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                    UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO DE CIÊNCIAS E DA MATEMÁTICA

ÂNGELA MARIA FERREIRA BELÉM

Pensando a epistemologia de Gaston Bachelard a partir de práticas investigativas no
ensino de ciências

Maceió
2023

ÂNGELA MARIA FERREIRA BELÉM

Pensando a epistemologia de Gaston Bachelard a partir de práticas investigativas no
ensino de ciências

Dissertação apresentada ao Programa de Pósgraduação em Ensino de Ciências e Matemática
(PPGECIM) da Universidade Federal de Alagoas
(UFAL), como requisito parcial para obtenção do
título de Mestre em Ensino de Ciências e
Matemática.
Orientador: Prof. Dr. Elton Fireman
Coorientador: Prof. Dr. Anderson de Alencar
Menezes

Maceió
2023

AGRADECIMENTOS

A DEUS, que concedeu-me sabedoria e alegria de concluir mais uma etapa importante
da minha vida acadêmica e profissional. A fase difícil que enfrentei quando adoeci e vi esse
meu sonho se tornar distante, mas sempre estive com Deus e ele regenerou minha saúde. Poder
concluir esse curso sem dúvidas é um exemplo de superação.
A minha estimada mãe, Djanira Clébia Ferreira Belém que mesmo sem saber da
importância que esse curso faria na minha vida me incentivou com palavras sabias e seu amor
de mãe.
Ao meu pai in memória, Guilherme Belém Filho, que ainda em vida disse que eu
conseguiria ingressar nesse curso. Na época do enfretamento de sua doença eu estava passando
pelo processo seletivo e ele estava muito orgulhoso de mim.
Ao meu querido esposo, Jailson Barros pela compreensão durante todo o curso e por
suas belas palavras de incentivo.
Ao meu querido orientador, Profº Drº Elton Casado Fireman, por ter acreditado em mim,
depositado sua confiança e pelos seus ensinamentos e a pessoa muito humana que és, minha
eterna gratidão.
A minha estimada amiga, Profª Drª Liliane Oliveira Brito por todas as trocas de
conversas, ensinamentos que foram imprescindíveis para o desenvolvimento desse trabalho, a
minha eterna gratidão.
Ao meu coorientador, Profº Drº Anderson Nunes Menezes a cada lida do material e suas
valiosas pontuações tecendo elogios que me encorajava cada vez mais para a finalização desse
trabalho, também a minha eterna gratidão .
A minha amiga, Kassandra Kallynna Nunes de Souza, que na sua função de bibliotecária
não mediu esforços para a correção das normas do meu trabalho, realizando um trabalho
excepcional com seu profissionalismo, externo a minha eterna gratidão.
A todos os professores do PPGECIM, especialmente ao profº Drº Jenner Barreto Bastos
Filhos pelas trocas de conversas e ensinamentos, que corroboraram muito para o
desenvolvimento desse trabalho. É um enorme prazer e motivo de orgulho tê-lo como membros
da banca examinadora, serei eternamente grata.
A querida, Profª Drª Rosa Maria Oliveira Teixeira de Vasconcelos, por ter aceito o
convite de membro externo da banca e poder tecer valiosas contribuições para melhoria da
qualidade do trabalho, expresso total gratidão.
À minha diretora e amiga, Ângela Maria da Silva, por toda a compreensão durante o
desenvolvimento desse curso, nos momentos em que eu precisava me ausentar para estudar.
Seu apoio foi fundamental para alcançar esse diploma, externo a minha eterna gratidão.

E por fim, as minhas amigas de trabalho, que compreenderam a minha ausência em
alguns momentos para estudar. A cada etapa, elas emanavam energias positivas para que eu
chegasse ao fim do curso, a essas companheiras, minha eterna gratidão.

RESUMO
Para Bachelard (2005) o espírito científico se desenvolve por meio de rupturas com o senso comum e
com os pré-conceitos do pensamento espontâneo. Essa premissa subjaz a ideia de que o conhecimento
não-científico é classificado como intuitivo e desprovido do caráter problemático da ciência. No
entendimento de Bachelard (2005) a ciência pautada nesse modelo claro se torna perniciosa para o
desenvolvimento do espírito científico, isso porque sendo uma ciência evidente imobiliza a evolução do
conhecimento. Acreditamos que trazer essa reflexão de Bachelard para o âmbito didático pode contribuir
para práticas que ensinem aos alunos a perceberem a Ciência de maneira problemática, reflexiva,
controversa, construtiva e principalmente pautada pela dinâmica retificadora do saber, o que significa
que o conhecimento não se constitui por um somatório de ideias, mas pela ruptura de teorias e leis. Para
refletir sobre o pensamento de Bachelard na prática docente trouxemos como ponto de partida o ensino
de Ciências por investigação, isso porque essa abordagem de ensino não se limita a manipulação de
objetos envolvidos em atividades de Ciências. É marca dessa abordagem incentivar os alunos a
desenvolver ações que nas palavras de Bachelard (2005, p. 24) podem ser designadas como “[...]
dialetizar todas as variáveis experimentais, oferecer enfim à razão razões para evoluir.”. Essas ações no
ensino de ciências por investigação podem ser classificadas como: delineamento e testar hipóteses,
interpretação, registro e comparação de dados, e ainda, debates, justificativas, argumentações e
explicações de ideias. Postas essas questões, destacamos que é objetivo geral desse estudo refletir sobre
a epistemologia de Gaston Bachelard e suas possíveis contribuições para o ensino de ciências, a partir
do ensino de Ciências por investigação. Nesse sentido, realizamos uma pesquisa bibliográfica de base
qualitativa com a intenção de responder ao seguinte problema de pesquisa: a partir do ensino de Ciências
por investigação como é possível pensar em práticas didáticas aproximadas à epistemologia de
Bachelard? Como percurso metodológico realizamos leituras em fontes de pesquisas primárias e
secundárias das obras de Gaston Bachelard, bem como leituras sobre o ensino de Ciências por
investigação. Também recorremos à análise categorial de Bardin (2011) como forma de tratar e
organizar dados que demonstrassem possíveis aproximações e distanciamentos do pensamento de
Bachelard e o ensino de Ciências por investigação. Com base nos elementos emergidos das categorias
é que fizemos análise de conteúdo, o que nos permitiu identificar que há indícios apontando a seguinte
questão: o ensino de ciências por investigação possui algumas características que no âmbito didático
podem aproximar os postulados de Bachelard às práticas de ensino em ciências. Essa aproximação pode
ser verificada a partir da análise de categorias que apontam elementos que se relacionam entre os dois
objetos de estudo aqui tratados, sendo alguns deles: o problema como eixo motor da construção do
conhecimento; o erro como questão singular para produção do conhecimento científico; a autoridade
intelectual como elemento fundante para o desenvolvimento da ciência autêntica.

Palavras-chave: ensino de Ciências; epistemologia de Gaston Bachelard; ensino por
Investigação.

ABSTRACT
To Bachelard (2005) the scientific spirit develops through ruptures with common sense and with the
preconceptions of spontaneous thinking. This premise underlies the idea that non-scientific knowledge
is classified as intuitive and devoid of the problematic character of science. In the understanding of
Bachelard (2005), the science based on this clear model becomes pernicious for the development of the
scientific spirit, this is because being an evident science it immobilizes the evolution of knowledge. We
believe that bringing this reflection on Bachelard’s (2005), for the didactic scope can contribute to
practices that teach students to perceive science in a problematic way, reflective, controversial,
constructive, and mainly guided by the rectifying dynamics of knowledge, which means that knowledge
is not constituted by a sum of ideas, but by the rupture of theories and laws. To reflect on Bachelard's
thinking in teaching practice, we bring as a starting point the teaching of science by investigation, this
is because this teaching approach is not limited to manipulating objects involved in science activities. It
is a mark of this approach to encourage students to develop actions that in the words of Bachelard (2005,
p. 24) is designated as “[…] dialetizar todas as variáveis experimentais, oferecer enfim à razão razões
para evoluir.”. These actions in science teaching by investigation can be classified as: design and test
hypotheses, interpretation, recording and comparison of data, as well as debates, justifications,
arguments, and explanations of ideas. Given these questions, we emphasize that the general objective of
this study is to reflect on the epistemology of Gaston Bachelard and its possible contributions to the
teaching of science, from the teaching of science by investigation. In this sense, we are carrying out
qualitative bibliographic research with the intention of answering the following research problem: from
the teaching of sciences through investigation, how is it possible to think about didactic practices that
are close to Bachelard's epistemology? As a methodological path we are carrying out readings in primary
and secondary research sources of the works of Gaston Bachelard, as well as readings on inquiry-based
science teaching. From this action, we have been resorting to Bardin's (2011) categorical analysis, as a
way of treating and organizing data that demonstrate possible approximations and distances from
Bachelard’s thinking and the teaching of science by investigation. Based on the elements that emerged
from the categories, we are doing content analysis, which has allowed us to identify that there are
indications pointing to the following question: science teaching by investigation has some characteristics
that, in the didactic context, can bring Bachelard's postulates closer to science teaching practices. This
approximation can be verified from the analysis of categories that point to elements that are related
between the two objects of study treated here, some of them being: the problem as a driving force in the
construction of knowledge; error as a singular issue to produce scientific knowledge; intellectual
authority as a founding element for the development of authentic science.

Key words: science teaching; Gaston Bachelard's epistemology; teaching by investigation.

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 -

Perguntas orientadoras e fontes de informações na constituição de
bancos de dados..................................................................................

Quadro 2 -

50

Indícios da articulação dos três domínios do conhecimento
científico.............................................................................................

51

Quadro 3 -

Etapas percorridas na investigação...................................................... 57

Quadro 4 -

Revistas selecionadas..........................................................................

Quadro 5 -

Categorias que apontam correlações entre o ensino de ciências por
investigação e a epistemologia de Bachelard.......................................

Quadro 6 -

62

Propósitos e ações pedagógicas do professor para promover
argumentação......................................................................................

Quadro 7 -

58

83

Propósitos e ações epistemológicas do professor para promover
argumentação......................................................................................

84

SUMÁRIO

1

INTRODUÇÃO......................................................................................

8

2

PENSAMENTO DE GASTON BACHELARD...................................

11

2.1

Principais conceitos de Gaston Bachelard................................................

11

2.2

Contribuições de Gaston Bachelard para educação...................................

15

2.3

Principais conceitos de Gaston Bachelard.................................................

16

2.4

Obstáculos epistemológicos......................................................................

20

3

CONSIDERAÇÕES SOBRE O ENSINO POR INVESTIGAÇÃO..

37

3.1 Aspectos históricos, teóricos e metodológicos do Ensino por
Investigação..............................................................................................

37

3.2 Um olhar sobre o papel do professor no ensino de ciências por
investigação e as características dessa abordagem de ensino ..................

47

4

METODOLOGIA..................................................................................

55

4.1

Abordagem da Pesquisa e percursos metodológicos ...............................

55

4.2

Tipo de pesquisa.......................................................................................

60

4.3

Tratamento dos dados e método de análise..............................................

60

5

O ENSINO DE CIÊNCIAS POR INVESTIGAÇÃO TECENDO
SUAS

CORRELAÇÕES

E

CONTRAPONTOS

COM

A

EPISTEMOLOGIA BACHELARDIANA...........................................

62

5.1 Categorias que abordam aproximações e distanciamos entre a
epistemologia de Bachelard e o ensino de ciências por investigação.........

62

5.2

Categoria 1: O problema..........................................................................

63

5.3

Categoria 2: Elementos da prática epistêmica das ciências......................

67

5.4 Categoria 3: O papel ressignificante do erro para produção do
conhecimento científico...........................................................................
5.5 Categoria

72

4: Autoridade intelectual elemento fundante para o

desenvolvimento da ciência autêntica......................................................

73

5.6 Categoria 5: Papel do estudante no ENCI como representatividade de
mudança cultura experimental.................................................................. 78

5.7 Categoria 6: Papel do professor no ENCI como abertura a noção de
escola
6

permanente

termologia

utilizada

na

perspectiva

bachelardiana............................................................................................

82

CONSIDERAÇÕES FINAIS................................................................

87

REFERÊNCIAS.....................................................................................

91

APÊNDICES ..........................................................................................

96

8

1 INTRODUÇÃO

No campo do ensino de Ciências, Gil Perez (2005) chama atenção para existência de
obstáculos epistemológicos na aprendizagem. Conforme Briccia (2013) esses obstáculos
resultam em práticas de Ciências em que o conteúdo é passado para o aluno em sua forma
pronta e acabada, sem inclinação para experiências que estimulem o aluno a pensar os processos
envolvidos na construção científica do conhecimento.
Frente a esse fato, existente nas práticas de Ciências em pleno século XXI, é que
propomos uma reflexão sobre um ensino avesso a visões simplistas, ingênuas e tradicionais da
Ciência. Por acreditar que essa forma de vivenciar o ensino de Ciências não forma o cidadão
para compreensão dos processos científicos, bem como não forma o cidadão para compreensão
dos valores éticos e sociais envolvidos na construção da Ciência é que propomos um ensino de
Ciências a partir do pensamento de Bachelard.
Para refletir sobre o pensamento de Bachelard no âmbito didático, trazemos o ensino de
Ciências por investigação como base de orientação, ou seja, é a partir dessa abordagem que
propomos aproximar as propostas de Bachelard à sala de aula, especificamente às aulas de
Ciências.
Abordar o pensamento de Bachelard no ensino de Ciências se justifica pelo fato desse
pensador, desde o século XVII, partir da premissa de que todo conhecimento científico é fruto
da construção do conhecimento, de questionamentos e problemas. Entendemos que nas aulas
de Ciências essas questões podem ser experimentadas por meio de práticas de ensino
investigavas.
Por pensarmos dessa forma é que estruturamos a seguinte questão de pesquisa: a partir
do ensino de Ciências por investigação como é possível pensar em práticas didáticas
aproximadas à epistemologia de Bachelard? Para responder a essa questão, estamos
realizando um estudo bibliográfico, cujo objetivo geral consiste em refletir sobre a
epistemologia de Gaston Bachelard e suas possíveis contribuições para o ensino de ciências, a
partir do ensino de Ciências por investigação.
Em relação aos objetivos específicos da pesquisa, traçamos as seguintes questões:
•

Caracterizar na epistemologia de Gaston Bachelard reflexões que contribuam para
o ensino de Ciências;

9

•

Identificar na epistemologia de Gaston Bachelard pontos que se distanciam ou se
aproximam do ensino de Ciências por investigação;

•

Refletir sobre o ensino de Ciências por investigação como uma perspectiva que pode
aproximar a epistemologia de Gaston Bachelard às práticas de Ciências em sala de
aula;

Desse modo, o presente estudo tem como relevância social incentivar a reflexão de
práticas de ensino de Ciências que possam impulsionar os estudantes a experienciarem uma
ciência contrária ao que Bachelard denomina de ciência fácil, imediata e pitoresca, pautada na
certeza. Essa Ciência é subjacente à ideia de que o espírito científico deve resistir a sua própria
natureza, que nesse contexto significa diante do conhecimento partir do que é fácil, imediato.
Em termos didáticos, entendemos que o ensino de Ciências por investigação pode
contribuir para pensarmos um modelo de ciência avesso a essa ideia de ciência fácil e imediata,
ou seja, empírica. Essa assertiva se constitui a partir do momento que Sasseron (2015) e
Carvalho (2013) classificam a mudança conceitual dos conteúdos de Ciências, bem como a
passagem da experimentação espontânea para científica como um dos objetivos do ensino de
Ciências por investigação.
Postas essas questões, destacamos que o presente estudo, encontra-se estruturado em
quatro seções: na primeira seção, intitulada de “Pensamento de Bachelard”, buscamos discutir
obras próprias do autor, utilizando especificamente o livro: A formação do Espírito Científico.
Ainda nessa seção, apresentamos a noção de obstáculos epistemológicos.
Sendo assim, discorremos sobre cinco desses obstáculos, pois compreendemos que são
eles os mais suscetíveis de ocorrência em ambientes escolares. Nesse sentido, dialogamos com
alguns teóricos, o que possibilitou abordar os obstáculos epistemológicos de modo a demarcálos em situações de ensino e aprendizagem.
A segunda seção corresponde à discussão sobre aspectos históricos, teóricos e
metodológicos do ensino de Ciências por investigação. Para essa debate, nós apoiamos em três
domínios do conhecimento em ciências: domínio conceitual, domínio epistêmico e o domínio
social. Tais domínios são entendidos como esferas que, articuladamente, movimentam e dão
forma ao ensino de ciências em uma dinâmica investigativa.
Na terceira seção, apresentamos os fundamentos metodológicos que foram utilizados
para embasar, tratar, organizar e interpretar os dados construídos ao longo da pesquisa. Na
quarta seção, fazemos a análise dos dados, apresentando e discutindo os resultados do estudo.
Nessa parte da pesquisa, buscamos responder ao nosso problema de pesquisa. Para

10

tanto, categorias foram estruturadas no objetivo de averiguar aproximações e distanciamentos
do Ensino por Investigação com a epistemologia Bachelardiana.
Como produto educacional desenvolvemos um texto didático denominado: sete
orientações para elaborar aulas de Ciências alinhadas ao pensamento de Bachelard a partir do
ensino de Ciências por investigação. Esse material foi construído com o objetivo de orientar
professores, especialmente dos anos iniciais, a analisar e propor planejamentos de aulas de
Ciências contextualizados ao pensamento de Gaston Bachelard por meio do Ensino de Ciências
por investigação.
Espera-se que esse trabalho se constitua como recurso para que professores se sintam
encorajados a ousar em suas práticas de ensino de Ciências. O desejo é que os resultados desse
estudo possam servir de norte para que nossos docentes produzam materiais e desenvolvam
aulas que, em abordagens significativas, transformadoras e ativas, colaborem para a formação
do espírito científico dos nossos estudantes.

11

2 PENSAMENTO DE GASTON BACHELARD

Nesta seção, abordaremos o pensamento de Gaston Bachelard a partir de uma de suas
principais obras: “A Formação do Espírito Científico”. Por meio da interlocução com teóricos como
Bulcão (2011), Japiassu e Barbosa (1976), discutiremos alguns aspectos trazidos pelas obras
“Ensaio sobre o Conhecimento Aproximado” e “A Formação do Novo Espírito Científico”.
Essa mediação se justifica pelo fato desses autores se constituírem como renomados
comentadores das obras postas para estudo. Sendo assim, a proposta dessa seção será discutir o
ensino de ciências por meio do pensamento de Gaston Bacherlard. Para tanto, abordaremos os
principais conceitos de Gaston Bachelard, destacando como esse epistemólogo concebe a evolução
do Espírito Científico.

2.1 Gaston Bachelard: vida, obras e pensamentos

Gaston Bachelard, filósofo Francês, através de sua epistemologia da ruptura instaurou uma
nova maneira de se conceber a história das ciências. Nessa perspectiva, a história das ciências deve
ser vislumbrada como um tecido de juízos sobre o valor dos pensamentos e das descobertas
científicas. A epistemologia de Gaston Bachelard introduz a historicidade constutiva do
conhecimento racional. É, pois, nesse sentido, que a história das ciências se desdobra em duas
vertentes: na racionalidade efetiva, isto é, história superada e na ciência de hoje, isto é, na história
sancionada (JAPIASSÚ, 1976).
Gaston Bachelard passou sua vida indagando os cientistas, a fim de que revelassem a
filosofia a qual praticavam, ou seja, os criticou duramente por não viverem a filosofia de suas
ciências. Gaston Bachelard era duramente contra todos os dogmas e crenças petrificados,
defendendo, portanto, uma razão aberta. Esse filósofo, também era contra a todo sistema fechado e
dogmático e, por isso, tentou instaurar um novo racionalismo, cuja filosofia era contrao empirismo e
as sínteses fáceis.
Segundo Japiassú (1976), Bachelard ficou conhecido como amante do conhecimento, foi
mobilizado pelo seu pensamento dinâmico, ávido de sempre querer saber mais, de sempre conhecer,
de sempre mobilizar. Sendo assim, ele divide seu pensamento em duas vertentes distintas: o
científico e o poético.
Destacamos, que o presente estudo é focado na vertente científica de Bachelard. Outra

12

característica da trajetória deste ilustre pensador é que a sua vidafoi marcada por descontinuidades,
o que, consequentemente, respinga em suas obras e o torna um dos teóricos no domínio da filosofia
das ciências.
Japiassú (1976) conta que Gaston Bachelard, por ter sido camponês, teve contato com a
natureza. E, como já fora dito, sua vida foi marcada por descontinuidades, passando do desejode
ser engenheiro a se tornar professor de ciência e filosofia, dedicando-se ao magistério. Dessemodo,
o referido teórico ao abordar a tese de que o conhecimento científico é um contínuo processo de
retificação acaba construindo uma das grandes ideias existente nas filosofias das ciências.
Na sua vertente científica, entende-se que a ciência não é representação, esse construto
humano é ato. Assim, compreende-se que não é completando o conhecimento que o espírito
científico alcança a verdade; é construindo, retificando que se chega a verdade, contudo, uma
verdade aproximada1. Para esse filósofo, a ciência é uma operação na qual o progresso do espírito
científico só ocorre por meio de rupturas com o senso comum e com os pré-conceitos do
pensamento espontâneo.
É nesse sentido, que o pensamento deste filósofo defende a ideia de que o mestre deve
sempre se fazer aluno, pois ele vive em constante aprendizado e é a partir desta visão que se defende
a premissa de uma escola permanente para uma educação permanente. Segundo Bachelard (2005),
a escola permanente é a escola que a ciência deve fundar. Entendemos essa escola como locus de
produção de conhecimento dinâmico e aberto.
Continuamos nossa discussão, destacando que Gaston Bachelard (2005) propõe uma nova
forma de conceber a ciência. E essa nova forma entende que a ciência está associada à uma dialética
movida por uma constante retificação dos conceitos. Desse modo, a vertente científica deste teórico
se constitui por meio de uma análise epistemológica e uma filosofia da ciência que faz uso de um
pluralismo filosófico, o qual lida com a complexidade do pensamento científico. Essa afirmação
sugere a ideia de uma filosofia que fornece bases para a reformulação do conhecimento científico,
bem como a revisão de noções anteriores.
Nessa linha de raciocínio, a filosofia das ciências consiste em retificar o conhecimentonãocientífico que estagna o conhecimento científico. Para tanto, faz-se necessária a ruptura com a
filosofia tradicional, pois nela, o método científico é baseado em um ponto de partida intuitivo,
esquemático e estreito, o que faz com que perca toda sua fecundade.

1

Para Bachelard o conhecimento está em um constante movimento de devir passando por processos de
retificações, por isso defende a noção de verdade aproximada e não de uma verdade absoluta e acabada.

13

Destarte, Japiassú (1976) esclarece que efetiva-se uma nova pedagogia científica – advinda
de uma nova ciência. Nessa linha de raciocínio, a ciência não deve ser definitiva, pois
está sempre sujeita a novas mudanças. É preciso que a filosofia renuncie ao real posto e que ajude
a ciência em sua constante contra as intuições primeiras. Dessa maneira, a filosofia das ciências
deve se ocupar em ultrapassar seus próprios princípios, de modo a se tornar uma filosofia aberta,
dinâmica, não tendo a pretensão de impor suas intuições primeiras como verdades acabadas e
definitivas.
Seguindo essa direção, Japiassú (1976) menciona tanto na obra “A filosofia do não” como
na obra “O novo Espírito Científico” a denúncia a inadequação das filosofias tradicionais. Conforme
o autor, essas filosofias são apontadas pelas ciências contemporâneas como fechadas. Bachelard
(2020) demonstra que as ciências contemporâneas contrapõem-se a uma razão imutável e universal
e que a razão e o real das ciências não coincidem com o real e as razões das filosofias tradicionais.
Ainda a esse despeito, Japiassú (1976) nos esclarece:
Evidentemente , trata-se de uma inadequação atual de suas categorias. No passado,
foram adequadas às ciências . O que se contesta é sua adequação às ciências de
hoje. E é por isso que tais categorias precisam ser rejeitadas comopertencendo a
filosofias superadas. (p. 43)

Nesse sentido, Bacherlard (2020) em sua obra O novo Espírito Científico critica duramente
a filosofia tradicional, em que faz-se necessário romper com as visões únicas e simplistas da ciência
oferecida por essa filosofia para se alcançar o novo espírito científico. Contudo, não se trata de
menosprezar as teorias tradicionais, Bachelard (2020) não retira a importância da geometria
euclidiana, nem tão pouco da Física newtoniana.
Ao defender a geometria não- euclidiana, a física não-newtoniana esse teórico nos
demonstra que é a partir da retificação destas teorias que se concebe uma visão mais completadas
mesmas. Por sua vez, Bachelard em “O novo Espírito Científico” insere uma nova lógica de pensar
o constructo científico. A principal tese defendidia pelo epistemólogo e a seguinte: razão e realismo
devem se complementar, pois ambas isoladamente não bastam para constituir a prova científica.
E é nesse movimento de filosofias contrárias, que se constrói o novo Espírito Científico, cuja
nova lógica de pensar consiste em recomeçar, reorganizar, renovar. Afirmandoessa tese, Bachelard
( 2020) destaca:
Se se quiser de factor admitir que , na sua essência, o pensamento científico éuma
objectivação, deve concluir-se que as rectificações e as extensões são as suas
verdadeiras molas. È aí que está escrita a história dinâmica do pensamento. (p.53)

14

É pois, num jogo de pluralismo de razões experimentais que se chega a pensamentos
retificados. Para Bachelard (2020) é a experiência que retifica observações é quando um conceito
muda de sentido passa a ter mais sentido.
O pensamento do filosófico condiz com uma filosofia pluralista, em que não se deve analisar
um objeto a partir de uma única doutrina, ou seja, somente idealista, racionalista, realista ou
positivista; é preciso ter diversos mirantes de análises. A ciência moderna não se deixa enquadrar
por uma única filosofia, ela se pauta de várias filosofias coordenadas.
Nesse sentido, fica claro que uma única filosofia não dá conta de explicar um fenômeno, se
faz necessário o reagrupamento delas para se alcançar uma visão mais completa. Portanto,
compreende-se a defesa de um pluralismo filosófico para que se possa dar conta da diversidadeque
o objeto apresenta.
Para Japiassú (1976), a ciência se constrói e progride por reorganizações, e, portanto, para
que a filosofia possa acompanha-lá deve estar aberta a constantes revisões de seus princípios. Ou
seja, antes de se constituir, a filosofia carece destruir construções passadas e abrir-se a novas
construções, pois é esse movimento dialético que se faz a atividade da nova epistemologia.
A vista disso, Japiassu (1976, p. 67) dialoga que “Aquilo que Bacherlard chama de dialética
é o movimento indutivo que reorganiza o saber ampliando suas bases, onde a negaçãodos conceitos
e dos axiomas não é se não um aspecto de sua generalização.”Portanto, apreendemos que a dialética
para Bacherlard (2005), constitui-se na filosofia do conhecimentoretificado, ou seja, consiste em
destruir para recriar, já que a descoberta do novo implica, para este teórico, a ruptura com o método
anterior.
O pensamento Bachelardiano em sua obra: A formação do Espírito Científico introduzuma
pedagogia científica, um dos elementos essenciais dessa nova pedagogia é a defesa de um
racionalismo aberto, em que nada permanece estável. Uma vez que as próprias experiências e
aplicações não podem deixar de sofrer um processo de constante renovação, tanto a razão comoa
experiência devem estar em constante relançamento.
Desta forma, apreende-se que para não incorrer no risco de se tornar invariante, nem a
própria filosofia poderá fixar um determinado estado de uma razão una, devendo, portanto, estar
sempre em um movimento de devir que é constitutivo do mundo, libertando-se das pseudo
convicções. Segundo Lopes (1996), por defender uma perspectiva descontinuísta do conhecimento,
Bachelard também é conhecido como filósofo da desilusão.
Este filósofoFrânces é marcado pela ideia do eterno começar, que exige do indivíduo uma
vigilância constante epsitemológica. Portanto, Lopes (1996) destaca que o que sabemos, para

15

perspectiva bachalerdiana, é fruto da desilusão com que pensamos saber, o que somos é fruto da
desilusãocom o que julgamos ser.

