Wilma Alves de Oliveira Antonio

Título da dissertação: UTILIZAÇÃO DAS TIC NO CURSO DE PEDAGOGIA DA UFAL/UAB: DIFICULDADES E SUPERAÇÕES

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO - MESTRADO

WILMA ALVES DE OLIVEIRA ANTONIO

UTILIZAÇÃO DAS TIC NO CURSO DE PEDAGOGIA DA UFAL/UAB:
DIFICULDADES E SUPERAÇÕES

Maceió-AL
2013

WILMA ALVES DE OLIVEIRA ANTONIO

UTILIZAÇÃO DAS TIC NO CURSO DE PEDAGOGIA DA UFAL/UAB:
DIFICULDADES E SUPERAÇÕES

Dissertação de Mestrado apresentada ao
Programa de Pós-Graduação em Educação da
Universidade Federal de Alagoas, como
requisito parcial para a obtenção do título de
Mestre em Educação.
Orientador: Prof. Dr. Elton Casado Fireman

Maceió-AL
2013

Catalogação na fonte
Universidade Federal de Alagoas
Biblioteca Central
Divisão de Tratamento Técnico
Bibliotecária Responsável: Helena Cristina Pimentel do Vale
A635u

Antonio, Wilma Alves de Oliveira.
Utilização das TIC no curso de pedagogia da UFAL/UAB: dificuldades e
superações, A / Wilma Alves de Oliveira Antonio. – 2013.
120 f.
Dissertação (mestrado em Educação) – Universidade Federal de Alagoas.
Maceió, 2013.
Bibliografia: f. 101-107
Apêndices: f. 108-118.
Anexos: f. 119-120.
1. Educação a distância. 2. Ambiente virtual de aprendizagem. 3. UAB.
4. Pedagogia. 5. Ensino e aprendizagem. Ӏ. Título.

CDU: 372.312

“A DEUS - Tudo posso naquele que me fortalece”
(Filipenses 4:13).
À Universidade Federal de Alagoas, pela acolhida desde
1.3.1984 e pelas oportunidades oferecidas no decorrer de
minha jornada na instituição.

AGRADECIMENTOS

A Deus, que me deu sabedoria, discernimento, saúde, paciência, forças e determinação
ao longo desta caminhada.
Ao meu marido Linduarte Antonio, pela paciência e compreensão nos momentos de
angústias.
Aos meus filhos Ulisses Valério Alves Antonio e Amanda Lycia Alves Antonio, pela
ausência nos momentos familiares e festivos.
Ao meu orientador, prof. Dr. Elton Casado Fireman, pela acolhida, orientações, apoio
e incentivo.
À prof.ª Dra. Deise Juliana Francisco e ao Professor Dr. Luís Paulo Leopoldo
Mercado, pelo incentivo e pelas conversas que serviram de exemplo para este estudo.
À prof.ª Dra. Auta Stella de Medeiros Germano, pela acolhida e participação na banca
de qualificação.
À prof.ª Dra. Maria das Graças Marinho de Almeida, pela acolhida e participação na
banca de defesa.
A Maria do Socorro Dias de Oliveira, amiga sempre presente nos momentos em que
mais precisei.
Ao prof. Dr. Reinaldo Augusto Ferreira Rodrigues, coordenador da Usina Ciência,
pela compreensão e pelos momentos partilhados.
À Prof.ª Ms. Elza Maria da Silva, coordenadora do Curso de Pedagogia a Distância da
UAB/UFAL, pela compreensão nos momentos de fraqueza.
Aos meus colegas da Usina Ciência, pelo incentivo e compreensão nas minhas
ausências.
A Alda Maria Morgado Pinto, uma pessoa muito especial, que sempre incentivou com
humildade e amizade.

Aos alunos, professores, tutores on-line e presencial dos polos de Maceió, Maragogi,
Olho d’Água das Flores e Santana do Ipanema, pelo apoio e colaboração, favorecendo o
desenvolvimento desta pesquisa.
A todos que fazem parte do Programa de Pós-Graduação em Educação do Centro de
Educação, coordenadores, professores e funcionários, e a todos os colegas da turma de 2011
de Mestrado em Educação Brasileira, onde formamos um grupo especial, em especial aos
amigos Guilmer Brito Silva, Israel Macedo, Eliana Maria de Oliveira Sá e Maria Aparecida
de Araújo Lima.
Enfim, a todos que, de diferentes formas, me ajudaram, meu abraço carinhoso e minha
eterna gratidão.

Quanto mais e melhor for conhecido com antecedência o
programa e o conteúdo de cada disciplina e cada aula, mais
rapidamente os resultados dos momentos presenciais
repercutirão positivamente na consecução dos objetivos
propostos. Se quiséssemos tratar esses professores-alunos
dentro das estratégias tradicionais, as chances de fracasso
seriam enormes e deixaríamos de explorar corretamente
características que lhes são absolutamente próprias, como, por
exemplo, o fato de terem experiência significativa de sala de
aula e consciência de suas limitações e possibilidades. Esses
profissionais, que, a partir de suas dificuldades e fruto de suas
decisões, retornam às salas de aula e são tratados como adultos,
tendem a apresentar excelentes rendimentos. Além disso,
estarão aptos a, além de completar suas formações básicas em
suas respectivas área de atuação, reproduzir nas salas aulas da
educação básica a utilização plena e adequada de novas
tecnologias.
Ronaldo Mota

RESUMO

Este estudo explora a “Utilização das Tecnologias da Informação e da Comunicação (TIC) no curso de
Pedagogia da UFAL/UAB: dificuldades e superações” na formação de ensino superior a distância. A
questão aqui explicitada, que dirigiu a investigação, foi: como as TIC interferem na formação de
alunos do curso de Licenciatura em Pedagogia da UAB/UFAL no período de setembro de 2007 a
março de 2012. Teve como objetivo geral analisar a adaptação do sujeito no uso das TIC no curso de
Pedagogia da UAB/UFAL, e como objetivos específicos: apresentar o curso de Pedagogia da
UAB/UFAL, enfatizando a utilização de recursos tecnológicos necessários ao seu funcionamento;
Relacionar os principais recursos tecnológicos utilizados pelos professores durante o Curso de
Pedagogia da UAB/UFAL; Identificar as experiências dos alunos com as TIC na Licenciatura em
Pedagogia da UAB/UFAL. A hipótese que se tem como base para a pesquisa é que as dificuldades da
maioria dos alunos para realizar as tarefas no ambiente do curso estavam relacionadas às deficiências
no uso dos equipamentos de informática, das TIC, do AVA, EAD, e consequentemente, acompanhar a
matriz curricular do curso. Para dar conta desses objetivos, foram aplicados questionários fechados
com os alunos do curso dos polos de Maceió, Maragogi, Olho d’Água das Flores e Santana do
Ipanema/AL, do sistema UAB, entrevistas semiestruturadas com tutores presenciais, tutores a
distância e professores que atuam no curso e observação no AVA utilizado pela instituição pesquisada,
denominado Moodle. Trata-se de uma pesquisa qualitativa, através do estudo de caso, abordando a
análise do conteúdo. Como resultado constatou-se que as tecnologias básicas como os computadores e
seus periféricos, o AVA/Moodle e internet, influenciaram no primeiro, segundo e terceiro períodos do
curso de Pedagogia de forma negativa, causando dificuldades de manuseio e de acesso, verificando-se
ainda, falta de credibilidade no curso e na modalidade. Interferiu no primeiro momento no
comportamento diante das máquinas, nas TIC que dão apoio a EAD, trazendo insegurança, medo e
falta de estímulo para dar continuidade ao curso. Interferiu no segundo momento, após muitos
atropelos, com descrença no curso e conflitos entre professores, tutores e coordenadores. No final do
curso, os alunos pesquisados declararam ter superado as dificuldades, permanecendo no curso e
alcançando a tão almejada graduação, tornando-se profissionais qualificados para contribuir na
educação da população da região onde vivem.

Palavras-chave: Educação a Distância. Ambiente Virtual de Aprendizagem. Pedagogia/UAB.
Dificuldades do Aluno da EAD. Ensino-aprendizagem.

ABSTRACT

This study explores the usage of Information and Communication Technology (ICT) at
UFAL/UAB Pedagogy Course: difficulties and overcomes at the graduation of higher
education distance courses. The point that is here exposed, which led the investigation, was:
as the ICT intervene at the graduation of Pedagogy students from UAB/UFAL at the period
from September 2007 to March 2012. It had as the general goal analyzing the adaptation of
the subject at the usage of the ICT at the Pedagogy course of UAB/UFAL, and as the specific
goals: presenting the Pedagogy course of UAB/UFAL, emphasizing the usage of necessary
technological resources to its operation. Relating the main technological resources used by the
professors during the Pedagogy Course of UAB/UFAL. Indentify the students’ experiences
with the ICT at the graduation Pedagogy Course of UAB/UFAL. The hypotheses we have as
the basis for the research is that the difficulties for most students to accomplish the tasks at
the course environment were related to the deficiencies at the usage of informatics
equipments, of the ICT, AVA, EAD, and consequently, following up the curriculum of the
course. To realize these goals, closed questionnaires have been applied to the students from
the pole of Maceió, Maragogí, Olho D’água das Flores e Santana do Ipanema/AL, of UAB
system, semi structured interviews with in-classroom tutors, distance tutors and professors
who act at the course and observation at AVA used by the researched institution, named
MOODLE. It is about a qualitative research, through the case study, approaching the analysis
of content. As the result it was found that the basic technologies as the computers and its
hardware, the AVA/Moodle and internet, negatively influenced at the first, second and third
periods causing handling and access difficulties, checking up yet, lack of credibility to the
course and modality. It interfered at the first moment at the behavior before the machines, at
the ICT which gives support to EAD, bringing insecurity, fear and lack of stimulus to
continue with the course. It interfered at the second moment, after many outrages, with
disbeliefs at the course and conflicts between professors, tutors and coordinators. At the end
of the course the researched students, reported that they had overcome the difficulties, staying
at the course and achieving the so desired graduation, becoming qualified professionals to
contribute to the education of the population of the region where they live.
Key-words: Distance Education. Virtual Learning Environment. Pedagogy/UAB. EAD
Student’s Difficulties. Teaching-learning.

LISTAS DE SIGLAS

AB1

Avaliação Bimestral 1

AB2

Avaliação Bimestral 2

ABED

Associação Brasileira de Educação a Distância

ABT

Associação Brasileira de Telecomunicação

APE

Departamento de Administração e Planejamento da Educação

AVA

Ambiente Virtual de Aprendizagem

CBPE

Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais

CCSA

Centro de Ciências Sociais Aplicadas

CD-ROMs

Compact Disc Read-Only Memory

CEDU

Centro de Educação

CEFET

Centro Federal de Educação Tecnológica

CFE

Conselho Federal de Educação

CIED

Coordenadoria Institucional de Educação a Distância

CNE

Conselho Nacional de Educação

CNPq

Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico

CONSUNI

Conselho Universitário

CRPEs

Centros Regionais de Pesquisas Educacionais

DCN

Diretrizes Curriculares Nacionais

DEPEM

Departamento de Modernização e Programas de Educação Superior

DVD

Digital Versatil Disc

EAD

Educação a Distância

EDUTIC

Educação e as Novas Tecnologias da Educação e da Comunicação

EJA

Educação de Jovens e Adultos

e-PROINFO

Ambiente Colaborativo de Aprendizagem

FEAC

Faculdade de Economia, Administração e Contabilidade

FIOCRUZ

Fundação Oswaldo Cruz

FUNTEVÊ

Centro Brasileiro de TV Educativa

Instituto de Computação

Instituto de Física

IFAL

Instituto Federal de Alagoas

Instituto de Matemática

IPAE

Instituto de Pesquisa e Administração da Educação

LDB

Leis de Diretrizes e Bases

MEC

Ministério da Educação

MOODLE

Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment

TEM

Departamento de Métodos e Técnicas do Ensino

NEAD

Núcleo Temático de Educação a Distância

NTI

Núcleo de Tecnologia e Informação

ODF

Olho d’Água das Flores

ONGs

Organizações Não Governamentais

PDF

Portable Document Format

PNAP

Programa Nacional de Formação em Administração Pública

PPGE

Programa de Pós-Graduação em Educação

PPP

Projeto Político-Pedagógico

PROEXT

Programa de Apoio à Extensão Universitária

PROFAE

Projeto de Profissionalização dos Trabalhadores da Área de Enfermagem

PROINFO

Programa Nacional de Tecnologia Educacional

PROMUAL

Programa de Assessoria Técnica aos Municípios Alagoanos

PROTEL

Programa Nacional de Teleducação

PUC

Pontifícia Universidade Católica

Recursos Humanos

SESu

Secretaria de Educação Superior

SIE

Sistema de Informação Educacional

TCC

Trabalho de Conclusão de Curso

TCLE

Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

TFE

Departamento de Teorias e Fundamentos da Educação

TIC

Tecnologia da Informação e da Comunicação

UAB

Universidade Aberta do Brasil

UFAL

Universidade Federal de Alagoas

UFMG

Universidade Federal de Minas Gerais

UFMT

Universidade Federal de Mato Grosso

UFP

Universidade Federal do Paraná

UFRN

Universidade Federal do Rio Grande do Norte

UNIREDE

Universidade em Rede

VHS

Video Home System (Sistema de Vídeo Doméstico)

LISTAS DE QUADROS

Quadro 1 - Distribuição de Vagas por polo/Administração a distância

Quadro 2 - Distribuição de Vagas por polo/Pedagogia a distância

Quadro 3 - Carga horária total por dimensão curricular – Pedagogia a Distância

Quadro 4 - Panorama da EAD nos Cursos de Extensão

Quadro 5 - Panorama da EAD no Curso de Extensão – Mídias na Educação

Quadro 6 - Panorama da EAD nos cursos de Licenciaturas na UFAL no período

de 1998 a 2012
Quadro 7 - Domínios possíveis da aplicação da análise de conteúdo

Quadro 8 – Categorização dos Dados – Categoria Perfil

Quadro 9 – Categorização dos Dados – Categoria Dificuldade

Quadro 10 – Categorização dos Dados – Formas de Superação

LISTAS DE FIGURAS

Figura 1 - Mapa - Polos presenciais da UAB/UFAL pesquisados no Estado de Alagoas

Figura 2 - Tela principal do Moodle

Figura 3 - Tela principal do Moodle na UFAL

Figura 4 - Categoria Perfil

Figura 5 - Categoria Dificuldades

Figura 6 - Categoria Formas de superação

SUMÁRIO
INTRODUÇÃO
1

O CURSO DE PEDAGOGIA DA UAB/UFAL COM ÊNFASE NA 24
UTILIZAÇÃO DE RECURSOS TECNOLÓGICOS NECESSÁRIOS
AO SEU FUNCIONAMENTO

1.1

Um breve percurso sobre a formação de professores no Brasil

1.2

Leis, Pareceres e resoluções que fundamentam o curso de Pedagogia

1.3

Universidade Aberta do Brasil e a UFAL

1.4

Modelo do curso de Pedagogia a Distância da UAB/UFAL

AS TIC COMO SUPORTE NOS CURSOS DE EDUCAÇÃO A 46
DISTÂNCIA

2.1

A importância da tutoria após a inserção das TIC nos cursos de 48
Educação a Distância
51

2.2

Universitário de EAD com o uso das TIC

2.3

Principais recursos tecnológicos no curso de Pedagogia da 54
UAB/UFAL

OS CAMINHOS METODOLÓGICOS

3.1

Local do estudo

3.2

Amostra e sujeitos da pesquisa

3.3

Procedimentos Metodológicos

3.3.1 Coleta de Dados

3.3.2 Análise dos dados

RESULTADOS DA DISCUSSÃO

4.1

Categoria Perfil

4.2

Categoria Dificuldades

4.3

Categoria Superação

CONSIDERAÇÕES FINAIS

REFERÊNCIAS

INTRODUÇÃO

Como pedagoga, desde 1994, sempre estive envolvida com os caminhos que levassem
a uma educação de qualidade e de transformação social, cultural e política. Desta forma,
participei de cursos que pudessem ampliar e atualizar meus conhecimentos na área da
educação. Nesta procura encontrei na Universidade Federal de Alagoas (UFAL) a Educação a
Distancia (EAD), que até aquele momento era uma experiência que não tinha ainda
vivenciado, e em dezembro de 2005 iniciei, na qualidade de aluna no primeiro Curso de
“Extensão TV na Escola e os Desafios de Hoje”, na 5ª edição na modalidade a distância,
utilizando o ambiente virtual TelEduc1.
Em 2006, continuei com o curso de especialização em Gestão Escolar na modalidade
semipresencial, utilizando material impresso para os conteúdos e atividades propostas, sem o
uso de um Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA); e em outubro de 2008, iniciei o curso
de extensão “Programa de Formação Continuada em Mídias da Educação – Ciclo Básico – 2ª
oferta”, na modalidade a distância, utilizando o AVA e o Ambiente Colaborativo de
Aprendizagem (e-Proifo2). Durante o Curso de Mídias, fui convidada para participar da
seleção de tutores a distância em 2007 para o primeiro curso de Pedagogia a Distância no
sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB) da UFAL. Fui selecionada, e neste momento
começava um novo caminho, na qualidade de agente formadora de uma educação de
qualidade e transformadora. Sonhava em participar e assim aprimorar os conhecimentos
também sobre as Tecnologias da Informação e da Comunicação (TIC), que até 2007 só
conhecia na qualidade de aluna e usuária nos serviços administrativos do setor de trabalho.
Comecei a minha atuação como tutora no polo de Olho d’Água das Flores (ODF),
distante da capital aproximadamente 171 km, com uma turma de 100 alunos, distribuídos
1 “O TelEduc é um ambiente para a criação, participação e administração de cursos na Web. Ele foi concebido

tendo como alvo o processo de formação de professores para informática educativa, baseado na metodologia de
formação contextualizada desenvolvida por pesquisadores do Nied (Núcleo de Informática Aplicada à Educação)
da Unicamp. O TelEduc foi desenvolvido de forma participativa, ou seja, todas as suas ferramentas foram
idealizadas, projetadas e depuradas segundo necessidades relatadas por seus usuários. Com isso, ele apresenta
características que o diferenciam dos demais ambientes para educação a distância disponíveis no mercado, como
a facilidade de uso por pessoas não especialistas em computação, a flexibilidade quanto a como usá-lo, e um
conjunto enxuto de funcionalidades”. (http://www.teleduc.org.br/, acesso 24 jun. 12)
2 “O e-Proinfo é um Ambiente Virtual Colaborativo de Aprendizagem que permite a concepção,
administração e desenvolvimento de diversos tipos de ações, como cursos a distância, complemento a
cursos presenciais, projetos de pesquisa, projetos colaborativos e diversas outras formas de apoio a
distância e ao processo ensino-aprendizagem”. (http://portal.mec.gov.br, acesso 2 jun. 12)

entre 4 tutoras a distância, em setembro de 2007. Em 2010 fui transferida para o polo de
Santana do Ipanema, município vizinho a ODF.
No início constatei bastante dificuldade por parte dos alunos, tutores presenciais e
tutores a distância; entretanto, a dificuldade por parte dos alunos foi “assustadora”. Quase
90% da turma não tinha conhecimento sobre a EAD e encontrava-se utilizando um
computador conectado à rede de internet para acessar e construir seu conhecimento.
Imaginava que seria uma EAD seguindo o modelo semipresencial utilizado anteriormente
pelos órgãos e instituições de ensino a distância.
No primeiro momento, percebi que a maioria dos alunos não sabia o que era e-mail,
um mouse, uma barra de rolamento ou mesmo como ligar e desligar um computador, enfim as
necessidades básicas para iniciar o curso a distância. Havia necessidade de digitar, pesquisar
na internet, abrir, copiar e formatar documentos, arquivos etc. No segundo momento, surge o
Moodle como sala de aula virtual, e aqueles alunos em 2007 tinham dificuldade em manusear
o computador e seus periféricos, receber e enviar e-mails, navegar na internet, abrir links etc.,
usar o AVA e suas interfaces, adequar-se à EAD com o uso das TIC e compreender/construir
os conteúdos na matriz curricular do curso.
Na EAD/UFAL são exigidos plantões presenciais de 4 horas semanais no momento da
contratação para os tutores a distância. Nestes plantões os tutores tiram dúvidas com a
Coordenação, professores, técnicos administrativos e entre si, discutem e refletem sobre os
conteúdos e procedimentos das disciplinas que estão acompanhando, melhorando o trabalho
da tutoria. Os plantões funcionam na sala de tutoria, que é um espaço físico estabelecido no
Centro de Educação (CEDU), o qual funciona dentro da sala do Núcleo de Educação a
Distância (NEAD). A sala é equipada com computadores ligados à internet, para que os
tutores possam utilizar em seus plantões e também para que aqueles tutores que tenham
problemas com os seus computadores possam aproveitar a sala no horário de 8h a 12h e de
13h a 19h de 2ª a 6ª feira, e assim interagirem com seus alunos.
Em 2010, ano em que fui aprovada no mestrado (já vinha acompanhando a turma
pesquisada desde 2007), em vários momentos durante os plantões discutia com os tutores
sobre o uso das TIC pelos alunos, sendo o uso do AVA o mais preocupante, pois a maioria
dos alunos não tinha familiaridade com o ambiente de aprendizagem. Inquietava-me ouvir dos
tutores que não conheciam a realidade dos estudantes nos polos e chamá-los de

“preguiçosos”, “sem interesse” e “cheios de desculpas para postar as atividades”. Nos
plantões de 2010 foi crescendo a ideia sobre a problemática desta pesquisa diante do
desconhecimento dos meus colegas sobre as dificuldades e a ansiedade dos alunos para obter
a formação superior. Conhecia bem de perto a realidade dos polos, pois em 2007, 2008 e 2009
fui convidada pela Coordenação-Geral a viajar com outros tutores para capacitar os alunos do
primeiro, segundo e terceiro períodos sobre a nova EAD com o uso das TIC e do AVA. A
oportunidade de viajar só foi possível porque a equipe de tutores a distância eram servidores
públicos e tinham autorização para viajar concedida pela UFAL.
As capacitações aconteciam nos finais de semana, com carga horária de 8 horas.
Iniciavam com uma dinâmica para socializar a turma, que tinha alunos de várias cidades
circunvizinhas do polo de origem. Reuniam grupos de 3 alunos para cada computador, pois as
turmas eram em média de 50 a 100 alunos, e os laboratórios comportavam apenas 50
computadores. Em alguns polos os equipamentos estavam sem funcionar por problemas
técnicos. O plano de aula começava abordando conteúdos sobre EAD com o uso das TIC e
depois abordava exclusivamente as ferramentas do AVA, naquele momento, um
conhecimento essencial para o sucesso do aluno na EAD/UAB. Para finalizar, abria-se um
fórum no ambiente para os alunos começarem a se adaptar à nova realidade, interagindo
espontaneamente com seus colegas sobre os conteúdos apresentados. Durante as capacitações
pude observar as dificuldades dos alunos para se adaptarem às TIC e que até aquele momento
a maioria não conhecia um AVA.
Após as capacitações nos polos, os tutores relatavam as discussões na sala de tutoria.
Foi observado um avanço significativo nas interações dos alunos, e estes relatos deixavam a
equipe bastante satisfeita.
A sala de tutoria é um espaço muito importante em que as discussões e reflexões
enriquecem os conhecimentos sobre a EAD, tutoria, TIC, AVA, conteúdos das disciplinas,
interação entre tutores, professores e equipe pedagógica, incentivando a participação em
eventos na área de EAD e publicações de artigos, e proporcionando aos tutores a distância
uma sintonia síncrona que fortalece os trabalhos dos tutores a distância.
Sabedora de que a EAD e as TIC seriam outra opção de contribuir para a formação
desses alunos, senti a necessidade de buscar mais conhecimentos sobre a EAD e a
importância do uso das TIC na formação de professores. Em 2008, participei da seleção para

o Programa de Pós-Graduação em Educação Brasileira, na condição de aluna especial,
obtendo aprovação. Iniciei no primeiro semestre com a disciplina de Tecnologia da
Informação e da Comunicação na Formação de Professores, e no segundo semestre com a
disciplina Educação a Distância: Fundamentos e Práticas, já começando os primeiros passos
para o Mestrado Acadêmico na linha de pesquisa Tecnologia da Informação e Comunicação
na formação do professor presencial e a distância. Em 2010 participei da seleção e obtive
aprovação, iniciando o Mestrado Acadêmico em março de 2011.
A EAD e as TIC trouxeram uma nova perspectiva para minha vida pessoal e
profissional. Encontrei a possibilidade de exercer a prática docente e constatei a importância
de contar com professores qualificados para atuarem nos municípios do nosso Estado.
Na educação a figura do professor como mediador é importante para que haja a
construção do conhecimento entre os seres humanos. “Assim, um processo de
desenvolvimento que efetivamente considere o homem como preocupação central terá a
educação como fator fundamental” (SAVIANI, 2005, p. 1).
Sendo o professor um personagem essencial para o sistema educacional, a formação
desse profissional precisa estar alicerçada em bases fortes de conhecimentos sistemáticos
sobre o ato de ensinar, pois será um referencial para toda a existência do homem. Desse
modo,
[...], embora já não ocupe sozinho o centro do palco, o professor continua
sendo essencial para o processo educativo em todos os níveis, especialmente
na escola primária, e que suas funções – ainda que multiplicadas e
transformadas – continuam indispensáveis para o sucesso da aprendizagem.
Os professores formam um grupo prioritário e estratégico para qualquer
melhoria dos sistemas educacionais (BELLONI, 2009, p. 86).

Com o avanço das TIC nas últimas décadas, a EAD fortaleceu suas bases e disseminou
o conhecimento para aqueles que não conseguiram concluir sua formação devido à distância
de seu município até a capital do Estado, onde se encontram várias oportunidades de realizar
cursos na modalidade presencial. Atualmente a EAD vem utilizando as TIC para facilitar as
interações entre professores, tutores e alunos, conferindo uma nova perspectiva de formação
superior para aqueles cidadãos que há vários anos estão sem estudar. Belloni (2009, p. 5)
chama atenção para a nova realidade, que exige cidadãos competentes e polivalentes:

As sociedades contemporâneas e as do futuro próximo, nas quais vão atuar
as gerações que agora entram na escola, requerem um novo tipo de indivíduo
e de trabalhador em todos os setores econômicos: a ênfase estará na
necessidade de competências múltiplas do indivíduo, no trabalho em equipe,
na capacidade de aprender e de adaptar-se a situações novas. (BELLONI
2009, p. 5).

Nesse contexto, destaca-se o crescimento das TIC. A internet contribui de forma
significativa para o crescimento da EAD, mas esses avanços exigem mudanças de
comportamento para os alunos dos cursos a distância, que necessitam utilizar intensamente o
computador, as TIC e/ou a internet para realizar os estudos e as atividades propostas.
EAD no Brasil e no mundo não é assunto novo. No entanto, em função do
grande avanço tecnológico dos últimos tempos, mais precisamente a partir
da década de 1990, especialmente após a disseminação da internet, [...] e da
educação continuada, resultou em incentivos do governo federal, fazendo
com que ela voltasse ao cenário nacional e internacional. (DIAS; LEITE,
2010, p. 36).

