdisciplinar, […],
integrada por pedagogos, professores, educadores, designer, técnicos em
informática, programadores e conteudistas. A partir de então é possível
refletir sobre as experiências a serem abordadas e sobre as práticas
pedagógicas mais indicadas para determinado público-alvo e planejar a sua
aplicação por meio de parâmetros técnicos relacionados (op. cit., 2009, p.
53).

Este estudo acrescenta mais um elemento a ser considerado como parâmetro
na elaboração de um EVC, isto é, na fase de pensar nas atividades e recursos que
os alunos utilizão no ambiente e material educacional digital: as interfaces de
hipermídia e ferramentas online, identificadas a partir de abordagens de
aprendizagem. Esta forma de abordagem facilita o entendimento pelo professor
dessas ferramentas tecnológicas a partir de uma lógica educativa.
A necessidade dessa abordagem foi constatada ao observar lacunas
existentes na literatura sobre uso e apropriação de ferramentas online colaborativas
e artefatos cognitivos. A falta de estudos críticos sobre interfaces de hipermídia, seu
conteúdo e ferramentas online reflete a falta de estabilização do ambiente no qual
esses novos EVC e a aprendizagem ainda proliferam. Isso tem gerado um ambiente
em que o excesso de informação e a emergência de novos recursos são uma
constante, com suas múltiplas linguagens advindas das TIC em que qual os meios
audiovisuais se firmam como preponderantes. É preciso conectar a educação com a
geração atual de jovens e crianças nascidas nesse tempo acelerado pela interface
digital.
Não surpreende, portanto, existirem tantas ferramentas online disponíveis
com diferentes tipos de abordagens de aprendizagem no universo da Web 2.0 que
ainda não foram apropriados pela educação.
Aprender a trabalhar o conteúdo das interfaces de hipermídia e das
ferramentas online existentes na Internet é o primeiro passo para alcançar e superar
a lacuna entre os valores educacionais ainda não totalmente potencializados e
reconhecidos nas tecnologias digitais de comunicação e informação.
As perspectivas construtivistas de uso das ferramentas cognitivas levam a
constatar que essas diferentes interfaces colaborativas, coletivas e interativas e suas
ferramentas online favorecem o processo educativo ao possibilitar avanços na
aprendizagem. Isso é possível através do uso das diversas fontes, recursos e
ferramentas online que permitem lidar com todos os tipos de configurações

107

possíveis, bem como trabalhar comunidades de prática utilizando hipermídia
educativa e diversos artefatos digitais em função de uma atividade, levando em
conta o contexto e a cultura na qual têm lugar, proporcionando a interação social
(JONASSEN, 2000).
Nessa perspectiva, alguns caminhos de uso de TIC na educação são mais
promissores que outros, e as perspectivas construtivistas baseados na reflexão e
comunicação de ideias são muito promissoras. Desse modo, trabalhar modelos de
aprendizagem sustentados pelo argumento de que o conhecimento é consequência
de uma construção de significados, resultante da reflexão e integração ativada pelo
aprendente, aliada à noção de experiência social e ao pensar no seu próprio
processo cognitivo, adquire um valor preponderante (BIDARRA, 2009) e pode
facilitar aos professores lidar com esse cenário de excesso de informação. É
possível, portanto, pensar na interface da hipermídia não como fonte de
conhecimento a partir da qual se aprende, mas numa perspectiva de incorporar
competências cognitivas nas quais professores e alunos se tornem aptos a aprender
através do processo de construção de interfaces e materiais didáticos (JONASSEN,
2000).

b) Organização do conteúdo

O objetivo de um material educacional digital deve ser propiciar uma
aprendizagem significativa sobre os conteúdos de um curso e permitir que o
interagente entre em contato com um conteúdo de maneira autônoma, sem tentar
convencê-lo de nada, tornando possível uma reflexão a partir desse contato. Dessa
maneira será possível que o interagente tenha uma ação “crítica, avaliativa e
conclusiva” (TORREZAN; BEHAR, 2009, p. 54), procurando elaborar seus próprios
conceitos a partir da interatividade com os conteúdos do EVC.
Ao entrar em um EVC, o interagente precisa assimilar informações e agir a
partir delas, e não segundo elas, tornando-se sujeito do seu próprio aprendizado.
Essa concepção educacional, utilizada na Teoria do Design Pedagógico, é mal
interpretada pelos educadores, pois não significa que o aluno deve “aprender
sozinho”, mas sim “encontrar liberdade para que, a partir da interatividade com o

108

material disponibilizado e da interação com colegas e professores, construa as suas
próprias conclusões e encontre seus próprios caminhos” (op. cit., 2009, p. 54). Ao
professor cabe indicar as fontes de informação e organizar o caminho ao conteúdo
de modo que o aluno encontre situações em que possa interagir, contra-argumentar,
desequilibrar-se, assimilar, reequilibrar-se e construir.
Esse entendimento é confirmado por Pontes et al. (2009), quando afirma que
não se deve anular a experiência do interagente. A eficácia da navegação é maior
quanto mais interatividade estiver disponível. Dessa forma, na mediação pela TIC, o
conhecimento do interagente e suas interpretações devem ser valorizados.
Segundo Luesch-Reis (1991), dessa forma pode-se verificar a importância do
diálogo entre o conteúdo do EVC e o pensamento do aluno, consagrada mediante
uma “comunicação didática”, formada a partir da união de dois conceitos: a)
comunicação, que possibilita comunicar e gerar e troca de informações entre dois
sujeitos, entre dois sistemas epistêmicos21 ou duas mentes; b) didática, pois,
tratando-se de um AVA, há necessidade de uma comunicação voltada à construção
organizada de modo a gerar reflexões críticas no interagente e que este possa
interagir com novos elementos, assimilar, interiorizar e apropriar-se de novos
conceitos. Luesch-Reis (1991) afirma ainda que para a comunicação ser
considerada didática, isto é, propiciar aprendizagem e não apenas comunicar, é
preciso considerar duas relações existentes na comunicação: a relação de ajuda e a
relativização do discurso (Quadro 14):
Quadro 14 – Relações existentes na comunicação para que ela possa ser considerada didática
Relação

Descrição

Relação de ajuda

Durante esse intercâmbio de informações, pode haver um momento
em que algum elemento do discurso de um agente emissor seja
desconhecido pelo repertório do agente receptor, o que Luesch-Reis
(1991) denomina assimetria do discurso. O esforço realizado pelo
agente emissor para o receptor assimilar o novo elemento e se
apropriar dele gera uma relação de ajuda.

Relativização do
discurso

O objetivo principal é a construção do conhecimento. Torna-se
necessário que o agente emissor exponha as informações de modo a
facilitar a crítica pelo agente receptor, para informá-lo de maneira clara
e lógica, evidenciando a relativização do seu discurso. Essa postura irá
permitir que os novos conceitos sejam refutados pelo receptor.
Fonte: Adaptado de Torrezan e Behar (2009).

Sistema epistêmico envolve a relação entre o grau de comprometimento do falante/escritor e as inferências a
partir de outras informações disponíveis (fatos conhecidos e/ou evidências) (PINA, 2008).

109

Torrezan e Behar (2009) destacam a necessidade de, no momento da relação
de ajuda, a estrutura do EVC propiciar diálogo entre o sistema e o interagente, de
modo que a assimetria seja considerada um desafio e este sinta-se instigado.
Sobre o aspecto da relativização do discurso, observam que a comunicação
didática precisa ser de fácil interpretação pelo interagente e compatível com seus
sistemas cognitivos 22, propiciando clara interpretação, sem duplo sentido, facilitando
o entendimento e a interpretação crítica do aluno. Portanto, uma linguagem
acessível propicia interação entre interagente e o EVC e incentiva atitudes racionais
e a expressão pela linguagem.
Para Pontes et al. (2009), essa interação pode ser mais consistente se
houver um integração entre professor-aluno-conteúdo, para estabelecer uma relação
interativa e dialógica entre os atores do processo de comunicação: interagentes,
mensagem e atividades que dão um sentido pedagógico aos objetivos e ao próprio
processo como experiência de aprendizagem.
O entendimento entre o conteúdo e o design gráfico deve ocorrer para
demonstrar a totalidade do material digital, e possuir certa relação de independência
em relação ao todo. No caso de materiais didáticos digitais, essa preocupação vai
além, pois, conforme Bidarra (2009), na concepção de um EVC é necessário numa
primeira fase desenvolver a usabilidade do sistema e das interfaces, no sentido de
melhorar o diálogo usuário-máquina e, numa segunda fase, promover a
comunicação didática entre interagentes dentro da comunidade orientada para a
aprendizagem a distância. A fig. 30 mostra um exemplo da aplicação desses
parâmetros em uma interface:
Figura 30 – Design de interface elaborado
a partir do planejamento do conteúdo

.
Fonte: Pedesign, (2007, online).
22

A organização de um sistema cognitivo define um domínio de interações em que pode atuar com relevância à
manutenção de si mesmo, sendo o processo de cognição a atuação ou conduta real (indutiva) neste domínio. Os
sistemas vivos são sistemas cognitivos, e a vida é um processo de cognição (MATURANA apud CASAS, 1999).

110

A figura 30 apresenta uma interface gráfica elaborada para apoiar o
planejamento do conteúdo deste objeto de aprendizagem, a fim de que os
conteúdos sejam acessados aleatoriamente pelo interagente, de forma que cada
círculo corresponda ao ícone de um desafio (atividade). A intenção de metáforas
abstratas de interface é possibilitar desafios, pois, para Torrezan e Behar (2009, p.
57), é necessário

que esses dois elementos (conteúdo e design gráfico) sejam organizados
para que proporcionem ao usuário situações de aprendizagem,
contemplando o que se considera design pedagógico. O esperado é que o
material seja organizado de modo a incentivar a reflexão e instigação do
usuário.

A crítica de Bidarra (2009) à maioria dos sistemas hipermídia existentes
atualmente é que só oferecem ambientes designados de “reativos”, com menu autoreferenciados (apontar o mouse, clicar no link e acessar o link com outro menu).
Para que o material didático digital forneça real interação e interatividade, o EVC
deve funcionar como extensão da capacidade cognitiva dos interagentes, seja
professor ou aluno que esteja participando do processo de comunicação didática.
Conforme a Teoria do Design Pedagógico é necessário que a metodologia
usada na comunicação e organização de conteúdos didáticos “propicie reflexões
críticas por parte do aluno, que deve ser capaz de assimilá-lo e construir seu próprio
conhecimento” (TORREZA; BEHAR, 2009, p. 57). Segundo as autoras, às vezes
ocorre de conceitos serem comunicados ao aluno, que precisa somente acreditar e
seguir. Dessa forma, o aluno adquire conhecimento, mas não obtém a uma
aprendizagem significativa 23, não construindo um sentido para o conhecimento. Nas
figuras 31 e 32 verifica-se uma aplicação da contextualização do conteúdo:

Baseando-se na teoria de Ausubel e Piaget, a aprendizagem será considerada significativa no momento em que
o processo de modificação do conhecimento prevalecer sobre o comportamento externo e apenas observável (op.
cit., 2009).

111

Figuras 31 – Conteúdo contextualizado com imagem e com animação

Figuras 32 – Conteúdo contextualizado com imagem e com animação

Fonte: Pedesign (2007, online).

Nas interfaces das figuras 30 e 31, as autoras demonstraram que embora o
conteúdo abordado seja o mesmo, o da figura 30 apenas possibilita que o
interagente interprete a imagem fornecida a partir de seus conhecimentos
construídos sobre o referido estudo. Já o da figura 31 permite que o aluno manipule
uma animação, ou seja, ele pode realizar experiências, investigando relações entre
os elementos estudados e construindo conhecimento.
Bidarra (2009) afirma que tão só o acesso ou a navegação por um
determinado conteúdo não é suficiente para a autoaprendizagem. Somente a
participação ativa do aluno na manipulação dos conteúdos, seja animação, vídeos,
jogos ou uma interface interativa e desafiadora, garante design de interação.

112

2.3.3 Parâmetros de avaliação materiais educativos digitais baseados no
design pedagógico

Para elaborar os parâmetros norteadores gerais da avaliação de materiais
educativos digitais baseados no design pedagógico utilizados no instrumento de
análise dos módulos de aprendizagem do PROUCA, foi realizada uma triangulação
do referencial teórico que engloba os parâmetros imagem, navegação, interação e
interatividade e organização de conteúdo, integrados aos parâmetros EVC e
competências comunicacionais.
O estudo de ferramentas cognitivas online foi integrado ao parâmetro
“Interação e Interatividade”, como um fator na escolha da abordagem de
aprendizagem na análise do modelo conceitual utilizado, e os conceitos de EVC e
competências comunicacionais foram acrescentados ao parâmetro “organização do
conteúdo”, na análise do ambiente de aprendizagem (Quadros 15 a 21):

Quadro 15 – Parâmetro Imagem
Conteúdo

Design de interfaces

Devem estar aplicadas de modo a apoiar
práticas pedagógicas e não simplesmente como
forma de apresentar uma informação,
possibilitando que o interagente seja capaz de
interpretá-las segundo os seus conceitos
previamente construídos sobre determinado
assunto.

Contextualizadas nas interfaces na cultura do
interagente e/ou no assunto a ser abordado pelo
material.

Utilizar imagens estáticas (imagens gráficas e
vídeos) e interativas (animações e simulações)
de modo que o interagente possa criar e testar
hipóteses ao longo dos seus estudos.

Ícones que se relacionem com os signos do
interagente e com a composição gráfica da
interface, de modo a contemplar o conceito de
relevância.
Ícones de alta e baixa iconicidade, de modo a
apoiar as práticas pedagógicas aplicadas ao
conteúdo.

Fonte: Adaptado de Torrezan e Behar (2009).

113

Quadro 16 – Parâmetro Navegação
Conteúdo

Design de interfaces

Escolher um tipo de navegação (linear, não
linear, mista, breadcrumbs) ou planejar a
alternância entre diferentes tipos de navegação
de modo a possibilitar ao aluno uma postura
autônoma e investigativa na maior parte do
tempo.

Priorizar a contemplação dos seguintes critérios
de usabilidade:

Aplicar uma estrutura navegacional compatível
com o nível de conhecimento do interagente a
respeito
da
utilização
de
ferramentas
informáticas.
Complementar os critérios de usabilidade com
os seguintes fatores:
Navegação acentrada – A navegação tem de
ser construída de forma que o usuário que em
uma página possa acessar qualquer outra
página dentro do EVC, pois não se sabe por
onde ele começará a sua navegação. Devem
ser elaboradas ferramentas de navegação, com
menus principais e menus secundários.
Visibilidade –
desempenha.

relação

ícone/função

que

Feedback – conciliar a expectativa do
interagente com a função dos botões de
navegação.
Mapeamento – optar pela utilização de uma
simbologia
padrão,
pela
ruptura
das
representações padrão, ou ainda pela mistura
entre esses elementos.
Consistência – evitar a simples digitalização do
mundo real.
Elaborar estratégias de affordance (fornecer
pistas a respeito do significado de um
determinado elemento da interface).

Condução – orientar o interagente (ajuda) no
decorrer de sua exploração pelo material
educacional
digital.
Portanto,
torna-se
interessante a implementação dos chamados
“materiais de apoio”: biblioteca, guia do professor,
glossário, entre outros, que auxiliam o interagente
no decorrer da sua navegação pelo material.
Carga de trabalho – planejar uma carga de
informação sem excesso em cada interface.
Controle explícito – possibilitar ao interagente o
controle sobre suas ações e uma eficaz
comunicação interagente-sistema.
Adaptabilidade – contextualizar as interfaces na
cultura do interagente.
Gestão de erros – projetar o sistema de modo
que seja capaz de identificar, informar e consertar
possíveis erros.
Consistência – contemplar uma coerência entre
as informações, as padronizações e a lógica das
interfaces.
Priorizar a contemplação dos seguintes critérios
de usabilidade:
Expressividade – estabelecer uma relação entre
os símbolos utilizados e o seu significado
Compatibilidade – criar componentes nas
interfaces responsáveis pela interação homemmáquina e que sejam compatíveis com o estilo e
a personalidade do interagente.

Fonte: Adaptado de Torrezan e Behar (2009).

114

Quadro 17 – Parâmetro Interação e Interatividade relacionado a escolha do modelo conceitual
Definir este parâmetro significa escolher um tipo de modelo conceitual
Baseados em atividades

Baseado em objetos

Mistos

Instrução: a base está na programação do
sistema, que premedita uma interatividade
rápida e eficiente com o interagente. Uma
forma de aplicação é por meio de atividades
objetivas seguidas de feedbacks do sistema,
de modo que o interagente vai tomando
consciência do conhecimento que está
construindo.

As interfaces remetem a objetos
comuns de um certo cotidiano.
Por exemplo: adoção de uma
metáfora de interface ou ícones
de alto grau de iconicidade.

Integrar
os
modelos
conceituais
baseados em
atividades aos
baseados em
objetos.

Conversação: possibilita a interação entre
colegas e professor, a interatividade homemmáquina mediante agentes virtuais. Pode-se
aplicar esse tipo de navegação a atividades
em grupo, por meio de ferramentas síncronas
e assíncronas. Os agentes virtuais, por sua
vez, podem auxiliar a trajetória do interagente
por meio de feedbacks do sistema.
Manipulação e navegação: a navegação é
baseada em metáforas de objetos analógicos.
Essa característica pode ser utilizada para a
conquista de uma boa interatividade homemmáquina.
Exploração e pesquisa: a navegação ocorre
de forma aleatória, em que o aluno investiga o
conteúdo a partir de desafios propostos. Essa
modalidade pode ser aplicada a atividades
investigativas e dissertativas.
Fonte: Adaptado de Torrezan e Behar (2009).

115

Quadro 18 – Parâmetro Interação e Interatividade relacionado à identificação
da abordagem de aprendizagem e potencialidades desenvolvidas
Trabalhar a elaboração de um modelo conceitual, isto é, na fase de elaborar as atividades que os
alunos farão no ambiente e os recursos que são necessários, é preciso identificar a abordagem de
aprendizagem e as potencialidades desenvolvidas. Esta forma de abordagem pode facilitar a adesão
do professor ao perceber uma ferramenta online dentro de uma lógica educativa e as
potencialidades desenvolvidas por esses recursos das TIC.
Identificar o modelo conceitual a partir de ferramentas online identificadas e baseadas em
abordagens de aprendizagem e potencialidades desenvolvidas:
Aprendizagem
prática

Aprendizagem
colaborativa e social

Aprendizagem por
referenciação

Aprendizagem
recíproca

O aluno aprende
fazendo.

O aluno aprende
através da interação
com os parceiros, com
ênfase no processo de
aprendizagem a partir
de processos
comunicacionais entre
os pares.

O aluno aprende
pesquisando, tendo
como ênfase no
processo de
aprendizagem a
identificação e
organização das fontes
de informação e
conhecimento.

O aluno aprende
através do
compartilhamento.

Fazem parte os Wikis,
mapas conceituais,
portais colaborativos e
redes sociais de
intercâmbio de
conteúdo e
participação social.
Estas ferramentas
potencializam a
capacidade de
investigação e a
proposição de
soluções sobre temas
específicos, o diálogo
conceitual
interdisciplinar e a
metacognição.

Exemplos: blogs,
microblogs, wikis,
chats, e-mail, portais
colaborativos, sites de
criação e
armazenamento de
vídeos e áudios
(entrevistas, debates,
conferências,
reportagens,
apresentações) e as
redes sociais de
intercâmbio de
conteúdo e participação
social.
As potencialidades
desenvolvidas por
essas ferramentas
podem variar conforme
a ferramenta, que vai
desde auxiliar, explicar,
ilustrar, relacionar e
contribuir para
amplificar ações
estabelecidas pelos
professores, no avanço
das tarefas, além de
gestão de conteúdo,
troca de ideias e
amplificação da
capacidade de
entendimento da
realidade.

Exemplos: sites de
busca de conteúdos,
as bibliotecas virtuais,
os repositórios de base
de dados e os sites de
armazenagem de
vídeos e áudio.
Potencializa a
capacidade de
identificar e organizar
conteúdos relevantes
de informação e
conhecimento, de
maneira a obter um
repertório bibliográfico
para auxiliar na
produção individual e
coletiva do
conhecimento e
promover
aprendizagem
recíproca.

Exemplos: os portais
colaborativos, os
vídeos educativos, os
wikis, os blogs,
microblogs, as
ferramentas de autoria
e edição de conteúdo,
os mapas conceituais
e as redes sociais de
intercâmbio de
conteúdo e
participação social.
Dentre as
potencialidades
desenvolvidas por
essas ferramentas é
possível citar o fato de
propiciar, contribuir,
desenvolver e
propulsionar diálogos
coletivos, colaborativo
e interdisciplinar; a
troca de ideias; gestão
de conteúdos;
investigação coletiva;
visão integrada dos
conteúdos e a
metacognição.

Fonte: Elaborador pelo autor, adaptado de Coll (2007).

116

Quadro 19 – Parâmetro Organização de Conteúdo
Planejar o conteúdo para possibilitar uma comunicação didática, Isto é, um diálogo entre o
interagente e a teoria abordada, e não a simples comunicação de conceitos – comunicação didática.
Aplicar as seguintes relações (sujeito-conteúdo)
Relação de ajuda

Relativização do discurso

Propiciar um diálogo entre o sistema e o
interagente de modo que o aluno se sinta
instigado pelos desafios, e não desestimulado.

Possibilitar que o interagente atue criticamente
sobre o conteúdo como uma das formas de
construção do seu conhecimento. Desse modo
torna-se interessante a disponibilidade de
animações e simulações interativas em que o
interagente
possa
elaborar/testar/reconstruir
hipóteses referentes ao conteúdo estudado.

Fonte: Adaptado de Torrezan e Behar (2009).

Quadro 20 – Parâmetro EVC.
Além desses aspectos da comunicação didática, é preciso observar o tipo de EVC utilizado. Esse
parâmetro, relacionado ao anterior, tem impacto sobre a aprendizagem ao permitir trabalhar a
perspectiva da comunicação interativa e da autoria e potencializar o desenvolvimento de
competências comunicacionais no professor.
EVC no formato de site

EVC no formato de portal

Este formato de espaço pode ser utilizado em
propostas de conteúdos de aprendizagem
estáticos, como acervo de periódicos, projetos
de banco de dados de vídeo ou áudio, cadastro
de dados para consulta, que não necessitem
manipulação ou intervenção do interagente,
somente acesso.

Este formato de EVC é o mais indicado para
aprendizagem por permitir trabalhar conteúdos
dinâmicos, isto é, conteúdos em que os alunos e
profesores podem receber, transmitir, manipular e
editar informações no ambiente, na perspectiva
da comunicação interativa. Esse tipo de ambiente
possibilita o desenvolvimento de competências
comunicacionais de gestão de conteúdos e
recursos pelo professor, que pode configurar e
modificar o ambiente através de painéis de
configuração disponíveis no ambiente.

Como exemplo deste tipo de EVC estão os
espaços de revistas e periódicos, nas quais só
é possível ler conteúdos enviados pelo autor do
site.

Como exemplo de EVC nesse formato é possível
citar os sistemas de notícias utilizados por jornais
online, com espaços para notícias em diversos
formatos, blogs de colunistas, espaços para
interação com o leitor e conexão em redes
sociais, que podem ser adaptados para projetos
educativos.
Fonte: Elaborado pelo autor.

117

Quadro 21 – Parâmetro Competência Comunicacional
Esse parâmetro, relacionado ao anterior, permite identificar se um ambiente facilita a construção
mensagens em ambientes digitais e a capacidade do professor de transpor e recontextualizar
conteúdos em situações comunicacionais interativas de organização e elaboração de conteúdos
didáticos digitais.
Desse modo, permite analisar as potencialidades de um ambiente de desenvolver no professor a
capacidade de gestão e elaboração de conteúdos digitais de forma educativa, que envolvam a
manipulação e construção do conhecimento na perspectiva da autoria, e não somente na
disponibilização do acesso a informação.
As ferramentas cognitivas que desenvolvem essas potencialidades estão configuradas como de
aspectos sociocognitivistas e desenvolvem competências para construir e gerenciar espaços de
aprendizagem e possibilidades de buscar, representar, processar, transmitir e compartilhar
informação, interfererindo diretamente na capacidade do professor de mediar, planificar, orientar,
regular e ajustar os processos de ensino e aprendizagem e o uso da TIC como ferramenta didática
(COLL, 2012; COLL; MONEREO, 2010).
Fonte: Elaborado pelo autor.

Esses parâmetros foram utilizados a fim de relacionar os fatores/classes e
categorias utilizadas no instrumento desenvolvido por este estudo para análise dos
módulos de formação do PROUCA descritos nos procedimentos de análise dos
resultados.

118

3. ABORDAGEM METODOLÓGICA

Neste capítulo apresenta-se a orientação epistemológica, o método de
pesquisa, o procedimento de coleta de dados, bem como o contexto, os atores
sociais e as

instituições envolvidas, o conteúdo dos módulos de formação do

PROUCA e o procedimento de análise de resultados.

3.1 Orientação epistemológica

Este estudo trabalha com uma abordagem construtivista da utilização de TIC,
compreendida como uma ferramenta cognitiva (JONASSEN, 2000). Esta abordagem
engloba os ambientes virtuais, os recursos, os conteúdos e as atividades realizadas
nesse ambiente através da leitura/escrita hipertextual dos dados disponíveis no
EVC, utilizada para fins didáticos. Segundo Jonassen (2000), ao utilizar ferramentas
cognitivas, o conhecimento é construído, e não transmitido. Esta proposta permite
utilizar esses ambientes para estimular a reflexão, manipulação e representação do
conhecimento, e a aprendizagem com computadores. Essas ferramentas cognitivas
podem assumir diversas formas, e todas implicam a cognição.
Para o autor, as ferramentas cognitivas não facilitam as tarefas, isto é, não
são usadas naturalmente e sem esforço. Para os professores aprenderem com as
ferramentas cognitivas exige-se que eles pensem com mais dedicação sobre o
planejamento e a organização do conteúdo que precisa ser preparado do que
pensariam se preparassem uma aula sem essas ferramentas. No entanto, se
optarem por utilizar estas ferramentas para auxiliar no processo educativo, elas
facilitarão “a aprendizagem e os processos de construção de significados” (op. cit.,
2000, p. 22), resultando na aquisição de competências pelo próprio professor.

