Jany Lídia Oliveira Costa de Araújo

Título da dissertação: A PRÁTICA DO TRABALHO DOCENTE NO ENSINO SUPERIOR. REALIDADES E PERSPECTIVAS SOBRE A ÁREA DE SAÚDE: o curso de nutrição do Centro Universitário Cesmac

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
MESTRADO EM EDUCAÇÃO

JANY LÍDIA OLIVEIRA COSTA DE ARAÚJO

A PRÁTICA DO TRABALHO DOCENTE NO ENSINO SUPERIOR. REALIDADES E
PERSPECTIVAS SOBRE A ÁREA DE SAÚDE: o curso de nutrição do Centro
Universitário Cesmac

Maceió/AL
2013

JANY LÍDIA OLIVEIRA COSTA DE ARAÚJO

A PRÁTICA DO TRABALHO DOCENTE NO ENSINO SUPERIOR. REALIDADES E
PERSPECTIVAS SOBRE A ÁREA DE SAÚDE: o curso de nutrição do Centro
Universitário Cesmac

Dissertação de Mestrado apresentada ao
Programa de Pós-Graduação do Centro de
Educação da Universidade Federal de Alagoas,
como requisito parcial para obter o grau de
mestra em Educação.
Orientadora: Profa. Doutora Adriana Almeida
Sales de Melo.

Maceió/AL
2013

Catalogação na fonte
Universidade Federal de Alagoas
Biblioteca Central
Divisão de Tratamento Técnico

Bibliotecária Responsável: Fabiana Camargo dos Santos
A663p

Araújo, Jany Lídia Oliveira Costa de.
A prática do trabalho docente no ensino superior. Realidades e perspectivas
sobre a área de saúde : o curso de nutrição do Centro Universitário Cesmac/
Jany Lídia Oliveira Costa de Araújo. – 2013.
99 f.
Orientadora: Adriana Almeida Sales de Melo.
Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Federal de Alagoas.
Centro de Educação. Programa de Pós-Graduação em Educação. Maceió, 2013.
Bibliografia: f. 74-81.
Apêndice: f. 82-92.
Anexos: f. 93-99.
1. Trabalho docente – Ensino superior. 2. Nutrição – Curso de graduação.
3. Nutricionistas – Formação profissional. I. Título.

CDU: 378.12:612.39

“É no problema da educação que assenta o grande segredo do aperfeiçoamento da
humanidade”.
Immanuel Kant

Dedicatória

A todos àqueles que acreditam que o mundo do
saber pode conduzir ao caminho da liberdade.
E à memória do meu pai, Agamenon, que
infelizmente não teve a oportunidade de
viver um pouco mais para acompanhar sua
família crescer e dar frutos.

AGRADECIMENTOS

A Deus
Essa força maior que nos mantêm aprendendo e compreendendo a difícil arte
que é viver.
A Minha Família
Pelo apoio incondicional, por entender minhas ausências e por acreditar em
mim. Aos meus filhos, Mariana e Luís Eduardo, por serem a razão de tudo. Ao meu
esposo, Evilásio, que sempre está ao meu lado. A minha amada mãe, Selma,
mulher guerreira cuja vida não foi nada fácil. As minhas irmãs, Jackelyne e Laura.
Ao meu cunhado-irmão, Maurício. Aos meus sobrinho-filhos, Artur e Laís.
Aos Amigos e Companheiros de Trabalho
Pela contribuição e apoio em todos os momentos da realização desse estudo.
A minha amiga-irmã, Giane Meyre, por sua força e estímulo. A todos os professores,
colegas de trabalho, que contribuíram para concretização desse sonho. Aos
companheiros do Mestrado, onde destaco aqui Isabella, Jacy, Lúcia e Copérnico.
Muito obrigada a todos!
A Minha Orientadora
A você Adriana que sempre se fez presente nessa caminhada, obrigada por
seu companheirismo, respeito e amizade.
A Banca Examinadora
Pelas críticas construtivas, contribuições e sugestões apresentadas ao texto.
Ao Centro Universitário Cesmac
Por aceitar e autorizar o desenvolvimento da pesquisa em suas instalações.

RESUMO
A dissertação tem como objetivo principal investigar como o docente de ensino
superior tem atuado em sua prática e como tem buscado atualizar-se; como o
mesmo lida, em sua prática profissional, com o atual contexto da educação superior,
conforme a evolução social, cultural, tecnológica e do mercado, observando a
influência destes elementos na realização de seu trabalho. O estudo foi realizado em
uma Instituição de Ensino Superior (IES) Privada em Alagoas, entre os anos de
2011 e 2012, tendo como sujeitos: docentes de ensino superior da área de saúde,
especificamente, todos os professores do Curso de Nutrição, com formação de
Nutricionistas (18 ao todo), visando colocar em pauta algumas reflexões sobre a sua
prática docente. As IES exercem papel importante no estímulo à atualização do
docente, como também, podem contribuir para melhoria das condições de trabalho,
salário, gestão, jornada e currículo. Após estudo de caso, caracterizando a
instituição e os sujeitos, foi utilizado questionário avaliativo de caráter qualitativo, a
fim de analisar categorias como: vivências na Instituição, mudanças ocorridas na
gestão da IES, possibilidades e limites à melhoria da qualidade de ensino. Entre as
conclusões temos que: os docentes veem o curso de Nutrição como estruturado,
organizado, com profissionais comprometidos, objetivos definidos, gestão próxima
do professor, todavia apontam um excesso de burocracia em sua relação com a IES.
Como sugestões, os mesmos gostariam de ver como melhoria no curso: melhor
formação básica para o aluno; aumentar número de docentes; especificar melhor as
atribuições dos docentes, maior campo para aulas práticas; laboratório equipado
para desenvolvimento de pesquisas com alimentos e maior interdisciplinaridade.
Para os sujeitos investigados, todos esses fatores se refletem na qualificação do
discente que será entregue à sociedade e ao mercado do trabalho para produzir
ciência, tecnologia, competitividade e riquezas para o país.
Palavras-chave: Trabalho docente. Ensino superior. Curso de graduação em
nutrição.

ABSTRACT
The dissertation aims at investigating how the teaching of higher education has
worked in practice and how it has sought to upgrade themselves, as the same deals
in their professional practice, with the current context of higher education, as a social,
cultural, technology and market, noting the influence of these elements on the
performance of their work. The study was conducted in a Higher Education Institution
(HEI) Private in Alagoas, between the years 2011 and 2012, with the contributors:
lecturers of higher education in the health field, specifically, all lectures from Nutrition
Course, graduated Nutritionists (18 in all), in order to put on the agenda some
reflections on their teaching practice. HEIs have an important role in stimulating the
update of lecturers, but also can contribute to improving working conditions, salary,
management, journey and curriculum. After the study of the current situation,
featuring the institution and contributors, was used for qualitative evaluation
questionnaire in order to analyze categories such as: experiences in the institution,
changes in the management of HEIs, possibilities and limits to improving the quality
of education. Among the conclusions we have: lecturers see the Nutrition course as
structured, organized, with committed professionals, defined objectives, management
next to the lecturers, however they indicate an excess of bureaucracy in its
relationship with the HEI. As suggestions, they would like to see as an improvement
in the course: improvement in the basic graduation of the students; increasing
number of lecturers; better specify the duties of lecturers, wider camp for practical
classes; equipped laboratory for research development with food and higher
interdisciplinary. For contributors investigated, all these factors are reflected in the
qualification of the student that will be delivered to society and the labor market to
produce science, technology, competitiveness and wealth for the country.
Keywords: Lecturer’s work. Higher education. Degree in nutrition.

LISTA DAS PRINCIPAIS SIGLAS
ABE
CAPES
CCBi
CCBS
CEPE
CESMAC
CNE
CONSED
CNPq
CSau
ENDE
ENEM
Fanut
FAPEAL
FCBS
FEJAL
FIES
FMI
IBGE
IES
IFAL
Inep
LDB
MEC
NASF
NDE
NPE
PDI
PET
Pibic
PPC
PSIC
ProUni
PUC/SP
Reuni
Sesu
SINAES
SUS
TCLE
UAB
UFAL
UFPE
UFRJ
UNCISAL
UNEAL

- Assembleia Brasileira de Educação
- Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
- Centro de Ciências Biológicas
- Centro Universitário de Ciências Biológicas e da Saúde
- Conselho de Pesquisa e Extensão
- Centro Universitário Cesmac
- Conselho Nacional de Educação
- Conselho Nacional de Secretários de Educação
- Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico
- Centro de Ciências da Saúde
- Exame Nacional de Desempenho de Estudantes
- Exame Nacional de Ensino Médio
- Faculdade de Nutrição
- Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de Alagoas
- Faculdade de Ciências Biológicas e da Saúde
- Fundação Educacional Jayme de Altavila
- Fundo de Financiamento ao Estudante Superior
- Fundo Monetário Internacional
- Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
- Instituição de Ensino Superior
- Instituto Federal de Alagoas
- Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
- Lei de Diretrizes e Bases da Educação
- Ministério da Educação
- Núcleo de Apoio ao Programa da Saúde da Família
- Núcleo Docente Estruturante
- Núcleo de Projetos de Extensão
- Programa de Desenvolvimento Institucional
- Programa de Educação Tutorial
- Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica
- Projeto Pedagógico do Curso
- Programa Semente de Iniciação Científica
- Universidade para Todos
- Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
- Programa de Reestruturação e Expansão das Universidades
Federais
- Secretaria de Ensino Superior
- Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior
- Sistema Único de Saúde
- Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
- Universidade Aberta do Brasil
- Universidade Federal de Alagoas
- Universidade Federal de Pernambuco
- Universidade Federal do Rio de Janeiro
- Universidade de Ciências da Saúde de Alagoas
- Universidade do Estado de Alagoas

SUMÁRIO
INTRODUÇÃO

1 O SURGIMENTO DO ENSINO SUPERIOR NO BRASIL

1.1 As Constituições do Brasil e suas influências no Ensino Superior

1.2 A Estruturação do Ensino Superior no Brasil

1.3 O Ensino Superior em Alagoas

1.3.1 O Ensino Superior Público

1.3.1.1 O Curso de Nutrição da Universidade Federal de Alagoas

1.3.2 O Ensino Superior Privado

1.3.2.1 O Curso de Nutrição do Centro Universitário Cesmac

TRABALHADOR

DOCENTE

DIANTE

DAS

MUDANÇAS

PROCESSO DE ENSINO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR

2.1 A precarização do trabalho docente

2.2 A prática do trabalho docente

3 O DOCENTE DA ÁREA DE SAÚDE (CURSO DE NUTRIÇÃO) DO
CENTRO UNIVERSITÁRIO CESMAC – Estudo de Caso
3.1 Análise da prática do trabalho docente do curso de nutrição
conforme vivências na Instituição
3.2

51
53

Mudanças na Gestão da FEJAL e suas influências na formação do 62

docente da IES (Instituição de Ensino Superior)
3.3 Possibilidades e Limites à melhoria da qualidade de ensino

CONSIDERAÇÕES FINAIS

REFERÊNCIAS

APÊNDICE

ANEXOS

INTRODUÇÃO
Esta dissertação reflete, em linhas gerais, os desafios que o docente
enfrenta nos dias atuais para exercer sua função. Através do grande volume de
informações que diariamente é depositado no meio social, observamos o quanto o
educador tem que estar atualizado, além de ser um instrumento que deve filtrar,
avaliar e interpretar essa informação da melhor maneira possível, e, assim, contribuir
para o processo de aprendizagem do educando ao traçar as diretrizes adequadas à
formação do conhecimento deste.
Trata-se de um estudo do tipo Descritivo e Qualitativo, com objetivo de
analisar a prática do trabalho docente do ensino superior, no âmbito privado, sob a
visão do docente, com enfoque em um dos cursos da saúde (nutrição) ofertado pelo
Centro Universitário em estudo. A inquirição também visou: avaliar como o professor
lida, em sua prática profissional, com o atual contexto da educação superior,
conforme a evolução social, cultural e do mercado, observando a influência destes
elementos na realização de seu trabalho como docente; descrever as vivências na
instituição e a influência da realidade na prática no ensino superior; expor a forma
encontrada pelo docente para atualizar-se e contribuir para transformação da
informação obtida pelo discente em conhecimento prático e efetivo para sua
formação.
A pesquisa foi submetida ao Comitê de Ética, tendo sido aprovada pelo
Parecer Consubstanciado (ANEXO A) sob o protocolo nº 1362/12, sendo realizada
com os professores, Nutricionistas, do Curso de Nutrição, do Centro Universitário
Cesmac, onde o Questionário Avaliativo (APÊNDICE A) foi distribuído aos 18
(dezoito) funcionários. A amostra foi definida de acordo com o quadro de
professores do Curso de Nutrição, fornecido pela Coordenação do curso, que
possuem a formação de Nutricionistas, o que totaliza o número mencionado. Porém,
foram devolvidos 12 (66,66%) questionários, o que perfaz o número mínimo
estipulado para a continuidade da pesquisa, que foi de 50%. Para este trabalho
foram escolhidos todos os professores graduados em Nutrição.
O primeiro capítulo apresenta um breve histórico do surgimento do
ensino superior no Brasil, destacando como as Constituições do Brasil influenciaram

e interferem no modo de ser do Ensino Superior. A estruturação do ensino superior
no país ao longo dos anos de sua existência. O Ensino Superior em Alagoas no
âmbito público (Universidade Federal de Alagoas – UFAL, Universidade de Ciências
da Saúde de Alagoas – UNCISAL, Universidade Estadual de Alagoas – UNEAL e
Instituto Federal de Alagoas - IFAL) e privado (Centro Universitário Cesmac CESMAC), breve abordagem sobre o Curso de Nutrição na UFAL, com enfoque
principal no Curso de Nutrição do CESMAC que juntamente com os docentes
Nutricionistas são o objeto de estudo da pesquisa.
O segundo capítulo aborda o trabalhador docente diante das mudanças
no processo de ensino da educação superior. São realizados comentários sobre a
forma de organização do ensino superior no Brasil, enfoque sobre a formação
continuada do docente, precarização e a prática do trabalho docente.
No terceiro capítulo foram investigados os docentes, Nutricionistas, da
área de saúde do Curso de Nutrição do CESMAC, onde o instrumento investigativo
utilizado foi o Questionário Avaliativo já mencionado, que apresentou abordagem
nos seguintes pontos: dados preliminares e formação; análise da prática do trabalho
docente conforme vivências na Instituição; mudanças na gestão da Fundação
Educacional Jayme de Altavila (FEJAL) e sua influência na formação do docente da
Instituição de Ensino Superior (IES); a avaliação interna dos docentes e formação
continuada promovida pela instituição.
Analisando os resultados encontrados temos que: dos 18 questionários
distribuídos, foram devolvidos 12, perfazendo 66,66% do público alvo; 91,66% (11)
dos docentes possuem pelo menos 1 Curso de Especialização; 75% (09) dos
pesquisados possuem título de Mestre; 91,66% (11) exercem apenas o cargo de
docente; 83,33% (10) atuam como docente há mais de 08 anos; a carga horária dos
docentes na IES varia de 14h a 40h; 25% (03) trabalham como docentes em outra
IES e chegam a fazer carga horária que varia de 50h a 70h/semanais.
Enquanto docentes visam contribuir para formação de profissionais na
área de saúde; manter-se atualizados; transmitir conhecimentos adquiridos e investir
na formação e desempenho humano do aluno; atividades de pesquisa, ensino e
extensão; Veem o curso de Nutrição como estruturado, organizado, com
profissionais comprometidos, objetivos definidos, gestão próxima do professor,
todavia existe muita burocracia na IES.

Gostariam de ver como melhoria no curso: o perfil do aluno; aumentar
número de docentes; maior campo para aulas práticas; laboratório equipado para
desenvolvimento de pesquisas com alimentos e maior interdisciplinaridade.
Quanto aos fatores que afetam negativamente a qualidade do ensino
na IES, 50% (06) destacaram que o professor é sempre o mais responsabilizado.
Quanto aos entraves para melhoria temos: grande número de alunos por sala;
orçamento; limitações dos alunos; quadro reduzido de docentes e as inúmeras
atribuições deste na IES; concorrência entre as IES; forma de acesso do aluno aos
cursos em geral.
Verificamos que entre outros elementos, o professor, encontra-se
sobrecarregado de trabalho, com múltiplas tarefas (administrativas e de ensino).
Esse fato prejudica a melhoria e aperfeiçoamento do seu trabalho, pois impede que
o professor tenha um tempo para refletir sobre suas atividades laborais e melhoria
dessas, podendo interferir em sua produção intelectual, científica e até em sua
saúde.

1 SURGIMENTO DO ENSINO SUPERIOR NO BRASIL

“A universidade é, pois, na sociedade moderna, uma das
instituições características e indispensáveis, sem a qual
não chega a existir um povo. Aqueles que não a têm
também não têm existência autônoma, vivendo, tão
somente, como um reflexo dos demais” (Anísio Teixeira).

1.1 As Constituições do Brasil e suas influências no Ensino Superior

Ao longo de todas as Constituições do Brasil tivemos várias
modificações no processo educativo da nação, onde cada uma dessas Cartas
Magnas traçou metas e objetivos, na maioria das vezes, visando melhoria da
qualidade do ensino de acordo com o momento político e histórico vivenciado.
Em 1824, tivemos a primeira Constituição do Império que foi outorgada,
ou seja, não teve a participação do povo em sua elaboração. Nessa Carta Magna
poucos itens abordavam o tema educação. Ela passou a ter previsão de ser gratuita
e para todos (Art. 179)1, visto que até então era apenas para a elite aristocrática. Na
ocasião, não existia um percentual de recursos que o governo repassaria para as
instituições que lidavam com a educação. Havia a previsão do Ensino Superior
apenas na Capital Federal que, na época, era o Rio de Janeiro, com os cursos de
Direito, Filosofia, Letras e Medicina (BRASIL, 1824).
A Carta Magna de 1824 teve uma única emenda que ficou conhecida
como Ato Adicional, tendo ocorrido em 1834. Ele extinguiu os Conselhos Gerais de
Província, que foram substituídos pelas Assembleias Legislativas Provinciais que
passaram a ter poderes para legislar sobre temas como: educação, economia,
justiça e outros mais.

Art. 179 CI/24 - A inviolabilidade dos Direitos Civis, e Politicos dos Cidadãos Brazileiros, que tem por
base a liberdade, a segurança individual, e a propriedade, é garantida pela Constituição do Imperio,
pela maneira seguinte: XXXII. A Instrucção primaria, e gratuita a todos os Cidadãos; XXXIII.
Collegios, e Universidades, aonde serão ensinados os elementos das Sciencias, Bellas Letras, e
Artes.

