José Isnaldo de Lima Barbosa

Título da dissertação: O CURSO DE LICENCIATURA EM FÍSICA NA UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS: Surgimento, mudanças e formação na opinião dos egressos.

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O CURSO DE LICENCIATURA EM FÍSICA NA
UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS: Surgimento,
mudanças e formação na opinião dos egressos.

Maceió / AL - 2008

José Isnaldo de Lima Barbosa

O CURSO DE LICENCIATURA EM FÍSICA NA
UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS: Surgimento,
mudanças e formação na opinião dos egressos.

Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de
Pós-Graduação em Educação, Mestrado em Educação
Brasileira, como requisito parcial para a obtenção do
título de Mestre em Educação, sob a orientação do
Professor Dr. Elton Casado Fireman.

UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO BRASILEIRA
MESTRADO EM EDUCAÇÃO BRASILEIRA

Maceió /AL – 2008

AGRADECIMENTOS

•

A minha esposa Rosimeire Machado Barbosa, e as minhas filhas Raphaela Machado
Barbosa e Rebecca Machado Barbosa pela compreensão e apoio, e pela paciência com
relação as minhas ausências, motivadas pela pesquisa.

•

Ao meu orientador, Prof. Dr Elton Casado Fireman, pela humildade, competência e
compromisso, fatores decisivos para a realização deste trabalho.

•

Aos meus pais Auriluce e Sebastião, meu eterno agradecimento por terem acreditado na
minha capacidade de ter um crescimento pessoal através da educação formal.

•

Aos colegas do grupo de pesquisa e da turma de 2007, pelas reflexões e debates que
trouxeram contribuições importantes para minha formação, e realização deste trabalho.

•

A todos os egressos do curso de Licenciatura em Física da Universidade Federal de
Alagoas que colaboraram com esta pesquisa, respondendo ao questionário.

•

Ao prof. Dr Kleber Cavalcante Serra, pelas valiosas sugestões e contribuições a respeito
de curso de Licenciatura em Física da UFAL.

RESUMO
Este trabalho resgata a evolução curricular da Licenciatura em Física da Universidade Federal de
Alagoas – UFAL, buscando analisar as transformações pelas quais o curso passou ao longo de
sua existência, com vistas a uma melhor formação dos seus egressos. Descreve também como
vêm ocorrendo as discussões e mudanças nas Licenciaturas em Ciências no Brasil, destacando a
construção dos projetos pedagógicos para esses cursos, a partir da legislação vigente no país.
Dessa forma, essa pesquisa tem como objetivo final investigar o curso de licenciatura em Física
da Universidade Federal de Alagoas, suas propostas pedagógicas ao longo de sua existência e,
principalmente, suas preocupações com a formação do licenciado. Assim, com o intuito de
identificar até que ponto o curso de Licenciatura em Física da UFAL vem promovendo a
verdadeira integração entre os saberes essenciais na formação desses profissionais, foram
aplicados questionários, através dos quais tem-se a opinião dos egressos a respeito do curso,
desde sua formação inicial até sua atuação profissional. Com isso, o universo da pesquisa abrange
todos os egressos do curso, desde sua criação, em 1974, até 2007, com um total de 65 formados.
Os resultados mais significativos dessa investigação giram em torno da comprovação ou não do
caráter bacharelesco do curso ao longo de sua existência, assim como a preparação dos
profissionais docentes, tendo como base as oportunidades que estes tiveram para desenvolver
atividades que pudessem contemplar a integração entre os conteúdos específicos da Física e os
didático-pedagógicos. Assim, em vista dos resultados obtidos, proponho, com este trabalho,
ampliar a discussão, e mais, construir subsídios que possam colaborar nas avaliações e
proposições para o novo projeto pedagógico da Licenciatura em Física, iniciado no primeiro
semestre de 2006.

Palavras-chave:
Ensino de Física – Formação de professores – Ensino Superior

ABSTRACT
The present paper aims to redeem the curricular development degree in physics from the Federal
University of Alagoas - UFAL, seeking to analyze the transformations for which the course
passed throughout its existence, seen to one better formation of its egresses. It also describes as
they see occurring the discussions and changes in the graduate education in sciences in Brazil,
detaching the production of pedagogical projects for these courses, starting from the existing
legislation in the country. It thus, this research has as final objective, to investigate the course of
graduate in physics of the federal university of Alagoas. Its pedagogical proposals throughout its
existence, and especially its proportions with the formation of the licensee. So, With order to
identify until point of the course of degree in physics from UFAL comes to promoting the true
integration between the essences knowledge in the formation of these professionals had been
applied questionnaires, through which, it is had opinion of the egresses regarding the course,
since its initial formation until its professional performance. With this, the universe of the
research encloses all the egresses of the course since its creation in 1974 until 2007, with total of
65 graduates. The most significant results of this investigation turn around the evidence or not of
the bachelor character of the course throughout its existence, as well as, the preparation of the
teaching professionals, based on the opportunities they had to develop activities that could
contemplate the integration between the specific contents of the Physics and the didacticpedagogical ones. Them, in view of the results, I propose with this work to broaden the
discussion, and more, construct subsidies that can collaborate in evaluations and prepositions, for
the new pedagogical projects degree in physics, initiated in the first semester of 2006.

Words Keys:
Teaching physics - Teacher training - higher education.

Sumário
INTRODUÇÃO ............................................................................................................................. 7
1 – EVOLUÇÃO CURRICULAR DAS LICENCIATURAS EM FÍSICA NO BRASIL ..... 25
1.1 – APRESENTAÇÃO............................................................................................................. 25
1.2 – A PRIMEIRA ESCOLA DE NÍVEL SUPERIOR............................................................... 28
1.3 – A ESCOLA CENTRAL DO EXÉRCITO ........................................................................... 29
1.4 – NOVOS MODELOS.......................................................................................................... 32
1.5 – O PADRÃO FEDERAL .................................................................................................... 35
1.6 – REFORMAS ATUAIS ....................................................................................................... 41
2 – A EVOLUÇÃO CURRICULAR DA LICENCIATURA EM FÍSICA NA UFAL .......... 46
2.1 – APRESENTAÇÃO............................................................................................................. 46
2.2 – A CRIAÇÃO DA UNIVERSIDADE DE ALAGOAS .......................................................... 49
2.3 – O PRIMEIRO CURSO DE CIÊNCIAS E O DEPARTAMENTO DE FÍSICA .................. 50
2.4 – A LICENCIATURA EM FÍSICA NA UFAL ...................................................................... 53
2.5 – AS REFORMAS CURRICULARES .................................................................................. 56
2.5.1 – Primeira Reforma ...................................................................................................... 56
2.5.2 – Segunda Reforma – Atendendo aos Estudantes ........................................................ 59
2.5.3 – Terceira Reforma – A Criação do Bacharelado......................................................... 61
2.5.4 – Quarta Reforma – Regime Seriado ............................................................................ 68
2.5.5 – Quinta Reforma – Duzentos Dias Letivos ................................................................. 70
2.5.6 – Sexta Reforma – Licenciatura Independente ............................................................. 72
3 – OS EGRESSOS: SUAS INTENÇÕES E PREOCUPAÇÕES ........................................... 81
3.1 - APRESENTAÇÃO ............................................................................................................. 81
3.2 – OS FORMADOS ............................................................................................................... 81
3.3 – OS RESPONDENTES ....................................................................................................... 88
3.4 – QUANTO AOS DADOS PROFISSIONAIS ...................................................................... 92
3.5 – QUANTO À CARACTERIZAÇÃO DO CURSO DE LICENCIATURA EM FÍSICA ........ 94
3.6 – QUANTO À ATIVIDADE PROFISSIONAL ................................................................... 105
4 – CONCLUSÃO...................................................................................................................... 117
7 – REFERÊNCIAS .................................................................................................................. 124
ANEXO ....................................................................................................................................... 130

INTRODUÇÃO
Entrou em vigor no ano de 2006 uma nova matriz curricular para o curso de licenciatura
em Física da Universidade Federal de Alagoas – UFAL, sendo esta a sexta reformulação
curricular para o curso de Física da UFAL, considerando sua trajetória de mais de três décadas de
existência.
O marco significativo que desencadeou esse processo de mudança nas licenciaturas de
todo o Brasil foi a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei 9.394, de 20 de dezembro
de 1996. As discussões sobre o tema seguiram adiante após a promulgação da LDB, envolvendo
as instituições de ensino, e órgãos governamentais responsáveis pela legislação do setor.
Procurando sintonizar a formação de professores com os princípios prescritos na Lei de
Diretrizes Curriculares e Bases da Educação Nacional/LDBEN/96, e as normas instituídas nas
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, para o Ensino Fundamental e para o
Ensino Médio e suas modalidades (BRASIL, 2001), foi aprovado pelo Conselho Nacional de
Educação (CNE) o parecer 009/2001, que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Formação de Professores da Educação Básica em Nível Superior, curso de licenciatura de
graduação plena. Este parecer normatiza e fixa parâmetros a serem seguidos, quando da
construção da matriz curricular a ser adotada por um curso de licenciatura no país.
Na UFAL, os debates sobre as mudanças na licenciatura em Física intensificaram-se
durante o ano de 2005, culminando com a elaboração de um novo projeto pedagógico para ser
iniciado no ano de 2006, prazo limite imposto pelo Parecer 009/2001, do CNE.
Assim, a investigação aqui apresentada versará sobre o curso de Licenciatura em Física da
Universidade Federal de Alagoas – UFAL, onde serão apresentadas sua história, suas propostas
curriculares, e a opinião dos egressos a respeito do curso. Dessa forma, é possível adquirir os
subsídios que seriam necessários na condução das avaliações para a nova proposta didáticopedagógica do curso, a qual começou a ser implantada no primeiro semestre de 2006.
Com o intuito de justificar o meu envolvimento com o tema apresentado, é pertinente
relatar aqui como cheguei ao curso de Física da Universidade Federal de Alagoas, o qual foi
criado em 1974, tendo o início de suas atividades no primeiro semestre de 1975.
Meus primeiros contatos com as ciências exatas se deram evidentemente no antigo
primeiro grau, e durante essa época de escola primária e secundária (hoje Educação Básica), aos

poucos, foi se solidificando essa minha disposição e vontade de encarar os desafios nessa área de
estudo. Chegando ao antigo segundo grau, evidenciaram-se algumas constatações, pois,
estudando numa escola da rede estadual, durante os três anos desse nível de ensino, a carência de
professores era enorme; disciplinas como Biologia, Química, Matemática e principalmente
Física, eram ensinadas por professores sem habilitação para tal, isso quando tinha um professor.
Deste modo, sentindo na pele, comecei a perceber essa falta de professores qualificados
nas escolas de nível médio, o que me conduziu a considerar a opção de ser professor futuramente.
Paralelamente a isto, outro fator influenciou sobremaneira na minha decisão de entrar no curso de
Física, pois, examinando as possibilidades, priorizei entrar na universidade em um curso que me
desse condições de trabalhar, mesmo antes de concluir o curso, e nas conversas e indagações com
os professores a opção era clara, ou seja, fazer um desses cursos da área de ciências exatas, pois
estaria fazendo algo de que gosto bastante, e principalmente, vislumbrava a possibilidade de uma
colocação no mercado de trabalho imediatamente.
Decisão tomada, concorri ao vestibular no ano de 1985 para o curso de Física, já com o
intuito de ser professor dessa disciplina no ensino médio. Das 20 vagas oferecidas no vestibular,
16 foram preenchidas. De início, já se observava que a procura pelo curso de licenciatura em
Física era reduzida, sobravam vagas no vestibular, e ainda mais, destes, a grande maioria era
composta por alunos oriundos da segunda opção, ou seja, eram aqueles estudantes que fizeram o
vestibular para Engenharia, colocando Física como segunda opção e como não lograram êxito na
primeira opção, restou-lhes matricular-se em Física.
No primeiro semestre do curso, nenhuma disciplina era ensinada no Departamento de
Física – DF, portanto, nosso primeiro contato com o Departamento e com alguns professores só
aconteceu no segundo semestre, mesmo assim, só com uma disciplina. No segundo ano do curso,
mais duas disciplinas no Departamento, e as primeiras disciplinas pedagógicas. Nesta etapa, já
era perceptível que no primeiro ano do curso as disciplinas obrigatórias abrangiam todas as
ciências e a matemática, como se estivéssemos fazendo um curso de Ciências e não de Física.
Hoje sei que esse currículo era assim em obediência à Resolução 30/74 do Conselho Federal de
Educação, a qual estabelecia o currículo mínimo do curso de Licenciatura em Ciências, e este
compreendia dois ciclos, um primeiro ciclo comum a todas as ciências, e um segundo ciclo para
as disciplinas específicas.

Já no início do segundo ano do curso comecei a trabalhar dando aulas, inicialmente, de
Matemática Básica em escolas particulares, apesar da pouca qualificação. Dessa forma, meus
propósitos com relação à necessidade de trabalho começavam a ser conquistados, e o fato de estar
cursando Licenciatura em Física foi condição primordial e facilitadora para isso.
A partir do quinto período ou início do terceiro ano, começam as chamadas disciplinas
específicas do curso, e continuam mais algumas da Educação. A nossa interação com o
Departamento de Física – DF e com os professores agora é intensa, e neste ponto começamos a
perceber alguns fatos ocorridos ou que estavam em andamento:
Primeiro, daqueles 16 que entraram no início do curso agora só restavam dois, fato tratado
no DF como absolutamente dentro da normalidade;
Segundo, cada dia ficava mais claro que, mesmo sendo um curso de licenciatura, este não
era tratado como tal, tanto por parte dos professores, quanto dos alunos, e dos poucos estudantes
do curso, a minoria se declarava interessada em se tornar professor do Ensino Médio.
Quarto ano, sétimo período, o currículo contemplava neste semestre a primeira e única
disciplina específica da Física voltada ao ensino, a qual se chamava Instrumentação para o Ensino
de Física. Nela, aprendemos a construir experimentos simples para a sala de aula, único momento
em todo o curso em que tratamos de Ensino Médio, além, naturalmente, da disciplina Prática de
Ensino, na qual, durante quatro meses, tivemos a primeira e única tentativa de promover uma
integração entre os conhecimentos específicos da Física e os conhecimentos Pedagógicos, ou
seja, a tentativa de uma didática específica para o ensino de Física. Nessa altura do curso já não
tinha mais ninguém da minha turma dos 16 que entraram; somente eu continuava persistindo; foi
quando perdi algumas disciplinas, atrasei-me e fui alcançado por três colegas que restavam da
turma posterior a minha, e assim concluímos os quatro.
Quando, portanto, chegou a hora de enfrentar o mercado de trabalho, agora com o
diploma, não senti muita dificuldade, pois, já ensinava desde o início do segundo ano. E também,
a conclusão do curso não alterou em quase nada a minha maneira de ensinar, já que, agora, tinha
apenas mais conhecimento específico da Física. Pouco tempo depois apareceu o primeiro
concurso para a Escola Técnica Federal de Palmeira dos Índios, em que foram ofertadas quatro
vagas e, por ter sido exatamente o quarto colocado, fui posteriormente chamado para a Escola
Agrotécnica Federal de Satuba, onde já estou desde 1994. Ou seja, os três primeiros colocados
assumiram suas vagas nas Escolas Técnicas Federais de Maceió e Palmeira dos Índios, e, quando

posteriormente surgiu uma vaga na Escola Agrotécnica Federal de Satuba, fui chamado para
assumir, pois, ambas as instituições têm um quadro funcional equivalente, uma pode aproveitar
os remanescentes de um concurso promovido pela outra.
Nos últimos anos, os professores que entraram na Escola Agrotécnica Federal de Satuba
já vinham com Mestrado ou Doutorado, e aqueles que já estavam na escola começaram a se
mobilizar com o intuito de também fazer sua pós-graduação. Desse modo, formamos até um
grupo de professores com o objetivo de procurar uma universidade, e promover um convênio
para tal fim, pois, dessa forma, faríamos o mestrado sem nos afastar da escola, o que não foi
possível, porém, nossa escola passou a ter um curso de nível superior, facilitando as liberações da
instituição para os professores que saíssem para o mestrado.
Então, durante todo esse processo na escola fui amadurecendo a idéia e a vontade de
entrar num curso de pós-graduação (stricto sensu), e desde o primeiro momento tinha convicção
de que deveria fazê-lo na área de Educação. Na busca por este convênio para que os professores
da escola pudessem fazer sua pós-graduação, conheci mais de perto o Mestrado em Educação
Brasileira do Centro de Educação da UFAL, e, mais ainda, descobri que o professor Elton Casado
Fireman fazia parte do quadro de professores do Mestrado. Então, o fato de ele ser também
formado em Física, e ter concluído a sua graduação na UFAL, me encorajou a procurá-lo com o
intuito de obter uma orientação que pudesse me envolver decididamente num projeto de pesquisa
em educação.
Nos encontros iniciais com o professor Elton, conversamos sobre minhas pretensões e
minhas possibilidades de envolvimento com pesquisa, falando, principalmente de um tema
comum a nós que é o curso de graduação em Física da UFAL. Como este tema era recorrente em
nossas conversas, e o curso de Física passava por uma profunda reformulação, assim como todas
as licenciaturas, ele sugeriu que poderíamos escrever algo sobre esse assunto. Foi assim que me
envolvi nessa tarefa intensamente, e a cada momento ficava mais claro que esse deveria ser meu
objeto de pesquisa.
Diante do envolvimento apresentado, seja como licenciado em Física pela UFAL, seja
como professor da disciplina Física no ensino médio em escolas particulares, e principalmente
em uma instituição pública, abracei esse projeto, para assim construir mais um canal de discussão
a respeito da formação do licenciado em Física no Estado de Alagoas.

Portanto, nas últimas décadas, o debate sobre a formação de professores de ciências, e em
particular, de professores de física se intensificou em nosso país, e um dos motivos para o
acaloramento dessa altercação é o crescimento das pesquisas educacionais na área de ensino de
Física. Segundo Moreira (2000, p.95), esse debate “começou a emergir com mais clareza nos
anos setenta, com o estudo das chamadas concepções alternativas, consolidou-se na década de
oitenta, com as pesquisas sobre a mudança conceitual” e segue até o final do século passado e
início deste, “com investigações bastante diversificadas, incluindo, por exemplo, resolução de
problemas, representações mentais dos alunos, concepções epistemológicas dos professores e
formação inicial e permanente de professores”.
Entretanto, mesmo com toda essa discussão em nosso país, e em particular em Alagoas,
continuamos vivendo um paradoxo: enquanto pesquisadores fazem trabalhos relevantes em
Física, o ensino desta disciplina no nível médio é um grande “problema”. Fato abordado e
reconhecido pelos mais diversos agentes envolvidos com a questão, pois “o ensino de Física temse realizado freqüentemente mediante a apresentação de conceitos, leis e fórmulas, de forma
desarticulada, distanciados do mundo vivido pelos alunos e professores e não só, mas também
por isso, vazios de significado” (BRASIL/PCN – 1999).
Por outro lado, é significativa e intensa a participação da ciência Física na evolução e
produção de tecnologia no mundo de hoje, enquanto os projetos de ensino dessa disciplina nas
escolas secundárias brasileiras, e alagoanas em particular, não acompanham essas novas
tecnologias. No entanto, “esse quadro não decorre unicamente do despreparo dos professores,
nem de limitações impostas pelas condições escolares deficientes. Expressa, ao contrário, uma
deformação estrutural, que veio sendo gradualmente introjetada pelos participantes do sistema
escolar e que passou a ser tomada como coisa natural” (BRASIL/PCN – 1999).
Outro fato relevante a ser considerado na formação inicial de professores vem sendo a
demanda crescente por estes profissionais para atuarem na Educação Básica. E quando nos
referimos a professores de Física, o déficit nacional é maior ainda, e o crescimento do Ensino
Médio amplia cada vez mais essa demanda. No estado de Alagoas, praticamente1, a única
instituição que tem formado professores para atuarem no ensino de Física é a Universidade
Federal de Alagoas (UFAL), e esta carrega historicamente um grande déficit no número de
formandos.
1

Ver explicação na página 82.

Dados numéricos de 2008, colhidos do Sistema Educacenso, disponíveis no site do INEP
– Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, mostram que em
Alagoas existe uma demanda por aproximadamente 320 professores, somente na rede pública de
ensino, sendo 82 na rede Municipal, e 238 na rede Estadual, como é possível verificar na tabela
I.1. Constatando que a UFAL forma aproximadamente dois licenciados por ano, nesse ritmo, essa
carência será sanada em aproximadamente 160 anos. No entanto, aqui são pertinentes duas
observações:
Primeiro, os dados apresentados na tabela I.1 não levam em consideração o número de
professores que se aposentam a cada ano, nem tão pouco o número daqueles que deixam de
exercer a função docente por algum motivo.
Segundo, os dados disponíveis na citada tabela abrangem somente as redes Municipal e
Estadual de ensino, logo, a rede privada não foi contabilizada, isso porque essas escolas não são
obrigadas ou incentivadas a participar do Educacenso.
Dessa forma, fica claro que esta demanda por professores de Física no Estado de Alagoas
é ainda maior.

Tabela I.1 – Situação dos professores de Física nas escolas públicas do Estado de Alagoas
Situação e Demanda
O = Situações Perfeitas: Professores com Licenciatura na
sua Área de Atuação.
A = Professores sem formação Superior
B = Professores com Licenciatura, mas não sendo na
Disciplina
C = Professores com Nível Superior sem Licenciatura
D = Previsão da Necessidade de Formação de Professores
A+B+C

Rede Municipal

Rede Estadual

162

238

Fonte: Educacenso 2008

O último concurso para a rede Estadual de Ensino em Alagoas aconteceu em 2005 e,
como se verifica na tabela I.2 foram ofertadas 325 vagas distribuídas nas diversas
Coordenadorias Regionais de Ensino (CRE).

De acordo com os resultados finais do concurso para os cargos de professor, especificados
no Edital nº 002/2005/SEARHP/SEE (Secretaria Executiva de Administração, Recursos
Humanos e Patrimônio / Secretaria Executiva de Educação), publicado no Diário Oficial do
Estado, em 26 de abril de 2005, e em sua retificação, publicada no mesmo Diário Oficial, em 19
de julho de 2005, foram classificados 20 candidatos para a disciplina Física, distribuídos nas
diversas CREs.
A diferença entre o número de aprovados e o de classificados deve-se aos resultados do
julgamento da prova de títulos, onde ficaram sem classificação os candidatos que não
comprovaram conclusão de curso.
Tabela I.2 – Resultados do concurso para professor de Física no Estado de Alagoas em 2005.
CRE

Vagas ofertadas

Aprovados

Classificados

01 – Maceió Sul e Marechal Deodoro

02 – São Miguel dos Campos

03 – Palmeira dos Índios

04 – Viçosa

05 – Arapiraca

06 – Santana do Ipanema

07 – União dos Palmares

08 – Pão de Açúcar

09 – Penedo

10 – Porto Calvo

11 - Piranhas

12 – Rio Largo

13 – Maceió Norte

14 – Maceió Metropolitana

15 – Maceió CEPA

TOTAL

325

Fonte: Diário Oficial do Estado de Alagoas, de 23 de Agosto de 2005, páginas 04 – 127.

Certamente, tais problemas serão enfrentados no momento em que os cursos de
Licenciatura em Física tenham a possibilidade de formar cada vez mais professores, e
principalmente com a qualidade almejada.

Assim, diante das exigências cada vez maiores, com relação à quantidade e,
principalmente, com relação à qualidade da formação dos docentes para o ensino de Física na
Educação Básica, passo a fundamentar este trabalho nas propostas apresentadas por vários
autores, os quais dissertam sobre os objetivos e finalidades do ensino de Física na Educação
Básica, explicitando as interferências externas e internas, que podem colaborar com o
desvirtuamento de uma ação pedagógica eficaz. Da mesma forma, busco autores que apresentam
propostas inovadoras, as quais se traduzem em subsídios importantes nos momentos de discussão
e construção dos projetos pedagógicos para os cursos de Licenciatura em Ciências.
Discutir a formação do professor de Física, na perspectiva de seus saberes pedagógicos
demanda alguns questionamentos iniciais a respeito dos objetivos do ensino de Física no nível
médio, e como os projetos curriculares das instituições formadoras trabalham esses instrumentos.
Dessa forma, “a situação aponta para a necessidade de explicar as finalidades do ensino
da Física na Educação Básica, particularmente no ensino médio, já que a seleção dos conteúdos, a
metodologia utilizada, o enfoque abordado” (ROSA, e ROSA, 2007, p.5), são elementos
indispensáveis nas atitudes desenvolvidas pelos professores.
A respeito deste tema, os autores consultados destacam que acontecimentos externos
podem se apresentar como fator determinante na construção e aplicação dessas finalidades, pois
têm a faculdade de levar os professores a uma espécie de acomodação. Tais dificuldades
produzidas fora do ambiente institucional formador podem ser, por exemplo: “a necessidade de
melhorar a remuneração e o status social dos professores” e “a tensão entre ensinar para a
aprendizagem conceitual e para a preparação para exames vestibulares”. (BORGES, 2005,
p.135).
Para Rosa e Rosa (2007) e Borges (2005) as finalidades do ensino das Ciências Físicas até
constam das discussões e das propostas curriculares adotadas nas licenciaturas em ciências do
Brasil, ou mais especificamente, são objeto de estudo em vários grupos de pesquisa país afora.
No entanto, os autores concordam que parece existir uma barreira intransponível entre a
formatação dessas propostas, e sua efetiva aplicação na Educação Básica.
De acordo com Vianna (2006), o maior desafio hoje é formar professores que possam
atender aos anseios da sociedade que aí está. Logo, as instituições formadoras devem estar
integradas às escolas para onde vão seus formados.

Nesse contexto, a finalidade do ensino de Física (1) seria o domínio dos conceitos e
fenômenos de forma lógica, (2) seria um instrumento para formar cidadãos conscientes, ou (3)
apenas uma ferramenta para se passar no vestibular (ROSA e ROSA, 2007).
Os trabalhos acima citados apontam uma preocupante situação, ao diagnosticar que as
finalidades do ensino de Física na escola básica, ainda não estão bem explicitadas, interferindo,
portanto, nos processos de formação dos professores.
No entanto, em qualquer uma dessas situações, ou no conjunto de todas elas, os
pesquisadores e professores envolvidos com o ensino de Física concordam que:

Ao final da educação básica, o estudante deve: (1) Conhecer os principais
modelos da ciência; (2) Ter aprendido a modelar fenômenos, eventos e situações
e (3) Ter desenvolvido a capacidade e adquirido o hábito de buscar, avaliar e
julgar a qualidade dos argumentos e das evidências disponíveis para a produção
de conhecimento novo sobre os fenômenos e problemas tratados. (BORGES,
2005, p.136).

Porém, os fatores inerentes à atuação do professor são decisivos na condução para que
esses propósitos sejam atendidos de forma equilibrada. Ou seja, as deficiências não superadas na
formação inicial e contínua do professor, fazem com que este profissional demonstre certas
dificuldades na condução do processo de ensino-aprendizagem, que levam a não alcançar tais
propósitos, e dentre as quais se podem destacar:

1. Em sua prática docente cotidiana e como regra geral, os professores de Física
enfatizam demais a memorização de fatos e fórmulas, assim como a sua
aplicação na resolução de exercícios de fim-de-capítulo, em detrimento do
desenvolvimento do pensar científico.
2. Ao se apresentar um modelo conceitual aos estudantes, os autores de livrotexto, e os professores em sala de aula, em geral, tomam como certo que os
estudantes assimilarão o modelo tal como é apresentado. Os modelos não são
explorados como ferramentas para o raciocínio, mas como meros recursos
auxiliares para o ensino de fatos e teorias científicas.
3. Uma terceira dificuldade é que em sala de aula, em geral, os professores não
se empenham em desenvolver o pensar científico e em ensinar sobre como
planejar e conduzir investigações, em desenvolver as habilidades de
argumentação e de comunicação de idéias científicas para pessoas do mesmo
nível cultural. (BORGES, 2005, p.136).

Contudo, Borges (2005), Carvalho (2001), Cortela e Nardi (2005) justificam que essa
maneira de pensar e agir dos professores reflete a formação que obtiveram na graduação, ou seja,
tais docentes simplesmente reproduzem o ensino que tiveram.
Assim, se as dificuldades e impedimentos para formar melhor o professor de Física são
conhecidas, por que então convivemos com esse paradoxo, em que, enquanto Físicos brasileiros
são conhecidos e respeitados internacionalmente, por suas relevantes pesquisas, o ensino de
Física no nível médio é um grande problema, que se arrasta por décadas?
O desafio, portanto está posto. As instituições formadoras de professores de Física devem
construir seus projetos pedagógicos antenados com os anseios da comunidade que ela atende.
Mas, acima de tudo, essa discussão deve ser acionada no intuito de identificar quais “os
saberes para uma sólida formação teórica, as relações teoria e prática destes saberes, que
proporcionaram as condições para o saber fazer dos professores” (CARVALHO, 2001, p.116).
Segundo Tardif (2002, p.36), os saberes docentes são amplos e podem ser definidos
“como um saber plural, formado pela amálgama, mais ou menos coerente, de saberes oriundos da
formação profissional e de saberes disciplinares, curriculares e experienciais”.
“Pode-se chamar de saberes profissionais o conjunto de saberes transmitidos pelas
instituições de formação de professores” (TARDIF, op.cit.). No caso particular do ensino de
ciências, Carvalho (op.cit.) enuncia três áreas de saberes necessários à formação dos professores:
1. Os saberes conceituais e metodológicos do conteúdo que se irá ensinar;
2. Os saberes integradores, que são os intimamente relacionados ao ensino desse conteúdo;
3. Os saberes pedagógicos, que também estão relacionados com o ensino, mas de uma
maneira mais ampla, procurando ver a escola como um todo.
É unânime entre os profissionais envolvidos com a formação dos professores que o
conhecimento dos conteúdos a serem ensinados é condição fundamental para que este possa
desenvolver suas atividades de forma adequada, devendo, para tanto, os saberes conceituais e
metodológicos do conteúdo a ser ensinado ser apresentados através de atividades que
proporcionem ao futuro docente em Física:
• Conhecer os problemas que originaram a construção dos conhecimentos, e
como estes conhecimentos chegaram a se articular em corpos coerentes,
evitando assim visões estáticas e dogmáticas. Trata-se, portanto, de conhecer
a história de sua construção não só como suporte básico da cultura científica,
mas, principalmente, como forma de associar os conhecimentos com os

•

•
•
•

problemas que originaram sua construção, sem o que tais conhecimentos
aparecem como construções arbitrárias. Pode-se, assim, conhecer quais foram
as dificuldades, os obstáculos epistemológicos que tiveram de ser superados,
o que constitui uma ajuda imprescindível para compreender as dificuldades
dos estudantes.
Conhecer as orientações metodológicas empregadas na construção dos
conhecimentos, isto é, conhecer a forma como os cientistas abordam e tratam
os problemas de seu campo do saber, assim como as características mais
notáveis de sua atividade, os critérios de validação e aceitação de suas
teorias.
Conhecer as interações entre ciência, tecnologia e sociedade associadas à
construção de conhecimentos, sem ignorar o freqüente caráter conflitivo
dessa construção e a necessidade da tomada de decisão.
Ter conhecimento dos desenvolvimentos científicos recentes e suas
perspectivas, para poder transmitir uma visão dinâmica do conteúdo a ser
ensinado.
Adquirir conhecimentos de outras disciplinas relacionadas, de tal forma que
se possam abordar problemas transdisciplinares, assim como a interação
entre distintos campos e também os processos de unificação. (CARVALHO,
2001, p.118).

Os saberes Integradores são indispensáveis na evolução profissional do docente, pois estes
representam um conjunto de ferramentas promovidas pelo curso, e que têm o objetivo de
capacitar o futuro professor para fazer a transposição entre os saberes específicos da Física e os
didático-pedagógicos, ou seja, são aqueles “onde os professores vão procurar estabelecer um
vínculo bastante forte entre o saber e o saber fazer” (CARVALHO, 2001, p.119).
Já os saberes pedagógicos devem ser trabalhados com seriedade e profundidade nos
cursos de formação de professores, “pois muitos dos saberes pedagógicos influenciam
diretamente as práticas de ensino de qualquer conteúdo específico” (CARVALHO, op. cit.).
O “saber fazer” deve permear todos esses saberes, e, por conseguinte determinar a
integração entre os conteúdos específicos e pedagógicos. E mais:

A formação inicial deve dotar de uma bagagem sólida nos âmbitos científico,
cultural, contextual, psicopedagógico e pessoal que deve capacitar o futuro
professor ou professora a assumir a tarefa educativa em toda sua complexidade, atuando
reflexivamente com a flexibilidade e o rigor necessários, isto é, apoiando suas ações em
uma fundamentação válida para evitar cair no paradoxo de ensinar a não ensinar.
(IMBERNÓN, 2004, p.66).

