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                    Rosana Sarita de Araujo

LETRAMENTO DIGITAL NAS INTERAÇÕES ONLINE: ANÁLISE DOS
FÓRUNS DE DISCUSSÃO DO PROGRAMA DE FORMAÇÃO
CONTINUADA EM MÍDIAS NA EDUCAÇÃO

Maceió-AL
2009

Rosana Sarita de Araujo

LETRAMENTO DIGITAL NAS INTERAÇÕES ONLINE: ANÁLISE DOS
FÓRUNS DE DISCUSSÃO DO PROGRAMA DE FORMAÇÃO
CONTINUADA EM MÍDIAS NA EDUCAÇÃO
Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de PósGraduação em Educação da Universidade Federal de
Alagoas, como requisito parcial para a obtenção do título
de Mestre em Educação Brasileira, sob a orientação do
Professor Dr. Luis Paulo Leopoldo Mercado.

UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
MESTRADO EM EDUCAÇÃO BRASILEIRA

Maceió-AL
2009

Catalogação na fonte
Universidade Federal de Alagoas
Biblioteca Central
Divisão de Tratamento Técnico

Bibliotecária Responsável: Helena Cristina Pimentel do Vale
A663l

Araújo, Rosana Sarita de.
Letramento digital nas interações online : análise dos fóruns de discussão do
programa de formação continuada em mídias na educação, 2009.
112 f. : il.
Orientador: Luis Paulo Leopoldo Mercado.
Dissertação (mestrado em Educação Brasileira) – Universidade Federal de
Alagoas. Centro de Educação. Programa de Pós-Graduação em Educação
Brasileira. Maceió, 2009.
Bibliografia: f. 91-95.
Anexos: f. 96-112.
1. Tecnologia educacional. 2. Letramento digital. 3. Interações online.
4. Fórum de discussão. 5. Mídia e educação. I. Título
CDU: 371.68 :004

AGRADECIMENTOS

Agradeço a DEUS, minha fortaleza em todos os momentos, a meu querido pai José
Marcos de Araujo, pelo seu referencial de disciplina; à minha amada mãe Nezilda Maria
Conceição de Araujo, exemplo de humildade e superação; à minha manamiga Renata Soraia
de Araujo, por sua amizade e alegria; a meu querido namorado Thawmedes da Silva
Porciúncula, meu porto seguro, compreensivo e amoroso; a meus familiares e amigos que
torceram e incentivaram a busca por mais esta conquista.
Meus agradecimentos em especial ao Professor Dr. Luís Paulo Leopoldo Mercado,
que ao longo de minha trajetória acadêmica sempre me apoiou, oportunizando-me várias
experiências de ensino, pesquisa e extensão. Agradeço por sua confiança, paciência,
dedicação e amizade. Como exímio profissional e pesquisador exalto sua competência e como
ser humano destaco minha eterna admiração.

RESUMO

O estudo investiga como os níveis de letramento digital interferem nas interações online em
fórum de discussão. Tem como objetivo descrever as características do fórum de discussão e
as habilidades necessárias para interagir nestes qualitativamente. Categoriza os níveis de
letramento digital em fórum de discussão, a partir do domínio de habilidades necessárias para
o uso desta interface de interação online. Utiliza a abordagem metodológica de etnografia
virtual, aprofundando as discussões teóricas acerca dos estudos sobre letramento digital,
interações na educação online e fórum de discussão. Analisa os níveis de letramento digital
apresentados pelos cursistas nos fóruns desenvolvidos ao longo do Programa, os materiais de
estudo dos cursistas (módulos) que subsidiaram as reflexões propostas nos fóruns e os dados
coletados com a aplicação de questionário com os cursistas delimitados na amostra. O estudo
indica que o letramento digital implica na composição de novos gêneros digitais e de novos
eventos e práticas de letramento; que a educação online é potencializada pelo uso de
interfaces e ambientes interativos e que o fórum como espaço de interação é marcado pelo
diálogo e pela aprendizagem colaborativa. A análise dos dados permite concluir que o nível
de letramento digital do cursista interfere na dinâmica e na qualidade de sua interação nos
fóruns de discussão, de modo que quanto maior for seu letramento digital, mais relevante
serão suas intervenções.
Palavras-chave: Letramento digital, Interação online, Fórum de discussão, Educação online,
Mídias na Educação.

ABSTRACT

The present study investigates how the levels of digital literacy interfere in the online
interactions in forums of discussion. It has as objective to describe the characteristics of the
forum of discussion and the necessary abilities to interact qualitatively in these. It categorizes
the levels of digital literacy in forums of discussion from the domination of necessary abilities
for the use of this interface of online interaction. It uses the virtual ethnography
methodological approach, going deeper into the theoretical discussions about the studies on
digital literacy, interactions in the online education and forum of discussion. It analyzes the
levels of digital literacy presented by the course attendees in the forums developed during the
Program of Continued Formation in Medias on Education, the course attendees’ materials of
study (modules) which had subsidized the reflections proposed in the forums and the collected
data with the application of a questionnaire with the course attendees delimited in the sample.
The study it indicates that the digital literacy implies on the composition of new digital
genders and of new events and literacy practices; that the online education gets potential by
the use of interfaces and interactive environments; and that the forum as a space of interaction
is marked by the dialog and by the collaborative learning. The analysis of the data allows to
conclude that the level of digital literacy of the cursista intervenes with the dynamics and the
quality of its interaction in the forums of discussion, in way that how much bigger it will be
its digital literacy, more excellent will be its interventions.
Keywords: Digital Literacy, Online interaction, Forum of discussion, Online education.
Medias in the education.

LISTA DE QUADROS

Quadro 1- Possibilidades do fórum .......................................................................................... 52
Quadro 2 - Vantagens do fórum ............................................................................................... 53
Quadro 3 - Desvantagens do fórum .......................................................................................... 54
Quadro 4-Intervenções e questionamentos do fórum: Refletindo sobre a mudança ................ 66
Quadro 5-Intervenções e questionamentos do fórum: TV digital ............................................ 68
Quadro 6-Intervenções e questionamentos do fórum: Como implantar um projeto pedagógico
com o rádio ............................................................................................................................... 70
Quadro 7-Intervenções e questionamentos do fórum: A escrita e a leitura no hipertexto........ 72
Quadro 8-Intervenções e questionamentos do fórum: Conectando .......................................... 75
Quadro 9-Intervenções e questionamentos do fórum: Estratégias articuladoras ...................... 77
Quadro 10-Elementos que sinalizam interação ........................................................................ 79

LISTA DE FIGURAS

− Home page e-ProInfo ................................................................................................... 49
Fig. 1−
Fig. 2− Integração em Mídias na Educação ............................................................................. 56
Fig. 3 −− Módulo TV e Vídeo .................................................................................................... 58
Fig. 4 − Módulo Rádio ............................................................................................................. 58
Fig. 5 − Módulo Material Impresso .......................................................................................... 59
Fig. 6 − Módulo Informática .................................................................................................... 60
− Módulo Gestão Integrada de Mídias na Educação....................................................... 61
Fig. 7−
Fig. 8 − Ferramenta “Interação - Fórum” ................................................................................. 62
− Espaço de Interação do Fórum ..................................................................................... 62
Fig. 9−
− Espaço de formatação e envio de texto ...................................................................... 62
Fig. 10−
Fig. 11 - Campos do fórum de discussão ................................................................................. 83

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

AVA - Ambientes Virtuais de Aprendizagem
EAD - Educação a Distância
MEC - Ministério da Educação
SEED - Secretaria de Educação a Distância
SEEE/AL - Secretaria de Estado da Educação e do Esporte
TDIC - Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação
UFAL - Universidade Federal de Alagoas
UnB - Universidade de Brasília

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ...................................................................................................................... 10
CAPÍTULO 1 – LETRAMENTO DIGITAL ....................................................................... 18
1.1– Novas práticas de leitura e escrita .................................................................................... 21
1.2– Gêneros digitais, ambientes virtuais e a escrita online ..................................................... 26
1.3– Práticas e eventos de letramento digital ........................................................................... 30
CAPÍTULO 2 – LETRAMENTO DIGITAL EM FÓRUM DE DISCUSSÃO NA
EDUCAÇÃO ONLINE .......................................................................................................... 34
2.1– Ambiente virtual de aprendizagem com suporte para a Educação Online ....................... 35
2.2– O fórum como interface de interação na Educação Online .............................................. 37
2.3– Níveis de letramento digital utilizando fórum de discussão ............................................. 41
CAPÍTULO 3 - DELIMITAÇÃO DO ESTUDO ................................................................. 46
3.1.1– Descrição do Programa Mídias na Educação ................................................................ 48
3.1.2– Perfil dos cursistas ......................................................................................................... 50
3.1.3– Propostas dos módulos do Ciclo Básico ........................................................................ 55
3.1.4– Os Fóruns do Ciclo Básico ............................................................................................ 62
CAPÍTULO 4 – O LETRAMENTO DIGITAL NAS INTERAÇÕES MEDIADAS POR
FÓRUNS NO PROGRAMA DE FORMAÇÃO CONTINUADA EM MÍDIAS NA
EDUCAÇÃO ........................................................................................................................... 65
4.1– Análise das interações dos cursistas nos fóruns ............................................................... 66
4.2– Nível de letramento digital dos cursistas no uso de fórum de discussão .......................... 79
CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................................. 85
REFERÊNCIAS ..................................................................................................................... 92
ANEXOS ................................................................................................................................. 97

10

INTRODUÇÃO

Esta pesquisa apresenta resultados sobre as implicações do letramento digital nas
interações online, destacando o uso de fórum de discussão na educação online (SILVA, M.,
2005).
A escolha deste tema deu-se em função da minha trajetória de pesquisa iniciada em
2002, na qual nossos estudos concentravam-se em analisar a proposta do Programa
Alfabetização Solidária, levando-nos a aprofundar as leituras sobre alfabetização e
letramento. Ao final da mesma, minhas inquietações quanto às relações do letramento com o
processo de ensino e aprendizagem desenvolvido na escola ficaram latentes por maior
aprofundamento.
Atrelando minha afinidade com as tecnologias digitais da informação e comunicação
(TDIC), em 2003 iniciei uma segunda pesquisa que teve como foco conhecer as
especificidades da Educação a Distância (EAD), bem como o uso da Internet como
ferramenta mediadora no processo de ensino e aprendizagem. Logo, integrando o grupo de
pesquisa na época denominado Formação de Professor a Distância na Web busquei
paralelamente à pesquisa encadear as relações existentes entre o uso das TDIC e o processo de
letramento.
As experiências e o amadurecimento repercutido ao logo desses estudos e
investigações culminaram em 2004 com a definição do objeto de pesquisa orientador do meu
trabalho de conclusão de curso, o qual focou as contribuições da webquest no processo de
letramento dos alunos nas séries iniciais do Ensino Fundamental. O referido estudo, como um
primeiro ensaio individual, apresentou-se num desafio ao necessitar integrar duas áreas:
linguagem e tecnologias.
Esta trajetória de pesquisa exerceu um encadear natural dos estudos desenvolvidos,
instigando cada vez mais novos questionamentos envolvendo a amplitude das áreas até então
investigadas. Assim sendo, sob a influência deste olhar que começa a ser apurado, mais uma

11
forte indagação se evidenciou, envolvendo agora compreender as implicações do letramento
digital nas interações da educação online.
De acordo com os estudos encaminhados ao longo das pesquisas realizadas, o
desenvolvimento da EAD demonstra toda uma progressão organizacional. Progressão esta que
resultou em avanços significativos para a modalidade, visto constituí-la de maior
acessibilidade e eficiência. Neste sentido, é possível observar a re-configuração da EAD, à
medida que ela é revestida de um caráter mais dinâmico e interativo, até então ausente ou
limitado.
Observou-se também que a popularização dos meios de comunicação contribuiu para o
evoluir da EAD alargando as possibilidades de interação, o que se reforçou através da
incorporação das TDIC, com destaque para o uso da Internet, que se constitui em uma interfce
mediadora de relevantes possibilidades pedagógicas, abrangendo dentre estas, as
possibilidades de interações síncronas e assíncronas.
Os progressos da EAD, adotando a Internet como intreface, foram enriquecidos com a
presença de Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA), na medida em que estes otimizam
as possibilidades de fazer da EAD uma modalidade altamente competente nos processos de
interação, quanto os realizados presencialmente. Para tanto, destaca-se a necessidade de que
estes ambientes sejam ricos em recursos e interface, a fim de viabilizar experiências diversas,
coerentes com

uma proposta de educação que valoriza a capacidade de pensar, de se

expressar, de solucionar problemas e tomar decisões, que instiga a autonomia, a criatividade e
o espírito investigador do aluno.
Frente estas transformações que norteiam a EAD, temos por conseqüência uma
variação nos processos de interação. Se antes destas mudanças mais significativas, a prática
da EAD se concentrava nos padrões tradicionais de comunicação da modalidade escrita e oral
–especialmente escrita– que se realizavam no geral através de correspondência (carta social) e
mais tarde através do sistema de comunicação analógico (fax, telefone), hoje temos
incorporadas a esta prática as potencialidades das TDIC um sistema de comunicação digital,
que se configuram em “novos” modelos de comunicação, os quais ainda que se organizem
pela base da escrita e oralidade, contam com novos gêneros e instrumentos.
Esse aumento das modalidades de interação é resultado do desdobramento de um
“novo” fenômeno que o uso da Internet disponta: o letramento digital. Com ele, a
apresentação de dados informativos através do espaço virtual repercute na estruturação de

12
práticas de interação específicas para este ambiente, que manifesta e caracteriza uma ruptura
nos padrões de interação linear e sistemática.
A relevância desta pesquisa advém da constatação de que a incidência dessas
mudanças é envolvida nas interações desenvolvidas no Programa de Formação Continuada
em Mídias na Educação1, conforme acompanhamento do programa no período de outubro de
2006 a abril de 2007, como uma das tutoras responsáveis pelo público de profissionais da
educação inscritos pela Universidade Federal de Alagoas (UFAL).
Enquanto pesquisadora foi possível verificar que o letramento digital vem desvelar
“novos” espaços de interação, que repercutem na estruturação de “novos” espaços de escrita,
e por conseqüência, na constituição de “novos” gêneros textuais (digitais). Mas, apesar de
uma recente popularização do uso da Internet no final da década de 90, estes espaços e
gêneros não são ainda totalmente familiarizados pelos internautas. Familiarizados no sentido
de explorar, em vista da permissividade dos espaços, uma linguagem que ultrapasse os limites
tradicionais da comunicação, sem perder de vista os fundamentos da gramática.
Observando que os participantes do Mídias na Educação em suas interações nos fóruns
de discussões encontram-se, em sua maioria, amordaçados pelos padrões tradicionais ou
tímidos em extrapolá-los, defendo ainda esta pesquisa como relevante, frente a necessidade de
melhor compreender os resultados de tais interações, avaliando até que ponto o meu papel de
tutora coordenando os fóruns influencia nessa postura dos cursistas, ou se ela é produto das
concepções que os cursistas têm internalizadas e do seu nível de letramento digital.
Acredito que esta perspectiva da pesquisa trará também significativas contribuições ao
Mídias na Educação, uma vez que as atividades de interação nos fóruns é uma das
ferramentas para avaliar a relação de amadurecimento e compreensão do cursista frente ao
objeto de estudo e aos objetivos do programa.
É de fundamental importância compreender os níveis de letramento digital dos
cursistas que participam das interações online, de modo a inferir na coerência do Programa
(desde os objetivos às propostas de atividades) e nas interações dos participantes.
As pesquisas que investigam os fenômenos do letramento digital apresentam uma
crescente produção bibliográfica e que, agregando várias perspectivas, têm caminhado para o
encadeamento dos pressupostos do campo da linguagem com os das TDIC, assim observo a
importância da presente produção científica para as áreas do conhecimento, pois ela busca

1

Mídias na Educação daqui para frente.

13
somar mais uma faceta aos olhares que se empenham em discorrer sobre as interações da
educação online frente os níveis de letramento digital.
Considerando que o letramento digital altera substancialmente as práticas de leitura e
escrita, as quais estão diretamente relacionadas com os processos de interação online, o
desenvolvimento desta pesquisa vislumbra, portanto, a oportunidade de uma averiguação mais
apurada, com objetivos de avançar desta constatação limitada, que sem o apoio de
instrumentos mais precisos ainda não nos permitiu comprová-la e descrevê-la.
Diante da reflexão acerca da crescente utilização de fórum de discussão nas interações
da educação online, como ferramenta de informação e comunicação, e o uso deste no Mídias
na Educação e partindo da idéia de que, assim como o letramento se constitui em níveis, em
função das habilidades do sujeito em desenvolver as práticas sociais de leitura e escrita
(RIBEIRO, V., 2004), também o letramento digital pode ser configurado em níveis
relacionado às habilidades de interações no ciberespaço, é constituído o seguinte problema:
Como o nível de letramento digital do cursista em suas interações interfere nos fóruns de
discussão do Mídias na Educação?
Para dar conta desta problemática, os campos teóricos que guiam esta pesquisa são
norteados pelos estudos sobre letramento digital, interações na educação online e fórum de
discussão, fundamentada em: Almeida (2003 e 2005), Hine (2004), Marcushi e Xavier (2004),
Moran (2003 e 2008), Peters (2005), Ribeiro, A. (2006), Ribeiro (2004), Silva (2005 e 2007),
Soares (2000, 2002 e 2004) e Xavier (2002).
Orientando o problema desta pesquisa partimos da seguinte hipótese: o nível de
letramento digital do cursista interfere na dinâmica e na qualidade de sua interação nos fóruns
de discussão, de modo que quanto maior for seu letramento digital, mais relevantes serão suas
intervenções.
Ao caracterizar o cenário do letramento digital e suas implicações junto ao usuário da
Internet nossa proposta centra-se na investigação sobre como o nível de letramento digital do
cursista em suas interações interfere nos fóruns de discussão do Mídias na Educação. Sendo
assim, os objetivos específicos desta pesquisa foram: descrever as características do fórum de
discussão e as habilidades necessárias para interagir nestes qualitativamente; categorizar os
níveis (ou graus) de letramento digital em fórum de discussão, a partir do domínio de
habilidades necessárias para o uso desta interface de interação online; e analisar o nível de
letramento digital apresentado pelos cursistas nos fóruns do Mídias na Educação.

14
Estudos sobre o letramento digital demonstram que se trata de um fenômeno recente, o
qual vem se caracterizando como um fenômeno das Ciências Humanas e Sociais, posto sua
complexa configuração que envolve os avanços tecnológicos e os usos sociais das TDIC.
Requerendo um olhar multifacetado para compreender as relações de uso das TDIC,
observamos que o letramento digital perpassa elementos subjetivos, que estão além da
mensuração, demandando assim uma análise contextual.
Pautada nesta perspectiva, e em conformidade com a hipótese levantada e objetivos
definidos, esta pesquisa alicerçou seus pressupostos de investigação conforme os princípios
da abordagem qualitativa (LUDKE e ANDRE, 1986), a qual se preocupa em interpretar os
significados e as relações criadas pelos sujeitos.
Tendo como objeto de estudo a análise de como os níveis de letramento digital
interferem nas interações travadas nos fóruns de discussão, e como foco um grupo específico
de usuários (cursistas), selecionamos instrumentos de investigação, com base na etnografia
virtual (HINE, 2004), para analisar as interações desenvolvidas no Mídias em Educação
mediadas por fóruns de discussões.
Considerando a Internet com um contexto social e ao mesmo tempo como um artefato
cultural, a etnografia virtual consiste em observar não somente como os sujeitos utilizam a
Internet, mas avança sua investigação em verificar como as práticas que se desdobram na
Internet tornam-na significativa em contextos sociais. Hine (2004, p.58) defende que “es
menester estudar las interacciones mediadas, no desde perspectivas externas o fundamentos
apriorísticos, sino en los términos en que estas ocurren”.
Desta forma, nossa perspectiva de investigação é apoiada pela etnografia virtual, na
qual extrapolando a observação que caracteriza a etnografia clássica, nos concentramos em
compreender as interações que se processam no AVA apreciando que estas interações se
compõem a partir de vários contextos culturais tal como apresenta Hine (2004) ao caracterizar
a Internet.
Concebendo que a etnografia virtual tem como princípio compreender a essência dos
fenômenos que se desdobram no ciberespaço, buscamos então com a presente pesquisa
interpretar o contexto em que as interações online se desdobram, e a partir de uma leitura
sistemática sobre como o letramento digital se configura, averiguar como se categorizam os
níveis de letramento digital e como estes níveis interferem nos processos de interação
travados em fóruns de discussão.

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Como prática da etnografia virtual, na investigação analisamos, partindo da
observação de um grupo de alunos da educação online, as diversas habilidades que constituem
o letramento digital e as relações destas com o uso social das TDIC.
O locus da pesquisa estabelecido consiste no Mídias na Educação, programa
desenvolvido no AVA e-Proinfo no período de setembro de 2006 a agosto de 2007,
coordenado pelo MEC em parceria com a Secretaria de Estado da Educação e do Esporte
(SEEE-AL) e a UFAL, na oferta do estado de Alagoas.
A população do estudo teve como sujeitos os 320 cursistas que participaram do
Programa. O curso constituiu-se inicialmente de 8 turmas, cada uma com 40 alunos, sendo 5
acompanhadas por tutores da SEEE-AL e 3 por tutores da UFAL. Porém, ao longo de seu
desenvolvimento, algumas turmas foram condensadas e outras extintas, devido desistência de
cursistas, de modo que o Mídias na Educação encerrou-se com 5 turmas, 4 acompanhadas por
tutores da SEE e 1 por tutores da UFAL, com 159 alunos concluintes.
A fim de selecionar a amostra, partindo do princípio de aleatoriedade delineado por
Moreira e Celeffe (2006), escolhemos, a partir do requisito ter concluído todos os módulos, os
30 cursistas que participaram da turma da UFAL.
O interesse em restringir o grupo dos cursistas aos participantes da turma UFAL se
justifica em ter uma amostra equivalente do ponto de vista da formação inicial, verificando
que todos são professores e que têm um conhecimento básico sobre as potencialidades das
TDIC, tal como declaram no seu perfil disponibilizado no ambiente do Programa.
Para delimitar a amostra optamos por sortear 10 cursistas para a investigação dentre os
30 concluintes da UFAL, tal medida advém da elevada quantidade de dados disponíveis no
ambiente do curso e que fora coletado com os instrumentos de pesquisa, tornando-se inviável
considerar uma amostra quantitativamente maior. Desta forma, a amostra definida para esta
pesquisa se constitui de 10 sujeitos-informantes.
No sentido de resgatar as ações dos sujeitos-informantes e dar sentido às interações
para assim compreender seu trâmite, utilizamos uma série de técnicas e instrumentos de coleta
e tratamento dos dados, agregando a eles as especificidades da Internet:
Análise documental - para aprofundar as discussões teóricas acerca do objeto de
investigação, apoiando-se em materiais da literatura e da Internet que apresentam análises,
experiências e resultado sobre a configuração do letramento digital, as interações online e as
implicações do letramento digital em interações mediadas por fóruns de discussões.
Análise online - dos fóruns desenvolvidos ao longo do Mídias na Educação, um de
cada módulo escolhido através de sorteio, totalizando seis fóruns selecionados, observando as

16
questões norteadoras de cada fórum e resposta dos sujeitos-informantes, bem como a análise
dos materiais de estudo dos cursistas (módulos) que subsidiaram as reflexões propostas nos
fóruns.
Questionário - aplicado via e-mail aos 10 sujeitos-informantes delimitados na
amostra, para colher informações detalhadas sobre o conhecimento dos alunos a respeito das
TDIC e as finterfaces, habilidades e estratégias utilizadas e desenvolvidas nas interações
online.
Os procedimentos na análise online consistiram em averiguar a proposta do material
de estudo oferecido pelo Mídias na Educação e os encaminhamentos para o desenvolvimento
das atividades nos fóruns. Também se consideraram os perfis apresentados pelos cursistas na
ficha de inscrição junto às respostas descriminadas no questionário aplicado referente ao
conhecimento das TDIC e as interfaces, habilidades e estratégias utilizadas e desenvolvidas
nas interações online. Com base na coleta de dados, é apresentada uma sistematização do
perfil dos cursistas, da proposta dos módulos e da proposta dos fóruns.
Ainda na análise online e também em referencia à análise documental houve a coleta
das intervenções dos sujeitos-informantes postados nos fóruns selecionados analisando as
interações dos mesmos e observando a existência de coerência na resposta do cursista com a
proposta de atividade sobre o conteúdo estudado.
Para a análise do nível de letramento digital dos cursistas no uso de fórum de
discussão, utilizando a base de dados coletada, analisamos as categorias que caracterizam o
letramento digital: interação e interatividade.
Para discutir a temática abordada organizamos este trabalho em quatro capítulos, o
primeiro, intitulado Letramento Digital e Educação tem como objetivo apresentar conceitos
que configuram o significado do termo letramento digital, envolvendo discussões acerca do
significado do termo letramento, bem como sobre as influências das TDIC sobre o sujeito
letrado e o mundo globalizado. Também discute como o letramento digital implica no
desenvolvimento de novas habilidades e competências de leitura e escrita mediante o contexto
hipertextual e na composição dos gêneros virtuais.
Estreitando a análise sobre as implicações do letramento digital, o segundo capítulo
trata sobre o Letramento Digital em Fórum de Discussão na Educação Online, o qual discorre
sobre a constituição da educação online e sua íntima relação com as interfaces de interação
online. Apresenta as especificidades do fórum de discussão e seu uso em AVA. Destaca ainda
como os níveis de letramento digital podem ser delienados mediante as habilidades de uso da
intereface fórum de discussão.

17
Para apresentar o processo metodológico encaminhado na investigação, o terceiro
capítulo é dedicado a contemplar as questões referentes à Delimitação do Estudo, no qual é
retomada a discussão quanto ao tipo de pesquisa e abordagem que norteia a análise,
explicitando como a pesquisa qualitativa orientada pela etnografia virtual permite
compreender a essência dos fenômenos que se distendem no ciberespaço considerando este
como um artefato cultural. É sistematizada a coleta de dados resultante da análise documental
e aplicação de questionário. Descreve o cenário geral do Mídias na Educação, pontuando
sobre sua estrutura, os objetivos e o perfil dos cursistas quanto seu nível de letramento digital.
Apresenta a estruturação e organização dos módulos bem como a sistemática das atividades
desenvolvidas nos fóruns.
Centrando-se no foco da investigação, o quarto e último capítulo intitulado O
Letramento Digital nas Interações Mediadas por Fóruns no Programa de Formação
Continuada em Mídias na Educação faz o encadeamento dos pressupostos teóricos abordados
nos capítulos anteriores com a experiência vivenciada no Mídias na Educação. Analisa as
interações dos cursistas nos fóruns, observando a existência de coerência na resposta deles
com a proposta de atividade sobre o conteúdo estudado. Em seguida, foca o esboço e
comentário das categorias que sinalizam o nível de letramento digital dos cursistas no uso de
fórum de discussão, considerando a exploração da interação e a existência de interatividade.
Ressaltando a extensão da temática letramento digital e imaturidade dos estudos
sobre os aspectos referentes aos níveis de letramento digital, as considerações finais
configuram-se num espaço de discussão em que destaca algumas constatações sobre como o
nível de letramento digital do cursista interfere na dinâmica e na qualidade de sua interação
nos fóruns de discussão, ao mesmo tempo em que emergem novos questionamentos a instigar
o aprimoramento do fenômeno observado.

18

CAPÍTULO 1 – LETRAMENTO DIGITAL

A permeabilidade das TDIC na sociedade do século XXI tem sido inevitável
considerando os benefícios que estas, quando bem utilizadas, proporcionam, não só na esfera
pessoal e individual, mas também no uso social e coletivo.
O uso das TDIC a partir dos anos 90 tem propagado mudanças em esferas diversas,
tais como a transformação nas relações de desenvolvimento global, o amadurecimento das
pesquisas das diferentes áreas do conhecimento, bem como as mudanças nas práticas culturais
internalizadas por cada sujeito, logo elas têm criado novas formas de ação e organização
social. (PORTUGAL, 2005)
Possibilitando ainda a automatização de vários trabalhos e o aperfeiçoamento da
comunicação, entretenimento e lazer, dentre outras viabilidades, as TDIC no contexto social
têm instigado um novo estilo de vida, mais imediatista, autônomo e criativo. Diante destas
variações, é possível observar que a expansão e modernização das TDIC têm provocado uma
nova postura do sujeito frente à informação e a produção do conhecimento, aguçando a
curiosidade e a criticidade.
É possível observar também que o exercício de uma nova postura do sujeito no mundo
dominado por tecnologias, sobretudo as TDIC, está intimamente relacionado aos conceitos de
sobrevivência no mundo capitalista, conceitos estes que vão sendo amadurecidos no âmbito
familiar e social através da educação.
Lidar com as TDIC na primeira década dos anos 2000 implica compreender a
influência que estas desencadeiam sobre a projeção do sujeito na sociedade, por isso
destacamos a educação, posto ser uma das atividades de transformação ou manutenção da
organização social.
Delineando a educação como um dos campos gestantes dos conceitos sociais, é
possível observar as mudanças que este espaço tem sofrido com a inserção das TDIC,
sobretudo no processo de educação escolar. Se desde a década de 90 despertamos para a

19
evidência de que era necessária a formação de sujeitos letrados – exercício este que vai além
da mera alfabetização – com a imersão das TDIC na sociedade constatamos o imperativo das
práticas de letramento compreenderem também o letramento digital.
Conforme a diferença entre alfabetização e letramento vem sendo pontuada por
Kleiman (1995), Soares (2000, 2002) e Tfouni (1995), é pertinente também destacar a
diferença entre alfabetização digital e letramento digital; enquanto o primeiro se caracteriza
pelo uso das funções e interfaces básicas computacionais, o segundo em sua essência
compreende o exercício de práticas digitais letradas, efetivas e significativas que envolve o
uso de diferentes e variadas interfaces que são utilizadas como meio de buscar a informação, a
comunicação à distância, diversão e fruição (ROJO, BARBOSA e COLLINS, 2006).
No percurso da formação do sujeito, o processo de alfabetização é só o passo inicial
para elevar o nível de letramento. Logo, a aquisição da leitura e escrita mediada por prática e
eventos de letramento possibilitam ao sujeito o exercício das práticas culturais, sócio e
historicamente estabelecidas. A capacidade de compreender e ultrapassar as fronteiras do
texto, inferindo sobre o discurso que o perpassa, sinaliza o nível de letramento do sujeito, tal
como Xavier (2002, online) afirma “a capacidade de enxergar além dos limites do código,
fazer relações com informações fora do texto falado ou escrito e vinculá-las à sua realidade
histórica, social e política são características de um indivíduo plenamente letrado”.
Entretanto, para que o sujeito alfabetizado digitalmente atue na perspectiva do
letramento digital, é necessário que ele avance da mera utilização funcional dos recursos
computacionais para o patamar de interação, que se desdobra através do potencial discursivo
do sujeito. Referimo-nos a uma utilização funcional, associada a idéia de Almeida (2005), que
afirma que, ler telas, apertar teclas, utilizar programas computacionais com interfaces
gráficas, dar ou obter resposta do computador, equivale à alfabetização digital funcional
semelhantemente como a identificação das letras a decodificação do alfabeto, equivale à
alfabetização funcional.
Podemos até nos deparar com situações em que o sujeito em baixo nível de letramento
digital utilize as interfaces computacionais (tal como uma criança utilizando um software para
colorir figuras ou montar cenário, ou um adolescente jogando um jogo de estratégia, ou ainda
um adulto digitando uma receita e depois a imprimindo), mas certamente constatamos que o
uso dessas ferramentas é mecânico e limitado e que tampouco desencadeia um processo de
mudança, “que permita ao sujeito reinventar seu quotidiano, bem como estabelecer novas
formas de ação, que se revelam em práticas sociais específicas e em modos diferentes de
utilização da linguagem verbal e não-verbal” (XAVIER, 2002, online).