Este ato configurou-se como um marco que desencadeou grande
discussão entre centralização e descentralização no Brasil imperial, não só para os
contemporâneos, mas também entre os estudiosos do período, principalmente do
campo educacional. Atribuiu em seu Artigo 10 §2º competência às províncias para
legislar sobre a instrução pública, na especificidade do ensino primário e secundário,
trazendo polêmica sobre a questão das competências privativas e concorrentes na
política educacional (NOGUEIRA, 1999).
No ano de 1891, houve outra Constituição outorgada que perdurou até
1930. Contávamos com vários acontecimentos históricos, como: Abolição da
Escravatura, Proclamação da República, Mudança de Regime e início da
Industrialização. Houve no Brasil a instituição de Estados e Territórios. Essa Carta
Maior não mencionava a gratuidade/obrigatoriedade do ensino. Todavia, a União
aparece como responsável pelo ensino superior nos estados, Art. 72 (BRASIL,
1891).
Com a Constituição de 1934, que fora promulgada, surge pela primeira
vez um capítulo específico para a educação, onde se destacava como direito de
todos. Foi instituída a Associação Brasileira de Educação (ABE). Há a defesa das
ideias da Escola Nova, o que se preconizava era a educação libertadora. Mas, a
responsabilidade da educação era vista como obrigação principal da família e depois
do poder público2. Fora criado o Ministério da Educação e Saúde e pela primeira vez
é mencionado o percentual de recursos que seria destinado à educação, a União
deveria dispor de 20% e o Estado de 10% (BRASIL, 1934).
Em 1937, Vargas, dá um golpe de Estado, então se estabelece no
Brasil, o Estado Novo (ditadura). Passamos a ter uma Constituição centralizadora,
que tirou grande parte do que antes fora conquistado (BRASIL, 1937).
A educação feminina e a masculina passam a ser diferenciadas, nesta
época, previa-se a existência de um ensino dito “doméstico”, reservado para as
meninas, que equivalia a um ensino médio, onde atendia tanto as mulheres de

Art 149 CREUB/34 - A educação é direito de todos e deve ser ministrada, pela família e pelos
Poderes Públicos, cumprindo a estes proporcioná-la a brasileiros e a estrangeiros domiciliados no
País, de modo que possibilite eficientes fatores da vida moral e econômica da Nação, e desenvolva
num espírito brasileiro a consciência da solidariedade humana.

origem humilde, como as de origem social mais elevada, que pretendiam manter-se
como donas de casa (RODRIGUES; MARQUES, 2009).
Prevalecia para a educação masculina “a ideia de que homens e
mulheres estariam predeterminados, por sua natureza, a cumprir papéis opostos na
sociedade: ao homem, o mundo externo, à mulher, por sua função procriadora, o
mundo interno” (ALVES; PINTANGUY,1982, p. 55).
Alguns anos depois, a nova Constituição, de 1946, determina a
obrigatoriedade de se cumprir o ensino primário e dá competência à União para
legislar sobre as diretrizes e bases da educação nacional. Volta a figurar na
Constituição que a educação é direito de todos e que será dada no lar e na escola,
inspirando-se nos princípios de liberdade e no ideal de solidariedade humana (Art.
166). O ensino dos diferentes ramos será ministrado pelos poderes públicos e é livre
à iniciativa particular, prescreve o Art. 167. Agora a União deverá aplicar 10%, e os
Estados e Municípios 20%, da renda resultante dos impostos na manutenção e
desenvolvimento da educação (Art. 169) (BRASIL, 1946).
Essa Constituição procurou conciliar a antiga disputa ideológica entre
os defensores da escola pública e escolas particulares, proporcionando educação
gratuita ao mesmo tempo em que a deixara livre para a iniciativa privada. No campo
político e econômico estabelecia-se um embate entre dois modelos de sociedade: o
nacional desenvolvimentista e os defensores da privatização.
Em 1946 são fundadas a Universidade Federal de Pernambuco (UFPE)
e a Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC/SP). No ano de 1948,
Eurico Gaspar Dutra, então presidente da República, através do Ministro da
Educação, Clemente Mariani Bittencourt, encaminha ao Congresso Nacional o
projeto de Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional (LDB) (BRASIL,
1996).
Em 1955, o Deputado Carlos Lacerda, apresenta seu primeiro
substitutivo ao projeto de Lei para Diretrizes e Bases da Educação Nacional. No
mesmo ano, Juscelino Kubitschek é eleito Presidente da República. O setor da
educação foi contemplado com apenas 3,4% dos investimentos que foram previstos
e abrangia um único objetivo, que era a meta 30, o da formação de pessoal técnico,
que previa a orientação da educação para o desenvolvimento, onde o ensino básico

não foi citado. Nessa época há um grande aumento da urbanização e da
necessidade de profissionais com conhecimento técnico específico, visando o
desenvolvimento do país. Como bem destaca Vieira, 2007:
“No governo de Kubitscheck há um aumento significativo
da população urbana, a indústria passa a responder por
parcela importante do Produto Interno Bruto (PIB), sendo
incrementada a produção de bens duráveis. Depois de
uma fase inicial de ajuste estrutural, o ritmo de
desenvolvimento acelera-se, ingressando o País na fase
do chamado ‘milagre econômico’. Projetos de grande
porte são concebidos e realizados, começando o Brasil a
ser percebido no rol das grandes potências emergentes,
daí a grande necessidade de trabalhadores qualificados
para atingir o progresso almejado”. ( 2007, p. 301)

Deve-se destacar que já apareciam de forma clara os objetivos de
educar para o trabalho e seu desenvolvimento. A educação não era vista como
instrumento de crescimento e desenvolvimento pessoal ou da nação, mas como algo
necessário à ampliação do mercado e do capital. O grande enfoque era a formação
técnica básica e não a científica, que é produzida, em regra, nas instituições de
ensino superior.
Em 1957, o então Ministro da Educação e Cultura, Clóvis Salgado,
altera o projeto original da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e envia
para o Congresso Nacional. Em 1959, a Emenda Carlos Lacerda (seu terceiro
substitutivo) prevalece sobre o texto das Diretrizes e Bases da Educação Nacional,
alterando substancialmente a pujança do projeto original. Cento e oitenta
educadores lançam um manifesto à nação, solicitando ao governo que o projeto da
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional fosse rejeitado. Em 20 de dezembro
de 1961, depois de treze anos de discussões é promulgada a Lei 4.024, que passa a
regulamentar as Diretrizes e Bases da Educação Nacional da época.
No ano de 1967, o país passa por uma grande repressão, tivemos os
‘anos de chumbo’, onde nossa Constituição é mais uma vez centralizadora e coloca
a União responsável pela organização dos sistemas de ensino. Passa a existir uma
divisão mais acirrada entre a elite e as camadas populares. Há expansão da rede
física das escolas públicas, o que aumenta o número de vagas ofertadas, mas não
garante a qualidade no ensino. Existe também a criação desordenada de escolas
particulares (VIEIRA, 2007).

As mudanças no ensino superior brasileiro foram muitas e rápidas na
década de 60, até a localização geográfica das instituições foi alterada, as
faculdades públicas situadas nos pontos centrais das cidades foram transferidas
para o subúrbio, pois se considerava adequado para atenuar e apaziguar a
militância política dos estudantes. Enquanto que as faculdades particulares faziam
exatamente o inverso (FRANCO, 2008).
É editada em 1968, a Lei 5.540, denominada Lei da Reforma
Universitária, sendo resultado da mobilização estudantil, caracterizada por intensos
debates dentro das universidades e pelas manifestações de rua, onde havia a
exigência da expansão do ensino superior, em face do número de interessados em
ingressar em cursos de graduação (CUNHA, 2000).
Para Martins, 2009, a Reforma Universitária trouxe alterações
contraditórias no ensino superior:
“A Reforma de 1968 produziu efeitos paradoxais no
ensino superior brasileiro. Por um lado, modernizou uma
parte significativa das universidades federais e
determinadas instituições estaduais e confessionais, que
incorporaram gradualmente as modificações acadêmicas
propostas pela Reforma. Criaram-se condições propícias
para que determinadas instituições passassem a
articular as atividades de ensino e de pesquisa, que até
então – salvo raras exceções – estavam relativamente
desconectadas. Por outro lado, abriu condições para o
surgimento de um ensino privado que fora denominado
de ‘antigo padrão brasileiro de escola superior’, ou seja,
instituições organizadas a partir de estabelecimentos
isolados, voltados para a mera transmissão de
conhecimentos
de
cunho
marcadamente
profissionalizante e distanciados da atividade de
pesquisa, que pouco contribuem com a formação de um
horizonte intelectual crítico para a análise da sociedade
brasileira e das transformações de nossa época” (2009,
p. 16 e 17).

De acordo com a literatura analisada, vê-se que o ensino superior
privado

consolidou-se

após

Reforma

1968,

onde

apresentou

qualitativamente distinto, em termos de natureza e objetivos, do que existia no
período anterior. Trata-se de outro sistema, estruturado nos moldes de empresas
educacionais voltadas para a obtenção de lucro econômico e para o rápido
atendimento de demandas do mercado educacional. Esse novo padrão, enquanto
tendência subverteu a concepção de ensino superior ancorada na busca da

articulação entre ensino e pesquisa, na preservação da autonomia acadêmica do
docente, no compromisso com o interesse público, convertendo sua clientela em
consumidores educacionais (SILVA JR; SGUISSARDI, 2001).
Após o grande aumento de faculdades de ensino superior tanto
públicas como privadas e passado o longo período de repressão militar, apenas em
1988, tivemos nossa Constituição atual promulgada após anos de debate e de
esperança pela redemocratização do nosso país. A Constituição de 1988 foi, sem
dúvida alguma, a que disciplinou o tema educação de forma mais relevante.
Reconhecida como direito fundamental, a matéria está incluída no rol de direitos
sociais, no "caput" do artigo 6º e pormenorizada no título VIII – referente à Ordem
Social – nos artigos 205 a 214 (BRASIL, 1988).
Consoante o artigo 205, há três propósitos básicos da educação: "o
pleno desenvolvimento da pessoa; seu preparo para exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho” (BRASIL, 1988).
A Carta Magna de 1988 demonstra a preocupação que o legislador
passou a ter, de maneira mais cuidadosa, com a educação e o futuro do país.
Percebe-se que para tornar-se um país competitivo e reconhecido tem que haver
investimento em educação em todos os seus graus. Nosso país tem um déficit
educacional ainda muito grande, quando comparado a países que possuem
estrutura econômica e financeira inferior a nossa.
Infelizmente, os investimentos ainda não são usados de forma
adequada, seguem caminhos tortuosos e distantes de seu objetivo principal que é
melhorar o nível educacional do país como um todo, com a qualidade necessária
que esse tema tão fundamental para o progresso individual e coletivo carece.

1.2 A Estruturação do Ensino Superior no Brasil

O início do Ensino Superior no Brasil ocorreu, em 1808, com a chegada
da família real portuguesa ao país. Inicialmente foram oferecidos os cursos de
engenharia (academia militar), medicina (cátedras de cirurgia e anatomia) e belas

artes, gratuitos, contudo, financiados com o “Quinto da Coroa”, que eram impostos
cobrados sobre os produtos exportados do Reino e das colônias (BARROS, 2008).
No início do Século XIX, a educação superior, foi consequência da
formação das elites que retornavam ao Brasil após anos de aprendizado na Europa.
Enfatiza Stallivieri (2007), que a Universidade surge em um período conturbado,
sendo resultado da união de institutos isolados ou de faculdades específicas, e por
isso, apresentava característica bastante fragilizada. A Universidade do Rio de
Janeiro (UFRJ) foi a primeira, fundada em 1920, e direcionou os novos rumos da
educação superior.
Em um período de pouco mais de 30 anos, de 1930 a 1964, foram
criadas 20 universidades federais públicas.

A maior parte dos profissionais

contratados para atuar como docente nas universidades provinha da Europa. Nessa
época, houve grande expansão do sistema público federal de educação superior.
Conforme retrata Panizzi (2004), uma das maiores construções do país
republicano foi à consolidação e desenvolvimento das instituições do Ensino
Superior que buscou preencher a lacuna existente no estado, diante da demanda do
mercado, que necessitava de profissionais com qualificação. O sistema de educação
começava a criar sua própria identidade e formar seus profissionais nacionais que,
no futuro, atuariam nas escolas de seu país.
Por tratar-se de um tema de grande importância para o crescimento e
desenvolvimento da nação de qualquer país que vise melhorar suas condições de
sobrevivência, potencialidades e qualidade de vida de seus nativos, o ensino
superior aparece na pauta do dia como atividade premente. Neves e colaboradores
(2009) relacionam em suas pesquisas que:
“a educação superior passou a fazer parte do rol de
temas considerados prioritários e estratégicos para o
futuro das nações: generaliza-se a convicção de que o
desenvolvimento requer, cada vez mais, uma ampliação
dos níveis de escolaridade da população” (2009, p. 2).

Nas últimas quatro décadas, educação e desenvolvimento têm feito
parte de um dos temas mais importantes das ciências sociais surgindo tanto na
economia, quanto na sociologia como temática necessária ao crescimento de

qualquer país. Carvalho (2003) ressalta que no tocante ao ensino superior os
enfoques

permeiam

quatro

importantes

contribuições,

sendo

elas:

desenvolvimento econômico da nação; b) investimento na linha do capital humano;
c) como instrumento de diminuição das desigualdades sociais e meio para ascensão
social; e, d) até como fator de bem público ou mercadoria/serviço regulado pelo
mercado. Mas, nosso país, apesar de toda ‘preocupação e investimento’ ainda
necessita melhorar muito e resgatar a deficiência de nosso sistema educacional.
Saviani (2008) nos traz uma retrospectiva histórica a respeito do
sistema educacional, demonstrando a evolução global da educação em nosso país.
Ele nos revela que apenas em meados do século XIX, com a emergência dos
Estados Nacionais, foi que houve maior preocupação em se acompanhar e implantar
sistemas nacionais de ensino nos diversos países, como instrumento para
erradicação do analfabetismo e universalização da instrução popular.
Observa-se que no Brasil, o desenvolvimento da educação nacional
não teve a mesma dinâmica de outros países, conduzindo-nos a um déficit histórico
de grandes proporções. O analfabetismo é uma realidade forte que nos impele a
enormes retrocessos, inibindo o crescimento cultural e econômico.
Com a globalização percebeu-se o quanto era imprescindível à
educação como instrumento básico de paridade com outros países que surgiam
dentro do contexto político, social e econômico mundial. Na realidade é inconcebível
um país tornar-se influente politicamente sem ter um povo que tenha educação de
base e com qualidade, com estímulo ao educador.
Consigne-se que, com ela (globalização) nos foi apresentado parte do
mundo que não tínhamos contato e que, na época, chegava até ser inimaginável.
Como tudo que evolui e transforma tivemos que nos adaptar e entender o que seria
o caminho sem volta do mundo globalizado.
Conforme

enfatizam

Dourado,

Catani e

Oliveira

(2003),

para

compreender melhor essa conjuntura devemos nos reportar à crise do capitalismo
ocorrida nos anos 70, como também à intensificação do processo de mundialização
do capital, da adoção das políticas neoliberais, principalmente nos anos 90. Tais
políticas apresentam o mercado como mensageiro de racionalidade econômica e,

por isso, seria o princípio fundador, unificador e auto regulador da sociedade global
competitiva. E essa sociedade necessitava mudar seu sistema educativo que seria
ditado, principalmente, pelo movimento do mercado.
Essas reformas tiveram início no governo de Fernando Henrique
Cardoso – FHC, na década de 90, que se apresentou como um período significativo
de mudanças do movimento de expansão e reconfiguração do campo universitário
brasileiro, onde teve início a ampliação do ensino superior privado. Entretanto, o
modelo adotado contrapôs-se ao previsto na defesa da indissociabilidade de ensino,
pesquisa e extensão. Sendo praticado o modelo da diversificação e diferenciação,
onde foram ofertados novos cursos pós-ensino médio, além de ênfases em novas
modalidades de educação, como à distância e a profissional (CARVALHO, 2003).
No Brasil, a política de ampliação do ensino superior foi embasada na
variedade e modificação do sistema de educação e, ampliou, nos oito anos de
administração do governo FHC, o contingente de Instituições de Ensino Superior
Privadas, ondes estas chegaram a atender aproximadamente 70% das matrículas
correspondentes ao ensino superior (DOURADO, CATANI e OLIVEIRA, 2003).
Segundo dados estatísticos do Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep)/Ministério da Educação (MEC), no
Brasil, de 1980 a 1990 de cada cem pessoas com 18 a 24 anos de idade, apenas 9
estavam matriculadas na educação superior. De 1990 a 2002, a quantidade de
alunos nos cursos de graduação aumentou 126%, passando de 1,5 milhão para 3,5
milhões de estudantes. A expansão concentrou-se na rede privada, que cresceu
153%, bem acima dos 82% no sistema público (INEP/MEC, 2003).
O Ministério da Educação, em 2004, divulgou o Sistema Nacional de
Avaliação da Educação Superior (SINAES) com o objetivo de discutir a melhoria da
qualidade da educação superior, orientar a expansão do sistema educacional,
melhorar a eficácia e verificar os compromissos sociais das Instituições de Ensino
Superior (IES).
O SINAES prever a avaliação interna e externa, a partir de uma
perspectiva global e integrada, apresenta-se como um sistema que visa respeitar a
diversidade e a identidade das IES, além de viabilizar a participação de diversos

setores, inclusive da sociedade civil, por meio de suas representações (SINAES,
2009).
Como bem destacam Pereira e Silva (2010), a partir do governo Lula
observam-se mudanças no direcionamento de políticas que estruturam o ingresso
ao ensino superior no Brasil. Programas como o ProUni (Universidade para Todos),
a Universidade Aberta do Brasil (UAB) e o Reuni (Programa de Reestruturação e
Expansão das Universidades Federais), procuram demonstrar como a intervenção
pública pode democratizar o acesso ao ensino superior, tanto para o setor público
como para o privado.
Outro programa que já existia antes do governo Lula é o FIES (Fundo
de Financiamento ao Estudante Superior), destinado a estudantes regularmente
matriculados em cursos superiores não gratuitos com avaliação positiva de acordo
com regulamentação própria do MEC. Este programa propicia ao estudante da
iniciativa privada manter-se no curso superior e também no mercado de trabalho,
podendo conciliar o emprego e os estudos, aumentando assim suas oportunidades
de qualificação.
No atual governo da presidente Dilma Rousseff, foi criado, em 2012, o
Programa Ciência sem Fronteiras, que oferece bolsas de estudos para o ensino
superior no exterior, para os alunos que forem aprovados em um processo seletivo
prévio. Podem participar dessa seleção aqueles alunos que obtiverem nota acima de
600 pontos no Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM). O objetivo do programa é
qualificar pessoas com toda a estrutura necessária ao desenvolvimento da ciência,
onde os bolsistas concluem seus cursos e retornam ao país para ingressar no
mercado de trabalho com maior conhecimento técnico e científico.

1.3 O Ensino Superior em Alagoas

1.3.1 O Ensino Superior Público
Atualmente dispomos, em Alagoas, do Ensino Superior Público em
quatro instituições: Universidade Federal de Alagoas (UFAL), Universidade de

Ciências da Saúde de Alagoas (UNCISAL), Universidade do Estado de Alagoas
(UNEAL) e Instituto Federal de Alagoas (IFAL).
A Universidade Federal de Alagoas, criada em 25 de janeiro de 1961,
por ato do presidente Juscelino Kubitscheck, visando suprir a carência de uma
instituição pública federal de ensino superior no Estado de Alagoas. Na época,
reuniu as Faculdades existentes no Estado, sendo elas: a Faculdade de Direito
(criada desde 1933), Medicina (1951), Filosofia (1952), Economia (1954),
Engenharia (1955) e Odontologia (1957).
Nos dias atuais, a UFAL, instalada no Campus A.C. Simões, em
Maceió, possui mais dois campi no interior do Estado: Campus Arapiraca com suas
unidades em Viçosa, Penedo e Palmeira dos Índios; e Campus do Sertão, com sede
em Delmiro Gouveia, e unidade em Santana do Ipanema. Todo esse complexo
educacional possui mais de 25 mil alunos matriculados nos 84 cursos de graduação,
distribuídos em 23 Unidades Acadêmicas. Na capital são 53, no campi de Arapiraca
19 e no do Sertão 8 cursos. Na modalidade de pós-graduação, são 39 programas
strictu sensu oferecidos, sendo 30 mestrados e nove doutorados, que contam com
mais de dois mil alunos, e 13 especializações. Em Educação a Distância há cerca de
quatro mil graduandos (UFAL, 2011).
Existe na instituição programas que são oferecidos aos alunos, como:
Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica (Pibic/CNPq); Programa de
Educação Tutorial (PET); monitoria, estágio e bolsas de estudo/trabalho. Existem
ainda as bolsas adquiridas nos editais da Secretaria de Ensino Superior Sesu/MEC, para programas como Afro-Atitude e de cotas, entre outros. São
mantidos cerca de 600 convênios com empresas e instituições públicas e privadas
(UFAL, 2011).
A presença da UFAL no território alagoano, por meio de suas
atividades de ensino, pesquisa, extensão e assistência, representa importante
veículo de desenvolvimento de Alagoas, sobretudo por estarmos diante de um dos
Estados que apresenta elevadíssimos indicadores de desigualdades do Brasil. Mas,
ao mesmo tempo, significa enfrentar enorme desafio para exercer plenamente sua
função social neste contexto periférico, de grandes limitações e precariedades.

Dentro do Plano de Expansão das instituições públicas de ensino
superior, denominado Expansão com Interiorização, do Governo Federal, a UFAL
criou, como já destacado anteriormente, em 2006, o Campus Arapiraca, no agreste
alagoano, que se amplia de sua sede, em Arapiraca, para as unidades em Palmeira
dos Índios, Penedo e Viçosa. Em 2010, foi inaugurado o Campus do Sertão, com
sede em Delmiro Gouveia e a unidade de Santana do Ipanema (UFAL, 2011).

