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                    UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO E ENSINO DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA
MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA

LEILA KELY DOS SANTOS DA PAZ

A METODOLOGIA WEBQUEST NO ENSINO DE GEOMETRIA
ESPACIAL A PARTIR DE UMA ABORDAGEM CRÍTICA

Maceió
2021

LEILA KELY DOS SANTOS DA PAZ

A METODOLOGIA WEBQUEST NO ENSINO DE GEOMETRIA
ESPACIAL A PARTIR DE UMA ABORDAGEM CRÍTICA
Dissertação apresentada na Linha de
Pesquisa Tecnologias da Informação e
Comunicação do Programa de PósGraduação em Ensino de Ciências e
Matemática da Universidade Federal de
Alagoas, como requisito para obtenção do
título de Mestra.
Orientador: Prof. Dr. Ivanderson Pereira
da Silva

Maceió
2021

LEILA KELY DOS SANTOS DA PAZ

“A Metodologia Webquest no ensino de Geometria Espacial a partir de uma
abordagem Crítica”

Dissertação apresentada à banca examinadora como requisito parcial para a
obtenção do Título de Mestre em Ensino de Ciências e Matemática, pelo Programa
de Pós- Graduação em Ensino de Ciências e Matemática do Centro de Educação da
Universidade Federal de Alagoas, aprovada em 22 de fevereiro de 2021.

BANCA EXAMINADORA

Prof. Dr. Ivanderson Pereira da Silva Orientador (Campus Arapiraca/Ufal)

Prof. Dr. Renan Antônio da Silva (Unis)

Prof. Dr. José Paulo Gomes Brazão (Universidade da Madeira)

Prof. Dr. Givaldo Oliveira dos Santos (IFAL)

“Liberdade, que é uma conquista, e não uma
doação, exige uma permanente busca. Busca
permanente que só existe no ato responsável
de quem a faz”
(Paulo Freire)

Dedico esta dissertação a Nossa Senhora de
Fátima, que intercedeu por mim e fez possível
o meu ingresso, minha permanência e minha
conclusão do curso de Mestrado.

AGRADECIMENTOS

Ao meu Deus e à Nossa Senhora de Fátima, pelas bênçãos em minha vida.
À minha mãe, Gedalva Leobino dos Santos, por todo amor, dedicação e
paciência nos momentos de mais desespero e inquietações durante os dois anos de
curso; pelo apoio incondicional mesmo nas suas dúvidas sobre o caminho que
escolhi seguir.
Ao meu pai, João Lima da Paz, meu exemplo de homem digno e honesto
que, mesmo distante, me auxilia no que pode.
À Universidade Estadual de Alagoas e ao curso de Pedagogia, por
fornecerem um ensino público de qualidade.
Ao Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID e ao
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação Científica – PIBIC, que tanto
contribuíram com a minha formação como pesquisadora.
Ao Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática
(PPGECIM), por proporcionar um curso de mestrado de qualidade e gratuito.
Ao meu orientador, Prof. Dr. Ivanderson Pereira da Silva, pelas indagações,
reflexões e problematizações em todos os nossos encontros de orientação, que
possibilitaram a construção contínua do pensamento reflexivo sobre situações que
antes eram indiferentes ao meu discurso. Obrigada por toda paciência e
responsabilidade na construção desta pesquisa.
Aos professores do curso de Mestrado em Ensino de Ciências e Matemática:
Elton Fireman Fábio Paraguaçu, Hilda Sovierzoski, Ivanderson Pereira, Jenner
Barretto, Silvana Paulina, Wilmo Francisco, pelos seus questionamentos e
aprendizagens.
A todas/os as/os companheiras/os de turma do PPGECIM/2018, por
compartilharem experiências e diálogos sobre a educação. De modo especial,
agradeço às minhas queridas Rutinéia, Viviane, Amanda, Williane, Mariana, Gabriela
e Cynthia.
Ao meu querido amigo Sílvio Júnior, um dos responsáveis pela minha
participação no processo seletivo do mestrado, com sua ajuda, orientações e
confiança na minha capacidade. Agradeço, também, pelos constantes incentivos
para continuar estudando os processos educativos.

Às minhas amigas da graduação e da vida: Harlley, Patrícia, Amanda e
Nayane, por todo carinho e apoio. Sou extremamente grata a vocês.
Aos examinadores das bancas examinadoras de qualificação e defesa:
Prof.ª Drª. Adriana Cavalcanti dos Santos, Prof. Dr. Givaldo Oliveira dos Santos,
Prof. Dr. Jose Paulo Gomes Brazao e Prof. Dr. Renan Antônio da Silva, por
aceitarem os convites e contribuírem para o aprimoramento deste trabalho.
Agradeço a educação pública em todos os seus níveis e aos educadores
que ajudaram na minha formação. Sou grata a cada um de vocês e em especial a
escola pública que permitiu a filha de uma empregada doméstica ter acesso à
educação. OBRIGADA!

LISTA DE QUADROS

Quadro 1. Sequência didática Geometria Espacial em um contexto
crítico..........................................................................................................................67

LISTA DE FIGURAS

Figura 1. Desenho autoral representação de um poliedro........................................59
Figura 2. Desenho autoral representação de um corpo redondo..............................60
Figura 3. Desenho autoral representação de um cone.............................................61
Imagem 1. Captura de tela Introdução .....................................................................71
Imagem 2. Captura de tela Processos......................................................................72
Imagem 3. Captura de tela Tarefa............................................................................74
Imagem 4. Captura de tela Tarefa............................................................................75
Imagem 5. Captura de tela Tarefa............................................................................78
Imagem 6. Captura de tela Tarefa............................................................................79
Imagem 7. Captura de tela Tarefa.............................................................................81
Imagem 8. Captura de tela Tarefa.............................................................................82
Imagem 9. Captura de tela Recursos........................................................................83
Imagem 10. Captura de tela Avaliação......................................................................85
Imagem 11. Captura de tela Conclusão....................................................................86

RESUMO

As Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs) estão presentes no
cotidiano dos sujeitos em todos os momentos passam por evoluções. Sendo assim,
as TICs constituem um campo a ser explorado no contexto escolar. A metodologia
Webquest pode ser um caminho a ser explorado dentro das TIC’s dentro de um
ensino problematizador, como o da Matemática, por exemplo. Este trabalho tem por
objetivo investigar as possíveis contribuições da exploração de uma Webquest a
partir do ensino de geometria espacial. O trabalho foi desenvolvido em três
momentos: análise bibliográfica, construção de uma Webquest como produto
educacional e discussão sobre as atividades desenvolvidas na Webquest. A
pesquisa proposta foi de natureza qualitativa exploratória, pois permite diálogos
apoiados na flexibilidade e aperfeiçoamento de ideias que norteiam a pesquisa. A
problemática da pesquisa se debruçou sobre: quais as potencialidades didáticas da
metodologia Webquest para o ensino de geometria espacial a partir de um contexto
de ensino crítico? Os objetivos específicos giram em torno de: I) Compreender as
possíveis contribuições da exploração de uma Webquest; II) Analisar o uso de uma
Webquest para abordagem o ensino de geometria espacial; e III) Avaliar as
contribuições de uma Webquest para um ensino crítico de geometria espacial.
Assim, buscou-se apresentar uma proposta de metodologia Webquest para ser
desenvolvida por educadoras e educadores, visando processos de ensino
significativos para educandas e educandos. Além de construir diálogos que
envolvem os conceitos de ensino crítico de geometria espacial e de cultura digital, o
estudo permite uma compreensão de mundo a partir dos acontecimentos que
englobam contextos sociais, culturais, históricos e políticos da realidade de
educandas e educandos. Como resultado, reporta-se à exploração e à construção
de uma Webquest como produto educacional didático a ser utilizado nas escolas de
educação básica.

Palavra-chave: Cultura Digital; Matemática Crítica; Webquest.

ABSTRACT

ICTs are present in the subjects' daily lives and at every moment, evolving in
their functions, thus being a field to be explored in the school context. The Webquest
methodology can be a way to be explored within the ICTs from a problematic
mathematics teaching. This work aims to investigate the possible contributions of the
exploration of a Webquest from the teaching of spatial geometry. The work was
developed in three moments: in the bibliographic analysis, in the construction of a
Webquest as an educational product and in the discussions about the activities
developed in the Webquest. The proposed research was of an exploratory qualitative
nature, as it allows dialogues based on flexibility and improvement of ideas that guide
the research. The research problem focused on: what are the didactic potentialities of
the Webquest methodology for the teaching of spatial geometry from a critical
teaching context ?. The specific objectives of the research are: I) To understand the
possible contributions of the exploration of a Webquest; II) Analyze the use of a
Webquest to approach the teaching of spatial geometry; III) Evaluate the
contributions of a Webquest to a critical teaching of spatial geometry. Thus, we
sought to present a proposal for Webquest methodology to be developed by
educators, aiming at teaching processes for students and students. In addition to
building dialogues that involve the concepts of critical teaching, specifically that of
spatial geometry through digital culture, it may allow an understanding of the world
from the events that encompass social, cultural, historical and political contexts of the
reality of students and students. As a result, the exploration and construction of a
Webquest is reported as a didactic educational product to be used by society.
Keyword: Digital Culture; Critical Mathematics; Webquest

SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO ...................................................................................................... 12
2. DIÁLOGOS SOBRE UMA FORMAÇÃO CRÍTICA ............................................... 19
2.1 Movimento e tendências que influenciaram o ensino de matemática no Brasil ... 19
2.2 A Matemática Crítica de Ole Skovsmose ............................................................ 23
2.3 A Pandemia e o ensino de matemática................................................................28
2.4 A Pedagogia freireana..........................................................................................31

3. ENSINO CRÍTICO DE GEOMETRIA ESPACIAL POR MEIO DE WEBQUEST NA
CULTURA DIGITAL...................................................................................................43
3.1 O contexto da cultura digital.................................................................................43
3.2 Webquest na Matemática Crítica.........................................................................51
3.3 As concepções históricas e conceituais das figuras geométricas espaciais.......54
3.4 A geometria espacial numa perspectiva etnomatemática crítica.........................56
4.

METODOLOGIA

WEBQUEST

PARA

O

ENSINO

DE

GEOMETRIA

ESPACIAL.................................................................................................................64
4.1 Caminhos metodológicos da pesquisa.................................................................64
4.2 Proposta de intervenção no curso superior de licenciatura em pedagogia..........67
4.3 A Webquest..........................................................................................................70

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS...................................................................................88

REFERÊNCIAS..........................................................................................................90

APÊNDICE.................................................................................................................96

PRODUTO EDUCACIONAL......................................................................................96

12

1. INTRODUÇÃO

O educando se reconhece conhecendo os
objetivos, descobrindo que é capaz de reconhecer,
assistindo à imersão dos significados em cujo
processo se vai tornando também significador
crítico.
(FREIRE, 1992, p. 24)

No ato de educadoras/es se reconhecerem como sujeitos de ensino e
aprendizagem, estes podem construir uma consciência crítica a partir de um
processo contínuo de indagações e reflexões.
Meus diálogos sobre o ensino de Matemática pautado nos preceitos de uma
concepção crítica iniciaram em experiências da graduação em Pedagogia. Nesse
período, atuei como bolsista do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à
Docência – PIBID, que tinha uma interdisciplinar envolvendo os cursos de
licenciatura em Pedagogia e Matemática da Universidade Estadual de Alagoas. Os
trabalhos como bolsista iniciaram em junho de 2013. A temática do projeto foi
intitulada: “Prática Reflexiva do Professor de Matemática das séries iniciais do
ensino fundamental: atividades investigativas na sala de aula”.
Nesse contexto, as ações do PIBID interdisciplinar aconteciam duas vezes
por semana nas escolas participantes, com encontros na universidade para dialogar
sobre os resultados e metodologias abordadas em sala de aula, tudo em parceria
com as educadoras supervisoras das escolas selecionadas. Assim, atuei num
primeiro momento na Escola Municipal de Educação Básica Marinete Neves, com
uma turma do 6º ano durante um ano letivo. Posteriormente, atuei numa turma de 3º
ano do Ensino Médio na Escola Estadual Manuel Passos. As duas escolas são
localizadas no município de Palmeira dos Índios/AL.
No PIBID, os grupos eram compostos pela interdisciplinaridade das
licenciaturas em Pedagogia e Matemática, ou seja, com alunas/os dos dois cursos
trabalhando sem subdivisão, os quais, junto com os orientadores e supervisores,
discutiam sobre possíveis estratégias de intervenção nas escolas públicas do
município de Palmeira dos Índios – AL, com enfoque no ensino da Matemática. As
reuniões aconteciam quinzenalmente. Nesses momentos eram discutidos assuntos

13

relevantes que surgiam a partir das intervenções. Foi nesses encontros que comecei
a pensar métodos de ensino para a geometria espacial.
Durante um ano atuando como bolsista na Escola Municipal de Educação
Básica Marinete Neves, em constante diálogo com os articuladores do projeto, foi
despertado em mim uma curiosidade epistemológica em desenvolver estudos
referentes à formação de educadoras/es no ensino de geometria espacial. Outro
ponto relevante que me fez pensar num ensino de Matemática que potencializasse
os saberes das educandas e dos educandos foi à inserção das Tecnologias da
Informação e Comunicação (TICs) nas aulas de Matemática. Os primeiros estudos
sobre as tecnologias ocorreram na graduação, com a disciplina de TICs, ministrada
pela Profa. Ma. Samara Cavalcanti, que, em suas abordagens, possibilitou
discussões pertinentes através de leituras, debates e seminários com apresentação
de atividades que poderiam ser desenvolvidas na educação básica orientadas
pelas/os educadoras/es que utilizassem recursos tecnológicos em suas aulas.
Nesse ponto especifico, destaco que, antes de iniciar a graduação e ser
bolsista pelo PIBID, não tive nenhum contato com algumas tecnologias, dentre elas:
computadores, notebooks, tabletes e internet. Eu não tinha os recursos financeiros
para aquisição de tais tecnologias, tampouco para frequentar Lan Houses ou custear
aulas de informática.
Assim, o primeiro contato com computador se deu a partir da inserção na
universidade pública, por meio do laboratório de informática e pela bolsa do PIBID
que me ajudou na aquisição de alguns recursos tecnológicos.
É sabido que as TIC’s na atualidade perpassam os espaços da indústria, do
comércio, do científico e do educacional (MORAIS; OLIVEIRA, 2018). As TIC’s estão
presentes no cotidiano dos sujeitos e a cada momento evoluem em suas funções.
Sendo assim, elas são passíveis de exploração no contexto escolar.
Dessa maneira, as TIC’s permitem que estratégias didáticas sejam
construídas para o planejamento e desenvolvimento de aulas que estimulem
processos investigativos. A metodologia Webquest pode ser um caminho para ser
seguido dentro das TIC’s a partir de um ensino de Matemática problematizador.
Nesse sentido, a pesquisa sobre as TICs e o seu uso no processo de ensino
de Matemática possibilitou as indagações referentes a uma Webquest dentro do

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Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática (PPGECIM), em
um Mestrado Profissional na Universidade Federal de Alagoas.
A metodologia Webquest foi escolhida diante de uma pesquisa prévia e em
decorrência das minhas limitações (pouco contato e habilidades com uso das
tecnologias). O meu despertar para as TICs foi tardio, porém, ao descobri-lo, sabia
que seria necessário trabalhar com tecnologias no ambiente educacional, visto que o
mundo se conecta muito rápido. Pensando nas/os educadoras/os e educandas/os
que compartilham de uma realidade parecida com a minha em relação às
tecnologias, tenho consciência que a Webquest pode ser uma metodologia usada
para auxiliar nas práticas de ensino.
A Webquest permite o protagonismo de todos os envolvidos no processo de
ensino (educadoras/es e educandas/os), isso porque as/os educadora/es constroem
e medeiam as etapas de discussão, enquanto as/os educandas/os, a cada etapa da
Webquest, desenvolvem uma autonomia, envolvendo competências e habilidades
que ajudam em sua criticidade. Para construir e utilizar uma Webquest não é
necessário um vasto conhecimento tecnológico, entretanto é preciso que haja uma
clareza de sua finalidade, bem como dos objetivos que norteiam as atividades a
serem desenvolvidas no ambiente.
Optou-se, para esta pesquisa, pelo designer de uma Webquest dentro do
Blogger, em virtude de sua interface e custo, já que este é gratuito e permite que os
seus exploradores possam se utilizar de recursos próprios da internet.
Freire (2002) dialoga sobre uma educação transformadora do homem na
medida em que este toma consciência de suas ações diante do mundo. O que se
busca é a revolução das consciências (FREIRE, 2019) e a transformação das coisas
nos processos educacionais em que educadoras e educadores possam a se
posicionar num ato de luta e militância.
Moretti (2015, p. 443) relata que a “militância vista a partir de Freire é a de
quem se prepara e se organiza para prática, é de quem luta por direitos e propostas
contra as injustiças”. Nessa concepção, o ensino de Matemática pode ser
compreendido como um meio para dialogar sobre questões pautadas nas injustiças
sociais. As/os educadoras/es podem desenvolver o papel de mediadores das
questões que surgem no ambiente de interação, estimulando o pensar crítico.

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Mas o que seriam essas injustiças sociais? Parte-se da compreensão de que
injustiças sociais são aquelas cometidas contra grupos que são maioria em sua
quantidade e minoria em seus direitos. Assim, questões como a mortalidade por
Covid-19 entre as pessoas que moram nas periferias/favelas das grandes
metrópoles; o índice de evasão escolar no período de aulas remotas, em virtude da
pandemia; os índices de contaminação e morte entre os povos indígenas e
quilombolas; as demissões de educadoras/es da rede particular de ensino; os
assassinatos de jovens negros e pobres nas favelas; as condições de isolamento
social nas favelas; e os impactos da reforma trabalhista para a classe trabalha. Tais
questões trabalham com números, tabelas, gráficos e dados que precisam ser
analisados, com o auxílio da matemática. Uma matemática que demanda leitura e
interpretação e que, pela mediação e o diálogo, pode construir mecanismos para a
formação de uma consciência crítica sobre realidades próximas de educandas/os e
educadoras/es.
Para Costa e Pinheiro (2013, p. 39), “o grande desafio do professor é
construir práticas que propiciem aos alunos uma visão mais crítica do mundo que o
rodeia”. Sendo desafiador para as/os educadoras/es levarem questões de cunho
social e político, em tempos de repressão, para as práticas pedagógicas e ao
mesmo tempo algo necessário pelo motivo de estimular diálogos em prol de uma
conscientização do papel de cada sujeito em uma sociedade capitalista.
À luz de um ensino de Matemática pautado no desenvolvimento crítico de
educandas/os é que vislumbro a metodologia Webquest como norteadora de
conhecimentos sistematizados que induzam a dialogacidade em sua plenitude. O
fato de educadoras/es serem as/os próprias/os criadoras/es da Webquest estimula
sua práxis, bem como sua formação como pesquisadora/or e educadora/or,
induzindo em suas/seus educandas/os a curiosidade. Neste viés, esses sujeitos se
apropriam e exploram o ambiente de estudo, visto que, em cada etapa da
Webquest, as/os participantes são desafiados constantemente a avançar nas
atividades.
Nessa perspectiva, explorar conceitos matemáticos em uma Webquest pode
ampliar a compreensão que as/os educandas/os já possuem sobre a disciplina. Ao
relacionar informações e dados de acontecimentos reais no mundo e em contextos
próximos de educandas/os de maneira crítica e questionadora, estar-se exercendo o

16

pensar

crítico.