20
Neste sentido, o autor citado pontua que uma variável importante para o exercício do
letramento digital é a apropriação do letramento alfabético pelo indivíduo, uma vez que nele
insere-se o domínio da leitura e a escrita de códigos e sinais verbais e não-verbais. Logo, o
letramento alfabético pode ser considerado um importante subsídio para o letramento digital.
As práticas e eventos de letramento espelham a influência da escrita na organização
social, remetendo-se ao processo de difusão e controle da informação, intimamente ligada ao
processo de comunicação. Diante destas características, a popularização das TDIC
potencializa estas práticas e eventos à medida que evidencia a leitura/escrita reinventando
novas possibilidades de usos, em espaços “novos” e/ou reelaborados, com características até
então limitadas ou inexploradas.
Nessas novas práticas de leitura e escrita que são desencadeadas com as TDIC,
constatamos a configuração de uma nova faceta do letramento, pois maximizando as formas
de letramento alfabético é na esfera do letramento digital que elas dão suporte para o
desencadear de interações muito mais profundas, fundamentadas “na lógica da
multilinearidade, da heterogeneidade, interatividade, intertextualidade, interdisciplinaridade,
do dialogismo e da polifonia” (DIAS, A. e MOURA, 2006, p.80).
Este aprofundamento nas interações é viabilizado pela integração da Internet junto às
TDIC, a qual vem sendo caracterizada como uma das ferramentas mais eficientes na
promoção de interações, pois arquitetada sob os moldes de um novo espaço interativo, ela
oferece ao leitor/escritor a fluidez de acesso com ilimitadas possibilidades de idas e vindas
sobre infinitas informações.
Na Internet, os conceitos espaciais e temporais revestem-se também de um novo
significado com caráter flexível e volátil, no qual o concreto dá lugar ao virtual, compondo o
cenário em que o letramento digital se desenvolve. Por estas peculiaridades, de acordo com
Buzato (2007, p. 84), o letramento digital requer habilidades
(...) que têm a ver não apenas com saber manipular o computador, mas também com
saber filtrar ou categorizar as informações, com olhar criticamente para um conceito
e perguntar que referência está por trás, entre outras capacidades que desenvolvemos
(ou deveríamos desenvolver) nos letramentos escolares.

O letramento digital implica no domínio de habilidades específicas para navegar na
Internet e interagir em seus diversos espaços e que estas habilidades se reportam às
particularidades da leitura e da escrita, na compreensão das também diferentes linguagens.

21
1.1– Novas práticas de leitura e escrita
Apoiando-se nas características do ciberespaço, as práticas e eventos de letramento
digital são assim mediadas por um conjunto de gêneros digitais que instigam o sujeito a lançar
mão de novos processos cognitivos ajustáveis à dinâmica de interação desse espaço.
Neste sentido, o sujeito letrado alfabeticamente apresenta melhores “condições de se
apropriar totalmente do letramento digital, pois os conhecimentos necessários para entender e
acompanhar já foram apreendidos (...)” (XAVIER, 2002, online), uma vez que o ciberespaço,
além de utilizar a linguagem verbal e não verbal, alicerça-se nos princípios da leitura e da
escrita, organiza-se através de uma rede de relações e interações que se materializa em forma
de hipertexto digital.
O hipertexto antecede o suporte digital, constituindo basicamente em produções
escritas que perpassam a não-linearidade. Ribeiro, A. (2006) e Dias, A. e Moura (2006)
apresentam essa discussão referindo-se à caracterização da leitura hipertextual como um
evento comunicacional e cultural, que não se restringe apenas ao meio eletrônico, mas sim
sendo constituído pelo modo de operar não-linear, interativo, intertextual e heterogêneo,
assim sendo os suportes digitais apenas potencializam a construção de ambientes
hipertextuais. Na perspectiva do letramento digital é o hipertexto digital que subsidia o espaço
de leitura e escrita marcado essencialmente pela não-linearidade.
Para esta pesquisa o conceito de hipertexto é explorado segundo o referencial de
Queiroz (2005, online) que define o hipertexto digital como “um tipo de texto eletrônico no
qual a escrita não é seqüencial”. Ainda de acordo com a autora
Nesse tipo de texto há uma bifurcação que permite que o leitor eleja e leia através de
uma tela de computador. Trata-se, na verdade, de uma série de blocos de textos
interligados por nós, formando diferentes itinerários para o usuário (Idem)

Diante deste entendimento, considerando o hipertexto digital como uma estrutura que
suporta as relações e interações no ciberespaço, é observada a importância do letramento
alfabético para a formação do letramento digital, uma vez que as habilidades de leitura e
escrita, os suportes, os portadores de texto e os gêneros textuais, neste espaço são criados,
resgatados e/ou reelaborados.
As “transformações” que emergem o letramento digital são desencadeadas por este
“novo” espaço da escrita que se caracteriza pela possibilidade de leitura multidimensionada,
no qual a informação é disposta e organizada em forma de teia, podendo apresentar-se sob
diversas linguagens (texto, imagem, som, animações).

22
Com o espaço da escrita sendo remodelado, diferentes habilidades despontam como
necessárias, compreendendo que a linearidade e a sequenciação expandem-se para o formato
do hipertexto digital, como prática do letramento digital, espera-se que o usuário extrapola a
leitura metódica e crie competências ao pairar sobe uma profusão de textos e contextos, de
articulá-los entre si e entre outros que se encontram dispostos em uma rede ilimitada. Assim
sendo, concorre para o letramento digital que o navegante ao deparar-se com os mais diversos
caminhos, apresente habilidade de fazer escolhas e de interagir com a informação.
Os avanços do letramento digital estão intimamente ligados aos modos operacionais
que o hipertexto digital viabilizou nas habilidades de leitura e escrita. Neste sentido, o grande
salto quantitativo e qualitativo do letramento digital concentra-se amplamente na
possibilidade de interação2 com a informação e na comunicação.
O recurso da interação no espaço da Internet é singular na possibilidade de
comunicação e de compartilhamento. Enquanto esta possibilidade na modalidade presencial
está encerrada nos parâmetros geográficos e temporais, bem como na materialidade dos
suportes de textos, gêneros textuais e das ferramentas de comunicação, no ciberespaço esta
possibilidade expande-se, uma vez que as noções temporais e geográficas são re-significadas,
bem como a materialidade dos suporte/portadores de textos, gêneros textuais e das
ferramentas de comunicação transportam-se para a tela do computador e para a virtualidade.
O tempo na esfera virtual se configura de acordo com a modalidade de interação,
assim sendo depende de a interação ocorrer em tempo real ou não. Neste sentido, o usuário
pode envolver-se em interações síncronas ou assíncronas, o que está sujeito ao tipo de espaço
e ferramenta de comunicação a ser utilizados. No ciberespaço, as informações digitais são
provisórias e plásticas, revestindo-se de um ritmo específico de pertinência imediata e de
obsolescência acelerada (RAMAL, 2002), o que reformula continuamente o letramento
digital, mediante a possibilidade de a informação passar por constante atualização, diante da
acessibilidade de alterar e disseminar a mesma em um curto espaço de tempo.
No que se refere aos aspectos geográficos, a Internet transcende as possibilidades de
orientação e localização demarcadas no globo terrestre. Ao se constituir em um espaço virtual,
ela se situa num locus imaterial, porquanto não possui a propriedade de concretude nem se

2

Etimologicamente, interação diz respeito à ação recíproca com mútua influência nos elementos interrelacionados (...). Alguns autores aproximam os conceitos de interação e interatividade. Assim, para Silva
(2000), “interatividade permite ultrapassar a condição de espectador passivo para a condição de sujeito
operativo”(...). (ALMEIDA, 2003, p. 203)

23
estabelece através de um referencial. Todavia, ela é igualmente dotada da possibilidade de
percurso e manipulação, só que com as noções de espaço orientadas pela perspectiva virtual.
Os aspectos da materialidade dos suportes de textos, gêneros textuais e das intrefaces
de comunicação também são re-significados na esfera da Internet. A tela do computador e os
sites situam-se como suporte. Os gêneros são criados, resgatados e/ou reelaborados e as
ferramentas de interação são construídas de acordo com as especificidades do ciberespaço.
Observando então estas características, destacamos que a interação no espaço da
Internet, igualmente possibilita a comunicação e o compartilhamento potencializados pelos
recursos de interação síncrona e assíncrona, em qualquer tempo e em qualquer lugar, bem
como pela virtualidade dos suporte/portadores de texto, gêneros textuais e ferramentas de
interação.
Conforme Silva, M. (2005, 2007), a dinâmica da interação supõe autoria, participação
e compartilhamento, o que vem instigar o exercício de uma relação dialógica e colaborativa,
uma vez que o usuário ao ser impelido a construir o seu próprio caminho, não só se guia pelos
seus desejos, mas pondera sobre as ações e reações de seus interlocutores. Neste movimento
de interação, a mera transmissão da informação se dilata para a recriação possibilitando a
produção do conhecimento.
Peters (2005, p.118) destaca que “enquanto na aprendizagem tradicional a
apresentação e a absorção do conhecimento determinam a estrutura, aqui ela é determinada
por buscar, encontrar, selecionar, avaliar e aplicar a informação”, neste sentido ele situa
quatro tipos de interações com propósito pedagógico no ambiente da internet, classificando-os
em: método do eu-sozinho, método um-a-um, método um-a-muitos e método muitos-amuitos.
O processo de interação em cada um desses métodos implica no gerenciamento da
informação e no direcionamento desta por parte do usuário, logo com modo de participação
ativo, seus atos de escolha constituem uma intervenção, que conseqüentemente influenciam
na constituição de novos caminhos e olhares. Dias, A. e Moura (2006, p.81) destacam:
Segundo a lógica hipertextual, não há uma mensagem pronta e imutável a ser
transmitida a alguém; toda mensagem é construída na interação entre os sujeitos e de
maneira que todos os participantes do processo comunicacional tornam-se coautores e co-criadores de uma mensagem que está em constante mudança.

Esse exercício de interação na Internet demarca as propriedades do dialogismo e da
polifonia situadas por Bakhtin (1997), logo, o interagir não significa apenas enviar e
responder mensagens, antes denota a possibilidade para o diálogo entre as diferentes vozes e

24
em distintas direções, desencadeando relações de confronto e de negociação, num contínuo
processo de construção e desconstrução de significados.
Essas possibilidades de interações flexíveis despontadas pela Internet rompem ou ao
menos sugerem superar a visão de comunicação unidirecional na qual o emissor e receptor
estabelecem-se sobre o mesmo plano regido pela passividade, elas transformam e
redimensionam a dinâmica de comunicação para um espaço de diálogo, de modo que através
da interação, emissor e receptor assumem igualmente os papéis de co-autores/co-criadores.
A incorporação de “novos papéis” pelos sujeitos demanda um esforço de subversão do
processo de ensino e aprendizagem tradicional. Nessa condição os conflitos cognitivos que
envolvem as práticas de leitura e escrita linear desenvolvem-se para outra esfera que insinua
certa liberdade no ler e escrever e no processo de interação com a informação e na
comunicação.
No processo de interação, cada usuário depara-se com uma realidade arquitetada sobre
um conjunto de linguagens. As informações textuais são combinadas com imagens (animadas
ou fixas) e sons, caracterizando a multimodalidade, “que são essas misturas de sistemas de
representação, de imagens, som, texto, fala, trilha sonora, imagem em movimento, tudo na
mesma superfície textual da tela eletrônica” (BUZATO, 2007, p. 82)
Neste sentido, a textualidade no hipertexto se configura de maneira mais expressiva,
uma vez que o espaço de escrita e o texto vão além do formato linear. Nas palavras de Dias,
M. (2004, p. 5)
O hipertexto (...) altera fundamentalmente nossa noção de textualidade, pois se
constitui num texto plural, sem centro discursivo, sem margens, sendo produzido por
um ou vários autores e, como texto eletrônico, está sempre mudando e recomeçando,
de forma associativa, cumulativa, multilinear e instável.

Os recursos multimídias e a flexibilidade de interação no hipertexto digital tornam o
texto um conjunto de significantes. Assim, é possível observar que uma das características
marcantes que difere o hipertexto digital do texto no papel é justamente o processo de
construção do texto de um e de outro, conforme já citamos a linearidade ou não linearidade é
o princípio dessa construção textual.
Na medida em que avançamos no exercício do letramento digital, repensamos os
conceitos de textualidade e narrativa e a posição de um autor-leitor, uma vez que diante da

25
possibilidade de interações online temos reconfigurada a noção de autoria3, quando a leitura
torna-se simultaneamente uma escritura.
Construído a partir de infinitas possibilidades, o hipertexto digital, base das interações,
reconstitui a relação entre autor e leitor, este ao navegar, incorpora as habilidades de escritor e
torna-se um co-autor à medida que, com total autonomia, intervém nos caminhos e vias que o
texto oferece. Essa autonomia, produto da abominação do monologismo e da não linearidade,
possibilita ao autor-leitor4 avançar na produção do conhecimento sob passos largos em face da
liberdade de explorar diversos espaços, com diferentes funções desde autor-leitor, como
editor, revisor e distribuidor.
As potencialidades de interação mediada por hipertextos digitais, ao permitir a
desmaterialização e a descorporização do texto, sinalizam então para a (re)descoberta do
autor, na medida em que possibilita uma nova relação deste com sua obra, estimulado por
ações de criação e autonomia pautadas na busca do sentir e da própria identidade (RICARDO
e VILARINHO, 2006a, 2006b).
É possível observar que as práticas de interação online revolucionaram até mesmo a
postura física do leitor e escritor. Antes, com possibilidades limitadas de consultar
simultaneamente os materiais de leitura e exercer a produção da escrita, estes têm hoje um
espaço de leitura e escrita totalmente maleável; a estrutura de interação, a plasticidade de abrir
janelas e caixas de textos concomitantemente, os recursos de formatação e fragmentação da
informação, entre outros, definem um novo estilo de comportamento interativo seja do leitor
e/ou escritor (autor).
Neste contexto, o uso de interfaces interativas também perpassa a produção da
subjetividade, provocando outros tipos de conversas, experimentações e aprendizagem. Sua
intensidade é expressa com o auxílio do uso de imagens (fotografias) e/ou textos escritos
usando uma linguagem diferenciada, permitindo um falar de si que amplia o espaço privado
para o público (SPEROTTO, 2006).
Deste modo, o desenvolvimento de “novas” práticas de leitura e escrita, quando estas
são demarcadas pelas diversas atividades comportadas no ambiente virtual, implica no
exercício do letramento digital postas as especificidades que norteiam o uso da Internet.

3

Ricardo e Vilarinho (2006a) retomam a discussão de Fortunato (2003), pontuando que a autoria não se atrela
apenas ao contexto social ou a um momento histórico, ela inclui a cultura midiática que define a sua forma de
produção.
4
A distinção entre escritor e autor fica ainda mais clara por meio das expressões writter – aquele que escreve
alguma coisa; e author – aquele cujo nome próprio dá identidade e autoridade ao texto (CHARTIER, 1999)

26
1.2– Gêneros digitais, ambientes virtuais e a escrita online
A expansão do uso do hipertexto digital no que se refere a suas possibilidades de
interação marca significativamente mudanças na recepção do texto, nos gêneros e nas funções
deste mediante o conjunto de características que o delineiam entre escritor/autor e leitor, entre
escritor/autor e texto e entre leitor e texto.
Cada tecnologia constitui-se de um espaço de escrita diferenciado requerendo,
portanto, modalidades de leitura e escritas e/ou de interação também diferentes. Como o
espaço de escrita está intimamente relacionado com os gêneros textuais e os ambientes
virtuais5, entendemos que novos espaços de escrita possivelmente emergem novos gêneros6.
O suporte desempenha um papel fundamental na necessidade e consolidação de um
gênero. Este como produto histórico-social7 existe de acordo com os interesses sociais. Desses
interesses emergem o surgimento de novos gêneros. Para Costa, R. (2005) nessa perspectiva
sócio-histórica, na produção de um gênero haverá sempre uma interação determinada e
regulada pela organização enunciativa da situação de produção, que é definida por alguns
parâmetros sociais: o lugar social da interação (sociedade, instituição, esfera cultural, tempo
histórico); os lugares sociais dos interlocutores ou enunciadores (relação hierárquica e
interpessoal, relação de poder e dominação); e finalidades da interação (intenção
comunicativa do comunicador).
Com a evolução, e mais recentemente com a revolução tecnológica, novos suportes de
textos e gêneros foram sendo moldados. Com a modernização das mídias e tecnologias, a
renovação desses deu espaço para o surgimento de novos gêneros e ambientes virtuais,
desdobrando, por conseguinte, a transformação nas habilidades de leitura e escrita.
Na esfera digital, a tela como espaço de escrita e leitura acende para a formatação de
novos suportes de texto e gêneros, os quais se moldam a partir da dinâmica desse espaço
virtual de interação, “os gêneros emergentes nessa nova tecnologia são relativamente
variados, mas a maioria deles tem similaridade em outros ambientes, tanto na oralidade como
na escrita” (MARCUSHI e XAVIER, 2004, p. 13), mas observa-se que esses textos, apesar de
5

Estes ambientes distinguem-se dos gêneros em vários sentidos, pois eles os abrigam e por vezes os
condicionam. Não são domínios discursivos, mas domínios de produção e processamento textual em que surgem
os gêneros. (MARCUSHI e XAVIER, 2004)
6
“Os gêneros são formas sociais de organização e expressões típicas da vida cultural.” (Idem, p. 16)
7
“Se tomarmos o gênero como texto situado histórica e socialmente, culturalmente sensível, recorrente,
“relativamente estável”, do ponto de vista estilístico e composicional, segundo a visão bakhtiniana (BAKHTIN,
1979), servindo como instrumento comunicativo com propósitos específicos (SWALES, 1990) e como forma de
ação social (MILLER, 1984), é fácil perceber que um novo meio tecnológico, na medida em que interfere nessas
condições, deve também interferir na natureza do gênero produzido.” (MARCUSHI e XAVIER, 2004,p. 17)

27
terem algumas semelhanças com gêneros já existentes, não são os mesmos, são gêneros
originais, com qualidades lingüísticas, enunciativas, discursivas e pragmáticas próprias
(COSTA, R., 2005) que se apresentam virtualmente, possibilitando vários graus de interação.
Na tentativa de compreender como se caracteriza esses novos gêneros, Marcuschi e
Xavier (2004) chamam a atenção para identificação dos ambientes virtuais em que estes se
situam. Baseando-se nos âmbitos da Internet, são classificados seis ambientes virtuais: 1)
Ambiente Web; 2) Ambiente e-mail; 3) Fóruns de discussão assíncronos; 4) Ambiente chat
síncrono; 5) Ambiente Mud; 6) Ambientes de áudio e vídeo (videoconferências). A essa
classificação acrescentamos ainda o AVA.
Essa identificação norteia as distinções entre os ambientes virtuais e os gêneros,
entendendo que o ambiente suporta os gêneros; é nele que os gêneros digitais surgem; é
através dele que os gêneros se desdobram; a ele os gêneros estão vinculados e/ou
condicionados; são, portanto, entornos de produção e processamento textual.
A percepção do desenvolvimento dos ambientes virtuais atrelados à emergência dos
gêneros reforça o princípio de existencialidade deles cuja constituição de um se reporta ao
outro, sinalizando ainda a versatilidade de formatos que podem se constituir na Internet.
Considerando a Internet como um espaço heterogêneo de manipulação e interação, “há
uma pluralidade de textos e leituras que se apresentam no modo multimídia, multissemiótico,
multimodal, polissêmico (...)” (SILVA, O., 2005, p. 9). Dos muitos formatos de gêneros
digitais que vêm se consolidando na Internet os mais conhecidos e que vêm sendo objeto de
estudo, são: e-mail, chat, blog e fórum:
- E-mail (carta eletrônica): espaço de interação assíncrono que permite ao usuário que sejam
enviadas mensagens eletrônicas para um ou mais usuários. A linguagem varia de acordo com
o conteúdo, podendo ser formal e informal.
- Chats (bate-papo): espaço de interação síncrono onde o usuário poderá conversar on-line
com os outros usuários que estão escritos na mesma sala. A linguagem é bem objetiva, com
frases curtas. Para otimizar o tempo da comunicação utilizam-se abreviações, siglas e
emoticons8.

8

Emoticons: Os emoticons (emotional icons) são uma fusão de caracteres, isto é, de letras e símbolos, que
formam as chamadas "carinhas" ou "smilies". São uma forma de expressar sentimentos ou situações com o uso
criativo do teclado. Esses ícones (desenhos com significados) substituem a palavra pelo seu conteúdo.
Disponível em: <http://ilove.terra.com.br/LILI/emoticons.asp>

28
- Blog (diário virtual): espaço de interação assíncrono de cunho pessoal, onde o usuário tem
liberdade para escrever e inserir figuras de conteúdo diverso. A linguagem é informal e aberta
a inferência dos demais usuários.
- Fórum de discussão: espaço de interação assíncrono norteado por um tema para debate
entre os usuários (participantes interessados). A linguagem é organizada buscando encadear
as idéias dos demais participantes junto a idéia central, explicitando a posição do participante
diante da temática.
Localizados em um novo espaço enunciativo – o ciberespacial – esses novos gêneros
caracterizam-se pela combinação de recursos que o produto/locutor pode lançar mão para se
comunicar, produzindo uma “conversa-escrita” ou “falar-escrito” de modo que essa produção
resulta num texto híbrido (oralidade-escrita) e ilustrativo, que tem por objetivo facilitar a
redação de mensagens e assegurar a regulação dos diálogos na interação verbal e social na
Internet (COSTA, R., 2005).
Os raciocínios empregados para “teclar” diferem daqueles utilizados para escrever a
mão, logo a comunicação síncrona ou assíncrona mediada por essas interfaces possibilita ao
usuário da escrita teclada uma grande liberdade de comunicação.
Inevitavelmente, os gêneros digitais ainda que associados a outros recursos de
comunicação estão apoiados na linguagem escrita. Na Internet, esta modalidade se configura
como nova através da ação de “teclar”, e a leitura se reformula através da “navegação”. Nos
novos suportes o sujeito internauta9 da primeira década dos anos 2000 escreve ou tecla para se
comunicar, escreve para construir personagens, escreve para informar, escreve para construir
relacionamentos, escreve para registrar pensamentos, escreve para dar sentido às suas
experiências múltiplas e diversificadas (COSTA, A., 2005). Também o sujeito lê – ou navega
– numa leitura fluida, plástica, maleável, em que os textos não têm início nem fim. A partir de
janelas que se abrem e se desdobram, ele toma posse da edição e formatação desses próprios
textos, seja na produção ou recepção deles, bastando copiar, colar, recortar ou fragmentar e
deslocar partes ou todo o conteúdo que compõe a mensagem.
Os gêneros imersos na Internet e suportados pelos ambientes virtuais apresentam-se,
como um espaço de escrita diferenciado, que não possuem limitações geográficas e temporais,
pois são pautados numa lógica multidimensionada, cujo leitor/escritor coordena seu acesso às
informações conforme preferências pessoais, seguindo seus gostos e interesses, interagindo
intimamente na produção da conhecimento a partir das possibilidades de construção e
9

Por internauta entende-se o usuário de Internet, aquele que navega na Internet. Disponível em:
<http://pt.wikipedia.org/wiki/Dia_do_Internauta>

29
superposições de discursos e amplo acesso à informação. Segundo Freitas (2005, p. 97),
referindo aos gêneros digitais, “temos um gênero que talvez possamos chamar de internético,
com uma variada tipologização de texto”. Este, que se institui em razão de novas
necessidades, derivadas do uso de novas finterfaces, suportes e portadores de textos digitais
nos levam a desenvolver novas formas de ler e escrever constituindo o letramento digital.
Alicerçado sob as bases de uma relação dialógica, os gêneros digitais abrem espaço
para a construção da subjetividade, que perpassa a postura do autor-leitor nas relações com
essas novas práticas de leitura e escrita. Por meio da interação, cada um dá seu tom pessoal ao
contexto, a partir de uma linguagem própria e individual.
De acordo com o ambiente e a intensidade de interação, a escrita não só é delineada
pela subjetividade, que demarca a identidade dos sujeitos que dialogam, como pode envolver
também a afetividade, expressa nas entrelinhas com o auxilio de marcas verbais e não-verbais,
como afirma Costa, R (2005, p.110):
Efetivamente, são as novas motivações enunciativas (relações de amizade entre os
interlocutores, atitudes lúdicas de conversa-escrita teclada, buscas de
expressividade, emoção ou afetividade) desta nova esfera de vida social que criam
uma variedade de linguagem – específica deste novo modo de comunicação – e
provocam a emergência de novos gêneros do discurso ciberespacial.

Sendo vários os graus dessa interação, ora mais objetivos, ora mais íntimos entre
outros, é necessário terem-se claras as especificidades desses encontros virtuais, pois apesar
das interações mediadas pela Internet serem simbólicas, elas são, sobretudo, ações humanas
que neste caso são possibilitadas através de uma linguagem específica.
Diante das especificidades dos novos gêneros e dos ambientes virtuais, os aspectos
verbais ajustam-se sob uma “nova” lógica, que concorre para adequar-se às características e
dinâmicas desses espaços de escrita. Primeiramente temos a escrita como modalidade
dominante nos gêneros, sendo que esta “tende a uma certa informalidade, menor monitoração
e cobrança pela fluidez do meio e pela rapidez do tempo. (MARCUSCHI e XAXIER, 2004,
p.29). Em segundo lugar, observa-se que as marcas verbais passam também a se revestirem de
aspectos não-verbais, integrando o uso de emoticons e expressões lexicais próprias10 como
abreviações, onomatopéias e palavras cifradas– que configuram o internetês –bem como
também o uso dos recursos midiáticos (sons, imagens, desenhos, ícones e animações). Tem10

A escrita/escritura é (i) abreviada, sincopada, contraída, às vezes, sem marcas de fronteiras entre as palavras
como na escrita escolar inicial; (ii) a abreviação fonética, quando usada, a torna um sistema escrito não
vocalizado ou consonântico; (iii) Entonacional: esta característica é expressa por sinais de pontuação em
excesso, principalmente interrogações e exclamações; letras maiúsculas (caixa alta), alongamento..., muitas
vezes, usados simultaneamente; (iv) Recursos icônicos “paralinguísticos”: caracteretas/caretinhas (emoticons),
topogramas, scripts, risadas... (COSTA, S., 2006, p.169-170)

30
se, portanto, um código discursivo escrito complexo (alfabético, semiótico, logográfico), no
qual se apresentam os três sistemas básicos da escrita, histórica e culturalmente construídos
pela humanidade (o sistema ideográfico –pictogramas e ideogramas; o sistema silábico e o
sistema alfabético) e também recursos eletrônicos e midiáticos mais recentes. (COSTA, S.,
2006)
A linguagem disseminada nos ambientes virtuais, principalmente aqueles mediados
por interfaces interativas, representa uma forte tentativa de aproximar-se das interações facea-face, por isso a escrita do internauta tende a ser informal e coloquial. Também sob
influência da volatilidade do tempo, em que se busca transpor a dinâmica de comunicação
oral para a escrita, tem-se um escritura reduzida, apoiada no uso de “novos” recursos
lingüísticos.
De acordo com os estudos de Oliveira (2006), a utilização de emoticons, abreviações,
onomatopéias e palavras cifradas nos ambientes da interação, são recursos que buscam
minimizar as lacunas da não presença, bem como contribuem para diminuir problemas de
ambigüidades, à medida que permitem mais informações sobre os atos da fala.
É por estar diante de uma nova esfera social de comunicação, cuja interação é virtual,
que novas motivações enunciativas são configuradas. Logo, para atender às necessidades
comunicacionais desse espaço, um novo código comunicacional é espontaneamente
construído, caracterizando-se como um conjunto de recursos icônicos, semióticos,
logográficos, tipográficos e telemáticos. (COSTA, S., 2006)
Observa-se que no domínio discursivo digital, a leitura e a escrita são re-significadas
pelos internautas, à medida que o uso delas é aplicado em situações naturais que contemplam
efetivamente suas funções sociais. De acordo com Manga (2005), este conforto é afirmado
pelo uso de estratégias que demarcam a identidade de quem “fala”, expresso através da
formatação de novas formas de criação da entidade textual, no qual se exploram os processos
de criação artística e estética, bem como (em alguns espaços de interação) nuances de
ficcionalização do eu.