2.2 Contribuições de Gaston Bachelard para educação

Sobre as contribuições do pensamento bachelardiano para educação, analisamos os escritos
de Barbosa e Bulcão (2011). Conforme esses autores, de forma intrínseca, encontramos no
pensamento de Bachelard contributos importantes para a pedagogia, uma vez que através desuas
obras somos levados a refletir sobre um novo modelo de escola e aprendizagem.
Dessa forma, a noção de formação de sujeito, trazido por este teórico francês, vai para além
da noção de educação advinda de uma cultura que leva a aprender o conhecimento como ato de
memorizar e de repetir. Portanto, a perspectiva bachelardiana enfatiza a criação, a invenção - em
que o ato de conhecer não se resume a meramente a repetição de verdades absolutas, imutáveis que
tornam-se memoráveis.
Para a perspectiva bachelardiana, conhecer implica estabelecer novas verdades, por meio da
ruptura do conhecimento anterior e da retificação das ideias já estabelecidas que pareciam sólidas.
Ainda sobre a noção de formação de sujeito trazida por Bachelard, Barbosae Bulcão (2011, p. 56)
destacam: “Só há formação quando há retificação do saber anterior, quando há negação das
intuições primeiras, ou seja, quando há desconstrução e reforma do sujeito”.
Nessa linha de raciocínio, para Gaston Bachelard (2005) não se pode pensar o processode
produção e construção de conceitos sem remeter-se às mudanças que tais processos ocasionam no
indivíduo e no objeto. Ou seja, para o pensamento bachelardiano não existe produção de
conhecimento e construção de objetos sem que exista simultaneamente desenvolvimento e
formação do sujeito.
Barbosa e Bulcão (2011) ancorados nas ideias de Bachelard sinalizam que esse processode
formação necessita afastar as intuições primeiras do indivíduo. Sendo assim, o sujeito no ato de
pensar se impõe, de modo a não incorrer nos “obstáculos epistemológicos”, termo estudado com
mais detalhes adiante através da obra Formação do Espírito Científico de Gaston Bachelard(2005).
Contudo, já podemos adiantar que os obstáculos epistemológicos constituiem-se em tudo aquilo
que impedem a progressão da razão e, sobretudo, do novo conhecimento.
Desse modo, Bachelard (2005) estabelece que o conhecimento não parte de uma verdade
primeira, como defendia o filósofo Descartes. Esse conhecimento parte de um movimento contrário
que tem como seu ponto inicial a polêmica, isto é, começa sempre através de um diálogo, pela

16

troca de argumentos, pela negação e retificação do conhecimento anterior para conseguinte atingir
novas verdades.
Cabe destacar,

que esta objetividade alcançada não é definitiva, sempre será

reconquistada em uma tarefa dinâmica de recomeço e de reorganização constante dopensamento.
Assim, para a perspectiva bachelardiana não existem verdades primeiras e simerros primeiros
que devem funcionar como molas propulsoras da razão, num processo dinâmicopara a construção de
um novo conhecimento: mais abrangente e mais verdadeiro que o anterior.
Observar-se então, um dos pontos fundamentais da perspectiva bachelardiana: o papel
positivo que o erro representa no processo de aquisição do saber, já que para esta perspectiva, o
erro funciona como mola propulsora da aprendizagem. É através da retificação dos erros que se
desenvolve a elaboração de novos pensamentos.

2.3 Principais conceitos de Gaston Bachelard

Um dos principais conceitos trabalhados por Bachelard é sem dúvida a noção de obstáculos
epistemológicos tratados em sua obra: “A formação do Espírito Científico” (2005) em francês, na
versão original, La Formation de I’esprit scientifique (1934). Na referida obra, Bachelard busca
demonstrar ao leitor os obstáculos que existem em toda experiência concreta, real e imediata que
atravessa o construto científico de determinado fenômeno.
Desse modo, Bachelard (2005) faz um apanhado histórico sobre a evolução do pensamento
científico, desde a concepção da ciência do século XVI até o século XX. Bachelard(2005) classifica
o primeiro período que abarca os séculos XVI, XVII E XVII de Estado pré- científico e do final do
século XVIII ao início do século XX de estado científico.
Logo de início, Bachelard (2005) assinala que ninguém pode ter como próprio o espírito
científico, se não é capaz de reconstruir o próprio saber e somente faz o uso do pensamento
racional o homem que se permite a essa construção.
Nous insisterons sur ce fait qu'on ne peut se prévaloir d'un esprit scientifique
tant qu'on n'est pas assuré, à tous les moments de la vie pensive, de reconstruire
tout son savoir. Seuls les axes rationnels per- mettent ces reconstructions. [8] Le
reste est basse mnémotechnie. La
patience de l'érudition n'a rien à voir avec la patience scientifique.
(BACHELARD, p. 1967, p. 10)

17

Insistiremos no fato de que ninguém pode arrogar-se o espírito científico enquanto
não estiver seguro, em qualquer momento da vida do pensamento, de
reconstruir todo o próprio saber. Só os eixosracionais permitem essa
reconstrução. O resto é baixa mne- motecnia. A paciência da erudição
nada tem a ver com a pa- ciência científica. (BACHELARD, 2005, p. 10)

Logo, o constructo científico se dá, por meio dos erros retificados e não de forma linearcomo
defendia a corrente positivista, na qual o pensamento científico era construído através deacúmulos
de saberes anteriores, num movimento de complemento e não de rupturas com esses saberes
anteriores.
Ademais, sobre a formação do pensamento científico Bachelard (2005) destaca:
Para o espírito científico todo conhecimento é resposta a uma pergunta. Se nãohá
pergunta, não pode haver conhecimento científico. Nada é evidente. Nada é
gratuito. Tudo é construído. (BACHELARD, 2005, p. 18).

Essa citação resume de forma bem sucinta a principal tese bachelardiana, isto é, que todo
conhecimento científico é fruto de construção, de indagações, questionamentos, deproblemas bem
colocados, possíveis de serem resolvidos, caso contrário não existe conhecimento científico. Iremos
então versar sobre os obstáculos epistemológicos, entendendoestes como tudo aquilo que paralisa e
causa inércia a construção do conhecimento científico.
Segundo Bachelard (2005), obstáculo epistemológico é todo aquele conhecimento mal
estabelecido que engessa a construção do novo conhecimento, causando-lhes má formação. É nesse
sentido que o referido autor nos leva a refletir:
No fundo, o ato de conhecer dá-se contra um conhecimento anterior, destruindo
conhecimentos mal estabelecidos, superando o que, no próprio espírito, é
obstáculo à espiritualização. (Ibid., p.17).

Pois, segundo a perspectiva bachelardiana, estamos sempre em movimento de descoberta e
não existe uma verdade pura e acabada, ela estará sempre em movimento como mostra o esquema
abaixo:

Figura 1 - Movimento contínuo do conhecimento

18

Fonte: elaborado pela autora

O esquema acima resume uma das principais teses de Bachelard, isto é, que o conhecimento
está em um constante devir2. Desse modo, o respectivo esquema apresenta o conhecimento em
movimento constante, em que partimos da análise de um dado fenômeno.
A partir desse ângulo de visão, assinalamos que o sujeito traz consigo as primeiras
impressões que tem acerca do fenômeno, ele carrega o perfil epistemológico que possui sobre este
determinado fenômeno, identificado no esquema de pensamento. Após a impressão que temos
sobre determinado fenômeno é que iremos na busca de desvendá-lo.
É o momento em que partimos para construção de um novo conhecimento, identificadono
esquema de construção científica. Como vimos, esse ciclo não fecha, estaremos sempre em um
movimento progressivo de transformação.
Agora, iremos nos debruçar no estudo de alguns dos obstáculos epistemológicostrazidos por
Bachelard (2005), daremos ênfase àqueles obstáculos que mais se manifestam no processo ensino
e aprendizagem. Iniciaremos a discussão sobre obstáculos epistemológicos identificando quando
ocorrem suas manifestações.
Dessa forma, podemos dizer que um obstáculo epistemológico nasce em face de um
conhecimento não questionado, é preciso então desfazer-se do instinto conservativo para que não
nos contentemos com as respostas, isto é, com o conhecimento aparentemente dado e acabado.
Como acentua Bachelard (2005), o instinto conservativo pode causar inércia à evolução do
espírito científico, ocasionando obstáculos epistemológicos, já que uma ideia dominante impede a
construção de um novo conhecimento.

2 2Devir = Do latim devereni, chegar. 1. Vir a ser; tornar-se, transformar-se. 2. Fil. Movimento permanente

e progressivo pelo qual as coisas se transformam.). Cf.: dicionário de filosofia sites google.com

19

Ainda sobre essas ideias dominantes, que causa estagnação ao pensamento científico,
Bachelard (2005) afirma que são frutos do que se denomina “cabeça bem-feita”, que conformeo
autor se caracteriza como um produto escolar. Essa reflexão, nos leva a pensar sobre uma nova
forma de organização escolar, cuja cabeça carece ser refeita.
Acreditamos que esta mudança no âmbito escolar venha acompanhada de uma renovação
do ensino de ciências. Cachapuz et al. (2005) aponta para essa necessária renovação, estabelecendo
a necessidade de favorecer aos alunos propostas de ensino que estimulem a reflexão crítica.
Nesse processo de renovação, Cachapuz et al. (2005) destaca que cabe ao professor propor
aulas que, gradativamente, venham a superar o caráter artificial e acrítico de ensinar ciências. Sobre
a figura docente, vejamos o que coloca o próprio Bachelard (2005):

Os professores de ciências imaginam que o espírito começa com uma aula, que é
sempre possível reconstruir uma cultura falha pela repetição da lição, que se pode
fazer entender uma demonstração repetindo-a ponto a ponto. (p. 23)

Sasseron (2018) traz um pouco do cenário descrito acima por Bachelard, pois nos descreve
um cenário de sala de aula, vejamos:

Livros, cadernos, figuras penduradas nas paredes, slides exibidos com projeção
são exemplos de materiais existentes e que são utilizados com maior ou menor
frequência em sala de aula. (Ibid., p.02)

Assim, o professor apresenta os conteúdos de suas disciplinas, tira dúvidas e propõe
exercícios de fixação. Essa passagem descrita por Sasseron (2011) se alinha ao pensamento de
Bachelard (2005), ao passo que em seu estudo ela nos esclarece que há mais a ser aprendido doque
aquilo que os educandos registram em suas memórias, em seus cadernos.
Nessa perspectiva, o que queremos destacar aqui são estas dimensões históricas e sociaisda
escola, descritas indiretamente por Bachelard (2005). Entendemos que essas dimensões impactam
na maneira como os conteúdos são trabalhados, de modo que os educandos são levados a mera
reprodução das lições, o que, consequentemente, resvala no que o referido filósofo francês
denomina de “cabeça bem feita”.
Desta forma, como defende Bachelard (2005) a aprendizagem deve se contrapor a um

20

conhecimento anterior. É preciso oportunizar ao estudante razões que o façam mudar a sua razão
de pensar, assim substituindo um conhecimento estático, fechado por um conhecimento dinâmico
e aberto. Além disso, como o referido teórico destaca, o professor deve afastar-se detoda postura
dogmática de ensinar e, ao mesmo tempo, procurar se ver como aluno, ou seja, desenvolver a
relação de aprendiz entre seus pares.

2.4 Obstáculos epistemológicos

Ainda sobre os obstáculos do conhecimento científico, iremos tratar agora sobre o primeiro
obstáculo epistemológico: a Experiência Primeira. Bachelard (2005) ao versar sobre esse
obstáculo, traz em seus escritos vários exemplos sobre o fenômeno da eletricidade para demonstrar
o quão difícil é nos desfazermos dos aspectos pitorescos da observação.
A visão empírica é para Bachelard (2005) repleta de elementos parasitas, já que não
oportuniza uma descrição ordenada e hierarquizada dos fenômenos e não permite a formação do
pensamento científico. Desse modo, trazemos como exemplo utilizado por este teórico, o lado
sedutor do empirismo do fenômeno eletricidade.
Nessa conjuntura, se reconhece um empirismo colorido nas experiências elétricas, esses
fenômenos eram marcados pela ausência da variação do fenômeno, na medida em que visava
apenas ampliar os conceitos, tratando-se, pois, de uma ciência feita de justaposições. No
desdobramento do desenvolvimento científico, algumas descobertas foram apresentadas como show
de curiosidade, a exemplo disso, podemos trazer uma passagem descrita por Bachelard (2005) sobre
a experiência da garrafa de Leyde:

A garrafa de Leyde causou um grande fascínio: Desde o ano que foi descoberta,
houve muitas pessoas em quase todos os países europeus que ganharam a vida
indo mostrá-la por tarde parte. O vulgo de qualquer idade, sexo e condição social
considerava esse prodígio da natureza com surpresa e admiração. (p. 40)

São esses shows pitorescos, utilizando o fenômeno da eletricidade, bem como vários outros
exemplos, trazidos nesta obra em estudo, que Bachelard (2005) nos leva a refletir que essas imagens
pitorescas levam a uma hipótese não verificada, e que isso acarreta explicações não plausíveis
acerca do fenômeno. Desse modo, o referido teórico pontua:

21

Uma ciência que aceita imagens é mais que qualquer outra, vítima dasmetáforas.
Por isso, o espírito científico deve lutar contra as analogias, contraas metáforas.
(Ibid., p. 41)

A esse despeito, como assinala Bachelard (2005), a educação elementar faz uso de
experiências cheias de imagens que provocam um verdadeiro show aos olhos dos estudantes, sem
se preocupar em extrair desses experimentos o mais breve possível, o abstrato do fenômeno em
estudo. Desse modo, não se utiliza do raciocínio racional para analisar tais experimentos, ao passo
que não busca a formulação de um problema, um dos requisitos colocados por Bacherlard (2005)
para a busca da apreensão do fenômeno em estudo.
Essa racionalização discursiva, defendida pela perspectiva bachelardiana, visa romper com
a certeza imediata, em que se faz necessário um jogo de razões múltiplas, superando convicções
primeiras. Trindade, Nagashima e Andrade(2021) seguem a mesma linha de racicínio de Bachelard
(2005) ao passo que caracterizam a experiência primeira como algo pitoresco, colorido, repleto de
imagens que prendem a atenção dos alunos. Para esses autores, os obstáculos epistemológicos, cada
vez mais, são encontradosna sala de aula, pois, por meio de shows de imagens busca-se entreter e
encantar os estudantessobre o estudo de um determinado tema.
Especificamente nas aulas experimentais no ensino de Química, Trindade, Nagashima e
Andrade (2021) nos chamam a atenção sobre os espetáculos descritos por Bachelard (2005).
Salientamos que não retiramos a importância das aulas experimentais no processo ensino e
aprendizagem, o que queremos abordar, trazendo o pensamento desses autores, é sobre o uso dos
recursos experimentais como artifícios de efeitos e entretenimento, sem o uso adequado da
abstração. Portanto, um dos males desses shows pitorescos é a ausência da abstração do fenômeno,
pois, muitas vezes, ficando preso somente ao espetáculo do fenômeno o aluno acabatendo uma visão
generalizada, construindo conhecimentos vagos.
Nessa mesma linha de pensamento, Lopes (1990) chama a atenção sobre o quão a ciência
química possui uma tendência a amenizar o esforço cognitivo da razão e acaba
prevalecendo o lado pitoresco e espetacular do ensino experimental. A autora adverte sobre esse
lado pitoresco das práticas experimentais, uma vez que nele a mente permanece no concreto em
face do espetáculo.
Em outras palavras, assinalamos que esse lado pitoresco das práticas experimentais são
ocasiões férteis para que o estudante não abstraia, não analise e, por fim, não aprenda ciência. Isso

22

ocorre, porque ao invés de abordar o assunto estudado pela forma racional do pensar, o aluno fica
preso ao pictórico e ao belo do fenômeno.
Ainda se tratando sobre a experiência primeira, Souza (2018) aponta que as ciências do
século XVIII foi permeada por falsos centros de interesse, oferecendo satisfação imediata à
curiosidade. A ciência desse século substituiu as ideias pelas imagens e o conhecimento pela
admiração, ela sobrepunha-se o aspecto pitoresco, que a observação primeira apresenta.
Além do fenômeno da eletricidade, outro exemplo que podemos citar para a compreensão
da Experiência Primeira, diz respeito aos obstáculos enfrentados pelas concepções evolucionistas.
Sovierzoski, Gonçalves e Bastos Filho (2020) discutem alguns obstáculos nos quais o pensamento
evolucionista para se firmar teve que superar algumas dificuldades.
Sobre esses obstáculos Mayr (1982, p. 9) destaca:
A narrativa criacionista presente no Gênesis, a crença difundida de uma história
natural recentíssima da ordem de alguns poucos milhares de anos (emtorno de seis
mil anos), a filosofia de lavra essencialista, segundo a qual cada uma das espécies
tem sua própria essência, essências absolutamente inalteráveis, deste modo,
completamente imunes a qualquer processo evolutivo.

Então, observamos que para se firmar como construção científica a teoria da evolução teve
de romper com os obstáculos epistemológicos. Identificamos na ideia de Mayr (1982) a
manifestação do obstáculo “Experiência primeira”, isso porque a narrativa criacionista para
explicar a teoria da evolução partiu do campo religioso e não da ciência. Essa narrativa utilizou
argumentos empiristas e superou argumentos até se alcançar explicações menos ingênuas e mais
racionalistas sobre a evolução da teoria evolucionista.
Ainda na ideia de Mayr (1982) é possível identificar “o obstáculo do conhecimento geral”
cunhado por Bachelard (2005). Sendo assim, visualizamos no excerto que cada espécie
tem sua própria essência: essências absolutamente inalteráveis, essa premissa resume asespécies
como sendo imunes a qualquer processo evolutivo.
Deste modo, observamos a generalização do conhecimento, à medida que se vale de um
discurso reducionista sobre as espécies, cujo obstáculo será alvo de nosso debate mais à frente. Em
suma, para compreendermos melhor a experiência primeira, recorremos ao seguinte excerto:

O conceito de obstáculo epistemológico de Gaston Bachelard envolve alguma

23

complexidade e pode dar margem a um espectro de interpretações de seus
possíveis hermeneutas. Quando Bachelard coloca como primeiro obstáculo
epistemológico a experiência primeira, ele seguramente quer dizer que a
experiência das meras aparências é enganadora, posto que carente de reflexão. A
experiência precisa ser pensada, pois tudo o que para o historiador é fato, para o
epistemólogo é obstáculo. (SOVIERZOSKI; GONÇALVES; BASTOS FILHO,
2020, p. 12)

Como já assinalamos acima, este excerto traz para nós a necessidade da racionalização do
conhecimento para superar as primeiras aparências sobre determinado fenômeno em estudo,uma vez
passado por esta racionalização, este obstáculo será superado. Como podemos ver, a evolução da
teoria evolucionista teve que enfrentar alguns obstáculos, dentre eles a experiênciaprimeira, por esta
ter sido a primeira forma de conceber o pensamento evolucionista preso por uma visão imediatista
e não da ciência.
Nessa mesma linha de raciocínio, para finalizarmos nossa discussão sobre o primeiro
obstáculo, recorremos a outro excerto importantíssimo, trazido por Sovierzoski Gonçalves e Bastos
Filho (2020), que de forma bem didática nos leva a compreensão da importância do pensamento
racional para a superação da experiência primeira:

A nosso ver, um outro exemplo que se adapta muito bem ao conceito de obstáculo
epistemológico representado pela experiência primeira é o do movimento aparente
do Sol. Galileu, em sua seminal obra Diálogo sobre os Dois Máximos Sistemas,
elogiou Aristarco de Samos e Copérnico pelo fato desses pensadores terem violado
os próprios sentidos em nome da razão e assim preferirem parar o Sol e conceber
o movimento diurno da Terra em torno de seu próprio eixo. A superação desse
obstáculo é central na História da Ciência e Galileu foi um protagonista de
primeiríssima importância para essa ultrapassagem. Devido à sua importância
maiúscula para a História da Ciência, reproduzimos aqui o seguinte excerto de
Galileu (2004, p. 413 [originalmente publicado em 1632]): “[...] não posso
encontrar limite para a minha admiração de como tenha podido, em Aristarco e em
Copérnico, a razãofazer tanta violência aos sentidos, que contra estes ela se
tenha tornadosoberana de sua credulidade”. (SOVIERZOSKI; GONÇALVES;
BASTOS FILHO, 2020, p. 13)

Dando continuidade as discussões dos obstáculos epistemológicos trazidos por Bachelard,
destacamos o Conhecimento Geral, segundo obstáculo trazido por este teórico. Para Souza (2018),
assim como a experiência primeira, o conhecimento geral também se constitui uns dos obstáculos
mais difíceis de serem suplantados.
Nesse sentido, todo espírito científico deve manter uma vigilância constante contra a

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experiência acrítica e a doutrina generalista, pois elas impedem o indivíduo avançar no
conhecimento, já que tende a conformar o sujeito com explicações vastas, dando a pseudo
impressão de completude das informações. Um exemplo trazido por Souza (2018) sobre o
conhecimento geral é o apontamento da ciência pré-científica, que defendia a ideia de uma natureza
harmônica, homogênea.
Para ciência pré-científica não havia espaços para as singularidades, para as contradições, o
que de certo modo esbarra em outro obstáculo epistemológico: o conhecimento unitário e
pragmático. Nesse tipo de conhecimento, o sujeito constrói uma visão de mundo geral, uma vez
que faz referência a um princípio geral da natureza, em que o sujeito fica preso a uma ideologia de
mundo.
Nesse sentindo, Bachelard (2005) entende que o obstáculo generalista consiste numa
forma fácil e apressada de produzir conhecimento, induzir leis. Como exemplo desse obstáculo, o
referido teórico recorre a conhecida frase tão repetida pelos professores: “todos os corpos caem”,
as marcas dessas generalizações são frutos das produções do período pré-científico vivido na Física
do século XVIII.
Construções dessa natureza, ainda podiam ser visualizadas na Sociologia do século XX,
vejamos:

Como fundamento da mecânica: Todos os corpos caem. como fundamento da
Óptica: todos os raios luminosos se propagam em linha reta. como fundamentoda
biologia: todos os seres vivos são mortais. (BACHELARD, 2005, p.70)

Nota-se então, que para cada ciência são colocadas verdades primeiras, definições
inquestionáveis, absolutas. Bachelard (2005) nos leva a refletir se essas leis gerais se constituemde
fato, científicas, ou constituem-se meramente pensamentos gerais que impedem a evolução do
conhecimento científico. Portanto, o perigo dessas generalizações reside no fascínio dasrespostas
muito rápidas, em que tudo é muito evidente, sem questionamentos.
A ausência de questionamentos, bloqueia as ideias, dessa forma, a lei é tão completa, tão
fechada que não carece estudá-la mais de perto. A esse despeito Bachelard (2005) destaca:

Com a satisfação do pensamento generalizante, a experiência perdeu o estímulo.
Deve-se estudar apenas o arremesso de uma pedra na vertical? Tem- se logo a

25

impressão de que faltam elementos de análise. Não se consegue fazer a distinção
entre a força da gravidade que age positivamente no movimento de cima para
baixo e a força da gravidade que age negativamente no movimento de baixo para
cima. Com o conhecimento muito geral, a zona de desconhecimento não resolve
em problemas precisos. (p. 72).

Dessa forma, Bachelard (2005) nos leva a refletir que o mal das generalizações consisteem
imobilizar o pensamento científico, ao passo que o aspecto geral nega as variantes matemáticas
essenciais. O referido autor destaca, que nem sempre a primeira forma matemáticaé a correta, bem
como, nem sempre, está primeira forma é de fato normativa.
Bachelard (2005) ainda chama a atenção para inúmeros exemplos de generalizações mal
colocadas, resultando em um conhecimento estático que inibe e emperra o conhecimento científico.
Como exemplo dessas generalizações, Bachelard (2005) cita o processo de coagulação:
A Académie estuda, portanto, a coagulação do leite, do sangue, do fel, da gordura.
Para a gordura, que endurece nos pratos, o esfriamento é a causa visível. A
Académie vai trazer então da solidificação dos metais fundidos. O congelamento
da água é em seguida incluído na categoria da coagulação. A passagem é tão
natural, desperta tão pouco interesse que não pode se pode ignorar a ação
persuasiva da linguagem. Passa-se insensivelmente da coagulação para o
congelamento. (p.78)

Nota-se então, como é perigoso o uso de generalizações mal colocadas, pois busca-se
explicar fenômenos distintos, partindo-se de um mesmo princípio, ou seja, o fenômeno coagulação
colocado em justaposição para explicar o fenômeno do congelamento. Sendo assim, ignora-se as
variantes dos fenômenos, emperrando a construção do conhecimento científico, afinal, se conclui
uma experiência específica pela generalização de seus diversos domínios.
O terceiro obstáculo tecido por Bachelard se trata do Obstáculo Substancialista. Acerca
desse obstáculo, Souza (2018) afirma se relacionar diretamente com obstáculo generalista. Tratase, pois, do próprio uso da linguagem que ao invés de colaborar para a compreensão do objeto pode
deturpar seu entendimento. O referido autor nos alerta sobre o usode uma única imagem, ou de uma
única palavra para constituir toda explicação, como exemplo Bachelard (2005) cita a palavra
esponja, destacando ser um único vocábulo utilizado para a explicação de fenômenos os mais
distintos.
Ainda sobre o obstáculo substancialista, Lopes (1993) argumenta que um dos grandes
problemas é conferir a substância uma única razão para todas as suas qualidades, isso significaque
as qualidades são apreendidas como atributos das substâncias. Como exemplo a este atributo dado

26

as substâncias, Lopes (1993) recorre a uma passagem da obra de Bachelard (2005)na qual se aponta
a cor amarela como predicado do ouro.
Dentro dessa lógica, em qualquer estado do material ouro, a cor amarela prevalece como
atributo. Contudo, o próprio Bachelard (2005) salienta que a depender da espessura do ouro podese ter diferentes cores desse metal, que não só amarela, a exemplo: ouro verde, ouro violeta e azul.
Esse pensamento demostra a necessidade de superar obstáculos epistemológicos sobre conceitos
cristalizados pelo senso comum.
Nesse sentido, Lopes (1993) em suas análises, encontrou a forte presença do
substancialismo na ciência Química, principalmente na década de 60, onde reinava o empirismodescritivista, vejamos o seguinte excerto:

As propriedades das substâncias são enumeradas, saber química é conhecer as
substâncias como conhecemos objetos à nossa volta: quais são suas cores, seus
sabores, onde podemos encontrá-las, quais são as transformações a que estão
sujeitas (p. 234).

