Elisabete Duarte de Oliveira

Título da Dissertação: "O livro didático na educação de jovens e adultos"

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O LIVRO DIDÁTICO NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

Maceió, 2007

Elisabete Duarte de Oliveira

O LIVRO DIDÁTICO NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

Dissertação apresentada ao Programa de Pósgraduação/Mestrado em Educação Brasileira da
Universidade Federal de Alagoas, como requisito
parcial à obtenção do título de Mestre em
Educação, sob a orientação da Profª Dr ª Tânia
Maria de Melo Moura e co-orientação da Profª Drª
Marinaide Lima de Queiroz Freitas.

UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS – UFAL
CENTRO DE EDUCAÇÃO – CEDU
MESTRADO EM EDUCAÇÃO BRASILEIRA

Maceió, 2007

DEDICATÓRIA

Para Alvacy e para Iana,
companheiros e cúmplices,
pelo respeito as minhas opções.

Para meus pais Josefa e Manoel (em memória),
para minhas irmãs e meus irmãos,
pelas renúncias para que eu pudesse ir à escola
e chegar à universidade.

Para Professora Doutora Tânia Moura,
pela imensurável contribuição
para o meu amadurecimento intelectual e pessoal
desde a graduação.

Para Professora Doutora Marinaide Lima de Queiroz Freitas
pela convivência que inspirou
nosso olhar de pesquisadora.

Para Vera, Silvia, Rubens, Matilde e Marinaide,
pela dedicação e luta constantes em favor
da Educação de Jovens e Adultos.
.

AGRADECIMENTOS

À Professora Tânia Moura pela orientação e acompanhamento rigoroso ao nosso processo de
aprender sem desrespeitar as nossas construções, incentivando-nos sempre a aprendizagens
mais complexas;

À Professora Marinaide Freitas pelas orientações valiosas e decisivas no decorrer do nosso
trabalho.

Aos professores da Banca de Qualificação, Profª Inês Matoso e Luiz Gonzaga, pela leitura
cuidadosa do nosso texto e contribuições ao trabalho;

Às professoras da Educação de Jovens e Adultos da Secretaria Municipal de Educação de
Maceió e da Secretaria Executiva do Estado pela disponibilidade e contribuição para nossa
pesquisa;

Às equipes técnicas da Educação de Jovens e Adultos da Secretaria Municipal de Educação
DEJA-SEMED e da Secretaria Executiva de Educação PROEJA-SEE pelas significativas
informações;

Ao Grupo de Pesquisa Teorias e Práticas da EJA, pelos momentos de socializações resultando
em valiosas contribuições para o nosso trabalho, especialmente a Selma e a Paula pelo apoio
constante;

A professora Nadja Naira pelo incentivo desde a especialização para que continuássemos a
investigação sobre o Livro Didático;

Aos colegas do mestrado pelas discussões e amadurecimento sobre o percurso da pesquisa,
principalmente à Regina Brasileiro pelo companheirismo nos momentos mais conflituosos do
nosso caminhar;

Aos professores do mestrado pela contribuição para nossa formação;

À Maria Elias pela amizade e apoio sempre presente;

À Adriana Cavalcanti pelas discussões e pensares em torno do nosso trabalho;

Aos companheiros da Central Única dos Trabalhadores, em especial a Professora Edna
Rosângela Nobre pela compreensão sobre a importância da nossa pesquisa para Educação;

Ao Rubens, Simone Marinho, Simone Silva, Regina, Jeane, Ivalda, Dalva, Inês, Viviane,
Ariana, Valéria e Irani, pela torcida, e pela compreensão sobre as nossas ausências;

A toda minha família pelas expressões de estímulo e de carinho;

Ao Alvacy pelas palavras de incentivo, compreensão e paciência;

Á Iana, pelo olhar carinhoso, pela companhia preocupada para que tudo desse certo.

RESUMO

Este trabalho tem como propósito primeiro fazer um resgate da história do Livro Didático –
LD – na Educação de Jovens e Adultos – EJA do Estado de Alagoas. Entendemos que a
relevância do estudo realizado está em trazer á tona discussões que permeiam as escolas das
Redes Públicas do Município de Maceió e do Estado de Alagoas sobre o tratamento dado às
ações e iniciativas governamentais para aquisição do LD da EJA; contribuir para reflexão e
avaliação dos gestores e professores em torno dos LDs produzidos e adquiridos; incentivar o
poder público na definição de uma política efetiva de recursos financeiros e sistemáticas de
critérios de avaliação para seleção e compras de LD; estimular outras pesquisas no campo da
produção de LD. Constituiu-se numa pesquisa de base qualitativa desenvolvida através de
estudos bibliográficos e investigação de campo, utilizando-se como instrumentos de coleta:
questionários, entrevistas e grupos focais. Esses procedimentos nos possibilitaram constatar o
olhar e o dizer de professores, coordenadores e técnicas que compõem os quadros do
Departamento de Educação de Jovens e Adultos – DEJA da Secretaria Municipal da
Educação de Maceió – SEMED e do Programa de Educação de Jovens e Adultos – PROEJA
da Secretaria Executiva de Educação do Estado de Alagoas, sobre o processo de seleção,
aquisição e adoção dos LDs para EJA. A investigação nos revelou a ausência de uma política
de financiamento e de diretrizes nacionais que definam critérios norteadores para uma política
local para o LD da EJA.
Palavras-chave: Educação de Jovens e Adultos - Livro Didático – Política de financiamento –
História.

ABSTRACT

This work firstly aims to rescue the history of Didactic Books – DBs – in Youth and Adult
Education – YAE – of the state of Alagoas. We believe that the relevance of this study is to
bring to the surface discussions that permeate the schools of the Municipal and State
Education from Maceió and Alagoas, respectively, on the treatment of governmental actions
and initiatives for acquisition of YAE DBs. It also aims to make administrators and teachers
reflect on the DBs produced and acquired, and also evaluate them; to encourage the
government to define an effective policy of financial resources and systematic selection
criteria for evaluation and purchase of DBs; and to stimulate further research in order to
produce DBs. It is a qualitative base research developed through bibliographic and field
research, using questionnaires, interviews and focal groups as instruments of collection. These
procedures enabled us to notice the look and say of teachers, coordinators and technicists that
constitute the staff of the Youth and Adult Education Department – DEJA – of Municipal
Bureau of Education of Maceió - SEMED – and of the Program for Youth and Adult
Education – PROEJA – of the Executive Secretary of Education of the State of Alagoas, on
the process of selection, acquisition and adoption of DBs for YAE. The research revealed us
the absence of a financing policy and national guidelines to define criteria to local policies for
YAE Dbs.
Keywords – Youth and Adult Education, Didactic Books, Financing Policy, History

SIGLAS

CEAA – Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos
CNE – Conselho Nacional de Educação
CONFINTEA – Conferência Internacional de Educação de Adultos
CRE – Coordenadoria de Ensino
DEJA – Departamento de Educação de Jovens e Adultos
EDA – Educação de Adultos
EJA – Educação de Jovens e Adultos
ENEJA – Encontro Nacional da Educação de Jovens e Adultos
FNDE – Fundo Nacional de Ensino Primário
LD – Livro Didático
LDBEN – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MEB – Movimento de Educação de Base
MEC – Ministério da Educação
MOBRAL – Movimento Brasileiro de Alfabetização
NUPEP – Núcleo de Ensino, Pesquisa e Extensão em Educação de Jovens e Adultos
ONG – Organização Não Governamental
PEI – Programa de Educação Integrada
PIBIC – Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica
PNAC – Programa Nacional de Alfabetização e Cidadania
PNLA – Programa Nacional do Livro para Alfabetização de Jovens e Adultos.
PNLD – Programa Nacional do Livro Didático
PROEJA – Programa de Educação de Jovens e Adultos
PROESP – Programa de Educação Especial
RAAAB – Rede de Apoio à Ação Alfabetizadora no Brasil
SEA – Serviço de Educação de Adultos
SECAD – Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade
SEE – Secretaria Executiva de Educação
SEJA – Serviço de Educação de Adultos
SEMED – Secretaria Municipal de Educação
UFAL – Universidade Federal de Alagoas
UFPE – Universidade Federal de Pernambuco
UNITRABALHO – Fundação Interuniversitária de Estudos e Pesquisas sobre o Trabalho

SUMÁRIO
INTRODUÇÃO.....................................................................................................................11
Capítulo 1..............................................................................................................................19
AS FACETAS DO LIVRO DIDÁTICO – LD: CONTEXTUALIZANDO E
CARACTERIZANDO SUA EVOLUÇÃO
1.1 A gênese do livro no âmbito da instrução formal.................................................20
1.2 Cartilhas: um “pré-livro para um pré-leitor”.........................................................24
1.3 A definição do LD................................................................................................26
Capítulo 2..............................................................................................................................32
O PERCURSO HISTÓRICO DO LD NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS –
EJA
2.1 Os materiais didáticos em interface com as políticas e ações na EJA..................34
2.2 A EJA na década de 1990: incentivos à produção e publicação de LDs..............50
2.3 A política para EJA na década de 2000: impulso no crescimento do mercado
editorial para área........................................................................................................55
Capítulo 3..............................................................................................................................60
OS MÚLTIPLOS OLHARES E DIZERES EM TORNO DO LD NA EJA
3.1 Seleção, compra e adoção dos LDs.......................................................................60
3.1.1 Os dizeres da equipe do DEJA/SEMED................................................60
3.1.2 Os dizeres da equipe do PROEJA/SEE..................................................65
3.2 Funções do LD......................................................................................................67
3.3 O olhar dos professores da EJA sobre o LD.........................................................71
3.4 A (in) definição de uma política de seleção, compra e adoção do LD para
EJA..............................................................................................................................76
CONSIDERAÇÕES FINAIS...............................................................................................84
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS...............................................................................88
ANEXOS................................................................................................................................94

INTRODUÇÃO

O nosso interesse com relação ao estudo sobre o Livro Didático - LD na Educação de
Jovens e Adultos - EJA surge ainda nos primeiros anos de 1990, período em que
desenvolvíamos na Universidade Federal de Alagoas – UFAL - através do Programa de
Iniciação Científica – PIBIC - o projeto de pesquisa intitulado: “Dimensões metodológicas
que norteiam os trabalhos com educação de jovens e adultos no Tabuleiro do Martins –
Maceió-AL” 1. Durante as observações realizadas nas escolas, questionávamos a prática dos
professores/alfabetizadores que utilizavam as cartilhas2, enviadas pelo Ministério da
Educação-MEC, para a alfabetização de crianças, para alfabetizar os estudantes adultos.
Naquela oportunidade, embora os objetivos da referida pesquisa não abordassem o LD, já nos
perguntávamos: existem publicações de LDs específicos para EJA? Os professores da EJA
têm acesso/conhecem esse Material Didático?
Enquanto aprofundávamos os estudos sobre as Concepções Metodológicas da EJA,
levantamos algumas referências e registramos no relatório3 algumas observações; com isso
tivemos oportunidade de refletir criticamente sobre as questões levantadas acerca do LD.
Entretanto, não nos detivemos com profundidade sobre elas.
As questões suscitadas pelas observações permaneceram “adormecidas” até o nosso
ingresso no Curso de Especialização em Formação Docente para o 1º Segmento do Ensino
Fundamental de Pessoas Jovens e Adultas, promovido pelo Centro de Educação da
Universidade Federal de Alagoas – UFAL, 2002. Durante o referido curso tivemos acesso a

Pesquisa de Iniciação Científica PIBIC/CNPq/PROPEP/UFAL, desenvolvida no período de 1992 a 1994, sob a
orientação da Profª Tânia Maria de Melo Moura.
2
Apresentamos a capa de uma dessas cartilhas no anexo 1.
3
MOURA. Tânia Mara de Melo (coord). “Dimensões Metodológicas que Norteiam os Trabalhos com Educação
de Adultos no Tabuleiro do Martins - Maceió”. Relatório de Pesquisa de Iniciação Científica.
CNPq/PIBIC/UFAL/UFSe, julho de 1994. Mime.

Coleção de LDs Viver, Aprender, elaborada pela Ação Educativa4 surgindo à curiosidade
epistemológica no sentido de identificarmos a concepção de linguagem que perpassava os
LDs dessa coleção.
A continuidade dos estudos envolvendo o LD se deu com a participação na pesquisa
“A importância dos gêneros discursivos no ensino de Língua Portuguesa em EJA”5. A
referida pesquisa tinha como objetivo estudar a contribuição do ensino da língua portuguesa
na superação do fracasso escolar dos alunos do 1º Segmento do Ensino Fundamental da EJA,
no sistema público de ensino de Maceió.
Durante a investigação imaginávamos como Coracine que “os livros didáticos
constituem muitas vezes o único material de acesso ao conhecimento tanto por parte de alunos
quanto por parte de professores que neles buscam legitimação e apoio para as suas aulas”.
(1999, p. 11). No entanto, constatamos que os professores utilizavam os mais variados
gêneros textuais: manchetes, classificados, reportagem de jornal, bilhetes e alguns textos
presentes nos LDs.
Aguçando mais ainda nossa curiosidade sobre os LDs, fizemos um rastreamento
teórico em torno da produção sobre a temática. Encontramos em Moura (2007, p. 21), a
revelação de que os estudos mais divulgados sobre LD, na academia, remontam ao final dos
anos 1970 e começo dos anos 1980. Em 1979, Nosella em ‘As Belas Mentiras’ desvela o
conteúdo ideológico subjacente ao tratamento dado às profissões nos livros didáticos do então
primeiro grau6. Através da pesquisa realizada para a elaboração do livro, a autora denuncia a

A Ação Educativa é uma organização não-governamental localizada em São Paulo que realiza estudos
pesquisas e assessoria na área da Educação de Jovens e Adultos.
5
Essa investigação foi realizada pelos grupos de pesquisa Teorias e Práticas em Educação de Jovens e Adultos, o
Departamento de Letras Clássicas e Vernáculas (LCV–UFAL) e o Departamento de Educação de Jovens e
Adultos da Secretaria Municipal de Educação de Maceió (SEMED). Pesquisa financiada pela Fundação de
Pesquisa do Estado de Alagoas – FAPEAL – 2002-2003.
6
Terminologia utilizada pela LDB 5692/71, substituída, a partir da LDB 9394/96 por Ensino Fundamental

ideologia burguesa no livro didático, apontando sua face mentirosa, desligada da realidade e
arcaica.
Na esteira dos estudos sobre o LD, Faria aponta para a discussão sobre a concepção de
Trabalho subjacente a 35 LDs de Comunicação e expressão, Estudos Sociais e Moral e
Cívica. Essa investigação foi pautada no materialismo histórico-dialético e concluiu que “O
livro didático é feito para a pequena burguesia, a fim de arregimentá-la, comprometê-la com a
classe burguesa. Desconhece a classe operária, discriminando-a. A contradição capitaltrabalho não existe. O livro legitima os valores pequenos burgueses [...]”. (FARIA, 1984, p.
73).
Ainda nos anos de 1980, os Cadernos Cedes7 publicam uma coletânea de textos sobre
o cotidiano do LD. Destacamos, desse trabalho, a preocupação do grupo de pesquisadores
sobre o pensar dos alunos a respeito do LD.
Avançando no tempo, mais recentemente, anos 2000, identificam-se os estudos que
historicizam o LD no Brasil Batista, Galvão e Klinke (2002), e no mundo, as contribuições de
Choppin (2004), sobre o estado da arte da história do LD.
Na incursão sobre as produções em torno do LD na EJA nós constatamos a carência de
discussões teóricas. Entre as poucas referências identificadas inserem-se as publicações
resultantes de investigações desenvolvidas pelo grupo de pesquisa Teorias e Práticas da EJA,
ligado ao Programa de Pós-graduação da Universidade Federal de Alagoas, às quais nossa
pesquisa está vinculada, que analisam os gêneros textuais que circulam nos LDs do Ensino
Fundamental de Jovens e Adultos e a utilização pelos professores dos gêneros contidos nos
LD (MOURA (coord.) 2004; QUEIROZ (coord.) 2004 e SANTOS (coord.) 2003, 2004.
Particularmente sobre o percurso histórico do LD na EJA, não encontramos
publicações. E nós precisávamos dessa história para contextualizar as análises sobre o LD.
7

Os Cadernos CEDES são uma edição do Centro de Estudos Educação e Sociedade.

Dessa forma, observa-se que se os estudos sobre o LD é algo recente na história da
educação do país e muito mais recente no contexto da EJA. Identificou-se na literatura da área
um texto de Fávero (In: PAIVA (org.), 1984) que traz uma análise do material didático, entre
eles as cartilhas e livros, produzidos no período compreendido entre os finais dos anos de
1950 ao início dos anos 1970. Moura (2007) reafirma que, a partir desse período, existe uma
trajetória a ser resgatada e construída.
A necessidade de resgate dessa história que nos levou a, durante o Mestrado em
Educação Brasileira, tomar o LD na EJA como objeto de investigação. Nesse sentido,
entendemos que a relevância desse estudo está em trazer à tona discussões que permeam as
escolas das Redes Públicas do Município de Maceió e do Estado de Alagoas sobre o
tratamento dado às ações e iniciativas governamentais para aquisição do LD da EJA;
contribuir para reflexão e avaliação dos gestores e professores em torno dos LDs produzidos e
adquiridos; incentivar o poder público na definição de uma política efetiva de recursos
financeiros e sistemáticas de critérios de avaliação e compras de LD; estimular outras
pesquisas no campo da produção de LD.
Diante do exposto, nossa pesquisa partiu das seguintes questões norteadoras: Como
podemos caracterizar o LD? Quais iniciativas no âmbito do poder público, para EJA,
contribuíram para produção e circulação de Livros Didáticos na área? Qual abordagem sobre
a adoção de LD perpassa às coordenações de EJA nas Redes do Município de Maceió e do
Estado de Alagoas? Qual a influência/participação dos professores da EJA no processo de
seleção, compra e adoção?
Sobre essas questões, apresentávamos algumas suposições: Em primeiro lugar que se o
LD é uns dos instrumentos que contribuem para o processo ensino-aprendizagem, pressupõese que é no âmbito da instrução formal o lugar que esse livro se caracteriza. Outra suposição é
que as iniciativas e ações para EJA no campo do poder público contribuíram, sobretudo nas

décadas de 1990 e 2000, para a publicação de várias coleções de LD para área. Inferimos
também que com a garantia de recursos federais para aquisição de LD para EJA destinados
aos Estados e Municípios, estes desenvolveriam uma política de adoção para o LD. A última
suspeita parte do pressuposto de que se os professores utilizam no cotidiano escolar o LD,
estes têm autonomia para selecioná-los e optar por sua adoção.
1.1 – O percurso metodológico
A investigação delineada foi desenvolvida a partir dos elementos que caracterizam e
fundamentam uma pesquisa qualitativa. Nesse sentido, definimos o foco do trabalho no
decorrer da investigação, considerando o processo de indução do conhecimento, do contexto e
das múltiplas realidades construídas pelos sujeitos envolvidos e suas influências recíprocas
(ALVES-MAZZOTI; GEWANDSZNAJDER, 2002).
Utilizamos como procedimentos metodológicos:
1- A pesquisa bibliográfica no sentido de buscar as ações e iniciativas do âmbito do
poder público para EJA que contribuíram para publicação e circulação de LD para área. Desta
forma, o estudo foi realizado entre os autores que historicizam a área: Beiseigel (1974),
Fávero (1984), Haddad (2000), Moura (2007, 1999), Paiva (2003), Ribeiro (1992), Soares,
Leoncio (2002), Vóvio (2001) e entre os que discutem a Educação em geral tais como: Apple
(1994), Aranha (1996), Batista; Val (2004), Bosi (2003), Chizzotti (2001), Freitas (2004),
Girox; Simon (1994), Mortatti (2000), Martinez (2002), Silva (2005), Sucupira (2001).
2- Pesquisa de Campo
A. Os sujeitos e instituições pesquisadas
Os sujeitos selecionados para realização da pesquisa são professores que compõe o
quadro funcional da Secretaria Municipal de Educação de Maceió - SEMED e o quadro da
Secretaria Executiva de Educação de Alagoas – SEE. Esses professores foram selecionados a
partir dos seguintes critérios: entrada no serviço público via concurso; atuação no 1º segmento

da EJA há mais de 02 anos; formação em licenciatura; participação efetiva do processo de
formação continuada das redes.
Os diretores e técnicos que compõem os setores responsáveis pelo Departamento de
Educação de Jovens e Adultos - DEJA na SEMED e, pelo Programa de Educação de Jovens e
Adultos - PROEJA na SEE, que participaram dos grupos focais, são professores concursados
nas redes que foram convocados das escolas para assumirem os respectivos cargos nas
secretarias.
B. Instrumentos de coleta do corpora:
1. Questionários – Tiveram como objetivo caracterizar a situação profissional dos
professores de forma a selecionar os que estavam dentro dos critérios definidos para
amostra. Os questionários também serviram de experiência piloto para elaborarmos os
pontos que subsidiaram as entrevistas. Foram aplicados em 20%, do total de 68
professores da rede municipal de ensino que oferecem EJA, nesse sentido atingimos o
número de 13 professores. A Secretaria Executiva de Educação de Alagoas atende todo o
Estado através de 14 Coordenadorias de Ensino Estadual – CREs. Diante do raio de
atuação da SEE, definimos que aplicaríamos os questionários em 20% das escolas que
pertencem às CREs que atendem ao município de Maceió. Desta forma, atingimos um
total de 04 escolas e 16 professores.
2. Entrevistas – Através da análise dos questionários foi possível entrevistar dois
professores da Rede Estadual de Ensino de Alagoas e dois professores da Rede Municipal
de Ensino de Maceió. Buscamos descrever minuciosamente as informações obtidas
durante as entrevistas, entendendo que em uma pesquisa qualitativa “o pesquisador deve,
assim, atentar para o maior número possível de elementos presentes na situação estudada,
pois um aspecto supostamente trivial pode ser essencial para a melhor compreensão do
problema que está sendo estudado” (ANDRÉ; LUDKE, 1986, p. 122).

