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                    UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO DE CIÊNCIAS E
MATEMÁTICA
MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA

SUZI ALVES SILVA

O POTENCIAL DOS JOGOS DA FAMILIA MANCALA PARA UM ENSINO DE
MATEMÁTICA ANTIRRACISTA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL

2022
Maceió, AL

SUZI ALVES SILVA

O POTENCIAL DOS JOGOS DA FAMILIA MANCALA PARA UM ENSINO DE
MATEMÁTICA ANTIRRACISTA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL

Dissertação apresentada ao Programa de Pósgraduação em Ensino de Ciências e Matemática
da Universidade Federal de Alagoas, como
requisito parcial à obtenção do título de Mestra
em Ensino de Ciências e Matemática.
Orientador: Prof. Dr. Ivanderson Pereira da
Silva
Co-orientador: Prof. Dr. Kleber Cavalcanti
Serra (in memorian)

2022
Maceió, AL

AGRADECIMENTOS

Não seria eu, se aqui não tentasse expressar em palavras toda a minha gratidão as
pessoas (que não são poucas) que me incentivaram, acolheram e me amaram até aqui. Em
síntese, aqui expresso minha sincera gratidão.
Ao Deus que eu acredito, por conceder-me força, permitir-me sentir o amor e enxergar
a luz nos dias mais sombrios.
A Sophia minha filha amada e ao Arthur meu filho amado, vocês foram o meu MAIOR
incentivo, foi e será sempre por vocês, toda a minha luta por um mundo melhor.
Ao meu companheiro, Clésio Martins por suportar junto comigo o peso das
dificuldades de morar no interior do estado de Alagoas e ter que se locomover para a capital do
estado para estudar, sem ao menos ter um transporte.
A minha mãe (Dona Dé) uma senhora que me ensinou a ser feminista mesmo
desconhecendo o movimento feminista, ao meu pai (Seu Né) um senhor honesto, trabalhador
(agricultor). Eu amo vocês!
Às minhas irmãs, cinco mulheres (Iara, Shirley, Sheyla, Simone e Silvânia) fortes,
LINDAS e inspiradoras, vocês são o meu porto seguro, eu tenho o maior prazer de estar com
vocês, de sorrir, chorar, amar e compartilhar a vida.
Aos meus irmãos, (Miler, Marcone e Marcos) sobrinhos e sobrinhas amados/as (são
muitos) vocês me divertem, me protegem e me validam como pessoa. A você Marcone o meu
mais sincero obrigada, sem a sua generosidade não daria tempo de chegar à Arapiraca 5:30 da
manhã para pegar o primeiro carro com destino à Maceió todas as quintas-feiras e sextas-feiras.
A minha querida amiga Vanessa, que esteve sempre comigo, me apoiando desde a
primeira tentativa na seleção de mestrado, ao amigo Clesivaldo sobrevivente das tantas
batalhas. Vocês dois são incríveis!
Ao querido Adalberto Duarte (Beto) por me receber em sua casa sempre que eu
precisei e pelas conversas tão necessárias e afetuosas. Obrigada!
Aos professores da UFAL, (Ivanderson Pereira, Talvanes Eugênio, Betânia Gomes,
Lígia Ferreira, Sandra Regina, Severina (Sissi), Suzana Maria, Joelma Albuquerque, Aruã
Silva, pelo amor, empatia, pela sensibilidade de se indignar com as injustiças e por acreditarem

em mim, penso que não ter desistido da luta nem da vida, foi a única forma que encontrei de
retribuir o que vocês fizeram por mim, vocês são o melhor que há na EDUCAÇÃO!
A turma LINDÍSSIMA de 2019.2 do PPGECIM, pela alegria e união, todos e todas
marcaram POSITIVAMENTE a minha trajetória no Mestrado.
À professora Erivan (sub-secretária da educação em 2019) que gentilmente atendeu o
pedido feito pelo vereador Léo Saturnino, permitiu que a queridíssima diretora Shirley
Henrique e o querido professor Nicolau ficassem em minha sala de aula nos dias em que eu me
ausentava. Serei eternamente grata por tudo!
À Mychelle Firmino, uma querida amiga que aprendi a amar, respeitar e OUVIR, você
foi essencial desde o início dessa difícil caminhada. Muito obrigada, de coração!
A turma de Pedagogia do 5º período do semestre de 2021.1, pela valiosa contribuição
na minha pesquisa, pela parceria e aprendizado, sem a participação de vocês este trabalho não
seria finalizado. Gratidão!
Aos meus queridos e minhas queridas alunos e alunas, por me motivarem a continuar
na educação que é tão desvalorizada e atacada, vocês me proporcionam tantos momentos bons
em sala de aula, me ENSINAM a conjugar o verbo “esperançar” e é por intermédio de vocês
que eu consigo sentir o mais puro e verdadeiro amor. Obrigada, AMORES E AMORAS da tia
Suzi!
Ao meu coorientador, Prof. Dr. Kleber Cavalcanti (in memóriam), pelo acolhimento,
reciprocidade e gentileza nas vezes que nos encontramos.
A banca examinadora na pessoa da Prof.ª Dra. Maria Betânia Gomes da Silva Brito,
do Prof. Dr. Jenner Barreto Bastos Filho e da Profª. Dra. Jusciney Carvalho Santana por
aceitarem o convite e gentilmente contribuírem não só para a melhoria da pesquisa, mas para a
minha formação profissional e humana.
Ao meu querido e admirável orientador Prof, Dr. Ivanderson Pereira da Silva, por
enxergar as falhas do sistema, por bravamente ter ocupado os espaços de poder
majoritariamente branco, hétero, cis e masculino e ao ocupá-los tenta não sucumbir e luta para
balançar a estrutura racista, machista, sexista e misógina. Obrigada por me ensinar a não baixar
a cabeça diante de falas misóginas e sexistas, serei eternamente grata a você, por me fortalecer
e por não largar a minha mão. Você é NECESSÁRIO no planeta.

Hoje eu posso dizer que sou uma nova mulher, mais forte e esperançosa. Dias melhores
virão!
A vocês o meu amor e minha eterna GRATIDÃO!

RESUMO

Este estudo emergiu da seguinte curiosidade epistemológica: “Quais as potencialidades do jogo
awelé, da família mancala, para o desenvolvimento de práticas de ensino de matemática
antirracistas, no contexto dos anos iniciais do Ensino Fundamental?” Teve por objetivo geral
investigar possibilidades teórico-metodológicas, para a exploração do jogo awelé no contexto
de práticas pedagógicas focadas num ensino de matemática antirracista voltadas para crianças
do 2º ano do Ensino Fundamental. De modo específico, teve por objetivos: compreender as
relações entre racismo, epistemicídio e colonialismo numa sociedade capitalista e suas
repercussões nas práticas pedagógicas desenvolvidas nos anos iniciais do Ensino Fundamental;
explorar o jogo awelé com vistas ao desenvolvimento de uma Sequência Didática que mobilize
saberes matemáticos e que tenha como foco a luta antirracista; e avaliar os limites e
potencialidades do jogo awelé para o desenvolvimento de propostas de ensino com foco no
combate ao epistemicídio de saberes matemáticos ancestrais. Do ponto de vista metodológico,
trata-se, de uma pesquisa qualitativa realizada em três etapas: Estudo Teórico-bibliográfico;
Pesquisa Exploratória e Pesquisa Participante. Num primeiro momento, foi realizado um
Estudo Teórico-bibliográfico acerca dos conceitos de racismo e epistemicídio e foram
apresentados, no formato de relato de caso, práticas pedagógicas com temática antirracista
desenvolvidas numa mesma escola da rede pública municipal de Arapiraca-AL. Na sequência,
foi realizada uma Pesquisa Exploratória das potencialidades do jogo awelé para o ensino de
conceitos matemáticos, numa perspectiva antirracista. Esse movimento favoreceu o
desenvolvimento de uma proposta de Sequência Didática voltada para o 2º ano do Ensino
Fundamental. Essa Sequência Didática foi estruturada em quatro etapas: a) 1ª Etapa: Origens,
Lógica e Regras do Jogo Awelé; b) 2ª Etapa: Construindo um tabuleiro para o jogo awelé; c) 3ª
Etapa: Compreendendo Regras, Estratégias e Jogando com os pares o jogo awelé; d) 4ª Etapa:
Reflexões acerca de problemas matemáticos a partir das regras e estratégias do jogo awelé. Em
continuidade, foi desenvolvida uma Pesquisa Participante junto a uma turma de 21 estudantes
que cursavam a disciplina “Saberes e Metodologias do Ensino de Matemática 2”, no primeiro
semestre letivo de 2021, no Curso de Pedagogia da Universidade Federal de Alagoas, Campus
Arapiraca. Por meio da Pesquisa Participante, foi aplicada a proposta de Sequência Didática
nesta turma, com as devidas adaptações em função do contexto Pandêmico da COVID-19 e da
implementação do Ensino Remoto Emergencial. Com vistas à captação das concepções dessas
estudantes acerca da Sequência Didática proposta, foi realizada uma entrevista coletiva
semiestruturada com as 14 estudantes que estavam presentes. A entrevista foi gravada no
Google Meet, transcrita e o material foi interpretado à luz da abordagem da Análise de
Conteúdo. Como resultados dessas análises, foram produzidas as seguintes categorias
emergentes: a) O antigo se faz novidade; b) A relação contemporânea entre a agricultura de
subsistência e o jogo awelé; c) Diferentes formas, diferentes regras, diferentes estratégias de
jogar; d) Valores capitalistas e anticapitalistas nos jogos awelé; e) A experiência de jogar o jogo
awelé com a família; f) A experiência com o jogo awelé digital; g) Mobilização de conceitos
matemáticos com o jogo awelé; h) Eu, enquanto pedagoga, usaria o jogo awelé em minhas aulas
de matemática? Por fim, enquanto Produto Educacional, por meio desta investigação, foi
possível desenvolver e aperfeiçoar uma Sequência Didática que tem como foco a exploração
do jogo awelé com vistas a um ensino de conceitos matemáticos, numa perspectiva antirracista.
Palavras-chave: Jogos da família mancala; Jogo awelé; Ensino de Matemática

ABSTRACT

This study emerged from the following epistemological curiosity: “What are the potentialities
of the awelé game, from the mancala family, for the development of anti-racist mathematics
teaching practices, in the context of the early years of elementary school?” Its general objective
was to investigate theoretical-methodological possibilities for the exploration of the awelé game
in the context of pedagogical practices focused on anti-racist mathematics teaching aimed at
children of the 2nd year of Elementary School. Specifically, it aimed to: understand the
relationships between racism, epistemicide and colonialism in a capitalist society and their
repercussions on pedagogical practices developed in the early years of Elementary School;
explore the awelé game with a view to developing a Didactic Sequence that mobilizes
mathematical knowledge and focuses on the anti-racist struggle; and to evaluate the limits and
potential of the awelé game for the development of teaching proposals focused on combating
the epistemicide of ancestral mathematical knowledge. From the methodological point of view,
it is a qualitative research carried out in three stages: Theoretical-bibliographic study;
Exploratory Research and Participatory Research. At first, a theoretical-bibliographic study was
carried out on the concepts of racism and epistemicide and, in the form of a case report,
pedagogical practices with an anti-racist theme developed in the same public school in
Arapiraca-AL were presented. Subsequently, an Exploratory Research was carried out on the
potential of the awelé game for the teaching of mathematical concepts, in an anti-racist
perspective. This movement favored the development of a proposal for a Didactic Sequence
aimed at the 2nd year of Elementary School. This Didactic Sequence was structured in four
stages: a) 1st Stage: Origins, Logic and Rules of the Awelé Game; b) 2nd Stage: Building a
board for the awelé game; c) 3rd Stage: Understanding Rules, Strategies and Playing the awelé
game with pairs; d) 4th Stage: Reflections on mathematical problems based on the rules and
strategies of the awelé game. Continuing, a Participating Research was developed with a class
of 21 students who took the discipline "Knowledge and Methodologies of Mathematics
Teaching 2", in the first academic semester of 2021, in the Pedagogy Course of the Federal
University of Alagoas, Campus Arapiraca. Through the Participant Research, the Didactic
Sequence proposal was applied to this class, with the necessary adaptations depending on the
COVID-19 Pandemic context and the implementation of Emergency Remote Teaching. In
order to capture these students' conceptions about the proposed Didactic Sequence, a semistructured press conference was held with the 14 students who were present. The interview was
recorded on Google Meet, transcribed and the material was interpreted in light of the Content
Analysis approach. As a result of these analyses, the following emerging categories were
produced: a) The old becomes new; b) The contemporary relationship between subsistence
agriculture and the awelé game; c) Different ways, different rules, different playing strategies;
d) Capitalist and anti-capitalist values in awelé games; e) The experience of playing the awelé
game with the family; f) The experience with the digital awelé game; g) Mobilization of
mathematical concepts with the awelé game; h) Would I, as a pedagogue, use the awelé game
in my math classes? Finally, as an Educational Product, through this investigation, it was
possible to develop and improve a Didactic Sequence that focuses on the exploration of the
awelé game with a view to teaching mathematical concepts, in an anti-racist perspective.
Keywords: Mancala family games; Awelé game; Mathematics Teaching

LISTA DE SIGLAS

Ácido acetilsalicílico (AAS)
Base Nacional Comum Curricular (BNCC)
Centro de Educação Infantil Nossa Senhora do Perpétuo Socorro (CEINSPS)
Congresso de Inovação Pedagógica em Arapiraca (CIPAr)
Congresso Nacional de Educação (CONEDU)
Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq)
Controladoria Geral da União (CGU)
Encontro de Pesquisa em Educação em Alagoas (EPEAL)
Encontro Nacional das Licenciaturas (ENALIC)
Ensino Remoto Emergencial (ERE)
Escola Municipal José Pereira Lúcio (EJPL)
Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM)
Fundação de Amparo a Pesquisa do Estado de São Paulo (FAPESP)
Grupo de Pesquisas em Educação em Ciências e Tecnologias Afro-Latino-Americanas – (GPECITALA)
Habilitação Específica ao Magistério (HEM)
II Inquérito Nacional sobre Insegurança Alimentar no contexto da pandemia da COVID-19 no
Brasil (II VIGISAN)
Iniciação Científica (IC)
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE)
Organização Mundial de Saúde (OMS)
Partido da Social Democracia Brasileira – PSDB

Programa de Erradicação do Trabalho Infantil (PETI).
Programa de Pós-graduação em Ensino de Ciências e Matemática (PPGECIM)

Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID)
Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica (PIBIC)
Programa Universidade para Todos (PROUNI)
Projeto Pedagógico do Curso (PPC)
Simpósio Nacional de Estratégias e Multidebates na Educação (SEMEDUC)
Sistema de Seleção Unificado (SISU)
Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC)
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE)
Trabalho de Conclusão do Curso (TCC)
Unidade de terapia Intensiva (UTI)
Universidade Estadual de Alagoas (UNEAL)
Universidade Federal de Alagoas (UFAL)

LISTA DE FIGURAS

Figura 1- Imagem de Machu Picchu
Figura 2- Imagem de Teotihuacán
Figura 3- Imagem das pirâmides de Quéops, Quéfren e Miquerinos
Figura 4 – Construindo avatares
Figura 5 – Capa do livro
Figura 6 – Um passeio pela África
Figura 7 – Crianças com as máscaras que elas mesmas produziram
Figura 8 – Mosaico de fotografias
Figura 9 – Culminância do projeto “Afrobetizando na Terra de Zumbi dos Palmares”
Figura 10 – Livrinhos produzidos pelas crianças
Figura 11 – A culminância do projeto “Alise seu coração, meu crespo NÃO!
Figura 12 – Desenhos das crianças
Figura 13 – Culminância do projeto “Amoras”
Figura 14 – Ilustração do tabuleiro do jogo awelé
Figura 15 – Primeiro movimento do jogo awelé
Figura 16 – Segundo movimento do jogo awelé
Figura 17 – Terceiro movimento do jogo awelé
Figura 18 – Quarto movimento do jogo awelé
Figura 19 – Vídeo “O jogo de tabuleiro mancala – Matriz Africana”
Figura 20 – Tabuleiro awelé construído com caixa de ovos, potes de plástico e sementes de
Piriquiti (Adenanthera L.)
Figura 21 – Tabuleiro awelé construído com EVA (material emborrachado), cola e copinhos
de cafezinho descartáveis

Figura 22 – Tabuleiro awelé feito com papelão, cola, tinta guache e casca de coco e caroços
de fava rajada preta (Phaseolus lunatus L)
Figura 23 – Tabuleiro awelé de papelão com copinhos de plástico descartáveis, pintado com
tinta guache
Figura 24 – Tabuleiro awelé com copos e potes de plástico, descartáveis, e pedras coloridas
Figura 25 – Tabuleiro awelé feito com giz no chão de asfalto ou concreto
Figura 26 – Tabuleiro awelé feito no chão de areia
Figura 27 – Tabuleiro awelé construído com argila
Figura 28 – Tabuleiro awelé construído com madeira, utilizando serra para serrar a madeira,
cola para colar a madeira e pintado com tinta para madeira
Figura 29 – Fichas com indagações sobre as regras jogo awelé e suas relações com conceitos
matemáticos
Figura 30 – Interfaces dos jogos awelé digitais para fazer download nos smartphones
Figura 31 – Interface do jogo awelé digital para jogar online a partir do navegador de internet
para computador ou dispositivo móvel
Figura 32 – Tabuleiros de mancala produzidos pelas estudantes
Figura 33 – Mosaico de tipos de tabuleiros da família mancala

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 - Descrição do projeto “Alise seu coração, meu crespo. NÃO!
Quadro 2 - Horário das aulas em novembro de 2020
Quadro 3- Descrição dos encontros

LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1 - Frequência temporal de registros mortes por COVID-19 (03/2020 – 07/2022)
Gráfico 2 – Ranking das 13 maiores economias do mundo em 2022

LISTA DE INFOGRÁFICOS

Infográfico 1 – Insegurança alimentar no Brasil (2004-2022)
Infográfico 2 – Mosaico de gráficos dos Orçamentos Federais Executados (2018-2021)

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................... 16
2 PROVOCAÇÕES ÀS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS COLONIALISTAS A PARTIR
DE INVENÇÕES CIENTÍFICO-TECNOLÓGICAS AFRICANAS E AFRODIASPÓRICAS....................................................................................................................... 24
2.1 O Racismo estrutural.................................................................................................... 24
2.2 Avançar na luta contra o epistemicídio do povo negro ............................................. 28
2.3 Ações de conscientização por meio de projetos de ensino antirracistas com crianças
dos anos iniciais ................................................................................................................... 35
a) Projeto “Afrobetizando na Terra de Zumbi dos Palmares”................................... 35
b) Projeto “Alise seu coração. Meu crespo NÃO”! ...................................................... 47
c) Projeto “Amoras” no contexto da Pandemia do Coronavírus (SARS-CoV-2) ..... 54
3 UMA PROPOSTA DE ENSINO DE MATEMÁTICA ANTIRRACISTA A PARTIR
DOS JOGO AWELÉ, DA FAMÍLIA MANCALA ............................................................. 72
3.1. Da necessidade de práticas de ensino de matemática antirracistas ........................ 73
3.2 Produto Educacional: Uma sequência didática de ensino de matemática para os
anos iniciais do Ensino Fundamental a partir do jogo awelé da família mancala ........ 75
3.3.3 Regras do jogo awelé da família mancala ............................................................ 77
3.3.4 As etapas da Sequência Didática .......................................................................... 83
4 PENSANDO O USO DO JOGO AWELÉ, EM AULAS DE MATEMÁTICA NOS
ANOS INICIAIS, COM PEDAGOGAS EM FORMAÇÃO INICIAL ........................... 100
4.1. A opção metodológica pela Pesquisa Participante .................................................. 100
4.2. O papel da ambientação no contexto da pesquisa de campo ................................. 102
4.3. Caracterização do cenário da pesquisa .................................................................... 106
a) Encontro 5 - 1ª Etapa: Origens, Lógica e Regras do jogo awelé .......................... 107
b) Encontro 6 – 2ª Etapa: Construindo um tabuleiro para o jogo awelé ................. 110
c) Encontro 7 – 3ª Etapa: Compreendendo Regras, Estratégias e Jogando com os
pares o jogo awelé.......................................................................................................... 111
d) Encontro 8 – 4ª Etapa: Reflexões acerca de problemas matemáticos a partir das
regras e estratégias do jogo awelé ................................................................................ 115

5 LIMITES E CONTRIBUIÇÕES DO JOGO AWELÉ PARA O ENSINO DE
MATEMÁTICA NOS ANOS INICIAIS NA PERSPECTIVA DE PEDAGOGAS EM
FORMAÇÃO INICIAL ....................................................................................................... 116
a) O antigo se faz novidade .............................................................................................. 118
b) A relação contemporânea entre a agricultura de subsistência e o jogo awelé ........ 121
c) Diferentes formas, diferentes regras, diferentes estratégias de jogar ...................... 125
d) Valores capitalistas e anticapitalistas nos jogos awelé .............................................. 128
e) A experiência de jogar o jogo awelé com a família .................................................... 132
f) A experiência com o jogo awelé digital........................................................................ 134
g) Mobilização de conceitos matemáticos com o jogo awelé ......................................... 137
h) Eu, enquanto pedagoga, usaria em minhas aulas de matemática? .......................... 139
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................ 142
REFERÊNCIAS ................................................................................................................... 149
APÊNDICE A - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE ESCLARECIDO (TCLE)
................................................................................................................................................ 157
APÊNCICE B – PRODUTO EDUCACIONAL: UMA SEQUÊNCIA DIDÁTICA DE
ENSINO DE MATEMÁTICA PARA OS ANOS INICIAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL A PARTIR DO JOGO AWELÉ DA FAMÍLIA MANCALA .......... 159

16
1 INTRODUÇÃO
A escola, em meu imaginário, sempre foi um lugar de descobertas. Minha
experiência no âmbito escolar foi marcada pela “teimosia” e pela contraposição ao que
me era imposto. Nessa relação descobri que a escola é também um lugar de produção de
resistências.
Desde os primeiros anos no processo de escolarização, as vivências, as relações
com os/as professores/as sempre foram relevantes no processo da minha escolha pela
docência. As experiências vividas dentro da escola durante a Educação Básica me
colocavam em conflitos internos, questões que me incomodavam, que eu não entendia e
nem aceitava.
A “escolinha” na qual realizei minha alfabetização, aos cinco anos de idade, era
um espaço não institucionalizado, instalado em uma casa de barro, localizada na zona
rural de “Vila Bananeiras”, no município de Arapiraca, lugar onde nasci e me criei. Essa
escolinha era fruto de um projeto de uma mulher negra que desejava alfabetizar as
crianças da Vila.
Ao completar seis anos de idade minha mãe me matriculou na Escola Municipal
José Pereira Lúcio (EJPL), uma escola pública, constituída de um pátio com árvores
frondosas, sete salas de aula, os banheiros de meninas e meninos, a cozinha, vários filtros
de barro com uma água gostosa e fria para beber, uma secretaria e uma sala dos/as
professores/as. Nessa escola cursei, do ABC (atual Educação Infantil), até a 8ª série (atual
9º ano).
No avançar da infância, pude perceber, mais nitidamente, a presença do racismo.
Nesse contexto, fui escolarizada, dentro de uma prática epistemicida 1 que se esforçou ao
máximo para silenciar o legado dos povos colonizados. Dentre os esforços epistemicidas
mais marcantes, podemos situar ao menos quatro deles que marcaram com sangue a
história da humanidade: o caso dos Muçulmanos no Oriente; dos povos originários das
Américas no processo de colonização europeia; das mulheres detentoras de saberes
ancestrais que foram condenadas pela Igreja Católica como bruxas e queimadas em

Segundo Ribeiro (2019, p, 61) epistemicídio pode ser compreendido como “o apagamento sistemático de
produções e saberes produzidos por grupos oprimidos”.

1

17
fogueiras; bem como o genocídio do povo africano e afro-diaspórico sequestrado,
traficado, escravizado e socialmente marginalizado.
Percebi que a presença do legado desses povos está ausente no currículo dos
anos iniciais do ensino fundamental e para além desse. Movida por uma justa ira, ingressei
no curso de Habilitação Específica ao Magistério (HEM) no final dos anos de 1990. Esse
foi um momento histórico marcado por movimentos políticos importantes no país, dentre
os quais, destaco aqui a Marcha Zumbi dos Palmares em 1995 contra o racismo e pela
cidadania e a vida. Essa marcha reuniu aproximadamente trinta mil pessoas em Brasília.
Segundo Duarte (2008),
A marcha Zumbi dos Palmares ocorreu no ano de 1995 e foi fundamental para
a elaboração por parte dos governos – Fernando Henrique Cardoso e Luis
Inácio Lula da Silva – de uma política afirmativa em relação à questão racial
no Brasil. A partir da Marcha Zumbi dos Palmares as questões étnico-raciais
brasileiras entraram em pauta em diferentes níveis governamentais e sociais.
(DUARTE, 2008, p. 67)

Ou seja, as reivindicações eram para a formação imediata de uma nova sociedade
civil, que garantisse direitos iguais a todos e todas e principalmente de combate ao
racismo e à discriminação racial e de gênero. Para tanto, podemos dizer o ensino que
recebi, foi atravessado pelas múltiplas formas de reproduções do racismo e do
epistemicídio.
Diante da discriminação de gênero, classe e de raça, pela via do epistemicídio,
não havia outra possibilidade para uma adolescente da zona rural, filha de pais separados,
continuar os estudos, senão por meio da violência capitalista, que não ameniza e atravessa
nossas mentes e nossos corpos. Aos quinze anos, fui trabalhar, não como professora, mas
como atendente de padaria para pagar a condução até a escola.
Consciente das dificuldades que uma mulher pobre e da zona rural comumente
enfrenta nesse estágio do desenvolvimento da sociedade capitalista, em busca de
oportunidades de trabalho neste mundo desigual, realizei dentro da escola o Curso de
HEM e posteriormente ingressei no mundo do trabalho. Aos 18 anos, me veio a primeira
experiência como docente, por pouco mais de 01 (um) ano, como professora dos anos
iniciais, na extinta Escola de Ensino Fundamental São Sebastião (atualmente esse prédio
funciona como anexo da Escola de Ensino Fundamental José Pereira Lúcio).