1.3– Práticas e eventos de letramento digital
Assim como o letramento está relacionado ao conjunto de práticas sociais orais e
escritas de uma sociedade (TFOUNI, 1995), também o letramento digital corresponde ao uso
social da leitura e escrita. Logo, as práticas de letramento digital igualmente se desencadeiam

31
no âmbito dos eventos de letramento, os quais, de acordo com Helth (1982), se caracterizam
em situações em que a língua escrita é parte integrante da interação entre os participantes e de
seus processos de interpretação.
As práticas e eventos de letramento encontram-se totalmente imbricadas, sendo
reciprocamente influentes um na composição do outro, de modo que os eventos são
perpassados pelas práticas e o exercício destas configura os eventos de letramento.
O letramento digital expressa a amplitude das práticas e eventos de letramento, de
modo a abranger as habilidades de leitura e escrita no contexto digital. Deste modo, também
pode ser interpretado quanto aos diferentes tipos e níveis considerando as especificidades que
cada gênero digital requer.
Em seus estudos, Soares (2004) demarca alguns exemplos que diferenciam as práticas
e eventos de letramento na vida cotidiana das realizadas na escola. Com base nele é possível
também descrever e comparar algumas práticas e eventos de letramento digital na vida
cotidiana das realizadas com caráter pedagógico no contexto educacional utilizando a
Internet. Na vida cotidiana:
- o e-mail pode ser utilizado como interface de comunicação assíncrona servindo sobretudo a
interesses pessoais, por vezes assumindo a estrutura de uma carta, ou de um bilhete, servindo
ainda a transações de correio eletrônico; para tratar da comunicação entre amigos, conhecidos
e ou público de interesse; no contexto educacional, ele vai ter outro objetivo que vai além dos
interesses de comunicação particular, ele é focado como meio de manter a comunicação dos
participantes interligados por um propósito pedagógico. Assim sendo, a comunicação em
evidência se estrutura sobre os objetivos educacionais que os envolve;
- o chat é uma via de conversação síncrona que viabiliza o encontro de pessoas conhecidas ou
não; ele tem o propósito de promover o encontro entre pessoas para conversas casuais (no
caso do chat aberto), ou para conversas particulares (no caso do chat agendado), a conversa e
participação são livres, podendo o inscrito na sala ficar apenas como “ouvinte” se assim
preferir, bem como entrar e sair do chat no tempo em que quiser, a linguagem é bem informal;
no contexto educacional, ele vai ser inserido como um espaço de conversação sim, mas com
um eixo pedagógico orientador com propósito e objetivos bem definidos; utilizado como
espaço de diálogo a partir de uma temática, ele é marcado por falas que se remetem ao
assunto definido, logo as falas são mais estruturadas, o ritmo da conversa é organizado
através de um moderador que instiga a participação de todos os inscritos na sala, o público é
mais restrito, delimitado entre os participantes da atividade pedagógica desenvolvida;

32
- o blog se estrutura a serviço de anotações pessoais, na esfera de um diário e/ou agenda, em
que as atividades do “blogueiro” podem ser descritas, além de poder publicar fotos, músicas e
materiais diversos de sua preferência; ao ser exposto na rede, ele permite a visualização por
qualquer internauta sendo passível de comentários; no contexto educacional, o blog tem o
caráter de ferramenta de divulgação não do sujeito, mas das ações e atividades pedagógicas
desenvolvidas,

servindo

como

plataforma

para

exposição

dos

processos

de

pesquisa/atividades, bem como para exposição de trabalhos e produções;
- o fórum é utilizado como interface de interação assíncrona aberto a participações diversas;
tratando de temáticas variadas, ele tem se caracterizado como um espaço de postagem de
opiniões, de dúvidas, de argumentações, em que as pessoas levam ou não em consideração a
fala do outro; no contexto educacional, ele é reconhecido como um rico espaço de interação
que permite o diálogo entre os participantes em tempo assíncrono; seu conteúdo se remete a
uma temática previamente explorada com os participantes; é caracterizado como um espaço
de construção do conhecimento pautado na aprendizagem colaborativa; nele o público é mais
restrito, delimitado entre os participantes da atividade pedagógica desenvolvida.
Os exemplos demonstram que os eventos e práticas de letramento digital podem variar
ainda que se utilize o mesmo gênero digital. De acordo com Soares (2004, p.107) a
justificativa de a mesma interface de interação para as práticas no cotidiano e no contexto
educacional desencadear eventos e práticas de letramento digital diferentes se dá pelo fato de
que
na vida cotidiana, eventos e práticas de letramento surgem em circunstâncias de vida
social ou profissional, respondem, a necessidade ou interesses pessoais ou grupais,
são vividos de forma natural , até mesmo espontâneas; na escola, eventos e práticas
de letramento são planejados e instituídos, selecionados por critérios pedagógicos,
com objetivos predeterminados, visando à aprendizagem e quase sempre conduzindo
a atividade de avaliação.

Observar e compreender a essência destas diferenças é fundamental para na pesquisa
considerar as especificidades dos eventos e práticas de letramento digital desenvolvidos na
educação online, suportados por AVA.
Os eventos e práticas de letramento digital na esfera pedagógica “automatizam as
atividades de leitura e de escrita em relação a suas circunstâncias e usos sociais, criando seus
próprios e peculiares eventos e suas próprias e peculiares práticas de letramento” (SOARES,
2004, p. 107).
No contexto educacional, os objetivos são voltados à formação para o exercício da
cidadania, nele são focados os eventos e práticas de letramentos pedagógicos – não que estes

33
eventos e práticas estejam desassociados da vida cotidiana, é exatamente fazendo referência
às práticas sociais que a perspectiva pedagógica torna-se significativa. Os exemplos citados
esclarecem como com a mesma interface, o mesmo suporte, o mesmo gênero digital, os
eventos e práticas podem ser ampliados e/ou reelaborados.
É importante destacar que os eventos e práticas de letramento não se constituem e se
estabelecem de maneira universal; são fatores históricos, econômicos, sociais, políticos e
culturais que influenciam no seu desenvolvimento, propagação, perpetuação e/ou
transformação.

34

CAPÍTULO 2 – LETRAMENTO DIGITAL EM FÓRUM DE DISCUSSÃO
NA EDUCAÇÃO ONLINE

As práticas e eventos de letramento digital são fortemente resgatados e potencializados
na modalidade de educação online, pois ela retoma as habilidades desenvolvidas para uso
social da Internet e soma novas habilidades para o exercício do letramento digital na
perspectiva pedagógica, podendo ser desenvolvida integralmente a distância, ou na esfera
semi-presencial, a educação online11, apresenta um estreito vínculo com o letramento digital.
Seja no AVA que se desenvolve, nos materiais de apoio ao processo de ensino e
aprendizagem, e nos espaços de diálogo, a maioria das ações da educação online estão de
alguma forma ligadas e dependentes do uso da Internet.
É possível reconhecer a Internet como um espaço de aprendizagem atraente, por
favorecer a comunicação e o acesso à informação. Neste sentido, a serviço da educação, ela
pode ser considerada um valioso instrumento de mediação que disponibiliza a possibilidade
de comunicação síncrona e assíncrona, bem como no contato direto com a informação, através
de uma dinâmica interativa e participava entre os usuários. Conforme Moran (2008, online),
“a Internet traz a flexibilidade de acesso junto com a possibilidade de interação e participação,
combina o melhor do off line, do acesso quando a pessoa quiser com o online, a possibilidade
de conexão, de estar junto, de orientar, de tirar dúvidas, de trocar resultados.”
Por suas especificidades, a Internet tem favorecido cada vez mais a expansão da EAD,
dentre as variadas formas desta se processar. É no formato da educação online que ela ganha
evidência. Se até a década de 90 a modalidade de EAD era limitada pelos aspectos temporais
e geográficos, com a educação online estes aspectos foram diluídos favorecendo uma
abordagem dialógica.
O caráter dialógico que permeia o processo de ensino e aprendizagem é justamente
uma das características de destaque da educação online. Para sua efetivação ela se apóia no

11

A educação online é definida “como o conjunto de ações de ensino-aprendizagem desenvolvidas por meio de
meios telemáticos, como a Internet, a videoconferência e a teleconferência” (MORAN, 2003, p. 39).

35
uso de AVA e de interfaces de interação, suportes estes que permitem a interação a distância
através de técnicas rápidas, seguras e eficientes.
As interfaces de interação podem ser identificadas como um canal entre os usuários,
no caso os alunos, professores e demais envolvidos no processo de educação online. É através
delas que os elos do processo de ensino e aprendizagem vão sendo construídos. Assim é
importante que os idealizadores das atividades a serem desenvolvidas na modalidade a
distância, através da educação online, tenham a competência para adequar os objetivos,
metodologia e avaliação às especificidades do contexto cibernético, não meramente
transportando a prática educacional da educação presencial, mas ajustá-los às propriedades da
educação online a fim de garantir uma educação de qualidade.

2.1– Ambiente virtual de aprendizagem com suporte para a Educação Online

Um AVA deve ter por objetivo dar suporte às especificidades da EAD, o que vai além
da mera utilização das TDIC, primando, sobretudo, pela facilidade de construção do
conhecimento por meio de interações cooperativas.
Se antes limitada, as interações na EAD de longo prazo, através de cartas e/ou por
interações mais objetivas, através do telefone e do fax, hoje com os AVA a educação online
tem a possibilidade de estabelecer uma relação muito mais dialógica, multidirecional e
afetiva, com interações quantitativa e qualitativamente mais significativas.
Neste sentido, os AVA trazem grandes contribuições para a efetivação da educação
online, visto que apresentam particularidades, até então inexploradas. Entre estas
particularidades, podemos destacar as noções de temporalidade e espacialidade. Graças à
flexibilização destas duas variantes, as interações podem ocorrer de maneira síncrona ou
assíncrona, sem perder de foco o caráter dialógico dos espaços da Internet.
Para que um AVA atenda as especificidades da educação online, é fundamental que
ele apresente uma estrutura versátil, que contribua para as categorias de interação alunoprofessor, aluno-conteúdo, aluno-computador, aluno-aluno, professor-conteúdo, professorcomputador.
Neste sentido, não basta que o ambiente seja hermeticamente traçado para atender as
categorias isoladas. O grande desafio é que ele contemple as quatro dimensões (aluno,
professor, conteúdo e computador) para que propicie naturalmente condições de interação. De

36
acordo com Santos (2003, p.224), os ambientes virtuais de aprendizagem não podem ser
pensados apenas como interfaces tecnológicas
É necessário avaliar a concepção de currículo, de comunicação e de aprendizagem
utilizada pelos autores e gestores da comunidade de aprendizagem. É possível
encontrar no ciberespaço comunidades que utilizam o mesmo AVA com uma
variedade incrível de práticas e posturas pedagógicas e comunicacionais. Tais
práticas podem ser tanto instrucionistas quanto interativas e cooperativas.

É fundamental que cada interface disponibilizada no ambiente tenha uma função
pedagógica que busque facilitar cada tipo de ação a ser desenvolvida no processo de ensino e
aprendizagem delineado para aquele espaço, no sentido de favorecer uma prática interativa e
cooperativa. Por exemplo, é de grande importância que os espaços virtuais apresentem
interfaces para interações individuais como coletivas, combinadas ou agrupadas, junto ao
professor e que este tenha também um canal de resposta, além de disponibilizar interfaces
para a apresentação e/ou coleção de materiais didáticos (textos, sons, imagens) de modo que
estes possam ser compartilhados com o grupo.
Para que este conjunto de interfaces tenha êxito, conforme as ações previstas, é válido
reforçar a necessidade de familiarização por parte dos agentes envolvidos (alunos, monitores,
tutores, professores, administradores) com a dinâmica do ambiente virtual. Neste sentido,
espera-se que o conhecimento sobre as interfaces de interação facilite o encaminhamento
técnico requerido para cada ação (por exemplo, para participar de um chat é preciso que o
aluno saiba autonomamente escolher a sala, inserir seu nick, enviar mensagem) sem que
prejudique o desempenho do autor e o conteúdo pedagógico da atividade proposta (por
exemplo, ao participar do chat, o aluno deve ter domínio do modelo de organização das idéias
naquele espaço).
Considera-se que o público participante das ações da educação online não
necessariamente apresente um domínio apurado das interfaces de interação mais corriqueiras
da Internet, mas espera-se que tenha ao menos um conhecimento básico. Logo, para evitar
dúvidas, é interessante que o AVA escolhido descreva qual o objetivo de cada uma das
interfaces integrantes de sua estruturação, ou seja , apresente um tutorial.
As interfaces que compõem o ambiente devem ter um objetivo claro e que atenda as
necessidades de interação requeridas por cada atividade proposta. Ao organizar um curso, é
fundamental que os conteúdos e as atividades se acomodem naturalmente na estruturação do
ambiente.
Torna-se um perigo que a acomodação dos conteúdos e atividades sejam forçosas,
neste caso teremos a incompatibilidade nas propostas de apresentação e execução dos

37
mesmos, pois os conteúdos e as atividades não têm que se adequar às ferramentas do
ambiente; na verdade é o AVA que deve ter em sua estrutura, já prevendo as diversas
possibilidades da educação online, a disponibilização de interfaces que atendam ao máximo as
especificidades da modalidade da EAD.
A versatilidade do ambiente virtual deve ser um ponto de referência para sua eleição,
uma vez previamente sondada esta versatilidade, menos contratempos se transporão na
acomodação dos conteúdos e execução das atividades.
O AVA, além de oferecer uma interface interativa, deve ser alimentado por um
pressuposto teórico e metodológico coerente com os princípios de uma proposta pedagógica
preocupada com a formação crítica do sujeito, que preze pelo trabalho cooperativo e pela
produção do conhecimento.

2.2– O fórum como interface de interação na Educação Online

A educação online é favorecida pela variedade de suportes e gêneros digitais
mediadores de comunicação a distância, ambientes híbridos de aprendizagem. Neste contexto,
o fórum é reconhecido como um valioso espaço que dispõe de conteúdos dinâmicos apoiados
em bases de dados (CUNHA e PAIVA, 2003) viabilizando uma comunicação dialogada que
se realizada assincronamente.
Suas especificidades de veicular a interação12 (que se realiza pelas relações entre os
sujeitos através das ferramentas) e possibilitar a interatividade13 (entendida como a relação
direta dos sujeitos com os meios e interfaces) em tempo assíncrono tornam-no um ambiente
pedagogicamente potencializador do processo de ensino e aprendizagem, na media em que a
comunicação assíncrona permite o exercício de síntese e objetividade, sem abrir mão dos
aspectos sintáticos da comunicação formal. Também permite que o acesso ao fórum seja feito
oportunamente por cada participante em seu tempo mais propício, ocorrendo de cada membro
participar em momento distinto, mas com acesso comum ao conteúdo de debate. Frente este
aspecto, o fórum permite que as reflexões se prolonguem no tempo, perdurando a
temporalidade do debate em andamento.
Outra característica que o torna atraente pedagogicamente é a possibilidade de os
usuários comunicarem-se simultaneamente com vários outros interlocutores. Esta prática
12

Interação, entendida como a relação que os sujeitos estabelecem entre si através dos meios (web, e-mail, chat,
lista de discussão e fóruns). (LIDEN, PICONEZ e ANDRÉ, 2007, online)
13
Interatividade, vista como a relação direta dos meios e suas interfaces diretamente com o sujeito. (idem)

38
estimula o desenvolvimento da noção de grupo, de comunidade, levando o usuário ao
processo de aprendizagem colaborativa. Ao aproximar os usuários na troca de informações, o
fórum favorece a integração dos diálogos permeada pela criticidade que se estrutura na análise
e negociação de sentidos.
O diálogo assíncrono em fórum on-line e a colaboração entre os participantes
potencializa o processo de aprendizagem, concebido como processo social, em que a
construção do conhecimento desloca-se da unidade de análise do indivíduo para a
relação do indivíduo com o ambiente e a interação com os outros (muitos para
muitos, aprendizagem em grupo). (LIDEN, PICONEZ e ANDRÉ, 2007, online)

A esfera de aprendizagem colaborativa pode ser significativamente desenvolvida com
uso do fórum como espaço de construção coletiva. Na perspectiva de suporte, ele apresenta
interfaces que possibilitam réplicas e tréplicas das questões pontuadas, na maioria dos
modelos de fóruns estas interfaces se estruturam nas caixas de comentários, esta opção é uma
porta para a produção grupal na qual todos os participantes do fórum têm a possibilidade de
visualizar, analisar e inferir sobre as questões, dúvidas e respostas postadas.
É através da viabilização de conversas, troca de experiências, debates de idéias,
questionamentos, relatos, demonstrações de solidariedade e construção coletiva de
significados, que o fórum, local de intensa interação, se traduz como uma verdadeira
comunidade de aprendizagem conduzido à construção de novos saberes. De acordo com
Bruno e Hessel (2007, p. 7)
ao compartilharem suas dúvidas e certezas, constroem novas concepções e
visualizam novas possibilidades. Geralmente, parte de circunstâncias vivenciadas
que inquietam e, quando formulam questões, estão em busca de novas respostas que
faça sentido para seu fazer.

A construção do conhecimento é significativa não só pela via da colaboração, com a
qual os participantes podem refletir sobre as mensagens postadas e somar as informações aos
seus conhecimentos pessoais, mas também por este exercício está intrínseco às necessidades,
desejos e sentimentos de cada um.
A formação de comunidade de aprendizagem é um advento que sempre esteve
presente na sociedade, todavia no ciberespaço este conceito se amplia, preponderantemente
dentre as muitas condições e variadas situações. Ele se constitui pela flexibilidade de
comunicação favorecida pela Internet, pela qual a informação flui em várias direções como
uma rede. De acordo com Bruno e Hessel (2007, p. 4), “a necessidade de conexão com o
outro motiva a criação de vínculos e influencia no desenvolvimento das comunidades
eletrônicas que, por sua vez, alimentam a necessidade de comunicação.”

39
Perante a dinâmica de interação no fórum, no qual as participações tornam-se
“públicas”, os estudos de Cunha e Paiva (2003) apontam que ocorre o desenvolvimento de
uma relação de afinidade, respeito e lealdade entre as partes que dialogam, de forma que todos
se sentem muito à vontade para inferir, seja para contestar ou concordar, ou ainda levantar um
novo questionamento a partir da fala do outro. Neste sentido, Bruno e Hessel (2007) situam
que entre os participantes ocorre uma avaliação crítica das produções dos colegas havendo o
apoio e o estímulo mutuamente. De acordo com os autores citados, a medida que as interações
vão sendo aprofundadas, demarca-se uma certa identidade no grupo
que se manifesta na capacidade de dialogar com o outro, na capacidade de articular
textualmente as questões de ordem emocional, na criação de uma imagem mental de
si e do parceiro do processo comunicativo e na capacidade de criar uma sensação de
presença on-line por meio da personalização de sua comunicação. (BRUNO e
HESSEL, 2007, p. 4)

Enquanto interface, o fórum é demarcado pela propriedade de instigar a participação,
pois se molda num permanente lembrete. O usuário continuamente, ao acessar o fórum se
depara com as opiniões postadas pelos pares, tendo a oportunidade de ressaltar suas posições,
nada nem ninguém se torna anônimo, tudo se converte num diálogo espontaneamente
coletivo, onde todas as participações tendem a ser valorizadas.
Chama-se atenção para o modo como a informação é disponibilizada no fórum. De
acordo com Cunha e Paiva (2003, p.26) “as publicações vão constituindo uma espécie de
testemunho histórico, esboçando uma idéia de evolução, facilitando a memória de fatos que
contextualizaram o ensino/aprendizagem”. Neste sentido a estrutura do fórum delineia-se
como uma trilha em que é possível observar o conteúdo ou tema desenvolvido, a progressão
de cada interação, sua repercussão e sua culminância. Ele representa a materialidade da
construção coletiva do conhecimento; é um guia que oferece o esboço da comunidade, desde
sua formação a sua manutenção.
Quando destinado ao contexto pedagógico, é interessante que o fórum seja constituído
por turmas de tamanho intermediário, entre 20 a 30 componentes cada; isto favorecerá maior
articulação entre todos os participantes de um fórum possibilitando o professor mediador
acompanhar melhor o progresso das interações do e com o grupo. Num tamanho
intermediário, considerando que todo grupo é heterogêneo, o professor terá maiores
possibilidades de observar as necessidades dos alunos, bem como as potencialidades a serem
exploradas.
Na educação online, os fóruns de forma geral são desenvolvidos em AVA, e tendem a
ser fechados, delimitando a participação neles apenas dos participantes inscritos no curso,

40
todavia, os fóruns também podem ser abertos, o que significa que seu desenvolvimento
contará com a participação de usuários diversos. A opção por fórum fechado ou aberto será
definida em função dos conteúdos e/ou temáticas a serem exploradas.
O fórum pode ser utilizado na modalidade EAD para diversas atividades. No contexto
pedagógico ele se adequa muito bem à análise de cenário, discussão de textos, conteúdos e
temática, bem como ao acompanhamento e implementação de atividades e projetos no âmbito
escolar. Para que o fórum se constitua em um espaço produtivo, seja qual for a atividade
desenvolvida, é fundamental que os integrantes tenham a percepção da especificidade de cada
fórum, compreendendo o objetivo de sua utilização e conseqüentemente respeitando o tema
proposto. É importante destacar também que a potencialidade do fórum em favorecer o
diálogo, ao explorar um tema/conteúdo, sustenta-se na leitura com antecedência de subsídios
teóricos, é com o apoio dessa leitura que o espaço de discussão e/ou a busca de soluções serão
coerentemente fundamentados e aí sim tenderão ao favorecimento da produção do
conhecimento coletivamente.
A concepção de trabalho colaborativo deve perpassar pela utilização do fórum. Para
isso, é importante que o mediador/moderador se apóie em estratégias de familiarizar o grupo
com as especificidades do fórum, posto ser um espaço de interação recentemente “novo” que
agrega características ainda pouco percebidas aos participantes “novatos” no uso deste
espaço. Na educação online, ao ser utilizado em um curso, por exemplo, sugere-se a abertura
de fórum de apresentação, espaço adequado para compor os primeiros laços de parceria e
envolver o participante.
Para que os participantes concebam o fórum como espaço de diálogo, para além de
ambiente de inserção de mensagens ou de mera divulgação de problemas, é fundamental que
o mediador/moderador valorize as interações e expanda a proposta de diálogo entre todos os
participantes através de suas mediações, incentivando-os a revisitarem as postagens, a fim de
ressignificarem o conhecimento socializado.
É interessante que os participantes se familiarizem com a dinâmica de interação no
fórum, compreendendo que seu desenvolvimento segue uma ordem de procedimentos. Assim
é importante que primeiramente os participantes iniciem com a leitura das mensagens
postadas, para então acrescentar repetidamente contribuições, dúvidas ou argumentações
referentes ao tema central. A identificação das postagens deve acomodar títulos adequados
que indiquem o seu foco. A expansão da temática pode ser concebida conforme a necessidade
de ampliação do assunto, que certamente é favorecida pelas postagens de posições
problematizadoras alargando a rede das discussões.

41
A caracterização do fórum como espaço dialógico e dialético condiz com as
perspectivas de EAD, na medida em que possibilita o desenvolvimento de posturas
significativas do aluno e do professor. O aluno incorpora o papel de pensador, que reflete,
analisa e argumenta, na perspectiva de produzir o conhecimento coletivamente, enquanto o
professor desce do pedestal que a pedagogia tradicional o elevou e retoma o seu lugar como
aprendiz, que diante dos conhecimentos que já tem sistematizado atua na qualidade de
mediador, problematizando e alavancando o processo de ensino e aprendizagem,
colaborativamente o professor deve observar que
já não basta que os alunos adquiram conhecimentos; é necessário que se tornem
competentes na busca e aquisição dos conhecimentos, passados e futuros; é
importante que aprendam a viver e a trabalhar em sociedade; é indispensável que
interiorizem valores estruturantes da humanidade! (CUNHA e PAIVA, 2003, p.27)

Identificando nas TDIC, com o apoio das interfaces de interação, um caminho para
vislumbrar a produção do conhecimento, o fórum de discussão ganha evidência na educação
online ao se observar suas características organizacionais, temporais e funcionais, quando
tomado como interface pedagógica ele representa um espaço efetivo de observação e reflexão
sobre interação humana, contribuindo com a mudança de atitudes e de metodologias na
relação ensino/aprendizagem (Idem, 2003).
O nível de qualidade das discussões apontará a consistência das interações e
certamente na educação online estas não se encerrarão no ambiente do fórum, espera-se que a
produção do conhecimento veiculada pelos debates seja sistematizada em produções
acadêmicas (artigos, projetos, pesquisas).

2.3– Níveis de letramento digital utilizando fórum de discussão
A identificação do nível de letramento digital de um sujeito observa-se na análise de
seu desenvolvimento com práticas leitoras e escritoras imersas no ambiente digital, o que
envolve observar “as diferentes capacidades e competências leitoras e de produção de textos e
de linguagens, envolvidas na recepção e na produção de discursos em diferentes gêneros que
circulam em diversos contextos, suportes e mídias contemporâneos” (ROJO, BARBOSA e
COLLINS, 2006, p.111)
Definir quais são e como se caracterizam os níveis de letramento digital nos leva a
fazer uma leitura do letramento alfabético observando a construção dos conceitos de níveis de
alfabetização e níveis de letramento, pois ainda que o letramento digital seja mais complexo

42
que o letramento alfabético, a aquisição deste em muito contribui com o desenvolvimento do
letramento digital.
Ribeiro, V. (2004, p. 17-18), classifica a alfabetização em três níveis:
O nível 1 de alfabetismo corresponde à capacidade de localizar informações
explicitas em textos muito curtos, cuja configuração auxilia o reconhecimento do
conteúdo solicitado. (...)
O nível 2 de alfabetismo corresponde àquelas pessoas que conseguem localizar
informações em textos curtos (...). Conseguem também localizar informações em
textos de extensão média, mesmo que a informação não apareça na mesma forma
literal em que é mencionada na pergunta. (...)
O nível 3 de alfabetismo corresponde à capacidade de ler textos mais longos,
podendo orientar-se por subtítulos, localizar mais de uma informação, de acordo
com condições estabelecidas. As pessoas classificadas nesse nível mostram-se
capazes de relacionar parte do texto, comparar dois textos, realizar inferências e
sínteses.

Já no que se refere aos níveis de letramento, Ferraro (2004, p. 2002-203) propõe os
critérios de avaliação, baseando-se no grau de instrução escolar:
O nível 1 pode ser definido como o da realização do mínimo dos mínimos em
termos de letramento. Ele corresponde a todos aqueles que informaram ter de um a
três anos de estudos concluídos. (...) Esse primeiro nível de letramento sinaliza a
ultrapassagem da barreira que se interpõe entre o analfabetismo em sua forma mais
cabal (o analfabeto absoluto) e a realização do que se poderia chamar de mínino dos
mínimos em termos de alfabetização e letramento, que coincidiria aproximadamente
com a conclusão da 1ª série fundamental (um ano de estudo, bem como com o
conceito “capacidade de ler e escrever um bilhete simples”. É certo que esse nível
não assegura ainda a competência mínima para operar ou praticar no cotidiano, com
alguma desenvoltura, a leitura, a escrita e o cálculo, nem é suficiente para tornar
improvável a reversão ao analfabetismo. (...)
O nível 2 (...) apóia-se na suposição de que a conclusão da 4ª série representa o
alcance de domínio da leitura, da escrita e do cálculo, capaz de permitir à pessoa
valer-se no dia-a-dia de tais conhecimentos e técnicas, e a partir do qual se tornaria
improvável o retorno ao analfabetismo. (...) esse segundo nível de letramento atesta
a aquisição da capacidade mínima de operação em sentido mais amplo e universal
do que o contido na expressão alfabetização funcional, (...) opto por denominá-lo
nível do mínimo operacional, entendido como a capacidade mínima de lidar com a
leitura, a escrita e o cálculo na vida cotidiana, mesmo antes do ingresso no mercado
de trabalho e independente da função particular que cada pessoa nele venha
desempenhar.
O nível 3 de letramento representa a realização do mínimo estabelecido pela
Constituição de 1988: a conclusão da Educação Fundamental. Poderia, por isso,
levar o nome de nível do mínimo constitucional. (...)

Assim como no letramento alfabético, o letramento digital se caracteriza em diferentes
níveis em função da variedade de habilidades adquiridas e desenvolvidas, destacando que no
letramento digital estas estarão previamente relacionadas com os níveis de alfabetização.
Também desencadeia uma progressão no aperfeiçoamento dessas habilidades, considerando
que estas não se esgotam nem se encerram no domínio de uma interface e/ou gênero, na
medida em que o processo de letramento digital é contínuo tal qual o letramento alfabético.
Sobre isso afirma Buzato (2001, p.86):

43
Podemos inferir que, semelhantemente ao que ocorre no contexto do letramento
tradicional, exista um contínuo, ao longo do qual o indivíduo pode ter graus
diferentes de letramento eletrônico. Contudo, neste caso, o ponto inicial do contínuo
ao longo do qual se distribuem os vários graus de letramento possíveis já pressupõe
o letramento alfabético. Satisfeita essa pré condição, o progresso do indivíduo ao
longo do domínio de tipos de textos que ainda não conhece, mas também do
domínio de dispositivos e programas mediadores diferentes. Semelhantemente ao
que ocorre no mundo do texto impresso, não há letramento eletrônico total, uma vez
que mudam-se não apenas os tipos de texto, contextos específicos e os fins
específicos da escrita como também os programas que exercem a mediação entre o
leitor e texto.

O exercício do letramento digital diferente dos níveis de letramento estabelecidos por
Ferraro (2004) não está vinculado ao grau de instrução escolar podendo ser desenvolvido por
qualquer usuário, ascendendo não necessariamente no contexto escolar, mas mediante à
exposição cada vez mais intensa desse usuário às práticas de letramento digital.
É a partir do contato e da vivência prática pelo usuário que os níveis de letramento
digital vão sendo apropriados, desenvolvendo-se com a familiarização dos novos tipos de
leitura e escrita suportados pelo computador, bem como com a desenvoltura no uso das
interface de interação e na compreensão dos gêneros digitais.
Os conceitos de níveis de alfabetização e níveis de letramento alfabético foram
estabelecidos com base em parâmetros que envolvem o domínio de determinadas habilidades,
tais como leitura, escrita e cálculo, dividindo-se ainda em escalas de grau de dificuldades, no
caso, a apropriação do mínimo dos mínimos, do mínimo operacional e do mínimo
constitucional. Apoiando-se na idéia central destes parâmetros, é possível orientar a
estruturação e caracterização dos níveis de letramento digital, pontuando as habilidades
necessárias e construindo igualmente uma escala de grau de apropriação.
Tal como no letramento alfabético, no letramento digital é reconhecida uma infinidade
de eventos e práticas de letramento, logo destacamos algumas que implicam indubitavelmente
no processo de desenvolvimento dos níveis de letramento digital. São elas:
- reconhecer as funções das teclas, botões, portas/entradas, conectores, luzes indicativas e
cabos do computador;
- conhecer dispositivos, acessórios e periféricos;
- conhecer programas;
- decodificar sinais e símbolos;
- leitura de palavras e ícones;
- emissão de comandos;
- habilidade de codificar, armazenar e recuperar informações;
- compreender a espacialidade e temporalidade virtual;

44
- fazer leitura hipertextual;
- reconhecer os suportes de textos digitais;
- conhecer interface(s) de interação (síncrona e assíncrona);
- usar interface(s) de interação (síncrona e assíncrona);
- reconhecer diferente(s) gênero(s) digital(ais);
- produzir diferente(s) gênero(s) digital(ais);
- saber e obedecer às regras de interação.
O domínio dessas habilidades sugere um parâmetro para qualificar os níveis de
letramento digital, mas seria infindável classificar as diversas práticas letradas, logo
observamos que é a intensidade e desenvoltura com que estas habilidades são processadas e
desenvolvidas pelo usurário que de fato define o grau de apropriação de letramento digital.
Sugere-se então que a investigação do nível de letramento, para efeito deste estudo, considere
no locus da pesquisa apenas as práticas letradas que estão sendo focadas, centrando-se na
delimitação de parâmetros dessas práticas para avaliar as respectivas habilidades necessárias.
Diante das observações, a proposta deste estudo indica que para qualificar os níveis de
letramento digital deve-se considerar o grau desse exercício em relação ao domínio das
habilidades necessárias para aquelas práticas investigadas, neste caso, para investigar as
interações no fórum e definir a configuração de três níveis de letramento digital:
- Nível 1: estágio em que o usuário aproxima-se de um uso mecânico e condicionado, ainda
não reconhece integralmente as propriedade do gênero digital e o utiliza por associação do
gênero impresso. Existe o apego a utilizar a interface metodicamente, de uma única forma,
restrito aos comandos que conhece.
- Nível 2: estágio em que o usuário já apresenta uma compreensão sobre o funcionamento e
estruturação da interface, e as características que demarcam a linguagem de determinado
gênero digital. Neste estágio o usuário de acordo com suas necessidades começa a
desenvolver autonomia testando e “arriscando” conhecer outras interface e opções.
- Nível 3: estágio em que o usuário apresenta grande desenvoltura no uso das interfaces de
interação e na compreensão dos gêneros digitais, sendo-lhe familiar os “novos” tipos de
leitura e escrita suportados pelo computador. Neste estágio o usuário explora as interfacespara
conhecê-las mesmo sem a necessidade de utilizá-las, tem independência e autonomia para
conduzir seu exercício de letramento digital.
Delimitada para efeito deste estudo, a análise dos estágios e níveis de letramento
digital é preponderante para avaliar uma prática definida num determinado tempo, contexto e

45
com determinado público. Ela será investida para considerar o domínio de habilidades
necessárias específicas daquelas práticas investigadas.
No caso do fórum de discussão, utilizado como interface de interação, é possível
considerar que seu uso desencadeia o exercício do letramento digital. Todavia se tomado um
determinado grupo de usuário, em um determinado tempo e contexto, observa-se que este
exercício pode ser caracterizado como heterogêneo, mediante as diversas habilidades que o
fundamenta.
Para avaliar o grau desse exercício de letramento digital no fórum, é preciso definir
quais habilidades são pertinentes aos objetivos traçados para seu uso, logo não há uma lista de
habilidades comuns às investigações, que dependerão do foco e interesses a que a análise está
voltada.
Na análise técnica de um fórum, por exemplo, algumas das habilidades e/ou categorias
consideradas podem ser: o usuário sabe entrar no fórum; sabe localizar a questão norteadora;
consegue postar seu comentário; especifica qual o tipo de sua postagem; sabe localizar outros
participantes.
Já para efeito de uma análise pedagógica podem ser observadas habilidades e/ou
categorias como: existe coerência na resposta do cursista com a proposta de atividade sobre
conteúdo estudado; é explorada a interação no que se refere ao diálogo com os outros
participantes; há marcas de interatividade no que se refere a usabilidade e acessibilidade do
ambiente.
A apreciação do nível de letramento na utilização do fórum, ou em qualquer outro
espaço da Internet, vai se processar, mediante a definição de habilidades e/ou categorias
pertinentes àquele contexto, levando ainda em consideração o tempo e público envolvido.

