Eneida da Silva Flôres

Título da dissertação: O USO DA TV E DO COMPUTADOR NAS PRÁTICAS DOCENTES DE LÍNGUA PORTUGUESA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

Eneida da Silva Flores.pdf
Documento PDF (3.9MB)

Exibir conteúdo Baixar

UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
MESTRADO EM EDUCAÇÃO

ENEIDA DA SILVA FLÔRES

O USO DA TV E DO COMPUTADOR NAS PRÁTICAS DOCENTES DE
LÍNGUA PORTUGUESA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

Maceió – AL
2011

ENEIDA DA SILVA FLÔRES

O USO DA TV E DO COMPUTADOR NAS PRÁTICAS DOCENTES DE
LÍNGUA PORTUGUESA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

Dissertação de Mestrado em Educação
Brasileira apresentada como requisito
para avaliação na Linha Educação e
Linguagem, do Programa de PósGraduação em Educação do Centro de
Educação da Universidade Federal de
Alagoas.

Orientadora: Profa. Dra. Maria Auxiliadora
da Silva Cavalcante

Maceió - AL
2011

Catalogação na fonte
Universidade Federal de Alagoas
Biblioteca Central
Divisão de Tratamento Técnico
Bibliotecária Responsável: Helena Cristina Pimentel do Vale
F634u

Flôres, Eneida da Silva.
O uso da TV e do computador nas práticas de língua portuguesa na educação
de jovens e adultos / Eneida da Silva Flôres. – 2011.
150 f. : il.
Orientadora: Maria Auxiliadora da Silva Cavalcante.
Dissertação (mestrado em Educação Brasileira) – Universidade Federal de
Alagoas. Centro de Educação. Programa de Pós-Graduação em Educação
Brasileira. Maceió, 2011.
Bibliografia: f. 117-120.
Apêndices: f. 121-142.
Anexos: f. 143-150.
1. Educação de Jovens e Adultos. 2. Currículo. 3. Tecnologia educacional.
4. Docentes – Prática de ensino. 5. Mídia e educação. I. Título.
CDU: 371.214

Educa quem... for capaz de fundir ontens, hojes e amanhãs,
transformando-os num presente onde amor, senso de justiça e
livre-arbítrio sejam as bases. Educa quem for capaz de dotar os
seres dos elementos de interpretação dos vários “presentes” que
lhe surgirão, repletos de “passados” em seus “futuros”.

Artur da Távola

DEDICATÓRIA

Ao meu pai Raul Flôres da Cunha de Oliveira (in memorian) que sempre foi um
grande incentivador na busca constante do saber e que apoiou minha vida
acadêmica e profissional com muito amor, inteligência e integridade. A sua história
de vida foi um grande exemplo para mim e guardo com muito carinho todos os seus
grandes ensinamentos. A minha gratidão e saudade eterna...

À minha mãe Maria José da Silva de Oliveira que com sua simplicidade, bondade e
incondicional amor, guiou os meus passos para me tornar a mulher que sou.
Obrigada minha mãe pelo seu carinho, incentivo, dedicação plena e pelos seus
exemplos de superação e de integridade que você sempre demonstra no dia a dia.

Às minhas irmãs, Marissol e Solimar, pelo grande carinho, compreensão e paciência
que tiveram comigo nesse período. Sou grata por ter vocês como irmãs e grandes
amigas.
Valeu pelo apoio!

AGRADECIMENTOS

À professora Maria Auxiliadora da Silva Cavalcante, minha orientadora, que sempre
acreditou no meu potencial e me incentivou a superar limites e acreditar na
capacidade de transformação das pessoas. Ela foi a grande conselheira, mediadora
dos meus apontamentos e amiga nas horas vagas. Obrigada por te conhecer, pelo
auxílio na construção deste trabalho, pela sua inteligência e por sua amizade.

Ao professor Luis Paulo Leopoldo Mercado, pelas valiosas contribuições no
constructo do meu projeto de pesquisa e trabalhos do curso. Agradeço pelo
estímulo, exigência e compromisso na formação de educadores do Centro de
Educação da UFAL.

Às professoras Marinaide Lima de Queiroz Freitas e Tânia Maria de Moura por
ampliarem a minha visão crítica sobre os fundamentos da Educação de Jovens e
Adultos sempre de forma coerente, responsável e visionária.

A todos os alunos e professoras das escolas pesquisadas que procuraram, de
alguma forma, melhorar a qualidade de suas vidas através da leitura, da escrita e
das tecnologias da informação e comunicação. Obrigada pelo carinho, atenção e
respeito durante a minha pesquisa de campo.

Aos amigos incentivadores de todos os meus projetos na pós –graduação (em
especial aos amigos Eudes, Selma, Roseane e Ana Damasceno). Aos
companheiros de vida e colegas de profissão que sempre torceram por mim.

À professora Maria de Fátima Gomes da Silva, da UPE, pelas contribuições valiosas
dadas na banca de defesa do meu trabalho.

Aos demais professores do programa de Pós- Graduação em Educação Brasileira
da UFAL, a minha gratidão pela dedicação, compromisso, competência e pelos
incansáveis e instigantes diálogos que tornavam as aulas
bastante significativas e produtivas.

RESUMO

Este estudo investiga as práticas das professoras de EJA que norteiam o ensino e a
aprendizagem da leitura e da escrita através do uso da televisão e do computador,
como ferramentas sociais e de aprendizagem. Trata-se de uma pesquisa qualitativa
na qual realizamos um estudo de caso voltado para o 1º e 2º ciclos de EJA do
Ensino Fundamental de uma escola da rede municipal e outra da rede estadual de
Maceió – Alagoas. O construto deste estudo fundamenta-se nos aspectos
relacionados à trajetória da EJA a partir de 1930, ao currículo da EJA na prática
docente mediada pelas tecnologias, à importância da televisão e do computador nos
ambientes de aprendizagem da leitura e da escrita e das práticas docentes que
estão sendo desenvolvidas por meio da televisão e do computador como
ferramentas de aprendizagem e de inclusão social. O percurso da investigação junto
às professoras e alunos verifica as práticas pedagógicas por meio da televisão e do
computador como elementos motivadores para a melhoria da qualidade das aulas
de Língua Portuguesa. Analisamos os indicadores da aprendizagem no contexto
escolar no desenvolvimento das habilidades de leitura e escrita tão necessárias no
mundo atual para os jovens e adultos, estimulando-os a aprender com as
tecnologias e a terem maior compromisso com os estudos, para assim, buscarem a
maneira mais adequada para a sua inserção no meio social e no mercado de
trabalho. Os resultados da pesquisa indicaram que as professoras pesquisadas
modernizam o tradicional no que se referem às práticas para desenvolver o trabalho
de leitura e escrita por meio da televisão e do computador. Entretanto, percebe-se
uma limitação no uso das tecnologias por parte das professoras que precisam ser
mais estimuladas para utilizarem a variedade de gêneros textuais existentes por
meio das tecnologias, como também necessitam de maior capacitação para
conhecer e saber utilizar as múltiplas estratégias que a televisão e o computador
possuem e podem oferecer para ao processo ensino-aprendizagem na disciplina de
Língua Portuguesa. Os jovens e adultos pesquisados por meio das aulas com a
televisão e computador sentiram-se mais motivados e participavam ativamente dos
momentos de reflexão e discussão sobre os temas. Percebemos também que a
aprendizagem da leitura e escrita foi desenvolvida durante as aulas, mas as
professoras precisarão sistematizar mais essas habilidades aos alunos que ainda
estão se alfabetizando. Este estudo servirá como objeto de conhecimento para os
professores de Língua Portuguesa que atuam na EJA e que desejam melhorar a
qualidade de suas aulas através do uso das TIC. Contribuirá também nos cursos de
formação de professores de EJA, haja vista a carência de métodos e estratégias
didáticas na área, como também tem o intuito de melhorar as competências e
habilidades linguísticas que conduzem o aluno a fazer uso da língua em diferentes
contextos.

Palavras-chave: EJA. Currículo. Televisão. Computador. Práticas Docentes.

ABSTRACT

This study investigates the practices of adult education teachers that guide teaching
and learning of reading and writing skills through the use of television and computer,
such as social and learning tools. It is a qualitative research in which we conducted a
case study focused on the 1st and 2nd cycle of elementary school for adults at a
municipal school and at another one which was a state public school, both in Maceió
- Alagoas. The construction of this study is based on the aspects related to the
trajectory of the EJA in 1930, the curriculum of adult education in teaching practices
mediated by technology, the importance of television and computer environments for
learning reading and writing and teaching practices being developed through
television and computer as tools for learning and social inclusion. The course of
research with teachers and students to check the pedagogical practices through the
television and computer as motivating factors to improve the quality of the teaching of
Portuguese Language. We analyze the indicators of learning in the school context in
the development of reading and writing skills so necessary in today's world for young
people and adults, encouraging them to learn the technology and have greater
commitment to their studies, thereby, seek more suitable for insertion in the social
and labor market. The results indicate that the teachers surveyed in modernizing the
traditional practices as they relate to the work to develop reading and writing through
television and computer. However, we find a limitation in the use of technologies by
teachers who need to be more encouraged to use a variety of text genres through
existing technologies, but also need more training to know and use multiple
strategies that television and the computer have and can offer to the teachinglearning process in the discipline of the Portuguese language. The young adults
surveyed by the classes with the television and computer felt more motivated and
actively participate in moments of reflection and discussion on the issues. You also
realize that the learning of reading and writing was developed during class, but
teachers need these skills more systematically to students who are still literate. This
study will serve as an object of knowledge for teachers of Portuguese working in
adult education and who wish to improve the quality of their classes through the use
of ICT. It will also help in training courses for teachers of adult education, given the
lack of methods and teaching strategies in the area, but also aims to improve skills
and language skills that lead students to use language in different contexts.
Keywords: Adult Education. Curriculum. Television. Computer. Educational
Practices.

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 – Proposta Curricular (RedesTemáticas) ................................................. 35
Quadro 2 – Gêneros textuais presentes na mídia virtual e suas contrapartes em
gêneros já existentes ............................................................................................... 48
Quadro 3 – Cronograma de observação das aulas na Escola Estadual .................. 63
Quadro 4 – Cronograma de observação das aulas na Escola Municipal ................. 65
Quadro 5 – Cronograma das entrevistas na Escola Estadual .................................. 67
Quadro 6 – Cronograma das entrevistas na Escola Municipal ................................. 67
Quadro 7 – Transcrição do ditado da tela do computador ....................................... 80
Quadro 8 – Transcrição do ditado da tela do computador ....................................... 80
Quadro 9 – Transcrição do ditado da tela do computador ....................................... 80
Quadro 10 – Transcrição do ditado da tela do computador ..................................... 80
Quadro 11 – Iconicidade ........................................................................................ ..91
Quadro 12 – Emoticons .......................................................................................... ..93
Quadro 13 – Texto: Programe-se .......................................................................... ..97

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 – Carta Escrita no ano de 2070 ................................................................. 82
Figura 2 – Carta Escrita no ano de 2070 ................................................................. 83
Figura 3 – Carta Escrita no ano de 2070 ................................................................. 84
Figura 4 – Carta Escrita no ano de 2070 ................................................................ 85
Figura 5 – Carta Escrita no ano de 2070...................................................................86
Figura 6 – Carta escrita no ano de 2070 ............................................................... ..87
Figura 7 – Carta escrita no ano de 2070 ............................................................... ..88
Figura 8 – Carta Escrita no ano de 2070 ............................................................... ..89
Figura 9 – Depoimentos sobre os programas da televisão .................................. 100
Figura 10 – Depoimentos sobre os programas da televisão ................................. 101

LISTA DE GRÁFICO

Gráfico 1 – Condição econômica dos alunos de EJA das Escolas A e B ................. 60

LISTA DE TABELA

Tabela 1 – Questão do formulário aplicado aos alunos ........................................ 105

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

ALFASOL Alfabetização solidária
CEAA

Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos

CNER

Campanha Nacional de Educação Rural

CES

Câmara de Ensino Superior

CESMAC Centro de Estudos de Maceió
CNBB

Conferência Nacional dos Bispos do Brasil

CPU

Unidade Central de Processamento de Dados

EJA

Educação de Jovens e Adultos

FHC

Fernando Henrique Cardoso

Fundef

Fundo de Valorização do Ensino Fundamental

IBGE

Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística

Livro didático

LDBN

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

MEC

Ministério de Educação e Cultura

MOBRAL Movimento Brasileiro de Alfabetização
MOVA

Movimento de Alfabetização Solidária

MP3 / MP4 Mini Player 3 /4
OEA

Organização dos Estados Americanos

PNAD

Pesquisa Nacional por Amostra em Domicílio

PPP

Projeto Político Pedagógico

ProJovem Programa Nacional de Inclusão de Jovens e Adultos
SEE/AL

Secretaria de Estado da Educação e do Esporte - Alagoas

SEMED

Secretaria Municipal de Educação

SIRENA

Sistema Rádio Educativo a Distância

TIC

Tecnologia da Informação e Comunicação

Televisão

UFAL

Universidade Federal de Alagoas

UNESCO

Organização das Nações Unidas para a educação, a ciência e a cultura.

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ............................................................................................. 15
1

EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS - CURRÍCULO MEDIADO
PELAS TECNOLOGIAS................................................................................ 22

1.1

A trajetória da educação de jovens e adultos a partir de 1930
e as implicações na educação contemporânea ........................................ 22

1.2

O currículo da Educação de Jovens e Adultos na prática docente
Mediada pelas Tecnologias ........................................................................ 32

AS TECNOLOGIAS, TELEVISÃO E COMPUTADOR NAS PRÁTICAS
DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS ................................................. 41

2.1

A contribuição da televisão e do computador nas práticas docentes
e na aprendizagem da Educação de Jovens e Adultos. ........................... 41

PRESSUPOSTOS METODOLÓGICOS ........................................................ 52

3.1

Caracterização da pesquisa........................................................................ 52

3.2

As escolas e os sujeitos da pesquisa....................................................... . 53

3.2.1 Caracterização das escolas............................................................................ 53
3.2.2 Caracterização das professoras .................................................................... 56
3.2.3 Caracterização dos alunos ............................................................................ 59
3.3

Procedimento de coleta de dados .............................................................. 62

3.3.1 A observação ................................................................................................. 63

3.3.2 A entrevista .................................................................................................... 66
4

ANALISANDO AS PRÁTICAS DOCENTES DE EJA ................................... 69

4.1

Analisando os saberes das professoras sobre o uso da televisão
e do computador, no ensino de Língua Portuguesa, nas classes
de EJA........................................................................................................... 70

4.2

Práticas didáticas das professoras da EJA no ensino de Língua
Portuguesa através do uso da televisão e do computador ..................... 77

4.3

Visão dos alunos de EJA sobre o uso da televisão e do computador
nas aulas de Língua Portuguesa como ferramentas de
aprendizagem. ............................................................................................ 104

CONSIDERAÇÕES FINAIS .........................................................................112
REFERÊNCIAS ............................................................................................117
APÊNDICES .................................................................................................121
ANEXOS.......................................................................................................143

INTRODUÇÃO

A Educação de Jovens e Adultos (EJA) é uma modalidade de ensino que
precisa de mais investimentos e políticas públicas para realmente fazer cumprir o
seu papel que é resgatar a identidade dos alunos, os seus valores culturais e dar
continuidade à escolarização àqueles que por razões diversas não tiveram acesso à
escola, como também melhorar as condições de vida desses alunos na sociedade,
para se tornarem cidadãos atuantes e bons profissionais.
O processo de ensino - aprendizagem nas classes da EJA necessita de uma
reestruturação no que se refere à formação inicial da maioria dos professores, à
ausência de uma política de formação continuada, por parte das redes de ensino e
aos recursos didáticos adequados à prática pedagógica.
Na rede pública de educação de Alagoas, encontramos alguns professores
incomodados com o quadro atual que reforça os baixos índices de pessoas que
dominam o aprendizado da leitura e da escrita no país, e com a exclusão desses
indivíduos no meio social e no mercado de trabalho. Esses jovens e adultos
necessitam recuperar a sua autoestima e desenvolver sua capacidade cognitiva
para vislumbrarem outra realidade de vida. Precisam adquirir a confiança em seu
potencial para terem um olhar diferenciado em relação ao seu papel como cidadãos
frente às expectativas da sociedade atual.
Consideramos que através da escolarização ampliada aliada a um processo
de humanização é que tentaremos dar a oportunidade para esses sujeitos atuarem
na sociedade, transformar o meio social em que vivem e de contribuírem com o seu
trabalho, suas opiniões e seus questionamentos nos mais diferentes campos de
atuação profissional vigentes no País, já que não há políticas públicas sociais, como
exemplo a de geração de emprego e renda.
Com o uso das tecnologias podemos melhorar o processo de ensino e
aprendizagem, tornando-o mais atrativo para os alunos, pois muitos chegam com
fome e cansados depois de um dia de trabalho. Além dessas contribuições, as
tecnologias também podem ajudar os jovens e adultos a refletirem e terem mais

consciência sobre as causas e consequências referentes aos problemas de
violência, drogas, de prostituição e da vida ligada ao crime que são tão presentes
em nossa sociedade.
O trabalho com as tecnologias, televisão e computador, também favorece a
aprendizagem e a integração social. As tecnologias facilitam e enriquecem as
experiências de aprendizagem complexas e cooperativas, como também melhoram
a integração entre os indivíduos, tornando-os mais participativos na escola e no seu
meio social.
Moran (2003) afirma que o processo de ensinar e aprender ganhava outro
formato diante dos grupos de alunos que possuíam diferentes motivações e que se
fazia necessário adaptar a nossa atuação metodológica e as técnicas de
comunicação para esses grupos.
O uso da televisão e do computador propiciou uma nova linguagem capaz de
enfrentar a dinâmica dos processos de ensinar e de aprender. Essa nova linguagem
compreende a capacidade de aprender novas habilidades, de assimilar novos
conceitos, de avaliar novas situações, de lidar com o inesperado, exercitando a
criatividade e a criticidade dos nossos alunos.
A televisão e o computador poderão ampliar a visão dos professores para
melhorarem a sua didática no processo de ensino, tornando-os facilitadores da
aprendizagem dos alunos, estimulando o “desejo de aprender” dos mesmos,
trabalhando o interesse e a participação de todos, pois os recursos tecnológicos
interativos podem se converter em importante ajuda para a motivação da classe.
A carência de recursos tecnológicos é muito grande nas escolas da rede
pública de Alagoas e existem professores sem a capacitação pertinente para lidar
com tais recursos no ensino da Língua Portuguesa, assim como nas demais
disciplinas. Todavia, encorajar e conscientizar os professores sobre a importância
das tecnologias, na dinamização da didática a ser aplicada na aula, devem ser
práticas constantes para estabelecer um ensino condizente às necessidades de
aprendizagem dos alunos, capaz de promover um trabalho crítico, cooperativo, com
troca de experiências.

