Waldemar Antônio de Neves Júnior

Título da dissertação: “A bioética e a formação de professores: estudo de caso no curso de ciências biológicas da Universidade federal de Alagoas”

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Waldemar Antônio das Neves Júnior

A BIOÉTICA E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES: ESTUDO
DE CASO NO CURSO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS DA
UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS

Maceió – AL
2006

Waldemar Antônio das Neves Júnior

A BIOÉTICA E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES: ESTUDO
DE CASO NO CURSO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS DA
UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS

Dissertação de Mestrado apresentada ao
Programa de Pós-graduação em Educação,
Mestrado em Educação Brasileira, como
requisito parcial para a colação de grau,
orientado pelo professor Dr. Luis Paulo
Leopoldo Mercado.

UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
MESTRADO EM EDUCAÇÃO BRASILEIRA

Maceió – AL
2006

Catalogação na fonte
Universidade Federal de Alagoas
Biblioteca Central
Divisão de Tratamento Técnico
Bibliotecária Responsável: Helena Cristina Pimentel do Vale

N518b

Neves Júnior, Waldemar Antônio das.
A bioética e a formação de professores: estudo de caso no curso de ciências
biológicas da Universidade Federal de Alagoas / Waldemar Antônio das Neves
Júnior. – Maceió, 2006.
140 f.
Orientador: Luis Paulo Leopoldo Mercado.
Dissertação (mestrado em Educação Brasileira) – Universidade Federal de
Alagoas. Centro de Educação. Programa de Pós-Graduação em Educação. Maceió,
2006.
Bibliografia: f. 94-99.
Anexos: f. 100-112.
1. Bioética. 2. Biologia – Estudo e ensino. 3. Professores – Formação. I. Título.

CDU: 17.023.33

Aprovado em 06 de Novembro de 2006.

Banca Examinadora:

Prof°. Dr. Luis de Paulo Leopoldo Mercado
Universidade Federal de Alagoas
Orientador

Profª. Drª. Maisa Gomes Brandão
Universidade Federal de Alagoas
Examinadora

Profª. Drª. Laís Záu Serpa de Araújo
Universidade de Ciências da Saúde do Estado de Alagoas
Examinadora

Dedico este trabalho: A Bioética e a formação de professores: estudo de caso
no curso de Ciências Biológicas da Universidade Federal de Alagoas – a minha
família, em especial à memória de minha mãe - Maria, a qual foi mentora de minha
formação moral e ética. Pois com ela aprendi os valores morais que devemos
incorporar em nossas vidas, e de sempre realizar ações que beneficiem ao próximo
sem deles esperar por algo em troca. De que quando realizamos as ações de forma
desprendida, os objetivos em nossas vidas são alcançados que são a benevolência
e o amor ao nosso semelhante.

AGRADECIMENTOS

•
A Deus por me conceder saúde e força para superar os percalços
encontrados no caminho e dar-me vigor para finalizar mais uma meta;
•
A minha família mais uma vez: em memória de meu pai e mãe, minhas irmãs,
minhas sobrinhas e aos meus amigos pelo apoio e encorajamento ao longo de toda
essa jornada;
•
A Profª. Drª. Tânia Maria Piatti por ter me mostrado o mundo da pesquisa
científica de forma ética, consciente e prazerosa;
•
A Profª. Drª. Lenilda Austrelino Silva, minha primeira orientadora, quem
inicialmente acreditou e me incentivou para o desenvolvimento desta pesquisa, e
que apesar de motivo de força maior não pode ter dado continuidade a minha
orientação - meu muitíssimo obrigado pelo voto de confiança;
•
Ao Dr. Luis Paulo Leopoldo Mercado pela orientação e pela realização desse
trabalho;

•

A Profª. Drª. Maisa Gomes Brandão que exala e impregna em nosso ser a
educação de tal maneira, que nos faz esquecer as dificuldades e mazelas da
profissão que é ser professor;

•
A Profª. Drª. Laís Záu Serpa de Araújo, pela sabedoria, competência e
compreensão, e pela participação para a concretização de mais um objetivo
alcançado em minha vida;
•
A Verônica da Secretaria do CEDU, pela paciência e boa vontade em sempre
atender aos alunos da Pós-Graduação, e que Deus ilumine sempre o seu caminho;
•
E por fim, aos sujeitos da minha pesquisa, aos alunos e professores, meus
sinceros agradecimentos, e o desejo que esta pesquisa venha a contribuir para a
formação de profissionais preocupados com a ética e a moral, e que esses valores
sejam transmitidos e perpetuados aos seus alunos.

“Tenho pensamentos que, se pudesse revelá-los e fazê-los viver,
acrescentariam nova luminosidade às estrelas, nova beleza ao mundo e maior
amor ao coração dos homens”.

Fernando Pessoa

RESUMO

Nas últimas décadas com o avanço do desenvolvimento científico e
tecnológico, a biologia vem se tornando à base para o surgimento destes novos
processos. Os dilemas que envolvem os temas de Bioética como: aborto, eutanásia,
genética, células tronco, pesquisas envolvendo seres humanos e animais e saúde
pública, partem sempre do conhecimento biológico. Sendo assim, este estudo tem
como objetivo, identificar se os aspectos éticos dos temas que a Bioética estuda, são
discutidos no curso de graduação de licenciatura em Ciências Biológica da
Universidade Federal de Alagoas (UFAL). A metodologia utilizada refere-se à
pesquisa de natureza qualitativa, sendo utilizado o estudo de caso como abordagem
metodológica. Os dados foram obtidos através de questionários fechados aplicados
aos professores e aos estudantes do último ano da turma de 2005, do curso de
Ciências Biológica da UFAL. A análise dos dados revela, que existe uma
convergência para os temas mais complexos do ponto de vista ético e que mesmo
assim, os aspectos éticos não são discutidos em sala de aula. Deste modo, verificase a importância da promoção dos debates dos temas que a Bioética estuda dentro
da sala de aula, para que dessa forma, venha a contribuir para o desenvolvimento
moral e a formação ética dos futuros professores do curso de Ciências Biológicas da
UFAL.

Palavras-chaves:
Bioética, Ensino de Biologia, Formação de professores, Curso de Biologia.

ABSTRACT

In the last decades with the advance of the scientific and technological
development, Biology is becoming the base for the sprouting of these new
processes. The dilemma that involve the subjects of Bioethics such as: abortion,
euthanasia, genetics, trunk cells , research involving human beings and animal and
public health, always leave of the biological knowledge. Being thus, this study it has
as objective, to identify if the ethical aspects of the subjects that the Bioethics
studies, they are argued in the course of graduation degree in Biology at UFAL. The
methodology mention the research focus on of qualitative nature, being used the
case study as methodological boarding. The data had been gotten through closed
questionnaires applied to the professors and the students of the last year of the 2005
group, of the Biological course of Sciences at UFAL. The analysis of the data
discloses, that a convergence for the most complex subjects of the ethical point of
view and that exists exactly thus, the ethical aspect is not argued in classroom. In this
way, the importance of the promotion of the debates of the subjects is verified that
the Bioethics studies inside of the classroom, so that, this way it comes to contribute
for the moral development and the ethical formation of the future professors of the
course of Biological Sciences at UFAL.

Key -words: Bioethics, Education of Biology, Formation of professors, Course of
Biology.

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO .................................................................................................

CAPÍTULO I - A BIOÉTICA COMO DISCIPLINA FILOSÓFICA......................

1.1 . A Gênese da Bioética ...............................................................................

1.2 . A Bioética como uma ética aplicada .........................................................

1.3. Os conflitos éticos estudados pela Bioética .............................................

CAPÍTULO II – A FORMAÇÃO DO PROFESSOR E AS DIRETRIZES
CURRICULARES DO CURSO DE BIOLOGIA ................................................

2.1 – A inclusão da ética pela legislação na educação ...................................
38
2.2 – As Diretrizes Curriculares para os cursos de Ciências Biológicas .........

2.3 – A inclusão da discussão bioética nos conteúdos curriculares do curso de
Ciências Biológicas .....................................................................................

CAPÍTULO III – METODOLOGIA ....................................................................

3.1 - Sujeitos da pesquisa e Método ...............................................................

CAPÍTULO IV – ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS ....................

4.1 - Apresentação ...........................................................................................

4.2 - Bioética – enquanto disciplina (relação ensino-aprendizagem) ...............

4.3 - Currículo – como expressão de concepção curricular..............................

4.4 - Complexidade dos temas que a Bioética estuda .....................................

CAPÍTULO V – CONSIDERAÇÕES FINAIS ...................................................

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................

ANEXOS ..........................................................................................................

100

I - INTRODUÇÃO

Nos últimos 30 anos, o desenvolvimento das pesquisas e os avanços
alcançados pelo desenvolvimento científico e tecnológico, nas áreas das Ciências
Biológicas e da saúde, têm colocado a humanidade frente a situações que eram
consideradas até pouco tempo inimagináveis ou inatingíveis (ARAÚJO, 2003).
Estamos vivendo em um mundo no qual se processam rápidas e profundas
transformações científicas, tecnológicas e culturais, aonde a biologia vem se
tornando à base para o surgimento destas novas descobertas (TELES, 2003). Se
pararmos para refletir, há poucas décadas atrás, assuntos como inseminação
artificial, clonagem de seres humanos e animais, seriam enquadrados como idéias
futurísticas, onde provavelmente seriam difíceis de serem alcançadas em uma
realidade concreta (ARAÚJO, 2003). São essas descobertas nas biociências que
surgem desafiando os princípios éticos e morais, que até então, nos possibilitavam
referências para nossas vidas em sociedade, e que hoje já não dão mais respostas
satisfatórias (TELES, 2003).
A possibilidade da discussão desses princípios e dos valores éticos e, de
como aplicá-los na vida prática é um dos objetivos que se propõe a Bioética.
Segundo Reich (1995), a Bioética é “o estudo sistemático das dimensões morais –
incluindo visão, decisão e normas morais - das ciências da vida e do cuidado da
saúde, que utiliza uma variedade de metodologias éticas num contexto
interdisciplinar”.
A Bioética estuda os aspectos éticos de alguns temas que partem de
processos de conhecimento biológico e, os quais envolvem dilemas ou problemas

éticos, tais como: o início da vida, inseminação artificial, fim da vida, a utilização da
engenharia genética, como por exemplo: o uso das células tronco, as pesquisas que
envolvem seres humanos e animais, e a alocação dos recursos em saúde pública.
Nesse contexto de incertezas, diante dos usos possíveis, pelas
sociedades, dos artefatos biotecnológicos, a Bioética – ramo da
ética aplicada aos novos problemas da vida - vem se configurando
como um importante movimento no sentido da reflexão crítica e da
busca por caminhos eticamente sustentáveis (TELLES, 2003, p.
172).

E nessa tentativa de solução de um conflito1, o ser humano poderá se deparar
com dilemas morais, ou seja, com situações em que cada curso possível de ação
viola um certo princípio moral que também é, por seu lado, obrigatório
(BLACKBURN, 1997, p.102).
Não devemos temer os novos conhecimentos e, sim, a ignorância e o
obscurantismo (KOTTOW, 2005). Devemos exigir e fazer com que esse
conhecimento seja obtido de forma adequadamente ética e, dessa forma, de acordo
com Hossne (2004), perceber que o destino do ser humano é enfrentar e saber lidar
com os dilemas éticos e morais.
Enfrentar dilemas éticos é um grande desafio que começa
primeiramente pela identificação dos problemas éticos, passa pelo
questionamento dos conflitos, para chegar à reflexão ética e,
finalmente, concretizar-se em disposições de ordem moral e legal
(HOSSNE, 2004, p.190).

Dessa forma, com essa velocidade de informações, o aluno universitário
precisa pesquisar e acessar informações com a mesma rapidez com que elas
surgem, pois, de acordo com Behrens (1998, p. 67), “o avanço das ciências, o

O conflito pode ser descrito de diversas maneiras. Uma é a de que seja qual for a ação em que a
pessoa realize, fará algo de errado ou que não deveria fazer. Outra descrição discorda dessa
apreciação, afirmando que o dilema significa que, dadas as circunstâncias, a pessoa agiu de forma
correta ou, pelo menos, tão corretamente quanto qualquer outra alternativa (BLACKBURN, 1997,
p.102)

processo de produção do conhecimento torna-se acelerado e qualquer pessoa que
não tenha o hábito de estar alerta a inovações e mudanças tende a abrir espaços
para profissionais que sejam mais estudiosos, astutos e criativos”.
Sendo assim, a sociedade brasileira vive hoje em diversos segmentos, o
impacto dessa nova revolução tecnológica sobre a produção e socialização do
conhecimento e a formação de profissionais. Esse desenvolvimento, segundo
Masseto (2003, p.13), “afeta dois aspectos que são o coração da própria
universidade: a produção e divulgação do conhecimento e a revisão das carreiras
profissionais”.
Como as discussões atuais sobre a inserção do ensino da Bioética sugerem
que essas se iniciem nos cursos do Ensino Médio, para que sejam incorporadas à
formação ética e o desenvolvimento intelectual do aluno (LENOIR, 1996),
percebemos que a Bioética está vinculada diretamente às necessidades de ensino e
formação do cidadão brasileiro, claramente delineado na Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Brasileira (LDB nº 9396/96).
De acordo com Masseto (2003, p. 40):
Valores como democracia, participação na sociedade, compromisso
com sua evolução, situar-se no tempo e no espaço de sua
civilização, e a ética em suas mais abrangentes concepções
(referentes tanto a valores pessoais quanto profissionais, grupais e
políticos) precisam ser apreendidos em nossos cursos de ensino
superior.

Percebendo essa necessidade de discussão da Bioética e da sua relação
com a formação dos graduandos em Biologia, é importante verificar se alguns dos
temas que a Bioética estuda são discutidos no Curso de Licenciatura em Ciências
Biológicas da Universidade Federal de Alagoas (UFAL), e se os aspectos éticos são
incorporados à discussão técnica.

Nessa perspectiva, a análise das matrizes curriculares do curso de Ciências
Biológicas, é de suma relevância para uma tentativa de que a formação ética
também ocorra paralelamente a formação acadêmica. Dessa maneira, os
conhecimentos éticos poderão ser adaptados aos diversos ciclos de aprendizagem
dos sues alunos no decorrer de suas vivências, contribuindo desse modo, para a
sua formação profissional.
Assim sendo, este estudo teve como objetivos: 1) Identificar se os temas que
a Bioética estuda e se os seus aspectos éticos são discutidos no curso de
Licenciatura em Ciências Biológicas da UFAL; 2) Identificar quais desses temas,
segundo a opinião dos alunos e professores, que envolvem dilemas ou problemas
éticos; e 3) Verificar quais dos temas que a Bioética estuda que eles consideram
mais complexos do ponto de vista ético.
Portanto, a abordagem desenvolvida nesse trabalho foi uma pesquisa
qualitativa, bibliográfica e de campo, utilizando o estudo de caso.

Sendo esta

pesquisa estruturada em três capítulos: o primeiro capítulo refere-se a Bioética como
disciplina filosófica, perpassando desde a sua gênese até a complexidade de seus
principais temas; no segundo capítulo, aborda-se a formação do professor de
Ciências Biológicas, a inclusão da ética pela legislação atual e por fim, as Diretrizes
Curriculares do curso de Ciências Biológicas; no terceiro capítulo, descrevemos os
sujeitos envolvidos na pesquisa e a metodologia utilizada; no quarto capítulo, está
contida a análise e discussão dos resultados obtidos, e por último as considerações
finais.

CAPÍTULO I – A BIOÉTICA COMO DISCIPLINA FILOSÓFICA

Vários acontecimentos contribuíram para o surgimento da Bioética. E por ela
se preocupar com os conflitos gerados pelas novas tecnologias e na mediação
adequada dos dilemas morais por elas identificados, é considerada como uma ética
aplicada. Trata-se de acordo com Clotet (2003, p.33), de um ramo específico da
filosofia moral com características próprias.
A Bioética passa, a simbolizar e influenciar a formação de um novo âmbito de
conhecimento (REICH, 1994). A busca pela origem dessa disciplina filosófica requer,
necessariamente, de uma investigação sobre como surgiu, o seu significado, bem
como, a fundamentação de seus princípios. (REICH, 1994, p.4-5).
Nessa

perspectiva,

Bioética

desenvolve

modo

que

substancialmente e sociologicamente corresponde a uma disciplina (analisar para
entender). (KOTTOW, 2005, p.42). Sendo assim, os problemas universais causados
pela aplicação da Biologia, Bioquímica e Medicina exigem soluções que propiciem a
essa disciplina, denominada Bioética, uma tentativa de se solucionar os conflitos
éticos e morais.

1.1 – A Gênese da Bioética

O aumento dos avanços científicos e tecnológicos ocorreu em um ritmo tão
vertiginoso, que o desenvolvimento científico que levaria de dois a três séculos para
ocorrer, aconteceu em dose tripla em um mesmo século (HOSSNE, 2004).
De acordo com Jonsen (1993), três acontecimentos contribuíram para a
gênese da Bioética: o primeiro foi o artigo publicado na revista Life, em 9 de

novembro de 1962, com o título: “They decide who lives, who dies” (Eles decidem
quem vive, quem morre), o qual levantou questionamentos acerca dos pacientes que
deveriam receber a diálise para sobreviver por meio de uma nova tecnologia. O
segundo foi o artigo de Henry Beecher, professor de anestesia da Universidade de
Medicina de Havard, que publicou um artigo na New England Journal of Medicine,
intitulado: “Ética nas pesquisas clínicas”, em 1966, onde nesse artigo, acusava de
antiética as condutas dos pesquisadores, em 22 pesquisas publicadas em revistas
científicas (JONSEN, 1993). Após 4 anos da publicação do artigo de Beecher,
tornaram-se públicos outros casos de estudos onde os direitos dos pacientes não
eram respeitados (JONSEN,1993). O terceiro acontecimento foi a pesquisa realizada
em 1967, na qual o cirurgião cardíaco, Christian Barnard, na África do Sul, realizou o
transplante de uma pessoa quase morta (ou morrendo) em um paciente com doença
cardíaca terminal (JONSEN, 1993).
Segundo Kottow (2005), fazia-se necessário requerer uma análise prévia que
descrevesse e especificasse os valores envolvidos nas práticas biomédicas,
exigindo uma reflexão fundamentalmente ética (KOTTOW, 2005).
Esses foram alguns dos fatos desencadeadores que suscitaram a opinião
pública a perceber que nem tudo estava moralmente correto no campo da ciência,
da tecnologia e das pesquisas biomédicas (GUEDES, 2003). Desse modo, as
pesquisas biomédicas passaram a ser questionadas em virtude dos conflitos morais
suscitados, o que tornou necessário estabelecer o diálogo entre as diferentes
perspectivas envolvendo os vários aspectos relacionados às práticas de saúde
(GUEDES, 2003).

Em decorrência desses acontecimentos, eis que surge em janeiro de 1971
nos Estados Unidos, pelo médico oncologista Van Rensselaer Potter da
Universidade de Wisconsin, um novo neologismo - a Bioética (JONSEN, 1993).
O termo Bioética aparece pela primeira vez na obra Bioethics: bridge to the
future, publicada por Van Rensselaer Potter em 1971. Uma das características
relevantes sobre o significado inicial da palavra Bioética, no legado deixado por
Potter, é de que foi ele o primeiro a estabelecer a Bioética como uma disciplina
filosófica2, que ele explica da seguinte forma: a Bioética avança como uma nova
disciplina que combina o conhecimento biológico com um sistema de valores
humanos... Escolhi o prefixo bio para representar o conhecimento biológico, a
ciência dos sistemas vivos; e ética para representar o conhecimento do sistema de
valores humanos (POTTER, 1975 apud REICH, 1994).
A Bioética é uma expressão abreviada para a visão que se concretizou
quando formei o termo no ano de 1970 (POTTER, 1998). Essa visão, ainda de
acordo com Potter (1998), se vê representada, fielmente, na fusão da palavra ponte
com bioética. A palavra Bioética era vista como uma nova disciplina que forjaria uma
união entre a ciência biológica e a ética, por conseguinte: BIO-ÉTICA (POTTER,
1998).
O objetivo desta disciplina, segundo Potter (1998), foi prolongar a
sobrevivência da espécie humana em meio de uma forma aceitável de sociedade.
Mais tarde, Potter incluiu dentro de sua perspectiva, propósitos médicos e outros
relacionados com a saúde (POTTER, 1975 apud REICH, 1994).
Outras idéias importantes atribuídas por Potter (1971) publicadas em seu
livro:
2

A idéia de disciplina proposta por Potter e, posteriormente por Hellenger, é a idéia de uma disciplina
filosófica.

Valores éticos não podem estar separados de fatos biológicos (...)
como indivíduos nós não podemos deixar nosso destino nas mãos de
cientistas, engenheiros, tecnólogos e políticos que esqueceram ou
nunca souberam estas verdades elementares (POTTER, 1975 apud
DINIZ E GUILHEM, 2006, p.11).

