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UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
CENTRO DE EDUCAÇÂO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÂO BRASILEIRA

LIDIANE DOS SANTOS BARBOSA

AS PRÁTICAS DISCURSIVAS DO PROFESSOR DIANTE DA VIOLÊNCIA
INTRAFAMILIAR CONTRA CRIANÇAS E ADOLESCENTES

Maceió/AL,
2011

2
LIDIANE DOS SANTOS BARBOSA

AS PRÁTICAS DISCURSIVAS DO PROFESSOR DIANTE DA VIOLÊNCIA
INTRAFAMILIAR CONTRA CRIANÇAS E ADOLESCENTES

Dissertação apresentada à Universidade
Federal de Alagoas, como um dos prérequisitos para obtenção do título de
Mestre em Educação – linha de pesquisa:
História e Política – área de concentração:
Análise do Discurso na Pesquisa
Educacional.

Orientadora: Profª. Drª. Ana Maria Gama
Florencio.

Maceió/AL,
2011

3

4

AGRADECIMENTOS

Agradeço aos meus pais, Bernadete e Leonardo, pelo amor e apoio
incondicionais. Sem vocês eu não teria alcançado esse meu objetivo.
À minha orientadora, Profª. Drª. Ana Maria Gama Florêncio, pela paciência,
ensinamentos e, por acreditar que a bandeira que levanto é legítima e
fundamental para ampliarmos a discussão sobre a violência intrafamiliar contra
crianças e adolescentes.
Ao meu esposo e companheiro, André, que tanto me incentivou e me incentiva
a buscar novas possibilidades como profissional e como pessoa. Teria sido
muito mais difícil percorrer esse caminho sem o seu apoio.
Aos meus irmãos, Betiane e Anderson, por fazerem parte da minha vida de
forma tão especial.
Aos meus sobrinhos, Caio, Pedro e Gabriela, por despertarem em mim o amor
por eles e um amor imenso à infância.
Aos meus amigos especiais e amigas queridas (não os nomearei, pois
seguiria uma grande lista), por terem sido importantes na construção da minha
história.
Aos meus grandes mestres, de graduação e pós-graduação. Estes também
foram responsáveis por fazer crescer em mim o amor à docência.
Ao querido CAV-Crime -, com todos que dele faziam parte no período em que
lá trabalhei como psicóloga - instituição que muito me ensinou a amar crianças
adolescentes livres de qualquer violência e opressão.
Aos professores entrevistados, por terem a coragem de permitir-nos tornar
legível, através da análise de seus discursos, aquilo que, muitas vezes,
queremos deixar ilegível.

5

RESUMO

Esta dissertação de mestrado intitulada As Práticas Discursivas do
Professor diante da Violência Intrafamiliar contra Crianças e
Adolescentes objetiva analisar o discurso dos professores de escolas públicas
a respeito da violência intrafamiliar contra crianças e adolescentes. Tais
ocorrências, que vêm marcando os meios sociais na modernidade, parecem
estender-se à escola refletindo-se nas relações sociais das vítimas – crianças e
adolescentes -, junto a seus colegas e professores. Assim, ao constatar-se o
crescimento dessas situações, em que práticas familiares agressivas se
efetivam e se naturalizam pelas relações de poder estabelecidas, queremos
verificar como o professor lida com o problema: estigmatiza ou vitimiza mais
seus alunos, já traumatizados pela violência sofrida na própria família, ou
direciona sua prática para uma possível transformação dessa abjeta prática
familiar, pela possibilidade de viabilizar um processo ético de socialização e
libertação dos sujeitos envolvidos em condições de extrema violência? Para
tanto, recorre-se a teóricos da educação, como Frigotto, Mészaros e outros e a
autores da Análise do Discurso, a exemplo de Pêcheux, Courtine, Orlandi, além
de outros que oferecem uma sustentação teórica para a análise do
funcionamento do discurso de educadores, vinculados a instituições de ensino
que convivem com crianças e adolescentes vítimas da violência intrafamiliar.
Constata-se - pela via do discurso, em seus efeitos de sentido, aqui
compreendido como práxis, logo, produzido socialmente, por sujeitos em suas
necessidades postas nas relações intersubjetivas, em um determinado
momento histórico - que os professores, representando a escola, assumem, de
uma maneira geral, uma posição não acolhedora, falando de um lugar que
contraria fins educativos. Pretende-se, pois, pela via dessa pesquisa, contribuir
para uma reflexão significativa sobre a atuação dos educadores que se
deparam com alunos rejeitados e vitimados pela família e pela sociedade.

Palavras-chave: Escolas públicas. Alunos. Violência intrafamiliar. Professores.
Discurso.

6
ABSTRACT

This dissertation entitled The Teacher´s Discoursive Practices in the context
of Household Violence against Children and Adolescents treats about the
increasing domestic violence against children and adolescents in the
contemporary society. These occurrences, which have marked the modernity
social environment, seem to extend to school as they reflect in the
victims´social relations as well, involving schoolmates and teachers. Thus,
when it is identified the increasing of this kind of situations, characterized for
household aggressive practices which are produced as a result of naturalization
of the established relations of power, we aim to verify how the school works with
the problem: the school stigmatize or victimize more their students, who are
ever traumatized because the violence suffered by their families; or the school
direct its practice towards a possible transformation of this ignoble household
practice, through an ethical procession of socialization and release of the
subjects who are involved in an extreme violence condition? Therefore, we
resort to education thinkers as Frigotto, Mészaros and others; and authors who
treats the discourse analysis such as Pêcheux, Courtine, Orlandi, and other
who offers a theoretical support to analyze the teachers´ discourses operation
that are bound up with educational institutions that have children and
adolescents victims of household violence. We found out, through the discourse
and his effects of signification, in this work understood as praxis, therefore,
socially produced by individuals with necessities obtained for subjective
relations, created in a determined historic period – that teachers assume, in a
general way, a non welcome position, speaking from a place where contradict
educational finalities, instead of promote a transformation process of the
individuals. We intend to, through this research, contribute for a significant
reflection about the educators practices, in a context where there are students
who were rejected and victimized by family and society, to the professional´s
role could be rethought as a mediator between the victim, the torturer – the
family – and the institutions which, by low, may realize the necessary
attendance to those children and adolescents, and to the family as well.

Key-words: Teacher, discourse, violence, family, school.

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LISTA DE SIGLAS

AD – Análise do Discurso
AIE – Aparelho Ideológico do Estado
CAV- Crime/AL – Centro de Apoio às Vítimas de Crime de Alagoas
CREAS – Centro de Referência Especializada da Assistência Social
ECA – Estatuto da Criança e do Adolescente
FD – Formação Discursiva
FDs – Formações Discursivas
FIs – Formações Ideológicas
MD – Memória Discursiva
MEC – Ministério da Educação
OMS – Organização Mundial de Saúde
PEE/AL – Plano Estadual de Educação de Alagoas
PNE – Plano Nacional de Educação
SDs – Sequências Discursivas

8

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ............................................................................................. ..08
1

VIOLÊNCIA INTRAFAMILIAR CONTRA CRIANÇAS E
ADOLESCENTES – MARCAS DA
HISTÓRIA................................................................................

..14

1.1 A Violência contra crianças e adolescentes na história da
humanidade................................................................................................... ..14
1.2 O Lugar da criança e do adolescente na família ..................................... ..19
1.3 Caracterização da violência intrafamiliar ................................................. ..27
1.4 A violência intrafamiliar: uma busca por explicações ............................ ..33
2

O PAPEL DA INSTITUIÇÃO ESCOLAR NO PROCESSO DE
ENFRENTAMENTO DA VIOLÊNCIA INTRAFAMILIAR CONTRA
CRIANÇAS E ADOLESCENTES..................................................................

41

2.1 Violência intrafamiliar e instituições escolares. Como as prescrições
legais tratam essa questão? .....................................................................

41

2.2 Algumas considerações sobre a relação professor-aluno no
processo
de enfrentamento da violência intrafamiliar ...........................................

56

3

FUNDAMENTOS TEÓRICOS DA ANÁLISE DO DISCURSO.....................

64

3.1 Análise do discurso: fundamentos ...........................................................

64

3.2 Análise do discurso: conceitos e definições ...........................................

72

3.3 Dialogando com algumas categorias........................................................

76

4

O PAPEL DA ESCOLA DIANTE DA VIOLÊNCIA INTRAFAMILIAR..........

82

4.1 A escola e sua relação com a violência intrafamiliar ..............................

82

9
4.2 A Pesquisa ..................................................................................................

87

4.3 O Corpus .....................................................................................................

92

4.4 Análise .........................................................................................................

98

5

CONSIDERAÇÕES FINAIS ......................................................................... 113
REFERÊNCIAS ............................................................................................ 118
APÊNDICES ................................................................................................. 125

10
INTRODUÇÃO

A violência intrafamiliar contra crianças e adolescentes é uma temática ampla e
complexa. Muito se tem discutido acerca desse tema. Várias são as perspectivas
adotadas para abordá-lo, contudo, nossa proposta é adentrar no debate sobre como a
escola, representada por seus professores, tem lidado com os casos em que seus
alunos são vítimas da violência ocorrida em meio às relações familiares.
Refletir sobre crianças e adolescentes como vítimas de violência é para nós
uma possibilidade de questionar os paradigmas sociais vigentes, para, principalmente,
podermos propor formas de enfrentamento, pensadas a partir de investigação
acadêmico-científica.
A necessidade dessa investigação surge de uma preocupação profissional
iniciada em 2007 pelo CAV-Crime em Alagoas, com a realização de um trabalho com
vítimas de crimes, dentre eles, crimes contra crianças e adolescentes. O trabalho
desenvolvido com mulheres e crianças vítimas de violência doméstica1 - cujo
atendimento era voltado para o suporte psicológico, social e jurídico - favoreceu o
surgimento da necessidade de se compreender melhor as entrelinhas do fenômeno, à
medida que nos deparávamos2 com variados casos, que nos inquietavam.
Uma

vez

constituída

a

violência,

o

atendimento

era

direcionado,

principalmente, para uma atuação curativa, ou seja, o atendimento acontecia para
minimizar ou atenuar as consequências da violência, ou ainda, prevenir outras
possíveis sequelas. O trabalho preventivo da violência era secundário, pois existiam
apenas palestras educativas, quando era possível realizá-las. No entanto, eram
trabalhos superficiais, uma vez que não havia frequência e sistematização.
Mediante a angústia e o sentimento de frustração desencadeados pela atuação
não preventiva, a indignação pela falta de promoções de ações efetivas ou formulação

1

A Instituição opta por denominar esse tipo de violência como doméstica, já que amplia a
possibilidade de atender maior número de casos, pois esta terminologia abrange as relações
entre agressores e vítimas que extrapolam a relação intrafamiliar, como é o caso de agressores
com vínculo, apenas de proximidade.

2

À época trabalhávamos na referida instituição como psicóloga, no atendimento direto às
vítimas de crime.

11
de políticas públicas que visassem a enfrentar o problema, evitando a sua ocorrência,
favoreceu a necessidade de se pesquisar sobre o fenômeno da violência intrafamiliar,
visível dentro dos muros das escolas. Contudo, devido à experiência no Cav-Crime,
percebemos que uma das formas de se pensar em prevenção seria refletir sobre o
papel da escola, na perspectiva de promover possíveis formas de enfrentamento da
violência intrafamiliar contra crianças e adolescentes.
A constatação de que instituições educacionais não encaminhavam casos de
violência contra crianças e adolescentes ao CAV-Crime, embora tenha sido
estabelecido em Lei (Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA/1990) que é dever
do professor encaminhar ou oferecer a denúncia (ECA-Lei 8069/90, art.245),
despertou-nos para a busca do entendimento dessa realidade presente no Estado de
Alagoas, e, mais especificamente, no município de Maceió, pela via do discurso da
escola, a partir da fala de professores sobre a questão. Ribeiro e Martins (2006)
inferem que, assim como a educação informal interfere e influencia crianças e
adolescentes, a escola é um espaço privilegiado, capaz de propor ações para
modificar ou diminuir as estatísticas de violência.
Como os meios educacionais ainda exercem grande influência e são
respeitados pelas famílias ou responsáveis pelas crianças e jovens,
possuem um papel especial na prevenção e acompanhamento das
vítimas e seus familiares. É no contexto escolar que se manifestam
os problemas oriundos de uma educação punitiva, acabando assim
com alguns mitos como a infância má. (op.cit., p.98-99)

Nesse caminho, assumimos o desafio de refletir sobre o que diz respeito à sua
atuação ao detectar o problema no cotidiano da escola, na contemporaneidade. Não
buscamos entender a perspectiva dos alunos como prováveis vítimas, mas
procuramos, mediante a análise do discurso de professores de escolas públicas do
município de Maceió, compreender os sentidos produzidos a partir das posições
assumidas pelos educadores, a respeito desta realidade que afeta os seus alunos
dentro da escola. Em pesquisa realizada por Ribeiro e Martins (2006), verificaram que
“o tema [...] não está inserido na proposta de trabalho das escolas. Em nenhum projeto
pedagógico analisado constatamos a existência de subprojetos que objetivassem a
prevenção/atendimento aos casos de maus-tratos (p.96).
Embora Lyra, Constantino e Ferreira (2010) afirmem que o papel do educador
diante dos maus-tratos seja amplamente discutido e reconhecido pela comunidade
científica, observa-se que esse papel, em sua grande maioria, não é efetivado. Em

12
várias realidades expostas pelo Brasil afora, a ação, com vistas a trabalhar questões
relativas aos problemas sociais, é deixada à margem dos conteúdos ministrados em
sala em aula. Contudo, necessitamos compreender como esse assunto é tratado nas
escolas da cidade de Maceió.
O acesso às escolas, uma estadual, localizada num bairro considerado nobre e
a outra municipal, situada num bairro periférico, foi realizado, inicialmente, devido ao
levantamento de dados estatísticos que mostravam os índices de violência por bairro.
No caso da escola estadual, apesar de estar situada num local considerado nobre,
havia uma especificidade: a escola recebia alunos de outras localidades, assim como
do próprio bairro.
Estivemos, durante alguns meses, inseridas no dia-a-dia dessas escolas,
acompanhando

através

de

entrevistas

com

os

educadores

(professores

e

coordenadores) as dificuldades vividas por eles, referentes à nossa temática. Há uma
grande lacuna entre o que propõe a teoria e o que é praticado dentro e fora das
instituições educacionais. Isso nos fez ampliar a nossa compreensão dos limites e
possibilidades da prática do professor, pois demos um salto: fomos da atribuição de
responsabilidades do professor para a responsabilização de um complexo processo,
no qual estão inseridos escola, sociedade e Estado. Responsabilizar apenas o
professor e depois a escola é esquecer todos os determinantes sociais partícipes de
fenômeno construído sócio-historicamente.
Os educadores também estão submetidos às condições sócio-históricas que
impõem determinações políticas, econômicas e sociais a interferirem na nossa forma
de enxergar e analisar o fenômeno. Percebe-se, assim, nas suas próprias
contradições, - pois também fazem parte de uma sociedade de classes, regida pelas
relações de poder - incoerências capazes de camuflar nossa visão sobre o fenômeno.
Contudo, buscamos na fundamentação teórica e metodológica da Análise do Discurso
(de vertente francesa) subsídios para diminuir tais incoerências buscando analisar as
contradições de produção do discurso do educador, sobre a violência intrafamiliar
contra crianças e adolescentes, quando detectam o problema, através de pistas e
sinalizações que os alunos deixam transparecer.
O desenvolvimento do trabalho foi possível, sem dúvida, devido às
possibilidades de discursos oferecidas por estes profissionais que se dispuseram a
contribuir com a pesquisa, além de, para alguns, esta ter sido uma forma de denunciar
ou dar visibilidades aos obstáculos impostos, cotidianamente, para que possam agir,
embora, muitas vezes, tais obstáculos sejam colocados por eles mesmos.

13
É oportuno afirmar que, diante desses motivos, nossas leituras apontaram para
o caminho da reflexão sobre a violência através da literatura produzida no Brasil, sobre
a construção histórica e social dessa problemática (ARIÈS, 1981; ASSIS, 1994;
AZEVEDO e GUERRA, 1989, 2005; BADINTER, 1980; DESLANDES, 1994; DE
ANTONI e KOLLER, 2005; FALEIROS, 1998; MÉLLO, 2006; LYRA, CONSTANTINO e
FERREIRA, 2010, entre outros). Essa leitura nos foi fundamental para encontrarmos
as bases das condições de produção que subsidiam a (re)produção das concepções
sobre violência intrafamiliar no século XXI, oferecendo assim, possibilidades de
realizarmos uma análise pautada nos fundamentos da Análise do Discurso.
Assim, a práxis do educador é desvelada na análise de seu discurso,
sustentado a partir de determinações, vistas em sua materialidade discursiva, com
base nas categorias que sustentaram a nossa análise.
Para que isso ocorra, é preciso ter sempre em mente as questões que nos
nortearão nessa tarefa: Como é constituído o discurso do professor que representa a
escola do século XXI? Quais as contradições que determinam esse discurso? Qual o
interdiscurso presente no dizer? De onde fala o sujeito-professor? Ou seja, de que
posição ideológica? Quais as consequências dessa posição? A busca pelas respostas
a essas perguntas é que nos guiam no decorrer desse trabalho.
Apesar de encontrarmos muitas pesquisas pelo Brasil afora, cujo enfoque se
apresenta na violência intrafamiliar, com variadas metodologias de análise, estamos
propondo, através da Análise do Discurso, entender, especificamente aqui no Estado
de Alagoas, como está sendo tratado esse assunto pela escola pública3. Certamente,
aqui no Estado estaremos levantando um debate novo, embora o problema seja antigo
e já tenha sido alvo de outras discussões.
Destarte, organizamos essa dissertação em quatro capítulos, cujos enfoques
são estruturados em um caminho lógico, na seguinte sequência:
No capítulo I discorremos sobre as marcas históricas da violência contra
crianças e adolescentes, mediante a descrição que vai dos primórdios da civilização
aos dias atuais; historicizando o lugar da infância na família; caracterizando a violência
intrafamiliar; e, por fim, buscando algumas explicações.

3

Nossa pesquisa se restringiu à escola pública, porque a rede privada não permite o nosso
acesso às informações sobre a questão. Nessas instituições há um silenciamento da questão,
como “aquilo que não pode e não deve ser dito”, para não desestabilizar determinadas
formações ideológicas e discursivas.

14
O capítulo II versa sobre o papel da instituição escolar no processo de
enfrentamento da violência intrafamiliar contra crianças e adolescentes, a partir da
prescrição legal sobre como a escola trata a questão, levantando também algumas
considerações sobre a relação professor-aluno, no processo de enfrentamento da
violência intrafamiliar, para, assim, entendermos se as entrelinhas dessa relação
promovem transformações.
Fundamentando, assim, a nossa análise, o capítulo III explicita a teoria da
Análise do Discurso através de seus conceitos e definições, mediante o diálogo com
autores como Cavalcante (1999; 2007), Florencio (2007; 2009), Orlandi (1993; 1997;
2001), Indursky (1999), baseados em teóricos como Pêcheux, Bakhtin e Lukács.
Por fim, no capítulo IV trazemos o corpus composto pelas SDs (sequências
discursivas) retiradas das entrevistas concedidas pelos professores das escolas. A
partir destes, efetuamos a análise dos discursos que as constituem.
Para concluir, procuramos mostrar que esse trabalho favoreceu uma discussão
importante, camuflada no cotidiano social, mas, existente numa escala maior do que a
sociedade percebe. Fez-nos, ainda, refletir sobre as possibilidades de enfrentamento,
trazendo à tona, mediante o discurso, as coerências e incoerências praticadas pelos
atores sociais, no espaço escolar, uma vez que são responsáveis por proteger
crianças e adolescentes e agir na direção do enfrentamento desse tipo de violência
que afeta de perto crianças e adolescentes, alunos das escolas. Além disso, tal
questão interfere, direta e indiretamente, nas relações sociais, produzindo sentidos
outros, capazes de reforçar e manter as relações violentas em variados âmbitos
sociais.

15
CAPÍTULO I
Violência Intrafamiliar contra Crianças e Adolescentes4 – Marcas da História

1. A Violência contra crianças e adolescentes na história da humanidade

A história da humanidade pode nos ajudar a compreender que a violência
sempre permeou a condição humana. As circunstâncias que a cercam e as relações
produzidas vão se diferenciando ao longo do tempo, e isto nos faz dizer que a
violência é construída socialmente, na interação entre as pessoas, a partir de
processos históricos e culturais. Numa perspectiva da Teoria da Evolução da Espécie,
Barbosa (2005, p.12) assim se pronuncia sobre a violência: “Inicialmente, na Idade da
Pedra, sua prática era realizada com o objetivo de sobrevivência da espécie, e com o
passar dos tempos, foi se intensificando e servindo de resposta aos mais diversos
estímulos, ou seja, disputa de território, de alimentos e de fêmeas”.
Com o passar dos anos, em meio às relações sociais pautadas também em
relações violentas, as sociedades foram se constituindo mediante o trabalho,
inicialmente nas sociedades primitivas, por meio da relação homem-natureza e,
posteriormente, nas sociedades mais civilizadas, por meio das relações de trabalho
homem-homem. Nestas últimas relações o homem começa a subjugar o outro homem,
com vistas ao controle social. Esta não é uma discussão que objetiva cristalizar o
conceito de homem como “essência” natural, determinando a submissão como única
forma de relação existente. É sim, uma tentativa de explicar o motivo das relações
terem-se constituído nesse modelo, ou seja, o modelo circunscrito no ato violento,
historicamente construído.
A cultura produzida nesse processo e como resultante, também, de valores
religiosos, dentre outros, é o fator primordial que leva ao sentimento de pertencimento
do ser em seu meio social. A partir da cultura em que estão inseridos, homens e
mulheres (re) produzem suas formas de convivência e relações, as quais estão vivas

4

Incluímos nesta categoria os quatro tipos de violência exercida contra crianças e
adolescentes, estabelecidos pelo ECA (Estatuto da Criança e Adolescente, Lei 8069/90):
sexual, física, psicológica e negligência.

16
em cada geração. Isto favorece o enraizamento dos valores do/a homem/mulher,
mediante a ação pela simples reprodução, como é o caso das falas dos pais,
baseados no que acham certo e errado para a educação do filho. É muito comum
ouvir, em debates sobre o tema, as pessoas dizerem que foram educadas apanhando,
muitas vezes, a ponto de sangrar e nem por isso se tornaram psicopatas. Essa
afirmação é uma representação desse processo cultural e acaba banalizando o
assunto e nega a real amplitude dessa problemática social.
Nesse sentido, apesar da possibilidade de mudança, a sociedade patriarcal,
em suas relações de subserviência, vem reproduzindo, de forma alienada, baseada
em ações violentas, a diferenciação de papéis sociais, atribuídos como naturais ao
homem e à mulher.
A violência sexual não está desvinculada de tais processos; ela também faz
parte das formas relacionais existentes, acompanha a humanidade, ao longo do
processo histórico, pelas diferentes instâncias sociais, seja religiosa, política,
pedagógica ou econômica, responsáveis pela veiculação e manutenção de valores
que permitem e encobrem a violência. A violência sexual é mais uma, dentre as
construídas, e, possivelmente, se mantém historicamente, assim como os demais
tipos, privilegia o poder dos mais fortes sobre os mais fracos. Saffiotti (1989) nomeia
essa condição de “Síndrome do Pequeno Poder”, pois designa as relações de poder
hierarquizadas existentes na sociedade, nas quais o mais fraco é vencido.
Nas relações entre adultos e crianças são os primeiros que ditam as
regras. Dessa sorte, segundo esta pedagogia da violência que
domina a sociedade brasileira, criança que não obedece ao adulto,
não apenas pode, mas deve ser espancada. [...] Não há
combinatória capaz de tirar a criança da última posição na escala do
poder. (SAFFIOTTI, 2000a, p.20)

Assim sendo, dentre todos, o mais fraco é o infante, e, dessa forma, não
é tratado como sujeito pleno. Ele tem em sua constituição a fragilidade de
quem está em processo de desenvolvimento físico, psicológico e cognitivo
(BEE, 1984); e, portanto, o mais violentado e mais sacrificado. Nesse sentido,
Amaro (2003, p.25), nos diz que “a história da infância é um pesadelo do qual
recentemente começamos a despertar”. Essa afirmação se refere à total
negação da infância pela sociedade, nas primeiras civilizações, uma vez que,

17
as crianças eram “assassinadas, abandonadas, espancadas, aterrorizadas e
abusadas sexualmente”, atitudes aceitas como naturais.
A violência sexual está presente nos vários pontos do planeta, imersa nas
diferentes culturas e faz parte, tanto das relações da classe social mais alta quanto da
classe de baixa renda. Sua ocorrência não respeita credo ou raça. Atravessa a história
da humanidade, junto com todo o processo evolutivo da civilização. Assis (1994,
p.126), em seu estudo historiográfico, constata que a “prática do infanticídio era aceita
pelas sociedades antigas, sendo facultado aos pais greco-romanos aceitar ou renegar
o filho recém-nascido, condenando-o à morte”. Elisabeth Badinter, em seu livro “Um
amor conquistado: o mito do amor materno” (1980) faz uma minuciosa descrição da
construção histórica do amor materno, despertando no leitor uma análise crítica sobre
tudo que envolve as relações familiares. “[...] a teologia cristã, na pessoa de Santo
Agostinho, elaborou uma imagem dramática da infância. Logo que nasce, a criança é
símbolo da força do mal, um ser imperfeito, esmagado pelo peso do pecado original”
(op.cit., p.46). A autora continua descrevendo a infância na Idade Média:
A infância não somente não tem nenhum valor, nem especificidade,
como é o indício de nossa corrupção, o que nos condena e do que
devemos nos livrar. A redenção passa, portanto, pela luta contra a
infância, ou seja, a anulação de um estado negativo e corrompido. [...]
Santo Agostinho justifica de antemão todas as ameaças, as varas e
palmatórias. Nunca a palavra educação foi mais justamente utilizada.
Como retificamos a árvore nova com uma estaca que opõe sua força
reta à força contrária da planta, a correção e a bondade humanas são
apenas o resultado de uma oposição de forças, isto é, de uma
violência. (op. cit., p.47-48)

“É preciso, portanto, livrar-se da infância como de um mal” (idem, p.52).
Descartes, na Idade Moderna, assim pensava, pois, a infância era um período de
fraqueza do espírito. No séc. XVIII, o cuidado com os filhos era considerado como um
encargo constrangedor. Não havia valorização ou atenção da alta sociedade sobre a
maternidade, visto que as mulheres da nobreza queriam se distinguir das mulheres da
burguesia, definidas como esposas e mães. Preocupadas com a aparência e em
ostentar suas posições na alta nobreza, quando essas mulheres engravidavam
cuidavam logo em contratar amas. “Mal saído das entranhas maternas, o recémnascido é entregue a uma ama” (BADINTER, 1980, p.100). Na maioria das vezes,
essas amas eram mulheres muito pobres que moravam nos arredores das cidades e
levavam consigo algumas crianças em cima de carroças em péssimas condições.

18
[...] amontoam-nas em carroças mal cobertas onde são tão
numerosas que as pobres amas se vêem obrigadas a segui-las a pé.
Expostas ao frio, ao calor, ao vento e à chuva, não mamam, senão
um leite aquecido pelo cansaço e o jejum da ama. As crianças mais
frágeis não resistiam a esse tratamento, e com freqüência as amas as
devolviam aos pais, mortas, poucos dias após sua partida (op.cit.,
p.102)

O uso do enfaixamento era outro fator de mal-estar e de doença para
o bebê. [...] Os resultados desse empacotamento eram os piores. A
ligadura circular pressiona as pregas cortantes contra a pele do bebê,
e, quando ele é despido, seu pequeno corpo está todo marcado,
vermelho e ferido. Os panos dobrados entre as coxas têm o mesmo
inconveniente, e impedem que urina e os excrementos se afastem do
corpo. [...] As faixas apertadas apresentavam, aos olhos das amas,
uma dupla vantagem: evitar a luxação da coluna vertebral e fazer
subir a gordura para debaixo do queixo, a fim de que o bebê
aparentasse estar mais gordo. Mas a bandagem pressionava as
costelas para dentro e perturbava os pulmões e, portanto, a
respiração. Isso provocava tosses e vômitos, pois a digestão fazia-se
mal. A maior parte do tempo a criança assim amarrada chora a ponto
de perder o fôlego e tem convulsões. (op.cit., p.104-105)

Ariès (1981) aponta para a ausência de afetividade dos adultos para com as
crianças, devido a concepção de que a mesma era destituída de alma. Montaigne, ao
se referir ao afeto de amas e mães, afirmava: “não posso conceber essa paixão que
faz com que as pessoas beijem as crianças recém-nascidas, que não têm ainda nem
movimento nem alma, nem forma reconhecível no corpo pela qual se possam tornar
amáveis [...]” (sic) (ARIÈS, op.cit., 101). A infância só passa a ser considerada fase
importante, devido a uma necessidade social: para atender às exigências dos adultos
para diverti-los; ou da igreja, pois a criança passa a ter alma, embora sendo
originalmente pecadora, mas liberta pelo perdão no sacramento do batismo.
Entretanto, desde as antigas civilizações, as crianças viviam sob a égide do
abandono, da negligência e do abuso. O autor nos mostra que crianças eram mortas
ou abandonadas para haver equilíbrio entre os sexos, por não aguentarem longas
caminhadas, por uma escolha de o pai reconhecer ou não o direito de viver de seu
filho. Com o progresso do sentimento de infância5, a fim de adestrá-las6, a sociedade

5

Sentimento de infância: Termo utilizado por Ariès (1981), que designa a consideração dada à
infância nos dias atuais, uma vez que nos séculos que precederam a Idade Média a criança
não era nem representada em pinturas, documentos, dentre outros.

19
da Idade Média sentiu a necessidade de educar as crianças, moral e intelectualmente.
São esses modelos, vindos dos séculos anteriores, aos quais as crianças vinham
sendo submetidas, que influenciam o tratamento dispensado à criança do século XX e
XXI, pois se vêem as marcas da história em experiências de abuso, maus-tratos –
estes como o meio de “educar” – e abandono contra crianças e adolescentes.
O abuso sexual é mais um tipo de violência, dentre tantos outros praticados
contra os jovens. Ariès descreve vários trechos da história sobre a educação de
meninas e meninos, crianças e adolescentes. Ainda Áries (op.cit.) descreve que o Sr.
Heroard, médico da Família Real francesa, no período que vai do séc. XVI a XVII
conta em seus diários os acontecimentos sobre a vida do príncipe Luís XIII.
Luís XIII ainda não tem um ano: “Ele dá gargalhadas quando sua ama
lhe sacode o pênis com a ponta dos dedos”. Brincadeiras
encantadora (sic), que a criança não demora a dominar. [...] Durante
os primeiros anos, ninguém desaprova ou vê algum mal em tocar por
brincadeira em suas partes sexuais: “A Marquesa (de Verneuil)
muitas vezes punha a mão embaixo de sua túnica; ele pedia para ser
colocado na cama de sua ama, onde ela brincava com ele e punha a
mão embaixo de sua túnica”. (op.cit., p.75-76)

A rotina de muitas crianças em diferentes contextos históricos e
culturais, seja das pessoas pertencentes à Família Real ou da plebe, permitemnos fazer uma relação de passado/presente para entender, assim, as
violências, seja a física, psicológica ou negligência, buscando a compreensão
de como foram se configurando. Conforme entendemos a violência hoje,
podemos verificar que, de acordo com este processo histórico, ela se
apresenta sob variadas facetas, modificando-se, em consonância com a
realidade social, mas suas características básicas permanecem. A exemplo da
violência ocorrida nas relações familiares, as características se mantêm, pois
crianças e adolescentes do sexo feminino são as maiores vítimas de
agressores do sexo masculino, na maior parte dos casos, representados pelo
pai, como veremos mais adiante.

6

O uso do termo “adestrá-las” se dá em virtude de ainda se uma educação para seguir
imposições, obedecer ordens e responder a estas automaticamente.

20
2. O Lugar da criança e do adolescente na família.