Ao utilizarmos a televisão e o computador na EJA, no ensino de Língua
Portuguesa, podemos aprimorar as habilidades e competências linguísticas que
conduzem o aluno a saber falar, ler, escrever melhor e analisar a língua nas diversas
situações de uso.
Esta pesquisa buscou referencial teórico sobre as práticas1 que norteiam o
ensino e a aprendizagem da Língua Portuguesa, através do uso da televisão e do
computador como ferramenta de aprendizagem, que vêm sendo desenvolvidas no
cotidiano escolar da EJA, no 1º e 2º Ciclo2 do Ensino Fundamental. Esses
instrumentos servirão como objetos de conhecimento para os professores que
atuam na EJA, bem como contribuirão bastante com os cursos da área de formação
de professores no ensino de Língua Portuguesa, haja vista a carência de técnicas,
métodos e estratégias relacionadas à referida proposta didática.
A problematização desta pesquisa surgiu a partir da seguinte questão: quais
práticas docentes estão sendo desenvolvidas no processo de ensino e de
aprendizagem no 1º e 2º Ciclo do Ensino Fundamental da EJA, através do uso da
televisão e do computador na disciplina de Língua Portuguesa?
O estudo também foi norteado a partir das seguintes questões de partida:
a) existe falta de conhecimento e de uma formação continuada dos
professores

EJA

para

desenvolver

práticas

atualizadas

ensino

aprendizagem através do uso da televisão e do computador?;
b) a televisão e o computador exercem uma função social?
c) Contribuem para a aprendizagem e inserção do indivíduo na sociedade
para que ele se veja como um cidadão atuante capaz de transformar a realidade em
que vive?
d) Tomando como referencial a aprendizagem da Língua Portuguesa, o
indivíduo irá melhorar o seu poder de comunicação na vida em sociedade e a sua
competência linguística?;

As práticas referem-se as propostas didáticas de ensino que são realizadas pelas docentes investigadas neste
estudo.
2
Na EJA, não se faz correspondência de séries do ensino regular. Porém, senti a necessidade de esclarecer
melhor as séries que foram objeto dessa pesquisa. O 1º ciclo do 1º ao 5º ano e, o 2º ciclo, do 6º ao 9º ano.

e) o ensino na EJA raramente é desenvolvido através da televisão e do
computador nas escolas estaduais e municipais de Alagoas (como em vários
estados brasileiros), isso reforça ainda mais a necessidade urgente de incluir essa
prática como objeto de reflexão e de aprendizagem no contexto escolar para
desenvolver competências e habilidades essenciais ao aluno no mundo atual?.
O estudo teve como objetivo geral investigar as práticas de Língua
Portuguesa dos professores no processo de ensino - aprendizagem da leitura e
escrita através da utilização da televisão e do computador, nas classes do Ensino
Fundamental da EJA, e os objetivos específicos foram:
- identificar os conhecimentos que as professoras de EJA possuem acerca do
uso da televisão e do computador;
- analisar as práticas didáticas de Língua Portuguesa das professoras de EJA
no ensino e aprendizagem através do uso da televisão e do computador;
- registrar as práticas didáticas das docentes de EJA ao utilizarem a televisão
e o computador para desenvolver as habilidades e competências dos eixos da
Língua Portuguesa;
- analisar a avaliação dos alunos sobre a qualidade das aulas através da
televisão e do computador, como objeto de reflexão, conhecimento, comunicação e
integração social.
- avaliar a qualidade das aulas das professoras de EJA através da televisão e
do computador.
Esse trabalho é composto por quatro capítulos que a seguir serão
apresentados.
No primeiro capítulo, realizamos um histórico da EJA partir de 1930,
discorrendo sobre as implicações na educação contemporânea, como também
levantando aspectos importantes acerca do currículo da EJA e o trabalho docente
mediado pelas tecnologias.
No segundo capítulo, investigamos a importância das tecnologias para a
educação, com ênfase na contribuição da televisão no ensino e na aprendizagem de
Língua Portuguesa; a importância do computador para o ensino de Língua
Portuguesa na aprendizagem digital; o hipertexto como uma ferramenta digital

importante para a aprendizagem; a relação entre o professor-aluno na dinâmica da
internet fazendo uso do hipertexto; a importância da inclusão digital de jovens e
adultos num mundo onde a convergência digital se faz presente em muitos setores
da sociedade.
No terceiro capítulo, apresentamos a caracterização da pesquisa qualitativa.
Trata-se de um estudo de caso no qual elencamos o procedimento de coleta de
dados e as particularidades das escolas e dos sujeitos da pesquisa (professoras e
alunos).
No quarto capítulo, abordamos a análise de dados da pesquisa, destacando
os conhecimentos que as professoras de EJA possuem acerca do uso da televisão e
do computador no ensino de Língua Portuguesa; as práticas das professoras no uso
da televisão e do computador nas classes de EJA e a avaliação dos alunos de EJA
sobre a qualidade das aulas através da televisão e do computador, como objeto de
reflexão, conhecimento, comunicação e integração social.
As considerações finais são dedicadas à síntese das reflexões feitas ao longo
da pesquisa, de modo que se tornam as argumentações centrais da investigação,
apontando também alguns desafios a serem enfrentados pelos professores frente à
televisão e ao computador como suportes importantes no ensino nas classes da
EJA.

EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: CURRÍCULO MEDIADO PELAS
TECNOLOGIAS

A Educação de Jovens e Adultos é uma modalidade da educação básica que
incorpora as dimensões social, ética e política nos processos educativos que
implicam numa concepção de homem, de sociedade e de educação, tendo em vista
a validade de seus objetivos e a efetiva prática docente no processo de ensino aprendizagem.
Nos últimos anos, muitos professores têm contribuído para superar os
desafios presentes seja no cumprimento das Diretrizes de EJA, na reformulação de
práticas pedagógicas diante das novas exigências culturais, na implantação das
novas contribuições das teorias educacionais.
Neste capítulo, para melhor compreendermos essa modalidade educativa,
resgatar o seu histórico faz-se necessário. Primeiramente, faremos um histórico da
EJA a partir de 1930, ressaltaremos as implicações da EJA na educação
contemporânea, levantaremos aspectos importantes acerca do currículo da EJA e o
trabalho docente, considerando as contribuições da televisão e do computador nessa
modalidade educativa.

1. 1

A trajetória da Educação de Jovens e Adultos a partir de 1930 e as
implicações na educação contemporânea

Conforme a proposta curricular do MEC para a EJA (BRASIL, 1997), a
educação básica de adultos na história da educação brasileira oficialmente iniciou-se
a partir da década de 1930, quando um sistema público de educação elementar no
país começou a se estruturar. Nesta época, a sociedade brasileira passava por
grandes transformações, associadas ao processo de industrialização e concentração
populacional em centros urbanos. O ensino básico gratuito expandiu-se, acolheu
vários setores e o governo federal ampliou a educação elementar, traçando
diretrizes educacionais para todo país. A oferta de ensino público primário para os
adultos, gratuito e obrigatório, torna-se direito de todos, apesar de sofrer várias
interpretações nos estados e municípios.

Segundo Moura (2001, p. 24), as primeiras iniciativas de educação de adultos
aconteceram antes de 1930 e se estenderam até a revolução de 303. Na época, os
formuladores de políticas e responsáveis pelas ações concebiam a alfabetização de
adultos como aquisição de um sistema de código alfabético, tendo como único
objetivo instrumentalizar a população com os rudimentos de leitura e escrita. Os
colonos tinham que aprender a ler o catecismo e seguir as ordens e instruções da
corte. Os índios tinham que ser catequizados para aprender o respeito à ordem e
assimilar a língua dos seus colonizadores portugueses. Os responsáveis por essas
ações acreditavam que através da leitura e da escrita melhorasse a adaptação dos
trabalhadores às tarefas exigidas pelo Estado, iniciando-se assim o processo de
formação industrial.
A partir da década de 1940, apareceram muitas campanhas de curta duração
para se alfabetizar adultos, que não tinham muita sistematização e buscavam o
apoio de diferentes áreas da sociedade civil – o que refletia a falta de compromisso
do governo em definir uma política de educação institucional, na qual a proposta
curricular fosse dada de forma sistematizada, como acontece em outros segmentos
de escolarização.
Com o fim da ditadura de Vargas em 1945, período da redemocratização do
Estado brasileiro, a educação de adultos ganhou destaque dentro da preocupação
geral com a universalização da educação elementar. Nessa época, a educação de
adultos passou a definir a sua identidade, constituindo assim, a Campanha de
Educação de Adolescentes e Adultos (CEAA), lançada nacionalmente em 1947,
dirigida principalmente para a zona rural. A campanha foi consequência direta da
regulamentação do Fundo Nacional do Ensino Primário, em 1945, e da elaboração
do Plano de Ensino Supletivo para Adolescentes e Adultos Analfabetos, aprovado
pelo Ministério de Educação e Saúde para 1947. Lançada pelo gestor Lourenço
Filho, a primeira etapa da campanha previa a alfabetização em três meses e o curso
primário em dois períodos de sete meses. A segunda etapa voltava-se para a
capacitação profissional e ao desenvolvimento comunitário. O MEC, devido à
Campanha de 1947, então elaborou pela primeira vez material didático específico

Época em que o modelo econômico é sustentado por atividades produtivas desenvolvidas através
de tecnologias tradicionais e rudimentares e o sistema político não necessitava de uma organização
administrativa e burocrática estruturada que exigisse um contingente de funcionários qualificados.
(MOURA, 2001, p.24)

para o ensino da leitura e da escrita para essa faixa etária. Já no fim da década de
1950, a CEAA recebeu várias críticas em relação aos aspectos administrativos,
financeiros e pedagógicos. Principalmente, pela inadequação do método de ensino
para a população adulta em diferentes regiões brasileiras.
Aos poucos, as escolas supletivas que existiam em várias regiões do País
foram também substituídas pela Campanha Nacional de Educação Rural (CNER4).
Essa campanha aconteceu através da iniciativa conjunta do Ministério da Educação
e Saúde e do Ministério da agricultura, no ano de 1952. Essas campanhas foram
extintas no ano de 1963, pois haviam muitas críticas voltadas a problemas
administrativos, financeiros e pedagógicos.
João Ribas da Costa, em 1957, liderava o Sistema Rádio Educativo Nacional
(SIRENA). Esse sistema foi fundado pelo governo federal com o apoio da
Confederação Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB). Através do SIRENA iniciavase, então, o uso da tecnologia na época. O SIRENA funcionava como uma forma de
educação à distância e tinha como objetivo de combater o analfabetismo e educar a
população jovem e adulta através das emissões educativas gravadas por locutores
da Rádio Nacional e distribuídas em discos de acetato às emissoras, muitas delas
católicas, que se responsabilizavam pela implantação de escolas radiofônicas. No
entanto, essas escolas não tinham a recepção organizada e não eram eficazes. Os
programas não atingiam a população a que se destinava pela sua linguagem
bastante erudita. O SIRENA publicou a Radiocartilha, impressa em cores, mas foi
considerado o material didático mais fraco do período.
O rádio e as escolas radiofônicas desencadearam o processo de educação à
distância e, assim, marcam o início da utilização das tecnologias no âmbito da
educação de adultos.
Após a fase do SIRENA, o pensamento de Paulo Freire5 e seus
conhecimentos sobre alfabetização de adultos serviram como suporte para os
4

A CNER nasceu em 1952, como fruto remoto do Seminário Interamericano de Educação de Adultos,
realizado no Brasil em 1949 sob patrocínio da UNESCO e da OEA e como fruto próximo de uma série
de reuniões que aconteceram no Ministério de Educação e Saúde, congregando especialistas de
várias áreas profissionais, no início de 1951, com o objetivo de debater o problema das populações
rurais e fazer um balanço do que estava sendo realizado nesse setor.
5

Paulo Freire no II Congresso Nacional de Educação de Adultos liderava um grupo de educadores
pernambucanos e apresentou o relatório “A educação de Adultos e as Populações Marginais: o

principais programas de alfabetização e educação popular no início dos anos na
década de 1960. A Educação Popular6 de Paulo Freire, no auge dos anos 60 do
século passado, foi que destacou o valor educativo da relação dialógica, tendo o
aluno como conhecedor de muitos saberes que devem ser reconhecidos e
valorizados pelos professores no contexto social.
Esse paradigma pedagógico baseava-se na análise crítica da realidade social
dos alunos, relacionando a identificação, as origens de seus problemas e as
possibilidades para superá-los.
Na concepção de Freire e Nogueira (2001), a Educação Popular tinha como
ponto de partida os conhecimentos e as necessidades das classes populares para a
promoção de um espaço de mobilização, organização e capacitação científica e
técnica das classes populares.
O conhecimento do mundo é também feito através dessas práticas que
inventamos uma educação familiar às classes populares [...] Não há um
programa, inexiste nessa pedagogia um programa preestabelecido de
conteúdos a serem ensinados. No entanto, essas pessoas se ensinam umas
às outras, elas se medem em atos grupais de conhecimento [...] há um
momento em que se pode descobrir que as necessidades pelas quais se luta
podem ser satisfeitas, podem ser resolvidas; essa descoberta dá conta de
que há caminhos possíveis e que as necessidades – as que fazem lutar – não
são tão exageradas, e podem ser resolvidas. [...] educação popular e
mudança social andam juntas. Essa educação renovada transforma não
apenas os métodos de educar. Transforma as pessoas que são educadas em
uma sociedade de transformação (FREIRE, NOGUEIRA, 2001, p. 19-24).

A Educação Popular mostrou para os sujeitos que num ambiente de
aprendizagem cooperativa, independente da formação acadêmica, eles podiam
aprender algumas habilidades importantes, refletir e verificar suas necessidades
locais, e buscar caminhos para a melhoria de vida das pessoas de seu grupo. Nesse
ambiente de aprendizagem, também ensinavam o grupo a valorizar seus costumes,
crenças e culturas.

Para Brandão (2002, p. 142), a educação popular:

problema dos Mocambos. Ele defendia e propunha uma educação de adultos que estimulasse a
colaboração, a decisão, a participação e a responsabilidade social e política. Explicitava o respeito ao
conhecimento popular, ao senso comum do trabalhador, quando defendia a categoria do saber
apreendido existencialmente, pelo conhecimento vivo dos problemas do trabalhador e de sua
comunidade, como o ponto de partida da prática pedagógica (MOURA, 2001, p. 27-28).
6
A Educação Popular, nos anos 1960, teve como o principal idealizador o educador Paulo Freire
junto aos movimentos de cultura popular em Pernambuco.

foi e prossegue sendo a sequência de ideias e de propostas de um estilo de
educação em que tais vínculos são re-estabelecidos em diferentes momentos
da história, tendo como foco de sua vocação um compromisso de ida e volta
nas relações pedagógicas de teor político realizadas através de um trabalho
cultural estendido a sujeitos das classes populares compreendidos não como
beneficiários tardios de um “serviço”, mas como protagonistas emergentes de
um “processo” (BRANDÃO, 2002, p. 142).

Brandão (2002) realiza um paralelo da educação popular com a educação
cidadã7, ou como ele próprio prefere chamar de educação da pessoa cidadã. Seria
uma educação voltada para a formação dos sujeitos como protagonistas de sua
própria história e vida. Para o autor, a educação deveria ser destinada para lidar
com as pessoas, transformando-as em indivíduos conscientes e motivados para
transformar a vida social, tornando-a mais justa, mais humana, mais igualitária, mais
livre, mais solidária. Nesse caso, o enfoque da escola se atém aos processos
humanísticos.
Retomando e complementando a trajetória dessa modalidade educativa,
depois do golpe militar de 1964, alguns grupos que atuavam na alfabetização de
adultos foram reprimidos pelo governo e ele, por sua vez, passou a controlar as
iniciativas com o lançamento do Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL),
criado em 1967.
A partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBN), Lei
5.692/71,implantou-se o Ensino Supletivo. Ocorreu uma grande difusão do ensino
supletivo que foi promovido pelo MEC e a iniciativa mais importante da época foi a
implantação dos Centros de Ensino Supletivo (CES), que se destinava às pessoas
que desejavam estudar nas séries subsequentes às séries iniciais do ensino do 1º
grau. Esta Lei limitava o dever do Estado à faixa etária dos 7 aos 14 anos, mas
reconheceu a educação de adultos como um direito de cidadania.
Paralelamente, grupos dedicados à educação popular continuaram a realizar
experiências pequenas e isoladas de alfabetização de adultos com propostas mais
críticas. Com o significativo aumento dos movimentos sociais e o início da abertura
política, na década de 1980, essas pequenas experiências foram ampliando-se,
construindo canais de troca de experiência, reflexão e articulação entre os
educadores.

A expressão “escola cidadã”, de Genuíno Bordignon (BORDIGNON, 1989, apud GADOTTI, 1992, p.54),
defende a proposta de uma “escola pública única” – seria uma escola pública autônoma, sinônimo de escola
pública popular, integrante de um sistema único (público) e descentralizado (popular).

O setor administrativo de alguns estados e municípios ganhavam autonomia
com relação ao MOBRAL, pois acolhiam os educadores que se esforçavam para
orientar seus programas de educação básica de adultos. Com o passar do tempo, o
MOBRAL foi extinto em 1985, pois já estava desacreditado nos meios políticos e
educacionais porque não chegou a alcançar os resultados esperados e foi
considerado um programa sem eficácia. Seu lugar foi ocupado pela Fundação
Educar, que tinha como finalidade a alfabetização. Em 1990, a fundação foi extinta,
quando vigorava a nova concepção de EJA, a partir da Constituição Federal de
1988.
De acordo com os estudos de Haddad (2007, p. 8), o reconhecimento da EJA
como um direito humano aconteceu de maneira gradativa ao longo do século
passado, alcançando seu ápice na Constituição de 1988, quando o poder público,
através da demanda da sociedade brasileira, reconhece em dar aos jovens e adultos
que não realizaram sua escolaridade o mesmo direito que os alunos dos cursos
regulares que frequentam a escola em idades próprias ou defasadas. Segundo
Soares (2002), a Constituição Brasileira de 1988 estabelece:
o direito à educação de jovens e adultos, quando expressa no art. 208 que o
dever do estado com a educação será efetivado mediante garantia de: I.
ensino fundamental, obrigatório, inclusive para os que a ele não tiverem
acesso na idade própria; que foi um grande marco para o País (SOARES,
2002,p. 11).

Soares (2002, p. 11-12) considera que a Constituição de 1988 foi um novo
marco para o país, pois a legislação anterior – Parecer 699/72 – resguardava esse
direito apenas aos sujeitos pertencentes à faixa etária dos 7 aos 14 anos. Jovens e
adultos, com a escolaridade incompleta, tinham que completar seus estudos em
cursos supletivos ou nos poucos programas públicos que existiam na época.
Haddad (2007, p. 8) destaca ainda que a EJA foi reconhecida como direito
humano durante o processo de democratização da sociedade brasileira, mas que:

[...] os fatos históricos posteriores ao da votação da nova Constituição
limitaram a concretização desse direito no contexto das reformas
neoliberais implementadas nos anos seguintes, inicialmente no governo do
Fernando Collor de Mello e posteriormente no governo do presidente
Fernando Henrique Cardoso. Os dois instrumentos legais mais importantes
que revelam esta limitação foram a aprovação da Emenda Constitucional n0
14/96, com o estabelecimento do Fundef (Fundo de Valorização do Ensino
Fundamental), e a aprovação da nova LDB (Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional) e 1996. Ambas estabeleceram limitações à plena
implementação do direito à EJA, impedindo a sua universalização e a sua
oferta com qualidade (HADDAD, 2007, p. 8).

