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                    NIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA

AMANDA DOS SANTOS SILVA

PERCEPÇÕES DAS MÃES DE CRIANÇAS AUTISTAS SOBRE AS HABILIDADES
NA APRENDIZAGEM MATEMÁTICA COM O TELEATENDIMENTO.

Maceió
2021

AMANDA DOS SANTOS SILVA

PERCEPÇÕES DAS MÃES DE CRIANÇAS AUTISTAS SOBRE AS HABILIDADES
NA APRENDIZAGEM MATEMÁTICA COM O TELEATENDIMENTO.

Dissertação de mestrado apresentada a banca
examinadora do Programa de Pós Graduação
em Ensino de Ciências e Matemática da
Universidade Federal de Alagoas como
exigência parcial para a obtenção do grau de
mestre.
Orientador: Prof. Dr. Givaldo Oliveira dos Santos

Maceió
2021

Folha de Aprovação

RESUMO
Esta pesquisa parte da necessidade de analisar como o uso de materiais adaptados,
como primeiro instrumento de aprendizagem para a aquisição e abstração de
conceitos no campo da matemática resulta, na aprendizagem de habilidades
matemáticas para crianças autistas, pois a ausência de metodologias adequadas
ocasiona um maior agravante no desenvolvimento da aprendizagem desses alunos.
Nesta pesquisa, temos como objetivo investigar qual a percepção que mães de
crianças autistas tem sobre o ensino de habilidades matemáticas a partir da
construção de uma sequência didática no processo de ensino e aprendizagem, que
poderá servir também para auxiliar professores e alunos nas aulas de matemática.
Assim, a pesquisa está norteada pela seguinte problematização: qual a concepção
que as mães têm a respeito do desenvolvimento do ensino e aprendizagem dessas
crianças, em relação à sequência didática aplicada direcionada ao ensino de
habilidades básicas matemáticas, através de atividades adaptadas orientadas por
teleatendimento? Como objetivo geral: Investigar a concepção que as mães têm a
respeito do desenvolvimento do ensino e aprendizagem desses alunos, em relação à
sequência didática aplicada direcionada ao ensino de habilidades básicas
matemáticas, através de atividades adaptadas. A pesquisa caracteriza-se como
estudo de caso, a partir de uma abordagem qualitativa, com uma entrevista
semiestruturada, com mães de crianças autistas. No que se refere aos resultados
obtidos, as mães relatam, a partir da sua percepção das sequências didáticas que são
atividades bem elaboradas, eficazes e interessantes para o processo de ensino e
aprendizagem; estimulam a independência da criança e ressaltaram, ainda, que
estímulos visuais são sempre muito atrativos para crianças com autismo. Enquanto
pesquisadora, considero que a pesquisa de grande contribuição, pois, durante o
processo, pude observar que o tipo de sequência didática proposta para o ensino
dessas habilidades, a partir do olhar das mães facilita o processo de ensino, além de
trazer um despertamento sobre um novo processo de ensino e aprendizagem da
matemática.
Palavras-chave:
Matemática.

Autismo.

Aprendizagem

significativa.

Materiais

adaptados,

ABSTRACT
This researche is parto f the need to analyze how the use of adapted as the first
learning tool for the acquisition and abstraction of concepts in the of mathematics
results, in the learning of mathematical skills for autistic children, as the lack of
methodologies cause a greater aggravation in the development of learning of learning
of these students. In this research we aim to investigate the perception that mothers
of autistic children have about teaching mathematical skills to from the constrution of
a didatic sequence in the teaching process and which can also serve to assist teachers
and students in the math classes. Thus, the research ir underthe following
problematizaton: what conception do mothers have about the development of teaching
and learning of these children, in relation to the didactic sequence applied to the
teaching of basic mathematical skills, through adapted teleservice-oriented activities?
As a general objective: Investigate the conception that mothers have about the
development of education and learning of these students, in relation to the applied
didactic sequence directed to to teaching basic mathematical skills, through tailored
activities. The research is characterized as a case study, based on an approach with
a semi-structured interview with mothers of autistic children. In which refers to the
results obtained, mothers report, based on their perception of the didactic sequences
which are well-designed, effective and interesting for the teaching and learning
process; stimulate the independence of the child and also stressed that visual stimuli
are Always attractive for children with autism. As a researcher, I consider that research
of great contribution, because, during the process, I could observe that the type of the
proposed didactic sequence for teaching these skills, from the mothers facilitates the
teaching process, in addition to bringing an awakening about a new process of
teaching and learning mathematics. Keywords: Autism. Meaningful learning. Adapted
materials, Mathematics

Key words: Autism. Meaningful learning. Adaptados materiais, Matemática.

Aos meus filhos do coração.

AGRADECIMENTOS
Gratidão é o ato de prestar reconhecimento a alguém por algo bom, então aqui quero
agradecer por cada um que de maneira direta ou indiretamente contribuiu para essa
conquista tão sonhada.
Ao meu Senhor por usar de infinita misericórdia em minha vida; que, a cada manhã,
a cada novo respirar, Ele me concede o milagre da vida, para que eu possa viver cada
dia, segundo a sua maravilhosa palavra.
Aos meus pais por todo amor, renúncia, dedicação e apoio dado durante esses anos
da minha formação não só enquanto profissional, mais também enquanto pessoa. A
minha amada irmã, a quem tanto amo e admiro, por sua persistência em todas as
suas conquistas.
Aos colegas de curso onde, durante todo o percurso, pudemos crescer uns com os
outros, em especial a Tamires, Eliano e Gracenilda.
Aos professores por toda dedicação e contribuição a minha formação.
As mães dos meus filhos do coração, por aceitar participar da pesquisa de maneira
tão brilhante e tão dedicadas.
Às amigas irmãs de oração: Jayanna, Bárbara e Cicinha, louvo a Deus pela vida de
cada uma no meu caminhar com Cristo e que são “colunas de oração” em minha vida.
Aos meus amigos irmãos em Cristo Sandro e Thiaguinho, que contribuíram de
maneira tão pontual e significativa em momentos específicos da pesquisa, desde os
kits de atividades até as fotografias.
A minha amiga e irmã em Cristo Letícia Marinho, por toda a ajuda durante todo o
curso, desde a seleção do mestrado, onde oramos e pedidos ao Senhor que ele
abençoasse os meus planos; como sou grata por sua vida, minha amiga, com certeza

se não fosse também por todo o seu incentivo, eu não chegaria até aqui. Você tem
um lugar muito especial nesta conquista.
E para concluir em especial, louvo a Deus pela vida do meu orientador Givaldo
Oliveira, que o Senhor colocou no meu caminho para me abençoar com toda a sua
dedicação, paciência, persistência nas orientações e, principalmente, pelo
acolhimento que me foi oferecido, quando retornei ao curso. Admiro-o muito como
educador, principalmente por seu lado humano: de ser que fez toda diferença no meu
caminhar, compreendendo-me e me auxiliando em cada dificuldade e limitação
surgida no caminho.
A todos toda a minha gratidão!

SIGLAS

TEA – Transtorno do Espectro Autista
BNCC – Base Nacional Comum Curricular
CEDU – Centro de Educação
UFAL – Universidade Federal de Alagoas

FIGURAS

Figura B1 – Sobreposição na casinha ......................................................................34
Figura B2 – Sequência numérica de maçãs .............................................................36
Figura B3 - Número e quantidade de botões ............................................................39
Figura B4 – Sequência lógica de carros. ..................................................................41
Figura B5 – Pequeno, médio e grande no aquário ...................................................44
Figura B6 – Quebra-cabeça ......................................................................................45
Figura B8 – Em cima e embaixo ...............................................................................46
Figura B9 – Número e quantidade no varal ...............................................................48
Figura B10 – Feirinha de frutas .................................................................................50
Figura B11 - Pareamento de figuras geométricas .....................................................52
Figura B12 – Calendário ............................................................................................54

TABELAS

Tabela 1 – Sequência didática 1...............................................................................32
Tabela 2 – Sequência didática 2 ..............................................................................33

QUADROS

Quadro 1 – Caracterização das mães.......................................................................17

SUMÁRIO
INTRODUÇÃO....................................................................................................13
1. OBJETIVOS E PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS...............................15
1.2 Objetivos......................................................................................................15
1.2.1. Geral .........................................................................................................15
1.2.2 Específicos.................................................................................................15
1.3 Procedimentos metodológicos..................................................................15
2. REFERENCIAL TEÓRICO..............................................................................18
2.1 Aprendizagem significativa de David Ausubel................................................19
3. AUTISMO .......................................................................................................23
3.1 Conceitos e características............................................................................23
3.2 Direito à educação especializada..................................................................24
3.3 A família como participante no processo de ensino e aprendizagem da criança
com autismo........................................................................................................25
4. RESULTADOS E DISCUSSÃO.......................................................................28
4.1. Habilidades matemáticas desenvolvidas......................................................29
4.2. Percepções das mães sobre a aprendizagem em matemática dos(as)
filhos(as) autistas ...............................................................................................46
4.2.1 Sobre a sequência didática e possíveis dificuldades enfrentadas durante a
aplicação............................................................................................................. 46
4.2.2

Sobre

a

percepção

do

desenvolvimento

de

ensino

e

aprendizagem.....................................................................................................48
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS............................................................................50
APÊNDICE .........................................................................................................53
QUESTIONÁRIO ................................................................................................54
Anexo................................................................................................................ .55
Anexo A........................................................................................................ ......56
MATERIAL ADICIONAL

13

INTRODUÇÃO
Em minha caminhada acadêmica, ainda na graduação, estagiei em uma
associação de crianças autistas mantida por pais, onde permaneci por dois anos. Nela
realizava o acompanhamento pedagógico de crianças de 2 a 10 anos de idade,
aplicando atividades adaptadas, de acordo com o seu nível de deficiência e do que
era proposto ser ensinado, atividades essas relacionadas ao cotidiano. No último
semestre, fui selecionada como monitora do estado de anos iniciais, onde permaneci
por quatro anos, em sala de aula regular. Paralelo a monitoria, era professora em uma
associação sem fins lucrativos que atende a crianças autistas. Logo após a monitoria,
trabalhei como professora de Educação de Jovens e Adultos, também de pessoas
com dificuldades especiais em suas mais diversas especificidades, sendo alunos: com
autismo, deficiente intelectual, síndrome de Down e surdos. Hoje sou professora de
crianças autistas de 1 a 5 anos de idade em uma associação onde utilizo materiais
adaptados no processo de ensino e aprendizagem. Sendo assim, a partir desta
vivência, percebo a necessidade de haver metodologias de ensino mais apropriadas
para esses alunos, pois há necessidade de um
Em meu dia a dia tenho observado que a dificuldade da aquisição de
habilidades matemáticas básicas, tanto por conta das dificuldades que são traços
característicos do autismo, como por um ensino não adaptado dessas habilidades,
que deveriam ser proporcionadas pelas escolas regulares. A falta de uma metodologia
adequada ou do uso de materiais adaptados como o primeiro instrumento de
aprendizagem para a aquisição e abstração de conceitos no campo da matemática
resulta em um maior agravante no desenvolvimento do ensino e aprendizagem desses
alunos, fazendo com que eles enfrentem ainda mais dificuldades, quanto à
compreensão de conceitos matemáticos básicos, desenvolvimento da memória, da
imaginação, do raciocínio lógico, do pensamento geométrico, noções de número e
quantidade, associação de ideias, entre outros.
Atualmente, tenho percebido o quanto a falta de um acompanhamento
especializado tem influenciado no desenvolvimento do ensino e aprendizagem dessas
crianças, pois os atendimentos estão ocorrendo por teleatendimentos, onde as mães
fazem essas intervenções. Sendo assim, surge a necessidade de pesquisar sobre
qual a perspectiva as mães têm a respeito do ensino e aprendizagem das crianças