18
Em 1999, com a realização do concurso público para provimento de vagas na
Educação, veio a não-aprovação e, consequentemente, fui “dispensada” do cargo de
professora e recontratada para a função de monitora (com salário inferior) no Programa
de Erradicação do Trabalho Infantil (PETI).
Nesta função, como “professora de reforço”, saía da minha casa para
desenvolver atividades com aproximadamente 50 estudantes, de séries distintas, num
espaço físico sem carteiras, sem lousa e que era compartilhado com mais 07 (sete) colegas
que vivenciaram a mesma experiência. Diante da situação desgastante a que fui
perversamente submetida, na esperança de melhores oportunidades, “larguei” a minha
jornada e fui embora para o Sudeste do país.
Após uma viagem exaustiva em ônibus clandestinos (pois a passagem era
acessível), o desembarque no famoso bairro do Brás, na maior cidade do país, foi
inicialmente assustador. Lá estava o meu irmão aguardando a minha chegada. Seguimos
para a cidade de Diadema - SP, exatamente no dia 31 de dezembro de 2000, momento
que o povo ocidental se enche de esperança à espera do célebre 1º de janeiro.
Morei durante dez anos na região Sudeste. Apesar de conviver com
nordestinas/os fui hostilizada e senti o gosto amargo da xenofobia. Trabalhei, morei de
aluguel, almejei o Ensino Superior, e, no ano de 2006, prestei o Exame Nacional do
Ensino Médio (ENEM). A partir da nota que obtive tentei ingressar num curso superior
pelo recém-criado Programa Universidade para Todos (PROUNI). Porém, com a nota que
obtive não consegui nenhuma vaga nas 06 (seis) faculdades particulares em que me
inscrevi.
Nesse ínterim, tive minha filha Sophia. Em 2007, fiquei desempregada e em
2008 tive meu segundo filho, Arthur. Iniciei uma jornada diferente de tudo que já havia
vivenciado, mãe de dois bebês com menos de dois anos de diferença na idade, num
momento de fragilidade emocional, de dependência financeira, de mudanças no corpo e
na mente, diante das condições objetivas, no ano de 2010, não mais resistindo, regressei
ao meu Nordeste.
Ao chegar de volta em “Vila Bananeiras”, para morar na casa de minha mãe
(temporariamente), aos 29 anos, mãe de Sophia [na época com 03 anos (três) e Arthur 01
(um) ano e 09 (nove) meses], desempregada, com um corpo fora do padrão exigido
(magra demais), ouvi muitos comentários opressores tais como: “tá magra demais”,

19
“estava passando fome”, “veio sem marido?”, “cadê o seu marido?”. Conheci assim, na
carne e na alma, uma sociedade que enxerga a mulher a partir do “outro” (no caso, a partir
do marido), que nos dá, enquanto mulheres, uma condição de “existência” ou “não
existência” no mundo.
Nesse contexto, retomo às atividades docentes, novamente da rede pública, por
meio de contratos temporários. Desta vez atuei no Centro de Educação Infantil Nossa
Senhora do Perpétuo Socorro (CEINSPS), no período de 2010 à 2013. Foi com o salário
de professora contratada que sustentei minha família. Ou seja, para manter minha
subsistência e de meus filhos, me sujeitei mais uma vez às condições mais precárias de
trabalho e ainda assim, sob “ameaça” constante de demissão.
O Ensino Superior foi muito desejado por mim. Embora eu não soubesse das
dificuldades que enfrentaria na universidade, fiz mais quatro tentativas: a) vestibular da
Universidade Estadual de Alagoas (UNEAL) em 2011; b) ENEM e vestibular da UNEAL
no ano de 2012; b) e ENEM no ano de 2013. Com a nota obtida no ENEM de 2012, fiquei
classificada na 87ª colocação, com a pontuação 524,76. Com essa pontuação, fui
convocada na 5ª lista da ampla concorrência do Sistema de Seleção Unificado (SISU).
Assim, ingressei na Universidade Federal de Alagoas (UFAL), Campus Arapiraca, no
curso noturno de Pedagogia.
Minha primeira aula foi com um professor doutor, de uma determinada
disciplina. Fiquei sem entender a reação daquele sujeito à minha presença na sala de aula.
Ele me avistou sentada na segunda banca da segunda fila da classe e aquilo lhe causou
nitidamente um incômodo. Logo falou, para toda a turma, que discordava de a
universidade ficar chamando estudantes das listas de suplência, que ele não tinha a
obrigação de retornar àquilo que já tinha sido ministrado, pois já havia fechado a primeira
nota bimestral. Diante desta decisão daquele professor, eu assim entrava na UFAL com
nota zero e à contragosto do primeiro professor com o qual tive contato.
Naquele primeiro momento percebi que aquele lugar de uma potência
transformadora incrível, também estava sufocado pela presença conservadora e
reguladora de quem detém poder. Na UFAL, vivenciei em 2014 uma greve nacional da
Educação que durou 04 (quatro) meses; no ano de 2016 aconteceram as ocupações das
escolas e universidades pelos/as estudantes. Percebi aqui que a universidade pode ser um
lugar de rebaixamentos, mas também de possibilidades, de formação crítica e de
resistência.

20
A universidade é um espaço de disputas de ideias e que, contraditoriamente, cria
alternativas para pessoas como eu. Assim, misturada às vivências de luta por direitos e
melhorias na Educação, percorri minha trajetória universitária para além das atividades
de ensino, com experiências no Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência
(PIBID), sub-projeto de Pedagogia, no período de 2014 a 2017; no Programa de Extensão
Zumbi-Maninha Xucuru-Cariri, por meio do projeto intitulado “Discutindo sobre
diversidade sexual e diversidade étnico-racial na escola”; no Programa Institucional de
Bolsas de Iniciação Científica (PIBIC), no período de 2017 a 2018, com o projeto
intitulado “Discutindo sobre diversidade sexual e de gênero com professores da Educação
Básica: interlocuções com a música, os filmes, as séries televisivas e as telenovelas”; na
participação em eventos a nível nacional e regional, como por exemplo o Congresso de
Inovação Pedagógica em Arapiraca (CIPAr), realizado em 2015, em Arapiraca-AL;
Seminário sobre Formação de Professores em Exercício, realizado em 2015, em
Salvador-BA; Congresso Nacional de Educação (CONEDU), realizado em 2017, em João
Pessoa-PB; Encontro Nacional das Licenciaturas (ENALIC), realizado em 2018, em
Fortaleza-CE; Encontro de Pesquisa em Educação em Alagoas (EPEAL), realizado 2019,
em Maceió-AL; Simpósio Nacional de Estratégias e Multidebates na Educação
(SEMEDUC), realizado em 2020, em Varginha-MG. Nesses eventos, comumente
participei como conferencista apresentando resultados dos estudos que desenvolvi em
nível de iniciação à docência, extensão, e iniciação científica (SILVA et al., 2015;
SILVA; BRITO; MELO, 2015; MAGALHÃES; SILVA, S. A.; SILVA, I. P., 2017;
SILVA, I. P.; SILVA, S. A., 2018; SILVA, S. A.; SILVA, I. P. ; SERRA, 2019; SILVA,
S. A.; SILVA, S. H. ; SILVA, I. P., 2020).
Além disso, como fruto dessa trajetória acadêmica na graduação também
publiquei dois artigos em revistas nacionais (SILVA; MAGALHÃES; SILVA, 2019;
SILVA; SILVA; LIMA, 2021). Tudo isso contribuiu positivamente no meu crescimento
como pessoa, como pesquisadora e como professora da rede pública de ensino.
Destaco a importância da existência do PIBID, do PIBIC, dos programas de
Extensão e outros programas dentro da universidade, sobretudo das bolsas de Assistência
Estudantil que tantas vezes contribuíram e determinaram a permanência de estudantes
pobres. Foi por intermédio da bolsa do PIBID que consegui me manter no curso na
graduação, pois com o valor de quatrocentos reais mensais consegui pagar a passagem de
ônibus até a universidade, pagar a internet e até mesmo algumas despesas pessoais.

21
Finalizei a graduação com uma trajetória marcada pela luta e pela resistência.
Apresentei o Trabalho de Conclusão do Curso (TCC) intitulado “Relações étnico-raciais
em Alagoas: uma breve discussão em projetos pedagógicos de escolas públicas”
orientado pela Profa. Dra. Maria Betânia Gomes da Silva Brito (SILVA, 2019).
Durante o percurso na universidade, obtive a aprovação no concurso público
para provimento de vagas na pasta da Educação do município de Lagoa da Canoa-AL.
Em 17 de abril de 2015 tomei posse e iniciei a minha tão almejada trajetória como
professora efetiva. Lecionei dois anos no referido município, que me proporcionou
experiências fantásticas. No terceiro ano como servidora pública de Lagoa da Canoa-AL
consegui uma permuta e, desde então, realizo minhas atividades docentes na Escola José
Pereira Lúcio em “Vila Bananeiras”, no município de Arapiraca, lugar onde nasci e cresci.
Estudei o ensino fundamental 1 e 2 na escola em que atualmente faço parte do
corpo docente e sinto um enorme orgulho disso. Agora, professora efetiva, tive condições
de investir no desenvolvimento de práticas de ensino que desafiam as normas de gênero,
raça e classe, que tanto me incomodaram.
Essas vivências me mobilizaram a buscar mais, a procurar grupos que pudessem
me ajudar a fazer mais e melhor pela minha comunidade. Foi então que decidi buscar o
Mestrado. No ano de 2019, após me formar Pedagoga, ingressei no Programa de Pósgraduação em Ensino de Ciências e Matemática (PPGECIM) da UFAL e, no curso do
Mestrado tive a oportunidade de ampliar meu olhar quanto aos limites e as possibilidades
do que almejava.
Contudo, foi a partir do contato com trabalho desenvolvido pela professora
Bárbara Carine Soares Pinheiro, da Universidade Federal da Bahia (UFBA), que tive a
condição de me encontrar e construir o objeto dessa pesquisa, bem como o Produto
Educacional. Os estudos da Profa. Bárbara Pinheiro vêm sendo explorados dentro do
“Grupo de Pesquisas em Educação em Ciências e Tecnologias Afro-Latino-Americanas
(GP-ECITALA)”, vinculado à UFAL, Campus Arapiraca, inscrito no Diretório de Grupos
de Pesquisa do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico
(CNPq), do qual faço parte.
Nesse sentido, emergiu a seguinte curiosidade epistemológica: “Quais as
potencialidades do jogo awelé, da família mancala, para o desenvolvimento de práticas

22
de ensino de matemática antirracistas, no contexto dos anos iniciais do Ensino
Fundamental?”
Diante desta questão formulei seguinte objetivo geral: investigar possibilidades
teórico-metodológicas, para a exploração do jogo awelé, da família mancala, no contexto
de práticas pedagógicas focadas num ensino de matemática antirracista, voltadas para
crianças do 2º ano do Ensino Fundamental.
De modo específico, teve por objetivos: compreender as relações entre racismo,
epistemicídio e colonialismo numa sociedade capitalista e suas repercussões nas práticas
pedagógicas desenvolvidas nos anos iniciais do Ensino Fundamental; explorar o jogo
awelé com vistas ao desenvolvimento de uma Sequência Didática que mobilize saberes
matemáticos e que tenha como foco a luta antirracista; e avaliar os limites e
potencialidades do jogo awelé para o desenvolvimento de propostas de ensino com foco
no combate ao epistemicídio de saberes matemáticos ancestrais.
No sentido da efetivação dos objetivos traçados, o estudo proposto se assenta no
lastro teórico dos estudos interseccionais de gênero, raça e classe. Do ponto de vista
metodológico, trata-se, portanto, de uma pesquisa que combinou uma série de etapas.
Num primeiro momento, realizei um estudo teórico-bibliográfico acerca dos conceitos de
racismo e epistemicídio, bem como apresentei, no formato de relato de caso, três projetos
com temática antirracista que desenvolvi na EJPL. Na sequência, foi realizado um estudo
exploratório das potencialidades do jogo awelé para o ensino de conceitos matemáticos,
numa perspectiva antirracista, e com isso desenvolvi uma proposta de Sequência Didática
em quatro etapas, voltada para o 2º ano do Ensino Fundamental. Em continuidade, optei
por aplicar a Sequênccia Didática junto a uma turma de pedagogas em formação inicial
para com elas dialogar sobre os limites e as potencialidades do jogo awelé para o ensino
de conceitos matemáticos, numa perspectiva antirracista, junto com crianças do 2º ano do
Ensino Fundamental. Por conseguinte, foi realizada uma entrevista coletiva com as
participantes da etapa da Pesquisa Participante e a abordagem utilizada para interpretar
os dados coletados nesta entrevista foi a Análise de Conteúdo.
Enquanto Produto Educacional, esta investigação nos permitiu desenvolver e
aperfeiçoar uma Sequência Didática que tem como foco a exploração do jogo awelé com
vistas a um ensino de conceitos matemáticos, numa perspectiva antirracista.

23
Assim, os resultados dos movimentos que foram desenvolvidos estão dispostos
nas próximas seções da seguinte forma: na segunda seção, fomentamos provocações às
práticas pedagógicas colonialistas a partir de invenções científico-tecnológicas africanas
e afro diaspóricas; na terceira seção, apresentamos uma proposta de ensino de matemática
antirracista, a partir do jogo awelé, da família mancala; na quarta seção, explanamos
acerca do uso do jogo awelé, da família mancala, em aulas da disciplina “Saberes e
Metodologias do Ensino de Matemática 2” do Curso de Pedagogia da UFAL, Campus
Arapiraca; na quinta seção, fizemos a análise das percepções das estudantes desta
disciplina a acerca dos limites e das potencialidades didáticas do jogo awelé, para o ensino
de Matemática nos anos iniciais; por fim nas considerações finais, apresentamos possíveis
respostas ao problema de pesquisa, apontamos o quanto dos objetivos traçados foi
possível alcançar, e apresentamos as lacunas teóricas que foram identificadas neste
percurso investigativo.

24
2 PROVOCAÇÕES ÀS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS COLONIALISTAS A
PARTIR DE INVENÇÕES CIENTÍFICO-TECNOLÓGICAS AFRICANAS E
AFRO-DIASPÓRICAS

Pensar a prática docente nos anos iniciais é sempre um desafio para os/as
professores/as que desenvolvem atividades voltadas para o respeito à diversidade étnicoracial, classista e de gênero. Desde o ano de 2003, com a promulgação da Lei nº 10.639
(BRASIL, 2003), as instituições escolares estão “amparadas” quanto ao estudo da
História e Cultura Afro-Brasileira e Africana.
Apesar de reconhecermos a importância desse debate, não é incomum que, ao
promovê-lo nos espaços escolares, os/as professores/as se deparem com muitos campos
de resistência emanados dos diversos setores da comunidade escolar e da sociedade em
geral. Essa legislação, de certo modo, dá respaldo aos/às professores/as que se arvoram
em materializar esse debate. No entanto, dispositivos legais como esse não são suficientes
para o enfrentamento do racismo.
Enfatizar as histórias de cientistas negros/as, “transformar” esses/as cientistas
em pessoas comuns aproximando nossas crianças e adolescentes do conhecimento
afrocentrado; bem como explorar invenções científico-tecnológicas africanas e afrodiaspóricas pode ser um caminho possível para a formação de uma geração mais
consciente do epistemicídio perpetrado contra o povo negro e do necessário combate ao
racismo desde os anos iniciais.
Nesta seção, partiremos da contextualização do racismo estrutural, destacando o
avanço da luta contra o epistemicídio anti-negro, afim de mostrarmos algumas ações de
conscientização por meio de projetos de ensino antirracistas com crianças no cenário dos
anos iniciais.

2.1 O Racismo estrutural

Conforme Almeida (2020, p. 181), no contexto desta sociedade, que se ergue
sobre alicerces racistas, somos forjadas/os, em maior ou menor grau, dentro de toda e
qualquer instituição social (família, escola, igreja, etc.), a pensar que é normal o fato de

25

a maioria das pessoas negras ganharem salários menores, submeterem-se aos
trabalhos mais degradantes, não estarem nas universidades importantes, não
ocuparem cargos de direção, residirem nas áreas periféricas nas cidades e
serem com frequência assassinadas pelas forças do Estado (ALMEIDA, 2020,
p. 181)

De fato, nesta sociedade, esse é o normal; isso porque o racismo está em seus
alicerces. Segundo Almeida (2020, p. 20, grifo meu), “o racismo é sempre estrutural, ou
seja, [...] ele é um elemento que integra a organização econômica e política da sociedade”.
Os demais modos como esse racismo é reproduzido (individual, institucional, científico,
recreativo, ambiental, etc.,), não são mais que manifestações fenomênicas do racismo
estrutural.
O racismo estrutural não é um outro tipo de racismo. Ele é em si mesmo, a matriz
de todas as formas de racismo e deriva diretamente da concepção de raça que inicialmente
serviu para classificar animais e plantas, mas que, na emersão do capitalismo, se prestou
a criar hierarquias “entre seres humanos. A noção de raça como referência a distintas
categorias de seres humanos é um fenômeno da modernidade que remonta aos meados do
século XVI” (ALMEIDA, 2020, p. 24).
No decorrer da história, o conceito de raça, aplicado aos seres humanos, ganhou
contornos mais sofisticados em função das necessidades objetivas impostas pelas
conjunturas políticas e econômicas daqueles que detinham/detém o poder. Sob o amparo
do conceito de raça que categorizou os seres humanos, e do consequente processo de
racialização de todo/a aquele/a que não era branco/a, no Brasil, deu-se a escravização e o
genocídio dos povos negros traficados do continente africano para essas terras, bem como
dos povos originários que, abundantemente, aqui viviam, mas que hoje, resistem a cada
segundo com seus remanescentes à política de morte que vem sendo implementada, com
muito mais força, na medida em que a concentração de riqueza e as desigualdades sociais
se aprofundam abruptamente.
A situação é ainda mais caótica quando observamos a questão por um prisma
interseccional de gênero, raça e classe. De acordo com Almeida (2020, p. 170-171),
O racismo se manifesta no campo econômico de forma objetiva, como quando
as políticas econômicas estabelecem privilégios para o grupo racial dominante
ou prejudicam as minorias. Um exemplo disso é a tributação. Em países como
o Brasil, em que a tributação é feita primordialmente sobre salário e consumo
– que pesa principalmente sobre os mais pobres e os assalariados –, em

26
detrimento da tributação sobre patrimônio e renda, que incidiria sobre os mais
ricos –, a carga tributária torna-se um fator de empobrecimento da
população negra, especialmente das mulheres, visto que estas são as que
recebem os menores salários (grifo meu).

Para Davis (2016, p. 45) uma das estratégias desenvolvidas para a manutenção
desse cenário “foi o desenvolvimento de uma ideia mais rigorosa de inferioridade
feminina”. No caso da mulher negra pobre, além de pagar mais encargos tributários que
os brancos ricos, essas recebem os menores salários e ainda operam em, pelo menos, uma
dupla jornada de trabalho, pois são elas que realizam também o trabalho doméstico e
assumem, nessa sociedade sexista, a responsabilidade pela educação das/dos filhas/filhos
dentro da família.
No Brasil, segundo dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
(IBGE), no segundo trimestre de 2021 a taxa de desemprego já superava a marca dos 14%
e a taxa de subutilização era de 28,6%. No primeiro trimestre de 2022, o cenário
estatístico, aparentemente melhora. A taxa de desemprego reduz para 11,1% e a taxa de
subutilização da mão de obra reduz para 23,2% (IBGE, 2021; 2022).
Com efeito, segundo o “ II Inquérito Nacional sobre Insegurança Alimentar no
contexto da pandemia da COVID-19 no Brasil” (II VIGISAN), elaborado pela Rede
Brasileira de Pesquisa em Soberania e Segurança Alimentar e Nutricional (Rede
PENSSAN), a partir de dados da Pesquisa de Orçamentos Familiares, realizada pelo
IBGE (POF) e dados da Pesquisa Nacional por Amostragem de Domicílios, realizada
pelo IBGE (PNAD-Contínua), evidenciou-se que “no fim de 2020, 19,1 milhões de
brasileiros/as conviviam com a fome. Em 2022, são 33,1 milhões de pessoas sem ter o
que comer” (REDE PENSSAN, 2022, online). Um panorama do cenário de
aprofundamento da insegurança alimentar e, noutras palavras, da fome no Brasil, ao longo
do tempo podem ser visualizados a partir do infográfico 1.

27
Infográfico 1 – Insegurança alimentar no Brasil (2004-2022)

Fonte: Disponível em: https://olheparaafome.com.br/ Acesso em: 17 de jul. de 2022

A taxa de desemprego, considera apenas pessoas que não exercem ocupação que
garanta sua subsistência. Essa taxa exclui, por exemplo, as donas de casa, pois, apesar de
exercerem trabalho não remunerado, exercem alguma ocupação que, à princípio, lhes
garante a subsistência. O mesmo princípio se aplica à estudantes em idade produtiva. Essa
taxa também não inclui os números de desalentados/as que são aquelas pessoas que, de
tanto procurarem ocupação e não conseguirem, desistiram. Quanto a esse contingente
populacional, segundo dados da PNAD-Contínua do IBGE, no segundo trimestre de
2021, o número de desalentados/as no Brasil era de 5,5 milhões de pessoas (IBGE, 2021).
Já no primeiro trimestre de 2022, esse número diminuiu para 4,6 milhões.
Se observarmos os dados do desemprego e do desalento, captados a partir do
prisma da ocupação (remunerada ou não-remunerada), perceberemos que entre 2020 e
2022 houve uma melhora progressiva no cenário brasileiro. No entanto, a realidade
objetiva é significativamente divergente desta rasa análise. Os dados do II VIGISAN,
evidenciam que, embora progressivamente algumas pessoas possam estar conseguindo
ocupações, sejam elas no mercado formal ou informal, sua renda não é suficiente para
garantir as condições mínimas de dignidade alimentar.

28
Com efeito, na medida em que pessoas pobres caminham na direção do
aprofundamento dessa pobreza, paradoxalmente, observamos que aquela fatia da
população mundial que, historicamente, sempre deteve o poder econômico, continua a
desfrutar de tudo o que, de melhor, a humanidade produziu e produz. Não é de se
estranhar, portanto, que, na medida em que as taxas de desocupados/as e desalentados/as
aumente, dadas as condições estruturais desta sociedade, também aumente o número de
bilionários. Cobra-se mais de quem tem menos e, neste caso, o preço não é somente
monetário. Os reflexos encontram-se nas condições precárias de moradia, de acesso à
saúde, de oportunidades de emprego, salários dignos, acesso à saúde, educação de
qualidade e alimentação.
Historicamente, no Brasil a pobreza sempre esteve associada ao processo de
racialização. A raça enquanto justificativa para colonização e escravização, reverbera no
cenário atual com um panorama de miseráveis racializados/as e de brancos/as que gozam
dos privilégios de sua branquitude nesta sociedade estruturalmente racista. Assim, como
afirma Almeida, (2020, p. 47) “o racismo é parte da ordem social. Não é algo criado pela
instituição, mas é por ela reproduzido”. Ainda de acordo com Almeida (2020, p. 38),
A estabilidade dos sistemas sociais depende da capacidade das instituições de
absorver os conflitos e os antagonismos que são inerentes à vida social.
Entenda-se absorver como normalizar, no sentido de estabelecer normas e
padrões que orientarão a ação dos indivíduos. Em outras palavras, é no interior
das regras institucionais que os indivíduos se tornam sujeitos, visto que suas
ações e seus comportamentos são inseridos em um conjunto de significados
previamente estabelecidos pela estrutura social.

Nunca foi tão imprescindível avançar o sentido da conscientização desta e da
próxima geração com vistas à mudança desse quadro de desigualdades, rumo à uma
sociedade igualitária.

2.2 Avançar na luta contra o epistemicídio do povo negro

Ribeiro (2019 p. 24), destaca que “o mundo apresentado na escola era o dos
brancos, no qual as culturas europeias eram vistas como superiores, o ideal a ser seguido”.
Há uma questão racial que impede as pessoas negras de se enxergar socialmente. “Estimase que, na chegada dos portugueses ao Brasil, a população indígena superasse o

29
contingente de 2 milhões de pessoas. Em 1819, a estimativa cai para cerca de 800 mil”
(BORGES, 2020 p. 58). A mesma lógica se aplica ao povo negro escravizado.
Sobre esse contingente, é possível afirmar que “o tráfico de africanos[/as]
sequestrados[/as] teve início em 1549 [data em que se dá também a chegada dos primeiros
jesuítas com o projeto de ensino e de catequese]. Pondera-se que, até a proibição do tráfico
transatlântico, cerca de 5 milhões de africanos tenham sido sequestrados e escravizados
no Brasil” (BORGES, 2020 p. 58). Uma vez que a abolição da escravatura só ocorre em
1888, quase quatro séculos após o início do processo de colonização brasileira, e menos
de um século e meio dos tempos atuais, estranho seria se as relações sociais
contemporâneas não fossem, todas elas, ainda “atravessadas por essa hierarquização
racial” (BORGES, 2020 p. 53).
O genocídio do povo negro e dos povos originários ainda é uma prática corrente
nos dias atuais e a ideologia que naturaliza o apagamento desses corpos é a ideologia
dominante. Dentre as tecnologias de controle empreendidas, enfocamos o epistemicício
dos saberes africanos e afro-diaspóricos que diz respeito ao apagamento ou a
expropriação do conhecimento produzido pelo povo negro.
Em concordância com Borges (2020, p. 18) o epistemicídio apesar de ser algo
pouco discutido, “funciona ininterruptamente em nosso país”. Para se ter uma ideia disso,
em uma entrevista realizada pelo orientador dessa dissertação de mestrado, com a Profa.
Dra. Maria do Carmo de Souza, da Universidade de São Carlos, Bolsista de Produtividade
do CNPq e pesquisadora do campo da Educação Matemática, ela nos diz: “[...] como
também sou parecerista da FAPESP 2, leio muitos projetos, fui entendendo um pouco
porque que esse lugar da pesquisa está nas mãos dos mesmos, dos pesquisadores brancos.
Eles entendem o jogo e conforme o entendem, o jogo, avançam na pesquisa” (SILVA,
2021, p. 153, grifo nosso). Para explicar o que ela quis dizer com “entender o jogo”, a
entrevistada tece a seguinte analogia:
As pessoas brancas estão na universidade desde sempre. É como se fossem
um peixe dentro da água. Vou dar um exemplo. Me lembro quando das
últimas eleições, lá atrás, quando o Maia 3 foi assumir e levou os dois filhos
para a sua posse. O pequenininho de uns cinco anos, vestido de terno e gravata
respondeu à pergunta do repórter sobre o que ele vai ser quando crescer. A
entrevista foi no congresso. Ele respondeu: “quero ser deputado federal”.
Fundação de Amparo a Pesquisa do Estado de São Paulo (FAPESP)
Referência ao então Presidente da Câmara dos Deputados Federais Rodrigo Maia (Partido da Social
Democracia Brasileira – PSDB)

2
3

30
Algumas pessoas diriam: está no sangue! Eu digo: não está no sangue, está na
cultura! Ele foi gerado ali, já sabe que tem que usar terno. Puseram terno no
menino. Ele já sabe transitar, sabe sentar, sabe respirar como um peixe
dentro da água, é disso que se trata. Tem vários brancos, alunos, que desde
a graduação já são preparados para esse lugar. Alguns professores PQ nível
1A envolvem os graduandos que fazem Iniciação Científica (IC), aluno do
mestrado e doutorado. Esse aluno de IC já começa a nadar como um peixe,
dentro desse lugar. Para ele é muito tranquilo seguir essa carreira de
pesquisador. Para o aluno negro não; e para a mulher negra muito menos
porque quando chegamos na universidade não nadamos como um peixe
dentro da água. Quando chegamos na universidade, pelo menos comigo
não foi assim, quase morri afogada (SILVA, 2021, p. 158, grifos nossos).

As instituições de educação formal, por integrarem a estrutura social, também são
instituições erguidas sobre os alicerces do racismo estrutural (ALMEIDA, 2020). Nestes
espaços, se ensina a partir de uma história única, contada pela perspectiva do colonizador.
Isso não diz respeito apenas aos perigos do aprendizado de que o berço do conhecimento
está na Europa, porque isso não é verdade!
Acerca dessa questão é possível indagar o seguinte: se é verdade que as ciências
e as matemáticas, por exemplo, nasceram na Europa, como é que o povo Inca construiu
Machu Picchu, 2.430m acima do nível do mar, no século 15, ou seja, antes da chegada
dos europeus nas Américas?

Figura 1- Imagem de Machu Picchu

Fonte: https://www.cnnbrasil.com.br/internacional/machu-picchu-e-mais-antigo-do-que-se-pensavarevela-estudo/ Acesso em: 29 de jul. de 2022

31
Tal construção explicita que seria impossível aos povos originários da América
Latina erguerem estruturas como Machu Picchu, sem conhecimentos físicos. Isso quer
dizer que a Física europeia foi a mesma Física utilizada pelos Incas? Jamais! Cada povo
construiu formas de dar conta de suas necessidades e o desenvolvimento científico e
tecnológico foi uma delas.
Contudo, como bem mencionou a Profa. Dra. Maria do Carmo de Souza, “esse
lugar da pesquisa está nas mãos dos mesmos, dos pesquisadores brancos” e isso vale para
todos os campos da pesquisa, inclusive para a pesquisa em Ensino de Ciências e para a
Pesquisa em Ensino de Matemática.
O reflexo disso são materiais didáticos e aulas em todos os níveis e modalidades
da Educação, que contam uma história única, eurocêntrica, masculina e cis-heteronormativa (COELHO, W. N. B.; COELHO, M. C., 2013; COELHO, W. N. B.; DIAS, S.
B., 2020). Isso é o que podemos chamar epistemicídio; e ele acontece nos dias atuais não
só pelo apagamento dos corpos das mulheres e dos povos racializados, mas pelo
silenciamento desses e de seus saberes.
O ocultamento dos saberes africanos e afro-diaspóricos, ou seja, seu
epistemicídio, funciona como tecnologia de controle em favor da manutenção da
hegemonia colonizadora. De acordo com Berth (2020, p. 57), esse silenciamento
específico,
ocorre porque o oprimido percebe de imediato que o grupo opressor não está
disposto ou é incapaz de assimilar o que está sendo dito. Ou seja, com o tempo,
em razão da repulsa em dialogar abertamente sobre as opressões que
estruturam nossa sociedade, deixamos de falar sobre elas ou falamos apenas o
que é permitido. Em longo prazo, o silenciamento dos grupos oprimidos e o
endurecimento do conveniente desinteresse dos grupos dominantes em discutir
nossas matrizes opressoras geradoras das desigualdades deixou um enorme
atraso na produção de conhecimento, visto que há uma incompletude em quase
tudo que se propõe a estudar sobre temas correlatos, e uma superficialidade
generalizada que foi mutilando todas as forças que carecem do conhecimento
profundo para se atualizar e instrumentalizar a sociedade no sentido de
viabilizar práticas de erradicação dos nossos problemas históricos.

