JACQUELINE DISSERTAÇÃO DEFESA REVISÃO FINAL COM A FOLHA DE APROVAÇÃO E CATALOGAÇÃO.pdf
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                    UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
PRÓ-REITORIA DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA –
PPGECIM

JACQUELINE LIMA DA SILVA

INTEGRAÇÃO CURRICULAR NO ENSINO DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA:
TRANSFORMAÇÕES QUÍMICAS NO 6º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

MACEIÓ
2024

JACQUELINE LIMA DA SILVA

INTEGRAÇÃO CURRICULAR NO ENSINO DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA:
TRANSFORMAÇÕES QUÍMICAS NO 6º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação
em Ensino de Ciências e Matemática (PPGECIM) da
Universidade Federal de Alagoas (UFAL), como requisito
parcial para obtenção do título de Mestre em Ensino de
Ciências e Matemática.
Orientadora: Profª. Drª. Maria Danielle Araújo Mota

MACEIÓ
2024

Catalogação na fonte
Universidade Federal de Alagoas
Biblioteca Central
Divisão de Tratamento Técnico
Bibliotecária: Taciana Sousa dos Santos – CRB-4 – 2062
S586i

Silva, Jacqueline Lima da.
Integração curricular no ensino de ciências e matemática :
transformações químicas no 6º ano do ensino fundamental / Jacqueline
Lima da Silva. – 2024.
177 f. : il. color.
Orientadora: Maria Danielle Araújo Mota.
Dissertação (Mestrado em Ensino de Ciências e Matemática ) –
Universidade Federal de Alagoas. Centro de Educação. Programa de PósGraduação em Ensino de Ciências e Matemática. Maceió, 2023.
Inclui produto educacional.
Bibliografia: f. 128-138.
Apêndices: f. 140-160.
Anexos: f. 162-177.
1. Integração curricular. 2. Ensino de ciências e matemática. 3. Ensino
fundamental. 4. Oficina didática. I. Título.
CDU: 371.214

JACQUELINE LIMA DA SILVA

Integração curricular no ensino de ciências e matemática: transformações químicas no 6°
Ano do Ensino Fundamental

Dissertação
apresentada
à
banca
examinadora como requisito parcial para a
obtenção do Título de Mestre em Ensino de
Ciências e Matemática, pelo Programa de
Pós-Graduação em Ensino de Ciências e
Matemática do Centro de Educação da
Universidade Federal de Alagoas, aprovada
em 18 de dezembro de 2023.

BANCA EXAMINADORA

Profa. Dra. Maria Danielle Araújo Mota
Orientadora
(UFRPE)

Prof. Dr. Paulo Meireles Barguil
(UFC)

Prof. Dr. Carloney Alves de Oliveira
(Cedu/Ufal)

Dedico
A Deus, meu Senhor. Aos meus pais pelo
esforço em me oportunizar uma educação e à
minha amada filha, o maior motivo para eu
lutar todos os dias.

AGRADECIMENTOS
Ao meu Deus que tem me guiado e me fortalece todos os dias.
À professora Dra. Maria Danielle Araújo Mota, pelas valiosas orientações e paciência ao
longo da elaboração do meu trabalho.
À minha família, pelo carinho e encorajamento de sempre.
Ao meu esposo, pelo apoio e compreensão.
Aos Professores Dr. Carloney Alves de Oliveira e Dr. Paulo Meireles Barguil, por me
concederem a honra de fazerem parte da minha banca examinadora.
Aos professores que me acompanharam ao longo do curso e que, com empenho, se dedicam à
arte de ensinar.
Às minhas colegas de curso Cristiane Siqueira de Macêdo Nobre e Lidiane Moura dos Santos,
pelo companheirismo de sempre.
A todos que fazem o programa de pós-graduação em Ensino de Ciências e Matemática
(PPGECIM).
A todos os meus amigos, particularmente, Oscalina Maria Batista Neta, Altair Perciano da
Silva, Deivison José de Oliveira Santos, Carlos Roberto Aquino Barbosa Júnior e Rayssa
Juceli dos Santos, meus sinceros agradecimentos. Vocês desempenharam um papel
significativo no meu crescimento, e devem ser recompensados com minha eterna gratidão.
A todos os funcionários da Escola Municipal de Educação Básica Embaixador Renato de
Mendonça, por todo apoio e por proporcionarem um ambiente propício para o
desenvolvimento do meu trabalho de conclusão de curso.
A todas as pessoas que, direta ou indiretamente, contribuíram para a realização da minha
pesquisa.

RESUMO
O problema que norteou a presente pesquisa foi: de que modo pode ocorrer a Integração
Curricular do objeto de conhecimento Transformações Químicas no ensino de Ciências e
Matemática em um Ensino Fundamental? O objetivo geral da pesquisa foi investigar como
acontece a Integração Curricular do objeto de conhecimento, Transformações Químicas no
ensino de Ciências e Matemática nos anos finais do Ensino Fundamental. A natureza do
método da pesquisa foi qualitativa, uma vez que permitiu a pesquisadora desenvolver novos
conceitos. A pesquisa-aplicação foi a metodologia adequada no presente estudo. Quanto aos
objetivos, classificou-se como explicativa, por ser as que mais aprofundam o conhecimento da
realidade. O estudo foi desenvolvido em uma turma de 6º ano do Ensino Fundamental de uma
Escola Municipal de Educação Básica localizada no município de Pilar-AL. Como
instrumentos de coleta de dados foram utilizados questionários aplicados na formação
continuada com os professores de Ciências, Matemática e o coordenador pedagógico da
escola e questionários e atividades desenvolvidos pelos estudantes durante as Oficinas de
Integração Curricular. Os dados obtidos foram analisados por frequência de resposta e
categorização, seguindo os pressupostos de Bardin (2016), além de buscar identificar os
indicadores de Alfabetização Científica nas atividades desenvolvidas por Sasseron (2008). Ao
analisar as intervenções dos professores de Ciências e Matemática da turma, concluiu-se que
eles não tinham o embasamento teórico pleno no que concerne à Integração. E, a partir do
questionário destinado a reconhecer os conhecimentos adquiridos pelos estudantes após o
desenvolvimento das oficinas, foi possível observar que a Integração Curricular desenvolvida
por intermédio das oficinas auxiliaram na construção e aperfeiçoamento dos conhecimentos,
porém um menor número de estudantes apresentou dificuldades em discutir os conceitos já
trabalhados, evidenciando a necessidade de realizar atividades de aprendizagem mais
específicas voltadas para estes sujeitos de forma individualizada. Diante dos resultados
favoráveis obtidos na presente pesquisa, podemos considerar que a Integração Curricular
desenvolvida a partir de oficinas que pode contribuir para a melhoria dos processos de ensino
de aprendizagem dos conceitos apresentados.
Palavras-chave: Ensino de Ciências e Matemática. Integração Curricular. Ensino
Fundamental. Oficinas didáticas.

ABSTRACT
The problem that guided this research was: how can the Curricular Integration of the object of
knowledge Chemical Transformations occur in the teaching of Science and Maths in an
Elementary School? The general aim of the research was to investigate how the Curricular
Integration of the object of knowledge, Chemical Transformations, takes place in the teaching
of Science and Maths in the final years of primary school. The nature of the research method
was qualitative, as it allowed the researcher to develop new concepts. Application research
was the appropriate methodology for this study. In terms of objectives, it was classified as
explanatory, as it is the kind of research that deepens knowledge of reality. The study was
carried out in a 6th grade class at a municipal primary school in the town of Pilar, AL. The
data collection instruments used were questionnaires administered during ongoing training
with the science and maths teachers and the school's pedagogical coordinator, and
questionnaires and activities developed by the students during the Curriculum Integration
Workshops. The data obtained was analysed by frequency of response and categorisation,
following the assumptions of Bardin (2016), as well as seeking to identify the indicators of
Scientific Literacy in the activities developed by Sasseron (2008). When analysing the
interventions of the Science and Maths teachers in the class, it was concluded that they did not
have a full theoretical basis with regard to Integration. And from the questionnaire designed to
recognise the knowledge acquired by the students after the workshops, it was possible to see
that the Curricular Integration developed through the workshops helped to build and improve
knowledge, but a smaller number of students had difficulties in discussing the concepts
already worked on, highlighting the need to carry out more specific learning activities aimed
at these subjects on an individual basis. Given the favourable results obtained in this research,
we can consider that the Curriculum Integration developed through workshops can contribute
to improving the teaching and learning processes of the concepts presented.
Keywords: Science and Maths Teaching. Curriculum Integration. Primary Education.
Didactic Workshops.

LISTA DE FIGURAS

Figura 01 -

Análise das informações nutricionais nos rótulos dos ingredientes
utilizados no bolo.....................................................................................

72

Figura 02 -

Produção dos bolos geométricos..............................................................

72

Figura 03 -

Questão trabalhada na atividade desenvolvida durante as Oficinas de
Matemática – Registro do estudante A29.................................................

73

Figura 04 -

Experimento sobre a fermentação química e biológica............................

73

Figura 05 -

Experimento sobre a fermentação química e biológica............................

73

Figura 06 -

Registro do estudante A21.......................................................................

108

Figura 07 -

Registro do estudante A10.......................................................................

109

Figura 08 -

Registro do estudante A04.......................................................................

110

Figura 09 -

Registro do estudante A17.....................................................................

112

Figura 10 -

Registro do estudante A33.......................................................................

114

LISTA DE QUADROS

Quadro 01

- Indicadores de Alfabetização Científica propostos por Sasseron (2008)
e as habilidades trabalhadas........................................................................

42

Quadro 02

- Descritores/string na busca nas bases de dados.......................................

50

Quadro 03

- Trabalhos pré-selecionados na busca por descritores, resumos e
palavras-chave............................................................................................

Quadro 04

52

- Trabalhos excluídos após critérios de inclusão e exclusão e a
justificativa da exclusão.............................................................................. 53

Quadro 05

- Objetivos e descrição de estudos selecionados........................................

54

Quadro 06

- Trabalhos selecionados agrupados...........................................................

56

Quadro 07

- Objetos de conhecimento integrado nas Oficinas....................................

70

Quadro 08

- Desenvolvimento das oficinas 01 (etapa .................................................

71

Quadro 09

- Desenvolvimento da oficina 02 (etapa 01)............................................... 71

Quadro 10

- Desenvolvimento da oficina 02 (etapa 02)............................................... 71

Quadro 11

-Análise da presença da Integração nas questões propostas das
atividades desenvolvidas nas oficinas – Atividade 1 de Ciências com a
atividade 1 de Matemática..........................................................................

Quadro 12

103

- Análise da presença da Integração nas questões propostas das
atividades desenvolvidas nas oficinas – Atividade 2 de Ciências com a
atividade 1 de Matemática..........................................................................

103

Quadro 13 - Análise da presença da Integração nas questões propostas das atividades
desenvolvidas nas oficinas – Atividade 3 de Ciências com a atividade 2
e 3 de Matemática......................................................................................

104

Quadro 14

- Análise do registro escrito da estudante A04...........................................

110

Quadro 15

- Respostas dos estudantes de acordo com a concepção sobre Frações...... 120

LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 01

Gráfico 02

- Concepções formadas dos estudantes diante do conceito de
Transformação Química.............................................................................

119

- Compreensões matemáticas dos estudantes sobre Frações......................

121

LISTA DE SIGLAS

AC

Alfabetização Científica

BDTD

Biblioteca Digital Brasileira Teses e Dissertações

BNCC

Base Nacional Comum Curricular

CAPES

Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior

CEE

Conselho Estadual de Educação

CEP

Conselho de Ética e Pesquisa

EF

Ensino Fundamental

ENPEC

Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências

HTPC

Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo

IFSC

Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Santa Catarina

OIs

Oficinas de Integração

PCN

Parâmetros Curriculares Nacionais

PNLD

Programa Nacional do Livro e do Material Didático

PPGECIM

Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática

PROPEP

Pró-Reitoria de Pesquisa e Pós-graduação

ReCAL

Referencial Curricular de Alagoas

Seduc

Secretaria de Estado da Educação

TALE

Termo de Assentimento Livre e Esclarecido

TCLE

Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

UFAL

Universidade Federal de Alagoas

UNCME

União Nacional dos Conselhos Municipais de Educação

UNDIME

União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................... 13
2 A INTEGRAÇÃO CURRICULAR E OS DISPOSITIVOS LEGAIS: PONTOS E
CONTRAPONTOS ................................................................................................................ 18
2.1 Currículo no contexto escolar .......................................................................................... 18
2.2 O ensino por disciplina e suas limitações ....................................................................... 21
2.3 Sentidos da Integração Curricular ................................................................................. 24
2.4 Currículo Integrado na BNCC e no Recal ..................................................................... 27
2.5 Oficinas Didáticas e de Integração .................................................................................. 30
3

ENSINO

DE

CIÊNCIAS

E

MATEMÁTICA

NOS

ANOS

FINAIS

DO

FUNDAMENTAL ................................................................................................................... 33
3.1 O ensino de Ciências e Matemática................................................................................. 33
3.2 O ensino de Ciências e a Alfabetização Científica na perspectiva da BNCC para o
Ensino Fundamental .............................................................................................................. 38
3.3 Os indicadores da Alfabetização Científica ................................................................... 42
3.4 Transformações Químicas como possibilidade de Integração ..................................... 44
3.5 Uma Revisão Sistemática da Literatura sobre a Integração Curricular no Ensino
Fundamental: integrando o ensino de Ciências e Matemática...........................................46
3.5.1 Integração Curricular no ensino de Ciências e Matemática.............................................47
3.5.2 Metodologia.....................................................................................................................49
3.5.3 Resultados e Discussão....................................................................................................51
3.5.3.1 A presença da Integração Curricular nos processos de ensino e de aprendizagem......56
3.5.3.2 A Integração Curricular entre os componentes curriculares Ciências e Matemática....58
3.5.4 Considerações Finais........................................................................................................59
4 FUNDAMENTOS METODOLÓGICOS .......................................................................... 61
4.1 Procedimentos metodológicos: os caminhos para a realização da pesquisa ............... 61
4.2 Lócus da pesquisa ............................................................................................................. 64
4.3 Sujeitos envolvidos............................................................................................................ 64
4.4 Coleta de dados ................................................................................................................. 65
4.5 Análise de dados: considerações sobre a análise de conteúdo a partir de Bardin
(2016) ....................................................................................................................................... 66
4.6 Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Federal de Alagoas ............................ 67

4.7 As Oficinas de Integração Curricular no ensino de Ciências e Matemática.............................68
4.7.1 Planejamento das oficinas..............................................................................................................69
4.7.2 Estruturação e aplicação das Oficinas de Integração em sala de aula...........................................70

5 PRODUTO EDUCACIONAL – OFICINAS DE INTEGRAÇÃO CURRICULAR NO
ENSINO DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA ...................................................................... 75
6 RESULTADOS E DISCUSSÃO ........................................................................................ 93
6.1 Compreensão dos professores de Ciências, Matemática e o Coordenador Pedagógica
sobre as Oficinas de Integração Curricular ......................................................................... 94
6.1.1 Coordenador pedagógico ................................................................................................. 94
6.1.1.1 Concepção sobre a Integração Curricular ..................................................................... 94
6.1.1.2 Orientação pedagógica na perspectiva da Integração Curricular ................................. 95
6.1.2 Professores de Ciências e Matemática............................................................................. 96
6.1.2.1 Estrutura do planejamento e dificuldades de executá-lo em sala de aula ..................... 97
6.1.2.2 Percepções sobre a inserção da Integração Curricular no planejamento e sua
contribuição para o ensino de Ciências e Matemática .............................................................. 98
6.1.2.3 Compreensão sobre Oficinas Didáticas Integradoras ................................................... 99
6.1.3 Relações entre os relatos analisados dos participantes .................................................. 100
6.2 Atividades integradas desenvolvidas nas aulas de Ciências e Matemática a partir do
uso das Oficinas de Integração Curricular ........................................................................ 102
6.3 Análise das atividades de Ciências desenvolvidas nas Oficinas na perspectiva da
Alfabetização Científica ....................................................................................................... 106
6.4 Análise das respostas dadas ao questionário de verificação de aprendizagem ......... 115
6.4.1 Análise da questão 01 do questionário .......................................................................... 116
6.4.1.1 Misturar ...................................................................................................................... 116
6.4.1.2 Processo irreversível ................................................................................................... 117
6.4.1.3 Formação de novas substâncias .................................................................................. 118
6.4.2 Análise da questão 07 do questionário .......................................................................... 119
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................ 124
REFERÊNCIAS ................................................................................................................... 128
APÊNDICES .........................................................................................................................139
ANEXOS ...............................................................................................................................161

13

1 INTRODUÇÃO

Desde adolescente enxergava a área da Educação como sendo o caminho para que os
sujeitos pudessem ser formados para conviver em sociedade. Logo, meu interesse por esse
campo profissional iniciou-se no momento em que passei a ter as percepções sobre a
importância da Educação na construção da cidadania. Tinha um interesse pessoal de fazer
parte desse processo de formação cidadã, e ser professora seria a profissão perfeita para mim.
A partir daí, comecei a visualizar as possibilidades dos componentes curriculares que
eu poderia iniciar minha vida acadêmica, constatando que no Ensino Fundamental e Médio
sempre tive mais habilidades para a área das Exatas. Optei, em 2010, por tentar o vestibular
para Química – Licenciatura na Universidade Federal de Alagoas (Ufal), sendo aprovada
numa classificação significativa: 11º lugar.
Ao iniciar o curso, fiquei muito apreensiva, porém consegui acompanhar bem todas as
disciplinas ministradas e, da minha turma, fui a primeira a concluir o curso em 2014, sem
nenhuma reprovação. Logo, considero que tive uma ótima formação.
Neste mesmo período, fui aprovada em um concurso público promovido pela
Secretaria de Estado da Educação de Alagoas (Seduc-AL) para o cargo de professora de
Química.
A partir desse momento, iniciei minha vida profissional ministrando aulas de Química
em turmas do Ensino Médio de uma Escola Estadual localizada no município de Pilar-AL e,
durante o início, fui percebendo que, por mais que nos dedicássemos a fazer o melhor para
nossos alunos, muitas dificuldades existiam no percurso da construção da aprendizagem, as
quais, muitas vezes, não estão ao alcance do professor solucioná-las. Porém, consegui
visualizar também que, se o professor der o seu máximo, buscando o que ele precisa aprender
de uma forma que ele consiga, pode até não solucionar todos os problemas existentes na
Educação, mas, certamente, contribuirá para que o ensino e a aprendizagem possam
acontecer.
No início de 2019, passei também a ministrar aulas de Ciências em uma Escola
Municipal que oferece os anos finais do Ensino Fundamental e, a partir de então, consegui
enxergar nesta etapa uma cultura curricular totalmente individualista e disciplinar. Os
professores não possuíam, como ainda não possuem, o hábito de planejar suas aulas,
buscando um planejamento colaborativo e interdisciplinar, não enxergando as inúmeras
possibilidades de realizar a integração de seus currículos disciplinares de forma a favorecer a
aprendizagem integral do estudante, nem valorizando os seus conhecimentos.

14

Essa inquietação foi a responsável pela minha iniciativa em tentar ingressar, em 2021,
no Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática (PPGECIM), ofertado
pela Ufal, optando pela linha de pesquisa Saberes e Práticas Docentes do referido Programa.
Levei a Integração Curricular nos anos finais do Ensino Fundamental como tema norteador
para a minha possível proposta de estudo dentro do Programa, sendo, para a minha felicidade,
aprovada na seleção.
Nesse contexto, o presente estudo partiu do interesse pessoal e profissional de
ministrar um ensino que amplie no estudante a motivação para aprender, levando-o a trazer do
seu cotidiano conhecimentos que contribuam para a ampliação do que sabe, superando
diversos desafios do Ensino Fundamental.
Como professora de Ciências, consegui visualizar inúmeras possibilidades de
Integração Curricular com o componente Matemática, uma vez que apropriar-se de
conhecimentos científicos e matemáticos é essencial para que o sujeito possa exercer
satisfatoriamente sua cidadania e conviva de forma adequada em meio às mudanças ocorridas
no meio econômico e social.
Ademais, compreendemos que a Matemática é uma área de conhecimento análoga à
Ciência e, para tanto, deve ser também objeto de estudos e reflexões dos docentes que
ministram o componente curricular Ciências no Ensino Fundamental, uma vez que são
constatadas dificuldades dos discentes quanto ao entendimento das operações matemáticas, as
quais possibilitam a descrição dos fenômenos naturais (Barbosa; Concordido, 2009).
Entendemos que o professor atua como mediador dos conhecimentos, em conexão
com os alunos e o componente curricular a ser ministrado, buscando, dessa forma, incentiválos a desenvolver o interesse pela área. No entanto, infelizmente, não é o que ocorre em
inúmeras salas de aulas brasileiras, visto que muitos docentes, por não disporem de uma
didática adequada ou, até mesmo, se encontrarem desestimulados profissionalmente,
colaboram para a diminuição das possibilidades de desenvolvimento da aprendizagem.
Diante do exposto, para tentar superar as dificuldades presentes na aprendizagem de
Ciências e Matemática, é importante destacar a necessidade de tornar as aulas atrativas e um
ensino relevante, sendo necessário implementar práticas educacionais que visem a contribuir
para a aprendizagem de nossos discentes.
Nesse contexto, podemos destacar a Integração Curricular, um caminho que pode
levar o estudante a uma visão para além do conhecimento específico, ampliando a
aprendizagem, além de tornar o processo de ensino mais atrativo.

15

Tanto a Ciências quanto a Matemática são duas grandes áreas disciplinares com
intensas possibilidades integradoras, porém essa integração apenas será possível quando
ocorrer um direcionamento ao desenvolvimento de atividades que visem à resolução de
problemas sociais.
Os objetos de conhecimento selecionados pelos professores podem propiciar um
planejamento de trabalho pedagógico que considere as competências e habilidades a serem
desenvolvidas pelos discentes, articulando-as entre si e possibilitando uma aprendizagem
interdisciplinar, enxergando a realidade numa perspectiva de totalidade e objetivando o
desenvolvimento integral dos estudantes.
Entre as diversas possibilidades que os objetos de conhecimento oferecem para um
planejamento que objetiva integrar áreas de conhecimento de Ciências da Natureza e
Matemática, verificamos na abordagem de Transformações Químicas uma proposta de
integração enriquecedora, uma vez que ocorrem em diversas situações ao nosso redor.
É um tema apontado como fundamental na área das Ciências, não apenas por ser
considerado o eixo principal no desenvolvimento dos conteúdos de Química, mas também por
o seu ensino ser essencial aos cidadãos para um melhor entendimento do mundo físico que os
rodeia (Brasil, 2022).
Diante dessa perspectiva, o presente trabalho busca aplicar a Integração Curricular
entre as disciplinas Ciências Naturais e Matemática por meio de oficinas didáticas em turmas
de 6º ano do Ensino Fundamental, tendo como tema norteador Transformações Químicas.
A questão que conduziu esta pesquisa foi elaborada a partir de leituras e da minha
experiência e prática docente: de que modo pode ocorrer a Integração Curricular do objeto de
conhecimento Transformações Químicas no ensino de Ciências e Matemática em uma turma
de 6º ano do Ensino Fundamental?
Buscando responder à questão de pesquisa, este trabalho traz como objetivo geral
investigar de que modo pode ocorrer a Integração Curricular do objeto de conhecimento
Transformações Químicas no ensino de Ciências e Matemática em uma turma de 6º ano do
Ensino Fundamental. E como objetivos específicos:
i)

Identificar as concepções dos professores de Ciências e Matemática sobre as

possibilidades de Integração Curricular do objeto de conhecimento Transformações Químicas
com demais objetos da área de Matemática do 6º ano do Ensino Fundamental;
ii)
estudantes;

Alcançar a Alfabetização Científica nas atividades de Ciências com os

16

iii)

Produzir sequências de oficinas didáticas sobre a Integração Curricular do

objeto de conhecimento Transformações Químicas para professores de Ciências e Matemática
do 6º ano do Ensino Fundamental.
O presente trabalho se estrutura em sete seções: a primeira é referente à Introdução, a
qual traz inicialmente o perfil da pesquisadora e a justificativa para desenvolver a presente
pesquisa. Ainda nesta seção, é apresentada brevemente a proposta de estudo, o problema de
pesquisa e os objetivos geral e específicos elencados com o intuito de responder a questão de
pesquisa.
A segunda seção aborda a Integração Curricular relacionada com os dispositivos
legais. Esta seção buscou realizar uma análise da presença dessa Integração nos principais
dispositivos legais que norteiam a educação brasileira como a Constituição Federal (Brasil,
1988), a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Brasil, 1996), a Base Nacional Comum
Curricular (Brasil, 2018) e o Referencial Curricular de Alagoas (Alagoas, 2018) e por fim são
apresentadas oficinas didáticas na perspectiva da materialização da proposta de Integração
Curricular.
Já na terceira seção, é discutida a importância do ensino de Ciências e Matemática no
desenvolvimento do conhecimento do estudante da Educação Básica, assim como os desafios
encontrados no processo de ensino. Destaca, ainda, a perspectiva da Alfabetização Científica
na construção do conhecimento científico no Ensino Fundamental, bem como as
possibilidades de Integração dos Currículos de Ciências e Matemática como forma de
contribuir com a aprendizagem desses componentes curriculares.
Na quarta seção, é exposto o percurso metodológico adotado na presente pesquisa,
destacando seus principais elementos: tipo de pesquisa, abordagem da pesquisa, local de
desenvolvimento, os sujeitos da pesquisa, os instrumentos a serem utilizados para coleta de
dados, assim como a apresentação dos aportes teóricos que sustentaram a análise dos dados a
serem obtidos.
A quinta seção traz a apresentação do Produto Educacional referente a presente
pesquisa, as Oficinas de Integração Curricular no Ensino de Ciências e Matemática, bem
como o detalhamento de algumas atividades desenvolvidas durante as oficinas em sala de
aula.
A sexta seção tem sua atenção voltada para a análise dos dados, na qual foi adotada a
análise de conteúdo conforme Bardin (2016), método adotado nas duas etapas que constituem
a aplicação da presente pesquisa, formação destinada aos professores de Ciências e
Matemática e o coordenador pedagógico da escola e o desenvolvimento das Oficinas de

17

Integração Curricular em sala de aula, além de apresentar dados analisados sob a perspectiva
da Alfabetização Científica.
A última seção traz as considerações finais acerca dos dados obtidos na presente
pesquisa, evidenciando as suas contribuições e importância ao campo educacional.
Por fim, espera-se que este trabalho possa contribuir para uma reflexão sobre a
necessidade de desenvolver estratégias metodológicas que busquem colaborar com o ensino e
a aprendizagem de conceitos referentes aos componentes curriculares Ciências e Matemática
nos anos finais do Ensino Fundamental.

18

2 A INTEGRAÇÃO CURRICULAR E OS DISPOSITIVOS LEGAIS: PONTOS E
CONTRAPONTOS

Inicialmente, este texto busca apresentar a conceituação de currículo segundo as ideias
dos autores Souto (2015) e Mota (2013) e discutimos, adiante, a presença desse documento
nas escolas de acordo com Caldeira (2015), Pinar (2016), Candau (2016) e Paro (2011),
apresentando a proposta de integrá-lo como forma de busca pelo desenvolvimento e
competências e habilidades em uma perspectiva integradora de aprendizagem.
Em seguida, apresentaremos um ensino por disciplinas e suas limitações nos processos
de ensino e aprendizagem.
Analisamos, ainda, a presença da proposta de Integração Curricular nos principais
dispositivos que norteiam a educação brasileira, e por último discorremos sobre Oficinas
Didáticas de Integração, as quais constituirão a estrutura do Produto Educacional presente
nesta pesquisa.

2.1 Currículo no contexto escolar

Etimologicamente, a palavra Currículo vem do latim Curriculum, que pode significar
“pista de corrida” ou “caminho a ser percorrido”. Discorrendo sobre o conceito de currículo
sob o âmbito escolar, é necessário inicialmente diferenciar currículo e matriz curricular.
Currículo é o grupo de ações pedagógicas desenvolvidas na instituição escolar e Matriz
Curricular é a lista de disciplinas e conteúdos inseridas no próprio Currículo (Souto, 2015, p.
07).
De acordo com Mota (2013), conceitua-se o currículo de diversas maneiras,
compreendido nos diversos aspectos, enquanto conexão entre a escola e a sociedade, o
indivíduo e a cultura, o ensino e a aprendizagem. “Precisamos compreender como as escolas
funcionam, e antes de qualquer coisa, compreender como nelas o conhecimento é produzido.
Um currículo é constituído por seus registros, espaços sociais, discursos, crenças, dentre
outros elementos” (Mota, 2013, p. 25-26).
Caldeira (2015) aponta que a escola, com o seu currículo, concederá aos discentes uma
visão de mundo de acordo com os critérios estabelecidos pelos que possuem a autoridade de
selecionar a maneira como os conhecimentos serão disseminados dentro dela. É importante
salientar que se trata de uma autonomia que não está centralizada em um indivíduo, ou em um
local, mas de uma relação estabelecida com o contexto dominante em cada época.

19

Entendemos que as instituições escolares necessitam estar reestruturando seus
currículos ofertados aos estudantes, uma vez que a comunidade escolar passa por diferentes
fases, surgindo novas necessidades. Logo, para que a escola possa realizar esta ação, torna-se
imprescindível a participação de forma coletiva de seus profissionais, especialmente do
docente, estimulando a discussão sobre o assunto. “Neste contexto, a realização da formação
continuada seria o ponto de partida, pois nenhuma proposta curricular se efetiva sem a ação
do professor e, seus saberes da experiência serviriam ainda de fonte para essa construção”
(Ferreira; Michels, 2018, p. 103).
Segundo Pinar (2016), o currículo é um território que deve ser questionado
frequentemente nas escolas, uma vez que é através dele que é possível legitimar o
conhecimento: para quem, para quê e como, qual a visão de mundo, de sociedade e de
educação que é aceita e sugerida.
Os debates sobre o currículo nas escolas apontam que os conteúdos não estão
finalizados, mas sim em um processo de construção a partir da seleção de conhecimentos e
práticas produzidas em contextos concretos e em dinâmicas intelectuais, pedagógicas, sociais,
políticas e culturais (Candau, 2016).
Atualmente, as salas de aulas brasileiras estão repletas de alunos inquietos, os quais
demonstram muita intensidade em suas atitudes. Tal fato observado pode estar relacionado a
estarmos vivenciando uma sociedade marcada pelos ritmos acelerados da tecnologia.
Nesse contexto, definir em sala de aula um currículo que disponha de conteúdos
significativos para este público torna-se um desafio constante, visto que:
[...] o desenvolvimento curricular é dinâmico e complexo. As teorias, as ideologias,
as práticas e a política educacional são alguns aspectos que sinalizam a
complexidade do currículo escolar. Mesmo alguns autores tendo a ideia de
padronização e de sequência de aprendizagem ainda muito forte nos modelos e
concepções de estrutura e organização curricular, somente no século XX, surgiram
estudos e reflexões acerca de várias funções, entre elas, a função político-social
(Mota, 2013, p. 23).

Nessa perspectiva, torna-se importante no âmbito educacional um amplo
conhecimento sobre a proposta do currículo e dos seus objetivos para a organização
educacional. Segundo Silva (2010), é importante termos a compreensão das teorias que
concebem as propostas curriculares, bem como a forma como elas influenciam na prática
educacional, entendendo que são os conceitos de uma teoria que organizam e estruturam a
nossa visão de realidade.
Silva (2010) argumenta que as teorias tradicionais se reconhecem como neutras,
científicas e desinteressadas. Já as críticas e as pós-críticas contradizem as tradicionais,

20

quando argumentam que nenhuma teoria pode ser neutra, científica ou desinteressada, uma
vez que está, inevitavelmente, implicada em relações de poder.
Especificando as teorias do currículo, Silva (2010) aponta que, nas teorias tradicionais
os conhecimentos e os saberes dominantes acabam sendo concentrados em questões técnicas,
enquanto que as teorias críticas destacam que, é por intermédio da formação da consciência, o
currículo colabora na reprodução de uma sociedade capitalista, seguindo das teorias póscríticas, que, segundo o autor, ampliam e modificam os ensinamentos das teorias críticas, pois
enfatizam que o currículo não pode ser compreendido sem uma análise das relações de poder,
nas quais ele está inserido.
É importante enfatizar que, no espaço escolar, é por intermédio do currículo que é
possível ter acesso aos conhecimentos historicamente produzidos pela sociedade. Segundo
Ferreira e Felzke (2021, p. 414): “Esses conhecimentos, no entanto, são apresentados de
forma compartimentada em disciplinas, em razão de um processo histórico de fragmentação”.
Na busca de superar as restrições observadas com o conhecimento segmentado no espaço
escolar, surgem as propostas de Integração Curricular.
No Ensino Fundamental, em termos de políticas públicas, torna-se de significativa
importância o debate a respeito de seu currículo, uma vez que, segundo Paro (2011, p. 487),
“[...] toda política educacional só ganha sentido se estiver referida àquilo que deve ser seu
propósito por excelência, ou seja, o provimento, aos educandos, de um conteúdo cultural que
lhes proporcione formar-se como cidadãos”.
Paro (2011) aponta que, há muitas décadas, o currículo da escola fundamental
permanece com a mesma estrutura, permanecendo sua forma verbalista e limitando seu
conteúdo às disciplinas tradicionais, subordinado a conhecimentos e informações. A
sociedade mudou, novas perspectivas estão presentes, surgindo a necessidade de um currículo
que ultrapasse as barreiras do conhecimento: um Currículo Integrado.
Segundo Bernstein (1996), a Integração organiza as disciplinas e cursos isolados numa
perspectiva relacional, em um entendimento que o conhecimento escolar deve promover
maior autonomia de professores e estudantes, ocasionando uma significativa integração entre
os saberes escolares e cotidianos dos discentes, combatendo, dessa forma, a visão hierárquica
e autoritária do conhecimento.
O currículo integrado tem por finalidade construir, de forma conjunta, as ações das
disciplinas no ambiente escolar. O seu estabelecimento é uma oportunidade valiosa
para que, de fato, se alcance uma educação integral, pois torna possível explorar
todo o potencial da prática educativa em todas as suas dimensões, concorre na

21

superação da visão utilitarista do ensino e fomenta o desenvolvimento das
capacidades de pensar, sentir e agir dos estudantes (Ferreira; Felzke, 2021, p. 414).

Um Currículo Integrado colabora na constituição de sujeitos críticos e reflexivos,
preparando, ao mesmo tempo, profissionais, que possam atuar no mundo do trabalho, uma
vez que a própria sociedade considera o jovem da classe trabalhadora exclusivamente como
um sujeito que necessita ajudar no sustento da família, impossibilitando, dessa forma, o
acesso ao conhecimento científico, sistematizado e transformador da maneira de refletir e agir
no mundo (Cambraia; Araújo; Nonnenmacher, 2020).
Diante do contexto apresentado, de uma sociedade que vem evoluindo, podemos
verificar a importância do currículo na organização da prática educacional, observando o
destaque que o Currículo Integrado possui nesse âmbito, uma vez que busca ampliar o
conhecimento, rompendo barreiras existentes nos processos de ensino e de aprendizagem.

2.2 O ensino por disciplinas e suas limitações

Se olharmos a constituição das diversas disciplinas escolares, como a Ciências, não
imaginaremos que o histórico de sua origem não é completamente disciplinar. Segundo Morin
(2009, p. 107-108), “[...] muitas disciplinas surgiram da união de outras, assim também como
muitas elaborações importantes da história da Ciência se deram pela interação entre
pesquisadores de diferentes áreas do saber”.
Morin (2009) aponta que o surgimento das disciplinas deu-se da necessidade de
organizar o conhecimento, isso porque foi verificada a diversidade existente nas áreas que as
ciências englobam, no entanto a “hiper especialização impede de ver o global”, na qual “[...]
os desenvolvimentos disciplinares das ciências não só trouxeram a divisão do trabalho, mas
também os inconvenientes da superespecialização, do confinamento e do despedaçamento do
saber” (Morin, 2009, p. 15).
O conhecimento escolar organizado por disciplina, há, algum tempo, vem sendo tema
de discussão e alvo de críticas, que são evidenciadas a partir do argumento de que as
disciplinas indicam mais um fim do que um meio para a Educação (Beane, 1997).
Segundo Oliveira (2016), no âmbito educacional, a fragmentação do conhecimento
científico é visualizada na separação das disciplinas no currículo escolar, que, na maioria das
vezes, até mesmo inseridos na mesma área de conhecimento, os conceitos são apresentados de
forma desassociada e desconexa, prejudicando a formação, uma vez que não fazem sentido no
cotidiano dos estudantes.