14

com autismo, a partir da aplicação de uma sequência didática matemática, a partir do
recebimento de orientações realizadas as mães por teleatendimentos. Sendo assim,
este trabalho dissertativo tem por finalidade, portanto, apresentar resultados e
reflexões de uma experiência pedagógica, tomando como pressuposto a avaliação, a
partir de atividades utilizando habilidades matemáticas decorrentes da construção de
uma sequência didática de ensino de matemática, no processo de ensino e
aprendizagem para crianças autistas.
A pesquisa está norteada pela seguinte problematização: qual a concepção que
as mães têm a respeito do desenvolvimento do ensino e aprendizagem dessas
crianças, em relação à sequência didática aplicada direcionada ao ensino de
habilidades básicas matemáticas, através de atividades adaptadas orientadas por
teleatendimento?
Como objetivo geral: Investigar a concepção que as mães têm a respeito do
desenvolvimento do ensino e aprendizagem desses alunos, em relação à sequência
didática aplicada, direcionada ao ensino de habilidades básicas matemáticas, através
de atividades adaptadas orientadas por teleatendimento.
A pesquisa caracteriza-se como estudo de caso, a partir de uma abordagem
qualitativa, com entrevista semiestruturada, com mães de crianças autistas.
Na primeira seção, foram abordados os fundamentos metodológicos, bem
como o tipo da pesquisa, lócus da pesquisa, sujeitos envolvidos, tipo de coleta de
dados assim como a análise dos dados, coletados
A segunda seção trouxe alguns pontos da fundamentação de David Ausubel.
Na terceira seção, foi abordado sobre o sujeito autista, o direito à educação
especializada e a importância do acompanhamento familiar no processo de ensino e
aprendizagem.
Na quarta seção, foi realizada uma interpretação da análise dos dados, tendo
como base as respostas coletadas na entrevista aplicada, assim como fotos da
sequência didática desenvolvida pelas mães e, logo após, traz as considerações
finais.

15

1. OBJETIVOS E PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS.
A seguir abordarei os objetivos específicos e o procedimento metodológico
utilizado durante a pesquisa.
1.2 Objetivos
1.2.1 Geral
Como objetivo geral: Investigar a concepção que as mães têm a respeito do
desenvolvimento do ensino e aprendizagem dessas crianças, em relação à sequência
didática aplicada direcionada ao ensino de habilidades básicas matemáticas, através
de atividades adaptadas orientadas por teleatendimento.
1.2.2 Específicos


Refletir sobre o desenvolvimento de uma sequência didática de Matemática
realizada pelas mães de crianças autistas;



Investigar a concepção das mães sobre o desenvolvimento matemático dos
alunos autistas a partir da sequência didática;



Analisar dificuldades enfrentadas pelas mães na aplicação das atividades, a
partir das orientações feitas no teleatendimento;



Verificar a percepção das mães sobre o material adaptado.

1.3 Procedimentos metodológicos
O presente estudo apresenta uma abordagem qualitativa onde, segundo
Sampieri, Callado e Lucio (2013, p. 33):
Nos estudos qualitativos, é possível desenvolver perguntas e hipóteses
antes, durante e depois da coleta e da análise de dados. Geralmente essas
atividades servem para: primeiro descobrir quais são as perguntas, da
pesquisa mais importante e, depois, para aprimorá-las e respondê-las.

16

Durante o processo de investigação, foi utilizado coleta de dados e realizada
entrevista semiestruturada, segundo (Sampieri, Collado e Lucio 2013, p.447) “Na
coleta de dados, o processo essencial é que recebemos dados não estruturados, e
somos nós que damos estruturas a eles”.
Durante o diálogo, com perguntas e respostas, conseguimos uma comunicação
e, ao mesmo tempo, a construção de significados a respeito de um tema (Janesick,
1998).
Segundo Sampieri, Collado e Lucio (2013, p.426):
[...] entrevistas semiestruturadas se baseiam em um roteiro de assuntos ou
perguntas e o entrevistador tem a liberdade de fazer outras perguntas para
precisar conceitos ou obter mais informações sobre os temas desejados.

A pesquisa foi desenvolvida com as mães de alunos autistas, onde elas
mesmas receberam orientações, estando em sua residência no momento do
teleatendimento. A pesquisa foi realizada com 20 (vinte) mães voluntárias dessas
crianças, na faixa de 3 a 7 anos de idade. Os dados foram coletados a partir de uma
entrevista com perguntas semiestruturadas, por teleatendimento, onde se dividiam em
6 perguntas sobre dados pessoais referente: a idade, quantidade de filhos,
escolaridade, ocupação e tempo de tratamento mais três perguntas referente: a
percepção sobre as atividades adaptadas, como elas perceberam a aquisição da
aprendizagem, além das possíveis dificuldades enfrentadas, no que se refere a como
elas compreenderam o objetivo das atividades e a aplicação da sequência didática.
O quadro abaixo se refere a informações sobre a caracterização dos sujeitos
da pesquisa.
Quadro 1- Caracterização das mães

Caracterização dos Faixa etária Filho(os) Escolaridade
Participantes
M6
M12
M2
M20
M13
M1
M7, M14
M19

20-25
25-30
25-30

1
1
1

Médio
Médio
Superior

30-35
30-35

1
1

Médio
Superior

Profissão
Do lar
Do lar
Contadora
Assistente Social
Do lar
Assistente Social
Administradora.
Pedagoga

17

M3
M15
M16
M4
M18
M5
M9
M8
M10
M11
M17

30-35
35-40

2
1

Superior
Médio

35-40

2

Médio

40-45

2

Superior

40-45
40-45
40-45

1
3
2

Superior
Superior
Médio

Advogada
Do lar
Caixa
Vendedora
Do lar
Bancária
Contabilista
Bióloga
Secretária
Vendedora
Cabelereira

Fonte: Elaborada pela autora

Nos dados apresentados na tabela em vitrine (p.17), 5% está incluso na faixa
etária de 20 a 25 anos, 15% de 25 a 30 anos, 30% de 30 a 35 anos, 20% de 35 a 40,
e 30% de 40 a 45 anos. Quanto à quantidade de filhos, 60% equivalente a um filho,
35% a dois filhos e 5%, 3 filhos. Em relação ao nível de escolaridade 45% tem
formação em nível médio e 55% em nível superior.
No que se refere a sequência didática, essas atividades foram elaboradas a
partir da minha vivência enquanto professora de crianças autistas, elas foram
primeiramente pensadas a partir do objetivo a ser alcançado durante a pesquisa,
formam desenhadas, selecionadas e logo após confeccionadas por mim, onde a
sequência foi organizada do nível mais básico ao mais complexo. Após a confecção
foram montados os kits, que foram entregues as mães em suas residências.
Na próxima seção irei abordar a teoria que deu base a esta pesquisa segundo
estudos de David Ausubel.

18

2. REFERÊNCIAL TEÓRICO
Estamos constantemente nos relacionando com o outro, em nosso ambiente
familiar, acadêmico ou profissional, tomando decisões. Essas decisões, sejam elas
por querer ou por necessidade, ou seja, por sobrevivência, gera uma renúncia que
afeta o nosso agir, a nossa compreensão e, até mesmo, os nossos desejos.
À medida que essas ações impessoais ocorrem, o indivíduo se torna ativo no
que se refere à responsabilidade de participação ativa, no processo de aquisição de
novas habilidade. A partir da minha vivência como professora na área do ensino de
crianças especiais, vejo que existe uma necessidade de metodologias de ensino mais
adequadas e direcionadas, cada uma: de acordo com a sua necessidade,
especificamente no caso do autista: um ensino mais estruturado, de acordo com a
forma como eles aprendem, pois isso resulta numa certa independência durante o
processo de aprendizagem. Percebo que, como educadores, precisamos ter um olhar
mais sensível às dificuldades que o outro enfrenta, no processo de ensino e
aprendizagem, e que os professores, como mediadores deste processo, têm que
buscar novos procedimentos de ensino, para esses alunos, que têm sido cada vez
mais presentes nas salas de aula regular como sujeito de direitos como qualquer outra
criança; que este direito e a acessibilidade à educação, dada por lei, seja feita de
forma mais estruturada e adaptada às necessidades de cada aluno em sua
particularidade. O ato na matrícula não é suficiente para ocorrer a inclusão destes
alunos, o processo de ensino e aprendizagem de forma adaptada com metodologias
adequadas é que será início do ponto da inclusão social destes alunos nas salas de
aula de ensino regular.
Rollo May (1973) afirma que a forma de sair dessa condição de ser passivo e
passar a ser ativo, responsável e participante no processo ocorre mediante a
ampliação e aprofundamento da consciência. Pois é a consciência, acompanhada de
intencionalidade, que dá significado ao que acontece ao redor do indivíduo enquanto
sujeito em uma sociedade. Tal intenção gera a experiência da relação entre sujeito e
objeto.
Segundo Moreira (2016), na Psicologia, esse dinamismo da consciência de
como o homem age a partir da sua compreensão de mundo, gera práticas intencionais
e significativas. Por sua vez, a cognição é o processo através do qual o mundo de
significados tem origem. À medida que o ser se situa no mundo, estabelece relações

19

de significado, isto é, atribui significado à realidade em que se encontra. Sendo assim,
uma metodologia de ensino adequada é muito significativa para alunos autistas, já
que eles têm a possibilidade de se tornar, de um aluno passivo, a um aluno ativo e
participante do processo, quando utilizados recursos adequados a sua necessidade.
A partir da minha vivência enquanto professora de crianças autistas e, tendo esta visão
do processo de ensino e aprendizagem como um todo, é que surgiu o desejo de saber
como as mães dessas crianças interpretam e enfrentam este processo, sendo elas os
sujeitos que estão ensinando as novas habilidades a seus filhos, como participantes
do processo.
2.1 Aprendizagem significativa de David Ausubel.
A seguir, serão abordados alguns pontos da teoria de David Ausubel, que
direcionam este trabalho.
Segundo Moreira (2016, p.13), Ausubel, apesar de ter uma linha cognitivista,
leva em consideração a experiência afetiva, no que diz respeito ao processo de ensino
e aprendizagem; para ele a aprendizagem é um processo de organização e
armazenamento de informações, condensadas em classes de conhecimentos e que
são assimiladas na mente do indivíduo, onde, essa por sua vez, pode ser modificada
a partir de estímulos, para aquisição de novas habilidades. O autor ainda afirma que
“o complexo organizado resultante dos processos cognitivos, ou seja, dos processos
mediante os quais se adquire e utiliza o conhecimento” (2016, p.14).
Novos conceitos de aprendizagem podem tanto ser retirados como aprendidos
de forma relevante, desde que estejam claros para quem irá receber essas novas
informações e funcionem como ponto de ancoragem para a aquisição de novas
habilidades e conceitos.
A aprendizagem de forma significativa, segundo Moreira (2016, p. 14), ocorre
quando o material, ideias novas trazidas para o processo de ensino e aprendizagem,
se apresenta de forma lógica e interage de forma clara e disponível, passando a ser
assimilado contribuindo assim para a sua estabilidade, no que diz respeito a novas
habilidades.
Segundo Ausubel (1968), essa interação consiste em uma experiência
consciente e claramente articulada. Sendo assim, a aprendizagem se torna
significativa, à medida que o novo conteúdo é incorporado às estruturas de