A

inserção

de

conteúdos

numa

concepção

indagadora,

problematizadora e questionadora em um Ambiente de Aprendizagem como
Webquest pode ser um grande estimulador e provedor de diálogos.
Segundo Mainginski, Resende e Penteado (2012, p.113) “a webquest pode
ser considerada uma metodologia para organizar o processo de ensino utilizando
recursos da internet, que auxilia os estudantes na construção do conhecimento em
um ambiente de aprendizagem guiado”. Para Dodge (1995), tal metodologia orienta
as aulas numa perspectiva investigativa, na qual as/os educandas/os trabalhariam
em duplas/grupos de forma cooperativa. As etapas a serem seguidas para
construção de uma Webquest são: Introdução, Tarefa, Processo, Recursos,
Avaliação e Conclusão.


Introdução: apresentação inicial do tema a que será dialogado na
Webquest;



Tarefa: apresentação das atividades que devem ser respondidas pela
dupla/grupo;



Processo: as orientações necessárias para realizar a etapa tarefa;



Recursos: ambiente em que os participantes encontram os materiais
que ajudaram a realizar a atividade proposta em tarefa;



Avaliação: apresentação de perguntas aos participantes sobre sua
experiência com Webquest e assunto discutido;



Conclusão: expor as considerações referentes a proposta da
Webquest.

Segundo Yoshimoto e Yoshimoto (2018, p. 2), “o professor norte-americano
Bernie Dodge definiu o termo Webquest como uma metodologia de pesquisa na
internet, voltada para o processo educacional, estimulando a pesquisa e o
pensamento crítico”. Para Gomes et al. (2018, p.155), “a Webquest pode ser
interpretada como sendo um minimundo, no qual os educandos irão explorar as
tarefas em um ambiente de pesquisa interativo e, com maior densidade de
informações”. Assim, busca-se, através da Webquest, mediar um ensino de
Matemática na visão crítica de Ole Skovsmose – matemático e pesquisador. Ole
Skovsmose pesquisa o ensino de Matemática a partir de questões socioeconômicas

17

e políticas que norteiam os acontecimentos no mundo, as quais podem estimular
nas/os educadoras/es e nas/os educandas/os o senso crítico.
Para Oliveros, Amaya e Espitia (2017, p. 93) “la educación matemática se
define, de este modo, como un campo de práctica educativa enmarcada en una
serie de prácticas sociales, en las que se constituye el significado de la enseñanza y
el aprendizaje de las matemáticas”1.
Nesse sentido, fez-se pertinente o desenvolvimento de um produto
educacional:

o

Blog

(https://matetecmeumundo.blogspot.com/).

“Matemática
O

blog

e
atua

como

Tecnologia”
um

ambiente

desenvolvido para educadoras/es com/em formação pedagógica, pois as atividades
apresentadas

na

Webquest

(https://matetecmeumundo.blogspot.com/p/introducao_3.html) estão direcionadas a
turmas de 4º e 5º do Ensino Fundamental direcionadas ao ensino de conteúdo de
geometria espacial.
Nesse enfoque, o produto educacional planejado é voltado para as/os
futuras/os pedagogas/os, como também às/aos educadoras/es que já exercem a
profissão, com a finalidade de que estes possam explorar o ambiente e as propostas
de ensino que norteiam a geometria espacial, proporcionando discussões sobre
suas potencialidades na construção de conceitos referentes ao assunto abordado.
Dessa maneira, o problema desta pesquisa foi delimitado da seguinte forma:
Quais as potencialidades didáticas da metodologia Webquest para o ensino de
geometria espacial a partir de um contexto de ensino crítico?
Nesse contexto, o presente estudo teve como objetivo geral investigar as
possíveis contribuições da exploração de uma Webquest a partir do ensino de
geometria espacial em um contexto crítico. Os objetivos específicos foram: I)
Compreender as possíveis contribuições da exploração de uma Webquest; II)
Analisar o uso de uma Webquest para abordagem no ensino de geometria espacial;
e III) Avaliar as contribuições de uma Webquest para um ensino crítico de geometria
espacial.

“A educação matemática se define desta maneira como um campo de prática educativa
enquadrando em uma sequência de práticas sociais, em que se constituem significado para ensino e
aprendizagem de matemática” (Tradução nossa)
1

18

A metodologia da pesquisa é qualitativa e se constrói na introdução do
pesquisador no contexto estudado (SAMPIERI; COLLADO; LÚCIO, 2013; GIL, 2002;
LÜDKE; ANDRÉ, 2013; MINAYO, 2009), possibilitando o processo de investigação
sobre um determinado fenômeno. Sampieri, Collado e Lúcio (2013 p. 381)
“consideram que a pesquisa qualitativa é especialmente útil quando o fenômeno de
interesse é muito difícil de ser medido ou não foi medido anteriormente”.
Para Minayo (2009, p. 22), “a diferença entre qualitativo-quantitativo é de
natureza”, pois enquanto que para os pesquisadores que se utilizam da pesquisa
quantitativa os fenômenos são concretos e estáticos, os que envolvem a pesquisa
qualitativa se aprofundam no mundo dos significados das ações e relações humanas
(MINAYO, 2009). A autora reforça que as pesquisas qualitativas e quantitativas
juntas se complementam e potencializam os caminhos da pesquisa.
A metodologia do estudo foi estruturada em três momentos: no primeiro
momento se consolidou nas análises bibliográficas; no segundo momento a criação
e

construção

do

produto

educacional

(Webquest)

dentro

do

blogger

(https://matetecmeumundo.blogspot.com/), estruturando as atividades a serem
realizadas envolvendo a geometria espacial; e no terceiro momento constam as
discussões sobre a Webquest e as atividades desenvolvidas no ambiente.
A dissertação está dividida em mais três seções. Na próxima se discute
sobre o ensino de uma matemática crítica na concepção da pedagogia freireana,
com esclarecimentos específicos diante de um diálogo sobre a construção de um
ensino crítico. Em seguida, é discutido o ensino crítico de geometria espacial por
meio da Webquest na cultura digital. Por fim, tem-se a proposta de intervenção
(SAMPIERI; COLLADO; LÚCIO, 2013), bem como apresentação da Webquest
desenvolvida.

19

2. DIÁLOGOS SOBRE UMA FORMAÇÃO CRÍTICA

A educação problematizadora se faz, assim, um
esforço permanente através do qual os homens vão
se percebendo, criticamente, como estão sendo no
mundo com que e em que se acham.
(FREIRE, 2019, p. 100)

Os dizeres de Freire (2019), na epígrafe apresentada, sobre uma educação
e um ensino problematizador se dão pelos atos diários e constantes de enfretamento
das injustiças sociais e processos de lutas às quais os oprimidos são submetidos. O
ensino de Matemática deve ser compreendido por educadoras e educadores como
percussor de atitudes reflexivas que não se restrinjam apenas ao ambiente escolar,
mas que proporcionem uma leitura do mundo e do que acontece nele.
Numa concepção de ensino crítico, articulam-se os conceitos de Matemática
Crítica, defendida por Ole Skovsmove, e outros provindos da pedagogia freireana e
alinhados às TIC, constituindo a compreensão dos processos educacionais que
relacionam a matemática com as questões de cunho social, político e histórico.
Nesta seção, os diálogos são compostos pelos movimentos e tendências do
ensino de Matemática no Brasil, como por conceitos de uma Matemática indagadora
e problematizadora, atrelados às concepções de Ole Skovsmose e Paulo Freire.
Tendo a consciência de uma Matemática que permita uma leitura crítica de dados
estáticos, permitiu-se a este estudo apresentar a temática da pandemia da Covid-19
como uma possível provedora de debates em ambientes educacionais.

2.1 Movimento e tendências que influenciaram o ensino de matemática no
Brasil

O Movimento da Matemática Moderna (MMM) é acompanhado de duas
fases: a primeira fase dá conta de seu início no final do século XIX (CLARAS;
PINTO, 2008) que acompanhou o início da I Primeira Guerra Mundial. A segunda
fase aborda as discussões frutificadas no fim da Primeira Guerra Mundial, bem como
os movimentos que acompanharam a II Segunda Guerra Mundial.

20

Segundo Clara e Pinto (2008, p. 4620), “entre as décadas de 1930 e 1950,
período marcado pela segunda Grande Guerra, o movimento de modernização
continuou ocupando espaços importantes nas discussões com a preocupação maior
centrada numa matemática escolar mais contextualizada”, ou seja, buscava-se uma
matemática mais acessível as/os educandas/os. O MMM é estabelecido de acordo
com as mudanças econômicas, políticas, sociais e culturais que regem os interesses
de determinados contextos sociais.
Nessa perspectiva, Godoy (2002) relata que o MMM, instaurado no Brasil na
década de 60, teve influência da Europa e dos Estados Unidos, trazendo consigo
mudanças significativas para o ensino de matemática. O mesmo autor complementa
que

Esse movimento, em sua origem, tinha como finalidade modernizar o
ensino dessa área do conhecimento, adequando-a às necessidades
de expansão industrial que orientavam a reconstrução no pós-guerra,
e atendendo às exigências de uma sociedade em acelerado avanço
tecnológico (GODOY, 2002, p. 20).

O movimento estimulava o ensino voltado para o desenvolvimento da
abstração, estando relacionado à teoria e desprezando a prática, afetando, assim, o
currículo e o ensino de geometria. Custódio e Nacarato (2017) relatam sobre a
influência do Movimento da Matemática Moderna para a geometria:
Há algumas décadas, pesquisas no campo da Educação Matemática
vêm discorrendo sobre o abandono do ensino de Geometria, em
especial nos anos iniciais de escolarização. Diversas são as causas
explicitadas, dentre elas, as reformas advindas do Movimento da
Matemática Moderna que, entre outras coisas, visava à integração da
Teoria dos Conjuntos, das Estruturas Algébricas e das Relações e
Funções; e o próprio despreparo do professor para trabalhar com
conceitos geométricos (CUSTÓDIO; NACARATO, 2017, p. 5).

Fiorentini e Lorenzato (2006) discutem sobre o Movimento da Matemática
Moderna no Brasil afirmando que:
O surgimento da Educação Matemática no Brasil teve início a partir
do MMM, mais precisamente no final dos anos de 1970 e durante a
década de 1980. É nesse período que surge a Sociedade Brasileira
de Educação Matemática (SBEM) e os primeiros programas de pósgraduação em Educação Matemática. (LORENZATO, 2006, p. 07)

21

Este período foi oportuno para que os educadores conseguissem concluir o
doutorado em outros países e no Brasil, influenciando o surgimento de grupos de
pesquisa e cursos de mestrado e doutorado em Educação Matemática (ALMEIDA,
2018). Sobre as tendências matemáticas, Zorzan (2007) destaca que elas são: a)
etnomatemática; b) modelagem matemática; c) resolução de problemas; d) uso de
tecnologia na Educação Matemática; e) a filosofia da Educação Matemática; f)
história da Matemática. Para Zorzan (2007, p. 78) “as tendências matemáticas, fazse necessário contextualizá-las, pois toda proposta surge de situações, de
exigências e necessidades que circundam determinado contexto histórico” e, como
tais, têm um viés político.

Por isso, quando se menciona o ensino da matemática, ou das
outras áreas do conhecimento, é preciso refletir sobre os princípios
epistemológicos e as ideologias subjacentes ao saber e ao método
de ensino. Em outras palavras, é possível dizer que tanto as
epistemologias como a metodologias estão permeadas pela
dimensão política. (ZORZAN, 2007, p. 78)

Cada uma das tendências envolve um determinado momento histórico e
político que impulsionou rupturas socioculturais e socioeconômicas. Almeida (2018),
baseado nas concepções de Lopes e Borba (1994) sobre as tendências em
Educação Matemática para as soluções de problemas, tece as seguintes
considerações:

Muitos professores colocaram em prática, ou seja, utilizaram em sala
de aula as tendências, mesmo que pouco utilizadas, mas resultam
em experiências bem sucedidas; para os autores, estamos diante de
uma nova tendência; já que acrescentam ainda como sendo
verdadeiras tendências: Educação Matemática Crítica, a
Etnomatemática, a Modelagem Matemática, o uso de computadores
e a Escrita na Matemática. Nessa abordagem, as tendências em
Educação Matemática admitem um valor utilitário, metodológico, a
fim de auxiliar o ensino e a aprendizagem de conteúdos
matemáticos. (ALMEIDA, 2018, p. 4 -5)

Almeida (2018) e Zorzan (2007) apresentam tendências em Educação
Matemática que se completam entre si, porém Zorzan (2007) traz 02 (duas)
tendências que não constam para Almeida (2018), que são: a resolução de

22

problemas e a história da Matemática. Sendo assim, compreende-se, neste trabalho,
as tendências a partir de Zorzan (2007), por entender que a história Matemática é
essencial para o ensino frente aos acontecimentos da sociedade. Dessa maneira, as
indagações permitidas nas resoluções de problemas proporcionam interação e
trabalho na coletividade.
Sobre o ensino de Matemática Crítica, que busca uma alfabetização das
educandas e dos educandos para a leitura e a interpretação do mundo, depreendese que este envolve as competências em poder dizer a sua palavra (FREIRE, 2019)
diante de uma leitura interpretativa e crítica. Paiva e Sá (2011, p. 01) apresentam a
seguinte concepção sobre uma Matemática Crítica:

Um ensino de Matemática que valorize a Educação Matemática
Crítica deve fornecer aos estudantes instrumentos que os auxiliem,
tanto na análise de uma situação crítica quanto na busca por
alternativas para resolver a situação. Nesse sentido, deve-se não
somente ensinar aos alunos a usar modelos matemáticos, mas antes
levá-los a questionar o porquê, como, para quê e quando utilizá-los.

Entende-se que o Movimento da Matemática Moderna e as tendências
matemáticas foram determinadas pelas situações políticas e econômicas que
compunham cada período histórico, adequando-se aos avanços tecnológicos e as
ideologias determinadas pelos interesses capitalistas.
É pertinente a construção de diálogos que norteiam o pensamento sobre o
ensino e a formação estabelecidos pela criticidade. Portanto, fornecer subsídios para
que determinados grupos tenham uma representação ativa diante da sociedade em
que vivem é um ato necessário para se posicionar mediante o que é exposto e
dialogado no mundo, como também estimular a argumentação e indagação tanto no
âmbito educacional como fora dele.
Dessa maneira, continua-se a dialogar sobre uma matemática provocativa,
crítica, problematizadora, questionadora e argumentativa, preocupada em abordar
situações reais da vida de educandas/os e a sua relação com as tecnologias.

23

2.2 A Matemática Crítica de Ole Skovsmose

O ensino de Matemática que se compreende é um ensino representativo das
classes sociais em que os sujeitos estão inseridos. O ensino deve emergir dos
problemas apresentados. Em entrevista para Ceolim e Hermann (2012, p.12), Ole
Skovsmose, pesquisador da Matemática Crítica, afirma que:
Para a Educação Matemática Crítica é importante questionar
qualquer glorificação geral da Matemática. É importante deixar para
trás todas as características de uma ideologia da modernidade. Em
vez disso, é importante abordar criticamente qualquer forma de
Matemática em Ação. Como qualquer forma de ação, assim também
a Matemática em Ação pode ser problemática, questionável,
brilhante, benevolente, arriscada, perigosa, cara, sólida, brutal, cínica
etc. Não há garantia de "progresso" automático ligado aos
empreendimentos tecnológicos que tomam a Matemática por base.

Ole Skovsmose inicia sua pesquisa frente a uma Matemática Crítica em
busca de mudanças do status que o ensino de Matemática vem apresentando na
modernidade/capitalismo, no qual a matemática se apresenta na supremacia das
ciências. Vale ressaltar que o pensamento por uma Matemática Crítica de Ole
Skovsmose está relacionado também à leitura do livro de Paulo Freire “Pedagogia
do Oprimido” e dos estudos referentes a Nelson Mandela, que enfatizava a
educação como umas das armas para as lutas de desigualdade em referência ao
Apartheid2. Todo esse conjunto contribui para uma percepção de Matemática
problematizadora e de uma alfabetização matemática.
Segundo Kramer (2006, p. 98), “alfabetizar-se é conhecer o mundo,
comunicando-se e expressando-se [...] alfabetizar não se restringe a decodificação e
à aplicação de rituais repetitivos de escrita, leitura e cálculo”. Nessa concepção, a
alfabetização ultrapassa os preceitos de mecanização e ela atrelada ao ensino de
matemática pode induzir nos sujeitos uma consciência crítica.
Santos, Oliveira G. e Oliveira C. (2017, p. 53) assinalam que:
como o ato de aprender a ler e a escrever a linguagem Matemática,
isto é, compreender e interpretar sinais, signos e símbolos que

2

O regime de segregação racial, implementado na África do Sul, em 1948, pelo pastor protestante Daniel
François Malan e adotado até 1994 pelos sucessivos governos de Partido Nacional, tinha o objetivo de cessar
com os direitos dos negros em favor de colocar os brancos em acessão ao poder.

24

representam as ideias básicas para o domínio da disciplina, bem
como se expressar por meio das mesmas.

A Matemática crítica/problematizadora se apresenta como um pressuposto
para uma releitura socioeconômica das classes sociais, possibilitando uma leitura
crítico-reflexivo dos dados expostos diariamente em jornais, livros, revistas etc. Por
meio do ensino centrado nessa tendência, é possível que sujeitos se emancipem e
possam dizer suas palavras (FREIRE, 2019).
Nesse pensamento, acredita-se que a Matemática pode ter esse viés,
principalmente no que se refere à Matemática Crítica, na qual os sujeitos
problematizam suas experiências, questionam e desconfiam das respostas prontas.
Ceolim e Hermann (2012), em diálogo com Ole Skovsmose, alertam para as
questões curriculares que envolvem a Matemática Crítica. O pensador entrevistado
considera que se deve trabalhar a partir de grupos específicos e realidades
particulares das educandas e educandos, acrescentando que:

certamente a Educação Matemática Crítica está relacionada ao
conteúdo da educação. Porém, meu posicionamento é sempre o de
formular uma Educação Matemática Crítica que diga respeito a uma
situação particular e a alunos particulares. (CEOLIM; HERMANN,
2012, p. 15)

Concordando Ole Skovsmose no que se refere às particularidades de
conteúdos curriculares, pode-se relacionar as TICs com o ensino de matemática, na
compreensão de que se deve atender aos anseios de grupos sociais estabelecidos
em processos democráticos, como os prescindidos pela sociedade da informação
(COLL; MONEREO, 2010) em sua construção social, política e histórica no mundo.
Outro ponto relevante na Matemática Crítica são os cenários investigativos
que as/os educandas/os são instigadas/os a seguir na medida em que vão sendo
indagados

pelas/os

educadoras/es

a

partir

de

questões

exploratórias

e

problemáticas, as quais levam as/os educandas/os a encontrar suas repostas. Paiva
e Sá (2011, p. 03 e 04) ressaltam que:

Num cenário de investigação, os alunos são convidados pelo
professor a formularem questões e a procurarem explicações. A

25

aceitação do convite à investigação depende de fatores, como:
Natureza da investigação; Prioridades dos alunos na hora do convite;
Modo como o convite é feito.