Durante a realização das entrevistas, consideramos as informações que envolvem
atitudes, valores e opiniões, ou seja, informações de natureza subjetiva que caracterizam a
perspectiva de interação social da entrevista. Partimos do princípio de que a fala do outro,
entrevistado e entrevistador, são refletidas originando o processo de significação. Tanto
pesquisador quanto informante são protagonistas de um movimento dialético e refletivo,
onde, de acordo com Szymanski (2004), o entrevistador expressa sua compreensão sobre o
dito e o entrevistado pode contestar ou reafirmar a questão discutida.
As entrevistas, de caráter reflexivo, foram realizadas em encontros individuais seguindo um
roteiro aberto de questões e garantindo aos entrevistados os esclarecimentos quanto aos
objetivos da pesquisa. Para análise do corpus obtido nos apoiamos nos estudos de Batista
(2002), Batista; Val (2004), Brito (2002), Certeau (1994), Choppin (2004), Dionísio (2001),
Freire (2005), Hebrard (2002), Martins (1994), Rangel (2006) e Sposito (2006),
C. Além dos questionários e das entrevistas aplicadas por nós, recorremos ao banco de
dados do Grupo de Pesquisa Teorias e Prática em Educação de Jovens e Adultos, já referido
anteriormente, para analisarmos o processo de adoção do LD das Secretarias de Educação
Municipal e Estadual, que foram coletados, através de Grupos Focais.8
Compreendemos que “a pesquisa com grupos focais tem por objetivo captar, a partir
das trocas realizadas no grupo, conceitos, sentimentos, atitudes, crenças, experiências e
reações, de um modo que não seria possível com outros métodos, como por exemplo, a
observação, a entrevista ou questionários.” (GATTI, 2005, p. 9).
A análise das falas coletivas dos grupos focais teve como intuito coletar informações
sobre como as Secretarias de Educação do Estado de Alagoas e do Município de Maceió
entram em contato com os Livros Didáticos da EJA. Como esses livros são adquiridos,

Realizados durante a pesquisa de iniciação científica PIBIC/CNPq/PROPEP/UFAL: “A(s) diversidade(s)
cultural(is) no livro didático da Educação de Jovens e Adultos”, desenvolvida no período de 2006 – 2007,
coordenada pelas Professoras Doutoras Tânia Maria de Melo Moura e Marinaide Lima de Queiroz Freitas.

escolhidos e distribuídos às Escolas? A partir do olhar dos coordenadores e técnicos, quais as
funções dos Livros Didáticos?
Esse percurso metodológico garantiu que atingíssemos o objetivo geral da pesquisa:
resgatar a história do Livro Didático na Educação de Jovens e Adultos; e os objetivos
específicos: 1- Caracterizar o LD; 2- Identificar as ações e iniciativas no âmbito do poder
público que contribuíram para a publicação e circulação de LD na EJA; 3- Mapear os LDs
que circulam nas Redes de Educação do Estado de Alagoas e do Município de Maceió, bem
como identificar como se apresenta o processo de adoção; 4- Analisar o processo de adoção
do LD da EJA a partir da fala/entrevistas dos professores das Redes de Educação do Estado
de Alagoas e do Município de Maceió.
Desta forma, procuramos no primeiro capítulo caracterizar, historicamente, o Livro
Didático no âmbito escolar. Norteou nosso percurso, o seguinte questionamento: Quais
aspectos contribuem para a caracterização do Livro Didático?
No segundo capítulo do trabalho identificamos como o Livro Didático apareceu e circula
na Educação de Jovens e Adultos. Que iniciativas e ações, no âmbito do poder público, para
Educação de Jovens e Adultos favoreceram a existência desse Livro Didático?
Compusemos o terceiro capítulo com base nas análises dos grupos focais realizados com
os coordenadores e técnicos do DEJA e do PROEJA e das entrevistas com os professores das
redes sobre o processo de seleção e adoção do LD para EJA. E ainda sob o olhar dos
professores, procuramos responder às seguintes questões: qual a participação dos professores
no processo de seleção e adoção do Livro Didático da EJA? Como esses professores podem
contar a história da chegada dos LD em Alagoas?
Concluímos, provisoriamente, nosso trabalho com algumas considerações acerca da
ausência de uma política de financiamento e diretrizes nacionais que definam critérios para
análise, seleção, compra e adoção de LDs na EJA.

CAPÍTULO 1___________________________________________________
AS FACETAS DO LIVRO DIDÁTICO: CONTEXTUALIZANDO E
CARACTERIZANDO SUA EVOLUÇÃO
O livro vem assumindo formas e abordagens diferentes ao longo de sua história.
Quanto a sua estrutura, evoluiu desde um simples aglomerado de folhas que registrava a
história oral através de textos escritos à mão, até o que conhecemos hoje: material impresso,
organizado com capas, capítulos, ou seja, com todos os elementos que compõem uma edição.
Considerando que o Livro sempre esteve presente no espaço escolar, é neste lugar que suas
abordagens evoluíram de maneira significativa. Primeiramente, enquanto instrumento de
treino da leitura e de repasse de conhecimentos nas diversas áreas, posteriormente
apresentando, além de textos, propostas de atividades assumindo desta forma, o papel de LD
no processo ensino aprendizagem.
Ao lado do LD, a história da Educação revela a presença de outros materiais na escola.
Destaque-se, nessa história, a presença intensa de gramáticas, dicionários, mapas, coletâneas
de textos. Entretanto, desde a antiguidade, o livro didático ou escolar, significa a fonte
legítima do conhecimento da humanidade e apresenta-se como objeto indispensável aos
sujeitos envolvidos no processo de escolarização e de investigação no espaço acadêmico.
Em recente pesquisa sobre o estado da arte do LD, Choppin9 (2004) afirma que duas
grandes categorias podem ser observadas nesse estudo:

Aquelas que, concebendo o livro didático apenas como um documento
histórico igual a qualquer outro, analisam os conteúdos em busca de
informações estranhas a ele mesmo [...], ou as que só se interessam pelo
conteúdo ensinado por meio do livro didático [...]; aquelas que,
negligenciando os conteúdos dos quais o livro didático é portador, o
9

Pesquisador Francês que vem dedicando-se aos estudos sobre o Livro Didático. No trabalho citado História
dos livros e das edições didáticas: sobre o estado da arte, realiza o levantamento no âmbito mundial dos trabalhos
realizados sobre o Livro Didático.

consideram como objeto físico, ou seja, como um produto fabricado,
comercializado, distribuído ou, ainda, como um utensílio concebido em
funções de certos usos, consumido – e avaliado.

No Brasil, autores, a exemplo de Soares (1996), Batista; Galvão; Klinke (2002)
apontam estudos voltados para a história do LD, não apenas enquanto documento, mas como
parte integrante do ensino, relacionando sua evolução às necessidades estabelecidas pela
existência da escola. Nesse sentido, pretendemos nesse capítulo identificar algumas das
facetas assumidas pelo livro, no espaço escolar, até ser compreendido como o material
didático presente na atualidade.
1.1 – A gênese do livro no âmbito da instrução formal
A história da Educação revela que os textos escritos permearam o ensino desde o
surgimento da escola, tornando-se textos escolares. Além dos textos, com a invenção da
escrita impressa, ainda no século XV, o livro passou a ter espaço de destaque no meio escolar.
Segundo Soares,
livros religiosos, seletas de textos em latim, manuais de retórica,
abecedários, gramáticas, livros de leitura povoaram as escolas através dos
séculos – ao longo da história, o ensino sempre se vinculou
indissociavelmente a um livro ‘escolar’, fosse ele livro utilizado para ensinar
e aprender, fosse livro propositadamente feito para ensinar e aprender.
(1996, p. 54).

O livro assumiu diversas formas ao longo da sua existência: resumido a textos
escolares, com páginas organizadas ordenadamente, mas soltas e de difícil transporte, até a
composição de textos em um único suporte: páginas ordenadas e encadernadas. Essas formas
dialogam com o contexto social, cultural e econômico das sociedades nas quais estavam
inseridas, desde a antiguidade aos tempos atuais; características diferentes definem tipos,
funções e conteúdos desses livros.
Na antiguidade, a importância da escrita é desvelada a partir da “consciência da morte
que a espécie humana possui e, diante desse fato inevitável, a necessidade de registrar,

transmitir, ensinar, educar, é uma forma garantida de criar uma continuidade cultural”
(SÜNKEL, 1981, apud PHILIPPI, 2002, p. 163). Essa concepção sobre o escrito sucedeu a
valorização da retórica. A oratória representava o pensamento vivo dos filósofos e diante da
dificuldade da época, em registrar e reproduzir esses pensamentos, a escrita era esquecida.
Nesse sentido, a linguagem era compreendida como expressão do pensamento.
A concepção de linguagem como expressão do pensamento entende a língua como um
conjunto de regras, invariável e estabelecido para que o sujeito a utilize adequadamente, e se
não o faz, o problema está na sua falta de compreensão dessas regras ou mesmo na sua
dificuldade de pensar.
Nesse caso, a língua é estudada desconsiderando as situações de uso. Nesta
perspectiva, existe apenas a língua padrão, formal, da qual o indivíduo deve apropriar-se para
expressar fielmente seu pensamento. Então, o sujeito que não fala e escreve seguindo as
regras dessa língua padrão, não tem um pensamento sistematicamente elaborado.
A hipótese de que a natureza da linguagem é racional, porque o pensamento comporta
as mesmas leis, a função da linguagem como expressão do pensamento, consolida a tradição
gramatical construída desde Platão10. É evidente que essa concepção de linguagem que
sustenta toda a tradição gramatical desde os Gregos, passando pelos Latinos e Medievais,
está relacionada a um determinado momento histórico-político-social e econômico.
Os raríssimos exemplares escritos com o pensamento da humanidade eram
denominados de volumen, formado por um rolo de papiro cujos textos eram escritos em
colunas pelos escribas11. Uma grande parte era propriedade privada e só uma pequena parte de

Para maiores esclarecimentos ver: SILVA, Rosa Mattos. Tradição Gramatical e Gramática Tradicional. São
Paulo: Contexto, 1990.
11
[...] escriba é aquele que lê as escrituras antigas, que escreve os rolos de papiro na casa do rei, que, seguindo
os ensinamentos do rei, instrui seus colegas e guia seus superiores, ou que é mestre das crianças e mestre dos
filhos do rei, que conhece o cerimonial do palácio e é introduzido na doutrina da majestade do faraó [...] como
qualquer profissional que domina uma técnica ou uma arte, o escriba também tem a função de ensiná-la a algum

propriedade pública, como é o caso da “Biblioteca de Alexandria, fundada no início do século
III a.C., no Egito, acumulando um acervo de 500.000 obras da Antiguidade.” (BARBOSA,
1994, p. 97).
O artefato bem próximo às características do livro que conhecemos a partir do século
XX tomou forma na Idade Média onde “nasceu a 1ª forma de livro portátil, o códice,
composto de folhas dobradas, formando cadernos unidos uns aos outros” (BARBOSA, 1994,
p 98). Ainda na Idade Média, a escrita perde significativamente seu valor para a maioria da
população, o acesso à cultura letrada era restrito apenas ao alto escalão da Igreja. Para a
maioria da população, a escrita representava o profano. Nesse sentido,

o livro nos séculos compreendidos entre o fim da Antiguidade e a alta Idade
Média, e com ele a escrita, sofre um processo de transformação que o faz
passar de instrumento de transmissão de cultura, como acontecia na Idade
Clássica, para símbolo sagrado, que o povo pode venerar, mas não entender.
(GIOVANNINI, apud BARBOSA, 1994, p. 98).

Entretanto, a instrução sobrevivia para aqueles destinados à vida religiosa nos
mosteiros e tenuamente entre o povo. Os conhecimentos permitidos ao ensino eram
transmitidos oralmente às crianças que decoravam as falas dos mestres e não tinham nenhum
contato com os textos escritos. Esses textos eram lidos dos livros da Bíblia, sobretudo os
Salmos. Nas palavras de Barbosa (1994, p. 98) “ensinar os Salmos significava ensinar a ler”.
Nos mosteiros, os religiosos encarregavam-se da tarefa de reproduzir, manualmente, as obras,
desta forma conservavam o poder sobre o patrimônio acumulado pela humanidade.
Com o crescimento econômico do século XI, desencadeado pelo aumento das
atividades comerciais e da população urbana, a Igreja começa a perder a influência sobre o
ensino. A universidade, propondo um ensino laico, começa a ganhar espaço. É nesse lugar, na
‘filho’ para perpetuar se conhecimento e seu uso: às vezes esta função de ensinamento torna-se exclusiva,
convertendo-se ela mesma no ofício ou profissão do escriba e, neste caso, ele é essencialmente o mestre.
( MANACORDA, 2006, p. 21).

universidade, que o livro ganha expressividade, tornando-se um instrumento de trabalho do
professor. Apesar das dificuldades da época para a produção das obras, os livros eram
recitados pelos professores e copiados pelos alunos. Desta forma, “o professor apela para o
recurso didático que deixa herança para gerações futuras: o ditado.” (BARBOSA, 1994, p.
101).
A prática do ditado estimulou e aperfeiçoou a produção editorial de professores e
alunos que passaram a acumular cópias dos livros estudados nas universidades. A atividade
desses sujeitos desencadeou a existência dos livreiros, o que agrega outras características à
produção editorial. Como descreve Barbosa:

Para atender à crescente demanda, os livreiros introduzem vários
procedimentos editoriais, entre eles a pécia, simulacro de fascículo, cuja
reunião formava um exemplar. O leitor passa a contar também com uma
nova paginação, sumário dos assuntos, e listagens das abreviaturas utilizadas
no texto. (1994, p. 101).

O crescente trabalho dos livreiros, oriundo da prática de utilização dos livros na
universidade, provocou no século XV a invenção da grande aliada da produção e propagação
do livro do mundo: a imprensa escrita.
Com o advento da imprensa escrita, pôde-se produzir em maior escala os livros que
circulavam no âmbito da instrução formal. Nesse sentido, podia-se pensar no ensino comum
em lugares/espaços diferentes. O livro caracterizava-se em um objeto de respeito, instrumento
legítimo de representação do conhecimento da humanidade e permitia a instalação do ensino
padronizado. De acordo com Philippi, “a multiplicação de exemplares de textos idênticos, ao
alcance dos estudantes foi uma verdadeira revolução” (2002, p. 164). Essa revolução apontou
para a normatização da escrita das palavras, criou-se um padrão de escrita imposto pelos
tipógrafos, enquanto os livros ganham ainda, segundo Barbosa (1994), uma paginação mais
visual e a divisão dos textos por capítulos.

Entretanto, os livros continuavam com uma característica fundamental desde a Idade
Média, quando ainda copiados pelos religiosos: constituíam-se em portadores de textos.
Textos que tratavam dos conhecimentos nas diversas áreas.
1.2 – Cartilhas: “pré-livro para pré-leitores”
A grande mudança da estrutura dos livros que contribuíam para o ensino acontece no
século XVII quando:
Juan Amos Comenio, didata tcheco, escreveu e projetou o primeiro livro
didático em latim, 100% concebido para ser utilizado na sala de aula: o
Orbis Pictus (grifo meu). O texto baseava-se em imagens, com uma espécie
de alfabeto para cada elemento ilustrado. A idéia era promover uma
instrução viva do latim. A introdução das imagens constituía uma novidade
[...]. (PHILIPPI, 2002, p. 164).

Nesse sentido, o LD nasce com o objetivo de contribuir para o processo de ensinoaprendizagem de uma língua. Esse objetivo denota que a descrição do 1º livro didático
apontado pela história, retrata as Cartilhas de Alfabetização utilizadas no Brasil por muitos
anos. Nessas, as propostas de atividades presentes, apesar de existirem, ainda eram raras. A
cartilha é um material didático preocupado exclusivamente com a aquisição da leitura e da
escrita, através de um processo de codificação e decodificação.
Segundo Barbosa (1994), a cartilha é um pré-livro para um pré-leitor, ou ainda são
livros didáticos infantis destinados ao período de alfabetização. A cartilha era o material
impresso utilizado pela escola como forma de garantir o “sucesso” da aprendizagem da
leitura. Nesse sentido, orientava o processo de ensino na alfabetização. Essa orientação do
ensino apresentava-se fundamentada em três métodos tradicionais de alfabetização e que
caracterizam os tipos de cartilhas existentes: sintéticas; analíticas; e as mistas12.
As cartilhas sintéticas iniciam sua proposta de alfabetização apresentando as vogais e
depois as consoantes. No caso das cartilhas mais usadas, essas letras estavam sempre

Para conhecimento aprofundado sobre a existência das cartilhas no Brasil, consultar Mortatti (2000).

associadas a uma figura de nome que inicia com a letra proposta para a memorização. Ao
realizar a “leitura”, os estudantes faziam imediatamente a correspondência: “A” de Avião;
“E” de Elefante. Quando concluída a apresentação de todas as vogais e consoantes, a cartilha
propunha o estudo das sílabas. As combinações entre as famílias silábicas resultavam na
formação de palavras que não apresentavam nenhum significado para os estudantes/leitores.
Esse processo de combinação se dava através das atividades presentes nas cartilhas, que
também pretendiam descaracterizar o traçado das letras dos sujeitos, através dos longos,
repetitivos e cansativos exercícios de caligrafia. Desta forma, as cartilhas sintéticas propõem
um processo combinatório, em que elementos não-significantes da língua vão se somando até
resultar em palavras; combinando-se as palavras surgem os aglomerados de frases soltas.13
As cartilhas pautadas no método analítico propõem o inverso das cartilhas sintéticas.
A proposta de alfabetização parte das palavras que passam pela decomposição até chegar às
letras, ou seja, de unidades maiores da língua para as unidades menores.
As Cartilhas Mistas, como a própria denominação sugere, tenta abordar as duas
perspectivas: sintética e analítica. De acordo com Barbosa (1994, p. 55) “são resultantes
daquilo que foi considerado a grande descoberta no campo das metodologias de alfabetização:
o método eclético, no qual se conciliam todos os métodos, contentando a gregos e troianos.”
Encontram-se nas frases palavras-chaves que, assim como no método analítico, são
decompostas em sílabas. O método aproxima-se do sintético ao estabelecer uma hierarquia na
aprendizagem: parte de sílabas e palavras simples para depois estudar as sílabas e palavras
mais complexas. A complexidade é atribuída às palavras que apresentam dígrafos, encontros
consonantais e sílabas diferentes com sons ou grafias semelhantes.

Nessa perspectiva, a definição de texto também se apresenta vinculado ao ensino tradicional. Os estudos
lingüísticos nas últimas décadas revelam o texto enquanto unidade de sentidos e não apenas como um
aglomerado de frases.

Face ao exposto, é patente que a cartilha estabelece, explicitamente, o método que
fundamentará o processo de alfabetização. Nesse sentido, aborda apenas o conteúdo de estudo
da escrita necessário para a alfabetização. Essa característica contribui para a construção de
uma identidade própria das cartilhas.
A partir da década de 1980, com os estudos oriundos das pesquisas de Emília Ferreiro
e Ana Teberosky (1985), outro referencial teórico-metodológico é anunciado para o processo
de alfabetização. As cartilhas ou pré-livros, fundamentados nos métodos tradicionais de
alfabetização dividem o campo de aplicabilidade na educação formalizada com os impressos
didáticos que abordam a alfabetização na perspectiva da psicogênese da língua escrita. Na
intenção de atender ao avanço na área, editoras e autores diferenciam os novos impressos das
cartilhas, denominando-os de Livros de Alfabetização.
1.3 – A definição do livro didático
Os livros que circulam no espaço escolar e que acompanham o processo de
escolarização dos sujeitos, ou seja, os livros que não se limitam, apenas, ao processo de
aquisição da leitura e da escrita, tratam de assuntos diversos, abordam conteúdos nas áreas de
História, Geografia, Ciências, Matemática e nesse sentido, é um instrumento utilizado para
transmitir esses conteúdos. De acordo com Rojo (2006) os Livros Escolares podem ser
caracterizados em quatro grandes tipos: os manuais ou livros didáticos, que orientam o
ensino das disciplinas, “por meio da apresentação de um conjunto extenso de conteúdos do
currículo, de acordo com uma progressão, sob a forma de unidades ou lições, e por meio de
uma organização que favorece tanto usos coletivos (em sala de aula), quanto individuais (em
casa ou em sala de aula)” (2006, p. 97); os livros paradidáticos são obras complementares
que aprofundam os conteúdos específicos das disciplinas; os livros de referência –
dicionário, atlas e gramáticas, destinados ao apoio da aprendizagem e as edições escolares de
clássicos, compostas por edições de obras clássicas.

A partir da preocupação com a aquisição da linguagem escrita, no século XIX, surge a
necessidade de exercitar a memorização das regras para a escrita, através dos livros escolares
de exercícios. Desta forma, os livros escolares indicam uma modernização que causam, de
acordo com Hebrard,
uma verdadeira revolução da pedagogia. Pela primeira vez, nas pequenas
escolas, junto com o ensino da leitura e do catecismo, o ensino da escrita
começa a ir além da capacidade de delinear letras e de copiar palavras. Ele se
abre para dois savoir-faire difíceis, que supõem um longo treinamento: a
aritmética (aqui entendida como a arte de calcular por escrito) e a gramática
(entendida como a arte de ortografar corretamente um texto já não copiado,
mas escrito sob um ditado ou redigido pelos alunos). (2002, p. 150).

Nesse sentido, os livros escolares apresentam duas características que se completam
ao anunciar-se enquanto elementos do processo ensino-aprendizagem. Continuando com
Hebrard, são atividades principais desse processo e são interligadas:

Livro de Leitura, que permite a leitura em aula de alguns textos portadores
de conhecimentos (História, Geografia, Ciências, Religião) ou de valores
(Moral, Literatura), que são primeiro lidos em voz alta (um aluno lê; os
outros acompanham em silêncio) e depois explicados sob a direção do
professor (as perguntas colocadas ao final do texto conduzem o processo de
explicação que, com maior freqüência, se desenvolvem oralmente).
Livro de Exercícios, que oferece ao aluno baterias de exercícios ordenados
numa progressão que permite um treinamento para os dois savoir-faire e,
portanto, implica um trabalho individual no caderno de rascunhos (na
Europa, utiliza-se muito a lousa individual). ( 2002, p. 151).