Este estudo investigou como as TIC interferem na formação de alunos do curso de
Licenciatura em Pedagogia da UAB/UFAL no período de setembro de 2007 a março de 2012.
Teve como objetivo geral analisar a adaptação do sujeito ao uso das TIC no curso de
Pedagogia da UAB/UFAL, e como objetivos específicos: apresentar o curso de Pedagogia da
UAB/UFAL, enfatizando a utilização de recursos tecnológicos necessários ao seu
funcionamento; Relacionar os principais recursos tecnológicos utilizados pelos professores
durante o Curso de Pedagogia da UAB/UFAL; Identificar as experiências dos alunos com as
TIC na Licenciatura em Pedagogia da UAB/UFAL. A hipótese que se tem como base para a
pesquisa é que as dificuldades da maioria dos alunos para realizar as tarefas no ambiente do
curso estavam relacionadas às deficiências no uso dos equipamentos de informática, das TIC,
do AVA, EAD, e consequentemente, acompanhar a matriz curricular do curso.
Os grupos pesquisados foram os alunos, professores, tutores presenciais e tutores a
distância. Os alunos foram escolhidos por participarem da primeira turma de Pedagogia da
EAD/UAB/UFAL; os professores, por ministrarem aulas no mesmo sistema; e os tutores, por
terem acompanhado a turma desde o início do curso. Foram aplicados pela pesquisadora nos
momentos presencias questionários fechados com os alunos da primeira turma de pedagogia a
distância no modelo da UAB nos polos de Maceió, Maragogi, Olho d’Água das Flores e
Santana do Ipanema/AL, que no momento da pesquisa cursavam o 8º período do curso.
Realizaram-se, além disso, entrevistas semiestruturadas com tutores presenciais, tutores a
distância e professores que atuam no curso, e observação de fórum de discussão, verificando

as interações no AVA (denominado Moodle) utilizada pela UFAL. Trata-se de uma pesquisa
qualitativa, por meio de estudo de caso, focalizando a análise de conteúdo categorial temática
como uma das formas de tratamento dos dados, fundamentada em Bardin (2011).
O estudo inicia-se com a introdução e se divide em cinco capítulos. O primeiro
capítulo aborda aspectos gerais da Educação a Distância e o curso de Pedagogia/UAB/UFAL
e sua relação com as TIC, considerando o objetivo do governo federal de ampliar a oferta do
ensino superior gratuito. O segundo capítulo mostra as TIC como suporte nos cursos de
Educação a Distância. No terceiro capítulo abordam-se os principais recursos tecnológicos no
curso de Pedagogia da UAB/UFAL. No quarto capítulo trata-se da metodologia utilizada na
pesquisa, do sujeito participante e da análise dos dados coletados. No quinto capítulo tecemse as considerações finais, apresentando o ponto de vista da autora e sugestões para melhoria
da situação identificada, a fim de que o processo de ensino e aprendizagem possa fluir de
forma satisfatória e atinja os objetivos e as expectativas dos envolvidos.

O CURSO DE PEDAGOGIA/UAB/UFAL E SUA RELAÇÃO COM AS TIC
O curso de Pedagogia da UFAL ao longo de sua trajetória vem contribuindo na

formação de professores para atuarem na educação básica, e levando às escolas um
profissional qualificado para que se tenham alunos também qualificados.
1.1

Um breve percurso sobre a formação de professores no Brasil
A formação de professores sempre esteve em discussão nos movimentos educacionais

do século XX em prol de uma educação de qualidade e que oferecesse um ensino que
atendesse a todos de forma igualitária, em especial para as crianças nos anos iniciais de
escolarização. O Decreto-Lei n. 1.190, de 4 de abril de 1939, foi a primeira iniciativa do
governo brasileiro para regulamentar essa formação, organizando de forma definitiva a
Faculdade Nacional de Filosofia da Universidade do Brasil, que alinhavava todas as
licenciaturas no esquema 3+1, ou seja, o cidadão fazia primeiro sua formação em bacharelado
na área de Ciências Humanas, Sociais, Naturais, Letras, Artes, Matemática, Física e Química
durante três anos, para ministrar disciplinas que compunham os currículos das escolas
secundárias; e para obter a formação de pedagogo licenciado, tinha de cursar mais um ano na
área de didática geral, didática especial e Prática de Ensino, para exercer a docência nas
escolas normais.
Foram definidos, para todos os cursos, os respectivos currículos plenos. Para
o curso de pedagogia foi previsto o seguinte currículo: 1º ano –
complementos de matemática; história da filosofia, sociologia, fundamentos
biológicos da educação; psicologia da educação. 2º ano – Psicologia
educacional; estatística educacional; história da educação, fundamentos
sociológicos da educação; administração escolar. 3º ano – Psicologia
educacional; história da educação; administração escolar; educação
comparada; filosofia da Educação (SAVIANI, 2008, p. 39).

A duração do curso de Pedagogia era de 4 anos, unindo o bacharelado e a licenciatura,
com flexibilidade para cursar as disciplinas da licenciatura junto com o bacharelado, não
sendo obrigatório concluir os dois cursos em 4 anos. Por conta da exigência de cursar os 4
anos, foi instituído o “Decreto-Lei n. 3.354, de julho de 1941, que proibiu a todas as
faculdades de filosofia, ciências e letras a realização simultânea do curso de didática com
qualquer um dos cursos de bacharelado, deixando de vigorar o esquema conhecido como
3+1” (SAVIANI, 2008, p. 42).

Os movimentos ligados à Igreja também se organizaram nesta época, liderados pelo
católico Alceu de Amoroso Lima e pelo ministro Gustavo Capanema que, contrários às ideias
que consideravam “pregações comunistas, criaram em 1941 a fundação da PUC – Rio e em
1946 a PUC-SP” (SAVIANI, 2008, p. 40).
Esse esquema formava o bacharelado em técnico em educação e na licenciatura em
Pedagogia o professor que atuava nas matérias pedagógicas do curso normal de nível
secundário. O esquema 3+1 continuou no curso de Pedagogia com a homologação da Lei n.
4.024/1961 e do parecer CFE nº 251/1962, de autoria do Prof. Valnir Chgas, e do Paracer
292/1962, que trouxe a segunda regulamentação para o curso de Pedagogia e previa a
inclusão das disciplinas de Psicologia da Educação, Elementos de Administração Escolar,
Didática e Prática de Ensino em forma de estágio supervisionado, mantendo-se ainda a
dualidade entre bacharelado e licenciatura em Pedagogia.
As reformas por uma educação de qualidade continuaram na década de 60, quando
surgiram os colégios de aplicação, escolas experimentais e ginásios vocacionais, que foram
fechados juntamente com o Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais (CBPE) e os Centros
Regionais de Pesquisas Educacionais (CRPEs). Com a Lei n. 5.540/68 o Conselho Federal de
Educação aprovou a terceira e mais nova regulamentação para o Curso de Pedagogia, através
do Parecer 252/69, ainda em vigência e de autoria do Professor Valnir Chagas, e o DecretoLei 464/69, que são considerados como as leis da reforma universitária, incluindo a oferta de
habilitações: Supervisão, Orientação, Administração e Inspeção Educacional, intentando
privilegiar a formação de técnicos com funções supostamente bem especificadas no âmbito
das escolas e sistemas que configurariam um mercado de trabalho. Segundo Saviani (2008, p.
47), a reforma universitária “eliminou o regime seriado introduzindo a matrícula por
disciplina e o regime de créditos, o que foi implementado na forma de disciplinas semestrais,
além de distinguir entre cursos de curta duração (3 anos) e longa duração (4 anos)”.
O esquema 3+1 foi extinto com o Parecer 252/69, acabando assim com a distinção
entre o bacharelado e a licenciatura em Pedagogia; o título a ser conquistado seria o de
licenciatura para qualquer das habilitações, incluindo a disciplina de Didática como
obrigatória. Consequentemente, o parecer concede os seguintes direitos de exercício
profissional aos portadores do diploma de Pedagogia:

a - O exercício das atividades relativas às habilitações registradas em cada
caso; b - o exercício de magistério, no ensino normal, das disciplinas
correspondentes às habilitações específicas e à parte comum do curso...,
quando este for de duração plena e observados os limites estabelecidos para
efeito de registro profissional; c - o exercício do magistério na escola
primária, nas condições já descritas acima (Parecer 252/69).

Nas décadas de 80 e 90 os movimentos ficaram mais fortes e as reformas educacionais
também intensificaram suas lutas para que a formação do pedagogo fosse respeitada nas
instituições de ensino superior brasileiras, de modo a formar, no curso de Pedagogia,
professores para que atuassem na educação pré-escolar e nas séries iniciais do ensino
fundamental. A grande preocupação era com o processo de ensinar, aprender e administrar
escolas, e assim garantir a educação dos segmentos historicamente excluídos dos direitos
sociais, culturais, econômicos e políticos. Com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases n.
9.394, de 24 de dezembro de 1996, a política educacional ganhou mais consistência e a
formação de professores foi garantida nos art. 61 e 62.
Com essas ideias nascem em 2005 as novas Diretrizes Curriculares Nacionais do
Curso de Pedagogia, homologadas em maio de 2006, que têm a finalidade, segundo Brito
(2011, p. 4), de “oferecer formação para o exercício integrado e indissociável da docência, da
gestão dos processos educativos escolares e não escolares, da produção e difusão do
conhecimento científico e tecnológico do campo educacional.” Foi mais uma evolução para a
educação brasileira, fortalecendo o curso de Pedagogia e garantindo um conhecimento mais
elaborado para os professores.
1.2

Leis, pareceres e resoluções que fundamentam o curso de Pedagogia no Brasil
Em estudos realizados sobre a identidade do curso de Pedagogia, Silva (2001) dividiu

a história do curso didaticamente, de acordo com a análise sobre a identidade da pedagogia no
Brasil ao longo da história. O período entre 1939 a 1972 foi denominado período das
regulamentações, por concentrar uma etapa de organização e reorganização do curso, de
acordo com a legislação fixada.
O segundo período ocorreu na década de 70, denominado períodos das indicações,
pois representou o momento de encaminhamentos do conselheiro Valnir Chagas ao Conselho
Federal de Educação (CFE). Com o objetivo de reestruturação dos Cursos Superiores de
Formação de Professores, o curso de Pedagogia teve sua identidade projetada. O conselheiro

pretendia substituir o curso de Pedagogia por vários novos cursos e habilitações (SILVA,
2001).
O terceiro período da história do curso de Pedagogia aconteceu entre 1978 e 1999 e foi
denominado período das propostas. Em 1980 aconteceu a I Conferência Brasileira de
Educação, em São Paulo, abrindo debate nacional sobre o curso de Pedagogia e os cursos de
licenciatura. O debate deu-se em torno da defesa da superação das habilitações no espaço
escolar pela valorização do pedagogo (LIBÂNEO e PIMENTA, 2002).
Em 1996 é então aprovada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB)
n° 9.394/96, que traz novas discussões em torno do curso de Pedagogia. Dessa forma:
[...] a questão da identidade do curso de pedagogia fica corroborada por sua
retomada histórica. Se no início do primeiro período ela esteve apoiada na
controvérsia a respeito do conteúdo próprio da pedagogia e, em
consequência, nas posições a respeito da manutenção ou extinção do curso,
no final desse período foram sendo estabelecidas as primeiras indicações de
uma resposta favorável ao reconhecimento do campo próprio do
conhecimento pedagógico. A crise representada pelo segundo período pode
ser considerada como um desses indicadores e as discussões a respeito do
estatuto teórico da pedagogia aí retomadas contribuíram para que, no
período seguinte, fosse se consolidando a ideia da especificidade do
conhecimento pedagógico. Contudo (...) os impasses atualmente enfrentados
quanto às funções e a estruturação do curso de pedagogia, mais parecem
reproduzir as experiências do passado do que representar os reflexos dos
estudos a respeito do estatuto teórico desse campo. (SILVA, 2001, p. 10).

Podem-se destacar artigos importantes da LDB, tais como: o artigo 623, que apresenta
a formação dos professores como de responsabilidade das universidades e dos Institutos
Superiores de Educação. O artigo 634 institui o Curso Normal Superior, voltado à formação
de docentes para a educação infantil e séries iniciais do ensino fundamental, e o artigo 645,
que determina duas alternativas para a formação de profissionais de educação para

3 A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de

graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida como formação mínima para o
exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em
nível médio, na modalidade Normal (BRASIL, 1996).
4
Os institutos superiores de educação manterão: I – cursos formadores de profissionais para a educação básica,
inclusive o curso normal superior, destinado à formação de docentes para a educação infantil e para as primeiras
séries do ensino fundamental; II – programas de formação pedagógica para portadores de diplomas de educação
superior que queiram se dedicar à educação básica; III – programas de educação continuada para os profissionais
de educação dos diversos níveis (BRASIL, 1996).
5
A formação de profissionais de educação para administração, planejamento, inspeção, supervisão e orientação
educacional para a educação básica, será feita em cursos de graduação em pedagogia ou em nível de pósgraduação a critério da instituição de ensino, garantida, nesta formação, a base comum nacional (BRASIL,
1996).

administração, planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional, a graduação em
pedagogia ou o nível de pós-graduação.
O Parecer do Conselho Nacional de Educação (CNE)/CP n° 05/2005 foi a primeira
versão oficial homologada sobre as Diretrizes Curriculares para o curso de Pedagogia. O
principal destaque do Parecer é o artigo 146, que admite a formação do pedagogo somente em
pós-graduação, deixando para a graduação em Pedagogia a formação do professor. Esse artigo
está em contradição com o artigo 64 da LDB nº 9.394/96, que abre possibilidade para a
formação do pedagogo também em pós-graduação, e não exclusivamente. As manifestações
da comunidade acadêmica provocaram alterações que resultaram no Parecer CNE/CP n°
03/2006 e no texto final das Diretrizes Curriculares para o curso de Pedagogia. Assim:
O Parecer CNE/CP n° 05/2005 exclui a formação do pedagogo na
graduação, deixando a formação para o nível de pós-graduação, a Resolução
CNE/CP n° 01/2006 que é idêntica ao Parecer 03/2006, depois de pressão da
comunidade acadêmica, retoma a questão da formação do pedagogo no Art.
14. Porém a Resolução CNE/CP n° 01/2006 exclui gradativamente o
pedagogo, pois o pedagogo pode ser formado no curso de pedagogia, mas
também em cursos de pós-graduação. É um retrocesso histórico, legitimado
pela lei, pois o curso de Pedagogia desde sua criação luta pela sobrevivência
da profissão do pedagogo como intelectual da educação (SOARES;

BETTEGA, 2008, p.17).
As Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) para o curso de graduação em
Pedagogia, instituídas pelos Pareceres do CNE/CP Nº 05/2005 e 06/2006, e a Resolução Nº 1
do CNE/CP de 15 de maio de 2006, definem princípios norteadores para organização e
funcionamento do curso, os quais devem ser legitimados pelos órgãos dos sistemas de ensino
e pelas instituições de educação superior.
A Resolução CNE/CP n° 01/2006 prioriza a formação de professor, deixando a
formação do pedagogo em segundo plano. A ênfase curricular é direcionada aos
conhecimentos da prática:

Art. 14. A formação dos demais profissionais de educação, nos termos do art. 64 da Lei nº 9.394/96, será
realizada em cursos de pós-graduação, especialmente estruturados para este fim, abertos a todos os licenciados.

Ao enfatizar a docência para crianças de 0 a 10 anos como eixo central do
curso de pedagogia, deixa-se de lado a formação de professores intelectuais
que atuarão com consciência e criticidade na educação básica, na elaboração
de políticas públicas; deixa-se de lado também a formação dos pedagogos
que atuarão como organizadores do trabalho pedagógico nas escolas e em
instituições não escolares, que atuarão como professores universitários e
pesquisadores. O campo da pedagogia é amplo e reduzi-lo, como fez a
Resolução CNE/CP n° 01/2006, é no mínimo um equívoco (SOARES;

BETTEGA, 2008, p. 18).
Os Projetos Político-Pedagógicos construídos de acordo com as DCNs têm como base
para formação a docência, a gestão de visão democrática e a pesquisa, promovendo a
interlocução entre as áreas de conhecimento.

Para socializar os conhecimentos sobre o

Projeto Político-Pedagógico (PPP) faz-se necessário mostrar seus conceitos, diretrizes e
pressupostos, sistematizando-os de forma adequada e aplicando-os com eficácia nas
instituições educacionais.
A sociedade contemporânea tem passado por expressivas transformações de caráter
social, político e econômico. Essas transformações originam-se na mundialização da
economia, que tem norteado as políticas governamentais.
As instituições de ensino são responsáveis pela promoção do desenvolvimento do
cidadão. Cabe a elas definir-se o tipo de cidadão que desejam formar, de acordo com a sua
visão de sociedade, estabelecendo as mudanças que julgam necessário fazer na sociedade,
através do cidadão que irão formar, trabalhando no sentido de torná-los capazes de
compreender e criticar a realidade através do ensino, atuando na superação das desigualdades
e no respeito ao ser humano. Antunes (2010, p. 30) chama atenção para essa realidade:
Ensinar quer dizer ajudar e apoiar os alunos a confrontar uma informação
significativa e relevante no âmbito da relação que estabelecem com uma
dada realidade, capacitando-o para reconstruir os significados atribuídos a
essa realidade e a essa relação [...]. O aluno aprende para viver melhor e para
colher informações, confrontá-las com a realidade. [...], a escola é
imprescindível para o ensino, não porque o aluno coleta informações, mas
porque as usa como ferramenta para pensar, refletir e para atribuir a essa
informação uma realidade consciente.

Acredita-se ser esse o papel social das instituições de ensino básico e superior,
atuando ante as profundas desigualdades socioeconômicas, que excluem do direito à educação
uma parcela da população, marginalizada pelas concepções e práticas de caráter conservador.

Do contrário, a instituição não estará efetivamente cumprindo o seu papel,
socializando o conhecimento e investindo na qualidade do ensino. A escola tem um papel
bem mais amplo do que passar conteúdos. Porém, deve modificar a sua própria prática,
muitas vezes fragmentada e individualista, reflexo da divisão social em que está inserida.
Quando assume a responsabilidade de atuar na transformação e na busca do desenvolvimento
social, seus agentes devem empenhar-se na elaboração de uma proposta para a realização
desse objetivo.
Em Alagoas os educadores e profissionais da educação também se mobilizaram para
oferecer uma educação pública que atendesse a sociedade com uma escola qualificada e
igualitária para todos.
Enquanto no Brasil na década de 30 iniciaram-se os movimentos em prol da formação
de professores, em Alagoas esse movimento começou na década de 50, precisamente em
1.2.1952, quando passou a funcionar o primeiro curso de Pedagogia. Somente através do
Decreto Federal n. 37.599, de 12.7.1955, publicado em 1.9.1955, foi criado oficialmente o
curso de Pedagogia, por iniciativa do padre Teófanes Augusto de Araújo Barros, que
funcionava na Faculdade de Filosofia de Alagoas, utilizando o mesmo esquema de 3+1. Em
1961, com a criação da Universidade Federal de Alagoas, constituiu uma das células da
instituição federal recém-reconhecida através do Decreto Federal 49.849, de 7.1.1961,
publicado em 10.2.1961. Com a organização da Universidade a referida faculdade recebeu
nova nomenclatura: Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Alagoas, tendo a função de
formar graduandos em Pedagogia, conforme PPP/UFAL (2006).
A reforma universitária instituída pela Lei 5.540/68 também atingiu a mais nova
universidade e faculdade, perpetuando o esquema 3+1 e promovendo uma reorganização
institucional, modificando a estrutura de Institutos Básicos e Faculdades. O curso de
Pedagogia passou a funcionar na Faculdade de Educação, modificando a nomenclatura; com a
Resolução 2/69 do Conselho Nacional de Educação (CNE) o curso de Pedagogia foi
subdividido nas habilitações de Supervisão Escolar, Orientação Educacional, Administração
Escolar e Inspeção Escolar, e em 1978 foi criada a habilitação em Magistério.
Na década de 70 a UFAL passa por uma nova organização, com atividades-fins nos
“Centros Acadêmicos”, que eram organizados em departamentos e colegiados, levando a
Faculdade de Educação a mudar novamente de nomenclatura, passando a ser chamada de

Departamento de Educação, que funcionava nas dependências do Centro de Ciências Sociais
Aplicadas (CCSA) até os meados de 1980, quando foram criados dentro do Departamento de
Educação mais três departamentos: Departamento de Teorias e Fundamentos da Educação
(TFE), Departamento de Administração e Planejamento da Educação (APE) e Departamento
de Métodos e Técnicas de Ensino (MTE). Por força desses departamentos foi instituído
oficialmente em 1987 o CEDU da Universidade Federal de Alagoas, na modalidade
presencial. Na década seguinte iniciavam-se as discussões sobre a EAD no CEDU. Em “2001
foi criado o Curso de Mestrado em Educação Brasileira, no seio do Programa de PósGraduação em Educação (PPGE), não se esquecendo da proposta da UFAL: ensino-pesquisaextensão” (PPP/CEDU, 2006, p. 19).
Em Alagoas a UFAL/CEDU se envolveu nos movimentos em prol de uma educação
que atendesse cidadãos geograficamente separados, e em 1996 as professoras Maria das
Graças Marinho de Almeida7 e Esmeralda Moura8, do Centro de Educação da UFAL,
participaram do Curso de Especialização em Educação a Distância promovido pelo Consórcio
Brasilead na Universidade de Brasília. As professoras, juntamente com um grupo de
professores do CEDU, elaboraram uma proposta de criação do curso de Pedagogia a distância
da UFAL, conforme PPP/CEDU/ Núcleo Temático de Educação a Distância (NEAD) UFAL
(2007, p. 7); ALMEIDA (2000) apud MERCADO (2007, p. 245). Na época, a formação
recebida no referido curso trouxe uma reflexão sobre a EAD na UFAL, conforme afirma
Almeida (2005, p. 2):
Nos anos 1997-1998, duas professoras participaram de um Curso de Especialização
em Educação Continuada e a Distância, tendo em vista a necessidade de encaminhar
estudos que viessem a contribuir para o enriquecimento em termos acadêmicos, de
uma reflexão sobre a formação do educador e as reais possibilidades da utilização
das metodologias de um sistema de educação a distância - EaD, que garantisse, além
do atendimento ao grande número de profissionais que procuram uma melhor
qualificação, uma formação crítico-reflexiva e que considere a experiência dos
sujeitos, como princípio fundamental na construção do conhecimento, garantindo
uma formação criteriosa e de qualidade.

7 Professora Adjunta da Universidade Federal de Alagoas, na direção do Centro de Educação da UFAL (período

2010 a 2014), Doutorado em Educação pela Universidade Federal de Pernambuco, participa do grupo de
pesquisa: Tecnologias da informação e comunicação na formação de professores presencial e a distância/UFAL.
8 Professora aposentada pela Universidade Federal de Alagoas. Possui graduação em Pedagogia pela Faculdade
Dom Bosco Filosofia, Ciências e Letras (1976), especialização em Educação continuada e a distância pela
Universidade de Brasília (1997) e especialização em Diseño de proyectos pedagógicos para adolescentes pela
Universidade Complutense de Madrid (1995).

Após essa iniciativa, iniciou-se em 1998 o primeiro curso de licenciatura em
Pedagogia na modalidade a distância, “visando à formação dos professores da rede pública
que atuam nas séries iniciais do ensino fundamental”, de acordo com o PPP da Faculdade de
Economia, Administração e Contabilidade (FEAC) (2008, p. 5). No mesmo ano foi criado o
NEAD/CEDU/UFAL através da Resolução nº 1/98 do Conselho do Centro de Educação. De
acordo com o PPP/CEDU/NEAD/UFAL 2007, o curso de Pedagogia a distância era
semipresencial e iniciou-se em 1998 com 300 alunos, atendendo a 64 municípios alagoanos;
em 2001 implantou um núcleo polo no município de Penedo, abrangendo 238 alunos. Em
2002 implantou o núcleo polo de Viçosa com 178 alunos e o núcleo polo de Xingó, no
município de Piranhas, com 250 alunos. Em 2004 realizou a abertura de mais dois polos,
localizados nos municípios de Maceió, com 250 alunos, e São José da Laje, com 300 alunos.
Complementando a história da EAD na UFAL, foi realizada uma entrevista com a
professora Elza Maria da Silva9, que participou como professora da UFAL dos cursos de
licenciatura em Pedagogia a distância desde 1998 até o momento atual. Ao se questionar
como era a EAD em 1998, respondeu:

Na 1ª turma do Curso de Pedagogia à distância em 1998, o modelo era
semipresencial, o material era impresso, as aulas aconteciam aqui em
Maceió, porque o polo era Maceió. Todos os 300 alunos vinham de suas
cidades para participar das aulas no polo Maceió. Tínhamos dois momentos
presenciais com os professores da UFAL, no início da disciplina e no final,
da mesma forma do modelo da UAB hoje. Tinha o acompanhamento com os
tutores, que na época eram chamados de orientadores acadêmicos. Então os
orientadores acadêmicos iam para os polos. Entre o primeiro momento
presencial e o final, os alunos tinham orientações acadêmicas. O primeiro
momento presencial acontecia em média durante uma semana em Maceió.
[...]. Fazíamos 30% da carga horária da disciplina presencial determinada
por Lei10. Desta forma dividimos 15% para o primeiro momento e 15% para
o segundo momento, finalizando o momento presencial da disciplina com os
professores da UFAL. Os 70% dos alunos eram acompanhados pelos
orientadores acadêmicos, que por exigência do convênio firmado entre os
gestores dos municípios e a UFAL determinava que seriam professores da
rede de ensino do Estado, também a mesma exigência do modelo da UAB
9

Elza Maria da Silva possui graduação em Pedagogia pela Universidade Federal de Alagoas (1979),
especialização em Educação Pré-Escolar e Alfabetização pela Universidade Federal de Alagoas (1993) e
mestrado pela Universidade Federal de Alagoas (2003). Atualmente é Professora Adjunta da Universidade
Federal de Alagoas e Coordenadora do Núcleo de Educação a Distância (NEAD). Tem experiência na área de
Educação.
10 As bases legais da Educação a Distância no Brasil foram estabelecidas pela Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (Lei n.º 9394, de 20 de dezembro de 1996), pelo Decreto n.º 2.494, de 10 de fevereiro de
1998 (publicado no D.O.U. de 11/2/98), Decreto n.º 2561, de 27 de abril de 1998 (publicado no D.O.U. de
28/4/98) e pela Portaria Ministerial n.º 301, de 7 de abril de 1998 (publicada no D.O.U. de 9/4/98).

atualmente, ou seja, que tenha vínculo com instituição federal, estadual ou
municipal, com especialização, experiência em sala de aula, coordenação
pedagógica e estágio supervisionado. Os encontros aconteciam em lugares
estratégicos; como eram 64 municípios, nós não tínhamos como nos dividir
para todos os municípios. Foram escolhidas cidades como Arapiraca,
Palmeira dos Índios e Santana do Ipanema. Os orientadores acadêmicos
viajavam para as cidades para fazer as orientações, tínhamos muitas
dificuldades com os transportes, a UFAL não tinha transportes suficientes
para atender ao curso. Fazíamos um planejamento de datas, e os orientadores
acadêmicos iam para essas cidades e reuniam os alunos que moravam no
entorno durante um dia. Não existia orientação em rede. As provas eram
escritas, também no mesmo modelo da UAB. Na época já tínhamos a
disciplina de Informática Educativa, que o professor utilizava alguns
ambientes na sua disciplina. No curso não existia nenhuma mídia, alguns
alunos tinham e-mails e em último caso enviavam seus trabalhos por e-mail.
Naquele tempo já existia a exigência do governo federal em utilizar
computadores no polo, então tínhamos um laboratório muito pequeno com
17 computadores, que era a exigência mínima para montar um laboratório na
época. Em 2002, quando começamos a 2ª turma, o modelo também era
semipresencial, porém já houve uma ampliação. Em cada polo já existia um
laboratório de informática. Não era um curso em rede, era o mesmo modelo
da 1ª turma, a diferença era que o MEC já começava a exigir que tivesse um
maior número de computadores para que os alunos pudessem fazer e
encaminhar seus trabalhos via e-mails. Utilizamos muito nesta época o
modelo por correspondência, para enviar e receber documentos através do
correio entre a UFAL, os polos e alunos, pois a maioria dos alunos não tinha
computador. Chamava a distância porque não havia outro meio de
comunicação. Também nesta época às vezes utilizarmos o telefone para
orientar os alunos nas atividades do módulo. Os módulos eram elaborados
pelos professores das disciplinas. Inicialmente tirávamos copias dos
módulos, depois foram para a gráfica e eram entregues gratuitamente para os
alunos do curso até 2004 que foi o último ingresso nesse modelo. Essa turma
concluiu em março de 2010 e o financiamento era feito pelos gestores dos
municípios desde 1998. Os recursos acabaram e ainda tínhamos um ano de
curso. Os gestores não tinham como pagar as bolsas dos orientadores
acadêmicos e foram desligados do curso, a partir daí a UFAL/CEDU
assumiu o compromisso de terminar o curso.