22

De acordo com Hernandéz (1998), Santomé (1998) e Gerhard e Rocha Filho (2012),
as consequências da fragmentação dos saberes partem desde a ausência de significado da
escola na vida dos jovens, até a não aceitação por parte dos estudantes de algumas disciplinas,
destacando as científicas.
No

currículo

do

Ensino

Fundamental,

verificamos

esta

fragmentação

do

conhecimento, uma vez que o documento apresenta as propostas de ensino de forma
disciplinar. Entretanto, faz-se necessária a inter-relação entre elas.
Aires (2011) aponta que, dentre as possíveis alternativas à organização do
conhecimento

escolar

por

disciplinas,

evidenciam-se

aquelas

com

enfoque

na

Interdisciplinaridade e na Integração Curricular. Ademais, pontua que, por existir relativa
confusão entre a definição destes conceitos em muitas publicações, torna-se importante
diferenciá-los, enfatizando que não devemos tratá-los como sinônimos:
No entanto, a principal razão para que estes dois termos não possam ser
considerados sinônimos, no nosso entendimento, diz respeito aos campos de estudo
a que estão relacionados. Ou seja, a Interdisciplinaridade parece estar mais
relacionada com a epistemologia das disciplinas científicas, com o ensino superior e
a pesquisa, enquanto que aparece estar mais relacionada com a epistemologia das
disciplinas escolares, com o ensino médio e fundamental (Aires, 2011, p. 225).

Apesar de apresentarem definições distintas, os termos se complementam, no que diz
respeito ao objetivo de intervir no processo de ensino, buscando ampliar as possibilidades de
aprendizagem no ambiente escolar.
A interdisciplinaridade surge conectada às concepções de Integração e de
Flexibilidade do currículo. Para Hernández (2000), ela é indicada como a procura pela
Integração em diferentes Ciências, almejando o conhecimento comum. A Integração entre as
ciências contribui para que os estudantes possam realizar o estabelecimento de relações e
inferências por conexões, uma vez que, diante de seus conhecimentos iniciais, cada estudante
estabelece de forma essencialmente particular (Skora, 2012).
Segundo Santomé (1998), a organização do currículo em disciplinas não valoriza de
forma significativa os conhecimentos dos estudantes; não considera as questões específicas
dos meios que os cercam; não estimula uma relação positiva entre professor e estudante,
prejudicando as atividades que se relacionam com a vida cotidiana; as trocas das disciplinas
em tempos determinados não favorece a conexão entre os conteúdos, destacando que o
currículo disciplinar não considera os interesses dos alunos, quando estes deveriam ser o foco
inicial na organização das atividades educacionais.

23

Beane (2003) defende a Integração Curricular como um instrumento para tratar das
questões reais do cotidiano social, configurando-se como um tipo de poder.
Nesta conformidade, o conhecimento é um tipo de poder, pois ajuda a dar às pessoas
um certo controle sobre as suas próprias vidas. Quando o conhecimento é visto
como uma simples coleção de fragmentos e retalhos de informação e destrezas
organizados por disciplinas separadas, a sua utilização e o seu poder estão
confinados pelas suas próprias fronteiras e, por isso mesmo, diminuído. Por
exemplo, a definição de problemas e os meios de os abordar estão limitados ao que é
conhecido e considerado problemático no seio de determinada disciplina. Quando se
perspectiva o conhecimento de uma forma integrada, torna-se possível definir os
problemas de um modo tão amplo tal como existem na vida real, utilizando um
corpo abrangente de conhecimento para os abordar (Beane, 2003, p. 97).

Nesse contexto, entende-se por um ensino integrado a busca de caminhos diferentes
para prática disciplinar que predomina a cultura da sociedade atual. No entanto, as questões
sociais que os cidadãos enfrentam requerem uma visão não fragmentada de saberes
conectados, objetivando obter soluções eficazes e coerentes. “A conexão e a aproximação dos
conhecimentos aos problemas reais da vida são facilitadas quando se agrupam conteúdos em
grandes áreas ao invés de se fragmentarem em disciplinas” (Skora, 2012, p. 33).
É importante destacar que para entendermos o que é realmente Integração devemos
nos remeter não unicamente à forma de oferta de ensino que articula disciplinas distintas, mas
também como um tipo de formação global, que contribua para o educando compreender as
partes no seu todo ou da unidade no diverso (Ciavatta, 2005; 2014).
E na perspectiva do ensino de Ciência, Medrado e Selles (2017, p. 03) apontam que
“esta preocupação parece estar presente também na legislação educacional referente ao ensino
de ciências, quando se volta para adoção de programas de ensino que valorizem a integração
dos saberes, incentivando ações interdisciplinares”. Em outras palavras, é incentivado a
realização da educação em Ciências numa perspectiva contextualizada e integrada dos
conhecimentos.
Nos anos finais do Ensino Fundamental, a área de Ciências da Natureza, compreende as
disciplinas Biologia, Física e Química, percebemos a presença de disciplinas tradicionais do
currículo escolar desta etapa de ensino. “No que diz respeito aos objetivos da área, os
documentos explicitam o envolvimento e o aprofundamento desses saberes disciplinares com
procedimentos científicos, bem como envolvem a articulação interdisciplinar desses saberes
com destaque aos conteúdos tecnológicos e práticos” (Moraes, 2017, p. 30).
Neste trabalho de pesquisa, a associação de disciplinas curriculares aconteceu nos
campos de Matemática e Ciências Naturais. A metodologia utilizada para abordar o ensino da

24

Matemática relacionado à disciplina de Ciências busca favorecer a Alfabetização Científica
contribuindo para que os estudantes se apropriem do conhecimento científico e passe a utilizálos no seu dia a dia (Sasseron; Carvalho, 2011).
Nesse contexto, a Integração Curricular entre o ensino de Ciências e Matemática
contribui para o enriquecimento do currículo, possibilitando a aplicação prática dos
conhecimentos adquiridos na vida cotidiana. Dessa forma, ao integrar o ensino desses
componentes curriculares nos anos finais, busca-se utilizar esses conhecimentos adquiridos,
não apenas na etapa escolar, mas também em suas vidas de forma geral, e na sociedade em
que estão inseridos.
Ao integrar o ensino de Ciências e Matemática pensou-se em uma construção de um
conhecimento voltado para a Alfabetização Científica, que no âmbito do Ensino Fundamental,
segundo Lorenzetti e Delizoicov (2001, p. 52-53), essa alfabetização é entendida “[...] como o
processo pelo qual a linguagem das Ciências Naturais adquire significados, constituindo-se
um meio para o indivíduo ampliar o seu universo de conhecimento, a sua cultura, como
cidadão inserido na sociedade”.
Logo, entendemos que é importante que esse processo de desenvolvimento do
conhecimento científico seja iniciado nessa etapa de ensino para que possa ser garantida a
“inserção do aluno à cultura científica, por meio de uma prática pedagógica interdisciplinar e
contextualizada” (Silva; Lorenzetti, 2020, p. 05).
Ao inserir os conteúdos curriculares de Matemática em questões que envolvem o
ensino de Ciências, busca-se colocar as situações de forma contextualizada, para que o
conhecimento construído seja ampliado, inclusive na vida cotidiana (Skora, 2012).
A Integração desses componentes curriculares pode colaborar para a ampliação e
articulação de saberes (Skora, 2012). Dessa forma, conceitos matemáticos previstos no
currículo são construídos interdisciplinarmente com as ciências, possibilitando ao estudante
desenvolver as habilidades previstas na BNCC para as referidas áreas de conhecimento.

2.3 Sentidos da Integração Curricular
Na abordagem da Integração Curricular, verificamos diversas ideias sobre o tema,
dentre elas, a de que é uma concepção alargada de currículo:
A construção de uma concepção alargada de currículo é condição sinequa non para
entender a Integração Curricular como uma orientação capaz de responder às
exigências formativas apresentadas pela sociedade contemporânea, marcadas pela
complexidade, provisoriedade e diversidade do conhecimento (Felício et al, 2016, p.
18, itálico no original).

25

Lopes (2008) aponta que, no presente contexto educacional, torna-se necessário
desenvolver competências e habilidades na perspectiva integradora, uma vez que as inúmeras
produções de conhecimentos estão sendo desenvolvidas de maneira integrada; logo é
importante que o estudante seja formado para o trabalho considerando os mais diversos
conhecimentos.
Essas concepções sugerem que a ideia de Currículo Integrado está além de um
currículo comum estabelecido, pois enfatizam a necessidade de uma relação próxima da
instituição com a realidade de vida dos estudantes, suas questões, assim como o contexto em
que a instituição está inserida (Felício, 2015).
Partindo das perspectivas apresentadas sobre a Integração Curricular, sabemos que a
nossa legislação, a qual rege o processo de Educação no Brasil, também faz orientações para
que o currículo seja organizado de forma integrada, com o objetivo de superar o trabalho
disciplinar, o qual há muito tempo vem caracterizando os nossos sistemas de ensino.
A construção de uma concepção ampliada de currículo é condição para o
entendimento da Integração Curricular como uma orientação, propondo respostas às
exigências formativas apresentadas pela sociedade contemporânea, complexa, transitória e
com uma diversidade de conhecimento (Felício; Alonso, 2016).
Conforme a legislação, podemos relacionar a concepção ampliada de currículo, a partir
do momento que entendemos que a Educação, direito assegurado pelo artigo 205 da
Constituição Federal Brasileira (Brasil, 1988), se mostra como um conceito amplo,
objetivando o desenvolvimento pleno do sujeito, seu preparo para o exercício da cidadania e
sua qualificação para o trabalho.
A Educação para a cidadania é um pressuposto assumido pelos dispositivos legais da
Educação brasileira, por entender que este “cumpre a sua função” quando contribui na
construção de condições dos sujeitos agirem em seus contextos sociais. Esta concepção
alargada de currículo se materializa no contexto de Educação Básica pela Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, ao definir a finalidade
de desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício
da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores (Brasil,
1996).
A Lei nº 9.394 indica, no artigo 32, que o Ensino Fundamental, iniciado aos seis anos
de idade, terá por objetivo a formação básica do cidadão (Brasil, 1996). Logo fica evidenciada
a importância de um trabalho educacional que propicie à criança um desenvolvimento

26

integral, ou seja, em diferentes dimensões e uma formação para o pleno desenvolvimento da
cidadania.
Nessa perspectiva, Felício e Alonso (2016) apontam que faz-se necessário ampliar a
ideia de currículo e entender que o trabalho educativo deve incluir conhecimentos que estão
para além daqueles estruturados pelas disciplinas tradicionais (Português, Matemática,
Ciências Naturais, História, Geografia, Artes). E que tais conhecimentos encontram-se
selecionados e organizados em materiais didáticos para serem entregues aos estudantes de
forma fragmentada.
Dessa forma, fica evidente o quanto usual o embate entre as disciplinas e as áreas de
conhecimentos tem sido ‘alimentado’ por enunciados de Integração Curricular, realizando
uma aproximação entre as noções de conhecimento e as competências, de forma que mantinha
estável o status das disciplinas escolares (Charret; Ferreira, 2019).
Analisando a Base Nacional Comum Curricular (Brasil, 2018), como também outros
textos nos quais as políticas de currículo vieram sendo ‘reformadas’, chegamos a uma
conclusão que muitos debates trouxeram significativas relações da Integração Curricular
como participante da constituição das políticas educacionais brasileiras.
Dessa forma, entende-se por Integração Curricular,
[...] como uma teoria da concepção curricular que está preocupada em aumentar as
possibilidades da integração pessoal e social através da organização de um currículo
à volta de problemas e de questões significativas, identificadas de forma
colaborativa pelos educadores e jovens, independentemente das linhas de
demarcação das disciplinas (Beane, 2002, p. 30).

Nesta abordagem de currículo, espera-se que através da Integração Curricular seja
minimizado a fragmentação dos processos de ensino e aprendizagem, conduzindo para a
melhoria da qualidade na aprendizagem dos estudantes (Silva, 2017).
A Base Nacional Comum Curricular (Brasil, 2018), é marcada por um processo de
ressignificação das disciplinas escolares, com ênfase na Proposta Pedagógica de forma
transversal e integradora, a qual, inclusive, é citada em um dos dez planos de ação para a
aprendizagem:
Decidir sobre formas de organização interdisciplinar dos componentes curriculares e
fortalecer a competência pedagógica das equipes escolares para adotar estratégias
mais dinâmicas, interativas e colaborativas em relação à gestão do ensino e da
aprendizagem (Brasil, 2018, p. 16).

Destacando o seu compromisso com a Educação Integral propondo: “[...] a superação
da fragmentação radicalmente disciplinar do conhecimento, o estímulo à sua aplicação na vida

27

real, a importância do contexto para dar sentido ao que se aprende e o protagonismo do
estudante em sua aprendizagem e na construção de seu projeto de vida.” (Brasil, 2018, p. 15).
Diante do exposto, fica evidente a intensa presença da Integração Curricular nos
dispositivos legais, dentre eles a Base Nacional Comum Curricular, a qual destaca a sua
relevância nos processos de ensino e aprendizagem, favorecendo a contextualização e
aproximando o processo educativo das experiências dos alunos.

2.4 Currículo Integrado na BNCC e no ReCAL

No campo educacional, surgem muitas indagações e ideias errôneas sobre alguns
conceitos, entre eles é apontada a relação feita sobre a Base Nacional Comum Curricular
(BNCC) e o currículo, acreditando ser o mesmo objeto. A BNCC não é um currículo, mas sim
um documento orientador curricular.
É responsabilidade dos estados e municípios construírem seus currículos a partir dos
princípios e aprendizagens definidos por ela e também do Regime de Colaboração entre
cidades e estados. “Nesse sentido, espera-se que a BNCC ajude a superar a fragmentação das
políticas educacionais, enseje o fortalecimento do regime de colaboração entre as três esferas
de governo e seja balizadora da qualidade da educação.” (Brasil, 2018, p. 08).
A BNCC, que norteia a Educação brasileira, parte de um pressuposto curricular que
não é novo no país, a estruturação do currículo por competências. Essa opção foi admitida
pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), publicados no final da década de 1990,
apresentando mais ênfase nos documentos direcionados ao Ensino Médio, e nas
reestruturações curriculares do Ensino Médio e da Educação Profissional desde então.
Na versão final da BNCC (Brasil, 2018), é afirmada a noção de competências em sua
organização curricular:
Ao adotar esse enfoque, a BNCC indica que as decisões pedagógicas devem estar
orientadas para o desenvolvimento de competências. Por meio da indicação clara do
que os alunos devem “saber” (considerando a constituição de conhecimentos,
habilidades, atitudes e valores) e, sobretudo, do que devem “saber fazer”
(considerando a mobilização desses conhecimentos, habilidades, atitudes e valores
para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da
cidadania e do mundo do trabalho), a explicitação das competências oferece
referências para o fortalecimento de ações que assegurem as aprendizagens
essenciais definidas na BNCC (Brasil, 2018, p. 13).

28

Nesse contexto, observamos que a estrutura curricular segue com a organização de
quatro áreas de conhecimentos (Linguagens, Matemática, Ciências da Natureza e Ciências
Humanas), cada uma delas composta por seus componentes curriculares.
Na BNCC, os princípios educativos éticos, políticos e estéticos traçados pelas
Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica, agregam-se aos propósitos que
orientam a Educação brasileira para a formação humana integral e para a estruturação de uma
sociedade justa, democrática e inclusiva.
Na BNCC, a Educação Integral “[...] se refere à construção intencional de processos
educativos que promovam aprendizagens sintonizadas com as necessidades, as possibilidades
e os interesses dos estudantes e, também, com os desafios da sociedade contemporânea”
(Brasil, 2018, p. 14).
Diante dessas definições observadas no documento norteador, Bittencourt (2019)
identifica algumas contradições, inicialmente destaca que, apesar do documento almejar o
desenvolvimento humano integral na perspectiva da aquisição de competências, a conciliação
com as necessidades, as possibilidades e os interesses dos estudantes, não apresentam-se
como as características principais da sua estrutura curricular, uma vez que trata-se de um
documento que detalha todos os objetos de conhecimentos constituintes de todas áreas, em
cada grau de ensino, com seus respectivos objetivos de aprendizagem, definidos de
“habilidades”.
Para Cássio (2018), quando a BNCC é indicada como uma proposta de centralização
curricular, entende-se que significa dizer que se trata de uma política de homogeneização de
currículos, que sequencialmente influencia em outras políticas, como o Programa Nacional do
Livro Didático (PNLD).
É importante destacar que muitos estados e municípios possuem seus próprios
referenciais curriculares, utilizando a Base como fundamentação em suas elaborações.
Compreende-se a necessidade de criar referenciais curriculares locais pelo motivo de fornecer
mais autonomia organizacional do currículo, devido às características sociais, políticas e
econômicas específicas.
No estado de Alagoas, temos o Referencial Curricular de Alagoas – ReCAL (Alagoas,
2019). Conforme a apresentação do documento realizada pela Secretaria de Estado da
Educação de Alagoas (SEE/AL), a proposta nasceu em 2019, a partir de um processo com
diversas contribuições e intervenções dos mais variados colaboradores, BNCC e
os referenciais estadual e municipais, não excluindo estudos realizados sobre o tema,

29

consultas públicas, seminários, grupos de trabalhos, visitas técnicas, leituras críticas por
especialistas, oficinas, debates, audiências públicas entre outros.
Em Alagoas, o processo de regime de colaboração se materializou por meio da
SEDUC/AL, UNDIME/AL, CEE/AL e UNCME/AL. O objetivo do processo foi
reelaborar o Referencial Curricular de Alagoas, definindo um documento para o
território alagoano, com base nos documentos curriculares dos Sistemas de Ensino
municipais e estadual, para nortear o trabalho docente nas escolas de Alagoas. Neste
contexto, especialistas redatores, articuladores e coordenadores foram selecionados e
ajustaram o documento curricular preliminar – Referencial Curricular de Alagoas, que
passou por uma grande consulta pública e contou com a participação e contribuição
das comunidades educativas dos 102 municípios alagoanos (Alagoas, 2019, p. 23).

O ReCAL (Alagoas, 2019) propõe o desenvolvimento de uma Educação que busque
organizar a formação e trabalhar as potencialidades de todos os envolvidos nos processos de
ensino e de aprendizagem.
Em sua apresentação, o Referencial enfatiza a escola, com sua função transformadora,
que necessita proporcionar uma aprendizagem significativa, considerando a variedade de
interfaces que o ensino do conhecimento escolar realiza, por intermédio da inovação, da
contextualização, da interdisciplinaridade, da pesquisa e dos letramentos.
É possível verificar que a proposta de um currículo ampliado consta no ReCAL
quando é discutido o item Alagoas como um território de aprendizagens:
Para a construção de uma proposta curricular ampliada, que se efetive na prática, se
faz necessário que as concepções, em torno dos elementos articuladores, sejam bem
definidas e alinhadas entre todos os que a desenvolvem, especialmente em torno das
especificidades que compõem o território e cada etapa da Educação Básica
(Alagoas, 2019, p. 24).

Diante do exposto, a ideia de uma Educação que almeje uma formação integral do
estudante encontra-se presente no Referencial Curricular de Alagoas. Aponta que os
currículos da Educação Básica utilizam como referência a BNCC, incluindo também temas
transversais, que abordam questões contemporâneas e pertinentes para o desenvolvimento da
cidadania que influencia a vida humana em escala local, regional e global. Destaca que a
inserção de temas transversais, de forma integradora, proporciona uma efetiva Integração
Interdisciplinar e Contextualizada de saberes de diferentes disciplinas e áreas de
conhecimento.

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2.5 Oficinas Didáticas e de Integração

Com as intensas modificações que estão acontecendo em nossa sociedade, novas
necessidades surgem. Destacamos o campo educacional, que, segundo Souza e Gouvêa
(2006), apontam que professores vêm convivendo com o discurso constante da carência de
atualização permanente.
Assim, ao ministrar conteúdos, o professor deve favorecer o desenvolvimento de
atitudes e valores, que são prioridades no aprendizado, utilizando metodologias que propicie o
questionamento, o debate e a investigação, vencendo, desta forma, as limitações de um ensino
passivo ainda presente no contexto escolar (Klein et al., 2005).
Nesse contexto, Silva et al. (2015, p. 02) apontam que:
[...] o uso de diferentes modalidades, sejam eles, experimentação ou modelos
didáticos, assume sua principal característica, que é seu potencial de desencadear
problematizações e estimular a procura por respostas, uma vez que as atividades
experimentais oportunizam aos discentes, situações de investigação, gerando um
confronto com o desconhecido, com o inusitado e inesperado.

Bartzik e Zander (2016) enfatizam a importância do desenvolvimento de atividades
práticas as quais criem situações aplicáveis e sejam funcionais no contexto dos estudantes,
considerando que, se essas práticas conseguirem aproximar o estudante de sua vida cotidiana,
provavelmente, tornará os processos de ensino e de aprendizagem mais atrativos e
significantes, de modo a trabalhar a resolução de problemas. Ademais, fará com que os
estudantes deixem de ser meros espectadores e sejam protagonistas de sua aprendizagem ao
realizar atividades e deduzir resultados, tornando-os aptos à argumentação e indução,
contribuindo para a formação de cientistas (Rosalen et al., 2014).
Nesse contexto, as oficinas didáticas surgem como um meio de desenvolver aulas
práticas que possam confirmar o conceito relacionado apresentado, uma vez que, segundo
Souza (2016), as oficinas são capazes de articular e integrar saberes, além de construírem
processos de ensino e de aprendizagem dinâmicos e abertos.
A oficina se caracteriza como uma estratégia do fazer pedagógico onde o espaço de
construção e reconstrução do conhecimento são as principais ênfases. É lugar de
pensar, descobrir, reinventar, criar e recriar, favorecido pela forma horizontal na
qual a relação humana se dá. Pode-se lançar mão de músicas, textos, observações
diretas, vídeos, pesquisas de campo, experiências práticas, enfim, vivenciar ideias,
sentimentos, experiências, num movimento de reconstrução individual e coletiva
(Anastasiou; Alves, 2009, p. 95).

31

Nesse contexto, adotar as oficinas no ensino pode ser considerado uma forma de
articular e integrar saberes.

As oficinas pedagógicas são situações de ensino e aprendizagem por natureza
abertas e dinâmicas, o que se revela essencial no caso da escola pública – instituição
que acolhe indivíduos oriundos dos meios populares, cuja cultura precisa ser
valorizada para que se entabulem as necessárias articulações entre os saberes
populares e os saberes científicos ensinados na escola (Moita; Andrade, 2006, p. 11).

Quando usado com domínio, esse tipo de estratégia possui uma significativa
contribuição para trabalhar determinados objetos de conhecimentos, como as Ciências e a
Matemática. As Oficinas possibilitam aprendizagens mais completas, uma vez que valoriza a
estruturação do conhecimento de forma participativa e questionadora, baseada em situações
do cotidiano do aluno (Nascimento et al., 2007).
Segundo Santos, Caetano e Moreira (2011), os participantes protagonistas durante a
realização das oficinas são constituídos por professores, coordenadores e mediadores,
almejando um trabalho colaborativo para solucionar as situações propostas.
É importante destacar que, para ocorrer a interação entre o pensar e o agir, é necessário
que o indivíduo realize determinada tarefa, sendo essa a característica essencial de uma
oficina didática, uma vez que se refere a uma forma de construir o conhecimento por
intermédio de uma ação, sem, evidentemente, desconsiderar sua natureza teórica (Paviani;
Fontana; 2009).
Diante do exposto, podemos destacar as oficinas integradoras, que são apresentadas
por Spacek et al. (2021), as Oficinas de Integração (OIs), que fazem parte do Instituto Federal
de Educação, Ciência e Tecnologia de Santa Catarina (IFSC) do Campus Chapecó,
[…] são espaços privilegiados para que educandos e educadores construam
conjuntamente as diferentes conexões entre os saberes das áreas do conhecimento. É
parte indissociável de cada área do conhecimento, não devendo, portanto, ser
considerada como uma disciplina ou unidade curricular isolada e, tampouco, de
responsabilidade de um único educador ou grupo de educadores. É, ao contrário, de
responsabilidade de todos os educadores envolvidos no curso (IFSC, 2017, p. 15).

Nessa instituição de ensino, as OIs são unidades curriculares oferecidas durante o ano
letivo, segmentado em núcleos temáticos, planejadas de forma que cada OI conta com a
participação de cinco professores das áreas relacionadas (Spacek et al., 2021).
É importante destacar, segundo Spacek et al. (2021), que, em um planejamento, os
professores buscam levantar sugestões de temas a serem desenvolvidos a partir do núcleo

32

temático semestral e, quando estes temas estão amadurecidos, as propostas são apresentadas
aos estudantes para avaliação e diálogo conjunto.
Nesse contexto, as Oficinas de Integração organizadas na instituição de ensino
procuram promover a autonomia e o raciocínio dos estudantes, uma vez que estes têm maior
liberdade para escolher, a partir do núcleo temático anual definido, o conteúdo que será
abordado no semestre letivo. Cabe enfatizar que, por meio da mediação dos professores, não
se perde de vista o rigor científico, fundamental aos processos de ensino e de aprendizagem
em espaços escolares.
Além disto, a unidade curricular de OI estimula o trabalho docente coletivo e contribui
para a redução da apresentação de conhecimentos de formação mecânica. Cria espaços para
discussão de temas extracurriculares, que vão além dos tradicionais conteúdos dados em sala
de aula, e possuem impacto muitas vezes imediato na vida dos estudantes (Spacek et
al.,2021), sendo possível, dessa forma, realizar a Integração Curricular das áreas que se
relacionam nas temáticas definidas no planejamento.
A partir dessa perspectiva, visualizando a proposta do desenvolvimento das OIs
elaboradas no IFSC Chapecó como “modelo” para a elaboração de Oficinas Integradoras
voltadas para a efetiva da Integração Curricular nos anos finais do Ensino Fundamental,
justificamos a escolha dessa prática para a aplicação do objeto desta pesquisa em sala de aula.
Em virtude dos fatos supracitados na presente seção, é notória a importância da
compreensão do conceito de currículo, bem como sua função no espaço escolar, destacando as
possibilidades de materialização deste currículo de forma integrada.
Na próxima seção, apresentaremos o ensino de Ciências e Matemática direcionado
para a etapa do Ensino Fundamental, expondo a relevância e perspectiva dos respectivos
componentes curriculares na formação do estudante, bem como a exploração sobre as
dificuldades e possibilidades verificadas nos processos de ensino e aprendizagem dos
referidos componentes no cenário escolar para a etapa supracitada.

33

3 ENSINO DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA NOS ANOS FINAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL

Nesta seção, inicialmente, apresentaremos uma abordagem sobre o ensino de Ciências
e Matemática numa proposta voltada para o Ensino Fundamental. Em seguida, abordaremos o
ensino de Ciências e a Alfabetização Científica, expondo seus indicadores na perspectiva de
Sasseron (2008).
Apresentaremos, posteriormente, as possibilidades que o objeto de conhecimento
Transformações Químicas possui em uma proposta de Integração Curricular, e para finalizar
apresentaremos uma análise de estudos sobre a Integração do Currículo de Ciências e
Matemática no Ensino Fundamental.
As buscas foram realizadas nas bases: Portal de Periódicos da Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes) e na Biblioteca Digital Brasileira de
Teses e Dissertações (BDTD), entre 2013 a 2023, e nas publicações dos anos 2017 e 2019 do
evento Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências (Enpec).

3.1 O ensino de Ciências e Matemática

Em uma constante evolução do sistema educacional, novas habilidades e competências
tornam-se necessárias aos professores, para propiciar ao estudante condições de (re)construir
o conhecimento que apresente qualidade e valorize os saberes que ele traz consigo (Guedes,
2012).
O ensino de Ciências propicia ao estudante ter autonomia diante de decisões a serem
tomadas acerca do conhecimento científico e do seu papel na sociedade. Considera-se a
importância do estudo de Ciências verificando a relação que o estudante cria com o meio, no
qual está inserido (Beuren; Baldo, 2015).
Verifica-se que ensino de Ciências, nos anos finais do Ensino Fundamental, reproduz
uma contradição atribuída do antigo ginásio, pois perdura a concepção disciplinar do
conhecimento científico desse período, contradizendo a perspectiva de ensino para formação
integral do estudante estabelecida pela atual legislação de ensino, a Lei nº 9.394/96 (Mundin;
Santos, 2012).
Nessa perspectiva, Chassot (2016) aponta que a Ciência deve estar envolvida no
cotidiano do estudante para ser capaz de oportunizar o aprendizado e a transformação. Na

34

percepção do autor, isso acontece por meio de um ensino menos disciplinar e mais envolto
na realidade que está ao redor do sujeito.
Segundo a Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2018), as aprendizagens
descritas como essenciais neste componente curricular foram estruturadas em três grandes
unidades temáticas, que se reproduzem ao longo de todo o Ensino Fundamental:
a)

Matéria e energia – contempla o estudo de materiais e suas transformações,

fontes e tipos de energia utilizados na vida em geral, na perspectiva de construir
conhecimento sobre a natureza da matéria e os diferentes usos da energia;
b)

Vida e evolução – propõe o estudo de questões relacionadas aos seres vivos

(incluindo os seres humanos), suas características e necessidades, e a vida como fenômeno
natural e social, os elementos essenciais à sua manutenção e à compreensão dos processos
evolutivos que geram a diversidade de formas de vida no planeta;
c)

Terra e Universo – busca-se a compreensão de características da Terra, do Sol,

da Lua e de outros corpos celestes – suas dimensões, composição, localizações, movimentos e
forças que atuam entre eles (Brasil, 2018, p. 325-328).
Nos anos iniciais e finais do Ensino Fundamental, essas três grandes unidades
temáticas estão conectadas a um agrupamento de habilidades correspondentes. Nessas
habilidades, encontram-se incorporados os conhecimentos prioritários para desenvolver o
letramento científico, também denominado de Alfabetização Científica, contribuindo para que
os estudantes “[...] tenham um novo olhar sobre o mundo que os cerca, como também façam
escolhas e intervenções conscientes e pautadas nos princípios da sustentabilidade e do bem
comum” (Brasil, 2018, p. 321).
Conforme a BNCC: “Aprender ciência não é a finalidade última do letramento, mas,
sim, o desenvolvimento da capacidade de atuação no e sobre o mundo, importante ao
exercício pleno da cidadania” (BRASIL, 2018, p. 321).
Nesse contexto, Sansseron e Carvalho (2011, p. 61) apontam a finalidade da
Alfabetização Científica no ensino de Ciências: “[...] deve desenvolver em uma pessoa
qualquer a capacidade de organizar seu pensamento de maneira lógica, além de auxiliar na
construção de uma consciência mais crítica em relação ao mundo que a cerca”.
Segundo Oliveira (2016), a contribuição do ensino de Ciências refere-se ao
desenvolvimento do pensamento lógico, capacidade de observação, comunicação e reflexão.
Por esses motivos, a autora considera que este ensino possui uma significativa importância
como área interdisciplinar, possibilitando a integração de campos relevantes dos saberes, uma

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vez que possibilita o rompimento com a forma fragmentada e desarticulada do conhecimento,
visando à formação integral e contextualizada do estudante.
Apesar das inúmeras contribuições que o ensino de Ciências pode trazer para a
formação cidadã do estudante, Souza e Andrade (2019) apontam que a falta de motivação,
acrescentada às dificuldades que os estudantes têm em compreender os conteúdos científicos,
acaba tornando uma difícil missão para os professores que possuem, muitas vezes, a
necessidade de ter que enfrentar a sua “má formação”.
Essas observações nos levam para uma reflexão relacionada à construção do
conhecimento científico em sala de aula, de modo a vencer a cultura da transmissão de
informação descontextualizada, “[...] formada por uma coleção de fatos, descrição de
fenômenos, enunciados de teorias a decorar” (Krasilchik, 2012, p. 64), ações ainda fortemente
presentes em nossas escolas.
Abordando o ensino da Matemática, Skora (2012) aponta que, para que um indivíduo
possa atuar como cidadão na sociedade de forma crítica, torna-se necessário que a Matemática
esteja inserida em sua bagagem de conhecimento.
O trabalho dos professores desse componente curricular nos anos finais do EF é
oportunizar aos estudantes a “[...] vivenciar e fazer Matemática, de forma que estes
conhecimentos sejam percebidos na sua vida, a partir de suas ações, evitando o uso excessivo
apenas de técnicas e definições, afim de que se tornem cidadãos críticos e ativos na mudança
do meio em que vivem” (Sapucaia; Souza, 2022, p. 72).
Diante da situação supracitada, é possível verificar a importância de tornar o ensino de
Matemática inserido na vivência do estudante.
Segundo Pais (2006, p. 28), fazer Matemática na escola é possível, pois
O método e as estratégias de ensino têm a função de contribuir para que o aluno
possa fazer Matemática no contexto escolar, sob a coordenação do professor; é uma
das finalidades mais expressivas da educação matemática. Para fazer isto é preciso
buscar dinâmicas apropriadas para intensificar as possibilidades de interação do
aluno com o conhecimento.

Segundo Ferreira (1998), ao acreditar que a Matemática é algo complicado e de difícil
assimilação, os estudantes desenvolvem uma negação em relação à aprendizagem dessa
disciplina, o que dificulta ainda mais a compreensão dos conceitos.
Nesse contexto, a autora expõe a ideia de que a complexidade verificada na área da
Matemática pode produzir certas resistências dos estudantes. Logo, surge a necessidade que o

36

professor busque meios didáticos que visem a motivar aos estudantes a assimilar o conteúdo
estudado.
Em relação à área de Matemática, o sistema educacional questiona sobre o que pode
ser considerado como um bom ensino. Entendemos, entretanto, que essa indagação não é
simples, não tendo apenas uma resposta, direta e objetiva. Diante de diversas perspectivas,
poderão surgir diferentes respostas, as quais irão depender dos propósitos da educação
priorizada, sem excluir os contextos sociais, políticos e culturais em que a questão é colocada,
que irão relacionar-se com as perspectivas psicológicas e sociológicas sobre a aprendizagem
em que nos situarmos (Mendes, 2006).
Nesse sentido, estudiosos como matemáticos, filósofos e educadores discutem, cada
vez mais sobre o que se ensina e como se ensina, acreditando que tais itens influenciam
decisivamente na concepção matemática escolar (Rozal et al., 2013).
Segundo São Paulo (2019), a Matemática desempenha duas funções inseparáveis: um
caráter prático e utilitário, como também o raciocínio lógico, dedutivo, indutivo e relacional.
No que se refere ao caráter prático, utilitário, esta área de conhecimento está à
disposição das necessidades cotidianas, e para o estudo de outras áreas que utilizam saberes
matemáticos como instrumentos para a aprendizagem. E em relação ao caráter intelectual, ela
contribui com o desenvolvimento do lado investigativo e especulativo da atividade
Matemática, em que a construção de conjecturas, de argumentações, de generalizações é
enfatizada, além da criação de valores estéticos, seu caráter lúdico e recreativo (São Paulo,
2019).
A área de Matemática na BNCC tem como intenção pedagógica a concepção de que
todos são capazes de aprender seus conceitos. O documento propõe o desenvolvimento de
competências e habilidades que permitem aos estudantes compreender a importância dessa
área na vida cotidiana, bem como ampliar as formas de enxergar e pensar matematicamente,
não se limitando aos cálculos numéricos.
Nesse contexto, o Ensino Matemático destaca-se pelo seu compromisso mediador de
conceitos em situações que valorizam o saber do estudante e, também, a aplicação deles na
vida que se vive (Muniz, 2001; D’Ambrosio, 2012).
Na BNCC referente ao Ensino Fundamental, a Matemática estrutura-se em cinco
Unidades Temáticas:
a) Números – têm como finalidade desenvolver o pensamento numérico, que implica o
conhecimento de maneiras de quantificar atributos de objetos e de julgar e interpretar
argumentos baseados em quantidades;

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b) Álgebra – tem como finalidade o desenvolvimento de um tipo especial de
pensamento – pensamento algébrico – que é essencial para utilizar modelos matemáticos na
compreensão, representação e análise de relações quantitativas de grandezas e, também, de
situações e estruturas matemáticas, fazendo uso de letras e outros símbolos;
c) Geometria – envolve o estudo de um amplo conjunto de conceitos e procedimentos
necessários para resolver problemas do mundo físico e de diferentes áreas do conhecimento;
d) Grandezas e Medidas – ao propor o estudo das medidas e das relações entre elas –
ou seja, das relações métricas – favorece a Integração da Matemática a outras áreas de
conhecimento, como Ciências (densidade, grandezas e escalas do Sistema Solar, energia
elétrica etc.);
e) Probabilidade e estatística – propõem a abordagem de conceitos, fatos e
procedimentos presentes em muitas situações-problema da vida cotidiana, das Ciências e da
Tecnologia (Brasil, 2018, p. 268-274).
Diante das finalidades propostas pelas unidades temáticas, podemos verificar a ampla
possibilidade de trabalhar em sala de aula o componente curricular Matemática de forma
integrada com outras áreas de conhecimento, como Ciências, uma vez que apresentam,
segundo a BNCC, objetivos que se relacionam, como a aquisição do Conhecimento Científico
e Matemático na formação cidadã.
Costa et al. (2020, p. 581) consideram que:
[...] o ensino da Matemática deve-se se adequar aos novos paradigmas da educação,
que propõe uma educação dando ênfase à cidadania e ao social, que os alunos sejam
capazes de refletir a respeito dos problemas apresentados pela sociedade,
desenvolvendo competências e habilidades que os tornem cidadãos críticos frente a
todas essas transformações que estão ocorrendo na atualidade.