20

conhecimento de um aluno, e adquire significado para ele, a partir da relação com seu
conhecimento prévio. Neste processo, a nova informação interage em comum à
estrutura de conhecimento semelhante, que Ausubel chama de conceito-subsunçor,
Aprendizagem mecânica, onde ele aborda tal conceito como sendo uma nova
aprendizagem, com pouca ou nenhuma interação com conceitos relevantes já
existentes na estrutura cognitiva, (Moreira 2016, p.18), este por sua vez, é adquirido
de forma arbitrária, ou seja, não consoante a correlação entre a nova informação e a
já existente. A aprendizagem de sequência numérica de números reais, sem a
associação com a quantidade é um exemplo deste tipo de ensino, onde a aquisição
desses conceitos ocorre por memorização. Ele não estabelece uma diferença entre
as duas aprendizagens, e sim como um processo que ocorre de forma contínua, ou
seja, com início e fim, sem interrupções durante o processo, fazendo com que cada
etapa seja muito similar a seguinte.
Sendo assim, um dos pontos a serem observados, a aprendizagem receptiva,
é aquela em que o tipo e aprendizagem no qual o conteúdo do que deve ser aprendido
é apresentado ao aprendiz de forma mais ou menos final, ou seja, este tipo de
aprendizagem está diretamente ligado a aprendizagem mecânica: o outro ponto
abordado é que já existe a aprendizagem por descoberta, o conteúdo a ser aprendido
deve ser descoberto pelo aprendiz, antes que ele possa assimilá-lo a sua estrutura
cognitiva.
A aprendizagem significativa é o processo pelo qual uma nova informação se
assimila na estrutura do conhecimento já existente do indivíduo, podendo ser
modificada a partir dos estímulos. Ou seja, esta interação ocorre em uma estrutura
cognitiva de conhecimento já existente que ele define como Subsunçor, o que permite
ser significativo a partir de um conhecimento, seja ele por recepção ou por
descobrimento. Para Moreira (2016, p.17), “A aprendizagem significativa ocorre
quando a nova informação se ancora em subsunçores relevantes preexistentes na
estrutura cognitiva de quem aprende”.
Para Ausubel, o armazenamento de informações na mente do indivíduo ocorre
de forma organizada, dependendo mais dessas relações do que do número de
conteúdos já presentes. Formando assim, hierarquias conceituais no qual esses
elementos vão sendo assimilados, nos conceitos já adquiridos, como uma relação de
conceitos que tem a ver com o grau de abstração e de generalização, como confirma

21

Moreira (2016, p.): “Estrutura cognitiva significa, portanto, uma estrutura hierárquica
de subsunções que são abstrações da experiência do indivíduo”.
Ausubel ressalta que, mesmo na aprendizagem mecânica onde não há a
necessidade prévia de conceitos já preestabelecidos, para que os subsunçores
possam fazer a relação e assimilação de novos conceitos, esse tipo de aprendizagem,
em determinados momentos do processo de aprendizagem, é sempre necessária, por
exemplo, quando o aluno recebe uma nova informação em determinada área de
conhecimento, ou seja, ele traz a possibilidade de aprendizagem por memorização,
podendo haver momentos onde o aluno nada saberá com as falas do professor
quando lhe é apresentado novos conceitos; porém, dependendo da interação do
professor e da forma como passa este conteúdo, o aluno poderá assimilar esses
novos conceitos de forma crítica.
Sendo assim, tal aprendizagem é mecânica até que ela encontre, durante o
processamento de novas informações, estruturas cognitivas que dão suporte a esses
novos conceitos recebidos e possam servir de subsençores, mesmo que de início
estejam pouco organizados. A partir desta identificação na estrutura cognitiva do
sujeito, essa aprendizagem passa de aprendizagem mecânica a aprendizagem
significativa, se tornando, a cada estímulo recebido, mais organizados e mais capazes
de ancorar novas informações de forma contínua, mesmo que no início ela seja
mecânica e assim adquirir a novas habilidades.
Ausubel recomenda o uso de organizadores prévios, que são materiais
apresentados, antes mesmo do próprio material a ser aprendido, eles são introduzidos
no processo de ensino e aprendizagem, e usados como ponte entre o aluno e o
conteúdo a ser aprendido, ou seja, ele serve de âncora para a nova aprendizagem, o
que irá permitir o desenvolvimento de novos subsunçores, que facilitará a
aprendizagem seguinte. Assim, a aprendizagem se torna significativa a partir da
manipulação da estrutura cognitiva, como confirma Moreira (2016, p.21): Ou seja, os
organizadores prévios são úteis para facilitar a aprendizagem, na medida em que
funcionam como pontes cognitivas.
No que concerne às condições para que ocorra a aprendizagem significativa,
Moreira (1968. p. 37) propõe:
1. O material a ser aprendido deve ser potencialmente significativo para o aprendiz,
dentro da sua capacidade humana de aprender;

22

2. O aprendiz deve manifestar uma disposição de relacionar o novo material, ou seja,
aprender de forma a adquirir novos conceitos e não apenas de memorizá-los.
Santos (2008, p. 73-74) destaca sete atitudes recomendadas no ambiente de
aula:
1.

Dar sentido ao conteúdo: toda aprendizagem parte de um significado

contextual e emocional.
2.

Especificar: após contextualizar, o educando precisa ser levado a

perceber as características específicas do que está sendo estudado.
3.

Compreender: é quando se dá a construção do conceito, que garante a

possibilidade de utilização do conhecimento em diversos contextos.
4.

Definir: significa esclarecer um conceito. O aluno deve definir com suas

palavras, de forma que o conceito lhe seja claro.
5.

Argumentar: após definir, o aluno precisa relacionar logicamente vários

conceitos e isso ocorre por meio do texto falado, escrito, verbal e não verbal.
6.

Discutir: nesse passo, o aluno deve formular uma cadeia de raciocínio

pela argumentação.
7.

Levar para a vida: o sétimo e último passo da reconstrução do

conhecimento é a transformação. O fim último da aprendizagem significativa é a
intervenção na realidade. Sem esse propósito, qualquer aprendizagem é ineficaz.
Porém, como já foi dito anteriormente, a aprendizagem mecânica de forma
contínua gera a assimilação de conceitos, que em um determinado momento essa
aquisição de novos conceitos deixa de ser memorizado e passa a ser aprendido,
dando continuidade, assim, às próximas fases de ensino de maneira similar às
anteriores. Sendo assim, esse aprendizado passa a ser significativo cognitivamente,
a partir do momento em que ele passa a generalizar esse conteúdo aprendido, não só
na escola, mas também em outros ambientes do seu cotidiano.
Na próxima seção irei abordar o conceito do Transtorno do Espectro Autista
(TEA), suas características, assim como sua origem. No ponto seguinte, trata alguns
pontos da Lei Estadual nº 15.487/2015, que fala sobre os direitos da criança autista
ao ensino especializado, segundo as suas necessidades, e concluirá ressaltando a
importância da família no processo de ensino e aprendizagem, para a evolução da
criança autista.

23

3. AUTISMO
3.1 Conceito e caraterísticas
O Autismo hoje é considerado um transtorno do desenvolvimento de
aprendizagem, que, por sua vez, acaba com o antigo conceito de que todo indivíduo
com características autistas era deficiente mental; estar dentro do espectro autista
não significa ter prejuízo mental, apesar da deficiência mental, mas poder estar
atrelado em alguns casos, assim como a deficiência visual, auditiva, entre outros.
Este transtorno intelectual afeta funções da comunicação, interação social e
comportamental. Essas características podem ser diagnosticadas antes dos três anos
de idade e deixou de ser considerada uma doença com causas parentais, passando
a ser conceituada como um Transtorno Global do Desenvolvimento (TGD), sendo esta
concepção que iremos abordar, como o Transtorno do Espectro Autista (TEA).
A classificação do espectro vai diferenciar de acordo com a função e nível de
prejuízo afetado em cada criança.
Oficialmente o autismo infantil inicia-se no ano de 1943, a partir de um artigo
inscrito pelo Dr. Leo Kanner (1943), que por sua vez foi publicado na revista “THE
NERVOUS CHIL”. Esse artigo relata uma pesquisa feita desde 1938 com 11 crianças,
sendo elas: 8 meninos e 3 meninas com características em comum, que hoje pode se
ter como base para um futuro diagnóstico de TGD.
Devido ao seu comportamento isolado em sociedade, que, por sua vez vivem
em seu mundo particular, Kanner (1943) denominou Síndrome de AUTISMO, que do
grego “autos” quer dizer “em si mesmo”.
Segundo o Psiquiatra Dr. Salomão (2011, p. 73) as características autistas são:
No isolamento social podemos destacar atitudes de ignorar o outro, agir como
se fosse surdo, não imitar, ter preferências por certos cantos da casa para
ficar de forma isolada num mesmo lugar, sem a possível interação com o
outro, assim como, brincar apenas com uma parte do brinquedo de forma fixa,
geralmente com partes giratórias, por maior funcionalidade que o brinquedo
ofereça não há uma relação funcional com o brinquedo por completo como
se é orientado a brincar. De modo geral nas mais graves, não há atitudes de
mostrar algo, partilhar ou comentar, tem dificuldade em estabelecer o contato
visual, pois, não olham para a face do outro diretamente e sim de forma
diferenciada, pois eles olham de lado, além de em alguns casos fixação
visual. Tem interesse excessivo com brinquedos específicos, dificuldade de
variação nos brinquedos e no ato de brincar. São bastante ansiosos, por isso
a importância de uma prévia amostra das atividades que serão trabalhadas
no decorrer do dia, ou no momento da atividade a ser realizada.

24

Salomão (2011) ressalta que é de extrema importância uma avaliação antes da
elaboração do programa, pois esta por sua vez, avalia a maturação intelectual do
indivíduo e as funções que estão com maior déficit e que precisam de um maior
direcionamento no seu desenvolvimento global.
Não existe um tratamento médico específico para pessoas com transtorno de
desenvolvimento e, sim, um acompanhamento de uma equipe, que trabalha em
conjunto para avaliar e proporcionar atividades específicas, de acordo com suas
necessidades e características.
Na equipe de profissionais envolvidos deve haver a presença de Psicólogos,
Pedagogos,

Terapeutas

Ocupacionais,

Fonoaudiólogos

especializados

em

linguagem, profissionais de música especializados em musicoterapia, educadores
físicos e, quando necessário, um Fisioterapeuta, cujo planejamento das intervenções
é feito de forma interdisciplinar.