Almeida (2005) afirma que os cursos tiveram uma duração de quatro anos, perfazendo
um total de 2.520 horas, sendo 70% da carga horária de cada disciplina desenvolvida em
atividades a distância, com o acompanhamento da orientação acadêmica em 30%, sendo 15%
no início do curso e 15% no final de cada disciplina. As aulas aconteciam na UFAL,
considerada como polo Maceió por questões de ordem geográfica e econômica. O material
didático era produzido pelos professores da UFAL que ministravam as disciplinas e impresso
com o apoio da assessoria pedagógica do NEAD. O processo avaliativo valorizava a
participação do aluno e seu desenvolvimento no curso através de trabalhos sob a forma de
análises e elaboração de textos, questionários, resenhas, sínteses e reportagens; troca de

experiências, relato de vivências e seminários, levantamento de questões sugeridas pelas
disciplinas.
Ao inquirir a professora sobre que contribuições as experiências anteriores trouxeram
para o curso de licenciatura de Pedagogia a Distância da UAB/UFAL iniciado em 2007,
respondeu:

Primeiro a experiência da orientação, fomos aperfeiçoando em relação a
conteúdos, a apresentação do material, as discussões foram melhorando, a
forma de apresentar os trabalhos. O modelo de tutoria em 1998, chamado de
orientação acadêmica, ele nos deu contribuições dentro da orientação aos
alunos. O projeto atual foi baseado no projeto anterior, a única diferença é
que atualmente os conteúdos e atividades estão em um Ambiente Virtual, e
fica mais acessível para alunos, professores e tutores a se comunicarem.
Outro fator é que o tutor encontra-se on-line. Não tem o desgaste de dizer
que não tem como falar com o tutor. No geral o modelo semipresencial
trouxe para o modelo da UAB a experiência, o aperfeiçoamento e o acesso.
Fizemos uma avaliação dos problemas que tivemos o que não deu certo
anteriormente, e a partir daí fomos melhorando a experiência atual. Foi
preciso vivenciar uma experiência com o modelo semipresencial para
aprimorar o modelo atual da UAB com uso de um Ambiente Virtual de
Aprendizagem. Até o acesso físico anteriormente era mais difícil, e
atualmente os transportes estão mais acessíveis para a equipe. Os professores
tiveram de se adaptar o modelo novo de educação com o uso das TIC.

A EAD proporcionou aos professores que atuavam sem uma formação superior uma
nova atuação em sala de aula, possibilitando perspectivas inovadoras para os municípios
atendidos.
A EAD na UFAL incorporou mais um projeto do Governo Federal, utilizando as TIC
como suporte, através da internet, do AVA, e-mail etc., levando os conhecimentos e
informações aos participantes que moravam em localidades distantes da capital, e assim se
iniciou o primeiro curso no sistema UAB/UFAL em 2006.
1.3

Universidade Aberta do Brasil e a UFAL
Com a preocupação de continuar levando a formação superior com “finalidade de

atender à demanda das empresas estatais em termos de qualificação dos seus servidores
públicos” (PPP/FEAC/UFAL, 2008, p. 5), o Ministério da Educação (MEC) lança o projeto
do primeiro curso de graduação de bacharelado de Administração a distância no sistema
Universidade Aberta do Brasil (UAB), utilizando as TIC como suporte através da internet e
do AVA/Moodle.

O projeto foi gestado no âmbito do Fórum das Estatais, em que o Banco do
Brasil se propôs realizar parceria com instituições públicas de ensino
superior, abrangendo 18 estados da Federação, que já contam com infraestrutura adequada para os cursos (Alagoas, Bahia, Ceará, Distrito Federal,
Espírito Santo, Goiás, Maranhão, Mato Grosso do Sul, Mato Grosso, Minas
Gerais, Pará, Paraíba, Paraná, Pernambuco, Piauí, Rio Grande do Norte, Rio
Grande do Sul e Santa Catarina). São 25 instituições públicas, 7 estaduais e
18 federais, com previsão de atendimento a 11 mil estudantes em todo
território nacional (MOTA, 2009, p. 301).

Essa iniciativa levou oportunidade e conhecimentos através da EAD, qualificando uma
parte da população brasileira que exercia suas atividades profissionais sem a formação
adequada, caracterizando o caráter andragógico do sistema UAB.
Na UFAL o referido curso foi aprovado através da Resolução nº 30/2006 do Conselho
Universitário (CONSUNI) UFAL, com uma carga horária de 3.420 horas, duração de 4 anos e
6 meses. No Edital 1/2006 foram ofertadas 500 vagas para concurso do vestibular do primeiro
curso de graduação de bacharelado em Administração a distância, sendo para cada polo 70%
(setenta por cento) destinados a funcionários do Banco do Brasil (Demanda Interna) e 30%
(trinta por cento) ao público em geral (Demanda Social), pela FEAC/UFAL, de acordo com o
Decreto 5.622, de 19 dezembro de 2005. O quadro a seguir mostra os polos e suas respectivas
vagas:
Quadro 1 – Distribuição de Vagas por polo/ADM/FEAC
Vagas
Polo

Cidade sede do Polo

Maceió

Demanda
Social (**)
75

Total

Maceió

Demanda
Interna (*)
175

Porto Calvo

100

Santana do Ipanema

105

150

250

Fonte: Edital 1/2006 – Vestibular do Curso de Graduação em Administração – Modalidade à Distância
<www.copeve.ufal.br>
(*) Destinada exclusivamente para funcionários do Banco do Brasil
(**) Destinada ao público em geral

Em 2005 o sistema UAB se disseminou em todo o Brasil, atingindo quase todas as
universidades federais e a UFAL. Através do CEDU, NEAD, Coordenadoria Institucional de
Educação a Distância (CIED), abraçando mais um projeto inovador, inicia-se a primeira
turma do curso de licenciatura em Pedagogia na modalidade a distância em setembro de 2007.

A EAD ficou mais reconhecida no Brasil após o Decreto nº 5.622/2005, que
regulamenta o art. 80 da Lei nº 9.394/1996, estabelece as diretrizes e bases da educação
nacional e a criação do Sistema UAB em 2005, oficializada pelo Decreto nº 5.800/2006, com
o objetivo de proporcionar a ampliação e interiorização da oferta do ensino superior gratuito e
de qualidade no Brasil, “destacando a articulação e integração de instituições de ensino
superior, municípios e estados, visando à democratização, expansão e interiorização da oferta
de ensino superior público e gratuito no país” (MOTA, 2009, p. 300).
Com a expansão da EAD, e legalmente reconhecida em todo o Brasil, a UFAL lança a
segunda iniciativa, utilizando o sistema UAB nos cursos de graduação, conforme publicado
no edital nº 2/2007, que atendeu às licenciaturas em Física e Pedagogia, bacharelado em
Sistema de Informação e a inclusão do curso de Tecnologia em Hotelaria, ofertado pelo
Centro Federal de Educação Tecnológica (CEFET) Maceió, atualmente Instituto Federal de
Alagoas (IFAL), Maceió:
A criação da UAB foi um avanço na concretização de políticas eficazes de
formação de professores e preparo para o estabelecimento de uma sociedade
baseada na informação e no conhecimento através de investimento no acesso
da população ao ensino superior. (OLIVEIRA; FUMES, 2008, p, 55).

Os cursos de licenciatura e bacharelado a distância da UAB/UFAL tiveram início em
setembro de 2007, atendendo às determinações do Projeto UAB/MEC e à Lei de Diretrizes e
Bases LDB nº 9.394/1996 no seu artigo 8011, bem como ao edital nº 2/2007, de 1.6.2007,

conforme quadro abaixo:

O Poder Público incentivará o desenvolvimento e a veiculação de programas de ensino a distância, em todos os
níveis e modalidades de ensino, e de educação continuada.

Quadro 2 – Distribuição de Vagas por polo/EAD/UAB/CEDU/UFAL
Vagas
Polo

Maceió
Santana
do
Ipanema

Olho
d’Água
das Flores

Maragogi

Instituição

Curso

Demanda 1
(*)
40
80
-

Demanda 2
(**)
10
20
50

Total

Licenciatura em Pedagogia

Bacharelado em Sistema de
Informação
Licenciatura em Física

100

UFAL

Licenciatura em Pedagogia

100

UFAL

Bacharelado em Sistema de
Informação
Licenciatura em Pedagogia

UFAL

Licenciatura em Física
Licenciatura em Pedagogia
Bacharelado em Sistema de
Informação
Licenciatura em Física

Bacharelado
em
Sistema
Informação
Tecnologia em Hotelaria

CEFET/
50
Maceió
Fonte: Edital 2/2007 - Cursos de Graduação em Licenciatura em Física, Licenciatura em Pedagogia e
Bacharelado em Sistema de Informação, ofertados pela UFAL - <www.copeve.ufal.br>
(*) Vagas destinadas aos professores da rede pública
(**) Vaga destinada ao público em geral

50
100
50

Neste período foram criados os 4 primeiros polos municipais em Alagoas: polo
Maceió, localizado no campus da UFAL, na capital alagoana; Santana do Ipanema, localizado
no sertão alagoano, distante 220 km da capital; Olho d’Água das Flores, na bacia leiteira, a
208 km da capital; e Maragogi, localizado no litoral norte de Alagoas, a 125 km da capital.
Em 2009 foi criado mais um polo, no município de São José da Laje, localizado na região do
vale do Paraíba e do Mundaú, a 110 km da capital do Estado de Alagoas, que após avaliação
do MEC em 2010, constatou-se que não atendia às determinações estabelecidas pela
Comissão Avaliadora e foi descredenciado do sistema UAB. Em 2012 o novo prefeito eleito
assumiu o compromisso de reabrir o polo, conforme Termo de Compromisso datado de
25.10.12, apresentado no II Seminário Institucional EAD/UFAL, realizado na UFAL na
mesma data, proporcionando aos cidadãos da região uma nova esperança para continuar sua
formação e concluí-la, utilizando o sistema UAB/UFAL. Percebe-se que os polos estão
localizados em pontos estratégicos do Estado para que possam atender a um maior
contingente da população que reside nos municípios que compõem a mesma região. Assim,

[...] define-se o polo de apoio presencial como uma estrutura para a
execução descentralizada de algumas das funções didático-administrativas
de curso, consórcio, rede ou sistema de EAD, geralmente organizada com o
concurso de diversas instituições, bem como com o apoio dos governantes
municipais e estaduais [...] o polo é o ‘braço operacional’ das instituições de
ensino superior na cidade do estudante ou na mais próxima dele [...] é crucial
que o polo atenda tanto às necessidades das instituições federais de ensino
superior quanto às necessidades dos estudantes, permitindo que todos os
alunos tenham acesso aos meios modernos de informação e comunicação.
(MOTA, 2009, p. 301).

Os polos exercem uma função primordial na atual EAD, pois centralizam as
informações que serão transmitidas aos alunos que residentes nas cidades circunvizinhas,
tornando-se uma extensão da instituição que fornece os cursos a distância. A figura 1 mostra a
posição dos polos presenciais estudados nesta pesquisa, para uma melhor visualização.
Figura 1 - Mapa – Polos presenciais da UAB/UFAL no Estado de Alagoas que se iniciaram em
setembro de 2007.

Fonte: MAPAS PARA COLORIR. <http://www.mapasparacolorir.com.br/mapa-estado-alagoas.php>
Legenda:
Polo Santana do Ipanema
Polo Maragogi
ODF
Maceió

Nos polos acima os gestores municipais ficaram com a responsabilidade de manter a
infraestrutura, a saber: sede, biblioteca, laboratórios acadêmicos (química, física e biologia,
entre outros), laboratório de informática, salas de aulas, auditório e recursos humanos (tutores
presenciais), e a UFAL, com o apoio pedagógico, didático e recursos humanos (professores,
tutores a distância e coordenadores). A UAB, através do Ministério da Educação,
disponibilizou o apoio financeiro, fornecendo bolsas para os professores, coordenadores,
secretários, tutores a distância e presenciais, obedecendo às exigências da Lei nº 11.273/2006.
Segundo dados do Núcleo de Tecnologia e Informação (NTI) CIED/UFAL, existem
1.046 alunos de licenciatura em Pedagogia a distância, distribuídos entre o 1º, 4º, 6º e 8º
períodos em janeiro de 2013. Os dados revelam que a iniciativa da UAB possibilitou a
inserção de pessoas que só estão avançando na sua formação graças à oportunidade dada pela
EAD, cuja principal característica está claramente demonstrada por Kenski (2007, p. 75) e
comprova que quando há interesse e políticas públicas, a educação é ampliada
geograficamente e atende os menos favorecidos.
Professores e alunos não precisam estar presentes nas mesmas salas de aula,
nem nos mesmos prédios escolares, nem nas mesmas cidades. Podem
também participar das aulas em momentos diferentes, conforme suas
disponibilidades e suas necessidades. Essa nova realidade educacional é
possível com o uso mais intensivo das novas tecnologias digitais, sobretudo
a internet. (KENSKI, 2007, p. 75).

Neste sentido, os alunos poderão dar continuidade aos seus estudos sem percorrer
grandes distâncias, aproveitando a evolução tecnológica e investir no município onde
residem, contribuindo para o crescimento destes e evitando o êxodo rural.
O curso oferece oportunidade para os cidadãos que desejam continuar sua formação
acadêmica e que em suas cidades de origem não têm acesso ao ensino superior presencial,
conforme rege o PPP do Curso de Pedagogia a distância da UFAL (2007, p. 25):
Para a formação do licenciado em Pedagogia define-se como central o
conhecimento da escola como uma organização complexa que tem a função
social e formativa de promover, com equidade, educação para a cidadania. É
necessário que saiba, entre outros aspectos, que entre as comunidades do
campo, os povos indígenas, os quilombolas e as populações urbanas social e
economicamente excluídas, a escola se constitui em forte mecanismo de
desenvolvimento e valorização das culturas sociais e éticas e da
sustentabilidade ecológica, econômica e territorial daquelas comunidades,
bem como de articulação entre as organizações tradicionais e o restante da
sociedade brasileira.

Desse modo, a formação em pedagogia poderá trazer benefícios para a comunidade
carente de professores com formação superior, principalmente para as comunidades
consideradas “excluídas” e sem estrutura educacional. O governo necessita pensar rápido e
agir para que se tenha professores que atendam às escolas e consequentemente aos alunos.
1.4

Modelo do Curso de Pedagogia a Distância da UAB/UFAL
No Curso de licenciatura em Pedagogia a distância da UAB/UFAL, sob a coordenação

do NEAD/CEDU/UFAL, os créditos são ofertados por período, com disciplinas eletivas e
obrigatórias. A primeira disciplina do curso é Educação e as Novas Tecnologias da
Informação e da Comunicação (EDUTIC), com carga horária de 80 horas, que é ministrada
isoladamente e utilizando exclusivamente o laboratório de informática. Após o término da
Edutic, as disciplinas seguintes são ministradas em duplas até o final de cada período,
conforme matriz curricular12 que é a mesma do presencial. Na disciplina EDUTIC são
aplicados os primeiros conteúdos sobre as TIC, a EAD e o uso do AVA/Moodle.
A turma de 2007, objeto deste estudo, iniciou suas atividades com os conteúdos
impressos organizados em módulos (entregue a cada aluno) e digitais apresentados no
AVA/Moodle concomitantemente. Após o 4º período utilizou-se somente o ambiente virtual
para acessar os conteúdos e postar as atividades, permanecendo assim até o fim deste estudo.
No entanto, alguns professores faziam uso de textos para complementar suas referências
bibliográficas, que eram disponibilizados aos alunos nos polos nos momentos presenciais,
para estes reproduzirem. Além disso, as disciplinas apresentavam conteúdos por meio de
vídeo, livros, fotos, compact disc read-only memory (CD-ROMs), links de revistas,
reportagens e o guia do aluno com os direitos e deveres. Essa prática permanece até o fim
deste estudo, e todos os conteúdos ofertados nas disciplinas trazem suas referências.
Nesta turma a interação também acontecia por telefone, tendo em vista que algumas
cidades não tinham internet, e quando tinham, era via rádio e instável. Durante o período das
chuvas nas regiões nas quais os polos são localizados, a “internet não funcionava” 13 e não
havia comunicação on-line; neste caso utilizava-se o telefone fixo ou móvel, tornando-se uma
ferramenta de grande importância no intercâmbio entre os alunos e tutores, já que esta
ferramenta produz um contato imediato. Atualmente a interação é basicamente via e-mail,
12

Ver quadro 4, p. 40.
Essa afirmação foi relatada nos momentos presenciais por tutores e alunos, e na ocasião da interação, por
telefone.
13

AVA e redes sociais, pois a internet nas regiões foi substituída por redes que estão oferecendo
um serviço com estabilidade. Nesse sentido,
[...], a interação pessoal entre professores e alunos é extremamente
importante e neste o uso do telefone pode ser de grande eficácia, sendo
diferente do uso pelo estudante de um programa informático mesmo que este
lhe ofereça muitas possibilidades interativas: na primeira situação há
intersubjetividade e retorno imediato, troca de mensagens de caráter
socioafetivo, enquanto na segunda há busca e troca de informações. Em
ambas as situações pode e deve ocorrer aprendizagem, e os dois tipos de
meios evocados podem e devem ser úteis e complementares para a EAD
(BELLONI, 1999, p. 58).

A carga horária das disciplinas é ministrada pelos professores em dois momentos
presenciais que acontecem nos fins de semanas (sábados ou domingos). No primeiro
momento o professor apresenta a disciplina no AVA/Moodle ou através de slides, explicando
os conteúdos, as atividades e esclarecendo eventuais dúvidas dos alunos. No segundo
momento o professor faz uma retrospectiva dos conteúdos e um aprofundamento crítico sobre
a importância da disciplina para o curso e consequentemente para a formação de professores,
objetivo maior do curso de Pedagogia a distância ou presencial. É exigido do aluno nos dois
momentos presencias 75% de presença. O professor autor da disciplina é responsável pela
construção desta e será exigida a qualificação de Mestrado ou Doutorado na área que terá a
autoria do material didático; possuir conhecimento expressivo na área referente ao conteúdo
das disciplinas; ter experiência docente e domínio na utilização das TIC; conhecer as técnicas
de elaboração de materiais para a EAD, integrando a equipe interdisciplinar que irá elaborar
os materiais didáticos. O primeiro e o segundo momentos constituem em média 30% da carga
horária da disciplina, distribuídos na organização dos conteúdos, apresentação da disciplina
no Moodle e momentos presenciais. Os 70% são destinados aos estudos individuais pelos
alunos, participação do aprendiz nos polos junto aos tutores presenciais para esclarecer as
eventuais dúvidas e o acompanhamento pelos tutores a distância no AVA/Moodle.
No processo avaliativo a aprendizagem do aluno desenvolve-se de forma quantitativa
e qualitativa. Na forma quantitativa são aplicadas avaliações presenciais, exercícios,
atividades em grupo, seminários que caracterizam a segunda avaliação bimestral (AB2),
requisito indispensável neste formato de curso, e as atividades no AVA/Moodle que
representam a primeira avaliação bimestral (AB1); e na forma qualitativa são observadas as
habilidades e atitudes dos alunos, suas competências, ações, iniciativas, participação oral nas
aulas, assiduidade e autonomia do educando. A aprovação do aluno se dá com a nota igual ou

superior a 7; caso contrário, terá direito a reavaliação e a prova final. Caso não consiga obter a
nota desejável para a aprovação final, o aluno repetirá a disciplina perdida. Os alunos tomam
conhecimento das notas da AB1, AB2, reavaliação e final através do Sistema de Informação
Educacional (SIE), que é chamado de SIE WEB14.
Conforme o PPP do curso de Pedagogia a distância da UFAL (2007, p. 49), o curso de
Pedagogia a distância plena tem uma carga horária mínima de 3.200 horas e máxima de 3.540
horas (mínimo de 8 semestres e máximo de 14 semestres), sob o regime semestral
regulamentado pela Portaria nº 2.687/MEC, publicada em 2.8.2005 e retificada em 12.8.2005.
Segue carga horária total por dimensão curricular:
Quadro 3 – Carga horária total por dimensão curricular – Pedagogia a distância

Componentes Comuns

Carga Horária por
Dimensão
2.460

Componentes Eletivas

Dimensão Curricular
Atividades Formativas

Práticas como dimensão dos saberes da natureza científico-cultural

280

Estágio Supervisionado

400

Outras atividades acadêmico-científico-culturais

200

Trabalho de Conclusão de Curso (TCC)

120

Carga Horária Total

3.540

Fonte: PPP/CEDU/NEAD/UFAL, 2007.

Os tutores a distância têm uma carga horária semanal de 20 horas e são informados
pela Coordenação-geral que o acesso AVA/Moodle é obrigatório e que não se ausentem do
ambiente por período superior a 48 horas, inclusive o aluno. O tutor a distância acompanha os
alunos através do fórum de notícias, fórum de discussão e nas demais interfaces
disponibilizadas na disciplina apresentada no AVA/Moodle. Cada turma tem em média 25
alunos por período. As orientações também são realizadas por e-mail e redes sociais. No final
de cada disciplina os tutores enviam a planilha com as notas para a Coordenação-geral e o
professor, a primeira nota (AB1). Mensalmente os tutores presenciais e a distância enviam
para a Coordenação-geral um relatório respondendo às seguintes questões: principais
14

Web é uma palavra inglesa que significa teia ou rede. O significado de web ganhou outro sentido com o
aparecimento da internet. A web significa um sistema de informações ligadas através de hipermídia
(hiperligações em forma de texto, vídeo, som e outras animações digitais) que permitem ao usuário acessar uma
infinidade de conteúdos através da internet. Para tal é necessário ligação à internet e um navegador (browser)
onde são visualizados os conteúdos disponíveis. São exemplos de navegadores: Google Chrome, Safari, Mozilla
Firefox, Internet Explorer, Opera, etc. Disponível em http://www.significados.com.br/web/, acesso em 26 maio
13.

dificuldades para a condução das disciplinas; ações realizadas para recuperação dos
evadidos/desistentes; e observações/ocorrências.
Para socializar os encaminhamentos do curso, é realizada mensalmente uma reunião
com a Coordenação-geral, Coordenação de tutoria, professores, tutores presenciais e a
distância e o corpo técnico-administrativo. Toda reunião é registrada em ata e encaminhada
para todos tomarem conhecimento das decisões. Para dar continuidade à socialização existe
no AVA/Moodle um espaço virtual chamado “sala de tutoria on-line”, que funciona como
encontro on-line entre toda a equipe do curso de Pedagogia a distância. Além disso, é um
espaço em que existem algumas interfaces que auxiliam o desenvolvimento do trabalho de
tutoria. Neste espaço virtual são postados os relatórios e as planilhas de notas de cada
disciplina no formato Portable Document Format (PDF), fórum de discussão e
esclarecimentos sobre o desenvolvimento do curso. No NEAD/CEDU/UFAL existe um
espaço físico, também chamado sala de tutoria presencial, no qual os tutores a distância são
orientados a fazer um plantão presencial de 4 horas semanais para que possam socializar os
encaminhamentos das disciplinas que estão acompanhando durante o período.
Atualmente, não existe um guia próprio para os tutores, somente os tutores a distância
recebem um plano de tutoria, que é elaborado pelo professor de cada disciplina e entregue
para que eles acompanhem a disciplina de acordo com o referido plano.
Nos polos somente os tutores presenciais participam dos momentos presenciais,
auxiliando os professores, e em um plantão semanal de 20 horas atendendo os alunos e
esclarecendo as eventuais dúvidas dos conteúdos, orientando-os na utilização dos
computadores e nas postagens das atividades no AVA/Moodle, nos registros das disciplinas,
nas frequências dos alunos e encaminhamentos do curso junto à Coordenação-geral. Em cada
polo há um laboratório climatizado, em média com 50 computadores, uma biblioteca, uma
secretaria acadêmica, recursos humanos e um coordenador com uma carga horária de 40 horas
semanais, que será responsável pela supervisão das operações referentes à tecnologia de
ensino a distância, equipamentos e materiais de consumo, infraestrutura operacional
(videoteca, biblioteca, equipamentos de multimídia, redes de comunicação, ambiente virtual),
controles administrativos, financeiros e operacionais, assessora a equipe de tutores e presta
atendimento aos alunos da região envolvida pelo polo, conforme exigência do MEC15. No

Ver Lei 5.800, art. 2º, § 2º.

polo funcionam também outros cursos a distância da UAB/UFAL e de outras instituições
públicas municipais e estaduais que utilizam os equipamentos e os mesmos espaços físicos
em horários previamente agendados.
O curso tem o formato de “Educação a distância”16 e não “Educação on-line17”. Nos
cursos a distância, apesar da distância geográfica os alunos têm contato individual com a
coordenação, professores e tutores nos momentos presenciais; os cursos on-line funcionam
utilizando exclusivamente os meios telemáticos para os encontros, avaliações e discussões.
Piva et al. (2011, p. 16) esclarece que
[...] a distância pode ser entendida como uma modalidade educacional
dialógica em que a relação entre professores e alunos é um processo mais
individual, mediado por um suporte e conjunto de recursos e técnicas, a
educação online18 pode ser designada como um conjunto de dispositivos
funcionando online a partir de informações digitais, mais coletiva, porém
menos abrangente que a EAD, uma vez que esta última utiliza uma gama de
suporte muito mais vasta.