Apesar de a Matemática ser um componente curricular consolidado, apresenta
inúmeras situações desafiadoras, sobretudo no que tange a relação professor-aluno nos
processos de ensino e de aprendizagem, uma vez que a postura metodológica tradicional do
docente não contribui para o desenvolvimento do raciocínio e ocasiona um desinteresse por
parte dos discentes na participação das aulas.
Neste cenário, surge a necessidade de intervir com estratégias metodológicas a fim de
que o discente alcance o seu desenvolvimento integral, sendo inserido no centro da
aprendizagem, além de se desenvolver nas suas várias dimensões – física, intelectual, social,
afetiva, ética, simbólica e moral.

38

É importante salientar que, para o ensino da Matemática, a BNCC define
aprendizagens progressivas e essenciais para todos os estudantes, destacando que “O
conhecimento matemático é necessário para todos os alunos da Educação Básica, seja por sua
grande aplicação na sociedade contemporânea, seja pelas suas potencialidades na formação de
cidadãos críticos, cientes de suas responsabilidades sociais” (Brasil, 2018, p. 263).
Como é apontado pela BNCC na área de Ciências da Natureza do Ensino
Fundamental, o objetivo de desenvolver o letramento científico, também é indicado para a
área da Matemática, o desenvolvimento do letramento matemático:
O Ensino Fundamental deve ter compromisso com o desenvolvimento do letramento
matemático, definido como as competências e habilidades de raciocinar, representar,
comunicar e argumentar matematicamente, de modo a favorecer o estabelecimento
de conjecturas, a formulação e a resolução de problemas em uma variedade de
contextos, utilizando conceitos, procedimentos, fatos e ferramentas matemáticas. É
também o letramento matemático que assegura aos alunos reconhecer que os
conhecimentos matemáticos são fundamentais para a compreensão e a atuação no
mundo e perceber o caráter de jogo intelectual da Matemática, como aspecto que
favorece o desenvolvimento do raciocínio lógico e crítico, estimula a investigação e
pode ser prazeroso (fruição) (Brasil, 2018, p. 264).

Em toda a etapa do Ensino Fundamental, enfatizando os anos finais, entendemos que o
ensino de Ciências deve ser trabalhado em uma atuação que valorize a compreensão dos
fenômenos naturais para as tomadas de decisão que os envolvem (Brasil, 1998).
Compreendemos que a Matemática é uma área de conhecimento afim da ciência, logo deve
também ser objeto de estudos e reflexões de docentes de Ciências, uma vez que existem as
dificuldades de compreensão dos estudantes de entenderem as operações matemáticas que
possibilitam a descrição dos fenômenos naturais (Barbosa; Concordido, 2009).
Diante do exposto, entendemos que é de grande importância o desenvolvimento do
ensino de Ciências e de Matemática para a formação integral do aluno, uma vez que são áreas
que se relacionam e encaminham os estudantes para além dos conceitos disciplinares,
ampliando os conhecimentos para a vida.

3.2 O ensino de Ciências e a Alfabetização Científica na perspectiva da BNCC para o
Ensino Fundamental

As orientações prescritas na Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2018) sobre
o ensino de Ciências para o Ensino Fundamental destacam o desenvolvimento do letramento
científico como um compromisso para uma educação científica, que engloba a capacidade de

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compreender, interpretar e transformar o mundo em suas distintas dimensões: natural, social e
tecnológica, com base nos aportes teóricos e processuais das Ciências (Brasil, 2018).
O termo "letramento científico" deriva-se da tradução da língua inglesa Scientific
Literacy, que, segundo Sasseron e Carvalho (2011), aponta para a dificuldade de tradução do
referido termo para a língua portuguesa, destacando que para a língua espanhola e francesa
significa Alfabetização Científica (AC). Encontrando ainda o termo “enculturação científica”
traduzido do inglês e francês para outros idiomas antes de receber a tradução para o português
(REIS et al., 2021).
Diante da multiplicidade semântica, Sasseron e Carvalho (2011, p. 60) discorrem
sobre as expressões utilizadas na literatura nacional sobre o ensino de Ciências:

[...] encontramos hoje em dia, na literatura nacional sobre ensino de Ciências,
autores que utilizam a expressão “Letramento Científico (Mamede; Zimmermann,
2007; Santos; Mortimer, 2001), pesquisadores que adotam o termo “Alfabetização
Científica” (Brandi; Gurgel, 2002; Auler; Delizoicov, 2001; Lorenzetti; Delizoicov,
2001; Chassot, 2000) e também aqueles que usam a expressão “Enculturação
Científica” (Carvalho; Tinoco, 2006; Mortimer; Machado, 1996) para designarem o
objetivo desse ensino de Ciências que almeja a formação cidadã dos estudantes para
o domínio e uso dos conhecimentos científicos e seus desdobramentos nas mais
diferentes esferas de sua vida.

O temo a ser utilizado no presente estudo será “Alfabetização Científica”, o mesmo
adotado por Sasseron e Carvalho (2011), para designar as ideias que possuímos e que, ao
planejar um ensino que proporcione aos alunos interagir com uma nova cultura, com uma
nova maneira de ver o mundo e os seus acontecimentos, possam modificá-los, como a si
próprios (Sasseron; Carvalho, 2011, p. 61).
Na área de Ciências, a Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2018) traz
orientações para o desenvolvimento das atividades investigativas, compreendendo um
incentivo à abordagem do ensino por investigação, tornando-se apropriada para o
desenvolvimento da Alfabetização Científica nas aulas de Ciência nos anos finais do Ensino
Fundamental.
Porém, apesar de acreditar ser apropriada a prática da Alfabetização Cientifica nesta
etapa, Sasseron (2008, p. 66) aponta que a
[...] Alfabetização Científica não será alcançada em aulas do Ensino Fundamental:
acreditamos que este processo, uma vez iniciado, deva estar em constante
construção, assim como a própria ciência, pois, à medida que novos conhecimentos
sobre o mundo natural são construídos pelos cientistas, novas formas de aplicação
são encontradas e novas tecnologias surgem, alcançando, por sua vez, toda a
sociedade.

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Logo, é necessário que o ensino que almeja a Alfabetização Científica esteja pautado
em um currículo diferenciado que possibilite um ensino de Ciências transformador e
significativo, uma vez que são inúmeras habilidades indicadas como necessárias quando se
objetiva a promoção da Alfabetização Cientifica, entendendo a carência de um planejamento
alinhado a propostas para o ensino de Ciências.
Sasseron (2018) afirma que a Alfabetização Científica tem se apresentado como o
objetivo majoritário do ensino de Ciências na concepção de existir o contato do estudante com
os conhecimentos oriundos de estudos da área e as relações e os condicionantes que
influenciam a construção do conhecimento científico em uma ampliada visão histórica e
cultural.
Desde 2018 temos a Base Nacional Curricular Comum (BNCC) na área de Ciências. O
documento destaca a necessidade de ampliar a curiosidade dos estudantes:
Nesse sentido, não basta que os conhecimentos científicos sejam apresentados aos
alunos. É preciso oferecer oportunidades para que eles, de fato, envolvam-se em
processos de aprendizagem nos quais possam vivenciar momentos de investigação
que lhes possibilitem exercitar e ampliar sua curiosidade, aperfeiçoar sua capacidade
de observação, de raciocínio lógico e de criação [...]. (Brasil, 2018, p.331).

Diante do exposto, entendemos a importância de ampliar as formas de apresentação
dos conceitos científicos a serem apresentados aos nossos discentes, buscando estimular a
curiosidade e motivação para aprender, caminhando para o desenvolvimento de um
conhecimento ampliado. Podemos verificar a presença da Alfabetização Científica nas formas
de expor os conceitos científicos propostos por Sasseron (2015, p. 57), destacando os três
eixos estruturantes:
[...] (a) a compreensão básica de termos e conceitos científicos, retratando a
importância de que os conteúdos curriculares próprios das ciências sejam debatidos
na perspectiva de possibilitar o entendimento conceitual; (b) a compreensão da
natureza da ciência e dos fatores que influenciam sua prática, deflagrando a
importância de que o fazer científico também ocupa espaço nas aulas de mais
variados modos, desde as próprias estratégias didáticas adotadas, privilegiando a
investigação em aula, passando pela apresentação e pela discussão de episódios da
história das ciências que ilustrem as diferentes influências presentes no momento de
proposição de um novo conhecimento; e (c) o entendimento das relações entre
ciência, tecnologia, sociedade e ambiente, permitindo uma visão mais completa e
atualizada da ciência, vislumbrando relações que impactam a produção de
conhecimento e são por ela impactadas, desvelando, uma vez mais, a complexidade
existente nas relações que envolvem o homem e a natureza.

41

Nesse sentido, Sasseron (2018) apoia a ideia de uma prática científica no ensino, que
tem como elementos principais a autonomia dos discentes e um aprendizado além da
conceituação, que faça a inserção dos estudantes na cultura científica.
Chassot (2003) aponta a necessidade de oferecer um ensino de forma crítica e
relevante na escola, colaborando com a formação de um ambiente de aprendizagem que
estimule debates e discussões sobre questões relacionadas ao conhecimento científico.
Contudo, torna-se necessário trabalhar os conceitos relacionados à Ciência de forma
participativa e contextualizada, pois se os discentes tiverem contato com problemas
complexos poderão utilizar seus conhecimentos de forma crítica para criar opiniões
fundamentadas, posicionando-se frente a conteúdos relacionados à Ciência e à Tecnologia
presente na sociedade (Lorenzetti; Costa, 2020).
Nesse contexto, entende-se que, para desenvolver o ensino das Ciências nos anos
finais do Ensino Fundamental, é importante enfatizar a necessidade de conectar as aulas com
o mundo concreto, por intermédio da interdisciplinaridade, relacionando os conceitos
científicos a contextos reais, com o propósito de compreender a natureza histórica da ciência,
de modo a alcançar uma perspectiva mais ampla e promover a Alfabetização Científica
(Araújo, 2014).
Dessa forma, entendemos que o estudante, tanto deve ser capaz de abordar e refletir
sobre a ciência e suas modificações quanto reconhecer as diversas aplicações da Ciência na
prática, relacionando com outras áreas de conhecimento.
É possível visualizar a ideia da relação do ensino de Ciências com a prática na
descrição do primeiro eixo estruturante da Alfabetização Científica proposto por Sasseron
(2008), o qual refere-se à compreensão básica de termos, conhecimentos e conceitos
científicos, propondo a capacidade de compreender a Ciências no dia a dia, como também ter
o conhecimento de como aplicá-la em momentos específicos para a resolução de problemas
em seu cotidiano.
Destacamos que, segundo a autora, quando almeja-se colocar a Alfabetização
Científica em processo de construção de conhecimentos, surgem os indicadores dessa
alfabetização, que possuem a função de identificar algumas habilidades que devem ser
abordadas nessa proposta.

42

3.3 Os indicadores da Alfabetização Científica

A partir da sugestão dos eixos estruturantes da Alfabetização Científica organizados
por meio das habilidades que devem ser desenvolvidas pelo alfabetizado cientificamente,
Sasseron (2008) afirma que, em trabalhos desenvolvidos pelos estudantes, torna-se possível
identificar alguns indicadores que demonstram que essas habilidades estão sendo
desenvolvidas, e são definidos por elas como indicadores de Alfabetização Científica.
A autora destaca que estes indicadores podem nos trazer informações sobre como os
estudantes estão trabalhando no decorrer da investigação de um problema, realizando
discussão de temas das Ciências, demonstrando a partir do provimento de elementos que a
Alfabetização Científica está em processo de desenvolvimento para eles (Sasseron, 2008).
Os Indicadores de Alfabetização Científica propostos por Sasseron (2008) buscam
expor-se e como as habilidades estão sendo aprimorados (Sasseron, 2008, p. 52). Após definir
estes indicadores, a autora os classificou englobando-os em três grandes grupos: 1 (Seriação
de informações, Organização de informações, Classificação de informações), relacionado ao
trabalho direto com os dados empíricos; Grupo 2 (Raciocínio lógico, Raciocínio
proporcional), relacionado à estruturação do pensamento e à construção de um raciocínio
lógico e objetivo; e Grupo 3 (Levantamento de hipóteses, Teste de hipóteses, Justificativa,
Previsão, Explicação), ligado ao entendimento da situação analisada. Neste último, também
encontramos relação com os indicadores de argumentação (Sasseron, 2008).
A seguir, no Quadro 01, apresentamos os Indicadores de Alfabetização Científica
propostos por Sasseron (2008) e a relação com as habilidades trabalhadas de acordo com a
classificação em grupos.
Quadro 01 – Indicadores de Alfabetização Científica propostos por
Sasseron (2008) e as habilidades trabalhadas

INDICADORES DE
GRUPO ALFABETIZAÇÃO
CIENTÍFICA

HABILIDADES TRABALHADAS

Seriação de Informações

Está ligada ao estabelecimento de bases para a ação
investigativa. Não prevê, necessariamente, uma ordem que deva
ser estabelecida para as informações: pode ser uma lista ou uma
relação dos dados trabalhados ou com os quais se vá trabalhar.

Organização de
Informações

Surge quando se procura preparar os dados existentes sobre o
problema investigado. Este indicador pode ser encontrado
durante o arranjo das informações novas ou já elencado
anteriormente e ocorre, tanto no início da proposição de um
tema quanto na retomada de uma questão, quando ideias são
relembradas.

1

43

Aparece quando se busca estabelecer características para os
dados obtidos. Por vezes, ao se classificar as informações, elas
podem ser apresentadas conforme uma hierarquia, mas o
aparecimento desta hierarquia não é condição sinequa non para
a classificação de informações. Caracteriza-se por ser um
indicador voltado para a ordenação dos elementos com os quais
se trabalha.

Classificação de
Informações

Raciocínio Lógico
2
Raciocínio Proporcional

Compreendendo o modo como as ideias são desenvolvidas e
apresentadas. Relaciona-se, pois, diretamente com a forma como
o pensamento é exposto.
Como o raciocínio lógico, dá conta de mostrar o modo que se
estrutura o pensamento, além de se referir também à maneira
como variáveis têm relações entre si, ilustrando a
interdependência que pode existir entre elas.

Levantamento de
Hipóteses

Apontam instantes em que são alçadas suposições acerca de
certo tema. Este levantamento de hipóteses pode surgir, tanto
como uma afirmação quanto sob a forma de uma pergunta
(atitude muito usada entre os cientistas quando se defrontam
com um problema).

Teste de Hipóteses

Tratam-se das etapas em que as suposições anteriormente
levantadas são colocadas à prova. Pode ocorrer tanto diante da
manipulação direta de objetos quanto no nível das ideias,
quando o teste é feito por meio de atividades de pensamento
baseadas em conhecimentos anteriores.

3
Justificativa

Aparece quando, em uma afirmação qualquer proferida, lança-se
mão de uma garantia para o que é proposto. Isso faz com que a
afirmação ganhe aval, tornando mais segura.

Previsão

É explicitado quando se afirma uma ação e/ou fenômeno que
sucede associado a certos acontecimentos.

Explicação

Surge quando se busca relacionar informações e hipóteses já
levantadas. Normalmente a explicação é acompanhada de uma
justificativa e de uma previsão, mas é possível encontrar
explicações que não recebem estas garantias. Mostram-se, pois,
explicações ainda em fase de construção que certamente
receberão maior autenticidade ao longo das discussões.

Fonte: Elaborada pela autora a partir de Sasseron (2008, p. 67-68).

Em seus estudos, Sasseron (2008) evidencia a argumentação dos estudantes, logo ela
procura observar os Indicadores de Alfabetização Científica na fala desses sujeitos após a
realização de uma determinada atividade da sequência didática utilizada por ela em seu
trabalho.
De forma geral, em sua análise, Sasseron (2008, p. 93) procura
[...] integrar observações e evidências mostrando de que modo os alunos
estruturam seus argumentos em diversas oportunidades. Entre todos os estudos
anteriormente levantados, daremos ênfase à forma como os argumentos são
explicitados (Toulmin, 2006 e Lawson, 2002, 2000), aos elementos constituintes
destes argumentos e à forma como eles se relacionam (Driver e Newton, 1997),
observaremos as operações epistemológicas (Jiménez-Aleixandre, Bugallo
Rodríguez e Duschl, 2000) envolvidas para a apresentação dos argumentos e

44

procuraremos relações de significado entre as diferentes formas de discurso usadas
pelos alunos (Kress, Ogborn e Martins, 1998 e Márquez, Izquierdo e Espinet,
2003). Ao analisar as argumentações por meio destes referenciais já aferidos por
outros estudos em nossa área, somaremos às discussões comentários quanto às
evidências encontradas do uso de nossos “indicadores” como forma de discutir se
a Alfabetização Científica está se iniciando entre estes alunos após participarem
das aulas propostas por nossa seqüência didática.

Após a realização das atividades e as discussões em sala de aula, a autora transcreveu
trechos da fala dos alunos que possibilitavam a identificação dos Indicadores de Alfabetização
Científica. Estes indicadores se adequam ao nosso trabalho, uma vez que utilizaremos
também como fonte de discussão dos resultados obtidos a argumentação que os estudantes
realizarão posteriormente ao desenvolvimento das atividades propostas na presente pesquisa.

3.4 Transformações Químicas como possibilidade de Integração

Em diversas situações de nosso dia a dia, as Transformações Químicas estão
ocorrendo. Na maioria das vezes, não conseguimos visualizar a olho nu, que o meio que nos
cercam encontra-se em constantes transformações. Esse fato, intensamente presente em
nossas vidas, pode justificar a frequência da abordagem desse tema nas aulas de Ciências da
Educação Básica.
Para Costa e Souza (2013), o conhecimento em Química torna-se um instrumento
importante para uma efetiva formação do cidadão, uma vez que possibilitará uma leitura mais
consciente e crítica sobre o mundo a sua volta.
O estudo das Transformações Químicas contribui para o entendimento do impacto
causado pelo avanço tecnológico, tanto no meio ambiente quanto em nosso modo de
vida. Assim, tal entendimento é necessário para subsidiar a tomada de decisão frente
a questões ambientais e tecnológicas (Rosa; Schnetzler, 1998, p. 31).

Embora o ensino, no que concerne ao tema "Transformações", esteja intensamente
presente no cotidiano dos estudantes, nem sempre consegue despertar o interesse deles pelos
fenômenos químicos que ocorrem constantemente em nosso corpo e no meio que nos cerca.
Essa conjuntura ocorre pela limitação do trabalho docente ao livro didático.
Dessa forma, a presente concepção destaca que “[...] as reações químicas podem ser
vistas em diversas ações do nosso dia a dia, mas nem sempre os discentes estão atentos a
estabelecer a relação destas transformações que acontecem dentro e fora do seu corpo, com a
sua própria vida” (Chaves, 2007, p. 19).

45

Entendemos que, para tornar o ensino químico atraente e motivador, devemos
minimizar a presença da proposta tradicionalista nas escolas, visto que acaba distanciando o
aluno da mesma. Aulas planejadas a partir de memorização de fórmulas, nomenclaturas e
conceitos, tornam um ensino descontextualizado, não atrativo para o estudante, sendo um dos
motivos para que muitos alunos não se identifiquem com os temas químicos (Amorim, 2010).
Dessa forma,
Torna-se evidente a importância de nos desprendermos de certas classificações, para
que deste modo, o aluno consiga compreender a química de maneira mais dinâmica,
fazendo com que o aprendizado mecânico deixe de ser algo requerente no Ensino de
Química. Contudo, deve-se dispor de mais atenção no primeiro contato do aluno
com a Química, pois é neste momento que será construída a “base” que dará
subsídio para que este consiga dar seguimento a construção de conhecimentos mais
complexos que abrangem esta ciência (Oliveira et al., 2017, p. 03).

Conforme Rosa e Schnetzler (1998, p. 31), para a compreensão dos inúmeros
processos que acontecem diariamente em nossas vidas, como o metabolismo, a ação de
medicamentos, o cozimento de alimentos, dentre tantos outros exemplos, torna-se necessário
compreender a ocorrência e os mecanismos das Transformações Químicas.
O tema “Transformações Químicas" está inserido na Base Nacional Comum
Curricular nos anos finais do Ensino Fundamental (6º e 9º anos) como objeto de
conhecimento da Unidade Temática “Matéria e Energia”, referente ao 9º ano, em que são
apresentados os aspectos qualitativos das Transformações Químicas. No que concerne ao 6º
ano, é indicado na perspectiva da compreensão dos conceitos propriamente ditos (Brasil,
2018).
É importante enfatizar que abordar o tema "Transformações" nos anos finais do
Ensino Fundamental é entender como uma ação nova e desafiadora para os estudantes dessa
etapa, uma vez que faz parte dos passos iniciais para introduzir o ensino químico. Ademais,
esse tema é repleto de possibilidades de desenvolvimento da aprendizagem cientifica, as quais
podem ser aplicadas para efetiva contextualização de conceitos da área, como em outras áreas
em processo de Integração Curricular.
Entendemos que o estudo das Transformações Químicas torna-se essencial no
currículo dos anos finais do Ensino Fundamental, por contribuir significativamente para o
entendimento de diversos acontecimentos científicos, como a compreensão dos impactos
causados pelo avanço tecnológico no meio ambiente, logo surge a necessidade de desenvolver
um ensino que relacione a teoria à prática numa perspectiva de um currículo ampliado, o qual
constituirá a inserção de áreas que interlacem de forma efetiva seus conceitos.

46

3.5 Uma revisão sistemática da literatura sobre a Integração Curricular no Ensino
Fundamental: integrando o ensino de Ciências e Matemática

A Integração Curricular no âmbito escolar está relacionada diretamente ao
desenvolvimento integral do sujeito (Becker, 2021). Nessa perspectiva, não se trata, apenas,
de uma metodologia diferenciada de trabalho pedagógico. A Integração Curricular vislumbra
um currículo coerente, em que ocorre a articulação de conteúdos e processos, possibilitando
que as experiências educativas, sempre diversas e plurais, alcancem um sentido social e
pessoal, sendo significativas para a formação integral dos educandos (Felício; Alonso, 2016).
Becker e Thiesen (2021, p. 797) apontam que, “Quanto mais integrados forem o
ensino e a aprendizagem, mais possibilidades de se ampliar o espectro da formação humana e,
consequentemente, maior será a possibilidade criadora e transformadora do gênero humano”.
É importante enfatizar que, no espaço escolar, é por intermédio do currículo que é
possível ter acesso aos conhecimentos historicamente produzidos pela sociedade. Conforme
Ferreira e Felzke (2021, p. 414), “Esses conhecimentos, no entanto, são apresentados de
forma compartimentada em disciplinas, em razão de um processo histórico de fragmentação”.
Na busca de superar as restrições observadas com o conhecimento segmentado no espaço
escolar, surgem as propostas de Integração Curricular.
Segundo Cambraia, Pansera-deAraújo e Nonenmacher (2020), um Currículo Integrado
colabora na constituição de sujeitos críticos e reflexivos, preparando, também, profissionais
que possam atuar no mundo do trabalho, uma vez que a própria sociedade considera o jovem
da classe trabalhadora, exclusivamente, como um sujeito que necessita ajudar no sustento da
família, impossibilitando, dessa forma, o acesso ao conhecimento científico, sistematizado e
transformador da maneira de refletir e agir no mundo.
Sabemos que a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é o documento normativo
que define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os
estudantes necessitam desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica
(Brasil, 2018).
A BNCC defende o desenvolvimento de uma Educação Integral que vise à
organização de um Currículo Integrado, com o objetivo de superar o trabalho disciplinar, que,
há muito tempo, caracteriza os nossos sistemas de ensino (Felício; Alonso, 2016).
Nesse contexto, a BNCC afirma o seu compromisso com a Educação Integral,
reconhecendo que

47

[...] a Educação Básica deve visar à formação e ao desenvolvimento humano
global, o que implica compreender a complexidade e a não linearidade desse
desenvolvimento, rompendo com visões reducionistas que privilegiam ou a
dimensão intelectual (cognitiva) ou a dimensão afetiva (Brasil, 2018, p. 14).

Silva (2015) defende uma proposta de Currículo Integrado fundamentada na
formação integral dos sujeitos, para que esses tenham acesso ao conhecimento em sua
totalidade e sejam capazes de relacionar o conhecimento a sua realidade em uma perspectiva
crítica, pois esse não está em nosso cotidiano de forma fragmentada.
Ao expor estudos sobre esta prática de alinhamento entre os currículos escolares,
Felício e Alonso (2016), Rodrigues e Araújo (2017) e Silva (2015) apontam que a Integração
Curricular surge como prática colaborativa para alcançar o sucesso nos processos de ensino e
de aprendizagem.

3.5.1 Integração Curricular no ensino de Ciências e Matemática
O ensino de Ciências na escola se caracteriza com a apresentação de conteúdos de
forma distante do cotidiano dos estudantes, motivo pelo qual, várias pesquisas possuem como
objetivo envolver esses discentes de maneira (cri)ativa no processo de aprendizagem (Silva;
Souza, 2016).
Muitas vezes, a Matemática é apontada como uma disciplina complexa, pois se trata
de uma ciência constituída de teorias abstratas, além de ser considerada como um
procedimento técnico, relacionado ao cálculo. Tais aspectos contribuem para ideias negativas
sobre os processos de ensino e aprendizagem dessa disciplina (Dornelles; Souza; Miranda,
2023).
Pensamos na Integração Curricular como uma proposta que pode favorecer o ensino
de conceitos de disciplinas que apresentam obstáculos didáticos no ensino e na aprendizagem.
Skora (2012) aponta que, ao integrar o ensino de Ciências e Matemática, pensa-se em uma
construção de conhecimentos significativos, e que, ao aplicar os conteúdos curriculares de
Matemática em questões que relacionam o ensino de Ciências, busca-se contextualizar as
situações que possibilitam a generalização do conhecimento construído, inclusive no
cotidiano do estudante.
Nessa perspectiva, ao integrar o ensino dos componentes curriculares supracitados,
sobretudo nos anos finais do Ensino Fundamental, ocorre a aplicabilidade dos conhecimentos
constituídos não unicamente na fase escolar, sendo estes utilizados pelos discentes em suas
vidas, influenciando significativamente no convívio social (Skora, 2012).

48

Pedrosa (2016) aborda discussões sobre as concepções dos sujeitos envolvidos no
ensino de Ciências da Natureza e de Matemática, inseridos no contexto da formação de
Jovens, Adultos e Idosos (EJAI) integrada à Educação Profissional.
A autora expõe dados relevantes ao analisar as bases que sustentam o ensino
baseado em um Currículo Integrado dos ditos componentes curriculares, formalmente
enunciado por cursos técnicos integrados do Programa Nacional de Integração da Educação
Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos
(Proeja).
Segundo ela, os conhecimentos integrados que compõem a base geral e os da base
profissional são justificados por serem inseparáveis das distintas dimensões da vida, pois
tanto as práticas laborais como as relações sociais se originam de formas integradas, logo não
podem estar dissociados.
Nesse contexto, a Integração Curricular pode contribuir significativamente para
ampliar as possibilidades de produção do conhecimento nas diversas modalidades de ensino,
havendo uma nítida necessidade de se analisar a produção nacional sobre a Integração
Curricular de Ciências e Matemática no Ensino Fundamental a partir de uma revisão
sistemática da literatura (Pedrosa, 2016).
Segundo Galvão e Ricarte (2020), essa modalidade de pesquisa segue protocolos
específicos e busca entender um grande corpus documental e, especificamente, analisar o que
funciona e o que não funciona em dado contexto.
A revisão sistemática de literatura realizada possui como questão principal: qual o
panorama das publicações nacionais sobre a Integração Curricular no Ensino Fundamental,
enfatizando a Integração no ensino de Ciências e Matemática no período de 2013 a 2023? E
uma indagação secundária: quais estudos discutem a Integração Curricular no ensino de
Ciências e Matemática no Ensino Fundamental neste período?
Para respondê-las, foram definidos e analisados aspectos como: 1) a presença da
Integração Curricular nos processos de ensino e de aprendizagem; e 2) a Integração Curricular
entre os componentes Ciências e Matemática no Ensino Fundamental.
Portanto, o objetivo deste trabalho é apresentar estudos nacionais sobre a proposta de
Integração Curricular no Ensino Fundamental, com ênfase nos componentes curriculares de
Ciências e Matemática no período de 2013 a 2023.

49

3.5.2 Metodologia

A presente pesquisa caracteriza-se como exploratória, qualitativa com abordagem
bibliográfica do tipo Revisão Sistemática da Literatura (RSL), a qual, segundo Souza (2022),
é um procedimento de pesquisa adequado para buscar um consenso sobre um determinado
tema, sistematizando o conhecimento de dada área por intermédio da elaboração de uma
pergunta, da identificação, da seleção e da avaliação crítica de estudos encontrados em bases
de dados eletrônicas.
As publicações científicas que relatam os resultados de pesquisa em primeira mão
são consideradas como estudos primários, os quais são fontes de dados para a estruturação de
uma Revisão Sistemática da Literatura, que, consequentemente, é denominada estudo
secundário (Galvão; Pereira, 2014).
Segundo Nascimento e Castro Filho (2016), a Revisão Sistemática é considerada um
tipo de investigação científica, a qual é fundamentada em evidências, cujos resultados são
coletados, categorizados, avaliados e sintetizados.
Costa e Zoltowski (2014) propõem as etapas para o desenvolvimento de uma
Revisão Sistemática da Literatura (RSL): i) delimitar a questão a ser pesquisada, ii) selecionar
as fontes de dados; iii) indicar as palavras-chave para a busca; iv) buscar e armazenar os
resultados obtidos; v) selecionar os trabalhos (critério de inclusão e exclusão); vi) extrair
informações desses trabalhos selecionados; vii) avaliar os dados; viii) sintetizar os dados; e ix)
interpretar os dados.
A presente RLS foi aplicada no primeiro semestre de 2023, a qual objetivou realizar
uma busca de maneira a contribuir com reflexões sobre o campo da Integração Curricular no
Ensino Fundamental, bem como a Integração no ensino dos componentes Ciências e
Matemática nesta etapa.
O presente item tem como objetivo expor as fases que estruturaram a revisão
sistemática deste estudo, como também os seus resultados, para analisar e selecionar
pesquisas relacionadas ao intuito central deste estudo. Admitiu-se o levantamento científico
nas seguintes fontes de dados: Portal de Periódicos da Coordenação de Aperfeiçoamento de
Pessoal de Nível Superior (Capes), com recorte temporal de 2013 a 2023, Biblioteca Digital
Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD), de 2013 a 2023, e nos eventos Encontro Nacional
de Pesquisa em Educação em Ciências (ENPEC) dos anos 2013 a 2019.

50

O Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências foi escolhido para fazer
parte do estudo como base de dados pelo fato de tratar-se de um evento nacional que conta
com um amplo e significativo número de participantes em suas edições.
Algumas palavras-chave foram definidas como critérios de busca, as quais
identificaram trabalhos realizados que apresentaram relação com o tema Integração Curricular
de Ciências e Matemática no Ensino Fundamental. Logo, buscaram-se as expressões:
Integração Curricular no Ensino Fundamental, Currículo Integrado no Ensino Fundamental,
Integração Curricular no ensino de Ciências e Matemática, Integração no ensino de Ciências e
Matemática, Integração Curricular, ensino de Ciências e Matemática, Currículo Integrado e
Ensino Fundamental.
As buscas foram determinadas de forma específicas para cada base de dados, em que
foi possível realizar buscas avançadas utilizando filtro temporal de trabalhos publicados a
partir de 2013 e aplicação de strings dispostos no Quadro 02.
Quadro 02 – Descritores/stringna busca nas bases de dados

BASES DE DADOS

DESCRITORES/STRING UTILIZADOS

Portal de Periódicos da Capes

(Integração Curricular no Ensino Fundamental) OR
(Currículo Integrado no Ensino Fundamental);
(Integração Curricular no ensino de Ciências e
Matemática) OR (Integração no ensino de Ciências e
Matemática)

Biblioteca Digital Brasileira de
Teses e Dissertações (BDTD)

Integração Curricular + Ensino de Ciências e
Matemática OU Currículo Integrado no Ensino
Fundamental + Ensino de Ciências e Matemática;
Integração Curricular Ensino Fundamental OU
Currículo Integrado + Ensino Fundamental

Encontro Nacional de Pesquisa
em Educação em Ciências
(ENPEC)

Integração Curricular no Ensino Fundamental,
Integração Curricular, ensino de Ciências e
Matemática, Integração no ensino de Ciências e
Matemática e Integração Curricular no ensino de
Ciências e Matemática.

Fonte: Elaborado pelos autores.

Para realizar a análise dos dados obtidos, organizamos os trabalhos selecionados em
dois grupos referentes à predominância da abordagem do tema Integração Curricular em
relação aos aspectos: a presença da Integração Curricular nos processos de ensino e de
aprendizagem e a Integração Curricular entre os componentes curriculares Ciências e
Matemática.

51

3.5.3 Resultados e discussão

Na base de dados Portal de Periódicos da Capes, utilizando as strings expostas em um
recorte dos últimos dez anos, foram obtidos a partir de duas buscas com as seguintes
combinações de descritores: busca 1 – (Integração Curricular no Ensino Fundamental) OR
(Currículo Integrado no Ensino Fundamental), resultando um número de 28 trabalhos e busca
2 – (Integração Curricular no ensino de Ciências e Matemática) OR (Integração no ensino de
Ciências e Matemática), obtendo um resultado de 42 trabalhos, totalizando 70 estudos
obtidos. Após verificar a associação com a Integração Curricular e o ensino de Ciências e
Matemática no Ensino Fundamental, esse quantitativo foi reduzido para três trabalhos.
Na BDTD, a partir das buscas com combinações de descritores: Integração Curricular
+ Ensino de Ciências e Matemática OU Currículo Integrado + Ensino de Ciências e
Matemática, foram obtidos 47 trabalhos, sendo 36 dissertações e 11 teses, reduzindo para 2
dissertações e 0 teses.
Diante das bases de dados utilizadas na busca, verificamos que a plataforma ENPEC
não possui um filtro avançado. Por isso, a busca foi realizada para cada descritor (“Integração
Curricular no Ensino Fundamental”, “Integração Curricular”, “ensino de Ciências e
Matemática”, “ensino integrado de Ciências e Matemática” e “Integração Curricular no
ensino de Ciências e Matemática”), contabilizados manualmente os trabalhos publicados. Os
arquivos resultantes na busca e que apresentaram em seus títulos associação com os
descritores utilizados foram abertos para uma verificação do conteúdo.
A busca realizada a partir dos descritores selecionados no ENPEC referente aos anos
2013 e 2015 não resultou trabalhos relevantes para a presente proposta de estudos.
No ENPEC de 2017, a partir da busca com o descritor “Integração Curricular no
Ensino Fundamental”, foram obtidos 850 trabalhos, 950 com o descritor “Integração
Curricular”, 950 com o descritor “ensino de Ciências e Matemática”, 978 com “ensino
integrado de Ciências e Matemática” e 760 com o descritor “Integração Curricular no ensino
de Ciências e Matemática”. Ao finalizar a busca pelos descritores nos títulos, palavras-chave e
resumos, e procurar a associação desses itens à Integração Curricular, esses quantitativos
foram reduzidos para 1, 0, 0, 0 e 0, respectivamente.
Seguindo a mesma metodologia de busca, no ENPEC de 2019, foram obtidos 750
estudos com o descritor “Integração Curricular no Ensino Fundamental”, 34 com o descritor
“Integração Curricular”, 645 com o descritor “ensino de Ciências e Matemática”, 723 com o
descritor “ensino integrado de Ciências e Matemática” e 800 com o descritor “Integração

52

Curricular no ensino de Ciências e Matemática”. Ao finalizar a busca pelos descritores nos
títulos, palavras-chave e resumos, e procurar a associação desses itens à Integração Curricular,
esses quantitativos foram reduzidos para 0, 0, 0, 0 e 0, respectivamente.
No Quadro 03, estão dispostos os trabalhos selecionados nas três bases de dados.
Quadro 03 – Trabalhos pré-selecionados na busca por descritores,
resumos e palavras-chave

BASE DE
DADOS

Portal de
Periódicos da
CAPES

ANOS

2013
2023

DESCRITOR(ES)

TÍTULO

(Integração Curricular
no Ensino Fundamental)
OR (Currículo Integrado
no Ensino Fundamental)

T03 – A Integração de Ciências e
Matemática nos anos iniciais do Ensino
Fundamental: contribuições de uma
sequência de ensino.

(Integração Curricular
no ensino de Ciências e
Matemática) OR
(Integração no ensino de
Ciências e Matemática)
OR (ensino integrado de
Ciências e Matemática)

T61 – Matemática e interdisciplinaridade:
um estudo sobre os materiais didáticos.
T63 - A Integração Curricular como
compromisso ético na contemporaneidade:
educação, interdisciplinaridade e
transdisciplinaridade.
T70 – A interdisciplinaridade na
perspectiva de integrar as disciplinas da
área de Ciências da Natureza e Matemática
T78 – Construção e implementação de uma
proposta colaborativa de Integração
Curricular na Educação Básica:
possibilidades e limites para a inovação da
gestão da aula.

T114 – Apropriação do discurso de
Integração Curricular pelas pesquisas em
ensino de Ciências.

Biblioteca
Digital
Brasileira de
Teses e
Dissertações
(BDTD)

2013
2023

Integração Curricular +
ensino de Ciências e
Matemática OU
Currículo Integrado +
ensino de Ciências e
Matemática

Encontro
Nacional de
Pesquisa em
Educação em
Ciências
(ENPEC)

2017 2019

Integração Curricular
no Ensino
Fundamental

Fonte: Elaborado pelos autores.