A visão intelectual de Potter sobre a Bioética, inspirou um modesto, mas
academicamente significativo legado, que contribuiu para promover a sua visão sob
a mesma (REICH, 1994).
A denominação da Bioética formulada originalmente por Potter em 1971,
apresentava atualmente um outro significado, de acordo com o próprio Potter (1998)
- a Bioética era intuitivamente descrita como ponte entre a ética clássica e a ciência
empírica. A proposta de que a ética se encontrava submetida a observações e
experimentos biológicos empíricos eram na realidade uma idéia bastante nova
(POTTER, 1998).
A Bioética como "disciplina", de acordo com Schramm (2002), tanto estuda as
transformações no imaginário social, quanto por outro analisa os argumentos que
pretendem legitimá-los, tentando dessa forma, prescrever os comportamentos que
podem razoavelmente ser considerados corretos e proscrevendo aqueles não
corretos.
A proposta inicial de Potter em associar a biologia (entendida, no sentido
amplo, como o bem-estar dos seres humanos, dos animais não-humanos e do meio
ambiente) e ética é o que, hoje, se mantém como o espírito da bioética (DINIZ e
GUILHEM, 2006).
A bioética deveria ser uma disciplina capaz de acompanhar o
desenvolvimento científico (da biologia e seus derivados), com uma
vigilância ética que ele supunha poder estar isenta de interesses
morais. Para tanto, Potter propunha a democratização contínua do
conhecimento científico como única maneira de difundir esse olhar
zeloso da ética (DINIZ e GUILHEM, 2006, p.12).

Em 1971, Andre Hellengers, o obstetra/fisiologista fetal e demógrafo holandês
da Universidade de Georgetown, fundou o Joseph and Rose Kennedy Institute for
the Study on Human Reproduction of Bioethics, em Georgetown, onde foram criadas
oportunidades para que os ideais da Bioética pudessem ser ouvidos (JONSEN,
1993). Nesse mesmo ano, foi ele quem usou a palavra “bioética”, pela primeira vez
de forma institucional (no Kennedy Institute), para denominar a área enfocada na
investigação que chegou a ser um campo acadêmico de ensino e movimento
relacionado à política e às ciências da vida (REICH, 1994).
Hellegers junto com colegas da mesma instituição usaram o termo de maneira
menos ampla, para aplicá-la a ética médica e a investigação biomédica (REICH,
1994). Foi ele quem deu os primeiros passos necessários, para que, a investigação
em educação e clínica implementasse esta visão na qual a Bioética, que segundo
Reich (1994), significaria a combinação profissional de quem a possuísse, em vez,
da autoridade no médico e na ética.
O significado de Bioética para Hellengers apresentava o componente
científico que incluía as ciências biológicas e sociais; e o ético incluía um amplo
campo da ética religiosa e secular (REICH, 1994). Ele descreveu seu próprio papel
na Bioética: como uma pessoa-elo entre as pesquisas biomédicas, a Filosofia e a
Ética (REICH, 2003).
Para Reich (1994), ele facilitou o desenvolvimento da Bioética, pois não
escreveu trabalhos sistemáticos sobre o conceito da disciplina, mas estimulou uma
parte intelectual das idéias e reflexão nos outros, através de seu constante e
convincente diálogo escrito e oral.

De acordo com Clotet (2003):
Era manifesta a necessidade de um princípio de caráter moral e
jurídico para orientar e dirigir os novos problemas apresentados. Por
esse motivo os especialistas em ética, ética médica, juristas,
especialistas em teologia moral e médicos criaram comissões
interdisciplinares de estudo e pesquisa para solucionar novos
dilemas. Por isso que surgiram centros como The Hasting Center e o
Kennedy Institute of Ethics (CLOTET, 2003, p. 35)

Essa significação institucional da Bioética proposta por Hellenger é a que tem
prevalecido e que tem estado na base da sua constituição como área específica de
uma nova expressão do saber (NEVES, 1996).
Ao mesmo tempo em que, Potter e Hellengers deram o nascimento ao termo
e também ao seu uso acadêmico institucionalizado, Callahans foi o indivíduo que
autenticou e registrou em suas crônicas acadêmicas apropriadas o nascimento da
palavra bioética e a disciplina nasceu com esse nome (REICH, 1994).
Foi Daniel Callahans, no primeiro exemplar da revista do Centro de estudos
de Hastings, que chamou Bioética a uma disciplina (se bem que uma disciplina de
acordo com o conceito com o qual, usualmente, entende-se nas comunidades
acadêmicas e científicas); designou as metas apropriadas, as metodologias e os
padrões para a então nascente disciplina (REICH, 2003).

1.2 – A Bioética como uma ética aplicada à pesquisa

Como podemos perceber, o homem tem-se deparado, nas últimas décadas,
com um quadro de profunda transformação (ARAÚJO, 2002, p.15). E esse processo
geral de transformação das crenças e dos padrões de bem-viver nas sociedades é
desencadeado pelo surgimento de novas tecnologias promissoras para a melhoria
da qualidade de vida das populações (DINIZ E GUILHEM, 2006).

Os problemas da medicina e das ciências biológicas têm explodido de modo
exponencial, na consciência pública (ARAÚJO, 2002). Ultimamente, são divulgadas
nos principais meios de comunicação, novos problemas e perspectivas das
descobertas científicas e tecnológicas, fazendo-nos repensar sobre os riscos e
benefícios desses avanços (VEATCH, 1989).
Uma conquista técnica importante gera problemas que a própria
técnica é incapaz de resolver. Tais problemas, que caberia chamar
3
de dilemas morais , pois não parecem ter solução única, convertemse em desafios não apenas para os que trabalham profissionalmente
em sua formação e sua solução, mas também para outras pessoas.
Tornam-se problemas humanos (LOLAS, 2001, p.37).

Devemos exigir e fazer com que esse conhecimento seja obtido de forma
adequadamente ética e, dessa forma, perceber que o destino do ser humano é
enfrentar e saber lidar com os dilemas éticos e morais (HOSSNE, 2004).
Enfrentar dilemas éticos é um grande desafio que começa
primeiramente pela identificação dos problemas éticos, passa pelo
questionamento dos conflitos, para chegar à reflexão ética e,
finalmente, concretizar-se em disposições de ordem moral e legal
(HOSSNE, 2004, p.190).

A experiência ensina que dilemas são situações cujas soluções lançam novos
problemas (LOLAS, 2001), na tentativa de solução de uma problemática 4. E já que
se faz parte do destino impassível do ser humano, a busca por novos conhecimentos
deve-se, a cada novo conhecimento, avaliar os valores dos seres humanos
envolvidos nas pesquisas (HOSSNE, 2004). Essas preocupações com o uso
indevido dos seres humanos resultaram na separação entre os interesses da ciência
e os interesses dos sujeitos da pesquisa, contribuindo para o agravamento da
situação (DINIZ E GUILHEM, 2006).
3

Utilizaremos o mesmo significado para dilemas éticos e morais.
Segundo Althusser, é a estrutura ideológica ou o quadro de referência onde se colocam problemas
particulares. A problemática pode envolver um conjunto encadeado de pressupostos ou um espaço
fechado que dissimula opiniões corretas e apenas permite soluções preconcebidas. (BLACKBURN,
1997, p.320)
4

No substancial, uma das características importantes quando se tem um
temário próprio e definido das práticas biomédicas, é dispor de uma maneira própria
de abordá-las – a ética aplicada; e uma meta a ser alcançada – a de assegurar os
valores e de resgatar os direitos e interesses dos desvantajados (KOTTOW, 2005).
A partir do momento em que se dispõe da capacidade das tecnociências em
modificar os processos biológicos, desperta-se, automaticamente, uma interrogação
com relação à existência das limitações acerca das interferências que o ser humano
pode conseguir de efeito no mundo dos seres vivos, e de que forma esses novos
conhecimentos serão aplicados (KOTTOW, 2005).

A euforia inebriadora de um poder aparentemente infinito, que o
homem vinha conquistando por meio dos desenvolvimentos
tecnológicos, cede lugar a um sentimento profundo de angústia pela
sua manifesta impotência perante as situações produzidas (NEVES,
1996, p.8).

As decisões éticas são, normalmente, conclusões para guiar a minimalização
das ações negativas e/ou maximizar as ações positivas, tendo como objetivo,
otimizar as conseqüências futuras aos próprios seres humanos (KIEFFER, 1979).
O inquestionável progresso das ciências biológicas e biomédicas apresenta
novidades insuspeitas. Certamente, o aperfeiçoamento das biociências implica na
renovação das formas costumeiras de agir e de decidir sobre os envolvidos nas
pesquisas (CLOTET, 2003).
A preocupação com a moralidade da pesquisa em seres humanos
constitui o indício de uma transição paradigmática na percepção
social das práticas de pesquisa porque implica, como norma, a
"prestação de contas" aos sujeitos que forem objetos de pesquisa e à
sociedade como um todo (SCHRAMM, 2004, p.775).

Essas preocupações com os sujeitos da pesquisa vieram à tona, com a
divulgação dos resultados acerca de exemplos perversos de pesquisas envolvendo
seres humanos (ARAÚJO, 2002). Quando nos referimos às atrocidades cometidas
nas pesquisas com seres humanos, sempre nos remetemos ao exemplo dos
médicos nazistas alemães. Mas, a história mostra que não foram somente eles que
cometeram atrocidades em nome da ciência (ARAÚJO, 2002).
Casos como o de Tuskegee, no estado do Alabama, nos Estados Unidos, é
um dos exemplos de quantos os tratados humanitários de defesa dos interesses das
populações vulneráveis5 não faziam sentido para a pesquisa biomédica (DINIZ e
GUILHEM, 2006). Nesse estado, em 1932, foi iniciada uma pesquisa conduzida pelo
Serviço de Saúde Pública dos Estados Unidos, sobre a “história natural” da sífilis
não tratada, onde seria estudada a evolução da doença sem nenhum tratamento.
Todos os “voluntários” – negros, jamais forma informados sobre o objetivo da
pesquisa, muito menos sobre os riscos que correriam. Estes receberam em troca da
participação na pesquisa: transporte, alimentação e U$ 50 (cinqüenta dólares) para
o auxílio funeral. Mesmo com a disponibilização da penicilina em 1946, esses
sujeitos “voluntários” da pesquisa, nunca receberam tratamento (LOLAS, 2001).
Desde o meados de 1930 até o início dos anos 1970, 400 pessoas negras
portadoras de sífilis forma deixadas sem tratamento (foram utilizados placebos6). A
denúncia desse caso forçou a opinião pública a perceber que nem tudo estava

De acordo com a resolução CNS nº 196/96, as pesquisas que envolvam crianças e adolescentes,
portadores de perturbação ou doença mental e sujeitos em situação de substancial diminuição em
sua capacidade de consentimento, e todos os indivíduos adultos e capazes, que estejam sujeitos a
influência de autoridade, especialmente estudantes, militares, empregados, presidiários, internos em
centros de readaptação, casas-abrigo, asilos, associações religiosas e semelhantes, assegurandolhes a inteira proteção e liberdade de participar ou não da pesquisa, sem quaisquer represálias.
6
Uma substância inativa usada como controle em experimentos ou testes para determinar a
efetividade de uma droga medicinal ( Medical dictionary, American Heritage Dictionaries, 1998, p.347)

moralmente correto no campo da ciência, da tecnologia e da Medicina (DINIZ E
GUILHEM, 2006).
Após a Segunda Guerra Mundial, foram revelados no julgamento de
Nuremberg, em 1945, os terríveis abusos, chamados de experimentos nazistas,
perpetuados pelos médicos nazistas em campos de concentração de prisioneiros.
Mas, as posturas dos problemas das pesquisas médicas eram mais graves. E o que
preocupava, não era a falta de má intenção e de crueldade, e sim a natureza da
moderna ciência biomédica que havia criado o problema (JONSEN, 1993).
Segundo o relato dos pesquisadores nazistas no Tribunal de Nuremberg,
estes não tinham como objetivo a intenção de prejudicar as vítimas dos
procedimentos médicos que livremente chamavam de experimentos científicos,
entretanto tendo causado a morte dos sujeitos, sua desfiguração ou incapacidade
dos sujeitos envolvidos nas pesquisas (JONSEN, 2000).
Surge então, após a segunda Guerra Mundial, o código de Nuremberg, que
estabelece normas básicas de pesquisas em seres humanos, prevendo a
indispensabilidade do consentimento voluntário, a necessidade de estudos prévios
em laboratórios e em animais, a análise de riscos e benefícios da investigação
proposta, a liberdade do sujeito da pesquisa em se retirar do projeto, a adequada
qualificação científica do pesquisador, entre outros pontos (HOSSNE, 2004).
A partir desse momento, a comunidade científica começou a reconhecer
vivências de vulnerabilidade e de “enfermabilidade” do ser humano para assim, se
constituir uma base empenhada em atenuar essa vivência da fragilidade biológica
(KOTTOW, 2005). Até então, acreditava-se na natureza da capacidade inovativa da
moderna ciência biomédica. Isso fazia com que ela fosse movida somente pela
observação e descoberta de modo que não refutasse mais adiante a descobrir

cânones de evidência e métodos estatísticos atrozes que necessitassem de cobaias
humanas para manipulação (JONSEN, 1993).

A bioética é uma tentativa de alcançar procedimentos seculares
consensuais para formular, analisar e, quem sabe, atenuar os
dilemas que a pesquisa médica e biológica moderna suscita
(LOLAS, 2001, p.10).

O alvo de toda essa discussão consiste na apresentação e explicitação da
Bioética como uma das éticas aplicadas de maior destaque nas últimas décadas do
século XX (CLOTET, 2003). Partindo do conceito de ética aplicada, a Bioética seria
como uma aproximação dos princípios de ética num caso ou problema específico,
utilizando as abordagens dos problemas éticos ocasionados pelo avanço
extraordinário das ciências biológicas, bioquímicas e médicas (CLOTET, 2003).
Era urgente, portanto, alguma forma de difusão dos princípios morais da
cultura dos direitos humanos que não fosse somente pela referência a tratados e
convenções de caráter tão abstratos e distantes como eram Helsinque ou
Nuremberg até aquele momento (DINIZ E GUILHEM, 2006).

1.3 – Os conflitos éticos dos temas estudados pela Bioética

A incorporação dos avanços técnicos e científicos ao campo das ciências da
vida e da saúde afeta a todas as sociedades, tanto as “desenvolvidas” como as “em
desenvolvimento”, e isso vem acarretando, paulatinamente, novas questões éticas
(SCHRAMM e KOTTOW, 2001). Esses avanços têm ocorrido em ritmo tão
vertiginoso que, o que levou de dois a três séculos para ocorrer (a chamada
revolução científica, iniciada no século XVI), agora acontece em dose tripla em um
mesmo século (HOSSNE, 2004).

Na primeira metade do século XX, a revolução atômica foi caracterizada pela
medicina nuclear, radioisótopos, cintilografia, ressonância magnética e, como
também, pela bomba atômica. (HOSSNE, 2004). Em seguida, com a descoberta da
dupla hélice do DNA, iniciou-se a revolução molecular. E o surgimento de uma nova
biologia nos abre perspectivas como: a engenharia genética, o mapeamento do
genoma humano, o diagnóstico molecular das doenças, da reprodução assistida, da
clonagem ou do uso das células tronco (HOSSNE, 2004). Em pleno século XXI,
vivencia-se o auge dessa revolução, que traz agudos e graves desafios éticos
(HOSSNE, 2004).
Como se pode perceber, todas essas revoluções que ocorreram no campo
das Ciências Biológicas, fazem parte dos conflitos éticos discutidos pela Bioética. A
discussão acerca desses temas e de seus aspectos éticos são necessários quando
se fala em assuntos relacionados com: o início da vida, aborto, sobre o fim de vida e
as questões que envolvem a eutanásia, os dilemas que envolvem as pesquisas com
seres humanos, a clonagem dos seres humanos e de animais,as técnicas de
reprodução assistida, o uso das células tronco, manipulações genéticas e nos
assuntos referentes à saúde pública.
No plano da aplicação das biotecnologias ao homem, no domínio das
ciências médicas em que a Bioética floresceu, o objetivo maior de
diminuir a mortalidade e de aumentar a expectativa de vida, criou
situações rigorosamente inéditas para pacientes, famílias e
profissionais de saúde, as quais questionavam o suposto alcance
humanitário de alguns novos processos terapêuticos ou ações
médicas em geral (NEVES, 1996, p.8).

Na metade deste século, o grande avanço do desenvolvimento das ciências
biomédicas, tem possibilitado um enorme poder de intervenção sobre a vida
humana. Além disso, torna-se, cada vez mais difícil, distinguir a pesquisa de suas
aplicações, o que coloca a ciência estreitamente ligada à indústria e à economia

(HOSSNE, 2004). Desse modo, inseridas num mundo capitalista, onde os
investimentos exigem retorno rápido, as pesquisas também sofrem pressões do
mercado (HOSSNE, 2004).

Se houve um tempo em que muitos pesquisadores acreditavam que
sua firme determinação de fazer o bem, sua integridade de caráter e
seu rigor científico eram suficientes para assegurar a eticidade de
suas pesquisas, nos dias de hoje esta concepção já não é mais
objeto de consenso (PALÁCIOS, REGO e SCHRAMM, 2002).

Todavia, a importância das implicações éticas e sociais referentes aos
avanços tecnológicos é cada vez mais reconhecida, mas a maioria das publicações
tem enfatizado apenas os aspectos metodológicos e científicos. Existem vários tipos
de interesses envolvidos na incorporação tecnológica, como as fontes de conflitos
de valores (SCHRAMM e ESCOSTEGUY, 2000, p.951).

Tais fatos, associados à expansão do setor de comunicações e à
busca de consolidação dos direitos sociais a partir do princípio da
cidadania plena, trazem à tona dilemas éticos para os envolvidos
com a ciência e, mais ainda, para a sociedade como um todo
(HOSSNE, 2004, p.200).

De acordo com Goldim (2004), um dos temas estudados na bioética é sobre o
início da vida. Quando se lida com esse tema encontra-se aspectos éticos, morais,
técnicos e religiosos, que tratam da seguinte questão: Onde começa a vida
humana? Um dos pontos mais controversos é o da caracterização do início da vida
de uma pessoa. Segundo alguns autores o conceito da palavra “vida” também é
polêmico. Algumas vertentes acreditam que a vida se inicia a partir da fecundação
do óvulo pelo espermatozóide, outros, como Zatz (2004), de que se inicia após a
formação do pré-embrião, ou com a implantação do embrião no útero.

A proposta do termo de pré–embrião, de acordo com o relatório Warnock
apud Matte (2003), é utilizada para caracterizar a sua formação até o décimo quarto
dia após a fecundação, quando a partir dessa fase começa o desenvolvimento do
sistema nervoso central. Para Pranke (2004), a justificativa para a utilização do
termo pré-embrião é a de que, após o processo de fecundação do óvulo pelo
espermatozóide, 40% (quarenta por cento) dos óvulos fecundados são eliminados
naturalmente antes de se implantarem no útero. Desta forma, a utilização do termo
embrião, seria aplicada apenas àqueles que já tivessem nidados, ou seja, tivessem
sido implantados no útero (endométrio) materno.
Ainda de acordo com Pranke (2004):

O embrião é a denominação dada durante as oito primeiras semanas
de desenvolvimento, após a fecundação, mas muitos pesquisadores
não reconhecem que o embrião, especialmente nos estágios iniciais,
seja uma pessoa (p.34).

Um dos problemas fundamentais para essa discussão consiste em saber o
que é ser uma pessoa. De acordo com Blackburn (1995):

A resposta deve explicar certos fenômenos centrais associados à
propriedade de ser uma pessoa: racionalidade, domínio de
linguagem, consciência de si, controle e capacidade para agir, e
valor moral ou direito de ser respeitado, estão entre as
características de destaque que têm sido consideradas típicas das
pessoas, em contraste com outras formas de vida (p.296).

Segundo Singer (2002), “o aborto e as experiências destrutivas de embriões
colocam questões éticas difíceis, pois o desenvolvimento do ser humano é um
processo gradual” (p.147). O estabelecimento de critérios biológicos - início da vida
de um ser humano - ou filosóficos - início da vida de uma pessoa - ou ainda, legais é
uma discussão difícil, mas por isso mesmo desafiadora (GOLDIM, 2004).