Para atingir esses preceitos serão consideradas, aqui, duas visões que se complementam e
que apresentam recomendações importantes referentes à formação inicial do professor de Física.

Borges (2005) aponta um conjunto de princípios que devem ser seguidos para formar mais e
melhor:
1. O princípio construtivista: os indivíduos constroem seus conhecimentos
processando as informações que recebem e elaborando padrões de
associações com os conhecimentos que já possuem.
2. O princípio do contexto: o que as pessoas constroem depende do contexto,
que inclui seus estados mentais.
3. O princípio da mudança: produzir mudança significativa em padrões bem
estabelecidos de associações é difícil, mas pode ser facilitado por vários
mecanismos já conhecidos.
4. O princípio da função de distribuição: os indivíduos mostram uma limitada,
porém significativa, variação em seus estilos de aprendizagem em diversas
dimensões.
5. O princípio social da aprendizagem: para a maioria das pessoas, a
aprendizagem através de interações sociais ocorre de forma mais efetiva.
(BORGES, 2005, p.139).

Já Carvalho e Gil-Pérez (2000) afirmam que o núcleo articulador entre os saberes
necessários à formação do docente em Ciências Físicas, deve ser concebido como uma didática
específica das ciências, desde que reúna as características resumidas a seguir:
(a) Estar dirigida à construção de um corpo de conhecimentos específico, capaz de
integrar coerentemente os resultados das pesquisas em torno dos problemas
propostos pelo ensino/aprendizagem da disciplina.
(b) Deverá ser proposta como mudança didática do pensamento e comportamento
docente "espontâneo".
(c) Estar orientada a favorecer a vivência de propostas inovadoras e a reflexão
didática explícita.
(d) Deverá estruturar-se a fim de incorporar o professor na pesquisa e inovação em
didática das Ciências.
(e) Será concebida, numa conexão direta com as práticas docentes, como núcleo
integrador dos diferentes aspectos da formação docente. (CARVALHO, GILPÉREZ, 2000, p.81).

Destaca-se, então, que os autores concebem a formação do professor como uma profunda
mudança didática, e que seja construída uma didática específica adequada ao ensino de ciências.
Dessa forma, de acordo com Carvalho e Gil-Pérez (2000), (1) poderá se produzir uma
ruptura com as visões simplistas sobre o ensino de ciências, (2) conhecer a matéria específica a
ser ensinada, mas fazendo sua integração com os saberes pedagógicos, (3) saber analisar
criticamente o ensino “tradicional”, assim como adquirir a formação necessária para saber
associar ensino e pesquisa didática, eliminando, portanto essa barreira instransponível entre
professores e pesquisadores.

Por outro lado, e reforçando tal expectativa, Zimmermann e Bertani (2003) destacam que,
ao se pensar na construção dos projetos pedagógicos com o objetivo de formar professores em
Ciências, alguns itens importantes devem servir de reflexão, tais como: (1) o erro e a construção
do conhecimento; (2) as mudanças de paradigmas no ensino de ciências e da própria ciência. (3)
as práticas docentes que, na maioria das vezes, enfatizam a transmissão dos conteúdos. (4) a
relação estabelecida entre conteúdos específicos e a prática reflexiva na formação dos professores
de Ciências.
Tais ponderações possibilitam, portanto, a conquista de novas práticas docentes, as quais
poderão acomodar uma nova perspectiva, no intuito de se ter uma melhor formação para o
professor que irá atuar no Ensino de Ciências.
Nos trabalhos apresentados por Borges (2005), Carvalho (2001), Cortela e Nardi (2005),
verifica-se que o maior foco de resistência a uma mudança significativa nos métodos de ensino, e
nas propostas pedagógicas inovadoras das licenciaturas em Física, vem dos próprios professores
formadores.
Os profissionais de ensino universitário costumam apresentar muita resistência a
atualizar os métodos de ensino e a realizar leituras da literatura pedagógica. Em
geral não reconhecem a base científica dos trabalhos que apresentam esses
métodos e tampouco a competência profissional de quem faz esse tipo de
pesquisa. (BORGES, 2005, p.140).

Naturalmente, essa aversão pode se materializar num impedimento muito sério a qualquer
ensaio com o intuito de melhorar a formação dos professores de Física, no entanto, “sugiro que os
físicos profissionais que atuam como professores na graduação se aproximem do assunto lendo
escritos de pares que reconheçam como físicos competentes” (BORGES, op.cit.).
Já Cortela e Nardi (2005) apresentam resultados de uma pesquisa que acompanhou a
reformulação curricular de um curso de licenciatura em Física. Em linhas gerais, a pesquisa
buscou levantar e analisar: (1) o grau de descontentamento com a estrutura curricular atual do
curso (2002-2003); (2) o comprometimento desses docentes com o processo de reestruturação;
(3) a forma como eles organizam e desenvolvem sua prática docente; (4) suas principais dificuldades
profissionais e (5) suas sugestões para a melhoria do ensino e, conseqüenternente, do curso em
questão.
As conclusões alcançadas por Cortela e Nardi (2005) reafirmam as preocupações já expostas,
pois, apesar desses professores criticarem o modelo de estrutura curricular vigente na sua instituição,

confirmam seu total desconhecimento sobre as Diretrizes Curriculares para a Formação de Professores,
assim como ignoram completamente a problemática das escolas de nível médio, onde supostamente seus
alunos futuros professores irão trabalhar.
Os professores entrevistados concordam que o domínio dos conteúdos específicos deve ser a
primeira competência a ser desenvolvida, e que:

Em seu trabalho, utilizam-se de metodologias tradicionais; fazem uso de livros
clássicos, que usaram em suas graduações; poucos elaboram o próprio material
didático; utilizam instrumentos e critérios de avaliação tradicionais
(classificatórios). Muitos admitem que repetem o modelo de ensino com que
aprenderam.
A maioria dos professores admite sentir dificuldades com os conteúdos
pedagógicos; em contextualizar os conteúdos que ministram e também em utilizar
a História da Ciência em suas abordagens e em utilizar recursos didáticos
diferenciados. (CORTELA; NARDI, 2005, p.10).

Portanto, os estudos apresentados nesta área destacam pontos importantes, tais como: os
professores formadores não têm o envolvimento devido com os problemas enfrentados pelos
licenciandos na sua formação inicial.
E por outro lado, os conhecimentos acumulados nas últimas décadas nas pesquisas que
envolvem a formação do professor não chegam, de fato, às escolas de nível médio, ficando,
portanto, restritos a um número reduzido de professores universitários, que debatem e apresentam
tais temas nos encontros da categoria, ou ainda, através de publicações em revistas
especializadas, cujo acesso é muito difícil para a maioria dos professores que estão nas salas de
aula do nível médio.
Conseqüentemente, as matrizes curriculares das licenciaturas em Física, que são produtos
das reflexões desse meio acadêmico, manifestam todo esse distanciamento entre os professores
formadores e licenciandos, colaborando para uma formação individual, e fora da realidade que irá
encontrar nas escolas de nível médio.
Assim, espero que este trabalho possa contribuir para uma discussão ampla envolvendo
professores formadores, egressos e licenciandos, no intuito de construir um curso de Licenciatura
em Física que possa atender a demanda existente por professores habilitados, e também, que o
curso promova a verdadeira integração entre os saberes específicos e didático-pedagógicos,
condição essencial para que se tenha um profissional habilitado à docência em Física no Ensino
Básico.

Para tanto, no caso particular do curso de licenciatura em Física da Universidade Federal
de Alagoas, o presente estudo parte das seguintes questões:
Quais impedimentos contribuíram para que o curso de licenciatura em Física da UFAL
pudesse, ao longo de sua história, construir projetos pedagógicos comprometidos e capazes de
proporcionar a verdadeira integração entre os saberes essenciais na formação do professor de
Física?
Quais as dificuldades enfrentadas pelos licenciandos na sua formação inicial, que defeitos
e virtudes os egressos apontam no curso de licenciatura em Física da UFAL, e como se sentem
diante dos desafios de ser professor de Física no Ensino Médio?
Diante das questões apresentadas, este estudo teve como objetivo geral investigar o curso
de licenciatura em Física da Universidade Federal de Alagoas, suas propostas pedagógicas ao
longo de sua existência, e suas preocupações com a formação do licenciando na opinião dos
egressos. Para lograr êxito na investigação, a pesquisa foi organizada com os seguintes objetivos
específicos:
•

Historiar a construção dos projetos pedagógicos do curso de licenciatura em Física da
UFAL, ao longo de sua existência.

•

Investigar como vem sendo conduzida, na opinião dos egressos, a formação do
licenciado.

•

Identificar, na opinião dos egressos, até que ponto o curso os preparou para
desempenhar suas atividades docentes.

•

Buscar fundamentação que permita aferir até que ponto o curso de licenciatura em
Física da UFAL proporcionou a necessária integração entre os saberes específicos e
pedagógicos.

Nesta investigação foi adotada como metodologia uma abordagem quali-quantitativa (ou
mista), no intuito de produzir uma visão geral e compreensiva do perfil dos egressos do curso de
Física da UFAL, já que estes contribuíram respondendo a um questionário proposto com questões
abertas e fechadas. E também por ser uma ferramenta importante para se analisar as observações
e reflexões dos egressos a respeito do curso e da profissão escolhida, como destaca Gatti (2004,
p.13):
Os métodos de análise de dados que se traduzem por números podem ser muito
úteis na compreensão de diversos problemas educacionais. Mais ainda, a
combinação deste tipo de dados com dados oriundos de metodologias

qualitativas, podem vir a enriquecer a compreensão de eventos, fatos, processos.
As duas abordagens demandam, no entanto, o esforço de reflexão do
pesquisador para dar sentido ao material levantado e analisado.

De acordo com Mercado (2007, apud BORKAN, 2004) a abordagem quali-quantitativa
apresenta-se como o método quantitativo conjugado com o qualitativo, o que possibilita cobrir
um campo maior de possibilidades da pesquisa ao levantar as idéias do público ao mesmo tempo
em que quantifica opiniões. Ainda nos afirma que são estudos ou linhas de investigação que
integram uma ou mais técnicas qualitativas e quantitativas para coleta de informações ou sua
análise.
Quanto à tipologia, num primeiro momento, minha investigação foi do tipo histórica, pois,
tratou de construir a história curricular do curso de Física da UFAL, assim como levantar o
número de egressos do curso desde sua criação, ou seja: “Na pesquisa histórica, o pesquisador
sistematicamente investiga e analisa documentos e outras fontes de dados sobre um determinado
problema, comportamento ou evento ocorrido no passado”. (MOREIRA; CALEFFE, 2006, p.75).
Num segundo momento, passou a ter tipologia de levantamento, pois envolveu a
utilização de questionários, com o objetivo de conhecer a opinião dos egressos do curso, visto
que, “o levantamento é o tipo de pesquisa descritiva mais comum, que inclui a utilização de
questionários, entrevistas e levantamentos normativos” (MOREIRA; CALEFFE, 2006, p.77).
A população do estudo em questão foi formada por todos os egressos do curso de
Licenciatura em Física da UFAL, e os dados colhidos mostraram que de 1974, quando o curso foi
criado, até 2007, foram formados 65 licenciados.
O questionário que foi encaminhado é composto por questões abertas e fechadas (Anexo
1): as primeiras são livres ou não limitadas, permitem que o professor responda livremente,
usando linguagem própria, e possa, portanto emitir suas opiniões. Foram inseridas nas situações
em que não se conhecem as dimensões significativas que os licenciados atribuem ao curso
mencionado.
Já as questões fechadas ou dicotômicas foram construídas de duas formas: numa, o
professor poderia escolher entre duas opções de resposta, sim e não; em outra, perguntas fechadas
de múltipla escolha que apresentavam uma série de possíveis respostas, abrangendo várias facetas
do mesmo assunto. Neste caso, os professores também tinham uma opção “outras”, para captar
possíveis discordâncias.

O questionário aplicado na coleta de dados apresenta uma introdução explicando a que se
destina, e é subdividido em três secções: a primeira trata dos dados profissionais, onde os
egressos são questionados sobre sua formação atual, e suas pretensões a respeito.
A segunda secção foi denominada de “caracterização do curso de Licenciatura em Física”
e, neste momento, procuro identificar a opinião dos egressos a respeito do curso, ou seja, suas
virtudes e deficiências.
A terceira secção dedica-se a questionar a atividade profissional do docente, ou seja,
como se sente diante desse desafio que é ensinar Física nas escolas de Ensino Médio.
O questionário foi distribuído, pessoalmente, à maioria dos professores; outros foram
enviados por e-mail ou carta, sendo essa entrega pessoal feita preferencialmente no ambiente de
trabalho dos professores, o que os levou a ter maior motivação para responder.
O primeiro passo no sentido de interpretar e analisar os dados, foi a sua descrição e nesta
fase todas as respostas foram agrupadas e categorizadas. O estágio seguinte deu-se com a
interpretação dos resultados, onde foi necessário identificar os aspectos importantes da descrição
feita. Nesta etapa, com base na abordagem qualitativa, foi explorado e identificado o elenco de
variáveis presentes nas respostas dadas, de acordo com as motivações expostas nos problemas
inseridos nessa investigação, assim como, foram levadas em consideração as discussões
apresentadas na bibliografia consultada.
Já a abordagem quantitativa permeia este trabalho na medida em que são utilizados
gráficos e tabelas com o intuito de apresentar de forma concisa os percentuais referentes às
relações e discussões estabelecidas.
Os resultados obtidos foram organizados em tabelas e gráficos, com suas respectivas
descrições e análises, estabelecendo-se as comparações pertinentes entre as categorias propostas e
as menções devidas, com relação aos estudos já realizados nessa área.
No primeiro capítulo deste trabalho procurei resgatar a história referente à formação do
professor de Física no Brasil, com ênfase para a construção dos currículos de Licenciatura em
Física. No segundo capítulo, trato da trajetória do curso de Licenciatura em Física da UFAL,
historiando sua criação, as mudanças estabelecidas em sua estrutura curricular ao longo de sua
existência, assim como o número de formados. Já no terceiro capítulo, apresento a categorização
e análise feita sobre as opiniões dos egressos a respeito do curso, fundamentando tais discussões
na bibliografia consultada. Na conclusão, busco, através dos dados obtidos no levantamento

proposto, e da bibliografia consultada, uma resposta fundamentada, sobre como vem ocorrendo a
formação do Licenciado em Física na Universidade Federal de Alagoas.
Dessa forma, espero que este trabalho possa contribuir no processo de discussão e
avaliação da nova matriz curricular para a Licenciatura em Física, a qual foi implantada no início
de 2006.

1 – EVOLUÇÃO CURRICULAR DAS LICENCIATURAS EM
FÍSICA NO BRASIL
1.1 – APRESENTAÇÃO
Este capítulo tem por objetivo destacar a evolução histórica dos cursos de Licenciatura em
Física no Brasil, tendo como foco principal as suas estruturas curriculares.
Dessa forma, foi resgatada inicialmente a história dos cursos profissionalizantes nas áreas
de Ciências e Matemática existentes no país desde 1810 até a década de 1930. A partir de então,
surgem as primeiras Licenciaturas em Ciências, as quais obedeciam a um padrão denominado “3
+ 1” e que vigorou com algumas variações, dependendo da instituição e da legislação vigente até
2005.
Ao longo deste capítulo também são apresentadas algumas considerações sobre a
evolução histórica da formação de professores no Brasil, mais uma vez tendo como foco principal
a formação do professor de Física.
No entanto, vale destacar inicialmente uma pequena discussão sobre: o que é
Licenciatura? E as concepções para a formação do professor de ciências no Brasil.
De acordo com o Parecer nº CNE/CP 28/2001 do Conselho Nacional de Educação, o qual
dá nova redação ao Parecer CNE/CP 21/2001, que estabelece a duração e a carga horária dos
cursos de Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura,
de graduação plena, a licenciatura é uma licença, ou seja, trata-se de uma autorização, permissão
ou concessão dada por uma autoridade pública competente para o exercício de uma atividade
profissional, em conformidade com a legislação. A rigor, no âmbito do ensino público, esta
licença só se completa após o resultado bem sucedido do estágio probatório exigido por lei.
O diploma de licenciado pelo ensino superior é o documento oficial que atesta a
concessão de uma licença. No caso em questão, trata-se de um título acadêmico obtido em curso
superior que faculta ao seu portador o exercício do magistério na educação básica dos sistemas de
ensino, respeitadas as formas de ingresso, o regime jurídico do serviço público ou a Consolidação
das Leis do Trabalho (CLT).
Essa licença está amparada no inciso XIII do Art 5º da Constituição Brasileira, que
garante o livre exercício profissional, “atendidas as qualificações profissionais que a lei
estabelecer”, e também na Lei 9.394/96 - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em seu

Art. 62: “A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em
curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação”.
O exercício da docência é, sem dúvida, algo bastante complexo. Para quem é alheio ao
assunto, “basta ao professor a manifestação da autoridade para o controle de classe, o domínio
dos conteúdos a serem ensinados, o uso de técnicas adequadas, a organização e dosagem dos
conteúdos de aprendizagem” (FRACALANZA, 2002, p.2). Já para quem está do outro lado, no
caso os professores, tais procedimentos não são tão simples assim, pois, “além de haver abraçado
uma profissão, no momento, socialmente pouco prestigiada, afora os incômodos do apenas
relativo sucesso no ato de ensinar, ademais, quase sempre lhe é imputada a culpa pelos fracassos
de seus alunos”.
Para o ensino de Ciências, a essa trajetória é adicionado um fator a mais, pois, “na medida
em que a Ciência e a Tecnologia foram reconhecidas como essências no desenvolvimento
econômico, cultural e social, o ensino das Ciências em todos os níveis foi também crescendo de
importância, sendo objeto de inúmeros movimentos de transformação do ensino, podendo servir
de ilustração para tentativas e efeitos das reformas educacionais” (KRASILCHIK, 2000, p.85),
isto em todo o mundo.
Logo, a formação de professores no Brasil, é tema obrigatório nas discussões que
envolvem as perspectivas da educação escolar, sendo foco permanente de orientação, com o
intuito de formar cidadãos atuantes, seja na sua vida profissional, seja no meio social em que
vive.
Não resta dúvida de que o desenvolvimento do país está condicionado à educação do seu
povo e, em particular, ao avanço de uma tecnologia própria, mas isso só é possível, à medida que
se tem professores cada vez mais qualificados e motivados a desenvolver suas atividades
docentes, a meu ver em todas as áreas do conhecimento.
As primeiras licenciaturas em Ciências surgiram no Brasil somente na década de 1930. Na
verdade, era um curso de bacharelado feito em 3 anos, mais um ano para as disciplinas didáticopedagógicas, este foi o denominado padrão “3 + 1”. “Essa estrutura assenta-se numa concepção
propedêutica em relação à organização curricular e em uma concepção tecnicista em relação à
formação do profissional de ensino” (ALMEIDA, 1997, p.3).
Ou seja:

Essas concepções dão sustentação a princípios incompatíveis com uma visão
mais atualizada, dinâmica, crítica e socialmente adequada de formação do
professor. Neles, está subentendido que: a formação pedagógica do profissional
da educação é um mero verniz, apêndice ou complemento de sua formação
técnico-científica, sendo esta última encarada como quantitativa e
qualitativamente superior a primeira; as disciplinas que têm como tema a prática
pedagógica do futuro professor devem ser terminais e concedidas como
instancias de aplicação de conteúdos ministrados em disciplinas anteriores; basta
ao professor o domínio técnico do conteúdo específico de sua área de atuação
acoplado a um conjunto de técnicas e procedimentos didáticos; a licenciatura é
uma instância completa, suficiente e terminal de formação de professores.
(ALMEIDA, 1997, p.3).

Além disso, a formação do professor de ciências, durante este período, passou por
expressivas mudanças nas suas propostas didático-pedagógicas, fruto das pesquisas
desenvolvidas nas Universidades Brasileiras envolvidas com essa problemática, no entanto, tais
propostas nem sempre foram divulgadas ou mesmo praticadas adequadamente com, ou pelos
futuros professores, o que demonstra um grande afastamento entre as instituições formadoras
desses profissionais, e as escolas onde estes irão atuar. Assim, são apresentadas aqui algumas
dessas propostas:
•
•
•
•
•
•

A proposta de ensino por redescoberta, aliada à reorganização dos conteúdos
do ensino, no final dos anos 50 e nos anos 60 e 70;
A utilização dos recursos de multimídia e a tecnização dos procedimentos
metodológicos, no final dos anos 60 e anos 70;
A ênfase na interdisciplinaridade, nos anos 70 e, mais recentemente, nos
anos 90;
As concepções de educação ambiental, no final dos anos 70 e nos anos 80;
as propostas de estudos das relações entre Ciência, a Tecnologia e a
Sociedade, especialmente nos anos 80;
A utilização da informática educativa, no final dos anos 80 e nos anos 90;
O uso no ensino das concepções construtivistas, nos anos 80 e 90.
(FRACALANZA, 2002, p.3).

Ainda de acordo com Fracalanza (2002), todas essas propostas foram divulgadas de
algum modo, “mas principalmente pelas instituições de ensino superior, em especial nas
disciplinas pedagógicas das Licenciaturas”. No entanto o autor concorda que tais propostas não
“foram divulgadas com igual intensidade”, nem tão pouco, “tiveram elas igual aceitação pelos
professores”. Portanto:

É possível dizer-se que, ao longo desse extenso período da nossa história
educacional, viveu-se uma situação contraditória. No nível de propósito, várias e
diversificadas propostas foram divulgadas aos professores para prática em sala
de aula. No nível de fato, as propostas não foram efetivamente praticadas pelos
professores. As resistências às mudanças superaram os supostos apregoados
benefícios da eventual incorporação das práticas no ambiente escolar.
(FRACALANZA, 2002, p.3).

Acredito que tal resistência, no caso da formação dos professores de Física, como poderá
ser verificada no capítulo 3 dessa dissertação, resulta da não aceitação por parte dos professores
formadores das disciplinas específicas da Física, com relação aos estudos provenientes da
pedagogia, ou seja, estes ignoram a relevância dessas propostas didático-pedagógicas, o que
naturalmente é incorporado, de algum modo, pelo futuro professor alimentando o ciclo, e assim,
tais mudanças são até conhecidas, mas raramente utilizadas.

1.2 – A PRIMEIRA ESCOLA DE NÍVEL SUPERIOR

Com a invasão de Portugal pelas tropas de Napoleão Bonaparte, a família real portuguesa
foge para o Brasil, estabelecendo-se no Rio de Janeiro em 1808. De acordo com Silva (1998),
este fato foi muito importante para os brasileiros que não podiam estudar na Europa, pois uma
das primeiras medidas tomadas por D. João VI, foi criar escolas de nível superior no Brasil, assim
é que, em 1810 é fundada a Academia Real Militar, instituição que dá os primeiros passos na
direção de um ensino sistemático das Ciências e Matemática no Brasil.

A Academia Real Militar fora uma instituição de ensino e regime militares e
destinava-se a formar oficiais topógrafos, geógrafos e das armas de engenharia,
infantaria e cavalaria para o exército do rei. Fora constituída por um curso de
sete anos, assim distribuído: os quatro primeiros anos básicos, o chamado curso
matemático e outro militar, de três anos de duração. (SILVA, 1998, cap3, p.3).

Um fato a se lamentar é que nesta época os portugueses passavam por uma espécie de
isolamento cultural, assim as universidades deste país (destaque para a Universidade de Coimbra,
mantida pelos jesuítas) não contratavam professores no exterior para formar os alunos

portugueses; dessa forma era impossível “criar um ambiente de tradição em pesquisa básica”
(SILVA, cap.3, p.4), nas ciências e matemática.
Portanto, mesmo com boa vontade e condições adequadas, os professores da Academia
Real Militar, todos oriundos das universidades portuguesas, não estavam devidamente preparados
para iniciar os estudantes brasileiros nas pesquisas de vanguarda da época, nas ciências e
matemática. Mas, foram esses professores que organizaram os primeiros textos didáticos no
Brasil, sendo este material, na verdade, uma adaptação feita a partir de livros de autores
franceses.
Com a independência do Brasil, de acordo com Silva (1998), a Academia Real Militar
passa a ser denominada Escola Militar, mas continuaram os mesmos processos didáticos. Em
virtude dessas mudanças políticas e de tímidos avanços sociais e econômicos, as elites
começaram a exigir mudanças no estatuto da Escola Militar, com o objetivo de formar também
engenheiros civis. Assim, em 1842, através de decreto governamental, ocorreu uma mudança no
estatuto dessa escola, ampliando as disciplinas de engenharia civil, mas nessa reformulação ainda
era mantido o curso de Matemática e Ciências.
Um fato importante, destacado por Silva (1998), é que o mesmo decreto instituía o grau
de doutor em Ciências Matemáticas, o que despertava o interesse de alguns alunos a estudar por
conta própria alguns tópicos da matemática que não eram desenvolvidos no curso normal da
escola. O aluno se habilitaria a defender sua tese de doutorado se fosse aprovado em cada
disciplina do curso de sete anos, com nota igual ou superior a sete.

1.3 – A ESCOLA CENTRAL DO EXÉRCITO
A partir de 1850, inicia-se no Brasil um processo de modernização, com a construção de
estradas de ferro, portos, estradas, casas, prédios, etc. Diante desse quadro, intensificou-se a
necessidade de formação de engenheiros civis, ocorrendo, em 1858, uma reformulação no ensino
superior brasileiro, quando a Escola Militar da Corte passa a denominar-se Escola Central do
Exército, destinada ao ensino da Matemática e Ciências Físicas e Naturais, e também às
disciplinas próprias da engenharia civil. O curso de Matemática e de Ciências Físicas e Naturais
era um curso que formava bacharéis, e tinha quatro anos de duração (mais dois anos para

engenharia), e seu currículo foi estabelecido através do decreto Imperial, de número 2116 de
01/Março/1858, assim:
§2º - Curso de Matemática e Ciências Físicas e Naturais
1º Ano: Álgebra (continuação, inclusive álgebra superior); Trigonometria plana;
Geometria analítica; Física experimental e meteorológica; Aula de desenho linear, topográfico e
de paisagem.
2º Ano: Geometria descritiva; Cálculo diferencial, integral, das probabilidades, das
variações e diferenças finitas; Química; Aula de desenho descritivo e topográfico.
3º Ano: Mecânica racional, aplicada às máquinas em geral; Máquinas de vapor e suas
aplicações; Mineralogia e geologia; Aula de desenho de máquinas.
4º Ano: Trigonometria esférica; Óptica; Astronomia; Geodésia; Botânica e Zoologia;
Aula de desenho geográfico.
Segundo Silva (1998), este modelo perdurou até 1874, quando ocorre o rompimento
definitivo entre os ensinos civil e militar, com a transformação da Escola Central do Exército em
Escola Politécnica, e esta tinha como objetivo formar exclusivamente engenheiros. A escola
Politécnica tinha em sua estrutura curricular um curso geral (dois anos de duração), e mais alguns
cursos especiais como: Curso de Ciências Físicas e Naturais; Curso de Ciências Físicas e
Matemáticas; Curso de Engenheiros Geógrafos; Curso de Engenharia Civil; Curso de Minas;
Curso de Artes e Manufaturas. O curso geral era obrigatório para todos os alunos que
ingressavam na escola. Assim o curso de Ciências Físicas e Matemática (nosso foco), tinha três
anos de duração e se manteve funcionando dessa forma até 1896. O currículo mínimo deste curso
foi estabelecido pelo decreto 5.600, de 25 de Abril de 1874, e tinha a seguinte construção:
•

Curso geral

1º Ano: Álgebra, compreendendo a teoria geral das equações, e a teoria e uso dos
logaritmos; Geometria no espaço; Trigonometria retilínea; Geometria analítica; Física
experimental e meteorológica; Desenho geométrico e topográfico.
2º Ano: Cálculo diferencial; Cálculo integral; Mecânica racional, e aplicada às máquinas
elementares; Geometria descritiva (primeira parte); Trabalhos gráficos a respeito da solução dos
principais problemas da Geometria descritiva; Química inorgânica; noções gerais de mineralogia;
Botânica e Zoologia.
•

Curso de Ciências Físicas e Matemáticas

1º Ano: séries, funções elípticas; Cálculo diferencial e integral (2ª parte); Cálculo das
variações; Cálculo das diferenças; Cálculo das probabilidades; Mineralogia e Geologia;
Geometria descritiva.
2º Ano: Trigonometria esférica; Astronomia; Topografia; Geodésia; Hidrografia;
Construção e desenho de cartas geográficas.
3º Ano: Mecânica celeste; Física matemática; Mecânica aplicada; Trabalhos gráficos e
concursos.
No ano de 1896, outro decreto governamental dá novo estatuto à Escola Politécnica, a
qual passa a ser denominada Escola Politécnica do Rio de Janeiro. Esta reforma, no entanto,
extinguiu os chamados cursos científicos que eram: Ciências Físicas e Matemáticas, e Ciências
Físicas e Naturais. Portanto, o ensino de Matemática e Física, a partir de 1896 até 1933, passam a
ser estudados apenas como disciplinas para os cursos de engenharia.
Ainda de acordo com Silva (1998), no período compreendido entre 1811 e 1875, o ensino
de Matemática e Física ficaram limitados à cidade do Rio de Janeiro. Apenas em 1876 é que este
fora introduzido em Minas Gerais, com a fundação de uma escola em Ouro Preto, e no ano de
1894 chegou a São Paulo, quando fora inaugurada a Escola Politécnica de São Paulo, a qual era
uma iniciativa estadual.
É pertinente salientar também que, desde a vinda da família real para o Brasil, até a
década de 1930, foram criados vários cursos, escolas e faculdades de Medicina, Marinha, Direito,
Pintura, Engenharia, etc., mas estes não tinham um caráter universitário, fato comprovado pela
total falta de interesse na pesquisa pura. Muitas destas iniciativas ocorreram à revelia do poder
central, como, por exemplo, as instituições do Amazonas (1909), São Paulo (1911), e Paraná
(1912).
Assim, como já foi apresentado neste capítulo, os cursos superiores de Ciências, e em
particular Física, surgiram no Brasil a partir de 1810, e estes eram cursos estritamente
profissionalizantes, mantidos por escolas isoladas e profissionais. Este sistema escolar se manteve
até a década de 1930 “sem nenhuma formação de professores de nível superior, nem para os
estudos clássicos e históricos, nem para a ciência, e, no ensino superior, só se dispunha de escolas
profissionais, isto é, de ciências aplicadas e formação vocacional” (KULLOK, 2000, p.33).

Logo, de acordo com Kullok (2000), até esta época a formação do professor não tinha um
caráter profissional, ou seja, alguns graduados, por conta própria se especializavam na área de
ensino, tornando-se professores.

1.4 – NOVOS MODELOS
Na década de 1930, segundo Vicenzi (1986) tem-se o início de um acelerado processo de
urbanização no Brasil, e no plano educacional, o governo provisório de Vargas cria o ministério
da Educação e Saúde, o qual seria comandado pelo renomado educador mineiro Francisco
Campos. Este ministério propõe regulamentações para os cursos Secundários e Superiores,
naturalmente aqueles que mais interessavam à elite.
Assim, em 11 de abril de 1931 foi promulgado o Decreto nº 19.851 do Ministério da
Educação e Saúde Pública, o qual instituiu o Estatuto das Universidades Brasileiras, indicando a
possibilidade de uma Faculdade de Letras, Ciências e Educação integrar o corpo desta
Universidade.

Essa faculdade teria como objetivos específicos “ampliar a cultura no domínio
das ciências puras, promover e facilitar a prática de investigações originais,
desenvolver e especializar conhecimentos necessários ao exercício do
magistério”. Teria três seções: a de educação, a de ciências (correspondendo esta
os cursos de matemática, física, química e ciências naturais), e a de letras (com
os cursos de letras, filosofia, história e geografia, e línguas vivas). Seriam esses
os cursos de licenciatura, e os diplomados deveriam, preferentemente, lecionar
as disciplinas de sua especialidade no ensino normal (licenciados em educação)
e no ensino secundário (licenciados em ciências e letras). (KULLOK, 2000,
p.41).