Já Moore (1973) apud Belloni (1999, p. 25) define educação a distância como:
[...] a família de métodos instrucionais nos quais os comportamentos de
ensino são executados em separado dos comportamentos de aprendizagem,
incluindo aqueles que numa situação presencial (contígua) seriam
desempenhados na presença do aprendente de modo que a comunicação
entre o professor e o aprendente deve se facilitada por dispositivos
impressos, eletrônicos, mecânicos e outros.

Desse modo, Moran (2006, p. 41) define educação on-line como o conjunto de ações
de ensino-aprendizagem desenvolvidas por meios telemáticos, como a internet, a
videoconferência e a teleconferência.
Não existe um modelo instituído pelo MEC para a atuação das instituições de ensino
que abraçaram a EAD. Ainda prevalece a citação de Moran (2006, p. 42), que alerta: “é ainda
prematuro definir padrões pedagógicos na educação a distância, porque estamos em fase de
experimentação de vários modelos e formatos”. García Aretio (2006, p. 191) esclarece que:

Ver Decreto nº 5.622 de 19.12.2005, Art.º, § 1o
“on-line”, forma utilizada nesta pesquisa de acordo com o minidicionário da língua portuguesa. Ferreira (2008,
p. 592)
18
“online”, forma utilizada pelo autor.
17

La elaboración de materiales, soportado en papel o en formato electrónico,
para la enseñanza a distancia no sigue um modelo homogéneo en todas las
instituciones, empresas de formación y situaciones. Por el contrario, son
muy diferentes lós planteamientos, requisitos, exigencias e postulados de los
que se parte, así como los propios processos y los resultados.

Neste sentido, cada instituição tem o seu modelo de acordo com o contexto local, as
diversidades culturais, econômicas e sociais.
Por meio da EAD conectada à rede de internet, acredita-se que os alunos adquirem
habilidades nos equipamentos tecnológicos como computador, mouse, teclado e no AVA, bem
como os conhecimentos da matriz curricular do curso de Pedagogia, os quais poderão
enriquecer sua vida pessoal e profissional. Segue a matriz curricular do curso com as
disciplinas que são inseridas no AVA/Moodle, exigindo que os alunos se apropriem das TIC
para concluir o curso.
O curso de Pedagogia a distância conta com o apoio das TIC para ministrar as aulas
presenciais nos variados polos municipais do Estado e on-line, utilizando o AVA/Moodle. O
capítulo seguinte retrata a importância das TIC como suporte para a EAD/UAB/UFAL.

AS TIC COMO SUPORTE NOS CURSOS DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
No início do século XX vários países, inclusive o Brasil, já ministravam o ensino a

distância por correspondência, pois receberam influência, através da revolução via rádio19
(Alves, 2009, p. 9), de pesquisadores20, associações21 e instituições22 que lutaram para incluir
as TIC como suporte na EAD, com a finalidade de alcançar todos os cidadãos brasileiros
separados geograficamente e que almejavam continuar seus estudos (Nunes 2009).
Essas influências contribuíram fortemente com ideias inovadores para que a EAD
fosse valorizada e respeitada por educadores que não acreditavam no ensino a distância.
Em 1923 era fundada a Rádio Sociedade do Rio Janeiro. Tratava-se de uma
iniciativa privada e que teve pleno êxito, mas trazia preocupações para os
governantes, tendo em vista a possibilidade de transmissão de programas
considerados subversivos, especialmente pelos revolucionários da década de
1930. A principal função da emissora era possibilitar a educação popular, por
meio de um então sistema de difusão em curso no Brasil e no mundo [...] A
educação via rádio foi, dessa maneira, o segundo meio de transmissão a
distância do saber, sendo apenas precedida pela correspondência (ALVES
2009, p. 9).

A fundação da Rádio Sociedade do Rio de Janeiro foi considerada a primeira iniciativa
tecnológica nos meios de comunicação no século XX no Brasil, colocando as TIC na
educação a distância.
Alves (2009) destaca “a criação em 1939 do Serviço de Radiodifusão Educativa do
Ministério da Educação, a Escola Rádio-Postal, a voz da profecia, [...] a Universidade do Ar,
no Rio de Janeiro, e em São Paulo em 1950 [...] a Igreja Católica, por meio da diocese de
Natal, no Rio de Grande do Norte, criou em 1959 algumas escolas radiofônicas, dando origem
ao Movimento de Educação de Base”.
Em seguida várias outras instituições foram fundadas, como o Instituto Monitor e o
Instituto Universal Brasileiro, que contribuíram imensamente para a EAD através de
correspondência. Nesta época as tecnologias já influenciavam a EAD por correspondências,
através do rádio, material impresso, correios e transportes, que levavam o material didático
para qualquer localidade no mundo e do Brasil, considerada a primeira geração da EAD.
19

Rádio Sociedade do Rio de Janeiro
Fredric Litto, Manuel Moran, Marcos Silva
21
ABT ( 1971) ABED (1995)
22
IPAE (1973) – UFMG (1998) – UFP (1998) Open University (1969)
20

Durante as décadas de 60 a 70, Alves (2009, p. 10) destaca o surgimento da televisão
como suporte para a EAD, com os programas educativos. Em 1969 é criado o Sistema
Avançado de Tecnologias Educacionais, que previa a utilização de rádio, televisão e outros
meios aplicáveis. Em 1972 é criado o Programa Nacional de Teleducação (PROTEL) e o
Centro Brasileiro de TV Educativa (FUNTEVÊ), Telecursos, pela Fundação Roberto
Marinho, Canal Cultura, Canal Futura, TV Escola. Nesta época a 2ª geração da EAD
proporcionou grandes avanços e disseminou o ensino a distância para os locais mais
longínquos.
A Universidade Aberta nasce oficialmente na Grã-Bretanha, em 1967, com o
propósito de democratizar o acesso à educação superior, sendo considerada a primeira
universidade nacional de ensino a distância. De forma distinta do modelo de universidade
aberta implantado no Brasil, o modelo britânico caracterizou-se por optar pela criação de uma
instituição autônoma, destinada à EAD. O projeto tinha como objetivo levar a educação
superior para a população adulta, constituindo a terceira geração da EAD.
A utilização da tecnologia de teleconferência no ensino a distância surgiu nos Estados
Unidos na década de 1980 e se espalhou pelo mundo, inclusive no Brasil, e representa a
tecnologia dominante na considerada quarta geração da EAD. Nessa geração é introduzido o
conceito de interatividade e de difusão do conhecimento em grupo, que se tornou mais
atrativo aos usuários e educadores pela similaridade com a sala de aula, lócus do ensino na
visão tradicional. Essa geração se caracteriza também por permitir a interação em tempo real
entre alunos e professores.
A quinta geração foi influenciada pelo avanço das TIC e chegou ao Brasil, “no campo
educacional, por meio das universidades que instalaram as primeiras máquinas na década de
1970” (ALVES, 2009, p. 10). Atualmente as TIC fornecem subsídios importantes para os
cursos de EAD em todo o mundo. A evolução dos computadores conectados à rede de internet
proporcionou a transmissão síncrona e assíncrona para a população em geral, atingindo
atualmente todas as classes sociais.
As gerações citadas foram propostas por Moore e Kearsley (2007), que organizaram
de forma sistemática as principais fases por que a EAD passou, levando o conhecimento para
a maioria da população que não tinha condições de frequentar o ensino presencial.

Por considerar a EAD uma das formas mais adequadas de compartilhar
conhecimentos, eis sua definição conforme Trindade apud Belloni (2009, p. 33):
EaD é uma metodologia desenhada para aprendentes adultos, baseado no
postulado que, estando dadas sua motivação para adquirir conhecimento e
qualificação e a disponibilidade de materiais apropriados para aprender, eles
estão aptos a terem êxito em um modo de auto-aprendizagem.

Belloni (2009, p. 33) traz sua própria definição para afirmar as finalidades da EAD:
[...] EaD no contexto das sociedades contemporâneas: a definição de uma
população-alvo, considerada mais como um usuário autônomo do que como
aluno; um princípio orientador ou uma “filosofia”, de centralidade do
estudante capaz de autonomia e autodireção na escolha e organização de
seus estudos: a necessária disponibilidade de materiais e equipamentos
apropriados; e uma série de princípios operacionais ligados à concepção de
estratégias de acompanhamento e apoio ao estudante, agrupados no conceito
de interatividade, e de produção de materiais, com base nas aquisições da
tecnologia educacional.

Observando as definições de Belloni (2009, p. 33) para a EAD, verifica-se que seus
usuários adultos necessitam de autonomia, de motivação, de materiais disponíveis,
acompanhamento e da utilização da tecnologia educacional, para que possam desenvolver o
aprendizado de forma eficiente.
Com a regulamentação da EAD a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional sob nº 9.394/96, surgem novas formas de ensinar e de aprender, e uma nova classe
de profissionais: os tutores. Para se conhecer melhor a figura do tutor, o item 2.1 aborda as
atividades inerentes à função de tutor a distância e do tutor presencial. Não se mencionarão as
atividades de tutor on-line por não ser o modelo estabelecido pela instituição pesquisada.
2.1

A importância da tutoria após a inserção das TIC nos cursos de Educação a
distância
Com o avanço da EAD e tendo as TIC como apoio, a figura do tutor ficou mais

evidente e necessária, e o trabalho da tutoria tornou-se essencial para a EAD, tanto o tutor
presencial como o tutor a distância, principalmente com o uso dos AVAs.
Bentes (2009) chama atenção para as estrelas da EAD, que são: o professor, o aluno, o
tutor, o material didático e a avaliação. A articulação desses elementos traz bons resultados
para os cursos a distância.

O tutor é o contato mais próximo do aluno no cotidiano da aprendizagem, tanto nos
momentos presenciais nos polos de apoio como através da interatividade, utilizando o
computador, o AVA e a internet com suas ferramentas síncronas e assíncronas (chat, tarefa,
fórum de discussão, glossário, blog, e-mail, orkut, facebook etc.)
Para que o tutor possa realmente realizar um bom trabalho é essencial que tenha
conhecimentos prévios sobre a metodologia do curso, da disciplina e domínio das TIC e do
AVA. Conforme adverte Bentes (2009, p. 168), é necessário:
Estar familiarizado com a TIC empregada no seu dia-a-dia, acompanhar suas
atualizações e ter domínio desta ferramenta conhecendo suas
potencialidades; fazer bom uso da tecnologia, saber explorá-la para
beneficiar sua atenção como mediador no processo de ensino-aprendizagem;
ter responsabilidade perante os cronogramas; ser agente motivador; ter pleno
domínio do conteúdo estudado pelo aluno; orientar os alunos na busca de
conhecimentos, na aquisição de novas informações, no estabelecimento de
elos entre o que se aprende nos cursos e as experiências vividas, e mais: ser
o facilitador de sua aprendizagem; acompanhar o aluno nas atividades
propostas de modo que elas tenham um real significado para ele; dar enfoque
à pesquisa como um dos meios de construir conhecimentos e significados,
trabalhos em grupo, estudos de casos e outras formas que podem conduzir o
aluno a uma aprendizagem mais significativa e contextualizada.

Sendo um agente importante no processo de ensino a distância da UAB, o tutor traz a
responsabilidade de conduzir a turma, de orientar e permitir um repensar e refazer o ato
educativo. Oliveira (2007, p. 198) afirma que “um bom tutor diz respeito ao profissional que
foi capacitado para assumir esta função, destacando-se por suas habilidades e competências
de se envolver, seu compromisso e responsabilidade [...], conduzir equipes, gerir conflitos,
dificuldades de e na aprendizagem”.
Uma das características necessárias ao tutor é a empatia, ou seja, se colocar no lugar
do aluno que está em localidades distantes e que às vezes não tem internet com qualidade para
enviar suas atividades e mensagens para o tutor, ficando restrito apenas ao uso do laboratório
do polo presencial e que atende a vários cursos nos finais de semana. Vasconcelos e Mercado
(2007, p. 209) acrescentem:
O perfil necessário ao tutor para os cursos de EAD é ter uma atitude de
compreensão do outro e que seja capaz de interagir com o grupo, de
coordenar para que tudo e todos cheguem ao final. Para isso é necessário em
todo o trabalho, organização, dinamismo, co-responsabilidade, habilidade de
trabalhar em equipe, capacidade de procurar soluções e lidar com as novas
situações dos cursos e dos cursistas.

Os atores citados chamam atenção para o trabalho em grupo, em equipe, integrado,
pois só assim se pode alcançar nos cursos a distância um ensino e aprendizagem de qualidade,
no qual todos que compõem a instituição de ensino possam comungar da mesma ideia de
incentivar, orientar, motivar e promover a interação entre os pares, para que a mediação
pedagógica aconteça nas instituições, pois o “tutor é espelho da instituição; quanto mais ágil e
com bom conteúdo forem suas respostas, melhor o aluno perceberá o quanto a instituição é
responsável” (BENTES, 2009, p.168).
Percebe-se que o tutor é o elo entre os alunos, os materiais didáticos e a instituição. Se
ele falhar no seu processo de interação, compreensão e organização, poderá ocasionar uma
desordem e atrasar a programação do curso, a disciplina e a interação com os alunos no AVA.
Oliveira (2010, p. 82) assevera: “Os tutores são os mediadores entre os alunos e o
conhecimento, as tecnologias e o professor; assim, o resultado favorável de uma proposta
depende da prática bem-sucedida desses atores”.
Na EAD, por seus atores estarem distantes, qualquer dificuldade de diálogo, contato,
problemas técnicos no AVA, falta de feedback, traz consequências negativas para o aluno,
que às vezes não entende a funcionalidade da modalidade a distância e das TIC,
principalmente para os alunos do 1º e 2º período, que estão iniciando em novo sistema de
ensino, diferente daquele que conhecem desde a sua infância: o presencial. Oliveira et al.
(2008, p. 189) advertem que “não se pode esquecer que estudar a distância ainda é um desafio
para as pessoas que cresceram no paradigma da educação presencial”. Caso essas dificuldades
se repitam constantemente, o aluno poderá perder a motivarão para o curso e evadir-se por
não conhecer e entender a modalidade atual. Neste sentido, Mercado (2006) ressalta que o
tutor deve se empenhar em ser um agente mediador entre os componentes da instituição,
mantendo uma comunicação ativa e personalizada, bem como deve conhecer as dificuldades
dos alunos novatos e assim ajudar a superar as dificuldades de maneira adequada e eficaz,
para que eles possam enfrentar os desafios da nova modalidade a distância com o uso das
TIC.
Com essas qualidades bem estruturadas a tutoria de uma instituição poderá promover
o sucesso da EAD em várias localidades e disseminar o conhecimento para aqueles cidadãos
que têm dificuldades de acesso e de permanência no ensino presencial.

2.2

Universitário de EAD com o uso das TIC
Sabendo que o tutor é essencial na formação do aluno de EAD, não se pode deixar de

esclarecer as condições para ser “aluno nos cursos a distância23”. Qualquer aluno que ingressa
em instituições de ensino superior precisa aprender a ser “universitário”. Coulon (2008)
chama atenção para essa condição universitária no ensino presencial:
Seja qual for o país, a primeira tarefa a ser cumprida por quem ingressa na
universidade será aprender o seu ofício de estudante24 universitário [...].
Aprender esse ofício é afiliar-se à universidade, tanto do ponto de vista
institucional como numa perspectiva intelectual. (COULON, 2008, p. 10).

Essa condição universitária também deve ser aplicada ao aluno de EAD, que além de
ter de seguir as regras e normas da instituição escolhida, acrescenta que, após a LDB/1996 e
com inserção das TIC, apareceu uma nova linguagem que não existia anteriormente para os
alunos de EAD, como: acessar, login, senha, AVA, SIE WEB, interação, postar, fórum,
internet, e-mail, site, link, decorrentes da exigência do uso constante das TIC; esses termos
não estavam inseridos no cotidiano do aluno de EAD, já que vêm de um ensino presencial
sem o uso intensivo das TIC, principalmente a turma estudada, que foi pioneira nesta
modalidade em 2007. A essa nova linguagem somam-se com as preocupações consideradas
“normais no cotidiano universitário”, que são: acompanhar a matriz curricular, estudar os
conteúdos, acompanhar os horários das disciplinas, calendário acadêmico, produzir artigos,
apresentações em sala de aula, participação em eventos para enriquecer o currículo e construir
novos conhecimentos para vida profissional, pessoal e intelectual.
Os alunos de EAD necessitam aprender a ser alunos universitários, com as mesmas
obrigações do presencial, somando-se a obrigações do aluno que estuda a distância o uso
constante das TIC. Coulou (2008, p. 109) afirma que:
Ser estudante, além de frequentar aulas e realizar tarefas intelectuais,
propriamente ditas, implica se vincular, dialogar, realizar atividades com os
outros estudantes que permitem a eles reconhecer que enfrentam os mesmo
problemas, utilizam as mesmas expressões e partilham o mesmo mundo.

Os novos alunos são os que mais sofrem com a nova realidade, pois muitos deles vêm
de um ensino presencial carente de tecnologias interativas e não estão acostumados a

Termo usado na Instituição pesquisada.
Termo usado por Alain Coulon no livro “ A Condição de Estudante: A entrada na vida universitária” (2008).
Segundo Coulon, “aluno” é quem estuda até o ensino médio, e “estudante” refere-se ao universitário.
24

gerenciar o seu próprio tempo para conciliar estudos com uso das TIC, família e trabalho,
considerando que a maior parte desses alunos já está inserida no mercado de trabalho. O
gerenciamento do tempo é fator decisivo para o aluno manter-se nos cursos de EAD. Palloff e
Pratt (2004, p. 92) alertam que “os alunos novatos na aprendizagem on-line25 tendem a
precisar de mais tempo para conhecer a tecnologia, para entender as novas abordagens
relativas ao ensino e à aprendizagem on-line e para familiarizar-se com os conteúdos do
curso” a distância.
Na EAD a falta de tempo para organizar as atividades acadêmicas prevalece nos
alunos de EAD, já que a maioria é profissional da educação ou exerce outras atividades.
Coulan (2008, p.118), em sua pesquisa com alunos do presencial, esclarece que “os
estudantes que trabalham destacam o que vem a ser o maior inconveniente para eles: a falta de
tempo, que eles acreditam ser uma forte desvantagem em relação aos outros estudantes” que
não trabalham. Na EAD o fator tempo agregado ao fator profissional também se destaca,
acrescentando-se a família, transportes e a separação entre alunos e professores como
empecilhos para continuar a formação superior através dos cursos a distância.
Compartilhar o mesmo mundo é saber que a EAD exige muito mais dos alunos que
estudam a distância do que dos alunos do presencial, onde as TIC marcam presença
diariamente. Os universitários de EAD devem aprender as regras, instruções e códigos da
instituição de ensino superior onde estão inseridos, para assim adaptarem-se rapidamente ao
novo ambiente. García Aretio (2006, p. 162) chama atenção para essa condição do aluno
universitário de EAD que chega à instituição com restrições de conhecimentos sobre a nova
modalidade. O aluno que “no se conoce la institución, su metodología, su nível de exigência,
etcétera. Se accede al centro de estudios sin percatarse de eso, de que el aprendizaje supone
um esfuerzo y a distancia superior si cabe”. Quando o aluno não se adapta de imediato às
novas regras ligadas à EAD conectada às TIC, ele poderá fracassar, atrasando-se no
acompanhamento das disciplinas e, consequentemente, abandonando definitivamente o curso
a distância.
As instituições que trabalham com a EAD devem ajudar os seus participantes a se
tornar universitários de EAD, evitando erros corriqueiros no início dos cursos, ou seja, no
primeiro, segundo e terceiro períodos, pois é nesta ocasião que os alunos de EAD ainda estão

25 Termo usado por Palloff e Pratt (2004) no livro “O Aluno Virtual”.

se habituando ao novo vocabulário das TIC. Coulon (2008, p. 131) esclarece que “os alunos
são levados a cometer erros decorrentes de informações erradas ou incompletas”, fornecidas
pela equipe que trabalha na EAD. Esses erros aumentam “as angústias dos estudantes, que
rapidamente achavam forma de se defender do que consideravam agressões burocráticas”
(COULON, 2008, p. 130).
As instituições que trabalham com EAD precisam preocupar-se com a entrada do
aluno de EAD no universo universitário. Coulon (2008, p. 32) observa que:
Se o fracasso e o abandono são numerosos ao longo do primeiro ano é
precisamente porque a adequação entre as exigências acadêmicas, em termos
de conteúdos intelectuais, métodos de exposição do saber e dos
conhecimentos [...] não aconteceu. O aluno deve adaptar-se aos códigos do
ensino superior, aprender e utilizar suas instituições e a assimilar suas
rotinas.

As instituições que promovem cursos a distância necessitam preocupar-se com o aluno
novato para evitar momentos de insegurança nos períodos iniciais do curso. Segundo Hara e
Kling (2000) apud Palloff e Pratt (2004, p. 152):
Os alunos on-line passam por momentos de angústias por causa da
tecnologia utilizada, especialmente quando há problemas no suporte técnico,
nas áreas de conteúdo do curso e na comunicação. Os mesmos autores
atribuem a maior parte da angústia dos alunos ao fato de que os cursos são
desenvolvidos e ensinados por professores que têm pouco ou nenhum
treinamento em ensino on-line.

Os professores nos cursos de EAD são considerados facilitadores da aprendizagem e
precisam estar sempre atualizados com a dinâmica do curso, com os conteúdos de sua
disciplina e com o uso constante das TIC envolvendo o AVA. Palloff e Pratt (2004, p. 91)
advertem: “é importante lembrar que, quando mais claros forem os professores, menos haverá
confusão e frustração entre os alunos, o que lhes propicia maiores possibilidades de atingirem
o sucesso”. Os professores precisam valer-se das tecnologias para atender melhor o aluno de
EAD e promover uma aprendizagem significativa; só assim evitarão que a separação seja tão
sofrida pelos alunos. García Aretio (2006, p. 79) afirma que: “La separación entre profesor y
estudiante se suaviza mediante el uso de las más adecuadas tecnologías, aprovechando la
distancia como elemento positivo en el desarrollo de la independencia en el aprendizaje”.
Os cursos a distância devem mostrar clareza no seu funcionamento, envolvendo toda a
equipe de trabalho, pois “a qualidade é o fator mais importante para determinar se o aluno

continuará no curso até o final”, alertam Palloff e Pratt (2004, p. 135). O aluno da EAD deve
ser bem informado de todas as regras e condições para a sua permanência no curso logo na
sua entrada na vida universitária, pois só assim a instituição pode tentar mantê-lo até o fim do
curso. Nas primeiras semanas o aluno deve receber um guia com todas as orientações, como
chamam atenção Palloff e Pratt:
Acreditamos que a primeira semana de um curso on-line deve ser utilizada
para as atividades de construção da comunidade, tais como o envio de
apresentações pessoais e dados biográficos, discussão de objetivos de
aprendizagem e das diretrizes do curso. Isso estabelece o ambiente adequado
para o curso on-line, antecipa aos alunos o que acontecerá no curso durante o
semestre, ajudando-os a desenvolver expectativas realistas sobre o tempo
que precisarão dedicar ao curso. Apresentar o plano de ensino de uma
maneira lúdica, por meio de um jogo em que os alunos devem buscar vários
elementos sobre o curso e depois trazê-los para a discussão, [...]. (2004, p.
107)

Pode-se observar que, nos conceitos elaborados por Coulon (2008), Palloff e Pratt
(2006) e García Aretio (2006), apresenta-se como uma tentativa de socializar o aluno do
presencial e de EAD no mundo universitário, com o uso das TIC para enriquecer a sua
formação acadêmica. Essas contribuições para envolver o aluno primeiramente no mundo
universitário podem viabilizar o sucesso do aluno na vida universitária e assim levá-lo a
concluir sua formação superior de forma tranquila e harmoniosa.
A seção a seguir apresenta os recursos tecnológicos que são utilizados por alunos,
tutores, professores e demais membros da equipe pedagógica nos cursos de Educação a
distância da UAB.
2.3

Principais recursos tecnológicos no curso de Pedagogia da UAB/UFAL
As mudanças exigidas pela globalização carecem cada vez mais de profissionais em

todas as áreas de conhecimentos sobre o uso dos equipamentos tecnológicos que poderão
auxiliar nas atividades nas empresas ou instituições onde atuam. Essas mudanças influenciam
fortemente no comportamento das pessoas e conduzem cada vez mais outras pessoas ao uso
desses equipamentos por se compreender que elas estão no cotidiano universal da população e
que não têm como conviver e trabalhar sem o uso adequado desses equipamentos
tecnológicos.