46

CAPÍTULO 3 - DELIMITAÇÃO DO ESTUDO

No âmbito das pesquisas etnográficas, a Internet vem sendo acessível à investigação
pautada em duas vertentes, ora como cultura, ora como artefato cultural, é na segunda opção
que a etnografia virtual (HINE, 2005) se concentra, identificando a Internet igualmente como
um espaço de interação social.
Este espaço se faz social à medida que é constituído por duas bases: as interações e os
textos. “La interacción tiende a ser vista como una actividad que requiere la co-presencia de
las partes implicadas (...) el texto como una forma de interacción empaquetada que se mueve
de un lugar a otro” (HINE, 2005, p.65). Cada base com suas especificidades, mas ao mesmo
tempo interligadas, possibilitam o desenvolvimento das relações entre sujeitos e textos.
Considerando que a interação na Internet é perpassada pelos atos de ler e escrever,
reconhece-se através da etnografia virtual a necessidade de compreender os significados
dessas ações, explorando assim a material escrito que nela é registrado. Hine (2005, p.66),
aponta porque a investigação do material escrito é tão importante na etnografia virtual, quanto
a produção oral nas investigações etnográficas:
Em vez de entrender los textos como representaciones más precisas y detalladas de
la realidad, poderían verse como materiales etnográficos que nos hablan de la
comprensión que tienen sus autores de la realidad en la que viven. Los textos son
parte importante de la vida en muchos enternos que los etnógrafos hen venido
visitando, e ignorarlos conllevaría una visión termendamente parcial de las práticas
culturales.

Sendo a Internet um espaço de interação muito recente com características exclusivas,
há de reconhecer que nele se extrapola os parâmetros geográficos e temporais, até então
vigentes e fundamentais para a pesquisa etnográfica. Na perspectiva de Hine (2005), há de se
considerar a Internet, muito mais que um lugar, mas como um campo de relações,
ultrapassando a necessidade de uma descrição espacial, devendo ser tomada como um
contexto cultural que se constitui através da conectividade.
É diante da ausência de espaço delimitado que o pesquisador deve identificar as
estratégias necessárias para construir seu campo de trabalho, levando para isso em

47
consideração as pessoas envolvidas, as relações desencadeadas e os materiais escritos, lidos e
produzidos.
A dimensão ilimitada da Internet traz o pesquisador para uma investigação multisituada, focada nas conexões e nas transformações, de modo que sua leitura não se dá a partir
de um lugar (contexto local) concreto e delimitado, mas sobre o estudo dos fluxos e das
estruturas que se realizam com as conexões. “Así, las etnografias online rompen con la noción
de ‘espacialidad’ en las comunidades para concentrarse en los processos culturales en vez de
en los lugares físicos.” (HINE, 2005, p. 78)
Nesta perspectiva, a etnografia virtual envolve a exploração das interfaces utilizadas
para interação, observando como estas se constituem e que transformações elas provocam, no
sentido de mediarem as relações sociais que perpassam o espaço da Internet.
Diante destes princípios da etnografia virtual, este estudo tem a preocupação de
observar as práticas desencadeadas no ambiente da Internet, mas especificamente como essas,
ao implicarem no desenvolvimento de novas habilidades de leitura/escrita, vêm incidir sobre a
elevação do nível de letramento digital.
Extrapolando a observação de como os sujeitos usam a Internet, nossa pesquisa
investiga a Internet enquanto espaço de relações analisando as práticas sociais que configuram
o letramento digital que nela se desenvolve.
Na tentativa de compreender a organização dessas relações, a investigação se debruça
na observação e análise da linguagem, dos conceitos e das práticas sociais desenvolvidas no
locus do Mídias na Educação. A partir dos textos produzidos e das interações desenvolvidas e
registradas nos fóruns de discussão investiga-se como o conjunto de categorias, que
constituem o letramento digital, implica nas interações online.

3.1– Coleta de dados

Organizada para subsidiar a investigação junto ao aporte teórico construído, a coleta
de dados foca-se no locus da pesquisa a fim de extrair elementos que embasem a afirmação ou
refutação da hipótese levantada. Logo, para percorrer os objetivos definidos, ela se processa
em quatro etapas: a primeira descreve o Mídias na Educação, explicitando seu funcionamento
e organização; a segunda concentra-se em delinear o perfil dos cursistas considerando a
formação, área de atuação e conhecimentos prévios sobre o uso das TDIC; a terceira apresenta
a proposta de cada módulo salientando a estrutura do material de estudo, os objetivos e

48
conteúdos permeados; a quarta e última etapa tem seu foco na apresentação da proposta de
cada fórum, destacando o objetivo das atividades propostas.
A descrição de cada esfera embasou-se na análise documental online disponibilizada
no próprio AVA do e-ProInfo (www.eproinfo.mec.gov.br), envolvendo o acesso dos módulos.
Também foi consultado o material impresso utilizado no momento de divulgação do curso a
fim de explorar a descrição do Mídias na Educação.
Para aprimorar as informações do perfil dos 10 cursistas selecionados, quanto ao seu
nível de letramento, realizou-se a aplicação de um questionário (Anexo A). Enviado por
email, o questionário estruturou-se em 5 perguntas, sendo 3 fechadas e 2 abertas. As 2
primeiras questionavam quanto ao nível das habilidades para uso de software básicos e de
navegação na Internet; as outras 3 interrogavam quanto ao uso e conhecimento do espaço e
interface de interação Fórum.

3.1.1– Descrição do Programa Mídias na Educação

O Programa Mídias na Educação foi uma iniciativa da SEED com o apoio do MEC,
que através das Secretarias Estaduais fomentaram o seu desenvolvimento junto aos docentes
da rede pública. Em Alagoas, o Mídias na Educação, além de se efetivar através da SEEE/AL
contou também com a parceria da UFAL, os quais contemplaram a participação de diversos
profissionais da educação.
O Mídias na Educação teve início com uma turma piloto no ano de 2005 coordenado
pela UnB, com duração aproximada de 6 meses, que formou os primeiros tutores para
ingressar no acompanhamento do Programa nos diversos estados. Em Alagoas a primeira
oferta aconteceu no ano de 2006-2007.
A proposta do Programa atende a uma nova demanda por formação continuada voltada
ao melhor uso das TDIC, em um sentido mais amplo e articulado, que fundamente uma
constante avaliação crítica da aplicabilidade das diferentes mídias, além de permitir o
desenvolvimento, de forma integrada, das habilidades e competências necessárias inclusive a
atuação em processos de gestão em tecnologia educacional. Caracteriza-se pela integração das
diferentes mídias ao processo de ensino e aprendizagem e tem como objetivo principal
contribuir para a formação continuada de profissionais em educação para o uso dos recursos
tecnológicos no cotidiano da escola, de forma articulada à proposta pedagógica e a uma
concepção interacionista de aprendizagem.

49
Estas preocupações delineiam a necessidade de os profissionais da educação estarem
alavancando o seu nível de letramento digital quanto ao uso das mídias. Pautado em cinco
objetivos, o Programa buscou possibilitar aos cursistas esta formação, encaminhando-os ao
desenvolvimento de habilidade para identificar aspectos teóricos e práticos no contexto das
diferentes mídias e no uso integrado das linguagens de comunicação: sonoras, visuais,
impressas, audiovisuais, informáticas, telemáticas, destacando as mais adequadas ao processo
de ensino e aprendizagem. Neste sentido incentivou a exploração do potencial dos Programas
da SEED/MEC (TV Escola, ProInfo, Rádio Escola, Rived) desenvolvidos por IES ou
Secretarias Estaduais e Municipais de Educação, no Projeto Político Pedagógico da Escola,
sua gestão no cotidiano escolar e suas disponibilidades à comunidade; estimulando-os a
elaborar propostas concretas para a utilização do acervo tecnológicos disponibilizados à
escola no desenvolvimento de atividades curriculares nas diferentes áreas do conhecimento;
desenvolver estratégias de utilização autoral das mídias disponíveis e de formação do leitor
crítico; incentivo; e a elaborar projeto de uso integrado das mídias disponíveis.
Tratando-se de explorar a aprendizagem do uso das mídias pedagogicamente, o
próprio Programa sustenta o seu desenvolvimento através de um AVA, assim sendo, sua
metodologia é marcada pela interatividade, instigando os participantes e envolvidos no
processo a conhecerem e a desenvolverem o domínio dos recursos básicos de navegação e
interação na Internet, considerando o caráter teórico-prático das atividades, busca facilitar o
processo de produção de conhecimento e a interação entre os participantes por meio da
tecnologia.
Disponibilizado na plataforma do MEC, o Programa localiza-se no AVA e-ProInfo
(Fig. 1). É através deste site que virtualmente ganha operacionilidade e torna-se acessível ao
público inscrito.
Fig. 1−
− Home page e-ProInfo

Fonte: http://www.eproinfo.mec.gov.br

50
O e-ProInfo é um ambiente colaborativo de aprendizagem que possibilita a criação,
desenvolvimento e administração de cursos e atividades afins. É um dos ambientes
desenvolvidos para EAD que tem como objetivo proporcionar o desdobramento do processo
de ensino e aprendizagem de forma dialógica, na medida em que disponibiliza um quadro de
interfaces interativas.
A partir desta proposta, pode ser considerado um espaço favorável ao
desenvolvimento de cursos de formação a distância, bem como ambiente complementar às
atividades presenciais. Sua estrutura gráfica simples e objetiva, acessível até mesmo ao
usuário leigo, potencializa a sua utilização nas mais variadas atividades educacionais.

3.1.2– Perfil dos cursistas

Selecionada através de sorteio, a amostra para esta pesquisa é composta por 10
cursistas que concluíram todos os módulos do curso, dentre este total 6 são mulheres e 4 são
homens. Para manter o sigilo de identidade dos cursistas estes são identificados na pesquisa
pela expressão sujeito-informante e pela sigla SI + o número de ordem de seleção no sorteio.
No que se refere à formação profissional, todos têm vínculo direto ou indireto com a
educação, assim as profissões exercidas são: professor das séries inicias, do Ensino
Fundamental, do Ensino Médio, do Ensino Superior, de Pós Graduação, coordenador
pedagógico, comerciário e engenheiro.
Os sujeitos-informantes declaram ter conhecimento das noções de informática, sendo
este um dos requisitos exigidos para a seleção. Com o apoio do questionário, contata-se que
7% dos sujeitos-informantes conceituam o seu conhecimento de informática, referente ao uso
de softwares destinados à edição de texto, planilha eletrônica e apresentação de slides como
básico, 40% conceituam seu conhecimento em informática como intermediário e 53% dos
sujeitos-informantes o consideram avançado.
A obrigatoriedade do sujeitos-informantes ter uma conta de e-mail pressupõe seu
conhecimento básico de interação na Internet. Quanto às habilidade de navegação na Internet
no que se refere ao uso das interfaces de interação online, 13% justificam que suas
habilidades são restritas às interfaces que conhecem, enquanto 47% revelam que arriscam
conhecer as ferramentas de acordo com as necessidades de usá-las, e 40% ultrapassam as
incógnitas e exploram as interfaces para conhecê-las mesmo sem a necessidade de utilizá-las.

51
A interpretação desses dados apresenta um cenário de cursistas envolvidos no
processo de letramento digital, na medida em que já se encontram incluídos digitalmente ao
dominarem habilidades mínimas para o exercício de manuseio dos softwares básicos de
informática e de navegação na Internet. O interesse em conhecer novas interfaces de interação
demonstra o avanço no nível de letramento digital, na medida em que buscam aprimorar suas
habilidades e lançar mão de estratégias para interagir online com eficiência.
Todavia, mesmo os sujeitos-informantes tendo um conhecimento básico de
informática e de navegação na Internet, observa-se que a maioria deles 60% nunca tinham
interagido em fórum de discussão, apenas 40% já tinham participado de fóruns de discussão
antes do Programa.
Em vista da experiência de conhecer a dinâmica de interação no fórum de discussão,
os sujeitos-informantes o caracterizam14 como:
Espaço onde o aluno pode interagir com o tutor e com outros alunos para expor suas
idéias e questionamento, podendo também o tutor propor novos caminhos ou links
para novos questionamentos. (SI.1)
Tipo de gênero fundado numa comunicação assíncrona. Permite uma troca de
informações necessárias entre os participantes, no geral, se caracteriza por veicular
informações úteis a um grupo e possui finalidades diversas. (SI.2)
Campo facilitador de questões diversas que possibilitam caminhos esclarecedores
que levam a um melhor aproveitamento nas ações que queiramos executar e no que
concerne à pratica educativa, o fórum de discussão torna-se mais simples a
resolução de problemas através das opiniões, dicas, conceitos de todos que
participam. (SI.3)
Local onde cada um expõe e troca idéias com várias pessoas ao mesmo tempo;
sendo interessante pois, temos oportunidade de manter contatos com várias pessoas
em locais distantes, o que não seria possível sem a internet.(SI.5)
Espaço construtivo e questionador para que todos participantes interajam e reflitam
sobre suas concepções prévias, seus pensamentos, seus pontos de vista. (SI.6)
Espaço interativo em que se expõe pontos de vistas, compartilha experiências, troca
informações, pode-se fazer intervenções construtivas que contribuem para a
aprendizagem significativa. (SI.7)
Favorece a integração, mesmo sem conhecermos pessoalmente todos os integrantes
do grupo; gera novas oportunidades de aprendizado; incita a pesquisa e o
aprimoramento da linguagem. (SI.10)

Apenas um sujeito-informante destaca as características do fórum como gênero,
descrevendo-o como “Tipo de gênero fundado numa comunicação assíncrona.” (SI.2).

14

Algumas respostas das categorias: caracterizações do fórum, vantagens do fórum e desvantagens do fórum,
foram suprimidas devido à similaridade do conteúdo ou por não terem sido preenchidas pelos sujeitosinformantes.

52
Em geral os sujeitos-informantes destacam as características do fórum enquanto
suporte, na perspectiva de espaço (SI.1), local (SI.5), espaço construtivo (SI.6), espaço
interativo (SI.7), campo facilitador (SI.3). Há o reconhecimento do fórum como um ambiente
propício à interação, como uma interface de comunicação que permite:
Quadro 1- Possibilidades do fórum
Interagir / Manter contato

Expor / Refletir

Trocar
Propor
Compartilhar
Incita

Com o tutor
Outros alunos
Várias pessoas
Idéias
Questionamentos
Concepções
Pensamentos
Pontos de Vista
Opiniões
Dicas
Conceitos
Idéias
Informações
Novos caminhos
Novos questionamentos
Caminhos esclarecedores
Resolução de problemas
Experiências
Pesquisa
Aprimoramento da linguagem

Estes dados apontam que a experiência de interação no fórum proporcionou aos
sujeitos-informantes o conhecimento das especificidades do ambiente enquanto suporte. Dos
60% que nunca tinha interagido em fórum, todos tiveram êxito no que se refere à computação
de uma postagem em cada fórum. No conhecimento do ambiente como gênero, não foram
registradas observações quanto ao uso da linguagem e à estrutura sintática em que o fórum é
organizado. No capítulo seguinte são verificados quais destes conhecimentos de fato são
utilizados nas intervenções.
Utilizado efetivamente como espaço de desenvolvimento de algumas atividades os
sujeitos-informantes pontuam como vantagens do fórum os seguintes critérios:
Armazenamento de mensagens, permitindo que os participantes que acessam um
tópico pela primeira vez possam acompanhar facilmente as discussões, evitando
assim repetições. A escrita das mensagens pode ser mais trabalhada, ou seja podem
ser feitas correções ortográficas, diferente de outros gêneros de interação. (SI.1)

53
Permite que tanto o aluno quanto o tutor tenha mais tempo para expor suas idéias,
pois como é uma ferramenta assíncrona podemos parar e continuar os
questionamentos enquanto a atividade estiver disponível. (SI.2)
Poder acessar a qualquer hora, não estando preso a horários ou locais; Trocar idéias
com várias pessoas ao mesmo tempo e em locais diferentes e distantes; Poder opinar
quantas vezes queira sem limite de tempo. (SI.3)
Amplio meus conhecimentos com as reflexões trocadas no ambiente virtual; Partilho
saberes e adquiro novas experiências; Constato na prática que o conhecimento pode
ser descoberto e construído no coletivo. (SI.6)
Pode-se aferir que as vantagens acoplam as contribuições e interações do
conhecimento. Na diversidade de pontos de vista sobre uma temática, na
socialização de experiências. (SI.8)
Flexibilidade do horário de participação; benefício àqueles que querem expressar
suas opiniões, mas têm inibição de apresentá-las de forma oral; possibilidade de
estarmos em constante pesquisa. (SI.9)
Aprofundamento do conteúdo. (SI.10)

O posicionamento dos sujeitos-informantes evidencia os aspectos de temporalidade,
espacialidade, aprendizagem colaborativa e ilimitada participação, como as principais
vantagens do fórum. Para cada aspecto é associada as seguintes ações:
Quadro 2 - Vantagens do fórum
Mais tempo para expor idéias
Ferramenta assíncrona
Poder parar e continuar
Temporalidade
Poder acessar a qualquer hora
Não estar preso a horários
Sem limite de tempo
Trocar idéias ao mesmo tempo
Não estar preso a locais
Espacialidade
Trocar idéias em locais diferentes e distantes
Trocar idéias com várias pessoas
Reflexões trocadas
Partilhar saberes e adquirir novas experiências
Aprendizagem colaborativa
O conhecimento pode ser descoberto e construído no coletivo
Socializar de experiências
Aprofundar do conteúdo
Diversidade de pontos de vista
Ilimitada participação
Poder opinar quantas vezes queira
Estes dados sinalizam como os sujeitos-informantes se beneficiam do uso do fórum,
posto que os aspectos de temporalidade e espacialidade virtual ampliam a participação do
cursista, à medida que favorece o acesso comum ao conteúdo de debate a qualquer hora e de

54
qualquer lugar conectado a Internet. Em especial, a possibilidade de interação com vários
sujeitos torna o fórum atraente como espaço de diálogo, acomodando reflexões,
questionamentos, troca de idéias e experiências,
Além destes aspectos, o uso do fórum favorece o desenvolvimento de uma
aprendizagem colaborativa, pois nele é estimulada a integração dos diálogo, ao possibilitar a
ampliação da noção de grupo, à medida que oferece espaço para a construção coletiva do
conhecimento e perpassa nos participantes posturas de análise, respeito e negociação de
sentidos.
Os sujeitos-informantes reconhecem como vantagem o uso do fórum, por este ser um
espaço democrático, no qual as diversas posições podem ser apresentadas, não sendo
discriminadas as diferentes opiniões. Nele, as intervenções são tomadas com o objetivo
principal de diálogo.
Algumas das desvantagens de uso do fórum como espaço para desenvolvimento das
atividades, na visão dos sujeitos-informantes são:
O aluno pode demorar demais para postar os seus questionamentos, não interagindo
com os questionamentos dos demais alunos, não criando assim comunidades
colaborativas de aprendizagem, onde o aluno questiona e colabora com os demais
num determinado tema. (SI.1)
Desvantagens- acredito que não possuem. (SI.2)
Muitas vezes as respostas demoram um pouco, diminuindo a troca de idéias; às
vezes o aplicativo não está disponível, atrasando as atividades; Nem sempre
conhecemos com quem estamos discutindo. (SI.4)
Mudança de foco no momento da discussão. (SI.5)
Uma desvantagem saliente no que concerne a esse curso é que grande parte dos
cursistas não sabem lidar, ou melhor, não são íntimos das novas tecnologias da
informação e isso dificulta, pois ao invés de aproveitar o espaço para postarem suas
contribuições usam para clarificar dúvidas técnicas, principalmente na primeira
etapa. (SI.8)
O tempo de resposta, por não ser imediato, gera uma maior ansiedade para ver a
opinião ser comentada; dificuldade de entender as expressões corporais e os
sentimentos dos colegas. (SI.10)

As desvantagens apontadas no uso do fórum convergem para aspectos referentes a
temporalidade, funcionalidade, interatividade e interação. Para cada aspecto é associada as
seguintes ações:
Quadro 3 - Desvantagens do fórum
Temporalidade

Demora na postagem dos questionamentos
As respostas demoram um pouco
O tempo de resposta, por não ser imediato, gera uma maior ansiedade

55
Funcionalidade Às vezes o aplicativo não está disponível
Interatividade
Não saber lidar com as novas tecnologias da informação
Não interagir com os questionamentos dos demais
Não criar comunidades colaborativas de aprendizagem
Usar o espaço para clarificar dúvidas técnicas
Interação
Mudança de foco no momento da discussão
Dificuldade de entender as expressões corporais e os sentimentos dos
colegas.
As informações apresentadas demonstram como o aspecto temporalidade pode ser
interpretado tanto na perspectiva de vantagem como desvantagem. No segundo, ele pode ser
prejudicial devido à vulnerabilidade que apresenta. Por deixar o acesso livre e ilimitado, pode
comprometer a participação no nível de assiduidade e pontualidade, implicando no ritmo das
interações. Por vezes, o cursista ao demorar na postagem de suas intervenções gera defasagem
nas interações, como também pode aumentar mais o sentimento de ansiedade daqueles que
esperam travar um diálogo.
Quanto ao quesito funcionalidade, os dados sinalizam que os aspectos técnicos
também influenciam no uso do fórum, por isso o seu funcionamento inadequado dificulta a
dinâmica de interação. Neste nível de observação, igualmente podem ser incluídas as questões
de interatividade que estão relacionadas ao uso das interfaces do ambiente, uma vez que o
cursista não se apropriou da usabilidade dessas interfaces pode comprometer a dinâmica de
interação do fórum.
O aspecto interação é comprometido em relação ao nível de letramento digital dos
cursistas, o que implica na utilização do espaço do fórum com divergências do seu real
objetivo. Alguns se dispersam das discussões e dos diálogos e utilizam o fórum para
comunicações individuais. Também a interação eventualmente é comprometida por questões
relacionadas ao tipo de linguagem utilizada.

3.1.3– Propostas dos módulos do Ciclo Básico

A proposta do Mídias na Educação foi estruturada para ser desenvolvida em três
etapas: Ciclo Básico - com natureza de extensão; Ciclo Intermediário - com natureza de
aperfeiçoamento; e Ciclo Avançado - com natureza de Especialização. Para nossa pesquisa
selecionamos com o locus o Ciclo Básico e sua 1ª oferta.
Considerado o ciclo inicial, o Ciclo Básico é o alicerce para a estruturação e o
desenvolvimento dos demais ciclos; com carga horária de 120 horas, aborda a discussão sobre

56
a utilização das mídias em diferentes concepções pedagógicas, os fundamentos e a
aplicabilidade das principais mídias no ensino e na aprendizagem. Esta abordagem é
contemplada no corpo de 6 módulos subseqüentes: Módulo 1 - Integração em Mídias na
Educação; Módulo 2 - TV e Vídeo; Módulo 3 - Rádio; Módulo 4 - Material Impresso;
Módulo 5 - Informática; e Módulo 6 - Gestão Integrada de Mídias na Educação.
Para consultar o material bibliográfico de cada módulo, os cursistas acessam a
ferramenta “Módulo - Conteúdo Módulo”. De modo que o desenvolvimento da formação
consiste na consulta do material bibliográfico apresentado em formato de hipertexto, e nas
interações entre os cursistas e as mediações do professor-tutor, orientadas pelo coordenador
do curso.
O primeiro módulo, Integração em Mídias na Educação (Fig. 2), tem a preocupação
de apresentar as principais discussões sobre o uso das mídias na sala de aula. Ele foi dividido
em quatro etapas.
Fig. 2−
− Integração em Mídias na Educação

Fonte: http://webeduc.mec.gov.br

A primeira etapa do módulo 1 concentra-se em abordar o que são mídias e tecnologias,
em entender a evolução do conceito de mídias, em conhecer novas terminologias como
multimídia, hipertexto, hipermídia e TDIC, e em refletir sobre o papel destas na educação.
Para isso envolve o estudo sobre as tecnologias e mídias; evolução da conceituação de mídias;
novas terminologias; mídias antigas e novas; e TDIC na educação.
A segunda etapa objetiva debater questões sobre a Sociedade da Informação e
Comunicação; apresentar as novas competências para esta sociedade; abordar as
possibilidades de construção da rede colaborativa de aprendizagem; analisar a
recontextualização do papel da escola diante das demandas da sociedade atual; e refletir sobre
a mudança de atitudes e concepções para conviver nessa sociedade. Contempla discussões

57
sobre a sociedade em mudança; a educação na nova sociedade; as possibilidades da Internet;
sociedade conectada; os principais desafios da educação; tecnologias na escola e criação de
redes de conhecimento; as novas competências; modernização ou mudança; que educação
queremos; e desafios com as novas mídias.
A terceira etapa busca conhecer as relações entre a comunicação e a educação, ressalta
questões sobre compreender que a educação é fundamentalmente um processo complexo de
comunicação, que estabelece relações significativas para a aprendizagem; conhecer como os
meios possibilitam a comunicação com a população e como podemos compreendê-los melhor
na educação; identificar as novas formas de aprender e ensinar com o uso das mídias
destacando uma postura de leitor crítico e de autoria; apresentar o papel das mídias na
educação (TV, rádio, computador); explorar diferentes linguagens e representações; propiciar
o desenvolvimento da visão integradora das mídias na prática docente. Apresenta ainda
conteúdos sobre integração entre comunicação e educação; integração tecnológica, linguagem
e representação; redimensionando o ensinar e o aprender com o uso de tecnologias; a TV e a
educação, o cinema na escola; integrar as mídias na escola; rádios na educação; e a utilização
do vídeo, cd e dvd na educação.
A quarta e última etapa leva o cursista a conhecer algumas experiências de integração
de mídias em educação, a elaborar uma proposta de atividade de sala de aula que integre
diferentes mídias em sua realização, conforme os objetivos pedagógicos e condições
contextuais, e a realizar a auto-avaliação da participação como aluno no módulo. Organiza o
estudo sobre a convivência com velhas e novas mídias; a integração das tecnologias na
educação; pedagogia de projetos e integração de mídias; prática pedagógica e formação de
professores com projetos.
Este primeiro módulo apresenta um panorama geral do uso das mídias na sala de aula,
logo os módulos 2, 3, 4 e 5 se concentram em aprofundar algumas temáticas estudadas
destinando-se cada um a explorar as especificidades do uso de determinadas mídias.
O segundo módulo, Módulo TV e Vídeo (Fig. 3), trata do estudo sobre a televisão e o
vídeo, com objetivo de discutir o contexto sócio-educativo da televisão e do vídeo; abordar
os conceitos básicos sobre a linguagem utilizada na televisão e apresentar as noções básicas
sobre os aspectos tecnológicos da produção de um vídeo.

58
Fig. 3 − Módulo TV e Vídeo

Fonte: http://webeduc.mec.gov.br

Dividido em duas partes, consiste em abordar a presença da televisão no contexto
sócio-educativo e a linguagem televisiva, e apresentar as noções básicas de seus aspectos
tecnológicos, assim sendo se subdivide em 6 tópicos principais: a televisão; televisão e escola;
a televisão e o vídeo na sala de aula; linguagem televisiva; aspectos tecnológicos da TV
(primeira fase: pré-produção, segunda fase: produção, terceira fase: pós-produção); e a TV
digital.
O terceiro módulo, Módulo Rádio (Fig. 4), tem o propósito de ensinar a utilizar o
rádio como elemento integrado ao cotidiano escolar e a outras mídias. Dividido em três
grupos (básico, intermediário e avançado), oferece uma reflexão e uma abordagem didáticopedagógica, em detalhes, sobre as diversas etapas e formas de sua utilização disponíveis.
Fig. 4 − Módulo Rádio

Fonte: http://webeduc.mec.gov.br

Nas etapas do módulo 3, são oferecidos conteúdos que tratam dos aspectos conceituais
básicos para a compreensão do papel do rádio na educação, ilustrados por experiências
ocorridas na escola ou na comunidade.
Os módulos desse grupo aprofundam alguns aspectos da questão da linguagem
radiofônica, auxiliando o professor no processo de utilização do rádio como meio de
expressão e de reflexão sobre sua função social.