119

As ferramentas cognitivas são dispositivos do pensamento crítico que
proporcionam ao professor competências de pensamento crítico e comunicacional
(ibidem). Os professores não podem construir EVC para a aprendizagem sem
examinar de forma crítica como as informações são dispostas, os tipos de interações
entre os alunos, e entre os artefatos digitais e os alunos. Isso necessita de
conhecimentos de aspectos comunicacionais desse processo.
Desse modo, a construção de um EVC é um desafio para qualquer professor,
pois é um elemento complexo no processo educacional, quando se utiliza o
interfaceamento pelos espaços de fluxo de informações digitais através de interfaces
de hipermídia de diversas atividades sociais com fins educativos, caracterizadas
pela múltipla comunicação, interatividade e não linearidade, sendo necessário,
portanto, considerar quatro dimensões (WAQUIL; BEHAR, 2009): temporal/espacial;
tecnológica; sujeito e educacional.
Como o objeto desse estudo são os EVC, será aprofundada a dimensão
tecnológica, necessária tanto por questões metodológicas quanto por tratar dos
potenciais de comunicação e do surgimento ambientes virtuais que permitem
interação, interatividade e autoria com ferramentas tecnológicas/cognitivas.
Segundo Waquil e Behar (2009, p.151), no material educativo digital

há

espaço para “as trocas e enriquecimento mútuo dos sujeitos”, nas quais os atores
sociais

participam

como

autores

construção

coletiva

individual

conhecimento. Desse modo, os recursos de TIC são utilizados para desenvolver
espaços de colaboração/cooperação, comunicação interativa, hipertextualidade e
interação, através da leitura/escrita hipertextual dos dados disponíveis no EVC, e
são suportados pela estrutura comunicativa das TIC baseadas em conexão em rede
via Internet. Além de múltiplas formas de comunicação, essa estrutura comunicativa
é caracterizada pela convergência de mídias a partir da conversão de toda
informação (texto e imagem) em uma mesma linguagem, a hipermídia (ibid.).
Neste sentido, a investigação de ambientes de aprendizagem que dão
suporte a situações de educação presencial, semipresencial ou online requer
considerar uma integração entre elementos os comunicacionais e os fatores
gráficos, técnicos e pedagógicos no desenvolvimento de EVC, além de considerar
os potenciais de aprendizagem. Esta análise ampliada do problema busca tanto a

120

elaboração de parâmetros para a construção desses ambientes de forma a integrar
todos os elementos e fatores relacionados, como a identificação de competências
necessárias na formação de professores para lidar com essa complexidade.
Esta perspectiva é confirmada por Morgado (2009), ao constatar que é
preciso investigar tanto os efeitos e cognitivos, comportamentais (que dependem da
metodologia e do contexto), quanto o conteúdo (associado a uma lógica e contexto
de utilização), os métodos de desenvolvimento tecnológicos e humanos (forma e
contexto), seja pela observação, registro ou atuação sobre práticas pedagógicas
(observando a lógica e o contexto em que se encaixam).
Através dessa abordagem é possível compreender o EVC como um ambiente
complexo em que não se pode conceber o todo sem as partes e as partes sem o
todo, como afirma Morin (2011, p. 75):
o adquirido no conhecimento das partes volta-se sobre o todo. O que se
aprende sobre as qualidades emergentes do todo, tudo que não existe sem
organização, volta-se sobre as partes. Então, pode-se enriquecer o
conhecimento das partes pelo todo e do todo pelas partes, num mesmo
movimento produtor de conhecimentos.

No entanto, segundo Morgado (2009), a investigação não pode ser
panorâmica ou ampla demais. A necessidade de buscar ao mesmo tempo uma visão
mais abrangente, integrada (o todo) às mais específicas (partes), ocorre devido à
própria natureza do ambiente digital. Para o autor, para compreender melhor o
impacto pedagógico-educativo dessa tecnologia é preciso utilizar diversas
“estratégias de investigação, das mais qualitativas às mais quantitativas, das mais
contemplativas às mais intervencionistas” (op. cit., online). Somente numa
diversidade de estratégias pode-se ampliar o conhecimento de forma abrangente
sobre o uso pedagógico-educativo das TIC e refletir sobre as consequências das
incorporações da perspectiva comunicacional interativa na formação do professor.
É possível verificar isso a partir das operacionalidades que ocorrem no
ambiente, tanto individuais como coletivas (partes/todo, comunicação um/um,
um/todos, todos/todos), com espaços para a ação individual (partes), como no perfil
do interagente ou no diário de bordo e espaços de interação entre os sujeitos
(todos), como o chat ou fórum (WAQUIL; BEHAR, 2009). Também é possível
perceber essa complexidade durante o processo de aprendizagem, pois tanto o

121

aluno aprende nas interações do ambiente quanto o professor pode adquirir
competências comunicacionais ao organizá-lo, de acordo com o modelo de EVC
escolhido.
A partir da observação dessas funcionalidades, constata-se a complexidade
do ambiente, não sendo possível compreender o todo a partir de análises parciais do
ambiente. A coleta de dados sobre aspectos gráficos ou técnicos (interfaces de
hipermídia e navegação) aqui denominado parte, precisa ser completada com o
estudo da comunicação e do planejamento pedagógico (espaços virtuais e
organização da interação e da interatividade no ambiente) e da aprendizagem do
professor (aquisição de competências comunicacionais), denominado todo. Fazem
parte do processo de aprendizagem tanto as atividades dos alunos quanto os
recursos necessários para essas atividades: as imagens, a usabilidade, a
organização de conteúdo, o tipo de EVC escolhido e o papel comunicacional do
professor como organizador de fontes de conhecimento.
Assim, triangular os elementos e fatores citados pode revelar aspectos
relevantes para a compreensão do uso pedagógico da TIC enquanto um processo
sistêmico, integrado e organizado, indicando a necessidade de utilizar métodos de
estudos mistos.

3.2 Método: a pesquisa exploratório-descritiva

A estratégia de pesquisa utilizada neste estudo foi a pesquisa exploratóriodescritiva. A escolha desse método deve-se à necessidade de compreender o objeto
de pesquisa como um complexo em suas diversas dimensões, com foco no estudo
da

dimensão

tecnológica

através

dos

processos

comunicacionais

interfaceamento digital de conteúdos e seus diversos elementos constitutivos. Ao
mesmo tempo, descreve-se a interface através da leitura hipertextual dos dados
disponíveis nos módulos de formação do PROUCA – Formação Brasil, para fazer
um quadro dos fenômenos apresentados, e com isso comparar os dados
encontrados com os parâmetros do design pedagógico, a fim de mostrar como os
fatores estão relacionados entre si. A utilização da metodologia mista (estudos

122

exploratórios e descritivos) proporciona maior facilidade no levantamento dos
fatores/classes e das categorias de análise.
Segundo Gray (2012), um estudo exploratório-descritivo desvenda o que está
acontecendo, levanta perguntas a respeito e é útil quando não se sabe o suficiente
sobre um fenômeno. Este estudo envolveu uma revisão da literatura dos temas de
espaços de fluxo e de comunicação, competências comunicacionais, interfaces de
hipermídia, ferramentas online e design pedagógico. Foi realizada uma pesquisa
utilizando métodos mistos, para possibilitar um desenho transversal dos dados,
combinando estudo de caso (análise dos módulos) e pesquisas qualitativadescritivas. É possível confirmar a importância dessa abordagem triangular em Gray
(2012, p. 36):

[…] todos os métodos têm seus pontos fortes e fracos. Sendo assim, o uso
de múltiplos métodos ajuda não apenas na triangulação dos dados, mas
também a equilibrar as potenciais fraquezas em cada um dos métodos de
coleta de dados.

Assim, a utilização da metodologia de pesquisa exploratório-descritiva mostrase ideal, pois a necessidade de identificar/explicar os diversos fatores que compõem
uma interface, da imagem à navegação, da organização do conteúdo à interação e à
interatividade,

impacto

cognitivo

desses

fatores

aluno,

quanto

aprendizagem, da reflexão sobre as consequências dessas incorporações na
formação do professor, demonstra a relevância de investigações integradas e ao
mesmo tempo específicas para analisar todas as variáveis de dados.

3.3 Procedimentos de coleta de dados

O procedimento de coleta de dados neste estudo foi realizado através da
leitura hipertextual do ambiente, sem a presença de usuário, por meio de medidas
não invasiva, e conforme Gray (2012, p. 342), indicado para “fontes não reativas,
que independem da presença do pesquisador”; incluem evidências documentais,
físicas e análise de arquivos, no caso deste estudo, em arquivos digitais. Este

123

método de coleta de dados permitiu o registro de informações do EVC e a geração
da

coleta

dados

sobre

aspectos

gráficos,

técnicos,

pedagógicos

comunicacionais.
O instrumento de coleta de dados foi composto pelos elementos descritos nos
parâmetros de avaliação de EVC baseados no design pedagógico e utilizados para
identificar e classificar os dados coletados, de forma a permitir análises descritivas e
qualitativas. A análise dos dados compreendeu a leitura hipertextual dos dados do
módulo de formação PROUCA, inclui descrição das imagens, da navegação, da
organização do conteúdo, da interação e interatividade, da abordagem de
aprendizagem,

tipo

EVC,

desenvolvimento

competências

comunicacionais, e será descrito nos procedimentos de análise dos resultados.

3.4 Elementos estruturais que compõem o PROUCA – Formação Brasil

Este tópico aborda os elementos tecnopedagógicos dos módulos de formação
PROUCA e é composto pela descrição do modelo de aprendizagem, do
equipamento e recursos técnicos, da abordagem pedagógica e do ambiente de
aprendizagem utilizado.

a) Modelo de aprendizagem

O modelo de educação identificado no projeto é o semipresencial, dividido em
módulos, por trabalhar com atividades presenciais e online. Os módulos utilizados
estão no e-Proinfo, disponível no endereço http://www.virtual.ufc.br/cursouca.

b) Equipamentos e recursos

O equipamento utilizado na formação do PROUCA é um laptop desenvolvido
pelo consórcio CCE/DIGIBRAS/METASYS, responsável pelo fornecimento dos

124

laptops educacionais a aproximadamente 500 escolas públicas que já adquiriram o
equipamento.
Esse equipamento, conforme dados do Manual de Adesão ao PROUCA, é um
laptop que possui configuração exclusiva e requisitos funcionais próprios para
atendimento ao programa, com bateria com autonomia mínima de 3 horas e peso de
até 1,5 kg. Possui 1 GB de memória RAM e armazenamento de 8 GB, Processador
Intel Atom 1.6, SSD flash com 4 GB, Webcam, tela LCD de 7”, redes wireless e
Open Mesh e dispositivo antifurto. O sistema Operacional é o Linux Metasys com
interface KDE, especialmente desenvolvido para o ambiente educacional. Também é
equipado para acesso a rede sem fio e conexão à Internet. Tem desenho exclusivo
de modo a garantir maior segurança aos alunos e também maior resistência a
impactos e quedas, reduzindo assim a possibilidade de danificação do equipamento.
Os programas e aplicativos embarcados nos equipamentos são software livre
(PROUCA, 2012, online).
O laptop conta com um pacote de programas educativos, games, planilha,
ferramenta de texto, navegadores, comunicador instantâneo, criação e edição de
áudio, vídeo e foto (fig. 33).
Figura 33 – Laptop educacional utilizado
na formação do PROUCA - Formação Brasil

Fonte: PROUCA (2012, online).

Os equipamentos utilizados nas escolas beneficiadas pelo projeto seguiram
um cronograma de implantação que considera a preparação da infraestrutura,
formação e avaliação. Em Alagoas houve formação nas escolas ao longo do ano de
2010, continuando através da modalidade a distância em cursos semipresenciais no
e-Proinfo, um ambiente virtual colaborativo de aprendizagem desenvolvido pelo
MEC que permite a concepção, administração e desenvolvimento de diversos tipos

125

de ações, como cursos a distância, complemento a cursos presenciais, projetos de
pesquisa, projetos colaborativos e diversas outras formas de apoio a distância e ao
processo ensino-aprendizagem 24.

c) Abordagem pedagógica

Na análise dos módulos do curso, identifica-se que não há uma abordagem
pedagógica única ou definida no projeto. A cada módulo o processo se modifica, de
acordo com as possibilidades do ambiente e dos recursos elaborado para o módulo
em andamento. A abordagem pedagógica será analisada módulo a módulo, através
dos dados levantados e dos parâmetros do design pedagógico.

d) Ambiente de aprendizagem

interfaces

aprendizagem

PROUCA

foram

desenvolvidas

especificamente para o projeto, não seguindo nenhuma plataforma ou padrão de
sistemas existentes, como os Sistemas de Gerenciamento de Conteúdo (SGC) como
o Wordpress 25, Joomla 26, ou Sistema de Gerenciamento de Aprendizagem (LMS)
como Moodle 27 ou o Dokeos28. Cada módulo do curso possui um padrão gráfico
diferente, baseado em metáforas de representação do conhecimento diferentes.
Utiliza uma plataforma diferente (HTML, Flash), com diferentes modelos conceituais,
forma de organização e navegação distintas, demonstrando a necessidade de uma
análise crítica através de pesquisa exploratória de cada módulo.

Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&id=138:e-proinfo. Acesso em: 20 set.
2012.
25
O WordPress é uma plataforma semântica para publicação pessoal, com versões gratuitas e versões pagas para
publicação de blogs. Disponível em http://br.wordpress.org. Acesso em: 20 set. 2012.
26
Joomla - a mesma conceituação aplicada ao Wordpress. Disponível em: http://www.joomla.com.br. Acesso
em: 20 set. 2012.
27
Moodle - O Moodle é um Course Management System (CMS), também conhecido como LMS ou AVA. Ele é
um aplicativo Web gratuito que os educadores podem utilizam na criação de sites de aprendizado eficazes.
Disponível em http://www.moodle.org.br. Acesso em: 20 set. 2012.
28
Dokeos – o mesmo conceito aplicado ao Moodle. Disponível em: http://sourceforge.net/projects/dokeos.
Acesso em: set. 2012.

126

3.5 Procedimentos de análise dos resultados

Este estudo envolveu uma análise qualitativa dos dados do PROUCA através
da abordagem da análise de conteúdo, “técnica de pesquisa para a descrição
objetiva, sistemática e quantitativa do conteúdo manifesto da comunicação”
(BAUER; GASKELL, 2002, p.192). Esta abordagem permite fazer inferências sobre
os dados para identificar classes ou categorias, através de critérios de seleção
(GRAY, 2012). O modelo conceitual que fornece base à análise de resultados é
representado no Quadro 24:
Quadro 24 – Modelo conceitual do estudo
Teoria

Elementos utilizados
das teorias

Análise/Identificação
Imagem
Analisar a relação imagem/conteúdo:
identifica se a imagem apoia a prática
pedagógica ou é utilizada somente para
apresentar a informação, e o uso de imagens
estáticas e interativas.

Design
pedagógico

Conceito de fatores
gráficos, técnicos,
pedagógicos

Analisar a relação imagem/design de
interface: identifica se as imagens utilizadas
nas interfaces estão contextualizadas no
assunto a ser abordado pelo módulo, e se os
ícones se relacionam com os signos do
interagente e com a composição gráfica da
interface, de modo a contemplar o conceito de
relevância.

Conceito de relevância

Navegação e usabilidade

Tipificação de Modelos
conceituais

Analisar a relação navegação/conteúdo:
identifica a escolha da navegação (linear, não
linear, mista, breadcrumbs), se a navegação
utiliza critérios de navegação acentrada, isto é,
de um página é possível navegar por todo o
conteúdo com o uso de ferramentas de
navegação, e se a estrutura navegacional é
compatível com o nível de conhecimento do
interagente.

Conceitos de imagem,
navegação, interação e
interatividade e
organização de conteúdo

Interação e interatividade
Análise de modelo conceitual: identifica o tipo
de modelo conceitual: baseado em atividades,
objetos ou mistos.
Organização de conteúdo
Análise da aplicação das relações sujeitoconteúdo: identifica a comunicação didática e
os aspectos comunicacionais: relação de ajuda
e relativização do discurso.

127

Teoria

Elementos utilizados
das teorias

Análise/Identificação
Analisar os fatores e critérios de usabilidade na
navegação: permite identificar o uso de critério
de usabilidade na

Design de
interação

Conceito de usabilidade

Relação navegação/conteúdo: identifica o
critério Visibilidade, Feedback, Mapeamento,
Consistência e Estratégias de Affordance.
Relação navegação/design de interfaces:
identificar os critérios de usabilidade: Condução,
Carga de trabalho, Controle explícito,
Adaptabilidade,Gestão de erros, Consistência,
Expressividade e Compatibilidade.

Teoria sobre
competências
comunicacionais

Conceito de comunicação
didática interativa; Conceito
espaços de fluxo; Conceito
de EVC; Conceito de
competência
comunicacional;

Teoria sobre o
potencial didático
das ferramentas
cognitivas online

Conceito de ferramenta
cognitiva; conceito de
ferramenta online; conceito
de abordagem de
aprendizagem

Analisar o tipo de EVC utilizado no ambiente:
identifica o tipo de EVC utilizado está no formato
de site ou portal, e com isso identifica se o
ambiente permite a perspectiva da comunicação
interativa, autoria e potencializa o
desenvolvimento de competências
comunicacionais no professor.
Identifica as ferramentas online do ambiente a
partir do tipo de abordagem de aprendizagem
utilizada: prática, referenciação, recíproca e
colaborativa/social.

Fonte: Elaborado pelo autor.

Para cada módulo foi feita uma análise qualitativa desses elementos de forma
integrada, pois cada um influencia o outro e, portanto, precisam ser vistos em
conjunto. Essa triangulação de dados é necessária, pois alguns conceitos foram
utilizados para descrever/identificar e outros para explicar/analisar, e vice-versa.
Nesse sentido, foram utilizados métodos descritivos para analisar os módulos
da formação, visando identificar o que foi feito nos módulos do PROUCA e estudos
explicativos para analisar as informações descritivas para responder “por que” e
“como” é possível fazer no ambiente, através de uma análise crítica baseado nos
parâmetros do design pedagógico.
Essa forma de trabalhar a análise qualitativa dos dados é confirmada em Gray
(2012), quando observa que a descrição estabelece a base para a análise, mas é
necessário compreender e explicar para se chegar a novas ideias sobre os dados.
Segundo o autor, a análise qualitativa pode ser entendida como um processo

128

circular (fig. 34) cujos dados desmembrados em novas partes constitutivas fazem
conexões com novos conceitos, proporcionando a base para novas descrições.
Figura 34 – Análise qualitativa como processo circular

Fonte: Dey apud Gray (2012).

A partir da triangulação dos dados levantados foi elaborada a codificação dos
classes/fatores e o levantamento dos conceitos que darão base às categorias de
análise:

imagens,

navegação,

interação

interatividade,

abordagens

aprendizagem, organização do conteúdo, espaços e comunicação e competências
comunicacionais utilizadas no instrumento de análise elaborado para avaliar os
módulos da Formação do PROUCA (Quadro 25):
Quadro 25 – Classes/fatores e categorias utilizadas na elaboração
do instrumento de análise dos módulos do PROUCA
Classe/fator

Categoria

Servem para analisar/identificar
A categoria de análise imagem permite analisar a relação dos
fatores gráficos com conteúdo e o design da interface dos
módulos do PROUCA – Formação Brasil e identificar os
seguintes aspectos:

Fatores
gráficos

Imagem

Relação imagem/conteúdo
Verifica se a interface possibilita que o interagente seja capaz
de interpretá-la segundo os seus conceitos previamente
construídos sobre determinado assunto, e se utiliza imagens
estáticas (imagens gráficas e vídeos) e interativas (animações e
simulações) que permitam a criação e teste de hipóteses pelo
interagente.
Relação imagem/design de interface
Analisa se a metáfora da interface está relacionada ao modelo
conceitual identificado e o uso de ícones de alta e baixa
iconicidade, de modo a apoiar as práticas pedagógicas
aplicadas ao conteúdo.

129

Classe/fator

Categoria

Servem para analisar/identificar
Analisa a relação dos fatores técnicos com o conteúdo e o
design de interface, e identifica os aspectos:
Relação navegação/conteúdo:

Fatores
técnicos

Navegação e
usabilidade

Analisa o impacto sobre a postura autônoma e investigativa do
interagente, a partir de critérios de usabilidade e dos seguintes
fatores:
Navegação
Acentrada,Visibilidade,
Feedback,
Mapeamento, Consistência e Estratégias de Affordance.
Relação navegação/design de interfaces:
Identifica se foram contemplados os critérios de usabilidade:
Condução,
Carga
de
trabalho,
Controle
explícito,
Adaptabilidade,Gestão de erros, Consistência, Expressividade
e Compatibilidade.

Fatores
pedagógicos

Interação e
interatividade

Analisa o tipo de modelo conceitual utilizado nos módulos do
PROUCA – Formação Brasil e permite identificar se a
navegação trabalha na perspectiva da instrução, conversação,
manipulação e navegação ou exploração e pesquisa.

Abordagem de
aprendizagem

Analisa a abordagem de aprendizagem, as atividades que os
alunos irão fazer no ambiente e os recursos necessários,
pensados a partir de potencialidades desenvolvidas. Permite
identificar o tipo de aprendizagem: prática, colaborativa e social,
por referenciação e/ou recíproca.

Organização de
conteúdo

Analisa a aplicação das relações sujeito-conteúdo necessárias
para que a comunicação tenha um caráter didático e não
simplesmente
informativo,
identificando
os
aspectos
comunicacionais: relação de ajuda e relativização do discurso.

EVC

Essa categoria é necessária para identificar se o tipo de EVC
utilizado está no formato de site ou portal. Essa identificação
analisa o desenvolvimento da perspectiva da autoria e da
comunicação interativa num ambiente e se o ambiente permite
essa perspectiva.

Competência
Comunicacional

Analisa as características que um professor precisa
desenvolver num EVC que envolva a capacidade de
manipulação e construção do conhecimento durante o processo
de gestão e elaboração de conteúdos digitais de forma
educativa e identifica a capacidade do ambiente para trabalhar
com perspectiva da autoria.

Fonte: Elaborado pelo autor e adaptado de Torrezan e Behar (2009).

As classes/fatores e categorias descritas foram utilizadas para a realização da
análise qualitativa dos dados coletados e constam na análise dos resultados.

130

4 ANÁLISE DOS RESULTADOS

A análise de resultados apresentados é produto da investigação dos
elementos comunicacionais (espaços de fluxo de informações digitais e interfaces de
hipermídia), artefatos cognitivos (recursos e ferramentas online) e dos fatores
gráficos

(imagens),

técnicos

(navegação

usabilidade)

pedagógicos

(planejamento de interações e interatividades no EVC) das interfaces de
aprendizagem dos módulos de formação do PROUCA. Esses elementos foram
investigados como parte de um todo, na busca por uma visão abrangente e
integrada.
Segundo Morgado (2009), a necessidade de buscar ao mesmo tempo uma
visão mais abrangente e integrada ocorre devido à própria natureza do ambiente
digital. Para o autor, para compreender melhor o impacto pedagógico-educativo
dessa tecnologia digital é preciso utilizar diversas estratégias de investigação, das
mais qualitativas às mais quantitativas, das contemplativas às intervencionistas.
Somente a diversidade pode ampliar o conhecimento de forma abrangente.
Nesse sentido, são apresentados os resultados da análise de aspectos
comunicacionais presentes (espaços de fluxo, comunicação interativa), da estratégia
pedagógica utilizada (planejamento da interação e interatividade), do contexto social
e educativo, do conteúdo do ambiente (técnico e pedagógico), do contexto de
utilização da tecnologia e das características e potencialidades de recursos de TIC
presentes (desenvolvimento de competência comunicacional). É com essa
multiplicidade de estratégias que os dados a seguir foram analisados.

131

4.1 Análise dos módulos de formação do PROUCA a partir dos parâmetros do
design pedagógico

Neste tópico apresentam-se os módulos de formação online do PROUCA
(Disponíveis em: http://www.virtual.ufc.br/cursouca) analisados. Esses dados fazem
parte coleta de dados da análise de quatro módulos: a) Módulo 1 – Apropriação
tecnológica; b) Módulo 2 – Web 2.0; c) Módulo 3 – Práticas pedagógicas; d) Módulo
4 – Elaboração de projetos. Os módulos 3 b – Gestores – Módulo formação de
gestores na escola e Módulo 5 – Sistematização de formação na escola não foram
analisados por seguirem o mesmo padrão de interface do módulo 1.

4.1.1 Módulo 1 - Apropriação tecnológica

A tela introdutória do Módulo 1: Apropriação Tecnológica/PROUCA – (fig. 35)
contém uma interface composta por um vídeo explicativo de 2 minutos e 21
segundos com uma apresentação do Módulo 1, um mapa do Brasil representado a
abrangência do projeto e um ícone com a imagem do laptop do PROUCA –
Formação Brasil com link para a página inicial do módulo.
Figura 35 – Tela introdutória do Módulo 1: Apropriação Tecnológica – PROUCA

Fonte: Curso UCA – Módulo 1 - Apropriação tecnológica (2012, online).