Nesse processo de seleção dos trabalhos obtidos nas buscas, foram excluídos aqueles
que, em seu título, resumo e palavras-chave e conteúdo, enfatizaram estar direcionados a
outro público que não o Ensino Fundamental e que não abordavam a Integração Curricular.
A partir das buscas, foi possível verificar que existe um número muito maior de
trabalhos que envolvam a Integração Curricular no Ensino Médio, Profissional e até mesmo
na Educação Superior do que no Ensino Fundamental. Acredita-se que isso decorre porque a

53

proposta de um currículo integrado está mais inserida nesses níveis de ensino, como, por
exemplo, na proposta do Novo Ensino Médio:
A Lei nº 13.415/2017 alterou a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional e estabeleceu uma mudança na estrutura do ensino médio,
ampliando o tempo mínimo do estudante na escola de 800 horas para 1.000
horas anuais (até 2022) e definindo uma nova organização curricular, mais
flexível, que contemple uma Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e a
oferta de diferentes possibilidades de escolhas aos estudantes, os itinerários
formativos, com foco nas áreas de conhecimento e na formação técnica e
profissional (Brasil, 2022).

Os trabalhos selecionados foram submetidos a uma avaliação de critérios de inclusão,
dentre eles: ter sido publicado a partir de 2013 e explicitar no título, resumo ou texto, que
discute sobre a Integração Curricular no Ensino Fundamental. A exclusão de trabalhos
ocorreu pelos seguintes motivos: trabalhos repetidos e que não abordavam a Integração
Curricular no ensino de Ciências e Matemática no Ensino Fundamental (Quadro 04).
Quadro 04 – Trabalhos excluídos após critérios de inclusão e exclusão e a justificativa da exclusão

TRABALHO

JUSTIFICATIVA DA EXCLUSÃO

T39, T40, T42, T43, T44, T46,
T48, T50, T51, T53, T54, T58,
T66, T73, T74, T75, T76, T77,
T79, T80, T81, T82, T84, T85,
T86, T87, T88, T90, T93, T95,
T96, T97, T98, T99, T100, T101,
T102, T103, T104, T105, T107,
T108, T109, T110, T111, T112,
T113, T114, T116 e T117

Não trata do assunto abordado

T41, T45, T49, T52, T57, T67,
T69, T123 e T47

Trabalho voltado para a Integração Curricular no Ensino
Médio.

T59, T83, T90, T115, T119,
T120, T121, T122, T125 e T64

Trabalhos repetidos:
T59 mesmo trabalho que o T49.
T63 aborda o mesmo conteúdo que o T3.
T83 mesmo trabalho que T82
T89 mesmo trabalho que T88.
T94 mesmo trabalho que T93.
106 mesmo trabalho que T105.
T115 mesmo trabalho que T114.
T119 mesmo trabalho que T66.
T120 mesmo trabalho que T116.
T121 mesmo trabalho que T117.
T122 mesmo trabalho que T66.
T124 mesmo trabalho que T117.

54

T125 mesmo trabalho que T66.
T10 e T72

Trabalhos voltados para a Integração Curricular no ensino
Tecnológico.

T58, T60 e T68

Trabalhos voltados para a Integração Curricular na modalidade
Educação para Jovens e Adultos.

T38, T49 e T62

Trabalhos voltados para a Integração na Educação Superior.

Fonte: Elaborado pelos autores.

Os trabalhos selecionados tiveram seus objetivos e descrição dos estudos selecionados
expostos no Quadro 05.
Quadro 05 – Objetivos e descrição de estudo selecionados

TRABALHO
DESCRIÇÃO
OBJETIVO GERAL
T03 – A Integração de
Ciências e Matemática
nos anos iniciais do
Ensino Fundamental:
contribuições de uma
sequência de ensino
Analisar as contribuições
da Integração do Ensino
de Ciências e da
Matemática nos anos
iniciais do Ensino
Fundamental.
T61 – Matemática e
interdisciplinaridade: um
estudo sobre os materiais
didáticos.
Analisar quatro livros
didáticos do Ensino
Fundamental para
verificar se e como os
livros associam à
Matemática em outras
disciplinas.
T63 – A Integração
Curricular como
compromisso ético na
contemporaneidade:
educação,

A pesquisa desenvolvida foi do tipo qualitativa de cunho
interpretativo. Foi realizada com estudantes de turmas de 1º ano do
2º ciclo do Ensino Fundamental em uma escola da Rede Municipal
de Educação da cidade de Ponta Grossa, Paraná. Propondo realizar
a Integração no ensino de Ciências e Matemática, foram
desenvolvidos estudos por meio do procedimento de ensino com
pesquisa. O tema utilizado para a realização da pesquisa abordava a
coleta da quantidade de papel descartado pela escola no período da
manhã. A partir dos dados, foi produzida uma sequência de ensino
cujo objetivo era proporcionar aos professores que ministram suas
aulas nos anos iniciais um roteiro de trabalho para desenvolver os
conteúdos de Matemática e de Ciências de forma integrada e
motivadora (Skora; Santos Júnior, 2014).
A pesquisa objetivou analisar quatro livros didáticos do Ensino
Fundamental adotados no Colégio Estadual Polivalente de Curitiba
(PR), a fim de verificar se e como os livros de Matemática realizam
a associação com outras disciplinas. Foi investigado também se o
material contribui para o desenvolvimento da cidadania, mediante a
construção de estratégias, comprovação e justificativas de
resultados, criatividade e iniciativa pessoal, o que levaria a
habilidades de enfrentar desafios. Além da análise das obras, foram
realizadas entrevistas individuais semiestruturadas com os
professores que as utilizam (Chas, 2016).

Trata-se de um estudo que busca discutir em seu conteúdo a
necessidade de diálogos de saberes para que romper a lógica
disciplinar ainda tão frequente no currículo escolar. O trabalho
introduz conceitos de interdisciplinaridade e transdisciplinaridade
como formas teórico-metodológicas que colaboram para uma

55

interdisciplinaridade e
transdisciplinaridade.

dinâmica dialógica na Educação (Colla, 2019).

Discutir a necessidade de
se promover diálogos de
saberes para romper com
a lógica disciplinar ainda
tão presente no currículo
escolar.
T70 – A
interdisciplinaridade na
perspectiva de integrar as
disciplinas da área de
Ciências da Natureza e
Matemática
Sistematizar elementos
teóricos e metodológicos
que permitam
desenvolver a
interdisciplinaridade entre
a proposta curricular de
Biologia e as disciplinas
de Ciências da Natureza e
Matemática.
T78 – Construção e
implementação de uma
proposta colaborativa de
Integração Curricular na
Educação Básica:
possibilidades e limites
para a inovação da gestão
da aula.
Investigar o processo de
construção e
implementação de uma
proposta colaborativa de
Integração Curricular a
partir de uma perspectiva
interdisciplinar.
T114 – Apropriação do
discurso de Integração
Curricular pelas pesquisas
em ensino de Ciências
Compreender de que
maneira o discurso de
Integração Curricular vem

Esta dissertação teve como objetivo realizar uma sistematização de
itens teóricos e metodológicos que colaboram para desenvolver a
interdisciplinaridade entre a proposta curricular de Biologia e as
disciplinas de Ciências da Natureza e Matemática e investigar os
desafios existentes da Integração na visão dos professores e
estudantes. A pesquisa de abordagem qualitativa com a análise do
discurso utilizou questionário aplicado a 15 professores da área de
Ciências da Natureza e a 120 estudantes das diferentes modalidades
de curso e turnos de trabalho em uma escola estadual do município
de Pinheiros-ES. O Currículo Integrado e a interdisciplinaridade
fomentam intensos debates no campo do currículo diante da
desarticulação entre as distintas áreas, disciplinas e atividades que
fazem parte os conteúdos de conhecimento científico e escolar
(Oliveira, 2016).

Esta pesquisa defende que o processo de Integração nas práticas
escolares é imprescindível para o desenvolvimento dos estudantes.
O trabalho analisa e discute o processo de estruturação e
implantação de uma proposta colaborativa de Integração Curricular
dentro de uma escola de Educação Básica. Foi desenvolvido um
projeto interdisciplinar colaborativo, que contou com a participação
de docentes e estudantes, mediante uma receita culinária de pão de
ló. A pesquisa de abordagem qualitativa resultou em uma análise de
todo o processo a partir da colaboração entre os envolvidos, tanto
na etapa do planejamento das atividades como também na
realização da proposta de estudo (Guidolin, 2022).

Este trabalho de natureza bibliográfica analisou o discurso em
estudos sobre a Integração Curricular no ensino de Ciências,
mediante o levantamento de trabalhos publicados em ENPECs
(Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências) de
2000 a 2010, a partir das palavras-chave: interdisciplinaridade,
pluridisciplinaridade, Integração Curricular e temas transversais.
Verificou-se que a maior parte destes artigos se refere à

56

sendo apropriado pelas
pesquisas em Educação
em Ciências verificando o
que nos apontam as
recentes pesquisas desta
área no que tange à
perspectiva de Integração
dos Saberes.

interdisciplinaridade como via prioritária de Integração (Medrado;
Selles, 2017).

Fonte: Elaborado pelos autores.

Os trabalhos selecionados foram agrupados de acordo com os seguintes aspectos: I –
A presença da Integração Curricular nos processos de ensino e aprendizagem; e II – A
Integração Curricular entre os componentes curriculares Ciências e Matemática (Quadro 06).
Quadro 06 – Trabalhos selecionados agrupados

ASPECTOS

TRABALHOS

I – A presença da Integração Curricular nos processos de ensino e
de aprendizagem.

T61, T63, T78 e T114

II – A Integração Curricular entre os componentes curriculares
Ciências e Matemática

T03 e T70

Fonte: Elaborado pelos autores.

A partir da organização baseada nos aspectos predominantes dos trabalhos
selecionados, torna-se possível visualizar as principais características de abordagem referentes
à Integração Curricular a eles pertinentes.

3.5.3.1 A presença da Integração Curricular nos processos de ensino e de aprendizagem

Sobre as convergências entre as pesquisas, percebe-se que T61, T63, T78 e T114
possuem aspectos semelhantes no que concerne à abordagem do estudo. O destaque para a
importância da Integração Curricular para os processos de ensino e de aprendizagem, bem
como um Currículo Integrado que possibilita a ampliação do conhecimento relacionado com o
cotidiano do estudante.
T61 buscou verificar em livros didáticos de Matemática do Ensino Fundamental se e
como essa disciplina faz relações com as demais do currículo, concluindo. Após a análise
realizada, foi possível visualizar a associação de conteúdos matemáticos às outras disciplinas.
A autora, porém, destaca que acredita ser necessário a estruturação de um trabalho em grupo e
colaborativo com os professores envolvidos para incentivar o interesse, a curiosidade e criar

57

as condições necessárias para que o estudante seja capaz de resolver os problemas propostos
(Chas, 2016).
Foram analisados os materiais didáticos das disciplinas de História, Geografia,
Português e Ciências, do 6° ao 9° ano do Ensino Fundamental, de cada uma das quatro
disciplinas, objetivando identificar como eram abordados os conceitos matemáticos, bem
como a forma da aplicação de atividades contextualizadas da disciplina analisada do referido
material com a Matemática (Chas, 2016).
Em T63, o autor inicia a discussão estabelecendo um diálogo entre a Ética Kantiana e
as ideias de Humberto Maturana e Edgar Morin, teóricos que refletem sobre uma educação
pelo viés da interdisciplinaridade e da transdisciplinaridade, motivo pelo qual postula que um
currículo baseado no isolamento disciplinar não possibilita práticas educacionais em prol da
Ética.
Colla (2019) expõe ideias sobre currículo, expondo que, em um currículo disciplinar,
as disciplinas constituintes podem ser classificadas como categorias que estruturam o
conhecimento científico e geram a segmentação e especialização do trabalho, sendo a resposta
à variedade de domínios que as ciências recobrem.
Em T78, são apresentadas atividades desenvolvidas objetivando a Integração
Curricular na perspectiva interdisciplinar, as quais contemplaram o processo de construção,
planejamento, implementação e avaliação. A coleta de informações deu-se por intermédio da
análise documental (Projeto Pedagógico e Regimento Escolar), de questionários e do diário de
bordo aplicado com os participantes (supervisor pedagógico, professores e estudantes).
A partir da análise realizada sobre o Projeto Pedagógico da escola, Guidolin (2022)
identificou que a interdisciplinaridade é mencionada inúmeras vezes, sendo a primeira
menção às práticas interdisciplinares nos objetivos de estudo da área das Ciências da Natureza
e suas Tecnologias – Ensino Fundamental e Ensino Médio, no capítulo denominado Pilar
Pedagógico. Dessa forma, o autor apresenta a importância do documento orientador escolar
defender propostas de práticas que valorizem os saberes coletivos, como a prática de
Integração Curricular.
A partir de uma revisão bibliográfica, T114 buscou analisar o discurso em pesquisas
que abordam a Integração Curricular. Medrado e Salles (2017) questionam em sua pesquisa, a
fim de nortear o estudo sobre o tema: “de que maneira o discurso de Integração Curricular
vem sendo apropriado pelas pesquisas em Ensino de Ciências?”; ou ainda: “o que nos
apontam as recentes pesquisas em ensino de Ciências no que tange à perspectiva de
Integração dos Saberes?” (Medrado; Selles, 2017, p. 03). Os trabalhos encontrados na busca

58

foram classificados conforme as etapas (Fundamental, Médio, Graduação e Pós-Graduação) e
o tipo de Integração (Interdisciplinar, Pluridisciplinar e Temas Transversais).
Considerando o nível de ensino dos trabalhos encontrados na pesquisa, Medrado e
Selles (2017) observaram a ocorrência da Integração como tema de pesquisa em uma ordem
decrescente nas etapas: em primeiro lugar, na Graduação (40%); em segundo lugar, no Ensino
Médio (38%); em terceiro lugar, no Ensino Fundamental (13%); e, último lugar, na PósGraduação (8%). Dessa forma, concluíram que a Integração Curricular, independente da
abordagem, ainda não se destaca no Ensino Fundamental e na Pós-Graduação, talvez devido à
estruturação dos currículos.
Os autores defendem, ademais, que o significativo número de trabalhos que envolvem
o Ensino Médio pode estar relacionado com as orientações verificadas nos Parâmetros
Curriculares para o Ensino Médio, que apontam a interdisciplinaridade como princípio básico
do currículo (Meddrado; Selles, 2017).
No resultado sobre o tipo de Integração Curricular dos trabalhos encontrados,
Medrado e Selles (2017) apontam uma predominância via interdisciplinaridade, porém
ressaltam que torna-se necessário considerar a polissemia que o termo “interdisciplinaridade”
pode assumir em diferentes contextos.

3.5.3.2 A Integração Curricular entre os componentes curriculares Ciências e Matemática

T03 e T70 apresentam aspectos de proximidade entre as discussões abordadas,
enfatizando desafios e possibilidades referentes ao ensino de Ciências e de Matemática. A
relação entre a Integração e o Conhecimento dos estudantes consta em T03 e T70, os quais
destacam que a valorização do conhecimento constituído no cotidiano é fator preponderante
na prática de Integração.
Em T03, Skora e Santos Júnior (2014) apontam que a Integração Curricular no ensino
de Ciências e Matemática possibilitou tornar “rico” o trabalho com conteúdos curriculares de
Matemática, ampliando a oportunidade de aplicações na prática e de constatar que essa
Ciência está no cotidiano dos estudantes.
Os autores destacam que a Integração desenvolvida, além de incluir várias áreas do
conhecimento, não está finalizada, porque aborda ideias sobre a vida do planeta e a formação
de uma consciência ecológica-ambiental (Skora; Santos Júnior, 2014).

59

A partir do desenvolvimento das atividades propostas, os autores de T03 concluíram
que os estudantes tinham informações desvinculadas, obtidas de forma acrítica, as quais
possibilitaram o aprendizado de forma efetiva na pesquisa realizada.
Em T70, a autora declara que práticas colaborativas, quando alinhadas ao diálogo e na
cooperação, são capazes de oportunizar momentos de encontro, de envolvimento e de
compartilhamento entre os professores, possibilitando a aproximação dos conhecimentos com
a realidade vivenciada pelos educandos, fomentando a interação entre a escola e a
comunidade.
Oliveira (2016) expõe que a abordagem verificada nos estudos sobre currículo e o
conceito de currículo integrado inserido em uma concepção epistemológica possuem
referências a uma Integração da teoria com a prática, ou seja, possibilita, por intermédio do
currículo, a contextualização da realidade.
No entendimento da autora, o currículo estruturado em disciplinas não valoriza de
forma suficiente o conhecimento dos estudantes; não considera as problemáticas específicas
dos meios sociocultural e ambiental; não colabora para o envolvimento entre professores e
estudantes, pois os conceitos científicos não são problematizados, sendo abordados,
frequentemente, de forma unidimensional e desvinculada do contexto. Enfatiza, por fim, que
um currículo disciplinar não considera os interesses dos alunos, quando estes deveriam ser os
protagonistas para a estruturação dos programas educacionais (Oliveira, 2016).
De acordo com a análise do currículo de uma escola de Educação Básica estadual do
Espírito Santo realizada por Oliveira (2016), a área de Ciências da Natureza e Matemática e
suas Tecnologias possui uma cultura científica humana que resultou de uma evolução social e
econômica.
O documento enfatiza para esta e outras áreas de conhecimento a necessidade de uma
organização curricular na perspectiva da Integração pelo viés da interdisciplinaridade,
favorecendo a contextualização do meio sociocultural. A autora conclui que, a partir da
análise deste documento escolar, a forma como o currículo está sendo trabalhado não condiz
com a proposta curricular de Integração, abordando, por vezes, um currículo disciplinar.

3.5.4 Considerações finais

A partir da busca nas bases de dados Capes e BDTD com recorte temporal entre 2013
a 2023, e na base ENPEC, em publicações de trabalhos nos anos 2013 a 2019, foi possível
verificar, diante dos trabalhos obtidos e pré-selecionados, que a Integração Curricular no

60

Ensino Fundamental, há carência de estudos sobre o tema para esta etapa de ensino, na qual
os estudantes precisam desenvolver uma base integradora de conhecimento para ter o
significativo sucesso escolar na etapa seguinte; o Ensino Médio já dispõe de um currículo
integrador preconizado nos dispositivos legais.
Diante do estudo dos trabalhos encontrados nas bases supracitadas, verificamos que a
exposição do tema Integração do Ensino de Ciências e Matemática teve destaque, tanto em
trabalhos referentes ao Ensino Fundamental como ao Ensino Médio.
Foi possível verificar, nos trabalhos analisados, a importância da presença da
Integração Curricular nos processos de ensino e de aprendizagem, bem como as dificuldades
no trabalho escolar partindo de um currículo disciplinar, de modo especial a pouca
participação discente nas atividades. Foram expostas as possibilidades desta Integração para o
ensino de Ciências e Matemática no Ensino Fundamental.
Foram expostas as possibilidades que esta Integração pode proporcionar para o ensino
de Ciências e Matemática no Ensino Fundamental. Logo, verificamos uma significativa
contribuição do estudo com a escrita da presente pesquisa, expandindo conhecimentos sobre o
tema a partir dos referenciais teóricos analisados.
Entendemos que o ensino de Ciências e Matemática, apesar de suas limitações
existentes, é extremamente relevante na formação social e intelectual do estudante, haja vista
ser, para o ensino de Ciências, a Alfabetização Científica, um mecanismo que possibilita
relacionar os conhecimentos do cotidiano com os provenientes da Ciência, contribuindo para
a construção do conhecimento científico.
A Revisão Sistemática da Literatura desenvolvida possibilitou um maior
aprofundamento nos estudos sobre o ensino de Ciências e Matemática na etapa Fundamental,
bem como a proposta de Integração Curricular para estes componentes.
Na próxima seção, apresentaremos os caminhos metodológicos utilizados na presente
pesquisa, definindo o lócus da pesquisa, os sujeitos envolvidos e quais foram os
procedimentos adotados para a coleta e análise dos dados.

61

4 FUNDAMENTOS METODOLÓGICOS

Nesta seção detalharemos o percurso metodológico do presente estudo, ao passo que
destacaremos o lócus da pesquisa, os sujeitos envolvidos, a coleta e a análise dos dados.
Apresentaremos a aprovação do Projeto de Pesquisa no Comitê de Ética (CEP) e o
planejamento e aplicação das Oficinas de Integração Curricular na sala.
A pesquisa, sendo um processo criativo, torna-se necessária na busca da compreensão
de fenômenos que possam emergir durante o desenvolvimento do estudo, sejam eles a favor
ou contra ao seu objeto de estudo (Oliveira, 2015).
Para o desenvolvimento de uma pesquisa, é essencial realizar o devido planejamento
das ações a serem realizadas durante o processo investigativo, a utilização de recursos
humanos, materiais e financeiros, para que seja desenvolvido um estudo útil.
O desenvolvimento de uma pesquisa surge de um problema social, como afirma Olsen
(2015, p. 16): “[...] uma pesquisa tipicamente se inicia com a identificação de um problema.”.
Logo, torna-se necessária uma análise bem fundamentada, tanto em relação aos aportes
teóricos sobre a temática em questão quanto à utilização de métodos e técnicas de
investigação científica.
Nesse contexto, a metodologia surge como um importante percurso para desenvolver a
pesquisa, como aponta Thiollent (2011, p. 31-32):
[...] o papel da metodologia consiste em analisar as características dos vários
métodos disponíveis, avaliar suas capacidades, potencialidade, limitação ou
distorções e criticar os pressupostos ou as implicações de sua utilização. A
metodologia lida com a avaliação de técnicas de pesquisa e com a geração ou a
experimentação de novos métodos que remetem aos modos efetivos de captar e
processar informações e resolver diversas categorias de problemas teóricos e
práticas da investigação.

Desse modo, pretendemos, nessa seção, apresentar os pressupostos metodológicos do
presente estudo, enfatizando os principais elementos que a constituem.

4.1 Procedimentos metodológicos: os caminhos para a realização da pesquisa

Partido das concepções de Yin (2016), essa pesquisa apresenta caráter qualitativo, que
busca representar as opiniões e perspectivas dos participantes de um estudo, podendo criar
situações para o desenvolvimento de novos conceitos.

62

Buscando verificar a importância do ensino de Ciências, a investigação partirá do
desenvolvimento da Alfabetização Científica, uma vez que este processo busca possibilitar
oportunidades de os estudantes desenvolverem competências e habilidades em termos do
domínio da linguagem científica e tecnologia para uso crítico, consciente, ético e modificador
na convivência cotidiana em sociedade. Nessa perspectiva, optamos por uma abordagem
qualitativa.
A fim de definir a pesquisa qualitativa, Yin (2016, p. 07) aponta as cinco
características que a representa:
1-

Estudar o significado da vida das pessoas, nas condições da vida real;

2-

Representar as opiniões e perspectivas das pessoas (participantes) de um

3-

Abranger as condições contextuais em que as pessoas vivem;

4-

Contribuir com revelações sobre conceitos existentes ou emergentes que

estudo;

podem ajudar a explicar o comportamento social humano; e
5-

Esforçar-se por usar múltiplas fontes de evidências em vez de se basear em

uma única fonte.
Dessa forma, o pesquisador terá que organizar um panorama aprofundado do contexto
em estudo, da interação do cotidiano das pessoas, grupos, comunidades e/ou organizações.
Logo, refere-se a uma abordagem naturalista, que objetiva entender fenômenos dentro de seus
próprios contextos específicos da “vida real” (Caragnato, 2017).
Por apresentar uma abordagem qualitativa, este estudo permite a pesquisadora obter
uma ocasião para desenvolver novos conceitos, como é apontado por Yin (2016, p. 08): “Os
conceitos podem explicar processos sociais tais como o ensino escolar de estudantes [...]”.
A revisão de literatura dessa pesquisa foi desenvolvida durante todo o processo de
investigação, que, na perspectiva dos autores Sampieri, Collado e Lucio (2013, p. 35), é
entendida como uma revisão que implica:
[...] detectar, consultar e obter a bibliografia (referências) e outros materiais úteis
para os propósitos do estudo, dos quais temos de extrair e recompilar a informação
relevante e necessária para delimitar nosso problema de pesquisa. Essa revisão deve
ser seletiva, porque todo ano em diversas partes do mundo são publicados milhares
de artigos em revistas acadêmicas, periódicos, livros e outros tipos de materiais nas
diferentes áreas do conhecimento.

Para ampliar e complementar o estudo bibliográfico sobre o presente tema, buscou-se
desenvolver uma Revisão Sistemática da Literatura, cuja finalidade, segundo Caiado et al.

63

(2016, p. 02), “[...] é localizar os estudos mais relevantes existentes com base em questões de
pesquisa formuladas anteriormente para avaliar e sintetizar suas respectivas contribuições”.
Após o levantamento bibliográfico, inicia-se o estudo de campo, caracterizado por
Castro, Ferreira e Gonzales (2013) “[...] como um estudo que é conduzido no próprio
ambiente e o pesquisador convive com a população investigada, o que permite maior
sensibilidade para aspectos que às vezes negligenciamos em pesquisas de grande porte”.
Essencialmente, a pesquisa é desenvolvida por intermédio da observação direta das
atividades do grupo estudado e de questionários com informantes para conhecer suas
explicações e interpretações dos fatos que ocorrem no grupo.
Para Cervo e Bervian (2002, p. 27), “[...] observar é aplicar atentamente os sentidos
físicos a um amplo objeto, para dele adquirir um conhecimento claro e preciso”. Para esses
autores, a observação torna-se imprescindível para o estudo do que é real, e, sem ela, o estudo
seria reduzido a uma simples adivinhação.
Cervo e Bervian (2002, p. 48) apontam a funcionalidade do uso do questionário no
desenvolvimento de uma pesquisa “[...] refere-se a um meio de obter respostas às questões por
uma fórmula que o próprio informante preenche”. Ele pode ser constituído de perguntas
fechadas e/ou abertas. Entendendo que as fechadas possibilitam uma maior facilidade na
tabulação e análise dos dados e as abertas proporcionam respostas mais criativas e variadas.
Diante dessas considerações, a metodologia adequada para o presente estudo é a
pesquisa-aplicação, a qual objetiva intervir de forma significativa e positiva no processo de
ensino e aprendizagem. De acordo com Plomp et al. (2018), essa abordagem metodológica na
Educação tem por finalidade produzir soluções fundamentadas em pesquisa para problemas
complexos da prática educacional.
Dessa forma, por se tratar de uma pesquisa-aplicação, buscou-se contribuir de forma
significativa para a construção do conhecimento científico e matemático, realizando uma
Integração Curricular entre estes componentes, por intermédio de três Oficinas Didáticas,
denominadas “Oficinas de Integração Curricular no Ensino de Ciências e Matemática”.
Quanto aos objetivos, esta pesquisa classifica-se como explicativa, que segundo Gil
(2016, p. 28). “As pesquisas explicativas têm como propósito identificar fatores que
determinam ou contribuem para a ocorrência do fenômeno. Essas pesquisas são as que mais
aprofundam o conhecimento da realidade, pois têm como finalidade explicar a razão, o porquê
das coisas”.
Diante do exposto, para uma melhor compreensão do objeto de estudo desta pesquisa,
esta investigação será desenvolvida a partir dos pressupostos metodológicos aqui

64

mencionados, acreditando que o rigor científico verificado nos referidos métodos e técnicas
serão essenciais para obter a validação dos resultados encontrados.
4.2 Lócus da pesquisa

A pesquisa ocorreu em uma escola municipal de Educação Básica localizada no
município de Pilar-AL, em uma turma do 6° ano dos anos finais do Ensino Fundamental. A
escola foi escolhida pelo fato de ser uma instituição que oferece unicamente os anos finais do
Ensino Fundamental, e esta etapa trabalha com um currículo disciplinar e fragmentado,
necessitando introduzir uma forma de ensino que objetive a ampliação do conhecimento por
meio da Integração Curricular.
As “Oficinas de Integração Curricular no ensino de Ciências e Matemática” foram
aplicadas pelos professores de Ciências e Matemática com o auxílio da pesquisadora, que
também já foi professora nessa instituição de ensino ministrando o componente curricular
Ciências em turmas de 6º ao 9º ano do Ensino Fundamental.

4.3 Sujeitos envolvidos

Participou dessa pesquisa uma turma de 6º ano do Ensino Fundamental, a qual foi
escolhida pelo fato de a pesquisadora considerar ser o ano que corresponde à base para a
constituição do conhecimento do estudante durante todo o percurso escolar nos anos finais do
Ensino Fundamental. A turma é constituída por 36 estudantes com a faixa etária entre 10 e 11
anos de idade, sendo 21 estudantes do sexo feminino e 15 do sexo masculino.
Foram apresentados o Termo de Assentamento Livre e Esclarecido (Tale), conforme
Apêndice E, e o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE), conforme Apêndice
D, que foi devidamente assinado, respectivamente, pelos estudantes e responsáveis,
manifestando interesse em participar do estudo, sendo selecionados aqueles que entregaram
os termos devidamente assinados.
Objetivando manter o sigilo quanto à identificação dos estudantes envolvidos, durante
a análise dos dados, será atribuído para cada um deles um código representado pela letra “A”
correspondendo ao termo “Aluno” e uma numeração que variará entre 01 a 36, referente ao
quantitativo da turma.
Durante o a aplicação do presente estudo, três dos sujeitos não realizaram as atividades
por não entregarem os termos (Tale e TCLE) devidamente assinados e não estarem presentes

65

na sala de aula durante os dias referentes ao desenvolvimento das atividades integradoras,
logo, do número 36 alunos matriculados na turma, apenas 33 realizaram as etapas e
consequentemente foram avaliados.
Participaram deste estudo os professores de Ciências e Matemática da referida turma e
a coordenador pedagógico da escola.
A professora de Ciências da turma é formada em Química Licenciatura pela
Universidade Federal de Alagoas (2022) e iniciou sua vida profissional em escola pública do
estado de Alagoas, no mesmo ano de conclusão de sua graduação e atua na escola na qual foi
desenvolvida a presente pesquisa como funcionária temporária há dois anos.
Já o professor de Matemática é bacharel em Ciências Econômicas pela Universidade
Federal de Alagoas (2003) e graduado em Matemática Licenciatura pelo Centro de Estudos
Superiores de Maceió (2006). Além das graduações mencionadas, possui o título de mestre
em Educação (2012) e está cursando o doutorado no Ensino da Matemática. É funcionário
público efetivo municipal, atuando há 11 anos na escola na qual foi realizado o estudo.
O coordenador pedagógico da escola é graduado em Letras pela Universidade Federal
de Alagoas (2004), em pedagogia pela Universidade Estácio de Sá (2010), lecionou como
professor de Língua Portuguesa em escolas públicas e privadas no período de 2004 a 2011 e a
partir de 2012 vem atuando como coordenador pedagógico nas escolas. Na escola lócus da
pesquisa atua há 04 anos nesta função, orientando e coordenando as atividades pedagógicas
desenvolvidas na instituição.
Para estes participantes da pesquisa foram direcionados os Termos de Consentimento
Livre e Esclarecido (TCLE), conforme Apêndice C.

4.4 Coleta de dados

Para obtenção dos dados almejados, realizamos nossa pesquisa em duas etapas, as
quais serão destacadas a seguir:
Etapa 01: formação continuada destinada aos professores de Ciências e Matemática da
turma em que foi aplicada a pesquisa e ao coordenador pedagógico da escola, ação promovida
nos encontros pedagógicos destinados ao Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo (HTPC).
Essa etapa de estudo foi constituída por três encontros promovidos em julho de 2023, com
uma duração de duas horas para cada momento. Eles foram organizados da seguinte forma:
1º encontro (03/07): discussão sobre a perspectiva da Integração Curricular entre os
componentes curriculares Ciências e Matemática.

66

2º encontro (10/07): apresentação das Oficinas Integradoras para os docentes
envolvidos e coordenador pedagógico, bem como a realização de uma discussão sobre a
proposta de Integração Curricular diante do recurso didático a ser utilizado.
3º encontro (17/07): orientações sobre a aplicação das Oficinas de Integração
Curricular na sala de aula e aplicação de questionário para os participantes.
É importante destacar que no 3º encontro ocorreu a coleta, mediante questionário
aberto (Apêndices F e G), das percepções dos professores e do coordenador pedagógico
sobre a possível efetividade da Integração Curricular nos processos de ensino e de
aprendizagem dos componentes Ciências e Matemática por intermédio das Oficinas
Integradoras.
Etapa 02: participação dos estudantes da turma do 6º ano, referente ao
desenvolvimento das atividades propostas em sala de aula, inerentes aos objetos integradores
propostos nas Oficinas, buscando verificar se os sujeitos foram capazes de desenvolver a
Alfabetização Científica, sendo aptos a realizar a associação dos temas integradores
apresentados com o seu cotidiano. Nesta etapa contamos com a resolução de questionário pós
aplicação (Apêndice H) com os estudantes. Nessa fase da pesquisa, buscamos, mediante as
resoluções realizadas por eles, verificar o grau de compreensão dos conceitos apresentados
nas Oficinas de Integração Curricular no ensino de Ciências e Matemática.
O Produto Educacional está inserido na segunda etapa, em formato de proposta de
aulas para professores de Ciências e Matemática, que ministram suas aulas no 6º ano do
Ensino Fundamental.

4.5 Análise de dados: considerações sobre a Análise de Conteúdo a partir de Bardin
(2016)

Após a aplicação da pesquisa em sala de aula, iniciou-se o tratamento dos dados
obtidos.
Para a análise dos dados foi adotada a Análise de Conteúdo (AC), conforme Bardin
(2016), como também estudos que tratam da AC.
A Análise de Conteúdo mostrou ser o método mais adequado para o tratamento dos
dados no presente estudo, uma vez que, segundo Bardin (2016), segue uma estrutura de três
etapas cronológicas: a pré-análise, a exploração de material e o tratamento dos resultados, a
inferência e a interpretação.

67

De acordo com Bardin (2016, p.125), “[...] a pré-análise é a fase de reorganização
propriamente dita” e possui o objetivo de organizar as ideias iniciais. Na exploração do
material, é realizado o processo de codificação, decomposição ou enumeração, estabelecidos a
partir de regras já formuladas.
Em sequência, o tratamento dos resultados, os quais, para a autora (Bardin, 2016, p.
131), “[...] são tratados de maneira a serem significativos”, destacando que, diante desses
resultados expressivos, o analista pode propor interferências, antecipando interpretações
relacionadas aos objetivos previstos.
Na Análise de Conteúdo, proposta por Bardin (2016), a categorização é um processo
que está presente na maioria dos procedimentos de análise, todavia, a autora destaca que esta
não é uma etapa obrigatória em todas as análises de conteúdo.
A categorização, conforme Bardin (2016, p. 147),
[...] é uma operação de classificação de elementos constitutivos de um conjunto por
diferenciação e, em seguida por reagrupamento seguindo o gênero (analogia) com os
critérios previamente definidos. As categorias são rubricas ou classes, as quais
reúnem um grupo de elementos (unidades de registros, no caso da análise de
conteúdo) sob um título genérico, agrupamento esse efetuado em razão das
características comuns destes elementos.

Bardin (2016) afirma que, ao classificar elementos em categorias, ocorre a imposição
da investigação do que há de semelhante entre eles. Segundo ela, a estrutura de categorização
é composta por duas etapas: isolar os elementos e, posteriormente, segmentá-los, objetivando
impor determinada organização às mensagens. Logo, realizamos uma categorização a partir
das respostas obtidas nos questionários aplicados aos participantes da presente pesquisa.
A partir da exploração do material, analisamos as atividades de Ciências e Matemática
desenvolvidas nas Oficinas na perspectiva da Integração Curricular, e discutimos o percurso
da aprendizagem dos estudantes no decorrer do desenvolvimento das atividades de Ciências,
buscando evidências nos indicadores de Alfabetização Cientifica, apresentados por Sasseron
(2008).

4.6 Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Federal de Alagoas

De acordo com o regimento interno do Comitê de Ética em Pesquisa da Ufal, em seu
capitulo I e artigo 1: O Comitê de Ética em Pesquisa (CEP), é um colegiado interdisciplinar e
independente de relevância pública, de caráter consultivo, deliberativo e educativo, criado
para defender os interesses dos participantes da pesquisa em sua integridade e dignidade e

68

para contribuir no desenvolvimento da pesquisa dentro de padrões ético-científicos, vinculado
à Pró-Reitoria de Pesquisa (Propep) e constituído nos termos da Resolução nº 466/12
CNS/MS.
O projeto referente à presente pesquisa foi submetido à Plataforma Brasil,
apresentando

o

Certificado

de

Apresentação

de

Apreciação

Ética

(CAAE):

64192922.0.0000.5013.
A plataforma é um sistema eletrônico criado pelo Governo Federal para sistematizar o
recebimento dos Projetos de Pesquisa que envolvam seres humanos nos Comitês de Ética em
todo o país (Ufal, 2022).
Segundo a Ufal (2022), os requisitos para a submissão dos Projetos de Pesquisa
envolvendo seres humanos estão regulamentados pela Resolução 466/12 do Conselho
Nacional de Saúde. Destacam-se que muitos desses requisitos serão apontados ao pesquisador
quando for cadastrar o Projeto na Plataforma Brasil.
Encontra-se nos Apêndices do presente trabalho os questionários a serem aplicados e
declarações necessárias para o desenvolvimento da pesquisa, como também os documentos
necessários para realizar a submissão, como Termos de Assentimento Livre e Esclarecido
(Tale), direcionado para os estudantes e o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
(TCLE), direcionado aos pais/responsáveis e aos colaboradores da pesquisa, os professores de
Ciências e Matemática da turma que será realizada a presente pesquisa e o coordenador
pedagógico da escola.