Segundo Haddad (2007, p. 10), o governo federal através da descentralização
da responsabilidade quanto às Campanhas Nacionais de Alfabetização estimulou o
processo de municipalização focando a importância dessas campanhas em virtude
da implementação do FUNDEF. A exemplo disso, temos o MOBRAL, implantado
durante o período militar; a Fundação Educar; Alfabetização Solidária (Alfasol8, no
governo FHC) e o programa Brasil Alfabetizado (governo Lula). Assim, o governo
federal também induziu os governos municipais a atuar nos quatro primeiros anos do
Ensino Fundamental e os governos estaduais a assumir os quatro últimos anos do
Ensino Fundamental, além do Ensino Médio.
Em meados da década de 1980, também difundiu-se entre os educadores
brasileiros estudos e pesquisas sobre o aprendizado da língua escrita com bases na
linguística e na psicologia, que lançavam novas luzes sobre as práticas de
alfabetização. Essas práticas voltadas para abordagens da psicopedagoga argentina
Emilia Ferreiro sobre a Psicogênese da Escrita e dos estudos de Vygotsky sobre as
funções psicológicas superiores em sua abordagem sócio-histórica.
Moura (2001, p. 22) reforça que essas práticas de alfabetização surgiram dos
resultados teórico-empíricos de Ferreiro e Vygotsky para melhor explicitar e delimitar
o estudo da alfabetização, como também de planejar e fazer seleção dos
procedimentos metodológicos na área. A autora destaca:

A Alfabetização Solidária é uma organização da sociedade civil sem fins lucrativos e de utilidade
pública, que adota um modelo simples de alfabetização inicial, inovador e de baixo custo, baseado no
sistema de parcerias com os diversos setores da sociedade. A organização trabalha desde janeiro de
1997 e já atendeu mais de 5 milhões de alunos em mais de 2 mil municípios, em parceria com
empresas, governos e universidades (GADOTTI, 2008, p. 42).

[...] Esses novos referenciais anunciados têm variado entre as formulações
e indicações das contribuições da Psicogênese da Língua escrita e da
teoria histórico-cultural, principalmente as ideias de Vygotsky. Divulgadas
no país, a partir de investigações e produções teóricas, essas ideias têm
comprovado que, mesmo sendo teorias que nasceram das investigações
empíricas com crianças, possuem princípios e características que podem
perfeitamente ser utilizados como referenciais de análise explicativos dos
processos de desenvolvimento psicológicos e linguísticos de jovens e
adultos (MOURA, 2001, p.37).

A EJA chega à década de 1990 com muitas indagações relacionadas à
consolidação de reformulações pedagógicas tão necessárias em todo o ensino
fundamental. O perfil do público que procura os programas de jovens e adultos, em
sua maioria, é composto de pessoas que já tiveram frustrações e fracassaram no
seu rendimento escolar. Dentre essas pessoas, muitas são adolescentes que foram
excluídos do sistema regular de ensino. Esta situação lança o maior dos desafios
pedagógicos na EJA:
Garantir a esse segmento social, que vem sendo marginalizado nas esferas
sócio-econômica e educacional um acesso à cultura letrada que lhe
possibilite uma participação mais ativa no mundo do trabalho, da política e
da cultura” (BRASIL, 1997).

De acordo com a proposta curricular da EJA (BRASIL, 1997), os primeiros
anos da década de 1990 não foram muitos favoráveis à educação no que se refere
às políticas educacionais. Historicamente, o governo federal sempre foi o órgão de
articulação e apoio das iniciativas voltadas para a EJA. Depois da extinção da
Fundação Educar, originou-se um grande vácuo em termos de políticas para a área.
Sabemos que alguns estados e municípios têm assumido o compromisso de
oferecer programas no setor, como também algumas organizações da sociedade
civil, mas a oferta ainda está muito distante de satisfazer a demanda. Com a falta de
políticas para aumentar o atendimento, ainda há uma grande escassez de materiais
didáticos de apoio, de estudos e pesquisa sobre essa modalidade educativa.
No ano de 1996, a nova LDB 9394/96 prevê, em seu artigo 3o, a igualdade
de condições para o acesso e a permanência na escola, o pluralismo de ideias e de
concepções pedagógicas, a garantia de padrão de qualidade, a valorização da
experiência extra-escolar e a vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as
práticas sociais. Esses princípios motivaram a criação de propostas alternativas na
área de EJA (PORCARO apud SOARES, 2004).
Vejamos na íntegra a SEÇÃO V da LDB (BRASIL, 1996), destinada à EJA:

Art. 37. A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não
tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio
na idade própria.
§1º Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e aos
adultos, que não puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades
educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus
interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames.
§2º O Poder Público viabilizará e estimulará o acesso e a permanência do
trabalhador na escola, mediante ações integradas e complementares entre si.
Art. 38. Os sistemas de ensino manterão cursos e exames supletivos, que
compreenderão a base nacional comum do currículo, habilitando ao
prosseguimento de estudos em caráter regular.
§1º Os exames a que se refere este artigo realizar-se-ão:
I – no nível de conclusão do ensino fundamental, para os maiores de quinze
anos;
II– no nível de conclusão do ensino médio, para os maiores de dezoito anos.

Conforme Porcaro apud Soares (2004) embora a Lei tenha se dedicado
apenas a uma seção com dois artigos à EJA, os artigos 2o, 3o e 4o tratam essa
educação sob o ponto de vista do Ensino Fundamental, o que pode ser considerado
um ganho para a área. Além disso, ao determinar a identificação daqueles que não
tiveram acesso ao Ensino Fundamental, abriu um espaço de intervenção que criou
possibilidades de confronto entre o universo da demanda e o volume e qualidade da
oferta, o que gerou um maior compromisso do setor público com a EJA.
Em 1997, na cidade de Hamburgo, na Alemanha, aconteceu a V Conferência
Internacional de Educação de Adultos (CONFINTEA), possibilitando que várias
iniciativas voltadas para a EJA se articulassem, projetando ações e mapeando as
instituições envolvidas com a área. A partir desse advento surgiram os encontros
regionais para analisar os documentos regionais, a criação dos fóruns de EJA em
1996 e os ENEJAS a partir de 1999. No Estado de Alagoas, a criação do Fórum
Estadual acontece de fato no ano de 1990.
Com o surgimento dos fóruns, Porcaro apud Soares ( 2004) aponta que:
a partir de 1997, a história da EJA passa a ser registrada num Boletim da
Ação Educativa, que socializa uma agenda dos Fóruns e os relatórios dos
ENEJAs. De 1999 a 2000, então, os Fóruns passam a marcar presença nas
audiências do Conselho Nacional de Educação para discutir as diretrizes
curriculares para a EJA. Em alguns Estados, ainda, passaram a participar da
elaboração das diretrizes estaduais e em alguns municípios, participaram da
regulamentação municipal da EJA. Além disso, a Secretaria da Erradicação
do Analfabetismo instituiu uma Comissão Nacional de Alfabetização e
solicitou aos Fóruns uma representação. Os Fóruns, portanto, têm sido
interlocutores da EJA no cenário nacional, contribuindo para a discussão e o
aprofundamento do que seja a EJA no Brasil.

Segundo Haddad (2007, p.11), aconteceu um aumento das matrículas em
programas de EJA nos últimos anos, mesmo com os efeitos contrários do Fundef,
devido à pressão da população por novos cursos e à responsabilidade social do
governo com essa modalidade de ensino.
Haddad (2007, p.11) ainda reforça:
No entanto, muito longe ainda estamos de um atendimento que pudesse ser
adequado ao desafio da implementação desse direito para jovens e adultos.
Os dados da PNAD/IBGE de 2003 informavam que havia 31.800 milhões de
pessoas com mais de 15 anos e que não tinham os quatro primeiros anos
de estudos. Destes, apenas 2.400 estavam estudando. Entre os maiores de
15 anos que não tinham os quatro últimos anos do Ensino Fundamental,
eram 30 milhões de pessoas, dentre as quais somente 4.200 frequentavam
a escola. Ora, isso significa que, em 2003, eram 61 milhões de pessoas
com mais de 15 anos que não tinham conseguido completar o Ensino
Fundamental no Brasil, que é direito de todos, independentemente da
idade. Desse montante, apenas 6.600, pouco mais de 10%, buscavam
completar a sua escolaridade.

No Brasil, temos um grande contingente de jovens e adultos que não
completaram quatro anos de escolaridade. Este público é considerado muito
significativo para os programas de EJA correspondentes ao Ensino Fundamental I.
Nesse contingente, muitas pessoas dominam de forma precária a leitura e a escrita
e ficam restritas para fazer o uso efetivo dessas habilidades para continuar
aprendendo, para acessar informações significativas e inserir-se no contexto social
de forma autônoma e eficiente.
A

maioria

dos

alunos

são

trabalhadores

por

isso,

acumulam

responsabilidades profissionais domésticas e reduzem seu tempo de lazer para
frequentar as aulas noturnas, na expectativa de construir uma vida melhor, pois
todos nutrem a esperança de continuar os estudos em outros segmentos e de
conseguir um emprego melhor. Mas existem outras motivações, como: “ de entender
melhor as coisas”, “de se expressar melhor”, “ de ser gente”, “de não depender
sempre dos outros”. Jovens e adultos querem conquistar também o respeito à sua
autoimagem e à sua sociabilidade.
Haddad (2007, p.15) afirma que para avançarmos numa nova concepção de
EJA precisamos primeiramente reconhecer que o direito a uma escolarização para
todas as pessoas deve efetivar-se independentemente de sua idade. Reforça que é
preciso “reconhecer que a garantia do direito humano à educação passa pela

elevação da escolaridade média de toda a população e pela eliminação do
analfabetismo”.
Concomitantemente, não podemos nos esquecer do novo olhar que os
educadores devem ter em relação ao perfil dos sujeitos históricos (jovens e adultos)
que compõem as classes de EJA, que são homens e mulheres provenientes de
camadas mais pobres da população, com uma trajetória de exclusão social, de
fracassos, conquistas e de muita luta em defesa de seus direitos e de sua
comunidade. Por isso, precisamos acolher esses alunos de uma outra forma,
fazendo-os mais participativos em relação ao processo de ensino e aprendizagem,
favorecendo a sua contribuição ao currículo que deve ser adotado na escola,
discutindo a forma como os conteúdos devem ser abordados para ficarem mais
próximos da sua realidade e suprirem as suas necessidades básicas de
aprendizagem.
Para que essa realidade mude, temos que acreditar nas novas formas de
organização da sociedade que lutam pelos direitos educacionais dos jovens e
adultos. Os MOVA9 e os fóruns de EJA são exemplos de luta a favor de uma nova
concepção de EJA. São espaços de diálogo e troca de informações e experiências
sobre as ações educativas vigentes, como também são espaços de reivindicação de
políticas públicas para a área.

1.2

O currículo da Educação de Jovens e Adultos na prática docente
mediada pelas tecnologias
Em 2011 percebemos que existem muitas demandas na busca de uma

organização curricular que rompa com a ideologia dominante que fomenta a
desigualdade, a injustiça e a exclusão social dos sujeitos da EJA.
O currículo da EJA vem sendo um tema polêmico no contexto educacional há
décadas, pois vários educadores estão em busca de um currículo que atenda às
demandas dos alunos, deixando a visão compensatória (escolarização de pessoas

Movimento de Alfabetização - criado por Paulo Freire e lançado em São Paulo, no dia 29 de outubro
de 1989. Seu objetivo é preparar o educador para alfabetizar a partir de uma metodologia dialógica e
conscientizadora, desenvolver uma prática pedagógica que facilite a aprendizagem da leitura, escrita,
cálculo e ciências naturais do educando e o desenvolvimento da sensibilidade, criatividade e outras
linguagens, da consciência crítica, ética e da cidadania plena. Buscar outras referencias em: Gadotti
(2008).

que não tiveram a oportunidade de acesso à escolarização regular prevista na
legislação) de lado para desenvolver um programa curricular que reconheça as
especificidades desses sujeitos, levando em consideração a realidade em que vivem
e as oportunidades de trabalho que surgem dentro do seu contexto social.

Oliveira (2010), afirmou:
[...] parece pertinente retomar a ideia bastante corrente da impossibilidade de
pensar a educação fora do contexto histórico mais amplo, das intrínsecas
relações entre educação, sociedade e política, e como o currículo está
implicado em relações de poder, dada a não neutralidade da educação e o
seu caráter de reprodução e transmissão da cultura hegemônica, que nega e
silencia as demais culturas.

Os educadores não podem vendar os olhos para essa realidade curricular que
reforça as desigualdades e que não satisfaz a diversidade de culturas presentes na
vida dos sujeitos de EJA. O currículo deve estabelecer confrontos entre a cultura
científica10, a cultura midiática 11e a cultura popular12, na busca de construir novos
saberes, novas instituições, novas subjetividades e novas sociedades (SEE/AL,
2002, p.31).
Oliveira (2008, p.14-15) afirma que muitas propostas curriculares e
metodológicas são inadequadas às especificidades regionais, à faixa etária a ao
perfil socioeconômico-cultural dos alunos. Ainda, reforça que a tendência
predominante das propostas curriculares é a fragmentação do conhecimento, e a da
organização do currículo numa perspectiva cientificista, excessivamente tecnicista e
disciplinarista, que dificulta o estabelecimento de diálogos entre as experiências
vividas, os saberes anteriormente tecidos pelos alunos e os conteúdos escolares.
É necessário que as propostas curriculares estejam preocupadas com a
dialocidade de todos os envolvidos no processo, favorecendo a interação dos
diversos saberes que são marcados pelas singularidades dos sujeitos.
Paiva (2004, p. 1) complementa que:
As propostas curriculares podem – e devem – buscar caminhos próprios,
alternativas diferenciadas, metodologias adequadas para responder às
necessidades dos jovens e adultos em processo de escolarização tardia.
10

A cultura dos saberes científicos da cultura letrada. São os saberes formais.
A cultura veiculada pelas mídias.
12
A cultura do povo (os saberes dos educandos e de seus grupos de referência).
11

A partir de Paiva (2004), consideramos que as escolas devem elaborar e
organizar suas propostas curriculares visando atender às especificidades dos
sujeitos envolvidos na modalidade e de sua realidade local. Além disso, tais
propostas devem contemplar alternativas para melhorar as condições de vida da
comunidade.
No Estado de Alagoas, a proposta pedagógica para a Educação Básica de
Jovens e Adultos de 2002 foi baseada na Carta de Princípios da Educação de
Alagoas (SEE/AL,1999) com o compromisso de se instituir uma Política
Democrática Educacional, voltada para o ensino de qualidade, orientada para vida,
que fortaleça os espaços de participação para a construção coletiva da Escola
Cidadã. O eixo pedagógico da Carta prevê que o desenvolvimento do currículo
através da ação dos professores e especialistas perceba o aluno como centro do
processo educativo e expressa os seguintes princípios:
40. Que o currículo não contenha qualquer componente que discrimine o
aluno, tais como: racismo, sexismo, orientação sexual, preconceitos sócioeconômicos, regionais, culturais, éticos, religiosos, intelectuais ou qualquer
outra forma de discriminação.
41. Que o currículo envolva ações didático-pedagógicas e culturais,
possibilitando o desenvolvimento da cidadania e da interrelação cotidiana às
políticas e práticas sociais.
42. Que os conteúdos dentro do currículo escolar sejam ampliados para além
dos fatos e conceitos, passando a incluir os procedimentos, normas, valores e
atitudes.
43. Que o currículo seja contextualizado, interdisciplinar, flexível, multicultural
e progressista, possibilitando a pesquisa, favorecendo:
- a participação ativa do aluno no processo educativo;
- a construção do seu próprio conhecimento;
- a análise crítica da realidade;
- o entendimento para interferir e transformar a sociedade:
- o exercício de sua cidadania.
44. Que o currículo seja construído para toda a educação básica,
contemplando as especificidades de cada nível e modalidade de ensino de
maneira ordenada e integrada, inclusive da Educação Profissional, na
perspectiva da formação integral do ser humano e sua qualidade para o
trabalho (SEE/AL, 1999, p.8-9).

A proposta pedagógica de EJA para o Estado de Alagoas (SEE/AL, 2002,
p.19) idealizou uma organização curricular que viabilize as vivências escolares de
forma crítica, democrática, libertadora e transformadora tanto na rede estadual como
em parceria com prefeituras, movimentos sociais, universidades, igrejas e outros
agentes sociais da sociedade civil. A organização curricular do Estado concebe

como conteúdos os contextos dos alunos, nas interrelações micro X macro social,
que atendam às características contidas nas Diretrizes Curriculares de EJA,
envolvendo os conceitos de pertinência e interdiscipinaridade. As áreas de
conhecimentos estão definidas através dos blocos temáticos: Ciências Humanas e
suas Tecnologias; Linguagens, Códigos e suas Tecnologias; Matemática, Ciências
da Natureza e suas Tecnologias.
A educação, nessa proposta curricular (SEE/AL, 2002, p. 41), é vista como
“processos e experiências de ressocialização (recognição, reinvenção) que podem
contribuir com a construção da humanidade do ser humano, da sociedade e da
natureza, realizados por e com sujeitos culturais inseridos num contexto que aqui
denominamos de mundo a partir de suas identidades específicas”.
Na rede municipal de ensino de Maceió, já estão sendo elaboradas propostas
a partir da concepção de redes temáticas. Nessa concepção, o currículo propicia
diálogo dos professores e alunos sobre a sua realidade local, coletando
depoimentos dos mesmos sobre qualidade de vida, aspectos do seu cotidiano, vida
profissional, a busca por conhecimento na escola, problemas que enfrentam; para
posteriormente selecionar alguns depoimentos que serão objeto de estudo para a
elaboração da rede temática e dos subtemas que deverão ser trabalhados na prática
com os alunos na sala de aula. Na proposta, há um posicionamento crítico em
relação às necessidades e contradições por eles vivenciadas e acontecem os
encaminhamentos concretos para a conquista da autonomia entre os jovens e
adultos. No quadro 1, temos um exemplo:
Quadro 1 – Proposta curricular (Redes Temáticas)13
DEPOIMENTO DO ALUNO
(M. 68 anos)

PROBLEMATIZAÇÕES

“ Rapaz, eu não vejo a
comunidade
pegando
ninguém pra trabalho”
“Tem igreja, vendas, tem um
postinho (saúde), ele é pra
toda comunidade, tem falhas,
os grandes têm, imagine esse,
mas sempre tem atendimento.
Tem correios.”
“São
muitos
carroceiros,

• Por que muitas pessoas não
estão inseridas no mundo do
trabalho?
• O que precisa ser feito no
Posto de saúde para melhorar o
atendimento à comunidade?
• O que impede as pessoas de
se envolverem nas decisões
referentes à comunidade?
• As
escolas
existentes

VISÃO DO EDUCADOR –
DEFINIÇÃO DE TEMAS
•
•
•
•
•
•
•
•

Direitos e deveres.
Direitos humanos.
Desemprego.
Abuso de poder.
Lazer.
Escolaridade.
Governabilidade.
Protagonismo.