A participação das/os educadoras/es na formulação dos problemas, bem
como a participação ativa das/os educandas/os na procura das respostas, apresenta
um cenário provocador que enaltece os saberes dos sujeitos e lhes permite um
sentido diante do que está sendo desenvolvido a partir da proposta curricular.
Para Alves e Matos (2006, p. 1), “alguns investigadores, como é o caso de
Ole Skovsmose, consideram que o papel da educação matemática é crítico, pela
dupla função da matemática como instrumento de ‘leitura’ e de ‘ação’ sobre o mundo
em que vivemos”. Esses autores dialogam, ainda, sobre como a educação
Matemática pode ser vista diante de uma sociedade tecnológica emergente,
enfatizando a importância da inserção das tecnologias como mediadoras do ensino
de matemática.
Segundo Bernardi e Caldeira (2012, p. 422), “uma educação matemática
crítica deve considerar tanto as questões educacionais superiores quanto as
básicas”. Alves e Matos (2006, p. 02) dizem que “a Matemática torna-se uma parte
inseparável da nossa estrutura social presente”, ou seja, não pode ser separada das
questões que acontecem em nossa sociedade. Aliás, a matemática deve atentar-se
a dialogar sobre questões que transitam sobre acontecimentos relacionados a fatos
verídicos que dão enfoque às injustiças sociais.
Assim, os autores acrescentam que:

Estamos perante uma aparente contradição no que concerne ao
papel social da educação matemática: se, por um lado, proporciona
novas oportunidades, pode também tornar-se uma barreira para que
determinados grupos progridam socialmente, e é nesse sentido que
se torna necessário discutir as ligações entre Matemática, educação
matemática e democracia. (ALVES; MATOS, 2006, p.10).

Neto (1997) atribui inovações no processo democrático político no Brasil
como o aumento do número de eleitores, a crescente organização de trabalhadores
sindicais, a iniciativa popular, o direito público e a obrigatoriedade do acesso ao

26

ensino. Este mesmo autor sinaliza algumas contradições no processo democrático
brasileiro quando diz que:

No Brasil, tem-se uma democracia perpassada por contradições de
ordem política e econômica. Entre nós parece ser plausível a
hipótese de que as desigualdades econômicas funcionem como um
fator limitativo da democracia. Isso porque a ampliação das
dimensões política e cultural da democracia estão intimamente
ligadas à criação de condições sociais mínimas para permitir ao
cidadão participar do jogo democrático (NETO, 1997, p. 309)

Por “criar condições mínimas” para as pessoas participarem “do jogo
democrático”, entende-se que a educação é um meio promissor para que isso
aconteça. Assim, para Santos (2019, p. 10), a escola tem um papel fundamental no
processo democrático quando compreende que o “espaço educacional privilegiado
de

socialização

de informações e

conhecimento,

adquire

uma

atribuição

fundamental na construção de uma cultura de respeito aos direitos da pessoa
humana em sua essência”.
Cury (2007) complementa essas questões afirmando que:
O direito à educação parte do reconhecimento de que o saber
sistemático é mais do que uma importante herança cultural. Como
parte da herança cultural o cidadão torna-se capaz de se apossar de
padrões cognitivos e formativos pelos quais tem maiores
possibilidades de participar dos destinos de sua sociedade e
colaborar na sua transformação. Ter o domínio de conhecimentos
sistemáticos é também um patamar sine qua non a fim de poder
alargar o campo e o horizonte destes e de novos conhecimentos. (p.
486)

Quando se permite a educandas/os discussões sobre questões que
ultrapassam os conteúdos de sala de aula e, ao mesmo tempo, articula os
conteúdos aos acontecimentos sociais, há um processo democrático de ensino. Isso
acontece quando educandas/os diferentes em seus contextos sociais, culturais,
históricos, raciais, religiosos e políticos se encontram para dialogar sobre as
questões que atravessam/estruturam esse modelo de sociedade.
As relações entre o ensino de matemática e a democracia são dialogadas
por Ole Skovsmose, em função de uma formação crítica que favoreça leitura e
interpretação das questões sociais que as educandas e os educandos vivenciam na

27

realidade de mundo. Ceolim e Hermann (2012) apresentam o diálogo de Ole
Skovsmose sobre o empowerment3 como a base para inclusão das educandas e
educandos dentro dos processos educacionais que almejam os contextos sociais de
busca pela justiça social:

• Mostrar que a Matemática representa uma racionalidade que
poderia servir a muitos interesses diferentes. Isso se aplica a
quaisquer formas de Matemática: matemática acadêmica,
matemática não acadêmica, matemática aplicada, matemática pura,
matemática escolar etc.
• Reconhecer que a Educação Matemática pode servir a funções
muito diferentes em diferentes contextos socioeconômicos, inclusive
a uma disciplina.
• Explorar em que medida é possível, por meio da Educação
Matemática, fazer a diferença para alguns alunos em algumas
situações, e dessa forma tentar realizar uma Educação Matemática
para a justiça social. (CEOLIM; HERMANN, 2012, p. 14)

Em concordância com Ole Skovsmose, percebe-se que os três desafios
citados levam para as/os educadoras/es uma reflexão sobre que ensino de
Matemática é abordado para as educandas e os educandos nos dias atuais. Na
compreensão de quem são elas/eles, suas classes sociais, suas histórias e suas
culturas, pode-se pensar na Matemática para além de suas fórmulas e estruturas
rígidas, isto é, para uma leitura de sua realidade e de sua luta.
A Matemática e as tecnologias juntas ampliam as práticas de ensino, pois
ambas são partes importantes da construção social, política, histórica e econômica.
A Matemática é algo próprio dos sujeitos, uma vez que em cada ação eles se
utilizam dela desde a infância, quando se mede e se compara objetos, na
manipulação de objetos, nas brincadeiras de rua ou quando inicia o processo de
comprar e vender nas relações com a natureza, ou seja, em todas as manifestações
sociais que envolvam o número e seus desdobramentos.
Ole Skovsmose (2017, p. 20) entende que:

É possível considerar que a educação matemática crítica pode ser de
grande importância para estudantes guetorizados. Nós podemos
pensar em estudantes que vivem em favelas, ou próximo a zona de
3

Ole Skovsmose utiliza o termo empowerment na concepção que defende a possibilidade de dar
poder, ativar potencialidade criativa e dinamizar potencialidade do sujeito.

28

guerra, que vivem em contextos que a pobreza, a violência e o
preconceito tenham profundos impactos em suas vidas.

O autor reafirma a importância do ensino de uma Matemática Crítica dentro
das classes sociais trabalhadores para a inserção das/os educandas e educandos,
visando um empowerment delas/es. Ole Skovsmose também alerta para esse
ensino nas classes sociais mais confortáveis no que diz respeito à compreensão do
que seja justiça social, das lutas e do papel de cada sujeito. Neste sentido,
Skovsmose (2017, p.23) acrescenta que:

A Matemática pode ser efetivamente usada para ensinar e aprender
sobre questões de injustiça social, auxiliando estudantes, e também
estudantes em posições confortáveis, a desenvolver uma
consciência crítica que os apoie em aprofundar o conhecimento e
compreensão dos contextos sociopolíticos de suas vidas. (grifo do
autor)

Em linhas gerais, para todos é necessário o ensino de uma Matemática
Crítica, em que se compreenda sua representação mediante questões que envolvam
as injustiças sociais, que são acompanhadas dos movimentos sociais, históricos,
políticos e culturais. Assim, pode-se relacionar o ensino de uma Matemática Crítica
com o contexto atual do mundo e, particularmente, do Brasil, no qual diferentes
setores e práticas sociais enfrentam os impactos de uma pandemia mundial.

2.3 A Pandemia e o ensino de matemática
No final do ano de 2019, surgiu na China, especificamente na cidade de
Wuhan, os primeiros registros de um vírus novo, ainda desconhecido sua origem e
gravidade. Um vírus gripal, que se manifesta de maneira mais agressiva no sistema
respiratório, denominado pelos cientistas como coronavírus SARS-CoV-2.
Nesse contexto, fazer a conexão entre a pandemia e a Matemática Crítica,
com a inserção das TIC, é extremamente relevante quando se analisa a situação

29

educacional e social na qual se encontram as/os educandas/os diante dos números
oficiais de casos da covid-19 4 no Brasil.
A Covid-19, por ser transmitida de pessoa doente para outra por meio do
toque do aperto de mão, gotículas de saliva, espirro tosse, catarro, objetos ou
superfícies contaminadas etc. condicionaram a paralisação das aulas nas
Universidades, Institutos Federais e Escolas públicas Estaduais e Municipais em
todo o país.
O primeiro caso de Covid-19 no Brasil teve seu registro em 26 de fevereiro
de 2020, no estado de São Paulo. O Brasil se encontra em primeiro lugar como o
país da América do Sul com mais casos do vírus, entre a América do Sul e do Norte,
e o segundo país com mais casos, atrás somente dos Estados Unidos da América
(EUA). Em 25 de abril de 2020, tinha-se 59.324 casos confirmados e 4.057 mortes,
após dois meses e 10 dias registrou-se, em 04 de junho, 614.941 casos confirmados
e 34.021 mortes, o que nos mostra um aumento de 1036, 5% dos casos confirmados
e 838, 5% de mortes (AGENCIA BRASIL, 2020).
O Ministério da Saúde estimava, naquele período, que o pico de casos
ocorreria em 09 de julho de 2020, prevendo um cenário de 1.315 por 100.00
habitantes que morreriam do surto de Covid-19 em 71 dias de simulação que
começou no dia 05 de junho de 2020, o que corresponderia a 2, 68% de todos que
ficaram doentes, no qual 92,56% habitantes seriam infectadas pelo vírus, mas
apenas 53,28% desenvolveriam sintomas virais5.
A confirmação de 100 mil pessoas mortas no Brasil em decorrência de
complicações pela Covid-19 aconteceu em 08 de agosto de 2020. De acordo com o
site (https://covid.saude.gov.br/), no dia 01 de outubro de 2020 o Brasil registrou
144.680 mortes e 4.212.772 curados de um total de 4.847.092 casos confirmados de
Covid-19, desde o primeiro registro, em fevereiro de 2020.

4

A COVID-19 é uma doença causada pelo novo coronavírus, denominado SARS-CoV-2, que
apresenta um espectro clínico variando de infecções assintomáticas a quadros graves. De acordo
com a Organização Mundial de Saúde, a maioria (cerca de 80%) dos pacientes com COVID-19
podem ser assintomáticos ou oligossintomáticos (poucos sintomas), e aproximadamente 20% dos
casos detectados requerem atendimento hospitalar por apresentarem dificuldade respiratória, dos
quais
aproximadamente
5%
podem
necessitar
de
suporte
ventilatório.
(https://coronavirus.saude.gov.br/sobre-a-doenca)
5
Dados disponibilizados no site (https://covid-calc.org/).

30

O cenário muda ainda mais no Brasil com o período eleitoral que teve suas
datas modificadas em virtude da pandemia sob a Emenda constitucional nº107/2020,
que determina as novas datas para as convenções (31 de agosto até 16 de
setembro de 2020). A data para o primeiro turno foi confirmada para o dia 15 de
novembro e o segundo turno 29 de novembro. As eleições municipais em todo país
arrastaram milhares de pessoas para as ruas sem um controle sobre os protocolos
de saúde sugeridos pela Organização Mundial de Saúde.
Após o término dos turnos das eleições, os casos suspeitos e comprovados
de Covid-19 começam a subir em todo país. Com dados atualizados em 27/01/2021,
o Brasil registrou o total de 220.161 óbitos e 1.283 mortes em 24h (de 26/01 a
27/01), com mais de 63.520 novos casos confirmados, obtendo um total de
8.996.876 casos de Covid-19 desde o primeiro caso reportado no Brasil.
(https://covid.saude.gov.br/)
Os números acima possibilitam refletir criticamente a partir das concepções
de Ole Skovsmose – ensino de Matemática Crítica – sobre os motivos que
motivaram os índices de aumento no Brasil, numa perspectiva que engloba os
contextos capitalistas, colonialistas e patriarcais (SANTOS, 2020) que envolvem a
sociedade, bem como as ideologias que mobilizam o atual governo federal.
Santos (2020, p. 10) acrescenta que:

Em particular, a política, que deveria ser mediadora entre as
ideologias e as necessidades e aspirações dos cidadãos, têm vindo a
demitir-se dessa função. Se mantém algum resíduo de mediação, é
com as necessidades e aspirações dos mercados, esse
megacidadão informe e monstruoso que nunca ninguém viu nem
tocou ou cheirou, um cidadão estranho que só tem direitos e nenhum
dever. É como se a luz que ele projeta nos cegasse.

É perceptível o quanto o mercado (capital) determina as posturas
governamentais, mediante situações que lhes são postas. Hoje vivencia-se mais
intensamente as concepções neoliberais e ideológicas determinadas pelas
concepções de uma extrema-direita quando alguns governos tentam negar ou
minimizar as consequências da Covid-19. Para Santos (2020, p. 26), “na crise
humanitária, os governos de extrema-direita ou de direita neoliberal falharam mais
do que os outros na luta contra a pandemia”.

31

Essa pandemia exigiu uma mudança dos hábitos que foram construídos em
uma sociedade capitalista, bem como as concepções educacionais. As aulas
presenciais foram interrompidas devido às exigências de afastamento social
recomendada pela Organização Mundial de Saúde para o enfretamento da Covid19. Segundo Santos (2020, p. 29), “a pandemia e a quarentena estão a revelar que
são possíveis alternativas, que as sociedades se adaptam a novos modos de viver
quando tal é necessário e sentindo como correspondendo ao bem comum”.
Nesse contexto, percebe-se que estas alternativas, no cenário educacional,
contribuem para a construção de diálogos que permeiam um ensino investigativo e
indagador, na compreensão do que são as epidemias e pandemias, assim como a
responsabilidade diante dos acontecimentos que as sucedem. Esses momentos
revelam a importância de políticas públicas de igualdade e equidade no que se
refere à inserção das TICs pelas/os educadoras/os, como também pelas/os
educandas/os nas instituições de ensino público.
Assim, as TICs se fazem necessárias para os processos metodológicos
didáticos. A utilização da metodologia Webquest, em tempos de pandemia e
quarentena, pode ser um recurso metodológico oportuno, pois ela pode favorecer a
criação de um espaço interativo que ajude as/os educandas/os a discutirem e
pesquisarem sobre os assuntos mediado pela participação de educadoras/es, o que
ajuda na construção do pensamento crítico.
Assim, busca-se exercer, dentro do contexto educacional, um ensino
matemático que proporcione uma interpretação crítica dos motivos que sucedem os
aumentos de casos da Covid-19 no Brasil. Esses dados podem e devem ser
problematizados nos espaços escolares com colocações pertinentes de cunho social
e de saúde pública em problemas matemáticos que contribuam com um ensino
crítico de situações reais de uma realidade de sujeitos que estão em contextos de
risco.
2.4 A Pedagogia Freireana
Paulo Freire (2019) discute em suas obras temas como a emancipação, a
libertação e a luta. O autor advoga que as revoluções devem acontecer a partir de
lutas de classes na busca da libertação, o que não é algo fácil de conquistar devido

32

o processo de alienação que os sujeitos sofrem pelos estereótipos de uma
sociedade centrada no capitalismo.
Freire (2019, p. 48) afirma que “a libertação, por isto, é um parto. E um parto
doloroso. O homem que nasce deste parto é um homem novo que só é viável na e
pela superação de sua contradição opressores-oprimidos, que é a libertação de
todos”. Um ensino pautado na valorização dos atos coletivos, no universo vocabular,
nas representações de grupos culturais, nas manifestações socioculturais e
socioeconômicas, é um caminho possível para superação da alienação do sujeito.
Brandão (1985, p. 09), ao tratar das ideias do método, leva em conta o
pensamento sobre libertação:
Um dos pressupostos do método é a idéia de que ninguém educa
ninguém e ninguém se educa sozinho. A educação, que deve ser um
ato coletivo, solidário — um ato de amor, dá pra pensar sem susto —
, não pode ser imposta. Porque educar é uma tarefa de trocas entre
pessoas e, se não pode ser nunca feita por um sujeito isolado (até a
auto-educação é um diálogo à distância), não pode ser também o
resultado do despejo de quem supõe que possuí todo o saber, sobre
aquele que, do outro lado, foi obrigado a pensar que não possui
nenhum. “Não há educadores puros”, pensou Paulo Freire. “Nem
educandos.” De um lado e do outro do trabalho em que se ensina-eaprende, há sempre educadores-educandos e educandoseducadores. De lado a lado se ensina. De lado a lado se aprende.

Compactuando com a ideia de que o ensino não pode ser algo imposto de
cima para baixo, de que não há limitações restritas ao certo e o errado, tem-se
educadoras/es submissos e passíveis à alienação do julgamento, os quais acabam
contribuindo para ações opressoras, visto que esses sujeitos são oprimidos
constantemente por atos e ações de um sistema complexo que impedem a luta, a
liberdade e a transformação. A liberdade está condicionada a renegar práticas
individualistas, como também as que estimulam o autoritarismo, a intolerância e a
violência.
Freire (1989, p. 43) tece suas preocupações sobre o ensino, abarcando a
formação e a atuação profissional de educadoras/es no Brasil, afirmando que a
preocupação hoje no Brasil é exatamente insistir em que o educador
não pode de maneira alguma cruzar os braços e deixar de cumprir
sua tarefa positivamente. Por isso critico toda posição de “deixar
como está para ver como fica”, toda posição espontaneísta do

33

educador, porque isso só ajuda realmente a manter o status quo, ou
nem sequer ajuda.