A missão da Universidade Federal de Alagoas é:
“produzir, multiplicar e recriar o saber coletivo em todas
as áreas do conhecimento de forma comprometida com
a ética, a justiça social, o desenvolvimento humano e o
bem comum. Seu objetivo é tornar-se referência nacional
nas atividades de ensino, pesquisa e extensão,
firmando-se como suporte de excelência para as
demandas da sociedade” (UFAL, 2011).

Em 1968, surge a Escola de Ciências Médicas de Alagoas – ECMAL
que iniciou sua história com o curso de medicina, que foi reconhecido pelo Decreto
73.754, de 06 de março de 1974. Em 1975 surgiu a Fundação de Saúde de Alagoas
Governador Lamenha Filho – FUNGLAF – como mantenedora da ECMAL,
agregando à estrutura da Fundação, a Unidade de Emergência Dr. Armando Lages
e Hospital Dr. José Carneiro (UNCISAL, 2010).
Em setembro de 1995 a Secretaria de Educação do Estado de
Alagoas, através da portaria 820/95, homologa a criação dos cursos de Fisioterapia,
Fonoaudiologia e Terapia Ocupacional, reconhecidos através das Portarias N°
116/2002; N°21/2003 e N°20/2003.
Com a extinção da FUNGLAF, em 2000, surgiu a Fundação
Universitária de Ciências da Saúde de Alagoas – UNCISAL, tendo como órgãos de
apoio os Hospitais Escola Dr. José Carneiro, Portugal Ramalho, Dr. Hélvio Auto,
Maternidade Escola Santa Mônica e o Centro de Desenvolvimento de Recursos
Humanos em Saúde de Alagoas, hoje Escola Técnica de Saúde Professora Valéria
Hora – ETSAL (UNCISAL, 2010).
Em 2003 a UNCISAL é reestruturada pela Lei nº 6.351 e passa a ser
composta de Faculdades, Hospitais e Escola Técnica de Saúde Professora Valéria

Hora. Em dezembro de 2005, após visita de avaliadores externos e homologação de
Parecer pelo Conselho Estadual de Educação de Alagoas, a UNCISAL passa à
condição de Universidade, através da Lei nº 6.660, de 28 de dezembro de 2005.
Contamos também em nosso Estado, com a Universidade Estadual de
Alagoas (UNEAL) que está presente no interior Alagoano há mais de 40 anos.
Ofertando cursos de graduação em Arapiraca, Palmeira dos Índios, Santana do
Ipanema, São Miguel dos Campos, União dos Palmares e uma extensão em Maceió,
a instituição caminha rumo à plena consolidação da qualidade na oferta do ensino
superior (UNEAL, 2011).
Essa história teve início em 1970, com a criação da Fundação
Educacional do Agreste Alagoano, uma instituição privada. Somente em 1990, a
então FUNEC (Fundação Educacional do Agreste Alagoano) foi estadualizada. Em
1995, recebe o nome Fundação Universidade Estadual de Alagoas. E, em 2006, é
reestruturada e torna-se a Universidade Estadual de Alagoas (UNEAL, 2011).
Hoje, são ofertados os cursos de Administração de Empresas, Ciências
Contábeis,

Direito,

História,

Letras/Português,

Letras/Inglês,

Letras/Francês,

Letras/Espanhol, Geografia, Matemática, Química, Ciências Biológicas, Pedagogia,
Administração Pública, e Zootecnia.
Existe previsão para o funcionamento de dois cursos de Mestrado, um
em formação profissional em Educação e outro em Zootecnia. E posteriormente, a
UNEAL tem o objetivo de oferecer curso de Doutorado. A instituição tem avançado
para atender as demandas acadêmicas dos municípios do interior do estado. O que
se configura em esperança para todos que almejam o desenvolvimento da região
(UNEAL, 2011).
A história do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de
Alagoas começou em 1909, com a criação da Escola de Aprendizes Artífices de
Alagoas. Em 1937, a Escola passou a se chamar Liceu de Artes e Ofícios,
transformando-se na década de 1940 em Escola Industrial de Maceió (IFAL, 2012).
Entre os anos de 1950 e 1960, a instituição ainda passou por mais três
estágios, só vindo a se tornar Centro Federal de Tecnologia em 1999. Em dezembro
de 2008, com a aprovação da lei que cria os institutos federais, o CEFET-AL

alcançou o status de Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia.
Atualmente o IFAL (Instituto Federal de Alagoas) conta com 11 campis (IFAL, 2012).
Os cursos ofertados são: Bacharelado em Sistema de Informação,
Licenciatura em Matemática e Tecnológicos em Alimentos, Design de Interiores,
Hotelaria, Tecnologia de Laticínios, Planejamento e Gerenciamento de Obras,
Gestão de Turismo e Urbanização, em Construção de Edifícios e em Sistemas
Elétricos, Superior em Gestão Ambiental, Técnico em: Meio Ambiente, Agroecologia,
Agroindústria, Hospedagem e Segurança do Trabalho.

1.3.1.1 O Curso de Nutrição da Universidade Federal de Alagoas

O Curso de Graduação em Nutrição da UFAL foi criado em 1978.
Iniciou suas atividades no segundo semestre de 1979. O reconhecimento do curso
ocorreu, pelo Ministério da Educação, através da Portaria 808/1985 (FANUT, 2011).
Na época de sua criação o curso estava vinculado ao Departamento de
Medicina Social da Universidade. No tocante ao desenvolvimento das atividades do
ciclo básico, estas eram realizadas no antigo Centro de Ciências Biológicas (CCBi),
localizado no centro da cidade (FANUT, 2011).
As disciplinas profissionalizantes eram ministradas no Centro de
Ciências da Saúde (CSau), que funcionava em galpões cedidos pela Petrobrás.
Contudo, no início dos anos 90 os cursos da saúde mudaram para nova sede do
CSau que fora construída no Campus A. C. Simões, em que funciona até os dias
atuais a Faculdade de Nutrição (FANUT).
Desde a formação da primeira turma, o Curso de Nutrição passou por
duas mudanças significativas em sua estrutura curricular. A primeira em 1991,
quando o Projeto Pedagógico Global da UFAL modificou o regime acadêmico que
passou do semestral para ser anual, sistema denominado de seriado. A segunda
aconteceu em 2006, com a implantação de um novo Projeto Pedagógico,
fundamentado nas Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em
Nutrição, bem como ao retorno do regime semestral (FANUT, 2011).

A missão do curso é “Ser uma Unidade capaz de contribuir com as
transformações

sociais,

através

planejamento

das

ações

saúde,

particularmente no contexto do binômio alimentação-saúde, em especial no Estado
de Alagoas, por meio da formação e da capacitação de nutricionistas, da produção
científica, da extensão e da educação continuada” (FANUT, 2011).
Além da graduação, a Faculdade de Nutrição, tem o Mestrado em
Nutrição, recomendado pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior (CAPES) em dezembro de 2004, e criado com o objetivo de formar
recursos humanos para o exercício do ensino superior e da investigação científica
na área, com interesse especial em temas regionais.
Segundo dados da Fanut, 2011, o quadro de professores contém: 28
com formação inicial em Nutrição, sendo destes 11 doutores e 17 mestres. Existe na
equipe um maior número de docentes, todavia os demais não possuem graduação
em Nutrição, mas em outras áreas. A faculdade dispõe ainda de corpo técnico
administrativo específico ao curso.

1.3.2 O Ensino Superior Privado

A história do Ensino Superior Privado em Alagoas surgiu, em 1971, a
partir da ideia da criação da Fundação Educacional Jayme de Altavila – FEJAL. A
grande preocupação de seu fundador, padre Teófanes Augusto de Araújo Barros,
era direcionar no ensino de 3º grau, àqueles que trabalhavam durante o dia e, por
isso, não podiam frequentar um curso superior em Alagoas.
Na época não existia nem um curso que atendesse as necessidades
desse público que planejava ter o diploma de graduação. Para tanto era necessário
que existissem cursos de graduação com funcionamento noturno para que esse
grupo de trabalhadores pudesse se aperfeiçoar para o mercado de trabalho,
melhorando seu nível educacional e cultural e assim tornarem-se melhor
preparados.

Então, em 20 de setembro de 1973 é criada, pela Lei Municipal nº.
2.044/73, a Universidade Autônoma de Maceió, resultando na celebração de
convênio entre a Prefeitura Municipal de Maceió e a Sociedade Colégio Guido de
Fontglland (CESMAC, 2011).
Em 16 de agosto de 1974 foi instituída pela Prefeitura Municipal de
Maceió, através da Lei n.º 2.133/74, a FEJAL, instituição de Direito Privado, com
duração por tempo indeterminado e tendo por objetivo prestar assistência
educacional, cultural e social na área geográfica do Estado de Alagoas e administrar
os cursos criados pela Lei Municipal n.º 2.044/73.
Em 20 de setembro de 1974 é criado o Centro de Estudos Superiores
de Maceió – CESMAC, com o objetivo de integrar as escolas e cursos superiores
que foram ou que fossem criados pela FEJAL. Na época, contava, então, com 04
(quatro) Faculdades – Direito, Administração, Psicologia e Filosofia – e nove cursos.
Foi a primeira instituição privada de nível superior criada no Estado de Alagoas, e
teve seu funcionamento autorizado pelo Decreto Federal nº. 74.520 de 09 de
setembro de 1974 (CESMAC, 2011).
Em 01 de novembro de 1996, cria-se o Curso de Graduação em Farmácia do
CESMAC, embrião do futuro Centro de Ciências Biológicas e da Saúde/CCBS. Foi o
primeiro curso da área de saúde na Instituição.

Em outubro de 1997, o CESMAC é reestruturado e, sendo marcado
pela criação do Centro Universitário de Ciências Biológicas e da Saúde – CCBS
através da resolução 030/97-CONSED, no mesmo mês, teve autorizado o Curso de
Ciências Biomédicas pela resolução 394/98-CONSED.
Em agosto de 1998, o curso de Graduação em Enfermagem é criado
como terceiro curso da área de saúde do CESMAC. Em janeiro de 2000, a
instituição escolhe a cidade de Marechal Deodoro para sediar o curso de Medicina
Veterinária. Em outubro de 2000 e de 2001: foram criados, respectivamente, os
cursos de Odontologia e Nutrição (CESMAC, 2011).
Em agosto de 2006, os Centros Universitários do Cesmac passam a
ser denominados de Faculdades; a partir de então o Centro Universitário de

Ciências Biológicas e da Saúde – CCBS, recebe a denominação de Faculdade de
Ciências Biológicas e da Saúde – FCBS (CESMAC, 2011).
A partir da Resolução nº. 085/2006 do Conselho Estadual de Educação
de Alagoas e pela Portaria nº. 043/06-GS da Secretaria de Desenvolvimento
Humano de 30 de agosto de 2006, CESMAC passou a ser credenciado como Centro
Universitário, com a denominação de Centro Universitário Cesmac.
Atualmente a Instituição oferece 26 (vinte e seis) cursos de graduação,
e possui uma estrutura composta por, 4 (quatro) Campus Universitários, 6 (seis)
Faculdades, Clínicas de: Nutrição, Fisioterapia, Odontologia, Medicina Veterinária,
bibliotecas e vários outros setores de apoio acadêmico e administrativo (CESMAC,
2010).
Nos últimos 05 anos, a Presidência e Direção do CESMAC, hoje atual
Reitoria e Vice-Reitoria, vêm investindo em pesquisa. Com a implantação do
Programa Semente de Iniciação Científica (PSIC), são oferecidas bolsas para
estudantes e orientadores, pagas pela própria Instituição, além do CNPq e da
FAPEAL (Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de Alagoas). Outro trabalho
destacado é o do Núcleo de Projetos de Extensão (NPE) (CESMAC, 2010).
O Centro Universitário conta ainda com o Projeto Crescer, um
segmento dentro da Instituição de Ensino Superior (IES) que atende a crianças,
jovens e idosos, o denominado Grupo da Melhor Idade, com escolinha, grupos
folclóricos, artísticos e culturais. Durante o ano, realiza atividades esportivas
internamente e participa de competições externas, como jogos estudantis alagoanos
e brasileiros.
Em 2010 foi criado o Curso de Mestrado Profissional em Saúde, tendo
seu início em 2011 com o ingresso da primeira turma de selecionados. Este curso
tem autorização da CAPES. Existem ainda cerca de 30 cursos de Pós-Graduação
Latu Sensu que são oferecidos regularmente pela Instituição.
A IES possui um Programa de Desenvolvimento Institucional (PDI) que
tem buscado a melhoria da qualidade de ensino, e maior investimento em seu corpo
docente, porém este programa ainda está em seu estágio inicial e o acesso ao seu
conhecimento, no presente momento, não é extensivo aos docentes.

Anualmente, são ofertados aos docentes, palestras e encontros
objetivando a formação continuada do seu quadro de professores, como também
maior integração entres docentes de várias áreas e entre estes e a Instituição. Os
temas abordados são muito variados, todavia dão enfoque ao Ensino Superior.

1.3.2.1 O Curso de Nutrição do Centro Universitário Cesmac

O Curso de Nutrição da FCBS/CESMAC foi autorizado no dia 01 de
outubro de 2001, através da portaria nº 47/01 e reconhecido em Portaria nº. 020/06 GS de 05/05/2006. Ao ser permitido, sua estrutura curricular, teve como base o
Currículo Pleno para os Cursos de Graduação em Nutrição do país, o que era regido
pela resolução n.º 36/74 do Conselho Federal de Educação; sendo adaptada as
normas didático-pedagógicas da FCBS/CESMAC.
Contudo, no dia 03 de outubro de 2001 foram publicadas, no Diário
Oficial da União - Seção 1 E/p. 131, as Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos
de Graduação em Enfermagem, Medicina e Nutrição, sob o parecer nº 1.133/2001
do Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação Superior; revogando
qualquer dispositivo anterior que regia a educação das referidas profissões.
O Projeto Pedagógico do Curso de Nutrição encontra-se baseado no
Currículo Pleno para os Cursos de Graduação em Nutrição do país, que era regido
pela resolução n.º 36/74 do Conselho Federal de Educação; sendo adaptado as
normas didático-pedagógicas da FCBS/CESMAC e atualizado de acordo com as
Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos de Graduação em Enfermagem,
Medicina e Nutrição, sob o parecer nº 1.133/2001 do Conselho Nacional de
Educação/Câmara de Educação Superior.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9394/96), em
seu artigo 12, inciso I, prevê que:
“os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas
comuns e as do seu sistema de ensino, têm a
incumbência de elaborar e executar sua proposta
pedagógica, deixando explícita a ideia de que, para isso,
não pode prescindir da reflexão sobre sua
intencionalidade educativa” (LDB, 1996).

Dessa forma, o projeto pedagógico passou a ser objeto prioritário de
estudo e de muita discussão dentro da instituição de ensino superior ora destacada.
Para André (2001), todavia, o projeto pedagógico não é somente uma carta de
intenções, nem apenas uma exigência de ordem administrativa, pois deve expressar
a reflexão e o trabalho realizado em conjunto por vários profissionais da instituição,
no sentido de atender não somente às Diretrizes do Sistema Nacional de Educação,
mas também as necessidades locais e específicas dos profissionais a serem
formados; “ele é a concretização da identidade do estabelecimento de ensino e do
oferecimento de garantias para uma formação de qualidade” (p. 22).
O Curso baseia-se nos princípios da formação generalista, humanística
e crítica, através do embasamento técnico-científico e do desenvolvimento de
técnicas e habilidade para o bom desempenho no exercício profissional. Estes
princípios são norteados pelos pressupostos do Sistema Único de Saúde (SUS),
apontando um profissional com uma atuação coletiva.
O curso de nutrição, em sua proposta inicial de currículo por disciplina,
possuía 04 anos (8 semestres) para integralização Curricular mínima e 3000 horas
entre teoria e prática com forte enfoque teórico, onde a prática era privilegiada no
último semestre através dos estágios supervisionados que possuíam uma carga
horária de 300h.
Em 2005, houve um intenso processo de mudança curricular em todos
os Cursos da FCBS, e foi proposta uma nova matriz curricular, levando em
consideração as mudanças que vinham ocorrendo na Ciência da Nutrição, e que
exigiam novas formas de atuação para o Nutricionista. Tudo isso implicou em
constantes redefinições das competências necessárias à prática dos profissionais de
saúde com o surgimento de novas áreas de atuação como Nutrição Funcional,
Fitoterapia, Nutrição Esportiva e outras (CESMAC, 2009).
Desta forma, a proposta de mudança foi apresentada e aprovada pelo
Conselho de Pesquisa e Extensão (CEPE), que manteve a carga horária de 3600
horas, com 720 horas de Estágio Curricular e 04 anos e meio (9 semestres) para
integralização mínima do Currículo (CESMAC, 2009).

No entanto, com a evolução da proposta curricular e entendendo que o
currículo precisa ser dinâmico e flexível, em 2007, teve início à discussão e estudo
sobre as reais necessidades do profissional nutricionista para preencher as lacunas
que faltavam para formar o perfil do egresso. E em 2010, uma nova matriz fora
aprovada com o total de 3360 horas, sendo 720 horas de Estágio Curricular, 160
horas de atividades complementares e agora com 04 anos (8 semestres) para
integralização mínima curricular.
Em 2011 foi realizada uma nova organização na matriz (ANEXO C) e
enviada ao MEC, com as seguintes especificações: 3200 horas de carga horária
total, sendo 720 horas de Estágio Supervisionado, 160 horas de Atividades
Complementares, 40 horas de Trabalho de Conclusão de Curso e as demais de
Disciplinas Fundamentais e Profissionalizantes. É oferecida como matéria optativa
Libras, a Língua Brasileira de Sinais com carga horária de 60 horas.
O Curso é organizado em períodos semestrais, com 20 semanas
letivas, visando preparar profissionais aptos a exercerem as funções requeridas,
com visão integral dos aspectos a ele relacionados, tais como: tendências do
mercado global; novas tecnologias; impactos ambientais; em virtude das inovações
tecnológicas introduzidas, das mudanças nos processos, e das crescentes
exigências por parte da sociedade e do governo.
A matriz curricular do curso foi concebida de modo a construir uma
formação acadêmica que possibilite, ao egresso, atuar em diversos ramos de sua
área. O Projeto Pedagógico do Curso foi construído em total observância às
Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso.
O Curso contempla, ainda, as Políticas de Educação Ambiental,
conforme a determinação da Lei nº 9.795, de 27 de abril de 1999 e do Decreto nº
4.281 de 25 de junho de 2002. Há integração da educação ambiental às disciplinas
do curso de modo transversal, contínuo e permanente.
Existe como já mencionado, a disciplina Libras inserida na estrutura
curricular como disciplina optativa, com a carga horária de 60 horas, conforme
preconiza o Decreto 5.626/2005, sendo oferecida no 5º período do Curso (CESMAC,
2009).