Segundo a reforma de Campos, o ensino superior deveria ser ministrado
preferencialmente em universidades, tendo-se, assim, o embrião das instituições universitárias do
Brasil. E a estrutura desta deveria ter pelo menos três dos seguintes cursos: direito, medicina,
engenharia, educação, ciências e letras.
Esta reforma de Francisco Campos, de acordo com Fávero (2006), reorganizava, portanto,
a Universidade do Rio de Janeiro, a qual tinha sido instituída pelo Decreto nº 14.343, de 7 de

setembro de 1920, estruturava seus currículos, e também determinava que outras instituições
criadas no Brasil seguissem preferencialmente este modelo.
No entanto, segundo Vicenzi (1986), a Faculdade de Educação Ciências e Letras não foi
criada, o que naturalmente retardou o surgimento de fato da Universidade do Rio de Janeiro.
Assim, de acordo com Silva (1998), alguns historiadores das ciências - os paulistas,
principalmente, concordam em fixar então o início do ensino superior de Ciências e Matemática
no Brasil, com a fundação da Universidade de São Paulo (USP), e sua Faculdade de Filosofia
Ciências e Letras, fato que ocorreu em 1934, pois se tinha ali um tipo de ensino superior que se
desvencilhava do ensino profissionalizante das escolas até então existentes.
A FFCL (Faculdade de Filosofia Ciências e Letras) da USP se dedicava a formar
profissionais ligados ao magistério (licenciatura) e à pesquisa científica básica (bacharelado),
dentro das áreas das ciências exatas, humanas e biológicas. Isto se tornou possível, pois a elite
paulista trouxe da Europa vários cientistas, dentre eles se destacavam Gleb Wataghin na área da
Física e Luigi Fantappié na área da Matemática, ambos italianos. Estes cientistas impulsionaram
o ambiente da Matemática e da Física no Brasil daquela época.
Já no ano seguinte (1935), vários educadores liderados por Anísio Teixeira fundaram a
Universidade do Distrito Federal (UDF), a qual era constituída pelos seguintes órgãos: Escola de
Ciências, Escola de Economia e Direito, Escola de Filosofia e Letras, e Instituto de Artes, ou seja,
essa instituição também possuía faculdades voltadas para o ensino e para a pesquisa básica e
continuada, ou seja, uma pesquisa promovida pela instituição, e não por alguns abnegados de
forma independente.
Como afirma Vicenzi (1986), o próprio Anísio Teixeira, como reitor interino da UDF,
elaborou algumas instruções, dentre as quais podemos destacar a que criava os currículos iniciais
dos cursos oferecidos, e na relação destes estava o curso de ciências matemáticas, físico-químicas
e biológicas.
Assim, na instrução nº 1, tem-se:

Art.13. O programa para a formação do professor secundário compreende cursos
de fundamentos, de conteúdo e de integração profissional, ministrados nas
diversas escolas ou no instituto da universidade, simultâneas ou sucessivamente.
Art.14. Os cursos de fundamentos compreendem matérias de cultura geral
indispensáveis ao professor, biologia, sociologia educacional e belas artes.

Art.15. Os cursos de conteúdo compreendem as matérias específicas a cujo
ensino se destina o professor, ministradas do ponto de vista de cultura
especializada e de seleção de material para o ensino no nível secundário.
Art.16. Os cursos de integração profissional compreendem os estudos de
educação, psicologia educacional, medidas educativas, organização e programas
da escola secundária, filosofia da educação e prática do ensino secundário.
Art.22. De início, haverá na Escola de Ciências as seguintes cadeiras, destinadas,
principalmente, à formação do professorado secundário para o ensino das
disciplinas previstas na legislação federal em vigor: Matemática (geometria
analítica, análise matemática, mecânica); Física; químico-física; Química geral,
inorgânica e orgânica; Biologia geral e zoologia; Botânica; Mineralogia e
geologia. (VICENZI, 1986, p.12).

A UDF imaginada por Anísio Teixeira e seus colaboradores, considerando o contexto
brasileiro daquela época era bastante avançada, pois tinha uma grande preocupação com a cultura
geral, e principalmente com a educação, fato mais do que suficiente para não agradar aos
mandatários da nação e seus apoiadores. Ou seja, a UDF “ao organizar o instituto de educação
será a escola pioneira na elevação dos estudos pedagógicos para o nível universitário com a
preocupação de formar professores dentro de uma estrutura verticalizada de formação de
professores num único local” (CURY, 2005, p.8).
Já o curso da FFCL da USP tinha duração de três anos, onde eram abordados os
conteúdos específicos, relativos às ciências exatas e biológicas e era comum a bacharelandos e
licenciandos. Para aqueles que tinham como objetivo o ensino de uma dessas ciências, era
necessário freqüentar, por mais um ano, o Curso de Formação Pedagógica do Professor
Secundário, este já no Instituto de Educação de São Paulo, o qual “foi sendo sucessivamente
transformado em seção de Educação da Faculdade de Filosofia, depois em Seção de Pedagogia e
em Departamento de Educação” (CURY, op. cit.).
Assim, o currículo inicial para o curso de física na USP era composto das seguintes
disciplinas:
1º Ano: Física geral e Experimental (1ª parte), Cálculo vetorial, Geometria Analítica e
Projetiva; Análise Matemática (1ª parte).
2º Ano: Física geral e experimental (2ª parte); Mecânica Rotacional; Análise Matemática
(2ª parte).
3º Ano: Teorias Físicas e História da Física; Física geral e experimental (3ª parte); Análise
matemática (3ª parte).

Este currículo inicial da USP era um pouco diferente do currículo inicial da UDF, era
mais conservador e semelhante aos italianos de onde veio Wataghin.
Esse sistema utilizado para a formação do profissional habilitado para ensinar no antigo
secundário, passou mais tarde a ser chamado de “3 + 1”. Dessa forma, os Cursos de Ciências e
Matemática que surgiram nas décadas seguintes tinham esse arcabouço, e o Bacharel poderia
obter a Licenciatura, se no quarto ano cursasse as disciplinas pedagógicas, dentre elas, Psicologia
e Didática.
Tal estrutura foi regulamentada pela Lei nº 452 de 05/07/1937, aprovada no governo
Vargas, que reorganiza a Universidade do Brasil e sua Faculdade Nacional de Educação, e teria
como alvo, dentre outros, formar professores para o ensino secundário e normal, ou seja, ela
possuía um curso de didática de um ano, o qual era cursado pelos estudantes oriundos do
bacharelado, concedendo a estes o título de licenciado na sua respectiva formação. Adotava-se,
portanto, o padrão “3 + 1”, o qual já era empregado na USP. E assim, este foi o modelo seguido
pelos cursos que surgiram nas décadas seguintes com o intuito de formar professores, no entanto,
“os estudos pedagógicos de nível superior, tanto públicos como privados, desde os anos 30 até os
anos 60, tiveram uma evolução, via de regra, lenta e irregular, pois sabemos que a educação é um
dos setores da sociedade em que os mecanismos sociais de resistência à mudança atuam com
mais intensidade” (KULLOK, 2000, p.49).
É, portanto, a partir da década de 1930, que se inicia a formação de uma comunidade de
matemáticos e físicos no Brasil, e também se tem a preocupação de formar professores
habilitados para o ensino de Matemática e Ciências.

1.5 – O PADRÃO FEDERAL
De acordo com Vicenzi (1986) e Fávero (2006), questões políticas fizeram com que em
1939 fosse extinta a UDF, e em seu lugar fosse criada a Faculdade Nacional de Filosofia,
Ciências e Letras, a qual é incorporada à Universidade do Brasil. Com esta nova estrutura, foram
também estabelecidas novas regras, e os cursos sofreram pequenas mudanças curriculares.
Esse evento é marcado também pelo fato de que, a partir desse ponto, o governo central
impôs sua força, determinando que dali em diante as regras adotadas na Faculdade Nacional de

Filosofia, Ciências e Letras da Universidade do Brasil seriam o padrão permitido no restante do
país e todas as outras instituições similares deveriam adaptar-se, e sem discussões.
Dessa forma, tem-se a primeira mudança no currículo da USP, para se adaptar ao padrão
federal. No segundo ano, foi acrescentada a disciplina Geometria Descritiva e Complementos de
Geometria, e, no terceiro ano, apareceram Análise superior; Física superior; Física matemática,
Física teórica. E a partir de então, todos os cursos criados no Brasil seguiram esse padrão federal,
que era na verdade o sistema “3+1”, implementado anteriormente pela USP.
Em 1946, de acordo com Prado e Hamburger (2001) outro decreto federal impõe um
quarto ano para o curso de física, no caso de bacharelado, pois, a licenciatura continuava a ser
obtida, se a partir do quarto ano o bacharel cursasse as disciplinas de Psicologia Educacional,
Didática Geral e Didática especial.
Seguindo a legislação oficial, uma regulamentação importante para as licenciaturas no
Brasil ocorreu em 1962, através do parecer 296 de 17/11/62, do Conselho Federal de Educação,
com base nos artigos 9, letra “e”, e 70 da Lei nº 4.024 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, de 20 de dezembro de 1961, que fixou um currículo mínimo e estabeleceu a duração
para vários cursos dentre eles as Licenciatura em Ciências.
A partir desse ponto surge uma nítida separação entre os currículos de Bacharelado e
Licenciatura. Tal reformulação tinha como objetivo a formação de um maior número de
professores secundários aptos a ensinar ciências e matemática, suprindo, assim, uma carência
cada vez mais crescente no país. Destacam-se alguns fatores que contribuíram para o aumento
dessa demanda por professores Licenciados em Ciências:
•

Primeiro, já no início da década de 60 ocorreu a promulgação da primeira Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, “que estabelecia a obrigatoriedade do
ensino para os primeiros quatro anos, com complementaridade facultativa de mais
dois anos” (VILLANI; PACCA; FREITAS, 2002, pg. 4). Com isso, existia a
expectativa de mais jovens chegando com a possibilidade de entrar no curso
colegial (hoje ensino médio), e esse contingente aumentaria substancialmente
depois de 1968, com a abolição dos exames de admissão ao ginásio, uma espécie
de vestibular para entrar no curso ginasial.

•

Segundo, foi introduzida no curso ginasial uma disciplina chamada de iniciação
científica, aumentando, portanto, a carga horária de Física, Química e Biologia, o
que necessitava de mais professores qualificados e com Licenciatura.

•

E mais, na década de 1960, muitos no Brasil defendiam a necessidade de um
maior estímulo ao desenvolvimento da ciência e da tecnologia, pois só assim,
acreditava-se que o país poderia seguir em busca de sua industrialização. Com
isso, “a sociedade brasileira, que se ressentia da falta de matéria-prima e produtos
industrializados durante a 2ª Guerra Mundial e no período pós-guerra, buscava
superar a dependência e se tornar auto-suficiente, para o que uma ciência
autóctone era fundamental” (KRASILCHIK, 2000, p.86).

Assim, com base no parecer 296/62, a Resolução S/N do CFE – Conselho Federal de
Educação, de 17 de novembro de 1962, a qual fixa o currículo mínimo e estabelece a duração do
curso para a Licenciatura em Física, determina que:

Art.1º O Currículo mínimo para o curso de formação dos professores de Física
abrangeria os seguintes assuntos:
1) Matemática (Cálculo Diferencial, Integral e Vetorial, Geometria Analítica e
Cálculo Numérico).
2) Química (Geral e Inorgânica e Fundamentos da Química Orgânica).
3) Mecânica Geral.
4) Física Experimental (Acústica, Calor, Óptica, Propriedades dos Fluidos,
Magnetismo e Eletricidade).
5) Estrutura da Matéria.
6) Instrumentação para Ensino.
7) Matérias Pedagógicas de Acordo com o parecer nº 292.
Art.2º O curso destinado à formação de professores de Física terá duração de 4
(quatro) anos letivos. (PARECER 296/62).

E mais, para as licenciaturas foi promulgado também o Parecer CFE 292/1962, que
legislava sobre a formação pedagógica, composta por três disciplinas: Psicologia da Educação,
Elementos de Administração Escolar, Didática e Prática de Ensino. Esta última, em forma de
Estágio Supervisionado.
Mas a organização dessas disciplinas dentro dos currículos das Licenciaturas foi variada,
cada instituição a promoveu conforme suas necessidades, ou seja:

Em relação aos cursos de licenciatura, também não houve nenhuma mudança
substantiva desde a Resolução no 292/62 do CFE, que dispunha sobre as
matérias pedagógicas para a licenciatura. O que se tentou foram diferentes
formas de organização do percurso da formação, umas mantendo o 3+1 já
presente em 1939, outras distribuindo as disciplinas pedagógicas ao longo do
curso específico. Quanto ao local da formação pedagógica, em alguns lugares
ela foi mantida nas faculdades de educação, em outros, foi deslocada, total ou
parcialmente, aos institutos/departamentos/cursos. (LIBÂNEO; PIMENTA,
1999, p.241).

Neste ponto verificamos que, enquanto a Licenciatura em Física tinha um currículo
mínimo determinado pela legislação federal, o currículo do Bacharelado era construído
livremente por cada instituição; assim, de acordo com Prado e Hamburger (2001), ocorreu um
drástico empobrecimento na licenciatura, em relação ao seu conteúdo, neste momento em que ela
se desvencilhou do Bacharelado. Tal separação era justificada por seus defensores pela urgente
necessidade de formar mais professores de Física para o ensino secundário.
Vale destacar, no entanto, que o Bacharelado só existia nas instituições que já possuíam
grupos de pesquisa, ou professores que se preocupavam com a formação de pesquisadores, pois o
bacharelado era um curso terminal, cujo objetivo, era formar profissionais envolvidos com
pesquisa básica.
Dessa forma, na grande maioria das instituições surgia inicialmente o curso de
Licenciatura, o qual evoluía para uma eventual criação de um bacharelado, à medida que eram
formados os grupos de pesquisa.
Ainda na década de 1960, ocorre a ascensão ao poder dos militares brasileiros, é o período
da ditadura militar, e dessa forma, já em 1968 é aprovada a Lei nº 5.540, de 28 de novembro de
1968, a qual fixa normas de organização e funcionamento do ensino superior e sua articulação
com a escola média.
Essa reforma determina a separação entre curso e departamento, impõe a criação das
coordenações de curso, e daí surge a departamentalização da formação dos professores, ou seja,
no Art. 30 dessa lei, parágrafo 2º, diz que: A formação do professor poderá concentrar-se em um
só estabelecimento isolado ou resultar da cooperação de vários, devendo, na segunda hipótese
obedecer à coordenação que assegure a unidade dos estudos, na forma regimental.

Dessa forma, conforme Kullok (2000), esta nova estrutura trouxe aos cursos de
Licenciatura, certo “distanciamento acadêmico entre a faculdade de educação e os institutos e
faculdades de conteúdo específico” prejudicando, portanto, a formação inicial desses
profissionais.
Na década de 70, anos do chamado “milagre econômico” do Brasil, surgem os primeiros
sinais da globalização da economia, avanço rápido dos meios de comunicação, e nesse contexto
as políticas educacionais são voltadas para as necessidades de qualificação profissional, os
avanços da industrialização demandam mão de obra. Assim, ampliam-se consideravelmente as
matrículas para o Ensino Médio, agravando ainda mais a falta de professores qualificados para o
ensino de ciências, principalmente Física.
Assim, já no início dessa década, também como reflexo da nova estrutura governamental
(Ditadura Militar) é aprovada a Lei nº 5.692 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a
qual foi promulgada em 11 de agosto de 1971, esta passando a nortear “claramente as
modificações educacionais e, conseqüentemente, as propostas de reforma no ensino de Ciências
ocorridas neste período. Mais uma vez as disciplinas científicas foram afetadas, agora de forma
adversa, pois passaram a ter caráter profissionalizante, descaracterizando sua função no
currículo.” (KRASILCHIK, 2000, p.87).
No decorrer dessa década é preocupante também a enorme carência de professores de
Ciências no país, tendo sido tomadas medidas paliativas para tentar resolver esse problema, ou
seja:

Para fazer frente a esse problema, o Ministério de Educação e Cultura aprovou a
licenciatura de curta duração, regulamentada pela Resolução CFE nº 30/74 que,
na inspiração dos modelos de formação rápida sugeridos pelo Banco Mundial,
atribuía um papel secundário ao professor a ser formado com uma iniciação
muito limitada às disciplinas ensinadas, em particular às científicas. (VILLANI;
PACCA; FREITAS, 2000, p.6).

Essa mesma resolução nº 30/74, que regulamentou as chamadas licenciaturas curtas,
estabeleceu que as Licenciaturas Plenas em Física, Química, Biologia e Matemática se
transformassem, obrigatoriamente, em Licenciaturas em Ciências, com suas respectivas
habilitações. Ou seja, “o curso de Ciências será estruturado como licenciatura de 1º grau, de

curta duração, ou como licenciatura plena, ou abrangendo simultaneamente ambas as
modalidades de duração, de acordo com os planos das instituições que o ministram.” (BRASIL,
1974).
Com esse novo arcabouço, o currículo de Física passou a ser “composto por uma parte
comum a todas as áreas científicas, uma parte diversificada correspondente às habilitações
específicas, e uma parte relativa à instrumentação para o Ensino”. (PRADO; HAMBURGER,
2001, p.36).
Portanto, o diploma do curso de Ciências permitia o direito à docência, no estudo das
Ciências pertinentes ao ensino de 1º grau, quando obtido em duração curta ou plena, sendo que na
Licenciatura de curta duração o estudante deveria cumprir mil e oitocentas horas (1.800), de dois
a quatro anos. Já para o diplomado com a Licenciatura plena, ao qual caberia ensinar nas
disciplinas científicas do 2º grau, nessa modalidade de licenciatura, deveriam ser cumpridas duas
mil e oitocentas horas (2.800), num tempo variável de três a sete anos.
O currículo mínimo da Licenciatura de Ciências (Licenciatura Curta), para os fins
específicos de formação do professor de ciências para o primeiro ciclo era constituído das
seguintes matérias: Matemática; Física Experimental e Geral; Química (geral inorgânica e
analítica orgânica); Ciências biológicas (Biologia geral, Zoologia, Botânica); Elementos de
Geologia, Desenho Geométrico; Matérias Pedagógicas.
O curso de Ciências (Licenciatura Curta) tinha duração de três anos, os licenciados tinham
direito ao magistério, no antigo primeiro grau, onde se inicia o estudo das ciências Físicas,
Biológicas e Matemática. A portaria nº 46, de 26 de Fevereiro de 1965, do Ministério da
Educação e Cultura permitia o surgimento desses cursos, e estabelecia ainda: Art. 4º. Enquanto
não houver número suficiente de professores com quatro anos de curso, e sempre que se registre
esta falta, os concluintes da Licenciatura de Ciências poderão lecionar, no 2º Ciclo, as
disciplinas estudadas no currículo.
Para a Licenciatura plena em Física, a resolução 30/74, propõe as seguintes matérias ou
atividades:
na parte comum (1º ciclo): Matemática; Física; Química; Elementos de Geologia;
Biologia;
na parte diversificada (2º ciclo): Matemática; Química; Física; Física Aplicada;
Instrumentação para o Ensino.

Além dessas matérias de conteúdo específico distribuídas nesses dois ciclos, era
obrigatória a formação pedagógica, envolvendo os estudos de didática, psicologia educacional, e
estrutura e funcionamento do ensino de 1º e 2º graus.
As reações a esse novo modelo de Licenciatura foram imediatas, e logo se iniciou nos
meios acadêmicos e científicos um movimento contrário à implantação da resolução nº 30/74,
mas:
Apesar de haver grande oposição, no meio acadêmico, científico e educacional,
houve uma proliferação de faculdades, sobretudo particulares, que formaram
professores nesse novo esquema curricular. Estes, por sua vez encontravam
imediatamente trabalho, daí a realimentação do processo. Mas evidentemente
tudo caminhava para a deterioração e perda de qualidade do ensino,
principalmente das ciências. (VILLANI; PACCA; FREITAS, 2000, p.6).

Estas reações ocorreram, portanto, nas Universidades públicas, o que levou a ser
publicada, em 1978, a Resolução nº 5, de 28 de junho, a qual “adia até ulterior deliberação, o
prazo estabelecido no artigo 1º da Resolução nº 37/75 para a implantação obrigatória da
licenciatura em Ciências a que se refere à Resolução nº 30/74. (BRASIL, 1978). A partir de
então, muitas dessas instituições deixaram de ofertar a Licenciatura Curta, e outras até
construíram currículos em que procuravam minimizar ao máximo o 1º ciclo obrigatório,
implantado pela Resolução 30/74.

1.6 – REFORMAS ATUAIS
Atualmente, a formação de professores no Brasil está amparada na seguinte legislação: (1)
Lei nº 9.394 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a qual foi promulgada em 23 de
dezembro de 1996, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional, e trata da
formação do professor nos seus artigos 62 a 67. Assim, o Art. 62 determina que “a formação de
docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de
graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação” (BRASIL, 1996); (2) Lei
nº 10.172, de 9 de Janeiro de 2001, a qual aprova o Plano Nacional de Educação e dá outras
providências. No capítulo IV, são abordadas as questões do magistério da educação básica, a
formação dos professores e a valorização do magistério. Este plano orienta que “na formação

inicial é preciso superar a histórica dicotomia entre teoria e prática e o divórcio entre a formação
pedagógica e a formação no campo dos conhecimentos específicos que serão trabalhados na sala
de aula” (BRASIL, 2001); (3) Decreto nº 3.276, de 6 de dezembro de 1999, o qual dispõe sobre a
formação em nível superior de professores para atuar na educação básica, e dá outras
providências, e determina em seu art. 3º, § 4º, que “a formação de professores para a atuação em
campos específicos do conhecimento far-se-á em cursos de licenciatura, podendo os habilitados
atuar, no ensino da sua especialidade, em qualquer etapa da educação básica” (BRASIL, 1999);
(4) Parecer CNE/CP nº 9, de 8 de Maio de 2001, do Conselho Nacional de Educação, juntamente
com a Resolução CNE/CP nº 1, de 18 de Fevereiro de 2002, do mesmo conselho, que
estabelecem as Diretrizes Curriculares para a Formação de Professores da Educação Básica em
nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena; (5) Parecer CNE/CP nº 21, de 6 de
Agosto de 2001, do Conselho Nacional de Educação, juntamente com a Resolução CNE/CP nº 2,
de 19 de Fevereiro de 2002, que estabelecem a Duração e carga horária dos cursos de Formação
de Professores da Educação Básica em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena.
Para o caso específico do curso de Licenciatura em Física a legislação vigente é composta
pelo Parecer CNE/CES nº 1.304, de 6 de Novembro de 2001, do Conselho Nacional de
Educação, juntamente com a Resolução CNE/CES nº 9, de 11 de Março de 2002, do mesmo
conselho, que estabelecem as Diretrizes Curriculares para os cursos de Bacharelado e
Licenciatura em Física.
Uma das conseqüências após a promulgação da última LDB, Lei 9.394, foi a extinção dos
cursos de licenciatura de curta duração previstos na Lei 5.692, de 1971. No entanto, os alunos
tiveram seus direitos assegurados, através da Resolução CES nº 2, de 19 de Maio de 1999, do
Conselho Nacional de Educação, a qual dispõe sobre a planificação de licenciaturas curtas por
faculdades e faculdades integradas do sistema federal de ensino.
Dessa forma, o PARECER CNE/CP 009/2001, bem como o art. 53, II, da LDB,
determinam:
Art. 7º - A organização institucional da formação dos professores a serviço do
desenvolvimento de competências levará em conta que:
I – A formação deverá ser realizada em processo autônomo, em curso de
licenciatura plena, numa estrutura com identidade própria.
III – As instituições constituirão direção e colegiados próprios, que formulem
seus próprios projetos pedagógicos, articulem as unidades acadêmicas

envolvidas e a partir do projeto tomem as decisões sobre organização
institucional e sobre as questões administrativas no âmbito de suas
competências. (PARECER CNP/CP, 9/2001, p.49)

Com isso, tem-se uma Licenciatura totalmente desvencilhada do Bacharelado, devendo as
instituições, organizar colegiados próprios para as Licenciaturas, e estes devem promover a
construção de seus projetos pedagógicos, de acordo com essa nova legislação, que estabelece:

Art. 11. Os critérios de organização da matriz curricular, bem como a alocação
de tempos e espaços curriculares se expressam em eixos em torno dos quais se
articulam dimensões a serem contempladas na forma a seguir indicada:
I – Eixo articulador dos diferentes âmbitos de conhecimento profissional;
II – Eixo articulador da interação e da comunicação, bem como do
desenvolvimento da autonomia intelectual e profissional;
III – Eixo articulador entre disciplinaridade e interdisciplinaridade;
IV – Eixo articulador da formação comum com a formação específica;
V – Eixo articulador dos conhecimentos a serem ensinados e dos conhecimentos
filosóficos educacionais e pedagógicos que fundamentam a ação educativa;
VI – Eixo articulador das dimensões teóricas e práticas. (PARECER CNE/CP,
9/2001, p.53).

Assim, de acordo com o PARECER CNE/CES 1.304/2001, a nova estrutura curricular da
Licenciatura em Física deve ser dividida em duas partes: a primeira é “Um núcleo comum a todas
as modalidades dos cursos de Física”, ou seja, Físico-Pesquisador; Físico-Educador; FísicoInterdisciplinar; Físico-Tecnólogo, e a segunda são “Módulos seqüenciais especializados, onde
será dada a orientação final do curso” (BRASIL, 2001). Mas em cada disciplina, incluída nessas
duas etapas do curso o conteúdo da matéria deverá ser sempre orientado tendo em vista o
objetivo de formar um futuro professor.
Logo, a estrutura curricular da Licenciatura em Física deve conter esse núcleo comum, o
qual representa metade da carga horária indispensável para a aquisição do diploma. Ou seja:

O núcleo comum é caracterizado por um conjunto de disciplinas relativas à
física geral, matemática, física clássica, física moderna, e ciência como atividade
humana. Estes conjuntos são detalhados a seguir.
a) Física Geral: consiste no conteúdo de Física do ensino médio, revisto em
maior profundidade, com conceitos e instrumentais matemáticos adequados.
Além de uma apresentação teórica dos tópicos fundamentais (mecânica,
termodinâmica,

eletromagnetismo,

física

ondulatória),

devem

ser

contempladas práticas de laboratório, ressaltando o caráter da Física como
ciência experimental.
b) Matemática: é o conjunto mínimo de conceitos e ferramentas matemáticas
necessárias ao tratamento adequado dos fenômenos em Física, composto por
cálculo diferencial e integral, geometria analítica, álgebra linear e equações
diferenciais, conceitos de probabilidade e estatística e computação.
c) Física Clássica: são os cursos com conceitos estabelecidos (em sua maior
parte)

anteriormente

Séc.

XX,

envolvendo

mecânica

clássica,

eletromagnetismo e termodinâmica.
d) Física Moderna e Contemporânea: é a Física desde o início do Séc. XX,
compreendendo

conceitos

mecânica

quântica,

física

estatística,

relatividade e aplicações. Sugere-se a utilização de laboratório.
e) Disciplinas Complementares: o núcleo comum precisa ainda de um grupo de
disciplinas complementares que amplie a educação do formando. Estas
disciplinas abrangeriam outras ciências naturais, tais como Química ou
Biologia e também as ciências humanas, contemplando questões como Ética,
Filosofia e História da Ciência, Gerenciamento e Política Científica, etc.
(PARECER CNE/CES, 1.304/2001, p.5).

Já o módulo seqüencial especializado para a formação do físico-educador, destaca que:

No caso desta modalidade, os seqüenciais estarão voltados para o ensino da
Física e deverão ser acordados com os profissionais da área de educação quando
pertinente. Esses seqüenciais poderão ser distintos para, por exemplo, (i)
instrumentalização de professores de Ciências do ensino fundamental; (ii)
aperfeiçoamento de professores de Física do ensino médio; (iii) produção de
material instrucional; (iv) capacitação de professores para as séries iniciais do

ensino fundamental. Para a licenciatura em Física serão incluídos no conjunto
dos conteúdos profissionais, os conteúdos da Educação Básica, consideradas as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores em nível
superior, bem como as Diretrizes Nacionais para a Educação Básica e para o
Ensino Médio. (PARECER CNE/CES, 1.304/2001, p.5-6).

Todas as instituições de ensino superior que ministram o curso de Licenciatura em física
seguiram obrigatoriamente estas normas, as quais tiveram como limite máximo de implantação o
ano de 2006. Naturalmente, cada projeto pedagógico tem suas peculiaridades, e, portanto a partir
desse momento são necessárias novas investigações com o intuito de avaliar estas estruturas
curriculares recém-adotadas.
E neste sentido Garcia e Garcia (2006) destacam três pontos importantes que devem ser
levados em consideração nesta etapa de avaliação dos cursos: primeiro, é a questão do
envolvimento dos professores formadores com essa nova proposta pedagógica, até que ponto
estes docentes estão preparados para proporcionar aos licenciandos as situações didáticas
pertinentes, assim como para refletir sobre elas. Segundo, como vem sendo trabalhada a
verdadeira integração entre os saberes pedagógicos e os do campo específico da Física, e terceiro,
identificar os avanços ou não das relações necessárias entre as instituições formadoras e as
escolas onde se dá, na prática, a vivência pedagógica dos futuros professores.

2 – A EVOLUÇÃO CURRICULAR DA LICENCIATURA EM
FÍSICA NA UFAL
2.1 – APRESENTAÇÃO

Este segundo capítulo tem como objetivo destacar a evolução curricular da Licenciatura
em Física da UFAL. Para tanto, serão abordados os seguintes tópicos: primeiro, faço uma breve
apresentação sobre o surgimento da Universidade Federal de Alagoas – UFAL, assim como sobre
o Departamento de Física, hoje Instituto de Física, tendo como foco a atenção deste departamento
para com o curso de Licenciatura; o segundo tópico foi construído com o intuito de historiar o
surgimento do curso de Licenciatura em Física da UFAL, assim como apresentar sua primeira
matriz curricular; na seqüência, são apresentadas e discutidas as reformas curriculares pelas quais
o curso passou ao longo de sua existência, dentre elas, a que está em vigor.
Dessa forma, ainda nessa introdução, parece adequado definir o que é currículo, assim
como busco subsídios no Parecer CNE/CP 9/2001, quando este trata das questões que devem ser
enfrentadas com relação à formação dos professores, especificamente no campo curricular; assim,
é possível destacar as mudanças e perspectivas para a nova matriz curricular do curso em
questão.
De uma maneira geral pode-se “definir currículo como sendo um documento que se situa
entre a declaração de princípios gerais e sua tradução operacional, entre a teoria educativa e a
prática pedagógica, entre o planejamento e a ação e entre o que se prescreve e o que sucede
realmente na sala de aula” (COLL, 1986, apud CARVALHO, 1995, p. 1), ou ainda “o currículo
de um curso é normalmente considerado como sendo o elenco de disciplinas desse curso ou, de
maneira ainda mais simples, como seu conteúdo” (MOREIRA, 1986, p.67).
No entanto, de acordo com Moreira (1986), essa definição é bastante limitada, e destaca
em contrapartida outros significados de currículo identificados por Saylor e Alexander:
Currículo como matéria de ensino: é a visão tradicional e dominante, referida,
segundo a qual o currículo é um conteúdo (dividido em disciplinas ou matérias)
a ser ensinado por um professor e aprendido por alunos.
Currículo como experiências: neste sentido, o currículo é visto como sendo as
experiências que o aprendiz tem na escola, incluindo aquelas propiciadas pela
matéria de ensino. Currículo significa, então, uma série de coisas que os

aprendizes devem fazer e vivenciar a fim de desenvolver habilidades e adquirir
conhecimentos. Abrange todas as experiências que os alunos têm na escola sob a
orientação dos professores.
Currículo como objetivo: este é um significado que decorre de uma distinção
acentuada entre currículo e instrução, segundo a qual o currículo consiste
somente de objetivos ou fins, enquanto que a instrução representa os meios para
sua consecução. É uma visão de currículo como alguma coisa pretendida, algo
que é antecipado.
Currículo como um plano: trata-se de um plano para prover experiências de
aprendizagem (destinadas a atingir metas bem gerais e objetivos específicos a
elas relacionados) a uma determinada população de alunos em um contexto
escolar específico. O currículo, portanto, é sempre planejado para uma
população e uma escola (que a serve) plenamente identificáveis. É justamente
essa especificidade do currículo em relação à escola e ao aluno que diferencia
esse significado como experiência, também identificado por Saylor e Alexander.
Comparando as quatro definições, pode-se concluir facilmente que não são
mutuamente exclusivas e que currículo não é apenas a matéria de ensino. Tem a
ver também com as aprendizagens pretendidas, com experiências de
aprendizagem, com o planejamento destas para situações e contextos
específicos. (MOREIRA, 1986, p.67-68)

De acordo com o Parecer 009/2001, na construção dos novos projetos pedagógicos para as
Licenciaturas, algumas questões devem ser enfrentadas dentro do campo curricular:
Desconsideração do repertório de conhecimento dos professores em formação: os
conhecimentos prévios dos futuros professores não são considerados quando se planeja e
desenvolve a ação pedagógica, além disso, “é preciso que os cursos de preparação de futuros
professores tomem para si a responsabilidade de suprir as eventuais deficiências de escolarização
básica que os futuros professores receberam tanto no ensino fundamental como no ensino
médio”.
Tratamento inadequado dos conteúdos: historicamente, no Brasil, os cursos de formação
de professores vêm trabalhando com o seguinte enfoque, “ou se dá grande ênfase à transposição
didática dos conteúdos, sem sua necessária ampliação e solidificação – pedagogismo, ou se dá
atenção quase que exclusiva a conhecimentos que o estudante deve aprender – conteudismo”.
Assim, se faz necessário que as novas estruturas curriculares determinem um equilíbrio, e que
possam “indicar com clareza para o aluno qual a relação entre o que está aprendendo na
licenciatura e o currículo que ensinará no segundo segmento do ensino fundamental e no ensino
médio”.