Brandão (1985, p. 09) acrescenta que:
A cartilha é um saber abstrato, pré-fabricado e imposto. E uma
espécie de roupa de tamanho único que serve pra todo mundo e pra
ninguém. Ora, o núcleo da alfabetização é uma fala que virou escrita,
uma tala social que virou escrita pedagógica. Mesmo quando há
quem diga que ali tudo é neutro e que foi escolhido ao acaso, ou por
critérios de pura pedagogia, todos nós sabemos que quem dá a
palavra dá o tema, quem dá o tema dirige o pensamento, quem dirige
o pensamento pode ter o poder de guiar a consciência.

Os dizeres de Freire (1989) e de Brandão (1985) permitem indagações
sobre o modelo de ensino que é implantado nas escolas brasileiras, os quais têm
como base preceitos elitistas que não condizem com a realidade da classe
trabalhadora. A educação que preserva e glorifica o embraquecimento de suas
práticas metodológicas é pautada pela construção política e econômica de governos
neoliberais, que tentam inferiorizar a história, a política, a cultura e a religião de
indígenas e quilombolas, por exemplo.
Nesse sentido, Freire (1989) acrescenta que:
Esta questão tem a ver com uma opção substantivamente política e
adjetivamente pedagógica, isto é, a opção política de alguém vai
revestir-se de pedagogia para responder a esse problema. Se você
tem uma posição política reacionária, não há dúvida de que o papel
do educar é ensinar e do educando é ser ensinado; se a sua opção
política é uma opção transformadora e se você é coerente com sua
opção – porque esse é outro problema sério que devemos examinar,
pois a partir da opção de educador tem que lutar para alcançar um
limite razoável de coerência entre o discurso sobre a opção e a
prática que viabiliza o sonho contido nela – se é substantivamente
democrática, você não renuncia a seu trabalho de educador, você se
afirma nele e desafia o educando a assumir-se como sujeito do
processo de conhecer. (FREIRE, 1989, p. 43)

Sendo assim, discursos de neutralidade na escola não podem ser
considerados legítimos, na medida em que todos os sujeitos são politicamente
construídos. A educação deve ser construída pela pluralidade, pela diversidade e
pela individualidade de todos os grupos que compõem uma sociedade.
Nessa perspectiva, essa libertação se encontra em uma visão para além do
que é perceptível, visto que a consciência enquanto classe em se reconhecer como
parte dela, em uma concepção dialética, provoca conflitos internos e externos nos

34

sujeitos que buscam sua liberdade, a qual não pode ser concebida como algo dado
ou provido de palavras “ocas” sem sentido e significado. Ela deve ser dada à medida
em que se travam lutas coletivas. “A superação da contradição é o parto que traz ao
mundo este homem novo não mais opressor; não mais oprimido, mas homem
libertando-se” (FREIRE, 2019, p. 48).
Pensar nesse processo de libertação nas escolas públicas do Brasil no atual
cenário político – que instiga diariamente uma postura tradicionalista e tecnicista –
de educadoras e educadores possibilita uma reflexão sobre um novo contexto em
que o ensino proporcione uma autonomia tanto das educadoras e educadores, como
também das educandas e educandos nos processos de ensino.
A Matemática dos agricultores, de pescadores, de operários, de ambulantes,
da doméstica, dentre tantas outras gentes devem ser relacionadas ao processo
emancipatório e de libertação. Essa Matemática do povo, de sua cultura, de uma
sociedade e de uma história é um ponto ápice da construção de sujeitos de luta e de
resistência.
A relação da matemática com o social e com a cultura de determinados
grupos é o que pode-se chamar de etnomatemática. Segundo Costa (2014, p.182),
“A Etnomatemática surgiu na década de 1970, pelas mãos de Ubiratan D’Ambrosio,
como uma espécie de crítica ao ensino tradicional da matemática e análise da sua
aplicação em diversos contextos socioculturais”. Ainda para Costa (2014),
D’Ambrosio reafirma em seus discursos uma matemática “preocupada com os
excluídos” e que buscava a “paz”, ou seja, que se relacione com as questões de luta
de grupos e comunidades que não pertençam à classe dominante. Essa relação da
matemática com questões socioculturais, defendida por D’Ambrosio, se aproxima
dos pensamentos de Ole Skovsmose e de Paulo Freire, quando compreendem o
ensino como um caminho para construção de diálogos referentes às situações de
injustiças sociais.
Nessa percepção, D’ Ambrosio (2001) apresenta uma reflexão sobre a
etnomatemática compreendendo que:
a utilização do quotidiano das compras para ensinar matemática
revela práticas apreendidas fora do ambiente escolar, uma
verdadeira etnomatemática do comércio. Um importante
componente da etnomatemática é possibilitar uma visão crítica da
realidade, utilizando instrumentos de natureza matemática (p. 23).

35

As vivências e as experiências que educandas/os têm fora do contexto
escolar com a matemática devem ser valorizadas e incorporadas às teorias
vinculadas a ela. Isso permite entender a etnomatemática como impulsionadora da
emancipação de sujeitos, uma vez que ela permite que seus atos, dentro de sua
cultura, sociedade e história, possam ser vistos a partir de uma construção
crítica/representativa.
Forner, Oechsler e Honrato (2017) apresentam uma citação retirada da
entrevista de Ubiratan D’Ambrosio e de Maria do Carmo dos Santos Domite –
disponível

na

plataforma

YouTube

(https://www.youtube.com/watch?v=o8OUA7jE2UQ), com o educador Paulo Freire.
Nesse diálogo, Freire diz que
se esse matemático que existe dormindo em mim tivesse
despertado, de uma coisa eu estou certo, ele seria um bom professor
de matemática. Mas não houve isso, não ocorreu, e eu pago hoje
muito caro, porque na minha geração de brasileiras e brasileiros lá
no Nordeste, quando a gente falava em matemática era um negócio
para deuses ou gênios. Se fazia uma concessão para o sujeito genial
que podia fazer matemática sem ser deus. E com isso, quantas
inteligências críticas, quantas curiosidades, quantos indagadores,
quanta capacidade abstrativa para ser concreta, perdemos.
(FREIRE, 1995)6.

Os dizeres de Paulo Freire acima são provocativos no sentido de que a
Matemática nos dias atuais ainda é vista e percebida, como algo superior e
inalcançável. Isso se estende às escolhas de cursos superiores e à classificação de
quem tem potencial, refletindo na descrença de educandas/os sobre suas
curiosidades, indagações, abstrações em um mundo construído matematicamente.
Como afirma Freire (2019, p. 53), a “superação exige inserção crítica dos
oprimidos na realidade opressora, com que, objetivando-a, simultaneamente atuem
sobre ela”. Essa atuação não pode prescindir de sua práxis (ação e reflexão), que
mulheres e homens se fazem, para assim poderem transformar o mundo e
conseguirem a superação de sua condição de oprimido e opressor. É o que Ole
Skovsmose também dialoga. O pesquisador alerta para que o ensino de Matemática

FREIRE, Paulo. Paulo Freire: entrevista. [1995]. Entrevistador: D’AMBROSIO, Ubiratan.
[S.l]: [s.n], 1995. Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=o8OUA7jE2UQ>.
Acesso em: 22 fev. 2016 (Referência retirada do texto base).
6

36

não se transforme numa “domesticação”, ou seja, no comodismo de regras, fórmulas
e figuras, mas que haja uma sistematização dos conhecimentos referentes ao
ensino de Matemática e que este se constituía a partir de um currículo que
compreenda as particularidades de determinados grupos, no intuito que estes
refletirem sobre as suas ações.
Em resposta a Ceolim e Hermann (2012, p. 15), Ole Skovsmose alerta que
“é importante considerar a possibilidade de que qualquer tipo de educação, também
uma educação que tenta ser crítica, no final pode vir a ser ‘domesticadora’.
Domesticadora no sentido de que, no final, vem a servir”.
Percebe-se, com isso, que tanto Freire como Ole Skovsmose alertam para
um ensino que não seja alienado e alienante, que os saberes não se sobrepõem um
contra o outro, mas que sejam compartilhados e dialogados, que todos possam se
fazer presentes e serem representados na sociedade.
Nessa concepção, as questões que enaltecem as mulheres e homens se
fazem presentes a partir de seus diálogos com seus pares, a fim de que possam,
através da problematização, se encontrarem como seres históricos, culturais e,
como seres históricos e culturais. Freire, em sua pedagogia do oprimido, estimula o
pensamento sobre o impacto que os temas geradores e os círculos culturais tiveram
no processo de alfabetização. Para Freire (2019, p. 136), “é importante reenfatizar
que o tema gerador não se encontra nos homens isolados da realidade, nem
tampouco na realidade separada dos homens. Só pode ser compreendido nas
relações homens-mundo”. Os temas geradores são percebidos nas mulheres e nos
homens, extraídos do seu contexto cultural da sua relação com o mundo. Nesse
sentido, o autor complementa que:

Os temas, em verdade, existem nos homens, em suas relações com
o mundo, referidos a fatos concretos. Um mesmo fato objetivo pode
provocar, numa subunidade epocal, um conjunto de temas
geradores, e, noutra, não os mesmos, necessariamente. Há, pois,
uma relação entre o fato objetivo, a percepção que dele tenham os
homens e os temas geradores. (FREIRE, 2019, p. 137)

Assim, os temas geradores são constituídos a partir das relações com o
mundo e do que lhe pode provocar. Por outro lado, os temas-dobradiças permitem
que as educadoras e os educadores sugiram o tema a ser dialogado, possibilitando

37

que se tenha a compreensão da sua importância curricular e na construção dos
indivíduos. “Se a programação educativa é dialógica, isto significa o direito que
também têm os educadores-educandos de participar dela, incluindo temas não
sugeridos. A estes, por sua função, chamamos ‘temas dobradiça’” (FREIRE, 2019, p.
161). A partir disso, busca-se nos temas-dobradiça diálogos sobre o ensino de uma
Matemática Crítica através da geometria espacial em uma Webquest.
Mediante este contexto, o ensino de Matemática a partir da proposta do
tema dobradiça, indaga uma abordagem que enalteça as experiências das
educandas e educandos, numa construção coletiva de seus dizeres e fazeres que
provem de uma importância dos conteúdos na competência das professoras e
professores. “A educação problematizadora se faz, assim, um esforço permanente
através do qual os homens vão percebendo, criticamente, como estão sendo no
mundo com quem e em que se acham” (FREIRE, 2019, p. 100).
Nessa percepção, Freire (2019) faz um convite a refletir sobre a educação
“bancária” e o que significa para o ensino, na qual se tenta manter as mentes de
educandas/os na imersão de questões de luta, libertação e humanização. O autor
afirma que:

Para a prática “bancária”, o fundamental é, no máximo, amenizar
esta situação, mantendo, porém, as consciências imersas nela. Para
a educação problematizadora, enquanto um quefazer humanista e
libertador, o importante está em que os submetidos à dominação
lutem por sua emancipação. (FREIRE, 2019, p. 105)

Concordando com o autor com o autor, entende-se que os processos de
ensino que acontecem com educandas e educandos e não para elas/es possibilitam
uma compreensão de mundo e, partir dessas, constitui-se a consciência crítica, lhes
proporcionando a emancipação.
O ser mais, que se dialoga dentro de uma Matemática Crítica, é um ser
pensante, um ser de ação e reflexão de sua práxis, na construção do diálogo que
ocorre a partir dos processos de comunhão, ou seja, de trocas de experienciais que
vão acontecendo no dia a dia. Segundo Freire (2019, p. 104), “este movimento de
busca, porém, só se justifica na medida em que se dirige ao ser mais, à
humanização dos homens”. Dessa maneira,

38

Esta busca do ser mais, porém, não pode realizar-se no isolamento,
no individualismo, mas na comunhão, na solidariedade dos existires,
daí que seja impossível dar-se nas relações antagônicas entre
opressores e oprimidos. (FREIRE, 2019, p. 105)

Freire (2019) se refere ao ser mais de mulheres e homens com a relação de
uma unidade epocal que “se caracteriza pelo conjunto de ideias, de concepções,
esperanças, dúvidas, valores, desafios, em interação dialética com seus contrários,
buscando plenitude” (p. 128). A concepção do ser mais está relacionada aos temas
que emergem de vivências sociais e de manifestações de situações-limites.
Isso pode ser perceptível no ensino de uma Matemática Crítica e nos
processos de ensino de educandas e educandos que buscam, a partir de temas
variados, a superação de situações-limite que os levam a uma percepção crítica da
sociedade, bem como a modos diferentes de se posicionar diante dela e dos
acontecimentos do mundo. Freire (2019) trata dos temas indicando que:
Enquanto os temas não são percebidos como tais, envolvidos e
envolvendo as “situações-limites”, as tarefas referidas a eles, que
são as respostas dos homens através de sua ação histórica, não se
dão em termos autênticos ou críticos. (p . 130)

O que se pode refletir diante da percepção freireana sobre as situaçõeslimites é que se os temas abordados no contexto escolar não mantiverem conexões
com a realidade das/os educandas/os não haverá uma verdadeira e legítima
superação. Além disso, se não existir uma participação das/os educandas/os na
escolha do tema é difícil que haja um pensar autêntico e crítico na sua formação.
É preciso buscar, nas metodologias, o diálogo entre os temas que se
encontram no currículo com os temas que fazem sentido para as educandas e os
educandos, na intenção do ser mais, ou seja, da superação do ser através de sua
práxis (ação e reflexão) e do ser problematizador, e que nesse processo consigam
superar as barreiras postas de sua condição de oprimido.
Pensar num ensino de Matemática problematizador leva ao entendimento de
que este só pode acontecer quando as educandas e os educandos compreendem a
criticidade que ela necessita, por meio de questões sociais que envolvem o seu
mundo e sua representatividade. Britto et al. (2017, p. 375) trazem indagações sobre
esse ensino de Matemática pontuando que:

39

Acreditamos na possibilidade do educador matemático aproximar a
realidade cotidiana dos estudantes aos conteúdos da disciplina, com
abordagens sociais, políticas, econômicas, culturais e históricas em
um contexto de aprendizagem. Com diálogos que envolvem
fenômenos sociais como, por exemplo, desigualdades e contradições
sociais, discriminação e justiça social, entendemos uma aproximação
aos processos democráticos na exploração do próprio conhecimento.

Essa aproximação que os autores dialogam está relacionada ao ensino de
uma Matemática Crítica, que, sendo crítica, é desenvolvida a partir das
problematizações e questionamentos dialogados através de temas que envolvem as
suas relações com o mundo. Assim, “para a educação problematizadora, enquanto
um quefazer humanista e libertador, o importante está em que os homens
submetidos à dominação lutem por sua emancipação” (FREIRE, 2019, p. 105).
Para Boone et al. (2019), o ensino de uma Matemática Crítica possibilita um
olhar diferenciado sobre as discussões que cercam as educandas e educandos nos
espaços educacionais, potencializando o diálogo entre educadoras e educadores.
Esses autores acrescentam, ainda, que

A proposta da Educação Matemática Crítica é promover o
empoderamento por meio do ensino de Matemática e manifesta
preocupação com questões que vão além do conteúdo e do método.
Esta proposta ressalta a importância da relação entre professor e
estudantes pautada no diálogo e na reflexão como forma de
enfrentar o autoritarismo e a submissão ao regime de verdades que,
não raramente, se fazem presentes nas salas de aula de
Matemática. (BOONE et al., 2019, p. 02)

Pais et al. (2006, p. 03) acrescentam que “uma educação crítica é aquela
que parte dos conflitos e crises existenciais na sociedade, no sentido de lhes dar
respostas e, de alguma forma, transforma essa realidade social”, ou seja, uma
matemática problematizadora se encontra nas questões que são parte da realidade
das educandas e educandos. Ainda sobre um ensino crítico e problematizador, os
autores definem que:

Na verdade, “ser crítico” envolve não aceitar explicações e visões
óbvias e ditas naturais, mas questioná-las nos seus fundamentos,
buscando outras explicações. Acima de tudo, “ser crítico” é participar
de um pensamento coletivo, refletindo sobre as implicações dos

40

assuntos em consideração num processo dialógico; “ser crítico”
implica viver a alteridade (PAIS et al., 2006, p. 03).

Na percepção de coletividade e liberdade, o ensino de matemática mediado
pela metodologia Webquest é uma proposta a ser utilizada por educadoras/es para o
desenvolvimento de questões problemáticas que estimulam o diálogo em torno de
questões socioculturais e políticas que circundam as/os educandas/os.
A metodologia Webquest se aproxima do conceito de coletividade, na
medida que suas atividades são realizadas em grupos e dentro da percepção de um
pensar compartilhado em que os sujeitos envolvidos na Webquest possam dialogar
entre si. Nesse processo, estimulam-se questões indagadoras sobre acontecimentos
reais da vida de educandas e educandos.
Nessa linha de pensamento, March (2003) apresenta sua concepção sobre a
metodologia Webquest apontando que:

A WebQuest é uma estrutura de aprendizagem de andaimes que usa
links para recursos essenciais na World Wide Web, é uma autêntica
tarefa para motivar a investigação dos alunos sobre uma questão
central, aberta, de desenvolvimento de experiência individual e
participação em um processo de grupo final que atenta para
transformar informações recém-adquiridas em uma compreensão
mais sofisticada. As melhores WebQuests fazem isso de uma forma
que inspira os alunos a ver relacionamentos temáticos mais ricos,
facilitam uma contribuição para o mundo real da aprendizagem e
refletem sobre seus próprios processos metacognitivos (MARCH,
2003. p. 42).

Essa característica investigativa que acompanha a metodologia Webquest é
essencial para a sua junção com um ensino de Matemática que tem como objetivo
um caráter crítico. Concebe-se, com isso, uma proposta amparada pela
problematização de questões que envolvem os acontecimentos políticos, históricos,
sociais e culturais de determinados grupos. Assim, as Webquests, construídas na
perspectiva de temáticas investigativas, são oportunas para um ensino provocativo.
Freire (2002, p. 18) dialoga sobre criticidade existencial no ato de ensinar e
na curiosidade que move educadoras/os e educandas/os discorrendo que:

41

A curiosidade como inquietação indagadora, como inclinação ao
desvelamento de algo, como pergunta verbalizada ou não, como
procura de esclarecimento, como sinal de atenção que sugere alerta
faz parte integrante do fenômeno vital. Não haveria criatividade sem
a curiosidade que nos move e que nos põe pacientemente
impacientes diante do mundo que não fizemos, acrescentando a ele
algo que fazemos.

A curiosidade é o que provoca e estimula o pensamento. Sendo ela um dos
princípios que movem as ações dos sujeitos, a curiosidade não pode ser dissociada
da vida de educadoras/es. A consciência e a criatividade de educadoras/es é o que
potencializa as discussões em sala de aula. A partir de seus estímulos, as/os
educandas/os vão exercendo sua autônima diante das questões expostas.
Nesse viés, Santana (2017, p. 345) apresenta a relevância de se trabalhar
questões que envolvem problemas sociais de maneira contextualizada, agregando a
coletividade entre educandas/os em espaços educacionais, entendendo que:

Problemas socialmente contextualizados devem ser o ponto de
partida para o processo de ensino e aprendizagem dos conteúdos.
Tais problemas devem ter relevância objetiva e subjetiva dentro do
contexto em que os estudantes estão inseridos. A partir daí deve se
configurar um cenário para investigações, resolução desses
problemas, de modo cooperativo entre os estudantes e mediado pelo
professor através do diálogo. Esse é um ponto importante da relação
professor-estudantes-conteúdo: o padrão de comunicação que se
estabelecerá. Além disso, os estudantes deverão sempre ter voz
ativa, e a interação entre estes é de grande importância.