59
Avançando, são desenvolvidos projetos mais completos de tipos diversos de rádio,
buscando discutir a construção desses processos com os educadores e os orientar na
concretização de uma proposta dessa natureza.
Concluindo, este módulo contempla o estudo das temáticas: aspectos históricos,
socioculturais e tecnológicos do rádio e a educação; o que é educomunicação; o rádio na
escola: é possível?; o panorama do rádio no Brasil; o panorama do rádio em Pernambuco; o
rádio como prática educativa; projetos de educação em rádio; as especificidades de cada
proposta; ecologia sonora: abordagem necessária; interpretação humana;

saúde auditiva;

categorias de rádio; e uma rádio para minha escola: uma experiência possível?
O quarto módulo, Material Impresso (Fig. 5), mostra que o material impresso é uma
das mídias com maior presença em todos os contextos de aprendizagem e passa a englobar
todos os textos escritos presentes em materiais físicos, como caderno, livros, até a
transposição para os contextos digitais e virtuais, passando a compor um hipertexto e
hipermídias, quando incorpora, além do texto, outras mídias, como vídeo, imagens e sons.
Este módulo é dividido em duas etapas, uma que corresponde a análise do impresso à
hipermídia, e outra aos estudos das mídias impressas na sala de aula.
Fig. 5 − Módulo Material Impresso

Fonte: http://webeduc.mec.gov.br

A primeira etapa apresenta o histórico da escrita, desde os manuscritos até chegar à
invenção da imprensa por Gutenberg (séc. XV), aos primeiros impressos. Aborda os
impressos em tempos audiovisuais e na era da informática: da linearidade à hipertextualidade;
a criação do texto e a construção de conhecimento na Internet, as diferentes formas de
apresentação do texto no formato digital e o trabalho com a mídia impressa utilizando
recursos audiovisuais e hipertextuais.
Subdivide-se nas temáticas: história da escrita; leitores e práticas de leitura; leitura
ouvida, vista ou falada; o livro como produto cultural e sua importância na nossa vida; a mídia
impressa na Internet: hipertexto e hipermídia como novas interfaces textuais; hipertexto;

60
hipermídia: a linguagem icônica; leitura e autoria em suportes digitais; e textos digitais na sala
de aula: uso de bibliotecas virtuais.
A segunda etapa explora como trabalhar com os diversos materiais impressos
disponíveis ou acessíveis aos professores no trabalho pedagógico: livros didáticos e
paradidáticos, enciclopédias, jornais, propaganda, histórias em quadrinhos, cordel, revistas
(impressas e online), mapas e projetos integrando mídias.
O quinto módulo, Módulo Informática (Fig. 6), tem como objetivo estudar o
ambiente que a informática propicia aos professores para apoiar atividades de ensino/
aprendizagem. Dividido em três etapas, ele desenvolve os temas: o computador; softwares; e
Internet. Diferente dos outros módulos, o conteúdo é estruturado sob uma plataforma virtual
imitando uma cidade virtual.
Fig. 6 − Módulo Informática

Fonte: http://webeduc.mec.gov.br

Na cidade virtual os conteúdos encontram-se disponibilizados no espaço Shopping
Center através dos Links Conectando, Segurança Doméstica e Navegando, os quais são
apoiados por materiais disponíveis na biblioteca sobre: Paint, GIF Construction, Windows
95/98, Windows XP, Linux, Cmap tools- Criação de Mapas Conceituais, Cmap tools - Sopa
de Conhecimento; HTML, Netscape Composer, Power Point, Word 97, Word 2002, Vírus,
Excel, Desvio Padrão, Tutorial do HagáQuê, TWiki, Internet, Hot Potatoes, Como escrever
boas questões de múltipla escolha, Computador, VRVS Documentation, Videoconferência,
Política de uso RNP2, Curso Sobre TCP/I P e Sociedade da Informação no Brasil – Livro
Verde.
O sexto e último módulo, Gestão Integrada de Mídias na Educação (Fig. 7),
estrutura-se em três etapas buscando apresentar uma visão geral sobre os conceitos de gestão
e os fundamentos das práticas pedagógicas de utilização das mídias na escola.

61
Fig. 7−
− Módulo Gestão Integrada de Mídias na Educação

Fonte: http://webeduc.mec.gov.br

A primeira etapa com o objetivo de diagnosticar as tecnologias existentes na escola,
sugere a exploração de novas possibilidades de uso das tecnologias na escola, e aborda os
conceitos de gestão, tecnologias e mídias. Para isso envolve o estudo sobre os conceitos; a
importância do diagnóstico; a possibilidade de uso de tecnologias na educação: tecnologias
para produção, tecnologias para publicação, tecnologias na gestão da pesquisa; e a gestão de
tecnologias e valores humanos.
Avançando para a segunda etapa, a discussão é centrada nas possibilidades de se fazer
a gestão das tecnologias na prática pedagógica, considerando a realidade da escola e os
aspectos evidenciados no diagnóstico feito pelos cursistas. A segunda etapa leva o cursista a
avaliar as informações do diagnóstico feito sobre as tecnologias e sua utilização nas escolas;
analisar as implicações da gestão da prática pedagógica; desenvolver o conceito de ambientes
de aprendizagem; explicitar o conceito de projetos; e sugerir a elaboração de um esboço de
projeto do professor sobre a integração de mídias nas atividades pedagógicas. Deste modo,
apresenta estudos sobre a gestão da prática pedagógica, os ambientes de aprendizagem,
conceito de projeto e prática pedagógica, projeto e integração de mídias e o resgate da questão
da gestão da sala de aula.
Para finalizar o processo de formação, a terceira etapa culmina com a reflexão sobre a
expansão do uso das TDIC na escola, explorando a gestão de projetos administrativos e
pedagógicos que possam atingir a comunidade escolar de maneira mais ampla e articulada ao
projeto político-pedagógico. A etapa também ressalta discussões sobre compreender a gestão
das TDIC na escola em articulação com o projeto político-pedagógico e levantar as
possibilidades de expansão de projetos em andamento, buscando o envolvimento de toda a
comunidade escolar. Por fim, há na etapa uma avaliação dessas possibilidades e de suas
implicações, além de articular as dimensões administrativas e pedagógicas da escola frente ao
uso das TDIC.

62
3.1.4– Os Fóruns do Ciclo Básico

O espaço de interação fórum foi utilizado para o desenvolvimento de algumas
atividades. Enquanto suporte, nele foram alocados fóruns com temáticas específicas referentes
ao conteúdo proposto para discussão de cada módulo.
Para interagir no(s) fórum(ns) de cada módulo, os cursistas acessavam a ferramenta
“Interação - Fórum” (Fig. 8), optando por um fórum de interesse que estivesse ativado.
Fig. 8 − Ferramenta “Interação - Fórum”

Ao clicar no título do fórum de interesse, o ambiente apresenta uma janela formatada
para acomodar as interações (Fig. 9). Ao clicar no subtítulo, o usuário acessa as interfaces
acessíveis para formatação e envio de texto disponibilizadas em outra janela (Fig. 10).
Fig. 9−
− Espaço de Interação do Fórum

Fig. 10−
− Espaço de formatação e envio de texto

63
De acordo com a coleta de dados, selecionamos um fórum de cada módulo através de
sorteio, totalizando 6 fóruns para compor a amostra online a ser analisada. Foram eles: 1Refletindo sobre a mudança; 2- TV digital; 3- Como implantar um projeto pedagógico com o
rádio; 4- A escrita e a leitura no hipertexto; 5- Conectando; e 6- Estratégias articuladoras.
A proposta do Módulo Integração em Mídias na Educação envolveu o debate sobre o
tema: refletindo sobre a mudança. Os cursistas deveriam, a partir da leitura do material da
etapa 2 do módulo, observar como o tema mudança vem acontecendo no dia-a-dia de cada
um, e avaliar como lidamos com a rapidez e a abrangência das informações e com as novas
formas de comunicação e com recursos tecnológicos que demandam novas maneiras de
aprender.
No fórum TV digital, referente ao Módulo TV e Vídeo, o objetivo foi que os cursistas
pesquisassem e propusessem como poderia ser trabalhada a TV digital na escola para o
desenvolvimento de um projeto com os alunos. Esperava-se que os cursistas discutissem suas
propostas e os comentários feitos pelos colegas.
O módulo Rádio acolhe o fórum de temática: como implantar um projeto
pedagógico com o rádio. Observando que os cursistas nessa etapa acumulavam um grande
volume de informações aprofundadas através das pesquisas, discussões e vivências, foi
sugerida a reflexão sobre toda essa bagagem em relação ao contexto educacional em que
trabalham, respondendo se já utilizaram algum programa ou trecho de programa de uma rádio
na sala de aula com os alunos. Em caso de resposta negativa solicitou-se que o cursista,
baseado nos exemplos mencionados e na sua própria pesquisa, que descrevessem as ações que
poderiam ser realizadas (com as devidas adaptações) na escola ou espaço educativo no qual
interage. Já no caso de resposta positiva, foi proposto que o cursista mencionasse que
atividades poderiam ser desenvolvidas além da leitura de interpretação do texto radiofônico.
Para enriquecer a atividade com troca de experiências, o fórum abria espaço para que os
cursistas discutissem também algumas atividades já realizadas com a programação das rádios
ou propusessem novas atividades que pudessem ser desenvolvidas a partir da programação
das rádios sintonizadas na sua região.
Avançando para o fórum A escrita e a leitura no hipertexto, proposto pelo Módulo
Material Impresso, a proposta foi que os cursistas refletissem e debatessem sobre: O que
muda na alfabetização, no letramento, nos processos educacionais, na cultura digital? Como a
escola pode lidar com a cultura do hipertexto? Como a Internet está mudando nossa relação
com a leitura e a escrita? O computador e a Internet servirão de estímulo à leitura ou serão

64
uma ameaça a ela? Por quê? Por que o hipertexto é subversivo? Que dificuldades os leitores
encontram na leitura apoiada por suportes virtuais? Que vantagens e desvantagens podem ser
apontadas em relação à leitura apoiada por suportes virtuais? O hipertexto elimina a idéia da
autoria?
No Módulo Informática, o fórum sorteado foi o Conectando. Ao observar que a
Internet pode ser uma ferramenta favorável para ensejar aprendizagem significativa, mas
também tem perigos espreitando internautas inexperientes, este fórum propôs o debate sobre
que medidas de proteção poderiam ser tomadas para um uso eficiente e seguro da Internet, e
como a Internet poderia ser usada apropriadamente na educação. Neste sentido, solicitou que
os cursistas discutissem os problemas e soluções que implicavam no uso seguro da Internet.
No módulo Gestão de Mídias, o último fórum tomado para a amostra foi o fórum
Estratégias articuladoras, destacando as leituras indicadas e a análise sobre as experiências
vivenciadas e conhecidas sobre o uso das TDIC no contexto escolar. O fórum propôs que os
cursistas procurassem levantar possíveis estratégias que pudessem ser utilizadas para integrar
o uso das TDIC de forma articulada entre os aspectos pedagógicos e administrativos,
apresentando algumas sugestões.

65

CAPÍTULO 4 – O LETRAMENTO DIGITAL NAS INTERAÇÕES
MEDIADAS POR FÓRUNS NO PROGRAMA DE FORMAÇÃO
CONTINUADA EM MÍDIAS NA EDUCAÇÃO

O Programa Mídias na Educação, por caracterizar-se como um curso a distância que se
realiza online, se apóia no uso de diversas interfaces de interação, dentre estas, o fórum foi
eleito para atuar como um canal entre os participantes, viabilizando a comunicação dialogada
assincronamente.
Utilizado como um espaço acolhedor dos diálogos expressos pelos participantes em
relação às temáticas estudadas e discutidas, o fórum, ao possibilitar e instigar a interação e a
interatividade, estimulou o exercício de habilidades remetentes ao letramento digital. Estas
habilidades se iniciaram muito antes da participação no fórum, começando com o acesso ao
computador, a conexão com a Internet, localização do AVA, login com o Programa,
navegação nos conteúdos, acesso às ferramentas de interação, até o momento de localização,
entrada e postagem no fórum.
O processamento destas diversas habilidades nos permite inferir que os cursistas
possuem apropriadas algumas habilidades do letramento digital, pois já têm incorporado as
regras e convenções, pertinentes ao uso da Internet, suas propriedades e especificidades
básicas, como a compreensão da lógica hipertextual e o conhecimento de alguns gêneros
digitais. Com base nos dados extraídos do questionário aplicado (Anexo A), é observado que
53% dos cursistas investigados consideram seus conhecimentos de informática como
avançado, 40% intermediário e 7% básico. Neste sentido apenas a última parcela está se
apropriando das habilidades ao longo do desenvolvimento do Programa ao utilizarem Internet.
Quanto ao nível de letramento digital no que se refere ao uso da Internet, 13%
reconhecem-se no nível 1 de letramento digital, 47% no nível 2 de letramento digital e 40%
no nível 3 de letramento digital, estes índices apontam que o exercício do letramento digital
pelos cursistas antecede sua participação no Programa, de modo que a maioria diz utilizar
razoavelmente as interfaces de interação online, apresentando uma compreensão sobre seu
funcionamento, sua estruturação e sua linguagem, e de acordo com suas necessidades,

66
começam a desenvolver autonomia, testando e “arriscando” conhecer outras ferramentas e
opções.
Considerando que 60% dos cursistas nunca tinham interagido em fórum de discussão,
para avaliar então o nível desse exercício de letramento digital, definimos alguns aspectos e
habilidades pertinentes ao uso do fórum numa perspectiva pedagógica. O primeiro aspecto
situa-se na análise das interações dos cursistas nos fóruns, observando a existência de
coerência na resposta do cursista com a proposta de atividade sobre o conteúdo estudado. O
segundo e terceiro refere-se as habilidades de interação e interatividade observando as
categorias: exploração da interação e existência de interatividade.

4.1– Análise das interações dos cursistas nos fóruns

A partir das intervenções registradas nos respectivos módulos do Mídias na Educação
observamos se há coerência na resposta do cursista com a proposta de atividade sobre o
conteúdo estudado.
Apesar de este aspecto ser de origem cognitiva, desencadeada a partir do letramento
alfabético, pois envolve a capacidade de compreensão de idéias e inferência a partir de
informações, entendemos ser pertinente a sua análise, uma vez que seu processamento
subsidia as condições de interação no fórum. Bem como pode envolver o exercício de práticas
e eventos de letramento digital, tais como o acesso aos materiais de estudo disponibilizados na
Internet, o uso de interfaces de interação e o contato com gêneros digitais.
A coerência é subsídio para as condições de interação do fórum considerando que,
para haver interação, pressupõe-se dos interlocutores algum conhecimento sobre as idéias
discutidas.
No Fórum: Refletindo sobre a mudança do Módulo Integração em Mídias na Educação
(Anexo B), destacamos alguns questionamentos sínteses que sinalizam elementos de
coerência com a proposta do fórum:
Quadro 4-Intervenções e questionamentos do fórum: Refletindo sobre a mudança
Intervenções

Questionamentos
Com a efetiva integração das TDIC nas
diversas esferas da vida, há necessidade de
re-elaboração de novas atitudes, ações e
valores.
O uso das novas tecnologias requer um trabalho

Mudanças impõem novas visões, novas concepções,
novas atitudes frente a nova sociedade da informação
e da comunicação. (SI.1)
minucioso e gradativo dos conteúdos e das pessoas

67
que utilizaram essa tecnologia. (SI.2)
Não basta ao professor apenas possuir conhecimentos
técnicos sobre novas tecnologias intelectuais, mas
principalmente compreender as novas formas de
aprender e de transmitir o conhecimento. (SI.4)

A abertura para novos aprendizados instiga
um novo posicionamento dos sujeitos.

As transformações que ocorrem numa sociedade, em
função de inovações tecnológicas, culturais e sociais,
resultam em mudanças no relacionamento e postura
do indivíduo diante desse quadro. (SI.6)
Precisamos conhecer novas formas de ensino e
aprendizagem, fazendo uso dessas novas tecnologias,
para que assim, possamos ter aulas mais significativas
e atraentes. (SI.7)
Não basta modernizar uma sociedade sem promover
uma verdadeira mudança na qualificação funcional e
intelectual que lhes garanta um re-posicionamento no
meio globalizado. (SI.6)
Hoje o professor não é apenas o que ensina, mas
aquele que também aprende e que deve estar sempre
pronto para se adaptar às constantes mudanças que
ocorrem no ambiente educacional. (SI.9)

A rapidez com que a organização social se
modifica influenciada pelas TDIC, incide
também sobre a estrutura da educação,
desafiando a comunidade escolar a
Os atores do contexto educacional não podem se compreender e investir em uma nova forma
colocar como sujeitos passivos nesse eixo discursivo, de ensino.

A educação tem papel fundamental em acompanhar
essas transformações e a escola redirecionar suas
funções para que a mesma efetive essa articulação
com a sociedade globalizada.(SI.1)

nem muito menos ficarem como telespectadores do
esculpir das novas abordagens do fazer pedagógico.
(SI.5)

Diante de um novo cenário, a escola
necessita interiorizar os princípios da
Mudança, no contexto educativo, significa criar novas mudança e atuar na formação crítica dos
estratégias que viabilizem o cumprimento de objetivos sujeitos para intervirem nesta realidade
específicos da prática pedagógica. (SI.6)

Em meio a uma sociedade cada vez mais exigente fazse necessário a escola acompanhar estes avanços, já
que é parte integrante desta sociedade. (SI.7)
Diante das mudanças, o professor deve aprender a
lidar com os instrumentos que vão facilitar a
aprendizagem do aluno. Nesse enfoque faz-se
necessário um ensino de qualidade que contemple
todas as dimensões do ser humano. (SI.8)
O que é importante, nesse momento, é o
posicionamento crítico que o professor deve ter diante
dessas novas tecnologias, procurando identificar os
benefícios e os malefícios que trazem para poder
utilizá-las da melhor maneira possível contribuindo
para um melhor aprendizado. (SI.9)
O professor e o aluno devem criar procedimentos de

68
aulas, acompanhando as novas possibilidades de
informações trazidas para sala de aula também pelos
alunos, não só pelo professor. (SI.10)
Temos feito apenas algumas adaptações, pequenas
mudanças. Precisamos extinguir de uma vez por todas
o "verniz" de modernidade das nossas aulas e
lançarmos mão de aulas mais práticas e interativas com
o uso das novas tecnologias, e tudo isso exige de cada
um de nós, compromisso, reflexão e ação! (SI.3)

A necessidade de mudança no contexto
escolar apresenta-se urgente e tarda em
função dos obstáculos que não são
superados.

A escola está tentando justificar o seu "atraso" em
virtude de ser tida como um lugar "protegido" das
transformações sociais. (SI.)
As TIC são necessárias, mas também precisamos ficar
atentos ao uso que delas fazemos.(SI.1)

O uso das TDIC deve se processar como
meio, recurso, ferramenta, a potencializar a
prática pedagógica e não como fim.
A presença da tecnologia da informação é um fato A mudança é um processo inevitável e
irrefutável no mundo contemporâneo da sociedade e irreversível.
principalmente do processo de ensino-aprendizagem.
(SI.5)

Os sujeitos-informantes aprofundam suas reflexões com a apresentação de
experiências e de ponto de vista se fundamentando nas leituras e correlacionado-as com a
prática. Estas constatações demonstram coerência nas respostas, pois há uma lógica nas
reflexões postadas em face da questão norteadora do fórum em que solicitava aos sujeitosinformantes observarem como o tema mudança vem acontecendo no dia-a-dia de cada um e
avaliar como lidam com a rapidez e abrangência das informações e com as novas formas de
comunicação e recursos tecnológicos que demandam novas maneiras de aprender. Assim os
sujeitos-informantes se remetem a sua prática e postura profissionais analisando como a
inserção das TDIC vem repercutindo na sociedade, na educação e, sobretudo, na escola.
Avançando para o Fórum: TV digital do Módulo TV e Vídeo (Anexo C), destacamos
algumas reflexões que sinalizam coerência com a proposta do fórum, à medida que produzem
questionamentos que enfatizam as formas de trabalhar com a TV digital na escola.
Quadro 5-Intervenções e questionamentos do fórum: TV digital
Intervenções

A TV digital depois de implantada e devidamente
conhecida vai abrir novas possibilidades e horizontes
para a educação, pois possibilita ao público uma
participação em tempo real, ou seja, no momento que
a programação está sendo exibida. (SI.1)

Questionamentos
A TV digital vem favorecer o canal de
interação entre público e programação.

A qualidade da imagem e do som da TV
digital envolve o público e instiga a sua
A tv digital permite essa interação tal qual fazemos utilização.
hoje na internet. (SI.3)

A qualidade da imagem vai fascinar ainda mais o
telespectador e a escola deve trabalhar o aluno para

69
vislumbrar esse encantamento sem perder o
referencial crítico dos programas televisivos. (SI.4)
Essa nova tecnologia nos possibilita uma maior
interação com mundo da programação televisiva, além
de ter uma maior qualidade tanto no aspecto de
imagem e som. (SI.5)
Ela proporciona transmissão e recepção de maior
quantidade de conteúdo por uma mesma freqüência
podendo atingir o alvo de muito alta qualidade na
imagem, entre outros. (SI.7)
A tv digital é também um desses instrumentos de
grande potencial educativo, que de forma inovadora
transforma educando e educadores em produtores de
cultura e conhecimento, extinguindo o papel de
simples consumidores passivos e a escola deve ser
pólo dessas conexões. (SI.2)

A TV digital pode incidir sobre o processo de
ensino e aprendizagem e no exercício da
cidadania.

Com a inserção da TV digital, enfatiza-se a
necessidade de formação continuada para
Com o uso da tv digital na escola, abre-se um leque de conhecer as especificidades da TV digital.

possibilidades de interação e exercício da cidadania,
onde o receptor passa a ser agente da sua própria
história. (SI.2)
As novas tecnologias influem diretamente na
educação das pessoas como: costumes, linguagens,
etc. (SI.3)
Poderemos fazer discussões com nossos alunos e com
alunos de outras escolas tratando temas polêmicos
como sexualidade, o uso de drogas,violência e etc.
(SI.5)
Os educadores podem desenvolver projetos que visem
uma participação maior dos educandos, já que o ser
humano tem a necessidade de participar e de sair da
posição de passividade. (SI.7)
Com essa nova ferramenta poderemos fazer com que
nossos alunos discutam determinados assuntos na sala
de aula assistindo a programação e fazendo
intervenções durante a execução do programa
escolhido. (SI.8)
Podemos usar a TV Digital como um recurso
importante e contextual no trabalho educacional, já
que, por meio de novos critérios e reflexões sobre o
que assistimos, podemos fazer inferências e
interferências pedagógicas direcionadas. (SI.9)
Possibilita também a produção de opiniões
concernentes a temas diversos em que cada qual
poderá produzir e verificar suas mensagens através da
interação. A TV digital possibilita uma comunicação
mais
multidimensional o
que
aumentará
a
qualificação profissional, devido as exigências que o
sistema de multimídia exige. (SI.10)
“A motivação p/ aprendizagem conseqüentemente
será inevitável, o interesse pela pesquisa possibilitará

O uso da TV abre um leque para a discussão
de temas variados.

70
novas formas de entender, aprender e construir
conexões lingüísticas, geográficas, enfim, com a
interação bem sucedida aumenta a aprendizagem.
(SI.10)
A tv digital é o futuro, pois a tendência é agregar as
outras tecnologias disponíveis como: celular, dvd,
internet. (SI.3)

A TV digital favorece a convergência de
várias mídias e a expansão das TDIC a
serviço da educação.
Educar através da nova TV vai exigir que educadores A TV digital recria a possibilidade de
desenvolvam atividades de maneira interdisciplinar, trabalho interdisciplinar.
na tentativa de integrar experiências anteriores e abrir
caminhos para questionamentos futuros. (SI.7)

Constatamos nas intervenções a preocupação dos cursistas em encadear suas idéias de
forma clara e consistente, fundamentando-se em leitura, compreensão e inferência sobre a
temática explorada. Verificamos as expectativas dos sujeitos-informantes em efetivar suas
pretensões quanto ao uso da TV digital. Pautados em conhecimento teórico das possibilidades
da TV digital, eles descrevem oportunidades de integração desta mídia, destacando as
potencialidades e cuidados que serão gerados.
No Fórum: Como implantar um projeto pedagógico com o rádio, do Módulo Rádio
(Anexo D), detectamos os seguintes questionamentos que sinalizam coerência com a proposta
da atividade sobre conteúdo estudado:
Quadro 6-Intervenções e questionamentos do fórum: Como implantar um projeto
pedagógico com o rádio
Intervenções
Questionamentos
O rádio na escola é mais uma ferramenta que O rádio como mais uma possibilidade de
proporciona o conhecimento e nós educadores não recurso pedagógico.
podemos se omitir deste trabalho. (SI.1)

O rádio em sala de aula pode dinamizar e oferecer
interação entre os alunos e a comunidade em geral.
Podemos muito bem fazer projetos de divulgação de
eventos na escola, simulados, tira dúvidas, entrevistas
e vários problemas sociais existentes na comunidade o
que não falta são idéias e orientações nesse módulo
(SI.5)
É notória a importância da ferramenta Rádio na
prática pedagógica, com sua utilização o
desenvolvimento lógico-discursivo se amplia de
forma gradativa e concreta tornando claro e visível
resultados positivos referentes ao processo de
aprendizagem. (SI.10)
A partir das experiências conhecidas das escolas de
outros Estados percebemos que é possível basta que os
educadores desencadeiem esse processo na escola.
(SI.1)
Pensar no rádio como proposta de trabalho, exige

A necessidade de planejamento para uso das
mídias.

71
preparação do docente. O professor deve refletir sobre
essa mídia numa perspectiva inovadora de tal forma
que desenvolva no aluno a competência comunicativa.
(SI.9)
Um dos projetos pesquisados e que acredito ser viável
de ser implantado na escola que trabalho é da Cultura
Popular pois, nossa cidade é rica nesse sentido e daria
um projeto de intercâmbio com a comunidade. E o
mais estimulante vejo é a criação de um circuito
interno que possibilite a audiência dos próprios
projetos desenvolvidos na escola e a divulgação das
ações escolares como também a criação de espaços ao
vivo para motivar os aluno no ensino aprendizagem.
(SI.1)
Nela era divulgada os eventos, recados de amor e
amizade, aniversários, informações sobre saúde,
educação, enquetes, enfim tudo ocorria durante 20
minutos do intervalo, onde os próprios alunos
instruídos por todos os professores se revistam dando
a sua parcela de contribuição. (SI.2)
Afim de que os alunos produzam um programa
voltado para a comunidade escolar com prestação de
serviços os mais variados como: 1- Projetos da escola:
Jogos internos, feiras culturais, etc.; 2- Campanhas:
Gravidez na adolescência, não uso de drogas, etc.; 3Outros assuntos de interesse da comunidade escolar e
comunidade em geral. (SI.3)
Como proposta gostaria de iniciar uma rádio em
minha escola que se enquadraria dentro da categoria
restrita, para ser transmitida informações educativas
na hora do recreio e os alunos seriam os divulgadores
destes saberes. Outra ação a ser desenvolvida com os
alunos seria a análise de uma rádio, para verificar a
programação classificando o conteúdo da mesma em
educativa, informativa ou de entretenimento. Surgiria
também a idéia de fazer uma enquete com os alunos a
respeito da importância das notícias transmitidas via
rádio, a freqüência que utilizavam e outras coisas
referentes a criticidade ao ouvir um determinado som.
(SI.4)
Iniciemos com uma enquete junto aos alunos para
saber qual a opinião sobre o assunto. Em seguida,
incentivemos a ouvirem as rádios comerciais, através
de comentários (...). O próximo passo é realizar alguns
ensaios preliminares. As informações podem ser
gravadas e reproduzidas com micro system ou utilizar
o sistema de som da própria instituição, caso haja. É
importante abrir um espaço para sugestões e, então,
criar a rádio escolar universitária. Todos irão sentir-se
valorizados e, também, responsáveis pelas idéias
implantadas. Veja algumas sugestões no meu relato.
(SI.6)
Acredito que a criação de uma rádio no ambiente da
escola deve constar de variados programas que
despertem e motivem todos para a educação, ou seja,

Com o uso do rádio diversas propostas de
aprendizagem podem ser implementadas
como o desenvolvimento de projetos,
atividades seqüenciadas, propostas e eventos.

72
programas de esclarecimentos sobre diversificados
assuntos
prioritários
como
sexo,
gravidez,
drogas, doenças, estes que muitas vezes são tratados
como tabus e quase não são discutidos, propagação de
eventos na escola como os projetos realizados e que se
realizarão, tudo
isso
sempre
priorizando
o aluno, fazendo com que o mesmo sinta-se autor e
ator. (SI.8)
Levando os alunos a produzirem os programas,
estamos criando condições para um aprendizado
eficaz, pois é preciso pesquisa e dedicação nessa
produção. (SI.3)
O rádio é a mídia que possui maiores alcance e poder
de penetração na sociedade. Promove o intercâmbio
cultural, divulgação e mobilização na emoção
transmitida pela voz do locutor. (SI.7)
O conhecimento aprendido na escola viajaria para fora
dos muros da escola, já que os alunos estariam
exercitando a oralidade, a criatividade em produzir e
divulgar o conhecimento. (SI.4)

A inserção do rádio na escola favorece a
motivação dos alunos.
O rádio como uma das mídias de grande
poder de penetração na sociedade.

A oralidade é valorizada na ação pedagógica
que utiliza o rádio como recurso.
A possibilidade de explorar diversas
linguagens e conteúdos promovendo o
Desenvolvi a prática de ouvir rádio e percebi a intercâmbio cultural.
importância da oralidade informativa. (SI.7)

Educar, através do rádio, é integrar e motivar as
pessoas ao desenvolvimento de seu potencial
intelectivo, da sua capacidade racional e emocional de
interpretação e imaginação. (SI.7)

O rádio como instigador no desenvolvimento
da emoção e imaginação.

Os cursistas já se encontram mais maduros quanto à implementação de propostas
inserindo o uso das mídias, logo apresentam um olhar mais apurado e crítico quanto às
possibilidade de uso do Rádio na escola. Os conhecimentos produzidos com apoio da
literatura e das discussões anteriores encaminham reflexões detalhadas de como implantar a
mídia na escola e quais propostas já estão sendo realizadas
Ainda que muitos cursistas não tenham vivenciado a experiência de inserir o rádio na
escola, eles apresentam um conhecimento lógico quanto ao planejamento de futuras ações.
Nesta lógica, encontramos coerência em suas propostas e considerações quando articulam as
necessidades da realidade escolar com as especificidades que o desenvolvimento do trabalho
com o rádio requer.
Continuando com as interações do Fórum: A escrita e a leitura no hipertexto do
Módulo Material Impresso (Anexo E), destacamos algumas destas apontando os elementos de
coerência através dos seguintes questionamentos:
Quadro 7-Intervenções e questionamentos do fórum: A escrita e a leitura no hipertexto
Intervenções

A hipertextualidade, pode-se afirmar ser uma nova

Questionamentos
A maleabilidade do hipertexto, diante da sua

73
linguagem que permite uma comunicação em rede
estabelecendo várias conexões ao mesmo tempo, uma
amplitude ora surpreendente. (SI.1)

não linearidade e não seqüenciação permite
ao sujeito explorar a interatividade e ter
acesso a infinitas informações.

O hipertexto possibilita a meu ver uma interação
completa e complexa do aluno leitor, que não se
detém apenas a um único link, mas a vários, tornando
assim a pesquisa e estudo mais completo. (SI.2)
O hipertexto, pela sua forma não-linear, possibilita
diferentes escolhas para leituras e interferências on
line.A tela do computador, como novo espaço de
escrita, traz mudanças significativas nas variadas
formas de interação entre o ser humano e o
conhecimento. (SI.8)
Hipertextualidade, pode-se afirmar ser uma nova
linguagem. (SI.1)
A proposta do encontro entre a era digital com a
escrita e a oralidade propiciado pelas Tics traz ao
educando uma comunicação interativa, uma
aprendizagem colaborativa e o desenvolvimento da
criatividade. (SI.3)
Nesse novo universo a vinculação, a pesquisa e a
informação são requisitos básicos para que se possa
enriquecer e tornar a aprendizagem significativa.
(SI.2)
O hipertexto, na construção da pesquisa, representa
agilidade e criatividade, pois há um alinhave
contextual entre as inúmeras alternativas; são várias as
possibilidades para construção de um texto com
introdução, desenvolvimento e conclusão. O usuário
pode traçar caminhos nunca antes imaginados, como
se estivesse criando um novo documento, de acordo
com a associação realizada através da interatividade,
onde os diversos conhecimentos são concatenados,
entre si, de forma ágil. (SI.10)
Como toda ferramenta necessita da mediação do
professor habilitado para seu bom uso, evitando assim
que ao "navegar" o educando fique "à deriva" e os
objetivos didático-pedagógicos se percam ao longo do
caminho. (SI.3)

O hipertexto viabiliza a composição de
múltiplas linguagens.

Os caminhos para a pesquisa são ampliados
com o hipertexto.