Outra indagação que nos provoca a pensar acerca do conhecimento científico e
matemático ensinado nas escolas e nas universidades brasileiras é o caso de Teotihuacán.
Trata-se de um conglomerado de monumentos arqueológicos, localizado próximo à
Cidade do México, que foi construído cerca de 100 a.C., que possui uma das maiores

32
pirâmides do mundo e cuja ação humana, do clima e do tempo não foram capazes de
destruir.

Figura 2- Imagem de Teotihuacán

Fonte: https://br.depositphotos.com/stock-photos/teotihuacan.html Acesso em: 29 de jul. de 2022

As Ciências e a Matemática utilizadas para construir Teotihuacán certamente não
foram elaboradas pelos europeus, então poderíamos nos indagar por que é que na escola
partimos de marcos teóricos europeus, como se a origem do conhecimento científico e
tecnológico fosse europeia? Além disso, esses marcos teóricos não são só europeus, eles
são também masculinos. Como se pode sustentar ainda que o conhecimento científico e
tecnológico tem suas raízes no homem europeu, diante dos apagamentos históricos do
conhecimento científico e tecnológico de Teotihuacán?
Uma das intelectuais negras brasileiras que mais se destacou por investigar o
fenômeno da hierarquização dos saberes a partir da perspectiva étnico-racial foi a mineira
Lélia Gonzalez. Conforme Ribeiro (2020, p. 24),

33

A pensadora e feminista negra Lélia Gonzalez nos dá uma perspectiva muito
interessante sobre esse tema, porque criticava a hierarquização de saberes
como produto da classificação racial da população. Ou seja, reconhecendo a
equação: quem possuiu o privilégio social, possui o privilégio epistêmico, uma
vez que o modelo valorizado e universal de ciência é branco. A consequência
dessa hierarquização legitimou como superior a explicação epistemológica
eurocêntrica, conferindo ao pensamento moderno ocidental a exclusividade do
que seria conhecimento válido, estruturando-o como dominante e assim
inviabilizando outras experiências do conhecimento.

Conforme Ribeiro (2020, p. 25), Lélia Gonzalez,
também confrontou o paradigma dominante e em muitos de seus textos utilizou
uma linguagem sem obediência às regras da gramática normativa, dando
visibilidade assim ao legado linguístico de povos que foram escravizados. Os
trabalhos e obras de Gonzalez também têm como proposta a descolonização
do conhecimento e a refutação de uma neutralidade epistemológica.
Importante ressaltar [...] como a linguagem dominante pode ser utilizada como
forma de manutenção de poder.

É bem verdade que Lélia Gonzales estava se referindo à linguagem, numa
militância em favor das “pessoas que falavam ‘errado’, dentro do que entendemos por
norma culta” (RIBEIRO, 2020, p. 26). A esse esforço militante e epistemológico,
“nomeou como ‘pretuguês’ a valorização da linguagem falada pelos povos negros
africanos escravizados no Brasil” (RIBEIRO, 2020, p. 26).
Ora, se concordamos com Chassot (2004) que as Ciências e a Matemática podem
ser compreendidas como linguagens por meio das quais podemos ler e falar do mundo,
então havemos de concordar com a necessidade de que, as Ciências e as Matemáticas
ensinadas nas escolas estão muito longe de serem a única linguagem capaz de
compreender, explicar e lidar com os conceitos e fenômenos da natureza.
Nesse sentido, é imprescindível “rejeitar quaisquer expectativas literárias elitistas,
jargões acadêmicos, escrita complexa na terceira pessoa e abstrações científicas
paradoxais sob a sombra iluminista eurocêntrica, míope à gramática ancestral de África
e diásporas” (AKOTIRENE, 2020, p. 19). Para Akotirene (2020, p. 24), de modo
hegemônico, do ponto de vista epistemológico, “a única cosmovisão a usar apenas os
olhos é a ocidental”.
Desta forma, poderíamos nos indagar: O que nos dizem esses olhos? Se, para
Chassot (2004), a Ciência e a Matemática podem ser compreendidas como linguagens,

34
produtos humanos por meio dos quais os seres humanos podem apreender mais e melhor
a realidade natural que os cerca, então, seria correto dizer que essas linguagens só
poderiam ser apreendidas pelos olhos e pelas lentes eurocêntricas colonizadoras?
Pode-se dizer, diante da magnitude dos monumentos em Teotihuacán (resistentes
até hoje) que a engenharia dos antepassados dos Astecas e dos Maias, se utilizava de uma
Matemática de menor valor? Pode-se dizer que a construção de Machu Piccho, que
também resiste até hoje, erguido há seis séculos, cuja construção desafia a engenharia
contemporânea, não exigiu do povo Inca conhecimentos científico-tecnológicos
sofisticados?
É possível afirmar acerca do povo negro em diáspora, ou em África, que a
Matemática que desenvolveram é inferior a Matemática ensinada nas escolas mesmo
diante das Pirâmides de Quéops, Quefren e Miquerinos, localizadas na planície de Gizé,
aos arredores da cidade do Cairo, no Egito e que foram erguidas há mais de 4.500 anos?

Figura 3- Imagem das pirâmides de Quéops, Quéfren e Miquerinos

Fonte: https://brasilescola.uol.com.br/historiag/a-historia-das-piramides-no-egito-antigo.htm Acesso em:
29 de jul. de 2022

35
Mais que tudo isso, é possível silenciar diante do evidente epistemicídio do povo
africano e seus descendentes?
É necessário enveredar por caminhos que problematizem as questões de
apagamento da história das pessoas negras no Brasil. Gomes (2020, p. 61) afirma que “é
possível realizar um outro tipo de reflexão epistemológica no campo da educação e pensar
alternativas para a construção de projetos educativos emancipatórios”.
Neste sentido, apresentarei alguns projetos de ensino centrados em práticas
antirracistas que já venho desenvolvendo na escola onde atuo no contexto dos anos
iniciais.

2.3 Ações de conscientização por meio de projetos de ensino antirracistas com
crianças dos anos iniciais

Até o momento, desenvolvi três projetos que tiveram como eixo vertebrador a
formação de consciências antirracistas. Foram eles: “Afrobetizando na Terra de Zumbi
dos Palmares” (2018); “Alise seu coração, meu crespo NÃO!” (2019); e “Amoras”
(2020).
Destaco aqui a minha satisfação em desenvolver esses três projetos. Para além
disso, a necessidade e urgência de abordarmos essas temáticas nas salas de aula e na
sociedade. Ressalto que os projetos elaborados e aplicados partiram do meu olhar atento,
das contribuições do grupo de pesquisa (ECITALAS/UFAL/CNPq) do qual faço parte,
das minhas experiências enquanto estudante na UFAL, da gestão da escola onde os
projetos foram aplicados e do meu descontentamento de como se dão as práticas
pedagógicas no âmbito escolar e nas formações continuadas para profissionais da
Educação.

a) Projeto “Afrobetizando na Terra de Zumbi dos Palmares”

O trabalho realizado consistiu em um projeto de ensino que foi desenvolvido na
EJPL, localizada em “Vila Bananeiras”, zona rural do município de Arapiraca-AL. Essa
escola atende à Educação Infantil e ao Ensino Fundamental 1 e 2. Possui uma equipe de

36
profissionais composta por uma diretora, uma vice-diretora, uma coordenadora
pedagógica,

uma

secretária

escolar,

38

professores/as

e

22

servidores/as

administrativos/as. Os/As educandos/as estão organizados/as em 13 turmas e
compunham, à época, um grupo de 580 sujeitos/as. A escola funciona nos turnos matutino
e vespertino.
Em meados de setembro do ano letivo de 2018, quando ocorreu a primeira reunião
após a posse da nova gestão escolar, eu, enquanto professora do 2º ano “C” do Ensino
Fundamental 1, turma composta por 21 crianças entre 7 e 8 anos de idade, sugeri ao corpo
docente a elaboração de um projeto acerca do ensino da história e da cultura dos povos
africanos, atrelado à data 20 de novembro que relembra a morte de Zumbi dos Palmares.
Naquele momento, houve uma rejeição inicial por parte de alguns/mas
professores/as em relação ao tema proposto e principalmente sobre a duração do projeto,
pois alegaram que trabalhar o “20 de novembro” em um único dia seria suficiente. Além
disso, argumentaram que trabalhar as relações étnico-raciais a partir de um projeto
implicaria na diminuição do tempo para os demais conteúdos, enfatizando que estes eram
mais importantes. Essa posição dos professores e das professoras indica o que já
afirmamos acima, que a hierarquização do gênero humano em raças traz consigo o
racismo e consequentemente a dominação de determinados saberes em detrimento de
outros, ou seja, a colonização do currículo.
De tal forma, ao invés de perceber a importância fundamental de discutir os
processos de (re)produção social da raça e do racismo, faz-se a opção por ignorar ou dar
pouca importância a temática com a justificativa de que determinados conteúdos são mais
importantes para formação das crianças.
O corpo docente em sua maioria recusou abordar as relações étnico-raciais,
todavia, apresentei o projeto à direção e à coordenação pedagógica da escola, que
abraçaram a ideia. Com o apoio da gestão escolar, foi possível delinear e materializar o
projeto “Afrobetizando na terra de Zumbi dos Palmares”. Esse projeto foi desenvolvido
durante todo mês de novembro, com base na temática afro-brasileira e africana, amparada
pela Lei nº 10.639/03, que estabelece a obrigatoriedade do ensino sobre a História e
Cultura Afro-Brasileira, nos Ensinos Fundamental e Médio.
A atividade inicial do projeto aconteceu no laboratório de informática. Cada
criança utilizou um computador e acessou o site https://avatarmaker.com/ para produzir

37
o seu próprio avatar. O objetivo da produção de avatares, ou seja, um “eu virtual”, era
observar como cada criança se representava e como se reconhecia fenotipicamente.
Durante essa atividade foi possível perceber que as crianças não reconheciam, ou pouco
identificavam, a cor de suas peles. Seus avatares raramente tinham tons de pele
divergentes do tom pele europeu. Isso pode ser verificado a partir da figura 4.

Figura 4 – Construindo avatares

Fonte: Arquivos da autora (2018)

Para problematizar essa questão, de como os/as sujeitos/as se enxergavam do
ponto de vista da cor da pele, sugeri que colocassem o braço encostado à tela do
computador para que pudessem comparar as cores que haviam utilizado para colorir a
pele de seus avatares, verificar as cores disponíveis no programa e confrontá-las com suas
cores de pele. Após a realização da atividade, salvamos e imprimimos cada uma das
produções. Retornamos à sala de aula para uma roda de conversa sobre o lápis “cor de

38
pele” (rosa claro) e os lápis de cor marrom e preto, problematizando e discutindo acerca
da ideia de que o lápis rosa claro é socialmente considerado, o lápis cor de pele.
No segundo dia de desenvolvimento do projeto realizamos uma leitura do livro
intitulado “A África de Dona Biá” (FERREIRA, 2012), de autoria de Fábio Gonçalves
Ferreira. Trata-se de uma narrativa sobre a África. Durante essa atividade o livro foi
encoberto com um tecido para que as crianças não conseguissem visualizar como o autor
havia representado a personagem “Dona Biá”. A leitura foi realizada por mim, mas sem
que as crianças vissem as ilustrações. Após escutarem a estória, sugeri que as crianças
desenhassem a África a partir da leitura do livro e de seu imaginário, e também que
ilustrassem a personagem principal da história “Dona Biá” de acordo com a descrição do
livro.
A interpretação da história feita pelas crianças trouxe mais uma curiosidade sobre
a não aceitação da cor da pele. Poucas crianças conseguiram pintar a “Dona Biá” com a
cor preta, tal como narra a estória. Com a atividade concluída, o livro foi desnudado e as
crianças puderam ver a ilustração da capa e as ilustrações em seu interior. Na capa vê-se
a personagem principal “Dona Biá”, uma mulher preta retinta, como se pode verificar a
partir da figura 5.

Figura 5- Capa do livro

Fonte: Ferreira (2012)

39

Diante da visualização das ilustrações, provoquei um debate com as crianças
problematizando a dificuldade das pessoas de representarem seres humanos em desenhos,
colorindo-as com tons diferentes daqueles determinados socialmente como “cor de pele”,
ou seja, o lápis de cor “rosa claro”.
Posteriormente solicitei a ilustração da capa do livro (o mais próximo que
pudessem chegar da imagem original), com o intuito de observar se ainda haveria uma
rejeição acerca da cor da pele da personagem. Como resultado, parte significativa da
turma coloriu “Dona Biá” de marrom e não de preto. O que se percebe é que, embora o
“lápis cor de pele”, ou seja, o “lápis rosa claro”, tenha sido rejeitado por todas as crianças,
o “lápis preto” (cor da ilustração de “Dona Biá”), também foi igualmente rejeitado.
Há uma confluência de narrativas na sociedade que faz com que as crianças,
resistam a colorir um desenho de uma pessoa real com a cor preta. Quando pedido para
colorir o “Saci Pererê”, personagem do folclore brasileiro, o uso da cor preta não
encontrou tantos entraves para tingir sua pele, muito embora uma parcela significativa
das crianças ainda tenha utilizado a cor marrom. Com efeito, para colorir ilustrações de
pessoas reais, o “lápis preto” é rejeitado, mesmo quando se promove debates antirracistas.
Em seguida passamos à exploração de conceitos do campo da Geografia. Nesse
momento, fomos em busca de conhecer alguns países africanos. Realizamos um “passeio”
pela África. Os estudantes exploraram o mapa mundi a partir do globo terrestre. Neste
movimento de exploração, as crianças encontraram a África e seus 56 países, como se
observa a partir da figura 6.

40
Figura 6 – Um passeio pela África

Fonte: Arquivos da autora (2018).

Após a exploração do globo terrestre e, sobretudo, os países africanos, foi
solicitada que cada criança elaborasse uma lista de 10 (dez) países africanos que elas
haviam encontrado no mapa da África, constituindo assim um movimento de leitura e
escrita em diálogo com a geografia da África, buscando romper com a ideia de que a
África é um país e não um continente que abriga 56 países. A partir dessas listas, fizemos
uma roda de conversa, todas sentadas no chão, na qual debatemos acerca da diversidade
étnica dos países africanos e das diferentes línguas faladas naqueles países e naquele
continente.

41
Ao passarmos à exploração da temática do Ensino Religioso, buscamos abordar
as religiões de matriz africana. Nesta sala, as crianças que declararam sua religião,
informaram que faziam parte de famílias tradicionalmente cristãs, católicas e evangélicas.
Ao tocar na temática do candomblé e da umbanda, fui procurada por uma mãe que me
advertiu de que, caso eu insistisse em discutir sobre religiões de matriz africana com a
filha dela, a criança deixaria de ir para a escola durante o período em que o projeto
estivesse sendo realizado.
Frente a essa ameaça, dialoguei com a mãe no sentido de sensibilizá-la para a
diversidade religiosa que existe na sociedade e de que não se tratava de um esforço para
que as crianças mudassem de religião, mas de um esforço para que todas elas pudessem
conhecer e respeitar as diferentes crenças. No entanto, a posição daquela mãe foi
intransponível. Desta forma, em todos os momentos do projeto, como danças, produção
de máscaras, desenhos, pinturas, ou qualquer outra atividade que, por desconhecimento,
aquela mãe desconfiasse de que estaríamos nos aproximando da temática das religiões de
matriz africana, a criança era impedida de ir à escola. Desta forma, esse foi um tema muito
delicado e pouco aprofundado durante o projeto, pois, embora a criança em tela estivesse
bastante interessada no projeto, a represália dos pais era o boicote e a supressão do direito
da criança à Educação, notadamente à Educação para as Relações Étnico-raciais.
Em continuidade, a cada dia de realização do projeto, era escolhido/a um/a
estudante para ser o/a pesquisador/a. Este/a realizaria uma pesquisa sobre as
personalidades negras e os resultados dessas pesquisas eram trazidas no dia seguinte. Esse
material era usado como introdução na aula. Personalidades como Dandara, Zumbi,
Machado de Assis, Marielle Franco, Carolina Maria de Jesus foram lembradas nas aulas.
Além dessas personalidades foram trazidos outros/as escritores/as, políticos/as,
atores ou atrizes, professores/as, jornalistas, de pele negra e que, numa sociedade
estruturalmente racista, conseguiram ser imortalizados/as na história do nosso país por
seus feitos, cada um/a em seus campos de atuação.
A partir das biografias pesquisadas e compartilhadas em sala de aula, as crianças
se encantaram e descobriam o quanto esses/as sujeitos/as foram e são importantes para a
história do Brasil.
Outra atividade desenvolvida no âmbito do projeto se refere às pesquisas no
laboratório de informática sobre a história e o significado das máscaras africanas. Cada

42
criança escolheu uma máscara para imprimir, recortar e pintar, trabalhamos a Arte,
mesmo com as nossas limitações financeiras.

Figura 7 – Crianças com as máscaras que elas mesmas produziram

Fonte: Arquivos da autora (2018)

Em continuidade, enveredamos pelo campo das Ciências da Natureza. Nessa
seara trabalhamos o corpo humano abordando os traços fenotípicos faciais. Para isso,
levamos um espelho para a sala de aula e pedimos para as crianças se olharem. Logo após

43
fotografamos cada uma delas com o uso da câmera do smartphone. Imprimimos todas as
fotografias e as distribuímos. Cada criança pegou a sua própria fotografia. Posteriormente
solicitei que cortassem as fotografias em cinco partes (tracejamos as fotos) testa, olhos,
nariz, boca e queixo.
Cada criança ficou apenas com uma única parte de sua fotografia. As demais
quatro partes foram entregues a outras crianças. Nesse rodízio de partes das fotografias,
cada criança ficou com cinco partes, sendo uma parte a sua e as demais quatro partes de
outras quatro crianças da turma. Por fim, cada criança montou com as cinco partes que
tinham em mãos, um rosto com a combinação de sua parte e das partes das outras quatro
crianças que havia recebido. A imagem resultante foi um rosto-mosaico. Esse processo
pode ser verificado na sequencia ilustrada na figura 8.
Ao observarem o resultado das imagens montadas com as partes de seus rostos e
dos rostos de seus/suas colegas, cada criança passou a observar as montagens das demais
crianças e a observar semelhanças e diferenças entre cada uma dessas partes. Havia ali,
unidade na diversidade. Eram rostos humanos. Rostos infantis que, mais que nunca,
refletiam o gênero humano, em busca da superação da falácia das raças humanas.
No decorrer do projeto, no campo do ensino de História, abordamos as origens e
os significados da data “20 de novembro”, a história de Zumbi dos Palmares e de Dandara,
em como as origens e a presença de comunidades quilombolas no Brasil. A abordagem
desses temas se deu a partir da exploração de uma contação de histórias em quadrinhos,
de uma roda de conversas na qual discutimos sobre os quadrinhos que narravam os temas
supracitados, bem como conduzimos aulas expositivas e dialogadas no intuito de
aprofundar a compreensão sobre esses temas.
Já no campo do ensino de Língua Portuguesa, por intermédio da leitura e da escrita
da letra da música “África” (https://youtu.be/yGv47mv7874), trabalhamos os temas:
gêneros textuais, uso do dicionário e significados de palavras. Por fim, realizamos uma
exposição das atividades dos alunos, como se observa na figura 9.

44
Figura 8 – Mosaico de fotografias

Fonte: Arquivos da autora (2018).

45

Figura 9 – Culminância do projeto “Afrobetizando na Terra de Zumbi dos Palmares”

Fonte: Arquivos da autora (2018)

46
A participação efetiva da comunidade escolar, sobretudo as mães, que de início
rejeitaram o projeto, e principalmente dos/das estudantes e da população resultaram em
mudanças significativas no processo de compreensão da realidade racial e racista dentro
da escola e para além de seus muros. Deste modo, a Educação pode ser considerada um
dos vieses para a concretização de uma construção de consciências que vislumbrem
alternativas antirracistas.
Por intermédio das vivências durante a aplicação desse projeto, foi possível
perceber uma mudança significativa dos sujeitos envolvidos, as atitudes de respeito, de
aceitação da cultura e da história dos povos negros. Socializar essa experiência e expor
os trabalhos desenvolvidos pelas crianças durante o projeto nos trouxe ainda descobertas
necessárias da realidade das famílias dos/das estudantes que incorporavam acriticamente
o pensamento hegemônico dominante, notadamente cristão.
O ambiente escolar ficou mais alegre, “colorido”. As conversas durante as aulas
eram inspiradoras, curiosas e de uma diversidade inesperada, de crenças, costumes e
ancestralidade. Surgiram relatos de avós que foram “Mães de Santo”; que, por conta do
preconceito e do racismo religioso esconderam e escondem suas práticas. Por serem
obrigadas a se tornarem católicas, negaram suas crenças como mais uma expressão da
violência do racismo estrutural. Ouvir as mães falando com naturalidade dos cabelos
crespos de seus/suas filhos/as e admitindo que foi a partir das discussões sobre raça e
racismo que elas entenderam e reconheceram os traços negros como belos e naturais foi
gratificante.
É importante ressaltar o impacto causado nas crianças ao desenvolver cada uma
das atividades, quando lida a história “A África de Dona Biá” (FERREIRA, 2018) que
exalta as belezas existentes na África, reis e rainhas negros/as, ao falar dos tons de pele,
em uma sala com 21 crianças.
A atividade no laboratório de informática (fazer o avatar) contribuiu com a
provocação das consciências das crianças acerca da cor da pele. Foi uma atividade
inspiradora, de encantamento e enfrentamento, de descobertas, desconstrução de
estereótipos num processo histórico-social.
É evidente que não podemos deixar de afirmar que se tratou de uma atividade
pontual. As limitações de uma discussão como essa na sociedade como um todo enfrenta
problemas estruturais que só poderão ser radicalmente superados numa sociedade em que

47
o gênero humano tenha centralidade política, econômica e social e que, portanto, o
racismo não exista. A beleza do projeto está em demonstrar que práticas antirracistas são
possíveis e que a luta deve sempre estar no cotidiano de nossas ações coletivas.

b) Projeto “Alise seu coração. Meu crespo NÃO”!

O trabalho realizado consistiu em um projeto de ensino que foi desenvolvido no
decorrer do ano letivo de 2019 na mesma escola na qual realizamos o projeto
“Afrobetizando na Terra de Zumbi dos Palmares” no ano anterior. A geratriz desse
projeto foi a minha participação e de um dos professores do 7º ano da referida escola num
curso de formação continuada intitulado “Conhecendo Nossa História: da África ao
Brasil”, ofertado aos/às professores/as de Geografia e História dos Anos Finais da rede
municipal de ensino de Arapiraca-AL.
Com a divulgação nas escolas acerca do mencionado curso de formação
continuada, solicitei à coordenação a minha participação no referido curso de formação.
Por conseguinte, elaborei o projeto “Alise seu coração, meu crespo NÃO!”. Esse projeto
foi desenvolvido entre os meses de setembro a dezembro de 2019, com base na temática
afro-brasileira e africana.
Em parceria com a equipe gestora da escola, o projeto “Alise seu coração, meu
crespo NÃO!” foi apresentado aos/às demais professores/as da instituição, com o intuito
de mobilizar o corpo docente a trabalhar a temática do racismo de forma interdisciplinar.
Isso não foi possível em face da baixa adesão dos profissionais à essa ideia, ao menos
naquele momento. Não havendo aceitação por parte da quase totalidade dos/das docentes,
sugeri a mobilização entre os/as estudantes dos anos finais do Ensino Fundamental em
participar do projeto citado.
Desta forma, a diretora passou em todas as salas/turmas/séries do turno matutino,
convidando-os/as e avisando o dia, horário e local dos encontros que aconteciam sempre
nas segundas-feiras e quartas-feiras a partir das 17h20min na escola. Posto isto, foram
formados dois grupos, a turma do 2º ano B, constituída de 23 estudantes (grupo 1) e 06
(seis) adolescentes, estudantes do 7º ano (grupo 2). Nesses encontros, foram elaboradas
as atividades, sob minha coordenação, professora do 2º ano B, com o auxílio da diretora

48
da escola. A seguir apresentamos o quadro 1 com a descrição das atividades
desenvolvidas durante a aplicação do projeto.

Quadro 1- Descrição do projeto “Alise seu coração, meu crespo NÃO!”
Data

Grupo

Atividade

Turma

Objetivo

09/09/2019

2

Apresentação
do
projeto,
distribuição do material para
estudos.

7º ano

Apresentar o projeto e
interagir com os membros
do grupo.

11/09/2019

2

Discussão acerca da história e
cultura
dos
povos
afrodescendentes. Criação do
grupo
de
WhatsApp
“Encrespadxs”.

7º ano

Conhecer
história;

a

própria

Possibilitar por meio de
redes sociais momentos
assíncronos de estudos
acerca da temática.

16/09/2019

1

Leitura do livro de Rubem Filho
“Pretinha de neve e os sete
gigantes”. Produção de livretos
com adaptações de diversos
clássicos da Literatura Infantil.

2º ano B

Problematizar acerca da
invisibilidade
de
personagens negras nos
contos literários infantojuvenil.

18/09/2019

1

Escrita e leitura
“Maculelê”.

lenda

2º ano B

Conhecer a história de luta
dos/as escravizados/as na
época do Brasil colônia por
meio da lenda do Maculelê.

23/09/2019

2

Discussão
acerca
da
ancestralidade e beleza afro.

7º ano

Valorizar a
étnico-racial;

da

identidade

Contribuir para o resgate da
autoestima
dos
afrodescendentes;
25/09/2019

1e2

Cabelo crespo e/ou alisado

2º ano B
e 7º ano

Identificar
as
características fenotípicas
entre
si
e
seus
descendentes;

30/09/2019

1e2

História da boneca Abayomi,
contada e ilustrada.

2º ano B
e 7º ano

Conhecer a história da
boneca Abayomi, símbolo
de resistência para os povos
afrodescendentes.

02/10/2019

1

Produção de livretos a partir da
história da boneca Abayomi.

2º ano B

Refletir sobre o significado
da boneca Abayomi.

07/10/2019

1

Confecção da boneca Abayomi.

2º ano B

Conhecer de forma prática
a construção da boneca
Abayomi.

49
09/10/2019

1

Brincadeiras de origem africana.

2º ano B

Conhecer
brincadeiras
africana.

23/10/2019

2

Discussão acerca da diáspora
africana.

7º ano

Conhecer o processo de
movimento forçado dos
povos africanos para outras
regiões do mundo.

04/11/2019

2

Confecção
do
painel,
ornamentação da escola acerca
do tema.

7º ano

Proporcionar
reflexão
acerca da diversidade racial
na escola.

06/11/2019

1e2

Mês da Consciência negra.

2º ano B
e 7º ano

Compreender a origem do
dia da Consciência Negra.

11/11/2019

2

Ritmo.

2º ano B

Expressar por meio de
gestos a dança dos povos
escravizados com a lenda
do Maculelê.

2º ano B
e 7º ano

Ampliar o conhecimento
acerca da história de Zumbi
e Dandara.

2º ano B

Refletir sobre a luta de um
povo
por
liberdade;
trabalhar
linguagem
corporal.

2º ano B
e 7º ano

Compartilhar as atividades
desenvolvidas durante a
aplicação do projeto.

Ensaio da dança “A lenda do
Maculelê”.
18/11/2019

1e2

27/11/2019

1

Zumbi e Dandara
movimentos
sociais
Representatividade!

e os
negro.

Ritmo.
Ensaio da dança “A lenda do
Maculelê”.

07/12/2019

1e2

Culminância do projeto aberta ao
público,
com
palestras,
apresentações
culturais
e
exposição
dos
trabalhos
realizados no decorrer do projeto
e um lanche coletivo.

jogos
e
de origem

Fonte: Elaborado pela autora (2020)

Diante das vivências durante a aplicação deste projeto, obteve-se a percepção do
grupo de adolescentes sobre a necessidade urgente de discutir o racismo no âmbito
educacional, o olhar crítico nas propagandas, marcas de produtos, a mídia como principal
instrumento de disseminação do racismo estrutural, a aceitação dos sinais fenotípicos
negros e o empoderamento dos sujeitos ao se reconhecerem como parte desse grupo
étnico.
A escola ficou mais “barulhenta” e movimentada, as crianças produziram
livretos, criaram e contaram histórias, as/os adolescentes ampliaram a discussão levando
para os/as colegas que não participaram do projeto. Alguns registros dessas produções
podem ser observados no mosaico da figura 10.

50

Figura 10 – Livrinhos produzidos pelas crianças

Fonte- Arquivos da autora (2019).