“Família é conceito que aparece e desaparece das teorias sociais e humanas,
ora acusada de todos os males, ora exaltada como provedora do corpo e da alma”
(SAWAIA, 2008, p.41). Nesse caminho, traçaremos aqui uma discussão no sentido de
entender como a família com problemas de relacionamento, ou não, se constitui como
promotora de violência.
Na exposição sobre a origem da família, em obra bastante referenciada e de
grande credibilidade, em 1881, Friedrich Engels, apresenta o percurso histórico da
família, desde a era pré-histórica à sociedade mais contemporânea. O autor divide a
História em três períodos: selvagem, barbárie e civilizada. Em cada um desses
períodos a sociedade se organizava de maneira diversa, cuja família é o princípio de
tal organização, na medida em que concentra a reprodução da espécie. A primeira
fase é caracterizada por organizar-se em grupos matrimoniais, nos quais todas as
pessoas pertencentes à comunidade – homens e mulheres – se relacionavam
sexualmente com todos da mesma origem genética (parentes com laços
consaguíneos). À mulher cabia a responsabilização da descendência, assim como dos
trabalhos mais importantes da comunidade (caça e colheita de alguns alimentos).
Nesse período a sociedade primitiva foi denominada de matriarca.
No período da barbárie, a sociedade ainda se organizava em torno da mulher,
portanto, matriarcal. Contudo, nesse período há uma transição de modelos de famílias.
Os grupos matrimoniais deixam de existir e a família passa a ser a sindiásmica, que se
caracteriza pelo casamento com pessoas da mesma tribo/comunidade, sendo proibido
o matrimônio entre todos os parentes reconhecidos pelo sistema social. “O vínculo
conjugal, todavia, dissolve-se com facilidade por uma ou por outra parte, e depois,
como antes (período selvagem), os filhos pertencem exclusivamente à mãe” (p.49). Ou
seja, a mulher continuava a ter preponderância na primeira fase desse período, porém,
na segunda metade, o homem inicia o seu longo processo de subjugação da mulher,
configurando-se então, uma sociedade patriarcal e monogâmica.
Na verdade, a mulher não foi subjugada por se descobrir a contribuição do
homem na procriação. Segundo Engels (1995) a sociedade primitiva se modificou
porque a família sindiásmica se mostrou ser uma raça mais forte e resistente, uma vez
que os nascimentos de crianças não eram mais fruto de relações sexuais entre
pessoas da mesma família (irmãos, irmãs, primos e primas). O incesto passou a ser
proibido, então, por uma necessidade humana de sobrevivência. Assim, a sexualidade

21
feminina foi controlada, pois ela não poderia mais procriar com homens da mesma
família. Dessa forma, o número de mulheres ficou escasso, daí, então, ao nascerem,
as meninas já eram prometidas a casamentos arrumados entre as famílias diferentes.
No entanto, até chegar a esse período, a mulher era livre e bem considerada.
Com a extinção de grupos matrimoniais (procriação entre familiares), o ser
humano ficou mais forte geneticamente, a mulher foi subjugada, o homem necessitou
controlar a prole, pois, agora, ele é proprietário de um determinado território. A família
monogâmica alcança o seu sentido.
Dessa forma, pois, as riquezas, à medida que iam aumentando,
davam, por um lado, ao homem uma posição mais importante que a
da mulher na família, e, por outro lado, faziam com que nascesse
nele a idéia de valer-se desta vantagem para modificar, em proveito
de seus filhos, a ordem da herança estabelecida. Mas isso não se
poderia fazer enquanto permanecesse vigente a filiação segundo o
direito materno. Esse direito teria que ser abolido, e o foi. [...] Assim,
foram abolidas a filiação feminina e o direito hereditário materno,
sendo substituídos pela filiação masculina e o direito hereditário
paterno. (ENGELS, 1995, p.59-60).

Sendo assim, a organização social denominada de família se constituiu, não
pela concessão e afeto de duas pessoas que desejavam ser “felizes para sempre”,
mas para reforçar a nova forma de convivência em sociedade e manter a propriedade
privada. Engels (op.cit., p.61) acrescenta que família é um termo bastante aplicável ao
que ela significa, pois “em sua origem a palavra família não se aplica sequer ao par de
cônjuges e aos seus filhos, mas somente aos escravos. [...] Famulus quer dizer
escravo doméstico e família é o conjunto dos escravos pertencentes a um mesmo
homem”. Vê-se que o princípio desse organismo social é a propriedade, seja nas eras
mais primitivas ou na contemporaneidade. Engels cita Marx que afirma que “a família
moderna contém, em germe, não apenas a escravidão (servitus) como também a
servidão, pois, desde o começo, está relacionada com os serviços da agricultura”. E
acrescenta:
Esta forma de família assinala a passagem do matrimônio
sindiásmico à monogamia. Para assegurar a fidelidade da mulher e,
por conseguinte, a paternidade dos filhos, aquela é entregue, sem
reservas, ao poder do homem: quando este a mata, não faz mais do
que exercer o seu direito (op.cit., p.62).

22
A monogamia é o modelo que melhor se adequa, portanto, aos objetivos da
sociedade capitalista e tem nela a causa de relações sociais/familiares, baseadas na
troca de favores, no desrespeito, na traição ou violência.
Foi a primeira forma de família que não se baseava em condições
naturais, mas econômicas e, concretamente no triunfo da
propriedade privada sobre a propriedade comum primitiva, originada
espontaneamente. Os gregos proclamavam abertamente que os
únicos objetivos da monogamia eram a preponderância do homem
na família e a procriação de filhos que só pudessem ser seus para
herdar dele. Quanto ao mais, o casamento era para eles uma carga,
um dever para com os deuses, o Estado e seus antepassados [...]. A
monogamia não aparece na história, portanto, absolutamente, como
uma reconciliação entre o homem e a mulher e, menos ainda, como
a forma mais elevada de matrimônio. Pelo contrário, ela surge sob a
forma de escravização de um sexo pelo outro, como proclamação de
um conflito entre os sexos, ignorado, até então na pré-história
(op.cit., p.70).

Na concepção de Engels, quanto mais a sociedade se converter em
comunidade social, propriedade comum, na qual a economia doméstica passa a ser a
indústria social, mais a família deixa de ser privada e a educação de crianças será
assunto público, a sociedade cuidará com mais empenho de todos os seus filhos.
Portanto, “a família é produto de sistema social e refletirá o estado de cultura
desse sistema (op.cit. p.91). Sendo, dessa forma plástica e mutável, a família poderá
se tornar também o locus de transformação social.
Mas, apesar de passar por transformações importantes, não deixa de ser a
primeira instituição de socialização da criança. Segundo Dessen e Braz (2005, p. 113),
“a família é vista como um dos primeiros contextos de socialização dos indivíduos,
possuindo papel fundamental para o entendimento do processo de desenvolvimento
humano”.
Dessa forma, o desenvolvimento humano estaria intimamente ligado e
dependente da relação estabelecida pelos componentes familiares, em nossa
sociedade, desde o nascimento da criança até a sua adolescência, o que constitui,
através das experiências vividas nesse período, grande repercussão na vida futura
desse indivíduo. O ser humano necessita dos primeiros cuidados, nos níveis
emocional, físico, social e até espiritual, para crescer de maneira mais saudável. Por
isso, é oportuno lembrar que

23
a família como expressão máxima da vida privada é lugar de
intimidade, construção de sentidos e expressão de sentimentos, onde
se exterioriza o sofrimento psíquico que a vida de todos nós põe e
repõe. É percebida como nicho afetivo e de relações necessárias à
socialização dos indivíduos, que assim desenvolvem o sentido de
pertença a um campo relacional iniciador de relações includentes na
própria vida em sociedade. É um campo de mediação imprescindível.
(CARVALHO, 2008, p.271)

O processo histórico de evolução da sociedade ocidental, desde os primórdios,
até a atualidade, evidencia grandes mudanças nos paradigmas sociais, culturais e
econômicos, trazendo, no advento da era da tecnologia, novas formas de convivência
e comunicação interpessoal. No entanto, quando centramos nosso olhar na instituição
familiar, constatamos que a chegada da pós-modernidade, das novas formas de
convivência humana, da tecnocracia, não foram modificados os fundamentos e a
importância da família, como principal instituição para formação do indivíduo. Embora
seja evidente que esta família não é mais constituída a partir de um modelo tradicional,
com uma formação nuclear, constituída por pai, mãe e filhos, regidos por papéis
definidos pelas relações de gênero, “[...] diversas outras formas têm surgido e
diferentes padrões de institucionalização de relações afetivas e sexuais passaram a
coexistir [...]” (op.cit., 2005, p. 117). Ela mudou a sua configuração, mas continua
sendo a instituição que, originalmente, educará a criança, sendo a primeira e dentre as
mais importantes no processo de socialização infantil.
A família constitui um contexto de desenvolvimento, que promove a
evolução dos indivíduos, sendo considerada um nicho ecológico
primário para a promoção da sobrevivência e da socialização da
criança, transmitindo significado social à vida de seus membros
(KREPPNER apud DESSEN, 2005, p.120).

Além de todo significado social, do processo primário de socialização, a família
também é o local primeiro da afetividade e do cuidado entre os seus membros. Tal
processo de socialização envolve a afetividade, a educação, a atualização de valores
entre as gerações, dentre outros. A criança/adolescente, evidentemente, é parte ativa
desse processo e constitui-se, a partir de então, como sujeito autônomo, ou não,
dependendo da qualidade da relação promovida pelo(s) adulto(s) responsável(is).
É preciso considerar que a infância, assim como a família, tem uma história,
que lhe é própria. E é levando em consideração essa história, que faremos as
discussões sobre a infância e sua relação com a violência intrafamiliar, pois,

24
entendemos que esse tipo de violência sempre existiu, mas não era considerada como
tal, até porque a criança nem era sujeito de direitos. Seus direitos começaram a ser
considerados a partir da evidência que se deu aos cuidados humanitários com
animais. Os cuidados às crianças vieram depois. Ainda no século XIX, considera-se,
inicialmente, o cuidado com animais.
[...] é interessante notar que a sociedade britânica anticrueldade aos
animais, precedeu a sociedade anticrueldade às crianças. É uma
longa série de preocupações com crueldade que está inserida num
espírito de reforma social que, no final do século XIX, gerará uma
série de legislações protegendo o trabalho, as crianças, e as
mulheres, entre outros (SPINK, 2004, p.33).

Verificamos, portanto, que somente precisa de proteção quem é fraco e
tem acima alguém que é forte, o que pode estabelecer uma relação de força,
de poder. Surge, então, uma necessidade social e, na sequência, o imperativo
legal de amparar esse sujeito “desprotegido”. No entanto, podemos inferir que,
ao longo dos anos, a infância foi ocupando um lugar privilegiado na sociedade,
a partir dos diversos olhares de médicos, psicólogos, educadores e outros.
Convoca-se, assim, a sociedade a tomar providências capazes de diminuir os
abusos

praticados

contra

crianças,

principalmente,

contra

crianças

abandonadas nas ruas e em instituições. Desse modo,
A criança ganhou destaque e sua proteção especial foi anunciada na
Declaração de Genebra sobre os direitos da criança, em 1924; teve
seus direitos reconhecidos na Declaração Universal dos Direitos
Humanos, 1948, bem como na Declaração dos Direitos da Criança,
adotada pela Assembléia Geral das Nações Unidas, 1959; nas
Regras Mínimas das Nações Unidas para Administração da Justiça da
Infância e da Juventude – Regras de Beijing, 1985 e, mais
recentemente, em 1989, ganhou nova atenção nas Tratativas
Mundiais na convenção das Nações Unidas sobre os Direitos da
Criança (AMARO, 2003, p.37-38).

No Brasil, apesar da preocupação e dos cuidados com a infância
estarem presentes na Lei, atualmente ainda se vê o despreparo para lidar com
questões de ordem social e do desrespeito ao infante. Na maioria das vezes, o
papel e o lugar que essas crianças e adolescentes ocupam não estão
definidos, mesmo depois da criação do Estatuto da Criança e do Adolescente
(ECA), em 1990, apesar de ter sido um avanço no sentido do estabelecimento
de seus direitos e deveres.

25
No ECA, às crianças e adolescentes são reconhecidos e assegurados
direitos e garantias sociais, mediante aos quais passam a ser
atendidos e respeitados não mais como clientes, menores ou objetos
de tutela, mas como sujeitos, credores de direito (AMARO, 2003,
p.38).

À medida que a lei afirma que crianças e adolescentes são sujeitos, credores
de direitos, concluímos que deveriam ser na vivência diária, na realidade de suas
vidas. Porém, essa realidade nos mostrou que há uma contradição entre o que a lei
prescreve como direitos e deveres de crianças e adolescentes e o que realmente é
vivido, numa sociedade marcada pela história.
Entendemos, diante dessas considerações, que a concepção de infância vem
historicamente sendo revista e ressignificada. São sentidos que vão de uma total
ausência de cuidado e proteção a uma grande atenção, na atualidade, colocando-a
como uma preocupação social. Contudo, as repercussões, da forma negligenciada e,
em muitos casos, violenta, dos séculos passados, ainda estão presentes no cotidiano
das variadas modalidades de estrutura familiar, existentes na sociedade pós-moderna.
As justificativas para tal situação acontecer, segundo estudos da Sociologia,
Psicologia, Economia, Serviço Social, dentre outros, permeia a condição sócioeconômica e a estruturação familiar, que se dão sob a égide de uma determinada
formação ideológica7. Assim, podemos constatar que a família é o eixo de vários
acontecimentos, mas não como a única e exclusiva responsável pela produção da
violência, motivo pelo qual carecemos refletir sobre a posição que ela ocupa na
sociedade e o que esta sociedade dela demanda. Pois,
os crimes em família, que aparecem com freqüência na mídia [...] tem
nos horrorizado pela crueldade. A causa relatada pelos assassinos é
a necessidade de recuperar aquilo de que foram levados a se privar
ou que julgam ser seu direito – a ação repressiva dos pais, o uso de
drogas, a falta de amor, a falta de dinheiro, a loucura. Todos esses
motivos alegados têm em comum a supremacia do culto ao indivíduo,
aliado ao imperativo moral de ser feliz a qualquer custo e legitimado
pela retórica de que o amor redime e justifica a violência: busca
individual e solitária da felicidade. Os crimes em família desnudam as
forças contraditórias a que ela está submetida (SAWAIA, 2008, p.44)

Acreditamos que a família é parte integrante de um processo sócio-cultural de
formações sociais, estas responsáveis pela produção de subjetividades, segundo as
quais, as relações familiares se tornam um objeto de suas materializações. Mas,
7

Trataremos dessa categoria no capítulo 3.

26
tem-se o risco da culpabilizar, responsabilizar e sobrecarregar a
família como negociadora, provedora, cuidadora e alavancadora,
lugar de acolhimento. E não se pode esquecer também do perigo das
idealizações e dos estereótipos sobre a vida em família e o
casamento, que, de um lado (re)criam a imagem do happy end
(“casaram-se e foram felizes para sempre”) e, de outro, o que é mais
atual, vida em família com perda de liberdade (SAWAIA, op.cit, p.45).

Portanto, isso leva a se questionar o papel da família na produção de mazelas
sociais. Visto que, há uma producente necessidade de incluí-la no cerne da discussão,
já que é palco de relações interpessoais, tão culpada, quanto redentora das várias
dificuldades vivenciadas pela sociedade pós-moderna. Ribeiro e Martins (2006)
acreditam que por ser palco de tais relações, a família não objetiva ser produtora de
violências, ou seja, ela também foi construída historicamente em um contexto de
interações sociais.
Dessa forma, quando a família é levada a ter como padrão de educação a
violência, a criança é desconsiderada como sujeito de direitos, sendo submetida a
uma relação de poder que favorece a desigualdade desses direitos. No caso da
violência intrafamiliar, sendo o pai/mãe ou padrasto/madrasta o/a agressor/a, essa
relação é altamente hierarquizada, passando a crianças/adolescentes a serem
coisificados e utilizados pelo agressor, como meio de obtenção de prazer sexual,
descarga de frustrações, etc. Psicólogos têm comprovado, mediante pesquisas ou
atendimentos clínicos às crianças e adolescentes vítimas dessa violência, que muitos
são os prejuízos. Provavelmente, a consequência dessa ação será danosa, uma vez
que sabemos da importância de um ambiente saudável para a formação física,
emocional e cognitiva do sujeito.
“Nas vitimizações sexuais, além das lesões físicas e genitais sofridas, as
pessoas tornam-se mais vulneráveis a outros tipos de violência, aos distúrbios
sexuais, ao uso de drogas, à prostituição, à depressão e ao suicídio” (RIBEIRO,
FERRIANI E REIS, 2004, p.457). Essas sequelas, as quais podem aparecer em curto
e longo prazo, resultarão num processo de negação da individualidade da criança, da
promoção de sua autonomia. Mas, é importante enfatizar, que nem todas as pessoas
reagem da mesma forma frente a uma situação. De Antoni e Koller (2000)
encontraram, nas respostas de alguns adolescentes que foram vítimas, uma
preocupação com o bem-estar de suas futuras famílias. Para elas os seus “filhos serão
oriundos de um relacionamento amoroso e duradouro”. (op.cit., p.365) Para as autoras
isso mostra que pode haver um rompimento no padrão educacional de transmissão

27
intergeracional, o que comprova a capacidade de os sujeitos reagirem aos
condicionamentos sociais.
Contudo, o processo de deterioração, proveniente das práticas de violência
sexual, mesmo assim, ocorre na sociedade como um vírus que vai corroendo as
relações familiares, sendo que as maiores vítimas são as crianças e os adolescentes
que fazem parte desse ciclo perverso. É consenso de todos que as consequências são
graves e traumáticas em todos. O comprometimento, como já vimos, será das mais
diversas ordens, podendo se dar, desde lesões físicas, até sérios problemas
psicológicos. Estes últimos gerando dificuldades comportamentais das mais diversas,
tais como sexuais, morais, cognitivas. Tal produção de dificuldades comportamentais
retorna à sociedade pela via de variadas consequências, sejam diretas ou indiretas.
Por isso, a sociedade tem responsabilidades sobre essa problemática. “Na medida em
que a sociedade não defende a criança indefesa do agressor, por omissão, ela se
coloca também como agressora. Está na co-responsabilidade social o princípio da
defesa e proteção à infância maltratada” (RIBEIRO e MARTINS, 2006, p.85).
Segundo Azevedo e Guerra (1989, p.69), “ainda que a violência sexual não se
constitua de um incesto, as marcas psíquicas são profundas e a imagem corporal
torna-se dilacerada”. E ainda, a sua reprodução reflete, de forma direta, na estrutura
social, nas relações extra familiares, ou seja, nas relações escolares, religiosas,
profissionais. Esse tipo de violência “faz simbiose com a violência que ocorre no
ambiente escolar, [...] aprofundando-se e reproduzindo-se por meio de raízes culturais”
(ASSIS e MARRIEL, 2010, p.50). Por isso, o caminho percorrido vai nos levar a fazer
algumas

considerações

sobre

a

relação

professor-aluno

no

processo

de

enfrentamento da violência intrafamiliar, com vistas a buscar subsídios teóricos e
práticos, para verificarmos como essa relação poderá ser um fator positivo na
dinâmica de enfrentamento contra a violência no seio da família.

3. Caracterização da violência intrafamiliar

A violência intrafamiliar contra crianças e adolescentes, acontece entre
pessoas com relações de consanguinidade, responsabilidade ou afetividade,
podendo ser do tipo sexual, física, psicológica ou mesmo negligência, cujos
7adultos cuidadores são os agressores e os filhos são as vítimas. A violência

28
sexual, por exemplo, geralmente acontece quando é perpetrada por pais,
padrastos, irmãos contra a criança/adolescente do sexo feminino. O agressor,
na grande maioria das vezes, é homem, pai, padrasto ou parente que
desempenha tal papel dentro da configuração familiar. Apesar de acontecer
dentro das relações familiares, esse tipo de violência atinge todas as pessoas,
grupos, instituições e sociedades, pois, além de atingir as crianças e
adolescentes vitimados diretamente, a sociedade também sofre suas
repercussões, de forma direta e indireta, visto que tais vítimas, muitas vezes,
reproduzem essa violência ao longo de suas vidas, em suas relações sociais.
Por ser um fenômeno complexo e multifatorial, a violência intrafamiliar
aparece, por esse motivo, com variadas denominações. O termo mais usual é
Violência Doméstica contra crianças e adolescentes, mas é oportuno informar
que não utilizamos a terminologia Violência Doméstica – uma vez que é
amplamente usada por muitos estudiosos (AZEVEDO e GUERRA, 2005, 1998;
FALEIROS, 1998; DESLANDES, 1994, entre outros) – porque esta designação
pode compreender, também, vizinhos ou qualquer pessoa do convívio da
família, como agressores. Assim sendo, o termo intrafamiliar – adotado por
alguns autores como De Antoni e Koller (2000), Ribeiro, Ferriani e Reis (2004),
Azambuja (s/d), se refere ao que pretende este estudo, pois nos dispomos a
analisar o reflexo na escola da violência ocorrida nos núcleos familiares, contra
crianças e adolescentes.
Partindo de uma posição mais global para explicar a violência
intrafamiliar, entendemos que não se deve desconsiderar os variados fatores já
indicados por outros estudiosos. Ou seja, alguns (Cohen, 1993; Faiman, 2004)
explicam a violência pela via da patologização, mas, contrariamente, autores
como Méllo (2006), De Antoni e Koller (2000) consideram a violência
construída socialmente, com total ausência de algum tipo de transtorno mental,
sexual e/ou de personalidade. Contudo, compreendemos que a doença
biológica é também construída a partir da interação humana.
O que hoje se denomina doença mental é fruto de estudos relativos da
necessidade humana. Segundo Holmes (1997), as causas da doença mental
foram, primeiramente, atribuídas a espíritos malévolos (antigos egípcios,

29
árabes e hebreus, Idade Média), depois se explicava pela via de fatores
fisiológicos (Grécia Antiga), chegando, por fim, a ser elucidada por fatores
psicológicos (séc. XIX e XX). Mas, assim como a doença mental, a violência é
vista, também, como uma construção histórico-social.
No entanto, a violência intrafamiliar ainda é estudada por outros autores
(Amaro, 2003; AZEVEDO e GUERRA, 2000) como decorrente de relações de
poder, em que a superioridade do adulto desconsidera a importância, valor e
posição da vítima: “Na perspectiva da vitimização, os maus-tratos físicos e o
abuso sexual ocorrem, não por um desvio, anormalidade ou por uma pulsão
sexual irreprimível do agressor, mas por uma relação de poder” (AMARO,
2003, p. 27), sendo, pois, guiado por um padrão adultocêntrico e autoritário.
Segundo Ribeiro e Martins (2006) o pacto do silêncio firmado entre os
membros da mesma família, implica na aceitação de castigos físicos como
parte da sua educação. Assim, numa visão dialética das relações humanas, a
autora acredita que a violência sexual é um fenômeno social e relacional,
descartando possíveis patologias como sendo a gênese da violência sexual
contra o infante. As relações de poder estabelecidas no convívio social,
construídas ao longo da história humana são os indicadores da existência da
violência intrafamiliar. Diferentemente da concepção de Amaro, a Psicanálise8
trata como proveniente de traços de desvios de personalidade, construídos
histórica e culturalmente. Contudo, essa diversa posição parece-nos, não
poderem ser vistas de forma estanque, em separado, pois, verifica-se, em
muitos casos, o conjunto dos variados fatores, em que alguns agressores
possuem desvios de personalidade, transtornos outros e apontam marcas
construídas, histórica e socialmente.
Desse modo, a concepção biologicista/determinista, perspectiva de
conhecimento positivista, infere que a patologia sexual tem sua origem a partir
dos traumas infantis – a exemplo de teóricos como Freud, Ferenczi, Perls –,
vividos na infância que podem ser recuperadas pelo inconsciente, na fase
adulta, em forma de transtorno sexual (DSM-IV/CID10). No entanto, Méllo

8

Freud assim considerava. Desse modo, psicanalistas freudianos entendem a violência
intrafamiliar nessa direção.

30
(2006) – autor que discute sobre como o abuso infantil foi construído
socialmente – faz um minucioso estudo sobre o abuso sexual infantil,
historicizando-os e nos informa que tanto a existência do abuso/abusador,
quanto a criação do termo foram construções sociais estabelecidas em suas
relações ao longo do tempo e modificadas de acordo com as necessidades. E
que, assim como a infância se tornou uma fase da vida historicamente
construída9 (ARIES, 1981), a sociedade também produziu categorizações
como o abuso sexual infantil (MÉLLO, 2006).
Seguindo esse caminho, Assis e Marriel (2010) fazem uma discussão
em torno de alguns fatores importantes, no intuito de entender a complexidade
do fenômeno, que chamam de fatores sociais, tais como: as normas culturais
como sustentáculo das práticas violentas; normas que priorizam os direitos dos
pais sobre os filhos; e, padrões culturais de papéis sociais que reafirmam o
poder masculino sobre mulheres e crianças, conforme discorremos sobre a
origem da família, a partir de Engels (1995), já em 1881.
Diante dos estudos percorridos, optamos pela visão de violência intrafamiliar
contra crianças e adolescentes na direção de considerá-la como uma construção
social, mediante a aprendizagem de modelos violentos, estabelecidos pelas relações
de poder e sendo aceitos para educação de novas gerações ao longo da história
social.
No âmbito familiar, a violência é um problema que alcança grandes patamares
estatísticos, pois ultrapassa a barreira dos anos, raças, padrões culturais, credos e
condições sócio-econômicas. Apresenta-se vinculada a questões muito arraigadas a
fatores estruturais da sociedade. Segundo Assis e Marriel (2010, p.151), ela ameaça o
direito à educação, ao desenvolvimento, à saúde e até mesmo à sobrevivência.
As relações de poder estão presentes em todos os aspectos da vida social, ou
seja, na escola, na política, na igreja e na família, dentre outros, visto que todas essas
instituições são perpassadas por uma ideologia de dominação, característica da
sociedade de classes. As posições de mando e submissão se naturalizam, pois, nas
famílias, pelo processo de relações e contatos sociais, cuja manutenção de modelos
que valorizem o autoritarismo e o machismo são altamente prejudiciais, pois atingem

9

Estamos nos referindo à história da conceituação da infância, ao longo do tempo, já referida
anteriormente.

31
diretamente os componentes da família. Em consequência disso, é comum a
ocorrência da desestruturação familiar, em que o lugar de proteção do pai ou daquele
que cuida é totalmente descaracterizado. Sendo, assim, a sobreposição do poder
adulto é considerada mais importante do que outros processos necessários à
manutenção familiar. Mas, como afirma Faleiros,
esse poder não se expressa somente no uso da força de adulto, de
mais velho, mas também pelas artimanhas da sedução, da
persuasão e do uso do imaginário, de tal forma que a criança
vitimizada pareça uma preferida. Ela é convidada a dormir com o pai,
quando assim é o caso, o que se lhe afigura como protetor,
socializador. A vitimização inverte a relação de proteção em relação
de prejuízo para o outro, causando-lhe trauma (op.cit., 1998, p.11).

Independente do grau ou nível do vínculo relacional entre pai/padrasto e filha,
assim côo outros de tipos de violência, a sexual causa um prejuízo para a vítima que
vai além das marcas físicas, justamente devido à relação de proteção definida por
Faleiros (op.cit.). Ou como entende Azevedo (2005), essa é uma forma coercitiva de o
adulto obter prazer sexual, ou estimular sexualmente a criança e/ou o adolescente,
seja na relação hetero ou homossexual.
Esse tipo de violência é fonte de um intenso sofrimento, podendo causar
sequelas graves e irreparáveis. Como se pode ver, as relações de poder se
corporificam em diferentes formas de se exercer a violência, como se o corpo fizesse
parte do jogo existente nas relações humanas. As estatísticas (AZEVEDO, 2005)
apontam que tal violência é infligida, principalmente, pelo pai ou padrasto da criança,
os quais, apoiados pela confiança originada e estabelecida pelo seu papel ou função
na família, fazem carícias, manipulação da genitália, mama ou ânus, exploração
sexual, voyeurismo e até o ato sexual com ou sem penetração.
No Brasil, isso se verifica no seio das relações familiares e vem aumentando
seus índices, consideravelmente. Azevedo (2005)10, em pesquisa realizada em 182
municípios de 25 unidades federativas, pode constatar que apesar da violência sexual

10

Ponta do Iceberg: Pesquisando a violência doméstica contra crianças e adolescentes.
Pesquisa realizada por AZEVEDO, Maria Amélia (2005).

32
doméstica11 estar entre os menores índices, entre os outros tipos de violência, como a
negligência - modalidade que lidera a estatística - ela vem crescendo a cada dia,
considerando apenas as denúncias de novos casos, pois, como esse é um tema que
envolve o segredo familiar, muitos casos de abuso não são contabilizados. Cunha
(apud GONÇALVES, FERREIRA e MARQUES, 1999) percebeu que, em 1996, houve
um aumento no percentual de casos confirmados. Possivelmente, tal constatação se
deu pelo fato de que profissionais, a exemplo de psicólogos, assistentes sociais e
educadores, voltaram-se para a questão, compreendendo o que é considerado
violência, verificando a existência de diversos casos. Assim, aumentaram as
campanhas contra tal atrocidade, realizadas no país, o que alertava a sociedade, ao
tempo em que encorajava denúncias.
De acordo com Azevedo (2005), no Brasil, no ano de 2002, 1728 casos de
violência sexual contra crianças e adolescentes foram registrados, entre os quais, 326
vítimas eram meninos e 1402 eram meninas. Em 2003, o número de casos pulou para
2599, numa proporção de 522 meninos para 2077 meninas, enquanto em 2004, foram
registrados 2573 casos, sendo o sexo masculino vitimizado em 589 e o feminino em
1984 dos casos. E, finalmente, no ano de 2005, se registraram 2731 casos, entre 602
meninos e 2129 meninas vítimas de violência sexual doméstica, em número
crescente.

Segundo Trindade e Silva (2005), recorrendo a dados da OMS
(Organização Mundial da Saúde), “40 milhões de crianças, menores de 15
anos, são anualmente vítimas de diversas formas de violência e privação”. E
estas vêm adquirindo uma maior visibilidade, devido, principalmente, aos casos
de violência sexual. Porém não se pode restringir a ocorrência a apenas um
tipo, porque milhares de crianças e adolescentes vêm sofrendo por serem
vítimas, muitas vezes, de todos os tipos ao mesmo tempo.
Segundo Silva e Nóbrega (2002, p.87), “a mortalidade por violência se
constitui, atualmente, na segunda causa morte para crianças e jovens na faixa
etária de 5 a 9 anos, e é a segunda causa morte na faixa etária entre 1 a 4

11

Optamos por referir essa pesquisa por ter a maior aproximação com a violência intrafamiliar,
pois a autora caracteriza os agressores, os quais são pais, padrastos, irmãos, tios ou pessoas
que desempenhem o papel social de pai.

33
anos de idade, perdendo, por pouco, para as doenças do aparelho
respiratório”12.

4. A violência intrafamiliar: uma busca por explicações.

“(Anti) Valores culturais há séculos arraigados são fatores poderosos que
fazem da dominação um fato natural” (ASSIS e MARRIEL, 2010, p.60), constituído
historicamente na afirmação de que a própria natureza selecionava e dava aos mais
fortes – não apenas fisicamente – a condição de subjugar os mais fracos. Nesse
sentido, há uma ideia de inevitabilidade da violência, por serem crianças e
adolescentes dependentes dos adultos. Assim, esse discurso atravessa gerações que,
embora se utilizem de discursos de respeito e valorização à criança e ao jovem,
trazem, em sua essência, o interdiscurso das relações de poder que sustentam a
sociedade patriarcal.
Embora não seja nosso foco de investigação, é oportuno trazer nesse texto, a
fim de compreendermos como a ideia de inevitabilidade da violência foi sendo
construída, numa perspectiva do conhecimento em psicologia13. Para tanto, faz-se
necessário apontar como as concepções em psicologia entendem esse fenômeno.
A Psicanálise concebe todos os indivíduos como possuidores de instintos
biológicos capazes de torná-los agressores, ou seja, todos têm em sua constituição de
personalidade a gênese de um possível transtorno – por isso, todos são neuróticos e a
passagem para a psicose (transtorno) é favorecida pelas primeiras experiências na
infância. Nessa vertente, Freud afirma que todos os seres humanos são influenciados
por suas experiências traumáticas infantis e que todos os sintomas produzidos na fase

12

Com base nessas estatísticas, a sociedade se organiza, mediante a formulação de leis,
decretos e formação de sociedades para apoiar as minorias. Nesse sentido, os Direitos
Humanos surgem nos séculos XVII e XVIII, com a formulação dos Direitos Naturais do Homem
e do Cidadão, por uma necessidade de proteger os direitos de homens e mulheres. Surgem,
também, os códigos de proteção às crianças. Segundo Marcílio (s/d), em 1923 é criada a
primeira Declaração dos Direitos da Criança para estabelecer os princípios fundamentais,
visando o seu desenvolvimento saudável. Assim, produzem-se mecanismos para avaliar as
condições de vida de crianças e adolescentes.

13

Desenvolveremos uma linha de investigação teórica sobre a explicação da violência com
base na Psicologia, uma vez que partimos da graduação nessa área.

34
adulta são decorrentes das pulsões14 sexuais existentes em seu psiquismo. Freud
(1976, p.150) afirma que
o progresso em conhecimento tornou ainda mais claro o enorme
papel desempenhado na vida mental pelos impulsos desejosos
sexuais, e levou a um estudo pormenorizado da natureza e
desenvolvimento do instinto sexual. [...] na descoberta de que as
experiências e conflitos dos primeiros anos da infância representam
uma parte insuspeitadamente importante no desenvolvimento do
indivíduo e deixam atrás de si disposições indeléveis que se abatem
sobre o período da maturidade.