3.2 Direito à educação especializada
Segundo Direito previsto nos incisos IX, X e parágrafo único do art. 3º e artigos
4º, 5º, 6º e 7º da Lei Estadual nº 15.487/2015, alguns pontos podem ser observados
de forma mais direcionada, quanto ao direito à educação especializada para crianças
autistas:


Acesso a professores capacitados para o ensino de pessoa com

Transtorno do Espectro do Autismo;


Acompanhamento especializado nas classes regulares de ensino, em

caso de comprovada necessidade;


Dever dos estabelecimentos de ensino da rede privada de capacitar seus

profissionais ao atendimento de estudante com Transtorno do Espectro do Autismo, e
outras deficiências e disponibilizar acompanhamento especializado para os casos de
comprovada necessidade.
Crianças autistas têm dificuldade de aprender a partir da observação do outro
como crianças típicas aprendem, pelo fato de ter dificuldade em manter o contato
visual e ter uma compreensão mais lenta do que é ensinado, por conta da dificuldade
de generalizar e abstrair informações; isso significa que cada habilidade deverá ser
especificamente trabalhada de formar, sistemática e adaptada, pois a manutenção do

25

foco e da atenção no aprendizado pode ser um grande desafio para a criança com
autismo. (TORONTO, 2014. p.3).
Segundo (GAIATO, 2009), “Devemos olhar a criança com autismo sob a
perspectiva dela, pois somente dessa forma seremos capazes de ajudá-la”. As formas
diferentes do pensamento dos autistas, quando expostos a imagens, com esse
estímulo passam a ter facilidade na assimilação de informações, no que é exposto a
eles de maneira visual, além de uma maior concentração no momento desses
estímulos, pois fazem uma leitura visual diferenciada do ambiente; sendo assim, “os
mecanismos de ensino precisam ser diferenciados, para produzirem efeitos
satisfatórios, produtivos e funcionais” (FONSECA, 2014). Sendo assim, o que é visual
é fácil de ser compreendido por elas, pois se torna algo concreto.
Segundo Brites (2019), essa aprendizagem não ocorre apenas em ambientes
de aprendizagem específicos, ela ocorre de forma significativa também em ambientes
familiares como no momento de autocuidados ou externos, ou seja, públicos, como:
nas brincadeiras no parque, em lojas, nas refeições, procurando oportunidades de
aprendizado e a aquisição de habilidades; onde desenvolva a resolução de
problemas, planejamento de sequências e de outras habilidades ainda não adquiridas
pela criança e treino de pais, para que sejam transmitidas em outros contextos reais
do dia a dia.
A adaptação curricular é necessária durante o processo de ensino e
aprendizagem, como um “suporte” desse processo, assim como a aprendizagem
dentro do nível de escolaridade, eleição de prioridades (do básico ao mais complexo,
do potencial para as limitações...), recursos adaptados de forma a ensinar de maneira
interdisciplinar, no que diz respeito à aprendizagem da leitura, escrita e matemática
(BRITES, 2019).
3.3 A família como participante no processo de ensino e aprendizagem da
criança com autismo
Família e escola são o porto seguro e de direcionamento da aprendizagem de
todo indivíduo. Sendo assim, quanto melhor a relação existente entre ambos, melhor
será o desenvolvimento da criança tanto no sentido pedagógico, quanto no sentido
enquanto sujeito de direitos em uma sociedade. Sendo assim é notável que quanto
mais participativos forem os pais do processo de ensino e aprendizagem, melhor são

26

os resultados obtidos. Como diz Tiba (1996, p19) “É na família que a criança adquire
seus primeiros ensinamentos e é fundamental, pois é ela quem vai ensinar as regras
de convivência em sociedade e seus valores”.
A família precisa mostrar interesse, valorizar o que o aluno produz, assim como
ter interesse no que diz respeito a adaptações educacionais durante o ensino sempre
que necessário, principalmente quando se diz respeito a crianças com necessidades
especiais. Estudos mostram que no dia a dia, quando há um apoio da família e uma
atenção direcionada à necessidade de cada criança a aprendizagem acontece de
forma mais assertiva consoante, Oliveira (2002).
Marchesi (2004) nos diz que educação não é uma tarefa que a escola; possa
realizar sozinha, é necessário a cooperação de outras instituições. Assim a família é
a instituição mais próxima à escola. A família, além de acompanhar e ser participativa
neste processo de ensino e aprendizagem, também deve adotar práticas diárias que
facilitem a evolução da criança com TEA. Para esse desenvolvimento acontecer de
forma produtiva, a criança precisa de diversos estímulos. As terapias são importantes,
porém esse trabalho deve ter continuidade em casa e fazer parte da rotina da família,
para um melhor desenvolvimento cognitivo do mesmo.
A família é considerada a primeira relação com o meio social, uma vez que é
ela quem apresenta o mundo. Por isso o meio familiar, é o primeiro local de
socialização que influencia todo o seu desenvolvimento.
Neste processo de ensino e aprendizagem a família e essencial neste processo
já que estão sem o acompanhamento especializado, as famílias estão sendo
participantes mais ativos do ensino no que se diz respeito à necessidade de estimular
seus filhos em casa, para que ele não perca habilidades já adquiridas, este ensino
visa, tanto a manutenção do que já foi aprendido, como o de proporcionar habilidades
novas. Sendo assim como os pais estão com esta responsabilidade, há a necessidade
de buscar compreender como esses pais estão lidando com as mudanças e como tem
sido essa adaptação no momento do ensino.
A família do aluno especial é a principal responsável pelas ações do seu filho
com necessidades especiais, visto que é ela quem lhe oferece a primeira
integração/inclusão escola, onde o aluno, com apoio dos profissionais e da família,
poderá adquirir competências ainda maiores, se tiver um envolvimento como
“parceria” (TANAKA, 2010, p.115).
Família tem um papel primordial, no processo de aprendizagem desses alunos,

27

pois a manutenção de estímulos ocorre no ambiente familiar, cujos pais se tornam
coterapeutas desses alunos.
[...] a escola e a família devem se evolver e ajudar a cumprir a proposta das
terapias. Sem isso, não é possível avançar o suficiente, e ainda se pode cair
no mais do mesmo, pois as terapias comportamentais e desenvolvimentos
mentais devem ser, além de comprovadamente eficazes, adaptáveis para
as rotinas, regras e o contexto familiar. (BRITES, 2019).

A rotina é algo comum em crianças com autismo, por isso quando iniciam a
vida escolar, este novo ambiente pode trazer uma desordem no comportamento da
criança, interferindo significativamente na sua concentração e atenção, no momento
da aprendizagem escolar, não só pelo novo ambiente escolar, ambiente este diferente
do familiar e de novas crianças incluídas no seu contexto de socialização.
(CAMARGOS, 2005).
Hoje, como os pais estão tendo que fazer o papel do professor, as atividades
estão sendo orientadas por teleatendimentos; neste, o professor realiza as ligações
por vídeo para os pais e proposto atividades para que eles estejam realizando durante
a semana. Uma outra forma de orientação é quando as atividades são orientadas por
envio de vídeos, com a programação semanal das atividades, onde uma vez por
semana ocorre o contato com os pais para tirar possíveis dúvidas.
E de modo geral, percebe-se a falta de envolvimento da família neste processo,
que parte das variantes que já fazem parte do contexto familiar, como o fato de o
ambiente não proporcionar os estímulos necessários, falta de rotina, negação a
criança, crises no relacionamento conjugal, entre outros.
No autismo, a partir da descoberta de uma criança com este diagnóstico, toda
a mudança, da rotina de casa é modificada uma vez que a sua educação e processo
de socialização cabe à família, independente de processos de habilitação e
tratamento. Sendo o autismo uma doença crônica, ele exige da família uma série de
transformações para absorver, em sua dinâmica, as mudanças necessárias que uma
criança com essa deficiência exige em seu processo de desenvolvimento. Muitos
educadores se sentem desafiados quando o assunto é a educação da criança autista,
no que diz respeito ao procedimento de ensino. Vale ressaltar que cada aluno autista
possui suas particularidades, quando pensamos nas manifestações ocorridas, de
acordo com cada nível do espectro em que ele se encontra. (BELISÁRIO FILHO;

28

CUNHA, 2010).
Devem-se levar em consideração alguns pontos que influenciam no momento
do ensino, como: a dificuldade de comunicação, dificuldade na interação social e a
presença de estereotipias motoras, como por exemplo, balancear os braços, frente a
situações diferentes de sentimentos (BELISÁRIO FILHO; CUNHA, 2010).
Sendo assim, é importante que nos primeiros dias da vida escolar das crianças,
ela possa ser acompanhada por uma pessoa do seu convívio familiar, para que esta
ligação com o novo ambiente possa ser realizada, sem maiores prejuízos em seu
comportamento. Vale ressaltar que cabe à escola criar rotinas de estudo, distintas das
que o aluno já possui em casa. No que se refere a estratégias de ensino, ou seja, a
forma de apresentar o mundo para a criança autista deve ser mais diferenciada, clara
e significativa possível. (GENTIL; NAMIUTI, 2015). Assim como, deve ter
conhecimento de seus pontos fortes, ou seja, habilidades em áreas específicas já prédesenvolvidas.

Na próxima seção irei abordar as discussões realizadas durante a pesquisa, assim
como os resultados obtidos a partir dos diálogos com as mães, após a aplicação das
atividades sobre sua percepção da aprendizagem de novas habilidades matemáticas.
4. RESULTADOS E DISCUSSÃO

Partindo da necessidade de investigar a concepção que as mães têm a respeito
do desenvolvimento do ensino e aprendizagem desses alunos, em relação à
sequência didática aplicada direcionada ao ensino de habilidades básicas
matemáticas, através de atividades adaptadas, nesta seção irei tratar dos resultados
que obtive, a partir da pesquisa realizada com as mães, referente à concepção sobre
a sequência didática, processo de ensino e aprendizagem, e as dificuldades
enfrentadas por elas no caminho.

29

4.1. Habilidades matemáticas desenvolvidas
A base ressalta que, a criança não pode ficar restrita a apenas adquirir
conhecimentos direcionados a cálculos matemáticos, apesar da sua importância; mas
o ensino se estende ao desenvolvimento lógico mental e a habilidade de resolução de
problemas e sua relação com o cotidiano, de maneira reflexiva, a partir da
compreensão de significados matemáticos.
No ensino da matemática, no processo de aprender, consta o abstrair e depois
aplicar em outro contexto de maneira generalizada, que envolve por sua vez
capacidades essenciais, como: formular, empregar, interpretar, avaliar e criar, ou seja,
não somente a resolução de enunciados típicos que são, muitas vezes, meros
exercícios e apenas simulam alguma aprendizagem.
Sendo assim, o processo de ensino e aprendizagem deve se dar de forma
significativa, se envolvendo com o meio em que o aluno tem suas experiências
cotidianas em que pode ser proporcionado questionamentos e reflexões sobre a
problematização que venha a surgir.
Segundo o BCNN:
No Ensino Fundamental – Anos Iniciais, deve-se retomar as vivências
cotidianas das crianças com números, formas e espaço e as experiências
desenvolvidas na Educação Infantil, para iniciar uma sistematização dessas
noções.