A carga horária total do Curso em tela está mensurada em hora aula,
composta de atividades acadêmicas e de trabalho discente efetivo, conforme
normatizada pela a Resolução nº 6/2011 do Conselho de Ensino Pesquisa e
Extensão do Cesmac. Neste contexto, o Curso procura atender aos requisitos legais,
bem como aos padrões de qualidade estabelecidos pelo MEC e definidos em seu
Projeto Pedagógico.
Vale salientar, que segundo dados da IES, o novo Projeto Pedagógico
apresentado à Instituição foi uma tarefa coletiva buscada pela necessidade de
formar profissionais competentes e comprometidos com uma realidade social que,
apesar dos avanços científicos, educacionais e financeiros, ainda padece de
endemias relacionadas à miséria e à falta de conhecimento.
Entre as novidades nele contidas, destaca-se a consideração do
Sistema Único de Saúde (SUS) como um cenário extremamente importante para a
formação dos profissionais da área da saúde, já que esse Sistema representa a
forma de acesso à saúde para a maioria da população.
Como o profissional Nutricionista não visa apenas à recuperação da
saúde, mais também promoção da mesma, os indicadores sociais e de acesso à
alimentação são primordiais.
Entre os indicadores aplicados para medir a pobreza, o mais utilizado
nas políticas públicas brasileiras é a proporção de famílias com renda per capita de
até meio salário mínimo, para definir a linha de pobreza e 1/4 de salário mínimo para
extrema pobreza. O Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), em seu
último senso de 2010, informa que o Brasil tem 16,27 milhões de pessoas em
situação de extrema pobreza, o que representa 8,5% da população. Essa taxa indica
que essa situação atinge quase um brasileiro a cada dez. A região Nordeste
concentra a maior parte dos extremamente pobres - 9,61 milhões de pessoas ou
59,1% (IBGE, 2010).
Alagoas é um Estado com grande percentual da população vivendo em
estado de pobreza, com 62% da população com renda per capita de até meio salário
mínimo. Além disso, o Estado também tem altas taxas de mortalidade infantil que,
de acordo com o censo de 2010 do IBGE, foi a pior unidade da federação no tocante

a esse indicador, que registrou 46,4 óbitos de crianças para cada 1000 nascidos
vivos no ano de 2009.
Com a criação do Núcleo de Apoio ao Programa de Saúde da Família
(NASF), Alagoas já possui 36 instalados, e destes 26 possuem nutricionistas em sua
composição. Diante deste contexto, mesmo sabendo que a redução dos problemas
nutricionais e da mortalidade infantil, é um processo complexo e de natureza
intersetorial, entende-se que o nutricionista, enquanto profissional de saúde, deve
ser capaz, por meio de seus conhecimentos específicos, de atuar para contribuir na
manutenção, recuperação, reabilitação e prevenção de doenças, colaborando para a
melhor qualidade de vida da população.
Afinal, tendo as Diretrizes Curriculares como grande referencial para a
implementação de mudanças na formação do nutricionista, isto é claramente
concretizado no Art.4 do parecer, que define competências e habilidades gerais para
os profissionais de saúde, mais precisamente o Inciso I que estabeleceu:
“Os profissionais de saúde, dentro do seu âmbito
profissional, devem estar aptos a desenvolver ações de
prevenção, promoção, proteção e reabilitação da saúde,
tanto em nível individual como coletivo. Cada profissional
deve assegurar que sua prática seja realizada de forma
integrada e continua com as demais instâncias do
sistema de saúde. Sendo capaz de pensar criticamente,
de analisar os problemas da sociedade e de procurar
soluções para os mesmos. Os profissionais devem
realizar seus serviços dentro dos mais altos padrões de
qualidade e dos princípios da ética/bioética tendo em
conta que a responsabilidade da atenção à saúde não se
encerra com o ato técnico, mais sim, com a resolução do
problema de saúde, tanto em nível individual como
coletivo” (CNE/CES, 2001).

O Projeto Pedagógico do Curso é apenas parte de um processo. Sua
implantação, implementação e eventuais ajustes requerem sempre o envolvimento
de docentes, discentes e gestores acadêmicos, efetivamente comprometidos com
uma formação de qualidade, que seja articulada com os principais problemas de
saúde que afligem a população.
O principal objetivo do núcleo da saúde do Centro Universitário
Cesmac é seguir a linha mentora da integração do Ensino Superior, ou seja,
fundamentá-lo na tríplice: ensino, pesquisa e extensão. Neste sentido, evita-se o
fragmentar do saber, promovendo o encadeamento lógico do conhecimento e o

favorecimento da reflexão e construção do pensamento crítico sobre a Ciência de
cada curso ofertado.
Em 2011, os cursos de graduação do CESMAC migraram para o
sistema e-MEC. Este foi criado para fazer a tramitação eletrônica dos processos de
regulamentação. Pela internet, as instituições de educação superior fazem o
credenciamento e o recredenciamento, buscam autorização, reconhecimento e
renovação de reconhecimento de cursos. Em funcionamento desde janeiro de 2007,
o sistema permite a abertura e o acompanhamento dos processos, pelas
instituições, de forma simplificada e transparente.
O Curso desde seu início passou por várias mudanças de conteúdo,
estruturação e de renovação de seu quadro de pessoal. A empresa como um todo
vem modificando sua forma organizacional o que interfere diretamente no
funcionamento e adaptações de todos os cursos existentes na IES. Para se adequar
as mudanças instituídas pela empresa, ao longo dos últimos 6 (seis) anos, o Curso
de Nutrição alterou seu quadro de professores, conforme pode ser visualizado no
Quadro 1 a seguir:
Quadro 1 – Titulação e Quantidade de Docentes (Nutricionistas e não Nutricionistas)
do Curso de Nutrição dos anos de 2006 a 2012.
ANO

GRADUADOS

ESPECIALISTAS

MESTRES

DOUTORES

PÓS-

TOTAL DE

DOUTORES

DOCENTES

2006

2007

2008

2009

2010

2011

2012

Fonte: Dados da Coordenação do Curso de Nutrição do Centro Universitário Cesmac, 2012.

Pode-se observar, conforme análise do Quadro 1, que o número de
docentes diminuiu cerca de 42%, ao longo do período destacado. O que representa

quase metade do corpo docente inicial. Vale ressaltar, que o número de egressos no
curso, advindos de processos seletivos internos e/ou externo não diminuiu ao longo
desses anos. Isso implica em demostrar que os professores do Curso tiveram que,
provavelmente, aumentar o número de disciplinas ministradas como também suas
cargas horárias na IES.
É importante mencionar que existem ainda as turmas denominadas
especiais, para atender aos alunos que perderam disciplinas e, com isso, dar
oportunidade para que os mesmos possam acompanhar sua turma inicial e não se
atrasem para conclusão do curso escolhido. Essas aulas são ofertadas em horários
diversos das disciplinas normais do curso, todavia com o mesmo número de
docentes existente no quadro já informado.

2 O TRABALHADOR DOCENTE DIANTE DAS MUDANÇAS NO
PROCESSO DE ENSINO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR

“Na prática pedagógica se encontram cada dia
contradições impossíveis de ultrapassar de uma vez por
todas: esquecer-me pelo outro ou pensar em mim?
Privilegiar as necessidades do indivíduo ou as da
sociedade? Respeitar a identidade de cada um ou
transformá-la? Avançar com o programa ou atender às
necessidades dos alunos? Desenvolver autonomia ou o
conformismo? Implicar-se pessoalmente na relação ou
permanecer o mais neutro possível? Valorizar a
competição ou a cooperação? São muitos os
questionamentos que o professor faz...” (Perrenoud).

Ser professor sempre foi uma atividade de grandes desafios em nosso
país, e nos dias atuais, na Era da Informação não é diferente. Estamos diante de um
volume de informação imenso e de fácil acesso, onde a disseminação de ‘notícias’ e
‘descobertas’ são largamente difundidas e divulgadas com uma velocidade incrível.
Mal conseguimos acompanhar tantas ‘novidades’, ou melhor, dificilmente temos
condições de até processar muitas delas, sem falar que nem sempre são
verdadeiras, o que nos faz ter preocupação ainda maior com nossos discentes que
estão em formação e ainda não possuem, em regra, o amadurecimento necessário à
seleção da informação correta e de qualidade.
É nesta conjuntura, de grande acesso aos meios de comunicação, que
o papel do professor torna-se fundamental para direcionar seu aluno ao caminho
mais correto do saber e interferir na construção do seu conhecimento e de sua
formação.
Os avanços tecnológicos, a evolução empresarial e as alterações no
quadro global são as novas mudanças mundiais, e junto com elas trouxeram novas
questões quanto aos objetivos da escolarização, exigindo mudanças nas formas de
organização do trabalho nas escolas. Santomé, 2003, enfatiza que: “a política
neoliberal e as ideologias conservadoras reorganizam os sistemas educacionais
para reafirmar os seus projetos como os únicos possíveis e válidos” (p.9). E Melo,
2004, confirma esse pensamento ao dizer: “as reformas educacionais se realizam

como elemento do projeto neoliberal de sociedade, num processo histórico de
mundialização do capital” (p. 169).
Nesse contexto, o campo econômico é mantido por instituições como o
FMI (Fundo Monetário Internacional), o Banco Mundial e a própria OCDE
(Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico), onde os governos
passam a receber as ordens de como proceder. São definidas as bases
fundamentais que devem ser acompanhadas, visando à adequação das estruturas
mundiais (SANTOMÉ, 2003).
Para Santomé, 2003, p. 19:
"São estes organismos econômicos mundiais que
pregam e impõem uma política de restrição de gasto
público, de congelamento e redução de salários,
flexibilizando o mercado para realizar contratação de
pessoal, entre outros fatores".

Em se tratando da política neoliberal no contexto da formação de
professor no Brasil, percebe-se que as políticas públicas do nosso país se mostram
em acordo com esse pensamento quando vincula a educação escolar à preparação
para o mercado de trabalho. A LBD/1996 demonstra seu acordo com o projeto da
política neoliberal ao afirma em seu artigo 1º §2º que “a escola deverá vincular-se ao
mundo do trabalho e à prática social”, assim sendo, nossa legislação também esta
embutida nesse cenário, quando não está somente preocupada com a formação
humana (LDB, 1996).
Mas, não se pode esquecer que a educação, assim como o trabalho
docente, vem sendo constituída no contexto do capitalismo, estando submetido à
sua lógica e às suas contradições (MARX, 1978).
Nas empresas de educação superior privada nos deparamos com a
situação premente da concorrência acirrada entre as IES, onde o aluno é disputado
intensamente, como forma de sobrevivência no mercado comercial que essas
instituições estão inseridas. O mundo do capital comanda claramente as regras
desse jogo de disputa e sobrevida dessas IES.
Nesta seara, o aluno pode ser beneficiado ou prejudicado, isso
dependerá de sua condição financeira e de seu grau de amadurecimento para

avaliar a melhor escolha na hora de ingressar no Ensino Superior Privado. Alguns
escolhem a faculdade pelo custo mais acessível, outros pela qualidade do ensino ou
pela evidência e impacto dos egressos no mercado de trabalho, outros só pensam
em ter um diploma em suas mãos, como se este documento por si só fosse o
passaporte para todas as conquistas, independente do conteúdo que o discente
absorve e entende dentro do ambiente da escola superior.
Mendonça (2008) retrata em sua obra, que se faz necessário à
existência de novas práticas educativas, que projetem a participação e a intervenção
conscientes dos integrantes da sociedade, como forma de haver maior interação
diante dos desafios no campo da educação contemporânea. Haveria razão para
esse movimento? Sim, as grandes transformações sociais e as inovações políticas e
culturais presentes.

2.1 A precarização do trabalho docente

Antes de adentrar no tema sobre a precarização do trabalho docente, é
importante apresentar definição de trabalho feita por Marx, 1993:
“O trabalho é um processo entre o homem e a
natureza, um processo em que o homem, por sua
própria ação, medeia, regula e controla seu
metabolismo com a Natureza. Ele mesmo se defronta
com a matéria natural como uma força natural. Ele
põe em movimento as forças naturais pertencentes à
sua corporeidade, braços, pernas, cabeça e mãos, a
fim de se apropriar da matéria natural numa forma útil
à própria vida. Ao atuar, por meio desse movimento,
sobre a natureza externa a ele e ao modificá-la, ele
modifica, ao mesmo tempo, sua própria natureza”
(p.149).

Todavia, observa-se que Marx (1993) apresenta o trabalho de uma
maneira genérica, onde os seres humanos produzem e reproduzem para sua
existência e sobrevivência. Sendo o trabalho o elemento que se situa entre o ser
humano e a natureza. O homem busca modificar essa natureza visando melhoria de
sua forma de vida, sendo um sujeito que constrói sua cultura, história e existência
material. E é nesse momento que o homem, ao produzir, firma-se como um ser
social que busca manter sua existência no mundo do capital.

Na atualidade vivenciamos um universo globalizado, que não é um
fenômeno novo, onde o capitalismo mundial encontra-se vinculado à produção e
existência de novas tecnologias, trabalho e trabalhadores que sejam inovadores,
dinâmicos, polivalentes e flexíveis. O capitalismo é um sistema de alta
competitividade que tem ultrapassado as fronteiras do mundo desde o século XV, ao
ser originado. Chegamos hoje a um patamar onde a natureza, estrutura e agilidade
do sistema capitalista tem como base para seu desenvolvimento e maior
consolidação a inovação tecnológica e organizativa, paralela às reformas neoliberais
e flexibilização das leis trabalhistas e da prática em si do trabalho, o que conduz a
precarização deste (SANTOMÉ, 2003).
Clot, 2010, destaca que o trabalhador é um sujeito histórico, social e
individual que sofre com sua condição social. As aptidões do sujeito dependem da
condição de trabalho que ele tem. Sendo assim, ao analisar as habilidades devemos
observar as situações e não julgar o sujeito ou simplesmente culpar sua formação
acadêmica. Para compreender a singularidade desse homem é necessário entender
como ele se constitui. Do mesmo modo que devemos perceber a complexidade da
atividade. E o mesmo autor destaca: “A atividade não é mais limitada ao que se faz”
(p. 23). Para ele, a atividade de trabalho é sempre mais do que um simples gesto
realizado, passível de observação direta e mensurável para fins de avaliação de
produtividade, pois envolve tudo o que existe na subjetividade, na internalização do
sujeito, como por exemplo, suas angústias, conhecimentos, fraquezas, desejos,
medos, constrangimentos, sonhos etc.
Segundo Vigotski, 2001, a atividade é mais do que o simples reflexo ou
resposta a um estímulo externo. Para ele, ela implica no processo de transformação
do mundo e do comportamento humano por meio da própria relação homem-mundo
que se realiza na e pela atividade de trabalho. A atividade de trabalho do homem se
diferencia da dos outros animais por seu caráter mediatizado, onde há a intervenção
de elementos intermediários como os instrumentos psicológicos e os materiais.
Nouroudine (2004) explica que é nas condições de trabalho que
aparece a relação risco/atividade, podendo trazer danos à saúde dos trabalhadores.
Em se tratando de operários em uma fábrica é fácil enxergar os fatores de risco, mas
no trabalho docente, que é um trabalho intelectual, existem estes riscos? Claro que

sim, a atividade de trabalho é uma ação física e mental, como defende Schwartz
(2004), e consequentemente os riscos vão além dos danos físicos. Não podemos
esquecer também que os professores convivem diariamente com inúmeras
situações inconvenientes e constrangedoras em sala de aula. Os alunos não
possuem mais o respeito pelos professores como os de outrora. E no âmbito privado
a situação, muitas vezes, se agrava. Sem mencionar a falta de estrutura física e
administrativa adequada tanto no público como no privado.
Como o docente pode atuar com qualidade dentro de uma realidade
precária? Não tem como se trabalhar com condições adversas ao trabalho, isso é
uma certeza. O trabalho, segundo Clot (2007), deve se adequar aos trabalhadores e
não estes se subordinarem ao trabalho. O docente não deve se acostumar com as
poucas condições que lhes dão e muito menos se culpar por isso. A saúde do
trabalhador é foco de estudos na clínica da atividade e a precarização vem como um
impasse para essa problemática.
E o poder de ação do professor? A amputação do poder de agir do
trabalhador ocorre quando ele é retraído (CLOT, 2010). O desgaste, o estresse, o
mal-estar, a insatisfação podem vim a extrair do docente seu poder de criar e inovar.
O mais inusitado é que na maioria das vezes as deficiências da educação caem
sobre as professoras e os professores, afetando de forma contundente a qualidade
de seus trabalhos.
O que o docente não pode ou deixa de realizar por algum motivo na
sua atividade também o atinge. As atribuições e dificuldades pessoais do sujeito,
que são os problemas familiares, as dívidas, as preocupações externas a sala de
aula, também atingem a atividade real, àquela que é realmente executada (CLOT,
2007).
Com as novas demandas surgiram à intensificação do trabalho do
professor e consequentemente insatisfação por parte deles, que requerem uma
política clara de formação de docentes. A LDB de 1996 sugere mudanças
inovadoras na formação inicial do professor, que por sua vez encontra-se
inadequada diante da sociedade atual.

De acordo com Hypolito, Vieira e Pizzi (2009), a intensificação e
autointensificação do trabalho docente, ou seja, o aumento da atividade desse
trabalho, com o acúmulo de atribuições confundidos com profissionalismo são
fatores que mais vem afetando a identidade docente e prejudicando a autonomia
desses profissionais. Para estes pesquisadores, o processo de intensificação pode
ser sintetizado, em sete itens, como um processo que:
“1. conduz à redução do tempo para descanso na
jornada de trabalho; 2. implica a falta de tempo para
atualização em alguns campos e requalificação em
certas habilidades necessárias; 3. implica uma sensação
crônica e persistente de sobrecarga de trabalho que
sempre parece estar aumentando, mais e mais tem para
ser feito e menos tempo existe para fazer o que deve ser
feito. Isso reduz áreas de decisão pessoal, inibe
envolvimento e controle sobre planejamento de longo
prazo, aumentando a dependência a materiais externos
e a técnicos especialistas também externos ao trabalho,
o que provoca um aumento da separação entre
concepção e execução, entre planejamento e
desenvolvimento; 4. conduz à redução na qualidade do
tempo, pois para se “ganhar” tempo somente o
“essencial” é realizado. Isso aumenta o isolamento,
reduzindo as chances de interação (já que a participação
motiva comportamento crítico) e limitando as
possibilidades de reflexão conjunta. Habilidades
coletivas de trabalho são perdidas ou reduzidas
enquanto habilidades de gerência são incrementadas; 5.
produz uma imposição e incremento diversificado de
especialistas para dar cobertura a deficiências pessoais;
6. introduz soluções técnicas simplificadas (tecnologias)
para as mudanças curriculares a fim de compensar o
reduzido tempo de preparo (planejamento); 7.
frequentemente os processos de intensificação são mal
interpretados
como
sendo
uma
forma
de
profissionalização e muitas vezes é voluntariamente
apoiada e confundida como profissionalismo” (p.105).

As atuais exigências no desenvolvimento do trabalho docente têm
conduzido ao processo de intensificação3 do trabalho em pelo menos dois aspectos,
através da ampliação do grande volume de obrigações acadêmicas na vida dos
professores, como também a autointesificação deste trabalho face ao sentimento do

A intensificação do trabalho docente é entendida por Garcia e Anadon, 2009, como “o fenômeno da
ampliação das responsabilidades e atribuições no cotidiano escolar os professores considerando o
mesmo tempo de trabalho, indo além das tarefas instrucionais e pedagógicas, para abarcar as
questões de administração e gestão da escola, além do desenvolvimento de atividades de formação
que lhes proporcionem rever as habilidades e competências necessárias para educar as novas
gerações de acordo com as demandas do mercado” (p. 71).

docente achar que todo esse excesso de trabalho faz parte do seu profissionalismo
(GARCIA; ANADON, 2009).
Tavarayama e Fernandes (2010) mostram em suas pesquisas que:
excesso de alunos em sala; poucos professores; maior número de turmas; alunos
com déficit de conhecimentos básicos; falta de estrutura física e de materiais em
alguns locais; ausência ou número insuficiente de equipamentos de multimídia, ou
ainda esses equipamentos com problemas de funcionamento; entre outros, são
dificuldades enfrentadas tanto no ensino médio como no ensino superior, e chegam
à conclusão de que muito se exige dos professores, mas poucas são as condições
de trabalho necessárias para a execução de suas atividades com qualidade em
todas as instâncias de ensino.
A grande apreensão é de fato desvelar a realidade, sem maquiar os
problemas que os docentes vêm enfrentando, pois não se deseja apenas mostrar a
educação ideal, acredita-se que apesar das dificuldades serem tão claras não são
ainda pensadas da forma que merecem em nossa sociedade. Para Clot (2007), é
necessário compreender para transformar.
As poucas condições de estrutura física de inúmeras escolas, os
baixos salários dos professores, a intensificação e a falta de respeito pelo trabalho
docente são problemas enfrentados pelos docentes brasileiros. Com os salários
defasados e sentindo-se inferiores, esses profissionais adoecem, são retraídos e o
poder de agir é amputado (CLOT, 2010). E diante do processo de precarização do
trabalho docente, o clima nas escolas tende a ser de revolta contra os governos e
empresas particulares, todavia quem sofre são os professores e seus alunos.
De acordo com Bezerra e Silva (2006), o tempo do trabalho intelectual
não tem como ser enquadrado no tempo do processo do trabalho capitalista, como
acontece com outros tipos de trabalho, industriais, agrícolas, comerciais e de
serviços. O trabalho intelectual necessita de um tempo para a reflexão e para a
organização de ideias. Assim, o trabalho pedagógico depende desse tempo de
dedicação. Vejamos o que dizem os autores:
“O trabalho pedagógico tem, imanente a si, momentos
de plena liberdade que nenhuma forma de trabalho
possui. São momentos do pensar concentrado, quando

tomamos consciência daquilo que queremos conhecer. A
questão é que não se pode, capitalisticamente, definir
um tempo para o pensamento conhecer. O tempo
dedicado ao conhecimento é objetivamente aberto e
contíguo, não se pode marcar horário para ele
acontecer, como se marca o tempo em uma análise de
psicanálise. É no tempo do trabalho pedagógico
dedicado à laboralidade do conhecimento que se
multiplicam e intensificam as intuições e as ideias, que
não pode ser racionalmente controlado. Esse é
realmente o tempo de criatividade intelectual mais
intenso. Consequentemente, a racionalidade do capital
não pode penetrar nesse tempo. Como remunerar esse
tempo de laboralidade do conhecimento, característico
do trabalho pedagógico? O tempo dedicado à aula não é
suficiente para tal laboralidade” (BEZERRA; SILVA,
2006, p. 6).