Esta tela foi avaliada de modo diferenciado das outras telas, pois, por padrão,
as telas introdutórias geralmente são compostas por um vídeo ou animação e
possuem uma função meramente ilustrativa, de “boas-vindas”, não contendo todos

132

os links de acesso ao ambiente, somente um link do tipo “clique para entrar” ou
“iniciar”.
Devido a este motivo, o aspecto que foi analisado nesta tela refere-se ao fator
de navegação. Esta tela não seguiu o critério mínimo de navegação acentrada, isto
é, não possui ferramenta de navegação presente em todas as telas do sistema de
forma que o interagente que esteja em uma página possa acessar qualquer outra
página dentro do EVC, pois não se sabe por onde começará a sua navegação.
Nesse sentido, deve-se construir um menu principal, com links para o
conteúdo do módulo 1 e um menu secundário que contenha links para os outros
módulos do curso do PROUCA, proporcionando ao interagente conhecer/rever o
conteúdo dos outros módulos. Da forma como está, para conseguir acesso aos
outros módulos, o indivíduo tem de acessar de outra página fora do ambiente de
aprendizagem, num site ou blog que contenha os links desejados.

4.1.1.1 Análise dos fatores gráficos: imagens

Relação imagem/conteúdo: a tela da página inicial do Módulo 1 –
Apropriação tecnológica utiliza metáfora de desktop (mesa de trabalho), com pastas
em cima de uma mesa com etiquetas de identificação do conteúdo representando o
menu principal, conforme a fig. 36:
Figura 36 – Utilização de metáfora de desktop e ícones textuais de baixa iconicidade
- tela do menu da página inicial do do Módulo 1: Apropriação Tecnológica - PROUCA
metáfora do desktop - menu principal

ícones de baixa iconicidade

ícones no menu secundário

Fonte: Curso UCA – Módulo 1 - Apropriação tecnológica (2012, online).

A metáfora do desktop segue o mesmo padrão dos sistemas operacionais
Linux ou Windows, com suas pastas e lixeiras.

133

Não é possível perceber uma contextualização com o conteúdo abordado
devido à pouca quantidade de gráficos e recursos visuais no módulo 1. A interface
do módulo utiliza ícones de baixa iconicidade associados a textos no menu principal
(fig. 36). Já o menu secundário utiliza ícones padrões constantes na maioria das
páginas na Internet (imagem de pessoas para representar o conteúdo “créditos” e
ícone de uma casa para representar voltar para a página inicial).

Relação imagem/design de interface: é possível identificar na interface em
questão que a imagem é utilizada somente para apresentar o conteúdo do módulo,
não havendo margem para um trabalho de interpretação, criação ou teste de
hipóteses pelos interagentes, e por isso as imagens utilizadas no módulo 1 não
apoiam as práticas pedagógicas do curso.
4.1.1.2 Análise dos fatores técnicos: navegação e usabilidade

a) Navegação

O módulo 1 possui um menu principal de navegação dividido nas seguintes
partes: Temática 1: Conhecendo o Linux e o kOffice; Temática 2: Ferramentas
Educacionais e Temática 3: Navegadores e Ferramentas de Busca, com os links
secundários: Guias e Tutoriais. Cada menu desses possui submenus suspensos (fig.
37) no formato pulldown ou rollup (as opções aparecem rolando para baixo).
Figura 37 – Menu suspenso do link principal Temática I: Conhecendo
o Linux e o kOffice - Módulo 1: Apropriação Tecnológica – PROUCA
menu suspenso (pulldown/rollup)

Fonte: Curso UCA – Módulo 1 - Apropriação tecnológica (2012, online).

134

Conteúdo dos links do menu principal do módulo 1: o link “temática 1”
possui conteúdos sobre o sistema operacional de domínio público Linux utilizado no
laptop de UCA, como utilizar o gerenciador de arquivos, o processador de texto, a
planilha de cálculo, o programa de apresentação de telas/slides; o link “temática 2”
possui conteúdos sobre o conceito de navegadores e as ferramentas de busca. Já o
link “temática 3” apresenta o pacote educacional do módulo com as ferramentas e os
links externos que serão utilizados nas atividades. Os outros dois links, “Guias” e
“Tutoriais”, apresentam os manuais e tutoriais da plataforma, programas, recursos
audiovisuais e tecnológicos do laptop educativo do PROUCA.
O quadro 26 apresenta uma detalhamento dos conteúdos dos links do menu
principal do Módulo 1, para que se conheçam melhor os temas abordados neste
módulo e que se faça uma descrição das atividades propostas:
Quadro 26 – Descrição do conteúdo do menu principal
do Módulo 1: Apropriação Tecnológica – PROUCA

Link

Temática 1

Sublinks

Linux
Arquivos e Pastas
KOffice
Kword
KSpread

Conteúdo

Este link apresenta o sistema operacional e os programas
instalados no laptop educacional, constando:
• Linux: conteúdos sobre o sistema operacional Linux
utilizado no laptop de UCA:
• Arquivos e Pastas: como utilizar o gerenciador de arquivos,

KPresenter

• KOffice: apresenta o pacote de aplicativos de texto, cálculo
e apresentação incluídos no laptop;

Conclusão

• Kword: processador de texto parecido com o Word
• KSpread: planilha de cálculo do tipo Excel
KPresenter: programa de apresentação de telas/slides tipo
Powerpoint.
• Conclusão: lembra que todos os softwares do laptop são
livres e convida para acessar links sobre a temática.

Temática 2

Navegadores
Ferramentas de
Busca

Este link apresenta textos sobre ferramentas online de
aprendizagem por referenciação, com os sublinks:
• Navegadores: conteúdo sobre o conceito de navegadores e
• Ferramentas de Busca: discute as possibilidades de uso
das ferramentas de busca Google, e propõe atividades de
pesquisa.

Temática 3

Pacote
Educacional:

Este link trabalha com abordagem de aprendizagem por
referenciação, ao apresentar o Pacote Educacional do

135

Domínio Público
Portal do
Professor

módulo 1, com as ferramentas e os links externos que serão
utilizados nas atividades, constando dos sublinks:
• Domínio Público: convite ao fórum aberto no ambiente do
e-Proinfo para discutir o conceito de domínio público, com
perguntas sobre a temática;

TV Escola
Ferramentas Tux
Squeak Etoys
Logo

• Portal do Professor : apresenta o Portal do Professor,
desenvolvido pelo MEC com conteúdo dedicado ao
professor, constando informativos, recursos e ferramentas
utilizadas como materiais didáticos digitais gratuitos
disponíveis, além de banco de dados de currículos de
professores e projetos sobre educação básica
• TV Escola: com atividades de pesquisa sobre o tema na
Internet e convite para participar de um fórum sobre no tema
aberto no e-Proinfo;
• Ferramentas Tux: convite para conhecer um programa
educativo para o ensino da matemática “Tux Math”;
• Squeak Etoys: convidando o interagente para conhecer a
ferramenta educativa “Squeak Toys”, utilizada para montar
apresentações ou sistemas de apresentação;
• Logo: apresentando o programa “Logo” utilizado para o
ensino da lógica matemática e o raciocínio lógico dos alunos,
a partir de uma filosofia construtivista.

Dicas do Uca

Guias

Programas do
Laptop

Este link apresenta as Dicas do Uca, com os conteúdos
sobre os recursos do laptop do UCA, dividido em:
• Dicas Gerais: com explicações sobre como encontrar
programas e evitar problemas de desempenho do laptop;
• Redes e Internet: onde são abordadas questões ligadas
à conexão e ao uso da Rede Mesh P2P;
• Áudio e Vídeo: com recomendações sobre como
configurar os gravadores de áudio e vídeo.
Programas do Laptop: na qual ao se clicar é possível baixar
um arquivo PDF com um manual de configuração e uso dos
programas e recursos do laptop educativo.

Tutoriais >

> Temática 1
> Temática 2
> Temática 3

Este link apresenta os tutoriais dos recursos e ferramentas
descritos nos tópicos das temáticas apresentadas em
formato audiovisual. Utiliza recursos de captura de telas de
atividades nos programas e recursos dentro laptop educativo
para construir vídeos com narrativa de voz apresentado as
temáticas 1, 2 e 3.

Fonte: Curso UCA – Módulo 1 (2012, online).

Relação navegação/conteúdo: este módulo utiliza um tipo de navegação
linear

para

acessar

conteúdos

descritos,

com

estrutura

menus

autorreferenciados (menus que indicam outros menus). Possui uma estrutura
29

Portal do Professor, online: website. Disponível em: http://portaldoprofessor.mec.gov.br/index.html. Acesso
em set. 2012.

136

convencional compatível com o nível de conhecimento da maioria dos interagentes
da Internet.
Quanto ao critério de navegação acentrada, o módulo analisado segue o
requisito parcialmente, pois na maioria dos links tanto o menu principal como o menu
secundário aparecem em todas as páginas. No entanto, nos links “Guias” ocorre
uma mudança no design da interface e nas ferramentas de navegação da página.
Quando clicado, o link abre uma outra janela. Caso o interagente deseje voltar aos
módulos anteriores, não existe um link, ele deverá clicar em outra aba do navegador
(fig. 38):
Figura 38 – Identificação de problemas de navegação no módulo 1
- Tela do link secundário Guias > Redes e Internet - Módulo 1:
Apropriação Tecnológica – PROUCA
mudanças de ferramentas de navegação

Fonte: Curso UCA – Módulo 1 - Apropriação tecnológica (2012, online).

b) Usabilidade (fatores gráficos e de navegação)

Relação navegação/fatores gráficos: com relação aos critérios de
usabilidade relacionados a aspectos gráficos do EVC, possui visibilidade, com a
identificação da relação ícone/função; já o critério feedback, relacionado ao critério
anterior, não é tão respeitado, pois ao se clicar em algum ícone do menu principal

137

nada acontece, sendo preciso rolar o mouse pelo menu suspenso até o primeiro
item para que se possa acessar o conteúdo; quanto ao critério mapeamento, possui
uma simbologia textual padrão utilizada pela maioria dos programas e páginas na
Internet, e com relação aos critérios consistência e affordance, este módulo não
possui gráficos suficientes ou metáforas de interface que mereçam análise.

Relação navegação/design de interface: é possível identificar os critérios
de usabilidade relacionados aos aspectos de navegação do EVC, constatando:
• Condução – não foi utilizado na interface do módulo em questão, pois não há
orientações para o interagente para uma exploração do material como
glossário e guia do professor. Os links “guia” e “tutoriais” referem-se ao uso
dos recursos do laptop educacional, e não a materiais de apoio para auxiliar a
navegação.
• Carga de trabalho – há uma carga de informação muito pesada, com a
descrição de vários programas e recursos de forma textual, através de
manuais, guias e tutoriais. Esses elementos ficariam mais leves se fossem
utilizadas mais animações ou vídeos explicativos.
• Controle explícito – não foi respeitado no módulo analisado, pois caso o
interagente clique no menu “Guias” ou “Tutoriais”, é enviado para uma
interface completamente diferente da página inicial (fig. 25), com outros
menus, e não existe um ícone para voltar à página anterior.
• Adaptabilidade – este critério está contemplado no planejamento do módulo
1, pois como utiliza a já citada metáfora do desktop utilizado em sistemas
operacionais como o Linux ou Windows, com suas pastinhas e lixeiras, este
conhecimento é contextualizado na cultura da maioria dos interagentes de
computadores no mundo.
• Gestão de erros – a plataforma utilizada neste módulo não foi elaborada para
responder a esse critério de usabilidade, pois não é baseada num sistema
que permite o gerenciamento de conteúdo, como o SGC 30. A página do
30

SGC é um sistema que facilita a produção de páginas na Internet, gerenciando conteúdo como texto, imagens,
gráficos, vídeo e som, usuários, e como o conteúdo interage com outros elementos do site, como resposta a um
erro do usuário.

138

módulo 1 foi construída utilizando como plataforma a linguagem HTML 31, que
permite construir sites personalizados com uma programação e leiaute único,
normalmente utilizados como repositórios de conteúdos, não prevendo gestão
online de conteúdo.
Com relação aos critérios de expressividade e compatibilidade não existem
gráficos de importância ou suficientes para a realização deste tipo de análise.
Ainda com relação ao fator navegação no módulo 1, é possível perceber um
problema ao analisar o critério de consistência (coerência/padronização) na análise
da lógica de navegação utilizada nestas interfaces, pois ao clicar nos links “guias” ou
“tutoriais”, o interagente é lançado para uma página com uma metáfora de interface
completamente diferente das páginas dos links das temáticas:
Figura 39 – Identificação de problemas no critério de consistência: mudança de interface
e menu principal - Tela do link secundário Guias > Dicas do UCA - Módulo 1:
Apropriação Tecnológica – PROUCA
mudança de interface e menu principal

Fonte: Curso UCA – Módulo 1 - Apropriação tecnológica (2012, online).
31

O HTML é uma linguagem de programação utilizada para desenvolvimento de sites personalizados. Estas
linguagens são constituídas de códigos que formam algum programa ou executam uma ação. O HTML tem
códigos para criar paginas na web. Estes códigos definem o tipo de letra, qual o tamanho, cor, espaçamento, e
vários outros aspectos do site.

139

Essa mudança no menu principal do módulo, ao ser substituído por um outro
menu, exigirá um esforço do interagente para se readaptar à nova estrutura visual
de navegação, dificultando o entendimento da proposta de navegação da interface.

4.1.1.3 Análise dos fatores pedagógicos

A análise dos fatores pedagógicos enfoca os elementos: interação,
interatividade, abordagem de aprendizagem, organização dos conteúdos, espaços
de comunicação e competências comunicacionais. Esses fatores têm impacto na
aprendizagem dos alunos e na aquisição de competência pelos professores. Esta
análise é feita através da identificação do modelo conceitual, da abordagem de
aprendizagem, do tipo de comunicação utilizada na organização do conteúdo, da
identificação do EVC e do potencial de desenvolvimento de competências
comunicacionais do ambiente.

a) Interação e interatividade

Nesta categoria analisam-se as interações e interatividades baseadas no
modelo conceitual identificado neste módulo. É possivel identificar no módulo 1 um
modelo conceitual baseado em atividades por instrução, no qual são inseridas
informações instruindo o sistema para que este realize algo:

Figura 40 – Tela do link Temática 2 > Navegadores
- Módulo 1: Apropriação Tecnológica – PROUCA

Fonte: Curso UCA – Módulo 1 - Apropriação tecnológica (2012, online).

140

A partir da análise do modelo conceitual identificado (baseado em atividades),
analisam-se as interações e interatividades contempladas no módulo:
Instrução: as atividades são objetivas, seguidas de um feedback do sistema
em forma de passo a passo para que o interagente tome consciência do
conhecimento que está construindo. A abordagem de aprendizagem utilizada segue
a linha manual de instruções do ambiente e dos recursos do laptop do UCA.
Conversação: não foram identificado recursos de conversação no ambiente,
para permitir interação entre alunos e professor ou interatividade homem-máquina.
Manipulação e navegação: a metáfora utilizada no módulo é textual, com
uma navegação através de menus autorreferenciados (menus que indicam outros
menus). Esse tipo de navegação não favorece uma boa interatividade homemmáquina.
Exploração e pesquisa: o modelo conceitual utilizado não permite a
utilização desse recurso no ambiente. O modelo conceitual do EVC do Prouca não
permite uma navegação exploratória de modo que o interagente possa visualizar
opções oferecidas e escolher a que lhe servirá:
Figura 41 - Identificação das interações e interatividades contempladas no módulo
- Tela do link secundário Guias > Dicas do UCA > Dicas Gerais
- Módulo 1: Apropriação Tecnológica – PROUCA

Fonte: Curso UCA – Módulo 1 - Apropriação tecnológica (2012, online).

É necessário um seguimento linear das páginas do ambiente, construído
como um grande manual passo a passo, para que o interagente possa acompanhar
as etapas de instrução de uso dos recursos e ferramentas do laptop.

141

Este tipo de atividade é característico de EVC no formato de site, utilizado
para banco de dados ou portifólio, no qual é disponibilizado um conteúdo organizado
a partir de uma lógica de navegação desenvolvida por quem constrói, obrigando ao
interagente um seguimento linear para a compreensão do conteúdo disponibilizado.

b) Abordagem de aprendizagem utilizada

Este módulo utiliza ferramentas online de aprendizagem por referenciação.
Neste tipo de abordagem a ênfase no processo de aprendizagem ocorre, conforme
Coll (2007), em materiais didáticos com foco na identificação e organização das
fontes de informação e conhecimentos:
Figura 42 – Identificação da abordagem de aprendizagem do
Módulo 1: Apropriação Tecnológica – PROUCA
aprendizagem por referenciação: identificação e organização de fontes

Fonte: Curso UCA – Módulo 1 - Apropriação tecnológica (2012, online).

142

Conforme a fig. 42, os menus indicam conteúdos de páginas com conceitos
relacionados ao uso dos recursos do laptop educacional (navegadores, ferramentas
de busca, programas do laptop educativo, portais externos ao ambiente, jogos), na
qual são organizados links externos para a compreensão de conteúdos.
Essas ferramentas potencializam o desenvolvimento da capacidade de
análise e a interpretação de fontes de informação, de modo a auxiliar os alunos na
produção individual e coletiva de conhecimentos (TORRES; AMARAL, 2011).
c) Organização de conteúdo

Neste parâmetro analisam-se igualmente se o ambiente contempla uma
comunicação didática ou a simples comunicação de conceitos, observando a
aplicação da relação sujeito-conteúdo:
Relação de ajuda: o ambiente do módulo 1 não trabalha com este tipo de
interação com o interagente, pois não há desafios propostos no ambiente. A falta
deste tipo de relação sujeito-conteúdo pode ocasionar desestímulos no aluno.
Relativização do discurso: este módulo não trabalha com uma abordagem
de atuação crítica sobre o conteúdo, ou com uma perspectiva construtivista de
construção do conhecimento pelo interagente. Não há disponibilização de formas de
manipulação de dados, animações ou simulações interativas para o interagente
elaborar/testar/reconstruir hipóteses referentes ao conteúdo estudado.
Figura 43 – Identificação do parâmetro organização de conteúdo
- Módulo 1 - Apropriação Tecnológica – PROUCA.

Fonte: Curso UCA – Módulo 1 - Apropriação tecnológica (2012, online).

143

Conforme a fig. 43, não houve planejamento do conteúdo de modo a haver
diálogo entre o interagente e a teoria abordada, pois os textos poderiam ter sido
substituídos por uma animação da situação descrita, na qual o interagente pudesse
testar as situações descritas.

d) EVC

O tipo de EVC utilizado no módulo avaliado pode ser identificado como o
modelo de site, pois não oferece serviços ou ferramentas de interação
(RODRIGUES, 2006). Este tipo de espaço geralmente é utilizado para banco de
dados de conteúdos estáticos e não permite a manipulação de conteúdos na
perspectiva da interatividade pelo interagente ou a organização de conteúdos pelo
professor.

e) Competência comunicacional

O ambiente do módulo 1 não permite o desenvolvimento de competências
comunicacionais baseadas na identificação descrita na categoria EVC. As outras
telas das interfaces desse módulo não foram analisadas por seguirem o mesmo
padrão das interfaces apresentadas.

4.1.2 Módulo 2 – Web 2.0
Figura 44 – Tela introdutória - Módulo 2 - Web 2.0 - PROUCA.

Fonte: Curso UCA – Módulo 2 - Web 2.0 (2012, online).

144

A tela introdutória do módulo 2 – Web 2.0 (fig. 44), apresenta um texto de
boas vindas, um vídeo de apresentação dos professores do módulo e um link para a
página inicial do módulo.
Por apresentar o mesmo problema da na tela inicial do módulo 1, ao não
seguir o critério de navegação acentrada, o que foi dito sobre o módulo 1 servirá
para descrever o problema apresentado no módulo 2.

4.1.2.1 Análise dos fatores gráficos: imagens

Relação imagem/conteúdo: pela análise das imagens da página inicial do
módulo 2 (fig. 44), é possível identificar um relevante uso de recursos gráficos, com
interface utilizando metáfora baseada em objetos, a partir do desenho de uma
estrada, com caminhos que cruzam cidades e paradas; cada parada contém uma
atividade relacionada ao assunto do módulo.
Figura 45 – Imagens relacionadas à composição gráfica da interface
- Tela da página inicial - Módulo 2 - Web 2.0 - PROUCA.
ìcones integrados a composição gráfica da interface

Fonte: Curso UCA – Módulo 2 - Web 2.0 (2012, online).

O tipo de uso de imagem no módulo 2 apoia as práticas pedagógicas do
curso, pois não só apresenta, mas permite uma interpretação do interagente, ao
integrar os ícones e conteúdos à composição gráfica da interface. Esta interface
também utiliza imagens estáticas e imagens gráficas e interativas, com animações e
recursos que instigam a participação do interagente no ambiente.

145

Relação imagem/design da interface: reconhece-se um uso adequado das
imagens no design da interface do módulo 2, pois segue parâmetros do design
pedagógico ao contemplar imagens formadas por vias que cruzam cidades com
paradas relacionadas ao assunto abordado. Nos ícones utilizados, também é
possível perceber o uso do conceito de relevância, com uso de imagens
relacionadas à composição gráfica da interface, ao utilizar uma metáfora de uma
mapa virtual com conteúdos interativos, e proporciona interpretação mais rápida do
que se houvesse somente texto ou não houvesse ligação com o design definido:
Figura 46 – Links inseridos em metáfora - Módulo 2 - Web 2.0 - PROUCA
Ícones inseridos em metáfora – ícones dos links principais

ícones dos links secundários

Fonte: Curso UCA – Módulo 2 - Web 2.0 (2012, online).

Os ícones dos links principais deste módulo, apesar de serem de baixa
iconicidade, por seguirem a metáfora da interface (fig. 46), fornecem, ao passar o
cursor pelos elementos da interface informação sobre o conteúdo, a descrição em
que cidade ele irá entrar e qual o destino escolhido.

4.1.2.2 Análise dos fatores técnicos: navegação e usabilidade
a) Navegação

Este módulo está dividido com os links principais: “Cidade dos mails”; “Posto
de abastecimento”; “Cidade dos Blogs”, e com os links secundários: “Apresentação”;
“Material de Apoio”; “Tutoriais”; “Mapa Geral” e “Créditos”.

146

Os links principais estão inseridos na metáfora da interface (um desenho de
um mapa com suas cidades e postos de combustíveis), como também os links
secundários, representados por placas de sinalização de autoestradas do mapa.

Conteúdo dos links principais: o link “Cidade dos mails” possui 5 paradas
nas quais o interagente é convidado a conhecer as ferramentas da Web 2.0 e a
fazer algumas práticas com elas (fig. 47):
Figura 47 – Link “Cidade dos Mail” - Módulo 2 - Web 2.0 - PROUCA

Fonte: Curso UCA – Módulo 2 - Web 2.0 (2012, online).

No link “Posto de Abastecimento” o interagente pode assistir a vídeos ou
conhecer projetos; já o link “Cidade dos Blogs” (fig. 48) possui 6 paradas, com temas
sobre o uso ferramentas de autoria como blogs, convidando o interagente a tornarse um blogueiro, visitar blogs interessantes, blogs de professores blogueiros que já
trabalham com essa ferramenta, e estudo de casos de sucesso de uso de blog como
ferramenta didática.
Figura 48 – Link “Cidade dos Blogs” - Módulo 2 - Web 2.0 - PROUCA

Fonte: Curso UCA – Módulo 2 - Web 2.0 (2012, online).

147

Analisa-se uma descrição mais detalhada dos conteúdos dos links principais
com seus respectivos sublinks, para se conhecer melhor os temas abordados e as
atividades propostas:

Quadro 27 – Descrição do conteúdo dos links principais do Módulo 2 - Web 2.0 – PROUCA

Link

Cidade dos Mails

Sublinks

Parada 1
Para saber mais
Parada 2
Para saber mais
Ajuda
Parada 3
Para saber mais
Ajuda
Parada 4
Você sabia?
Parada 5
Práticas

Conteúdo

O “Cidade dos mails” aborda o uso de ferramentas
online de aprendizagem colaborativa/social através de
e-mail, constando:
Parada 1: nesta parada, o interagente é convidado a
refletir sobre o uso pedagógico de ferramentas de
comunicação interpessoal; Este link possui o sublink
“Para saber mais”, com textos complementares sobre
o tema: correio eletrônico, comunicação síncrona e
assíncrona; características, correio eletrônico como
mídia na educação e modelos educacionais de
aprendizagem online.
Parada 2: na parada 2 o interagente é convidado a
criar um perfil na ferramenta de e-mail do Gmail,
mandar mensagens e se inscrever numa lista de
discussão do projeto; Este link também apresenta os
sublinks “Para saber mais”, com conteúdos
complementares em forma de texto sobre o tema com
conceitos sobre o que é lista de discussão,
características, uso de listas de discussão como
mídias na educação além de artigos completos sobre
o tema, e “Ajuda” com um vídeo tutorial com narrativa
em voz explicando como recuperar a senha do e-mail
caso tenha esquecido.
Parada 3: Nesta parada o interagente é convidado
escrever um e-mail com os dados de sua formação, e
um histórico de suas experiências com uso de mídias
digitais. Os sublinks “Para saber mais” e “Ajuda”
possuem o mesmo conteúdo desses respectivos
sublinks da parada anterior.
Parada 4: Na parada 4 o interagente é convidado para
acessar a caixa de entrada do e-mail, verificar os emails recebidos da lista de discussão e aceitar o
convite para participar da lista. No sublink “Você sabia”
é apresentada uma notícia com uma entrevista com o
responsável pela vitoriosa campanha de eleição do
Presidente dos EUA Barack Obama, e o papel que

148

importante que o e-mail teve nesse processo.
Parada 5: Nesta parada o interagente é convidado a
refletir sobre os recursos de comunicação utilizado de
forma pedagógica, através de listas de discussão,
descrevendo um passo-a-passo das atividades para
utilizar esse recurso em sala de aula, discussão sobre
netiqueta, com a apresentação de um vídeo sobre o
tema e a discussão das impressões sobre o vídeo na
lista de discussão. Possui também um sublink com
conteúdos complementares “Práticas”, na qual são
apresentadas algumas possibilidades de uso
pedagógico já desenvolvidas com êxito por
professores e alunos.
Posto de
abastecimento

Escola e a sociedade
atual
Sobre o uso do
computador
Menores distâncias

O “Posto de abastecimento” trabalha conteúdos de
aprendizagem por referenciação, com conteúdos
sobre o uso pedagógico da linguagem audiovisual,
com informações, ações pedagógicas com TI e
discussões e reflexões sobre o uso de vídeo na
escola, divididos nos temas:
Escola e a sociedade atual: dados estatísticos sobre
as transformações sociais a partir da TIC; vídeos
sobre a Web 2.0 e vídeos sobre a visão do estudante
em relação ao uso das TIC.
Sobre o uso do computador: vídeos sobre o impacto
das tecnologias; sobre blogueiros e sobre novas
tecnologias.
Menores distâncias: vídeo com depoimento de um
professor que defende o uso pedagógico de
tecnologias.