Falta de oportunidade para desenvolvimento cultural: os currículos devem ser capazes de
incutir no futuro professor “uma sólida e ampla formação cultural”.
Tratamento restrito da atuação profissional: o professor deve ser capaz de atuar fora da
sala de aula, ou seja, nos projetos educativos da escola, nas discussões sobre temáticas
relacionadas ao sistema educacional.
Concepção restrita da prática: os novos currículos devem favorecer as práticas, as quais
devem ser vistas como algo fundamental por toda a equipe de professores formadores, e os
estágios pontuais devem dar lugar a períodos contínuos.
Inadequação do tratamento da pesquisa: a prática da investigação é fundamental dentro
dos cursos de formação de professores, pois, “a participação na construção de um projeto
pedagógico institucional, a elaboração de um programa de curso e planos de aula envolvem
pesquisa bibliográfica, seleção de material pedagógico etc., que implicam uma atividade
investigativa que precisa ser valorizada”.
Ausência de conteúdos relativos às tecnologias da informação e das comunicações: os
novos currículos necessitam “inserir as diversas tecnologias da informação e da comunicação no
desenvolvimento dos cursos de formação de professores”, pois só assim esses profissionais terão
a oportunidade de aprender a lidar com seus alunos, tanto nos ambientes reais, quanto nos
virtuais.
Desconsideração das especificidades próprias dos níveis e/ou modalidades de ensino em
que são atendidos os alunos da Educação Básica: nesse caso, os cursos de formação devem
oferecer uma ênfase diferencial aos professores, pois inúmeras experiências apontam a
necessidade de pensar a especificidade dos alunos.
Desconsideração das especificidades próprias das etapas da educação básica e das áreas
do conhecimento que compõem o quadro curricular na educação básica: as estruturas
curriculares dos cursos de formação de professores devem ser constituídas levando-se em conta a
especificidade de cada área do conhecimento, ou seja, “requer que a formação do professor para
atuar no ensino médio contemple a necessária compreensão do sentido do aprendizado em cada
área, além dos conhecimentos específicos de cada saber disciplinar”.
Assim, como será mostrado na seqüência desse capítulo, as estruturas curriculares
adotadas no curso de Licenciatura em Física da UFAL compreendem um conjunto de disciplinas
ou matérias na sua visão mais tradicional.

2.2 – A CRIAÇÃO DA UNIVERSIDADE DE ALAGOAS

De acordo com Verçosa (1997), a idéia de se criar uma Universidade Federal em Alagoas
toma corpo no ano de 1960. Trata-se de um tímido movimento articulado por alguns dirigentes
das Escolas de Ensino Superior, já existentes, principalmente porque essas instituições passavam
por dificuldades financeiras, e, portanto a federalização seria uma saída, a exemplo da Faculdade
de Direito.
Nessa época, as escolas particulares de ensino superior formavam a elite acadêmica do
estado de Alagoas, no entanto, era crescente a quantidade de jovens, de menor poder aquisitivo,
que chegavam com possibilidades de ter acesso ao ensino superior. Além disso, os estudantes
clamavam por melhorias na qualidade do ensino, e uma estrutura acadêmica adequada para se
criar um ambiente voltado à pesquisa científica.
Dessa forma, capitaneados pela União Estadual dos Estudantes de Alagoas, os discentes
se mobilizaram no sentido de defender a instalação da Universidade de Alagoas, pois para eles
“sua concretização representaria mais recursos capazes de garantir a pesquisa, maior dedicação
dos professores e, com isso, a formação de profissionais mais voltados para a realidade local”
(VERÇOSA, 1997, p.124).
No entanto, conforme ainda Verçosa (1997), poucos professores e dirigentes de
faculdades acreditavam nessa possibilidade, tanto que, existia apenas uma campanha articulada
para federalizar a Faculdade de Medicina, porém, no encalço da iminente criação das
Universidades da Paraíba, Rio Grande do Norte e Santa Catarina, o professor Aristóteles
Calazans Simões assume em definitivo a idéia e o encaminhamento para, de fato, se instituir a
Universidade de Alagoas.
Assim, através da dedicação e articulação política de A. C. Simões, o projeto de criação
tramitou nas várias instâncias em tempo considerado recorde, chegando às mãos do então
Presidente da República Juscelino Kubitschek, na forma da Lei nº 3.867, de 25 de janeiro de
1961, oriunda do Senado Federal, a qual foi sancionada por JK no dia 26 de janeiro de 1961.
Dessa forma, no seu artigo 2º, a Lei nº 3.867 de 25/01/1961, destaca que a Universidade
de Alagoas seria composta pelos seguintes estabelecimentos de ensino:
(a) Faculdade de Direito de Alagoas (Lei nº 1.014, de 24 de dezembro de 1949);
(b) Faculdade de Medicina de Alagoas (Decreto nº 34.394, de 27 de outubro de 1953);

(c) Escola de Engenharia de Alagoas (Decreto nº 47.371, de 5 de dezembro de 1959);
(d) Faculdade de Odontologia de Alagoas (Decreto nº 41.352, de 22 de abril de 1957);
(e) Faculdade de Ciências Econômicas de Alagoas (Decreto nº 12.928, de 30 de
dezembro de 1957);
(f) Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras.
E esta passou a ter o Professor Aristóteles Calazans Simões, nomeado e empossado como
primeiro Reitor.
De acordo com Verçosa (1997), somente na década de 1950 surge em Alagoas uma
Faculdade de Filosofia, a qual era uma instituição privada e inspirada no modelo de organização
da Faculdade Católica de Filosofia e da Faculdade de Filosofia, ambas do Recife e ligadas à
Igreja Católica. Essa instituição foi criada com o objetivo de formar professores para o ensino
médio, e também os técnicos capacitados a fazer caminhar o sistema educacional Alagoano.
Verçosa (1997) afirma, ainda, que essa Faculdade de Filosofia iniciou suas atividades
didáticas no ano de 1952, com os seguintes cursos: Filosofia; História e Geografia; Letras
Clássicas, Letras Neolatinas e Letras Anglo-Germânicas, atendendo assim, pelo menos uma
parcela do currículo adotado no ensino médio. Verifica-se, portanto, que a primeira faculdade de
Alagoas voltada especificamente a formar professores, não possuía cursos nas áreas de ciências
exatas, ou seja, os professores de disciplinas como: Física, Química, Biologia e Matemática,
continuavam sendo formados nas Faculdades de Engenharia e Medicina.
Já em 1961, de acordo com a Lei nº 3.867, de 25 de Janeiro de 1961, que cria a
Universidade de Alagoas, a Faculdade de Filosofia passa a ser denominada de Faculdade de
Filosofia Ciências e Letras, e esta, por sua vez, é extinta em 1964, sendo criada em seu lugar a
Faculdade de Educação.

2.3 – O PRIMEIRO CURSO DE CIÊNCIAS E O DEPARTAMENTO DE FÍSICA
Somente no ano de 1965 é implantado em Alagoas o primeiro curso com o objetivo de
formar professores de Ciências, mesmo assim, era a chamada Licenciatura em Ciências, a qual
habilitava o docente para lecionar no primeiro ciclo, ou 1º grau.

Esta Licenciatura em Ciências era regida pela Portaria nº 46, de 26 de Fevereiro de 1965
do Ministério da Educação e Cultura, tendo em vista o que lhe confere o Art. 9º da Lei nº 4.024
de 20 de Dezembro de 1961, e de acordo com o parecer 81/65 do Conselho Federal de Educação.
Assim, essa portaria determina o currículo mínimo da Licenciatura em Ciências, para fins
específicos de formação do professor de Ciências para o primeiro ciclo, ou seja, a estrutura
curricular para este curso era constituída das seguintes matérias:
Matemática; Física Experimental e Geral; Química (geral, inorgânica e analítica,
orgânica); Ciências Biológicas (Biologia geral, Zoologia, Botânica); Elementos de Geologia;
Desenho Geométrico; Matérias Pedagógicas, de acordo com o Parecer 292/62. Essa Portaria
determinava, ainda, que o curso tivesse duração de no máximo 3 anos, e que, enquanto não
houvesse professores com licenciatura plena em número suficiente, os concluintes da
Licenciatura em Ciências poderiam lecionar no 2º grau as disciplinas estudadas no currículo.
Este curso de Ciências no caso da UFAL tinha sua estrutura inserida no Instituto de
Ciências Exatas (ICEX), e posteriormente no CCEN – Centro de Ciências Exatas e Naturais. A
primeira turma de professores concluintes por essa modalidade aconteceu em 1967 e desta data
até 1978, quando o curso foi extinto, foram formados, no total, 87 professores.
As origens do atual Instituto de Física da UFAL estão na Escola de Engenharia de
Alagoas, pois foi nessa instituição, juntamente com a criação do curso de Engenharia, que surgiu
a cátedra da disciplina Física. “Até então, o trato com a Física estava quase que unicamente
restrito às escolas secundárias existentes em Alagoas” (VERÇOSA, 1996, p.75).
A Escola de Engenharia começou a funcionar em maio de 1955, e permaneceu com sua
estrutura inalterada até 1967, ou seja, mesmo após sua integração a Universidade de Alagoas em
1961. No entanto, ainda de acordo com Verçosa (1996), no final de 1967 a UFAL sofre sua
primeira reestruturação, quando, nessa oportunidade, a Escola de Engenharia passou a ser
denominada de Faculdade de Engenharia, e dela foi retirada a cátedra de Física, a qual passou a
compor o futuro Departamento de Física (DF), e este, dentro da nova estrutura organizacional da
UFAL pertencia ao Instituto de Ciências Exatas (ICEX), e posteriormente ao Centro de Ciências
Exatas e Naturais (CCEN). Tal estrutura departamental foi regulamentada em 1968 através da Lei
5.540.

Ainda nessa época o recém criado Departamento de Física contava com apenas dois
professores, ambos Engenheiros, e até o início da década de 1970, foi acrescentado ao DF apenas
mais um professor com a mesma formação dos anteriores.
É também nesse período que a UFAL realiza seu segundo concurso para professores e
“através deste seriam selecionados docentes que, a partir de fins de 1973 e começo de 1974,
passariam a fazer parte dos quadros do DF” (VERÇOSA, 1996, p.83).
Conforme Verçosa (1996) descreve, dentre estes novos professores alguns já tinham pósgraduação, e um deles era pós-graduado em Física, assim esses novos docentes começaram a se
mobilizar, produzindo até um documento, o qual foi entregue às autoridades da Universidade,
questionando o fato de a maioria dos professores do DF serem apenas graduados, e com pouca
dedicação ao Departamento. Tal fato levou esse novo grupo ao poder dentro do DF, e em
consonância com os dirigentes da Universidade, estes “logo tratariam de incentivar o exercício de
novas atividades que não exclusivamente as de ensino” (VERÇOSA, 1996, p.84).
Esse novo comando do DF procura incentivar a saída de outros professores para fazer
pós-graduação, e também busca a contratação de docentes já com esta formação, pois na visão
deste, o DF deveria ter em seus quadros, Físicos, e não Engenheiros, assim como, deveria ter uma
visão voltada a pesquisa. Logo:
O paradigma do novo projeto deveria ser, sem sombra de dúvida, o modelo a
partir do qual a Física vinha se desenvolvendo no Brasil. Espelhado numa matriz
bastante competitiva, em moldes norte-americanos, o Governo Federal, dentro
do seu projeto de desenvolvimento, vinha já assumindo como prioridade, desde
fins da década de 60, a implantação de centros de pesquisa em Física dos
Materiais. Por ter identificado, por exemplo, no desenvolvimento de estudos
sobre o transistor e o laser a possibilidade de um rápido retorno com custos
relativamente reduzidos, as agências oficiais de fomento a pesquisa vinham
fazendo investimentos nessa área que, nos meados dos anos 70, estavam já a
projetar com destaque alguns grupos universitários, como o da UFPE,
freqüentado por nossos jovens físicos, todos engenheiros recém-convertidos e
incorporados as novas fileiras pelas águas lustrais do Mestrado já concluído ou
em vias de conclusão. (VERÇOSA, 1996, p.86).

Assim, de acordo com Verçosa (1996), já na década seguinte, a nova política do DF
voltada totalmente à pesquisa estava consolidada, e aqueles professores que se dedicavam
somente ao ensino, ou que, por determinado motivo, não conseguiram fazer a pós-graduação,
foram de algum modo obrigados a deixar o DF.

Com o afastamento destes, ou seja, os Engenheiros Graduados, novos doutores foram
contratados, e todas essas novas aquisições, ou as liberações para se fazer mestrado ou doutorado,
tinham como objetivo trazer profissionais qualificados, e que se enquadrassem nos grupos de
pesquisa já existentes no DF. Dessa forma, “o departamento seria, a partir daí, o lugar por
excelência da investigação científica que exigia pessoal a ela inteiramente dedicado e cada vez
mais qualificado. Com o número de doutores crescendo sempre mais, logo eles serão maioria e
todos se tornarão pesquisadores ligados ao CNPq” (VERÇOSA, 1996, p.88).
Assim, com o apoio das agências brasileiras de fomento à pesquisa (CNPq e FINEP), o
Departamento de Física da UFAL montou toda uma infra-estrutura básica ao longo das décadas
de 80 e 90 para desenvolver pesquisas em campos específicos da Física, tendo como área de
concentração a Física da Matéria Condensada.
Logo, fica claro que dentro desse projeto do DF, a área voltada especificamente ao ensino
de Física não tem nenhum apoio, pelo contrário, o curso de Licenciatura em Física, ligado ao DF,
foi sempre tratado por muitos como sendo um estorvo, e aqueles estudantes ou professores que
em algum momento procurassem se envolver com o ensino de Física, ou com as pesquisas em
educação, eram imediatamente rechaçados, e ou tratados como alguém desprovido de inteligência
suficiente para se tornar um deles.

2.4 – A LICENCIATURA EM FÍSICA NA UFAL

Durante os anos de 1974 e 1975, a UFAL, segundo Verçosa (1997), passou por uma
ampliação na quantidade de cursos ofertados. Assim, com a tutela da LDB nº 5.692 de 1971, e
mesmo sem uma estrutura material e pessoal adequadas, foi criado no ano de 1974, o curso de
Licenciatura em Ciências – Habilitação em Física, que foi instituído através da resolução nº 15/74
do Conselho Coordenador de Ensino e Pesquisa (CCEP) de 24 de setembro de 1974. O curso foi
reconhecido pelo Ministério da Educação, através do decreto nº 865/79, o qual foi publicado em
04/09/1979.
Esta mesma resolução 15/74 estabelecia a estrutura curricular do curso de Licenciatura em
Ciências – Habilitação em Física, conforme a legislação Federal vigente, a qual era a polêmica

resolução 30/74 do Conselho Federal de Educação. Na resolução 15/74 do CCEP da UFAL,
verifica-se:
Art. 1º - O curso de Licenciatura Plena em Física, de que resultará o diploma de
licenciado, destina-se à formação de professores para o ensino de Física e outras atividades, áreas
e disciplinas, previstas na legislação em vigor, no 1º e 2º graus.
Art. 2º - O curso será ministrado com, no mínimo, 2.800 horas-aula, com integralização
de três a sete anos letivos.
Art. 3º - O curso abrangerá o 1º Ciclo e o Ciclo Profissional.
Art. 4º - A estrutura curricular será constituída das disciplinas, atividades e estágios.
Essa estrutura curricular inicial é apresentada na Tabela 2.1.
Assim, como determina a resolução 30/74 do CFE, tem-se o 1º Ciclo comum a todas as
Licenciaturas em ciências, o qual cobria os campos da Matemática, Física, Química, Geologia e
Biologia e o estudante que cursasse esse primeiro ciclo mais as disciplinas pedagógicas poderia
receber o diploma referente à chamada Licenciatura Curta, e estaria habilitado ao ensino de 1º
grau. Vale salientar que esse curso de Licenciatura em Ciências para o 1º Grau já existia na
UFAL desde 1965, era, portanto um curso independente, e o acesso a este também ocorria através
do vestibular; com a criação dos cursos de Licenciatura Plena em 1974, essa Licenciatura Curta
continua existindo, só que agora seus estudantes cursam o 1º Ciclo Obrigatório e as disciplinas
pedagógicas, juntamente com os estudantes das Licenciaturas de Física, Matemática, Química e
Biologia.
Somente em 1979, chegou-se à conclusão de que os formados nas Licenciaturas Plenas
estariam automaticamente habilitados para lecionar as disciplinas de ciências do 1º grau, e
conseqüentemente o Curso de Ciências – Licenciatura de 1º Grau foi definitivamente extinto, na
UFAL.
O 2º Ciclo corresponde à parte obrigatória da habilitação em Física, juntamente com as
disciplinas pedagógicas num total de oito. Aqui se verifica a existência da disciplina prática de
ensino, na qual o licenciando tinha a oportunidade finalmente de fazer um estágio em escolas da
comunidade onde houvesse o 2º grau. Esta escola era geralmente escolhida pelo professor da
disciplina prática de ensino, em comum acordo com o aluno-estagiário, essa disciplina tinha um
total de 10 créditos, e o estágio era supervisionado pelo professor da disciplina.

Tabela 2.1 – Estrutura curricular para o curso de Licenciatura em Ciências – Habilitação em
Física – Vigente no de período 75.1 até 80.2
1º Ciclo
Parte Obrigatória Calculo I
Cálculo II
Álgebra I
Elementos de Estatística
Física Geral e Experimental I
Química Geral I
Química Inorgânica I
Química Orgânica I
Geologia I
E. P. B. I
E. P. B. II
Educação Física
Saúde Coletiva
Biologia I
Biologia II

Parte Optativa

Português
Introdução à Met. Científica
Francês I
Francês II
Inglês I
Inglês II

2° Ciclo
Cálculo III
Álgebra II
Física Geral e Experimental II
Química Geral II
Mecânica Geral
Eletromagnetismo
Óptica
Termodinâmica
Física Moderna
Física Aplicada
Didática I
Didática II
Psicologia da Educação I
Psicologia da Educação II
Psicologia da Educação III
Est. e Func. do Ensino de 1º Grau
Est. e Func. do Ensino de 2º Grau
Prática de Ensino
Físico-Química I
Físico-Química II
Evolução do Pensamento Científico

Fonte: Resolução nº 15/CCEP/74, de 24 de setembro de 1974

Esse estágio do curso de Licenciatura em Ciências – Habilitação em Física era
fundamentado pela resolução 9/69 do Conselho Federal de Educação, a qual estabelecia as
normas para a formação pedagógica dos cursos de Licenciatura.
Este é, portanto, o primeiro currículo da Licenciatura em Ciências – Habilitação Física da
UFAL, e que perdurou do primeiro semestre de 1975 até o segundo semestre de 1980.

2.5 – AS REFORMAS CURRICULARES

2.5.1 – Primeira Reforma

Em 1974, quando a Licenciatura em Ciências – Habilitação em Física, foi criada na
UFAL, o departamento de Física tinha, no seu quadro docente, a grande maioria composta por
Engenheiros, como já foi mostrado no item 2.3. dessa dissertação. Alguns desses professores,
motivados pelo Departamento de Física, resolvem fazer sua pós-graduação (mestrado) na área de
Física, enquanto, ao mesmo tempo, novos professores são incorporados ao quadro, já com essa
formação. Dispondo dessa composição no seu conjunto de professores, a Licenciatura passa a ter
um tratamento de Bacharelado, ou pelo menos não se tem um tratamento de Licenciatura, pois o
projeto do DF não prezava o envolvimento com o ensino, mas com pesquisa em campos
específicos da Física, fato que também será verificado com a análise da estrutura curricular do
curso, e as opiniões dos egressos a respeito.
Tais mudanças no quadro docente foram os elementos condicionantes para se fazer a
primeira reforma do currículo, o qual começou a vigorar no 1º semestre de 1981.
Como podemos observar na Tabela 2.2, página seguinte, as disciplinas prescritas
anteriormente na resolução 15/74 do CCEP da UFAL, foram colocadas dentro de uma estrutura
funcional, com seus respectivos números de créditos e a carga horária, elaborados pelo colegiado
do curso e aprovados pela pró-reitoria de assuntos acadêmicos. Tem-se assim, o 2º currículo da
Licenciatura em Ciências - Habilitação Física da Universidade Federal de Alagoas.
Nessa primeira reforma, já aparecem sinais de uma tentativa de ruptura com a resolução
30/74 do Conselho Federal de Educação, o que só foi acontecer definitivamente em 1990. Senão
vejamos.
Analisando as estruturas curriculares apresentadas nas Tabelas 2.1 e 2.2, verificamos que
as disciplinas Cálculo I e II foram substituídas por Matemática I e II, foram eliminadas as
disciplinas Álgebra I e Química Orgânica, presentes no currículo I; já os Elementos de Estatística
passam para o 2º Ciclo Obrigatório. Com relação às disciplinas de Física, ocorreram aí as maiores
mudanças, pois, nesta 2ª matriz curricular, o 1º Ciclo Obrigatório corresponde aos quatro
primeiros períodos do curso, e a este são adicionadas as disciplinas Física Geral I e II, além disso,
a Física Geral e Experimental passa a ser lecionada em dois períodos.

Enquanto isso, ao Ciclo Profissional, correspondente aos quatro períodos finais do curso,
são acrescidas as disciplinas Física Geral e Experimental III e IV, além das disciplinas
Laboratório de Física, Estrutura da Matéria I e II, e Física Aplicada.
Ou seja, a pretensão era obter um reforço nas disciplinas específicas da Física,
principalmente no 1º Ciclo Obrigatório, contrariando a legislação vigente. Dessa forma, tinha-se
uma estrutura curricular mais identificada com um curso específico de Física, e não de Ciências.
Já as chamadas matérias pedagógicas não sofrem nenhuma alteração, e Prática de Ensino
é apenas dividida em duas, sendo a primeira parte ofertada no sétimo período, com o nome de
Introdução à Prática. Por outro lado, a disciplina Instrumentação para o Ensino, que consta na
estrutura curricular mínima apresentada pela resolução 30/74 do CFE não é contemplada nos dois
currículos iniciais do curso de Licenciatura em Física da UFAL.

Tabela 2.2 – Estrutura Curricular para o Curso de Licenciatura em Ciências – Habilitação
em Física – Vigente de 81.1 até 83.2
Períodos
Disciplinas obrigatórias CR CH
Disciplinas Optativas
CR CH
Matemática I
6
90
Int. à Met. Científica
4
60
Física Geral I
6
90
1º Período
Química I
6
90
Educação Física
2
30
Matemática II
6
90
Din. de Gr. Ap. à Educ.
4
60
Física Geral II
6
90
Álgebra Elementar
2
30
2º Período
Química II
6
90
Estudos Brasileiros I
1
15
Física Geral e Exp. I
6
90
Elem. de Hidrologia
3
45
Tópicos de Matemática I
6
90
Tec. de Pesq. Em Educ.
4
60
3º Período
Química Inorgânica I
5
75
Elementos de Geologia
5
75
Estudos Brasileiros II
1
15
Física Geral e Exp. II
6
90
Geografia do Brasil
4
60
Biologia I
4
60
4º Período
Psicologia da Educ. I
4
60
Int. à Computação
4
60
Psicologia da Educ. II
4
60
Biologia II
6
90
5º Período
Didática I
3
45
Est. e Fun. do Ens. 1º G
4
60
Física Geral e Exp. III
6
90
Física Geral e Exp. IV
6
90
Trig. Num. Complexos
2
30
Didática II
3
45
6º Período
Psicologia da Educ. III
3
45
Est. e Fun. do Ens. 2º G
3
45
Elementos de Estatística
4
60
Laboratório de Física
4
60
Inglês Técnico I
4
60
Estrutura da Matéria I
6
90
Sociologia Educ. I
4
60
7º Período
Física Aplicada
4
60
Introdução à Prática
3
45
Estrutura da Matéria II
5
75
Sociologia Educ. II
4
60
8º Período
Prática de Ensino
10 150
Inglês Técnico II
4
60
Fonte: Instituto de Física – UFAL

2.5.2 – Segunda Reforma – Atendendo aos Estudantes

Até o ano de 1983, a Licenciatura em Ciências – Habilitação em Física da UFAL tinha
formado 14 alunos, e com seus nove anos de vida preparava-se para a segunda reformulação no
seu currículo. Ver Tabela 2.3 na página seguinte.
Os fatores relevantes que contribuíram para essa segunda reforma foram:
Primeiro, o curso oferecia um total de 30 vagas a cada ano, que deveriam ser preenchidas
através do vestibular, mas a procura era pouca pela Licenciatura em Ciências – Habilitação em
Física, logo, sobravam vagas, e faltavam estudantes no curso.
Muitas dessas vagas eram preenchidas por estudantes que faziam o vestibular para outro
curso, e, portanto, colocavam a Licenciatura em Física como segunda opção, e estes geralmente
abandonavam o curso precocemente.
Por outro lado, entre os estudantes, acontecia um paradoxo, enquanto muitos deixavam o
curso por achá-lo difícil, e, portanto tinham dificuldades em dar um seguimento satisfatório aos
seus estudos, outros reclamavam que era bastante elementar, frustrando assim suas expectativas.
Segundo, nessa época ocorria em todo o país uma discussão sobre que rumos o ensino de
Física deveria tomar.

Em particular, as pressões do ambiente científico e, de maneira indireta, dos
próprios alunos foram na direção de tornar o ensino das ciências mais próximo
do conhecimento produzido pelos cientistas na atualidade, para poder
compreender suas conseqüências. Então, a formação de professores, inicial e em
serviço, deveria se conformar com um aprofundamento desses conteúdos de
modo a permitir ao professor enfrentar a demanda dos alunos e da sociedade em
geral pela introdução da ciência moderna. (VILLANI; PACCA; FREITAS,
2002, p.8)

No caso da UFAL, essa reação acadêmica, que envolvia as Licenciaturas em Ciências, e
em particular a Licenciatura em Física, destacava que os currículos até então aplicados, não
atendiam a “uma formação generalista adequada às ciências”, assim como, “comprometia a
formação

diversificada

PEDAGÓGICO, 1995, p.1).

Física,

Química,

Matemática

Biologia”.

(PROJETO

Tabela 2.3 – Estrutura Curricular para o Curso de Licenciatura em Ciências – Habilitação
em Física – Vigente de 84.1 até 89.2
Períodos
Disciplinas obrigatórias CR CH
Disciplinas Optativas
CR CH
Elementos de Mat.
6
90
Int. à Met. Científica
4
60
Elementos de Química
6
90
1º Período
Elementos de Biologia
6
90
Educação Física
2
30
Elementos de Física
6
90
Din. de Gr. Ap. à Educ.
4
60
Elementos de Estatística
4
60
Álgebra Elementar
2
30
2º Período Elementos de Geologia
4
60
Estudos Brasileiros I
1
15
Cálculo I
5
75
Física I
6
90
Elem. de Hidrologia
3
45
Álgebra Linear I
4
60
Tec. de Pesq. Em Educ.
4
60
3º Período
Cálculo II
5
75
Química Inorgânica I
6
90
Estudos Brasileiros II
1
15
Física II
4
60
Geografia do Brasil
4
60
Cálculo III
5
75
Álgebra Linear II
4
60
Psicologia da Educ. I
4
60
4º Período
Didática I
3
45
Est. e Fun. do Ens. 1º G
4
60
Física Laboratório I
2
30
Física III
4
60
Cálculo IV
4
60
Termodinâmica
4
60
5º Período
Psicologia da Educ. II
4
60
Est. e Fun. do Ens. 2º G
2
30
Didática II
3
45
Física IV
6
90
Trig. Num. Complexos
2
30
Física Laboratório II
2
30
6º Período
Mecânica Analítica I
4
60
Int. à Computação
3
45
Psicologia da Educ. III
3
45
Inst. para o Ensino
6
90
Inglês Técnico I
4
60
Estrutura da Matéria I
6
90
Sociologia Educ. I
4
60
7º Período
Cálculo Numérico
3
45
Eletromagnetismo
4
60
Introdução a Prática
3
45
Estrutura da Matéria II
5
75
Sociologia Educ. II
4
60
Prática de Ensino
10 150
Inglês Técnico II
4
60
8º Período
Física Aplicada
4
60
Lab. Fis. Moderna
6
90
Fonte: Instituto de Física da UFAL

Entendia-se que grande parte das disciplinas contempladas nos Currículos I e II (Tabelas
2.1 e 2.2), apresentava uma abordagem com ênfase fenomenológica, ou seja, tratava dos
fenômenos físicos, com a falta do rigor matemático, contendo apenas o necessário para
desenvolvê-los, o que contrariava muitos estudantes, os quais queriam uma melhor qualificação
no campo específico da Física, de modo que pudessem se iniciar na pesquisa.
Diante disso, promoveu-se uma reformulação curricular, que mesmo a contra gosto do
colegiado do curso, ainda seguia os ditames da resolução 30/74, o qual começou a vigorar a partir
de 1984. Esse novo currículo minimizava o Ciclo Comum a todas as licenciaturas e dava mais
espaço à parte diversificada, dessa forma verificam-se alterações importantes na Licenciatura em
Ciências – Habilitação em Física da UFAL.
Assim, verificamos na Tabela 2.3, que o 1º Ciclo Obrigatório agora está reduzido a apenas
dois períodos, o que mais uma vez contrariava a resolução 30/74.
Observa-se também que a Física Geral e Experimental I, II, III e IV, transforma-se em
Física I, II, III e IV, e a parte experimental passa a ser chamada de Física Laboratório I e II.
Entram no currículo novas disciplinas como Termodinâmica, Mecânica Analítica,
Eletromagnetismo (optativa), e Laboratório de Física Moderna, que vão suprir a carência do
aprofundamento matemático reclamado pelos estudantes - é o reforço à pretendida formação
diversificada em Física.
No campo do ensino, já que não podemos esquecer que se tratava de um curso de
Licenciatura em Física, aparece como novidade a disciplina Instrumentação para o Ensino de
Física, que tem como ementa a “análise de projetos e propostas de recursos instrucionais para o
ensino da Física. A experimentação seria desenvolvida a partir da construção de material simples
e da elaboração com material de fácil aquisição” (PROJETO PEDAGÓGICO, 1993, p.12). As
demais disciplinas pedagógicas não sofrem nenhuma alteração.