Essas mudanças também influenciaram o campo educacional, atingindo as escolas
públicas e privadas, instituições de ensino superior, associações e Organizações Não
Governamentais (ONGs), que de algum modo levam conhecimentos para a população de
baixa renda e também para as classes mais favorecidas financeiramente, tanto na modalidade
presencial como a distância. Oliveira (2007, p. 197) observa que “pelo advento das TIC que
muda [...] o cenário do novo milênio, exigindo [...], novas maneiras do viver deste contexto
sociocultural e [...] novas exigências para a educação em função das aprendizagens
necessárias ao ser humano”. Percebe-se que o uso das TIC atinge todas as classes sociais, e a
maioria da população do planeta não consegue avançar em suas atividades pessoais e
profissionais sem tal uso, que está se infiltrando em todas as localidades, a saber: nos
hospitais, nas escolas, no campo, nas indústrias, nas empresas, nas instituições, associações,
nos lares, nas ruas etc.
Essas mudanças deram uma nova roupagem para a EAD, que foi profundamente
influenciada pelas tecnologias mais avançadas que já existiam (livros, apostilhas, cadernos,
materiais didáticos, correios, transportes etc.), principalmente pelas TIC, como citado em
estudos de pesquisadores como Preti (2005) apud Oliveira (2007, p. 197), Litto (2009), Moore
(2007), Almeida (2006), Mercado (2006), dentre outros.
As mudanças que ocorreram após a segunda metade do século XX, os movimentos por
uma formação de professores de qualidade, as exigências do mercado de trabalho e as ideias
neoliberais passaram a exigir mais empenho por parte do governo e das instituições de ensino
fundamental e superior, influenciando fortemente a educação. Os professores sentiram a
necessidade de conhecer e utilizar as novas tecnologias em sala de aula, como televisão,
retroprojetor e vídeo.
Com a preocupação de levar conhecimentos para todos os municípios brasileiros o
Governo Federal iniciou em meados do século XX uma jornada inovadora de programas para
atender a população de professores com pouca qualificação tecnológica, implantando vários
programas que pudessem capacitar principalmente aqueles professores que não tinham a
formação necessária para atuar em sala de aula nas séries iniciais.
Em 1999 o Governo Federal lança o plano piloto do Programa de Formação de
Professores em exercício – PROFORMAÇÃO, e em 2001 dá continuidade, com o
PROFORMAÇÃO, que segundo Oliveira (2008, p. 285) é um “curso em nível médio na

modalidade a distância, objetivando atender a uma grande demanda nacional de professores
“leigos” das redes municipais e estaduais do Ensino Fundamental, classes de alfabetização ou
Educação de Jovens e Adultos [...] com habilitação para o Magistério”. Insistindo na
qualificação de professores nas organizações escolares com mais inovação, Moran (2011, p.
25) completa: “caminhamos na direção da democratização das organizações escolares com
apoio das tecnologias. Estas são fundamentais para a mudança e os processos flexíveis, aberto
e diferenciado de ensino-aprendizagem”. Alguns professores que não se adaptaram às
mudanças continuavam atuando em sala de aula usando as antigas tecnologias, como quadronegro, giz, caneta, lápis, livros didáticos, cadernos e retroprojetor, cada vez mais ficando sem
opção de inovar sua prática em sala de aula, como alerta Kenski (2007, p. 22):
O surgimento de um novo tipo de sociedade tecnológica é determinado
principalmente pelos avanços das tecnologias digitais de comunicação e
informação e pela microeletrônica. Essas novas tecnologias – assim
consideradas em relação às tecnologias anteriormente existentes –, quando
disseminadas socialmente, alteram as qualificações profissionais e a maneira
como as pessoas vivem cotidianamente, trabalham, informam-se e se
comunicam com outras pessoas e com todo o mundo.

Com novas exigências impostas pela onda tecnológica, a TV, o vídeo cassete
utilizando fita VHS, antena parabólica e receptor analógico foram os primeiros equipamentos
a chegar à escola, como afirma Oliveira (et al., 2008). O vídeo cassete não teve longa vida na
sociedade mundial, sendo substituído pelo aparelho digital versatile disc (DVD), uma mídia
mais compacta utilizada pelos professores como recurso didático para inovar a prática em sala
de aula nas escolas e instituições de ensino superior. Essas mídias gravadas transmitiam e
transmitem documentários que completam os conteúdos abordados pelos professores.
Carneiro (2000, p. 19) observa que “a educação deve abrir-se para o mundo da
televisão, tomá-la como objeto de estudo, conhecê-la, analisá-la e incorporá-la ao contexto
pedagógico”.
Com a finalidade de introduzir o uso da TV nas escolas como ferramenta pedagógica e
de implantar as tecnologias mais avançadas na educação, o Governo Federal e a Secretária de
Educação a Distância lançaram em 2000 a primeira edição do Programa TV na Escola e os
Desafios de Hoje, que em Alagoas teve início a partir da segunda edição, em 2002, “para
capacitar professores da rede pública para o uso no cotidiano escolar das TIC, com ênfase na
comunicação educativa audiovisual” (MERCADO, 2007, p. 246). Esse programa
proporcionou aos professores do ensino básico um novo olhar sobre as TIC, dando a

oportunidade de oferecer um ensino inovador e atraente aos olhos dos alunos, bem como para
toda a equipe escolar. Nesse sentido,
[...] a TV Escola é o canal da educação. É a televisão pública do Ministério
da Educação destinada aos professores e educadores brasileiros, aos alunos e
a todos interessados em aprender. A TV Escola não é um canal de
divulgação de políticas públicas da educação. Ela é uma política pública em
si, com o objetivo de subsidiar a escola e não substituí-la. E em hipótese
alguma, substitui também o professor. A TV Escola não vai “dar aula”, ela é
uma ferramenta pedagógica disponível ao professor: seja para complementar
sua própria formação, seja para ser utilizada em suas práticas de ensino. Para
todos que não são professores, a TV Escola é um canal para quem se
interessa e se preocupa com a educação ou simplesmente quer aprender.
(TV ESCOLA: O CANAL DA EDUCAÇÃO, 2012).

O Programa TV Escola e os desafios de hoje proporcionaram para a maioria dos
professores cursistas uma nova visão sobre o uso da TV em sala de aula, apresentando outra
oportunidade de compartilhar os conteúdos de forma dinâmica, fugindo do quadro e do giz, e
principalmente trazendo novos atores para ministrar a aula.
Segundo Lopes (2007), o curso surgiu a partir de uma pesquisa feita em 1999 no
núcleo de estudos de políticas públicas da Unicamp, para verificar como o programa TV
Escola estaria contribuindo com a prática pedagógica de alguns profissionais da educação,
podendo assim ampliar os conhecimentos e aplicar um conteúdo mais atrativo para os alunos.
A televisão e o aparelho de DVD estão presentes na maioria das escolas atualmente
como recursos didáticos e ainda mais modernos, chegando “ao estágio da chamada televisão
interativa, em que se pode intervir sobre o conteúdo a partir da rede telemática em tempo
real” (Lemos, 2002 apud Primo 2011, p. 23), porém pouco utilizados, após a chegada dos
computadores e da internet. Estes levam informações e conhecimentos interligados, por rede
através das ferramentas síncrona e assíncrona, com rapidez, auxiliando no processo de ensinoaprendizagem e influenciando no comportamento dos professores e alunos, contribuindo nas
tarefas administrativas das instituições de ensino fundamental, médio e superior. Kenski
(2007, p. 45) observa que “as novas tecnologias de comunicação (TICs), sobretudo a televisão
e o computador, movimentaram a educação e provocaram novas mediações entre a
abordagem do professor, a compreensão do aluno e o conteúdo veiculado”.
Diante de tantos desafios, o Governo Federal através do MEC e das Secretarias
Estaduais não parou de tomar iniciativas que levassem as tecnologias para dentro da escola,
criando em 2004 o Programa de Formação de Professores para utilização das TIC na

Educação Presencial e a Distância, a fim de atuar no Ensino Superior e no Ensino
Fundamental com formação como: Curso de Extensão a Distância TV Escola e os desafios de
hoje, Curso de Construção de Material Didático para a EAD na internet e o Curso de
Alfabetização Digital para o uso das TIC, citado no PPP/CEDU/NEAD/UFAL (2007, p. 22);
em 2005, o Programa de Formação Continuada em Mídias na Educação, que começou
oficialmente em setembro de 2006. Este último, segundo Oliveira et al. (2008), voltava-se
para qualificar professores para o uso pedagógico das mídias como: televisão, rádio,
informática e material impresso nos módulos: básico (120 horas), intermediário (180 horas) e
avançado (360 horas); os participantes que cursassem o módulo avançado receberiam o
certificado com título de especialização com 360 horas. O programa funcionava totalmente
on-line, utilizando o AVA e-Proinfo:
É uma proposta fundamentada em uma concepção de educação como
processo construtivo e permanente e caracterizada pela integração das
diferentes mídias ao processo de ensino e aprendizagem, contribuindo para
que os professores façam uso dos recursos tecnológicos no cotidiano da
escola, articulando-os à proposta pedagógica e a uma concepção
interacionista de aprendizagem. (OLIVEIRA et. al., 2008, p. 192).

Dando continuidade aos programas voltados para a formação do professor, o MEC
criou em 2006 o PRODOCÊNCIA: Educação a Distância – uma alternativa metodológica
para a formação de professores em ambientes virtuais, conforme Edital 11/2006 – MEC,
Secretaria de Educação Superior (SESu), Departamento de Modernização e Programas de
Educação Superior (DEPEM), que era destinado à formação de profissionais da educação em
cursos de licenciatura, com intenção de utilizar os AVAs. Foi mais uma inovação que surgiu
com a evolução tecnológica e a chegada dos computadores interligados à rede internet,
levando assim novos conteúdos, como: educação a distância, o uso da EAD no presencial,
funcionamento de um AVA, experiências e práticas pedagógicas com o uso das TIC etc.
(MERCADO, 2007). Conforme o mesmo edital 11/2006, o Programa tem os seguintes
objetivos:
Estimular novas estratégias de desenvolvimento e modernização do Ensino
Superior no país; Ampliar as ações voltadas à formação de professores,
priorizando a formação inicial desenvolvida nos cursos de licenciatura das
Instituições Federais de Ensino Superior; Apoiar a implementação das novas
Diretrizes Curriculares para a Formação de Professores.

Essas primeiras iniciativas levaram para as escolas uma perspectiva de inovação.
Professores, alunos e a equipe pedagógica tiveram a oportunidade de manusear um

computador, rede de internet, fazer uso de e-mails pessoais e outras interfaces que poderiam
contribuir para uma mudança na prática diária pedagógica. A gestão também foi beneficiada
com a inclusão digital das escolas, utilizando as TIC na confecção de documentos, como
ofícios, declarações, boletins, relatórios, planilhas, panfletos, cartazes etc., conferindo com
rapidez e perfeição aos serviços administrativos, conforme afirma Masetto (2003, p. 69): “a
área das [...] (TICs), que podem ser usadas para tornar mais eficiente a própria administração,
criando novos procedimentos, dinamizando e agilizando os existentes, desenvolvendo e
ampliando as funções administrativo-pedagógicas”. Almeida (2003, p. 116) também chama
atenção para “a importância da formação de todos os profissionais que atuam na escola,
fortalecendo o papel da direção na gestão das TIC e na busca de condições para o seu uso no
ensino e aprendizagem, bem como na administração e na gestão”.
Muitas escolas públicas tiveram problemas de manutenção dos laboratórios, recursos
humanos qualificados para instalar e manusear os equipamentos, infraestrutura predial para
instalação da rede elétrica adequada, climatização e segurança no local. Outro problema,
como Moran (2011, p. 27) adverte, é o tempo: “é difícil implantar uma mudança educacional,
porque as escolas têm pouquíssimo tempo para se dedicarem a inovações”.
Na prática os professores não conseguiam acompanhar os alunos que estavam
avançando rapidamente no campo das TIC por conta da chegada das lan house26 nos bairros, e
que deixaram uma contribuição valiosa para a inclusão tecnológica, principalmente nas
classes menos favorecidas, como ressalta Jobim (2008, p. 47):
O surgimento e a proliferação dos estabelecimentos que oferecem conexão
com a Internet, a baixo preço, denominados lan house, contribuíram para
que muitos jovens da periferia e/ou de baixo poder aquisitivo tornassem-se
frequentes da Internet.

26 Lan House, estabelecimento que permite o acesso à Internet ou apenas aos computadores por um preço por

hora. Normalmente elas oferecem outros tipos de serviços e produtos de interesse do público, assim como:
assistência de informática, recarga para celular, impressão, xérox, e também produtos de conveniência, como
água, refrigerantes etc. Lançadas no Brasil no final dos anos 90, as casas de jogos eletrônicos, conhecidas como
Lan Houses, transformaram-se em centros de entretenimento para os apaixonados por jogos em rede e um bom
negócio para empreendedores antenados com as novidades do mundo digital. Em uma época onde a Internet
residencial era cara, rara e ruim as Lan Houses rapidamente se espalharam por todos os centros urbanos. Os
clientes eram principalmente jovens de classe A e B que se reuniam a noite para jogar jogos em rede. Com o
passar dos anos e a maior penetração de banda larga nos centros urbanos as Lan Houses praticamente sumiram
destas regiões. (http://www.nexcafe.com.br/o-que-e-lan-house.html).

Vale salientar que as lan house contribuíram bastante para a aprendizagem da maioria
dos cidadãos com o uso do computador, a utilização da internet, e-mails etc., e também nas
matrículas dos vestibulares de vários cursos, inclusive da EAD, sobretudo para aqueles que
residem na região rural.
Conforme mapa da inclusão digital em 2012, do Centro de Políticas Sociais da
Fundação Getúlio Vargas (FGV) e da Fundação Telefônica, apud Scachetti (2012, p. 47),
35% dos brasileiros que usam a internet utilizaram a lan house.
A maioria dos professores das escolas, sobretudo das públicas, enfrentaram
dificuldades, “procurando adiar o mais possível o momento do encontro indesejado, fruto
muitas vezes do desconhecimento das possibilidades das TIC neste processo [...] por falta de
oportunidade em conhecer o seu potencial” (MERCADO, 2008, p. 241). No entanto, muitos
educadores tentaram incluir em sua prática pedagógica e na vida pessoal o uso cotidiano das
TIC, visto que elas estavam presentes em todos os lugares, servindo de apoio para a
realização de muitas atividades e serviços de um modo geral. Como Moran (2011, p. 28)
ressalta, “as mudanças na educação dependem, em primeiro lugar, de termos educadores
maduros intelectual e emocionalmente, pessoas curiosas, entusiasmadas, abertas, que saibam
motivar e dialogar [...] porque deles saímos enriquecidos”.
Nas Universidades as TIC também chegaram com a onda tecnológica, e aos poucos
foram sendo incorporadas pelos professores, pesquisadores, alunos e técnicos administrativos.
Consideradas como centros de formação, nelas se achavam presentes pessoas de várias
nacionalidades e que necessitavam de uma roupagem nova e eficiente, que proporcionasse um
ensino-aprendizagem superior diferente do ensino considerado “tradicional”, centrado apenas
nos conteúdos. Aos poucos foi sendo introduzido no ensino presencial o uso dos AVAs, tendo
em vista que a legislação admite utilizar 20% da carga horária de cursos presenciais em
atividades on-line, de acordo com a Portaria nº 4.059, de 10.12.2004. Como chama a atenção
Moran (2011, p. 37), “todas as universidades e organizações educacionais, em todos os níveis,
precisam experimentar como integrar o presencial e o virtual, garantindo a aprendizagem
significativa”.
No início alguns professores universitários opuseram-se ao uso das TIC, porém não
por muito tempo, devido ao apoio que elas oferecem para a prática pedagógica no cotidiano
educacional, principalmente para o ensino superior, que exige um maior comprometimento

com o conhecimento elaborado. As TIC aumentam as chances de fazer um trabalho melhor,
com agilidade, flexibilidade e perfeição, facilitando também a vida pessoal dos educadores.
A aquisição da informação dependerá cada vez menos do professor. As
tecnologias podem trazer hoje dados, imagens, resumos de forma rápida e
atraente. O papel do professor – o papel principal – é ajudar o aluno a
interpretar esses dados, a relacioná-los, contextualizá-los. O papel do
educador é mobilizar o desejo de aprender, para que o aluno se sinta sempre
com vontade de conhecer mais. (MORAN, 2011, p. 33).

Com o uso das TIC, o trabalho do professor em sala de aula necessita ser mais
aprimorado na aplicação dos conteúdos e atividades, pois com as facilidades que as TIC
oferecem o professor pode tornar a aula mais interessante e dinâmica, e despertar no aprendiz
o interesse para buscar novos conhecimentos.
Nas Universidades o uso das TIC tornou-se necessário e urgente, implicando novas
competências dos profissionais da educação, pois são setores produtivos da sociedade do
conhecimento que devem expandir esses conhecimentos através da EAD. Tiffin e
Rajasingham (2007) apud Oliveira e Fumes (2008, p. 54) chamam atenção para essa nova
realidade:
A sociedade da informação introduziu outra camada de complexidade em
uma sociedade que exige novas habilidades e novos tipos de profissional da
informação. As universidades encontram-se frente à frente com uma
necessidade de diversificar ainda mais os programas de especialização
profissional que ofertam. E agora chega a globalização com outro nível de
exigências profissionais. Uma universidade do futuro precisará preparar
profissionais em nível de uma sociedade global, mas também local.

O governo federal lançou programas a fim de expandir e diversificar os novos
conhecimentos com o uso adequado das TIC nas universidades brasileiras e disseminando
para as localidades a educação que provavelmente não chegaria tão rápido e com a qualidade
exigida pela legislação brasileira.
Os programas PROFORMAÇÃO, TV Escola, Mídias na Educação, PRODOCÊNCIA
e outros cursos que surgiram em todo o País, como cursos de informática com pacotes
completos ensinando o word, excel e internet, especializações e mestrados, contribuíram para
o acesso das TIC nas escolas e universidades, sugerindo aos professores buscar por
capacitações na área de informática, inclusive para aqueles que acreditavam na modalidade
EAD, apontada por Oliveira e Fumes (2008, p. 54) como “uma proposta para democratizar e
socializar o conhecimento de alta qualidade desenvolvido nestes centros de educação”. A

nova realidade exigia a inclusão das TIC como ferramenta de apoio: a internet, os emails,
blogs, chats e principalmente os AVAs, que se tornaram a mola mestra dos cursos de EAD.
As capacitações para os professores de um modo geral na área das TIC se tornaram
imprescindíveis para que ensino, pesquisa e extensão tivessem realmente um novo significado
na era globalizada e tecnológica. Oliveira e Fumes (2008, p. 57) defendem que “as TIC
assumem papel fundamental no ensino superior na atualidade, provocando mudanças no
modelo de aquisição e difusão do conhecimento [...] e facilitam a troca de informações entre
professores e alunos [...]”, rompendo com a perspectiva tradicional de ensino.
No final do século XX e início do século XXI, as políticas federais que tinham a
finalidade de contribuir para a formação de professores e a qualificação baseada nas TIC para
a democratização e socialização do conhecimento foram incorporadas pela UFAL e
Secretarias Estaduais e Municipais, para que os professores alagoanos pudessem se qualificar,
inovando sua atuação em sala de aula de tal modo que compartilhassem conhecimentos que
realmente pudessem tornar a sociedade mais igualitária, inclusive no uso das TIC. Todos os
programas federais utilizaram a modalidade EAD para atingir todas as localidades urbanas e
rurais do País e assim atender a um número maior de participantes. Litto (2009, p. 15) afirma
que a “EAD é uma ótima solução para reduzir a distância entre alunos e o instrutor”. Nesses
programas as TIC estavam sempre presentes com o uso da web e outras ferramentas, como
Vídeo, CD-ROM e DVD. No entanto, foi o surgimento dos AVAs que contribuiu para que as
qualificações se confirmassem, constituindo uma ferramenta imprescindível para a EAD.
Na UFAL observa-se a evolução da EAD através dos cursos de extensão, Mídias na
Educação e graduação e bacharelado no período de 1998 a 2012, bem como no momento em
que os AVAs foram incorporados como ferramenta de apoio pedagógico. O quadro a seguir
faz uma retrospectiva dos cursos de extensão que a UFAL ministrou para a formação de
profissionais da educação, contribuindo para o aprendizado com as TIC, mesclando o uso do
material impresso com o ambiente virtual.

Quadro 4 – Panorama da EAD nos Cursos de Extensão
Ano

Polo

2000

Maceió

2000

Maceió

2000

Universidades
brasileiras

2002

Maceió

2003

2004

2006

Maceió +
10 polos
Maceió
Palmeira
dos Índios

Maceió

(*****)

Ambiente

Vagas/
atendidos

Referências

NEAD/
UFMT/
UFAL
MEC/
SEE/
SEMED

M. Impresso
Semipresencial

(*****)

Mercado, 2007, p. 245
Mercado, 2008, p. 243

M. Impresso
Semipresencial

821
(**)

Disponível em:
http://www.alagoas24horas
.com.br/conteudo/?vCod=8
341, acesso em 21.07.12.

SEE/AL/
CEDU/
UNIREDE
SEE/AL/
CEDU/
UFAL
SEE/AL/
CEDU/
UFAL
SEE/AL/
CEDU/
UFAL
(PROEXT/
SESu/MEC)
TV Escola e
os Desafios
de Hoje (5ª
ed.)
(PROEXT/
SESu/MEC)
Construção
de Material
Didático p/
EAD na
internet
(PROEXT/
SESu/MEC)
Alfabetizaçã
o Digital p/
uso das TIC.
MEC/Sesu/
DEPEM

A UFAL não
participou da 1ª
edição
M. Impresso
Semipresencial
e-mail
M. Impresso
Semipresencial
e-mail
M. impresso
Semipresencial
e-mail
AVA/TelEduc
(***)
M. impresso
Semipresencial

(*****)

Gomes, 2008, p. 150

480
(*)

Mercado, 2007, p. 246

524
(*)

Mercado, 2007, p. 246

600
(*)

Mercado, 2007, p. 246

500

PPP/CEDU/NEAD/
UFAL, p. 22.

100

PPP/CEDU/NEAD/
UFAL, P. 22.
Mercado, 2007, p. 255

(*****)

PPP/CEDU/NEAD/
UFAL, p. 22.
Mercado 2007, 246

Curso
Formação de Tutores
em Educação a
Distância
Programa de
Formação de
Professores em
Exercício PROFORMAÇÃO
TV na Escola e os
Desafios de Hoje – 1ª
edição
TV na Escola e os
Desafios de Hoje – 2ª
edição
TV na Escola e os
Desafios de Hoje – 3ª
edição
TV na Escola e os
Desafios de Hoje – 4ª
edição
Programa de
Formação de
Professores para
utilização das TIC na
Educação Presencial e
a Distância no Ensino
Superior na Educação
Básica.

PRODOCÊNCIA:
Educação a Distância
– uma alternativa
metodológica para
formação de
professores em
ambientes virtuais

Origem

Fonte: Autora, 2013.
(*) Concluintes
(**) Até 2006
(***) Primeiro AVA/TelEduc
(****) 1ª Extensão/AVA/Moodle
(*****) Não informado na literatura estudada

Oliveira, 2008 p. 285

AVA/TelEduc
(***)
M. impresso
Semipresencial

Mercado, 2007, p. 256
AVA/
Moodle
(****)

(*****)

Edital
11/2006/PRODOCÊNCIA/
DEPEM/SESU/MEC

O quadro a seguir mostra a chegada do Programa de Formação Continuada em Mídias
na Educação em Alagoas, oferecido pelo MEC, destinado aos professores da rede de ensino.
Neste Programa foi utilizado pela primeira vez o ambiente Virtual e-ProInfo, que também
reforçou o aperfeiçoamento no uso das tecnologias em sala de aula.
Quadro 5 – Panorama da EAD no Curso de Extensão – Mídias na Educação em Maceió
Ano

2005

2005
Iniciado na
UFAL em
set/2006

2007/2008

2008/2009

Abr/2009 a
Jun/2010

Jun/2010 a
Mar/2011

Nov/2010
a
Set/2011

Abr/2012
a
Jun/2013

Programa
Programa de
Formação
Continuada em
Mídias na
Educação (*)
Programa de
Formação
Continuada em
Mídias na
Educação
Programa de
Formação
Continuada em
Mídias na
Educação
Programa de
Formação
Continuada em
Mídias na
Educação
Programa de
Formação
Continuada em
Mídias na
Educação
Programa de
Formação
Continuada em
Mídias na
Educação
Programa de
Formação
Continuada em
Mídias na
Educação
Programa de
Formação
Continuada em
Mídias na
Educação

Origem

Ambiente

Concluintes

WED, CD-ROM
e download dos
conteúdos

(***)

MEC/
SEE

MEC/
SEE/
UFAL

Relatório
CEDU/UFAL
p. 21, 41

Básico 118
e-Proinfo
Intermediário
183

e-Proinfo
MEC/
SEE/
UFAL

MEC/
SEE
UFAL

MEC/
SEE
UFAL
MEC/
SEE
UFAL

MEC/SEE
UFAL

Referências

Básico 486
Intermediário
150
Básico 226

Mercado, 2007, p.
246
Mercado, 2008, p.
187
Mercado, 2008, p.
191
Mercado, 2007, p.
246
Relatório
CEDU/UFAL
p. 56 e 61

Intermediário
195

Mercado, 2007, p.
246
Relatório Luís
Paulo

Avançado (**)
168

Relatório
CEDU/UFAL
p. 96

e-Proinfo

Mercado, 2007, p.
246
Relatório
CEDU/UFAL
p. 66 a 69

e-Proinfo

Intermediário
114

e-Proinfo

Avançado (**)
104

Relatório
CEDU/UFAL
p.142

e-Proinfo

Avançado (**)
111

Em andamento no
momento da
pesquisa.

Fonte: Autora, 2013
(*) Somente para Professores que atuaram como tutores
(**) Recebe título de Especialização, incluindo o Básico e o Intermediário
(***) Não informado na literatura estudada.