Essa proposta curricular é da escola municipal pesquisada (SEMED) e ainda está na fase de construção. Tratase de um currículo alternativo que é construído através de uma pesquisa sócioantropológica.

pedreiros,
serventes
de atendem as necessidades da
comunidade?
pedreiros.”
“Muito
pouco
que
tem • Quais
os
motivos
do
emprego.”
abandono escolar?
“Não aprendi porque fui muito • Qual a importância do lazer?
“safadoso”, porque eu não • Como a falta de lazer
procurei estudar.”
interfere na comunidade?
“A proposta daqui é que o • Como os moradores se
camarada quer que a gente mobilizarão para a implantação
saia, alugue uma casa de 200 de políticas públicas de esporte,
reais e mande a gente pra lazer e cultura na comunidade?
onde quiser.”
“É melhor assinar porque se
não ele passa por cima com a
“catrapilha”.”
“Eu de vê subir, vai descer,
vai pra dentro da lama.”
“Vícios, crimes, isso é que
afeta a população.”
“A gente não pode ter lazer
bom aqui, porque passa nego
aqui armado e o camarada
quer entrar na festinha, e diz
quero comer, quero beber e
agora bote não, isso de dia.
De noite, é que não tem nada
mesmo.”
Fonte: Escola pesquisada da SEMED – Maceió (2010).

Oliveira (2008, p.15) em seus estudos, discorre sobre outra proposta de
organização de currículo: a tessitura do conhecimento em rede, que é uma
concepção de currículo que visa abordar o conhecimento a partir de todas as
experiências que vivemos, de todos os modos como nos inserimos no mundo à
nossa volta, não tendo, nenhuma previsibilidade nem obrigatoriedade de caminho,
bem como não podendo ser controlada pelos processos formais de ensino e
aprendizagem.
A tessitura do conhecimento em rede vem fomentar mais as reflexões sobre
as propostas curriculares em EJA e busca superar o paradigma da árvore do
conhecimento, no qual se desenvolvem processos individuais e coletivos lineares de
aprendizagem, sejam eles acumulativos e adquiridos. Segundo Oliveira (2008), essa
proposta inovadora presente em algumas classes do país pressupõe que as
informações que os sujeitos recebem só passam a condição de conhecimento
quando essas podem estabelecer vínculos com outros saberes, valores, crenças e
interesses ganhando uma identidade própria, um sentido, um significado àquele que
o recebe. Oliveira (2008, p.16) destaca:

Considerando a singularidade das conexões que cada um estabelece, em
função de suas experiências e saberes anteriores e, também, a
multiplicidade de conexões possíveis, não fazendo sentido pressupor um
trajeto único e obrigatório para todos sujeitos em seus processos de
aprendizagem. Cada um tem uma forma própria e singular de tecer
conhecimentos através dos modos como atribui sentido às informações
recebidas, estabelecendo conexões entre os fios e tessituras anteriores e
os novos. Esse entendimento coloca novas exigências àqueles que
pretendem formular propostas curriculares que possam dialogar com os
saberes, valores, crenças e experiências dos educandos, considerando-os
como fios presentes nas redes dos grupos sociais, das escolas/classes, dos
professores e dos alunos e, portanto, relevantes para a ação pedagógica. O
formalismo e a fragmentação dos saberes que vêm caracterizando a grande
maioria das propostas curriculares que conhecemos poderiam, assim, ser
superados (OLIVEIRA, 2008, p.16).

Portanto, temos que tecer as redes de subjetividades para organizarmos um
currículo mais significativo, livre das propostas curriculares que predomina a lógica
infantil. Esse currículo deve atender de fato à faixa etária e às necessidades dos
jovens e adultos, além de incorporar as tecnologias.
De acordo com a proposta curricular do MEC para jovens e adultos (BRASIL,
1997), temos que considerar que o mundo contemporâneo passa atualmente por
uma revolução tecnológica que está alterando profundamente as formas do trabalho.
Novas tecnologias e novas formas de trabalho estão sendo desenvolvidas, como
também essas novas tecnologias e sistemas organizacionais exigem trabalhadores
mais versáteis, capazes de compreender o processo de trabalho como um todo,
dotados de autonomia e iniciativa para resolver problemas em equipe. Será cada
vez mais necessária a capacidade de se comunicar e de se reciclar continuamente,
de buscar e relacionar informações diversas.
As tecnologias facilitam as experiências de aprendizagem complexas e
cooperativas como também melhoram a integração entre os indivíduos, tornando-os
mais participativos na escola e no seu meio social porque atualmente são meios de
comunicação eficientes e que conseguem atingir uma grande parcela da população
mundial.
A proposta curricular do MEC para jovens e adultos também destaca algumas
qualidades essenciais que o educador de jovens e adultos deve ter, como: a
capacidade de solidarizar-se com os alunos, a disposição de encarar dificuldades
como desafios estimulantes, a confiança na capacidade de todos de aprender e
ensinar. Então é fundamental que esse educador procure conhecer seus alunos,
suas expectativas, sua cultura, as características e problemas de sua comunidade e

suas necessidades de aprendizagem. Nesse processo, o educador terá de buscar
conhecer melhor os conteúdos a serem ensinados e deverá atualizar-se
constantemente. Deverá também refletir permanentemente sobre a sua prática,
buscando sempre os meios de aperfeiçoá-la.
É de suma importância, no trabalho com jovens e adultos, favorecer a
autonomia dos alunos, estimulá-los a avaliar constantemente seus progressos e
suas carências, ajudá-los a tomar consciência de como a aprendizagem se realiza.
Outra responsabilidade importante dos educadores de jovens e adultos é de
favorecer o acesso dos educandos a materiais educativos como livros, jornais,
revistas, cartazes, textos, apostilas, e fazer uso das tecnologias tão presentes hoje
no meio social: televisão, jornal, rádio, computador.
A geração atual de professores precisa aprender a usar as novas
ferramentas, novas abordagens, novas habilidades para dinamizar suas aulas, pois
as tecnologias podem oferecer muitas contribuições para o processo de ensino e
aprendizagem

como:

informação;

comunicação;

oportunidades

auto-

aprendizagem; novos conteúdos e competências no currículo; utilização das
tecnologias, acesso aberto a todo tipo de informação; novos canais comunicativos
para a aprendizagem e o trabalho colaborativo; novos cenários educativos
simultâneos; novos métodos pedagógicos; necessidade de uma formação para os
professores.
A carência de recursos tecnológicos é muito grande nas escolas da rede
pública e existem docentes despreparados para lidar com tais recursos no ensino da
Língua Portuguesa como nas demais disciplinas, mas precisamos encorajar e
conscientizar os educadores de que uma das formas de dinamizar a sua ação
didática é utilizar os recursos tecnológicos de forma crítica, estabelecendo um
ensino condizente com as necessidades de aprendizagem dos alunos, capaz de
promover um trabalho cooperativo e troca de experiências.
Inserir o uso das tecnologias no currículo escolar de aprendizagem, mudará o
enfoque das aulas convencionais que vêm sendo ministradas com frequência pelos
docentes, aulas que não se justificam mais, e, por isso, devemos transformar
urgentemente a forma de ensinar e de aprender.
Moran (2003, p.12) afirma que:

Podemos modificar a forma de ensinar e de aprender. Um ensinar mais
compartilhado com a ativa participação de professores e alunos em que as
tecnologias se façam presente, principalmente as telemáticas. Ensinar e
aprender exigem hoje mais flexibilidade espaço-temporal, pessoal e de
grupo, menos conteúdos fixos e processos mais abertos de pesquisa e de
comunicação. Hoje, precisamos ensinar de formas diferentes para pessoas
diferentes. Não podemos dar aula da mesma forma para alunos diferentes,
para grupos com diferentes motivações, precisamos adaptar nossa
metodologia, nossas técnicas de comunicação a cada grupo (MORAN,
2003, p.12).

Segundo Mercado e Viana (2004), precisamos transformar as nossas salas
de aula em comunidades de investigação e comunicação presencial-virtual para que
os processos de ensino e aprendizagem sejam processos contínuos de
aprendizagem nos quais professores e alunos se tornem cidadãos mais realizados e
produtivos. Reforçam também que a Era do Conhecimento está exigindo uma maior
interação entre o ambiente escolar e o espaço social.
Viana (2004, p. 18) afirma que:
as novas tecnologias trazem transformações nas formas de trabalhar o
conhecimento exigindo, por sua vez, novas formas de organização do
tempo, do espaço, das relações internas da escola, as chamadas
mudanças organizacionais. Além dessas, enfrentamos mudanças
institucionais mais amplas no universo da educação. Está se gerando um
universo mais descentralizado, mais flexível, mais participativo, mais
interativo, única forma de enfrentar os novos desafios. O conhecimento
exige uma interação muito maior entre a escola e o seu espaço social.

Nos dias atuais, a valorização das tecnologias como ferramentas na
construção do conhecimento assume um papel importante, exigindo dos professores
posições críticas, criativas, com capacidade de pensar, de aprender a aprender e de
trabalhar em grupo. Salientamos a diferença do que é ser letrado e iletrado em
nossa sociedade, mas é bom lembrar que esses termos ainda não estão muito
esclarecidos no nosso contexto social e precisam ser mais refletidos por todos que
participam de processos educativos.
Ao utilizarmos as tecnologias no ensino da Língua Portuguesa, podemos além
de motivar o aluno para as aulas, conseguir melhorar as competências e habilidades
linguísticas que conduzam o estudante a saber ouvir, falar, ler, escrever e analisar a
língua nas diversas situações de uso.
Segundo Ribeiro (2007), muitos brasileiros, de forma geral, não são avessos
à leitura. Afirma que muitas pessoas gostam de ler para se distrair e o que o Brasil
ainda tem muito o que investir na promoção do acesso gratuito a materiais escritos,

não só livros, mas também revistas e jornais e, principalmente, aos computadores e
à Internet. Por isso, se faz necessário investigar as práticas e os métodos teóricos
que os professores utilizam em sala de aula na Era da Informação, do
conhecimento, considerada como uma das mais importantes pra muitos teóricos e
especialistas.
Enfim, o trabalho das tecnologias nas classes de EJA pode contribuir muito na
vida dos alunos, pois além de valorizar o aprendizado da leitura e da escrita,
podemos desenvolver a formação crítica, o aumento do acesso a informação,
conhecimentos e comunicações; aprimorar os conteúdos escolares, elevar a
autoestima dos sujeitos, ajudar no exercício da cidadania; ampliar a perspectiva de
inserção e ascensão dos jovens e adultos no mercado de trabalho.
No próximo capítulo, abordaremos a contribuição das tecnologias (televisão e
computador) às práticas docentes e à aprendizagem dos jovens e adultos como uma
possibilidade de melhoria da qualidade das aulas, de ampliação do conhecimento e
da interação dos alunos.

AS TECNOLOGIAS, TELEVISÃO E COMPUTADOR, NAS PRÁTICAS DA
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

Neste capítulo, apresentamos a importância das tecnologias, da televisão e
do computador, nas propostas didáticas dos professores como uma grande
contribuição para a melhoria da qualidade das aulas. As tecnologias incorporadas
ao

currículo

diversificam

processo

ensino

aprendizagem

consequentemente, tornam as estratégias e procedimentos mais interessantes.

2.1

A contribuição da televisão e do computador nas práticas docentes e na
aprendizagem da Educação de Jovens e Adultos

As tecnologias estão ampliando a visão dos professores para melhorar a sua
didática no processo de ensino, tornando-os facilitadores da aprendizagem dos
alunos, estimulando o “desejo de aprender” dos mesmos, trabalhando o interesse e
a participação de todos, pois os recursos tecnológicos interativos podem se
converter em importante ajuda para a motivação da classe. A missão dos
educadores muda frente aos recursos tecnológicos, e os alunos terão uma grande
bagagem de informações em que o professor e aluno serão eternos aprendizes.
Para Mercado (1999, p.90), num contexto com tecnologias:
o professor é um orientador de estudos, que tem conhecimento de
conteúdos, raciocínio e compromisso em ser melhor. É um artesão,
pesquisador ou coordenador de projetos educacionais, é o professor com o
domínio das novas tecnologias da educação. Ao estimular a pesquisa e o
pensamento, coloca-se a caminho com o aluno, estando aberto à riqueza
da exploração e à descoberta de que ele também pode aprender com o
aluno. O professor precisa incorporar na sua metodologia o conhecimento
das novas tecnologias e da maneira de aplicá-las; a promoção da
aprendizagem do aluno, para construção do conhecimento num ambiente
telemático que o desafia, motiva para a exploração e a reflexão, propondo
planos que resultem em trabalho cooperativo realizado por todos os
envolvidos no processo de aprendizagem, o estímulo à pesquisa com base
de construção do conteúdo a ser veiculado através da internet. O saber
pesquisar e transmitir o gosto pela investigação a alunos de todos os níveis.

O uso das tecnologias propicia uma nova linguagem capaz de enfrentar a
dinâmica dos processos de ensinar e de aprender. Essa nova linguagem

compreende a capacidade de aprender novas habilidades, de assimilar novos
conceitos, de avaliar novas situações, de lidar com o inesperado, exercitando a
criatividade e a criticidade dos nossos alunos.
Considerando a importância das tecnologias, vemos como a televisão pode
contribuir no contexto educacional da EJA para mediar o processo de comunicação
e de aprendizagem dos alunos.
A presença da televisão no universo dos alunos é notória e ocupa um grande
espaço de tempo no cotidiano dos mesmos, seja em casa ou na escola. Ela é alvo
de polêmicas e culpada de muitos males que inquietam a sociedade, desde a
proliferação da violência presente no cotidiano ao desinteresse pela leitura. Muitos
estudos reforçam a importância e os objetivos da TV no contexto social, mas
também salientam as vantagens e desvantagens do papel dela no nosso dia a dia.
Carneiro (2000, p. 7) difundia que era o momento de encararmos que temos
uma cultura televisual forte, estruturada por dinâmicas comerciais, que proporciona
aos jovens informações, valores, saberes e padrões de consumo. Sendo assim, era
preciso conhecê-la, analisá-la criticamente e responsabilizar-se por estabelecer
situações de comunicação entre gerações e entre culturas.
Há muito acompanhamos a trajetória dos meios de comunicação em massa
na sociedade e a capacidade que eles têm em persuadir e encantar crianças, jovens
e adultos através da rapidez, do dinamismo e da atualização das informações e
mensagens que divulgam, exercendo um papel de agente socializador favorecendo
a mudança repentina nas formas de pensar dos indivíduos.
A educação é vista como um grande processo de comunicação e de
democracia, pois contamos com a participação na prática pedagógica de todos
sujeitos presentes no ambiente escolar, gestores, professores, alunos, funcionários
e comunidade escolar, a partir da dimensão econômica e sociocultural na qual estão
inseridos. Uma sociedade que é preparada para encarar os obstáculos da vida e
tomar decisões, com certeza contribui para processarmos criticamente as
informações e formas de expressão tão presentes no contexto televisivo.
A televisão favorece no dia a dia da escola esse processo de comunicação e
democracia, pois os meios de comunicação estão presentes no currículo escolar
para atender às necessidades culturais, de aprendizagem, prazer e lazer dos alunos,
que interagem a partir da sua realidade com a cultura das mídias.

Porto (2000, p.13) destaca que a relação da televisão na sociedade,
principalmente entre os adolescentes, perpassa por duas instâncias: a escola e as
mídias.
Ambas apresentam valores, conceitos e atitudes que são absorvidos sob
diferentes matizes. As mídias são de livre escolha, regem-se pela lógica do
mercado, contribuem com a criação e reprodução da ideologia dominante,
sendo, porém, atraentes e socialmente legitimadas; a outra, a escola, é
impositiva e, de certa forma, sem atrativos, socialmente legitimadora do
saber, do conhecimento, reproduzindo a ideologia dominante.

A autora destaca que os jovens se influenciam com o poder das mídias,
fazendo-os mudar seus próprios padrões de referência, alterando suas relações
consigo mesmos e, em geral, com as circunstâncias sociais, criando outras
necessidades, interesses, modelos de conduta e até outros problemas que algumas
escolas não estão prontas para encarar, enfrentar.
Porto (2000, p. 36) afirma também que a prática escolar sendo desenvolvida
com o uso das mídias através da Pedagogia da Comunicação14, favorecerá
oportunidades para os alunos estudarem, refletirem e expressarem questões ligadas
ao seu quadro de necessidades, como jovens e adultos. Nessa pedagogia, o aluno
será o “operador principal de sua aprendizagem”, possibilitando a compreensão de
suas necessidades, postas pela realidade social, e o trabalho com a curiosidade e a
percepção crítica que lhes são inerentes, considerando:
a)

a importância do prazer, da fruição e do envolvimento emocional na
aprendizagem;

os envolventes valores, modelos de conduta, carga artística que o
espetáculo televisual apresenta, especialmente aos adolescentes, que
vivem problemas existenciais característicos da construção da identidade
nessa faixa etária;

a escola como responsável pelo desenvolvimento do raciocínio, da
expressão de conhecimento, troca de saberes e formação da
personalidade sadia;

Segundo a autora, não é uma pedagogia sobre os meios de comunicação, mas uma pedagogia que
estabelece comunicação escolar com os conhecimentos, com os sujeitos, considerando os meios de
comunicação. Dialoga-se com os meios, ao invés de falar dos meios. A Pedagogia da Comunicação
procura estabelecer relações com os temas da cultura estudantil, como forma de aproximação crítica
da escola com a realidade.

os saberes de professores e alunos, sujeitos com experiências sociais e
históricas;

o uso de mídias como meios propiciadores de prazer e de “saberes
estabelecidos”.

Carneiro (2000, p.7) afirma:
A educação deve abrir-se para o mundo da televisão, tomá-la como objeto
de estudo, conhecê-la, analisá-la e incorporá-la ao contexto pedagógico.
Deve-se estudar a relação educação e televisão de três perspectivas
diferentes e complementares: educação para uso seletivo da TV; educação
com a TV; e educação pela TV.