4.7 As Oficinas de Integração Curricular no ensino de Ciências e Matemática

As Oficinas Didáticas de Integração Curricular foram planejadas para uma turma do 6º
ano do Ensino Fundamental, com o objetivo de integrar conceitos referentes aos componentes
curriculares Ciências e Matemática.
Segundo Costa et al. (2020), o uso de Oficinas Didáticas em sala de aula é um método
eficaz, que é capaz de auxiliar o estudante no processo de aprendizagem, a partir da conexão
da teoria com a prática.

69

4.7.1 Planejamento das Oficinas

Entendemos que é necessário planejar quando se objetiva desenvolver alguma ação.
Um planejamento irá auxiliar na organização, orientação e efetivação daquilo que se quer
alcançar. No âmbito educacional, o Planejamento Pedagógico propicia aos educadores a
organização e o desenvolvimento de aulas mais dinâmicas e eficientes, promove a troca de
conhecimentos e ideias entre os professores e coordenadores pedagógicos.
O Planejamento Escolar requer reflexões sobre a tomada de decisões relacionadas à
organização, funcionamento e efetivação da Proposta Pedagógica da instituição. Segundo
Libâneo (1992, p. 221), “[...] é um processo de racionalização, organização e coordenação da
ação docente, articulando a atividade escolar e a problemática do contexto social”.
Nesse contexto, após realizar estudos na busca pela fundamentação teórica sólida no
que concerne ao tema, a pesquisadora organizou e estruturou duas Oficinas Integradoras, em
que a segunda é segmentada em duas etapas. Posteriormente, objetivando apresentar a
Proposta de Pesquisa e não expor para os professores da turma, a ideia de imposição do
possível uso de um recurso pronto e acabado, a pesquisadora sentiu a necessidade de
organizar e mediar uma formação sobre o estudo a ser aplicado, contando com a participação
dos professores titulares de Ciências e Matemática da turma em que será realizado o presente
estudo e a coordenação pedagógica da escola, pois este profissional da Educação possui um
importante papel na mediação do desenvolvimento de efetivas práticas pedagógicas em sala
de aula.
A formação ocorreu a partir de encontros pedagógicos, em que foi possível expor para
os participantes as possibilidades de atividades a serem desenvolvidas com a utilização das
Oficinas, as quais têm como objetivo desenvolver uma intensificação positiva nos processos
de ensino e de aprendizagem inserindo a Integração Curricular do objeto de conhecimento de
Ciências, Transformações Químicas e os objetos de conhecimento de Matemática referente ao
6º ano dos anos finais do Ensino fundamental. Almejando, dessa maneira, obter opiniões
contribuições significativas sobre as possíveis efetividades da referente proposta de estudo.
Os encontros pedagógicos foram organizados em três momentos e ocorreram nos dias
03, 10 e 17 de julho de 2023, com uma duração de duas horas cada, contabilizando horas
destinadas aos encontros referentes ao Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo (HTPC).
Após a formação, os professores de Ciências e Matemática, juntamente com o
coordenador pedagógico, planejaram coletivamente as atividades desenvolvidas nas Oficinas
de Integração durante as aulas de Ciências e Matemática.

70

4.7.2 Estruturação e aplicação das Oficinas de Integração em sala de aula

Foram organizadas duas Oficinas, em que a segunda por ser mais extensa foi
segmentada em duas etapas: 01 e 02.
A estruturação deu-se em torno do objeto de conhecimento Transformações Químicas,
e a Integração desse objeto ocorreu com objetos de conhecimento referente ao componente
Matemática do respectivo ano. No Quadro 07 apresentamos a disposição desses objetos.
Quadro 07 – Objetos de conhecimentos integrados nas Oficinas

COMPONENTE CURRICULAR:
CIÊNCIAS

COMPONENTE CURRICULAR:
MATEMÁTICA

OBJETO DE CONHECIMENTO:

OBJETOS DE CONHECIMENTO:

- Transformações Químicas

- Propriedades da igualdade;
- Operações (adição, subtração,
multiplicação, divisão e potenciação) com
números naturais;
- Frações: significados (parte/todo,
quociente), equivalência, comparação,
adição e subtração; cálculo da Fração de um
número natural; adição e subtração de
Frações;
- Problemas sobre medidas envolvendo
grandezas, como comprimento, massa,
tempo, temperatura, área, capacidade e
volume;
- Prismas e pirâmides: planificações e
relações entre seus elementos (vértices,
faces e arestas);
- Polígonos: classificações quanto ao
número de vértices, às medidas de lados e
ângulos
e
ao
paralelismo
e
perpendicularismo dos lados.

Fonte: Pesquisa da autora.

Para a aplicação das atividades desenvolvidas durante as Oficinas, foram necessárias
três semanas, estabelecendo duas aulas por semana – uma referente ao componente Ciências e
o outro Matemática, totalizando seis aulas para os dois componentes. Cada uma dessas aulas
contou com uma carga horária de duas horas referente às aulas de Ciências e Matemática da
turma.
As ações desenvolvidas durante os seis encontros estão descritas abaixo:
Aula 01 – Apresentação da proposta de estudo para a turma, bem como o
detalhamento de como serão desenvolvidas as Oficinas;

71

Aula 02 – Diálogo com a turma, buscando obter as percepções dos estudantes das
aulas ministradas dos componentes curriculares Ciências e Matemática;
Aula 03 – Início da aplicação das atividades previstas nas Oficinas Integradoras. Nesse
encontro serão desenvolvidas as ações descritas para a Oficina 01 (Quadro 08).
Quadro 08 – Desenvolvimento da Oficina 01

OFICINA 01 – SELEÇÃO DOS INGREDIENTES PARA OS BOLOS GEOMÉTRICOS –
PRISMA TRIANGULAR E PRISMA RETANGULAR
A turma foi dividida em dois grupos, na qual um dos grupos ficou responsável pela
produção do bolo prisma retangular e o outro com o bolo prisma triangular. Em seguida, os
membros dos grupos separaram, verificaram e analisaram quimicamente e biologicamente
os ingredientes necessários para a execução da receita, bem como calcularam as proporções
exatas para o uso adequado da quantidade necessária de um determinado ingrediente (Obs.:
o professor de Matemática indicou o ingrediente açúcar e o fermento para ser identificado
seu quantitativo, aplicando o princípio da igualdade.
Fonte: Pesquisa da autora.

Aula 04 – Desenvolvimento das atividades descritas para a etapa 01 da Oficina 02
(Quadro 09).
Quadro 09 – Desenvolvimento da Oficina 02 (etapa 01)

OFICINA 02 – PRODUÇÃO E ANÁLISE DOS BOLOS GEOMÉTRICOS
ETAPA 01 – PRODUÇÃO DOS BOLOS
A turma anteriormente já organizada em seus grupos colocaram a “mão na massa” e deram
início a produção dos bolos a partir dos ingredientes já selecionados e analisados. Ao
realizarem as misturas dos ingredientes (reagentes) verificaram os produtos formados,
classificando os tipos de transformação ocorridas no processo de produção, bem como
realizaram a classificação das misturas produzidas. Os grupos participantes anotaram os
dados como, a temperatura, o tempo inicial e final (quando a produção do bolo foi
finalizada), verificaram o intervalo de tempo que foi necessário em uma temperatura do
forno de 180ºC para a obtenção do produto final (OS BOLOS).
Fonte: Pesquisa da autora.

Aula 05 – Desenvolvimento das atividades descritas para a etapa 02 da Oficina 02
(Quadro 10).
Quadro 10 – Desenvolvimento da Oficina 02 (etapa 02)

OFICINA 02 – PRODUÇÃO E ANÁLISE DOS BOLOS GEOMÉTRICOS
ETAPA 02 – ANÁLISE DOS PRODUTOS FORMADOS
Nesta etapa foi analisada a geometria dos bolos geométricos, contando seus vértices, faces e
arestas, calculando volumes e por fim as possíveis Frações formadas na divisão do bolo e
em seguida foi degustado com toda a turma.
Foi aplicado, ao finalizar as práticas, um questionário verificador de aprendizagem,
referente à Integração Curricular do objeto de conhecimento Transformações Químicas e os
objetos de conhecimentos da Matemática do referido ano.
Fonte: Pesquisa da autora.

72

Aula 06 – Aplicação de questionário aberto, buscando verificar nos estudantes
envolvidos, as suas atuais percepções e compreensão sobre conceitos científicos e
matemáticos apresentados de forma integrada por meio de aulas práticas, utilizando as
Oficinas Integradoras.
As atividades realizadas durante as Oficinas de Integração Curricular aconteceram a
partir do planejamento das ações propostas no desenvolvimento das Oficinas Integradoras na
sala de aula. Os professores de Ciências e Matemática da turma organizaram e produziram as
atividades de forma conjunta (Anexos 3 e 4) trabalhadas em suas respectivas aulas (Figuras
01 a 05).
Figura 01 – Análise das informações nutricionais nos rótulos dos ingredientes utilizados no bolo

Fonte: Pesquisa da autora.
Figura 02 – Produção dos bolos geométricos

Fonte: Pesquisa da autora.

73

Figura 03 – Questão trabalhada na atividade desenvolvida durante as Oficinas de Matemática – Registro
de A29

Fonte: Pesquisa da autora.
Figura 04 – Experimento sobre a fermentação química e biológica

Fonte: Pesquisa da autora.
Figura 05 – Experimento sobre a fermentação química e biológica

Fonte: Pesquisa da autora.

74

As Oficinas foram realizadas às quintas-feiras, dia da semana em que os professores
de Ciências e Matemática possuem suas aulas em comum na turma do 6º ano.
A atividade referente à Figura 01 foi desenvolvida na aula do componente curricular
Ciências e enfatizou a importância da leitura dos rótulos nutricionais presentes nas
embalagens dos alimentos, com o intuito de possibilitar o conhecimento das características e
propriedades nutricionais dos alimentos, bem como a utilização das unidades de medidas
usuais na leitura dos rótulos.
A Oficina referente à produção dos bolos geométricos apresentada na Figura 02 foi
desenvolvida de forma conjunta com os componentes Ciências e Matemática, de maneira que,
ao realizar as misturas dos ingredientes, promoveu a verificação dos produtos formados, bem
como a classificação dos tipos de transformações ocorridas no processo de produção e as
misturas produzidas. Ademais, foram solicitados dados, como a temperatura, o tempo inicial e
final, com o intuito de trabalhar conceitos matemáticos, como grandeza e unidade de medidas.
Já a questão apresentada na Figura 03 teve como objetivo trabalhar conceitos
matemáticos referente às propriedades da igualdade, a partir da descrição da produção dos
bolos geométricos.
A atividade experimental exposta nas Figuras 04 e 05 foi desenvolvida em uma das
Oficinas durante as aulas de Ciências, a qual possibilitou aos estudantes a compreensão sobre
os conceitos fundamentais dos processos de fermentação química e biológica, favorecendo a
identificação dos respectivos processos fermentativos na produção dos bolos geométricos
A partir dos percursos metodológicos apresentados, foi possível efetivar as etapas do
presente estudo. Nas duas próximas seções apresentaremos o Produto Educacional da
pesquisa e a análise dos dados obtidos durante o desenvolvimento das duas etapas referentes à
aplicação da presente pesquisa.

75

5 PRODUTO EDUCACIONAL – OFICINAS DE INTEGRAÇÃO CURRICULAR NO
ENSINO DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA

OFICINAS DE INTEGRAÇÃO CURRICULAR NO ENSINO DE CIÊNCIAS E
MATEMÁTICA

•

Integrar o ensino de Ciências e Matemática, partindo do objeto de conhecimento
Transformações Químicas

•

Direcionadas para estudantes de 6º ano do Ensino Fundamental

76

A autora
Jacqueline Lima da Silva: Possui formação em Licenciatura
em Química pela Universidade Federal de Alagoas.
Especialista em Química Ambiental pelo Instituto Federal de
Alagoas – Campus Maceió. Atua como docente desde 2012
nas instituições públicas do Estado de Alagoas. Atualmente
exerce a função docente e coordenadora pedagógica em
escolas públicas municipal e estadual. Faz parte do
Laboratório de pesquisa em Educação Científica em
Biologia- LapecBio – UFAL.

77

Orientadora
Maria Danielle Araújo Mota: Licenciada em Ciências
Biológicas pela Faculdade de Educação de Itapipoca
(FACEDI- UECE). Especialista em Desenvolvimento, Espaço
e Meio Ambiente pela Faculdade ATENEU e em Gestão
Escolar pela Universidade Federal do Ceará (UFC). Mestre em
Educação Brasileira pela Universidade Federal do Ceará
(UFC) e Doutora pelo Programa de Pós-Graduação em
Educação Brasileira (PPGE) da Universidade Federal do Ceará
(UFC), Eixo Ensino de Ciências. Coordenadora junto ao
Programa
de
Bolsa
de
Iniciação
à
Docência
(PIBID/CAPES/UFAL(2020-2022). Membro do Grupo:
Formação de Professores e Ensino de Ciências (GPFPECUFAL). Professora do Programa de Pós-graduação em Ensino
e Formação de professores ( PPGEFOP/UFAL) e Programa de
Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática (
PPGECIM-UFAL). Atua na área de Formação de Professores
de Ciências e Biologia, Ensino por Investigação e Práticas
Pedagógicas e Ensino.

78

Apresentação

Bem-vindos(as), prezados(as) professores(as)...
Este produto educacional faz parte da dissertação intitulada “Integração Curricular
no Ensino de Ciências e Matemática: Transformações Químicas nos anos finais do Ensino
Fundamental”. Este trabalho foi construído e apresentado por Silva (2022) ao Programa de
Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática (PPGECIM) da Universidade Federal
de Alagoas (UFAL).
Logo, o presente produto técnico-tecnológico está organizado em duas Oficinas
Didáticas Integradoras, sendo a segunda dividida em duas etapas, as quais terão como tema
norteador Transformações Químicas, tendo como objetivo organizar e guiar a execução de
uma proposta pedagógica eficiente e integradora dos componentes curriculares Ciências e
Matemática, segundo a Base Nacional Comum Curricular.
Iniciamos este trabalho, partindo da concepção de um ensino de Ciências que
ofereça oportunidades de Integração com outras áreas de conhecimento, como a
Matemática. Objetivando oferecer aos estudantes a possibilidade de ter acesso ao
conhecimento de forma integrada, associando conceitos científicos estudados com o mundo
a sua volta. É importante enfatizar que as aulas de Ciências devem ser pensadas e
planejadas tendo como objetivo maior promover a Alfabetização Científica dos estudantes.

79

Oficinas de Integração Curricular no
Ensino de Ciências e Matemática
As Oficinas de Integração Curricular foram planejadas para uma turma do 6º ano do Ensino
Fundamental. Elas foram organizadas para serem aplicadas com a turma em um período de três
semanas, com uma duração de duas horas-aula referente às aulas de Ciências e Matemática da turma.
Na primeira semana deve ser realizada a apresentação da proposta de estudo para a turma, bem
como o detalhamento de como serão desenvolvidas as Oficinas, realizando um diálogo com a turma,
As oficinas de integração curricular foram planejadas para uma turma do 6º ano do
buscando obter as percepções dos estudantes das aulas ministradas dos componentes curriculares
Ensino Fundamental. Elas foram organizadas para serem aplicadas com a turma em um
Ciências e Matemática. Esta etapa corresponderá às aulas 01 e 02 de Ciências e 01 e 02 de Matemática,
período de 03 semanas, com uma duração de 2(duas) horas-aula referente as aulas de
totalizando quatro horas-aula.
Ciências e Matemática da turma.
As oficinas são estruturadas em torno do objeto de conhecimento Transformações Químicas. A
Na primeira semana deve ser realizado a apresentação da proposta de estudo para
Integração desse objeto ocorrerá com objetos de conhecimento referente ao componente Matemática
a turma, bem como o detalhamento de como serão desenvolvidas as oficinas, realizando
do respectivo ano. Elas são organizadas em duas Oficinas, na qual a segunda é constituída por duas
um diálogo com a turma, buscando obter as percepções dos estudantes das aulas
etapas.
ministradas dos componentes curriculares Ciências e Matemática, esta etapa
A aplicação
das atividades
prevista totalizando
para ocorrer04nahorasturma do 6º ano
corresponderá
as aulas
01 e 02 deinseridas
Ciênciasnas
e 01Oficinas
e 02 de está
Matemática,
durante
aula. quatro aulas paralelas dos componentes curriculares Ciências e Matemática com carga horária
total para os dois componentes de oito horas-aula; as sequências das Oficinas estão esquematizadas a
As oficinas são estruturadas em torno do objeto de conhecimento Transformações
seguir:
Químicas, a integração desse objeto ocorrerá com objetos de conhecimento referente ao
Aula
03 (segunda
semana) do
– Início
da aplicação
previstas
nasoficinas,
OficinasnaIntegradoras
componente
Matemática
respectivo
ano. Elasdas
sãoatividades
organizadas
em duas
nessas
serãoé desenvolvidas
ações
descritas para a Oficina 01, exposta no Quadro 01.
qual aaulas
segunda
constituída porasduas
etapas.
01 – Atividades a serem desenvolvidas na Oficina 01
A aplicação dasQuadro
atividades
inseridas nas oficinas são previstas para ocorrer na

turma
do 6º ano01durante
04 aulas paralelas
componentes curriculares
e
OFICINA
– SELEÇÃO
DOS doINGREDIENTES
PARACiências
OS BOLOS
Matemática
com carga- PRISMA
horária total
para os dois Ecomponentes
de 08 horas-aula, as
GEOMÉTRICOS
TRIANGULAR
PRISMA RETANGULAR
sequencias das oficinas estão esquematizadas a seguir:

A turma será dividida em dois grupos, cada um ficará responsável pela produção do bolo
retangular e o outro com o bolo triangular. Em seguida os membros dos grupos irão
integradoras,
nessas aulas
serãoquimicamente
desenvolvidase as
ações descritas
a oficinanecessários
01,
separar, verificar
e analisar
biologicamente
os para
ingredientes
expostas
quadro 01
para anoexecução
da receita, bem como calcular as proporções exatas para o uso adequado
da quantidade necessária de um determinado ingrediente (OBS. O professor pode
determinar qual será o ingrediente a ser identificado e seu quantitativo, aplicando o
princípio da igualdade).
Aula 03 (segunda semana) – Início da aplicação das atividades previstas nas oficinas

Fonte: Pesquisa da autora.

80

Oficinas de Integração Curricular no
Ensino de Ciências e Matemática

Aula 04 (segunda semana) – Desenvolvimento das atividades descritas para a etapa 1 da Oficina 02,
expostas no Quadro 02.
Quadro 02 – Atividades a serem desenvolvidas da etapa 1 na Oficina 02

OFICINA 02 – PRODUÇÃO E ANÁLISE DOS BOLOS GEOMÉTRICOS
ETAPA 01 - PRODUÇÃO DOS BOLOS
SOBRE A OFICINA:
A turma anteriormente já organizada em seus grupos colocarão a “mão na massa” e irão dar
início a produção dos bolos a partir dos ingredientes já selecionados e analisados. Ao
realizar as misturas dos ingredientes (reagentes) será verificado os produtos a serem
formados, classificando os tipos de transformação ocorridas no processo de produção, bem
como a classificação das misturas produzidas. Deverão ser anotados pelos grupos
participantes dados como, a temperatura, o tempo inicial e final (quando o bolo já estiver
finalizado), verificando assim o intervalo de tempo necessário em uma determinada
temperatura (a que foi utilizada) para a obtenção do produto final (OS BOLOS).

Fonte: Pesquisa da autora.

81

Oficinas de Integração Curricular no
Ensino de Ciências e Matemática

Aula 05 (terceira semana) – Desenvolvimento das atividades descritas para a etapa 2 da Oficina 02,
expostas no Quadro 03.
Quadro 03 – atividades a serem desenvolvidas na etapa 2 da Oficina 02

OFICINA 02 - PRODUÇÃO E ANÁLISE DOS BOLOS GEOMÉTRICOS
ETAPA 02 - ANÁLISE DOS PRODUTOS FORMADOS
SOBRE A OFICINA:
Será analisado a geometria dos bolos, calculando seus vértices, faces e arestas,
volumes e por fim as possíveis frações formadas na divisão do bolo para ser degustado
com toda a turma.
Fonte: Pesquisa da autora.

Aula 06 (terceira semana) – Aplicação de questionário verificador dos conhecimentos
adquiridos estruturado pelos professores de Ciências e Matemática da turma.

82

Avaliação

No desenvolvimento das Oficinas, a avaliação do estudante é do tipo formativa, enfatizando o
que é preconizado na BNCC, a qual indica que: “[...] construir e aplicar procedimentos de avaliação
formativa de processo ou de resultado que levem em conta os contextos e as condições de
aprendizagem, tomando tais registros como referência para melhorar o desempenho da escola, dos
professores e dos alunos” (Brasil, 2018, p. 17). Diante dessa perspectiva, no processo avaliativo das
aulas integradoras, é registrado o desenvolvimento dos estudantes, observando a aprendizagem de
conceitos, termos e noções científicas.

83

Considerações finais

Entende-se que a Oficina Didática é uma área de atuação educacional, na qual é
realizado o processo de ensino e aprendizagem sobre a perspectiva do “aprender fazendo”,
constitui atividades práticas guiadas por um conhecimento teórico, que objetivam desenvolver
habilidades que permitam aos alunos envolvidos transformar o conhecimento adquirido,
modificando assim suas concepções diante de determinado objeto ou conceito (Jaimes; Murillo;
Ramírez, 2011). As Oficinas Didáticas constroem um espaço de ideias, criatividade,
transformação e diálogo dentro da sala de aula e consequentemente em toda a escola.
Nas Oficinas, o centro da prática é o aluno, que é capaz de desenvolver seu processo
criativo por meio de atividades que estimulam o raciocínio, a indagação, a ação e a experiência
(Cintra et al., 2021).
Dessa forma, o planejamento e elaboração das Oficinas Integradoras no ensino de
Ciências e Matemática objetivam reproduzir atividades direcionadas a desenvolver a
Alfabetização Científica dos estudantes, uma vez que ela é uma importante colaboradora na
formação cidadã dos estudantes.
E, acompanhados dessa estratégia, os professores de Ciências e Matemática terão como
recurso metodológico atividades práticas, a fim de organizar um planejamento interdisciplinar e
integrador, visando ampliar as possibilidades de conhecimento de seus alunos.
Diante do exposto, o presente Produto, torna-se um importante objeto de aprendizagem
no ensino de Ciências e Matemática ao proporcionar às crianças do 6º ano de Ensino
Fundamental, a aquisição de um conhecimento ampliado e significativo.

15

Referências
Considerações finais
Referências
ARAÚJO, C. P. Ensino de Ciências no Ensino Fundamental em diferentes espaços
educativos usando o tema da conservação da fauna amazônica. Orientador: Prof. Dr.
Augusto Fachín Terán .2014. Dissertação (Mestrado em Educação em Ciências na
Amazônia) - Universidade do Estado do Amazonas, Manaus, 2014.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, 2018.
CINTRA, Andresa de Melo; BARBOSA, Leíce Germana da Silva; SILVEIRA, Thiago
Araújo da. O uso das Oficinas Didáticas na área de Ensino: análise dos dados bibliométricos.
XIII Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências – XIII ENPEC, Caldas
Novas, Goiás, 2021.
JAIMES, Rinarda Bentacourt; MURILLO, Leidy Nattali Guevara; RAMÍREZ, Eliana
Mayling Fuentes. El taller como estrategia didáctica, sus fases y componentes para el
desarrollo de un proceso de cualificación en el uso de tecnologías de la información y la
comunicación (tic) con docentes de lenguas extranjeras. Caracterización y retos. Bogotá:
Universidad de la Salle. 2011.
MOTOKANE, Marcelo Tadeu. Sequências didáticas investigativas e argumentação no
ensino de Ciências. Ensaio, Belo Horizonte, v. 17, n. esp., p. 115 - 137, nov. 2015.

93

APÊNDICE
ESTRUTURA DAS OFICINAS DE INTEGRAÇÃO

OFICINAS DE INTEGRAÇÃO CURRICULAR NO ENSINO DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA
ESCOLA:

TURMA: 6º ANO

PROFESSORES:

COMPONENTES CURRICULARES: CIÊNCIAS E
MATEMÁTICA

INÍNIO:

TÉRMINO:

TEMA NORTEADOR: TRANSFORMAÇÕES QUÍMICAS
(PRODUÇÃO DE BOLOS GEOMÉTRICOS – PRISMA TRIANGULAR E RETANGULAR)

QUANTIDADE DE INGREDIENTES
NECESSÁRIOS PARA A PRODUÇÃO DE UM
BOLO:

❖ 03 ovos;
❖ 01 margarina pequena (250 g);
❖ 01 copo americano de leite 250 ml;
❖ 02 xícaras de açúcar (300 g);

UTENSÍLIOS E EQUIPAMENTOS
NECESSÁRIOS:

MODO DE FAZER:

1-Bater
no
liquidificador
todos
os
❖ Formas geométricas (1 prisma ingredientes, exceto a farinha e o chocolate.
triangular e 1 prisma retangular
2-Colocar a mistura acima num recipiente.
para cada grupo);
3-Misturar noutro recipiente a farinha e o
❖ Recipientes (1 para cada grupo); chocolate.
❖ Liquidificador (1 para cada
4-Aos poucos, levemente, misturar a farinha

81

❖ 04 xícaras de farinha de trigo (600 g);
❖ 1 colher de sopa com fermento químico (12 g);
❖ ¼ de xícara de óleo vegetal (60 ml).

grupo)
❖ Forno

aos demais
liquidificador,
homogênea.

ingredientes
até formar

batidos no
uma massa

5- Despejar em uma forma untada e
polvilhada e levar ao forno pré-aquecido
durante 40 minutos ou, até que, introduzindo
um palito, este saia limpo.

82

OFICINA 1 – SELEÇÃO DOS INGREDIENTES PARA OS BOLOS
CARGA HORÁRIA: 4 HORAS-AULA

SOBRE A OFICINA: A turma será dividida em dois grupos, na qual um deles ficará responsável pela produção do bolo prisma
retangular e o outro com o bolo prisma triangular. Em seguida os membros dos grupos irão separar, verificar e analisar quimicamente e
biologicamente os ingredientes necessários para a execução da receita, bem como calcular as proporções exatas para o uso adequado da
quantidade necessária de um determinado ingrediente (Obs.: o professor pode determinar qual será o ingrediente a ser determinado seu
quantitativo, aplicando o princípio da igualdade.
COMPONENTE CURRICULAR: CIÊNCIAS

COMPONENTE CURRICULAR: MATEMÁTICA

UNIDADE TEMÁTICA: MATÉRIA E ENERGIA

UNIDADE TEMÁTICA: ÁLGEBRA

OBJETO DE
CONHECIMENTO:

OBJETO DE
CONHECIMENTO:

Transformações Químicas

HABILIDADE:

(EF06CI02)
Identificar
evidências de Transformações
Químicas a partir do resultado
de misturas de materiais que
originam produtos diferentes dos
que foram misturados (mistura
de ingredientes para fazer um
bolo, mistura de vinagre com
bicarbonato de sódio etc.).

HABILIDADE:

(EF06MA14) Reconhecer que a relação de

Propriedades da igualdade

igualdade matemática não se altera ao
adicionar, subtrair, multiplicar ou dividir
os seus dois membros por um mesmo
número e utilizar essa noção para
determinar valores desconhecidos na
resolução de problemas.

83

INTENCIONALIDADE PEDAGÓGICA:

- Demostrar quimicamente e biologicamente os componentes presentes nos ingredientes do bolo;
- Demostrar as reações químicas existentes na produção dos bolos, bem como conhecer o processo de fermentação (fermentação química e
biológica);
- Analisar junto à turma o quantitativo dos ingredientes do bolo nas proporções matemáticas, definindo a quantidade necessária de um
determinado item necessário para a execução da receita.

ESCOLA:

TURMA: 6º ANO

PROFESSORES:

COMPONENTES CURRICULARES: CIÊNCIAS E MATEMÁTICA

INÍNIO:

TÉRMINO:

TEMA: TRANSFORMAÇÕES QUÍMICAS
(PRODUÇÃO DE BOLOS GEOMÉTRICOS – PRISMA TRIANGULAR E PRISMA RETANGULAR)
CARGA HORÁRIA: 8 HORAS-AULA
OFICINA 2 – PRODUÇÃO E ANÁLISE DOS BOLOS GEOMÉTRICOS (2 etapas)

84

SOBRE A OFICINA: A Oficina será realizada em duas etapas, a produção do bolo (etapa 1) e a constituída pela a análise do produto
formado (etapa 2).

ETAPA 1 (4 HORAS-AULA):

A turma anteriormente organizada em seus grupos colocará a “mão na massa” e dará início à produção dos bolos a partir dos ingredientes
já selecionados e analisados. Ao realizar as misturas dos ingredientes (reagentes), serão verificados os produtos a serem formados,
classificando os tipos de transformação ocorridas no processo de produção, bem como a classificação das misturas produzidas. Deverão ser
anotados pelos grupos participantes dados, como a temperatura, o tempo inicial e final (quando o bolo já estiver finalizado), verificando o
intervalo de tempo necessário em uma determinada temperatura (a que foi utilizada) para a obtenção do produto final (OS BOLOS).

ETAPA 2 (4 HORAS-AULA):
• Será analisada a geometria dos bolos, calculando seus vértices, faces e arestas, volumes e por fim as possíveis Frações formadas na
divisão do bolo para ser degustado com toda a turma.
• Será aplicado, ao finalizar as práticas, um questionário verificador de aprendizagem, referente à Integração Curricular do objeto
de conhecimento Transformações Químicas e os objetos de conhecimentos da Matemática do referido ano.
COMPONENTE CURRICULAR: CIÊNCIAS
COMPONENTE CURRICULAR: MATEMÁTICA
UNIDADE TEMÁTICA: MATÉRIA E ENERGIA

UNIDADE TEMÁTICA: NÚMEROS

85

OBJETO DE CONHECIMENTO:

Transformações Químicas

HABILIDADE:

OBJETO DE CONHECIMENTO:

HABILIDADE:

(EF06CI02)
Identificar Operações
(adição,
subtração, (EF06MA03)
Resolver
e
evidências de Transformações multiplicação, divisão e potenciação) elaborar
problemas
que
Químicas a partir do resultado com números naturais.
envolvam cálculos (mentais ou
de misturas de materiais que
escritos,
exatos
ou
originam produtos diferentes
aproximados) com números
dos que foram misturados
naturais,
por
meio
de
(mistura de ingredientes para
estratégias
variadas,
com
fazer um bolo, mistura de
compreensão dos processos
vinagre com bicarbonato de
neles envolvidos com e sem
sódio etc.).
uso de calculadora.
Frações:
significados
(parte/todo,
quociente), equivalência, comparação,
adição e subtração; cálculo da Fração de
um número natural; adição e subtração
de Frações.

(EF06MA07) Compreender,
comparar e ordenar Frações
associadas às ideias de partes
de inteiros e resultado de
divisão, identificando Frações
equivalentes.

UNIDADE TEMÁTICA: GRANDEZAS E MEDIDAS
OBJETO DE CONHECIMENTO:

HABILIDADE:

Problemas sobre medidas envolvendo
grandeza, como comprimento, massa,
tempo, temperatura, área, capacidade e
volume.

(EF06MA24)
Resolver
e
elaborar
problemas
que
envolvam
as
grandezas
comprimento, massa, tempo,
temperatura, área (triângulos e

86

retângulos), capacidade e
volume (sólidos formados por
blocos retangulares), sem uso
de fórmulas, inseridos, sempre
que possível, em contextos
oriundos de situações reais
e/ou relacionadas às outras
áreas do conhecimento.
UNIDADE TEMÁTICA: GEOMETRIA
OBJETO DE CONHECIMENTO:

HABILIDADE:

Prismas e pirâmides: planificações e (EF06MA17) Quantificar e
relações entre seus elementos (vértices, estabelecer relações entre o
faces e arestas).
número de vértices, faces e
arestas de prismas e pirâmides,
em função do seu polígono da
base, para resolver problemas e
desenvolver
a
percepção
espacial.
Polígonos: classificações quanto ao
número de vértices, às medidas de lados
e ângulos e ao paralelismo e
perpendicularismo dos lados.

(EF06MA18)
Reconhecer,
nomear e comparar polígonos,
considerando lados, vértices e
ângulos, e classificá-los em
regulares e não regulares, tanto
em suas representações no
plano como em faces de
poliedros.

87

INTENCIONALIDADE PEDAGÓGICA:

- Demonstrar as reações químicas existentes na produção dos bolos geométricos, bem como conhecer o processo de fermentação (fermentação
química e biológica);
- Desenvolver a habilidade de resolver problemas que envolvam cálculos com grandezas e dados numéricos analisados na produção do bolo;
- Expor o conceito de Fração, no processo de divisão dos bolos produzidos com a turma.

93

6 RESULTADOS E DISCUSSÃO

Nesta seção discutiremos a análise dos dados obtidos durante a aplicação da presente
pesquisa, a qual constituiu-se em duas etapas : 01 – formação dos professores de Ciências,
Matemática e o coordenador pedagógico e 02 – aplicação da pesquisa em sala de aula.
A partir dos dados obtidos durante o desenvolvimento das etapas que constituem a
presente pesquisa, analisamos, na etapa 1 – formação dos professores de Ciências,
Matemática e o coordenador pedagógico, a compreensão da proposta por parte desses
profissionais da educação, assim como a efetivação da prática na sala de aula.
Já na etapa 2 – aplicação da pesquisa em sala de aula – constatamos o grau de
compreensão de conceitos apresentados a partir das atividades desenvolvidas nas aulas de
Ciências e Matemática, as quais foram planejadas, utilizando as Oficinas de Integração
Curricular no ensino de Ciências e Matemática.
A aplicação das Oficinas de Integração Curricular no ensino de Ciências e Matemática
ocorreu no mês de agosto do ano de 2023 e contou com a participação de 33 estudantes
pertencentes a uma turma do 6º ano do Ensino Fundamental anos finais. A turma é composta
por 36 estudantes, sendo 15 do sexo masculino e 21 do sexo feminino, porém três deles não
frequentaram as aulas de Ciências e Matemática no período de aplicação do estudo, além de
não terem entregado à pesquisadora os termos (Tale e TCLE) devidamente assinados,
documentos necessários para a participação na pesquisa.
Durante o processo de aplicação, a identidade dos estudantes foi preservada. Logo,
para identificar os estudantes foram utilizadas nomenclaturas codificadas. Nesse sentido,
utilizou-se para representar os sujeitos (estudantes) da pesquisa nas discussões que se seguem
a letra “A”, seguida de uma numeração, de 1 a 36, que foi atribuída de acordo com a ordem da
lista nominal oficial da turma.
Nesta etapa, realizamos a análise das atividades desenvolvidas pelos componentes
curriculares Ciências e Matemática na perspectiva da Integração Curricular, bem como
realizamos um estudo das atividades de Ciências na perspectiva da Alfabetização Científica
proposta por Sasseron (2008) e Sasseron e Carvalho (2010).
Ademais, buscamos efetivar a análise das respostas dadas pelos estudantes ao
questionário aplicado após o desenvolvimento das Oficinas na sala de aula.

94

6.1 Compreensão dos professores de Ciências, Matemática e o coordenador pedagógico
sobre as Oficinas de Integração Curricular

Após a formação desenvolvida pela pesquisadora e a resolução dos questionários pelos
participantes (professores de Ciências, Matemática da turma de 6º ano do Ensino
Fundamental e o coordenador pedagógico da escola), foi realizada a análise dos dados
obtidos, os quais permitiram o levantamento de inferências, pertinentes à resolução do
problema de pesquisa.
Com o objetivo de preservar a identidade dos participantes, utilizamos nomenclaturas
codificadas de identificação. Nesse sentido, utilizou-se para representar o professor de
Ciências (PC), o de Matemática (PM) e o coordenador pedagógico (CP).
A partir de uma leitura das respostas dos professores de Ciências e Matemática e do
coordenador pedagógico ao questionário aplicado, buscou-se organizar as ideias iniciais, que,
segundo Bardin (2016), está inserido na pré-análise, etapa que trata da reorganização dos
dados.
Posteriormente, foi realizada a exploração das respostas dadas pelos participantes,
organizando esses dados em categorias, fazendo o isolamento dos elementos e, e em seguida,
segmentando-os, objetivando instituir a organização às ideias (Bardin, 2016).

6.1.1 Coordenador pedagógico

A análise dos dados obtidos a partir das respostas ao questionário destinado ao
coordenador pedagógico, o qual foi estruturado em três questões (Q1 a Q3), proporcionou
uma visão de aproximação entre as percepções da coordenadora e as questões voltadas para a
prática de Integração Curricular, emergindo com base na análise dos dados obtidos duas
categorias: concepção sobre a Integração Curricular e orientação pedagógica da Integração
Curricular.