O quadro abaixo retrata o primeiro curso de especialização realizado em 1996 por
duas professoras titulares, com a finalidade de construir o primeiro projeto de EAD na UFAL.
Após o curso, foi oficialmente implantado em 1998 o primeiro curso de formação para as
professores em Alagoas, e a seguir foram implantados novos curso de licenciatura.
Quadro 6 – Panorama da EAD nos cursos de Licenciaturas na UFAL no Período de 1998 a 2012.
(continua)
Ano

Polo

Curso

Curso de
Consócio
Especializaçã
Brasilead na
o em
Universidade
Educação a
de Brasília
Distância

1996

Alagoas

1998

64
municípios

Pedagogia

2001

Penedo

Pedagogia

2002

Viçosa

PROMUAL

Ambiente

Tipo

(**)

Especializaçã
o

M. Impresso

CEDU

Semipresencial

NEAD

M. Impresso
Semipresencial

NEAD/

M. Impresso

PPP/CEDU/

Semipresencial

NEAD/

M. Impresso

238
NEAD/UFAL, p. 6
PPP/CEDU/

Licenciatura
CEDU/UFAL

300
NEAD/UFAL, p. 6

Licenciatura
CEDU/UFAL

178
NEAD/UFAL, p. 6
PPP/CEDU/

Licenciatura

254

Semipresencial

NEAD/UFAL, p. 6
PPP/CEDU/

NEAD/
M. Impresso
2004

2004

Maceió

Pedagogia

CEDU/UFAL

NEAD/

250

Maceió

Matemática

2005

Maceió

Química

Semipresencial

UNIREDE/

M. Impresso

UFRN/UFAL

Tutoria
Presencial

UNIREDE/

Maceió

Física

PPP/CEDU/
Licenciatura

CEDU/UFAL

300
NEAD/UFAL, p.6

Licenciatura

Mercado, 2007, p.
246 e 249

Licenciatura

Mercado, 2007, p.
246 e 249

Licenciatura

M. Impresso

UFRN/UFAL

Tutoria
Presencial

UNIREDE/

M. Impresso

UFRN/

Tutoria
Presencial

UFAL

NEAD/UFAL, p. 6
Mercado, 2007, p.
249

M. Impresso

Pedagogia

2005

Licenciatura
Semipresencial

São José
Laje

(ALMEIDA 2000
apud MERCADO
2007, p. 245)
PPP/CEDU/

Licenciatura

CEDU/UFAL

Referências

NEAD/UFAL, p. 7
2

Pedagogia
Piranhas

Vagas

PPP/CEDU/

Pedagogia

Xingó/
2002

Origem

Mercado, 2007, p.
246 e 249

Quadro 6 – Panorama da EAD nos cursos de Licenciaturas na UFAL no Período de 1998 a 2012.
(continuação)
Edital 1/2006

Maceió
2006

Porto Calvo

Administração

UAB/FEAC/
UFAL

AVA/Moodle
Bacharelado

500

e-mail

PPP/FEAC/UFAL.
Mercado, 2007, p.
249

S. Ipanema
Maceió
UAB/CEDU/
NEAD/

Maragogi
2007

ODF

Pedagogia

UFAL

AVA/Moodle
Licenciatura

300

e-mail

Edital 2/2007 UAB/CEDU/NEAD/
UFAL

S. Ipanema
Maceió
UAB/IF/
2007

ODF

AVA/Moodle

Física

Licenciatura
UFAL

e-mail

UAB/CEDU/
NEAD/

AVA/Moodle

200

Edital 2/2007 UAB/CEDU/NEAD/
UFAL

S. Ipanema
Maceió
Maragogi
2008/
2009

ODF

Pedagogia

UFAL

S. Ipanema

Licenciatura

250

e-mail

Edital 2/2008 – 2009 UAB/CEDU/NEAD/
UFAL

São J. Laje
Maceió
2008/
2009

Maragogi

UAB/IF/

AVA/Moodle

Física
ODF

Licenciatura
UFAL

e-mail

UAB/IM/

AVA/Moodle

UFAL

e-mail

UAB/IM/

AVA/Moodle

200

Edital 2/2008 – 2009
UAB/CEDU/NEAD/
UFAL

S. Ipanema
Maragogi

2008/
2009

São J. Laje

2009

Maceió

Matemática

Licenciatura

Matemática

UFAL

Licenciatura
UFAL

100

e-mail

Maceió I

ODF
S. Ipanema
São J. Laje
(*)

Pedagogia

UAB/CEDU/
NEAD/
UFAL

Edital 01/2009 UAB/FEAC/IM/UFAL

Edital 1/2010 –
UAB/CEDU/NEAD/
UFAL/Plat. Freire

Maragogi
2010

Edital 2/2008 - 2009 UAB/CEDU/NEAD/

AVA/Moodle
e-mail

Licenciatura

300 +
115 415

Edital 2/2010
Retificação do
Resultado

Quadro 6 – Panorama da EAD nos cursos de Licenciaturas na UFAL no Período de 1998 a 2012.
(continuação)
Maceió I
Maceió II
2010

UAB/IF/

Maragogi

Licenciatura

240

Edital 1/2010 –
UAB/CEDU/NEAD/
UFAL/Plat. Freire

Licenciatura

240

Edital 1/2010 –
UAB/CEDU/NEAD/
UFAL/Plat. Freire

Licenciatura

150

AVA/Moodle

Física
UFAL

e-mail

UAB/IM/

AVA/Moodle

S. Ipanema
Maceió I
Maceió II
2010

Maragogi

Matemática
UFAL

e-mail

UAB/CEDU/
NEAD/

AVA/Moodle

São J. Laje
(*)

Maceió I
Maceió II
Maragogi
2012

Pedagogia
ODF

UFAL

e-mail

Edital 1/2012 UAB/CEDU/NEAD/
UFAL

Penedo
S. Ipanema
Maceió I
Maceió II
2012

UAB/IF/

AVA/Moodle

Física
Arapiraca

Licenciatura
UFAL

e-mail

UAB/IM/

AVA/Moodle

100

Edital 1/2012 UAB/CEDU/NEAD/
UFAL

S. Ipanema
Maceió I
P. dos Índios
2012

Matemática
Penedo

Licenciatura
UFAL

e-mail

150

Edital 1/2012 UAB/CEDU/NEAD/
UFAL

S. Ipanema

Fonte: Autora, 2013
(*) Descredenciado pelo MEC em 2010
(**) Não informado na literatura estudada
Formação de Docentes em EAD/CEDU
Primeiro curso UAB/Moodle na UFAL, anteriormente usava material impresso.
Objeto deste Estudo

Os cursos acima relacionados fortaleceram os conhecimentos nas áreas das TIC, EAD
e em cada licenciatura estudada pelos professores da rede de ensino fundamental, médio e
superior do nosso Estado, diminuindo a carência nessas áreas, que atingia na época a maioria
dos educadores. Os cursos de extensão foram os primeiros a fortalecer esses conhecimentos e
prepararam as bases para os cursos de licenciatura a distância.

No quadro 6 várias iniciativas se destacaram nos cursos de licenciaturas a distância na
UFAL e a Universidade Virtual Pública do Brasil (Unirede) foi uma presença marcante,
contribuindo para a formação de docentes na área das Exatas.
As primeiras iniciativas para a criação da Unirede surgiram na I Reunião da
Universidade Virtual Pública do Brasil, em dezembro de 1999, com 18 representantes de
universidades, “visando à democratização do acesso ao ensino superior público, gratuito e de
qualidade e o processo colaborativo na produção de materiais didáticos e na oferta nacional de
cursos de graduação e pós-graduação”, conforme Selma Leite27.
Nessa reunião foi elaborado um consórcio com 82 instituições públicas de ensino
superior, tendo como objetivo principal democratizar o acesso à educação de qualidade por
meio da oferta de cursos a distância nos níveis de graduação, pós-graduação e extensão. Em 6
de janeiro de 2000 foi criada oficialmente a Unirede, tendo como objetivo maior trabalhar em
parceria com as instituições de ensino em todo o Brasil.
Várias universidades brasileiras participaram do consórcio e colaboraram com a
formação de professores da área de Exatas. O Nordeste foi dividido em Nordeste Oriental e
Nordeste Ocidental, e as Universidades Federais de Alagoas, Paraíba, Pernambuco e Rio
Grande do Norte participaram desse consórcio dentro do Nordeste Oriental. Este fato se deu
por causa das afinidades geográficas e geoeconômicas, de recursos e carência de professores
na área de Exatas para o ensino médio.
Na UFAL, que trabalhava com a EAD desde 1998 com o curso de Pedagogia a
distância na modalidade semipresencial, a Unirede encontrou uma estrutura estável nos
encaminhados de cursos a distância. Com a base fortalecida, a Unirede, em parceria com a
UFRN e amparada pelo parecer CNE/CES nº 178/2005, lançou em 2005 os cursos de
licenciatura em Física, Matemática e Química a distância na UFAL, com 60 participantes em
cada área. O material didático era impresso e distribuído para os alunos em módulos, com o
acompanhamento da tutoria presencial. Nestes cursos não se utilizava o AVA/Moodle na
UFAL, portanto não havia o tutor a distância; isso só ocorreu a partir de 2006, com o primeiro
curso em bacharelado em Administração da UAB/FEAC/UFAL.
27

História da Unirede. Disponível em:
http://www.aunirede.org.br/portal/index.php?option=com_content&view=article&id=43:historico&catid=34:que
m-somos&Itemid=43, acesso em 13 maio 13

Com o avanço dos cursos a distância e o uso da internet, surgiram os AVAs, software
criado para facilitar a interação entre a equipe pedagógica e seus usuários, que, segundo
Araújo e Marquesi (2007, p. 358), são “ambientes que simulam os ambientes presenciais de
aprendizagem com o uso das TIC”, sendo atualmente um dos principais recursos tecnológicos
utilizados pelos professores na modalidade a distância.
Nesse sentido, é necessário preocupar-se com o uso adequado do AVA nos cursos a
distância, para que a tecnologia escolhida não se torne um obstáculo aos cursistas e que a
educação quebre velhos paradigmas, em particular o do ensino centrado apenas em conteúdos,
e que possam fluir novos conhecimentos que promovam a criatividade e a construção de
modernos conceitos no processo ensino-aprendizagem. Moran (2011, p. 15) ressalta:
A sociedade é educadora e aprendiz, ao mesmo tempo. Todos os espaços e
instituições educam – transmitem ideias, valores, normas – e, ao mesmo
tempo, aprendem, porque – com as mudanças estruturais – não existem
modelos prontos e eles vão se adaptando ao novo, a cada situação que se
apresenta.

Nos AVAs há oportunidades de incorporar apostilas e textos com os conteúdos,
vídeos, imagens, atividades e um currículo que possa realmente transformar o processo
ensino-aprendizagem em algo mais prazeroso e inovador. Com as tecnologias adequadas à
EAD é possível desenvolver uma reflexão a partir dos momentos presenciais que acontecem
nos polos, e nos momentos on-line, utilizando o AVA como suporte.
Na literatura há pesquisadores que estudam os AVAs em suas diferentes formas de
utilizá-los e de promover o ensino e a aprendizagem necessários para o aprendiz que participa
de cursos a distância, como Cortalazzo (2011), Barberà e Rochera (2010), Monereo e Romero
(2010), Onrubia, Colomina e Engel (2010), Piva et al. (2011), e outros.
Nas universidades federais que optaram pela EAD como alternativa de levar a
formação superior aos lugares mais distantes, o Modular Object-Oriented Dynamic Learning
Environment (Moodle) foi o AVA escolhido pelo MEC/UAB para ser utilizado, por ser um
software livre e mais acessível, e de fácil usabilidade. O Moodle é:

Um ambiente virtual de aprendizagem que, segundo seu criador, Martin
Dougiamas, trabalha com uma perspectiva dinâmica da aprendizagem em
que a pedagogia socioconstrutivista e as ações colaborativas ocupam lugar
de destaque. Neste contexto, seu objetivo é permitir que processos de
ensino-aprendizagem ocorram por meio não apenas da interatividade28, mas,
principalmente,
pela
interação29,
ou
seja,
privilegiando
a
construção/reconstrução do conhecimento, a autoria, a produção de
conhecimento em colaboração com os pares e a aprendizagem significativa
do aluno. (SILVA, 2011, p. 18).

O Moodle apresenta uma proposta de se aprender em colaboração no ambiente online e contribui para o processo ensino-aprendizagem, no qual o usuário se torna parte
importante, com o intuito de concluir sua formação superior na modalidade a distância. Vale
salientar que o Moodle utilizado em cada instituição deve apresentar características
específicas.
Figura 2 - Tela principal do Moodle

Fonte: SILVA, 2011.

A figura 2 mostra como ilustração a tela do Moodle proposto pelo MEC, podendo ser
modificada por cada instituição de acordo o seu layout, ou seja, utilizando cores, símbolos e
imagens relacionadas à instituição.
Silva (2011) esclarece que um curso no Moodle admite funções como em sua
estrutura, com a presença do Administrador, que gerencia todos os cursos; autores de curso,
que podem criar novos cursos e agir como professores; o Tutor, que pode avaliar atividades; o
Moderador, que pode interagir e avaliar, mas não pode modificar as atividades; o Aluno é o
que tem menos privilégios na gestão do ambiente e só pode responder e postar atividades; e o
28

Emerge na esfera tecnológica como consequência natural da própria interação das técnicas e linguagens em
cena. A possibilidade que o usuário passa a ter de modificar o conteúdo. SILVA (2010, p. 43).
29
Ação entre os participantes do encontro (inter+ação). PRIMO (2011, p. 13).

Visitante, que tem privilégios mínimos e não pode publicar textos. São esses atores que
formam as equipes que compõem cada curso ou disciplina a ser ministrada. Silva (2011, p.
21) diz que, para um curso funcionar de forma adequada e segura, é necessária uma equipe
composta por um “Coordenador de projeto, autor, designer institucional, ilustrador,
webdesigner, revisor de texto e revisor de qualidade”.
Todo trabalho pedagógico nos cursos de EAD dependerá de como o professor da
disciplina e o tutor a distância vão interagir, interpretar e compartilhar esses conhecimentos,
utilizando as TIC como suporte principal. Assim, a equipe (coordenadores, professores e
tutores) precisa estar habilitada no uso das TIC, conteúdos e atividades propostas na
disciplina, bem como consciente das fragilidades que a EAD e as TIC podem trazer em alguns
momentos, por se encontrarem distantes geograficamente dos alunos. Tais dificuldades
poderão ser vencidas se professores e tutores interagirem permanentemente utilizando os
recursos tecnológicos como: e-mails, ferramentas do AVA (fóruns, tarefas, glossário, wiki),
mensagens, blogs, redes sociais, dentre outros; caso contrário, poderá acarretar bloqueios e
desestímulo na realização das atividades, desencadeando atrasos nas postagens, e
consequentemente, a evasão.
No curso a distância de licenciatura em Pedagogia, a UFAL utiliza o AVA/Moodle
como recurso principal para dar continuidade ao processo ensino-aprendizagem, já que os
professores titulares das disciplinas participam de dois momentos presenciais nos polos,
iniciando a disciplina e mantendo um contato físico com os alunos. Após os primeiros
contatos com os alunos, os trabalhos serão acompanhados no AVA/Moodle por tutores a
distância, onde se encontram os conteúdos e as atividades. Na UFAL o Moodle apresenta-se
com as características e cores que representam a instituição, conforme a figura 3.
Figura 3 – Tela principal do Moodle na UFAL

Fonte: < http://www.ead.ufal.br/my/29 abr. 2013.

No AVA/Moodle encontram-se diversas ferramentas síncronas e assíncronas
disponíveis para o professor trabalhar sua disciplina, utilizando uma comunicação aberta e
flexível. Silva (2011, p. 63) esclarece que “o menu atividade é o grande dinamizador da
aprendizagem no Moodle, uma vez que, a partir dele, é possível a disponibilização de
importantes funcionalidades para interatividade e interação”.
Percebe-se que o Moodle oferece várias opções para a equipe que deseja utilizá-lo,
seja nos cursos a distância, seja no presencial, fazendo uso dos 20% do curso on-line,
conforme art.1º, § 2º30, da Portaria nº 4.059, de 10.12.2004. Além do AVA o professor poderá
utilizar em suas aulas a distância ou presenciais recursos como: e-mails, jogos, blogs, as redes
sociais como orkut, facebook, twitter, vídeos do youTube, teachertube, que são vídeos
exclusivos sobre educação, objetos de aprendizagem, MSN, skype, dentre outros.
O papel do professor na EAD é complexo, pois exige múltiplas funções; além de ser
conhecedor do conteúdo de sua disciplina, é indispensável conhecer as ferramentas
tecnológicas que envolvem as TIC e em particular o AVA, que será de uso permanente e
contínuo no processo de ensino e aprendizagem. O uso permanente do AVA nos cursos a
distância é necessário pelo fato de esses cursos terem como característica atender a um grande
número de participantes em diferentes localidades; diferentemente, o ensino presencial
trabalha com um número menor de alunos, que geralmente moram na mesma cidade, não
necessitando inteiramente do uso do AVA para desenvolver suas aulas.
Neste sentido, o professor precisa ficar atento às mudanças ao seu redor que surgem
com a evolução das TIC, que é o “ensinar” através dos AVAs, ambientes que configuram a
sala de aula virtual. Onrubia et al. (2010, p. 120) esclarecem algumas competências
necessárias para o professor de EAD:
Capacidade para valorizar positivamente a integração das TIC na educação e
para ensinar seu uso no nível instrumental; Conhecimento e capacidade para
usar ferramentas tecnológicas diversas em contextos habituais de prática
profissional; Conhecimento do percurso incógnito das TIC, das suas
implicações e consequências na vida cotidiana das pessoas, assim como dos
riscos potenciais de segregação e exclusão social devido às diferenças de
acesso e ao uso desigual dessas tecnologias.

§ 2º. Poderão ser ofertadas as disciplinas referidas no caput, integral ou parcialmente, desde que esta oferta
não ultrapasse 20% (vinte por cento) da carga horária total do curso.

Com essas habilidades o professor de EAD poderá ministrar suas aulas com
desenvoltura e assim contribuir para que o conhecimento chegue a lugares em que
antigamente seria impossível compartilhá-lo com cidadãos que almejavam concluir sua
formação acadêmica.

CAMINHOS METODOLÓGICOS
Este estudo apresenta um desenho não experimental, de modo exploratório e

descritivo. Trata-se de uma pesquisa qualitativa, pois envolveu a obtenção de dados
descritivos através do contato direto do observador com a situação estudada. “A pesquisa
qualitativa dirige-se à análise de casos concretos em suas peculiaridades locais e temporais,
partindo das expressões e atividades das pessoas em seus contextos locais” (FLICK, 2009, p.
37).
A pesquisa qualitativa trabalha com pequenas amostragens de pessoas, casos ou
fenômenos situados em contextos determinados e não pode ser delineada antecipadamente,
devendo evoluir com o trabalho de campo. O papel do pesquisador é buscar um panorama
profundo, intenso e total do estudo, envolvendo a interação com a vida cotidiana de pessoas,
grupos, comunidades e organizações, coletando os dados por meio de entrevistas
semiestruturadas, as observações, os grupos focais e a análise de materiais, como documentos,
fotografias, gravações em vídeo e outros meios (Gray, 2012).
Com a interação o pesquisador pode observar de perto o fenômeno estudado e fazer
suas análises sobre o seu estudo, contribuindo para melhorar a convivência do pesquisado na
sociedade.
3.1

Local do estudo
O estudo foi realizado no curso de Licenciatura em Pedagogia a distância do

CEDU/UFAL, nos polos de Maceió, Maragogi, Olho d’Água das Flores e Santana do
Ipanema, focalizando o período entre setembro de 2007 e março de 2012.
Escolheu-se primeiramente o curso de Pedagogia a distância por ter sido o primeiro
curso na UFAL a ministrar aulas na modalidade semipresencial, sem o uso do AVA em 1998,
atendendo 300 alunos distribuídos em 64 municípios alagoanos. A segunda escolha também
foi o Curso de Pedagogia, devido à modalidade ser “a distância” com uso do AVA/Moodle e
institucionalizado pela UAB em consórcio com as universidades federais. Atendia usuários
dos municípios onde se encontram os polos de apoio e também cidades circunvizinhas; estes
almejavam a formação superior. Outro fator da escolha deu-se por ser um curso de formação
para professores do ensino fundamental; a carência nos municípios por professores com

formação superior é grande e a maioria não tem condições de se afastar de sua cidade para dar
continuidade aos estudos, mesmo sabendo da importância da formação superior para a sua
vida pessoal e profissional. E por fim, a escolha deu-se devido à pesquisadora ter
acompanhado a turma como tutora a distância em dois polos de forma indireta, e em outros,
em contato direto on-line e nos momentos presenciais (aulas e oficinas sobre informática e o
uso do AVA).
Como abordagem metodológica escolheu-se o estudo de caso, que é um tipo de
pesquisa com forte cunho descritivo. Com essa abordagem não se pretende intervir sobre a
situação, mas dá-la a conhecer tal como ela surge. Segundo Gil (2009, p. 18), o estudo de caso
apresenta uma “proposta de investigar o caso como um todo, considerando a relação entre as
partes que o compõem”.
Neste caso, o estudo em questão caracteriza uma abordagem de estudo de caso por se
tratar de “uma investigação empírica que investiga um fenômeno contemporâneo em seu
contexto real, principalmente quando os limites entre fenômeno e contexto não são claros”
YIN (2003) apud GRAY (2012, p. 200).
3.2

Amostra e sujeitos da pesquisa
A pesquisa realizada teve como sujeitos de investigação quatro grupos: 1º grupo –

alunos do 8º período do curso de licenciatura em Pedagogia da UAB/UFAL, dos polos
Maceió, Maragogi, Olho d’Água das Flores e Santana do Ipanema; 2º grupo – tutores; e 3º
grupo – professores universitários da UFAL que atuam no ensino presencial e colaboraram
com o ensino a distância.
A estratégia escolhida para a coleta os dados foi primeiramente viajar aos polos nos
finais de semana, aplicar os questionários no final da aula no momento presencial e em outro
horário entrevistar os tutores presenciais que acompanharam a turma durante o período de
setembro de 2007 a março de 2012. No segundo momento foi marcado encontro com os
tutores a distância e os professores universitários. As entrevistas foram previamente
agendadas entre pesquisador e entrevistado. A escolha dos entrevistados se deu primeiramente
por participarem do curso de licenciatura em Pedagogia a distância e por se declararem
interessados na pesquisa.

A pesquisadora observou que os tutores e professores se mostraram motivados para
participar da pesquisa, pois sabiam que se tratava de uma pesquisa que poderia trazer
contribuições valiosas para o desenvolvimento do aluno que estuda à distância.
Constatou-se com a pesquisa que a turma o curso de Pedagogia a distância da
UAB/UFAL começou com 300 alunos matriculados; no ato da pesquisa, em março de 2012,
estavam registrados em frequência 177 alunos. Por fim, a amostra do estudo foi constituída
por 115 alunos do curso de Pedagogia da UAB/UFAL, sendo estes a unidade de análise dessa
pesquisa. Participaram 12 tutores do curso de Pedagogia da UAB/UFAL e 5 professores
universitários da UFAL. A população foi de 132 pesquisados. O trabalho de campo foi
realizado durante o mês de março/2012.
3.3

Procedimentos Metodológicos

3.3.1 Coleta de Dados
Os dados foram coletados por meio da utilização das seguintes técnicas: questionários
com perguntas fechadas aplicados aos alunos do oitavo período, entrevista semiestruturada e
observação, que são bastante empregadas na pesquisa qualitativa.
Os questionários “são ferramentas de pesquisa por meio das quais as pessoas devem
responder ao mesmo conjunto de perguntas em uma ordem predeterminada” (GRAY, 2012,
274). Eles foram respondidos espontaneamente na presença do pesquisador e de um tutor
presencial, sem a intervenção verbal do pesquisador.
A entrevista é uma técnica, “é uma conversa entre pessoas, na qual uma cumpre o
papel de pesquisador [...] que faz as perguntas no formato estruturado, semiestruturado ou não
estruturado” (GRAY, 2012, p. 299). Neste estudo foi utilizada a entrevista semiestruturada,
que o mesmo autor define como: “não são padronizadas [...]. O entrevistador tem uma lista de
questões e perguntas a ser coberta, mas pode não usar todas em cada entrevista [...], podem
ser feitas perguntas adicionais, inclusive algumas que não tenham sido previstas” (GRAY,
2012, p. 302). As entrevistas31 foram gravadas, transcritas e posteriormente analisadas.

Todas as transcrições das entrevistas registradas neste trabalho passaram por uma revisão ortográfica,
conforme as normas gramaticais vigentes no País.

A observação foi realizada no Ambiente Virtual de Aprendizagem Moodle da
UAB/UFAL, focalizando especificamente o fórum de Discussão: Diário da turma, aplicado
em uma disciplina do curso a distância ministrada em 2012.1. Do fórum participaram 93
alunos, que interagiram no fórum fazendo uma retrospectiva do início até o penúltimo período
do curso. Vale salientar que dos 115 alunos que responderam ao questionário, 93 foram
observados por meio do fórum acima citado, nos 4 polos pesquisados. A técnica observação
utiliza “o uso dos sentidos para adquirir os conhecimentos necessários para viver o dia-a-dia
[...], representa uma das mais importantes estratégias para obtenção de dados na investigação
científica” (GIL, 2009, p. 71). O mesmo autor a considera como espontânea, sistemática e
participante. Neste estudo foi usada a observação sistemática. Esse autor explicita que “o
pesquisador sabe quais aspectos da comunidade, da organização ou do grupo são
significativos para alcançar os objetivos pretendidos. [...] estabelece o que deve ser observado,
em que momentos, bem como a forma de registro e organização das informações” (p. 73).
Os participantes de cada grupo foram identificados por letras e números, para que
tivessem sua identidade preservada e a confidencialidade das informações garantida. Os
grupos foram identificados como: Grupo 1 – Alunos, com a letra “A”; Grupo 2 – Tutores com
a letra “T”; e Grupo 3 – Professores, com a letra “P”.
No momento da coleta dos dados foi apresentado o Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido (TCLE32) – Anexo 1 a cada participante dos grupos. Estes leram, preencheram o
formulário, assinaram espontaneamente; logo após iniciou-se a coleta dos dados. Toda a
documentação será preservada por 5 anos após a defesa deste estudo.
Os dados coletados por meio do questionário derivam dos levantamentos das questões
para alcançar uma porcentagem, fazendo uma ponte com as mensagens das entrevistas e da
observação do fórum; os dados adquiridos por meio de entrevistas foram gravados,
utilizando-se um gravador digital, e transcritos após concluídas todas as entrevistas entre os
grupos 2, 3 e 4.

Conforme processo 23065.015184/2011-14.

3.3.2 Análise dos dados
Como abordagem de análise dos dados foi utilizada a análise do conteúdo para
confirmar ou negar as hipóteses. Bardin (2011, p. 38) esclarece que “tudo o que é dito ou
escrito é suscetível de ser submetido a uma análise de conteúdo”, uma vez que os dados
coletados nesta pesquisa o foram por meio de entrevista, observação ou questionário. A
mesma autora define análise de conteúdo como:
Um conjunto de técnicas de análise das comunicações visando obter, por
procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das
mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que permitem a inferência de
conhecimentos relativos às condições de produção/recepção (variáveis
inferidas) destas mensagens. (BARDIN, 2011, p. 48).

Nesta investigação buscou-se interrogar a situação e confrontá-la com outras já
conhecidas e com as teorias existentes, com o objetivo de contribuir com novas teorias e
novas questões para futuras investigações.
A análise de conteúdo pode ser trabalhada em diversas técnicas de coleta de dados,
conforme apresenta Bardin (2011, p. 40):
Quadro 7 – Domínios possíveis da aplicação da análise de conteúdo
Qualidades de pessoas implicadas na comunicação

Código e
suporte

Uma pessoa
“Monólogo”

Comunicação dual
“Diálogo”

Linguístico
Escrito

Agendas, maus
pensamentos,
congeminações,
diários íntimos.

Cartas, respostas a
questionários, a
testes projetivos,
trabalhos
escolares.

Linguístico
Oral

Delírio do doente
mental, sonhos.

Entrevistas e
conversas de
qualquer espécie

Grupo restrito
Ordens de serviço
numa empresa,
todas as
comunicações
escritas trocadas
dentro de um grupo.
Discussões,
entrevistas,
conversas de grupo
de qualquer
natureza.

Comunicação de
massa
Jornais, livros,
anúncios
publicitários,
cartazes, literatura,
textos jurídicos,
panfletos.
Exposição,
discursos, rádio,
televisão, cinema,
publicidade, discos.

Fonte: BARDIN, 2011.
(*) Apresenta outras aplicações que no momento não interessam a esta pesquisa.
(Negrito) Aplicações utilizadas nesta pesquisa.