Tabela 1 - Sequência didática 1
Sequência didática
A1

A2
A3
A4

A5
A6

Habilidades
Raciocínio Lógico;
Sobreposição de figuras geométrica;
Identificação e nomeação de figuras geométrica e cores;
Interpretação do contexto.
Identificação de número e quantidade;
Ordem numérica.
Identificação de numeral;
Associação de número e quantidade;
Identificação e nomeação de cores.
Raciocínio lógico;
Sequência lógica;
Identificação e nomeação de figuras;
Pareamento;
Classificação;
Identificação de medida pequeno, médio e grande.
Raciocínio lógico

30

Memória
Sequência numérica
Fonte: BNCC, (2018)

As sequências foram organizadas de acordo com o nível de dificuldade da atividade
proposta, das habilidades mais básicas às mais complexas.
Tabela 2 - Sequência didática 2
Sequência didática
A7
A8

Habilidades
Raciocínio lógico;
Sequência de objetos;
Associação com objetos do cotidiano.
Localização de objetos em cima e embaixo;
Identificação e nomeação de objetos;
Relações espaciais (em cima e embaixo);

A9
A10

Relação com objetos do cotidiano
Associação e nomeação de figuras e cores;
Identificação de número e quantidade;
Nomeação de frutas;
Nomeação de cores;
Contagem;
Soma;

A11
A12

Relação com o cotidiano.
Raciocínio lógico;
Pareamento de figuras com formas;
Associação de figuras com objetos do cotidiano.
Identificação de dias da semana, data, mês, ano e como
está o tempo.

Fonte: BNCC, (2018)

O recurso tem uma base para a atividade e acompanha peças de apoio para a
execução da atividade, com suporte de reserva para começo, meio e finalização da
atividade, onde as mães necessitam estruturar a atividade, segundo as orientações
dadas pelo tele – atendimento, e ofertar à criança, de modo que ela compreenda de
forma visual, como ela deve executar o mais independente possível, compreendendo,
assim que visualizar a noção de início, meio e finalização da atividade.
A seguir, serão demonstradas as atividades que foram propostas nas
sequências, com a explicação de como executá-las e quais habilidades, com base na
BNCC (2008), são trabalhadas, durante o processo de ensino e aprendizagem no
desenvolvimento da criança.

31

Figura B1 – Sobreposição na casinha

Fonte: elaborada pela autora.

Objetivo: Montar a paisagem de uma casa com formas geométricas.
Execução: Sobrepor as formar geométricas, questionando a criança sobre
nome das formas, cores e o que mostra a paissagem.
Habilidades desenvolvidas: percepção visual, identificação de cores e de
formas geométricas, coordenação motora fina.
Segundo Moreira (2016, p. 19), Ausubel relata que, na aprendizagem por
recepção, o que deve ser aprendido é apresentado ao aprendiz de forma final,
enquanto que na aprendizagem por descoberta, o conteúdo principal a ser aprendido

32

é descoberto pelo aprendiz. Porém a aprendizagem só é significativa quando o que é
proposto já existe na estrutura cognitiva, partindo de conceitos subsunçores; sendo
assim, a aprendizagem por recepção ou por descoberta se torna significativa quando
o novo conceito recebido é incorporado à estrutura cognitiva de forma satisfatória e
não arbitrária.
As mães durante o processo expressaram suas observações da seguinte
forma:
“O jogo de sobreposições foi muito bem interpretado. Ela já associa
tranquilamente.” (m7)
“... as formas geométricas, conseguiu realizar pedindo as formas por cores.
“(M13)
“Ele interagiu super bem com o material, pois ele já conhece os números e as
formas geométricas.” (M16)
“Na casinha geográfica e das maçãs ele foi muito rápido, ele amou. Já foi
colocando tudo certinho, sem precisar explicar.”(M17)
Sendo assim, a partir dos relatos, das mães na atividade com base na
geometria, pode-se perceber que executam de maneira ágil, reconheceram as cores
e as formas geométricas, a partir de uma interação com o material em forma de
nomeação e diálogo com as mães e, por parte de algumas, não houve à necessidade
de explicações prévias a realização da atividade, o que leva a concluir que a partir de
subsunçores

já

existentes

as

crianças

adquiriam

novas

consequentemente, novos conceitos geométricos.
Figura B2 – Sequência numérica de maçãs

habilidades

e,

33

Fonte: elaborada pela autora.

Objetivo: Realizar sequência numérica.
Execução: Deve-se colocar a sequência de maçãs de acordo com a
sequência numérica, sinalizada nas maçãs, questionando a criança sobre a
identificação dos números, ordem numérica e nomeação de cores.
Habilidades desenvolvidas: Percepção de sequência, identificação de
número e quantidade.
Há uma ideia corrente de que as crianças aprendem não só a Matemática,
mas todos os outros conteúdos, por repetição e memorização por meio de
uma sequência linear de conteúdos encadeados do mais fácil para o mais
difícil. (Brasil, 1998, p.209)

Segundo Moreira (1016, p.18), na aprendizagem mecânica há pouca interação
ou até nenhuma com conceitos relevantes já existentes na estrutura cognitiva,
armazenando assim a nova informação de maneira arbitrária, como, por exemplo, a
aprendizagem de sílabas sem sentido; porém a simples memorização trará algum tipo
de associação, ressignificando o que foi aprendido, de início memorizado e com o
tempo tornando- se significativo, Ausubel não estabelece a distinção entre
aprendizagem significativa e mecânica, como sendo uma dicotomia e, sim, como uma
continuidade.
Segundo relato das mães:

34

“As da maçã gostei muito pois como ele tem seletividade alimentar e ele não
aceita tocar nas frutas, ele aceitou bem pegar as figuras das maçãs. A das maçãs foi
a que mais chamou atenção”.(M13)
“Eu percebi que compreendeu melhor, mais atenção e era uma coisa que ele
não fazia, ele nem olhava e conseguiu ter interação, porque já fazia muito tempo que
ele não queria receber estímulo com atividades. Aí fiz logo com as maçãs que
chamou a atenção dele por causa dos números. Ele colocou tudo em ordem na
árvore e disse os números. A matemática achei ótimo.” (M18)
Percebe – se que de maneira prévia, a mãe ao ofertar a atividade para uma
possível exploração, imaginou que a criança não iria ter interesse pelo material, por
uma questão de dificuldade referente a criança não gostar de ter contato com
alimentos, porém o material despertou na criança o interesse pelo novo a ponto de
ela, conseguir realizar a atividade com sucesso. Nota-se também que a mãe percebeu
que o material despertou o interesse da criança, no que se refere à exploração,
interação, contato visual, ordenação e reconhecimento dos números, mesmo já
estando a um tempo sem aceitar receber estímulos, no que se refere ao ensino de
habilidades básicas diária.

Figura B3 – Número e quantidade de botões

Fonte: elaborada pela autora.

35

Objetivo: Associar número e quantidade.
Execução: Mostrar as fichas que sinalizam a cor do botão com a quantidade,
e pedir que ele coloque no cofre os botões, de acordo com as cores e quantidade.
Questionar a criança sobre a nomeação do número, a cor do botão e no momento
de colocar os botões, pedir a criança que conte os botões.
Habilidades desenvolvidas: Noção de número e quantidade, identificação
de cores, coordenação motora fina.
Perceber-se no relato que a mãe compreendeu que a criança reconheceu
os números e conseguiu associar com a quantidade correspondente, além de associar
as cores.
“... Ele dizia as cores, quantidade e ia colocando no potinho. Ele gostou
demais dessa atividade.” (M14)

Figura B4 – Sequência lógica de carros

36

Fonte: elaborada pela autora.

Objetivo: Sequenciar carros
Execução: Realizar sequência lógica de carros com duas cores.
Habilidades desenvolvidas: Raciocínio lógico, percepção visual, nomeação
de cores, associação dos objetos da figura com os do cotidiano.

37

Figura B7 – Sequência lógica de objetos escolares

Fonte: elaborada pela autora.

Objetivo: Sequenciar objetos escolares.
Execução: Realizar sequência lógica de objetos escolares de acordo com a
sequência proposta.
Habilidades desenvolvidas: Raciocínio lógico, percepção visual, nomeação
de objetos escolares, associação dos objetos da figura com os do cotidiano.
Além das habilidades matemáticas de sequência, comparação e raciocínio
lógico, a mãe relata que, também, foi desenvolvida a autonomia da criança durante a
realização da atividade.
“Os materiais estavam ótimos. Ela aceitou bem. Mas só teve autonomia na
sequência escolar.”

38

Figura B5 – Pequeno, médio e grande no aquário.

Fonte: elaborada pela autora.

Objetivo: Identificar medidas de pequeno, médio e grande.
Execução: Parear os peixes de acordo com o tamanho no aquário.
Habilidades desenvolvidas: Percepção visual e noção de medida.
Sendo assim, nota-se, a partir do relato acima, que a mãe reconhece que a
partir da exploração do material ofertado, a criança já reconhece grandezas como:
pequeno, médio e grande de maneira independente.
Eu fui mostrando a sequência de números pra ele ver o que vinha um após o
outro e aí não teve dificuldade de fazer, porque ele já reconhece os números, ele já
tem conhecimento de pequeno, médio e grande. (M12)

39

Figura B6 – Quebra-cabeça

Fonte: elaborada pela autora.

Objetivo: Montar o quebra cabeça.
Execução: Ofertar para a criança as peças do quebra – cabeça para que ela
realize a montagem do quebra cabeça com o e apoio com a sequência numérica,
pedindo a criança que ela realize a nomeação dos números.
Habilidades desenvolvidas: memória, associação, discriminação visual,
sequência numérica e associação com elementos do cotidiano.
A partir de atividades como o de quebra-cabeça, por exemplo, pode-se dizer
que o mesmo proporciona uma aprendizagem significativa, já que o novo material se
processa de forma lógica, com conceitos disponíveis e que vão sendo assimilados no
decorrer da realização dessa atividade, sendo pela estrutura cognitiva já existente
assimilados. Essa interação, segundo Ausubel (1986, p 37-39), “é uma experiência
consciente, claramente articulada, e precisamente diferenciada, que emerge quando:
sinais, símbolos, conceitos e proposições potencialmente significativos, são
relacionados à estrutura cognitiva e nela incorporada".

40

Figura B8 – Em cima e embaixo

Fonte: elaborada pela autora.

Objetivo: Nomeação de figuras e associação de espaço em cima e embaixo
Execução: Ofertar à criança as figuras, questionando sobre a identificação e
associar com objetos do cotidiano, após perguntar-lhe sobre qual a posição correta
e pedir – lhe, em seguida, que coloque as figuras em cima ou embaixo da mesa de
forma correta.
Habilidades desenvolvidas: nomeação de figuras, noção de espaço
A mãe relata que, “Da mesa soube diferenciar em cima e embaixo com
riqueza de detalhes, fiquei surpresa.” (M8).
A partir do relato, nota – se que a mãe ficou surpresa com a interação da
criança com o material e o quanto facilitou a sua execução, relacionando os objetos

41

com o seu cotidiano, realizando identificação e nomeando quanto à localização.
Sendo assim podemos concluir que a criança aprendeu os conceitos de localização
baseando – se na afirmação de Ausubel (1968, p 110-111), quando ele afirma que: a
compreensão genuína de um conceito ou proposição implica a posse de significados
claros, precisos, diferenciados e transferíveis”, a partir do momento que há a interação
da criança com a mãe no diálogo sobre esses novos conceitos adquiridos.
Figura B9 – Número e quantidade no varal

Fonte: elaborada pela autora.