Lopes (1993) também pontua, que embora tenha existido mudanças ocorridas no séculoXX
no ensino de Química, ainda não conseguimos vencer o substancialismo, pois, ainda se percebe a
visão do químico manipulador do real, que conduz as formas de pensar cientificamente. Bachelard
(2020) descreve justamente sobre as marcas desses obstáculos substancialistas, generalistas nas
ciências Química, Matemática e Física do século XVIII, trazido pela epistemologia euclidiana,
newtoniana, cartesiana.
Essas ciências se caracterizam pelo modo simplista, imediatista das bases positivistas, elas
impedem o movimento do pensamento e defendem um pensamento fechado, desprovido de
questionamentos. Lopes (1993) salienta que o conteúdo “ácido e bases” é um dos assuntos mais
prejudicados pelo substancialismo nos livros didáticos da química. Em diferentes décadas, esse
conteúdo foi tratado de forma muito homogêneo, nele verifica-se a permanência de erros
ocasionados por este substancialismo sem grandes variações.
É válido destacar, que não é nosso objetivo aprofundar os conceitos da ciência Química, o
que pretendemos com os estudos de Lopes (1993) é alertar sobre a presença dos obstáculos
epistemológicos descritos por Bachelard (2005), afinal, esses se tratam de construções que
sumariamente contribuem para a formação de erros conceituais, cristalizados e transmitidos por
épocas. Frente a essas questões, Lopes (1993) defende um ensino das funções químicas, a partirde

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uma teoria mais abrangente, como a teoria de ácido e base de Brosnted Lowry.
Segundo Lopes (1993), a teoria de ácido e base de Brosnted Lowry leva o aluno a
desenvolver a noção de propriedade como originária de uma relação, em que para uma espécieser
ácida ou base não basta partir de um descritivismo desta substância; é preciso levar o estudante a
compreender que para uma espécie ser ácida ou base é necessário analisar o meio em que atua e da
espécie a qual reage. Portanto, com os estudos de Lopes (1993) podemos destacar o substancialismo
como uma marca do ensino de Química, fruto da própria comunidade científica.
Ademais, toda discussão de Lopes (1993) nos leva a refletir sobre a necessidade de se pensar
em uma mudança de cultura para ensinar ciências. De acordo com Lopes (1993), as
preocupações dos livros didáticos se caracterizam por capacitar os educandos somente para
resolução de uma lista de exercícios, sem uma devida compreensão do conteúdo em estudo.
Portanto, se faz necessário valorizar os saberes prévios dos estudantes, de forma a colocá-los em
questão, desestruturando saberes anteriores para a construção de um novo saber, condizentecom as
novas concepções de ciências.
Ainda sobre o obstáculo substancialista, Souza (2018) nos relembra que, como bem
sinalizou Bachelard (2005), apresenta várias formas, isto é, ele é poliforme, inclusive, essa é uma
característica presente em todos os obstáculos epistemológicos. Deste modo, o obstáculo
substancialista confere a uma mesma substância qualidades diversas e até mesmo qualidades
opostas em que é dado a um único substantivo vários adjetivos.

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Nessa linha de raciocínio, as qualidades são ligadas à substância que podem justapô-las.
Concordamos com Souza (2018), quando acentua que o perigo desse obstáculo é, através dos
respectivos adjetivos, designar aos fenômenos a falsa ideia de um conhecimento apurado. Nessa
mesma reflexão, Souza (2018) alerta sobre o perigo da ciência feita de justaposições geradas
pelo substancialismo.
Bachelard (2005) salienta que alguns exemplos deste obstáculo são encontrados na
medicina do século XVIII, que no intuito de atingir um público maior de usuários fazia uso do
substancialismo para colorir de adjetivos os medicamentos. Vejamos alguns exemplos dessas
qualidades que eram utilizadas pela mentalidade pré-científica: ao enxofre dourado dava-se
caracterizações como: emenagogo, hepático, febrífugo, diaforético, dentre outras qualidades.
Ainda sobre os obstáculos substancialistas, Souza (2018) destaca que é um forte
empecilho para o desenvolvimento da Química. Esse fator ocorre porque essa ciência ao
conceber as substâncias fundamentos de uma realidade induz uma segurança material dada.
Sendo assim, Santos e Nagashima (2015) adverte que na luta contra o substancialismo, o
homem não pode se limitar a ligar elementos descritivos de um fenômeno à respectiva
substância; é preciso buscar as relações dos fenômenos.
A esse respeito, trazemos como exemplo do obstáculo substancialista uma passagem da
obra de Bachelard (2005), em que é atribuído ao fluído elétrico as qualidades de viscoso,
untuoso e tenaz. Vejamos:

Pensa-se como se vê, pensa-se o que se vê: a poeira gruda na parede eletrizada,
logo a eletricidade é uma cola, um visco. É assim adotada uma falsa pista, em
que os falsos problemas vão suscitar experiências sem valor, cujo resultado
negativo servirá como advertência, a tal ponto a imagem primeira, a imagem
ingênua, chega a cegar, a tal ponto é decisiva sua atribuição a uma substância.
(BACHELARD, 2005, p. 128-129).

A partir da ideia acima, Bachelard (2005) destacava a seguinte questão: já que o
obstáculo substancialista induz o sujeito a ficar preso a primeira imagem, ao dado imediato e
aparente, não é fácil de ser psicanalisado. Por esse motivo, o sujeito fica cego a falsas
explicações, de modo a estagnar o pensamento científico.
Outro obstáculo posto por Bachelard (2005) é o obstáculo animista. Souza (2018)
entende existir nele um fetichismo da vida, que ocorre no sentido de uma supervalorização do

29

termo vitalidade, empregado aos fenômenos mais diversos. Como exemplo desse obstáculo,
Bachelard (2005) aborda o fenômeno vitalidade atribuído aos minerais.
Zylbersztajn e Ferrari (2002) constataram que o ensino elementar é fortemente marcado
por obstáculos animistas. A utilização desse obstáculo é apresentada como uma estratégia
metodológica para aprendizagem. Vale salientar que uma das grandes preocupações de
Bachelard (2005), a respeito deste obstáculo, é o caráter mal colocado do fenômeno biológico
e a supervalorização dos três reinos da natureza, especificamente a valorização que é dada ao
reino vegetal e animal, se comparado com o reino mineral.
Dessa forma, diante dos demais reinos, percebe-se que o reino mineral é sempre
depreciado. Nesse sentido, ao identificar obstáculos epistemológicos nos livros didáticos da
Química, Lopes (1990) destaca que fenômenos como eletricidade e magnetismo foram
fortemente estudados de forma insipiente, sendo obstaculizado pelo animismo.
Nesse processotortuoso, a energia advinda do processo de atração e repulsão dos corpos
era explicada por meiode um princípio vital. Logo, para Lopes (199), o animismo é prejudicial
pelo fato de bloquear a objetividade e abstração, deixando o cientista preso ao concreto
especificamente na experiência individualizada e não racionalizada.
Nas análises tecidas por Lopes (1990), vê-se exemplos desse fetichismo do princípio
vital, podemos citar o emprego de metáforas utilizadas para a explicação dos conceitos de
ácidos. Algumas dessas substâncias são classificadas por autores dos livros didáticos como
enérgicos, ativos, reagindo com os outros corpos, nesse caso, são classificadas como ácidos
fortes; e aqueles ácidos que não têm poder de reação são classificados como fracos. Assim, é
atribuída à essas substâncias características de seres vivos.
Nessa perspectiva, vejamos o seguinte excerto:

Como ficariam desapontados os alunos que após essa aula, fossem colocados
diante da reação do “poderoso” ácido sulfúrico concentrado com o zinco [...].
Não haveria a “vivacidade” esperada, a “energia” e o conceito de força dos
ácidos teriam que ser rapidamente reformulado (LOPES, 1990, p.155-156).

Com base no fragmento acima, concordamos com Lopes (1990) quando destaca que o
termo poderoso, nesse exemplo, está sendo indevido, ao passo que existe uma personificação
de algumas propriedades químicas. Por sua vez, também houve uma generalização, já que o

30

referido fragmento, quando fala em poderoso remete à ideia de que o ácido sulfúrico é forte e
muito corrosivo.
É sabido, que na química tudo depende do meio, isto é, quando comparados uns com os
outros, alguns metais são mais e outros menos reativos. Logo, ao falar que um ácido é forte já
se tem o problema da personificação, também resvalamos para um segundo problema: a
ausência da comparação, pois na fila de reatividade o zinco é um metal, comparado com outros
metais ele é um metal que está no meio desta fila.
Dessa forma, ao compararmos o zinco com outros metais, percebemos que sua
reatividade varia dependendo do ambiente em que se encontra. Isso significa que a força de sua
reação não é uma característica intrínseca do metal, mas sim uma resposta ao meio em que está
inserido. Portanto, não é suficiente rotular um ácido como forte ou poderoso sem considerar o
contexto em que ele reage. É fundamental refletir sobre as condições ambientais que
influenciam as propriedades químicas e as reações dos elementos.
Lopes (1990) pontua que no objetivo de melhorar a compreensão dos conceitos de
química, o uso do animismo foi fortificado após a década de 60, contudo, o que de fato ocorreu
foi o desenvolvimento de um didatismo equivocado, que acabou sendo usado como prioridade
para chamar a atenção do estudante a qualquer custo, ainda que tais relações não acrescentassem
nada ao saber científico do educando. Observamos, então, a presença de uma das duras críticas
feita por Bachelard (2005), ou seja, o uso indiscriminado do animismo.
Desse modo, as análises de Lopes (1990) destacam que quanto maior era o nível de
abstração de um conteúdo, maior era o esforço dos autores dos livros didáticos em fazer
acontecer o realismo. Para tanto, se recorria fortemente ao uso dos recursos anímicos no
entendimento de que esse artifício fazia ponte entre o conhecimento do aluno e o conhecimento
científico.
No passado, os autores de livros didáticos muitas vezes negligenciavam as banalizações
e distorções que ocorriam na transmissão dos conteúdos. É importante ressaltar que Bachelard
(2005) não desvalorizava o uso de linguagens metafóricas na ciência, pois reconhecia a
necessidade delas na construção de modelos. O que esse pensador criticava era o uso
inadequado das metáforas.
O problema surge quando essas construções metafóricas passam a ser usadas de forma
a transmitir uma noção simplista e incorreta da ciência. Em outras palavras, o problema ocorre
quando essas linguagens metafóricas são usadas sem uma sistematização adequada, resultando
na transmissão de valores primitivos que dificultam a compreensão da ciência.

31

A esse despeito, Lopes (1992) nos explicita: “Serão sempre tradução grosseira do
conhecimento científico sobre ele nada dizem, mas o que é pior, produzem a crença de
conhecimento, a impressão de que se compreende” (p.256). A presença marcante do animismo
na ciência Química é então, como nos adverte Lopes (1992), frutos de resquícios do período
pré-científico. A ciência desse tempo traz como marca uma ciência descritiva, que nesse
contexto, significa conhecer.
Infelizmente a ciência Química ainda é ensinada com marcas da ciência descritiva,
então, percebemos um ensino de química longe da atividade racionalista, um dos quesitos
abordados por Bachelard (2005). Lopes (1992) destaca nos livros didáticos cenas de amor para
tratar o conceito de ligação, outros exemplos utilizam desses recursos anímicos para chamar a
atenção do aluno, o perigo do uso destes recursos é quando ocorre a sobreposição do pitoresco
ao conhecimento científico.
Desta forma, vida é uma palavra mágica é uma palavra valorizada, como exemplo
trazemos uma passagem da obra bachelardiana, em que a ferrugem é tida como uma doença.
Assim, o ferro está sujeito e o imã perde sua função magnética quando é acometido pela
ferrugem. Outros exemplos de vida dado aos metais são trazidos na tese de Bachelard (2005),
a partir dos anos de 1738, 1751, 1862. Por exemplo: ao falar das reproduções das minas autores
de livros fazem alusão ao sêmen metálico que à sua perda, a mina perderá sua força e
propriedade, de modo que este metal se tornará estéril dando a esse mineral todo um traço
característico de vida, através de elementos da sexualidade humana.
Nessa perspectiva, Bachelard (2005) destaca ainda que esse mito da fecundidade das
minas é herança profunda da mentalidade pré-científica e que é incompatível com o espírito
científico. A intuição de Bachelard (2005) é demonstrar exemplos do conceito de vida em um
âmbito que lhe é totalmente alheio. Nessa direção, Souza (2018) resgata importantes passagens
da obra aqui estudada de Bachelard (2005), para característica polifórmica do obstáculo
animista, o autor traz alguns trechos do mito da digestão, em que se faz o uso exacerbado de
analogias com o universo inorgânico.
Outro exemplo da obra de Bachelard (2005) é denominado da libido e conhecimento
objetivo. O mundo inorgânico recebe qualidades vitais, pois se emprega qualidades sexuais ao
reino mineral através de metáforas. Os metais são classificados em fêmeas e machos, estéreis
ou não.
Em face da sua frieza e umidade a qualidade de estéril é designada ao metal mercúrio.
Contudo, quando ele é esquentado por seu enxofre perde a sua esterilidade, esses são alguns
exemplos trazido na obra em estudo de Bachelard (2005).

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Um dos pontos interessantes trazidos pelos estudos de Souza (2018), é a dupla
funcionalidade dos obstáculos epistemológicos. Ao mesmo tempo que os obstáculos
impossibilitam o ato de conhece, se formos vigilantes na devida retificação destes obstáculos,
também podem possibilitar o acesso ao conhecimento retificado, ou seja, ao conhecimento novo
e mais elaborado.
O descritivismo no ensino de Química denunciado nas análises de Lopes (1992), já nos
leva a outro obstáculo epistemológico, isto é, o obstáculo realista. Sobre o descritivismo, é
válido destacar que embora tenha diminuído após a década 60 não foi suplantado dos livros
didáticos de Química. Vejamos então alguns pressupostos dos obstáculos realistas trazidos por
Lopes (1992):

Os obstáculos realistas se apresentam, portanto, na medida em que o
racionalismo é pouco desenvolvido. Assim, raciocínios abstratos e
transferência para o desconhecido de propriedades e características do que é
próximo ao conhecido, isto é, efetuando-se a ponte entre conhecimento
comum e conhecimento científico. (p.181)

Na ideia acima, observamos que o obstáculo realista promove um grande entrave na
formação do novo espírito científico, o fragmento em tela trata a ideia de ponte entre
conhecimento comum e conhecimento científico, a qual Bachelard (2005) duramente rechaça.
A epistemologia de Bachelard (2005) aponta para um necessário rompimento da ponte entre
esses conhecimentos, pois o conhecimento científico é resultante do rompimento das primeiras
impressões trazidas do senso comum.
Nessa linha de raciocínio, Lopes (1992) encontra nos livros didáticos o apelo a imagens,
ao realismo ingênuo como apoio didático preferido pelos autores de obras didáticas. No entanto,
essas associações com o realismo são preocupantes, pois são desprovidas de espaços de
problematizações dos conceitos em estudo, bem como dos raciocínios dos alunos.
Essas associações apenas consolidam o senso comum e transmitem um conhecimento
vago. Com isso, vê-se nos livros didáticos um preparo dos alunos apenas para resoluções de
exercícios, sem desenvolver a capacidade de compreensão.
Na busca dessa capacidade compreensiva, Lopes (1992) defende a necessidade de uma
mudança na cultura do sujeito aprendiz. Nas palavras da autora é preciso lutar contra o uso de
imagens que são utilizadas de forma desconexa da razão, em nome de tornar a ciência acessível
ao estudante, as imagens resultam na acomodação de conhecimentos deturpados sobre a ciência,
não oportunizando aos estudantes argumentos que possam mudar a forma de pensar.
Ainda sobre os obstáculos epistemológicos e os entraves que esses representam no
desenvolvimento do conhecimento científico, agora iremos nos debruçar em outro tipo de

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obstáculo: o obstáculo verbalista. Andradi e Ferrari (2000) discutirem sobre o uso da
linguagem metafórica e analógica como ferramenta de estratégia facilitadora para a
transferência do conhecimento de um domínio conceitual para outro.
Andradi e Ferrari (2000) destacam que apesar de existirem vantagens na utilização da
linguagem metafórica e analógica é preciso atentar para o uso impróprio e indevido de tal
linguagem. Desta forma, Andradi e Ferrari (2000) salientam que em face do uso mal colocado
de usos linguísticos, obstáculos podem perturbar o processo de maturação do conhecimento
científico dos estudantes.
Nesse sentido, como exemplo ao mau uso dessas linguagens, Andradi e Ferrari (2000)
citam os modelos utilizados nos livros didáticos, vejamos o seguinte excerto:

Devemos ter cuidado como uso de analogias e metáforas apresentadas nos
livros didáticos pois, em geral, não parece haver preocupação com a forma de
abordagem dessas analogias nos livros, ou seja, não se consegue estabelecer
se as apresentações obedecem a alguma forma sistematizada. Estas
apresentações, particularmente em Biologia, não evidenciam uma
preocupação com as características do conceito análogo (isto é, aquele que é
mais familiar ao aluno) que não serão utilizadas como referências para se
pensar sobre o conceito alvo (ou seja, aquilo que se pretende ensinar). Isto
pode contribuir para a formação ou reforço de concepções alternativas,
baseadas justamente em aspectos onde o análogo e o alvo não se
correspondem. (ANDRADI; FERRARI, 2000, p. 183)

O excerto acima sinaliza para os perigos do mau uso das metáforas e analogias que estão
presentes no livro didático, de modo a colaborar para o reforço das concepções alternativas dos
estudantes, ou seja, aqueles saberes trazidos pelo estudante e que precisa ser colocado em
questão. Isso significa que para que haja mudança de raciocínio, os conhecimentos trazidos
pelos estudantes precisam ser confrontados com o conhecimento científico.
Dessa forma, o mal emprego das linguagens metafóricas ao invés de desconstruir
concepções alternativas, advindas do senso comum, acaba alimentando-as dificultando a
construção do conhecimento científico. Andradi e Ferrari (2000) acrescentam que essa
linguagem metafórica, com o uso de imagens e generalizações, era existente no pensamento
pré-científico.
O pensamento pré-científico, vivenciado até o final do século XVIII, se constituiu em
uma fase em que o uso de uma visão concreta e imediata impossibilitava o processo de abstração
necessário à formação do espírito científico (BACHELARD, 2005). Essas dificuldades de
abstração são responsáveis pela estagnação do pensamento científico, são esses conhecimentos
subjetivos, intuitivos, imediatos, muito presentes no período pré-científico e ainda presentes na
ciência contemporânea, que entravam o conhecimento objetivo.

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Nessa perspectiva, Gomes e Oliveira (2007) sinalizam que o uso das metáforas e
analogias não deve ser utilizado antes dos alunos se aproximarem do conteúdo, essas
construções devem ser utilizadas após o conteúdo apresentado. Nessa ordem, as metáforas
funcionam como um recurso didático desprovido do risco das analogias, que são elementos
constituidores de conhecimentos absolutos e independentes de mais explicações.
Assim como Bachelard (2005), Gomes e Oliveira (2007) destacam que a linguagem
metafórica deve ser inserida após o contato com a teoria do conteúdo estudado. Assim, os
autores advertem que o perigo do mal uso da linguagem metafórica reside no entendimento do
conhecimento como absoluto. A partir dessa forma de aprendizagem, o estudante não abre
espaços para dúvidas e questionamentos.
Sobre a linguagem, Lopes (1990) assinala que é um dos pontos mais carentes de atenção.
Esse fator é decorrente do uso indiscriminado dos termos da linguagem comum, que além de
trazer danos ao domínio do conhecimento científico pode cristalizar conceitos errados.
Um dos exemplos do uso indiscriminado dessas linguagens metafóricas é o emprego do
termo nobreza, empregado no ensino de Química. Autores dos livros didáticos fazem uso deste
termo para explicar o princípio da baixa reatividade da matéria. (LOPES, 1990)
A fim de caracterizar esse princípio da química como algo nobre, emprega-se o uso do
termo nobreza, que no contexto humano se refere à estratificação da sociedade. Acerca do uso
destas linguagens metafóricas de forma indiscriminada, vejamos o seguinte apelo feito por
Lopes (1990):
Portanto, a aplicabilidade do livro didático deve ser precedida pela discussão
dos termos utilizados, como forma de proceder a inserção do aluno nouniverso
científico do estudante. (p. 232)

Em relação à criticidade que é necessária ao professor, Lopes (1990) traz como um
exemplo clássico a introdução do estudo da termodinâmica, em que se deve avaliar a concepção
prévia do estudante sobre calor, de modo a confrontá-la com o sentindo científico. Se não
houver este confronto, o aluno fica sujeito a não compreender que dois objetos, com mesmo
grau de temperatura podem liberar diferentes quantidades de calor.
Ainda sobre a acuidade que se deve ter com o uso dos termos mal-empregados, Lopes
(1993) nos leva a lembrar que a linguagem científica se encontra em permanente estado de
revolução, em que uma racionalidade nova advém de uma nova linguagem. Logo, é preciso
atentar-se aos novos sentidos dos termos; não havendo essa preocupação, aparecerão
formulação de obstáculos epistemológicos a nova teoria científica. A esse despeito, vejamos
Lopes (1993):

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Ocorre que a linguagem é apresentada sem a própria discussão das ideias.
Toda vez que a apreensão da linguagem se faz fora dos limites de pensamento
em que foi construída acarreta interpretações falhas que entravam o
conhecimento (p.317)

O trecho anterior suscita reflexões sobre os prejuízos que uma linguagem desprovida de
reflexão em suas apropriações pode causar à aprendizagem, uma vez que interpretações
equivocadas podem ser obstáculos ao progresso do conhecimento científico. Dado que os
equívocos conceituais presentes nos livros didáticos podem ser internalizados, dificultando
assim o acesso ao conhecimento científico, Lopes (1993) defende a importância de uma
avaliação criteriosa da linguagem utilizada nesses materiais educacionais.
Como exemplos de obstáculos de acesso ao conhecimento científico, recorremos a um
importante trecho das elucidações de Lopes (1993). A autora salienta que no que se refere ao
uso do termo “espontaneidade” utilizado nos livros didáticos com o assunto termodinâmica,
classifica-se como reações espontâneas aquelas reações que não carecem de estímulos externos,
ou seja, ocorrem de forma natural.
Nessa perspetiva, como não espontâneas, classificam-se aquelas reações que demandam
fatores externos, como é o caso de reações que precisam de calor para acontecer. Nesse
exemplo de Lopes (1993), observa-se que um obstáculo puxa outro tipo de obstáculo, pois
além do obstáculo verbalista, nota-se generalizações fáceis e precipitadas.
Ao passo que essas racionalizações gerais do conhecimento impedem a observação das
variações dos fenômenos em estudo, isto é, impedem a racionalização do conceito, vê-se a
obstaculização do conhecimento científico. A exemplo, temos as reações exotérmicas como a
queima de carvão que é problematizada por Lopes (1993) da seguinte maneira: como pode ser
esta reação enquadrada como reação que ocorre de forma espontânea, se ela carece de muito
calor para ocorrer.
Nessa primeira seção, discutimos como Bachelard organiza seu pensamento e com isso
instaura uma nova perspectiva de como ocorre a formação do conhecimento científico. De
maneira resumida, o autor sinaliza que para se reconstruir o saber e compreender
conhecimentos, o conhecimento científico deve ser visto em um movimento constante de
retificação do saber anterior.
Ademais, pelas ideias tecidas, percebe-se que Bachelard (2005) encara a formação do
conhecimento científico não como resultados de saberes cumulativos, que se dá de forma linear.
Para esse pensador, a construção do conhecimento científico acontece através do processo de
rupturas, ou seja, tudo é construído, todo conhecimento científico é fruto de indagações,
questionamentos e de problemas bem colocados, possíveis de serem resolvidos.

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A discussão dos principais conceitos dos obstáculos epistemológicos é outro ponto
marcante do pensamento de Bachelard (2005). Sobre essas construções, entendemos se
constituírem de todo conhecimento mal estabelecido, isto é, daquele conhecimento não
questionado.
Indiretamente, nas obras deste filosofo francês encontra-se a necessidade de
reorganização da cultura escolar, especificamente para o ensino de ciências. Essa necessidade
sinaliza um ensino que oportunize a transformação do sujeito por meio da mudança do pensar,
aliás, essa transformação do pensar é para Bachelard (2005) fator preponderante para ocorrência
da formação do pensamento científico.
Na próxima seção, iremos dialogar sobre o Ensino por Investigação no objetivo de
identificar nessa abordagem possíveis elementos que se aproximam com a epistemologia
Bachalerdiana.

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3 CONSIDERAÇÕES SOBRE O ENSINO POR INVESTIGAÇÃO

Na presente seção, discutimos aspectos históricos, teóricos e metodológicos do ensino
de Ciências por investigação. Para essa discussão, nós apoiamos em três domínios do
conhecimento em ciências: domínio conceitual, domínio epistêmico e o domínio social.
Tais domínios são entendidos como esferas que, articuladamente, movimentam e dão
forma ao ensino de ciências em uma dinâmica investigativa.

3.1 Aspectos históricos, teóricos e metodológicos do Ensino por Investigação

Ao estudarmos a historicidade do ensino de ciências, iremos nos deparar com diversas
fases que podem ser denominadas de tendências. Zompero e Laburú (2016) pontuam que entre
essas tendências podemos mencionar o ensino por investigação, conhecido também como
inquiry, que recebeu fortes influências do filósofo e pedagogo americano Jonh Dewey.
As autoras (Ibid.) pontuam que o ensino com os pressupostos teóricos do inquiry permite
raciocínio e habilidades dos alunos, além de promover a cooperação entre eles. As autoras ainda
destacam que existem diversas denominações para a utilização de atividades investigativas no
ensino com base no inquiry, como: aprendizagem por descoberta, resolução de problemas,
projetos de aprendizagem, ensino por investigação. Para o desenvolvimento desse trabalho,
assumimos o termo ensino por investigação.
Dentre as diferentes abordagens do ensino por investigação a proposta que pode ser
salientada é a de Azevedo (2006) apud Zompero e Laburú (2016), pois essa tem como propósito
levar o aluno a refletir, discutir, explicar, relatar, de modo, a não se limitar apenas a manipular
objetos e a observar fenômenos. Além disso, a proposta de ensino por investigação de Azevedo
(2006) contempla alguns momentos como: problema a ser investigado, curiosidade e
levantamento de hipóteses, discussões, coleta de dados e análise de dados.
Nesse sentido, Zompero e Laburu (2011) destacam que a perspectiva do ensino com
base na investigação permite o aprimoramento do raciocínio e das habilidades cognitivas, além
de possibilitar o engajamento dos estudantes e a compreensão da natureza do trabalho científico.
Ainda sobre os aspectos históricos da perspectiva investigativa em ciências, Zompero e Laburu
(2011) abordam que a preocupação de inserir atividades investigativas na educação científica
deu-se em face de um movimento das ideias progressistas na educação.
Essas ideias progressistas deram lugar a uma nova pedagogia que surgiu no final do
século XIX, a defesa dessa proposta se pautava em um ensino centrado na vida. Jhon Dewey

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foi diretamente associado a pedagogia progressista, a aprendizagem por projetos e por
resoluções de problemas era uma máxima, teoria e prática deveriam ser alinhadas e no processo
de aprendizagem o estudante deveria ser visto como ser ativo.
Sobre as modificações históricas do ensino de ciências por investigação, Trópia (2011)
salienta que vem ocorrendo desde o século IX. Tais transformações aconteceram em face das
concepções de investigação científica e de ciência discutidas em cada conjuntura histórica.
Outra passagem interessante no trabalho de Trópia (2011) diz respeito às reformas
curriculares nas décadas de 1950 e 1960, no Brasil tais reformas impulsionaram a inserção da
investigação científica por meio da implementação do método experimental nas aulas de
ciências. Esse método visava introduzir os estudantes em práticas de ensino que oportunizassem
a realização de atividades com características das comunidades científicas.
O objetivo do método experimental era levar o aluno a pensar como cientistas, isso
através de práticas de observação, classificação, realização de inferências, coletas de dados e
conclusão. Trópia (2011) destaca que as reformas curriculares, iniciadas na década de 50 no
ensino de ciências, ocorreram mundialmente para atender demandas capitalistas, que em virtude
da industrialização necessitava de mão de obra qualificada para o progresso do país.
Cabe destacar, que essa perspectiva de ensino por investigação foi duramente criticada
por diversos estudiosos, pois partia de uma concepção de ciência neutra. Atualmente, a
concepção neutra da ciência é considerada distorcida, pois, nela o conhecimento científico
ocorre por meio da acumulação de ideias, ou seja, de forma linear. (TRÓPIA, 2011).
Pensar a ciência por meio do pressuposto da neutralidade, significa se apropriar do
método experimental no ensino de ciências para apreender os conhecimentos científicos como
verdadeiros e definitivos. Nesse sentindo, Trópia (20011) defende perspectivas de ensinar
ciências que sejam opostas a atividades com perspectivas simplistas e poucas reflexivas.
Assim como Trópia (2011), entendemos que as atividades investigativas devem estar
para além das atividades técnicos instrumentais. Essa afirmativasignifica que no processo de
investigar, também é preciso se preocupar com as relações e implicações sociais, de modo a
praticar a ciência a partir de ações e ideias controversas.
A perspectiva do ensino por investigação iniciada na década de 80, contrapõem-se aos
intentos investigativos das décadas 60 e 70. A investigação dessas épocas visavam a formação
de cientistas mirins. Campos e Sena (2020) assinalam que a visão do ensino por investigação
que temos atualmente não é mimetizar o trabalho do cientista; por meio de uma pedagogia
construtivista, o ensino por investigação é plurimetodológico.

