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                    UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO DE CIÊNCIAS E
MATEMÁTICA

JAMILLY SOUZA TENORIO

CONHECIMENTOS MATEMÁTICOS DA PRODUÇÃO CERAMISTA DA
COMUNIDADE REMANESCENTE DO QUILOMBO DOS PALMARES- AL NA
SALA DE AULA

Maceió- AL
2022

UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO DE CIÊNCIAS E
MATEMÁTICA

JAMILLY SOUZA TENORIO

CONHECIMENTOS MATEMÁTICOS DA PRODUÇÃO CERAMISTA DA
COMUNIDADE REMANESCENTE DO QUILOMBO DOS PALMARES- AL NA
SALA DE AULA
Dissertação apresentada à banca examinadora
como requisito parcial para a obtenção do
Título de Mestre em Ensino de Ciências e
Matemática – Área de Pesquisa: Saberes e
Práticas Docentes, pelo Programa de PósGraduação em Ensino de Ciências e
Matemática da Universidade Federal de
Alagoas.
Orientador: Profº: Dr. Givaldo Oliveira dos
Santos.

Maceió- AL
2022

Dedico a minha família, em especial aos meus
pais, Laudijane Tenorio e Josenildo Souza e
meus irmãos, Júnior Souza, Janailly Tenorio e
Jhoan Tenorio.

AGRADECIMENTOS
Esse é o momento de agradecer e refletir sobre o caminho percorrido durante a minha
trajetória do mestrado, dos anseios, das alegrias, dos momentos de partilha, das dificuldades e
das aprendizagens que me trouxeram maturidade e confiança à minha profissão enquanto
professora de matemática. Chegou a hora de agradecer por mais um ciclo, por mais uma vitória
alcançada e por tudo o que foi vivido durante o período na universidade. Foram muitos
aprendizados e experiências que sem elas eu não seria a pessoa que hoje sou, por isso é
momento de agradecer.
Agradecer a Deus pela misericórdia de conceder-me saúde e condições necessárias para
o desenvolvimento desse trabalho e por chegar até aqui, por sempre está ao meu lado nos
momentos de alegrias e nas horas mais difíceis, por me dar forças para continuar, por levantar
a minha cabeça e não me fazer desistir.
Agradeço a minha mãe que é o meu porto seguro e que me motiva todos os dias a ser
sempre uma pessoa melhor, que me apoia, me aconselha, me motiva e não me faz desistir dos
meus sonhos. É ela que me impulsiona a crescer e é por ela a minha dedicação.
À Universidade Federal de Alagoas (UFAL) por disponibilizar professores com
tamanha sabedoria para ensinar, trazendo importantes reflexões para o crescimento do meu
intelecto. Professores em que muitos me incentivaram e me mostraram o caminho para a
produção do conhecimento. Meu profundo agradecimento a eles que depositaram confiança em
mim e que sempre me deram estímulo à participação de eventos científicos nacionais e
internacionais, coroado pelos seus exemplos, o meu muito obrigado.
Ao meu orientador, professor e amigo Dr. Givaldo Oliveira dos Santos, que sempre
me acompanhou desde a graduação, conhece as minhas dificuldades, meus medos, meus
sonhos. Sempre foi assíduo com suas observações e sugestões para o bom desenvolvimento
deste trabalho, além de seu carinho e preocupação.
À comunidade remanescente quilombola do Muquém da cidade de União dos
Palmares- AL, em nome das artesãs dona Irineia e Mônica de Irineia pela recepção, simpatia, e
propagação dos seus conhecimentos, saberes e fazeres de seu artesanato.
Aos gestores e alunos da Escola Estadual Dr. Paulo de Castro Sarmento do município
de União dos Palmares, pela colaboração no desenvolvimento desse trabalho.
À professora da turma da escola Vanessa Ferreira, por me acompanhar em todo o
processo de intervenção da sala de aula virtual com seus cuidados e também orientações.

A todos que se fizeram presente ao longo de minha trajetória e que de alguma forma
contribuíram para que este trabalho se tornasse realidade.

“Entendo a matemática como uma
estratégia desenvolvida pela espécie
humana ao longo de sua história para
explicar, para entender, para manejar e
conviver com a realidade sensível,
perceptível, e com o seu imaginário,
naturalmente dentro de um contexto
natural e cultural”.
(Ubiratan D’Ambrosio)

RESUMO
Esse trabalho faz discussão acerca dos conhecimentos matemáticos desenvolvidos e utilizados
na produção de artesanato da comunidade quilombola do Muquém e das abordagens realizadas
na sala de aula da educação básica por meio dos estudos do Programa da Etnomatemática.
Diante disso, tem-se como objetivo geral analisar a influência dos conhecimentos da
comunidade quilombola no processo de ensino e aprendizagem da matemática de alunos do 7o
ano do ensino fundamental de uma escola da região em que ela está inserida. Como objetivos
específicos, procurou-se identificar as práticas e os saberes matemáticos que estão presentes na
produção ceramista da comunidade com inserção na sala de aula; verificar o desempenho dos
alunos em questões com conteúdos advindos da relação entre a matemática cultural e a usual;
analisar um material didático para a sala de aula na perspectiva da etnomatemática, no formato
de Histórias em Quadrinhos a apresentar o Produto Educacional advindo do material didático
analisado. Fundamentada na metodologia por estudo de caso com abordagem qualitativa,
participaram da pesquisa 9 alunos de uma turma do 7º ano do Ensino Fundamental II e artesãs
da comunidade do Muquém. Para coletar os dados foram utilizados: entrevista, filmagens,
registros fotográficos, observações, gravações de áudios, diário de bordo da pesquisadora,
questionários, atividades diagnósticas, entre outros. Utilizou-se a Análise de Conteúdo por
Bardin (2011) e foram formadas categorias de análises baseadas no conhecimento matemático
cultural, conhecimento prévio do aluno, implementação das Histórias em Quadrinhos,
aprendizagem e desempenho. A partir dos resultados, foi elaborado o Produto Educacional Uma
viagem pela Etnomatemática apresentado como uma proposta de ação pedagógica aos
professores de matemática. O estudo contribuiu para as reflexões acerca das práticas de ensino
do professor de matemática, da valorização do conhecimento cultural quilombola e demostrou
que a relação entre os conhecimentos matemáticos culturais e os escolares facilitam a
compreensão dos alunos do ensino fundamental.
PALAVRAS-CHAVE: Etnomatemática. Comunidade Remanescente Quilombola. Educação
Matemática.

ABSTRACT
This work discusses the mathematical knowledge developed and used in the production of
handicrafts in the quilombola community of Muquém and the approaches carried out in the
basic education classroom through the studies of the Ethnomathematics Program. Therefore,
the general objective is to analyze the influence of the knowledge of the quilombola community
in the teaching and learning process of mathematics for students in the 7th year of elementary
school in a school in the region where it is located. As specific objectives, we sought to identify
the practices and mathematical knowledge that are present in the community's ceramic
production with insertion in the classroom; to verify the performance of students in questions
with content arising from the relationship between cultural and usual mathematics; to analyze
a didactic material for the classroom from the perspective of ethnomathematics, in the format
of Comics to present the Educational Product coming from the analyzed didactic material.
Based on the methodology of a case study with a qualitative approach, 9 students from a 7th
grade class of Elementary School II and artisans from the Muquém community participated in
the research. The following were used to collect data: interview, filming, photographic records,
observations, audio recordings, the researcher's logbook, questionnaires, diagnostic activities,
among others. Content Analysis by Bardin (2011) was used and categories of analysis were
formed based on cultural mathematical knowledge, prior knowledge of the student,
implementation of Comics, learning and performance. Based on the results, the Educational
Product A journey through Ethnomathematics was elaborated, presented as a proposal for
pedagogical action for mathematics teachers. The study contributed to the reflections about the
teaching practices of the mathematics teacher, the valorization of quilombola cultural
knowledge and showed that the relationship between cultural and school mathematical
knowledge facilitates the understanding of elementary school students.
KEYWORDS:
Education.

Ethnomathematics.

Quilombola

Remnant

Community.

Mathematics

RESUMEN
Este trabajo discute los conocimientos matemáticos desarrollados y utilizados en la producción
de artesanías en la comunidad quilombola de Muquém y los abordajes realizados en el aula de
educación básica a través de los estudios del Programa de Etnomatemáticas. Por tanto, el
objetivo general es analizar la influencia de los saberes de la comunidad quilombola en el
proceso de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas para los estudiantes del 7º año de
primaria en un colegio de la región donde se ubica. Como objetivos específicos se buscó
identificar las prácticas y saberes matemáticos que están presentes en la producción cerámica
de la comunidad con inserción en el aula; verificar el desempeño de los estudiantes en preguntas
con contenido derivado de la relación entre matemática cultural y habitual; analizar un material
didáctico para el aula desde la perspectiva de las etnomatemáticas, en formato de Historietas
para presentar el Producto Educativo proveniente del material didáctico analizado. Con base en
la metodología de un estudio de caso con enfoque cualitativo, en la investigación participaron
9 estudiantes de una clase de 7° grado de la Enseñanza Básica II y artesanos de la comunidad
de Muquém. Para la recolección de datos se utilizaron: entrevista, filmaciones, registros
fotográficos, observaciones, grabaciones de audio, bitácora del investigador, cuestionarios,
actividades de diagnóstico, entre otros. Se utilizó el Análisis de Contenido de Bardin (2011) y
se conformaron categorías de análisis a partir del conocimiento matemático cultural,
conocimiento previo del estudiante, implementación de Comics, aprendizaje y actuación. A
partir de los resultados, se elaboró el Producto Educativo Un viaje por la Etnomatemática,
presentado como propuesta de acción pedagógica para profesores de matemáticas. El estudio
contribuyó a las reflexiones sobre las prácticas de enseñanza del profesor de matemáticas, la
valorización del saber cultural quilombola y mostró que la relación entre el saber matemático
cultural y el escolar facilita la comprensión de los alumnos de la enseñanza básica.
PALAVRAS CLAVE: Etnomatemáticas. Comunidad Remanente Quilombola. Educación
Matemática.

LISTA DE FIGURAS

Figura 1: Localização da Comunidade Quilombola do Muquém- União dos Palmares/ AL ... 22
Figura 2: Estrada que dá acesso à comunidade Serra da Barriga ............................................. 23
Figura 3: Estrada que dá acesso à comunidade Quilombola do Múquem ................................ 24
Figura 4: Definição da palavra Etnomatemática ...................................................................... 30
Figura 5: Instrumentos utilizados para coleta de dados na comunidade .................................. 56
Figura 6: Instrumentos utilizados para coleta de dados na escola ............................................ 57
Figura 7: Decoração das casas da comunidade......................................................................... 63
Figura 8: Dona Irineia e Mônica de Irineia .............................................................................. 64
Figura 9: Produções de artesanato realizadas pela Dona Irineia .............................................. 65
Figura 10: Pássaro em cima da cabeça (peça construída por Mônica de Irineia) ..................... 65
Figura 11: Inspiração de momentos que marcaram a vida de Dona Irineia, (a) pessoas alojadas
na grande jaqueira e (b) cabeça com equipamento respiratório. .............................................. 66
Figura 12: Ateliê de Produção de Dona Irineia ......................................................................... 67
Figura 13: Alguns registros dos alunos sobre aplicações da matemática no dia a dia. ............. 75
Figura 14: Registros do sujeito A2 sobre a resolução do problema 01 ..................................... 77
Figura 15: Registros do sujeito A1 sobre a resolução do problema 01 ...................................... 78
Figura 16: Registros do sujeito A3 sobre a resolução do problema 02 ..................................... 79
Figura 17: Registros do sujeito A1 sobre a resolução do problema 02 ..................................... 80
Figura 18: Registros do sujeito A1 sobre a resolução do problema 03 ......................................81
Figura 19: Registros do sujeito A2 sobre a resolução do problema 03 ......................................81
Figura 20: Registros do sujeito A1 sobre a resolução do problema 04 .................................... 83
Figura 21: Registros do sujeito A2 sobre a resolução do problema 4 ....................................... 84
Figura 22: Registro do sujeito A3 sobre a resolução do problema 01 da 1º HQs...................... 86
Figura 23: Registro do sujeito A1 sobre a resolução do problema 02 da 1º HQs...................... 87
Figura 24: Registro do sujeito A3 sobre a resolução do problema 02 da 1º HQs ..................... 87
Figura 25: Registro do sujeito A4 sobre a resolução do problema 02 da 1º HQs ..................... 88
Figura 26: Forno à lenha para queima das peças de barro........................................................ 89
Figura 27: Registro do sujeito A1 sobre a resolução dos problemas da 2º HQs ....................... 90
Figura 28: Registro do sujeito A5 sobre a resolução do problema da 2º HQs ..........................91
Figura 29: Registro do sujeito A1 sobre a resolução do problema 1 da 3º HQs ........................ 93
Figura 30: Registro do sujeito A6 sobre a resolução do problema 1 da 3º HQs ....................... 93

Figura 31: Registro do sujeito A7 sobre a resolução do problema 3 da 3º HQs ....................... 94
Figura 32: Registro do sujeito A1 sobre a resolução do problema da 4º HQs .......................... 96
Figura 33: Registro do sujeito A1 sobre a resolução do segundo problema da 4º HQs ............ 96
Figura 34: Registro do sujeito A7 sobre a resolução do problema da 4º HQs.......................... 97
Figura 35: Registro do sujeito A7 sobre Atividade Final ......................................................... 99
Figura 36: Registro do sujeito A2 sobre Atividade Final ......................................................... 99
Figura 37: Registro do sujeito A1 sobre Atividade Final ........................................................ 100
Figura 38: Registro do sujeito A4 sobre Atividade Final ........................................................ 101

LISTA DE QUADROS

Quadro 1: Resumo das dimensões da Etnomatmática .............................................................. 39
Quadro 2: Dissertações com abordagem etnomatemática dos anos de 2016 até 2020. .............41
Quadro 3: Unidades temáticas, objetos de conhecimento e habilidades retiradas da BNCC. .. 52
Quadro 4: Etapas da pesquisa ................................................................................................... 57
Quadro 5: Categorias de análise dos dados .............................................................................. 59
Quadro 6: Roteiro de perguntas para as categorias de análises dos dados ............................... 60
Quadro 7: Perguntas, respostas e conteúdos matemáticos identificados na entrevista da Dona
Irineia. ....................................................................................................................................... 69
Quadro 8: Elementos para construção das HQs ........................................................................71
Quadro 9: HQs e seus respectivos problemas ...........................................................................71
Quadro 10: Tarefas de matemática no dia a dia ........................................................................ 74
Quadro 11: Primeiro problema aplicado na atividade diagnóstico ............................................ 77
Quadro 12: Segundo problema aplicado na atividade diagnóstico ........................................... 78
Quadro 13: Terceiro problema aplicado na atividade diagnóstico ............................................ 80
Quadro 14: Quarto problema aplicado na atividade diagnóstico .............................................. 82
Quadro 15: Problemas propostos na 1º HQs.............................................................................. 85
Quadro 16: Problema propostos na 2º HQs .............................................................................. 89
Quadro 17: Problemas propostos na 3º HQs ............................................................................. 92
Quadro 18: Problemas propostos na 4º HQs ............................................................................. 95

LISTA DE TABELAS

Tabela 1- Acesso à internet ....................................................................................................... 73
Tabela 2- Utilização da matemática no dia a dia ...................................................................... 74
Tabela 3- Ouviu falar em alguma comunidade quilombola e HQs .......................................... 75

LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1: Resultados do segundo indicador da Avaliação por Rubricas ................................103
Gráfico 2: Resultados do quarto indicador da Avaliação por Rubricas ................................. 104
Gráfico 3: Resultados do quinto indicador da Avaliação por Rubricas.................................. 104
Gráfico 4: Resultados do sexto indicador da Avaliação por Rubricas ................................... 105

LISTA DE SIGLAS

UFAL- Universidade Federal de Alagoas;
TALE- Termo de Assentimento Livre e Esclarecido;
TCLE- Termo de Consentimento Livre e Esclarecido;
PIBID- Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência;
IFAL- Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Alagoas;
IPB- Instituto Politécnico de Bragança;
UNICAMP- Universidade Estadual de Campinas;
HQs- Histórias em Quadrinhos;
ISGEM- Study Group on Ethnomatematics;
LDB- Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional;
BNCC- Base Nacional Comum Curricular;
PCNs- Parâmetros Nacionais Curriculares;
SAEB- Sistema de Avaliação da Educação Básica;
PE- Produto Educacional.

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ...................................................................................................................... 19
1. DO TRADICIONAL À MODERNIDADE MATEMÁTICA CULTURAL ................. 29
1.1 O Programa de Etnomatemática ..................................................................................... 29
1.1.1 Dimensões da Etnomatemática ................................................................................ 34
1.1.1.1 Dimensão Conceitual ...................................................................................... 34
1.1.1.2 Dimensão Histórica......................................................................................... 35
1.1.1.3 Dimensão Cognitiva ....................................................................................... 36
1.1.1.4 Dimensão Epistemológica .............................................................................. 37
1.1.1.5 Dimensão Política ........................................................................................... 37
1.1.1.6 Dimensão Educacional ................................................................................... 38
1.2 Educação Matemática na perspectiva da Etnomatemática ............................................. 40
2. CAMINHOS METODOLÓGICOS .................................................................................. 47
2.1 Tipificação dos Métodos da Pesquisa ............................................................................. 48
2.2 Lócus e Sujeitos da Pesquisa .......................................................................................... 50
2.3 Critérios de Inclusão e Exclusão ..................................................................................... 54
2.4 Instrumentos e Procedimentos de Coleta de Dados e Etapas da Pesquisa ...................... 54
2.5 Categorias de Análise de Dados ..................................................................................... 58
3. A ETNOMATEMÁTICA DAS ARTESÃS E SUA INSERÇÃO NA SALA DE AULA
................................................................................................................................................ ..62
3.1 Na comunidade quilombola do Muquém: A arte da simplicidade ................................. 62
3.2 Construção das Histórias em Quadrinhos ....................................................................... 70
3.3 Na sala de aula virtual ..................................................................................................... 72
3.3.1 Questionário ............................................................................................................. 72
3.3.2 Atividade Diagnóstica Inicial ................................................................................... 76
3.3.3 Primeira HQs ............................................................................................................ 84
3.3.4 Segunda HQs ............................................................................................................ 88
3.3.5 Terceira HQs ............................................................................................................ 92
3.3.6 Quarta HQs ............................................................................................................... 95
3.3.7 Atividade Final ......................................................................................................... 97
3.3.8 Avaliação por Rubricas .......................................................................................... 102
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................................... 106
REFERÊNCIAS ................................................................................................................... 110
APÊNDICES ......................................................................................................................... 113
Apêndice XXIV- Produto Educacional .............................................................................. 190

INTRODUÇÃO

Educação, estratégias de ensino e aprendizagem da matemática, comumente, causam
questionamentos de como obter com êxito, o desenvolvimento e a trajetória da disciplina de
matemática na educação básica. Comprometidos com a educação, muitos docentes preocupamse com uma boa aprendizagem dos alunos utilizando-se de várias estratégias de ensino.
Considerando o enfoque dos estudantes, suas limitações, políticas e práticas culturais, os
professores apoiam-se em programas e normas que regem a educação básica no Brasil, como a
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), os Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCNs) e a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) para desenvolver ação pedagógica do
ensino de matemática na educação básica com significado, isto é, proporcionando sentido
matemático aos fazeres cotidianos dos discentes.
Nessa perspectiva, ensinar não é uma tarefa simples. Resultados insatisfatórios de
rendimento escolar dos alunos em avaliações de matemática são constantes e interferem no
desempenho dos estudantes, como os dados da avaliação da Prova Brasil do Sistema de
Avaliação da Educação Básica (SAEB), que realiza diagnóstico da educação básica brasileira
junto aos fatores que interferem no desempenho do estudante. A prova é realizada a cada dois
anos e faz indicações de aprendizagens dos alunos participantes, além de oferecer subsídios
para elaboração e aprimoramento de políticas educacionais.
Segundo os dados do SAEB em 2019, o estado de Alagoas apresentou um resultado
numérico de 247,05 na disciplina de matemática das escolas estaduais, correspondendo ao nível
de aprendizado insuficiente1 no domínio das habilidades de matemática para o 9º ano do Ensino
fundamental. As turmas do 5º ano resultaram em 204,49, o que corresponde ao nível proficiente
de aprendizagem matemática.
Diante dos níveis apresentados, os resultados revelam a fragilidade no âmbito
educacional da matemática: no ensino que é realizado na sala de aula por meio de práticas
pedagógicas do professor e na aprendizagem dos alunos.
Partindo desse contexto, no que concerne à realidade dos discentes, seus saberes e
práticas culturais, a busca pelas estratégias de ensino que resultam na aprendizagem matemática

1

Os níveis de aprendizagem do SAEB para a disciplina de matemática do 9º ano do Ensino Fundamental se
caracterizam em quatro: insuficiente (até 250), básico (de 225 a 300), proficiente (300 a 350) e avançado (acima
de 350). Para o 5º ano do ensino do Ensino Fundamental, insuficiente (até 150), básico (de 150 a 200), proficiente
(200 a 250) e avançado (acima de 250).

19

dos alunos, coloca-se em discussão o Programa em Etnomatemática para o ensino na sala de
aula, sistematizada a partir de concepções e metodologias que envolvem teoria e prática num
contexto de realidade do discente.
Buscando significado dos elementos culturais na educação matemática, encontramos
nos PCNs e também na BNCC, por meio de suas competências, considerações de realidades,
produções artísticas culturais e práticas diversificadas de manifestações artísticas dos discentes.
Dentro das tendências de ensino em Educação Matemática, temos a Etnomatemática
como um programa que utiliza, reconhece e valoriza outras formas de pensar matemática,
encorajando reflexões do ponto de vista pedagógico (D’AMBROSIO, 2020). Assim, utilizar o
programa em etnomatemática na sala de aula, diante de suas ações, habilidades e competências
associadas aos estudos da matemática, constitui-se de importante embasamento teórico e prático
para a aprendizagem dos alunos.
Nesse contexto, a necessidade de trabalhar com a área de investigação em
etnomatemática, como um tema polêmico que vem sendo muito discutido no campo da
educação matemática, permite compreender conhecimentos que são subtendidos por grupos
culturais e associados à matemática que é ensinada na sala de aula.
Assim, compartilhar conhecimento é um desafio constante que vem sendo presente em
nossas práticas de ensino enquanto profissionais de educação, por isso, minhas experiências de
vida acadêmica e profissional resultaram na construção deste trabalho, o qual faz reflexões
sobre saberes de pessoas não letradas, isto é, que nunca foram à escola, ou que foram e por
algum motivo desistiram ao longo do caminho, que precisam ser conhecidos e valorizados em
suas formas particulares de pensar matemática integrando saberes para a sala de aula com
aspectos motivadores a aprendizagem.
Ao iniciar a minha graduação de licenciatura em matemática, não se falava em
etnomatemática e nem sabia do que ela tratava. Por ser uma pessoa curiosa, participativa e
assídua, em todas as oportunidades que realizei participação em eventos, congressos
acadêmicos e projetos de pesquisas, estava presente ao observar os vários contextos que
aconteciam dentro e fora da escola.
Fui aprendendo e amadurecendo enquanto futura docente de matemática, na busca de
entender o funcionamento de uma escola, o papel de uma gestão, a função de um professor, a
importância da educação na vida de uma pessoa, o papel que ela exerce na sociedade para o
desenvolvimento de um mundo melhor.

20

Com isso, os projetos de extensão oferecidos pelo curso de licenciatura serviram de
estímulo para o meu desenvolvimento profissional. O Programa Institucional de Bolsas de
Iniciação à Docência (PIBID) e o Programa de Residência Pedagógica permitiram desenvolver
pesquisas de trabalhos que me levaram a conquistar espaço internacional, como o ingresso no
curso de mestrado em Ensino do 1º Ciclo do Ensino Básico e de Matemática e Ciências Naturais
no 2º Ciclo do Ensino Básico, do Instituto Politécnico de Bragança (IPB) em Portugal, como
matérias optativas da graduação de matemática do Instituto Federal de Educação, Ciência e
Tecnologia de Alagoas (IFAL).
Com ideias e intensas reflexões sobre a educação matemática, procurava entender como
era desenvolvido as práticas pedagógicas para o ensino de matemática das crianças portuguesas
de uma pequena cidade do país. A partir desse momento, eu já fazia reflexões sobre os estudos
da etnomatemática na necessidade de desenvolver novas práticas docentes.
D’Ambrósio (2020), precursor do Programa em Etnomatemática, acreditou no trabalho
de prática pedagógica agregado às práticas que são aprendidas fora do ambiente escolar, como
novas perspectivas de ensino. Nesse contexto, com a preocupação em promover possibilidades
de ensino e de aprendizagem, na necessidade de valorização e redescoberta de conhecimentos,
foi desenvolvida este trabalho por meio de uma experiência pedagógica baseada no interesse e
na busca de informações sobre a matemática que é associada à produção ceramista da
comunidade quilombola, pertencente à cidade de União dos Palmares- AL, com aplicabilidade
desses conhecimentos na sala de aula.
Ao longo

da nossa

história,

encontramos

diferentes grupos

sociais

que

produziram/produzem conhecimentos e experiências que são resultados das vivências do
cotidiano, como pessoas carregadas de significados que trazem técnicas, processos de
organização e até mesmo de contagens, medições e formas geométricas. Com isso, a educação
passa a demandar novas reflexões que precisam ser ressignificadas ao processo de ensino e
aprendizagem da matemática que ocorre na sala de aula.
Desse modo, busca-se entender os conhecimentos e as relações matemáticas existentes
na produção ceramista da comunidade quilombola denominada de Muquém, única comunidade
negra remanescente do Quilombo dos Palmares que ainda conserva alguns costumes africanos,
como a produção de cerâmica exercida por mulheres em seu espaço doméstico.
Entendemos por Quilombo dos Palmares, comunidades que se localizam em áreas de
zonas rurais de difícil acesso que eram formadas, em grande parte, por escravos fugidos. De
acordo com Houaiss, Villar e Franco (2001, p. 2359), o quilombo é uma “povoação fortificada
21

de negros fugitivos do cativeiro, dotada de divisões e organização interna, onde também se
acoitavam índios e eventualmente brancos socialmente desprivilegiados”. O quilombo era uma
reafirmação da cultura e do estilo de vida dos africanos, pois seu tipo de organização social era
muito próximo da organização dos Estados africanos (CARNEIRO, 1958). O Quilombo dos
Palmares foi criado a partir do sistema escravocrata no período colonial (RIBEIRO, 2018).
A partir de um pequeno refúgio de escravos localizados na Serra da Barriga em União
dos Palmares- AL, resistindo aos ataques dos grandes senhores, o quilombo ganhou resistência
para sobreviver durante anos, aumentando cada vez mais a sua população e se tornando uma
região autônoma com sua própria organização e cultura. “Os quilombos foram uma forma de
resistência à escravidão e ao mesmo tempo em que resistiam, formavam-se locais em que se
construíram valores ligados à cultura, à religião, à política” (RIBEIRO, 2018, p. 55).
De uma história que marcou a construção do nosso país, a comunidade quilombola
apresenta uma grande importância, não só ao processo histórico, mas a toda identidade étnica
que hoje se resulta, como resistência e luta na afirmação pela vida. Afinal, como ainda cita
Ribeiro (2018), o Quilombo dos Palmares foi um dos quilombos que permaneceu por mais
tempo na história, quase um século.
Tempos depois, formada pela única comunidade negra remanescente do Quilombo dos
Palmares- AL, nasce à comunidade Muquém, um povoado histórico da zona rural do município
de União dos Palmares que ainda conserva alguns costumes africanos, como por exemplo, a
produção de cerâmica.
A comunidade quilombola remanescente do Muquém é um povoado composto por
moradores rurais que se distanciam a aproximadamente 4 Km da cidade União dos PalmaresAL e fica nas proximidades da entrada que dá acesso a Serra da Barriga. As Figuras 1, 2 e 3
mostram a localização e o acesso da comunidade.

Figura 1: Localização da Comunidade Quilombola do Muquém- União dos Palmares/
AL

22

Fonte: RIBEIRO (2018)

Figura 2: Estrada que dá acesso à comunidade Serra da Barriga

Fonte: Autora (2021)

23

Figura 3: Estrada que dá acesso à comunidade Quilombola do Múquem

Fonte: Autora (2021)

Como uma das precursoras do artesanato de modelagem do barro da comunidade do
Muquém, registrada como Patrimônio Vivo do estado de Alagoas, Dona Irineia é considerada
uma das melhores artesãs do estado. Entre as principais artesãs da comunidade, Dona Irineia e
Mônica de Irineia, mãe e filha, representam um marco de história e produção de sua geração.
A comunidade do Muquém possui um ambiente organizado com casas simples e
decoração com peças de barros por eles mesmos produzidos. Alguns moradores vivem da roça,
outros da própria produção de artesanato. Com pouco movimento de pessoas, a comunidade
dispõe de uma escola, um posto de saúde e um espaço para eventos culturais.
Silva (2005) afirma que, supostamente, Muquém foi um nome de um chefe negro de
confiança do exército de Zumbi da Serra da Barriga que fundamentou a comunidade. A
sustentabilidade e fonte de renda da mesma dão-se pela cultura e tradição da produção de
cerâmica dos seus antepassados, ficando essa atividade para a geração dos mais velhos
(RIBEIRO, 2018).
A produção de artesanato da cerâmica que era praticada por muitos moradores do
Muquém, hoje é realizada por poucos. Assim como todo artesanato, a produção realizada pela
comunidade passa por diversas etapas de produção até chegar ao produto final, no caso da
cerâmica, começa pela retirada do barro, segue com o seu preparo, com a quantidade de água a
ser utilizada na produção de cada peça, com os processos de modelagem para alcançar as formas
24

do objeto, tempo de cura, temperatura da queima, etc. Desse modo, percebemos que os artesãos
trazem consigo registros e lembranças de conhecimentos que são passados de pai para filho, de
geração em geração, assim como os saberes ocultos da matemática que constitui toda a
produção. Como bem afirma D’Ambrósio (1997, p. 18), “o conhecimento é resultado de um
longo processo comutativo de geração, de organização intelectual, de organização social e de
difusão, naturalmente não-dicotômicos entre si”.
Como um grupo étnico mundialmente conhecido, parte dos conhecimentos dos
quilombolas são resultados do seu processo de produção na modelagem de esculturas/peças
feitas através do barro. Na necessidade de valorização e redescoberta por esses conhecimentos,
propõem-se novas formas de relacionar o conhecimento cultural ao conhecimento matemático
que é ensinado nas escolas. Por isso, acredita-se no uso da etnomatemática como um caminho
que traz conhecimentos e aprendizagens sobre o fazer matemático tanto para a escola, como
para a sociedade.
Assim, esse trabalho de dissertação tem como problema de pesquisa o seguinte
questionamento: Como o conhecimento matemático envolvido na produção ceramista de
uma comunidade remanescente quilombola pode ser utilizado como auxílio no processo
de ensino e aprendizagem da matemática?
Para responder ao problema, levamos em consideração o principal objetivo de estudo:
Analisar a influência dos conhecimentos da comunidade quilombola, presentes na sua produção
ceramista, no processo de ensino e aprendizagem da matemática de alunos do 7º ano do ensino
fundamental de uma escola da região em que ela está inserida. E é seguido dos objetivos
específicos:
▪

Identificar as práticas e os saberes matemáticos que estão presentes na produção
ceramista da comunidade quilombola do Muquém, com inserção na sala de aula
de matemática;

▪

Verificar o desempenho dos alunos em questões com conteúdos advindos da
relação entre a matemática cultural e a usual;

▪

Analisar um material didático para a sala de aula na perspectiva da
etnomatemática, no formato de Histórias em Quadrinhos;

▪

Apresentar o Produto Educacional advindo do material didático analisado.

Nessa perspectiva, o estudo contempla as teorias de abordagem da etnomatemática,
como um programa que busca entender não somente o saber matemático acadêmico, mas
25

também o saber e o fazer matemático de uma determinada cultura (D’AMBROSIO, 1998).
Através desse enfoque, associam-se os saberes da produção de artesanato à ação pedagógica da
matemática que é realizada nas escolas.
Para responder ao problema da pesquisa, levando em consideração os objetivos
propostos, o estudo contempla teorias e concepções sobre abordagem da etnomatemática, uma
investigação que busca entender não somente o saber matemático acadêmico, mas também o
saber e o fazer matemático de uma determinada cultura (D’AMBROSIO, 1998). Para isso,
temos como autores principais de estudo D’Ambrósio (1993) (1997) (1998) (2012) (2020),
professor brasileiro fundador da área de investigação em etnomatemática, o qual faz abordagem
à cultura na busca de compreender os conhecimentos da comunidade quilombola, seus modos,
suas técnicas e seu contexto social e cultural, bem como a importância sobre a aprendizagem
da matemática na sala de aula; e Silvia (2005) com reflexões e estudos associados aos
conhecimentos da espécie humana, diante das dimensões do Programa da Etnomatemática
estabelecidas por D’Ambrósio.
A referida pesquisa tem como lócus DOIS AMBIENTES: PRIMEIRO - a comunidade
remanescente quilombola do município de União dos Palmares- AL; SEGUNDO - a escola
estadual do município de União dos Palmares- AL e como sujeitos da pesquisa estudantes dos
7º anos do Ensino Fundamental II desta unidade de ensino no decorrer do ano letivo de 2021,
no período integral de aulas de matemática.
Inicialmente, a pesquisa foi realizada a partir de encontros na comunidade quilombola
com os artesãos durante as suas produções de artesanato no ateliê da própria comunidade,
objetivando coletar informações sobre suas técnicas e saberes matemáticos necessários à sua
prática na produção de suas peças de barro que são modeladas à sua forma e ao seu modo.
Posteriormente, seguimos com as análises dos conhecimentos que foram coletados
mediante as entrevistas e registros fotográficos realizados durantes os encontros. As análises
serviram de base para a construção do material pedagógico a ser trabalhado na sala de aula da
escola no formato de histórias em quadrinhos que irá expor, de forma dinâmica e interativa, os
conhecimentos da produção ceramista da comunidade, por meio de textos, imagens e/ou
ilustrações coloridas. Assim, após a pesquisa na comunidade para a coleta dos dados, o material
didático terá como fundamento a abordagem das quatros unidades temáticas da matemática,
como NÚMEROS, ÁLGEBRA, GEOMETRIA E GRANDEZAS E MEDIDAS, como rege a
Base Nacional Comum Curricular (BNCC) para o 6º Ano do Ensino Fundamental II.