Sabemos que esse tempo não é possibilitado às professoras e
professores da educação em geral, tanto em instituições públicas como em
instituições privadas. Esse tempo deveria existir e ser remunerado, mas enquanto
isso não ocorre os docentes vão trabalhando sem esse momento de reflexão.
Bezerra e Silva (2006) acrescentam que o trabalho pedagógico é orientado a uma
tarefa repetitiva, características dos mecanismos de mercadorização.
A escola, como afirma Souza Júnior (2010), é uma instituição
burguesa, e como tal, faz parte da dinâmica produtiva e reprodutiva da sociedade
capitalista. Sendo assim, o trabalho docente entra em choque com ele mesmo, pois
é um trabalho intelectual sem o devido valor para mercado. Marx (1978) buscava um
equilíbrio para a função escolar, que poderia ser um espaço de socialização de
conhecimento, que agiria juntamente com o trabalho. Educação e trabalho teriam
funções complementares na educação das classes revolucionárias. Porém, a
proporção hoje da crise da escola é ligada a crise mundial do capital.
A precarização do trabalho docente no Brasil vem se acentuando ao
passar dos anos. Segundo Sampaio e Marin (2004), foi a partir de 1970, com a crise
do capital, que foram agravadas as condições econômicas do sistema público de
ensino brasileiro e nas décadas seguintes dos anos 80 e 90, as interferências
internacionais de financiamento passaram a gerar novas políticas educacionais que
garantissem a hegemonia do neoliberalismo sobre a educação brasileira. As

instituições de financiamento, como o FMI (Fundo Monetário Internacional) e o
Banco Mundial passaram a apoiar os países em desenvolvimento disponibilizando
empréstimos associados a condicionalidades (MELO, 2004), que induziram à
realização de diversas reformas:
“Os empréstimos de ajuste estrutural objetivam promover
uma maior abertura comercial, produtiva e financeira e
os
empréstimos
setoriais
sustentam
as
condicionalidades de ordem macroeconômica na
perspectiva de promover as reformas estruturais, tendo
em vista as novas condicionalidades impostas pela
economia internacional aos diversos setores sociais e
econômicos nacionais” (FIGUEIREDO, 2009, p. 125).

A partir dos anos de 1990, o trabalho passou a ser mais precarizado no
processo de reestruturação capitalista. Não bastassem os baixos salários, as poucas
condições de infraestrutura das escolas e a carência de materiais pedagógicos, os
docentes passaram a sentir com a redução dos direitos trabalhistas: flexibilização e
terceirização dos contratos de trabalho, atenuação da legislação trabalhista e
redução do poder sindical para desestruturar esses profissionais.
“Com a finalidade de retomar as taxas de lucro e repor
patamares de expansão anteriores, a questão da
flexibilização entre em voga, se contrapõe ao Estado
(burocrático e autoritário), e passa a ser vista como meio
para se obter o passaporte para o seleto grupo de países
capazes de uma integração competitiva no mundo
globalizado, ‘[...] trabalhadores flexíveis, isto é, sem
direitos trabalhistas, reduzem o `custo Brasil´ e, portanto,
aumentam
a
competitividade
internacional
das
empresas” (BARRETO; LEHER, 2003, p. 39).

Para Borghi (2008), as políticas de descentralização do ensino foram
mais uma estratégia do Estado para concretizar seu novo papel aliado ao capital.
Vejamos:
“O Estado é pressionado pelo empresariado nesse
sentido e passa a assumir um novo papel, que seria o de
facilitar que a economia nacional se torne competitiva.
Na área educacional, não só os profissionais da iniciativa
privada, mas também os funcionários públicos começam
a sentir as consequências de tal ofensiva” (BORGHI,
2008, p.14).

Para Frigotto (2001), existem requisitos fundamentais para que o
trabalho seja considerado produtivo. Inicialmente o trabalho deve ser assalariado, ou
seja, que o trabalhador forneça ao mercado sua força de trabalho. Trata-se de uma
condição necessária, porém não determinante do trabalho produtivo. Outro fator se
concretiza quando, o trabalhador assalariado e sua força de trabalho, entrelaçam-se
como elementos vivos da produção do capital. Esses elementos devem caminhar
lado a lado.
A atividade de trabalho, para Schwartz (2004), é o resultado do
compromisso entre exigências do trabalho, os incidentes a resolver, as exigências
posturais, de memorização e visualização. Portanto, o trabalho não é uma simples
gestualidade física. Nessa perspectiva, o trabalho é o uso de si por si, na qual o
sujeito mobiliza suas qualidades, sentimentos e valores pessoais e o uso de si por
outros, que são os procedimentos e regras que o sujeito tem que cumprir. Todos
esses elementos e mais alguns, compõem a situação de trabalho, que se
apresentará com oportunidades e restrições.
Segundo Franco (2008), o professor universitário sofre consequências
de estar exposto a aumento de tensão no exercício de seu trabalho. Sob a óptica
institucional, tem um plano de trabalho que envolve ensino e pesquisa, mas as horas
de ensino demandam todo seu tempo, restando muito pouco para pesquisa,
apresentação de projetos e relatórios de atividades e pesquisas. Soma-se a isso,
sob a política da atividade de pesquisa, as tensões decorrentes da própria área de
conhecimento, acrescidas de disputas por espaços e financiamentos.
A estrutura do trabalho dos educadores consiste nos saberes
específicos da docência, resultante da ligação entre formação, profissão e condições
em que estas se concretizam. Para Almeida (2008), a valorização do professor é o
elemento chave das transformações que necessitam ocorrer continuamente na
escola e na sociedade. E ainda enfatiza:
(...) “deve haver uma interligação constante entre
formação, condições de trabalho, salário, jornada, gestão
e currículo, pressupondo uma política de valorização e
de desenvolvimento pessoal e profissional” (p. 13).

A utilização dos meios tecnológicos é uma realidade básica da fase
atual que vivenciamos. Estar inserido no contexto globalizado é, hoje, situação
essencial à competitividade que os países requerem. Contudo, todo esse processo
deve estar sistematizado com a educação de qualidade que possa gerar
conhecimento e a multiplicação dos saberes.
Mercado (1998) enfatiza que as novas tecnologias e o grande número
de informações conduzem a novidades na organização do trabalho, os quais são
relevantes para os docentes. Todavia, não é só, a especialização dos saberes, o
auxílio à interdisciplinaridade, a seleção e o acesso à informação de qualidade, além
de adequar toda essa estrutura ao que pode ser gerado na vida econômica e social
do indivíduo que está inserido no processo ensino/aprendizagem, são elementos
que não podem ser subtraídos dos docentes.
Para Werthein (2000), o núcleo da transformação tecnológica é
imanente à tecnologia da informação que definirá as relações que envolvem a
economia e a sociedade contemporânea. Certamente, a educação tem íntimo elo
com todo esse processo que domina, transforma e direciona as mudanças atuais.
Tardif e Lessard (2008) acentuam que sob o ângulo sociológico, o
ensino escolar tem destaque quando relacionado a outros tipos de trabalho. É que
desde o operário ao mais alto nível profissional, todos devem ser instruídos antes de
se tornarem aptos a exercerem suas profissões.
Os profissionais da educação preocupam-se, atualmente, com a
precarização da profissão em detrimento da concorrência entre Instituições de
Ensino. Os professores, em algumas instituições, lecionam inúmeras matérias,
devem estar ligados a projetos de pesquisa e extensão, além de estágios e da
versatilidade de temas que devem dominar para ensinar matérias diversas em vários
cursos como forma de se manterem no emprego sendo ‘úteis’ à IES. Sem mencionar
que são cobrados, constantemente, por sua produção científica.
É uma profissão de dedicação quase exclusiva, na empresa e fora
dela, inclusive nas horas que seriam ‘livres’. Horas estas que deveriam servir para
restabelecer o profissional de sua carga de trabalho, onde ele deveria renovar suas

energias para ter condições de criar e desenvolver com mais propriedade o seu
trabalho.

2.2 A prática do trabalho docente

O professor deve transmitir e direcionar de maneira cada vez mais
adequada, o seu aluno, para tanto é decisivo que possua formação contínua e de
qualidade, além de estrutura de trabalho apropriada e remuneração justa. A
atividade laboral do educador não se restringe à sala de aula, ela vai muito, mas,
muito mais além desse espaço físico. Para Mészáros, 2008:
“educar não é a mera transferência de conhecimentos,
mas sim conscientização e testemunho de vida. É
construir, liberar o ser humano das cadeias do
determinismo neoliberal, reconhecendo que a história é
um campo aberto de possibilidades” (p. 13).

O trabalho docente, em sua essência, é dirigido ao outro. Cuida-se de
trabalho intelectual que exige constante atualização e dedicação. Lidar com o ser
humano quando este é mutável e extremamente inconstante, justificando a
valorização. Não há como imaginar um profissional, mesmo de qualquer área do
conhecimento, que não careça orientação, permitindo uma condução segura nos
seus primeiros passos no campo do saber.
O grau de responsabilidade de um professor é imenso. Ele serve como
parâmetro de avaliação de vários aspectos, desde o modo como se comporta até o
seu nível máximo de conhecimento e comprometimento com a atividade exercida.
É em busca de um profissional reflexivo, que seja capaz de pensar e
repensar sobre sua própria ação, que surgi à chamada reconfiguração da identidade
profissional. Para alcançar tais metas, a formação continuada, que é aquela que é
desenvolvida ao longo da trajetória profissional, também se torna de extrema
necessidade e importância (FREITAS, 2002; GATTI, 2003).
Durand, Saury, e Veyrumes (2005) sugerem que as dificuldades de
formação de professores se devem ao fato de haver uma oposição entre a

“epistemologia dos saberes”, que preconiza uma clara delimitação entre pesquisa e
formação, e a “epistemologia da ação”, que propõe uma associação constante entre
eles.
Sacristán (1999) concebe que a formação dos educadores tem se
estabelecido em: “uma das pedras angulares imprescindíveis a qualquer intento de
renovação do sistema educativo” (p. 37). Este pensamento nos conduz a perceber a
extraordinária influência que este tema vem ganhando espaço nos últimos anos e o
quão importante para a consagração da melhoria da qualidade do ensino.
Dentro da formação de professores inúmeros são os estudos voltados
para a teoria e para a prática. Com o resultado dessas pesquisas e as mudanças no
cenário mundial, tornaram-se essenciais investigações científicas direcionadas a
políticas escolares, a formação inicial e continuada dos professores, e mais
especificamente, o trabalho docente e todas as dimensões que o constituem
(NÓVOA, 1999).
A constante atualização do docente deve acompanhar as próprias
mudanças enfrentadas pelo país. Situações estas que incluem: novas tecnologias;
maior número de faculdades; aumento da população e do número de pessoas em
idade ativa, o que gera uma grande concorrência dentro do mercado de trabalho;
necessidade de melhor nível de escolaridade para estar competitivo, entre outras.
O local de trabalho deve investir constantemente no seu profissional,
como forma de promover a motivação necessária à realização cada vez mais
prazerosa de suas atividades. O docente com autonomia para o desenvolvimento de
novas formas de abordagem dos temas pertinentes ao trabalho, instruindo o aluno a
pensar e resolver as dificuldades enfrentadas por todas as profissões possui
características cruciais na boa formação do educando.
A Instituição de Ensino ao investir na atualização e incentivo do seu
funcionário está qualificando não só o profissional, mas sua própria base
pedagógica. Saber ouvir o docente, dar melhores condições de trabalho e
remuneração, ter estrutura física e administrativa adequadas, realizar cursos
pertinentes ao processo ensino/aprendizagem e avaliação, são fatores essenciais

que elevam a qualidade do ensino, proporcionando um discente mais preparado e
capaz de enfrentar os postos de trabalho cada vez mais escassos e competitivos.
Diante de algumas reflexões a respeito do docente – seu trabalho e
perfil profissional – verifica-se que não estamos falando de um profissional comum,
mas, sim daquele que possui características diferenciadas. Acredita-se que se trata
de um trabalhador com várias especificidades e singularidades. Que deve ter
conhecimento não apenas técnico, mas geral e está conectado com as mudanças
que acontecem a todo o momento (TARDIFF; LESSARD, 2008).
O docente não pode ater-se apenas ao conhecimento formal e técnico
dos conteúdos de uma disciplina a ser ministrada. Espera-se muito mais de um
educador. Ele deve ser um indivíduo que se atualize constantemente, que
acompanhe as principais mudanças culturais, econômicas, sociais e políticas de
forma plena e habitual.
É fundamental ainda que se tenha contato corriqueiro com o mundo da
cultura de maneira intensa e particular. Cuida-se de profissional que deve estar
ajustado ao que ocorre de mais novo no seio social. Aumentando seus conceitos e
referenciais, privilegiando sua formação contínua. E para que isso aconteça é
necessário que exista estrutura adequada e remuneração justa. Infelizmente, sabese que essa não é a realidade que encontramos em nosso país (TARDIFF, 2008).
O ensino superior privado, em ampliação frequente nos últimos
tempos, tem sido submetido a processo de avaliação constante do MEC, situação
decorrente das exigências da LDB/1996, e também através do SINAES e do
ENADE, exigindo nova estrutura organizacional e dimensão pedagógica atualizada
com, consequente, ampliação das atividades de ensino, pesquisa e extensão,
vinculada a um modelo de universidade corporativa e empreendedora (SANTOMÉ,
2003).
De acordo com as questões impostas pelo conceito neoliberal de
educação, onde tudo é mercadoria e o mercado regula todas as relações, uma nova
organização do trabalho docente se apresenta, impondo ao professor condições
para adaptação e permanência em seus empregos.
Além dessas questões outras se relacionam a prática do docente,
aumentando sua responsabilidade e exigindo mais desse, a exemplo da sobrecarga

que as instituições educativas assumiram em face da renúncia da responsabilidade
da sociedade civil no processo educacional; de atualizações permanentes de
conhecimento e dos meios de transmissão desses através dos recursos
tecnológicos em concorrência com os meios de comunicação e consumo cultural em
massa (NÓVOA, 2009).
Para Esteve, 1999, a mais significativa mudança ocorrida no trabalho
docente está relacionada ao “avanço contínuo do saber”. Isto é, não se resume
apenas a atualização constante do conhecimento, mas também, a renúncia de
conteúdos e saberes que era de seu domínio há anos. E a resistência a essa
mudança de superação de um modelo social detentor e transmissor exclusivo do
saber, aumenta a possibilidade de questionamentos.
O

enorme

contingente

Faculdades

Cursos

Técnicos

Profissionalizantes que tiveram seus funcionamentos autorizados, dentro da lei,
infelizmente, não contemplou ou ainda não contemplam a qualificação ideal para
lançar no mercado de trabalho o aluno apto a enfrentar e contribuir para o
crescimento do país. O que deixa o professor ainda mais sobrecarregado em seu
compromisso de contribuir da melhor forma possível para formação do aluno.
Em sentido genérico não encontramos o aluno ideal, mas o real, com o
qual devemos nos dedicar e aperfeiçoar seus valores e discernimentos. Entra aí o
papel fundamental do educador em resgatar o educando que necessita crescer e ter
uma formação de qualidade que o conduza a postos de trabalho com condições e
salários dignos.
Hoje, não basta apenas ter o ensino superior. Exige-se mais e a pósgraduação é a porta de entrada para maior especificidade. Quanto mais qualificado
for o profissional mais chances na sua área de trabalho. O docente junto com seus
discentes deve ser um produtor de ciência, principalmente no âmbito do nível
superior. Ser um cidadão capaz de pensar criticamente, compreender, ter
criatividade e aprender com os novos processos que surgem é essencial para a
melhoria da qualidade do trabalho que o mercado necessita, buscando melhor e
maior reconhecimento profissional.

3 O DOCENTE DA ÁREA DE SAÚDE DO CURSO DE NUTRIÇÃO DO
CENTRO UNIVERSITÁRIO CESMAC – Estudo de Caso

Com o objetivo de incluir todos os sujeitos da pesquisa foi distribuído
Questionário Avaliativo para os professores que possuem formação de Nutricionista,
perfazendo um total de 18 docentes.
Antes da distribuição do questionário, foi realizada explanação sobre o
conteúdo da pesquisa e do instrumento avaliativo. Esclarecidas às dúvidas dos
docentes, foi recolhida assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido –
TCLE (ANEXO B), o questionário foi entregue e marcada uma data máxima para
devolução do mesmo.
Transcorrido o prazo para entrega do material, foram devolvidos em
envelopes opacos e, sem identificação, os questionários respondidos. Dos 18
distribuídos obteve-se 12 devolvidos, o que perfaz 66,66% do número de docentes,
graduados em Nutrição, que compõem a equipe de professores do Curso de
Nutrição, do Centro Universitário Cesmac. Este percentual ultrapassa o mínimo
necessário que fora estipulado para a consolidação da pesquisa, conforme descrito
no parecer do Comitê de Ética em Pesquisa.
A construção da investigação teve tanto o objetivo quantitativo como o
qualitativo, onde o questionário foi dividido em 06 (seis) itens, sendo: Dados
Preliminares, Vivências na Instituição, Mudanças ocorridas na gestão da FEJAL,
Possibilidades, Limites à melhoria da qualidade de ensino, e Sugestões, contendo
perguntas variadas, objetivas e subjetivas.
Dentre os Dados Preliminares, foi abordada a questão da Formação
Continuada que se configura como um processo permanente de busca por melhoria
da qualificação profissional. Para Bruno, Almeida e Christov, 2003, a Formação
Continuada é:
“vista como uma oportunidade de atualização
pedagógica que acontece através de cursos, palestras,
seminários, encontros, reuniões pedagógicas, etc. O
termo atualização pedagógica, aponta para uma
concepção que tem como referência o contato com
‘novos’ conhecimentos” (pg. 77).

Destaque-se que essa formação não deve abranger apenas o
professor, mas também outros profissionais envolvidos no processo educativo da
IES, como: coordenadores, diretores, orientadores educacionais, supervisores
pedagógicos e os gestores escolares. Enfim, todos os sujeitos envolvidos com as
questões educativas da instituição (PIMENTA; ANASTASIOU, 2008).
Durante muitos anos, a sociedade em geral, inclusive o próprio
concluinte de ensino superior, achava que, ao terminar a graduação o profissional
estava apto para atuar na sua área o resto de sua vida. Hoje a realidade é bem
diferente, principalmente para o profissional docente. Este deve estar consciente de
que sua formação é permanente e integrada ao seu dia-a-dia na escola (TARDIFF,
2008).
Existe uma necessidade até imposta pelas transformações e pelo
avanço tecnológico, nas novas descobertas científicas e na evolução dos meios de
comunicação. Não faz mais sentido o profissional pensar que, ao ‘terminar’ sua
formação escolar, estará acabado e pronto para atuar na sua profissão
(SGUISSARDI, 2009).
De acordo com os dados coletados sobre a Formação Continuada dos
docentes em estudo, obteve-se que: 11 deles, ou seja, 91,66% possuem pelo menos
um Curso de Especialização, e 04 (quatro) docentes, 33,33% mais de uma
Especialização, e apenas 01 (um) deles, o que representa 8,33%, não é
Especialista, porém é Mestre.
No tocante ao Curso de Mestrado, 09 (nove) possuem o título de
Mestre contabilizando 75% dos pesquisados. Com relação ao Título de Doutor
nenhum deles possui, nem estão realizando este curso no momento.
Esta realidade demonstra o grande interesse que os professores
analisados possuem em atualizar-se, ou seja, em qualificar-se ao exercício da
docência, em busca de maior especificidade. Esses 75% de professores Mestres, no
curso de nutrição, representam um percentual significativo dentro do universo
pesquisado.