51
No momento da culminância do projeto, as mães das crianças procuravam os/as
organizadores/as do projeto para agradecer e elogiar o trabalho desenvolvido. Além do
movimento realizado junto aos/às estudantes, pôde-se observar um movimento junto às
mães e aos pais que se sentiram identificadas/os e também legitimadas/os por práticas
antirracistas. Tudo isso foi gratificante. As crianças e adolescentes tiveram a oportunidade
de mobilizar saberes que lhes favoreceram, ao menos, provocações para questionar as
palavras, hábitos e práticas sociais que reproduzem o racismo. Podemos verificar por
meio dos registros fotográficos da figura 11, o momento da culminância do projeto.
A culminância aconteceu numa tarde de sábado, momento em que a escola não
está com atividades letivas programadas. Toda a comunidade escolar foi convidada para
este evento, bem como a Secretaria de Educação do Município de Arapiraca. Com efeito,
apenas dois professores, com vínculo trabalhista temporário, compareceram para
prestigiar o trabalho das crianças.
Da parte da Secretaria da Educação do Município de Arapiraca uma técnica
participou do evento. Contudo, ela ponderou que não deveríamos pensar num dia da
consciência negra, mas num dia da consciência humana. Essa fala se assemelha muito
com a de Hillary Clinton, num discurso proferido numa Igreja no momento de sua
campanha eleitoral nos Estados Unidos. A oportunidade emergiu em função do
movimento “Vidas Negras Importam”.
Segundo Clinton, não só as vidas negras importam, mas todas as vidas importam.
Isso seria verdade, se de fato, do ponto de vista objetivo, todas as vidas importassem no
mesmo grau de importância. Contudo, o movimento “Vidas Negras Importam” emergiu
em função na morte por asfixia de um homem negro que clamava para poder respirar
enquanto um policial branco pressionava seu corpo contra o chão e se agaixava pondo
toda a força de seu corpo sobre um de seus joelhos e o desferia contra o pescoço deste
homem negro.
O homem negro em questão, que morreu em função do golpe de asfixia do
policial, foi George Floyd. A ação do policial foi realizada à luz do dia, gravada por todos
os transeuntes, e mesmo sob o clamor popular de que o policial parasse com a ação
truculenta, esse só cessou quando percebeu que aquele homem negro que ele havia
subjugado, jazia aos seus pés

52
Figura 11 – A culminância do projeto “Alise seu coração, meu crespo NÃO!

Fonte: Arquivos da autora (2019)

53
. Segundo Davis (2018, p. 85-86)
Organizações recentes como Black Lives Matter [Vidas Negras Importam],
Dream Defenders [Em Defesa dos Sonhos], Black Youth Project 100 [Projeto
Juventude Negra 100], Justice League NYC [Liga da Justiça da Cidade de Nova
York] e We Charge Genocide [Denunciamos o Genocídio] são algumas
organizações da nova geração que têm construído modelos de liderança
renovados e que reconhecem quão importantes são as visões das feministas
negras para o desenvolvimento de movimentos negros radicais viáveis no
século XXI. Essas organizações compreendem as atribuições clandestinas de
raça e de gênero das categorias supostamente universais. Reconhecem, por
exemplo, que quem opõe o lema black lives matter àquilo que se presume
ser um lema que abarca todas as pessoas, all lives matter [todas as vidas
importam], muitas vezes adota uma estratégia que encobre os motivos
específicos pelos quais é importante insistir de modo bastante particular
no fim da violência racista. Soube que Hillary Clinton discursou, há alguns
dias, em uma igreja em Florissant, a cerca de oito quilômetros de Ferguson, e
enfatizou que “todas as vidas importam”. Será que ela não percebe em que
medida tais declarações universais sempre reforçaram o racismo? Na maioria
das vezes, as categorias universais têm sido clandestinamente racializadas.
Qualquer ação crítica contra o racismo exige que compreendamos a tirania do
universal. Ao longo de grande parte da história, a própria categoria de “ser
humano” não abarcou as pessoas negras e de minorias étnicas. Seu caráter
abstrato era formado pela cor branca e pelo gênero masculino. Eu me pergunto
se Hillary Clinton conhece o livro All the Women Are White, All the Blacks Are
Men, but Some of Us Are Brave [Todas as mulheres são brancas, todos os
negros são homens, mas algumas de nós somos corajosas]. Se todas as vidas
realmente importassem, não precisaríamos declarar tão enfaticamente
que “vidas negras importam”. Ou, como encontramos no site da
organização: mulheres negras importam, meninas negras importam, gays
negros importam, pessoas bissexuais negras importam, meninos negros
importam, pessoas queer negras importam, homens negros importam, lésbicas
negras importam, pessoas trans negras importam, imigrantes negras e negros
importam, pessoas negras encarceradas importam. Pessoas negras com
capacidades físicas diferentes importam. Sim, vidas negras importam, vidas
latinas/asiáticoamericanas/indígenas/muçulmanas/pobres e brancas da classe
trabalhadora importam. Há muitos outros casos específicos que teríamos de
nomear antes de afirmar de modo ético e confortável que todas as vidas
importam. (grifos meus)

Neste sentido, poderíamos nos perguntar se a técnica da Secretaria de Educação
do Município de Arapiraca não percebe em que medida tais declarações universais
sempre reforçaram o racismo? Que bom que ela teve a oportunidade de, naquela tarde,
participar, ao menos, da culminância do evento. Talvez ela também tenha a oportunidade
de ler essa dissertação. Como bem nos diz, Ângela Davis, “há muitos outros casos
específicos que teríamos de nomear antes de afirmar de modo ético e confortável que
todas as vidas importam”.
Com efeito, diferente do projeto “Afrobetizando na terra de Zumbi dos Palmares”,
desenvolvido em um mês no ano de 2018, o projeto “Alise seu coração, meu crespo
NÃO!” aconteceu de setembro até dezembro do ano de 2019 (pouco mais de três meses).

54
Apesar da fala infeliz da representante da Secretaria de Educação, nesta escola
conseguimos avançar na pauta antirracista uma vez que no ano anterior de um dia (20 de
novembro) conseguimos realizar um projeto de um mês e no ano seguinte, de um mês,
conseguimos avançar para uma discussão de três meses. A formação antirracista, nesta
escola, estava se “espalhando”. Estava atingindo outras turmas e ocupando um tempo
maior de discussão dentro da escola sobre as questões étnico-raciais.

c) Projeto “Amoras” no contexto da Pandemia do Coronavírus (SARS-CoV-2)

No ano de 2020, o mundo conheceu a força e a letalidade do Coronavírus SARSCoV-2, patógeno causador da COVID-19, doença que levou, pelo menos, 675.145
brasileiros/as ao óbito, segundo dados coletados em 18 de julho de 2022 no Repositório
de dados COVID-19 do Centro de Ciência e Engenharia de Sistemas (CSSE) da
Universidade Johns Hopkins, localizada em Baltimore, Maryland, Estados Unidos
(CSSEGISandData/COVID-19, 2022).
Em artigo publicado na Revista The Lancet: Infectious Diseases, em 19 de
fevereiro de 2020, Dong, Du e Gardner (2020, p. 533) afirmaram que:
Em dezembro de 2019, um surto local de pneumonia de causa inicialmente
desconhecida foi detectado em Wuhan (Hubei, China) e foi rapidamente
determinado como causado por um novo coronavírus, ou seja, síndrome
respiratória aguda grave coronavírus 2 (SARS-CoV-2). Desde então, o surto
se espalhou para todas as províncias da China continental, bem como para
outros 27 países e regiões, com mais de 70.000 casos confirmados em 17 de
fevereiro de 2020 4.

Em novembro de 2020, Felix Wong e James Collins do Massachussetts Institute
of Technology (MIT), publicaram um estudo na Revista Científica Proceedings of the
National Academy of Sciences, no qual concluíram que, embora para o vírus SARS-CoV2, o “número básico de reprodução” fosse de cerca de 3, ou seja, em média, cada pessoa
infectada com o vírus o espalharia para cerca de três outras; em certas condições, como
por exemplo, grandes aglomerações nas quais pessoas com alto grau de transmissibilidade
Tradução livre do original: “In December, 2019, a local outbreak of pneumonia of initially unknown cause
was detected in Wuhan (Hubei, China), and was quickly determined to be caused by a novel coronavirus,1
namely severe acute respiratory syndrome coronavirus 2 (SARS-CoV-2). The outbreak has since spread to
every province of mainland China as well as 27 other countries and regions, with more than 70 000
confirmed cases as of Feb 17, 2020”.

4

55
estivessem presentes, uma única pessoa contaminada poderia infectar mais de 100 outras
pessoas ao mesmo tempo (MIT NEWS: ON CAMPUS AND AROUD THE WORLD,
2020, online).
Tendo em vista que o contágio pelo SARS-CoV-2 possui alto potencial de
disseminação e que os serviços públicos, mesmo antes desta Pandemia, já vinham sendo
solapados pelas políticas neoliberais que visam a produção de um Estado mínimo e a
máxima regulação das relações sociais pelo Mercado, não é de se estranhar o elevado
número de óbitos registrados até este momento no Brasil.
Neste sentido, se observarmos o Portal da Transparência brasileiro, administrado
pela Controladoria Geral da União (CGU), poderemos comparar as despesas previstas e
as despesas executadas para as pastas da “Educação”, da “Ciência, Tecnologia, Inovações
e Comunicações”, bem como da pasta da “Saúde”, entre os anos de 2018 e 2021.

Tabela 1 – Orçamento do Ministério da Educação
Despesas previstas
(orçamento
atualizado)

Despesas executadas
do orçamento

Equivale x% dos
gastos públicos

Diferença entre as
despesas previstas e
as despesas
executadas

2021

R$ 145,70 bilhões

R$ 123,43 bilhões

3,37%

R$ 22,27 bilhões

2020

R$ 142,11 bilhões

R$ 114,25 bilhões

3.46%

R$ 27,86 bilhões

2019

R$ 149,74 bilhões

R$ 119,77 bilhões

4.77%

R$ 29,97 bilhões

2018

R$ 139,91 bilhões

R$ 120,22 bilhões

4.91%

R$ 19,69 bilhões

Total:

R$ 99,79 bilhões

Fonte: https://www.portaltransparencia.gov.br/orgaos-superiores/26000?ano=2021 Acesso em: 18 de jul.
de 2022

56
Tabela 2 – Orçamento do Ministério da Ciência, Tecnologia, Inovações e
Comunicações
Despesas previstas
(orçamento
atualizado)

Despesas executadas
do orçamento

Equivale x% dos
gastos públicos

Diferença entre as
despesas previstas e
as despesas
executadas

2021

R$ 12,37 bilhões

R$ 5,78 bilhões

0.16%

R$ 6,59 bilhões

2020

R$ 12,57 bilhões

R$ 7,18 bilhões

0.22%

R$ 5,39 bilhões

2019

R$ 13,12 bilhões

R$ 8,37 bilhões

0.33%

R$ 4,75 bilhões

2018

R$ 10,77 bilhões

R$ 7,62 bilhões

0.31%

R$ 3,77 bilhões

Total:

R$ 20,50 bilhões

Fonte: https://www.portaltransparencia.gov.br/orgaos-superiores/24000?ano=2018 Acesso em: 18 de jul.
de 2022

Tabela 3 – Orçamento Ministério da Saúde
Despesas previstas
(orçamento
atualizado)

Despesas executadas
do orçamento

Equivale x% dos
gastos públicos

Diferença entre as
despesas previstas e
as despesas
executadas

2021

R$ 144,87 bilhões

R$ 166,70 bilhões

4.56%

R$ - 21,70 bilhões

2020

R$ 138,96 bilhões

R$ 156,25 bilhões

4.73%

R$ -17,29 bilhões

2019

R$ 132,80 bilhões

R$ 120,62 bilhões

4.80%

R$ 12,18 bilhões

2018

R$ 130,85 bilhões

R$ 113,01 bilhões

4.61%

R$ 17,84 bilhões

Total:

R$ -8,97 bilhões

Fonte: https://www.portaltransparencia.gov.br/orgaos-superiores/36000?ano=2018 Acesso em: 18 de jul.
de 2022

O que se observa, a partir dos dados fornecidos pelo Portal da Transparência, é
que entre 2018 e 2021, deixaram de ser executados, em relação ao que era previsto para
ser gasto, R$ 99,79 bilhões da pasta da “Educação” e R$ 20,50 bilhões da pasta da
“Ciência, Tecnologia, Inovações e Comunicações”.
Com efeito, embora o Portal da Transparência informe que, no caso da pasta da
“Saúde” tenha havido um incremento de R$ 8,97 bilhões no orçamento executado (se

57
comparado ao orçamento previsto para o período), é preciso ter consciência de que os
dados do Portal da Transparência são profundamente questionáveis.
Basta uma rápida busca em veículos de divulgação de análises de dados do
orçamento público brasileiro para perceber que o que é informado no Portal da
Transparência não reflete o real. A exemplo dessa divergência, observemos os dados
fornecidos pela Auditoria Cidadã da Dívida, uma organização independente, apartidária,
sem fins lucrativos e que se dedica a realizar auditorias de dívidas públicas no Brasil e
em toda a América Latina.
O infográfico 2, com a distribuição dos Orçamentos Federais que foram
executados no mesmo período de 2018 a 2021, apresenta profundas divergências nos
percentis destinados às pastas da “Educação”, da “Ciência, Tecnologia, Inovações e
Comunicações” e da “Saúde”.

58
Infográfico 2 – Mosaico de gráficos dos Orçamentos Federais Executados (2018-2021)

59

Fonte: https://auditoriacidada.org.br/categoria-conteudo/graficos/ Acesso em: 18 de jul. de 2022

60
Para a pasta da “Educação” foram executados 3,62%, 3,48%, 2,49% e 2,49% do
Orçamento Geral da União, para os anos de 2018, 2019, 2020 e 2021, respectivamente.
Já para a Pasta da “Ciência, Tecnologia, Inovações e Comunicações” os percentis foram
de 0,24%, 0,23%, 0,18% e 0,12%, para o mesmo período, respectivamente. No que
concerne à pasta da “Saúde”, os percentis são os seguintes: 4,09%, 4,21%, 4,26% e 4,18%
em 2018, 2019, 2020 e 2021, respectivamente.
Observa-se que todos os valores dos orçamentos executados que foram
informados no Portal da Transparência estão superestimados em relação aos valores
auditados pela Auditoria Cidadã da Dívida. Com efeito, embora os dados dessas duas
fontes convirjam no sentido de que o Estado tem executado cada vez menos recursos
financeiros para esses setores, que são essenciais para atender às necessidades básicas da
população brasileira, observa-se que, no contexto da Pandemia, o afastamento do Estado
da regulação das relações sociais arremessou o povo pobre, notadamente o povo
racializado na sombra da morte (MBEMBE, 2018). Almeida (2020, p. 185) nos provoca
e nos esclarece acerca dos impactos das políticas neoliberais sobre o povo racializado:
O problema da desigualdade deve ser visto a partir da centralidade da classe
ou da raça? O racismo tem uma lógica diferente da lógica da classe? Na luta
contra a desigualdade a prioridade deve ser dada à classe ou à raça? Essas
questões têm dividido o movimento negro e as organizações políticas, mas, no
meu entender, em torno de um falso dilema. A divisão de classes, a divisão de
grupos no interior das classes, o processo de individualização e os
antagonismos sociais que caracterizam as contradições que formam a
sociabilidade capitalista têm o racismo como veículo importantíssimo. E negar
isso é simplesmente não compreender o capitalismo enquanto forma de
sociabilidade. Logo, o racismo não deve ser tratado como uma questão lateral,
que pode ser dissolvida na concepção de classes, até porque uma noção de
classe que desconsidera o modo com que esta se expressa enquanto relação
social objetiva torna o conceito uma abstração vazia de conteúdo histórico. São
indivíduos concretos que compõem as classes à medida que se constituem
concomitantemente como classe e como minoria nas condições estruturais do
capitalismo. Assim, classe e raça são elementos socialmente
sobredeterminados (grifo meu).

Ou seja, ser negro/a no Brasil, em função do processo histórico ao qual o povo
negro foi submetido nessas terras, determina as condições de miserabilidade que ocupam
na pirâmide do capitalismo. No contexto Pandêmico, os soberanos do Brasil, instauraram
uma política de austeridade e de negacionismo científico que arremessou o povo negro à
sombra iminente da morte. Segundo Mbembe (2018, p. 5), no cenário contemporâneo, “a

61
expressão máxima da soberania reside, em grande medida, no poder e na capacidade de
ditar quem pode viver e quem deve morrer”.
Para ilustrar essa situação, lembremos do dilema vivido quando a quantidade de
leitos de Unidade de Terapia Intensiva (UTI) e de equipamentos para intubação
disponíveis à população era ínfima em relação à demanda. O primeiro dilema era sobre a
questão do idadismo. Diante da disponibilidade de apenas 10 leitos de UTI equipados
para atender pacientes com quadros graves do COVID-19, entre atender a 10 jovens com
idades entre 20 e 30 anos, e atender idosos com idades entre 80 e 90 anos, quem teria a
oportunidade de receber a assistência? O segundo dilema diz respeito à questão dos leitos.
Será que para aqueles que detém as grandes fortunas, faltaram leitos? Será que nos
hospitais privados frequentados pela elite econômica, faltaram os equipamentos
necessários?
Uma vez que raça e classe são elementos socialmente sobredeterminados, é
imprescindível recordar que o primeiro caso de morte por COVID-19 registrado no Brasil
foi o da empregada doméstica negra, carioca, de 63 anos, Cleonice Gonçalves. Segundo
reportagem do Site UOL, publicada em março de 2020:
A idade avançada e os problemas de saúde de uma empregada doméstica de
63 anos não a impediam de percorrer semanalmente 120 km de sua casa
humilde em Miguel Pereira, no sul fluminense, até o apartamento onde
trabalhava no Alto Leblon, bairro da zona sul do Rio que tem o metro
quadrado mais valorizado do país. Ali ela trabalhou como empregada
doméstica por mais de dez anos até a última segunda-feira (16), quando
apresentou os primeiros sintomas do coronavírus e morreu no dia seguinte. A
patroa voltara de viagem recentemente da Itália, país que já registra o
maior número de mortes pela doença, e aguardava o resultado do exame
quando a empregada chegou ao trabalho no domingo (15). (UOL, 2020,
online, grifos meus)

Não é um dado aleatório o fato de que Cleonice morasse num bairro tão distante
de seu local de trabalho. Segundo Mbembe (2018), a ocupação colonial também é uma
questão de demarcação territorial. Esse pensador, com base em Franz Fanon, descreve
que

a ocupação colonial implica, acima de tudo, uma divisão do espaço em
compartimentos. Envolve a definição de limites e fronteiras internas,
representadas por quartéis e delegacias de polícia; está regulada pela
linguagem da força pura, presença imediata e ação direta e frequente; e isso se
baseia no princípio da exclusividade recíproca. Todavia, o mais importante
é o modo como o poder da morte opera: ‘a cidade do colonizado [...] é um lugar

62
de má fama, povoado por homens de má reputação. Lá eles nascem, pouco
importa onde ou como; morrem lá, não importa onde ou como. É um mundo
sem espaço; os homens vivem uns sobre os outros. A cidade do colonizado é
uma cidade com fome, fome de pão, de carne, de sapatos, de carvão, de luz. A
cidade do colonizado é uma vila agachada, uma cidade ajoelhada’. Nesse
caso, a soberania é a capacidade de definir quem importa e quem não importa,
quem é ‘descartável’ e quem não é (MBEMBE, 2018, p. 41, grifos meus).

Cleonice Gonçalves, por ser negra e, consequentemente, pobre, residia num
território demarcado para povos subjugados ao processo de colonização. Ela residia na
vila agachada, na cidade ajoelhada, ela residia em Miguel Pereira. Mas, assim como a
cidade ajoelhada na qual vivia, Cleonice teve de trabalhar ajoelhada diante da cidade de
pé. A mulher negra, de 63 anos, trabalhava num dos bairros mais caros da cidade do Rio
de Janeiro. Lá ela só poderia ocupar o espaço de subalterna. Aquela não era a cidade do
colonizado. Aquela era a cidade na qual o colonizado serve ao colonizador.
Cleonice nunca havia viajado para a Itália, mas viajava diariamente 120km na ida
e 120km na volta. Quem fez a viagem para a Itália e lá, foi contaminada pelo novo
coronavírus, foi sua patroa, obviamente uma mulher branca. A patroa, mesmo sabendo
que já existia um patógeno altamente letal e suspeitando de que poderia estar
contaminada, não dispensou Cleonice de manter sua rotina de trabalho viajando 120km
da cidade ajoelhada, para a cidade de pé; e mais 120km no sentido contrário. Cleonice foi
contaminada, provavelmente pela patroa, e nos percursos de ida e volta para seu trabalho,
que totalizam cerca de 240km dentro de transportes coletivos, ela também, certamente,
contaminou a todos e a todas que, como ela, precisavam trabalhar e se deslocavam em
transportes coletivos e que também residiam em cidades ajoelhadas.
A Patroa de Cleonice se recuperou da infecção pelo SARS-CoV-2, mas Cleonice
não. Mbembe (2018, p. 41) nos lembra que “a soberania é a capacidade de definir quem
importa e quem não importa, quem é ‘descartável’ e quem não é”. Neste sentido, no
contexto de uma sociedade capitalista e de um país que tem implementado
sistematicamente políticas de austeridade, de sufocamento e privatização dos serviços
públicos essenciais, e que arremessa o povo pobre à sobra iminente da morte, não se pode
jamais aceitar o discurso de que todas as vidas importam. Essa é, certamente uma falácia.
Não é verdade que todas as vidas tiveram o direito de fazer isolamento social.
Como fazer isolamento social quando se vive na cidade do colonizado? Território esse
que “é um mundo sem espaço; os homens vivem uns sobre os outros. A cidade do
colonizado é uma cidade com fome, fome de pão, de carne, de sapatos, de carvão, de luz”

63
(MBEMBE, 2018, p. 41). Não é possível fazer isolamento social com fome e vivendo
uns/umas sobre os/as outros/as.
As múltiplas cidades dos colonizados, cuja expressão máxima brasileira, são as
grandes favelas, não permitem que o povo que lá vive se mantenha em isolamento social,
tanto porque as condições objetivas de moradia não oferecem as condições mínimas para
o isolamento social, tanto porque são obrigados/as a se deslocar por centenas de
quilômetros para poder trabalhar e não morrer de fome. Neste sentido, o risco de contrair
COVID-19 e poder morrer, é menos temerário que a certeza de não sair da cidade
ajoelhada e ir buscar o sustento diário.
Assim, a necropolítica foi escancarada e o registro de mortes por COVID-19 no
Brasil, passou de uma taxa de zero óbitos em 24h, em 13 de março de 2020, a uma taxa
de 1.194 óbitos em 24h, em 3 de junho de 2020 (um período de cerca de três meses). Até
a segunda quinzena de setembro de 2020, o número oficial de mortes diárias oscilou entre
1.000 brasileiros/as. Esta era a primeira onda do vírus.
Com efeito, a segunda onda de contágio, internações e mortes apresentou
números significativamente maiores que a primeira. No dia 08 de novembro de 2020,
foram registradas 190 mortes por COVID-19. Mas a partir desta data, o número passou
novamente a crescer exponencialmente com muito mais velocidade, e em quatro meses,
chegou à marca de 4.249 mortes em 24h, exatamente no dia 08 de março de 2021
(AGÊNCIA BRASIL, 2021).
A distribuição de frequência temporal de registros de mortes por COVID-19,
pode ser visualizada no gráfico 1, fornecido pelo Repositório de dados COVID-19 do
Centro de Ciência e Engenharia de Sistemas (CSSE) da Universidade Johns Hopkins.

64
Gráfico 1 - Frequência temporal de registro de mortes por COVID-19 (03/2020 –
07/2022)

Fonte: https://github.com/CSSEGISandData/COVID-19 Acesso em: 18 de jul. de 2022

No primeiro semestre do ano letivo de 2020 não haviam leitos para todas as
pessoas que precisavam, ainda não haviam testes seguros para esse novo coronavírus, e a
vacina ainda era um sonho distante. A melhor saída para minimizar os riscos de
contaminação e disseminação deste patógeno era evitar qualquer tipo de contato físico
com outras pessoas, ainda que à pouca distância.
Neste sentido, foi instituído no calendário letivo das escolas, como alternativa
para minimizar a dispersão e o enfraquecimento da comunidade escolar, o Ensino Remoto
Emergencial (ERE). Diante destas condições, enquanto professora do 2º ano B da EJPL,
decidi propor, no ano de 2020, o projeto “Amoras”, que mesmo diante da expressão
máxima da necropolítica no Brasil, foi realizado no mês de novembro.
Esse projeto foi elaborado a partir do livro “Amoras” do rapper brasileiro
Emicida (EMICIDA, 2018). Trata-se de uma narrativa envolvente e encantadora. O livro
constitui o diálogo entre um pai negro e sua filha negra pela valorização de suas cores de
pele. No contexto de uma sociedade estruturalmente racista e sexista, meninas negras
estão muito mais propensas a todo tipo de violência física e simbólica perpetradas na
sociedade.
Ciente disso, o pai busca fazer com que sua filha tenha orgulho da cor que tem e
com isso se constitua numa pessoa mais forte e resistente às tentativas do mundo de abalar
sua autoestima, por conta de sua cor de pele. Essa tentativa de valorização da cor da pele

65
é feita por meio de uma metáfora. Num passeio por um pomar de amoras, o pai vai
explicando que essas frutas são negras e que tanto mais negras elas sejam, mais potentes
elas serão. Assim, as meninas pretas também precisam conhecer sua potência.
Num diálogo entre pai e filha cria-se uma narrativa afrocentrada de valorização
e representatividade das pessoas negras. De acordo com Emicida (2018, p. 16) “em um
passeio com a pequena no pomar, explico que as pretinhas são o melhor que há”. As
crianças pretas precisam ser valorizadas, suas infâncias precisam ser preservadas e suas
autoestimas não podem jamais ser aviltadas.
No campo da Educação, mesmo em face do cenário neoliberal e necroneoliberal
das políticas de austeridade implementadas pelo Estado e do contexto Pandêmico
supracitado, busquei alternativas para resistir e produzir resistências no campo da
Educação para as Relações Étnico-raciais. As aulas no contexto do ERE, foram
organizadas da seguinte maneira, como mostra o quadro 2.

Quadro 2 – Horário das aulas em novembro de 2020
Horário

Segunda-feira

13h
às
17h20min

Aulas remotas
no WhatsApp e
distribuição de
atividades da
Sequência
Didática
no
formato
impresso por
meio
da
Secretaria da
Escola

Terça-feira

Quarta-feira

Entrega
das
atividades da
Sequência
Didática
via
WhatsApp

Aulas remotas
no WhatsApp e
distribuição de
atividades da
Sequência
Didática
no
formato
impresso por
meio
da
Secretaria da
Escola

Quinta-feira

Sexta-feira

Entrega
das
atividades da
Sequência
Didática
via
WhatsApp

Aulas remotas
no WhatsApp e
distribuição de
atividades da
Sequência
Didática
no
formato
impresso por
meio
da
Secretaria da
Escola

Fonte: Elaborado pela autora (2020)

As interações no grupo no WhatsApp, entre eu e os/as estudantes, aconteciam
sempre a partir das 13h e, após as exposições dos conceitos de cada disciplina e das
orientações acerca de como atingir as habilidades propostas, eu, enquanto professora,
passava as atividades contidas na Sequência Didática “Amoras”, construída em parceria
com a professora e empresária Daniele Cristina Ferreira Cayres, proprietária do site
https://loja.danieducar.com.br/.