26

Nesse seguimento, o caminho metodológico desenvolvido durante o processo de coleta
de dados da pesquisa, de perspectiva qualitativa, utilizou-se de experiências vividas e adquiridas
no espaço cultural da comunidade, nos seus saberes e fazeres por meio de entrevistas, registros
fotográficos, gravações de vídeos e anotações no diário de bordo da pesquisadora.
Além de abordagem qualitativa, a pesquisa também se constituiu como estudo de caso
para acompanhar a vivência e as práticas tantos dos moradores da comunidade do Muquém,
quanto de uma escola pública e estadual do próprio município da comunidade, como forma de
proporcionar maior familiaridade com o problema apresentado na pesquisa.
Os conhecimentos apresentados foram de abordagem matemática para turma do 7º ano
do Ensino Fundamental II, mas com nível de conteúdos para uma turma de 6º Ano, pois as
atividades tiveram perspectivas de diagnosticar e aprofundar os conhecimentos matemáticos
associando aos conhecimentos já trabalhados em sala de aula. Nesse contexto da pesquisa,
depara-se com uma situação de pandemia provocada pelo vírus da Covid-19, a qual provocou
o distanciamento social dos alunos na escola, fazendo com que fossem afastados uns dos outros,
prejudicando os conteúdos programados para o ano letivo de 2020, ano em que começou a
pandemia em nosso país.
Desse modo, a presente dissertação está estrutura em quatro seções.
A SEÇÃO 1 faz abordagem à introdução da pesquisa e a fundamentação teórica sobre a
investigação do Programa em Etnomatemática apoiada nos estudos de seu precursor
D’Ambrósio (1993; 1997; 2020), o qual reconhece e valoriza as outras formas de pensar
matemática do ponto de vista social, histórico e pedagógico. Autores como Silva (2005) e Lima
(2005) também seguem a mesma linha de pesquisa em etnomatemática. Subsidiada pela
Educação Matemática, D’Ambrósio (1998; 2012) também faz abordagem à construção do saber
e outras situações típicas do conhecimento que são desenvolvidas no dia a dia da escola na
relação do professor com o aluno, atrelados aos fatores socioculturais que conduz ao caráter do
próprio ser humano.
A SEÇÃO 2 descreve o encaminhamento metodológico da pesquisa com o tipo de
investigação fundamentada no estudo de caso em duas localidades: comunidade quilombola e
sala de aula de matemática. A metodologia da pesquisa, incluída nesta seção, apresenta os
instrumentos para a coleta de dados, o lócus da pesquisa e as análises desenvolvidas para
caracterizar os dados do estudo.
A SEÇÃO 3 por sua vez, trata-se dos resultados e discussões que foram obtidos durante
a investigação. Nela são relatadas e discutidas as experiências obtidas pela pesquisadora ao se
27

relacionar com os sujeitos participantes da pesquisa, como uma forma de colaborar para o
ensino da matemática aos professores de matemática, além de valorizar a cultura local.
Por último e não menos importante, temos na SEÇÃO 4 as considerações finais com
olhar retrospectivo sobre todas as etapas da pesquisa, reflexões, contribuições, dificuldades e
anseios, com relevância no ambiente pedagógico abordando tanto os pontos considerados
positivos quanto os considerados pontos de atenção. As reflexões e os resultados obtidos com
a pesquisa resultaram na produção de um caderno de proposta para a ação pedagógica do
professor de matemática na perspectiva da etnomatemática e é caracterizada como o produto
educacional da pesquisa.
Assim, anseia para a contribuição de uma aprendizagem matemática mais significativa
dos alunos, auxiliando os professores na mediação do ensino de matemática na sala de aula,
seja ela on-line ou não.

28

1. DO TRADICIONAL À MODERNIDADE MATEMÁTICA CULTURAL

A sabedoria é a coisa principal: adquire
pois a sabedoria; sim, com tudo o que possuis
adquire o conhecimento.
Provérbios 4:7
Considerando os estudos que ocorrem na área de Educação Matemática, associados ao
desenvolvimento da disciplina de matemática na sala de aula e valorização da cultura de grupos
étnicos culturais, como as comunidades de origem quilombola, esta seção discorre sobre o
Programa de Etnomatemática resultado da preocupação com a busca de conhecimentos que são
desenvolvidos ao longo da história da humanidade e que são refletidos em comportamentos que
permitem a sua transformação. A Etnomatemática, que tem suas raízes no reconhecimento,
mesmo que tardio, de outras formas de pensar, inclusive o matemático, encoraja as reflexões
do ponto de vista do pensamento matemático pedagógico (D’AMBROSIO, 2020).
Esta primeira seção tem destaque para a Etnomatemática como uma subárea da
Educação Matemática numa relação de objetivos e tradições que são apresentados por grupos
específicos. É dada a oportunidade de conhecer a relação da Educação Matemática sob a
perspectiva do programa, com abordagem da educação nas comunidades quilombolas
remanescente, proporcionando significados às aulas de matemática a partir das suas
potencialidades e produções.

1.1 O Programa de Etnomatemática

Ao falar em tendência, do ponto de vista da Educação Matemática, estamos nos
referindo a investigações e práticas de educadores que trabalham em busca da solução de um
problema, isto é, no desenvolvimento de uma pesquisa e de um estudo, que acontece quando é
despertada a curiosidade para o conhecer, o aprender e o explicar das situações que trazem
incômodo. É nesse contexto que, pensando em um conjunto de reflexões sobre um dado
problema, surgem as inquietações sobre a Etnomatemática.
A etnomatemática tem como um dos fundadores o brasileiro Ubiratan D’Ambrosio,
professor emérito de Matemática da Universidade de Campinas (Unicamp), o qual teve seus
trabalhos inspirados nos setores da matemática aplicada (KNIJNIK et al, 2019). É fundador do
Internacional Study Group on Ethnomatematics (ISGEm), um grupo de estudos que reconhece
29

e divulga as pesquisas em etnomatemática internacionalmente, importante para as discussões e
a propagação de conhecimentos veiculados a etnomatemática. O educador D’Ambrosio
instituiu a etnomatemática no campo de perspectiva da Educação Matemática (KNIJNIK et al,
2019). Desde o seu surgimento, na década de 1970, vários educadores matemáticos vêm
desenvolvendo e intensificando importantes estudos na área.
D’Ambrosio é o principal brasileiro em referência de estudos ao apresentar reflexões
sobre a etnomatemática, tratando-se do reconhecimento de outras formas de pensar matemática,
tanto do ponto de vista social, como histórico e pedagógico. Com isso, os estudos em
etnomatemática vêm intensificando cada vez mais, com ampla participação internacional e
nacional. Nos dias de hoje, encontram-se diversas teses, dissertações, artigos e trabalhos que a
utilizam como tema central de estudo, apresentando suas descobertas, relevâncias e impactos
na sociedade.
Assim, como novo campo de pesquisa acadêmica, D’Ambrosio (2020) define a
etnomatemática como sendo uma aventura da espécie humana que é identificada por meio dos
seus estilos de comportamentos e de conhecimentos que são adquiridos ao longo das suas
experiências para sobreviver nos diferentes ambientes que ocupa, conforme definição mostrada
na Figura 4.
Figura 4: Definição da palavra Etnomatemática
ETNOMATEMÁTICA
Modos, estilos,
artes, técnicas

O ambiente natural,
social, cultural e
imaginário

ETNO

De explicar,
aprender, conhecer,
lidar com

MATEMA

TICA

Fonte: D’Ambrosio (2020)
30

A partir da Figura 4, temos que a etnomatemática é um programa de pesquisa que se
preocupa em reconhecer e entender os saberes e os fazeres matemáticos que são e foram
desenvolvidos ao longo da história de vida das pessoas, a partir das suas necessidades de
sobrevivência, seu ambiente natural e cultural (etno), para que assim possa caracterizar e
explicar (matema) suas técnicas e seus estilos (tica), ou seja, temos que a matemática é apenas
uma forma de Etno-Matemática.
Ao insistir na denominação Programa de Matemática que o seu fundador D’Ambrosio
propõe, estamos falando na busca de entender os conhecimentos e os comportamentos que são
adquiridos entre as pessoas, a constituição de sua cultura, seus modos, técnicas e estilos de vida.
Assim, a etnomatemática não busca somente entender o saber matemático dominante, que é o
ensinado nas escolas, mas também, o saber e o fazer matemático presente na cultura
(D’AMBROSIO, 1998).
Nesse contexto, é importante ressaltar que ao referirmos a etnomatemática como uma
subárea da Educação Matemática e da História da Matemática, estaremos falando da
matemática que é praticada por diversos grupos culturais, tanto de comunidades urbanas e
rurais, quanto de grupos de trabalhadores, classes profissionais, sociedades indígenas, e tantos
outros grupos que tem suas crenças e tradições.
A etnomatemática compreende a existência de um saber matemático que é instituído e
vivenciado por um grupo de povos que se apresentam de um conjunto de peculiaridades ao
longo da sua existência e de sua realidade, são conhecimentos que resultam de uma cultura e
que podem se relacionar com a matemática acadêmica. Ela busca valorizar o saber matemático
que é oriundo das vivências de cada grupo de pessoas, por ser decorrente das experiências que
realizam e que trazem significado para as suas vidas (SANTOS; SILVA, 2016). Com isso, traz
direção para um tipo de conhecimento que é tão peculiar a cada tipo de povo e que pouco é
reconhecido.
Ainda de acordo com Santos e Silva (2016), todo o conhecimento que é produzido nas
culturas não apresenta um tratamento adequado para a educação científica, pois não tem o
reconhecimento de contribuição para o ensino de matemática, seja na relação da própria
comunidade, do modo de pensar, de falar e até mesmo de se conviver, por exemplo. Entretanto,
“todo indivíduo vivo desenvolve conhecimento e tem um comportamento que reflete esse
conhecimento, que por sua vez vai se modificando em função dos resultados do
comportamento” (D’AMBROSIO, 2020, p.19). Dessa forma, os conhecimentos e os
comportamentos ao longo da humanidade se propõem em mudar numa relação de dependência
31

em que um processo está ligado ao outro, e por isso é importante entender o seu contexto e seu
desenvolvimento.
Assim, a área de investigação em Etnomatemática nasce para valorizar o fazer
matemático das culturas em diversos contextos, resultante dos saberes e dos fazeres que são
praticados ao longo da sua história. Assim, a investigação busca entender o saber e o fazer
matemático que é praticado pelas diversas culturas existentes, pois, do mais simples ao mais
complexo, a espécie humana possui um importante instinto que é estabelecer relações de
conhecimentos e comportamentos, interesses em comum que mantém associados aos processos
de organização e grupos de interesse, para procurar no outro, o que falta em si, e assim se dá
um processo de manifestação do ser (D’AMBROSIO, 2020). É nesse processo de manifestação
que a noção de cultura é estabelecida, pois as pessoas tendem a recorrer um ao outro através da
necessidade de sobrevivência.
Ao compartilhar conhecimento como mitos e costumes, por exemplo, as pessoas estão
sintetizando as características que constituem uma cultura e assim são estabelecidos os diversos
tipos culturais, seja de uma comunidade, de uma família, de uma tribo etc. (D’AMBROSIO,
2020). É nesse sentido que as culturas estão sempre em transformação e é através disso que, os
saberes e os fazeres vão se caracterizando a partir de interações. Por isso, o professor
D’Ambrosio faz referência à dicotomia entre a teoria e a prática, que são duas coisas que
deveriam se relacionar, mas não são compatibilizadas, assim como o saber e o fazer das pessoas,
em que se tornam distintos ao referirmos à prática. A etnomatemática refere-se então, aos
estudos do cotidiano que são desenvolvidas no ambiente familiar da cultura (XAVIER;
PEDROSO, 2021).
Nesse contexto, os ensinamentos da família se tornam decisivos para os conhecimentos
que são estabelecidos e desenvolvidos ao longo da história da humanidade, nos quais seus
comportamentos e hábitos se alteram no espaço que vivem, deixando um grande legado. É nesse
sentido, mediante as práticas que são desenvolvidas nas culturas, que a etnomatemática se
estabelece, ao tentar reconhecer os saberes de uma determinada cultura, para que assim haja
reconhecimento da população (D’AMBROSIO, 2020). Assim, percebe-se que o
reconhecimento é realizado ao longo do tempo mediante o trabalho que é realizado pelas
pessoas.
Os conhecimentos são compartilhados passando de geração para geração e é dessa forma
que as práticas e os saberes se difundem. A matemática, por exemplo, é uma forma de
conhecimento que foi compartilhado ao longo dos anos, de geração para geração. Ela foi criada
32

e utilizada pelos seres humanos como uma forma de sobrevivência. Só a conhecemos porque
alguém a desenvolveu e compartilhou com outras pessoas que, por sua vez, de acordo com as
suas experiências de sobrevivência a adaptou e foi se desenvolvendo tornando-a ainda mais
complexa.
O homem, de acordo com a sua necessidade de sobrevivência, foi criando formas e
práticas para sobreviver por meio das suas ações para realizar e transformar o espaço em que
vive, sempre adquirindo saberes peculiares a sua prática. É nesse sentido que as pessoas vão se
tornando os próprios responsáveis pelo seu desenvolvimento, enquanto detentoras de saberes.
Nesse sentido, propomos a matemática como um saber que transcendeu o homem, na medida
em que superava as suas limitações (D’AMBROSIO, 2020). Nesse aspecto, Queiroz e Santana
(2012, p.106) afirmam que:
“A epistemologia do termo matemática nos revela essa relação matema (realidade),
tica (métodos ou arte de explicar, conhecer, entender, etc), ou seja, a matemática se
configurou como um meio de conhecer, explicar a realidade ou ainda de representála”.

É nesse sentido que D’Ambrósio (2020, p.23) ressalta para o fato de que os
“conhecimentos e comportamentos são compartilhados e compatibilizados, possibilitando a
continuidade dessas sociedades”. A geometria e os calendários, por exemplo, são resultados
práticos de conhecimentos matemáticos desenvolvidos pelos povos da antiguidade, como os
faraós que faziam registros do tempo porque tinham necessidade de acompanhar o seu cultivo
da agricultura.
“Todas as culturas sociais possuem um legado de conhecimentos, conduta e regras que
procuram transmitir às gerações tornando assim possível o elo e a continuidade das culturas”
(BIEMBENGUT, 2012, p. 31). Assim como a escrita, a matemática resulta das necessidades
das pessoas no decorrer das gerações. Por isso, D’Ambrósio contextualiza a etnomatemática
como uma arte ou até mesmo uma técnica de conhecer e entender uma cultura ao longo da sua
história. Não existe uma teoria geral, nem uma matemática específica para a etnomatemática,
mas diversas formas de matematizar os fazeres ao longo das culturas.
Nesse sentido, a etnomatemática é considerada uma subárea tanto da História da
Matemática como da própria Educação Matemática, apresentando-se de várias dimensões.
Dentre elas, D’Ambrosio apresenta uma maior preocupação no decorrer dos seus trabalhos, pela
dimensão política, focalizada principalmente na recuperação da dignidade cultural do ser
humano e na relação entre as classes sociais.

33

De acordo com os autores Knijnik et al (2019, p.13) “a Etnomatemática segue
interessada em discutir política do conhecimento dominante praticada na escola”. Dessa forma,
os saberes presentes no currículo escolar e as formas como são apresentados os conteúdos na
sala de aula, deveria incluir conhecimentos da humanidade que valorize a continuidade de
práticas culturais de seus antepassados (D’AMBROSIO, 2020).
Nesse sentido, D’ Ambrósio (1998) traz afirmações sobre resultados de práticas diárias
nas construções dos conhecimentos de uma etnia, na qual torna-se possível entender alguns
aspectos da matemática atreladas as suas produções, como formas de contar, de medir e de
classificar, por exemplo, que são processos inerentes aos povos, trazendo-lhe reconhecimento
e segurança sobre sua produção.
A etnomatemática associada à educação promove ações de caráter cultural e social por
meio de conhecimentos e experiências matemáticas que são relevantes a sua realidade,
resultando em práticas pedagógicas com significado (SANTOS; SILVA, 2016). Nesse sentido,
a fim de produzir essa educação, percebemos que o ato de aprender se constitui numa troca de
saberes que se dá pelo envolvimento do professor e do aluno, tanto na escola quanto na
comunidade.
Para tanto, nessa relação de cultura e educação ressaltada por D’Ambrosio com aspectos
matemáticos, tem-se destaque para importantes dimensões que se materializam com os estudos
da etnomatemática, vejamos a seguir.

1.1.1 Dimensões da Etnomatemática
A etnomatemática, como já discutida anteriomente, é uma área da educação matemática
que se propõe a estudar as concepções matemáticas nos contextos culturais, aspectos da História
da Matemática e também da Educação Matemática. Para isso, D’Ambrosio (2020) destaca seis
dimensões para se alcançar as ideias mais gerais da etnomatemática, são elas: Dimensão
Conceitual, Histórica, Cognitiva, Epistemológica, Política e Educacional. Vejamos cada uma
delas.

1.1.1.1 Dimensão Conceitual
Quando tratamos da etnomatemática como uma dimensão conceitual, partimos do
princípio e das questões associadas à sobrevivência e existência da espécie humana ao longo da
história, com comportamentos e conhecimentos que tornaram possíveis a sua sobrevivência
34

(SILVA, 2005). Desse modo, nesta dimensão, a matemática surge como uma resposta às
questões de sobrevivência e existência dos indivíduos face aos desafios da vida que eram
encontradas no tempo e espaço da sua realidade.
D’Ambrósio (2020) ressalta que, através do instinto humano, as teorias e as práticas que
são desenvolvidas ao longo da existência humana por meio dos comportamentos, resultaram na
elaboração de conhecimentos que hoje representam a realidade em que vivemos e é dessa forma
que somos diferenciados das demais espécies de animais. Assim, verifica-se que, para obter
novos conhecimentos é necessário usar o conhecimento que temos para tomar as decisões
encontradas ao longo da vida, pois cada um de nós possui informações que nos definem e que
foram obtidas de geração em geração.
Nesse sentido, D’Ambrósio (2020) também afirma que a etnomatemática dispõe dessa
dimensão porque é um programa de pesquisa em história e filosofia da matemática, com óbvias
implicações pedagógicas, na qual resulta da forma de sobrevivência das pessoas, por meio da
questão existencial da espécie humana. Para tanto, a dimensão conceitual está relacionada aos
conhecimentos e comportamentos que são constituídos ao longo da cultura de um determinado
grupo.
1.1.1.2 Dimensão Histórica
Esta dimensão engloba os conhecimentos dos povos ao longo das interpretações
históricas da humanidade (SILVA, 2005). A influência dos povos ao longo da história permitiu
a construção do pensamento para o conhecimento moderno, por isso é importante ressaltá-lo.
Nesse sentido, esta dimensão faz abordagem aos povos que desenvolveram diversos
conhecimentos, desde o mais antigo sistema numérico desenvolvido pelos Sumérios, até as
ideias das figuras geométricas especiais que encontramos na área da ciência da computação.
Assim, a dimensão histórica se inicia com o conhecimento dos povos que
desenvolveram o mais antigo sistema numérico que não são os 10 algarismos que conhecemos
hoje, de 0 até 9, mas um sistema de 60 símbolos. Nesse mesmo período de criação do sistema
numérico surgem as técnicas de medição de terras pelos egípcios, desenvolvendo a geometria.
A geometria da Antiguidade (300 a. C) é resultado da obra Os Elementos do grego Euclides,
seguindo uma ordem lógica do conhecimento matemático elementar (SILVA, 2005).
Com o passar dos anos, alguns matemáticos ganham destaques na história da
matemática pelo seu raciocínio e suas habilidades com os números matemáticos, como a

35

sequência dos números inteiros pelo italiano Leonardo Fibonacci e o pensamento algébrico do
matemático grego Diofanto de Alexandria.
No desenvolvimento da matemática ao longo dos anos, desde a Antiguidade, passando
pela Idade Média e Moderna, os estudos da trigonometria, as operações com ângulos, os
números decimais e logaritmos, bem como outros conteúdos da matemática aqui não
mencionados, contribuíram para o desenvolvimento da ciência e da tecnologia que hoje
conhecemos, facilitando cálculos extensos e em grande quantidade. A Geometria analítica foi
desenvolvida pelo filósofo francês René Descartes e os estudos sobre área e volume de qualquer
figura geométrica foram desenvolvidos por Isaac Newton e Leibniz que resultaram no cálculo
diferencial e integral. Por fim, temos uma nova geometria reescrita por David Hilbert e o
desenvolvimento da ciência da computação.
Nesse contexto, nota-se que a dimensão histórica pela etnomatemática perpassa por um
caminho de interpretação do desenvolvimento matemático histórico que resulta no
conhecimento moderno. Num aspecto de evolução, a construção do pensamento matemático
contribuiu e ainda contribui para importantes manifestações, como a etnomatemática, que está
relacionada com novas formas de interpretações e de manifestação que acontecem nas culturas.
Assim, percebemos que todas as experiências tanto individuais quanto em grupo, dos
povos que fizeram parte da história da humanidade, contribuíram de forma efetiva para a
construção do conhecimento matemático, de reflexões das culturas e da filosofia de vida dos
povos que se tornaram imprescindíveis para os estudos da etnomatemática.

1.1.1.3 Dimensão Cognitiva
De acordo com Silva (2005), a dimensão cognitiva está relacionada com as
manifestações matemáticas do pensamento humano, isto é, com as ideias matemáticas que estão
presentes na mente das pessoas. Comparar, quantificar, explicar, medir, generalizar e avaliar
são formas de pensar matemática presentes em toda espécie humana e que aparecem como
características do próprio ser (D’AMBRÓSIO, 2020). Dessa maneira, a dimensão cognitiva da
etnomatemática se relaciona aos aspectos cognitivos do pensamento matemático do indivíduo
ao construírem suas habilidades e desenvolverem suas técnicas. D’Ambrosio (2020, p. 34)
coloca que,
“As espécies vão se transformando, sob influência de clima, alimentação e vários
outros fatores, e vão desenvolvendo técnicas e habilidades que permitem sua
sobrevivência nas regiões novas que vão encontrando. Ao se deparar com situações

36

novas, reunem experiências de situações anteriores, adaptando-se às novas
circunstâncias e, assim, incorporando à memória novos fazeres e saberes”.

Nesse sentido, a evolução do cognitivo das pessoas se relaciona com a etnomatemática
nos seus atos mais elementares quando se deparam com as situações necessárias a sua
sobrevivência, na medida em que se organizam em culturas resultam no seu sistema de
conhecimento, na produção de novos saberes e fazeres.
Assim, nesta dimensão, a etnomatemática procura estudar os saberes matemáticos que
são desenvolvidos pelos povos, através da sua cultura mediante as dificuldades que são
encontradas em seu meio, por isso, técnicas e raciocínios são criados como forma de comparar,
classificar, explicar, quantificar e até de medir algo, por exemplo. Dessa forma, as situações
com que são processadas as informações e os conhecimentos gerados por uma cultura, estão
relacionadas com as suas etapas vividas e incorporados a sua memória (D’AMBRÓSIO, 2002).
Assim, os povos transmitem os seus saberes através das memórias que possuem tornando-se
em saber compartilhado.

1.1.1.4 Dimensão Epistemológica
Quando falamos em dimensão epistemológica, fazemos referência às reflexões em torno
dos sistemas de conhecimentos que são estabelecidos na relação entre os saberes e os fazeres
de uma dada cultura. Como já foi mencionado anteriormente em outras dimensões e até mesmo
nos aspectos do próprio conceito da etnomatemática, o conhecimento das pessoas passa a ser
estabelecidos no espaço em que vivem na forma de relação da cultura.
Dessa forma, a relação entre o saber e o fazer de uma cultura é o que caracteriza a
dimensão epistemológica da etnomatemática, ou seja, leva-se em consideração o que é
observado na sua realidade e, em consonância com a ciência, faz explicação da evolução do
conhecimento. Nesse sentido, esta dimensão se propõe a fazer reflexões sobre as relações de
saberes e fazeres de uma cultura com seus conhecimentos. Como próprio D’Ambrosio (1993)
afirma, a dimensão epistemológica da etnomatemática faz abordagem aos conhecimentos da
própria cultura para trazer explicação a si mesma.

1.1.1.5 Dimensão Política
A dimensão política está relacionada com o reconhecimento e a valorização da história,
pensamento e valorização das culturas ao longo do tempo (SILVA, 2005). Com o papel de
37

reconhecer e valorizar a história, a etnomatemática permite considerar os saberes matemáticos
que são produzidos pelos povos e que deverão ser valorizados pela sociedade.
Ao longo da história, as estratégias de sobrevivência sempre foram estabelecidas por
meio da relação entre um dominador e um dominado (D’AMBRÓSIO, 2020). Nesse contexto,
estratégias eram adotadas para manifestar o estado de superioridade e inferioridade de um
indivíduo sobre o outro. Nessas relações, o referido autor destaca para o fato do modo como
acontecia a historicidade do povo conquistado, isto é, num processo colonização, muitos
indivíduos de grupos culturais foram marginalizados e até mesmo excluídos através da cultura
do dominador. Com o passar do tempo ocorreu o processo de descolonização trazendo a
identidade e a disseminação dos povos e das comunidades, pois sabemos que as pessoas trazem
consigo raízes culturais que são adquiridas em seu meio a partir dos ensinamos em que foi
submetido.
É nesse contexto que, “a etnomatemática se encaixa nessa reflexão sobre a
descolonização e na procura de reais possibilidades de acesso para o subordinado, para o
marginalizado e para o excluído” (D’AMBRÓSIO, 2020, p. 44). Dessa forma, devemos
reconhecer e ter respeito pelo outro, pois a etnomatemática está apoiada, sobretudo, pela
valorização das raízes culturais de um povo.

1.1.1.6 Dimensão Educacional
Dentro do campo de estudo que é apresentado pela etnomatemática em todas as suas
dimensões, reconhecer os saberes e fazeres, mediante o conhecimento da cultura, faz com que
a educação, sobretudo a educação matemática, desenvolva análises críticas e necessárias para
o desenvolvimento do mundo moderno. Nesta dimensão, entendemos que a etnomatemática
apresenta uma proposta de oferecer instrumentos para novas ideias matemáticas que colaborem
para uma sociedade melhor sem rejeitar a matemática acadêmica, como afirmam outros autores
(D’AMBRÓSIO, 2020).
No decorrer dos anos, observamos a grande importância que o desenvolvimento da
matemática trouxe para o mundo moderno. É nesse sentido que, “é um grande equívoco pensar
que a etnomatemática pode substituir uma boa matemática acadêmica, que é essencial para um
indivíduo ser atuante no mundo moderno” (D’AMBRÓSIO, 2020, p. 45). Assim, entendemos
que a etnomatemática é expressa como objeto de estudo dos conhecimentos que são passados
de geração em geração, na transmissão dos sistemas de culturas, o que torna a relação da
matemática acadêmica com a etnomatemática, “uma proposta pedagógica na qual a matemática
38

é viva, transcultural2 e transdisciplinar” (SILVA, 2005, p. 37). Portanto, acredita- se na busca
por uma educação renovada e realizada através do caminho da etnomatemática, na qual luta,
acredita, reconhece e valoriza as diferenças entre as pessoas.
Nesse contexto, todas as dimensões aqui apresentadas colaboram para os estudos da
realização da etnomatemática como um programa que reconhece as práticas do cotidiano
através dos saberes matemáticos que garantiram a sua sobrevivência. Assim, acreditamos no
trabalho da etnomatemática como atuação para além da sala de aula e para isso, torna-se
necessária a compreensão das suas dimensões. O Quadro 1 a seguir, apresenta um resumo com
todas as dimensões abordadas.

Quadro 1: Resumo das dimensões da Etnomatmática
Dimensões da Etnomatemática
Parte do princípio e das questões associadas à
sobrevivência e a existência da espécie humana ao
Dimensão Conceitual

longo da história, ressaltando os comportamentos e
conhecimentos que foram adquiridos por meio da
sobrevivência.
Engloba os conhecimentos dos povos ao longo das

Dimensão Histórica

interpretações históricas da humanidade (SILVA,
2005).
Está

Dimensão Cognitiva

relacionada

aos

aspectos

cognitivos

do

pensamento matemático do indivíduo ao construir
suas habilidades e desenvolver suas técnicas.
Faz referência às reflexões em torno dos sistemas de

Dimensão Epistemológica

conhecimentos que são estabelecidos na relação entre
os saberes e os fazeres de uma dada cultura.
Reconhecimento dos saberes culturais produzidos

Dimensão Política

pelos povos com a busca de valorização pela
sociedade.
Valoriza os conhecimentos dos povos mediante os

Dimensão Educacional

saberes

matemáticos

associando

a

matemática

acadêmica, como forma de atuação na sociedade
moderna.

Fonte: Autora (2021)

2

Vai além de uma cultura.

39

O quadro 1 apresentou uma síntese de todas as dimensões da etnomatemática que são
necessárias a sua compreensão. Torna-se importante para o desenvolvimento das análises como
base teórica que serão discutidas no decorrer do estudo.

1.2

Educação Matemática na perspectiva da Etnomatemática

A formação do aluno, a construção do saber e outras situações típicas do conhecimento
matemático são realizados no dia a dia da escola na relação do professor com o aluno mediado
pelas suas estratégias de ensino. Além das relações que ocorrem no ambiente fora da escola, no
cotidiano das pessoas, se faz necessário buscar recursos que atendam a aprendizagem
matemática do nosso público-alvo: os alunos. Dessa forma, temos a educação como uma
estratégia de estímulo ao desenvolvimento tanto individual quanto em conjunto do aluno.
Como afirmam Boeri e Vione (2009), a aprendizagem hoje não é mais vista como uma
simples transmissão de informações, mas como um processo de construção do conhecimento
mediado pela investigação e participação dos alunos. Assim, quando se discute sobre o papel
da matemática no processo de ensino e aprendizagem, é importante analisar como ela é
apresentada na escola, pois não podemos entendê-la como uma ciência abstrata, mas como uma
ciência que permita o aluno investigar, analisar e até mesmo enfrentar novas situações e desafios
que são encontrados no dia-a-dia, pois a matemática tem função relevante no desenvolvimento
do aluno como um ser social. Os próprios Parâmetros Curriculares Nacionais- PCNs fazem
menção a esta relevância, em que “[...] a matemática pode dar sua contribuição à formação do
cidadão ao desenvolver [...] o trabalho coletivo e a autonomia advinda da confiança na própria
capacidade para enfrentar desafios” (BRASIL, 1998, p.27).
As normas da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional- LDB abrange processos
formativos de educação que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana e também
nos movimentos sociais, nas organizações da sociedade e nas manifestações culturais
(BRASIL, 1996). Nesse sentido, a educação matemática propõe estabelecer caminhos para a
produção de conhecimentos que são desenvolvidos ao longo da formação do aluno, no
saber/fazer de suas práticas repetitivas, na vida família e nas dinâmicas do cotidiano (D’
AMBRÓSIO, 2012).
Ao referimos à educação matemática, levamos em consideração a necessidade de
repensar o ensino de modo geral, promovendo autonomia e liberdade, além da valorização da
realidade do aluno.
40

De acordo com D’Ambrósio (1986, p. 37), o ensino de matemática faz referência a uma
“ação pedagógica que visa o aprimoramento, mediante uma multiplicidade de enfoques, da ação
educativa exercida no sistema educacional de maneira mais direta e característica, qual seja a
forma por excelência dessa ação, isto é, o trabalho na sala de aula”. Assim, ensinar matemática
desenvolve-se num processo de proporcionar significado à aprendizagem do aluno, pois a
educação é estabelecida de acordo com a mediação do professor e do envolvimento do aluno
nas atividades pedagógicas que lhe são apresentadas.
No que diz respeito à construção do conhecimento matemático produzido na escola, em
consonância com o livro didático que se utiliza no ensino, muitas vezes não encontramos a
valorização dos conhecimentos que os alunos trazem para a sala de aula, referente à sua
realidade local, seu olhar sobre o mundo e o seu modo de ser, por exemplo.
De acordo com Zorzan (2007, p.80), “a valorização exacerbada do conhecimento
matemático academicista desqualificou o saber oriundo das experiências vivenciadas pelos
sujeitos em seu cotidiano”. Mas, a etnomatemática se constitui na valorização e no
reconhecimento dos saberes matemáticos que são provenientes das diversas culturas em
consonância com a matemática acadêmica que é estabelecida na sala de aula.
Assim, como uma proposta defendida por vários estudiosos sobre o tema, entender a
matemática na perspectiva da etnomatemática é relacioná-la aos fazeres, as práticas e as
representações de uma comunidade, em que se volte para outro olhar, que reflita sobre o
universo da diversidade cultural e étnica (SILVA, 2010). Nesse sentido, as ideias da Educação
Matemática sob essas considerações trazem consigo a reflexão e a valorização das práticas
educacionais de uma determinada cultura, em especial a uma realidade quilombola (NEVES,
2013).
Para ilustrar essas considerações, apresenta-se no Quadro 2 uma lista de dez pesquisas
de dissertações de mestrado, cujos objetivos se referem à aprendizagem matemática relacionada
a perspectiva da etnomatemática, na valorização e reflexão de saberes e práticas cotidiana das
pessoas, atrelados a ação pedagógica da matemática.