Nessa perspectiva, a junção das atividades descritas por Hebrard em um mesmo
material, caracteriza-o enquanto LD. Entretanto, essa não é a única definição de Livro
Didático. Ao estabelecer algumas funções do LD, Choppin (2004) indica características que
trazem à tona outras definições. De acordo com o autor, os LDs apresentam as seguintes
funções: referencial, instrumental, ideológica e cultural, e documental.
As funções do LD estão diretamente relacionadas às mudanças ocorridas no ensino,
sobretudo ao que se propõe o ensino. A função referencial reflete o ideal do Ensino

Tecnicista14, os conteúdos são privilegiados no processo de ensino-aprendizagem e a Escola é
compreendida enquanto espaço de transmissão das informações necessárias à participação dos
sujeitos na sociedade produtiva. Desta forma, o LD é o instrumento portador dessas
informações que orientam o currículo escolar15. Nas palavras de Choppin “ele constitui o
suporte privilegiado dos conteúdos educativos, o depositário dos conhecimentos, técnicas ou
habilidades que um grupo social acredita que seja necessário transmitir às novas gerações.”
(2004, p.4).
O LD caracterizado pelos inúmeros exercícios ou atividades revela a função
instrumental, que também pode ser relacionada ao Ensino Tecnicista ao defender que a
repetição e memorização podem garantir o processo de ensino aprendizagem. Entretanto,
outras concepções de Ensino Tradicionais podem sustentar-se, sobretudo, a partir dessa
função do LD. Os elementos desse ensino, presentes nos LDs, podem ser identificados na
exposição de Brito (2002):
Seu uso supõe um tipo determinado de aula padronizada, em que as
atividades propostas se enquadram em unidades temáticas tipificadas, com
seções sistematicamente repetidas, pautando o dia-a-dia da sala de aula. Ao
apresentar-se como curso pronto, o livro didático assume responsabilidades
atribuídas aos professores, tais como o estabelecimento do programa, a
organização dos conteúdos e a elaboração dos exercícios. (p.337).

A função ideológica e cultural revela o LD enquanto um instrumento de poder. O
conhecimento nele veiculado, as propostas e seqüenciação das atividades propõem um modo
de ver o mundo determinado e limitado, em que permanece esquecido o acervo social e

A tendência tecnicista em educação resulta da tentativa de aplicar na escola o modelo empresarial, que se
baseia na ‘racionalização’, própria do sistema de produção capitalista. Um dos objetivos dos teóricos dessa linha
é, portanto adequar a educação às exigências da sociedade industrial e tecnológica, evidentemente com economia
de tempo, esforços e custos. (ARANHA, 1996, p. 213).
15
Nesse sentido, a compreensão sobre o Currículo é limitada apenas enquanto relação de conteúdos de um
determinado momento do processo e escolarização. Esses conteúdos são fundamentais para o atendimento da
sociedade hegemônica que procurava a eficiência da classe trabalhadora. Ao definir o currículo conservador a
partir de Bobbitt, Silva (2005, p.12) afirma que “o currículo é visto como um processo de racionalização de
resultados educacionais, cuidadosa e rigorosamente especificados e medidos. O modelo institucional dessa
concepção de currículo é a fábrica. Sua inspiração ‘teórica é a ‘administração científica’, de Taylor. No modelo
de currículo de Bobbitt, os estudantes devem ser processados como um produto fabril.” (2005, p.12).

cultural de um povo. Desta forma, propõe a (des) construção da identidade dos sujeitos
desencadeando um processo de aculturação de gerações. Esse processo pode, segundo
Choppin (2004), apresentar-se de forma explícita ou implícita nos LDs.
Ao apresentar-se de forma implícita, o processo de aculturação dos sujeitos nos LDs
pode estar interligado a uma proposta de currículo oculto16 que se materializa em
comportamentos, gestos dos sujeitos envolvidos no processo educativo, bem como na
valorização da cultura produzida pela classe hegemônica, em detrimento da produção cultural
da maioria da população. Nesse sentido, o currículo oculto é constituído pelos aspectos
existentes no processo educativo que são velados pelo currículo oficial. Está presente, exerce
influência, entretanto não é percebido.
A função documental do LD apresenta-se como uma concepção de Ensino em que
existe relação não-linear com esse material didático. Assim, outras fontes também contribuem
para o processo de ensino-aprendizagem e os sujeitos envolvidos nesse processo têm
autonomia para direcioná-lo, visto que “o livro didático pode fornecer, sem que sua leitura
seja dirigida, um conjunto de documentos, textuais ou icônicos, cuja observação ou
confrontação podem vir a desenvolver o espírito crítico do aluno.” (CHOPPIN, 2004, p. 05).
Ao considerar outras fontes que contribuem para o processo de ensino-aprendizagem
identifica-se que além dos livros, escolares ou didáticos, diversos materiais, dependendo do
uso que se faça deles, podem caracterizar-se no espaço escolar enquanto materiais didáticos.
Ou seja,
Qualquer instrumento que utilizemos para fins de ensino e de aprendizagem
é um material didático. A caneta que o professor aponta para os alunos, para
exemplificar o que seria um referente possível para a palavra caneta,
funciona, nessa hora, como material didático. Assim como o globo terrestre,
em que a professora de Geografia indica, circulando com o dedo, a
localização exata da Nova Guiné. Ou a prancha em tamanho gigante que,
16

“O currículo oculto é constituído por todos aqueles aspectos do ambiente escolar que, sem fazer parte do
currículo oficial, explícito, contribuem de forma implícita, para aprendizagens sociais relevantes.” (SILVA,
2005, p 78).

pendurada na parede da sala, mostra de que órgãos o aparelho digestivo se
compõe, o que, por sua vez, está explicado em detalhes no livro de Ciências.
(RANGEL, 2006. p. 103).

Entretanto, a diversidade desses materiais não significa o sucesso do processo de
ensino-aprendizagem. Eles ocupam espaços expressivos nesse processo, quando qualificados
para tanto. Observa-se que as escolas, em busca de estratégias pedagógicas que garantam a
transmissão do conhecimento, utilizam recursos que pouco dialogam com a situação de
aprendizagem, mas podem promover uma falsa impressão de que o ensino está apresentando
novas propostas para a transmissão do conhecimento. Nesse caso, os materiais não cumprem
sua função didática e assumem o papel de “fetiche” na Escola, em muitas situações de
aprendizagem os jogos pedagógicos, por exemplo, nem sempre são utilizados a partir do
estabelecimento de uma intencionalidade pedagógica.
Assim como os jogos pedagógicos, o LD que, no entendimento de Soares (1996), é
objeto de desejo, não apenas de professores, mas de alunos também, pode caracterizar-se
como instrumento de auto-afirmação, de status. Os LDs, em um perfil contemporâneo,
também apresentam forma diversa. As imagens estão bem mais presentes nas abordagens
didáticas do livro, através delas os autores contextualizam, problematizam temáticas; essa
perspectiva sugere que a linguagem visual pode contribuir significativamente para situações
de interações entre os estudantes e o Livro. Entretanto, quando ilustram páginas sem
intencionalidade alguma podem estar apenas atendendo às novas exigências do mercado
editorial.
Diante da diversidade de materiais no âmbito escolar, Livros, Cartilhas, Clássicos da
Literatura, Paradidáticos, Gramáticas, Dicionários, Atlas, inúmeras fontes que podem
contribuir para mediação do conhecimento, questiona-se: especificamente na EJA, quais
desses materiais são mais presentes? Quais aspectos contribuíram para circulação do LD, em
específico na EJA? Nesse sentido, no próximo capítulo, percorreremos as ações e iniciativas

do poder público para EJA, no sentido de identificar a presença desses materiais, sobretudo à
inserção do LD.

CAPÍTULO 2 ___________________________________________________
O PERCURSO HISTÓRICO DO LIVRO DIDÁTICO NA EDUCAÇÃO
DE JOVENS E ADULTOS
As discussões sobre o LD na EJA se inserem no percurso histórico das políticas e
ações para essa modalidade de ensino. Esse percurso revela a presença de diversos materiais
didáticos17, no âmbito governamental18, até o surgimento do que se caracteriza como LD. Na
história dos materiais didáticos, as Cartilhas de Alfabetização, ocuparam e ainda ocupam
espaço privilegiado no campo das políticas.
A Educação de Adultos - EDA somente passa a receber atenção por parte do poder
público na década de 1940 quando acontecem inúmeras iniciativas políticas e pedagógicas
relevantes. Dessas iniciativas, contribuem para o financiamento/compra e a circulação de
materiais didáticos na EDA: a regulamentação do Fundo Nacional do Ensino Primário –
FNDE; o surgimento das primeiras obras especificamente dedicadas ao Ensino Supletivo;
lançamento da CEAA – Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos, através da qual
houve uma preocupação com a elaboração de edições didáticas para adultos.
Após a realização do 2º Congresso Nacional de Educação de Adultos (1958), registrase um significativo crescimento na produção de materiais didáticos utilizados no âmbito da
Educação Popular, a exemplo das cartilhas “Viver e Lutar”; “Saber e Viver”; do conjunto
didático denominado “Mutirão”, publicados pelo Movimento de Educação de Base – MEB,
na década de 1960. Nesse período,

as idéias e propostas de Freire fazem eco entre todos os que optaram por se
dedicar às tarefas da educação e alfabetização das classes populares, na
perspectiva da leitura do mundo e da leitura da palavra de forma a que os
17

Gramáticas, dicionário, cartas, relatórios, manuais, folhetos, impressões religiosas, guias de leitura, cartilhas.
As iniciativas do poder público para o atendimento da Educação de Adultos, de institucionalização,
demandaram a necessidade e o surgimento de materiais didáticos.

sujeitos pudessem intervir conscientemente na estrutura social. Essa
concepção de educação e alfabetização estimula a produção de materiais
didáticos que atendessem às especificidades dessa população. (MOURA,
2007, p.24).

Com a institucionalização do Movimento Brasileiro de Alfabetização - MOBRAL, na
década de 1970, Fávero (In: PAIVA, 1984, P.283-304) indica a influência do Movimento para
a inversão na tendência de produção dos materiais didáticos. O governo militar depositou,
principalmente no material publicado, as expectativas para “combater o analfabetismo” e
inserir os adultos no mercado de trabalho. Registra-se ainda nesse período, a existência de
materiais didáticos utilizados pelo Programa de Educação Integrada - PEI, destinado aos
adultos egressos do MOBRAL. Em 1971, após a homologação da Lei de Diretrizes e Bases
para a Educação – Lei 5692 - surgem os Centros de Estudos Supletivos, que passam a
elaborar módulos de ensino de concepção behaviorista.
A década de 1980 marca a retomada de produções de materiais didáticos,
comprometidas com o processo de alfabetização no âmbito dos movimentos populares. Nesse
sentido, Ribeiro descreve que

[...] há pelo menos três produções significativas no que se refere à
elaboração de cartilhas. [...] Oliveira (1982a) a partir da prática vivenciada
no Programa de Alfabetização de trabalhadores dos setores do campus, das
obras e da zeladoria, de outubro de 1980 a junho de 1981. [...] Outra
produção sobre a elaboração de cartilhas está no número 13 dos Cadernos do
CEDI [...] produziu-se material didático visando a alfabetização e o ensino
das primeiras contas para um grupo de seringueiros na região de Xapuri
(AC) [...] Hara (1990) descreve minuciosamente uma cartilha de
alfabetização elaborada para um projeto de alfabetização junto a movimentos
populares em Diadema, município industrial de São Paulo. (1992, p. 107–
111).

Nas décadas de 1990 e 2000, vai se consolidando na EJA19 uma identidade conceitual,
apontando para a necessidade da continuidade do processo de escolarização da população
jovem e adulta. Tal compreensão é fruto da influência do contexto político e econômico do
19

A partir da juvenilização da Educação de Adultos - EDA na 2ª metade dos anos de 1980, a área passou a ser
denominada Educação de Jovens e Adultos - EJA.

Brasil, mas, sobretudo das inquietações dos grupos organizados da sociedade civil20 e da
pressão desses grupos por iniciativas, no âmbito do poder público, de atendimento aos
trabalhadores. Nesse contexto é que se identifica o crescimento de publicações de LDs para a
área.
Nesse sentido, pretendemos nesse capítulo resgatar a história das políticas e ações da
EJA, com o intuito de retratar e reconstituir o percurso da produção e circulação de materiais
didáticos e, dentre esses materiais, o surgimento do LD na EJA.
2.1 – Os materiais didáticos em interface com as políticas e as ações na EJA
Desde o período colonial a ação educativa destinada aos trabalhadores brasileiros se
faz presente. Essa ação educativa era exercida pelos religiosos portugueses que chegavam ao
Brasil com a missão de difundir o evangelho católico. Através do evangelho, Jesuítas e
Franciscanos impunham normas de comportamentos que contribuíam para a realização de
“ofícios necessários ao funcionamento da economia colonial, inicialmente aos indígenas e,
posteriormente aos escravos negros” (HADDAD, 2000, p. 109).
O ensino21 dessas normas de comportamento e dos ofícios da Colônia demandava o
uso de materiais escritos que auxiliavam os missionários em sua tarefa, como a própria Bíblia
Sagrada e os manuais de catequese da Igreja Católica, usados também para a educação das
crianças. Nesse sentido, os materiais escritos saíam da prática social/religiosa dos portugueses
e tornavam-se materiais didáticos. Mas o que significava para os nativos tal educação? Quais
as conseqüências da circulação de um material impresso que não dialogava com o cotidiano
dos nativos, mas sustentava as idéias dos colonizadores e que era tomado como verdade
absoluta? Nas palavras de Paiva (2003), a educação na Colônia significou “a aculturação

Estudiosos e pesquisadores da Educação de Jovens e Adultos no Brasil.
Segundo Paiva “o ensino [...] destinado reduzia-se à catequese, provavelmente ao ensino agrícola e manejo
dos instrumentos agrários rudimentares, raramente abrangendo a leitura e a escrita”. (2003, p. 66).

sistemática dos nativos [...] facilitando o êxito da colonização, bem como a sedimentação dos
padrões culturais europeus e da religião cristã no Brasil”. (p. 66-67).
As discussões sobre a necessidade da instrução formal no Brasil tiveram início ainda
no período imperial. No percurso da história da Educação brasileira, aponta Batista (2002),
que o processo de institucionalização dessa educação não se apresenta de forma contínua e
com uma temporalidade linear e homogênea. Nessa época, a instrução formal para a
população dependia de interesses das famílias oligárquicas.
A chegada da família real ao Brasil desencadeou um processo de investimentos na
Educação. Entretanto, esses investimentos caracterizaram-se como uma tentativa de resolver
problemas imediatos que aproximassem a realidade brasileira do contexto europeu. A
Educação foi organizada para uma elite colonial e aristocrática, distanciando-se dos assuntos e
problemas da realidade local. Durante um longo período, o Brasil Colonial e Imperial
aumentou a distância entre aqueles que tinham acesso ao conhecimento erudito e a maioria da
população analfabeta, como nos alerta Bosi (2003):

O Estado do século XIX brasileiro restringia-se a atender, em tudo quanto
lhe fosse possível, às demandas de segurança das oligarquias que o
sustentavam, relegando a um vasto e obscurecido pano de fundo as
necessidades e as aspirações de um povo sem terra, sem dinheiro e sem
status. (p. 208).

O status desses períodos, caracterizado pela valorização do conhecimento
sistematizado, colocava à margem da sociedade os sujeitos analfabetos cuja tradição oral,
apesar de anunciar saberes acumulados nas suas histórias de vida, denunciava a falta de
acesso à linguagem escrita presente nos impressos da época. Livros, folhetos, só eram
permitidos/acessíveis à elite que dominava a leitura e a escrita.
Retomando Batista (2002), “o século XIX e as primeiras décadas do século XX no
Brasil podem ser caracterizados como um período de progressiva institucionalização da escola

como principal espaço social da Educação” (p.22). As discussões oriundas da necessidade de
escolarização da sociedade nortearam os debates das assembléias provinciais e contribuíram
para o surgimento de textos legais e, principalmente, para a emersão de temas relacionados
aos métodos e conteúdos de ensino. A constituinte de 1823 é palco do confronto político entre
liberais e realistas em defesa de uma educação que atendesse aos interesses particularizados.
O movimento liberal, norteado por um ideário nacionalista representava os comerciantes e
proprietários das províncias que, revoltados com o pagamento de impostos à metrópole,
buscavam defender seus interesses econômicos e contavam com a tênue participação dos
artesãos e serviçais de ofícios autorizados.
A inspiração dos liberais provinha das idéias da Revolução Francesa22, que defendia
os princípios de “igualdade, liberdade e fraternidade” propagados pela burguesia contra a
nobreza européia, atentando, inclusive, para o ensino público. Entretanto, como compreender
o interesse dos liberais pela construção de uma escola pública que refletisse a identidade
nacional tendo como referencial o contexto da Europa que nesse período já encontrava em
processo de industrialização com trabalho assalariado? Numa sociedade escravocrata, quais os
interesses de liberais ou realistas em atender às necessidades educacionais dos trabalhadores
escravos que constituíam a maioria da população adulta e analfabeta?
O reflexo desse processo de tensão entre o partido liberal e o realista, pode ser
percebido nas discussões da constituinte em 1823, que centrou esforços na obrigatoriedade do
Estado quanto à criação das universidades, justificada principalmente para “acolher” os filhos
do Brasil que precisavam ir à Europa para cursar Medicina, Direito e outros cursos
considerados de elite. Quanto à Educação primária, defendida com entusiasmo pelos liberais,
apesar de expressa na constituição de 1824 como gratuita, não “vinga”, haja vista a não
obrigatoriedade do Estado, como nos revela Chizzotti (2001):
22

O grande acontecimento europeu é a Revolução Francesa em 1789, contra os privilégios hereditários da
nobreza, os burgueses propõem a igualdade de direitos e oportunidades. (ARANHA, 1996, p.119).

A gratuidade universal à educação primária, genericamente proclamada e
candidamente outorgada na constituição, não derivou de interesses
articulados e reclamos sociais organizados, inserindo-se no texto mais como
reconhecimento formal de um direito subjetivo dos cidadãos que uma
obrigação efetiva do Estado. (p. 53).

Ainda no Império é importante destacar o Ato Adicional de 1834, proveniente também
do fracasso dos rumos da Educação nos moldes da Lei de 1824. Entretanto, a grande
“cartada” do Estado era livrar-se do ensino elementar, economizando seus cofres e se
distanciando dos problemas locais. A reforma constitucional descentraliza o ensino,
atribuindo à Coroa a responsabilidade apenas com o Ensino Superior, deixando para as
províncias a responsabilidade com o ensino elementar e secundário. Diante da fragilidade das
províncias governarem frente às dificuldades oriundas das relações econômicas e sociais da
época, o Ato significou, segundo Aranha (1996), o golpe de misericórdia que prejudicou de
vez a educação brasileira.
Estava explícita, nesse período, uma educação para as classes dominantes, confiada ao
poder do Estado e uma educação para o povo, confiada às províncias. Tal realidade demonstra
que as intenções educativas sempre estiveram atreladas aos interesses econômicos e sociais
daqueles que detinham o poder. Conforme revela Sucupira (2001):

Numa sociedade patriarcal, escravagista como a brasileira do Império, num
Estado patrimonialista dominado pelas grandes oligarquias do patriciado
rural, as classes dirigentes não se sensibilizavam com o imperativo
democrático da universalização da educação básica. Para elas, o mais
importante era uma escola superior destinada a preparar as elites políticas e
quadros profissionais de nível superior em estreita consonância com a
ideologia política e social do Estado, de modo a garantir a ‘construção da
ordem’, a estabilidade das instituições monárquicas e a preservação do
regime oligárquico. (p. 67).

Apesar do exposto, ainda no período imperial, Beisiegel (1974) aponta para a
existência de várias escolas noturnas nas províncias: Amazonas, Grão-Pará, Maranhão,

Piauhy, Ceará, Rio Grande do Norte, Parayba, Pernambuco, Sergipe, Alagoas, dentre outras.
A existência das escolas diurnas e noturnas demandou a organização do ensino elementar em
séries, a partir de conteúdos e métodos referenciais para as províncias. Os mesmos materiais
didáticos23 utilizados na época em todas as escolas eram a garantia de que os conteúdos e
métodos também eram os mesmos. Essa realidade pode ser explicada por Batista (2002, p. 28)
quando afirma que: “com a paulatina implantação do método simultâneo, foi também
necessária a produção de materiais pedagógicos especificamente destinados a esse modo de
organização do ensino, como quadros-negros, cartazes, materiais de ensino, livros didáticos”.
Sendo os livros a garantia de que a população, dependendo das classificações das
séries, estaria realizando os mesmos estudos e as mesmas tarefas, o texto impresso atenderia à
principal preocupação do processo pedagógico da época que era o “treinamento da leitura”, a
alfabetização da população era o alvo das iniciativas públicas. Relata Batista (2002) que

até meados do século XIX, os livros de leitura praticamente inexistiam nas
escolas. Várias fontes, como relatos de viajantes, autobiografias e romances
indicam que textos manuscritos, como documentos de cartório e cartas,
serviam de base ao ensino e à prática da leitura. (p.28).