O autor contextualiza as questões sociais problematizadoras como o ponto
de partida para o processo de ensino dos conteúdos curriculares, acreditando que
este deve ser acompanhado da coletividade das educandas e dos educandos em
seus processos. Além disso, a articulação entre os conteúdos e os acontecimentos
sociais também implicam a formação de educadoras/es mais sensíveis ao mundo de
modo geral.
Dessa maneira, educandas e educandos, bem com educadoras e
educadores, podem dialogar e dizer suas palavras. Segundo Freire (2019, p. 109),

Se dizer a palavra verdadeira, que é trabalho, que é práxis, é
transformar o mundo, dizer a palavra não é privilégio de alguns
homens, mas direito de todos os homens. Precisamente por isto,

42

ninguém pode dizer a palavra verdadeira sozinho, ou dizê-la para os
outros, num ato de prescrição, com o qual rouba a palavra aos
demais.

Diante da inserção do tema-dobradiço para o ensino de uma Matemática
Crítica se faça a partir da problematização das questões que têm um caráter
investigativo, espera-se que as educandas e educandos consigam dizer sua palavra
com propriedade.
A Matemática Crítica traz a concepção de que tal componente curricular não
deve se limitar a transmissão de conteúdos, mas que desenvolva e apresente
competências que permitam ao sujeito lidar com diversas situações para a
promoção de práticas de solução de questões (ALVES; MATOS, 2006) diversas.
Dessa forma, a Matemática Crítica permite que se dialogue sobre um ensino
de geometria espacial atrelado a uma Webquest no contexto crítico. Assim, há de se
considerar a relevância de se abordar o movimento da cultura digital no ambiente
escolar e nas práticas metodológicas de ensino por educadoras/es. Por isso, a
seção subsequente é composta por diálogos que envolvem a cultura digital na
compreensão da metodologia Webquest, apresentando os conceitos e a história da
geometria espacial numa visão crítica da etnomatemática na vida de educandas/os.

43

3.ENSINO CRÍTICO DE GEOMETRIA ESPACIAL POR MEIO DE WEBQUEST NA
CULTURA DIGITAL
O impacto das TIC na educação é, na verdade, um
aspecto particular de um fenômeno muito mais
amplo, relacionado com o papel dessas tecnologias
na sociedade atual.
(COLL; MONEREO, 2010, p. 15)

As discussões que permeiam a temática da cibercultura na educação,
abarcam a metodologia Webquest nos processos de ensino de figuras geométricas
espaciais.
Uma cultura digital que envolve a perspectiva de um ensino crítico, criativo e
científico, num contexto de inserção dos currículos com as tecnologias no
desenvolvimento de um web currículo (ALMEIDA, 2014), possibilita diálogos
imbuídos neste campo de discussão envolvendo propostas de ensino mediadas
pelas TICs nos processos de aprendizagem.
Nesta seção, os diálogos travados abordam a cultura digital na inserção da
metodologia Webquest na matemática crítica, além de apresentar de maneira
sucinta as concepções históricas e conceituais da geometria espacial para relacionar
com etnomatemática presente no cotidiano de educandas/os.

3.1 O contexto da cultura digital

As definições de cibercultura provêm de um conjunto de técnicas, práticas,
atitudes, modos, pensamentos e valores (LÉVY, 2010). As pessoas estão cada vez
mais inseridas nos espaços tecnológicos. Há um conjunto enorme de pessoas
conectadas às redes de comunicação pela internet, que trocam mensagens,
navegam na rede, pesquisam e interagem.
Pensar na educação no contexto da cibercultura é buscar a compreensão de
que não se pode negar as TICs dentro das escolas. É preciso problematizar essas
tecnologias em metodologias que aproximem os recursos tecnológicos do processo
de ensino. A cibercultura, como uma potência ligada às interconexões, às

44

comunidades virtuais e à inteligência cria ambientes interativos dentro do
ciberespaço. Sobre essa questão, Lévy (2010, p. 129) afirma que:

A cibercultura aponta para civilização da telepresença generalizada.
Para além de uma física da comunicação, a interconexão constitui a
humanidade em um continuo sem fronteiras, cava um meio
informacional oceânico, mergulha os seres e as coisas no mesmo
banho de comunicação interativa. A interconexão tece um universal
por contato.

Nesse contexto, o autor apresenta a cibercultura como uma rede de
interação que não se detém às fronteiras nem ao tempo. As pessoas interagem de
maneira rápida dentro das comunidades virtuais, fazendo com que se aproximem de
acordo com seus interesses, suas particularidades e suas afinidades. Assim, traz-se
uma contextualização das comunidades virtuais para essa “nova” sociedade que é
interligada aos espaços sociais e culturais da internet. Para Lévy (2010, p. 130), uma
comunidade virtual
é construída sobre as afinidades de interesses, de conhecimentos,
sobre projetos mútuos, em um processo de cooperação ou de troca,
tudo isso independentemente das proximidades geográficas e das
filiações institucionais. (p. 130)

No campo da educação, é nítida a importância da cibercultura para os
processos de ensino nos ambientes virtuais dentro de comunidades virtuais que
possibilitam que educandas/os e educadoras/es interajam com os saberes. O ensino
inserido na cibercultura potencializa as aprendizagens, visto que “as comunidades
virtuais exploram novas formas de opinião pública” (LÉVY, 2010, p. 131).
A exploração no sentido que os espaços de cibercultura permitem, os
sujeitos neles inseridos podem expor e dialogar sobre questões pertinentes que
envolvem as sociedades, estimulando, assim, a conectividade e a interação entre
sujeitos de diversos contextos sociais e culturais.
A cibercultura alerta para uma diversidade cultural que se movimenta e se
amplia na rede numa interconexão. Sendo assim, a escola é um local de
diversidades culturais que educandas/os e educadoras/es podem dialogar sobre
uma determinada questão sugerida pelo grupo a partir de problematizações
diversas.

45

Almeida (2014) nos possibilita uma reflexão que aborda as questões
culturais e as TICs, pois a integração dos recursos tecnológicos com os conceitos
culturais que envolvem a aprendizagem constitui-se como web currículo. Ainda na
concepção de web currículo, vê-se que esse processo exige esforços que visam às
habilidades cognitivas, sociais e culturais, enfatizando que o web currículo
transcende os pensamentos de uso de computador e internet (ALMEIDA, 2014).
Almeida (2014, p. 23) acrescenta que:

A construção de web currículos acentua a relevância de reconfigurar
o papel da escola para tornar-se um espaço público de formação e
produção de conhecimentos, ampliando pela conexão nas redes por
meio das quais interatua com diferentes sujeitos e espaços de
produção do saber e com os acontecimentos do cotidiano.

As considerações de Almeida (2014) possibilitam a compreensão das
mudanças na exploração de métodos que abordam os dispositivos tecnológicos em
inter-relação com os ambientes educacionais, nos quais se constituem as
problemáticas de espaço, tempo e contextos de aprendizagem (ALMEIDA, 2014)
para a formação crítica de educadoras/os e educandas/os.
Alves (2014, p. 41) infere que “uma possibilidade de fomentar e ampliar o
conceito de web currículo é a criação de comunidades colaborativas de
aprendizagem, com a metodologia de projetos”. Pensando no contexto da utilização
de Webquest como uma comunidade colaborativa ou um ambiente virtual de
aprendizagem, percebe-se a sua vinculação com os processos culturais, na medida
em que se articula com as propostas curriculares e as tecnologias.

O objetivo de um web currículo é disponibilizar algo que tenha real
sentido para o aluno, a fim de incentivá-lo a pensar, a criar, a
transgredir a mesmice, e permitir-lhe alçar vôos mais altos, criando
novas possibilidades para que use sua imaginação e seu potencial e,
principalmente, oferecer-lhe a oportunidade de ver a si e ao mundo
de forma diversa, sem descartar a aquisição de novos conceitos,
procedimentos e atitudes, como também o desenvolvimento de
competências e habilidades que favoreçam a construção de
conhecimento. (ALVES, 2014, p. 44)

46

Nesse contexto, a Webquest é uma metodologia que favorece a formação
de um ser crítico, criativo e científico que reflete sobre conceitos e atividades que
lhes são propostos, a fim de que desenvolva a autonomia dentro de uma cultura
digital. Quando educadoras/es e educandas/os vão se permitindo a construir
diálogos pertinentes sobre o uso de tecnologias nos espaços educacionais acontece
o compartilhar de experiências, algo que é significativo na construção de uma
relação baseada no respeito às histórias de cada indivíduo.
Outro ponto relevante da cibercultura está na coletividade, nos processos
que se estabelecem em mundo virtual coletivo, que inúmeras pessoas juntas em
determinada comunidade virtual podem compartilhar, questionar, intervir nas
problemáticas sugeridas, tudo a partir da necessidade daqueles que fazem parte do
grupo.
As escolas devem estar atentas ao mundo virtual, pois é neste que a maioria
das/os educandas/os estabelecem suas relações sociais e culturais. A escola como
um espaço de interação e diversidade pode oportunizar a todas as suas educandas
e seus educandos as mesmas condições de aprendizagem, além de seu corpo
docente. As tecnologias intelectuais ampliam os processos cognitivos, podendo
haver mudanças importantes na construção dos saberes e novas formas de acesso
à informação e novos estilos de raciocínio e de conhecimento. (LÉVY, 2010)
A cibercultura é articulada à interatividade que impulsiona a coletividade das
informações entre os sujeitos. O uso das interfaces do ciberespaço contribui para
potencializar os sistemas de

educação em suas práticas metodológicas,

desenvolvendo um ambiente interativo em que as/os educandas/os possam discutir,
pesquisar e socializar a partir da mediação das/os educadoras/es. Nesse sentido,

Os professores aprendem ao mesmo tempo que estudantes e
atualizam continuamente tanto seus saberes “disciplinares” como
suas competências pedagógicas. (A formação contínua dos
professores é uma das aplicações mais evidentes dos métodos de
aprendizagem aberta e a distância). (LÉVY, 2010, p. 173)

A formação contínua de educadoras/es se dá também em suas experiências
compartilhadas no ambiente escolar com educandas/os, nas percepções que vão se
consolidando a partir dos diálogos construídos. Lévy (2010) dialoga sobre mudanças

47

nos espaços educacionais para uma aprendizagem qualitativa, que busca a
cooperatividade:

As últimas informações atualizadas tornam-se fácil e diretamente
acessíveis através dos bancos de dados on-line e da Word Wide
Web. Os estudantes podem participar de conferências eletrônicas
desterritorializadas nas quais intervêm os melhores pesquisadores
de sua disciplina. A partir daí, a principal função do professor não
pode mais ser uma difusão dos conhecimentos, que agora é feita de
forma mais eficaz por outros meios. Sua competência deve deslocarse no sentido de incentivar a aprendizagem e o pensamento. O
professor torna-se um animador da inteligência coletiva dos grupos
que estão a seu encargo. Sua atividade será centrada no
acompanhamento e na gestão das aprendizagens: o incitamento à
troca dos saberes, a mediação relacional e simbólica, a pilotagem
personalizada dos percursos de aprendizagem etc. (LÉVY, 2010, p.
173)

O termo cooperatividade sugere uma contribuição de vários indivíduos, que
remete à compreensão de que a cibercultura é um espaço colaborativo propício ao
desenvolvimento do ensino quando se pensa nas potencialidades do trabalho em
grupo. Segundo Primo (2001, p. 90), “para que uma interface seja plenamente
interativa, ela necessita trabalhar na virtualidade, possibilitando a ocorrência da
problemática e viabilizando atualizações”. De modo que “o ambiente no qual o aluno
está

inserido

precisa

ser

desafiador,

promovendo

sempre

desequilíbrios”

(MIZUKAMI, 2012, p. 79), se estabelece uma relação de sentidos construídos a
partir da construção de uma consciência crítica.
Segundo Mizukami (2012, p. 76),

A aprendizagem verdadeira se dá no exercício operacional da
inteligência. Só se realiza realmente quando o aluno elabora seu
conhecimento. A aprendizagem, no sentido estrito, se refere às
aquisições relacionadas com informações e se dá no decorrer do
desenvolvimento. A inteligência é o instrumento de aprendizagem
mais necessário.

Relacionando essas afirmativas com o contexto da internet, que, a partir dos
espaços colaborativos de aprendizagem virtual, estimulam o desenvolvimento da
inteligência e das relações virtuais, compreende-se que os estímulos provocados
nestes espaços interativos agregam valores para os que se fazem presentes. Mauri

48

e Onrubia (2010) destacam o papel das educadoras e educadores nos ambientes
virtuais para o processo de ensino dentro das TICs:

O papel do professor consiste então, em tirar o máximo proveito da
riqueza desse acesso, assim como em prevenir que os alunos
procurem a resposta para seus interesses e necessidades de
informação exclusivamente fora da escola e adotando uma postura
acrítica. (MAURI; ONRUBIA, 2010, p. 121)

Uma das abordagens centradas na mediação dos dizeres e fazeres
docentes está relacionada às suas competências de articulação das metodologias e
práticas pedagógicas no ambiente escolar. É relevante que se saiba trazer as
indagações das/os educandas/os para as discussões em sala de aula e, assim,
incorporá-las nos ambientes colaborativos de aprendizagem.
Nessa perspectiva, pode-se atribuir o conceito de ensino híbrido às práticas
que envolvem uma educação que combina espaços, tempo, atividades e
metodologias (MORAN, 2015), favorecendo a mobilidade e a conectividade entre
educadoras/es e educandas/os, visto que o ensino necessita de tais combinações
para o seu desenvolvimento.
Moran (2015, p. 22) apresenta os significados que norteiam o ensino híbrido,
pontuando que:
Híbrido significa misturado, mesclado, blended. A educação sempre
foi misturada, híbrida, sempre combinou vários espaços, tempos,
atividades, metodologias, públicos. Esse processo, agora, com a
mobilidade e a conectividade, é muito mais perceptível, amplo e
profundo: é um ecossistema mais aberto e criativo. Podemos
ensinar e aprender de inúmeras formas, em todos os momentos,
em múltiplos espaços. Híbrido é um conceito rico, apropriado e
complicado. Tudo pode ser misturado, combinado, e podemos, com
os mesmos ingredientes, preparar diversos “pratos”, com sabores
muito diferentes.

As mudanças e dinâmicas que acompanham os comportamentos de uma
geração que está conectada com as tecnologias de maneira intersubjetiva necessita
que os espaços educacionais sejam receptivos às novas formas de ensinar. Mais do
que receptivos, é preciso que haja políticas públicas que deem suporte para que as
mudanças aconteçam de maneira responsável, sem a exclusão de sujeitos.

49

A proposta de uma educação na cibercultura evidencia e potencializa as
diversidades culturais que se estabelecem dentro dos espaços colaborativos, com a
finalidade de que os sujeitos que estão presentes nos ambientes interativos possam
se articular diante da proposta didática solicitada pelo mediador, o qual, neste
momento, será a educadora ou o educador.
À pesquisa deste trabalho compete dialogar sobre o conteúdo de matemática,
especificamente de figuras geométricas espaciais, que trabalhado dentro da
Webquest, a qual atua como uma proposta a ser explorada em suas potencialidades
para as práticas didático-pedagógicas pelas/os educadoras/es.
Dialogar sobre uma educação na cibercultura é legitimo e necessário, pois
as/os educandas/os estão conectadas/os ao mundo virtual e suas relações são
estabelecidas nesses locais interativos. Assim, educadoras e educadores estão
sendo desafiados constantemente a incorporar dentro dos espaços interativos uma
postura mediadora e articulada em suas práticas metodológicas.
A cultura digital é um termo relativamente novo, atual e emergencial (KENSKI,
2018). Entende-se que cultura e digital consistem em termos amplos que englobam
inúmeras variáveis dentro da sociedade, uma vez que estão fecundados nos
contextos nos quais os sujeitos estão inseridos. Assim, Kenski (2018, p. 139)
complementa que:

O termo digital, integrado à cultura, define este momento particular
da humanidade em que o uso de meios digitais de informação e
comunicação se expandiram, a partir do século XX, e permeiam, na
atualidade, processos e procedimentos amplos, em todos os setores
da sociedade.

A junção do digital com a cultura se disseminou por toda a sociedade,
chegando a comunidades e grupos para ampliarem seus espaços de fala. “Se uma
educação pretende desenvolver uma competência crítica, tal competência não pode
ser imposta aos estudantes” (SKOVSMOSE, 2001, p. 18). Acerca dessa questão,
Nonato (2020, 537) afirma que:
cultura digital implica a compreensão do papel das tecnologias
digitais no agir humano nesta quadra da história, sem com isso
implicar um pretenso rompimento da pureza de uma cultura
plenamente humana agora invadida pelas tecnologias: toda cultura
humana contém e supõe a técnica e a tecnologia que o homem

50

produz como condição e desdobramento de sua existência no
mundo.

O ensino precisa ser apresentado as/os educandas/os como parte integrante
dos acontecimentos na sociedade. É necessário ter o discernimento de que as
tecnologias operam no mundo e na cultura das sociedades. Sobre isso, Kenski
(2018, p. 139) pondera que:

As novas tecnologias digitais de informação e comunicação estão
mudando não apenas as formas do entretenimento e do lazer, mas
também potencialmente todas as esferas da sociedade: o trabalho, o
gerenciamento político, as atividades militares e policiais, o consumo,
a comunicação e a educação, “enfim, estão mudando toda a cultura
em geral”.

A compreensão da inserção de educandas/os na cultura digital leva à
reflexão acerca do impacto dessa cultura digital do ensino de Matemática, para que
ele construa mecanismos estruturantes na formação de sujeitos pensantes nos
âmbitos que envolvem a política, o consumo, a comunicação e a educação. Isso
contribui para que os sujeitos consigam se superar mediante o que está
acontecendo,

levando

em

conta

questões

de

identidade,

classe

e

representatividade. Nesse sentido, Silva, Lima e Gitirana (2019, p. 185) afirmam
que:

A educação matemática pode contribuir para a superação de
situações-limites que permeiam sua vida cotidiana dos alunos e que
estão atreladas, dentre outras, às condições sociais, culturais,
econômicas e individuais. Para tanto, o educador matemático deve
utilizar a matemática como uma ferramenta para educar e auxiliar os
estudantes na leitura de mundo.