Para os que pensam que a vida começa no momento da fertilização, o
embrião (ou pré-embrião) tem os mesmos direitos que uma pessoa, é merecedor de
todo o respeito e deve ser protegido como tal, pois possui os mesmos direitos que
qualquer outro ser humano. Os que consideram o embrião (ou pré-embrião) apenas
um conjunto de células, julgam que ele não merece nenhuma diferença de
tratamento que qualquer outro grupo celular (BADALOTTI, 2003). Há ainda quem se
posicione de forma intermediária, defendendo que o pré-embrião, embora seja um
organismo vivo, tem status especial, mas não tem o status de um ser humano, por
isso não se justifica protegê-lo como uma pessoa (GOLDIM, 2003). Outras
discussões, ainda pertinentes ao início da vida, abordam a clonagem dos seres
humanos e a utilização de células-tronco.
Com a grande revolução trazida pela clonagem da ovelha Dolly em 1996,
surgiram discussões éticas e morais, estabelecendo um novo debate acerca da idéia
do homem em clonar um ser humano, utilizando a engenharia genética (SCHRAMM,
1999). Após a criação da ovelha Dolly, muitos outros animais foram clonados,
utilizando-se a mesma técnica, sendo vários problemas constatados: animais
grandes e obesos, vários morreram cedo, horas após o nascimento e de forma
súbita, e a placenta dos animais eram maiores do que a dos animais concebidos de
forma natural, pondo em risco, também, a vida da fêmea gestante (COSTA SILVA,
2004).
A clonagem que deu origem a ovelha Dolly também é denominada
de transferência de núcleo, ou seja, o núcleo de uma célula somática
é retirado e colocado em um óvulo cujo núcleo foi previamente
retirado. Esta célula é capaz de se dividir e, se o embrião resultante
for implantado em um útero e conseguir se desenvolver poderá gerar
um indivíduo (COSTA SILVA, 2004, p. 27).

Essa técnica revolucionária do somatic cell nuclear-transfer (SCNT),
desenvolvida por pesquisadores escoceses do Roslin Institute de Edimburgo,

representa uma inovação biotecnocientífica relevante, com prováveis conseqüências
significativas no campo da saúde pública, pois permitirá, em princípio, ampliar as
possibilidades da autonomia reprodutiva de casais inférteis e portadores de doenças
de origem mitocondrial (SCHRAMM, 1999).
A clonagem é um mecanismo comum de propagação da espécie em
plantas ou bactérias. De acordo com Webber (1903), um clone é
definido como uma população de moléculas, células ou organismos
que se originaram de uma única célula e que são idênticas à célula
original e entre elas. Em humanos, os clones naturais são os
gêmeos idênticos que se originam da divisão de um óvulo fertilizado
(ZATZ, 2004, p. 23).

Nesse caso, de acordo com Miglino (2004), quando se falam de clonagem
reprodutiva

animais,

percebe-se

que

esse

procedimento

requer

aperfeiçoamento para a correta aplicação da técnica, que é necessária não somente
para a recuperação das espécies em extinção, como também, para o incremento da
produção animal e mesmo para as aplicações terapêuticas, para seu uso em
terapias celulares e regenerativas, tanto em animais quanto em seres humanos.
Ainda com relação à clonagem reprodutiva em animais, de acordo com Costa
e Silva (2004), a única certeza é que se trata de um processo ineficiente e nada
pode nos garantir que os clones que conseguiram nascer serão totalmente normais
até o fim da vida.
Sobre a clonagem dos seres humanos, segundo Segre (2004), algumas das
possibilidades da clonagem reprodutiva para a humanidade seriam a produção de
clones somente para a replicação genética de pessoas para atender os desejos de
casais estéreis, bem como, a tentativa do homem de alcançar a imortalidade. Porém,
ele considera essa possibilidade fútil, pois a identidade genética não é determinante
da personalidade (como observada nos gêmeos idênticos), e muito menos, de que a

repetição de suas características genéticas não têm nada a ver com a continuação
de sua subjetividade.
Já com relação às pessoas que são favoráveis à clonagem humana
reprodutiva, Costa e Silva (2004, p.29), observa o seguinte:

As pessoas favoráveis a clonagem humana, dizem que apenas
grandes gênios deveriam ser clonados, para que estes possam
contribuir para a evolução da humanidade. È certo que tais gênios
têm predisposição a serem mais inteligentes, mas esta predisposição
não é apenas genética. O ambiente e, principalmente, as
oportunidades de aprendizado influenciam diretamente no que nos
tornamos.

Para Zatz (2004), a principal diferença entre a clonagem reprodutiva e
terapêutica é a finalidade. Se o núcleo de um óvulo fosse substituído por um de uma
célula somática e, ao invés de inseri-lo em um útero, deixasse que ele se dividisse
em laboratório, ter-se-ia a possibilidade de usar essas células, para a fabricação de
diferentes tecidos – essa seria a denominação da clonagem terapêutica. Na
clonagem terapêutica somente os tecidos serão gerados em laboratórios, sem
implantação uterina. “Não se trata de clonar um feto até alguns meses dentro do
útero para depois lhe retirar os órgãos como alguns acreditam” (ZATZ, 2004, p.25).
Para os pesquisadores interessados no avanço da ciência médica através da
clonagem terapêutica, um embrião em estágio inicial é apenas um amontoado de
células-tronco indiferenciadas e idênticas entre si (ZATZ, 2004). Para Costa Silva
(2004), estas células estão vivas, mas se não trata de uma pessoa viva. Já a igreja
católica, entre outras religiões, defende que um óvulo fecundado por um
espermatozóide já é uma pessoa potencialmente viva, independente do estágio de
diferenciação em que se encontra o embrião.

Mas na realidade o maior avanço pós-Dolly foi à constatação de
alguns fatos: mostrar em primeiro lugar que a clonagem reprodutiva
deve ser banida, pois representa um risco biológico inaceitável; e em
segundo lugar, foi abrir um leque gigantesco de perspectivas de
terapia celular com células-tronco e que podem representar o futuro
da medicina regenerativa (ZATZ, 2004, p.22).

As células-tronco (CT) são definidas por Pranke (2004), como células capazes
de gerar e de reconstituir diferentes tipos de tecidos celulares. Apresentam uma
propriedade de auto-renovação, ou seja, podem gerar uma cópia idêntica de si
mesmas. Elas são chamadas de “adultas 7” e “embrionárias 8”.
A clonagem terapêutica, segundo Costa e Silva (2004), visa formar as
células-tronco para que estas possam substituir células ou tecidos doentes como:
em pessoas que sofreram lesão medular, em pacientes com doenças degenerativas
ou com doenças cardíacas. Para Pranke (2004), estudos experimentais já foram
utilizados em animais, usando-se as células-tronco para o tratamento de doenças
neurológicas, como Parkinson e Alzheimer, e obtiveram ótimos resultados.
O uso clínico das células-tronco embrionárias apresenta-se como a principal
esperança das pessoas para o tratamento de diversas doenças neuromusculares
degenerativas e de inúmeras outras doenças sem cura até o presente momento. A
principal característica das células-tronco embrionárias é de que elas dividem-se e
diferenciam-se até produzir um organismo adulto que consiste em mais de 200 tipos
de células e tecidos, dentre esses: neurônios, células musculares, células epiteliais
(pele), células sangüíneas, células ósseas, cartilagem, dentre outras (PRANKE,
2004, p.33).

As células-tronco adultas são as células-tronco hemapoiéticas, cujas principais fontes são a medula
óssea e o sangue do cordão umbilical (PRANKE, 2004, p.33).
8
As embrionárias são definidas por sua origem, e são derivadas do estágio de blastocisto do embrião
(PRANKE, 2004, p.33).
8
As embrionárias são definidas por sua origem, e são derivadas do estágio de blastocisto do embrião
(PRANKE, 2004, p.33).

Com o avanço cada vez maior nas pesquisas com células-tronco do
cordão umbilical, estas poderão ser úteis no tratamento de várias
outras doenças, como por exemplo, nos casos de pacientes que
sofreram infarto do miocárdio ou em pacientes queimados que
poderão ter as células reconstruídas pelas células-tronco (PRANKE,
2004a, p.40).

Atualmente, ainda segundo Pranke (2004), as pesquisas com células-tronco
têm utilizado o sangue do cordão umbilical e da placenta, pois os mesmo são ricos
em progenitores hemapoiéticos e são colocados no lixo após o parto. Esse é um fato
importante, pois surge como alternativa, por não possuir conflitos éticos com relação
à forma de obtenção das células-tronco.
Outras questões têm sido levantadas ultimamente devido à evolução da
ciência genética, de modo que, elas se tornarão mais distorcidas e complexas à
medida que nós avançamos para a medicina molecular do futuro (JONSEN, 1993).
Segundo Kottow (2005), o homem tem invadido sua própria biologia e se dispõe a
modificar o genoma humano com conseqüência imprevisíveis e irreversíveis para a
humanidade. Essas séries de alterações são utilizadas na agricultura, como também
na pecuária, e deve-se ter cautela, em se fazer uso das técnicas reprodutivas e da
genética para transformar o reino animal e vegetal para benefício da humanidade.
Porém, essa incorporação tecnológica, segundo Schramm e Escosteguy (2000),
vem sendo feita, muitas vezes de forma acrítica, sem avaliar corretamente sua
eficácia (pode funcionar?), sua efetividade (funciona de fato?) e a sua eficiência
(vale a pena utilizá-la?).
Segundo Kottow (2005), esses também são aspectos que a bioética estuda,
compara, reflete e propõe.
Na discussão bioética com relação à saúde pública, de acordo com Pontes e
Schramm (2004), a preocupação é com relação à distribuição desses recursos
alcançados pelos avanços científicos aos menos favorecidos. Ainda seguindo os

autores, a Ética Social se reduz a uma busca de soluções de conflito entre os mais
privilegiados.
Á medida que surgem novas tecnologias e essas se difundem, começam a
gerar diferentes expectativas tanto nas indústrias, como nos pesquisadores, órgãos
reguladores, profissionais de saúde, donos de hospitais, provedores de serviços e
usuários.

Assim, conforme os seus interesses respectivos, tais atores podem
ter preocupações diferentes quanto à segurança, eficácia,
efetividade, custo, relação custo-efetividade, impacto econômico e
social, e isso certamente é fonte de conflitos (SCHRAMM e
ESCOSTEGUY, 2000, p.34).

Para Potter (1998), toda a discussão sobre saúde pública depende do
seguinte conflito: o avanço dos mais privilegiados versos a luta pela sobrevivência.
Desse modo, talvez a bioética clarifique e ajude a refletir sobre a estrutura moral e
os valores involuncrados na vulnerabilidade e na enfermidade do ser humano
(KOTTOW, 2005).

Com o reconhecimento da pluralidade moral da humanidade e,
conseqüentemente, da idéia de que diferentes crenças e valores
regem temas como o aborto, a eutanásia ou a clonagem, tornou-se
imperativo a estruturação de uma nova disciplina acadêmica que
refletisse sobre esses conflitos cotidianos, comuns não apenas à
prática médica (DINIZ, 2002, p.44-45).

Portanto, segundo Kottow (2005), devemos reforçar a proposta de defender a
bioética formalmente como uma disciplina filosófica, de se cultivar e ensinar com o
vigor correspondente, e de desenvolver na avaliação de um currículo com uma
busca estrita e fundamentada nos atributos e nos valores humanos. A bioética tem

por finalidade esclarecer e atribuir esses valores no contexto das práticas
biomédicas.

A Bioética exige, como condição sine qua non, o pluralismo,
concretizado, sobretudo, na transdisciplinaridade. Dentro desta a
argumentação, percebe-se claramente que a Bioética implica criar
condições para que, na análise de qualquer questão no campo de
abrangência já definido, possa haver a participação de todo e
qualquer segmento da sociedade. A Bioética não se submete
apenas a avaliação dos “doutos”, mas também dos “leigos”. Afinal, a
ética da vida não é o campo privativo dos cientistas ou filósofos ou
teólogos, mas de todo e qualquer cidadão (HOSSNE, 2004, p.19394).

Para finalizar, destacamos a idéia de Kottow (2005) em tratar a Bioética em
uma perspectiva transdisciplinar, já que a mesma trata de temas transversais nas
diversas áreas de conhecimento. Segundo ele, o mais apropriado é falar de
transdisciplinaridade, porque este é um atributo singular, a bioética tendo como
objetivo básico inserir-se em outras disciplinas como: Medicina, Ecologia, Biologia,
Agronomia, etc; e vice-versa, o que se diz na Filosofia, Sociologia, Genética ou
Economia

tem

que

ser

recepcionado

por

uma

Bioética

esclarecida.

transdisciplinaridade está o reconhecimento que a Bioética é disciplina entre as
disciplinas.

CAPÍTULO 2 – A FORMAÇÃO DO PROFESSOR E AS DIRETRIZES
CURRICULARES DO CURSO DE BIOLOGIA

Desde o século XIX, os escritos sobre a educação como um campo
especializado de conhecimento, segundo Pacheco (1996), nos remonta à pressão
que a sociedade industrial foi exercendo sobre a necessidade de a escolarização
cumprir a finalidades bem explícitas. Com o passar dos anos, a vida moderna
globalizada nos mostra que é, em grande parte, uma conseqüência do avanço
científico e tecnológico ocorrido no último século. Para Rocha e Soares (2003), e
com os resultados desses avanços, a produção espantosa de novos conhecimentos
colocou em situação desesperadora a educação tradicional e também trouxe
consigo a necessidade de se educar, cientificamente os cidadãos.
Com efeito, avalia-se que o desenvolvimento sustentável e harmonioso de um
país, e a sua inclusão no mundo globalizado só será possível se a população tiver
um bom nível de alfabetização científica (ROCHA e SOARES, 2003, p.26). Para
Masseto (2003), nesse processo de alfabetização ou de formação é evidente que o
que prevalece na atuação docente é um processo de ensino no qual o professor
“ensina” aos alunos que “não sabem”.
A fé na formação de professores nunca é mais forte do que a fé no
discurso reformista sobre a educação: introduzir as novas
tecnologias, democratizar o ensino, diferenciar a pedagogia para
melhor lutar contra o insucesso escolar, renovar os conteúdos e as
didáticas, partir da vivência dos alunos, reconhecer a diversidade
das culturas: tudo isto conduz-nos sempre à conclusão de que é
preciso formar os professores! (PERRENOUD, 1993, p.93).

Quando falamos em formação de professor, temos que falar na relação
professor-aluno, e que segundo Kullok (2002), implica em apresentar algumas

considerações sobre o processo de ensino-aprendizagem, visto que essa relação
não ocorre de forma isolada.
Segundo Masseto (2003), quando nos referimos ao processo de ensinar, as
idéias se associam ao instruir, comunicar conhecimentos ou habilidades, saber
fazer, mostrar, guiar, orientar e dirigir, onde todas essas ações são próprias dos
professores, sendo este o responsável e o agente principal pelo ensino.

Portanto, o processo de ensinar implica em uma nova forma de
conceber a sala de aula que deverá ser não apenas um local de
transmissão, mas, principalmente, um espaço de construção de
conhecimento. Para que isso ocorra, é necessário que o professor
reveja o seu modo de ensinar e de conceber o ensino (KULLOK,
2002, p.10).

Masseto (2003) ratifica que, no processo de ensino, o objetivo principal do
professor é fazer com que o aluno aprenda, e, desse modo, fazer com esse
processo envolva o processo de aprendizagem. E uma das características da
aprendizagem, segundo Perenoud (1993), é de que ela é interceptada pela prática e
por necessidades reais. Então, dessa maneira:

As transformações científicas e tecnológicas, que ocorrem de forma
acelerada, exigem das pessoas novas aprendizagens, não somente
no período de formação, mas ao longo da vida. Há também a
questão da necessidade de aprendizagens ampliadas – além das
novas formas de aprendizagem (BRASIL, 2001).

O processo de aprender é uma tentativa de buscar informações, rever sua
própria experiência, adquirir novas habilidades, adaptar-se às mudanças, descobrir
significado nos seres, nos fatos, nos fenômenos e nos acontecimentos, modificar
atitudes e comportamentos.

Todas estas ações apontam para o aluno que é o agente principal e
responsável pela aprendizagem. Com isto, o professor se preocupa
com que o aluno aprenderá melhor, que técnicas favorecerão a
aprendizagem do aluno; como será feita a avaliação de forma a
incentiva-lo a aprender (KULLOK, 2002, p.11).

Em meio a tantas transformações, de acordo com Raw, Mennucci e Krasilchik
(2001), surge a necessidade de se adaptar o currículo de várias áreas de
conhecimento, e, em particular no ensino da Biologia, frente às discussões dessas
novas descobertas.
Apesar de nos últimos anos a linguagem educativa ter vulgarizado a palavra
currículo devido as suas diferentes acepções, de acordo com Pacheco (1996), ela
adquiriu uma crescente relevância na educação, principalmente, nas estruturas
organizacionais escolares e não escolares. O lexema currículo, proveniente do étimo
latino currere, significa caminho, jornada, trajetória, percurso a seguir e encerra, por
isso, duas idéias principais: uma de seqüência ordenada, outra de totalidade de
estudos.
Segundo Tanner e Tanner (1987) apud Pacheco (1996), o currículo enquanto
projeto educativo e didático encerra três idéias-chave: de um propósito educativo
planificado no tempo e no espaço em função de finalidades; de um processo de
ensino-aprendizagem, com referência a conteúdos e atividades; e de um contexto
específico – o da escola ou organização formativa.
É preciso, ainda, de acordo com Krasilchik (1996), analisar o processo de
ensino/aprendizagem a partir das relações entre forma e conteúdo, para que desse
modo, possamos compreender os seus múltiplos aspectos.
Podemos observar que os cursos de formação de professores objetivam
conteúdos específicos para a competência técnica, de um modo geral, eximem-se
de discutir padrões éticos decorrentes da disseminação da tecnologia e reforçam

atitudes de resistência. Essas atitudes, segundo Masseto (2003), muitas vezes,
disfarçam a insegurança que sentem os formadores e seus alunos-professores em
formação, para imprimir sentido educativo ao conteúdo das mídias, por meio da
análise, da crítica e da contextualização, que transformam a informação veiculada,
massificada, em conhecimento. É preciso entender que uma coisa é conhecer um
assunto como mero usuário e outra é analisar esse mesmo assunto como um
professor que vai ensiná-lo. Neste segundo caso, é preciso identificar, entre outros
aspectos, obstáculos epistemológicos, obstáculos didáticos, relação desses conteúdos
com o mundo real, sua aplicação em outras disciplinas, sua inserção histórica. Para o
autor, ignorar esses dois níveis de apropriação do conteúdo, que devem estar
presentes na formação do professor é um equívoco que precisa ser corrigido.

O aluno precisa ser pesquisador por excelência, curioso acadêmico,
criativo e reflexivo. Ao buscar a inovação, questionar suas ações,
ser crítico e criar o hábito da leitura das informações seja pelos
livros, seja pelo acesso aos meios informatizados. Que ao encontrála, seja capaz de analisar, criticar e refletir sobre ela e ter
competência de elaboração própria com os referenciais pesquisados
(BEHRENS, 1998, p. 66).

Segundo Perrenoud (1993), as formações profissionais baseiam-se em
fornecer uma competência para agir na prática. A estrutura das formações iniciais
confirma que a profissão docente caracteriza-se pela justaposição de uma
competência acadêmica (dominar saberes) e de uma competência pedagógica
(dominar a transmissão dos saberes).

Alguns pensam que a pedagogia não existe, que para ensinar basta
dominar o saber a ser transmitido. Outros, sem negarem a
importância do método, valorizam as questões de talento ou de
personalidade. Outros ainda admitem que a competência didática se
adquire, pensam que a formação tem pouco peso em relação à
experiência profissional à aprendizagem completa (PERRENOUD,
1993, p.93).

Desse modo, segundo Masseto (2003), faz-se necessária à revisão do
processo de formação inicial de professores, exigindo os mesmos a enfrentar
problemas no campo institucional e no campo curricular, que precisam estar
claramente explicitados. Considerando a importância da educação para a
compreensão, em todos os níveis educativos e em todas as idades, para Morin
(2000), o desenvolvimento da compreensão pede a reforma das mentalidades, e
esta, deve ser a obra para a educação do futuro.

2.1 – A inclusão da ética pela legislação na educação

Mediante essa preocupação sobre a reforma curricular na educação nacional,
começou a partir da década de 90, um período de transformação que se faz sentir
com a promulgação da atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDBEN) lei nº. 9394/96, a qual, segundo Kullok (2001), exige do ensino brasileiro
um repensar de sua estrutura. Com essa reestruturação começam a surgir novas
propostas nas legislações que pretendiam contemplar a adaptação dos conteúdos
às reformas globais, resultante dos impactos econômicos, culturais, éticos e sociais
sobre a educação da humanidade.
A partir do surgimento da LDBEN (1996), começou a discussão de se
incorporar na educação e na formação dos alunos do ensino fundamental e médio,
aspectos relacionados às questões próprias da cidadania, formação ética e
desenvolvimento da autonomia. Os resultados de pesquisas a respeito da educação
científica no ensino fundamental e médio vêm apontando, de acordo com Amorim
(2001), nestas últimas décadas, para a necessidade de significativas alterações nas
já tradicionais interações entre forma e conteúdo que perduram sob matizes variadas

no âmbito da prática docente. Atualmente, parece que essas regras – que, segundo
Imbert (2001), não fazem a lei – não são suficientes para garantir a boa arrumação
do campo pedagógico.