6.1.1.1 Concepção sobre a Integração Curricular

Esta categoria partiu da análise das respostas às questões Q1 e Q3, as quais buscam
verificar a compreensão da proposta de Integração Curricular a ser desenvolvida, bem como a
concepção do participante sobre a proposta. Concepções são apresentadas diante desse tema, a
partir da exposição das ideias do coordenador pedagógico, destacando que:

95

Apresenta uma nova visão de planejamento de ensino para a nossa escola (CP).
[...] a Integração Curricular desses componentes podem ampliar de forma positiva as
possibilidades de um efetivo processo de ensino e aprendizagem [...] (CP).

A partir das reflexões apresentadas pelo coordenador pedagógico referente à proposta
de Integração Curricular, observamos que o mesmo considera tratar-se de uma nova
perspectiva para a escola, possibilitando possíveis melhorias nos processos de ensino e de
aprendizagem.
E diante da compreensão do que vem a ser a proposta de Integração Curricular, Beane
(2003) contribui a partir de uma concepção de currículo que busca relacionar em todas as
dimensões da formação humana. Segundo o autor, esta proposta de Integração envolve quatro
dimensões: a integração das experiências, a integração do conhecimento, a integração social e
a integração como concepção curricular.
De acordo com estas concepções apresentadas pela participante, conseguimos
visualizar aspectos que apontam para uma proposta que busca inovar e ampliar o ensino.

6.1.1.2 Orientação pedagógica na perspectiva da Integração Curricular

A segunda categoria surge a partir das respostas apresentadas pela coordenadora
pedagógica para a questão Q2, a qual busca evidenciar a percepção da participante sobre
inserção da Integração Curricular no exercício na prática de orientação pedagógica na
estrutura do planejamento do professor.
Ao analisar a resposta que aborda as concepções da coordenadora pedagógica sobre a
perspectiva da Integração Curricular na orientação pedagógica, afirma que “[...] a orientação
pedagógica é possível sim acontecer, a partir da idealização de projetos pedagógicos
integradores [...]” (CP).
Segundo Monteiro (2020), os Projetos Integradores são uma técnica que busca
promover a Integração Curricular pautada na flexibilidade, na contextualização e na
interdisciplinaridade. Enfatizando que, nessa perspectiva de ensino, as propostas educativas
devem suprir as necessidades dos sujeitos em formação, sejam elas escolares ou de vida.
Monitorar o desenvolvimento do trabalho do professor é uma das funções atribuídas
ao coordenador pedagógico, buscando garantir que os objetivos educacionais propostos sejam
alcançados. Sabemos, no entanto, que muitas dificuldades são apontadas pelos professores
sobre a efetivação da estruturação desse planejamento.

96

Nessa perspectiva, percebe-se a indicação de inúmeros empecilhos que dificultam a
efetivação de um bom planejamento, como a resistência à proposta de novas ideias
educacionais, conforme menciona a coordenadora pedagógica quando aponta as possíveis
dificuldades ao tentar orientar um planejamento que vise à Integração Curricular em uma
etapa de ensino que possui a estrutura de um currículo fragmentado:
[...] acredito também que haverá, inicialmente, algumas resistências em relação à
proposta da parte de alguns docentes, uma vez que na nossa escola, nos anos finais
do Ensino Fundamental o Currículo é bastante estruturado na disciplina isolada,
consequentemente a concepção da maioria de nossos professores é realizar o seu
planejamento individual, da sua disciplina (CP).

Entendemos que tais situações configuram-se como obstáculos para os professores que
já possuem enraizados, em seu processo de formação, a valorização da fragmentação
disciplinar, além de uma proposta de currículo que fornece recortes superficiais do
conhecimento, o que acaba complicando ainda mais com uma ideia pedagógica tradicional, a
qual considera unicamente a descrição e a análise dos fatos observáveis para que sejam
retiradas desses fatos as leis funcionais, contribuindo para a predominância de fronteiras
rígidas entre as disciplinas (Silva, 2017).
Vasconcellos (2010) aponta que a situação geral dos professores é a descrença no
planejamento, expondo as principais queixas como: o planejamento idealizado não funciona
na prática, planejar é impossível, uma vez que não tem como prever uma tarefa educativa, e
planejar não é necessário, pois o trabalho está sendo feito.
Diante dessa análise, foi possível verificar a importância do planejamento, sua
orientação pedagógica e as dificuldades em tentar introduzir novas ideias em um meio
educacional, o qual já possui uma estrutura formada, com resistência para tentar o novo.

6.1.2 Professores de Ciências e Matemática

A análise das resoluções das questões (Q1 a Q10) referentes ao questionário destinado
aos professores de Ciências (PC) e Matemática (PM) da turma buscou identificar suas
percepções sobre a sua prática educativa, bem como seu olhar para novas metodologias,
dando origem a três categorias: estrutura do planejamento e dificuldades de executá-lo em
sala de aula, percepções sobre a inserção da Integração Curricular no planejamento e sua
contribuição para o ensino de Ciências e Matemática e Compreensão sobre as Oficinas
Integradoras.

97

6.1.2.1 Estrutura do planejamento e dificuldades de executá-lo em sala de aula

Esta categoria surge dos relatos expostos nas respostas das questões Q1 a Q5, as quais
buscam identificar nos participantes suas concepções sobre a importância de se estruturar o
planejamento das aulas e as possíveis dificuldades na implementação desse planejamento para
uma efetiva prática pedagógica. Ao relatar sobre a estrutura de seus planejamentos, cada
professor (Ciências e Matemática) expôs práticas próprias de como organizam suas aulas:

O planejamento das aulas é feito sobre vários pontos, como: a faixa etária dos
alunos, a escolha do tema da aula, o conteúdo a ser abordado e a habilidade a ser
desenvolvida pelos alunos [...] (PM).
[...] defino os conteúdos e as habilidades a serem trabalhadas com os alunos durante
um determinado período de tempo [...] (PC).
[...] as aulas devem ser elaboradas e definidas na BNCC (PM).

Verificamos, a partir das afirmações, que existem concepções individuais de
planejamento dos professores, porém observa-se também a presença de itens semelhantes
nessa estruturação, na medida em que enfatizam as habilidades a serem desenvolvidas como
ponto importante nesse planejamento, destacando a importância da Base Nacional Comum
Curricular como documento norteador da estruturação desses planejamentos.
Entendemos por habilidades, segundo a Base Nacional Comum Curricular como sendo
“[...] práticas, cognitivas e socioemocionais, atitudes e valores para resolver demandas
complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho”.
(Brasil, 2018, p. 08).
Estruturar um plano de aula de acordo com a BNCC (Brasil, 2018) tornou-se um
desafio para os professores, uma vez que muitos justificam existir um distanciamento entre o
que é preconizado e a realidade escolar. Como é apontado por Rodrigues (2016) sobre a
ousadia impregnada na proposta da BNCC (Brasil, 2018), ao considerar a implantação de um
currículo homogêneo para população que desde a sua origem possui características
diversificadas.
Porém, à medida que verificamos os principais conceitos das habilidades descritas na
BNCC, compreendemos que os planos de aulas elaborados a partir de sua perspectiva irão
adquirir muita qualidade.
Ao relatar sobre as possíveis dificuldades encontradas para implementar os
planejamentos em sala de aula, os professores apontam como possíveis empecilhos:

98

Indisciplina (PM).
A indisciplina e a dificuldade de interpretação (PC).
Quando a indisciplina não existe, os alunos se mostram interessados no
conhecimento [...] (PM).

Diante do que foi apresentado pelos professores, ficou evidente que compartilham da
mesma ideia quando apontaram que a indisciplina é o fator principal da dificuldade de
implementar o planejamento em sala de aula, dando origem à segunda categoria.
Segundo Parrat-Dayan (2008, p. 21), os conflitos em sala de aula caracterizam-se pelo
descumprimento de ordens e pela falta de limites como, por exemplo: falar durante as aulas o
tempo todo, não levar material necessário, ficar em pé, interromper o professor, gritar, andar
pela sala, jogar papeizinhos nos colegas e no professor, dentre outras atitudes que impedem os
docentes de ministrar aulas com mais qualidade.
A partir desta afirmação, compreendemos que a indisciplina mostra a necessidade de
existir um maior envolvimento da instituição escolar em prol de meios que visem a enfrentar
os conflitos em sala de aula (Benette; Costa, 2009).

6.1.2.2 Percepções sobre a inserção da Integração Curricular no planejamento e sua
contribuição para o ensino de Ciências e Matemática

A presente categoria surgiu a partir das respostas dos professores referentes às
questões Q6 a Q8, as quais propuseram analisar a compreensão concernente à proposta de
Integração Curricular na sala de aula, além de enfatizar o ensino de Ciências e Matemática, os
quais são componentes de sua competência.
É importante destacar que, afirmações obtidas por estes profissionais, surgiram a partir
da apresentação da proposta pela pesquisadora, uma vez que não possuíam um conhecimento
sólido sobre o tema.
Logo, os professores de Ciências e Matemática apontaram que, em algum momento de
sua prática pedagógica, acreditam ter desenvolvido a Integração Curricular em seus
planejamentos, quando afirmam que:
Já desenvolvi projetos com a participação da História e da Geografia (PM).
[...] já utilizei conceitos de Língua Portuguesa, como por exemplo, sufixos e
prefixos para fixar algumas nomenclaturas estudadas [...] (PC).

99

A partir da análise dessas afirmações, é possível verificar que os professores ainda não
compreendem de forma efetiva o significado de Integração Curricular, uma vez que a
Integração Curricular segundo Beane (1997, p. 10), consiste em “[...] integrar conhecimento
escolar; aumentar as possibilidades para integração pessoal e social, através da organização do
currículo em torno de problemas e de questões significantes”, ou seja, integrar um currículo
vai além de eliminar as barreiras das disciplinas curriculares, mas procura também eliminar as
barreiras entre as pessoas, de modo que os profissionais trabalhem de forma colaborativa.
Ao questionar aos professores sobre o que compreendem sobre a proposta da
Integração Curricular nos processos de ensino e de aprendizagem dos componentes
curriculares Ciências e Matemática, a professora de Ciências e o professor de Matemática
relataram que:
A integração nas aulas de Ciências e Matemática é essencial, é mais do que conhecer
conceitos, é habilitar os alunos a compreender e a interpretar o mundo (PM).
O professor de Matemática deve sentir uma real necessidade de abordar os
conteúdos de uma forma compartilhada com outros componentes; propiciar aos
alunos formas de conhecimento e construção de saberes que não se limitam a um
único componente [...] (PM).
Acredito ser de extrema importância para o processo de aprendizagem, permitindo
aos alunos enxergarem as disciplinas de forma unificada e não como “blocos que
não se misturam (PC).

Nesse contexto, podemos destacar, a partir da afirmação do professor de Matemática,
que o ensino seguindo essa proposta prevê a presença de uma concepção de currículo
ampliado, levando aos estudantes um conhecimento que vai além das disciplinas isoladas,
pois, segundo Santomé (1998), um currículo fragmentado organizado em disciplinas não leva
em consideração suficiente as concepções prévias dos alunos.
6.1.2.3 Compreensão sobre Oficinas Didáticas Integradoras

A presente categoria surge das respostas dos professores de Ciências e Matemática às
questões Q9 a Q10, as quais buscam analisar e verificar a percepção do uso das Oficinas
Integradoras na sala de aula, o Produto Tecnológico Educacional apresentado como parte
integrante do presente estudo.
Diante das respostas às questões, foi possível observar o entendimento dos professores
de Ciências e Matemática sobre as possíveis contribuições referente ao uso das OFICINAS

100

DE INTEGRAÇÃO CURRICULAR NO ENSINO DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA em
sala de aula. Os professores de Ciências e Matemática apontam:
As oficinas permitem trazer essa nova visão sobre a aprendizagem, transformandoos em seres ativos na produção do conhecimento, tornando a aula mais interativa,
prendendo a atenção deles para o que foi proposto (PC).
Além de trazer os conteúdos de forma inovadora, as oficinas dão liberdade ao aluno
de “colocar a mão na massa” de uma forma que a teoria não se dissocia da prática
[...] (PC).
Mudança de atitude profissional [...] (PM).
Articulação entre os docentes dos componentes curriculares [...] (PM).

Peruzzi e Fofonka (2021) afirmam que no contexto educacional é observada uma
procura constante pela melhoria dos processos educativos, uma vez que o modelo de
Educação tradicional vem sofrendo inúmeras críticas. Dessa forma, torna-se notória a
necessidade de aliar Educação à inovação, criatividade e modernização na sala de aula,
objetivando alcançar estudantes mais informados e desenvolvidos, num espaço em que a aula
tradicional não está mais tão presente.
Segundo Demo (2011, p. 41), é de responsabilidade do professor eficiente direcionar
essa aprendizagem efetiva, orientando o estudante continuadamente a se expressar de forma
fundamentada, praticar o questionamento e formulação própria, reconstruir autores e teorias e
relacionar a pesquisa ao cotidiano.
O professor pode utilizar diferentes recursos com o objetivo de tornar o conteúdo
teórico mais interessante, o professor pode recorrer ao uso de diferentes recursos, buscando
tornar mais fácil o processo de ensino e aprendizagem, bem como a compreensão dos
conteúdos a serem ministrados (Peruzzi; Fofonka, 2021).
Nessa perspectiva, as Oficinas Didáticas Integradoras surgem como um recurso
didático que busca desenvolver aulas que relacionam o conceito apresentado à aplicabilidade
na prática Souza (2016) afirma que as Oficinas são capazes de articular e integrar saberes,
além de construírem processos de ensino e aprendizagem dinâmicos e abertos.

6.1.3 Relações entre os relatos analisados dos participantes

Diante dos fragmentos relacionados às respostas dos questionários destinados ao
coordenador pedagógico e aos professores de Ciências e Matemática, os quais deram origem
às categorias supracitadas, foi possível verificar relações referentes às suas respostas.

101

Sobre a organização do planejamento, os professores de Ciências e Matemática
indicam, individualmente, itens que consideram primordiais em sua construção, porém
enfatizam de forma semelhante à indicação das habilidades a serem desenvolvidas como
ponto importante na estrutura do planejamento.
Haydt (2006) aponta que o professor que realiza o planejamento do ensino avança no
trabalho escolar de forma organizada.
A indisciplina é apontada pelos professores como fator principal da dificuldade de
implementar o planejamento em sala de aula, contribuindo para uma não efetivação da aula
planejada.
Segundo Oliveira e Pereira (2017), quando a indisciplina existe, a aprendizagem deixa
de ser o foco da aula, comprometendo a concentração necessária para a aprendizagem,
contribuindo

para a não realização das atividades propostas, e provocando conversas

paralelas que acabam prejudicando outros estudantes.
Ao serem questionados sobre a compreensão da proposta de Integração Curricular, os
professores relatam já terem praticado a proposta em momentos específicos. O professor de
Matemática afirma ter desenvolvido em meio à realização de um projeto escolar, a professora
de Ciências cita algumas de suas aulas, as quais buscaram em outras disciplinas suporte para
complementar conceitos científicos, o que nos remetem a uma não compreensão do termo
Integração Curricular. Já a coordenadora pedagógica apontou a realização dos Projetos
Integradores como momento de verificação da Proposta de Integração, observando uma
melhor compreensão conceitual.
Ao relacionar essa Proposta de Integração ao ensino de Ciências e Matemática, tanto a
professora de Ciências como o professor de Matemática apontam possíveis contribuições
positivas no que diz respeito ao desenvolvimento das aulas. Porém a coordenadora
pedagógica expõe dificuldades em efetivar essa proposta na escola, pois relata obstáculo em
realizar a orientação pedagógica seguindo essa perspectiva integradora, uma vez que verifica
a existência de uma característica isolada na estrutura dos planejamentos referentes aos anos
finais do Ensino Fundamental.
Entendendo a partir dessa concepção a carência da compreensão da importância de
organizar um planejamento que vise ampliar as possibilidades disciplinares, uma vez que os
“[...] conteúdos das atividades das unidades didáticas passam de uma matéria para outra sem
perder a continuidade” (Zabala, 1998, p. 141).

102

Ramos (2008) aponta que a integração deve favorecer as relações entre as disciplinas
não como uma junção, superposição ou subordinação de um conhecimento ao outro, mas sim
em sua totalidade, possibilitando a compreensão da realidade para além de seus fenômenos.
E no que diz respeito à aplicação das Oficinas Integradoras nas aulas de Ciências e
Matemática, foi possível verificar, a partir dos relatos dos professores participantes e da
coordenadora pedagógica, a compreensão de que se trata de um recurso que visa contribuir
efetivamente com os processos de ensino e de aprendizagem.
Spacet et al. (2016) reafirmam os possíveis benefícios do uso das Oficinas
Integradoras apontando que o objetivo desse recurso é o de promover o protagonismo dos
estudantes, além de estimular o trabalho docente.
Após todas as discussões realizadas sobre a proposta de Integração Curricular e a
aplicação das Oficinas Integradoras (integrando o objeto de conhecimento Transformações
Químicas com outros objetos de conhecimento da área da Matemática) em turmas de 6º ano
do Ensino Fundamental, foi possível constatar um panorama das percepções dos participantes
(Professores e coordenadora pedagógica) sobre o desenvolvimento da Proposta de Integração
apresentada.

6.2 Atividades integradas desenvolvidas nas aulas de Ciências e Matemática a partir do
uso das Oficinas de Integração Curricular

Diante da Proposta de Integração Curricular nas Oficinas desenvolvidas na presente
pesquisa, os professores participantes planejaram de forma conjunta as atividades que foram
desenvolvidas na turma durante o período de aplicação da pesquisa.
E nessa perspectiva, a Integração Curricular é uma concepção curricular (Beane, 1997)
que está interessada em intensificar as possibilidades para a integração pessoal e social, por
meio da estruturação do currículo, levando em consideração problemas e questões
significantes, as quais são apontadas por educadores e estudantes, não considerando os limites
entre as disciplinas.
Os professores de Ciências e Matemática, seguindo a proposta do presente estudo,
buscaram em suas atividades promover a integração do objeto de conhecimento
Transformação Química com objetos de conhecimento do componente Matemática do
respectivo ano.
As atividades de Ciências e Matemática desenvolvidas nas Oficinas de Integração
Curricular foram compostas por três unidades por componente curricular, sendo que a

103

atividade três – PRODUZINDO OS BOLOS “Mão na massa” – referente ao componente
Ciências foi desenvolvida em uma Oficina em conjunto com o componente Matemática.
Analisando, inicialmente, as propostas das atividades planejadas e implementadas nas
Oficinas pelos professores dos componentes supracitados, foi possível verificar a presença da
integração entre os objetos de conhecimento trabalhados, como também observar em alguns
itens que não houve uma maior exploração da Proposta de Integração. As observações
realizadas estão expostas nos Quadros 11, 12 e 13.
Quadro 11 – Análise da presença da integração nas questões propostas das atividades desenvolvidas nas
Oficinas – Atividade 1 de Ciências com a atividade 1 de Matemática
COMPONENTE
CURRICULAR

CIÊNCIAS

ATIVIDADE

1

HABILIDADES

Analisando as informações nas tabelas
de valores nutricionais nos rótulos dos
ingredientes do bolo, responda às
seguintes perguntas:

(EF06CI02)
Identificar
evidências de Transformações
Químicas a partir do resultado de
misturas de materiais que
originam produtos diferentes dos
que foram misturados (mistura de
ingredientes para fazer um bolo,
mistura
de
vinagre
com
bicarbonato de sódio etc.).

1- Quais dados mais chamaram a sua
atenção nos rótulos dos ingredientes?
Escreva ao lado de cada um deles a sua
observação.

Aula
(17/08)

MATEMÁTICA
Aula
(17/08)

QUESTÕES

1

2- Qual a porção da Manteiga e do
açúcar?
A partir dos ingredientes que foram
utilizados para produzir um bolo
geométrico,
responda
os
questionamentos abaixo:
1- Para preparar o bolo foi utilizado 300
gramas de açúcar para 600 gramas de
farinha de trigo. Se quisermos reduzir o
tamanho do bolo e utilizar apenas 300
gramas de farinha de trigo, quanto de
açúcar deverá ser utilizado na receita?
2- Na receita descrita, para a
fermentação do bolo geométrico é
necessário 1 colher de fermento
químico, o que equivale a 12 gramas de
fermento. Se for adicionado 1,5 colher
de fermento, quantos gramas desse
ingrediente serão necessários?

(EF06MA14) Reconhecer que a
relação de igualdade Matemática
não se altera ao adicionar,
subtrair, multiplicar ou dividir os
seus dois membros por um
mesmo número e utilizar essa
noção para determinar valores
desconhecidos na resolução de
problemas.
(EF06MA24) Resolver e elaborar
problemas que envolvam as
grandezas: comprimento, massa,
tempo,
temperatura,
área
(triângulos
e
retângulos),
capacidade e volume (sólidos
formados
por
blocos
retangulares), sem uso de
fórmulas, inseridos, sempre que
possível, em contextos oriundos
de
situações
reais
e/ou
relacionadas às outras áreas do
conhecimento.

INTEGRAÇÃO:
A partir das questões descritas acima, verifica-se uma tentativa de relacionar as características e propriedades
nutricionais dos alimentos com as interpretações de valores inseridos em tabelas, porém percebe-se pouca
exploração das possibilidades que a presente proposta oferece, observando abordagens limitadas de produção.
Verificou-se que os itens referentes à Matemática objetivaram trabalhar problemas matemáticos que envolveram
propriedades de igualdade e unidade de medida, os quais foram abordados a partir da descrição dos ingredientes do
bolo que foram trabalhados nas Oficinas de Ciências.

104

Fonte: Pesquisa da autora.
Quadro 12 – Análise da presença da Integração nas questões propostas das atividades desenvolvidas nas
Oficinas – Atividade 2 de Ciências com a atividade 1 de Matemática
CIÊNCIAS
Aula
(24/08)

2

Ilustre as experiências realizadas na aula
a partir do fermento químico e biológico
e escreva o que você observou em cada
uma das experiências de fermentação
apresentadas.

1

2- Na receita descrita, para a
fermentação do bolo geométrico é
necessário 1 colher de fermento
químico, o que equivale a 12 gramas de
fermento. Se for adicionado 1,5 colher
de fermento, quantos gramas desse
ingrediente serão necessários?

MATEMÁTICA
Aula
(17/08)

(EF06CI02)
Identificar
evidências de Transformações
Químicas a partir do resultado de
misturas de materiais que
originam produtos diferentes dos
que foram misturados (mistura de
ingredientes para fazer um bolo,
mistura
de
vinagre
com
bicarbonato de sódio etc.).
(EF06MA14) Reconhecer que a
relação de igualdade Matemática
não se altera ao adicionar,
subtrair, multiplicar ou dividir os
seus dois membros por um
mesmo número e utilizar essa
noção para determinar valores
desconhecidos na resolução de
problemas.
(EF06MA24) Resolver e elaborar
problemas que envolvam as
grandezas: comprimento, massa,
tempo,
temperatura,
área
(triângulos
e
retângulos),
capacidade e volume (sólidos
formados
por
blocos
retangulares), sem uso de
fórmulas, inseridos, sempre que
possível, em contextos oriundos
de
situações
reais
e/ou
relacionadas às outras áreas do
conhecimento.

INTEGRAÇÃO:
As questões supracitadas evidenciam uma conectividade entre as abordagens realizadas pelos componentes
curriculares Ciências e Matemática, uma vez que, partindo do estudo do ingrediente fermento, observa-se a
possibilidade de o estudante verificar e compreender a funcionalidade dessa substância, como também o uso das
proporções relacionando grandezas e resolvendo problemas.
Fonte: Pesquisa da autora.
Quadro 13 – Análise da presença da Integração nas questões propostas das atividades desenvolvidas nas
Oficinas – Atividade 3 de Ciências com a atividade 2 e 3 de Matemática

CIÊNCIAS
Aula
(31/08)

3

3- Escreva como ficou o seu bolo, após
finalizado, suas características.

(EF06CI02)
Identificar
evidências de Transformações
Químicas a partir do resultado de
misturas de materiais que
originam produtos diferentes dos
que foram misturados (mistura de
ingredientes para fazer um bolo,
mistura
de
vinagre
com
bicarbonato de sódio etc.).

105

MATEMÁTICA

2

2) Na produção do bolo geométrico foi
anotado o tempo inicial e final do
forneamento dos bolos. Dessa forma,
calcule o tempo total que levou para o
bolo ficar pronto, indicando a grandeza
e sua unidade de medida.

Aula
(24/08)

Tempo Inicial

(EF06MA03) Resolver e elaborar
problemas
que
envolvam
cálculos (mentais ou escritos,
exatos ou aproximados) com
números naturais, por meio de
estratégias
variadas,
com
compreensão dos processos neles
envolvidos com e sem uso de
calculadora.

Tempo final

Tempo total que levou para
o bolo ficar pronto

MATEMÁTICA

Aula
(31/08)

3

1) A partir da análise dos dois bolos
geométricos produzidos pela turma,
prisma
retangular
e
prisma
triangular (poliedros), indique o
número de faces, vértices e arestas
existentes em cada um deles,
classifique-os quanto ao número de
faces e com cartolinas, cada grupo irá
construir suas planificações.

(EF06MA17)
Quantificar
e
estabelecer relações entre o
número de vértices, faces e
arestas de prismas e pirâmides,
em função do seu polígono da
base, para resolver problemas e
desenvolver
a
percepção
espacial.

INTEGRAÇÃO:
Observa-se que a finalidade da proposta das questões foi manter relações de habilidades a partir da atividade de
produção dos bolos geométricos, como as características do produto formado com os cálculos matemáticos
referentes a esta produção, abordando o intervalo de tempo utilizado para o forneamento e a análise das
características geométricas dos bolos. Todavia, é evidente que a questão abordada no componente Ciências poderia
acrescentar mais questionamentos no que concerne aos fatores que causariam interferências nas características do
produto final (BOLO), como por exemplo, o tempo de fornearmento, item abordado no quesito inerente ao
componente Matemática.
Fonte: Pesquisa da autora.

Nas escolas, evidencia-se a proposta de Integração Curricular preconizada na BNCC a
partir de orientações em promover um currículo interdisciplinar. Verifica-se essa afirmação a
partir da introdução do documento, em que é exposta a Integração Curricular como objetivo
de integrar conhecimentos e possibilitar o desenvolvimento integral dos estudantes.
Cabe aos sistemas e redes de ensino, assim como às escolas, em suas respectivas
esferas de autonomia e competência, incorporar aos currículos e às propostas
pedagógicas a abordagem de temas contemporâneos que afetam a vida humana em
escala local, regional e global, preferencialmente de forma transversal e integradora
(Brasil, 2018, p. 19).

Destacam-se, no decorrer do documento, indicações de realizar maior integração entre
as áreas de conhecimento, à medida que é apontado que “As habilidades devem ser

106

consideradas sob as perspectivas da continuidade das aprendizagens e da integração dos eixos
organizadores e objetos de conhecimento ao longo dos anos de escolarização (Brasil, 2018, p.
86).
As atividades foram planejadas e desenvolvidas nas Oficinas de Integração Curricular
pelos professores de Ciências e Matemática da turma de 6º ano.
A busca da integração partiu do objeto de conhecimento Transformações Químicas
com os demais objetos de conhecimento da Matemática do respectivo ano, em que ficou
evidente, nas propostas das atividades realizadas, possibilidades de Integração partindo da
perspectiva da BNCC. No entanto, constatou-se também que, em alguns itens, a tentativa de
relacionar as abordagens dos conteúdos entre os componentes que não exploraram de forma
significativa as possibilidades de integração.

6.3 Análise das atividades de Ciências desenvolvidas nas oficinas na perspectiva da
Alfabetização Cientifica
A Alfabetização Científica é considerada como um dos objetivos almejados nas aulas
de Ciências. Isso reflete no crescente número de pesquisas realizadas sobre o tema, as quais
nos indicam a AC como um tema norteador na construção dos currículos (Sasseron; Carvalho,
2010).
Apontaremos aqui, para a presente análise, a atividade 02 referentes ao componente
curricular Ciências, a qual buscou trabalhar, por meio de experimentos, as características e
função do fermento, enfatizando a identificação das diferenças nos processos de fermentação
química e biológica. Justifica-se esta escolha devido ao fato da proposta sugerir a presença da
escrita e desenhos nas possíveis respostas a serem dadas pelos estudantes.
Para Almeida, Amorim e Malheiros (2020), escrever e desenhar são recursos que
auxiliam na construção dos conhecimentos científicos, apontando que tais ações podem ser
visualizadas como uma forma de linguagem na qual se expressam ideias, pensamentos e falas,
auxiliando o indivíduo na construção de significados.
Para Sasseron (2008), para que um texto escrito seja compreendido e interpretado pelo
leitor, o mesmo deve procurar relacionar os seus conhecimentos com os que estão sendo
expostos. A autora aponta sobre a importância de realizar a escrita nas aulas de Ciências
sendo que “[...] um texto escrito traz consigo muitos dos elementos do fazer científico”
(Sasseron, 2008, p. 24).

107

Segundo Almeida, Amorim e Malheiros (2020), o desenho, por ser outra forma de
linguagem de exposição de ideias, destaca-se no desenvolvimento da criança no processo de
alfabetização, uma vez que contribui para a formação do sujeito.
Ferreira (2015, p. 02) aponta que “O desenho traz em seu conteúdo a expressão do
pensar e do sentir do indivíduo. E na criança, tem o significado da expressão do seu
desenvolvimento motor e aquisições do seu relacionamento com o meio social”.
Nesse contexto, Sasseron e Carvalho (2010, p. 17) ressaltam que “[...] o desenho atua
como uma forma auxiliar na exposição dos significados por eles construídos sobre aquele
assunto em específico, reforçando afirmações feitas ou complementando o significado
daquelas ideias que ainda não conseguem ser explicitadas em um texto escrito”.
Buscando estabelecer aproximação entre as discussões teóricas sobre AC e as
produções dos estudantes nas atividades citadas anteriormente, foram utilizados os
indicadores de AC de Sasseron (2008) e Sasseron e Carvalho (2010).
Nesse cenário, foi realizada a análise dos registros gráficos e escritos produzidos pelos
estudantes. Os registros foram categorizados de acordo com a linguagem utilizada por eles na
exposição de suas ideias, encontrando três categorias: Desenho, Escrita, e Escrita e Desenho.
A partir da análise realizada nas questões escolhidas para o estudo, as quais foram
abordadas pelo componente Ciências nas Oficinas de Integração Curricular, foram
constatados indicadores em todos os registros analisados.

Categoria Desenho

Segundo Capelle e Munford (2015), os desenhos são elementos que colaboram com a
construção do conhecimento, uma vez que, ao realizar a prática do desenho, o estudante
também explora o seu entendimento, sua criatividade, e a concepção de Ciência, como
também contribui na elaboração de explicações, no raciocínio, entre outras habilidades.
Em 15 desenhos produzidos pelos estudantes, referentes aos componente Ciências
verificamos a presença do indicador seriação de informações, uma vez que as produções
procuram somente listar os dados utilizados para solução da problemática proposta (Sasseron,
2008). Destacamos na Figura 06 um exemplo desse indicador, a partir do registro do aluno
A21 para a resposta à atividade de Ciências.

108

Figura 06 – Registro do estudante A21

Fonte: Dados da pesquisa (2023).

Observamos que A21 expõe em seu desenho os itens utilizados na atividade
experimental do componente curricular Ciências, indicando, a partir de legendas, a
denominação de cada um dos materiais. Dessa forma, percebemos a presença do indicador
seriação de informações, pois o aluno demonstra os objetos que foram distribuídos na
primeira fase da atividade para a resolução do problema (Sasseron; Carvalho, 2010).
A21 não acrescentou outra observação em sua resposta à atividade proposta, expondo
apenas o desenho com legenda. Logo, observamos que o aparato experimental foi o que ficou
evidente para o estudante. Carvalho et al. (2009) apontam que os estudantes devem estar
livres para expor suas descobertas na forma da escrita e desenhos. Logo, não se espera que
haja um relato sobre tudo o que ocorreu na atividade.
Verificamos que grande parte dos estudantes que utilizaram o desenho como recurso
de expressão linguística acabaram por enfatizar apenas os materiais utilizados na atividade
experimental.
O discente A10 explorou, em sua produção, outras etapas da atividade, como a
indicação dos materiais utilizados, sua manipulação e hipóteses levantadas para a solução de
um problema. Dessa forma, verificamos vários indicadores de AC no registro do referido
estudante exposto na Figura 07.

109

Figura 07 – Registro do estudante A10

Fonte: Dados da pesquisa (2023).

É possível observar que, na parte superior esquerda do registro, A10 destaca os
materiais utilizados na atividade experimental: (fermento biológico e água), (fermento
biológico, açúcar e água) e (fermento químico e água), indicando ainda na parte inferior do
desenho os tubos de ensaio. Logo, o estudante realiza a seriação de informações, uma vez
que faz uma relação dos dados com os quais trabalhou (Sasseron; Carvalho, 2010).
No decorrer do registro, o estudante aponta a sequência das etapas a serem seguidas
para a resolução do problema, demonstrando que em cada um dos tubos de ensaio terão que
ser depositadas misturas de ingredientes. No primeiro tubo (fermento biológico e água), no
segundo tubo (fermento biológico, açúcar e água) e no terceiro tubo (fermento químico e
água). Diante dessa estruturação dos dados, A10 demonstra a organização de informações
alcançada durante a atividade investigativa proposta, como também fica evidenciada a
classificação de informações, uma vez que o estudante expõe em seu registro uma ordenação
dos elementos com os quais trabalhou (Sasseron, 2008).
Embora não tenha escrito no registro, o estudante conseguiu expor suas ideias,
demonstrando um raciocínio lógico, visto que este indicador “[...] o modo como as ideias são
desenvolvidas e apresentadas. Relaciona-se, pois, diretamente com a forma como o
pensamento é exposto” (Sasseron, 2008, p. 67).
A10 destaca o raciocínio proporcional, à medida que demonstra a forma como o seu
pensamento foi estruturado para solucionar o problema, enfatizando como as variáveis estão
relacionadas entre si, expondo a interdependência entre elas (Sasseron, 2008).
De forma geral, pudemos observamos nessa categoria, que os estudantes não
demonstram explicações dos resultados da atividade experimental de Ciências. Todavia, as

110

produções de seus registros expõem informações válidas obtidas durante o desenvolvimento
da atividade. Dessa forma, compreendemos que o ato de desenhar é um elemento importante
na promoção da Alfabetização Científica, uma vez que permite a estruturação de informações
de forma diferente da escrita, a qual muitas vezes favorece a apresentação e compreensão de
ideias (Almeida; Amorim; Malheiro, 2020).

Categoria Escrita

Nesta categoria encontramos um total de 15 registros escritos para a atividade proposta
pelo componente Ciências, os quais demonstraram a presença de mais de um indicador de
AC. Na Figura 08 destacamos as colocações expostas no registro da estudante A04.
Figura 08 – Registro da estudante A04

Fonte: Dados da pesquisa (2023).

A estudante construiu um pequeno texto, no qual inicialmente realizou uma definição
de um dos componentes utilizados no procedimento experimental. Em seguida, apresenta, de
forma paralela, os materiais e a descrição do passo a passo de como foi realizado o
experimento, e por fim explica e justifica o fenômeno esperado na atividade experimental.
Desse modo, tem-se no Quadro 14 a análise do registro da estudante A04, apontando os
indicadores e Sasseron (2008) verificados nos fragmentos que o constitui.
Quadro 14 – Análise do registro escrito da estudante A04
Fragmentos
1- “O fermento biológico é produzido a partir de
seres vivos de apenas uma célula e que tem
pequenos bichinhos que comem açúcar”.
2- “Fizemos uma experiência com três tubos de
ensaios sendo dois com água e o fermento
biológico e o outro com fermento biológico e
açúcar”.

Indicadores observados
Seriação de informações, Classificação
informações e Levantamento de hipóteses.

de

Organização das informações e Raciocínio lógico.

111

3- “No primeiro tubo não aconteceu nada, pois
não tinha açúcar para os bichinhos comerem e
liberar o gás Carbônico / CO2 “.
Fonte: Dados da pesquisa (2023).