No que diz respeito à função exercida, 91,66% (11 pessoas) exercem
apenas o cargo de docente na instituição e 8,33% (01 professor) exerce
cumulativamente, as funções de docente e Coordenador do Curso.
Na maioria dos casos, 83,33% (10) atuam como docente há mais de 08
(oito) anos e possuem uma carga horária, na empresa que varia de 14h a 40h, onde
05 (cinco) deles trabalham 40h, 04 (quatro) desses 30h e os demais menos que 20h
semanais. Sendo que do total pesquisado, 03 (três) docentes, ou seja, 25%
trabalham como professores em outro local e chegam a fazer uma carga horária
semanal que varia de 50h a 70h.

3.1 Análise da prática do trabalho docente do curso de nutrição conforme
vivências na Instituição

Decidimos apresentar ao longo do texto, algumas respostas, no sentido
de valorizar o processo de contato com os sujeitos da pesquisa.
Quando questionados sobre os objetivos profissionais de cada um
deles ao assumir o cargo de Docente responderam: que era contribuir para
formação de novos profissionais na área de saúde, como também manter-se
informado (a) e atualizado (a), transmitir os conhecimentos adquiridos na atuação
profissional, investir na formação e desempenho humano do aluno, além de
desenvolver atividades relacionadas à pesquisa, ensino e extensão.
O papel do professor é fundamental para o desenvolvimento e
crescimento do aluno, contudo apenas essa atuação torna-se insuficiente para
desempenho adequado e promissor do discente. Há necessidade que ações
integradas ocorram e sejam estimuladas por todo o corpo escolar e administrativo
(PIMENTA; ANASTASIOU, 2008).
De acordo com as respostas dadas pelos docentes, a respeito do
diagnóstico inicial a cerca do Curso de Nutrição sobre sua organização e gestão, o
mesmo

apresenta-se:

organizado,

bastante

estruturado,

com

profissionais

comprometidos, com objetivos definidos, cuja gestão encontra-se próxima do

professor, o que fez melhorar muito o relacionamento do docente e seus colegas,
contudo alguns relatam que existe muita burocracia interna da instituição como um
todo.
Existem 04 respostas dadas a questão acima mencionada que
merecem destaque:
Professor 1: “ ... como fiz parte da fundação do curso,
vejo que éramos imaturos no tocante a gestão do curso,
tínhamos

professores

pouco

qualificados

inexperientes”.
Professor 2: “ ... o curso é muito bem estruturado, existe
uma preocupação muito grande da coordenação e
assessoria em acompanhar a evolução dos seus alunos
e em oferecer uma matriz curricular condizente com as
necessidades da profissão e do mercado de trabalho”.
Professor 3: “ ... no início tudo era muito inexperiente,
caminhava-se a passos lentos. O curso apesar de novo
tinha

uma

proposta

ousada

gestão

estava

comprometida com o desenvolvimento e melhorias em
geral”.
Professor 4: “ ... falando especificamente da área de
nutrição clínica não concordava com a forma separada
de algumas disciplinas, o que era um grande obstáculo
ao entendimento e aprendizado do aluno, hoje essa
realidade mudou com alterações na matriz curricular”.

É importante o acesso do professor ao gestor da faculdade ou curso,
como também ao coordenador do curso e demais profissionais que estejam ligados
ao desenvolvimento educacional da IES. Essa relação facilita a melhoria do trabalho,
consolida objetivos, mostra ao docente que ele é ferramenta importante no contexto
da organização e funcionamento do curso. Valoriza o profissional.
Ao serem indagados se houve mudança de opinião sobre a
organização e gestão do Curso de Nutrição após esse primeiro diagnóstico, 50%
dos que devolveram o questionário destacaram que não. Os demais informaram
que a opinião mudou: o curso vem evoluindo, que não tinha noção da burocracia e

limitações impostas pela direção da faculdade. Novamente 04 respostas merecem
ser transcritas:
Professor

“...

hoje,

amadurecemos

enquanto

docentes, fizemos pós-graduação, oficinas pedagógicas,
e a estrutura física melhorou muito”.
Professor 3: “... vejo que o curso de nutrição desde o
início avançou bastante, onde a conquista da Clínicaescola foi fundamental para a afirmação do aprendizado
e também como incentivo à pesquisa. (Grifos nossos)
Professor 4: “... com a nova matriz curricular, a nutrição
clínica passou a ser vista de forma integral”.
Professor 5: “ ... hoje é maior a interação entre
professores, como também entre professor e gestor
(coordenador). E continua muito organizado”.

A questão administrativa e burocrática das IES em geral, muitas vezes,
leva a ocorrência de entraves operacionais que dificultam seu funcionamento
adequado. Mas, essa situação é presente na grande maioria das instituições sejam
particulares ou públicas. Mesmo assim, podemos verificar que os participantes da
pesquisa veem avanços no curso de Nutrição e maior interação entre a equipe de
profissionais da unidade de ensino.
Questionados a respeito do que gostariam de ver como melhoria no
Curso de Nutrição, em geral, responderam que fatores como: o perfil do aluno,
aumento do número de docentes por disciplina, maior investimento no seu corpo
docente, a existência de maior campo para aulas práticas, laboratórios equipados
para desenvolvimento de pesquisas com alimentos e maior interdisciplinaridade,
contribuiriam significativamente para progresso das condições do ensino e por
consequência do aluno, do curso e da IES como um todo.
De acordo com a análise das respostas dadas ao tema indagado no
parágrafo anterior, observa-se que algumas delas destacaram que gostariam de ver
melhorar o perfil do aluno e que tinham consciência de que para isso ocorrer eram
necessárias modificações na forma de ingresso deste à IES. Onde foi comentado
por alguns dos participantes do estudo, que: “... a mudança não seria específica

para o curso de Nutrição, mas para todos os cursos e está relacionada a um
processo seletivo (vestibular) mais rigoroso que a IES deve realizar”. Assim, com a
melhoria do egresso, aumentam as possibilidades do nível do curso se elevar em
virtude do próprio conhecimento do aluno que também interfere na busca de
atualização do professor. Todavia, deveria haver mais incentivo e liberação do
docente para realização de aperfeiçoamento através da pós-graduação strictu
sensu, em nível de mestrado ou doutorado.
Ainda no tocante ao mesmo item questionado obtivemos respostas que
sugerem o aumento do número de docentes por disciplina para que haja ampliação
do tempo do professor, propiciando a este condições de dedicar-se às atividades de
pesquisa e extensão, atividades estas tão essenciais ao crescimento e
desenvolvimento do aluno, além do reconhecimento da IES no seio social. Foi
mencionado ainda que melhor estrutura de laboratórios e recursos materiais são
fatores fundamentais para as atividades de pesquisa nas diversas áreas de atuação
do nutricionista. A ampliação do campo de aulas práticas também apresenta outra
opção de progresso do ensino ao discente, sendo este peça chave e essencial à
existência da IES.
O número de docentes é tema de grande discussão em todas as
instâncias do ensino, aqui falando particularmente no ensino superior, observamos
que a situação não é diversa. As IES têm buscado aumentar a carga horária de
trabalho do professor já existente ao invés de contratar mais docentes. Esse fator
tem conduzido a uma sobrecarga, onde o profissional não tem mais tempo de
dedicar-se a atualizar suas aulas, pesquisar e participar de cursos de formação
continuada, o que claramente prejudica seu desempenho, sua satisfação com o
trabalho e consequentemente sua saúde (SGUISSARDI, 2009).
A lei da Reforma Universitária (5.540/98) determinou que o ensino
superior fosse totalmente ligado à pesquisa, de forma que passou a exigir produção
científica dos diversos Institutos de Ensino Superior. Para tanto é necessário que
existam condições humanas, estruturais e financeiras que tornem possíveis a
concretização da tríade ensino, pesquisa e extensão.
Pensar em melhoria da qualidade no ensino superior é associar o bom
resultado às atividades interligadas de ensino, pesquisa e extensão, onde estas são
essenciais ao sucesso das bases firmes e estruturais do ensino superior.

sociedade, a atividade de pesquisa ganha destaque por encontrar-se no eixo do
crescimento econômico e social do país. Com relevantes estudos e pesquisas
científicas a nação cresce, evolui e torna-se respeitada além de suas fronteiras.
Atualmente, não é possível pensar em um país que deseja crescer sem investir
adequadamente na educação em todos os seus níveis. Destaca-se aqui o ensino
superior por produzir ciência, o que contribui efetivamente ao desenvolvimento e
reconhecimento da pátria como capaz e competitiva (SGUISSARDI, 2009; PIMENTA
e ANASTASIOU, 2008).
O Projeto Pedagógico do Curso é conhecido por 10 (dez) dos
participantes da pesquisa, o que corresponde a 83,33%. Destes, 50% (05 cinco
deles) não contribuíram para elaboração deste Projeto, têm apenas conhecimento
de sua existência. Os outros 05 (cinco), participaram da construção dele de forma
direta, ou indireta através de sugestões dadas em reuniões acadêmicas, como
também opinando em sua área de atuação como docente.
Sendo, atualmente, um tema muito comum nas IES, o Projeto
Pedagógico, configura-se como o documento que deve ser construído por
professores, gestores e coordenadores dos diversos níveis de ensino com coerência
que vise à democratização e a melhoria da qualidade da instrução. Destacando o
enfoque para a tríade da educação superior: o ensino, a pesquisa e a extensão. E
por tratar-se desta categoria de ensino, a responsabilidade aumenta, em face da
formação profissional para diferentes áreas do conhecimento e, muitas vezes, de
outros docentes, que serão os novos multiplicadores do saber (FELÍCIO, 2010).
Esse Projeto visa um caminho, uma direção, que possui a intenção do
compromisso que tenha sido discutido, definido e firmado coletivamente. Estando
fortemente articulado à estrutura sócio-política da IES, e ligado aos interesses
essenciais do ensino superior de qualidade, objetivando que o público alvo tenha a
melhor formação possível (BAFFI, 2002).
O Projeto político-pedagógico busca um rumo, uma direção. É uma
ação intencional, com um sentido explícito, com um compromisso definido
coletivamente. Por isso, todo projeto pedagógico da escola é, também, um projeto
político por estar fortemente articulado ao compromisso sócio-político e com os
interesses reais e coletivos de seu público alvo (SGUISSARDI, 2009).

Com relação ao tema Colegiado do Curso em estudo, 06 (seis)
docentes (50% dos participantes da pesquisa) atuam como componentes do
Colegiado de várias formas, a saber: a) nas reuniões com contribuição na
construção dos programas das disciplinas e da nova matriz curricular, e nas
discussões de algumas situações específicas; b) de forma efetiva nas discussões e
decisões; c) com opiniões, votações de aspectos relacionados ao curso e aos
alunos, também junto com outros docentes no auxílio da construção de ideias e
documentos; d) presidindo o colegiado; e) nas reuniões deliberativas ordinárias e
extraordinárias estabelecidas pelos docentes e coordenação; f) para dirimir e
deliberar questões para melhorar o funcionamento do curso ante os discentes.
O Colegiado de Curso de Graduação é um órgão normativo e
consultivo de cada curso que tem por finalidade acompanhar a implementação do
projeto pedagógico, avaliar alterações dos currículos plenos, discutir temas ligados
ao curso, planejar e avaliar as atividades acadêmicas do curso, observando-se as
políticas e normas da IES. Sendo composto por membros do curso como:
Coordenador, quatro professores em efetivo exercício que compõem a estrutura
curricular, um representante do corpo discente, e um técnico administrativo da
Instituição (CESMAC, 2009).
Indagados sobre a participação no Núcleo Docente Estruturante (NDE),
08 (oito) docentes, 66,66%, não compõem esse Núcleo. Os demais participantes, os
04 (quatro) docentes, atuam da seguinte forma: a) comandando e direcionando
discussões e trabalhos; b) aprovando a documentação discutida no colegiado; c)
aprovação e sugestões de manuais e documentos em geral; d) ativamente no
tocante a construção do curso, através de grupos de discussão e de trabalho para
melhoria efetiva da didática-pedagógica do curso.
Segundo a Comissão Nacional de Avaliação da Educação Superior
(CONAES), através de seu Parecer nº 4 de junho de 2010, o NDE “foi um conceito
criado pela Portaria nº 147 de fevereiro de 2007, com o intuito de qualificar o
envolvimento docente no processo de concepção e consolidação de um curso de
graduação” (CONAES, 2010).
Sob a ótica da avaliação dessa comissão, o NDE deve contribuir para o
desenvolvimento permanente do curso de graduação de forma a melhorar e

implementar o Projeto Pedagógico do Curso, consolidando sua estrutura e
desenvolvimento. No parecer do CONAES, 2010, acima mencionado, destaca que:
“o NDE deve ser considerado não como exigência ou requisito legal, mas como
elemento diferenciador da qualidade do curso, o que diz respeito à interseção entre
as dimensões do corpo docente e Projeto Pedagógico do Curso”.
Sobre o repasse de informações dado pelo representante da Direção
ao corpo docente no que se refere ao conhecimento da missão, visão e objetivos da
instituição, observa-se que 04 (33,33%) docentes relatam que estas informações
não são transmitidas, nem há destaque para fatores que possam contribuir para
maior qualidade de ensino. Os demais, 08 (66,66%) docentes, mencionaram em
linhas gerais que as informações são repassadas e que estas apresentam, em
regra, conteúdos sobre a missão, visão e objetivos da IES, onde são demonstrados
os rumos que devem ser tomados na construção do ensino, orientações sobre a
proposta pedagógica e integração do professor a essa proposta.
É muito importante que a IES apresente para os docentes seus
objetivos principais, onde sejam demonstradas de forma esclarecedora sua missão e
visão. Estes fatores norteiam o profissional que faz parte da empresa, facilitando seu
entendimento sobre o papel que vai exercer junto aos discentes, como também qual
o limite de suas funções dentro do ambiente educacional que está inserido.
Nas questões sobre a evidência de fatores que contribuem para
melhoria da qualidade do ensino, 08 (66,66%), destacaram que: os encontros
pedagógicos, através do trabalho de formação continuada, que a IES vem
realizando têm contribuído bastante; a sugestão de não produzir aulas longas e
densas, com exposição do tema de forma dialogada; uso de estratégias de ensino
adequadas; formas de avaliação que identifiquem as dificuldades no processo
ensino-aprendizagem; integração entre as disciplinas; qualificação do docente e
maior número de pesquisas.
Todos estes fatores aqui mencionados contribuem para despertar no
professor e aluno a necessidade de atualização constante que propicie ampliação do
saber fundamental à prática profissional e ao desenvolvimento de novas
descobertas na área da pesquisa.

Quanto ao fato da direção evidenciar os fatores que afetam
negativamente a qualidade do ensino, 06 (seis) docentes, 50% do total, destacaram
que não há informação a respeito. Os demais informam que sim, porém, nem todos
referiram ou justificaram suas respostas. A seguir, destacam-se as falas dos
professores que expressaram o seu entendimento sobre a questão levantada:
Professor 3: “... eu acredito que eles (direção) visualizam
que os fatores negativos estão no ensino e não no aluno.
Professor 7: “... falta de compromisso do corpo docente e
discente, desmotivação do corpo docente e discente,
falta de interpretação dos temas, por parte dos alunos, e
correlação destes com o mundo”.
Professor 8: “... somos informados dos resultados
negativos, das cobranças, de avaliação permanente do
nosso desempenho, da responsabilidade total pelo grau
de aproveitamento dos discentes”.
Professor 9: “... a direção sabe que a ‘qualidade’ do
aluno deixa à desejar, mas nada é feito para melhorar
seu ingresso à IES.

Muitos locais de trabalho evidenciam os problemas ocorridos na IES e
responsabilizam seus professores pelos índices e resultados negativos. Esta
situação gera grande insatisfação por parte dos docentes, como também pode levar
a este profissional acreditar que toda culpa da falta de resultados positivos é sua e
acabar absorvendo sua responsabilidade como exclusiva. Essas situações têm
conduzido a outro problema maior que é o profissional docente tornar-se um
profissional doente (SILVA JR; SGUISSARDI, 2001).
Na IES existe a ferramenta tecnológica denominada Portal, usada por
todos os docentes e discentes de forma constante e obrigatória. A respeito desse
instrumento as respostas ao questionário variaram bastante, e algumas delas estão
demonstradas a seguir: é muito importante como meio de comunicação entre
coordenação, docentes e discentes; é um instrumento que possibilita novas práticas
de ensino e formas de avaliação; excelente, nos fortalece uma vez registra tudo que
é vivenciado e trabalhado no dia a dia com o aluno; meio excelente para facilitar o
contato com alunos, mas o mais importante é criar várias possibilidades de ensino,

como: debates on line, wikis, entrega de trabalhos; muito bom, porém torturante
quanto às inúmeras obrigações de uso, o que escraviza bastante o professor; acho
que contribui em alguns pontos, como: ser a realidade dos nossos alunos (mundo
virtual), facilitar, agilizar a informação, mas acho também que não pode ser resumido
tudo ao Portal; muito bom, porém acho que os alunos ficam muito dependentes e
nós muito obrigadas a alimentar esse sistema a todo custo e a toda hora, inclusive
sábados, domingos e feriados quando não temos tempo durante a semana, o que
leva a perda do descanso do professor.
Trata-se de um sistema onde são colocadas informações sobre: aulas,
avisos, faltas, notas, debates, entregas de trabalhos e vários outros itens disponíveis
nessa ferramenta que possam ser utilizados como metodologia para melhoria do
processo ensino/aprendizagem. Segundo os docentes participantes da pesquisa, o
maior problema consiste na obrigatoriedade do uso, que conduz o aluno a uma
dependência e professor a uma obrigação constante, chegando, em alguns casos, a
perda da liberdade do docente em dispor ou não do material que será foco da aula.
Outro ponto mencionado bastante pelos investigados e que merece
destaque é o fato de nem sempre o sistema funciona adequadamente por vários
motivos, como: queda de energia, falha no sistema, manutenção dos provedores (o
que é extremamente necessário), falha no envio de materiais pelos alunos, arquivos
muito grandes que precisam ser anexados. Na realidade ocorre o que acontece com
todos os processos tecnológicos atuais, por mais modernos que sejam, apresentam
de forma inesperada defeitos ou dificuldades em seu uso. Esses fatores acabam
prejudicando a programação da atividade que estava sendo realizada, como
também o cronograma e, principalmente, o processo ensino/aprendizagem.
O

avançar da tecnologia,

as mudanças

econômicas,

sociais,

organizacionais e culturais têm nos apresentado formas diferentes de aprendizado,
onde o contexto virtual faz parte de nosso convívio de maneira simples e corriqueira.
Vivemos a Era da informação tecnológica, que rompeu paradigmas e tem nos
trazido novas formas de entender as atualidades do momento. Hoje, não há como
dissociar a tecnologia das formas de ampliação e alcance do conhecimento. A
construção dos novos saberes está intrinsecamente ligadas as inovações
tecnológicas (SCHNEIDER, 2007).

3.2 Mudanças na Gestão da FEJAL e a suas influências na formação do
docente da IES

Com relação a mudanças ocorridas na esfera pedagógica e
administrativa que foram significativas para melhoria do ensino no curso analisado,
04 docentes, 33,33% destacam que a mudança foi pouco significativa e que não
melhorou ou não trouxe benefícios ao curso.
Os demais professores relatam mudanças e destacam em suas falas
que: a) a descentralização do controle administrativo e pedagógico dos cursos
deixou o professor das disciplinas básicas mais em contato com o coordenador,
permitindo que o docente conheça melhor as necessidades do curso; b) outro
mencionou que a principal mudança é que o gestor do curso é o próprio
coordenador que está mais próximo dos docentes e, por isso, poderá enxergar e
resolver os problemas com melhor agilidade; c) mudou recentemente, na esfera
administrativa, a diretoria que tinha o foco 100% voltado para qualidade, e na esfera
pedagógica, os encontros pedagógicos que discutem, dentre outros temas,
ferramentas pedagógicas de ensino-aprendizagem; d) a mudança na matriz
curricular, o aumento da carga horária de alguns professores para 40 horas, o
aumento na periodicidade das reuniões do colegiado, a inclusão de mais uma
avaliação no período.
Uma das grandes mudanças ocorridas na IES foi a extinção do cargo
de diretor da faculdade, o que levou ao coordenador exercer o papel de gestor,
como também a atribuir como um entrave a inexistência desse cargo, visto que no
papel de Gestor, o Coordenador, tem que lidar diretamente com o todo o setor
administrativo acima de seu cargo. Outros mencionaram que a mudança facilitou o
entendimento das necessidades do curso, diante da proximidade com o
Coordenador.
Outro ponto bastante destacado foi a criação das oficinas pedagógicas
que trouxeram maior aproximação entre os conteúdos ministrados e o planos de
ensino delineados, como também maior foco no objetivo das disciplinas com a
interdisciplinaridade do curso em sua nova matriz curricular, o que, na opinião dos
participantes da pesquisa têm contribuído para melhoria da formação do professor.