...perante a crise que se grassa, fixa-se como objetivo injetar, de
alguma forma, “evocações” de valores, suplementos de moral, que
possam fortalecer a trama dos “bons hábitos”; reatar os vínculos que,
ao mesmo tempo, fazem o bom aluno e o bom cidadão (IMBERT,
2001, p.85).

Segundo a perspectiva da LDBEN (1996) é necessário que o aluno aprenda a
relativizar, confrontar e respeitar diferentes pontos de vista, discutir divergências,
exercitar

pensamento

crítico

reflexivo,

comprometer-se

assumir

responsabilidades. Descrevemos alguns desses itens abaixo:

Art. 35. O ensino médio, etapa final da educação básica, com
duração mínima de três anos, terá como finalidades:
II - a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando,
para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com
flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento
posteriores;
III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a
formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e
do pensamento crítico; (grifo nosso).
IV - a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos
processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino
de cada disciplina (BRASIL, 1996).

Percebe-se na LDB a exigência de que a formação ética dos alunos tanto do
Ensino Fundamental quanto Médio ocorra dessa forma: com formação ética, o
desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico. Para Kullok
(2001, p.147), “isso faz com que haja essa busca pela formação, em nível superior,
que, segundo acreditamos, deve ocorrer tanto nos cursos de licenciatura, revistos na
sua gênese, mas garantida a articulação ensino-pesquisa...”.
Para Morin (2005, p. 21):

A reforma da Universidade tem como objetivo vital: uma reforma do
pensamento que viabilize e permita o emprego total da inteligência.
Trata-se de uma reforma não pragmática, mas paradigmática,
concerne á nossa aptidão para organizar o conhecimento.

Com essas exigências da LDB para o Ensino Fundamental e Médio, ressurge
a necessidade da discussão e formação ética, por parte dos professores
universitários durante a graduação ao nível das licenciaturas. Com relação às
práticas para a formação do professor, de acordo com Behrens (1998), estas devem
criar espaços para contemplar uma dimensão coletiva, em que os professores
possam discutir, refletir e produzir os seus saberes e os seus valores.
De acordo com Rodrigues (1959) apud Werebe (1997, p. 225), “em poucas
palavras, o sistema que admite a concomitância de duas finalidades – a da formação
de cientistas e a da preparação de professores secundários – na realidade,
persegue uma só, a primeira. Os que ficam para a segunda são os que fracassam
em relação à primeira. Fracassam noventa, triunfam dez. É desumano para os
alunos; é um desperdício para a sociedade”.
Posteriormente a LDB, visando à adaptação entre conteúdo e forma, bem
como às exigências do mercado de trabalho frente ao progresso científico e aos
avanços tecnológicos, surge em 1998, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN),
com a proposta de servir como referência para o Ensino Fundamental.

As
exigências
do
mundo
moderno
impulsionaram
um
redimensionamento da ação docente para atender as necessidades
da sociedade no final de século e no século XXI, sociedade que vem
sendo caracterizada por Drucker (1989), Toffler (1995) e Boaventura
Santos (1997) como a “sociedade da informação”. Com essa
dimensão, os professores já não poderão oferecer a seus alunos a
mesma prática pedagógica que foi oferecida a eles em sua formação.
As inovações e mudanças afetam toda a comunidade, até mesmo, e
em especial, o meio acadêmico (BEHRENS, 1998, p.63).

Com o intuito de integralizar e construir referências nacionais no processo
educativo para o Ensino Fundamental, serão destacados a seguir, alguns dos
objetivos estabelecidos pelos PCN (1998) visando à formação ética e o
desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico:

1. posicionar-se de maneira crítica, responsável e construtiva nas
diferentes situações sociais, utilizando o diálogo como forma de
mediar conflitos e tomar decisões coletivas;
2. desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o
sentimento de confiança em suas capacidades afetiva, física,
cognitiva, ética, estética, de inter-relação pessoal e de inserção
social, para agir com perseverança na busca de conhecimento e no
exercício da cidadania;
3. saber utilizar diferentes fontes de informação e recursos
tecnológicos para adquirir e construir conhecimentos;
4. questionar a realidade formulando-se problemas e tratando de
resolvê-los, utilizando para isso o pensamento lógico, a criatividade,
a intuição, a capacidade de análise crítica, selecionando
procedimentos e verificando a sua adequação.

Percebia-se desta forma, a preocupação sobre a formação ética e moral dos
alunos do Ensino Fundamental, já que os mesmos nesta fase tornar-se-ão os
agentes responsáveis pelo seu próprio destino.

A tarefa da educação é inserir às crianças e os jovens tanto no
avanço civilizatório, para que dele usufruam, como na problemática
do mundo hoje, por intermédio de reflexão, de conhecimento, de
análise, da compreensão, da contextualização, do desenvolvimento
de habilidades e atitudes (GRILLO; ANASTASIOU, 2002, p. 97).

Imbert (2001) se refere ao processo de resgate da ética na educação devido a
uma “desbarbarização” da sociedade, e de que os objetivos de sua incorporação
somente ocorrerão mediante o engajamento no projeto ético, e o reconhecimento da
ética como fundamento para a educação do homem.
Com o objetivo de se construir uma sintonia entre a formação de professores
para a educação básica brasileira, os princípios prescritos pela LDB e as normas

instituídas nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, o Ensino
Fundamental e o Ensino Médio, são instituídas em 2001, as Diretrizes Nacionais
para a Formação de Professores para a Educação Básica em nível superior,
licenciatura em graduação plena, que são utilizadas como referenciais para a
educação básica, partindo da prerrogativa de que:

Com relação aos alunos dos ensinos fundamental e médio, é preciso
estimulá-los a valorizar o conhecimento, os bens culturais, o trabalho
e a ter acesso a eles autonomamente; a selecionar o que é
relevante, investigar, questionar e pesquisar; a construir hipóteses,
compreender, raciocinar logicamente; a comparar, estabelecer
relações, inferir e generalizar; a adquirir confiança na própria
capacidade de pensar e encontrar soluções (BRASIL, 2001).

Para Morin (2005), as atuais demandas do mercado requerem do profissional
as capacidades e competências para se adaptar às novas mudanças, sejam elas:
tecnológicas, científicas, conceituais ou de valores, principalmente, quando nos
referimos a formação dos professores.
Schön apud Nóvoa (1992), aborda essa questão dizendo que existe uma
importância da exploração, na situação de aprendizagem profissional, do paralelismo
com a situação da prática profissional. O formador e o formando movem-se em
situações isomorfas: a da atuação prática do formador e a da aprendizagem do
futuro professor, sendo preparado para atuar como profissional.

Os cursos de formação de professores para atuação multidisciplinar,
geralmente, caracterizam-se por tratar superficialmente (ou mesmo
não tratar) os conhecimentos sobre os objetos de ensino com os
quais o futuro professor virá a trabalhar. Não instigam o diálogo com
a produção contínua do conhecimento e oferecem poucas
oportunidades de reinterpretá-lo para os contextos escolares no qual
atuam (BRASIL, 2001).

Um exemplo de organização institucional que interfere na organização
curricular é o do funcionamento dos cursos de licenciatura, como anexos do curso
de bacharelado9, aproveitando disciplinas e professores comuns. Isso, de acordo
com Masseto (2003), como se sabe, não tem permitido a construção de um curso
com identidade própria, ou seja, um curso de fato voltado à sólida formação de
professores.

Nesse caso, o grau de Bacharel ou o título específico refere-se à

profissão e habilitam o portador a exercer uma profissão de nível superior; o de
Licenciado habilita o portador para o magistério no ensino fundamental e médio
(MEC).

São cursos que preparam para uma carreira acadêmica ou
profissional podendo estar ou não vinculado a conselhos
específicos. São os mais tradicionais e conferem diploma com o
grau de Bacharel ou título específico (ex.: Bacharel em Física),
Licenciado (ex.: Licenciado em Letras), Tecnólogo (ex.: Tecnólogo
em Hotelaria) ou título específico referente à profissão (ex: Médico).

De acordo com o Ministério da Educação e Cultura (MEC), os cursos de
formação profissional, podem ser divididos em Bacharelado e Licenciatura, como
veremos a seguir:

Bacharelado ou Título específico: Cursos de Graduação que
conferem diplomas de bacharel, ou de título específico referente à
profissão (ex: Médico). São cursos que habilitam o portador a
exercerem uma profissão de nível superior. Alguns cursos de
bacharelado oferecem diferentes tipos de habilitação, que devem,
necessariamente, compartilhar um núcleo comum de disciplinas e
atividades. O curso de Comunicação, por exemplo, apresenta
habilitações em Jornalismo, Relações Publicas e Publicidade e
Propaganda.

Nesses cursos, procura-se formar o bacharel, com a intenção de que possa vir a ser um futuro pesquisador
naquela área de conhecimento ou atuar em diferentes áreas do mercado de trabalho e, como apêndice, oferecerlhe como mais uma opção, a possibilidade de ser professor no ensino fundamental/médio.

Licenciatura: destinam-se à formação de professores para atuar:
na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Nesse caso, a formação se dá nos Cursos Normais Superiores,
podendo também realizar-se em cursos de Pedagogia, quando
oferecidos pelas Universidades e Centros Universitários; e nas
séries finais do Ensino Fundamental e no Ensino Médio. Neste caso,
a formação se dá nas Licenciaturas das áreas específicas do
conhecimento - Licenciatura em Física, em Matemática, em
Geografia, etc.

A formação dos professores ocorre de acordo com Artigo 62 da LDB, far-se-á
em cursos superiores de licenciatura, de graduação plena, admitindo-se, como
mínima, a formação em cursos normais de nível médio.

Neste sentido, nos cursos existentes, é a atuação do físico, do
historiador, do biólogo, por exemplo, que ganha importância, sendo
que a atuação destes como “licenciados” torna-se residual e é vista,
dentro dos muros da universidade, como “inferior”, em meio à
complexidade dos conteúdos da “área”, passando muito mais como
atividade “vocacional” ou que permitiria grande dose de improviso e
auto-formulação de “jeito de dar aula” ( BRASIL, 1996).

Segundo Kullok (2001, p. 145), existe um aspecto relevante na graduação em
licenciatura, que deve ser levado em consideração nessa discussão:

(...) gostaríamos de destacar que a formação do professor em nível
superior tem sido objeto de várias discussões e legislações,
buscando garantir o seu cumprimento, o que, de um lado, poder ser
considerado benéfico, mas, por outro, torna clara a distinção e a
menoridade com que esse tema é tratado, o que não deveria
ocorrer, já que a formação de profissionais ocorre no nível superior.

Com as Diretrizes de Formação de Professores da Educação Básica CNE/CP
009/2001, ficaram estabelecidos os princípios e modelos para a formação do
docente. Essas Diretrizes incorporam á formação do professor os seguintes
objetivos:

• Fomentar e estabelecer os processos de mudança no interior das
instituições formadoras;
• Fortalecer e aprimorar a capacidade acadêmica e profissional dos
docentes formadores;
• Atualizar e aperfeiçoar os formatos de preparação e os currículos
vivenciados, considerando as mudanças de curso na preparação
pedagógica e curricular da educação básica;
• Dar relevo à docência como base da formação, relacionando
teoria e prática;

• Promover a atualização dos recursos bibliográficos e tecnológicos
em toadas as instituições ou cursos de formação (BRASIL, 2001).

Após diversas discussões, o surgimento do Parecer CNE/CP 009/2001 e a
sistematização de diversos órgãos, são aprovadas pela Câmara de Ensino Superior
as Diretrizes Curriculares para os cursos de Ciências Biológicas em 06/11/2001
(BRASIL, 2001). São essas Diretrizes que permearão grande parte na discussão
deste trabalho.

2.2 – As Diretrizes Curriculares para os cursos de Ciências
Biológicas

No relatório das Diretrizes Curriculares para os cursos de Ciências Biológicas
(DCCB), a Biologia é caracterizada como sendo a ciência que estuda os seres vivos,
a sua relação entre estes e o meio ambiente, como também, os processos e
mecanismos que regulam a vida (BRASIL, 2001). Segundo essas Diretrizes, os
profissionais formados nessa área do conhecimento têm papel importante nas
questões que envolvem o conhecimento da natureza.

O estudo das Ciências Biológicas deve possibilitar a compreensão
de que a vida se organizou através do tempo, sob a ação de
processos evolutivos, tendo resultado numa diversidade de formas
sobre as quais continuam atuando as pressões seletivas (BRASIL,
2001, p.2).

Nessa perspectiva, particular atenção deve ser dispensada às relações
estabelecidas pelos seres humanos, dada a sua especificidade. É importante
perceber que no caso da biologia, os conhecimentos biológicos não se dissociam
dos sociais, políticos, econômicos, éticas e culturais, e que devem ter lugar no
ensino das disciplinas durante a graduação, e de que estas discussões devem ser
incorporadas ao currículo. Até pouco tempo, de acordo co m Masseto (2003),
identificava-se o currículo com a grade curricular, ou seja, a distribuição das
disciplinas de acordo com a sua carga horária, nos diferentes dias e horários da
semana, do semestre e do ano. As várias compreensões para o conceito de
currículo serão vistas adiante:

A primeira é mais ligada ao conceito etimológico e significa tudo
aquilo que precisa ser ensinado e aprendido segundo uma ordem de
progressão determinada num ciclo de estudos. A idéia de currículo
ligado a curso, percurso, a uma organização de assuntos, ou de
conhecimentos, ou de tudo aquilo que você deveria aprender. A
preocupação é: como ordenar o que precisa ser aprendido numa
ordem determinada (MASSETO, 2003, p. 65).

Ainda, segundo o autor citado, esse conceito de currículo, está relacionado
com disciplinas que serão ministradas no decorrer do curso, sejam estes semestrais
ou anuais, para a formação de um profissional, onde estas disciplinas não têm uma
integração entre si para poder fundamentar o currículo, o que cabe ao aluno
estabelecer (ou tentar) uma possível integração entre elas. Nesse caso, de acordo
com Masseto (2003), se o aluno não conseguir estabelecer essa relação, ele termina

a faculdade com o conhecimento distribuído por compartimentos, sem integrá-los,
devendo conseguir essa façanha durante o exercício de sua profissão.

Outras definições de currículo, embora referindo o plano ou o
programa, apresentam-no ora como conjunto das experiências
educativas vividas pelos alunos dentro de um contexto escolar, ora
como um propósito bastante flexível que permanece aberto e
dependente das condições de sua aplicação. Quer dizer, pois, que
não se conceituará currículo como um plano, totalmente previsto,
mas como um todo organizado em função das questões
previamente planificadas, do contexto em que ocorre e dos saberes,
atitudes e valores, crenças que os intervientes trazem consigo, com
a valorização das experiências e dos processos de aprendizagens
(PACHECO, 1996, p. 17).

Nas DCCB, com relação aos formandos em Ciências Biológicas, o seu perfil
deverá apresentar as seguintes características:
a) Generalista, crítico, ético, e cidadão com espírito de
solidariedade;
c) Consciente da necessidade de atuar com qualidade e
responsabilidade em prol da conservação e manejo da
biodiversidade, políticas de saúde, meio ambiente, biotecnologia,
bioprospecção, biossegurança, na gestão ambiental, tanto nos
aspectos técnicos-científicos, quanto na formulação de políticas, e
de se tornar agente transformador da realidade presente, na busca
de melhoria da qualidade de vida;
d) Comprometido com os resultados de sua atuação, pautando sua
conduta profissional por critérios humanísticos, compromisso com a
cidadania e rigor científico, bem como por referenciais éticos legais;
e) Consciente de sua responsabilidade como educador, nos vários
contextos de atuação profissional;
f) Apto a atuar multi e interdisciplinarmente, adaptável à dinâmica
do mercado de trabalho e às situações de mudança contínua do
mesmo;
g) Preparado para desenvolver idéias inovadoras e ações
estratégicas, capazes de ampliar e aperfeiçoar sua área de atuação
(BRASIL, 2001).

Para Cardoso (1998, p. 18):
A ciência moderna contém uma contradição interna precisamente no
âmbito da ética: se, por um lado, o saber científico plenifica no ser
humano realmente o sentido de sujeito (agente), de outro, esse
próprio saber, que instaura o sujeito, vem destruindo as próprias
condições de o ser humano realizar-se enquanto sujeito.

Atualmente, a velocidade com que a ciência avança é enorme. Segundo Raw,
Mennucci e Krasilchik (2001), a quantidade de novas pesquisas e de novos
conhecimentos faz da pesquisa a esperança por uma melhor qualidade de vida e um
futuro melhor. Por outro lado, é praticamente impossível se prever os impactos
resultantes destas aos seres humanos

Já é evidente um aumento de interesse no campo das ciências da
educação e no mundo escolar. A partir do momento em que a tutela
da vida e da saúde depende em grande parte do comportamento dos
indivíduos e não somente da medicina e da economia, torna-se
urgente uma transposição da informação e da formação bioética no
âmbito da educação, na família, na escola e nas chamadas agências
educativas, ali compreendidos os meios de comunicação social
(SGRECCIA, 2000, p.38).

Acredita-se que esses aspectos deveriam ser discutidos e inclusos na
educação em nível superior, e que são propostas por Grillo e Anastasious (2002, p.
100):

Trabalhar as informações, na perspectiva de transformá-la em
conhecimento, é tarefa primordial das instituições educativas.
Realizar o trabalho de análise crítica de informação relacionada à
constituição da sociedade e de seus valores é trabalho para o
professor...

Percebe-se que essas características do ensinar por si só são insuficientes,
elas requerem não somente uma preparação nas áreas dos conhecimentos
específicos e pedagógicos, mas também, opções éticas, compromissos com os
resultados do ensino, sensibilidade e de sabedoria dos professores (GRILLO e
ANASTASIOU, 2002). Ainda, segundo as autoras, para que a formação do professor
universitário ocorra, deve-se levar em consideração que “o professor precisa ser

crítico,

reflexivo,

pesquisador,

criativo,

inovador,

questionador,

articulador,

interdisciplinar e saber as teorias que propõe aos seus alunos”.
Percebe-se que esses objetivos são delineados desde a LDBEN, passando
pelo PCN, e pelas Diretrizes Curriculares Nacionais – tanto para a de formação de
professores em nível superior quanto para a de Educação Básica e Ensino Médio.
Outra característica importante a ser destacada, e que é apresentada na
DCCB é com relação as competências e habilidades para estes formandos, como
veremos a seguir:

a) Pautar-se por princípios da ética democrática: responsabilidade
social e ambiental, dignidade humana, direito à vida, justiça, respeito
mútuo, participação, responsabilidade, diálogo e solidariedade;
d) Portar-se como educador, consciente de seu papel na formação
de cidadãos, inclusive na perspectiva sócio-ambiental;
f) Entender o processo histórico de produção do conhecimento das
ciências biológicas referente a conceitos/princípios/teorias;
g) Estabelecer relações entre ciência, tecnologia e sociedade;
i) Utilizar os conhecimentos das ciências biológicas para
compreender e transformar o contexto sócio-político e as relações
nas quais está inserida a prática profissional, conhecendo a
legislação pertinente;
j) Desenvolver ações estratégicas capazes de ampliar e aperfeiçoar
as formas de atuação profissional, preparando-se para a inserção no
mercado de trabalho em contínua transformação;
l) atuar multi e interdisciplinarmente, interagindo com diferentes
especialidades e diversos profissionais, de modo a estar preparado
a contínua mudança do mundo produtivo;
m) avaliar o impacto potencial ou real de novos
conhecimentos/tecnologias/serviços e produtos resultantes da
atividade profissional, considerando os aspectos éticos, sociais e
epistemológicos;

Segundo Schön (1992, p.26), a formação do professor se configura como:
Conhecimento na ação, reflexão na ação, reflexão sobre a ação e
sobre reflexão na ação ganha uma pertinência acrescida no quadro
do desenvolvimento pessoal dos professores e remete a
consolidação no terreno profissional de espaços de (auto) formação
participada. Os momentos de balanço retrospectivos sobre os
percursos pessoais e profissionais são momentos em que cada um
produz “sua” vida, o que, no caso dos professores, é também
produzir a “sua” profissão.

Nessa perspectiva, a formação dos professores passa a ter papel crucial no
atual contexto, pois preparam os alunos profissionalmente, para que possam
experimentar, dentro do processo de aprendizagem, “o desenvolvimento de
competências necessárias para atuar nesse novo cenário, reconhecendo-a como
parte de uma trajetória de formação permanente ao longo da vida” (BRASIL, 2001).