Cidade dos Blogs

Parada 1
Para saber mais
Você sabia?
Parada 2
Para saber mais
Ajuda
Parada 3
Parada 4
Para saber mais
Você sabia?
Parada 5
Você sabia?
Parada 6
Para saber mais

O “Cidade dos Blogs” aborda temas sobre o uso de
ferramentas de aprendizagem colaborativa/social no
formato de blogs, constando de 6 paradas:
Parada 1: apresenta a proposta do uso de blogs na
educação, convidando o interagente a criar, fomentar
a reflexão e explorar o seu uso como ferramenta de
autoria. Convida também o interagente a visitar blogs
interessantes. Possui também os sublinks “Para saber
mais”, com links para baixar artigos em PDF sobre uso
pedagógico do blog, e “Você sabia?” são
apresentadas notícias e dados estatísticos sobre o
crescimento e o uso de blogs no Brasil e no Mundo.
Parada 2: neste sublink, é apresentado um passo a
passo e um tutorial para o interagente criar um blog na
ferramenta de criação de blogs da Google, o
32
Blogger , a partir do e-mail do Gmail, Apresenta um
roteiro de atividades para se fazer como o blog criado.
O sublink “Para saber mais” apresenta links para
baixar artigos em PDF sobre uso pedagógico do blog.
Já o sublink “Ajuda” possui links sobre o conceito de
blog, url e otimização do blog criado na atividade.
Parada 3: Possui o mesmo conteúdo da parada 2,

Blogger – ferramenta gratuita de criação de blogs da Google. Disponível em: http://www.blogger.com. Acesso
em: set. 2012.

149

mas como um salto para quem já tem e-mail do Gmail.
Parada 4: Nesta link são apresentados conteúdos para
otimizar o blog, com tutorias para mudar o layout.
- Para saber mais: links com conteúdo
complementar para baixar arquivos PDF sobre uso
de blog na educação.
- Você sabia?: Convida para conhecer as
ferramentas de busca que localizam blogs na
Internet.
Parada 5: neste sublink, o interagente é convida a
conhecer as tecnologias de agregadores de conteúdo,
os chamados feeds RSS. Esta tecnologia utiliza
recursos de Web semântica e permite ficar atualizado
de novas postagens de blogs e sites na Internet
através de buscas por palavras-chaves associado aos
conteúdos. A cada nova postagem o interagente
assinante do feed recebe no e-mail ou em no próprio
blog os conteúdos atualizados.
- Você sabia?: Convida para conhecer as
ferramentas de busca que localizam blogs na
Internet.
Parada 6: Apresenta algumas práticas de uso de blog
em sala de aula.
- Para saber
interessantes.

mais:

fornece

links

blogs

Fonte: Curso UCA – Módulo 2 - Web 2.0 (2012, online).

Relação navegação/conteúdo: esta interface possui uma navegação mista,
com uma navegação não linear na página inicial, permitindo uma postura autônoma
e investigativa da parte do interagente, e uma navegação linear dentro das
interfaces dos links principais, na qual o interagente precisa necessáriamente passar
pelas “paradas” na ordem para acompanhar o conteúdo do módulo. Possui também
uma estrutura de navegação compatível com a maioria dos interagentes, pois
utilizada uma plataforma Flash de fácil manipulação.
O módulo analisado segue o critério de navegação acentrada, pois todos os
links internos permanecem com os links do menu principal presente, e com isso
permite que os interagentes possam navegar, ir e voltar, de qualquer link para
qualquer link (fig. 49).

150

Figura 49 – Identificação do critério de navegação acentrada, com presença
do menu principal em todas as páginas. - Módulo 2 - Web 2.0 – PROUCA
Menu principal presente em todas as páginas

Fonte: Curso UCA – Módulo 2 - Web 2.0 (2012, online).

b) Usabilidade
Relação navegação/fatores gráficos: com relação à contemplação de
critérios de usabilidade relacionados a aspectos gráficos do EVC do módulo 2, ei as
seguintes considerações:
• Visibilidade – os ícones do módulo desempenha de forma satisfatória a
relação ícone/função. Confirma-se este aspecto ao se observar na fig. 46, da
tela inicial módulo em questão, os ícones integrados ao desenho e a
indicação do seu conteúdo. A imagem de um conglomerado de casas e
prédios lembrando uma cidade ou vila, ao ser clicado, leva ao link “Cidade
dos Mails”, e o conteúdo representa uma navegação pelos detalhes dessa
cidade, demonstrando um modelo adequado de junção entre a função e a
imagem representada.
• Feedback – este critério, relacionado ao anterior, também é contemplado no
projeto do módulo 2, pois eles levam ao conteúdo indicado quando clicados
de forma imediata.
• Mapeamento – o módulo 2 utiliza um ruptura da representação padrão de
navegação (ícones inseridos na metáfora), ao trabalhar a navegação por um
metáfora de um mapa, com suas estradas, cidades, paradas e placas de
sinalização.
• Consistência – nesse critério, há um problema nessa interface, pois ela
representa uma digitalização do mundo real. Não há uso de imagens
abstratas que façam refletir, gerar dúvidas, crítica ou construção de
interpretação pelo interagente.

151

• Estratégias de affordance – este critério é seguido, pois a interface indica o
conteúdo disponibilizado ao passar o mouse sobre o link.

Relação

navegação/design

interface:

nesse

aspecto,

foram

identificados/analisados os seguintes critérios de usabilidade:
• Condução – esse critério é contemplado na interface do módulo 2, pois nos
links secundários (fig. 50) são disponibilizados links de materiais de apoio
para auxiliar o interagente na navegação pelo EVC.
Figura 50 – Identificação do critério de usabilidade “condução”
- Módulo 2 - Web 2.0 – PROUCA
Existência de link para materiais de apoio auxilia no critério “condução”.

Fonte: Curso UCA – Módulo 2 - Web 2.0 (2012, online).

• Carga de trabalho – o módulo possui uma confortável carga de trabalho, pois
trabalha com conteúdos audiovisuais, textuais, diversas abordagens de
aprendizagem e materiais complementares e de apoio (fig. 51).
Figura 51 – Tela do link secundário “Material de Apoio”
- Módulo 2 - Web 2.0 – PROUCA

Fonte: Curso UCA – Módulo 2 - Web 2.0 (2012, online).

• Controle explícito – o módulo permite o controle do interagente dentro do
ambiente, mas não possui sistemas de comunicação interagente-sistema bem

152

aprimorados. Não possui links do tipo “fale conosco” ou “contato”, nem
sistemas de atendimento a interagente tipo chat ou acesso a tutores.
• Adaptabilidade – o módulo utiliza navegação integrada na metáfora de
interface, tornando-se de fácil adaptação ao interagente (metáfora de mapas
e cidades).
• Gestão de erros – o módulo não possui sistema de gerenciamento de
conteúdo capaz de identificar erros.
• Consistência – nesse aspecto é possível considerar que as diferentes entre
as telas dos links principais (fig. 32) das telas dos links secundários “material
de apoio” (fig. 35) permitem afirmar que não há um consistência em todas as
páginas do módulo analisado.
• Expressividade – este critério de usabilidade é contemplado no módulo, pois
por trabalhar os ícones integrados ao design da interface, existe uma relação
entre a simbologia e seu significado (estradas, paradas, posto de
combustível, cidades).
• Compatibilidade – este critério é observado no módulo, pois os componentes
da interface, através de uma metáfora de mapas e caminhos, torna-se de fácil
assimilação para o interagente da área da educação, professores capacitados
nos módulos.

4.1.2.3 Análise dos fatores pedagógicos

Este tópico apresenta a análise dos fatores pedagógicos, composto pela
análise da: interação, interatividade, abordagem de aprendizagem, organização dos
conteúdos, espaços de comunicação e competências comunicacionais. Esses
fatores têm impacto na aprendizagem dos alunos e na aquisição de competência
pelos professores. Esta análise é feita através da identificação do modelo conceitual,
da abordagem de aprendizagem, do tipo de comunicação utilizada na organização
do conteúdo,

da identificação do EVC e do potencial de desenvolvimento de

competências do ambiente.

153

a) Interação e interatividade

O módulo utiliza um modelo conceitual baseado em atividades de instrução,
conforme se verifica nas fig. 52 e 53:

Figura 52 – Identificação do modelo conceitual da interface
- Link “Cidade dos Mails” > Parada 1 - Módulo 2 - Web 2.0 – PROUCA

Fonte: Curso UCA – Módulo 2 - Web 2.0 (2012, online).
Figura 53 – Identificação do modelo conceitual da interface
- Link “Cidade dos Mails” > Parada 2 - Módulo 2 - Web 2.0 – PROUCA

Fonte: Curso UCA – Módulo 2 - Web 2.0 (2012, online).

Os modelos conceituais de atividade de instrução são caracterizados por
tarefas de instrução diretas para o sistema sobre o que se quer fazer, por
interatividade

rápida

eficiente

processadores de texto, entre outros.

por

meio

ferramentas

como

e-mail,

154

A partir do modelo conceitual identificado, é possível analisar as seguintes
interações e interatividades contempladas no módulo:
Instrução: as atividades apresentadas no módulo são objetivas, seguidas de
um feedback do sistema em forma de passo a passo para que o interagente tome
consciência do conhecimento do que está construindo.
Conversação: não foi identificado recurso de conversação no ambiente,
como chat, blogs, comentários ou fale conosco.
Manipulação e navegação: a metáfora utilizada no módulo é integrada à
interface de navegação, o que favorece uma boa interatividade homem-máquina,
sendo modelo adequado e ponto favorável da interface deste módulo.
Exploração e pesquisa: o modelo conceitual utilizado não permite a
exploração e pesquisa de forma não linear. É necessário um seguimento linear das
páginas do ambiente, para que o interagente possa acompanhar as etapas de
instrução do ambiente e possa utilizar as ferramentas online disponíveis, conforme a
fig. 54:
Figura 54 – Identificação da forma de navegação - Link “Cidade dos Mails” >
Parada 4 - Módulo 2 - Web 2.0 – PROUCA

Fonte: Curso UCA – Módulo 2 - Web 2.0 (2012, online).

b) Abordagem de aprendizagem utilizada

É possível identificar dois tipos de abordagens de aprendizagem utilizadas
neste módulo: colaborativa/social e por referenciação. As ferramentas online

155

utilizadas na abordagem colaborativa/social presentes no módulo 2 são o uso de email e listas de discussões (fig. 52 e 53) e o uso de recursos de blogs (fig. 55).
Figura 55 – Abordagem de aprendizagem colaborativo/social
no Módulo 2: Web 2.0 – PROUCA

Fonte: Curso UCA – Módulo 2 - Web 2.0 (2012, online).

Conforme Coll (2007), na abordagem da aprendizagem colaborativa/ social, o
aluno aprende através da interação com os parceiros, com ênfase nos processos
comunicacionais entre os interagentes do sistema. A potencialidade desenvolvida
por essas ferramentas permite mostrar os avanços das tarefas de aprendizagem.
Figura 56 – Abordagem de aprendizagem colaborativo/social
no Módulo 2 - Web 2.0 – PROUCA.

Fonte: Curso UCA – Módulo 2 - Web 2.0 (2012, online).

156

Com relação a ferramentas online de aprendizagem por referenciação é
possível identificar (fig. 56) nas propostas de atividades com foco na identificação de
fontes de conhecimentos, através de links externos para banco de vídeos sobre o
tema do módulo, esse tipo de aprendizagem, que desenvolve competências para
pesquisa em diversas fontes, capacidade de análise e a interpretação da informação
(TORRES; AMARAL, 2011).

c) Organização de conteúdo

Essa categoria permite examinar a existência ou não de comunicação didática
no ambiente, a partir da identificação dos aspectos comunicacionais:
Relação de ajuda: o módulo 2 trabalha este tipo de interação com o
interagente, pois há desafios propostos em forma de atividades, utilizando
ferramentas online externas ao ambiente.
Relativização do discurso: a mesma observação feita ao módulo 1 cabe a
este módulo. Apesar de o módulo propor desafios em forma de atividades ao
interagente, na própria interface não há uma perspectiva construtivista de
construção do conhecimento, com a possibilidade de inclusão e posterior
manipulação de dados pelo interagente. Percebe-se uma navegação linear e um
modo de instrução direta ao sistema. Não possui abertura para hipóteses referentes
ao conteúdo estudado. Conforme a fig. 57, os elementos gráficos da interface são
ilustrativos. Toda a interação que o aluno tem é realizada através de instruções
textuais:
Figura 57 – Análise da organização do conteúdo
- Módulo 2: Web 2.0 – PROUCA

Fonte: Curso UCA – Módulo 2 - Web 2.0 (2012, online).

157

d) EVC

O módulo 2 utiliza o EVC no forma de site. Este espaço geralmente é utilizado
para banco de dados de conteúdos estáticos ou telas de instrução para
aprendizagem de outras ferramentas online externas ao ambiente. Não há
possibilidade de manipulação de conteúdos no ambiente pelo interagente ou
organização de conteúdos pelo professor.

e) Competência comunicacional

módulo

não

permite

desenvolvimento

competências

comunicacionais de gestão e organização de conteúdos didáticos pelo professor,
pois é um sistema que utiliza um EVC no modelo de site, de acesso somente a
informação e trabalha com um modelo conceitual por atividades de instrução ao
sistema, sem possibilidade de comunicação interativa ou autoria dentro do ambiente.
As outras telas das interfaces desse módulo não foram analisadas por
seguirem o mesmo padrão dessas interfaces apresentadas.
Os outros links do menu principal não foram analisados por seguirem o
mesmo padrão deste link apresentado.

4.1.3 Módulo 3 – Práticas pedagógicas

A tela introdutória do módulo 3 – Práticas Pedagógicas (fig. 58) muda um
pouco com relação aos outros módulos.
Figura 58 – Tela Apresentação - Módulo 3 - Práticas Pedagógicas – PROUCA.

Fonte: Curso UCA – Módulo 3 - Práticas Pedagógicas (2012, online).

158

Apresenta um texto de boas-vindas como os outros, mas não tem vídeo de
apresentação dos professores do módulo. Quanto à análise da navegação, neste
módulo não ocorreu o mesmo problema de navegação identificado nas outras telas
iniciais dos módulos, pois a página segue o critério de navegação acentrada, ao
deixar disponível os menus principais de todo o conteúdo do site logo na página
inicial.
Por outro lado, como os outros módulos, também se pode identificar erros de
navegação acentrada, pois não possui link para os outros módulos do curso.

4.1.3.1 Análise dos fatores gráficos: imagens

Relação imagem/conteúdo: pela análise das imagens da página módulo 3
(fig. 59), observa-se pouca relevância de gráficos, comparado ao módulo 2. Segue
um tipo de navegação de menus autorreferenciados que levam a outros menus
também compostos por palavras, com pouco ou nenhum uso de gráficos.

Figura 59 – Identificação do fator gráfico - Módulo 3 - Práticas Pedagógicas – PROUCA
uso irrelevante de imagens

Fonte: Curso UCA – Módulo 3 – Práticas Pedagógicas (2012, online).

Da forma como se encontram, as imagens impossibilitam interpretação, pois
são utilizadas somente para apresentar a informação, inviabilizando o apoio a
prática pedagógica no ambiente.

159

Esta interface apresenta imagens estáticas, com imagens gráficas sem uso
de imagens interativas ou animações, e não contempla a possibilidade de criação de
testes ou hipóteses sobre o tema estudado.
Relação imagem/design da interface: não foi identificado na interface do
módulo 3 o uso de metáfora ou de recursos gráficos relevantes. Devido à pouca
quantidade de ícones utilizados, não é possível identificar o uso do conceito de
relevância:
Figura 60 – Identificação de ícones textuais - Módulo 3 - Práticas Pedagógicas – PROUCA
uso de ícones em forma de texto linkado

Fonte: Curso UCA – Módulo 3 - Práticas Pedagógicas (2012, online).

Como a interface utiliza texto em vez de desenhos nos ícones (fig. 60),
também não foi possível identificar a baixa ou alta iconicidade. Portanto, os ícones
utilizados na interface não apoiam as práticas pedagógicas aplicadas ao conteúdo.

4.1.3.2 Análise dos fatores técnicos: navegação e usabilidade

a) Navegação

Este módulo está dividido com os links principais: "Apresentação", "Fio de
Ariadne", "Ideias", "Experiências", "Ações na Escola", e os links secundários:
"Material de apoio", "Mídias", "Referências" e "Créditos".
Os links principais estão presentes em forma de menu autorreferenciado,
acompanhados de gráfico em forma de fio, que indica o menu que está clicado. O

160

texto do site foi inspirado no mito de Ariadne, com a adoção de linhas-guia (fio e
subfios), para navegação hipertextual. Já os links secundários estão presentes no
rodapé da página, numa tarja que continua a partir de um gráfico de uma criança
mexendo num computador, ambas com tons azuis.
Conteúdo dos links principais: o menu principal possui cinco links em forma
de texto, sendo são disponibilizadas informações sobre a proposta do módulo, com
propostas de atividades pedagógicas, questões, relatos de práticas, exemplos de
atividades, conteúdos complementares e curiosidades. Segundo texto da página
inicial, no link “Apresentação” (fig. 58), o objetivo é desenvolver atividades que
ofereceram subsídios para planejar e desenvolver práticas pedagógicas inovadoras,
com o uso das TIC em sala de aula, e favorecer a estruturação e dinâmica em redes
de apoio e cooperação entre alunos, entre alunos e professores e entre professores.
No link “Ideias”, o interagente é convidado a participar de atividades que vão
do registro e leitura de opiniões e perguntas, acesso a questões para debates, link
para um jogo, categoria de perguntas e respostas, relato de experiências, até
indicação de atividades didáticas em sala, acessáveis através de ícones ou de links
de hipertexto (fig. 61).
Figura 61 - Tela “Ideias” - Módulo 3 - Práticas Pedagógicas - PROUCA

Fonte: Curso UCA – Módulo 3 - Práticas Pedagógicas (2012, online).

Analisa-se no quadro 28 uma descrição mais detalhada dos conteúdos dos
links principais com seus respectivos sublinks, para se conhecer melhor os temas
abordados e as atividades propostas neste módulo.

161

Quadro 28 – Descrição do conteúdo dos links principais
do Módulo 3 - Práticas Pedagógicas – PROUCA

Link

Sublinks

Apresentação

Conteúdo

Página inicial do módulo com resumo do que já foi
visto nos outros módulos, e apresenta os objetivos e o
desenvolvimento do trabalho do módulo III, de
trabalhar a exploração e análise de experiências
pedagógicas inovadoras com TIC.
Além desse texto, possui um link para um vídeo e um
gráfico com a estrutura do módulo.
O link apresenta a estrutura do módulo, indicando que
ele pode ser acessado de forma linear, e explicando o
porquê da escolha do mito de Ariadne como modelo
de navegação. Orienta os interagentes sobre formas
de navegar no ambiente.

Fio de Ariadne

Ideias

Início
Atividade I
Questões
Categorias
Relato
Em outras Palavras
Atividade II
Para Saber mais
Você Sabia?

O link trabalha com abordagem de aprendizagem
recíproca, no compartilhamento de conhecimento
através do uso de ferramentas online como recursos
de vídeos, relato de práticas pedagógicas em sala de
aula e links de hipertexto para conteúdos externos de
materiais produzidos pelos próprios interagentes.
“Início” são apresentadas citações de diversos
pesquisadores sobre a importância da criação, da
ação, curiosidade, da dúvida, da pergunta e da
formulação de problemas pelos alunos. Também
possui um link para um vídeo sobre o tema abordado.
“Atividade I” – este link possui um subtítulo “registro de
discussões”, na qual os interagentes são incitados
elaborar perguntas para debate, e a escrever uma
resposta numa espécie de bloco de notas coletivo.
Possui também um link para ver outras respostas.
Incita também os participantes a escreverem
respostas em seus blogs pessoais. Trabalha com um
modelo conceitual de atividades do tipo instrução, na
qual o interagente insere dados no sistema para obter
respostas.
“Questões” apresenta uma citação abordando o tema
da importância da pergunta para incitar a mente, e
propõe outras perguntas para debate entre os
interagentes. Possui um link para uma brincadeira e
incita o interagente a continua navegando para o
próximo link.
“Categorias” – neste link são apresentadas categorias
de perguntas e exemplo para serem utilizados em

162

práticas pedagógicas em sala de aula.
“Relato” – este conteúdo apresenta apresente um
relato prático de uso de perguntas em sala de aula,
dividido em 3 partes.
“Em outras Palavras” – este link apresenta alguns
questionamentos sobre a construção de um conceito e
a dificuldade de mudá-lo. Apresenta propostas de
atividades em sala, e a debater sobre o uso de tic
neste processo. Possui um link com conteúdo
complementar sobre o assunto, com um diálogo de
uma criança tentando organizar as informações que
recebe sobre ciência e religião.
“Atividade II” – este link trabalha com um modelo
conceitual baseado em atividades, do tipo instrução
para o sistema. Incita o uso de editor de texto para
escrever um trabalho textual para postagem e
comentário dos participantes do curso.
“Textos de Apoio” – este conteúdo apresenta textos de
apoio para as atividades do módulo,
“Você Sabia” – apresenta diversas perguntas
desenvolvidas por alunos e professores utilizadas para
reflexão e debate. Possui links para páginas externas.
Experiências

Resolução de
Problemas
Problematização
Desafios
Trilhas
Escrita Coletiva
Projetos de
aprendizagem
Para saber mais
Você sabia?

O link trabalha com abordagem de aprendizagem
colaborativa/social, através da interação com os
parceiros, com ênfase nos processos comunicacionais
entre os pares (COLL, 2007), com o uso de diversas
ferramentas online, conforme o tema do link.
“Resolução de Problemas” – neste conteúdo é
apresentado um resumo do que já foi visto nos outros
links, sobre a importância da questão como um fio
condutor das ações pedagógicas.
“Problematização” – este sublink apresenta a
perspectiva da Pedagogia Problematizadora como
proposta para trabalhar realidades sociais e
ambientais com os alunos em sala de aula. É dividido
em 3 partes, “página inicial”, “etapas do trabalho
baseado
na
pedagogia
problematizadora”
e
“aplicações”. Utiliza conteúdo de textos, imagens, links
para páginas externas, vídeos e simulação com 2
objetos de aprendizagem interativos.
“Desafios” – este conteúdo é dividido em 4 partes. Na
parte I apresenta uma parte introdutória sobre o
desafio de preparar alunos em tempos de mudanças.
Na parte II apresenta “Desafios lógicos digitais”, com
uma proposta de atividades em sala para treinar o
raciocínio lógico. A parte III, apresenta links para 4
objetos de aprendizagem com animações sobre
desafios lógicos. Na parte IV apresenta “Desafios
Matemáticos”, com um texto introdutório e 3 objetos de
aprendizagem sobre o tema.
“Trilhas” – este sublink apresenta a proposta de uso
do laptop educativo do PROUCA, a partir dos recursos
de texto e imagens do equipamento, para registro
trilhas percorridas pelos alunos e registradas por eles.

163

Apresenta dois links como exemplo de trilhas
hipertuais, com texto e palavras linkadas dentro do
texto.
“Escrita Coletiva” – este conteúdo está dividido em 5
partes. A parte I, “Escrita”, aborda o conceito da
escrito e seu uso e forma criativa. Na parte II,
apresenta desafios criativos de uso da escrita coletiva,
e cita como exemplo o modelo Wikipédia, a
enciclopédia virtual escrita por colaboradores online,
Na parte III, “Escrita Coletiva”, apresenta propostas de
atividade em sala utilizando a escrita para contar
histórias. Apresenta uma proposta de atividade em
sala com a criação de história narrativas, utilizando o
editor de texto do PROUCA. Na parte IV, apresenta
links com exemplos de histórias coletivas produzidas
por alunos do curso de pedagogia. Disponibilizar
também propostas de escrita colaborativa utilizando o
Google Docs. Na parte IV, “Blogs Colaborativos e
Fotonovelas” apresenta a proposta do uso de blogs
colaborativos e fotonovelas em atividades em sala.
Disponibiliza dois links de exemplos de uso de blog e
2 propostas de atividades práticas escrita colaborativa:
uma de uso de blog colaborativo para desenvolver
textos argumentativos e outra de fotonovelas e história
em quadrinhos. Disponiliza também textos em pdf
sobre o tema da escrita e da narrativa e novas
possibilidades abertos pelo suporte digital através de
um vídeo.
“Projetos de aprendizagem”, é dividido em 3 partes.
Na parte I apresenta a proposta metodológica com
Projetos de Aprendizagem (PA). Apresenta o conceito
da proposta e as etapas de desenvolvimento. Na parte
II apresenta a abordagem metodológica para a
elaboração de uma atividade com PA em sala, e na
parte III disponibiliza links externos como exemplos de
atividades de PA para orientar a forma de realizar esta
proposta, incitando a uma ação pedagógica com a
proposta.
“Para saber mais” – neste sublink são disponibilizados
textos de apoio pra fundamentar as propostas
pedagógicas.
“Você Sabia” – apresenta diversas perguntas
desenvolvidas por alunos e professores utilizadas para
reflexão e debate. Possui links para páginas externas
Ações na Escola

Neste sublink confirma a intenção das atividades
proposta no curso de desenvolver o planejamento e a
implementação de ações pedagógicas com os alunos
na escola, usando os recursos do laptop e da Web
a
2.0, aliados a estratégias que provoquem
necessidade de buscar soluções compartilhadas de
uso inovador das TIC, com o objetivo de reunir todo o
material elaborado nessas atividades para o
desenvolvimento de experiências e evidências para a
construção de um Projeto de Gestão Integrada de
Tecnologias da Escola (ProGITec) da escola dos
participantes.