Isso favorece a naturalização da violência, uma vez que se acredita que a
agressividade é própria a todos os seres humanos, no sentido de impulsioná-lo a
gerenciar sua existência. Mas, convém notar que o processo civilizatório se constituiu
como um muro de contenção de uma força, embora possa ser derrubado a qualquer
momento. No entanto, ratificamos, essa força violenta é sempre direcionada ao
intelectual, social ou fisicamente mais fraco. E neste caso, crianças e adolescente são
os mais frágeis.
Nessa visão psicanalítica, as pulsões levam as pessoas a externalizarem o que
realmente são, apesar de as normas e os valores culturais serem responsáveis por
regular o que pode ou não ser apresentado pelo indivíduo à sociedade. Portanto, as
pulsões, contidas publicamente, têm seu extravasamento no recôndito familiar,
camufladamente, escondidas, configurando-se como a consciência do agressor de
que se trata de um comportamento socialmente condenável. Assim, fica comprometida
a visão de patologização, de ausência do controle do portador de tal patologia.
A pedofilia, na Grécia Antiga tinha um sentido benéfico. Segundo Durigan e
Tafarello (s/d),
Os termos “pedófilo” e “pedofilia” têm sua origem nas partículas
gregas (paîs','paidós' (criança)+'philos' (amigo)), e, seguindo a
lógica etimológica, o sentido da união das duas partículas gregas, [...]
para pedofilia, é “amar, gostar de crianças” e, para pedófilo, “que
gosta, ama crianças”.

14

Segundo Vocabulário da Psicanálise (LAPLANCHE e PONTALIS, 2001, p.506) a pulsão é
um processo dinâmico que consiste numa pressão ou força [...] que faz tender o organismo
para um alvo. Segundo Freud, uma pulsão tem a sua fonte numa excitação corporal [...]. A
excitação corporal é assim, caracterizada pelo estado de tensão do corpo.

35

Ou seja, de certo modo, figurava-se até como parte da formação da criança, de
tão natural que se constituía. No decorrer de mudanças de concepções e
comportamentos, a atividade sexual de adultos com crianças foi sendo considerada
proibida, uma vez que esta mesma sociedade reconheceu a infância como fase
importante da vida, cujas experiências infantis definiriam profundamente os caminhos
que o adulto iria seguir.
Charcot, médico psiquiatra francês do século XIX, que influenciou a fundação
da Psicanálise (constituída como um conhecimento da psicologia), acreditava que a
pederastia15 era atribuída a fatores hereditários, ou seja, herdava-se dos pais
características biológicas desencadeadoras de desejo sexual por infantes. Freud,
também psiquiatra, fundador da Psicanálise, divergia da concepção de fatores
hereditários, mas entendia que as experiências sexuais vividas na infância,
prematuras e traumáticas, seriam o motivo pelo qual o sujeito poderia se tornar um/a
agressor/a, não apenas sexual, mas sob qualquer outra forma. No decorrer do século
XX, vários foram os testes psicológicos criados por profissionais da Psicologia
tradicional aplicada, como para se verificar a ocorrência de violência sexual na criança
e como iria refletir em sua personalidade.
Mas, para vertente psicanalítica, a violência estaria intrinsecamente ligada ao
homem, como característica biológica. De acordo com Freud, a agressividade é
necessária à manutenção da vida, ou seja, só existe vida porque existe
morte/agressividade. Todos os seres humanos têm uma tendência destrutiva,
direcionada a si próprio ou a outra pessoa. Contrariamente a essa posição, Lane
(2004), assumindo uma posição crítica, assegura que essa é uma tradição biológica
da psicologia, pois nessa perspectiva “[...] o indivíduo era considerado um organismo
que interage no meio físico, sendo que os processos psicológicos (o que ocorre
‘dentro’ dele) são assumidos como causa, ou uma das causas que explicam o seu
comportamento” (p.11). Para a autora o indivíduo é muito mais complexo do que isso.
Pensar o homem como um conjunto de aproximações biológicas restringe a
possibilidade de compreendê-lo. Pois, “o homem fala, pensa, aprende e ensina,
transforma a natureza; o homem é cultura, é história. Esse homem biológico não
15

Pederastia: O dicionário Aurélio define a palavra como ''contato sexual entre um homem e
um rapaz bem jovem'', definida a partir do contato sexual de religiosos com crianças e
adolescentes do mesmo sexo.

36
sobrevive por si e nem é uma espécie que se reproduz tal e qual [...]” (op.cit., p.12).
Nesse sentido, sendo uma força biológica, a violência deve ser controlada,
administrada como um mal físico.

No entanto, numa outra posição, podemos

encontrar, na Psicologia Social, uma perspectiva que recupera o indivíduo na
intersecção de sua história com a da sociedade, pois, “o seu organismo é uma
infraestrutura que permite o desenvolvimento de uma superestrutura que é social e,
portanto, histórica” (LANE, 2004, p.12). Para Lane (op.cit), infraestrutura e
superestrutura são termos que apresentam o ser humano em sua complexidade, pois
o aspecto biológico é considerado pela autora como uma base (infraestrutura) que
sustentará todas as possibilidades de constituição humana (superestrutura).
Essas são diferentes posições para uma mesma questão. Todavia, não se
pode cair no determinismo de isolar fatores apontados nas diferentes concepções.
Acreditamos na multiplicidade de fatores para a efetivação da violência intrafamiliar.
Explicar o motivo da ocorrência da violência intrafamiliar contra crianças e
adolescentes não é tarefa fácil. Cada termo empregado pode caracterizar uma
infinitude de explicações, pois, como já foi dito, a questão está longe de ser resolvida,
mesmo com as várias leituras que se fazem dela. É um fenômeno social complexo e
multifatorial, por isso não devemos atribuir a apenas uma ciência o poder de
desvendar o que não está na superfície da percepção humana, “descobrindo”
verdades. Devemos buscar nas várias áreas do conhecimento humano contribuições
que possam favorecer uma maior compreensão sobre o fenômeno pesquisado, pois
não é possível extinguir suas várias facetas e possibilidades de existência.
Numa perspectiva crítica da Psicologia16, estamos referenciando esse trabalho,
por entendermos ser esta a visão que melhor explica a ocorrência do fenômeno.
Buscamos na Psicologia Social, proposta por Lane (1981), fundamentos que explicam
a ocorrência do fenômeno desse tipo de violência, proveniente de processos sociais,
já que esta entende os referidos processos como resultantes da produção histórica e
cultural da humanidade. E é nesse sentido que estamos traçando nossa rede de
explicações, pelo fato de que essa posição teórica da Psicologia, diferentemente da
Psicanálise, trabalha pela via da inserção do histórico-social.
A Psicologia Social é uma perspectiva teórica e metodológica que tem seu
ápice no Brasil na década de 1970, com críticas à psicologia social norte-americana,

16

No intento de ampliar as definições sobre o tema, parto da Psicologia Social, por ter uma
aproximação teórica e prática deste campo.

37
cujo princípio de sua teoria era a visão de ser humano compreendido filosófica e
sociologicamente, segundo Lane (2004), um homem abstrato. Contudo, visando a
entender o ser humano de uma forma muito mais contextualizada e crítica os
psicólogos brasileiros procuravam novos rumos para a Psicologia, que atendesse a
nossa realidade (CODO, 2004). As demais abordagens teóricas da Psicologia, como a
Psicanálise, o Comportamentalismo ou até mesmo a Psicologia Humanista que
buscavam o indivíduo descontextualizado, numa concepção determinista de homem
que vê o indivíduo regido por pulsões inconscientes, comportamentos adestrados e
percepções individuais, respectivamente, relativizam o papel da história e da cultura
no processo de sua constituição. A Psicologia Social defende uma visão de homem
que extrapola o psiquismo individual e vai se constituir a partir da materialidade da sua
produção histórica. A sua personalidade só pode ser compreendida dentro do jogo
complexo das influências ambientais – físicas, sociais e culturais.
Nesse mesmo sentido, podemos afirmar que a Psicologia Social é uma área do
conhecimento produzido pela Psicologia – ao longo de toda sua construção histórica –
que compreende o homem a partir de sua produção objetiva, conduzindo-o à
construção de subjetividades. Ou seja, o homem necessita de relações sociais para se
constituir como um ser que age, pensa, aprende, fala e ensina. As relações sociais
nessa visão, são pensadas como objetividade e todas as capacidades humanas são
internalizadas por meio de tais relações, de subjetividade. Corroborando com essa
ideia, Lane (1981) entende que Psicologia Social
[...] estuda a relação essencial entre o indivíduo e a sociedade, esta
entendida historicamente, desde como seus membros se organizam
para garantir sua sobrevivência até seus costumes, valores e
instituições necessários para a continuidade da sociedade [...] E a
grande preocupação atual da Psicologia Social é conhecer como o
homem se insere neste processo histórico, não apenas em como ele
é determinado, mas principalmente, como ele se torna agente da
história, ou seja, como ele pode transformar a sociedade em que vive.
(op.cit., p.10).

Nessa relação dialógica e dialética, conceitos permeados de inúmeras
contradições, objetividade e subjetividade se misturam, formando um complexo
processo na constituição do sujeito. Entendemos que é na internalização dos

38
conceitos de cultura, normas e valores que o sujeito constrói suas subjetividades17,
constituindo, assim, mediante as relações sociais a sua objetividade18. Bock e Furtado
(1999) apontam para uma compreensão humana dinâmica, pois a objetividade, no seu
entender, aparece nas relações interpessoais que, por sua vez, são produzidas a partir
da subjetividade individual19 e social, ou seja, ao viver as relações sociais, o indivíduo
internaliza os sistemas de valores e crenças de sua comunidade sócio-cultural e, esta,
representa a subjetividade social, pois articula os diferentes níveis da vida em
sociedade. Nesse sentido Bock e Gonçalves (2009) incluem a importância de pensar
essa relação entre objetividade e subjetividade, a partir da historicidade que só o ser
humano constrói. “O trabalho com a historicidade permite tomar sujeito e subjetividade
como construídos historicamente, a partir da ação do sujeito sobre o objeto” (op.cit.,
p.141).
Dessa forma, quando uma criança nasce, existem espaços físico, social,
econômico, moral, cultural e religioso, representados em materialidades produzidas
por seus antecessores, os quais interferirão de forma contínua e direta, no que
chamamos constituição da personalidade. Apesar de receber heranças genéticas, de
possuir uma estrutura biológica capaz de desenvolver todas as suas capacidades,
essa criança recebe a influência social pela via da relação com seus pais ou de seus
cuidadores e, ao longo de sua primeira infância, ela começa a verbalizar as palavras,
expressando seus pensamentos e sentimentos que, por sua vez, foram produzidos
através da mediação das relações sociais. Vygotsky entende que

“[...] homem

transforma-se de biológico em sócio-histórico, num processo em que a cultura é parte
essencial da constituição da natureza humana”. (OLIVEIRA, 1997, p. 24)

17

Subjetividades: utilizamos essa designação tomando como base a psicologia social para
explicar a multiplicidade de fatores que compõem a existência humana, questionando a
subjetividade como sinônimo de consciência única e interna.

18

Numa visão do materialismo histórico, Tonet (2005) explica objetividade e subjetividade
como resultado da sua mútua interação, pois a subjetividade se constrói a partir da
objetividade, sendo que a última pode ser considerada como a materialização da subjetividade,
que por sua vez, se constitui a partir das experiências humanas.

19

Bock e Furtado (1999) compreendem a subjetividade individual como um processo que
“representa a constituição da história de relações sociais do sujeito concreto dentro de um
sistema individual. O indivíduo, ao viver relações sociais determinadas e experiências
determinadas em uma cultura que tem idéias e valores próprios, vai se constituindo, ou seja,
vai construindo sentido para as experiências que vivencia” (p.121).

39
Molon (2009) adverte que esta teoria não busca ir para o pólo do determinismo
sociocultural, nem tampouco anular o psicológico, mas entender o fator psicológico de
forma ampla, em relação com os demais fatores, a fim de se compreender o sujeito
social nas suas múltiplas dimensões. Para tanto, a natureza social do ser humano
compreende a sua constituição, a partir da história e da cultura, por ele
ressignificados.
Nessa perspectiva fundamenta-se uma ideia de que a violência intrafamiliar
contra o infante também é uma construção sócio-histórica, visto que não é um
fenômeno “recortado” de uma determinada população, um determinado período ou
numa determinada classe social. Podemos constatar, pois, com base nas reflexões
sobre a família, em sua relação com a criança e o adolescente, ao longo da história,
que esse tipo de violência, especificamente, está presente em diversas culturas,
etnias, períodos históricos e nas diferentes classes sociais.
Crianças e adolescentes que se constituíram no decorrer da história humana,
construindo subjetividades, mediante experiências de relações violentas, apontaram a
reprodução de comportamentos violentos dessas vítimas, para com os outros ao seu
redor como resultado ou consequência (AZEVEDO, 2005; KOLLER e De ANTONI,
2005; DESLANDES, 1994; FALEIROS, 1998). Contudo, espera-se a transformação
dessas experiências na relação entre vítima e agressor, quando vítimas possam
materializar novas formas de relação social, não reproduzindo a violência que, outrora
sofreram. Portanto, não se pode inferir que a vivência da violência produz, apenas,
relações sociais violentas. É na fluidez desse processo dialógico que a experiência
humana se constitui, seja ela, para reproduzir ou, seja para desconstruir a violência
sofrida noutro momento.
A escola, representada pelo educador, não pode omitir-se no envolvimento de
tal questão Haja vista que a esta instituição é cobrada pela sociedade o cumprimento
de um papel que, muitas vezes, não tem ou não foi assim atribuída, nem tampouco,
construída conjuntamente.
Partimos, dessa forma, da compreensão de que a relação professor-aluno é
um dos elementos presentes e necessários, dentro da complexa imbricação de outros
fatores, para analisar o fenômeno da violência intrafamiliar, como discutiremos no
próximo capítulo.

40
CAPÍTULO II
O papel da instituição escolar no processo de enfrentamento da violência
intrafamiliar contra crianças e adolescentes.

1. Violência intrafamiliar e instituições escolares. Como as prescrições
legais tratam essa questão?

Conforme vimos, a sociedade, ao longo de seu processo histórico, foi sentindo
necessidade de melhor se organizar e, assim, partindo de comportamentos sociais,
criou normas e mecanismos legais para a convivência entre as pessoas. Uma vez que
as necessidades individuais não podem ultrapassar os limites impostos pela
convivência coletiva, regras e normas vão sendo produzidas, para que o Estado
proteja a propriedade privada.
A criação de leis, como no caso do Estatuto da Criança e do Adolescente
(ECA), citado anteriormente, objetiva, de modo geral, normatizar e orientar as ações,
tanto de instituições sociais quanto dos próprios pais ou responsáveis, que lidam
diretamente com as crianças ou adolescentes, no intuito de atender aos seus direitos,
para também manter o status quo da organização social. No entanto, observa-se na
prática, que essas leis não dão conta de oferecer e preservar os direitos
estabelecidos, seja pela sua não efetivação, seja pela ausência de políticas públicas
específicas, menos ainda quando nos referimos à problemática da violência, a que a
grande maioria de crianças e adolescentes estão submetidas. Quando as ações
baseadas nessas leis não são eficazes, podem se tornar perigosas, com efeitos
contrários, à medida que são banalizadas, pois servem para manter o status quo do
agressor, reproduzindo a crença de que o mais forte pode mais, ou seja, nem a Lei
poderá impedir ações de dominação dos mais “fortes” sobre os mais “fracos”20.
É importante considerarmos que o estudo da violência sexual contra crianças
e/ou adolescentes é relevante para fomentar o debate, a criação e a consolidação das
leis. Portanto, os aspectos que envolvem o fenômeno da construção de uma lei estão
relacionados à demanda/necessidade social, construída histórica e culturalmente. É
20

Safiotti (1989) denomina de “Síndrome do Pequeno Poder”, as relações de poder
hierarquizadas existentes na sociedade capitalista.

41
oportuno afirmar que a produção de conhecimento científico acerca do tema se
apresenta como mais uma forma de compreender a questão e, ainda, de reforçar a
necessidade da criação da lei, pois, tanto no meio científico, quanto no senso comum,
a violência, ou mais especificamente, o abuso sexual, a violência psicológica, a
violência física, ou a negligência, é uma temática, cuja visibilidade é recente.
De acordo com Méllo (2006), o tema abuso sexual é uma construção de
sentidos, baseado na necessidade social de conceituar um fenômeno antigo. Segundo
Spink, M.J. (2004), como já citado, a preocupação com o mau-trato infantil se deu em
decorrência da preocupação vitoriana com a crueldade para com os animais.
A autora cita Hacking (1999)21, quando da construção da categoria abuso,
afirmando que a prática do abuso sempre existiu, mas não era vista como um
problema social. Tal preocupação mais efetiva ocorreu a partir do momento em que
médicos pediatras começaram a publicar editoriais sobre o tema como se pode
constatar:
22

Em 1965, a categoria abuso sexual infantil passou a ser incluída no
índex médico, que depois de informatizado passou a ser conhecido
como Medline. Em 1974, foi aprovada legislação sobre abuso sexual
infantil nos Estados Unidos. Em 1976, foi criada uma revista
internacional específica para o tema. (SPINK, 2004, p.35)

A consequência disso foi a maior visibilidade sobre um fenômeno que sempre
existiu, embora fosse desconsiderado, porque as formas de crueldade, infringidas às
crianças, eram banalizadas pela sociedade.
No intuito de esclarecer o processo que deu visibilidade à violência, Méllo
(2006) traz a noção de tipo como uma categorização social, também fundamentado
nos estudos de Hacking (1999), que construiu a noção de tipo para classificar o abuso.
O tipo seria uma subcategoria, ou seja, parte de uma categoria maior denominada de
matriz. Essa seria caracterizada por uma série de instituições: infância, família, no
caso dessa pesquisa em especial. “O tipo é uma grande classificação que se
estabelece socialmente [...]” (MÉLLO, 2006, p. 34). Sendo assim, o abuso é um tipo,

21

HACKING, Ian. The Social Construction of What? Cambrigde, Massachusetts / Lon-don,
Harvard University, Press, 1999. In: MÉLLO, Ricardo Pimentel. A Construção da Noção de
Abuso Sexual Infantil. Belém, EDUFPA, 2006.

22

Grifo do autor.

42
que está inserido em categorias maiores, uma delas a família. Para que se
compreenda a noção de abuso, é preciso entender as categorias infância, família,
escola.
Assim como o abuso, infância, família e escola são categorias constituídas
socialmente, algumas baseadas em relações biológicas, mas com funções e objetivos
específicos. Méllo (op.cit.) explica que todas essas categorias23 nascem de uma dada
necessidade social, elaboradas cotidianamente com um propósito, a partir de uma
dada classificação. A categorização (re)produzirá um sentido capaz de significar um
acontecimento, como no caso desse estudo, a infância, a família ou a escola.
Nesse sentido, o abuso sexual é também uma categorização, formulada por
Méllo (op.cit.) como um tipo visível no cotidiano e se desenvolve com o propósito de
combater a atividade sexual entre um adulto e uma criança, mais especificamente
entre o pai/padrasto e criança ou adolescente, no caso da violência sexual
intrafamiliar. Ou seja,
“abuso” sexual é um tipo que está visível e operando no mundo,
permitindo a emergência de atividades profissionais específicas,
saberes, organizações, leis e produzindo uma ingerência no âmbito
privado da estrutura familiar, na vida de crianças e, especialmente, na
vida de adultos, que passam a reestruturar seu passado e seu
presente em função da emergência desse tipo. [...] é um tipo que
mantém sob tensão as fronteiras de diversas especialidades
(medicina, psiquiatria, sociologia, psicologia, jurisprudência, autoajuda), com o intuito de produzir saberes. (MÉLLO, op.cit., p.37, grifo
do autor)

Em se tratando de infância e família, já referidas no decorrer desse texto,
podemos verificar que são constituídas historicamente e produzem sentidos de acordo
com o processo sócio-histórico em que estão inseridos. Além da infância e da família,
a escola é o espaço institucionalizado, com objetivos e metas bem definidos
socialmente, proposta também como categoria. A escola é a instituição da qual
crianças e adolescentes constituem parte essencial. Tais instituições são organizações
sociais, pensadas e constituídas para dar conta de necessidades sociais, como
responsáveis pela educação que a sociedade espera.

23

As categorias abuso, infância e instituição são discutidas na obra de Mello (2006), a partir
das noções de tipo como já referido anteriormente. Nessa pesquisa estamos utilizando essa
discussão, inserindo escola como categoria por concordarmos com seus posicionamentos.

43
A instituição educacional, apesar de ser considerada como o lugar em que se
pode oferecer condições favoráveis a tornar o sujeito livre e autônomo, não oferece
aos seus alunos tais condições, pois ela tem na base de sua fundação histórica, o
caráter reprodutor de ideologias de dominação e subjugação de uma classe em
detrimento de outras. Essa condição a torna uma instituição “engessada”, capaz de
impor todos os obstáculos possíveis, que a impedem de alcançar um modelo no qual
transforme o sujeito subjugado em sujeito livre a autônomo. Um dos entraves dos
quais podemos nos referir é a violência que chegou a seu espaço. Hoje, a escola pode
ser tanto vítima da violência externa e também interna – que vai desde a precarização
de recursos pedagógicos aos atos violentos exercidos por seus agentes –, quanto
causadora de variados tipos. Ristum (2010) acrescenta que os problemas de ordem
político-sociais, desencadeados pela ausência de políticas públicas eficazes no campo
da educação, favorecem o aumento de situações em que a instituição pode tanto
sofrer quanto exercer a violência contra seus alunos. Para a autora (op.cit.) a maior
violência exercida pela escola é aquela denominada de simbólica, ou seja, propostas
curriculares, estratégias pedagógicas, práticas linguísticas ou ainda negligência – em
relação aos sintomas de vitimização de violência intrafamiliar – podem resultar no
exercício diário de violências. Estar o/a aluno/a sendo vítima pela família
cotidianamente, sem que os educadores, se posicionem em seus papéis reproduzirá,
assim, a vitimização. Situações de abuso sexual vividos por meninas, maiores de 12
anos, por exemplo, quando despercebidas e/ou ignoradas pelo educador causa nelas
o sentimento de revitimização e contribui para mantê-las numa situação degradante
que só tende a crescer.
Uma nova perspectiva, assim, pode ser dada à questão da violência, quando
se entende que as classificações e categorizações produzidas pela interação social
motivam a fundação de instituições que visam a combater a violência ou minimizar as
suas sequelas. Nesse sentido, a escola tem participação expressiva, que tanto pode
ser benéfica, quanto maléfica, quando de sua omissão. Hacking (1999, p.132) teoriza
a respeito enfatizando o propósito dos que se dedicam, de alguma forma, ao estudo
da questão:
Nós desejamos que causas e efeitos sejam bem compreendidos, de
modo que possamos encontrar prognósticos de futuros abusos, que
nós possamos explicar isto, que nós possamos prevenir isto, que nós
possamos determinar suas conseqüências e combatê-las. Nós
desejamos poder curar abusadores de crianças e curar as crianças
feridas. (apud MELLO, 2006, p.37)

44

Apesar de não ser o tema central de nosso estudo, o cuidado com os
abusadores se torna bastante relevante, pois, quando nos propomos a falar sobre a
violência que ocorre dentro de casa, no âmbito familiar, seria ingênuo e incoerente não
pensarmos na relação vítima-agressor, já que este é o abusador que faz parte da vida
da criança/adolescente. Ao levantar hipóteses sobre formas de enfrentamento da
violência intrafamiliar, investigando a vítima, o pesquisador, possivelmente, deverá
considerar o abusador, já que ele está diretamente envolvido no processo. Dar ênfase
a esse aspecto favorece uma análise mais completa e complexa do fenômeno social,
a violência intrafamiliar. As partes envolvidas nessa dinâmica devem ser consideradas,
para que não incorramos no erro de apenas penalizar uma das partes, (re)produzindo,
assim, a concepção cristalizada de naturalização da violência – de um lado, o
abusador que não tem cura, do outro a vítima que não tem recursos para se defender.
Nessa direção, a lei não deixa claro que é preciso cuidar do abusador, apesar
de enfatizar a punição. Contudo, acreditamos que a ação preventiva é a melhor
estratégia para o enfrentamento desse tipo de violência. Como se pode observar, o
ECA estabelece que, para combater essa problemática, a sociedade necessita cumprir
com suas diretrizes, já que nela existem os subsídios necessários para o
enfrentamento de qualquer forma de violência contra crianças e adolescentes, através
de ações preventivas/protetoras. Por isso, a Lei estabelece que
é dever da família, da comunidade, da sociedade em geral e do poder
público assegurar, com absoluta prioridade, a efetivação dos direitos
referentes à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao esporte, ao
lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à
liberdade e à convivência familiar e comunitária. (ECA, Lei 8069/90
art.4º)

No entanto, as instituições, sejam elas familiares, educacionais ou, sejam de
atendimento, acabam por exercer um papel fundamental na reprodução e na criação
de outras “violências”, haja vista que não se entende a proteção da infância como
dever. Quando suas ações são mecânicas e desencontradas de perspectivas teóricas
e metodológicas – tanto família quanto a escola e a justiça, norteadas por uma posição
ideológica individualista e não reflexiva, não atendem a uma exigência legal, nem
tampouco social.

45
As instituições especializadas em atendimento a crianças e adolescentes em
situação de risco, como é o caso da violência intrafamiliar, assim como as escolares,
têm seus serviços voltados para a promoção do bem-estar da vítima, assim como para
a sua família e, dependendo da necessidade dessa vítima e de sua família, as
instituições denunciam, atendem, encaminham, de acordo com cada caso, para
organismos governamentais ou não-governamentais, a fim de minimizar os seus
efeitos nocivos.
Atualmente, existem várias e diferentes instituições que atendem casos de
violência, como aquelas de atendimento à mulher vítima de violência doméstica, ou
ainda as que atendem vítimas de todos os tipos de crimes, ou ainda, instituições que
atendem apenas crianças/adolescente. Elas visam ao atendimento depois que a
violência ocorre.
No entanto, em algumas delas há um trabalho também preventivo, ou seja,
tentam evitar que a violência aconteça, através de palestras, campanhas, e, ainda, no
atendimento direto à vítima para favorecer o seu fortalecimento como pessoa capaz de
lutar contra a revitimização24. Sendo assim, o objetivo é amenizar os danos causados
pela violência, interromper suas ocorrências nas relações familiares, assim como
oferecer estratégias de reconstrução, ou até mesmo de construção dos vínculos
familiares, como esclarecem Gonçalves, Ferreira e Marques (1999, p. 552):
O acompanhamento da família por serviços sociais e/ou de saúde
pode ampliar o espectro da intervenção e o benefício gerado para a
família e a criança, maximizando os efeitos da ação institucional,
além de oferecer dados relevantes para a compreensão do
fenômeno da violência contra a criança no Brasil. [...]já que a maioria
das famílias sobre as quais pesa denúncia de maus-tratos convive
com uma grande gama de problemas, derivados de dificuldades
socioeconômicas, que desencadeiam ou agravam conflitos
intrafamiliares.

Mas, mesmo tendo um objetivo amplo, essas instituições, muitas vezes, não
atingem um dos aspectos necessários para a busca do enfrentamento de um
problema que tem sua explicação na cultura e na história da humanidade, que é poder
ensinar/desmistificar para a sociedade o que é a violência intrafamiliar ou como
acontece. O ambiente educacional, em parceria com essas instituições, seria um locus

24

Entende-se por revitimização, também o processo de atendimento institucional contínuo e
recorrente pelo qual a criança é submetida pelos profissionais revivendo a situação, sem o
devido preparo teórico-prático ou mesmo pelo agressor, na repetição.

46
privilegiado para a construção de uma cultura da não reprodução da violência,
mediante o compromisso com a emancipação humana. Uma vez que a escola se
posicione a favor da implantação desse tema no currículo escolar ou que tome
atitudes coerentes para proteger alunos que estejam sofrendo violência, ela estará
viabilizando maiores possibilidades de enfrentamento, não apenas de tal situação,
mas do convívio social em sua totalidade. Corroborando com essa visão, Mészáros
(2005, p.65) nos explica: “Portanto, o papel da educação é soberano, tanto para
elaboração de estratégias apropriadas e adequadas para mudar as condições
objetivas de reprodução, como para a automudança consciente dos indivíduos [...]”.
Entretanto, é oportuno ressaltar a compreensão do autor sobre a soberania da
educação. Ela está diretamente relacionada ao cumprimento dos papéis de outras
instâncias sociais, tais como o Estado e o trabalho, já que a educação não é a única
instituição social que deve promover a transformação das condições de desigualdade
social.
Dessa forma, caberia também à escola promover tanto uma ação preventiva
como uma ação de execução e de apoio, mediante a integração de temas relativos ao
currículo educacional, como também a denúncia, quando por ocasião da ocorrência da
violência intrafamiliar com seus alunos, como providência cabível. Contudo, apesar do
PEE/AL (Lei n. 6.757, 2006) prever nas formações a inclusão de temas voltados para
os problemas sociais, econômicos e culturais, não deixa claro como esses temas
serão trabalhados pelo professor, em sala de aula, nem como os professores serão
preparados para tanto.
Na prática, muitas vezes, a escola não sabe quais são os direitos da criança,
nem como fazê-los valer, fazendo ciente o Ministério Público, responsável pela
criança/adolescente, pois, quando a violência é contra a criança ou adolescente, a
denúncia tem que ser levada adiante, independente da decisão dos pais ou
responsáveis legais ou momentâneos (escola no período de permanência). Segundo o
Código de Processo Penal Brasileiro (Decreto Lei nº 2.848, de 7 de dezembro de
1940), esta é uma ação Penal Pública Incondicionada, na qual o titular da ação é o
Ministério Público, ou seja, não são os pais, responsáveis permanentes ou
momentâneos que decidem se denunciam. Todos têm a obrigação de realizar a
denúncia. Depois que é feita, o Ministério Público passa a ser o responsável pela
ação.

47
Às instituições educacionais cabe o dever de oferecer a denúncia aos poderes
públicos, por meio dos Conselhos Tutelares25, com fins de encerrar o ciclo de
violência. Cabe também a prevenção, através da ressignificação de modelos
educativos cristalizados que, muitas vezes, servem para manter a ordem estabelecida,
por relações determinadas pela dominação/submissão.
Há uma reprodução da violência, também, quando educadores ou mesmo a
população em geral se calam, chegando a acreditar e afirmar que “dessas coisas não
se falam ou não se devem falar”, muitas vezes, em nome do sigilo profissional ou
porque são problemas domésticos, nos quais não devem interferir. Colabora-se, pois,
para “abafar” os casos, promovendo a continuidade e impedindo a busca de soluções,
pois
falar pode significar uma transgressão: torna público o que era para
ser ocultado. As ameaças, a vergonha por se imaginarem únicas
nessa situação, dentre outras razões, impedem muitas pessoas de
falarem da violação sexual sofrida na infância ou em outros períodos
da vida (BRANCO, 1999, p.50).

Agindo desse modo, o profissional e a instituição ajudam a manter ou a
reproduzir o ciclo perverso da violência, uma vez que há interferência de vários
aspectos. A deficiência da formação acadêmica e profissional é um dos fatores
relevantes, dentre outros, que podem levar a uma atuação impregnada de
preconceitos, de crenças e valores produzidos sem a devida crítica, além das relações
de poder estabelecidas pelo próprio profissional ou pela instituição. Tudo isso favorece
a manutenção de relações baseadas no autoritarismo, na violência, quando deveriam
ser baseadas no diálogo.
Verifica-se, sobretudo, que há uma reprodução de comportamentos violentos,
mediante a institucionalização de ações que contribuem para a permanência da
violência, quando não se questiona o que está posto como verdade inquestionável, a
exemplo do modelo de educação familiar vigente – educação com base no castigo
físico. Ao não se pronunciar legalmente, o professor, a escola, a sociedade contribuem
com a reprodução da violência. Cabe aos educadores, no entanto, a obrigatoriedade
da denúncia. Como a lei prescreve “os casos de suspeita ou confirmação de maus-

25

Conselhos Tutelares são órgãos municipais responsáveis por zelar pelos direitos e deveres
de crianças e adolescentes. Foram criados pela Lei Nº. 8.069, de 13 de julho de 1990 e é
composto por cinco membros eleitos pela comunidade.

48
tratos contra criança ou adolescente serão obrigatoriamente26 comunicados ao
Conselho Tutelar da respectiva localidade, sem prejuízo de outras providências legais”
(art. 13, ECA/1990).
E, ainda, é obrigação moral e legal de educadores a proteção de crianças e
adolescentes. O Estatuto estabelece que
Os dirigentes de estabelecimentos de ensino fundamental
comunicarão ao Conselho Tutelar os casos de:
I - maus-tratos envolvendo seus alunos; (ECA, Lei 8069/90, art.56)

Se o educador se omitir de realizar a denúncia e, assim, não proteger
seu aluno, será punido na forma da lei, em casos como:
Deixar o médico, professor ou responsável por estabelecimento de
atenção à saúde e de ensino fundamental, pré-escola ou creche, de
comunicar à autoridade competente os casos de que tenha
conhecimento, envolvendo suspeita ou confirmação de maus-tratos
contra criança ou adolescente:
Pena - multa de três a vinte salários de referência, aplicando-se o
dobro em caso de reincidência. (ECA, Lei 8069/90, art.245)

Apesar de grande parte de a sociedade buscar entender a violência e tentar
executar ações eficazes, ainda ocorrem impedimentos de ordem estrutural e política
das instituições especializadas, como apontado por Branco (1999), no que se refere
ao trato com o aluno vitimado: “A acolhida do profissional, ainda que existente, esbarra
no ineficaz modo de funcionamento da instituição que impede a superação desse
grave problema social” (op.cit., p.15). Isso ocorre quando a escola, além de não incluir
temas referentes à violência para debate em sala de aula, não oferece suporte e
acolhimento para a criança/adolescente que está sendo vítima. É preciso, sim,
defender certas posturas, pois, quando o profissional sabe como falar e quando falar,
ele vai proteger a criança de mais uma agressão ou impedir a revitimização27, que é
tão comum nas instituições educacionais. O profissional não pode agir apenas a partir
da indignação, afetividade ou sentimento de pena, mas com bases em conhecimentos
científicos apropriados à situação.