Quadro 2: Dissertações com abordagem etnomatemática dos anos de 2016 até 2020.
Lista de dissertações sobre o Programa Etnomatemática na Educação Matemática

01

Título da Dissertação

Autor

Instituição

Ano

Etnomodelagem:
modelagem
matemática no interior de uma
comunidade rural sustentável.

MARTINS, Rafael Bida
Guabiraba.

UFSCAR

2020

41

02
03

04

05
06

07

08

09

10

Educação matemática no contexto da PARAOL, Cristina da
produção
de
arroz
irrigado Silva Martins.
convencional.
Os saberes etnomatemáticos dos LIMA, Edney Araújo.
tecelões de redes de dormir de
Jaguaruana/CE
e
o
contexto
educacional:
entrelaçando
uma
proposta de ação pedagógica para o
ensino e aprendizagem da matemática
com a teoria da objetivação.
Etnomatemática no garimpo: uma LIMA, Freudson Dantas
proposta de ação pedagógica para o de.
ensino e aprendizagem de matemática
na perspectiva da resolução de
problemas.
Tecendo saberes etnomatemáticos: Um SOARES,
Christiano
diálogo intercultural entre Brasil e Cordeiro.
Timor-Leste.
A etnomatemática e o ensino de DEOTI, Lilian Matté
geometria na escola do campo em Lise.
interação
com
tecnologias
da
informação e da comunicação.
Contribuições
do
programa PINHEIRO,
Rodrigo
etnomatemática
para
o Carlos.
desenvolvimento
da
educação
financeira de alunos surdos que se
comunicam em libras.
Contextualizando
cultura
e ALTENBURG, Gerson
tecnologias:
um
estudo Scherdien.
etnomatemático articulado ao ensino
de geometria.
Etnomatemática da feira livre: MORAIS, José Nilson.
contribuições para uma proposta
didáticopedagógica
de
ensinoaprendizagem em matemática na
educação básica.
O ensino a partir da etnomatemática na FERRETE,
Rodrigo
perspectiva da educação ambiental.
Bozi.
Fonte: BDTD- Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações

UFRGS

2020

UFRN

2019

UFRN

2018

UEPB

2017

UFFS

2017

UFOP

2017

UFPEL

2017

UFRN

2016

UFS

2016

As dissertações apresentadas no Quadro 2, referem-se a alguns trabalhos publicados nos
últimos cinco anos de pesquisa no campo da etnomatemática voltada à ação pedagógica de
aprendizagem e propostas de ensino para formação de professores de matemática. Elas
contribuem para intensificar novas metodologias em ensinar e aprender matemática.
Os trabalhos listados acima utilizaram o Programa da Etnomatemática para auxiliar no
ensino de matemática a partir de saberes e práticas de artesanato em diferentes comunidades,
nas formas de cultivo agrícola, práticas de vendas em feira livre e também na sala de aula de
alunos surdos. Nessa perspectiva, os autores mostraram histórias de pessoas e a utilizaram em
conteúdo da própria matemática como reconhecimento de uma nova forma de aprendizagem.

42

Na concepção de Lima (2019), sua pesquisa procurou investigar as contribuições dos
saberes etnomatemáticos de tecelões de redes de dormir, resultando na elaboração de uma
proposta de ação pedagógica para o ensino de matemática em consonância com os objetivos e
habilidades da BNCC. O referido autor fez a construção do Produto Educacional como
resultado de sua dissertação, um material que permitiu/e conhecer novas formas de
aprendizagem da matemática através do engajamento e curiosidade dos alunos no contexto
cultural de tecelões em seu processo de fabricação de redes de dormir, o que possibilitou
compreender riqueza de artefatos e fatos da matemática. A partir desse engajamento, Lima
(2019) apresentou a relevância da riqueza dos saberes matemáticos advindos dos tecelões, que
ao fazerem reconhecimento desse labor, proporcionou procedimentos de variação e
aproximação, proporcionalidade e equivalência para os conhecimentos matemáticos dos alunos.
Nessa mesma linha de pensamento etnomatemático, na abordagem dos saberes
matemáticos culturais, Lima (2018) fez a construção de situações problemas para o ensino de
matemática através dos saberes e fazeres de um grupo de garimpeiros no processo de extração
e comercialização de minerais localizados numa determinada zona rural do Rio Grande do
Norte. Sua pesquisa de mestrado buscou verificar a matemática presente no grupo dos
trabalhadores, situações do cotidiano para utilização de materiais didáticos que valorizassem
habilidades, novas formas de compreensão e conhecimentos empíricos da matemática no
fomento de ações pedagógicas necessárias a sala de aula. Assim, o autor faz considerações aos
modos, às técnicas de explicar e conhecer o ambiente de vivência dos garimpeiros,
proporcionando a educação matemática, uma proximidade de realidades e conhecimentos de
forma mais atraente, na medida em que estabelece conexões e aproximações do mundo.
Não obstante, os demais autores citados no Quadro 2, também apresentaram a mesma
conformidade de pensamento, refletindo os saberes da matemática prática das pessoas pelos
seus fazeres, colaborando para conhecimentos mais significativos da matemática, isto é, mais
instigante e motivador para os alunos, como novos recursos de aprendizagem e metodologia de
educação matemática.
É nesse sentido que o Programa em Etnomatemática se faz necessário e importante para
a Educação Matemática, pois cada contexto de vida precisa ser estudado e levado em
consideração (LIMA, 2018). Zorzan (2007) afirma que as pesquisas na área da etnomatemática
refletem sobre a valorização dos saberes culturais dos povos, pois eles possuem conhecimentos,
valores e riquezas que compõem a sua cultura. Dessa forma, fica evidente que a história da

43

educação matemática, por exemplo, não se deve valorizar apenas o conhecimento da
matemática acadêmica, desqualificando o saber que diversas culturas possuem.
Para dialogar com os conceitos que envolvem a Educação Matemática proveniente da
pesquisa etnomatemática, dentro de suas dimensões conceitual, histórica, cognitiva,
epistemológica, política e educacional em que é composta e defendida pelo professor
D’Ambrósio (1997), há a necessidade de valorizar as questões culturais e as diferentes
representações que contém a matemática, pois está presente em todos os lugares, mas com
olhares diferentes de acordo com a realidade em que se vive. Nesse contexto, é importante
destacar que o campo da Educação Matemática ao longo da sua história, reconhece a
importância do Programa da Etnomatemática, como os Parâmetros Curriculares Nacionais do
Ensino Fundamental- PCNs que destacam a importância da etnomatemática para o ensino de
matemática, afirmando que:
Às conexões entre Matemática e Pluralidade Cultural destaca-se no campo da
educação matemática brasileira, um trabalho que busca explicar, entender e conviver
com procedimentos, técnicas e habilidades matemáticas desenvolvidas no entorno
sociocultural próprio a certos grupos sociais. Trata-se do Programa Etnomatemática,
com suas propostas para a ação pedagógica. (BRASIL, 1998, p.33)

Assim, trazer relevância para a formação do conhecimento do aluno por meio de trocas
de saberes no meio em que é inserido, é o que ressalta os PCNs. Semelhante a esses parâmetros,
a Base Nacional Comum Curricular- BNCC recomenda que os estudantes saibam “identificar
e descrever territórios étnico-culturais existentes no Brasil, tais como terras indígenas e de
comunidades remanescentes de quilombos” (BRASIL, 2017, p. 375). Assim, no enfoque da
etnomatemática, a Educação Matemática acredita nos saberes e nos fazeres oriundos do
cotidiano de uma cultura, resultando na matemática do dia-a-dia que não ocorre no espaço
escolar (ZORZAN, 2007). Por isso, D’Ambrósio (2012) considera uma educação multicultural
que estabelece uma visão crítica da realidade, na qual a etnomatemática não se limita apenas à
matemática.
Nesse contexto, ao relacionarmos matemática e educação, D’Ambrósio (2012) entende
como estratégias contextualizadas e interdependentes por meio de sua historicidade. Ele vê a
educação como “uma estratégia de estímulo ao desenvolvimento individual e coletivo gerada
pelos grupos culturais, com a finalidade de manterem como tais, respeitando suas raízes
culturais, e de avançarem na satisfação de necessidades de sobrevivência e de transcendência”
(D’AMBRÓSIO, 2012, p.8). Dessa forma, considera-se o fato de que cada indivíduo constrói e
desenvolve suas práticas e seus modos ao longo do espaço e do seu contexto cultural, afetando

44

sua atuação na sociedade. Portanto, é atuando no presente que se faz a manifestação de
conhecimentos.
De acordo com Reis (2010, p.33), “pensar nas possibilidades de trabalhar a matemática
escolar conectada com a vida, a cultura e a historicidade dos alunos é uma das preocupações da
Etnomatemática em sua perspectiva educacional”. Por isso, ao longo do tempo, surgiram
movimentos em defesa desse processo de propagação de conhecimentos, resultado dos estudos
da Educação Matemática.
O movimento pela Educação Matemática consolidou-se e cresceu a partir da década
de 1970. Em muitos países, incluindo o Brasil, buscou-se por novos processos para
desenvolver a Matemática no ensino dos mais diversos níveis. Objetos e métodos
levaram à realização de importantes pesquisas em duas direções: por um lado,
experiência de sala de aula como resultados de práticas e formas de experimentação
pedagógica, desenvolvidas por estudantes no processo de ensino e aprendizagem e,
por outro, pesquisas nas definições teóricas mais gerais do contexto profissional
(BIEMBENGUT, 2012, p.28).

Assim, percebe-se a preocupação que a Educação Matemática tem no desenvolvimento
do processo de ensino e aprendizagem que acontece na sala de aula, no qual temos, por um
lado, a educação formal baseada no ensino teórico e acadêmico e por outro, conhecimentos
informais baseados no movimento de cultura, habilidades e saberes provenientes da
comunidade. D’Ambrosio (2020, p.84), cita que:
A educação formal, baseada na transmissão de explicações e teorias (ensino teórico e
aulas expositivas) e no adestramento em técnicas e habilidades (ensino prático com
exercícios repetitivos), é totalmente equivocada, como mostram os avanços mais
recentes de nosso entendimento dos processos cognitivos. Não se pode avaliar
habilidades cognitivas fora do contexto cultural. Obviamente, capacidade cognitiva é
própria de cada indivíduo. Há estilos cognitivos que devem ser reconhecidos entre
culturas distintas, o contexto intercultural, e também na mesma cultura, no contexto
intracultural.

Infelizmente, o que encontramos hoje no trabalho de muitos professores na sala de aula
é a aplicação de conteúdo por meio de técnicas e macetes de ensino, que não se preocupam em
contextualizar devidamente os conteúdos que trazem sentido à vida do aluno, tornando-o
insignificativos. Para melhoria do ensino, “todo educador matemático deve utilizar aquilo que
aprendeu como matemático para realizar a missão de educador. Em termos muito claros e
diretos: o aluno é mais importante que programas e conteúdos” (D’AMBRÓSIO, 2012, p. 13).
Dessa forma, com objetivo de constituir novos perfis profissionais docentes, na
contribuição e na ascensão do professor de Matemática em direção a melhores níveis nas redes
de poder/saber sociais, observamos que os estudos pela Educação Matemática no Brasil,

45

apresentam possibilidades de mudanças de professor para mediação do conhecimento. Nota-se
ao longo dos momentos de mudanças que ocorreram na educação.
É importante ressaltar que a aprendizagem não deve ocorrer de forma mecânica, mas de
forma reflexiva sobre aquilo que está sendo aprendido, discutido e abordado. É necessária então
a mediação do conhecimento, visto que “mediar não é dar a resposta, é conduzir ao raciocínio
de maneira segura e dinâmica, motivando o aluno, construindo com ele a evolução de seu
aprendizado em todos os momentos das dificuldades” (SANTOS; FRANÇA; SANTOS, 2007,
p. 6).
Assim, quando falamos em Educação Matemática, referimos a um sistema e processos
de ensino e aprendizagem que valoriza o saber e a cultura dos alunos, crenças e técnicas que
são desenvolvidas pelas pessoas ao longo do tempo, fundamentadas nas práticas de grupos
culturais. Dessa forma, torna-se uma tendência para educação, abordar conteúdos que
contemplam o contexto cultural e social do estudante, a partir das suas vivências (SILVA,
2007).
Portanto, a seção seguinte apresenta os procedimentos metodológicos realizados na
pesquisa no processo de investigação da etnomatemática na comunidade quilombola
remanescente do Muquém como aporte teórico para a aprendizagem matemática na sala de aula.
Vejamos na próxima seção como se deu o processo da coleta dos dados.

46

2. CAMINHOS METODOLÓGICOS

Dá instrução ao sábio, e ele, se fará mais
sábio: ensina ao justo, e ele crescerá em
entendimento.
Provérbios 9:9
Esta seção faz abordagem aos procedimentos metodológicos que serão realizados
durante a pesquisa deste trabalho, com a finalidade de coletar e registrar dados para as
posteriores análises e discussões conforme o problema proposto. Aqui serão abordados os
objetivos da pesquisa, o tipo da pesquisa, o lócus do estudo, os sujeitos participantes e o tipo de
análise do conteúdo. Procurou-se identificar as práticas e os saberes matemáticos que estão
presentes na produção ceramista da comunidade com inserção na sala de aula para verificar o
desempenho dos alunos em questões com conteúdos advindos da relação entre a matemática
cultural e a usual.
O estudo apresenta-se como abordagem qualitativa baseada no ambiente natural como
principal fonte de dados. Para a abordagem mencionada, foi adotada a modalidade estudo de
caso com o objetivo de coletar as informações necessárias ao estudo. Foi dividido em dois
momentos: uma parte na comunidade quilombola e outra na sala de aula de matemática.
O caminho metodológico é caracterizado pela pesquisa do tipo estudo de caso com
abordagem qualitativa porque é feita uma análise reflexiva e interpretativa dos fenômenos e
significados que compõe a produção ceramista da comunidade remanescente do quilombo dos
Palmares- AL. As investigações sobre a etnomatemática com abordagem na educação
matemática, que foram discutidos ao longo do trabalho, fizeram parte da metodologia como
aporte teórico para a compreensão das observações que foram feitas em campo, como uma
forma de construir e pensar na ciência veiculada ao saber matemático que é ensinado nas escolas
de ensino básico através das Histórias em Quadrinhos (HQs).
Além dos estudos teóricos, a pesquisa inicia-se pela ida à comunidade para constituir a
caracterização do problema, do objeto, dos pressupostos, das teorias e do percurso
metodológico proposto. Não buscou resolver de imediato o problema, mas caracterizá-lo a
partir de uma visão geral e aproximativa do objeto pesquisado.

47

A coleta de dados foi realizada, inicialmente, no ambiente da comunidade quilombola
por meio de encontros no próprio local e posteriormente, no ambiente de sala de aula online.
Segundo Ludke e André, citados por Fiorentini e Lorenzato (2007), o contato pessoal do
pesquisador com o fenômeno que está sendo pesquisado apresenta várias vantagens. Sem
dúvidas, é uma experiência única e de conhecimento específico, visto que ocorre uma
experiência de forma direta por meio do contato com o sujeito pesquisado.
Em relação à comunidade, os registros foram realizados com ajuda de recursos como
gravações de áudios, filmagens, entrevistas, registros fotográficos e escritas no diário de bordo
da pesquisadora. Em relação à sala de aula, os registros foram atividades avaliativas,
questionários, Histórias em Quadrinhos (HQs) digitais e autoavaliação dos alunos,
encaminhados e desenvolvidos por meio do GoogleForms, Webconferência e grupo do
WhatsApp.
Para o tratamento de dados da pesquisa qualitativa, utilizou-se a Análise de Conteúdo
por Bardin (2011), a fim de compreender as características e o sentido das comunicações,
mensagens e resoluções matemáticas realizadas durante a pesquisa. Durante o caminho
metodológico, destaca-se a importância da valorização dos saberes e fazeres matemáticos que
os ceramistas utilizam para desenvolver as suas peças de artesanato, de acordo com a sua
realidade e a sua maneira de vivência no cotidiano.

2.1 Tipificação dos Métodos da Pesquisa

A presente pesquisa se desenvolve numa investigação interpretativa das atividades
veiculadas ao saber matemático mediante a manipulação/ construção do artesanato de produção
ceramista da comunidade quilombola já referida.
De cunho qualitativo por meio da elaboração e compreensão dos fatos, a pesquisa além
de ser interpretativa, é um estudo de caso tratando-se de indivíduos de uma comunidade que
produz artesanato mediante os seus saberes adquiridos ao longo de sua sobrevivência e, sobre
uma turma de alunos de matemática. Assim, a pesquisa se constitui da experiência vivenciada
pela pesquisadora na busca de identificar as possíveis relações entre a prática de produção
ceramista e o contexto de aprendizagem dos alunos na escola.
A pesquisa qualitativa sustenta-se pela teoria de Strauss e Corbin (2008), os quais
afirmam que esse tipo de pesquisa produz resultados que não são alcançados através de
procedimentos estatísticos ou de qualquer outro meio de quantificação, mas que se refere a uma
48

pesquisa que envolve as experiências vividas, os comportamentos, as emoções e até mesmo ao
funcionamento organizacional das pessoas. Mas, cabe a este trabalho de pesquisa apenas a
análise qualitativa no que se refere às experiências associadas à matemática que as pessoas da
comunidade possuem, enquanto produzem artesanato, bem como a aplicação desses
conhecimentos na sala de aula de matemática.
Assim, a pesquisa é de caráter qualitativa, pois se fundamenta na proposta que a
aprendizagem é definida pela produção de dados de modo descritivo e cabe ao pesquisador ser
o principal observador (MONTEIRO; GIONGO; SILVA, 2020). Pois, como bem citam
Meirinhos e Osório (2010, p. 51) “os modelos qualitativos sugerem que o investigador esteja
no trabalho de campo, faça observação, emita juízos de valor e que analise”.
Nesse contexto, por meio do caráter qualitativo, a abordagem da pesquisa é um estudo
de caso em que a pesquisadora vai até o local do estudo para fazer um levantamento dos dados,
acompanha a vivência e as práticas dos moradores. De acordo com Gil (2008) a abordagem da
pesquisa é realizada por meio da observação direta das atividades do grupo em que se estuda e
de entrevistas realizadas para encontrar interpretações sobre determinada realidade.
Dessa forma, “a modalidade estudo de caso é entendida como um método ou modelo
didático de pesquisa que auxilia o estudo detalhado de um contexto, de um indivíduo, de uma
única fonte de documentos, de um acontecimento específico” (GALDINO, 2011, p.50). Assim,
podemos definir um caso como sendo uma única pessoa, uma comunidade, uma instituição ou
até mesmo um evento. Na verdade, o estudo de caso varia de acordo com a descoberta que o
pesquisador queira fazer.
No âmbito da metodologia de investigação, o estudo de caso ajuda a construir
conhecimentos por meio de estratégias que descrevem o estudo com suas características e
problemáticas (MEIRINHOS; OSÓRIO, 2010). Na verdade, dentro desse propósito, o estudo
de caso apresenta uma natureza qualitativa. É abordado por vários autores, como Yin (1993) e
2005) e Stake (1999) por exemplo.
Yin (2005, p.32), define estudo de caso como “uma investigação empírica que investiga
um fenômeno contemporâneo dentro do seu contexto de vida real, especialmente quando os
limites entre o fenômeno e o contexto não estão claramente definidos”. Nesse tipo de
abordagem, o estudo de caso apresenta várias aplicações em diversas áreas do conhecimento,
como na área da educação, por exemplo.
Nessa perspectiva, Yin (2005) aponta para uma das vantagens desse estudo como uma
estratégia abrangente. E é nesse contexto que Stake (1999), por exemplo, afirma que o estudo
49

de caso sempre compreende um fenômeno em sua globalidade, dando importância ao contexto
que está relacionado. Ou seja, de acordo com esse autor é necessário ter orientações para as
questões temáticas do caso, pois as observações que são realizadas no momento, servem de
confirmação para o passado (STAKE, 1999). E é nesse sentido que é desenvolvida a presente
pesquisa, a partir de estratégias e instrumentos de coleta de dados aplicados a um fenômeno no
contexto de vida real, que é a escola e a comunidade quilombola.

2.2 Lócus e Sujeitos da Pesquisa

A pesquisa se deu no período de dezembro de 2020 a junho de 2021 e foi desenvolvida
em dois momentos: na comunidade quilombola e na escola campo de pesquisa. A primeira é
localizada na zona rural e a segunda na zona urbana com distância de 5,3km aproximadamente.
O primeiro momento foi realizada na comunidade por meio de encontros no próprio
local de estudo. A comunidade quilombola localizada no povoado do Muquém na cidade de
União dos Palmares em Alagoas foi o espaço principal para a obtenção de coleta de dados da
pesquisa. Assim, foi durante os encontros na comunidade que foram coletados os dados para a
construção de conteúdo das histórias em quadrinhos, trabalhadas posteriormente em sala de
aula, como segundo momento do estudo. Duas artesãs, mãe e filha, foram sujeitos participantes
da pesquisa.
O segundo momento da pesquisa aconteceu na escola pública de ensino fundamental do
mesmo município, com aplicação do material didático (as HQs) resultado da pesquisa na
comunidade quilombola sobre os saberes da matemática. A escola pública estadual de ensino
do município de União dos Palmares- AL, tendo como sujeitos convidados os alunos das turmas
do 7º ano do ensino fundamental II.
A escolha dessa turma se deu pelo fato da pesquisadora ser estagiária da prática docente
desses alunos, um componente curricular do próprio programa de mestrado. Para poder dar
seguimento a este trabalho, foi solicitada a autorização3 da escola para a realização da pesquisa.
Em relação a sua quantidade, 35 alunos são efetivamente matriculados na turma da escola,
porém devido à situação educacional encontrado no momento da pesquisa em decorrência da
pandemia pelo Coronavírus e por meio das aulas remotas, apenas 14 alunos seguiram
efetivamente participantes, com engajamento nas aulas e realização das tarefas.

3

Ver apêndice I

50

Ao longo do trabalho, procurou-se não identificar diretamente os alunos participantes.
Como uma forma de identificá-los foram nomeamos por: A1 (aluno 1), A2 (aluno 2), A3 (aluno
3) e assim respectivamente, mantendo a integridade dos mesmos.
Não houve critérios específicos para a seleção dos alunos participantes, como aluno que
tem um bom ou não rendimento, mas levamos em consideração a participação daqueles que se
dispuseram e seguiram efetivamente durante todo estudo.
Para a seleção da turma dos estudantes participantes da pesquisa, levamos em
consideração a perspectiva da matemática do ensino fundamental para os anos finais com
abordagem nas suas unidades temáticas, nos seus objetos de conhecimento e nas habilidades
que são propostos pela BNCC, que se tornam imprescindíveis às experiências e os
conhecimentos matemáticos já vivenciados pelos alunos, por meio de situações do seu
cotidiano. Assim, de acordo com a última versão da BNCC, publicada e homologada em 2018,
as crianças dos anos finais, em relação a sua aprendizagem matemática, devem estar
relacionadas, intrinsecamente à apreensão de significados dos objetos matemáticos. Para isso,
é necessário estabelecer sentido aos componentes curriculares que são abordados no currículo
da disciplina.
Dessa forma, para além de abordar os conteúdos que são propostos na sala de aula da
disciplina de matemática, é necessário contextualizar situações que reflitam e relacionem aos
conceitos de matemática. Então, torna-se importante a apresentação de contextos com o uso de
diversos recursos sendo eles digitais ou não, mas que sejam didáticos a ponto de propiciar a
formalização de conceitos matemáticos, como as histórias em quadrinhos que envolvem a
matemática em um contexto significativo, tanto para aprender quanto para ensinar.
Levando em consideração a importância da aprendizagem da matemática por meio da
resolução de problemas, a fim de possibilitar relação dos conhecimentos matemáticos no
contexto cultural, selecionamos no Quadro 3 a seguir, as unidades temáticas com os respectivos
conteúdos que serão trabalhados ao longo do desenvolvimento desse trabalho, para que as
leituras dos textos, em forma de histórias em quadrinhos, junto a sua atividade de
aprofundamento, sejam desenvolvidas a partir do senso crítico do aluno.
Vejamos a abordagem dos conteúdos selecionados no Quadro 3.

51

Quadro 3: Unidades temáticas, objetos de conhecimento e habilidades retiradas da
BNCC.
Anos finais- 6º Ano
Unidade temática

Números

Álgebra

Geometria

Grandezas e Medidas

Objetos de conhecimento

Habilidades

▪ Operação (adição, subtração,
multiplicação e divisão com
números naturais);

(EF06MA03) Resolver e elaborar
problemas que envolvam cálculos
(mentais ou escritos, exatos ou
aproximados) com números naturais, por
meio de estratégias variadas, com
compreensão dos processos neles
envolvidos com e sem uso de
calculadora.

▪ Problemas que tratam da partição
de um todo em duas partes
desiguais, envolvendo razões entre
as partes e entre uma das partes e o
todo.

(EF06MA15) Resolver e elaborar
problemas que envolvam a partilha de
uma quantidade em duas partes desiguais,
envolvendo
relações
aditivas
e
multiplicativas, bem como a razão entre
as partes e entre uma das partes e o todo.

▪ Relações entre os elementos de
figuras geométricas.

(EF06MA17) Quantificar e estabelecer
relações entre as figuras geométricas para
resolver problemas.

▪ Problemas
sobre
medidas
envolvendo
grandezas
de
comprimento.

(EF06MA24) Resolver problemas que
envolvam as grandezas comprimento sem
uso de fórmulas, inseridos, sempre que
possível, em contextos oriundos de
situações reais e/ou relacionadas às
outras áreas do conhecimento.

Fonte: Autora (2021)

Observe que o Quadro 3 apresenta objetos de conhecimento para os alunos do 6º ano do
Ensino Fundamental II. Como o nosso público alvo é o 7º ano do Ensino Fundamental, as
atividades guiadas pelas HQs fazem referências ao aprofundamento do conteúdo matemático,
por necessidade de retomar os conteúdos que foram prejudicados no ano letivo de 2020 pela
pandemia do Covid-19.
As aulas foram realizadas de forma remota com o uso das plataformas disponibilizadas
na internet, como o Google Meet, Google Forms, WhatsApp e Pixton. O grupo de WhatsApp
da turma serviu como uma forma de mediação para o diálogo e para as possíveis dúvidas
durante as aulas, algumas medidas pela própria ferramenta do WhatsApp e outras pela chamada
de videoconferência do Google Meet. Já o Google Forms foi utilizado para mediar às aulas
com registros de atividades visando coletar e registrar as informações e resoluções das

52

atividades que foram propostas. E o Pixton, utilizado na modalidade de educadores, serviu para
a criação das HQs.
O software Pixton é disponibilizado na internet de forma gratuita em quatro
modalidades: educadores, alunos, pais e negócio. É destinado a criação de histórias através de
desenhos em quadrinhos de maneira fácil e divertida. Mais adiante é apresentado o passo a
passo de como foram criadas as histórias com os conhecimentos matemáticos dos artesãos da
comunidade quilombola e dos conhecimentos da matemática acadêmica.
Encontramos na HQ uma forma de estimular o aluno a aprendizagem e realizar práticas
de inovação no campo de ensino de matemática, considerando como um recurso didático e
pedagógico que se consolida no campo da Educação Matemática com o objetivo de melhorar o
ensino e a aprendizagem dos alunos, baseadas nas experiências vivenciadas por eles e dos
conhecimentos que deles resultam. As tendências metodológicas das HQs se relacionam com a
Educação Matemática como um recurso didático pedagógico em sala de aula (FERREIRA,
2019).
D’Ambrósio (2020, p. 48) afirma que, “o que podemos fazer para as nossas crianças é
oferecer a elas os instrumentos comunicativos, analíticos e materiais para que elas possam viver
com capacidade de crítica, numa sociedade multicultural e impregnada de tecnologia”. Nesse
sentido, tomando como base os Parâmetros Curriculares Nacionais da matemática para o Ensino
Médio (BRASIL, 1998), cujo foco é a construção de uma visão integrada da Matemática
aplicada à realidade em diferentes contextos curriculares, é que aborda-se a construção das HQs
em situações do dia a dia.
As HQs tem grande potencial na educação porque elas engajam os jovens, as crianças e
os adolescentes que também gostam de ler histórias de super-herói, por exemplo. Com seus
textos e imagens associadas, se apresentam como uma estratégia pedagógica capaz de propiciar
a aprendizagem e a contextualização de conceitos matemáticos em sala de aula, além de
possibilitar mediação no diálogo entre o aluno, o professor e o conteúdo que está sendo
abordado (JUNIOR; TRINDADE; OLIVEIRA, 2019).
Assim, a partir de histórias lúdicas e criativas que proporcionam leituras envolventes,
as HQs apresentam potencialidades pedagógicas a serem utilizadas no ensino e aprendizagem
da matemática, tornando-a mais efetiva, motivadora e significativa para os alunos. Foi nessa
perspectiva que se fundamentou as HQs.

53

As atividades de construção das HQs tiveram início no primeiro semestre de 2021.
Anteriormente à aplicação das atividades foi realizada uma atividade diagnóstica4 para
identificação das dificuldades dos alunos na disciplina.
Anteriormente à atividade diagnóstica, a pesquisa foi iniciada com a aplicação de um
questionário5 aos alunos para coletar algumas informações sobre o seu perfil na disciplina de
matemática, seu envolvimento, suas dificuldades, seus gostos e seus anseios encontrados ao
longo da disciplina.
O questionário resultou na construção dos perfis dos alunos e a atividade diagnóstica na
construção das HQs durante as aulas remotas. Ao todo foram criadas quatro HQs, uma para
cada unidade temática da matemática na turma referida. As HQs foram acompanhadas de
atividades de aprofundamento que instigaram a leitura e a interpretação de texto para a
compreensão das atividades de forma lúdica e objetiva, relacionando os conteúdos
matemáticos.

2.3 Critérios de Inclusão e Exclusão

Para a participação desse trabalho foram incluídas pessoas da comunidade remanescente
quilombola e alunos devidamente matriculados na escola. As pessoas da comunidade foram os
artesãos que se disponibilizaram em participar da pesquisa e que produziam artesanato. Já em
relação à escola, tivemos os alunos da turma dos 7º ano A do Ensino Fundamental II, turmas
em que a pesquisadora realizou a prática de estágio docente.
Foram excluídos aqueles que, no decorrer do estudo, abandonaram-no e/ou pediram
transferência da escola.

2.4 Instrumentos e Procedimentos de Coleta de Dados e Etapas da Pesquisa

Para coletar as informações necessárias à pesquisa em campo, com o envolvimento de
todos os sujeitos participantes, foram realizadas negociações prévias com todos os envolvidos,
pois, como vimos anteriormente no âmbito da metodologia da investigação, o estudo de caso
ajuda a descrever as características e a problemática dos sujeitos envolvidos na pesquisa.