A existência de materiais didáticos no Brasil era determinada pela importação da
Europa. A população era alfabetizada com o apoio da cartilha Materna do poeta português
João de Deus, publicada em Portugal, em 1876. Nesse sentido, a população era alfabetizada a
partir do uso da língua de outro país, desconsiderando as variedades lingüísticas do povo
brasileiro. A Educação para a população adulta no Brasil, por várias décadas, sempre esteve
inserida no ensino que era destinado à criança; o material didático utilizado, quando se tinha
acesso, também era o mesmo.
23

Segundo Beiseigel as primeiras salas de aulas noturnas, “a rigor datam já dos inícios da colonização
portuguesa, pois a atividade catequética dos jesuítas orientava-se, sobretudo para adolescentes e adultos” (1974,
p. 59). Nesse sentido, a rigor datam também a existência dos primeiros materiais didáticos utilizados para
alfabetizar adultos brasileiros: os manuais de apoio à catequese da Igreja católica, fundamentados na ideologia
dos colonizadores que buscavam a subserviência e alienação do povo.

As iniciativas no período imperial quanto à abertura de escolas noturnas foram
incipientes e um grande número de analfabetos acompanhou a transição do Brasil Imperial
para o Brasil República. A pseudo-preocupação do poder público com os altos índices de
analfabetismo do Brasil impulsionaram o surgimento de algumas campanhas de “combate” ao
analfabetismo, no período republicano. Essas campanhas funcionavam em um curto espaço de
tempo e eram apoiadas pela sociedade civil. O comprometimento do poder público estava
centrado em oferecer uma Educação que atendesse às exigências do modelo econômico
brasileiro pautado na agricultura e na pecuária. Embora a mão-de-obra para atuar nesse
mercado não demandasse a instrução formal, existia a aspiração, na República, de transformar
a nação brasileira em um substrato da civilização das nações ocidentais dominantes. Nesse
sentido, o mínimo necessário seria a instrumentalização da população quanto à leitura e à
escrita.
De acordo com Moura (1999), nas primeiras iniciativas do período republicano, “os
formuladores de políticas e responsáveis pelas ações tomam a alfabetização de adultos como
aquisição de um sistema de código alfabético, tendo como único objetivo instrumentalizar a
população com os rudimentos de leitura e escrita”. (p. 20-21).
Essa concepção de Alfabetização, coerente com os rumos político, econômico, social e
cultural do Brasil no início da República, permeou24 as práticas de alfabetização e norteou a
elaboração das cartilhas na época. O método sintético25 utilizado privilegiava a soletração e
silabação. As cartilhas propunham leituras do alfabeto repetidas vezes para memorização,
formação de pequenas palavras e frases, bem como as respectivas cópias. No início da velha
república surgem críticas ao método sintético de alfabetização e as cartilhas neles
24

O termo utilizado do passado não significa que nos dias atuais tais práticas não existam.
O método sintético consiste no “domínio do aprendiz sobre o alfabeto, nomeando cada uma das letras,
independente do seu valor fonético e de sua grafia [...] aprendia repetindo em coro, soletrando. Após esse
período, era apresentada a grafia das letras do alfabeto e, numa primeira síntese, apresentavam-se as sílabas,
sistematicamente e em ordem. Em seguida, eram introduzidas as palavras mais simples (monossílabas) e depois,
as mais longas, consideradas de pronúncia mais difícil”. (BARBOSA, 1994, p. 47).

fundamentadas. Os professores/alfabetizadores colocam-se, então, contrários ao método
utilizado e formalizado no país, como nos revela Mortatti (2000):

Com a reforma da instrução pública paulista engendrada a partir de 1890,
uma geração de normalistas formadas pela Escola São Paulo passa a
defender programaticamente o método analítico, mediante a produção de
cartilhas, de artigos ‘de combate’ e de instruções normativas para seu uso,
contribuindo para a institucionalização do método no aparelho escolar
paulista, situação que perdura até se fazerem sentir os efeitos da ‘autonomia
didática’ prevista na Reforma Sampaio Dória, de 1920. (p. 26).

Enquanto no método sintético a atenção do aprendiz está voltada para a combinação
das consoantes com as vogais, no método analítico o aprendiz é motivado a reconhecer a
palavra inteira. O ensino da leitura e da escrita “parte dos elementos maiores da língua (o
‘todo’, palavra e sentenças) e, através da decomposição, chegam aos elementos menores (as
‘partes’, as sílabas)”. (BARBOSA, 1994, p. 54).
No fim da Velha República, a mudança de um modelo de produção agro-exportador
para o industrial exigia mão-de-obra com um mínimo de qualificação. Os trabalhadores
precisavam ler e escrever para se inserir no mercado. A Educação de Adultos precisava
atender à demanda de trabalhadores urbanos. O Brasil vivia a efervescência do capitalismo e a
decadência da hegemonia oligárquica. Segundo Beisiegel (1974) “os levantamentos do
Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos indicam que na década de 1920 e, principalmente,
após a revolução de 1930, quase todos os Estados acabam por realizar alguns esforços nesta
área dos serviços educacionais”. (p. 65).
O governo reformista de Getúlio Vargas, os movimentos populares, a Constituinte de
1890-91 e a revisão constitucional de 1925-26, impulsionaram definições fundamentais na
educação do País. O Brasil reconstruía sua identidade e, segundo Bosi, (2003): “A
Assembléia Constituinte de 1934 foi o teatro por excelência desses debates, dos quais saiu

uma constituição sob vários aspectos inovadora, se comparada às do Império e da Primeira
República”. (p. 211).
A necessidade provocada pelo processo de urbanização e industrialização demandava
o surgimento da escolarização para adolescentes e adultos analfabetos, garantida na
constituinte de 1934. As indústrias e empresas agrícolas foram encarregadas legalmente de
proporcionar ensino primário e gratuito aos empregados analfabetos. Posteriormente, na
Constituição de 1946, o Estado assumia a gratuidade do ensino primário oficial26 para todos
os que não possuíam recursos.
No entusiasmo desse momento da República surgem inúmeras campanhas, que
geralmente funcionavam em curto espaço de tempo e eram fruto de parcerias do Estado com a
Sociedade Civil, sobretudo com movimentos populares, o que revela, segundo Moura (1999)
“[...] a falta de compromisso do poder público em definir uma política de educação
institucional, de forma que as práticas para a área fossem desenvolvidas de maneira
sistemática através da rede de ensino regular, como acontece com os demais níveis de
escolarização”. (p. 20).
Na década de 1940, surgem iniciativas significativas no âmbito político e pedagógico.
Com a criação do Fundo de Ensino Primário, 25% dos recursos oriundos do auxílio federal
eram destinados ao Ensino Supletivo para adultos e adolescentes analfabetos. Entretanto, a
utilização desses recursos deveria estar descrita em um plano anual de Ensino Supletivo. Esse
plano era avaliado pelo Ministério da Educação e Saúde que autorizava a instalação do
Serviço de Educação de Adultos – SEA, órgão responsável pela elaboração e
acompanhamento do Plano de Ensino Supletivo para Adultos, no âmbito nacional.
Na história da Educação de Adultos, contada por teóricos e estudiosos que se
dedicaram à área, tais como: Fávero (1984), Paiva (2003) e Beisiegel (1974), é, por ocasião da
26

O ensino primário referido ainda não tinha uma proposta teórico-metodológica específica para jovens e adultos
analfabetos e trabalhadores.

criação do SEA que se registra a existência e elaboração dos primeiros materiais didáticos
destinados, exclusivamente, para a Educação de Adultos, por iniciativa do poder público. A
esse respeito, refere-se Beisiegel que “ainda em 1947, o setor de Orientação Pedagógica do
serviço de Educação de Adultos concluía a elaboração de cartilhas e textos de leitura e inicia
sua distribuição em larga escala, para todas as unidades de ensino já instaladas”. (1974, p. 89).
Desta forma, ainda que a concepção de Educação de Adultos permanecesse atrelada
apenas ao processo da Alfabetização, desconsiderando a continuidade da escolarização da
população adulta, tal como no período imperial e na velha república; apesar dessa iniciativa
não ter apontado para um avanço teórico-metodológico para a área, representou o indício de
uma Educação planejada pelo poder público, tendo como foco a Escola Noturna destinada aos
adultos.
Os materiais didáticos elaborados para atender o Ensino Supletivo, segundo Beisiegel
(1974), tinham o objetivo de proporcionar aos adultos “iletrados” a oportunidade de acesso às
noções elementares de escrita, leitura, cálculo, higiene e conhecimentos gerais. Outra
preocupação do Ministério da Educação era oferecer o Ensino com a “padronização de
qualidade” da rede de Escolas supletivas o que seria possível através de um material didático
comum para todas as experiências do país. Nesse sentido, o SEA elaborou inúmeros materiais
didáticos. Sobre esses materiais, Fávero (1984) faz minucioso levantamento:

Ao que se sabe, até o final dos anos 1950, além de alguns textos distribuídos
pelas editoras comerciais, existiam apenas as cartilhas de alfabetização e os
livros de leitura preparadas ou adotadas pelo Serviço de Educação de
Adultos do MEC, para serem utilizadas no âmbito das Campanhas Nacionais
de Educação de Adultos e Educação Rural: Ler – Primeiro Guia de Leitura
(5 edições até 1950, 2.805.000 exemplares); Saber – 2º livro de Leitura (500
edições, 1000 exemplares); Caderno de Aritmética (300 mil exemplares em
1950); Tirar leite com ciência, Como guardar ovos, Lindaura vai fazer
manteiga, O grão de ouro, Lindaura vai fazer requeijão, Guerra à saúva,
Terra cansada, Uma das melhores frutas do mundo (100 mil exemplares cada
um); Cartilha de Saúde (50 mil); Maranduba (20 mil); Tuberculose, Malária,
Maria Pernilongo (3 mil). ( p. 283).

Dentre esses materiais, os Guias de Leitura tornaram-se o material oficial da
Campanha. Anunciando considerar as aspirações de desenvolvimento do país, na tentativa de
aproximar a população brasileira da população dos países de “elevado” crescimento
intelectual, os Guias de Leitura abordavam conteúdos relativos às áreas de saúde, convívio
familiar, valores morais que ajudariam a (des)caracterizar o cidadão brasileiro. Os Guias
seriam instrumentos de ajuste do brasileiro ao ideário econômico da época. De acordo com
Beisiegel (1974), esses conteúdos norteavam também as cartilhas de alfabetização no ensino
primário infantil, apesar de elaboradas exclusivamente para a população adulta. Desta forma,
demonstrava-se que a Educação de Adultos, além de não ter um referencial legal, também não
apresentava uma identidade teórico-metodológica própria.
A década de 1950 é considerada um marco para experiências político-pedagógicas na
Educação de Adultos. Durante o II Congresso Nacional de Adultos, em 1958, Paulo Freire
socializa a experiência, por meio de relatório, realizada no Movimento de Cultura Popular MCP27. No campo teórico-metodológico, o referido Congresso significou um avanço para a
Educação de Adultos. A experiência, apresentada por Freire, defendia uma Educação que
preparasse o sujeito para a participação social, para o entendimento da realidade onde está
inserido, o que marcou a discussão por uma Educação Emancipatória. O entendimento de
Freire sobre o processo de alfabetização estava além do domínio da leitura e da escrita. Os
conteúdos desse processo não podiam apresentar-se de forma pronta para serem transferidos
aos educandos. Os debates do Congresso foram carregados de críticas à metodologia
infantilizadora presente nos Guias de Leitura, questionava-se a necessidade do uso de tais
cartilhas, visto que “a prática ensinou a Paulo Freire que seria totalmente inconseqüente levar
27

A princípio, o MCP consistia na criação de escolas para o povo, aproveitando salas de associações de bairros,
de entidades esportivas, de templos religiosos – e aí instalando móveis simples, toscos, fabricados nas oficinas da
Prefeitura. No começo, era só um plano de alfabetização de adultos, completando o vazio deixado pela rede
escolar mantida pelo Estado e por particulares. (BEISEIGEL, 1974, p. 120).

ao operário, depois de um dia cansativo de trabalho, uma cartilha que o obrigasse a ficar
repetindo, por exemplo: ‘Eva viu a uva, A ave é de Ivo, A uva é do Ivo’”. (GADOTTI, apud
RIBEIRO, 1992, p. 104).
O pensamento Freireano contagia movimentos populares, como o Movimento de
Educação de Base – MEB, o movimento estudantil que levantava a bandeira da qualidade de
ensino, e inspirou a elaboração de vários materiais didáticos para Educação de Adultos:

[...] elaboraram-se cartilhas de alfabetização e livros de leitura que, pela
primeira vez, trataram o analfabeto adulto como um adulto analfabeto,
unindo a iniciação das primeiras palavras à conscientização. (RIBEIRO,
apud FÁVERO, 1992. p.110-111).

As palavras utilizadas na alfabetização não eram escolhidas aleatoriamente, nasciam a
partir da realidade local dos sujeitos, caracterizando-se como palavras mais significativas. Há
uma ruptura com os modelos de cartilhas existentes anteriormente. As proposições de Freire e
as práticas nelas fundamentadas revelavam contribuições para um currículo construído no
âmbito da Educação Popular. Entendemos que a Educação Popular rompe os limites de uma
educação formal, apesar de que na história da EJA registram-se experiências governamentais
cujos pressupostos teóricos e diretriz política são fundados na Educação Popular, a exemplo
da cidade de Porto Alegre e de Belo Horizonte. Entretanto é nas experiências e espaços de
educação dos movimentos sociais e de organizações não-governamentais que a Educação
Popular apresenta-se com expressividade. Esses são espaços identitários da Educação Popular
por relacionar-se, diretamente com a perspectiva crítica e de valorização cultural da
população. Nesses espaços, a educação é uma prática cultural que define suas ações políticas.
Infere-se que as proposições de Freire se tratavam de um currículo influenciado pelas
teorias pedagógicas e educacionais críticas28. Essas desvelavam os conflitos sociais de forma

Sobre as teorias do currículo, consultar SILVA (2005).

que professores e estudantes abordassem, criticamente, o funcionamento da cultura que
atendia aos interesses da classe dominante, e a partir dessa compreensão pudessem intervir no
modelo social existente.
O avanço conceitual e metodológico da Alfabetização de Adultos foi interrompido
pela política do governo militar e, com ele, as experiências de movimentos populares. Para
responder à política internacional e às pressões locais que exigiam a diminuição do índice de
analfabetismo no país, o governo brasileiro institui em 1967, o MOBRAL – Movimento
Brasileiro de Alfabetização, e, mais tarde, para atender à demanda oriunda desse movimento,
implanta o Programa de Educação Integrada – PEI, destinado à continuidade da escolarização,
o que atualmente corresponde ao II Segmento. Ambos para o atendimento de adolescentes e
adultos, influenciados pelo ideal de desenvolvimento do país, que tinha a intenção de preparar
mão de obra para atuar no mercado de trabalho e marginalizava a educação crítica necessária
à participação social do sujeito.
Desta forma, o currículo subjacente aos Programas fundamentava-se no ensino
tecnicista. O tecnicismo influencia a EDA na alfabetização, e predominantemente no que hoje
denominamos II Segmento. Para esse segmento da EJA, foram criados os Centros de Estudos
Supletivos – CES. O material didático, adotado pelos referidos centros, constituía-se em
Módulos de Ensino, que tiveram influência dos escritos de dois americanos Tyler (1974)29 e
Mager(1977).30.
O currículo influenciado pelo ensino tecnicista é compreendido enquanto um mapa de
habilidades necessárias às atividades profissionais que precisam ser organizadas e
desenvolvidas através de um processo de ensino e aprendizagem. (SILVA, 2005).
O processo de ensino e aprendizagem é estruturado pelos conteúdos necessários ao
desenvolvimento das habilidades dos sujeitos. Parte de um planejamento que definia os
29
30

TYLER, Ralph. Princípios básicos de currículo e ensino. Porto Alegre: ARTMED, 1974.
MAGER, Robert. Análise de objetivos. Porto Alegre: Globo, 1977.

objetivos e a metodologia que propiciam o sucesso da transmissão desses conteúdos,
indicava:
•

Curto prazo para o processo de alfabetização e escolarização, envolvendo a então
Educação Integrada;31

•

Fragmentação do conhecimento – estudos por blocos de disciplinas e módulos;

•

Reforço ao individualismo e à desarticulação social dos trabalhadores – cursos nãopresenciais;

•

Ênfase no conteúdo.
A instrução escolar servia apenas para o aumento da produtividade do trabalhador, a

educação como capital humano. Assim, investir na educação seria investir no crescimento
econômico do país, como retrata Aranha (1996) “A relação entre escola e a comunidade
reduz-se a captar mão-de-obra para o mercado e à intenção de adaptar ao ensino o modelo da
estrutura organizacional das empresas burocratizadas e hierarquizadas” (p.183). Desta forma, a
educação promovia a despolitização dos sujeitos trabalhadores e afastava a sociedade das
discussões sobre os conflitos sociais da época.
A gerência pedagógica central do MOBRAL direcionava o planejamento e a execução
do projeto no país. Essa gerência delegou às empresas privadas o acompanhamento e
contratação de uma equipe pedagógica encarregada de elaborar o material didático que seria
utilizado pelo projeto.
O material didático do MOBRAL abordava temas do cotidiano dos trabalhadores: O
Lar; Alimentação da Família; Saúde no Lar; Educação da Criança; A terra; Como
Guardar as Colheitas; O Estatuto do Trabalhador Rural; Faça um bom Jardim; O Boi;
Trabalhar com fibras; A Galinha; A Abelha; O Encanador ou Bombeiro; As Profissões,
31

A partir da LDBEN 9394/96, I e II segmentos da EJA.

dentre outros. Os temas estavam determinados em cartilhas e em cartazes que circulavam,
através do Movimento, em todo o território Nacional, não se considerando as diversidades
sócio-culturais da população brasileira, pois a idéia era a manutenção do “status quo”.
Ao abordar os temas do cotidiano, no material didático, o MOBRAL anunciava
relacionar o método utilizado com a prática freireana. Entretanto, como comparar práticas
educativas cujas finalidades e concepções são antagônicas? Segundo Januzzi (1983) “O
MOBRAL concebe a educação como investimento, como preparação de mão-de-obra para o
desenvolvimento do país”. (p. 65). E para Freire, a educação é concebida como um processo
de conscientização da própria realidade existencial.
Assim como afirma Moura (1999), os resultados do processo de alfabetização do
MOBRAL “não poderiam ser outros que não se obter, no máximo, adultos instrumentalizados
para assinar o nome e, quando muito, registrar algumas letras e palavras soltas e sem
significados para eles e para suas práticas sociais”. (p. 28).
O planejamento e acompanhamento do Programa de Educação Integrada, assim como
no MOBRAL, também eram centralizados pelo Governo Federal. Os objetivos específicos do
Programa intencionavam:
1 - proporcionar conhecimentos básicos relativos aos conteúdos das
diferentes áreas, correspondentes ao núcleo comum das quatro primeiras
séries do ensino do primeiro grau, observando as características de
funcionalidade
e
aceleração
e
2 - fornecer informações para o trabalho, visando ao desempenho em
ocupações que requeiram conhecimentos em nível das quatro primeiras
séries do primeiro grau, proporcionando condições de maior produtividade,
aos já integrados na força de trabalho, e permitindo o acesso a níveis
ocupacionais da maior complexidade. (CORRÊA, apud BELLO, 1993, p
04).

A garantia ao atendimento desses objetivos estava no Conjunto Didático Básico
elaborado e fornecido pelo Programa. Esse conjunto era constituído de um livro de texto,
livros de exercícios de matemática, livro do professor e conjunto de cartazes. O formato

do material didático apresentado, separação de livros de textos e livros de exercícios, remonta
à Idade Média, quando ainda não se utilizava o Livro Didático.
Com a extinção do MOBRAL em 1985, registra-se, no mesmo ano, a iniciativa do
governo federal de instituir a Fundação Educar, trazendo outras configurações para a
Educação de Adultos. Conforme Haddad (2000, p. 120),

a Educar manteve uma estrutura nacional de pesquisa e produção de
materiais didáticos, bem como coordenações estaduais, responsáveis pela
gestão dos convênios e assistência técnica aos parceiros, que passaram a
deter maior autonomia para definir seus projetos político-pedagógicos. (grifo
meu).

Nessa perspectiva, as ações para Educação de Adultos poderiam ser realizadas de
maneira parcialmente descentralizada do poder federal. O papel da Fundação Educar estava
pautado no fomento e na assessoria técnica aos Estados, Municípios e ONG’s envolvidas com
a EDA. Entretanto, a responsabilidade em produzir material didático permanecia sob o poder
da Fundação, ou seja, centralizado e determinado para todo o país.
Com o processo de redemocratização do país nos anos 1980, retornaram ao Brasil
educadores que reacenderam as iniciativas de experiências de caráter progressista, no âmbito
da Educação Popular. No âmbito das políticas, a constituição de 1988 garante,
obrigatoriamente, a inserção da educação para os jovens e adultos na Educação Básica.
As experiências pedagógicas progressistas, aliadas à efervescência política de partidos
e movimentos de esquerda no Brasil,

[...] trazem significativas conquistas para a área de Educação e Alfabetização
de Adultos. Do ponto de vista das políticas [...] a elaboração das
constituições estaduais e dos planos diretores dos municípios, constituem-se
em exemplos de ganho para a área. (MOURA, 1999, p. 32).