66
Essa

sequência

didática

pode

ser

adquirida

a

partir

https://loja.danieducar.com.br/produto/sequencia-didatica-do-livro-amoras/.

do

link:
Este

material possui 20 páginas com capa e contracapa e 18 páginas com diversas atividades
voltadas para estudantes do 2º ano do Ensino Fundamental nas áreas de Língua
Portuguesa, Matemática, História, Geografia e Ciências da Natureza.
Deste modo, nas segundas, quartas e sextas-feiras, os/as estudantes tinham aulas
remotas, via WhatsApp, e, a cada encontro, recebiam duas atividades da Sequência
Didática “Amoras”, sendo uma para cada disciplina. Após distribuir as atividades, nas
segundas, quartas e sextas-feiras, eu ficava disponível no WhatsApp para esclarecimentos
sobre quaisquer dúvidas até as 17h20min.
As atividades recebidas pelos/as estudantes na segunda-feira deveriam ser
devolvidas à professora, pelo WhatsApp, na terça-feira. As atividades recebidas na
quarta-feira, deveriam ser devolvidas na quinta-feira. Já as atividades recebidas na sextafeira, poderiam ser devolvidas até o horário da manhã da segunda-feira.
Com efeito, embora o Art. 23, Inciso V da Constituição Federal brasileira
estabeleça que é “competência comum da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos
Municípios [...] proporcionar os meios de acesso à cultura, à educação, à ciência, à
tecnologia, à pesquisa e à inovação”, preciso destacar que a garantia as aulas remotas, via
WhatsApp, só foram possíveis, porque eu, enquanto professora da turma, criei, por conta
própria, com meu smartphone particular, um grupo com os/as estudantes que também,
por conta própria, dispuseram dos smartphones de seus/suas responsáveis, bem como de
conexão com a internet. Foram os membros do corpo docente e do corpo discente que
custearam e sustentaram o ERE. O Estado se ausentou de sua responsabilidade
constitucional. Assim, do ponto de vista didático, político e econômico, esse, se constituiu
num momento muito difícil. Mas do ponto de vista psíquico-emocional esse foi um
momento absurdamente adoecedor.
Para os/as professores/as que tiveram de transformar suas casas, seus
smartphones e seus computadores em salas de aula, que se deram conta e/ou tiveram de
lidar com as realidades de exclusão social na qual estão inseridos/as e nas quais seus/suas
estudantes estão submetidos/as, realizar o ERE foi um processo extremamente doloroso.
O poder público, ao menos no caso arapiraquense, se ausentou de sua responsabilidade
de garantir acesso e permanência dos estudantes, bem como garantir as condições
mínimas de trabalho e de valorização do magistério.

67
No Projeto “Amoras” me preocupei, sobretudo, com o acesso dos/das estudantes
ao material que exploramos com vistas à elevação da autoestima das crianças negras e à
construção de elementos para, em meio a um cenário de morte, buscar esperança de um
futuro no qual possamos desfrutar de uma sociedade igualitária.
Assim, encaminhei o livro “Amoras”, em sua versão animada, disponível no
YouTube (https://youtu.be/Avt7s8XgDjs), para o grupo do WhatsApp. Na sequência,
trabalhamos

o

livro

“Amoras”

do

Emicida,

em

formato

de

audiolivro

(https://youtu.be/B4Vlrg_m8SY), também disponível no YouTube. O livro físico
também foi disponibilizado por mim. Informei que, quem quisesse vir buscar em minha
casa o livro, adquirido por mim, com recursos próprios, e com o provimento dos cuidados
sanitários necessários também com recursos próprios (máscaras e higienização com
álcool gel 70%), poderiam vir, desde que de forma organizada, individual, mantendo o
distanciamento social, sem sintomas patológicos e obedecendo às orientações de
segurança da Organização Mundial de Saúde (OMS).
As atividades impressas da Sequência Didática estavam disponíveis na
Secretaria Escolar para que os/as responsáveis pelas crianças pudessem retirar e para que
as crianças pudessem fazer as atividades em suas casas. Na medida em que as atividades
da Sequência Didática eram concluídas, as crianças fotografavam suas produções e as
encaminhavam para o perfil privado do meu WhatsApp.
Para que os responsáveis pelas crianças não tivessem que se expor a cada dois
dias indo buscar as atividades na escola, disponibilizei todas as atividades da Sequência
Didática no início do mês para que pudessem ser retiradas uma única vez. A entrega desse
material também foi realizada respeitando os protocolos de segurança, uso de máscaras,
álcool em gel 70%, distanciamento social, e obedecendo as orientações da OMS.
As crianças nas devolutivas (gravaram e enviaram vídeos) compreenderam que,
na narrativa do livro, o pai estava usando a amora do seu pomar para evidenciar as
questões étnicas, “amoras penduradas a brilhar, quanto mais escuras, mais doces. Pode
acreditar” (EMICIDA, p. 20, 2018). Buscamos resgatar a ancestralidade do povo
brasileiro e sobretudo daquela turma que, em sua maioria é composta de crianças de pele
escura. Exploramos as questões de grupos étnicos, da formação da população brasileira e
a história desses povos ao longo dos mais de 520 anos de colonização do território que
hoje chamamos de Brasil. Nas devolutivas enviadas (áudios) no grupo de WhatsApp da
turma, as crianças relatavam sobre a cor da pele dos seus familiares. Foi dada uma maior

68
ênfase às características do tipo de cabelo. Alguns depoimentos vieram com as
comparações, descobertas dos traços herdados do avô e da avó.
Ao longo das atividades foi encaminhado ao grupo o vídeo “As partes das plantas
e suas funções - completo - 2 ano - educação infantil”, disponível no YouTube
(https://www.youtube.com/watch?v=bmLKgxg3OJc) . O vídeo, em si, explica de forma
bastante ilustrativa as partes de uma planta, a partir de diferentes tipos de planta. Com
efeito, durante as orientações encaminharas, direcionei o olhar das crianças para as
plantas e, sobretudo , as características da planta símbolo da África: o Baobá (árvores do
gênero Adansonia). A partir da exploração do vídeo e das orientações conduzidas, em
diálogo com a narrativa de empoderamento negro de Emicida, as crianças foram
convidadas a elaborarem desenhos e colorirem esses desenhos. O desenho proposto foi o
de um Baobá. Podemos observar alguns registros das devolutivas dessa atividade na
figura 12.

Figura 12 – Desenhos das crianças

Fonte: Arquivos da autora (2019).

69
Em continuidade, as crianças foram orientadas a fazerem uma pesquisa com seus
familiares, sobre a nossa comunidade, primeiro/a morador/a, primeira casa construída, as
festas populares, etc. Nas devolutivas (vídeos), a maioria das crianças entrevistaram os/as
avós que moravam na mesma casa, outras entrevistaram os pais ou as mães, visto que
foram orientadas a respeitar o isolamento social.
A lista de frequência era realizada pelas mães/pais/responsáveis pelas crianças. À
medida que as devolutivas de todas as atividades desenvolvidas durante o projeto eram
dadas (via grupo de WhatsApp da turma), as crianças ganhavam emojis de reis e rainhas.
Finalizamos com uma aula de leitura online (Google Meet), na qual cada criança
realizou a leitura de outros livros disponibilizados. Os livros eram todos de minha
propriedade. Eu mesma higienizei os livros, embalei com plástico, higienizei o plástico,
e postei um cronograma no grupo do WhatsApp no qual o/a responsável de cada criança
poderia vir na minha casa, respeitando todos os protocolos de segurança já mencionados,
buscar o livro que cada criança receberia para leitura.
Inicialmente a turma tinha 24 alunos/as, mas em função das condições objetivas
em que o ERE aconteceu, a turma do 2º ano B, não conseguiu se manter com o volume
estudantes matriculados/as até o mês de novembro, momento da realização do Projeto
“Amoras”. Na oportunidade da distribuição desses livros, haviam apenas 10 estudantes
participando do grupo do WhatsApp e das atividades da Sequência Didática. Desta forma,
foram distribuídos 10 livros. Foram eles:

COSTA, Madu. Meninas Negras. 2. ed. Belo Horizonte: Mazza Edições,
2010.
SANTANA, Patrícia. Minha mãe é negra sim! Belo Horizonte: Mazza, 2008.
COSTA, Madu. Koumba e o Tambor Diambê. 2. ed. - Belo Horizonte:
Mazza Edições. 2009.
EMICIDA. Amoras. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2018
ROCHA, Ruth. O amigo do Rei. São Paulo: Salamandra, 2009
GAIVOTA, Gustavo. Chico Juba. Belo Horizonte: Mazza Edições, 2011.
ROSA, Sonia. Os tesouros de Monifa. São Paulo. Brinque-Book. 2009.
NUNES, Davi. Bucala apequena princesa do quilombo do cabula. Rio de
Janeiro: Malê, 2019.
hooks, bell. Meu crespo é de rainha. 1. ed. São Paulo: Boitatá, 2018.
RODRIGUES, Martha. Que cor é a minha cor? Belo Horizonte: Mazza
Edições, 2005.

70

As/Os responsáveis pelas crianças vieram à minha casa pegar um livro para cada
estudante da turma. Ressalto que respeitamos os protocolos de segurança, orientados pela
OMS. Cada criança realizou a leitura dos livros e realizamos a socialização das estórias
num momento de encontro síncrono, numa atividade de culminância online do projeto,
via Google Meet. Uma captura de tela deste momento de socialização pode ser
visualizada a partir da figura 13

Figura 13 – Culminância do projeto “Amoras”

Fonte: a autora (2020).

O que se evidencia a partir dos esforços em torno deste projeto é que, o que há
de melhor nas escolas, são as pessoas que as compõem: a comunidade escolar. Foi por
meio dos esforços dos/das profissionais da educação, que não pararam um só minuto.
Pelo contrário! Trabalharam exaustivamente para oferecer o seu melhor para seus/suas
estudantes. Para que a vida superasse a política de morte.
Para isso, dispomos dos poucos recursos financeiros que recebemos enquanto
salários pela força de trabalho que vendemos ao Estado e com isso, adquirimos
smartphones, notebooks, pacotes de internet, consertamos os equipamentos que
quebravam, investimentos em livros, em Sequências Didáticas, e mantemos a
mobilização no sentido de resistir aos mecanismos colonialistas e necropolíticos que

71
insistem em arremessar os corpos racializados à sombra da morte. Produzimos
resistências!
Em face dessas práticas pedagógicas desenvolvidas na EJPL, nos anos de 2018,
2019 e 2020, decidi, no âmbito do Mestrado em Ensino de Ciências e Matemática, investir
na elaboração e na implementação de mais uma proposta de ensino afrocentrada e
antirracista.
Desta feita, tendo em vista a necessidade de manter a lógica de espalhamento,
ou seja, a lógica de envolver mais pessoas em debates antirracistas e decoloniais, decidi
me dedicar especificamente ao estudo do jogo awelé, da família mancala. Trata-se de um
jogo de origem africana, baseado na lógica da semeadura e da colheita, no qual, em sua
origem, não há perdedores/as nem ganhadores/as. O que há é a semeadura partilhada e a
colheita partilhada.
Compreendo que esse jogo guarda em si, um potencial para o ensino de conceitos
matemáticos como adição, subtração, distribuição(divisão), multiplicação; além disso,
por se tratar de um jogo de origem africana demanda uma discussão antitrracista e por
negar a lógica do ganhador e do perdedor, nega a lógica competitiva do capitalismo em
seu estado atual. Deste modo, na próxima seção apresento a proposta de ensino de
matemática desenvolvida com base no jogo awelé.

72

3 UMA PROPOSTA DE ENSINO DE MATEMÁTICA ANTIRRACISTA A
PARTIR DOS JOGO AWELÉ, DA FAMÍLIA MANCALA

A Professora Dra. Bárbara Carine Soares Pinheiro, da Universidade Federal da
Bahia, lançou pela Livraria da Física, em 2021, o livro “História Preta das Coisas: 50
invenções científico-tecnológicas de pessoas negras”. Nesta obra, Pinheiro (2021, p. xvi)
afirmou que esse livro surgiu da “necessidade de organizar uma espécie de inventário
patrimonial divulgando invenções pretas produzidas na história da humanidade”.
Dentre essas “invenções científico-tecnológicas”, produzidas em África, antes do
período de colonização, a autora inicia pelo artefato mais antigo encontrado no mundo,
datado de 35.000 a.C: o Osso de Lebombo.
Também é atribuído ao povo africano o desenvolvimento científico-tecnológico
do calendário, das sandálias, do relógio de Sol, de produtos cosméticos, da escova de
dentes, da tala de imobilização ortopédica, do papiro, do arado, das máquinas de tear, de
vários instrumentos cirúrgicos, próteses ortopédicas, ligas metálicas, fornos que suportam
altas temperaturas, a extração do ácido acetilsalicílico (AAS) e muito mais.
Como dito no título da obra citada, ela traz uma “espécie de inventário
patrimonial” de invenções científico-tecnológicas desenvolvidas com a ciência e a
tecnologia do povo preto. Obras como essa, são extremamente escassas, sua produção e
sua exploração em sala de aula ainda são muito incipientes.
Neste seguimento, dentre as invenções científico-tecnológicas apresentadas por
Pinheiro (2021), escolhemos um dos jogos da família mancala para desenvolver uma
sequência didática a ser aplicada com crianças dos anos iniciais.
Nesta seção, apresentamos a importância de práticas de ensino de matemática
antirracistas e socializaremos uma proposta didática, utilizando o jogo awelé, da família
mancala.

73
3.1. Da necessidade de práticas de ensino de matemática antirracistas

Segundo Silva e Pinheiro (2018, p. 11) “a identidade é a forma pela qual os
sujeitos se identificam com algo, se apresentam ao mundo e é formada por um conjunto
de símbolos responsáveis por demarcar culturalmente a pertença a determinados grupos
sociais”. Nessa perspectiva, é indispensável a disseminação das narrativas afro-centradas,
do conhecimento africano e afro-diaspórico que é determinante para uma construção
positivada da subjetividade das crianças e adolescentes negros/as.
Observa-se que os saberes dos diversos campos do conhecimento, mais sobretudo
das ciências e da matemática, não são só masculinos (CHASSOT, 2014), mas também
racistas (BENITE et al., 2021). “Basta de uma narrativa histórica eurocêntrica que reduz
a existência ancestral de outros povos ao abismo do esquecimento e coloca a Europa no
topo do progresso e das civilizações” (PINHEIRO, 2019, p. 331).
Diante de todo o silenciamento do povo africano e afrodescendente, essa proposta
de sequência didática está mobilizada a fazer falar. Se o povo africano e afrodescendente,
em especial, o povo brasileiro, está situado geopoliticamente na periferia do capitalismo,
e seus saberes quando não são apenas silenciados, são expropriados, então “o lixo vai
falar, e numa boa” (GONZALEZ, 2018, p. 193).
Bárbara Carine nos provoca ao que ainda estamos a aceitar nos currículos
escolares, ao tecer as seguintes indagações: “Como é possível estudarmos ainda hoje nas
escolas uma história do Brasil na qual o marco fundacional é a chegada de europeus?
Como é possível estudarmos uma história geral marcada por transições temporais
pautadas na alteração dos modos de produção em países do referido continente?”
(PINHEIRO, 2019, p. 331),
Ao se referir especificamente ao campo do Ensino de Ciências, Francisco Jr.
(2008, p. 408) salienta que,
De tal maneira, nós, professores, devemos buscar, na História da Ciência e na
História Africana, episódios ou práticas sociais e/ou científicas passíveis de
serem explorados em sala de aula, obviamente não prescindidos do conteúdo
curricular. Não é difícil perceber que, para isso ocorrer, faz-se necessária uma
reorientação curricular. Contudo, enquanto isso não acontece, não podemos ser
complacentes com essa questão. Episódios históricos ou práticas sociais e/ou
científicas podem ser escolhidos para se concatenarem ao conteúdo curricular.

74
Em outros termos, é um compromisso que nós professores/as podemos assumir
com responsabilidade. Todavia é preciso conhecer a respeito da História da Ciência para
além daquela contada pelo colonizador. Para Adichie (2019, p. 26) “a história única cria
estereótipos, e o problema com os estereótipos não é que sejam mentira, mas que são
incompletos”. Essa narrativa de uma história única naturaliza o racismo a partir da
perversidade do apagamento de histórias plurais, importantes para o desenvolvimento da
humanidade. Ainda de acordo com Francisco Jr. (2008, p. 405)
Na maioria das vezes, quando falamos em Ciência, é totalmente
desconsiderada a dimensão de Ciência e tecnologia dos povos précolombianos, africanos, indígenas etc. A supervalorização de determinadas
culturas, por exemplo, a europeia, em detrimento de outras, é um ato
discriminatório e que, amiúde, nos passa despercebido.

Nesse sentido, há uma urgente necessidade de pensar estratégias de ensino
antirracistas com foco na descolonização do currículo. De acordo com Pinheiro (2020, p.
13) “durante séculos nesse país (Brasil), pessoas negras foram as principais cientistas e
técnicas porque conseguiram manter um modo de produção, cujos detalhes técnicos eram
por eles pensados e executados”. Ou seja, herdamos, expropriamos e apagamos
cotidianamente os saberes produzidos pelo povo negro. Desse modo, podemos aqui
ressaltar que a descolonização dos saberes deve acontecer, propiciando a positivação da
subjetividade dos povos africanos e afro-diaspóricos. Para tanto, é necessário um outro
fazer pedagógico: um fazer pedagógico antirracista.
Ademais, são diversas áreas do conhecimento que atravessaram, forçosamente,
o Oceano Atlântico e que são produções dos corpos e mentes pretas. Somos resultado da
intelectualidade, do fazer, dos saberes ancestrais das pessoas que viveram em diásporas e
trouxeram consigo ensinamentos científicos e matemáticos, contribuindo com o
desenvolvimento e a evolução da humanidade. Isso precisa ser posto em ato nas práticas
pedagógicas.
Neste sentido, propomos uma alternativa de ensino de matemática antirracista a
partir do jogo awelé, da família mancala.

75
3.2 Produto Educacional: Uma sequência didática de ensino de matemática para os
anos iniciais do Ensino Fundamental a partir do jogo awelé da família mancala

Abordar temáticas culturais, sociais, raciais e de gênero na escola é um desafio
necessário. O/A professor/a que se arvora em desenvolver ações direcionadas à cultura
africana, por exemplo, evidencia uma cultura diversa e rica em conhecimentos cientificotecnológicos que foram, ao longo da história, apagados ou expropriados.
A narrativa acerca da cultura dos povos africanos/afro-brasileiros, no contexto
do currículo escolar, foi reduzida à época da escravidão, uma história de sofrimento,
maus-tratos aos povos escravizados e de desumanização. Todavia, há uma outra história
para ser contada, de heranças culturais e científicas que atravessam o tempo.
Vivenciar as experiências na escola é ter a oportunidade de ampliar a visão de
mundo. Para tanto, é necessário um olhar atento do/a estudante acerca dos/as sujeitos/as
que ali compartilham da diversidade cultural, social, racial, econômica, religiosa e de
gênero.
É notória a urgência de desenvolver intervenções didáticas que evidenciem
narrativas positivadas acerca das culturas existentes na sociedade, de propostas
pedagógicas que alcancem as realidades dos/as estudantes e promover ações que
destaquem as histórias dos povos que foram invisibilizados. Dessa maneira, surgiu o
interesse em organizar uma Sequência Didática que instigue os/as professores/as a
construírem conhecimentos no que concerne à Educação Matemática para as Relações
Étnico-raciais, contextualizar as histórias dos/as sujeitos/as que estão inseridos/as na
escola e difundir as ciências e tecnologias africanas e afro-diaspóricas (PINHEIRO,
2021).
Aqui se coloca a necessidade de uma prática antirracista, de produzir narrativas
afro-centradas, estruturar novos espaços de conhecimento para a população afrodiaspórica. Partimos do pressuposto de desconstrução do pensamento colonialista.
Pinheiro (2021, p. 54) destaca que,
a colonialidade é então uma categoria analítica multidimensional que impõe a
constituição de nossas subjetividades individuais e coletivizadas a partir de
padrões psíquicos hierarquizantes. Os padrões de colonialidade são
provenientes de categorias sociais como o epistemicídio e a pilhagem
epistêmica.

76

Pinheiro (2021, p. 54) faz a distinção entre epistemicídio e pilhagem epistêmica
ao afirmar que, diferente do epistemicídio, que diz respeito a um genocídio epistêmico, a
pilhagem epistêmica consiste na “tomada de assalto dos conhecimentos de outros povos
e a apropriação destes como se fossem seus. É uma espécie de sequestro de propriedades
intelectuais”. Pinheiro (2021, p. 54) nos traz um exemplo perfeito sobre o “assalto do
conhecimento”,
Nos intercâmbios culturais as civilizações com maior destaque no mundo
ocidental nessa correlação de forças se apropriam de várias produções. Um
exemplo clássico desse projeto é o mundialmente conhecido “teorema de
Pitágoras”. Pitágoras foi um grego que nasceu no ano 571 a.C e viveu cerca de
20 anos em Alexandria em Kemet e aprendeu vários conhecimentos que
circulavam ali naquela sociedade, a exemplo do Teorema do triângulo
retângulo descrito no papiro de Ahmes. Este papiro é datado de 1650 a.C e já
continha o teorema nomeado posteriormente como sendo de Pitágoras, mesmo
esse tendo nascido mais de mil anos depois do desenvolvimento do documento.
Eis aqui um clássico caso de pilhagem epistêmica. Como este muitos outros se
reproduziram ao longo da história dos conhecimentos ocidentais.

O epistemicídio dos saberes dos povos negros é milenar, faz parte de um racismo
estrutural e sistêmico que implica no apagamento, na não intelectualidade e na
perpetuação de um conhecimento ocidental. Posto isso, ressaltamos a urgência de
pensarmos em estratégias que possam contribuir para legitimação da intelectualidade
ancestral dos povos africanos e afrodescendentes, visto que foi naturalizada a nãointelectualidade das pessoas negras no mundo ocidental. Logo, afirmamos a importância
de evidenciarmos as invenções científico-tecnológicas das pessoas negras.

3.2.2 O jogo mais antigo do mundo

Os jogos da família mancala são considerados os jogos mais antigos do mundo.
São também conhecidos como jogos de semeadura. Os movimentos das peças (pedras ou
sementes) caracterizam as colheitas e semeaduras, valores preservados na cultura
africana. De acordo com Zuin e Sant’Ana (2015, p. 10), ao se tratar dos jogos da família
mancala, “não há um consenso sobre a sua gênese; enquanto alguns apontam seu
nascimento por volta de 2.000 a.C., há relatos que indicam que esse jogo existe na África
há, aproximadamente, 7.000 anos, sendo considerado o primogênito de todos os jogos de
tabuleiro”. É certo que se tratam de jogos antiquíssimos e que o movimento histórico e

77
de mudança nos modos de produção sobre os quais a sociedade se organiza, deram conta
de expropriar e sobrepujar, notadamente o modo de produção escravista e o modo de
produção capitalista.
Pinheiro (2021, p. 7) enfatiza que, “mancala é um nome amplo dado a muitos
jogos matemáticos de raciocínio lógico cultivado no continente africano que guardam
entre si diversas semelhanças”. Os jogos de mancala quando utilizados na escola como
um recurso pedagógico, podem favorecer o ensino-aprendizagem de conceitos
matemáticos a partir de referenciais afrocentrados e cosmovisões africanas ancestrais.
O grupo de jogos da família mancala representam a cultura, crença,
ancestralidade, sabedoria dos povos africanos. Porém, ao serem colonizados e, sob o jugo
do capitalismo, são transformados em mercadoria. Nesse processo, a essência do jogo,
que consistia na semeadura e na partilha da colheita, se desfaz. Na forma de mercadoria,
não se joga com, se joga contra. Trata-se de um ensaio para uma guerra. Aquele/a com
quem se joga, o/a outro/a, é sempre um/uma o/a inimigo/a, um/uma adversário/a, que, por
isso, precisa ser derrotado/a, aniquilado/a (MBEMBE, 2018)
Dentre os jogos da família mancala, destacamos um dos mais simples: o jogo
awelé. O jogo awelé da família mancala pode ser jogado em qualquer etapa da Educação
Básica ou do Nível Superior. O jogo possibilita abordar conteúdos matemáticos a partir
de cosmovisões alternativas àquela cujas lentes são as de uma história única e
eurocentrada.

3.3.3 Regras do jogo awelé da família mancala

O jogo awelé é jogado por duas pessoas. O tabuleiro pode assumir diversos
formatos, pode ser construído a partir de diferentes materiais, inclusive pode ser
construído no chão de areia. Esse tabuleiro, comumente, se configura com duas fileiras
paralelas. Cada fileira contém 06 (seis) covas, cavas, ou escavações em baixo relevo,
todas elas aproximadamente de mesmo tamanho, alinhadas uma a outra. Do lado
diametralmente oposto, dada uma pequena distância, é disposta outra fileira com covas,
cavas ou escavações, em baixo relevo, simétricas à fileira retracitada. Nas posições
laterais nos extremos do tabuleiro, entre o espaço criado pelas duas fileiras de cavas, são

78
dispostas duas covas, cavas, ou escavações em baixo relevo maiores, nomeadas como
kahlas. Para ilustrar esse modelo de tabuleiro disponho a figura 14.

Figura 14 – Ilustração do tabuleiro do jogo awelé

Fonte: Elaborado pela autora (2021)

Conforme descrito anteriormente, a partir da ilustração da figura 14, é possível
identificar o paralelismo, a simetria e o alinhamento entre as cavas (círculos menores).
Do mesmo modo, é possível perceber que, nos extremos do tabuleiro, no espaço entre as
cavas, estão localizadas as kalahs (covas maiores). A ideia de tamanho, de proporção, de
paralelismo, de simetria, de profundidade de cada cava ou kalah, tamanho e quantidade
são conceitos mobilizados tão somente ao elaborar o tabuleiro, ainda que da forma mais
simples. Com efeito, a criatividade pode contribuir para a elaboração de tabuleiros mais
sofisticados e que envolvam outros conceitos matemáticos.
Ao passo que o tabuleiro já foi preparado, cada jogador/a recebe 24 sementes e
assume um dos lados das cavas. As jogadas devem acontecer sempre no sentido antihorário. Em cada uma das cavas são colocadas 4 sementes (total de 48 sementes a serem
distribuídas nas 12 cavas).
As 2 cavas maiores (kalah), não recebem sementes no início do jogo. Essas, só
são utilizadas após os movimentos de jogada. Cada jogador terá uma kalah para depositar
as sementes que conseguir capturar. A kalah de cada jogador/a é a que está a sua direita.

79
Cada fila de 6 cavas é o território do/a jogador/a mais próximo a ela. Ao iniciar o
jogo, o/a jogador/a da vez, escolhe uma cava, dentre aquelas que estão em sua fileira,
pega todas as sementes que estão dentro desta cava e as distribui, uma por uma, em cada
uma das cavas subsequentes, incluindo a sua kalah.
Essa é a regra principal do jogo: a distribuição das suas sementes. Aqui,
trabalhamos a divisão, a partilha, o compartilhamento. Isso implica, por exemplo, caso a
cava que o jogador 2 escolha, seja a cava mais à sua direita (vizinha de sua kalah), que
todas as sementes que estiverem nesta cava, serão distribuídas, uma na kalah do jogador
2, e as demais nas cavas do jogador 1, uma vez que o jogo se dá no sentido anti-horário.
A exceção a esse movimento é a distribuição na kalah da pessoa com que se está jogando.
Esse movimento pode ser visualizado a partir da ilustração da figura 15, considerando o
primeiro movimento do jogo no qual todas as cavas estavam com o mesmo número de
sementes, ou seja, com quatro sementes.

Figura 15 – Primeiro movimento do jogo awelé

Fonte: Elaborado pela autora (2021)

Conforme a ilustração da figura 15, quando o/a jogador/a passar pelo seu kalah,
deposita-se uma semente e continua-se distribuindo nas cavas do/a companheiro/a de jogo
mas não pode colocar semente no kalah dele/a. Ao assumir que o segundo movimento do
jogo foi, naturalmente, realizado pelo jogador 1, e que o movimento dele/a foi idêntico

80
ao realizado pelo jogador 2, perceberemos que a distribuição de sementes será a ilustrada
na figura 16.

Figura 16 – Segundo movimento do jogo awelé

Fonte: Elaborado pela autora (2021)

Neste caso, ao observarmos a figura 16, perceberemos que não há distinção
simétrica no tabuleiro. Contudo, assumamos que numa terceira jogada, o jogador 2
escolha distribuir as sementes da segunda cava da sua fileira, no sentido da esquerda para
a direita (anti-horário). Neste caso, teremos uma nova regra. Essa nova distribuição está
ilustrada na figura 17.

81
Figura 17 – Terceiro movimento do jogo awelé

Fonte: Elaborado pela autora (2021)

Neste caso, a última semente distribuída pelo/a jogador/a 2 foi depositada em sua
kalah. Quando isso acontece o/a jogador/a 2 deve jogar mais uma vez.
Ao logo do jogo pode ocorrer a seguinte situação: suponhamos que o jogador 1
decidiu distribuir as sementes da cava mais à sua esquerda (circulada de branco) (fig. 20).
Ao distribuir cada uma das sementes, o jogador 2 finalizou a distribuição numa cava vazia
de sua fileira. Quando isso ocorre, o jogador 1 deve capturar as sementes da cava oposta
à sua e que está localizada na fileira do jogador 2. Neste caso, o jogador deve capturar
todas as sementes da cava oposta àquela na qual a última semente foi distribuída. Esses
movimentos podem ser visualizados na figura 18.