164

Menu secundário
Link

Sublinks

Conteúdo

Materiais de Apoio

Disponibiliza diversos links externos para trabalhar
com o laptop educativo, para atividades objetivos de
aprendizagem para pedagógicas relacionadas a artes,
ciências, geografia, história, jogos de lógica, literatura,
matemática, acesso a portais e uso de redes.

Mídias

Disponibiliza links externos para vídeos e objetivos de
aprendizagem.

Referências

Apresenta as referências utilizadas para fundamentar
os textos do módulo.

Créditos

Apresenta os autores do módulo.
Fonte: Curso UCA – Módulo 3 - Práticas Pedagógicas (2012, online).

Relação navegação/conteúdo: este módulo utiliza um tipo de navegação
com estrutura de menus autorreferenciados (menus que indicam outros menus).
Possui uma estrutura convencional compatível com o nível de conhecimento da
maioria dos interagentes da Internet.
Possui uma forma de navegação mista, com a possibilidade de usar o
conteúdo dos menus principais de forma não linear, pois abordam conteúdos
independentes, e linear dentro dos sublinks, para acessar os conteúdos descritos.
Um ponto favorável quanto à relação navegação/conteúdo neste módulo é o fato de
explorar o uso de recursos de hipertextos, pois o interagente pode acessar o
conteúdo de complementares ou ferramentas online através de palavras linkadas,
apresentando um bom uso de recursos de hipertexto, que é a possibilidade de
navegar de forma não linear conforme a curiosidade de interagente (fig. 62).
Figura 62 – Análise da Relação navegação/conteúdo
- Módulo 3 - Práticas Pedagógicas – PROUCA
Uso de recursos de hipertexto.

Fonte: Curso UCA – Módulo 3 - Práticas Pedagógicas (2012, online).

165

Quanto ao critério de navegação acentrada, o módulo segue o requisito, pois
na maioria dos links tanto o menu principal como o menu secundário aparecem em
todas as páginas.
Figura 63 – Identificação do critério “navegação acentrada”
- Módulo 3 - Práticas Pedagógicas – PROUCA
Menu prinicipal e menu secundário presentes em todas as páginas

Fonte: Curso UCA – Módulo 3 - Práticas Pedagógicas (2012, online).

b) Usabilidade (fatores gráficos e de navegação)
Relação navegação/fatores gráficos: com relação aos critérios de
usabilidade relacionados a aspectos gráficos do EVC, possui visibilidade (há uma
relação ícone/função); já o critério feedback, relacionado ao critério anterior, também
é possível de identificar, pois um clique no link leva diretamente ao conteúdo
indicado; quanto ao critério mapeamento, possui uma simbologia textual padrão
utilizada pela maioria dos programas e páginas na Internet e com relação aos
critérios consistência e affordance, este módulo não possui gráficos suficientes ou
metáforas de interface que mereçam análise.
Relação navegação/design de interface: na análise desse aspecto é
possível

identificar

seguintes

critérios

usabilidade

relacionados

navegação/design de interface:
• Condução – este critério é utilizado parcialmente na interface do módulo em
questão, pois apesar do link “Fio de Ariadne” orientar o interagente na

166

exploração do material, indicando a forma como o conteúdo é organizado, a
estratégia de navegação hipertextual adotada, um glossário e um guia do
professor poderiam contribuir para um melhor aproveitamento dos recursos
do ambiente.
• Carga de trabalho – com relação a esse critério, a carga de informação não
está muito pesada, apesar do uso massivo de recursos textuais, pois as
páginas estão divididas em pequenas partes, tornando-se mais leves. O
indicado seria o uso de animações ou vídeos explicativos, integrados na
interface, para tornar o conteúdo, além de leve, mais atrativo.
• Controle explícito – este critério foi respeitado no módulo, pois ao clicar em
qualquer link a interface mantém o mesmo padrão da página inicial (fig. 63).
• Adaptabilidade – este critério de usabilidade está contemplado no
planejamento do módulo 3, pois, como utiliza a navegação por menu
autorreferenciados em forma de texto, este conhecimento é contextualizado
na cultura da maioria dos interagentes de computadores no mundo.
• Gestão de erros – a plataforma utilizada neste módulo não foi elaborada para
responder a esse critério de usabilidade, pois não é baseada num sistema de
gerenciamento de conteúdo.
Com relação aos critérios de expressividade e compatibilidade, não existem
gráficos de importância ou suficientes para a realização deste tipo de análise.

4.3.1.3 Análise dos fatores pedagógicos

Apresenta a análise dos fatores pedagógicos composto pelos fatores:
interação, interatividade, abordagem de aprendizagem, organização dos conteúdos,
espaços de comunicação e competências comunicacionais. Esses fatores têm
impacto na aprendizagem dos alunos e na aquisição de competência pelos
professores. Esta análise foi feita através da identificação do modelo conceitual, da
abordagem de aprendizagem, do tipo de comunicação utilizada na organização do

167

conteúdo, da identificação do EVC e do potencial de desenvolvimento de
competências do ambiente.

a) Interação e interatividade

Nesta categoria são analisados as interações e interatividades baseadas no
modelo conceitual identificado neste módulo.
É possivel identificar no módulo um modelo conceitual baseado em atividades
por tarefas de instrução direta para o sistema sobre o que se quer fazer, com
interatividade rápida e eficiente por meio de ferramentas internas e externas ao
ambiente e existentes no laptop educativo, como blocos de notas, blogs,
processadores de texto, entre outros, conforme fig. 64:
Figura 64 – Tela do link Ideias > Atividade I - Módulo 3 - Práticas Pedagógicas – PROUCA.

Fonte: Curso UCA – Módulo 3 - Práticas Pedagógicas (2012, online).

A partir da análise do modelo conceitual identificado, baseado em atividades,
analisam-se as interações e interatividades contempladas no módulo:

168

Instrução: as atividades apresentadas no módulo são objetivas, seguidas de
um feedback do sistema em forma de passo a passo, para que o interagente tome
consciência do conhecimento que está construindo. A abordagem de aprendizagem
utilizada segue a linha manual de instruções do ambiente e dos recursos do laptop
do UCA.
Conversação: não foram identificados recursos de conversação no ambiente,
para permitir interação entre alunos e professor ou interatividade homem-máquina.
Manipulação e navegação: a metáfora utilizada no módulo é textual, com
uma navegação através de menus autorreferenciados (menus que indicam outros
menus). Esse tipo de navegação não favorece uma boa interatividade homemmáquina.
Exploração e pesquisa: o modelo conceitual utilizado não permite a
utilização desse recurso no ambiente. Apesar de não ser necessário um seguimento
linear para navegação pelos links principais, ao entrar nos sublinks é necessário um
seguimento linear das páginas do ambiente, construído como um grande manual
passo a passo, para que o interagente possa acompanhar as etapas de instrução de
uso dos recursos e ferramentas do laptop (fig. 65):
Figura 65 - Tela do link Ideias > Atividade II
- Módulo 3 - Práticas Pedagógicas – PROUCA

Fonte: Curso UCA – Módulo 3 - Práticas Pedagógicas (2012, online).

169

b) Abordagem de aprendizagem utilizada

O módulo trabalha com propostas de atividades pedagógicas como resolução
de problemas; pedagogia da problematização; escrita coletiva e projetos de
aprendizagem com a utilização de TIC na busca por uma inovação nas atividades
didáticas propostos no modelo educacional semipresencial, utilizando o laptop
educativo do PROUCA e recursos da Web 2.0. Desse modo, utiliza diversas
ferramentas online com diferentes abordagens de aprendizagem conforme a prática
pedagógica proposta, acessadas diretamente na tela através de ícones ou através
de palavras linkadas, na forma de hipertexto.
Identificam-se três abordagens de aprendizagem principais: aprendizagem
prática, recíproca e colaborativa/social.
No link “Ideias”, é utilizada a abordagem de aprendizagem recíproca através
de atividades de compartilhamento de conhecimentos sobre o uso de questões em
sala, tendo como ênfase no seu processo de aprendizagem a colaboração e a
integração de esforços para formação de redes de aprendizagem (COLL, 2007).
Utiliza ferramentas como vídeos educativos, animação e objetos de aprendizagem,
blocos de notas, uso de blogs, relato de práticas pedagógicas em sala de aula, links
de hipertexto para vídeos, editores de texto do laptop, textos em pdf e links externos.
Essas ferramentas foram utilizadas para propiciar, contribuir, desenvolver e
propulsionar diálogos coletivos, colaborativos e interdisciplinares, com a troca de
ideias, a gestão de conteúdos a investigação coletiva na busca por uma visão
integrada dos conteúdos e a metacognição.
No link “experiências” são utilizadas as abordagens de aprendizagem prática
e colaborativa social, nas quais o aluno aprende fazendo e através da interação com
os parceiros, com ênfase na criação individual e coletiva do conhecimento e nos
processos comunicacionais entre os pares (COLL, 2007), com potencialidades
desenvolvidas variando conforme a ferramenta e a proposta em estudo. Na proposta
de estudo da Pedagogia da Problematização, nos links “Problematização”,
“Desafios” e “Trilhas” há o interagente incitado ao uso do vídeo, da edição
colaborativa, blogs, objetos de aprendizagem com animação e vídeo, pesquisa de
conteúdos na Internet e visita a museus (fig. 66).

170

Figura 66 – Identificação da abordagem de aprendizagem do
- Módulo 3 - Práticas Pedagógicas – PROUCA

Fonte: Curso UCA – Módulo 3 - Práticas Pedagógicas (2012, online).

Já no sublink “escrita criativa” foi proposto o uso do processador de texto do
laptop, de ferramentas wiki, com ferramentas online de edição colaborativa de texto,
links externos para histórias colaborativas e coletivas, blogs colaborativos e links
externos de projetos. A abordagem de aprendizagem prática, com ferramentas que
desenvolvem potencialidades que vão desde auxiliar, explicar, ilustrar, relacionar e
contribuir para amplificar ações estabelecidas pelos professores, permite mostrar os
avanços das tarefas de aprendizagem. Permitiram ainda a escrita colaborativa,
gestão de conteúdos, a troca de ideias e a amplificação da capacidade de
entendimento da realidade.

c) Organização de conteúdo

Neste parâmetro constata-se o ambiente contempla uma comunicação
didática ou a simples comunicação de conceitos, analisando a aplicação da relação
sujeito-conteúdo:

171

Relação de ajuda: o ambiente do módulo 3 não trabalha com este tipo de
interação com o interagente, pois não há desafios propostos no ambiente. A falta
deste tipo de relação sujeito-conteúdo pode ocasionar desestímulos ao aluno.
Relativização do discurso: o módulo trabalha parcialmente com uma
abordagem de atuação crítica sobre o conteúdo e com uma perspectiva
construtivista de construção do conhecimento pelo interagente:
Figura 67 – Análise do fator comunicação didática
Módulo 3 - Práticas Pedagógicas – PROUCA

Fonte: Curso UCA – Módulo 3 - Práticas Pedagógicas (2012, online).

Apesar de o módulo ter tido um planejamento do conteúdo de modo a existir
diálogo entre o interagente e a teoria abordada, com a disponibilização de
animações ou simulações interativas para o interagente elaborar/testar/reconstruir
hipóteses referentes ao conteúdo, conforme a fig. 67, estas animações não estão
integradas na interface, mas localizadas em espaços externos ao ambiente, em
forma de minissites, e não permite a inclusão e manipulação de dados pelo
interagente.

172

d) EVC

O tipo de EVC utilizado no módulo avaliado pode ser identificado como o
modelo de site, pois não oferece serviços ou ferramentas de interação
(RODRIGUES, 2006) no próprio EVC. As ferramentas online disponíveis são
externas ao ambiente. Este tipo de espaço geralmente é utilizado para banco de
dados de conteúdos estáticos e não permite manipulação de conteúdos na
perspectiva da interatividade pelo interagente ou organização de conteúdos pelo
professor.

e) Competência comunicacional

O ambiente do módulo 3 não permite o desenvolvimento de competências
comunicacionais baseado na identificação descrita na categoria EVC, pois não
oferece serviços e ferramentas online interativas dentro do próprio ambiente. As
ferramentas de comunicação são acessadas em links externos ao espaço de
aprendizagem do módulo.

4.1.4 Módulo 4 - Elaboração de Projetos

A tela introdutória do Módulo 4 – Elaboração de Projetos (fig. 68) apresenta
um texto de boas vindas como os outros, mas não tem vídeo de apresentação dos
professores do módulo.
Figura 68 – Tela Apresentação - Módulo 4 - Elaboração de Projetos - PROUCA

Fonte: Curso UCA – Módulo 4 - Elaboração de Projetos (2012, online).

173

Com relação à navegação, o módulo em questão não segue o critério de
navegação acentrada, ao não disponibilizar link para os outros módulos do curso.

4.1.4.1 Análise dos fatores gráficos: imagens

Relação imagem/conteúdo: pela análise das imagens da página inicial do
módulo 4 (fig. 68), constata-se o pouco uso de gráficos, quando comparado aos
outros módulos, resumindo-se aos ícones da interface. Segue um tipo de navegação
de menus autorreferenciados compostos por ícones e palavras, isto é, menus que
levam a outros menus, com uso de gráficos resumido aos ícones que acompanham
as palavras linkadas.
Esta interface apresenta poucas imagens estáticas e poucas imagens
interativas e animações. Ao se acessar o link “Eixos”, identifica-se o uso de
animação, mas resume-se a um uso informativo, não contemplando, portanto, a
instigação da navegação.

Relação imagem/design da interface: reconhece-se pouco uso de imagens
no design da interface do módulo 4. Devido ao uso de imagens restrito aos ícones,
não é possível identificar o uso do conceito de relevância.
Como utiliza ícones com palavras explicativas linkadas, em vez de link direto
no ícone, não é possível identificar a baixa ou alta iconicidade, e portanto o módulo 4
não apoia a prática pedagógica aplicada ao conteúdo (fig. 69).
Figura 69 – Tela com pouco uso de recursos gráficos
- Tela Eixos > Eixo 1 - Módulo 4 - Elaboração de Projetos – PROUCA

Fonte: Curso UCA – Módulo 4 - Elaboração de Projetos (2012, online).

174

4.1.4.2 Análise dos fatores técnicos: navegação e usabilidade

a) Navegação

O conteúdo mais importante deste módulo está contido no link da página
inicial “Eixos”. Na página inicial também é possível encontrar os links secundários
"Materiais de Apoio" e "Vídeos".
Os links principais deste módulo são acessados a partir do link da página
inicial “Eixos”, que por sua vez possui seu próprio grupo de sublinks, presentes em
forma de um menu autorreferenciado, acompanhados de um ícone e um texto
linkado. Já os links secundários estão presentes no rodapé da página inicial de cada
eixo. Há sérios problemas de navegação nesta página, pois como alguns links só
existem na página inicial de cada link, é preciso voltar para esta página para acessar
novamente os links secundários de cada conteúdo.

Conteúdo dos links principais: o link “Eixos” possui 3 sublinks com os links
principais: "Eixo 1 - Projeto", “Eixo 2 – Currículo” e “Eixo 3 – Tecnologias”, em forma
ícones animados, nos quais são disponibilizados os links secundários “Vídeo do
Professor”, com um vídeo dos autores do módulo, “Objetivos”, com o objetivo do
curso, e “Créditos”, com o expediente de cada um dos participantes do projeto (fig.
70):
Figura 70 – Tela link “Eixos” - Módulo 4: Elaboração de Projetos - PROUCA

Fonte: Curso UCA – Módulo 4 - Elaboração de Projetos (2012, online).

175

Ao clicar-se num dos links principais, o interagente é enviado para a página
inicial do link, que por sua vez também possui os sublinks “Objetivos”, com o objetivo
do conteúdo do link, e “Iniciar”, para finalmente conseguir entrar no conteúdo
principal do link (fig. 71).
Figura 71 – Tela link Eixos>Eixo 1 - Projetos
- Módulo 4: Elaboração de Projetos - PROUCA

Fonte: Curso UCA – Módulo 4 - Elaboração de Projetos (2012, online).

No link “Eixos > Eixo 1: Projetos > Iniciar”, o interagente é convidado a
navegar por um conteúdo disponibilizado em 27 páginas, com estrutura de
navegação linear e recursos hipertextuais com links dentro do conteúdo, e a
participar de diversas atividades, que vão da leitura de conceitos, uso do editor de
texto do BrOffice do laptop educativo, até o acesso a fórum externo ao ambiente,
entre outros (fig. 72). Possui também os sublinks “Saiba mais!”, com conteúdo
complementar, e “Machado”, com referências do texto disponbilizado.
Figura 72 – Tela link Eixos>Eixo 1: Projetos>Iniciar - Projetos
- Módulo 4: Elaboração de Projetos - PROUCA

Fonte: Curso UCA – Módulo 4 - Elaboração de Projetos (2012, online).

176

Apresenta-se no quadro 29 uma descrição detalhada dos conteúdos dos links
principais com seus respectivos sublinks, para que se conheça melhor os temas
abordados e as atividades propostas neste módulo.

Quadro 29 – Descrição do conteúdo dos links principais
do Módulo 4:Elaboração de Projetos – PROUCA

Link

Página Inicial/Home

Sublinks

Eixos
Eixo 1: Projeto
Eixo 2: Currículo
Eixo 3: Tecnologias
Material de Apoio
Eixo 1
Eixo 2
Eixo 3
Início
Vídeos
Eixo 1

Conteúdo

A página inicial do módulo 4 apresenta um
texto introdutório do curso, com objetivos,
conteúdo e carga horária do curso.
Possui 3 links: “Eixos”, “Material de Apoio” e
“Vídeos”.
“Eixos” - com os conteúdos principais do
curso, dividido em 3 sublinks “Eixo 1: Projeto”,
“Eixo 2: Currículo” E “Eixo 2: Tecnologias”.
Também disponibilizada os links “Material de
Apoio”, com conteúdos complementares ao
estudo com vídeo e texto e o link “Guia do
Cursista”, com um arquivo em pdf da versão
impressa do curso para o interagente baixar, e
o link “Vídeos”, com material audiovisual
integrante do curso.

Eixo 2
Início
Eixos

MENU PRINCIPAL
Eixo 1: Projeto
Eixo 2: Currículo
Eixo 3: Tecnologias

MENU SECUNDÁRIO
“Vídeo do Professor” “Objetivos” “Créditos” –

Link principal do módulo, e está dividido num
menu principal e menu secundário:
MENU PRINCIPAL: contém os conteúdos dos
eixos de estudo “Eixo 1: Projeto”, “Eixo 2:
Currículo” e “Eixo 3: Tecnologias”

177

MENU SECUNDÁRIO: contém os conteúdos:
“Vídeo do Professor” – um vídeo de
apresentação das co-autoras do módulo IV.
“Objetivos” – link para texto com os objetivos
do curso, que é propiciar aos multiplicadores
do ProInfo, gestores e professores de escolas
o aprofundamento teórico sobre o conceito de
projeto e suas especificidades no contexto
escolar, bem como a articulação das práticas
pedagógicas baseadas em projetos de
trabalho com aspectos relacionados ao
currículo e à convergência de mídias e
tecnologias de educação existentes na escola.
“Créditos” – texto com o expediente de toda a
equipe de produção do módulo 4.
Eixo 1: Projeto

Objetivos
Iniciar

MENU PRINCIPAL
Saiba mais
Machado
Voltar ao menu
principal

O link “Eixo 1: Projeto”, é uma página dividida
em 2 links:
“Objetivos” – página de texto com os objetivos
do Eixo 1 e os objetivos de aprendizagem,
que é estudar a metodologia de uso de
Projetos em atividades pedagógicas.
“Iniciar” – este link dá acesso ao conteúdo
Eixo 1. Este conteúdo está disponibilizado em
27 partes, acessáveis por um menu com a
sequência de páginas no rodapé da interface,
dispostas de forma linear.

MENU SECUNDÁRIO
Ajuda
Baixar conteúdo
Diminuir letra
Aumentar letra

Este conteúdo apresenta páginas em forma
de texto com o tema “Elaboração de Projetos”,
com a fundamentação teórica e metodológica
do curso, e utiliza recursos de hipertexto para
indicar um aprofundamento do tema, e com
diversas atividades práticas. Este link trabalha
com um modelo conceitual baseado em
atividades, no modo instrução de uso de
recursos do laptop educativo como o editor de
textos BrOffice, acesso a gráficos, textos em
pdf para baixar e ler e indicação de diversas
ferramentas online externas ao ambiente
como Diário de Bordo, Fórum, incitando o
interagente a compartilhar o conteúdo
produzido nas atividades.
Esta interface, além desse conteúdo principal,
possui um menu principal e um menu
secundário.

178

MENU PRINCIPAL
Links de 1 a 27 indicando as partes do
conteúdo principal do link:

“Saiba mais” – link para acesso a um arquivo
em pdf de um dos autores da proposta de uso
da metodologia de projeto em sala de aula
para incentivar o pensamento crítico nos
alunos.
No campo “Conteúdo” é possível encontrar
materiais complementares e integrantes do
conteúdo principal como o link “Machado” –
apresenta as referências do principal autor da
proposta metodológica.
“Voltar ao menu principal” – link para voltar a
página inicial do módulo 4.
MENU SECUNDÁRIO
“Ajuda” – uma orientação para navegar no
ambiente.
“Baixar conteúdo” – link para baixar um
arquivo pdf com todo o conteúdo do módulo.
“Diminuir letra” – diminuir as letras da tela da
interface.
“Aumentar letra” – aumentar as letras da tela
da interface.
Eixo 2: Currículo

Objetivos
Iniciar
Páginas 1 a 28
Voltar ao menu
principal

MENU SECUNDÁRIO
Ajuda
Baixar conteúdo
Diminuir letra
Aumentar letra

“Objetivos” – apresenta os objetivos do eixo e
os objetivos da aprendizagem, definido a
fundamentação teórica e metodológica para o
desenvolvimento de currículos que integrem o
uso de TIC, com o desenvolvimento prático de
um Projeto Integrado de Tecnologia no
Currículo (PITEC).
“Iniciar” – link para acesso o conteúdo
principal do eixo 2, com a fundamentação
teórica e metodológica relacionada ao tema
currículo e projeto. Utiliza um modelo
conceitual baseado em atividades no modo de
instrução com recursos hipertextuais com
palavras
linkadas
dentro
do
texto
aprofundando ou complementando um
assunto abordado. Incita o interagente a
diversas atividades, que vão desde encontros
presenciais para compartilhar atividades
realizadas no Eixo 1, uso de recursos do

179

laptop educativo, perguntas para reflexão
sobre o tema, uso de fórum externo ao
ambiente e recursos audiovisuais.
MENU PRINCIPAL
Menu de acesso as 28 páginas que formam o
conteúdo do curso:

“Voltar ao menu principal” – link para voltar a
página inicial do módulo 4.
MENU SECUNDÁRIO
“Ajuda” – uma orientação para navegar no
ambiente.
“Baixar conteúdo” – link para baixar um
arquivo pdf com todo o conteúdo do módulo.
“Diminuir letra” – diminuir as letras da tela da
interface.
“Aumentar letra” – aumentar as letras da tela
da interface.
Eixo 3: Tecnologias

Objetivos
Iniciar

MENU PRINCIPAL
Fronteiras Digitais
Voltar ao menu principal

MENU SECUNDÁRIO
Ajuda
Baixar conteúdo
Diminuir letra
Aumentar letra

“Objetivos” – apresenta os objetivos do Eixo 3:
Tecnologias, identificadas como análise de
currículo construído no Eixo 2 com o uso de
mapas conceituais e reflexão sobre o papel
das TIC.
“Iniciar” – este link leva ao conteúdo principal
do Eixo 3.
O conteúdo se propõe a analisar e
sistematizar a experiência realizada através
da socialização do processo e o resultado
com o Projeto Integrado de Tecnologia no
Currículo – PITEC com os participantes do
curso. Para tanto, utiliza um modelo
conceitual baseado em atividades por
instrução, com utilização de recursos do
laptop educativo, como o processador de
texto, uso de Fórum em página externa ao
ambiente e leitura de texto, perguntas
reflexivas sobre a atividade, e apresenta o
recurso do mapa conceitual para trabalhar a
aprendizagem
significativa.
Disponibiliza,
através de hipertextos, links para textos,
podcasts, e incita para o uso de ferramentas
de construção de mapas conceituais como o
CMAPSTOOLS e ferramentas de páginas
externas ao ambiente incitando a reflexões e
compartilhamento do
uso de mapas

180

conceituais.
MENU PRINCIPAL
O menu disponibiliza acesso as 19 partes, ou
páginas, deste eixo de estudos:

A cada página que o interagente acessa, os
links na aba “Conteúdo” se modificam,
conforme o tema abordado, com conteúdos
integrantes e complementares:

Relação navegação/conteúdo: o módulo utiliza um tipo de navegação com
estrutura de menus autorreferenciados (menus que indicam outros menus). Possui
uma estrutura convencional compatível com o nível de conhecimento da maioria dos
interagentes da Internet.
Possui uma forma de navegação linear, pois cada conteúdo subsequente
propõe atividade e compartilhamento do que foi produzido nos links anteriores. Um
ponto favorável quanto à relação navegação/conteúdo neste módulo é o fato de
explorar o uso de recursos de hipertextos, nas quais o interagente pode acessar os
conteúdos complementares ou ferramentas online através de palavras linkadas,
apresentando um bom uso de recursos de hipertexto (fig. 73).