Objetivo: Realizar número de quantidade
Execução: Deve entregar à criança a ficha com a sinalização de quantidades
de figuras; em seguida, solicitar que ela coloque no varal as quantidades

42

correspondentes ao solicitado na ficha, pedindo que ela realize a contagem,
identificação de cores, associação com o vestuário do cotidiano.
Habilidades desenvolvidas: Noção de número e quantidade, identificação de
cores, coordenação motora fina.
A partir do relato, a mãe expõe uma riqueza de detalhes durante a execução
da atividade, como o reconhecimento e a nomeação de figuras existentes na figura ao
fundo, além de associar, com situações do cotidiano, o vestuário dos pais e o seu
próprio de forma rica. Nota-se a partir do relato da mãe que, na estrutura cognitiva da
criança, já existiam subsunçores, onde ele relacionou o estímulo recebido, que
podemos chamar de “organizador prévio”, com o vestuário da família, de forma
detalhada, inclusive diferenciando o vestuário por pessoas da família e se
reconhecendo dentro do contexto familiar.
“A do varal soube colocar em ordem, descreveu as roupas, quantidade;
descreveu as flores e associou a figura com o vestido da mamãe e a blusa com a
blusa dele e o short com a bermuda do papai.” (M8)

Figura B10 – Feirinha de frutas

43

Fonte: elaborada pela autora.

Objetivo: Realizar soma.
Execução: De acordo com as fichas de soma de frutas, colocar as frutas na
barraca, de acordo com a quantidade e realizar a soma; logo após, associar o número
correspondente ao resultado, solicitando a criança que nomeie as frutas, as
quantidades, realize contagem e identifique cores.
Habilidades desenvolvidas: soma, discriminação visual, identificação de
frutas, cores e números.
“Na parte da matemática, ela está ainda com bastante necessidade de
suporte. Foi recentemente que começou a entender o que significa muito e pouco,
mais e menos, atividades de soma e subtração por enquanto ainda estão fora do
alcance, mas o jogo ajuda a dar contexto para função e facilita o processo.”
“Bem intuitivo, nas de soma e subtração corresponde com o atual
desenvolvimento e ela correspondeu bem.” (M3)
“Na atividade das frutas toda vez que ele pegava a fruta, ele falava o nome da
mesma e ia buscar na geladeira e a colocava em cima da mesa, sem ninguém
mandar.” (M14)
A partir dos relatos, as mães perceberam que a atividade auxiliou no
reconhecimento e nomeação das frutas, associando, assim, com o cotidiano e na
construção do conceito de juntar e, mesmo havendo alguma dificuldade, foi também
percebido por elas que o material proporcionou a compreensão do contexto do que
era pedido, facilitando assim o processo de aprendizagem.

44

Figura B11 – Pareamento de figuras geométricas

Fonte: elaborada pela autora.

Objetivo: Pareamento de figuras geométricas com as formas e nomeação
Execução: Entregar as figuras à criança, para que ela realize a associação das
figuras com as mesmas medidas geométricas, solicitando que a criança nomeie as
figuras e relacione - as com o cotidiano.
Habilidades desenvolvidas: memória, associação, discriminação visual,
identificação de figuras geométricas e associação com elementos do cotidiano.
Segundo Pavanello (1995), a geometria é o ramo da matemática mais
adequado para desenvolver: habilidades intelectuais, percepção espacial, criatividade

45

e raciocínio. A geometria oferece o maior número de situações nas quais o aluno pode
exercitar sua criatividade, ao interagir com as propriedades dos objetos ou manipular
e construir figuras, ao observar as suas características; compara de diferentes modos
ao conceber maneiras de representá-las.
Segundo Fainguelerrnt (1997, p. 47), o renascimento e a reformulação do
ensino da geometria não é apenas uma questão didático e pedagógica, é também
uma questão social. A geometria exige do aprendiz uma maneira específica de
raciocinar, uma maneira de explorar e descobrir.
A partir dos relatos, as mães perceberam, com o apoio dado a partir do material
adaptado durante o processo de ensino, que a criança reconhece as formas
geométricas, associando-as com o seu cotidiano, além de realizar nomeação e
assimilação das formas no decorrer da realização da atividade.
“Ele interagiu super bem, com a compreensão muito boa, falou o nome das
figuras.” (M6)
Figura B12 – Calendário

Fonte: elaborada pela autora.

46

Objetivo: Identificar dias da semana, meses do ano, o ano correspondente e
o clima.
Execução: Ofertar por vez a criança os dias da semana, mês, ano e datas,
pedindo a ela que relacione com o dia atual, preenchendo o calendário de forma
adequada. Pedir que ela nomeie os números e perguntar-lhe como está o tempo
naquele dia.
Habilidades desenvolvidas: nomear: data, dias da semana, mês, ano, como
está o tempo, e colocar as figuras nos espaços determinados.
Percebe-se pelo relato da mãe que, apesar das dificuldades encontradas
quanto à compreensão do que é solicitado durante o processo de ensino, a criança
consegue fazer a associação do tempo presente, relacionado à atividade, com o
auxílio dado.
Segundo Moreira (2016, p.41), a aquisição e uso de conceitos e a solução de
problemas se sobrepõe em muitos sentidos. Esses conceitos são utilizados na
solução de problemas, dos mais simples aos mais complexos, o que requer uma
reorganização drástica de conceitos já preexistentes na estrutura cognitiva,
necessitando, assim, no decorrer do processo de aprendizagem de outros estímulos.
“O calendário, ela não teve boa compreensão; além da parte do clima do dia,
eu mandei ela ir lá fora olhar o céu, e ela me disse como estava e colocou a figura.”
(M7)
4.2. Percepções das mães sobre a aprendizagem em matemática dos(as)
filhos(as) autistas.
Segue abaixo alguns depoimentos das mães sobre a sequência didática e
possíveis dificuldades enfrentadas, durante a aplicação e sobre a percepção delas a
respeito do desenvolvimento da aprendizagem da criança.
4.2.1 Sobre a sequência didática e possíveis dificuldades enfrentadas durante a
aplicação
“Achei muito interessante a proposta. A dificuldade foi a impulsividade dela, de
ministrar e de fazer tudo de uma vez, sem obediência às regras.” (M3)

47

“Achei bem interessante, mas eu coloraria mais cores no desenho, cores fortes para
chamar mais atenção. Interessante o modo que foi trabalhando, além de matemática,
ainda exploramos objetos”. (M5)
“Material e conteúdo muito bons, conteúdo aplicável à idade dele.” (M11)
“Eu achei o material muito legal, porque é o material que ele se identifica e gosta de
fazer. (M12)
“Eu amei as atividades, ele interagiu super bem, com a compreensão muito boa, falou
o nome das figuras, foi de fácil execução, tanto para mim, quanto para ele”(M6)
“Eu amei, como é que não vou gostar, ainda mais que ele saiu um pouco do celular,
ficou comigo. Ele gostou de fazer as atividades e a gente vai fazer sempre.” (M17)
“Achei muito rico para trabalhar com crianças autistas. Estímulos visuais são sempre
muito certeiros para atingir objetivos pedagógicos.
Não tive nenhuma dificuldade. O material em sim, mas que não tolera atividades que
exijam concentração por muito tempo, então o desafio é manter o jogo atrativo.
Principalmente quando ela não entende, porque quer logo parar e ir para uma
atividade que ela já domina.” (M7)
“Gostei muito do material e do conteúdo. Ele teve muito interesse, outras atividades
ele desenvolve facilmente, ficou confuso em relação ao tempo.” (M8)
“Achei as atividades boas. A única dificuldade é se estou explicando e aplicando
corretamente.”(M9)
“Ótimo muito bem elaborado. Conseguiu compreender rápido e executar. Não houve
dificuldade, o material foi muito bem elaborado para trabalhar com essas
crianças.”(M15)
“Quando guardei, ele se aperreou, chorou porque queria mais. Achei as atividades
muito boa e a matemática também, ele teve muita atenção. As atividades trabalham
memória, raciocínio. Eu só tive dificuldade na de botões porque no início não percebi
que era para contar e colocar.” (M14)
“Achei o material ótimo e ele adorou, e achei as habilidades trabalhadas ótimas, e
ele já conta até 20.
“Ele interagiu super bem com o material, pois ele já conhece os números e as formas
geométricas; a única dificuldade durante a atividade foi de esperar as instruções.
Como ele já sabe quer fazer sozinho e do jeito dele.” (M16)
Com base nos depoimentos, percebe-se que houve satisfação por parte de
100% das voluntárias sobre o material manipulado, utilizado para a aplicação da

48

sequência matemática, com observações sobre algumas sugestões de melhorias de
uma das participantes, referentes a questões estéticas do material.
Ressaltam ainda a eficácia do material em relação ao manuseio e
compressão, sem haver a necessidade de um maior apoio como suporte, para a
realização da atividade por parte da criança; também foi enfatizado que o material é
de fácil execução e de conteúdo matemático satisfatório.
Segundo Moreira (2016, p.107), enfatiza a importância de um material eficaz
para o processo de ensino e aprendizagem, de forma a possibilitar a aquisição de
novos conceitos de maneira independente, Ele chama isso de organizador prévio,
quando há o uso de um material introdutório, apresentado antes do que será
aprendido; porém em um nível mais alto de generalidade e abstração do que o
material se destina a facilitar a aprendizagem significativa, de modo a ser uma ponte
entre o organizador prévio e o aluno, facilitando, assim, a aquisição de novos
conceitos na estrutura cognitiva.
4.2.2 Sobre a percepção do desenvolvimento de ensino e aprendizagem.
“Ele observa muito e decora. Sinto que ele compreende com facilidade o que precisa
ser feito.” (M5)
“Não acho que ele tenha atraso de aprendizagem, porque ele faz muito bem tudo o
que é pedido em relação às atividades escolares.” (M6)
“Fez tudo rápido, percebi que tem ótima associação e rapidez de raciocínio. Já tinha
observado isso nas tarefas do colégio, tinha um mês de tarefa atrasada e fez tudo em
30 minutos. Eu só explicava os comandos e fazia como um foguete e ainda pedia
mais. Termina de fazer e já muda para a próxima atividade.” (M8)
“Procurou as frutas, colocou as corretas e falou a contagem. Interação excelente
com o material; entendeu o que era pedido dele. “(M11)
“O nível de compreensão dele me surpreendeu bastante e compreendeu como devia
ser feito a atividade só olhando.” (M12)
“Ele já sabia a sequência e depois que pegou o esquema e compreendeu, pronto ele
fez sozinho.”
“Na aprendizagem, depois que ele compreendeu, ele ficou independente, tirando os
momentos de dispersão.”(M14)

49

Com base nas respostas, dadas percebe -se que as voluntárias notaram que
as crianças executaram as atividades com facilidade, inclusive algumas vezes sem
necessitar de suporte para explicações prévias. Algumas perceberam que algumas
habilidades já eram existentes; porém, ainda não haviam notado, também que se
percebe a questão de agilidade, independência e associação das atividades com
situações do cotidiano, além de agilidade no que se refere ao raciocínio.