Nesse sentido, em alguns Estados e Municípios administrados por governos e/ou
gestores progressistas, a Educação de Jovens e Adultos – EJA é inserida no quadro de
prioridades, desencadeando um processo de organização e estruturação nos âmbitos das
secretarias e das redes de ensino. A reorganização cria estrutura própria para a modalidade
desatrelando das coordenações do ensino fundamenta de crianças e adolescentes,
consolidando uma identidade. Esse contexto favoreceu experiências localizadas de publicação
de materiais didáticos e novas propostas curriculares. Citamos como exemplo o município de
Porto Alegre, com os cadernos “A Palavra do Trabalhador”32 e o currículo com base em
Totalidades de Conhecimento33.
De acordo com Spósito (2006) a relação entre Estado e LD teve início ainda em 1930
com a criação do Ministério da Educação e Saúde (MEC), quando, nesse período é criada a
Comissão Nacional de Literatura Infantil cuja tarefa era avaliar a produção de LD para
crianças e jovens e promover acesso desse público à leitura, através de concursos e criação de
bibliotecas. A preocupação sobre a avaliação dos LDs, nessa época, estava pautada na
necessidade da ditadura do Estado Novo em controlar os conteúdos que circulavam nas
escolas. Os LDs contribuíam para o processo de construção da identidade nacional forjada
pelo regime.
Para atender às demandas do Ensino Fundamental de crianças e adolescentes, em 1985
foi instituído o Programa Nacional do Livro Didático – PNLD, assumindo a responsabilidade
de avaliar, adquirir e distribuir gratuitamente para os sistemas públicos os LDs. De acordo
com o PNLD a aquisição e distribuição desses livros devem ser realizadas mediante o
processo de avaliação e escolha pelos professores nas escolas. Anteriormente a 1985 já existia

Documenta as produções textuais e gráficas dos jovens e adultos das diversas turmas do Serviço de jovens e
Adultos da Secretaria Municipal de Porto Alegre. De 1991 a 2003 foram publicados 12 cadernos.
33
“Constituem os instrumentos conceituais a partir dos quais a interdisciplinaridade poderá efetivar-se na
dependência da atitude, da predisposição, dos conceitos epistemológicos dos professores, em particular do grupo
que formam e reformam [...]”. (Secretaria Municipal de Educação de Porto Alegre, 1999, p. 31).

uma relação de responsabilidade entre o Estado e o LD para o Ensino Fundamental de
Crianças e Adolescentes.
Na década de 1990, os princípios e o campo de atuação do PNLD são ressignificados
em virtude da elaboração do Plano Decenal de Educação, que abordou a necessidade de
oferecer aos estudantes brasileiros, dentre outras prioridades da Educação, LD com qualidade.
Ainda de acordo com o Plano, os professores precisavam ser capacitados para avaliar e
selecionar os LDs que seriam utilizados.
Diante do exposto, percebe-se a circulação de materiais didáticos na Educação de
Jovens e Adultos, sobretudo das cartilhas. Em alguns momentos, esses materiais foram
norteados por uma abordagem progressista e em outros momentos apenas contribuiu para a
sustentação da política neoliberal.
2.2 – A EJA na década de 1990: incentivos à produção e publicação de LDs
É possível identificar no início da década de 1990 um momento muito difícil para a
EJA no Brasil. Nesse período é extinta a Fundação Educar e as ações estaduais, municipais e
organizadas pela sociedade civil, conveniadas com a Fundação, desvinculam-se do governo
federal passando a ser de responsabilidade apenas dos governos locais. Para substituir a
Educar, o governo Fernando Collor institui o Programa Nacional de Alfabetização e
Cidadania – PNAC, que “salvo algumas ações isoladas, não transpôs a fronteiras das
intenções” (HADDAD, 2000, p. 121). O PNAC não saiu do papel, tornando-se um documento
obsoleto. Segundo Queiroz (1996), com a extinção da Fundação Educar, municípios e ONGs,
que atendiam a EJA, ficaram órfãos financeiramente.
Nesse contexto de desarticulação e desânimo das iniciativas para Educação de Jovens
e Adultos no país é aprovada a Lei de Diretrizes e Bases para Educação – 9394/1996. A
aprovação da Lei abre espaço para uma nova institucionalização da EJA, considerando-a

Modalidade da Educação Básica. Essa condição permite que Estados e Municípios tenham
outro olhar para a modalidade, atentando para a responsabilidade da sua oferta.
O texto da LDBEN orienta os sistemas de ensino quanto à oferta de curso e exames
supletivos, desde que esses cursos e exames contemplem a base comum do currículo. Apesar
de, no 2º parágrafo, a lei reconhecer que “os conhecimentos e habilidades adquiridas pelos
educandos por meios informais serão aferidas e reconhecidas mediante exames”, o currículo
ainda deve estar vinculado a uma base comum, idealizada pelo poder público, para ser
aplicada em todo o território nacional. Para Oliveira,

uma prática curricular consistente somente pode ser encontrada no saber dos
sujeitos praticantes do currículo, sendo, portanto, sempre tecida, em todos os
momentos e espaços [...] não se fala de um produto que pode ser construído
seguindo modelos preestabelecidos, mas de um processo por meio do qual os
praticantes do currículo ressignificam suas experiências a partir das redes de
saberes e fazeres das quais participam. (2001, p 27).

Nesse sentido, o currículo precisa ser pensado no espaço onde ocorre a ação educativa,
a partir da reflexão sobre o fazer pedagógico e das interações entre os sujeitos envolvidos
nesse fazer e a realizada concreta34. Para tanto, é preciso repensar as formas de organizações
desse currículo inseridas nas propostas curriculares nacionais. Segundo Apple (1997) “um
currículo nacional é um mecanismo para o controle político do conhecimento” (p. 144).
Entretanto, esse currículo pode ser compreendido como uma forma democrática de discutir as
necessidades e exigências de uma educação voltada para a população trabalhadora, jovem e
adulta nas escolas.
A necessidade de permitir ao público da EJA o acesso às novas tecnologias, exigidas
pelo mundo do trabalho, dando-lhe o conhecimento mínimo para essa inserção, permeia o
contexto do surgimento da Proposta Curricular para o 1º Segmento do Ensino Fundamental da
34

Para Freire (1981) a realidade concreta são fatos e dados descritos e mais a percepção que deles se tenham os
sujeitos envolvidos. A realidade concreta se dá na relação dialética entre a objetividade e subjetividade.

EJA. Podemos identificar essa preocupação, particularmente nos fundamentos e objetivos da
Proposta, quando é abordada a temática “Dimensão Econômica”. Nesse ponto, o texto
defende que “trabalhadores com capacidade de resolver problemas e aprender continuamente
têm mais condições de trabalhar com eficiência e negociar sua participação na distribuição
das riquezas produzidas”. (Ação Educativa/MEC, 1997, p. 38 ).
A elaboração da referida proposta surgiu por solicitação do MEC a Ação Educativa,35
no mesmo período em que o referido Ministério lança os Referenciais Curriculares para as
outras modalidades do Ensino. Sua versão preliminar foi concluída em 1995 e submetida à
apreciação de inúmeras ONGs e gestores das secretarias de educação, durante a III Feira
Latino-Americana de Alfabetização promovida pela RAAAB – Rede de Apoio à Ação
Alfabetizadora no Brasil. Dessas apreciações surgiram críticas e sugestões de diversas linhas
de pensamentos, defendendo que a proposta deveria ser o resultado das idéias de educadores,
pesquisadores e estudiosos da área.
Para atender às recomendações realizou-se um novo encontro-seminário, apoiado pelo
MEC, com a participação de gestores dos setores responsáveis pela EJA, em nível
governamental, e pareceres de especialistas em EJA e nas áreas dos conhecimentos
abrangidos pela proposta. Esse encontro resultou na revisão da versão preliminar da Proposta
e na elaboração do texto final.
A Proposta apresenta orientações curriculares referentes à alfabetização e pósalfabetização de jovens e adultos e os conteúdos correspondentes ao 1º Segmento do Ensino
Fundamental. A partir dos objetivos gerais, são apresentados os conteúdos e objetivos mais
específicos, organizados em três áreas do conhecimento: Língua Portuguesa, Matemática e
Estudos da Sociedade e da Natureza. Em cada área são definidos seus fundamentos, blocos de
conteúdos e objetivos didáticos.
35

A Ação Educativa é uma Organização não Governamental que atua na área da Educação e juventude,
realizando atividades de pesquisa, assessoria e informação.

O objetivo essencial, anunciado pela equipe da Ação Educativa ao elaborar a Proposta
foi o de oferecer um referencial curricular para subsidiar o trabalho dos educadores e não o de
estabelecer o currículo que merecesse ser simplesmente aplicado seja em escala local,
regional ou nacional. (Ação Educativa / MEC, 1997, p. 9).
Entretanto, concordando com Apple:

O currículo nunca é apenas um conjunto neutro de conhecimentos, que de
algum modo aparece nos textos e nas salas de aula de uma nação. Ele é
sempre parte de uma tradição seletiva, resultado de seleção de alguém, da
visão de algum grupo acerca do que seja conhecimento legítimo. É produto
das tensões, conflitos e concessões culturais, políticas e econômicas que
organizam e desorganizam um povo. (1994, p. 59).

Desta forma, mesmo considerando a inserção da Ação Educativa como um espaço
histórico de pesquisa e experiência na EJA deve-se considerar, também, que o contexto social
e econômico do Brasil nos anos de 1990 influenciou a elaboração da Proposta Curricular para
o 1º Segmento da Educação de Jovens e Adultos. A concepção de currículo subjacente a essa
proposta revela as intenções do Estado para o processo e escolarização da população
trabalhadora do Brasil.
As iniciativas oficiais e as reformas curriculares, principalmente nos anos 1990, têm
sido alvo de críticas, para alguns autores, como Freitas (2004), Martinez (2002), Apple
(2005), por serem consideradas inconsistentes e desarticuladas. As críticas a essas iniciativas
são realizadas com base na análise da conjuntura econômica brasileira, entendendo que as
reformas educacionais são formas de mascarar e tentar minimizar os problemas da Educação
no Brasil refletidos na sociedade. Como assinala Freitas (2004):

As reformas educacionais dos anos 90, desenvolvidas nesse contexto,
viabilizaram, apoiando-se na avaliação informal, novas formas de exclusão
pelo interior do Sistema Educacional, mantendo intacta sua tarefa de formar

para submissão, por meio da ocultação do debate sobre as finalidades da
educação. (p. 133).

As reformas curriculares, intencionando o controle da “qualidade de ensino” exigida
pelos organismos internacionais, disseminaram a idéia de um currículo homogêneo que
precisava ser apresentado a todo o território nacional. De acordo com Sacristán (2000), as
propostas curriculares precisam ser operacionalizadas através dos LDs.
Nesse sentido, o Livro Didático passou a ter significativa importância nesse processo
de operacionalização curricular e passou a ser considerado uma das prioridades na política de
financiamento da educação. As políticas públicas desenvolvidas a partir da segunda metade da
década de 1990 geraram, ao que tudo indica, fortes repercussões na produção, na escolha e na
utilização de livros didáticos (BATISTA; VAL, 2004).
No que se refere à EJA, registra-se a existência de duas Coleções de LDs, no final dos
anos de 1990: uma publicada pela editora Educarte, situada na cidade de Curitiba,
denominada: Educação de Jovens e Adultos - Ensino Fundamental, séries iniciais, e outra a
Viver, Aprender. Essa última foi elaborada pela Ação Educativa logo a pós a publicação da
Proposta Curricular para EJA e conforme revela Vóvio:
A produção dessa coleção partiu do diagnóstico das condições em que se
desenvolvem os programas educativos destinados a jovens e adultos. A
necessidade de materiais didáticos é imperiosa nesses programas, pois além
de atender a grupos de baixo poder aquisitivo, que não têm condições de
arcar com a compra de livros ou outros materiais didáticos, contam muitas
vezes com professores leigos ou que trabalham em vários turnos e têm pouco
tempo para preparar aulas e pesquisar materiais. Outro aspecto relevante é
que a maioria dos professores que trabalha nesses programas não lidou, em
sua formação inicial, com disciplinas voltadas ao atendimento das
especificidades do processo de aprendizagem de jovens e adultos. (2001, p.
125-126).

A coleção Viver, Aprender tornou-se Material Didático oficial para EJA. Em 1998, o
MEC compra os direitos autorais da Ação Educativa. O material é distribuído de forma
maciça para o Programa de Alfabetização Solidária, cuja meta era reduzir, em dois anos, os
índices de analfabetismo dos municípios participantes. O material didático também foi

disponibilizado para os Municípios e Estados, através de disquetes gravados que poderiam ser
abertos e impressos em gráficas.
Paralelamente às discussões e iniciativas sobre Proposta Curricular na EJA, os grupos
da sociedade civil revigoram-se, diante da necessidade de intervenção no processo de
institucionalização da EJA, estimulados pelas iniciativas para a área, no âmbito mundial.
A preparação para a participação do Brasil na V Conferência Internacional de
Educação de Adultos - CONFINTEA36, em atendimento à solicitação do MEC, desencadeou
uma série de encontros de educadores comprometidos com a EJA, proporcionando uma
grande articulação entre os segmentos sociais públicos e privados, que teve continuidade
mesmo após o evento. Isto se materializou nos Fóruns estaduais de EJA, que têm como
instâncias deliberativas os Encontros Nacionais da Educação de Jovens e Adultos –
ENEJA’S.
Nesse sentido, a segunda metade da década de 1990 marca a intensa mobilização
nacional e internacional em torno da EJA. A atuação desses grupos contribui para a reflexão
em torno de uma identidade conceitual da EJA e conseqüentemente para reflexão sobre o
currículo destinado à realidade dos jovens e dos adultos trabalhadores. Esses esforços
resultaram no repensar da elaboração dos LDs publicados e no crescimento do mercado
editorial.
2.3 – A Política para EJA na década de 2000: impulso no crescimento do mercado
editorial para a área.

De 12 em 12 anos realiza-se a Conferência Internacional sobre Educação de Adultos CONFINTEA. Já
aconteceram cinco. A quinta teve forte influência no contexto dessa modalidade e foi realizada em Hamburgo,
na Alemanha, no período de 14 a 18 de julho de 1997. No ano de 2009, acontecerá a VI CONFINTEA, pela
primeira vez realizada em um país da América do Sul, Brasil.

Embora a Constituição Federal seja o documento mais importante para a legalização
da EJA, expressa no artigo 20837, uma vez que admite o direito subjetivo a essa modalidade,
é, entretanto, o Parecer Nº 11/2000 que se torna mais conhecido e de acesso aos professores
da área, considerando o espaço de discussão que teve, por meio das audiências públicas
realizadas, anteriormente a sua homologação.
O parecer acima citado, que apresenta as Diretrizes Curriculares para a Educação de
Jovens e Adultos, teve como relator Jamil Cury. Seu processo de elaboração foi desenvolvido
a partir de audiências públicas em todo o Brasil38, tendo sido aprovado pela Câmara de
Educação Básica do Conselho Nacional de Educação - CNE. Nesse sentido, o público
interessado na EJA, organizado em seus segmentos, participou direta ou indiretamente da sua
elaboração:
Ao lado [da] presença qualificada de setores institucionais da comunidade
educacional convocada a dar sua contribuição, deve-se acrescentar o apoio
solidário e crítico de inúmeros fóruns compromissados com a EJA e de
muitos interessados que, por meio de cartas, ofícios e outros meios, quiseram
construir com a relatoria um texto que, a múltiplas mãos, respondesse à
dignidade do assunto. (PARECER CEB 11/2000).

Apesar de o referido parecer usar como referencial, as Diretrizes Curriculares
Nacionais para o ensino médio e fundamental, existiu a preocupação de diferenciá-lo e
apresentá-lo de forma a atender às especificidades da EJA. Desta forma, seu texto parte do
legado histórico, traduz aspectos legais, teóricos, dados estatísticos e estruturais da EJA,
aborda ainda aspectos relacionados à formação docente para a modalidade.
A publicação das Diretrizes Curriculares para EJA contribui para o repensar das
práticas pedagógicas institucionais, o que requer elaborações de propostas curriculares e
37

“o dever do Estado com a Educação será efetivado mediante a garantia de: I – ensino fundamental obrigatório
e gratuito, inclusive para os que a ele não tiveram acesso na idade própria”.

“A primeira audiência foi realizada em Fortaleza com participantes do Norte e do Nordeste brasileiro. A
segunda foi em Curitiba com participantes das demais regiões do país. A terceira, e última, foi em Brasília com a
presença de instituições nacionais. Além das audiências ‘oficiais’, o relator aceitou o convite para participar de
dois fóruns estaduais de EJA”. (SOARES, Leôncio, 2002, p.11).

materiais didáticos, em nível nacional e local, que possam subsidiar o atendimento das
especificidades da EJA. O documento das Diretrizes Curriculares para EJA

estabelece, no que se refere à Formação Docente, que a preparação desse
profissional deve inserir, além das exigências formativas para todo e
qualquer professor [os professores] terão de preparar-se e se qualificar para a
constituição de projetos pedagógicos que considerem modelos apropriados a
essas características e expectativas. (QUEIROZ, 2007, p. 46).

Na década de 2000, o governo federal institui o Programa Recomeço – Programa de
Apoio a Estados e Municípios para a Educação Fundamental de Jovens e Adultos. Conforme
Di Pierro (2003), o referido Programa:

Foi criado em 2001 para apoiar com recursos financeiros 14 Estados das
Regiões Norte e Nordeste e 389 municípios de microrregiões com baixo IDH
(inferior a 0,5). Financiado com recursos do Fundo de Amparo à Pobreza, o
Programa tem duração prevista para os anos de 2001 a 2003 e consiste na
transferência de recursos financiados para os participantes, da ordem de 85
dólares por aluno ao ano para a ampliação da oferta do ensino fundamental
de jovens e adultos. [...] Em 2003, sob nova gestão do governo federal, teve
seu nome modificado – Apoio a Estados e Municípios para Educação
Fundamental de Jovens e Adultos -, mas não houve alteração quanto aos
municípios atendidos ou ao valor do repasse financeiro realizado pela União.
(p.22).

A implantação do Programa Recomeço garantia, dentre outras rubricas, recursos para
a elaboração e impressão de material didático para EJA. Garantia, também, a aquisição de
coleções de LDs do 1º Segmento do Ensino Fundamental na Modalidade de Educação de
Jovens e Adultos.
Mesmo sem dispormos de uma avaliação, inferimos que a garantia desses recursos
advindos do Programa Recomeço apresenta-se, explicitamente, como impulsionador de uma
corrida editorial para publicações de LD destinado a essa modalidade de educação,
contribuindo para a sua disseminação. O mercado editorial percebeu a grande lacuna existente
na modalidade em relação a material didático para alunos e professores. Apesar de não ser

objeto desse estudo, cabe-nos questionar até que ponto os LDs publicados apenas por
interesses mercadológicos atendem às especificidades da EJA?
No mesmo período, em 2001, outro grupo ligado a EJA, da Universidade Federal de
Pernambuco, Núcleo de Ensino, Pesquisa e Extensão em Educação de Jovens e Adultos e em
Educação Popular – NUPEP - lança outra Coleção de LDs para EJA. Essa Coleção foi
pautada na experiência desenvolvida pelo NUPEP no Centro de Educação de Jovens e
Adultos, em Olinda – PE39. Segundo Souza (2001, p. 137) o material objetiva “atender às
necessidades básicas de aprendizagens de jovens e adultos trabalhadores (por conta própria,
empregados, desempregados) e contribuir na sua profissionalização, bem como na realização
de processos de pesquisas educacionais e formação do seu professorado”.
Apenas a partir do ano de 2007, a EJA passa a receber, no âmbito do poder publico,
um atendimento para o processo de avaliação dos LDs. A Secretaria de Educação Continuada,
Alfabetização e Diversidade – SECAD e a Fundação Interuniversitária de Estudos e Pesquisas
sobre o Trabalho – UNITRABALHO estabeleceram um convênio através de recursos do
Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação – FNDE, para elaboração da Coleção
Cadernos de EJA. Os Cadernos abordam, de forma interdisciplinar, a temática trabalho. Após
a elaboração da referida Coleção, a SECAD, juntamente com a UNITRABALHO, realizaram
encontros com entidades envolvidas com o debate sobre a Educação e o Trabalho para
avaliarem a perspectiva conceitual e metodológica adotada pela Coleção.
Entretanto, essa iniciativa de atendimento a uma demanda antiga da EJA, não se
configura ainda em uma política para o LD da área, considerando-se as iniciativas e
instituição do Programa do Livro Didático para o Ensino Fundamental de Crianças e
Adolescentes. A iniciativa de maior expressão do Poder Público para o LD dessa modalidade

Para mais dados sobre a elaboração e conteúdos das Coleções: Viver, Aprender e NUPEP, ver Ribeiro (org.),
2001.

de ensino é localizada nos programas de financiamentos40 destinados aos Estados e
Municípios.
Desta forma, a inexistência de uma Política Nacional para o LD da EJA possibilita que
Estados e Municípios tenham autonomia para gerir os recursos advindos dos programas de
financiamento e definir ações localizadas para o processo de adoção do LD. Percebe-se que,
mesmo com uma política de financiamento fragmentária para EJA, houve crescimento nas
publicações e circulação de materiais didáticos para a área.
Situado o surgimento histórico do LD na EJA, nos perguntamos: qual o percurso desse
LD até chegar às Escolas? Como a Secretaria de Educação do Estado e do Município entram
em contato com esses LDs e como são adquiridos? Sobre essas questões nos deteremos no
próximo capítulo desse trabalho.

Durante o governo Fernando Henrique Cardoso o Programa que financiava a EJA nos estados e Municípios
era o Recomeço, no governo do Presidente Luiz Inácio Lula da Silva passou a ser denominado Fazendo Escola.
E recentemente, 2007, o Fundo de Educação Básica – FUNDEB é o financiador da EJA nos Municípios e
Estados. Os recursos dos referidos programas garantem, além do financiamento para compras dos LDs as
editoras, o financiamento das equipes para elaborá-los.

CAPÍTULO 3________________________________________________
OS MÚLTIPLOS OLHARES E DIZERES EM TORNO DO LD DA EJA
Nesse capítulo faremos uma discussão sobre a chegada dos LDs da EJA nas redes de
Ensino do Município de Maceió e do Estado de Alagoas. O resgate foi possível graças às falas
dos técnicos do Departamento de Educação de Jovens e Adultos – DEJA da Secretaria
Municipal de Educação de Maceió – SEMED e do Programa de Educação de Jovens e
Adultos - PROEJA da Secretaria Executiva de Educação – SEE, obtidas dos grupos focais e
das entrevistas realizadas com as professoras nas escolas.
O resgate do percurso da chegada do LD da EJA nas escolas ocorre em espaços e
tempos definidos. Nesse sentido, é necessário considerar os tempos nos quais os setores
responsáveis pela EJA atuaram e apresentaram determinadas propostas de adoção do LD,
entendendo, a partir de Certeau (2005) que o espaço

é um cruzamento de móveis. [...] animado pelo conjunto dos movimentos
que aí se desdobram. [...] é o efeito produzido pelas observações que o
orientam, o circunstanciam, o temporalizam e o levam a funcionar em
unidade polivalente de programas conflituais ou de proximidades
contratuais. (p. 202).