As oficinas são instrumentos de integralização dos docentes, porém apesar de sua
contribuição, muitos deles revelaram que deveria haver maior investimento da IES
na formação continuada do profissional.
Com relação aos entraves mencionados estão: a) o grande número de
alunos por sala, o que inviabiliza o uso adequado da maioria das ferramentas
pedagógicas; b) orçamento e o processo de mudança da direção geral e da reitoria;
c) limitações dos alunos, que ingressam na IES com muitas dificuldades na
educação básica, o que acaba prejudicando o aprendizado; d) as diversas
atribuições que o professor tem que desempenhar para a transmissão do saber aos
seus alunos. Todos esses fatores podem dificultar o processo ensino-aprendizagem
interferindo no desempenho de docentes e discentes.
Essa realidade demonstra características muito presentes nas IES
atuais, principalmente, nas privadas, que necessitam em sua grande maioria manter
suas salas com muitos alunos e controlar seus custos. Essa situação conduz
claramente à precarização do trabalho docente. Dar aulas em uma sala abarrotada
de alunos e quando estes não possuem os conhecimentos básicos mínimos que
facilitam o entendimento da matéria, não é nada fácil, pelo contrário, torna-se um
desafio torturante e desestimulador ao exercício de uma profissão tão fundamental
como a de ser professor (SANTOMÉ, 2003).
Do Planejamento Pedagógico a médio e longo prazo participam apenas
33,33% dos docentes integrantes da pesquisa, os demais informaram que não
fazem parte desse processo, contudo 41,66 % gostariam muito de participar, por
diversos motivos, entre eles pode-se destacar que acreditam poder contribuir
positivamente nesse planejamento pedagógico, como também serem melhor
ouvidos por parte dos envolvidos no processo. Todavia, 25% dos que não participam
não desejam fazer parte do processo em virtude da falta de tempo ou da carga
horária pequena na IES.
A avaliação interna dos docentes é feita periodicamente, a cada
semestre, de forma on line, onde os mesmos são avaliados pelo aluno (onde este dá
a nota de maior peso), pelo coordenador do curso, como também pelo uso dos
recursos da ferramenta tecnológica do Portal Acadêmico que deve ser utilizada
obrigatoriamente pelo professor e aluno, além das atividades administrativas

entregues dentro dos prazos estabelecidos pela IES, conforme calendário
acadêmico.
Diante do peso que a avaliação do aluno possui frente ao professor nos
deparamos com situações de falta de amadurecimento por parte do aluno, que ao
tirar uma nota baixa, muitas vezes acaba prejudicando o docente em sua avaliação.
Os critérios deste instrumento avaliativo são pré-determinados, onde os alunos
assinalam as alternativas disponíveis. O aluno é obrigado a realizar sua avaliação,
visto que se ele não a fizer ficará sem acesso às aulas e demais informações do
Portal. O discente só pode passar para a página seguinte, no sistema, caso realize
sua avaliação com o preenchimento do questionário que fica disponível por
disciplina e professor (quando existe mais de um na mesma disciplina).
A instituição ao implantar esse procedimento começou a dar um
incentivo salarial, ao final de cada semestre, para àqueles que atingissem uma
pontuação específica, contudo as regras sofreram mudanças e alcançar esse
‘bônus’ está ficando cada vez mais difícil. Hoje, o docente fica sabendo do resultado
mais de seis meses após a avaliação, e necessita atingir um grande percentual para
conseguir um bom resultado. Este é disponibilizado no Portal Acadêmico, de forma
exclusiva para cada professor.
Por conta das situações aqui já mencionadas a grande maioria
(83,33%) dos docentes acha essa avaliação pouco representativa. Visto que tem
mais valor a nota que um aluno lhe atribui do que a publicação de trabalhos
científicos, o que gera incompatibilidade com um dos pilares exigidos pela
LDB/1996, que é produzir ciência através da atividade de pesquisa nas Instituições
de Ensino Superior.
O programa de formação continuada foi implantado em 2010, com
encontros anuais. Para sua realização foi criado um grupo de professores
denominados multiplicadores, com representantes de todos os cursos. Alguns temas
eram sugeridos e escolhidos para serem abordados nesses encontros anuais, onde
os docentes assistiam a uma palestra de um convidado sobre o tema principal e
depois eram formados subgrupos para o desenvolvimento de atividades e
atualizações sobre o tema escolhido, durante um período de 3 a 5 dias de

encontros. Já foram abordados assuntos como: Plano de Ensino, Avaliação, Ensino
Superior.
Esse trabalho de formação continuada e ‘atualização’ do professor é de
grande valia, porém não há sugestão de temas por parte dos docentes, sendo estes
apenas comunicados das datas e do que será abordado no denominado Encontro
Pedagógico. Vale lembrar que estes encontros têm ocorrido no período de férias dos
alunos e como o recesso escolar do meio do ano é muito curto, os docentes, ficam
muito sobrecarregados nesse período, o que tem gerado algumas insatisfações.
Destaca-se ainda que à adesão ao programa de formação continuada não trás
nenhuma promoção ou progressão à carreira do docente participante.
Cerca de 50% (06) dos docentes informaram que esse processo de
formação continuada ainda é muito lento, que os temas não são abordados de forma
significativa e que são oferecidos de maneira imposta, onde o professor é obrigado a
participar, podendo até ser chamado à atenção pelo não comparecimento. Então,
muitos acabam comparecendo sem vontade e não se dedicam como deveriam ao
que está sendo apresentado, visto que são convocados e não convidados para este
fim. Dentro deste universo de 50% de docentes que alegaram as situações acima
mencionadas, 05 deles também destacam que para eles a formação continuada
deveria ser a de incentivar e proporcionar que o professor pudesse fazer Mestrado
ou Doutorado. E não apenas existirem esses cursos de ‘atualizações’, onde os
temas já são determinados pela IES.

3.3 Possibilidades e Limites à melhoria da qualidade de ensino

De acordo com os relatos dos docentes nas respostas ao questionário
quanto às possibilidades de melhoria aos resultados educacionais e de desempenho
discente, destaca-se que este também pode contribuir bastante para sua formação e
não deve ficar exclusivamente a espera do que o docente irá apresentar.
O professor deve proporcionar estímulos e mostrar caminhos
norteadores para a identificação, compreensão e aprendizado do saber necessário

ao exercício profissional. Todavia, o aluno deve estar aberto e apto a receber as
informações fundamentais à construção de sua base teórica profissional e desta
forma enfrentar o mercado de trabalho com as habilidades essenciais ao
desenvolvimento e atuação que cada profissão requer (TARDIFF, 2008).
É preciso despertar no aluno a necessidade do envolvimento com a
profissão escolhida, ele não deve ‘decorar o texto’ apenas para passar na matéria,
mas entender e dominar os temas apresentados para a construção do seu
conhecimento. Alguns docentes relatam que algumas mudanças podem ocorrer
tanto na IES quanto no comportamento e qualificação dos alunos, desde que: sejam
implantadas novas propostas na IES de avaliação e reavaliação do aluno; que este
aluno se torne mais comprometido; o processo seletivo de ingresso do aluno deve
ser melhorado pela IES; devemos estimular mais o aluno a ler, como também deve
haver maior conscientização deste no tocante a importância de sua contribuição na
construção do seu conhecimento; o professor possa dispor de mais tempo para
elaborar e atualizar suas aulas, que não fique preso o tempo todo em sala de aula,
ou com correções de provas, trabalhos, atividades burocráticas impostas pela IES,
que demandam tempo e que acabam tirando o foco principal que é o aprendizado do
aluno; seja dada mais responsabilidade ao aluno e deixá-lo mais independente; seja
estimulado o estudo dirigido e sistemático, a extensão e a pesquisa.
O aluno pode melhorar a qualidade do ensino realizando grupos de
estudos, criando ligas acadêmicas, participando da extensão e da pesquisa. Para
contribuir ainda mais deve haver maior interação prática para melhor fundamentar a
teoria. O aluno deve reivindicar por: mais técnicos nos laboratórios, mais laboratórios
à disposição do aluno e que sejam melhor equipados.
Dispondo de mais tempo, fora de sala de aula, o docente pode pensar
em realizar trabalhos e estratégias de ensino mais atuais com o seu alunado, o que
pode trazer melhores resultados. Esse tempo fora de sala de aula é fundamental
para o crescimento e desenvolvimento do professor. Nesse momento de reflexão ele
pode criar, atualizar-se, melhorar suas aulas, enfim procurar maior instrução sobre
determinados temas, e com isso conseguir estar atualizado para repassar seus
conhecimentos aos discentes de forma clara, inovadora e objetiva (PIMENTA, 2006).

Ao serem questionados sobre como gostariam que o Centro
Universitário Cesmac atuasse para melhorar a qualidade do ensino no Curso de
Nutrição, os docentes responderam:
Professor 1: “... que olhasse a Educação como algo
prioritário, esquecendo o número de alunos”.
Professores 2 e 3: “... redução do número de alunos por
sala (maior divisão de turmas) ou mais professores para
disciplinas com 60 alunos, melhorando ainda a forma
avaliativa para ingresso à faculdade”.
Professores 4 e 6: “... aumentando o número de
docentes, fazendo mais reuniões para discutir assuntos
referentes a cada disciplina, envolvendo assim todos os
professores”.
Professor 7 e 8: “...incentivando ainda mais a educação
continuada, como também viabilizando ao professor
mais

condições

para

sua

formação

continuada,

oportunizando mais participações em eventos externos
para oxigenar a nossa mente. Intercâmbio também seria
bom”.

A qualidade do ensino é um dos principais pilares almejados pelas IES
e exigidos pela sociedade. Para isto é necessário que tenhamos cada vez mais
incentivos e facilidades para que o professor possa atualizar seus conhecimentos e
repassá-los da melhor forma aos alunos. Contudo, os alunos também devem
procurar esse conhecimento, eles não devem apenas esperar que o professor faça
esse papel. É fundamental que o próprio aluno consiga entender sua função nesse
contexto de estudo e atualização. Ninguém está pronto e acabado no tocante ao
domínio de conhecimentos. A época atual nos apresenta uma grande dinâmica no
mundo do saber e para ter domínio das ‘novidades’ é necessário atualizar-se
sempre (TARDIFF, 2008).
No tocante ao Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI), este
documento, mesmo existindo na IES, não é conhecido por 75% (09) docentes
participantes do estudo. E os 25% restantes comentam que sua articulação com
Projeto Pedagógico do Curso (PPC) deve ser da seguinte forma: o Projeto

Pedagógico do Curso deve andar na mesma linha que o Plano de Desenvolvimento
Institucional, pois as Diretrizes políticas do PDI devem sustentar a construção do
PPC, onde deve haver envolvimento de professores de diversas áreas.
Para 07 (58,33%) dos docentes, a organização, as gestões
administrativas e pedagógicas, do Centro Universitário em estudo, afetam a
qualidade do ensino no Curso de Nutrição da seguinte maneira:
Professor 1: “... muitas vezes a falta de organização na
gestão maior (falta de planejamento) afeta a qualidade
do ensino no curso”.
Professor 3 e 8: “... os professores precisam ser melhor
remunerados, além de haver carência de recursos
humanos (professores e técnicos de laboratórios) ”.
Professor 7: “... por ser a FEJAL a mantenedora há
limitações para o curso pela grandeza institucional”.
Professor 9 e 10: “... falta de objetivos voltados apenas
para o processo ensino-aprendizagem”.
Professor 12: “... acho a gestão administrativa muito
pouco coletiva (participativa), tudo é muito imposto aos
docentes”.

Conforme a análise dos questionários observa-se que estamos diante
de uma empresa privada que não traz uma gestão participativa, as decisões são
tomadas e comunicadas. Mesmo sendo, o docente, peça chave na estrutura de
ensino, este não tem poder de interferir nas ordens administrativas e acadêmicas da
IES. Essa é uma situação muito comum no setor privado, onde normas são ditadas,
na grande maioria das vezes, pelo próprio mercado e, por isso, apenas repassadas
aos funcionários. Entretanto, devemos ter esperança que a educação deve ser algo
que vá além do capital, como bem enfatiza Mészáros, 2008:
“Mudar essas condições exige uma intervenção
consciente em todos os domínios e em todos os níveis
de nossa existência individual e social. O papel da
educação é de importância vital par romper com a
internalização predominante nas escolhas políticas
circunscritas à ’legitimação constitucional democrática’
do Estado Capitalista que defende seus próprios
interesses” (p. 59 -60).

Os entraves, em termos de estrutura física, material e equipamentos
necessários à melhoria da qualidade de ensino e do alcance dos objetivos
educacionais no Curso de Nutrição, são percebidos pelos docentes como: existe boa
estrutura física, o problema maior é em adquirir material de consumo para aulas
práticas, o que atrapalha muito o desenvolvimento da atividade; a falta de laboratório
equipado específico para área de pesquisa em alimentos tem sido um entrave ao
desenvolvimento de estudos nessa área tão fundamental ao curso; vários utensílios
e equipamentos no laboratório de técnica dietética estão obsoletos ou quebrados,
falta também softwares para treinamento prático do aluno no tocante ao
desenvolvimento de estudos com alimentos, vale destacar que a aquisição dos
gêneros alimentícios para aulas práticas tem sido um grande problema (não tem
quem faça as compras, daí o professor é quem fica responsável pela aquisição do
material, o que diminui mais ainda seu pouco tempo ‘livre’); outro grande entrave
citado por vários professores é o número excessivo de alunos em sala, tanto em
aulas teóricas como em práticas, nos dias de prova os alunos não cabem nas salas.
Estes são problemas que certamente afetam a qualidade do ensino
ofertado pela IES, porém por serem de ordem administrativa pouco pode ser feito
pelo professor. Ele fica à mercê das mudanças que podem ocorrer de forma rápida
ou não. E como funcionário de uma empresa privada tem o ‘dever’ de fazer o que é
solicitado, em alguns casos, até com receio de perder seu emprego.
Vivemos atualmente uma realidade de fácil acesso à informação,
todavia esta, muitas vezes, não é de qualidade e/ou confiável. O docente deve então
orientar o discente a respeito desse volume de ‘informação’ que nem sempre
acresce a formação do conhecimento, pelo contrário desnorteia o aluno e o coloca
em um caminho que pode prejudicá-lo.
É necessário que seja apresentado ao discente os melhores rumos do
mundo globalizado diante da necessidade de saber que toda nação precisa para
evoluir, desenvolver-se e tornar-se independente e com capacidade de competir
com outros países na busca do aperfeiçoamento de pesquisas e estudos que levem
a melhoria do funcionamento e reconhecimento do país como um todo (SILVA JR;
SGUISSARDI, 2001).

Nação rica é nação com nível cultural elevado, com trabalhadores
qualificados e aptos a enfrentar o mercado de trabalho, atendendo às necessidades
deste ambiente. Só atingiremos esse patamar com a melhoria do nível educacional e
aperfeiçoamento dos profissionais que estão à frente do desenvolvimento do nosso
país (SGUISSARD, 2009).
A produção de ciência nas universidades tem melhorado muito nosso
nível de competitividade com outros países, todavia ainda estamos muito atrasados
nessa longa caminhada em busca do saber fundamental à evolução e melhoria da
condição de vida do nosso povo através da educação de qualidade em todos os
seus níveis - infantil, fundamental, técnico e superior (SANTOMÉ, 2003).
Para os professores, o processo seletivo para ingresso nos cursos
superiores do CESMAC deixa a desejar, o que propicia um alunado com grandes
deficiências de base, interferindo no nível das aulas e consequentemente no
resultado final da formação desse discente. Porém, a concorrência entre os
inúmeros locais que ofertam ensino superior em diversas modalidades (presencial, à
distância) tem contribuído negativamente para melhoria do nível educacional
superior.
Infelizmente o aluno deixou de ser aluno e passou a ser cliente da
‘empresa’ que oferece educação superior, como bem destacou alguns dos
participantes da pesquisa: “o aluno virou cliente e as faculdades ficam oferecendo
‘benefícios’ para chamar à atenção deste aluno, com o objetivo da conquista; acho
que esse grande número de faculdades só atrapalha, e às vezes, a empresa visando
só o dinheiro deixa o real aprendizado em segundo plano”.
Mas, a concorrência entre os estabelecimentos de ensino superior
também pode propiciar preocupação da IES para que faça um diferencial
pedagógico e melhore a qualidade do ensino ofertado, conduzindo ao mercado de
trabalho um profissional mais preparado, deixando assim uma marca de eficiência,
qualidade e sucesso dos egressos daquela IES. Alguns docentes teceram
comentários a esse respeito: “deve-se lembrar de que o trabalho pedagógico
influencia na qualidade do curso, aspecto fundamental para a sobrevivência em um
mercado onde a concorrência é cada vez maior; a partir do momento que a
instituição buscar cada vez mais investir em seu corpo docente e exigir que o aluno

seja cobrado de maneira que ele possa evoluir em seus conhecimentos, como
também conscientizar esse aluno da importância que tem o domínio das habilidades
para o exercício da profissão tudo se tornará melhor; a concorrência pode influenciar
de forma decisiva para despertar nos gestores ao que diz respeito a ter um ensino
de excelência para ter referência no mercado e credibilidade. Ela força a oferecer
um excelente serviço para a IES manter-se no mercado”.
Diante dos comentários expressos acima, observa-se que na visão dos
professores um maior investimento no âmbito pedagógico e corpo técnico da IES,
melhoria na forma de ingresso do aluno, como também maior cobrança e
conscientização destes são instrumentos para elevar a qualidade do egresso, sem
mencionar o reconhecimento que conduz a consolidação da marca da empresa em
meio à sociedade que estamos inseridos. Tudo isso só irá trazer recompensas à
Empresa e seus funcionários e usuários. Essas são algumas perspectivas que os
docentes anseiam para ver a IES, com melhores condições de trabalho, reconhecida
e consolidada no meio social.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

De acordo com as vivências do professor do curso de nutrição,
participante da pesquisa, e da prática do trabalho docente na IES privada em
estudo, as dificuldades relatadas e superadas ao longo do surgimento e
funcionamento do curso foram destacadas como: a) reconhecimento pela sociedade
como um curso de qualidade, a melhoria da qualificação do docente, o
aperfeiçoamento da matriz curricular; b) a saída da direção geral foi uma grande
perda como também o desligamento de alguns docentes que se empenhavam muito
na busca da qualidade do ensino; c) a implantação da prática integrada foi um
grande avanço em termos acadêmicos e pedagógicos; d) a mudança de local da
faculdade foi um grande passo para aumentar o número de alunos, antes o curso
funcionava em Marechal Deodoro; e) a falta de recursos para os laboratórios ainda
gera grande dificuldade na realização das práticas, momento tão sublime para o
aprendizado do aluno; f) quadro reduzido de docentes tem ocasionado um acúmulo
de trabalho grande entre os mesmos, o que sobrecarrega o profissional e,
certamente, pode comprometer a qualidade do ensino; g) a faculdade enfrenta um
problema de difícil solução, que é o nível do aluno que ingressa na IES.
No que diz respeito a redefinição dos objetivos e estratégias
educacionais os docentes relataram que interferem muito pouco. A participação se
dá através dos debates que ocorrem nas reuniões periódicas de colegiado, do
núcleo docente estruturante, e dos que podem acontecer ao longo dessas reuniões
ordinárias ou das extraordinárias. Vale destacar que o número de docentes que
participam do colegiado e do Núcleo Docente Estruturante (NDE) é reduzido.
De uma forma geral os docentes destacaram que o Centro
Universitário Cesmac possui uma ótima biblioteca, com livros atualizados e com a
maior parte dos volumes em boas condições de uso e em quantidades adequadas.
Os laboratórios, em alguns casos, necessitam de maiores investimentos e de melhor
logística para aquisição de materiais.
No tocante a novas tecnologias, existe o Portal Acadêmico que o aluno
e o professor devem acessar rotineiramente, onde funciona como um grande meio
de comunicação do docente com o aluno e da coordenação, reitoria e demais

setores com o docente e discente. Mesmo sendo um instrumento de grande
importância para melhoria da comunicação em geral, pode levar o aluno a uma
acomodação de encontrar tudo muito pronto, e também chega a ser exaustivo para
o docente, cujo acesso deve ser constante e obrigatório.
Houve unanimidade com relação à influência do desempenho escolar e
a forma de acesso do discente ao Centro Universitário Cesmac, sem mencionar que
hoje vivemos uma realidade de concorrência desenfreada de faculdades, centros
universitários e universidades particulares pelo Brasil a fora. Em nosso estado a
situação não é diferente, enfrentamos a mercadorização da educação.
Quanto às perspectivas dos docentes, vemos que estes esperam que
haja maior investimento na formação continuada destes profissionais, maior acesso
à administração geral e pedagógica, melhoria na forma de ingresso do aluno e na
estrutura de laboratórios e aquisição de materiais para realização das aulas práticas
e de campo.