Portanto, cabe ao professor tomar a iniciativa conjuntamente com os
alunos para identificar os temas que possam ser discutidos dentro
da sala de aula, “reconhecendo que é um problema ético e, em
seguida, examinando formas alternativas de análise à luz dos
princípios, regras e direitos alternativos, além de levar em conta a
avaliação intuitiva dos alunos” (KRASILCHIK, 1999, p.252).

Percebemos que não cabe somente aos professores a percepção para a
melhoria da qualidade de sua formação pedagógica, científica e ética, como
também, para a formação dos seus alunos na graduação. Esta responsabilidade,
que segundo Behrens (1998, p. 63) também:

Cabe aos gestores das instituições de ensino superior, oferecer uma
formação continuada aos professores, uma formação que aproxime
dos paradigmas inovadores, que funcione como elemento articulador
de novas práticas pedagógicas que instiguem os alunos a se tornar
talentosos, éticos e produtivos.

Verificamos a presença desta responsabilidade na estrutura do curso de
Ciências Biológicas, que segundo as DCCB (2001) devem ter por base os seguintes
preceitos:

a) contemplar as exigências do perfil do profissional em Ciências
Biológicas, levando em consideração a identificação de problemas
e necessidades atuais e prospectivas da sociedade, assim como da
legislação vigente;
b) garantir uma sólida formação básica inter e multidisciplinar;
d) favorecer a flexibilidade curricular, de forma a contemplar
interesses e necessidades específicas dos alunos;
e) explicitar o tratamento metodológico no sentido de garantir o
equilíbrio entre a aquisição de conhecimentos, habilidades, atitudes
e valores;
f) garantir um ensino problematizado e contextualizado,
assegurando a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão;
g) proporcionar a formação de competência na produção do
conhecimento com atividades que levem o aluno a: procurar,
interpretar, analisar e selecionar informações; identificar problemas
relevantes, realizar experimentos e projetos de pesquisa;
h) levar em conta a evolução epistemológica dos modelos
explicativos dos processos biológicos;

Assim, no seu conjunto, o currículo precisa conter os conteúdos necessários
ao desenvolvimento das competências exigidas para o exercício profissional e
precisa tratá-los nas suas diferentes dimensões: na sua dimensão conceitual – na
forma de teorias, informações, conceitos; na sua dimensão procedimental – na forma
do saber fazer e na sua dimensão atitudinal – na forma de valores e atitudes que
estarão em jogo na atuação profissional. Para Masseto (2003), os diferentes âmbitos
do conhecimento profissional do professor prevêem conteúdos com essas diferentes
dimensões. A seleção dos conteúdos deve levar em conta sua relevância para o
exercício profissional em toda sua abrangência e sua contribuição para o
desenvolvimento da competência profissional, tomando em conta o professor como
pessoa e como cidadão.
Deve-se ressaltar que essas discussões sobre os conteúdos devem ser
programadas e organizadas não somente em aulas expositivas, mas também,
devem requerer a participação dos alunos e dos seus pontos de vista. Para que isso
aconteça, de acordo com Krasilchik (1999), faz-se necessário uma boa

fundamentação por parte dos professores para que essas discussões sejam
baseadas em aspectos sólidos e conhecimentos científicos.
Com isso, segundo Behrens (1998, p. 67), serão dadas ao aluno universitário
as ferramentas de que precisa para pesquisar e acessar as informações recebidas
cotidianamente, pois, com o avanço das biotecnociências, “o processo de produção
de conhecimento torna-se acelerado e qualquer pessoa que não tenha o hábito de
estar alerta às inovações e mudanças tendem a abrir espaços para profissionais que
sejam mais estudiosos, astutos e criativos”.

2.3 – A inclusão da discussão bioética nos conteúdos curriculares
do curso de Ciências Biológicas
Utilizando abordagens que seguem na contramão do desenvolvimento
tecnológico da sociedade contemporânea, os cursos de formação não preparam os
professores para atuarem como fonte e referência dos significados que seus alunos
precisam imprimir ao conteúdo da mídia. Presos às formas tradicionais de interação
na sala de aula, os cursos de formação ainda não sabem como preparar
professores, com relação ao uso da tecnologia que começa a ampliar e diversificar
as formas de interagir e compartilhar levando o aluno trilhar por tempos e espaços
nunca antes imaginados.
Para Cunha (1998, p.30):

Parece ser na trajetória experiencial que isso acontece; pode-se
perceber que a dúvida nasce da observação e da leitura prática do
campo de conhecimento que a pessoa vive ou se propõe a estudar.
Só a prática e a realidade são as fontes capazes da gerar a dúvida
intelectual que, por sua vez, mobiliza a pesquisa.

O aumento dos saberes que permite compreender melhor o ambiente sobre
seus diversos aspectos favorece o despertar da curiosidade intelectual, estimula o
sentido crítico e permite compreender o real, mediante a aquisição de autonomia na
capacidade de discernir (DELORS et al., 1996). Com isso, o fim último a que o autor
se refere será alcançado: que o aluno tenha prazer em descobrir, conhecer e
compreender.
Para Lolas (2000), educar não é transmitir informações, nem sequer
compartilhar vocabulários e atitudes. É permitir que as pessoas participem
ativamente do dialogo societário através do conhecimento e da linguagem. Saber é
participar e a educação é uma forma de saber-fazer para integrar as pessoas à
sociedade.
Para Oliveira (1997, p. 87):

Convém ressaltar que sem informação a sociedade não tem como
realizar controle social e ético sobre os novos saberes e poderes das
biociências. A volta do ensino de filosofia no ensino médio é uma boa
notícia, porém não podemos prescindir da biologia na discussão
desse tema, uma vez que é por meio dos conhecimentos biológicos
que nos familiarizamos com o linguajar e os meios que nos
possibilitam questionar as novas biotecnologias, parte substancial do
temário da bioética.

Segundo a DCCB (2001), os conteúdos básicos deverão englobar
conhecimentos biológicos e das áreas das ciências exatas, da terra e humanas,
tendo a evolução como eixo integrador. Os cinco conteúdos que deverão ser
considerados como básicos dentro do currículo dos cursos de Ciências Biológicas
são os seguintes:

1) BIOLOGIA CELULAR, MOLECULAR E EVOLUÇÃO:
Visão ampla da organização e interações biológicas, construída a
partir do estudo da estrutura molecular e celular, fundamentados
pela informação bioquímica, biofísica, genética e imunológica.
Compreensão dos mecanismos de transmissão da informação
genética, em nível molecular, celular e evolutivo.
2) DIVERSIDADE BIOLÓGICA:
Conhecimento da classificação, filogenia, organização, biogeografia,
etologia, fisiologia e estratégias adaptativas morfo-funcionais dos
seres vivos.
3) ECOLOGIA:
Relações entre os seres vivos e destes com o ambiente ao longo do
tempo geológico. Conhecimento da dinâmica das populações,
comunidades e ecossistemas, da conservação e manejo da fauna e
flora e da relação saúde, educação e ambiente.
4)FUNDAMENTOS DAS CIÊNCIAS EXATAS E DA TERRA:
Conhecimentos matemáticos, físicos, químicos, estatísticos,
geológicos e outros fundamentais para o entendimento dos
processos e padrões biológicos.
5) FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS E SOCIAIS:
Reflexão e discussão dos aspectos éticos e legais relacionados ao
exercício profissional. Conhecimentos básicos de: História, Filosofia
e Metodologia da Ciência, Sociologia e Antropologia, para dar
suporte à sua atuação profissional na sociedade, com a consciência
de seu papel na formação de cidadãos (BRASIL, 2001, pp.5-6).

Desse modo, os conhecimentos biológicos nos remetem às novas
descobertas científicas e tecnológicas, ou seja, aos temas que a Bioética estuda.
Mediante os avanços científicos, dos conhecimentos tecnológicos, e às novas
propostas de adaptações das grades curriculares, faz-se necessária à atualização
dos

conteúdos

programáticos,

sua

analogia

com

processos

ensino/aprendizagem e a sua adaptação aos preceitos da bioética.
Para Lenoir (1996, p. 45):

Os avanços das ciências da vida levantam questões que concernem
à intimidade de cada um de nós, quer se trate da procriação artificial,
do aconselhamento genético, dos testes genéticos, ou ainda, dos
novos alimentos provenientes das biotecnologias. O núcleo de um
projeto pedagógico de sensibilização às questões éticas reside
incontestavelmente no ensino da Bioética.

Nesse raciocínio, segundo Krasilchik (1999, p. 252), os professores em geral,
e os de Biologia em particular, são instados pelos seus alunos a emitir opiniões e
discutir esses problemas.

Assuntos como os riscos e vantagens que podem resultar das
investigações da engenharia genética são excelentes temas para
discutir na esfera dos problemas bioéticos, considerando as
implicações das pesquisas para os cientistas, e para a comunidade
que as financia, e pode se ver às voltas com dificuldades criadas
nos laboratórios ou usufruir das vantagens dos resultados dos
trabalhos.

Nessa perspectiva, atitudes permeadas de valores que iriam além do
desenvolvimento de habilidades cognitivas estariam sendo contempladas. Segundo
Ferraz (1997), o ensino da Biologia também pode propiciar essas atitudes, na
medida em que não se deve atribuir às disciplinas específicas, a tarefa de se discutir
somente aspectos técnicos meramente biológicos, negligenciando as questões
éticas relativas às ciências humanas e filosóficas.

Ou seja, será um profissional preparado científica, técnica,
tecnológica, pedagógica, cultural e humanamente. Um profissional
que reflita sobre o seu fazer, pesquisando-o nos contextos nos quais
ocorre (GRILLO; ANASTASIOU, 2002, p.100).

Um dos principais pontos em comum de acordo com Delors (1996), é com o
princípio do aprender a conhecer, no qual, o estudante da graduação em Biologia ao
serem estimulados a aprender a conhecer (aprimoramentos técnico-científicos),
terão que possuir um domínio dos conhecimentos necessários (princípios éticos e
morais), de forma a saber aplicá-los ao meio em que vivem (frente aos temas
estudados pela bioética), levando-os a compreender o mundo de uma forma mais
clara. Dessa maneira, poderão se comunicar melhor com seus futuros alunos.

Para Russo (1997, p.247):

Formar os jovens para a Bioética, por meio da ação cultural da
escola, é uma missão urgente e prioritária. Uma pedagogia
específica da ética clínica deve tornar-se um compromisso central
das instituições de ensino. Devem propiciar um ensino curricular que
habilite e prepare o jovem para tornar-se flexível e aprender a
ocupar-se com as implicações éticas das biotecnologias, aplicadas
tanto ao ser humano como também ao ecossistema.

Porém, não cabe duvidar que os processos formais de instrução e de
informação são importantes, grande parte do processo educativo decorre para fora
da sala de aula e do tratamento com os mais inteligentes. Para Lolas (2000),
quantificar o aporte da educação formal e forjar comportamentos tem sido sempre
uma tarefa difícil. Para Oliveira (1997), os professores têm a oportunidade de
trabalhar com os seus alunos, e estabelecem dessa forma, uma correlação do
conhecimento adquirido da Biologia com a responsabilidade de decisão,
despertando assim, uma consciência crítica, uma consciência bioética que priorize o
resgate da função social das Ciências Biológicas. Desse modo, a balança se inclina
em favor de se entender a Bioética como uma disciplina estruturada, porém,
segundo Kottow (2005), esse reconhecimento tolera necessidades nem sempre
reconhecidas.
Sendo assim, qualquer legislação que contemple essas

qualidades

fundamentais da Filosofia deverá levar em consideração o pluralismo e a diferença
moral das sociedades e não apenas as crenças e valores de determinados grupos,
tornando possível o surgimento da Bioética.

CAPÍTULO 3 – METODOLOGIA

A maioria das pesquisas na área de Ciências Humanas e Educação utiliza
metodologias qualitativas, visando que o sujeito observador seja considerado como
parte integrante do processo de pesquisa, de forma que, possa interpretar os
fenômenos e atribui-lhes significados (PASSOS, 2004).
Ludke e André (1986) referem-se ao estudo qualitativo como sendo: “o que se
desenvolve em uma situação natural, rico em dados descritivos, tem um plano
aberto e flexível e focaliza a realidade de forma complexa e contextualizada”.
A pesquisa qualitativa objetiva em geral, provocar uma situação para uma
tomada de consciência pelos próprios pesquisadores dos seus problemas e das
condições que os geram, a fim de elaborar os meios e estratégias de resolvê-los
(CHIZZOTTI, 2003, p.104).
Ainda segundo o autor (2003), existem algumas proposições que devem ser
levadas em consideração nas pesquisas qualitativas como:

1. De que o conhecimento conduz a uma ação e a pesquisa pode
ser uma oportunidade de formar os pesquisadores a fim de que
transformem os problemas que enfrentam;
2. Os pesquisadores têm uma capacidade potencial de identificar
suas necessidades, formular seus problemas e organizar sua ação;
3. A eficácia desse processo de decisão depende da participação
ativa dos envolvidos na descoberta de suas necessidades e na
organização adequada dos meios para modificar as situações
consideradas insatisfatórias (CHIZZOTTI, 2003, p. 104).

Desta forma, dentre as diversas abordagens qualitativas existentes, como
pesquisa-ação, pesquisa participante, análise de conteúdo, análise do discurso, o
que se enquadra em nossa pesquisa é o estudo de caso, que pode ser considerado
como: um conjunto de dados que descreve uma fase ou a totalidade do processo

social de uma unidade, em suas várias relações internas e nas fixações culturais,
quer seja essa unidade uma pessoa, uma família, um profissional, uma instituição
social, uma comunidade ou uma nação (MERCADO, 2001).

Alguns autores acreditam que todo estudo de caso é qualitativo. O
estudo qualitativo é o que se desenvolve numa situação natural, é
rico em dados descritivos, tem um plano aberto e flexível e focaliza a
realidade de forma complexa e contextualizada. Nem todos os
estudos de caso são, portanto, qualitativos. (...) Em educação
muitos estudos de caso são qualitativos e muitos não são (Ludke e
André, 1986, p.18).

A escolha dessa pesquisa como estudo de caso, ocorreu devido ao fato, de
se constituir de uma investigação empírica acerca da realidade de um grupo de
alunos e professores dentro de um contexto social. Segundo Meksenas (2002), o
estudo de caso se caracteriza por um método de pesquisa empírica onde conduz a
uma análise de uma unidade social significativa. Nesta perspectiva, os sujeitos da
pesquisa atribuem em suas vidas, os fenômenos e relações sociais, os quais serão
os centros de atenção do pesquisador (MEKSENAS, 2002). Ainda segundo o autor,
o estudo de caso, incide em concentrar a pesquisa em um objeto delimitado e
circunscrito, como por exemplo: estudar um determinado grupo de jovens, e não a
juventude em geral (MEKSENAS, 2002). Isto implica em realizar uma pesquisa em
que o investigado é percebido em sua amplitude e profundidade.
De acordo com Ludke e André (1986), o estudo de caso pode suscitar
opiniões diferentes ou divergentes, revelando pontos de vistas diferentes sobre as
questões abordadas.

Desse modo é deixado aos usuários do estudo tirarem conclusões
sobre esses aspectos contraditórios. (...) O pressuposto que
fundamenta essa orientação é o de que a realidade pode ser vista
sob diferentes perspectivas, não havendo uma única que seja a
mais verdadeira. Assim, são dados vários elementos para que o
leitor possa chegar às suas conclusões e decisões, além,
evidentemente, das conclusões do próprio investigador (LUDKE e
ANDRE, 1986, p.20).

O estudo de caso é uma metodologia adequada quando se quer retratar a
realidade dos fatos, interpretando-os de maneira contextualizada, uma vez que essa
deve

ser

“(...)

estratégia

escolhida

examinarem

acontecimentos

contemporâneos (...)” (YIN, 2001, p.26).
De acordo Hernandez et all (2000), o estudo de caso pode ser:

Um método de pesquisa, uma metodologia que se refere às razões
para olhar o mundo social como algo complexo e que, portanto,
exige múltiplos recursos para nos aproximarmos dele. Em um
estudo de caso assume-se que a interpretação é feita no contexto
estudado e não fora dele (p.56).

Um dos princípios básicos que devem ser levados em consideração nesse
tipo de estudo é o contexto em que ele se encontra. Para que, desse modo, sejam
melhores compreendidas: a manifestação geral de um problema, seus conflitos, as
ações e percepções, como também, os comportamentos e interações de uma
determinada situação específica ou à problemática a que estão ligadas (LUDKE e
ANDRE, 1986).

3.1 - Sujeitos da pesquisa e Método

Todas as pesquisas que envolvam seres humanos no Brasil devem ser
aprovadas pelo Comitê de Ética em Pesquisa (CEP) de acordo com a Resolução do
Conselho Nacional de Saúde (CNS) 196/96.

Toda e qualquer pesquisa, conduzida em qualquer área do
conhecimento e que envolva seres humanos como objetos da
investigação, deve necessariamente ser revisada, em seus aspectos
científicos e éticos, por uma instância que tenha competência
adequada e reconhecida em âmbito epistemológico, metodológico e
ético por seus pares e a sociedade como um todo (SCHRAMM,
2004, p.774).

Nas pesquisas da área de Ciências Humanas e Sociais, cujos objetos de
estudo envolvem indivíduos ou populações, devem-se adotar um modelo ao qual se
protejam os sujeitos envolvidos nas pesquisas, de acordo com uma normativa
estabelecida a partir de modelos referentes a moralidade das pesquisas biomédicas
(SCHRAMM,2004).
Para isso, essas pesquisas devem ser encaminhadas e aprovadas pelo
Comitê de Ética em Pesquisa (CEP)10, tanto se pertencentes no âmbito das ciências
naturais ou àquele das ciências sociais (SCHRAMM, 2004).
O protocolo desta pesquisa foi submetido ao Comitê de Ética em Pesquisa
(CEP) da Universidade Federal de Alagoas (UFAL), para sua apreciação, no qual foi
aprovado sem restrições, em reunião realizada em 18/11/04, conforme parecer nº.
010175/2004-16. A pesquisa somente foi iniciada após a aprovação concedida pelo
CEP da UFAL.
10

é um órgão cuja tarefa consiste em analisar, de maneira crítica e imparcial, as ferramentas
científicas (conceitos, teorias, paradigmas); os materiais e métodos; os valores e as crenças sobre o
correto e incorreto, o justo e o pertencente ao âmbito das ciências naturais ou àquele das ciências
sociais(BRASIL, 1996).

Na primeira etapa da pesquisa, foi realizado um levantamento de dados sobre
o curso da graduação de Licenciatura em Biologia, esses dados foram importantes
para o conhecimento da quantidade de alunos e professores, ou seja, dos sujeitos
que iriam participar da pesquisa, como também, para obter informações sobre o
funcionamento do curso de Licenciatura em Biologia da UFAL.
Na etapa seguinte, foi realizada uma análise da matriz curricular e dos planos
das disciplinas da Licenciatura em Biologia, para identificar quais as disciplinas
introduziam ou poderiam introduzir os temas que a bioética estuda, para isso, foram
analisados os ementários e/ou os programas das mesmas.
Após a análise dos conteúdos programáticos, foram encontradas as seguintes
disciplinas dentro da matriz curricular em vigência: Biologia Celular e Molecular,
Genética Geral, Fundamentos de Anatomia Humana, Histologia e Embriologia,
Genética de População e Evolução, Biofísica e Fisiologia Humana, Microbiologia e
Imunologia, Métodos e técnicas de Pesquisa e Filosofia das Ciências.
Nesta pesquisa os estudantes e professores do curso, por não possuírem
nenhuma relação do tipo professor-aluno com os pesquisadores, ao qual pudessem
estabelecer um grau de dependência, estes puderam ser utilizados como sujeitos de
pesquisa de acordo com a resolução CNS 196/96. Deste modo, os sujeitos da
pesquisa não apresentaram nenhuma relação de dependência na qual poderia
comprometer a sua integridade moral, como também, o resultado da pesquisa. E
com isso, não se enquadravam nos grupos especiais, ou seja, nos sujeitos de
pesquisa com autonomia reduzida ou nos chamados grupos vulneráveis.
Devido o término das atividades do ano letivo (2004), demos ênfase à
aplicação dos questionários, em janeiro de 2005, aos estudantes do último ano do
curso de licenciatura em Biologia (turma 2004), que se formaram no ano de 2005.