É comum a crença de que a violência contra crianças e adolescentes
ocorre em classes econômicas menos abastadas, sendo a pobreza material o

26
27

Grifo nosso.
Palavra conceituada anteriormente.

49
fator desencadeante. Ou também, nas afirmações de alguns estudiosos
(SAFIOTTI, 1989; SCOTT, 1990), de que a violência seria causada pelas
relações desiguais de gênero28, sendo o homem o único responsável pelo ato
agressivo.

No entanto, estudos demonstram que é preciso considerar a

multicausalidade, ou os variados fatores que reproduzem e mantêm a violência.
Deslandes (1994), afirma que cabe lembrar todos os aspectos que fazem parte
das causas e das consequências, para entender a complexidade do problema.
Ela ainda credita que “é até ingênuo descartar tais fatos, porém se as análises
não cotejarem as questões culturais, psicológicas e sociais, corre-se o risco de
chegar a conclusões eminentemente ideológicas” (op.cit., p.178), que
restringiriam as situações de violência às camadas de baixa renda apenas.
Ribeiro, Ferriani e Reis (2004), apontam para características polimórficas
e multifacetadas da violência, surgidas a partir das ações que se interligam,
interagem e se fortalecem e que estão inseridas, também, num contexto
histórico e cultural, atingindo todas as classes sociais, faixas etárias e pessoas
de ambos os sexos.
E assim, ao trazer a temática da violência para a escola, o educador, além de
cumprir com o objetivo de transformação social proposto pela educação, favorece o
cruzamento entre a prática e a teoria. Conforme o PNE 10172/01, na formação inicial,
é preciso superar a histórica dicotomia entre teoria e prática e o divórcio entre a
formação pedagógica e a formação no campo dos conhecimentos específicos que
serão trabalhados na sala de aula. Essa dicotomia está enraizada em procedimentos
técnicos ligados ao acúmulo de conhecimentos teóricos, desvinculados das
necessidades educacionais reais. Sendo assim, os debates pertinentes em sala de
aula, são extremamente importantes, uma vez que fazem parte do cotidiano de alguns
alunos e da legislação específica (PNE/2001; PEE/AL/2005)29.

28

Gênero: esse termo está relacionado à Teoria de Gênero que, discute a construção social de
papéis padronizados definidos para homens e mulheres, ou seja, meninos têm que ser
agressivos e meninas têm que ser frágeis e submissas.
29

PNE e PEE/AL são documentos que têm como objetivo e meta a inclusão de temas
referentes à análise dos problemas da sociedade nas dimensões culturais, políticas e
econômicas, nos cursos de formação permanente dos profissionais de educação. Pretende
cumprir com uma exigência crescente, no nível mundial, que é possibilitar uma prática
educativa coerente com as necessidades sociais atuais.

50
O diálogo entre teoria e prática no campo da temática sobre os problemas
sócio-culturais vividos na atualidade, tais como, violência, fome, desemprego, papéis
de gênero, possibilitam a efetivação da relação que a escola deve estabelecer entre o
conhecimento científico e o conhecimento de mundo.
Há uma indiferença refletida nas ações dos profissionais que se deparam com
a violência contra crianças e adolescentes, possivelmente devido ao despreparo, ou
aos sentimentos que esta realidade faz emergir ou, ainda, à falta de uma visão crítica
e contextualizada das questões sociais, assertiva que tentaremos construir na
discussão proposta por esta pesquisa.
Assim como a família, a escola representa, em nossa sociedade, um contexto
de socialização, no qual a criança está presente durante grande parte de sua vida e,
por isso, pode expressar ou demonstrar toda a sua vivência no longo período diário
que nela permanece. Segundo Setton (2002, p.109) “o processo de socialização pode
ser considerado então (sic) como um espaço plural de múltiplas relações sociais”.
Espaço, comumente, pensado para assumir-se também como um meio de
expressividade dos partícipes.
Os contextos – família e escola – formam uma configuração ampla e complexa,
num processo que favorece a socialização e o desenvolvimento de crianças e
adolescentes que, por sua vez, recebem toda a carga de influências provenientes dos
dois contextos. Estes se influenciam mutuamente. A ideologia que sedimenta o tipo de
sociedade vigente é um fator importante, funcionando como “cimento” que estreita o
sujeito à realidade vivida e cria as condições responsáveis pela manutenção das
relações presentes, tanto no meio familiar, como no meio educacional, visto que é
transmitida nesse processo contínuo de construção e reconstrução da identidade do
sujeito, mediante as determinações sociais e marcas de subjetividade.
Setton (op.cit.) acredita que a escola é um espaço de socialização que assume
um papel de produção e difusão de patrimônios culturais, portanto, deve-se
compreender a cultura como um fenômeno histórico complexo e temporalmente
determinado.
Segundo Perus (apud Cavalcante, 2007, p.42) a cultura é
Conjunto mais ou menos heterogêneo de práticas diferenciadas
histórica e concretamente dadas que, ao mesmo tempo que dão
conta do grau de domínio alcançado pela sociedade em seu conjunto,

51
sobre a natureza sob determinadas formas de organização social,
servem de marco objetivo de referência para a percepção subjetiva
que têm os homens de seu lugar e seu papel na sociedade em que
vive (sic).

Os costumes de uma sociedade expressam as formas como ela
concebe as suas relações. Apreciações de ordem moral e valorativa são
resultantes da ideologia que subjaz a uma formação social, ou seja, são
determinados por esta. Parafraseando Laraia (1986), o processo cultural pode
ser comparado a uma lente através da qual o homem vê o mundo. E assim,
suas atitudes, comportamentos e relações interpessoais estabelecidas em
sociedade serão, necessariamente, determinados de acordo com a formação
social em que o sujeito está inserido. Significa dizer que a escola, representada
pelo educador, também está inserida em um determinado contexto sóciocultural e, assim, necessariamente, enxergará o mundo através de sua lente.
Caso essa lente esteja embaçada pelas partículas de valores culturais
impregnados de conceitos, baseados na reprodução de uma sociedade de
classes (burguesia e proletariado/empresário e trabalhador), onde alguns são
dominadores e outros são dominados, continuaremos sem nos dar conta, sem
assumir a necessidade de estabelecer mudanças, no sentido de cuidar do
bem-estar da criança/adolescente. Ratificamos essa idéia com a concepção de
Mészáros (2005) quando afirma que,
dessa forma, os princípios orientadores da educação formal devem
ser desatados do seu tegumento da lógica do capital, de imposição
de conformidade, e em vez disso mover-se em direção a um
intercâmbio ativo e efetivo com práticas educacionais mais
abrangentes. (op. cit., p.58-59)

A violência, portanto, se sedimentou culturalmente, a partir dos padrões
estabelecidos pelas sociedades. No entender de Assis e Marriel (2010), baseando-se
nos estudos de Minayo (2009), a violência é cultural, pois é reproduzida na passagem
das gerações. Ou seja,
Corresponde a todas as formas naturalizadas na cultura familiar,
comunitária e institucional de uma sociedade. A cultura reúne as
formas de pensar, sentir e agir, de se comunicar, cooperar, confrontar
e dirimir conflitos. Toda cultura tende a adotar como certos, alguns
comportamentos e práticas e a rechaçar outros. [...] Destacam-se

52
como culturais: a violência de gênero, a violência conjugal, a violência
contra crianças e jovens, a violência racial, a violência contra pessoas
com deficiência (p.51).

Para Setton (2002, p.109) “a escola como instituição, seus currículos,
professores e profissionais da educação em geral, não podem deixar de se
preocupar com as peculiaridades da prática educativa contemporânea”. O
contraditório é que, muitas vezes, as normas curriculares ficam apenas na
teoria, como uma possibilidade de trabalho em sala de aula que poderá ou não
ocorrer, pois ao professor fica facultada a sua discussão. Mas, para que o
educador dê conta de tal tarefa, necessário se faz que lhe sejam dadas
condições favoráveis de trabalho, que a sua formação, tanto inicial, quanto
continuada, constitua uma ação efetiva das instâncias de direito. De nada
servirá para o professor que os parâmetros estejam estabelecidos na lei, se
eles não forem viabilizados pelos órgãos responsáveis, através da sua
efetivação, seja mediante a formação inicial e continuada de qualidade, seja
investindo em recursos estruturais e didáticos para a escola. Ao eximirem-se
dessa responsabilidade, os órgãos responsáveis contribuem para reforçar a
cultura da violência, tão presente no cotidiano das pessoas.
O educador é um sujeito, imerso nessa lógica, assim como qualquer
outro, inserido nessa realidade sócio-histórica. Sendo assim, está carregado de
sentidos que ele produziu e também reproduziu, a partir das relações
estabelecidas no decorrer de sua vida, nas relações sociais.
Portanto, a violência não deve ser entendida a partir de conclusões
únicas, provenientes de percepções pessoais, repletas de preconceitos, muitos
adquiridos no senso comum, e sim, a partir de conhecimentos obtidos, de
pesquisas e reflexões críticas que levem em conta todos os aspectos
envolvidos nas situações de violência.
Os resultados das pesquisas apontam para a necessidade de
reformulação dos procedimentos equivocados, existentes no cotidiano das
instituições, além de considerar que os profissionais que nelas atuam poderão
contribuir para as possíveis soluções dos problemas. Uma atuação impregnada

53
de preconceitos, junto à criança ou adolescente vítima de violência sexual, traz
sérias repercussões no enfrentamento do problema.
A proposta empreendida neste estudo, sobre o enfrentamento – pela escola –
da violência intrafamiliar contra crianças e adolescentes se constitui de várias outras
propostas, à medida que se quer entender o objeto em maior amplitude. Ou seja, por
ser um fenômeno multifacetado, a violência e sua gênese necessitam ser analisadas
sob diversas perspectivas. Assim, podemos inferir sobre as suas formas de
enfrentamento, que devem ser consideradas sob os olhares das muitas áreas do
conhecimento humano, dentre eles o olhar da educação.
A escola não pode ser apenas transmissora do conhecimento científico, pode
ser antes de qualquer coisa, o espaço de diálogo e reflexão crítica sobre o que está
posto como definitivo e verdadeiro, na realidade da qual faz parte. Ela pode possibilitar
o entrecruzamento dos saberes existentes, para, enfim, promover o que se pretende.
Como diz Mészáros (2005, p.76) “a transformação social emancipadora radical
requerida é inconcebível sem uma concreta e ativa contribuição da educação no seu
sentido amplo [...]”.
Mas a educação que possibilita a emancipação social não é qualquer uma, ela
deve ser aquela que desconstrói as verdades pré-estabelecidas, que reflete e critica
as condições sócio-culturais e políticas de existência. Para isso, Tonet (2005) explica
que se devem compreender os limites e as possibilidades, dentro de um mecanismo
social que conduz a educação. E, assim, ela pode conduzir à emancipação humana,
como algo potencial, pois “a atividade educativa pode contribuir para que a
humanidade alcance a sua efetiva emancipação” (p. 200).
Cabe-nos explicitar que a educação, a qual o autor (op.cit.) se refere é
localizada em tempo e espaço, ou seja, a atividade educativa historicamente
constituída, tem um papel social, cuja característica será dada de acordo com o
momento histórico em que ela está situada. Por isso, não podemos restringir o espaço
escolar como único palco onde se encerram ações educativas.
Depreende-se daí que a autoconstrução do indivíduo como gênero
humano é um processo subordinado à reprodução mais ampla da
totalidade social. Vale dizer, o processo de autoconstrução do
indivíduo como indivíduo humano, bem como as suas ações diante
de novos problemas e acontecimentos, novas e imprevisíveis
situações, não terá como pólo norteador o próprio indivíduo nem
aqueles que atuam diretamente na dimensão educativa [...] (TONET,
op.cit., p.215)

54

A intenção, nessa discussão, é fornecer subsídios teóricos que favoreçam a
transformação social, com a participação da educação; ou seja, buscar a
concretização dos objetivos a que se propõe a escola na sociedade atual. Somente
assim, contribui para que as pessoas que recebem os benefícios diretos e indiretos da
escola sejam agentes de transformação do mundo, inserindo-se na história, como
atuando na transformação social. Portanto, a escola deve favorecer formas de
“identificar os mecanismos socioeconômicos responsáveis pela marginalização e pela
negação de humanidade. Deve buscar os caminhos para mudar situações de
opressão” (HERKENHOFF, 2001, p.55-56). Quando a instituição educacional possui
ações voltadas para as questões sociais presentes no cotidiano de seus alunos, pode
contribuir e oferecer à comunidade, estratégias de superação de suas dificuldades. Ao
trabalhar os temas relativos à violência intrafamiliar junto aos seus alunos, numa
perspectiva de prevenção ou de enfrentamento de situações de violência já
estabelecidas, a escola estará cumprindo com seu papel, o de favorecer a
transformação social.

2. Algumas considerações sobre a relação professor-aluno no processo
de enfrentamento da violência intrafamiliar

A relação professor-aluno é um tema bastante recorrente em diversos estudos,
com fins a explicar variados aspectos do processo educacional no âmbito escolar,
como, por exemplo, na qualidade da aprendizagem para um bom resultado final, na
afetividade entre professores e alunos, entre outros. Seguindo outra lógica, propomos
relacionar o tema violência intrafamiliar contra crianças e adolescentes a essa
questão, pois, partimos do princípio de que o complexo processo de seu
enfrentamento se sustenta também na relação que o professor estabelece com seu
aluno, já que esta contém fatores psicológicos, afetivos, históricos e também culturais.

55
É importante enfatizar que a entendemos dentro de um entrecruzamento de
fatores constitutivos amplos e restritos e, não “psicologizamos”30 a relação professoraluno, a partir da individualidade dos atores como produtora de aprendizagem formal.
Compreendemos como relação professor-aluno um complexo e dinâmico
processo humano, em que está em jogo, além da aprendizagem de conteúdos
disciplinares que é o objetivo final da escola contemporânea, o desenvolvimento global
dos sujeitos envolvidos no processo de ensino/aprendizagem. Nesse desenvolvimento
está presente o crescimento físico/biológico, o amadurecimento psicológico e
emocional e, segundo Vygotsky, importante estudioso do desenvolvimento humano, só
é possível a partir da mediação do sujeito por outro sujeito com o mundo. Para Leite
(1981, p.235), “nossa vida passa a depender, cada vez mais, de relações
interpessoais, e se torna cada vez menos dependente de uma relação direta com a
natureza”.
Para subsidiar essa discussão, buscamos refletir sobre o papel da escola na
sociedade atual, no que refere à relação professor-aluno. Aquino (1997) afirma que a
escola desempenha uma importante função na sociedade civilizada, mas que para que
exista, cria leis e práticas necessárias para sua manutenção e reprodução.
Mas, ainda, Aquino diz que
por definição, uma instituição não existiria senão como um conjunto
de práticas, ininterruptas, repetitivas e autolegitimadoras, entre seus
atores concretos; práticas estas que regulamentam uma espécie de
jurisdição imaginária em torno de um objeto específico. (1997.p.95)

No entanto, não podemos ignorar que a escola como instituição, também
social, portanto, dinâmica, ressignifica suas normas, visões pedagógicas e práticas,
em decorrência da ideologia que sustenta a sociedade em que se insere. Tais
práticas, pois, não foram criadas ao acaso, não são resultantes do curso “natural” das
relações humanas. As relações que devem ser voltadas para a sua significação social,
são necessárias para a existência da escola. Ratificamos, então, que aceitamos a
visão de que as teorias e as ações desenvolvidas dentro do espaço educacional são

30

Psicologizar significa entender as relações humanas sempre do ponto de vista do indivíduo,
concebendo-o como tendo o poder de definir a própria doença, a própria cura, sem levar em
consideração as relações sociais e outros fatores existentes.

56
produtos da ideologia31 neo-liberal que rege a sociedade brasileira, de classes. É essa
ideologia que faz da educação um instrumento poderoso de reprodução da ordem
estabelecida – o capitalismo como sendo única forma de relação social possível.
Aquino (1996, p.39) ainda interroga: “Afinal de contas, sua função primordial seria a de
veicular os conteúdos classicamente preconizados ou tão-somente conformar
moralmente os sujeitos a determinadas regras de conduta?”.
Porém, a nosso ver, esse autor, com tal fala, defende uma escola como
transmissora de conhecimentos científicos, embora condene o assujeitamento a que
ela submete crianças e jovens. Os dois aspectos, parece-nos, vão quase que na
mesma direção. O ensino do conteúdo clássico também serve para conformar
moralmente os alunos, sedimentando uma visão elitista do conhecimento, dentro de
padrões de autoritarismo que impedem o equilíbrio na relação professor-aluno. Não
estamos com isso defendendo uma ausência de autoridade que resultaria em
situações anárquicas, sem a devida intervenção na formação de crianças e
adolescentes; condenamos o autoritarismo que redunda numa formação elitista de
comando e subserviência.
Defende-se a mediação do professor como uma referência para os alunos, um
lugar de ancoragem no processo de constituição de suas relações sociais e a
concessão da palavra ao aluno, o que somente ocorrerá se, na escuta da posição do
aluno, e a citada mediação do educador32, o diálogo se estabelecer.
Não é por acaso que a escola se mantém numa posição social elitista, pois foi
constituída no decorrer da História com objetivos, e funções específicas voltadas à
formação de determinados grupos sociais. Na Idade Média, a escola era reservada a
um pequeno número de clérigos com idades variadas visava à separação das crianças
do mundo dos adultos para formá-las, adestrá-las com uma disciplina rígida
(excetuam-se crianças pobres do processo escolar). Em seguida, a escola passa a ser
uma instituição de vigilância e enquadramento da juventude. Ao distinguir as idades
(1ª e 2ª infâncias), a escola passou, no sec. XVII, a aceitar crianças a partir dos 9-10
anos, pois se acreditava que, antes disso, as crianças eram portadoras de fraqueza,
“imbecilidade” ou incapacidade (Ariès, 1978). Com a evolução histórica, apesar de
modificar alguns aspectos, a escola continua objetivando a disciplina dos jovens para

31

32

Sobre o tema ideologia discutiremos no capítulo 3.

Estamos usando indiscriminadamente os termos “professor” e “educador”, por não haver
espaço, neste trabalho, para uma discussão nesse sentido.

57
a convivência social, com métodos severos de humilhação e, em raros casos,
historicamente assimilados, pois eram castigos físicos, executados pelos mestres mais
próximos do infante e admitidos como eficazes instrumentos de correção. No séc. XIX,
com a solidificação do capitalismo, podemos constatar que a escola, seguindo a
mesma lógica de adestramento dos períodos anteriores, exerce a função de distinguir
a população rica da população pobre, formando a primeira para manter o sistema
sócio-econômico (op.cit). Com o passar dos anos, apesar das grandes mudanças no
nível mundial, a instituição escolar é uma das que mantêm o mesmo status quo. A
necessidade de “educar” o aluno para se tornar um adulto adequado ao meio,
favorece o privilégio do aspecto cognitivo, em detrimento de todos os outros aspectos
que compõem o ser humano.
A escola, nesse contexto, impõe maneiras de funcionamento que determinarão
também a forma como o professor se relacionará com seus alunos, podendo assim,
escolher entre dois caminhos: o de reproduzir a lógica do mercado a que a escola está
cada vez mais submetida, ou de favorecer a transformação, mediante um
posicionamento crítico-educativo perante seus alunos e a sociedade. Entretanto, o que
se observa é a sucumbência da escola diante das relações de poder vigentes.
É nesse sentido que devemos refletir sobre a relação professor-aluno. O
professor assume o papel que é atribuído à escola, na cultura do sistema do capital.
Segundo Morales (1999, p.10), “o professor ensina, pergunta, responde, informa; os
alunos por sua vez, escutam, perguntam, respondem.” Nessa dinâmica, o professor
pode potencializar a emancipação ou a estagnação do seu aluno. Isso vai depender
de como o professor ensina, pergunta ou responde e se escuta o aluno. Kullok (s/d,
p.11) considera que a razão maior do estabelecimento da relação professor-aluno é a
busca pelo conhecimento. Nesta concepção podemos ver a estagnação teóricoconceitual, devido à necessidade de atender às exigências sociais ou às do mercado,
que são reproduzidas via relação estabelecida pelo professor em sala de aula.
Contudo, não estamos culpabilizando o professor por todas as mazelas vividas na e
pela escola atual. Estamos problematizando um aspecto fundamental para
alcançarmos respostas que atendam ao nosso questionamento. O professor sofre,
também, dos males que são socialmente produzidos e, assim, os reproduz.
Quando afirmamos que o professor reproduz a ideologia do sistema capitalista,
estamos buscando na sua ação em sala de aula, ou seja, na relação com seu aluno,
indícios pontuais que refletem essa afirmação. Temos como exemplo a ausência de
questionamentos

sobre o

preconceito contido

nos

livros

didáticos,

quando

58
correlacionam nível social à cor da pele, ou quando não desenvolvem projetos que
discutam questões sobre a violência ocorrida dentro de casa, ou, ainda, quando
entendem que a relação professor-aluno, apenas deve possibilitar a aprendizagem do
assunto ministrado. Dentre muitos outros exemplos, podemos perceber que é nessa
relação que se estabelece ou clarifica o que está sendo vivido pela escola, pelo
professor, pelo aluno e pela família.
O que se ensina sem querer ensinar e o que se aprende sem querer
aprender pode ser e com mais freqüência é, o mais importante e o
mais permanente do processo de ensino-aprendizado, e isso por sua
vez depende, em boa medida, do estilo de relação que
estabelecemos com os alunos (MORALES, 1999, p.15-16).

O processo ensino-aprendizagem, entendido por Morales, é muito mais amplo
do que a simples transmissão/assimilação, ou seja, de um lado o professor que ensina
o que sabe e do outro o aluno aprende o que ainda não sabe. Para ele, este processo
é muito mais que isto, quando visa à realização, em grande medida, da transformação
social.
[...] a nossa formação como indivíduos depende de relações
interpessoais, e o educador precisa conhecer a sua significação para
o educando. De outro lado, deve saber que grande parte de nossa
vida decorre num universo de relações interpessoais, e as grandes
dificuldades de ajustamento se explicam como resultado de um
despreparo para viver com os outros (LEITE, 1981, p.237).

Tal despreparo é consequência de uma formação, segundo Paulo Freire, não
libertadora, diversa daquela que se constitui uma simples transmissão de conteúdos
acadêmicos. Nas palavras de Freire, nesta última, “o educador aparece como seu
indiscutível agente, como seu real sujeito (da educação), cuja tarefa indeclinável é
encher os educandos dos conteúdos de sua narração” (apud PATTO, 1996, p.61).
Esse despreparo é mantido e reproduzido no meio escolar, reforçado pelas ações
cotidianas de seus agentes. No entanto, a escola é o lugar do qual se espera
justamente o contrário: a preparação adequada para educar o sujeito para a
emancipação. Freire (1996) acredita que essa educação é uma forma de intervenção
no mundo. Contudo, essa não pode ser qualquer intervenção, já que, se feita de
qualquer forma, será, apenas, uma educação reprodutora da ideologia dominante, ou
seja, uma prática educativa “imobilizadora e ocultadora de verdades” (op.cit., p.99). Na
concepção de Mészáros (2005, p.15)

59
a educação, que poderia ser uma alavanca essencial para a
mudança, tornou-se instrumento daqueles estigmas da sociedade
capitalista: fornecer os conhecimentos e o pessoal necessário à
maquinaria produtiva em expansão do sistema capitalista, mas
também gerar e transmitir um quadro de valores que legitima os
interesses dominantes. (op. cit., p.15)

O autor, sobretudo, entende que “a educação não pode ser encerrada no
terreno estrito da pedagogia, mas tem de sair às ruas, para os espaços públicos, e se
abrir para o mundo” (op.cit., p.09-10), uma vez que é o mundo fora dos muros das
escolas que oferece as possibilidades para um eterno processo de reflexão e crítica. A
ação descontextualizada da escola é fruto de seu isolamento e precariedade de
recursos em todos os níveis. Pois, “no reino do capital, a educação é, ela mesma, uma
mercadoria. [...] Talvez nada exemplifique melhor o universo instaurado pelo
neoliberalismo, em que tudo se vende, tudo se compra, tudo tem preço, do que a
mercantilização da educação” (MÉSZÁROS, op.cit., p.16).
Em 1974, Bohoslavsky afirmava que a escola fazia parte de um sistema
caduco e autoritário, pois admitia um ensino antiquado, com referências antigas e com
sistemas de poder advindos através da imposição. Os anos se passaram e ainda
vivenciamos essa realidade na escola do século XXI. O autor critica o sistema
educacional que institui determinadas formas de relação professor-aluno, as quais
“incentivam o estabelecimento de um vínculo especial, no qual seus conhecimentos
são utilizados como um instrumento de agressão e controle social” (BOHOSLAVSKY,
1974, p.328). O vínculo que o professor, em sua formação, aprendeu a estabelecer e
que o sistema educacional impõe é aquele que pressupõe que o professor detém o
conhecimento e que o aluno não sabe nada; que o professor deve proteger o aluno
dos erros que ele comete, pode determinar a legitimidade dos interesses do aluno e,
ainda, deve definir o que pode ou não ser tratado em sala de aula. Contudo, essa
situação favorece, exatamente, a construção de um vínculo professor-aluno
desfavorável à busca da autonomia do sujeito em processo de aprendizagem, assim
como a insegurança frente às necessidades do aluno. Os vínculos desfavoráveis são
produtos de uma construção que já nasce das contradições sociais, marcadas pelas
lutas de classes, existentes nas sociedades capitalistas. Dessa forma, “os
antagonismos sociais bloqueiam o caminho para uma mudança absolutamente
necessária, sem a qual não pode haver esperança para a própria sobrevivência da
humanidade, muito menos para a melhoria de suas condições de existência”
(MÉSZÁROS, 2005, p.24).

60
À medida que a relação entre professor-aluno acontece de forma
consciente e reflexiva, esta vai favorecendo a produção de novas
possibilidades de produção de sentidos, capazes de transformar a realidade
que subjuga e viola os direitos do aluno. “Ensinar os alunos a pensar e exercer
a reflexão crítica é uma meta inerente à função docente” (BOHOSLAVSKY,
1974, p.338). Quando o professor, a escola e o sistema educacional colocarem
em prática toda a teoria já existente, possivelmente, verificaremos um salto de
qualidade nas relações sociais, pois não basta o simples acesso à escola, mas
que se tenham condições básicas e específicas para que o aluno aprenda a
questionar o que está posto na “roda” do conhecimento já produzido por outros.
Mas é importante referir-se à escola/professor localizados no tempo e
espaço, portanto, avaliar todos os fatores inerentes à realidade de uma escola
que reproduz a violência. Fatores como padrões do sistema educacional
nacional, rendimento/fracasso escolar, discrepância de valores culturais, rígida
hierarquia na relação professor aluno, elevado número de alunos por sala de
aula, conteúdos coerentes com os contextos sociais de seus alunos, e, por fim,
relações interpessoais fragilizadas entre alunos e educadores.
De início, a fragilização da relação professor/aluno constitui um fator de
impedimento para o desempenho da escola, junto ao aluno que apresenta
sinais de ser alvo de violência familiar, ou de que dela sofre e não fornece
indícios. Assim, o professor, como o membro da escola mais próximo do aluno,
para agir, necessita, antes de mais nada, estabelecer uma saudável relação
com o aluno, desfrutando, consequentemente, de sua confiança, para poder
intervir de modo satisfatório na situação que urge providências.
Não se pode esquecer, que a diminuição das estatísticas de violência
intrafamiliar, doméstica, urbana, enfim, de todas as mazelas sociais, dentre
outros fatores, está diretamente relacionada à mudança de paradigma políticoeconômico proposto pelo capitalismo. Mas, consequentemente, a escola,
submetida a essa relação, também faz parte desta possível mudança social.
Como ensina Mészáros (op.cit., p.12) a educação que “teria como função
transformar o trabalhador em um agente político, que pensa, que age, e que

61
usa a palavra como arma para transformar o mundo”, é a escola
transformadora.
É essa escola que poderá contribuir, consideravelmente, para o combate
à violência intrafamiliar, ao detectar o problema e tomar as providências
cabíveis, acolhendo o aluno, respeitando-o, como sujeito que pode resgatar
seus direitos e sua auto-estima.
Nesse caminho, buscamos no discurso do professor – representando a
escola – envolvimento, ou não, nas reflexões e ações em casos de violência
intrafamiliar, apontados por seus alunos vitimados, representando a escola,
elementos capazes de oferecer possibilidades de clarificação do fenômeno,
pela via da discussão prático-teórica do papel da escola/professor frente à
violência intrafamiliar que sofrem seus alunos. Nesse sentido, a Análise do
Discurso é o fundamento teórico e metodológico que permite realizar esse
estudo, pois entendemos que este, é um instrumento de análise de dados
capaz de desvelar sentidos histórico-ideologicamente produzidos.

62
CAPÍTULO III
Fundamentos Teóricos da Análise do Discurso

1. Análise do discurso: fundamentos

Após constatarmos o fenômeno da violência intramiliar contra crianças e
adolescentes33, assim como a importância da escola no processo de enfrentamento
dessa problemática social34, trazemos a discussão dos fundamentos teóricos da
Análise do Discurso (doravante AD) como sustentação da análise da materialidade
discursiva.
Nosso objetivo é desvendar os sentidos dos discursos presentes em falas de
educadores de escolas públicas do município de Maceió, envolvidos no processo da
pesquisa, embora os sentidos possam ser múltiplos e variados, de acordo com a
posição assumida.
O pressuposto teórico-metodológico adotado para a realização deste trabalho é
a AD, a partir de uma perspectiva adotada por Pêcheux, quando propõe que se tenha
como objeto de estudo o discurso. Discurso que é analisado mediante as marcas da
história e da ideologia, a partir dos fundamentos teóricos do Materialismo Histórico e
das categorias analíticas da AD. Este - o discurso “[...] opera a articulação entre o
linguístico e o histórico” (PANIAGO, 2008, p. 22). Desse modo, analisar o discurso é
fazer emergir o sujeito em toda a sua complexidade histórica. O linguístico e o
histórico estão presentes no cotidiano de todos, inclusive na prática diária, dentro e
fora da escola. O discurso produzido pelos educadores significará as marcas de suas
formações ideológicas, mas só podemos compreendê-lo, ao estabelecermos uma
relação de proximidade através da análise. Para isso, buscamos a AD.
A AD de origem francesa foi fundada no final dos anos 60 do século XX e tem
como objeto de estudo o discurso, entendido como práxis35, ou seja, elemento como
mediador das relações entre os homens, em um determinado contexto histórico-social.

33

Questão discutida no 1º capítulo.
Questão discutida no 2º capítulo.
35
Segundo Lukács, práxis é uma decisão entre alternativas que orienta o sujeito para
determinada posição social (ver LUKÁCS, 1978).
34

63
É uma disciplina constituída a partir de um diálogo estabelecido com a linguagem, o
materialismo histórico e a psicanálise. No caso da linguagem, critica a linguística
saussereana, em sua concepção de língua como sistema fechado e volta-se para uma
visão de língua dialógica e dialética, sujeita a equívocos e à possibilidade de múltiplos
sentidos36. Assim, os sentidos não estabelecidos se dão a partir das relações sociais,
em suas condições de produção.
Para tanto, Pêcheux, ao formular o conceito de condições de produção entendida pela via da construção de relações sociais -, recorre a Marx, na perspectiva
da teoria da Base Econômica e a Superestrutura. Na ótica de Cueva (1974), estes
últimos indicam o processo histórico-discursivo fundante do ser social. A Base
Econômica ou Infraestrutura – Produção, Consumo, Distribuição e Troca – constitui as
relações sociais, a partir da transformação da natureza para fins econômicos, ou seja,
sua instância é econômica. A infraestrutura determina a superestrutura no momento
crucial de sua produção, já que esta se constitui como seu resultante. Segundo o
autor, superestrutura pode ser entendida mediante duas instâncias: a jurídico-política e
a ideológica, através do discurso jurídico, político, pedagógico, religioso, artístico,
dentre outros. Dessa forma, o discurso produzido na sociedade atende às demandas
da configuração sócio-econômica da qual pertencemos. Conforme estamos inseridos
no modo de produção capitalista (econômico), (re)produzimos as formas de relações
existentes, na sua ideologia, contestando-as ou mantendo-as. A divisão social em
classes é um exemplo da manutenção da lógica capitalista.
Para a AD, compreender a analogia entre Base Econômica e Superestrutura é
relevante, justamente porque essa relação vai demonstrar o processo complexo da
produção do discurso no seio das relações capitalistas. O discurso se torna material, a
partir da criação das forças produtivas, que se constituirão nas relações entre as
pessoas, pois são as contradições da vida material que servem de subsídio para
entender as relações de produção no discurso. Pois, de acordo com as leituras
posteriores que se fazem desta vertente37,
toda e qualquer sociedade constituída de classes se sedimenta pela
via das relações conflituosas de exploração/dominação, como
relações de força que se manifestam, de forma especial no discurso,

36

Esta é uma visão de língua/linguagem de Bakhtin (1981).
A perspectiva marxiana é fundamento de variados estudos, uma vez que explica a
materialidade construída pelos homens em sua relação com outros homens e com a natureza.
Para a AD, há sempre o diálogo necessário com Marx, para compreender a relação de
dominação/dominado nas estruturas de sociedades de classe, como discutem Florencio et.al.