Corroborando com estes autores, compreende-se a conexão entre o ensino
de Matemática Crítica e a cultura digital na busca de um direcionamento para
repensar e interpretar a matemática que envolva questões reais. Nesse contexto, a
cultura digital, dentro de uma Matemática Crítica, busca novos meios de dialogar
com as educandas e educandos tanto no ambiente educacional como no social,
podendo, assim, ter uma consciência crítica. Kenski (2018, p. 143) entende que:

51

A integração da cultura digital com a cultura educacional, em novas e
atualizadas bases, pode garantir à educação formal novos caminhos
convergentes às necessidades desses jovens e, principalmente, às
características da sociedade contemporânea, imersa, em todos os
seus segmentos, nas interfaces com o universo digital e suas
múltiplas camadas.

Nas interfaces de um ambiente cultural digital com o ensino de uma
Matemática Crítica, disponibiliza-se uma construção dialógica entre educadoras/es
com educandas/os que, inseridos numa nova cultura, vão compreendendo seus
papeis dentro da sociedade, tendo consciência do espaço que ocupam no mundo.
Por isso, é necessário que se compreenda a metodologia Webquest no
espaço da cibercultura como uma projeção para o ensino de Matemática, lhes
atribuindo competências de acordo com potencial de exploração do ambiente.

3.2 Webquest na Matemática Crítica

As Webquests são metodologias que estimulam a curiosidade dos seus
usuários por meio da pesquisa orientada. Elas apresentam uma sequência de
atividades que devem ser desenvolvidas pelas educandas e educandos, na busca
pela resolução dos problemas levantados.
Passos e Broietti (2010, p. 162) afirmam que “as WebQuest consistem
inicialmente em atividades elaboradas por professores para serem desenvolvidas
pelos alunos na Web”. As Webquest são criadas pelas/os educadoras/es a partir de
um tema que julguem pertinente para ser dialogado com as/os educandas/os.
A construção de uma Webquest pode partir do coletivo entre os sujeitos, no
qual há um planejamento de acordo com os conteúdos a serem desenvolvidos em
suas atividades. Além disso, é necessário que exista, dentro da Webquest, questões
problematizadoras pelas quais as/os educandas/os podem se envolver de forma
ativa. Passos e Broietti (2010, p. 162) acrescentam que:

Um projeto WQ’s propicia uma nova maneira de aprender, ele
oferece a oportunidade de trabalhar de modo flexível, considerando
os conhecimentos prévios e culturais dos alunos, um mesmo projeto
pode ser desenvolvido por diferentes turmas e em cada uma delas

52

apresentará resultados diferenciados de acordo com o nível que eles
se encontram.

Segundo D’ Ambrósio (2001, p. 18), “todo conhecimento é resultado de um
longo processo cumulativo de geração, de organização social e de difusão [...]
processo dinâmico e jamais finalizado”, ou seja, a aprendizagem é contínua e se
manifesta a partir das interações com o meio social e cultural das comunidades e
grupos.
Entende-se que a abordagem do ensino de Matemática dentro de uma
Webquest potencializa as discussões a respeito de determinados conteúdos que
possibilitam uma problematização a partir dos diálogos entre os sujeitos que se
encontram nos contextos de estudos, considerando que as “webquests podem ser
definidas como uma metodologia de ensino cujo objetivo é promover a
aprendizagem através da investigação” (AZEVEDO; PUGGIAN; FRIEDMANN, 2013,
p. 669).
Considerando que as Webquests são metodologias que estimulam os
processos de investigação e que a Matemática Crítica se pauta na problematização,
tem-se a compreensão de que a articulação delas no ensino pode enaltecer as
possibilidades de aprendizagem dos sujeitos. A webquest permite a inserção de
links, vídeos e imagens, propiciando que educandas/os possam fazer suas
pesquisas e acessar links sugeridos pelas/os educadoras/es.
Os recursos permitidos pelas tecnologias reafirmam o potencial da
Webquest como mediadora, exigindo uma tomada de posição e autonomia de
educandas/os. A esse respeito, Oliveira, Borges e Darsie (2019, p. 04) relatam
também o papel de educadoras/es como mediadores de processos através das
tecnologias:

Neste processo, ao professor enquanto mediador compete criar
oportunidades, estimular a curiosidade e criatividade dos seus
estudantes instigando-os para que desenvolvam percepções sobre o
próprio ato de aprendizagem. Compreender o modo como aprende,
ter consciência das potencialidades e também dos desafios a serem
enfrentados, são aspectos que podem colaborar para que tenham
condições de não apenas interpretar, comunicar, indagar, mas
também de intervir mediante seus anseios em relação a sua
formação.

53

Azevedo, Puggian e Friedmann (2013) discutem sobre uma abordagem ativa
e colaborativa que leva a uma autonomia da aprendizagem pelas/os educandas/os
em uma Webquest, pois esta pode ser realizadas por grupos que conseguem
dialogar entre si na busca por solução dos problemas provocados nas Webquest.
Assim, tendo uma interface interativa com um viés múltiplo é possível
constituir ações dialógicas, críticas e problematizadoras, como a metodologia
Webquest. Para Mainginski, Resende e Penteado (2012, p. 113), “a webquest é um
formato de aula baseado na investigação orientada e com trabalhos cooperativos em
que a maioria ou todas as informações com que os alunos trabalham vêm da web”.
Na concepção de Dodge (1996), as Webquests são utilizadas como
estratégias de investigação orientadas, que são providas a partir de recursos online,
para o desenvolvimento de um ensino ativo, mediado pela colaboração e autonomia
dos envolvidos, possibilitando, dessa forma, trabalhos em grupo dentro da web.
As Webquests como metodologias voltadas aos processos educacionais
constituem uma estratégia de ensino que pode potencializar a exploração de
contextos significativos para pesquisar, dialogar, interagir, refletir, questionar,
problematizar e indagar sobre o que está sendo exposto como conteúdo.
Santos e Azevedo (2019, p. 920) afirmam que “a proposta da webquest
acredita na transdisciplinaridade como algo ou ramo do conhecimento integrantes de
ciências diferentes que podem ultrapassar seus próprios limites epistêmicos e
práticos, libertos de clausura que até então propunha”.
A educação Matemática é um dos desafios pertinentes para educadoras/es,
principalmente na educação básica, como algo que deve ser provocativo, trazendo
reflexões sobre quem são os novos sujeitos de ensino e em que contexto social,
cultural e histórico encontram-se com a finalidade de compreender a inserção no
espaço escolar do ensino de Matemática.
Os diálogos sobre o ensino de Matemática Crítica permeiam uma
Matemática voltada aos conteúdos que sejam representativos para as/os
educandas/os, porém, acredita-se que o ensino de Matemática serve para além de
apresentar os conteúdos próximos do dia a dia de educandas/os.

54

As discussões desta pesquisa compreendem o ensino de geometria
espacial. Partindo desse entendimento, faz-se necessário se reportar a contextos
históricos que norteiam a geometria espacial. Sendo assim, apresenta-se, a seguir,
um recorte histórico e conceitual sobre as figuras geométricas espaciais e sua
relação com a cultura, a história e as manifestações de determinadas sociedades.

3.3 As concepções históricas e conceituais das figuras geométricas espaciais

A geometria é uma manifestação social, cultural e histórica de variados
povos ao longo da existência do mundo. Dessa maneira, tais manifestações são
perceptíveis no processo de agricultura, em peças de artesanato, nas pinturas
corporais e de quadros, bem como nas representações da natureza e da arquitetura
(SOARES, 2009).
O significado da palavra geometria foi difundido do grego em meados de 620
a. C. A palavra geometria (do grego geometrin) significa (geo= terra; metrin=
medicação), ou seja, medição da terra. Nesse contexto, percebe-se a geometria
como parte integrante do mundo e das expressões de quem nele habita.
A concepção de mediar a terra provém dos povos egípcios, os quais tinham
relação com o rio Nilo e o sistema de agricultura daquela sociedade. Mesmo diante
disso, é pertinente afirmar que a geometria transcende este período. Outro fato
relevante é que a partir desta concepção dos povos egípcios começaram os estudos
de teóricos como Tales, Arquimedes, Euler e Cavalieri, dentre outros.
Nessa perspectiva, Euclides de Alexandria (300 a. C.) reuniu vários estudos
sobre geometria em sua produção “Os Elementos”, constituída por 13 volumes.
Euclides se dedicou às concepções e diálogos sobre geometria plana e espacial.
Hartwig et al. (2016) reforçam que:

Euclides de Alexandria (300 a.C.) reuniu todos os estudos realizados
sobre geometria, até então, em sua obra “Os Elementos”, composta
de 13 volumes, que trata da Geometria plana e espacial, teoria dos
números e álgebra geométrica grega, fazendo um trabalho dedutivo,
do todo para as partes. A partir de alguns conceitos geométricos
simples fez demonstrações como consequências lógicas desses,
criando o método axiomático (estrutura lógica de pensamento). Estes

55

livros definem termos como pontos, retas, planos, etc e sua influência
perdurou por volta de 1500 anos sem grandes progressos (p. 245)

Inicialmente tiveram os egípcios com a geometria relacionada à medição da
terra e, por consequência, sua importância no sistema de agricultura. Logo após,
Euclides, que reúne, em sua obra “Os Elementos”, tudo o que até então tinha sido
discutido sobre geometria por outros pensadores. Nesse raciocino histórico, surge
René Descartes, o qual, a partir das figuras geométricas e dos cálculos,
desenvolveu a geometria analítica. Em seguida, David Hilbert apresenta o sistema
axiomático e o livro “Fundamentos de Geometria”, o qual foi tido como um grande
avanço (HARTWIG et al., 2016).
Além desses, outros teóricos impulsionaram os estudos sobre geometria.
Hartwig et al. (2016, p. 245) destacam que:

Outros também, tiveram contribuições extremamente importantes na
evolução da Geometria, tais como Pitágoras, Aristóteles, Platão,
Gauss entre outros. Pitágoras desenvolveu um teorema, o qual leva
o seu nome, Teorema de Pitágoras, o qual é uma relação
matemática entre os comprimentos dos lados de qualquer triângulo
retângulo. Aristóteles criou o primeiro sistema de lógica formal logo
ele influenciou juntamente com Platão todo conhecimento que temos.
Para Platão a Matemática era a chave da compreensão do universo.
Já Gauss criou o teorema egrégio de Gauss, o qual estabelece que a
curvatura de uma superfície pode ser determinada pelas medidas de
comprimento sobre a superfície em si.

Os teóricos citados por Hartwig et al. (2016) são importantes para os
estudos de geometria, permitindo a difusão de um panorama sobre os movimentos
que sucederam a geometria atual. Estudos como o do matemático russo Nikolai
Ivanovich Lobachevsky (1972-1856) e do matemático alemão George Friederich
Bernhard Riemann (1826-1866) contestavam a geometria euclidiana dando espaço
para geometria não euclidiana, visto que na concepção desses matemáticos a
geometria euclidiana não dava conta de estudar os modelos vistos diariamente
(DANTE, 2018). Para eles não é possível encontrar uma esfera ou um cone na
natureza nem em objetos, mas, sim, representações, ou seja, formas aproximadas,
mas nunca legítimas.
Nesse caminho, busca-se exercer uma geometria pautada numa perspectiva
crítica que dialogue com as problematizações e indagações e, assim, se inserindo

56

nas tecnologias e nas ciências humanas em interligação com os estudos da
geometria, o que também permite reflexões sobre um ensino de Matemática pautado
na curiosidade e criticidade de educadoras/es e educandas/os.
O ensino de geometria pode provocar na/o educanda/o uma curiosidade
sistematizada dos seus conceitos, pois a geometria se encontra diariamente no seu
contexto social de maneira representativa. Assim, Martins (2008, p. 23) traz
reflexões que permeiam as curiosidades e as discussões sobre o conteúdo:

Estão em todo lugar, basta observar em volta com curiosidade que
encontraremos muitos objetos. Verificando estes objetos,
constatamos muitos quesitos, como o tamanho, o peso, de que
material é feito, mas o que chama mais atenção é o formato. Desde
muito tempo o homem observando a natureza começou a perceber
que identificar estas diferentes formas torna mais fácil a sua vida. E
como se sabe, todas as coisas criadas pelo homem partiram da
necessidade de resolver problemas e dificuldades que eram
enfrentados pela sociedade, e com a Geometria não foi diferente.
Diversos estudos e descobertas foram feitos a respeito das formas
geométricas. Muito tempo se passou e as formas ganharam nomes:
quadrado, triângulo, retângulo, círculo e muito mais.

O diálogo com as/os educandas/os sobre as figuras geométricas facilita a
compreensão de que a Matemática não é algo longe da realidade, não é isolada,
nem muito menos restrita à memorização de tabuadas e fórmulas, mas que ela vai
além de tudo isso, apresentando-se na natureza e em criações das ações humanas
(os jogos, a música, a arquitetura, entre outras).
Nesse contexto, é pertinente a problematização com as/os educandas/os,
para que haja a percepção de que tudo o que está a sua volta é uma representação
geométrica. No espaço a seguir, constam reflexões sobre a geometria espacial
numa perspectiva de etnomatemática crítica.
3.4 A geometria espacial numa perspectiva etnomatemática crítica
Neste momento de discussão, busca-se refletir sobre a etnomatemática e o
ensino crítico atribuídos ao pensamento do matemático Ubiratan D’ Ambrósio, visto
que a etnomatemática é um programa que incide a um pensamento contemporâneo
não limitando as concepções de registro de fatos ou práticas culturais (OREY;
ROSA, 2009).

57

Seguindo o pensamento de Orey e Rosa (2009, p. 57) sobre abordagem
etnomatemática, vê-se que:
Na abordagem etnomatemática, procura-se o entendimento de como
determinados grupos culturais utilizam sistemas matemáticos
alternativos para solucionar problemas relacionados com as
experiências cotidianas.

Problemas matemáticos relacionados às experiências do cotidiano de
educandas/os e de seus grupos culturais fornecem subsídios para um pensamento
que transcende o entendimento de um ensino de Matemática pautado na
transmissão e recepção de conteúdos, para que, assim, se construa uma
perspectiva crítica do pensamento das ações proferidas matematicamente no dia a
dia.
Orey e Rosa (2009, p. 58) acrescentam que:
D’Ambrosio definiu etnomatemática como a maneira pela qual
culturas específicas (etno) desenvolveram ao longo da história as
técnicas e as ideias (ticas) para aprender a trabalhar com medidas,
cálculos, inferências, comparações, classificações e modos
diferentes de modelar o ambiente social e natural no qual estão
inseridas, para explicar e compreender os fenômenos que neles
ocorrem (matema).

A etnomatemática “é um programa de pesquisa que tem como foco entender
como a espécie humana desenvolveu seus meios para sobreviver na sua realidade
natural, sociocultural e imaginária, e para transcender, indo além da sobrevivência”
(D’AMBROSIO, 2018, p. 189). Nesse ideário, a etnomatemática está nas ações
conjuntas de uma comunidade emerge das relações socioculturais que ressignificam
sua história.
É

preciso

pensar

no

grupo

cultural

de

crianças

que

vive

nas

periferias/favelas do Brasil e utilizam-se do brincar para se relacionarem e
compartilharem estratégias fazendo o uso da matemática. Um exemplo nítido dessa
questão é o brincar de futebol, pois, nesse esporte, utilizam-se estratégias e cálculos
mentais para fazer movimentos e alcançar o objetivo que é o gol. Além disso, ao
manipularem o objeto principal: a bola, os sujeitos estão diante de uma
representação geométrica: a esfera – sólido geométrico denominado como corpo
redondo. Na projeção de um campinho de futebol armador, com linhas quadriculares
e circulares feitas de improviso por um graveto (galho seco de uma árvore) no chão,

58

ou na delimitação da trave por garrafas pet, as crianças utilizam-se de estratégia e
conceitos matemáticos para alcançarem seus objetivos.
Ainda nesse sentido, as crianças das zonas rurais, que desde cedo
aprendem a organização geométrica para o plantio e manipulam representações
geométricas espaciais na natureza e em objetos de trabalho, se deparam
constantemente com as relações etnomatemáticas e, por consequência, podem
construir um pensamento crítico. Uma família que planta e colhe laranjas manipula
uma representação esférica (laranja) e estão se relacionando com representações
geométricas espaciais.
Segundo D’Ambrosio (2018, p. 193), “o Programa Etnomatemática focaliza
as práticas matemáticas no cotidiano de profissionais, artesãos, do homem comum,
da sociedade invisível”, ou seja, é pautado nas vivências de educandas/os, para
que, assim, haja uma ligação entre a Matemática Acadêmica com Matemática
desenvolvida nos grupos culturais. “A recuperação de valores culturais revela
conhecimentos matemáticos muito relevantes e podem ser um componente
importante na redução da ansiedade matemática, um dos responsáveis pelo mau
desempenho de alunos na escola” (D’AMBROSIO, 2018, p. 193-194).
Efetuar um ensino de Matemática que valorize o sociocultural de
educandas/os e que estes saberes dialoguem com a Matemática promovida na
escola é um dos objetivos da etnomatemática. Além disso, é necessário que
todas/os educandas/os percebam que a Matemática não é restrita aos denominados
gênios, mas que exista a compreensão que todas/os se utilizam de conceitos e
representações matematicamente.
Visando uma compreensão visual, apresentam-se algumas figuras que são
representações de figuras geométricas espaciais relacionando com objetos de
manipulação de educandas/os. Na figura 1, tem-se a representação de um cubo que
entre os sólidos geométricos são classificados como poliedros 7.
Uma caixa que possui suas arestas laterais perpendiculares, formando um
ângulo de 90°, é a representação sistemática de um cubo (prisma quadricular), pois
ele tem em suas faces quadriculares a mesma medida.

Poliedros do latim (poli – muitos; edro – face) são figuras tridimensionais formadas pela união de
polígonos regulares, no qual os ângulos poliédricos são todos congruentes. A união desses polígonos
forma elementos que compõem o poliedro, são eles: faces, arestas e faces.
(https://brasilescola.uol.com.br/matematica/poliedros.htm)
7

59

Se uma caixa possuir em suas bases paralelogramos ela é considerada
como um paralelepípedo. Um paralelepípedo reto é chamado como paralelepípedo
retangular ou ortoedro (JULIANI, 2008). É importante enfatizar que tanto o cubo
como o paralelepípedo são primas, pois o “poliedro que possui duas bases
congruentes (secções paralelas), faces laterais (paralelogramos), arestas e vértices.
A natureza é dada conforme a base” (SILVA; VICTER, 2017, p 11).
Dessa maneira, a natureza que for dada a figura ou objeto é determinantes
para a sua classificação a partir de sua base. Por isso, não se pode afirmar que toda
caixa será um cubo ou um paralelepípedo. O que determinará sua representação é
forma com que a figura ou objeto se apresenta em um plano.
Figura 1. Representação de um poliedro

Fonte: construído pela autora.