4
5

Ver apêndice VIII
Ver apêndice VII

54

Para aqueles que desejaram participar da pesquisa foram apresentados e assinados pelos
alunos da turma, os referidos termos de consentimento e assentimento livre e esclarecido por
meio do Google Forms. Para os alunos menores de idade foram apresentados aos seus
responsáveis legais o Termo de Assentimento Livre e Esclarecido (TALE) 6 e o Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) 7 inteirando-se dos objetivos e procedimentos a
serem adotados na pesquisa. Os artesãos da comunidade também fizeram assinatura do seu
respectivo termo8.
Assim, levando em consideração a abordagem da pesquisa e os objetivos propostos
nesse processo de investigação, os instrumentos de pesquisa e a coleta de dados que compõem
o estudo de caso seguiram alguns aspectos, como:
1- Verificação do espaço da comunidade quilombola remanescente do Múquem, mas
especificamente no ateliê de produção ceramista que compõem um espaço fundamental
para a coleta de dados necessários ao conhecimento matemático do cotidiano dos povos
quilombolas, mediante a produção de suas peças de barro;
2- Desenvolvimento das atividades fundamentadas nas histórias em quadrinhos por meio
da participação em sala de aula online, além das respostas aos questionários,
formulários, atividades diagnósticas e avaliação por rubricas.
Na busca da coleta de informações e dados empíricos da comunidade remanescente
quilombola, nos seus saberes e fazeres desenvolvidos ao longo da prática do artesanato foram
registrados através de fotos, gravações em áudio, vídeo, entrevistas e anotações por meio dos
encontros que lá foram realizados.
Na sala de aula virtual, os registros foram realizados através das participações dos alunos
nas aulas, com interações por meio dos diálogos e das ideias trocadas através do grupo do
WhatsApp e do Google Forms. Além dessas interações realizadas, também serviram de coleta
de dados, as respostas registradas no questionário, nas atividades diagnósticas e nas atividades
de aprofundamento com o uso das HQs.
É importante ressaltar que, durante todos os encontros para coletar os dados foram
adotados os cuidados e as medidas necessárias de segurança sanitária de previsão contra a
Pandemia da Covid-19, como é recomendado pelo Ministério da Saúde do estado de Alagoas.
Mediante o Decreto Estadual nº 72.438, de 22 de dezembro de 2020, como distanciamento
6

Ver Apêndice II
Ver Apêndice III
8
Ver Apêndice IV
7

55

social, uso de máscara fácil, uso de álcool em gel e higienização das mãos no manuseio de
materiais.
De modo geral, as técnicas para coletar os dados da pesquisa de campo foram baseadas
em métodos qualitativos através de entrevistas, questionários, observações e atividades
realizadas com aplicação das HQs, apoiadas pelas gravações de áudio e vídeos na comunidade,
do diário de bordo da investigadora e das produções das atividades, além da ficha de auto
avaliação9 que será realizada ao final do processo. As Figuras 6 e 7 mostram os instrumentos
que foram utilizados nas duas etapas da pesquisa.

Figura 5: Instrumentos utilizados para coleta de dados na comunidade

Vídeos

Gravação de
áudio

Entrevista

Observações

Na
comunidade

Diário de
bordo

Fonte: Autora (2021)

9

Ver apêndice XXII

56

Figura 6: Instrumentos utilizados para coleta de dados na escola
Histórias em
Quadrinhos
(HQs)

Atividade
diagnóstica

Questionário

Atividades de
aprofundamento

Na
escola

Autoavaliação

Fonte: Autora (2021)
Os instrumentos dispostos nas Figuras 6 e 7 foram importantes para o desenvolvimento
da pesquisa que, associado aos conhecimentos do referencial teórico da seção 1, resultou na
construção do material didático como produto educacional10 da pesquisa, um caderno com
proposta de ação matemática para o auxílio dos professores de matemática da educação básica.
De modo geral, as etapas da pesquisa, em resumo no Quadro 4, se constituem de uma
investigação baseada no conhecimento empírico adquirido, por um lado, pela observação da
realidade da comunidade e do cotidiano das produções ceramistas, cujas produções se referem
às formas de moldagens, tamanhos, quantidade e valores das peças necessárias para envolver a
matemática com muito significado e por outro lado, baseados no trabalho dessas informações
têm os conhecimentos aplicados na sala de aula que foram relacionados ao conhecimento
matemático acadêmico. Vejamos o Quadro 4 a seguir.

Quadro 4: Etapas da pesquisa
Etapas realizadas na pesquisa
Antes da sala de aula
1- Estudo do referencial teórico com os temas fundamentais à pesquisa;
2- Ida a comunidade do Muquém (aplicações dos materiais para coleta de dados, como entrevista,
gravador, máquina fotográfica e diário de bordo);

10

Ver apêndice XXIV.

57

3- Construção de atividades fundamentadas no contexto da comunidade e dos conteúdos matemáticos
propostos na BNCC para a turma do 6º ano do Ensino Fundamental II.

Na sala de aula
4- Semana 1: Aplicação do questionário via Google Forms;
5- Semana 2: Realização da atividade diagnóstica via grupo de WhatsApp;
6- Semana 3: Desenvolvimento da primeira HQs com atividade de aprofundamento via grupo de
WhatsApp e Google Forms de temática números;
7- Semana 4: Segunda HQs com atividade de aprofundamento via grupo de WhatsApp, Google Forms e
Google Meet de temática álgebra;
8- Semana 5: Terceira HQs com atividade de aprofundamento via grupo de WhatsApp, Google Forms e
Google Meet de temática geometria;
9- Semana 6: Quarta HQs com atividade de aprofundamento via grupo de WhatsApp e Google Forms,
temática grandezas e medidas;
10- Semana 7: Aplicação a atividade final via grupo de WhatsApp;
11- Semana 8: Realização da ficha de auto avaliação via Google Forms.

Fonte: Autora (2021)

As etapas da pesquisa descritas no Quadro 4 colaboraram na construção do produto
educacional da pesquisa. Com atividades estruturadas na orientação dos professores de
matemática para o desenvolvimento da matemática na sala de aula e no cotidiano dos alunos, o
produto educacional acompanha roteiros que poderão servir de apoio ao professor na inserção
de atividades em suas aulas de matemática, além da abordagem cultural da comunidade
quilombola do Múquem.

2.5 Categorias de Análise de Dados

As análises dos dados foram realizadas de modo a atender aos objetivos da pesquisa e
interpretar os resultados obtidos dos conhecimentos matemáticos tanto das artesãs da
comunidade, quanto dos alunos da sala de aula.
Para análise, categorizamos os resultados a partir de estratégias construídas com a
interpretação dos sujeitos da pesquisa, considerados significativos ao alcance dos objetivos
propostos para este trabalho. Assim, para condições que levam a interpretação e reflexão das
comunicações e técnicas dos resultados, utiliza-se o termo análise de conteúdo por Bardin
(2011), a qual permite o pesquisador compreender as características, as estruturas e as
mensagens que estão por atrás do sujeito mediante três fases: pré- análise, exploração do
58

material e tratamento dos resultados- inferência e interpretação. As fases começam a serem
estabelecidas por meio de procedimentos bem definidos, mas flexíveis, passam pela
categorização como uma forma de esquematização e relação dos dados, por último, processo
de interpretação, sentido e indução (BARDIN, 2011).
Desta forma, as categorias de análise dos dados foram formadas com base nos estudos
do Programa da Etnomatemática acerca das suas dimensões, dos conhecimentos matemáticos
desenvolvidas na comunidade e nos processos de internacionalização de informações
matemáticas durante a aprendizagem do aluno.
O Quadro 5 apresenta as categorias para a análise dos dados da pesquisa.
Quadro 5: Categorias de análise dos dados
Categoria de análises
1

Conhecimento matemático
cultural

2

Conhecimento prévio do
aluno

3

Implementação das HQs

4

Aprendizagem

5

Desempenho

Elementos centrais
Jeito particular de ser: pensamento
matemático, conceitos e linguagens
associadas à manipulação das peças
moldadas no barro.
Aprendizagem
dos
alunos:
interpretação de dados do problema
aplicado ao cotidiano; compreensão do
contexto, retirada de informações,
desenvolvimento do cálculo e/ou
raciocínio.
Abordagem
à
comunidade
quilombola
e
conhecimentos
matemáticos: compreensão dos saberes
culturais e matemáticos com abordagem
do cotidiano; aprendizagem dos alunos;
leitura e interpretação do texto nas
histórias em quadrinhos.
Resolução dos problemas: análise dos
conhecimentos
utilizados
ao
desenvolverem
o
problema,
apropriando-se de novas experiências.
Habilidades desenvolvidas ao longo
do processo: formação de conceitos,
habilidades de formação e uso de
imagens.

Registros
Produção das peças de
artesanato.

Atividade diagnóstica
inicial.

HQs e roteiro de atividade

Desenvolvimento do
problema roteirizado na
HQ.
Atividade diagnóstica final
e ficha de autoavaliação.

Fonte: Autora (2021)

Dessa forma, por meio das cinco categorias propostas neste estudo, pode-se analisar as
etapas de formação da aprendizagem dos alunos, com objetivo de atender a problemática da
pesquisa, que é a utilização do conhecimento matemático cultural na aprendizagem matemática
dos alunos e no processo de ensino dos professores.

59

As análises da pesquisa, de acordo com as cinco categorias elencadas, buscam-se
identificar a estrutura conceitual e o nível de formação de conceitos matemáticos dos alunos
sejam eles numéricos, algébricos, geométricos ou de grandezas e medidas, por meio da
manipulação dos dados presentes nos problemas das HQs.
Com vistas a mediar às categorias de análises, facilitando a compreensão das respostas
dos alunos, foi estruturado um roteiro de perguntas para a interpretação dos dados. Vejamos, o
Quadro 6:

Quadro 6: Roteiro de perguntas para as categorias de análises dos dados
Categorias
1

Perguntas de análise
Foi possível perceber uma transição entre os tipos de pensamento apresentados
com as dimensões da etnomatemática, conceitual e histórica? De que forma?
Qual o desempenho dos alunos no que se referem aos conceitos e aos

2

procedimentos matemáticos já conhecidos?
Há intervenção das dimensões cognitiva e epistemológica da etnomatemática?
A HQ foi associada à linguagem cultural e matemática?

3

O problema matemático foi relacionado de forma adequada/correta? Houve a
presença da dimensão política e educacional?

4
5

Foi utilizada alguma fórmula ou modelo matemático na resolução dos problemas
propostas? Qual?
A resolução apresenta algum tipo de ilustração? De que tipo?

Fonte: Autora (2021)

A partir dos quadros 5 e 6 para categorização dos dados, a compreensão dos saberes,
das técnicas, definições e demostrações apresentadas na comunidade e propostas aos alunos
durante o enredo das HQs, finalizam o percurso da pesquisa com uma ficha de autoavaliação11,
denominada avaliação por rubricas. “As rubricas são meios de avaliação ou autoavalição,
geralmente apresentada na forma de tabelas, que são construídas e modificadas com base nas
habilidades, competências e atitudes que se deseja avaliar nos alunos ou professores”
(SALMAZIO; KENJ, p. 5). Portanto, permite ao aluno avaliar o processo da pesquisa que lhe
fez mais sentido ou que lhe contribuiu à aprendizagem em algum aspecto.
A próxima seção apresenta registros das artesãs e dos alunos, bem como as discussões
realizadas a partir das análises. As análises dos dados da pesquisa procuraram seguir todas as

11

Ver apêndice XXII

60

etapas já mencionadas confrontando com ideias dos teóricos abordados. Vejamos a próxima
seção.

61

3. A ETNOMATEMÁTICA DAS ARTESÃS E SUA INSERÇÃO NA SALA DE AULA

A verdadeira viagem do descobrimento não
consiste em buscar novas paisagens, mas
novos olhares.
Marcel Proust

Esta seção faz abordagem às análises dos dados que foram realizados no
desenvolvimento da pesquisa, como descrito no encaminhamento metodológico da seção
anterior. Está dividida em duas partes: a primeira, na comunidade, descreve os aspectos,
saberes e fazeres da produção de cerâmica da comunidade quilombola a partir das observações
e da entrevista realizada com os artesãos enquanto produziam as peças de cerâmica no próprio
ateliê de artesanato; a segunda, na sala de aula online, traz registros e reflexões sobre a
aplicação (por meio das HQs) dos conhecimentos coletados na comunidade com vistas à
aprendizagem da turma.
Aqui são registradas as experiências que foram obtidas ao se trabalhar com HQs de
temática quilombola da comunidade do Múquem, valorizando a cultura local e respeitando as
diferenças e os saberes considerados potencialmente importantes do ponto de vista da
aprendizagem matemática, pois aqui consideramos valiosos conhecimentos que precisam serem
reconhecidos pelo trabalho, domínio, técnicas e práticas obtidas ao longo de sua necessidade
pela sobrevivência.

3.1 Na comunidade quilombola do Muquém: A arte da simplicidade

Este tópico discorre sobre a busca pelas características e desenvolvimento do trabalho
ceramista realizado na comunidade do Muquém, como fonte de dados para serem utilizados na
sala de aula de matemática. Os dados obtidos como técnicas e conhecimentos matemáticos
apresentam-se ao longo do texto.
A comunidade quilombola remanescente do Muquém é um povoado composto por
moradores rurais que apresenta um ambiente decorado com peças de barro, típicos de sua
produção local. A Figura 8, por exemplo, mostra a simplicidade e algumas características que
a comunidade apresenta.
62

Figura 7: Decoração das casas da comunidade

Fonte: Autora (2021)
Dona Irineia e Mônica de Irineia, mulheres artesãs, mãe e filha, quilombolas, nascidas
e criadas na própria comunidade, são pessoas que carregam saberes e práticas adquiridas ao
longo da sua geração; elas representam um marco na história e na produção do artesanato de
seu povoado e são consideradas as precursoras do artesanato de modelagem do barro de toda
região alagoana. A Figura 9 apresenta Dona Irineia e Mônica em seu Ateliê de produção,
fazendo uma de suas peças decorativas com destaques para os formatos de cabeças humanas,
típico de sua produção. Observe que cada uma realiza uma parte da produção e ambas possuem
uma devida função.

63

Figura 8: Dona Irineia e Mônica de Irineia

Fonte: Autora (2021)
Dona Irineia, considerada Patrimônio Vivo Cultural, idosa, mãe de 10 filhos, reside com
sua filha Mônica de Irineia, seu genro e seu neto, em uma casa simples e singela construída
pelo governo através do programa habitacional depois de uma enchente que destruiu toda a
comunidade. Recém-viúva do Seu Antônio, que também era artesão, faziam juntos todo
processo de produção das peças, desde a preparação do barro, como peso, espessura e
consistência, até a modelagem da peça, raspagem e queima. Com sua perda, provocada pelo
Vírus da Covid-19, a qual também lhe atingiu, Mônica de Irineia assume a função do seu pai
para auxiliar a sua mãe na produção. Mônica foi a única filha que desenvolveu aptidões para o
artesanato, os demais não tiveram interesse para tal.
Dona Irineia, contou sua história e suas formas de produções, incluindo aspectos,
técnicas e formas matemáticas. A seguir, a Figura 10 apresenta algumas das peças produzidas
por Dona Irineia não finalizadas no momento da entrevista.

64

Figura 9: Produções de artesanato realizadas pela Dona Irineia

Fonte: Autora (2021)
Observe que a maioria de suas peças é representada por casais se beijando e/ou cabeças
com lábios grandes, olhos marcados ou até mesmo fechados, com aspectos que trazem
sensações de tranquilidade, paz e até mesmo sofrimento, alguns com detalhes em cima da
cabeça, como traços que representam o cabelo e outros com figuras de animais, como tartaruga,
jacaré e pássaros, figura 11.

Figura 10: Pássaro em cima da cabeça (peça construída por Mônica de Irineia)

Fonte: Autora (2021)
Os pássaros, como foram comentados pela Mônica de Irineia, representa a liberdade da
vida do seu povo devido a um passado de muito sofrimento. Cada peça produzida representava
65

um marco de sua história, seu modo e estilo de vida. Assim, percebe-se sua construção
relacionada a alguns conhecimentos e comportamentos que foram constituídos ao longo da
cultura do seu povo, como peças que retratam a luta, sofrimento e paz. A influência do seu povo
ao longo de sua história permitiu a construção do seu pensamento para o conhecimento
moderno, por isso é importante ressaltá-lo.
Diante da grande diversidade de produção, podem-se observar algumas características
específicas de sua identidade através dos momentos que marcaram sua história através de
expressões faciais e acréscimos de detalhes que são diferentes do comum, como:
•

Marco da cheia de 2010 na cidade de União dos Palmares- AL, que destruiu
toda a comunidade causando sofrimento aos moradores. Serviu de inspiração
para a mestra Irineia como um momento dramático, representado por uma
grande jaqueira que alojou várias pessoas em busca de sobrevivência (Figura 12
(a)) e,

•

Pandemia provocada pelo Vírus da Covid-19, que a deixou enferma por dias
em um hospital. Serviu de inspiração para a construção de uma peça
representada por ela usando equipamentos respiratórios (Figura 12 (b)).

Figura 11: Inspiração de momentos que marcaram a vida de Dona Irineia, (a) pessoas
alojadas na grande jaqueira e (b) cabeça com equipamento respiratório.

(a)

(b)
Fonte: Autora (2021)

66

Nesse contexto, com o objetivo de conhecer como são realizadas as peças de Dona
Irineia, foi iniciada a entrevista no próprio ateliê de produção, figura 13. O Ateliê é um espaço
que foi criado nos fundos de sua casa com a ajuda de alguns pesquisadores que tiveram o seu
reconhecimento no exterior, principalmente da Europa.

Figura 12: Ateliê de Produção de Dona Irineia

Fonte: Autora (2021)
O ateliê recebe o nome de Dona Irineia junto ao nome de seu esposo Senhor Antônio,
que foi criado quando ele ainda estava vivo. Nas paredes encontramos várias medalhas
honrosas, quadros e certificados de premiações. As peças que lá estavam expostas foram
produzidas ao longo dos últimos três meses e ainda estavam para serem finalizadas com o
processo de queima, o que dá maior resistência a peça. Todas já estavam vendidas.
Para obter mais informações sobre os modos de produções das peças, seguiu-se com a
entrevista proposta. Chamamos atenção para os seguintes trechos:

Pergunta: Dona Irineia, quem lhe ensinou a trabalhar com o barro? Como aprendeu a
fazer?
Resposta: - “Oiá, quem me ensinou foi meu pai do Céu. Porque o pessoal fazia
promessa com as imagens, aí pedia para mim fazer no barro, perguntava se eu conseguia fazer,
ou uma mão, uma cabeça ou o pé, qualquer parte do corpo. Eu disse faço, aí eu pegava o barro
67

e modelava do jeito que a pessoa queria eu modela. Quando estava seco assim (mostrava um
exemplo em sua mão), eu mandava vim buscar, aí nisso elas não era furada assim (não tinha
a parte oca no meio), era tudo maciça, só o mole do barro. Pegava o bolo do barro, modelava
ele e também não se queimava, entregava crua. Aí depois Deus me deu aquele dom: tu agora
vai fazer furada e queimada, pra vê se alguém compra né. Aí eu mudei o estilo.

Nos trechos grifados em sua fala, Dona Irineia apresenta o início de sua produção, as
primeiras tentativas de manipular o barro foram com a representação de santos. Ela conta que
aprender a fazer suas peças foi devido a um dom divino, porém, ao longo da entrevista
percebeu-se que a atividade surge da necessidade proveniente de seu pai e da criação e devoção
de imagens dos santos religiosos. Vejamos:
Pergunta: Faz muito tempo que você produz essas peças?
Resposta: - “Faz, faz! Tá cum 42 a 43 anos. No tempo que eu comecei meu pai
trabalhava na Usina Lajinha, aí foi que quando meu pai foi ficando de idade e quando
completou 60 anos aposentaram ele, aí não foi trabalhar mais. Aí foi quando meu pai disse: E
agora? O que vou fazer? Vou ficar parado? Ele tinha um dizer que agora ele ia aprender
mesmo a deitar galinha (risos), aí ele aprendeu a pisar e manipular o barro vendo os outros
fazerem”.
Nesse contexto, ao longo da visita e questionamentos que foram apresentados,
percebemos que as ideias vão de encontro com o que D’Ambrosio (2020) afirma, nas quais as
práticas que são realizadas por um povo são resultadas de conhecimentos e teorias adquiridas
ao longo do tempo em virtude das necessidades de sobrevivência. Neste caso, por exemplo, o
pai de Dona Irineia, ao se aposentar, necessitava de realizar alguma atividade, que foi a
manipulação das peças de barro e esta prática foi proveniente de seu povo, obtido ao longo de
sua geração. Dessa forma, foi um momento marcante para a sua família na qual tornou-se
protagonista de inspiração e transformação da realidade que estava ao seu alcance. E isso retrata
bem a etnomatemática quando referirmos à dimensão histórica as questões relacionadas à
sobrevivência e existência da espécie humana ao longo de sua geração.
Com questionamentos mais específicos sobre sua produção, foram destacadas algumas
falas importantes para compreender as práticas e as técnicas utilizadas através da manipulação
das peças de barro que, aperfeiçoadas com o tempo, vão de encontro com os conteúdos

68

matemáticos a serem utilizados na construção das HQs em sala de aula. Ver entrevista completa
no apêndice VI.
O Quadro 7 a seguir, apresenta alguns questionamentos e respostas obtidas por meio da
entrevista, bem como os conteúdos matemáticos que foram identificados a partir das respostas
da artesã.

Quadro 7: Perguntas, respostas e conteúdos matemáticos identificados na entrevista da
Dona Irineia.
Perguntas

Que tipo de barro é utilizado para
fazer as peças?

Como ocorre a preparação do
barro?

Quais ferramentas são utilizadas
para produzir uma peça?

É mais fácil fazer uma peça menor
ou maior?

É mais fácil fazer uma peça que
tem os traços mais retos ou mais
arredondados?

Você usa algum objeto específico
para medir o tamanho da peça?

Respostas
- “Tem que ser um barro bom. Com
consistência diferente. Não pode
ter sujeiras e nem pedrinhas, não
pode ter sujeira nenhuma. Não
pode levar sal, como o xixi do gado
que é muito salgado e a peça
trinca”.
-“Parte do barro é comprado e
outra é retirada da própria
comunidade. Nós compramos 15
sacos e pagamos R$300,00 para o
rapaz tirar aqui próximo do rio
Mundaú. Levamos o saco para
umas caixas d’água para ficar
molhando para ir amolecendo... O
barro tem que ficar todo
maciozinho. Quando o barro está
enxuto, a gente tira o excesso
todinho para a peça ficar mais
maneira e não quebrar no fogo”.
- “A mão; um espeto para furar o
nariz, a boca para assinar o nome;
a tábua; a rodinha de plástico para
apoiar e a serra para fazer os
cabelos. Temos também à faca
para tirar o excesso”.
- “Tanto dá trabalho a menor
como a maior, porque passa pelo
mesmo processo. A mais pequena
dá mais pouco trabalho porque é
pequena né e maior vai o mesmo
processo, demora mais porque é
maior”.
- “Redondo é mais as cabeças. Mas
pra mim que já tenho o jeito
qualquer uma que eu colocar na
cabeça eu faço. Agora para quem
não tem o jeito é mais difícil”.
“Sim, às vezes nós usamos a fita
métrica quando uma pessoal pede:
eu quero uma peça de tantos
centímetros, aí ela pega a fita e

Conteúdos matemáticos

Medidas e grandezas

Números, álgebra, temperatura,
tempo

Geometria

Proporcionalidade

Geometria

Grandezas e Medidas

69

Você mede a quantidade de barro
para fazer uma peça pequena,
média ou grande?

mede, ou uma estátua ou uma
cabeça”.
- “Na mão mesmo. Na mão eu
tenho a noção da quantidade para
todos os tamanhos”.

Grandezas e Medidas

Fonte: Autora (2021)

Vejamos que o quadro 7 faz uma síntese das respostas e dos conteúdos da matemática
acadêmica utilizados na sala de aula que foram identificados na fala da ceramista. Ao refletir
sobre o pensamento e a forma como são construídas as peças de barro, observamos a presença
da primeira categoria de análise por meio do conhecimento matemático cultural, como o jeito
particular de ser das artesãs, que trazem consigo conceitos e linguagens associados à
matemática. Conceitos estes obtidos por meio das necessidades de sua geração, retratando uma
forma de aplicação do conhecimento e da história do seu povo, pois como já foram apresentados
anteriormente, as peças são produzidas através de alguma inspiração ou motivo histórico que
marcou sua vida. Assim, foi possível perceber uma transição entre os tipos de pensamento
apresentados com as dimensões da etnomatemática, conceitual e histórica, como propõe a nossa
primeira categoria de análise.
Portanto, no sentido de implicações pedagógicas, resultado desse conhecimento
matemático, caminhou-se para a criação de Histórias em Quadrinhos (HQs) relacionadas aos
conhecimentos e comportamentos que foram observados ao longo dos estudos e da entrevista
na comunidade. A partir desses resultados, foram elaboradas as HQs junto a um problema
matemático para o aprofundamento dos conteúdos.

3.2 Construção das Histórias em Quadrinhos

A partir da história contada pelas artesãs entrevistadas na comunidade e da relação com
os conteúdos matemáticos, foram elaboradas quatro HQs, uma para cada unidade temática
proposta na BNCC, com a temática de números, álgebra, geometria e grandezas e medidas. As
HQs buscaram relacionar o contexto histórico da comunidade junto a sua produção de
artesanato para a sala de aula de matemática.
Os resultados apontaram para construção do Quadro 8 e foi utilizado para construir as
HQs através das experiências e dos conhecimentos coletados na comunidade. As unidades
temáticas da BNCC seguiram uma ordem específica na produção do artesanato. Vejamos.

70

Quadro 8: Elementos para construção das HQs

Unidade
Temática

Contexto

Ordem na
produção de
artesanato

Números

Compra do
barro

1

Álgebra

Queima das
peças

4

Geometria

Tamanho das
peças

3

Grandezas e
Medidas

Construção das
peças

2

Objetos de conhecimento
Operações com números naturais.
Problemas envolvendo razões
entre as partes e entre uma das
partes e o todo.
Relações entre os elementos de
figuras geométricas.
Problemas
sobre
medidas
envolvendo grandezas como
comprimento, massa, tempo,
temperatura, área, capacidade e
volume.

Habilidades

EF06MA03
EF06MA15
EF06MA17

EF06MA24

Fonte: Autora (2021)

Os elementos para a construção das HQs não seguiram a ordem específica de produção
do artesanato das ceramistas, pois foram organizadas de acordo com a disposição das unidades
temáticas na BNCC, o que não interferiu a compreensão dos alunos. Do Quadro 8 temos o
Quadro 9 com os problemas de aprofundamento elaborados para cada HQs.

Quadro 9: HQs e seus respectivos problemas
HQs

Problemas de aprofundamento
1- A compra da matéria prima das artesãs, Dona Irineia e Mônica de Irineia, é realizada
por meio da aquisição de sacos de barro que são comprados da seguinte forma: 15
sacos de barro por R$ 300,00.

1º

2º

3º

a)

Se 15 sacos de barro custam R$ 300,00, quanto custa cada saco? E se fossem 20
sacos de barro, quanto seria?
b) Se elas comprassem 10 sacos em vez de 15, quanto elas estariam economizando?
2- A partir do contexto apresentado na história, o que seria mais vantajoso para as
artesãs da comunidade: retirar o próprio barro de suas redondezas e prepara-lo ou
comprá-lo já pronto? Por quê?
Suponha que o forno seja separado por 3 partes e cada parte comporta um tipo
de peça, pequena, média ou grande.
Se, na primeira parte do forno Dona Irineia resolve colocar 16 peças pequenas; na segunda
parte 8 peças médias e na terceira parte 4 peças grandes e, levando em consideração que 1
peça grande equivale a 4 pequenas, responda:
1- É possível concluir que o peso que está na parte de baixo do forno, com as peças
pequenas, é o mesmo peso da parte de cima onde estão as peças grandes, por quê?
2- E as peças da parte do meio, qual o peso dela em relação às peças pequenas e peças
grandes? Descreva a sua resposta.
1- O que você entende por curvas redondas, termo citado pela Dona Irineia na HQs?
Podemos relaciona-la com alguma figura geométrica? Se sim, qual/quais?

71

2- Se Dona Irineia toma como base sua mão para quantificar o barro das peças em
pequena, média e grande, qual o tamanho de vezes que ficará de uma pequena para
produzir uma grande?
3- A peça de barro pequena custava R$ 50,00, a média R$ 80,00 e a grande de R$
120,00. Mas também tinha peça grande que custa R$ 200,00. Os valores dependiam
dos detalhes que a peça possuía.
a) Se da peça pequena para a média aumentou R$30,00 no valor, quanto
aumentaria da média para a grande? Está correta essa relação?
b) E quantas vezes aumentam da peça pequena de R$50,00 para a grande de R$
200,00?
c) O que você entende por proporcional?
Dobrando folhas de papel A4 ao meio: Quantas vezes a folha de papel reduziu até chegar
o seu limite de dobras? Por quê?
1- O que você entende por medida e grandezas? Já tinha ouvido falar anteriormente?
Se sim, dê exemplos.

4º

2- Nina supôs que Dona Irineia fez uma peça pequena de 20cm de altura e uma peça
grande de 70cm. Assim, quantos metros teria a peça média, sabendo que ela é a
diferença de altura da grande em relação à pequena?

Fonte: Autora (2021)

Assim, os problemas de aprofundamento do Quadro 9 foram obtidos a partir da
construção de cada HQs a serem utilizadas na sala de aula virtual da turma do 7º ano. Elas foram
elaboradas depois da aplicação da atividade diagnóstica que será apresentada com seus
resultados na próxima subseção. As HQs foram criadas através do software Pixton e estão nos
apêndices deste trabalho.

3.3 Na sala de aula virtual

Como esse trabalho se apresenta de forma qualitativa, os resultados apresentados abaixo
dão ênfase à análise das atividades realizadas na sala de aula virtual, com a aplicação do
questionário, atividade diagnóstica e HQs.

3.3.1 Questionário
Para melhor conhecer a turma, foi aplicado um questionário via formulário do
GoogleForms, com objetivo de conhecer o seu perfil por meio da apresentação de alguns de
seus aspectos pessoais, bem como o gosto pela disciplina. Os dados correspondem a 10
perguntas e estão registrados no formato de tabelas.
72

Na primeira pergunta, os alunos foram questionados sobre o seu acesso à internet de
modo geral. Com apenas 17 respostas registradas na plataforma, de um total de 39 alunos,
verificamos o resultado na Tabela 1:

Tabela 1- Acesso à internet
Acesso à internet com facilidade
Sim

Não

76,50%

23,50 %

Fonte: Dados da pesquisa (2020)

Os dados nos indicam que 23,5% dos alunos não tem acesso à internet com facilidade,
o que influencia na participação das aulas e no engajamento do aluno com as atividades de
forma síncronas e assíncronas realizadas ao longo da pesquisa. A professora da referida turma
reforça os dados obtidos como um problema para o retorno das atividades que são propostas,
pois o mesmo tem acontecido durante o ano letivo das aulas online, nas quais parte da turma
tem pouca ou quase nenhuma participação.
As perguntas 3 e 5 foram referentes ao gosto pela disciplina e ao conteúdo com o qual
o aluno mais se identificava. A terceira pergunta explorou o porquê de estudar matemática, se
gosta ou não da disciplina. Os resultados mostraram que 64% dos alunos participantes gostam
de estudar matemática e comentam para o fato de ser essencial na utilização de situações que
acontecem no dia a dia, já para aqueles que dizem não gostar, questionam para o fato de que a
disciplina é difícil e tem muitos cálculos. A quinta pergunta, de mesma abordagem da terceira,
questionou sobre o assunto preferido de matemática do aluno, as respostas apontaram para uma
preferência das atividades em resolução de problemas com as operações básicas da matemática,
além das expressões numéricas pelo fato de ser interessante e envolver desafios como um
quebra cabeça, como mencionou um dos alunos.
Assim, é possível perceber que, os alunos têm engajamento com a disciplina mediante
a utilização das operações básicas da matemática quando são utilizadas na sala de aula,
principalmente as operações adição e subtração (conteúdo mais mencionado pelos alunos), pois
utilizam sempre no dia a dia de sua vida. Nota-se aqui a importância de apresentar e associar
formas de aplicação dos conteúdos nas atividades do cotidiano dos alunos, como uma
matemática que traga sentido as suas ações.

73

Sobre esses possíveis questionamentos, a sexta pergunta apontou para o uso da
matemática no dia a dia, como uma forma de facilitar as atividades que realizam, vejamos os
resultados na Tabela 2:

Tabela 2- Utilização da matemática no dia a dia
A matemática que aprende na escola facilita as tarefas do dia a dia
Sim

Não

94,1%

5,9 %

Fonte: Dados da pesquisa (2020)

A tabela mostra que 94,1% dos alunos afirmam que aprender matemática serve para
realizar as suas tarefas do cotidiano. As afirmações seguiram de respostas complementares
dando exemplos de aplicações da matemática no seu dia a dia, justificando-o, observe no
Quadro 10 e na Figura 13 (parte das escritas dos alunos no Google Forms) a seguir:

Quadro 10: Tarefas de matemática no dia a dia
Exemplos de aplicação da matemática no dia a dia
A1: “Quando vou realizar uma transação. É supérfluo ter conhecimento na área matemática
para se estar ciente da quantia monetária que se deve ser fornecida para que o futuro
financeiro não seja ruim ou quando vou fornecer auxílio a um membro de minha família com
relação a uma questão matemática”.
A2: “Bem, a matemática está presente em tudo em nossa vida, por exemplo, vou ao mercado
e levo uma quantia de dinheiro exata, eu vou calculando os preços dos produtos para que não
falte”.
A3: “Um exemplo muito comum é na hora de passar troco, ou quando uma peça tem tanto
porcento de desconto, ou quanto vamos administrar a renda, seja quando somos adolescentes
ou adultos, podemos resolver isso por meio de operações simples como a adição, subtração
ou multiplicação”.
A4: “Quando meu pai tava fazendo uma construção”.
Fonte: Autora (2021)

74

Figura 13: Alguns registros dos alunos sobre aplicações da matemática no dia a dia.