Explicação

Quando A04 escreve a definição do fermento biológico (fragmento 1), um dos itens
utilizados no procedimento experimental, compreendemos que a estudante demonstrou a
ocorrência de uma seriação e uma classificação de informações, uma vez que apontou
informações para a ação investigativa, bem como apresentou características para as
informações obtidas (Sasseron, 2008). Observamos, no fragmento 1, a presença do
levantamento de hipótese, à medida que a estudante descreve o processo da fermentação
biológica como “[...] pequenos bichinhos que comem o açúcar”, nota-se que é lançada uma
suposição acerca de como ocorre o referido processo de fermentação (Sasseron, 2008).
Observamos no fragmento 2 que A04 enfatizou em seu registro apenas o processo de
fermentação biológica, sendo que nesta atividade foram trabalhados os dois tipos de
fermentação, a biológica e a química. Isso nos mostra que o processo biológico foi o que mais
despertou a sua curiosidade, característica necessária para a “[...] promoção de um
pensamento crítico e reflexivo [...]” (Silva et al., 2018, p. 241).
No fragmento 2, a estudante narra como foi o experimento e, posteriormente,
desenvolve a organização das informações, visto que organiza os dados existentes e expõe,
na sequência, o seu pensamento sobre os desdobramentos da atividade experimental,
apresentando, também, o raciocínio lógico (Sasseron, 2008).
No fragmento 3, A04 relata o resultado do experimento realizado, expondo uma
explicação dos fatos, visto que a “[...] explicação surge quando se busca relacionar
informações e hipóteses já levantadas” (Sasseron; Carvalho, 2008, p. 339).
Diante da percepção do registro de A04, compreendemos que “[...] o uso da escrita
como instrumento de aprendizagem, realça a construção pessoal do conhecimento” (Oliveira,
2009, p. 35). Desta forma, esta representação da linguagem falada se torna um importante
recurso para a AC, visto que possibilita a exposição organizada dos pensamentos (Almeida;
Amorim; Malheiro, 2020).

Categoria Escrita e Desenho

Os registros atribuídos a esta categoria mostraram estar mais completos quanto à
exposição das informações sobre a atividade experimental desenvolvida, uma vez que os

112

estudantes se dedicaram a apresentar os materiais utilizados, descreveram como fizeram o
experimento, fornecendo explicações sobre o fenômeno observado.
A partir do número total de registros produzidos, encontramos oito que utilizaram tais
recursos, os quais buscaram demonstrar a compreensão adquirida, sendo possível, a partir das
exposições, observar os indicadores de seriação de informações, organização de informações,
classificação de informações, raciocínio lógico, raciocínio proporcional, explicação e
justificativa.
Selecionamos dois registros para representar esta categoria, o primeiro é referente ao
estudante A17, o qual está exposto na Figura 09.
Figura 09 – Registro do estudante A17

Fonte: Dados da pesquisa (2023).

Inicialmente, A17 traz por meio de uma exposição de imagens e escrita os materiais
utilizados na atividade investigativa. Dessa forma, percebemos a demonstração da seriação
de informações (Sasseron, 2008).
Quando A17 descreve, por meio de um texto, a forma como realizou o experimento,
ele apresenta a organização de informações, que, segundo Sasseron (2008), este indicador
pode ser verificado durante o arranjo de informações novas ou existentes. Observamos que a
estudante organiza as informações de seu texto em uma sequência de fatos, permitindo
verificarmos a demonstração da classificação de informações, visto que procura expor os
elementos do seu registro de forma ordenada (Sasseron, 2008).

113

E diante da estrutura coerente do texto de A17, observamos a indicação do raciocínio
lógico e do raciocínio proporcional. Segundo Carvalho et al. (2009), essa exposição
demonstra a capacidade de o estudante recriar e associar as etapas seguidas para solucionar o
problema.
A17 buscou, em seu registro, apresentar por meio da ilustração acompanhada por
legendas, indicações das substâncias utilizadas no experimento, como também informações
explicativas sobre o fenômeno observado, destacando que os balões que expandiram foram os
pertencentes aos tubos que continham as seguintes misturas: (água, fermento biológico e
açúcar) e (água e fermento químico), apontando que nada ocorreu com o balão pertencente ao
tubo que continha a mistura (água e fermento biológico).
Diante do exposto, percebemos a presença de uma explicação, a qual provavelmente
receberá maior veracidade ao longo das discussões (Sasseron, 2008).
Constatamos, a partir da análise do registro de A17, que a agregação das formas de
linguagem (escrita e desenho) possibilita o estudante expor de forma organizada as suas
ideias, uma vez que tratam-se de recursos complementares. Para Alexandroff (2010),
considerar a escrita e o desenho não apenas como um código, mas também como um sistema
de representação gráfica, significa valorizar o ponto de vista da criança, a qual adquire o
conhecimento criando e interpretando estes sistemas de forma complementar.
Sobre a complementaridade dos sistemas escrita e desenho, evidenciaremos na Figura
10 o registro desenvolvido pela estudante A33.

114

Figura 10 – Registro do estudante A33

Fonte: Dados da pesquisa (2023).

Neste registro, como no produzido por A17, observamos que A33 também organizou
suas ideias por meio de uma ilustração do esquema experimental, apresentando o fenômeno
observado e um texto escrito, expondo informações sobre o experimento, porém com menos
detalhes quando comparamos com A17.
Em seu texto, A33 descreve, inicialmente, os materiais utilizados, especificando a
temperatura de um deles, a água. Observamos, a partir dessas informações, a demonstração da
seriação de informações (Sasseron, 2008).
Notamos que na segunda parte do texto, a estudante A33 realiza uma explicação do
fenômeno observado quando menciona que “[...] só encheu o balão da garrafinha que tinha o
fermento biológico com água e açúcar e o balão da garrafinha que tinha água com o fermento
químico, porque eles produziram um gás CO2”. A partir dessa citação, verificamos uma
explicação acompanhada de uma justificativa, a qual surge quando se procura dar veracidade
para a informação exposta (Sasseron, 2008). O indicador justificativa é demonstrado também
quando a estudante aponta o porquê de um dos balões não ter enchido.
A33, ao descrever de maneira coerente o fenômeno observado, por meio do texto e
desenho, indica a presença dos indicadores organização das informações e raciocínio lógico
(Sasseron, 2008).

115

A partir do que foi analisado, percebemos que a atividade experimental desenvolvida
na Oficina de Integração Curricular correspondente ao componente Ciências, não limitou o
estudante a apenas à manipulação dos materiais utilizados, mas o levou a “[...] participar de
seu processo de aprendizagem, sair de uma postura passiva para uma ativa para uma
participação ativa nas atividades realizadas em sala de aula” (Mota; Cavalcanti, 2012, p. 03).
Cada estudante organizou as ideias de acordo com a sua compreensão sobre o
problema proposto. Uns utilizaram apenas o desenho, outros a escrita e há ainda aqueles que
fizeram o uso da associação do desenho e da escrita. Independente da forma de exposição
escolhida, identificamos em todos os registros apresentados a presença da coerência em
estrutura, possibilitando visualizar, em cada categoria, os indicadores de AC propostos por
Sasseron (2008), observando a presença em comum do indicador seriação de informações em
todos os registros, que estão ligados ao “[...] estabelecimento de bases para a ação
investigativa” (Sasseron, 2008, p. 67).
De forma geral, os registros mostraram que os estudantes foram capazes de construir
conhecimentos, isto é, à medida que eles conseguem representar suas ideias, habilidades e
compreensão referentes ao que foi trabalhado na atividade experimental, ou até mesmo
relacionando o problema proposto com a realidade. São fatos que nos indicam que estão
envolvidos no processo de Alfabetização Científica (Almeida; Amorim; Malheiro, 2020).
Nessa perspectiva, a AC pode ser compreendida como uma conexão dos fenômenos
naturais e cotidianos dos indivíduos, com o seu conhecimento científico, objetivando, a partir
deste, contribuir com sua relação com o mundo em que vivem (Andrade, 2018). Dessa forma,
é possível verificar que os objetivos da AC são compatíveis com a proposta de Integração
Curricular entre o ensino de Ciências e de Matemática discutida na presente pesquisa, uma
vez que, segundo Skora (2012), essa Integração também contribui com o enriquecimento do
currículo e a aplicação prática dos conhecimentos adquiridos no contexto da vida cotidiana.

6.4 Análise das respostas dadas ao questionário de verificação de aprendizagem

Nesta última etapa da análise dos dados, realizamos um estudo das respostas dadas ao
questionário de verificação de aprendizagem. A escolha por esta produção escrita deu-se pelo
fato de considerar as suas inúmeras vantagens, entre elas destacam-se: “[...] economia de
tempo e recursos, rapidez e precisão na obtenção de respostas, padrão e uniformidade, maior
abertura aos participantes, possibilidade de análise estatística, facilidade de administração e
cobertura populacional ampla” (Basto et al., 2023, p. 07).

116

Na pré-análise, primeira etapa da análise de conteúdo (Bardin, 2016), foi realizada
uma leitura minuciosa dos documentos obtidos por meio dos questionários aplicados. A
leitura possibilitou o delineamento do montante, formando o corpus da pesquisa. Para Bardin
(2016, p. 126), “Corpus é o conjunto dos documentos tidos em conta para serem submetidos
aos procedimentos analíticos”.
A partir do contato da pesquisadora com os documentos analisados, foram
selecionadas as informações que se mostraram pertinentes com a resolução do problema da
pesquisa e os objetivos deste estudo.

6.4.1 Análise da questão 01 do questionário

As primeiras categorias emergiram da análise das respostas dadas a Q1 do
questionário do estudante (Apêndice H), a qual buscou verificar as concepções formadas dos
estudantes diante do conceito de Transformação Química.
Segundo Vigotski (2008), as funções cognitivas responsáveis pela aprendizagem de
conceitos científicos, em concepção abstrata, apenas estarão integralmente desenvolvidas a
partir da adolescência. No Ensino Fundamental, o conceito de transformação química deve ser
ensinado de maneira que seja capaz de relacionar com exemplos de transformações
possivelmente percebidas no dia a dia dos estudantes, pois é nesta etapa que se tem início a
compreensão de fenômenos com características semelhantes, sem necessariamente ter que
entrar em nível de intensa abstração de compreensão (Siqueira; Fernandes, 2019).
Trinta e três estudantes participaram da pesquisa, respondendo a este questionamento.
Foram identificadas três categorias: Misturar, Processo irreversível e Formação de novas
substâncias. A seguir, analisaremos cada um delas.

6.4.1.1 Misturar
Seis estudantes em suas falas apresentaram o conceito “misturar” como definição de
Transformação Química. Destacamos as respostas das estudantes A34 e A36, as quais estão
dispostas a seguir:
porque não é uma mistura física (A34).
Porque mistura tudo e não dar para ver (A36).

117

Tanto A34 como A36 utilizam o termo “misturar” como definição de uma
Transformação Química, porém, segundo Rosa (1996), essa conceituação para Transformação
Química é a mais reduzida, uma vez que os alunos que possuem essa concepção acreditam
que sempre que houver dois materiais misturados ocorrerá uma Transformação Química.
Verificamos que A36 utiliza a observação macroscópica para definir a existência de
uma transformação química. Essa observação também é verificada em A34, a qual busca
relacionar implicitamente esta mesma observação para diferenciar a Transformação Química
de uma Física. Nesse contexto, Lopes (1995, p. 7) aponta:
Muitos livros didáticos utilizam para distinguir fenômenos físicos e químicos é a
variação de propriedades macroscópicas das substâncias. Também aí podemos
encontrar problemas. A vaporização da água e a dissolução de açúcar em água
acarretam grandes diferenças nas propriedades macroscópicas e no entanto não
costumamos classificar as mudanças de fase e as dissoluções como fenômenos
químicos.

Nessa perspectiva, chegamos à relevante compreensão de que, para haver a
transmissão fidedigna dos conceitos científicos, torna-se necessária elevada uniformidade em
sua socialização.

6.4.1.2 Processo irreversível

Onze estudantes utilizaram a irreversibilidade para identificar uma Transformação
Química, considerando o fato de não haver a possibilidade de recuperar as substâncias iniciais
após entrarem em contato. Porém, segundo Lopes (1995), esse conceito mostra-se
equivocado, uma vez que a reversibilidade não pode ser considerada um critério científico de
distinção dos diferentes fenômenos.
É possível verificar esta concepção de Transformação Química nas respostas das
estudantes A12, A20 e A33.
Porque a Transformação Química não pode voltar a ser o que antes e a Física sim
(A12).
Porque não dar pra voltar a ser novamente os ingredientes (A20).
Porque não dar para voltar o que era (A33).

Verificamos que A12 faz relação dessa irreversibilidade para diferenciar um fenômeno
químico de um físico. Nessa perspectiva, Lopes (195, p. 07) afirma:

118

Alguns livros didáticos permanecem com uma classificação antiga, distinguindo os
fenômenos em reversíveis (físicos) e irreversíveis (químicos). Isso porque os
fenômenos físicos são considerados ‘superficiais’, transformações ligeiras, e os
fenômenos químicos ‘profundos’, transformações mais definitivas.

É possível observar a utilização dessa informação nas aulas de Ciências, com o
objetivo de conceituar as Transformações Químicas. É possível que a professora da turma
tenha usado classificação para tentar conceituar o referido objeto de conhecimento para a sua
turma.

6.4.1.3 Formação de novas substâncias

Dezesseis estudantes apontaram a formação de novas substâncias como uma forma de
conceituar uma Transformação Química. Consideramos as respostas inseridas nesta categoria
como corretas, haja vista que abordar o tema Transformação Química como produção de
novas substâncias expressa conceitos defendidos por vários autores. Segundo Nery, Catani e
Agular (2018, p. 96), “As transformações que alteram a composição da matéria, resultando
em novas substâncias, são chamadas de Transformações Químicas, ou reações químicas”.
A confirmação para a aceitação desse conceito é apontada por Atkins e Jone (2012), à
medida que os autores relacionam situações da realidade com o processo de modificação da
natureza do material, destacando que uma ou mais substâncias, os reagentes, no processo de
fusão, formam outras, ou seja, os produtos.
Destacaram-se nesta categoria as intervenções de 13 alunos, os quais utilizaram a
concepção de formação para definir Transformações Químicas. Apresentaremos a seguir o
discurso de A01, A05 e A08.

Porque os ingredientes do começo não é o mesmo do final (A01).
Porque antes é reagente e depois final produto (A05).
Porque os ingredientes são diferentes do bolo pronto (A08).

Observamos na resposta de A05 que ocorre a abordagem dos termos “reagente” e
“produto”, verificando o reconhecimento de habilidades prescritas na BNCC (Brasil, 2018) de
anos posteriores (EF09CI02) (Brasil, 2018), reconhecendo concepções ampliadas sobre o
tema.
Diante da análise da referida questão (Q1), verificamos no Gráfico 01 que 18% dos
estudantes respondentes consideram uma Transformação Química como uma mistura de

119

componentes, reconhecendo uma compreensão reduzida do termo, ideia apontada por autores,
como Rosa (1996); 34% indicaram tratar-se de um processo irreversível, fato que, para alguns
teóricos como Lopes (1995), é uma concepção equivocada do conceito supra. Contudo, esse
entendimento deve-se ao fato de esta informação estar intensamente presente em livros
didáticos transmitidos em aulas de Ciências.
Entre as considerações obtidas nas respostas dos estudantes, 48% se enquadraram na
conceituação mais adequada para o fenômeno (Atkins; Jone, 2012), apontando tratar de uma
transformação que produz novas substâncias na etapa final do processo.
Gráfico 01 – Concepções formadas dos estudantes diante do conceito de Transformação Química

Fonte: Dados da pesquisa (2023).

Diante do maior número de alunos respondentes estarem presentes na categoria
referente à formação de novas substâncias, constata-se um resultado positivo na compreensão
no processo de conceituação do objeto de conhecimento, Transformações Químicas. Tal fato
torna-se relevante, uma vez que o tema norteou a Integração Curricular com os demais objetos
referentes ao componente Matemática nas oficinas realizadas na presente pesquisa.

6.4.2 Análise da questão 07 do questionário

Buscando verificar compreensões matemáticas adquiridas a partir da Integração
Curricular realizada na presente pesquisa, analisamos a Questão 07 do questionário destinado
ao estudante (Apêndice H), a qual buscou verificar a compreensão sobre um dos objetos de
conhecimento matemático abordado, Frações, solicitando aos estudantes a representação das
partes pelas quais um objeto foi dividido, neste caso, os bolos geométricos. E diante do estudo
das respostas dadas pelos estudantes para esta questão, as categorias foram obtidas e

120

organizadas a partir da semelhança entre algumas respostas dos estudantes, as quais estão
expostas no Quadro 15.
Quadro 15 – Respostas dos estudantes de acordo com a compreensão sobre Frações

Respondentes

Categorias
“O bolo foi dividido em 16 pedaços. Logo, a Fração
será:
/ um dezesseis avos.”(A04)
1ª categoria – adequada completa

“

o bolo foi dividido em 16 partes o

nome da Fração é um dezesseis avos.”(A20)
“um dezesseis avos =

. o bolo foi

dividido em dezesseis pedaços sendo um para cada.”
(A29)

25 estudantes

“O bolo foi dividido em 25 pedaços, o denominador
é 25 , o numerador 1, escrita um vinte cinco avos
(A33)
“ um dezesseis avos, o numerador é um e o
denominador foi o bolo dividido em 16 pedaços.”
(A35)
2ª categoria – adequada incompleta

“Bolo retangular

Bolo triangular

.” (A03)

3ª categoria – não adequada

“

o bolo foi dividido em 16 partes.” (A22)

“

um vinte e cinco avos”. (A32)

“

”(A06)

“16 fatias” (A12)
“

denominador 1, numerador 16” (A24)

Fonte: Dados da pesquisa (2023).

De acordo com a BNCC, o tema Frações faz parte da unidade temática Números que,
segundo o documento para os 6º anos do Ensino fundamental, tem como habilidade a ser
desenvolvida: compreender, comparar e ordenar Frações associadas às ideias de partes de
inteiros e resultado de divisão, identificando Frações equivalentes (Brasil, 2018).

121

As categorias obtidas foram apresentadas de acordo com o agrupamento das respostas
que apareceram (Gráfico 02). Em alguns casos, a mesma resposta, foi encontrada para
estudantes diferentes, sendo marcadas mais de uma vez. Portanto, dos 33 alunos participantes
da presente pesquisa, 25 deram suas repostas para a referida questão enquanto oito deixaram o
item sem resposta, apresentando um percentual de 24% dos estudantes da turma.
Gráfico 02 – Compreensões matemáticas dos estudantes sobre Frações

Fonte: Dados da pesquisa (2023)

A categoria mais identificada, de acordo com as respostas dos estudantes, foi a
nomeada “Adequada completa”, apresentando um percentual de 37% das respostas, ou seja,
12 dos 33 estudantes atenderam todas as representações solicitadas sobre o tema Fração,
realizando devidamente a relação dessa representação numérica com a divisão dos bolos
geométricos produzidos nas Oficinas de Integração Curricular. Verificamos nitidamente a
compreensão desses estudantes quanto à existência da relação Matemática com o cotidiano.
Segundo Bianchini (2006), as Frações possuem inúmeras utilidades no nosso dia a dia, em
diversos setores como no comércio, na agricultura, nas escolas entre outros.
Oito dos estudantes deram uma resposta coerente para a referida questão, apresentando
concepções adequadas, porém incompletas. Um percentual de 24% dos respondentes foi
verificado nas escritas expostas para esta categoria. Destacamos o registro A22, o qual
enfatiza que o conceito de Fração está atrelado à ideia de divisão apenas, não fazendo relação
com nenhuma outra representação, como medida ou grandeza. Já A03 e A32 indicam apenas
uma representação para a Fração obtida a partir da divisão dos bolos geométricos.
Dessa forma, acreditamos na possibilidade de não ter ocorrido a total compreensão
inicial do conceito de Frações. Cavalieri (2005) aponta que a presença reduzida das Frações

122

no dia a dia é um dos motivos pelos quais as crianças possuem dificuldades com as Frações.
Diariamente não são disponibilizadas oportunidades para que as crianças tenham
familiaridade com essa ideia.
Na categoria de respostas não adequadas, constatou-se um percentual de 21% do total
de estudantes respondentes em que foi observada nas escritas de suas respostas a não
compreensão do tema Frações, verificando informações incompletas (A06) e (A12), como
também equívocos nas respostas (A24). Para Nunes e Bryant (1997, p. 191),
Com as frações, as aparências enganam. Às vezes, as crianças parecem ter uma
compreensão completa delas e ainda não a têm. Elas usam os termos corretos, falam
sobre frações coerentemente, resolvem alguns problemas, mas diversos aspectos
cruciais das frações ainda lhes escapam.

As dificuldades demonstradas pelos estudantes ao estudar Frações podem estar
relacionadas à forma com que o professor aborda o tema. Logo, acredita-se ser necessário que
o docente busque meios que facilitem a compreensão dos conceitos relacionados à Fração
(Santos, 2014).
No meio escolar nos deparamos com muitos relatos de estudantes alegando não
conseguir compreender a Matemática. Logo, esta concepção negativa referente à disciplina
deve ser rompida, uma vez que, como consequência desta repulsão à Matemática, temos
significativo número de estudantes do Ensino Fundamental que não aprenderam os
conhecimentos considerados básicos da Matemática (Bezerra; Nascimento, 2018).
Segundo Carneiro (2018), a dificuldade no ensino matemático deve-se ao fato de
alguns professores empregarem práticas que utilizam o repasse de inúmeros exercícios
repetitivos de forma mecânica, conduzindo o estudante a memorizar os conteúdos sem
compreendê-los, uma vez que tornam-se descontextualizados e irrelevantes.
Dessa forma, surge a necessidade de abordar o que é relevante para o estudante, como
um problema real, permitindo a sua motivação e conduzindo-o a estabelecer relações, dando
sentido e significado ao que se aprende, favorecendo compreensões ampliadas (Alonso,
2002).
Nessa perspectiva, buscando significado e motivação para aprender conceitos
pertencentes a disciplinas consideradas complexas como a Matemática, “[...] a Integração
Curricular ocupa um lugar importante, já que, através de currículos mais integrados,
estaríamos formando, através da escolarização, sujeitos mais capazes de adaptação em uma
sociedade móvel e no mundo do trabalho em constante modificação” (Bittencourt, 2004, p. 76).

123

A partir das questões matemáticas abordadas na presente pesquisa e a análise de uma
delas (Q7), abordando o objeto de conhecimento Frações, a qual foi aplicada no questionário
de verificação de aprendizagem do estudante, foi possível verificar que a partir do
desenvolvimento das Oficinas de Integração Curricular, um maior número de estudantes
participantes conseguiu expor de forma adequada os conceitos matemáticos solicitados,
verificando a relevância da proposta de Integração Curricular para o ensino.
Diante dos resultados provenientes da aplicação da presente pesquisa, foi possível
obter concepções dos profissionais da Educação participantes sobre a proposta de estudo, bem
como verificar a potencialidade dos conhecimentos adquiridos pelos estudantes, partindo da
Proposta de Integração Curricular entre os componentes Ciências e Matemática na etapa do
Ensino Fundamental, uma vez que verificamos que a Integração do Currículo permite ampliar
as possibilidades de aprendizagem.
Buscou-se materializar a Proposta de Integração Curricular a partir do uso de Oficinas
Didáticas, uma vez que entendemos que aulas práticas relacionadas com a teoria contribuem
positivamente com os processos de ensino e aprendizagem. Tal observação foi constatada no
presente estudo, uma vez a partir da análise dos dados verificamos uma significativa
compreensão dos estudantes diante dos conceitos apresentados durante o desenvolvimento das
Oficinas de Integração Curricular na sala de aula.

124

7 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A presente pesquisa foi aplicada em uma Escola de Educação Municipal de Educação
Básica localizada no município de Pilar-AL, vale ressaltar que a escolha pela referida
instituição de ensino se deu pelo fato de a pesquisadora ter atuado em anos anteriores (2019 a
2021) como professora de Ciências, possuindo um conhecimento do espaço escolar.
A escola atende apenas os anos finais do Ensino fundamental (6º ao 9º ano) nas
modalidades Regular e Educação para Jovens e Adultos (EJA), funcionando durante os três
turnos. No turno da noite existem somente as turmas destinadas a EJA, buscando atender
alunos que não concluíram o Ensino Fundamental no tempo adequado.
Sobre a estrutura física da escola, observamos alguns problemas relacionados à
inexistência de espaços de convivência, as salas são pequenas, não há biblioteca, nem quadra
de esportes, as atividades físicas seguem realizadas em espaços adaptados. Nessa perspectiva,
entendemos que a existência de deficiências na infraestrutura de uma escola pode afetar
diretamente a qualidade da educação.
Pensando no desenvolvimento de aulas práticas, uma vez que a escola não possui
laboratórios de Ciências, surge a necessidade de desenvolver aulas práticas dentro da sala de
aula, as quais contribuem para discussões e reflexões sobre conceitos técnicos e científicos
presentes em situações do dia a dia dos estudantes.
Logo, apontamos essa ausência de laboratórios de Ciências como uma das dificuldades
verificadas no processo de aplicação da presente pesquisa, uma vez que houve a necessidade
de explorar intensamente a aula prática durante os estudos com os estudantes.
Sobre o quadro profissional, vale ressaltar que a escola conta com um excelente
quadro de profissionais do magistério, no qual reflete nos resultados positivos obtidos diante
das avaliações diagnósticas realizadas durante o ano letivo de 2023 pela Secretaria de
Educação do município.
Isso nos revela que apesar das dificuldades existentes na referida escola, quanto a sua
estrutura física, é possível manter um ensino que vise impulsionar o processo de
aprendizagem dos estudantes.
A questão que moveu essa pesquisa foi a seguinte: “De que modo pode ocorrer a
Integração Curricular do objeto de conhecimento Transformações Químicas no ensino de
Ciências e Matemática em um Ensino Fundamental?” Para essa pergunta, ao logo do presente
estudo, foram obtidas algumas possíveis respostas.

125

Os anos finais do Ensino Fundamental configuram-se como uma fase de desafios e
oportunidades para os estudantes, contudo, apresentam inúmeras lacunas no processo de
aprendizagem. A existência de um currículo organizado por disciplinas distancia os
conhecimentos científicos da realidade dos estudantes. Entendemos que esta estrutura pode
limitar as possibilidades de conhecimentos e informações a serem adquiridas pelos estudantes
da referida etapa.
Nesse contexto, entendemos que com a intensa modificação da sociedade surgem
novas necessidades, como a existência de um currículo que ultrapasse as barreiras do
conhecimento.
Dessa forma, a Integração Curricular surge como uma possibilidade de se planejar
novas estratégias, a fim de minimizar os obstáculos encontrados nos processos de ensino e
aprendizagem no Ensino Fundamental.
Durante o desenvolvimento da presente pesquisa foi realizado um levantamento
bibliográfico e, por conseguinte, uma Revisão Sistemática da Literatura (RSL), a qual apontou
para uma carência de estudos que discutem a Integração Curricular no Ensino Fundamental, e
diante dos estudos realizados entendemos que essa escassez é devido à estrutura disciplinar
para a referida etapa de ensino.
É importante destacar que toda proposta que vise colaborar com os processos de ensino e
aprendizagem devem ser estudadas e planejadas de acordo com os meios que possivelmente
potencializarão a sua materialização.
E nessa perspectiva de Integração Curricular como proposta de melhoria na
aprendizagem no Ensino Fundamental, verificou-se nos componentes Curriculares Ciências e
Matemática inúmeras possibilidades de Integração de seus currículos, uma vez que são
constatadas diversas associações em suas propostas curriculares, entre elas podemos citar as
inúmeras possibilidades de relacionar os conceitos científicos com o cotidiano dos estudantes.
O objeto de conhecimento “Transformações Químicas” referente ao componente
Ciências foi utilizado para realizar a integração, uma vez que trata-se de um tema que está
intensamente presente no cotidiano dos estudantes, oferecendo inúmeras possibilidades de
integração com objetos de outros componentes como a Matemática.
Comprovamos que o uso das Oficinas Didáticas no processo de desenvolvimento da
proposta em sala de aula teve um resultado positivo, uma vez que trata-se de um recurso
eficiente no processo de aprendizagem, levando o estudante a interligar a teoria a prática,
possibilitando-o a relacionar esta prática ao seu cotidiano.

126

Verificamos que a Integração feita entre o ensino de Ciências e Matemática, nesta
pesquisa, demonstrou uma possibilidade de enriquecer o ensino e a aprendizagem de
conceitos referentes aos referidos componentes, oferecendo aos estudantes uma aplicabilidade
prática, provando que tanto a Matemática como as Ciências estão intensamente presentes em
nosso dia a dia.
A partir da formação pedagógica realizada sobre a proposta de Integração Curricular
com os professores de Ciências e Matemática da turma de 6º ano, e o coordenador pedagógico
da escola, foi possível verificar, diante das suas respostas ao questionário, que eles não
possuíam um embasamento teórico no que concerne à integração. Porém, no que diz respeito
ao desenvolvimento das Oficinas de Integração Curricular no ensino de Ciências e
Matemática, concordaram unanimemente que elas podem contribuir positivamente nas aulas
de Ciências e Matemática, uma vez que acreditam que aulas práticas contribuem para uma
melhor compreensão do estudante.
A partir de um planejamento coletivo, os professores de Ciências e Matemática
realizaram o planejamento de suas atividades, as quais buscaram estruturá-las de acordo com
a proposta da Integração Curricular. As atividades foram desenvolvidas durante a aplicação
das Oficinas de Integração Curricular, nas aulas de Ciências e Matemática, e diante da
estrutura das referidas atividades foi realizada a verificação da proposta de Integração nas
mesmas, bem como a promoção da Alfabetização Científica das atividades de Ciências.
Referente à verificação da integração nas atividades dos referidos componentes, foram
observados itens que atenderam a proposta, porém constatou-se também uma limitação na
exploração das possibilidades nos demais itens.
Ao analisar as produções dos estudantes referentes às atividades de Ciências
desenvolvidas nas Oficinas, destacando uma delas que tratava de um experimento de
fermentação, foi possível agrupá-las em três categorias: Desenho, Escrita, e Escrita e
Desenho. Verificamos em cada categoria a presença de diversos indicadores da AC de
Sasseron (2008), seriação de informações, organização de informações, classificação de
informações, raciocínio lógico, raciocínio proporcional, justificativa e explicação, constatando
a presença da Alfabetização Científica inserida nas atividades.
Foi possível observar que o indicador seriação de informações é demonstrado em
todas as categorias. Tal observação deve-se ao fato de estar relacionado a informações iniciais
para a ação investigativa.

127

E diante dos estudos realizados sobre AC, concordamos tratar-se de uma potente
aliada na formação integral do indivíduo, uma vez que tem como objetivo a apropriação dos
conhecimentos científicos por parte dos estudantes.
Na etapa de conclusão da aplicação da presente pesquisa em sala de aula, analisamos
as respostas dadas ao questionário destinado a reconhecer os conhecimentos adquiridos pelos
estudantes participantes, sobre os conceitos relacionados ao objeto de conhecimento
Transformações Químicas e os demais objetos relacionados à Matemática selecionados para a
Integração. Foi possível observar que a Integração Curricular desenvolvida por intermédio das
Oficinas auxiliaram na construção e aperfeiçoamento dos conhecimentos, porém um menor
número de estudantes apresentaram dificuldades em discutir os conceitos já trabalhados. Este
fato nos mostra a necessidade de realizar um estudo mais específico voltado para estes
sujeitos de forma individualizada.
Diante de um maior número de resultados favoráveis obtidos na presente pesquisa,
podemos considerar que a Integração Curricular foi uma proposta que possibilitou atingir um
resultado positivo referente ao ensino dos conceitos apresentados e à aprendizagem.
Através das análises realizadas, foi possível perceber o quanto a Integração Curricular
pode favorecer no ensino de disciplinas, como Ciências e Matemática, explorando as relações
entre elas, e utilizando estratégias metodológicas que visem a explorar questões científicas a
partir da prática, como as Oficinas Didáticas de Integração Curricular. Todos os dados obtidos
no presente estudo possibilitaram um repensar de estratégias metodológicas para as aulas de
Ciências e Matemática no Ensino Fundamental.
Consideramos que a pesquisa contribuiu significativamente com a escola na qual foi
desenvolvida, uma vez que verificamos a presença de novas concepções pedagógicas
formadas dos educadores participantes, os quais demonstraram significativa ampliação na
visão de possibilidades referentes aos processos de ensino e aprendizagem.
Houve um engajamento positivo dos sujeitos envolvidos durante todo o
desenvolvimento do trabalho, como também a colaboração da comunidade escolar.
Em função da relevância observada da Integração Curricular na construção do
conhecimento, tornam-se necessárias mais pesquisas sobre a proposta, especificamente para o
Ensino Fundamental, visto que constatamos poucos estudos inerentes à proposta para essa
etapa de ensino.

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ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: ARTMED, 1998.

139

APÊNDICES

140

APÊNDICE A – SOLICITAÇÃO DE AUTORIZAÇÃO PARA DESENVOLVIMENTO
DA PESQUISA NA ESCOLA

UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS (UFAL)
CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS- GRADUAÇÃO EM ENSINO DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA
MESTRADO PROFISSIONAL

Assunto: SOLICITAÇÃO DE AUTORIZAÇÃO PARA DESENVOLVIMENTO DA
PESQUISA NA ESCOLA

Sou aluna de Mestrado do Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e
Matemática (PPGECIM), ofertado pela Ufal, ingressa na turma 2021.2 e, como tal, neste
momento encontro-me a desenvolver a minha pesquisa de mestrado, no âmbito de recolher
dados para a minha dissertação, que tem como tema, “Integração Curricular no Ensino de
Ciências e Matemática: Transformações Químicas nos anos finais do Ensino Fundamental”.
Pretendo realizar uma intervenção pedagógica em uma turma de 6º ano da escola e, a partir de
então, colher dados junto aos participantes da pesquisa, os sujeitos (os estudantes), professor
de Ciências e Matemática da turma e a coordenação pedagógica.
A investigação é apenas para objetivo científico e, em todos os momentos, a
confiabilidade dos dados é assegurada. A recolha de dados será efetuada através de
questionários abertos, atividades e registros fotográficos. Neste sentido, solicito a Vossa
Senhoria que me autorize a realização da aplicação da pesquisa e a recolha de
dados/informação como itens necessários para o desenvolvimento do meu trabalho.
Os resultados obtidos com este estudo estarão colocados à disposição de Vossa
Senhoria, caso se enquadrem nos seus interesses. Caso seja necessária alguma informação
estarei totalmente ao seu dispor.