2.5.3 – Terceira Reforma – A Criação do Bacharelado
Durante o ano de 1987, aconteceu uma avaliação do curso de Licenciatura em Ciências –
Habilitação em Física da UFAL, através do chamado Programa de Avaliação Curricular MEC –
BID – III. Esse estudo foi realizado com a pretensão de obter informações a respeito do curso, “o
trabalho procurou detectar as opiniões, tanto daqueles que são diretamente responsáveis pelo

curso, o corpo docente, quanto daqueles que vêem no curso um meio de realização pessoal e
profissional – alunos atuais e egressos” (PROGRAMA MEC-BID-III, 1987, p.11)
A pesquisa foi desenvolvida com a aplicação de questionários, os quais foram
respondidos pelos docentes e discentes, e buscavam informações sobre as “variáveis básicas do
processo de ensino-aprendizagem, ou seja, seus objetivos, conteúdos, estratégias e avaliações”
(PROGRAMA MEC-BID-III, 1987, p. 11).
As constatações iniciais dessa pesquisa indicaram que, em seus nove anos de existência, o
curso tinha adotado três matrizes curriculares diferentes, e estas comportavam uma duração de
2.800 horas, que poderiam ser cursadas de três a sete anos.
Outro ponto relevante verificado inicialmente pela pesquisa foi o reduzido número de
alunos no curso. Assim, responderam ao questionário, 9 professores, 6 alunos do 2º período, 4
alunos do 4º período, 8 alunos do 6º período e 12 egressos, num total de 39 respondentes.
O estudo foi dividido em duas etapas: na primeira, ocorreu uma avaliação do curso por
seus professores, alunos e egressos; “esta avaliação incidiu sobre as seguintes variáveis:
objetivos, conteúdo, apoio didático e apoio administrativo” (PROGRAMA MEC-BID-III, 1987,
p.21).
Quanto aos objetivos do curso, o estudo destacou que “grande parte dos alunos do curso
de Física não legitimou os objetivos do curso, achando-os inoperantes e indefinidos e, embora o
corpo docente declare serem os objetivos compreensíveis e aceitáveis, consideram-nos,
paradoxalmente, ineficientes” (PROGRAMA MEC-BID-III, 1987, p.51). Mas para os
avaliadores o fato mais importante foi a qualificação negativa a respeito dos objetivos do curso
expressa pelos egressos, pois, para estes, “os objetivos do curso, de modo geral não parecem
corresponder às expectativas por serem irrealistas, não atenderem nem às necessidades regionais,
nem às profissionais, além de não serem comunicados aos alunos” (PROGRAMA MEC-BID-III,
1987, p.23).
Quanto ao conteúdo do Curso, o estudo indicou que:

A maioria dos professores declara que o conteúdo do curso é razoavelmente
planejado e relevante, mas denuncia a ausência de equilíbrio entre teoria e
prática, bem como a inexistência de continuidade entre o ensino básico e o
profissionalizante. Não há interdisciplinaridade, e o conteúdo é insuficiente,
repetitivo, o que leva provavelmente, a falta de interesse pelo seu estudo. [...] Os
alunos acham o conteúdo desatualizado, sem interdisciplinaridade e sem
continuidade entre básico e profissionalizante além de não constatarem a relação

teoria/prática, concorrendo, por conseguinte, para rejeitarem o conteúdo por ser
insuficiente e desestimular o interesse dos alunos [...] A opinião geral sobre o
conteúdo é mais acerbamente desabonada pelos egressos, muito embora, neste
grupo, também, se observa a mesma falta de homogeneidade entre os opinantes,
embora em menor escala. O conteúdo é visto pela maioria, como razoavelmente
relevante, mas seu planejamento está abaixo do razoável, o que poderia ser
explicado pela falta de atualização e interdisciplinaridade no conteúdo que peca
por sua repetitividade, falta de continuidade entre básico e profissionalizante e
desequilíbrio entre teoria e prática. (PROGRAMA MEC-BID-III, 1987, p.2326)

Verifica-se, então, que tanto professores, quanto alunos e egressos apontaram
praticamente as mesmas falhas para o curso. Dessa forma, o estudo destaca que esses fatores
negativos podem sobremaneira influir na credibilidade do curso por parte dos estudantes.
Na avaliação do apoio didático, o estudo destacou que na opinião dos alunos “os recursos
audiovisuais, além de serem insuficientes, são também, ineficientes, o mesmo acontecendo com o
serviço de mecanografia”; já os professores, na sua maioria, “julgam o apoio administrativo,
tanto departamental quanto do próprio curso, de maneira pouco favorável”, no entanto, as
opiniões dos professores com relação às instalações necessárias ao desenvolvimento do seu
trabalho variaram de excelente a muito ruim, o que na opinião dos avaliadores denota existirem
“ambientes muito bem instalados e outros muito deficientes”.

(PROGRAMA MEC-BID-III,

1987, p.27-30).
No segundo momento, ocorreu uma auto-avaliação de alunos, egressos, e professores,
envolvendo vários itens como: Situação Sócio-Econômica; Hábitos de Estudo; Preferência pelo
Curso; Planos futuros; Condições de Saúde; Condições de Trabalho; Hábitos de Leitura;
Sentimentos a Respeito da Profissão, e Nível de Adequação ao Curso. Na seqüência, destaco
alguns resultados importantes obtidos nesta etapa da avaliação.
O estudo revelou que a grande maioria dos estudantes dependia de transporte coletivo
para chegar à Universidade, e também, que a sua situação sócio-econômica era bastante
deficiente, fazendo com que enfrentassem dificuldades para continuar seus estudos.
Quanto ao hábito de leitura, os discentes revelaram não possuir hábito de leitura
científica, pois o tempo disponível só permitia estudar as matérias do curso; declararam também
que faziam uma grande quantidade de anotações durante as aulas, ou seja, um hábito arraigado
desde o ensino médio, e próprio de aulas estritamente expositivas.

Afirmaram ainda, que tinham pouca participação em pesquisas ou em programas de
extensão, os quais deveriam ser promovidos pelo curso.
A maioria dos alunos pesquisados se declarou satisfeito com a escolha pelo curso, e
esperava que no futuro, pudesse ter um emprego no setor público, como professor, apesar de uma
boa parcela dos pesquisados rejeitar o magistério.
O estudo apontava ainda que grande parte dos estudantes trabalhava em regime de um ou
dois expedientes.
A auto-avaliação dos professores revelou que tinham boas condições de saúde, e metade
deles se utilizava de transporte próprio para sua locomoção. Afirmaram também que dispunham
de boas condições de trabalho, sem excesso de turmas, e assim tinham tempo disponível para se
dedicarem aos estudos e às pesquisas.
A grande maioria dos professores declarou, ainda, que as turmas em que lecionavam eram
muito heterogêneas, e que os alunos eram muito despreparados, constituindo-se assim num
entrave para o bom desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem.
Os professores também se declararam aficionados por leitura em geral, mas tinham
interesse especial por revistas científicas, e que se dedicavam à pesquisa, mas não participavam
de programas de extensão. Com relação aos seus sentimentos, para com sua profissão, o estudo
avaliou que:

Os professores se sentem razoavelmente satisfeitos e realizados como docentes.
Uns se sentem altamente otimistas, outros muito pessimistas. Exceto dois, todos
os professores se acham muito atualizados. O quadro em sua totalidade
demonstra cores pouco vivas e alegres, o que, provavelmente, terá
conseqüências no processo ensino-aprendizagem. Não se vislumbra neste quadro
muito entusiasmo por parte do corpo docente. (PROGRAMA MEC-BID-III,
1987, p.47).

Já os egressos do curso, em sua auto-avaliação, declararam ler com razoável freqüência, e
mais da metade deles tinham o hábito de leitura científica. Com relação às condições de trabalho,
e o nível de adequação do curso a sua atuação profissional, os avaliadores destacaram que:
Os egressos não parecem ter problemas em seu campo de trabalho, porque boa
maioria declara trabalhar em condições muito agradáveis ou razoavelmente
agradáveis, parece, contudo, não estar havendo muita adequação no trabalho
desenvolvido por uma parcela significativa desse grupo, como o indicam os

percentuais concentrados nas qualificações pouco ou nada adequadas.
(PROGRAMA MEC-BID-III, 1987, p.23-26)

O estudo aponta, ainda, que a maioria dos egressos considerou muito boa a adequação
entre a formatura e o seu trabalho como docente, e que estes profissionais se sentem
razoavelmente realizados com a profissão escolhida.
A partir dessa avaliação, promovida pela universidade, o departamento de Física
novamente se mobiliza para reestruturar o seu projeto pedagógico. Logo uma nova estrutura
curricular foi criada através da resolução nº 17/88 – CEPE – UFAL de 21 de dezembro de 1988.
A partir de então, ocorre o rompimento definitivo com a resolução 30/74, do Conselho Federal de
Educação. A resolução 17/88 – CEPE – UFAL, aprovou a reestruturação do curso de
Licenciatura em Ciências – Habilitação em Física, o qual passou a ser denominado de
Licenciatura Plena em Física, e também implantou o curso de Bacharelado em Física. Ver Tabela
2.4.
Com esse novo currículo para a Licenciatura, e agora a implantação do Bacharelado em
Física, o aluno podia optar por um dos cursos a partir do 3º período, onde os licenciandos
começavam a cursar as disciplinas pedagógicas, sendo a primeira, Psicologia da Educação. Os
dois períodos iniciais eram comuns aos dois cursos.
No entanto, em todos os períodos posteriores, com exceção do sexto, os estudantes de
Licenciatura e Bacharelado tinham pelo menos duas disciplinas comuns, enquanto no sexto
período era apenas uma.
Para o departamento de Física, essa nova estrutura curricular da licenciatura “viria atender
uma formação ainda mais específica em Física e buscar um melhor relacionamento entre o
conteúdo específico e a parte didático-pedagógica, enquanto o Bacharelado veio atender à
procura do aluno pela formação científica, e a uma antiga aspiração do Departamento pela
procura da pós-graduação” (PROJETO PEDAGÓGICO DO CURSO DE FÍSICA, 1995, p.1).
Logo, essa formação ainda mais específica é contemplada no momento em que ocorre o
rompimento definitivo com a resolução 30/74, ou seja, os dois períodos iniciais do curso,
presentes no currículo III (Ver tabela 2.3), comuns a todas as licenciaturas em Ciências foi
abolido, surgindo uma estrutura que permeava apenas os campos da Matemática, Física e
Química.

Vale relembrar aqui, como foi descrito no item 2.3 deste capítulo, que a criação do
bacharelado, assim como dos cursos de pós-graduação, faziam parte do projeto implementado
pelos professores nas décadas anteriores com o intuito de se dedicar à pesquisa em campos
específicos da Física, e o bacharelado era visto como um meio propício a recrutar indivíduos
capazes de serem qualificados, e que pudessem dar prosseguimento a este projeto no futuro.
Assim, as duas disciplinas de Química permaneceram, uma delas com outro nome, outras
disciplinas distribuídas em períodos posteriores ao terceiro, foram remanejadas para o primeiro e
segundo períodos e, além disso, foi acrescentada a disciplina Geometria Analítica.
Mecânica Analítica I passa a ser chamada de Mecânica Geral I, e no quarto e quinto
períodos entram as disciplinas: Equações Diferenciais, e Laboratório de Física II, III e IV,
enquanto no sexto período entra a disciplina Eletrônica Básica, e no oitavo, a disciplina
Fundamentos da Física. As disciplinas Estrutura da Matéria I e II passam e ser denominadas de
Física Moderna I e fundamentos da Física.
Com relação às disciplinas voltadas às ações pedagógicas houve pouca alteração: as
disciplinas Didática I e II foram agrupadas numa única matéria chamada de Didática Geral, com
o mesmo número de créditos. Instrumentação para o Ensino de Física, agora, passa a ser ofertada
em dois períodos, Instrumentação I e II, com apenas dois créditos a mais. Estrutura e
Funcionamento de Ensino de 1º e 2º Graus passam a ser uma única disciplina com um crédito a
menos, enquanto a Prática de Ensino é dividida em dois períodos, Prática de Ensino I e II.
Portanto, não vejo nessa estrutura curricular algo que propicie uma melhor integração
entre os conteúdos específicos e a parte didático-pedagógica, como pressupõe o Projeto
Pedagógico. A descrição apresentada acima demonstra apenas uma reorganização das disciplinas
presentes no currículo anterior, com o acréscimo de mais duas disciplinas da Matemática, e três
disciplinas da Física.
Ou seja, procurou-se corrigir uma falha apontada por professores, alunos e egressos,
verificada na avaliação realizada pela Universidade, que era a falta de equilíbrio entre teoria e
prática, com o surgimento de mais duas disciplinas de laboratório. No entanto, mais uma vez a
questão do ensino, a verdadeira integração entre os conteúdos específicos e pedagógicos, a meu
ver, não foi contemplada.

Tabela 2.4 – Estrutura Curricular para o Curso de Licenciatura Plena em Física – Vigente
de 90.1 até 93.2
Períodos
Disciplinas obrigatórias CR CH
Disciplinas Optativas
CR CH
Cálculo I
5
75
Int. à Met. Científica
4
60
Química Geral
7
105
Elementos de Física
6
90
1º Período
Geometria Analítica
4
60
Estudos Brasileiros
1
15
Educação Física
2
30
Cálculo II
5
75
Din. de Gr. Ap. à Educ.
4
60
Física I
6
90
Álgebra Elementar
2
30
2º Período
Laboratório de Física I
2
30
Álgebra Linear I
4
60
Química Inorgânica
6
90
Calculo III
5
75
Elem. de Hidrologia
3
45
Física II
4
60
Tec. de Pesq. Em Educ.
4
60
3º Período Laboratório de Física II
2
30
Cálculo Numérico
3
45
Psicologia da Educ. I
6
90
Física III
4
60
Geografia do Brasil
4
60
Mecânica Geral I
4
60
Álgebra Linear II
4
60
4º Período
Equações Diferenciais
4
60
Laboratório de Física III
2
30
Psicologia da Educ. II
4
60
Física IV
4
60
Cálculo IV
4
60
Termodinâmica
4
60
5º Período
Laboratório de Física IV
2
30
Didática Geral
6
90
Física Moderna I
4
60
Trig. Num. Complexos
2
30
Eletrônica Básica
6
90
6º Período
Inst. para o Ensino I
4
60
Est. Func. Ens. 1º e 2º Gr 5
75
Física Moderna II
4
60
Inglês Técnico I
4
60
Lab. Fis. Moderna
4
60
Sociologia Educ. I
4
60
7º Período
Prática de Ens. de Fís. I
5
75
Eletromagnetismo
4
60
Inst. para o Ensino II
4
60
Prática de Ens. de Fís. II
5
75
Sociologia Educ. II
4
60
Física Aplicada
4
60
Inglês Técnico II
4
60
8º Período
Fundamentos da Física
4
60
Estudos Brasileiros II
1
15
Fonte: Instituto de Física - UFAL

2.5.4 – Quarta Reforma – Regime Seriado

Através da Resolução nº 83, de 14 de dezembro de 1992, o CEPE (Conselho de Ensino,
Pesquisa e Extensão) da Universidade Federal de Alagoas, estabelece a implantação do regime
seriado anual nos cursos de graduação da UFAL e, assim, a Licenciatura em Física sofre uma
nova reformulação para se adequar à legislação vigente. Nessa reforma, ocorreu em várias
situações, uma junção das disciplinas lecionadas em dois períodos, para uma disciplina de um
ano. Ver tabela 2.5.
O primeiro ano era comum à Licenciatura e ao Bacharelado, a partir do 2º ano ocorria a
opção do estudante por um dos cursos. Assim, o currículo da Licenciatura Plena em Física
correspondia:
Disciplinas Obrigatórias

2.340 horas

Disciplinas Complementares

600 horas

Parte Flexível

147 horas

Carga Horária Total

3.087 horas

Duração Mínima

3 anos

Duração Média

4 anos

Duração Máxima

7 anos

Essa nova estrutura curricular apresenta as seguintes novidades: (a) As disciplinas
optativas agora passam a ser denominadas de complementares; (b) Para concluir o curso o aluno
deveria apresentar um trabalho no último ano em forma de monografia; (c) Foi acrescida uma
parte denominada “Parte Flexível”, constituída conforme resolução nº 01/93 do CEPE. Ou seja:

O aluno terá que cursar uma disciplina de 120 horas de carga horária, ofertada
pelos cursos de graduação da UFAL (Regime Acadêmico Seriado), e as horas
restantes em estágios extracurriculares, pequenos cursos de atualização
oferecidos pela UFAL ou por outras instituições reconhecidas, extensão,
pesquisa, seminários, simpósios, congressos, conferências (dentro e fora da
UFAL), núcleos temáticos, monitorias, iniciação científica, participação em
encontros nacionais estudantis, dentre outros. (PROJETO PEDAGÓGICO DO
CURSO DE FÍSICA, 1994, p. 54):

Tabela 2.5 – Estrutura Curricular para o Curso de Licenciatura Plena em Física – Vigente
de 94.1 até 99.2
Ano
Disciplinas obrigatórias
HS NH
Disciplinas Complementares
Cálculo I
6
180 Fundamentos da Física
Álgebra Linear I
4
120 Métodos da Física Computacional
Física I
4
120 Elementos de Física
Laboratório de Física I
2
60 Iniciação Científica I e II
1º Ano Introdução à Computação e
4
120 Mecânica Geral
Cálculo Numérico
Química Geral e
6
180 Eletromagnetismo
Experimental
Educação Física
2
60 Métodos Matemáticos da Física
Cálculo II
6
180 Termodinâmica Estatística
Física II
4
120 Mecânica Quântica
Laboratório de Física II
2
60 Estado Sólido e Tópicos da Física
2º Ano
Contemporânea
Psicologia da Educação
4
120 Álgebra Linear II
Complementares
6
180 Geometria Euclidiana
Didática Geral
4
120 Variável Complexa
Estrutura e Funcionamento
4
120 Análise Real
de 1º e 2º Graus
3º Ano Física Moderna Teórica e
6
180 Álgebra I e II
Experimental
Complementares
8
240 Geometria Diferencial I e II
Flexível
4
120 Equações Diferenciais I e II
Física Aplicada
4
120 Introdução a Informática
Instrumentação para o
4
120 Programação I
Ensino de Física
Prática de Ensino de Física
6
180 Físico Química
Monografia de Conclusão
6
180 Mineralogia e Cristalografia
4º Ano de Curso da Licenciatura
Complementares
6
180 Filosofia da Ciência
Flexível
27 Introdução à Metodologia Científica
Língua Portuguesa
Inglês Técnico
Currículos e Programas
Fonte: Instituto de Física – UFAL.

Na avaliação do colegiado do Curso de Física, com a criação do Bacharelado em 1990,
“verificou-se que muito poucos estudantes estavam interessados na Licenciatura devido à falta de
perspectiva na valorização dessa carreira e pelas dificuldades enfrentadas na formação nessa
área” (PROJETO PEDAGÓGICO DO CURSO DE FÍSICA, 1993, p.7). Portanto, em função

destes problemas, e aproveitando essa reforma compulsória, onde todos os cursos de graduação
da UFAL deveriam adotar o regime acadêmico seriado, o colegiado do curso de Física resolve
reestruturar sua matriz curricular, ou seja:
Procuramos efetuar um enxugamento na grade curricular, buscando um maior
inter-relacionamento entre os conteúdos abordados. A simplificação efetuada em
nossa Licenciatura visa buscar uma maior dinâmica tanto pela procura, quanto
no tempo de formação profissional. Visamos também com isso, possibilitar este
curso para estudantes que têm disponibilidade de estudar somente curso noturno.
(PROJETO PEDAGÓGICO DO CURSO DE FÍSICA, 1993, p.7).

Logo a nova estrutura curricular (Tabela 2.5) apresenta nas suas disciplinas obrigatórias
uma redução significativa, enquanto disciplinas antes obrigatórias como: Mecânica Geral,
Equações Diferenciais, Termodinâmica, e Fundamentos da Física, passam a ser matérias
complementares, a Eletrônica Básica é extinta.
Nas disciplinas pedagógicas, Didática Geral sofre um acréscimo de 30 horas; por outro
lado, Psicologia da Educação sofre uma redução de 30 horas, Instrumentação para o Ensino de
Física não sofre alteração, enquanto Prática de Ensino e Estrutura e Funcionamento de Ensino do
1º e 2º Graus têm sua carga horária aumentada.

2.5.5 – Quinta Reforma – Duzentos Dias Letivos
Com o advento da última LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional), lei nº
9.394 de 20 de dezembro de 1996, que estabelecia um total de duzentos dias letivos em um ano, o
colegiado do curso de Física aprova uma nova grade curricular, adaptada a essa nova realidade.
Com isso, a Licenciatura Plena em Física da UFAL sofreu uma redução de sua carga horária de
3.087 horas para 2.800 horas. Essas 287 horas foram retiradas da parte flexível e da parte
complementar, ocorrendo, portanto, pouquíssimas alterações na parte obrigatória, assim como
nas disciplinas pedagógicas. Ver tabela 2.6, na próxima página.
No primeiro ano, a disciplina Introdução à Computação e Cálculo Numérico passou a se
chamar Introdução à Matemática Computacional, e a disciplina Química Geral e Experimental foi
deslocada para o segundo ano.
No terceiro ano, a novidade é o retorno à matriz obrigatória da disciplina Fundamentos da
Física.

Tabela 2.6 – Estrutura Curricular para o Curso de Licenciatura Plena em Física – Vigente
de 2000 até 2005
Ano
Disciplinas obrigatórias
HS NH
Disciplinas Complementares
Cálculo I
4
160 Currículos e Programas
Álgebra Linear I
3
120 Métodos da Física Computacional
Física I
4
160 Elementos de Física
Laboratório de Física I
2
80 Iniciação Científica I e II
1º Ano
Introdução à Matemática
Mecânica Geral
3
120
Computacional
Eletromagnetismo
Métodos Matemáticos da Física
Cálculo II
4
160 Termodinâmica Estatística
Física II
3
120 Mecânica Quântica
Laboratório de Física II
Estado Sólido e Tópicos da Física
2
80
Contemporânea
2º Ano
Psicologia da Educação
3
120 Álgebra Linear II
Química Geral e
Língua Portuguesa
5
200
Experimental
Complementares
2
80 Geometria Euclidiana
Didática Geral
3
120 Variável Complexa
Estrutura e Funcionamento
Análise Real
3
120
do Ensino de 1º e 2º Graus
3º Ano Física Moderna Teórica e
Álgebra I e II
4
160
Experimental
Fundamentos da Física
3
120 Geometria Diferencial I e II
Complementares
3
120 Equações Diferenciais I e II
Física Aplicada
2
80 Introdução à Informática
Instrumentação para o
Programação I
4
160
Ensino de Física
4
160 Físico-Química
4º Ano Prática de Ensino de Física
Monografia de Conclusão
3
120 Mineralogia e Cristalografia
Complementares
3
120 Filosofia da Ciência
Introdução à Metodologia Científica
Fonte: Instituto de Física – UFAL.

2.5.6 – Sexta Reforma – Licenciatura Independente

A estrutura curricular atual do curso de Licenciatura em Física da UFAL foi construída
durante o ano de 2005, por força do parecer do 009/2001, o qual estabelece as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a formação de professores da educação básica em nível superior,
curso de licenciatura de graduação plena.
Tal reformulação também obedeceu à Resolução nº 32/2005 – CEPE (Conselho de Ensino
Pesquisa e Extensão), de 14 de dezembro de 2005, e esta estabelece os componentes curriculares
comuns para os cursos de formação de professores da UFAL, a partir do ano letivo de 2006. Essa
Resolução atende ao que estabelecem o Plano Nacional de Educação (Lei nº 10.172/2001), a
Resolução CNE/CP nº 01/2002, e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº
9.394/96). Assim, a Resolução 32/2005 – CEPE determina que:
Art. 2º - Os componentes curriculares comuns aos cursos de formação de professores para
a Educação Básica da Universidade Federal de Alagoas serão desenvolvidos através das
seguintes disciplinas:
1 – Organização do Trabalho Acadêmico;
2 – Profissão Docente;
3 – Política e Organização da Educação Básica no Brasil;
4 – Desenvolvimento e Aprendizagem;
5 – Planejamento, Currículo e Avaliação da Aprendizagem;
6 – Projeto Pedagógico, Organização e Gestão do Trabalho Escolar;
7 – Pesquisa Educacional;
8 – Projetos Integradores.
Esta resolução propõe ainda uma estrutura básica de matriz curricular, onde as disciplinas
citadas acima são ordenadas nos semestres em que devem ser lecionadas, mais sua carga horária.
Ver tabela 2.7 próxima página.
§ 2º - As disciplinas definidas nos incisos 1 a 7 do artigo 2º, somando 500 horas, são
componentes das 1.800 (mil e oitocentas) horas destinadas pelas Diretrizes Curriculares
Nacionais – DCNs para os conteúdos acadêmico-científico-culturais.
§ 3º - Da carga horária de 400 (quatrocentas) horas destinadas à Prática Pedagógica, 280
(duzentos e oitenta) horas deverão ser contempladas em Projetos Integradores, e 120 (cento e

vinte) horas distribuídas em diferentes disciplinas, como definido no Projeto Pedagógico do
Curso – PPC.

Tabela 2.7 – Quadro da matriz curricular para os cursos de formação de professores da UFAL
Semestre

1º

2º

3º

4º

5º

6º

7º
8º

Disciplinas

Carga Horária

Organização do Trabalho Acadêmico

60 h

Projetos Integradores

40 h

Profissão Docente

60 h

Política e Organização da Educação Básica no Brasil

40 h

Projetos Integradores

40 h

Desenvolvimento e Aprendizagem

80 h

Projetos Integradores

40 h

Planejamento, Currículo e Avaliação da Aprendizagem

80 h

Projetos Integradores

40 h

Projeto Pedagógico, Organização e Gestão do Trabalho Escolar

80 h

Estágio Supervisionado I

100 h

Projetos Integradores

40 h

Pesquisa Educacional

60 h

Estágio Supervisionado II

100 h

Projetos Integradores

40 h

Estágio Supervisionado III

100 h

Projetos Integradores

40 h

Estágio Supervisionado IV

100 h

Fonte: Instituto de Física – UFAL.

Art. 3º - A carga horária mínima para os cursos de Formação de Professores/as será de
2.800 (duas mil e oitocentas) horas, acrescidas, quando necessário, em até 15% (quinze por
cento), contempladas em, no mínimo, três anos e meio (ou sete semestres), sendo que nos casos
dos cursos noturnos, deverão ser distribuídos em, no mínimo, quatro anos (oito semestres).

§ 1º - A carga horária do Estágio Supervisionado, em cada semestre, será definida no
Projeto Pedagógico do Curso – PPC, devendo perfazer um total de, no mínimo, 400
(quatrocentas) horas ao final do curso.
§ 2º - Deverá constar do Projeto Pedagógico de cada Curso a carga horária do Trabalho de
Conclusão de Curso – TCC.
§ 3º - Serão destinadas 200 (duzentas) horas para outras Atividades AcadêmicoCientífico-Culturais.
Portanto, por força da legislação vigente, e mesmo contrariando a maioria dos professores
do Instituto de Física da UFAL, um reduzido número de docentes se engaja durante o ano de
2005 nas discussões e nas ações objetivas, no intuito de construir um novo projeto pedagógico
para a Licenciatura em Física.
Para o caso específico do curso de Licenciatura em Física, a nova matriz curricular
deveria seguir o que estabelece o Parecer CNE/CES nº 1.304, de 6 de Novembro de 2001, do
Conselho Nacional de Educação, juntamente com a Resolução CNE/CES nº 9, de 11 de Março de
2002, do mesmo conselho, que determinam as Diretrizes Curriculares para os cursos de
Bacharelado e Licenciatura em Física.
O objetivo agora é finalmente criar uma Licenciatura com identidade própria, ou seja,
romper definitivamente com a idéia de um curso que servia apenas para aglutinar aqueles
estudantes que eram considerados sem condições de concluir o Bacharelado. E para isso, o curso
de Licenciatura passou a ter colegiado próprio, funcionamento noturno, e seleção para 30 vagas
no vestibular.
Assim, a construção desse novo projeto pedagógico destacou algumas preocupações
inerentes à formação do Físico Educador, como: a demanda por professores de Física para o
ensino básico, e a percepção de se formar um profissional com habilidades específicas, e voltadas
ao ensino básico. Ou seja, procura-se:
• Criar uma identidade própria, acreditando que o físico-educador possui uma
formação diferenciada do bacharel pela sua área de atuação.
• Romper com a idéia de uma licenciatura como ‘válvula de escape’ do
bacharelado.

• Habilitar o físico-educador como alguém que domina o conhecimento
específico de Física, sendo capaz de fazer uma transposição deste
conhecimento para a Educação Básica de forma contextualizada e
interdisciplinar; sabendo conviver e ensinar a conviver, compreendendo as
diferenças dos indivíduos que compõem o dia-a-dia do trabalho de professor;
refletindo sobre a sua ação (antes, durante e depois); conhecendo questões
atuais do ensino de Física, ou seja, deslumbrando a licenciatura como uma
possibilidade de ascensão à pesquisa, ao mestrado e ao doutorado (opções
presentes historicamente aos alunos do bacharelado).
• Atender à carência, e à crescente demanda de professores de Física no Estado
de Alagoas, seja rede pública ou privada. (PROJETO PEDAGÓGICO DO
CURSO DE LICENCIATURA EM FÍSICA DA UFAL, 2006, p.39).

E para responder a estas preocupações, o Projeto Pedagógico de Curso (PPC), foi
construído tendo em vista algumas aspirações, consideradas indispensáveis para o seu adequado
andamento. São elas:
• A existência de um grupo de professores da UFAL que passe a ter suas
preocupações didático-pedagógicas voltadas para a licenciatura em Física,
tendo o curso uma coordenação e um colegiado próprio (Até o momento a
licenciatura e o bacharelado possuem uma única coordenação e colegiado).
Isto é evidenciado, principalmente, quando pensamos numa prática
pedagógica como componente curricular incluída nos projetos integradores.
• O Aumento da oferta de vagas do curso (passando para trinta vagas no curso
noturno, diferentemente do número de vagas atual que incluem 30 vagas para
o bacharelado e a licenciatura).
• A valorização do profissional físico-educador desde sua formação inicial;
para tanto, se torna de suma importância, o entendimento da profissão
pretendida pelo licenciando desde seu primeiro momento no curso marcado
pela disciplina Profissão Docente.
• A inclusão de novos saberes na matriz curricular do curso como: História da
Ciência, Filosofia da Ciência, Pesquisa Educacional, e etc.
• A ampliação na instrumentação para o Ensino de Física que ganha nova
dimensão passando a conter a parte referida à utilização das tecnologias da
comunicação e informação (TIC´s), sendo ofertada durante quatro semestres.
• A prática pedagógica aparecendo desde o primeiro semestre sendo
organizada pela coordenação de curso, e percorrendo o conjunto de saberes
que compõe o conjunto de disciplinas oferecidas durante o semestre.
(PROJETO PEDAGÓGICO DO CURSO DE LICENCIATURA EM FÍSICA
DA UFAL, 2006, p.39).

Sendo, agora, um curso totalmente voltado à formação do docente para o ensino básico,
sua nova estrutura curricular foi construída de forma a proporcionar a esses profissionais, as
competências e habilidades necessárias na sua atuação profissional, mas somente estudos futuros
poderão mostrar ou não se tais objetivos serão alcançados.
Dessa forma, a nova matriz curricular será desenvolvida ao longo de oito semestres, com
disciplinas ofertadas em várias unidades acadêmicas, sendo que o Licenciado deverá cumprir
3.120 horas, conforme descrição feita na tabela 2.8:

Tabela 2.8 – Carga Horária Total para a Licenciatura em Física da UFAL
Disciplinas Obrigatórias

2.680 h

Trabalho de Conclusão do Curso – TCC

120 h

Atividades Científico-Culturais

200 h

Disciplinas Eletivas

180 h

Carga Horária Total

3.180 h

Fonte: Instituto de Física da UFAL.

Estas disciplinas obrigatórias e Eletivas são distribuídas em oito semestres conforme
podemos verificar na tabela 2.9, disposta a seguir.
Tabela 2.9 – Estrutura Curricular para o Curso de Licenciatura em Física, vigente a
partir de 2006.
Carga
Carga
Semestres
Disciplinas obrigatórias
Prática
Horária
Pedagógica
Total
Cálculo I
80
Organização do Trabalho Acadêmico
60
Álgebra Linear
80
1º
Profissão Docente
60
Semestre
Introdução à Física
80
Projetos Integradores I
40
40
CARGA HORÁRIA TOTAL DO SEMESTRE
40
400
Política e Organização da Educação Básica no
10
80
Brasil
Cálculo II
80
2º
Física I
80
Semestre
Física Experimental I
20
40
Projetos Integradores II
40
40
CARGA HORÁRIA TOTAL DO SEMESTRE
70
320

3º
Semestre

4º
Semestre

5º
Semestre

6º
Semestre

7º
Semestre

8º
Semestre

Desenvolvimento e Aprendizagem
Cálculo III
Física II
Física Experimental II
Instrumentação para o Ensino de Física I
Projetos Integradores III
CARGA HORÁRIA TOTAL DO SEMESTRE
Planejamento, Currículo e Avaliação da
Aprendizagem
Disciplina Eletiva
Física III
Instrumentação para o Ensino de Física II
Física Experimental III
Projetos Integradores IV
CARGA HORÁRIA TOTAL DO SEMESTRE
Projeto Pedagógico, Organização e Gestão do
Trabalho Escolar
Física IV
Física Experimental IV
Instrumentação para o Ensino de Física III
Estágio Supervisionado I
Projetos Integradores V
CARGA HORÁRIA TOTAL DO SEMESTRE
Pesquisa Educacional
Física Moderna I
História da Ciência
Instrumentação para o Ensino de Física IV
Estágio Supervisionado II
Projetos Integradores VI
CARGA HORÁRIA TOTAL DO SEMESTRE
Física Moderna II
Física Moderna Experimental
Disciplina Eletiva
Filosofia da Ciência
Estágio Supervisionado III
Libras – Língua Brasileira de Sinais
Projetos integradores VII
CARGA HORÁRIA TOTAL DO SEMESTRE
Física Aplicada e Contemporânea
Fundamentos da Física
Disciplina Eletiva
Estágio Supervisionado IV
CARGA HORÁRIA TOTAL DO SEMESTRE

Fonte: Instituto de Física da UFAL

20
30
40
100

80
80
80
40
40
40
360

30
20
40
110

60
80
40
40
40
340

20
30

80
40
80
100
40
380
60
80
60
40
100
40
380
80
40
60
40
100
40
40
400
60
60
60
100
280

40
110
30

40
70
20

40
60

As disciplinas Eletivas sugeridas no projeto pedagógico do curso são:

Tabela 2.10 – Disciplinas Eletivas
Cálculo II

Introdução à Matemática Computacional Óptica

Mecânica Quântica I

Introdução à Metodologia Científica

Álgebra I

Equações Diferenciais

Química Geral e Experimental

Análise Real

Estatística e Probabilidade Informática Educativa

Física Estatística

Físico-Química

Língua Portuguesa

Introdução à Computação

Inglês Instrumental

Elementos de Física

Geometria Euclidiana

Fonte: Instituto de Física – UFAL.