37

64
em seus efeitos de sentido sobre a realidade. (FLORENCIO et.al.,
2009, p.63)

E ainda, a AD é uma teoria que se caracteriza por certa existência e vem
dando lugar a diversas interlocuções teóricas que se mostram em diferentes
tendências, na larga produção teórica ramificada para além do território francês.
Assim, diante de tal expansão, muitas teorizações vêm sendo realizadas, o que
torna necessário que seja esclarecido, em cada trabalho, a qual AD estamos
recorrendo. São posições teóricas que não se confrontam entre si, mas dialogam,
porque todas direcionam suas indagações sobre o mesmo objeto estudo, a partir de
pontos de vista teóricos, filosóficos, metodológicos, próprios dos vários campos de
estudo. No entanto, convém notar, todas estas formulações a que estamos nos
referindo são oriundas da AD francesa e diferem em virtude dos pressupostos teóricos
a que recorrem.
Mas, qualquer que seja a visão, a AD procura explicar porque o texto produz
sentidos e não quais os sentidos contidos no texto.
A teorização de AD que se apoia no materialismo histórico busca em Lukács filósofo húngaro e pesquisador marxista - as contribuições teóricas sobre ideologia
(tema a ser discutido mais adiante), em sua leitura de Marx38. Esse autor ratifica que
as relações provenientes das contradições da vida material, mediante o trabalho, são
fundantes do ser social. Lukács (1978) acredita que as necessidades reais humanas
nascem na vida cotidiana, na relação de troca orgânica entre homem e natureza:
[...] não seremos capazes de captar sua especificidade se não
compreendermos que um ser social só pode surgir e se desenvolver
sobre a base de um ser orgânico e que esse último pode fazer o
mesmo apenas sobre a base do ser inorgânico. (op.cit, p.03)

Com isso o ser, apenas orgânico, não se constitui como ser social. A evolução
de um ser orgânico para o ser social implica o desenvolvimento de indivíduos
altamente complexos, mediante as suas relações com o trabalho – cuja lógica do
sistema capitalista proporciona a divisão da sociedade em classes de mando e

38

Essas contribuições se dão na medida em que se teoriza sobre a AD em sua relação com o
materialismo histórico.

65
subordinação. Que, por sua vez, segundo Lessa e Tonet (2008), aumenta a
complexidade da reprodução social em contradições que lhe são próprias.
Em Marx, de acordo com Antunes (2004), a base para a compreensão da
relação entre trabalho e natureza é a criação/produção do ser social. O ser social, que
devido às condições existentes, primeiro na relação de exploração homem natureza e
depois na relação homem explorando homem, cria as classes sociais. E nestas,
instalam-se ideologias que influenciarão ou até determinarão os discursos produzidos
no seio das relações sociais. Cueva (1974), explicando a concepção marxista das
classes sociais, infere que no modelo capitalista o trabalho é alienado e,
consequentemente, produz relações de exploração; e, nesse sentido, sua crítica
explica a existência das classes sociais, de acordo com a teoria marxista, ou seja, o
modo de produção e a formação social é que irão “inventar” as classes sociais. Para
entender classe social é preciso compreender o percurso histórico da sociedade. A
História oferece a compreensão sobre as formações sociais escravista, feudal,
socialista/comunista e capitalista, nas quais apresentaram/apresentam formas de
relações entre os indivíduos. As que escravizam e alienam se baseiam na acumulação
do capital; as outras (socialista/comunista), segundo Lessa e Tonet (2008), baseadas
no trabalho associado, produzem homens livres e socialmente desenvolvidos.
Recorrendo a Engels em Antunes (2004), em seu texto “Sobre o papel do
trabalho na transformação do macaco em homem”, vemos a relação entre a forma de
produção primitiva e propriedade privada. À medida que o homem se apropria da
natureza, de forma desordenada e exploratória, ele volta à forma da irracionalidade
presente nas sociedades primitivas, mas é dessa relação que o ser humano necessita
transformar trabalho material em consciência de um ser que é social. “O homem [...]
modifica a natureza e a obriga a servir-lhe, domina-a (op.cit, p.28). Ou seja, o
aperfeiçoamento da natureza favorece a capacidade adaptativa, que por sua vez,
desenvolve a consciência humana. “Ao transformar a natureza, o indivíduo também
transforma a si próprio e à sociedade” (LESSA e TONET, 2008, p.21). Ela foi se
transformando de acordo com as formas de sociedades existentes. A evolução da
humanidade produziu as formações sociais e nelas suas próprias relações.
Percebemos a reprodução de estruturas que reforçam a relação de dominador e
dominado (na lógica capitalista), fazendo acreditar que a divisão de sociedade em
classes é eterna e imutável. O resultado foi a formação de uma consciência humana
determinada pelos fatores histórico-culturais deste modelo capitalista. Lukács (1978),
sobre a concepção de Marx, explica que a materialidade das relações sociais constitui
a consciência humana. Nesse sentido, Lessa e Tonet (op.cit., p.95) afirmam que

66
essa é a razão de o futuro não poder ser previsto pela consciência.
[...] como ele (futuro) não está todo contido na situação presente, não
há como a consciência determinar a priori todos os possíveis
desdobramentos dos nossos atos cotidianos.

E ainda explicam que “novas necessidades e possibilidades históricas são
continuamente criadas. E as causas e as consequências desses processos históricos
que conduziram da era primitiva à sociedade contemporânea são puramente causais
[...]” (op.cit. p.94-95)39. Em diálogo com outros autores, encontramos: “ou seja, só o
ser humano é capaz de pré-estabelecer um fim para seus atos e antever o resultado
de sua ação” (CAVALCANTE, 2007, p.41). A esse princípio dá-se o nome de
teleologia40.

Não se limitando à relação homem/natureza, a linguagem tem como
função

social

dar

curso

à

posição

teleológica

secundária

(relação

homem/consciência), com o propósito de induzir a determinadas posições
perante a sociedade. É a “língua fazendo sentido” (ORLANDI, 2001, p. 15), a
qual tornará possível a mediação do homem com a natureza, favorecendo
assim, tanto a transformação do homem, quanto da realidade que o rodeia.
Seguindo Marx e Lukács, Cavalcante (1999, p.1) adota um conceito de
linguagem que,
contempla seu papel constitutivo, na interação social e na força
ideológica de seus signos, cuja compreensão não pode resultar de
um ato passivo, descolado da realidade, uma vez que resulta do
trabalho que os sujeitos realizam com e sobre a língua, num
processo contínuo de apropriação – objetivação. É através desse
processo que o indivíduo constrói sua subjetividade e se constitui
como sujeito.

39

A causalidade para o materialismo histórico está relacionada à ausência de prévia-ideação,
ou seja, ela não se dá num processo teleológico.
40

Termo empregado por Lukács (1978) para explicar que só o homem pode pré-estabelecer
um fim para seus atos e, assim poderá antevê-los. Existem posições teleológicas primárias e
secundárias. Nas primárias, o sujeito é capaz de transformar a natureza através do trabalho
direto e imediato sobre ela. Mas quando o homem se utiliza dessa transformação com
finalidades sociais, na relação homem-homem, ele assume uma posição teleológica
secundária.

67
Dessa forma, a linguagem é compreendida como um processo dinâmico
e concreto das relações entre os diversos sujeitos sociais, em diferentes
lugares, refletindo a realidade social, dando sentido ao mundo material e
espiritual dos homens e possibilitando a sua comunicação, que não é
estagnada, nem tampouco deslocada da realidade histórica dos sujeitos. Para
Bakhtin a linguagem está sempre sendo criada, tem uma existência dinâmica,
transforma-se continuamente para produzir sentidos para os sujeitos, e
desempenha um papel absolutamente importante nesse processo de criação
permanente, pois “não há linguagem sem possibilidade de diálogo [...]. Falar é
falar a outros que falam e que, portanto, respondem” (AMORIM, 2004, p.95). A
autora ainda acrescenta que o ser humano é o único ser que passa a vida a
construir mensagens a partir de outras mensagens, diferentemente de uma
abelha, que apenas reage à mensagem. Tal capacidade é uma atividade
estruturante de toda humanidade.
Nesse sentido, a linguagem tem uma natureza dialógica e é dela que o
sujeito toma consciência41 de si mesmo, dependendo, necessariamente, do
outro. “O mundo interior e a reflexão de cada indivíduo têm um auditório
social42 próprio bem estabelecido, em cuja atmosfera se constrói suas
deduções interiores, suas motivações, apreciações, etc.” (BAKHTIN, 1981,
p.112). Sendo assim, o autor acrescenta, ainda, que
a atividade mental do sujeito constitui, da mesma forma que a
expressão exterior, um território social [...]. Quando a atividade
mental se realiza sob a forma de uma enunciação, a orientação
social a qual ela se submete adquire maior complexidade, graças a
exigência de adaptação ao contexto social imediato do ato de fala, e,
acima de tudo, aos interlocutores concretos. Tudo isso lança uma
nova luz sobre o problema da consciência e da ideologia. Fora de
sua objetivação, de sua realização num material determinado (o
gesto, a palavra, o grito), a consciência é uma ficção (op.cit., p.117118).

Por isso, Bakhtin (op.cit) concebia a ideologia e a linguagem como
realidades interligadas. Para o autor a linguagem é repleta de signos, que
existem não como parte da realidade, mas refletindo e refratando-a. Em alguns
41

Para Bakhtin (1891, p.34) “a consciência só se torna consciência quando se impregna de
conteúdo ideológico (semiótico) e, conseqüentemente (sic), somente no processo de interação
social”.

42

Grifo do autor.

68
momentos distorcendo-a ou sendo-lhe fiel. Sendo, portanto, “sujeito aos
critérios de avaliação ideológica (isto é: se é verdadeiro, falso, correto,
justificado, bom, etc.) O domínio de ideológico coincide com o domínio dos
signos: são mutuamente correspondentes” (p.32).
Não podemos prosseguir aqui sem fazer uma interlocução de tudo que
foi tratado com a questão da ideologia, no sentido de entender o motivo da
imposição dos opressores e da resistência, ou não, dos oprimidos, seja
mediante a linguagem falada, seja escrita ou gestual. É, pois, pela ideologia
que o sentido é produzido, em sua formação sócio-histórica, contextualizada
pela ideologia.
Nenhum outro conceito é tão complexo quanto o conceito de ideologia,
já que muitos autores o entendem de variadas formas, de acordo com
concepções controvérsias e ambíguas. Motivo pelo qual nos prendemos ao
conceito de ideologia na perspectiva lukacsiana.
Na perspectiva de Lukács, a ideologia é um fenômeno que surge da
prática social dos homens. Uma prática resultante do trabalho como relação de
transformação entre homem e natureza, um processo de generalizações43. Ao
parafrasear Lessa (2007) temos possibilidade de entender como essa
transformação pode ocorrer, pois os indivíduos se transformam, produzem
novas necessidades e possibilidades históricas, à medida que transforma a
natureza. Portanto, os processos ideológicos são constituídos em meio à
construção sócio-histórica – de transformação da natureza e das relações
sociais – do homem, mediante a luta de classes. Nessa relação emergida da
luta de classes, apesar de fazer escolhas, o sujeito se coloca/é colocado na
posição de dominado, ora produzindo formação discursiva da posição do
capital, ora da posição do trabalho. Para alguns estudiosos, o resultado disto é
a alienação que transforma o sujeito livre em indivíduo subjugado à classe
dominante, e, que “é justamente esse processo social, histórico, por meio do
43

Segundo Lessa (2007), a generalização é uma capacidade humana que produz sentidos,
promovida pelo ato do trabalho. Ou seja, “ao produzir novos conhecimentos e novas
habilidades, a reprodução social se desdobra de tal modo que tais conhecimentos e
habilidades não apenas tendam a se generalizar por todos os membros da sociedade, como
também se generalizam no sentido que podem ser empregados em situações muito diferentes
daquelas em que sugiram” (op.cit., p.12).

69
qual a humanidade termina por construir obstáculos ao seu próprio
desenvolvimento” (LESSA e TONET, 2008, p.95). No entanto, ao se posicionar,
conscientemente, ou não, o sujeito está fazendo escolhas que refletem sua
condição, de sujeito sócio-histórico, desejoso por sua emancipação. Assim,
pode-se perceber que para AD não há discurso sem sujeito, sem história e,
consequentemente, sem ideologia, o que torna imprescindível essa nossa
reflexão sobre questões importantes do materialismo histórico, para que
possamos compreender a AD.

2. Análise do Discurso: conceitos e definições

A AD, pensada por Michel Pêcheux e Jean Dubois, como uma disciplina de
entremeio, vai buscar nas áreas da Linguística, do Materialismo Histórico e da
Psicanálise os princípios para embasar seus constructos científicos, seus achados que
visam desvelar o que está escondido no jogo das palavras presentes nos vários
discursos existentes. Ele concentra seus estudos no discurso, depois que elabora uma
crítica à Linguística Formalista-logicista, já que esta não se preocupa com a fala e com
o sujeito histórico e cultural, mas com a estrutura do texto e da língua.
Pêcheux realiza, pois, uma interlocução com essas três áreas. Para Orlandi
(2007, p.20),
se a Análise do Discurso é herdeira das três regiões de conhecimento
– Psicanálise, Linguística e Marxismo – não o é de modo servil e
trabalha uma noção – a de discurso – que não se reduz ao objeto da
linguística, nem se deixa absorver pela teoria Marxista e tampouco
corresponde ao que teoriza a Psicanálise. Interroga a Linguística pela
historicidade que ela deixa de lado, questiona o materialismo
perguntando pelo simbólico e se demarca da Psicanálise pelo modo
como, considerando a historicidade, trabalha a ideologia como
materialidade relacionada ao inconsciente sem ser absorvida por ele.

No diálogo com as três áreas de conhecimento a AD constrói sua própria
teoria. Para Pêcheux (1990, p.8),
a Análise do Discurso – quer se a considere como um dispositivo de
análise ou como uma instauração de novos gestos de leitura – se
apresenta com efeito como uma forma de conhecimento que se faz
no entremeio e que leva em conta o confronto, a contradição entre

70
sua teoria e sua prática de análise. E isto compreendendo-se o
entremeio seja no campo das disciplinas, no da desconstrução, ou
mais precisamente no contato do histórico com o lingüístico, que
constitui a materialidade específica do discurso.

É oportuno lembrar que a formulação da teoria da AD, por Pêcheux, se dá
baseada nas concepções que compreendem o discurso, mediante sua produção
sócio-histórica.
O desvelamento do discurso se dá a partir da verificação das condições de
produção que apontam para como esse discurso é produzido. Em outras palavras,
podemos recorrer às dimensões histórico-culturais para fazer aparecer o real sentido
impregnado no discurso, seja político, religioso, leigo ou pedagógico. Podemos ainda
afirmar que as lutas de classes se mostram nos discursos, uma vez que estes são
produzidos no seio das relações sociais, estabelecidas no decorrer de suas
constituições/necessidades.

Para tanto, voltamos a ideia de Lukács, em que a ideologia é um
fenômeno que surge da prática social dos homens, em suas relações sociais,
nesse caso, para refletir sobre a questão da ideologia, que está presente, fazse necessário afirmar, na cotidianidade humana. Consequentemente, é na
práxis humana que emerge a ideologia, refletida no discurso, seja individual ou
coletivo, oficial ou civil, religioso, político ou leigo, etc. Segundo Pechêux
(1975), não há discurso sem sujeito e não há sujeito sem ideologia.
Sendo o discurso o objeto de estudo da AD, é entendido, conforme
Cavalcante (2007, p.21),
enquanto práxis, produzido socialmente, em um determinado tempo
histórico, para responder às necessidades postas nas relações entre
os homens, para a produção e reprodução de sua existência, [...]
carrega o histórico e o ideológico dessas relações.

Nesse ponto, podemos inferir que não há discurso neutro ou inocente,
pois, na concepção de Bakhtin (1981, p. 86), todo discurso “é constituído na
sua tessitura, por milhões de fios ideológicos”, visto que, “ao produzi-lo o
sujeito o faz, a partir de um lugar social, de uma perspectiva ideológica e,
assim, veicula valores, crenças, visões de mundo que representam os lugares
sociais que ocupa.” (CAVALCANTE, 2005, p. 21).

71
Assim, esse lugar social ocupado pelos professores que lidam com
crianças e adolescentes, vítimas da violência intrafamiliar, configura uma
posição histórico-ideológica que determina seu discurso, nas duas direções:
reproduzir, ou buscar enfrentamento pela prevenção e minimização das
consequências, ou seja, o educador pode assumir a posição do capital
(mantenedor da relação dominador-dominado) ou do trabalho (posição crítica
frente às relações de dominação). Nesse sentido, Lukács (1978, p.6) afirma
que
toda práxis social, se considerarmos o trabalho como seu modelo,
contém em si esse caráter contraditório. Por um lado, a práxis é uma
decisão entre alternativas, já que todo indivíduo singular, sempre que
faz algo, deve decidir se o faz ou não. Todo ato social, portanto,
surge de uma decisão entre alternativas acerca de posições
teleológicas futuras.

Ao se situar no mundo, o sujeito “busca respostas, a partir de seu lugar
social, assumindo posições ideológicas [...]” (FLORENCIO et.al., 2009, p. 69),
que se dão no meio social, a partir das lutas de classes, nas formações sociais,
das quais decorrem as formações ideológicas. Pois, “são representadas pela
via de práticas sociais concretas, no interior das classes em conflito, dando
lugar a discursos que põem à mostra as posições em que os sujeitos se
colocam/são colocados” (op.cit., p.69). O discurso, dessa forma, materializa
essas formações ideológicas, a partir da imbricação de formações discursivas.
Essa ideia pode ser confirmada, pois
a circularidade de discursos na sociedade propicia, pois, a
manutenção ou alteração de regras sociais determinadoras da
relação de dominação, que somente podem ser detectadas no
empreendimento da descoberta de sentidos silenciados ou
obscurecidos no dizer. (op.cit., p.64)

Desse modo, a posição em que o sujeito se coloca/é colocado – na
posição do capital ou na do trabalho44 – e a partir da qual se expressa,
caracteriza na AD, o conceito de Formação Ideológica. Segundo Cavalcante
(2007, p.21),

44

Lessa e Tonet (2008) afirmam que o conflito entre essas duas posições é uma essência da
sociedade capitalista, haja vista que a vida cotidiana é marcada pela disputa e não pela
cooperação entre os indivíduos.

72
as formações ideológicas são, pois, expressão da estrutura ideológica
de uma formação social que põe em jogo práticas associadas às
relações de classe e constituem matrizes comuns a um conjunto de
discursos que expressam posições assumidas pelos sujeitos, em
diferentes práticas sociais concretas. Cada formação ideológica
contém, como um de seus componentes, uma ou várias formações
discursivas (FD).

De acordo com a supracitada autora, as FDs são lugares de dizer,
domínios de saber, matrizes de sentido em que as Formações Ideológicas (FIs)
atuam. É, pois “no discurso que as formações ideológicas se materializam”,
pois “dão sustentação ao dizer, produzindo sentidos que discursivamente
procuram camuflar conflitos [...]” (FLORENCIO et.al., 2009, p.70). O sujeito,
portanto, pode assumir vários dizeres para expressar sua posição, em que
estará recorrendo a discursos outros produzidos em determinadas condições
de produção, mantidos ou modificados por discursos outros. “Os sentidos se
produzem, pois, nas formações discursivas representativas das formações
ideológicas” (op.cit, p.71). Podemos dizer que
[...] as formações discursivas são concebidas como provenientes de
uma formação ideológica que lhes dá suporte, como lugar de
articulação entre língua e discurso. Cada formação ideológica traz em
si, como um de seus elementos de composição, uma ou várias
formações discursivas, como um lugar em que as formações
ideológicas realizam um trabalho de estabelecimento de sentidos [...].
(op.cit., p.73-74)

As FDs, desse modo, evidenciam-se no conflito entre os diferentes
discursos; produzidas a partir da posição do trabalho e/ou do capital (FIs),
provocadas por suas contradições que lhe são inerentes. “Assim, a formação
discursiva assume caráter plural, com fronteiras tênues e instáveis, sempre
passíveis de deslocamentos [...]” (op.cit., p.74).
Nessa direção, o discurso é produzido, portanto, sob a perspectiva de
uma determinada formação ideológica. No entender de Silva Sobrinho (2009,
p.152) “o discurso resulta das práticas dos homens em determinada sociedade
e, dialeticamente, é trabalho sobre elas. [...] a determinação do discurso está
no real sócio-histórico”. Portanto, as Formações Ideológicas possuem um
caráter regional, ou seja, são determinadas pela realidade sócio-histórica de
cada sujeito.

73
Assim sendo, estão em constante movimento de re-configuração,
aproximando ou distanciando sentidos que podem/devem ser veiculados em
uma conjuntura, para manutenção de sua ordem ou para sua ruptura, no
sentido do discurso produzido.
A ideologia, na sociedade capitalista se orienta conforme os interesses
da classe dominante, produzindo discursos que poderão afetar a classe
dominada, em diferentes efeitos de sentido. Desse modo, em alguns casos, a
classe dominada reproduz o discurso ideológico da dominação/poder
submetendo a criança/adolescente às mesmas relações de poder impostas aos
adultos.
Assim, conforme Cavalcante (2007, p. 41), “o funcionamento da
ideologia se dá, pois, nas relações sociais de produção e abrange as
determinações de classe (na sociedade capitalista) [...], uma vez que a cultura
é a condição dada para consolidação e desenvolvimento da ideologia”.
É oportuno lembrar que cada formação ideológica será composta por
uma, ou várias formações discursivas, que Pêcheux (1975) conceitua como
aquilo que pode e deve ser dito, numa dada conjuntura. E, também, de acordo
com a posição imaginária de quem fala e para quem fala, visto que, conforme
Orlandi (2001, p.86) “as situações de linguagem são reguladas: não se diz o
que se quer, em qualquer situação, de qualquer maneira. Também não se pode
entender o que se quer, de qualquer maneira em qualquer situação”.
Concordando com Orlandi, afirmamos, que o jogo ideológico e
discursivo, presente no discurso, parte do que o sujeito pode e deve dizer, a fim
de alcançar o sentido necessário, no que se quer comunicar ao outro. Por outro
lado, ao relacionarmos o discurso com a realidade social, as intenções do
sujeito tomam rumos imprevisíveis e diferentes, pois possibilitam olhares que
podem, tanto desvelar os reais limites e possibilidades desse discurso, como
realizar a assimilação do explícito, sem um aprofundamento das problemáticas
envolvidas no discurso.

74
Mas, somente podemos entender as Formações Discursivas e as
Formações Ideológicas, se as situarmos a partir das Condições de Produção.
Essa tríade é básica para entendermos o caminho da análise de um discurso.
Em acordo com tais concepções Melo (2007, p. 90), seguindo Pêcheux
considera que “a linguagem como discurso não serve apenas como
instrumento de comunicação; ela é um modo de produção social, é o lugar
privilegiado de manifestação da ideologia”. Dessa forma, ainda, segundo
Pêcheux, o estudo da linguagem não pode estar desvinculado de suas
condições de produção, como categoria primeira para suporte da análise de
qualquer discurso.

2. Dialogando com algumas categorias

A importância da noção de condições de produção, acima referida, vem
ratificada em Florencio et.al. quando diz que,
[...] para que possamos entender como esta categoria – Condições
de Produção – é fundamental na análise de um discurso, precisamos
concebê-la em seus dois sentidos: amplo e estrito. O primeiro,
expressa as relações de produção, com sua carga sócio-históricoideológica. O segundo, diz respeito às condições imediatas que
engendram a sua formulação. (2009, p.65)

Observamos, então, que para o entendimento dos efeitos de sentido
produzidos no funcionamento discursivo será necessário “superar as
circunstâncias imediatas de produção do enunciado e avançar na direção da
compreensão do contexto sócio-histórico no qual o discurso é produzido.”
(MELO, 2007. p. 91). Caso contrário, poderemos incorrer no erro de não
aprofundar a análise, reduzindo o sujeito ao imediatismo a que muitas
perspectivas científico-metodológicas o submetem, além de desconsiderar o
complexo processo teórico que desenvolvemos até aqui. Florencio et al. (2009,
p.96) afirmam que “para isso é necessário buscar subsídios históricos, buscar
pesquisas que fundamentem e contribuam para a compreensão do discurso”.
Isso não quer dizer que as Condições de Produções imediatas não façam parte
ou que sejam irrelevantes para analisar o discurso. Queremos dizer que é
necessário realizar a análise a partir da condição ampla e também da estrita.

75
Orlandi (1999) afirma que a condição ampla é o contexto que traz para a
consideração dos efeitos de sentidos elementos que derivam da forma da
sociedade, de suas instituições, leis ou normas. A Condição de Produção
estrita se apresenta nas circunstâncias da enunciação do discurso.
Recorrendo

às

Condições

de

Produção

amplas

levamos

em

consideração a Memória Discursiva (MD), como “o lugar anterior, onde estão
os já ditos, prontos a serem convocados, [...] não como uma repetição, mas
como ressignificação” (FLORENCIO et.al., p.79). Apesar de o sujeito crer que
seu discurso seja novo, há uma “nova significação”45 de outros discursos, visto
que
sentidos historicamente sedimentados vêm à superfície pela via do
esquecimento, pelo não dito que, embora funcionem pela interdição,
propiciam a produção de novos sentidos, num misto de memória e
esquecimento, pelo movimento de idas e vindas entre as diferentes
formações discursivas. (op.cit, p.79)

A Memória Discursiva é para a AD a memória do saber discursivo, ou seja,
como Cavalcante (2007) afirma, ela permite ao enunciador produzir discursos com
elementos pré-construídos, trazidos de outros discursos. A memória discursiva é
instável e sempre surge para reconfigurar e dialogar com discursos outros
ressignificados – o interdiscurso, “como o que é falado antes, em outro lugar e como o
que possibilita dizeres outros, convocados na história, ideologicamente marcados, que
vão afetar os discursos produzidos pelo sujeito [...]” (FLORENCIO et. al., 2009, p.76).
Pois, é a Memória Discursiva que propicia e dá sustentação ao interdiscurso.
A memória, nessa perspectiva, não deve ser pensada como uma capacidade
inata, determinada biologicamente, localizada num local específico do cérebro, nem
tampouco, no sentido compreendido pela psicologia tradicional, a memória individual.
A memória de que estamos falando trata-se, para a AD, da memória histórica, como

45

Na AD, as novas significações são compreendidas a partir do que Pêcheux denominou de
esquecimento. Uma vez produzido pelo movimento de idas e vindas de outros discursos,
enunciados em outros momentos, por diversos sujeitos, o discurso fará sentido, mediante o
não-dito, o esquecimento. Pêcheux (1988) divide o esquecimento em nº 1 e nº 2 e, assim os
define. O primeiro é caracterizado pelo “sistema inconsciente [...], que dá conta do fato de que
o sujeito-falante não pode, por definição, se encontrar no exterior da formação discursiva que o
domina.” (op.cit., p.173) Já o esquecimento nº 2 é aquele que o sujeito-falante seleciona no
interior da formação discursiva, ou seja, um enunciado e não outro que se quer dizer.

76
espaço de recorrência das formulações, no entanto, essa memória é lacunar, com
falhas, por isso, indissociável do esquecimento. Para Courtine (apud INDURSKY e
FERREIRA, 1999, p. 18-19) “ressoa no domínio de memória somente uma voz46 sem
nome47”. Assim, em Achard (1999, p.25) vamos encontrar que memória discursiva “[...]
é necessariamente um espaço móvel de divisões, de disjunções, de deslocamentos e
de retomadas, de conflitos de regularização [...]” (op.cit., p.56). O que significa dizer
que a memória discursiva depende de acontecimentos, de regularizações, os quais
permitem o aparecimento de “pré-construídos, elementos citados e relatados,
discursos-transversos” (op.cit., p.52).
Como uma ressignificação de discursos outros, já produzidos em momentos
outros, a memória discursiva sedimenta sentidos, pela via do interdiscurso,
compreendido, assim, como uma produção dinâmica e constante de sentidos
convocados através da memória discursiva. E ainda, podendo ser pensado como
“espaço de confrontos ideológicos das relações de dominação/subordinação”
(FLORENCIO et.al., 2009, p.76). Para Mittman (1999, p.272- 273), o interdiscurso é,
pois, o conjunto de pré-construído e articulações. O primeiro é “uma construção
anterior, exterior e independente, por oposição ao que é construído na enunciação”. E
o segundo é caracterizado como “articulação de enunciados do interdiscurso que
atravessam o discurso, sob a forma de discurso transverso”.
Orlandi (1999) entende o interdiscurso como o dizer formulado em outro
momento que produz um sentido num dado discurso, por isso “o dizer não é
propriedade particular. [...] O que é dito em outro lugar também significa nas “nossas”
palavras.” (op.cit., p.32). Ou seja, o que dizemos hoje são formulações feitas e já
esquecidas para dizer de outra forma, em outro discurso. O interdiscurso, portanto,
“manifesta-se no intradiscurso” (MITTMAN, op.cit., p.273), ou seja, é o discurso que
todos sabem e podem ver. Orlandi, na mesma obra, recorre a Courtine (1984) para
explicar o inter e intradiscurso:
[...] o que estamos chamando de interdiscurso – representada como
eixo vertical onde teríamos todos os dizeres já ditos – e esquecidos –
em uma estratificação de enunciados que, em seu conjunto,
representa o dizível. E teríamos o eixo horizontal – o intradiscurso –
que seria o eixo da formulação, isto é, aquilo que estamos dizendo

46

47

Grifo do autor.

A voz sem nome é considerada por Courtine como decorrência de pré-construído e do
interdiscurso.

77
naquele momento dado, em condições dadas. (ORLANDI, 1999,
p.32-33)

Contudo, não devemos entender, memória discursiva e interdiscurso,
como sinônimos, uma vez que a primeira permite que outros discursos
apareçam e, o interdiscurso é o movimento que possibilita o diálogo entre
discursos; “o que é falado antes possibilita dizeres outros, convocados na
história ideologicamente marcados, que vão afetar os discursos produzidos
pelo sujeito, em dada condição de produção” (FLORENCIO et.al., op.cit., p.76).
Diante disso, necessitamos compreender como essas formulações feitas
e já esquecidas re-aparecem nos discursos produzidos no momento da
enunciação do sujeito-falante. Quando o sujeito fala, ele recorre a uma
memória discursiva para proferir o seu discurso, mas ele não pode ou não deve
dizer tudo. Os sentidos produzidos dependerão do jogo de palavras elaborado
pelo sujeito-falante. Orlandi (1993) nos explica que, para produzir sentido, o
sujeito se utiliza do silêncio. Mas não é um silêncio constituído pela falta,
ausência de palavras e, sim o que significa o discurso. Essa linguagem assim
constituída, uma vez enunciada, irá produzir sentidos variados, portanto,
[...] o silêncio é fundante. Quer dizer, o silêncio é a matéria
significante por excelência, um continuum significante. O real da
significação é o silêncio. E como o nosso objeto de reflexão é o
discurso, chegamos a uma outra afirmação que sucede a essa: o
silêncio é o real do discurso. (op.cit., p.31)

O sentido só poderá ser compreendido pelo analista à medida que este
possa fazer o movimento que o próprio discurso faz, ao trazer à tona a relação
entre a fala e o silêncio, através do que a autora chama de pistas ou traços,
pois o silêncio significa. (op.cit. p.44). Portanto,
compreender o silêncio não é, pois, atribuir-lhe um sentido metafórico
em sua relação ao dizer (“traduzir” o silêncio em palavras) mas
conhecer os processos de significação que ele põe em jogo.
Conhecer os seus modos de significar. (op.cit., p.52)

Segundo Florencio et.al. (2009, p.81)
Ao falar, o sujeito tem necessariamente uma relação com o silêncio,
pois não se pode dizer tudo; se assim o fizesse, estaria incorrendo,
no excesso do dizer, na ausência de sentido. Desse modo, o silêncio
é fundamento para que o sujeito produza sentido e o reinstaure em
cada dizer.