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A partir dessa concepção, Campos e Sena (2020) defendem o ensino por investigação
como uma abordagem didática que modela o ensino de ciências, por meio de atividades
práticasde acordo com as etapas próximas do método científico. Desse modo, apreende-se
que para estar diante de uma atividade investigativa é preciso atender alguns requisitos
como: colocar o estudante frente a solução de um problema; oportunizar ao aluno o
desenvolvimento de hipóteses; possibilitar a análise de dados; formular explicações
baseadas em evidências;comparar soluções propostas com outras variantes.
Ainda mais, para estar diante de uma investigação é preciso que o aluno tenha
oportunidade de discutir resultados com seus pares. É válido lembrar, que cada etapa aqui
citadapoderá receber uma ênfase maior ou menor, tal fator depende do direcionamento dado
pelo professor na aula.
Carvalho et al. (1998) destacam que no século XX foram instauradas mudanças no
âmbito da educação. Na época, passou-se a valorizar a qualidade do que é ensinado, logo, a
forma tradicional se ensinar passou a ser questionada.
Numa sociedade em que o conhecimento se alargava de forma exponencial, o ensino
tradicional memorístico e conteudista passou a não ser bem-quisto. É nessa conjuntura, que
Piaget e Vigostsky surgem influenciando o ensino. Embora esses pensadores tenham
pensado o processo de conhecimento de forma divergente, com o passar do tempo, suas
ideias foram compreendidas de forma complementar.
A partir de Piaget, a proposição de um problema foi tido como elemento importante
para construção do conhecimento. A inserção de um problema passou a representar um
divisor de águas entre o ensino transmissor e o ensino ativo, essa segunda forma de ensino
almeja possibilitar ao aluno condições de construir seu conhecimento.
No ensino transmissor, o aluno não é agente do pensamento, cabe a esse sujeito
repetiro conhecimento que lhe foi transmitido. Na forma de ensino que o professor introduz
um problema a ser resolvido, o aluno passa a ser agente do conhecimento ocupando um papel
ativo, construindo suas reflexões sobre o problema proposto pelo professor.
Carvalho et al. (2009) pontua que essa perspectiva de ensinar ciências permite a
passagem da ação manipulativa do aluno para ação intelectual na construção do
conhecimento. Essa transformação ocorre ao passo que o estudante toma consciência de
como o problema foiresolvido e como deu certo, a ação intelectual do estudante é fortemente
presente nesse processo.
Contudo, essa passagem, descrita acima, não é fácil de ser desenvolvida pelo

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professor, afinal, é bem menos complexo o professor expor em sala de aula o conteúdo a
ser ensinado. Desse modo, destacamos que essa perspectiva de ensino imprime valor ao
papel do erro, esse elemento na construção do novo conhecimento ocupa função singular.
No ensino de ciências por investigação é preciso deixar o aluno se deparar com o erro
e através dele refletir e ir em busca do acerto. Essa premissa é resumida no seguinte
fragmento de Carvalho et al. (2009, p. 03) “[...] o erro quando trabalhado e superado pelo
próprio aluno, ensina mais que muitas aulas expositivas quando o aluno segue o raciocínio
do professor e nãoo seu”.
O ensino de ciências por investigação é estudado no Laboratório de Pesquisa e
Ensino de Física da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (LAPEFE).
Carvalho (2013), mentora do grupo, define o ensino por investigação como uma perspectiva
em que o professor deve criar situações em sala de aula que oportunizem a argumentação e
a compreensão crítica do conteúdo em estudo, através da escrita e da oralidade o estudante
devedemonstrar autoria e clareza nas ideias expostas.
Entendemos que essa forma de ensinar se aproxima do pensamento bachelardiano
(2005) quando nos traz a ideia de escola permanente como escola da ciência ideal. A escola
permanente se contrapõe aos modelos escolares, em que os estudantes são meros receptores
deinformações, o que muito se aproxima da formação denominada por Bachelard de “cabeça
bem-feita”.
Observamos então, nos escritos de Carvalho (2013) uma aproximação com a escola
permanente defendida por Bachelard (2005), pois o ensino por investigação possibilita o
desenvolvimento da autoridade intelectual do estudante. A partir dessa autoridade, o
aprendiz é levado a construir o conhecimento por meio da sua capacidade de fala, de
argumentação, reflexão e do exercício da leitura e escrita.
Para Carvalho (2013) um dos cuidados fundamentais na introdução de atividades
investigativas é a acuidade que o professor deve ter com o grau de liberdade intelectual dado
ao estudante e com a elaboração do problema. Assim, é fundamental criar condições em sala
de aula para os alunos participarem sem medo de errar, isto é, é singular dar liberdade
intelectual aos estudantes.
Desse modo, Carvalho(2018) acentua que a liberdade intelectual e a elaboração de
problemas são condições fundamentais para o professor criar um ambiente investigativo que
conduza a construção de novos conhecimentos. Sobre os graus de liberdade intelectual,
Carvalho (2018) destaca que se inserem em umaescala de 1 a 5.

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Desse modo, os graus 1 e 2 são graus de liberdade intelectual que estão presentesno
modelo de ensino diretivo, em que o professor apresenta o problema e as hipóteses. Nesses
dois graus todos os passos do plano de trabalho são apresentados ao estudante, cabendo ao
aluno somente seguir o receituário que lhes foi proposto.
Apesar do grau 2 se relacionar com a figura de um professor mais aberto, o plano de
trabalho ainda permanece comomanual a ser seguido pelo estudante. O grau 3 de liberdade
intelectual sinaliza para um ensino por investigação, nele o professor propõe o problema, as
hipóteses são discutidas pelos estudantes.
Nesse grau de liberdade intelectual, o estudante passa a ter uma postura ativa: reflete
sobre situações e tem possibilidades de se permitir ao erro. Aliás, o erro nesse grau é visto
como etapa de aprendizagem é por meio do erro que os estudantes refazem raciocínios e
chegam a ideias corretas.
Carvalho (2018) acentua que o grau 4 de liberdade intelectual é possível com
estudantes habituados com situações investigativas, isto é, com estudantes que são
familiarizados a trabalharem em grupos e a resolverem problemas investigativos. O grau 5
é o grau em que o problema é escolhido e proposto pelo próprio estudante, este é um grau
muito difícil de ser encontrado nos cursos fundamentais e médios, segundo Carvalho (2018)
raramente é encontrado em Feiras de Ciências.
O problema é outro elemento importante para o desenvolvimento do ensino por
investigação, sobre este aspecto Carvalho (2018) adverte que se faz necessário diferenciar
os problemas de laboratórios dos problemas abertos de lápis e papel. Dessa forma, os
problemas de laboratório têm de oferecer condições aos alunos de passarem de ações
manipulativas para ações intelectuais, ou seja, os estudantes devem levantar hipóteses e
desenvolver o raciocínio científico, sendo capazes de construir explicações causais.
Os problemas de lápis e papel devem dar condições aos estudantes de resolverem e
explicarem os fenômenos estudados, de modo que busquem identificar as variáveis da
questãopor meio da relação do que aprenderam com o mundo que o cercam. A preocupação
com a forma de organização do problema, seja ele de laboratório ou de papel, nos remete ao
pensamento de Bachelard (2005), quando defende que a construção do conhecimento
científicoocorre mediante um problema.
Ainda no que diz respeito às instituições de ensino voltadas às produções de
conhecimento sobre o ensino por investigação, Munford e Lima (2007) destacam o Centro
de Ciências e Matemática – CECIMIG da IFMG. Nesse espaço, através da formação de

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professores e da produção de material didático, são desenvolvidos estudos com o intuito de
melhora o ensino de ciências. Essa ação é bastante pertinente se pensarmos que nessa área
de
ensino, poucas oportunidades são oferecidas aos estudantes para realizarem atividades
investigativas.
A carência de atividades dessa natureza resulta em visões equivocadas da ciência, já
quenão se leva em consideração seus aspectos culturais e sociais e se passa uma visão de
conhecimento rígido e acabado. Sobre visões equivocadas, que podem surgir sobre o ensino
deciências é válido destacar a seguinte afirmativa de Munford e Lima (2007): existe um
distanciamento entre a ciência ensinada nas escolas e a ciência praticada nas universidades
e em laboratórios.
Segundo Munford e Lima (2007) esse distanciamento é evidenciado nos próprios
conteúdos estudado nas escolas. Desse modo, recorremos a uma passagem descrita por
Driveet al. (1999):
[...] aprender ciências não é uma questão de simplesmente ampliar o
conhecimento dos jovens sobre os fenômenos – uma prática talvez mais
aproximadamente denominado estudo da natureza- nem desenvolver e
organizar o raciocínio do senso comum dos jovens. Aprender ciências
requer mais do que desafiar as ideias anteriores dos alunos mediante
eventos discrepantes. Aprender ciências envolve a introdução das crianças
e adolescentes a uma forma diferente de pensar sobre o mundo natural e
de explicá-lo; tornando-se socializado, em maior ou menor grau, nas
práticas dascomunidades científica, com seus objetivos específicos, suas
maneiras de ver o mundo e suas formas de dar suporte às assertivas do
conhecimento (p.32).

A citação acima nos remete para ideia de planejarmos aulas em que tanto a cultura
escolar, quanto a cultura científica se façam presentes nos conteúdos ensinados. Isso
significa que a cultura escolar deve caminhar junto à cultura científica, afinal, práticas
investigativas abarcam valores, normas e práticas dessa última comunidade.
Desse modo, o fragmento acima nos demonstra o tamanho do obstáculo
epistemológico (termo já discutido anteriormente nesse trabalho) que é gerado na
aprendizagem de ciências. Esses empecilhos ocorrem na medida em que se distancia a cultura
escolar da cultura científica, entendemos que o ensino por investigação é uma perspectiva
que pode contribuir para o rompimento desse distanciamento, pois oportuniza no ambiente
escolar aspectos inerentes à prática das comunidades científicas.
Munford e Lima (2007) também caracterizam alguns equívocos comuns no ensino

43

por investigação, o primeiro deles é pensar que uma atividade investigativa ocorre quando
se envolve os estudantes em situações práticas ou experimentais. Nesse sentido, é destacado
que atividades que não são práticas podem se constituírem até mais investigativas do que
uma atividade prática.
Outro equívoco destacado pelas autoras é pensar que o ensino por investigação deve
envolver questões bem abertas. Esse grau de abertura é trabalhado em diferentes
configurações, com diferentes níveis de direcionamentos por parte do educador, eles variam
de acordo com asdiversas faixas etárias dos estudantes e de diferentes perfis.
Munford e Lima (2007) também fazem reflexões acerca do ensino por investigação
presentes nos documentos norte-americanos. As autoras suscitam um importante debate em
torno do distanciamento que existe entre as investigações autênticas e as formas de
investigações desenvolvidas em sala de aula. Para Munford e Lima (2007) as investigações
realizadas em sala de aula são classificadas como investigações simples.
Uma das primeiras divergências entre esses dois tipos de investigações é que os
cientistas ao planejarem seus estudos selecionam, criam variáveis, trabalhando como muitas
delas. Por sua vez, nos espaços escolares, os estudantes tendem a trabalhar com poucas
variáveis, essas são de fácil identificação e são fornecidas pelo professor.
Ainda é válido destacar, que na escola os procedimentos são diretos e os estudantes
seguem passos já pré- estabelecidos; nas investigações autênticas esses procedimentos são
mais complexos. Percebe-se que Munford e Lima (2007) com a discussão dessas formas
diferentes de investigações almejam chamar atenção para o seguinte aspecto: atividades
investigativassimples, desenvolvidas na prática escolar, geralmente não contribuem para o
desenvolvimento da aprendizagem em ciências, isso porque passam uma visão de ciência
fácil, certa, algorítmica,centrada em uma única visão.
No que se refere à perspectiva de ensino por investigação delineada nos Parâmetros
Curriculares, conforme Munford e Lima (2007), busca-se promover a formação de alunos
que se envolvam ativamente em questionamentos orientados pela ciência. Nessa abordagem,
o estudante é incentivado a dar prioridade à coleta e análise de evidências, bem como à
formulação de explicações coerentes. Além disso, a comunicação e a justificação das
respostas também desempenham um papel fundamental nesse contexto.
Um dado interessante apresentado no estudo de Munford e Lima (2007) refere-se aos
níveis de atividades investigativas destacados nos Parâmetros Curriculares norteamericanos. Ao examinarmos esses níveis, conforme as autoras mencionam, podemos

44

observar semelhanças notáveis com os níveis de autoridade intelectual destacados por
Carvalho (2018)
Ancoradas nos documentos norte-americanos, Munford e Lima (2007) assinalam
que os níveis das atividades investigativas ocorrem de acordo com a faixas etárias dos alunos
e da intimidade destes com as práticas investigativas, ou seja, quanto maior o grau de
variação, maior é o grau de intimidade do aluno com essa prática. Assim como Carvallho
(2018), a proposta de ensino investigativa norte-americana, citada por Munford e Lima
(2007), também
dividem os níveis de atividades investigativas numa escala de 1 a 5, em que quanto maior o
nível de investigação, maior é o grau de autoridade que o professor concede ao aluno.
Cabe destacar ainda, ancorados em Munford e Lima (2007), que o referido
documento norte-americano aborda um dos aspectos mais importantes do ensino por
investigação: a capacidade de comunicação e a habilidade de justificar ideias. Essa
capacidade leva os estudantes a elaborarem suas próprias questões e a produzirem
inferências sobre situações proposta por seus pares. De maneira geral, como nos pontua
Munford e Lima (2007):
[...] acredita-se que na medida em que o aluno vivencia todos esses
aspectos essenciais, ele passa a ter um conhecimento mais apropriado
acerca das práticas científicas e dos processos de teorias científicas. A
própria aprendizagem dos conceitos científicos também é mais
aprofundada e significativa, uma vez que esses conceitos e teorias são
introduzidos em meioa elementos essenciais do contexto de produção (p.
93).

Com base nessa citação, podemos dizer que ao colocar os estudantes em contato com
práticas investigativas, de modo que demande deles a capacidade de argumentação,
comunicação e explicação, contribuímos para que vivenciem práticas próprias das
comunidadescientíficas. A ideia é que os estudantes sejam capazes de elaborar conceitos
com práticas e valores de uma investigação em ciências.
Nesse sentido, Munford e Lima (2007) defendem a prática de atividades
investigativas autêntica em sala de aula. Para tanto, se faz necessário apresentar aos
estudantes atividades práticas mais abertas, em que eles possam discutir sobre variáveis
apropriadas, desenvolver experimentos com grau maior de complexidade e realizar o
exercício da reflexão sobre os erros. Contudo, Munford e Lima (2007) destacam que colocar
os alunos frente a um experimento comgrau maior de complexidade é um desafio para as
escolas.

45

Esse desafio é decorrente da existência de parcos recursos para o desenvolvimento
de atividades práticas. Frente à esse problema, se torna viável pensar em atividades não
experimentais, como aquelas de bancos de dados, que aproximam os estudantes da
investigaçãoautêntica.
Por meio de atividades de banco de dados, a investigação autêntica pode ocorrer
através de interpretações de dados, análise crítica e seleção de variáveis. Essa forma de
investigação se torna possível, quando é dado ao estudante autonomia para realizar suas
próprias investigações, porém a falta de autonomia é justamente destacada por Munford e
Lima (2007) como uma das barreiras para a vivência de vários aspectos da investigação
autêntica.
Munford e Lima (2007) trazem reflexões sobre o desafio de desenvolver atividades
investigativas na Educação Básica, que sejam mais dialógicas e que instiguem os estudantes
a
explicações científicas com caráter menos prescritivo, autoritário e dogmático, bem como
superem a investigação simples. Seguindo essa linha de raciocínio, Cardoso e Scarpa (2018)
destacam que a forma de Ensino de Ciências por Investigação (ENCI) desenvolvida nas
salas de aulas tem se dado de forma muito simplificada.
Essa simplificação ocorre porque o ENCI, quando não compreendido, tende a ser
praticado especificamente a partir de aspectos práticos do fazer científico, como a coleta e
análise dos dados. Cabe frisar, que a justificação e discussão são elementos essenciais no
desenvolvimento das investigações autênticas, ou seja, das investigações dos cientistas,
logo, em questões investigativas é essencial colocar em atividade habilidades como a
justificação, argumentação e discussão de pensamentos.
O distanciamento existente entre as investigações desenvolvidas em sala de aula das
investigações autênticas pode estar relacionado à dificuldade de entendimento dos
educadoressobre as definições e aspectos do ENCI, o que implica em práticas equivocadas
dessa perspectiva (CARDOSO; SCARPA, 2018). Para Brito (2021) as práticas equivocadas
do ENCIestão diretamente associadas à incompreensão teórica dessa perspectiva didática.
Frente a esse problema, Cardoso e Scarpa (2018) criaram instrumentos de análises
de aulas investigativas. Essas ferramentas além de se constituírem em um suporte para
averiguar como os professores aprendem e empregam a abordagem investigativa, também
servem de indicadores que subsidiam ações ligadas à formação de professores.
Cardoso e Scarpa (2018) defendem que as atividades investigativas devem ser

46

divididas em etapas ou fases. Ancoradas nas ideias de Pedaste et al. (2015), as autoras
esclarecem elementos que devem ser considerados ao se estruturar uma proposta de ensino
investigativa, são eles: a promoção do envolvimento dos alunos com a resolução de
problemas e questões, a formulação de hipóteses, coletas e análise de dados e interpretação,
a construção de conclusãoe comunicação e reflexão sobre o processo investigativo.
No que diz respeito à resolução de problemas, entendemos ser elemento central na
abordagem do ENCI. Os problemas são responsáveis por desafiar e suscitar nos alunos a
curiosidade. Dessa forma, questões a serem investigadas devem envolver eventos do mundo
natural e se relacionarem com conceitos científicos, de modo que o estudante tenha
oportunidade de se envolver com investigações que permitam o uso de dados para
explicações(CARDOSO; SCARPA, 2018).
Os problemas são responsáveis por guiar o trabalho pedagógico, direcionar as
atividades e levar ao desenvolvimento e compreensão sobre os conceitos científicos. É
válido destacar, que as formulações de hipóteses dos alunos devem ser guiadas pelo
professor.
Essa questão é essencial para que a investigação cumpra o papel de revisar e refutar
ideias não científicas e para que os alunos sejam encorajados a questionar seus
conhecimentosanteriores. Ademais, de acordo com os estudos de Cardoso e Scarpa (2018)
para o desenvolvimento das atividades investigativas é interessante que ocorram a
comunicação das novas informações encontradas pelos alunos.
Outro ponto interessante presente no processo das atividades investigativas é que os
estudantes ao tornar as ideias inteligíveis aos outros, bem como ao justificar um ponto de
vista,através da comunicação, passam a exercitar sua capacidade de crítica. A reflexão é um
outro processo que acontece junto à comunicação.
Esse processo ocorre por meio da escrita, da crítica, da avaliação e de toda a
discussão da investigação. A reflexão possibilita ao aluno ascender cognitivamente através
da verificaçãodos seus erros, o processo reflexivo é singular para que o aluno apreenda a
natureza do trabalhocientífico (CARDOSO; SCARPA, 2018).
Desse modo, podemos dizer que o desenvolvimento do ENCI em sala de aula
possibilitaum ensino ativo, já que demanda o protagonismo do estudante. Contudo, é válido
lembrar queesse grau de autonomia/protagonismo varia de acordo com o grau de autoridade
intelectual queo professor oferecer ao estudante: se o processo investigativo for altamente
prescritivo não possibilitará o protagonismo estudantil; por outro lado, se essa participação

47

for muito aberta poderá deixar o aluno perdido em suas investigações.
O professor possibilita as condições para que o aluno desempenhe um papel ativo na
investigação. Independente do grau de autonomia dado ao estudante, o docente é o
orientador da atividade. Ao planejar as situações investigativas, o professor deve levar em
consideração os conhecimentos prévios dos alunos, de forma a encorajá-los na elaboração
de hipóteses e a fornecer condições para a busca de dados. (CARDOSO; SCARPA, 2018).
Para Sasseron e Carvalho (2011) o ensino por investigação consiste em uma
abordagemde ensino que promove a enculturação científica. Essa afirmativa significa dizer
que através deatividades investigativas, o estudante tem contato com a cultura científica, de
modo que vivencie práticas, valores, regras e as diferentes linguagens das ciências.
Nessa direção, Sasseron (2015) apresenta características do ensino de ciências por
investigação, vejamos:
Caracteriza-se por ser uma forma de trabalho que o professor utiliza na
intenção de fazer com que a turma se engaje com as discussões e ao mesmo
tempo em que travam contato com fenômenos naturais, pela busca de
resoluções de problemas, exercitam práticas e raciocínios de
comparação, análise eavaliação bastante utilizados na prática científica
(SASSERON, 2015, p. 58).

No fragmento acima, observamos elementos que são próprios da comunidade
científicaque demandam o uso de raciocínios, de comparações, análises e avaliações. Na
ideia de Sasseron (2015) é notório o seguinte posicionamento: o ensino de ciências por
investigação contribui com a inserção da cultura científica no âmbito escolar, já que coloca
os estudantes emcontato com as formas como a ciência é construída.
Vejamos então no tópico a seguir as características peculiares dessa abordagem de
ensino e o papel do professor.
3.2 Um olhar sobre o papel do professor no ensino de ciências por investigação e as
características dessa abordagem de ensino

A proposta de ensino por investigação de Carvalho (1998, p. 28) coloca o professor
como chave para o desenvolvimento das atividades. Nessa perspectiva, diferentemente da
abordagem de ensino tradicional, a prática do professor se apoia em questões como: “A
autonomia dos alunos; A cooperação entre alunos; O papel do erro na construção do
conhecimento; A avaliação; A interação professora- aluno”.

48

Nessa dimensão, Carvalho e Gil- Pérez (2011) estabelecem propostas de formação
de professores norteadas na ideia da construção de conhecimentos com as características de
uma pesquisa científica, bem como na necessidade de transformar o pensamento espontâneo
dos professores. A partir dos autores, destacamos essa proposta de formação docente, como:
entendimento da matéria a ser ensinada; saber problematizar, questionar o pensamento;
desenvolver conhecimentos teóricos sobre ciências;

criticar

o

ensino

tradicional;

desenvolver atividades; conduzir as atividades dos alunos; avaliar.
Desse modo, para desenvolver com qualidade o ensino de ciências, alcançandocom
eficiência os ideais da Alfabetização Científica3, os professores dos anos iniciais do Ensino
recem desenvolver os tópicos supracitados. Assim como Carvalho e Gil- Pérez (2011),
Mourão e Sales (2018) compartilham o pensamento de que há uma necessidade de mudança
de postura do professor.
Essa mudança designa a inversão de um professor expositor de aulas para um
professor orientador do estudante. O docente é uma figura que atua como agente
questionador, argumentador, ou seja, é o professor que dirigi as perguntas e estimula os
estudantes a enfrentardesafios. Assim, vejamos o seguinte fragmento:

Nesse sentido, no ensino por investigação é necessário a proposição de um
problema que desperte o interesse do aluno, e ao mesmo tempo, seja
adequadopara tratar conteúdos que se quer ensinar (MOURÃO; SALES,
2018, p. 430).

Por meio do fragmento acima, compreende-se que não basta a elaboração de
qualquer problema, faz-se necessário a construção de uma questão que mexa com os aspectos
endógenos dos alunos, isto é, que seja capaz de manifestar um interesse de dentro para fora
do aluno. Esse processo é necessário para que o estudante se envolva na resolução do
problema.
Seguimos em nossas explanações, destacando que estudos como de Driver et al.
(1999) destacam que aprender ciências implica em introduzir o indivíduo nas ideias e

3 3Carvalho (2013) utiliza a expressão “enculturação científica” para tratar o assunto e Lorenzetti
e Delizoicov (2000) utilizam o termo alfabetização científica no sentido de se constituir como
processo pelo qual a ciência se constitui como uma linguagem que significa os assuntos e
Ciências. Apesar de tantas nomenclaturas utilizadas para designar a Alfabetização Científica
(AC), podemos afirmar que os objetivos da AC convergem para o mesmo intento: proporcionar
a compreensão dos assuntos científicos para o exercício da cidadania com ação transformadora,
que por sua vez, exige posicionamento e tomada de decisão.