82
Figura 18 – Quarto movimento do jogo awelé

Fonte: Elaborado pela autora (2021)

83
Desta forma, o jogador 1, conseguiu acumular mais sementes em sua kalah. O
jogo termina quando um/a dos/as semeadores/as não tiver mais sementes para distribuir.
Dentro de uma lógica competitiva, ganha quem possuir, ao final, mais sementes em sua
kalah. Com efeito, se a ideia do jogo é fomentar concepções antirracistas, portanto
anticapitalistas, então é importante exercitar a contestação da lógica da competição neste
jogo. Em lugar da lógica da disputa, estimula-se a lógica da partilha. Deste modo, não se
joga contra, mas se joga com o/a outro/a.

3.3.4 As etapas da Sequência Didática

Esta sequência didática visa abalar a lógica de que todo jogo é uma arena de
disputas na qual para que um/a jogador/a ganhe, o/a outro/a deve necessariamente perder.
Além disso, visa também, a partir da brincadeira com materiais concretos,
explorar conceitos matemáticos tais como: conjuntos, número (ideia de quantidade),
adição, subtração, distribuição/divisão, agrupamentos (dúzias, dezenas, etc.).
Esses objetivos serão perseguidos em quatro etapas. Os movimentos sugeridos
para essas etapas estão descritos a seguir.

1ª Etapa – Origens, Lógica e Regras do Jogo Awelé (Tempo estimado: 120 minutos)
Inicialmente apresente aos/às estudantes o vídeo “O jogo de tabuleiro mancala –
Matriz

Africana”,

disponível

no

YouTube

(https://www.youtube.com/watch?v=qtBMwZcUf7M). Esse vídeo descreve a construção
do tabuleiro e as regras do jogo awelé da família mancala. Uma tela desse vídeo pode ser
visualizada na figura 19.

84
Figura 19 – Vídeo “O jogo de tabuleiro mancala – Matriz Africana”

Fonte: https://www.youtube.com/watch?v=qtBMwZcUf7M Acesso em: 20 de jul. de 2022

Em seguida, faça questionamentos sobre o jogo, sobre as estratégias utilizadas
pelos jogadores do vídeo. Desafie os/as estudantes a montar um cartaz com as regras do
jogo que cada um/a achou mais interessante. A partir desse cartaz, construa uma roda de
conversa para discutir: “por que determinadas regras chamaram atenção de mais
estudantes” e “outras regras chamaram menos atenção”? Aqui, neste momento, esteja
atento/a à necessidade de fomentar a ideia de jogar com, e não de jogar contra.
Fomente ainda, a ideia de que, mais importante que capturar a maioria das
sementes é distribuir as sementes para que todos/as possam desfrutar de uma parte dos
grãos, uma vez que esses são necessários para a agricultura de subsistência (no caso de
sementes que serão plantadas), ou para a alimentação (no caso de sementes que serão
utilizadas para nutrição do corpo humano). Em ambos os casos, se uma única pessoa
detiver todas as sementes, as demais passarão fome, e ninguém da turma quer que todos
passem fome. Isso é o que acontece no capitalismo. Segundo a Revista Forbes (2022a,
online),
Guerra, pandemia e mercados lentos atingiram os bilionários do mundo este
ano. Há 2.668 deles no 36º ranking anual da Forbes das pessoas mais ricas do
planeta [2020] – 87 a menos do que há um ano [2021]. Eles valem US$ 12,7
trilhões (R$ 59,6 trilhões) – US$ 400 bilhões (R$ 1,8 trilhão) a menos do

85
que em 2021. As quedas mais dramáticas aconteceram na Rússia, onde há 34
bilionários a menos do que no ano passado após a invasão da Ucrânia por
Vladimir Putin, e na China, onde uma repressão governamental a empresas de
tecnologia resultou em menos 87 bilionários chineses. Ainda assim, a Forbes
encontrou mais de 1.000 bilionários ainda mais ricos do que eram há um
ano. E 236 recém-chegados se tornaram bilionários no ano passado, incluindo
os primeiros de Barbados, Bulgária, Estônia e Uruguai. Os Estados Unidos
ainda lideram o mundo, com 735 bilionários, que somam US$ 4,7 trilhões (R$
22 trilhões), incluindo Elon Musk, líder da lista de bilionários do mundo pela
primeira vez. A China (incluindo Macau e Hong Kong) continua em segundo
lugar, com 607 bilionários no valor coletivo de US$ 2,3 trilhões (R$ 10,8
trilhões). A Forbes usou os preços das ações e as taxas de câmbio em 11 de
março de 2022 para calcular os patrimônios líquidos.

Para se ter noção do que esses valores significam em termos de concentração de
renda, tomemos o exemplo, do Produto Interno Bruto dos 13 países mais ricos do mundo,
no primeiro trimestre de 2022, segundo levantamento da Austin Rating, divulgado pelo
canal Poder360:
Gráfico 2 – Ranking das 13 maiores economias do mundo em 2022

Fonte: https://www.poder360.com.br/economia/brasil-volta-ao-top-10-no-ranking-de-maiores-economiasdo-mundo/ Acesso em: 20 de jul. de 2022

86

A partir do gráfico 2 é possível observar que, somente a fortuna dos 735
bilionários dos Estados Unidos, que somam US$ 4,7 trilhões, se aproxima de toda a
riqueza de países como o Japão (população de 126.286.696 pessoas), e é superior à toda
a riqueza de países como Alemanha (população de 83.785.631 pessoas), Índia (população
de 1.417.790.000 pessoas), Reino Unido (população de 68.798.574 pessoas) e França
(população de 65.952.951 pessoas).
Com efeito, a fortuna dos 2.668 bilionários do mundo, que é de US$ 12,7 trilhões,
é superior da soma das riquezas dos demais países mais ricos listados no ranking do
gráfico 2: Canadá (população de 38.577.385 pessoas), Itália (população de 60.615.290
pessoas), Brasil (população de 216.758.787 pessoas), Rússia (população de 176.056.070
pessoas), Coreia do Sul / República da Coréia (população de 51.882.170 pessoas) e
Austrália (população de 26.377.824 pessoas).
Para trazer à baila o contingente populacional desses países, utilizamos o relógio
populacional https://countrymeters.info/ que atualiza tem tempo real a população dos
diferentes países do mundo, segundo dados oficiais dessas nações. A observação dos
contigentes populacionais dos 13 países mais ricos do mundo, a partir desse relógio, foi
realizada na manhã do dia 20 de julho de 2022.
A partir dos dados apresentados, é possível afirmar que, ao menos no caso dos 06
(seis) países mais pobres, dentre os 13 (treze) mais ricos, evidencia-se que a fortuna dos
2.668 bilionários do mundo é superior à soma de todo o dinheiro acumulado por mais de
570.267.526 pessoas que habitam esses países. É necessário ratificar que essas são
pessoas que habitam os seis mais pobres países, dentre os 13 mais ricos do mundo.
Se tomarmos a riqueza de todos os 51 países da União Africana (a África possui
atualmente 53 países dentre os quais, em 2022, apenas estavam excluídos da União
Africana o Sudão do Sul e o Marrocos). Segundo o relógio CountryMeters, na manhã de
20 de julho de 2022, os 51 países da União Africana totalizavam um contingente
populacional de 1.308.144.869 pessoas e o Produto Interno Bruto, ou seja, a soma de
todas as riquezas desses 51 países, totalizava no momento da recolha desses dados, o
valor de 2.176.918 M€ (milhões de euros).
Se utilizarmos o conversor de moedas do Banco Central Brasileiro (BCB)
(https://www.bcb.gov.br/conversao) a taxa de câmbio entre Euro e Dólar da manhã do

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dia 20 de julho de 2022, teremos, numa taxa de câmbio de 1 Euro (EUR) = 1,0237 Dólar
(USD), teremos que o total do PIB da União Africana em 2021 foi de US$
2.228.510.956.600.
A soma é de dois trilhões, duzentos e vinte e oito bilhões, quinhentos e dez
milhões, novecentos e cinquenta e seis mil dólares. Ou seja, somente a fortuna dos 735
bilionários dos Estados Unidos, que totaliza US$ 4,7 trilhões, já que mais que do dobro
da soma dos PIB de todos países do continente Africano que reúne ao próximo a um
bilhão e meio de pessoas.
A lógica capitalista, da acumulação sem limites, é a lógica contra a qual o
exercício do jogo awelé, aqui proposto, se coloca. Ou seja, no contexto capitalista, para
que um pequeno grupo de pessoas possa desfrutar de todas as sementes do mundo, é
preciso que a população de todo o mundo, pereça na mais absoluta miséria.
Dentre os contingentes populacionais mais afetados pela subtração de sementes e
de todas as demais riquezas que possuem, está a população africana, lócus de origem do
jogo em tela. Com efeito a desigualdade no capitalismo, mesmo entre os biblionários, se
expressa do ponto de vista do gênero e da cor da pele. Segundo a Revista Forbes (2022b,
online):
Entre os 2.668 bilionários da lista da Forbes de 2022, há poucas mulheres:
apenas 327 [...]. Ao todo, essas mulheres (incluindo aquelas que
compartilham sua fortuna com cônjuge, filhos e irmãos) valem US$ 1,56
trilhão (R$ 7,23 trilhões, na cotação atual) [...]. Desse grupo de mulheres ultraricas, 226 herdaram sua riqueza, incluindo as três com maior fortuna do
mundo.

A situação no cenário dos bilionários, para pessoas negras é ainda mais dramática.
Até o momento da escrita desta dissertação, não havia sido divulgada a lista atualizada de
bilionários negros em 2022. Mas a lista de 2019 contava com 13 pessoas negras
(FORBES, 2019); em 2020 a lista contava com 16 (FORBES, 2020); já a lista de 2021
contava com 14 (CV/SA, 2021). Apesar de exaustiva busca, não foram encontrados dados
exatos referentes ao número de bilionárias negras no mundo. No entanto, ao menos uma
mulher negra figurou nessa lista, a apresentadora norte-americana Oprah Winfrey.
Neste sentido, numa sociedade capitalista, o número de sementes, historicamente,
sempre é capturado por homens brancos e o reflexo disso é uma sociedade na qual “raça
e classe são elementos, socialmente sobredeterminados” (ALMEIDA, 2020, p. 185). Uma

88
sociedade na qual um pequeno grupo de homens brancos concentra o Capital enquanto
uma imensa multidão de pessoas em todo mundo disputa os grãos que restam.

2ª Etapa – Construindo um tabuleiro para o jogo awelé (Tempo estimado: 120
minutos)
Após a roda de conversa, peça às crianças que tragam para a aula seguinte
materiais como: caixas de ovos, jornal, potes de iogurte, copos descartáveis de plástico,
papelão, massa para biscuit, EVA (material emborrachado), pedrinhas, sementes de
feijão, milho, amendoim, soja, ou quaisquer sementes de tamanhos pequenos que possam
ser utilizadas no jogo, bem como quaisquer materiais que possam ser utilizados para
construção do tabuleiro.
A ideia é que, quando reunidas, e diante dos materiais trazidos por elas mesmas,
as crianças possam, cada uma delas, construir o seu próprio tabuleiro. Ao construírem
seus tabuleiros awelé, elas podem decorá-los conforme sua imaginação, utilizando tinta
guache e pincel, canetinhas coloridas, lápis-de-cor, giz-de-cera, colas coloridas, fitas
adesivas coloridas, giz para quadro-negro, ou qualquer outro material que lhes pareça
atraente para esse fim. Algumas crianças, dependendo do material que utilizarem para
construir o tabuleiro, podem precisar de tesoura-sem-ponta e/ou cola.
Os tabuleiros podem ser construídos, por exemplo, a partir de caixas de ovos.
Neste caso pode-se utilizar tinta guache para pintar as caixas de ovos, conforme figura
20.

Figura 20 - Tabuleiro awelé construído com caixa de ovos, potes de plástico e sementes
de Piriquiti (Adenanthera L.)

Fonte: https://docplayer.com.br/67751320-Trabalhando-com-os-jogos-traverse-e-mancala.html Acesso
em: 17 de jul. de 2022

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Outro material que pode ser utilizado é o EVA (material emborrachado). Uma
possibilidade de criação de um tabuleiro awelé com esse tipo de material, combiado com
copinhos desertáveis pode ser visualizada na figura 21.

Figura 21 – Tabuleiro awelé construído com EVA (material emborrachado), cola e
copinhos de cafezinho descartáveis

Fonte: https://www.elo7.com.br/mancala/dp/862310 Acesso em: 17 de jul. de 2022

Podem ser utilizadas cores diferentes de emborrachado sobrepondo camadas de
diferentes cores com o auxílio de cola. As partes recortadas de podem dar vida e animação
ao tabuleiro, ao ponto de que esse possa se assemelhar à uma joaninha.
Outra possibilidade de criar tabuleiros awelé é com o uso de papelão. As variações
podem ficar por conta do incremento de cascas coco, copinhos descartáveis ou quaisquer
outros recipientes criados e decorados a partir da imaginação das crianças. Isso pode ser
verificado na figura 22 e na figura 23.

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Figura 22 – Tabuleiro awelé feito com papelão, cola, tinta guache e casca de coco e
caroços de fava rajada preta (Phaseolus lunatus L)

Fonte: https://www.caleido.com.br/uploads/2/2/8/0/2280950/jogos_de_tabuleiro_do_mundo_mancala.pdf
Acesso em: 17 de jul. de 2022

Figura 23 – Tabuleiro awelé de papelão com copinhos de plástico descartáveis, pintado
com tinta guache

Fonte: https://www.caleido.com.br/uploads/2/2/8/0/2280950/jogos_de_tabuleiro_do_mundo_mancala.pdf
Acesso em: 17 de jul. de 2022

91

É possível construir tabuleiro mais simples com o uso de recipientes diversos tais
como potes de iogurte higienizados, forminhas de empada, potes plásticos que não serão
mais utilizados ou com copos desatáveis e pedras coloridas como é o caso do tabuleiro
ilustrado na figura 24.

Figura 24 – Tabuleiro awelé com copos e potes de plástico, descartáveis, e pedras
coloridas

Fonte: https://brjoga.wordpress.com/tag/clube/page/28/ Acesso em: 17 de jul. de 2022

É possível ainda elaborar o tabuleiro no computador, em algum software que
permita a edição de formas, e em seguida imprimir. Uma outra maneira de construção do
tabuleiro, mais simples e mais original (no sentido da origem do jogo), é construir o
tabuleiro no solo a partir de marcações com giz ou, no caso do solo de areia, com buracos
no chão (cavas e kalahs), conforme as figuras 25 e 26, respectivamente.

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Figura 25 – Tabuleiro awelé feito com giz no chão de asfalto ou concreto

Fonte: https://www.caleido.com.br/uploads/2/2/8/0/2280950/jogos_de_tabuleiro_do_mundo_mancala.pdf
Acesso em: 17 de jul. de 2022

Figura 26 – Tabuleiro awelé feito no chão de areia

Fonte: https://educacrianca.com.br/mancala-jogo-africano/ Acesso em: 17 de jul. de 2022

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É possível ainda construir os tabuleiros com papel machê, gesso, cimento ou outro
suporte mais durável, desde que a construção desse tabuleiro seja conduzida pelo/a
professor/a experiente no trabalho com esses materiais ou profissional artesão/ã.
Algumas ilustrações com tabuleiros construídos em argila e madeira, respectivamente,
podem ser visualizadas nas figuras 27 e 28.

Figura 27 – Tabuleiro awelé construído com argila

Fonte: https://www.caleido.com.br/uploads/2/2/8/0/2280950/jogos_de_tabuleiro_do_mundo_mancala.pdf
Acesso em: 17 de jul. de 2022

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Figura 28 – Tabuleiro awelé construído com madeira, utilizando serra para serrar a
madeira, cola para colar a madeira e pintado com tinta para madeira

Fonte: https://www.caleido.com.br/uploads/2/2/8/0/2280950/jogos_de_tabuleiro_do_mundo_mancala.pdf
Acesso em: 17 de jul. de 2022

A vantagem dos tabuleiros feitos com argila, madeira, gesso, cimento e alhures, é
a durabilidade. Quando feitos por profissionais artesãos/ãs, o resultado estético pode ser
bastante superior aos feitos com materiais simples e elaborados em sala de aula por
crianças sob a orientação de um/a professor/a.
Contudo, uma vez que o trabalho com esses materiais exige técnicas e materiais
que apresentam riscos à integridade física das crianças, esses tabuleiros cuja expectativa
estética é alta, caso sejam utilizados, já devem ser levados já prontos para serem
explorados pelas crianças.
Por oportuno, é importante destacar que, a experiência de produzir o material o
qual se vai jogar é singular e pode contribuir para a elevação da autoestima das crianças.
Neste sentido, mesmo os tabuleiros profissionais cujas expressões estéticas são elevadas,
podem ser menos interessantes do ponto de vista didático uma vez que privam as crianças
da experiência de serem autoras do próprio brinquedo.

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Muitas outras ideias para construção de tabuleiros awelé, da família mancala,
podem ser visualizada a partir do projeto “Cadeidoscópio: brincadeira e arte”, disponível
em:
https://www.caleido.com.br/uploads/2/2/8/0/2280950/jogos_de_tabuleiro_do_mundo_m
ancala.pdf

3ª Etapa – Compreendendo Regras, Estratégias e Jogando com os pares o jogo awelé
(Tempo estimado: 300 minutos)
Na sequência, é chegado o momento de explorar o jogo awelé, da família
mancala. Assim, peça para as crianças formarem duplas. Cada dupla deverá escolher um
tabuleiro para jogar. Elas também deverão escolher as sementes ou pedras que utilizarão
nos movimentos do jogo. Cada criança recebe 24 sementes ou pedras. Cada dupla deve
ter sementes ou pedras do mesmo tipo.
As duplas devem jogar sentadas e cada criança da dupla, deve ficar uma em
frente a outra. As sementes ou pedras escolhidas devem ser agrupadas em conjuntos de
quatro e esses conjuntos devem ser distribuídos em cada uma das cavas do tabuleiro
escolhido.
Em continuidade, solicitaremos que os/as estudantes façam os registros em seus
cadernos, de cada uma das jogadas que fizerem durante a partida no jogo awelé. Caso
alguma dupla tenha dúvidas no jogo, cabe ao/à professor/a orientar sobre as regras do
jogo. Esse papel de coordenar as duplas e orientá-las acerca dos movimentos e das regras
do jogo awelé deve ser contínuo ao longo de toda a etapa. Mesmo nas duplas que não
pedem ajuda, é importante que o/a professor esteja atento/a em caso de inércia ou de
dúvidas latentes. Podem existir dúvidas comuns. Neste caso, vale a pena chamar atenção
da turma e fazer a orientação, tantas vezes seja necessário.
Após a conclusão das partidas, o/a professor deve chamar as crianças para uma
segunda roda de conversa sobre as decisões foram tomadas e anotadas durante o jogo,
bem como retornar às fichas depositadas na caixa surpresa. Nesta roda de conversa serão
discutidas as estratégias e as respostas que foram construídas.
Em conjunto, o/a professor/a e as crianças discutirão sobre as estratégias do jogo,
reforçando a importância de romper com a lógica de jogar contra, e enfatizar a
necessidade de jogar com, ao mesmo tempo em que, devem ser discutidas as respostas

96
dadas nas fichas, buscando, em conjunto, analisar as respostas fornecidas e retificar
possíveis equívocos cometidos.

4ª Etapa – Reflexões acerca de problemas matemáticos a partir das regras e
estratégias do jogo awelé (Tempo estimado: 300 minutos)
Nesta etapa final, as crianças já têm algum conhecimento e alguma experiência
com o jogo awelé, suas regras, estratégias para os movimentos do jogo e também com os
conceitos matemáticos nele envolvidos.
Desta forma, é possível iniciar esta etapa dividindo a turma em duplas,
solicitando que as duplas escolham um tabuleiro do jogo awelé diferente daquele que
elaboraram na 2ª Etapa desta sequência didática e diferente daquele eu utilizaram na 4ª
Etapa desta sequência didática. Esses critérios de exclusão são interessantes para que as
crianças possam experimentar o jogo a partir de diferentes visualizações do tabuleiro,
apreendendo as regras e os conceitos matemáticos nele envolvidos.
Contudo, para o caso de crianças muito resistentes a mudança, é interessante
negociar com elas e quando não for possível mobilizá-las a explorar outro tabuleiro, é
preciso fazer certas concessões para que a turma não seja tumultuada e a sequência não
seja comprometida.
Com as duplas organizadas, os tabuleiros e as sementes/pedras escolhidas, cada
dupla será autorizada a uma partida do jogo awelé. Quando concluírem a partida, o/a
professor/a deverá distribuir a cada criança uma ficha, contendo uma indagação
envolvendo as regras jogo e suas relações com conceitos matemáticos. Alguns exemplos
dessas fichas podem ser visualizados na figura 29.

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Figura 29 – Fichas com indagações sobre as regras jogo awelé e suas relações com
conceitos matemáticos

98

Fonte: Elaborado pela autora (2020)

Faça um sorteio para que cada criança socialize em voz alta (caso não haja
nenhum constrangimento para ela) a indagação que está contida na ficha que recebeu. A

99
indagação lançada pela criança deve mobilizar toda a turma. Na medida em que as
crianças forem respondendo, tente fazer com que mais crianças participem da construção
das respostas, de modo que a resposta a uma situação-problema não seja a resposta de
uma criança, ou mesmo de um pequeno grupo de crianças, mas a resposta de todas as
crianças da turma.
Dependendo do tamanho da turma e do grau de desenvolvimento cognitivo que
atingiram, pode ser que essa atividade seja mais curta, ou bem mais extensa.
Com efeito, ao longo de todas as etapas é imprescindível que se ratifique que, a
ideia central da proposta didática que está sendo implementada é romper a ideia de que
esse jogo ancestral, de origem africana, produto científico-tecnológico do povo negro, se
coaduna com o ideário colonialista, capitalista, racista que hierarquiza seres humanos em
superiores e inferiores. Não se deve permitir a criação de crianças com conhecimentos
superiores e crianças com conhecimentos inferiores. Crianças que produziram tabuleiros
superiores e crianças que produziram tabuleiros inferiores. Crianças que apresentam
respostas superiores e crianças que apresentam respostas inferiores. O ambiente desta sala
de aula não é um ambiente de disputas, de competição, de guerra. Não é um lugar em que
se está contra o/a outro/a, mas que se está preocupado/a com o outro.
Em face dessa máxima, na seção seguinte descrevemos os procedimentos
metodológicos que nos permitiram verificar os limites e as potencialidades do que foi
pensado enquanto Produto Educacional.

100
4 PENSANDO O USO DO JOGO AWELÉ, EM AULAS DE MATEMÁTICA NOS
ANOS INICIAIS, COM PEDAGOGAS EM FORMAÇÃO INICIAL

Nesta seção, apresentamos, de forma descritiva, as opções e os movimentos que
foram desenvolvidos na etapa da pesquisa de campo, ou seja, no momento em que foram
criadas, colaborativamente, as condições necessárias para a validação do Produto
Educacional construído no formato de uma Sequência Didática em quatro etapas.
O cenário escolhido como campo de pesquisa foi a disciplina “Saberes e
Metodologias do Ensino de Matemática 2”, ofertada no 5º período, do curso de Pedagogia
da UFAL, Campus Arapiraca. O período de imersão no campo de pesquisa foi de outubro
a dezembro de 2021. Nesta turma haviam 21 alunas, todas jovens mulheres.
A opção metodológica para a criação das condições para validação do Produto
Educacional foi a Pesquisa Participante, por acreditar que, mantendo uma relação mais
próxima com as participantes da pesquisa, eu poderia captar mais e melhor suas
percepções acerca dos limites e das contribuições que esse Produto Educacional poderia
oferecer à sociedade.
Assim, nesta seção, disponho, de forma descritiva, as justificativas para as
opções metodológicas que fiz nesta etapa da pesquisa de campo. Também exponho a
importância do momento de ambientação com as estudantes para a criação e uma relação
horizontal com elas que permitisse me sentir à vontade com a turma e que permitisse a
elas se sentirem à vontade comigo. Por fim, descrevo como foram realizadas as quatro
etapas da Sequência Didática junto a essa turma.

4.1. A opção metodológica pela Pesquisa Participante

Tendo em vista a necessidade de validarmos o Produto Educacional
desenvolvido no formato de uma Sequência Didática, investi na aproximação e no diálogo
com Pedagogas em formação inicial, com vistas à captação de novos olhares acerca da
proposta que foi pensada para o uso do jogo awelé com crianças do 2º ano do Ensino
Fundamental, notadamente crianças com 07 (sete) anos de idade.

101
A opção por dialogar com essas estudantes se deu em razão do fato delas estarem
numa etapa do curso na qual, à princípio, já deveriam manter alguma aproximação com
a docência (já estariam realizando o Estágio Supervisionado e já teriam tido a
oportunidade de participar de atividades extensionistas promovidas pela universidade).
Além disso, essa opção se deu porque são essas pedagogas em formação que, quando
concluírem o curso, atuarão na docência em matemática nos anos iniciais do Ensino
Fundamental.
Assim, minha opção foi por me aproximar de um grupo de estudantes de
Pedagogia para manter um diálogo com elas sobre minha proposta de Produto
Educacional.
Para isso, tomei como lócus de validação do Produto Educacional a disciplina
“Saberes e Metodologias do Ensino de Matemática 2”, ofertada no curso de Pedagogia
Licenciatura da UFAL, Campus Arapiraca. Segundo o Projeto Pedagógico desse Curso
(PPC) esse componente curricular possui carga horária total de 54h, sendo 48h teóricas e
6h práticas. A carga horária semanal é de 3h, distribuídas em torno de 15 semanas letivas
(PPC PEDAGOGIA – UFAL, CAMPUS ARAPIRACA, 2018).
Com efeito, a opção por dialogar com pedagogas em formação, especificamente
deste curso, não foi randômica. Trata-se de uma oportunidade de regressar ao curso que
me proporcionou os saberes iniciais necessários à minha profissionalização, em nível
superior, no campo do magistério dos anos iniciais. Deste modo, regresso ao mesmo curso
em que me formei Pedagoga.
Do ponto de vista da viabilidade da pesquisa (FLICK, 2009), a escolha por
realizar as atividades de validação do Produto Educacional nesse curso foi acertada. Isso
porque, como egressa do curso, consegui dialogar tranquilamente com o corpo docente,
com a gestão e com o corpo discente. Como fruto desse diálogo, fui acolhida sem
quaisquer objeções e assim, pude realizar a etapa da Pesquisa Participante sem
intempéries burocráticas.
A opção pela abordagem da Pesquisa Participante, também não foi aleatória.
Esse referencial metodológico rompe com a tradição Positivista a qual “prega uma
separação e/ou distanciamento do sujeito que pesquisa ao sujeito pesquisado” (MENDES;
RATTS, 2020, 446). Segundo Faerman (2014, p. 44), a Pesquisa Participante está
ancorada na abordagem qualitativa, e “direciona-se para a realidade social dos sujeitos,

102
suas experiências, sua cultura e seus modos de vida. Logo, prevê uma aproximação
horizontal entre sujeito e objeto [pesquisadora e participantes da pesquisa], tendo em vista
que ambos são da mesma natureza” (FAERMAN, 2014, p. 44).
Diante desse ponto de vista metodológico discorreremos acerca de como
aconteceram o momento de ambientação, de intervenção e de criação das condições para
a captação das percepções das participantes da pesquisa acerca dos limites e das
contribuições do jogo awelé para o ensino de matemática em turmas do 2º ano do Ensino
Fundamental.