78

Nesse processo da significação das palavras estão o Implícito e o
Silenciamento e, ambos nos ajudam a desvelar o dito e o não-dito nos
discursos. Nesse caso, há no texto o implícito, o qual Orlandi (op.cit.) acredita
ser um subproduto do trabalho do silêncio. Ele não se encontra de forma clara
no texto, mas seu dizer está subjacente ao dito; depende da interpretação do
interlocutor. Recorrendo a Ducrot (1972), a autora (op.cit.) explica que o
implícito
é uma forma de “domesticação” da noção do não-dito pela semântica.
[...] Esta domesticação se faz pela exclusão da dimensão discursiva e
pela recusa da opacidade do não-dito. Segundo Ducrot (idem), há
modos de expressão implícita que permitem deixar entender sem
incorrer na responsabilidade de ter dito (...). Ora, se tem
freqüentemente necessidade de dizer certas coisas e ao mesmo
tempo de poder fazer como se não as tivéssemos dito, de dizê-las
mas de modo tal que se possa recusar a sua responsabilidade.
(Orlandi, op.cit., p.67-68)

Já o Silenciamento não depende do dito para fazer sentido, “é um
apagar, um silenciar de outros sentidos discursivos indesejados, que poderiam
entrar em conflito direto com o dito.” (MOREIRA, 2005, p. 137). Nas palavras
de Orlandi (op.cit., p.75) o silenciamento aparece na “relação dito/não-dito e
pode ser contextualizado sócio-historicamente, em particular em relação ao
que chamamos o ‘poder-dizer’”.
Sendo o objeto de estudo deste trabalho a prática discursiva do docente,
buscamos entender, através de suas posições ideológicas, constituídas ao longo de
sua caminhada pessoal e formação profissional, o discurso, em seu silenciamento
diante da criança e do adolescente que sofre violência intrafamiliar. Ou seja, o sujeito,
pela via do discurso, revela o lugar social de onde fala. É oportuno dizer que, Orlandi
(1993, p. 75-76), em seu estudo sobre o silêncio/silenciamento, nos esclarece a
política do silêncio
“como um efeito de discurso que instala o antiimplicítico: se diz ‘x’
para não (deixar) dizer ‘y’, este sendo o sentido a se descartar do
dito. É o não-dito necessariamente excluído. Por aí se apagam os
sentidos que se quer evitar, sentidos que poderiam instalar o
trabalho significativo de uma ‘outra’ região de sentidos.

79
Recorrendo à AD, analisaremos, neste trabalho os sentidos produzidos nas
ações dos docentes, como resultantes de um processo histórico-cultural que nasce da
interação entre as pessoas, num determinado contexto histórico. Buscamos, então,
nessa pesquisa, entender o discurso como práxis, que sedimenta posições ideológicas
de submissão ou transformação de situações de degradação da condição humana. É
a partir da busca de desvelamentos de sentidos, nos discursos dos docentes que
lidam com crianças e adolescentes, que buscaremos percorrer um caminho que possa
alertar a escola e a sociedade sobre as reais consequências em sua formação. Os
professores, inseridos, numa sociedade neo-liberal, que se dissemina o individualismo
e as relações de poder parecem sentirem-se impotentes para enfrentar situações que
os colocarão em posições de risco, pela implicação nas relações sociais. Isto será
analisado nos discursos que apresentaremos no próximo capítulo.

80
CAPÍTULO IV
O Papel da Escola diante da Violência Intrafamiliar

1. A escola e sua relação com a violência intrafamiliar

Sabemos que a violência é um fenômeno social que tomou alarmantes
proporções em variados âmbitos de convivência em sociedade, cujos fatores são
multicausais. Contudo, o âmbito familiar é uma, dentre várias instâncias específicas de
sua ocorrência, que vem causando grande preocupação em estudiosos e
pesquisadores dos diversos campos do conhecimento. Verifica-se, então, o aumento
de pesquisas sobre a problemática. No entanto, consideramos que, enquanto não
tratarmos o assunto, com maior profundidade, não encontraremos possibilidades de
enfrentamento efetivo da violência intrafamiliar contra crianças e adolescentes. Por
isso, consideramos a escola um lócus privilegiado para a busca de caminhos capazes
de contribuir no combate à violência.
Nesse sentido, analisar o papel da escola, nesse processo, se faz
extremamente necessário para viabilizarmos possíveis formas de enfrentamento, uma
vez que a entendemos como um espaço socialmente constituído para promover a
emancipação do sujeito que dela faz parte. Esse espaço não abrange, simplesmente,
seus alunos e suas famílias, mas envolve toda a sociedade. A escola, no sec. XXI, é
uma instituição social privilegiada como partícipe na formação dos sujeitos na busca
de garantir a socialização humana. Ao discutir escola e cidadania, Valle (2000)
compreende que a escola tem uma tarefa muito mais ampla do que se espera; ela
deve favorecer a construção do sentido de cidadania, direcionada à noção de
emancipação

e

transformação

social,

mediante

a

recriação

dos

meios

e

procedimentos pedagógicos que permitam concretizar tal objetivo.
No entanto, o que se vem observando é que, nesse sentido, o trabalho vem-se
efetivando na direção contrária, pela omissão que se verifica no que se refere às
questões de cunho social, como se não trabalhasse com sujeitos inseridos numa
determinada formação social.

81

A escola se constitui, no atual contexto, como um dos lugares privilegiados para,
além da detecção da ocorrência da violência, favorecer a sua prevenção. Um de seus
objetivos como sendo a busca pela transformação social, que deve favorecer a equidade
social, pretende oferecer ao sujeito a liberdade pela via do conhecimento. Pois, “o homem
se constrói como indivíduo se socializando. E se constrói como cidadão, numa democracia,
aprendendo a renunciar à força bruta, ao egocentrismo, em nome do diálogo, da construção
comum, da aceitação do outro” (VALLE, 2000, p.30). Em Valle encontramos que
é por isso que é grande a tarefa da Escola: pois cabe-lhe garantir o acesso,
a socialização de cada criança naquilo que é considerado socialmente como
“participável”, naquilo a que todos devem ser iniciados, de forma a que se
possa falar que há algo de comum entre cada um dos cidadãos, que não
inibe, não desfaz, não exclui o desenvolvimento das singularidades, mas
dele se alimenta (op.cit., p.31)

Tal concepção de educação é para Paulo Freire uma educação utópica48, não no
sentido de que nunca se realizará, mas no sentido de que a escola se apresenta como uma
instituição capaz de oferecer os subsídios para que a sociedade possa se indignar e
denunciar a injustiça que ela própria produz em meio à contradição característica de uma
sociedade de classes.
Partimos de uma discussão crítica sobre o papel da escola na sociedade, e não de
sua posição real, pois acreditamos que sua ação cotidiana tem produzido uma série
contínua de ações propulsoras de exclusão social, de violências (re)produzidas, quando ela
assume, de forma consciente ou inconsciente, a posição de reprodução de ideologias
capitalistas.
A educação, que poderia ser uma alavanca essencial para a mudança,
tornou-se instrumento daqueles estigmas da sociedade capitalista: fornecer
os conhecimentos e o pessoal necessário à maquinaria produtiva em
expansão do sistema capitalista, mas também gerar e transmitir um quadro
de valores que legitima os interesses dominantes (MÉSZÁROS, 2005,
p.15).

Nessa posição, a escola mantém a lógica das relações violentas,
característica de uma sociedade de classes, através de suas ações pedagógicas, de
sua metodologia de ensino, da relação professor-aluno estabelecida no âmbito das
relações interpessoais, em sala de aula. Esta responsabilidade acaba por recair
48

Educação utópica é discutida por Sanches Teixeira (2000) baseando-se em Paulo Freire através da
concepção de que a utopia faz parte da prática educativa. Sem ela (utopia) não existe educação, não
existe escola.

82

sobre o professor, pois se espera que do ato educativo produzam-se instrumentos
de democratização do saber, necessários à emancipação do aluno que ainda se
encontra numa posição de dominação às determinações de uma sociedade pautada
em relações de poder. Uma vez se mantendo nessa posição, escola e professores
refletem uma prática também violenta. Portanto,
o papel da educação é soberano, tanto para elaboração de estratégias
apropriadas e adequadas para mudar as condições objetivas de
reprodução, como para a automudança consciente dos indivíduos
chamados a concretizar a criação de uma ordem social metabólica
radicalmente diferente. (MÉSZÁROS, 2005, p.65)

A educação que traz a emancipação social não é de qualquer tipo, ela deve ser
aquela que desconstrói as verdades pré-estabelecidas, que reflete e critica as condições
sócio-culturais e políticas de existência. Para isso, Tonet (2005) explica que se devem
compreender os limites e as possibilidades dentro de um mecanismo social que conduz a
educação. Assim, guiando-se pelas suas possibilidades “a educação cidadã, através de uma
prática dialógica, precisa atuar para o rompimento desse ciclo de violência” (RIBEIRO e
MARTINS, 2006, p.78)
A formação do professor surge, nesse contexto educacional, como mais uma
possibilidade de enfrentamento da violência intrafamiliar, já que a cultura da violência no
âmbito doméstico pode ser repensada, sob o olhar do educador crítico que recebeu uma
formação ampla e satisfatória para o desenvolvimento de uma atuação também ampla.
Essa concepção teórica destaca a importância do trabalho educativo como
promotor de mudanças de comportamento dos adultos em relação às
crianças, dentro e fora dos lares. Espera-se dos adultos a construção de
uma nova ética humanitária, baseada no respeito às diferenças individuais
e à liberdade de expressão de todo o ser humano, principalmente das
crianças e adolescentes que se encontram em formação (RIBEIRO e
MARTINS, p.78).

A escola, representada pelo professor em sala de aula, na relação com o aluno,
também tem um papel importante na busca pela não-violência. Ao professor fica destinada a
relação de maior proximidade que favorece o desenvolvimento do processo ensinoaprendizagem. Portanto, é o professor que está mais perto do aluno, essa posição oferece
maior possibilidade de conhecê-lo e perceber a criança/adolescente como uma pessoa
completa e não apenas como um ser cognoscente.

83

Compreender o aluno como uma pessoa completa faz do professor um profissional
competente e preocupado com o desenvolvimento global de seu aluno. Dessa forma, além
de mediar o desenvolvimento intelectual e até físico, o professor também deverá considerar
o aspecto emocional que envolve o processo ensino-aprendizagem.
A relação professor-aluno deve ser envolvida por uma atmosfera de respeito e
consideração pelo outro, permeada pela afetividade. Ferreira (2006, p.101) acredita que “o
trabalho do professor tem muitas peculiaridades, uma delas é a relação de afetividade. [...]
No processo educativo, a afetividade é fundamental, assim como o é para toda atividade e
formação do ser humano”. Sendo assim, as atividades pedagógicas, como produção de
textos, desenhos, dentre outras podem expressar medos, angústias e tensões que
contribuem para identificação de situações de vitimização. Pois, “é no contexto escolar que
se manifestam os problemas oriundos de uma situação punitiva [...]” (RIBEIRO e MARTINS,
2006, p.98)
Diante da complexidade dessa relação, professor e alunos poderão desenvolver
possibilidades de crescimento e transformação que não envolvem apenas o melhoramento
da atividade intelectual, mas essa relação modifica o ser humano como um todo. A
emancipação desses sujeitos está relacionada a esse movimento dinâmico e reflexivo que é
a relação professor-aluno.
Ribeiro e Martins (op.cit.) realizaram pesquisa em Curitiba/PR sobre a violência
doméstica contra crianças e adolescentes, através da fala do educador em escolas do
Estado sobre o assunto – Ações desenvolvidas pela escola no momento da ocorrência da
violência. Nela, verificaram que “os educadores não possuem a prática de notificar às
autoridades os casos de violência” (p.86). Sendo que os fatores impeditivos giram em torno
da descrença nas possíveis soluções, não quererem se envolver em assuntos familiares,
pois faz parte da cultura. Além da inexistência de um trabalho de prevenção, tanto com os
docentes (para conhecerem mais sobre o assunto), quanto com os familiares (para evitarem
mais ações violentas ou para saberem lidar com tais situações). “O tema violência [...] não
está inserido na proposta de trabalho das escolas. Em nenhum projeto pedagógico
analisado

constatamos

a

existência

de

subprojetos

que

objetivassem

a

prevenção/atendimento [...]” (RIBEIRO e MARTINS, 2006, p.86).
Quando nos reportamos às escolas, percebemos que a representação, que
os interlocutores possuem das famílias, apesar de tudo, continua o
princípio de ser a família tida como “útero social” que acolhe a vida de
seres indefesos, protegendo-os e suprindo as suas necessidades básicas.
[...] Devemos realçar que a formação dos educadores – inicial e contínua,
não contempla essas questões específicas como a violência doméstica, os
aparatos legais como o Estatuto da Criança e do Adolescente. Portanto,

84

em função disso os educadores nem sempre têm condições para resolver
esses problemas na escola (op.cit., p.97).

A escola precisa assumir seu papel. A emancipação da sociedade está imbricada à
mudança de concepção, que é mudar o enfoque punitivo para o preventivo ou pedagógico,
uma vez que estamos tratando sobre questões de vítimas e agressores que fazem parte da
mesma família, e que mantêm relações de laços afetivos saudáveis ou não. O investimento,
por parte dos órgãos competentes, no enfoque preventivo, através da educação é uma
saída parcial para o problema da violência intrafamiliar. “É preciso trabalhar com
concepções que proponham modelos educativos coerentes com a atual legislação e teorias
pedagógicas” (op.cit.,p.99). E ainda:
É importante levar as discussões sobre a violência para dentro da escola,
onde os educadores se deparam constantemente com situações como as
expostas, para que eles considerem a realidade de vida das crianças e
possam orientar os pais ou responsáveis, caso isso se torne necessário
(p.99).

Verificamos que o professor, no século XXI, é um sujeito constituído de acordo
com as demandas sociais e históricas que foram se consolidando no decorrer de
sua História. Ao mesmo tempo em que a este profissional é exigida uma prática
emancipatória, percebemos que ele se encontra num emaranhado de fatores que o
impedem de atuar, mesmo tendo diretrizes norteadoras para regulamentar o seu
fazer, ou sendo regido por leis próprias de sua profissão e ainda tendo
conhecimento da existência do ECA/1990. No entanto, esses profissionais se
sentem sozinhos e desamparados, por isso não tomam iniciativas promotoras de
mudanças. As pesquisadoras (RIBEIRO e MARTINS, 2006) perceberam que eles
“se sentem sozinhos e a todo tempo cobram soluções, querendo receitas prontas
para acabar com o problema, mas não se colocam como aliados, por medo,
insegurança ou mesmo indiferença” (p.100).
No Estado de Alagoas, a educação é regida pelo PEE (Plano de Educação do
Estado – AL), mas apesar de pontual e objetivo o regimento não atinge a realidade
cotidiana de educadores nas várias escolas do Estado. Contudo, a eles não são
oferecidas as condições necessárias para seguirem os parâmetros legais, a exemplo
da ausência de um adequado serviço de rede, entre os diversos serviços que o
Estado deve oferecer para proteger as vítimas ou até mesmo ao professor/escola

85

quando faz a denúncia de uma família agressora para o Conselho Tutelar e/ou
Delegacia Especializada.
Ao discutir a questão da estrutura curricular, Moreira e Candau (2007) acreditam que,
mesmo com a contribuição de algumas iniciativas particulares de algumas escolas, ainda
não se chegou onde se deve chegar com relação ao debate institucional sobre a questão
das minorias étnicas e raciais marginalizadas e de homens e mulheres das camadas
populares, ou seja, temas de ordem social, cultural e econômica. E sequer chegou a
priorizar uma educação que atenda aos interesses dos menos favorecidos, que busque a
participação social de todos.

2. A Pesquisa

Para realizar esse estudo, percorremos um caminho difícil, mas satisfatório, uma vez
que alcançamos o objetivo de realizar o estudo. A dificuldade se deu no sentido de
encontrar estatísticas da violência no Estado e por ser uma temática envolvida por fatores
como recusa por medo de falar sobre o assunto ou até mesmo indiferença. À medida que
precisávamos justificar a escolha da instituição escolar para realização da pesquisa,
escolhemos buscar na Secretaria de Defesa Social do Estado, as estatísticas da violência
intrafamiliar por bairro, para, dessa forma, chegar às escolas. Contudo, deparamo-nos com
a falta desse dado no próprio órgão, cujo eficaz combate à violência também depende, se
não completa, mas da mínima notificação dos casos ocorridos no Estado. Encontramos
informações gerais sobre a violência urbana. A importância do registro de dados nesta
Secretaria se estabelece no momento em que são esses a subsidiarem a formulação de
políticas públicas para o enfrentamento da violência.
Então, recorremos à Secretaria de Educação do Estado, decidindo por verificar a
existência desse fenômeno em duas escolas, independentemente do dado estatístico.
Levando-se em consideração a discussão teórica sobre a multicausalidade da
violência, objetivávamos buscar os discursos em escolas variadas, públicas e privadas. No
entanto, não tivemos acesso a nenhuma escola privada, uma vez que a exposição de casos
comprometeria a imagem da instituição. Dessa forma, recorremos a uma escola da rede
estadual e a outra da rede municipal, em Maceió.
Para que pudéssemos identificar escolas onde houvesse crianças vitimadas pela
violência intrafamiliar, procuramos a Secretaria da Defesa Social e de Direitos Humanos,

86

através do CAV/Crime/AL, para colher informações sobre escolas localizadas em bairros
onde se tivesse notícia de crianças (alunos) afetados pela violência intrafamiliar. Após
conseguir esses dados, nossa escolha recaiu em duas escolas: uma localizada num bairro
de periferia, na cidade de Maceió e outra em bairro nobre, mas que recebe crianças e
adolescentes de classes sociais menos favorecidas49, no intuito de ampliar a nossa análise,
conforme discutimos nesse texto, a violência intrafamiliar está presente nas várias classes
sociais, não escolhe etnia ou credo.
Inicialmente, os/as responsáveis legais pelas instituições assinaram um documento
para nos dar acesso à escola. Em seguida, recolhemos as assinaturas e consentimentos
livres e esclarecidos (Resolução. nº 196/96-IV, do Conselho Nacional de Saúde) dos/as
professores/as que decidiram participar da pesquisa.
Apesar de ter sido bem recebida pelos/as entrevistados/as, percebemos muitas
resistências ao falar sobre o assunto, uma vez que alguns se reconhecem como alheios a
essa temática e outros demonstraram não ter respaldo da instituição para dialogar de forma
mais ampla, com objetivos mais efetivos de enfrentamento.
Foram feitas entrevistas com 10 professores, a respeito da influência da violência
intrafamiliar na escola, para professores/as e coordenadoras, uma vez que estas últimas
desempenharam a função e continuam considerando-se professoras. Entendemos esse
diálogo com os profissionais como uma importante contribuição para a pesquisa, devido ao
fato de que coordenadores, no espaço escolar exercem o papel de coordenar e integrar as
ações dos professores.
As

entrevistas foram semi-estruturadas. Optamos por utilizar

o gravador,

transcrevendo as entrevistas posteriormente. Foram identificados por letras do alfabeto,
independente do local onde trabalham – Escola Municipal e Escola Estadual. O roteiro de
entrevistas foi direcionado para questões sobre a definição de violência intrafamiliar contra
crianças/adolescentes; como o professor percebe que os/as alunos/as estão sendo vítimas;
a ação do professor ao se deparar com situações dessa natureza; e, por fim, o papel da
escola frente a essa problemática.

49

Embora esteja localizada em bairro considerado nobre, a escola recebe alunos do próprio bairro,
cuja classe social continua a ser baixa, pois nele existe uma parte dita nobre e outra pobre, e recebe
também alunos de outras localidades periféricas de Maceió. É oportuno afirmar que não estamos
relacionando violência à pobreza material. Estamos apontando, de acordo com os índices estatísticos
do Estado, que apesar dos números baixos de violência no bairro, não deixam de vivenciar casos de
violência intrafamiliar.

87

Para não haver impedimento de diversas ordens no decorrer das entrevistas,
marcamos antecipadamente com os próprios docentes. No entanto, em ambas as escolas
realizamos as entrevistas em espaços inóspitos, uma vez que não havia silêncio e o
ambiente era inadequado para a realização de entrevista. Situações, ora percebidas ora
despercebidas pelos/as entrevistados/as.
Assim, mesmo diante das dificuldades, empreendemos a coleta dos dados, para
análise dos discursos dos educadores que foram entrevistados. O corpus de nossa pesquisa
se constitui de discursos de professores (ocupando cargos de coordenadores/as e
professores/as) sobre a violência intrafamiliar contra crianças e adolescentes.
Dessa forma, foi constituído o corpus da pesquisa. Para efeito de análise, extraímos
as Sequências Discursivas (SD) de entrevistas realizadas com os professores das escolas
públicas visitadas.
Consideramos o discurso daquele profissional – o professor – no âmbito escolar,
que estabelecesse uma relação de maior proximidade com crianças/adolescente, uma vez
que se coaduna com o nosso objetivo nessa pesquisa: contribuir para a redução da
violência intrafamiliar contra crianças e adolescentes, através da análise da prática
discursiva docente.
Assim, embora a violência se dê no âmbito familiar, ela pode ter seus
desdobramentos em ambientes fora desse meio. A escola que, segundo o Estatuto da
Criança e do Adolescente, tem o papel de protegê-las, não pode se eximir dessa
responsabilidade.

Algumas

marcas,

como:

reduzida

assiduidade,

dificuldade

de

concentração, baixo rendimento e comportamento agressivo, apatia, choro e outros desses
sinais precisam ser levados em consideração, constituindo motivo de investigação. Tais
pistas podem apontar para a existência de exposição desses sujeitos às diferentes formas
de violência intrafamiliar, de modo direto ou, ainda, indireto, quando assistem a atos de
violência não praticados contra eles, porque, mesmo indiretos, terão seus efeitos nocivos.
Furtado (2001, p.79), ao se referir à saúde emocional no processo educativo, assim se
pronuncia:
Acreditamos ser a criança ao nascer portadora de inúmeras possibilidades,
de potencial para amar, para ser criativa e espontânea, mas ao mesmo
tempo vulnerável e indefesa às investidas agressivas de uma educação
repressiva.

88

Portanto, a escola precisa promover a seus alunos o zelo e o respeito necessários ao
seu desenvolvimento saudável (cf. op.cit.). Para tanto, porém, necessário se faz que a
escola se interrogue quanto à sua responsabilidade, ao constatar que alguns de seus alunos
vivenciam situações de violência intrafamiliar, sendo elas externalizadas de variadas formas,
como agressividade ou apatia, por exemplo.
O discurso do professor é, sem dúvida, esclarecedor dos motivos pelos quais ainda
verificamos, na prática, a inércia da escola perante esse problema social. Pois, sabe-se que
professor convive com o aluno durante uma grande parte de seu cotidiano. Levando isso em
consideração, partimos da hipótese de que se verifica a possibilidade de a prática discursiva
do professor em sala de aula, na relação professor-aluno, contribuir com a minimização dos
índices de violência intrafamiliar contra crianças e adolescentes.
Um dos casos relatados, diz respeito a uma adolescente “vendida” por uma avó, para
a satisfação sexual de um senhor de certa idade, em troca de dinheiro. A própria criança
dizia ser ele seu avô e, quando a escola constatou que isto não era verdade, chamou a avó,
recebendo como resposta: “vocês não têm nada com isso, não se metam na nossa vida”. A
escola ficou, então, com o discurso da indignação, mas como o agressor é alguém
poderoso, “temem represálias” conforme fala da professora que relatou o fato. Assim,
silenciam e a situação continua. Como se vê, os sujeitos envolvidos não se dão conta da
gravidade. Silenciam, apagam-se responsabilidades.
Desse modo, os profissionais que recebem essas crianças e adolescentes vítimas da
violência intrafamiliar, ainda que consigam identificar tal ocorrência, não denunciam ou
encaminham o caso a um serviço de proteção à criança e ao adolescente e, pior, não
oferecem à criança ou adolescente a devida proteção e segurança.
Para nós, essa é outra forma de violência, quando se ignora o sofrimento desses
sujeitos, contribuindo-se, assim, para a reprodução e manutenção de um lugar de
submissão a uma trama complexa de relações de poder, condenando-os às pressões
sociais e ideológicas que permeiam essas relações.
São as condições de produção de uma sociedade de classes, em que se reproduz, em
diferentes instâncias, a dominação das relações de força sobre os que, de alguma forma,
assumem posições de dominados. Ou seja, a violência é uma força maior que subjuga,
impede falas e ações, silencia questões que se naturalizam e sedimentam as pressões
sociais e ideológicas, demarcada nos discursos que dizem “temer represálias”. Isto favorece
a reprodução da submissão dos mais fracos aos mais fortes, passando pelo descaso social,
pela impunidade, pelo ideal capitalista da individualidade, pois,

89

se a escola é idealizada como reprodutora de princípios doutrinários que
regem um pensamento político-filosófico, torna-se imprescindível que a
mesma se adeque à ideologia dominante, primando por uma hegemonia
que passa pela construção da realidade simbólica. (FLORENCIO, 2007,
139-140).

Verifica-se, então, que o discurso do temor à represália aponta para um sujeito
dividido, clivado, entre reconhecer a indignidade da violência sexual apoiada pela própria
avó – no caso a responsável direta pela vítima – e assumir uma atitude de abandono da
questão, em virtude do medo de ser atingido, de alguma forma. Embora em posições
diferentes, tanto a escola, quanto a avó e a adolescente são sujeitos submetidos ao poder
do agressor, por diferentes razões, mas todos afetados pela mesma dominação. Os
discursos de poder, socialmente constituídos se tornam inquestionáveis e afetam a
identidade dos sujeitos que apagam qualquer possibilidade de enfrentamento do poder que
os atos violentos exercem sobre eles.
No entanto, essa identidade, como resulta de processos inconscientes de múltiplas
identificações, em contínuo processo de formação, permite escolhas, a partir do processo de
objetivação/apropriação das relações sociais.
Ou seja, situações, como a relatada acima, podem ser revertidas, porque os mesmos
sujeitos que reproduzem a ideologia da dominação poderão ser sujeitos capazes de realizar
mudanças na sociedade que subjuga e destrói identidades por um processo ético de
socialização e libertação dos sujeitos envolvidos em condições de extrema violência.

3. O Corpus
As práticas discursivas vêm à tona à medida que seus discursos são
elaborados para produzir sentidos. A práxis do professor é a materialização de sua
formação ideológica, pois, segundo Florencio et. al. (2009, p.69) “põem à mostra as
posições em que os sujeitos se colocam/são colocados”.
Assim, o discurso dos professores histórica e politicamente constituído tem em
si sentidos silenciados por posições ideológicas, próprias das condições de
produção, amplas e estritas que os sustentam.
As condições de produção amplas convocam outros discursos, de um processo
histórico que se imiscui e preserva posições ideológicas sedimentadas.

90

Nessas situações, os sujeitos do discurso interagem na constituição das
relações discursivas, trazendo elementos que derivam da história da
sociedade e de suas contradições ideológicas, para a produção dos efeitos
de sentido que se mostram na materialidade discursiva e se articulam
teoricamente com o conceito de formação discursiva. (FLORENCIO, 2007,
p.38)

A escola, como uma das instituições de socialização, está inserida num meio
social, cujos discursos fazem com que ela reproduza e transmita as características
dessa sociedade para as futuras gerações. Nesse sentido, a sociedade de classes
interfere e influencia as relações sociais, também estabelecidas na escola.
Encontramos, pois, discursos circulantes no meio escolar reforçando a ideia de que
o descaso e o abuso de pais contra os filhos são naturais. Reproduzem, pois, as
relações de poder características das sociedades de classe. Haja vista os casos de
violência na família que refletem, também dentro do espaço escolar, nas suas
diversas reações. No entanto, a mesma sociedade que silencia e se omite no que
diz respeito às ações efetivas, produz um discurso de indignação, repúdio e
condenação, principalmente através do sensacionalismo da mídia.
As escolas participantes desse estudo, dessa forma, também apontam para
uma ideologia neoliberal, cujos princípios sustentam uma visão individualista do
sujeito, que favorece a omissão e o descaso, em relação aos problemas sociais dos
alunos. Sendo assim, ficam comprometidas as necessidades das vítimas,
silenciadas, sem que se empreendam ações curativas ou preventivas. Desse modo,
a violência, já estabelecida, se consolida.
Tais omissões corroboram para a reprodução e fortalecimento das condições
de produção que, historicamente, segrega a sociedade em classes dominantes e
dominadas, os primeiros, na situação em questão, representados nos adultos (na
sua maioria homens), pois detêm o poder e crianças e adolescentes, na visão
desses adultos, devem ser submissas. Essa condição decorre e pode ser
compreendida a partir do que Neves (2005) chama de relação dicotômica entre
Estado e sociedade civil, visto que o primeiro aparece como o poder maior na
disseminação de posição de mando e subserviência. Assim, a classe dominada,
atravessada pela formação ideológica do capital, tende a reproduzir as relações
conflituosas nas instituições que compõem a sociedade civil, como a família, a
escola e outras.

91

Ratificando o que já foi dito, a violência intrafamiliar embora também ocorra nas
famílias da classe dominante, esta última torna difícil o acesso a informações que
pudessem ser trazidas para análise neste trabalho, visto que, não apenas a família
procura escondê-las, mas a escola que os recebe e detecta não ousa falar sobre o
assunto, por razões óbvias: a relação de poder, própria da sociedade de classes. Os
pais representam o capital e a escola, o trabalho, ou seja, a família dessa classe
esconde suas mazelas e, leva a escola a compartilhar desse apagamento. Silenciase, pois o que “não pode, não deve ser dito”, para não comprometer a posição social
dos possíveis agressores. Há um sentimento de vergonha. Assim, não se resolve,
mas se esconde.
Nesse sentido, a escola – pública ou privada – tem cumprido com o seu papel
histórico e político. Como afirma Frigotto (2006), ela está preocupada em formar
profissionais para assumir os postos de trabalho e para continuar alimentando a
mesma lógica das sociedades de classe, visando à sua manutenção, cumprindo,
assim, o papel próprio desse tipo de sociedade em que está inserida. A omissão e o
silenciamento são questões que poderão afetar a FD dominante de uma sociedade
neo-liberal.
Dessa forma, podemos inferir que as escolas estão submetidas ao sistema
neoliberal, a partir da teorização de Frigotto (op.cit.) sobre a relação trabalho e
educação, explicando a lógica dos mecanismos do trabalho no sistema político e
econômico capitalista, fundamentando sua reprodução através da educação que
submete conhecimento, técnica e tecnologia a serviço do capital. Haja vista que
alguns professores consideram que “a escola existe para aplicar regras,
mostrando que existe pra estudar” (trecho retirado do discurso de uma professora
de uma escola participante da pesquisa, que será analisado adiante).
Cavalcante (2007, p.38) baseando-se em Bakhtin (1981), afirma que os
sentidos do discurso são determinados, pela situação social mais imediata, que por
sua vez, resulta do meio social mais amplo. Além da análise de condições de
produção amplas, existem as estritas, também como bases de discursos produzidos
na e pela escola. Sendo, então, o sentido estrito das condições de produção,
“condições imediatas que engendram a sua formulação” (Florencio et. al. 2009,
p.65).

92

As condições de produção amplas se referem a todo o processo histórico e
social pelo qual a escola e seus protagonistas estão submetidos, sendo
influenciados a ponto de que os determinantes sócio-históricos possam fazer sentido
na produção de discursos legitimadores de posições, sejam elas a do capital ou a do
trabalho.
Essas considerações decorrem do que pudemos constatar ao analisarmos o
discurso dos professores das escolas pesquisadas, materializados nas entrevistas
que realizamos em seus efeitos de sentido, levando-se em consideração a ideologia
e a história.
As entrevistas foram realizadas em duas escolas de bairros diferentes, como já
referido anteriormente. Na escola A (estadual), embora sua localização seja em
bairro considerado nobre, os alunos são provenientes da parte mais pobre do
mesmo bairro e de outros periféricos. Isso não quer dizer que estamos
contradizendo o que afirmamos antes, pois a violência intrafamiliar ocorre nas
variadas camadas sociais. Estamos informando que nesta a violência também se
apresenta em suas várias facetas. Os educadores desta escola, apesar de não
reconhecerem a existência de casos em suas salas de aula, contraditoriamente,
afirmam, que seus alunos são alvos de constantes agressões, seja da família, seja
da sociedade como um todo, e afirmam, ainda, que a causa da violência intrafamiliar
são decorrentes das condições de miserabilidade dessas famílias. Ou seja, para
eles existe uma conexão causal entre pobreza e violência:
“A violência intrafamiliar poderia ser definida pela falta de estrutura
familiar... Pois, a família ta imersa nos vícios, na bebida alcoólica. E você vê
aqui, quanto mais pobre, mais bebida tem na família”. (trecho retirado do
discurso de uma professora de uma escola participante da pesquisa, que será
também analisado adiante).
No caso da outra escola (estadual, que denominamos de escola B), as
condições estruturais, funcionais e até pedagógicas apresentam-se precárias, no
que diz respeito a investimentos públicos, constatado, de início, na visível ausência
de um mínimo de conforto nas instalações físicas. Durante as entrevistas,
verificamos, também, a falta de recursos didáticos e, ainda, a carência de recursos
humanos. Ratificamos, pois, que tal situação pode ser constatada apenas por um

93

olhar direcionado a entender o funcionamento da instituição, confirmada em
discursos de professores entrevistados, quando fizeram referência à situação
vivenciada, como condições de produção que impedem o desenvolvimento do
trabalho. Localizando-se em bairro periférico, essa escola atende a alunos de classe
sociais baixas, cujas famílias estão na e abaixo da linha de pobreza, o que nos leva
ao pré-construído que dá lugar a discursos de que se oferece “ao pobre o que é
pobre”, porque eles não sabem se utilizar de materiais de boa qualidade: “para quem
é, basta”. Também não precisam de ensino de “qualidade”, porque estão fadados a
ocupações não prestigiadas pela sociedade e, para tanto a educação pode ser
limitada.
As SDs abaixo relacionadas foram retiradas das falas de professores
entrevistados, mediante a apresentação das questões transcritas na sequência:

1) Como você pode perceber que o aluno sofre violência intrafamiliar? Há
comportamentos que demonstram a ocorrência desse tipo de violência?
SD-1 (entrevistada H): A violência intrafamiliar poderia ser definida pela falta de
estrutura familiar.
SD-2

(entrevistada

H):

Trabalho

todo

dia

com

a

família,

mas

não,

especificamente, dessa forma.
SD-3 (entrevistada H): Só se for através do professor. Como eu não trabalho
diretamente ligada ao aluno em sala de aula, só posso saber através do
professor.