No processo de ensino e aprendizagem o uso
do hipertexto deve ser explorado a partir de
um planejamento, com a mediação do
professor.

É preciso que o professor seja mediador nesse novo
universo, na era digital orientando a busca por essa
aprendizagem numa dimensão ampla e que o número
de informações veiculadas através do hipertexto é de
grande significância. o professor, portanto, deve
mediar essa busca, para que os fins primários não se
percam, deixando claro que as conexões estabelecidas
devem ancorar a aprendizagem. (SI.5)
Há um cuidado a ser considerado: a busca incessante
nas conexões, principalmente em hipertextos mal
organizados, pode provocar o desvio do objetivo da
pesquisa e a perda do foco da leitura. (SI.6)
O hipertexto consideravelmente veio p/ facilitar a
leitura e possibilitar ao leitor construir seu próprio
percurso. (SI.7)

A alfabetização deverá mudar com a
influência da cultura digital.

74
Frente a cultura digital, os processos de alfabetização
e letramento devem levar em conta a diversidade das
mídias existentes de modo que a educação não se
torne ultrapassada, fora do seu tempo. (SI.7)
No âmbito escolar, a produção de textos dos alunos
deve ser significativa, pois o professor deve considerar
a importância de um suporte em que se pode publicar
sem intermediação, onde o aluno pode ver seu texto
lido por um público autêntico, algo muito mais
interessante do que produzir textos apenas para o
professor. (SI.8)
O computador mudou nossa maneira de ler, construir
e interpretar textos e isso tudo está mudando nossa
relação com a leitura. (SI.9)
O hipertexto eletrônico apresenta características
peculiares e vantajosas em relação ao material inerte:
possibilidade de interação com o texto; facilidade de
digitalização; disponibilidade para publicação
simultânea à escrita, aumentando a rapidez na
divulgação das informações e no acesso ao
conhecimento. (SI.6)
A escola deve por outro lado ter outras preocupações,
a exemplo de propor novas metodologias de ensino
aprendizagem ou simplesmente a viabilização de
novas linguagens que atendam as demandas da
sociedade atual e os anseios da juventude sem correr o
risco de ser considerada ultrapassada e também de não
deixar de cumprir sua função social que é ensinar e
com qualidade. (SI.1)
O letramento digital possibilita não apenas novas
formas de acesso à informação, mas também novos
processos cognitivos, novas formas de conhecimento,
novas maneiras de ler e de escrever, enfim, um novo
letramento, isto é, um novo estado ou condição para
aqueles que exercem práticas de escrita e de leitura na
tela. (SI.8)

Novos gêneros são compostos no espaço
digital.

O papel da escola deve convergir para a
prática do letramento.

Leitor e escritor revestem-se de uma nova
postura frente ao letramento digital.

Através destas intervenções, podemos observar os sujeitos-informantes discutindo
sobre a caracterização do letramento, inserindo-se sobre o campo que o conceitua e sua
repercussão sobre a alfabetização e as modalidades de leitura e escrita. Pensando sobre a
cultura digital, eles se voltam para rever suas práticas estando permeados no próprio processo
que discute as mudanças na relação do ler e escrever diante das possibilidades do hipertexto.
Na análise dessas novas possibilidades, os sujeitos-informantes orientam suas intervenções
para as perspectivas que uma formação letrada integrada pelo uso das TDIC vem favorecer à
formação crítica dos sujeitos, destacando o papel da escola na execução desta proposta.
Nesse bloco de considerações temos a expressiva participação dos cursistas
extrapolando a temática do fórum e levantando outras reflexões quanto ao uso das mídias. É
possível observar que o entrelaçamento das idéias advém da análise das situações vivenciadas

75
na escola em contrapartida com as possibilidades de converter os apontamentos teóricos na
concretização de ações significativas, pontos estes que demarcam elementos de coerência com
e sobre o conteúdo estudado.
No quinto módulo, no Fórum: Conectando do Módulo Informática (Anexo F), as
intervenções destacadas como sinalização de coerência são interpretadas na produção dos
seguintes questionamentos:
Quadro 8-Intervenções e questionamentos do fórum: Conectando
Intervenções

A escola deve realizar um trabalho educativo e de
permanente vigilância quanto a utilização da internet
pois,sabemos como se facilita também a entrada em
sites
impróprios
para
crianças
e
adolescentes.Normalmente, links viabilizam esses
caminhos. Desta forma, temos que dialogar com
nossos jovens sobre os benefícios e os malefícios que
ela nos leva. E,com isso o uso consciente desta
ferramenta. (SI.2)

Questionamentos
O professor deve orientar o uso consciente da
Internet.

Com a questão atual de pedofilia, é importante que a
escola discuta junto aos pais dos alunos sobre como
seus filhos estão se comunicando pela internet, se
através de salas de bate-papos, orkut, msn, ou outra
forma de comunicação.(...). Orientar o aluno no
manuseio correto do computador como componente
físico. (SI.6)
Nossa preocupação em relação ao uso da Internet
deve ser constante, temos que desenvolver um
trabalho consciente e transparente com nossos alunos,
os caminhos que podemos trilhar nos dão margem a
vários atalhos que ajudarão a nossa prática de forma
maciça e transformadora. (SI.10)
É necessário que se tenha, ao planejar uma aula em
laboratório de informática, objetivos claros, a fim de
evitar algum tipo de transtorno no decorrer do evento.
(SI.1)
Planejar a aula que fará uso da internet, para evitar
coisas do tipo que ocorreu com nossa colega da
disciplina de Português. (Aluno disperso navegando
em páginas adultas!). Incentivar os alunos a acessarem
sites de conteúdos pedagógicos.(SI.6)
A orientação pedagógica deve realizar um trabalho
metodológico para pesquisas direcionadas aos
objetivos
específicos
de
cada
disciplina.
Acrescentemos, ainda, a importância da participação
dos pais nesse processo educativo. (SI.7)
No âmbito escolar, deve-se explorar sua utilização em
pesquisas e desenvolvimento de projetos pedagógicos
que culminem na aplicação prática do conteúdo
apreendido,
com
atividades
orientadas,

As atividades pedagógicas a
desenvolvidas devem ser planejadas.

serem

76
supervisionadas e estendidas ao ambiente familiar.
(SI.9)
Devemos explorar esse recurso com mais freqüência,
planejando de forma conjunta com colegas de áreas
diferenciadas da nossa para que seja viável
atividades que promovam o desenvolvimento da
aprendizagem, tendo em vista objetivos claros e
concisos. (SI.10)
“Em relação ao uso educativo da internet, vejo como
uma possibilidade possível e viável, sobretudo como
fonte de pesquisa e comunicação em massa.” (SI.2)
A internet disponibiliza diversas facilidades no
cotidiano: transações bancárias, venda e compra de
produtos e serviços, cursos, interação pessoal,
pesquisa e diversão. (SI.7)

A realização de pesquisa e acesso a
informações pode ser potencializada com o
uso da Internet.
Com a Internet o processo de comunicação
pode ser automatizado.

Ela é o maior repositório de informações acessíveis a
qualquer pessoa que a acesse de qualquer parte do
mundo. (SI.8)
A internet é um instrumento tecnológico facilitador
nas diversas áreas de atuação do ser humano:
doméstico, pessoal, profissional e educacional. (SI.9)
Tento ter cuidados ao visitar sites, assim como a
leitura emails desconhecidos. (SI.2)

É preciso ter alguns cuidados para não deixar
que a Internet seja uma porta aberta para a
deterioração do computador pessoal.
O cuidado em acessar a internet deve ser constante e

como professores deveram alertar nossos alunos a
terem o máximo de precaução, acessando somente a
sites confiáveis, usando um bom antivírus a fim de
evitar algum tipo de transtorno quanto ao uso em
aplicações educacionais, de relacionamentos e na
troca de conhecimentos. (SI.3)

É preciso ter um olhar crítico sobre os
conteúdos disponibilizados na Internet.

Faz-se necessário algumas medidas de proteção para
seu uso seguro eficiente, como: ter sempre um bom
antivírus instalado, ativo e atualizado: nunca clicar em
links de e-mails sem conferir muito bem o destino do
mesmo: ter atenção redobrada nos arquivos
aparentemente inofensivos com anexos, pois podem
conter softwares maléficos com vírus, troianos ou
spywares. (SI.4)
O único meio seguro de utilização desses recursos é
fazer uso da ferramenta BACKUP de todas as
informações contidas no computador. (SI.6)
Possuir um anti-vírus atualizado, evitar abrir arquivos
executáveis que não sejam de fonte conhecida, evitar
fornecer números de documentos pessoais, evitar
acessos pessoais em computadores públicos, “sair” ou
“desconectar” antes de fechar as telas e apagar
históricos de navegação. (SI.7)

Neste estágio, os cursistas se debruçam em refletir sobre o uso da Internet na
educação, observando quais as possibilidades pedagógicas de utilizar a Internet como

77
ferramenta de ensino e aprendizagem, esboçam suas preocupações quanto ao uso banalizado,
sem planejamento e objetivo norteador consistente. Ao se reconhecer como sujeitos deste
processo que utiliza a Internet como recurso educacional, os cursistas exploram o fórum
trocando experiências e apontando sugestões para um uso seguro e eficiente no contexto
escolar.
É possível reconhecer no fórum um efetivo espaço de diálogo no qual os cursistas se
comunicam em diversas direções, suas falas representam mais que respostas ao fórum, à
medida que se ampliam para análise, avaliação, reflexão. Se focada na categoria coerência, as
postagens apresentam-se harmonicamente encadeadas explorando o tema na esfera dos
questionamentos bem como ampliando-se para as abordagens do dia-a-dia.
Concluindo com o Fórum: Estratégias articuladoras do Módulo Gestão de Mídias,
encontramos

os

cursistas

expressando

as

seguintes

intervenções

geradoras

dos

questionamentos que sinalizam coerência com a proposta da atividade sobre o conteúdo
estudado:
Quadro 9-Intervenções e questionamentos do fórum: Estratégias articuladoras
Intervenções

Questionamentos
É necessário mudar nossas concepções acerca do que É preciso rever as concepções de ensino e
é ensinar e aprender, a partir dessa reflexão aprendizagem.

poderemos pensar e planejar projetos que utilizem as
TIC na escola com o intuito de discutir o currículo
escolar tendo como fundamento a aprendizagem
significativa e a articulação das mídias no contexto
escolar. (SI.1)
Com o intuito de elaborar um planejamento
significativo em prol de uma aprendizagem
dinâmica, nada melhor do que ter como suporte o
recurso das tecnologias afim de estabelecer ações
criativas para divulgar o conhecimento produzido
dentro da escola. (SI.4)
A integração das TIC em atividades articuladas exige
que os professores tenham clareza das etapas a serem
cumpridas e dos objetivos pedagógicos a serem
alcançados. Selecionar muito bem o material de
pesquisa, indicando livros, revistas e páginas da Web
para leitura ou programas de rádio e TV para análise
de debates a fim de orientar o estudo dirigido.
Estabelecer um horário semanal para discussão,
consolidação das idéias e devidas conclusões. (SI.10)
É fundamental para o corpo escolar e principalmente
o professor conhecer os recursos para que desta
forma todos possam ser envolvidos neste projeto
desde a elaboração até a conclusão, pois só assim o
aprendizado terá um significado real. (SI.2)
É necessário não só um investimento no professor,

O planejamento é articulador das ações.

A comunidade escolar deve investir e
valorizar a integração das TIC.

78
mas também uma construção e desenvolvimento
democrático na escola. É preciso propor estratégias
viáveis e possíveis que ajude na solução dos
problemas que dificultam o uso da TICs na
comunidade escolar. (SI.8)
Trabalhar com projetos é ter competência para mudar
o plano de atividades diante das novas hipóteses
sugeridas pelos alunos, levando em conta que sua
construção se dá através da relação espontânea com
os interesses da vida. (SI.6)

A integração das TIC pode ser contemplada
junto ao desenvolvimento de projetos
pedagógicos.

É evidente a importância de integrar as novas
tecnologias à pratica pedagógica para que não
fiquemos às margens do que acontece na sociedade,
já que esta evolui de forma tão rápida. Fica claro
também que só vale a pena o conhecer e aplicar
recursos tecnológicos na escola quando esta,está
envolvida num projeto bem elaborado e integrado
com toda a comunidade escolar. (SI.7)
Na atualidade, a pedagogia de projetos ganha força
quando há reflexões sobre o papel da escola, a sua
função social e, principalmente, o significado real
das experiências escolares. (SI.10)
O webqueste é uma boa estratégia principalmente
para os alunos e professores que não têm vivência
com uso das TIC, principalmente o professor
fornecendo uma listas de link`s a serem pesquisados
para que os alunos não fiquem "perdidos" com o
volume de informações de que dispõem na internet.
(SI.3)
O uso das TICs valorizam e inovam o ensinoaprendizagem, pois estes programas ajudam o
professor diversificar e desenvolver formas
construtivas de dinamizar os conteúdos, levando os
alunos a refletir sobre seu aprendizado e suas
produções. (SI.2)
Uma das estratégias é logo após trabalhar com
projeto utilizando as mídias educativas propor aos
alunos que criem uma maneira criativa para divulgar
os saberes adquiridos utilizando as TICs. (SI.4)
Acho relevante observarmos o momento de
construção do projeto político-pedagógico da escola,
articulando
os
aspectos
pedagógicos
e
administrativos que envolvam as tic`s. Pois, esse
projeto só toma significado quando há participação
de todos que compõem a comunidade interna e
externa a escola. (SI.5)

Metodologias como a WebQuest tendem a
valorizar o uso da Internet potencializando as
atividades de pesquisa.

O uso das TIC pode viabilizar a socialização
das ações pedagógicas.

O uso das TIC deve perpassar o Projeto
Político-Pedagógico da escola articulando,
desde então, os aspectos pedagógicos e
administrativos.

Nesta última etapa do Programa os cursistas, com base nas leituras e nas experiências
vivenciadas e conhecidas sobre o uso das TDIC, dedicam-se a apresentação de possíveis
estratégias e sugestões que possam ser utilizadas para integrar as TDIC de forma articulada
entre os aspectos pedagógicos e administrativos da escola. Como momento de conclusão, eles

79
resgatam os fundamentos teórico-metodológicos discutidos ao longo dos outros cinco
módulos e em reação à proposta do fórum.
Analisando o aspecto coerência, em relação às respostas postadas e aos
questionamentos do fórum, é possível observar a concordância das idéias no exercício de
encadear as sugestões e estratégias para uso articulado das TDIC no contexto educacional.
Neste último módulo do Programa, os sujeitos-informantes apresentam suas reflexões que
retornam à literatura que fundamentou o curso, bem como se remetem à prática pedagógica
que vivenciam na sua esfera escolar. Unindo estas duas vertentes, os sujeitos-informantes
expressam um conhecimento elaborado em bases significativas que relaciona teoria e prática.

4.2– Nível de letramento digital dos cursistas no uso de fórum de discussão

Ao constatar a coerência na reposta dos sujeitos-informantes com a proposta de
atividade sobre o conteúdo estudado, avançamos nossa análise no sentido de referendar se
esta coerência de fato resulta da consulta do material de estudo, para tanto destacamos a
categoria exploração de interação que perpassa o exercício do letramento digital.
Nesta categoria é observado se nas intervenções postadas pelos sujeitos-informantes
aparecem elementos que sinalizem a interação deles explorando os materiais do curso, bem
como interagindo com os outros cursistas, assim sendo apresentamos um quadro para análise
dessas informações.
Quadro 10-Elementos que sinalizam interação
Fórum

Elementos que sinalizam Elementos que sinalizam a
consultas ao material do curso interação com os outros
cursistas

Refletindo sobre a mudança Como o diz o texto de Manuel Moran... -Contribuição

(SI. 3)
-Argumentação
O texto nos fala em... (SI.3)
Concordo com a sua reflexão... (SI.10)
Está bem claro que...
Nessa perspectiva, Castelles já dizia em
suas abordagens... (SI.5)

TV digital

Não houve ocorrências

- Relato
- Contribuição
Cara SI.2, compactuo
apontamentos... (SI.4)
- Explicação
Olá Crs! (SI.6)

com seus

80
Como implantar um
projeto pedagógico com o
rádio

Após o estudo deste módulo e com as
pesquisas desenvolvidas... (SI.1)
(...) mas pretendo com a bagagem que
esta etapa do curso nos forneceu
através dos textos e sites que vinculam
estas experiências, realizar alguns
projetos é claro adaptando algumas
metas, objetivos e ações. Agora possuo
maiores informações sobre como
utilizar o rádio na escola... (SI.2)
Ao fazer a leitura do módulo li várias
experiências... (SI.4)

- Contribuição
- Relato
- Explicação
As experiências dos meus colegas nos
faz perceber o quanto o módulo nos dá
várias possibilidades de como utilizar o
rádio em nossas escolas... (SI.5)
ursisas, cada um de nós pode ser o
princípio de um grande projeto... (SI.6)

A escrita e a leitura no
hipertexto

Quando falamos em hipertexto
visualizamos uma dimensão planetária,
onde as conexões começam a esboçar a
inteligência coletiva de que nos fala
Pierre Lévy. (SI.3)
No
artigo
"Hipertexto
como
instrumento para apresentação de
informações
em
ambiente
de
aprendizado mediado pela internet",
Cristina Portugal cita que, de acordo
com Rezende (2003); Ausubel (1963)
afirma que o homem pensa de forma
não linear. (SI.6)
Como bem discorre Xavier(2004)...
(SI.7)
Como comentou Georg Simmel
(1987), em seu artigo A metrópole e a
vida mental. (SI.10)

- Contribuição
- Relato
- Questionamento
- Argumentação
(...) o que vocês acham? (SI.4)
Caros
colegas,
pode-se
que..(SI.5)
Abraços a todos. (SI.9)

Conectando

Não houve ocorrências

- Contribuição
- Relato
- Argumentação
Como fala dos demais... (SI.2)

Estratégias articuladoras

Não houve ocorrências

-Contribuição
- Relato
Não muito diferente da realidade da
colega Cursista (SI.7)
Olá Crs! Concordo quando você diz
que... (SI.8)
- Contra-argumentação

aferir

Observando a incidência das intervenções, que sinalizam a interação dos sujeitosinformantes com o material do curso, é possível verificar como o diálogo nesta esfera é
limitado. Apesar da maioria das respostas serem coerentes com a proposta do fórum, tal como
constatamos na análise anterior, poucos cursistas apontam em suas intervenções a origem da
sua fundamentação teórica, fazendo referência ao material consultado que embasou a
produção daquele conhecimento descrito.
Frente este posicionamento dos sujeitos-informantes interpretamos a produção das
intervenções como produto de três situações:
- houve consulta do sujeito-informante ao material e ele cita a fonte de sua intervenção;

81
- houve consulta do sujeito-informante ao material, mas ele não cita diretamente nem
indiretamente a fonte. A consulta será refletida pelos elementos e informações contidos no
material que são retomados na intervenção do sujeito-informante.
- não houve consulta do sujeito-informante ao material, a sua intervenção é fundamentada nos
conhecimentos prévios que já detém.
Para o primeiro e segundo caso, entendemos que, na perspectiva do letramento
alfabético, a coerência na resposta dos sujeitos-informantes com a proposta de atividade
corresponde de fato ao estudo e compreensão dos conteúdos dos módulos. Na perspectiva do
letramento digital, sinaliza o desempenho de habilidades referentes ao acesso e manuseio de
suporte e gêneros digitais, à medida que acessaram o AVA, localizaram o conteúdo do
módulo e manusearam estes através da leitura hipertextual.
Para o terceiro caso, entendemos que, na perspectiva do letramento alfabético, apesar
da coerência na reposta dos sujeitos-informantes com a proposta de atividade, ela não
corresponde ao estudo e compreensão dos conteúdos do módulo, resultam da sistematização
dos conhecimentos prévios sobre o conteúdo abordado. Na perspectiva do letramento digital,
não é observado o desempenho de habilidades referentes ao acesso e manuseio de suporte e
gêneros digitais, uma vez que não houve consulta ao material de estudo. Interpretamos que a
não consulta ao material pode ter sido fruto de três situações:
1-o sujeito-informante não quis acessar o material e preferiu postar suas intervenções com
base nos seus conhecimentos prévios;
2- o sujeito-informante não sabia como localizar o conteúdo do módulo e/ou manusear estes
através da leitura hipertextual;
3-o sujeito-informante teve dificuldade de localizar o conteúdo do módulo e/ou manusear
estes através da leitura hipertextual.
Para este contexto observamos a fragilidade das intervenções. Se na perspectiva do
letramento alfabético o uso do fórum corresponde às expectativas, no sentido de compreensão
do tema abordado, na perspectiva do letramento digital a expectativa do exercício do
letramento digital é comprometida mediante a não garantia de consulta ao material de estudo.
Diante dessas situações constata-se que as práticas leitoras e escritoras imersas no
Mídias na Educação estão intrinsecamente ligadas ao letramento alfabético e ao letramento
digital. De modo que, a análise do letramento alfabético é de ordem cognitiva (envolve
compreensão do material consultado) e a do letramento digital de ordem operacional (implica
na verificação das habilidades para navegar no AVA; habilidades estas referentes ao acesso e

82
manuseio do material do curso). Logo, a deficiência e/ou dificuldade no exercício dessas
habilidades pode incidir na qualidade das interações.
Quanto à incidência das intervenções que sinalizam a interação com os outros
cursistas, são observadas algumas demonstrações de diálogo, nas quais direta ou
indiretamente os cursistas demonstram estar comunicando-se entre si, remetendo-se às idéias
apresentas pelo outro para concordar ou contrapor suas reflexões. Todavia, as marcas de
diálogo ainda são exibidas de forma tímida e igualmente limitada. Ainda que os próprios
sujeitos-informantes reconheçam o fórum como um espaço de troca, compartilhamento e
comunicação, conforme declararam no questionário aplicado, não atuam integralmente nesta
perspectiva. No geral as suas participações se restringem a uma postagem respondendo a
proposta do fórum; poucos desdobram as reflexões dos colegas fazendo inferências e travando
um real diálogo.
Diante desse comportamento dos sujeitos-informantes, interpretamos que o exercício
do letramento digital não se desenvolveu integralmente no que se refere ao uso do fórum,
pois apesar de identificarem a função do fórum, como interface de interação assíncrona e
espaço de diálogo, não efetivam as suas intervenções neste sentido. Minimamente questionam
sobre o conteúdo estudado e/ou sobre as intervenções dos outros cursistas. É possível
considerar, que o pouco conhecimento por parte dos cursistas quanto à dinâmica de interação
no fórum, posto que 60% nunca havia interagido em fórum de discussão, seja um dos
indicadores que influenciaram no desenvolvimento das interações.
Certamente, a necessidade de cumprirem com o cronograma das atividades, que em
média era de 7 dias para a realização de cada atividade, e a obrigatoriedade da participação,
refletiram também no uso do fórum, influenciando o uso dele como espaço apenas de depósito
das intervenções, sem maiores desdobramentos nas interações.
Outros indicadores podem estar relacionados à existência de interatividade quando
esta implica no uso das ferramentas para propagação dos diálogos.
A categoria existência de interatividade trata da acessibilidade e usabilidade do
fórum. Buscamos saber: como a esfera estrutural do fórum é utilizada pelos sujeitosinformantes, se existem aspectos e/ou ferramentas que dificultam ou favorecem a interação.
O fórum acessado no perfil cursista é apresentado por três campos (Fig. 11):

83
Fig. 11 - Campos do fórum de discussão

1º
2º

3º

1º) Espaço de orientação ao cursista que apresenta a temática do fórum, indicando o
responsável pela abertura com a respectiva data e hora da criação.
2º) Espaço de pesquisa no qual o cursista pode consultar informações referentes às postagens
filtrando informações sobre: autor, período, mensagem, temas (procurar por), delimitando
ainda o número de mensagens por página.
3º) Apresenta a consignação a ser desenvolvida; nela os cursistas encontram a proposta do
fórum e orientam as suas reflexões. Esta primeira mensagem normalmente é postada pelo
responsável do fórum. Sob o tópico de introdução é gerado um link que permite a interação
dos cursistas. A cada nova mensagem postada é gerado um link no tópico principal que
oportuniza a interação sob as respectivas mensagens.
Do ponto de vista estrutural, o fórum é arquitetonicamente aprovado pelos sujeitosinformantes, posto não descreverem dificuldades relacionadas a acessibilidade e usabilidade
de acesso e uso das interfaces. As vantagens e desvantagens do fórum apontadas pelos
sujeitos-informantes no questionário remetem-se aos aspectos de ordem pedagógica e não
estrutural e técnica.
Dentro dos parâmetros de vantagens, os cursistas pontuam o fórum como uma
interface assíncrona eficiente, na medida em que permite a comunicação direta entre os
participantes, possibilitando a troca de idéias e experiências, de modo que os diálogos podem

84
ser melhores elaborados, estando acessível em qualquer tempo, é um espaço de construção
coletiva.
Quanto às desvantagens do fórum, em razão o tempo de postagem ser aberto, se
observa que pode haver atraso nas participações e que estas podem ser superficiais por parte
dos cursistas que não interagem com os outros participantes. Neste sentido, o ritmo das
interações pode ser prejudicado.
De acordo com estes indicativos, constatamos que o nível de letramento digital dos
cursistas, no que se refere à exploração das interfaces do fórum quanto à acessibilidade e
usabilidade é positivamente avaliado quando demonstram o domínio das habilidades
necessárias para exploração deste espaço sem comprometer a qualidade do processo de
interação.
É importante destacar que as três categorias analisadas: existência de coerência na
resposta do cursista com a proposta de atividade sobre o conteúdo estudado, exploração da
interação e existência de interatividade, apesar de estarem inter-relacionadas não
desencadeiam habilidades remetentes ao letramento digital de forma linear. Constatamos que
o nível de letramento digital para cada uma dessas habilidades é independente, quando na
amostra analisada detectamos na categoria de interação um baixo nível de letramento digital
(Nível 1- uso mecânico e condicionado, ainda não reconhece integralmente as propriedades
do gênero digital ), enquanto na categoria de interatividade um nível regular de letramento
digital (Nível 2 e 3- compreensão sobre o funcionamento e estruturação das interfaces, como e
desenvoltura no uso destas).

85

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Analisar as implicações do letramento digital nas interações online favorece o
desenvolvimento qualitativo da educação online, à medida que avalia as especificidades desta
modalidade de educação, preocupando-se com uma estrutura sustentável que venha oferecer
reais condições para o processo de ensino e aprendizagem.
Fazer da educação online uma transposição da educação presencial torna-se cada vez
mais uma incoerência, quando cada uma apresenta particularidades para o seu desdobramento.
De fato o objetivo é comum às duas, efetivar o processo de ensino e aprendizagem, porém
cada uma tem uma organização e metodologia específica a contemplar as suas características.
Neste sentido, os aspectos do letramento digital, que se aplicam à educação online,
precisam ser analisados considerando as propriedades que se estabelecem no contexto digital.
Aspectos estes que estão sendo amadurecidos com o aperfeiçoamento da Internet e a evolução
das TDIC.
O aprimoramento da Internet, com o aumento do seu potencial de conexão, suporte e
velocidade, somado ao aprimoramento das TDIC, a partir da constituição de interfaces e
canais de comunicação, tem fundado um espaço cada vez mais atraente para o exercício de
diversas atividades, no qual a educação online fluentemente se acomoda.
A propagação da educação online tem se apoiado no uso de AVA, por ser um
ambiente pensado para fins pedagógicos, que evidenciando o desenvolvimento da interação,
através de comunicação síncrona e assíncrona, oportuniza o uso de variadas interfaces,
oferecendo ainda segurança, rapidez e eficiência.
Dentre estas interfaces, nosso estudo destacou o uso do fórum de discussão. Por ser
um espaço aberto de diálogo ele tem sido uma ferramenta de grande popularização, e não
diferente por esta característica, a educação online recorre a sua utilização objetivando travar
entre os sujeitos envolvidos no processo de ensino e aprendizagem relações cada vez
próximas do diálogo presencial.

86
Seguindo esta expectativa, o Mídias na Educação elencou o estudo de variadas
temáticas utilizando o fórum, pretendendo oferecer um espaço de diálogo no qual os cursistas
pudessem não só registrar suas intervenções, mas sobretudo, interagir com as intervenções
dos outros cursistas.
Todavia, ao observar as intervenções dos cursistas ficamos incomodados em num
primeiro momento não reconhecer a efetivação dos diálogos e/ou visualizá-los de forma
tímida e limitada, logo nos questionamos se aqueles resultados a priori teriam relação com o
nível de letramento digital dos cursistas. Assim levantamos o seguinte problema: como o
nível de letramento digital do cursista em suas interações interfere nos fóruns de discussão do
Mídias na Educação?
Na tentativa de investigar a problemática os estudos se concentraram em:
- descrever as características do fórum de discussão e as habilidades necessárias para interagir
nestes qualitativamente;
- categorizar os níveis (ou graus) de letramento digital em fórum de discussão, a partir do
domínio de habilidades necessárias para o uso desta interface de interação online;
- analisar o nível de letramento digital apresentado pelos cursistas nos fóruns do Mídias na
Educação.
No que se refere ao primeiro objetivo o referencial teórico destacou as características
do fórum enquanto suporte, identificando-o como espaço de interação assíncrona que
possibilita a aprendizagem colaborativa e enquanto gênero digital, no qual os diálogos podem
ser organizados através do entrelaçamento das diversas intervenções postadas.
Quanto ao segundo objetivo categorizamos os níveis de letramento digital para uso do
fórum em: nível 1, nível 2 e nível 3. Os parâmetros para cada nível foram embasados no
domínio de habilidades específicas para uso do fórum.
O terceiro objetivo concentrou o foco da pesquisa sendo desenvolvido desde a coleta,
sistematização e análise dos dados. Seu desdobramento culminou na socialização dos
resultados alcançados.
Cada um desses objetivos orientou a constituição do referencial teórico o qual norteou
a apreciação dos dados coletados dando subsídio para a análise dos aspectos e categorias
envolvidas no uso do fórum. Estes consideram o aspecto existência de coerência na resposta
do cursista com a proposta de atividade sobre o conteúdo estudado e as categorias que
caracterizam o letramento digital: interação e interatividade.
Apesar do aspecto a existência de coerência na resposta do cursista com a proposta de
atividade sobre o conteúdo estudado ser de origem cognitiva, entendemos ser pertinente a sua

87
análise, uma vez que seu processamento subsidia as condições de interação no fórum.
Precisávamos verificar três situações: 1- a resposta do sujeito-informante é coerente, logo ele
tinha condições de interagir; 2-a resposta do sujeito-informante é incoerente, logo ele tinha
dificuldade de interagir; 3-não há resposta do sujeito-informante, logo ele não interagiu.
Na análise constatamos que os sujeitos-informantes apresentam sim coerência em suas
respostas. Estas estão de acordo com as propostas de atividades e os conteúdos sugeridos para
estudo, na medida em que os questionamentos produzidos pelas intervenções remetem-se às
temáticas abordadas e incidem sobre os objetivos das atividades.
Se tivéssemos detectado a falta de coerência nas respostas ou ausência de resposta,
interpretaríamos estas como um indicativo, na perspectiva do letramento alfabético, de
dificuldade de compreensão de idéias e inferência das informações. Seria o reflexo de que os
sujeitos-informantes em algum momento interagiram com dificuldade ou não interagiram, por
não terem conhecimento dos temas/conteúdos abordados.
Na perspectiva do letramento digital, interpretaríamos como indicativo de dificuldade
de acesso ou não acesso ao material, ações estas relacionadas ao exercício de práticas e
eventos de letramento digital, tais como o acesso aos materiais de estudo disponibilizados na
Internet, o uso de interfaces de interação e o contato com gêneros digitais.
A questão seria, se a resposta do sujeito-informante é incoerente, ou ele não responde,
é porque não tem conhecimento do tema/conteúdo. Para ter conhecimento ele poderia ter
acessado o material do curso. Então, por que ele não acessou ou teve dificuldade no acesso? A
resposta para esta questão poderia ser: o sujeito-informante não acessou os conteúdos por
opção, ou o sujeito-informante teve dificuldades no acesso aos conteúdos, ou o sujeitoinformante não acessou os conteúdos porque não sabia.
Se considerados os dois últimos casos verificamos que o acesso com dificuldade ou
não acesso é uma situação que reflete diretamente o nível de letramento digital do sujeitoinformante. Neste caso, o baixo nível de letramento iria interferir nas interações, acarretando
em interações com dificuldade ou a não interação por parte do sujeito-informante.
Mas, como todos os resultados apontaram a existência de coerência na resposta do
cursista com a proposta de atividade sobre o conteúdo estudado, constatamos que este aspecto
não foi influenciado pelo nível de letramento digital, já que todos os sujeitos-informantes
demonstraram condições de interagir.
Avançando para a categoria interação verificamos duas situações, a primeira
relacionada à consulta do material e a segunda relacionada à interação entre os sujeitosinformantes. Em ambas interpretamos a influência do nível de letramento digital.