50

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A pesquisa em questão me leva a refletir e considerar alguns pontos, a
considerar alguns pontos importantes a serem destacados e observados, a partir dos
relatos das mães.
No que se refere à percepção das sequências didáticas, foi relatado que, por
serem bem elaboradas e eficazes sendo assim, não tiveram maiores dificuldades na
execução, elas consideraram a proposta muito interessante, já que estímulos visuais
são sempre muito atrativos para crianças com autismo, além de boa interação com o
material. De modo geral, não tiveram dificuldade quanto à compreensão do que
deveria ser realizado. O material por proporcionar um prévio entendimento do que é
exigido enquanto execução facilita a compreensão da dinâmica didática e do que é
necessário alcançar e adquirir no que se refere a aquisição de novas habilidades
matemáticas, por isso a importância de adaptação da atividade segundo as
necessidades de cada criança autista que traz consigo pela condição do próprio
histórico

da

deficiência,

a

dificuldade

de

generalização,

pela

limitação

desenvolvimento global.
No que se refere à compreensão e ao desenvolvimento do ensino e
aprendizagem, as mães perceberam que alguns já dominam o conceito trabalhado,
porém, era algo do qual elas não tinham conhecimento e, só perceberam quando a
atividade foi proposta e os conceitos que ainda não dominavam. Percebi durante o
diálogo que a proposta do material adaptado facilitou a compreensão do novo, assim
como, a percepção de habilidades que as crianças já tinham adquirido em algum
momento, mais que por falta de um estímulo metodológico adequado as suas
limitações não foram percebidas ou até mesmo desenvolvidas pela criança.
Vale ressaltar que durante o processo de ensino e aprendizagem, apesar do
atraso cognitivo característico da própria deficiência em questão, as mães perceberam
que as atividades proporcionaram a criança que ela realizasse atividades compatíveis
a sua idade e que durante a execução observaram um bom raciocínio lógico, também
enfatizaram que a compreensão ocorreu de maneira rápida, proporcionando, assim,
uma certa agilidade na execução das atividades e que em alguns momentos de início
a aprendizagem foi de forma decorada.
Algumas ficaram surpresas, quanto ao nível de entendimento da criança, pois
relataram que, só em olhar para a atividade, a criança já compreendia o que lhe era

51

pedido para ser executado, onde foi observado autonomia, também perceberam que
o material estimulou a atenção, o olhar direcionado a atividade. Assim como, em
alguns casos, também despertou na criança a intolerância quanto a receber
instruções.
No que se refere aos conteúdos trabalhados, acharam excelentes o que foi
proposto durante o processo de ensino e aprendizagem, pois, gostaram do fato de
que, além da matemática, puderam explorar objetos do cotidiano; ressaltaram
algumas habilidades trabalhadas como: quantidade, memória, atenção, soma,
raciocínio lógico.
Sendo assim, nota – se que, a partir dos recursos adaptados para o ensino de
habilidades matemáticas, as participantes da pesquisa tiveram uma visão satisfatória
a respeito do que foi proposto como objeto de ensino, do conteúdo explorado, assim
como da percepção do processo de ensino e aprendizagem. Como pesquisadora,
percebo cada vez mais a importância de se reinventar no processo de ensino e
aprendizagem da matemática, para que seja motivador, desafiador para a criança
autista, assim como para proporcionar uma aprendizagem significativa relacionando
o conteúdo a ser aprendido ao seu cotidiano, para um melhor desenvolvimento
cognitivo e ações no que diz respeito ao meio em que vive.

52

REFERÊNCIAS

AMARGOS Jr., Walter [et al.]. Transtornos invasivos do desenvolvimento: 3º
Milênio. Brasília: CORDE, 2005. 260 p. Disponível em: <www.fcee.sc.gov.br/>.
Acesso em 22 mai. 2020.
BELISÁRIO FILHO, José Ferreira; CUNHA, Patrícia. A Educação Especial na
Perspectiva da Inclusão Escolar: transtornos globais do desenvolvimento. Brasília:
Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial; [Fortaleza]: Universidade
Federal do Ceará, 2010.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular-BNCC. Brasília,
DF. 2018.
______, Presidência da República. Lei nº 12.764, de 27 de dezembro de 2012.
Institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do
Espectro Autista e altera o § 3o do art. 98 da Lei no 8.112, de 11 de dezembro de
1990. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato20112014/2012/lei/l12764.htm> Acesso em 22 de set. 2020.
BRITES, Luciana. Mentes únicas. Ed. Gente, São Paulo, 2019.
FONSECA, et al. Vejo e aprendo. 1. ed. Ribeirão Preto, SP, 2014.
GAIATO, Mayara. Mundo Singular. 2012.
GENTIL, Késia Priscila Gomes; NAMIUTI, Aline Pavan Sarilho. Autismo na educação
infantil. Revista Brasileira Multidisciplinar, v. 18, n. 2, 2015.
MOREIRA, MASINI, Aprendizagem significativa – a teoria de David Ausubel. 2.
ed. São Paulo, 2016.
SAMPIERI, et al. Metodologia de Pesquisa. 5. ed. Porto Alegre: Penso.
SCHAWARTZMAN, José Salomão. TEA . São Paulo REMNON, 2011.
SELLA, RIBEIRO (organizadoras). Análise do comportamento aplicada ao
transtorno do espectro autista. 1. ed. – Curitiba, 2018.
TORONTO, Ontario. Ajude-nos a aprender. 2. ed. Canadá, 2004.

53

APÊNDICE

54

QUESTIONÁRIO
1) Qual seu nome completo?
2) Qual a sua idade?
3) Quantos filhos você tem?
4) Qual sua escolaridade?
5) Qual a sua ocupação?
6) Qual o meio de locomoção para a instituição?
7) Qual o tempo de tratamento na instituição?
8) Qual a sua opinião sobre a sequência didática?
9) Como você percebe o desenvolvimento da aprendizagem direcionado para o
ensino da matemática?
10) Quais dificuldades enfrentadas quanto a compreensão e execução das
atividades didáticas?

55

ANEXOS

56

LEI Nº 12.764, DE 27 DE DEZEMBRO DE 2012.

Mensagem de veto
Regulamento

Institui a Política Nacional de Proteção dos
Direitos da Pessoa com Transtorno do
Espectro Autista; e altera o § 3º do art. 98 da
Lei nº 8.112, de 11 de dezembro de 1990.

A PRESIDENTA DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu
sanciono a seguinte Lei:
Art. 1º Esta Lei institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com
Transtorno do Espectro Autista e estabelece diretrizes para sua consecução.
§ 1º Para os efeitos desta Lei, é considerada pessoa com transtorno do espectro
autista aquela portadora de síndrome clínica caracterizada na forma dos seguintes
incisos I ou II:
I - deficiência persistente e clinicamente significativa da comunicação e da interação
sociais, manifestada por deficiência marcada de comunicação verbal e não verbal
usada para interação social; ausência de reciprocidade social; falência em
desenvolver e manter relações apropriadas ao seu nível de desenvolvimento;
II - padrões restritivos e repetitivos de comportamentos, interesses e atividades,
manifestados por comportamentos motores ou verbais estereotipados ou por
comportamentos sensoriais incomuns; excessiva aderência a rotinas e padrões de
comportamento ritualizados; interesses restritos e fixos.
§ 2º A pessoa com transtorno do espectro autista é considerada pessoa com
deficiência, para todos os efeitos legais.
§ 3º Os estabelecimentos públicos e privados referidos na Lei nº 10.048, de 8 de
novembro de 2000, poderão valer-se da fita quebra-cabeça, símbolo mundial da
conscientização do transtorno do espectro autista, para identificar a prioridade devida
às pessoas com transtorno do espectro autista.

(Incluído pela Lei nº 13.977, de

2020)
Art. 2º São diretrizes da Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com
Transtorno do Espectro Autista:
I - a intersetorialidade no desenvolvimento das ações e das políticas e no atendimento
à pessoa com transtorno do espectro autista;
II - a participação da comunidade na formulação de políticas públicas voltadas para

57

as pessoas com transtorno do espectro autista e o controle social da sua implantação,
acompanhamento e avaliação;
III - a atenção integral às necessidades de saúde da pessoa com transtorno do
espectro autista, objetivando o diagnóstico precoce, o atendimento multiprofissional e
o acesso a medicamentos e nutrientes;
IV - (VETADO);
V - o estímulo à inserção da pessoa com transtorno do espectro autista no mercado
de trabalho, observadas as peculiaridades da deficiência e as disposições da Lei nº
8.069, de 13 de julho de 1990 (Estatuto da Criança e do Adolescente);
VI - a responsabilidade do poder público quanto à informação pública relativa ao
transtorno e suas implicações;
VII - o incentivo à formação e à capacitação de profissionais especializados no
atendimento à pessoa com transtorno do espectro autista, bem como a pais e
responsáveis;
VIII - o estímulo à pesquisa científica, com prioridade para estudos epidemiológicos
tendentes a dimensionar a magnitude e as características do problema relativo ao
transtorno do espectro autista no País.
Parágrafo único. Para cumprimento das diretrizes de que trata este artigo, o poder
público poderá firmar contrato de direito público ou convênio com pessoas jurídicas
de direito privado.
Art. 3º São direitos da pessoa com transtorno do espectro autista:
I - a vida digna, a integridade física e moral, o livre desenvolvimento da personalidade,
a segurança e o lazer;
II - a proteção contra qualquer forma de abuso e exploração;
III - o acesso a ações e serviços de saúde, com vistas à atenção integral às suas
necessidades de saúde, incluindo:
a) o diagnóstico precoce, ainda que não definitivo;
b) o atendimento multiprofissional;
c) a nutrição adequada e a terapia nutricional;
d) os medicamentos;
e) informações que auxiliem no diagnóstico e no tratamento;
IV - o acesso:
a) à educação e ao ensino profissionalizante;
b) à moradia, inclusive à residência protegida;

58

c) ao mercado de trabalho;
d) à previdência social e à assistência social.
Parágrafo único. Em casos de comprovada necessidade, a pessoa com transtorno do
espectro autista incluída nas classes comuns de ensino regular, nos termos do inciso
IV do art. 2º , terá direito a acompanhante especializado.
Art. 3º-A. É criada a Carteira de Identificação da Pessoa com Transtorno do Espectro
Autista (Ciptea), com vistas a garantir atenção integral, pronto atendimento e
prioridade no atendimento e no acesso aos serviços públicos e privados, em especial
nas áreas de saúde, educação e assistência social.

(Incluído pela Lei nº 13.977,

de 2020)
§ 1º A Ciptea será expedida pelos órgãos responsáveis pela execução da Política
Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista dos
Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, mediante requerimento, acompanhado
de relatório médico, com indicação do código da Classificação Estatística
Internacional de Doenças e Problemas Relacionados à Saúde (CID), e deverá conter,
no mínimo, as seguintes informações:

(Incluído pela Lei nº 13.977, de 2020)

I - nome completo, filiação, local e data de nascimento, número da carteira de
identidade civil, número de inscrição no Cadastro de Pessoas Físicas (CPF), tipo
sanguíneo,

endereço

residencial

completo

e

número

de

telefone

do

identificado; (Incluído pela Lei nº 13.977, de 2020)
II - fotografia no formato 3 (três) centímetros (cm) x 4 (quatro) centímetros (cm) e
assinatura ou impressão digital do identificado; (Incluído pela Lei nº 13.977, de 2020)
III - nome completo, documento de identificação, endereço residencial, telefone e email do responsável legal ou do cuidador; (Incluído pela Lei nº 13.977, de 2020)
IV - identificação da unidade da Federação e do órgão expedidor e assinatura do
dirigente responsável.