2) O que você entende por violência intrafamiliar?
SD-4 (entrevistada B): É a falta de Jesus na família. Jesus está esquecido na
família.
SD-5 (entrevistada H): Quando a gente vê muito aqui, - Ah, meu pai não mora
comigo, minha mãe é sozinha, minha mãe não liga pra mim... A família ta
imersa nos vícios, na bebida alcoólica.

94

SD-6 (entrevistada H): E você vê aqui, quanto mais pobre, mais bebida tem na
família.
SD-7 (entrevistada G): Ela chega e diz: - “pode bater nele, pode puxar a orelha
dele, pode deixar ele de castigo”. Elas dão autorização pra gente bater nos
filhos dela.

3) Como é a sua ação como professor/a de uma criança afetada?
SD-8 (entrevistada B): Pra ser professora, tem que ser mãe primeiro, pra poder
entender, pra poder agir. Primeiro tem que ter muita prática.
SD-9 (entrevistada B): A minha posição é subjetiva, eu não direciono a minha
fala, eu falo mensagens, eu entrego.
SD-10 (entrevistada B): Eu sou parte da escola. Mas são atitudes isoladas, cada
um toma uma atitude.
SD-11 (entrevistado E): Quando acontece chamo os pais pra conversar.
SD-12 (entrevistado C): Tento ser mais atento e compreensivo com esse aluno.
SD-13 (entrevistado C): Levo essa informação à coordenação da escola.
SD-14 (entrevistada D): E eu tenho medo de ameaça dos próprios pais.
SD-15 (entrevistada D): Por que, muitas vezes, foge ao meu poder.
SD-16 (entrevistada H): Graças a Deus, até o momento ainda não vivi essa
experiência.
SD-17 (entrevistada H): Pois nós trabalhamos com a família, o problema é que a
família não vem à escola.
SD-18 (entrevistada D): Primeiro, não existem muitos casos. São casos isolados
aqui na escola. [...] Teve um dia que eu encontrei uma criança chorando, então
ela disse que foi o pai que deu uma surra [...] Quando o aluno chega com
hematoma, a mesma coisa.

95

4) Qual o papel da escola quando ocorre com alunos desta escola?
SD-19(entrevistada A): A escola, em si, não tem muita gerência, não tem poder e
autonomia. Ela identifica, mas nada pode fazer. O professor pode muito pouco.
Ele pode trabalhar em sala de aula, conversando com os alunos. Até o
Conselho não pode fazer muito hoje.
SD-20 (entrevistada A): A escola chama pai e mãe e o Conselho Tutelar.
SD-21 (entrevistado C): Convocar os responsáveis por esse aluno para uma
conversa.
SD-22 (entrevistada D): Acho que é pegar, chamar os pais pra uma conversa.
SD-23 (entrevistada F): A escola, com sua equipe interdisciplinar deve procurar
os pais, realizar palestras com eles, mostrar que essa violência familiar
prejudica a vida dos filhos [...].
SD-24 (entrevistada G): Boa pergunta... E eu sei!... Sei não... Que a essa altura
cada um pensa por si, não tem o papel da escola. Tem o papel da cabeça de
cada um.
SD-25 (entrevistada D): A escola não tem condições de ajudar.
SD-26 (entrevistada D): É muito mais amplo que a gente imagina.
SD-27 (entrevistada H): A direção tem um papel mais burocrático, de chamar o
Conselho Tutelar.
SD-28(entrevistada D): Quando não dá jeito, a gente chama o Conselho Tutelar.
SD-29 (entrevistada I): A escola conversa com a família, mas a escola está
incompetente, está obsoleta. A ela é atribuído o papel de salvar o mundo, mas
ela não pode fazer isso, principalmente, hoje em dia, pois ela não tem uma
estrutura adequada.

4. Análise

96

Na SD-19 A escola, em si, não tem muita gerência, não tem poder e
autonomia. Ela identifica, mas nada pode fazer. O professor pode muito pouco.
Ele pode trabalhar em sala de aula, conversando com os alunos. Até o
Conselho não pode fazer muito hoje (entrevistada A), o verbo poder que se repete
nessa fala aponta para os sentidos determinados para uma formação social
capitalista, em seus traços de hierarquização e necessidade de “poder”. Isso reflete
o lugar do dominado, a sua posição de estagnação e indiferença, diante de uma
problemática que atinge a todos na alegação de impotência, eximindo-se da
responsabilidade que cabe ao educador. Seu discurso apresenta um cunho
individualista do “nada posso fazer”, estendendo tal posição à escola e, para ela, até
ao órgão criado para proteger a criança e o adolescente (Conselho Tutelar). Ou seja,
é um discurso da omissão estabilizado socialmente, quando não se pode enfrentar
situações que podem gerar conflitos sociais e comprometer posições ideológicas.
Assim, quem pode abraçar o problema? Com quem o professor e a escola
dialogam se “até o Conselho não pode?” Se ninguém pode, não se buscam
soluções e deixam o problema ter continuidade.
Noutra fala (SD-9/entrevistada B) a professora aponta para uma ação. Ela diz
que A minha posição é subjetiva, eu não direciono a minha fala, eu falo
mensagens, eu entrego. A que se refere quando diz ser subjetiva sua posição.
Sabe-se que não há sujeito sem uma posição. Portanto, dizer que “minha posição
é subjetiva” é uma redundância. Dessa forma, interrogamo-nos a respeito do que é
subjetiva nessa fala. Ela é sujeito que age, sim, mas age na direção de usar de
panacéias que não levarão a uma providência efetiva. Silencia a questão, nas
“mensagens” que fala (eu falo) e distribui (eu entrego). Quando interrogamos
sobre o que eram estas mensagens ela nos respondeu que eram de cunho religioso
justificando que a violência intrafamiliar acontece pela falta de Jesus na família.
Jesus está esquecido na família. (SD-4/entrevistada B).
Estamos, pois, diante de pistas de que o professor não consegue definir o seu
papel como educador, pois confunde religião e docência. Constata-se, - que o
educador assume uma posição religiosa, pois, vê como causa da ocorrência o fato
de as famílias não serem religiosas e/ou não acreditarem em Jesus. Fala de um
lugar que contraria fins educativos, pois da prática educativa espera-se uma

97

discussão baseada em argumentos científicos, que deveriam direcionar-se à
viabilização de um processo de transformação dos sujeitos. O professor assume
uma posição do capital, pois, verifica-se na SD a reprodução de uma lógica
reprodutora de resignações e obediência. Essa concepção exclui a necessidade de
se refletir sobre o problema.
O discurso religioso aparece e atravessa o sujeito porque se inclui no
individualismo, que se mostra na omissão e na entrega ao transcendental. Busca-se
Deus, uma instância divina, corroborando, assim, com o que está dito na SD-19 que
não há como resolver conflitos humanos com os poderes humanos: o professor não
pode; a escola não pode; o Conselho Tutelar não pode.
Dessa forma, se ninguém pode, espera-se um milagre, a intervenção divina
pela fé, porque se Jesus não estiver esquecido na família (SD-4/entrevistada B)
tudo será resolvido e a violência intrafamiliar não mais existirá e se apagará sem
nenhuma sequela. Assim, fica implícito que se a família for religiosa, não correrá
riscos de viver situações de violência, ao mesmo tempo em que coloca a não
religiosa como vulnerável e, quem sabe, até responsável pela existência do
problema.
Camuflam-se responsabilidades, apagam-se problemas, a religiosidade é
indevidamente convocada como preventiva e curativa.
Silenciam-se causas e consequências, não apenas da existência da violência
intrafamiliar, mas, também, da responsabilidade de todos que lidam com as crianças
e parecem negar o problema.
Esses discursos dos professores se inserem numa determinada formação
discursiva que produz discursos próprios, como já dissemos, do lugar de quem não
permite (não pode, não deve) que se levantem as questões sociais incomodativas
que poderiam afetar àqueles que não são atingidos. Além disso, há questões que
são consideradas tabus que não devem ser discutidas e que são especificamente
vedades às crianças, a exemplo do tema sexualidade, visto como uma perversão.
Confirma-se pois haver uma formação discursiva que sustenta o discurso de nossos
entrevistados como
Aquilo que numa formação ideológica dada, isto é, a partir de uma posição
dada, numa conjuntura dada, determinada pelo estado de luta de classes,

98

determina o que pode e deve ser dito (articulado sob a forma de uma
arenga, de um sermão, de um panfleto, de uma exposição, de um
programa, etc.). (PECHEUX, 1998, 160)

De acordo com essa definição de FD deduz-se que se há um dizer que se
preocupa com o que pode e deve ser dito,
é porque algo existe – em conflito com esta afirmação que não pode e (ou
não deve ser dito e que, vindo de outro lugar, de outras formações
discursivas, ali se imiscui, em diferentes efeitos de sentidos, muitas vezes
rejeitados, mas que se evidenciam, sob a forma de discursos outros.
(FLORENCIO et.al., 2009, p.74)

No caso, outras FDs diriam respeito a levar em consideração a questão da
violência intrafamiliar e tomar providências.
Ao responder sobre sua ação quando se depara com uma situação de
constatação da violência com seus alunos, a entrevistada B se baseia numa
concepção de docência feminizada, uma vez que esclarece: Pra ser professora,
tem que ser mãe primeiro, pra poder entender, pra poder agir (SD-8/entrevistada
B). É o discurso da desvalorização profissional, histórica e socialmente circulante,
que a atravessa, migrando da formação ideológica do capital (do dominante), para a
FI do trabalho (do dominado) que reproduz discursos socialmente circulantes.
Seguindo, na mesma entrevista, o professor nos diz que é a prática de sala de aula
que fará com que haja resultados, já que Primeiro tem que ter muita prática (SD8/entrevistada B). Entendemos que essa prática se confunde com a prática da
professora-mãe. É a mulher, na divisão dos papéis sociais, e só a mulher,
responsável pela sensibilidade e maternagem, é capaz de oferecer o conforto
adequado para o aluno (CHAMON, 2005). Mas, no caso dessas escolas, tal prática
está na direção de soluções?
Portanto, o que se vê, são discursos convocados na história – docência igual à
feminização – que constituem o que é falado antes, em outro momento sóciohistórico, mas revisitado para fazer um novo sentido e ser capaz de ressignificar o jádito. A isso denominamos de interdiscurso.
Originalmente, lembremo-nos de que o preceptor do sexo masculino, em
determinado momento histórico – da difusão da educação escolar - abandonou o
trabalho educativo com crianças, em virtude da baixa remuneração. Assim, as
mulheres que tinham atingido um determinado nível de letramento tiveram a

99

permissão de assumir as funções pedagógicas, pela necessidade posta pela saída
do homem desse âmbito de trabalho e por serem consideradas mais capacitadas
para “cuidar”, completar a “educação doméstica” e não “escolarizar”.
Ou seja, o conhecimento teórico-prático para o desenvolvimento das atividades
pedagógico-profissionais acaba por ser dispensável, visto que, para ser professora,
basta ter a sensibilidade própria da mulher-mãe, na lide com crianças. Para a
professora entrevistada, o conhecimento é indiferente. Observa-se, então, nessas
materialidades discursivas, a presença de interdiscurso, uma vez que discursos
constituídos em outros momentos – machista (da sensibilidade feminina, de apenas
a mulher ser capaz de educar, de o homem não poder ter os mesmos gestos da
mulher, mas ter a obrigação de ser rude); da desprofissionalização do magistério
(basta o instinto maternal para ser uma educadora, não precisa do conhecimento
científico/pedagógico para ser professora: tem que ser mãe primeiro, pra poder
entender, pra poder agir).

Retira-se, também, o exercício do magistério para

sujeitos do sexo masculino
É um interdiscurso que se mostra ressignificado, no intradiscurso, quer dizer,
no dito pela professora.
Na SD-20 (entrevistada A) temos: A escola chama pai e mãe e o Conselho
Tutelar. Na SD-21 (entrevistado C), o professor afirma que a escola deve convocar
os responsáveis por esse aluno para uma conversa. Destacamos também na
SD-22 (entrevistada D) a mesma prática, uma vez que afirma que Acho que é
pegar, chamar os pais pra uma conversa. Na SD-11 (entrevistada E), a professora
afirma que quando acontece chamo os pais pra conversar. Em que resultam
essas providências? Elas têm continuidade, ou se esgotam em “chamar os pais”?
Isto nos parece apontar para uma atitude, uma tomada de providência. No
entanto, nada é dito em relação a um acompanhamento, por parte da escola, das
ações de pais e Conselho Tutelar. Parece-nos ser uma forma de a escola se isentar
de tal responsabilidade, de silenciar o problema e passá-lo adiante, encerrando aí o
papel da instituição escolar. Nesse discurso, permanece a visão de que não cabe à
escola o envolvimento com seus alunos atingidos pela violência intrafamiliar. Na
verdade verificamos aí, a presença do discurso da legislação do ECA, quando

100

preconiza que a não comunicação à autoridade competente (Conselho Tutelar) está
sujeita a
Pena - multa de três a vinte salários de referência, aplicando-se o dobro em
caso de reincidência. (ECA, Lei 8069/90, art.245).

Então, como é lei, sujeita a penalidade, a ação da escola resume-se a levar o
caso ao Conselho. Não, como dissemos, aponta para uma continuidade de ações,
de diálogo com ao envolvidos.
Nesse sentido, a escola não reflete sobre o seu papel na educação que não
pode se restringir ao ensino curricular; ele não precisa estender sua ação para além
da sala de aula.
O próprio Estatuto não se refere a educador, mas a “professor”.
50

Deixar o médico, professor ou responsável por estabelecimento de
atenção à saúde e de ensino fundamental, pré-escola ou creche, de
comunicar à autoridade competente... (ECA, Lei 8069/90, art.245).

É o discurso do direito que diz o que “deve ser dito”.
Deve convocar os responsáveis por esse aluno para uma conversa (SD21/entrevistado C), Acho que é pegar, chamar os pais pra uma conversa (SD22/entrevistada D). Deve, Acho que são expressões que indicam a ausência de
qualquer ação por parte da escola, de desqualificação do fenômeno. A professora
parece se utilizar dessas expressões na tentativa de marcar uma posição
“politicamente correta”, diante da entrevistadora, excluindo-se da escola, como se
não estivesse nela inserida.
Sabemos que esse tipo de violência é permeado de segredos familiares, os
quais são responsáveis pela sua perpetuação, pois a sua externalização expõe a
família para o restante da sociedade, à medida que esta se mostra incapaz de cuidar
e proteger suas crianças. Segundo Faleiros (1998, p.7),
o problema da violência intra-familiar está envolto em relações complexas
da família, pois os abusadores são parentes ou próximos das vítimas,
vinculando sua ação, ao mesmo tempo, à sedução e à ameaça. A violência
se manifesta pelo envolvimento dos atores na relação consangüínea (sic),
para proteção da “honra” do abusador, para preservação do provedor e tem

50

Grifo nosso.

101

contado, muitas vezes, com a complacência de outros membros da família,
que nesse caso, funciona como clã, isto é, fechada e articulada.

A família, ao esconder tal problema, o faz pela necessidade de silenciar para não ser
excluída do convívio social, pois a sociedade de classes exclui aqueles que não se
adequam aos comportamentos normatizados. Ao contrário, o direcionamento deveria se dar
na busca de causas e tratamentos.
Há regras sociais de conduta que não “podem, não devem” ser quebradas, sob pena
de condenação e execração pública.

Portanto, a incorreta ação favorece a revitimização da criança/adolescente. Ao
descobrir que o segredo foi aberto o/a agressor/a poderá excluir qualquer
possibilidade da entrada de outras pessoas na convivência da vítima e reforçar os
padrões de violência exercidos – nesse caso, a sexual e a psicológica. Faleiros
(1998) descreve como impunidade do agressor quando a família não toma atitudes,
depois de uma possível denúncia, pois “o abusador é, muitas vezes, ‘perdoado’ pela
família e pela sociedade por razões culturais e autoritárias” (op.cit, p.8).
A prática inadequada do professor/escola é mais um fator de reprodução da
violência e de revitimização da criança. Nessa ação, a vítima não encontra apoio e
segurança. A escola para a vítima, dessa forma, se apresenta como mais uma
possibilidade do aumento da agressão a seu corpo e mente. Essa realidade cruel é
um paradoxo, à medida que, se preconiza que a escola também deve proteger seus
alunos.
As diretrizes político-pedagógicas do PEE/AL (2006, p.80) instituem nos
objetivos e metas51 que é responsabilidade do Estado incluir nas formações temas
voltados para os problemas sociais, econômicos e culturais. No entanto, nas SDs 20,
21, 22 e 11 o discurso perpassa a falta de conhecimentos acerca do tema. Está
implícito nesses discursos, portanto, que o professor não conhece as consequências
das ações propostas por eles/as: A escola chama pai e mãe... (SD-20/entrevistada

51

O Plano Estadual de Educação do Estado de Alagoas (PEE/AL) é um documento oficial sob a Lei
nº 6.757, de 03 de agosto de 2006, sendo resultante da consolidação e exigência do PLANO
NACIONAL DE EDUCAÇÃO - PNE, definido pela Lei nº 10.172, de 09 de janeiro de 2001, cujos
objetivos e metas visam, de fora pontual, assegurar o desenvolvimento da educação no Estado
através dessa normatização.

102

A); Convocar os responsáveis por esse aluno para uma conversa (SD21/entrevistado C); ... chamar os pais pra uma conversa (SD-22/entrevistada D);
... chamo os pais pra conversar (SD-11/entrevistada E).
Tem sido comprovado em diversos casos, por diversos pesquisadores (BRANCO,
1999; FALEIROS,1998; Manual Core, Lisboa, 2002; ROSSI, 2004; SILVA e NÓBREGA,
2002) que ações como as ditas nas sequências 20, 21, 22 e 11, acima, ratificamos, são
prejudiciais às vitimas que se tornam alvo de revide, por parte do agressor, servindo apenas
para manter e até agravar os episódios de violência intrafamiliar.
O Conselho Tutelar, através da legislação contida no ECA, aponta como correta e
obrigatória ação do professor, da família, do médico unicamente a denúncia. No entanto,
esses sujeitos com as vítimas ocupam um lugar priviligiado em relação à condução do caso.
Dizendo melhor, o encaminhamento deveria ser seguido de um diálogo constante entre
escola, família, Conselho, Ministério Público e instituições outras como CAV-Crime e
CREAS52, para que a criança ou adolescente vitimada tenha nessas instâncias o devido
apoio, proteção, minimização das sequelas, visando ao fim da situação a que vem sendo
submetida.
Entendemos a educação como uma possibilidade de transformação da realidade, na
medida em que ela oferece condições para que o sujeito possa questionar a sua própria
história, ou seja, favorecer a autonomia de crianças e adolescentes, através da reflexão
sobre sua condição. Uma das ações possíveis no caminho do envolvimento da escola com
os problemas de violência intrafamiliar, pode ser o debate e o diálogo em sala de aula com
os alunos – e até mesmo com os pais em momentos diversos, que não sejam vinculados ao
momento da violência –, de forma que eles possam rever e refletir sobre suas posições,
para assim, escolherem uma forma de solucioná-las. Convém notar que essa é uma
medida, dentre outras que devem ser muitas promovidas pelo Estado e por todas as
organizações sociais, no sentido de esclarecer, para evitar, prevenir.

Porém, o que se verifica em todas as falas é que a referida ação só acontece
quando algum caso de violência intrafamiliar é detectado: A escola, com sua
equipe interdisciplinar deve procurar os pais, realizar palestras com eles,
mostrar que essa violência familiar prejudica a vida dos filhos (SD52

Cav-Crime e Creas são instituições públicas – a primeira ligada aos governos Federal e Estadual e
a segunda à Prefeitura – que oferecem atendimento psicológico, social e jurídico (este é oferecido
apenas pelo Cav-Crime) às vítimas de crime, assim como oferece atendimento a pessoas em
situação de vulnerabilidade social. Tais instituições têm parceria com os Conselhos Tutelares para
esse propósito.

103

23/entrevistada F). Esta educadora confirma a posição das SDs 20, 21, 22 e 11
deve procurar os pais, considerando, da mesma forma que os outros: chamar os
pais, interferir diretamente na situação verificada.
Nesses recortes, podemos constatar que os discursos dos professores são
produzidos

a

partir

de

contradições.

O

sujeito

assume,

consciente

ou

inconscientemente, uma posição de omissão, descaso, não envolvimento em
problemas que não lhe afetam diretamente. Assim, aponta para uma posição
individualista que, como já dissemos, é própria de uma sociedade dividida em
dominantes/dominados e, embora pertença à segunda, assume posição ideológica
da classe dominante: o importante é que “eu esteja bem”; os outros não me
interessam”. Dessa forma, convém ressaltar que o discurso produzido é resultante
de relações sociais e da luta de classes existente nas sociedades capitalistas.
Ainda sobre o fazer do professor diante da violência intrafamiliar, na SD-12
(entrevistado C) Tento ser mais atento e compreensivo com esse aluno. Basta
ser atento e compreensivo. Aí está presente, também, o discurso religioso: a
compreensão, a caridade, o olhar para ou outro como “o coitado”, o “digno de pena”.
Na SD-13 (entrevistado C): levo essa informação à coordenação da escola
ele apenas informa, isentando-se de participar de decisões a respeito do caso
constatado, seguindo os parâmetros colocados nas SDs 20, 21, 22, 11 e 23. Isso
demonstra a ausência de projetos que preparem a escola e, consequentemente os
educadores, para a atuação na realidade social, pertencente à sociedade da qual a
instituição educacional também faz parte. Nestas SDs, o professor silencia, em seu
discurso, a extensão das ações dos professores, pois, o máximo que ele afirma
fazer é ser compreensivo e levar essa informação à coordenação da escola. Ele
ignora que existem outras ações, mais efetivas e mais coerentes com o papel de um
educador, como resultado do silenciamento que lhe atinge, através de discursos que
a própria sociedade atingida faz circular. O assunto é tabu, culturalmente
estabelecido, pela via de discursos de culpabilização e não de enfrentamento e
busca de soluções. Queremos reforçar que o culpado e o atingido, se reconhecidos
como tal, são marginalizados e não tratados devidamente. Daí as errôneas atitudes
de silenciamento e de omissão dos que poderiam agir em prol de ações efetivas.

104

O discurso do professor “tio” – aquele substitutivo de pai e mãe, que dá
suporte e apoio emocional – é ressignificado na materialidade desse discurso: ...
atento e compreensivo.... Mas passa o problema adiante: levo essa informação à
coordenação da escola. Trata-se somente de informar e não de propor à
coordenação um trabalho conjunto, para o qual tem possibilidades de colaborar,
dentro do exercício da docência.
No discurso Eu sou parte da escola. Mas são atitudes isoladas, cada um
toma uma atitude (SD-10/entrevistada B), a educadora entende que o papel da
escola, ao constatar que um aluno está sendo vitimizado, é isolado. Esta, quando diz
que é parte da escola, silencia, informando que a escola está compartimentalizada,
já que ainda afirma que as atitudes são isoladas e cada um toma uma atitude,
sem conseguir citar quais são estas atitudes. Há também uma posição sobre o papel
da escola. Para ela, este papel é apenas de ensinar e não de educar: [a escola]
procura aplicar regras, mostrando que a escola existe para estudar. Assim ela
(a professora) só aplica as regras próprias da escola e, nesse sentido, aponta,
também, para a posição da escola de negação dos problemas sociais dos alunos. É
uma visão de escola isolada do social, historicamente constituída como lugar
unicamente de repasse de conteúdos curriculares.
Podemos constatar, a partir dessa posição que, através do professor, a
escola assume ser espaço de aplicação de regras. É oportuno lembrar que o
sistema capitalista impõe modelos a serem seguidos para manter o seu status quo.
Para que tal sistema seja reproduzido, a escola deve estabelecer determinadas
regras e normas, com bases nas regras sociais, isolando possibilidades de estudo e
reflexão sobre a realidade em que se insere.
Outra entrevistada se posiciona mediante o discurso do medo pela própria
integridade ou de seus familiares. A educadora, ao enunciar esse discurso E eu
tenho medo de ameaça dos próprios pais (SD-14/entrevistada D), se define numa
relação de poder, pelo medo de se contrapor a forças maiores. Novamente
presencia-se, além de um “respeito” a tais forças (submetendo-se, de certa forma, à
aceitação do problema constituído), o traço, mais uma vez, de individualismo próprio
da sociedade de classes que a impede de atuar, no mínimo, em sala de aula. Essa
posição é a mesma verificada nos discursos anteriormente trazidos aqui.

105

A professora silencia, através desta SD-15 (entrevistada D) Por que, muitas
vezes, foge ao meu poder, que a sua atuação, em sala de aula é, simplesmente,
ensinar. É sempre o outro que tem o poder de agir. O medo expresso pela
educadora surge de uma formação discursiva que retrata o estado de abandono e
insegurança vivido pela escola e por todos que dela fazem parte. A professora
silencia também que ações podem ser efetivadas, mas não o são pelo medo de
sofrer sem a devida proteção que é dever do Estado. O pré-construído “cada um,
por si e Deus por todos” reflete a posição assumida pela professora.
Na SD-29 (entrevistada I) A escola conversa com a família, mas a escola
está incompetente, está obsoleta. A ela é atribuída o papel de salvar o mundo,
mas ela não pode fazer isso, principalmente, hoje em dia, pois ela não tem uma
estrutura adequada, a professora também expressa esse estado de abandono e
insegurança. Ainda afirmando que a escola está incompetente, está obsoleta, ela
parece aproveitar para denunciar suas condições de trabalho e, ao mesmo tempo,
transferir responsabilidades. Percebe-se, pois, que a escola reproduz historicamente
o discurso da desvalorização da infância. A educadora demonstra a clareza sobre a
questão estrutural que acomete a escola.
Ainda se pode ler, nesse discurso, que a professora silencia - ao dizer que a
escola está obsoleta - que, na verdade, a escola nunca agiu nessas situações. Há,
nesse sentido, o silenciamento de que a escola não exercia um papel voltado para o
crescimento de seus alunos, como sujeitos sociais. Pelo contrário, a instituição
escolar sempre esteve na posição ideológica do capital, agindo, assim, na direção
da reprodução das relações de poder.
O discurso a seguir confirma isto ao expressar, de forma muito clara, que a
escola não atua coordenada e efetivamente em prol de problemáticas sociais. Ao ser
questionada sobre o papel da escola, quando há casos de violência, a educadora
afirma: Boa pergunta... E eu sei!... Sei não... Que a essa altura cada um pensa
por si, não tem o papel da escola. Tem o papel da cabeça de cada um (SD24/entrevistada G). O trecho Tem o papel da cabeça de cada um, assim como a
SD-10 (entrevistada B) Eu sou parte da escola. Mas são atitudes isoladas, cada
um toma uma atitude, deixa claro que a atuação da escola é compartimentalizada,

106

ou seja, cada pessoa, independentemente, a partir de uma posição individual, pode
ou não tomar providências reais e coerentes com o que determina a lei ou ensinam
as teorias educacionais. A educadora, sem receio e rodeios afirma que não sabe,
pois cada um pensa por si. Quando ela nos relata isso, silencia que não existe
qualquer tipo de ação contra a violência intrafamiliar, pois o que existe é “...o papel
da cabeça de cada um”, ou seja, não há uma ações conjuntamente discutidas e
refletidas para se alcançar um objetivo. Sem isso, com base em teorias estudadas
por especialistas não é possível alcançar metas efetivas em prol da emancipação
humana.
Já na SD-25 (entrevistada D) A escola não tem condições de ajudar, a
educadora silencia a posição descaracterizada da escola. Há um silenciamento de
que, apesar de ter, entre seus objetivos, a função de encaminhar o sujeito para a
cidadania e emancipação, a instituição educacional não consegue fazê-lo, pois é
parte de cenário maior, em que reconstituem as relações sociais de poder.
Necessitando assim, mediante o sentimento de inclusão e pertencimento à
instituição para, dessa forma, se tornar protagonista da emancipação humana.
Embora continue a afirmar que é muito mais amplo que a gente imagina (SD26/entrevistada D), indicando que se necessita de uma política muito maior para a
erradicação da violência, a sua posição é pontual e determinista. Esse discurso é
produzido, assim como os outros, de uma formação ideológica individualista, pois já
que a professora acredita ser mais amplo o problema, ela silencia que por conta
dessa amplitude suas ações não atingem a solução deste problema. Boa
pergunta... E eu sei!... Sei não... nos aponta um discurso de desvalorização e
completa indiferença em relação ao assunto, o que confirma as posições ideológicas
que temos constatado em todas os discursos.
No discurso Quando a gente vê muito aqui, - Ah, meu pai não mora
comigo, minha mãe é sozinha, minha mãe não liga pra mim... A família tá
imersa nos vícios, na bebida alcoólica (SD-5/entrevistada H). O que se vê, aqui,
é o atravessamento do discurso de culpabilização da vítima, como se Ah, meu pai
não mora comigo, minha mãe é sozinha, minha mãe não liga pra mim... fossem
“desculpas” para “esconder” o que a entrevistada parece querer colocar como sendo
responsabilidade da vítima pela violência que a atinge.

107

A educadora contradiz o que tinha dito antes, pois ela mesma afirma,
anteriormente: Graças a Deus, até o momento ainda não vivi essa experiência
(SD-16/entrevistada H). Há um silenciamento da existência de casos de violência
intrafamiliar na sequência discursiva até o momento ainda não vivi essa
experiência. E, ainda, a educadora (coordenadora pedagógica) demonstra que não
tem o preparo e o conhecimento necessário para lidar com a problemática. O préconstruído “Graças a Deus...” aponta para uma formação discursiva que indica um
alívio ao não ter que lidar com a problemática, pois ela não tem que trabalhar
diretamente com a violência: Trabalho todo dia com a família, mas não,
especificamente, dessa forma (SD-1/entrevistada H). O alívio parece apontar em
duas direções: não se envolver, ou não ter o devido preparo profissional para tanto.
Seu discurso, ainda apaga que há negligência quando a mãe não liga para o
filho, a educadora silencia sobre a existência da questão, assim, não toma nenhuma
iniciativa.
Só se for através do professor. Como eu não trabalho diretamente ligada
ao aluno em sala de aula, só posso saber através do professor (SD2/entrevistada H). Só se for, é uma marca discursiva que aponta para uma forma de
dar uma satisfação ao entrevistador. Confirma que não se envolve, mas aventa tal
possibilidade como remota: Só se for. Mas esta é a mesma entrevistada que nos
sugere que tem conhecimento de casos de negligência em relação à criança (ou
adolescente) ao dizer Quando a gente vê muito aqui, - Ah, meu pai não mora
comigo, minha mãe é sozinha, minha mãe não liga pra mim... A família tá
imersa nos vícios, na bebida alcoólica (SD-5/entrevistada H).
A questão da bebida é repetida pela mesma entrevistada na SD-6
(entrevistada H): E você vê aqui, quanto mais pobre, mais bebida tem na família,
a educadora correlaciona violência, pobreza e alcoolismo. Pois a violência
intrafamiliar seria, para ela, causada pela presença de álcool e drogas em famílias
pobres. Está silenciado que famílias de classes sociais médias e altas vivem o
problema da violência intrafamiliar. Mas sabemos que esse tipo de violência está
presente nos vários espaços sociais, nas diferentes classes. Isto torna explícita sua
posição. Essa posição mostra, em seu discurso, a formação ideológica da luta de

108

classes e nos faz ver que a mesma se encontra permeada por a ideologia do capital,
em sua posição preconceituosa em relação à classe menos favorecida.
Também está silenciado no discurso dessa mesma educadora a não
existência de nenhum tipo de trabalho e/ou projeto que vise o diálogo e a
comunicação com os professores, pois na SD-27 (entrevistada H), ela também
informa que A direção tem um papel mais burocrático, de chamar o Conselho
Tutelar

que, como temos constatado nos discursos analisados é a única ação

possível para a escola. Contudo, a direção da escola ainda tem a função de
trabalhar com a família, mas isso acontece, pois como foi confirmado o papel é
burocrático, sem vida e sem alma.
Na SD-17 (entrevistada H) ela se contradiz: pois nós trabalhamos com a
família, o problema é que a família não vem à escola. A família violenta,
certamente, esquivar-se-á da procura dessa escola, já que é apenas objetivado
punir e notificar os agressores ao Conselho Tutelar. E, ainda, no trecho “...o
problema é que a família não vem à escola”, está silenciado que não existe outro
empecilho para superar a violência, pois o problema é a ausência da família na
escola. Silencia, então, a existência dos problemas reais, ou seja, apaga
responsabilidades em relação às mazelas sociais, econômicas e políticas que nós
vivemos no Brasil.
Segundo Orlandi (1993),
se diz “x” para não (deixar) dizer “y”, está sendo o sentido a se descartar do
dito. É o não dito necessariamente excluído. Por aí se apagam os sentidos
que se quer evitar, sentidos que poderiam instalar o trabalho significativo de
uma “outra” formação discursiva [...]. (op.cit.p.76)

Essa é o que Orlandi (1993) denomina de política do silenciamento, pois se pretende
produzir um recorte entre o que se diz e que não se pode dizer ou não quer dizer.
Na sequência, esse discurso se apresenta da seguinte forma: Primeiro, não
existem muitos casos. São casos isolados aqui na escola. ...Teve um dia que eu
encontrei uma criança chorando, então ela disse que foi o pai que deu uma surra...
Quando o aluno chega com hematoma, a mesma coisa (SD-18/entrevista D).
Verificamos que, quando a educadora afirma que não há muitos casos, está implícito em
seu discurso que os casos isolados não necessitam de atenção adequada, pois quando

109

acontece ela conversa com os pais, situação que já foi analisada anteriormente com o
discurso, também dessa professora. Há um silenciamento sobre o descaso da escola do
que acontece com o aluno, pois quando não dá jeito, a gente chama o Conselho Tutelar
(SD-28/entrevistada D). Qual seria o jeito? Como o que ela aponta como ação é chamar a
família pois nós trabalhamos com a família, mas o problema é que a família não vem à
escola, permanece silenciado, então, que a escola espera que a família dê um jeito, ou
seja, não é responsabilidade da escola, cada um que resolva seu problema. Retomamos o
pré-construído “cada um por si e Deus por todos” para apresentar as pistas dadas pelo
interdiscurso ressignificado na fala da professora.
Na perspectiva da reprodução da violência, a sociedade adultocêntrica53 permite e
reforça essas ações. Na SD-7 (entrevistada G), Ela chega e diz: - “pode bater nele, pode
puxar a orelha dele, pode deixar ele de castigo”. Elas dão autorização pra gente bater
nos filhos dela, a violência é lícita, legítima e legitimada nas palavras da mãe. Apesar de a
educadora expressar sua perplexidade, está implícito, em seu discurso, que a violência é
banalizada pela classe profissional, porque, além da família, os professores também podem
exercer o ato violento, seja verbal, seja fisicamente. Os pais ratificam essa ação, fazendo
com que a violência intrafamiliar seja perpetrada também no espaço escolar.
A marca ideológica dos discursos convocados na história são ressignificadas pelo
sujeito do discurso. O interdiscurso possibilita o convite às concepções de uma sociedade
de classes que naturaliza a relação de poder e favorece relações violentas como padrões
sociais aceitáveis.
Dessa forma, o que se pode perceber é que a temática da violência intrafamiliar é
tratada com receio no ambiente escolar e os profissionais da educação ainda se mostram
despreparados para abordar essa questão.
Mesmo entre os profissionais da educação, o silêncio ou o preconceito é algo que
impede a denúncia do abuso contra o infante, dificultando, assim, que a sociedade assuma
a existência desse problema. A postura do profissional ou da escola, que pode ser de
negação/indiferença ou questionamento dos direitos da criança, são fatores que vão
interferir nas atitudes e no resultado final do trabalho de ambos – escola e professor –, a
ponto de serem agentes de transformação ou preservação de situações reprodutoras de
relações de dominação.