88
No que se referem à consulta do material, os resultados apontam, que na perspectiva
do letramento digital, houve desempenho, por parte de alguns sujeitos-informantes, de
habilidades referentes ao acesso e manuseio de suporte e gêneros digitais, à medida que
acessaram o AVA, localizaram o conteúdo do módulo e manusearam estes através da leitura
hipertextual. Estas habilidades foram constatadas através de fragmentos das intervenções que
sinalizavam consultas ao material do curso.
Todavia, verificou-se que poucos cursistas apontavam em suas intervenções a origem
da sua fundamentação teórica, fazendo referência ao material consultado que embasou a
produção daquele conhecimento descrito. Interpretamos que a não consulta ao material pode
ter sido fruto de três situações, as quais já foram apresentadas: o sujeito-informante não quis
acessar o material e preferiu postar suas intervenções com base nos seus conhecimentos
prévios; o sujeito-informante não sabia como localizar o conteúdo do módulo e/ou manusear
estes através da leitura hipertextual; o sujeito-informante teve dificuldade de localizar o
conteúdo do módulo e/ou manusear estes através da leitura hipertextual.
Quanto à interação com os outros cursistas, entendemos ser uma categoria chave que
delineia o nível de letramento digital. A possibilidade de interação é um dos avanços da
educação online, pois pretende estabelecer um canal de diálogo entre as partes envolvidas. O
letramento digital ao envolver novas práticas de leitura e escrita atrela a estas habilidades as
portas da interação, pois é através destes novos suportes que a informação e comunicação
podem se processadas.
No Mídias na Educação, o fórum foi utilizado como uma das possibilidades de
interação, demarcado como um espaço de comunicação assíncrona. Estruturado por interfaces
que permitem várias vias de diálogo, tais como comentário, sugestões, argumentações, entre
outros, ele pretendia oferecer um espaço de comunicação aos cursistas para refletirem sobre
as variadas temáticas abordadas.
De acordo com os resultados do questionário aplicado, examinamos que a maioria dos
sujeitos-informantes não tinham experiência em fóruns de discussões, 60% das respostas
apontaram não ter familiarização com interação em fórum. Este resultado pode ser um dos
indicadores da pouca interação travada entre os sujeitos-informantes.
Buscamos verificar nas intervenções dos sujeitos-informantes elementos que
sinalizassem a interação entre os cursistas, os resultados apontaram poucos registros com
indícios de diálogo, apenas algumas intervenções refletiam uma tentativa de comunicação
direta ou indiretamente.

89
Chama-nos atenção que, ao final do Mídias na Educação os sujeitos-informantes já
detinham um conhecimento sobre as especificidades do fórum de discussão. Ainda que
anteriormente não tivessem experiência com o fórum, com o decorrer do Mídias na Educação
interiorizaram a sua funcionalidade enquanto suporte, reconhecendo-o como um ambiente
propício à interação
Todavia, ainda que progressivamente os sujeitos-informantes tenham reconhecido o
fórum como espaço de diálogo, na prática não utilizaram as potencialidade do fórum
explorando suas vias de comunicação. No geral as participações se restringem a uma
postagem respondendo a proposta do fórum. Observamos que a necessidade de cumprirem
com o cronograma das atividades e a obrigatoriedade da participação podem ser outros
indicativos que justifiquem a pouca interação.
Analisamos, portanto, que na categoria interação o nível de letramentos dos sujeitosinformantes interferiu nas interações. Houve um baixo nível de letramento digital (Nível 1uso mecânico e condicionado, ainda não reconhece integralmente as propriedades do gênero
digital), mediante os poucos sinais de diálogo entre os sujeitos-informantes explorando a
interação.
Enquanto o primeiro aspecto analisado indicava que os sujeitos-informantes tinham
condições de interagir, pois suas respostas eram coerentes e o segundo, que reconheciam a
função do fórum como espaço de diálogo, buscamos verificar se a interatividade poderia ser
mais um aspecto a interferir na interação.
Logo, na categoria interatividade as respostas em geral foram remetidas aos aspectos
de ordem pedagógica destacando as vantagens e desvantagens do fórum. No que se refere ao
aspecto estrutural, o fórum é arquitetonicamente aprovado pelos sujeitos-informantes, posto
não descreverem dificuldades relacionadas a acessibilidade e usabilidade de acesso e uso das
interfaces. Fica explícito que sabem utilizar as interfaces do fórum ou pelo menos têm
domínio da interface básica para postagem de intervenções, já que os registros apontam a
participação de todos os sujeitos-informantes.
Logo, os resultados apontam que na categoria de interatividade houve um nível regular
de letramento digital (Nível 2 e 3 - compreensão sobre o funcionamento e estruturação das
interfaces, como a desenvoltura no uso destas), na medida em que sujeitos-informantes
demonstram o domínio das habilidades necessárias para exploração do fórum. Observa-se,
portanto, que o nível de letramentos digital dos sujeitos-informantes nesta categoria vem
também implicar no processo interações.

90
Diante dos resultados apontados retomamos a nossa hipótese, a qual pressupunha que:
o nível de letramento digital do cursista interfere na dinâmica e na qualidade de sua interação
nos fóruns de discussão, de modo que quanto maior for seu letramento digital, mais relevante
serão suas intervenções. Com o apoio das análises concluímos que:
- o nível de letramento digital interfere sim na dinâmica das interações nos fóruns de
discussão, pois as habilidades relacionadas às categorias interação e interatividade estão
relacionadas com o nível de letramento digital do cursista para desenvolvê-las. A primeira no
sentido de reconhecer o fórum como um espaço de diálogo e interagir neste espaço, a segunda
no sentido de saber utilizar as interfaces do fórum para efetivar a sua interação;
- o nível de letramento digital não interfere na qualidade das interações nos fóruns de
discussão, pois este é um aspecto relacionado ao letramento alfabético, a qualidade das
interações está relacionada à capacidade cognitiva de compreensão de idéias e inferência a
partir de informações;
- quanto maior for o nível de letramento digital do cursista, mais possibilidades de interagir
nos fóruns de discussão ele apresentará, por conhecer as especificidades de interação no
fórum e dominar as interfaces de interação do mesmo;
- quanto maior for o letramento alfabético do cursista mais possibilidade das suas
intervenções serem relevantes.
De acordo com estas conclusões verificamos que nossa hipótese é parcialmente
confirmada, pois o nível de letramento digital do cursista interfere na dinâmica de sua
interação nos fóruns de discussão, enquanto o letramento alfabético implica na qualidade das
interações.
Essas constatações foram possíveis seguindo o encadeamento metodológico da
etnografia virtual. Subsidiando o resgate e análise dos registros online, apontou o fórum como
um campo de relações, fundamentando assim a compreensão do processamento das relações
nele desenvolvidas.
Entendendo a Internet como um espaço de interação social, a etnografia virtual
orientou a investigação no sentido de observar como as práticas que se desdobram na Internet
tornam-se significativas no contexto social. Logo, observando as implicações do nível de
letramento digital dos cursistas nas interações nos fóruns, compreendemos como este espaço é
por ele percebido e utilizado.
Esperamos que os resultados desta investigação venham incidir sobre o
desenvolvimento do Mídias na Educação observando a necessidade de reforçar o fórum como
um efetivo espaço de diálogo. Neste sentido, os tutores, sondando o nível de letramento dos

91
cursistas, devem implementar ações que favoreçam a interação no fórum, diagnosticando se
as dificuldades de interação são de origem cognitiva ou se estão relacionadas ao nível de
letramento digital. Acreditamos que a atuação na perspectiva de melhorar a dinâmica das
interações também favorecerá a utilização do fórum como uma das interfaces de avaliação dos
cursistas.
Almejamos ainda que os resultados apontados venham repercutir nas áreas de estudo
que envolvem a pesquisa sobre letramento digital, no sentido de somar nossas contribuições
quanto a conceituação dos níveis de letramento digital, bem como ampliar as análises
relacionadas às interações online utilizando fóruns de discussão.
Por fim, reconhecendo a extensão da temática letramento digital e imaturidade dos
estudos sobre os aspectos referentes aos níveis de letramento digital, identificamos que os
resultados desta pesquisa instigam a elaboração de novos questionamentos que podem
despontar da observação do nível de letramento digital a partir de outras categorias, aspectos e
habilidades.

92

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Disponível

em:

97

ANEXOS

98
Anexo A – Questionário

O presente questionário tem como objetivo coletar dados dos alunos que participaram do
Programa Mídias na Educação (1ª oferta), no período de 07/06/2007 a 31/08/2007, para o
mapeamento do nível de letramento digital desses cursistas nas interações desenvolvidas nos
fóruns do Programa.
Obs: Não serão divulgados os nomes do cursistas selecionados para compor o corpus da
pesquisa, logo a identificação do nome do cursista no questionário é apenas para controle
quantitativo do mesmo, de modo a aparecer codificada no texto a compor a dissertação.
Nome:_____________________________________________________________________
Profissão:___________________________________________________________________
1- Como você conceitua o seu conhecimento de informática, no que se remete ao uso de
softwares destinados a edição de texto, planilha eletrônica e apresentação de slide?
a) (
b) (
c) (

) básico
) intermediário
) avançado

2- Como você qualifica suas habilidades de navegação na Internet no que se refere as
ferramentas de interação online?
a) (
b) (
c) (

) restritas as ferramentas que conhece
) arrisca conhecer as ferramentas de acordo com as necessidade de usá-las
) explora as ferramentas para conhecê-las mesmo sem a necessidade de utilizá-las

3-Antes de participar do Programa já tinha interagido em algum Fórum de Discussão?
a) ( ) sim

b) ( ) não

4- Como você caracteriza um fórum de discussão?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
5- Quais as vantagens e desvantagens você observou na utilização do fórum como espaço de
desenvolvimento das atividades?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

99
Anexo B – Fórum: Refletindo sobre a mudança

Refletindo sobre a mudança - Vamos refletir como a mudança vem acontecendo no nosso
dia-a-dia. Como estamos lidando com a rapidez e a abrangência das informações, com as
novas formas de comunicação e com recursos tecnológicos que demandam novas maneiras de
aprendermos.
Refletindo sobre a Mudança (Contribuição)
Concordo plenamente que mudanças impõem novas visões, novas concepções, novas atitudes
frente a nova sociedade da informação e da comunicação. As TIC são necessárias, mas
também precisamos ficarmos atentos ao uso que delas fazemos, principalmente as crianças e
jovens que muitas das vezes não têm uma visão formada a cerca do mundo, da sociedade, da
educação. Assim a educação tem papel fundamental em acompanhar essas transformações e a
escola redirecionar suas funções para que a mesma efetive essa articulação com a sociedade
globalizada. (SI.1)
A mudança começa em nós (Contribuição)
Toda mudança requer aprendizado e tempo para ser implantada. O uso das novas tecnologias
requer um trabalho minucioso e gradativo dos conteúdos e das pessoas que utilizaram essa
tecnologia. Não há sucesso sem planejamento e dedicação. (SI.2)
Refletindo!!! (Contribuição)
Como o diz o texto de Manuel Moran, ainda nem tínhamos dominado as linguagens e formas
de utilização do vídeo e televisão, e já estava à nossa "porta", o computador... é a rapidez e
avanço das novas formas de comunicação que nos chegam a cada dia. O texto nos fala em
"aprender a educar com as novas tecnologias", este é o grande e novo desafio da educação!
Um desafio que ainda não foi enfrentado com profundidade, temos feito apenas algumas
adaptações, pequenas mudanças. Precisamos extinguir de uma vez por todas o "verniz" de
modernidade das nossas aulas e lançarmos mão de aulas mais práticas e interativas com o uso
das novas tecnologias, e tudo isso exige de cada um de nós, compromisso, reflexão e ação!
(SI.3)
Refletindo sobre mudanças (Contribuição)
Vejo que não basta ao professor apenas possuir conhecimento técnicos sobre novas
tecnologias intelectuais, mas principalmente compreender as novas formas de aprender e de
transmitir o conhecimento. Pois alguns professores temem que as novas tecnologias
intelectuais, em especial o computador, possam substituí-los.Porém vemos que a oralidade, a
escrita e a informação coexistem e todas estão presentes atualmente. A informática começa a
despontar em nossa sociedade e contribui para o aprendizado de novas maneiras de aprender,
pensar e agir das pessoas e essa mudanças os tendem a contribuir. (SI.4)
A reflexão sobre a mudança (Argumentação)
A presença da tecnologia da informação é um fato irrefutável no mundo contemporâneo da
sociedade e principalmente do processo de ensino-aprendizagem. Os atores do contexto
educacional não podem se colocar como sujeitos passivos nesse eixo discursivo, nem muito
menos ficarem como telespectadores do esculpir das novas abordagens do fazer pedagógico.
Nessa perspectiva, Castelles já dizia em suas abordagens que há três processos que a
sociedade precisa acompanhar para não ficar a margem, são eles: a gênese de um mundo
novo; a revolução das tecnologias de informação; a crise econômica e o florescimento de
movimentos sociais e culturais. No entanto, percebe-se que a escola está tentando justificar o
seu "atraso" em virtude de ser tida como um lugar "protegido" das transformações sociais.
Contudo ela não pode nem deve ter essa compreensão errônea, pois os seus propósitos recaem
no âmbito da formação de indivíduos que estão submersos nessa era evolutiva. Como
justificar esse atraso? Não há um respaldo eloqüente para tal justificativa, ao contrário isso é o
viés condutor que clama por mudanças. (SI.5)
Etapa 2- Refletindo sobre a mudança (Contribuição)
As transformações que ocorrem numa sociedade, em função de inovações tecnológicas,
culturais e sociais, resultam em mudanças no relacionamento e postura do indivíduo diante

100
desse quadro. Não basta modernizar uma sociedade sem promover uma verdadeira mudança
na qualificação funcional e intelectual que lhes garanta um re-posicionamento no meio
globalizado. Mudança, no contexto educativo, significa criar novas estratégias que viabilizem
o cumprimento de objetivos específicos da prática pedagógica.
Nos parece que as transformações são mais ágeis que as mudanças. Talvez seja este o grande
desafio que temos que reparar. Talvez seja a lógica que dita essa situação, pois, após um
processo de criação (transformação) surge o momento de adaptação (mudança). Falta-nos ser
mais ágil nesse processo de mudança e com isso, diminuir essa defasagem histórica. (SI.6)
A necessidade de mudança (Contribuição)
Muito rapidamente as TICs estão invadindo nosso cotidiano e urgentemente precisamos saber
usá-las, visto que nossos alunos chegam constantemente com questões que muitas das vezes,
pegam o professor despreparado. Muitas das escolas já dispõem dessas novas tecnologias,
mas o professor ainda não está apto a trabalhar com elas. O uso delas, ainda se restringe
apenas a ilustrar o conteúdo da aula dada. Em meio a uma sociedade cada vez mais exigente
faz-se necessário a escola acompanhar estes avanços, já que é parte integrante desta
sociedade. Precisamos conhecer novas formas de ensino e aprendizagem, fazendo uso dessas
novas tecnologias, para que assim, possamos ter aulas mais significativas e atraentes. (SI.7)
Construir uma educação de qualidade (Contribuição)
Sabemos que o trabalho com as novas tecnologias possibilita constantes mudanças na prática
pedagógica. Diante das mudanças, o professor deve aprender a lidar com os instrumentos que
vão facilitar a aprendizagem do aluno. Nesse enfoque faz-se necessário um ensino de
qualidade que contemple todas as dimensões do ser humano. (SI.8)
Refletindo sobre mudança Etapa 2 Atividade 1 (Contribuição)
Percebemos que com a nova chegada das novas tecnologias intelectuais "a sala de aula, o
professor está diante de diferentes desafios que as novas tecnologias estão desencadeando.
Porém eu acho que o que é importante, nesse momento, é o posicionamento crítico que o
professor deve ter diante dessas novas tecnologias, procurando identificar os benefícios e os
malefícios que trazem para poder utilizá-las da melhor maneira possível contribuindo para
uma melhor aprendizado. hoje o professor não é apenas o que ensina, mas aquele que também
aprende e que deve estar sempre pronto para se adaptar as constantes mudanças que ocorrem
no ambiente educacional, pois o professor deve sempre levar em conta o conteúdo que o
aluno já trás. (SI.9)
Fazer para aprender (Contribuição)
Concordo com a sua reflexão, pois promover mudanças sem ter conhecimento é uma utopia.
O rádio, a TV, o computador trouxeram novas situações de aprendizagens que ainda não
foram exploradas pelo professor por falta de conhecimento e gerenciamento de tantas
informações. Os professores ficam constrangidos diante da desenvoltura que chegam à escola
com variadas informações. Nesse caso, os papéis precisam mudar; o professor e o aluno
devem criar procedimentos de aulas, acompanhando as novas possibilidades de informações
trazidas para sala de aula também pelos alunos, não só pelo professor. (SI.10)

101
Anexo C – Fórum: TV digital

Tv Digital - Pesquise e proponha como poderia ser trabalhada a TV Digital na escola para o
desenvolvimento de um projeto com os alunos.
TV digital (Relato)
A TV digital depois de implantada e devidamente conhecida vai abrir novas possibilidades e
horizontes para a educação, pois possibilita ao público uma participação em tempo real, ou
seja, no momento que a programação está sendo exibida. Este fato torna a interação entre os
telespectadores e os apresentadores uma ação dinâmica e verdadeira e gera alternativas mil
para que o professor possa debater, aprender e ensinar. (SI.1)
TV DIGITAL, TRANSFORMANDO!!! (Relato)
Atualmente, tudo que acontece, corre o mundo em segundos. E isso não vai parar. Cada vez,
mais gente vai ter mais acesso a mais informações, de formas diferentes e sempre com uma
maior rapidez. A tv digital é também um desses instrumentos de grande potencial educativo,
que de forma inovadora transforma educando e educadores em produtores de cultura e
conhecimento, extinguindo o papel de simples consumidores passivos e a escola deve ser pólo
dessas conexões. Com o uso da tv digital na escola, abre-se um leque de possibilidades de
interação e exercício da cidadania, onde o receptor passa a ser agente da sua própria história.
Os projetos serão ilimitados, como, intervenções dos educando em programas e entrevistas,
opinando, participando em temas variados, incluindo a troca de experiências com educando
de outras unidades escolares. Precisamos, ainda aprender muito sobre tudo isso e fazer valer o
que nos é de direito!

(SI.2)

TV DIGITAL (Contribuição)
A tv digital é o futuro, pois a tendência é agregar as outras tecnologias disponíveis como:
celular, dvd, internet. Mais uma vez a escola terá grande responsabilidade, pois as novas
tecnologias influem diretamente na educação das pessoas como: costumes, linguagens, etc.
Como utilizar a tv digital na escola? É um desafio, pois o que sei de tv digital foi colhido na
internet, revistas e telejornais; mas uma maneira útil de utilizar a tv digital é levar os alunos a
produzir um vídeo, em todas as suas etapas (como visto na atividade anterior), escolher um
tema, por exemplo: meio ambiente e lixo, a partir do tema os alunos desenvolverem o vídeo:
pré-produção, produção e edição (digital), disponibilizando este vídeo para a partir daí trocar
idéias com outros alunos de cidades ou Estados diferentes; a tv digital permite essa interação
tal qual fazemos hoje na internet. (SI.3)
Tv digital (Contribuição)
Cara SI2, compactuo com seus apontamentos sobre a tv digital no Brasil e no âmbito escolar.
Posso complementar suas idéias afirmando que a instrumentalização do uso no processo de
ensino-aprendizagem agrega alguns valores do atual sistema televisivo do país que é o uso
funcional. Além do mais, a qualidade da imagem vai fascinar ainda mais o telespectador e a
escola deve trabalhar o aluno para vislumbrar esse encantamento sem perder o referencial
crítico dos programas televisivos. (SI.4)
TV Digital (Relato)
Depois de ter feito uma pesquisa sobre a tv digital, vejo que para nós educadores é mais uma
ferramenta que chega para nos ajudar na formação dos nossos alunos, essa nova tecnologia
nos possibilita uma maior interação com mundo da programação televisiva, além de ter uma
maior qualidade tanto no aspecto de imagem e som. Como já estamos trabalhando o uso da
televisão na educação precisamos entender seu funcionamento e discutir o uso em nossas
escolas. Como será uma tv aberta poderemos fazer discussões com nossos alunos e com
alunos de outras escolas tratando temas polêmicos como sexualidade, o uso de
drogas,violência e etc. Nessa nova televisão poderíamos propor aos alunos que eles
escolhessem um tema ou um programa que eles mais gostem para sermos o mediador da
discussão e tratarmos as principais dúvidas e questionamentos existem uma vez que essa
nova tecnologia nos trás infinitas possibilidades de interação. (SI.5)
TV Digital no ambiente escolar (Contribuição)
Olá Crs! O uso da TV digital no ambiente escolar irá, com certeza, propiciar aos professores e
educandos uma melhor integração e conhecimento. Além disso,o professor,como você

102
afirmou, terá muitas alternativas para desenvolver um trabalho consistente em que os alunos
possam participar ativamente. (SI.6)
TV Digital (Relato)
A TV digital chega aos poucos ao cotidiano do brasileiro e traz novas perspectivas para o
ensino. Ela proporciona transmissão e recepção de maior quantidade de conteúdo por uma
mesma freqüência podendo atingir o alvo de muito alta qualidade na imagem, entre outros.
Educar através da nova TV vai exigir que educadores desenvolvam atividades de maneira
interdisciplinar, na tentativa de integrar experiências anteriores e abrir caminhos para
questionamentos futuros. Além disso, os educadores podem desenvolver projetos que visem
uma participação maior dos educandos, já que o ser humano tem a necessidade de participar e
de sair da posição de passividade. Nesse contexto, a TV e os canais de comunicação servem
como condutores no processo de comunicação. (SI.7)
TV Digital (Relato)
Sabemos que a televisão tem uma grande importância na formação de nossos alunos, com a
chegada da tv digital isso ficará mais evidente, já que com essa nova ferramenta poderemos
fazer com que nossos alunos discutam determinados assuntos na sala de aula assistindo a
programação e fazendo intervenções durante a execução do programa escolhido. Neste
sentido a proposta de atividade seria a seguinte: Os alunos em grupo formariam a seguinte
atividade:
1- Faça uma lista dos programas de tv dos quais vocês mais assistem.
2- Localize-os na programação da televisão que aparece em jornais e revistas.
3- Marque os programas que mais gostam de assistir, caso vocês não possam assisti-los no
horário programado, se tiver acesso a um videocassete poderá programar sua gravação e vêlos num horário mais conveniente para vocês.
4- o que os atrai mais nesses programas? Qual a opinião de vocês sobre eles? (SI.8)
Tv digital (Contribuição)
De acordo com a interatividade tecnológica, podemos usar a TV Digital como um recurso
importante e contextual no trabalho educacional, já que, por meio de novos critérios e
reflexões sobre o que assistimos, podemos fazer inferências e interferências pedagógicas
direcionadas. Proponho trabalhar com jogos interativos, onde após a apresentação de um
determinado jogo, especificando número de participantes e regra convencional, o usuário
possa opinar e criar novas regras para sua utilização, além de apontar os obstáculos
encontrados e mostrar novos caminhos. (SI.9)
TV Digital (Contribuição)
Cada vez mais nós educadores devemos estar mergulhados no tempo atual para podermos
realizar um trabalho fundamentado em resultados visíveis. A TV Digital abre caminhos para
o desenvolvimento de questões vigentes contribuindo p/ formação dos nossos alunos.
Possibilita também a produção de opiniões concernentes a temas diversos em que cada qual
poderá produzir e verificar suas mensagens através da interação. A Tv digital possibilita uma
comunicação mais multidimensional o que aumentará a qualificação profissional, devido as
exigências que o sistema de multimídia exige. A motivação p/ aprendizagem
conseqüentemente será inevitável, o interesse pela pesquisa possibilitará novas formas de
entender, aprender e construir conexões lingüísticas, geográficas, enfim, com a interação bem
sucedida aumenta a aprendizagem. (SI.10)

103
Anexo D – Fórum: Como implantar um projeto pedagógico com o rádio

Como implantar um projeto pedagógico com o rádio - Agora que já acumulamos um
grande volume de informações e aprofundamos nosso conhecimento sobre o tema com
pesquisa, discussão e vivência, nada é mais pertinente do que transportar toda essa bagagem
para o contexto educacional em que trabalhamos. Você já utilizou algum programa ou trecho
de programa de uma rádio na sala de aula com os alunos?
EM CASO NEGATIVO – baseado nos exemplos mencionados e na sua própria pesquisa,
descreva as ações que poderiam ser realizadas (com as devidas adaptações) na escola ou
espaço educativo com o qual você interage.
EM CASO POSITIVO – mencione que atividades podem ser desenvolvidas além da leitura de
interpretação do texto radiofônico. Discuta também, com sua turma e com seu tutor, algumas
atividades já realizadas com a programação das rádios ou, então, proponha novas atividades
que possam ser desenvolvidas a partir da programação das rádios sintonizadas na sua região.
Como implantar um projeto pedagógico com o rádio (Contribuição)
Realmente como falei em atividades anteriores, minha experiência é apenas com a leitura,
canto e interpretação textual de letras de músicas que podemos trabalhar pedagogicamente.
Mas, após o estudo deste módulo e com as pesquisas desenvolvidas tive a oportunidade de
conhecer a importância do trabalho do rádio na escola. A partir das experiências conhecidas
das escolas de outros Estados percebemos que é possível basta que os educadores
desencadeiem esse processo na escola.Um dos projetos pesquisados e que acredito ser viável
de ser implantado na escola que trabalho é da Cultura Popular pois, nossa cidade é rica nesse
sentido e daria um projeto de intercâmbio com a comunidade. E o mais estimulante vejo é a
criação de um circuito interno que possibilite a audiência dos próprios projetos desenvolvidos
na escola e a divulgação das ações escolares como também a criação de espaços ao vivo para
motivar os aluno no ensino aprendizagem.Portanto, o rádio na escola é mais uma ferramenta
que proporciona o conhecimento e nós educadores não podemos se omitir deste trabalho.
Assim,vejo que ainda falta é a estimulação e a formação continuada dos educares no sentido
de estudar, discutir e levar até a escola esses conhecimentos. Afinal, só podemos realizar
aquilo que conhecemos. (SI.1)
Resumindo (Relato)
Como já relatei não fiz isso de modo direto. Apenas participei de um projeto quando
lecionava no Normal Médio na criação de uma rádio que adaptamos na própria escola com os
aparelhos que possuíamos Nela era divulgada os eventos, recados de amor e amizade,
aniversários, informações sobre saúde, educação, enquetes, enfim tudo ocorria durante 20
minutos do intervalo, onde os próprios alunos instruídos por todos os professores se revistam
dando a sua parcela de contribuição...foi uma boa experiência! Agora possuo maiores
informações sobre como utilizar o rádio na escola e espero encontrar oportunidade de fazê-lo,
pois a escola em que me encontro atualmente dispõe de poucos recursos, mas estou
feliz
porque em breve estaremos recebendo 10 computadores... isto para mim é uma grande luz e
um bom começo para maiores projetos sobre a utilização do rádio na escola. Estou ansiosa!
(SI.2)
Uso do rádio na escola (Contribuição)
Nunca utilizei programas de rádio na sala de aula. É interessante como podemos utilizar o
rádio com ferramenta de aprendizagem, antes do curso não tinha conhecimento do uso dessa
mídia na escola.
A nossa cidade possui uma rádio comunitária, tenho como projeto conseguir um espaço para a
escola(nos moldes do que existe em São Paulo, com adaptações é claro) afim de que os alunos
produzam um programa voltado para a comunidade escolar com prestação de serviços os mais
variados como:
1- Projetos da escola: Jogos internos, feiras culturais, etc.;
2- Campanhas: Gravidez na adolescência, não uso de drogas, etc.;
3- Outros assuntos de interesse da comunidade escolar e comunidade em geral.
Levando os alunos a produzirem os programas, estamos criando condições para um
aprendizado eficaz, pois é preciso pesquisa e dedicação nessa produção. Outro ponto

104
importante é o desenvolvimento da cidadania, pois teremos exposição de temas voltados para
os jovens e comunidade em geral, além de várias possibilidades de interação como: telefone,
cartas e email. (SI.3)
Utilizando o rádio (Contribuição)
Infelizmente não tive a oportunidade de executar um planejamento de aula utilizando o
recurso do rádio, porém como já relatei em um módulo anterior pude levar meus alunos para
serem entrevistados na Rádio Difusora, já que os mesmos estavam lançando um CD com
músicas infantis cantadas na escola. Neste momento todos puderem conhecer a dinâmica de
trabalho dos radialistas, os aparelhos básicos, a programação e um espaço reservado para
discos e cds.
Ao fazer a leitura do módulo li várias experiências e como proposta gostaria de iniciar uma
rádio em minha escola que se enquadraria dentro da categoria restrita, para ser transmitida
informações educativas na hora do recreio e os alunos seriam os divulgadores destes saberes.
Outra ação a ser desenvolvida com os alunos seria a análise de uma rádio, para verificar a
programação classificando o conteúdo da mesma em educativa, informativa ou de
entretenimento. Surgiria também a idéia de fazer uma enquête com os alunos a respeito da
importância das notícias transmitidas via rádio, a freqüência que utilizavam e outras coisas
referentes a criticidade ao ouvir um determinado som.
Com essas ações educativas tenho a plena certeza que o conhecimento aprendido na escola
viajaria para fora dos muros da escola, já que os alunos estariam exercitando a oralidade, a
criatividade em produzir e divulgar o conhecimento. (SI.4)
Resumindo (Relato)
Como já mencionei infelizmente não estou em sala de aula. Mas, as experiências dos meus
colegas nos faz perceber o quanto esse módulo nos dá várias possibilidades de como utilizar o
rádio em nossas escolas. E não ficarmos na mesma ou reclamando que não temos recursos
disponíveis. Pois percebi que o rádio em sala de aula pode dinamizar e oferecer interação
entre os alunos e a comunidade em geral. Podemos muito bem fazer projetos de divulgação de
eventos na escola, simulados, tira dúvidas, entrevistas e vários problemas sociais existentes na
comunidade o que não falta são idéias e orientações nesse módulo. E ai vamos utilizar ou não
esse recurso maravilhoso. Obrigado (SI.5)
Rádio universitária (Contribuição)
Cursistas, cada um de nós pode ser o princípio de um grande projeto. A idéia está lançada e a
vontade de fazer existe. Iniciemos com uma enquete junto aos alunos para saber qual a
opinião sobre o assunto. Em seguida, incentivemos a ouvirem as rádios comerciais, através de
comentários como: Vocês conhecem o programa "P" da rádio "R"? Muito bom, pois informa,
divulga, discute sobre tema "T"... Ouviram a notícia "N", veiculada na rádio "R"? É de
interesse do grupo, pois tem ligação com a matéria "M", relaciona-se ao curso "C"... E assim
por diante. Esse já é um bom exercício. O próximo passo é realizar alguns ensaios
preliminares. As informações podem ser gravadas e reproduzidas com micro system ou
utilizar o sistema de som da própria instituição, caso haja. É importante abrir um espaço para
sugestões e, então, criar a rádio escolar universitária. Todos irão sentir-se valorizados e,
também, responsáveis pelas idéias implantadas. Veja algumas sugestões no meu relato. (SI.6)
Rádio (Relato)
O rádio é a mídia que possui maiores alcance e poder de penetração na sociedade. Promove o
intercâmbio cultural, divulgação e mobilização na emoção transmitida pela voz do locutor.
Este módulo proporcionou-me a reflexão sobre sua aplicação na nossa formação cotidiana e
na educação. Desenvolvi a prática de ouvir rádio e percebi a importância da oralidade
informativa. Durante as atividades, fui instigado a pesquisar sobre instrumentos musicais para
conhecer sons característicos e denominações que não sabia. Educar, através do rádio, é
integrar e motivar as pessoas ao desenvolvimento de seu potencial intelectivo, da sua
capacidade racional e emocional de interpretação e imaginação. (SI.7)
Resumindo (Contribuição)
Ainda não utilizei o rádio como ferramenta pedagógica, certamente este curso está
proporcionando experiências variadas p/ utilização do mesmo em nossa prática, visto que o
uso dele é válido p/ enriquecimento e interação de todos os envolvidos no processo ensinoaprendizagem. Acredito que a criação de uma rádio no ambiente da escola deve constar de
variados programas que despertem e motivem todos para a educação, ou seja, programas
de esclarecimentos sobre diversificados assuntos prioritários como sexo, gravidez,
drogas, doenças, estes que muitas vezes são tratados como tabus e quase não são
discutidos, propagação de eventos na escola como os projetos realizados e que se
realizarão, tudo isso sempre priorizando o aluno, fazendo com que o mesmo sinta-se autor e
ator. (SI.8)

105
O uso do rádio na sala de aula (Contribuição)
Ainda não tive a oportunidade de utilizar o rádio como ferramenta de comunicação. Acredito
ser indispensável o uso do rádio no âmbito escolar, já que, hoje em dia, temos muitas
propostas enriquecedoras que podem ser disseminadas em sala de aula e que de certa forma
irá contribuir para uma aprendizagem significativa. Porém, pensar no rádio como proposta de
trabalho, exige preparação do docente. O professor deve refletir sobre essa mídia numa
perspectiva inovadora de tal forma que desenvolva no aluno a competência comunicativa.
Diante dos variados projetos dispostos na internet, pretendo, em breve, por em prática algum,
tomando como exemplo e adaptando de acordo com a realidade dos meus alunos.