Desta forma, a aplicação dos questionários aos professores das disciplinas
identificadas ocorreu em uma segunda etapa da pesquisa, no período de maio a
novembro de 2005.
Os questionários (Anexo II), tanto para os estudantes do curso de
Licenciatura em Biologia, quanto para os professores (Anexo III), foram entregues
juntamente com uma carta explicativa (Anexo I e II) da pesquisa e o termo de
consentimento livre e esclarecido (Anexo V) - conforme Resolução CNS nº196/96.
Foi utilizado para a análise dos resultados na pesquisa um modelo híbrido
(qualitativo e quantitativo), sendo usado o estudo de explanação interpretativa sob a
forma de enquetes (questionários fechados). A análise dos resultados obtidos foi
realizada

mediante

quantificação

dos

questionários

através

análise

interpretativa dos dados colhidos.
Após a coleta total dos dados dos questionários (tanto dos alunos quanto dos
professores) estes, foram analisados, mediante a análise quantitativa do total de
respostas obtidas e, qualitativa das respostas isoladamente, de modo a subsidiar os
resultados obtidos, suas peculiaridades e conclusões. Desta forma, podemos
verificar por uma ótica multidimensional (tanto por parte dos professores quanto
pelos alunos), a importância da discussão dos temas que a bioética estuda para que
ocorra no processo de ensino/aprendizagem, uma formação ética e moral dos
estudantes.
Ao final da coleta, surgiu a necessidade de realizar um levantamento dos
trabalhos de conclusão de curso (TCC) dessa turma de 2004, formada no ano letivo
de 2005, para nos auxiliar na interpretação dos resultados. Deste modo, podemos
corroborar as respostas obtidas nos questionários respondidos, além de poder
verificar quais as áreas da Biologia em que são desenvolvidos os trabalhos de

conclusão de curso (TCC) dos alunos formados pelo curso de licenciatura em
Biologia da UFAL.

CAPÍTULO 4 – ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS DA
PESQUISA

4.1 – Apresentação

Após o levantamento de dados sobre o curso da graduação de Licenciatura
em Biologia, descobrimos que o curso possui um total de 70 vagas oferecidas
anualmente pela UFAL, disponibilizadas da seguinte maneira: 40 vagas no turno
diurno e 30 no noturno. Dentre essas vagas os alunos escolherão no decorrer do
curso pela Licenciatura e/ou pelo Bacharelado. Lembramos que durante a realização
desta pesquisa, os alunos optavam durante o curso entre o Bacharelado e a
Licenciatura, na grade curricular ainda em vigor para os alunos que ingressaram até
o ano letivo de 2005. A partir do vestibular de 2006, os alunos irão optar no processo
seletivo pelo Bacharelado ou pela Licenciatura, pois ambos serão cursos distintos,
com projetos políticos-pedagógicos específicos.
Durante a realização da coleta dos dados, foram estudados um total de 53
estudantes que se encontravam no último ano (turma de 2004) e, 12 professores
que lecionam no curso de licenciatura em Biologia da UFAL, as disciplinas de:
Biologia Celular e Molecular, Genética Geral, Fundamentos de Anatomia Humana,
Histologia e Embriologia, Genética de População e Evolução, Biofísica e Fisiologia
Humana, Microbiologia e Imunologia, Métodos e técnicas de Pesquisa e Filosofia
das Ciências. Partimos do pressuposto ao analisarmos os conteúdos programáticos
que as mesmas envolvem os temas que a Bioética estuda.
Como forma de se estabelecer uma perspectiva multidimensional, tanto por
parte dos alunos quanto dos professores, analisou-se inicialmente as respostas dos

alunos para em seguida analisarmos as dos professores. Todos os dados obtidos
foram analisados, verificando-se as freqüências de cada resposta, de forma que, os
resultados encontram-se dispostos nas tabelas a seguir, que para a compreensão
serão classificados nas seguintes categorias:
a) Bioética – enquanto disciplina (relação ensino-aprendizagem);
b) Currículo – como expressão de concepção curricular; e
c) Complexidade dos temas que a Bioética estuda.

4.2 – Bioética – enquanto disciplina (relação ensino-aprendizagem)

Uma das considerações que permeiam essas respostas é com relação à
lógica da organização curricular. Sendo assim o processo de aprendizagem deve ser
baseado na relevância do conteúdo para a formação profissional do professor, e que
a sua importância de acordo com Pacheco (1996, p.136):

(...) não está tanto nos conteúdos determinados a priori quanto nos
interesses dos alunos e nas experiências de aprendizagem que
estes realizam na escola. Por conseguinte, o currículo é um meio de
promoção da auto-realização dos alunos, pois os conteúdos são
apenas formas de pensar e organizar a aprendizagem, tal como da
auto-realização como experiência consumatória, que permitem a
valorização dos aspectos metodológicos do conhecimento.

Tabela 1 – TEMAS DE BIOÉTICA TRABALHADOS EM SALA DE
AULA PELOS PROFESSORES SEGUNDO OS ALUNOS

TEMAS EXPLORADOS

1. Genética humana

92,5

2. Início da vida humana

81,1

3. Células tronco

58,5

4. Pesquisa envolvendo animais

58,5

5. Clonagem de seres humanos

56,6

6. Saúde Pública

56,6

7. Clonagem de animais

47,2

8. Pesquisa envolvendo seres humanos

35,8

9. Inseminação artificial

18,9

10. Fim da vida humana

18,9

11. Nenhum dos temas citados

De acordo com os alunos, os temas mais trabalhados pelos professores em
sala de aula são: a genética humana com 92,5% respostas, em seguida o início da
vida humana com 81,1%, e em terceiro lugar empatados, células tronco e as
pesquisa envolvendo animais com 58,5% das respostas.
Percebe-se com as respostas dos alunos, que as ferramentas sofisticadas da
pesquisa estão transformando rapidamente à informação do genoma humano no
conhecimento que pretende ser uma grande promessa para melhorar o diagnóstico
e o tratamento das doenças (RENEGAR et alli, 2006).

De acordo com Pessini e Barchifontaine (2002), tem-se o conhecimento em
nossa atualidade de mais de três mil doenças hereditárias, que vão da hemofilia à
miopatia, passando por diversas formas de câncer, e todas elas são provocadas por
defeito de um ou vários genes.

Analisando o DNA de um adulto ou de um feto, podem-se
atualmente identificar inúmeras dessas afecções, sem que haja o
menor sintomas delas: algumas como a Coréia de Huntington,
constituem verdadeiras bombas de retardo mental. Mas surgem
dificuldades: deve-se diagnosticar, quando não se sabe curar?
(PESSINI e BARCHIFONTAINE, 2002, p.205).

Segundo a Declaração Universal do Genoma Humano e dos Direitos
Humanos (1997), devem ser estabelecidas intenções, por consenso global, aos
princípios ético-culturais, que informem a prática das pesquisas genéticas e do uso
da informação genética pessoal, e para que essas intenções ocorram devem ser
destacados três itens: 1) a privacidade da informação genética; 2) a segurança e
eficácia da medicina genética; e 3) a justiça no uso da informação genética.
A possibilidade de se isolar e clonar genes para a substituição dos genes
defeituosos, é uma nova possibilidade de terapia, onde essas novas técnicas
futuramente irão modificar os tratamentos de inúmeras doenças (CLOTET, 2003).
Um bom exemplo disso é o das indústrias farmacêuticas que estão explorando
ativamente os relacionamentos entre genética e sustentabilidade à doença, às
características das doenças e suas relações com as medicinas aplicadas
(RENEGAR et alli, 2006). A grande preocupação é de como essas pesquisas
genéticas são conduzidas, até a forma em que esses dados são analisados e de
como

seus

resultados

serão

alcançados

(RENEGAR

alli,

2006).

Provavelmente, as tendências e exigências do mercado de trabalho levam o ensino
de Biologia para uma convergência a esta necessidade. Percebe-se que existe uma

tendência mercantil, onde a procura por novos produtos imunobiológicos, as vacinas
e a descoberta de novos fármacos, estão entre os melhores exemplos dessa
perspectiva (SCHRAMM e ESCOSTEGUY, 2000).
Os interesses das indústrias de fármacos e equipamentos médicos podem
direcionar os rumos da inovação tecnológica, a formação e a prática dos
profissionais que trabalham diretamente com essa área; a transição epidemiológica
pressiona as necessidades dos indivíduos; o público prefere produtos tecnológicos a
mudanças de hábitos de vida que poderiam obter resultados melhores a longo prazo
(SCHRAMM e ESCOSTEGUY, 2000).
Ao compararmos as respostas dos professores (tabela 2) com as respostas
dos alunos (tabela 1), podemos perceber que não existe uma congruência de suas
opiniões com as respostas dos alunos.
Tabela 2 – TEMAS DE BIOÉTICA QUE OS PROFESSORES DIZEM
TRABALHAR EM DA SALA DE AULA

TEMAS EXPLORADOS

1. Pesquisa envolvendo animais

75,0

2. Início da vida humana

50,0

3. Pesquisa envolvendo seres humanos

41,7

4. Células tronco

41,7

5. Genética humana

33,3

6. Clonagem de seres humanos

25,0

7. Clonagem de animais

25,0

8. Saúde Pública

16,7

9. Fim da vida humana

16,7

10. Inseminação artificial

8,3

11. Nenhum dos temas citados

8,3

Um total de 75% dos professores responderam que a pesquisa envolvendo
animais é o assunto mais trabalhado com os alunos dentro da sala de aula, sendo
seguidos de 50% pelo início da vida humana, e 41,7% das células tronco. Nesta
perspectiva podemos verificar que os estudantes têm uma visão da genética como
um dos temas mais estudados durante o curso, enquanto que para os professores o
assunto mais trabalhado em sala é a pesquisa envolvendo animais.

As reformas do ensino e do pensamento constituem um
empreendimento histórico: não será, evidentemente, a partir desse
primeiro evento que ela se efetivará. Trata-se de um trabalho que
deve ser empreendido pelo universo docente, o que comporta
evidentemente a formação dos formadores e a auto-educação dos
educadores (MORIN, 2005, p. 37).

Uma das características principais da preocupação desse tema por parte dos
professores deve-se ao fato dos que fazem experiências com animais, justificarem
de que a realização dessas experiências nos levam a descobertas sobre os seres
humanos (SINGER, 2002).

4.3 – Currículo – como expressão de concepção curricular

De acordo com as incongruências constatadas nas respostas, resolvemos
analisar a matriz curricular do curso de Biologia para verificarmos quais as
disciplinas e os conteúdos mais ofertados durante a graduação. Percebemos
(Quadro 1) que existe uma tendência para os conteúdos voltados ao ensino da
genética humana. A evolução do desenvolvimento científico, a evolução da
engenharia genética, e principalmente a utilização das pesquisas genéticas com a

finalidade terapêutica, possibilitam uma maior abordagem e inclusão dessa área no
ensino durante a graduação do curso analisado.

QUADRO 1. DISCIPLINAS OFERTADAS QUE COMPÕEM A GRADE
CURRICULAR COM O CONTEÚDO DE GENÉTICA

Biologia Celular e Molecular – 1º Ano
Genética Geral – 1º Ano
Genética de Populações e Evolução - 2º Ano
Genética Molecular – 2º Ano

Com relação aos resultados dos professores, observou-se que as disciplinas
voltadas para os temas relacionados às pesquisas envolvendo animais estão em
menor proporcionalidade (Quadro 2).

QUADRO 2. DISCIPLINAS COM O CONTEÚDO DE PESQUISAS
ENVOLVENDO ANIMAIS OFERTADAS NO CURSO DE BIOLOGIA DA UFAL

Zoologia dos Invertebrados – 1º Ano
Zoologia dos Cordados - 2º Ano

Porém, ao analisarmos os Trabalhos de Conclusão de Curso (TCC),
percebemos que a tendência para o perfil dos professores formados do curso de
Biologia da UFAL está diretamente relacionada com a Ecologia. De um total de 53
TCC analisados, 66% foram realizados na área de Ecologia, contra 9,4% na área de
Biologia celular, molecular e evolução, área esta, onde a genética está inserida.

Deste modo, percebemos que apesar de ser o assunto mais abordado dentro
da sala de aula pelos professores, a genética não se caracteriza um fator relevante
para as elaborações dos trabalhos de conclusão de curso. Talvez as questões mais
atuais voltadas para o meio ambiente, sejam um dos fatores preponderantes para a
escolha desse assunto por parte dos alunos, como também, pode existir uma maior
disponibilidade dos professores orientadores para a área de Ecologia.
Percebemos que a partir da década de 70, teve um aumento com as
preocupações ecológicas fazendo-se necessária uma “nova ética”, que tratasse da
relação do homem com a terra, os animais e as plantas que nela vivem (SINGER,
2003). Enquanto que a ética do respeito à vida enfatiza os organismos vivos
individuais, as propostas de uma ética da ecologia profunda, calcada no desejo de
preservar a integridade da biosfera pela necessidade da sua preservação, tende a
assumir algo maior do que o objetivo do valor das espécies, sistemas ecológicos e
até mesmo a biosfera como um todo (SINGER, 2003).
Para Lolas (2000), uma das tarefas da Bioética é contribuir para o
construtivismo moral nas sociedades democráticas. Expandir a criação de
linguagens morais. Isso não é relativismo. É reconhecer que todo princípio é
modelado pela comunidade na qual se manifesta. A tarefa dos corpos sociais é
deliberar as melhores formas de concretizar os princípios universais para melhor
servir as finalidades comunitárias (LOLAS, 2000, p.224).

4.4 – Complexidade dos temas que a Bioética estuda

Nas próximas questões analisaremos as abordagens entre os conteúdos
técnicos e os aspectos éticos, e a premissa de sua discussão em sala de aula pelos
professores. Analisaremos se os temas que a bioética estuda são discutidos dentro
da sala de aula, como forma de se facilitar o processo de ensino-aprendizagem,
estabelecendo uma forma de analogia entre a utilização da técnica e a aplicação dos
aspectos éticos.

Tabela 3. – TEMAS QUE ABORDAM ASPECTOS ÉTICOS - ALUNOS

TEMAS EXPLORADOS

1. Clonagem de seres humanos

54,7

2. Pesquisa envolvendo seres humanos

49,1

3. Células tronco

41,5

4. Pesquisa envolvendo animais

39,6

5. Genética humana

32,1

6. Clonagem de animais

30,2

7. Inseminação artificial

26,4

7. Nenhum dos temas citados

26,4

8. Início da vida humana

20,8

8. Saúde Pública

20,8

9. Fim da vida humana

17,0

Nesta alternativa encontramos dados importantes, quando analisamos as
respostas isoladamente. Percebemos que de um total de 53 alunos que
responderam ao questionário, 54,7% responderam que um dos temas cujos
aspectos éticos são abordados em sala de aula é a clonagem de seres humanos. Ao
analisarmos as respostas, percebemos que uma alternativa se destaca, na resposta:
“nenhum dos temas citados”, 14 (26,4%) dos estudantes, responderam somente a
esta alternativa. Levando em consideração o número total dos estudantes (53),
verifica-se que a resposta nessa alternativa nos dá indícios de que os aspectos
éticos dos temas acima citados, segundo os alunos, não são abordados dentro de
sala de aula pelos professores.
De acordo com Krasilchik (1996), a limitação dos currículos à tradicional visão
da ciência apenas como atividade para a busca do saber ignora o contexto em que
ocorre a produção do conhecimento científico e a responsabilidade cívica frente a
questões referentes ás pesquisas científicas e tecnológicas.
De fato, a teoria técnica segundo Pacheco (1996), é a que mais tem tradição
nos estudos curriculares e aquela cuja influência se faz sentir ainda nos dias de
hoje. Pressupondo um interesse técnico, pode caracterizar-se por um discurso
científico, por uma organização burocrática e por uma ação tecnicista, desta forma,
esquecendo-se ou negligenciando-se os aspectos éticos.
De acordo com Sapiro (2000, p. 8), “a conduta moral e a competência ética
são questões decorrentes do próprio desenvolvimento sócio-cognitivo do ser
humano no seu meio e na sua cultura”. Ainda segundo a autora, é importante
enfatizar a importância da educação moral e ética durante a formação profissional,
visando a otimização da possibilidade de formar multiplicadores sociais (SAPIRO,
200, p.8), principalmente na áreas das ciências biológicas e da saúde.

Do ponto de vista de sua natureza, o currículo define-se como um produto,
um resultado, uma série de experiências de aprendizagem dos alunos, organizadas
pelas universidades em função de um plano previamente determinado e inflexível.

Estamos perante a lógica burocrática do desenvolvimento curricular,
com o predomínio da mentalidade técnica, ligada aos especialistas
curriculares que se filiam no grupo tradicionalistas, já que se
salvaguarda a legitimidade normativa da construção curricular
(PACHECO, 1996, p. 35).

Por isso, a importância de se identificar e discutir tanto o sentido moral quanto
avaliar a eficácia da aplicação das novas tecnologias e descobertas. Segundo
Masseto (2003), existem exemplos da Universidade de McMaster no Canadá e de
Harvard:

(...) que se reestruturaram completamente em termos curriculares,
colocando como um dos pilares da formação dos médicos a
dimensão ética, não como disciplina a mais, mas como uma
dimensão que está presente em todas as atividades estudantis e
profissionais daquele que atua na área de saúde (MASSETO, 2003,
p.39).

Desta forma, a utilização desses métodos pode contribuir para uma melhor
relação no ensino-aprendizagem. Assim sendo, para Schramm e Escosteguy (2000),
o conhecimento adquirido pelo aluno poder ser resultante da prática de alguém
sobre outrem e o julgamento moral e individual não poderá, e nem nunca deverá ser
substituído somente por probabilidades (SCHRAMM e ESCOSTEGUY, 2000).
Educar não é transmitir informações, nem sequer compartilhar vocabulários e
atitudes. É permitir que as pessoas participem ativamente do diálogo societário
através do conhecimento e da linguagem. Para Lolas (2000), saber é participar, e a
educação é uma forma de saber-fazer para integrar as pessoas a sociedade.

A educação também é um processo de humanização, onde possibilita que os
seres humanos sejam inseridos em uma sociedade humana, historicamente
construída e em processo de construção (ANASTASIOU e PIMENTA, 2002). Esta
sociedade é formada e rica em avanços biotecnológicos e civilizatórios e, em
decorrência disso, apresentam imensos problemas de desigualdades social,
econômica e cultural. E principalmente, problemas de valores e de finalidades.

A tarefa da educação é inserir as crianças e os jovens tanto no
avanço civilizatório, para que dele usufruam, como na problemática
do mundo de hoje, por intermédio da reflexão, do conhecimento, da
análise, da compreensão, da contextualização, do desenvolvimento
de habilidades e atitudes (ANASTASIOU e PIMENTA, 2002, p.97).

Ao analisarmos as respostas dos professores na tabela 4, identificamos que o
tema cujos aspectos éticos são abordados em sala de aula é a pesquisa envolvendo
animais, com 75% das respostas. Em seguida, obtivemos as pesquisa envolvendo
seres humanos, com uma freqüência de 50% das respostas e células tronco e o
início da vida com 33,3% das respostas. Apenas 1 professor (8,33%) admitiu não
abordar os aspectos éticos dentro da sala de aula. Esse se torna um aspecto
relevante, tendo-se em vista a correlação feita com os dados da Tabela 3, onde
26,4% dos estudantes responderam que os aspectos éticos não são discutidos
dentro da sala de aula. Desse modo, nos fornecendo dados para confirmar que os
aspectos éticos, na verdade, não são abordados em sala de aula durante a
formação de professores no curso de licenciatura em Biologia da UFAL.

Tabela 4. – TEMAS QUE ABORDAM OS ASPECTOS ÉTICOS – PROFESSORES

TEMAS EXPLORADOS

1. Pesquisa envolvendo animais

75,0

2. Pesquisa envolvendo seres humanos

50,0

3. Início da vida humana

33,3

4. Células tronco

50,0

5. Clonagem de seres humanos

33,3

6. Clonagem de animais

25,0

7. Genética humana

33,3

8. Saúde Pública

16,7

8. Inseminação artificial

8,3

9. Fim da vida humana

8,3

10. Nenhum dos temas citados

8,3

Compreendemos deste modo, que a preocupação dos professores é com
relação aos aspectos éticos nas pesquisas envolvendo animais. E uma das
características principais dessa preocupação com relação as temáticas referidas
acima, deve-se ao fato de que alguns pesquisadores justificam

que essas

experiências levam a descobertas que aliviam mais sofrimento aos seres humanos,
do que podem provocar nos animais (SINGER,2002). Porém, existem várias
divergências quanto a utilização dos animais em pesquisas, desde os que
reconhecem a sua importância, quanto os que não aceitam sua utilização em
nenhuma hipótese, originando vários movimentos contrários a essa prática
(SINGER,2000). Segundo Araújo (2002, p.46), “o uso de animais em pesquisas
continua e permanecerá promovendo diversos dilemas éticos”.