Para tanto, é necessário descrever como vem se dando o processo de seleção, compra e
adoção dos LDs a partir dos olhares e dizeres dos coordenadores e técnicos dos “espaços”
responsáveis pela EJA. “Espaços” que também precisam ser desvelados nas suas estruturas e
funcionamentos em seus determinados “tempos”.
3.1 – Seleção, compra e adoção dos LDs
3.1.1 – Os dizeres da equipe do DEJA/SEMED
O DEJA faz parte do organograma da Secretaria Municipal de Educação de Maceió –
SEMED, desde 1993, dentro da Diretoria Geral de Ensino, no mesmo contexto dos

departamentos de Educação Infantil e Ensino Fundamental. Anterior a esse período, a
escolarização dos jovens e adultos, denominava-se Educação Integrada e era vinculada à
Divisão do Ensino Supletivo que, segundo Queiroz (1998, p. 10), tinha “caráter
predominantemente administrativo”.
No início da implantação do DEJA, em 1993, a equipe responsável elaborou uma
“Proposta Curricular”41 fundamentada na teoria freireana. O eixo norteador dos estudos era o
município de Maceió no sentido de situar os sujeitos em âmbito local, avançando para as
discussões regionais, nacionais e internacionais. A proposta permitiu ressignificar a prática
pedagógica destinada aos jovens e adultos, anteriormente pautada na educação infantil, tal
como revelam o coordenador e as técnicas do departamento:
Em 93 [...] mudou a estrutura da secretaria que [...] passou de FEMAC a
SEMED. Esse Departamento surgiu subsumindo uma diretoria de Ensino
Supletivo. [...] o que existia aqui era uma relação de conteúdos destinados a
trabalhar com a Educação de Jovens e Adultos e que o foco era a criança,
[...] Deixando claro que havia uma infantilização. (GRUPO FOCAL, 2006).

Estudos como os de Beisiegel (1974), Paiva (2003), Moura (1999) mostram que a
Educação Infantil foi transportada para a EJA durante muitos anos e ainda persiste em
algumas práticas atuais.
No período compreendido entre 1993 a 2001, ao tempo em que a equipe do DEJA
trabalhava na construção da “Proposta Curricular” por meio da formação continuada dos
professores que atuavam na EJA, elaborava projetos e os encaminhava para o Ministério da
Educação - MEC para serem aprovados pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da
Educação – FNDE. Desta forma, garantia recursos para publicação e distribuição de materiais
didáticos. Ainda nesse período, com recursos do FNDE, a equipe do DEJA publicou um

Aspeamos a denominação proposta curricular, pois na realidade o que existia era uma coletânea de textos
elaborada com a consultoria de uma professora do Núcleo de Estudos e Pesquisas em Alfabetização - NEPEAL,
da Universidade Federal de Alagoas – UFAL.

caderno de textos e três cadernos de produções coletivas dos alunos. Posteriormente, em
2003, com os recursos do Programa Recomeço42 publicou mais um caderno de produções
coletivas dos alunos.
O 1º caderno foi organizado a partir dos textos trabalhados pelo professor e se
constituía em um instrumento motivador de discussões dos conteúdos desenvolvidos. Essa
primeira produção foi alvo de críticas dos professores que alertavam para a necessidade de
incluir as produções realizadas pelos alunos durante as interações de sala de aula. Nesse
mesmo período, a equipe do DEJA conhece os cadernos do trabalhador produzido pelo
Serviço de Educação de Adultos – SEJA, de Porto Alegre. A experiência na produção dos
cadernos do SEJA inspiraram a reorganização do 2º e do 3º Cadernos de Produções dos
alunos para o 1º segmento da EJA, da Rede municipal de Ensino de Maceió.
O 2º e 3º Cadernos43 de produção coletiva estruturavam-se da seguinte forma: – a
contextualização (descrição do trabalho desenvolvido pelo professor); o texto com a
escrita do aluno (na íntegra com a própria caligrafia) e o texto reescrito pelo professor.
As capas dos três primeiros Cadernos apresentavam-se com o mesmo layout, uma canoa
navegando no mar de Maceió.
A produção do 4º e 5º44 cadernos sofreu uma modificação visual significativa. Os
desenhos produzidos pelos alunos para ilustrar as produções escritas desvelavam o cotidiano,
refletiam momentos de trabalho, os espaços da cidade e do bairro. Quando os alunos passaram
a desenhar as capas dos cadernos e ilustrar os textos, passaram a se reconhecer como
produtores de cultura.
A cultura como o acrescentamento que o homem faz ao mundo que não fez.
A cultura como resultado de seu trabalho. Do seu esforço criador e recriador.
O sentido transcendental de suas relações. A dimensão humanista da cultura.
Como uma incorporação, por isso crítica e criadora, e não uma justaposição
42

Programa do Governo Federal responsável pelo financiamento da EJA nos âmbitos municipal e estadual.
Ver anexos 2 e 3.
44
Ver anexos 4 e 5.
43

da cultura [...] O homem, afinal, no mundo e com o mundo. O seu papel de
sujeito e não de mero e permanente objeto. (FREIRE, 2005, p.117).

Esses materiais didáticos apresentavam como principal objetivo “divulgar os textos
das produções dos alunos, além de socializá-los com todos aqueles que se interessam pela
postura docente que privilegia a linguagem como uma forma de interação, tendo o aluno
como um participante efetivo dos trabalhos em sala de aula.” (V CADERNO DE
PRODUÇÕES COLETIVAS, 2003, p. 06).
A experiência do DEJA, com a publicação dos Cadernos de Produções dos alunos, ao
tempo em que valoriza suas produções e reflete a prática dos educadores, rompe com a
concepção de práticas educativas que supervalorizam o conhecimento formal dos currículos
escolares em detrimento dos conhecimentos elaborados no cotidiano do trabalho pedagógico,
resultado da interação entre alunos e professores.
A perspectiva de elaboração do material didático, tendo como referencial as
experiências pedagógicas dos professores e alunos da Rede Municipal de Educação de
Maceió, vai ao encontro das afirmações de teóricos como Brito (2002) e Sacristán (2000), que
declaram ser o LD o instrumento que determina o currículo e a prática docente e que nega a
autonomia dos professores para elaborarem o material didático necessário à ação pedagógica.
Em 2000, estados e municípios puderam adquirir LDs assegurados pelos recursos
advindos do Programa Recomeço. Sobre esse momento, os técnicos do DEJA, relatam: “o
MEC compra os direitos autorais do Viver, Aprender e oferece disquete profissional que só
abre na gráfica dos municípios e estados”. (GRUPO FOCAL, 2006).
Nos anos subseqüentes, outras publicações foram aparecendo. Até 2004, de acordo
com os técnicos do DEJA, o processo de aquisição dos LDs revelava a existência de uma
proposta de trabalho que defendia o acesso de professores e alunos a vários materiais
didáticos, conforme o depoimento dos técnicos:

A gente escolheu o primeiro da Educarte, já que tinha uma tradição em
Curitiba de ter um material produzido para Jovens e Adultos. Depois a gente
fez a compra de uma edição nova do Viver, Aprender [...] e depois uma
editora que foi a Global e do NUPEP [...]. (GRUPO FOCAL, 2006).

Esse recorte de fala denota o entendimento que a disponibização de várias coleções de
LDs favoreceriam a perspectiva da pesquisa, por parte dos professores que, segundo Freire,
(1997) é da própria natureza do processo ensino-aprendizagem. Nesse sentido, os professores
e alunos da EJA poderiam dispor dos livros didáticos como fonte de consultas,
aprofundamentos e como mais um recurso auxiliar nas aulas. Entendia-se que a condição
básica para utilização do LD é tê-lo como um dos elementos do processo ensinoaprendizagem.
Com a mudança de coordenação do DEJA, em 200445, houve uma redefinição no
processo de compra e adoção do LD:

A mudança de gestão do Departamento desencadeou uma [...] interferência
[...] uma compra numa quantidade em que era para ser adotado como sendo
único por toda rede[...] e quando chegou foi aquela imensidão de livros[...]
sete mil livros [...] então o que fazer[...]. (GRUPO FOCAL, 2006).

A compra de apenas um título de LD para as escolas contribui para a hegemonia desse
LD e, conseqüentemente, a marginalização de outros instrumentos didático-pedagógicos. A
relevância de valorizar os diversos materiais didáticos, sobretudo o acesso a vários LDs,
decorre das possibilidades de interações, desses materiais, com professores e com os alunos.
Afasta-se o uso exclusivo do LD e a determinação da prática pedagógica que tem como

horizonte a (re) produção do conhecimento, os alunos, por imposição de
circunstância processam redundantemente as lições escritas no LD adotado.
Dentro desse horizonte circunscrito, onde esse tipo de livro prepondera mais

Em 2004, por questões de injunções político-partidárias, a equipe do DEJA foi afastada da Secretaria
Municipal de Educação de Maceió.

que o professor e reina absoluto, o ensino vira sinônimo de ‘seleção/adoção’
dos disponíveis do mercado. (SILVA, 1996, p. 08).

O processo de injunção política, relatado pelas falas coletivas do DEJA, que
determinou a “imensa” compra de um título de LD, pode resultar em uma lógica perversa que
atinge várias esferas, principalmente por destinar ao LD à condição de ponto de partida e
ponto de chegada de todo conhecimento trabalhado em sala de aula. Uma forma imposta – e
não uma forma possível – na qual os estudantes têm que se encaixar (SILVA, 1996). Nesse
sentido, o LD pode ser usado como um fim para si mesmo.
3.1.2. Dizeres da equipe do PROEJA/SEE
Na Secretaria Executiva de Educação de Alagoas, o setor responsável pela EJA no
Estado é o PROEJA – Programa da Educação de Jovens e Adultos, instalado em 1999 quando
foi lançado o Programa Recomeço, que enviava recursos para o funcionamento da EJA nos
Estados e Municípios. As orientações para o trabalho realizado pelo setor partem da
Coordenadoria de Ensino Fundamental da Secretaria. Anterior a 1999, a EJA era
acompanhada pelo Programa de Educação Especial – PROESP.
O PROEJA desenvolve as seguintes ações: escolarização em nível de 1º e 2º
segmentos do Ensino Fundamental, e Ensino Médio nas escolas da rede pública estadual;
escolarização em nível de 1º segmento, por meio do Projeto Saber, em espaços alternativos,
em parceria com entidades da sociedade civil; e alfabetização com o Programa Brasil
Alfabetizado que recebe, no Estado, a denominação de Alfabetizar é Preciso.
No período que antecede o ano de 2000 não se tem conhecimento de uma proposta
curricular para EJA na rede pública do Estado. Entretanto, localiza-se a existência de uma
edição do LD publicado pelo Núcleo de Ensino, Pesquisa e Extensão em Educação de Jovens
e Adultos e em Educação Popular – NUPEP, da Universidade Federal de Pernambuco –
UFPE. Em 2003, a Secretaria contratou o NUPEP para assessorar a construção da Proposta

Curricular para o 1º segmento da EJA. No período de elaboração da proposta a Secretaria
comprou uma nova edição dos LDs publicados pelo referido núcleo.
A partir de 2004, os gestores da SEE optam pela compra de outros títulos, como
relatam os técnicos:
O livro do 1º segmento que a gente adotou, [...] que a gente comprou da
Editora Construir, está numa visão muito tradicional, o do Expoente46
também tem uma visão muito tradicional e não tem nada a ver com o que a
gente colocou com relação a proposta. (GRUPO FOCAL, 2006).

Desta forma, constata-se que os LDs são modificados anualmente47, como afirma
Silva (1996). A aprendizagem, portanto, de consumo semestral ou anual do livro indicado,
torna esses LDs instrumentos perecíveis e descartáveis.
De acordo com os técnicos do PROEJA, no Projeto Alfabetizar é Preciso, os materiais
didáticos utilizados são coerentes com o que orienta a resolução do MEC, mas a abordagem
dos materiais vai de encontro ao trabalho de formação realizado com os professores e o que
propõe a Proposta Curricular da rede, conforme afirma o depoimento:

[...] cada etapa no Brasil Alfabetizado tem uma resolução. E a resolução [...]
permeia o plano pedagógico. É um encadeamento e o plano pedagógico já
vem norteando as bases e conteúdos tanto em Língua Portuguesa como
Matemática. É por isso que eu fico insatisfeita, porque a gente constrói o
material pra poder socializar com os coordenadores regionais. Insatisfeita
porque vem de pára-quedas um livro ba, be, bi, bo, bu, e, lógico meu colega
vai querer trabalhar o mais fácil.(GRUPO FOCAL, 2006).

Entretanto, a resolução do MEC não define o plano pedagógico da instituição,
apresenta as orientações para o funcionamento do projeto e deixa em aberto a proposta que
cada entidade parceira elabora de acordo com a realidade local. Desta forma, os técnicos
desconhecem a origem dos materiais didáticos comprados para o Projeto Alfabetizar é
Preciso, conforme revelam nas falas:
46
47

Editora de LDs para o 2º Segmento da EJA.
Ver no anexo 9 o mapeamento dos títulos que circularam nas redes.

Esse ano veio umas cartilhas. Comprada? Não sei dizer, sei que é uma
cartilha, eu não a tenho aqui. Já foi entregue. Eu só sei que [a coordenação]
passou pra gente essas cartilhas, elas foram distribuídas, [...] pediu pra mim,
o número de alunos, alfabetizadores, já depois da construção do material e
depois foi quando [...] falou que tinha essa cartilha que a secretaria, tinha
feito, ia comprar pra gente ver. (GRUPO FOCAL, 2006).

Constata-se, explicitamente, a ausência dos técnicos no processo de seleção e adoção
desse material, sendo atribuída à outra instância da Secretaria de Educação do Estado, não
revelada pelos técnicos, a definição do material didático utilizado pelo referido projeto.
Podemos inferir que a omissão do Brasil Alfabetizado quanto ao financiamento e à
determinação de critérios para o processo de escolha e compra dos LDs, traz como
conseqüência a definição autoritária da Secretaria de Educação do Estado.
Nas falas dos grupos focais foi possível identificar, como ponto de encontro entre os
técnicos e coordenadores responsáveis pela EJA, a compreensão de que quando possível, o
posicionamento sobre a seleção e a adoção do LD ou de outro material, no caso das cartilhas e
dos cadernos de produção, é feito considerando-se o papel/função que acreditam ter esses
materiais no processo pedagógico. Desta forma, trataremos a seguir sobre o entendimento dos
técnicos e coordenadores das duas equipes acerca das funções do LD.
3.2. Funções do Livro Didático
De acordo com a discussão apresentada no primeiro capítulo desse trabalho o LD
assume determinadas funções no processo pedagógico. Nas redes de ensino municipal de
Maceió e do Estado de Alagoas os técnicos e coordenadores que atuam na EJA revelaram
essas funções com o olhar de quem planeja, assessora e acompanha a ação educativa dessa
modalidade de ensino. Os técnicos podem ser definidos, a partir de Certeau, como uma
personagem que “reinstaura, relativamente a uma técnica particular [...] a pertinência de
interrogações gerais, [para esses técnicos] as questões banais se tornam um princípio de
suspeita num terreno técnico”. (2005, p. 65-66).

Segundo os técnicos do PROEJA, o LD deve referendar a prática pedagógica do
professor. Nesse sentido, procuram orientar os professores para utilização do LD e de outros
materiais didáticos, conforme a afirmação:

O livro, pode ter, como foi o NUPEP, seus aspectos positivos e os negativos,
mas se o professor tiver uma habilidade pra trabalhar em sala de aula, ele
pode utilizar muito bem. É essa a orientação que a gente tem dado; pelo
menos essa é a fala de nós aqui da rede, [...]. Que a gente tem conversado
com os professores sobre isso. (GRUPO FOCAL, 2006).

Entretanto, nas entrevistas com as professoras da rede estadual de ensino não
aparecem os momentos em que essas orientações acontecem, mesmo quando, durante as
entrevistas, foram provocadas a relatarem a inserção da temática LD nos encontros de
formação continuada promovidos pela Secretaria. A fala da professora C, por exemplo, é
reveladora: “não lembro de nenhum encontro realizado pela secretaria onde falaram conosco
sobre o LD.”
A partir do entendimento da equipe do PROEJA sobre a utilização do LD pelo
professor compreendemos, de acordo com Choppin (2004, p. 04), que o LD tem a função
instrumental, põe em prática métodos de aprendizagem e propõe exercícios ou atividades.
Para tanto, o professor precisa ter a formação que lhe permita coerência na ação educativa.
De acordo com Dionísio (2002, p. 83), “é função dos cursos de formação de professores
preparar seus alunos, futuros professores, para elaborar o material didático a ser utilizado em
suas aulas”.
Ainda no entendimento dos técnicos do PROEJA, os LDs adotados deveriam ser
fundamentados nos mesmos pressupostos da Proposta Curricular da rede estadual. No
entanto, não é isso o que acontece, conforme denunciam as falas:

Então de que adianta o professor pegar uma proposta com um nível
científico [...] muito bem estruturada, uma vez que ele tá ali com o la, le, li,
lo, lu. Só é transpor para a lousa e fazer o aluno que trabalha o dia todo,
cansado de viver diariamente carregando peso na cabeça, chegar aqui copiar
até [...] e é muito mais prático pra o professor. (GRUPO FOCAL, 2006).

Ao defenderem a relação entre Proposta Curricular e o LD, entende-se a partir de
Choppin (op. cit) que o livro possui uma função referencial. A Proposta Curricular, nesse
sentido, é norteadora para o trabalho pedagógico e principal critério para escolha do LD.
Na contramão do que declaram os componentes do PROEJA e o que explica Choppin
sobre a função referencial do LD, os técnicos do DEJA afirmam que até 2004, não se
estabelecia relação entre LDs e Proposta Curricular. Suas falas refletem que:

Uma é a questão do livro e outra a questão da proposta [...], a nossa escolha
de livros [...], fazendo uma reflexão, nunca foi centrada para pensar o
currículo e qual o livro que serve [...]. Nós tínhamos uma proposta
preliminar Freireana e não tinha livros que atendessem a essa realidade. [...]
o que nós analisávamos era: a linguagem serve pra o nosso aluno? Qual é a
concepção desse livro? Como o professor pode usar ou não os textos e
desprezar as atividades. Então não havia uma coisa casada. (GRUPO
FOCAL, 2006).

No entendimento do grupo, assim como os Cadernos de Produções Coletivas, os Atlas,

as Gramáticas, os Dicionários, o LD é uma fonte de conhecimento e um instrumento de
consultas. O LD deve ter uma função documental (CHOPPIN, 2004). A relação dos sujeitos
com o LD deve ser de uso. Nesse sentido, o Livro não deve direcionar a prática pedagógica,
não deve impor uma concepção para essa prática; ao contrário, a prática é que deve apontar
quando e como o LD pode contribuir.
Desta forma, os sujeitos envolvidos no processo pedagógico atuam de maneira
autônoma no que se refere ao uso do LD, conforme define Brito:

A autonomia docente é um fato político-social e supõe um conjunto de
condições de exercício profissional, incluindo a formação cultural e

acadêmica, a articulação didático-pedagógica na unidade escolar, a carga
horária de docência, a quantidade de alunos em sala e o total de alunos
assistidos, as acomodações físicas, o mobiliário escolar, os recursos de apoio
(biblioteca, computador, televisão, vídeo, DVD, CD-ROM, retroprojetor,
mapas), a conectividade (telefone, internet, sistema de tevê), o padrão
salarial. (2002, p. 333).

Essa autonomia demanda a existência de condições básicas de trabalho para o
professor que estão além do próprio querer e do compromisso com a Educação. Demanda a
existência de políticas públicas que garantam desde condições materiais da Escola até a
formação contínua dos professores.
Segundo a equipe do DEJA, a presença do LD na rede modifica-se consideravelmente
no ano de 2004, em decorrência do processo de injunção política, quando a autonomia deixa
de existir. Nesse ano, o LD passa a ter a função referencial na medida em que apenas um
título de LD circula nas escolas. Essa perspectiva permanece nos anos subseqüentes até 2007,
apesar do grupo afirmar não ser esse o desejo “a gente quer que tenha vários materiais
didáticos na escola”. Recorremos a Certeau (2005, p.67) quando explica que a autonomia dos
técnicos é cerceada pelos peritos através de “um discurso que já não é o do saber, mas o da
ordem sócio-econômica”.
O desejo de mudança da função do LD na rede levou a equipe do DEJA a elaborar um
documento48 que deveria servir de referência para análise/avaliação do professor sobre o LD
utilizado. O documento elaborado intenciona: instrumentalizar a equipe do DEJA para
fundamentar as decisões na seleção e na compra diante do gestor; desmobilizar as editoras
que não têm uma história na EJA; e ainda, a conquista dos professores para assumirem a
responsabilidade na escolha e uso do LD.
A atitude do grupo se contrapõe às denuncias de Sposito sobre as iniciativas para
avaliação do LD tradicionalmente adotadas no Brasil:
48

Esse documento foi disponibilizado pela equipe do DEJA/SEMED. Poderá ser consultado, na íntegra, no
anexo 10.

[...] deixam de tomar referência parâmetros locais e passam a se orientar,
também, por indicadores quantitativos internacionais e por valores
qualitativos que se apóiam nos ideais de democracia e liberdade que
fundamentam a sociedade ocidental e o desenvolvimento do capitalismo.
(SPOSITO, 2006, p. 17).