49

práticascientíficas, tornando tanto as ideias como as práticas científicas significativas no
nível individual. Os referidos autores defendem que o papel do professor de ciências na
perspectiva aqui estudada é mediar o conhecimento científico é orientar os aprendizes, de
modo a ajudá-losa conferir sentido pessoal sobre o modo como o conhecimento é gerado e
validado.
Trivelato e Tonidandel (2015) destacam que uma das características do ENCI é a
preocupação com a aprendizagem dos estudantes. Aprender nessa perspectiva, não significa
adquirir conteúdos por repetição, simples ato de memorização, mas inserir o estudante na
cultura científica, por meio de habilidades que se aproximam do fazer científico.
Dessa forma, além dos aspectos de observação e manipulação de materiais de
laboratórios, as atividades investigativas possibilitam a reflexão, discussão e explicação.
Tais características são próprias de uma investigação científica.
Sobre atividades com teores científicos, Trivelato e Tonidandel (2015) alertam que:

O procedimento científico não se resume a fazer experiências, usar
equipamentos de laboratórios e descobrir coisas. Essa visão do
procedimento científico é incompleta e enganosa e pode sugerir que a
linguagem seja necessária apenas para que os cientistas contém o que
descobriram, uma vez que se omite a função da linguagem na construção
de novas ideias e conhecimentos que são produzidos nas atividades
científicas. (p. 204)

Nesses termos, ratificamos a assertiva de que não se pode resumir as características
deatividades científicas ao fazer prático laboratorial, o ensino de ciências por investigação
vai além desse aspecto, nele há a construção de novas ideias e conhecimentos por parte dos
alunos.
Quando se pensa em atividades investigativas, esse é um ponto importante a ser
destacado, afinal, o ensino de ciências por investigação não deve ser confundido apenas com
atividades práticas laboratoriais. Para além do manipular coisas e realizar procedimento,
atividades investigativas desenvolvem a linguagem científica que, entre outras questões,
consiste em apresentação de ideias e produção de evidências, de modo a praticar a persuasão.
Nesse sentido, Trivelato e Tonidandel (2015) destacam:

50

Sequência de ensino por investigação, que contemple a escrita do aluno,
tende a promover que o estudante estruture seu pensamento, registre e
comunique sua produção de conhecimento, bem como amplie as relações
sociais que estabelecem para além do muro da escola. (p.105)

Desse modo, a partir do estímulo da escrita, os estudantes são convidados a
desenvolveruma das práticas do fazer científico, qual seja: a argumentação. Esse fenômeno
ocorre pelo fato de os alunos serem orientados a construir seus argumentos por meio do
exercício da escrita, convencendo a si mesmo e aos outros de que suas evidências são
plausíveis.
Assim, para Trivelato e Tonidandel (2015) o estudante que constrói argumentos está
aprendendo ciências. Nesse processo de aprendizagem, o professor oferece questões não
limitadas aos dados, no ato de investigar, os estudantes devem construir conclusões através
do estabelecimento de relações entre dados e as teorias da ciência. Essa relação demostra o
papel que a argumentação exerce no desenvolvimento da cultura científica, é através dessa
cultura que os alunos entram em contato com habilidades necessárias para o
desenvolvimento de raciocínios praticados na ciência.
Mourão e Sales (2018) explicitam que os pressupostos do ENCI estimulam a
aprendizagem dos alunos por meio de resoluções de problemas, o que desenvolve
habilidadescognitivas. As autoras ressaltam o papel protagonista do aluno, que é conseguido
por meio dosgraus de liberdade conferidos ao estudante para exporem seus pontos de vistas
e, a depender desua faixa etária, até mesmo planejarem suas atividades.
Ainda sobre os pressupostos do ENCI, Franco e Munford (2020) destacam que se
tratade uma proposta de ensino que visa uma postura ativa dos alunos permitindo a esses uma
visão mais complexa da ciência. Outro aspecto relevante dessa forma de ensino é o
engajamento dosalunos em práticas que envolvem a construção do conhecimento científico,
como:argumentação, modelagem e explicação.
Observa-se que o ensino de ciências por investigação insere o estudante em situações
de construção do conhecimento, de modo que, a partir de critérios utilizados pela ciência, se
apropriem daquilo que estão fazendo. Contudo, estudos como de Franco e Munford (2020)
salientam que no ensino de ciências tem se observado a ênfase no ensino de conteúdos
conceituais, por esse motivo, os referidos autores, através de uma sequência investigativa,
apresentam o ensino por investigação como uma alternativa para desenvolver o equilíbrio

51

entreos objetos de aprendizagem conceitual, epistêmico e social do conhecimento.
De forma articulada, Franco e Munford (2020) abordam em um quadro esses objetos
deaprendizagem.

Quadro 1 - Perguntas orientadoras e fontes de informações na constituição de bancos de dados
Observações com um objetivo

Experimento

Fontes secundárias

Aulas 4 e 9 – as crianças
ofereceram diferentes tipos de
folhas
aos
insetos para
responder “o que o bicho –pau
come?”;

Aulas 1 e 3- a turma discutiu a
pergunta “por que ele parece um
palito?” e por que ele gosta de
se esconder dos outros?”, a
partir de informações sobre

particular
Aula 4- as crianças observam
os insetos em sala de aula para
responder “quantas patas eles
têm? “quantas antenas?”;
Aulas 4,6 e 10 – as crianças
mediram os animais com régua

52

para responder “qual é o
tamanho deles?”;
Aula 9- as crianças mediram o
novo bicho- pau para responder
“ele já nasce grande?”

Aula 5- observação das folhas camuflagem no livro “O dilema
de pitangueira;
do bicho –pau”;
Aula 6 – observação das folhas Aula 6- as crianças utilizaram
de jabuticabeira;
informações sobre o bicho-pau
Aula 7 – observação das folhas para responder sobre a postura
de goiabeira e mangueira;
de ovos e o tamanho a partir de
Aula 8 – observação das folhas consulta a livros e pesquisas que
fizeram na internet.
de eucalipto.
Fonte: Franco e Munford (2020, p. 698)

Ao analisarmos o quadro de perguntas, identificamos que os estudantes através desse
contexto de aprendizagem tiveram contato com as três formas de domínios de conhecimento
científico, ou seja: domínio conceitual, domínio epistêmico e o domínio social. Vejamos a
explicação da existência desses três domínios no quadro abaixo.

Quadro 2 - Indícios da articulação dos três domínios do conhecimento científico
Domínio Conceitual
O domínio conceitual está
presente na medida, em que os
estudantes passaram a estudar a
anatomia do inseto, ou seja
quantas patas possui o bicho –
pau – o cumprimento que mede
o inseto. Como assinala os
autores aqui em estudo,
ancorados nos pressupostos de
Furtak et al. 2012), o domínio
conceitual se relaciona a
explicações científicas sobre o
mundo natural e o conjunto de
conhecimentos que representa
tais explicações.

Domínio Epistêmico
O domínio epistêmico está
presente no contexto de
aprendizagem apresentado por
Franco e Munford (2020), pois
as crianças foram colocadaspara
experienciar os tipos de folhas
que fazem parte do cardápio
alimentar do inseto. Osalunos ao
serem colocados em situação de
observação abordaram critérios
para se chegar à conclusão do
tipo de folha que o inseto se
alimenta. Com base em
evidências, a exemplo de folhas
mordidas,
o
estudante
desenvolveu
o
domínio
epistêmico, uma vez que para
Franco e Munford (2020)
embasados em Durschel Kelly
(2008) esse domínio ocorre
quando se chega a razões
baseadas em evidências. Desse
modo, no segundo quadro de
perguntas
orientadoras,
o
domínio epistêmico ocorreu na
medida em que os estudantes
foram levados a observarem os
diferentes tipos de folhas que
foram colocadas para o inseto se
alimentar.
Através
da

Domínio Social
O domino social ocorreu em tal
experiência, na medida em que
o
quadro
de
perguntas
orientadora, em sua terceira
coluna, questiona os alunos
sobre as características do
bicho- do –pau. Os alunos
foram lançados ao processo de
comunicação
do
que
é
observado e assim chegaram à
morfologia do inseto. Como
assinala Furtak et al. 2012 apud
Franco e Munford (2020) o
domínio social corresponde a
formas de construção coletiva
do conhecimento, em que os
estudantes tornam suas falas
públicas e tomam decisões
coletivas. No caso da sequência
investigativa analisada pelos
referidos autores, os alunos ao
experenciar os tipos de plantas
que o bicho–pau se alimenta
entraram em discordância sobre
as folhas que estavam ou não
mordidas e após discussões
entraram em consenso que o
bicho-pau se alimenta de folhas
de goiabeira, jambeiro,

53

observação, esses estudantes pitangueira e não come alface e
desenvolveram
suas amoreira.
explicações, utilizando-se das
folhas que foram mordidas
como evidências para apontaros
tipos de folhas que esse
inseto se alimenta.
Fonte: elaborado pela autora (2021)

Como se pode ver, as perguntas orientadoras sobre o tipo de alimentação do bicho- pau
possibilitaram o desenvolvimento de conhecimentos e práticas dos três domínios de
conhecimento científico. Desse modo, as atividades investigativas nessa perspectiva permitem
a articulação dos três domínios do conhecimento científico, isto é, permitem ao educando um
ensino crítico das ciências.
Ainda sobre os pressupostos do ENCI, Sedano e Carvalho (2017) frisam que é uma
proposta que se compromete com o caráter exploratório, investigativo e com a formação crítica
do aluno. Dessa forma, vê-se na concepção de ensino por investigação a superação de um ensino
de ciências meramente transmissível, marcado pela supervalorização dos conteúdos
conceituais.
Nesses termos, entende-se que o ensino de Ciências por investigação coloca os
estudantes em contato com aspectos próprios do fazer científico, a exemplo: a problematização,
atividades exploratórias, conclusão, sistematização e divulgação de trabalho. Reafirmando tais
características do ensino por investigação, vejamos o seguinte excerto de Carvalho (2018):

Ao adotarmos a proposta de ensino de ciências por investigação, estamos
assumindo a importância da problematização; das atividades experimentais
/exploratórias; da discussão do processo investigativo com os pares, do
registro tanto do processo quando dos resultados; da relação da pesquisa com
a realidade cotidiana e da socialização dos resultados. (p. 203)

Todos os aspectos citados corroboram para o desenvolvimento da autonomia moral dos
estudantes, que é um dos aspectos relevantes destacados nas pesquisas de Sedano e Carvalho
(2017). Esse aspecto é constituinte da abordagem investigativa, já que essa vai além da
valorização dos conteúdos conceituais, desenvolvendo também a aprendizagem dos conteúdos
procedimentais e atitudinais, a exemplo: pensar, agir, se relacionar, cooperar.
Essas características do ensino de ciências por investigação demandam do aluno
autonomia para resolução de problemas. O espírito de cooperação e respeito entre seus pares,

54

lhes confere um grau de autoridade moral, o aluno apoiado em suas convicções e com base nos
princípios defendidos por seu grupo é levado a tomar decisões mais acertadas, o que confere
um grau moral de autonomia. (SEDANO; CARVALHO, 2017).
Assim, as referidas autoras além de apontar que o ensino por investigação permite aos
estudantes a apropriação dos conceitos científicos, afirmam que promove a autonomia moral,
ao passo que coloca os estudantes em situação de trabalho em grupo, bem como considera e
leva os estudantes a valorizar a ideia do outro. Ademais, é pontuado que o ensino de ciências
por investigação ao demandar posicionamento do aluno contribui para a formação da sua
autoridade moral. Nesse sentindo, Sedano e Carvalho (2017) destacam:

A interação social é um elemento de suma importância na promoção da
autonomia moral. Se a autonomia moral é vista como resultado de uma
interação cooperativa com os demais membros de uma sociedade, ela pode ser
construída na relação entre alunos no trabalho em grupo durante as aulas de
ciências (p. 205).

Destacamos que essa interação social, promovida pelos trabalhos em grupos através das
trocas entre os pares, é uma das características próprias das comunidades científicas. Em
atividades investigativas é permitido ao aluno a troca de ideias, opiniões, reflexões, afinal,
estamos diante de uma proposta problematizadora, em que os alunos constroem a sua autonomia
moral por meio da expressão de suas opiniões.
Sobre os documentos legais brasileiros que trazem a perspectiva do ensino por
investigação, podemos destacar a Base Nacional Comum Curricular - BNCC (BRASIL, 2017),
que para o ensino de ciências preconiza:

[...] a área de Ciências da Natureza, por meio de um olhar articulado de
diversos campos de saber precisa assegurar aos alunos do Ensino Fundamental
o acesso a diversidade de conhecimentos científicos produzidos ao longo da
história, bem como a aproximação gradativa aos principais processos, práticas
e procedimentos da investigação científica. (p. 321)

A BNCC (BRASIL, 2017) orienta que para garantir aos estudantes do Ensino
Fundamental o acesso à diversidade dos conhecimentos que foram produzidos ao longo da
história, o ensino de ciências deve estar articulado com outras áreas do saber. O referido

55

documento postula que o ensino de ciências da Natureza deve acontecer através da promoção
de situações investigativas.
Contudo, Sasseron (2018) constatou que embora o documento considere a diversidade
de atividades envoltas na construção de entendimento sobre conhecimentos científicos, ainda
prima por ações voltadas aos aspectos conceituais das ciências. Desse modo, há pouca validação
nas ações voltadas à definição de problemas, pois o documento aponta para um ensino de
ciências, cujo protagonismo do aluno está mais ligado ao trabalho para o desenvolvimento do
entendimento sobre conhecimentos conceituais de ciências.
Ao analisar as habilidades de ciências da Natureza dos anos iniciais do Ensino
Fundamental, Sasseron (2018) nos leva a enxergar no documento a preponderância de práticas
científicas em detrimento de práticas epistêmicas. Por meio dessa análise, Sasseron (2018)
também nos leva a Jimenéz Aleixandre e Crujeiras (2017), pois essas autoras defendem que na
atual conjuntura, o ensino de ciências deveria promover práticas científicas e epistêmicas de
forma articulada.
Ao analisar a BNCC, Sasseron (2018) apontou que as 48 habilidades elencadas no
documento para os primeiros cinco anos do Ensino Fundamental não atendem a todas as ações
de investigação. Embora muitas das ações investigativas não encontradas na análise possam
surgir no ato do trabalho do professor em sala de aula, para Sasseron (2018) ainda é uma questão
preocupante.
Sobre a análise do documento curricular nacional, realizada por Sasseron (2018),
almejou-se contribuir para avaliação dos elementos do Ensino de Ciências daNatureza que
carecem de mais atenção nos momentos em que a proposta curricular começa a se transformar
em planejamento, em atividades e em aulas. Desse modo, aponta-se para a necessidade de
atenção ao desenvolvimento das práticas científicas.
É justamente pensando na proposição dessas práticas científicas, que inferimos que o
ensino por investigação, defendido no documento na BNCC, supervaloriza os domínios
conceituais, oque enfraquece um processo de ensino que orienta a articulação dos domínios
conceituais, epistêmicos e sociais no desenvolvimento das atividades investigativas.
Assim, através dos estudos aqui apontados, compreendemos a proposta de ensino por
investigação como uma abordagem didática que vai além do ensino conceitual das ciências,
essa abordagem permite ao estudante aprender ciências por meio de três domínios do
conhecimento científico: o domínio conceitual, o domínio epistêmico e o domínio social de
acordo com Franco e Munford (2017).

56

Esses domínios aproximam o estudante do fazer científico pelo caráter exploratório e
investigativo, afinal, no desenvolvimento das atividades investigativas quanto maior o grau de
autoridade intelectual dado aos alunos, maior é o seu desenvolvimento de criticidade,
consequentemente, mais o estudante se aproxima do fazer ciência autêntica.

57

4 METODOLOGIA

Na presente seção, apresentamos a metodologia que foi utilizada na pesquisa. Sendo
assim, destacamos desde a técnica de coleta, tratamento e análise de dados, até indícios que
foram produzidos para responder ao problema de pesquisa. Destacamos que autores como
Severino (2007) e Creswell (2007) e Sousa, Oliveira e Alves (2021) se constituíram como base
teórica para a compreensão e realização do estudo.

4.1 Abordagem da Pesquisa e percursos metodológicos

O presente trabalho foi desenvolvido especificamente a partir de fontes bibliográficas.
Sobre essa natureza de pesquisa, Sousa, Oliveira e Alves (2021) esclarece:

[...] A pesquisa bibliográfica é o levantamento ou revisão de obras publicadas
sobre a teoria que irá direcionar o trabalho científico o que necessita uma
dedicação, estudo e análise pelo pesquisador que irá executar o trabalho
científico e tem como objetivo reunir e analisar textos publicados, para apoiar
o trabalho científico (p. 66)

Desse modo, foi realizado um estudo bibliográfico com o seguinte objetivo geral:
refletir sobre o ensino de Ciências alinhado ao pensamento de Gaston Bachelard a partir do
ensino de Ciências por investigação. Como objetivos específicos, buscou-se alcançar as
seguintes preposições:
•

Caracterizar na epistemologia de Gaston Bachelard reflexões que contribuam para
o ensino de Ciências;

•

Identificar na epistemologia de Gaston Bachelard pontos que se distanciam ou se
aproximam do ensino de Ciências por investigação;

•

Incentivar reflexões sobre práticas didáticas aproximadas à epistemologia de Gaston
Bachelard;

•

Pensar o ensino de Ciências por investigação como uma perspectiva que pode
aproximar a epistemologia de Gaston Bachelard às práticas de Ciências em sala de
aula;

58

Frente aos objetivos destacados, delineamos o seguinte problema de pesquisa: a partir
do ensino de Ciências por investigação como é possível pensar em práticas didáticas
aproximadas à epistemologia de Bachelard? Para responder a essa questão percorremos
algumas etapas pontuadas no quadro a seguir:
Quadro 3 – Etapas percorridas na investigação
ETAPA

AÇÃO REALIZADA

OBJETIVO DA AÇÃO

1ª

Leitura das seguintes obras
de Gaston Bachelard: A
formação do Espírito
Científico (1996), Ensaio
sobre o conhecimento
aproximado, O Novo
Espírito Científico
Pesquisa
de
artigos
científicos
sobre
a
epistemologia de Gaston
Bachelard;
Escrita
sobre
as
depreensões teóricas feitas
sobre a epistemologia de
Gaston Bachelard (1ª
seção);
Pesquisa
de
artigos
científicos sobre o ensino
de
Ciências
por
investigação
em
plataformas digitais, em
específico SCIELO e
CAPES
Escrita
sobre
as
depreensões teóricas feitas
sobre o ensino de Ciências
por investigação (2ª
seção);
Estruturação de categorias;

Compreender sobre a
epistemologia
de
Bachelard, principalmente
a obra “A formação do
Espírito Científico”;

2ª

3ª

4ª

5ª

6ª

7°

Elaboração do produto
educacional:
Sete
orientações para elaborar
aulas
de
Ciências
alinhadas ao pensamento
de Bachelard a partir do
ensino de Ciências por
investigação

Conhecer o que há
publicado
sobre
a
epistemologia de Gaston
Bachelard;
Construir fichamentos e o
texto de dissertação. (1ª
seção)

COMO SE REALIZOU A
AÇÃO
Leitura nas obras originais
do autor e comentadores
brasileiros da obra: A
formação
do
Espírito
científico.

Busca de artigos em
plataformas digitais, em
específico
SCIELO
e
CAPES;
Escrita de fichamentos e
escrita da 1ª seção;

Conhecer o que há Busca de artigos em
publicado sobre Ensino de plataformas digitais, em
Ciências por investigação; específico
SCIELO
e
CAPES;

Construir fichamentos e o Escrita de fichamentos e
texto de dissertação. (2ª escrita da 2ª seção;
seção)

Delinear aproximações e
distanciamentos entre a
epistemologia de Gaston
Bachelard e o ensino de
Ciências por investigação;
Analisar
a
SEI
“Investigando o problema
do magnetismo” de Lopes
(2017) e a partir dela
construir
orientações
didáticas de como elaborar
aulas
de
Ciências
alinhadas ao pensamento
de Bachelard a partir do

Identificação de relações ou
não relações entre a
epistemologia de Gaston
Bachelard e o ensino de
Ciências por investigação;
Análise
da
SEI
“Investigando o problema
do magnetismo” de Lopes
(2017) e a partir desse
material
construir
referenciais didáticos para
elaboração de aulas de
Ciências
alinhadas
ao
pensamento de Bachelard a

59

ensino de Ciências por
investigação

partir do ensino de Ciências
por investigação

Fonte: elaborado pela autora (2021)

Desse modo, além de utilizar obras originais de Bachelard, também recorremos a artigos
científicos, teses e dissertações. Esses materiais se limitaram às publicações dos últimos quinze
anos, critério esse utilizado com intuito de resgatar trabalhos os mais recentes possíveis sobre
a temática em estudo.
Para a realização da segunda etapa desse estudo (quadro 3), utilizamos as expressões
“ensino de ciências e Bachelard” ou “Bachelard e o ensino de ciências”. Das pesquisas da base
eletrônica da SCIELO resultaram 15 referências das quais foram excluídas 08 por não estarem
voltadas à discussão do ensino de ciências, o que ainda demonstra uma carência de publicação
de trabalhos com contributos de Gaston Bachelard para a área do ensino.
Salientamos que esses 8 artigos foram excluídos a partir de uma leitura flutuante, que
segundo Bardin (2011) é uma leitura mais imediata, sem observações rigorosas do texto. Essa
leitura foi realizada com o objetivo de verificar se o material se enquadrava nas pretensões da
pesquisa.
A escolha pelas base CAPES e SCIELO se justifica pelo fato de resultarem em materiais
de fontes seguras. Justamente por essa característica, as referidas plataformas receberam
destaque nas indicações dos professores de metodologia de pesquisa do Programa de Pośgraduação em ensino de Ciências e Matemática (PPGECIM).
Através dessas plataformas foram selecionados artigos científicos de revistas nas
classificações de A1, A2 e B2 como demonstra o quadro abaixo.

Quadro 4 - Revistas selecionadas
REVISTAS
Revista Ciência & Educação
Revista Brasileira de Ensino de Física
Revista Helius
Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em
Ciência
Revista electronica de enseñanza de las ciências
Revista Quimica Nova na Escola

CLASSIFICAÇÕES
A1
A1
A1
A2
A2
B2

60

Revista Ciências e Cognição

B2
Fonte: elaborado pela autora (2021)

Em relação a quarta etapa dessa pesquisa (quadro 4) utilizamos a base de dados do Portal
Eletrônico da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES). Nessa
busca, a expressão utilizada foi “ensino por investigação” ou “ensino de ciências por
investigação”.
As expressões acima resultaram 2.186 referências das quais 2.156 foram excluídas por
não estarem voltadas às discussões do ensino por investigação, a maioria desses trabalhos
discutiam a investigação de práticas docentes, o que nos leva a crer que a palavra investigação
foi filtrada com outro sentido, ou seja, deu margem a trabalhos com cariz investigativo de
práticas docentes e não da abordagem didática relacionada ao ensino por investigação. Cabe
destacar, que esses trabalhos quando traziam a perspectiva do ensino por investigação
sobressaíam áreas de conhecimento como a química, física e biologia
Assim, em um primeiro instante chegamos a um total de 30 referências selecionadas,
por meio da leitura do resumo dos referidos trabalhos, excluímos todos aqueles que não iriam
dar suporte ao desenvolvimento da pesquisa, já que traziam em seu bojo a discussão da
formação docente. Após uma leitura mais aprofundada do material, finalizamos com a seleção
de 24 desses estudos, pois esses materiais traziam elementos enriquecedores para a nossa
discussão, no que se refere ao Ensino por Investigação.
Com relação as pesquisas relacionadas as contribuições de Bachelard no Ensino de
ciências, 50 artigos foram inicialmente pré-selecionados, chegamos a 17 que seriam analisados
para a pesquisa por trazerem em seu bojo a perspectiva bachelardiana. Após leituras
minuciosas, identificamos 12 entre, artigos, dissertações e livros que contribuíam de forma
siginificativa para discussão da perspectiva bachelardiana.
Os resultados mostraram uma fragilidade de produções acerca das contribuições da
epistemologia de Gaston Bachelard para o ensino de Ciências. Os trabalhos tratavam da
epistemologia de Gaston Bachelard especificamente nas áreas das Ciências Química e da Física.
Após proceder com a pesquisa de fontes, bem como após realizar as depreensões escritas
sobre o tema em estudo, partimos para a sexta etapa dessa investigação de cunho

61

bibliográfico. Nessa fase, recorremos ao processo de tratamento e análise de dados, essas ações
foram realizadas a partir da proposta de Bardin (2011).
Sendo assim, conforme falaremos em tópico específico, organizamos os dados da pesquisa
em categorias. É justamente a partir dessas categorias que envidamos esforços para analisar
informações e assim chegar aos resultados da pesquisa.

4.2 Tipo da Pesquisa

Com base nos pressupostos de Creswell (2007) e Severino (2007), tivemos como intuito
realizar um estudo sob os postulados da pesquisa qualitativa. Essa forma de investigação, de
acordo com Severino (2007) tem como premissa atribuir sentido aos fenômenos em seu estatuto
social. O estudo em tela se enquadra nessas características, já que nos propomos coletar dados
bibliográficos e em seguida interpretá-los por meio de uma análise sistemática (CRESWELL,
2007).
Por entendermos que não se deve confiar em uma única fonte de dados (marca da
pesquisa qualitativa), buscamos desenvolver a coleta por diversos tipos de materiais de pesquisa
como: livros, artigos científicos, teses e dissertações. Dessa forma, realizamos a interpretação
dos dados, de modo a apreender as múltiplas visões que puderam emergir do problema.
É esse cariz interpretativo que enquadra este estudo na pesquisa qualitativa. Nesse
sentindo, está forma de pesquisa contribui para o pesquisador descrever e decodificar o
significado da situação estudada.

4.3 Tratamento dos dados e método de análise

Como rigor metodológico para a análise dos resultados desse estudo, buscamos
subsídios na técnica de análise de conteúdo, que conforme Bardin (2011, p. 44) visa “[...] a
inferência de conhecimentos relativos às condições de produção. Nesses termos, utilizamos
fontes bibliográficas para produção de dados.
Esses dados foram tratados e organizados a partir da técnica categorial, que nas palavras
de Bardin (2011, p. 43) é realizada como uma “[...] espécie de gavetas ou rubricas significativas
que permitem a classificação dos elementos de significações constitutivas da mensagem [...]”.
Com base nessa técnica, realizamos uma leitura nos materiais de estudo levantados sobre
Bachelard e o ensino de Ciências por investigação e identificando nessas duas temáticas de
pesquisa elementos que se aproximam ou se distanciam.

62

Essas identificações e aproximações foram construídas por meio da identificação de
elementos que se aproximaram ou se distanciaram entre as duas temáticas de pesquisa. Quando
elementos se aproximaram ou se distanciaram foram devidamente caracterizados, logo em
seguida procedemos com o recorte e classificação das informações em unidade que
constituímos temáticas.
Essa sistemática de trabalho gerou categorias, que devidamente estruturadas,
transformaram informações em dados possíveis de análise. E foi por meio dessa análise que
chegamos a resultados capazes de responder ao seguinte problema de pesquisa: a partir do
ensino de Ciências por investigação como é possível pensar em práticas didáticas
aproximadas à epistemologia de Bachelard?
Pelo trabalho realizado, tivemos indícios de que o ensino de Ciências por investigação
é uma abordagem que por suas características aproxima o pensamento Bachalerdiano da prática
de ensino de Ciências. Isso ocorre, porque os dados indicam que essa abordagem de ensino por
meio da proposição de problemas conduz o aluno a construção dos seus próprios raciocínios,
culminando com uma mudança de cultura experimental escolar que coloca o aluno como ser
ativo em todo o seu processo de aprendizagem.

63

5

ENSINO

DE

CIÊNCIAS

POR

INVESTIGAÇÃO:

CORRELAÇÕES

ECONTRAPONTOS COM A EPISTEMOLOGIA BACHELARDIANA

Por meio dos estudos da epistemologia bachelardiana e do ensino por investigação
desenvolvemos categorias que abordam correlações e não correlações entre o ensino por
investigação e a epistemologia de Bachelard. Na presente seção, apresentamos e discutimos
esses elementos no intuito de caracterizar como a epistemologia de Bachelard pode ser
pensadaem práticas de ensino a partir do ensino de ciências por investigação.

5.1 Categorias que abordam aproximações e distanciamos entre a epistemologia de
Bachelarde o ensino de ciências por investigação

Quadro 5 – Categorias que apontam correlações entre o ensino de ciências por investigação
e aepistemologia de Bachelard

Levantamento

Categoria

Descritor

Problema

Coloca o problema como eixo central da
construção do conhecimento científico.

de

dados,

argumentação,

explicação, comunicação

Elementos que fazem parte da construção do
conhecimento científico

Erro

Mola mestre da construção do conhecimento
científico.

Autoridade intelectual

Elemento fundamental nas práticas da ciência
autêntica

Papel do aluno no ENCI

Representação da mudança de cultura
experimental destacado na perspectiva
bachelardiana.

Papel do professor no ENCI

Representação da noção de “escola permanente
termo criado pela perspectiva bachelardiana

Fonte: elaborado pela autora .