4.2. O papel da ambientação no contexto da pesquisa de campo

Os encontros da disciplina Saberes e Metodologias do Ensino de Matemática 2,
aconteceram no primeiro semestre letivo de 2021 (2021.1). Mas, em função da distorção
entre o calendário civil e o calendário letivo da universidade, esses encontros ocorreram
no final do ano civil de 2021, no contexto do ERE.
Assim, é preciso registrar que do ponto de vista da percepção da realidade
dos/das sujeitos/as pesquisados/as, bem como do ponto de vista de como esses/as sujeitos
percebiam a sujeita que pesquisava, a própria lógica do ensino remoto faz com que, nos
encontros síncronos que ocorriam às sextas-feiras a noite, via Google Meet, das 19h às
22h, todos/as os/as componentes desta turma estivessem uns/umas nas casas dos/das
outros/as. A intimidade do lar de cada um/a que participou da experiência do ensino
remoto, esteve profundamente fragilizada.
O grau de intimidade com que nos relacionamos fez com que conhecêssemos as
pessoas com quem a pesquisadora, o professor e as sujeitas pesquisadas moravam, bem
como suas vizinhanças. Fez com que fosse explicitada a dificuldade de algumas
participantes da pesquisa em interagir com a turma em função de vizinhos/as
barulhentos/as. Às sextas-feiras à noite, momento em que aconteciam os encontros dessa
disciplina, algumas estudantes tinham dificuldade em abrir seus microfones em função
de vizinhos/as que decidiam colocar seus equipamentos de som com volumes altíssimos.
Muitas das estudantes dessa turma também não abriram a câmera do smartphone
ou do computador durante todo o período em que estivemos realizando a Pesquisa
Participante, salvo para direcionar a câmera exatamente para os trabalhos que tinham que

103
ser apresentados. Essa recusa em mostrar suas casas, pode sinalizar para uma certa
timidez em revelar as condições de moradia em que se situavam.
Se por um lado, as estudantes quase nunca abriam a câmera, por outro lado,
sempre que podiam, abriam o microfone e participavam ativamente dos momentos de
exposição dialogada, perguntavam quando tinham dúvida, e aparentavam manter uma
ótima relação entre elas e também para com o professor responsável. As aulas da sextafeira, apesar de acumularem o cansaço da semana inteira e de terem duração de 3h sem
intervalos, transpassavam muito rapidamente. A sensação sempre era de que poderíamos
ficar muito mais tempo ali dialogando sobre recursos didáticos, possibilidades de uso,
saberes matemáticos e estratégias didáticas.
O professor da disciplina informou que tinha atuado por 07 (sete) anos no
contexto da Educação Básica. Contudo, uma vez que sua formação inicial era em Física
Licenciatura, esse professor havia atuado neste nível de ensino somente no Nível Médio
e não tinha experiência de sala de aula no contexto dos anos iniciais.
As estudantes da turma não tinham experiência profissional no campo da
Educação. Do ponto de vista das atividades de Estágio e de Extensão, oferecidas pela
Universidade, a Pandemia do SARS-CoV-2 impediu que essa turma tivesse a
oportunidade de viver o ambiente da escola na perspectiva da profissionalização. Com
efeito, uma estudante, subvertendo às expectativas, revelou experiências singulares. Ela
era intérprete da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) e dava aulas de reforço a uma
criança surda que morava próximo a sua casa.
Diante da realidade desta turma, percebi que eu era ali a pessoa com mais tempo
de experiência no ensino de matemática no contexto dos anos iniciais.
Neste sentido, inicialmente, em diálogo com o professor responsável pela
disciplina, acordamos que eu faria um momento de ambientação para que a turma se
sentisse à vontade com a minha presença e para que eu pudesse captar os movimentos das
estudantes e do professor, ou seja a cultura daquela sala de aula.
Assim, os primeiros quatro encontros, realizados entre novembro e dezembro de
2021, se constituíram em momentos de ambientação, nos quais busquei me aproximar das
estudantes e assim me integrar à turma. Essa integração era imprescindível para que eu
pudesse fazê-las se sentir à vontade para vivenciar as etapas do Produto Educacional que
eu estava propondo e para que elas pudessem se sentir livres para expressar com a maior

104
franqueza possível suas percepções acerca das limitações e das contribuições da proposta
que eu havia elaborado para o ensino de matemática para o 2º ano do Ensino Fundamental,
a partir do jogo awelé.
Como se tratava de uma etapa da pesquisa de campo, e uma pesquisa com seres
humanos, o primeiro movimento foi o de solicitar à turma o consentimento esclarecido
de que minha presença ali era para realizar uma investigação ao nível do Mestrado
Profissional em Ensino de Ciências e Matemática.
Neste momento, ao acessar a turma, fui apresenta apelo professor. Ele me
concedeu a palavra e eu me apresentei, informei que era egressa do curso e que estava ali
como uma colega mais experiente e que estava desenvolvendo uma pesquisa em nível de
mestrado. Além disso, informei que precisaria muito da colaboração delas para que eu
pudesse gerar um Produto Educacional que efetivamente contribuíssem com a melhoria
da qualidade do ensino de matemática no contexto dos anos iniciais.
Assim, informei que gostaria de participar das aulas, fazer observações, interagir
nos encontros, me relacionar com elas, bem como apresentar a Sequência Didática a elas
para que pudessem expressar o que percebiam enquanto limitações e enquanto
contribuições da proposta para o ensino de matemática no contexto do 2º ano do Ensino
Fundamental.
Como etapa final da pesquisa de campo, eu informei que gostaria de realizar uma
entrevista coletiva com elas. Caso elas concordassem em participar e contribuir com o
desenvolvimento da minha pesquisa, então eu encaminharia, via WhatsApp (a turma tinha
um grupo de WhatsApp e, caso a turma aceitasse, o professor me inseriria no grupo) o
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) que eu havia lido para elas
(Apêndice A).
Todas as alunas concordaram verbalmente naquele momento e eu fui inserida no
grupo do WhatsApp. Encaminhei para cada uma delas o TCLE para que assinassem e me
devolvessem. Uma vez assinados os TCLE, passei a frequentar os encontros da disciplina.
Uma síntese de meu primeiro momento na turma, ou seja, do momento de ambientação,
pode ser verificada a partir do quadro 3.

105
Quadro 3- Descrição dos encontros
Tema

Descrição

Encontro 1 - Ábacos

Participei da aula enquanto aluna. Neste encontro o professor expôs,
a partir de slides, as origens, as possibilidades, uso e as formas de
construção de um ábaco. Solicitou da turma que formassem grupos
de até cinco componentes para construírem ábacos com materiais de
baixo custo. Com efeito, embora os trabalhos fossem em grupo,
como não era possível realizar encontros presenciais por conta do
isolamento social, o professor solicitou que as estudantes,
dialogassem em grupo, mas que cada uma criasse o seu ábaco
individualmente e que o apresentasse no momento do próximo
encontro.

Encontro 2 - Ábacos

Não me integrei a nenhum grupo pois ainda estava buscando
ambientação na turma. Participei da aula enquanto expectadora.
Neste encontro, os grupos apresentaram os ábacos que produziram.
Nesta oportunidade, a turma era convidada a comentar sobre
possíveis usos do ábaco no contexto dos anos iniciais do Ensino
Fundamental. Como, naquela oportunidade, eu já acumulava 08
(oito) anos como professora dos anos inicias e já tinha uma boa
experiência com o uso do ábaco junto às crianças, me senti à vontade
para contribuir com sugestões de uso e de aperfeiçoamento em cada
um dos trabalhos. Percebi que as alunas passaram a confirmar e a se
aproximar mais de mim. Estavam curiosas em saber mais sobre como
era a docência nos anos iniciais a partir da perspectiva de uma
professora que atua naquele nível de ensino. A partir dali já
construíamos um vínculo de parceria.

Encontro 3 – Material Dourado

De modo análogo ao primeiro encontro que participei, ocupei a
posição de aluna. Contudo, desta vez, as alunas da turma passaram a
interagir mais comigo. Na medida em que o professor fazia
exposição em slides sobre a vida e a obra de Maria Montessori, sua
trajetória enquanto Psiquiatra, seu legado para a educação de pessoas
em situação manicomial e como desenvolveu o material dourado
para ajudar a essas pessoas nas quais a sociedade não depositava
qualquer expectativa de desenvolvimento e aprendizagem, eu
interagia e contribuía apresentando situações nas quais eu explorava
o material dourado com as crianças com as quais eu conduzi a
docência. Nesta aula, de modo análogo ao primeiro encontro no qual
participei, o professor também pediu que a turma formasse grupos
de até cinco componentes e que cada grupo produzisse um material
dourado a partir de recursos diferentes (papelão, isopor, madeira,
etc). Do mesmo modo que a produção de ábacos, a produção dos
materiais dourados seguiu as orientações de isolamento social.
Assim, embora os trabalhos fossem em grupo, como não era possível
realizar encontros presenciais, o professor solicitou que as
estudantes, dialogassem à distância, mas que cada uma criasse o seu
próprio material dourado e que o apresentasse no momento do
próximo encontro.

Encontro 4 – Material Dourado

Em continuidade, preferi não me engajar em nenhum grupo pois
senti que se o fizesse, os demais grupos poderiam se sentir
prejudicados uma vez que a turma me via como alguém que tinha
uma experiência com o material dourado que elas ainda não tinham.
Assim, neste encontro elas apresentaram os materiais dourados que
produziram e, do mesmo modo que fiz na apresentação dos ábacos
que foram criados por elas, eu também fiz minhas contribuições às

106
apresentações relatando possibilidades de uso, operações
matemáticas que poderiam ser feitas, outros materiais que poderiam
ser utilizados para desenvolver materiais dourados com crianças e
relatando minhas experiências com esse tipo de recurso.
Fonte: Elaborado pela autora (2021)

A partir do momento de ambientação consegui me integrar à turma. Ganhei a
confiança das estudantes e também me senti à vontade para dialogar com elas sobre o
epistemicídio perpetrado contra os povos africanos, sobretudo aquele movimento de
epistemicídio que expropriou ou arremessou o jogo awelé no limbo da história.
Foi a partir das estratégias descritas no quadro 3 que pude me inserir naquela
turma e me aproximar das estudantes e conseguir captar a realidade social das sujeitas
que ali estavam envolvidas, registrar suas experiências e apreender a cultura emergente
das práticas sociais que se manifestavam naqueles encontros da sexta-feira à noite. Foi
no momento da ambientação que consegui estabelecer uma aproximação horizontal com
as participantes da pesquisa.
Com efeito, chegava o momento de passar da posição discente junto com as
estudantes; para assumir, junto com o professor, a posição docente naquela turma. Essa
passagem não poderia comprometer a relação horizontal que eu havia construído com as
estudantes. Assim, dentro da abordagem da Pesquisa Participante, eu não me colocaria
como “a professora”, ou como “aquela que oferece o Produto Educacional para que o/a
outro/a valide”.
Optei por tratá-las como professoras, assim como eu. A diferença era que elas
ainda não tinham a experiência que eu tinha porque ainda estavam em processo de
formação inicial. Mas essa era uma questão de tempo até concluírem o curso, de
aprofundamento teórico-metodológico por meio dos estudos, de prática na educação
escolar de crianças, bem como de investimento em formação continuada.

4.3. Caracterização do cenário da pesquisa

A disciplina “Saberes e metodologias do Ensino da Matemática 2”, em função
da manutenção do isolamento social necessário à preservação de vidas dada a vigência da

107
Pandemia do SARS-CoV-2, foi ofertada remotamente via Google Meet. Os encontros
aconteciam às sextas-feiras, das 19h às 22h. Tratava-se de uma turma do 5º Período do
curso de Pedagogia, na qual estavam matriculadas 21 estudantes. Para poder captar as
percepções dessas estudantes acerca do produto educacional que eu havia elaborado,
passei a participar dos encontros desta disciplina, com o consentimento do professor
responsável e com o acordo das estudantes.
Na medida em que elas foram me aceitando na turma e eu pude me ambientar e
ser aceita no grupo, passei a assumir a docência compartilhada com o professor. Essa
docência compartilhada era dosada com uma discência compartilhada. Eu não podia me
afastar do olhar discente, e não poderia deixar de apresentar a proposta do Produto
Educacional desenvolvido por mim. Nesse contexto, assumi tanto a posição de
pesquisadora, quanto de participante da pesquisa, conforme preconiza o referencial
teórico-metodológico da Pesquisa Participante.
Após o período de ambientação, no qual participei das atividades enquanto aluna
da disciplina “Saberes e Metodologias do Ensino de Matemática 2” (2021.1), no Curso
de Pedagogia da UFAL, Campus Arapiraca, passei a conduzir, junto com o professor, a
Sequência Didática que foi proposta enquanto Produto Educacional.

a) Encontro 5 - 1ª Etapa: Origens, Lógica e Regras do jogo awelé
Nesta oportunidade, iniciei com elas a primeira etapa do Produto Educacional.
Preparei uma apresentação de slides na qual explorei as origens ancestrais africanas do
jogo, a lógica anticapitalista, que em suas origens o jogo possuía, e me dediquei a tecer
orientações acerca das regras do jogo.
Como estávamos no cenário do Google Meet, ou seja, estávamos no contexto
digital, sugeri que as estudantes fizessem o download do jogo awelé a partir das lojas de
aplicativos disponíveis nos smartphones delas. Todas as estudantes da turma possuíam
smartphones e eu sugeri que buscassem pelo descritor “mancala”. Algumas das capturas
de tela desses jogos, que foram utilizados nesta experiência, podem ser visualizadas na
figura 30.
Também sugeri que procurassem a partir de buscadores disponíveis na internet
(Como Yahoo, Google, etc.), a partir dos Browsers (navegadores como Google Chrome,
Mozila Firefox, Internet Explorer, etc.) jogos awelé que pudessem ser jogados online,

108
sem a necessidade de fazer download. Dentre os jogos que foram explorados, uma das
estudantes enviou a captura de tela daquele que ela mais gostou. A imagem desse jogo
está disponível na figura 31.

Figura 30 – Interfaces dos jogos awelé digitais para fazer download nos smartphones

Fonte: Arquivos da pesquisa (2021)

109
Figura 31 – Interface do jogo awelé digital para jogar online a partir do navegador de
internet para computador ou dispositivo móvel

Fonte: Arquivos da pesquisa (2021)

Todas elas fizeram o download, a maioria explorou jogos online e muitas delas
exploraram mais de um aplicativo. Com isso, a explicação das regras do jogo ficou mais
fácil. Contudo, observamos que, diferente dos jogos previstos na Sequência Didática nos
quais não se joga contra, se joga com, no contexto dos jogos awelé digitais, ao jogar no
aplicativo com o smartphone, ou no navegador da internet, ao final da partida, se o
aplicativo tivesse capturado mais pedras/sementes/búzios, aparecia na tela final do jogo
para o/a jogador/a a mensagem “you lost”, “try one more time”, ou frases do tipo.
Caso a jogadora, ao final do jogo, tivesse capturado mais pedras/sementes/búzios
que o aplicativo com o smartphone, ou no navegador da internet, então aparecia a
mensagem “congratulations”, ou algo do gênero. Neste ponto percebemos dois aspectos:
o primeiro era que, no contexto dos jogos awelé digitais, havia, necessariamente, um/a
ganhador/a e havia um/a perdedor/a; e que, à época, não conseguimos encontrar nenhum
jogo traduzido para o português.

110
Ou seja, o jogo awelé que jogamos nos smartphones era, em sua essência,
radicalmente divergente do jogo awelé que havíamos exposto nos slides e que havíamos
pensado para trabalharmos presencialmente no contexto da Sequência Didática. Tratavase ali de um jogo dentro da lógica colonialista e que operava dentro da ordem do
capitalismo que coloca uns/umas contra os/as outros/as, que estabelece uma disputa na
qual só há espaço para um/a vencedor/a, na qual é preciso eliminar o/a adversário/a para
poder vencer. Uma lógica necropolítica em que só há lugar para um/a sobrevivente
(MBEMBE, 2018).
Ao final da aula, solicitei que as estudantes explorassem mais o jogo digital para
se apropriarem melhor das regras e estratégias, mas também solicitei que pesquisassem
sobre a construção de tabuleiros do jogo awelé, da família mancala. Assim, além de
explorarem mais o jogo digital, solicitei que compusessem novamente grupos de cinco
componentes e, coletivamente, construíssem um tabuleiro físico para o jogo awelé.

b) Encontro 6 – 2ª Etapa: Construindo um tabuleiro para o jogo awelé
Neste encontro, eu também assumi a posição docente. Inicialmente solicitei que
os grupos relatassem, um a um, como pensaram na elaboração dos tabuleiros, que
materiais utilizaram, que fontes de pesquisa acessaram, quais as dificuldades que tiveram
e que, por fim, apresentassem o tabuleiro que foi produzido por cada uma.
Em resposta às provocações, as estudantes informaram que encontraram muitas
dificuldades em localizar informações consistentes sobre a elaboração de tabuleiros awelé
e mesmo acerca da existência desse jogo.
Havia muita divergência entre os sites que foram acessados. Cada um apresentava
modelos diferentes de jogos e com materiais muito variados. Isso acabou confundindo as
estudantes, mas ao mesmo tempo fez com que elas tomassem a consciência de que
estavam diante de algo novo, embora sua origem cronológica sinalizasse que se tratava
de um dos jogos mais antigos da humanidade.

111
c) Encontro 7 – 3ª Etapa: Compreendendo Regras, Estratégias e Jogando com os
pares o jogo awelé
Neste encontro, desafiamos as estudantes a jogarem durante a aula o jogo digital,
no entanto uma com a outra e não mais com o aplicativo ou navegador da internet. Nesta
oportunidade, as estudantes comentaram que os jogos digitais, comumente, ofereciam três
possibilidades: jogar contra o próprio aplicativo (offline), jogar contra algum/a outro/a
jogador/a que também estivesse acessando ao mesmo aplicativo no mesmo momento que
ela (online), ou jogar contra o computador/smartphone em aplicativos online que não
precisassem fazer download.
Nesse cenário, as estudantes relataram muita dificuldade em encontrar alguém que
também estivesse online no aplicativo para poderem jogar contra outra pessoa e não
contra uma máquina. Relataram também que, no jogo contra a máquina, elas podiam
regular os níveis de dificuldade com que a máquina iria jogar contra elas.
Duas estudantes relataram que conseguiram jogar com pessoas de sua família e
que essas pessoas gostaram muito do jogo. Outras três, relataram que construíram o
tabuleiro e que jogaram o jogo, duas com as primas e outra com a filha. Que em ambos
os casos, tanto as primas, quanto a filha, adoraram o jogo físico. A figura 32 ilustra alguns
dos tabuleiros dos jogos da família mancala que foram produzidos pelas estudantes.
Inclusive tabuleiros que, embora sejam da família mancala, não são do tipo awelé.

112
Figura 32 – Tabuleiros de mancala produzidos pelas estudantes

113

114

Fonte: Arquivos da pesquisa (2021).

Observa-se a partir das imagens que as estudantes utilizaram os mais variados
recursos para produzir os tabuleiros. Utilizaram cartolina colorida, gesso e areia colorida,
EVA (material emborrachado), papelão, fitas adesivas coloridas e tampinhas de garrafa
PET, e caixas de ovos com copinhos descartáveis de plástico. As peças do jogo foram as
sementes mais diversas. Observamos que houve grande empolgação na socialização dos
tabuleiros e na narrativa de como exploraram esses tabuleiros com seus familiares.
De acordo com Campelo, Barbosa e Ribeiro (2019, p. 07) “os jogos de mancala
são classificados segundo o número de fileiras formadas pelas cavidades. Os mais
difundidos são os de duas fileiras conhecido como mancala 2 (de grau 2)” o jogo da
família mancala apresentado para essa pesquisa foi o de duas fileiras, ou seja, mancala 2.
Com efeito, percebemos que uma das estudantes elaborou um tabuleiro de mancala
triangular, que não era esperado para essa atividade, mas que não havíamos interditado
sua produção. Isso sinaliza para as múltiplas possibilidades de tabuleiros, de jogos, regras
e estratégias que os jogos da família mancala apresenta.

115
d) Encontro 8 – 4ª Etapa: Reflexões acerca de problemas matemáticos a partir das
regras e estratégias do jogo awelé
Esta quarta etapa, ocorreu no oitavo e último encontro que tive com a turma. Nesta
oportunidade, me cabia produzir reflexões acerca de problemas matemáticos, sobre as
regras do jogo awelé, bem como sobre as estratégias que utilizaram na exploração tanto
do jogo digital, quanto do tabuleiro do jogo físico.
Tais reflexões foram fomentadas no contexto de uma entrevista coletiva
semiestruturada que realizei junto com as estudantes. Uma vez que os encontros
aconteciam via Google Meet, e, à época, a UFAL mantinha um contrato do o Google para
que as aulas remotas realizadas nesta interface pudessem ser gravadas e ficassem
disponível no Google Drive, em diálogo com o professor, gravamos a entrevista e
posteriormente a transcrevemos.
A entrevista contou com um roteiro semiestruturado e, a partir deste, dialogamos
sobre as experiências vividas. Com efeito, havia uma dissonância entre o que planejamos
enquanto Sequência Didática e o que aplicamos com as estudantes da disciplina “Saberes
e metodologias do Ensino da Matemática 2” do Curso de Pedagogia da UFAL, Campus
Arapiraca. Essa dissonância se deu em função do fato de que a Sequência Didática foi
pensada para ser realizada no contexto das aulas presenciais e não no contexto do ERE.
Com efeito, resguardadas as adaptações feitas, a experiência com os tabuleiros
físicos e os tabuleiros digitais, nos permitiu novos olhares acerca dos limites e das
contribuições do jogo awelé para o ensino de matemática no contexto dos anos iniciais
do Ensino Fundamental, notadamente no 2º ano deste nível da Educação Básica.
Neste sentido, acerca da entrevista com as estudantes e da análise da transcrição
dessa entrevista, discorreremos na seção subsequente.

116
5 LIMITES E CONTRIBUIÇÕES DO JOGO AWELÉ PARA O ENSINO DE
MATEMÁTICA NOS ANOS INICIAIS NA PERSPECTIVA DE PEDAGOGAS
EM FORMAÇÃO INICIAL

Esta seção apresenta as análises da entrevista com as estudantes da disciplina
“Saberes e Metodologias do Ensino de Matemática 2”, ofertada no primeiro semestre
letivo de 2021, no 5º período do Curso de Pedagogia Licenciatura da UFAL, Campus
Arapiraca. No dia da realização desta entrevista, das 21 estudantes que estavam cursando
a referida disciplina, apenas 14 estiveram presentes.
Tendo em vista que o referencial teórico-metodológico desta etapa da
investigação foi a Pesquisa Participante, que se propõe a um rompimento com o ideário
Positivista de produção do conhecimento científico, para efeitos da análise dos dados
coletados na entrevista, optamos por uma abordagem analítica consoante a esta cisão.
Segundo Silva, Gobbi e Simão (2005, p. 70), “a pesquisa social vem
acompanhando a evolução da humanidade e à medida que se distancia da visão positivista
das leis universais incorpora e aprimora pressupostos próprios da pesquisa qualitativa
dentro do paradigma interpretativo”. Trata-se de uma visão que nega a neutralidade
científica; que assume que somos agentes sociais que, coletivamente, influenciam e
sofrem as influências da estrutura social vigente; que somos dotadas/os de percepções
singulares sobre a realidade e que, consequentemente, tomamos decisões sobre o que
dizemos e sobre o que não dizemos, sobre o que fazemos e sobre o que não fazemos,
sobre como agimos ou como deixamos de agir. Desta forma, compreendemos que
nenhuma ação humana é neutra, seja esta dentro ou fora do campo científico.
Isso significa que não há neutralidade nos movimentos que eu percorri dentro
desta pesquisa e não há neutralidade nos caminhos que me foram proporcionados
percorrer. Que não há neutralidade nas perguntas que fiz, nem nas perguntas que deixei
de fazer. Também não há neutralidade nas respostas que obtive, nem nas respostas que
deixei de obter. Não há neutralidade na fala, ou nos silenciamentos, das participantes da
pesquisa.
Neste sentido, sabendo que o dito e o não-dito estão enredados numa trama de
signos que exigem um olhar mais atento no sentido de desvelar não só o que foi dito e o
que não foi dito, mas também de compreender porque e em que condições sociais aquilo

117
foi dito (ou deixou de ser dito), optei pela Análise de Conteúdo (OLIVEIRA et al., 2003;
SILVA, GOBBI, SIMÃO, 2005; BARDIN, 1995).
Segundo Bardin (1995, p. 42) a Análise de Conteúdo pode ser definida como
um conjunto de técnicas de análise das comunicações visando obter, por
procedimentos, sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das
mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência de
conhecimentos relativos às condições de produção/recepção (variáveis
inferidas) destas mensagens.

Silva, Gobii e Simão (2005, p. 70), contribuem com a definição ao afirmarem
que a Análise de Conteúdo, diz respeito à “identificação de unidades de análise [...] para
uma categorização dos fenômenos, a partir da qual se torna possível uma reconstrução de
significados que apresentem uma compreensão mais aprofundada da interpretação de
realidade do grupo estudado”. Já Oliveira et al. (2003, p. 03-04) afirmam que a Análise
de Conteúdo
tem por finalidade, a partir de um conjunto de técnicas parciais, mas
complementares, explicar e sistematizar o conteúdo da mensagem e o
significado desse conteúdo, por meio de deduções lógicas e justificadas, tendo
como referência sua origem (quem emitiu) e o contexto da mensagem ou os
efeitos dessa mensagem. Nesse processo, faz-se necessário considerar a
totalidade de um “texto”, passando-o pelo crivo da classificação ou do
recenseamento, procurando identificar as frequências ou ausências de itens, ou
seja, categorizar para introduzir uma ordem, segundo certos critérios, na
desordem aparente. O momento da escolha dos critérios de classificação
depende daquilo que se procura ou que se espera encontrar. O interesse não
está na simples descrição dos conteúdos, mesmo que esta seja a primeira etapa
necessária, para se chegar à interpretação, mas em como os dados poderão
contribuir para a construção do conhecimento após serem tratados.

Deste modo, a Análise de Conteúdo aqui desenvolvida implicou: um primeiro
movimento de leitura e seleção do material a ser analisado, dentro da transcrição da
entrevista; um segundo movimento de fragmentação dos elementos selecionados com
vistas à identificar unidades de significado; um terceiro movimento de agrupamento
dessas unidades de significado em categorias; e um quarto movimento de interpretação
das unidades de significado que constituíram as categorias.
Com efeito, o movimento interpretativo dos signos, dentro da transcrição,
iniciou desde o momento em que a entrevista foi pensada uma vez que, fui pesquisadora,
mas também participei ativamente de todos os passos da Sequência Didática que foi
implementada e que se constituiu como objeto desta entrevista. Segundo Oliveira (2003,

118
p. 04), “a intenção da Análise de Conteúdo é a inferência de conhecimentos relativos às
condições de produção ou de recepção”. O que se procura, com base nas categorias
estabelecidas, é inferir, “ou seja, extrair uma consequência, deduzir de maneira lógica
conhecimentos sobre o emissor da mensagem ou sobre o contexto em que esta foi
emitida” (OLIVEIRA, et al., 2003, p. 04).
Assim, ao longo das análises preservamos, em sua integralidade, as identidades
das falas das participantes na transcrição da linguagem oral (gravada) para a linguagem
escrita. Também me preocupei em preservar a identidade das participantes da pesquisa.
Deste modo, cognominei a Estudante 1, Estudante 2, Estudante 3, e assim por diante,
como E1, E2, E3, e assim por diante. Como resultados dos movimentos de seleção de
unidades de significado, de agrupamento dessas unidades de significado em função do
conteúdo do qual tratavam, bem como de análise desses agrupamentos, emergiram 08
(oito) categorias.
As categorias emergentes foram as seguintes: a) O antigo se faz novidade; b) A
relação contemporânea entre a agricultura de subsistência e o jogo awelé; c) Diferentes
formas, diferentes regras, diferentes estratégias de jogar; d) Valores capitalistas e
anticapitalistas nos jogos awelé; e) A experiência de jogar o jogo awelé com a família; f)
A experiência com o jogo awelé digital; g) Mobilização de conceitos matemáticos com o
jogo awelé; h) Eu, enquanto pedagoga, usaria o jogo awelé em minhas aulas de
matemática?
A análise dessas categorias está disposta a seguir.

a) O antigo se faz novidade

Mancala é um termo que designa uma família de jogos de tabuleiro cuja origem
é controversa mas que, no campo da antropologia, se consensua derivar dos povos do
continente africano em intercâmbio com os povos do continente asiático. Segundo Santos,
Oliveira e Oliveira (2020, p. 09),
o nome é derivado da palavra árabe – naq'alla – cujo significado é “mover” ou
“mudar de lugar”, e designa uma família composta por mais de duzentos jogos
de tabuleiro, compostos por fileiras de cavidades de igual tamanho e de duas
outras maiores que ficam nas laterais, utilizadas por cada jogador[/a] para
guardar as peças capturadas no decorrer das jogadas. Nas concavidades do

119
tabuleiro, podem ser utilizadas como peças do jogo as sementes, pedras
pequenas ou conchas, sendo o objetivo do[/a] jogador[/a] capturá-las.