Explanaremos as três perspectivas que Carneiro aborda (2000, p.8):
•

na perspectiva da educação para o consumo seletivo e crítico da televisão, o
propósito é desenvolver a competência dos alunos para analisar e fazer
leitura crítica de programas de televisão a partir do conhecimento das
linguagens, das condições de produção e recepção;

•

na perspectiva da educação com a televisão, programas de televisão (ou
trechos de programas) são utilizados como estratégia pedagógica para
motivar aprendizados, suscitar interesses, problematizar conteúdos, informar;

•

na perspectiva da educação pela televisão, o enfoque é o comprometimento
das emissoras com a formação de jovens, proporcionando a oferta de mais e
melhores programas para o público infanto-juvenil e adulto.
Essas perspectivas estão presentes nos currículos escolares e precisam ser

bem compreendidas pelos professores para realizarem aulas com outras dinâmicas
que oportunizem ao alunado o desenvolvimento de habilidades e competências em
diversas áreas. Mas, se tratando da leitura e escrita, a disciplina de Língua
Portuguesa precisa focar nas habilidades e competências linguísticas que conduzam
o aluno a falar, ler, escrever e analisar a língua nas diversas situações de uso da
linguagem, como também proporcionará aos alunos mais reflexão e criticidade para
assistir à televisão.
Carneiro (2000, p. 45) questiona se é possível apoiar-se nessa cultura para
desenvolver atividades curriculares, desenvolver leitura crítica da televisão e
problematizar conteúdos pedagógicos? Tal cultura pode ser uma entrada para se
trabalhar conceitos e conteúdos?
Em contrapartida a autora ratifica que:

A TV pode oferecer informação, dinamizar temas significativos, incorporar
transversalidade às atividades curriculares desenvolvidas na escola. A
inserção de temas, programas ou filmes no processo pedagógico subverte o
ritmo acadêmico, sem excluir a análise. Analisar a TV e incorporá-la aos
processos de ensino-aprendizagem complementam-se. (CARNEIRO, 2000,
p.49)

Garcez (2000, p. 95) afirma que:
Por meio das atividades com TV/vídeo, os estudantes entram em contato
com gêneros orais específicos e podem analisar detalhadamente seu
funcionamento e sua estrutura: entrevistas, debates, conversa semiinformal, reportagens, comentários, instruções, propaganda, publicidade,
teleteatro, telenovela, teleteatro interativo, narrativas de ficção, entre
outros.(GARCEZ, 2000, p.95)

Considerando que a televisão é reconhecida como objeto de estudo e que ela
é veículo de comunicação mais presente na vida dos alunos (crianças, jovens e
adultos), é preciso mostrar aos professores as possibilidades enriquecedoras da
utilização desse meio, como também se faz necessário oferecer suporte teórico,
metodológico, técnicas para serem capazes de realizar um trabalho coerente e
eficaz.
Concebendo a relevância das tecnologias, chega o momento da incorporação
do uso do computador nas escolas públicas para que a inclusão digital se torne uma
realidade possível e necessária aos jovens e adultos que precisam ampliar seus
saberes e desenvolver outras inteligências.
Diariamente, constatamos como é notória a importância do computador e da
Internet para o ensino da leitura e da escrita, focalizando as ferramentas digitais
como elementos significativos no processamento da leitura e a relação existente
entre o hipertexto e o letramento digital15 através do acesso mútuo na rede mundial
de computadores. Trata-se de uma apresentação dos principais aspectos que
desencadearam o surgimento da mídia virtual a partir do processo cognitivo da
aquisição

letramento

digital

numa

abordagem

teórica

acerca

dos

desdobramentos sociais que envolvem a comunidade que tem a possibilidade de
usufruir as tecnologias propostas por esse universo atual e extenso.

Estado ou condição que adquirem os que se apropriam da nova tecnologia digital e exercem práticas de leitura
e escrita na tela, diferente do estado ou condição – do letramento – dos que exercem práticas de leitura e escrita
no papel (SOARES, 2002, p.151).

Faremos um breve aprofundamento sobre o hipertexto e seu conceito, pois
essa ferramenta digital contribui muito na aprendizagem das habilidades e
competências da Língua Portuguesa.
Estudos realizados por Cavalcante (2005, p. 164), mostram a história do
hipertexto apresentando duas gerações. Inicialmente, a primeira geração de
sistemas computacionais (meados da década de 50) que visava o acúmulo de
informações e a segunda geração com a incorporação de recursos hipermediáticos
a estes sistemas e a popularização da informática e da Internet (meados da década
de 80).
Em relação ao nome hipertexto, Lévy (1999, p. 29) afirma que o termo surgiu
em meados dos anos 60 e foi criado por Theodore Nelson para “exprimir a ideia de
escrita/leitura não linear em sistema de informática”. O autor conceitua o hipertexto a
partir de duas perspectivas: a técnica e a funcional:
[...] tecnicamente, é um conjunto de nós ligados por conexões. Os nós
podem ser palavras, páginas, imagens, gráficos ou partes de gráficos,
sequências sonoras, documentos complexos que podem eles mesmos
serem hipertextos (LÈVY,1993, p. 33).

Já na perspectiva funcional, o hipertexto é visto como um programa para
organizar conhecimentos ou dados, que visa à aquisição de informações e
comunicação.
Kenski (2001, p. 229) dá a sua contribuição ao definir hipertexto:
Um hipertexto é um supertexto, ou seja, uma sequência de documentos
interligados. Se o texto escrito estiver interligado a outras mídias - como
sons, fotos, imagens, vídeos etc - o que se tem é um documento multimídia
com recursos de hipertexto, ou simplesmente, uma hipermídia.
A estrutura hipertextual, desdobrando o texto em pequenos segmentos
clicados na medida do interesse do leitor, garante esta maior naturalidade à
leitura do texto na tela.

Para Xavier (2005, p. 171), o hipertexto é entendido como:
[...] uma forma híbrida, dinâmica e flexível de linguagem que dialoga com
outras interfaces semióticas, adiciona e acondiciona à sua superfície formas
outras de textualidade.

Kenski (2007, p 32), destaca que o:
hipertexto é uma evolução do texto linear na forma como o conhecemos. Se
no meio desse encadeamento de textos houver outras mídias – fotos,
vídeos, sons -, o que se tem é um documento multimídia ou, como é mais
conhecido, uma hipermídia16.

A possibilidade dos hipertextos é uma grande atração para os leitores, pois
basta clicar em um link disponível no texto para estar imediatamente conectado a
outro texto, a uma referência. O leitor é quem escolhe o caminho a ser percorrido.
As possibilidades de leitura não linear são infinitas e a aquisição de conhecimento
torna-se mais dinâmica. Em relação à não linearidade do texto, Kenski (2007, p. 55)
ressalta:
Crianças e jovens não estão muito acostumados com a leitura e a escrita
em sua forma linear. Querem ler zapeando os textos, como fazem na
televisão e no uso de muitas mídias.

Xavier (2005, p.175) também afirma que o hipertexto possui uma
peculiaridade importante que é a pluritextualidade:
A pluritextualidade é uma novidade fascinante do hipertexto por viabilizar a
absorção de diferentes aportes sígnicos numa mesma superfície de leitura,
tais como palavras, ícones animados, efeitos sonoros, diagramas e tabelas
tridimensionais. A fusão dos diversos recursos das várias linguagens numa
só tela de computador acessíveis e utilizáveis simultaneamente em um
mesmo ato de leitura provoca um construtivo, embora volumoso, impacto
perceptual-cognitivo no processamento da leitura (XAVIER, 2005, p.175).

Baseando-se ainda em Xavier (2005, p. 177), observamos que a leitura do
hipertexto potencializa, através dos chamados hiperlinks, a existência de
emancipação do leitor de hipertextos, que encontra-se numa superfície pluritextual
sobre a qual ele centraliza temporariamente sua atenção, viabilizando a maturidade
da relação entre o autor e o leitor pela facilidade de acesso mútuo a essa nova
tecnologia.
Ao atualizar o hipertexto e percorrer seus links, o hiperleitor estará
realizando tentativas de compreensão, efetivando gestos de interpretação
ou de uso, porque, em última análise, é ele mesmo quem define a versão
cabal do que é lido e compreendido (XAVIER, 2005, p.177).
16

É uma linguagem icônica e pode ser definida como a associação entre o hipertexto e a multimídia,
apresentando textos, imagens e sons que estão disponíveis à proporção que o usuário percorre as
inúmeras ligações existentes entre eles.

Em contrapartida, os gêneros textuais concretizam a possibilidade do leitor
adquirir uma visão geral das questões pertinentes ao ser humano numa sociedade
onde as novas tecnologias predominam aceleram a apreensão de textos produzidos
numa rede intensa de máquinas que propõem facilitar a vida dos seres humanos.
No

espaço

hipertexto,

encontramos

gêneros

textuais

virtuais

(MARCUSCHI, 2005) que possuem contrapartes em gêneros já existentes, como: a
carta, o bilhete, as aulas por correspondência, debates, diário pessoal. O e-mail é o
gênero mais utilizado no mundo contemporâneo, pois quase tudo de que
necessitamos podemos resolver por e-mail e ao utilizar esse recurso estamos
facilitando nossas vidas e entrando para o mundo do letramento digital.
No quadro 2, relacionamos os gêneros textuais presentes na mídia virtual e
suas contrapartes em gêneros pré-existentes que podem ser utilizados para
desenvolver a escrita nas aulas de Língua Portuguesa:

Quadro 2 – Gêneros textuais presentes na mídia virtual e suas contrapartes em
gêneros já existentes.

Fonte: Marcuschi (2005, p.31)

Os blogs são também gêneros que atualmente servem como uma alternativa
popular para a publicação de diversos textos online por causa da existência de uma
facilidade para edição ou atualização e manutenção desses textos em rede. Dessa
forma, existe uma maior interatividade entre o leitor desses hipertextos e o universo

que essas tecnologias oferecem. É uma espécie de diário virtual, sendo uma
atividade bastante recente nas atividades rotineiras da humanidade.
Entender os processos de produção, compreensão da significação contida no
hipertexto é um imperativo que mais cedo ou mais tarde precisaremos acatar.
Hoje as pessoas têm mais possibilidades de utilizar essas novas tecnologias,
e podemos comprovar o fato através do surgimento das lan houses e da inclusão
digital nas escolas e repartições públicas.
Partindo para a questão de como acontece a relação entre professor-aluno,
na dinâmica da Internet fazendo o uso de hipertexto? Para responder a essa
questão,

precisamos

compreender

que

essa

uma

realidade

distante,

principalmente, nas escolas públicas que na maioria das vezes possuem
computadores, internet, porém não dispõem de professores habilitados para o uso
dessa prática nas escolas. Esse fato faz com que muitos alunos recorram as lan
houses para que possam ter acesso a essa tecnologia. A frequência de alunos
nesses ambientes tem aumentado bastante nos últimos anos e a periferia abrange
essa demanda de forma acelerada.
Algumas escolas particulares, faculdades e universidades conseguem manter
uma regularidade do uso da internet e consequentemente do hipertexto em sala de
aula, mostrando através de sua dinâmica uma boa relação professor-aluno no
desenvolvimento das aulas propostas voltadas para uma educação com suporte
nessas novas tecnologias. Dessa forma, o hipertexto viabiliza a maturidade entre a
relação professor–aluno, ou seja, autor e leitor pela existência da facilidade do
acesso mútuo através desta fantástica conexão da rede mundial de computadores,
que abre um enorme leque à aquisição do conhecimento, favorecendo a troca de
informações e de novas aprendizagens.
Nos últimos cinco anos, os termos inclusão digital e sociedade da informação
são muito difundidos no âmbito da educação e percebemos que os avanços
tecnológicos estão cada vez mais presentes no cotidiano da nossa sociedade.
As escolas, professores e a sociedade civil possuem hoje um dos maiores
desafios: a exclusão digital ou o analfabetismo digital. Se todos os envolvidos nesse
contexto não compreenderem os aspectos necessários e significativos que devem
ser efetivados para que haja uma força tarefa em prol da aprendizagem digital,
teremos uma acomodação na busca por maiores conhecimentos e retrocederemos

no que se refere às políticas sociais, às técnicas pedagógicas favoráveis ao
aprimoramento do ensino no Brasil, como também nunca alcançaremos, de fato, à
inclusão digital na rede educacional pública do País, pois uma grande parcela da
população ficará excluída das informações e conhecimentos gerados pela
globalização na Era do Conhecimento.
Segundo Pereira (2005, p.16), a inclusão digital nos remete a uma associação
da palavra digital a palavra computador:
Essa associação é racional e verdadeira porque os computadores, em sua
essência, trabalham as informações em forma de dígitos (números). Por
isso a palavra digital está quase sempre associada a computador e
significa, num sentido mais vasto, um modo de processar, transferir ou
guardar informações.

Pereira (2005, p.17) esclarece o termo inclusão digital e o define como um
processo em que uma pessoa ou grupo de pessoas passa a participar de métodos
de processamento, transferência e armazenamento de informações que já são do
uso e do costume de outro grupo, passando a ter os mesmos direitos e os mesmos
deveres dos já participantes daquele grupo onde está se incluindo.
Para chegarmos à verdadeira inclusão digital precisamos dominar a
tecnologia da informação: computadores, softwares, Internet, e-mail, serviços, que
vão muito além de aprender a digitar, conhecer o significado de cada tecla do
teclado, usar um mouse ou simplesmente navegar pelos sites. Precisamos ter o
domínio da tecnologia para que, além de buscarmos a informação, sejamos capazes
de extrair conhecimento.
No país, temos uma grande parcela de instituições, educadores, professores
e alunos que estão digitalmente excluídos e, principalmente, na esfera da rede
pública de ensino e nas comunidades rurais que possuem sérias restrições ao
acesso às informações digitais permitidas pela Internet. Necessitamos de mais
investimento nas políticas públicas nesse aspecto para integrarmos essa parcela
excluída a vários setores da sociedade que já modificaram os seus serviços através
da

convergência

digital,

como

nas

agências

bancárias,

hospitais,

supermercados, aeroportos, lojas, escolas, e, principalmente nas escolas que
oferecem educação à distância. Nesse caso, o professor, o aluno, a administração, o
marcador de texto, o quadro, o caderno, o lápis, a caneta, o diário de classe se
tornam virtuais.

Aprofundando o significado da convergência digital, Pereira (2005 p.18)
afirma:
A flexibilidade da informação digital está criando meios para o
enriquecimento de serviços convencionais (televisão digital, rádio e melhor
qualidade nas comunicações móveis), assim como um grande espectro de
novos serviços e aplicações. Ou seja, todos os nossos equipamentos
microprocessados poderão estar integrados em uma grande rede digital
convergida. O que isso significa? Significa que o meu computador vai se
comunicar com meu DVD ou que poderei enviar uma foto por meio do meu
telefone celular. O aspecto mais importante da convergência digital é que
ela possibilita o acesso à informação em qualquer lugar, a qualquer
momento.

A convergência digital chegou para ficar e isso é fato. Surgiu para facilitar a
nossa rotina diária de trabalho e serviços, como também para melhorar o nosso
poder de comunicação no meio social. Os professores precisam se inteirar a cada
dia sobre a sua dinâmica de processos para poder desempenhar um ensino
diferenciado, no que diz respeito à qualidade de nossas práticas didáticas, nos
diversos componentes curriculares para orientar e auxiliar nossos alunos para as
práticas sociais que são realizadas através do computador.
a

PRESSUPOSTOS METODOLÓGICOS

O percurso da metodologia adotada neste estudo foi norteado pelos
fundamentos da pesquisa qualitativa, pois a natureza da pesquisa necessita de
observação, registro, entrevistas, estudo e análise de fatos, visando descobrir as
implicações, causas e efeitos da prática docente relacionada ao tema, como também
requer uma fundamentação teórica para justificar os limites e contribuições da
investigação realizada.
Segundo Rampazzo (2002, p.20-21), a pesquisa qualitativa questiona e
coloca em dúvida o valor da generalização. A pesquisa visa buscar uma
compreensão peculiar da situação estudada almejando entender os fenômenos que
apresentam dimensões pessoais.
Segundo Creswell (2007, p.117), para que aconteça um estudo qualitativo:
Os investigadores mencionam as questões de pesquisa, e não seus
objetivos (ou seja, metas específicas para pesquisa) ou suas hipóteses (ou
seja, previsões que envolvem variáveis e testes estatísticos). Essas
questões de pesquisa assumem duas formas: uma questão central e
subquestões. A questão central é uma declaração da questão examinada
no estudo em forma mais geral. O investigador propõe a questão,
consistente com a metodologia emergente de pesquisa qualitativa, como
uma questão geral, de forma a não limitar a investigação.

Neste estudo, buscamos ampliar o processo investigativo para melhor
compreender os fenômenos diante das perspectivas dos pesquisados e dos lugares
da pesquisa, explicitando o “como” e os “porquês”, para darmos a nossa
interpretação real e a análise descritiva dos dados coletados.

3.1

Caracterização da pesquisa
A abordagem da pesquisa qualitativa que escolhemos para a nossa

investigação foi estudos de casos, que se desenvolveu a partir da seguinte
problematização:
Quais práticas docentes através do uso da televisão e do computador estão
sendo desenvolvidas no processo de ensino - aprendizagem de Língua Portuguesa,

na 3ª etapa (1º segmento) e na 4ª fase do Ensino Fundamental da EJA (2º
segmento), nas escolas públicas da rede municipal e estadual da cidade de Maceió AL?
No processo da pesquisa, analisamos os dados para esclarecer os seguintes
objetivos:
- registrar as propostas didáticas das professoras de Língua Portuguesa da
EJA com a contribuição da televisão e do computador;
- identificar e analisar as práticas didáticas das professoras de EJA através do
uso da televisão e do computador;
- analisar e avaliar a visão dos alunos de EJA sobre a qualidade das aulas
ministradas pelas professoras por meio da televisão e do computador.

3.2

As escolas e os sujeitos da pesquisa

3.2.1 Caracterização das escolas

A pesquisa foi realizada em duas escolas públicas localizadas na cidade de
Maceió para verificar e comparar as práticas docentes que ocorriam tanto na esfera
municipal e estadual. Na escola estadual, escola A, observamos 11 horas - aulas da
3ª etapa de EJA e, na escola municipal, denominada de escola B, observamos 25
horas - aulas da 4ª fase.
A escola A localiza-se em um bairro de menor extensão da cidade de Maceió.
No bairro, existem associações para melhorar as condições sócio-econômicas da
comunidade e há uma grande valorização da cultura popular, as festas e folguedos
de Alagoas. É um bairro que requer melhor infraestrutura e segurança devido à
violência nas imediações. A condição econômica dos alunos é de baixa renda.
A escola A tem um laboratório de informática, três salas de aula, a sala da
direção e coordenação, sala de professores, uma cozinha, um pequeno pátio, uma
sala de estudos, não possui biblioteca, mas uma sala de leitura; existe também uma
sala de recursos. Quanto aos recursos tecnológicos, a escola possui: televisão,
DVD, data-show, microsystem e 20 computadores no laboratório de informática.
A escola A atua pela manhã, das 7h às 11h e das 13h às 17h, com o Ensino
Fundamental do 1º ao 5º ano. À noite, funciona das 19h às 22h, com a 1ª, 2ª e 3ª

Etapas da EJA, totalizando 105 alunos matriculados. Porém a quantidade de alunos
frequentes é de 65 alunos No turno noturno, observamos as aulas de uma classe da
3ª etapa, com 20 alunos em diferentes fases da aquisição da escrita. A escola
atende à comunidade na faixa entre 7 a 14 anos no Ensino Fundamental (1º Ciclo).
Na EJA, atende alunos a partir dos 15 anos ( jovens, adultos e idosos).
O PPP da escola A é do ano de 2007 e não foi atualizado. A elaboração do
projeto surgiu da necessidade de “adequação às exigências da LDB atual,
respeitando os princípios democráticos, estimulando as transformações sociais,
desenvolvendo habilidades e competências exigidas pela sociedade” O PPP
compreende uma proposta ampla de metas e ações que envolvem alunos,
professores, pais, direção, coordenação pedagógica, pessoal de apoio, comunidade
escolar, em que todos inseridos no contexto escolar, englobando os eixos
administrativo, pedagógico e financeiro.
Em relação à escola municipal, a escola B, a estrutura da escola possui um
espaço físico satisfatório. Tem 23 salas de aula, possui sala de coordenação de
eventos, sala de serviço social, sala de direção, sala de coordenação, sala de
professores, sala de recursos, sala de vídeo/leitura, uma biblioteca que possui um
bom acervo de livros literários, paradidáticos, enciclopédias, secretaria, um
laboratório de informática que na época da observação estava em reforma, 13
banheiros, um auditório, uma sala de recursos, duas cozinha, uma quadra de
esportes e um pátio. A escola também possui alguns recursos didáticos como: 2740
livros didáticos, 140 livros paradidáticos, uma televisão, um aparelho de DVD, uma
máquina digital, um microsystem e 25 computadores.
A escola B funciona durante o dia, das 7h às 11h e das 13h às 17h, com a
Educação Infantil, Ensino Fundamental e Educação Especial. À noite, atua com a
EJA, da 1ª a 4ª Fase, e também com o ProJovem17, das 19h às 22h.
A escola B construiu o seu PPP com a contribuição da comunidade escolar, a
partir da leitura da realidade local e posicionamento quanto à sua intencionalidade.
17

Programa de ensino de responsabilidade do governo federal para jovens na faixa de 18 a 29 anos. Este
programa é procurado por jovens que não concluíram o Ensino Fundamental e não estão trabalhando num
emprego formal. Os jovens participam do programa por 12 meses, tendo a oportunidade de concluir a 8ª série
(9º ano). Mediante a uma frequência integral a cada mês, os alunos recebem um complemento de R$ 100,00
como incentivo para mantê-los dedicados às atividades escolares. Os professores que estão ligados a esse
programa não fazem parte do quadro funcional da escola, pois eles são selecionados pela secretaria municipal de
cada cidade que trabalha articulada com o governo federal.