64

5.2 Categoria 1: O problema

Bachelard (2005) defende a ideia de que uma escola permanente é a escola que a ciência
deve fundar. A escola permanente destacada por Bachelard é um lócus de produção de
conhecimento dinâmico e aberto (esse inclusive é um dos grandes contributos do referido
teórico para o ensino).
Em se tratando especificamente do ensino de ciências, podemos inferir que ao defender
a ideia de uma escola permanente, Bachelard (2005) nos incita a necessidade de mudança de
cultura experimental. Trazendo esse pensamento do autor especificamente para o ensino de
ciências, geramos um desafio para didática da área, pois as bases teóricas de Bachelard possui
muito das características do ensino ativo, construtivista.
Desse modo, através da perspectiva bachelardiana apreendemos que não é possível
ensinar ciências através do ensino expositivo, ou seja, do método de ensino tradicional, pois
esse modelo representa o que Bachelard (2005) traz para nós, vejamos:

Os professores de ciências imaginam que o espírito começa com uma aula,
que é sempre possível reconstruir uma cultura falha pela repetição da lição,
que pode se fazer entender uma demonstração repetindo-o ponto-a-ponto. (p.
23)

É com base nesse fragmento que realizamos a nossa primeira aproximação da
epistemologia bachelardiana com o ENCI, pois Munford e Lima (2007), Sedano e Carvalho
(2017) destacam que o ENCI tem se apresentado como uma abordagem de ciências que se
distancia das aulas comuns na escola, ou seja, do modelo em que o professor realiza suas
anotações no quadro em seguida realiza explicações. Desse modo, o ENCI permite aos alunos
uma postura crítica, autônoma e pensante.
Bachelard (2006) deixa claro que ensinar ciências vai além de colocar os estudantes para
repetir as atividades. Por essa razão, entendemos que o ENCI proporciona a mudança de cultura
experimental destacada por Bachelard, já que se distancia do modelo tradicional que é praticado
por meio do quadro branco e pincel.
Carvalho (2013) apresenta o ENCI como um divisor de águas entre o ensino expositivo
e o ensino ativo. O ensino ativo é aquele que dar condições ao aluno para raciocinar econstruir
seus conhecimentos.

65

Desse modo, assim como Bachelard (2005) aponta sobre as dificuldades de mudança
cultural experimental no ensino de ciências, Carvalho (2013) destaca que passar de uma cultura
experimental espontânea para uma cultura científica é um desafio para a escola, contudo, a
autora reconhece essa passagem como necessária para que os estudantes sejam capazes de
construir seus conhecimentos.
A desconstrução dos conhecimentos prévios é um componente fundamental no ensino
de ciências por meio da investigação, destacando-se como um dos principais enfoques no
processo de ensino e aprendizagem. Conforme Bachelard (2005) ressalta, é a partir das
concepções iniciais dos estudantes que os professores têm a oportunidade de auxiliá-los na
superação de seus conhecimentos prévios, abrindo caminho para a construção do conhecimento
científico.
Para Bachelard (2005), o problema é a mola mestra para construção do conhecimento
científico. Vamos recapitular o seguinte fragmento do próprio Bachelard (2005): “Para o
espírito científico, todo conhecimento é a resposta a uma pergunta. Se não há pergunta não pode
haver conhecimento científico.” (p.18). Desse modo, o referido autor salienta que toda
construção do conhecimento científico é resultante da resposta há uma questão.
Nessa direção, Cardoso e Scarpa (2018) apontam que a resolução de problemas é o
elemento central na abordagem do ENCI, são os problemas que oferecem a direção e o
propósito para o trabalho pedagógico. As autoras destacam ainda, que são nas possíveis
resoluções de problemas que os alunos podem definir ideias e testá-las no desenvolvimento da
investigação, desse modo, os alunos são levados a mobilizar os saberes que já possuem.
Nesse processo, com a ajuda dos professores, os alunos transcendem seus conhecimentos
primeiros. Por meio do problema investigado, os estudantes passam para um conhecimento
mais apurado, ou seja, sistematizado e científico. Desse modo, na medida em que o professor
coloca o aluno frente à resolução de um problema aproximando-o da atividade científica,
também aproxima sua prática da epistemologia de Bachelard, ou seja, do modo com o qual esse
pensador apresenta a construção do conhecimento científico.
Ainda sobre a importância do problema, Carvalho (2013) nos leva a aproximações do
ENCI com a epistemologia de Bachelard. A autora acentua que para o estudante se sentir
engajado na atividade, o problema não pode ser uma questão qualquer. Para ser investigativo,
o problema deve ter relação com a vida social do aluno. É nesse sentido, que o pensamento de
Carvalho (2013) se alinha ao pensamento de Bachelard (2005), pois para esse pensador é
preciso saber formular problemas.

66

Sasseron (2018) define bons problemas como aqueles que engajam os estudantes na
resolução, para a autora é imprescindível diferenciar problema de lápis e papel de problemas
de laboratório. Identificar tais diferenças deve ser uma preocupação dos professores ao
introduzirem o ENCI nas aulas, demonstraremos tais diferenças mais à frente a partir do
trabalho de Carvalho (2013), o qual foi utilizado pela própria Sasseron (2018) para ancorar suas
ideias.
Como elementos positivos sobre a elaboração de bons problemas, recorremos a outro
estudo de Sasseron (2013) que discute em específico o papel do problema. A autora assinala
que um bom problema nas aulas de ciências possibilita a construção de um cenário investigativo
e que o principal papel desse elemento é estimular a ação do aluno.
É justamente por esse papel relevante que Sasseron (2013) defende que os problemas
sejam relacionados a saberes já adquiridos. Sobre este aspecto, Sasseron 2013:

Resulta em oferecer condições para o estabelecimento de investigações, em
que informações são colocados ou observadas, hipóteses são levantadas e
colocadas em testes, explicações e previsões são construídas considerando o
contexto em que atua se atua. (p. 12)

Desse modo, no desenvolvimento de problemas, levar em consideração os saberes já
adquiridos pelos estudantes é dar-lhes condições para aprender a partir do levantamento e teste
de hipóteses. Dar atenção aos saberes que os alunos já possuem é conduzi-los para trabalhar a
partir de dados e explicações que se transformam ao longo do processo de aprendizagem.
Sobre a importância de saber diferenciar os tipos de problemas, estudos de Carvalho (2013)
discutem que estes podem ser apresentados de diversas maneiras, ou seja, o problema pode ter
caráterexperimental ou não experimental. Esse último é denominado de problemas de lápis e
papel. Carvalho (2013) explicita que no desenvolvimento das atividades investigativas,
independentemente de ser uma atividade experimental ou não, os problemas devem oportunizar
ao aluno ações como: testar e levantar hipóteses, passagem da ação manipulativa à intelectual.
Assim como Carvalho (2013), Solino e Sasseron (2018) discutem sobre os tipos de
problemas, esses podem ser experimental ou teórico. Nesses problemas, o grau de abertura para
investigar pode variar, isto é, os problemas podem ser mais abertos ou mais fechados, esse fator
depende da forma como o professor conduz o processo investigativo. Solino e Sasseron (2018)
ainda acentuam que no decorrer da resolução do problema, novas questões podem surgir da
relação professor - aluno, aluno e material didático.
O estudo de Solino e Sasseron (2018) frisa a importância do problema para o

67

desenvolvimento cognitivo e social. A partir do problema, o aluno busca a solução da questão
e nesse processo é possível uma transformação de si mesmo, pois ao enfrentar um problema
esse aluno é impulsionado a construir novos conhecimentos e consequentemente constrói novas
formas de enxergar o fenômeno em estudo.
Santana, Capecchi e Franzolin (2018) conceituam o ENCI como uma abordagem de ensino
que por meio de um problema auxilia o estudante no entendimento da Ciência. Como
complemento a este pensamento, vejamos o seguinte fragmento de Santana, Capecchi e
Franzolin (2018).

Com base nesses referenciais, na presente pesquisa, está sendo concebida
como ensino de ciências por investigação a abordagem didática que procura
envolver os alunos nas soluções para “problemas”, de modo que eles
compreendam como o conhecimento científico é elaborado, desenvolvam
habilidades investigativas podendo potencialmente aprender conceitos
procedimentais, atitudinais e conhecimento sobre a ciência e a natureza do
conhecimento científico (p. 690, grifo nosso)

Como podemos observar, o problema é caracterizado como norte das atividades
investigativas é esse elemento que impulsiona os estudantes a desenvolverem habilidades
cognitivas que vão além das conceituais. Assim, podemos dizer que tanto a epistemologia de
Bachelard quanto a perspectiva do ENCI valorizam a questão da problematização para a
construção do conhecimento científico, ambas perspectivas consideram o problema como
elemento fundamental para essa construção.
Outro aspecto que nos leva a correlacionar o ENCI com a epistemologia bachelardiana
é o fato de essa abordagem de ensino fazer uso de elementos fundamentais da atividade
científica. As práticas dessa atividade consistem na segunda categoria levantada no presente
trabalho, ou seja, essa abordagem didática é utilizada para estimular os alunos a utilizarem
dados, a levantarem hipóteses, a praticarem a argumentação, comunicação e a explicação.
Na ação de introduzir esses elementos nas aulas de ciências, os professores contribuem
para o desenvolvimento de uma pedagogia científica. Entendemos que o ENCI é uma
abordagem didática assertiva, isso porque ela é condizente com perspectiva bachelardiana, ou

68

seja, o ENCI por suas características aproxima e coloca os estudantes em contato com os
próprios modos de construção do conhecimento científico.

5.3 Categoria 2: Elementos da prática epistêmica das ciências

A segunda categoria levantada e que aproxima o ENCI da epistemologia de Bachelard
se refere a elementos fundamentais que fazem parte da construção do conhecimentocientífico,
como: levantamento de dados, hipóteses, argumentação, comunicação e explicação. Desse
modo, quando o estudante se depara com uma situação investigativa vivencia a prática de todos
esses elementos pertencentes à linguagem científica.
Salientamos que esses elementos da prática investigativa foram apontados de forma
unânime como etapas vivenciadas pelo ENCI. Com essa afirmativa, frisamos que os diversos
teóricos utilizados por nós para o desenvolvimento deste trabalho, citaram essas etapas como
vivências do ENCI, citamos os nomes de alguns deles: Carvalho (2013), Munford e Lima
(2007), Sedano e Carvalho (2017), Sasseron (2015), Cardoso e Scarpa (2018) dentre outros.
Cardoso e Scarpa (2018) compreendem que ao se inserir uma atividade investigativa em
sala de aula, na tentativa de solução do problema, os alunos agem em busca do levantamento
de dados, inclusive, o dado no processo investigativo é o primeiro elemento destacado por nós
como parte da construção do conhecimento científico. Sendo assim, destacamos que ao
catalogar dados sobre a investigação, o estudante começa a elaborar suas hipóteses, que devem
ser guiadas por conceitos, teorias e modelos científicos. Esses elementos como guias orientam
os estudantes a justificar e diferenciar explicações argumentativas de simples palpites.
Ainda sobre a obtenção de dados, Trivelato e Tonidandel (2015) entendem que ocorre no
desenvolvimento do ENCI como questão singular. Os dados imersos em uma situação
investigativa levam os estudantes a selecionar, registrar e analisar diferentes situações por
diferentes ângulos. Nesse processo, o conhecimento conceitual emerge como resultante da ação
investigativa.
A hipótese é outro elemento da comunidade científica e que também faz parte do ENCI.
De acordo com Trivelato e Tonidandel (2015) as hipóteses são construídas na busca de soluções
para o problema. No ENCI as hipóteses ocupam um importante papel, os estudantes aos
construir suas explicações sobre determinados fenômenos permitem ao professor captar

69

concepções que possuem sobre o fenômeno em estudo, o que facilita o planejamento do
professor.
Sobre a argumentação, Trivelato e Tonindadel (2015) destacam como fundamental na
aprendizagem de Ciências, os autores defendem ser necessário dar condições aos estudantes
para construírem seus argumentos, de modo a serem capazes de persuadirem seus pares. Além
disso, os referidos autores apontam a argumentação como parte integral da Ciênciadevendo esse
elemento ser incluso na educação científica.
Desse modo, faz-se necessário que os professores criem questões que envolvam os
alunos em interpretações de evidências, de modo que estes sejam capazes de criarem suas
conclusões a partir dos dados e das teorias científicas. Nesse sentido, Trivelato e Tonindadel
(2015) nos levam a refletir sobre as vantagens de colocar os alunos em contato com prática
argumentativa, vejamos:
Essa prática pode coordenar, dentro dos objetos da educação científica, dois
propósitos: o de proporcionar o interesse a aprendizagem de conceitos
científicos e também de ampliar as possibilidades de envolvimento dos
estudantes no discurso científico. (p. 18)

Como propõe o próprio Bachelard (2005) “[...] é sempre a interpretação racional que
pões os fatos em seu devido lugar [...]” (p. 18). É, pois através da racionalidade que formamos
o espírito científico.
Desse modo, podemos dizer que o ENCI incita os alunos a prática da argumentação,
uma vez que a sala de aula se transforma em palco de discussões, em que os estudantes
trabalham com evidências e explicações para construção de justificativas e conclusões acerca da
situação investigada. Outros autores que também apontam o ENCI como uma proposta que
instiga a argumentação em sala de aula é Franco e Munford (2020), para esses pesquisadores
essa perspectiva de ensino envolve os estudantes em um processo de construção de
conhecimento.
Franco e Munford (2020) em seus estudos trazem a discussão do conhecimento
científico em esferas que, articuladamente, movimentam e dão forma ao ensino de ciências em
uma dinâmica investigativa (já destacados no corpo desse texto). Ao colocar os estudantes em
situações que permitem a articulação dos três domínios epistêmicos tratados por nós
anteriormente, na seção de Ensino por Investigação, o aproximamos da cultura científica.

70

Mobilizar essa cultura nos estudantes é muito importante do ponto de vista de um
ensino deciências crítico, como defende Bachelard (2005):

Resta então, a tarefa mais difícil: colocar a cultura científica em estado de
mobilização permanente, substituir o saber fechado e estático por um
conhecimento aberto e dinâmico, dialetizar todas as variáveis experimentais,
oferecer enfim à razão razões para evoluir. (p. 24)

Bachelard (2006) defende a construção do conhecimento aberto e dinâmico, ele
estimula práticas de ensino que levem os estudantes a construírem argumentos. Na nossa visão,
o ENCI oportunizar um lócus de desenvolvimento para esse conhecimento aberto e dinâmico
no ensino de ciência.
Nessa mesma linha de raciocínio de Bachelard (2006), caminha algumas considerações
de Carvalho e Sasseron (2014). Sobre a argumentação, as autoras afirmam ser um dos elementos
que deve estar presente na prática do ensino investigativo. Entendemos que esse quesito da
cultura científica, ou seja, a argumentação, é uma questão que permite a construção do
conhecimento aberto e dinâmico, descrito por Bachelard (2006) anteriormente.
Dessa forma, Sasseron e Carvalho (2014 apud) Jimenez Aleixandre; Bugallo Rodrigues
e Dushel (2000) buscaram compreender como ocorre a construção do conhecimento e
perceberam que é possível conceber a argumentação como um dos elementos essenciais desse
processo. Vejamos o que as referidas autoras destacam sobre a argumentação: “[...] uma
estratégia de raciocínio em dados, evidências, crenças e saberes anteriores, assim como na
construção do conhecimento científico, são as bases que conduzem à aprendizagem.”
(SASSERON; CARVALHO, 2014, p. 397).
A partir do excerto acima, podemos dizer que a argumentação consiste em uma forma
de desenvolver raciocínios em que evidências e saberes anteriores servem de base à
aprendizagem. Ressaltamos que esses saberes no ENCI são reconstruídos para se alcançar um
formato mais científico.
Em seus estudos Sasseron e Carvalho (2014) buscaram compreender como ocorre a
argumentação de forma oral ou escrita em sala de aula. As pesquisadoras buscaram analisar a
construção da argumentação em situações didáticas a partir de temas das Ciências, em que
dados, evidências e variáveis foram postas em ação.
Com base em Sasseron e Carvalho (2014), entendemos que as interações discursivas
fomentam o processo de argumentação e que ao estabelecer discussões, consequentemente, se
desenvolve o pensamento e o desenvolvimento intelectual. Desse modo, Sasseron e Carvalho

71

(2014) defendem que a argumentação nas aulas de ciências contribui para o envolvimento dos
estudantes no processo de entendimento do tema em estudo, que ocorre por meio dessas
interações discursivas durante o período das aulas.
Ademais, uma vez que a argumentação é um dos elementos que compõe o fazer
científico, acreditamos que oportunizar em sala de aula momentos discursivos em que a
argumentação seja uma tônica é inserir neste ambiente elementos da cultura científica. O ENCI
corrobora para a inserção dessa cultura, pois a sala de aula se torna palco de discussões, o
ambiente escolar por meio dessa abordagem trata assuntos científicos através dos aspectos
discursivos.
Encontramos no ENCI a abertura de desenvolvimento de uma pedagogia científica, a
qual correlacionamos como os pressupostos bachelardiano. Essa afirmativa é para esclarecer
que a argumentação provoca um ensino voltado à dialética, um dos pontos cruciais para o
desenvolvimento do conhecimento científico defendido por Bachelard.
É válido destacar que a argumentação que se promove nas aulas de ciências através do
ENCI não representa integralmente as práticas de argumentação do fazer Ciências. A
argumentação em espaços escolares oportuniza aos estudantes o entendimento sobre o que seja
Ciências. Além disso, a argumentação nesses espaços oportuniza meios para que conceitos,
noções e modelos científicos sejam debatidos com os alunos.
A argumentação exerce esse papel, porque como bem acentua vários teóricos aqui
trazidos, o ENCI aproxima o estudante das práticas científicas. É justamente essa aproximação
que nos leva a produzir um trabalho de interlocução entre o ENCI e o pensamento
bachalerdiano. Delinear essas aproximações se torna válido, se pensarmos que Bachelard
propõe o ensino de Ciências autêntico, essa discussão será pauta de nossas categorias.
Dando continuidade a nossa discussão sobre aos elementos fundamentais para construção
do conhecimento científico, iremos versar sobre mais um deles, ou seja, a comunicação. Com
base em estudos de Cardoso e Scarpa (2018) salientamos que o desenvolvimento de atividades
investigativas promove a construção de outro elemento da cultura científica, qual seja: a
comunicação.
É por meio desse elemento inerente à atividade científica que novas informações
encontradas pelos alunos se tornam inteligíveis aos demais estudantes, é por meio da
comunicação que os estudantes justificam ideias com base em evidências. Aliás, é
experimentando a comunicação que os estudantes, com base em evidências, exercitam a
criticidade.

Não menos importante, é válido mencionar que a comunicação é um processo que ocorre

72

durante todo o ato investigativo. A comunicação deve se fazer presente, desde a questão
disparadora da investigação até a etapa de apresentação de resultados e considerações finais.
Em conjunto ao processo de comunicação, ocorre o processo da reflexão que se dá por
meio do exercício da escrita, críticas, avaliação e discussão da investigação. A reflexão
possibilita ao aluno ascender cognitivamente através da verificação dos seus erros, o processo
reflexivo é singular para que o aluno corrija seus erros e apreenda a natureza do trabalho
científico. (CARDOSO; SCARPA, 2018).
Outro elemento da cultura científica trazido no desenvolvimento do ENCI e que é
condizente com a perspectiva bachalerdiana é a construção de afirmações, ou, explicações. Para
que exista esses dois elementos na prática da investigação é preciso ter em mente a necessidade
de uma orientação teórica imersa na compreensão do problema, a teoria orienta a produção de
dados, evidências, afirmações e explicações sobre a situação investigada.
Ademais, a interpretação dos dados, colhidos pelos estudantes no processo de
desenvolvimento da atividade investigativa, é imensamente sustentada nos conhecimentos
teóricos compartilhados, ou trazidos pelo professor. Podemos dizer, que colocar o estudante em
contato com essa forma de interpretação de dados é mais um elemento da atividade científica
aproximada ao pensamento de Bachelard.
Nessa perspectiva, estudos como de Franco e Munford (2020) também destacam que
praticas inovadoras de ensinar ciências como o ENCI colocam os estudantes em contato com
elementos da comunidade científica, ou seja, a argumentação, modelagem e explicação. Essas
práticas trazidas por Franco e Munford (2020) são apresentadas como maneiras de envolver os
estudantes em processos de construção do conhecimento.
É essa prática de ensinar ciências que buscamos aproximamos da forma como o
estudante deve aprender Ciências na perspectiva bachalerdiana. São os elementos da cultura
científica que almejamos pontuar em contraposição à pedagogia da mera repetição da lição,
pois já mencionava o próprio Bachelard (2005):

Resta então, a tarefa mais difícil: colocar a cultura cientifica em estado de
mobilização permanente, substituir o saber fechado e estático por um
conhecimento aberto e dinâmico, dialetizar todas as variáveis experimentais,
oferecer razão à razão razões para evoluir (p.24)

Desse modo, o professor ao inserir o estudante em práticas de ensino que lhe permite o
desenvolvimento dos elementos fundamentais do conhecimento científico, como: o
levantamento de dados, a argumentação, explicação e comunicação, contribui para o
desenvolvimento de um ambiente de aprendizagem dinâmico e aberto. Esse tipo de espaço é

73

necessário para que se possa mudar de razão de pensar, uma das molas mestre do pensamento
bachelardiano, ou seja, é necessário se desfazer da produção de conhecimentos fechados, para
a construção de um conhecimento aberto e dinâmico.
Sendo assim, acreditamos que os alunos inseridos nessa nova cultura experimental
trazida pelo ENCI vivenciam a construção de um conhecimento aberto e dinâmico, defendido
por Bachelard.

5.4 Categoria 3: O papel ressignificante do erro para produção do conhecimento científico

Outro aspecto do ENCI que correlacionamos com a perspectiva bachelardiana tem a ver
com mais uma das categorias que conseguimos identificar: o papel que o erro ocupa na
construção do conhecimento. Ao tratar o ato de ensinar, Bachelard (2005) acentua a seguinte
questão: para auxiliar a passagem de concepções ingênuas para concepções científicas, os
professores precisam considerar os saberes que os estudantes acumulam no dia a dia.
A esse despeito, Mourão e Sales (2018) também trazem em seus estudos a importância
da valorização das concepções prévias dos estudantes para o desenvolvimento de quaisquer
ações pedagógicas. Acerca das concepções anteriores trazidas pelos estudantes, ainda que
apareceram como incoerentes do ponto de vista científico as entendemos como processo
pertencente ao crescimento intelectual.
Desse modo, tanto Mourão e Sales (2018) como Bachelard (2006) percebem o erro
como elemento central do processo de construção do ensino e aprendizagem. Ambos os teóricos
consideram o erro como mola propulsora da aprendizagem, uma vez que é por meio da
superação desse quesito que se constrói o conhecimento. Para Bachelard (2006), o erro é a mola
mestre para construção do conhecimento.
Assim, trazemos à baila, mais uma aproximação do ENCI com a epistemologia de
Bachelard, pois podemos inferir que para ambas as teorias o erro desenvolve um papel positivo

na construção do conhecimento. Sustentamos tais argumentos a partir dos próprios escritos de
Bachelard (2020), vejamos:

[...] está perspectiva de erros retificados que caracterizamos ao nosso ver, o
pensamento científico, a essência do pensamento cientifico é justamente o
movimento de retificações do conhecimento, o erro possibilita a retificação do
conhecimento é através dele que se constrói novos conhecimentos. (p.84)

74

Apreendemos através do fragmento citado, que o erro é para perspectiva bachelardiana
mola de construção do pensamento científico. Carvalho (2013) ao descrever o papel do erro no
ENCI, também assinala os aspectos positivos do erro para a construção de novos
conhecimentos, desse modo, a referida autora destaca que é importante deixar o aluno errar,
pois é a partir do erro que se cria cadeias reflexivas que conduzem ao acerto.
Desse modo, Carvalho (2013) defende que ao superar seu erro, o aluno tende a aprende
muito mais do que por meio de aulas expositivas. Esse fato ocorre, porque o estudante não se
situa no processo de aprendizagem como mero espectador, no ato de construir conhecimento,
ele raciocina e é plenamente ativo.
Vimos no desenvolvimento do corpo desse trabalho que o ENCI concebe ao aluno graus
de autoridade intelectual e é a partir desse grau que os estudantes são encorajados a errar.
Também vimos em Bachelard (2005) que é através da retificação de erros que os estudantes são
levados a produzir novos conhecimentos.
Sendo assim, se observa o erro como elemento propulsor do conhecimento, esse
elemento é mais uma das categorias que aproxima o ENCI da perspectiva bachalerdiana. Essa
aproximação se justifica pelo fato de ambas as teorias perceberem o erro como mola propulsora
do desenvolvimento do saber.

5.5 Categoria 4: Autoridade intelectual elemento fundante para o desenvolvimento da ciência
autêntica

A autoridade intelectual é para nós um dos importantes aspectos para o desenvolvimento
da ciência autêntica defendida pela perspectiva bachelardiana. Por esse motivo, através das
leituras do ENCI observamos alguns aspectos nos trabalhos que tratam sobre essa temática. O

primeiro desses aspectos é a seguinte constatação: a maioria das práticas de ENCI coloca o
aluno em níveis muitos elementares de autoridade intelectual, o que caracteriza um dos
contrapontos do ENCI com a perspectiva bachelardiana.
Para o ENCI, quanto menor for o nível de autoridade intelectual concedido ao aluno,
menor é a aproximação desse ensino com o ensino de ciências autêntico. Desse modo,
iniciaremos essa discussão trazendo alguns trabalhos que mostram essa pouca abertura de
autoridade intelectual dos estudantes, envolvidos em práticas do ENCI.
Cardoso e Scarpa (2018) delinearam uma ferramenta com o objetivo de diagnosticar

75

elementos do ensino de Ciências por Investigação, esse instrumento recebeu a nomenclatura de
DEEnCI5. Através dessa ferramenta, as autoras avaliaram a ação docente nos processos
investigativos e identificaram pontos que julgamos se constituírem em níveis muito raso de
autoridade intelectual concebido aos alunos.
Verificamos nos pontos encontrados por Cardoso e Scarpa (2018) elementos
constituintes do nível 1 de autoridade intelectual, isto é, encontramos características de um
aluno que ainda se mantém em uma situação de aprendizagem muito comum das aulas
tradicionais, ou seja, o professor ditando todas as regras e o aluno apenas seguindo seu
receituário. Nessa perspectiva, alguns dos itens avaliados por Cardoso e Scarpa (2018) foram:
“O professor envolve os alunos na definição do problema / ou questão de investigação, [bem
como] O professor envolve os alunos na definição de hipóteses / e ou previsão [e] O professor
envolve os alunos na justificação das hipóteses / e ou previsão” (p. 1052).
A análise feita por Cardoso e Scarpa (2018) dessas três categorias nos leva a
compreender que não foi possível aos estudantes desenvolver a autoridade intelectual. Essa
afirmativa é construída, pelo fato de os estudantes nas análises feitas pelas autoras não terem
abertura para definir as questões da atividade investigativa, bem como elaborar suas hipóteses
e justificativas.
Apreendemos que essas práticas permitem ao aluno a elaborar sua síntese e a criar novos
conhecimentos e isso foi podado na medida em que a situação analisada por Cardoso e Scarpa
(2018) apontou que não foi dado aos estudantes outras condições de investigação, bem como
não foi fornecida todas as condições necessárias para coleta de dados que possibilitasse aos

5 Diagnóstico de Elementos do Ensino por Investigação (DEEnCI) ferramenta criada por Cardoso e Scarpa (2018)
para analisarem a ação docente em atividades investigativas.

alunos um estudo das variáveis do fenômeno. Ao nosso olhar, esse cenário implicou na
impossibilidade de os alunos formularem hipóteses variadas sobre o fenômeno investigado, o
que distanciou essa atividade investigativa de um dos elementos da ciência autêntica.
A ciência autêntica trabalha com a diversidade das variáveis para se chegar à elaboração
do conhecimento científico. Desse modo, a situação investigativa analisada por Cardoso e
Scarpa (2018) apontou a categoria “envolver os alunos na definição de problemas” como
ausente e não aplicável para o envolvimento dos estudantes na definição de problemas. A
categoria “envolver os alunos na justificação de hipóteses” também não foi aplicável, uma vez
que nos planos de aulas investigados por Cardoso e Scarpa (2018) não foi presente a abertura
aos estudantes para o planejamento das hipóteses.