181

Figura 73 – Análise da relação navegação/conteúdo.
Módulo 4 - Elaboração de Projetos – PROUCA
Uso de recursos de hipertexto dento do conteúdo.

Fonte: Curso UCA – Módulo 4 - Elaboração de Projetos (2012, online).

No entanto, observa-se um problema de navegação da interface quanto ao
critério de navegação acentrada:
Figura 74 – Problemas de navegação quanto ao critério navegação acentrada
- Módulo 4: Elaboração de Projetos – PROUCA
Problema causa dificuldade de navegação, excesso de cliques e impede a navegação não linear

Fonte: Curso UCA – Módulo 4 - Elaboração de Projetos (2012, online).

Para o interagente acessar o conteúdo principal de outro módulo que precisa
rever, ele precisa clicar no ícone “Voltar para o menu”, retornando à página inicial,
clicar em “Eixos”, dentro dessa página clicar no ícone do eixo que interessa, para
depois então clicar em “Iniciar”, e só então conseguir acessar o conteúdo que busca.

182

Este tipo de problema causa excesso de cliques, dificuldades de navegação e não
permite a navegação de forma não linear (fig. 74).

b) Usabilidade (fatores gráficos e de navegação)

Relação navegação/fatores gráficos: com relação aos critérios de
usabilidade relacionados a aspectos gráficos do EVC, o módulo possui visibilidade
(há uma relação ícone/função), com o ícone representando o conteúdo indicado,
apesar de ser um acessório, já que o link está na palavra grifada; já o critério
feedback, relacionado ao critério anterior, também é possível de identificar, pois um
clique no link leva ao conteúdo indicado; quanto ao critério mapeamento, ele possui
uma simbologia textual padrão, utilizada pela maioria dos programas e páginas na
Internet. A interface utiliza poucos ícones, e os poucos com a função de acompanhar
a palavra linkada que leva ao conteúdo. Com relação aos critérios consistência e
affordance, este módulo não possui gráficos suficientes ou metáforas de interface
que mereçam análise.
Relação navegação/design de interface: na análise desse aspecto é
possível

identificar

seguintes

critérios

usabilidade

relacionados

navegação/design de interface:
Condução: não está presente no módulo. Não existe um glossário ou guia do
professor a fim de contribuir para um melhor aproveitamento dos recursos do
ambiente. Além disso, na página dos conteúdos principais do módulo, o ícone com o
link para o Eixo 1: Projetos, encontra-se espacialmente mais afastado do ícone Eixo
2: Currículo, e mais perto do ícone do Eixo 3: Tecnologias. Este tipo de disposição
espacial dos ícones na página confunde o interagente, que sequencialmente clica no
ícone mais próximo para avançar (fig. 75):
Figura 75 – Problemas na análise do critério “condução”.
Disposição dos Ícone Eixo 1, Ícone Eixo 3 e Ícone Eixo 2.

Fonte: Curso UCA – Módulo 4 - Elaboração de Projetos (2012, online).

183

• Carga de trabalho – para esse critério, a carga de informação não está muito
pesada; apesar do uso massivo de recursos textuais, as páginas estão
divididas em pequenas partes, tornando-se mais leves. Mas alguns links
ficariam mais atrativos se fossem utilizadas mais animações ou vídeos
explicativos integrados na interface.
• Controle explícito – parcialmente respeitado no módulo analisado, pois,
apesar de os links do conteúdo interno dos eixos de estudo na interface
manterem o mesmo padrão (fig. 76), o design da interface muda nas páginas
iniciais do módulo e nas páginas de acesso aos conteúdos principais e
complementares, conforme demonstrado na análise do critério navegação
acentrada (fig. 74).

Figura 76 – Identificação parcial do critério de usabilidade “Controle explícito” Módulo 4: Elaboração de Projetos – PROUCA
mudança de ferramentas de navegação

Fonte: Curso UCA – Módulo 4 - Elaboração de Projetos (2012, online).

• Adaptabilidade – contemplado no planejamento do módulo 4, pois utiliza a
navegação por menu autorreferenciado em forma de texto associado a
ícones.

Este conhecimento é contextualizado na cultura da maioria dos

interagentes de computadores no mundo, e comum à maioria das páginas na
Internet.
• Gestão de erros – a plataforma utilizada neste módulo não foi elaborada para
responder a esse critério de usabilidade, pois não é baseada num sistema de
gerenciamento de conteúdo.

184

Com relação aos critérios de expressividade e compatibilidade não existem
gráficos de importância ou suficientes para a realização deste tipo de análise.

4.1.4.3 Análise dos fatores pedagógicos

a) Interação e interatividade

Nesta categoria analisam-se as interações e interatividades baseadas no
modelo conceitual identificado neste módulo.
Constata-se no módulo 4 um modelo conceitual baseado em atividades por
no modelo de instrução direta ao sistema, com interatividade rápida e eficiente por
meio de ferramentas online internas e externas ao ambiente e existentes no laptop
educativo como o processador de texto BrOffice, fotos, podcast, fórum, diário de
bordo, entre outros (fig. 77):
Figura 77 – Análise do modelo conceitual do Módulo 4: Elaboração de Projetos – PROUCA

Fonte: Curso UCA – Módulo 4 - Elaboração de Projetos (2012, online).

185

A partir da análise do modelo conceitual identificada, baseado em atividades,
são analisados as interações e interatividades contempladas no módulo:
Instrução: as atividades apresentadas no módulo 4 são objetivas, seguidas
de um feedback do sistema em forma de passo a passo, para que o interagente
tome consciência do conhecimento que está construindo. A abordagem de
aprendizagem utilizada segue a linha manual de instruções do ambiente e dos
recursos do laptop do UCA, com o uso de materiais didáticos digitais externos ao
ambiente.
Conversação: não foram identificados recursos de conversação no ambiente
para permitir interação entre alunos e professor ou interatividade homem-máquina.
Todos as ferramentas online que permitem conversação como fórum, diário de
bordo, e-mail ou blogs são links externos ao ambiente.
Manipulação e navegação: a metáfora utilizada no módulo é textual, com
uma navegação através de menus autorreferenciados (menus que indicam outros
menus). Esse tipo de navegação não favorece uma boa interatividade homemmáquina.
Exploração e pesquisa: o modelo conceitual utilizado não permite a
utilização desse recurso no ambiente. É necessário um seguimento linear para
navegação pelos links principais, pois os conteúdos são entrelaçados, com
atividades realizadas num eixo de estudo complementar ao subsequente. O material
didático no módulo é construído como um grande manual passo a passo, para que o
interagente possa acompanhar as etapas de instrução de uso dos recursos e
ferramentas do laptop e de outras ferramentas externas ao ambiente (fig. 78):
Figura 78 – Análise do fator interação e interatividade
- Módulo 4: Elaboração de Projetos – PROUCA

Fonte: Curso UCA – Módulo 4 - Elaboração de Projetos (2012, online).

186

b) Abordagem de aprendizagem utilizada

O módulo 4 trabalha com propostas de atividades pedagógicas, utilizando
recursos do laptop educativo e ferramentas online externas ao ambiente. Utiliza
diversas ferramentas cognitivas como fórum, diário de bordo, processadores de
texto, com diferentes abordagens de aprendizagem conforme o eixo de estudo
proposto, acessadas diretamente na tela através de ícones ou através de palavras
linkadas, na forma de hipertexto.
Ressaltam-se duas abordagens de aprendizagem: aprendizagem prática e
colaborativa/social.
Como este módulo se divide em três eixos com atividades complementares, a
proposta de abordagem de aprendizagem prática pode ser identificada nos eixos 1 e
2, e mostra o desenvolvimento do conhecimento durante o processo em modalidade
de educação semipresencial, com o uso de recursos de leitura, podcast, a partir dos
recursos tecnológicos do laptop educativo, em atividades como a metodologia
pedagógica da problematização com compartilhamento dos conteúdos produzidos
em ferramentas online externas, como fórum, diário de bordo e postagem em
repositório de compartilhamento para acesso, leitura e debate dos outros
interagentes.
Já no eixo 3, destaca-se o uso da abordagem de aprendizagem
colaborativa/social, que permite auxiliar, explicar, ilustrar, relacionar e contribuir para
amplificar ações estabelecidas pelos professores, e para mostrar os avanços das
tarefas de aprendizagem (COLL, 2007). No módulo 4 são utilizados recursos de
sites de criação e armazenamento de vídeos e áudios (entrevistas, debates,
conferências, reportagens, apresentações), mapas conceituais e uso criativo de
ferramentas do laptop educativo, com postagem de conteúdo produzido e
participação em ferramentas externas ao ambiente, como fórum e diário de bordo
(fig. 79).

187

Figura 79 – Identificação da abordagem de aprendizagem do
Módulo 4: Elaboração de Projetos – PROUCA

Fonte: Curso UCA – Módulo 4 - Elaboração de Projetos (2012, online).

c) Organização de conteúdo

Neste parâmetro é identificada a utilização da perspectiva da comunicação
didática ou a simples comunicação de conceitos, analisando-se a aplicação da
relação sujeito-conteúdo:
Relação de ajuda: o módulo 4 trabalha com este tipo de interação com o
interagente, pois há desafios propostos em forma de atividades, utilizando
ferramentas online externas ao ambiente.
Relativização do discurso: apesar de o módulo propor desafios em forma de
atividades ao interagente, essas são externas ao ambiente. Na própria interface não
há uma perspectiva construtivista de construção do conhecimento, com a
possibilidade de inclusão e manipulação de dados pelo interagente. Percebe-se uma
navegação linear, num modelo conceitual de atividades por instrução. Não há
possibilidade de hipóteses referentes ao conteúdo estudado. Conforme a fig. 80, os

188

elementos gráficos da interface são ilustrativos. Toda a interação que o aluno tem é
realizada através de instruções textuais:

Figura 80 – Análise do fator comunicação didática
- Módulo 4 -Elaboração de Projetos – PROUCA

Fonte: Curso UCA – Módulo 4 - Elaboração de Projetos (2012, online).

d) EVC

O tipo de EVC utilizado no módulo 4 é identificado como o modelo de site,
pois não oferece serviços ou ferramentas de interação (RODRIGUES, 2006) no
próprio EVC. As ferramentas online disponíveis são externas ao ambiente. Este tipo
de espaço geralmente é utilizado para repositório de conteúdos ou banco de dados
de conteúdos estáticos e não permite manipulação de conteúdos na perspectiva da
interatividade pelo interagente ou organização de conteúdos pelo professor.

e) Competência comunicacional

O ambiente do módulo 4 não permite o desenvolvimento de competências
comunicacionais baseado na identificação descrita na categoria EVC.

189

5. RESULTADOS E DISCUSSÃO

Dentre as inovações apresentadas pelo estudo, destacam-se a integração
de novos elementos ao design pedagógico utilizados como parâmetro do
instrumento de análise dos materiais educativos digitais de quatro módulos de
aprendizagem do PROUCA – Formação Brasil (Quadro 28):
Quadro 28 – Módulos de aprendizagem do PROUCA analisados.
Módulo 1 – Apropriação Tecnológica

Módulo 2 – Web 2.0

Módulo 3 – Práticas Pedagógicas

Módulo 4 – Elaboração de Projetos

Fonte: Elaborado pelo autor.

A integração desses fatores aos parâmetros de análise possibilitou abranger a
complexidade do fenômeno que representa a análise de módulos distintos de um
curso online como o PROUCA, com diferentes temas, atividades e propostas em
cada interface de aprendizagem, bem como coletar mais dados para responder qual

190

o princípio utilizado e o que é possível fazer em cada módulo analisado, com base
nos parâmetros do instrumento de análise elaborado nesta investigação, buscando
mais eficácia na comunicação didática e aprendizagem significativa.

5.1 Contribuição para a área

A contribuição para a área da educação desta dissertação pode ser
constatada, portanto, mediante o desenvolvimento de um instrumento de análise de
materiais educativos digitais com as categorias imagens, navegação, interação e
interatividade, abordagens de aprendizagem, organização do conteúdo, espaços
virtuais de comunicação e competências comunicacionais, e a necessidade de
integrar esses novos fatores às práticas pedagógicas no desenvolvimento de
materiais didáticos digitais que contemplem tanto a clareza na compreensão dos
elementos visuais dentro da interface quanto os objetivos da aprendizagem da
comunicação interativa e da autoria, para que ocorram melhores experiências de
comunicação didática nos EVC utilizados como módulos de aprendizagem e a
aquisição de competências comunicacionais pelos participantes. As peculiaridades
da contribuição deste instrumento de análise na investigação dos quatro módulos de
aprendizagem do PROUCA – Formação Brasil localizam-se no:

a) Resultado da análise dos fatores gráficos (imagens)

Na análise dos fatores gráficos dos módulos, pôde-se constatar nos módulos
1, 3 e 4 uma baixa relação imagem/conteúdo/design de interface e a falta de
contextualização com o conteúdo abordado ou apoio à prática pedagógica do curso,
devido ao irrelevante uso de recursos gráficos nestes três módulos (Quadro 29).
Quadro 29 – Resultado da análise dos fatores gráficos dos módulos 1, 3 e 4
Identificação de irrelevante uso de recursos gráficos nas interfaces de aprendizagem.

Fonte: Elaborado pelo autor.

191

O módulo 2 – Web 2.0 diferencia-se dos demais por trabalhar com ícones
inseridos numa metáfora e integrados a composição gráfica da interface, com
relevante uso de recursos gráficos (Quadro 30).
Quadro 30 – Análise do fator gráfico Módulo 2 – Web 2.0, com relevante uso de recursos gráficos
Ícones inseridos em metáfora e integrados a composição gráfica da Interface.

Fonte: Elaborado pelo autor.

Constata-se, portanto, que os módulos 1, 3 e 4 não se amoldam aos
parâmetros indicados no instrumento de análise desenvolvido para uma interface de
aprendizagem no apoio à prática pedagógica, e dos quatro módulos analisados, o
módulo 2 – Web 2.0 é o que mais se aproxima de um modelo eficiente e atrativo em
termos de aspectos gráficos no uso de imagens na interface.
No entanto, é preciso também fazer uma ressalva quanto à metáfora utilizada
no módulo 2, pois apesar de características positivas levantadas, os dados
apresentados neste estudo apontam que o uso de metáforas que representam a
realidade não agrada ao interagente, e que a utilização de interfaces que unem
aspectos reais com abstratos pode alcançar um resultado melhor em termos de
interesse e motivação do usuário. Não há dados ainda, e é um tema que abre
espaços para futuras investigações sobre o desenvolvimento de metáforas para
interfaces em espaços coletivos de aprendizagem em ambientes de conexão pela
Internet.

b) Resultado da análise dos fatores de navegação (usabilidade/conteúdo/
design de interface)

Na análise dos fatores de navegação dos módulos, identifica-se qual o tipo de
navegação encontrada nas interfaces de aprendizagem dos quatro módulos do

192

PROUCA analisados, relacionadas aos critérios de navegação/conteúdo e
navegação/design de interface:
Relação navegação/conteúdo: neste aspecto, observa-se que os módulos
1, 3 e 4 utilizam um tipo de navegação linear para acessar os conteúdos descritos,
com estrutura de menus autorreferenciados (menus que indicam outros menus), com
estrutura convencional compatível com o nível de conhecimento da maioria dos
interagentes da Internet (Quadro 31).
Quadro 31 – Resultado da análise do fator navegação
relação navegação/conteúdo dos módulos 1, 2, 3 e 4
Identificação de modo de navegação linear e não linear e menus autoreferenciados

uso irrelevante de imagens

Fonte: Elaborado pelo autor.

O módulo 2 possui uma interface diferenciada das demais, identificada como
mista, com uma navegação não linear na página inicial, permitindo uma postura
autônoma e investigativa da parte do interagente, e uma navegação linear dentro
das interfaces dos links principais, em que o interagente precisa necessariamente
passar pela “paradas” na ordem para acompanhar o conteúdo do módulo.
Ainda com relação ao fator navegação/conteúdo, destaca-se que os módulos
1, 3 e 4 possuem problemas relacionados ao critério de navegação acentrada. Este
tipo de problema faz com que o interagente fique desorientado quanto ao conteúdo
da página, ocasiona excesso de cliques, dificuldades de navegação e não permite a
navegação de forma não linear (Quadro 32).

193

Quadro 32 – Resultado da análise do critério navegação acentrada módulos 1, 3 e 4
Mudanças de ferramentas de navegação causam problemas de navegação e excesso de
cliques

Fonte: Elaborado pelo autor.

Já o módulo 2, por possuir uma interface gráfica diferenciada, segue o critério
de navegação acentrada, com todos os links internos permanecem com o mesmo
menu principal, e com isso permitem que os interagentes possam navegar, ir e
voltar, de qualquer link para um outro link.

b) Usabilidade (fatores gráficos e de navegação)

Relação

usabilidades/fatores

gráficos:

quanto

aos

critérios

navegação/usabilidade relacionados aos aspectos gráficos, os quatro módulos
possuem visibilidade (há uma relação ícone/função), com o ícone representando o
conteúdo indicado; já no critério feedback, relacionado ao critério anterior, é possível
identificar a presença desse aspecto nos quatro módulos, pois um clique no link leva
ao conteúdo indicado, com uma ressalva para problemas no módulo 1.

194

Quanto ao critério mapeamento, os módulos 1, 3 e 4 possuem uma
simbologia textual padrão, utilizada pela maioria dos programas e páginas na
Internet. A interface utiliza poucos ícones, e os poucos têm a função de acompanhar
a palavra linkada que leva ao conteúdo. Já o módulo 2 utiliza um ruptura da
representação padrão de navegação (ícones inseridos na metáfora), ao trabalhar a
navegação por um metáfora de um mapa, com suas estradas, cidades, paradas e
placas de sinalização (Quadro 31).
Com relação aos critérios consistência e affordance, os módulos 1, 3 e 4 não
possuem gráficos suficientes ou metáforas de interface que permitam a análise
(Quadro 33).
Quadro 33 – Resultado da análise do critério de usabilidade/consistência nos módulo 1, 3 e 4.
mudanças de interface gráfica e ferramentas de navegação afetam a consistência e o controle explícito

Fonte: Elaborado pelo autor.

No módulo 2,

apesar de possuir considerável uso de imagens, há um

problema nessa interface com relação à metáfora utilizada, pois ela representa uma
digitalização do mundo real, sem o uso de imagens subjetivas que façam refletir,
gerar dúvidas, crítica ou construção de interpretação pelo interagente. Com relação
a estratégias de affordance, este critério é seguido pelo módulo 2, pois a interface
indica o conteúdo disponibilizado ao passar o mouse sobre o link.
Relação navegação/design de interface: na análise desse aspecto é
possível

identificar

seguintes

critérios

usabilidade

relacionados

navegação/design de interface:
• Condução – este critério não está presente nos módulos 1, 3 e 4, devido à
inexistência de um link glossário ou guia do professor para contribuir com
orientações para o interagente explorar o material ou um melhor
aproveitamento dos recursos do ambiente. Este critério é observado somente

195

no módulo 2, pois existe um link com tutoriais e material de apoio para auxiliar
o interagente na navegação pelo EVC.
• Carga de trabalho – esse critério não foi contemplado nos módulos 1, 3 e 4.
Apesar do uso massivo de recursos textuais em detrimento de visuais, a
carga de informação nos módulo não está muito pesada, pois encontra-se
dividida em pequenas partes, tornando-se leve. Alguns links ficariam mais
atrativos se fossem utilizadas mais animações ou vídeos explicativos
integrados na interface. Foi identificado que o módulo 2 contempla o critério,
por possuir uma confortável carga de trabalho e por trabalhar com conteúdos
audiovisuais, textuais, diversas abordagens de aprendizagem e materiais
complementares e de apoio.
• Controle explícito – não foi respeitado nos módulos 1, pois caso o
interagente clique no menu “Guias” ou “Tutoriais”, é enviado para uma
interface completamente diferente da página inicial, com outros menus, e não
existe um ícone para voltar à página em que se localizava. Este critério foi
respeitado parcialmente nos módulos 2, 3 e 4, pois ao clicar em qualquer link
a interface mantém o mesmo padrão da página, mas não possui sistemas de
comunicação interagente-sistema bem aprimorados, do tipo “fale conosco” ou
“contato”, nem sistemas de atendimento a interagente tipo chat ou acesso a
tutores. Essa contemplação parcial ocorre também pois apesar de os links do
conteúdo interno da interface manterem o mesmo padrão, o design de
algumas páginas dessas interfaces muda nas páginas iniciais do módulo e
nas páginas de acesso aos conteúdos principais e complementares, conforme
demonstrado na análise do critério navegação acentrada (Quadro 35).
• Adaptabilidade – contemplado no planejamento dos quatro módulos. A
utilização da navegação por menu autorreferenciado em forma de texto
associado a ícones é um conhecimento contextualizado na cultura da maioria
dos interagentes de computadores no mundo, e comum à maioria das
páginas na Internet, identificado também na relação navegação/conteúdo
(Quadro 32).

196

• Gestão de erros – a plataforma utilizada nos quatro módulos não foi
elaborada para responder a esse critério de usabilidade, pois não é baseada
num sistema de gerenciamento de conteúdo capaz de identificar erros.
Com relação aos critérios de expressividade e compatibilidade, não existem
gráficos de importância ou suficientes para a realização deste tipo de análise nos
módulos 1, 3 e 4. O módulo 2 contempla esses dois critérios:
•

Expressividade – este critério de usabilidade é observado no módulo,
pois por trabalhar os ícones integrados ao design da interface, existe uma
relação entre a simbologia e seu significado (estradas, paradas, posto de
combustível, cidades).

•

Compatibilidade – este critério é constatado no módulo, pois a
configuração dos componentes da interface através de uma metáfora de
mapas e caminhos torna-se de fácil assimilação para o interagente da
área da educação, os professores capacitados nos módulos.

Como aspecto positivo é possível destacar que, apesar de os quatro módulos
utilizarem navegação linear e menus autorreferenciados, algumas interfaces dos
módulos 1 e 4 apresentaram um uso relevante do recurso do hipertexto em algumas
telas (Quadro 34).
Quadro 34 – Identificação de uso relevante do recurso do hipertexto nos módulos 1 e 4
Uso relevante do recurso de hipertexto em algumas interfaces.

Fonte: Elaborado pelo autor.

197

A análise dos dados coletados permite constatar que o uso do recurso de
hipertexto é um fator positivo identificado nos quatro módulos. No entanto, como
afirmado, somente em algumas telas esse uso foi identificado.
Outra constatação possível pela análise dos resultados dos fatores gráficos e
de navegação é que quando a interface possui um relevante uso de recursos
gráficos, com ícones inseridos e integrados a interfaces, os módulos de
aprendizagem apresentam mais aspectos positivos de usabilidade, verificando-se a
necessidade de integrar diversos fatores para analisar a qualidade de uma interface
de aprendizagem.
Conclui-se que na análise do fator navegação, nenhum dos quatro módulos
se enquadrou na maioria dos parâmetros de navegação e usabilidade levantados no
estudo. Esse problema ocorre com a maioria dos EVC da Internet, não só com as
interfaces de aprendizagem, e o uso massivo de menus autorreferenciados em
detrimento do uso da real do hipertexto merece mais aprofundamento e abre
possibilidades de investigação em futuros estudos, pois este fator permite levantar
reflexões sobre a não utilização do aspecto da multidimensionalidade nas interfaces
de hipermídia. Como outra contribuição para a prática, observa-se a inclusão do
aspecto navegação acentrada como parâmetro de análise de fatores técnicos
relacionadas à navegação em EVC utilizados para aprendizagem.

c) Resultado da análise dos fatores pedagógicos

Elemento interação e interatividade: com relação ao elemento interação e
interatividade, foi analisado o modelo conceitual existente nos módulos, e
identificado que o modelo adotado pelos quatro módulos do PROUCA corresponde
ao modelo baseado em atividades por instrução direta ao sistema, com
interatividade rápida e eficiente por meio de ferramentas online internas e externas
ao ambiente e existentes no laptop educativo como o processador de texto BrOffice,
fotos, podcast, fórum, diário de bordo, entre outros (Quadro 36).

198

Quadro 35 – Resultado da análise dos fatores pedagógicos, elemento interação e interatividade
Identificação do modelo baseado em atividades de instrução direta ao sistema.

Módulo 2: Web 2.0 – PROUCA

Fonte: Elaborado pelo autor.

A partir desses resultados, constata-se que nenhum dos EVC dos quatro
módulos

contempla

parâmetros

relacionados

aos

fatores

interação

interatividade. O não desenvolvimento desses fatores numa interface de
aprendizagem interfere em aspectos como conversação, relacionados à interação
aluno e professor; na forma de navegação e manipulação de conteúdo, impedindo
uma eficiente interatividade homem-máquina e em aspectos relacionados à forma de
acesso aos conteúdos, pois devido ao fato de terem um seguimento linear, serem
entrelaçados como um manual passo a passo, não permitem a utilização de
aspectos como a exploração e pesquisa de conteúdos dos módulos do PROUCA.
Verifica-se que estes problemas com relação aos elementos interação e
interatividade ocorrem devido ao fato de o formato de EVC utilizado nos módulos de
PROUCA se enquadrar no modelo de site, indicado para propostas de banco de
dados e repositório, não para interfaces de aprendizagem. Este fato permite fazer
mais uma constatação: que o EVC mais indicado para interfaces de aprendizagem é
o formato de portal. As possibilidades abertas pela perspectiva da comunicação
interativa e da autoria e com isso o desenvolvimento desses aspectos e à aplicação

199

de uma premissa identificada como fundamental para uma interface de
aprendizagem: a interação entre aluno, professor e conteúdo.