Na construção do projeto, sentiram a necessidade de trabalhar com o Estatuto da
Criança e do Adolescente (ECA), cap. IV, artigo 53, o direito à educação, à cultura,
ao esporte e ao lazer; com a Lei Federal n º 11645/08 incluindo a história e cultura
Afrobrasileira e Indígena, valorizando a diversidade étnico-racial que norteia o
ambiente escolar; com a Lei n º 11274/06 CNE/CEB correspondendo ao Ensino
Fundamental obrigatório de 9 anos, a LDB que define a Educação Especial como
uma modalidade de educação escolar permeando todas as etapas e níveis de
ensino e tendo resolução do CNE 02/2001 e a LDB que no artigo 37 regulamenta a
EJA para aqueles que não tiveram acesso ou não terminaram seus estudos. No
projeto, a escola B também está respaldada na Resolução n º 01/2003 – COMED,
que fixa as normas para a Educação Infantil no sistema municipal de Maceió.
No PPP da escola B, a EJA destina-se aos alunos de 15 anos em diante, que
além de buscar acesso ou dar continuidade aos estudos, há os que buscam uma
inserção no mundo do trabalho. A metodologia adotada para os trabalhos seguem
os construtos teóricos construtivistas, sócio-cultural e histórico social numa visão
progressista, considerando os educandos como “sujeitos que têm a capacidade de
pensar, de criar, de produzir, de reconstruir novos conhecimentos” (MOURA, 2001,
p. 185).
A escola B, desde 2008, utiliza a rede temática na perspectiva da pedagogia
freireana, reorientando o currículo para que os sujeitos de EJA ultrapassem seus
conhecimentos envoltos de situações problemáticas e suas possibilidades de
resolução para que possam transformar sua visão de mundo e agir na sociedade de
modo crítico.

A escola B não contempla em seu currículo objetivos explícitos

voltados para as tecnologias na EJA, como também nas demais modalidades de
ensino oferecidas. Precisa atualizar o currículo, pois aulas com as tecnologias
acontecem mesmo esporadicamente e na escola possui professora e o laboratório
de informática.
As escolas observadas estão incentivando pouco o uso das tecnologias no
currículo escolar. Percebemos que as escolas precisam investir mais nas
possibilidades de uso da televisão e do computador para mediar e enriquecer as
práticas pedagógicas.

3.2.2 Caracterização das professoras

Apresentamos informações específicas sobre as professoras que participaram
deste estudo, coletadas a partir das entrevistas realizadas.
“Professora da escola A”: é alagoana, tem 43 anos de idade, pertencente à
classe média, é casada e possui duas filhas. A professora é concursada e há oito
anos leciona na EJA na rede estadual de educação de Alagoas, atuando com a
terceira etapa. Graduou-se em Pedagogia no CESMAC e é pós-graduada em
Formação de Professores no Ensino de Língua Portuguesa pela UFAL. Escolheu
fazer o curso de Pedagogia porque se identifica com o lado maternal da área, o
cuidar, o acolher, a função de ensinar o outro e acompanhar o seu desenvolvimento
a encanta. Na infância, adorava brincar de escola com amigas, parentes e salienta
ter dom para lecionar. A “professora A” possui 20 alunos e leciona para a 3ª Etapa
da EJA. É uma professora dinâmica, que possui muita facilidade em expressar os
conhecimentos e em ajudar seus alunos no processo de aprendizagem. Participou
de vários cursos oferecidos pela SEE, SEMED, e criticou a carência de cursos
oferecidos na área pela SEE.
Acredita que, através da educação, o sujeito tem a oportunidade única de
superar suas dificuldades cognitivas e emocionais. Dificuldades estas que devem
ser investigadas ao longo do processo através de apoio pedagógico aos alunos e
investimento nas relações interpessoais permeada por um trabalho de ética,
cidadania e valores.
A “professora A” sente falta de mais políticas voltadas para a EJA. Mas não
sabe dizer que políticas são essas. Comenta também que faltam recursos e que o
currículo não atende à realidade dos seus alunos, apesar de perceber que seus
alunos são persistentes em frequentar à escola. Percebemos que por mais políticas
que existam para a modalidade a nível nacional, a professora não reconhece que o
trabalho desenvolvido no Estado e na sua escola esteja de fato atendendo às
necessidades básicas de seus alunos.
Durante a entrevista semi-estruturada, a “professora A” fez este comentário:
“no momento de planejar as aulas para os alunos, sempre quero trazer temas atuais
que considero ser importantes para enriquecer a aprendizagem nas diversas áreas e
procuro elevar a autoconfiança de todos para conseguir condições melhores de

vida.” A “professora A” demonstra o seu desejo e a sua luta como educadora para
contribuir de alguma forma na autoestima e aprendizagem dos sujeitos de EJA, pois
o seu maior propósito como educadora da EJA é “que eles superem o medo de ler,
falar, “errar”; resgatar a autoestima fazendo-os superar suas dificuldades de escrita;
levá-los a lutar pela inserção no mercado de trabalho, percebendo-se como ser
capaz de desenvolver um ofício para ser reconhecido na sociedade como
profissional e cidadão.”
Para a professora, a tecnologia é importante na educação, pois amplia o
conhecimento dos alunos através de recursos lúdicos e proporciona facilidades que
favorecem a integração do aluno no mundo.
Considera que as tecnologias podem ser ferramentas úteis na aprendizagem
e na inserção social dos alunos da EJA, pois favorecem o desenvolvimento das
habilidades e competências para que eles possam se sentir inclusos na sociedade
permitindo-lhes ir em busca dos seus direitos, favorecendo também uma melhor
comunicação. A professora reforça o desejo de muitos educadores, porém esse tipo
de discurso é utópico e precisa ser evidenciado na prática, no dia a dia da sala de
aula, utilizando as tecnologias para enriquecer as práticas pedagógicas e como
objeto de estudo para realmente ter a produtividade na aprendizagem. Constatamos
nessa escola que as tecnologias precisam ser mais exploradas na aprendizagem.
A “professora A” considera que a utilização das tecnologias favorece o
trabalho docente porque são ferramentas muito úteis para a dinamização das
estratégias didáticas.
A professora afirma que as aulas através das tecnologias aprimoram mais a
aprendizagem dos alunos na leitura e na escrita porque na modernidade percebe-se
que favorece o processo de interatividade, um aprendizado mais rápido que
proporciona uma maior difusão do conhecimento.
A “professora A” afirma que tem computador em casa, sabe utilizar as
ferramentas digitais, utiliza o computador para pesquisas e digitação de atividades
escolares e que a frequência de uso é semanal, tanto em casa como na escola. Na
escola, não percebemos a frequência semanal dos alunos no laboratório e sentimos
através das aulas observadas que poucos sabem operacionalizar o computador e
dominam as ferramentas digitais.

“Professora da escola B”: é alagoana, tem 44 anos, pertencente à classe
média, é casada e tem um filho. A professora é concursada e atua na SEMED há 6
anos. Na Educação Infantil, atua como coordenadora pedagógica e, na EJA, como
professora da 4ª e 5ª Fase. A “professora B” (da escola B) possui 18 alunos na sua
classe. Graduada em Letras e pós-graduada em Educação Infantil pelo CESMAC,
acredita que o seu papel na educação é contribuir para a inclusão e formação social
de seus alunos. Participou de vários cursos oferecidos pela SEMED nos últimos seis
anos de profissão.
A “professora B” ao comentar o seu propósito quanto educadora, afirma que o
grande objetivo da EJA é resgatar a identidade, o perfil desses alunos, valorizando a
sua cultura, dando condições para que eles deem continuidade aos seus estudos
sendo compreendidos em sua realidade para assim lançá-los no mercado de
trabalho.
Quanto à importância da tecnologia para a educação na visão da educadora e
se ela faz uso das tecnologias em suas aulas, ela reconhece a importância da
tecnologia no sentido de auxiliar o ensino, de enriquecer o processo da
aprendizagem e estimular o alunado às aulas. Acredita que as tecnologias podem
ser ferramentas úteis na aprendizagem e na inserção social dos alunos da EJA,
principalmente na inclusão dentro do mundo do trabalho.
A professora desenvolve propostas didáticas com o uso da televisão, mas no
transcorrer da pesquisa não realizou aulas com o computador, pois o laboratório de
informática da escola estava em reforma. Relatou também que seus alunos no ano
de 2009 ficaram impossibilitados de frequentar o laboratório de informática da
escola, mas que em outros anos as turmas tinham um horário semanal e as aulas
eram contextualizadas com os conteúdos vistos em sala.
Constatamos que mesmo não utilizando o computador para as aulas, a
‘professora B’ é atualizada em sua didática e considera que a utilização das
tecnologias favorece o trabalho docente porque elas diversificam os instrumentos de
trabalho nas aulas.
A “professora B” ressalta que não possui dificuldade em trabalhar com as
tecnologias e que a escola dá suporte ao trabalho com as mesmas, pois
disponibiliza professores de informática e diversos equipamentos, como: som,
televisão, data show e computadores.

A professora tem computador em casa e sabe utilizar as ferramentas digitais,
mas afirma que necessita sistematizar mais os conhecimentos sobre os programas
como também elaborá-los mais. A professora reconhece suas limitações com o
computador e, em seu comentário, não expressa com clareza de que forma faz uso
do computador em casa, mas na escola limita-se a dizer que o utiliza como
instrumento de ensino e aprendizagem. A professora poderia relatar como usa os
programas e os ambientes virtuais, porém não o fez. Quanto à utilização das
ferramentas digitais e dos ambientes virtuais, em outros anos, a professora já fez
uso de alguns programas e dos ambientes virtuais com os alunos de EJA no
laboratório de informática para enriquecer a contextualização dos conteúdos vistos
em classe. Salienta que os chats, blogs, sites de pesquisas, Orkut dentre outros,
estão muito presentes na sociedade e reforçou que alguns de seus alunos fazem
uso deles.
Indagamos até que ponto a “professora B” conhece e usa de fato os
ambientes virtuais, pois não relatou como os utilizava em sua prática pedagógica.
Sabe que é necessário ampliar os saberes dos alunos de EJA, mas necessita do
apoio da professora de informática para mediar esse processo.

3.2.3 Caracterização dos alunos

Os sujeitos deste estudo são jovens e adultos da camada popular,
provenientes da zona urbana da cidade de Maceió. Alguns alunos são
trabalhadores, na faixa etária de 15 a 62 anos. A condição social dos sujeitos de
EJA reforça que esse perfil de aluno não tem condições apropriadas de frequentar
regularmente à escola na infância ou adolescência, em idade compatível à série do
Ensino Fundamental. Os sujeitos encontram-se achatados na esfera social, sendo
ainda desprivilegiados de oportunidades (moradia, alimentação, saúde, educação,
lazer e trabalho) e discriminados pela sociedade dominante, de acordo com o gráfico
1.

Gráfico 1 – Condição econômica dos alunos de EJA das escolas A e B

3,84%
38,46%

Baixa
Média baixa

46,15%

Média
Razoável

11,53%
Fonte: Autora, 2010.

Quanto ao perfil dos alunos da “professora A”, na maioria, os alunos são
pobres e possuem um nível cultural precário. Não possuem hábito de estudo e
procuram desenvolver essa atividade somente no momento em que estão na escola.
Em outros momentos, ajudam suas famílias nos afazeres domésticos ou têm
necessidade de trabalhar. Em relação aos alunos que trabalham, temos as
seguintes profissões: mestre de obras, pedreiro, porteiro, gari, babá, empregada
doméstica, vendedor e pintor.
No início do ano letivo, considerando o diagnóstico de aprendizagem que faz
com a classe, a “professora A” afirma que recebe alunos alfabetizados,
apresentando dificuldades na fluência da leitura, na capacidade de interpretar e
produzir textos, bem como no raciocínio lógico-matemático. Porém, durante as aulas
verificamos a presença de quatro alunos que não estavam devidamente
alfabetizados. Uma aluna não sabia ler e os outros estavam nos períodos silábico
alfabético e alfabético.
Quanto ao perfil dos alunos da EJA que a “professora B” recebe no início do
ano letivo, ela afirma que recebe analfabetos funcionais18 e alunos alfabetizados que
iniciam o ano e que conseguem desenvolver essas habilidades de forma mais
18

Analfabetos funcionais são indivíduos que sabem apenas assinar seu nome completo, leem e escrevem frases
simples e realizam cálculos básicos. Esses indivíduos não conseguem interpretar textos e fazer operações
matemáticas que são mais complexas.

sistematizada em situações do cotidiano e do trabalho. Os alunos da “professora B”
são em sua maioria trabalhadores: empregadas domésticas, porteiros, atendentes,
pedreiros, entregadores de água e gás; mas possuem também donas de casa.
Para Freitas (2008, p.126-127), os alunos da EJA são encarados como
indivíduos de segunda classe, por não terem o domínio da escrita. Esses alunos no
processo de alfabetização usam predominantemente a oralidade e cabe à escola
realizar um trabalho eficiente com a língua escrita para equilibrar a relação dela com
a modalidade falada e consequentemente o desenvolvimento de outras habilidades
e competências acontecerão naturalmente.
Os sujeitos da EJA, de acordo com Gadotti apud Moura (2001, p.145), são
vítimas de um processo histórico-político-social e econômico do Brasil que os
afetaram cruelmente. Porém, estão sempre em busca do seu lugar na sociedade,
para superar suas condições precárias de vida: moradia, saúde, alimentação,
transporte, emprego. Moura afirma (2001, p.145):
Pode-se considerar que o perfil dos alunos da EJA é fruto da desigualdade
social, da situação de pobreza que vive a maioria da população e também
pelo despreparo da escola para trabalhar com esse público que carrega
consigo uma bagagem enorme de experiências de vida.

A maioria desses alunos possui muitas vivências e necessidades que a
escola não tem condição de absorver, mas podemos realizar ações na tentativa de
nos

aproximar

dessa

realidade

para

compreender

melhor

esses

sujeitos

promovendo uma relação de escuta, diálogo e de auxílio para melhorar aos poucos
as condições de vida desses alunos e a sua condição de aluno.
Para caracterizar os alunos, foi elaborado um formulário contendo 8 questões
objetivas e 4 questões subjetivas para que conseguíssemos dados fundamentais
sobre o contato dos alunos com a televisão e computador, sobre a interação dos
alunos com as mídias, se os professores utilizam a televisão e o computador para
desenvolver os conteúdos nas disciplinas que lecionam, para desvendar se a
televisão ou o computador trazem vantagens ou desvantagens à aprendizagem dos
alunos na leitura e escrita, como também para buscar a maneira pela qual a
televisão e o computador ajudam as pessoas no meio social, no trabalho,
favorecendo uma maior integração entre os indivíduos e difusão de conhecimentos.
Neste estudo, apresentamos no quarto capítulo o resultado percentual das 12
questões do questionário aplicado, de acordo com a quantidade de alunos que

responderam a cada questão. A análise revela aspectos sobre a interatividade de
jovens e adultos com as tecnologias no dia a dia e no contexto escolar.

3.3

Procedimento de coleta de dados

A coleta de dados foi obtida por meio de observações sistemáticas, registros
e gravação das aulas de duas professoras de Língua Portuguesa19 do Ensino
Fundamental (da 3ª Etapa20 numa escola estadual e da 4ª Fase21 numa escola
municipal), que utilizam a televisão e o computador. A escolha por duas escolas se
deu mediante ao fato de que existe uma diferença no tratamento das propostas
pedagógicas de EJA para o município de Maceió e para o Estado de Alagoas. Além
disso, as escolas possuem um laboratório de informática, facilitando a observação in
loco do uso do computador na prática. A observação aconteceu no transcorrer dos
meses de maio a setembro de 2009 nas duas escolas, totalizando 36 horas
observadas.
Foram realizadas entrevistas semi-estruturadas com duas professoras que
lecionam Língua Portuguesa nas escolas estudadas e que atuam com alunos da 3ª
Etapa (1º segmento da EJA) e da 4ª fase (2º segmento da EJA) para conhecer seus
dados pessoais, saber alguns aspectos da formação inicial, de sua identificação com
a área da EJA e para descobrir a suas concepções do uso da televisão e do
computador nas aulas. Essa entrevista deu uma liberdade à pesquisadora para
adaptar as perguntas a determinadas situações e contextos. Primeiramente, a
entrevista aconteceu a partir de uma conversa informal e as perguntas foram abertas
para facilitar as respostas das entrevistadas. As professoras que foram entrevistadas
responderam também a um questionário de 21 perguntas pertinentes ao tema em
estudo (Apêndice 1).
Para coletar os dados dos alunos, foi aplicado um questionário (Apêndice 2) a
26 alunos da EJA (3ª Etapa e 4ª Fase), das escolas para que eles respondessem
sobre a qualidade das aulas através do uso da televisão e do computador, as
19

Na 3ª Etapa, a professora de Língua Portuguesa é polivalente, pois ministra também aulas de
Matemática, Ciências, História, Geografia e Artes. Já na 4ª Fase, a professora é por área de
conhecimento.
20
Na escola estadual, a 3ª Etapa corresponde ao 4º e 5º ano do Ensino Fundamental.
21
Na escola municipal, a 4ª Fase corresponde ao 6º e 7º ano do Ensino Fundamental.

vantagens e desvantagens do uso das tecnologias como ferramenta social e de
aprendizagem da leitura e escrita.
No transcorrer do estudo, surgiu também a necessidade de realizar uma
pesquisa documental dos PPP22 das escolas para melhor situá-las e conhecer as
concepções metodológicas para a EJA e o uso da televisão e do computador nessa
modalidade.

3.3.1 A observação
Neste estudo, a observação das escolas totalizou o montante de 36h/a e
ocorreu de maneira direta e sistemática. Foram realizados os registros e gravação
por meio de MP4 das aulas das professoras de Língua Portuguesa que fizeram uso
da televisão ou do computador em algumas de suas aulas.
Na escola estadual, a aula tem a duração de 60 minutos e foram observadas
11h/a. Já a aula da escola municipal tem a duração de 50 minutos e ao todo foram
observadas 25h/a.
Os quadros 3 e 4 a seguir exibem o cronograma de observação das aulas nas
duas escolas:

Quadro 3 – Cronograma de observação das aulas da Escola Estadual

Data/ Carga horária

Conteúdo

Recurso(s) utilizado(s)

O que foi observado?