(Incluído pela Lei nº 13.977, de 2020)

§ 2º Nos casos em que a pessoa com transtorno do espectro autista seja imigrante
detentor de visto temporário ou de autorização de residência, residente fronteiriço ou
solicitante de refúgio, deverá ser apresentada a Cédula de Identidade de Estrangeiro
(CIE), a Carteira de Registro Nacional Migratório (CRNM) ou o Documento Provisório
de Registro Nacional Migratório (DPRNM), com validade em todo o território
nacional. (Incluído pela Lei nº 13.977, de 2020)
§ 3º A Ciptea terá validade de 5 (cinco) anos, devendo ser mantidos atualizados os
dados cadastrais do identificado, e deverá ser revalidada com o mesmo número, de

59

modo a permitir a contagem das pessoas com transtorno do espectro autista em todo
o território nacional.

(Incluído pela Lei nº 13.977, de 2020)

§ 4º Até que seja implementado o disposto no caput deste artigo, os órgãos
responsáveis pela execução da Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa
com Transtorno do Espectro Autista deverão trabalhar em conjunto com os respectivos
responsáveis pela emissão de documentos de identificação, para que sejam incluídas
as necessárias informações sobre o transtorno do espectro autista no Registro Geral
(RG) ou, se estrangeiro, na Carteira de Registro Nacional Migratório (CRNM) ou na
Cédula de Identidade de Estrangeiro (CIE), válidos em todo o território
nacional.

(Incluído pela Lei nº 13.977, de 2020)

Art. 4º A pessoa com transtorno do espectro autista não será submetida a tratamento
desumano ou degradante, não será privada de sua liberdade ou do convívio familiar
nem sofrerá discriminação por motivo da deficiência.
Parágrafo único. Nos casos de necessidade de internação médica em unidades
especializadas, observar-se-á o que dispõe o art. 4º da Lei nº 10.216, de 6 de abril de
2001.
Art. 5º A pessoa com transtorno do espectro autista não será impedida de participar
de planos privados de assistência à saúde em razão de sua condição de pessoa com
deficiência, conforme dispõe o art. 14 da Lei nº 9.656, de 3 de junho de 1998.
Art. 6º (VETADO).
Art. 7º O gestor escolar, ou autoridade competente, que recusar a matrícula de aluno
com transtorno do espectro autista, ou qualquer outro tipo de deficiência, será punido
com multa de 3 (três) a 20 (vinte) salários-mínimos.
§ 1º Em caso de reincidência, apurada por processo administrativo, assegurado o
contraditório e a ampla defesa, haverá a perda do cargo.
§ 2º (VETADO).
Art. 8º Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.
Brasília, 27 de dezembro de 2012; 191º da Independência e 124º da República.
DILMA ROUSSEFF
José Henrique Paim Fernandes
Miriam Belchior

Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e
Matemática

PRODUTO
EDUCACIONAL

Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática

ATIVIDADES PARA ALUNOS(AS) AUTISTAS A PARTIR DE SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS: PERCEPÇÕES DAS
MÃES SOBRE AS HABILIDADES NA APRENDIZAGEM EM MATEMÁTICA COM O TELEATENDIMENTO.

AMANDA DOS SANTOS SILVA

AMANDA DOS SANTOS SILVA

ORIENTADOR: PROF. DR. GIVALDO OLIVEIRA DOS SANTOS

MACEIÓ 2020

SUMÁRIO
❑ APRESENTAÇÃO
❑ PROPOSTA
❑ CONSIDERAÇÕES FINAIS
❑ REFERÊNCIA

APRESENTAÇÃO
A presente Sequência Didática é fruto da pesquisa "ATIVIDADES PARA
ALUNOS(AS) AUTISTAS A PARTIR DE SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS:
PERCEPÇÕES DAS MÃES SOBRE AS HABILIDADES NA
APRENDIZAGEM EM MATEMÁTICA COM O TELEATENDIMENTO.

.". Esse trabalho foi apresentado ao Programa de Pós-graduação em
Ensino de Ciências e Matemática (PPGECIM) da Universidade Federal
de Alagoas (UFAL), onde teve o objetivo de observar a perspectiva a
aprendizagem de habilidades matemáticas de crianças autistas a partir
da visão das mães e busca auxiliar as mães durante o processo de
ensino de aprendizagem a partir do ambiente familiar

Nesse trabalho o ensino dessas habilidades matemáticas básicas
partiu da ideia de trabalhar com materiais adaptados, relacionando com
situações do cotidiano, trazendo assim para as mães e os filhos
assistidos a possibilidade de uma aprendizagem significativa, de
maneira problematizadora, e que possam compreender de forma
científica as situações do cotidiano. A experimentação tem papel
fundamental no processo de ensino e aprendizado, pois possibilita as
mães uma análise crítica do processo de ensino e aprendizagem. Tanto
a criança quanto a mãe devem agir criticamente de forma participativa.

Amanda dos Santos Silva

PROPOSTA DIDÁTICA
A proposta didática que apresentamos foi planejada para mães de
crianças autistas de 3 a 7 anos de idades, diagnosticadas com Autismo.
Essa proposta de ensino está organizada em duas etapas com uma
sequência de seis atividades cada com diversas habilidades a serem
desenvolvidas, onde visão desenvolver habilidades como memória,
imaginação, criatividade, identificação de números, sequência
numérica, quantidade, percepção visual. Que permitem a busca de
conhecimento através de uma perspectiva de problema, de forma que
os sujeitos envolvidos possam questionar e argumentar durante o
processo de forma crítica, ativa e conceituada, possibilitando a
compreensão de mundo, a partir de questionamentos e associação com
situações do cotidiano.

SEQUÊNCIA DIDÁTICA

Sequência numérica de maçãs
Objetivo: Realizar sequência numérica.
Execução: deve-se colocar a sequência

de maçãs de acordo com a sequência
numérica, sinalizada nas maçãs. Deve- se

estimular a criança a nomear os números e
as cores da árvore.
Habilidades desenvolvidas: Percepção
de sequência, identificação de número e
quantidade e nomeação de cores.

Número e quantidade de botões
Objetivo:

Associar

número

e

quantidade e cores.

Execução: colocar no cofre os botões
de acordo com as cores, realizando a

nomeação da quantidade sinalizada nas
fichas.
Habilidades desenvolvidas: Noção
de número e quantidade, identificação de
cores, coordenação motora fina.

Sequência lógica de carros
Objetivo: Sequenciar carros
Execução: Realizar sequência lógica de

carros com duas cores, nomeando as cores.
Habilidades desenvolvidas: raciocínio
lógico, percepção visual, nomeação de cores,
associação dos objetos da figura com os do
cotidiano.

Pequeno, médio e grande no aquário.

Objetivo: Identificar medidas de pequeno,
médio e grande

Execução: Parear os peixes de acordo com
o tamanho no aquário, estimular a nomeação
dos tamanhos.
Habilidades

desenvolvidas:

visual e noção de medida

Percepção

Quebra-cabeça – SUPER HERÓI
Objetivo: montar o quebra cabeça.
Execução: Realizar a montagem do

quebra cabeça de acordo com a sequência
numérica.
Habilidades desenvolvidas: memória,
associação, discriminação visual, sequência
numérica.

Sequência lógica de objetos escolares
Objetivo: Sequenciar objetos escolares.
Execução: realizar sequência lógica de

objetos

escolares

de

acordo

com

a

sequência proposta nas fichas e a realizar a

nomeação dos objetos e funções de cada,
associando aos objetos do cotidiano escolar.
Habilidades desenvolvidas: raciocínio
lógico,

percepção

visual,

nomeação

de

objetos escolares, associação dos objetos da
figura com os do cotidiano.

Em cima e embaixo
Objetivo:

Nomeação

de

figuras

e

associação de espaço em cima e embaixo

Execução: colocar as figuras em cima
ou

embaixo

da

mesa

de

forma

correspondente e realizar a nomeação das
figuras associando aos objeto do cotidiano.
Habilidades desenvolvidas: nomeação
de figuras, noção de espaço

Número e quantidade no varal
Objetivo: Realizar número de quantidade
Execução:

colocar

a

quantidade

de

figuras de roupas no varal de acordo com a
quantidade correspondente nas fichas.
Habilidades desenvolvidas: Noção de
número e quantidade, identificação de cores,
coordenação, motora fina.

Feirinha de frutas
Objetivo: nomear frutas e realizar soma.
Execução: de acordo com as fichas de

soma de frutas, colocar as frutas na barraca
de acordo com a quantidade e realizar a

soma,

logo

após

associar

o

número

desenvolvidas:

soma,

correspondente ao resultado.
Habilidades

descriminação visual, identificação de frutas,
cores e números.

Pareamento de figuras geométricas
Objetivo:

Pareamento

de

figuras

geométricas com as formas e nomeação

Execução: Realizar a associação de duas
figuras com as mesmas medidas geométricas.
Habilidades

desenvolvidas:

memória,

associação, discriminação visual, identificação
de figuras geométricas e associação com
elementos do cotidiano.

Calendário
Objetivo: Identificar dias da semana, meses
do ano, o ano correspondente e o clima.

Execução: colocar data, dias da semana,
mês, ano, como está o tempo e colocar as

figuras nos espaços determinados.
Habilidades desenvolvidas: nomear data,
dias da semana, mês, ano, como está o tempo e
colocar as figuras nos espaços determinados.

Considerações finais:
As sequências didáticas da pesquisa em questão, nos
leva a considerar que é de extrema importância a participação
da família no processo de ensino e aprendizagem da criança
autista, assim como a importância de ensinar habilidades
matemáticas básicas a essas crianças com materiais
adaptados segundo as suas necessidades, com a intenção de
desenvolver habilidades matemáticas que contribuam de
forma significativa com a percepção de mundo ao seu redor
assim como contribuir para que a família de pontual e
participativa, no processo de ensino e aprendizagem.

REFERÊ
NCIAS
BELISÁRIO
FILHO, José Ferreira; CUNHA, Patrícia. A Educação
Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar: transtornos
globais do desenvolvimento. Brasília: Ministério da Educação,
Secretaria de Educação Especial; [Fortaleza]: Universidade
Federal do Ceará, 2010.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum
Curricular-BNCC. Brasília, DF. 2018.

GAIATO, Mayara. Mundo Singular. 2012.
BRITES, Luciana. Mentes únicas. Ed. Gente, São Paulo, 2019.
MOREIRA, MASINI, Aprendizagem significativa – a teoria de
David Ausubel. 2. ed. São Paulo, 2016.
SCHAWARTZMAN, José Salomão. TEA . São Paulo REMNON,
2011.

TORONTO, Ontario. Ajude-nos a aprender. 2. ed. Canadá,
2004.