(SI.9)

Resumindo (Explicação)
É notória a importância da ferramenta Rádio na prática pedagógica, com sua utilização o
desenvolvimento lógico-discursivo se amplia de forma gradativa e concreta tornando claro e
visível resultados positivos referentes ao processo de aprendizagem. Somente planejando de
forma conjunta e democrática é q torna-se possível um trabalho real com resultados
transformadores, tendo esta ferramenta como aliada ao processo fica mais fácil o
desenvolvimento das atividades sugeridas em diversos âmbitos. (SI.10)

106
Anexo E – Fórum: A escrita e a leitura no hipertexto

A Escrita e a Leitura no Hipertexto -Olá pessoal! Iremos debater sobre as seguintes
questões: O que muda na alfabetização, no letramento, nos processo educacionais, na cultura
digital? Como a escola pode lidar com a cultura do hipertexto? Como a Internet está mudando
nossa relação com a leitura e a escrita? O computador e a Internet servirão de estímulo à
leitura ou serão uma ameaça a ela? Por quê? Por que o hipertexto é subversivo? Que
dificuldades os leitores encontram na leitura apoiada por suportes virtuais? Que vantagens e
desvantagens podem ser apontadas em relação à leitura apoiada por suportes virtuais? O
hipertexto elimina a idéia da autoria? Bom trabalho e beijões a todos!
A Escrita e a Leitura no Hipertexto (Contribuição)
Na sociedade contemporânea nos deparamos com as múltiplas linguagens. A
hipertextualidade, pode-se afirmar ser uma nova linguagem que permite uma comunicação
em rede estabelecendo várias conexões ao mesmo tempo, uma amplitude ora surpreendente.
Neste sentido que reflete também as preocupações de alguns pais e educadores quanto à
dimensão que pode ser viabilizada com o hipertexto e a utilização dessas informações e
conhecimentos na vida e educação dos jovens como também a direção que se dá sobre o tema
estudado e o conteúdo pesquisado.
A partir desta questão e da internet com os links que visualizamos a vantagem das diversas
fontes a serem exploradas e conhecidas; e a desvantagem é que ao mesmo tempo da
amplitude e do universo das informações e dos conhecimentos novos, correr o risco da
dispersão ou de navegar por áreas impróprias para os jovens ou simplesmente a imersão em
um mundo desconhecido.
A escola deve por outro lado ter outras preocupações, a exemplo de propor novas
metodologias de ensino aprendizagem ou simplesmente a viabilização de novas linguagens
que atendam as demandas da sociedade atual e os anseios da juventude sem correr o risco de
ser considerada ultrapassada e também de não deixar de cumprir sua função social que ensinar
e com qualidade. (SI.1)
A escrita e a leitura no Hipertexto (Relato)
O hipertexto possibilita a meu ver uma interação completa e complexa do aluno leitor, que
não se detém apenas a um único link, mas a vários, tornando assim a pesquisa e estudo mais
completo. Este fato oferece ainda ao leitor uma gama variada de alternativas que bem
direcionada ou interligada, propiciam a escola, ao aluno e ao professor um leque de
alternativas, que por sua vez oferecem ao ensino novas e variadas formas de aprendizagens.
Todo este processo é claro que requer tempo, pesquisa e aprendizagem de ambas as partes,
porque nesse novo universo a vinculação, a pesquisa e a informação são requisitos básicos
para que se possa enriquecer e tornar a aprendizagem significativa. (SI.2)
A Escrita e a Leitura no Hipertexto (Relato)
Estamos realmente vivendo um "tempo" de mudanças educacionais, onde a proposta do
encontro entre a era digital com a escrita e a oralidade propiciado pelas Tics traz ao educando
uma comunicação interativa, uma aprendizagem colaborativa e o desenvolvimento da
criatividade. Quando falamos em hipertexto visualizamos uma dimensão planetária, onde as
conexões começam a esboçar a inteligência coletiva de que nos fala Pierre Lévy. Estabelecer
correlações, fazer inferências são as grandes vantagens do uso do hipertexto, que, como toda
ferramenta necessita da mediação do professor habilitado para seu bom uso, evitando assim
que ao "navegar" o educando fique "à deriva" e os objetivos didático-pedagógicos se percam
ao longo do caminho.

(SI.3)

A Escrita e a Leitura no Hipertexto (Questionamento)
O Hipertexto ao meu entender como formulador de trabalho no ensino tem levantado questões
muito instigantes, a mais complexa é a que se refere aos processos de produção e
compreensão a sua relação com as questões cognitivas ainda não conhecidas o que vocês
acham? (SI.4)

107
A escrita e a leitura no hipertexto (Relato)
Caros colegas, pode-se aferir que diante da diversidade cultural e histórica há vários povos
com seu sistema de escrita e leitura em prol da comunicação entre os seres. Sabe-se que o
registro desse processo histórico é de senso-comum. Nessa perspectiva, envereda-se pelos
caminhos das TICs em prol de uma re-significação no contexto educacional, inserindo a
inclusão digital nesse reduto. decerto é preciso que o professor seja mediador nesse novo
universo, na era digital orientando a busca por essa aprendizagem numa dimensão ampla e
que o número de informações veiculadas através do hipertexto é de grande significância. o
professor, portanto, deve mediar essa busca, para que os fins primários não se percam,
deixando claro que as conexões estabelecidas devem ancorar a aprendizagem. (SI.5)
Hipertexto (Contribuição)
O hipertexto eletrônico apresenta características peculiares e vantajosas em relação ao
material inerte: possibilidade de interação com o texto; facilidade de digitalização;
disponibilidade para publicação simultânea à escrita, aumentando a rapidez na divulgação das
informações e no acesso ao conhecimento. No artigo "Hipertexto como instrumento para
apresentação de informações em ambiente de aprendizado mediado pela internet", Cristina
Portugal cita que, de acordo com Rezende (2003); Ausubel (1963) afirma que o homem pensa
de forma não linear. De maneira semelhante à operação do hipertexto, as diversas
informações assimiladas são associadas numa estrutura lógica mental. Certamente, a condição
prática de ampliação do desenvolvimento cognitivo através das sucessivas descobertas,
conforme o interesse de cada leitor é um forte atrativo para os alunos no processo
educacional. No entanto, há um cuidado a ser considerado: a busca incessante nas conexões,
principalmente em hipertextos mal organizados, pode provocar o desvio do objetivo da
pesquisa e a perda do foco da leitura. (SI.6)
Hipertexto (Contribuição)
O hipertexto consideravelmente veio p/ facilitar a leitura e possibilitar ao leitor construir seu
próprio percurso. Como bem discorre Xavier(2004), ao atualizar o hipertexto e percorrer seus
links, o hiperleitor estará tentando compreender, efetivando gestos de interpretação ou de uso,
pq na verdade, é esse hiperleitor que definirá a versão cabal do que será lido e compreendido.
O que comumente vemos é o uso indiscriminado na internet de pesquisas, que buscam
informações sem nenhum critério, ou seja, inexiste criticidade nos conteúdos encontrados,
consideram-nos verídicos e inquestionáveis. Além disso, a gama de informações oferecidas
nos cansam e acabamos por desviar do que objetivávamos. Frente a cultura digital, os
processos de alfabetização e letramento devem levar em conta a diversidade das mídias
existentes de modo que a educação não se torne ultrapassada, fora do seu tempo. (SI.7)
A escrita e a leitura no hipertexto (Relato)
O hipertexto, pela sua forma não-linear, possibilita diferentes escolhas para leituras e
interferências on line. A tela do computador, como novo espaço de escrita, traz mudanças
significativas nas variadas formas de interação entre o ser humano e o conhecimento. O
letramento digital possibilita não apenas novas formas de acesso à informação, mas também
novos processos cognitivos, novas formas de conhecimento, novas maneiras de ler e de
escrever, enfim, um novo letramento, isto é, um novo estado ou condição para aqueles que
exercem práticas de escrita e de leitura na tela.
O leitor pode examinar com cautela as novas possibilidades e ampliar seu letramento e
aumentar sua esfera de ação para as possibilidades da internet. No âmbito escolar, a produção
de textos dos alunos deve ser significativa, pois o professor deve considerar a importância de
um suporte em que se pode publicar sem intermediação, onde o aluno pode ver seu texto lido
por um público autêntico, algo muito mais interessante do que produzir textos apenas para o
professor. (SI.8)
A Escrita e a Leitura no Hipertexto (Contribuição)
Acredito ser razoável que a presença o hipertexto no domínio das atividades escolares,
particularmente no que se refere às praticas da escrita. Percebo que, devemos tomar o
hipertexto com um bom momento para rever a questão mais ampla do papel da escola no
letramento e a função do computador no ensino. Pois é percebível que o computador mudou
nossa maneira de ler, construir e interpretar textos e isso tudo está mudando nossa relação
com a leitura. Abraços a todos. (SI.9)
SI.10 (Argumentação)
O hipertexto apresenta uma característica própria no que se refere ao desenvolvimento da
aprendizagem significativa, termo usado por Ausubel (1963). Assim, a utilização de um link
deve acontecer com o propósito, por exemplo, de investigar um tema e aprofundá-lo. Como
comentou Georg Simmel (1987), em seu artigo "A metrópole e a vida mental", que
caracterizou a situação do indivíduo na sociedade moderna como ponto de interseção de

108
vários mundos. Essa mudança engloba, também, a utilização da tecnologia. O hipertexto, na
construção da pesquisa, representa agilidade e criatividade, pois há um alinhave contextual
entre as inúmeras alternativas; são várias as possibilidades para construção de um texto com
introdução, desenvolvimento e conclusão. O usuário pode traçar caminhos nunca antes
imaginados, como se estivesse criando um novo documento, de acordo com a associação
realizada através da interatividade, onde os diversos conhecimentos são concatenados, entre
si, de forma ágil. (SI.10)

109
Anexo F – Fórum: Conectando

Conectando - Internet pode ser uma ferramenta fantástica para ensejar aprendizagem
significativa, mas também tem perigos espreitando internautas inexperientes. Debata com os
colegas sobre que medidas de proteção podem ser tomadas para um uso eficiente e seguro da
Internet. Como a Internet pode ser usada apropriadamente na educação? Discuta os problemas
e soluções que implicam no uso seguro da Internet.
Internet (Contribuição)
Em outras oportunidades, já travamos discussão a respeito da Internet. Não podemos negar
que a Internet é um dos recursos didático-pedagógicos mais atraentes para o aluno. No
entanto, é necessário que se tenha, ao planejar uma aula em laboratório de informática,
objetivos claros, a fim de evitar algum tipo de transtorno no decorrer do evento.
Digo isso em virtude de um relato feito por uma colega. Ela planejou um trabalho no
laboratório da escola, mas como os objetivos não estavam claros, os alunos se dispersaram,
acessando endereços não previstos. Um dos meninos conseguiu acessar um endereço pornô,
que logo criou um atalho, situação que a professora não conseguiu resolver, devido ao
despreparo em informática. Assim, o que era para ser uma aula de Português em laboratório
de informática, transformou-se em caso de indisciplina, com direito à suspensão do aluno e
repreensão para a professora. (SI.1)
Conectando (Contribuição)
Como fala dos demais, utilizo a internet para muitas coisas. Mas tento ter cuidados ao visitar
sites, assim como a leitura emails desconhecidos. Em relação ao uso educativo da internet,
vejo como uma possibilidade possível e viável, sobretudo como fonte de pesquisa e
comunicação em massa. Entretanto, a escola deve realizar um trabalho educativo e de
permanente vigilância quanto a utilização da internet pois,sabemos como se facilita também a
entrada em sites impróprios para crianças e adolescentes.Normalmente, links viabilizam esses
caminhos. Desta forma, temos que dialogar com nossos jovens sobre os benefícios e os
malefícios que ela nos leva. E,com isso o uso consciente desta ferramenta. (SI.2)
Conectando (Relato)
A internet sem dúvida é um instrumento de transformação, de avanço, mas é também uma
faca de dois gomos, para quem não a conhece bem, porque requer de quem a utiliza,
experiência, conhecimento e segurança. Há três meses acessei o meu Messenger e recebi
várias mensagens e uma delas se referia a uma conta em uma dada entidade o que me causou
surpresa e curiosidade, abri e infelizmente o computador pegou dois vírus cavalo de tróia, o
que me custou caro, pois tive que trocar algumas peças que são indispensáveis ao
funcionamento de um computador.
O cuidado em acessar a internet deve ser constante e como professores deveram alertar nossos
alunos a terem o máximo de precaução, acessando somente a sites confiáveis, usando um bom
antivírus a fim de evitar algum tipo de transtorno quanto ao uso em aplicações educacionais,
de relacionamentos e na troca de conhecimentos. Apesar de todos estes riscos a internet é
meio pelo qual devemos utilizar e aprimorar nossas aulas e pesquisas. (SI.3)
Conectando (Argumentação)
É inegável, comodidade e gama de conhecimentos, entre outras vantagens oferecidas pela
internet. Instrumento imprescindível para a realização de um bom trabalho em qualquer área
de estudo. Porém faz-se necessário algumas medidas de proteção para seu uso seguro
eficiente, como: ter sempre um bom antivírus instalado, ativo e atualizado: nunca clicar em
links de e-mails sem conferir muito bem o destino do mesmo: ter atenção redobrada nos
arquivos aparentemente inofensivos com anexos, pois podem conter softwares maléficos cm
vírus, troianos ou spywares. Enfim, precisamos estar sempre atentos aos golpes que são
inúmeros e algumas destas dicas eu adquiri no site Balela que pertence a Manoel Netto,
consultor web e autor do blog Tecnocracia. Este site reúne alertas para evitar que os
internautas sejam enganados por programas nocivos. Vale à pena consultá-lo!

(SI.4)

Conectando e de olho no golpe (Relato)
Sendo a Internet um meio colaborativo nas ações do nosso dia-a-dia é fundamental que todos
tenham esclarecimentos diários sobre as “inteligentes fraudes” que pessoas desocupadas

110
criam para favorecer a si próprio. A mídia divulga esses golpes a fim de alertar e por mais que
estamos cientes dessas informações, às vezes somos vítimas lesadas.
Graças a Deus nunca aconteceu nada comigo, mas por coincidência com o momento que eu
estava vivendo recebi um email que por pouco não acessei o link, em época próxima a eleição
recebi um email do “TRE” informando que meu cadastro estava incompleto e para que meu
título de eleitor fosse liberado eu precisava entrar no link para digitar o meu CPF, mesmo o
email trazendo os símbolos e assinatura do Tribunal Eleitoral, não confiei e ao ligar para saber
se era verdade informaram que JAMAIS um órgão público envia email, quando tem algo de
errado no cadastro eles recorrem a “velha e segura” carta solicitando que o eleitor compareça.
Bom, para não sermos vítimas devemos divulgar esses golpes com os mais próximos, pois na
maioria das vezes o fato parece real e por inocência e falta de conhecimento somos
prejudicados. Na área da educação devemos compartilhar saberes com os alunos para que os
mesmos se previnam. (SI.5)
Conectando (Contribuição)
Atividade1 – Etapa 3 – Conectando (Uso seguro do computador)
Para o uso seguro da informática é imprescindível conhecer um pouco de segurança na
internet através de leituras ou discussões como esta. O único meio seguro de utilização desses
recursos é fazer uso da ferramenta BACKUP de todas as informações contidas no
computador, pois, não há como garantir que um vírus um dia venha nos visitar em nosso
computador. Por mais sofisticado que seja a configuração de um computador com softwares
anti-vírus atualizados diariamente, não teremos a certeza que isso impeça que um “cavalo de
tróia”(vírus) consiga seu intento!
É claro que algumas precauções minimizam as chances de servos invadidos por vírus como já
mencionaram os colegas no fórum. Além do BACKUP podemos:
· Planejar a aula que fará uso da internet, para evitar coisas do tipo que ocorreu com nossa
colega da disciplina de Português. (Aluno disperso navegando em páginas adultas!);
· Incentivar os alunos a acessarem sites de conteúdos pedagógicos;
· Com a questão atual de pedofilia, é importante que escola discuta junto aos pais dos alunos
sobre como seus filhos estão se comunicando pela internet, se através de salas de bate-papos,
orkut, msn, ou outra forma de comunicação. Por quê? Para saber se os alunos estão sendo
vítima de algum tipo de abuso ou outra forma qualquer de aliciamento por pessoas que agem
de má fé do outro lado da internet. O aluno pode não ter acesso a internet na escola, mas,
como sabemos bem, existem lan houses em qualquer esquina, hoje em dia. Portanto, a escola
não sabe o que anda fazendo o seu aluno quando está fora das dependências dela. Será que os
pais sabem o que seus filhos andam fazendo nessas lan houses? Acho importante abrir
discussões sobre isso.;
· Mostrar cuidados que se deve ter ao abrir e-mails, fazer downloads, evitar sites duvidosos,
não abrir links que se dizem em nome de instituições públicas.
· Orientar o aluno no manuseio correto do computador como componente físico;
Em fim, alertar os alunos sobre todos esses cuidados que estamos discutindo.
Existem muitos temas sobre segurança na informática e internet que poderemos discutir nos
próximos fóruns, caso haja oportunidade. (SI.6)
Conectando (Contribuição)
Todo meio de comunicação é dotado de um grande potencial de disseminação da informação
e pode ser utilizado para o bem e para o mal. Assim ocorre com a internet: é um instrumento
de propagação de âmbito mundial, cuja via de acesso tem os dois sentidos; e não possui
restrições de usuários, o que possibilita constantes invasões.
A internet disponibiliza diversas facilidades no cotidiano: transações bancárias, venda e
compra de produtos e serviços, cursos, interação pessoal, pesquisa e diversão. No entanto,
com toda essa comodidade, precisamos tomar alguns cuidados importantes em relação à
segurança. Possuir um anti-vírus atualizado, evitar abrir arquivos executáveis que não sejam
de fonte conhecida, evitar fornecer números de documentos pessoais, evitar acessos pessoais
em computadores públicos, “sair” ou “desconectar” antes de fechar as telas e apagar
históricos de navegação.
Na escola, é necessária a instalação adicional de firewall e spyware, a fim de se bloquear
páginas de idoneidade suspeita e pornôs. A orientação pedagógica deve realizar um trabalho
metodológico para pesquisas direcionadas aos objetivos específicos de cada disciplina.
Acrescentemos, ainda, a importância da participação dos pais nesse processo educativo. (SI.7)
Uso seguro da internet (Relato)
A Internet é um privilégio da vida moderna para o homem moderno. Sabemos que ela é o
maior repositório de informações acessíveis a qualquer pessoa que a acesse de qualquer parte
do mundo. O uso da internet na educação é um dos principais pilares para o aprimoramento
das idéias dos alunos, mas é preciso que nós, enquanto educadores, saibamos instruir os

111
nossos alunos a fazer pesquisas navegando em sites mais seguros, mesmo sabendo que ela é
uma caixinha de surpresas. (SI.8)
Conectando (Relato)
A internet é um instrumento tecnológico facilitador nas diversas áreas de atuação do ser
humano: doméstico, pessoal, profissional e educacional. Dado o seu amplo alcance e o duplo
caminho que percorre, os cuidados são necessários em relação à segurança e à formação
moral do indivíduo. No âmbito escolar, deve-se explorar sua utilização em pesquisas e
desenvolvimento de projetos pedagógicos que culminem na aplicação prática do conteúdo
apreendido, com atividades orientadas, supervisionadas e estendidas ao ambiente familiar.
Sugere-se a existência de anti-vírus e bloqueadores de páginas indesejáveis ao objetivo
curricular. (SI.9)
Internet (Argumentação)
A Internet possibilita “n” caminhos para realizarmos atividades mais diversas possíveis. De
fato Cursistas, quando você escreve que “A Internet é um dos recursos didático-pedagógicos
mais atraentes para o aluno” isso realmente está claro para nós , então devemos explorar esse
recurso com mais freqüência, planejando de forma conjunta com colegas de áreas
diferenciadas da nossa para que seja viável atividades que promovam o desenvolvimento da
aprendizagem, tendo em vista objetivos claros e concisos para q não ocorra situações citadas
por alguns colegas. Nossa preocupação em relação ao uso da Internet deve ser constante,
temos que desenvolver um trabalho consciente e transparente com nossos alunos, os caminhos
que podemos trilhar nos dão margem a vários atalhos que ajudarão a nossa prática de forma
maciça e transformadora. (SI.10)

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Anexo G – Fórum: Estratégias articuladoras

Fórum Estratégias articuladoras - Após as leituras indicadas e a análise sobre as
experiências vivenciadas e conhecidas sobre o uso das TIC no contexto escolar, procure
levantar as possíveis estratégias que podem ser utilizadas para integrar o uso das TIC de
forma articulada entre os aspectos pedagógicos e administrativos. Apresente algumas
sugestões e participe do debate com os colegas da turma aqui no fórum Estratégias
articuladoras.
Estratégias articuladoras (Contribuição)
Insisto e concordo com Cursista, é necessário mudar nossas concepções acerca do que é
ensinar e aprender, a partir dessa reflexão poderemos pensar e planejar projetos que utilizem
as TIC na escola com o intuito de discutir o currículo escolar tendo como fundamento a
aprendizagem significativa e a articulação das mídias no contexto escolar. Indubitavelmente,
os alunos serão motivados para a pesquisa didática e essencialmente para a construção do
conhecimento atualmente tão questionado através dos assustadores índices nacionais de
evasão e repetência escolar. (SI.1)
Estratégias Articuladas (Contribuição)
Como professora acredito, que o uso das TICs valorizam e inovam o ensino-aprendizagem,
pois estes programas ajudam o professor diversificar e desenvolver formas construtivas de
dinamizar os conteúdos, levando os alunos a refletir sobre seu aprendizado e suas produções.
É preciso mudar e para isto é fundamental para o corpo escolar e principalmente o
professor conhecer os recursos para que desta forma todos possam ser envolvidos neste
projeto desde a elaboração até a conclusão, pois só assim o aprendizado terá um significado
real. (SI.2)
Estratégias Articuladoras (Contribuição)
No meu caso a escola (professores e alunos) não utilizam as TIC na sala de aula de forma
articulada, a estratégia que utilizei foi webqueste, planejei bem mas tive muitos problemas
principalmente porque tivemos um problema de energia durante várias semanas e não
podemos dar continuidade as atividades que ficaram "quebradas", mesmos assim algumas
equipes produziram bons trabalhos com apresentações bem elaboradas.
O webqueste é uma boa estratégia principalmente para os alunos e professores que não têm
vivencia com uso das TIC, principalmente o professor fornecendo uma listas de link`s a serem
pesquisados para que os alunos não fiquem "perdidos" com o volume de informações de que
dispõem na internet. (SI.3)
Estratégias (Contribuição)
Com o intuito de elaborar um planejamento significativo em prol de uma aprendizagem
dinâmica, nada melhor do que ter como suporte o recurso das tecnologias afim de estabelecer
ações criativas para divulgar o conhecimento produzido dentro da escola.
Uma das estratégias é logo após trabalhar com projeto utilizando as mídias educativas propor
aos alunos que criem uma maneira criativa para divulgar os saberes adquiridos utilizando as
TICs. Como exemplo, gostaria de citar uma experiência belíssima que vi em um congresso
quando alunos de 4 anos após vivenciarem um projeto de Dinossauros elaboram em conjunto
com os docentes da escola um CD-ROOM educativo sobre tudo que aprenderam e em cada
informação que era clicada no software saia a voz da criança que "mal sabia falar
convencionalmente". Essa é uma estratégia maravilhosa para colocar em prática o saber
partilhado, fiquei impressionada e ao mesmo tempo incentivada a fazer o mesmo com meus
alunos. (SI.4)
Estratégias articuladoras (Relato)
Acho relevante observarmos o momento de construção do projeto político-pedagógico da
escola, articulando os aspectos pedagógicos e administrativos que envolvam as tic`s. Pois,
esse projeto só toma significado quando há participação de todos que compõem a comunidade
interna e externa a escola. É preciso estabelecer um canal de comunicação entre a escola e o
meio externo através de redes de intercâmbio que façam com que a “ escola não se perca no
tempo”. Esse intercâmbio entre a escola e o meio externo fará com que a comunidade externa
esteja mais próximo da realidade da escola e informada dos acontecimentos que se passam lá

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dentro. Podendo dessa forma interagir mais eficazmente e acompanhar o processo pedagógico
e administrativo, entre outras ações. (SI.5)
Motivação (Contribuição)
Trabalhar com projetos é ter competência para mudar o plano de atividades diante das novas
hipóteses sugeridas pelos alunos, levando em conta que sua construção se dá através da
relação espontânea com os interesses da vida. Assim, a utilização das TIC vem crescendo em
ritmo acelerado. Os alunos trazem, de casa, uma enorme quantidade de informações e, muitas
vezes, não conseguem distinguir o certo do errado. Cabe-nos orientar todo esse volume de
pesquisa para o processo educacional. É interessante promover o compartilhamento desse
conhecimento com colegas, pais e comunidade. Uma idéia é a implementação de um mural de
notícias e uma rádio escolar, como fontes de divulgação. (SI.6)
Estratégias articuladoras (Contribuição)
Não muito diferente da realidade da colega Cursista, na escola à qual leciono não dispõe de
recursos tecnológicos como o computador. Temos apenas tv, vídeo, DVD,aparelho de som e
máquina fotográfica. Estes recursos é que auxilia a prática pedagógica de todos na escola. É
evidente a importância de integrar as novas tecnologias à pratica pedagógica para que não
fiquemos às margens do que acontece na sociedade, já que esta evolui de forma tão rápida.
Fica claro também que só vale a pena o conhecer e aplicar recursos tecnológicos na escola
quando esta,está envolvida num projeto bem elaborado e integrado com toda a comunidade
escolar. (SI.7)
Estratégias articuladoras (Relato)
Olá Cursista!Concordo quando você diz que o uso das TICs valorizam o ensino e a
aprendizagem.Mas sabemos que muitas escolas têm os recursos midiáticos e não utiliza por
despreparo dos profissionais ou então por problemas técnicos interno.Para que essa situação
seja revertida é necessário não só um investimento no professor, mas também uma
construção e desenvolvimento democrático na escola.É preciso propor estratégias viáveis e
possíveis que ajude na solução dos problemas que dificultam o uso da TICs na comunidade
escolar. (SI.8)
Estratégias articuladoras (Contribuição)
Já lá vão os tempos que a Escola era trabalhada apenas com os manuais, as fichas, os lápis e o
quadro. Encontramo-nos numa época em que as Tecnologias da Informação e Comunicação
têm um papel preponderante no processo ensino-aprendizagem, para isso basta pensarmos na
concorrência quase desleal das mídias.
Podemos dizer que é fundamental que todos os agentes educativos deverão “apaixonar-se”
pelas novas tecnologias, para que a Escola se aproxime da sociedade civil, que se encontra em
constante mudança. Há necessidade de dotar os nossos alunos, desde cedo, de competências
básicas que lhes sejam úteis.E o uso das TIC é de suma importância para tudo isso! (SI.9)
Estratégias articuladoras (Contribuição)
A integração das TIC em atividades articuladas exige que os professores tenham clareza das
etapas a serem cumpridas e dos objetivos pedagógicos a serem alcançados. Selecionar muito
bem o material de pesquisa, indicando livros, revistas e páginas da Web para leitura ou
programas de rádio e TV para análise de debates a fim de orientar o estudo dirigido.
Estabelecer um horário semanal para discussão, consolidação das idéias e devidas conclusões.
Na atualidade, a pedagogia de projetos ganha força quando há reflexões sobre o papel da
escola, a sua função social e, principalmente, o significado real das experiências escolares.
(SI.10)