Estruturação e leitura
de palavras e frases
com o alfabeto móvel.
Ortografia: CH

Alfabeto
móvel
de
plástico.
Folhas de papel sulfite e
lápis.
Quadro e giz.

A coerência da proposta
didática
para
a
modalidade.
A qualidade da aula da
professora.
A falta da utilização da
televisão e do computador
na
mediação
da
aprendizagem.
Os diferentes níveis de
aprendizagem dos alunos
nas habilidades de leitura
e escrita.

Ditado ortográfico: QU
(dígrafo), AN / AM

Computador:
- editor de texto.

A coerência da proposta
didática
para
a

13/05/2009 – 2h/a

PPP – Projeto Político Pedagógico que apresenta toda a caracterização da escola, contendo a filosofia, a
proposta metodológica dos níveis de ensino,

(sílabas

nasais).

modalidade.
Digitação das palavras e
frases pelos alunos.
Dificuldade dos alunos
para manusear e digitar
as
palavras
no
computador.
A atuação da professora
como
facilitadora
da
aprendizagem dos alunos
com a mediação do
computador.
Qualidade da aula.
Motivação dos alunos
para a aula.

19/05/2009 – 3h/a

Leitura e interpretação
de texto.
Gênero
trabalhado:
poesia.

Texto mimeografado.
Quadro de giz.

A coerência da proposta
didática
para
a
modalidade.
Qualidade da aula através
dos recursos utilizados.
Atuação da professora na
condução da aula.
Motivação dos alunos.
A falta do uso da televisão
e do computador na aula.

Leitura e interpretação
de texto: Carta de 2010

Computador e datashow.
Folha de papel sulfite e
lápis de cor.

A coerência da proposta
didática
para
a
modalidade.
Domínio e atuação da
professora na condução
da aula.
A adequação do uso do
computador para a aula.
Motivação da classe.

Leitura e interpretação
de texto lacunado.
Sinais de pontuação:
travessão, dois pontos,
ponto de interrogação,
de exclamação e o
ponto final.

Retroprojetor e canetas
para retroprojetor.
Texto mimeografado.

A coerência da proposta
didática
para
a
modalidade.
A adequação do recurso
para a aula.
Motivação da classe.
Domínio e atuação da
professora na condução
da aula.

20/05/2009 – 2h/a

03/06/2009 – 2h/a

17/06/2009 – 2h/a

Fonte: Material coletado durante a pesquisa (2009).

Quadro 4 – Cronograma de observação das aulas da Escola Municipal
Data / Carga horária

25/05/2009 – 2h/a

01/06/2009 – 2h/a

08/06/2009 – 3h/a

10/06/2009 – 2h/a

17/08/2009 – 3h/a

19/08/2009 - 3h/a

Conteúdo

Recurso utilizado

O que foi observado?

Projeto identidade Leitura e interpretação
de texto: Um nome
completo, de Tatiana
Belink.

Texto e exercício de
interpretação
xerografado.

Entrevista – produzir
perguntas referente à
identidade (nome) e a
aceitação do nome
próprio na vida das
pessoas.

Folha sulfite.
Quadro branco.

Coerência da proposta.
Domínio e atuação da
professora
na
condução da aula.
Motivação da classe.
A falta do uso da
televisão
e
do
computador.
Coerência da proposta.
Domínio e atuação da
professora
na
condução da aula.
Motivação da classe.
A falta do uso da
televisão
e
do
computador.
Motivação da classe.
A falta do uso da
televisão
e
do
computador.
Domínio e atuação da
professora
na
condução da aula.
Motivação da classe.
A falta do uso da
televisão
e
do
computador
Coerência da proposta.
Domínio e atuação da
professora
na
condução da aula.
Motivação da classe.
Falta das tecnologias
(televisão
e
computador).

Entrevista – realização
da
entrevista
com
alunos, funcionários e
professores da escola.
Entrevista – discussão
sobre
a
entrevista
realizada, comparando
as inferências feitas
com o que aconteceu.

Pesquisa de opinião –
refletir
sobre
os
programas da televisão
e a sua influência na
vida das pessoas.
Importância
das
tecnologias
na
educação.
Leitura e interpretação
de
texto
–
PROGRAME-SE.
Pesquisa de opinião
sobre os programas da
televisão com alunos e
funcionários.

Aplicação
de
questionário
no
caderno
sobre
a
entrevista realizada.

Texto mimeografado.
Quadro branco.

Folha xerografada.
Filmadora.

Coerência da proposta.
Motivação da classe.
O uso das tecnologias
citadas.

Vídeo da pesquisa de
opinião.

Televisão e DVD.

Adjetivo e produção
textual
através
de
depoimentos.

Folha xerografada.

Coerência da proposta.
Motivação da classe.
Como a televisão foi
utilizada para a aula.
A falta do uso do
computador.
Coerência da proposta.
Domínio e atuação da
professora
na
condução da aula.
Motivação da classe.
A falta do uso da

20/08/2009 – 2h/a

24/08/2009 – 3h/a

26/08/2009 – 3h/a

31/08/2009 – 2h/a

Leitura
dos
depoimentos
e
utilização dos adjetivos
para
a
produção
textual.

Folha xerografada.

Produção de texto
através dos títulos:
* A televisão na sua
vida;
* Dicas para ser um
bom telespectador.

Folha xerografada.

televisão
e
do
computador
Coerência da proposta.
Domínio e atuação da
professora
na
condução da aula.
Motivação da classe.
A falta do uso da
televisão
e
do
computador
Coerência da proposta.
Domínio e atuação da
professora
na
condução da aula.
Motivação da classe.
A falta do uso da
televisão
e
do
computador.
A produção textual dos
alunos.

Fonte: Material coletado durante a pesquisa (2009).

Mediante a observação descrita nos quadros anteriores, partimos para as
entrevistas com as professoras e alunos.

3.3.2 A entrevista

Os tipos de entrevistas selecionadas para este estudo foram a semiestruturada e a estruturada (RAMPAZZO, 2002). Na entrevista semi-estruturada, o
pesquisador é livre para adaptar as perguntas a determinadas situações e as
perguntas geralmente são abertas, permitindo ao entrevistado responder livremente,
usando uma linguagem particular, e emitir opiniões. O entrevistador faz as
alterações e adaptações necessárias ao seu roteiro de perguntas ou temas. Já a
entrevista estruturada, o entrevistador segue um roteiro previamente estabelecido
através de um formulário pronto. O pesquisador não é livre para fazer adaptações
nas suas perguntas diante de uma situação. Esse tipo de entrevista propicia
comparações de dados e tratamentos estatísticos.
O quadro 5 apresenta os cronogramas da aplicação dos dois tipos de
entrevistas:

Quadro 5 – Cronograma das entrevistas na Escola Estadual – Escola A
Data / Carga horária
19/05/2009 – 10min.

Atividade
Leitura e assinatura do temo de consentimento livre
e esclarecido pela professora.
20/08/2009 – 30 min.
Entrevista semi-estruturada com a professora.
27/08/2009 – 1h30 min Aplicação do questionário à professora
27/08/2009 – 30 min.
Leitura e assinatura do temo de consentimento livre
e esclarecido pelos alunos.
17/03/2010 – 1h/a
Aplicação do questionário aos alunos.
Fonte: Material coletado durante a pesquisa (2009).

Quadro 6 – Cronograma das entrevistas na Escola Municipal – Escola B
Data / Carga horária
27/07/2009 – 10 min,

Atividade
Leitura e assinatura do temo de consentimento
livre e esclarecido pela professora.
27/07/2009 – 25 min.
Leitura e assinatura do temo de consentimento
livre e esclarecido pelos alunos.
25/08/2009 – 35 min.
Entrevista semi-estruturada com a professora
22/09/2009 – 1h
Aplicação do questionário à professora
22/09/2009 – 1h/a
Aplicação do questionário aos alunos.
Fonte: Material coletado durante a pesquisa (2009).

Em relação à entrevista semi-estruturada, as “professoras A23 e B24”
responderam oralmente um roteiro constando informações sobre dados pessoais e
perguntas relacionadas aos seguintes temas: identificação com a área da educação,
a escolha pelo curso de Pedagogia, impressões sobre a EJA na cidade, uso da
televisão e do computador na prática pedagógica, vantagens e desvantagens do uso
das tecnologias em classe e sobre a percepção da melhoria na motivação e
interesse dos alunos nas aulas em que são utilizadas a televisão e o computador.
Quanto à entrevista estruturada, as professoras responderam a um
questionário com 21 perguntas. Esse questionário conseguiu informações sobre
questões relacionadas ao trabalho pedagógico desenvolvido na EJA, ao maior
propósito do educador de jovens e adultos, às concepções de leitura e escrita para
essa modalidade de ensino, aos saberes e as práticas de leitura e escrita que são
desenvolvidas na EJA através do uso da televisão e do computador e à importância
das tecnologias para a educação.
23
24

A “professora A” leciona na escola estadual da cidade de Maceió.
A “professora B” é da rede municipal de ensino, em Maceió.

Os alunos das escolas envolvidas também responderam a um questionário
contendo 12 questões sobre o uso do computador e da Internet, se possuem
computador em casa, se participam de chats ou sites de relacionamento, sobre a
linguagem dos chats, se na escola os professores utilizam recursos da televisão e
do computador no desenvolvimento da aprendizagem, se as aulas dadas através
das tecnologias trazem vantagens ou desvantagens à aprendizagem da leitura e
escrita, se as tecnologias ajudam as pessoas no meio social para favorecer uma
maior integração dos indivíduos e uma maior difusão de conhecimentos no trabalho,
no dia a dia, sobre o tipo de aula que motiva mais o alunado e sobre o que
aprenderam com as aulas por meio da televisão e do computador.

ANALISANDO AS PRÁTICAS DOCENTES DE EJA

Concebemos que a aprendizagem na disciplina de Língua Portuguesa pode
ser desenvolvida na EJA de forma mais motivadora e se fazer mais significativa e
interativa se as práticas fossem também trabalhadas a partir da televisão e do
computador.
As práticas docentes possuem seus referenciais, sejam teóricos ou da
própria vivência no meio educacional, nos quais muitas propostas são socializadas
entre o grupo de educadores. Através das observações, entrevistas e questionários
foi possível interpretar e compreender tais manifestações. Para se atingir o objetivo
deste estudo, buscamos analisar os saberes e as práticas docentes no ensino e na
aprendizagem de Língua Portuguesa através da utilização da televisão e do
computador, como também identificar qual é a visão dos sujeitos de EJA durante as
aulas com tecnologias.
A partir dos saberes coletados das professoras, respondemos à questão
central desse estudo: nas escolas investigadas, quais práticas docentes estão sendo
desenvolvidos no processo de ensino e na aprendizagem no 1º e 2º segmentos do
Ensino Fundamental da EJA, através do uso da televisão e do computador, na
disciplina de Língua Portuguesa?;
Através das respostas colhidas nos questionários aplicados às professoras,
respondemos também às seguintes questões:
a) nas escolas observadas, os professores têm falta de conhecimento e de
uma formação continuada dos professores de EJA para desenvolver práticas
atualizadas no ensino de Língua Portuguesa através do uso da televisão e do
computador, é uma realidade?;
b) de que forma estão sendo desenvolvidas as aulas de Língua Portuguesa
na EJA através da televisão e do computador nas escolas estaduais e municipais de
Maceió?;
c) as práticas docentes, na disciplina de Língua Portuguesa, por meio da
televisão e do computador acontecem de forma sistemática e significativa nas
classes de EJA?
d) os alunos de EJA, da 3ª Etapa e da 4ª Fase, ficaram mais motivados para
que tipo de aulas, aulas expositivas ou aulas com o uso da TV e do computador?

Apresentamos algumas reflexões centradas nos discursos das professoras
relacionadas aos seguintes itens: o objetivo maior do ensino da leitura e escrita na
EJA, o maior propósito como educadora da EJA, qual é o perfil de alunos no início
do ano letivo em relação à leitura e à escrita, qual é a importância da tecnologia para
a educação, se a utilização das tecnologias favorece o trabalho docente, se fazem
uso da televisão e do computador em suas aulas, se aproveitam alguns programas
da televisão e as ferramentas digitais ou alguns ambientes virtuais nas aulas, se
consideram que as aulas através da televisão e do computador aprimoram mais a
aprendizagem dos alunos na leitura e na escrita e se eles ficam mais motivados para
as aulas de Língua Portuguesa.
Na sequência da análise, apresentaremos práticas didáticas por meio da
televisão e do computador que foram desenvolvidas pelas professoras em suas
turmas, fazendo reflexões e análises sobre o que se diz e o que se faz nas práticas
de Língua Portuguesa nas classes de EJA e como as professoras orientam seus
alunos nas atividades. Na finalização desta análise, abordamos as reflexões das
professoras e alunos sobre as tecnologias como ferramentas úteis na aprendizagem
dos alunos de EJA.

4.1

Analisando os saberes das professoras sobre o uso da televisão e do
computador, no ensino de Língua Portuguesa, nas classes de EJA

As “professoras A e B” participaram da entrevista semi-estruturada e
responderam ao questionário sobre o objeto de estudo. A seguir, analisamos alguns
de seus discursos orais e escritos.
Questionamos às professoras: “na sua opinião, qual é o objetivo maior do
ensino da leitura e escrita na EJA?”
“A prática de leitura e escrita voltada para o uso social para atender às
necessidades do cotidiano” (Professora A).
“Para que tenham autonomia e façam uso desse conhecimento em seu
cotidiano e na sua vida profissional incluindo-os, assim, no mundo do trabalho e
dessa forma aprimorar o seu letramento (Professora B).”
A “professora A” possui um conceito limitado e ingênuo em relação ao uso
social da prática de leitura e da escrita na EJA, pois focar o atendimento às

necessidades do cotidiano é uma das possibilidades. Existe o atendimento às
necessidades dos sujeitos envolvidos nesse processo no que se refere à melhoria
de autoestima, das condições de vida, do resgate de sua identidade na sociedade
para se sentirem cidadãos participativos e às necessidades profissionais para o
trabalho.
Percebemos nas falas das professoras que as concepções de letramento
(SOARES, 2006, p.47) estão de alguma forma norteando o trabalho das mesmas.
Letramento: estado ou condição de quem não apenas sabe ler e escrever,
mas cultiva e exerce as práticas sociais que usam a escrita. Aquele indivíduo
que usa socialmente a leitura e a escrita, pratica a leitura e a escrita,
responde adequadamente às demandas sociais de leitura e escrita
(SOARES, 2006, p.47).

Diante da concepção sobre letramento, questionamos de que forma as
professoras desenvolvem o trabalho com a leitura e a escrita na sua turma de EJA.
A “professora A” seleciona livros que atendam às expectativas dos alunos visando
inserir a leitura em movimento na sala, procurando incentivar toda a turma a produzir
textos coletivos e individuais. A professora pode até desenvolver essa proposta de
leitura em movimento25, que se assemelha à uma ciranda literária, mas não
observamos essa prática acontecer no período da pesquisa.
A “professora B” desenvolve o trabalho contextualizando os conhecimentos
prévios dos alunos, fazendo inferências e trabalhando com uma grande diversidade
de gêneros que circulam na sociedade.
Em relação aos tipos de atividades que desenvolvem na aprendizagem da
leitura e escrita, a “professora A” relata que seu trabalho é realizado através de
estratégias como leitura silenciosa e compartilhada, interpretação oral e escrita e
produção de texto através dos modelos de gêneros trabalhados. No que se refere ao
planejamento das estratégias de leitura e escrita que são aplicadas pela “professora
A”, ela relata que as atividades são desenvolvidas a partir de gêneros textuais já
vivenciados

pelos

alunos,

facilitando

aprendizagem

dos

mesmos

processamento da leitura na busca de sentido para o que se lê e para o que se for
escrever.

Leitura em movimento refere-se às rodas de leitura, nas quais todos alunos de uma classe leem diversos livros
e esses livros são passados para cada aluno durante o ano. Posteriormente, os alunos devem realizar uma
explanação oral ou um trabalho escrito sobre o que leram para a classe.

A “professora B” afirma que desenvolve as habilidades de leitura e escrita
através de leitura e identificação de diversos gêneros de texto (propagandas,
poesias, fábulas, crônicas, paródias, imagens); produções de listagens; pesquisas
em portadores de textos; produções dos gêneros explorados. No planejamento da
“professora B”, verificamos que há a preocupação em propiciar o contato com vários
gêneros textuais, pois existe um trabalho sistematizado de meses com a classe. A
professora se sente motivada para desenvolver as estratégias didáticas a que se
propõe.
Somente através desse exercício diário, de incentivar a leitura e a escrita
através de diversos gêneros textuais é que conseguiremos melhorar a condição dos
alunos nessas habilidades. Silveira (2005) afirma que o planejamento centrado em
gêneros textuais e considera que as oficinas de leitura e produção de texto são
muito úteis e produtivas. A autora reforça:
Ao longo das aulas, o professor deve apresentar aos alunos os mais
variados gêneros e analisar com eles o contexto de sua
produção/enunciação e suas marcas no texto, os propósitos comunicativos
(claros, explícitos ou não), os elementos pragmáticos e os recursos
retóricos que o escrevente usa em função da audiência; os componentes da
estrutura visual do gênero etc. Naturalmente, após a análise de vários
exemplares de cada gênero escolhido para a oficina, o professor “cria”, ou
seja, inventa e negocia com os alunos situações para que eles escrevam e
produzam seus textos dentro das especificidades de cada gênero, sem
esquecer, evidentemente, as formas híbridas de gênero – a chamada
intergenericidade26 -, para que a oficina não se transforme numa mera
reprodução de gêneros “engessados”.

Para Silveira (2005 b), o contato do aprendiz com a diversidade de gêneros
dará oportunidade para ele lidar com vários tipos de texto, com várias formas de
composição textual. Assim, trabalha-se com as funções sociais da língua escrita e
também com os aspectos linguísticos-textuais e discursivos dos textos. Além disso,
a autora também afirma que a existência dos gêneros textuais está ligada
diretamente às práticas sociais e culturais das comunidades.
Sobre a importância das tecnologias para a educação, a “professora A” afirma
que essas servem para ampliar o conhecimento dos alunos através de recursos
lúdicos e que as facilidades que a tecnologia favorece auxiliam na integração dos
alunos no mundo. A “professora B” considera que elas auxiliam no desenvolvimento
26

Marcuschi (2008, p.166) define o termo intergenericidade da seguinte forma: é um gênero com a
função de outro.

do processo de ensino e aprendizagem, estimulando os alunos a participarem das
aulas.
Ambas reconhecem a importância das tecnologias para a educação, para a
aprendizagem dos alunos e para a participação dos mesmos nas aulas, porém, se
esquecem que a tecnologia só surtirá efeito na educação através da condução dos
professores.
Quanto à pergunta: você faz uso de alguma tecnologia em suas aulas?
Qual(is)? De que forma?; a “professora A” diz: sim. Computador, jornal, televisão e
microsystem27. Ela utiliza essas tecnologias em suas aulas, mas não relata de que
forma isso acontece. A “professora B” também afirma: sim. Geralmente uso a TV,
computadores, som, data show, filmadora, máquina fotográfica. Porém, a
“professora B” não diz como são utilizadas nas suas estratégias didáticas.
Evidenciamos que as professoras se restringiam apenas em citar as tecnologias que
são utilizadas na prática, pois iriam se alongar no complemento das respostas, já
que isso poderia ser visto nos planejamentos. Porém, só foi possível o acesso ao
planejamento da “professora B”.
Perguntamos também a cada professora: você procura aproveitar algum(ns)
programa(s) da televisão em suas aulas? Qual(is)? Justifique. A “professora A” diz:
Não. Somente vídeos de documentários, filmes educativos de minha escolha ou
doados pelo MEC. Já a “professora B” diz: nunca aproveitei, mas em algumas
discussões os alunos analisaram criticamente alguns programas vistos pela turma.
Esclarecemos que a “professora B”, em seu planejamento, nunca aproveitou a
oportunidade para utilizar os programas da TV para que os alunos pudessem assistir
a trechos de novelas, telejornais, propagandas, programas educativos) nas aulas de
Língua portuguesa, mas às vezes promovia discussões com o grupo sobre os
programas vistos por eles e usa a televisão para reproduzir vídeos de filmes ou
documentários.