Dessa forma, a perspectiva de elaborar referências locais para avaliação do LD revela
a resistência do DEJA em utilizar parâmetros orientados por uma ordem hegemônica que
parte do nacional/regional/local.
Compreendemos, de acordo com Certeau (2005) que, ao fazer isso a equipe do DEJA
utilizou uma estratégia para tentar inibir e se contrapor à ação dos “peritos”, nesse caso os
gestores da SEMED. Estratégia é definida por Certau como

cálculo das relações de forças que se torna possível a partir do momento em
que um sujeito de querer e poder é isolável de um ‘ambiente’. Ela postula
um lugar capaz de ser circunscrito como um próprio e, portanto, capaz de
servir de base a uma gestão de suas relações com uma exterioridade distinta.
(2005, p. 46).

Entretanto, as entrevistas com os professores da SEMED não indicam nenhum
momento em que esse documento foi apresentado. Inferimos que essa estratégia construída
com a participação dos professores poderia ter um respaldo mais expressivo e uma influência
mais direta de desmobilização dos “peritos”.
3.3. O olhar dos professores da EJA sobre o LD
De acordo com as entrevistas realizadas com os professores da EJA que atuam na rede
municipal de ensino e na rede estadual percebe-se que o LD configura-se em um instrumento
de apoio para suas aulas. A função desses LDs deve estar, segundo as professoras, relacionada
aos objetivos que elas pretendem alcançar, caracterizando-se para Choppin uma função

instrumental. Nas palavras da professora A49 da SEMED “tento aproveitar do LD aquilo que é
preciso para o aluno, que está dentro da sua realidade e para o que eu quero, para o objetivo
que eu quero chegar”.
Atender à realidade dos alunos da EJA foi a principal preocupação apresentada pelas
professoras A e B da SEMED, bem como as professoras C e D da SEE. Embora todas tenham
relatado que no início de suas experiências como professoras da EJA recorriam aos LDs do
ensino fundamental para crianças e adolescentes. Essa afirmação indica o difícil acesso dos
professores da EJA à publicação de LDs para a área nos anos de 1990, período em que as
professoras ingressaram nas redes públicas de ensino.
No caso das professoras A e B da SEMED, além dos LDs para o ensino fundamental
de crianças e adolescentes afirmam que utilizavam também, nesse período, meados dos anos
de 1990, os Cadernos de Produção dos alunos da EJA, publicado pelo DEJA: “gostava muito
de usar os cadernos de produção. Os textos tinham a cara do aluno” (PROFESSORA A). “Os
cadernos de produção ajudavam muito nas aulas, os assuntos interessavam aos alunos”
(PROFESSORA B). Essas afirmações referendam a importância dos cadernos de produções
coletivas como instrumentos de valorização das experiências pedagógicas locais subsidiando
a prática das professoras através de um material didático adequado a EJA.
No relato da professora D da SEE fica evidente o silenciamento da sua voz no que se
refere ao processo de escolha e adoção do LD: “nós nunca tivemos participação em escolha de
um livro didático para o noturno. Nós até participamos da escolha do livro do diurno só como
ouvintes, nós não temos vez e nem voz para votar a favor de algum ou contra”.

Para preservar as identidades das professoras entrevistadas utilizaremos as letras A e B, para representar as
professoras da Rede Municipal de Educação de Maceió, e as letras C e D para representar as professoras da
Rede Estadual de Educação de Alagoas.

No caso das professoras da SEMED as entrevistas demonstraram que a discussão
sobre os LDs apareceram, timidamente, durante os encontros de formação continuada, na
perspectiva de analisar a proposta de atividades, conforme retrata a professora B:
Lembro de uma vez (em) que a gente refletiu sobre o LD, durante um curso
de formação de Língua Portuguesa que avaliamos nos livros, que estavam
nas escolas, o tipo de atividade que tinha e outro momento no grande zonal
que assistimos a apresentação de uma monografia sobre o LD.

Ainda em relação à escolha do LD na SEMED a professora B afirma:

Sobre a escolha do livro nós tínhamos um pouco de conhecimento, mas não
tínhamos o poder de voto pra dizer se escolhia aquele ou não, então ele foi
jogado assim: decidiram, compraram e enviaram. Então não houve
participação do professor nessa escolha. Eu não escolheria o NUPEP, talvez
assim é pra ler, trazer as idéias que os autores tiveram, acrescenta, diante de
que você não tem nada. Então, assim pra trabalhar com o aluno, eu acho que
fica a desejar.

Nesse sentido, reafirmamos a importância do documento de referência para análise do
LD elaborado pela equipe do DEJA ter sido discutido com os professores da rede. Apesar da
existência do documento, as entrevistas das professoras revelam que elas não têm
conhecimento a respeito.
Quanto às professoras da SEE, seus relatos não fazem menção a essa discussão, assim
como afirmamos anteriormente. Essa evidência se contrapõe às falas coletivas do grupo focal
do PROEJA que afirmavam mencionar a discussão sobre o LD durante os encontros
esporádicos com as professoras.
Ao serem questionadas sobre como descreveriam a distribuição do LD para as
Escolas, como esses livros chegam até elas, as professoras da SEE deixaram evidente que a
distribuição apresenta certo descaso com os sujeitos das escolas, sobretudo na modalidade da
EJA.

Segundo as professoras C e D, a distribuição tanto por parte da SEE como da escola,
depende das intenções políticas eleitorais e pessoais dessa ação, em determinado momento. A
professora C declarou que o momento de distribuição do LD na sua Escola se dá geralmente
antes da visita dos técnicos da SEE à escola. Segundo a professora, a direção e coordenadores
da Escola temem a repercussão de ter estoques de LDs. Por esse motivo, quando avisados
dessa visita distribuem para todos os alunos os livros que estão no almoxarifado. A professora
D revelou que quando os alunos reclamavam muito a ausência do LD, se agrupava de forma
solidária com os colegas da Escola e traziam do depósito da SEE os LD, distribuindo-os entre
os alunos.
Outra situação relatada pela professora D foi por ocasião da campanha eleitoral para
deputado estadual em Alagoas. Nesse período, determinada candidata ligada à SEE visitou a
Escola, escoltada por fotógrafos e assessores, para entregar aos alunos livros didáticos. Ainda
segundo a professora, embora os livros tenham chegado já no final do ano letivo os alunos
ficaram muito entusiasmados.
Para os alunos da EJA, o acesso ao LD significa a garantia de que estão realmente
freqüentando a escola e que estão de posse de um suporte de conhecimento legitimado pela
sociedade. Além do exposto, os alunos apreciam a possibilidade de levar o seu livro para casa
e nos momentos vagos das atividades cotidianas, poder usá-lo e sentí-lo seu.
Em uma entrevista realizada com alunos da EJA, pelo grupo de pesquisa Teorias e
Práticas em Educação de Jovens e Adultos, no qual estamos inseridos, por ocasião da
pesquisa intitulada “O livro didático em sala de aula: análise da utilização no processo
interativo de sala de aula da 1ª fase do primeiro segmento do Ensino Fundamental de
Educação de Jovens e Adultos”, os alunos revelavam que lêem “o livro mais em casa do que

na escola. Tenho umas horinhas vagas, aí eu pego mais. A escola ensina bem, entende, puxa,
mas a gente em casa com paciência aprende as coisas com mais calma”50.
Nesse sentido, o significado do LD para o aluno da EJA foi usado, pela candidata a
deputada estadual ligada à SEE, em uma conduta antiga da política partidária do país, a troca
de favores. Sobre esse aspecto Martins (1994), afirma que:
Os mecanismos tradicionais do favor político sempre foram considerados
legítimos na sociedade brasileira. Não só a favor dos ricos aos pobres [...].
Mas o favor como obrigação moral entre pessoas que não mantêm entre si
vínculos contratuais ou, se os mantêm, são eles subsumidos pelos deveres
envolvidos em relacionamentos que se baseiam antes de tudo na
reciprocidade. (p.35).

Nessa perspectiva, o processo de distribuição dos LDs aos alunos poderia desencadear
o sentimento de gratidão e a garantia dos votos que a candidata estava pleiteando,
indiretamente, naquele momento, confirmando o descaso do tratamento dado ao processo de
distribuição do LD para EJA, mas, sobretudo denunciando uma conduta política desrespeitosa
e ilegal.
A chegada do LD nas escolas da rede municipal de ensino foi descrita pelas
professoras A e B de forma semelhante. Elas relataram que no início do ano letivo o DEJA
solicita das Escolas a quantidade de alunos que estão matriculados; de posse desse número os
livros são enviados para as Escolas. De 2001 a 2004, o DEJA enviava um número de coleções
de LD suficiente para as consultas e pesquisas dos alunos. A partir de 2004, cada aluno
passou a ter o seu LD.
Os títulos adotados pelas secretarias coincidiram com os títulos citados pelos
professores. As professoras esperam da secretaria o material didático que deve ser utilizado
em suas aulas. Segundo as entrevistadas, as escolas não têm acesso à divulgação de Coleções

Os dados sobre essa entrevista com os alunos da EJA estão no relatório final da referida pesquisa de iniciação
cientifica PIBIC/CNPq/UFAL/PROPEP, orientada pelas Profª Drª Tania Maria de Melo Moura e Profª Drª
Marinaide Lima de Queiroz Freitas, em 2005/2006.

de LDs. O mercado editorial compreendendo ser os gestores das secretarias de educação as
autoridades que definem a escolha e compra do LDs, determina ser esse espaço o alvo das
suas divulgações.
Diante do exposto, questionamos até que ponto se faz do processo de aquisição do LD
uma política de adoção, ou se esse processo é limitado apenas a uma ação de compra e
distribuição desses livros pelas secretarias de educação?
3.4 – A (in) definição de uma política de seleção e adoção do LD para EJA
De acordo com Rangel (2006), quando o LD é considerado no contexto escolar é
preciso que se faça uma escolha qualificada desse material. Essa escolha deve ser feita de
forma planejada envolvendo todos os sujeitos da prática escolar que, coletivamente,
estabelecem critérios para a seleção do LD. Dessa forma, a equipe escolar: professores,
estudantes, direção, coordenação, se sentirão parte importante e indispensável nesse processo.
No caso da rede municipal de educação de Maceió, os técnicos do DEJA assumem que
não houve participação dos professores na escolha dos LDs:

Assim como a proposta inicial foi de cima para baixo, o temor que a gente
[...] ainda mantêm é da escolha do livro didático, até porque mesmo nesses
anos todos a gente encontra ainda determinados professores utilizando o
livro didático como receita pronta. (GRUPO FOCAL, 2006).
A escolha tinha uma linha de cima para baixo, tanto como a proposta, a
gente não pode negar. O processo não era inverso, [...] porque o ideal do
processo era vir dos professores. Mas, eles tinham um olhar complicado, eles
condenavam os livros, eles não gostavam dos livros e outros diziam assim:
‘Eu vou escolher um pra eu usar’ outros professores: ‘Eu tô perdida mesmo e
vou seguir essa seqüência’. (GRUPO FOCAL, 2006).

No período, de 1993 a 2004, a que se referem as falas coletivas, o DEJA tinha
autonomia para tomar as decisões sobre a adoção do LD. Essas decisões eram tomadas
desconsiderando a influência que o professor, um dos principais sujeitos do processo

pedagógico, pode exercer sobre a escolha do LD. A ausência da participação dos professores
é justificada pela equipe do DEJA:

A gente ainda depara com aquele sujeito que diz: ‘Encontrei uma coleção
que é maravilhosa’ aí quando a gente vai olhar a coleção é verdadeira
aberração à natureza enquanto material didático que faz com que o aluno
seja um produtor do conhecimento, mas apenas um [...] reprodutor do que
está escrito. Esse é o temor que a gente tem [...] do sujeito que chega em
jovens e adultos sem as condições para escolher o livro que vai trabalhar.
(GRUPO FOCAL, 2006).

Nesse sentido, para a equipe do DEJA, a não participação dos professores na escolha
do LD decorre das limitações do processo de formação inicial desses sujeitos. Para Barros, a
formação inicial deve ir além

da finalidade de conferir uma habilitação legal para o exercício profissional
docente, passa a formar o professor, ou seja, colabora para o exercício da
atividade docente, considerando que essa atividade profissional do professor
não se trata de uma atividade burocrática, em que se venha a adquirir
conhecimentos e habilidades que envolvam os aspectos técnicos e
mecânicos. (2003, p.22).

Para os técnicos do DEJA, é no espaço da formação continuada que a discussão
sobre LD deveria aparecer. Os momentos citados pelos técnicos do DEJA, mencionando a
relação LD e professores, estão presentes nas seguintes falas coletivas:

nós também trouxemos um grupo de professores tanto pra repensar a
proposta pedagógica como também pra analisar o material através da
pesquisa da FAPEAL51 [...] que a gente começou a analisar o Viver,
Aprender e o da Educarte [...]. (GRUPO FOCAL, 2006).

O grupo focal está fazendo referencia à pesquisa induzida, denominada “A importância dos gêneros
discursivos no ensino de língua portuguesa em educação de jovens e adultos, no I segmento do ensino
fundamental do sistema público de ensino na cidade de Maceió-Alagoas”. A pesquisa agregou o Grupo de
Pesquisa Teorias e Práticas em Educação de Jovens e Adultos, o Departamento de Letras Clássicas e Vernáculas
LCV, ambos da Universidade Federal de Alagoas e a Secretaria Municipal de Educação de Maceió – SEMED.
Durante a referida pesquisa, a equipe do DEJA pode apropriar-se da realidade sobre o uso dos gêneros textuais
que circulam, através dos livros didáticos, nas salas de aulas de EJA das escolas da rede municipal de ensino.
Para mais informações sobre esse estudo consultar Santos [et al], Maceió: FAPEAL, 2004.

Quando a gente trabalhava nas zonais52 o livro didático e levava os vários
livros para discutir com o professor o que ajudava o olhar do professor? A
formação. A formação continuada andava na contra mão do que o livro
didático propunha. Os professores de EJA que nessa época tinham
identidade [...] eram de EJA o que hoje [...] não são, mas os que eram de
EJA eles identificavam que o Viver, Aprender [...] tinha temas [...] que tava
dentro da realidade do aluno, mas tinham atividades mecânicas que não
levavam a nada, por exemplo, a Quadrilha do Drummond de Andrade: eles
utilizavam a Quadrilha de forma que o livro não colocava. As poesias da
Educarte de forma diferente do valor que ela dava à poesia [...]. (GRUPO
FOCAL, 2006).
E tinham as formações dos finais de semana, que era por opção apenas
existia o dia da sexta-feira que eles tinham esse horário pra vir. [...] foi nesse
momento que chegou esse grupo grande de professores com 20 horas que a
gente começou nessas formações discutir sobre alfabetização, letramento,
sobre o uso desse livro didático e [...] a gente chegou a analisar algumas
atividades [...]. (GRUPO FOCAL, 2006).

Esses momentos coincidem com os momentos citados pelas professoras entrevistadas
na Rede Municipal:
Durante as zonais e os cursos oferecidos pelo DEJA aparecia a temática LD.
Mas eram discussões amplas, no grupo grande, que não favoreciam a
participação de todos e nem eram destinadas à escolha do LD, só fazíamos
críticas às propostas de atividade de língua portuguesa. (PROFESSORA A).

Nesse sentido, a formação continuada proposta pelo DEJA, no dizer das professoras
não atentava para uma discussão qualificada e específica em torno do LD e, sobretudo para
avaliação e (re) definição dos títulos enviados às Escolas. Os LDs eram definidos pela equipe
do DEJA. Mas, qual a garantia que a escolha centralizada pelo DEJA, é uma escolha
qualificada? Será que a ausência de uma política nacional para o LD da EJA motiva
municípios a definirem ações que excluem a participação efetiva dos professores?
Em relação à influência dos técnicos do PROEJA para a escolha do LD, eles revelam
que:
Até agora nenhuma, pelo menos do que chega aqui pra nós. a gente faz uma
análise, chama, como a gente tá fazendo aqui, chama cada coordenador ou
52

Os Zonais eram os encontros dos professores da rede municipal de ensino que atuavam na EJA, destinados a
formação continuada, de 1994 a 2004. Os encontros organizavam-se de acordo com a localização das escolas.
Nesses encontros os professores eram assessorados por um técnico da equipe do DEJA.

mesa de equipe, é discutido o livro e dá o parecer. Esse parecer é
encaminhado para a gerência e para a coordenação de ensino. (GRUPO
FOCAL, 2006).

Ainda segundo os técnicos do PROEJA, os pareceres sobre os LDs são elaborados
mediante a visita de alguma editora fazendo divulgação. Os pareceres são encaminhados para
a Diretoria de Ensino da SEE, entretanto as indicações e avaliações realizadas pelos técnicos
nem sempre são consideradas. Nesse sentido, os sujeitos que acompanham o fazer pedagógico
e atuam diretamente na formação dos professores não participam da escolha para a aquisição
do LD da EJA.
Inferimos que a decisão sobre a compra e adoção do LD didático na SEE é tomada por
um sujeito, ou por um grupo, que pode não ter a competência técnica para essa decisão, mas
ocupa um cargo de poder. Esses sujeitos podem ser caracterizados, segundo Certeau (2005),
como

peritos

“mediante

curiosa

operação,

que

‘converte’

competência

autoridade”(p.66). Os técnicos do PROEJA que têm os pareceres sobre o LD subjugado pelo
“perito” assumem o que Certeau denomina de “filósofos”. Nesse sentido, segundo Certeau
(op. Cit.) “no perito uma competência se transmuta em autoridade social. No filósofo, as
questões banais se tornam um princípio de suspeita num terreno técnico”. (p. 66).
No processo de seleção e compra do LD pela SEE, os professores da rede também são
desconsiderados. Segundo os técnicos do PROEJA a única reação dos professores nesse
processo é de insatisfação com um título distribuído: NUPEP. Mesmo sem serem consultados
os professores fazem uma escolha: a do não uso do Livro. Isso pode ser constatado no
seguinte depoimento do grupo focal da SEE:

Não houve aceitação pelos professores. Eles estavam muito voltados,
segundo a análise dos professores, [...] para a realidade de Pernambuco, não
tinha sido feita uma adequação à realidade de Alagoas e estava dificultando
para o professor trabalhar em sala de aula [...] É esse o depoimento que tem
do professor. (2006).

Percebe-se ainda, nas falas coletivas, que os técnicos concordam com a opinião dos
professores, o que reforça a afirmação da ausência do envolvimento dos sujeitos da EJA com
o processo de escolha do LD: “você sabe que é difícil agradar a todos [...]. Mas realmente o
livro deixa a desejar [...]”. (GRUPO FOCAL, SEE, 2006)
Confrontando o processo de escolha e adoção do LD das Secretarias de Educação
Estadual e Municipal, observa-se a ausência de uma política53 que defina critérios para esse
processo. Constata-se que as ações da Secretaria Municipal, em determinado período, de 1993
a 2004, quando disponibilizaram às escolas vários títulos de LD, bem como em 2005, quando
elaboraram o documento de referência para análise dos LDs, avançam consideravelmente,
mas depois retrocedem.
A relação do DEJA e do PROEJA com o mercado editorial se dá de forma
diferenciada. Os técnicos do PROEJA assumem que o mercado editorial exerce influência na
decisão de escolha e compra dos LDs. Segundo os técnicos, só a partir da divulgação do
material pelas editoras é que o PROEJA elabora um parecer sobre o LD. Entre

que

compõem o DEJA o mercado editorial é concebido a partir de um olhar mais crítico:

As editoras chegam ao ponto de buscar a resolução do Fazendo Escola, e
colocam o valor do livro de acordo com o que está na resolução, eles
conseguem baixar ou aumentar para ficar exatamente igual a esse valor.
(GRUPO FOCAL, 2006).

Segundo Hebrard (2002), o LD passou entre os anos 1970 e 1990 por uma severa
crise. O descrédito de educadores sobre o ensino baseado na tendência pedagógica tradicional
colocou na arena de discussão as abordagens pedagógicas também presentes nos LDs. No

Considerando que não existe uma Política Nacional, esperava-se que no âmbito local, dos Estados e
Municípios, se buscasse uma política local que apontasse para um processo democrático e respeitoso com os
LDs para EJA.

Brasil, a partir do PNLD, as avaliações dos LDs denunciavam equívocos conceituais, erros
ortográficos. Esse contexto atingiu diretamente o Mercado Editorial. Hebrard (op. cit.) coloca
que o LD é o produto editorial central de grupos financeiros que não estão dispostos a
deixarem diminuir essa fatia do mercado editorial.
Nesse sentido, os LDs do Ensino Fundamental para crianças e adolescentes, atendido
pelo PNLD, passaram por muitas modificações e as publicações reformuladas. Concordando
com Brito (2002), os reajustes das editoras não garantem a qualidade do LD, a iniciativa de
“adequar seus produtos às exigências do discurso institucional, manifestado principalmente
nos processos de avaliação” (p. 337), aponta apenas para uma maior preocupação sobre o que
está sendo lançado.
A partir dessa perspectiva, se na EJA não há, no âmbito público, nenhuma discussão a
esse respeito – a qualidade do LD da EJA pressupõe-se que as editoras sentem-se à vontade
para agir no mercado conforme seus interesses. Sobre essa questão a equipe do DEJA relata:

A sedução das editoras é muito grande. [...] houve um período que a gente
sofreu com a presença de determinadas editoras [...] um assédio, [...] Então o
nosso compromisso maior foi dizer bem assim [...]: ‘Olha, você tem o seu
material se você quiser deixar aqui pode deixar fique à vontade, mas que a
gente vai ter que analisar e tem os critérios para analisar até porque a gente
[...] quer ter um material que não seja só como fonte de pesquisa, mas que
seja resultado do processo de formação de professor, que esteja casado com
o material didático, a formação do professor, a presença do aluno na escola,
a realidade dos alunos. (GRUPO FOCAL, 2006).