76

Consequentemente a definição de hipóteses não foi possível de mensuração, o que
implicou na avaliação de Cardoso e Scarpa (2018) como não aplicável para categoria “envolver
os alunos na justificação de hipóteses”. grosso modo, o que queremos destacar dessa passagem
do trabalho das autoras é a seguinte ideia: não havendo espaço para os alunos elaborarem e
testarem suas hipóteses, a atividade investigativa não promove o interesse dos alunos e não
promove a autoridade intelectual dos estudantes.
É sabido que quanto maior o nível de autoridade concedido ao aluno, maior é a
aproximação deste com a ciência autêntica. Essa assertiva se alinha à epistemologia de
Bachelard quando defende a promoção da ciência autêntica e rechaça qualquer forma de
conhecimento que leve o indivíduo a uma ciência fácil.
Nesse sentindo, Munford e Lima (2007) destacam que um dos principais elementos que
distancia as práticas escolares das práticas científicas é a seguinte questão: a prática escolar
ocorre através da resolução de problemas bem definidos, resultando em significados fixos e
imutáveis; as práticas autênticas dos cientistas partem de resoluções de problemas menos
definidos, chegando em resultados negociáveis e socialmente construídos. Outra diferença entre
estas duas práticas, ou seja, a escolar e a científica é a própria falta de estrutura física.
Os espaços das práticas científicas são adequados à ciência e contam com aportes
tecnológicos de ponta e equipamentos sofisticados. Os espaços em que são realizadas as práticas
escolares, além de infraestrutura limitada, possuem recursos humanos com pouca bagagem
teórica.

77

Desse modo, não basta colocar os estudantes para fazer observações e levantar hipóteses
sobre determinado fenômeno em estudo, ao dirigir os alunos em práticas investigativas é preciso
fazê-los se apropriarem de teorias do campo científico. Esse ponto não tem sido considerado na
hora de se desenvolver práticas investigativas. (MUNFORD; LIMA, 2007).
Ainda se faz necessário desenvolver práticas investigativas no âmbito escolar que
enfatizem o desenvolvimento de evidências. Essa afirmativa é tão somente para explicitar sobre
a elaboração e explicações de evidências, especialmente as que refletem o teor científico, para
tanto, é preciso sempre ter em mente sobre as condições para que os estudantes busquem
evidências que sustentem uma explicação científica, ainda que se trate da ciência escolar.
Ainda sobre o distanciamento das atividades investigativas que são desenvolvidas no
chão da escola com as atividades autênticas, Munford e Lima (2007) destacam que no máximo
a escola consegue desenvolver atividade investigativa simples. Uma diferenciação básica da
investigação autêntica trazida por essas autoras é que os cientistas desenvolvem suas próprias
questões investigativas, ao passo que na escola os alunos recebem essas questões formuladas.
Além disso, os cientistas ao planejarem suas investigações elaboram variáveis e trabalham com
uma gama delas, um dos requisitos essenciais para Bachelard (2005), no que diz respeito para
a construção do conhecimento científico.
Nas atividades investigativas desenvolvidas no âmbito escolar, o número de variáveis
fornecidas pelo professor é pequeno e de fácil identificação, os estudantes são levados a seguir
passos estabelecidos. A investigação autêntica se distancia da investigação escolar à medida
que possui um caráter mais complexo e envolve questões mais abertas.
Em investigações autênticas a preocupação reside na identificação de vários vieses de
suas observações; em atividades investigativas simples não é comum realizar discussões sobre
essas percepções da situação investigada.
Nesse sentido, Munford e Lima (2007) destacam que em atividades simples de
investigação os alunos não são levados a coordenar resultados múltiplos de um estudo, ou seja,
não realizam atividades práticas variadas que geram explicações. Já os cientistas buscam
coordenar resultados entre diversos estudos, especialmente em situações que os resultados são
conflituosos.
Vejamos o seguinte excerto que justamente aborda a diferenciação entre esses dois tipos
de investigações:

78

Principalmente o de que é um propósito central da pesquisa na ciência real [...]
é desenvolver e refinar modelos teóricos em resposta a evidência. Ao
contrário, o objetivo das atividades de investigação simples é apenas detectar
regularidades facilmente observáveis. (CHINN; MALHOTRA, 2002 apud
MUNFORD; LIMA, 2007, p. 107).

Nessa dimensão, estudos como os de Munford e Lima (2007) trazem a reflexão de que
as atividades investigativas desenvolvidas nas escolas, denominadas de atividades simples,
podem corroborar para uma visão simples de ciências. Esse fato ocorre porque nesse tipo de
atividade, o raciocínio científico pode ser compreendido como algo certo, algorítmico.
Por meio de observações superficiais, as atividades simples podem contribuir para uma
visão simplista da ciência, o que não ajuda o estudante a aprender raciocinar cientificamente.
Entendemos que Bachelard (2005) chama atividades simples de obstaculização do
conhecimento científico.
Desse modo, Munford e Lima (2007) defendem o desenvolvimento de atividades
investigativas mais complexas em sala de aula, isto é, propõem a aproximação de problemas
investigativos escolares com modelos autênticos da investigação em ciência. Tais propostas
investigativas devem propor situações práticas mais abertas e devem abordar problemas
experimentais mais complexos que deem condições aos estudantes de refletirem sobre “erros”,
selecionar variáveis, gerarem suas próprias questões, bem como desenvolverem múltiplas
observações.
Contudo, Munford e Lima (2007) discutem o grau de complexidade que é para se conduzir
os alunos a esses níveis teóricos, profundo de análise, complexos e abstratos da investigação
autêntica. As autoras argumentam que, quando se pensa na realidade do contexto escolar,
dificilmente seria explorado essa forma de investigar.
Contudo, as autoras propõem o trabalho com bancos de dados como uma das possíveis
alternativas dos alunos experenciarem práticas investigativas autênticas. Por meio dessasfontes,
o estudante pode interpretar e fazer análise crítica de dados, como também pode praticaroutros
aspectos da investigação autêntica, a exemplo de vários estudos de diferentes tipos.
Entretanto, Munford e Lima (2007) reconhecem que os estudantes não possuem
autonomia para elaborar suas próprias investigações, isso significa que os professores precisam
considerar certos aspectos ao proporem atividades dessa natureza, a exemplo: seleção de

variáveis, trabalho com hipóteses e controle de dados. Em suma, para além de discursos
autoritários, dogmáticos e prescritivos da ciência é preciso refletir sobre atividades
investigativas que promovam um ensino dialógico, que estimule os estudantes a explicações

79

científicas.
Frente aos trabalhos aqui discutidos, entendemos o grau de autoridade intelectual
concebido aos alunos em atividades investigativa, ainda elementar frente à perspectiva
bachelardiana. Essa elementaridade se constitui como um dos contra pontos do ENCI com o
pensamento de Bachelard.

5.6 Categoria 5: Papel do estudante no ENCI como representatividade de mudança da cultura
experimental

O papel do aluno no ENCI é mais uma das categorias identificadas nesse trabalho.
Entendemos essa categoria como representativa da mudança de cultura experimental na
perspectiva bachelardiana, isto é, o papel do estudante é elemento essencial para a formação do
espírito cientifico.
Para sustentar nossa argumentação sobre esse ponto, recorremos em primeira linha aos
escritos de Carvalho (2013), pois para essa autora o papel do aluno no ENCI é singular para
mudança de cultura experimental no ensino de ciências. Ao focalizar que as práticas do ENCI
corroboram para a reconstrução de conhecimento dos alunos, Carvalho (2013) aborda sobre o
processo de mudança de cultura experimental.
É a partir do papel do aluno em práticas investigativas que aproximamos a didática em
ciências da necessária mudança de cultura experimental tecida por Bachelard (2005). A
mudança experimental é um quesito pontuado tanto no ENCI, quanto por Bachelard (2005),
vejamos:

[...] não se trata, portanto, de adquirir uma cultura experimental, mas sim de
mudar de cultura experimental de derrubar os obstáculos já sedimentados pela
vida cotidiana (p. 23).

Essa mudança de cultura experimental, que ocorre por meio do papel que o aluno ocupa
no ENCI, se realiza ao passo que este terá que refletir sobre os problemas que lhes são
propostos, abandonando a postura de passividade que lhe era concebida quando o enfoque do
ensino de ciências era somente nos conceitos. No ensino de ciências de conceitos prontos, o
aluno se localiza como sujeito que não pensa cientificamente sobre o mundo e nem constrói
uma visão sobre este.
Essa mudança de um ser passivo na aprendizagem para um ser ativo no ENCI foi

80

encontrada por nós em todos os trabalhos utilizados nessa pesquisa que tratava sobre o ENCI
como: Sasseron (2015); Cardoso e Scarpa (2018); Franco e Munford (2020); Trivelato e
Tonindadel (2015). Sendo assim, podemos dizer que através do ENCI e construído um ambiente
de sala de aula intelectualmente ativo, um espaço que impulsiona uma mudança de cultura
experimental totalmente oposta à cultura que é trazida pelo ensino memorístico, o qual é
totalmente rechaçado por Bachelard (2005).
Nessa perspectiva, no ENCI o aluno se depara com um problema a ser resolvido e na
busca da solução é levado a levantar hipóteses e testá-las empiricamente. O conhecimento
produzido passa a ser do aluno, pois é por ele construído com o subsídio do professor.
Nesse processo construtivo do conhecimento, é possível observar a mudança de cultura
experimental, o aluno passa a ser sujeito pensante e reflexivo, que não somente reproduz a
lógica do professor, mas também constrói suas explicações. Enxergamos essa cultura
experimental através do papel do aluno em práticas de ensino investigativa.
Para afirmar esse pensamento, vejamos o seguinte excerto de Carvalho (2013):

Portanto, as aulas de ciências podem e devem ser planejadas para que os
estudantes ultrapassem a ação contemplativa e encaminhe-se para a reflexão
e a busca de explicações, pois é dessa forma que os estudantes terão a chance
de relacionar objetos e acontecimentos e expressar suas ideias. (p. 37)

Essa mudança de cultura experimental, destacada no fragmento de Carvalho (2013),
pode ser relacionada à mudança de cultura experimental defendida por Bachelard (2006), pois
para esse pensador, o estudante na evolução de seu espírito científico deve ser levado a
desenvolver seu próprio raciocínio. Esse ponto muda totalmente a cultura escolar, que,
infelizmente, ainda é vista nas aulas de ciências como ideias a serem apenas aprendidas, sem o
processo da dúvida e do contraditório.
Além disso, relacionamos o pensamento de Carvalho (2013) com a epistemologia
bachelardiana, quando esta discute sobre o tipo de atividade investigativa. Em relação a
atividades experimentais, Carvalho (2013) destaca que precisam ir além da simples
manipulação de materiais.
Enxergamos nessa assertiva um pensamento bachelardiana, pois a base teórica desse
pensador sinaliza uma mudança de cultura experimental, a qual se contrapõe à toda prática
experimental que só serve para ludibriar os estudantes e não de fato em fazê-los retirar o abstrato
do fenômeno. Muitas dessas práticas, não passam de show em sala de aula.
Sobre essa questão, vejamos o que destaca o próprio Bachelard (2005):

81

Em resumo no ensino elementar, as experiências muitos marcantes, cheias de
imagens, são falsos centros de interesses. É indispensável que o professor
passe continuamente da mesa de experiências para a lousa a fim de extrair o
mais depressa possível o abstrato do concreto. (p.50)

Como podemos observar, a preocupação descrita acima por Bachelard (2005) entra em
consonância como o pensamento de Carvalho (2013), pois a autora destaca que nas atividades
experimentais é preciso ir além da simples manipulação, é preciso retirar o abstrato do concreto,
esse feito também é bem pontuado por Bachelard (2005). Desse modo, a atividade experimental
deve mover ações dos estudantes para que possam refletir, discutir, criar explicações, abstrair
o fenômeno em estudo, é essa mudança de cultura experimental que a perspectiva bachelardiana
defende.
Assim, o papel que o aluno desempenha no ENCI corrobora com essa mudança de
cultura experimental, afinal, a postura do estudante muda totalmente a dinâmica da sala de aula.
A partir de um novo papel do aluno e professor a cultura escolar se desvencilha totalmente da
forma tradicional de ensino, que preza pela prática da memorização e da passividade do sujeito
aprendiz.
Sobre pontos no ENCI que contribuem para essa mudança de cultura, Carvalho (2013)
acentua:
O professor é a figura chave no desenvolvimento de nossas atividades, e por
esse motivo, é importante discutir alguns pontos relacionados a sua atitude em
sala de aula bastante diferente da do professor que trabalha de forma
tradicional: a autonomia do aluno; cooperação entre alunos; o papel do erro
na construção do conhecimento; a avaliação; a interação professora aluno (p.
21)

Os elementos destacados por Carvalho (2013) são fundamentais para demonstrarmos a
mudança de cultura experimental que acreditamos ocorrer através do ENCI, afinal, tais
elementos, descritos acima, culminam numa nova organização escolar. Podemos citar a
autonomia dos alunos como um dos primeiros desses pontos, pois, ao trazer o ENCI para sala
de aula se abre espaço para que os estudantes construam suas próprias razões morais, o que lhes
concebe essa autonomia.
Além disso, nessa abordagem de ensino abre-se espaço para que aconteça o trabalho em
cooperação entre professor e aluno. Dessa cooperação se desenvolve a autoridade intelectual
do aluno. Outro ponto interessante, e que já foi discutido como sendo uma das nossas categorias,
é o papel do erro na construção do conhecimento.
Perceber o erro como constructo do conhecimento é introduzir uma nova cultura
experimental escolar. Na perspectiva tradicional, o erro é algo que não deve acontecer e que
deve ser corrigido o mais depressa possível.

82

O erro no ENCI é um elemento considerado positivo, a partir dele o professor cria
situações de questionamentos e propicia conflitos cognitivos para que os alunos superem o erro.
Nesse processo, o erro se transforma em condições de aprendizagem.
O processo de avaliação no ENCI é outro elemento que configura para nós uma nova
cultura experimental na sala de aula. A ação de avaliar nessa abordagem didática se contrapõe
à função classificatória e punitiva, em que o baixo desempenho no processo de aprendizagem
é visto como culpa exclusiva do aluno. Podemos dizer que a avaliação no ENCI parte de uma
concepção formativa que se preocupa em acompanhar todo o processo, a ação de avaliar
acontece durante toda a produção do aluno.
E por último, a questão da interação professor e aluno é outro aspecto que leva a essa
mudança de cultura experimental. A interação abre espaço para uma nova cultura escolar, pois
é pelo interagir que professor e aluno se relacionam em movimento cooperativo.
É pela interação que alunos constroem novos conhecimentos em modelos diferentes
daqueles em que apenas manipulam e observam o professor desenvolver uma atividade
experimental. Para além disso, é pela interação que os estudantes elaboram suas explicações e
argumentam criticamente sobre questões analisadas.
Assim, definir o ENCI como uma abordagem didática em sala de aula é situar o aluno
em um papel ativo no processo de ensino e aprendizagem. Inserir essa abordagem nas aulas de
ciências é gerar umas das principais mudanças em sala de aula, com base na literatura na
didática em ciências, chamamos essa mudança de cultura experimental.
Essa relação é possível, ao passo que a mudança de cultura experimental demanda que
o aluno pense e com isso desenvolva argumentos de forma a aprender ciências e a escrever com
autoridade intelectual. Ao nosso ver, todos elementos citados convergem para uma mudança de
cultura experimental clara no ensino de ciências.

5.7 Categoria 6: Papel do professor no ENCI como abertura para noção de escola permanente
(terminologia utilizada na perspectiva bachelardiana)

O professor ao promover um ambiente discursivo em sala de aula a partir de práticas
investigativas coloca o estudante em contato com um ambiente de aprendizagem aberto e
dinâmico. Entendemos que esse ambiente é mais um ponto aproximado ao que Bachelard
(2006) denomina de escola permanente.
Defendemos que o papel do professor no ENCI se aproxima da noção de escola
permanente, termo utilizado por Bachelard (2005) para designar um lócus de aprendizagem

83

dinâmico e aberto. Sasseron (2013) esclarece que com a inserção do ENCI o ambiente de sala
de aula se torna palco de discussões, investigações e divulgações de ideias.
Com essa dinâmica de trabalho, o professor se distancia do papel de reprodutor de listas
de conteúdo. Para Bachelard (2006), uma prática didática nessa linha contribui para o que
chama de “cabeça fechada”. Acreditamos que essa cabeça só se molda em práticas de ensino
como ENCI.
Bachelard (2005) chama a atenção para a necessidade de se refazer essa cabeça bemfeita, é por isso, que sugerimos o ENCI como uma das formas de se refazer a formação do
sujeito. Essa sugestão se alicerça em argumentações que apontam o ENCI como abordagem em
que o professor leva o estudante a construção de uma explicação sobre determinado estudo de
um fenômeno.
É por esse motivo que entendemos o ENCI como abordagem didática alinhada à
perspectiva bachelardiana, pois na construção do conhecimento científico, essa perspectiva
movimenta o estudante em pautas orientadas pelo raciocínio abstrato e argumentativo. O
professor ao estimular a argumentação aborda aspectos do que Bachelard (2005) denomina de
escola permanente.
Praticar a argumentação é vivenciar uma cultura experimental diferente da cultura da
mera repetição da atividade, a qual é totalmente rechaçada pela epistemologia bachelardiana.
Desse modo, as práticas investigativas permitem aos estudantes acesso aos conteúdos
científicos e a forma aproximada de se fazer ciência em vieses problemáticos.
A cultura experimental pela ótica investigativa coloca o aluno em processo de coleta e
análise de dados, nela os estudantes aprendem ciências por meio de variáveis e evidências.
Vejamos um quadro em que Sasseron (2013) mostra as ações que o professor desenvolve na
perspectiva do ENCI. As ações apresentadas desenvolvem a argumentação em sala de aula.

Quadro 6 - Propósitos e ações pedagógicas do professor para promover argumentação
Propósitos pedagógicos
Planejamento da atividade

Organização para a atividade
Ações disciplinares

Motivação

Ações pedagógicas
Definição dos objetivos, organização de
materiais necessários e preparação de
cronograma
Divisão de grupos e/ou tarefas, organização do
espaço, distribuição de materiais, limite de tempo
Proposição clara das atividades e das ações a
serem realizadas, atenção ao trabalho dos alunos,
ações disciplinares
Estímulo à participação, acolhida das ideias dos
alunos.
Fonte: Sasseron (2013, p.06)

84

Cada propósito e ações pedagógicas destrinchadas no quadro acima demonstra que o
professor deve ter bem planejada a investigação que irá desenvolver, as ações imersas na
atividade devem estar claras para o docente. Após esse planejamento, é preciso que esse
profissional promova condições para que os estudantes desenvolvam a investigação.

Essas condições vão desde a organização da turma até os materiais que serão
distribuídos. Além disso, para que se envolva adequadamente na investigação, o professor deve
saber estimular o estudante.
Por entendermos que se aproxima da escola permanente pensada por Bachelard (2006),
apresentaremos mais um quadro de Sasseron (2013), vejamos:

Quadro 7 - Propósitos e ações epistemológicas do professor para promover argumentação
Propósitos epistemológicos do professor
Retomada de ideias
Proposição de problemas
Teste de ideias
Delimitação de condições
Reconhecimento de variáveis
Correlação de variáveis
Avaliação de ideias

Ações epistemológicas do professor
Referência a ideias previamente trabalhadas e/ou
experiências prévias dos alunos
Problematização de uma situação
Reconhecimento e teste de hipóteses
Descrição, nomeação e caracterização dos
fenômenos e/ou objetos.
Delimitação e explicação de variáveis
Construção de relação entre variáveis, construção
de explicações
Estabelecimento de justificativas e refutações
Fonte: Sasseron (2013, p. 7)

O respectivo quadro aborda uma visão dos propósitos e ações epistemológicas que o
professor deve desenvolver para a promoção da argumentação ligada à epistemologia científica.
Desse modo, uma dessas primeiras proposições diz respeito à retomada de ideias anteriores
trazidas pelos alunos.
Para que as ideias anteriores deem alicerce às discussões que irão ocorrer é preciso que
o docente organize as informações, de modo que os estudantes tomem consciência dos dados
que dispõem para investigar. A retomada de ideias implica na valorização dos saberes prévios
dos estudantes, os quais para a perspectiva bachelardiana devem ser observadas.
A proposição de um problema, elemento central na elaboração da proposta investigativa,
é o gatilho da investigação. O professor munido de informações do que faz parte do
conhecimento dos alunos lança uma proposta de investigação. O teste de ideias é o momento,
em que os estudantes colocam em xeque e testam suas hipóteses, buscando a resolução do
problema.

85

A delimitação de ideias é uma etapa importante da atividade investigativa para que ações
sejam construídas ou reconstruídas. Esse processo possibilita a tomada de consciência sobre as
determinações em volta do fenômeno em estudo.

O reconhecimento das variáveis é uma etapa posterior ao reconhecimento das ações
concluídas, é nessa fase da investigação que são identificadas as variáveis que atuam no
fenômeno e que são relevantes para compreensão do que está em questão. A correlação de
variáveis é um momento importante dos propósitos epistemológicos do professor é a partir
desse trabalho que se inicia a construção de ideias.
Nessa etapa do trabalho investigativo, as variáveis são delimitadas pela identificação de
quais delas são relevantes para o processo de compreensão e explicação do fenômeno em
estudo. Por último, o referido quadro traz a avaliação de ideias, que se trata de reconhecer as
relações entre as variáveis e análise do fenômeno em estudo, essa etapa da avaliação corrobora
para a construção das explicações.
Pelas discussões abordadas ao longo do presente estudo, podemos dizer que os
propósitos e ações epistemológicas do ENCI se aproximam da noção de uma escola permanente
defendida pela perspectiva bachelardiana. Essa afirmativa é decorrente da ideia de que o aluno
por meio dessa abordagem didática é inserido em várias etapas da construção do conhecimento
científico.
Essa inserção no ENCI acontece de forma totalmente avessa aos modelos em que o
estudante simplesmente segue uma cartilha escolar com conhecimentos prontos e acabados.
Assim, o professor ao desenvolver práticas investigativas abandona seu papel de expositor de
aulas e assume um papel de orientador, questionador, motivador e pesquisador.
Essa figura docente sinaliza uma aproximação com a escola permanente cunhada por
Bachelard (2006), pois designa uma mudança de cultura escolar. Através de atividades
investigativas, os alunos são levados a construir seus próprios raciocínios, tornando o ambiente
escolar um espaço dialógico, aberto e dinâmico.
Esse clima no ambiente escolar institui a mudança experimental em ciências, que é
necessária para a formação do espírito científico dos estudantes. Finalizamos com a afirmativa
de Carvalho (2013), quando sinaliza que o papel do professor no ENCI é de orientador e
promovedor de reflexões.
Esse papel tem o objetivo de auxiliar os alunos na construção do novo conhecimento.
Desse modo, Carvalho (2013) defende que os alunos imersos em práticas investigativas
possuem acesso às diversas linguagens científicas, dentre elas, como pudemos ver a da

86

argumentação, cujo papel do professor está em conduzir o aluno a construir seus próprios
raciocínios.

87

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Nesse trabalho tivemos a pretensão de refletir sobre a epistemologia de Gaston
Bachelard e suas possíveis contribuições para o ensino de Ciências, a partir do ensino de
Ciências por investigação. Para tanto, delineamos o seguinte problema de pesquisa: a partir do
ensino de Ciências por investigação como é possível pensar em práticas didáticas
aproximadas à epistemologia de Bachelard?
Para tornar esse estudo plausível, recorremos à literatura de Bachelard e do ensino de
Ciências por investigação e a partir da análise de conteúdo de Bardin (2011) estruturamos
categorias que permitiu tratar, organizar e interpretar os dados, tornando-os aptos para análise.
Essa pretensão de pesquisa surgiu porque Gil Perez (2005) e Briccia (2013) chamam a atenção
para a existência de obstáculos epistemológicos na aprendizagem.
Conforme os autores, essas construções ocorrem em virtude de práticas de Ciências em
que o conteúdo é passado em sua forma pronta e acabada, sem inclinação para experiências que
estimulem aos estudantes pensar sobre processos envolvidos na construção científica do
conhecimento.
É nessa perspectiva, que propomos um ensino a partir do pensamento de Bachelard, pois
assim como Gil Perez (2005) e Briccia (2013) entendemos que essa forma simplista e ingênua
de fazer Ciência não forma o cidadão para a compreensão dos processos. Para tanto, buscamos
refletir o pensamento de Bachelard no âmbito didático, tendo o ensino por investigação como
base de orientação.
É a partir dessa perspectiva que buscamos aproximar as propostas de Bachelard a sala
de aula, especificamente as aulas de Ciências. Dessa forma, o presente estudo tem como
relevância social incentivar a reflexão de práticas de ensino de Ciências que possam
impulsionar os alunos a experienciar uma Ciência contrária ao que Bachelard denomina de
ciência imediata.
Nesse sentido, o presente estudo sinalizou que Bachelard por ser um filósofo francês
conhecido como amante do conhecimento, que instaurou uma nova forma de conceber a
Ciência, ainda é um referencial atual para pensar em novas práticas para o ensino de Ciências.
É justamente por esse motivo, que nos desafiamos a aproximá-lo da sala de aula a partir do
ensino de Ciências por investigação, pois assim como essa abordagem didática, Bachelard

entende que a Ciência está associada a uma dialética movida por uma constante retificação dos
conceitos. Desse modo, o referido filósofo defende uma razão aberta, em que faz uso de

88

pluralismo de filosofias, pois para ele não se pode analisar um objeto apenas pelo viés de uma
única filosofia é preciso ter vários mirantes de análises.
No que diz respeito a sua principal contribuição para educação, podemos citar que está
na noção de formação de sujeito, ou seja, vai para além da noção de educação advinda de uma
cultura que leva aprender o conhecimento como ato de memorizar e repetir. A perspectiva
bachelardiana enfatiza a criação e a invenção do sujeito.
Assim, para esse teórico só há formação do sujeito, quando há retificação do saber
anterior, quando há desconstrução e reforma do sujeito. Outra temática interessante, diz respeito
aos principais conceitos trabalhado por Bachelard, trata-se da noção de obstáculo
epistemológico.
Desse modo, apreendemos que obstáculo epistemológico é todo conhecimento mal
estabelecido que engessa a construção do novo conhecimento causando má formação, ele nasce
em face de um conhecimento não questionado. A partir da ideia de obstáculos existentes no ato
de aprender, buscamos referenciais para respostas ao nosso questionamento.
Em primeiro lugar, destacamos a categoria problema como elemento central na
abordagem do ENCI, são os problemas que oferecem a direção e o propósito para o trabalho
pedagógico. Para Bachelard (2005) o problema é a mola mestra para a construção do
conhecimento. Por meio do problema investigado, os estudantes passam para um conhecimento
mais apurado, ou seja, sistematizado e científico.
Assim, tanto a perspectiva bachelardiana quanto o ENCI valorizam a questão da
problematização para a construção do conhecimento científico. Ainda destacamos segundo
Sasseron (2013) que o ENCI consiste numa abordagem didática, em que o aluno na busca de
resolução de um problema exercita práticas e raciocínios de comparação, análise, avaliação
bastante utilizado na prática científica.
A segunda aproximação do ENCI com a perspectiva bachelardiana, trata-se dos
elementos da prática epistêmica das Ciências encontrados por nos trabalhos que submetiam os
alunos em atividades investigativas como: levantamento de dados, hipóteses, argumentação,
comunicação, explicação. Desse modo, quando os alunos se deparam com uma situação
investigada vivencia na prática todos esses elementos pertencentes à linguagem científica.