Fonte: Autora (2021)

Diante dos exemplos registrados, em resumo no Quadro 10 e na Figura 13, observamos
que os alunos têm a consciência da importância que a matemática contribui para a sua vida em
consequência do seu aprendizado na escola e na sala de aula. Contudo, diante dos exemplos que
foram mencionados, como transações bancárias, situações de compra e venda e construção,
buscou-se saber sobre o processo pelo qual os alunos passam a adquirir esses conhecimentos.
Nesse sentido, em decorrência da sexta pergunta, como uma forma de identificar os
conhecimentos dos alunos sobre comunidade quilombola e HQs, a nona e décima pergunta
questionaram se eles já tinham ouvido falar sobre e de que forma aconteceu. Observe os
resultados na Tabela 3, a qual apresenta os dados quantitativos:

Tabela 3- Ouviu falar em alguma comunidade quilombola e HQs
Ouviu falar em alguma comunidade quilombola
Sim

Não

71%

29 %
Ouviu falar em História em Quadrinhos

Sim

Não

94%

6%

Fonte: Dados da pesquisa (2020)
75

A tabela 3, em relação à comunidade quilombola, nos indica que 29% dos alunos nunca
ouviram falar nesse tipo de comunidade, mesmo residindo numa cidade que apresenta uma
importante comunidade quilombola reconhecida internacionalmente. Dos 71% que disseram
conhecer, descrevem alguma característica de seu conhecimento, como: comunidade que
trabalha com artesanato, cheia de árvores, rio, que possuem uma cultura e história específica.
Isso indica que os que conhecem já visitaram, leram ou ouviram falar sobre a comunidade.
Ao perguntar sobre as HQs, 94% dos alunos já ouviram falar e também fizerem a leitura
sobre alguma delas. Desse percentual, os alunos descrevem que foi uma experiência divertida
e prazerosa, características que motivam e que contribuem para o aprendizado, típico de HQs
na educação.
Portanto, as análises que resultaram do questionário, trouxeram-nos informações a
respeito do seu contato com a matemática prática do dia a dia, mediante algumas características
apresentadas e de relação com HQs e comunidade quilombola. De forma muito relevante, essas
informações puderam ser confrontadas no decorrer do trabalho, à medida que apropriamos de
novas informações. Assim, fazendo o uso desses resultados, o questionário contribuiu para o
uso de criatividade das HQs e atividades de aprofundamento ao longo da pesquisa.

3.3.2 Atividade Diagnóstica Inicial
De forma qualitativa, para identificação do conhecimento prévio dos alunos acerca do
conhecimento matemático que já possuem, investigando quais estratégias de resoluções eram
conhecidas pelos alunos, foram propostas 4 situações problemas retiradas/adaptadas da
Olimpíada Canguru de Matemática do Brasil sobre alguns conteúdos que fazem partem de
temáticas de números, álgebra, geometria, grandezas e medidas, como uma forma de estratégia
para analisar o desenvolvimento individual do aluno e potencializar as atividades com as HQs.
Nesse contexto, de forma manuscrita, os alunos deixaram registrados através de cálculos
e/ou escritas do seu pensamento as resoluções das situações problemas que foram propostas no
grupo do WhatsApp da turma.
É importante ressaltar que, ao longo da pesquisa, a quantidade de alunos participantes
foi reduzida devido à evasão da sala de aula online e a falta de condições necessárias para se
manterem disponíveis e conectados ao longo das aulas. Assim, o número de alunos participantes
a partir desta atividade teve uma redução significativa na pesquisa, totalizando na quantidade
de 7 alunos.
76

Desta forma, a primeira situação problema da atividade exigiu do aluno conhecimentos
e raciocínio da aritmética, e abordava a quantidade relativa entre duas ações: soltar rojão de
estrelas em duas cores, prateadas e douradas. Vejamos o Quadro 11.
Quadro 11: Primeiro problema aplicado na atividade diagnóstico
Problema 01- Denise soltou um rojão de estrelas prateadas e outro rojão de estrelas douradas ao mesmo tempo.
Os dois explodiram em 20 estrelas no total. Houve 6 estrelas douradas a mais do que estrelas prateadas. Quantas
estrelas produziu o rojão de estrelas douradas?
(a) 9
(b) 10
(c) 12
(d) 13
(e) 15

Fonte: Olimpíada Canguru de Matemática (2021)
No problema 1 é solicitado do aluno conhecimento da matemática numérica, pois há
necessidade de que ele aplique conhecimentos e maneiras de quantificar objetos de acordo com
a unidade temática Números, proposto pela BNCC (2021). Conforme proposto em nossa
segunda categoria de análise, a qual analisa o conhecimento prévio do aluno, buscamos analisar
se houve intervenção de dimensões da etnomatemática, como a cognitiva e epistemológica ao
longo do processo.
Na resolução do problema, conforme os registros obtidos, pode-se depreender que na
tentativa de encontrar a quantidade de estrelas douradas, o sujeito A2 usou um algoritmo
configurado pela operação da adição seguida da subtração que representavam a quantidade de
estrelas prateadas e douradas. Assim, com representação da quantidade equivocada do
problema, o sujeito deixa subentendido que, para ele, a provável solução seria o uso do
algoritmo em que sua totalidade de estrelas seria 16, conforme a Figura 14.

Figura 14: Registros do sujeito A2 sobre a resolução do problema 01

77

Fonte: Autora (2021)
Na Figura 14, o sujeito A2, faz tentativas ao problema indicando o número 10 como
possível quantidade de estrelas douradas e número 6 como possível quantidade de estrelas
prateadas, fazendo sua demonstração com as operações da adição e subtração. Intuitivamente,
estipula o número 10 como resposta ao problema e tira a sua prova com base na diferença entre
as estrelas, pelo número 6. Aqui verificamos a necessidade de interpretação do problema com
indicações de dificuldades de compreensão aos dados.
O sujeito A1, por sua vez, também resolve o problema de forma intuitiva, porém
utilizando tentativas de relação numérica entre os seus dados, como a quantidade total de
estrelas e a diferença que possui entre elas. Na Figura 15, percebe-se que seu sistema de cálculo
teve um conhecimento conceitual da comutatividade, uma das relações da adição, apresentando
domínio entre os números e solução correta ao problema.

Figura 15: Registros do sujeito A1 sobre a resolução do problema 01

Fonte: Autora (2021)
Já a situação problema 2, Quadro 12, trata de um texto matemático de abordagem do
cotidiano, carregado de informações numéricas que precisam ser interpretadas no sentido de
perceber a relação entre os dados da compra de sorvetes constituintes num caixa e os valores
resultantes após a sua venda.
Quadro 12: Segundo problema aplicado na atividade diagnóstico
Problema 02- No caixa de uma sorveteria havia algum dinheiro na gaveta. Depois da venda de 6 sorvetes, na
gaveta passou a ter 70 reais. Depois da venda de 16 sorvetes, incluídos os da venda anterior, na gaveta passou
a ter 120 reais. Quantos reais havia na gaveta antes da venda dos 16 sorvetes?
(a) 20
(b) 30
(c) 40
(d) 50
(e) 60

Fonte: Olimpíada Canguru de Matemática (2021)
Para resolução do problema com situação prática do cotidiano, o aluno fica livre para
utilizar conhecimentos aritmético e/ou algébrico da matemática, com representações de
78

desenhos ou sistema de cálculos. Deixando livre para a criatividade e interpretação do aluno, o
problema 02 sinaliza a necessidade de sua compreensão na coleta de informações entre os dados
numéricos e a quantia de dinheiro que aumenta no caixa após as vendas realizadas.
Nesse contexto, nos registros realizados pelo sujeito A3, encontramos dificuldades de
interpretação e organização na relação das informações do problema, deixando por escrito à
operação da subtração entre os valores de dinheiro de vendas após a quantidade de 6 e 16
sorvetes, sem calcular a quantia que havia no caixa antes dessas operações. A Figura 16 deixa
subtendida que, para ele, a resolução do problema estaria apenas na relação de dois dados,
ficando em evidência um dos desafios dos problemas da matemática, que é a sua compreensão,
causado, provavelmente, pela falta de interação desses problemas na sala ou no seu cotidiano,
como uma forma de familiarizar-se.

Figura 16: Registros do sujeito A3 sobre a resolução do problema 02

Fonte: Autora (2021)
Já o sujeito A1, sem deixar clara a estratégia empregada na resolução do problema para
se chegar ao valor de R$ 5,00 do valor unitário do sorvete, apresentou algumas operações da
matemática para mostrar que, com esse valor, as informações do problema se confirmaram. Ele
consegue indicar, em meio às situações do problema, uma relação de tentativas numéricas
resultado de sua interpretação matemática, no qual, quantificar e explicar são formas de pensar
matemática e inerentes ao próprio ser (D’AMBRÓSIO, 2020).

79

Figura 17: Registros do sujeito A1 sobre a resolução do problema 02

Fonte: Autora (2021)
O problema 3, em destaque no Quadro 13, traz uma clara possibilidade de relação da
matemática no contexto de vida real do aluno, assim como os outros colocados anteriormente,
mas incluindo grandezas e medidas de domínio matemático representado por meio dos
desenhos.
Quadro 13: Terceiro problema aplicado na atividade diagnóstico
Problema 03- Um copo completamente cheio pesa 400 gramas. Esse copo, quando vazio, pesa 100 gramas.
Quantas gramas pesa um copo com água até a sua metade?

(a) 150

(b) 200

(c) 225

(d) 250

(e) 300

Fonte: Olimpíada Canguru de Matemática (2021)
A ideia da aplicação deste tipo de problema teve como objetivo relacionar estratégias
construídas com o possível domínio de interpretação do desenho e do texto contido no
enunciado, relacionando medidas de mesma grandeza por meio das operações básicas da
matemática.
Os registros construídos pelo sujeito A1, na Figura 18, ilustram a compreensão do
problema proposto.

80

Figura 18: Registros do sujeito A1 sobre a resolução do problema 03

Fonte: Autora (2021)

Nos registros, há indicações de que o aluno apresenta, supostamente, domínio do
conhecimento deste conteúdo matemático a partir de estratégias construídas com algoritmo da
subtração, inicialmente, visto que as representações colocadas através dos desenhos no
enunciado do problema auxiliaram sua compreensão. Ele entende que é necessário reduzir a
metade de cada copo, tanto cheio quanto vazio para obter o resultado final, diferente dos alunos
A2 e A5 que apresentaram dificuldades já na retirada das informações. A Figura 19 traz esse
fato com respostas do aluno A2.

Figura 19: Registros do sujeito A2 sobre a resolução do problema 03

Fonte: Autora (2021)
Observe que o aluno A2 não realiza nenhum tipo de divisão como foi indicada no
problema ao ser solicitado a metade de gramas do copo com água. Tanto o aluno A2 quanto A5
resolvem o problema a partir de um simples cálculo de subtração e se equivocam ao interpretalo.

81

Já no último e quarto problema da atividade diagnóstica, representado no Quadro 14
foi associado um simples recurso gráfico (esquema/desenho) a partir de conhecimentos
numéricos que relacionaram às figuras quadradas dispostas na malha quadriculada.

Quadro 14: Quarto problema aplicado na atividade diagnóstico
Problema 04- Ana usou 32 quadradinhos brancos para fazer a moldura da pintura quadriculada 7 por 7 ao lado.
Quantos quadradinhos brancos como esses ela teria que usar para fazer a moldura de uma pintura num
quadriculado 10 por 10?

(a) 36

(b) 40

(c) 44

(d) 48

(e) 52

Fonte: Olimpíada Canguru de Matemática (2021)
Todos os problemas até aqui apresentados, permitiram aos alunos desenvolver e
demostrar seus conhecimentos e habilidades da matemática utilizando-se das operações e dos
conceitos que a eles estão relacionados, como ideias de medidas, quantidade e até mesmo de
proporção, que nos ajudaram a identificar as possíveis dificuldades.
Na construção e execução das resoluções para este problema 04, temos destaques para
o algoritmo da multiplicação na tentativa de encontrar a quantidade de quadrinhos solicitados
no problema, partindo da ideia de soma alguns alunos conseguem chegar corretamente ao
solicitado.
No caso do aluno A1, o qual apresentou um maior engajamento durante todo o percurso
da atividade, fez a associação do número 4 (para representar um quadrado de lado 4) no seu
algoritmo de adição e multiplicação, Figura 20.

82

Figura 20: Registros do sujeito A1 sobre a resolução do problema 04

Fonte: Autora (2021)
A partir do algoritmo da multiplicação, aluno A1 calculou a quantidade de quadrinhos
com uma malha quadriculada de lado 7 e posteriormente de lado 10 como foi solicitado o
problema, demostrando suas habilidades de raciocínio e representação. Após a multiplicação,
o sujeito percebe que é necessário fazer duas relações: os lados de todos os quadrinhos pintados
(existe 1 quadrado branco para cada quadrado pintado) e os cantos da moldura (existe 1
quadrado branco a mais em cada canto, totalizando em 4 quadrinhos a mais). Desta forma, ele
realizou procedimentos e ferramentas matemáticas que lhe assegurou e favoreceu o
desenvolvimento do problema, demostrando suas competências matemáticas.
Já o aluno A2, para representar os quadrinhos da malha, toma como base o número 3
para o múltiplo dos seus lados, fazendo uma compreensão equivocada do problema. Ele não
deixou claro sua tentativa de demonstração, Figura 21.

83

Figura 21: Registros do sujeito A2 sobre a resolução do problema 4

Fonte: Autora (2021)

Nesse sentido, por meio dos dados obtidos nesta atividade diagnóstica inicial, bem como
os saberes e fazeres que foram constituídos por meio da produção ceramista da comunidade
Múquem, foram construídas e aplicadas as Histórias em Quadrinhos (HQs) na turma do 7º ano
com principal objetivo de tornar o ensino e a aprendizagem matemática mais efetiva.
Discutiremos os resultados no próximo tópico a seguir.
.
3.3.3 Primeira HQs
Com objetivo de utilizar os conhecimentos matemáticos encontrados na comunidade do
Muquém, mediante as técnicas e saberes das artesãs, elaborou-se a primeira HQs12 de temática
Números, conforme apresentado na BNCC e nos encaminhamentos metodológicos da seção
anterior.
Para enfatizar os conhecimentos da matemática prática do cotidiano com o acadêmico,
com abordagem da etnomatemática de dimensão educacional, buscamos valorizar os
conhecimentos do artesanato da comunidade associando a matemática acadêmica, como forma
de facilitar a aprendizagem matemática do aluno.
De forma qualitativa, como proposto ao longo de toda pesquisa, utilizamos as técnicas
e saberes obtidos pelos sujeitos da comunidade do Muquém na construção da HQs que, de
forma lúdica e criativa, pode facilitar, ainda mais, a conexão entre conceitos matemáticos e a
realidade do aluno (JUNIOR; TRINDADE; OLIVEIRA, 2019).
12

Ver apêndice X.

84

Assim, a primeira História em Quadrinhos (HQs) fez abordagem à retirada do barro
como matéria prima de produção e se passa num contexto de sala de aula pelo diálogo dos
personagens João e Professora Maria.
Ao longo da HQs, dois problemas foram propostos conforme apresentado no Quadro 15
abaixo.
Quadro 15: Problemas propostos na 1º HQs
Problemas da 1º HQs
1- A compra da matéria prima das artesãs, Dona Irineia e Mônica de Irineia, é realizada por meio da
aquisição de sacos de barro que são comprados da seguinte forma: 15 sacos de barro por R$ 300,00.
c)

Se 15 sacos de barro custam R$ 300,00, quanto custa cada saco? E se fossem 20 sacos de barro, quanto
seria?
d) Se elas comprassem 10 sacos em vez de 15, quanto elas estariam economizando?
2- A partir do contexto apresentado na história, o que seria mais vantajoso para as artesãs da comunidade:
retirar o próprio barro de suas redondezas ou comprá-lo já pronto? Por quê?

Fonte: Autora (2021)

No plano de resolução da primeira questão, o aluno teve a liberdade para utilizar os
algoritmos das operações da matemática conforme a resolução por ele adotada. Ficando abertas
as interpretações, verificamos algumas dificuldades de compreensão dos alunos a partir do
enunciado do problema ao deixar em branco, o seu espaço de resolução. Alguns deles foram
caracterizados pela professora da turma como alunos que não gostam de matemática e que não
tem leitura suficiente da língua portuguesa para ler e interpretar os problemas. – “Alguns alunos
da turma ainda são analfabetos”, afirmou a professora.
Em análise dos alunos que realizaram a atividade proposta, deixaram registradas
relações importantes entre as informações e os problemas da HQs que proporcionaram refletir
seus pensamentos matemáticos influenciados pela linguagem e pelos modos da cultura
apresentada, típico do programa da etnomatemática. Vejamos na Figura 22, a estratégia do
aluno A3 para a primeira e segunda parte do problema.

85

Figura 22: Registro do sujeito A3 sobre a resolução do problema 01 da 1º HQs

Fonte: Autora (2021)
A Figura 22 deixa indícios de percepção e compreensão do problema ao estabelecer,
corretamente, um plano de resolução do sujeito. Utilizando relações importantes das operações
da matemática como divisão e multiplicação, o sujeito A3 apresentou domínio entre as
informações utilizadas em sequência, indicando o reconhecimento dos saberes matemáticos
provenientes da matemática acadêmica que foi estabelecida na sala de aula. De forma direta e
técnica da matemática, o aluno também apresenta a mesma forma de resolução na segunda parte
do problema.
Já o segundo problema apresentado nesta HQ, contextualizando as vantagens e
desvantagens da retirada de barro pelas artesãs, procurou-se refletir sobre as relações e os
conhecimentos matemáticos das operações básicas, a partir dos resultados do primeiro
problema. Refletindo sobre as dificuldades e as práticas de cuidados do barro, os alunos
argumentaram, de forma escrita, opiniões construídas pela HQs. A Figura 23 traz registro da
reposta pelo sujeito A1.

86

Figura 23: Registro do sujeito A1 sobre a resolução do problema 02 da 1º HQs

Fonte: Autora (2021)

Segue a descrição da resposta colocada pelo aluno na figura acima:
Bom, adentrando no campo probabilístico seria mais vantajoso retirar o próprio barro
e realizar uma aquisição quando o prazo de entrega fosse curto e vender por um preço
que apresentasse possibilidade se comparado ao preço da aquisição.

O aluno A1, apresenta uma linguagem difícil quando comparado com as repostas dos
demais sujeitos e reflete sobre a possibilidade de retirada do próprio barro ao considerar prazo
de entrega e valor de sua compra. É possível perceber que ele possui um conhecimento
específico por meio do raciocínio lógico da matemática que reflete nas condições propostas
pela aquisição do barro, como bem reforça D’Ambrósio (2020, p. 19), “todo indivíduo vivo
desenvolve conhecimento e tem um comportamento que reflete esse conhecimento, que por sua
vez vai se modificando em função dos resultados do comportamento”. Assim, é necessário
estarmos abertos sempre a novos enfoques.
Nesse sentido, para a solução desse mesmo problema, o aluno A3 apresenta na Figura
24, argumentos baseados na possibilidade de compra do barro considerando a economia do
tempo e gasto na sua preparação, diferente das respostas apresentadas pelo aluno A1.

Figura 24: Registro do sujeito A3 sobre a resolução do problema 02 da 1º HQs

Fonte: Autora (2021)
87

Já o sujeito A4 levou em consideração a possibilidade das artesãs não terem dinheiro
para comprar a sua matéria prima, sugerindo a retirada do próprio local como o sujeito A1,
Figura 25.

Figura 25: Registro do sujeito A4 sobre a resolução do problema 02 da 1º HQs

Fonte: Autora (2021)

Assim, percebemos que todos os sujeitos apresentados para a discussão e resolução dos
problemas da 1º HQs, trataram de estratégias matemáticas diferentes considerando seus
conhecimentos e o contexto cultural. De modo geral, questionaram para a retirada do bairro da
própria localidade, o que hoje não é mais viável para as artesãs em que consideram tempo gasto
na produção e condições do barro não suficientes para uso. Porém, os alunos que fizeram
reflexão sobre, levaram em consideração o contexto cultural e o aprofundamento da temática
apresentada na história. É possível notar a construção dos saberes pelos alunos ao desenvolvem
capacidade de crítica e compreensão da sociedade multicultural (D’AMBRÓSIO, 2020).

3.3.4 Segunda HQs
A segunda História em Quadrinhos, de temática álgebra, apresentou alguns
questionamentos pelos personagens Lia e sua mãe Joana durante o diálogo que fez abordagem
à ordem como são colocadas as peças no forno13 para a queima das peças de barro produzidas.
O embasamento histórico da segunda14 HQs se deu mediante ao processo de queima das peças
com um forno específico da própria comunidade, Figura 26.

13

O forno foi construído com tijolo e cimento e apresenta divisórias que servem de apoio às peças construídas. Foi
criado e construído pelo Seu João (já falecido), esposo de Dona Irineia.
14
Ver apêndice XIII.

88

Figura 26: Forno à lenha para queima das peças de barro

Fonte: Autora (2021)

Nesse contexto, foi proposto um problema composto por duas partes de abordagem
teórica para análise de situação matemática com relação quantitativa de modelos matemáticos,
conforme o regimento da unidade temática Álgebra proposta pela BNCC. O Quadro 16
apresenta o problema.
Quadro 16: Problema propostos na 2º HQs
Problema da 2º HQs
1- Joana supôs que o forno apresentado, seja composto por 3 partes e cada parte comporte um
tipo de peça: pequena, média ou grande. Se, na primeira parte do forno Dona Irineia resolve
colocar 16 peças pequenas; na segunda parte 8 peças da média e na terceira parte 4 peças da
grande e, levando em consideração que 1 peça da grande equivale a 4 da pequena. Responda:
a)

É possível concluir que o peso que está na parte de baixo do forno, com as peças pequenas, é o mesmo
peso da parte de cima onde estão as peças grandes, por quê?

b) E as peças da parte do meio, qual o peso dela em relação às peças pequenas e peças grandes? Descreva
a sua resposta.

Fonte: Autora (2021)

Estabelecendo generalizações e levando em consideração a unidade temática do
problema, buscou-se analisar o desenvolvimento do pensamento matemático do aluno na
utilização de algum modelo matemático para a compreensão e análise de relações de
89

quantidades mencionadas. Na busca de generalizar um padrão matemático utilizando aritmética
ou álgebra, uma vez que as peças são dispostas em prateleiras que possuem relações de
tamanhos, é evidente que nesse problema não foi proposto o uso de letras ou algum tipo de
símbolo para apresentar a solução, mas, de forma simples, procurou-se identificar a relação e o
reconhecimento para a construção da ideia de igualdade da matemática com reflexões para o
conhecimento cultural.
Dessa forma, em análise as resoluções dos alunos, foram dados destaques para os alunos
A1 e A5 os quais apresentaram duas concepções diferentes para a resolução do mesmo
problema. O aluno A1 conseguiu atender e enfatizar a compreensão de que as peças estabelecem
uma situação de equilíbrio e proporção nas três partes do forno, as que compõem as pequenas,
médias e grandes. Ele entende que os tamanhos das peças são equivalentes umas às outras ao
dividir e relacionar a quantidade de seu peso. O registro foi realizado de forma escrita pelo
aluno na Figura 27.

Figura 27: Registro do sujeito A1 sobre a resolução dos problemas da 2º HQs

Fonte: Autora (2021)

Segue a descrição das respostas colocadas pelo aluno na figura acima:
1) Isso se deu ao fato consistente em que a parte destinada as peças grandes é
fundamentada em 4 peças. A resultante da parte dividimos as peças pequenas que
é 16. No entanto, é possível obter percepção que a esta o fato que uma peça de
alto porte é igualmente a 4 peças de pequena escala, sendo assim basta obter a
resultante da seguinte operação matemática: 4x4=
2) O seu peso é correspondente a 16. Tendo em mente o equilíbrio estabelecido.

90

É possível reconhecer que a ideia matemática de proporcionalidade desse aluno foi
usada a partir da contextualização dos quadrinhos da HQs. O texto proposto com os problemas
descritos inferiu na percepção e na compreensão do aluno para a etapa final do processo de
produção realizada pelas artesãs. O aluno A1 realizou sua compreensão carregada de
informações importantes da matemática ao mencionar, por meio de sua linguagem difícil, os
termos alto porte, escala e equilíbrio, com situações de igualdade e proporção das peças de
barros. Nota-se, neste aluno, o desenvolvimento de saberes matemáticos cultural na evolução
de suas respostas.
Diferente do aluno A1, o A5 apresentou dificuldades de compreensão do problema por
acreditar que a relação de proporção de uma parte do forno com a outra se dá pelo número 03
(número de partes do forno e não número de peças). A estratégia é apresentada na Figura 28, a
qual trás o registro da resolução por meio de conversa do WhatsApp.

Figura 28: Registro do sujeito A5 sobre a resolução do problema da 2º HQs

Fonte: Autora (2021)

Apesar da contextualização por meio da HQ, o registro produzido deixa indícios de que
o sujeito procurou levantar alguma informação na intenção de aplicar algum tipo de
regularidade. No plano de sua resolução adotada, enfatiza a estratégia de que a proporção é
dada pela divisão do número 3. Apesar de se apropriar de uma nova experiência por meio da
HQ, a qual propicia a aprendizagem e a contextualização de conceitos matemáticos (JUNIOR;
TRINDADE; OLIVEIRA, 2019), o sujeito A5 tenta relacionar o número de cada parte do forno
para igualar o peso que está entre eles e encontra um valor numérico para cada um.

91

3.3.5 Terceira HQs
Na terceira HQs, de temática geometria, buscou-se fazer abordagem às peças de barro
sobre os valores e respectivos tamanhos que são produzidos com objetivo de relacionar a
geometria prática ao contexto da matemática que é apresentado na sala de aula. Assim, criada
pelos personagens Antônio e Jorge, a terceira HQ15 buscou evidenciar a forma, a quantidade,
valores e elementos que desenvolvem o pensamento geométrico dos alunos. Nessa conjuntura,
os problemas seguiram uma sequência de abordagens com denominação de conceito, também
com aplicação prática do cotidiano e relação de tamanhos das figuras geométricas construídas
com o uso de papel A4, Quadro 17.
Quadro 17: Problemas propostos na 3º HQs
Problemas da 3º HQs
4- O que você entende por curvas redondas, termo citado pela Dona Irineia na HQs? Podemos relacionar
com alguma figura geométrica? Se sim, qual/quais?
5- Se Dona Irineia toma como base sua mão para quantificar o barro das peças em pequena, média e
grande, qual o tamanho de vezes que ficará de uma pequena para produzir uma grande?
6- A peça de barro pequena custava R$ 50,00, a média R$ 80,00 e a grande de R$ 120,00. Mas também
tinha peça grande que custa R$ 200,00. Os valores dependiam dos detalhes que a peça possuía.
d) Se da peça pequena para a média aumentou R$30,00 no valor, quanto aumentaria da média para
a grande? Está correta essa relação?
e) E quantas vezes aumentam da peça pequena de R$50,00 para a grande de R$ 200,00?
f) O que você entende por proporcional?
Dobrando folhas de papel A4 ao meio: Quantas vezes a folha de papel reduziu até chegar o seu limite de
dobras? Por quê?

Fonte: Autora (2021)

Dessa forma, para relacionarmos ao contexto geométrico da matemática acadêmica com
a cultural, palavras como curvas redondas, proporcional¸ aumentar e diminuir um objeto foram
registradas durante o diálogo com as artesãs e colocadas nos problemas da terceira HQ,
buscando relação com as atividades do cotidiano dos alunos.
Para facilitar a compreensão das respostas aos problemas, foram realizadas análises da
4º categoria de análise elencada na seção anterior deste trabalho, ao qual indicamos como a
categoria de aprendizagem ao analisar os conhecimentos utilizados no desenvolvimento do
problema, apropriando-se de novas experiências. Assim, para essa compreensão, demos

15

Ver apêndice XVI.

92

destaques às repostas dos alunos A1, A6 e A7, aos quais deixaram registros considerados
interessantes em suas resoluções.
Nessa perspectiva, o aluno A1, apresentou uma concepção introduzida na construção
das peças das artesãs, ao relacionar os seus conhecimentos matemáticos de cotidiano na resposta
do questionamento sobre curvas redondas. A Figura 29 traz a discussão colocada pelo aluno,
mediante o texto carregado de informações que constituem os saberes de atividades prática do
cotidiano, como as curvas redondas do nosso corpo.

Figura 29: Registro do sujeito A1 sobre a resolução do problema 1 da 3º HQs

Fonte: Autora (2021)

Com uma linguagem rebuscada, segue a descrição da resposta colocada pelo aluno na
figura acima:
A minha concepção introduzida a essa mobilidade de formulação de peças
fundamentadas em barro, consiste na idealização de que há interação realística a
consolidação de peças vinculadas ao barro. Concepção que, por sua vez, foi
estruturada em decorrência do fato que curvas em formatos redondos são possíveis de
serem localizadas em nosso corpo.

O termo utilizado curvas redondas, também foi constituído e relacionado às aplicações
das partes do nosso corpo pelo aluno A6, Figura 30. É importante lembrar que as peças
construídas pelas artesãs apresentam características em formato de um corpo humano, portanto
o registro do respectivo aluno apresentou essas características ao se citar: olho, cabeça, tronco,
braços e mãos, como a compreensão do termo.
Figura 30: Registro do sujeito A6 sobre a resolução do problema 1 da 3º HQs

Fonte: Autora (2021)
93

Contudo, os problemas 2 e 3 da terceira HQ tiveram como propósito relacionar as
estratégias construídas por meio da matemática formal com o possível domínio de interpretação
da história e do enunciado proposto, a fim de levantar indícios sobre o conceito de
proporcionalidade nas peças de curvas redondas, ainda não aprofundada em termos como
círculos ou esferas, por exemplo.
Assim, mediante as resoluções, observou-se que os alunos buscaram direcionar suas
análises de estratégias às interpretações da HQ quando utiliza cálculos no seu plano de ação,
mas se diz não entender o que significa a palavra proporcional, Figura 31.

Figura 31: Registro do sujeito A7 sobre a resolução do problema 3 da 3º HQs

Fonte: Autora (2021)

Em relação à proposta da atividade com as dobras de folha de papel A4, percebemos o
entusiasmo dos alunos ao realizar e contribuir para a percepção dos tamanhos das figuras que
por eles estavam sendo formadas, como a relação de tamanho entre elas.
De modo geral, os problemas e questionamentos colocados nesta terceira HQs serviram
para desenvolver conceitos sobre proporção no reconhecimento de figuras geométricas das
peças, sua relação com o cotidiano e comparação de tamanhos entre as próprias figuras ou
imagens criadas. As dificuldades encontradas pelos alunos se deram pela sua maioria, porém,
houve questionamentos e conhecimentos matemáticos desenvolvidos ao longo do percurso que
foram considerados significativos para a evolução do aluno.
94

3.3.6 Quarta HQs
De temática grandezas e medidas, a nossa quarta16 e última HQ fez abordagem aos
tamanhos das peças que são produzidas pelas artesãs na comunidade. Para contextualizar a
história e fazer levantamento dos questionamentos e problemas referente à temática, Nina e sua
amiga Clarinha foram as personagens que trouxeram o diálogo da história. De forma simples
e prática, a partir da compreensão obtida dos alunos, foram inseridas informações de raciocínio
e abordagem de uma pequena discussão sobre grandezas e medidas. O Quadro 18 apresenta os
problemas da HQ.

Quadro 18: Problemas propostos na 4º HQs
Problemas da 4º HQs
1- O que você entende por medida e grandezas? Já tinha ouvido falar anteriormente? Se sim, dê
exemplos.
2- Nina supôs que Dona Irineia fez uma peça pequena de 20cm de altura e uma peça grande de 70cm.
Assim, quantos metros teria a peça média, sabendo que ela é a diferença de altura da grande em
relação à pequena?

Fonte: Autora (2021)
Os problemas propostos permitiram que os alunos utilizassem, além dos conhecimentos
das operações básicas da matemática como adição e subtração, conversão das medidas de
comprimento relacionada à altura das peças de barro.
Na intenção de relacionar o aluno às estratégias de interpretação de texto, ficou
subentendido que o mesmo, no seu plano de ação, utilizou-se de saberes com estratégias do
raciocínio matemático já utilizado, como também indicações de novas ações. A resolução do
sujeito A1, registrado por meio da Figura 32, nos mostra que a inserção da HQ, junto à temática,
colaborou com a construção do raciocínio.

16

Ver apêndice XIX.

95

Figura 32: Registro do sujeito A1 sobre a resolução do problema da 4º HQs

Fonte: Autora (2021)

A descrição da resposta do aluno apresentado na figura acima está transcrita abaixo:
Grandezas e medidas são envolvidas por uma caracterização matemática e envolvem
aplicabilidade em circunstâncias banais. Grandezas agregam capacitação de serem
medidas ou contadas, entretanto o comparativo de duas grandezas que exercem
compatibilidade induzirá uma resultante intitulada de medida. Albergo uma
substancial familiaridade com conceitos matemáticos que me possibilita de
manifestos exemplos, como: massa (propriedade da matéria que agrega
primordialidade, aceleração, km e hm).