53

Termo já referido anteriormente, no capítulo 1.

110

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O exercício de concluir uma discussão teórica, apesar de imprescindível, é uma
tarefa arriscada para o pesquisador e para o leitor, uma vez que os fenômenos sociais estão
em constante movimento, sendo passíveis de variadas análises, consequentemente, com
relativas conclusões, ou seja, a consideração final é uma, dentre muitas possibilidades de
reflexão e leitura, sobre o fenômeno analisado.
No caso deste estudo, buscamos, pela via da Análise do Discurso, oferecer mais
uma possibilidade de refletir sobre as entrelinhas de discursos proferidos nas escolas, pois
tratamos da dinâmica dos discursos de professores sobre o tema violência intrafamiliar
contra crianças e adolescentes – tema polêmico, envolto em redes de relações complexas,
perpassadas por práticas violentas, e muitas vezes sigilosas. Dessa forma, afirmamos que,
apesar de o tema ser bastante debatido nos espaços acadêmicos, as ações direcionadas a
uma minimização dos males consequentes, ainda são incipientes.
A violência intrafamiliar contra crianças e adolescentes aparente pelas pistas no
comportamento dos alunos, não é considerada pelo educador em sua prática cotidiana. Seja
pelo medo de se envolver – “... e eu tenho medo de ameaça dos próprios pais” (SD-14)
–, seja por não saber sobre o que fazer – “a minha posição é subjetiva, eu não direciono
a minha fala, eu falo mensagens, eu entrego” (SD-9). O educador, representado pela
escola, age de forma que contraria todas as possibilidades de trabalhos que visem à
diminuição da violência, pois, por diversos motivos, se exime e se esquece de que sua ação
pedagógica pode promover a prevenção de atitudes mais violentas e também de sequelas
mais graves para aqueles que já sofrem com a violência em suas casas.
A carência de ações coerentes dos educadores está presente nos discursos
materializados nas entrevistas, descritas e analisadas no corpus desta dissertação.
Verificamos isso em sequências discursivas, a exemplo da classificada por nós como nº19:
“A escola, em si, não tem muita gerência, não tem poder e autonomia. Ela identifica,
mas nada pode fazer. O professor pode muito pouco”.
Isso vai dar lugar ao descaso com o problema da violência sofrida e sinalizada pelas
crianças e adolescentes, mas, de acordo com os discursos da escola, ignorado,
naturalizado, esse fenômeno é visto como algo que não diz respeito às atribuições da
escola.

111

Constatou-se, portanto, nos discursos um efeito de sentido que se dá a partir da
materialização da ideologia que emerge e é produzida pela história do sujeito que, mesmo
sendo parte da classe dominada, realiza uma escolha pela formação ideológica do
dominante,

mascarando

o

problema

em

evasivas,

omissão,

transferência

de

responsabilidades. Ou seja, o sujeito seleciona, em seu discurso, o que terá maior ou menor
valor, conforme a posição ideológica assumida e revelada em seu dizer.
Nesse sentido, a ideologia que rege as relações sociais promove as contradições
defendidas, consciente ou inconscientemente, pelos professores/escola, naturalizando as
ações violentas ratificando a educação familiar oferecida às crianças e adolescentes. Tais
ações, cujas bases são sedimentadas pela ideologia, são mantidas pelo funcionamento
social pautado na lógica da divisão de classes sociais, em que os interesses da classe
dominante, mesmo que pela via de sujeito da classe dominada, abafa os interesses desta.
Percebemos, então, que essa lógica é alimentada nesse conflito de interesses, refletida nas
relações que, por sua vez, são baseadas pelas relações de poder, nessa constante e
permanente luta pela dominação/poder.
Sendo assim, buscam-se nas possibilidades de proferir discursos de diferentes
formações discursivas, pela via do interdiscurso, expresso na práxis. No entanto, o sujeito
do discurso, muitas vezes, não percebe que, nesse movimento, estará produzindo formas
de manter a lógica das relações de dominação/dominado. Ao enunciar: “e você vê aqui,
quanto mais pobre, mais bebida tem na família” (SD-6), o educador assume uma
posição extremamente estigmatizadora e reforçadora de preconceitos, sedimentadores de
que a pobreza é causadora da violência, do alcoolismo, ou seja, atribui-se à classe
dominada a culpa pelas mazelas sociais. Isso faz com que desloquemos o cerne da
questão, pois responsabilizamos “as vítimas” pelos seus próprios infortúnios.
Entretanto, o sistema capitalista, através de seus princípios e características,
proporciona tais desigualdades sociais que se mostram como promotoras de mazelas e
reforçando o funcionamento de uma sociedade pautada em relações familiares violentas. Há
uma (re)produção, portanto, de uma complexa rede discursiva interligando as ações do
Estado, da escola, dos professores e, até mesmo dos pais (os atores sociais, considerados
perpetradores da violência). Para tanto, Florencio et.al. (2009) discutem sobre o lugar desse
sujeito no sistema capitalista afirmando que o sujeito contemporâneo está submetido ao
capital, sendo a ele conferida uma indiferença aos ditames sociais, tornando-se não
participativo e procurando estar ausente dos conflitos. Este “indivíduo necessita, a todo
momento, participar da concorrência própria do sistema, o que produz homens e mulheres
cada vez menos preocupados com o futuro da humanidade” (p.55).

112

Percebemos, no discurso dos professores, que a dificuldade de produzir uma práxis
emancipadora decorre dos limites impostos pelos problemas sociais, econômicos, políticos e
também culturais. Os professores se vêem impossibilitados de oferecer, de acordo com seu
papel e função na escola, formas de atuar na prevenção e efetivação de ações que visem
ao enfrentamento da violência. Como afirma a educadora na SD-29: “A escola conversa
com a família, mas a escola está incompetente, está obsoleta. A ela é atribuída (sic) o
papel de salvar o mundo, mas ela não pode fazer isso, principalmente, hoje em dia,
pois ela não tem uma estrutura adequada”. E ainda continua afirmando que “o Estado
não dá condições pra ela exercer o seu papel” (SD-1), haja vista que a escola não é uma
entidade “descolada” de seu meio. Ela é uma instituição social, consequentemente, é
produtora e produzida por suas relações, e que lhe conferem um status importante, ou seja,
a escola reproduz sentidos produzidos pela própria sociedade em que está incluída.
No decorrer da análise, procuramos desvelar, através do discurso dos educadores, o
que é feito pelos profissionais da escola, a respeito dos casos de violência intrafamiliar
percebidos, e o que não é feito no sentido de não perceber.
Nesse sentido, percebemos que os discursos desses profissionais são marcados
pelas formações discursivas que emergem de suas posições assumidas, consciente ou
inconscientemente. A partir de marcas discursivas em suas falas e de práticas sociais
concretas, pudemos constatar as formações ideológicas que os atravessam.
Tais discursos são marcados pela contradição. Os professores materializam sua
prática contraditória a partir da enunciação do discurso. Reconhecem que crianças e
adolescentes são sujeitos de direitos e precisam ser protegidos, mas “esquecem” ou
apagam que suas ações promovem, na verdade, a não solução do problema, o que
favorece a revitimização ou a submissão a outros tipos de violência.
A análise do discurso dos educadores tornou possível o desvelamento dos sentidos
presentes em suas práxis. Com isso, pudemos refletir, dialogar, questionar ou opinar sobre
aquilo que agora compreendemos, logo, buscamos empreender outras possibilidades de
compreensão do fenômeno, produzindo, portanto, outros sentidos sobre a violência
intrafamiliar.
Verificamos, contudo, que os sentidos produzidos pelas ações docentes devem
colocar a infância e a adolescência como prioridades absolutas. Pois,
por ela se reconhece o valor intrínseco e o valor projetivo das novas
gerações. O valor intrínseco reside no reconhecimento de que, em qualquer
etapa do seu desenvolvimento, a criança e o adolescente são seres
humanos na acepção mais plena do termo. O valor projetivo por sua vez,

113

evoca o fato de que cada criança e cada adolescente é um portador do
futuro de sua família, de seu povo e sua humanidade, ou seja, é dele que
depende a continuação da linha da vida na espécie humana. A prioridade
absoluta às novas gerações, como se vê, é uma exigência ética
impostergável no marco da construção de uma vida digna para todos, ou
seja, dos direitos humanos (COSTA, 1999 apud RIBEIRO e MARTINS,
2006, p.79).

O papel da escola deve, pois, de forma adequada assumir sua participação na
produção de identidade dos sujeitos (crianças e adolescentes), como seres histórica e
socialmente constituídos. Daí sua co-responsabilidade54 na formação destes sujeitos.
Retomando Ribeiro e Martins (op.cit., p.108) concordamos que “devemos dar um sentido
mais amplo no trabalho escolar, portanto deixar o espaço para nossos alunos se
expressarem, orientando-os para que possam seguir um caminho melhor [...]”.
Nesse sentido, é que a escola tem um papel importante na prevenção, percepção e
ação nas questões de violência intrafamiliar. O problema social existe, é sabido, portanto,
mas, embora muito se fale sobre o assunto, através da mídia que expõe denúncias a todo
momento, a instituições (família, escola, sociedade, justiça) permanecem com ações
paliativas, pontuais e com resultados, muitas vezes, negativos, em suas contradições.
É evidente que não podemos encerrar todas as possibilidades de análise desses
discursos tão preciosos para nós, pois, acreditamos que é infinito este exercício, uma vez
que, a nossa própria análise é permeada por nossas próprias contradições, por nossas
posições ideológicas. Produzimos sentidos, também, partindo de nossas formações
discursivas. “O próprio fato de que todo objeto de pesquisa é um objeto construído e não
imediatamente dado, já implica um trabalho de negociação com os graus de alteridade que
podem suportar a pesquisa e pesquisador” (AMORIM, 2004, p. 29-30). É o que nos explica a
autora, a partir do dialogismo de Bakhtin, sobre a possibilidade de construirmos, sempre,
novos sentidos na interrelação humana.
Com essa pesquisa almejamos contribuir para a redução da violência intrafamiliar
contra crianças e adolescentes através da análise da prática discursiva docente, esperando
que a escola se proponha a ações mais efetivas que possam contribuir para a minimização
da violência intrafamiliar contra crianças e adolescentes.

54

Queremos deixar claro que a escola não é a responsável por tal formação, mas uma das, na
relação com a família e a sociedade.

114

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121

APÊNDICES

122

APÊNDICE A

ENTREVISTADA A

MESTRADO EM EDUCAÇÃO BRASILEIRA
ORIENTADORA: ANA MARIA GAMA FLORÊNCIO
ORIENTANDA: LIDIANE DOS SANTOS BARBOSA
TEMA: AS PRÁTICAS DISCURSIVAS DO PROFESSOR FRENTE À VIOLÊNCIA
INTRAFAMILIAR CONTRA CRIANÇAS E ADOLESCENTES

ROTEIRO DE ENTREVISTA
QUESTÕES NORTEADORAS:

1. Como você pode perceber que o aluno sofre violência intrafamiliar? Há
comportamentos que demonstram a ocorrência desse tipo de violência?
O que é mais comum, o que a gente observa é a apatia, principalmente a apatia.
Ou a transferência dessa agressividade em sala de aula. Isso quando não é a
física que é exposta. Essa a gente percebe pelos machucados no corpo. Mas a
gente vai perceber porque ela não é só física não é?!
E essa agressividade que você fala, é com outra criança, com a
professora...
Sim, com o aluno, a professora, por que, digamos assim, essa transferência tem
uma conotação de indisciplina. Que as vezes a criança é indisciplinada e existe
uma grande possibilidade de a criança ta vivendo a violência em casa.
Mas, na verdade, isso é diferente de pessoa pra pessoa, por que é a forma de
externar as angústias.
2. O que você entende por violência intrafamiliar?
A violência é quando existe falta de respeito. É quando a criança observa o pai a
mãe, dentro de casa, se agredindo. Então, é um tipo de violência que a criança
sofre que não deixa marcas visíveis. As marcas, digamos assim, ela só é
percebida nesse sentido, no comportamento. A violência familiar é o que ta
camuflado e ela pode ta ligada a condição financeira precária, droga lícita ou
ilícita. Pode ta ligada, não determina, pois temos casos de famílias em boas
condições ou bem informadas.
3. Como é a sua ação como professor/a (educador) de uma criança afetada?
Detectar não é tão fácil. A criança demonstra. A escola chama pai e mãe e o
Conselho Tutelar. Ninguém garante que o professor possa identificar, por que
tem vários fatores que devem ser identificados.

123

4. Qual o papel da escola quando ocorre com alunos desta escola?
A escola, em si, não tem muita gerência, não tem poder e autonomia. Ela
identifica, mas nada pode fazer. O professor pode muito pouco. Ele pode
trabalhar em sala de aula, conversando com os alunos. Até o Conselho não pode
fazer muito hoje. Eu tava conversando com um conselheiro ontem e ele me disse
que eles não podem mais tirar a criança da casa, tem que ter um mandado
judicial. Aí, veja, a gente sabe que ta tendo a violência, mas não pode fazer
nada, só mediante o mandado. Isso é uma mudança no ECA, na parte do
Conselho Tutelar. Então, a escola, eu não acredito que a escola tenha poder de
gerência desses casos.

124

APÊNDICE B
ENTREVISTADA B

MESTRADO EM EDUCAÇÃO BRASILEIRA
ORIENTADORA: ANA MARIA GAMA FLORÊNCIO
ORIENTANDA: LIDIANE DOS SANTOS BARBOSA
TEMA: AS PRÁTICAS DISCURSIVAS DO PROFESSOR FRENTE À VIOLÊNCIA
INTRAFAMILIAR CONTRA CRIANÇAS E ADOLESCENTES

ROTEIRO DE ENTREVISTA

QUESTÕES NORTEADORAS:

1. Como você pode perceber que o aluno sofre violência intrafamiliar? Há
comportamentos que demonstram a ocorrência desse tipo de violência?
Confunde-se com a aprendizagem... o adolescente, a criança muitas vezes
demonstram revolta, mas contra os pais. Alguns procuram se isolar, ficam
quietos ou agressivos. Mas muitos verbalizam mesmo.
2. O que você entende por violência intrafamiliar?
É falta de Jesus na família. Jesus está esquecido na família.
3. Como é a sua ação como professor/a de uma criança afetada?
Primeiro tem que ter muita prática. Pra ser professora, tem que ser mãe primeiro,
pra poder entender, pra poder agir. Mas essa ação é subjetiva, viu! A minha
posição é subjetiva, eu não direciono a minha fala, eu falo mensagens, eu
entrego. Eles gostam...
4. Qual o papel da escola quando ocorre com alunos desta escola?
Eu sou parte da escola. Mas são atitudes isoladas, cada um toma uma atitude.
Mas a escola, representada pela gestão, tem um papel?
Essa tem.
Qual é a atitude dela?
Procura aplicar regras, mostrando que a escola existe pra estudar. Mas nesse
caso, como eu nunca tive essa experiência, não sei como a direção se posiciona.

125

APÊNDICE C

ENTREVISTADO C

MESTRADO EM EDUCAÇÃO BRASILEIRA
ORIENTADORA: ANA MARIA GAMA FLORÊNCIO
ORIENTANDA: LIDIANE DOS SANTOS BARBOSA
TEMA: AS PRÁTICAS DISCURSIVAS DO PROFESSOR FRENTE À VIOLÊNCIA
INTRAFAMILIAR CONTRA CRIANÇAS E ADOLESCENTES

ROTEIRO DE ENTREVISTA

QUESTÕES NORTEADORAS:

1. Como você pode perceber que o aluno sofre violência intrafamiliar? Há
comportamentos que demonstram a ocorrência desse tipo de violência?
Geralmente o aluno tem um comportamento de violência contra os colegas ou é
muito retraído. Quando briga na escola, tem medo de contar em casa que levou
a pior (perdeu na briga). Conta que se apanhar na escola de algum colega vai
apanhar também em casa para deixar de ser “mole”.
2. O que você entende por violência intrafamiliar?
As formas de violência intrafamiliar são várias. É o castigo exagerado, as
ameaças, as surrar, as brigas entre os membros da família como mau exemplo,
entre outras.
3. Como é a sua ação como professor/a de uma criança afetada?
Tento ser mais atento e compreensivo com esse aluno e levo essa informação a
coordenação da escola.
4. Qual o papel da escola quando ocorre com alunos desta escola?
Creio que deve ser inicialmente conversar com o aluno, tentando entender o que
realmente está acontecendo e posteriormente convocar os responsáveis por
esse aluno para uma conversa.

126

APÊNDICE D

ENTREVISTADA D

MESTRADO EM EDUCAÇÃO BRASILEIRA
ORIENTADORA: ANA MARIA GAMA FLORÊNCIO
ORIENTANDA: LIDIANE DOS SANTOS BARBOSA
TEMA: AS PRÁTICAS DISCURSIVAS DO PROFESSOR FRENTE À VIOLÊNCIA
INTRAFAMILIAR CONTRA CRIANÇAS E ADOLESCENTES

ROTEIRO DE ENTREVISTA

QUESTÕES NORTEADORAS:

1. Como você pode perceber que o aluno sofre violência intrafamiliar? Há
comportamentos que demonstram a ocorrência desse tipo de violência?
O aluno se torna agressivo ou apático, depende da criança. Mas gerelmante ele
se torna violento, bate em outras crianças.
2. O que você entende por violência intrafamiliar?
É a falta de diálogo. Quando o diálogo não existe entre os entes familiares.
3. Como é a sua ação como coordenador/a de uma criança afetada?
Primeiro, não existem muitos casos. São casos isolados, aqui na escola. Quando
acontece chamo os pais pra conversar. Teve um dia que eu encontrei uma
criança chorando, então ela disse que foi o pai que deu uma surra, aí nós
chamamos os pais pra conversar. Quando o aluno chega com hematoma, a
mesma coisa. Quando não dá jeito, a gente chama o C.T.
4. Qual o papel da escola quando ocorre com alunos desta escola?
A escola como um todo tem que chamar o CT, esse é o papel da escola.
Nos casos ocorridos, o CT acompanhou e deu retorno pra escola?
Em alguns casos você aciona e vê o CT vir à escola, mas, geralmente, ele não
dá retorno pra escola.

127

APÊNDICE E

ENTREVISTADA E

MESTRADO EM EDUCAÇÃO BRASILEIRA
ORIENTADORA: ANA MARIA GAMA FLORÊNCIO
ORIENTANDA: LIDIANE DOS SANTOS BARBOSA
TEMA: AS PRÁTICAS DISCURSIVAS DO PROFESSOR FRENTE À VIOLÊNCIA
INTRAFAMILIAR CONTRA CRIANÇAS E ADOLESCENTES

ROTEIRO DE ENTREVISTA

QUESTÕES NORTEADORAS:

1. Como você pode perceber que o aluno sofre violência intrafamiliar? Há
comportamentos que demonstram a ocorrência desse tipo de violência?
Percebemos pelo comportamento agressivo com os colegas, quando se fala na
família, o aluno, geralmente, não gosta de comentar e fica irritado com facilidade.
No 2º ano quando a professora manda desenhar a família tem aluno que não
desenha o pai ou mãe que bate nele.
2. O que você entende por violência intrafamiliar?
Violência no meio familiar. Agressividade de pai e mãe contra filhos.
3. Como é a sua ação como professor/a de uma criança afetada?
Conversar com ela sempre que for possível, elevar sua auto-estima para que isso
não afete sua aprendizagem.
4. Qual o papel da escola quando ocorre com alunos desta escola?
A escola, com sua equipe interdisciplinar deve procurar os pais, realizar palestras
com eles, mostrar que essa violência familiar prejudica a vida dos filhos, tanto no
tocante a aprendizagem como no fator emocional, uma vez que os pais são
espelhos para os filhos.

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APÊNDICE F
ENTREVISTADA F

MESTRADO EM EDUCAÇÃO BRASILEIRA
ORIENTADORA: ANA MARIA GAMA FLORÊNCIO
ORIENTANDA: LIDIANE DOS SANTOS BARBOSA
TEMA: AS PRÁTICAS DISCURSIVAS DO PROFESSOR FRENTE À VIOLÊNCIA
INTRAFAMILIAR CONTRA CRIANÇAS E ADOLESCENTES

ROTEIRO DE ENTREVISTA

QUESTÕES NORTEADORAS:

1. Como você pode perceber que o aluno sofre violência intrafamiliar? Há
comportamentos que demonstram a ocorrência desse tipo de violência?
Primeiro você tem que ter a convivência, né... Você tem que conhecer o
comportamento da criança, por que se você não conhecer, você não sabe se
aquele é o comportamento normal da criança. Por que é na mudança, a apatia, a
tristeza ou agressividade. Esses são comportamentos. Mas tem casos de
crianças que tem problemas psiquiátricos que você não sabe se foi causado por
violência. Mas muitos são.
2. O que você entende por violência intrafamiliar?
Tem a moral, a psicológica, física, que não é só essa. Tem a sexual que não
minha opinião são as piores das agressões.
3. Como é a sua ação como professor/a de uma criança afetada?
Comunicar a coordenação, que comunica a direção e depois ao Conselho
Tutelar. Mas em sala de aula eu tento alertar os alunos. Eu digo pra as meninas
não receber nada de estranhos, que tenham cuidado na rua.
4. Qual o papel da escola quando ocorre com alunos desta escola?
A direção deve chamar os pais e depois chamar o Conselho Tutelar, mas é uma
hierarquia. Não sou eu que chamo o CT. Tem que obedecer a hierarquia, pois
cabe a direção.

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APÊNDICE G

ENTREVISTADA G

MESTRADO EM EDUCAÇÃO BRASILEIRA
ORIENTADORA: ANA MARIA GAMA FLORÊNCIO
ORIENTANDA: LIDIANE DOS SANTOS BARBOSA
TEMA: AS PRÁTICAS DISCURSIVAS DO PROFESSOR FRENTE À VIOLÊNCIA
INTRAFAMILIAR CONTRA CRIANÇAS E ADOLESCENTES

ROTEIRO DE ENTREVISTA

QUESTÕES NORTEADORAS:

1. Como você pode perceber que o aluno sofre violência intrafamiliar? Há
comportamentos que demonstram a ocorrência desse tipo de violência?
Pelos sintomas dele, que ele apresenta. Isolamento ou um choro que não
pára, ou um olhar distante, triste.Ou quando a própria criança conta alguma
coisa de dentro de casa, ou quando os pais vem e conta pra gente também.
2. O que você entende por violência intrafamiliar?
É que a criança sofre em casa com os parentes e, as vezes, isso se espelha
até pela comunidade, pois eles moram em casas muito próximas. É uma
extensão, parece que o vizinho é como se fosse parente. E a criança fala que
uma pessoa maltratou, quando você vai investigar não é o pai, não é um de
dentro de casa, é um vizinho que é muito próximo, parece parente, uma
mistura. Mas basicamente, são geralmente os pais, né.
Como uma mãe, chegou dizendo um dia desses. O filho dela, eu já observei
tanto isso. Tenho quase certeza que aquele menino tem hiperatividade que,
não consegue sentar nem ficar de castigo. Ele é elétrico. Ele é bonzinho, é
uma criança boa, mas é elétrico, levanta toda hora e a mãe dele, todo dia dá
uma pisa nele. Ela chega e diz: “- pode bater nele, pode puxar a orelha dele,
pode deixar ele de castigo”. Elas dão autorização pra gente bater nos filhos
dela. Boa parte delas. A gente só bota eles pra pensar. Rsrs
Aí esse, no caso violência física da mãe...
As vezes ela conta que o pai é que bate, sendo que esse até bate nela e, eles
ainda autorizam ao professor ficar tão violentos quanto eles.

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ENTREVISTADA G

3. Como é a sua ação como professor/a de uma criança afetada?
Até pela lei, a gente tem que comunicar, tem a obrigação, então a gente vai
até a coordenadora e a coordenadora tem obrigação de comunicar a outras
instâncias até resolver.
Mas já aconteceu da coordenação anterior não tomar providências e eu levei
até a direção que chamou o Conselho Tutelar. E a criança melhorou tanto,
tanto. Parou choradeira, parou tudo. Porque o pai ficou com medo e passou a
tratar o menino melhor. E não bate mais na mulher.
4. Qual o papel da escola quando ocorre com alunos desta escola?
Boa pergunta... E eu sei!... Sei não... Que a essa altura cada um pensa por si,
não tem o papel da escola. Tem o papel da cabeça de cada um. Por que tem
coisas que a direção concorda, em determinado momento ela discorda em
outros, sendo da mesma situação.

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APÊNDICE H

ENTREVISTADA H

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ORIENTADORA: ANA MARIA GAMA FLORÊNCIO
ORIENTANDA: LIDIANE DOS SANTOS BARBOSA
TEMA: AS PRÁTICAS DISCURSIVAS DO PROFESSOR FRENTE À VIOLÊNCIA
INTRAFAMILIAR CONTRA CRIANÇAS E ADOLESCENTES

ROTEIRO DE ENTREVISTA

QUESTÕES NORTEADORAS:

1. Como você pode perceber que o aluno sofre violência intrafamiliar? Há
comportamentos que demonstram a ocorrência desse tipo de violência?
Só se for através do professor. Como eu não trabalho diretamente ligada ao
aluno em sala de aula, só posso saber através do professor. E através dessa
conversa que a gente pode perceber se há ou não violência. Graças a Deus,
até o momento ainda não vivi essa experiência. Trabalho todo dia com a
família, mas não, especificamente, dessa forma.
2. O que você entende por violência intrafamiliar?
A violência intrafamiliar poderia ser definida pela falta de estrutura familiar, a
ausência dos pais na vida dos filhos. Quando a gente vê muito aqui, - Ah,
meu pai não mora comigo, minha mãe é sozinha, minha mãe não liga pra
mim... A família ta imersa nos vícios, na bebida alcoólica. E você vê aqui,
quanto mais pobre, mais bebida tem na família.
3. Como é a sua ação como coordenador/a de uma criança afetada?
A minha ação é o diálogo, comunicar a direção, chamar a família, chamar o
CT.
4. Qual o papel da escola quando ocorre com alunos desta escola?
A direção tem um papel mais burocrático, de chamar o C.T., pois nós
trabalhamos com a família, o problema é que a família não vem à escola. E o
trabalho acaba sendo sem parceria da família. E hoje, a indisciplina é o maior
problema da escola.

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APÊNDICE I

ENTREVISTADA I

MESTRADO EM EDUCAÇÃO BRASILEIRA
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ORIENTANDA: LIDIANE DOS SANTOS BARBOSA
TEMA: AS PRÁTICAS DISCURSIVAS DO PROFESSOR FRENTE À VIOLÊNCIA
INTRAFAMILIAR CONTRA CRIANÇAS E ADOLESCENTES

ROTEIRO DE ENTREVISTA

QUESTÕES NORTEADORAS:

1. Como você pode perceber que o aluno sofre violência intrafamiliar? Há
comportamentos que demonstram a ocorrência desse tipo de violência?
O aluno sinaliza com comportamento agressivo ou através da apatia. As
vezes o olhar da criança diz tudo. Suas respostas à situação de violência. Há
também dificuldade de aprendizagem.
2. O que você entende por violência intrafamiliar?
É o que acontece dentro da família e a exclusão social favorece isso, quando
a família é desagregada. Aqui na escola a maioria dos responsáveis são os
avôs. Eu acho que, hoje o que acontece com a família, o maior responsável é
o que ta fora dela. A pobreza, a desagregação familiar são fatores que levam
à violência intrafamiliar.
3. Como é a sua ação como professor/a de uma criança afetada?
A gente investiga com a criança, como eu disse, pelo comportamento
agressivo, apático. Ela te conta, pois a criança é ingênua, a essência dela é
ingênua, então ela te conta. Eu converso. A gente chama a mãe, chama os
pais e em última instância o Conselho Tutelar. A primeira vez a gente vai
conversar, a segunda vez a gente vai tentar conversar, mas se continua
acontecendo a terceira vez a gente chama o Conselho Tutelar. É que na
verdade, esse ano não tive nenhum problema dessa natureza pra resolver,
mas quando acontece é assim.
Mas se você pudesse fazer uma escala ou um cálculo percentual, como
estaria a violência aqui na escola?
Ahhh... a violência intrafamiliar está entre os 5 problemas da escola.

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ENTREVISTADA I

4. Qual o papel da escola quando ocorre com alunos desta escola?
A escola conversa com a família, mas a escola está incompetente, está
obsoleta. A ela é atribuída o papel de salvar o mundo, mas ela não pode fazer
isso, principalmente, hoje em dia, pois ela não tem uma estrutura adequada.
O Estado não dá condições pra ela exercer o seu papel. Se a escola tivesse
uma estrutura adequada e atraente ao aluno, as consequências da violência
poderiam ser diluídas. Eu falo de esporte e cursos.

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APÊNDICE J

ENTREVISTADA J

MESTRADO EM EDUCAÇÃO BRASILEIRA
ORIENTADORA: ANA MARIA GAMA FLORÊNCIO
ORIENTANDA: LIDIANE DOS SANTOS BARBOSA
TEMA: AS PRÁTICAS DISCURSIVAS DO PROFESSOR FRENTE À VIOLÊNCIA
INTRAFAMILIAR CONTRA CRIANÇAS E ADOLESCENTES

ROTEIRO DE ENTREVISTA

QUESTÕES NORTEADORAS:

1. Como você pode perceber que o aluno sofre violência intrafamiliar? Há
comportamentos que demonstram a ocorrência desse tipo de violência?
Primeiro você tem que ter a convivência, né... Você tem que conhecer o
comportamento da criança, por que se você não conhecer, você não sabe se
aquele é o comportamento normal da criança. Por que é na mudança, a
apatia, a tristeza ou agressividade. Esses são comportamentos. Mas tem
casos de crianças que tem problemas psiquiátricos que você não sabe se foi
causado por violência. Mas muitos são.
2. O que você entende por violência intrafamiliar?
Tem a moral, a psicológica, física, que não é só essa. Tem a sexual que não
minha opinião são as piores das agressões.
3. Como é a sua ação como professor/a de uma criança afetada?
Comunicar a coordenação, que comunica a direção e depois ao Conselho
Tutelar. Mas em sala de aula eu tento alertar os alunos. Eu digo pra as
meninas não receber nada de estranhos, que tenham cuidado na rua.
4. Qual o papel da escola quando ocorre com alunos desta escola?
A direção deve chamar os pais e depois chamar o Conselho Tutelar, mas é
uma hierarquia. Não sou eu que chamo o CT. Tem que obedecer a hierarquia,
pois cabe a direção.