Outro aspecto importante, encontrado nos temas abordados é a pouca
importância sobre o fim da vida. Como podemos observar, nas respostas tanto dos
professores (8,3%) quanto dos alunos (17%), as questões sobre o fim da vida são
muito pouco abordadas em sala de aula. “Poucas questões éticas são, hoje, objeto
de uma discussão tão acirrada quanto a eutanásia, e, enquanto os pêndulos
balançam para lá e para cá, nenhum dos lados tem sido muito bem sucedido em
modificar as opiniões de seus adversários” (SINGER, 2002, p.145).
Dois dilemas em particular, com relação ao homem ter ou não direito á vida
merecem atenção especial: o aborto (início da vida) e a eutanásia (fim da vida)
(PALMER, 2002). Não nos surpreende que se apresentem muitos dilemas morais
nas questões do direito à vida, e conseqüentemente, a dificuldade para sua
abordagem em sala de aula, tanto pelos alunos quanto pelos professores.
O confronto de opiniões tanto por parte dos alunos quanto dos professores,
gera um conflito cognitivo que, por sua vez, leva uma maior maturidade do
julgamento moral (BIAGGIO, 1997). Ainda segundo a autora (1997, p.3):

Com o fundamento de Kohlberg (1970) e em Turiel (1966,1977), Blat
justifica a utilização de técnicas de discussões de dilemas nas
noções de conflito moral genuíno, incerteza, discordância a respeito
das situações problemáticas, e na apresentação de modos de
pensamento de um estágio acima daquele que o indivíduo se
encontra (BIAGGIO, 1997, p.3).

A complexidade desse tema faz com que ele seja pouco explorado pelo
professores junto aos seus alunos. Sendo assim, não tem como se aproximar da
Bioética e de seus temas tão provocativos, como o aborto, a eutanásia ou a
clonagem, e manter-se imune à controvérsia moral que a acompanha. Desse modo,
ainda nessa perspectiva, Diniz (2002, p. 42) comenta que:

Pesquisar, ensinar ou escrever sobre bioética implica em um
repensar profundo sobre o nosso próprio lugar no mundo moral
como único caminho para ampliar nosso horizonte moral do
possível. Não é possível lidar com o conflito moral em saúde e com
todas as paixões que o acompanham, tal como a bioética propõe,
sem antes se ter realizado o movimento privado de reflexão sobre
as moralidades.

As licenciaturas deveriam incluir tais atividades e discussões em seus
currículos, de tal modo que os professores em formação pudessem vivenciar, na
prática, métodos distintos do ensino tradicional, como defende Rocha e Soares
(2003, p.27):

Assim, talvez, os professores consigam se libertar do potente
estigma de que sua função é a de transmitir o saber, além de se
libertarem da própria academia que, na maioria parte do tempo,
procura transmitir somente o ‘saber’ aos aprendizes.

Verificamos com as respostas que não se dá à devida relevância a discussão
ética desse tema em sala de aula. A discussão dessa temática implica em conflitos
morais e éticos importantes que poderiam ser discutidos para a formação dos
estudantes de Biologia. Conflitos sobre a violação dos princípios julgados muito
importantes para a manutenção da ordem social como “não matar”, “não mentir“,
“não roubar”, acabariam ocasionando uma tendência a violação desses princípios e
destruiria a confiança das pessoas nas regras morais que há muito tempo são
apreciadas como defende Feldhaus (2003, p.176): “Os debates éticos a respeito de
questões envolvendo a vida muito freqüentemente têm se centrado na questão do
valor intrínseco da vida humana e na determinação do que seria uma pessoa”.
Portanto, a tarefa da educação não é somente garantir que se apropriem do
instrumental científico, técnico, tecnológico, mas também de características que
desenvolvam o pensamento, o conhecimento político, social, econômico e cultural,

para que os alunos desta forma sejam capazes de pensar e de gestar soluções
(ANASTASIOU e PIMENTA, 2002).
Ao perguntarmos aos alunos quais dos temas relacionados, eles acreditam
que envolvem dilemas ou problemas éticos (tabela 5), verificamos que todos os
alunos (100%) concordaram que é a clonagem de seres humanos.
Tabela 5. – TEMAS QUE ENVOLVEM DILEMAS OU PROBLEMAS ÉTICOS
ALUNOS

TEMAS EXPLORADOS

1. Clonagem de seres humanos

100,0

2. Pesquisa envolvendo seres humanos

77,4

3. Clonagem de animais

67,9

4. Células tronco

64,2

5.Pesquisa envolvendo animais

62,3

6. Início da vida humana

47,2

7. Fim da vida humana

45,3

8. Inseminação artificial

37,7

9. Saúde Pública

28,3

10. Genética humana

22,6

11. Nenhum dos temas citados

0,0

Verificamos também, que existe uma congruência com as respostas dos
professores, observada na tabela 6, na qual 11 dos professores também consideram
tanto a clonagem dos seres humanos como as pesquisas envolvendo os seres
humanos, como os assuntos que mais envolvem dilemas e/ou problemas éticos.

Tabela 6 – TEMAS QUE ENVOLVEM DILEMAS OU PROBLEMAS ÉTICOS PROFESSORES

TEMAS EXPLORADOS

1. Clonagem de seres humanos

91,7

2. Pesquisa envolvendo seres humanos

91,7

3. Células tronco

75,0

4. Pesquisa envolvendo animais

75,0

5.Clonagem de animais

75,0

6. Início da vida humana

66,7

7. Fim da vida humana

66,7

8. Genética humana

58,3

9. Saúde Pública

33,3

10. Inseminação artificial

25,0

11. Nenhum dos temas citados

0,0

.Para Schramm (1999), a incorporação dessa discussão deve perpassar a
idéia de que a clonagem poderá produzir somente a genética dos indivíduos
idênticos e, de reproduzir a sua identidade biológica, mas de que nunca poderá
reproduzir a sua identidade pessoal. A clonagem de seres humanos enfrenta a
consideração moral de que o clone possua uma dignidade humana como seu status
moral, apesar da dignidade humana ser uma característica original e exclusiva dos
seres humanos (BOSTROM, 2005); traz ainda implicações e conflitos éticos que vão
desde a idéia do potencial de uma melhoria do bem estar e da saúde, como,
provavelmente em um medo dos seres humanos de perder sua identidade
(SCHRAMM, 1999).

Alguns oponentes da clonagem humana reprodutiva discutem que, por causa
de sua natureza experimental, toda a tentativa de criar uma criança por clonagem
arriscaria na possibilidade de sérios defeitos de nascimento ou nas anomalias
genéticas e, desta forma, seria conseqüentemente imoral. A princípio, segundo Lane
(2006), este não é um argumento de que a clonagem reprodutiva é imoral, mas
somente de que é imoral devido ao fato de não ter demonstrado ser uma técnica
segura. O ponto principal para essa discussão são as inevitáveis implicações sobre
a revisão de valores morais consolidados, bem como, levantando-se novas
considerações dos riscos e dos benefícios para o bem estar humano (SCHRAMM,
1999).
Com essas respostas percebemos que os conflitos éticos e morais acerca
desses temas não devem ser discutidos dentro da sala de aula pelo professores.
Sendo assim, as discussões devem ser estimuladas dentro da sala de aula, e de
acordo com Kholberg, o professor nunca deverá apresentar soluções prontas para
serem aceitas na base da autoridade, mas estipular a busca dos alunos pela
solução. Para Baggio (1997): “esse método de discussão respeita a opinião dos
estudantes, enquanto intrinsecamente orientados para o questionamento moral, e
procura as melhores condições de sala de aula para essa investigação” (BAGGIO,
1997, p.4).
Segundo Schramm e Escosteguy (2000), a discussão ética tem sido
enfrentada em estudos que abordam mais o ponto de vista da ponderação entre
custos e benefícios dessas tecnologias, como: a reprodução assistida, os
transplantes de órgãos e a tecnologia genética, do que em artigos substantivos a
respeito das implicações morais da incorporação tecnológica, ou seja, as

implicações

que

afetarão

aos

envolvidos

nas

pesquisas

(SCHRAMM

ESCOSTEGUY, 2000).

É nessa contradição que se inserem as demandas por educação,
fenômeno e prática complexa (...) Dela se solicita que se formem
seres humanos capazes de criar e oferecer respostas aos desafios
que diferentes contextos políticos e sociais produzem. A educação,
enquanto reflexo, retrata e reproduz a sociedade; mas também
projeta a sociedade que se quer (ANASTASIOU e PIMENTA, 2002,
p.97).

Segundo Masseto (2003), o aspecto mais delicado da aprendizagem de um
profissional é a sua formação humanista. E esse aspecto é o que é menos
trabalhado na universidade. Todas as atividades apontam para o aprendiz como
agente principal e responsável pela sua aprendizagem (MASSETO, 2003). Elas
devem ser centralizadas no aluno, em suas capacidades, possibilidades,
necessidades, oportunidades e condições para que aprenda (MASSETO, 2003). A
partir do momento em que esse aspecto for devidamente trabalhado, ocorrerão
modificações significativas de aprendizagem (MASSETO, 2003).
O desenvolvimento do ensino na universidade deve caracterizar-se como um
processo de busca e de construção científica e crítica de conhecimentos, como nos
indica Anastasiou e Pimenta (2002, p.103).

As transformações da sociedade contemporânea consolidam o
entendimento do ensino como um fenômeno multifacetado,
apontando a necessidade de disseminação e internalização de
saberes e de modos de ação (conhecimentos, conceitos,
habilidades, procedimentos, crenças e atitudes).

Ainda segundo as autoras, a tarefa de ensinar na universidade deve supor
algumas considerações que achamos importante salientar nessa discussão:

a) Pressupor o domínio do conjunto de conhecimentos, métodos e
técnicas científicas que devem ser ensinados criticamente (isto é,
em seus nexos com a produção social e histórica da sociedade); a
condução a uma progressiva autonomia do aluno na busca de
conhecimentos; o desenvolvimento da capacidade de reflexão; o
domínio científico e profissional do campo específico;
b) Considerar o processo de ensinar e aprender como atividade
integrada à investigação;
c) Propor a substituição do ensino que se limita a transmissão de
conteúdos teóricos por um ensino que constitua um processo de
investigação do conhecimento;
e) Buscar criar e recriar situações de aprendizagem;
g) procurar conhecer o universo cognitivo e cultural dos alunos e,
com base isso, desenvolver processos de ensino e aprendizagem
interativos e participativos.
Essas características do ensinar requerem, além de
preparação nas áreas dos conhecimentos específicos e
pedagógicos, opções éticas, compromissos com os resultados do
ensino, sensibilidade e sabedoria dos professores (grifo nosso)
(ANASTASIOU e PIMENTA, 2002, p.104).

Nesse processo de aprendizagem, é importante fazer referência a um
processo de crescimento e de desenvolvimento de uma pessoa em sua totalidade, e
para que ela ocorra deve envolver quatro grandes áreas: a do conhecimento, a do
afetivo-emocional, a de habilidades e a de atitudes e valores. Já no processo de
ensino, a organização curricular deve de aberta e flexível, e as disciplinas, menos
conteudistas remetendo-se menos aos assuntos técnicos e profissionalizantes. Para
Masseto (2003), é importante que se permita a abertura para outras áreas de
conhecimento e aos temas transversais, incluir a interdisciplinaridade e incentivar a
investigação científica durante a graduação (MASSETO, 2003). Porém, não cabe
duvidar que os processos formais de instrução e de informação são importantes,
grande parte do processo educativo decorre para fora da sala de aula. Para Lolas
(2000), quantificar o aporte da educação formal e forjar comportamentos tem sido
sempre uma tarefa difícil.
Quando perguntamos aos alunos quais dos temas propostos que eles
consideram mais complexo do ponto de vista ético (Tabela 7), verificamos uma

semelhança com a resposta anterior na tabela 5, onde todos os estudantes
responderam que o tema que mais envolve dilemas ou problemas éticos é a
clonagem de seres humanos. Nessa alternativa, a maioria dos estudantes 96,2%
respondeu que a clonagem dos seres humanos é o tema mais complexo do ponto
de vista ético e logo em seguida das pesquisas envolvendo seres humanos com
41,5% das respostas.

Tabela 7 – TEMAS QUE OS ALUNOS CONSIDERAM MAIS COMPLEXOS
DO PONTO DE VISTA ÉTICO

TEMAS EXPLORADOS

1. Clonagem de seres humanos

96,2

2. Pesquisa envolvendo seres humanos

41,5

3. Células tronco

28,3

4. Pesquisa envolvendo animais

26,4

5.Clonagem de animais

26,4

6. Início da vida humana

20,8

7. Fim da vida humana

17,0

8. Saúde Pública

5,7

9. Inseminação artificial

5,7

10. Genética humana

0,0

11. Nenhum dos temas citados

0,0

Percebemos ao longo de toda a pesquisa, que a clonagem dos seres
humanos é uma das questões altamente controversa, devido à idéia de se tentar

criar uma cópia de um indivíduo mediante uma manipulação genética (CANTÚ,
PÉREZ, 2005).
De acordo com Pereira (1998), está claro cientificamente que a clonagem
reprodutiva é perigosa para a nossa espécie. No entanto, ainda corremos o risco de
ela ser feita mesmo assim. Infelizmente a vaidade do ser humano é ainda mais
perigosa do que a clonagem: não resistimos à tentação de fazer algo que podemos.
Desse modo, segundo Singer (2003, p.25), ao mesmo tempo em que se torna uma
idéia fascinante, também se torna uma forma aterrorizante:

A ciência moderna alicerçou-se sobre a separação entre o juízo de
fato e o juízo de valor, ou seja, entre, de um lado, o conhecimento e,
do outro a ética. A ética do conhecimento pelo conhecimento á qual
a ciência obedece não enxerga as graves conseqüências geradas
pelas extraordinárias potências de morte e manipulação suscitadas
pelo progresso científico.

Essas inovações questionam se o ser humano pode transformar-se em seu
próprio arquiteto, como se a natureza fosse maleável. A ética fundamental convida o
ser humano a não alterar o que é essencialmente humano, por quanto perderia toda
a capacidade para dialogar consigo mesmo e, sobre tudo, entender-se como agente
moral (KOTTOW, 2005). Para Singer (2003), devemos também levar em
consideração que a economia pressupõe uma ética dos negócios, onde existe uma
exigência de contratos, obedecendo a um imperativo de lucro, levando a uma
instrumentalização e à exploração de outros seres humanos.
De acordo com Kohlberg (1970), existe uma preocupação com a questão de
se complementar a discussão técnica com a utilização de dilemas morais reais do
cotidiano, pois ao se utilizar casos hipotéticos o desenvolvimento da capacidade de
raciocínio e de chegar a decisões morais racionais poderia não garantir que os
indivíduos se comportassem de maneira moralmente responsável.

Nesse sentido, a educação moral deveria enfrentar problemas
morais com conseqüências para o sujeito e para os outros. Também
deveria levar em conta o contexto social no qual os indivíduos
tomam decisões e agem. A moralidade é, por natureza, social, e o
desenvolvimento de sujeitos morais nunca pode ser atingido sem o
desenvolvimento de uma sociedade moral (BIAGGIO, 1997, p. 5).

Na tabela abaixo, verificamos que os 75% dos professores também
concordam com os alunos, com relação ao assunto mais complexo do ponto de vista
ético. Uma das características para a validação para todas essas questões é com
relação à afirmação de que nossos princípios éticos são aqueles que assumimos
como fundamentalmente importante (SINGER,2003).

Tabela 8 – TEMAS QUE OS PROFESSORES CONSIDERAM MAIS
COMPLEXOS DO PONTO DE VISTA ÉTICO

TEMAS EXPLORADOS

1. Clonagem de seres humanos

75,0

2. Pesquisa envolvendo seres humanos

66,7

3. Células tronco

41,7

4. Fim da vida humana

50,0

5. Clonagem de animais

41,7

6. Início da vida humana

33,3

7. Pesquisa envolvendo animais

33,3

8. Genética humana

25,0

9. Saúde Pública

16,7

10. Inseminação artificial

16,7

11. Nenhum dos temas citados

0,0

Qual, então, a finalidade de sermos éticos ou de agirmos moralmente?
Surgem desse modo, indagações ou questionamentos que extrapolam a área dos
cientistas e, que segundo Hossne (2004, p. 189), ”geram insegurança e temores,
mas que abrem perspectivas que podem vir a ser de fundamental importância para a
humanidade”. O objetivo principal para respondermos a essa indagação é de que,
de acordo com Singer (2003), devemos levar em consideração o interesse de todos
os que poderão ser afetados por nossos atos, e para isso, a universalidade dos
juízos éticos exige que extrapolemos a esfera exclusiva de nossos próprios
interesses.
Ainda segundo Singer (2003, p.331), “considerar a ética como se, em algum
sentido, ela envolvesse necessariamente um ponto de vista universal parece-me
uma forma mais natural e menos confusa de discutir essas questões”. A Bioética
começa por reconhecer o terreno comum de quem a desenvolve, aceitando a
existência de uma comunidade que possa compartilhar valores, porém, que cada
uma delas possa hierarquizá-los, e que possam aplicá-los de acordo com o seu
contexto (KOTTOW, 2005). Insubstituível papel cabe aqui aos pesquisadores,
professores e bioeticistas, como agentes transformadores, os quais, armados de
sensibilidade filosófica, podem contribuir para legitimar a prática e fazer transparecer
a tomada de decisões em matérias de interesse comum. (LOLAS, 2000).
Para Kottow (2005), a balança se inclina em favor de se entender a Bioética
como uma disciplina estruturada, porém este reconhecimento tolera necessidades
nem sempre reconhecidas.
Segundo Lipovetsky (apud CORTINA, 1995) o crepúsculo da ética do dever
ou a crise da ética dolorosa, não parece acompanhar a época de vazio moral.

Contrariamente a tudo o que se poderia pensar, para Cortina (1995) existe, um
verdadeiro renascer da ética.
De acordo com Morin (2005, p.23), “a formação de uma consciência moral
individual emerge também historicamente do desenvolvimento complexificador da
relação trinitária indivíduo/espécie/sociedade”. Ainda segundo o autor:

O desenvolvimento técnico, inseparável do desenvolvimento
científico e econômico, permitiu o hiperdesenvolvimento da
racionalidade instrumental, que pode ser posta a serviço dos fins
mais imorais. (...) Certo, todas essas atividades necessitam de um
mínimo de ética profissional, mas elas só excepcionalmente
carregam uma perspectiva moral (MORIN, 2005, p. 25).

O ensino da Bioética tem se incorporado definitivamente à formação de
profissionais biomédicos e das Ciências Biológicas, assim como de outras áreas:
Agronomia, Direito, Economia (KOTTOW, 2005). Ainda segundo Kottow (2005), não
existe, todavia, acordo algum sobre a forma de abordar esta disciplina, nem sobre as
metas a que seguir.
Deste modo, de acordo com Kottow (2005), a proposta de orientar a disciplina
e clarear os valores não é nova, mas se tem apresentado como um amplo esforço
curricular destinado a melhorar a compreensão dos alunos e dos professores, bem
como de seus próprios valores, utilizando uma técnica habitual de desvelar valores
do estudante em seu enfoque para estudos de conflitos morais reais de seu
cotidiano.

CAPÍTULO 5 – CONSIDERAÇÕES FINAIS

De acordo com os resultados das análises realizadas, ficou evidente a
necessidade da discussão em torno de uma reformulação do currículo, tendo-se em
vista, tanto a sua adequação às Diretrizes Curriculares dos cursos de Ciências
Biológicas, quanto às Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação de
professores da Educação Básica, em nível superior, dos cursos de licenciatura em
graduação plena. Percebe-se que apesar dessa última está em vigor desde o ano de
2001, somente a partir do ano de 2006, ela foi aplicada ao curso de Licenciatura em
Ciências Biológicas da UFAL, perpassando um total de quase 5 anos para a sua
aplicação.
Diante dos resultados encontrados, após a aplicação dos questionários
aos sujeitos da pesquisa - alunos e professores do curso de Licenciatura em
Ciências Biológicas – notam-se aceitações bem diferenciadas com relação à
pesquisa para os dois grupos. Os alunos indicam que é necessária a discussão de
temas como a clonagem de seres humanos, as pesquisas envolvendo seres
humanos, a clonagem de animais e o uso das células tronco.
A relutância de alguns professores para participarem da pesquisa, pois a
partir do momento em que são avaliados existe o receio de uma posterior análise,
enquanto outros acharam a pesquisa importante para a melhoria da qualidade do
curso e para a formação dos alunos.
O papel dos professores, como mediadores, exige desses a reformulação
de uma mentalidade conteudista, onde apenas desenvolvam ou expliquem os
aspectos técnicos, mas nada impede que abordem em suas aulas aspectos ou
implicações éticas decorrentes das temáticas abordadas em sala de aula.