Agradeço a vossa disponibilidade.
Os melhores cumprimentos,
Jacqueline Lima da Silva

141

APÊNDICE B – DECLARAÇÃO DE CUMPRIMENTO DAS NORMAS DA
RESOLUÇÃO Nº 466/2012 E RESOLUÇÃO CNS Nº 510/2016

142

APÊNDICE C – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (TCLE)
PARA OS PROFESSORES E O COORDENADOR PEDAGÓGICO

Convidamos V. Sa. a participar da pesquisa de mestrado intitulada “INTEGRAÇÃO
CURRICULAR NO ENSINO DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA: TRANSFORMAÇÕES
QUÍMICAS NOS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL” que está sendo realizada na

Escola Municipal de Educação Básica Embaixador Renato de Mendonça, Pilar-AL – sob a
responsabilidade da pesquisadora Profª. Mestranda Jacqueline Lima da Silva, que tem como
Orientadora Profª. Drª. Maria Danielle Araújo Mota da Universidade Federal de Alagoas,
Maceió, AL.
Esta pesquisa é o trabalho de conclusão de Mestrado da professora responsável e
culminará em sua dissertação. Na pesquisa buscamos investigar como acontece a Integração
Curricular do objeto de conhecimento, Transformações Químicas, no ensino de Ciências e
Matemática nos anos finais do Ensino Fundamental.
A proposta visa trabalhar com uma turma do 6º ano do Ensino Fundamental, durante
aproximadamente três semanas, com encontros semanais inseridos ao horário regular das
aulas de Ciências e Matemática, com duração aproximada de duas horas-aula.
As crianças que irão participar desta pesquisa possuem a faixa etária entre 10 a 12
anos de idade, por isso você foi escolhido(a).
Durante essas atividades serão usados: data show, utensílios de cozinha, além dos
materiais necessários para a produção dos produtos a serem desenvolvidos durante a pesquisa
(bolos geométricos). Mas não se preocupe, pois os materiais utilizados na pesquisa para
experimentos não são tóxicos, além disso, a pesquisadora ficará todo o tempo acompanhando
os alunos.
A coleta de dados junto aos participantes da pesquisa só acontecerá após a tramitação
e consequente aprovação do projeto junto ao CEP, uma vez que este não se responsabilizará
por qualquer coleta de dados realizada sem a sua anuência prévia.
Os resultados da pesquisa serão divulgados, contudo será assegurada a permissão dos
participantes na divulgação de registros que envolvam a sua identidade e privacidade. As
conclusões estarão à sua disposição quando finalizada a pesquisa.
Você terá acesso ao resultado final do estudo por intermédio de um seminário
organizado pela pesquisadora e direcionado a todos os participantes envolvidos na pesquisa.
Essa apresentação ocorrerá após a realização da última etapa do cronograma, ou seja, a defesa

143

da dissertação da pesquisa, a qual está prevista para julho de 2023. Dessa forma, a exposição
das informações referentes a esse resultado sucederá no mês seguinte à defesa, e acontecerá
na própria instituição escolar onde o estudo será desenvolvido.
Caso haja alguma necessidade especial, o participante contará com a assistência do
pesquisador responsável, para que a atividade seja realizada no limite de suas habilidades.
Caso haja algum risco em relação à saúde física e mental, o participante deverá contar
com a assistência do pesquisador responsável, para que tal situação possa ser minimizada
entre as partes, sendo garantida caso seja necessário o acesso aos resultados individuais,
assegurar a confidencialidade e a privacidade dos participantes, garantia que sua participação
será suspensa imediatamente ao perceber algum dos riscos ou danos à saúde, garantia que
serão respeitados os valores culturais, sociais e morais dos envolvidos e assegurar a
inexistência de conflito de interesses entre pesquisador e os participantes da pesquisa;
Os incômodos e possíveis riscos à saúde física e/ou mental do(a) estudante poderão
decorrer do fato dele(a) sentir-se constrangido por serem registrados os diálogos entre o grupo
e a pesquisadora, gerando imagens as quais poderão ser utilizadas no desenvolvimento da
pesquisa. Nessa conjuntura, buscaremos minimizar todos os possíveis constrangimentos
referentes à imagem do participante, assegurando o direito de escolha de continuar ou não
participando da pesquisa e retirar a autorização de imagem concedida. Contudo, caso o dano
permaneça, poderá contar com assistência psicológica paga pela pesquisadora;
Os benefícios desta pesquisa são contribuir para a aprendizagem de conceitos
químicos e matemáticos de forma integrada, Inter-relacionando-os e relacionando-os com a
vida cotidiana. Dessa forma, os estudantes ampliarão seus conhecimentos, possibilitando
adquiri-los de forma prática.
Se houver algum tipo de despesa, você terá direito ao ressarcimento, o qual é de
responsabilidade da pesquisadora.
Você será indenizado(a) por qualquer dano que venha a sofrer com a sua participação
na pesquisa, uma vez que segundo a Resolução CNS nº 466 de 2012, item IV.3), os
participantes da pesquisa que vierem a sofrer qualquer tipo de dano resultante de sua
participação na pesquisa, previsto ou não neste termo, terão o direito a indenização, por parte
do pesquisador, do patrocinador e das instituições envolvidas nas diferentes fases da
pesquisa”.
Destaca-se, segundo a referida resolução, em itens. II.3.1 e II.3.2, que "Não é aceitável
que o patrocinador se responsabilize somente pelos danos comprovadamente resultantes da
participação do indivíduo na pesquisa, devido ao fato de que, frequentemente, nexo causal

144

entre o dano apresentado pelo participante de pesquisa e o estudo não é claro, podendo haver
demora para estabelecer uma relação, destacando que, em casos de danos causados
decorrentes a sua participação na pesquisa, é dado a garantia de você requerer indenização,
sendo ela promovida pela pesquisadora, mesmo que não esteja estabelecido o nexo casual.
A sua participação corresponderá a estar presente nos encontros pedagógicos
mediados pela pesquisadora, tendo como objetivo obter a sua colaboração com a discussão
sobre as integrações curriculares e as possibilidades de ensino e aprendizagem visualizadas no
recurso didático a ser utilizado na presente pesquisa. Os encontros ocorrerão em dois
momentos com uma duração de duas horas cada, contabilizando horas destinadas aos
encontros referentes ao Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo (HTPC). Serão
organizados da seguinte forma:

1º encontro: discussão sobre a perspectiva da Integração Curricular entre os componentes
curriculares Ciências e Matemática.
2º encontro: apresentação das Oficinas Integradoras para os docentes envolvidos e o
coordenador pedagógico, bem como a realização de uma discussão sobre a proposta de
Integração Curricular e as possibilidades existentes no recurso didático a ser utilizado.
Você estará livre para decidir participar ou recusar-se. Caso não aceite participar, não
haverá nenhum problema, desistir é um direito seu. Para participar deste estudo, um
responsável por você deverá autorizar e assinar um Termo de Consentimento, podendo retirar
esse consentimento ou interromper a sua participação em qualquer fase da pesquisa, sem
nenhum prejuízo.
Você assinará o Termo de Cessão de imagem e voz para fins educacionais, uma vez
que, tanto a imagem quanto a voz são direitos fundamentais que recebem expressa proteção
constitucional — ex vi da alínea "a" do inciso XXVIII do artigo 5º da CRFB/88. São,
portanto, direitos de faceta personalíssima que, entretanto, podem ser explorados para fins
patrimoniais.

CONSENTIMENTO DE USO DE IMAGEM E/OU VOZ.

(

) sim, eu autorizo a divulgação da minha imagem.

(

) não, não autorizo a divulgação da minha imagem.

145

O CEP/Ufal é um colegiado multi e transdisciplinar, independente, criado para
defender os interesses dos participantes da pesquisa em sua integridade e dignidade e para
contribuir no desenvolvimento da pesquisa dentro de padrões.
Uma via original deste Termo de Esclarecimento ficará com você e qualquer dúvida a
respeito da pesquisa, você poderá entrar em contato com a direção da escola ou com a Profª.
Jacqueline Lima da Silva – Cel. (82) 981756927.
Por fim, caso suas dúvidas não sejam resolvidas pela pesquisadora, objetivando um
esclarecimento (ou denúncia) mais direta, segue o telefone: (82) 3214-1041 e o e-mail para
contato direto com o CEP: cep@ufal.br – o Comitê de Ética em Pesquisa está localizado no
térreo do prédio do Centro de Interesse Comunitário (CIC), entre o Sintufal e a Edufal, no
Campus A. C. Simões, Cidade Universitária. Vale destacar que um CEP seria uma entidade
que busca, sobretudo, a ética e a cientificidade no desenvolvimento de uma pesquisa,
garantindo, assim, um respaldo tanto para a pesquisadora, como para os(as) envolvidos(as) na
pesquisa.

Consentimento Livre e Esclarecido
Eu ______________________________________________________________________,
após ter recebido todos os esclarecimentos e ciente dos meus direitos, concordo em participar
desta pesquisa, DANDO O MEU CONSENTIMENTO SEM QUE PARA ISSO EU
TENHA SIDO FORÇADO OU OBRIGADO, bem como autorizo a divulgação e a
publicação de toda informação por mim transmitida, exceto dados pessoais, em publicações e
eventos de caráter científico. Desta forma, assino este termo, juntamente com a pesquisadora,
em duas vias de igual teor, ficando uma via sob meu poder e outra em poder da pesquisadora.

Endereço do responsável pela pesquisa:
Instituição: Universidade Federal de Alagoas
Endereço: Avenida Lourival de Melo Mota
Bloco: /Nº: /Complemento: s/n
Bairro: Tabuleiro dos Martins
Cidade: Maceió – AL
CEP: 57072-900
Telefones p/contato: (082) 3214-1100

146

Local: Pilar-AL

Data:___/___/___

______________________________________________________
Assinatura ou impressão datiloscópica do(a) voluntário(a) ou responsável legal e rubricar as
demais folhas

________________________________________________________
Nome e Assinatura da Pesquisadora pelo estudo (Rubricar as demais páginas)

147

APÊNDICE D – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (TCLE)
DO RESPONSÁVEL DO ESTUDANTE

Você, pai/responsável pelo menor __________________________________________, está
sendo convidado(a) a participar do projeto de pesquisa, intitulado “INTEGRAÇÃO
CURRICULAR NO ENSINO DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA: TRANSFORMAÇÕES
QUÍMICAS NOS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL” que está sendo realizado na

Escola Municipal de Educação Básica Embaixador Renato de Mendonça, Pilar-AL – sob a
responsabilidade da pesquisadora Profª. Mestranda Jacqueline Lima da Silva, que tem como
Orientadora Profª. Drª. Maria Danielle Araújo Mota da Universidade Federal de Alagoas,
Maceió, AL.
Esta pesquisa é o trabalho de conclusão de Mestrado da professora responsável e
culminará em sua dissertação. Na pesquisa buscamos investigar como acontece a Integração
Curricular do objeto de conhecimento, Transformações Químicas, no ensino de Ciências e
Matemática nos anos finais do Ensino Fundamental.
A proposta visa trabalhar com uma turma do 6º ano do Ensino Fundamental, durante
aproximadamente três semanas, com encontros semanais inseridos ao horário regular das
aulas de Ciências e Matemática, com duração aproximada de duas horas-aula.
As crianças que irão participar desta pesquisa possuem a faixa etária entre 10 a 12
anos de idade, por isso você foi escolhido(a).
Durante essas atividades serão usados: data show, utensílios de cozinha, além dos
materiais necessários para a produção dos produtos a serem desenvolvidos durante a pesquisa
(bolos geométricos). Mas não se preocupe, pois os materiais utilizados na pesquisa para
experimentos não são tóxicos, além disso, a pesquisadora ficará todo o tempo acompanhando
os alunos.
A coleta de dados junto aos participantes da pesquisa só acontecerá após a tramitação
e consequente aprovação do projeto junto ao CEP, uma vez que este não se responsabilizará
por qualquer coleta de dados realizada sem a sua anuência prévia.
Os resultados da pesquisa serão divulgados, contudo será assegurada a permissão dos
participantes na divulgação de registros que envolvam a sua identidade e privacidade. As
conclusões estarão à sua disposição quando finalizada a pesquisa.
Você terá acesso ao resultado final do estudo por intermédio de um seminário
organizado pela pesquisadora e direcionado a todos os participantes envolvidos na pesquisa.

148

Essa apresentação ocorrerá após a realização da última etapa do cronograma, ou seja, a defesa
da dissertação da pesquisa, a qual está prevista para julho de 2023. Dessa forma, a exposição
das informações referentes a esse resultado sucederá no mês seguinte à defesa, e acontecerá
na própria instituição escolar onde o estudo será desenvolvido.
Caso haja alguma necessidade especial, o participante contará com a assistência do
pesquisador responsável para que a atividade seja realizada no limite de suas habilidades.
Caso haja algum risco em relação à saúde física e mental, o participante deverá contar
com a assistência do pesquisador responsável para que tal situação possa ser minimizada entre
as partes, sendo garantida caso seja necessário o acesso aos resultados individuais, assegurar a
confidencialidade e a privacidade dos participantes, garantia que sua participação será
suspensa imediatamente ao perceber alguns dos riscos ou danos à saúde, garantia que serão
respeitados os valores culturais, sociais e morais dos envolvidos e assegurar a inexistência de
conflito de interesses entre pesquisador e os participantes da pesquisa.
Os incômodos e possíveis riscos à saúde física e/ou mental do(a) estudante poderão
decorrer do fato dele(a) sentir-se constrangido por serem registrados os diálogos entre o grupo
e a pesquisadora, gerando imagens as quais poderão ser utilizadas no desenvolvimento da
pesquisa. Nessa conjuntura, buscaremos minimizar todos os possíveis constrangimentos
referentes à imagem do participante, assegurando o direito de escolha de continuar ou não
participando da pesquisa e retirar a autorização de imagem concedida. Contudo, caso o dano
permaneça, poderá contar com assistência psicológica paga pela pesquisadora;
Os benefícios desta pesquisa são contribuir para a aprendizagem de conceitos
químicos e matemáticos de forma integrada, Inter-relacionando-os e relacionando-os com a
vida cotidiana. Dessa forma, os estudantes ampliarão seus conhecimentos, possibilitando
adquiri-los de forma prática.
Se houver algum tipo de despesa, você terá direito ao ressarcimento, o qual é de
responsabilidade da pesquisadora.
Você será indenizado(a) por qualquer dano que venha a sofrer com a sua participação
na pesquisa, uma vez que segundo a Resolução CNS nº 466 de 2012, item IV.3), os
participantes da pesquisa que vierem a sofrer qualquer tipo de dano resultante de sua
participação na pesquisa, previsto ou não neste termo, terão o direito a indenização, por parte
do pesquisador, do patrocinador e das instituições envolvidas nas diferentes fases da
pesquisa”.
Destaca-se, segundo a referida resolução, em itens. II.3.1 e II.3.2, que "Não é aceitável
que o patrocinador se responsabilize somente pelos danos comprovadamente resultantes da

149

participação do indivíduo na pesquisa, devido ao fato de que, frequentemente, nexo causal
entre o dano apresentado pelo participante de pesquisa e o estudo não é claro, podendo haver
demora para estabelecer uma relação. Destacando que, em casos de danos causados
decorrentes a sua participação na pesquisa, é dado a garantia de você requerer indenização,
sendo ela promovida pela pesquisadora, mesmo que não esteja estabelecido o nexo casual.
Para participar deste estudo, o responsável deverá autorizar e assinar um Termo de
Consentimento, podendo retirar esse consentimento ou interromper a sua participação em
qualquer fase da pesquisa, sem nenhum prejuízo.
Você assinará o Termo de cessão de imagem e voz para fins educacionais, uma vez
que tanto a imagem quanto a voz são direitos fundamentais que recebem expressa proteção
constitucional — ex vi da alínea "a" do inciso XXVIII do artigo 5º da CRFB/88. São,
portanto, direitos de faceta personalíssima que, entretanto, podem ser explorados para fins
patrimoniais.

CONSENTIMENTO DE USO DE IMAGEM E/OU VOZ.

(

) sim, eu autorizo a divulgação da imagem do participante.

(

) não, não autorizo a divulgação da imagem do participante.
O CEP/Ufal é um colegiado multi e transdisciplinar, independente, criado para

defender os interesses dos participantes da pesquisa em sua integridade e dignidade e para
contribuir no desenvolvimento da pesquisa dentro de padrões.
Uma via original deste Termo de Esclarecimento ficará com você e qualquer dúvida a
respeito da pesquisa, você poderá entrar em contato com a direção da escola ou com a Profª.
Jacqueline Lima da Silva – Cel. (82) 98175-6927.
Por fim, caso suas dúvidas não sejam resolvidas pela pesquisadora, objetivando um
esclarecimento (ou denúncia) mais direta, segue o telefone: (82) 3214-1041 e o e-mail para
contato direto com o CEP: cep@ufal.br – o Comitê de Ética em Pesquisa está localizado no
térreo do prédio do Centro de Interesse Comunitário (CIC), entre o Sintufal e a Edufal, no
Campus A. C. Simões, Cidade Universitária. Vale destacar que um CEP seria uma entidade
que busca, sobretudo, a ética e a cientificidade no desenvolvimento de uma pesquisa,
garantindo, assim, um respaldo tanto para a pesquisadora, como para os(as) envolvidos(as) na
pesquisa.

150

Consentimento Livre e Esclarecido

Eu, __________________________________________________________, responsável
pelo(a) menor ____________________________________________________________ que
foi convidado(a) a participar da pesquisa, tendo compreendido perfeitamente tudo o que me
foi informado sobre a participação no mencionado estudo e estando consciente dos direitos,
das responsabilidades, dos riscos e dos benefícios que a participação implica, concordo em
autorizar a participação do(a) menor e para isso eu DOU O MEU CONSENTIMENTO
SEM QUE PARA ISSO EU TENHA SIDO FORÇADO OU OBRIGADO.

Endereço do responsável pela pesquisa:
Instituição: Universidade Federal de Alagoas
Endereço: Avenida Lourival de Melo Mota
Bloco: /Nº: /Complemento: s/n
Bairro: Tabuleiro dos Martins
Cidade: Maceió – AL
CEP: 57072-900
Telefones p/contato: (082) 3214-1100

Local: Pilar-AL

Data:___/___/___

______________________________________________________
Assinatura ou impressão datiloscópica do(a) voluntário(a) ou responsável legal e rubricar as
demais folhas
________________________________________________________
Nome e Assinatura da Pesquisadora pelo estudo (Rubricar as demais páginas)

151

APÊNDICE E – TERMO DE ASSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (TALE)

Você está sendo convidado(a) para participar da execução do projeto de pesquisa
intitulado

“INTEGRAÇÃO

CURRICULAR

NO

ENSINO

DE

CIÊNCIAS

E

MATEMÁTICA: TRANSFORMAÇÕES QUÍMICAS NOS ANOS FINAIS DO
ENSINO FUNDAMENTAL” que está sendo realizado na Escola Municipal de Educação
Básica Embaixador Renato de Mendonça, Pilar-AL – sob a responsabilidade da pesquisadora
Profª. Mestranda Jacqueline Lima da Silva, que tem como Orientadora Profª. Drª. Maria
Danielle Araújo Mota da Universidade Federal de Alagoas, Maceió, AL.
Esta pesquisa é o trabalho de conclusão de Mestrado da professora responsável e
culminará em sua dissertação. Na pesquisa buscamos investigar como acontece a Integração
Curricular do objeto de conhecimento, Transformações Químicas, no ensino de Ciências e
Matemática nos anos finais do Ensino Fundamental.
A proposta visa trabalhar com uma turma do 6º ano do Ensino Fundamental, durante
aproximadamente dez semanas, com encontros semanais inseridos ao horário regular das
aulas de Ciências e Matemática, com duração aproximada de duas horas-aula.
As crianças que irão participar desta pesquisa possuem a faixa etária entre 10 a 12
anos de idade, por isso você foi escolhido(a).
Durante essas atividades serão usados: data show, utensílios de cozinha, além dos
materiais necessários para a produção dos produtos a serem desenvolvidos durante a pesquisa
(bolos geométricos). Mas não se preocupe, pois os materiais utilizados na pesquisa para
experimentos não são tóxicos. Ademais, a pesquisadora ficará todo o tempo acompanhando os
alunos.
A coleta de dados junto aos participantes da pesquisa só acontecerá após a tramitação
e consequente aprovação do projeto junto ao CEP, uma vez que este não se responsabilizará
por qualquer coleta de dados realizada sem a sua anuência prévia.
Os resultados da pesquisa serão divulgados, contudo será assegurada a permissão dos
participantes na divulgação de registros que envolvam a sua identidade e privacidade. As
conclusões estarão à sua disposição quando finalizada a pesquisa.
Você terá acesso ao resultado final do estudo por intermédio de um seminário
organizado pela pesquisadora e direcionado a todos os participantes envolvidos na pesquisa.
Essa apresentação ocorrerá após a realização da última etapa do cronograma, ou seja, a defesa
da dissertação da pesquisa, a qual está prevista para julho de 2023. Dessa forma, a exposição

152

das informações referentes a esse resultado sucederá no mês seguinte à defesa, e acontecerá
na própria instituição escolar onde o estudo será desenvolvido.
Caso haja alguma necessidade especial, o participante contará com a assistência do
pesquisador responsável, para que a atividade seja realizada no limite de suas habilidades.
Caso haja algum risco em relação à saúde física e mental, o participante deverá contar
com a assistência do pesquisador responsável, para que tal situação possa ser minimizada
entre as partes, sendo garantida caso seja necessário o acesso aos resultados individuais,
assegurar a confidencialidade e a privacidade dos participantes, garantia que sua participação
será suspensa imediatamente ao perceber algum dos riscos ou danos à saúde, garantia que
serão respeitados os valores culturais, sociais e morais dos envolvidos e assegurar a
inexistência de conflito de interesses entre pesquisador e os participantes da pesquisa.
Os incômodos e possíveis riscos à saúde física e/ou mental do(a) estudante poderão
decorrer do fato dele(a) sentir-se constrangido(a) por serem registrados os diálogos entre o
grupo e a pesquisadora, gerando imagens as quais poderão ser utilizadas no desenvolvimento
da pesquisa. Nessa conjuntura, buscaremos minimizar todos os possíveis constrangimentos
referentes à imagem do participante, assegurando o direito de escolha de continuar ou não
participando da pesquisa e retirar a autorização de imagem concedida. Contudo, caso o dano
permaneça, poderá contar com assistência psicológica paga pela pesquisadora.
Os benefícios desta pesquisa são contribuir para a aprendizagem de conceitos
químicos e matemáticos de forma integrada, inter-relacionando-os e relacionando-os com a
vida cotidiana. Dessa forma, os estudantes ampliarão seus conhecimentos, possibilitando
adquiri-los de forma prática.
Se houver algum tipo de despesa, você terá direito ao ressarcimento, o qual é de
responsabilidade da pesquisadora.
Você será indenizado(a) por qualquer dano que venha a sofrer com a sua participação
na pesquisa, uma vez que segundo a Resolução CNS nº 466 de 2012, item IV.3), os
participantes da pesquisa que vierem a sofrer qualquer tipo de dano resultante de sua
participação na pesquisa, previsto ou não neste termo, terão o direito a indenização por parte
do pesquisador, do patrocinador e das instituições envolvidas nas diferentes fases da
pesquisa”.
Destaca-se, segundo a referida resolução em itens. II.3.1 e II.3.2, que "Não é aceitável
que o patrocinador se responsabilize somente pelos danos comprovadamente resultantes da
participação do indivíduo na pesquisa, devido ao fato de que, frequentemente, nexo causal
entre o dano apresentado pelo participante de pesquisa e o estudo não é claro, podendo haver

153

demora para estabelecer uma relação. Destacando que, em casos de danos causados
decorrentes a sua participação na pesquisa, é dado a garantia de você requerer indenização,
sendo ela promovida pela pesquisadora, mesmo que não esteja estabelecido o nexo casual.
Você estará livre para decidir participar ou recusar-se. Caso não aceite participar, não
haverá nenhum problema, desistir é um direito seu. Para participar deste estudo, um
responsável por você deverá autorizar e assinar um Termo de Consentimento, podendo retirar
esse consentimento ou interromper a sua participação em qualquer fase da pesquisa, sem
nenhum prejuízo.
Você assinará o Termo de cessão de imagem e voz para fins educacionais, uma vez
que tanto a imagem quanto a voz são direitos fundamentais que recebem expressa proteção
constitucional — ex vi da alínea "a" do inciso XXVIII do artigo 5º da CRFB/88. São,
portanto, direitos de faceta personalíssima que, entretanto, podem ser explorados para fins
patrimoniais.

CONSENTIMENTO DE USO DE IMAGEM E/OU VOZ
(

) sim, eu autorizo a divulgação da minha imagem.

(

) não, não autorizo a divulgação da minha imagem.

O CEP/UFAL é um colegiado multi e transdisciplinar, independente, criado para
defender os interesses dos participantes da pesquisa em sua integridade e dignidade e para
contribuir no desenvolvimento da pesquisa dentro de padrões.
Em caso de dúvidas, você pode perguntar à pesquisadora, Jacqueline Lima da Silva,
tanto pessoalmente quanto por telefone.

Contato de urgência: Jacqueline Lima da Silva
Endereço: Rua Antônio Serafim Costa, 07. Bairro: Chã do Pilar, Pilar-AL. CEP: 57150.000
Celular: (82) 98175-6927

154

APÊNDICE F – QUESTIONÁRIO PARA OS PROFESSORES QUE LECIONAM OS
COMPONENTES CURRICULARES CIÊNCIAS E MATEMÁTICA NA TURMA QUE
SERÁ APLICADA A PESQUISA

UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS CENTRO DE
EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO DE
CIÊNCIAS E MATEMÁTICA

Nome:__________________________________________________
Componente curricular que leciona: (

) Ciências (

) Matemática

Sobre a sua prática pedagógica:

1- Como você costuma planejar suas aulas?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
2- Você utiliza os documentos norteadores como a BNCC e o ReCAL em seus
planejamentos? Caso sim, exemplifique.
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
3- Quais recursos você indica nestes planejamentos?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
4- Qual ou quais as maiores dificuldades que você considera existir ao implementar a
aula planejada?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________

155

5- Você acredita que por meio de sua prática pedagógica consegue atingir o objetivo da
aprendizagem de forma significativa? Explique.
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
Sobre a Integração Curricular
6- Diante do que foi apresentado, o que você pensa sobre a inserção da Integração
Curricular nas aulas de Ciências e Matemática?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
7- Você já planejou aulas desenvolvendo a interdisciplinaridade com a Integração
Curricular em suas aulas?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
8- Para você, quais as possibilidades que a Integração Curricular pode oferecer para se
obter uma aprendizagem efetiva?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
Sobre a avaliação das Oficinas Integradoras destinadas a turmas de 6º anos do
Ensino Fundamental
9- A partir da sua análise sobre a estruturação e finalidades das Oficinas Integradoras
apresentadas pela pesquisadora, relate os pontos relevantes e os pontos de atenção
observados:
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
10- Você acredita ser possível obter uma melhor aprendizagem, utilizando a Integração
Curricular por meio de Oficinas Integradoras nas aulas referentes ao seu componente
curricular? Justifique.
_____________________________________________________________________

156

APÊNDICE G – QUESTIONÁRIO PARA O COORDENADOR PEDAGÓGICO DA
ESCOLA NA QUAL SERÁ DESENVOLVIDA A PESQUISA

UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS CENTRO DE
EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO DE
CIÊNCIAS E MATEMÁTICA
Nome:_________________________________________________________________

1-

Diante do que foi apresentado, o que você pensa sobre a inserção da Integração

Curricular no planejamento do professor?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
2-

Você acredita ser possível orientar e incentivar aos professores dos anos finais do

Ensino Fundamental a realizar e implementar planejamentos que visem trabalhar em uma
perspectiva de um currículo integrado?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
3-

Diante da proposta de Integração apresentada, relate os pontos relevantes e os pontos

de atenção no que diz respeito à aplicação da proposta de estudo.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

157

APÊNDICE H – QUESTIONÁRIO PÓS-APLICAÇÃO DAS OFICINAS DESTINADO
AOS ESTUDANTES DA TURMA DE 6º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS CENTRO DE
EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO DE
CIÊNCIAS E MATEMÁTICA
Identificação:
Nome:___________________________________________________

Idade:____________

De acordo com o processo de produção dos bolos geométricos (prisma triangular e prisma
retangular) que você produziu em sala, e os seus ingredientes necessários para esta produção:

❖ 03 ovos;
❖ 01 margarina pequena (250 g);
❖ 01 copo americano de leite (250 ml);
❖ 02 xícaras de açúcar (300 g);
❖ 04 xícaras de farinha de trigo (600 g);
❖ 1 colher de sopa de fermento químico (12 g);
❖ ¼ de xícara de óleo vegetal (60 ml).
Responda as questões abaixo:
INTEGRAÇÃO
Componente Curricular: Matemática
Unidade Temática: NÚMEROS
Objeto de Conhecimento: Operações (adição,
subtração,
multiplicação,
divisão
e
potenciação) com números naturais.
Componente Curricular: Ciências
Componente Curricular: Matemática
Unidade Temática: Matéria e Energia
Unidade Temática: GRANDEZAS
Objeto
de
Conhecimento: MEDIDAS

E

158

Transformações Químicas

Objeto de Conhecimento: Problemas sobre
medidas envolvendo grandezas como
comprimento, massa, tempo, temperatura,
área, capacidade e volume.
Componente Curricular: Matemática
Unidade Temática: ÁLGEBRA
Objeto de Conhecimento: Propriedades da
igualdade.

1) Por que a produção de um bolo é resultado de uma Transformação Química?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
2) Escreva qual dos ingredientes presentes na receita do bolo é o responsável pela
Transformação Química que acontece na produção dos bolos.
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
3) Relacione os ingredientes necessários para a produção dos bolos, com as características
das substâncias que os constituem:
OVO – MARGARINA – LEITE – AÇUCAR – FARINHA DE TRIGO –
FERMENTO QUÍMICO – OLEO VEGETAL

I –
Constituído basicamente por sacarose (C12H24O12) e promove o sabor adocicado do bolo:
_____________________.
II – Constituída principalmente a partir da gordura vegetal e uma menor parte da gordura
do leite:_________________.
III – Ingrediente de origem animal e que é rico em proteínas, principalmente as albuminas:
_____________________.

IV – Gordura extraída de plantas formadas por triglicerídeos:_____________.
V – Secreção produzida pelas glândulas mamárias das fêmeas, possuindo o carboidrato
lactose como o açúcar constituinte:_______________.
4) Entre os ingredientes utilizados nos bolos, o fermento foi identificado como “fermento
químico”. O outro tipo de fermento utilizado em receitas é o fermento biológico.
Identifique-os a partir das descrições abaixo:
a) É composto por fungos microscópicos vivos. Os fungos do fermento vivo se
alimentam da glicose da farinha de trigo: sua digestão produz, entre outras substâncias, as
bolhas de gás carbônico (ou dióxido de carbono – CO2) que fazem a massa crescer.
(_______________________)

159

b) É feito à base de uma substância denominada bicarbonato de potássio, a qual reage
com algum ácido produzindo o gás carbônico (ou dióxido de carbono – CO2) que
fazem a massa crescer. (_______________________)
5) Se o bolo iniciou o seu forneamento às 8h30mim (tempo inicial) e finalizou às
9h10mim (tempo final), calcule o tempo necessário para assá-lo:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
___________________________________________________________________
6) Para a produção de um bolo geométrico que pesou 1200 g, utilizou-se 300 g de açúcar.
Para produzir um bolo de 2400 g, qual a quantidade necessária de açúcar?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________

INTEGRAÇÃO
Componente Curricular: Matemática
Unidade Temática: NÚMEROS
Objeto de Conhecimento:
Frações: significados (parte/todo, quociente),
equivalência, comparação, adição e subtração;
cálculo da Fração de um número natural;
adição e subtração de Frações.
Componente Curricular: Matemática
Unidade Temática: GRANDEZAS E
MEDIDAS
Objeto de Conhecimento: Problemas sobre
Componente Curricular: Ciências
medidas envolvendo grandezas como
Unidade Temática: Matéria e Energia comprimento, massa, tempo, temperatura,
Objeto
de
Conhecimento: área, capacidade e volume.
Transformações Químicas
Componente Curricular: Matemática
Unidade Temática: GEOMETRIA
Objetos de Conhecimento:
-Prismas e pirâmides: planificações e
relações entre seus elementos (vértices, faces
e arestas);
- Polígonos: classificações quanto ao número
de vértices, às medidas de lados e ângulos e
ao paralelismo e perpendicularismo dos lados
-Figuras tridimensionais: associação com os
elementos (ponto, reta e plano).
7) Após a produção dos bolos geométricos, que são frutos de Transformações Químicas, foi
realizada a sua divisão para os membros participantes do grupo que os produziram. A
partir dos conhecimentos adquiridos em nossos estudos, escreva qual é a Fração que
representa essa divisão, escreva como se lê e indique o numerador e o denominador dessa
Fração formada.

160

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

8) Aprendemos que os bolos geométricos formados em nosso estudo se classificam como
prismas, uma vez que possuem duas faces opostas idênticas denominadas bases e as
demais faces laterais. De acordo com o bolo geométrico que o seu grupo produziu,
identifique-o e, posteriormente, responda as questões sobre ele:
Qual é o prisma que representa o bolo que você participou da produção?

(

)

Diante do prisma que representa o seu bolo:
a) Quantas faces ele possui? __________________
b) Quantas arestas ele possui? _________________
c) Quantos vértices ele possui? ________________
d) Qual o volume do seu bolo? _______________
e) Represente como seria a planificação do seu bolo.

(

)

161

ANEXOS

162

ANEXO A – AUTORIZAÇÃO DA ESCOLA

163

ANEXO B – PARECER CONSUBSTANCIADO DO CEP

164

165

166

167

ANEXO C – ATIVIDADES DE CIÊNCIAS DESENVOLVIDAS PELA PROFESSORA DA TURMA

PREFEITURA MUNICIPAL DE PILAR
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO E CULTURA
ESCOLA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO BÁSICA EMBAIXADOR RENATO DE MENDONÇA
Rua Edite França de Oliveira, S/N , Chã do Pilar - Pilar - AL - CEP: 57150000
Email :27226018@edu.pilar.al.gov.br

Nome: _____________________________________________________
Turma: 6º “A”
Atividade de Ciências 1

Analisando as informações nas tabelas de valores nutricionais nos rótulos dos ingredientes do bolo,
responda às seguintes perguntas:
1) Quais dados mais chamaram a sua atenção nos rótulos dos ingredientes? Escreva ao lado de cada um
deles a sua observação.

Margarina:______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
___________________________________________________

Leite:__________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
___________________________________________________
Farinha de trigo:
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
___________________________________________________
Fermento químico:
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
___________________________________________________
Óleo vegetal:
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
___________________________________________________

168

2) Qual a porção da manteiga e do açúcar?
Manteiga:________________________________
Açúcar:___________________________________
3) Compare os dados presentes na última coluna de cada tabela nutricional (correspondente a % VD –
valores diários). Qual alimento tem a o maior número de %VD? Em qual linha está esse número? O que esse
número representa?
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
___________________________
4) Qual é o alimento com maior valor energético? Escreva esse valor.
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
5) Escolha um dos ingredientes do bolo para o grupo escrever informações e apresentar para os colegas.
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________

169

PREFEITURA MUNICIPAL DE PILAR
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO E CULTURA
ESCOLA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO BÁSICA EMBAIXADOR RENATO DE MENDONÇA
Rua Edite França de Oliveira, S/N, Chã do Pilar - Pilar - AL - CEP: 57150000
Email :27226018@edu.pilar.al.gov.br

Nome:______________________________________________________
Turma: 6º “A”

Atividade de Ciências 2
Ilustre as experiências realizadas na aula a partir do fermento químico e biológico e escreva o que você
observou em cada uma das experiências de fermentação apresentadas.

ILUSTRAÇÃO

OBSERVAÇÃO:______________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________

170

PREFEITURA MUNICIPAL DE PILAR
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO E CULTURA
ESCOLA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO BÁSICA EMBAIXADOR RENATO DE MENDONÇA
Rua Edite França de Oliveira, S/N , Chã do Pilar - Pilar - AL - CEP: 57150000
Email: 27226018@edu.pilar.al.gov.br

Atividade de Ciências 3
Nome: _____________________________________________________
Turma: 6º “A”
PRODUZINDO OS BOLOS “Mão na massa”

Após o processo de preparação dos bolos e finalizado seu forneamento, vamos analisar
suas características:
1. Qual o tipo de mistura o bolo se classifica? Explique o porquê.
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
_________________
2. Anote na tabela abaixo dados como a temperatura do forno, tempo inicial (bolo sendo
colocado no forno) e final (bolo pronto).
BOLO PRISMA RETANGULAR ( ) ou PRISMA TRIAGULAR ( ).
Temperatura do forno:

Tempo inicial:

Tempo final:

3. Escreva como ficou o seu bolo após finalizado, suas características.
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________

171

ANEXO D – ATIVIDADES DE MATEMÁTICA DESENVOLVIDAS PELO PROFESSOR DA
TURMA

PREFEITURA MUNICIPAL DE PILAR
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO E CULTURA
ESCOLA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO BÁSICA EMBAIXADOR RENATO DE MENDONÇA
Rua Edite França de Oliveira, S/N, Chã do Pilar - Pilar - AL - CEP: 57150000
Email :27226018@edu.pilar.al.gov.br

Nome:______________________________________________________
Turma: 6º ANO “A”

Atividade de Matemática 1

A partir dos ingredientes que foram utilizados para produzir um bolo geométrico, responda os
questionamentos abaixo:

❖ 03 ovos;
❖ 01 margarina pequena (250 g);
❖ 01 copo americano de leite (250 ml);
❖ 02 xícaras de açúcar (300 g);
❖ 04 xícaras de farinha de trigo (600 g);
❖ 1 colher de sopa com fermento químico (12 g);
❖ ¼ de xícara de óleo vegetal (60 ml).

1-Para preparar o bolo foi utilizado 300 gramas de açúcar para 600 gramas de farinha de trigo. Se quisermos
reduzir o tamanho do bolo e utilizar apenas 300 gramas de farinha de trigo, quanto de açúcar deverá ser
utilizado na receita?

_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________

172

2- Na receita descrita, para a fermentação do bolo geométrico é necessário 1 colher de fermento químico, o
que equivale a 12 gramas de fermento, se for adicionado 1,5 colher de fermento, quantos gramas desse
ingrediente serão necessários?

_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
OBSERVAÇÃO:

Justifique suas respostas realizando o cálculo e ilustrando.

173

PREFEITURA MUNICIPAL DE PILAR
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO E CULTURA
ESCOLA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO BÁSICA EMBAIXADOR RENATO DE MENDONÇA
Rua Edite França de Oliveira, S/N, Chã do Pilar - Pilar - AL - CEP: 57150000
Email: 27226018@edu.pilar.al.gov.br

Nome:______________________________________________________
Turma: 6º ANO “A”

Atividade de Matemática 2
1- Identifique nos ingredientes utilizados para produzir um bolo geométrico, as suas grandezas e unidades de
medidas:

❖ 01 margarina pequena (250 g); _____________________________________
❖ 01 copo americano de leite (250 ml);_________________________________
❖ 02 xícaras de açúcar (300 g);_______________________________________
❖ 04 xícaras de farinha de trigo (600 g);________________________________
❖ 1 colher de sopa de fermento químico (12 g);_________________________
❖ ¼ de xícara de óleo vegetal (60 ml).__________________________________

2) Na produção do bolo geométrico foi anotado o tempo inicial e final do forneamento dos bolos. Dessa
forma, calcule o tempo total que levou para o bolo ficar pronto, indicando a grandeza e sua unidade de
medida.

Tempo Inicial
Tempo final
Tempo total que levou para o
bolo ficar pronto

174

PREFEITURA MUNICIPAL DE PILAR
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO E CULTURA
ESCOLA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO BÁSICA EMBAIXADOR RENATO DE MENDONÇA
Rua Edite França de Oliveira, S/N, Chã do Pilar - Pilar - AL - CEP: 57150000
Email :27226018@edu.pilar.al.gov.br

Nome:______________________________________________________
Turma: 6º ANO “A”

Atividade de Matemática 3

1- A partir da análise dos dois bolos geométricos produzidos pela turma: prisma retangular e prisma
triangular (poliedros), indique o número de faces, vértices e arestas existentes em cada um deles,
classifique-os quanto ao número de faces e com cartolinas cada grupo irá construir suas planificações.

_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
2- A partir da divisão dos bolos geométricos com os membros dos grupos, indique a Fração que representa a
divisão de seu bolo:

Fração que representa o
bolo:_____________________