Na figura 2, temos a representação de uma esfera que pertence aos sólidos
geométricos como parte dos corpos redondos. É um “sólido de revolução gerado
pela rotação de um semicírculo em torno de um eixo que contém o diâmetro”
(SILVA; VICTER, 2017, p. 17). Pode-se encontrar representações desse sólido no
globo terrestre, na bola (futebol ou gude), em frutas como laranja ou em uma pérola.

60

Figura 2. Representação de corpos redondos

Fonte: construído pela autora.

Na figura 3, há a representação de um cone que pertencem aos corpos
redondos. ”Possui uma base circular de centro O e raio r situado num plano
qualquer, e um ponto V fora desse plano. O cone reúne os segmentos de reta com
uma extremidade em V e a outra nos pontos do círculo” (SILVA. VICTER, 2017, p.
15). Pode-se encontrar suas representações em objetos como funil, casca de
sorvete, chapéu de aniversário ou na natureza no formato de muitos vulcões,
conchas, pinhos e pinheiros.

61

Figura 3. Representação de cone

Fonte: construído pela autora.

Nesse sentido, Pinho et al. (2011, p. 127) afirmam que:

Trazer a natureza para a sala de aula ou levar a sala de aula para a
natureza e demonstrar os conceitos ensinados de forma teórica na
prática, com a utilização de objetos, imagens, entre outros, faz com
que a Matemática tenha mais sentido para o aluno porque mexe com
o seu emocional e isso fica marcado em seu consciente, o que
facilita a aprendizagem e a fixação do que é ensinado.

Quanto ao ensino de geometria espacial, este tem em seus fazeres
pedagógicos a mediação e a estimulação das/os educandas/os para a abstração
das características de figuras tridimensionais e bidimensionais realizadas a partir de
situações investigativas utilizando aspectos do cotidiano das/os educandas/os.
Custódio e Nacarato (2017) apresentam reflexos do ensino de geometria
espacial e da insegurança das/os educadoras/es com formação em Pedagogia para
dialogar sobre este conteúdo, além de utilizar-se das TICs como recursos para os
processos de ensino.
As formações continuadas, oficinas e rodas de conversa sobre o ensino de
Matemática são fundamentais para a formação dos profissionais de educação.

62

Esses momentos são propícios para o diálogo e a apresentação de estratégias
didáticas que estimulam a participação nas atividades propostas em sala de aula,
tanto para educadoras/es como para educandas/os.
Os

processos fundamentais que

envolvem as figuras geométricas

tridimensionais e bidimensionais encontram-se na abstração, algo que não é
relativamente fácil de sistematizar, sendo necessária uma ampliação das discussões
em sala de aula, apresentando vários contextos que integrem uma construção de
conhecimentos sólidos. Custódio e Nacarato (2017, p. 08) afirmam que:

Para geometrizar, faz-se necessário o emprego da abstração, que
se constitui em uma capacidade intimamente apoiada na
imaginação, uma função superior, que parte de experiências reais
construídas socialmente. Sendo assim, a Geometria é
fundamentada na percepção de regularidades presentes na
natureza, observadas durante séculos, constituídas histórica e
socialmente e reelaboradas pelo poder criativo do homem.

Tendo o conhecimento de que a abstração é relevante para aprendizagem
em geometria espacial, um dos recursos que podem ser utilizados por educadoras e
educadores se faz presente nas interfaces tecnológicas que dispõem de recursos
para sistematização dos processos de abstração.
Nesse sentido, a metodologia Webquest é de extrema relevância, fazendose necessária no contexto de uma cultura digital por apresentar, nas etapas,
recursos e tarefas com informações diversas de maneira autônoma e dialógica.
As Webquests se constituem em espaços democráticos de aprendizagem,
havendo uma democratização na realização das atividades, mesmo apresentando
uma estrutura e uma sequência didática, pois os que fazem uso dessa interface
podem relatar suas percepções sobre as atividades de maneira crítica.
Assim, articular o ensino de geometria espacial a partir das experiências e
análises da metodologia Webquest leva ao entendimento da necessidade de
percepções críticas de como ensinar a geometria. A geometria espacial, interligada
às interfaces tecnológicas, amplia a construção de conceitos sobre a temática
estudada.
Sousa, Rogério Carneiro e Raylson Carneiro (2020) compreendem que as
salas de aulas devem ser contempladas por recursos didáticos e tecnológicos para

63

possibilitar a excelência das atividades realizadas no ambiente escolar. Sendo
assim, em um aspecto geral as TICs precisam ser implementadas nas escolas de
maneira

responsável,

atendendo

as

necessidades

de

educadoras/es

e

educandas/os.
A seção seguinte apresenta uma Webquest como um material didático para
ser explorado no ensino de geometria espacial, além de demostrar os passos de
uma sequência didática que dialoga o ensino de geometria com problematizações
de possíveis acontecimentos da realidade de educandas/os que si disponham a
interagir com as atividades propostas no ambiente.

64

4. METODOLÓGIA WEBQUEST PARA O ENSINO DE GEOMETRIA ESPACIAL

Nesta seção, apresenta-se o contexto metodológico da pesquisa sobre a
construção de uma Webquest para a mediação do ensino de geometria espacial que
enfoca o pensamento crítico. Este empreendimento se mostra como uma proposta a
ser explorada em sua essência pelas/os educadoras/es em ambientes de ensino
variados na educação básica.
Há o intuito, também, de divulgar os passos da construção de uma
Webquest direcionada ao ensino de geometria espacial, afim de que seja perceptível
o caráter indagador, desafiador e problematizador que

essa metodologia

proporciona aos participantes. Abordam-se, de maneira sistematizada, os percursos
e etapas da metodologia Webquest, além das provocações que podem ser
propostas no ambiente de atividades com os sujeitos inseridos na problemática.

4.1 Caminhos metodológicos da pesquisa

Os pressupostos metodológicos da pesquisa se voltam à abordagem
qualitativa, pois possibilitam estudos exploratórios que são apropriados quando
pesquisadoras/es buscam significados nas experiências das/os pesquisadas/os,
pensando nos valores humanos (SAMPIERI; COLLADO; LUCIO, 2013). Para Lüdke
e André (2013), a pesquisa é uma atividade humana e, por isso, é social e apresenta
uma carga valiosa de valores e princípios que orienta os fazeres de pesquisadoras e
pesquisadores. Minayo (2009, p. 16) acredita que “entendemos por pesquisa a
atividade básica da ciência na sua indagação e construção da realidade”.
Na concepção de Lüdke e André (2013), a pesquisa qualitativa pressupõe
um contato direto e prolongado de pesquisadoras/es com o ambiente e as situações
que são postas em investigação e no campo de trabalho. Lüdke e André (2013, p.
12) abordam que “o interesse do pesquisador ao estudar um determinado problema
é verificar como ele se manifesta nas atividades, nos procedimentos e nas
interações cotidianas”.
Nessa perspectiva, Minayo (2009, p.21) afirma que:

65

A pesquisa qualitativa responde a questões muito particulares. Ela se
ocupa, nas Ciências Sociais, com um nível de realidade que não
pode ou não poderia ser qualificado. Ou seja, ela trabalha com o
universo dos significados, dos motivos, das aspirações, das crenças,
dos valores e das atitudes. Esse conjunto de fenômenos humanos é
entendido aqui como parte da realidade social, pois o ser humano se
distingue não só por agir, mas por pensar sobre o que faz e por
interpretar suas ações dentro e a partir da realidade vivida e
partilhada com seus semelhantes. O universo da produção humana
que pode ser resumido no mundo das relações, das representações
e da intencionalidade e é objeto da pesquisa qualitativa dificilmente
pode ser traduzido em números e indicadores qualitativos.

A Webquest que aborda os conceitos da Matemática Crítica (SKOVSMOSE,
2001, 2017) e de um ensino que busque o diálogo e suas representações sociais e
participativas (FREIRE, 2019) em contextos da cibercultura (LÉVY, 2010) permite
essa análise qualitativa do objeto de estudo. Assim, propõe-se construir subsídios
para desenvolver uma pesquisa exploratória, em contextos tecnológicos, partindo de
uma metodologia proposta dentro dos conceitos da abordagem qualitativa. Para Gil
(2002), as pesquisas exploratórias têm como objetivo primordial o aprimoramento
das ideias ou das descobertas, com um planejamento flexível, possibilitando os mais
variados aspectos atribuídos aos fatos de pesquisa.
Segundo Gil (2002), mesmo que a pesquisa exploratória seja flexível, ela
permite um formato de pesquisa que envolve os processos bibliográficos. Desse
modo, esses pressupostos se articulam de forma harmônica aos objetivos que se
estabeleceram na pesquisa. De acordo com Franco e Dantas (2017, p. 14846), “a
pesquisa exploratória tem por objetivo aprimorar hipóteses, validar instrumentos e
proporcionar familiaridade como campo de estudo”.
Através

da

pesquisa

exploratória,

consegue-se

compreender

essas

contribuições que emergem das potencialidades de uma Webquest. Nesse sentido,
quando se propõe explorar as potencialidades que uma Webquest pode-se
vislumbrar o entendimento claro do que se pretendia da pesquisa em um viés de
estudo que incorpora os diálogos por um ensino crítico.
Lüdke e André (2013, p. 18, 19) acrescentam que:

Um princípio básico desse tipo de estudo é que, para uma apreensão
mais completa do objetivo, é preciso levar em conta o contexto em
que ele se situa. Assim, para compreender melhor a manifestação
geral de um problema, as ações, as percepções, os comportamentos
e as interações das pessoas devem ser relacionadas à situação

66

especifica onde ocorrem ou à problemática determina a que estão
ligadas.

Num contexto de pesquisa, buscou-se na proposta de uma Webquest
direcionada ao ensino de Matemática desenvolver a compreensão e as
manifestações que se originam dos problemas, das ações e das percepções que
vão se construindo ao longo da construção e exploração da metodologia Webquest
pelos sujeitos da pesquisa.
Dessa maneira, apresenta-se como produto educacional a Webquest
(https://matetecmeumundo.blogspot.com/p/introducao_3.html) e um guia didático
que orienta os passos de construção e confecção de uma Webquest. Tais materiais
se apresentam para nortear futuras pesquisas, como também auxiliar aos
educadores que pretendam se utilizar delas em suas práticas de ensino.

4.2 Proposta de intervenção de uma Webquest (sequência didática)

As atividades propostas na intervenção visam processos de interação entre
os sujeitos e o ambiente de aprendizagem virtual, tendo a finalidade de possibilitar
um ensino voltado para o diálogo, como também para um pensamento crítico, visto
que a interação entre os participantes proporciona novos significados para os
envolvidos. Para Zabala (1998), as sequências didáticas são um conjunto de
atividades estruturadas, ordenadas e articuladas que têm objetivos educacionais
definidos tanto do seu início como do seu término. As/os educadoras/es e
educandas/os devem conhecer a sequência didática, pois são os responsáveis pela
sua efetuação.
No quadro 1, apresenta-se a sequência didática, que tem como viés
articulações o ensino de geometria espacial mediado pela Webquest. Ressalta-se
que está proposta pode ser adaptada para diversos contextos, como Educação
Infantil, Ensino Fundamental I e II, Ensino Médio e Ensino Superior.
O quadro compreende, ainda, os objetivos que embasam a proposta de
intervenção e os caminhos que se deve percorrer para aplicação dela. Além disso,
são apresentadas as atividades que compõem a Webquest “Geometria Espacial

67

em um contexto crítico”. Incluem-se, também, atividades que viabilizam a interação
entre os pares de estudo, para que, assim, os sujeitos consigam construir, a partir do
diálogo, suas percepções sobre o que é proposto na Webquest.
Desse modo, o quadro apresenta de maneira detalhada os caminhos a
serem seguidos pelas/os educadoras/es num contexto de intervenção e aplicação
das etapas de uma Webquest para educandas/os do 4ª e do 5ª ano do Ensino
Fundamental I.
Quadro 1: Sequência didática “Geometria Espacial em um contexto crítico”.
CONSTRUÇÃ
O DE
CONCEITOS
DE
GEOMETRIA
ESPACIAL
TEMA

ÁREA DE
CONHECIMENTO

OBJETIVOS





1º

2º

CURSO

PEDAGOGIA

Geometria Espacial em um contexto crítico



Etapas/aulas

MATEMÁTICA

Compreender as manifestações de representações na natureza no
cotidiano e nos objetos com as figuras geométricas espaciais;
Apresentar situações problemas que possibilitem refletir sobre a
geometria espacial;
Utilizar a metodologia Webquest para a realização das sequências
didáticas.

Pesquisado
r
Orientar as/os
educandas/os
sobre
os
caminhos a
serem
percorridos
nas
atividades
mediadas
pela
Webquest.
Nesta
primeira
etapa, devese fazer a
leitura
em
Introdução,
para
a
sistemtização
do que será
dialogado nas
próximas
etapas.
Orientar
as
atividades
referentes
aos
processos e
recursos da
webquest.

ATIVIDADES
Discentes
Organizaçã
o da sala
Acesso
à
Webquest
na
etapa Introdução,
explorando
as
primeiras
informações
sobre geometria.

Neste momento,
as/os
educandas/os
deverão ir para
etapa processo
que
apresenta
informações

Sala
de
laboratório.
Em duplas.

Organizados
em duplas.

Tempo

Recursos/materiai
s
Internet
computadores.

e

Internet
computadores.

e

30 min.

01h30minh

68

3º

Orientar as/os
educadoras/es
sobre
como
realizar
as
atividades na
etapa tarefa.
Nesta
etapa
constam
5
atividades que
envolvem
questões
relacionadas a
problemas
com geometria
espacial.

4º

As orientações
seguem para a
resolução das
atividades que
estão na etapa
tarefa.

5º

Após
a
resolução das
atividades
as/os
educandas/os
são orientados
a
seguirem
para
etapa
avaliação
e
conclusão.

Fonte: A autora

relevantes para
seguir
as
próximas etapas.
Com
estas
orientações, os
sujeitos devem ir
para a etapa
recurso e realizar
o que foi pedido
na interior.
As/os
educandas/os
são orientadas/os
a responderem a
1ª e 2ª questão
em
dupla,
seguindo
as
orientações em
processos
e
acessando
os
recursos
disponíveis.

Organizados
em duplas

1h

Internet
computadores.

e

As/os
educandas/os
são orientadas a
responderem as
atividades 3ª, 4ª
e 5ª. Todas elas
envolvem
problemas
matemáticos de
geometria
espacial.

Organizado
em grupos

1h

Internet
computador.

e

As/os
educandas/os
devem responder
as
questões
propostas
em
avaliação. Essas
questões
são
sobre
a
Webquest e as
atividades
contidas nela. As
respostas devem
ser postadas nos
comentários na
pagina.
Em
conclusão,
restam
as
considerações
da/o
educadora/or
criadora/or
da
Webquest.

Organizado
em grupos

30 min..

Internet
computador.

e

69

A Webquest “Geometria espacial em um contexto crítico” não foi
desenvolvida para ensinar apenas conceitos, pois busca-se refletir questões
problemáticas que envolvem situações reais com a geometria espacial. A Webquest
é composta pelas etapas a seguir:
 Introdução: uma breve história sobre a geometria espacial, apresentando o
significado que o nome teve a partir dos povos egípcios, levando-os para as
etapas seguintes de modo desafiador;
 Processos: informações que ajudam as/os educandas/os a responder a
atividade solicitada na tarefa. Nesta etapa, as/os participantes encontram
todas as orientações para realizar a etapa tarefa, como também o que
encontram na etapa recursos;
 Tarefa:

encontram-se

as

atividades

a

serem

realizadas

pelas/os

educandas/os, como problemas que envolvem situações reais, ou seja,
situações prováveis de acontecer, além de ter relação com as questões que
envolvem os sujeitos em seu cotidiano;
 Recursos: fica disponível o link de acesso aos vídeos do Pato Donald (Pato
Donald no País da Matemágica) e “Figuras planas e espaciais (diferenças)”,
link de uma reportagem do site G1 da Globo sobre o ciclone bomba e um
documento no Word explanando os conceitos das figuras;
 Avaliação: questões relacionadas às experiências e análises das/os
educandas/os sobre o uso da Webquest no ensino de matemática,
especificamente na geometria espacial, a partir das concepções de um ensino
de matemática crítica e dialogado nos comentários.
Conclusão: constituído das conclusões da pesquisadora sobre a Webquest
com um ensino de geometria partindo de um ensino crítico.
As atividades são propostas para serem desenvolvidas no laboratório de
informática, no qual as/os participantes devem se organizar em duplas. Todas as
atividades devem ser realizadas em duplas, visando um ensino colaborativo e
interativo que favoreça diálogos diante das atividades propostas.
É relevante destacar que esta proposta pode ser desenvolvida por meio de
computadores, smartphones, tablets, dentre outros recursos tecnológicos, além de
ser possível utilizar-se da metodologia Webquest para qualquer disciplina ou projeto
mediado por educadoras/es nos mais diversos contextos.

70

4.3 A Webquest
As etapas da Webquest são expostas por meio de imagens, bem como de
informações que norteiam as propostas de exploração dos conhecimentos sobre a
geometria espacial e a compreensão dos processos de ensino sobre essa temática.
O que se busca é desenvolver, por meio da Webquest, os conceitos de geometria e
as possibilidades de representação destas figuras geométricas com objetos (pião,
ximbra/bola de gude, caixotes), situações de natureza (fenômeno natural ciclone) e
representações de figuras da natureza, com no dia a dia de educandas e
educandos.
A figura 1 mostra a captura de tela da etapa Introdução, que compreende os
primeiros passos a serem seguidos na Webquest, além de apresentar um pequeno
recorte histórico da geometria espacial pelos povos egípcios e as primeiras
compreensões dos matemáticos e filósofos. É relevante entender o contexto
histórico matemático, para, assim, relacionar a teoria com a prática, construindo,
desse modo, um material enriquecedor para as práticas de educadoras/os que
orientam as propostas metodológicas que envolvem o uso das TICs para formação
de sujeitos críticos e comprometidos com as questões sociais, culturais, históricas e
políticas. Na concepção de um ensino a partir da Matemática Crítica, na qual os
sujeitos são protagonistas e investigadores dos seus saberes, os conhecimentos
matemáticos são primordiais para que os sujeitos se posicionem de maneira efetiva
diante das questões que norteiam a sociedade e seu contexto cultural.
A imagem 1, é a captura de tela da etapa introdução da Webquest. Nela, são
apresentas as primeiras palavras sobre o conteúdo/tema a ser abordado nas etapas
seguintes. No caso desta Webquest, a Introdução apresenta algumas informações
sobre a geometria numa percepção histórica.