Observamos na tabela 2.9 que a nova matriz curricular para o curso de Licenciatura em
Física da UFAL apresenta as disciplinas básicas de Matemática e Física, além de História da
Ciência, Filosofia da Ciência, Física Aplicada e Contemporânea, Fundamentos da Física e Libras,
e estas fazem parte das chamadas Atividades Científico-Acadêmicas preconizadas no parecer
009/2001.
As disciplinas Eletivas, como mostrado na tabela 2.10, devem representar um total de 180
horas, “e serão escolhidas segundo critério pessoal dos licenciandos, respeitando os pré-requisitos
e a disponibilidade de oferta das disciplinas” (PPC, 2006, p.19).
Já as Atividades Científico-Culturais com um total de 200 horas, podem ser contempladas
com:
• Atividades de iniciação à docência e à pesquisa;
• Atividades de participação e/ou organização de eventos;
• Experiências profissionais e/ou complementares;
• Trabalhos publicados;
• Atividades de extensão;
• Vivências de gestão;
• Atividades artístico-culturais e esportivas e produções técnico-científicas.
(PPC, 2006, p.34).

Permanece também nessa nova estrutura curricular para a Licenciatura em Física, com
um total de 120 horas o TCC (Trabalho de Conclusão de Curso), o qual deverá:

Ter como base preferencial sua prática pedagógica, e poderá ser memorial,
portfólio, relatório de projeto didático-pedagógico desenvolvido, relatório de
pesquisa educacional desenvolvida, elaboração de projeto pedagógico para a
realidade educacional em que vive ou monografia acadêmica, devidamente
orientada por um docente, e apresentará os resultados da aplicação de
procedimentos científicos na análise de um problema específico (PPC, 2006,
p.33).

Dentro das Atividades Científico-Acadêmicas podem-se verificar ainda as disciplinas que
compõem a Prática de Ensino como Estágio Supervisionado, com um total de 400 horas
distribuídas nos quatro últimos semestres, e as disciplinas que compõem a Prática como
Componente Curricular.
Faz-se necessário, portanto, diferenciar ambas, de acordo com Ferreira (2002): na
primeira, tem-se a formação do Licenciado pelo exercício direto da docência, ou pela sua
participação em ambientes que desenvolvem atividades pertinentes a sua área profissional, e
sempre sob a tutoria de um profissional já habilitado; na segunda, os conhecimentos serão
adquiridos e produzidos no espaço delimitado para a formação inicial do futuro docente, e isso
deve ocorrer desde o princípio dessa formação, e se prolongar por todo o curso.
Dessa forma, a Prática como Componente Curricular para a Licenciatura em Física da
UFAL ficou construída da seguinte forma:

Tabela 2.11 – Disciplinas de prática como componente curricular.
Componente da Prática Pedagógica

Carga Horária

Projetos Integradores

280

Física Experimental

100

Base comum das licenciaturas da UFAL

Instrumentação para o Ensino de Física

120

Total Geral

560
Fonte: Instituto de Física – UFAL.

Os Projetos Integradores com 280 horas são distribuídos em sete semestres, enquanto
Física Experimental acompanha as Disciplinas básicas de Física, ou seja, Física I, II, II, IV, e
Física Moderna. Instrumentação para o Ensino de Física possui uma carga de 120 horas,
distribuídas em quatro semestres. Além disso, dentro das disciplinas: Política e Organização da
Educação Básica no Brasil; Desenvolvimento e Aprendizagem; Planejamento, Currículo e
Avaliação da Aprendizagem e Projeto Pedagógico, Organização e Gestão do Trabalho Escolar,
impostas pela Resolução 32/2005 – CEPE (Tabela 2.7), deverão ser complementadas “60 horas
de prática vinculando os conceitos estudados em tais disciplinas com o dia-a-dia escolar; tais
atividades deverão ser desenvolvidas através de observações, análises e do fazer que cada
disciplina requeira” (PPC, 2006, p.37).
Por outro lado, conforme se pode verificar na tabela 2.9, “outro componente da prática
pedagógica é apresentada em cada componente disciplinar onde se busca uma relação teoria e
prática, seja a relação de conteúdos físicos e sua presença no dia-a-dia, sua transposição didática
para a Educação Básica, ou os conceitos, teorias e os conhecimentos educacionais e suas relações
com o fazer pedagógico” (PPC, 2006, p.31).

3 – OS EGRESSOS: SUAS INTENÇÕES E PREOCUPAÇÕES
3.1 - APRESENTAÇÃO

Neste capítulo são apresentadas as análises e a quantificação dos resultados obtidos nessa
pesquisa, dados estes, alcançados com a aplicação de um questionário aos egressos do curso de
Licenciatura em Física da UFAL. No entanto, antes disso são destacados o número de formados
do curso ao longo de sua história, e também o número de egressos que participaram da pesquisa.
A análise e quantificação dos resultados foi dividida em 3 partes:
Quanto aos dados profissionais: destaca a formação dos egressos e suas pretensões
futuras a esse respeito.
Quanto à caracterização do curso de licenciatura em Física: neste item são apresentadas
as opiniões dos egressos a respeito do curso, apontando o que este lhes oportunizou desenvolver,
assim como o compromisso dos docentes formadores com a Licenciatura, e as competências para
as quais o curso melhor os preparou.
Quanto à atividade profissional: aqui se procura verificar, na opinião dos egressos, as
qualidades e os respectivos problemas do curso, e também as dificuldades que possam existir na
atuação destes profissionais dentro do Ensino Básico, e que estão relacionadas com sua formação
inicial.

3.2 – OS FORMADOS

Geralmente se ouve no meio acadêmico que o curso de Física é fácil de entrar, mas difícil
de sair. Antes de ingressar em um curso de Licenciatura em Física, os estudantes avaliam que,
apesar da demanda por professores de Física em todo o Brasil, de acordo com Borges (2005),
Barroso e Falcão (2004) alguns itens devem ser considerados nessa tomada de decisão, tais como:
os salários degradantes para os professores; a falta de estrutura nas escolas; o relacionamento
cada dia menos amistoso entre professores e estudantes; e o conhecimento básico inadequado. Os
pontos citados são os principais impedimentos para que se tenha um maior número de
interessados em entrar num curso de Licenciatura em Física, logo, a menor concorrência no

vestibular é um facilitador para ingresso no curso, apesar da carência de uma melhor
investigação, acredito que essa realidade é comum nos dias atuais.
Passada essa etapa, considerada fácil, vem a fase julgada como a mais difícil, ou seja,
concluir o curso. O tema evasão nos cursos de Licenciatura em Física de todo o Brasil, é
recorrente em todos os encontros das categorias envolvidas com essa tarefa de formar docentes
de Física para o Ensino Básico. Esse fracasso generalizado dos estudantes das Licenciaturas em
Física leva o país a possuir uma enorme carência de professores nesta área.

Os dados oficiais do MEC indicam que há 50.000 vagas não preenchidas de
professores de Física no Ensino Médio, em todo o país. Todos os anos, os cursos
de licenciatura em Física formam pouco mais de 500 professores. Se supusermos
mantida a situação atual, inclusive permanecendo vivos e trabalhando os atuais e
futuros professores, sem aposentadorias, daqui a 100 anos ter-se-ia o número
suficiente de professores de Física. Este dado é apenas uma caricatura chocante
da situação do ensino de Física em nosso país, fruto de equívocos acumulados há
tempos na conduta de sua política educacional, em vários aspectos, entre outros,
a valorização profissional, estímulo à formação continuada, padrão salarial
digno, diminuição da carga didática excessiva sem prejuízo dos rendimentos.
Com relação à política global, os professores universitários, além de espernear,
podem apenas investir na qualidade de ensino dos cursos de licenciatura e
participar de programas de formação continuada. (OLIVEIRA, 2004, p.1).

Em pesquisa realizada por Barroso e Falcão (2004), são apresentadas algumas conclusões
importantes sobre a evasão no curso de Licenciatura em Física da Universidade Federal do Rio de
Janeiro, as quais, acredito, atingem todo o país. Seriam elas:
Evasão Econômica: ou seja, o estudante de baixa renda fica impossibilitado de prosseguir
o curso devido às questões financeiras, pois muitos deles necessitam trabalhar, e o curso exige
dedicação quase integral, dificultando, portanto a permanência desse aluno. Além disso, por
causa da carência de professores de Física, muitos estudantes começam a trabalhar antes de
terminar o curso, e isso os impede de concluir seus estudos no tempo adequado, podendo até
causar o abandono definitivo do curso.
Evasão Vocacional: apresenta-se quando, no decorrer do curso, o estudante percebe que
fez uma escolha inadequada aos seus interesses, e portanto, o caminho é a transferência para
outro curso, ou a realização de outro vestibular. Essa dúvida vocacional, segundo as autoras é
muito presente, e a atribuem ao fato de que os estudantes “têm uma visão que pode ser

qualificada como ingênua sobre o que é a Física, o que é ser um pesquisador ou professor”
(BARROSO; FALCÃO, 2004, p.12).
Evasão Institucional: essa terceira causa da evasão, acredito ser a mais preocupante, pois
ela acontece pela falta de adaptação, ou fracasso do estudante dentro dos Institutos de Física
Brasil afora. Esta, segundo as autoras, pode ser evitada com uma atuação planejada por parte dos
docentes formadores, pois “o fracasso nas disciplinas iniciais, seja por deficiências prévias de
conteúdo, seja por inadequação nos métodos de estudo, seja por dificuldades de relacionamento
com os demais colegas, e com a instituição, podem ser abordados logo no início do curso com um
trabalho pedagógico apropriado” (BARROSO; FALCÃO, 2004, p.12).
Dessa forma, “a evasão em cursos universitários de Física pode ser reduzida com um
trabalho docente ligado à abordagem dos aspectos específicos de conteúdo (para reduzir o
fracasso estudantil que leva à evasão) e outro ligado às questões de escolha profissional adequada
dos estudantes que entram neste curso” (BARROSO; FALCÃO, 2004, p.13).
No estado de Alagoas, a UFAL é praticamente2 a única instituição que forma professores
de Física para o Ensino Básico, e esta, acompanhando os resultados obtidos em todo o país, ou
seja, carrega um déficit histórico na formação destes profissionais, que resvala no absurdo. Dados
do MEC/INEP revelam uma carência de mais de 320 professores de Física para o Estado de
Alagoas só no ensino médio, o curso de Licenciatura em Física da UFAL, formando uma média
de dois por ano, o que vem ocorrendo, levará, portanto mais de 160 anos para suprir essa
demanda.
Desde quando formou sua primeira turma em 1979, até 2007, o curso de Licenciatura em
Física da UFAL formou 65 professores. Para visualizar estes dados são apresentados os gráficos
2.1. e 2.2. No Gráfico 2.1 estão distribuídos os formados de 1979 até 1996, ou seja, são
apresentados neste gráfico os Licenciados que entraram no curso antes da criação do
Bacharelado, que ocorreu em 1990, e neste período foram formados 34 professores.

O Centro de Estudos Superiores de Maceió (CESMAC) criou, no ano de 2003, um Curso de Complementação
Pedagógica, o qual tem como objetivo oferecer complementação pedagógica para portadores de diploma de nível
superior (Bacharelado ou curso superior de Tecnologia), em conformidade com a Resolução nº 2, de 26 de junho de
1997, do Conselho Nacional de Educação, a qual dispõe sobre os programas especiais de formação pedagógica de
docentes para as disciplinas do currículo do ensino fundamental, do ensino médio e da educação profissional em
nível médio. Assim, essa instituição formou 3 professores habilitados ao ensino de Física no ano de 2004 e mais 4 no
ano de 2005.

Observamos neste gráfico 2.1 que nos anos de 1985, 1992, 1994 e 1995 não existiu
nenhum formado, enquanto nos anos de 1982 e 1983, se tem um número de formados maior que
a média, ou seja, cinco em cada ano.

Gráfico 2.1 - Número de Formados na Licenciatura de 1979 até 1996Grupo I

5
4
3

2
1

3
2

Fonte: Instituto de Física e Pró-Reitoria de Graduação

O gráfico 2.2 destaca a quantidade de formados de 1997 até 2007. Neste período, a
Licenciatura passou a dividir o espaço com o Bacharelado, tendo-se, nesse período, um total de
31 formados, ou seja, aqui são considerados os concluintes que entraram no curso após a criação
do Bacharelado.
Observando os gráficos 2.1 e 2.2, de 1992 até 1998, foram formados apenas quatro
Licenciados, sendo que nos anos de 1992, 1994 e 1995, não se formou ninguém.
Essa lacuna acontece exatamente com a implantação do currículo IV (Tabela 2.4), e com a
criação do Bacharelado, ou seja, ocorreu o que todos no departamento de Física previam: a
grande maioria dos estudantes em condições de concluir o curso optava pelo Bacharelado (ver
gráfico 2.5), deixando a Licenciatura esvaziada. Para os professores do departamento de Física da
UFAL, “poucos estudantes estavam interessados na Licenciatura, devido à falta de perspectiva na
valorização dessa carreira, e pelas dificuldades enfrentadas na formação nessa área”. Os
professores afirmam ainda que “Verificou-se uma convergência quase total do alunado para o
bacharelado, na certa despertado pela maior valorização da carreira científica”. (PROJETO
PEDAGÓGICO DO CURSO DE FÍSICA, 1995, p.1).

Gráfico 2.2 - Número de formados na Licenciatura de 1997 até 2007 Grupo II

9
7
3
1

1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007
Fonte: Instituto de Física e Pró-Reitoria de Graduação.

Ainda analisando o gráfico 2.2., verifica-se um número diferenciado de concluintes nos
anos de 2006 e 2007, com sete e nove Licenciados respectivamente. Mesmo assim, investigando
os 7 formados em 2006, constata-se que dentre eles, dois entraram no curso por equivalência, ou
seja, já tinham um curso superior, enquanto outros dois, trancaram o curso por alguns anos, logo
quando retornaram, passaram a integrar a turma de 2006. Sendo assim, o número de formados,
neste ano, com uma trajetória normal dentro do curso, é de apenas 3 licenciados.
Já no ano de 2007, tem-se um total de 9 formados; destes, 2 foram alunos que se
atrasaram, e terminaram o curso em mais de 7 anos, um deles foi reingresso, ou seja, além do
bacharelado, optou em concluir também a licenciatura, enquanto outro entrou por equivalência
acompanhando a turma de 2007, ou seja, o número de formados neste ano, com passagem normal
pelo curso é de 5 professores.
Vale destacar também que esta divisão em dois grupos, foi feita no intuito de se ter uma
comparação entre o número de formados antes e depois da criação do bacharelado, pois, quanto
às categorias de respostas, somente em duas questões, ocorreu uma diferença significativa entre
estes grupos.
No gráfico 2.3, é apresentado o número de formados do curso correspondente a cada
currículo, ao longo de sua história.

Gráfico 2.3 - Número de Formados na Licenciatura em Física de UFAL:
Por Currículo, até 2007.

10
6

Currículo I Currículo II Currículo III Currículo IV Currículo V Currículo VI
Fonte: Instituto de Física e Pró-Reitoria de Graduação

Pode-se observar neste gráfico 2.3 que os currículos I, II e III (Tabelas 2.1, 2.2 e 2.3), os
quais foram adotados antes da criação do Bacharelado, proporcionaram um total de 34 formados.
O currículo IV (Tabela 2.4), adotado imediatamente após a criação do Bacharelado, e que durou
três anos não proporcionou nenhuma formatura, enquanto os outros dois proporcionaram um total
de 31 formados. Percentualmente, esses valores podem ser visualizados no gráfico 2.4.,
destacando, mais uma vez, que para o currículo IV (Tabela 2.4), não tem nenhum formado.
Fazendo uma comparação entre o número de formados nos três primeiros currículos
(antes da criação do Bacharelado), com os três últimos currículos estabelecidos após a criação do
Bacharelado, verificamos pouca diferença no número de formados, ou seja, 34 e 31
respectivamente para cada período; no entanto, o primeiro período durou 15 anos, enquanto o
segundo período durou 10 anos.
Dessa forma, os currículos V e VI, os quais sofreram um enxugamento, e passaram a ter
mais características de Licenciatura, são aqueles que proporcionaram o maior número de
formados, no mesmo período de tempo, ao longo da existência da Licenciatura em Física da
UFAL.

Gráfico 2.4 - Percentual de Formados pelo curso de Licenciatura em
Física da UFAL: Por Currículo, até 2007.

Currículo VI
23%

Currículo I
28%

Currículo V
25%

Currículo II
9%
Currículo III
15%

Fonte: Instituto de Física e Pró-Reitoria de Graduação.

Como pode ser observado nos gráficos 2.1 e 2.2, de 1979 até 1991, ou seja, em 12 anos
foram licenciados 32 professores, perfazendo uma média de 2,6 por ano. Já entre 1992 e 2007,
período em que a Licenciatura e o Bacharelado passaram a coexistir, foram licenciados 33
professores, com uma média de 2,2 por ano, ou seja, a diminuição de concluintes da Licenciatura
nesse período, em relação ao período anterior, em que não existia o bacharelado, é insignificante.
Dessa forma, para verificar se a política desenvolvida pelo DF em prol da investigação
científica nos campos específicos da Física (em detrimento do ensino oferecido aos licenciandos)
produziu no bacharelado resultados mais profícuos com relação à quantidade de formados, será
apresentada a seguir a quantificação do número de concluintes no bacharelado até 2007, e
também a comparação destes números com os da Licenciatura.
No gráfico 2.5 é apresentado o número de formados ano a ano no bacharelado em Física
da UFAL desde a sua criação em 1990 até 2007, e também os concluintes da Licenciatura no
mesmo período, observando-se, então, um total de 43 concluintes no bacharelado, e 33 na
Licenciatura, o que denota para o bacharelado uma média de aproximadamente 2,9 formados a
cada ano. Já a Licenciatura tem uma média de 2,2 formados a cada ano nesse período,
demonstrando, com isso que, mesmo com o DF voltado para a formação de pessoas qualificadas
a se envolverem com pesquisa, o número de concluintes do bacharelado não é significativo (ver
gráfico comparativo 2.5). Ou seja, continua-se formando uma pequena quantidade de
profissionais, tanto na Licenciatura, quanto no Bacharelado.

Gráfico 2.5 - Comparação entre o número de formados na Licenciatura (33) e no
Bacharelado (43), entre 1992 e 2007

Bacharéis

Licenciados

1
1

2
1

2
7

2
1

4
1

1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007
Fonte: Instituto de Física e Pró-Reitoria de Graduação.

Espera-se, assim, que a nova estrutura curricular adotada, a partir de 2006 para a
Licenciatura proporcione um número ainda maior de formados, no entanto, somente pesquisas
futuras poderão analisar até que ponto esse novo Projeto Pedagógico será capaz de oferecer
condições para que se tenha a Licenciatura em Física da UFAL, formando mais e melhor os
Licenciados.

3.3 – OS RESPONDENTES

A amostra de interesse da presente pesquisa é composta pela representação de todos os
Licenciados em Física pela UFAL, desde a criação do curso, o qual começou a funcionar no
primeiro semestre de 1975, até o ano de 2007. Logo, iniciei essa investigação consultando os
arquivos do DAA (Departamento de Assuntos Acadêmicos) da UFAL, com o intuito de construir
a listagem nominal de todos os formados, ao longo da existência do curso.

Nesta etapa, senti falta de um registro dessas informações no Instituto de Física, pelo
menos dos concluintes mais antigos, e até mesmo os arquivos do DAA, se mostraram bastante
desorganizados.
Tal situação é justificada pelo fato de que, como o curso forma poucos estudantes, um ou
dois por ano, em média, a colação de grau desses dificilmente ocorre em solenidades específicas,
mas em formaturas organizadas no gabinete da reitoria, e nestas, estão estudantes de vários
cursos, que por um motivo ou outro, não estavam na solenidade específica do seu curso. Assim,
os nomes dos formados em Física estão misturados a essa enorme quantidade de documentos, ou
seja, foi necessário consultar todas as pastas, com a documentação relativa a todas as formaturas
ocorridas no gabinete da reitoria desde 1979.
Mesmo assim, para fechar a listagem pretendida, recorri a informações de professores
mais antigos, e até nas raras placas de formatura, dispostas no hall do Instituto de Física.
De posse da listagem com todos os nomes dos egressos, busquei as informações, para
enviar os questionários elaborados. Tais contatos ocorreram por telefone, e-mail, e também
contatos pessoais. Esta fase se constituiu de um trabalho árduo para localizar esses professores,
para isso recorri até à lista telefônica disponível na internet, e principalmente informações de
professores e egressos, indicando o local onde outros estavam trabalhando.
Priorizei a entrega pessoal dos questionários, conversando com o professor. O empenho
em responder esse instrumento de pesquisa foi maior; outro veículo fundamental na distribuição
dos questionários foi o correio eletrônico, mas antes de enviar o e-mail era sempre necessário um
contato com o professor, seja por telefone, pessoalmente, ou mesmo por intermédio de outra
pessoa conhecida.
Dessa forma, de todos os professores contatados, apenas quatro não se dispuseram a
responder o questionário, ou seja, dos 65 formados 45 foram localizados, e desses, 41
responderam ao questionário. Verifica-se, portanto um percentual de 63,08 % de respostas
obtidas para o instrumento de investigação.
Na seqüência, com o propósito de quantificar e qualificar os dados coletados, o universo
de questionários respondidos foi dividido em dois grupos. O primeiro é composto pelos
Licenciados de 1979 até 1996, (Gráfico 2.1) e compreende o número de concluintes que entraram
no curso na época em que as estruturas curriculares adotadas obedeciam à Resolução 30/74, ou
seja, são os Licenciados que ingressaram no curso durante o período de vigência dos currículos I,

II e III, apresentados nas tabelas 2.1, 2.2 e 2.3 respectivamente. Nesta fase, foram formados 34
professores e nesse grupo obtive um total de 22 questionários respondidos, sendo onze para os
formados no Currículo I, sete formados no Currículo II, e quatro no Currículo III, como se pode
observar na tabela 3.1.
Tabela 3.1 – Percentual de questionários respondidos para o grupo I
Matriz Curricular

Total de

Número de

Percentual de

formados

questionários

respondidos.

Currículo I – 71.1/80.2

61,1 %

Currículo II – 81.1/83.2

66,7 %

Currículo III – 84.1/94.2

70,0 %

Fonte: Questionário da pesquisa.

O segundo grupo compreende o número de concluintes entre 1997 e 2007, (Gráfico 2.2)
período em que a Licenciatura passou a dividir o espaço com o Bacharelado, ou seja, têm-se aqui
os formados que entraram no curso na vigência dos currículos V e VI, apresentados nas tabelas
2.5 e 2.6 respectivamente; assim, o número de formados nesse período é de 31 professores,
ressaltando que o currículo IV, tabela 2.4, não proporcionou nenhuma conclusão do curso.
Neste grupo obtive, ainda, um total de 19 questionários respondidos, sendo 7 pra o
currículo V e 12 para o currículo VI, como é mostrado na tabela 3.2.

Tabela 3.2 – Percentual de questionários respondidos para o Grupo II
Matriz Curricular

Total de

Número de

Percentual de

formados

questionários

respondidos.

Currículo IV – 90.1/93.2

Currículo V – 94.1/99.2

46,7 %

Currículo VI – 2000/2005

75,0 %

Fonte: Questionário da pesquisa.

O questionário distribuído (Anexo) aos egressos apresenta uma introdução, onde é
exposta uma breve explicação da pesquisa a ser desenvolvida, e também salienta a importância da
colaboração dos respondentes, para que esta investigação alcance o êxito almejado.
Na primeira parte do instrumento de pesquisa, a qual é denominada de “Dados
Profissionais” são apresentadas “questões abertas e com itens simples e fáceis de responder”
(MOREIRA; CALEFFE, 2006, p.114).
A segunda parte do questionário foi denominada de “Caracterização do curso de
Licenciatura em Física”. Esta etapa tem um total de dez questões, as quais constituem o eixo
fundamental para a comprovação ou não das minhas hipóteses a respeito do curso de Licenciatura
em Física da UFAL.
“Atividade Profissional”- está é a denominação da terceira e última parte do questionário,
a qual tem um total de dezessete questões.
Durante o processo de elaboração do questionário, uma etapa fundamental foi a discussão
com alguns pares sobre aquele instrumento em construção. Além disso, foi necessária a
realização de um estudo em pequena escala, onde foi aplicado o questionário com o intuito de
dirimir as dúvidas ou dificuldades ainda existentes.
No caso específico deste trabalho, o “teste piloto” foi realizado com três estudantes de
Física do último ano, e o objetivo foi verificar o tempo necessário para responder todo o
questionário, assim como identificar questões inadequadas ou irrelevantes para o estudo.
Durante o processo de tabulação e categorização das respostas, em algumas questões o
número de respostas é maior que o número de docentes pesquisados e isto ocorreu porque alguns
egressos selecionaram mais de uma resposta, quando as questões eram fechadas, e mesmo nas
questões abertas, feita a categorização destas, algumas se incluíam em mais de uma categoria
observada.
Na descrição dos resultados, aqui apresentados, são inseridas no texto algumas respostas
dadas pelos egressos; para isso, será usado um código com números e letras, para representar um
determinado respondente, por exemplo: C5-5, é o quinto respondente do currículo 5.
Deste modo, passo a quantificar e analisar os dados obtidos através do instrumento
utilizado, ou seja, o questionário, que foi respondido pelos egressos do Curso de Licenciatura em
Física da UFAL.

3.4 – QUANTO AOS DADOS PROFISSIONAIS
Após fazer a tabulação e, em seguida, a categorização das respostas contidas no
questionário aplicado, obtive os seguintes resultados referentes aos dados profissionais dos
egressos, os quais passo a descrever na seqüência.
Nas primeira e segunda questões, procuro verificar em que ano e semestre o Licenciado
iniciou e concluiu o curso, assim como está disposto no Gráfico 3.1. Nota-se que 3 deles (7 %),
concluíram o curso entre um e dois anos, são aqueles oriundos do Bacharelado que pediram
reingresso para a Licenciatura, 14 (34 %), concluíram o curso no tempo normal de quatro anos,
19 (47 %), a maioria, portanto só conseguiu terminar o curso entre cinco e seis anos, já outros 5
(12 %), se formaram após sete anos de estudo.

Gráfico 3.1 - Destaca o tempo em que os Licenciados em Física
na UFAL concluíram o curso.
3; 7%
5; 12%
Entre um e dois anos
Quatro anos
14; 34%
Entre cinco e seis anos
19; 47%

Sete anos ou mais

Fonte: Questionário da pesquisa.

Dessa forma, depreende-se que adicionando os 47 % que concluíram o curso entre cinco e
seis anos, com os 12 % que o fizeram em mais de sete anos, tem-se que a grande maioria (59 %),
não conseguiu concluir o curso no tempo normal de quatro anos, o que certamente merece uma
investigação, no sentido de verificar quais motivos levaram esse elevado número de egressos a
terminar o curso fora do tempo considerado normal.
Os egressos também foram indagados se interromperam o curso em algum momento, e 11
(26,8 %) deles responderam que sim, enquanto 30 (73,2 %), afirmam que não interromperam o
curso em nenhum momento. Assim, desses 30 que não interromperam a continuidade do curso

em nenhum momento, pelo menos 16 deles estão entre aqueles, que apesar disso, concluíram o
curso após o período normal de quatro anos.
Seguindo a seqüência numérica das questões apresentadas no instrumento de coleta de
dados, na questão quatro foi perguntado se o egresso possui pós-graduação, e como se verifica no
Gráfico 3.2, 20 (50 %) deles possuem apenas a graduação; 9 (22 %), possuem ou estão cursando
uma especialização, 7 (18 %) possuem ou estão cursando mestrado, enquanto 4 (10 %) deles
possuem ou estão cursando Doutorado e um não respondeu.

Gráfico 3.2 - Mostra os percentuais de egressos que possuem
ou não pós-graduação.

Não tem pós-graduação

4;
10%

Tem, ou cursando
Especialização

7; 18%
20; 50%
9; 22%

Tem, ou cursando
Mestrado
Tem ou cursando
Doutorado

Fonte: Questionário da pesquisa.

A pergunta de número cinco foi direcionada àqueles que declararam não possuir pósgraduação: Se você não tem, pretende fazer uma pós-graduação? O resultado obtido aponta
que, dos 20 que possuem apenas graduação, 8 deles (40 %) pretendem fazer uma pós-graduação
imediatamente, 6 destes (30 %) afirmam que desejam fazer uma pós-graduação, mas ainda não
sabem em que, já outros 4 (20 %) destacam que ainda necessitam de incentivo para tomar essa
decisão, enquanto apenas um deles, afirmou que já está realizado com a graduação, e outro não
respondeu.
Dos nove que possuem apenas Especialização, 4 (44,4 %) pleiteiam fazer mestrado
imediatamente, principalmente na área de educação; um deles quer fazer mas ainda não sabe em
que, e outro acha que necessita de incentivo para tal empreitada, enquanto três destes não
responderam.

3.5 – QUANTO À CARACTERIZAÇÃO DO CURSO DE LICENCIATURA EM FÍSICA
Foi questionado aos professores Licenciados: O que te incentivou a entrar no curso de
Física da UFAL? Trata-se de uma questão aberta (Gráfico 3.3), assim, para 14 egressos (30 %),
o incentivo para entrar no curso de Física da UFAL se deu por gostar de Física e ter aptidão pelo
cálculo, como afirma o Licenciado C5-5 “Aptidão pela área de exatas, descoberta na
adolescência” e também o Egresso C3-6 “Sempre gostei da área de exatas. E a UFAL era a única
universidade do Estado que tinha o curso de física”.
Já para outros 11 Licenciados (23 %), o incentivo surgiu com a vontade de conhecer o
mundo da Física e desvendar os mistérios da natureza, ou seja, ser um pesquisador, como
destacam os egressos C5-6 “Meu desejo de saber e entender os fenômenos que ocorrem na
natureza”, e C1-9 “Eu tinha que escolher entre quatro cursos, pois passei na 2ª opção. Escolhi o
curso de Física, já que minhas notas no ensino médio na disciplina Física eram boas e o fator
investigativo da profissão me atraía”.
Para outros 11 Licenciados (23 %), o estímulo a entrar no curso ocorreu durante o ensino
médio, como apontam os respondentes C2-4 e C6-4 respectivamente “Tive um excelente
professor de física quando fazia cursinho, daí comecei a gostar de física”; “O simples fato de ter
me identificado com a disciplina Física do antigo segundo grau”. Nota-se, portanto serem
fundamentais os primeiros contatos do futuro físico com essa ciência, o que ocorre no Ensino
Básico, assim, isto torna ainda mais relevante o trabalho desses professores. Daí, portanto, se faz
necessária uma formação onde cada vez mais “o aluno, futuro professor, possa se preparar para
fazer a transposição entre o saber específico de Física e aquele saber escolar que ele deve
desenvolver junto aos seus futuros alunos, usualmente, adolescentes que estão cursando o Ensino
Fundamental e Médio.” (GARCIA, 2005, p.5).
E ainda 6 respondentes (13 %), declaram que o incentivo para ingressar no curso de
Física, foi resultado de uma necessidade, ou seja, estes almejavam ter mais facilidade para
arrumar um emprego, logo pode-se afirmar que estes tencionavam realmente ser professores no
Ensino Médio, pois é nesse meio que existe certa facilidade de emprego imediato, como
descrevem os docentes C1-2 “Gostar da matéria, poucos professores formados, facilidade de
emprego” e C6-3 “Gosto de Física desde que eu estudava no curso de Engenharia Química.
Quando concluí este curso pensei em estudar no curso de Física pois, além de gostar da matéria
pretendia fazer concurso para professor”. As outras cinco respostas apresentam conteúdos

variados, como leituras científicas, a vontade de ensinar Física no ensino médio, e fazer Física
por não ter outra opção.

Gráfico 3.3 - O incentivo que os egressos tiveram para entrar no
curso de Física da UFAL.
Gostar de Física e ter
aptidão pelo cálculo.