O sujeito A1 traz caracterização da matemática e envolve algumas aplicabilidades do
cotidiano como aceleração e distâncias. Sua familiaridade com a temática proposta é bastante
nítida, pois apresenta situações relacionadas ao conhecimento matemático de grandezas e
medidas. Como uma das preocupações que a etnomatemática possui e com relação para a
resposta do sujeito referido, trazer discussões em forma de historicidade e cultura da escola
conectada com a vida, possibilita a construção de conhecimentos (REIS, 2010). Percebemos
que o sujeito A1 se apropriou de sua cultura e dos conhecimentos matemáticos para também
realizar o segundo problema da HQs, Figura 33, porém se equivoca na conversão da unidade
de medida, apresentando como solução 0,50cm em vez de 0,50m e entende que esse resultado
não tem sentido para o tamanho da peça colocada no problema.

Figura 33: Registro do sujeito A1 sobre a resolução do segundo problema da 4º HQs

Fonte: Autora (2021)
96

Durante as análises realizadas neste problema, percebemos que a maioria dos alunos não
compreendia o tema abordado. O aluno A7, por exemplo, deixou registrado que “Não entendo
quase nada, mas vou me esforçar para aprender”, ao se referir à conversão de medidas. Apesar
do seu esforço, notou-se interpretações equivocadas no problema 2 devido a necessidade de
domínio da matemática presente desde a primeira temática sobre as operações básicas. Na
Figura 34, o aluno A7 não realiza a devida interpretação do problema, mas procurou solucionalo com erro de interpretação.

Figura 34: Registro do sujeito A7 sobre a resolução do problema da 4º HQs

Fonte: Autora (2021)

Nesse sentido, tomando como base o regimento da BNCC com foco na construção do
conhecimento matemático aplicado à realidade do cotidiano e nos PCNs que trazem a presença
das HQs no desenvolvimento da prática pedagógica do professor para a construção do
conhecimento, tornam instrumentos comunicativos que proporcionam uma capacidade mais
crítica da sociedade (D’AMBROSIO, 2020).
As HQs aqui apresentadas relacionaram situações de construção cultural com a
matemática proposta ao longo das aulas de matemática e o processo de construção da
aprendizagem, independente do nível dos sujeitos investigados, deixaram indícios de que as
interações dos sujeitos contribuíram para um bom conhecimento de compreensão matemática.
Vejamos na atividade diagnóstica final realizada.

3.3.7 Atividade Final

97

Assim como a Atividade Diagnóstica Inicial, que teve o objetivo de coletar informações
para identificação do conhecimento prévio matemático de forma qualitativa, a Atividade Final17
teve o objetivo de coletar informações a respeito do processo de aprendizagem dos
conhecimentos matemático e cultural que foram obtidos pelos alunos ao longo das atividades
realizadas.
Dessa forma, a atividade final teve relação significativa com a compreensão matemática
que foi desenvolvida ao longo da pesquisa no sentido de construção e execução das atividades
matemáticas, nos quais, deixados à sua própria imaginação, os alunos puderam registrar a
experiência por meio da construção de texto ou de desenhos que materializassem os
conhecimentos adquiridos durante o processo.
Nesse viés, esta etapa da pesquisa teve como finalidade principal, verificar nos alunos a
busca do sentido matemático aos fazeres das atividades do cotidiano, mediante a experiência
do uso das Histórias em Quadrinhos e dos saberes das artesãs da comunidade do Muquém.
Como uma forma de verificar se houve ou não aprofundamento dos conteúdos e estratégias
matemáticas, que deveriam ser ou foram trabalhadas no ano letivo anterior aos dos alunos, são
relatadas e discutidas, por parte dos mesmos, as experiências obtidas ao relacionar a matemática
com as atividades do conhecimento prático e cultural.
Assim, no processo de construção da atividade na qual o aluno poderia elaborar um
pequeno texto e/ou construir desenhos que retratassem sua experiência sobre o trabalho que foi
desenvolvido ao longo das aulas de matemática com as HQs, as abordagens e reflexões
realizadas apresentaram pontos positivos no uso como recurso didático pedagógico. Em termos
bem simples, os alunos têm muito a dizer sobre suas expectativas e aprendizagem, embora haja
dificuldade de expressão. Os argumentos podem ser verificados nos registros da Figura 35
abaixo.

17

Ver apêndice XXI.

98

Figura 35: Registro do sujeito A7 sobre Atividade Final

Fonte: Autora (2021)

A Figura 35, por exemplo, traz a descrição de um pequeno texto realizado pelo sujeito
A7 e conta como foi divertido estudar matemática utilizando as HQs de conhecimento da
comunidade quilombola. É importante ressaltar que, ao longo das atividades já comentadas
anteriormente, esse mesmo aluno apresentou dificuldades de compreensão matemática com
cálculos equivocados e interpretações erradas. As afirmações evidenciadas por esse aluno
mostram que a aprendizagem matemática com o uso da HQ torna mais fácil e divertida. Seu
uso reforça a ideia de estratégia pedagógica capaz de propiciar a aprendizagem e a
contextualização de conceitos matemáticos (JUNIOR; TRINDADE; OLIVEIRA, 2019).
Com grande potencial na educação, as HQs se tornaram elementos motivadores durante
as aprendizagens dos alunos ao facilitar a conexão entre os conteúdos matemáticos com a
realidade cultural das artesãs. O aluno A2, por exemplo, considerou as HQs como a melhor
coisa que gosta de fazer: passar o dia lendo, Figura 36.

Figura 36: Registro do sujeito A2 sobre Atividade Final

Fonte: Autora (2021)

99

Trazendo uma abordagem mais criteriosa e subjetiva na inserção das HQs da sala de
aula, os alunos A1 e A4 colocam o uso das HQs como inovação nas aulas de matemática de
forma estimulante e satisfatória. Contemplando aspectos formativos da matemática, os alunos
conseguiram obter a aquisição dos conhecimentos sobre a produção ceramista inseridas no
contexto matemático, dando sentido ao conhecimento do cotidiano e escolar na percepção das
ideias matemáticas. A abordagem do aluno A1 traz essa concepção na Figura 37.
]
Figura 37: Registro do sujeito A1 sobre Atividade Final

Fonte: Autora (2021)

A Figura 37 faz observações importantes decorrentes de sua aprendizagem e
experiências adquiridas com o uso das HQs por meio da produção ceramista. No trecho descrito
abaixo, percebemos que, ao trabalhar as ideias matemáticas projetadas na dinâmica da
ludicidade, o aluno ressalta o quanto foi prazeroso para ele evoluir por meio da praticidade e
diversidade educacional. Vejamos o pequeno trecho descrito pelo aluno A1:

[...] Contemplei aspectos formativos exacerbadamente intrigáveis. Capacitados de
aprimorar conhecimentos matemáticos. Essa coesão visando à contribuição
educacional à mercê de Histórias em Quadrinhos foi algo extensivamente inovador e
estimulante. Foi um ideário educativo com satisfatória aplicabilidade e uma exposição
abundantemente inovadora (o que contribuiu para o júbilo) [...].

Nesse seguimento, ao relatar sua experiência com aprendizagem, o aluno A1 deixa
evidências e indicações de utilização das HQs com relações importantes entre matemática,
ficando mais explícita no registro de sua atividade textual. É nesse contexto que também o
100

sujeito A4 constrói seu texto baseada na relação dos conhecimentos da comunidade com os
matemáticos que lhe foram apresentados. Observe na Figura 38.

Figura 38: Registro do sujeito A4 sobre Atividade Final

Fonte: Autora (2021)

Na figura 38, o aluno percebe a relação desenvolvida na matemática com as atividades
práticas da cultura mediante os saberes e fazeres das artesãs, principalmente de temática
geometria, fazendo associações das partes arredondadas do corpo, como foi citado por Dona
Irineia em uma de suas produções.
Indo de encontro com as ideias de D’Ambrósio (2012), ao qual propõem estabelecer
caminhos para a produção de conhecimentos que são desenvolvidos no saber/fazer das práticas
repetitivas do cotidiano, o aluno A4 relaciona com desenvoltura, elementos que antes não eram
construídos e destaca a importância das HQs na produção dos conhecimentos matemáticos
culturais e acadêmicos.
Adiante, para a finalização desse percurso foi realizado uma autoavaliação com objetivo
de identificar de forma prática e objetiva, as dificuldades e o reconhecimento das aprendizagens
adquiridas pelos alunos definindo as rubricas como critérios e indicadores de avaliação.

101

3.3.8 Avaliação por Rubricas
Na possibilidade de refletir sobre a pesquisa, reconhecendo o desempenho e as
aprendizagens adquiridas pelos alunos, bem como possíveis contribuições e aprimoramento
para edições futuras, a avaliação por rubrica18 possibilitou reconhecer, através dos feedbacks
realizados pelos alunos, as contribuições para a aprendizagem matemática e isto, do ponto de
vista prático para a sala de aula, apresenta uma grande importância para a educação matemática.
Pois, como bem ressalta Santos, França e Santos (2007), a aprendizagem não deve ocorrer de
forma mecânica pelos alunos, mas de forma reflexiva sobre aquilo que está sendo e foi
aprendido.
Nesse contexto, mediante a categoria de análise proposta para auxiliar nas reflexões
sobre esta atividade, foi possível avaliar as habilidades desenvolvidas ao longo do processo de
construção e formação de conceitos e habilidades dos alunos no uso de imagens por meio das
HQs. Assim, determinada por meio dos níveis de desempenhos, a avaliação por rubricas foi
inserida na sala de aula por meio do Google Forms como uma forma dos alunos fazerem uma
autoavaliação das tarefas que realizaram.
Dessa forma, avaliando os aspectos indicados pelos conceitos de regular, bom, muito
bom e excelente, selecionamos cinco indicadores que tiveram destaques principais as
marcações dos alunos, que foram:

1- A pesquisa trouxe experiências de vida que contribuíram para a sua aprendizagem
matemática;
2- Apresentação de métodos e conteúdos necessários à aprendizagem matemática;
3- Houve assimilação dos conteúdos por meio das HQs;
4- A pesquisa de ensino remoto atendeu as suas expectativas;
5- Participou das atividades propostas ao longo da pesquisa.

Ao todo foram colocados sete indicadores para serem avaliados na atividade, mas
apenas cinco tiveram destaques nas indicações dos alunos. Nesta atividade final, tivemos a
participação efetiva de nove alunos.
Ao serem perguntados se a pesquisa trouxe experiências de vida que contribuíram na
sua aprendizagem, dos noves alunos participantes, três alunos avaliaram como excelente e

18

Ver apêndice XXII

102

apenas um como regular, os demais, bom e muito bom. Assim, é possível inferir que sua maioria
fez uso das informações que foram apresentadas nos enunciados das atividades matemáticas
propostas.
Observando o Gráfico 1 abaixo, no qual ressalta a apresentação dos métodos e conteúdos
necessários à aprendizagem matemática, nenhum aluno indicou como método regular e 6, dos
nove alunos, avaliaram como muito bom, deixando claro que o uso das HQs potencializaram a
motivação dos estudantes à aprendizagem, ampliando a compreensão dos conceitos
matemáticos.

Gráfico 1: Resultados do segundo indicador da Avaliação por Rubricas

Apresentação de métodos e conteúdos
necessários à aprendizagem matemática
7

Qauntidade

6
5
4
3

Série1

2
1
0
Regular

Bom

Muito Bom

Excelente

Indicadores

Fonte: Autora (2021)

No Gráfico 2, por exemplo, o qual trás resultados referente a assimilação dos conteúdos
matemáticos por meio o uso das HQs, é possível pressupor que a inclusão dessa metodologia
apresentam uma linguagem mais assimilável aguçando a curiosidade do aluno para aumentar a
sua curiosidade na compreensão dos conteúdos. Podemos observar também que, alguns alunos
que realizaram esta avaliação, não participaram das atividades propostas ao longo das
aplicações com as HQs, porém percebemos que, em sua maioria, os alunos julgaram as HQs
um material que ajuda e facilita a assimilação dos conteúdos de matemática.

103

Quantidade

Gráfico 2: Resultados do quarto indicador da Avaliação por Rubricas

4,5
4
3,5
3
2,5
2
1,5
1
0,5
0

Houve assimilação dos conteúdos por meio das
HQs

Série1

Regular

Bom

Muito Bom

Excelente

Indicadores

Fonte: Autora (2021)

Em contrapartida, atender as expectativas dos alunos na sala de aula on-line por meio
do ensino remoto, não foi uma tarefa fácil. É importante ressaltar que alguns elementos como
falta de internet e equipamento tecnológico para o acesso dos alunos na sala de aula de
matemática de forma online, contribuíram para a falta de participação dos mesmos. Os
resultados do quinto indicador refletem essas informações no Gráfico 3.

Gráfico 3: Resultados do quinto indicador da Avaliação por Rubricas

Quantidade

A pesquisa de ensino remoto atendeu as suas
expectativas
4,5
4
3,5
3
2,5
2
1,5
1
0,5
0

Série1

Regular

Bom

Muito Bom

Excelente

Indicadores

Fonte: Autora (2021)
104

No Gráfico 3, parte dos alunos indicaram a experiência do ensino remoto como regular
e parte como excelente e isso nos refletem pelo fato de que muitos alunos tiveram dificuldades
para interpretar o que estava sendo abordado ao longo das aulas por questionarem a falta de
contato e relação presencial entre professor e aluno.
Nesse sentido, ao serem perguntados pela participação ao longo da pesquisa, os
resultados foram intermediados entre regular e excelente, havendo a participação efetiva de
alguns alunos e outros não, observe esses resultados no Gráfico 4 abaixo.

Gráfico 4: Resultados do sexto indicador da Avaliação por Rubricas

Participou das atividades propostas ao longo
da pesquisa
3,5

Quantidade

3
2,5
2
1,5

Série1

1
0,5
0
Regular

Bom

Muito Bom

Excelente

Indicadores

Fonte: Autora (2021)

Assim, as afirmações, resultados e participações evidenciadas pelos alunos ao longo dos
registros ressaltados por esta seção de análises e resultados dos dados, na busca de levar
significado e compreensão dos alunos à matemática acadêmica e de cotidiano, foram
necessárias para contemplar as teorias de abordagem da etnomatemática e da própria
matemática por meio das Histórias em Quadrinhos, confirmando as suas contribuições no
processo de aprendizagem de matemática para uma relação lúdica e interdisciplinar.

105

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Todo momento vivido te ensina algo
importante. Mas, é preciso refletir.
Jamilly Tenorio
Nesta última seção do estudo - não menos importante que as anteriores -, faremos um
olhar retrospectivo sobre todas as etapas da pesquisa, as reflexões realizadas ao longo do
caminho, as possíveis contribuições que foram proporcionadas aos alunos mediante as aulas de
matemática, o engajamento das artesãs da comunidade quilombola em transmitir os seus
conhecimentos e as dificuldades e anseios encontrados no ensino à distância por meio das aulas
remotas. Aqui, abordaremos tanto os pontos considerados positivos quanto os considerados
pontos de atenção, a fim de contribuir para a aprendizagem matemática com significado aos
alunos.
No desenvolvimento desta pesquisa, partindo do pressuposto que os conhecimentos
matemáticos são resultados dos saberes e fazeres de um povo ao longo de sua sobrevivência foi
abordada durante todo o trabalho, uma relação entre a área de investigação em Etnomatemática
com a Educação Matemática, mediada pelo uso das Histórias em Quadrinhos.
Através dos objetivos propostos e estratégias utilizadas para alcançarmos o problema da
pesquisa, partiu-se do pressuposto que é preciso adotar novas posturas educacionais, para
buscar uma melhor relação do ensino e aprendizagem da matemática, principalmente daquela
mediada pela tecnologia, que é disponível para alguns e ausente para outros.
Por meio dessa discussão, acreditamos que a matemática desenvolveu e ainda se
desenvolve a partir da necessidade de sobrevivência do ser humano de geração em geração, no
desenvolvimento de técnicas e habilidades que se dão, particularmente, em cada contexto e
ambiente natural. Assim, as ideias construídas e firmadas pelo precursor do Programa da
Etnomatemática, Ubiratan D’Ambrosio, trouxeram aspectos que foram necessários à
compreensão da comunidade quilombola do Muquém, na cidade de União dos Palmares- AL,
através das suas seis dimensões, tendo destaque para as dimensões cognitivas, epistemológica
e educacional, as quais apresentaram uma maior interação à pesquisa.
Partindo da dimensão cognitiva, relacionamos os aspectos cognitivos do pensamento
matemático prático das artesãs, construídos por meio das suas técnicas e habilidades, na
tentativa de compreendê-las mediante a prática do artesanato na manipulação do barro, como
106

matéria prima de seu produto final. Vale ressaltar que as interpretações para a compreensão de
um conhecimento matemático informal para o formal se deram durante a entrevista no local,
com todos os cuidados e distanciamento social necessário para evitar o contato e contágio com
o vírus da Covid- 19, pois a entrevistada Dona Irineia, tinha acabado de se recuperar de longos
dias em que esteve entubada no hospital.
Tão importante quanto à dimensão cognitiva, a dimensão epistemológica permitiu fazer
reflexões em torno das relações entre os sistemas de conhecimentos que foram obtidos na
comunidade com o que se ensina na sala de aula de matemática. É importante destacar que,
antes de ir a campo para coletar os dados, foram formuladas inicialmente, por meio dos estudos
teóricos, algumas hipóteses acerca da compressão matemática das artesãs. Os registros obtidos
serviram de plano de ação na construção de pequenos textos através das HQs, buscando firmar
a dimensão educacional da etnomatemática.
Descrito na seção de metodologia da pesquisa, numa variada composição de atividades
que serviram para estabelecer conhecimentos da matemática usual com a formal, na relação de
contexto cultural, utilizou-se como recurso didático para as aulas remotas, as HQs - construídas
com o uso do software Pixton - as atividades a elas relacionadas foram aplicadas de forma
tranquila e assimilável pela maioria dos alunos. Os diálogos contendo informações e
questionamentos acerca dos conhecimentos presentes na cultura quilombola - e que foram
apresentados aos alunos na forma de HQs – permitiram abordar as unidades temáticas sobre
números, álgebra, geometria e grandezas e medidas. Entende-se que assim foi possível associar
os saberes culturais à ação pedagógica que se realiza nas aulas de matemática do ensino
fundamental.
As construções das HQs digitais surgiram a partir da busca de metodologias criativas no
sentido de alcançar o maior número possível de alunos, a partir da propagação das redes de
internet. A escolha do Pixton foi mediante a participação de um minicurso da Universidade
Federal de Pernambuco- UFPE como resultado da pesquisa de mestrado de Nahara Morais Leite
no ano de 2021.
Por conseguinte, durante as discussões e análises de dados das atividades realizadas e
das interações e resoluções obtidas pelos alunos, foram observados que os resultados em nível
de conhecimento matemático não se deram no êxito esperado, pois a participação dos alunos
foi bastante reduzida. Como vimos, de uma turma de 35 alunos, apenas 09 chegaram à
participação final e outras não chegaram nem a participar. Porém, os que desenvolveram as

107

atividades trouxeram feedbacks positivos no que se refere à aprendizagem e à utilização das
HQs.
Por meio dos encontros assíncronos e, principalmente síncronos que eram realizados
durante as chamadas de videoconferência nas aulas, foi observado o engajamento e a
curiosidade dos alunos em aprender tanto sobre a comunidade do Múquem quanto sobre as
técnicas da sua matemática no cotidiano, o que pode ter facilitado a sua compreensão e alcance
de um dos importantes objetivos específicos da pesquisa, que foi promover a aproximação da
matemática étnica com o ensino desta disciplina, na relação entre teoria e prática do
conhecimento.
Aluno como o A7, por exemplo, que apresentou dificuldades de leitura e interpretação
durante os problemas, despertou interesse pelas aulas de matemática por gostar de ler HQs,
contribuindo para a sua aprendizagem.
De forma pontual, pôde-se perceber que os sujeitos participantes da pesquisa recorreram
às interpretações das HQs e aos conteúdos que a elas estavam relacionados, mesmo
apresentando alguma dificuldade que pode ser atribuída ao distanciamento social na falta de
contato com o professor para tirar as dúvidas que podem ter surgido. Por outro lado, também é
importante compreender o espaço em que vive o aluno, se há diálogo com a família para que
possa perceber o verdadeiro sentido da matemática no cotidiano.
Diante das teorias que embasaram esta pesquisa e na identificação das dificuldades dos
sujeitos por meio da resolução dos problemas, bem como as interações com as HQs,
percebemos o quanto os conhecimentos matemáticos de atividades práticas trazem
compreensão aos conceitos matemáticos e podem ser utilizados como ferramenta de
aprendizagem matemática.
De uma forma global, as análises dos dados alcançaram bons resultados e a investigação
para o ensino da matemática se tornou efetiva graças ao avanço da tecnologia e das reflexões
que vem sendo realizadas ao longo da Educação matemática para o nível básico de ensino,
passando pelos PCNs com processos de formação e inserção das HQs no ensino até a BNCC
com recomendações sobre a existência de comunidades e territórios étnico-culturais existentes
no Brasil. Mas, “sem pormenorizar, há muitos entraves ainda na forma de abordar e aprender
matemática de forma acessível e consciente” (JUNIOR; TRINDADE; OLIVEIRA, 2019, p.
43).
Nessas reflexões, compreendo a importância das relações que se estabelecem entre a
pesquisa da matemática na educação básica e o professor atuante na sala de aula para o
108

crescimento pessoal e profissional, pois o caminho para a pesquisa e o intenso desejo de buscar
respostas para o que se propõe descobrir é, sem dúvidas, amadurecimento nas formas de ver,
ouvir e pensar sobre o desenvolvimento da sociedade.
Portanto, espera-se que os resultados desse estudo possam contribuir para as reflexões
do ensino no trabalho do professor que atua na educação básica e, trazer benefícios para o
avanço didático e interdisciplinar do ensino da matemática, valorizando as vivências de um
povo potencialmente carregado de saberes que precisam ser compreendidos em sua diversidade.

109

REFERÊNCIAS

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112

APÊNDICES

113

Apêndice I- Termo de Consentimento da Escola

114

Apêndice II- Termo de Assentimento Livre e Esclarecido (TALE) para o menor de idade
Querido aluno (a) você está sendo convidado a participar da pesquisa
ETNOMATEMÁTICA:

UM

MATEMÁTICOS

PRODUÇÃO

NA

ESTUDO

SOBRE

OS

CERAMISTA

CONHECIMENTOS
DA

COMUNIDADE

REMANESCENTE DO QUILOMBO DOS PALMARES- AL que está sendo
desenvolvida por Jamilly Souza Tenorio. Seus pais permitiram que você participasse.
Queremos saber sobre os conhecimentos de matemática que você aprendeu na sala
de aula e no seu dia-a-dia. Você já ouviu falar na comunidade quilombola da nossa cidade?
Nós queremos apresentar para você uma atividade bem legal que é feita pelas pessoas dessa
comunidade e isso será feito através das Histórias em Quadrinhos.
Você participa da pesquisa se quiser, é um direito seu e não terá nenhum problema
se desistir. As crianças que irão participar desta pesquisa são os alunos do 6º ano do Ensino
Fundamental II e será realizada de modo virtual no grupo do WhatsApp da sua turma da
escola no mês de junho do ano de 2021.
As atividades que você participará serão realizadas nos dias de aula da disciplina
de matemática. Para isso, será usado as Histórias em Quadrinhos e alguns questionários
para lhe conhecer melhor. O nosso objetivo é fazer com que você conheça as atividades da
comunidade quilombola e alguns conteúdos da matemática, como as formas geométricas e
os números.
Essa pesquisa é considerada segura, mas é possível ocorrer algum incômodo por
você não conseguir responder os questionários que serão propostos. Caso aconteça algo
errado, você pode me procurar pelo telefone (82) 9-9444-4468 que irei lhe ajudar. Mas há
coisas boas que podem acontecer como, contribuir para a sua aprendizagem da matemática
e também melhorar na leitura e na interpretação textual.
Nós teremos todos os cuidados necessários e medidas de segurança para realizar a
pesquisa.
Ninguém saberá que você está participando da pesquisa. Não falaremos para as
outras pessoas, nem daremos a estranhos as informações que você nos der. Os resultados
da pesquisa vão ser publicados em revistas, livros e internet, mas sem identificar o seu
nome.

115

Eu,

______________________________________________,

aceito

participar

da

pesquisa ETNOMATEMÁTICA: UM ESTUDO SOBRE OS CONHECIMENTOS
MATEMÁTICOS

NA

PRODUÇÃO

CERAMISTA

DA

COMUNIDADE

REMANESCENTE DO QUILOMBO DOS PALMARES- AL. Entendi as coisas ruins
e as coisas boas que podem acontecer. Entendi que posso dizer “sim” e participar, mas que,
a qualquer momento, posso dizer “não” e desistir e que ninguém vai ficar com raiva de
mim. A pesquisadora Jamilly tirou as minhas dúvidas e conversou com os meus
responsáveis. Recebi uma cópia deste Termo de assentimento e li e concordo em participar
da pesquisa.
Endereço do responsável pela pesquisa:
Instituição: Universidade Federal de Alagoas (UFAL)
Endereço: Rua José Francisco Leão, n.º 30. Loteamento Santa Maria Madalena.
União dos Palmares- AL, CEP: 57800-000.
Contato de urgência do pesquisador:
Sra. Jamilly Souza Tenorio
Telefone: (82) 9-9444-4468 (Claro)
Endereço: Rua José Francisco Leão, n.º 30. Loteamento Santa Maria Madalena.
União dos Palmares- AL, CEP: 57800-000.
Atenção: O comitê de Ética da Ufal analisou e aprovou este projeto de pesquisa. Para
obter mais informações a respeito deste projeto de pesquisa, informar ocorrências
irregulares ou danosas durante a sua participação no estudo, dirija-se ao:
Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Federal de Alagoas
Prédio do Centro de Interesse Comunitário (CIC), Térreo, Campus A. C. Simões
Cidade Universitária. Telefone: 3214-1041 – Horário de atendimento: 8:00h as 12:00h.
E-mail: comitedeeticaufal@gmail.com
______________________________________________________
Jamilly Souza Tenorio
______________________________________________________
Assinatura do menor de idade

União dos Palmares,_____de

________de 2021

Apêndice III- Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) para os responsáveis
de alunos menores de idade

Prezado (a) Senhor (a) responsável,
Esta pesquisa intitulada ETNOMATEMÁTICA: UM ESTUDO SOBRE OS
CONHECIMENTOS

MATEMÁTICOS

NA

PRODUÇÃO

CERAMISTA

DA

COMUNIDADE REMANESCENTE DO QUILOMBO DOS PALMARES- AL está sendo
desenvolvida por Jamilly Souza Tenorio, mestranda do Programa de Pós-graduação em Ensino
de Ciências e Matemática, área de especialização Saberes e Práticas Docentes da Universidade
Federal de Alagoas (UFAL).
As informações do projeto de pesquisa com relação à participação do seu responsável
apresentam os seguintes aspectos:
1. O estudo se destina a promover uma aproximação dos saberes de matemática da
comunidade quilombola, com os saberes de matemática que é ensinado na sala
de aula, de modo a facilitar a teoria e a prática do conhecimento dos alunos;
2. Ao promover a aproximação dos conhecimentos matemáticos obtidos na
comunidade quilombola, o estudo busca analisar as potencialidades da relação de
teoria e prática por meio de Histórias em Quadrinhos;
3. A importância desse estudo se dará em desenvolver uma nova forma de
metodologia para auxiliar no conteúdo de Geometria e Unidades e Medidas da
disciplina de Matemática para o 6º Ano do Ensino Fundamental II, podendo, ao
mesmo tempo em que se desenvolverá a pesquisa, auxiliar os alunos em saberes
como: leitura, oralidade e interpretação textual;
4.

Os resultados que desejamos alcançar são: construção de saberes práticos na
disciplina de Matemática, por parte dos estudantes, de modo que possa aplicá-los
em seu cotidiano, além de buscar valorização dos conhecimentos, tradições e
práticas da matemática que é desenvolvida na comunidade quilombola ao
produzir o seu artesanato, tornando-se um material de grande valia para a região;

5. A coleta de dados na escola, pesquisadora e alunos, se dará no mês de junho do
ano de 2021 durante as aulas de matemática da turma;
6. O estudo será feito da seguinte forma: durantes os dias de aula de matemática na
turma será aplicado questionários semiestruturados a fim de conhecer melhor os

alunos e verificar alguns conhecimentos relacionados à disciplina. Após a
aplicação dos questionários com os alunos, será trabalhado o conteúdo de
Geometria, com abordagem nas temáticas Unidades e Medidas utilizando o
recurso Histórias em Quadrinhos, permitindo também desenvolver o exercício da
leitura, da oralidade e da interpretação de texto;
7. A análise de dados será realizada objetivando avaliar e compreender os alunos
com o objetivo de obter questões que visam responder a problemática construída
no projeto. Para isto, o estudo será realizado de forma detalhada com todas as
informações necessárias que foram adquiridas, desde as visitas de campo na
comunidade quilombola, que serviram para construir as Histórias em Quadrinhos,
até os questionários na escola com a participação nas aulas de matemática na
responsabilidade de dialogar e dissertar sobre eles posicionando-se de forma
crítica, sem alterar a veracidade dos fatos;
8. A participação do (a) menor pelo qual você é responsável será para responder os
questionários aplicados e a possível coleta de falas durante o diálogo das aulas;
9. Os incômodos e possíveis riscos à saúde do (a) menor são: o constrangimento em
participar da pesquisa e por não conseguir responder os questionários propostos,
nem interagir durante o desenvolvimento do projeto;
10. A pesquisa conta com todos os cuidados e medidas de segurança sanitária durante
a sua realização, como: utilização de máscara facial, higienização das mãos, uso
de álcool em gel, ventilação do ambiente no local da pesquisa e distanciamento
físico entre os envolvidos, conforme informações do Decreto Estadual nº 72.438,
de 22 de dezembro de 2020.
11. Caso o (a) menor apresente algum desconforto ou incômodo durante a pesquisa,
poderá optar por não participar da pesquisa;
12. Os benefícios esperados com a participação do (a) menor no projeto de pesquisa
são: contribuição para aprendizagem dos conteúdos, assim como melhora na
leitura, oralidade e interpretação textual; interação entre os sujeitos envolvidos;
conhecimento e valorização da cultura quilombola, e a consequentemente
História em Quadrinho;
13. Os benefícios sociais esperados são: divulgação dos resultados dessa pesquisa em
revistas e eventos científicos em âmbito nacional e internacional; ajudar a
aprimorar o Ensino de Matemática;
14. O (a) menor será informado (a) do resultado final do projeto e sempre que desejar,

serão fornecidos esclarecimentos sobre cada uma das etapas do estudo;
15. As informações conseguidas através da participação do (a) menor não permitirão
a sua identificação, exceto para a equipe de pesquisa, e a divulgação das
mencionadas informações só será feita entre os profissionais estudiosos do
assunto após sua autorização;
16. O (a) menor será indenizado (a) pelo pesquisador por qualquer dano que venha a
sofrer com a sua participação na pesquisa;
17. Você e o (a) menor não terão nenhum custo, nem receberá qualquer vantagem
financeira. Você será esclarecido (a) em qualquer aspecto que desejar e estará
livre para aceitar ou recusar a participação do (a) menor pelo qual você é
responsável;
18. Você poderá retirar o consentimento ou interromper a participação do (a) menor
a qualquer momento. A participação do (a) menor é voluntária e a recusa em
participar não acarretará qualquer penalidade ou modificação na forma em que é
atendido (a) pelo pesquisador que irá tratar a sua identidade com padrões
profissionais de sigilo. O (a) menor não será identificado em nenhuma
publicação;
19. A identificação ou o material que indique a participação do (a) menor não será
liberado sem a sua permissão.
20. Você receberá uma via do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido assinado
por todos.

Eu, _____________________________________________, fui informado (a) dos objetivos e
da relevância do estudo proposto, de como será a participação do (a) menor pelo qual sou
responsável, dos procedimentos e riscos decorentes deste projeto, além de esclarecer minhas
dúvidas. Sei que a qualquer momento poderei solicitar novas informações, e poderei
modificar a decisão de participação ou não se assim o desejar. Sendo assim, declaro que
concordo em consentir a participação do (a) menor
_____________________________________________ pelo (a) qual sou responsável nesse
estudo. Estou ciente que receberei uma via dese documento.
Endereço do responsável pela pesquisa:
Instituição: Universidade Federal de Alagoas (UFAL)
Endereço: Rua José Francisco Leão, n.º 30. Loteamento Santa Maria
Madalena. União dos Palmares- AL, CEP: 57800-000.
Contato de urgência do pesquisador:
Sra. Jamilly Souza Tenorio
Telefone: (82) 9-9444-4468 (Claro)
Endereço: Rua José Francisco Leão, n.º 30. Loteamento Santa Maria
Madalena. União dos Palmares- AL, CEP: 57800-000.
Atenção: O comitê de Ética da Ufal analisou e aprovou este projeto de pesquisa. Para
obter mais informações a respeito deste projeto de pesquisa, informar ocorrências
irregulares ou danosas durante a sua participação no estudo, dirija-se ao:

Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Federal de Alagoas
Prédio do Centro de Interesse Comunitário (CIC), Térreo, Campus A. C. Simões
Cidade Universitária. Telefone: 3214-1041 – Horário de atendimento: 8:00h as
12:00h. E-mail: comitedeeticaufal@gmail.com
______________________________________________________
Jamilly Souza Tenorio
______________________________________________________
Assinatura do responsável pelo menor de idade

União dos Palmares,_____de

________de 2021

Apêndice IV- Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) para os artesãos da
comunidade quilombola

Prezado (a) Senhor (a),
Esta pesquisa intitulada ETNOMATEMÁTICA: UM ESTUDO SOBRE OS
CONHECIMENTOS

MATEMÁTICOS

NA

PRODUÇÃO

CERAMISTA

DA

COMUNIDADE REMANESCENTE DO QUILOMBO DOS PALMARES- AL está sendo
desenvolvida por Jamilly Souza Tenorio, mestranda do Programa de Pós-graduação em Ensino
de Ciências e Matemática, área de especialização Saberes e Práticas Docentes da Universidade
Federal de Alagoas (UFAL).
As informações do projeto de pesquisa com relação à participação do (a) voluntário (a)
apresentam os seguintes aspectos:
1. Compartilhar conhecimentos e saberes matemáticos da produção de artesanato
através da manipulação do barro;
2. A importância desse estudo se dará em desenvolver uma nova proposta de
metodologia para auxiliar no conteúdo de Geometria e Unidades e Medidas da
disciplina de Matemática aplicada na sala de aula, ao mesmo tempo em que irá
auxiliar em saberes como: leitura, oralidade e interpretação textual para os alunos
da escola;
3.