Quanto à pergunta: você tem conhecimento para utilizar as

tecnologias e, em especial, as ferramentas digitais? Justifique; a “professora A” diz:
sim. Minha prática é mais voltada para o uso das minhas necessidades, das
atividades com os alunos e sites de pesquisa. Aqui, nós utilizamos o programa Linux
Educacional com os alunos e uso mais o editor de texto. A “professora B” diz: tenho
alguns conhecimentos, mas ainda necessito sistematizá-los e elaborá-los mais.
27

As falas das professoras estão em itálico e as entrevistas estão nos anexos.

Em relação à pergunta: você já fez uso de alguns ambientes virtuais (chats,
blogs, sites de pesquisas, Orkut) para auxiliar a aprendizagem de seus alunos? Por
quê?; a “professora A” diz: Não. Porque os computadores estavam quebrados e
foram trocados, exigindo um novo conhecimento para utilizá-los. A “professora A”
nunca os utilizou para auxiliar a aprendizagem de seus alunos. Justifica também que
o laboratório da escola foi reaberto em maio de 2009, pois anteriormente os
computadores se encontravam quebrados. Com a troca dos equipamentos, está
sendo exigido dos professores e alunos o conhecimento para utilizá-los.
Em relação à mesma pergunta anterior, a “professora B” diz: já. Para explorar
e fazer uso desses programas que existem no computador e que cada vez mais
estão presentes na sociedade. A “professora B” também disse que, em outros anos,
já fez uso dos sites de pesquisas em suas aulas, mas não foi possível observar
essas aulas devido à reforma do laboratório de informática da escola.
Perguntamos também: a sua escola dá suporte/apoio para o trabalho com as
tecnologias? De que forma? A “professora A” enfatiza que: não, porque a escola não
tem uma pessoa capacitada com cursos atualizados nesta área para suporte na
área de informática. A “professora A” disse também que não tem dificuldade de
trabalhar com a TV e nem com o computador. Já a “professora B” diz: Sim,
disponibilizando para o professor diversos equipamentos como: som, TV,
computadores, data show, etc. Reforça também que a escola disponibiliza uma
professora de informática para atender às demandas. A “professora B” justificou que
no ano de 2009, por um problema na estrutura da sala, os alunos ficaram
impossibilitados de frequentar o laboratório, mas que em outros anos as turmas
tinham um horário semanal e as aulas eram contextualizadas com os conteúdos
vistos em sala.
Apesar desses discursos e através das observações, constatamos que a
“professora A” necessita de uma maior capacitação na área de informática, apesar
de ser bastante esforçada. A “professora B” através do seu discurso demonstra ter
maior habilidade para utilizar os recursos digitais, mas não verificamos se de fato ela
sabe utilizar com facilidade o computador e seus recursos.
É a partir desse primeiro contato com o computador que os professores
refletirão sobre a relevância da sua capacitação para manuseá-lo, pois essa
habilidade se faz necessária na manutenção da sua prática, do seu trabalho. A

realidade dos professores das escolas públicas ainda é diferente, pois muitos
possuem dificuldades e têm receio em lidar com as tecnologias na sala de aula.
Considerando o computador, a resistência ainda é forte. Porém, isso precisa ser
superado para que os professores vislumbrem as possibilidades de um novo ensino
que os ajudará em todos os contextos.
Nascimento (2004, p.195), nas reflexões acerca dos estudos sobre à
resistência de alunos e professores nas aulas de informática educativa, afirma:
[...] o computador era visto como um bicho de sete cabeças, difícil de
manusear, porém, a partir do primeiro contato com a máquina, a
maioria percebeu que é necessária a exploração do objeto de
conhecimento para poder fazer qualquer tipo de avaliação,
confirmando assim o que está colocado na teoria, ou seja, é
interagindo, explorando e descobrindo as possibilidades do objeto de
conhecimento que o homem estrutura a realidade ao seu redor e
constrói o seu sistema de compreensão e significações.

Diante da pergunta se os alunos ficam mais motivados quando as aulas de
Língua Portuguesa são realizadas através do uso das tecnologias, ambas
responderam que sim. Porém, a “professora A” também destaca que, às vezes, os
alunos ficam mais motivados para essas aulas, embora o uso do material impresso,
de acordo com a qualidade de seleção, também promova o interesse por parte dos
alunos.
A “professora B” afirma que os alunos ficam mais motivados para essas aulas
porque é uma estratégia criativa, estimulante e acessível para os alunos que não
têm tecnologias disponíveis em seu cotidiano.
A partir dos discursos anteriores, questionamos: com que base essas
professoras disseram que seus alunos ficam mais motivados com as aulas por meio
das tecnologias, se na maioria das vezes percebemos o pouco contato dos mesmos
com as tecnologias ao longo do processo de aprendizagem?
Reconhecemos que os discursos das professoras possuem a tendência de
uma fala positiva, daquilo que se deseja conseguir, mas o que se faz na prática, fica
a desejar. O discurso daquilo que se pretendia fazer e acontecer, é diferente daquilo
que se faz e que de fato acontece.
Ao responderem a questão: você acredita que as tecnologias podem ser
ferramentas úteis na aprendizagem e na inserção social dos alunos da EJA?
Justifique; a “professora A” afirma: sim. Vai favorecer o desenvolvimento das

habilidades e competências para que eles possam se sentir inclusos na sociedade
permitindo-lhes ir em busca dos seus direitos, favorecendo também uma melhor
comunicação. Ela acredita que a televisão e o computador favorecem o trabalho
docente porque os programas são ferramentas muito úteis para a dinamização das
estratégias didáticas.
A “professora B” diz: claro, principalmente na inclusão dentro do mundo do
trabalho. Ela também considera que a utilização das tecnologias favorece o trabalho
docente porque diversifica as aulas com vários instrumentos de trabalho e que as
aulas através das TIC aprimoram mais a aprendizagem dos alunos na leitura e na
escrita, pois quando se trabalha dessa forma existe uma sistematização maior
nessas modalidades nas quais o professor e o aluno discutem e elaboram questões
ocorridas no cotidiano e no trabalho.
Em relação a esses discursos das professoras, fica evidente que as
tecnologias são importantes na dinamização das aulas. Contudo, não percebemos
que através dessas concepções que as professoras possuem, aconteçam
oportunidades de mais articulações do conteúdo de Língua Portuguesa com a
televisão e o computador de forma mais sistemática.
Em relação à questão: se possuem computador em casa e com que
frequência o utilizam, a “professora A” tem computador em casa e que a frequência
de uso é semanal. A “professora A” utiliza o computador semanalmente para
acessar seu e-mail e navegar em sites de pesquisa ou do seu interesse.
A “professora B” também tem computador em casa e diz que o utiliza
diariamente. Sempre faz uso desse recurso em casa ou no trabalho, pois considera
o computador um instrumento de ensino.
A “professora B” utiliza o computador todos os dias para acessar seu e-mail e
o Messenger, visitar sites diversos e fazer seus trabalhos.
O computador é um instrumento de ensino e de aprendizagem e que seu uso
diário é muito importante para se alcançar as habilidades necessárias para
manusear os programas e aprimorar a agilidade no contexto digital.
Na última pergunta do questionário, se já utilizaram alguns vídeos do
programa Vídeo Escola e que descrevessem uma aula, a “professora A” relatou que
não utiliza os vídeos porque a escola não tem esses materiais. A “professora B”

disse também que não faz uso, mas sabe que a escola possui os vídeos desse
programa.
As professoras conhecem o programa Vídeo Escola, mas percebemos que
não há motivação por parte delas em utilizar esses vídeos. Acreditamos que isso
acontece devido à acomodação por parte dos docentes em utilizar outros recursos e
também à facilidade de encontrar outros vídeos atualmente, principalmente no You
Tube.

4. 2

Práticas didáticas das professoras de EJA no ensino e na aprendizagem
de Língua Portuguesa através do uso da televisão e do computador

Apresentaremos a análise da categoria selecionada, composto por diferentes
recortes do trabalho desenvolvido pelas professoras “A” e “B” por meio da utilização
da televisão e do computador nas aulas de Língua Portuguesa.
A análise desta pesquisa esteve focada nas práticas didáticas de Língua
Portuguesa desenvolvidas pelas professoras com os alunos de EJA da 3ª etapa e da
4ª fase. As práticas foram relatadas da seguinte forma: apresentação do conteúdo a
ser ministrado; a metodologia a ser utilizada para o ensino; desenvolvimento da aula
junto aos alunos.
A análise desses três momentos poderá contribuir para um maior
entendimento das práticas que aconteceram nas salas de aula de jovens e adultos
através da televisão e do computador nas escolas observadas.
Começamos com o trabalho da professora “A”- 3ª etapa, do qual
selecionamos duas aulas para análise. Escolhemos essas duas aulas porque foram
as únicas aulas em que a professora utilizou o computador como recurso estratégico
para favorecer a aprendizagem e enriquecer a aula. Queríamos observar se as aulas
estavam adequadas ao conteúdo proposto, de que forma a professora conduziria a
aula fazendo uso do computador e a interação dos alunos com a proposta.

Aula 1 – Dia 19/05/2009 - Professora A da escola estadual

Para esta aula, o conteúdo de Língua Portuguesa escolhido foi ortografia –
dígrafos: QU; e sílabas nasais: AM/AN. A professora disse aos alunos da 3ª etapa
de EJA que eles fariam um ditado ortográfico para trabalhar a escrita correta dos
dígrafos. A professora “A” solicitou aos alunos que se dirigissem ao laboratório de
informática e reforçou: “eles estão iniciando o contato com o computador, pois neste
mês foi que o laboratório ficou pronto.”
Neste dia, de uma classe com 20 alunos, só se faziam presente 13 alunos. A
aula teve a duração de 2 horas. A professora solicitou que os alunos se agrupassem
em duplas para o desenvolvimento da aula. A proposta consistia na digitação de
palavras ditadas pela professora e os alunos também tinham que fazer a leitura na
intenção de verificar possíveis omissões de letras.
Inicialmente, a professora buscou dos alunos os seus conhecimentos prévios
para ligar o computador e utilizar as ferramentas educativas do programa Linux
Educacional28. Em seguida, percebendo a dificuldade dos alunos, ajuda-os a ligar o
computador e a entrar no programa que ela planejava para a aula, que seria o editor
de texto.
Durante essa observação inicial, constatamos que a maioria dos alunos não
sabia nem como ligar a máquina e muito menos utilizar as ferramentas digitais
oferecidas pelo programa de configuração.
Alguns alunos tinham problema de visão e devido a diferentes níveis de
aquisição da escrita e de leitura, tinham dificuldade para distinguir as letras, não
conseguiam ler palavras e sequer unidades menores da língua.
Cada aluno interagia com os arquivos do programa Linux Educacional,
livremente a pedido da professora. Neste momento, percebíamos que os alunos
passavam de uma tela a outra sem muito objetivo. Eles passaram uns 15 minutos da
aula nessa estratégia. Uma aluna chamou nossa atenção, pois começou a navegar
no programa e, sem intenção, acessou um arquivo que continha vários textos da

Programa educacional que possui vários aplicativos destinados à aprendizagem dos alunos com
atividades para várias áreas do conhecimento. Esse programa está sendo instalado nos laboratórios
de informática das escolas estaduais de Maceió (por doação do MEC).

literatura de cordel. Em sua tela estava a primeira página da Obra Antônio Silvino,
vida, crimes e julgamento, de Francisco das Chagas Batista.
Observando a aluna atentamente fazer a leitura da página, por um bom
espaço de tempo, perguntamos sobre o que ela estava lendo e ela respondeu: “eu
sei as letras, mas não sei ler.”
A “professora A” sequer percebeu o que essa aluna estava fazendo diante da
tela. Questionamos, até que ponto é interessante, significativo, deixar o aluno sem
um direcionamento eficaz para o desenvolvimento de habilidades que produzam
sentidos, para que o aprendiz evolua em sua aprendizagem e ressignifique
conceitos.
Passado um tempo, a professora retoma a condução da aula e pede aos
alunos que sigam as instruções para entrar no editor de texto. Ajuda os alunos que
possuem muita dificuldade para lidar com a máquina e comentou: “todos estão na
tela do editor de texto? Bom... agora, cada um vai escrever o seu nome completo.”
Os alunos começaram a digitar seus nomes nas telas. Uns de forma
segmentada e outros fazendo juntura dos nomes.
Um dos alunos digitou na tela a seguinte frase: “eu devo eu pretarco pagar”.
Também digitou seu nome todo junto e sem se preocupar em colocar as
letras maiúsculas e minúsculas. No momento em que a professora pediu para que
ele lesse o que havia escrito, logo percebeu o seu erro. Leu em voz alta a frase e
seu nome e, em seguida, foi corrigir na tela a palavra “pretarco” por pretendo.
Depois, conseguiu segmentar o seu nome. O aluno só conseguiu reescrever o seu
nome completo corretamente e fazer uso das letras maiúsculas e minúsculas com a
intervenção de sua professora.
A professora, então, propôs um ditado ortográfico através da utilização das
ferramentas digitais do programa Linux Educacional. A professora “A” fez um ditado
ortográfico com as dificuldades citadas. Para isso, ditou listas de palavras aos
alunos que estão transcritas nos quadros 7 a 10. Porém, só quatro alunos
conseguiram fazer a atividade.

Quadro 7 - Transcrição do ditado da tela do computador
Foto 129

Transcrição das palavras ditadas e digitadas pelos alunos
Quanto, quinta, quantidade, canto,minto, bombom, bomba,
sempre, pente, manto, pinto, lâmpada.
Fonte: Material coletado durante a pesquisa (2009)

Quadro 8 - Transcrição do ditado da tela do computador
Foto 2

Transcrição das palavras ditadas e digitadas pelos alunos
Quatro mil, quinhentos e cinquenta e quatro reais.
Fonte: Material coletado durante a pesquisa (2009).

Quadro 9 - Transcrição do ditado da tela do computador
Foto 3

Transcrição das palavras ditadas e digitadas pelos alunos
Campo, tampa, tempo, quarenta, pente.
Fonte: Material coletado durante a pesquisa (2009).

Quadro 10 - Transcrição do ditado da tela do computador
Foto 4

Transcrição das palavras ditadas e digitadas pelos alunos
Segudafeira, tersafeira, quartafeira, quintafeira, setafeira, sábado
e domingo.
Fonte: Material coletado durante a pesquisa (2009).

A aula transcorreu dessa forma até o final. A professora passava de um
computador para outro corrigindo com os alunos a escrita dos nomes ou cópias de
textos que os alunos transcreviam na tela do computador.
Nesta aula, a professora não cumpriu com o seu objetivo inicial, que era
trabalhar a ortografia com todos os seus alunos e deixou que os mesmos
manuseassem as ferramentas digitais sem muito direcionamento para o que queria
e não proporcionou uma interação das produções dos alunos na tela com o grande
grupo. Porém, acreditamos ter exercitado um pouco a leitura e a escrita a partir dos
nomes dos alunos, de algumas palavras, como também favoreceu aos alunos um
contato com o computador, tecnologia tão importante para a comunicação e
inserção social dos mesmos. Percebemos que a “professora A” não tinha feito um
planejamento coerente da aula para atender às especificidades de cada aluno, pois
somente quatro alunos estavam conseguindo de fato realizar a atividade e tinham a
29

Em anexos, estão as fotos do ditado realizado pelos alunos no computador.

ajuda da professora. Acreditamos que a professora queria mostrar à pesquisadora
que utilizava o computador em suas aulas com os seus alunos, pois sabia que essa
situação era o objeto de estudo da pesquisa.
O trabalho da “professora A” sobre ortografia voltou-se para o ditado, para
verificação correta das palavras e digitação de textos copiados do caderno de sala.
Na nossa percepção, a ortografia poderia ser desenvolvida para exercitar a
escrita por meio da digitação correta de palavras, trabalhar a discriminação dos
fonemas para se conhecer a dinâmica da base alfabética, a formulação de hipóteses
sobre a escrita e conhecer as regras ortográficas para que através de um estudo
sistematizado o aluno fosse capaz de avançar nessa habilidade. Existem alguns
softwares para trabalhar ortografia com os alunos e alguns professores já elaboram
suas aulas utilizando o Power Point, fazendo uso do recurso de áudio para
discriminar melhor os fonemas e a leitura de palavras, como também fazem uso do
hipertexto (contendo as regras ortográficas).
Morais (1988) afirma que a escola cobra do aluno que ele escreva certo, mas
cria poucas oportunidades para refletir com ele sobre as dificuldades ortográficas de
nossa língua. Insiste que a escola precisa investir mais em ensinar, de fato, a
ortografia. O autor, frequentemente em seus textos, destaca que a ortografia é uma
convenção social cuja a finalidade é auxiliar a comunicação escrita.
A professora “A” observada, nessa aula, exercitou o nível de escrita dos
alunos na tela do computador sem refletir sobre o sistema alfabético das palavras
escritas com dígrafos, sem se preocupar com os erros que alguns alunos cometiam
e não percebeu os desvios que a sua aula estava tomando.
Pensamos que o professor, principalmente quando usa tecnologias, deve
estabelecer objetivos claros para as suas aulas e dar um direcionamento aos alunos
para atingir o que se deseja. Ao ficarmos somente desenvolvendo aulas com
propostas espontaneístas, corremos o risco de não ensinar aquilo que é significativo
e prioritário aprender.

Aula 2 – Dia 03/06/2009 - Professora A da escola estadual
A professora, estando próximo do dia 05 de junho, Dia Internacional do Meio
Ambiente, no primeiro momento explanou sobre a importância dos recursos naturais
para a sobrevivência dos seres vivos e comentou que neste dia ela trabalharia com

eles a importância e a escassez da água em nosso planeta. Esse seria o conteúdo
da aula do dia e os alunos iriam assistir e ler um texto apresentado em Power Point
intitulado a Carta de 2070. Neste dia, de uma classe com 20 alunos, só 15 alunos
estavam presentes. A aula expositiva aconteceu no laboratório de informática e teve
a duração de 2 horas.
A professora evidenciou que graças aos recursos do computador podíamos
também ter acesso a várias informações e à apresentação do texto que seria visto
por eles através do programa Power Point. O texto foi projetado aos alunos no datashow.
A apresentação do texto dos alunos aconteceu de forma linear (na sequência
início, meio e fim). O texto em slides está representado nas figuras 1 a 8.
Fig. 1 – Carta Escrita no ano 2070