5.2 Contribuição para a metodologia

Elemento abordagem de aprendizagem: na análise desse elemento nos
módulos de aprendizagem do PROUCA, foi identificada a abordagem de
aprendizagem por referenciação (módulos 1 e 2); aprendizagem colaborativa/social
(módulos 2, 3 e 4); aprendizagem prática (módulo 3 e 4); e aprendizagem recíproca,
no módulo 3 (Quadro 36).
Quadro 36– Resultado da análise dos fatores pedagógicos, elemento abordagem de aprendizagem
aprendizagem por referenciação: identificação e organização de fontes
e aprendizagem colaborativa/social: uso de e-mails

Fonte: Elaborado pelo autor.

A inclusão do elemento abordagem de aprendizagem na análise dos quatro
módulos, ao investigar a interferência da hipermídia enquanto ferramenta cognitiva,
com a descrição da potencialidade de aprendizagem desse recurso digital permitiu
constatar uma contribuição metodológica para a prática, ao propor procedimentos
para a definição de modelos conceituais mais detalhados em projetos pedagógicos
sobre a abordagem de aprendizagem no uso de ferramentas online de autoria e
recursos da Web 2.0, e a necessidade de incorporar metodologias e procedimentos
de uso desse conhecimento na formação de professores.

Elemento organização de conteúdo: na análise deste parâmetro, que
identifica se o ambiente contempla uma comunicação didática ou a simples
comunicação de conceitos, identificado pelos fatores relação de ajuda e relativização
do discurso, foi possível analisar a aplicação da relação sujeito-conteúdo:

200

•

Relação de ajuda: Os módulos 1 e 3 não trabalham com a relação sujeitoconteúdo e não oferecem desafios ou estímulos no ambiente para o aluno
(Quadro 37).
Quadro 37 – Resultado da análise dos fatores pedagógicos,
elemento organização de conteúdo – relação sujeito-conteúdo.
Módulo 4 -Elaboração de Projetos – PROUCA – interação com ferramentas externas ao EVC.

Fonte: Elaborado pelo autor.

Já os módulos 2 e 4 trabalham com a interação, oferecendo desafios, mas
com ferramentas externas ao ambiente.
•

Relativização do discurso: Os módulos 1 e 2 não permitem hipóteses
referentes ao conteúdo estudado, e os módulos 3 e 4 trabalham parcialmente
com este critério. O módulo trabalha parcialmente com uma abordagem de
atuação crítica sobre o conteúdo e com uma perspectiva construtivista de
construção do conhecimento pelo interagente, por permitir um diálogo entre o
interagente e a teoria abordada, com a disponibilização de animações ou
simulações interativas para elaborar/testar/reconstruir hipóteses referentes ao
conteúdo (Quadro 38).

201

Quadro 38 – Resultado da análise dos fatores pedagógicos,
elemento organização de conteúdo – relativização do discurso
Identificação de aspectos de comunicação didática.

Fonte: Elaborado pelo autor.

A investigação do elemento organização de conteúdo permitiu constatar que,
tanto no módulo 3 quanto no módulo 4, apesar de permitirem uma relação sujeitoconteúdo, na própria interface não há uma perspectiva construtivista de construção
do conhecimento, com a inclusão e manipulação de dados pelo interagente, pois as
animações não estão integradas na interface, nem permitem interferência, somente
visualização, e estão localizadas em espaços externos ao ambiente. A utilização de
um formato como um portal oferecendo dinâmicas dentro do próprio ambiente seria
o mais indicado para contemplar aspectos relacionados à comunicação didática.
Elemento EVC: os quatro módulos analisados são identificados como o
modelo de site, pois não oferecem serviços ou ferramentas de interação. Este tipo
de EVC geralmente é utilizado para banco de dados de conteúdos estáticos e não
permite manipulação de conteúdos na perspectiva da comunicação interativa ou da
autoria pelo interagente ou gerenciamento de conteúdos pelo professor, necessárias
para um projeto pedagógico eficiente em ambiente Web.

202

Elemento competência comunicacional: o ambiente dos quatro módulos
analisados não permite o desenvolvimento de competências comunicacionais
baseadas na identificação descrita na categoria EVC, no formato de portal.

5.3 Contribuição para o projeto

A contribuição para o PROUCA desta dissertação é, portanto, a apresentação
de novos parâmetros a serem adotados como modelo para uma futura reformulação
e correção de estratégias de construção e elaboração de novas versões do
programa

que

contemplem

fatores

identificados

possíveis

serem

desenvolvidos no formato de portal para a efetivação da autoria na interface do
ambiente, bem como as perspectivas de inovação trazidas pela comunicação
interativa no favorecimento da aprendizagem.
O favorecimento da aprendizagem acontece quando esse ambiente permite
integrar diversas fontes de distintos níveis de abstração (signos, ícones) e diferentes
mídias e formatos (fotos, textos, vídeos, áudios, gráficos, tabelas, desenhos,) por
meio de diferentes sentidos.
Por trabalhar na perspectiva da Web semântica, ao incluir categorias e
marcadores nos conteúdos, este recurso oferece potencial para resolver o problema
da redundância de informação da Web. Outra constatação que é possível fazer é
que essa abordagem é uma inovação e tem potencial educacional, dado que inverte
o fluxo da informação, atuando segundo uma pré-seleção de conteúdos já feita pelo
usuário final no momento da sindicação.
As perspectivas de inovação abertas com a possibilidade de gerenciar
diferentes disciplinas num ambiente direcionado para a aprendizagem tornam o EVC
no formato de portal, ao possibilitar não só o acesso, mas também a manipulação de
dados, e com isso interatividade e autoria. Esse formato de portal é um auxiliar para
o professor no processo de construção da representação do conhecimento, tendo
um impacto positivo sobre a aprendizagem. Observa-se também que a inclusão
desse conhecimento tem consequências importantes na formação do professor, pois
proporciona o desenvolvimento de novas competências que são adquiridas durante
o seu uso.

203

5.4 Limitações e sugestões de pesquisas futuras

Apesar de as muitas considerações levantadas neste estudo poderem ser
utilizadas para analisar módulos de aprendizagem e contribuírem para a efetivação
de uma aprendizagem significativa e o desenvolvimento do potencial didático da
comunicação interativa e de autoria em interfaces conectada pela Internet,
compreende-se que existem limitações no desenvolvimento da interface de
hipermídia que precisam ser observadas, pois mesmo abrindo brechas para a
individualização tecnológica e a aprendizagem de competências comunicacionais e
dotando os professores da capacidade de transformar informação em comunicação
com finalidade de produzir conteúdo didático com propriedades de interatividade, há
limitações que podem ser identificadas como novas oportunidades de estudos
futuros relacionados ao desenvolvimento do potencial educativo e cultural da
hipermídia localizados:
a) na análise do aspecto multidimensional da interface de hipermídia. Ao
captar em seu domínio a maioria das expressões culturais em toda a sua
diversidade, seu advento é equivalente ao fim da separação e até da
distinção entre mídia audiovisual e mídia impressa, cultura popular e
cultura erudita, entretenimento, informação e educação. Todas as
expressões culturais, da mais simples à mais complexa, da mais
sofisticada à mais singela, vêm juntas nesse universo digital que liga, em
um hipertexto histórico global, as manifestações de comunicação da
sociedade. Com isso, surge a seguinte pergunta: a interface de hipermídia
está constituindo um novo ambiente simbólico? Se a resposta for sim, e
advoga-se essa compreensão como a mais importante do uso da interface
de hipermídia na educação, e identifica-se como um ambiente simbólico
ainda não totalmente compreendido e absorvido pelo sistema de ensino, e
mais

especificamente,

pelos

professores.

Essa

limitação

abre

oportunidades de estudos futuros que podem auxiliar a responder o
porquê de persisterem formas de educação em desajuste com a
sociedade interconectada, e a elaboração de uma investigação que
responda: quais mudanças na formação de um professor são necessárias
para que as inovações e transformações trazidas pelas TIC sejam

204

compreendidas não mais como ferramentas complementares para reforçar
as práticas pedagógicas existentes, mas como um novo ambiente
simbólico que precisa ser entendido e absorvido como uma nova cultura,
um novo fazer cultural surgido da socialização digital em curso?
b) na não exploração do aspecto multidimensional da hipermídia pela
educação. Podemos afirmar, a partir da análise das interfaces do
PROUCA, que a maioria das páginas simplesmente utilizam menus
autorreferenciados. Isto significa que o usuário navega por caminhos
indicados para geralmente aportar em outros menus de links, não
ocorrendo saltos dentro do conteúdo, os quais, apesar de permitir a leitura
não linear, não permitem a construção de caminhos que não sejam os que
já estão indicados. Com isso, nota-se um não aproveitamento do aspecto
multidimensional da interface. Para que esse aproveitamento ocorra, será
preciso primeiro responder à seguinte pergunta: o que seria uma estrutura
realmente hipermidiática? Não se tem resposta, pois este questionamento
foge ao escopo desta pesquisa, constituindo uma oportunidade de
pesquisa futura. Talvez uma interface de hipermídia estruturada no
formato de portal com uma linha do tempo de uma espécie de perfil
coletivo em uma rede social, com atualizações e postagens de vários
textos se entrelaçando, um debate, uma discussão. Não se sabe. A
verdade é que ainda há poucos exemplos em que o espaço
multidimensional do computador tenha sido de fato explorado. O que há,
na sua grande maioria, são EVC pertencentes a um plano bidimensional,
pois a mera existência de links não representa a conquista de uma outra
dimensão. O aspecto multidimensional é uma característica que necessita
de mais investigações tanto no campo da comunicação, da informação,
quanto na da educação, pelas suas implicações no desenvolvimento do
potencial pedagógico da hipermídia.
c) no fato de a interface de hipermídia englobar características de idioma,
linguagem e mídia a torna um ambiente complexo, de difícil investigação e
análise. Em estudos anteriores concluiu-se que a interface de hipermídia
possui um idioma: a metáfora, uma linguagem: a hipermídia, e uma mídia:
a Internet. Este ambiente complexo, formado a partir da convergência de

205

mídias distintas, permite identificar a ocorrência de uma quebra do
paradigma da estabilização, uma vez que novos espaços podem surgir e
convergir a cada momento. Celulares, smartphones, tablets, TVs
interativas, tudo tende a convergir para um grande espaço digital de
comunicação que permite a produção, a recepção e a distribuição de
símbolos de forma coletiva e compartilhada, independentes de tempo e
espaço. Neste contexto, consideram-se pesquisas futuras que respondam:
a educação está preparando os professores e alunos/interagentes para
trabalhar com linguagens que se inserem numa lógica de processualidade,
ou seja, linguagens que não estão prontas e acabadas, mas que requerem
permanente investigação, já que o usuário das mídias não somente
constrói suas próprias narrativas, mas interfere de forma regular nos
produtos hipermidiáticos? Neste contexto, há ainda outras questões:
estará a educação preparando as bases conceituais para os professores
trabalharem com o novo idioma, linguagem e mídia surgidas com a cultura
digital?

Não seria já tempo de pensar numa metodologia para uma

espécie de gramática da linguagem digital?
d) na concepção da interface de hipermídia como ferramenta cognitiva. Ao se
conceber as TIC como ferramentas para a construção de conhecimentos,
reconhece-se que jovens e adultos enfrentam um mundo influenciado pela
utilização das tecnologias em todos os processos de produção e que
essas tecnologias, por sua vez, sofrem velocíssimos processos de
mudança, estruturados em mecanismos cada vez mais eficientes nos
termos clássicos tempo, custo e esforço. Aprender a trabalhar com
modernas tecnologias implica, nessa perspectiva, aprender em condições
de variação constante através do vertiginoso processo de aperfeiçoamento
das tecnologias. Utilizá-las como ferramentas cognitivas significa, então,
aprender a diversificar, mas reconhecer que o seu uso também modifica a
maneira de perceber alguns problemas e, em especial, a forma de
concebê-los. Isto leva à seguinte questão: estará a educação preparando
professores para trabalhar em condições de variação, diversificação e
modificação da maneira de perceber e conceber problemas a partir da

206

perspectiva da comunicação interativa e da autoria, com a velocidade em
que as TIC mudam?
e) na falta ambientes de aprendizagem/EVC no formato de portal em que
seja possível ao professor a gestão de conteúdos faz com que os
professores não desenvolvam capacidades para organizar e elaborar
interfaces

aprendizagem

adquiram

competências

comunicacionais. Conforme os dados analisados, EVC desenvolvidos em
formato site como os do PROUCA servem para repositórios e banco de
dados, e não permitem uma real interação ou o desenvolvimento da
perspectiva da comunicação interativa e da autoria. Como já indicado, a
atitude de passividade e a falta de interatividade não permitem o
desenvolvimento do potencial educativo da hipermídia, com a construção
de caminhos, condição para que a informação seja apreendida de forma
mais significativa. Pergunta-se: como um professor pode adquirir
competência comunicacional se não trabalhar num EVC que permita a
aquisição da perspectiva da comunicação interativa e da autoria? Como
seria um protótipo de um EVC em formato de portal utilizado para a
educação,

que

permitiria

uma

aprendizagem

significativa?

desenvolvimento de um modelo de portal que atenda a essas expectativas
abre possibilidades para novas investigações e pesquisas futuras sobre
um protótipo que atenda a essa perspectiva.
f) na inexistência de metáforas para representar espaços públicos coletivos
de forma online, vide a citada metáfora das pastinhas e lixeiras dos nossos
sistemas operacionais, coladas no cotidiano do escritório, cujo sucesso é
correspondente à pouca aceitação de outras opções metafóricas, tais
como reprodução de parques e shopping centers virtuais. Verifica-se a
necessidade de mais investigações sobre metáforas para EVC utilizados
para aprendizagem, pois vislumbra-se no espaço de processualidade da
educação uma alternativa possível para o surgimento de uma nova
metáfora coletiva digital. Fora do âmbito educativo, constata-se um foco
claramente comercial da maioria das interfaces, utilizando o fato de que a
disponibilização de muita informação e a consequente desorientação do
usuário funciona como técnica de venda. Este aspecto abre oportunidades

207

de pesquisa que responda: qual a metáfora ideal para representar
espaços

coletivos digitais,

que

favoreçam a

aprendizagem e

comunicação? Quais elementos esta interface precisa conter? Reais?
Abstratos? Subjetivos?
É possível citar mais alguns aspectos críticos para o aprimoramento dos
diversos aspectos necessários ao desenvolvimento da interface de hipermídia e a
consequente aprimoração da educação mediada por interface, como a necessidade
do surgimento de novas palavras e de um maior vocabulário crítico para descrever
esse novo ambiente simbólico em seus aspectos culturais; a compreensão sobre o
texto em sua amplitude máxima, não limitado a palavras, o que inclui o audiovisual;
o processo de aprendizagem com a mídia e a partir da mídia, além da melhor
utilização dos recursos textuais. Isto tudo requer considerar também a linguagem
visual da hipermídia, que pode ser não somente de palavras e páginas, mas em
imagens, gráficos ou parte de gráficos, sequências sonoras e outras informações
que resultam em desenhos de percursos possíveis.
Apesar das dificuldades existentes para o desenvolvimento dos potenciais e a
exploração das capacidades multidimensionais, interativas e coletivas da hipermídia,
sabe-se que estão em gestação transformações culturais fundamentais e
irreversíveis, transformações que precisam ser compreendidas pelo sistema de
ensino e pelos professores.
Além de levar em conta os aspectos críticos abordados neste estudo, será
necessário

elaborar

procedimentos

metodologias

ensino

desses

conhecimentos, trabalhar pesquisas futuras que respondam a uma pergunta
considerada fundamental: o estudo das competências comunicacionais deve ser
iniciado na formação de um professor ou deve ser incluído a partir de que série no
sistema de ensino?
Uma das consequências da falta de base cultural ao entendimento da
competência comunicacional para lidar com a cultura digital é que os centros de
educação acabam desenvolvendo seus programas sobre uma base cultural falha.
Além da tarefa de capacitar os professores para o manuseio de recursos,
conteúdos e novas formas de pensar a partir das TIC e da cultura digital, deve-se
ensinar não só o que é um design pedagógico, mas o que é comunicação interativa,

208

autoria, EVC, site, portal. E ainda, deve-se estar consciente de que, se não houver
um maior aprofundamento sobre a competência comunicacional e o design
pedagógico no sistema educacional, dificilmente haverá uma geração de
professores e alunos/interagentes que valorize e reconheça a existência e a
relevância da interface de hipermídia como ferramenta cognitiva. A partir da
aceitação dessa abordagem será possível incentivar um cenário favorável à
integração de novos fatores comunicacionais e educativos visando desenvolver a
qualidade e a eficiência das interfaces de comunicação e aprendizagem, bem como
o aprimoramento de conteúdo e recursos necessários a aperfeiçoar o potencial
pedagógico da hipermídia.

209

6. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Os parâmetros que emergiram da análise, fundamentados no design
pedagógico, em composição de aspectos comunicacionais e interfaces de
hipermídia enquanto ferramentas cognitivas, permitiram sugerir que a integração
desses elementos é de grande relevância para responder ao problema da pesquisa:
1) a integração dos elementos comunicacionais, fatores gráficos, técnicos e
pedagógicos das interfaces dos módulos produzidos para a Formação Brasil do
PROUCA; 2) como a integração desses fatores em relação ao EVC elaborado para
os módulos do PROUCA altera o potencial comunicativo, interativo e de autoria
existente na interface de aprendizagem, e se essas alterações têm implicações no
processo de aquisição de competências pelo professor. Essa conclusão reforça
pesquisas anteriores, como a de Torrezan e Behar (2009), que investigam uma
proposta de design pedagógico e parâmetros de elaboração de materiais educativos
digitais.
No entanto, este trabalho difere do de Torrezan e Behar (op. cit.) por incluir os
parâmetros EVC como sites e portais relacionados ao desenvolvimento da
perspectiva da comunicação interativa e da autoria, além da análise de aspectos de
navegação e ferramentas online a partir de abordagens da aprendizagem. Com isso
identifica outros fatores relacionados à elaboração de interfaces de aprendizagem,
constata que existem fatores que interferem na aquisição de competências
comunicacionais e refletem sobre as consequencias das incorporações desses
novos elementos e perspectivas comunicacionais na formação do professores.
A inclusão de aspectos comunicacionais e de navegação como parâmetros
integrados ao design pedagógico na análise dos quatro módulos de aprendizagem
do PROUCA permitiu identificar de forma mais abrangente a relação entre os fatores
que interferem na qualidade tecnopedagógica e na aquisição de competências

210

comunicacionais em sua interface de aprendizagem, não captados pelos parâmetros
existentes (Quadro 39).
Quadro 39 – Inclusão de novos parâmetros de análise do design pedagógico
de materiais didáticos digitais e elaboração de instrumento de análise
Parâmetros existentes

Inclusão de novos parâmetros e elementos comunicacionais
com elaboração de instrumento de análise

Fonte: Elaborado pelo autor e adaptado de Torrezan e Behar (2009).

211

A integração desses novos fatores revelaram aspectos relevantes sobre o
processo tecnológico-cognitivo do uso de EVC para fins pedagógicos e para ampliar
a investigação das implicações dos processos comunicacionais com TIC nos
processos de aprendizagem por interfaces de hipermídia, permitindo constatar que o
impacto das TIC não se restringe ao design e à construção de materiais didáticos,
mas influi na formação do professor pelas competências comunicacionais que
auxiliam a desenvolver, ressaltando a importância do papel da comunicação e da
mediação no aprendizado em ambientes de socialização digital.

6.1 Contribuição para a prática

Esta investigação oferece contribuição para a prática, porquanto o
professor caminha para o papel de um gestor e elaborador de EVC, e a construção
de interfaces de hipermídia viabiliza a perspectiva da comunicação interativa e da
autoria. A aquisição dessas competências pode contribuir de maneira significativa no
acesso ao conhecimento e desenvolvimento de competências comunicacionais de
gerenciamento e organização de conteúdos para ambientes digitais conectados pela
Internet, adquiridas quando o professor desenvolve EVC no formato de portal.
A diversidade e complexidade dos fatores e elementos investigados a partir
dos dados coletados na análise dos módulos do PROUCA permite constatar a
integração desses fatores em relação ao EVC elaborado para os módulos do
PROUCA, alterando o potencial comunicativo, interativo e de autoria existente na
interface de aprendizagem, e essas alterações têm implicações no processo de
aquisição de competências pelo professor.
Figura 81 - Laptop educativo do PROUCA – Formação Brasil

Fonte: PROUCA (2012, online).

212

Programas como o PROUCA, que objetivam trabalhar primeiramente a
formação inicial do professor com atividades pedagógicas inovadoras com TIC, na
forma de experiências, e na elaboração de paradigmas, para só então depois serem
replicados em sala de aula com alunos, precisam ser incentivados e melhorados.
Apesar de requerer um tanto de necessidades de ajustes na sua interface de
aprendizagem, o programa tem méritos, que precisam ser considerados, mas que
também precisam ser examinados à luz de uma avaliação crítica, de aspectos
relacionados à eficácia de sua interface e o esforço de integrar eficientemente a
perspectiva da comunicação interativa e da autoria , como a realizada neste estudo,
além de outros, com usuários e professores em ação no ambiente, para que a
consolidação e o desenvolvimento da área das TIC voltada para a educação seja
eficazes em seus objetivos comunicacionais e didáticos.
Na literatura pesquisada, construir e gerenciar espaços de aprendizagem
torna-se primordial para que a TIC possibilite criar espaços semióticos com
possibilidades de buscar, representar, processar, transmitir e compartilhar
informação. Esse conhecimento interfere diretamente na capacidade do professor de
mediar, planificar, orientar, regular, ajustar os processos de ensino e aprendizagem
e o uso da TIC como ferramenta didática, e é uma competência comunicacional que
precisa ser incorporada ao perfil do professor.
O uso da TIC em sala de aula tende a reforçar as abordagens e práticas
educativas existentes, com uso limitado e pouco inovador. As TIC não possibilitam
automaticamente dinâmicas de inovação e melhora na educação, mas sua utilização
em determinados contextos de uso pode fazê-lo, levantando a questão sobre os
usos transformadores e reforçadores da TIC nas práticas pedagógicas.
O potencial transformador desenvolvido nesse cenário leva a considerar que
a contribuição das TIC na organização e concepção dos espaços de aprendizagem
emergentes no ambiente digital, relacionadas à aquisição de competências dos
professores na gestão e elaboração de conteúdos, é uma evolução. Isso requer um
ajuste entre competências comunicacionais, processos de produção de mensagens
e as interfaces de hipermídia, o que demonstra a necessidade de pesquisas que
investiguem a incorporação de conhecimentos da área da Comunicação e da
Informação na formulação de propostas de capacitação de professores.