Os resultados desejados alcançar com o desenvolvimento do projeto são:
construção de saberes práticos para a disciplina de Matemática aplicados no
cotidiano e valorização dos conhecimentos das tradições e das práticas
matemáticas desenvolvidas pelos artesãos da comunidade quilombola do
Município de União dos Palmares- AL.

4. A coleta de dados na comunidade se dará nos meses de abril, maio e junho do ano
de 2021;
5. O estudo será feito da seguinte forma: mediante o aviso prévio da pesquisadora,
serão realizados encontros na comunidade e no ateliê de produção do artesanato.
Será realizado entrevistas a fim de conhecer melhor o trabalho do voluntário para
verificar os conhecimentos relacionados à disciplina de matemática. Após as
entrevistas, a pesquisadora irá interpretar e compreender os conhecimentos para
associá-los ao conteúdo da disciplina;

6. A análise de dados será realizada objetivando compreender os conhecimentos
matemáticos obtidos na produção de artesanato. Para isto, o estudo será realizado
de forma detalhada com todas as informações necessárias que foram adquiridas,
desde as visitas de campo na comunidade quilombola, até os questionários que
serão realizados na escola durante a participação nas aulas de matemática, na
responsabilidade de dialogar e dissertar sobre eles posicionando-se de forma
crítica, sem alterar a veracidade dos fatos;
7. A participação do voluntário na pesquisa está ligada diretamente na autorização
para coletas de dados: como falas durante as entrevistas, filmagens, fotos,
gravações e diálogos;
8. Os incômodos e possíveis riscos à saúde são: o constrangimento em participar da
pesquisa e por não conseguir responder as entrevistas propostas, nem interagir
durante o desenvolvimento do projeto;
9. Todos os cuidados e medidas de segurança sanitária durante a realização desta
pesquisa serão tomados, como: utilização de máscara facial, higienização das
mãos, uso de álcool em gel, ventilação do ambiente no local da pesquisa e
distanciamento físico entre os envolvidos, conforme informações do Decreto
Estadual nº 72.438, de 22 de dezembro de 2020.
10. Caso apresente algum desconforto ou incômodo durante a pesquisa, o voluntário
poderá optar por não participar da pesquisa;
11. Os benefícios esperados com a participação do voluntário no projeto de pesquisa
são: valorização da cultura quilombola com a divulgação dos conhecimentos,
assim como contribuição para aprendizagem dos alunos mediante os conteúdos
de matemática que serão apresentados na sala de aula da escola;
12. Os benefícios sociais esperados são: divulgação dos resultados dessa pesquisa em
revistas e eventos científicos em âmbito nacional e internacional para ajudar no
aprimoraramento do Ensino de Matemática e no reconhecimento da comunidade
quilombola;
13. O voluntário (a) será informado (a) sobre o resultado final do projeto e sempre
que desejar, serão fornecidos esclarecimentos sobre cada uma das etapas do
estudo;
14. As informações conseguidas através da participação não permitirão identificação,
exceto a equipe de pesquisa, e a divulgação das mencionadas informações só será
feita entre os profissionais estudiosos do assunto após sua autorização;

15. O pesquisador será indenizado por qualquer dano que venha sofrer com a
participação do voluntário na pesquisa;
16. O voluntário não terá nenhum custo, nem receberá qualquer vantagem financeira.
Ele será esclarecido (a) em qualquer aspecto que desejar e estará livre para aceitar
ou recusar a sua participação na pesquisa;
17. O voluntário poderá retirar o consentimento ou interromper a sua participação a
qualquer momento. A participação voluntária e a recusa em participar não
acarretará qualquer penalidade ou modificação na forma em que é atendido (a)
pelo pesquisador que irá tratar a sua identidade com padrões profissionais de
sigilo. Ele não será identificado em nenhuma publicação;
18. A identificação ou material que indique a participação do voluntário não será
liberado sem a sua permissão.
19. O voluntário receberá uma via do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
assinado por todos.

Eu, ___________________________________________, fui informado (a) dos objetivos e da
relevância do estudo proposto, de como será a minha participação, dos procedimentos e riscos
decorentes deste projeto, além de esclarecer minhas dúvidas. Sei que a qualquer momento
poderei solicitar novas informações, e poderei modificar a decisão de participar ou não se assim
o desejar. Tendo o meu consentimento, declaro que concordo em participar da pesquisa. Estou
ciente que receberei uma via dese documento.
Endereço do responsável pela pesquisa:
Instituição: Universidade Federal de Alagoas (UFAL)
Endereço: Rua José Francisco Leão, n.º 30. Loteamento Santa Maria
Madalena. União dos Palmares- AL, CEP: 57800-000.
Contato de urgência do pesquisador:
Sra. Jamilly Souza Tenorio
Telefone: (82) 9-9444-4468 (Claro)
Endereço: Rua José Francisco Leão, n.º 30. Loteamento Santa Maria
Madalena. União dos Palmares- AL, CEP: 57800-000.
Atenção: O comitê de Ética da Ufal analisou e aprovou este projeto de pesquisa. Para
obter mais informações a respeito deste projeto de pesquisa, informar ocorrências
irregulares ou danosas durante a sua participação no estudo, dirija-se ao:

Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Federal de Alagoas
Prédio do Centro de Interesse Comunitário (CIC), Térreo, Campus A. C. Simões
Cidade Universitária. Telefone: 3214-1041 – Horário de atendimento: 8:00h as
12:00h. E-mail: comitedeeticaufal@gmail.com
______________________________________________________
Jamilly Souza Tenorio
______________________________________________________
Assinatura do Participante

União dos Palmares,_____de

________de 2021
124

Apêndice V-Entrevista na comunidade quilombola

UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA
MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA
ENTREVISTA NA COMUNIDADE
1) Há quanto tempo faz artesanato?
2) Na comunidade, muitas pessoas produzem o artesanato?
3) De onde é retirado o barro (matéria-prima) para você fazer as peças? Tem algum tipo
específico?
4) Como você aprendeu a fazer as peças de barro? Precisa de alguma forma especial para
fazê-las?
5) Você faz tudo manual? Tem ajuda de alguém?
6) O que precisa para fazer a massa da peça?
7) Quais as ferramentas que você utiliza?
8) As peças são de que forma?
9) Qual tamanho de peça você produz?
10) Você usa algum objeto para medir o tamanho da peça?
11) É mais fácil fazer uma peça pequena ou grande? Por quê?
12) Quanto gasta de barro para fazer a menor peça? E a maior?
13) Essa quantidade é quantas vezes mais de barro para fazer a maior em relação a menor?
14) Qual formato você mais gosta de fazer?
15) É mais fácil fazer peças de traços retos ou redondos?
16) Quanto tempo você gasta para fazer uma peça?
17) Qual tempo leva para ficar pronta? Como você sabe?
18) Quantas peças você faz durante o dia?
19) A peça precisa de alguma temperatura específica para ficar pronta?
20) Para aonde vão às peças que você produz?
- Ideias de quantidade, tempo, tamanho, proporcionalidade e formas geométricas.
OBSERVAÇÃO: Escrever a hora e o tempo gasto para a realização da entrevista.
MATERIAIS PARA ENTREVISTA: Gravador de celular, caderno, lápis, máscara e álcool
em gel.
125

Apêndice VI- Respostas à entrevista na comunidade

Realizada no dia 01/02/2021
Entrevistadora: Jamilly Souza Tenorio
Entrevistados: Dona Irineia e Mônica de Irineia
Duração: 59min30s

Manhã de segunda-feira. Ateliê Irineia e Antônio

Em uma casa simples e singela, Dona Irineia reside com sua filha Mônica de Irineia,
seu genro e seu neto. Seu esposo Antônio, que também era artesão, faleceu em outubro de 2020,
era ele quem varia parte do processo do artesanato, dando acabamento e a raspagem necessária
às peças após ser modelada por ela.
Dona Irineia conta que ele o Seu Antônio fazia o processo e a preparação do barro, sabia
o peso, a consistência e a espessura necessária para a modelagem. Após a sua partida, sua filha
Mônica de Irineia junto com seu esposo, assumiram esse papel. Mônica também confecciona
peças de barro, mas seu destaque principal é fazer o acabamento das peças que sua mãe faz.
No dia da entrevista a Dona Irineia deixou algumas peças para fazer acabamento e
aproveitou para fazê-las enquanto conversávamos.

1. Dona Ireneia, você faz as peças todos os dias?
"Quando eu posso, quando eu num estou muito acomodada eu venho, mas quando estou muito
acomodada eu venho".
2. Antigamente fazia todos os dias?
"Sim, depois que eu tive essa "malvada", que foi o corona, fiquei muito doente com dor nas
juntas, de noite eu não durmo quase nada, meus pés parecem que vão rachar no meio, a dor se
arrochou nele, que já foi operado, aí sempre doi.”
3. Quantos filhos você teve?
"Tive 10 filhos, achei pouco e peguei outro para criar".
4. De todos os filhos, só Mônica a quem faz as peças?

126

"Sim, mas eu tenho uma filha que é professora, quando ela tem uma folguinha ela vem me
ajudar a fazer o acabamento".
5. Tem algum neto que faz?
"Não. Mônica toma a frente: Tem um que estou incentivando a ajudar na preparação do bairro”.
Dona Irineira: "Como diz a história, vem quando quer".
6. Na comunidade, quem faz mais artesanato?
Dona Irineia: "Tem Das Dores, Albertina, Aparecida e Preta".
7. Todas na mesma faixa de idade?
Mônica: "Sim, a mais nova que tem sou eu e Albertina. Albertina é presidente da associação e
faz uns colares de barro, seu marido faz peixes, bois e cavalos. O esposo de Dona Marinalva
também faz, só não sei se ele vai continuar fazendo por conta do seu falecimento da mesma".
8. Você só faz bonecos?
Dona Irineia: "No início eu fazia panelas, colocaram para reclamar, não via mais
procurar ela, aí resolvi mudar. O que eu estou fazendo agora é uma estátua se beijando daquela
dali (aponta para uma peça que já estava pronta)”.
(A peça parecia um cilindro, na medida em que ela ia modelando e amaciando a peça
de barro, com a ajuda da água em molhava com os dedos, a peça ia tomando forma. Sempre
que precisava juntava uma parte de barro com outra, ela estava construindo a estátua em cima
de um cilindro, as cabeças eram colocadas em cima no formato de duas esferas e com a ajuda
de um pedaço de pau e um ferro, fazia os detalhes do rosto).
Ao perceber o tamanho da peça que ela estava produzindo, foi perguntado:
9. Essa quantidade de barro que você tem em mãos, dá para fazer uma daquela?
Apontei para uma peça de tamanho maior.

Dona Irineia: “Não, ela dá para fazer uma da mais pequena, eu vou usar ela para fazer
as cabeças para colocar aqui. Se eu quiser fazer uma maior tem que colocar mais barro”.
10. Onde é retirado o barro para você fazer as peças?
127

Dona Irineia: “Nós compramos em Murici e também pego onde era a Olearia do Galego.
Essas bolsas que estão aí (apontando para os sacos que estavam no canto da parede) foram
compradas a semana passada em Murici”.
11. Tem um tipo específico de barro para ser utilizado?
Dona Irineia: “Sim, tem que ser um barro bom. Esse aqui é mais escuro, mas também tem
mais claro. A consistência é diferente. Agora eu não sei no fogo porque a gente estava
trabalhando com um que se quebrava muita peça, aí eu estou misturando com esse para ver”.
Mônica: “Os barros custam em média de R$ 150,00 e agora já vem pronto para trabalhar,
só que nós ainda misturamos com o nosso porque ele é muito escuro, mas ainda não queimamos.
Ainda estamos em fase de teste, se adaptando com esse novo barro”.
12. Antes era retirado o barro daqui da comunidade?
Dona Irineia: “Sim, a gente retirava daqui da comunidade, mas a moradeira que morava
perto do canteiro queria ser a “dona” do mundo. Um dia Mônica passou um tempo trabalhando
na escola e foi lá com os alunos tirar o barro, chegando lá a moradeira empatou. Mas, aqui
ninguém tem terra. Outra vez meu veio foi buscar e ela ficou xingando, aí a gente foi se
desgostando, mas que ele também tinha parte porque ele era da família dela. A hora que ele
quisesse tirar ele poderia tirar, mas para a gente não está escutando conversa toda hora, aí nós
deixamos de tirar, ficamos comprando fora. E também o barro já estava dando muito problema,
com a cheia que teve em 2010 que passou por dentro do barreiro, aí “chupou” aquelas águas
veias e também ficaram amarrando gado ao redor dos barreiros, o xixi e o cocô chupa, o que
faz a peça estourar muito. A gente estava perdendo uma fornada toda”.
Mônica: “O xixi do gado é salgado e o barro não pode levar sal, ele trinca”.
Dona Irineia: “O que nós trabalha não tem sujeira nenhuma, tem que ser só o barro
mesmo. Se chegar o sal aqui, quando colocar no forno, ele quebra todo”.
13. E quando vocês retiravam o barro, fazia a preparação dele?
Dona Irineia: É.
Mônica: “A gente trás num saco o que retira aqui. Ele esta seco aí meu marido fica
molhando. Quebra ele todinho porque vem uns bolos, molha e sempre fica molhando para ficar
amolecendo. Fazemos isso nas caixas que temos de reserva. Não passamos muito tempo
fazendo isso. Deixamos lá e vamos molhando aos poucos. Quando acaba o barro do saco, meu
128

esposo vai lá e fica pisando os outros para ser usado. Colocamos na bolsa e misturamos. Nós
compramos 15 sacos e pagamos R$300,00 para o rapaz tirar aqui próximo ao rio Mundaú.
Levamos o saco para umas caixas d’água para ficar molhando para ir amolecendo, quando está
bom para trabalhar coloca que ele na pedra, corta todinho com a foice. Passa umas meia hora
cortando, meu pai passava mais por conta da idade que cansava. O barro tem que ficar todo
maciozinho. Eu chamei meu sobrinho para vim porque ainda fica umas pedrinhas, aí ele retira,
para que na hora de rapar a peça não tope na pedra. Quando o barro está enxuto, a gente tira o
excesso todinho para a peça ficar mais maneira e não quebrar no fogo”.
14. Quem lhe ensinou a trabalhar com o barro? Como aprendeu a fazer?
Dona Irineia “Oiá, quem me ensinou foi meu pai do Céu. Porque o pessoal fazia promessa
com as imagens, aí pedia para mim fazer no barro, perguntava se eu conseguia fazer, ou uma
mão, uma cabeça ou o pé, qualquer parte do corpo. Eu disse faço, aí eu pegava o barro e
modelava do jeito que a pessoa queria eu modela. Quando estava seco assim (mostrava um
exemplo em sua mão), eu mandava vim buscar, aí nisso elas não era furada assim (não tinha a
parte oca no meio), era tudo maciça, só o mole do barro. Pegava o bolo do barro, modelava ele
e promessa também não se queimava, entregava crua. Aí depois Deus me deu aquele dom: tu
agora vai fazer furada e queimada, pra vê se alguém compra né. Aí eu mudei o estilo. Foi na
época que a menina do SEBRAE descobriu a arte da gente, pegou conhecimento e ficou
incentivando também. As primeiras peças ficaram tudo “malamanhada”, mas fui me
interessando mais e dando um acabamento melhor para chamar mais atenção. Fui me
interessando e a menina me ajudava no preço que eu vendia muito barato, até que hoje meu
trabalho está fora do Brasil”.
15. Faz muito tempo que você produz essas peças?
Dona Irineia:“Faz, faz! Tá cum 42 a 43 anos. No tempo que eu comecei meu pai
trabalhava na Usina Lajinha, aí foi que quando meu pai foi ficando de idade e quando completou
60 anos aposentaram ele, aí não foi trabalhar mais. Aí foi quando meu pai disse: E agora? O
que vou fazer? Vou ficar parado? Ele tinha um dizer que agora ele ia aprender mesmo a deitar
galinha (risos), aí ele aprendeu também a pisar o barro”.
16. Quais as ferramentas que você utiliza para fazer suas peças?

129

Mônica: “A mão; um espeto para furar o nariz, a boca e assinar o nome; a tábua; a
rodinha de plástico para apoiar e a serra para fazer os cabelos. Temos também a faca para tirar
o excesso”.
17. É mais fácil fazer uma peça que tem os traços mais retos ou mais arredondados?
Dona Irineia: “Redondo é mais as cabeças. Mas pra mim que já tenho o jeito qualquer
uma que eu colocar na cabeça eu faço. Agora para quem não tem o jeito é mais difícil”.
18. É mais fácil fazer uma peça menor ou maior?
Dona Irineia: “Tanto dá trabalho a menor como a maior, porque passa pelo mesmo
processo. A mais pequena dá mais pouco trabalho porque é pequena né e maior vai o mesmo
processo, demora mais porque é maior”.
19. Você usa algum objeto específico para medir o tamanho da peça?
Dona Irineia: “Sim, às vezes nós usamos a fita métrica quando uma pessoal pede: eu quero
uma peça de tantos centímetros, aí ela pega a fita e mede, ou uma estátua ou uma cabeça”.
Mônica: “No caso aqui essas cabeças são as médias. Aquela que está com a máscara é a P,
tem a Pp, G e GG”. (Mônica apontou para as peças)
20. Vocês medem a quantidade de barro para fazer uma peça pequena, média ou
grande?
Dona Irineia: “Na mão mesmo. Na mão eu tenho a noção da quantidade para todos os
tamanhos”.
21. Hoje vocês vivem da arte?
Mônica: “Não, minha mãe é aposentada, mas o dinheiro das peças ajudam bastante. Se não
fosse o benefício que minha mãe recebe e eu também, dava para a gente se sustentar. E minha
mãe também é Patrimônio Vivo, ela ganha um incentivo do governo para ensinar a passar a
obra dela para outras pessoas que se interessar. Ela também dá oficina”.

130

Apêndice VII- Questionário ao aluno (1º Etapa)

UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA
MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA

QUESTIONÁRIO AO ALUNO (1º Etapa)

Caro (a) Aluno (a),
Esse questionário visa coletar algumas informações sobre o seu perfil enquanto aluno
da disciplina de Matemática, seu envolvimento, suas dificuldades, seus gostos e seus anseios
encontrados ao longo da disciplina. Peço que responda com o máximo de precisão possível,
deixando de forma manuscrita o seu registro. Desde já, agradeço a sua preciosa participação.
1. Qual a sua idade? ___________
2. Você gosta de vim para a escola? a) Sim ( )

b) Não ( )

3. Você gosta de estudar Matemática? Por quê?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
4. Você já estudou os assuntos de geometria e medidas em algum ano anterior?
a) Sim ( )

b) Não ( )

Se a resposta foi sim, me conte como você estudou. Foi por meio do livro, da lousa
ou de algum material didático?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
5. Qual seu assunto preferido da matemática? Por quê?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
131

__________________________________________________________________
6. Em sua opinião, a Matemática que você aprende na escola serve para facilitar
algumas tarefas do seu dia a dia?
a) Sim ( ). Dê exemplos:______________________________________________
__________________________________________________________________
b) Não ( )
7. Por que você vem para a escola?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
8. O que você espera aprender na disciplina de Matemática?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
9. Já ouviu falar em alguma comunidade quilombola? Se sim, qual? E como ela é?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
10. Já ouviu falar em Histórias em Quadrinhos? Já leu alguma? Conte-me como foi essa
experiência.
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
_________________________________________________________________
11. Você quer participar da pesquisa que a professora de Matemática irá realizar na sua
turma?
a) Sim ( ). Por quê?_________________________________________________
__________________________________________________________________
b) Não ( ). Por quê?_________________________________________________
__________________________________________________________________
132

Apêndice VIII- Atividade diagnóstica inicial

UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA
MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA
ATIVIDADE DIAGNÓSTICA (20/05/2021)
Querido (a) Aluno (a) do 7º Ano A,
A atividade que segue visa coletar algumas informações sobre o seu perfil enquanto
aluno da disciplina de Matemática. Peço que responda com o máximo de precisão possível,
deixando de forma manuscrita o seu registro, seja através de cálculos ou escritas do seu
pensamento. Resolva em seu caderno e me encaminhe por registro fotográfico.
Desde já, agradeço a sua preciosa participação.

Problema 01- Denise soltou um rojão de estrelas prateadas e outro rojão de estrelas douradas
ao mesmo tempo. Os dois explodiram em 20 estrelas no total. Houve 6 estrelas douradas a mais
do que estrelas prateadas. Quantas estrelas produziu o rojão de estrelas douradas?
(b) 9

(b) 10

(c) 12

(d) 13

(e) 15

Problema 02- No caixa de uma sorveteria havia algum dinheiro na gaveta. Depois da venda de
6 sorvetes, na gaveta passou a ter 70 reais. Depois da venda de 16 sorvetes, incluídos os da
venda anterior, na gaveta passou a ter 120 reais. Quantos reais havia na gaveta antes da venda
dos 16 sorvetes?
(a) 20

(b) 30

(c) 40

(d) 50

(e) 60

133

Problema 03- Um copo completamente cheio pesa 400 gramas. Esse copo, quando vazio, pesa
100 gramas. Quantas gramas pesa um copo com água até a sua metade?

(b) 150

(b) 200

(c) 225

(d) 250

(e) 300

Problema 04- Ana usou 32 quadradinhos brancos para fazer a moldura da pintura quadriculada
7 por 7 ao lado. Quantos quadradinhos brancos como esses ela teria que usar para fazer a
moldura de uma pintura num quadriculado 10 por 10?

(b) 36

(b) 40

(c) 44

(d) 48

(e) 52

134

Apêndice IX- Roteiro da 1º HQs

UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA
MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA

ROTEIRO DA 1º HQs
Unidade temática: Números
Objetos de conhecimento: Operação (adição, subtração, multiplicação e divisão com números
naturais);
Habilidade: (EF06MA03) Resolver e elaborar problemas que envolvam cálculos (mentais ou
escritos, exatos ou aproximados) com números naturais, por meio de estratégias variadas, com
compreensão dos processos neles envolvidos com e sem uso de calculadora;
Quadrinho 1
Cena: É aula de matemática com a professora Maria. Todos os alunos ficam atentos e
engajados com a resolução de problemas que são propostos pela professora. Os alunos
amam números e a professora Maria sempre busca uma melhor forma de aborda-los.
Nesta aula, ela utiliza a temática sobre os povos quilombolas com um convidado especial.
Personagem:
Maria: Olá meus queridos alunos! Vamos para mais uma aula de Matemática porque hoje
teremos uma participação especial com o convidado João.
João: Olá pessoal! Me chamo João!
Quadrinho 2
Cena: Continuação da aula de matemática.
Maria: Seja bem vindo João, é um prazer tê-lo aqui conosco. O João é do povoado
quilombola da cidade de União dos Palmares e vai contar um pouco de como é a sua
comunidade, o que fazem e como vivem. Fique a vontade João!
João: Muito obrigada professora!
Quadrinho 3
135

Cena: Continuação da aula de matemática.
Personagem:
João: Pessoal, eu moro em uma comunidade chamada Múquem. Ela fica situada na
cidade de União dos Palmares, mais conhecida como a Terra da Liberdade.
Maria: É assim chamada porque nela habitava grandes grupos de negros escravizados
que sempre lutaram incansavelmente pela sua liberdade.
Quadrinho 4
Cena: Continuação da aula de matemática.
Personagem:
Maria: Prestem atenção pessoal, é uma história bastante interessante!
Quadrinho 5
Cena: Continuação da aula de matemática.
Personagem:
João: A nossa comunidade é pequena e vivemos da lavoura que plantamos e da fabricação
de peças que são produzidas com o barro por algumas pessoas, como a Dona Irineia e
Mônica de Irineia.
Maria: Nossa! Que legal João! Me conte mais sobre essa produção de barro. Como elas
fazem?
Quadrinho 6
Cena: Continuação da aula de matemática.
João: Há! Elas tem um jeitinho que só elas sabem. Há muito tempo elas faziam as peças
com o barro do próprio quintal, mas o barro estava se tornando impróprio para uso.
Quadrinho 7
Cena: Continuação da aula de matemática.
João: Vocês sabiam que não é qualquer tipo de barro que é usado? Eles têm que ter uma
preparação específica, uma consistência, peso e espessura necessária para modelar as
peças.
Maria: E com qual tipo de barro elas produzem agora?
Quadrinho 8
Cena: Continuação da aula de matemática.
João: Bom, elas retiram uma parte do barro aqui da comunidade e fazem o preparo. Outra
parte compra pronta, já para modelar.
Maria: E como é o preparo do barro João?
136

Quadrinho 9
Cena: Continuação da aula de matemática.
Personagem:
João: O barro quando retirado, vem seco, com sujeiras e pedrinhas. Aí sempre tem que
ficar molhando os bolinhos de barro para amolecer e deixar ele macio. Isso é feito várias
vezes. Vai molhando e pisando, molhando e pisando novamente.
Quadrinho 10
Cena: Continuação da aula de matemática.
Maria: E como é o barro que é comprado?
João: O barro que é comprado já é pronto para a utilização. Na verdade, ele também pode
ser misturado com o barro que é retirado do quintal. E ele é comprado da seguinte forma:
Quadrinho 11
Cena: Continuação da aula de matemática.
João: 15 sacos de barro por R$ 300,00.
Quadrinho 12
Cena: Continuação da aula de matemática.
Personagem:
João: O dinheiro inclui o transporte para trazê-lo até a comunidade e a mão de obra que
é utilizada para retirar o barro das proximidades do Rio Mundaú, rio que passa pela nossa
cidade.
Maria: Muito bom João!
Quadrinho 13
Cena: Continuação da aula de matemática.
Personagem:
Maria: Mas, olha que interessante pessoal:
1- Se 15 sacos de barro custam R$ 300,00, quanto custa cada saco? E se fossem
20 sacos de barro?
Quadrinho 14
Cena: Continuação da aula de matemática.
Personagem:
Maria: 2- Se elas só comprassem 10 sacos, quanto elas estariam economizando?
Quadrinho 15
Cena: Continuação da aula de matemática.
137

Personagem:
João: Boa colocação professora!
Maria: Isso mesmo João, vamos pensar pessoal! Escrevam esses problemas em seu
caderno e resolvam. Depois respondam o seguinte questionamento:
Quadrinho 16
Cena: Continuação da aula de matemática.
Personagem:
Maria: O que é mais vantajoso para as artesãs da comunidade: retirar o próprio
barro das redondezas e preparar ou compra-lo já pronto? Por quê?
OBS: Levem em consideração o valor gasto, o tempo de preparo e o trabalho que leva
para deixar o barro pronto para utilização.
Quadrinho 17
Cena: Continuação da aula de matemática.
Personagem:
Maria: Por hoje é só pessoal! Muito obrigada pelas informações João! Até a próxima
aula!
João: Obrigada, até a próxima!

138

Apêndice X- Primeira HQs

139

140

Apêndice XI- Atividade de aprofundamento 01- Temática Números

UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA
MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA
ATIVIDADE DE APROFUNDAMENTO DA 1º HQs
Olá querido (a) aluno (a)!
Agora que você leu a primeira História em Quadrinhos (HQs) produzida, de temática
números, alguns questionamentos e problemas foram colocados pelos personagens João e
Professora Maria durante o decorrer do diálogo.
O diálogo da HQs faz abordagem à retirada de barro como matéria prima, para Mônica
de Irineia e Dona Irineia produzirem as suas peças de barro. Elas são artesãs da comunidade
quilombola do Múquem, da Cidade de União dos Palmares- AL, como apresentada no decorrer
da história.
Dessa forma, vamos pensar sobre os problemas que foram propostos apresentando uma
solução para eles!
Então, mãos a obra!
Figura 1: Ateliê de Dona Irineia e seu Antônio

Fonte: Autora (2021)
141

1- A compra da matéria prima das artesãs, Dona Irineia e Mônica de Irineia, é realizada
por meio da aquisição de sacos de barro que são comprados da seguinte forma:

15 sacos de barro por R$ 300,00

Assim, responda:
a) Se 15 sacos de barro custam R$ 300,00, quanto custa cada saco? E se fossem 20
sacos de barro, quanto seria?

b) Se elas só comprassem 10 sacos em vez de 15, quanto elas estariam
economizando?

2- A partir do contexto apresentado na história, o que seria mais vantajoso para
as artesãs da comunidade: retirar o próprio barro das redondezas e preparar
ou compra-lo já pronto? Por quê?
OBS: Levem em consideração o valor gasto, o tempo de preparo e o trabalho que
leva para deixar o barro pronto para utilização.