A diferença existente entre o que os professores e a matriz curricular
apresentam e os interesses e necessidades dos alunos, onde estes sentem a
necessidade de que as discussões éticas sejam incorporadas aos temas estudados.
É importante para os educadores, lançarem mão em suas aulas, da
prática interdisciplinar, como uma idéia transformadora, para que possam, dessa
forma, instigar os alunos à reflexão, ao senso crítico e a capacidade argumentativa.
Permitir a formação e transformação dos alunos em agentes conscientes e
multiplicadores de uma nova formação cultural da sociedade. Preceitos esses tão
bem delineados nas Leis e Diretrizes Curriculares.
Ao instigar as analogias, o futuro professor também estabelecerá
correlações com seus futuros alunos, para uma mudança ou transformação das
mentalidades, tão preconizada por Morin (2000), para ser desta forma a base para a
educação do futuro.
O professor é responsável por estabelecer e dirimir a mediação dos
conflitos existentes, mas antes de tudo é necessário que essa mediação ocorra
conjuntamente com os desejos e interesses dos alunos, como forma de facilitação
do processo de ensino-aprendizagem.
A clonagem de seres humanos foi o tema que tanto os alunos quanto os
professores acharam que envolvem dilemas e problemas éticos, caracterizando
necessidades e opiniões de ambos os grupos de forma semelhantes.
Verificamos também, que a clonagem dos seres humanos foi um dos
temas citados por ambas as partes que envolvem dilemas e problemas éticos, e que
não são discutidos seus aspectos éticos em sala de aula; de que existe uma
necessidade da discussão em sala de aula não somente dos aspectos técnicos,
como dos aspectos éticos para o desenvolvimento ético e moral dos estudantes.

Ficou evidente a divergência de interesses com relação aos conteúdos
das disciplinas na matriz curricular, lecionadas na graduação do curso de
licenciatura em Ciências Biológicas. De que os assuntos abordados em sala de aula
pelos professores não correspondem aos que os alunos demonstraram uma maior
preocupação do ponto de vista ético. Surgindo, desse modo, a relevância de uma
adequação do currículo às necessidades encontradas nas respostas dos alunos.
De forma a facilitar o processo de ensino-aprendizagem, deveria-se tentar
estabelecer analogias entre os conteúdos das disciplinas com os interesses dos
alunos, para que dessa forma, o processo de ensino contemple também, as
competências e habilidades do aluno no curso de Ciências Biológicas preconizadas
nos PCN`s.
Dessa forma, dar-se-ia grandes contribuições morais à formação de
profissionais éticos, preocupados com pluralidade, respeitando as diferenças entre
os indivíduos. De tal maneira que a premissa de formar professores envolvidos com
o processo de educação continuada, conscientes de estar em aprendizado
constante e de que estes sejam pesquisadores preocupados com as questões
éticas; da mesma foram possam estabelecer uma estreita relação entre o ensino e
pesquisa, para que assim, possam dotar de ciência e consciência os seus futuros
alunos.
Para que isso ocorra, faz-se necessária a revisão da matriz curricular do
curso, visando à adequação do seu conteúdo com as exigências do mercado de
trabalho, desse modo, formando e preparando os alunos para o ingresso no campo
profissional.

Como se pôde observar no decorrer deste trabalho, em meio aos avanços
científicos e tecnológicos, várias mudanças aconteceram, principalmente, com
relação aos valores éticos e morais, e que eles precisam ser resgatados.
De acordo com a teoria Kohlbergiana, a maturidade moral é alcançada na
adolescência, e coincide com os estudos indicadores de que a preocupação ética
decresce no transcurso dos estudos. Esse é dos pontos fundamentais que ratificam
a necessidade de implementação da disciplina de Bioética, para que esta possa
contribuir para a formação e o desenvolvimento moral dos estudantes.
Portanto, pode-se apontar a necessidade de uma mudança da matriz
curricular

às

necessidades

atuais,

implementando

currículo

interdisciplinaridade, analogias e os estudos de caso, que são premissas da
disciplina de Bioética.
Por se tratar de uma disciplina que irá discutir temas transversais, em se
discutir a transdisciplinaridade e a interdisciplinaridade, a Bioética poderá contribuir
para a formação moral do aluno, a fim de que ele esteja preparado para lidar com
situações que envolverão dilemas ou problemas éticos em sua futura vida
profissional.
A proposta desta disciplina é de contribuir, orientar e clarear os valores
morais e éticos até então esquecidos. A Bioética tem se apresentado como um
amplo esforço curricular destinado a melhorar essa compreensão para a formação
de um profissional mais ético e, de que este possa reavaliar seus próprios valores.
Acredita-se que a relevância dessa pesquisa para o curso de Ciências
Biológicas da UFAL é a possibilidade de trazer a discussão, não somente a
formação tecnicista, voltada para os currículos conteudistas, como também, a
necessidade da incorporação da Bioética e das discussões éticas associadas aos

avanços dos desenvolvimentos científicos e tecnológicos. Desse modo, a legislação,
em vigor, será contemplada, levando-se em consideração as competências e
habilidades dos alunos, e formando futuros professores preocupados com a ética.
Uma vez estimulada essa formação moral, a Bioética poderá ser
consolidada como uma disciplina facilitadora no processo de ensino-aprendizagem
fazendo um “link” entre a formação tecnicista e a formação moral e humanista dos
futuros professores. E que estes, por sua vez, sejam agentes multiplicadores de uma
educação voltada e calcada nos princípios éticos e morais.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Cortez, 2002.

AMORIM, A.C.R. O que foge do olhar das reformas curriculares: nas aulas de
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Disponível
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BEAUCHAMP, T. L.; CHILDRESS, J. F. Princípios de Ética Biomédica. São Paulo:
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MASSETO, M. (Org.). Docência na universidade. Campinas: Papirus, 1998.
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http://www.unesco.br/art1rev5vol1.pdf. Acesso em: 25/10/2005
VEATCH, M.R. Medical ethics. Boston: Jones Barllet Pub., 1989.
YIN, R. K. Estudo de caso: planejamento e métodos. 2ª ed. Porto Alegre: Bookman,
2001.
WETTERNICK, E. M. L. Alcances e limites do principialismo em Bioética clínica.
Dissertação (Mestrado em Filosofia) Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande
do Sul. Porto Alegre, 2005.
ZATZ, M. Clonagem, células-tronco e banco de cordão umbilical. Ciência e cultura.
ano 56. vol. 3. pp. 22-27. São Paulo, jul/set., 2004.

100

ANEXOS

101

ANEXO I
CARTA EXPLICATIVA PARA OS ALUNOS

Prezado (a) Aluno (a);
Estamos enviando-lhe este questionário como fundamentação de um projeto
de pesquisa para a tese de mestrado, intitulada: “A inserção das temáticas bioéticas
no processo de ensino/aprendizagem para a formação dos professores de biologia”,
que tem como objetivo: investigar e analisar de que forma as reflexões sobre as
temáticas bioéticas são aplicadas no processo de ensino/aprendizagem. Caso
concorde em participar da pesquisa, não é necessário identificar-se, e se quiser, os
nomes serão mantidos em sigilo.
Após a coleta e análise dos resultados, estes, serão divulgados e tornar-se-ão
públicos em periódicos científicos, congressos, eventos e etc., com o desejo de que
tais resultados venham a contribuir para o crescimento e desenvolvimento de sua
futura profissão.
Esperamos poder contar com a sua colaboração para que possamos juntos,
acrescentar e enriquecer esta profissão que cresce a cada dia.

Obrigado por sua colaboração.

Mestrando Waldemar Antônio das Neves Júnior
Programa Pós-graduação em Educação /
Universidade Federal de Alagoas

Prof. Dr. Luis Paulo Leopoldo Mercado
Orientador

Obs : Caso possua sugestões ou críticas por favor ligue: (82) 8804 – 2886, ou mande um
e-mail para: waldemarneves@hotmail.com.br ou waldemarneves@pop.com.br

102

ANEXO II
QUESTIONÁRIO PARA OS ALUNOS
1. Sexo:
Masculino

Feminino

Menos de 20

Entre 20-30

2. Idade:

3. Escola de Formação:
Pública
Privada

Entre 30-39

Mais de 40

Mista

4. Quais dos temas abaixo são trabalhados em sala de aula?
Início da vida humana

Fim da vida humana

Inseminação artificial

Células tronco

Clonagem de seres humanos

Clonagem de animais

Pesquisa envolvendo seres humanos

Pesquisa envolvendo animais

Genética humana

Saúde Pública

Nenhum dos temas citados

5. Quais dos temas abaixo se abordam os aspectos éticos em sala de aula?
Início da vida humana

Fim da vida humana

Inseminação artificial

Células tronco

Clonagem de seres humanos

Clonagem de animais

Pesquisa envolvendo seres humanos

Pesquisa envolvendo animais

Genética humana

Saúde Pública

Nenhum dos temas citados

6. Dos temas abaixo quais você acha que envolvem dilemas ou problemas
éticos?
Início da vida humana

Fim da vida humana

Inseminação artificial

Células tronco

Clonagem de seres humanos

Clonagem de animais

Pesquisa envolvendo seres humanos

Pesquisa envolvendo animais

Genética humana

Saúde Pública

Nenhum dos temas citados

103

7. Quais os temas abaixo relacionados você considera mais complexo do
ponto de vista ético?
Início da vida humana

Fim da vida humana

Inseminação artificial

Células tronco

Clonagem de seres humanos

Clonagem de animais

Pesquisa envolvendo seres humanos

Pesquisa envolvendo animais

Genética humana

Saúde Pública

Nenhum dos temas citados

104

ANEXO III
CARTA EXPLICATIVA PARA OS PROFESSORES
Prezado (a) Senhor(a);
Estamos realizando esta entrevista como fundamentação de um projeto de
pesquisa para a tese de mestrado, intitulada: “A inserção das temáticas bioéticas no
processo de ensino/aprendizagem para a formação dos professores de biologia”,
que tem como objetivo: investigar e analisar de que forma as reflexões sobre as
temáticas bioéticas são aplicadas no processo de ensino/aprendizagem. Caso
concorde em participar da pesquisa, não será realizada qualquer identificação e o
seu nome será mantido em sigilo.
Após a coleta e análise dos resultados, estes, serão divulgados e tornar-se-ão
públicos em periódicos científicos, congressos, eventos e etc., com o desejo de que
tais resultados venham a contribuir para o crescimento e desenvolvimento de nossa
profissão – que é ser professor.

Obrigado por sua colaboração.

Mestrando Waldemar Antônio das Neves Júnior
Programa Pós-graduação em Educação /
Universidade Federal de Alagoas

Prof. Dr. Luis Paulo Leopoldo Mercado
Orientador

Obs.: Caso possua sugestões ou críticas, por favor, ligue: (82) 8804 – 2886, ou mande
um e-mail para: waldemarneves@hotmail.com.br

105

ANEXO IV
QUESTIONÁRIO PARA OS PROFESSORES
1. Sexo:
Masculino

Feminino

Menos de 20

Entre 20-30

2. Idade:

3. Escola de Formação:
Pública
Privada

Entre 30-39

Mais de 40

Mista

4. Pós-graduação (resposta especificada):
Não
Sim, especialização em _______________________
Sim, mestrado em ____________________________
Sim, doutorado em ___________________________
5. Quais dos temas abaixo você trabalha em sala de aula?
Início da vida humana

Fim da vida humana

Inseminação artificial

Células tronco

Clonagem de seres humanos

Clonagem de animais

Pesquisa envolvendo seres humanos

Pesquisa envolvendo animais

Genética humana

Saúde Pública

Nenhum dos temas citados

6. Quais dos temas abaixo você aborda os aspectos éticos em sala de aula?
Início da vida humana

Fim da vida humana

Inseminação artificial

Células tronco

Clonagem de seres humanos

Clonagem de animais

Pesquisa envolvendo seres humanos

Pesquisa envolvendo animais

Genética humana

Saúde Pública

Nenhum dos temas citados

106

7. Quais dos temas abaixo quais você acha que envolvem dilemas ou
problemas éticos?
Início da vida humana

Fim da vida humana

Inseminação artificial

Células tronco

Clonagem de seres humanos

Clonagem de animais

Pesquisa envolvendo seres humanos

Pesquisa envolvendo animais

Genética humana

Saúde Pública

Nenhum dos temas citados

8. Quais os temas abaixo relacionados você considera mais complexo do
ponto de vista ético?
Início da vida humana

Fim da vida humana

Inseminação artificial

Células tronco

Clonagem de seres humanos

Clonagem de animais

Pesquisa envolvendo seres humanos

Pesquisa envolvendo animais

Genética humana

Saúde Pública

Nenhum dos temas citados

107

ANEXO V
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (T.C.L.E.)
(Resolução. N.º 196/96 - IV, do Conselho Nacional de Saúde)

Eu,...................................................................................................................................., tendo
sido convidad(o,a) a participar como voluntári(o,a) do estudo “A inserção das temáticas
bioéticas no processo de ensino aprendizagem para os professores de biologia”, recebi da
Prof. Dr. Luis Paulo Leopoldo Mercado e do Mestrando Waldemar Antônio das Neves
Júnior, do Centro de Educação (CEDU) da Universidade Federal de Alagoas, responsável
por sua execução, as seguintes informações que me fizeram entender sem dificuldades e
sem dúvidas os seguintes aspectos:
+ Que o estudo se destina a analisar importância das discussões das temáticas bioéticas
no curso de licenciatura em Biologia;
+ Que a importância deste estudo é a de melhorar a aprendizagem e a formação moral
dos estudantes do curso de licenciatura em biologia;
+ Que os resultados que se desejam alcançar são os seguintes: avaliar o grau de
relevância, quais dificuldades enfrentadas (tanto pelos alunos quantos pelos professores), e
de que forma poderão ser discutidas as temáticas bioéticas para a formação dos
professores de biologia;
+ Que esse estudo começará em Novembro de 2004 e terminará em Fevereiro de 2006;
+ Que mesmo sendo estudante não me enquadro no grupo de vulnerabilidade, pois não
estabeleço uma relação de dependência (relação professor-aluno) com os pesquisadores;
+ Que o estudo será feito da seguinte maneira: serão aplicados questionários semi-abertos
aos estudantes de licenciatura em biologia e aos professores que ministram disciplinas que
abordem as temáticas bioéticas;
+ Que eu participarei das seguintes etapas: responder a este TCLE e ao questionário
semi-aberto;
+ Que deverei contar com a seguinte assistência: durante todo o processo da pesquisa,
sendo responsáveis por ela : Prof. Dr. Luis Paulo Mercado e do Mestrando Waldemar
Antônio das Neves Júnior;
+ Que os benefícios que deverei esperar com a minha participação, mesmo que não
diretamente são: o aperfeiçoamento de minha (futura) profissão e a melhoria da qualidade
de ensino no curso de licenciatura em Biologia;
+ Que a minha participação será acompanhada do seguinte modo: desde a submissão
deste TCLE à resposta do questionário semi-aberto;
+ Que, sempre que desejar, serão fornecidos esclarecimentos sobre cada uma das etapas
do estudo;
+ Que, a qualquer momento, eu poderei recusar a continuar participando do estudo e,
também, que eu poderei retirar este meu consentimento, sem que isso me traga qualquer
penalidade ou prejuízo; e
+ Que as informações conseguidas através da minha participação não permitirão a
identificação da minha pessoa, exceto aos responsáveis pelo estudo, e que a divulgação
das mencionadas informações só será feita entre os profissionais estudiosos do assunto.
Finalmente, tendo eu compreendido perfeitamente tudo o que me foi informado sobre
a minha participação no mencionado estudo e estando consciente dos meus direitos, das
minhas responsabilidades, dos riscos e dos benefícios que a minha participação implicam,
concordo em dele participar e para isso eu DOU O MEU CONSENTIMENTO SEM QUE
PARA ISSO EU TENHA SIDO FORÇADO OU OBRIGADO.

108

Endereço d(o,a) participante-voluntári(o,a)
Domicílio: (rua, praça, conjunto):
Bloco: /Nº: /Complemento:
Bairro: /CEP/Cidade: /Telefone:
Ponto de referência:
Contato de urgência: Sr(a).
Domicílio: (rua, praça, conjunto:
Bloco: /Nº: /Complemento:
Bairro: /CEP/Cidade: /Telefone:
Ponto de referência:
Endereço dos responsáveis pela pesquisa:
Instituição: Centro de Educação (CEDU) da Universidade Federal de Alagoas
Nome: Dr. Luis Paulo Leopoldo Mercado
Endereço Rua Rita de Cássia
N.º: 260
Complemento:
Bairro: Guta de Lourdes
CEP: 570123-130
Cidade: Maceió
Telefones p/ contato: (82) 32414999
Nome: Waldemar Antônio das Neves Júnior
Endereço: Rua Olavo Macedo Ribeiro
N.º: 211 Complemento:
Bairro: Jatiúca CEP: 57036-830 Cidade: Maceió
Telefones p/contato: (82) 325-2886 / 8804-2886
ATENÇÃO: Para informar ocorrências irregulares ou danosas durante a sua participação no
estudo, dirija-se ao:
Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Federal de Alagoas:
Prédio da Reitoria, sala do C.O.C. , Campus A. C. Simões, Cidade Universitária
Telefone: 214-1053
Maceió, 07 de Outubro de 2004.

Mestrando Waldemar Antônio das Neves
Júnior
Programa Pós-graduação em Educação /
(Assinatura ou impressão datiloscópica
d(o,a) voluntári(o,a) ou resposável legal
- Rubricar as demais folhas)

Universidade Federal de Alagoas

Prof. Dr. Luis Paulo Leopoldo Mercado
Orientador

ANEXO VI

109

GRADE CURRICULAR VIGENTE ATÉ 2005 DO CURSO DE
LICENCIATURA DIURNO DA UFAL
1º ANO
Código

Disciplina

Pré-Requisitos CHS CHA

APE 321

Métodos e Técnicas da Pesquisa

BIO 333

Biologia Celular e Molecular

BIO 335

Genética Geral

BOT 112

Botânica Estrutural e Funcional

160

MOR 322

Histologia e Embriologia

QUI 331

Química Orgânica e Bioquímica

160

ZOO 114

Zoologia dos Invertebrados

160

800

TOTAL

2º ANO
Código

PréRequisitos

Disciplina

CHS CHA

BIO 362

Ecologia Geral

160

BIO 336

Genética de Populações e
Evolução

BIO 335

BOT 128

Botânica Sistemática

BOT 112

160

FIS 306

Elementos de Física

GET 205

Elementos de Geologia

MOR
321

Fundamentos de Anatomia

ZOO 136

Zoologia dos Cordados

ZOO 114

160

800

TOTAL

3º ANO

110

Código

Disciplina

Pré-Requisitos

CHS CHA

APE
330

Estrutura e Func. da Educação
Básica

120

BIO 363

Genética Molecular

BIO 333, BIO
335

FSO
314

Biofísica e Fisiologia Humana

MOR 321

160

IMA 655

Bioestatística

MTE
302

Didática Geral

120

FIL 141

Filosofia da Ciência

PAT 337

Microbiologia e Imunologia

QUI 331

120

TFE 401

Psicologia da Educação

120

TOTAL

880

4º ANO
Código

Disciplina

Pré-Requisitos

BIO 338

Estágio Supervisionado

COL
023

Trabalho de Conclusão de
Curso

PAT
328

Parasitologia

APE 330, MTE 302,
TFE 401

ZOO 114, ZOO 101

Total

- Carga Horária da Parte Fixa : 3000
- Carga Horária da Parte Flexível : 150
- Carga Horária Total : 3150

ANEXO VI

CHS CHA
6

240

160

120

520

111

GRADE CURRICULAR VIGENTE ATÉ 2005 DO CURSO DE
LICENCIATURA NOTURNO DA UFAL

1º ANO
Código

Disciplina

Pré-Requisitos CHS CHA

APE 321

Métodos e Técnicas da Pesquisa

BIO 333

Biologia Celular e Molecular

BIO 335

Genética Geral

BOT 112

Botânica Estrutural e Funcional

160

MOR 322

Histologia e Embriologia

QUI 331

Química Orgânica e Bioquímica

160

ZOO 114

Zoologia dos Invertebrados

160

800

TOTAL

2º ANO
Código

PréRequisitos

Disciplina

CHS CHA

BIO 362

Ecologia Geral

160

BIO 336

Genética de Populações e
Evolução

BIO 335

BOT 128

Botânica Sistemática

BOT 112

160

FIS 306

Elementos de Física

GET 205

Elementos de Geologia

MOR
321

Fundamentos de Anatomia

ZOO 136

Zoologia dos Cordados

ZOO 114

160

800

TOTAL

3º ANO

112

Código

Disciplina

Pré-Requisitos

CHS CHA

APE
301

Estrutura e Func. da Educação
Básica

120

BIO 363

Genética Molecular

BIO 333, BIO
335

FSO
314

Biofísica e Fisiologia Humana

MOR 321

160

IMA 651

Bioestatística

MTE
302

Didática Geral

120

FIL 141

Filosofia da Ciência

TFE 401

Psicologia da Educação

120

TOTAL

760

4º ANO
Código

Disciplina

Pré-Requisitos

CHS CHA

BIO 338

Estágio Supervisionado

APE 301, MTE 302,
TFE 401

240

COL
023

Trabalho de Conclusão de
Curso

160

PAT
328

Parasitologia

ZOO 114, ZOO 101

120

PAT
337

Microbiologia e Imunologia

QUI 331

120

640

Total

- Carga Horária da Parte Fixa : 3000
- Carga Horária da Parte Flexível : 150
- Carga Horária Total : 3150