A sedução das editoras apontada pelo grupo focal do DEJA revela-se enquanto tática
de dominar o mercado do LD para EJA, através de um processo de convencimento. No dizer
de Certeau (2005) tática é:
Um cálculo que não pode contar com um próprio, nem, portanto com uma
fronteira que distingue o outro como totalidade visível. A tática só tem por
lugar o do outro. Ela aí se insinua, fragmentariamente, sem apreendê-lo por
inteiro, sem poder retê-lo à distância. Ela não dispõe de base onde capitalizar

os sues proveitos, preparar suas expansões e assegurar uma independência
em face das circunstâncias. (p. 46).

As editoras compreendem que, para manter-se no mercado precisam convencer
gestores e técnicos sobre a compra de determinado LD. A tática de sedução das editoras
aliada à falta de autonomia das equipes e professores com relação à compra e à adoção do LD
favorece que na EJA o descaso sobre a qualidade do LD e o uso que se faz desse material se
torne ainda mais grave.
O descaso das ações em torno da escolha e compra do LD também se estende à
distribuição nas escolas, conforme constatado nas falas coletivas das equipes técnicas. No
caso da SEE os técnicos demonstram que não têm controle sobre o período em que os livros
são comprados, de quando eles chegam ao setor de almoxarifado da Secretaria, nem de
quando eles saem para as Escolas. Em relação ao DEJA, observa-se o empenho dos técnicos
para que os LDs cheguem às Escolas no início do ano letivo, apesar de admitirem que esse
empenho não seja direcionado por um planejamento e reconhecem que a burocracia no
trâmite administrativo impede que os LDs estejam nas Escolas no período inicial das aulas.

[...] não há esse planejamento porque a gente depende da liberação do
recurso e de fazer o pedido e ter o tempo de trâmite, o que a gente garantiu
sempre é o seguinte, comprar um ano para distribuir no ano seguinte no
começo [...]. (GRUPO FOCAL, 2006).

De acordo com Choppin (apud PHILIPPI, 2002, p. 167) uma das características da
política internacional do LD é a “produção privada com a autorização estatal [ou seja] o setor
privado produz livros, mas o poder político se reserva a prerrogativa de só permitir sua
utilização nas escolas mediante autorização prévia”. Para ser autorizado através de uma
política de adoção, o LD passaria por um processo com as seguintes etapas:

Aquisição: decisões políticas e econômicas. Considerando o que se adquire?
Para quem? Características do produto/tipo de licitação; Seleção: avaliação.
Como se avalia? Quem avalia? O que se avalia? Quantas vezes se avaliam?
Compra. Como se adquire o produto?; Distribuição. Como se distribui?
Com que freqüência se distribui? Quem recebe?; Instalação. Como se
transporta? Como se incentiva e garante o uso? Como montar um sistema de
acompanhamento e avaliação? (PHILIPPI, 2004, p 336).

As orientações de Choppin não fazem qualquer eco entre os gestores das duas
secretarias. O processo de aquisição, seleção/escolha, compra, distribuição e instalação, é
realizado de forma aleatória sem que seja orientado por um planejamento norteador dessas
ações.
Conforme já foi dito em momento anterior, no caso da equipe do DEJA, em
determinado período, avançou significativamente para desencadear uma política ao
acompanhar, nas formações dos professores, a instalação/chegada do LD, embora não tenha
proporcionado espaços para a participação ativa dos professores no processo de seleção.
Avançou ainda, quanto à função do LD, não lhe dando o papel de única fonte de
conhecimento, inclusive publicando, a partir das experiências da rede, outros materiais
didáticos, bem como no momento em que elaborou o documento de referência para análise
dos LDs.
Na SEE a adoção do Livro Didático é desvinculada do processo pedagógico instituído
e acompanhando pelo PROEJA. Nesse sentido, o LD pode refletir o descompasso entre a
intencionalidade do trabalho do PROEJA com a garantia de efetivação desse trabalho.
Nessa perspectiva, constatamos a importância em se pensar em uma política, pelo
menos no âmbito local, para o processo de escolha, compra e distribuição dos LDs da EJA.
Uma política que, como defendida por Choppin, parta do princípio de que todos os sujeitos
envolvidos no processo educativo da escola possam participar, discutindo, analisando,
emitindo opinião e definindo o LD que melhor atenda às especificidades e necessidades
desses sujeitos.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
O estudo que ora concluímos nos permitiu o aprofundamento na literatura sobre a
história da EJA, pontuando as iniciativas e ações no âmbito do poder público que
contribuíram para a publicação e a circulação de materiais didáticos, sobretudo de LD para a
área.
Com o estudo feito na Secretaria Municipal de Educação - SEMED e na Secretaria
Executiva de Educação – SEE, sobre a história da EJA e com a análise do processo de
escolha, compra e adoção do LD para a área, foi possível identificar uma política fragmentária
de financiamento e a ausência de diretrizes nacionais que definam critérios norteadores para
uma política local para o LD da EJA. Entretanto, em 2007, o Ministério da Educação já acena
para uma política destinada ao LD da EJA, quando anuncia a institucionalização do Programa
Nacional do Livro para Alfabetização de Jovens e Adultos – PNLA, o que pode ser
considerado um ponto de partida para a definição de uma política local do livro didático.
No âmbito nacional, a história da EJA nos revelou que as cartilhas e outros materiais
didáticos como: cartazes, livretos, livros de textos e livros de exercícios, permearam essa
história de 1930 até início de 1990. Contribuíram para a presença desses materiais, na EDA e
posteriormente na EJA, as iniciativas do poder público no campo da alfabetização das pessoas
jovens e adultas e do ensino supletivo.
O LD, caracterizado pelo agrupamento de gêneros textuais com os exercícios que
contribuem para o entendimento dos conteúdos presentes nas áreas do conhecimento, é um
material didático recente na história da Educação e mais ainda na modalidade que ora
enfocamos. O LD se insere na história da EJA do final dos anos de 1990 e sua produção é
mais expressiva a partir de 2000. O financiamento para compra de LDs, garantido através dos

Programas do governo federal Recomeço e Fazendo Escola, desencadeou um crescimento do
mercado editorial.
Nesse sentido, o tratamento dos referidos programas, quanto ao LD é restrito,
exclusivamente, à garantia de recursos. Sobre essa realidade afirmamos que o Estado deveria
ser responsável pela qualidade da educação. É papel do Estado acompanhar o que o mercado
editorial está publicando e avaliar a adequação do LD, inclusive para o processo de
escolarização das pessoas jovens e adultas. Entretanto, no que se refere à EJA, nosso estudo
revelou que fica, apenas, a cargo dos Estados e dos Municípios a definição sobre o processo
de seleção, compra e distribuição do LD.
No Departamento de Educação de Jovens e Adultos – DEJA/SEMED, as falas
coletivas revelaram que, de 1993 a 2004, a equipe utilizou os recursos públicos federais para a
compra de vários títulos de LDs, que foram usados como fonte de pesquisa nas escolas e para
a publicação de experiências pedagógicas através do Caderno de Textos e dos Cadernos de
Produções Coletivas dos alunos. Essa iniciativa rompe com práticas tradicionais em que
apenas um LD é utilizado nas escolas podendo, segundo Silva (1996), resultar em um
lamentável fenômeno de inversão ou confusão de papéis, entre professores e LD, no processo
de ensino e aprendizagem.
A partir de 2005, a proposta da diversidade de títulos dos LDs, nas escolas, como fonte
de pesquisa, adotada até então pelos técnicos do DEJA, foi interrompida pela determinação do
gestor para compra de um título apenas. Apoiamo-nos em Certeau (1994) para afirmar que o
gestor é o perito que profere, de forma autoritária, um discurso que não é do saber, mas da
ordem sócio-econômica que defende. Essa realidade também foi revelada no processo de
escolha, compra e distribuição do Programa de Educação de Jovens e Adultos –
PROEJA/SEE.

Assim como no período de 2005 a 2007, na SEMED, na SEE cada aluno tem o seu
LD. O mapeamento dos títulos dos LDs que circularam nas escolas públicas do Estado, no
período de 1999 a 2007, apresentou uma instabilidade com relação à permanência desses
títulos de um ano para o outro. Essa perspectiva de, a cada ano a adoção de um título
diferente, atende às necessidades das editoras que, nos últimos anos estabeleceram uma
relação de dependência com os órgãos governamentais responsáveis pelas compras dos livros
a serem distribuídos.
Contrário ao que acontece na SEMED e na SEE, onde o processo de escolha e compra
do LD é realizado de forma centralizada, defendemos que a escolha do LD para EJA deveria
ser feita com a participação efetiva de todos os sujeitos envolvidos na ação educativa, estejam
atuando na escola ou nas secretarias. De acordo com o Programa Nacional do Livro Didático
– PNLD, para o ensino fundamental das crianças e adolescentes, um dos pressupostos para
aquisição e distribuição dos livros é que devem ser realizadas mediante a escolha dos
professores e das escolas.
Acreditamos que estes professores desejam participar dessa escolha e sentem-se
silenciados pelas secretarias por não terem oportunidade de expor suas opiniões. Retomamos
a fala da professora A da SEMED, para enfatizar essa afirmação:
Gostaria de ter participado da escolha de algum LD para EJA. Escolheria um
livro que tivesse a ver com a realidade da comunidade, do Município, do
nosso Estado. Que tivesse atividades abertas que levassem os alunos a
extrapolarem o que trazem os textos nos livros didáticos. Mas infelizmente,
eles decidem e enviam para nós.

Entendemos que o processo de escolha do LD, que permeará a ação educativa, deve ir
além do desejo, pois perpassa, principalmente, a formação dos professores. Nesse sentido, a
formação inicial e a continuada deveriam garantir aos professores condições de estabelecerem
critérios para avaliação do LD. Entretanto, Barros (2007) revela que as universidades

contribuem para a formação teórica dos docentes, mas pouco se reflete sobre a prática
pedagógica. Desta forma, sendo a reflexão sobre o LD contextualizada na prática pedagógica,
essa formação, de predominância científica, não atende às especificidades que envolvem a
escolha do LD para EJA.
Por outro lado, compreendemos a partir das Diretrizes Curriculares da EJA, que o
professor que atua nessa modalidade da educação deveria ter uma política pública de
formação docente em que estariam inseridas as exigências para elaboração de modelos
pedagógicos apropriados às especificidades da modalidade. O que possibilita refletir também,
sobre as adequações dos LDs para EJA, seja na formação inicial através das universidades,
seja na formação continuada oferecida pela SEMED e pela SEE.
Nesse sentido, por meio da formação continuada dos professores da EJA, se pode
contribuir para o repensar do poder público sobre a política de escolha, compra e distribuição
do LD, ao tempo em que qualifica os profissionais a participarem ativamente desse processo.
Entretanto, essa proposição sobre a formação continuada das professoras da SEMED e
da SEE, não responde a uma questão que, para nós, ainda permanece incógnita, pois a análise
das entrevistas com as professoras revelou que precisamos dar continuidade a nossa
investigação, atentando para o olhar e os dizeres dos alunos da EJA sobre o LD.

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ANEXO 1

Capa da cartilha utilizada na Escola selecionada para as observações do estudo sobre as “Dimensões metodológicas que
norteiam o trabalho com Educação de Jovens e Adultos do Tabuleiro do Martins – Maceió – AL”, no início dos anos de
1990.

ANEXO 2

Capa do 2º caderno de Produções dos alunos da Educação de Jovens e Adultos da Secretaria Municipal de Educação de
Maceió - SEMED;
Fonte: Biblioteca Carlos Moliterno – SEMED

ANEXO 3

Capa do 3º caderno de Produções dos alunos da Educação de Jovens e Adultos da Secretaria Municipal de
Educação de Maceió - SEMED;
Fonte: Biblioteca Carlos Moliterno – SEMED

ANEXO 4

Capa do 4º caderno de Produções dos alunos da Educação de Jovens e Adultos da Secretaria Municipal de Educação de
Maceió - SEMED;
Fonte: Biblioteca Carlos Moliterno – SEMED

ANEXO 5

Capa do 5ºº caderno de Produções dos alunos da Educação de Jovens e Adultos da Secretaria Municipal de
Educação de Maceió - SEMED;
Fonte: Biblioteca Carlos Moliterno – SEMED

ANEXO 6

MESTRADO EM EDUCAÇÃO BRASILEIRA
PESQUISA SOBRE O LIVRO DIDÁTICO NA EJA
QUADRO DE ANÁLISE DOS GRUPOS FOCAIS – SEMED/SEE

GRUPO FOCAL

SEMED

SEE

FUNÇÃO
DO LD

AQUISIÇÃO

ESCOLHA/SELEÇÃO DISTRIBUIÇÃO

MERCADO TÍTULOS
EDITORIAL ADOTADOS

ANEXO 7

MESTRADO EM EDUCAÇÃO BRASILEIRA
PESQUISA SOBRE O LIVRO DIDÁTICO NA EJA
QUADRO DE ANÁLISE DAS ENTREVISTAS – SEMED/SEE

PROFESSORAS

SEMED/A/B

SEE/C/D

FUNÇÃO DO
LD

AQUISIÇÃO

ESCOLHA/SELEÇÃO

DISTRIBUIÇÃO

MERCADO TÍTULOS
EDITORIAL ADOTADOS

ANEXO 8
UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO
MESTRADO EM EDUCAÇÃO BRASILEIRA
Questionário para professores das redes Municipal e Estadual
Coleta de dados para pesquisa sobre: O Livro Didático na EJA
1- Identificação
1.1 – Nome Completo: _________________________________________________
1.2 - Endereço Pessoal: ________________________________________________
__________________________________________Contatos tel. _______________
1.3 – Endereço Profissional: ____________________________________________
__________________________________________Contatos tel. _______________
1.4 – Escola: ________________________________________________________
1.5 – Fase que atua: ___________________________________________________

– Trajetória Profissional na EJA
2.1 – Em que ano começou a atuar na EJA?
_____________________________________________________________________
___________________________________________________________
2.2 – No ano que começou em que fase lecionava?
_____________________________________________________________________
__________________________________________________________
2.3 – Quais os Livros Didáticos que você utilizava nessa época? Para o aluno e/ou para
seu apoio:
_____________________________________________________________________
___________________________________________________________
2.4 – Como você entrou em contato com esses livros?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________
_______________________________________
3

– Sobre o Livro Didático
3.1 – Para você, o que é Livro Didático?

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
_____________________________________________
3.2 – Hoje, você utiliza Livro Didático? Para dar suas aulas ou específico para os alunos?
Quais?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
__________________________________________________
3.3 – Por que você utiliza esse (s) Livro(s) Didático(s)?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
________________________________________
3.4 – Como os Livros Didáticos chegam à Escola?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
_____________________________________________

3.5 – Como a Escola escolhe o Livro Didático para EJA?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
_____________________________________________
4

- O Professor e o Livro Didático - LD
4.1 – Já leu algo sobre o LD para EJA? Quais leituras foram realizadas?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
_________________________________________________________
4.2 – Conhece autores de LD para EJA? Quais?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
_________________________________________________________
4.3 – Qual coleção de Livros Didáticos considera mais adequada para EJA? Qual coleção
não é adequada? Explicite os motivos:
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
_____________________________________
4.4 – Já participou de encontros para apresentação ou análise de Livros Didáticos para
EJA, sugerido e/ou organizado:
Pela Secretaria de Educação (

) Sim

( ) Não

Pelo departamento da EJA

(

) Sim

Pela Escola

( ) Sim

(
(

) Não
) Não

Por grupos de Professores da Escola ( ) Sim

(

) Não

Por editoras

(

) Não

Outros (

(

) Sim

) Quais? ____________________________________________

ANEXO 9
Quadro 1 – Mapeamento das referências de Livros e Materiais Didáticos que circulam
na Educação de Jovens e Adultos nas redes públicas de Educação de Maceió e de
Alagoas:
REDES

ANO DE
CIRCULAÇÃ
O
1998

SEME
D

REFERÊNCIAS

Construindo a Cidadania: Uma Experiência em
Processo 2. Departamento de Educação de
Jovens e Adultos/DEJA; Antonio Francisco
Freitas (Org.). Maceió: Secretaria Municipal de
Educação, 1998.

ETAPAS/
FASES/
SEGMENTOS

1º Segmento

1999

Construindo a Cidadania: Uma Experiência em
Processo 3. Departamento de Educação de
Jovens e Adultos/DEJA; Antonio Francisco
Freitas (Org.). Maceió: Secretaria Municipal de
Educação, 1999.

1º Segmento

2000

Coleção Viver, Aprender: Educação de Jovens e
Adultos. Cláudia Lemos Vóvio (Coord.).
São Paulo: Ação Educativa; Brasília: MEC. 1998.

1º Segmento

Coleção Viver, Aprender: Educação de Jovens e
Adultos. Cláudia Lemos Vóvio (Coord.).
São Paulo: Ação Educativa; Brasília: MEC. 1998.

2001

Construindo a Cidadania: uma experiência em
processo, 4. Departamento de Educação de
Jovens e Adultos/DEJA; Antonio Francisco Freitas
(Org.). Maceió: Secretaria Municipal de
Educação, 2001.

1º Segmento

Coleção Educação de Jovens e Adultos. Recife:
Núcleo de Ensino, Pesquisa e Extensão em
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Coleção Educação de Jovens e Adultos:
Ensino Fundamental – séries iniciais.
Curitiba: Educarte, 2001.

Coleção Viver, Aprender: Educação de Jovens e
Adultos. Cláudia Lemos Vóvio (Coord.).
São Paulo: Ação Educativa; Global, 2001.
2002 a 2003
Construindo a Cidadania: Uma Experiência em
Processo 5. Departamento de Educação de

1º Segmento

Jovens e Adultos/DEJA; Antonio Francisco
Freitas (Org.). Maceió: Secretaria Municipal de
Educação, 2003.
Coleção Educação de Jovens e Adultos. Recife:
Núcleo de Ensino, Pesquisa e Extensão em
Educação de
Jovens e Adultos e em Educação Popular –
NUPEP/UFPE, 1999.
Coleção Educação de Jovens e Adultos:
Ensino Fundamental – séries iniciais.
Curitiba: Educarte, 2001.

2004

2005 a 2007

Coleção Educação de Jovens e Adultos.
Recife: Núcleo de Ensino, Pesquisa e
Extensão em Educação de Jovens e Adultos e em
Educação Popular – NUPEP, 1999.

Coleção Educação de Jovens e Adultos. Recife:
Núcleo de Ensino, Pesquisa e Extensão em
Educação de Jovens e Adultos e em Educação
Popular – NUPEP/UFPE, 1999.

1º Segmento

Coleção Viver, Aprender: Educação de Jovens e
Adultos. Cláudia Lemos Vóvio (Coord.).
São Paulo: Ação Educativa; Global, 2001.

1999 e 2000

SEE

1ª
etapa
Coleção Viver, Aprender: Educação de Jovens e
Adultos. Cláudia Lemos Vóvio (Coord.). São Alfabetização
Paulo:
Ação Educativa; Brasília: MEC. 1998.

Coleção Educação de Jovens e Adultos. Recife:
Construir, 1999.

2ª e 3ª etapas –
1º Segmento

Núcleo de Ensino, Pesquisa e Extensão em
Educação de Jovens e Adultos e em Educação
Popular. Recife: edições Bagaço, 2000.

1º Segmento

MUNIZ, Andréa Aparecida P. Visão do
Futuro: alfabetização: educação de jovens e
adultos. 1ª edição, São Paulo: Didática Paulista,
2004.

Alfabetização –
Projeto
Alfabetizar é
Preciso.

2001 a 2004

2004

2005 a 2007

Coleção Educação de Jovens e Adultos. Recife:
Construir, 1999.

ANEXO 10

SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
DOCUMENTO REFERÊNCIA QUE SUBSIDIARÁ O PROFESSOR DA EJA NA
ANÁLISE DOS LIVROS DIDÁTICOS

O Departamento de Educação de Jovens e Adultos da Secretaria Municipal de Educação
de Maceió – SEMED compreende que o Livro Didático, enquanto um instrumento de apoio
para o trabalho do professor no que se refere ao planejamento e organização das aulas, poderá
se constituir, também, em um valioso elemento de mediação no processo ensinoaprendizagem.
Diante disso, consideramos de extrema importância a participação dos professores e da
equipe técnica da escola no processo de análise do LP para a Educação de Jovens e adultos.
A análise do livro deve considerar alguns aspectos relevantes:
• o perfil do público da EJA;
• documentos legais norteadores da prática pedagógica da EJA (Diretrizes
Curriculares Nacionais, Proposta Curricular da EJA e o Projeto Político
Pedagógico da Escola);
• abordagem teórico-metodológica que referende as concepções de homem,
sociedade e educação defendida pelo DEJA;
• contribuições para construção dos princípios éticos e democráticos( solidariedade,
justiça, coletividade e outros);
• valorização da diversidade cultural étnico-racial e de gênero;
• o diálogo entre o conhecimento do senso comum e o conhecimento científico,
favorecendo a reelaboração de um novo conhecimento pelo educando;
• ausência de textos verbais e não verbais, cujo conteúdo expresse preconceito,
estereotipia e discriminação, sejam eles acerca de religião, posicionamento
político, etnias, gênero, orientação sexual, condição sócio-econômica entre outros;
• presença de textos verbais e não verbais que retratem positivamente a participação
na sociedade de pessoas portadoras de necessidades especiais, idosos, crianças,
entre outros;
• o uso social da linguagem escrita , bem como o processo e as condições de
produção textual;
• leitura e produção de diversos gêneros textuais, considerando suas
especificidades;
• discussão sobre as diferenças e semelhanças entre a linguagem oral e a linguagem
escrita;
• valorização das diferentes variações lingüísticas (norma culta e variantes
dialetais);
• apresentação de atividades de compreensão textual que possibilitem a ruptura de
práticas de cópias, avançando para a produção;
• o favorecimento de situações de aprendizagem significativas, levando em
consideração a realidade do aluno nas diversas dimensões espaciais ( local,
regional, nacional e mundial);
• a resolução de problemas como eixo norteador para o ensino da matemática;

•
•

situações-problema que desenvolvam o raciocínio lógico-matemático e que
estejam relacionadas com a prática social do educando;
atividades desafiadoras que favoreçam o desenvolvimento crítico e a investigação
científica;