142

Apêndice XII- Roteiro da 2º HQs

UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA
MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA

ROTEIRO DA 2º HQs
Unidade temática: Álgebra
Objetos de conhecimento: Problemas que tratam da partição de um todo em duas partes
desiguais, envolvendo razões entre as partes e entre uma das partes e o todo.
Habilidades: (EF06MA15) Resolver e elaborar problemas que envolvam a partilha de uma
quantidade em duas partes desiguais, envolvendo relações aditivas e multiplicativas, bem como
a razão entre as partes e entre uma das partes e o todo.
Quadrinho 1
Cena: Após a aula de matemática com a professora Maria, Lia chega à casa feliz e curiosa
com a história contada pelo convidado João na sala de aula.
Personagem:
Lia (filha): (interrogação/ pensando)
Quadrinho 2
Cena: Diálogo de Lia com a mãe Joana em seu quarto
Joana (mãe): Olá filha!
Lia (filha): Olá mãe!
Quadrinho 3
Cena: Diálogo de Lia com a mãe Joana em seu quarto
Lia (filha): Mãe, hoje eu tive uma aula de matemática muito interessante, conheci um
pouco sobre a comunidade quilombola da nossa cidade: A comunidade do Múquem!
Você já tinha ouvido falar?
Joana (mãe): Que legal Lia! Já ouvi falar sim, seu pai me contou! Ele ama histórias e me
falou coisas interessantes sobre a comunidade!
143

Quadrinho 3
Cena: Continuação do diálogo
Personagem:
Lia (filha): Que ótimo mãe, quero saber tudo! Eu aprendi sobre a compra dos barros que
elas utilizam para fabricar as peças do artesanato.
Joana (mãe): Sim filha! Uma parte do barro é comprada e outra é retirada da própria
comunidade.
Quadrinho 4
Cena: Continuação do diálogo
Personagem:
Joana (mãe): Antes eles retiravam todo o barro na própria comunidade, mas foi impedido
por alguns vizinhos, sabia?
Lia (filha): Nossa mãe, sério??
Quadrinho 5
Cena: Continuação do diálogo
Personagem:
Joana (mãe): Sim filha, uma parte eles compram e outras retiram da comunidade, depois
juntam os dois.
Lia (filha): Ah! É verdade!
Quadrinho 6
Cena: Continuação do diálogo
Personagem:
Joana (mãe): Antes elas produziam as peças para o próprio consumo, como as panelas
de barro e algumas louças, mas hoje é só para decoração.
Lia (filha): Sim, Mãe! Na aula de matemática que tive o convidado João, ele me explicou
que a Dona Irineia e sua filha Mônica de Irineia fazem peças de decoração em formato
de cabeça.
Quadrinho 7
Cena: Continuação do diálogo
Lia (filha): Fazem em diversos tamanhos, pequeno, médio, grande ou no tamanho que
desejar.
Joana (mãe): Isso é bastante curioso filha!
Quadrinho 8
144

Cena: Continuação do diálogo
Joana (mãe): Preste atenção: a depender do tamanho da peça, a quantidade barro utilizada
muda para maior e menor, certo?
Quadrinho 9
Cena: Continuação do diálogo
Joana (mãe): E, você sabia que tem uma quantidade específica para cada tipo de peça?
A depender do modelo, uma pode ser o dobro ou o triplo da outra, seja para maior ou
menor tamanho.
Lia (filha): Como assim mãe?
Quadrinho 10
Cena: Continuação do diálogo
Joana (mãe): Bom, vou exemplificar para você entender melhor: as artesãs utilizam
utensílios simples para realiza-las como: a própria mão; espeto, tábua, tampa de plástico,
serra e faca.
Quadrinho 11
Cena: Continuação do diálogo
Joana (mãe): A mão serve para modelar; o espeto para furar o nariz, a boca e assinar o
nome; a tábua e a rodinha de plástico para apoiar e a serra para fazer os cabelos dos
personagens. E também tem a faca para tirar o excesso.
Quadrinho 12
Cena: Continuação do diálogo
Lia (filha): Certo!
Joana (mãe): Então, todos esses instrumentos servem para modelar as peças, sejam elas
pequenas, médias ou grandes.
Quadrinho 13
Cena: Continuação do diálogo
Lia (filha): Mas, o que isso tem a ver, mãe?
Joana (mãe): Há filha! Quero lhe explicar que, a depender do tamanho da peça, os
instrumentos serão o mesmo, mas o que vai mudar é a quantidade de barro e água
utilizada, certo?
Quadrinho 14
Cena: Continuação do diálogo

145

Joana (mãe): Mas, o que quero que você entenda é: a quantidade de barro para fazer uma
peça grande, pode ser 3 vezes a mais que uma pequena, por exemplo.
Lia (filha): Entendi, e como eles medem?
Quadrinho 15
Cena: Continuação do diálogo
Joana (mãe): É simples! Dona Irineia toma por base a palma da sua mão...
Quadrinho 16
Cena: Continuação do diálogo
Lia (filha): Sério?? E como ela aprendeu isso?
Quadrinho 17
Cena: Continuação do diálogo
Joana (mãe): Há! Ela aprendeu sozinha, de acordo com as práticas que iam realizando
no dia a dia.
Quadrinho 18
Cena: Continuação do diálogo
Joana (mãe): Mas, o que quero que saiba Lia, é que os tamanhos das peças influenciam
na quantidade e ordem em que são colocadas para queimar, pois depois de modelada e
secada durante dias, elas são queimadas em um forno enorme!
Lia (filha): Tipo uma fogueira?
Quadrinho 19
Cena: Continuação do diálogo
Joana (mãe): Sim! Tipo uma fogueira. Isso dará mais resistência à peça.
Lia (filha): Nossa! E como é que funciona?
Quadrinho 20
Cena: Continuação do diálogo
Joana (mãe): Bom, suponha que o forno seja separado por 3 partes e cada parte comporta
um tipo de peça, pequena, média ou grande.
Quadrinho 21
Cena: Continuação do diálogo
Joana (mãe): Se, na primeira parte do forno Dona Irineia resolve colocar 16 peças
pequenas; na segunda parte 8 peças da média e na terceira parte 4 peças da grande
e, levando em consideração que 1 peça da grande equivale a 4 da pequena...
Quadrinho 22
146

Cena: Continuação do diálogo
Joana (mãe): É possível concluir que o peso que está na parte de baixo do forno, com
as peças pequenas, é o mesmo peso da parte de cima onde estão as peças grandes,
por quê?
Lia (filha): Não sei mãe.
Quadrinho 23
Cena: Continuação do diálogo
Joana (mãe): E as peças da parte do meio, qual o peso dela em relação às peças
pequenas e peças grandes?
Lia (filha): Deixa eu pensar... Acho que fiquei um pouco confusa.
Quadrinho 24
Cena: Continuação do diálogo
Lia (filha): Mas, não é difícil, eu só preciso ver... Há mãe! Posso pensar e te dizer mais
tarde?
Joana (mãe): Sim filha! Mas não esqueça!
Quadrinho 25
Cena: Continuação do diálogo
Lia (filha): Não vou esquecer mãe, vou tomar um banho, descanso e continuo a pensar.
Joana (mãe): Tá bem Lia, lhe aguardo hein! Até mais filha!
Quadrinho 26
Cena: Continuação do diálogo
Lia (filha): Até mãe, obrigada por toda conversa que tivemos!

147

Apêndice XIII- Segunda HQs

148

149

Apêndice XIV- Atividade de aprofundamento 02- Temática Álgebra

UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA
MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA

ATIVIDADE DE APROFUNDAMENTO DA 2º HQs
Olá querido (a) aluno (a)!
Ao ler a segunda História em Quadrinhos (HQs) de temática álgebra, alguns
questionamentos e problemas foram colocados pelos personagens Lia e sua mãe Joana durante
o decorrer da história.
O diálogo da HQs faz abordagem à ordem como são colocadas às peças no forno para a
queima das peças de barro produzidas, como apresentada no decorrer da história.
Dessa forma, vamos pensar sobre os problemas que foram propostos por Joana e
apresentar uma solução para eles!
Boa Sorte!
Figura 1: Queima das peças de barro

Fonte: Autora (2021)

150

1- Joana supôs que o forno apresentado na Figura 1, seja composto por 3 partes e
cada parte comporte um tipo de peça: pequena, média ou grande. Se, na
primeira parte do forno Dona Irineia resolve colocar 16 peças pequenas; na
segunda parte 8 peças da média e na terceira parte 4 peças da grande e, levando
em consideração que 1 peça da grande equivale a 4 da pequena. Responda:
a) É possível concluir que o peso que está na parte de baixo do forno, com as peças
pequenas, é o mesmo peso da parte de cima onde estão as peças grandes, por quê?

b) E as peças da parte do meio, qual o peso dela em relação às peças pequenas e peças
grandes? Descreva a sua resposta.

151

Apêndice XV- Roteiro da 3º HQs

UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA
MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA

ROTEIRO DA 3º HQs
Unidade temática: Geometria
Objetos de conhecimento: Relações entre os elementos de figuras geométricas.
Habilidade: (EF06MA17) Quantificar e estabelecer relações entre as figuras geométricas para
resolver problemas.
Quadrinho 1
Cena: Na sala de reunião, Jorge indaga Antônio sobre os tamanhos das figuras
geométricas.
Personagem:
Jorge: Olá Antônio!
Antônio: Olá Jorge, como vai?
Quadrinho 2
Cena: Continuação do diálogo
Jorge: Eu estou bem, e você? Tenho um assunto para conversar!
Antônio: Estou muito bem! Pode falar Jorge, o que seria?
Quadrinho 3
Cena: Continuação do diálogo
Jorge: Bom meu amigo, hoje eu fui numa feira de artesanato e fiquei um pouco confuso.
Quadrinho 4
Cena: Continuação do diálogo
Personagem:
Antônio: Mas, o que aconteceu?
Jorge: (pensando)
152

Quadrinho 5
Cena: Continuação do diálogo
Personagem:
Jorge: Antônio sabe aquelas peças de artesanato que são fabricadas a partir do barro?
Antônio: Sim!
Quadrinho 6
Cena: Continuação do diálogo
Personagem:
Jorge: Então, encontrei na feira de artesanato uma mulher artesã da cidade de União dos
Palmares- AL vendendo peças de barro para decoração, ela produz junto com sua mãe.
Antônio: Que legal Jorge! Conte-me mais!
Quadrinho 7
Cena: Continuação do diálogo
Personagem:
Jorge: Ela me apresentou 3 tipos de tamanhos de peças: pequena, média e grande.
Quadrinho 8
Cena: Continuação do diálogo
Jorge: E me disse o seguinte:
Quadrinho 9
Cena: Continuação do diálogo
Mônica de Irineia: Jorge, eu gosto de fazer peças em formatos mais arredondados.
Cabeça, olho, tronco, braços e até mãos tem esses traços redondos.
Quadrinho 10
Cena: Continuação do diálogo
Mônica de Irineia: Acho mais fácil fazer peças assim, que tenha curvatura.
Jorge:??
Quadrinho 11
Cena: Continuação do diálogo
Mônica de Irineia: Nosso corpo tem curvas em formatos redondos, certo?
Jorge: Sim!
Quadrinho 12
Cena: Continuação do diálogo

153

Mônica de Irineia: Por isso que fazemos assim, apoiamos nossa mão do centro do corpo
e moldados toda a peça do barro com traços e gestos arredondados, sempre amaciando a
peça.
Quadrinho 13
Cena: Continuação do diálogo
Mônica de Irineia: Eu produzo peças pequena, média e grande. Não sigo um tamanho
específico de uma para outra, mas me baseio pela quantidade de barro que coloco na mão.
Quadrinho 14
Cena: Continuação do diálogo
Mônica de Irineia: Assim, se eu colocar 4 vezes a quantidade de barro na mão para fazer
uma peça pequena, eu vou acrescentar mais duas vezes a quantidade de barro para a média
e para a grande mais duas vezes de novo!
Quadrinho 15
Cena: Continuação do diálogo
Jorge: Interessante Mônica, e como você sabe disso?
Mônica de Irineia: Aprendi com minha mãe a partir das várias vezes que ela foi fazendo
e produzindo as peças.
Quadrinho 16
Cena: Continuação do diálogo
Jorge: Foi aí que eu fiquei confuso Antônio. Ela me disse que os valores das peças variam
de acordo com o tamanho.
Quadrinho 17
Cena: Continuação do diálogo
Jorge: A pequena custava R$ 50,00, a média R$ 80,00 e a grande de R$ 120,00. Mas
também tinha peça grande que custa R$ 200,00. Dependia dos detalhes que a peça tinha.
Quadrinho 18
Cena: Continuação do diálogo
Jorge: Mas, se os tamanhos das peças são proporcionais uns aos outros? Por quê os
valores ficaram assim? São proporcionais ou desproporcionais, por quê?
Quadrinho 19
Cena: Continuação do diálogo
Jorge: Se da peça pequena para a média aumentou R$30,00 no valor, quanto aumentaria
então da média para a grande? Está correto o que Mônica me falou?
154

Quadrinho 20
Cena: Continuação do diálogo
Antônio: Jorge e quantas vezes aumentaram no valor da peça pequena de R$50,00 para
a grande de R$ 200,00?
Quadrinho 21
Cena: Continuação do diálogo
Antônio: Em relação ao tamanho, quantas vezes aumentaram da pequena para a grande?
Quadrinho 22
Cena: Continuação do diálogo
Jorge: Não sei, será que foram 5 vezes?
Quadrinho 23
Cena: Continuação do diálogo
Antônio: Pense mais um pouco Jorge! Vou dá um exemplo: Suponha que você tenha uma
folha de papel.
Jorge: Certo.
Quadrinho 24
Cena: Continuação do diálogo
Antônio: Aí você dobra essa folha de papel ao meio. E em seguida dobra ao meio
novamente. Quantas vezes a folha de papel reduziu?
Quadrinho 25
Cena: Continuação do diálogo
Jorge: Nossa Antônio, você me deixou confuso! Já sei! Vou fazer na minha folha de
rascunho!
Quadrinho 26
Cena: Continuação do diálogo
Antônio: Isso mesmo Jorge! Aguardo sua resposta!
Quadrinho 27
Cena: Continuação do diálogo
Jorge: Pode aguardar! Obrigada Antônio.

155

Apêndice XVI- 3ª HQs de temática Geometria

156

157

158

Apêndice XVII- Atividade de aprofundamento 03- Temática Geometria

UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA
MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA
ATIVIDADE DE APROFUNDAMENTO DA 3º HQs
Olá querido (a) aluno (a)!
Agora que você leu a terceira História em Quadrinhos (HQs) produzida, de temática
geometria, alguns questionamentos e problemas foram colocados pelos personagens Antônio
e Jorge durante o decorrer do diálogo.
O diálogo das HQs faz abordagem às peças de barro produzidas por Mônica de Irineia
e Dona Irineia sobre os valores e respectivos tamanhos das peças. Elas são artesãs da
comunidade quilombola do Múquem, da Cidade de União dos Palmares- AL, como já foi
apresentado no decorrer das outras historinhas.
Assim, gostaria que pensasse sobre os problemas que foram propostos e que sugerisse
as possíveis soluções para ajudar Jorge na compra de suas peças tirando as suas respectivas
dúvidas.
Você poderia ajudar Jorge? Se sim, então mãos a obra!
Figura 1: Dona Irineia com a peça em produção

Fonte: Autora (2021)
159

1- Durante a história em quadrinhos, Jorge falou que Mônica de Irineia apresentou 3
tipos de tamanhos de peças na sua produção, pequena, média e grande. E ela
acha melhor fazer peças que tem curvas em formatos redondos. O que você entende
por curvas redondas? Podemos relaciona-la com alguma figura geométrica? Se sim,
qual/quais? Observe a figura 2 abaixo.
Figura 2: Peças produzidas

Fonte: Autora (2021)
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________

2- Se Dona Irineia toma como base sua mão para quantificar o barro das peças em
pequena, média e grande, qual o tamanho de vezes que ficará de uma pequena para
produzir uma grande?
Espaço para cálculo

__________________________________________________________________
_________________________________________________________________
160

3- A peça de barro pequena custava R$ 50,00, a média R$ 80,00 e a grande de R$
120,00. Mas também tinha peça grande que custa R$ 200,00. Os valores dependiam
dos detalhes que a peça possuía.
a) Se da peça pequena para a média aumentou R$30,00 no valor, quanto aumentaria
da média para a grande? Está correta essa relação?
Espaço para cálculo

__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

b) E quantas vezes aumentam da peça pequena de R$50,00 para a grande de R$
200,00?
Espaço para cálculo

__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

c) O que você entende por proporcional?
Espaço para cálculo

__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

161

Faça você mesmo: Antônio deu exemplo de proporção das figuras dobrando uma folha
de papel ao meio.
Vamos reproduzir? Depois, responda: Quantas vezes a folha de papel A4 reduziu até
chegar o seu limite de dobras? Por quê?

__________________________________________________________________
_________________________________________________________________

162

Apêndice XVIII- Roteiro da 4º HQs

UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA
MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA

ROTEIRO DA 4º HQs
Unidade temática: Grandezas e Medidas
Objetos de conhecimento: Problemas sobre medidas envolvendo grandezas de comprimento.
Habilidades: (EF06MA24) Resolver problemas que envolvam as grandezas comprimento sem
uso de fórmulas, inseridos, sempre que possível, em contextos oriundos de situações reais e/ou
relacionadas às outras áreas do conhecimento.
Quadrinho 1
Cena: No quarto das meninas da escola, Nina se apresenta com uma notícia muito
interessante sobre o que aprendeu na sala de aula de matemática.
Personagem:
Nina: Olá! Eu sou a Nina e vim contar algo muito interessante que aprendi na escola!
Quadrinho 2
Cena: No quarto, Nina conversa com Clarinha sobre a matemática.
Nina: Oi Clarinha!
Clarinha: Oi Nina!
Quadrinho 3
Cena: Continuação do diálogo
Nina: Clarinha, você já ouviu falar em Grandezas e medidas nas aulas de matemática?
Clarinha: Ainda não Nina, o que é?
Quadrinho 4
Cena: Continuação do diálogo
Personagem:
Nina: Bom, eu aprendi que grandeza é tudo aquilo que pode ser medido ou contado!
163

Clarinha: Como assim?
Quadrinho 5
Cena: Continuação do diálogo
Personagem:
Nina: Você sabia que temperatura, tempo, capacidade e massa são exemplos de
grandezas? Nós podemos contar e medi-los.
Clarinha: Hmm, e medida?
Quadrinho 6
Cena: Continuação do diálogo
Personagem:
Nina: Há! Se compararmos duas grandezas de mesma espécie, o resultado é uma medida.
Clarinha: Interessante Nina!
Quadrinho 7
Cena: Continuação do diálogo
Nina: Sim Clarinha, e se torna muito interessante quando passamos a observar essas
grandezas e medidas no nosso dia a dia.
Quadrinho 8
Cena: Continuação do diálogo
Nina: Você sabia que na Comunidade Quilombola do Muquém em União dos PalmaresAL, Dona Irineia e Mônica de Irineia utilizam conhecimentos de grandezas e medidas?
Clarinha: Sério? De que forma Nina?
Quadrinho 9
Cena: Continuação do diálogo
Nina: Ha! Para preparar as suas peças, Dona Irineia compra sacos de barro, medem o
comprimento das peças, tem temperatura para queimá-las, tempo para secar...
Quadrinho 10
Cena: Continuação do diálogo
Clarinha: E elas sabem que usam a matemática para produzir as peças?
Quadrinho 11
Cena: Continuação do diálogo
Nina: Eu acho que não Clarinha! Mas, se você perceber, usamos matemática em tudo,
assim como elas!
Clarinha: Nossa, é mesmo!
164

Quadrinho 12
Cena: Continuação do diálogo
Nina: Dona Irineia faz a construção de diversos tamanhos de peças, sejam elas pequenas,
médias ou grandes, compram o barro e fazem retirada do próprio local.
Quadrinho 13
Cena: Continuação do diálogo
Nina: Vamos supor que Dona Irineia faça uma peça pequena de 20cm de altura e uma
peça grande de 70cm. Quantos metros teria a peça média, sabendo que ela é a diferença
de altura da grande em relação à pequena?
Quadrinho 14
Cena: Continuação do diálogo
Clarinha: Eu não sei Nina, preciso calcular. Mas, centímetros é a mesma coisa que
metros? Como obtenho a resposta em metros?
Quadrinho 15
Cena: Continuação do diálogo
Nina: Vamos usar a matemática para responder Clarinha! Pense mais um pouco e amanhã
me diga, que agora vou descansar! A aula foi longa!
Quadrinho 16
Cena: Continuação do diálogo
Clarinha: Tá bem, bom descanso!! Mas acho que já sei a resposta!
Nina: Que bom! Você é uma menina esperta.
Quadrinho 17
Cena: Continuação do diálogo
Clarinha: Tchau Nina!
Nina: Tchau Clarinha!

165

Apêndice XIX- 4º HQs de temática Grandezas e Medidas

166

167

Apêndice XX- Atividade de aprofundamento 04- Temática Grandezas e Medidas

UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA
MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA

ATIVIDADE DE APROFUNDAMENTO DA 4º HQs
Olá querido (a) aluno (a)!
Ao ler a quarta História em Quadrinhos (HQs) de temática grandezas e medidas, alguns
questionamentos e problemas foram colocados pelos personagens Nina e sua amiga Clarinha
durante o decorrer da história.
O diálogo da HQs faz abordagem ao tamanho em centímetros das peças que são
produzidas por Dona Irineia, como apresentada no decorrer da história.
Dessa forma, vamos pensar sobre o problema que foi proposto por Nina e apresentar
uma solução para ele!
Boa Sorte!
Figura 1: Peças de diversos tamanhos/ sacos de barro

Fonte: Autora (2021)

168

1- O que você entende por medida e grandezas? Já tinha ouvido falar anteriormente?
Se sim, dê exemplos.
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________

2- Nina supôs que Dona Irineia fez uma peça pequena de 20cm de altura e uma peça
grande de 70cm. Assim, quantos metros teria a peça média, sabendo que ela é a
diferença de altura da grande em relação à pequena?

Resposta:

169

Apêndice XXI- Atividade final

UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA
MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA
ATIVIDADE FINAL
Caro (a) Aluno (a), esta atividade tem o objetivo de coletar informações sobre os
conhecimentos produzidos ao longo dos nossos momentos de aprendizagem com as Histórias
em Quadrinhos (HQs), que teve o objetivo de inserir os conhecimentos da comunidade
Quilombola do Muquém, por meio do seu artesanato, com os conhecimentos que são utilizados
na sala de aula de matemática. Assim, esta atividade visa obter informações de seus
conhecimentos que foram construídos ao longo das atividades trabalhadas no percurso.
Dessa forma, peço que respondam a atividade proposta abaixo com o máximo de clareza
possível, deixando o seu registro e sua tão valiosa compreensão nessa pesquisa da matemática.
Desde já, agradeço a sua preciosa colaboração.
1- Elabore um pequeno texto e/ou desenhos que retratem a sua experiência sobre o
trabalho que foi desenvolvido ao longo das suas aulas de matemática com o uso das
Histórias em Quadrinhos (HQs). Você pode deixar registrado por meio da escrita de
texto ou da construção de desenhos ou até mesmo de uma pequena HQs que retrate
os conhecimentos que foram obtidos ao longo do nosso percurso.
Ao longo da construção, deixe registrado como foi à experiência de usar as
Histórias em Quadrinhos (HQs) nas aulas de matemática e como foi adquirir
conhecimentos sobre a tão importante produção ceramista (peças de barro) da
comunidade do Muquém- AL, além dos problemas que foram construídos e
solucionados. Você também pode trazer informações sobre as dificuldades ao longo
das aulas online e o que poderia ser mudado para melhorá-la.
Deixe aqui o seu registro

170

Apêndice XXII- Ficha de autoavaliação

UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA
MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA

AVALIAÇÃO POR RUBRICAS

Caro (a) Aluno (a),
Ao finalizar este percurso, solicito, mais uma vez, a sua atenção, colaboração e reflexão
no preenchimento desta ficha, que contém questões de avaliação da proposta que foi
desenvolvida ao longo das últimas semanas que estivemos juntos. A avaliação da pesquisa
servirá como subsídio para o aprimoramento de edições futuras e como dados para a minha
pesquisa de mestrado. Por isso, a autoavaliação é um momento precioso para identificar as suas
dificuldades e reconhecer aprendizagens adquiridas, possibilitando refletir sobre o próprio
desempenho e o modo como assumimos nosso compromisso pelo estudo e desejo de aprender
mais. Assim, é de grande importância ter o seu parecer, fiel e que retrata, de fato, o que
alcançamos com esta proposta de formação.
Quadro 1: Definindo rubricas (critérios/indicadores) de avaliação.
Indicadores específicos
Participação colaborativa: de forma crítica e ética, com liberdade para expressar suas ideias
e dificuldades aos conteúdos desenvolvidos;
Contribuições pessoais: adquiridas ao longo das experiências de vida;
Capacidade de reorganização do saber: através do desenvolvimento das atividades e
questões problemas que permitem a construção do conhecimento;
Percurso da aprendizagem: articulação de saberes, caminhos ou rotas desenvolvidas ao
longo das atividades;
Fonte: Autora (2021)
Quadro 2: Construção da rubrica para autoavaliação de aprendizagem durante as
interfaces de aplicação das HQs nas aulas de matemática por meio do Google Meet e
WhatsApp.
171

Indicadores

Conceitos

Aspectos a serem

Regular

Bom

Muito bom

Excelente

avaliados
A

pesquisa

trouxe

experiências de vida que
contribuem

para a sua

aprendizagem matemática.
Apresentação de métodos e
conteúdos necessários

à

aprendizagem matemática.
Conhecimentos
comunidade

da
quilombola

nas HQs.
Houve

assimilação

dos

conteúdos por meio das
HQs.
A

pesquisa

de

ensino

remoto atendeu as suas
expectativas.
Participou das atividades
propostas

ao

longo

da

pesquisa.
Nos

momentos

encontros

de

virtuais,

acompanhou as aulas de
forma efetiva.
Fonte: Autora (2021)

172

Apêndice XXIII- Tutorial para o uso do software Pixton para a criação de HQs

TUTORIAL PARA O USO DO SOFTWARE PIXTON PARA A CRIAÇÃO DE HQs

O Pixton é uma ferramenta online que possibilita a criação de histórias em quadrinhos de
forma online, gratuita ou paga. Com ele é possível criar desenhos com qualidade profissional,
arrastando personagens e movendo-os para qualquer pose, apresentando uma grande variedade de
cenários, objetos e personagens, personalizados ou não. Tem a possibilidade de adicionar fotos, falas
personalizadas, fundos dinâmicos, objetos e outros. O site de acesso do software é através do
endereço eletrônico: https://www.pixton.com/ e para utilizá-lo é necessário fazer o registro rápido
ou logar-se com uma conta do Facebook ou do próprio Google.
A seguir, apresentamos algumas informações básicas sobre o uso do software:

1º Passo: Acessar o link através do endereço eletrônico: https://www.pixton.com/.
2º Passo: Inscrição no software.
Ao acessar o site, aparecerá à página de ambientação para inscrever-se ou conecta-se a
ferramenta. Apresenta quatro possibilidades de acesso: Educadores, Alunos, Pais ou O Negócio.
Você deverá clicar em inscrever-se.

173

Fonte: Autora (2021)

Ao clicar, escolha o tipo de criação da sua conta, o que melhor lhe descrever. No meu caso,
cliquei em Educador.

Fonte: Autora (2021)

3º Passo: Escolha uma das formas para registrar-se

Fonte: Autora (2021)

Ao escolher uma das três opções, você será direcionado ao programa escolhido.
4º Passo: Preparação no software
174

Aparecerá um passo a passo de orientação inicial e rápido para o uso do software. Ao assistir
o vídeo, siga para próxima etapa.

Fonte: Autora (2021)

5º Passo: Adicione um título
Esta é a página inicial e geral de criação das Histórias em Quadrinhos (HQs). Clique em
Quadrinhos sem Título para nomear a sua criação e depois clicar em Feito.

Fonte: Autora (2021)

6º Passo: Adicione um painel

175

Para adicionar o fundo do seu painel, você deverá escolher uma das opções que são
oferecidos pelo programa. Inicialmente, essa escolha é feita com os painéis que estão marcados com
uma estrela no canto superior do lado esquerdo, pois os que aparecem com um cadeado estão
bloqueados e só serão liberados com a adesão de pacotes pagos. Escolhi o terceiro fundo de temática
quarto.

Fonte: Autora (2021)

Ao clicar, você terá uma visão geral do seu painel. Do lado esquerdo terá apresentação
de todos os painéis criados e do lado direito o seu painel atual.
7º Passo: Barra de ferramentas abaixo do painel.

Fonte: Autora (2021)
176

A barra de ferramentas abaixo do painel tem as opções de escurecer, adicionar fotos e
clima ao seu painel. Fique a vontade para o uso de sua imaginação.
8º Passo: Adicionar personagem
Para inserir um personagem, clique na barra personagens de cor roxo, situado ao lado da
barra FUNDO.

Fonte: Autora (2021)
Ao clicar, aparecerão várias opções de personagens para você inserir em seu painel. Você
pode mudar o estilo da roupa, a cor e o tipo de cabelo.
A personagem escolhida aparecerá no seu painel ao lado direito.

Fonte: Autora (2021)

177

9º Passo: Movimento do personagem
Para movimentar o personagem, clique na opção FOCO, em cima da barra de ferramenta
principal.

Fonte: Autora (2021)

Após clicar, você terá as opções de A até G para escolher o movimento do corpo do
personagem. O painel irá variar de acordo com o movimento. Escolhi a opção F, por exemplo.

Fonte: Autora (2021)

178

10º Passo: Adicionar uma fala
Para adicionar uma fala, pensamento, grito ou sussurro a seu personagem, você deverá
escrever ou falar (tem a opção microfone na barra da escrita) na opção de escrita, após ter clicado na
barra de ferramentas PALAVRAS.

Fonte: Autora (2021)

As quatro tipos de falas aparecerão ao clicar na seta ao lado da palavra fala. O balão
mudará para cada tipo de fala escolhida.

Fonte: Autora (2021)

179

11º Passo: Escolha do Humor
Para escolher o tipo de humor do personagem, clique na opção ROSTO, variando do mais
triste ao mais alegre.

Fonte: Autora (2021)

Você também poderá mudar a opções dos olhos clicando na opção que aparece com a
barra de olho verde.

Fonte: Autora (2021)

180

Fonte: Autora (2021)
Caso não escolha nenhuma das opções apresentadas, você deixará como está marcada
a opção em branco e clique da seta para voltar.

12º Passo: Escolha das ações do personagem

Para escolher uma ação do personagem, movimentos e lado, basta clicar na opção de
ferramenta AÇÕES, em amarelo do seu lado direito.
Abaixo, do lado esquerdo, terá uma barra cinza com todas as opções de movimento e lados
do personagem, basta clicar que seu personagem será mudado automaticamente.
Você também terá a opção de colocar algo na mão do personagem, que se encontra nas
três opções com mãos e raios em destaque.

Fonte: Autora (2021)
181

Fonte: Autora (2021)

Grande parte das opções encontra-se bloqueada para adesão dos pacotes pagos, mas ainda
encontramos duas opções disponíveis gratuitamente.

13º Passo: Duplicação do painel

Concluído o seu painel, você pode ter a opção de duplicar, copiar ou baixa-lo como imagem.
Para isso, é só clicar nos três pontinhos que encontra-se logo acima do seu quadrinho. Ao duplicar,
por exemplo, seu quadrinho aparecerá logo em seguida.

Fonte: Autora (2021)

182

Fonte: Autora (2021)
Para movimentar o personagem, basta clicar, segurar e arrastar com o botão esquerdo do
mouse.

14º Passo: Adição de mais de um personagem

Caso queira adicionar mais de um personagem a sua história é só clicar na barra de
ferramentas PERSONAGENS e ADICIONAR personagem que em seguida, aparecerá todas as
opções de personagens como realizado no início.

Fonte: Autora (2021)

183

Fonte: Autora (2021)

Escolhido o personagem, as cores de cabelo, roupa e corpo seguirá o mesmo
procedimento já mencionado inicialmente.

15º Passo: Adicionar legenda

Esta parte é opcional, caso deseje colocar uma adição de texto para melhor elaborar a
sua história, basta clicar em PALAVRAS e logo após clicar em ADICIONAR LEGENDA que
aparecerá todas as formas.

Fonte: Autora (2021)

184

Fonte: Autora (2021)

16º Passo: Finalizando a HQs

Concluída a HQs, clique em FEITO.

Fonte: Autora (2021)
Você será direcionado para o ambiente de sala de aula, pois ao ter colocado a opção de
EDUCADOR inicialmente, você terá a opção de criar uma sala de aula virtual e disponibilizar
para seus alunos, a criação de HQs.

185

Fonte: Autora (2021)

Nessa parte você especifica o nível da turma e a área de conhecimento que deseja atuar,
por exemplo.

- Nome da Turma

Fonte: Autora (2021)

186

- Nível da turma

Fonte: Autora (2021)

- Assuntos

Fonte: Autora (2021)

187

- Condições especiais

Fonte: Autora (2021)

- Criação de avatar
Nesta seção, você poderá criar o seu avatar para aparecer na turma como uma figura
mais semelhante possível da realidade. Na medida em que os alunos vão entrando na turma e
realizando o seu avatar, aparecerá junto na foto da turma.

Fonte: Autora (2021)

Após a criação do avatar, você entrará no ambiente de sala de aula criada, podendo
compartilhar o link da sua turma, ver os quadrinhos criados pelos alunos e a foto que está sendo
construída da turma.

188

Na seta do lado esquerdo da sua turma, apresentará a página completa da sua conta no
software.

Fonte: Autora (2021)

Fonte: Autora (2021)

É nesta parte que você poderá realizar a adesão de pacotes, caso o gratuito não seja o
suficiente. Também apresentará todas as opções de suas turmas criadas e HQs elaboradas.
De modo geral, o pixton apresenta ferramentas necessárias para o desenvolvimento de
HQs de forma prática e criativa, facilitando a relação do professor com o aluno, como uma das
metodologias de ensino e mediação do conhecimento e aprendizagem de forma online,
tecnológica e lúdica.

189

Apêndice XXIV- Produto Educacional

O produto educacional desse trabalho resultou na produção de um caderno de ação
pedagógica, como um material didático para professores da Educação Básica em transformação
do fazer docente. Baseado no Programa da Etnomatemática tem o objetivo de apresentar
relações e conceitos matemáticos que foram encontrados na produção ceramista do Quilombo
dos Palmares- AL para serem inseridos na sala de aula de matemática. Como uma forma de
estratégia de ensino e disseminação de história e cultura da comunidade, possibilitando a
incorporação do caráter social e cultural na prática pedagógica da escola trazendo significados
aos conceitos matemáticos, torna-se relevante o seu uso para o ensino e aprendizagem do aluno
na disciplina de matemática, incorporando diferentes conhecimentos importantes a sua
realidade. Assim, com a possibilidade de promover o envolvimento tanto do professor quanto
do aluno, como uma troca recíproca de saberes, esse material resultou em uma maneira diferente
de ensinar matemática.
Nesse sentido, utilizam-se as Histórias em Quadrinhos (HQs) como um material
didático que realiza a mediação do ensino e aprendizagem do professor com aluno.
Caracterizadas pela descrição do uso de imagens em narrativas, as HQs contribuem para o
conhecimento da aprendizagem matemática como um recurso muito utilizado em sala de aula,
possibilitando a leitura de textos compostos de elementos verbais e não-verbais de forma
interdisciplinar. Como bem coloca Silva (2020), em sua dissertação de mestrado sobre
aprendizagem matemática baseada em HQs, as mesmas passaram a ser utilizadas nos ambientes
pedagógicos com a Lei de Diretrizes e Bases e os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs),
como um gênero textual que permite várias interações. Vergueiro (2007), por exemplo, afirma
que esse gênero textual motiva os alunos para a leitura, produção escrita e artística, o que
possibilita um bom trabalho didático pedagógico.
Para tanto, o produto educacional intitulado Uma viagem pela Etnomatemática foi
constituído por HQs norteado por conhecimentos matemáticos de apropriação cultural, a fim
de promover compreensão e interação do conteúdo das unidades temáticas da BNCC para turma
de matemática do 6º ou 7º Ano do Ensino Fundamental II, como fonte de expressão e de
comunicação, proporcionando um ensino mais efetivo e significativo no processo de
aprendizagem da matemática. Vale ressaltar ainda que, as HQs produzidas foram realizadas a
partir do software Pixton, que permitiu esboçar histórias digitalmente. Vejamos o material a
baixo.
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