5; 11%
6; 13%

14; 30%

Interesse pela pesquisa
científica.
Incentivo do Ensino
Médio

11; 23%

Facilidade de emprego
11; 23%
Outros

Fonte: Questionário da pesquisa.

Na mesma linha foi questionado aos Egressos: Por que você escolheu Licenciatura em
Física? Esta é uma questão fechada, e os dados obtidos estão representados na (Tabela 3.4).
Nota-se que, de acordo com as respostas dadas nessa questão, 24 respondentes (58,5 %)
apontam que escolheram a Licenciatura por gostar de Física e sempre ter se identificado com a
profissão docente, e esse contingente é representativo, tanto dentre aqueles que entraram no curso
antes da existência do Bacharelado, com nove respostas, quanto entre aqueles que ingressaram
após o surgimento do Bacharelado, com quatorze respostas. Portanto, fica evidente que a maioria
desejava realmente ser professor.
Por outro lado, 12 deles (29,3 %), afirmam que entraram no curso por gostar de Física,
porém, nem tinham consciência sobre a natureza de Licenciatura do curso. Este grupo é
composto na sua maioria por aqueles que desejavam seguir a carreira científica, e com exceção
de apenas um desiludido com a Licenciatura, todos os outros pertencem ao grupo de formados
nos currículos I, II e III, ou seja, antes do surgimento do Bacharelado.

Tabela 3.4 – Por que você escolheu Licenciatura em Física?
Categorias

Total

Percentual

Por gostar de Física e sempre ter me identificado com a atividade

58,5 %

29,3 %

Por falta de outra opção com a qual melhor identificar-me;

9,8 %

Dentre os cursos da área de exatas, com a qual me identifico, optei pelo

2,4 %

docente;
Por gostar de Física, porém, nem tinha consciência ser licenciatura o
curso;

menos concorrido, de conseqüente mais fácil acesso.
Fonte: Questionário da pesquisa.

Para 4 respondentes (9,8 %), a escolha da Licenciatura se deu por falta de outra opção
com a qual se identificasse, e um deles (2,4 %) afirma que a escolha ocorreu porque dentre os
cursos da área de exatas, com a qual se identifica, optou pelo menos concorrido no vestibular.
Não obstante o curso de Licenciatura em Física, da UFAL, ter reformulado a sua estrutura
curricular a cada cinco anos aproximadamente, quando os egressos foram indagados se: Durante
o período em que você fez o curso, ocorreu alguma mudança no currículo? 24 deles (58,5
%), afirmam que não, enquanto 14 (34,1 %) assinalam que sim, e 3 (7,3 %), dizem não lembrar
se isto ocorreu. Ou seja, essas mudanças na matriz curricular ocorreram sem uma discussão
ampla, sem envolver os estudantes do curso.
Dentre os 14 respondentes que afirmaram ter conhecimento da mudança ocorrida no
currículo do curso, no período em que era estudante, 5 (35,7 %) destes consideram que esta
alteração aconteceu devido ao fracasso dos estudantes, portanto na opinião deles era uma
tentativa de se obter uma maior quantidade de alunos progredindo no curso, já para outros 5 (35,7
%), tal modificação tinha o objetivo de tornar a Licenciatura cada vez mais com perfil de
Bacharelado, como destaca o respondente C3-3 “Acho que o currículo tinha acabado de mudar
quando entrei, com uma adequação mais propícia às propostas dos pesquisadores que estavam
chegando”, 2 deles (14,3 %). Recordam, entretanto, que tal mudança aconteceu porque era
necessário aumentar a quantidade de conteúdos apresentados aos licenciandos e um deles destaca
que foi para incentivar os alunos a gostar do curso, e outro afirma que foi para se adequar à
legislação vigente.

Seguindo a seqüência numérica do instrumento, foi indagado aos egressos: Que tipo de
atividade acadêmica o curso de Física mais lhe oportunizou desenvolver? Como se pode
verificar no Gráfico 3.4, 15 (31 %) apontam que não desenvolveram nenhuma atividade
significativa, que envolvesse a formação docente. Para 13 respondentes (27 %), o curso lhes
oportunizou desenvolver atividades de iniciação científica, 11 deles (23 %) afirmam que o curso
lhes proporcionou apenas atividades de monitoria em disciplinas de conteúdo físico, e apenas 4
egressos (8 %), dizem que desenvolveram atividades em projetos de pesquisa voltados à
formação docente.
Logo, se pode observar nos dados apresentados que, adicionando os 27 % daqueles que
desenvolveram apenas atividades de iniciação científica, com 23 % dos que exerceram apenas
atividades de monitoria em disciplinas de conteúdo físico, e mais 31 % dos que afirmaram não ter
desenvolvido nenhuma atividade significativa empregando a formação docente, tem-se um total
de 81 %, ou seja, isto concorre com as hipóteses levantadas de que “trata-se de uma licenciatura
inspirada em um curso de bacharelado, em que o ensino do conteúdo específico prevalece sobre o
pedagógico e a formação prática assume, por sua vez, um papel secundário” (PEREIRA, 1999,
p.113).
Verifica-se ainda, que (50 %) dos licenciandos tiveram a oportunidade de desenvolver
alguma atividade promovida pelo curso de Licenciatura em Física, mas estas estavam voltadas a
outros propósitos, que não a formação docente.
Considerando, portanto, que se trata de um curso de Licenciatura, o qual tem o objetivo de
formar professores capacitados, para fazer a verdadeira integração entre os saberes específicos, e
os didático-pedagógicos, é preocupante verificar que apenas 4 egressos (8 %), apontaram que na
sua formação inicial tiveram a oportunidade de desenvolver atividades em projetos de pesquisa
voltados à formação docente.
De qualquer forma, não se pode negligenciar tal procedimento, pois, é consenso geral
entre os estudos apresentados sobre a formação de professores que o conhecimento da matéria a
ser ensinada é essencial, no entanto, outros saberes devem fazer parte das preocupações inerentes
à formação do futuro professor de Física, como já foi apresentado na introdução desta
dissertação, mais precisamente na página 15, com a citação de Carvalho (2001).
Dessa forma, acredito que para adquirir e relacionar estes saberes, os estudantes de
Licenciatura devem desenvolver atividades voltadas a sua formação, ou seja, os projetos de

iniciação científica, as atividades de monitoria, o incentivo à pesquisa, são ações fundamentais na
formação inicial do Licenciando, desde que sejam voltadas à formação docente, assim como,
devem ser incentivadas também as discussões relevantes sobre os problemas a serem enfrentados
pelos futuros professores.

Gráfico 3.4 - Atividades acadêmicas incentivadas durante a
formação inicial dos Licenciandos em Física.
Nenhuma atividade
significativa a formação
docente;

4; 8%

Atividades de iniciação
científica;

5; 11%
15; 31%

Atividades de monitoria
em disciplinas de conteúdo
Físico;

11; 23%

Outras;

13; 27%

Atividades em projetos de
pesquisa voltados a
formação docente.

Fonte: Questionário da pesquisa.

Quando questionados sobre: Que técnicas de ensino a maioria dos professores das
disciplinas pedagógicas utilizavam com ênfase? Como mostrado na tabela 3.5, 20 egressos
(41,7 %) afirmam que as aulas eram expositivas com diálogos entre professor e aluno, já para 14
deles (29,2 %), eram aulas expositivas (monólogo, preleção), 8 licenciados (16,7 %), destacam
que não foi proporcionada nenhuma atividade que contemplasse a integração entre os conteúdos
Físicos e os Pedagógicos, enquanto 6 formados (12,5 %) acham que as técnicas de ensino
utilizadas nas disciplinas pedagógicas se traduziam em aulas expositivas, com aplicabilidade dos
conteúdos específicos (Físicos) fundamentando a ação proposta.
Dessa forma, evidencia-se nas duas primeiras alternativas que as disciplinas pedagógicas
se caracterizavam por aulas expositivas, tendo no máximo um diálogo entre professor e aluno; já
as duas últimas alternativas mostram a falta de integração entre os conhecimentos Físicos (a ser
ensinados) e os conhecimentos pedagógicos necessários para um bom desempenho do professor,

ou seja, “este modelo somatório de saberes acadêmicos como base da formação dos professores
de Ciências tem como principal obstáculo a falta de integração dos princípios teóricos estudados
nos cursos de Educação com a prática docente” (CARVALHO; PÉREZ, 2000, p.79-80).

Tabela 3.5 – Técnicas de ensino nas disciplinas pedagógicas.
Categorias

Total

Percentual

Aulas expositivas com diálogos entre professor e aluno;

41,7 %

Aulas expositivas (monólogo, preleção);

29,2 %

Nenhuma atividade que contemplasse a integração entre os conteúdos

16,7 %

12,5 %

Físicos e os Pedagógicos;
Aulas expositivas com aplicabilidade dos conteúdos específicos
(Físicos) fundamentando a ação proposta;
Fonte: Questionário da pesquisa.

Por outro lado, foi questionado aos Licenciados: Em se tratando de um curso de
Licenciatura, como você avalia o compromisso dos professores das disciplinas (físicas) com
esta formação? Os dados obtidos estão representados no gráfico 3.5.
Nota-se que 18 respondentes (44 %) concordam que os professores das disciplinas
específicas de Física sempre foram pouco sintonizados com a formação do Licenciado; para
outros 10 (25 %), os docentes do Instituto de Física são parcialmente, ou pontualmente
sintonizados com a formação do Licenciado, enquanto outros 10 (25 %), afirmam que estes
professores não apresentam nenhuma sintonia com o curso destinado a formar professores para a
Educação Básica, e apenas 3 egressos (6 %), declaram que os docentes do curso de Licenciatura
em Física da UFAL, eram bastante sintonizados e portanto preocupados com a formação de um
profissional capacitado e motivado para entrar no mercado de trabalho.
É clara, portanto, na opinião dos egressos, o distanciamento e o não compromisso dos
professores formadores com os verdadeiros problemas enfrentados pelos licenciandos na sua
formação inicial, e essa incômoda inércia já faz parte de uma cultura estabelecida nos Institutos
de Física Brasil afora, onde os docentes do ensino superior não valorizam a carreira do
profissional que pretende lecionar na Educação Básica.

100

Gráfico 3.5 - Compromisso dos professores das disciplinas (físicas)
com a formação do Licenciado em Física.

3; 7%

Pouco sintonizada;
Sem sintonia.

10; 24%

18; 44%
Parcialmente, pontualme
nte sintonizada;
Bastante sintonizada;

10; 25%

Fonte: Questionário da pesquisa.

Mas, essa falta de compromisso acontece também, por força de um preconceito arraigado
entre os professores de Física de nível superior, pois “os profissionais de ensino universitário
costumam apresentar muita resistência a atualizar os métodos de ensino e a realizar leituras da
literatura pedagógica. Em geral, não reconhecem a base científica dos trabalhos que apresentam
esses métodos e tampouco a competência profissional de quem faz esse tipo de pesquisa”
(BORGES, 2006, p.140).
Assim, se não existe o conhecimento dos problemas enfrentados pelos profissionais da
Educação Básica, e também das propostas didático-pedagógicas pertinentes à formação destes,
resta aos professores formadores, o distanciamento, o não compromisso e a falta de sintonia com
a formação do Licenciado.
E essa falta de sintonia acarreta, conforme Carrascosa (2001), alguns requisitos
importantes: (a) Os conteúdos de Física não são apresentados como um corpo teórico global, e
não são relacionados aos problemas concretos que serão enfrentados pelos futuros professores,
como: a existência de concepções prévias, formas de avaliação, resolução de problemas de lápis e
papel, trabalhos práticos, atitudes dos alunos, planejamento e valorização de temas concretos
pertinentes à ciência Física; (b) Não se propicia a vivência de propostas inovadoras com o intuito
de se conceber uma íntima conexão entre os conteúdos específicos e as práticas docentes,
necessárias no processo de ensino e aprendizagem da Física; (c) Não se tem o incentivo para que

101

os futuros professores possam se incorporar ao processo de investigação e inovação didática da
disciplina Física, ou seja, as pesquisas que são desenvolvidas não são direcionadas à formação do
professor para a Educação Básica.
Além disso, tal postura é certamente um impedimento significativo para que o curso de
licenciatura em Física da UFAL pudesse ao longo de sua história, construir projetos pedagógicos
comprometidos e capazes de proporcionar a verdadeira integração entre os saberes essenciais na
formação do professor de Física.
Na seqüência, foi perguntado: Como Físico Licenciado, para qual competência o curso
o preparou melhor? Foram obtidas as seguintes opiniões, representadas no gráfico 3.6.
Para 15 egressos (32 %), o curso os preparou melhor para bem transmitir informações aos
alunos. Já para 12 respondentes (26 %), não foi dada ênfase a nenhuma competência específica,
na sua formação inicial. Outro grupo de 10 egressos (21 %) aponta que o curso os preparou
melhor para realizar pesquisas num campo específico da Física. E para outros 10 egressos (21 %),
o curso os preparou melhor para fazer interagir os conteúdos físicos com os didáticopedagógicos.
Ou seja, é inquestionável que tais profissionais foram preparados para promover um
ensino que:

Vem ocorrendo de maneira indiferente à produção da ciência e da tecnologia,
privilegiando a memorização de conteúdos, fórmulas e técnicas de resolução de
problemas em detrimento, por exemplo, do entendimento das bases conceituais
envolvidas nos conteúdos estudados e da relação dos conceitos com o
funcionamento dos equipamentos tecnológicos, derivados do avanço científico, e
de uso diário tanto dos alunos quanto dos professores (CAMARGO; NARDI,
2005, p.1).

E ainda mais, tais opiniões denotam a descaracterização do curso de Licenciatura, no qual
todos os procedimentos didático-pedagógicos deveriam estar voltados a promover de forma
decisiva a verdadeira integração entre os saberes essenciais às atividades inerentes à profissão
docente.
Isto vem corroborar, portanto, a hipótese de que o curso trata-se de uma Licenciatura
disfarçada de Bacharelado, onde os estudantes são incentivados a realizar pesquisas em áreas que
não envolvem conteúdos voltados ao ensino de Física especificamente.

102

Gráfico 3.6 - Competências para as quais o curso de Licenciatura em
Física da UFAL preparou melhor.
Para bem transmitir
informações aos alunos;
10; 21%
15; 32%

Não foi dado ênfase a
nenhuma competência
específica.
Para fazer interagir os
conteúdos físicos com os
didáticos-pedagógicos;

10; 21%
12; 26%

Para realizar pesquisas
num campo específico da
Física;

Fonte: Questionário da pesquisa.

Nessa linha, foi indagado também: Em qual (ais) disciplina (s) do curso você sentiu
maior contribuição a sua formação docente? Por quê? Os resultados obtidos foram
categorizados e representados no gráfico 3.7.
Dessa forma, para 17 egressos (29 %), as disciplinas que mais contribuíram para sua
formação docente foram as disciplinas integradoras, as quais faziam parte da estrutura curricular
e eram ofertadas no último ano do curso, e eram apenas as disciplinas: Instrumentação para o
ensino de Física; Prática de Ensino e Estágio Supervisionado, como afirmam os egressos: C3-3
“Prática de Ensino – onde me deparei com uma discussão diferente dos conceitos de física,
instigados pela professora da disciplina, que vão desde a formação das idéias até a formulação da
apresentação de aulas baseadas em metodologias mais adequadas. Onde a metodologia mais
estudada foi a da “Problematização”; e C5-3 “Instrumentação para ensino de física, pois, ao passo
que o estudante examina como desenvolver técnicas experimentais do ensino de física, ele se
depara com problemas conceituais, abordagens alternativas e técnicas de ensino-aprendizagem”.
Quinze Licenciados (26 %) apontaram que as disciplinas que mais contribuíram para sua
formação docente foram as disciplinas básicas e específicas, como exprimem os egressos: C3-7
“As disciplinas da parte profissionalizante do curso: Mecânica Analítica, Termodinâmica e
Estrutura da Matéria. Estas foram, sem dúvida, as matérias que mais me marcaram, porém as
matérias da parte básica: Física 1,2,3 e 4 contemplaram os assuntos da grade curricular do ensino

103

médio, e por isso talvez sejam as que mais contribuíram para minha formação como professor” e
C1-11 “Física Geral e Experimental I, Físicas Básicas I, II, III e IV, por ser o ensino médio
fundamentado nos conhecimentos da Física clássica”.

Gráfico 3.7 - Disciplinas que mais contribuíram para a formação inicial
dos Licenciados em Física pela UFAL.
Disciplinas integradoras

2; 4% 2; 3%

5; 9%
17; 29%
7; 12%

Disciplinas básicas
específicas
Disciplinas pedagógicas
Disciplinas de laboratório
Disciplinas avançadas

10; 17%
15; 26%

Todas
Nenhuma

Fonte: Questionário da pesquisa.

Para 10 egressos (17 %), a maior contribuição a sua formação docente provém das
disciplinas pedagógicas, como destacam os egressos: C3-5 “Didática, porque só então foi que me
senti direcionado à prática docente” e C6-11 “Estrutura e fundamentos da educação básica, pois
tinha como objetivo mostrar as principais características da educação em nosso país”.
As disciplinas de laboratório foram mencionadas por 7 egressos (12 %), como aquelas que
mais contribuíram para sua formação docente, cinco deles (9 %) destacam que foram disciplinas
avançadas do curso, como Estrutura da Matéria, dois mencionam que foram todas, e outros dois
assinalaram nenhuma.
Na última questão sobre a caracterização do curso, foi indagado: Quais as principais
dificuldades encontradas durante a sua formação inicial como Licenciado em Física? Você
verifica algum motivo para esta dificuldade? As opiniões a respeito são destacadas no gráfico
3.8.
Logo, como apresentado no gráfico, 13 egressos (28 %) apontaram que adaptar-se ao
ritmo do curso foi sua maior dificuldade, como descrevem: C3-3 “Falta de hábito com resolução

104

de problemas de Física com mais rigor matemático e com a leitura de livros em outras línguas.
Grande tempo de dedicação extra em sala de aula exigida pelo curso”, e C1-11 “Por ter concluído
o ensino médio em turmas noturnas, e principalmente pela falta de integração entre alguns
professores e alunos”.
Já 11 egressos (24 %), assinalaram que as dificuldades encontradas durante a formação
inicial advêm da falta de base em Matemática e Física, como descrito pelos Licenciados C5-1 e
C6-2 “Baixa qualidade no ensino médio, principalmente nas disciplinas de ciências exatas,
contribuíram para um início de adaptação muito difícil”. “A principal dificuldade estava na má
base matemática do ensino médio”.
Para outros 5 (11 %), as dificuldades encontradas eram externas à Universidade, ou seja,
dificuldades econômicas, como declaram: C6-6 “Trabalhar durante o curso foi o fator que mais
me atrapalhou durante o processo”, e C5-5 “Considero que me adaptei bem ao curso, as únicas
dificuldades que encontrei referiam-se a fatores externos à universidade, como fatores sócioeconômicos”.
Cinco deles (11 %) destacam como dificuldade a não valorização da Licenciatura dentro
do Instituto de Física da UFAL, 7 (15 %) não tiveram nenhuma dificuldade, ou não responderam,
e 5 deles destacaram outras dificuldades.

Gráfico 3.8 - Principais dificuldades encontradas pelos licenciandos
na sua formação inicial.
Adaptar-se ao rítmo do
curso
5; 11%

Falta de base em
matemática e física
13; 28%

5; 11%
5; 11%

Nenhuma ou não
respondeu
Dificuldades econômicas

7; 15%

11; 24%

A não valorização da
licenciatura
Outras

Fonte: Questionário da pesquisa.

105

3.6 – QUANTO À ATIVIDADE PROFISSIONAL
Neste item procuro, através dos dados coletados, analisar algumas questões que envolvem
a atividade profissional do Licenciado em Física pela UFAL, assim como identificar até que
ponto estes egressos se sentiram preparados para enfrentar o mercado de trabalho.
Logo, inicialmente foi perguntado: Já trabalhou ou trabalha como docente? Tem-se
então que 38 respondentes (92,7 %) declararam já ter exercido ou estar exercendo a função
docente, e somente 3 deles (7,3 %), nunca desempenharam esse ofício.
Na mesma linha, foi perguntado se: Atualmente está trabalhando como docente? Os
dados demonstram que 33 egressos (80,5 %) estão atualmente exercendo a profissão docente,
enquanto 8 (19,5 %), estão fora das salas de aula.
Os Licenciados foram questionados na seqüência: Onde trabalha ou trabalhou como
docente? 14 deles (29,2 %) desempenham suas funções docentes em Escolas Federais, 12 (25,0
%) em Escolas Estaduais, outros 13 (27,1 %) em Escolas Privadas e 4 (8,3 %) estão trabalhando
em Escolas Municipais. Vale ressaltar que 7 destes trabalham em pelo menos duas destas
instituições.
Na seqüência, foi indagado aos egressos: Ao concluir o curso de Licenciatura em Física
da UFAL, como você se sentiu diante do mercado de trabalho? Os dados obtidos a respeito
estão representados no gráfico 3.9.

Gráfico 3.9 - Como os egressos se sentiram ao entrar no
mercado de trabalho.
Razoavelmente
seguro
Seguro

3; 7%

5; 12%

12; 29%

6; 15%
6; 15%

Totalmente seguro
Pouco Inseguro

9; 22%

Totalmente inseguro
Não respondeu

Fonte: Questionário da pesquisa.

106

Verificamos então que 12 respondentes (29 %) declararam estar razoavelmente seguros
para enfrentar o mercado de trabalho, ao concluir o curso; 9 deles (22 %) afirmaram estar
seguros, e 6 (15 %) responderam que estavam totalmente seguros; por outro lado, outros 6
egressos (15 %) apontam que estavam um pouco inseguros, e 5 (12 %) afirmam que se sentiam
totalmente inseguros para exercer a função docente.
Sendo assim, a maioria (66 %) declarou que estava preparada e segura para enfrentar o
mercado de trabalho. No entanto, como se verifica no gráfico 3.6, a preparação e a segurança não
conduziam estes profissionais a fazer a verdadeira interação entre os conteúdos Físicos com os
didático-pedagógicos, ou seja, como eles apontam no gráfico 3.6, essa preparação era para bem
transmitir informações aos alunos, ou ainda realizar pesquisas num campo específico da Física.
Em outra questão foi perguntado aos egressos: De que mais você sentiu falta no
exercício da docência, que você acredita ter deixado de ser trabalhado durante sua
formação inicial? Os dados obtidos estão representados no gráfico 3.10.
Para 20 egressos (43 %), o curso não trabalhou adequadamente a prática da docência e
conteúdos

voltados

formação

docente.

Como

descrevem

Licenciados

C3-3

“Aprofundamento nos conhecimentos de didática para o ensino superior ou de ensino médio. As
disciplinas do curso de licenciatura ligadas à didática foram vistas de forma muito superficial e
pouco objetiva” e C5-4 “A Sociologia como Ciência deveria ser ensinada em todas as
licenciaturas. O profissional precisa conhecer a dinâmica da sociedade na qual ele está inserido
para poder interagir com maior precisão e efetividade, e ter uma maior consciência do seu papel
profissional na formação do seu alunado”.
Já 10 egressos (22 %) acham que na sua formação inicial faltaram aulas práticas de
laboratório, como apontam os professores C3-4 “Práticas em laboratório específico para ensino”,
e C5-5 “Poderia ser melhor trabalhada a questão da utilização de experimentos didáticos voltados
para o ensino médio”.
Sete deles (15 %) destacam que faltou serem trabalhadas as formas de interagir os
conteúdos Físicos e didático-pedagógicos, ou seja, para C3-2 faltaram “Aulas práticas e trabalhar
mais a questão da metodologia de ensino, enfocando mais as teorias de aprendizagem” e para C36 “Faltaram técnicas que relacionasse os conteúdos e a prática e técnicas que melhor transmitisse
aos alunos estes conteúdos”.

107

Quatro egressos (9 %), disseram que nada faltou, e 3 deles (7 %) sentiram falta de
disciplinas voltadas especificamente para o ensino médio.

Gráfico 3.10 - O que os egressos apontam no seu exercício
profissional, e que deixou de ser trabalhado na sua formação inicial.
2; 4%

Prática da docência e
conteúdos voltados a
formação docente
Aulas práticas de
laboratório

3; 7%
4; 9%
20; 43%
7; 15%

Integrar os conteúdos
físicos e pedagógicos;
Nada faltou

10; 22%

Disciplinas voltadas
especificamente para o
ensino médio.
Outros

Fonte: Questionário da pesquisa.

Esta questão destaca mais uma vez que os egressos do curso de Licenciatura em Física da
UFAL, na sua maioria, reconhecem que o curso não vem, ao longo de sua existência, lhes
proporcionando os subsídios inovadores e significativos, com os quais o futuro professor possa
ampliar sua visão a respeito da sua atuação profissional, e, por conseguinte, seja capaz de
enfrentar os desafios didático-pedagógicos que ocorrem cotidianamente.
Dessa forma, foi indagado aos egressos: Quais qualidades você atribui ao curso de
Física na sua formação inicial? Os dados alcançados são apresentados no gráfico 3.11.
Para 11 egressos (26 %), a qualidade principal do curso é fornecer uma boa formação
teórica, e assim preparar o Licenciado para bem transmitir conhecimento, como descrevem os
professores C3-3 “Fortalecimento dos conteúdos de física”, e C6-6 “O bom preparo acadêmico é
o principal fator de qualidade do curso de física da UFAL”.
Outros 10 respondentes (24 %) apontam a qualificação dos professores como a principal
virtude do curso, como se vê na opinião dos egressos: C5-6 “O curso possui os melhores

108

professores que já vi, no entanto são ou estão muito ocupados com suas pesquisas” e C6-9
“Ótima formação por parte dos professores do curso de Física”.
Seis deles (14 %) concordam que uma qualidade do curso é o nível de exigência que o
curso proporciona, como destacam os egressos: C6-1 “É um curso bastante puxado, que requer
boa dose de estudo e dedicação” e C6-7 “É um curso onde se formam aqueles que realmente
merecem, ou seja, quanto à qualidade da cobrança, o curso é muito bom”.

Gráfico 3.11 - Qualidades que os egressos apontam para o curso de
Licenciatura em Física.
Ensina boa formação
teórica, transmitir
conhecimento
Professores qualificados.

3;
7%
4; 10%
11; 26%

Nível de exigência

4; 10%

Incentivo a pesquisa.

4; 9%

Outros
10; 24%
6; 14%

Nenhuma
Estrutura curricular
adequada.

Fonte: Questionário da pesquisa.

O incentivo à pesquisa e a estrutura curricular adequada são apontadas por 4 (9 %) e 3 (7
%), respectivamente como uma das qualidades do curso, assim representados nas opiniões dos
egressos: C2-2 “O estímulo de alguns professores para sermos investigadores independente de
termos bacharelado ou licenciatura; incentivo a participar de seminários, congressos”; C3-6
“Começou o meu desejo de dar continuidade a entrar no mundo da pesquisa”, e C2-4 “De início
passamos por um período básico, como em todos os cursos e isso nos ofereceu instrumentos para
prosseguir o curso”.
Para 4 deles (10 %) o curso não apresenta nenhuma qualidade, e outros 4 (10 %)
mencionaram atributos diversos.

109

Por outro lado também foi questionado: Quais defeitos você atribui ao curso de Física
da UFAL, na sua formação inicial? As categorizações dos dados obtidos estão representadas na
tabela 3.12.
Nota-se, então, que 12 respondentes (29,3 %) apontam o desprezo pela Licenciatura como
o maior defeito do curso, ou seja: C1-3 “O departamento de Física não valorizava os alunos do
curso de Física, ou seja, não dava oportunidade para monitoria” e C2-2 “Quando cursava em
1983-1987 o curso era licenciatura, mas os professores, cerca de 70%, ministravam suas aulas
sem focar as questões educacionais”.
Já para 7 respondentes (17,1 %) um defeito importante no curso era a estrutura curricular
inadequada: C5-5 “Senti a falta de disciplinas como história da ciência (ou da física) e filosofia,
que poderiam ser muito úteis em sala aula” e C2-4 “Tínhamos apenas uma disciplina de física,
isto nos deixava muito tempo em outros departamentos e pouco tempo no departamento de
física”.

Tabela 3.12 – Defeitos do curso na opinião dos egressos.
Categorias

Total

Percentual

Desprezo pela Licenciatura;

29,3 %

Estrutura curricular inadequada;

17,1 %

Falta de interação entre conteúdos físicos e pedagógicos;

12,2 %

Carência de mais experimentação voltada ao ensino médio;

12,2 %

Interação com os professores;

12,2 %

Disciplinas pedagógicas ineficientes;

9,8 %

Carência de professores de Física com formação pedagógica.

7,3 %

Fonte: Questionário da pesquisa.

Falta de integração entre conteúdos físicos e pedagógicos, e carência de mais
experimentação voltada ao ensino médio, são defeitos apontados por 5 (12,2 %) egressos
respectivamente: C3-3 “A falta de discussão dos conceitos e fenômenos da física à luz dos
recursos didático-pedagógicos para apresentação em aulas do ensino médio e até mesmo do
ensino universitário” e C2-3 “Teve pouca experimentação, os laboratórios didáticos só
mostravam alguns experimentos para comprovação de conceitos físicos não aplicáveis no ensino

110

médio, por complicações técnicas ou mesmo conceituais. Com exceção do laboratório de
construção de experimentos (da disciplina instrumentação para o ensino) que foi de grande valia
com relação a habilidade manual de manipulação de ferramentas, e na construção dos
experimentos, como também na comprovação experimental dos conceitos de física”.
A falta de interação com professores e disciplinas pedagógicas ineficientes são
deficiências do curso apontadas por 5 (12,2 %) e 4 (9,8 %) egressos respectivamente. C5-6 “A
falta de tempo dos professores para tirar nossas dúvidas corriqueiras”, e C3-5 “Pouca ênfase às
disciplinas educacionais”.
E para 3 respondentes (7,3 %) um defeito do curso é a carência de professores de Física
com formação pedagógica: C1-1 “Carência de professores, principalmente com formação
pedagógica”.
Na seqüência, foi perguntado: Como você avalia hoje, depois de formado, sua postura
como professor de Física? Os dados obtidos estão no gráfico 3.12.
Assim, 14 deles (37 %) se declararam motivados com a profissão, como descrevem: C2-2
“Fiz o curso, e faria de novo, apesar da questão salarial e da falta de recursos e desinteresse do
governo estadual em qualificar o ensino” e C3-3 “Aprendendo cada dia mais sobre a forma de
falar dos conteúdos, em sua relação com o cotidiano, e sobre a aquisição de novos conteúdos”.
Nove egressos (24 %) afirmaram que estão muito motivados para desenvolver suas
atividades docentes, como assinala C3-7: “É uma tarefa difícil, ingrata, não valorizada, mas
quando você começa a discutir os conceitos e as idéias da física, e discute com ela (a Física),
aquilo que você ainda não entendeu ao descobrir maravilha-se. É também gratificante ver a
juventude passar por nós em algum momento e perceber o discurso da ciência. Ser professor é
estar no meio de um conflito de idéias, sonhos e realizações” e C5-4: “Eu amo, e cada dia que
passa eu tenho mais certeza que essa é a minha vocação. Ser professor de Física é meio
complicado porque os alunos não gostam de pensar e nem de gastar tempo com nada que o levem
a isso, mas com um pouco de psicologia tudo se resolve”.
Quatro deles (10 %) se mostraram razoavelmente motivados. Por outro lado, 4 egressos
(10 %) responderam que estão pouco motivados ou sem motivação respectivamente, como
narram os egressos: C1-4 “Frustração com a realidade não consegui modelar o sistema de ensino,
pobre, falho, enganoso. Por isso existem professores que só se preocupam com o dinheiro, não
vale a pena se preocupar com o aluno” e C5-3 “Frustrante no mercado de trabalho local. As

111

universidades públicas deveriam se preocupar em fazer boas provas no vestibular. Assim as
escolas se preocupariam em ter profissionais de qualidade, ao invés de pessoas sem formação. Os
próprios professores da área são irresponsáveis e desorganizados. Não se estruturam para a
formação de um conselho profissional de caráter ilibado e comprometido com o ensino”.

Gráfico 3.12 - Motivação dos professores, com relação a sua
atuação profissional.

3; 8%
Motivado
4; 11%

Muito motivado
14; 37%
Pouco motivado

4; 10%

Sem motivação
4; 10%

Razoavelmente motivado
Não respondeu
9; 24%

Fonte: Questionário da pesquisa.