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APÊNDICE

APÊNDICE A – QUESTIONÁRIO AVALIATIVO
UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
MESTRADO EM EDUCAÇÃO BRASILEIRA
QUESTIONÁRIO
TEMA DA DISSERTAÇÃO
A PRÁTICA O TRABALHO DOCENTE NO ENSINO SUPERIOR. REALIDADES E
PERSPECTIVAS SOBRE A ÁREA DE SAÚDE: o curso de nutrição.

PESQUISADORA: JANY LÍDIA OLIVEIRA COSTA DE ARAÚJO
Este questionário, no qual se busca, exclusivamente, a sua percepção e opinião
acerca da prática do trabalho docente no ensino superior privado, no Curso de
Nutrição, do Núcleo de Saúde, do Centro Universitário Cesmac, servirá de subsídio
importante e fundamental para a pesquisa que realizo sobre o tema acima descrito.
A sua preciosa informação, fruto da vivência, experiências, embates ideológicos e
reflexões sobre a forma como vem sendo realizada a prática docente nesta
instituição de ensino superior desde o seu surgimento na área de saúde, é
imprescindível para que se possa traçar um perfil da organização institucional no
campo da formação e inserção autônomo-crítica dos seus educadores no atual
contexto tecnológico e diante das exigências de mercado tão comuns na sociedade
contemporânea.
Dispensa-se a identificação a fim de conservar a plena liberdade de opinião, que é a
base estruturante de toda esta pesquisa, e agradece-se a dedicação dispensada aos
seus propósitos.
I – DADOS PRELIMINARES:
a) Formação inicial:________________________________________________
b) Formação continuada:
b.1) Especialização: ( ) Sim

(

) Não

Qual área? ____________________________________________________
b.2) Mestrado: ( ) Sim

(

) Não

Qual área? ____________________________________________________
b.3) Doutorado: ( ) Sim

(

) Não

Qual
área?_________________________________________________________

c) Função (ões) Exercida(s):_________________________________________
d) Tempo de atuação profissional como docente: ________________________
e) Tempo
de
atuação
como
_________________________

docente

Curso

Nutrição:

f) Qual a carga horária trabalhada no Núcleo de Saúde do Centro Universitário
Cesmac? __________________
g) Trabalha em mais outro local como docente? ( ) Sim

( ) Não

Se afirmativo, qual a carga horária?_________________________________
II – VIVÊNCIAS NA INSTITUIÇÃO
a) Quais seus objetivos profissionais ao assumir o cargo de Docente?
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
_________________________________________________________
b) Qual seu primeiro diagnóstico do Curso de Nutrição acerca da sua
organização e da sua gestão?
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
c) Esta opinião mudou depois deste primeiro diagnóstico pra cá?
( ) Sim

( ) Não

Se afirmativo, explique.

) Sim ( ) Não

f) Se já conhece, contribuiu com a sua elaboração?
( ) Sim ( ) Não. Caso tenha contribuído, informe como.
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
g) Você faz parte do Colegiado do Curso de Nutrição? (

) Sim (

) Não

Em caso afirmativo, explique como ocorre sua atuação.
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
h) Você faz parte do Núcleo Docente Estruturante (NDE) do Curso de Nutrição?
(

) Sim (

) Não.

Em caso afirmativo, explique como ocorre sua atuação.

______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
i) A direção do Centro Universitário Cesmac/FEJAL, através de seus
representantes, deixa claro para você a missão, a visão e os objetivos da
instituição?
( ) Sim ( ) Não.
Em caso positivo, isto facilita e orienta o seu fazer pedagógico quanto à
organização do ensino na sua área de competência? Explique.
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
j) A direção do Centro Universitário Cesmac/FEJAL, através de seus
representantes, evidencia os fatores que contribuem para a melhoria da
qualidade do ensino? ( ) Sim ( ) Não. Em caso positivo, cite-os.
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________

k) E os fatores que afetam negativamente tal qualidade são evidenciados pela
direção? (
) Sim (
) Não. Em caso positivo, cite-os.
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
l) A direção, através de seus representantes, deixa claras as oportunidades que
podem ser aproveitadas pelo Centro Universitário Cesmac no atual contexto
em que a sociedade se encontra?
(

) Sim

(

) Não. Em caso positivo, explique como.

) Sim

(

) Não. Em caso positivo, explique.

______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
n) Na instituição existe a ferramenta tecnológica Portal, usada por todos os
docentes e discentes. O que você acha do uso desse instrumento
tecnológico? Explique.
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
III – MUDANÇAS OCORRIDAS NA GESTÃO DA FEJAL
a) Qual(is) mudança(s) ocorreu(ram), tanto na esfera pedagógica quanto na
administrativa, que foi(ram) significativa(s) para melhorar o ensino do Curso
de Nutrição?
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________

b) Qual(is) mudança(s) beneficiou(aram) o desenvolvimento do trabalho
pedagógico?
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
c) Que aspecto(s) você poderia atribuir como entrave(s) estabelecido(s) por
esta(s) mudança(s)?
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
d) De quais mudanças acima descritas você tomou parte ou mesmo contribuiu
para a sua efetivação no Curso de Nutrição?
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
e) Você participa do planejamento pedagógico de longo e médio prazos do
Curso de Nutrição? ( ) Sim (
) Não. Se afirmativo, explique.
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
f) Você gostaria de participar mais efetivamente do planejamento pedagógico
de longo e médio prazos do Curso de Nutrição? ( ) Sim (
) Não. Se
afirmativo, explique.
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
h) Quais dificuldades você acredita que o Curso de Nutrição superou até os dias
atuais depois que assumiu o cargo que exerce?
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________

i) Como se dá a participação docente na (re)definição dos objetivos e das
estratégias educacionais do Curso de Nutrição?
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
j) O Centro Universitário Cesmac, realiza periodicamente um diagnóstico da
situação educacional de seus cursos? ( ) Sim ( ) Não. Se afirmativo,
explique como isso ocorre.
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
k) O Centro Universitário Cesmac, promove sistematicamente a avaliação
institucional?
( ) Sim
processo.

(

) Não. Se afirmativo, explique o que você conhece desse

______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
l) O Centro Universitário Cesmac, periodicamente, realiza avaliação de
desempenho de seus docentes?
( ) Sim ( ) Não. Se afirmativo, explique como ocorre esse processo e dê
sua opinião sobre ele.
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
m) O Centro Universitário Cesmac, utiliza e divulga indicadores que monitoram e
avaliam a implementação do seu planejamento pedagógico e da efetivação
dos seus objetivos educacionais?
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________

n) Como se dá a política de formação continuada do corpo docente do Curso de
Nutrição do Centro Universitário Cesmac?
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
o) Como você avalia a modernização tecnológica utilizada pela Instituição?
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
p) Quais os benefícios
tecnológica?

proporcionados

pelo

uso

dessa

modernização

______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
q) E quais as desvantagens e os entraves por ela promovidos?
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
IV – POSSIBILIDADES
a) Com base em sua experiência e opinião, como se pode melhorar os
resultados educacionais e de desempenho discente?
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
b) De que forma a comunidade escolar pode contribuir para a melhoria da
qualidade do ensino?
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________

c) Quais resultados (em termos de trabalho docente, discente, uso de
tecnologias e condições de trabalho) lhe trazem satisfação na faculdade?
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
d) De que forma você gostaria que a direção do Centro Universitário Cesmac
atuasse para melhorar a qualidade do ensino no Curso de Nutrição?
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
d) De que forma o Projeto Pedagógico do Curso de Nutrição pode ser articulado
junto com o Plano de Desenvolvimento da Instituição para que os resultados
educacionais se orientem para a melhoria da qualidade do ensino?
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
V - LIMITES À MELHORIA DA QUALIDADE DO ENSINO
a) Como a organização e gestão administrativa e pedagógica do Centro
Universitário Cesmac afetam a qualidade do ensino no Curso de Nutrição?
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
b) Quais os entraves, em termos de estrutura física, material e equipamentos
necessários à melhoria da qualidade do ensino e do alcance dos objetivos
educacionais no Curso de Nutrição?
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________

c) Qual(is) o(s) impedimento(s), em termos de envolvimento e comprometimento
docente e de sua formação (inicial e continuada), para, efetivamente, se
trilhar na busca da qualidade do ensino?
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
d) Como o currículo afeta a qualidade do ensino no Curso de Nutrição?
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
e) E os recursos didático-pedagógicos (biblioteca, livros, laboratórios, novas
tecnologias), como interferem neste processo de melhoria?
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
f) Diante da realidade do fácil acesso à informação que, nos dias atuais,
vivenciamos, o que você, como educador, tem feito para direcionar seu aluno
na construção do conhecimento de bases sólidas?
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
g) Esse grande volume de informação do mundo globalizado tem interferido na
sua maneira de abordar os temas necessários à formação do saber do seu
aluno? ( ) Sim ( ) Não. Se afirmativo, explique destacando o que você
tem feito para melhorar o repasse do seu conhecimento ao seu aluno.
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
h) Você acha que a forma de acesso do discente ao Centro Universitário
Cesmac afeta parte do seu desempenho escolar, e com isso a própria
qualidade do curso oferecido? Explique.

VI - SUGESTÕES
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________

ANEXOS

ANEXO A – PARECER CONSUBSTANCIADO DO COMITÊ DE ÉTICA

ANEXO B - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (T.C.L.E.)
(Em 2 vias, firmado por cada participante voluntário(a) da pesquisa e pelo responsável)
“O respeito devido à dignidade humana exige que toda pesquisa se processe
após o consentimento livre e esclarecido dos sujeitos, indivíduos ou grupos que
por si e/ou por seus representantes legais manifestem a sua anuência à
participação na pesquisa”.

Eu,______________________________________________, tendo sido convidado(a) a
participar como voluntário(a) do estudo “A prática do trabalho docente no ensino superior.
Realidades e perspectivas sobre a área de saúde: o curso de nutrição do Centro
Universitário Cesmac”, que será realizado no Núcleo de Saúde, do Complexo Eduardo
Almeida, do Centro Universitário Cesmac, recebi da Sra. Jany Lídia Oliveira Costa de
Araújo, Nutricionista, Docente, responsável por sua execução, as seguintes informações que
me fizeram entender sem dificuldades e sem dúvidas os seguintes aspectos:
1) Que o estudo se destina a avaliar como o professor lida com o atual contexto da evolução
tecnológica e a influência desta na realização de seu trabalho como docente;
2) Que a importância deste estudo é a de estabelecer diagnóstico situacional dos
procedimentos dos professores diante da evolução tecnológica, das mudanças e cobranças
feita pelos locais de trabalho para que a tecnologia seja incorporada ao sistema de ensino;
3) Que o resultado que se deseja alcançar é o seguinte: entender melhor a necessidade de
formação contínua desse profissional, como também suas carências reais frente à
modernização das informações lançadas constantemente no seio social e sua contribuição
para melhoria de novo estilo de ensino;
4) Que este estudo começará em julho de 2012 e terminará em outubro de 2012;
5) Que eu participarei da seguinte etapa: responderei ao questionário, sem a necessidade
de identificação, podendo deixar qualquer alternativa sem resposta, conforme orientação
recebida;
6) Que o incômodo que poderei sentir com a minha participação é o seguinte: reservar um
tempo para responder o questionário próprio do estudo;
7) Que o possível risco à minha saúde física e mental é de constrangimento, face ao
provável incômodo em responder o questionário, porém estarei sendo apoiado para que
seja evitado qualquer tipo de problema que por ventura possa ocorrer;
8) Que outro possível risco está relacionado ao sujeito sentir-se coagido a participar do
estudo por fazer parte da instituição e a pesquisa está sendo realizada nas instalações da
mesma, mas, a própria instituição está ciente que o funcionário pode se opor a participar, e
não será em momento algum forçado ou coagido para contribuir com o estudo;
9) Que a perda do sigilo das informações pode também configurar um risco, contudo todos
os dados coletados ficarão em posse da pesquisadora e não existirá nenhum elemento, nos
registros a serem realizados, que identifique o sujeito participante, fato este já comunicado e
aceito pela instituição;
10) Quanto a possível interferência na rotina do labor do funcionário, a pesquisa será
realizada de maneira que essa influência seja mínima e que não chegue a comprometer o
desenvolvimento do trabalho diário do colaborador;
11) Que poderei contar com a assistência de qualquer esclarecimento sobre os dados que
serão coletados e seus resultados, sendo responsável por ela: a Profª Jany Lídia Oliveira
Costa de Araújo.
12) Que os benefícios que deverei esperar com a minha participação, mesmo que não
diretamente são: melhoria nas condições de trabalho dentro do Núcleo de Saúde da
instituição em estudo, possível melhora do uso das ferramentas tecnológicas e provável
progresso da qualidade do ensino ofertado;
A prática do trabalho docente no ensino superior. Realidades e perspectivas sobre a área de saúde: o
curso de nutrição do Centro Universitário Cesmac. Pesquisadora: Jany Lídia Oliveira Costa de Araújo

13) Que a minha participação será do seguinte modo: me dispondo a responder o
questionário avaliativo;
14) Que, sempre que desejar, serão fornecidos esclarecimentos sobre cada uma das etapas
do estudo e a responsável estará disponível para esclarecer qualquer tipo de dúvidas;
15) Que, a qualquer momento, eu poderei recusar a continuar participando do estudo e,
também, que eu poderei retirar este meu consentimento, sem que isso me traga qualquer
penalidade ou prejuízo;
16) Que as informações conseguidas através de minha participação não permitirão a
identificação da minha pessoa, e que a divulgação das mencionadas informações só será
feita entre os profissionais estudiosos do assunto;
17) Que eu deverei ser ressarcido por qualquer despesa que venha a ter com a minha
participação nesse estudo e, também, indenizado por todos os danos que venha a sofrer
pela mesma razão, sendo que, para estas despesas foi-me garantida a existência de
recursos.
Finalmente, tendo eu compreendido perfeitamente tudo o que me foi informado sobre a
minha participação no mencionado estudo e, estando consciente dos meus direitos, das
minhas responsabilidades, dos riscos e dos benefícios que a minha participação implica,
concordo em dela participar e, para tanto eu DOU O MEU CONSENTIMENTO SEM QUE
PARA ISSO EU TENHA SIDO FORÇADO OU OBRIGADO.

Endereço do (a) participante voluntário (a):
Domicílio: (rua, conjunto)...............................................................................................Bloco: ...........
Nº: ............., complemento:...............................................................................Bairro: ......................
Cidade:......................................................CEP.:....................................Telefone: ...............................
Ponto de referência: .............................................................................................................................

Nome e Endereço do Pesquisador Responsável:
Nome: Jany Lídia Oliveira Costa de Araújo
Endereço: Rua Prefeito Abdon Arroxelas, Nº: 592/803 Bairro: Ponta Verde
Cidade: Maceió/AL. CEP.: 57035-380 Telefone p/ contato: (82) 3231-3851/9982-5519
Instituição: Fundação Educacional Jayme de Altavila - FEJAL
Endereço: Rua Cônego Machado, 918. Bairro: Farol Cidade: Maceió/AL. CEP.: 57021-060. Telefone:
3215-5000.
ATENÇÃO: Para informar ocorrências irregulares ou danosas, dirija-se ao Comitê de Ética em
Pesquisa e Ensino (COEPE), pertencente ao Centro Universitário Cesmac – FEJAL: Rua
Cônego Machado, 918. Farol, CEP.: 57021-060. Telefone: 3215-5062. Correio eletrônico:
cepcesmac@gmail.com

Maceió/AL, _____________ de ___________________________ de ____________.

________________________________________
Assinatura ou impressão datiloscópica
do(a) voluntário(a) ou responsável legal

_____________________________________
Assinatura do responsável pelo Estudo
(rubricar as demais folhas)

(rubricar as demais folhas)

A prática do trabalho docente no ensino superior. Realidades e perspectivas sobre a área de saúde: o
curso de nutrição do Centro Universitário Cesmac. Pesquisadora: Jany Lídia Oliveira Costa de Araújo

ANEXO C – Matriz Curricular do Curso de Nutrição do Centro
Universitário Cesmac

CAMPUS I – Prof. Eduardo Almeida
CURSO: NUTRIÇÃO
PERÍODOS

DISCIPLINAS

Bioquímica
Anatomia Humana
Biologia Celular e Molecular
1º
Histologia e Embriologia
Estudo da Nutrição
Ética e Deontologia da Nutrição
Parasitologia
CARGA HORÁRIA DO PERÍODO
Patologia Geral
Metodologia da Pesquisa
Genética
2º
Microbiologia e Imunologia
Bromatologia
Bioquímica da Nutrição
Ciências sociais aplicada à saúde
CARGA HORÁRIA DO PERÍODO
Técnica Dietética I
Microbiologia e Controle Sanitário de Alimentos
Saúde Coletiva
3º
Fisiologia Humana
Psicologia aplicada à saúde
Sustentabilidade e Meio Ambiente
CARGA HORÁRIA DO PERÍODO
Semiologia da Nutrição
Técnica Dietética II
Educação Alimentar e Nutricional
4º
Tecnologia de Alimentos
Farmacologia Geral
Nutrição Esportiva
CARGA HORÁRIA DO PERÍODO
Nutrição e Dietética
Nutrição Social I
Nutrição Materno-Infantil
5º
Tópicos Especiais em Nutrição
Seminários de Pesquisa
Prática Integrada em Nutrição I
Língua Brasileira de Sinais – Libras (60 horas) optativa
CARGA HORÁRIA DO PERÍODO
Administração das Unidades de Alimentação e
Nutrição
Nutrição Social II
6º
Prática Integrada em Nutrição II
Nutrição Clínica
Terapia Nutricional
CARGA HORÁRIA DO PERÍODO
Estágio Curricular Supervisionado em Administração
das Unidades de Alimentação e Nutrição
7º
Estágio Curricular Supervisionado em Nutrição e Saúde
Pública I
CARGA HORÁRIA DO PERÍODO
Estágio Curricular Supervisionado em Nutrição Clínica
8º
Estágio Curricular Supervisionado em Nutrição e Saúde
Pública II
CARGA HORÁRIA DO PERÍODO
CARGA HORÁRIA TOTAL DAS DISCIPLINAS

MATRIZ CURRICULAR
CARGA HORÁRIA
TEÓRICA
PRÁTICA
60
20
40
40
40
40
40
40
60
320
60
60
40
40
60
20
60
20
80
40
380
40
60
20
60
20
80
80
40
40
360
40
60
20
80
80
40
60
40
360
20
60
20
60
20
60
20
40
40
60

TOTAL
80
80
40
40
40
40
60
380
60
40
40
80
80
80
40
420
80
80
80
80
40
40
400
80
80
80
40
60
40
380
80
80
80
40
40
60

260

120

380

40
120
40
260

60
20
100

40
60
140
40
260

240

120

360
240

120

360
3.040

360

*CARGA HORÁRIA TOTAL DO CURSO DE NUTRIÇÃO
Estágio Supervisionado
Atividades Complementares
Trabalho de Conclusão de Curso
Disciplinas Fundamentais e Profissionalizantes
CARGA HORÁRIA TOTAL
Disciplina Optativa (Libras: Língua Brasileira de Sinais)

720 horas
160 horas
40 horas
2.280 horas
3.200 horas
(60h)

*O curso de Graduação em Nutrição oferece como optativa a Disciplina Libras (Língua Brasileira de Sinais) que contabilizará 60 horas.
Sendo que essa carga horária de Libras não computa na carga horária total do curso, apesar de configurar na estrutura curricular. Caso o
aluno opte a fazê-la, o mesmo integralizará seu curso com 3260 horas no total. As demais disciplinas optativas são parte integrante do
programa de Atividades Complementares.