213

Verifica-se portanto, que o desenvolvimento das TIC tem impacto sobre as
competências que o professor precisa adquirir para lidar com a interface de
hipermídia utilizada como material didático digital em sala de aula.
Pesquisas exploratório-descritivas como a realizada neste estudo, sem a
presença de usuário, que investiguem a relação entre aspectos comunicacionais,
gráficos e técnicos associados a fatores pedagógicos, contribuem para a discussão
quando se identifica que boa parte dos ambientes de aprendizagem online
configura-se em formato de sites, isto é, EVC que não permitem a perspectiva da
comunicação interativa e da autoria. Já a maioria das pesquisas existentes busca
analisar EVC em situações formais de educação a distância e não leva em conta
este aspecto como parâmetro de análise da interface de aprendizagem.
Essa necessidade é constatada quando se observa que existe uma
frequência menor de pesquisas sobre ambientes não formais de aprendizagem,
como os sistemas que permitem trabalhar com portais de notícias, pesquisas que
verifiquem o equilíbrio das dimensões exploratória, educacional e interativa dos EVC
configurados como ambientes não formais de educação, mas que podem trazer
contribuições para a área. Estas pesquisas são necessárias não só para investigar a
relação que o professor estabelece com essas dimensões; a falta dessas pesquisas
faz com que a participação da pedagogia na elaboração de EVC na Internet seja
pífia em comparação com outros profissionais.
A dificuldade do professor em trabalhar com os EVC existentes reside
justamente na falta do entendimento da lógica comunicacional interativa para
identificar a diferença entre construir um ambiente que permita acesso, manipulação
e múltiplas formas de comunicação de dados na possibilidade da autoria de
ambientes que só permitem guardar informações como um repositório, um banco de
dados estáticos, e reproduz no ambiente online a condição do professor como um
transmissor de informações, reforçando papéis não mais condizentes com um
professor em tempos de cultura digital.
Apesar de a pesquisa de uso da TIC na educação não ser recente e sua
utilização nos processos de aprendizagem caminhar para uma consolidação, os
conhecimentos associados à construção de materiais digitais necessários para a
formação de professores com o objetivo de elaborar e gerir recursos, conteúdos em

214

EVC e aprendizagem ainda estão na sua fase inicial, e ainda se faz necessário
concretizar propostas teóricas e ações práticas para o intercâmbio das ciências da
Comunicação, Informação e Educação.
Caminha-se para um consenso sobre o poder educativo das TIC, mas o
desenvolvimento do potencial pedagógico da hipermídia depende do modo como
professores e alunos as inserem no processo didático, pois há necessidade de uma
intencionalidade, e com isso uma urgência de integração de diversas áreas de
conhecimento visando uma linha convergente de concepção e desenvolvimento de
propostas baseada no potencial educacional da interface de hipermídia.
A análise dos módulos de formação do PROUCA, apresentada nesta
investigação, permite constatar que o planejamento pedagógico de um EVC não é
iniciado na aprendizagem ou no uso de interfaces de aprendizagem, mas na sua
elaboração. Portanto, é preciso considerar os estudos da relação entre diferentes
elementos e fatores e as implicações conceituais e procedimentais representadas na
organização de EVC, mesmo os não formais de EAD ou semipresenciais, como
sites, portais, interfaces de hipermídia e ferramentas online, enquanto competências
necessárias para os professores incorporarem aspectos relevantes como os
descritos nos parâmetros do design pedagógico, ampliados com o instrumento de
análise desenvolvido.
O estudo das questões comunicacionais, gráficas, técnicas e pedagógicas
abordadas neste estudo resulta de conhecimentos advindos de diversas áreas, e
sua incorporação à formação do professor revela que as competências
comunicacionais adquiridas na organização de recursos e conteúdos digitais
propiciam ao professor uma compreensão abrangente sobre o processo da
construção de interfaces educativas mais eficazes.
Pode-se entender melhor esse aspecto ao se observar que o processo de
representar o conhecimento passa por uma descrição de conceitos, de articulação
entre informações, textos, imagens, gráficos, animações, de qualquer recurso ou
conteúdo que demonstre o que um interagente pensa sobre um conceito, fato ou
acontecimento. De uma ferramenta online a uma foto ou texto, um blog, site ou um
portal, todos estão impregnados com o pensamento de quem os elaborou.
Por isso é importante utilizar ambientes virtuais em que seja possível a
comunicação interativa e a autoria, com a possibilidade da representação do

215

conhecimento de modo que o interagente identifique o que sabe e o que precisa
para saber aprofundar um conhecimento. Desse modo, o professor poderá identificar
as dificuldades e descobertas, suas e dos alunos, e desenvolverá competências
comunicacionais para intervir no processo, residindo nesse aspecto um dos maiores
potenciais de uso da TIC na educação.
O conhecimento sobre as relações e implicações comunicacionais envolvidas
na construção de EVC a partir de um design pedagógico garante ao professor
condições de incorporar de maneira significativa a TIC aos conteúdos curriculares,
envolvendo

questões

transversais

dando

caráter

interdisciplinar

conhecimento tratado na globalidade de seu fazer pedagógico.
Torna-se relevantes, portanto, na formação de professores, a apropriação dos
conhecimentos da área da comunicação sobre EVC, no formato de portal, utilizados
como ferramentas didáticas. Do mesmo modo, é necessário entender as
ferramentas online a partir de abordagens de aprendizagem, bem como a
transformação destes conhecimentos em procedimentos para aperfeiçoar o trabalho
de professores na organização de espaços de aprendizagem e no desenvolvimento
de formas de representação do conhecimento no ambiente digital.
Ao levantar aspectos do potencial da hipermídia na educação e nas
mudanças de parâmetros de elaboração de EVC utilizados na aprendizagem, este
trabalho constatou que é preciso integrar esses novos parâmetros da linguagem
visual da hipermídia, para que as interfaces de aprendizagem correspondam às
necessidades de comunicação e educação atuais.
Somado a isso, compreende-se que uma ação pedagógica inovadora precisa
contemplar a instrumentalização dos professores nos diversos recursos disponíveis
no ambiente digital, em especial de gestão de conteúdos e recursos em EVC.
O uso prático de diferentes EVC não formais de ensino utilizados na
adaptação para uso didático através de um design pedagógico pode levar os futuros
projetistas

pedagógicos

entender

como

integração

elementos

comunicacionais na etapa de planejamento auxilia na educação e na construção de
espaços de aprendizagem adequados ao contexto educativo comunicacional na
modalidade interativa, e pode direcionar futuros projetos de capacitação sobre as

216

prioridades dos professores na aquisição de competências, revelando-se um
caminho para a consolidação do potencial educativo e transformador das TIC.
Verifica-se, dessa forma, a necessidade de desenvolver o uso das TIC com
uma abrangência de estudo cada vez mais ampla, levando em conta seu potencial
transformador e sua relevância criativa, cultural e social, bem como o reflexo dessas
transformações na formação do professor e do aluno, tendo em vista projetos de
capacitação com foco nas prioridades dos professores relacionadas à aquisição de
competências para aprender a diversificar, reconhecer e conceber sua prática
pedagógica a partir de uma cultura digital em constante processo de transformação.

217

REFERÊNCIAS

AFFONSO, G. A complexidade da imagem no processo educacional. Disponível
em:
<http://helamor.multiply.com/journal/item/89?&show_interstitial=1&u=%2Fjournal%2F
item>. Acesso em: 19 set 2012.
ANIMOTO, online: website. Disponível em: <http://www.animoto.com>. Acesso em:
15 jun 2011.
ATUBE CATCHER, online: website. Disponível em: <http://atubecatcher.softonic.com.br/>. Acesso em: 15 set 2012.
AUDIOEXPERT, online: website. Disponível em: <http://www.audioexpert.com>.
Acesso em: 17 ago 2011.
BARBERA, E. ROCHERA, M. Ambientes virtuais de aprendizagem baseados no
projeto de materiais autossuficientes e na aprendizagem autodirigida. In: COLL, C.;
MONEREO, C. e colaboradores. Psicologia da educação virtual: aprender e
ensinar com as tecnologias da informação e da comunicação. Porto Alegre: Artmed,
2010, p. 157-170.
BARON, M. et al. Teoria da aprendizagem significativa segundo Ausubel.
Disponível em:
<htpp://vicenterisi.googlepages.com/teoria_da_aprendizagem_Ausubel.pdf>. Acesso
em 18 fev. 2013.
BASSO, I.; AMARAL, S. Competências e habilidades no uso da linguagem
audiovisual interativa sob enfoque educacional. ETD - Educação Temática Digital,
Campinas, v.8, n.1, p.49-71, dez. 2006. Disponível em:
<http://www.fae.unicamp.br/revista/index.php/etd/article/view/2134>. Acesso em: 27
abr 2011
BAUER, M.; GASKELL, G. Pesquisa qualitativa com texto, imagem e som: um
manual prático. Petrópolis: Vozes, 2002.
BEHAR, P. Modelos pedagógicos em educação a distância. Porto Alegre:
Artmed, 2009.
BELL, G. Criando aplicações para redes sociais. São Paulo: Novatec, 2010.
BIDARRA, José. Aprendizagem multimedia interativa. In: MIRANDA, Guilhermina L.
Ensino online e aprendizagem multimedia. Lisboa: Relógio D'Água, 2009, p. 352384.

218

BOLTER, J; GRUSIN, R. Remediation: understanding New Media. Cambridge: The
MIT Press, 1998.
BUBBL.US, online: website. Disponível em: <https://bubbl.us>. Acesso em: 15 set
2012.
CAPRA, E. O uso de metáforas em interfaces gráficas: um facilitador para o
entendimento e navegação. iMaster. São Paulo, abr. 2007. Seção Usabilidade
Disponível em:
<http://imasters.com.br/artigo/6038/usabilidade/o_uso_de_metaforas_em_interfaces
_graficas_um. 2007. Acesso em: 29 set. 2012.
CASAS, L. Contribuições para a modelagem de um ambiente inteligente de
educação baseado em realidade virtual. 1999. Tese (Doutorado em Engenharia
de produção) – Programa de Pós-graduação em Engenharia de Produção,
Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 1999. Disponível em:
<http://www.eps.ufsc.br/teses99/casas/cap2.html>. Acesso em 29 set 2012.
CASTELLS, Manuel. A sociedade em rede: a era da informação: economia,
sociedade e cultura, vol. I. São Paulo: Paz e Terra, 1999.
______. A galáxia da internet: reflexões sobre a Internet, os negócios e a
sociedade. Rio de Janeiro, 2003.
COLL, C. O impacto das TIC no currículo e na aprendizagem escolar. Fórum
Internacional de Tecnologia Educacional. São Paulo: abril de 2012. Disponível
em: <http://www.slideshare.net/grintie/el-impacto-de-las-tic-en-el-curriculum-y-elaprendizaje-escolar>. Acesso em: 13 mai. 2012.
______. TICs y práticas educativas: realidades y expectativas. In: XXII Semana
Monográfica de la Educación: las tecnologías de la información y la comunicación
(tic) en la educación: retos y posibilidades. Madrid: Fundación Santillana, 2007. p.
163-176.
COLL, C.; MONEREO, C. e colaboradores. Psicologia da educação virtual:
aprender e ensinar com as tecnologias da informação e da comunicação. Porto
Alegre: Artmed, 2010.
COLL, C; ENGEL, A; BUSTOS, A. Os ambientes virtuais de aprendizagem baseados
na representação visual do conhecimento. In: COLL, C.; MONEREO, C. e
colaboradores. Psicologia da educação virtual: aprender e ensinar com as
tecnologias da informação e da comunicação. Porto Alegre: Artmed, 2010, p. 226244.

219

COLL, C; MAURI, T; ONRUBIA, J. A. Os ambientes virtuais de aprendizagem
baseados na análise de casos e na resolução de problemas. In: COLL, C.;
MONEREO, C. e colaboradores. Psicologia da educação virtual: aprender e
ensinar com as tecnologias da informação e da comunicação. Porto Alegre: Artmed,
2010, p. 189-225.
COMPUTERWORLD, online: website. Governo admite falha em programa de
laptop nas escolas. Seção Telecom. São Paulo: Now!Digital, jan 2012. Disponível
em: <http://computerworld.uol.com.br/telecom/2012/01/30/governo-admite-falha-emprograma-de-laptop-nas-escolas/>. Acesso em: 9 jan 2013.
CREAZA Education, online: website. Disponível em:
<http://www.creazaeducation.com/>. Acesso em: 21 set 2012.
CRUZ, D. A produção audiovisual na virtualização do ensino superior: subsídios
para a formação docente. ETD - Educação Temática Digital, v.8, n.2, p. 23-44, jun.
2007. Disponível em:
<http://www.fae.unicamp.br/revista/index.php/etd/article/view/1759>. Acesso em: 30
Abr. 2011.
CURSO UCA - MÓDULO 1 – Apropriação Tecnológica, online: website. Disponível
em: http://www.virtual.ufc.br/cursouca/modulo_apropriacao_tec/intro.html. Acesso
em: 18 set. 2012.
CURSO UCA - MÓDULO 2 – Web 2.0, online: website. Disponível em:
http://www.virtual.ufc.br/cursouca/modulo_web2/index.html. Acesso em: 18 set.
2012.
CURSO UCA - MÓDULO 3 – Práticas Pedagógicas, online: website. Disponível
em: http://www.virtual.ufc.br/cursouca/modulo_3/index.html. Acesso em: 18 set.
2012.
CURSO UCA - MÓDULO 4 - Elaboração de Projeto, online: website. Disponível
em: http://www.virtual.ufc.br/cursouca/modulo_4_projetos/conteudo/index.html.
Acesso em: 18 set. 2012.
FRANCISCO, Deise J.; SOBRAL, Soray B. Rádio educação: a trajetória do programa
rádio Educ-Se. Educação a Distância e Práticas Educativas Comunicacionais e
Interculturais-EDaPECI, n.5, ago 2010. Disponível em: Acesso em: 06 mai 2011.
GAIA, R. NEVES, N. Educação mediada por interface: a mensagem pedagógica da
hipermídia. In: NUNES, P. Mídia digitais e interatividade. João Pessoa: Editora
Universitária da UFPB, 2009, p. 255-274.
GARCíA GARCíA, F., GARCIA FERNANDEZ, R., SOUZA, K. Lousa digital interativa:
avaliação da interação didática e proposta de aplicação de narrativa audiovisual.
ETD – Educação Temática Digital, Campinas, v.12, n.esp., p.92-111, mar. 2011.

220

Disponível em: <http://www.fae.unicamp.br/revista/index.php/etd/article/view/2285>.
Acesso em: 27 abr 2011.
GIANNETTI, C. Estética digital: sintopía del arte, la ciência y la tecnologia.
Barcelona: ACC L‘Angelot, 2002.
GIBSON, J. The theory of affordances. In: SHAW, R.; BRANSFORF, J. Perceiving,
acting, and knowing: toward an ecological psychology. Hillsdale, NJ: Lawrence
Erlbaum, 1977, p. 67-82.
______. The ecological approach to visual perception. Boston: Houghton Mifflin,
1979.
GOOGLE, online: website. Disponível em: < http://www.google.com/intl/ptBR/hangouts/>. Acesso em: 18 set 2012.
GRAY, D. Pesquisa no mundo real. Porto Alegre: Penso, 2012.
HACK et al. Ergonomia em software educacional: a possível integração entre
usabilidade e aprendizagem. IHC 99 - II Workshop sobre fatores humanos em
Sistemas Computacionais: rompendo barreiras entre pessoas e computadores.
Campinas, out 1999. Anais… Disponível em:
<http://www.unicamp.br/~ihc99/ataIHC99/art24.pdf>. Acesso em: set. 2012.
ILLERA, J. Os conteúdos em ambientes virtuais: organização, códigos e formatos de
representação. In: COLL, C.; MONEREO, C. e colaboradores. Psicologia da
educação virtual: aprender e ensinar com as tecnologias da informação e da
comunicação. Porto Alegre: Artmed, 2010, p. 136-154.
ILLERA, J.; ROIG, A. Ensino e aprendizagem de competências comunicacionais em
ambientes virtuais. In: COLL, C.; MONEREO, C. e colaboradores. Psicologia da
educação virtual: aprender e ensinar com as tecnologias da informação e da
comunicação. Porto Alegre: Artmed, 2010, p. 329-345.
JOHNSON, S. Cultura da interface: como o computador transforma nossa maneira
de criar e comunicar. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2001.
JONASSEN, David H. Computadores, ferramentas cognitivas: desenvolver o
pensamento crítico nas escolas. Lisboa: Porto Editora, 2000.
LANDOW, G (org). Teoria del hipertexto. Barcelona: Paidós: 1995.
LEÃO, L. O labirinto da hipermídia: arquitetura e navegação no ciberespaço. São
Paulo: Iluminuras, 1999.

221

LEMOS, A. Cidade-ciborgue: a cidade na cibercultura. Anais... VII Congresso
Asociación Latinoamericana de Investigadores de la Comunicación (Alaic).
Disponível em: http://www.alaic.net/VII_congreso/gt/gt_18/gt%2018%20p4.html.
Acesso em: 18 jan 2013.
______. Cibercultura: tecnologia e vida social na cultura contemporânea. Porto
Alegre: Sulina, 2002.
LUESCH-REIS, A. Comunicação didática e design. Boletim técnico SENAC, Rio de
Janeiro, 1991. p. 85-106.
MACHADO, Glaucio J. Grupos de interesse, fotografia e acoplamento: o caso
flickr.com. E como a educação pode tirar proveito disso. Educação a Distância e
Práticas Educativas Comunicacionais e Interculturais-EDaPECI. 3, dez 2009.
Disponível em: <http://www.edapeci-ufs.net/revista/ojs2.2.3/index.php/edapeci/article/viewArticle/27>. Acesso em: 23 mai 2011.
MAURI, T.; ONRUBIA, J. O professor em ambientes virtuais: perfil, condições e
competências. In: COLL, C.; MONEREO, C. e colaboradores. Psicologia da
educação virtual: aprender e ensinar com as tecnologias da informação e da
comunicação. Porto Alegre: Artmed, 2010, p. 118-135.
MCLUHAN, M. Os meios de comunicação como extensão do homem. São
Paulo: Cultrix, 1988.
MEMÓRIA, P. Usabilidade de interfaces e arquitetura da informação: navegação
estrutural. Disponível em: http://www.fmemoria.com.br/artigos/nav_estr.pdf. Acesso
em 18 set 2012.
MERCADO, L. (org.) Integração de mídias nos espaços de aprendizagem. Em
Aberto. Brasília: INEP. v. 22, n. 79. Janeiro, 2009, p. 9-13.
MERCADO, L; SOBRAL, M. Tic em blog na formação docente superior: narrativa de
um formador. Educação a Distância e Práticas Educativas Comunicacionais e
Interculturais-EDaPECI. 5, set. 2010. Disponível em: <http://www.edapeciufs.net/revista/ojs-2.2.3/index.php/edapeci/article/view/57>. Acesso em: 23 mai 2011.
MESQUITA, O; FILHO, J. A construção de conteúdos educacionais digitais 2.0 sob
enfoque da múltipla autoria. Anais... Workshops do Congresso Brasileiro de
Informática na Educação. Disponível em: http://www.brie.org/pub/index.php/wcbie/article/download/1890/1653. Acesso em: 23 de fev de
2013.
MIRANDA, Guilhermina M. Concepção de conteúdos e curso online. Guilhermina M.
Ensino online e aprendizagem multimídia. Lisboa: Relógio D`Água, 2009, p. 81110.

222

MONEREO, C.; ROMERO, M. Os ambientes virtuais de aprendizagem baseados em
sistemas de emulação sociocognitiva. In: COLL, C.; MONEREO, C. e colaboradores.
Psicologia da educação virtual: aprender e ensinar com as tecnologias da
informação e da comunicação. Porto Alegre: Artmed, 2010, p. 171-188.
MORGADO, L. Os mundos virtuais e o ensino-aprendizagem de procedimentos.
Educação & Cultura Contemporânea, 13 jun, 2009, p. 35-48. Disponível em:
http://home.utad.pt/~leonelm/papers/Osmundosvirtuaiseoensinoaprendizagemdeprocedimentos.pdf. Acesso em: 11 fev 2013.
MORIN, E. Introdução ao pensamento complexo. Porto Alegre: Sulina, 2011.
MOSTAFA, S. Ciência da informação e educação. ETD - Educação Temática
Digital. v.8, n.2, p. 1-11, jun. 2007. Disponível em:
<http://www.fae.unicamp.br/revista/index.php/etd/article/view/1757>. Acesso em: 27
abr 2011.
NAKASHIMA, R.; AMARAL, S.. A linguagem audiovisual da lousa digital interativa no
contexto educacional. ETD - Educação Temática Digital, Campinas, v.8, n.1, p. 3348, dez. 2006. Disponível em: <http://www.fae.unicamp.br/revista/index.php/etd/
article/view/2133>. Acesso em: 27 abr 2011.
NEVES, N. Comunicação mediada por interface: o potencial criativo e social da
interface de hipermídia. Maceió: Edufal, 2006.
______. Teladesktop.jpg. 2013. Altura: 1366 pixels. Largura: 728 pixels. 72 dpi. 24
BIT RGB. 1 Mb. Formato JPG. Disponível em: <C:\MESTRADO\DISSERTAÇÃO\
Telas de referência\teladesktop.jpg>. Acesso em: 16 mar. 2013.
OFICINAS OBJETOS DE APRENDIZAGEM, online: website. In: Oficinas de
Construção de Objetos de Aprendizagem - Núcleo de Tecnologias Educacionais
(Nuted) - Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Porto Alegre, 2005. Disponível
em: <http://www.nuted.ufrgs.br/objetos_de_aprendizagem/2005/obj_aprendizagem/
Atividades.swf>. Acesso em: 9 set 2012.
OFICINAS 2007, online: website. In: Oficinas de Construção de Objetos de
Aprendizagem - Núcleo de Tecnologias Educacionais (Nuted) - Universidade
Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Porto Alegre, 2007. Disponível em:
<http://www.nuted.ufrgs.br/oficinas_2007/objetos/atividades.htm>. Acesso em 22 set
2012.
OLIVEIRA, E; SILVA, M. Mapas conceituais e aprendizagem no ciberespaço: uma
reflexão sobre didática e partituras musicais. ETD - Educação Temática Digital. v.8,
n.1, p.72-89 , jun 2006. Disponível em:

223

<http://www.fae.unicamp.br/revista/index.php/etd/article/view/2135>. Acesso em: 27
Abr. 2011.
ONRUBIA J; COLOMINA, R; ENGEL, A. Os ambientes virtuais de aprendizagem
baseados no trabalho em grupo e na aprendizagem colaborativa. In: COLL, C.;
MONEREO, C. e colaboradores. Psicologia da educação virtual: aprender e
ensinar com as tecnologias da informação e da comunicação. Porto Alegre: Artmed,
2010, p. 208-244.
PEDESIGN, online: website.Telas das interfaces desenvolvidas para o objeto de
aprendizagem PEDESIGN - Núcleo de Tecnologias Educacionais (Nuted) Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Porto Alegre, 2007. Disponível em:
<http://www.nuted.ufrgs.br/objetos_de_aprendizagem/2007/pedesign/index.html>.
Acesso em: 12 set 2012.
PIAGET, J. Aprendizagem e conhecimento. Rio de Janeiro: Freitas Bastos, 1974.
PIXLR, online: website. Disponível em: http://pixlr.com/. Acesso em: 14 ago 2011.
PONTES et al. Linguagem audiovisual e educação a distância. In: SOUZA,
Amaralina et al. Educação superior a distância: comunidade de trabalho e
aprendizagem em rede (CTAR). Brasília: Edunb, 2009. p. 117-135.
POS-TV, online: website. Disponível em: < http://www.ustream.tv/channel/pos-tv>.
Acesso em: 18 jan 2013.
PREECE et al. Design de interação: além da interação homem-computador. Porto
Alegre: Bookman, 2005.
PROGRAMA um computado por aluno - UCA, online: website. Disponível em:
<http://www.uca.gov.br/institucional/escolasProjetoImplantado.jsp>. Acesso em: 29
set 2012.
PRIMO, A. O aspecto relacional das interações na Web 2.0. E- Compós (Brasília),
v. 9, p. 1-21, 2007.
QUADROS, C, et al (Orgs.). Jornalismo e convergência: ensino e práticas
profissionais. Covilha: Labcom, 2011.
RIBAS, C.; ZIVIANI, P. Mediação, circulação e uso da informação no contexto das
redes sociais. ETD - Educação Temática Digital. Campinas, v.9, n.2, p.1-19, jun.
2008. Disponível em:
<http://www.fae.unicamp.br/revista/index.php/etd/article/view/1587>. Acesso em: 27
Abr. 2011.

224

RODRIGUES, B. Webwriting: redação & informação para a Web. Rio de Janeiro:
Brasport, 2006.
ROMERO, G. Diseño de interfaces gráficas orientadas a presentaciones digitales de
materiales educativos e investigaciones. In: SANCHES, J. Nuevas Ideias en
Informática Educativa: Memorias del XVII Congresso Internacional de Informática
Educativa – TISE, 2012, p. 99-106.
SANTOS, R.; MACHADO G. Biblioteca digital e pesquisa: interfaces do acesso à
informação digital na formação do professor pesquisador. Educação a Distância e
Práticas Educativas Comunicacionais e Interculturais-EDaPECI. 4, abr. 2010.
Disponível em: <http://www.edapeci-ufs.net/revista/ojs2.2.3/index.php/edapeci/article/view/>. Acesso em: 23 mai 2011.
SANTOS E.; SILVA, M. Desenho didático para educação on-line. Em Aberto, Vol.:
22, n.79. INEP, Brasília, jan 2009, p. 105-120.
SCHLEMMER, E. Formação de professores na modalidade on-line: experiências e
reflexões sobre a criação de espaços de convivência digitais virtuais. In: SOMMER,
L. (org.) Educação a distância e formação de professores: problemas, perspectivas e
possibilidades. Em Aberto. Brasília: INEP. v. 23, n. 84, nov. 2010, p. 99-122.
SCRIPILIT, P. Interfaces claras, simples e didáticas: Identidade Visual. Revista
Design Gráfico, ano 9, n. 78, pp 30-31, São Paulo, dez. 2003.
SILVA COSTA, J. O rádio como interface pedagógica na prática docente: a
experiência do programa de formação continuada de professores em Mídias na
Educação. Educação a Distância e Práticas Educativas Comunicacionais e
Interculturais-EDaPECI, n.4, abr 2010. Disponível em: <http://www.edapeciufs.net/revista/ojs-2.2.3/index.php/edapeci/article/view/39>. Acesso em: 06 mai 2011.
SILVA, M. Sala de aula interativa: educação, comunicação, mídia clássica. São
Paulo: Loyola, 2010.
______. Educação online. 2ª ed. São Paulo: Loyola, 2006.
SILVEIRA, J. A imagem: interpretação e comunicação. Revista Linguagem em
(Dis)curso, v. 5, 2005. Disponível em:
<http://www3.unisul.br/páginas/ensino/pos/linguagem/0503/05.htm>. Acesso em: 29
set 2012.
STROOME, online: website. Disponível em: <http://www.stroome.com>. Acesso em:
18 set 2012.
TORRES, T.; AMARAL, S. Aprendizagem colaborativa e Web 2.0: proposta de
modelo de organização de conteúdos interativos. ETD - Educação Temática

225

Digital, v.12, n.esp., p.49-72, mar. 2011. Disponível em:
<http://www.fae.unicamp.br/revista/index.php/etd/article/view/2281>. Acesso em: 27
abr 2011.
TORREZAN, C.; BEHAR, P. Parâmetros para a construção de materiais
educacionais digitais do ponto de vista do design pedagógico. In: BEHAR, P. (orgs.).
Modelos pedagógicos em educação a distância. Porto Alegre: Artmed, 2009, p.
33-65.
VIDEOTOOLBOX, online: website. Disponível em: <http://www.videotoolbox.com>.
Acesso em: 29 ago 2011.
YOUTUBE, online: website. Disponível em: <http://www.youtube.com>. Acesso em:
18 set 2012.
WAQUIL, M.; BEHAR, P. Princípios da pesquisa científica para investigar ambientes
virtuais de aprendizagem sob o ponto de vista do pensamento complexo. In:
BEHAR, P. (orgs.). Modelos pedagógicos em educação a distância. Porto Alegre:
Artmed, 2009, p. 146-178.
WIKIPEDIA, online: website. Disponível em: <http://pt.wikipedia.org>. Acesso em:
18 set 2012.
WORDPRESS, online: website. Disponível em: <http://wordpress.com>. Acesso em:
18 set 2012.