As questões seguintes foram estruturadas com o intuito de descrever até que ponto estes
professores estão cercados das condições materiais necessárias ao efetivo desenvolvimento da sua
profissão.
Na seqüência, foi questionado aos egressos se: Já participou de algum programa de
formação continuada? O gráfico 3.13 apresenta os resultados obtidos.
Verifica-se, então, que 22 professores (54%) nunca participaram de programas com o
intuito de proporcionar uma formação continuada, enquanto 17 deles (41%) apontam que já
participaram deste tipo de formação. Vale ressaltar que os professores das Escolas Federais são
aqueles que menos tiveram a oportunidade ou vontade de se envolver nesses eventos, enquanto os
discentes das Escolas Estaduais são os que mais se declararam tomar parte nestes programas.

112

Gráfico 3.13 - Participação dos professores em programas de
formação continuada.
2; 5%

17; 41%

Sim
Não

22; 54%

Não respondeu

Fonte: Questionário da pesquisa.

Os egressos também foram questionados da seguinte forma: Como você vê a formação
continuada para Físico Licenciado que está em atividade efetiva? Os dados obtidos estão
representados no gráfico 3.14.
Dez egressos (25 %) afirmaram que acham os programas de formação continuada
necessários, como apontam os docentes: C6-2 “Uma ótima oportunidade para melhorar sua aula.
Desenvolver novas estratégias para atrair a atenção do aluno e com que ele aprenda o conteúdo”,
e C6-6 “Toda atividade que vise aperfeiçoar o conhecimento de um profissional deve ser bem
vista, no entanto as promovidas muitas vezes são vazias de objetivos caindo num discurso
inaplicável na escola contemporânea”.
Já outros 10 (25 %) declararam não ter opinião a respeito, apesar da carência de uma
melhor investigação, acredito que este fato ocorreu por falta de conhecimento sobre a matéria, ou
seja, esses profissionais provavelmente não sabem ou não acreditam nos programas de formação
continuada. Como descrevem os egressos: C1-9 “Não sei opinar. No entanto, se for atualização
do profissional, acho completamente viável” e C6-1 “Desconheço qualquer formação continuada
para professor de Física especificamente”.
Nove professores (22 %) acham fundamental a formação continuada para o Licenciado
em Física, como narram os egressos: C2-2 “Considero extremamente importante, uma vez que
torna o professor motivado. Estimula-o a melhorar suas aulas” e “C5-5 A formação continuada é

113

essencial, alguns professores da área, após concluírem a graduação, estudam e preparam suas
aulas unicamente através dos livros didáticos, isso é inadmissível. Buscar fontes alternativas na
literatura (inclusive se possível, em inglês) é necessário para que o professor não se torne um
“fóssil” que repete as mesmas idéias de sempre”.

Gráfico 3.14 - Opinião dos professores a respeito da formação
continuada.

3; 7%
10; 25%

Acha necessária
Sem opinião

9; 22%

Fundamental
10; 24%

Não respondeu
Desnecessária

9; 22%

Fonte: Questionário da pesquisa.

Nove egressos (22 %) não responderam a esta questão e apenas 3 deles (7 %), afirmaram
que a formação continuada é desnecessária, pois, para C1-4 “Na teoria tudo bem, na prática dá
tudo errado”.
Na continuação do questionário foi perguntado aos egressos se: Nas suas aulas você
procura usar recursos didáticos que possam envolver os alunos no processo de
aprendizagem? Os dados alcançados demonstram que 34 egressos (82,9 %) afirmam utilizar
algum recurso didático em suas aulas, um não utiliza e 6 deles (14,6 %) não responderam.
Dessa forma, foi indagado então, quais recursos didáticos são mais utilizados pelos
docentes; os dados que representam esta informação estão distribuídos no gráfico 3.15.
Vinte (33 %) dos professores pesquisados, responderam que utilizam com freqüência nas
suas salas de aula recursos audiovisuais diversos, como assinalam os respondentes: C6-6
“Projeção, seminários, no entanto, é bom que fique bem claro que o professor de física, em
especial, aqueles dos colégios particulares não têm tempo hábil para diversificar as atividades em

114

função da cobrança dos colégios pelo programa do vestibular” e C6-10 “audiovisuais como
filmes e apresentações em Power Point, pesquisa na internet, aulas práticas no laboratório de
Física”.

Gráfico 3.15 - Recursos utilizados pelos professores em suas salas
de aulas.
4; 6%

Recursos áudio-visuais.
Experimentos simples em
sala

5; 8%
20; 33%
9; 15%

Experimentos em
laboratório
Não respondeu

9; 15%
14; 23%

Trabalhos em sala
Laboratório de
Informática

Fonte: Questionário da pesquisa.

Para 14 egressos (23 %), seus planos de aula envolvem a utilização de experimentos
simples na própria sala de aula, como afirmam os professores: C3-1 “Experimentos simples que
demonstrassem a relação da Física com o cotidiano, em cada novo capítulo a ser ensinado”, e C55 “Utilizo experimentos didáticos em sala de aula, entretanto, procuro dar um significado mais
profundo às demonstrações, para que o aluno enxergue o experimento como uma ponte entre a
teoria e a prática”.
Nove professores (15 %) utilizam como recurso didático o tradicional laboratório de
ensino, composto por equipamentos projetados para esse fim.
Enquanto 9 deles (15 %) não responderam, 5 (8 %) disseram que empregaram como
recurso didático apenas trabalhos apresentados e discutidos em sala de aula, e outros 4 (6 %),
apontaram o laboratório de informática como local, no qual utiliza tais recursos.
Nessa linha foi questionado aos egressos: Na instituição de ensino onde trabalha, você
tem acesso a laboratórios, onde possa fazer aulas práticas com os alunos?

115

Para essa questão, 24 egressos (58,5 %) responderam sim, 10 (24,4 %) assinalaram não e
7 (17,1 %) não responderam.
Foi indagado também: Na instituição de ensino onde trabalha, você tem acesso a
computadores? E como se verifica no gráfico 3.16, 25 docentes (61 %) afirmaram que na escola
onde trabalham têm acesso a computadores, 9 (22 %) afirmam que não e 7 (17 %) não
responderam.

Gráfico 3.16 - Acesso dos professores a computadores.

7; 17%
Sim
Não
9; 22%
25; 61%

Não respondeu

Fonte: Questionário da pesquisa.

Foi questionado também: Você costuma navegar na internet? Os dados obtidos
demonstram que 38 professores (92,8 %) têm o hábito de navegar na internet, 2 não, e um não
respondeu. Destes, 28 (68,3 %) afirmam que visitam sites ligados ao ensino de Física.
Finalmente, os egressos foram questionados quanto aos seus hábitos de leitura, os dados
obtidos estão representados no gráfico 3.17.
Dessa forma, verifica-se que 11 egressos (24 %) lêem com freqüência livros didáticos e
revistas educativas, como descreve o licenciado C3-3 “Trechos de livro texto e textos didáticos
para aulas, além de artigos científicos, revistas de interesse mais geral e livros acadêmicos de
caráter interdisciplinar”.

116

Outros 11 (24 %) apontam que fazem leituras variadas, como narram os egressos C5-4
“São várias. Eu leio sobre Filosofia, história, teologia etc”, e C3-1 “Revistas científicas,
romances, ficção”.
Oito professores (18 %) destacaram que lêem com freqüência revistas e jornais diversos,
já outros 8 (18 %) lêem revistas e artigos científicos reiteradamente, enquanto 7 deles (16 %) não
informaram.

Gráfico 3.17 - Leituras dos professores.

Livros didáticos e revistas
educativas

7; 16%
11; 24%

Variadas
Revistas e jornais

8; 18%
11; 24%
8; 18%

Revistas e artigos
científicos
Não respondeu

Fonte: Questionário da pesquisa.

Diante disto, essa investigação traz subsídios, os quais são pertinentes no processo de
avaliação e condução do novo projeto pedagógico da Licenciatura em Física da UFAL.
Certamente, a construção de um curso voltado especificamente para a formação de professores,
necessita de um quadro docente exclusivo e envolvido com as questões educacionais, próprias do
meio acadêmico onde os Licenciados irão atuar. Além disso, é fundamental criar uma cultura,
onde esses estudantes sejam envolvidos em pesquisas, que tenham como fim o seu
desenvolvimento intelectual e profissional.

117

4 – CONCLUSÃO
Reputo a este trabalho, como resultado de maior significância, as opiniões dos egressos, a
respeito do curso de Licenciatura em Física da UFAL, as quais apontaram claramente seu caráter
bacharelesco, e conseqüentemente a não integração entre os conteúdos específicos da Física e os
didático-pedagógicos.
No entanto, é pertinente destacar nessas considerações finais as discussões sobre a
evolução curricular das licenciaturas em Física no Brasil, desde as primeiras escolas, até os dias
atuais, assim como a criação e as transformações do curso de Licenciatura em Física da UFAL,
itens apresentados nos capítulos I e II desta dissertação.
As primeiras escolas de nível superior, criadas no Brasil, e que ofereciam os cursos de
Ciências e Matemática, não eram instituições que se preocupavam com a pesquisa básica desses
campos de estudo, nem tampouco com a formação de professores habilitados para o ensino
secundário, eram na verdade cursos estritamente profissionalizantes, e serviam principalmente
como pré-requisitos aos cursos de Engenharia. Naturalmente, esses profissionais foram os
primeiros professores de Ciências e Matemática em nosso país.
Somente na década de 1930, com a criação da USP (Universidade de São Paulo) e da
UDF (Universidade do Distrito Federal), hoje UFRJ (Universidade do Rio de Janeiro), se tem de
fato, na opinião de vários pesquisadores, o início do ensino superior das Ciências e Matemática
no Brasil.
São estas instituições que dão os primeiros passos no intuito de apresentar um tipo de
ensino superior, que se desvencilhava do ensino profissionalizante das escolas até então
existentes. Estas agora se dedicavam a formar profissionais ligados ao magistério (Licenciatura),
e à pesquisa científica básica (Bacharelado).
É também nesta década que surge o embrião das instituições universitárias do Brasil, as
quais foram originadas pelo agrupamento de várias faculdades já existentes. É necessário destacar
que a UnB foi à primeira instituição universitária do Brasil (1961) que não foi originada a partir
do agrupamento de faculdades pré-existentes. Sua estrutura seguia o modelo norte-americano, foi
organizada na forma de fundação e os departamentos substituíam as chamadas cátedras.
Assim, o primeiro curso no Brasil com o propósito de formar professor de Física para o
Ensino Secundário surgiu nessa década de 1930, e tinha duração de quatro anos, os três primeiros

118

anos eram comuns a Licenciandos e Bacharelandos, onde eram abordados os conteúdos
específicos da Física.
Para aqueles que tinham como objetivo o ensino, era necessário freqüentar por mais um
ano o curso de formação pedagógica do professor secundário. Esse sistema utilizado para a
formação do professor passou mais tarde a ser chamado de “3 + 1” e perdurou até 2005,
naturalmente sofrendo algumas modificações em cada instituição.
Mesmo com as reformas de 1962, e de 1974 para as licenciaturas, aquelas disciplinas
pedagógicas que eram estudadas no último ano, na verdade foram apenas organizadas de
maneiras diferentes, ou seja, eram distribuídas ao longo do curso, salientando que a única
mudança significativa, e que ocorreu na reforma de 1962, foi a criação da disciplina integradora
Instrumentação para o Ensino.
Outro ponto a ser destacado é que, já na década de 1960, surgia a preocupação com a
carência de professores de Ciências e Matemática no Brasil, e principalmente de Física. No
entanto, pode-se concluir que ao longo da história esse problema foi enfrentado com medidas
paliativas, principalmente procurando-se apenas modificar as estruturas curriculares dos cursos,
com o intento de formar mais professores. O exemplo mais explícito dessas medidas, foi a
criação da chamada Licenciatura Curta, estabelecida pela resolução nº 30 de 1974, a qual criava
um curso de Ciências aligeirado, onde os professores eram formados em apenas dois anos. Este
docente, no entanto, tinha uma formação inicial muito limitada, e este era habilitado para ensinar
no antigo 1º grau, contudo, como faltavam professores de graduação plena para atuar no 2º grau,
os professores de Ciências também ocupavam esse espaço, naturalmente sem a habilitação
apropriada.
O curso de Licenciatura em Física da UFAL foi criado através da resolução nº 15/74 do
Conselho Coordenador de Ensino e Pesquisa (CCEP) de 24 de Setembro de 1974, tendo iniciado
suas atividades no primeiro semestre de 1975, e sendo reconhecido pelo Ministério da Educação
em 1979.
A mesma resolução que criou o curso, também estabeleceu a sua estrutura curricular
inicial, a qual obedecia à polêmica resolução 30/74 do (CFE) Conselho Federal de Educação, ou
seja, era dividido em dois ciclos, onde o 1º era comum a todas as licenciaturas, com dois anos de
duração, e o 2º correspondia à parte obrigatória da habilitação em Física, juntamente com as
disciplinas pedagógicas, e tinha também dois anos de duração.

119

Mas, um fato importante a ser comentado nestas considerações finais, é que já existia na
UFAL um curso de Licenciatura em Ciências, o qual funcionava desde 1965; era, portanto, um
curso independente, e com a criação das Licenciaturas Plenas em 1974, este curso continua
existindo, só que agora seus estudantes cursam o 1º ciclo obrigatório e as disciplinas
pedagógicas, juntamente com aqueles discentes das Licenciaturas Plenas (Física, Química,
Matemática e Biologia). Somente em 1979, este curso de Ciências foi extinto.
Com o levantamento feito sobre a história do curso de Licenciatura em Física da UFAL,
conclui-se que desde sua criação até o ano de 2006, este passou por seis estruturas curriculares,
cujas reformulações foram promovidas em duas oportunidades para atender a reivindicações dos
discentes e dos docentes; em uma oportunidade, deu-se por força de uma avaliação promovida
pela universidade, onde foram detectados alguns problemas no curso, e as restantes foram
realizadas por imposição da legislação vigente.
Outro dado preocupante verificado nesta pesquisa, é o pequeno número de professores de
Física formados pela UFAL, pois, desde quando se concluiu a primeira turma em 1979, até 2007,
o curso de Licenciatura em Física formou 65 docentes habilitados para o ensino médio. Dessa
forma, a demanda por estes profissionais em nosso Estado, e no Brasil como um todo é cada vez
maior.
Assim, podem-se destacar, com base nos dados levantados, dois fatores que, a meu ver,
impediram a construção de projetos pedagógicos mais comprometidos e capazes de proporcionar
a verdadeira integração entre os saberes essenciais, na formação do professor de Física para o
Ensino Médio.
O primeiro está relacionado com o conjunto de leis, impostas tanto pelo poder central,
como pela própria universidade; essa legislação ditou as normas gerais na construção das várias
estruturas curriculares, pelas quais o curso passou ao longo de sua história, e como se verifica nos
Capítulos I e II dessa dissertação, as diretrizes nacionais voltadas para a formação do professor,
não apresentavam parâmetros a serem seguidos, os quais poderiam promover esta integração.
O segundo fator está relacionado ao grupo de professores formadores, cujos objetivos
maiores sempre foram produzir pesquisas em campos específicos da Física, atraindo para estes
fins todos os seus esforços, e conseqüentemente, de forma indireta, promoviam certo desestímulo
naqueles estudantes que se propunham seguir na Licenciatura. Além disso, estes docentes tiveram
uma formação bacharelesca, a qual não contempla estudos sobre os problemas educacionais, e

120

mais, tais professores não reconhecem as pesquisas científicas dentro do campo da pedagogia, e
tampouco, tinham conhecimento ou vontade, para construir uma estrutura curricular direcionada
à formação do Licenciado, e principalmente atualizar seus métodos de ensino, recorrendo sempre
ao surrado argumento de que, para Ensinar Física, basta saber o conteúdo da disciplina. Pelo
contrário, para alguns desses professores, aqueles estudantes que objetivam cursar a Licenciatura,
o fazem por não ter competência ou inteligência para concluir o bacharelado.
Tendo como parâmetros as opiniões dos egressos, a respeito do curso de Licenciatura em
Física da UFAL, passo a descrever algumas conclusões, as quais, a meu ver, são as possíveis
respostas conferidas aos problemas expostos inicialmente para esta pesquisa.
Quanto aos dados e aspirações profissionais dos egressos, verificou-se que a maioria
destes não concluiu o curso no tempo considerado normal de quatro anos, ou seja, esse tempo
variou entre cinco e sete anos e, além disso, a maior parte afirma que não interrompeu o curso em
nenhum momento.
Metade dos egressos pesquisados possui apenas graduação em Física, no entanto, destes,
pelo menos 70 % pretendem fazer uma pós-graduação, e daqueles que têm apenas especialização,
aproximadamente 45 % pleiteiam fazer um mestrado imediatamente, principalmente na área de
educação.
Quanto às dificuldades enfrentadas na sua formação inicial, os defeitos e virtudes do
curso, e como se sentiram diante do desafio de ser professor de Física no Ensino Médio, os
egressos apontaram que:
1. Não desenvolveram atividades significativas, que envolvessem a formação docente;
concordam, entretanto que o curso lhes oportunizou desenvolver algumas ações, como:
atividades de iniciação científica e monitoria, mas estas eram sempre voltadas às
disciplinas de conteúdo físico, e não contemplavam a integração entre estes conteúdos e
os didático-pedagógicos.
2. As disciplinas pedagógicas ofertadas na estrutura curricular se caracterizavam por aulas
expositivas, ocorrendo, no máximo, um diálogo entre professor e aluno, e dessa maneira
não promoviam a integração entre os saberes necessários ao desenvolvimento das
atividades docentes.
3. Os professores das disciplinas específicas da física têm pouca ou nenhuma sintonia com a
formação do licenciado. Fica evidente, portanto, que na opinião dos egressos existe um

121

distanciamento e um não compromisso dos professores formadores com os verdadeiros
problemas enfrentados pelos licenciandos na sua formação inicial. A meu ver, essa
incômoda inércia já faz parte de uma cultura estabelecida nos Institutos de Física do Brasil
afora, onde os docentes do ensino superior não valorizam a carreira do profissional que
pretende lecionar no Ensino Básico.
4. Foram preparados para bem transmitir informações aos alunos, o que a meu ver, denota a
inflexível ação pedagógica dos professores formadores, na manutenção de um ensino
tradicional, onde os conhecimentos específicos da Física são privilegiados, o que, sem
dúvida, é indispensável, no entanto, essa transmissão de conhecimentos acaba
“privilegiando a memorização de conteúdos, fórmulas e técnicas de resolução de
problemas em detrimento, por exemplo, do entendimento das bases conceituais envolvidas
nos conteúdos estudados e da relação dos conceitos com o funcionamento dos
equipamentos tecnológicos” (CAMARGO; NARDI, 2005, p.1).
5. As disciplinas que mais contribuíram para sua formação docente foram as disciplinas
integradoras, e isto é mais significativo ainda, levando-se em conta que estas disciplinas
eram ofertadas somente no último ano do curso, e eram apenas três disciplinas. Na
seqüência também foram mencionadas as disciplinas básicas específicas, demonstrando
mais uma vez uma das virtudes do curso, que é a preocupação com os conhecimentos
específicos da Física, no entanto, apresentados de forma tradicional, atribuindo aos
próprios estudantes a tarefa de promover a integração entre os saberes necessários ao seu
desenvolvimento profissional.
6. As principais dificuldades encontradas durante a formação inicial foram: adaptar-se ao
ritmo do curso, considerado como sendo muito exigente, e a falta de base em Matemática
e Física, reflexo, a meu ver, do desestruturado ensino fundamental e médio, existentes no
Estado de Alagoas; no entanto, isto merece uma melhor investigação.
7. Ao concluir o curso de Licenciatura em Física pela UFAL, estavam preparados e seguros
para enfrentar o mercado de trabalho, no entanto, esses atributos, não significam que os
egressos, no desenvolvimento de suas atividades promovem aulas criativas, relacionando
os conceitos físicos a situações do cotidiano, e suas aplicações no desenvolvimento
tecnológico, pelo contrário, estavam preparados para transmitir conhecimento de forma
tradicional, ou seja, aulas expositivas, com demonstração de fórmulas e resolução de

122

problemas, exatamente como aprenderam na sua formação inicial, como pode ser
constatado nas conclusões dos itens 1, 4, 8 e 9.
8. No exercício de suas atividades profissionais, sentiram falta de ações e conteúdos mais
específicos e voltados à Licenciatura, os quais deixaram de ser trabalhados na sua
formação inicial, tais como: Prática da docência e conteúdos voltados à formação docente;
aulas práticas de laboratório, e integração entre os conteúdos físicos e os didáticopedagógicos.
9. A maior qualidade do curso foi promover uma boa formação teórica, e assim preparar o
licenciado para bem transmitir informações aos alunos. Igualmente, são apontadas como
qualidades do curso a qualificação dos professores, e o nível de exigência do mesmo. Por
outro lado, afirmam que o maior defeito do curso é o desprezo dos professores formadores
com relação à licenciatura, confirmando mais uma vez, a formação bacharelesca desses
professores, e conseqüentemente, o não reconhecimento por parte destes, para com as
pesquisas envolvendo os saberes didático-pedagógicos, isso em alguns casos até de forma
preconceituosa.
10. Estão motivados, ou muito motivados, no que se refere a sua postura como docente de
Física no Ensino Básico, apesar dos desafios oferecidos por essa profissão.
Portanto, apesar da visível elevação conceitual do Instituto de Física da UFAL, ao longo
de sua história, o qual é composto por professores pesquisadores com trabalhos reconhecidos em
todo o país, e no exterior, verifica-se, na opinião dos egressos, que tal prestígio e conhecimento
destes docentes, não foram revertidos numa formação diferenciada e integradora para os
Licenciandos.
O curso de Licenciatura foi constituído e desenvolvido, na opinião dos respondentes, com
a visão principal de formar pesquisadores em campos específicos da Física, pelo menos até o
surgimento do bacharelado, senão, como se explica a criação de um mestrado nessa mesma
época, cujas áreas principais de estudo são: Mecânica Estatística e Óptica, num departamento de
ensino que oferecia apenas um curso de Licenciatura?
Naturalmente, com o surgimento do bacharelado, a Licenciatura passa a ser apenas um
apêndice deste, o primo pobre, aquele que às vezes recebe um afago, e em certas ocasiões
especiais é exaltado como importante, e que faz parte da família, mas na verdade, é condicionado
a ser sempre subalterno, aquele pobrezinho que merece uma ajudinha aqui e ali, mas nada que o

123

faça se tornar o protagonista, pois sua presença é apenas tolerada por imposições tradicionais ou
legais, é aquele que até lhes são perdoados alguns pequenos deslizes, pois se trata de indivíduo
desprovido de condições intelectuais para alcançar maiores conquistas, ou seja, é aquele que está
sendo preparado para as tarefas menores.
Se a licenciatura sempre foi tratada dessa forma, como apontam os egressos, ou seja,
como aquele primo pobre, por que um esforço maior para formá-lo? Basta forçá-lo a resolver
uma quantidade enorme de problemas durante vários anos, e pronto, está preparado.
Não se discute aqui a importância das pesquisas desenvolvidas no Instituto de Física da
UFAL, nem tampouco, a incontestável formação de seus professores, mas sim, suas opções em
desprezar a formação do professor da Educação Básica, num estado em que a carência por esses
profissionais é absurda, assim como no país.
Diante do quadro apresentado, espera-se que, com a nova estrutura curricular adotada a
partir de 2006, possa alcançar novos horizontes, com relação à formação dos professores de
Física para o Ensino Básico, pois, essa nova estrutura curricular:

Rompe com toda a tradição histórica da licenciatura em Física da UFAL, e é
construído dentro da concepção de um trabalho docente coletivo, que será de
suma importância na obtenção do sucesso deste projeto.
Para tanto, a coordenação de curso, juntamente com seu colegiado, deverá
articular e buscar um corpo docente que tenha suas preocupações voltadas para a
formação do professor de Física ou Físico-Educador, vislumbrando este como
um profissional que tem uma formação diferenciada do bacharel em Física, pois
além de dominar conhecimentos específicos, deverá ser capaz: de vislumbrar a
Física no seu dia-a-dia, de realizar uma transposição didática adequada com cada
nível da Educação Básica, e saber se relacionar com seus futuros alunos e
demais colegas de trabalho no contexto atual dos sistemas de ensino que
compõem a Educação Básica Brasileira. (PROJETO PEDAGÓGICO DO
CURSO DE FÍSICA LICENCIATURA, 2006, p.5)

Naturalmente, somente futuras pesquisas poderão construir subsídios, a partir dos quais,
se terá uma avaliação precisa do curso, e aí sim, ter condições de verificar até que ponto a
Licenciatura em Física da UFAL cumpre com as propostas descritas na sua estrutura curricular, e
ainda, se estas são realmente reconhecidas como resoluções viáveis e interessantes para formar
cada vez mais professores, e cada vez melhor.

124

7 – REFERÊNCIAS

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1986. Disponível em:
HTTP://www.prossiga.br/anisioteixeira/fran/artigos/federa/.html. Acesso em: 22/04/2007.

VILLANI, Alberto; PACCA, Jesuina Lopes de Almeida; FREITAS, D. Formação do Professor
de Ciências no Brasil: Tarefa Impossível? In: Atas de VIII Encontro Nacional de Pesquisa de
Ensino de Física. São Paulo; Sociedade Brasileira de Física, 2002, Vol. Único p. 1 a 20.

ZIMMERMANN, Erika;

BERTANI, Januária Araújo. Um novo olhar sobre os cursos de

formação de professores. Caderno Brasileiro de Ensino de Física. v.20, n.1: 43-62, abr. 2003.
Disponível em: http://www.fsc.ufsc.br/ccef/port/20-1/artpdf/20-1.pdf. Acesso em: 05/07/2007.

130

ANEXO
Universidade Federal de Alagoas
Centro de Educação
Questionário
Prezado Colega
Meu nome é José Isnaldo de Lima Barbosa, professor de Física da Escola Agrotécnica Federal de
Satuba/AL, e juntamente com o professor Elton Casado Fireman, líder do grupo de pesquisa
Educação Científica e Matemática, do Centro de Educação (CEDU) da Universidade Federal de
Alagoas (UFAL), estamos realizando uma pesquisa, que é o resgate da memória do curso de
Física da UFAL, do qual você é concluinte. No ano de 2006, teve início a aplicação de novas
diretrizes para a formação de professores de Física da educação básica, e o curso de Física da
UFAL não foge a regra. Assim, para avaliarmos as novas medidas adotadas, precisamos conhecer
o curso desde seu início. Portanto, solicitamos a sua colaboração respondendo a este questionário,
pois suas informações são fundamentais para o nosso trabalho.
Caso seja necessário, poderá completar suas respostas além das linhas colocadas ou
utilizando o verso do questionário. Suas informações são preciosas para a nossa investigação,
muito obrigado.

Nome: (Opcional)
DADOS PROFISSIONAIS
1. Em que ano e semestre você entrou no curso de Física da UFAL?
⇒
2. Em que ano e semestre você concluiu o curso de Física da UFAL?
⇒
3. Você interrompeu o curso em algum momento?
⇒
4. Pós-Graduação:
( ) Sim. Especifique em que, e ano de conclusão.
⇒
( ) Cursando. Especifique em que, quando espera concluir:
⇒
( ) Não.

131

5. Se você não tem, pretende fazer uma pós graduação?
a) ( ) Sim de imediato. Em que? ____________________
b) ( ) Sim porém ainda não sei em que área.
c) ( ) Não, meu objetivo foi ter o diploma de nível superior apenas para regularizar minha
situação docente já existente;
d) (
) Para tomar esta decisão necessito de um convencimento onde eu perceba o
significado de mais este sacrifício em minha vida, traduzido em horas e mais horas de
estudo.
CARATERIZAÇÃO DO SEU CURSO DE LICENCIATURA EM FÍSICA
6. O que te incentivou a entrar no curso de Física da UFAL?
⇒
7. Durante o período em que você fez o curso, ocorreu alguma mudança no currículo?
( ) sim
( ) não.
8. Em caso afirmativo, no item anterior, descreva quais motivos você tem conhecimento, que
levaram a essa mudança curricular?
⇒
9. Caso a resposta da questão 7 seja afirmativa, a reforma que ocorreu atingiu na sua opinião os
objetivos propostos?
⇒
10. Que tipo de atividade acadêmica o curso de Física mais lhe oportunizou desenvolver?
a) ( ) Atividades em projetos de pesquisa voltados à formação docente
b) ( ) Atividades de monitoria em disciplinas de conteúdo Físico
c) ( ) Atividades de iniciação científica
d) ( ) Nenhuma atividade significativa a formação docente
e) ( ) Outras: Quais? ______________________________________________________
11. Durante o curso de graduação em Física, que técnicas de ensino a maioria dos professores das
disciplinas pedagógicas utilizavam com ênfase?
a) ( ) Aulas expositivas (monólogo, preleção)
b) ( ) Aulas expositivas com diálogos entre professor e aluno
c) (
) Aulas expositivas com aplicabilidade dos conteúdos específicos (Físicos)
fundamentando à ação proposta
d) ( ) Nenhuma atividade que contemplasse a integração entre os conteúdos Físicos e os
Pedagógicos.
12. Em se tratando de um curso de Licenciatura, como você avalia o compromisso dos
professores das disciplinas específicas (físicas) com esta formação?
a) ( ) Bastante sintonizada

132

b) ( ) Parcialmente, pontualmente sintonizada
c) ( ) Pouco sintonizada
d) ( ) Sem sintonia.

13. Como Físico Licenciado, para qual competência o curso o preparou melhor?
a) ( ) Para bem transmitir informações aos alunos
b) ( ) Para fazer interagir os conteúdos físicos com os didático-pedagógicos
c) ( ) Para realizar pesquisas num campo específico da Física
d) ( ) Não foi dado ênfase a nenhuma competência específica.
14. Por que você escolheu Licenciatura em Física?
a) ( ) Por gostar de Física e sempre ter me identificado com a atividade docente
b) ( ) Por gostar de Física porém, nem tinha consciência ser licenciatura o curso
c) ( ) Por falta de outra opção com a qual melhor identificar-me
d) ( ) Dentre os cursos da área de exatas, com a qual me identifico, optei pelo menos
concorrido, de conseqüente mais fácil acesso.
15. Em qual (ais) disciplina (s) do curso você sentiu maior contribuição a sua formação docente?
Por que?
⇒
16. Quais as principais dificuldades encontradas durante a sua formação inicial como licenciado
em Física? Você verifica algum motivo para esta dificuldade?
⇒

ATIVIDADE PROFISSIONAL
17. Já trabalhou ou trabalha como docente?
( ) sim
( ) não
18. Atualmente está trabalhando como docente?
( ) sim
( ) não
19. Em caso afirmativo na questão 17, em que local?
⇒
20. Caso a resposta da questão 17 seja negativa, por quê?
⇒
21. Ao concluir o curso de Licenciatura em Física da UFAL, como você se sentiu diante do
mercado de trabalho?

133

a) Quanto a sua preparação e segurança para enfrentar o mercado de trabalho?

b) Do que mais você sentiu falta no exercício da docência, que acredita ter deixado de ser
trabalhado durante sua formação inicial na licenciatura?
⇒
22. Quais qualidades você atribui ao curso de Física na sua formação inicial?
⇒
23. Quais defeitos você atribui ao curso de Física da UFAL, na sua formação inicial?
⇒
24. Como você avalia hoje, depois de formado, sua postura como professor de Física? (não é
necessário responder se você não atua como professor).
⇒
25. Já participou de algum programa de formação continuada?
( ) sim
( ) não
26. Quais? E quando?
⇒
27. Como você vê a formação continuada para Físico Licenciado que está em atividade efetiva?
⇒
28. Nas suas aulas você procura usar recursos didáticos que possam envolver os alunos no
processo de aprendizagem?
( ) Sim, quais?
⇒
( ) Não, porque?
⇒
29. Na instituição de ensino onde trabalha, você tem acesso a laboratórios, onde possa fazer aulas
práticas com os alunos?
( ) Sim
( ) Não
30. Na instituição de ensino onde trabalha, você tem acesso a computadores?
( ) Sim
( ) Não
31. Você costuma navegar na internet? ( ) Sim ( ) Não

134

32. Visita sites ligados ao ensino de Física? ( ) Sim ( ) Não Quais?
⇒
33. Quais são as leituras que você costuma fazer com freqüência?
⇒
34. Para nos ajudar, você poderia colocar: endereço, telefone ou e-mail, de um colega nosso (ou
mais de um) formado em Física na UFAL, isso vai ajudar muito no contato com todos, ou
pelo menos citar o nome de todos que você lembra que se formaram no seu tempo, obrigado.
⇒
DADOS DE IDENTIFICAÇÃO (opcional)
NOME________________________________________________________________________
_
ENDEREÇO (rua e número):
______________________________________________________________________________
__
BAIRRO:________________________________________________________________________
CIDADE:______________________________________________________________________
__
CEP_________________
CELULAR_____________________________

FONE_______________

E-MAIL
________________________________________________________________________