Para análise dos dados buscou-se suporte na metodologia de análise de conteúdo
(BARDIN, 2011) a fim de guiar os passos desta pesquisa, que foi dividida nas fases a seguir:

1ª Fase – Pré-análise: Organização e leitura dos questionários, entrevistas e
observação no fórum de discussão; 2ª Fase – Exploração do Material: Definição das unidades
de registro e categorias (Formação, Dificuldades/TIC e Formas de Superação); e 3ª Fase –
Tratamento dos Resultados: Descrição das categorias e Interpretação dos dados.
1ª Fase – Pré-análise: Organização e leitura dos questionários com perguntas fechadas,
entrevistas e observação no fórum de discussão. Os questionários (apêndice 5) foram lidos,
separados por polo e realizado levantamento das 6 questões, sendo respondidas com “x” pelo
aluno de acordo com o seu desejo. Na 2ª pergunta o aluno tinha a opção de escolher várias
opções; na 1ª, 3ª, 4ª, 5ª e 6ª perguntas o aluno tinha a opção de responder apenas a uma
questão. As entrevistas foram transcritas para uma mídia e revisadas, respeitando a essência
da fala do entrevistado, fazendo uma revisão ortográfica de acordo com as leis brasileiras
vigentes. As entrevistas foram separadas de acordo com os grupos de Alunos, Tutores a
distância, Tutores presenciais e Professores, e encadernadas para preservar as mensagens.
Após os levantamentos dos dados, as mensagens foram classificadas em sequência, conforme
Bardin (2011, p. 133): “por que se analisa, como, para ver o que há e por quê?” Isto para que
pudesse proceder à análise das mensagens, a fim de efetuar a inferência sobre as
características dos textos, as causas e ou antecedentes das mensagens, e os efeitos da
comunicação que é aplicada em análise de conteúdo, que segundo Bardin (2011, p. 44),
“aparece como um conjunto de técnicas de análise das comunicações que utiliza
procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens”. As
Observações no fórum de discussão: Diário da turma, realizado em uma disciplina do curso
de Pedagogia a distância da UAB/UFAL foram lidas, selecionadas e separadas por polo,
destacando as mensagens que se referiam às categorias Formação, Dificuldades/TIC e Formas
de Superação.
2ª Fase – Nesta fase ocorre a exploração do material que traz a definição das unidades
de registro e das categorias: Formação, Dificuldades/TIC e Formas de Superação, após seguir
a “regra da exaustividade”, recomendada por Bardin (2011, p. 126). Todo o material foi
organizado em temas e classificados, em categorias que o mesmo autor assim define:

A categorização é uma operação de classificação de elementos constitutivos
de um conjunto por diferenciação e, em seguida, por reagrupamento segundo
o gênero (analogia), com os critérios previamente definidos. As categorias
são rubricas ou classes, as quais reúnem um grupo de elementos (unidades
de registro, no caso da análise de conteúdo) sob título genérico, agrupamento
esse efetuado em razão das características comuns destes elementos
(BARDIN, 2011, p. 145).

Estes critérios podem ser semânticos, originando categorias temáticas, e podem ser
sintáticos, definindo “categorias de palavras: substantivos, adjetivos, verbos, advérbios”
Bardin (2011, p. 134). Nessa fase de categorização, utilizou-se o método lógico-semântico,
que classifica os conteúdos logicamente, dando significado às palavras e originando as
categorias temáticas.
3ª Fase – Tratamento dos Resultados: Descrição das categorias e Interpretação dos
dados. Nesta fase, Bandin (2011, p. 131) lembra que:
Os dados brutos são tratados de maneira a serem significativos (“falantes”) e
válidos. Operações estatísticas simples (percentagens), ou mais complexas
(análise fatorial), permitem estabelecer quadros de resultados, diagramas,
figuras e modelos, os quais condensam e põem em relevo as informações
fornecidas pela análise.

Neste sentido, apresentam-se as figuras 4, 5 e 6, com as 3 categorias temáticas obtidas
por meio de questionários, entrevistas e observações com Alunos, Tutores e Professores, que
se denominaram de categorias gerais e, dentro destas, as subcategorias.
Figura 4 - Categoria Perfil

Fonte: Autora, 2013.

Figura 5 - Categoria Dificuldades

Fonte: Autora, 2013.

Figura 6 - Categoria Formas de Superação

Fonte: Autora, 2013.

RESULTADOS E DISCUSSÃO
Para melhor compreensão do estudo, foram elaborados três quadros com as categorizações dos dados obtidos por meio do questionário,
entrevista e observação.
Quadro 8 – Categorização dos Dados – Categoria Perfil
Categorias

P
E
R
F
I
L

Subcategorias

Unidade
Registro33

Aluno/
Demanda
Social35

Formação
Superior

Aluno/
Professor36

Formação
Superior
para
professores

Unidade de Contexto
Questionário
25,21%

74,79%

Entrevista
“20% para a demanda social, [...]”. (T4)

“[...], o nosso público-alvo na sua
maioria na UAB são professores que já
têm experiência como profissional da
Educação, [...].” (T6).

F34

Observação

“[...], sendo que a maior parte já se encontra atuando na
profissão, não é o meu caso, [...]” (A27).

“Através do curso de pedagogia foi possível a
construção de vários conhecimentos, que contribuíram
significativamente para nossa profissão docente e nos
enriqueceu como pessoa, porque depois desta magnífica
experiência acadêmica é impossível continuarmos os
mesmos, algo dentro de nós se transformou, o nosso
olhar para o universo educativo se ampliou e nos
ajudou a compreender melhor o nosso alunado!” (A23)
“[...]. Estudar a distância não é tão simples. A principal
estratégia é administrar o tempo para realizar as tarefas.
Mas como sou professora, e você já sabe, professor tem
que trabalhar três horários para sobreviver, eu não sou
diferente. [...]” (A83).

Fonte: Autora, 2013.
33

É uma unidade de significação codificada e corresponde ao segmento de conteúdo considerado unidade de base, visando a categorização e a contagem frequencial. [...].
Efetivamente, executam-se certos recortes a nível semântico, por exemplo, o “tema”, enquanto outros são feitos a um nível aparentemente linguístico, como a “palavra” ou a
“frase”. BARDIN, (2011, 134).
34
Frequência
35
Alunos da Demanda Social (20%) referem-se ao público em geral, conforme edital nº 02/2007.
36
Alunos que são professores da Rede Pública (80%) referem-se aos professores da Rede Pública, conforme edital nº 02/2007.

83
Quadro 9 – Categorização dos Dados – Categoria Dificuldade

Subcategorias

D
I
F
I
C
U
L
D
A
D
E
S

Frequência

Unidade de
Registro

Unidade de Contexto
Questionário

Entrevista

F37

Com o uso
do
computador/
máquina

Medo do
Novo.
Falta de
habilidades

58,26%

“Lembro-me que no primeiro período as dificuldades
eram muitas, [...], eu também não sabia mexer no
computador, tinha até medo de tocar, achava que já ia
danificar alguma coisa, também não tinha
computador em casa, [...], e tudo isto tornava as
coisas mais difíceis, [...], estava muito nervosa por
não entender nada de computador e achava que nunca
ia aprender, foram momentos difíceis que nunca vão
ser esquecidos”. (A73).

“[...], se o aluno tiver o medo, como
tivemos alunos na UAB que não sabia
utilizar o computador [...]”. (T6)
“No início... a gente como tutor
presencial, observa que eles têm uma
dificuldade sim, e quando a gente sabe que
aquele aluno está com aquele problema
com as TIC a gente chega perto, eles têm
vergonha de dizer que não sabem. [...], a
gente tem que chegar e ajudar, até ensinar
como abrir um computador, como fechar,
enfim todas as ferramentas da máquina,
com 1º e 2º período, a gente tem que estar
mais próximo. O problema é a máquina, o
acesso às TIC, acho que esse é o pior,
[...]”. (T1)

Observação

“O início foi muito difícil, acredito que não só eu
senti isso, mas a maioria do grupo, que na época era
composto por cem pessoas e atualmente tem bem
menos, esse número baixou devido aos obstáculos
que foram surgindo durante todo esse tempo, os quais
não foram poucos. Foi uma luta diária, porque não
tinha habilidade alguma com o computador e esse
seria um instrumento que necessitaria utilizar
constantemente, [...]”. (A77).

84
Quadro 9 – Categorização dos Dados – Categoria Dificuldade
(continuação)

D
I
F
I
C
U
L
D
A
D
E
S

“O Moodle em muitos e muitos momentos esteve MUDO
diante de perguntas não respondidas [...]” (A56).

“Para quem é iniciante ele (Moodle) é meio
complicado, [...]. Agora quem não tem habilidades
com as TIC é dificultoso, para os alunos ver as
atividades e postar, onde postar. Os alunos estão
acostumados com o presencial, com caderno, livro,
então quando eles começam no 1º período com
muitas disciplinas e atividades, que abrem tudo ao
mesmo tempo, aí eles têm que mexer no ambiente
Moodle, não sabem postar as atividades, sentem
dificuldades, aí acumula [...]”. (T5).
Uso do
AVA/
Moodle.

Medo de
dominar as
TIC

79,13%

“Tem alunas que pagam para as colegas
fazerem, sentem dificuldades, preferem ter alguém
que faça e preferem pagar; às vezes as próprias
colegas ajudam a fazer as atividades e postar no
AVA”. (T3)

“O início do nosso curso não foi nada fácil, tantas coisas
novas e o medo do desconhecido foram muito difíceis se
adaptar, ao mundo virtual [...]”. (A70).
“Houve momentos de muito desgaste mental [...], no
primeiro período o domínio da plataforma Moodle. Em
algumas circunstâncias ficava apavorada em não dar
conta. [...]”. (A74).
13

“No início, quanta dificuldade, quanto desafio! Entrar na
Plataforma, acessar as tarefas, nossa!” (A82).

“[...]. Chorar era constante, muitas vezes nos sentíamos
sós, diante da plataforma, que com muitas informações
nos confundia bastante. [...]”. (A88).

“[...], percebo que os alunos têm pouca
experiência com a questão TIC e na plataforma
Moodle, [...]”. P4

Internet

Falta de
habilidades
e acesso

60,86%

“A minoria tem habilidades no início, em uma
turma que acompanhei com 43 alunos, apenas três
alunas que tinham habilidades com as TIC,
computador, internet, [...]. Penso que a dificuldade
maior ainda está no campo da “pessoa”, do uso que
as pessoas fazem dessas ferramentas”. (T6)

“A gente ria muito umas das outras, sem saber digitar,
copiar, e colar, nem pensar, regras da ABNT o que é
isso! Internet! Como fazer pesquisa! Éramos da época do
livro didático”. (A63)
“Muitos dos alunos (a) que lá se encontravam não
tinham conhecimento de informática nem do mundo da
internet e a partir dessa primeira aula iniciaram sua vida
no mundo cibernético, [...]” (A67).

85
Quadro 9 – Categorização dos Dados – Categoria Dificuldade
(continuação)
“Já tinha domínio com computador, mas ser
responsável por meus próprios horários e ter
responsabilidades com a organização para realizar
meus trabalhos dessa forma, foi e está sendo uma
experiência incrível!”. (A40)

“[...] a maioria não tinha esse conhecimento
da EAD conectada com as TIC, inclusive tinha
alunas que não queria pegar no mouse, tinham
medo até do mouse, da máquina. Ficou com
pânico na sala e queria sair do laboratório”.
(T4).
EAD/organizar agenda
curricular

Fonte: Autora, 2013.

Falta
capacitação
inicial.

53,04%

“[...]. Os nossos alunos não estão preparados
para uma educação a distância. Eles não estão
preparados nem tecnologicamente, porque eles
chegam para o curso sem as ferramentas
básicas, nem entender o que é um e-mail [...] as
coisas básicas [...]. Então esse aluno chega com
grandes dificuldades, dificuldades tecnológicas,
dificuldades de escrita, dificuldades de leitura,
dificuldades básicas que envolvem esse
processo da educação a distância. Existem
outras dificuldades, mas essas são as básicas”.
(P1).

“Tive muitas dificuldades de adaptação a essa
modalidade de ensino EAD, pois não tinha
conhecimento em informática e não possuía
computador, [...]”. (A75).
5

86
Quadro 10 – Categorização dos Dados – Formas de Superação

Categorias

Subcategorias

FORMAS DE SUPERAÇÃO

Totalmente
(*)

Parcialmente
(*)

Não
conseguiu
superar

Unidade
Registro

Acreditar e
aceitar as
mudanças

Continuar a
capacitação

Não
acreditar no
novo.

Unidade de Contexto
Questionário

60,87%

Entrevista
“Acredito na formação da EAD, tem
alunos que são maravilhosos, a gente
acompanha o 1º período e quando no 3º
período a gente percebe a evolução do
aluno, [...]”. (T2).

9
“[...], mesmo com todas as dificuldades
eles conseguiram superar as dificuldades,
[...]”. (T5)

37,39%

1,73%

“Ainda temos alunos que têm
dificuldade de manusear no 8º período”.
(T3).

“[...]. Tem alguns alunos que ainda não
venceram essas dificuldades ainda”. (T2)

(*) Assistência de família, amigos e tutores, cursos de informática e compra do computador.
Entrevista
Fonte: Autora, 2013.

Frequência

F38

Observação
“Hoje, na reta final desse curso posso dizer que ter
cursado pedagogia a distância pela UAB foi e ainda
está sendo algo muito marcante na minha vida, na
minha história, nas minhas concepções. Sinto-me
muito bem qualificada para ser uma pedagoga,
aprendi de forma dura, estudei muito. Mas valeu a
pena! Eu cresci!” (A56).

“[...]. No início para realizar as atividades necessitava
de muita ajuda, no entanto com o passar do tempo fui
superando as dificuldades. Estamos chegando à reta
final com a certeza de que os desafios e as
dificuldades existem, mas com o nosso esforço
podemos superá-los”. (A93)
“[...], mas as dificuldades foram, está sendo e sempre
será. Neste percurso do curso já chorei, já ri, já
briguei e tantos outros acontecimentos, ainda não
posso dizer valeu a pena, mas quem sabe futuramente
direi”. (A84).

4.1

Categoria Perfil
Na categoria Perfil, constatou-se que 74,79% dos alunos pesquisados declaram por

meio de questionários que são professores da rede de ensino do Estado de Alagoas e que
atuavam sem formação superior. Isso foi constatado também nas entrevistas e na observação
feita no fórum de discussão no AVA/Moodle, conforme o quadro 9.
A formação superior dos professores que atuam em sala de aula é uma exigência do
art. 6239 da LDB nº 9.394. Essa formação fortalece as bases do profissional que deseja atuar
na educação básica. Moran (2011, p. 13) lembra que:
Se queremos provar que a educação é um desastre e que a escola está
atrasada, temos inúmeras estatísticas e experiências que o comprovam; basta
acompanhar os índices de repetência, de abandono ou os resultados de
alunos brasileiros em competição internacionais, ou observar as diferenças
entre as escolas de elite e as da periferia.

Os dados comprovam que a maioria dos alunos pesquisados são professores sem
formação superior, sem base teórica, e consequentemente com uma carência na área
pedagógica. O aluno observado (A88) afirma: “gosto muito da minha profissão, e aperfeiçoar
meus conhecimentos é de grande importância para minha prática”. No curso, os alunos
compartilham conhecimentos e prática por meio dos seminários que a maioria das disciplinas
trabalha nos momentos presenciais nos polos da UAB/EAD/UFAL. Tardif (2011, p. 37)
afirma que é por meio da “formação que os professores entram em contato com as ciências da
educação”. Desta forma, verificou-se pela proporção de alunos que já atuam em sala de aula
que a oferta de ensino superior nos polos pesquisados poderá contribuir para que os
professores/alunos da EAD/UAB/UFAL possam oferecer um ensino com sustentação teórica
e assim melhorar sua prática pedagógica em sala de aula, proporcionando um ensinoaprendizagem aos alunos do ensino fundamental, pois somente as “escolas e universidades
são os espaços institucionais legitimados para a formação de novos cidadãos” (MORAN,
2011, p. 15). Confirmando a importância da formação superior, Tardif (2011, p. 19) afirma
que “o saber profissional está, de um certo modo, na confluência de vários saberes oriundos
da sociedade, da instituição escolar, dos outros atores educacionais, das universidade etc.”.

Art. 62 – A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de
licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação
mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental,
a oferecida em nível médio, na modalidade normal.

Constatou-se com a pesquisa que, no ano de 2007, o vestibular a distância da
UFAL/UAB foi fundamental na vida pessoal e profissional de cidadãos que não tinham a
oportunidade de dar continuidade a sua formação superior, com novas perspectivas, tanto para
os alunos como para as cidades onde foram instalados os polos de apoio.
4.2

Categoria Dificuldades
Nesta categoria constatou-se, por meio das respostas ao questionário, que no primeiro

e segundo período do curso, 58,26% dos participantes não tinham habilidades com o
computador e seus periféricos, 79,13% não sabiam manusear o AVA/Moodle utilizado pela
UAB/UFAL como sala de aula virtual, 60,86% não tinham o hábito de navegar na internet e
53,04% não conheciam a EAD em que os conteúdos e atividades dependessem das TIC para
funcionar a matriz curricular. Ou seja, nos primórdios da formação os pesquisados tiveram
dificuldades de avançar e desenvolver melhor sua formação acadêmica por conta dos 4
primeiros impactos: manusear o computador e seus periféricos, o AVA/Moodle, a internet e a
falta de conhecimento na “nova” EAD.
As mesmas dificuldades foram relatadas nas entrevistas com tutores e professores que
disseram perceber os problemas em relação ao uso dos computadores:
“às vezes não sabe mexer no computador. São essas dificuldades de
acesso às TIC” (T5).
“como tivemos alunos na UAB que não sabiam utilizar o computador”
(T6).
“mas é o medo da máquina, que parece que é um bicho. Fica esperando
que vá lá, ligue o computador” (T5).
“são poucos os computadores no laboratório de informática para atender
aos variados cursos que acontecem no mesmo polo, inclusive o de
Pedagogia” (P4).

Em segundo lugar os entrevistados chamaram atenção para as dificuldades com o
AVA/Moodle que também foram sentidas pelos alunos no primeiro, segundo e terceiro
períodos:
“eles não têm o domínio das tecnologias em geral e do Moodle. Tanto
dificulta o acesso às TIC como no ambiente AVA/Moodle” (T1).

“Eu já tive casos de alunos de tirar fotografia da atividade e mandar para
o meu e-mail” (T2).
“O aluno sabe mexer na máquina, mas não sabe manusear o Moodle, é
difícil, porque não tem as informações, não tem nada informando sobre o
manuseio do Moodle” (T1).
“Percebo que os alunos têm pouca experiência com a questão TIC e na
plataforma Moodle” (P4).

Em terceiro, vem o uso da internet no seu cotidiano, que por não saber manusear o
computador influencia no acesso à rede, conforme relatos dos entrevistados:
“Em Alagoas ainda temos essa dificuldade das pessoas não terem acesso
à internet” (T2);
“A gente envia e-mail e não recebe retorno, aí a gente não sabe se os
alunos receberam ou não. As alunas gostam de dar o feedback pessoalmente
ou por telefone” (T3).

E em quarto lugar, os entrevistados perceberam que os alunos pesquisados não têm o
perfil para acompanhar os cursos com a EAD conectada às TIC. A isso se somam as
dificuldades sofridas no primeiro, segundo e terceiro períodos, de acordo com os relatos:
“Os nossos alunos não estão preparados para uma educação à distância,
chega com grandes dificuldades, dificuldades tecnológicas, dificuldades
básicas que envolvem esse processo da educação a distância” (P1);
“Nesses 1º e 2º período se inteirar tanto do perfil do aluno de EAD como
também dessa nova perspectiva em relação ao ensino superior, ou seja,
produzir, refletir” (T6).

No fórum de discussão foram observados pela pesquisadora os relatos dos alunos com
relação às dificuldades sentidas nos mesmos períodos:
“Quando entrei pra faculdade no cursa de pedagogia estava ansiosa ao
mesmo tempo com medo eu não tinha nenhuma experiência com
computador e isto dificultou um pouco” (A35);
“A parte interessante e preocupante no início da Faculdade, foi não saber
mexer no computador, com medo de apagar tudo” (A63);
“Logo nos primeiros encontros, especialmente nas primeiras aulas, a
informática me deixou assombrada e com medo de não conseguir ir em
frente” (A11);
“Eu morria de medo de mexer no mouse” (A63);

“Já tinha domínio com computador, mas ser responsável por meus próprios
horários e ter responsabilidades com a organização para realizar meus
trabalhos dessa forma, foi e está sendo uma experiência incrível!” (A40).

Na categoria dificuldades percebe-se a aflição dos alunos em relação às TIC e ao
acesso aos conteúdos e às atividades que deveriam ser lidas, compreendidas e postadas no
AVA, que ficam comprometidas pela falta de habilidades nos itens essenciais para dar
continuidade ao curso, ou seja: o uso do computador, do AVA/Moodle, da internet, e por não
ter o perfil de aluno de EAD. Neste sentido, identificou-se que os pesquisados não tiveram
acesso às TIC no período de sua formação escolar, conforme ressalta Moran (2011, p. 25):
“mesmo compreendendo as dificuldades brasileiras, a escola que hoje não tem acesso à
internet está deixando de oferecer ao aluno oportunidades importantes na preparação para o
seu futuro e o do país”.
Os alunos pesquisados tinham pouco conhecimento na modalidade a distância, e “não
se pode esquecer que estudar a distância ainda é um desafio para as pessoas que cresceram no
paradigma da educação presencial”, conforme ressaltam Oliveira et al. (2008, p. 189). Em
2007 a EAD trazia conectado o uso do computador e seus periféricos para os alunos digitarem
as atividades, salvarem, copiarem, arquivarem conteúdos e atividades, imprimirem etc.; trazia
o AVA/Moodle como sala de aula virtual para acessar as disciplinas, fazer leituras dos
conteúdos no impresso ou, na maioria das vezes, diretamente no monitor, receber e enviar
mensagens, postar as atividades, interagir com tutores, professores e colegas etc; e da internet
como suporte para realizar pesquisas em sites recomendados pelos professores e tutores,
enviar e receber e-mails etc., conforme art. 1º, parágrafo único, inciso VII, da Lei 5.800, de
8.6.200640.
Acredita-se que no primeiro, segundo e terceiro períodos os alunos necessitam de um
acolhimento mais significativo, principalmente no que se refere à primeira disciplina da
matriz curricular chamada Educação e as Novas Tecnologias da Informação e Comunicação
(ENTIC), com carga horária de 80 horas, pois, segundo Coulon (2008, p. 70), “a universidade

Art. 1o Fica instituído o Sistema Universidade Aberta do Brasil - UAB, voltado para o desenvolvimento da
modalidade de educação a distância, com a finalidade de expandir e interiorizar a oferta de cursos e programas
de educação superior no País. Parágrafo único. São objetivos do Sistema UAB: Inciso: VII - fomentar o
desenvolvimento institucional para a modalidade de educação a distância, bem como a pesquisa em
metodologias inovadoras de ensino superior apoiadas em tecnologias de informação e comunicação.

é, para os estudantes que nela chegam pela primeira vez, um atrativo novo, a descoberta de
novas disciplinas”.
Nesta etapa a maioria dos alunos está tendo contato com as TIC pela primeira vez e
não tem noção de como ligar e desligar um computador. García Aretio (2006, p. 182) alerta
que “la interación alumno-ordenador es muy intensa” nos cursos de educação a distância.
Segue relatos observados no fórum de discussão:
“Além de eu não saber ligar o computador, o nervoso atrapalhava e
dificultava a digitação” (A48);
“Era o primeiro contato com o computador” (A24);
“Chorei muito quando eu terminava de digitar, minha mão tocava em algo
que apagava tudo e eu não sabia salvar nada. Perdia tudo. [...]” (A37).

Constata-se que as dificuldades de adaptação dos alunos com as TIC foi fator
preocupante e que é neste primeiro período que os atores que trabalham com EAD precisam
oferecer uma acolhida aos alunos, estendendo a carga horária da primeira disciplina para que
eles tenham um tempo maior para se adaptar à nova realidade, até se obter um diagnóstico de
que 75% da turma tenha entendido a sistemática do curso. Palloff e Pratt (2004, p. 31)
esclarecem:
Os alunos que fazem cursos on-line pela primeira vez, em geral, não têm
idéia de quais sejam as demandas. Por isso, é importante deixar claro o que
se espera deles e oferecer-lhes diretrizes sobre quanto tempo devem dedicar
a cada aula durante a semana. Uma orientação acerca do processo de
aprendizagem on-line também pode ser útil. Quando os alunos sabem o que
esperar em termos de compromissos de prazos e como desenvolver boas
habilidades de gerenciamento do tempo, é provável que sua possibilidade de
sucesso aumente.

Ser universitário on-line é um processo de aprendizagem, “e a entrada na universidade
de nada serve se não for acompanhada por um processo de afiliação, ao mesmo tempo,
institucional e intelectual” Coulon (2008 p. 32). Acredita-se que neste período é essencial
mostrar o guia do estudante de EAD, apresentar a instituição UFAL e UAB, suas normas,
regras, matriz curricular, carga horária exigida no curso, carga horária flexível, enfim, todas
as informações necessárias para o aluno continuar com a sua formação superior na instituição
escolhida.

Esses erros cometidos em sequência primeiramente pela equipe pedagógica devido à
falta de informação adequada aos alunos, problemas técnicos e, consequentemente, pelos
alunos, podem ocasionar o fracasso do aluno e, portanto, o abandono do curso, conforme
dados levantados pela pesquisadora. A turma estudada começou em 2007 com 300 alunos
matriculados, e no primeiro semestre de 2012 estavam frequentando o curso 177 alunos;
assim, 123 alunos abandonaram o curso. Palloff e Pratt (2004, p. 90) afirmam que “mostrar
aos alunos on-line qual é sua responsabilidade e quais são as expectativas que se têm deles
pode ajudá-los a entender o que é aprendizagem on-line antes de continuarem no curso,
eliminando, assim, surpresas”.
4.3

Categoria Superação
Na categoria superação constatou-se por meio de questionário aplicado aos alunos do

8º período que 60,87% dos pesquisados afirmaram que conseguiram superar as dificuldades
na subcategoria “totalmente”, conforme relatos observados no fórum de discussão no
AVA/Moodle:
“Para minha vida foi muito gratificante, porque cada dificuldade serviu para
o meu amadurecimento e crescimento enquanto cidadão” (A14).
“Não tenho mais o medo de mexer nos aparelhos e faço uso destes recursos
para potencializar não só meus estudos, mas também o meu trabalho
enquanto professora”. (A18).
“Posso afirmar que não sou a mesma professora do magistério, mas sim uma
professora com práticas pedagógicas inovadoras” (A41).
“Hoje diário, muita coisa mudou, aprendemos a utilizar o computador,
estamos mais espertas” (A63).

Na mesma subcategoria, ao entrevistar os tutores sobre a superação dos alunos, estes
responderam:
“Essas pessoas conseguem evoluir, elas não aprendem somente as
questões relacionadas às TIC, aprendem questões relacionadas às
tecnologias, aprendem as questões relacionadas à vida de um modo geral”
(T3);
“Alunos que no início tinham medo de tocar na máquina, depois
tornaram-se assíduos, compraram suas máquinas, seus computadores,
colocaram internet, começaram a usar com desenvoltura, superaram as
dificuldades” (T4);

“Mesmo com todas as dificuldades eles conseguiram superar as
dificuldades” (T5).