71

Imagem 1 - Introdução

Fonte: Captura de tela

Após a orientação sobre o aceso ao blog “Matemática e Tecnologia” que
comporta a Webquest, também se reportou ao que seria visualizado no ambiente,
para que, assim, pudessem ir à primeira etapa – Introdução. Na aula seguinte, as/os

72

educandas/os são orientados a acessar a etapa Processos que constam os
caminhos a serem seguidos que nortearam as atividades na etapa Tarefa. Observase a captura de tela da etapa Processos:
Imagem 2 - Processos

Fonte: Captura de tela

A etapa Tarefa é um dos elementos mais importantes dentro de uma
Webquest, pois é nesse momento que as/os educandas/os expõem suas
compreensões de maneira autônoma e dialógica sobre o conteúdo disponibilizado
na Webquest para ser explorado. É relevante a compreensão que a/o educadora/or
em todo o processo tem o papel de mediadora/or, colaborando e intervindo quando
necessário, sem antecipar as etapas ou apresentar respostas prontas.

73

A primeira ação consta na etapa Processo, orientando as/os educandas/os a
assistirem o vídeo do “Pato Donald no País da Matemágica”, com o link
disponibilizado na etapa Recurso. Posteriormente, postam-se os comentários sobre
o que acharam do vídeo e as descobertas matemáticas pelo personagem Pato
Donald. A segunda orientação é que assistam ao próximo vídeo titulado “Figuras
planas e espaciais (diferenças)”, com link disponibilizado em Recurso. Feito isso,
ainda se estará nas orientações sobre como acessar o documento em Word que
consta os conceitos sobre figuras geométricas espaciais, além de um link sobre uma
reportagem que serve para solucionar os problemas inseridos na etapa tarefa.
Todas essas orientações devem conter um caráter provocativo, para que
as/os educandas/os se sintam estimulados a seguirem as etapas seguintes. Donoso
e Córdova (2015, p. 6) afirmam que “el uso de Internet a través de WebQuest (WQ)
va más allá de una simple busque da de información para encontrar una respuesta a
una pregunta inicial. Es habitual que los estudiantes al ‘sumergirse’ en internet
comienzan a “navegar” en internet, teniendo um objetivo bastante claro”8.
Sabendo disso, a metodologia Webquest permite que seus usuários
construam independência na realização e na busca de informações para resolverem
os problemas expostos no ambiente. Outro fato relevante é que a proposta a ser
trabalhada na metodologia Webquest seja clara e objetiva, para que as/os
educandas/os consigam construir domínio do conteúdo e problema.
Na próxima etapa, tem-se as tarefas. Neste local, são apresentados os
problemas que devem ser resolvidos pelas/os participantes da Webquest que, em
dupla dialoguem entre si e cheguem a uma possível solução. Apresentam-se
imagens de captura de tela da etapa Tarefa:

8

Usar a Internet por meio da WebQuest (WQ) vai além de uma simples busca de informações para
encontrar uma resposta a uma pergunta inicial. É comum o aluno "mergulhar" na internet começar a
"navegar" na internet, tendo um objetivo bastante claro.(Tradução nossa)

74

Imagem 3 - Tarefa

Fonte: Captura de tela.

75

Imagem 4 - Tarefa

Fonte: Captura de tela

As imagens 3 e 4 são da etapa tarefa, na qual constam os problemas a
serem resolvidos pelas/os educandas/os. O primeiro problema dá conta de um ação
de um ciclone que aconteceu na região Sul e Sudeste do Brasil, a partir da leitura de
uma

reportagem

do

site

G1(https://g1.globo.com/sc/santa-

catarina/noticia/2020/06/30/o-que-e-o-ciclone-bomba-que-esta-causando-estragosno-sul-do-brasil.ghtml) sobre ciclone Bomba, que afetou inúmeras pessoas de
maneira drástica.

76

Assim, a primeira questão traz os seguintes questionamentos: Você parou
para pensar sobre os danos que este tipo de ciclone pode afetar a vida de pessoas
em situação de rua e/ou de moradores de favelas ou até mesmo de pessoas que
precisam trabalhar na rua expostas ao frio, a chuva, o sol e riscos de violência entre
outras situações? Você conhece pessoas nessa situação?
Na segunda questão, o questionamento surge a partir da análise da imagem
pelas/os participantes relacionando com o vídeo do Pato Donald no “País da
Matemágica”, indicado como um recurso a ser usado, o que permite indagar sobre a
regra de ouro discutida no decorrer do vídeo. Ainda na segunda questão foi inserida
uma segunda imagem de um ciclone, em ângulo diferente, permitindo que os
participantes ampliem seus conhecimentos.
As perguntas sugeridas são de indagação para que as/os participantes
possam relatar o que veem e, assim, estimulando a se chegar ao contexto das
figuras geométricas espaciais. Caso as/os participantes consigam relacionar a
imagem do ciclone com uma ou mais figuras geométricas espaciais é interessante
problematizar os conceitos apresentados por elas/eles, no intuito de chegar o mais
próximo possível de uma resolução assertiva.
Esses questionamentos são pertinentes, na medida em que estimulam as/os
educandas/os a pensarem sobre situações que são provocativas que visam uma
ação e reflexão. Nas concepções de Coll, Mauri e Onrubia (2010, p. 192), “o
problema é apresentado no contexto em que seria encontrado na vida real, com
características de solução aberta ou de estrutura incompleta”.
Mesmo que a situação apresentada seja referente a um acontecimento nas
regiões Sul e Sudeste e a Webquest “Matemática em FOCO” ter sido pensada para
educandas/os da região Nordeste, especialmente para do Estado de Alagoas, a
situação apresenta uma reflexão que ainda indaga aos participantes a falarem sobre
situações que vivenciarem em seu contexto devido ações de chuvas extensas,
secas prolongadas, pequenos abalos sísmicos entre outras situações que têm
influência de fenômenos da natureza. Isso possibilita o pensamento crítico de uma
Matemática realista que percebe as ações e que defende que, “acima de tudo, ser
crítico é participar de um pensamento coletivo, refletindo sobre as implicações dos
assuntos em consideração num processo dialógico; ser crítico implica viver a
alteridade” (PAIS; ALVES et. al., 2006, p. 3)

77

Na segunda questão é abordado o seguinte problema: Ainda sobre o ciclone
bomba, preste atenção na imagem abaixo: É a imagem de um ciclone extratropical
tirada do espaço. É interessante que vocês olhem atentamente para esta imagem e
lembre-se dos vídeos e das explicações sobre as figuras geométricas espaciais,
para que, assim, se tente associar a figura geometria espacial que o ciclone pode
representar, justificando os motivos que levaram a essa associação.
Essa questão estimula que as/os educandas/os consigam associar a
imagem do ciclone bomba com um sólido geométrico correspondente, bem como
apresentem suas concepções justificando os motivos que levaram a sua conclusão.
Hartwig e Pereira (2016) discutem sobre a importância dos métodos para ensinar
geometria que busquem uma ligação com a manipulação de figuras geométricas e
sua representação espacial com associação de figuras e resolução de problemas.
Ainda sobre a etapa tarefa, apresentam-se mais capturas de tela com
imagens das atividades propostas no ambiente de interação, a qual aborda
problemas relacionados à brincadeira e jogos de rua, que são representações de
grupos culturais.

78

Imagem 5 - Tarefa

Fonte: Captura de tela

79

Imagem 6 - Tarefa

Fonte: Captura de tela

As imagens 5 e 6 apresentam a questão 3, que traze problemas sobre o jogo
de ximbra, brincadeira que é comum nos grupos culturais localizados nas periferias
e zonas rurais. O jogar ximbra é articulado ao raciocínio lógico, de círculos,
triângulos e esferas, já que a ximbra representa a figura de uma esfera. Vale
ressaltar, também, que esta é uma brincadeira popular diante do seu valor social
(por ser um brinquedo relativamente barato), histórico (passa de geração a geração)
e cultural. A próxima imagem dá continuidade às anteriores e apresenta questões
sobre o jogo do pião.

80

Segundo Pacheco e Neto (2017, p. 170), “é a partir do dinamismo cultural
que se torna possível a aquisição de uma matemática popular”, ou seja, de uma
matemática construída pelos saberes de sujeitos que não foram ou ainda estão em
processo de alfabetização. É uma matemática consolidada pelas manifestações
diárias de determinados grupos e culturas pela busca de sua representatividade, o
que reforça que:
A etnomatemática surge da inquietação de compreender que
aspectos influenciadores possibilitam a produção de um
conhecimento informal, de técnicas adaptadas a realidade social do
sujeito que não teve contato direto com os jargões matemáticos, com
o saber sistematizado. (PACHECO; NETO, 2017, p. 170)

Nesse contexto, a etnomatemática está presente nas indagações,
problematizações e questionamentos de educandas/educandos em suas ações
diárias e informais. A matemática é, para além do que é exposto teoricamente em
sala de aula, a consolidação de experiências diversas com o mundo. Ela é a
maneira como os sujeitos se comportam e as ações que são desenvolvidas para
resolver situações problemas se utilizando de estratégias matemáticas.

81

Imagem 7- Tarefa

Fonte: Captura de tela

O jogo do pião também está presente na cultura popular e na vivência de
educandas/os. Ele é um jogo que se efetua ao ar livre com amigos próximos e que
necessita de agilidade e precisão para soltar o pião, envolvendo estratégias de
raciocínio lógico e manipulação de objetos que representam figuras geométricas
espaciais. Nessa linha de pensamento, D’Ambrosio (2014, p.06) considera:

[...] a Matemática como um produto cultural, e, então, cada cultura,
e mesmo sub-cultura, produz sua matemática específica, que
resulta das necessidades específicas do grupo social. Como
produto cultural tem sua história, nasce sob determinadas
condições econômicas, sociais e culturais e desenvolve-se em
determinada direção; nascida em outras condições teria um

82

desenvolvimento em outra direção. Pode-se então dizer que o
desenvolvimento da matemática é não-linear, como querem alguns
matemáticos.

Sob essa ótica, apresentam-se as últimas questões contidas na etapa tarefa
expostas nas capturas de tela na imagem 8, cujas trazem diálogos no campo da
geometria espacial e a vivencia de educandas/os, como consta na imagem a seguir:
Imagem 8 - Tarefa

Fonte: Captura de tela

A quarta questão apresenta uma problemática relacionada ao trabalho e às
condições de trabalho de muitas famílias da classe trabalhadora, instigando que
as/os educandas/os pensem sobre essa condição e apresentem relatos que
permeiam o estudo. A quinta questão articula a vivencia de educandas/os do campo

83

aos materiais que implicam a construção sistematizada da representação com as
figuras geométricas espaciais.
A etapa posterior se trata do Recurso, ambiente que comporta os links,
vídeos e documentos que podem ser acessados para auxiliar nas atividades. A
imagem 9 é a captura em tela da etapa Recursos:
Imagem - Recursos

Fonte: Captura de tela

Um dos recursos utilizados na Webquest são os vídeos, dentre eles o do
“Pato

Donald

no

País

da

Matemágica”,

disponível

em:

(https://www.youtube.com/watch?v=wbftu093Yqk), por apresentar uma linguagem
acessível para as educandas e os educandos, proporcionando que o diálogo seja
espontâneo, já que o personagem do vídeo é conhecido pelo público.
Além do vídeo “Figuras planas e espaciais (diferenças)”, disponível em:
(https://www.youtube.com/watch?v=LCoQ0fxipHI&t=21s), os vídeos de estudos

84

apresentam conceitos matemáticos referentes a geometria espacial, contribuindo,
assim, com a realização das atividades propostas.
Foi disponibilizado, ainda, o link de acesso para o site do G1
(https://g1.globo.com/sc/santa-catarina/noticia/2020/06/30/o-que-e-o-ciclone-bombaque-esta-causando-estragos-no-sul-do-brasil.ghtml), que apresenta uma matéria
sobre o ciclone bomba, que disponibiliza o link para acessar um documento em
Word que traz os conceitos matemáticos acerca das figuras geométricas espaciais
(https://drive.google.com/file/d/1ClRkcW8HyGzmvy9lRG6Fs62U8_vv2EkC/view).
Posteriormente, as/os educandas/os devem seguir para a próxima etapa, ou
seja, a etapa Avaliação, momento reflexivo sobre a Webquest e as atividades
abordadas no ambiente. Segue a imagem de captura de tela da etapa mencionada.

85

Imagem 10 - Avaliação

Fonte: Captura de tela

Na etapa Conclusão apresentam-se as considerações a partir de análises da
interface Webquest direcionada ao ensino de uma Matemática Crítica, a qual
proporciona o diálogo entre os sujeitos que se dispuseram a explorar as suas
potencialidades.

86

Imagem 11 - Conclusão

Fonte: Captura de tela

A Webquest proposta é uma possibilidade a ser explorada e utilizada como
um recurso didático pedagógico para as aulas de matemática, pois aborda o
conteúdo de geometria espacial. As questões são voltadas às situações que podem
ser vivenciadas pelas/os educandas/os em seus contextos sociais, culturais e
históricos e podem ser exploradas e problematizadas.
A Webquest é uma ferramenta de interação entre as/os educandas/os e
pode contribuir de forma significativa para o ensino, uma vez que ela é
compreendida por uma estrutura que organiza os passos a serem percorridos.
Assim, a Webquest se torna uma fonte para impulsionar o aprimoramento de
conhecimentos adquiridos e ainda não adquiridos pelas/os educandas/os, o que

87

compactua com o fortalecimento e registro de uma cultura digital, impedindo que
práticas exitosas criadas não se percam ao longo do tempo.

88

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

As educadoras e os educadores, inseridas/os numa sociedade democrática,
devem estimular nas/os educandas/os a criticidade que move o mundo com
questionamentos que propiciem a busca por respostas e que lutem por essas
respostas a fim de que eles tenham condições de se posicionar criticamente nos
assuntos que envolvem a política, o social, o histórico e o cultural. Essas temáticas
são altamente necessárias no momento vivenciado por todos os brasileiros num
contexto que a cada dia se torna mais complexo.
A curiosidade e a criatividade abordadas por Freire se concebem a partir dos
questionamentos e problematizações propostas em sala de aula, ambiente no qual
educandas e educandos podem refletir sobre suas ações em contextos sociais e
culturais específicos, como também nas questões que envolvem a política, a
democracia e a justiça social.
Tratou-se, no decorrer deste trabalho, de um ensino de geometria espacial
que enaltece as problemáticas sociais com a finalidade de pensar sobre a realidade
imposta por opressores e oprimidos. Além disso, deu-se enfoque à libertação do
estado de oprimido sem que o sujeito passe a ser opressor, mas, sim, um sujeito de
ação e reflexão, que lute diariamente contra as injustiças sociais, com criticidade e
legitimidade numa construção democrática, na qual podem ser representados,
ouvidos e vistos.
É necessário pensar na problematização de conteúdos para educandas e
educandos que se apresentam em situações periféricas, as/os quais não se sentem
representados nos contextos sociais, pois são oprimidos por aqueles que possuem a
palavra (opressores). Essa realidade permite refletir sobre políticas públicas que
devem ser destinadas e pensadas pelos governantes para esses grupos (oprimidos)
que sofrem constantemente rupturas em seus direitos como cidadãos sejam
reconhecidos e vistos pela sociedade capitalista. Tais indagações são pertinentes
quando se pensa em pesquisas futuras à luz de sua importância em um cenário que
envolva discussões sobre políticas públicas que não sejam compreendidas numa
visão elitista, mas numa visão ampla que envolva os diversos contextos sociais de
um país.

89

Neste sentido, a palavra, para ser verdadeira, tem que ser construída entre
as mulheres e os homens num ato coletivo, para que, assim, a palavra seja
verdadeira e reconhecida pelos sujeitos. Além disso, necessita-se que educadoras e
educadores “tomem” para si a palavra através da superação das ações de opressão
que são condicionadas a existência humana do trabalho e da natureza.
O ensino de Matemática deve ser compreendido por educadoras e
educadores para além de uma disciplina que exige um ensino tradicionalista, mas
uma Matemática que pode alfabetizar criticamente os sujeitos em situações de
opressão. É requerida uma prática que esteja dentro da realidade dos sujeitos que
elas e eles se sintam parte do diálogo, que permita a expressão e interpretação e
que não envolva saberes mais saberes menos, mas saberes que se completam.
Ole Skovsmose, quando propõe um ensino de Matemática Crítica, dá
subsídios para compreender o ensino de Matemática através de uma leitura e
interpretação de números, gráficos, tabelas e figuras, mas não só nas que se
encontram nos livros didáticos, mais em dados de revistas, jornais, telejornais, como
também em rádios e demais canais de informação que apresentam questões que
envolvem saúde, política, economia, segurança e educação.
Essas são temáticas relevantes e de interesse de toda sociedade na busca
por uma representatividade que se consolida através de uma consciência crítica e
dos processos de luta em grupo. Ter a consciência da importância de sua palavra
para discutir situações que regem a vida é indispensável. A palavra não pode ser
uma repetição disso ou daquilo, ela deve ter uma direção, um viés de
responsabilidade consigo e com o próximo na sua coletividade de dizeres e fazeres.
Por isso, educadoras e educadores devem ser comprometidos em um ensino que
dialogue, que investigue, que questione, que não aceite a submissão, mas que saiba
respeitar a palavra de todos e a importância delas.
Assim, os diálogos sobre o ensino de uma Matemática Crítica mediada pela
metodologia Webquest nos processos, currículos e tecnologias dentro de uma
cultura digital instauram a percepção de que as Webquests são potencializadoras
nos processos metodológicos de ensino. Ela se estabelece como uma metodologia
necessária para ser explorada e desenvolvida por educadoras e educadores, em
suas propostas didáticas visando as aprendizagens de educandas e educandos.

90

REFERÊNCIAS
AGENCIA Brasil. Brasília/DF: Empresa Brasileira de Comunicação. Disponível em:
https://agenciabrasil.ebc.com.br/saude/noticia/2020-06/covid-19-brasil-tem-614941casos-total-de-mortes-chega-34021. Acesso em: 05 de junho de 2020.
ALMEIDA, M. E. B. Integração currículo e tecnologias: concepção e possibilidades
de criação de web currículo. In: ALMEIDA, M. E. B.; ALVES, D. R. M.; LEMOS, S. D.
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Apêndice – Produto Educacional

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98

LEILA KELY DOS SANTOS DA PAZ

“Webquest: uma proposta metodológica”

Produto Educacional apresentado à banca examinadora como requisito
parcial para a obtenção do Título de Mestre em Ensino de Ciências e Matemática,
pelo Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática do Centro
de Educação da Universidade Federal de Alagoas, aprovado em 22 de fevereiro de
2021.

BANCA EXAMINADORA

Prof. Dr. Ivanderson Pereira da Silva Orientador (Campus Arapiraca/Ufal)

Prof. Dr. Renan Antônio da Silva (Unis)

Prof. Dr. José Paulo Gomes Brazão (Universidade da Madeira)

Prof. Dr. Givaldo Oliveira dos Santos (Ifal)

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