Outro elemento interessante que aproxima o ENCI da perspectiva bachelardiana é o
papel ressignificante do erro para a produção do conhecimento científico. Tanto Mourão e Sales
(2018) como Bachelard (2005) percebem o erro como elemento central no processo ensino e
aprendizagem, uma vez que é através da superação desse quesito que se constrói um novo

89

conhecimento. No ENCI, é importante deixar o aluno errar, pois é a partir do erro que se cria
cadeias de reflexões que conduzem o acerto, desse modo ambas as teorias percebem o erro
como mola propulsora do desenvolvimento do saber.
Identificamos também, a autoridade intelectual como elemento fundante para o
desenvolvimento da Ciência autêntica, nesse aspecto levando em consideração os anos iniciais,
encontrou-se um nível de autoridade intelectual num nível raso. Segundo Carvalho (2013) esse
nível de autoridade encontra-se dividido numa escala de 1 a 5, quanto maior for o nível
concebido ao aluno, mais ele se aproxima da ciência autêntica e os trabalhos analisados por nós
concebiam do nível 1 a 3, em que nesses níveis os alunos são colocados a problemas de fácil
identificação e são levados a seguir passos estabelecidos pelo professor.
Assim, o grau de autoridade intelectual concebido aos alunos nessa faixa etária
investigada por nós ainda é elementar frente a perspectiva bachelardiana. Essa elementaridade
se constitui como um dos contrapontos para nós em relação ao pensamento de Bachelard.
Outro dado encontrado por nós diz respeito ao papel do estudante no ENCI como
representatividade de mudança de cultura experimental. Essa mudança de cultura ocorre, por
meio do papel que o aluno ocupa no ENCI. Se realiza ao passo que o aluno terá que refletir
sobre os problemas que lhes são propostos abandonando a postura de passividade que lhe era
concebida quando o enfoque no ensino de ciências era somente nos conceitos.
E por último, o papel do professor no ENCI como abertura para a noção de escola
permanente, O professor ao promover um ambiente discursivo em sala de aula a partir de
práticas investigativas coloca o estudante em contato com um ambiente aberto e dinâmico.
Apreendemos que esse ambiente é mais um ponto aproximado ao que Bachelard (2005)
denomina de escola permanente.
Não podemos encerrar as considerações finais desse trabalho destacando, que o produto
educacional “sete orientações para elaborar aulas de Ciências alinhadas ao pensamento de
Bachelard a partir do ensino de Ciências por investigação” foi um exercício para trabalhar a
teoria na prática. Nesse material, a partir de uma SEI já implementada construímos

indicativos/sinalizações de como o professor pode contextualizar as suas aulas de Ciências à
perspectiva bachelardiana.
A partir desse trabalho, percebemos, que embora seja um desafio aos professores propor
bons problemas, é plenamente possível vivenciar aulas a partir das ideias de Bachelard, uma
Ciência dinâmica e aberta a reformulação e reconstrução de ideias. Uma Ciência que forma o
sujeito, enquanto se reforma.

90

Assim, as categorias descritas, juntamente com o produto educacional aqui produzido,
nos leva a crer que através dos postulados do ENCI é possível pensar em práticas didáticas
alinhada ao pensamento de Bachelard capaz de contribuir com a formação do espírito científico
do aluno.

91

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APÊNDICES

UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA
AUTOR: ÂNGELA MARIA FERREIRA BELÉM
ORIENTADOR: PROF° Dr° ELTON CASADO FIREMAN

P R ODUTO EDUCACIONAL: S E T E O R I ENTAÇÕES P A R
A E L ABORAR AULAS DE C I ÊNCIAS A L INHADAS AO P
ENSAMENTO DE BACHELARD A P A R T I R DO ENSINO DE
C I ÊNCIAS P O R
INVESTIGAÇÃO
CIÊNCIAS POR INVESTIGAÇÃO

O que é esse produto
educacional?

Esse produto educacional é parte de uma pesquisa de mestrado intitulada "Pensando a
epistemologia de Gaston Bachelard a partir de práticas investigativas" desenvolvida no
Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática-PPGCIM da universidade
Federal de Alagoas-UFAL, sob a orientação do professor Dr° Elton Casado Fireman e Prof. Drº.
Anderson de Alencar Menezes.

Qual o objetivo desse
material?
O objetivo desse produto educacional é orientar professores, especialmente dos anos iniciais
a analisar e propor planejamentos de aulas de Ciências alinhadas ao pensamento de Gaston
Bachelard por meio do Ensino de Ciências por investigação.

O porquê desse objetivo?

Bem, para responder a essa pergunta, antes é preciso pensar no contexto, ou
motivação de pesquisa

O ensino de Ciências, ainda é vivenciado em sala de aula com práticas embasadas na
memorização e transmissão de conceitos. Nos dias atuais, ainda é bastante viva a figura de
um professor que expõe conteúdos de Ciências sem um mínimo de engajamento intelectual
dos estudantes. Nessa perspectiva, os questionários de ordem imperativa são instrumentos
utilizados para que os estudantes mostrem o quanto foram capazes de memorizar as
informações transmitidas pelo professor. Embora as reflexões de Gaston Bachelard tenham
sido na área de filosofia e psicologia da ciência, por trazer elementos sobre a construção do
conhecimento, pautado na cultura das perguntas e da crítica as respostas prontas, são
bastante bem-vindas no ensino de Ciências.
A filosofia de Gaston Bachelard é um corpo de boas referências para a didática em Ciências,
porque justamente promove a reflexão do quanto as prática de Ciência assentadas na
transmissão de conceitos absolutos, estáticos e acabados, agencia a construção de uma
didática promotora de conhecimentos superficiais, falhos e ingênuos do conhecimento
científico. Esse agenciamento ocorre porque, ao invés de promover a ruptura de conhecimentos
anteriores, pré -estabelecidos, a prática de didática de Ciências habitual por

não inserir o sujeito em um contexto de dúvidas, questionamento e reflexão, designa no
sujeito a cultura do apego a ideias já estabelecidas. Para Bachelard (1938), ideias dessa
natureza são de natureza concisa e coesa para o sujeito de forma, que mesmo diante de
novas evidências, não são abandonadas ou desconstruídas para dar lugar a novos
conhecimentos.
Para Bachelard (1938), essa resistência de mudança é decorrente de uma cabeça bem feita,
fechada, avessa à ruptura com o conhecimento anterior. Trazendo essa reflexão para o ensino
de Ciências, podemos dizer que essa cabeça bem feita é construída no momento em que
planejamos nossa aula de Ciências a partir da cultura das respostas e não das perguntas. É
nessa máxima de aula que continuamos a ensinar, enquanto nossos alunos, passivos e
repetindo o conteúdo, aprendem uma Ciência simplista, fugaz e dogmática.
Diante dessa situação, buscamos no ensino de Ciências por investigação elementos didáticos
que possam contribuir para aproximar os pensamentos de Bachelard às nossas aulas de
Ciências, que, pelo exposto, precisam ser renovadas.

E onde entra o ensino de
Ciências por investigação
nessa história?

O ensino de Ciências por investigação é uma abordagem didática que visa promover a
aprendizagem dos conteúdos científicos por meio da participação ativa dos alunos . O
objetivo dessa perspectiva é propor os conteúdos de Ciências a partir de problemas a serem
explorados pela construção e teste de hipóteses, pela produção e análise de evidências,
comparação de dados, explicação, conclusão e discussão de resultado entre os pares.
Importante compreender que essa maneira de propor os conteúdos de Ciências, a partir da
perspectiva de atividades práticas experimentais, não deve ser vivenciada na máxima da
limitação à observação e manipulação de objetos. Assim como propõe Carvalho (1998) ver e
manipular aparatos experimentais são práticas insuficientes para que nossos alunos
signifiquem e compreendam os conhecimentos científicos.
Esse pensamento se alinha as teorias de Gaston Bachelard (1938), quando o epistemólogo
acentua que para haver a ruptura das ideias anteriores, em uma atividade experimental, é
preciso retirar o abstrato do concreto, isto é, envolver o sujeito intelectualmente na
atividade.
Envolver o estudante intelectualmente na atividade, no ensino de Ciências por Investigação
pode ser compreendido como a atividade mental que, transcendendo o ver e manipular
objetos, engaja o estudante em práticas que impulsiona, desafia e coloca em dúvida os
conhecimentos prévios. Importante lembrar que para Bachelard (1938) desestabilizar os

conhecimentos prévios, rompê-los é uma atividade singular para formação do espírito
científico: o sujeito se forma, enquanto se reforma!
No ensino de Ciências por investigação, as práticas que concorrem para essa transformação
do conhecimento do sujeito, ou para essa mudança de cultura experimental se pautam em
ações que destinam uma forte atividade mental, à exemplo de construir e testar hipóteses,
produzir variáveis separando as erradas das corretas, refletir sobre dados produzidos,
delineando explicações sobre eles, construir conclusões e comunicá-las entre seus pares.
Essas práticas que transcendem o simples ver e manipular objetos são estabelecidas para
que a vivência de uma Ciência mais ativa, significativa e reflexiva, já pensada por Bachelard
(1938), seja realidade para nossos estudantes. É justamente nesse sentido, que o ensino de
Ciências por investigação, aproxima a epistemologia de Gaston Bachelard (1938) às práticas
didáticas em Ciências.

Pensando a teoria na prática
Com o objetivo de demonstrar como a epistemologia de Bachelard pode ser vivenciada nas
aulas a partir do ensino de Ciências por investigação, vamos analisar uma Sequência de ensino
investigativa- SEI denominada de "Investigando o fenômeno Magnetismo" de Lopes (2017).
Vejamos principalmente na metodologia da SEI elementos que se alinham e que também se
afastam da epistemologia de Gaston Bachelard, especialmente em suas discussões referentes
à construção do conhecimento.
A nossa pretensão é que a partir das sinalizações aqui feitas, você, enquanto educador, ao
elaborar seus planejamentos de Ciências, possa refletir e buscar por estratégias que diminuam,
ou

mesmo

quebrem

com

práticas

que

concorrem

para

promoção

de

obstáculos

epistemológicos, ou em outras palavras, nosso objetivo é que os professores ousem a ensinar
uma Ciência que pautada em problemas e na ação ativa dos estudantes, lhes deem
oportunidade de questionar, desafiar, desequilibrar e romper com suas concepções prévias.
Essas ações são singulares, dentro da teoria Bachelardiana para transformar, (re)dimensionar
e significar o conhecimento dessa área do saber humano, que é tão dinâmica e
transformadora das questões socioculturais.

Insights de análise
A sequência aqui analisada é composta de seis problemas investigativos que foram
propostos a partir da metodologia de Carvalho (1998). Essa metodologia tem como base o
desenvolvimento do conteúdo de Ciências em algumas etapas, as quais apresentamos na
imagem a seguir:

A partir dessa proposta metodológica, Carvalho (2013) propõe o planejamento de sequências
de ensino investigativas – SEIs com o objetivo de possibilitar ao aluno passar de uma
experiência espontânea à uma experiência científica. Nesse propósito, a autora enfatiza
estratégias em que os alunos não somente observam os fenômenos – papel contemplativo –,
ou somente executam os passos de um experimento – papel manipulativo.
Como é possível perceber nas etapas metodológicas de Carvalho (1998), com o ensino de
Ciências por investigação é almejado que os alunos, além das ações contemplativas e
manipulativas, tenham tempo e espaço para questionamentos, testes de hipóteses, trocas de
informações, sistematizações de ideias e compreensão do conteúdo.
Agora, apresentamos os problemas, seguidos dos seus respectivos objetivos e materiais
didáticos retirados da SEI "Investigando o fenômeno Magnetismo" de Lopes (2017).
Salientamos que essa SEI foi gestada a partir da metodologia de Carvalho (1998,) a qual
acabamos de explanar.
NÚMERO

PROBLEMA

CONTEÚDO

OBJETIVO DA
AULA

MATERIAIS/KITS

01

Em quais

Atração

Promover

Ímãs redondos e

materiais o ímã

magnética

questões

de barra, botões

pode

investigativas

de plástico, clips

exercer o “poder

sobre ímãs, a

de metal, Tampas

de

fim de

de

atração”?

possibilitar o

caneta, parafusos,

manuseio de

moedas, pedaços

materiais, a

de alumínio,

manifestação

palitos de fósforos,

e emissão de

pregos, moedas,

opiniões, o

ligas de borracha,

levantamento

caixa de fósforo,

de hipóteses
e,

tiras de cobre,

posteriorment
e, a

régua, arruelas de
metal

Processo

constatação

Ímãs tipo barra e

Um objeto pode

de

ou não destas.

arruelas de metal

virar

imantação

02

linha,

ímã?
Como podemos
pegar uma
arruela
sem deixar que
um ímã e suas
mãos a toque?
03

Ímã atrai ímã?

Campo e

Ímãs tipo barra,

De que forma

força

ímãs redondos e

podemos

magnética

caixinha de

deslocar a

fósforos

caixa de fósforo
sem que as
mãos toquem a
mesma e sem
que seja
possível a
visualização dos
ímãs.

04

Descubram os

Atração e

ímãs tipo barra,

lados

repulsão

ímãs redondos,

em que os ímãs

magnética

adesivos azuis e

se

adesivos

atraem e os

vermelhos

lados que os
ímãs se afastam;
Mudem as
posições e
repitam as ações
com distâncias
diferentes. O
que ocorre? O
que acontece
quando

aproximamos
os lados do ímã
da mesma cor?
05

Se quebrarmos o

Ímãs tipo barra,

ímã no meio, o

Atração e

que será que

repulsão

acontece? Ele

magnética

permanece do
mesmo
jeito? Ou será
que os lados vão
ficar
diferentes? Será
que as partes
irão se atrair ou
se repelir?
06

Qual dos ímãs é

Potência de

o mais forte?

um ímã

Diferenciem os

(distância e

ímãs quanto a

força da

sua força de

atração

atração

magnética)

magnética e
relacione-o com
a distância
máxima que
atraem um
material
ferromagnético;
Produção de
texto(relato e
desenho das
vivências e
aprendizagens
decorrentes das
aulas
investigativas).

É com base nos elementos dessa SEI, que faremos algumas orientações para que
você, professor, possa planejar e implementar aulas alinhadas aos pressupostos

.

de Gaston Bachelard

1. Transforme conteúdos de Ciências em
problemas
Para Bachelard a escola permanente é um lócus de produção de conhecimento dinâmico e
aberto (esse inclusive é um dos grandes contributos do referido teórico para o ensino). Ao
abordar essa ideia, Bachelard nos remete as premissas do ensino ativo, construtivista.
Desse modo, através da perspectiva bachelardiana apreendemos que não é possível ensinar
ciências através do ensino expositivo, ou seja, do método de ensino tradicional. E nesse sentido,
a SEI em questão ao abordar os conteúdos por meio de problemas vem quebrar com o que
Bachelard denomina de cultura das respostas em detrimento da cultura das perguntas.
Para o epistemólogo, a cultura das respostas que a escola tradicionalmente pratica incentiva
a memorização e isso não possibilita o questionar, o refletir e o contradizer ideias prontas. O
autor defende a cultura das perguntas, o que significa praticar uma abordagem que designe a
construção ativa do conhecimento.
E para vivencia dessa construção ativa dos conhecimentos científicos, transformar respostas
em perguntas é interessante para tirar a trava cognitiva que limita e emperra o pensar crítico,
tão necessário para a ruptura e desabrochar de novas ideias dos estudantes.

2. Promova práticas experimentais que
vão além do observar fenômenos e
manipular objetos
A SEI "Investigando o fenômeno Magnetismo" foi proposta a partir de materiais manipulativos,
chamados de KITS. A partir dos critérios propostos por Lopes (2017) para o desenvolvimento
da SEI, constata-se que os estudantes trabalharam em grupos e tiveram a oportunidade de
resolver os problemas propostos testando suas hipóteses pela manipulação dos recursos
disponibilizados.
Importante observar que o objetivo da atividade não reside e, nem muito menos, se limita na
ação dos estudantes observarem os efeitos de suas ações sob os objetos (no manipular o
objeto para ver o que acontece). Conforme estabelecido por Lopes (2017) para além dessa
atividade, por meio da estimulação de situações investigativas sobre ímãs, os estudantes
devem construir hipóteses e por meio do teste dessas hipóteses construir opiniões sobre o
fenômeno em analisado.

A construção dessas opiniões perpassa por uma série de práticas ligadas ao raciocínio, ao
pensar para comparar, contradizer, identificar evidências que confrontadas designam a
crítica ao pensamento pronto e acabado. Essas ações do intelecto nos remete ao que
Bachelard (1938) denomina de mudança de cultura experimental, que pode ser praticada
pelo que denomina de retirar o abstrato do concreto, isto é, construir o raciocínio a
explicação dos conhecimentos aprendidos no decorrer de uma atividade prática
experimental.

3. Permita liberdade intelectual ao aluno
para construi seus próprios itinerários
experimentais
Um dos critérios de desenvolvimento da referida SEI em análise é organizar os estudantes em
grupos para que coletivamente manipulem os objetos disponibilizados para prática
experimental. A partir dessa organização, Lopes (2017) estabelece mais dois critérios que são:
"acompanhar a realização das experiências de perto, circulando entre os grupos e ouvir
atentamente e mediar a manifestação e emissão de opiniões, o levantamento de hipóteses,
permitindo aos alunos argumentá-las, refutá-las e, posteriormente verificarem a constatação
ou não das mesmas."
"Acompanhar" a realização das experiências, circular por entre os grupos, ouvir e mediar as
opiniões dos estudantes são palavras que designam a figura de um professor aberto às
proposições dos estudantes. Essas expressões remetem ao que Carvalho (2018) designa de
liberdade intelectual dos estudantes, cujo conceito se relaciona à autonomia dos alunos
para, diante uma atividade experimental ou não experimental, pensar, explorar e vivenciar
diversas abordagens e perspectivas de um problema a ser resolvido.
Ao estabelecer essa figura docente, a SEI em questão convida os estudantes a fazerem uso da
sua liberdade intelectual para investigar o problema, a partir da construção dos seus próprios
itinerários experimentais, o que significa refletir sobre o desafio a ser resolvido etraçar um
plano de ação próprio a ser testado, construído e referendado pelos pares.
Ao permitir que os estudantes decidam o que fazer para investigar o problema, a SEI em
questão promove o engajamento e motivação, o que aumenta as possibilidades de liberdade
intelectual dos estudantes para promover o que Bachelard (1938) denomina de variar as
variáveis envolvidas na investigação, construindo um processo investigativo aberto e
dinâmico .

4. Conceba o erro como parte do processo
de aprendizagem
Ao permitir liberdade intelectual para desenvolver seus próprios planos experimentais, A SEI
"Investigando o fenômeno Magnetismo"de Lopes (2017) abre espaço para que os estudantes

incorram em erros. Sobre essas construções, Bachelard (1938) destaca que o conhecimento
não parte de uma verdade primeira como defendia o filósofo Descartes. Ao contrário da
perspectiva cartesiana, a construção do conhecimento começa sempre através de um
diálogo, pela troca de argumentos, pela negação e retificação do conhecimento anterior para
conseguinte atingir novos conhecimentos.
Para retificar os conhecimentos anteriores, negá-los é preciso apreciar, analisar, questionar e
aprender com os erros. Para Bachelard (1938) por meio da suplantação do erro, o sujeito se
forma, enquanto se reforma, se permite a construção de um novo conhecimento. Alinhandose aos pressupostos de Bachelard (1938), o erro também é considerado como parte do
processo de aprendizagem no ensino de Ciências por investigação.
Sobre essa questão ,Carvalho et al. (2011,S p. 03) destaca que “[...] o erro quando trabalhado
e superado pelo próprio aluno, ensina mais que muitas aulas expositivas, quando o aluno segue
o raciocínio do professor e não o seu”. E nesse ponto, a SEI aqui em questão, ao apresentar o
problema aos estudantes e lhes permitir tempo e espaço para que manipulem os objetos
experimentais de modo a testar as próprias ideias, acaba por situar o erro como elemento bemvindo, visto que é inerente ao processo construtivo do saber.

5. Desperte o espírito investigativo por
meio das práticas científicas e epistêmicas
da Ciência
Bachelard (2005) designa a ideia de escola permanente como lócus da ciência ideal. Para o
epistemólogo, a escola permanente se contrapõe aos modelos escolares, em que os estudantes
são meros receptores de informações, o que muito se aproxima da formação denominada por
Bachelard de “cabeça fechada”. Para o epistemólogo, a cabeça fechada é um produto da escola
tradicional, que prefere aquilo que confirma os seus saberes (as respostas prontas) à aquilo que
o contradiz (as perguntas).
Nessa linha de pensamento, Bachelard (1938) assinala que os sujeitos tendem a considerar
como coeso, certo e confiável os conhecimentos que costumam utilizar com mais frequência,
sendo essa ação um fator de inércia para evolução do espírito científico, que precisa se
desfazer da adesão apaixonada a dogmas, a opinião colocada acima da crítica. Nesses
termos, ao analisar a SEI " Investigando o fenômeno Magnetismo", uma das coisas que nos
salta aos olhos é justamente a mudança de uma

metodologia baseada na cultura das

respostas para uma metodologia em que os estudantes, imersos em um problema a ser
resolvido com protagonismo, parafraseando Bachelard (1938), se transformam, rejuvenescem
frente à Ciência para contradizer suas ideias prévias, que amordaçam a construção de um
novo saber.
Para que os estudantes sempre se apresentem jovens à Ciência, o que em Bachelard (1938)
significa, diante do conhecimento não agir ingenuamente, sem um exercício de destruição
das ideias inconsistentes, frágeis e não questionadas, pensamos ser singular propor os
conteúdos por meio das práticas científicas e epistêmicas da Ciência. Para Sasseron (2021),

as práticas científicas são aquelas mais relacionadas à resolução do problema, a exemplo de
levantamento e teste de hipóteses; elaboração de argumentos e explicações, por sua vez, as
práticas epistêmicas são aquelas que dão vazão à construção de raciocínios relacionados à
compreensão do como o problema foi resolvido, à exemplo de: elaboração de argumentos e
explicações, comunicação, avaliação e legitimação das ideias propostas.

6. Incentive a discussão/ debate de ideias
O pensamento de Bachelard (2020) condiz com uma filosofia pluralista, em que não se deve
analisar um objeto a partir de uma única doutrina, ou seja, somente por uma abordagem
idealista, racionalista, realista ou positivista é preciso ter diversos mirantes de análises. A
ciência moderna não se deixa enquadrar por uma única filosofia, ela se pauta de várias filosofias
coordenadas.
Nesse sentido, fica claro que uma única filosofia não dá conta de explicar um fenômeno, se
faz necessário o reagrupamento delas para se alcançar uma visão mais completa. Portanto, em
Bachelard (2020) compreende-se a defesa de um pluralismo filosófico para que se possa dar
conta da diversidade que o objeto apresenta. Essa compreensão, somada a defesa de
desconstrução das certezas, das ideias ingênuas e simplistas por meio do exercício do
questionamento e da crítica, deixa transparecer o papel especial da discussã o de ideias nos
postulados de Bachelard (2020).
Sendo assim, a discussão de ideias é uma premissa estampada na SEI "investigando o
fenômeno Magnetismo", pois critérios como " [...] "oportunizar trabalhos em grupos visando o
desenvolvimento da coletividade, do diálogo, da interação e da formulação de hipóteses de
forma que confrontem as explicações individuais e coletivas sobre o tema (LOPES, 2017, p.03)
nos leva, em grande medida, a contextualizar os aspectos metodológicos da SEI à filosofia do
não de Bachelard, que, de um modo geral, rejeita a absoluta certeza já consolidada e propõe
a reorganização, a ruptura e a construção de ideias por meio do questionamento e do uso
dialético da crítica.

7. Faça bons problemas, os que evitem a
promoção de obstáculos epistemológicos
Muitas vezes, na intenção de facilitar o processo de aprendizagem, o professor faz uso de
metáforas para explicar conceitos. Ainda que essa ação seja prestimosa no âmbito didático,
ao fazê-la é interessante ter clara a seguinte ideia de Bachelard (1938): as analogias, a
depender da maneira em que são abordadas, ao invés de facilitar, podem funcionar como
empecilhos à aprendizagem.
Para Bachelard (1938) esse empecilho é denominado de obstáculo verbal, presente em
situações em que uma única palavra prejudica a razão/explicação . Essa situação ocorre,
porque a palavra, em sua forma análoga, no objetivo de simplificar, desfoca a compreensão
abstrata e se constitui em toda a explicação do fenômeno, o que é bastante limitante .
Sendo a linguagem elemento que pode entravar a compreensão e ocasionar obstáculos
epistemológicos, destacamos a importância de no ensino de Ciências por investigação elaborar

bons problemas. Aqui, falamos de bons problemas, mais relacionado à ideia de propor
questões que sejam de fato estimulantes, intrigantes e convidativos e que especialmente
prezem por palavras que tenham o papel de facilitar à aprendizagem sem esbarrar em palavras
que, de tão imersas no concreto do mundo sensível, sejam elucidativas do próprio fenômeno e
se constituam em sua própria explicação.
Dito isso, destacamos que de acordo com a perspectiva de Gaston Bachelard (1938), é
possível identificar no problema "Em quais materiais o ímã pode exercer o poder de atração?"
(LOPES, 2017) a presença de um possível obstáculo verbal. No caso em tela, o problema sobre
os materiais nos quais um ímã pode exercer o "poder de atração", o obstáculo verbal se encontra
no uso da palavra "poder ". Esse vocábulo por estar carregado das marcas do mundo
sensível tem por possibilitado a expressão do fenômeno sem uma devida explicação. Por isso,
as perguntas que poderiam surgir da questão proposta para investigação são desconsideradas
em nome de uma generalização vaga.
A partir de Gaston Bachelard (1938) também é possível verificar no termo "poder" um outro
entrave à aprendizagem, denominado de obstáculo animista. Nesse tipo de obstáculo há uma
supervalorização ao sentido dos elementos vivos/humanizados contidos na palavra, o que
leva ao surgimento de compreensões dessoantes dos valores inerentes à explicação científica.
Sendo assim, no problema "Em quais materiais o ímã pode exercer o poder de atração?"
(LOPES, 2017) a palavra "poder" pode funcionar como um obstáculo à aprendizagem, pois na
comparação do ímã a essa forte adjetivação humana, o sujeito aoinvés de focar na ideia de
força magnética pode fixar a atenção na ideia personificada do imã como algo com super
poderes.
Nesse caso, os verdadeiros valores contido no conceito de atração magnética se perdem em
meio à metáforas mal colocadas.

Resumindo as orientações aqui feitas!

Referências bibliográficas
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conhecimento. Rio de Janeiro: Contraponto, 1938.
BACHELARD, G. A dialética da duração. 2. ed. São Paulo: Ática, 1994.
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CARVALHO, Anna Maria Pessoa de et al. Ciências no Ensino Fundamental: O Conhecimento
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CARVALHO, Anna Maria Pessoa de (org.). Ensino de Ciências Unindo a Pesquisa e a Prática.
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LOPES, Elian Silva. Investigando o fenômeno magnetismo com alunos do 4º ano do ensino
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Ciências e Matemática na área de ensino de Ciências e Matemática) − Universidade Federal de
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SASSERON, Lúcia Helena. Práticas constituintes de investigação planejada por estudantes em
aula de Ciências: Análise de uma situação. Ensaio, Belo Horizonte, v. 23, p. 1-18, jan. 2021.
Disponível em: https://www.scielo.br/scielo.php?pid=S198321172021000100301&script=sci_abstract&tlng=pt. Acesso em: 19 abr. 2021