Os pesquisados que responderam ao questionário afirmando ter superado os problemas
são alunos que se tornaram autônomos, aprenderam a gerenciar e administrar seu tempo de
estudo, adquiriram seu próprio computador, participaram de cursos de informática e
introduziram no seu cotidiano o uso constante das TIC. Mercado (2008, p. 241) afirma:
As TIC são mais do que um veículo de informação, ferramentas ou
instrumentos educacionais: possibilitam novas formas de sintetizar a
experiência humana, com múltiplos reflexos na área cognitiva e nas ações
práticas, ao possibilitar novas formas de comunicação e produção de
conhecimento, transformando a consciência individual na percepção do
mundo, nos valores e, até mesmo, na sua atuação pessoal.

Superar as dificuldades requer muita determinação, e foi o que marcou a turma de
2007, principalmente para aqueles que não desistiram e enfrentaram os obstáculos com o
computador e tudo que envolve as TIC, pois “a tecnologia serve como um veículo pelo qual o
curso é conduzido”, ensinam Palloff e Pratt (2004, p. 39). Na EAD o aluno deve tomar suas
próprias decisões e seguir em frente, como chama atenção García Aretio (2006, p. 33): “El
alumno toma decisones en torno a su próprio proceso de aprendizaje”, tornando-se autônomo
e independente.
Na mesma pesquisa constatou-se que 37,39% ainda não superaram as dificuldade no
8º período e que ainda as têm de forma parcial. Essas dificuldades foram observadas nas
interações no fórum de discussão:
“Ainda não sei muita coisa, mas com ajuda de quem sabe desenvolvo meus
trabalhos” (A79);
“Estamos chegando à reta final com a certeza de que os desafios e as
dificuldades existem, mas com o nosso esforço podemos superá-los” (A93);
“Com o passar do tempo aprendi a manusear o computador e consegui
vencer alguns dos obstáculos presentes na faculdade (apenas alguns, pois
eles continuam)” (A94).

Nesta subcategoria os tutores relataram o seguinte:
“Eles conseguem, superando aos poucos” (T7);
“Ainda temos alunos que têm dificuldade de manusear o computador no
8º período” (T3).

Já 1,73% dos alunos responderam que mantêm as mesmas dificuldades no 8º período,
conforme relato observado no AVA/Moodle:
“As dificuldades foram, estão sendo e sempre serão. Neste percurso do curso
já chorei, já ri, já briguei, e tantos outros acontecimentos. Ainda não posso
dizer valeu a pena, mas quem sabe futuramente direi” (A84).

Os tutores entrevistados relataram que ainda percebem alunos que não venceram as
dificuldades, e afirmaram:
“Tem alguns alunos que ainda não venceram essas dificuldades ainda”
(T2);
“No oitavo período tenho aluno que não está familiarizado com o
ambiente, ele não sabe usar algumas ferramentas” (T5).

Acredita-se que os alunos de EAD que passaram por esta experiência e que ainda
estão superando as dificuldades, o farão no decorrer do seu processo de formação. As TIC
estão inseridas no seu cotidiano, e as informações e conhecimentos compartilhados entre os
alunos, tutores, professores e coordenação do curso serviram de base para superar em
definitivo as dificuldades em relação ao uso das TIC, pois “os alunos on-line com frequência
têm um aproveitamento melhor que os alunos tradicionais” DIAZ (2002) apud PALLOFF E
PRATT (2004, p. 135). Desse modo, poderão participar de outros cursos a distância que
venham a ser ofertados em seus municípios ou adjacências por instituições educativas.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
A utilização das tecnologias na sociedade atual vem crescendo nas últimas décadas e
está contribuindo de forma significativa para a EAD no contexto da aprendizagem, sendo
possível encontrar soluções e justificativas para o melhor uso dessas tecnologias, adequandoas aos alunos e ao domínio desses conhecimentos, para que eles tenham sucesso durante a sua
formação superior.
Este estudo limitou-se a investigar as dificuldades e superações dos alunos do curso de
Pedagogia a distância da UAB/UFAL, enfatizando a sua adaptação à EAD conectada às TIC.
Os dados resultantes da pesquisa provam que as mudanças na vida acadêmica dos
alunos com a EAD conectada às TIC provocaram um impacto a ponto de causar muitas
dificuldades, angústias e falta de estímulo para continuar no curso nos primeiros períodos.
Para vencer essas dificuldades alguns alunos passaram por momentos difíceis nas várias
tentativas de superação a fim de cumprir as exigências das disciplinas da matriz curricular do
curso.
Partindo do princípio de que o avanço das TIC é um dos elementos essenciais para que
a EAD aperfeiçoe cidadãos e cidadãs com a formação superior sem ausentar-se de seus
municípios ou estados, não se pode esquecer suas fragilidades em relação às tecnologias. Na
maioria, são alunos que não nasceram na era digital e que possivelmente vieram de um ensino
presencial carente de TIC, principalmente os que vivem na região rural.
Respondendo ao questionamento deste estudo: como as TIC interferem na formação
de alunos do curso de licenciatura em Pedagogia da UAB/UFAL no período de setembro de
2007 a março de 2012? – percebeu-se que as tecnologias básicas como os computadores e
seus periféricos, o AVA/Moodle, a internet, bem como a falta de conhecimento sobre a
modalidade a distância, influenciaram no 1º, 2º e 3º períodos do curso de Pedagogia de forma
negativa, causando insegurança e falta de motivação para o curso e na modalidade,
confirmando a hipótese de que as dificuldades da maioria dos alunos para realizar as tarefas
no ambiente do curso estavam relacionadas às deficiências no uso dos equipamentos de
informática, das TIC, do AVA, EAD, e consequentemente para acompanhar a matriz
curricular do curso. Esta afirmação foi corroborada por meio de questionários aplicados aos

alunos e entrevistas com tutores e professores que participaram do processo de formação da
turma estudada.
O objetivo deste estudo foi cumprido quando se analisou o processo de adaptação do
sujeito no uso das TIC no curso de Pedagogia da UAB/UFAL, no período de setembro de
2007 a março de 2012, no que se refere ao comportamento do aluno diante das máquinas
(computador, mouse e estabilizador), nas TIC que dão apoio à EAD, gerando insegurança,
medo e falta de estímulo para dar continuidade ao curso, e em seguida, a superação desses
alunos no 8º período, que conseguiram ultrapassar as dificuldades, permanecer no curso e
alcançar a tão almejada graduação, e assim tornaram-se profissionais da educação
qualificados a dar sua contribuição à população da região onde vivem.
Para que se tenham alunos com uma formação superior consistente, em especial os
alunos carentes de tecnologia, sugere-se que se evite uma carga de trabalhos e atividades
muito intensa no início da formação acadêmica; é preciso um acolhimento ou afiliação em
relação às tecnologias exigidas no curso e qualificá-los anteriormente quanto ao uso dessas
tecnologias, a fim de eles possam percorrer todos os períodos do curso capacitados para
participar da EAD sem os atropelos do 1º, 2º e 3º períodos, viabilizando assim a sua
permanência no curso. Faz-se necessário buscar soluções que possam suavizar esses
impactos, pois os participantes em seu primeiro contato com as TIC que dão suporte aos
cursos a distância na sociedade atual, devido à falta de conhecimento na “nova” EAD
conectada às tecnologias, necessitam de um curso de nivelamento.
Para tentar solucionar esses problemas iniciais, é necessária a realização de um curso
básico de informática e de digitação, o uso do Power Point, o acesso à internet, a utilização de
pen drive e as diversas ações que são realizadas com um arquivo, como: converter em PDF,
salvar, anexar e enviar e-mail, formatação de textos, dentre outros, usando textos relacionados
à política pedagógica e científica do uso das TIC na educação; de outro curso de nivelamento,
oferecido pela Coordenação do Curso, com um diálogo inicial sobre a finalidade dos cursos a
distância; e de uma oficina sobre AVA/Moodle com conteúdos das disciplinas do primeiro
período, para que os alunos comecem a socializar e compartilhar os conhecimentos iniciais do
curso. Recomenda-se que a primeira disciplina do curso Educação e as Novas Tecnologias da
Educação inicie-se após o acolhimento e afiliação, para que os alunos de várias cidades
concentrados em único polo possam compartilhar as informações e, depois, os
conhecimentos. Sugere-se não deixar os alunos sem acompanhamento, com dúvidas e

resistência à troca de saberes, pois as TIC precisam proporcionar ao aluno a oportunidade de
construção de um novo aprendizado.
Além dessas iniciativas, a Coordenação deve promover dinâmicas de grupos entre os
membros da mesma cidade para socializar os conhecimentos assimilados nos cursos e
oficinas, já que a maioria não é da mesma cidade; orientar e montar grupos de estudos com os
alunos de tal forma que eles possam refletir sobre os conhecimentos aplicados; e possibilitar a
articulação entre teoria e prática coletivamente com os alunos da sua localidade e/ou de região
próxima. Acredita-se que um livro “guia simplificado” explicando a dinâmica do curso a
distância, a matriz curricular e as principais ferramentas do AVA/Moodle como fórum de
discussão, tarefa, wiki, diário de bordo, dicionário, blog e outras, e especialmente as questões
relacionadas ao acesso ao ambiente virtual, como login, senha e perfil dos alunos, possa
contribuir para que os alunos tenham uma ampla visão do funcionamento do curso. Essas
ações devem ocorrer pelo menos 30 dias antes de se iniciar oficialmente a primeira disciplina
da matriz curricular do curso, baseadas no apoio, no diálogo e na colaboração, reconstruindo a
aprendizagem e o conhecimento.
Tais iniciativas poderão contribuir para que os alunos avancem nos cursos a distância,
sem aflições que perturbem o seu raciocínio no início de sua formação superior,
principalmente aqueles que já são professores da rede de ensino municipal e necessitam
urgentemente da formação superior para que sejam capazes de transformar as informações em
conhecimentos, bem como para que possam fazer uso das TIC no seu cotidiano escolar, no
ensino presencial ou a distância, em qualquer nível de escolaridade, conforme preconiza
Freire (1996) apud Almeida (2007, p. 265):
Para concretizar esse trabalho em sala de aula é essencial investir na
formação permanente e contextualizada do professor que lhe propicie o
exercício reflexivo contínuo e a busca da coerência entre o discurso teórico e
a própria prática ao assumir-se como sujeito do ato educativo, comprometido
com o reconhecimento do aluno, também sujeito desse processo, com o qual
cria condições para a construção de novos conhecimentos e a reconstrução
do saber ensinado.

Neste sentido, a educação pública, tanto a presencial como a distância, precisa
fortalecer seus fundamentos, e os atores (coordenadores, tutores, professores) que nela atuam
devem buscar alternativas para que os usuários encontrem um caminho aberto e receptivo,
sobretudo aqueles que estão iniciando sua formação em cursos a distância, sem o total
conhecimento de como é a funcionalidade da sistemática de ensino. Por isso, acredita-se que a

inclusão das TIC na educação é algo que precisa ser discutido e refletido. O governo vem
investindo em ações que têm sido desenvolvidas tendo em vista alcançar esses ideais, dentre
elas cursos de graduação na modalidade a distância, que é um grande desafio para professores
e alunos, visto que eles precisam estar inseridos nesse contexto. Considerando que o ambiente
acadêmico e escolar faz parte da sociedade, os professores e gestores devem sempre manter
um olhar reflexivo para o que ocorre no mundo, de forma a aprimorar o processo educativo,
não bastando apenas viabilizar a infraestrutura. É imprescindível a mudança de paradigmas e
o acolhimento de uma visão diferenciada sobre a tecnologia, a ponto de concebê-la como algo
que pode melhorar a prática dos educadores, desde que utilizada de forma apropriada.
Este estudo contribui com o fornecimento de dados a fim de que os interessados de
instituições que lidam com a educação a distância possam valer-se da pesquisa para a tomada
de decisões que promovam iniciativas de ambientação, acolhimento e afiliação, e o aluno não
passe por momentos de insegurança no início do curso acadêmico, o que gera desmotivação
nos estudos e provoca atrasos na leitura dos conteúdos e no cumprimento das atividades,
podendo ter outras consequências e até culminar na desistência do aluno ou em induzi-lo a
perder a credibilidade na sua capacidade de estudo a distância ou presencial, desencorajandoo a investir na sua formação acadêmica.

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2007. p. 207-219.

106

APÊNDICES

107

UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
CENTRO DE EDUCAÇÃO
Quadro 1 – Acompanhamento das disciplinas pela autora como tutora a distância
Ano

Disciplinas

Carga Horária

Nº de alunos

2007

80 h/a

24*

2007

Educação e Novas Tecnologias da Informação e da
Comunicação
Organização do Trabalho Acadêmico

60 h/a

23*

2007

Fundamentos Filosóficos da Educação

80 h/a

23*

2007

Fundamentos Históricos da Educação e da Pedagogia

80 h/a

23*

2007

Profissão Docente

60 h/a

23*

2007

Projetos Integradores 1

40 h/a

23*

2008

Leitura e Produção Textual em Língua Portuguesa

40 h/a

23*

2008

Fundamentos Psicopedagógicos da Educação

80 h/a

19*

2008

Trabalho e Educação

60 h/a

19*

2008

Fundamentos Antropológicos da Educação

40 h/a

37*

2008

Projetos Integradores 2

40 h/a

19*

2009

Didática

60 h/a

37*

2009

Currículo

60 h/a

37*

2009

Alfabetização e Letramento

40 h/a

37*

2009

80 h/a

37*

80 h/a

37*

2009

Projeto Pedagógico, Organização e Gestão do Trabalho
Escolar.
Planejamento,
Currículo
e
Avaliação
da
Aprendizagem.
Fundamento da Educação Infantil

80 h/a

37*

2009

Projetos Integradores 4

40 h/a

24*

2010

Organização e Gestão dos Processos Educativos

80 h/a

34*

2010

Saberes e Metodologia da Educação Infantil 1

80 h/a

32*

2010

Profissão Docente

80 h/a

50*

2010

Fundamentos da Educação Infantil

80 h/a

35**

2010

Corporeidade e Movimento

40 h/a

35**

2010

Projetos Integradores IV

40 h/a

31**

2011

Saberes e Metodologias da Educação Infantil 1

80 h/a

37**

2011

-0-

186**

80 h/a

25**

2012

Coordenadora de Tutoria do Polo do Santana do
Ipanema/AL
Educação e Novas Tecnologias da Informação e da
Comunicação
Organização do Trabalho Acadêmico

60 h/a

25**

2012

Profissão Docente

60 h/a

25**

2009

2012

Fonte: Autora, 2013.
* Polo de ODF/AL
** Polo de Santana do Ipanema/AL

108

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

Roteiro da Entrevista – Professor

Prezado Professor!
Nesta pesquisa vamos analisar como as Tecnologias da Informação e da Comunicação
interferem no processo de andamento do curso de Licenciatura em Pedagogia da Universidade
Aberta do Brasil e o que elas representam no cotidiano do aluno que busca sua formação
superior.
Neste sentido, solicitamos o seu apoio a minha pesquisa através de uma
entrevista/Professor, conforme roteiro abaixo, para que os resultados possam contribuir com
novas propostas educativas na utilização das TIC nos cursos a distância. A pesquisa é
anônima, não havendo nenhuma identificação.
Agradecemos sua preciosa contribuição.
Wilma Alves

1 – Qual a sua formação?
2 – Você possui experiência em Educação a Distância (EAD)?
3 – Quais as disciplinas que ministrou em EAD?
4 – Quais as dificuldades que você encontra no seu trabalho como professor a distância?
5 – Você acha o AVA/Moodle um ambiente fácil ou difícil de navegar? Por quê?
6 – Você já havia utilizando algum ambiente de aprendizagem anteriormente? Quais?

109

7 – O AVA/Moodle permitiu disponibilizar interfaces que atendessem aos objetivos de sua
disciplina?
8 – Quais as interfaces que você utilizou?
9– Durante a construção de sua sala virtual no ambiente Moodle, você contou com
acompanhamento ou fez a postagem sozinha?
10 – Na construção da sua sala virtual no AVA/Moodle você se sente:
a) Totalmente qualificado para a construção de sua disciplina;
b) Parcialmente qualificado, precisando consultar um profissional mais experiente;
c) Parcialmente qualificado, necessitando de acompanhamento constante de uma
profissional experiente;
d) Não me considero qualificado para trabalho com o AVA/Moodle.
11 – Você consegue interagir com tutores e alunos que acompanham sua disciplina?

110

UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

Roteiro da entrevista para tutores presenciais

Prezados Tutores Presenciais!
Nesta pesquisa vamos analisar como as Tecnologias da Informação e da Comunicação
interferem no processo de andamento do curso de Licenciatura em Pedagogia da Universidade
Aberta do Brasil e o que elas representam no cotidiano do aluno que busca sua formação
superior.
Neste sentido, solicitamos o seu apoio à minha pesquisa através de uma
entrevista/tutor Presencial, conforme roteiro abaixo, para que os resultados possam
contribuir com novas propostas educativas na utilização das TIC nos cursos a distância. A
pesquisa é anônima, não havendo nenhuma identificação.
Agradecemos sua preciosa contribuição.
Wilma Alves
1 – Há quanto tempo atua como tutor presencial?
2 – Quais os períodos que você já acompanhou no curso de Pedagogia/UAB?
3 – Quantos alunos em média você acompanha no semestre no curso de Pedagogia/UAB?
4 – Você acha o AVA/Moodle um ambiente fácil ou difícil de navegar? Por quê?
5 – Quais as dificuldades que você encontra no seu trabalho como tutor presencial?
6 – Quais as dificuldades que você percebe nos alunos em relação às TIC, computador,
internet e AVA/Moodle?

111

7 – Você acredita que as dificuldades que os alunos do 1º e 2º período sentem dificulta o
processo ensino-aprendizagem no início de sua formação acadêmica? Por quê?
8 – Você acredita que as dificuldades sentidas no início do curso de EAD, com o uso das TIC,
computador, internet etc., são superadas pelos alunos e contribuem para a sua formação
acadêmica? Como você consegue perceber isto?

112

UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

Roteiro da entrevista para tutores a distância

Prezados Tutores a Distância!
Nesta pesquisa vamos analisar como as Tecnologias da Informação e da Comunicação
interferem no processo de andamento do curso de Licenciatura em Pedagogia da Universidade
Aberta do Brasil e o que elas representam no cotidiano do aluno que busca sua formação
superior.
Neste sentido, solicitamos o seu apoio à minha pesquisa através de uma
entrevista/tutor a Distância, conforme roteiro abaixo, para que os resultados possam
contribuir com novas propostas educativas na utilização das TIC nos cursos a distância. A
pesquisa é anônima, não havendo nenhuma identificação.
Agradecemos sua preciosa contribuição.
Wilma Alves
1 – Há quanto tempo atua como tutor presencial?
2 – Quais os períodos que você já acompanhou no curso de Pedagogia/UAB?
3 – Quantos alunos em média você acompanha no semestre no curso de Pedagogia/UAB?
4 – Você acha o AVA/Moodle um ambiente fácil ou difícil de navegar? Por quê?
5 – Quais as dificuldades que você encontra no seu trabalho como tutor presencial?
6 – Quais as dificuldades que você percebe nos alunos em relação às TIC, computador,
internet e AVA/Moodle?

113

7 – Você acredita que as dificuldades que os alunos do 1º e 2º período sentem dificulta o
processo ensino-aprendizagem no início de sua formação acadêmica? Por quê?
8 – Você acredita que as dificuldades sentidas no início do curso de EAD, com o uso das TIC,
computador, internet etc. são superadas pelos alunos e contribuem para a sua formação
acadêmica? Como você consegue perceber isto?

114

UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

Roteiro do questionário para os alunos
Prezado Estudante!
Nesta pesquisa vamos analisar como as Tecnologias da Informação e da Comunicação
interferem no processo de andamento do curso de Licenciatura em Pedagogia da Universidade
Aberta do Brasil e o que elas representam no cotidiano do aluno que busca sua formação
superior.
Neste sentido, solicitamos o seu apoio à minha pesquisa, respondendo ao questionário
abaixo, para que os resultados possam contribuir com novas propostas educativas na
utilização das TIC nos cursos a distância. Asseguramos que sua identificação será preservada
e suas respostas ficarão sob a guarda exclusiva da pesquisadora, de acordo com o Código de
Ética Brasileiro e Legislação Penal. A pesquisa é anônima, não havendo nenhuma
identificação.
Agradecemos sua preciosa contribuição.
Wilma Alves

Marque com X as respostas abaixo.
1º) Aponte as maiores dificuldades enfrentadas no 1º período do Curso a distância?
(Você poderá marcar várias alternativas)

( ) desconhecimento sobre o uso dos computadores e seus periféricos;
( ) desconhecimento sobre a modalidade a distância;
( ) desconhecimento do Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA/Moodle);
( ) desconhecimento e domínio da internet (email, navegação em página, site, etc.);

115

(

) longo período de conclusão da última etapa escolar (Magistério, ensino médio, etc.)

( ) dificuldade de transferir as ideias e respostas para o registro escrita, durante a produção
textual acadêmica utilizando o AVA/Moodle;
( ) dificuldade de compreensão dos textos, perguntas, mensagens, etc. postados pelo
professor ou tutor no ambiente;
( ) Nenhuma das respostas (acrescente
listada:___________________________________.

uma

dificuldade

que

não

foi

2º) No decorrer do Curso (1º ao 7º período), você conseguiu superar as dificuldades com uso
das TIC, do AVA e da Internet?
( ) Totalmente
( ) Parcialmente
( ) Mantém as mesmas dificuldades

3º) Qual o período no qual você considera ter conseguido superar as dificuldades com o uso
das TIC, do AVA e da Internet?
( ) 1º período
( ) 2º período
( ) 3º período
( ) 4º período
( ) 5º período
( ) 6º período
( ) 7º período
( ) Ainda não superei. Cite as dificuldades que ainda encontra. _______________________

4º) Atualmente (8º período), como está sua relação com as TIC/AVA/Internet?
( ) Excelente
( ) Ótima

116

( ) Boa
( ) Regular
( ) Péssima

5º) O curso a distância da UAB/UFAL contribuiu no seu processo de aprendizagem com o uso
das TIC, AVA e Internet?
( ) Totalmente
( ) Parcialmente
( ) Nenhuma contribuição

117

ANEXO
Matriz Curricular Pedagogia Licenciatura a Distância
Curso: Pedagogia Licenciatura a Distancia
Disciplinas Eletivas

Carga Horária

PEDD055 – ENADE – Exame Nacional de Desempenho do Estudante
PEDD056

Educação e Movimentos Sociais

40h

PEDD057

Introdução à Educação a Distância

40h

PEDD058

Educação do Campo

40h

PEDD059

Educação e Gênero

40h

PEDD060

Educação e Meio Ambiente

40h

PEDD061

Educação e Diversidade Étnico-Racial

40h

PEDD062

Educação de Jovens e Adultos 1

40h

PEDD063

Educação de Jovens e Adultos 2

40h

PEDD064

Educação e Economia Solidária

40h

PEDD065

Literatura Infantil

40h

PEDD066

Tópicos de História da Educação Alagoas

40h

PEDD067

Avaliação Institucional

40h

PEDD068

Gestão e Financiamento da Educação

40h

Ano de Oferecimento: 1

Carga Horária

PEDD001

Educação e as Novas Tecnologias da Educação

80h

PEDD002

Organização do Trabalho Acadêmico

60h

PEDD003

Fundamentos Filosóficos da Educação

80h

PEDD004

Fundamentos Históricos da Educação e da Pedagogia

80h

PEDD005

Profissão Docente

60h

PEDD006

Projetos Integradores 1

40h

Ano de Oferecimento: 2

Carga Horária

PEDD007

Fundamentos Sociológicos da Educação

80h

PEDD008

Fundamentos Psicopedagógicos da Educação

80h

PEDD009

Leitura Produção Textual L. Portuguesa

40h

PEDD010

Trabalho e Educação

60h

PEDD011

Política e Organização da Educação Básica no Brasil

80h

PEDD012

Estatística Educacional

40h

PEDD013

Projetos Integradores 2

40h

Ano de Oferecimento: 3

Carga Horária

PEDD014

Fundamentos Antropológicos da Educação

40h

PEDD015

Fundamentos Políticos da Educação

40h

PEDD016

Desenvolvimento e Aprendizagem

80h

PEDD017

Didática

60h

PEDD018

Currículo

60h

118

Matriz Curricular Pedagogia Licenciatura a Distância

(continuação)

PEDD019

Avaliação

60h

PEDD021

Projetos Integradores 3

40h

PEDD024

Alfabetização e Letramento

40h

Ano de Oferecimento: 4

Carga Horária

PEDD020

Fundamentos da Educação Infantil

80h

PEDD022

Educação Especial

40h

PEDD026

Planejamento Currículo e Avaliação Aprendizagem

80h

PEDD027

Projetos Integradores 4

40h

PEDD031

Projeto Pedagógico, Organização e Gestão Trabalho

80h

PEDD046

Corporeidade e Movimento

40h

Ano de Oferecimento: 5

Carga Horária

PEDD023

Organização e Gestão dos Processos Educativos

80h

PEDD025

Pesquisa Educacional

80h

PEDD028

Saberes e Metodologia da Educação Infantil 1

60h

PEDD030

Saberes e Met. do Ensino de Língua Portuguesa 1

60h

PEDD032

Projetos Integradores 5

40h

PEDD033

Estágio Supervisionado 1

80h

Ano de Oferecimento: 6

Carga Horária

PEDD029

Saberes e Metodologia do Ensino da Matemática 1

60h

PEDD036

Saberes e Metodologia do Ensino de Ciências 1

60h

PEDD037

Jogos, Recreação e Brincadeiras

40h

PEDD039

Saberes e Metodologia da Educação Infantil 2

60h

PEDD040

Projetos Integradores 6

40h

PEDD041

Estágio Supervisionado 2

120h

PEDD052

Saberes e Metodologia do Ensino de Língua Portuguesa 2

60h

Ano de Oferecimento: 7

Carga Horária

PEDD034

Saberes e Metodologia do Ensino de História 1

60h

PEDD035

Saberes e Metodologia do Ensino de Geografia 1

60h

PEDD045

Saberes e Metodologia do Ensino de Ciências 2

60h

PEDD047

Projetos Integradores 7

40h

PEDD048

Estágio Supervisionado 3

80h

PEDD051

Saberes e Metodologia do Ensino da Matemática 2

60h

Ano de Oferecimento: 8

Carga Horária

PEDD044

Saberes e Metodologia do Ensino de Geografia 2

60h

PEDD049

Arte Educação

40h

PEDD050

Libras - Língua Brasileira de Sinais

60h

PEDD053

Saberes e Metodologia do Ensino de História 2

60h

PEDD054

Estágio Supervisionado 4

120h

119