Segundo Guerra (2009, p. 02), “estes jogos são conhecidos por diferentes nomes,
entre os quais destacamos: “Ayona Nigéria, Ouriem Cabo Verde, Awarino Suriname,
Owareem Gana, Adi no Daomé, Andot no Sudão, Kalahna Argélia, Warina Gâmbia e no
Senegal”. Segundo Zuin e Sant’Anna (2015, p. 13), o jogo da família mancala conhecido
como “ayo” faz referência à cultura do jogo yorùbá, já o “Owela, muito popular na
Namíbia, é um dos maiores jogos de tabuleiro que se enquadra nessa categoria”. Ainda
neste sentido, “a etnia Twi, em Gana, joga o Ba-awa, aparentemente muito antigo e uma
das formas mais simples de mancala” (ZUIN; SANT’ANNA, 2015, p. 13),
Santos e França (2017, p. 92), afirmam que o termo Awele, é originário “da
região africana da Costa do Marfim”. Acerca do termo “Awelé” é importante destacar
que, parte significativa dos povos africanos traficados para as Américas vieram da região
que hoje conhecemos como Gana e Costa do Marfim (GOMES, 2019). Deste modo, é
muito mais comum que aqui, o conheçamos por awelé. Já, a respeito dos intercâmbios
dos jogos da família mancala nos continentes africano e asiático, E5 nos diz o seguinte:
o jogo originou-se na África e se disseminou no Brasil e em outros continentes,
como por exemplo na Ásia e foi algo muito interessante para mim saber outra
coisa, outra coisa que vale ressaltar é o nome aqui no Brasil, é conhecido como
mancala e eu não sabia isso. (E5).

Como se trata de uma família de jogos, é importante destacar que para diferentes
jogos desta família, serão exigidos diferentes tabuleiros e diferentes regras. Sobre esse
aspecto é possível ilustrar ao menos os tabuleiros de mancala do tipo 2, 3 e 4 a partir do
mosaico da figura 33.

120
Figura 33 – Mosaico de tipos de tabuleiros da família mancala

(Tabuleiro de mancala do tipo 2)

(Tabuleiro de mancala do tipo 3)

(Tabuleiro de mancala do tipo 4)
Fonte: Santos, Oliveira e Oliveira (2020, p. 9-10)

Segundo Silva, Oliveira e Oliveira (2020, p. 11) evidências científicas
arqueológicas apontam que esses tabuleiros foram desenvolvidos na região do Crescente
Fértil “possivelmente entre os séculos IX e VIII a.C., remetendo-nos à África, que parece
ser a origem mais provável, pois pinturas de tabuleiros foram identificadas no vale do
Nilo”.
Já segundo Zuin e Sant’Anna (2015, p. 10), “não há um consenso sobre a sua
gênese; enquanto alguns apontam seu nascimento por volta de 2000 a.C., há relatos que
indicam que esse jogo existe na África há, aproximadamente, 7000 anos, sendo
considerado o primogênito de todos os jogos de tabuleiro”. Deste modo, o que se sabe é
que se trata efetivamente de um jogo ancestral e milenar.
Segundo Silva (2011, p. 87), tais jogos se caracterizam como “jogos de
estratégia, já que não se enquadram como sendo de azar ou mesmo de desafio. São jogos
de reflexão, de observação, de análise que permitem desenvolver estratégias a ser

121
atingidas e as consequentes táticas de ação”. Nesse contexto, “a noção de ganhar-perder
obtém outra lógica: a do recomeço, da generosidade, da vida” (SILVA, 2011, p. 87).
Com efeito, embora se trate de um jogo que remonta a um período histórico
datado de, pelo menos, quatro séculos, E1, E2, E5, E6, E8 e E11 afirmaram que nunca
haviam ouvido falar sobre tal jogo. Ao indagar às demais participantes se havia alguma
discordância acerca dos posicionamentos das colegas que informavam nunca terem
ouvido falar sobre o jogo, não houve manifestações em contrário. Com efeito, E6,
complementou essa fala tecendo o seguinte posicionamento: “pra mim foi algo realmente
novo, eu nunca tinha ouvido falar, vim saber, vim conhecer mais agora” (E6).
O aspecto tangível é que, embora se constitua numa família de mais de 200
jogos, com algo entre quatro e onze milênios de existência, os tabuleiros de mancala e,
sobretudo o jogo awelé, eram completamente desconhecidos daquela turma de pedagogas
em formação.
Com efeito, embora alguns estudos afroetnomatmáticos (SANTOS; FRANÇA,
2017) tenham se inclinado para resgatar do limbo da história esses jogos e trazê-los para
o cenário da educação formal contemporânea, evidencia-se que ainda há muito que se
caminhar no sentido da reversão do epistemicídio desse legado dos povos africanos e
também dos povos asiáticos ancestrais.
b) A relação contemporânea entre a agricultura de subsistência e o jogo awelé

De acordo com Silva (2011, p. 82) “o mancala na antiguidade é a demonstração
do grau de evolução a que chegou à humanidade com o advento da agricultura”.
Evidencia-se, a partir da emergência do jogo, que há uma relação direta entre suas regras
e as práticas da agricultura de subsistência, como a semeadura, a colheita e o
armazenamento. De acordo com Correia (2012, p. 3)
Na realidade, hoje, ainda que de forma residual, é possível observarmos
populações que dependem essencialmente da coleta dos produtos da floresta
[ou seja, uma sociedade baseada no modo de produção primitivo] tal como
acontecia há cerca de doze mil anos no Paleolítico, povos que vivem de
sistemas que, com algumas variâncias, denominamos por “agricultura de
subsistência” e que, em tudo, são idênticos aos sistemas iniciais de agricultura.

122
Ou seja, com a agricultura de subsistência deixando de existir, ou cada vez mais
existindo menos, as práticas do jogo mancala, sobretudo o jogo awelé que tem sua origem
nessa agricultura, também deixa de existir, ou precisam sofrer alterações estruturais em
função da mudança da realidade social, sobretudo da passagem do modo de produção
primitivo (em cuja base está a agricultura de subsistência) até o modo de produção
capitalista (em cuja base está a forma mercadoria).
As participantes da entrevista E4 e E12 perceberam que o povo do campo,
embora lide com a semeadura cotidianamente, desconhece o jogo, como se pode perceber
nas falas a seguir:
eu acredito que o desconhecimento do jogo se justifique pela a falta de
importância atribuída a um jogo como esse, principalmente pelo objetivo que
ele tem, que é a semeadura (E4).
meus avós eram agricultores, toda minha ascendência é de agricultores. Lá
onde eu morava, o que prevalecia era a agricultura, e eu nunca ouvi falar nesse
jogo. Assim, eu penso que nem eles sabiam desse jogo (E12).

E4 diz que o apagamento dos saberes dos povos africanos está relacionado ao
desconhecimento dos jogos da família mancala por parte das pessoas do campo. Contudo
a análise histórica acerca do epistemicídio deflagrado contra o povo negro, nos permite
afirmar que não se trata da falta de atribuição de importância ao jogo por parte das
pessoas. Se assim o fosse, o racismo seria uma questão individual e como já foi analisado
trata-se de um sistema de opressão estrutural. Esse tipo de narrativa culpabiliza o/a
sujeito/a que é vítima desse sistema opressor.
Essa dedução se coaduna com a fala de E12. Seria E12 culpada por não atribuir
importância ao jogo antes de conhecê-lo? Obviamente não. Os processos históricos que
se desencadearam ao longo do tempo e culminaram na produção desse modelo de
sociedade impuseram a E12 o desconhecimento do jogo por força do epistemicídio e
colonialismo perpetrados contra o povo negro e seu legado.
Contudo, esse tipo de fala a-histórica e que nos condena por desconhecer o
legado de nossos ancestrais não é um ponto isolado na trama de narrativas
contemporâneas. Essa mesma lógica pode ser constatada nas falas de E2, E1 e E6:

123
Eu acho que, o que falta é, nós mesmas resgatarmos a origem, buscar conhecer
as nossas origens, como as coisas vem surgindo e as vezes a gente não tem o
interesse tão grande com relação a isso, aí se acostuma as vezes com coisas
que já são rotineiras e a gente não para pra pensar, de onde veio? De onde
surgiu? (E2).
As vezes é falta de incentivo. As vezes até da nossa parte mesmo e a
curiosidade de buscar outros jogos e sair da mesmice (E1).
Eu acredito que, quando éramos alunas do ensino fundamental 1 e 2, esses
jogos não foram apresentados a nós. Os/as professores/as, por não terem tido
essa formação, ou porque não tiveram interesse, não nos possibilitaram
conhecer. [...] Se a gente tivesse visto esse jogo no ensino fundamental, por
exemplo, já estaríamos sabendo do que estamos falando agora. Não seria algo
novo, porque eu creio que pra maioria, na verdade para todas aqui, foi algo
bastante novo mesmo (E6).

Segundo Almeida (2020, p. 166-167), sobre elementos os que produzem a
autocondenação e condenação daqueles e daquelas que compartilham das mesmas
opressões das participantes da pesquisa, é possível perceber que raiz da forja desse tipo
de narrativa são os processos subjetivos necessários à manutenção e ao aprofundamento
do capitalismo
além das condições objetivas – [...] possibilidades materiais para o
desenvolvimento das relações sociais capitalistas –, o capitalismo necessita de
condições subjetivas. Com efeito, os indivíduos precisam ser formados,
subjetivamente constituídos, para reproduzir em seus atos concretos as
relações sociais, cuja forma básica é a troca mercantil. Nisso, resulta o fato de
que um indivíduo precisa tornar-se um trabalhador ou um capitalista, ou seja,
precisa naturalizar a separação entre Estado e sociedade civil, sua condição
social e seu pertencimento a determinada classe ou grupo Esse processo,
muitas vezes, passa pela incorporação de preconceitos e de discriminação que
serão atualizados para funcionar como modos de subjetivação no interior do
capitalismo. Este processo não é espontâneo; os sistemas de educação e meios
de comunicação de massa são aparelhos que produzem subjetividades
culturalmente adaptadas em seu interior. Não é por outro motivo que parte da
sociedade entende como um mero aspecto cultural o fato de negros e mulheres
receberem os piores salários e trabalharem mais horas, mesmo que isso
contrarie disposições legais.

A forja dessas narrativas condenatórias não se dá de forma individual ou ao nível
do consciente. Trata-se de um sistema orquestrado pelas instituições sociais, com
destaque para os veículos de comunicação de massa e para o setor da Educação, que,
assim como qualquer instituição social, operam segundo os direcionamentos
permitidos/exigidos pelo Estado.

124
Desta maneira, para a manutenção e o aprofundamento deste modo de produção,
é imprescindível que as pessoas se convençam de que a única e total responsabilidade por
conhecer ou desconhecer, por vencer ou fracassar, por ganhar ou perder, é inteiramente e
exclusivamente sua. Se não for inteiramente sua, essa responsabilidade é de alguém que
está nas mesmas condições ou em condições de opressão social ainda piores.
O que se observa dessas falas, emergentes de professoras em formação, é que,
ou se autocondenam por desconhecer, ou condenam a seus/suas professores/as por não
lhes terem ensinado. Em nenhum momento, mesmo após a vivência da Sequência
Didática, as participantes da pesquisa conseguiram superar a concepção imediatista,
acrítica e a-histórica. Em nenhum momento a ação colonialista e epistemicida do Estado
aparece como variável explicativa para o fenômeno do apagamento dos jogos awelé.
Isso sinaliza para necessidade de que esse debate extrapole os limites de práticas
pedagógicas pontuais como é o caso da proposta de uma Sequência Didática. O
rompimento com a ideologia dominante, e uma genuína formação antirracista, deve
ganhar capilaridade no currículo, desde os anos iniciais até os últimos graus de formação.
Com efeito, ao mencionar a necessidade de que esses saberes sejam mobilizados no
âmbito do currículo, não se está a restringir essa abordagem ao currículo oficial.
Cabe lembrar que o currículo oficial também é forjado pelo Estado e, embora o
capitalismo seja contraditório, tais contradições resvalam nos limites da própria
existência do capitalismo. Ou seja, não se pode esperar que o currículo oficial, neste
modelo de sociedade, fomente e leve a sério o desenvolvimento de práticas antirracistas,
pois essas são também anticapitalistas.
O capitalismo não é suicida. Para sua manutenção, segundo Mbembe (2018),
para a sobrevivência do capitalismo, o Estado precisa assumir uma forma necropolítica
na qual ele mesmo seja assassino e suicidário, mas não assassino de si mesmo, e sim
assassino daqueles grupos sociais que ameaçam a existência e o aprofundamento deste
modo de produção.
Para Pinheiro (2021, p. 65) “pensar uma prática pedagógica verdadeiramente
antirracista se configura em superar as mazelas daqueles oprimidos racialmente e em
pautar o fim dos privilégios daqueles que, se não oprimem diretamente, no mínimo lucram
com os esquemas de opressão”. Ou seja, dentro do modo de produção capitalista, é
impossível a superação da hierarquização das pessoas e sua racialização.

125
Assim, é necessário explicar o jogo Awelé a partir de sua origem e com vistas à
superação das formas de opressão nas quais estamos imersos/as e contra as quais devemos
resistir. É preciso, ao jogar o jogo awelé, partirmos da concepção de que se trata de um
jogo, fundamentalmente, baseado na semeadura, na colheita e na partilha, assim como
todos os jogos da família mancala.
Jogar esse jogo, como se fosse igual a um jogo de xadrez, ou um jogo de damas,
é aliená-lo de suas origens e de seu potencial transformador. Aliená-lo de suas raízes é
negar seu potencial antirracista/anticapitalista. Professores/as engajados/as com a
construção de uma sociedade igualitária não podem deixar de discutir sobre o racismo
nesta sociedade, na escola e na universidade, sob pena de assumir uma conduta incoerente
com a de qualquer pessoa engajada com a construção de uma sociedade melhor para
todos/todas.

c) Diferentes formas, diferentes regras, diferentes estratégias de jogar
Para Huizinga (2007, p. 33) um jogo consiste numa atividade “exercida dentro de
certos e determinados limites de tempo e espaço, segundo regras livremente consentidas,
mas absolutamente obrigatórias, dotado de um fim em si mesmo”. Assim as regras são o
elemento que definem o jogo. Sem compreender as regras, não se pode jogar o jogo.
É sabido que há uma controvérsia acerca das origens dos jogos de mancala, que
em cada região na qual o jogo se difundiu ao longo dos milênios (inclusive por força da
diáspora africana), o jogo e suas regras tomaram novos contornos. Neste sentido, Zuin e
Sant’Anna (2015, p. 12) afirmam que “algumas regras dos jogos do oeste africano são
também encontradas no Caribe. As regras utilizadas nas Filipinas são quase as mesmas
de localidades da Indonésia, Malásia e das Maldivas”. Com efeito, esses autores
acrescentam que
uma das principais características, que diferenciam os jogos de mancala, é o
número de fileiras formadas pelas cavidades. Os mais comuns são os que
possuem duas fileiras, porém, na Etiópia, se encontram tabuleiros com três
fileiras e ainda com quatro fileiras, no leste e sul da África, em Lisala e
Mbandaka, cidades da República Democrática do Congo (ZUIN;
SANT’ANNA, 2015, p. 13)

126
Como descrito anteriormente, há uma imensa variação de denominações, formas
e regras para os jogos da família mancala e isso se deve ao fato do desenvolvimento
científico-tecnológico-cultural dos povos ancestrais da África e da Ásia, bem como de
sua difusão no mundo. Segundo Zuin e Sant’Anna (2015, p. 15),
O resultado de uma investigação foi publicado, em 1990, por Boaventure Mve
Ondo, da Universidade Omar Bongo, sobre dois “jogos de cálculo” da classe
mancala, os quais têm a denominação de Owani, no Congo e no Gabão, e
Songa, em Camarões, Guiné Equatorial e também no Gabão. [...]. Entre as
outras denominações e tipos de jogos mancala, para citar alguns, temos o Adi,
em Daomé; Adijito, no Benin; Aware, Awalé e Awari, no Alto Volta e
Suriname; Achochodi, Awalé, Djenon abe e Djenon Abure, na Costa do
Marfim; [...] Ayo, ou Ayoayo, na Nigéria; Baulé, na Costa do Marfim, Filipinas
e Ilhas Sonda; Bao, em Zanzibar; Jodu Kakua, em Gana e Nigéria; Kalah, na
Argélia; Omweso, em Uganda; Ouri, em Cabo Verde; Oware, em Gana e
Camarões; Tantam, em Apachi; Wari, no Sudão, Gâmbia, Senegal, Mali e
também no Haiti; Tchela, em Angola. No Sudão, há o variante Andot, jogado
no chão, utilizando-se excrementos secos de camelo, fazendo parte da cultura,
especialmente, da tribo Bega. No Brasil, encontramos as denominações Walu,
Adji e Ti. Pode-se verificar que as designações são muito diversificadas, ainda
que se afirme que esses jogos, algumas vezes, têm determinadas regras
similares.

Segundo Maceddo e Petty (2000, p. 71), no que concerne aos aspectos partilhados
nos jogos de tabuleiro da família mancala, algumas regras são comuns. São elas:
a) são jogados por duas pessoas, uma em frente à outra, com o tabuleiro
longitudinalmente colocado entre elas; b) antes de começar o jogo, o mesmo
número de sementes é distribuído em cada uma das cavidades do tabuleiro; c)
os jogadores se alternam para jogar, distribuindo as sementes da cavidade
escolhida, uma a uma, no sentido anti-horário, nas cavidades subsequentes; d)
sempre há́ captura de sementes, sendo a forma de captura diferente,
dependendo do jogo em questão; e) a partida termina quando restam muito
poucas sementes para o jogo continuar ou quando resta apenas uma semente
em cada lado; f) ganha quem tem o maior número de sementes; g) as estratégias
do jogo envolvem movimentos calculados, que exigem muita concentração,
antecipação e esforço intelectual.

Neste sentido, E1, E2, E5, E9 e E11, trazem em suas falas suas compreensões
sobre essa multiplicidade de formas com as quais o jogo se apresenta, mas também
expressam suas compreensões sobre as regras que fazem com que essas variações não se
constituam em jogos diferentes. Ou seja, embora hajam variações, há também elementos
comuns, as regras, que definem um jogo como pertencente à família mancala:

Observamos que, quando se esvazia uma cava, certamente outra já acumulava
mais sementes. Se investíamos naquelas cavas que continham mais sementes,

127
as chances de ganhar eram maiores. Jogamos o jogo awelé, mas sabemos que
existem mais de 200 variações de jogos da família mancala, e olhe lá né (E1).
Com relação às regras, eu estava pesquisando essa semana e vi que existem
muitas regras para muitas variações do jogo. Acredito que explorar essas regras
e suas variações contribui para o nosso aprendizado no que se refere a
Matemática, fazendo a utilização das quatro operações. Se jogarmos com as
crianças, elas também podem aprender as quatro operações com o jogo (E5).
Apresentando as regras daquela determinada família dos jogos de mancala,
como as meninas comentaram que tem várias famílias, quando estivermos com
as crianças, a gente poderia pegar uma, para apresentar essas regras. Mas
também eu acredito que a gente poderia ressignificar isso, criar as nossas
próprias regras também a partir daquilo que a gente já conhece sobre o jogo.
(E9).
eu pesquisei um pouco no Google, fui buscar vídeos também no YouTube
porque eu não tava entendendo como é que jogava. Eu senti uma dificuldade
grande em entender as regras. [...] Foi quando eu e as meninas conversamos,
debatemos no grupo, aí a gente começou a debater a questão das regras e tal,
foi quando eu entendi mais ou menos como funcionava. (E11).
eu acho que, como as meninas falaram, tem muita regra, tem muitas opções
para esse jogo. Eu não posso dizer que conheço tudo, acho que ainda não.
Estamos conhecendo. A gente tá começando a entender algumas regras. Mas
dizer que conhece mesmo, ainda não (E2).

O que se observa nas falas de E1, E2, E5, E9 e E11 é que elas perceberam que
existem muitas variações para os jogos da família mancala. Perceberam ainda que mesmo
dentro do jogo Awelé, existem regras próprias que exigem atenção, concentração e tempo
para serem apreendidas.
Essas participantes, perceberam que, sozinhas, ou buscando informações em
páginas da internet, a compreensão dessas regras ainda era difícil. Com efeito, na
interação com os pares, ou seja, no diálogo com suas colegas, a compreensão das regras
se tornava mais fácil. Jogar o jogo com outras pessoas faz com que as regras sejam
internalizadas com menos dificuldade do que ouvindo sobre as regras.
Além disso quanto mais se joga, mais intimidade a jogadora cria com as regras do
jogo. Na medida em que essa intimidade aumenta, as participantes da pesquisa,
identificaram que elas mesmas podem ousar em ressignificá-las e criar suas próprias
regras. Essa possibilidade, abre portas para inovações no jogo, para a criatividade, a
inventividade, a adaptação do nível do jogo ao nível dos/das jogadores/as e o
amadurecimento teórico-metodológico acerca dos jogos de mancala.

128
Com efeito, caso a invenção de novas regras perca de vista as origens do jogo,
bem como os elementos que o caracterizam, incorre-se no risco de colonizar o jogo à luz
de referenciais eurocêntricos. Isso se configura como um risco real uma vez que nós
mesmos/as somos frutos de um processo de colonização e, historicamente, ocupamos a
periferia do capitalismo no mundo.
Deste modo, estamos mais familiarizados com os referenciais eurocêntricos e
alienados de nossas origens ancestrais, notadamente indígena e africana. É preciso, ao
abordar o jogo awelé, com vistas ao desenvolvimento de uma proposta antirracista, como
a colocada pela Sequência Didática apresentada, não se afastar de seus referenciais
afrocentrados.
Assim, a criação de novas regras para o jogo é possível, mas se estamos
engajadas/os com uma proposta didática antirracista e antiepistemicida, é preciso retornar
sempre aos fundamentos históricos do jogo.
Não se trata de jogar por entendimento de forma a-crítica. Trata-se de divertir-se
com o jogo e ao mesmo tempo refletir sobre o potencial de destruição e de apagamento
do legado do povo negro forjado historicamente ao longo dos processos de colonização e
de espoliação dos bens materiais e imateriais do continente africano.

d) Valores capitalistas e anticapitalistas nos jogos awelé

Segundo Pinheiro (2021, p. 52) “o Ocidente tem suas bases nas civilizações
greco-romanas e coloca sobre elas o acento ontológico de todas as coisas. Ele se auto
circunscreve, estabelece a noção do outro (o Oriente) e impõe o seu desconhecimento”.
Ao partir desta concepção, reconhecemos que o Brasil, assim como todas as nações
derivadas do Ocidente, foi inventado por colonizadores europeus.
No caso do Brasil, essa invenção ocorre em 1500 e se dá sob o jugo do modo de
produção escravista, fundamentalmente a partir da mão de obra do povo negro
escravizado e traficado da África para essas terras. Somente em 1888 é que ocorre a
abolição formal da escravatura, mas que, em seu lugar instaura-se a lógica capitalista na
qual todos/as são colocados/as num eterno jogo de vida ou morte (MBEMBE, 2018) no
qual a competição sempre está presente e nesta, só há lugar para um/a vencedor/a.

129
Esse valor capitalista, pode ser verificado, provavelmente de forma inconsciente,
na fala de E5:
É muito gratificante para mim ter esse entendimento não só nessa questão, mas
também é, outras questões como o meu espírito de competitividade né, aí
foram explicadas que não existia um ganhador e um perdedor no jogo que não
existia um oponente um adversário. Então para mim foi muito gratificante em
toda essa experiência (E5, grifo meu).

Observa-se que, na fala de E5, inicialmente ela assume possuir um espírito de
competitividade. Em seguida recua e explicita que compreendeu que, na perspectiva do
jogo awelé, não se compete, não se disputa, mas se joga com, em parceria. Com efeito,
de fato, neste modelo de sociedade, existe um espírito de competitividade sendo
introjetado no inconsciente dos sujeitos desde as tenras idades.
Nas escolas essa competitividade segregadora também é estimulada nos
rankings de aprovados/as e reprovados, na classificação de turmas em função das notas
que obtiveram no ano letivo anterior, nas medalhas das Olimpíadas de Língua Portuguesa,
de Matemática, de Foguetes, de Física, de Astronomia etc., nos outdoors que marcam os
principais locais das cidades com as imagens daqueles/as que são aprovados/as em
vestibulares e ingressam em exames de seleção concorridos, dentre as inumeráveis e
inomináveis formas de hierarquização de seres humanos dentro da lógica da
competitividade, própria da sociedade capitalista.
Dentro desta perspectiva, só há lugar para uma minoria de aprovados/as. Nas
turmas, só há lugar para um pequeno grupo ocupar a posição dos/as melhores e aos demais
o rótulo de condenados/as ao fracasso. Ao grupo que compõe a “turma do fundão” não se
deposita qualquer expectativa de que possam conseguir se realizar dentro da lógica
competitiva do mundo capitalista.
O potencial de bloqueio desta forma de sociabilidade é tamanho que, mesmo
dentro de um contexto no qual o princípio do jogo é a partilha e não o acúmulo, ao
perceber que não é possível acumular todas as sementes (suas e da pessoa com a qual está
jogando), depara-se com uma frustração, como se pode verificar na fala de E2.

sim né, tem a questão de você compartilhar né as sementezinhas que não
adianta você ficar segurando as sementezinhas nas suas cavas e não querer
compartilhar. Então tem um momento que você vai ter que compartilhar essas
sementezinhas, eu acho que isso é uma das possibilidades (E2, grifo meu).

130

Observa-se que o compartilhamento não se dá por opção, mas por obrigação. E2
se dá conta de que “vai ter” que distribuir. Se fosse uma opção “não distribuir”, a opção
seria essa. Concentrar o máximo de riquezas, ainda que para isso, o outro fique na mais
absoluta miséria. Neste sentido, o exercício reflexivo do jogo de mancala pode contribuir
para a criação de novas concepções de mundo e de sociabilidade para além daquela que
visa a concentração de riqueza e da visualização do outro/a como um/a adversário/a que
precisa ser eliminado/a (MBEMBE, 2018).
Este modelo de sociedade, em sua forma neoliberal, incute de todas as formas
possíveis e imagináveis nas pessoas o ideário de que elas são responsáveis por seu sucesso
e pelo seu próprio fracasso. Se uma pessoa negra não se torna um juiz de Direito é porque
não se esforçou o suficiente. Se uma mulher negra não se torna uma médica, é porque ela
não se interessou o suficiente. A lógica meritocrática é um dos acentos ontológicos do
Ocidente sobre nós, notadamente do Ocidente moderno. Obviamente, trata-se de uma
falácia que culpabiliza os sujeitos pelo estado atual de coisas e que venda os olhos dos
sujeitos para os movimentos históricos que produziram o panorama social
contemporâneo.
Para Silva, Santos e Cusati (2020, p. 104) “o jogo também possibilita trabalhar
valores não exatamente matemáticos, como a valorização da cultura afro-brasileira”.
Assim, E5, E9 e E4, apontam os valores anticapitalistas que podem ser explorados numa
partida do jogo awelé:

também faz um resgate de valores, como o compartilhamento, como a
paciência, como e também de certa forma é, trabalha outros conceitos como
racismo (E5)
mas também a gente ia tocar sobre outras questões importantes que inclusive
nessa conjuntura atual que a gente vive nas escolas, os professores têm muita
dificuldade de tocar nesse tema, falar sobre os povos africanos, sobre os negros
e também tanto para as crianças que são negras se reconhecerem nesses
conteúdos escolares que tem na escola. Tanto é que a gente comentou sobre
isso, trabalhar a consciência negra somente no dia da consciência negra, então
eu acho que o jogo é importante [...], para a gente conhecer a cultura e entender
que não é só um jogo e jogar por jogar, por trás dele tem um contexto histórico
e social importantes. (E9).
tá na minha concepção, no jogo não existe nem ganhador e nem perdedor e não
existe também a questão de adversário, oponente, [...] o intuito do jogo e o

131
objetivo do jogo não é esse até porque se fosse assim dessa forma não faria
sentido você fazer o compartilhamento das sementes nas cavas do outro
parceiro que tá jogando com você. Então não teria sentido o objetivo do jogo,
levando em consideração a sua história o intuito que o mesmo quer passar não
é esse (E5).
isso, eu também entendi que não deve haver ganhadores e perdedores até
porque o objetivo maior do jogo é a semeadura, em que no final de cada partida
todos irão colher a quantidade de sementes (E4).

Essas participantes compreenderam que a ideia de observar os componentes
pedagógicos do jogo awelé, reside fundamentalmente na luta antirracista. Com efeito,
essas mesmas participantes chamam atenção para o fato da dificuldade de produzir
propostas pedagógicas radicalmente antirracistas, sobretudo no interior das escolas.
A exemplo disso é possível resgatar a memória do projeto “Afrobetizando na
terra de Zumbi dos Palmares” no qual não foi possível abordar a temática das religiões de
matriz africana pois, na medida em que o tema sugeria a possibilidade de que se estava
tratando de um culto do povo negro, o segmento de pais, mães e responsáveis pelas
crianças não permitiam que essas fossem à escola.
Neste sentido, a dominação colonial brasileira ocorreu num período em que, em
Portugal, a Igreja Católica e o Estado se confundiam um com o outro. Nos dias atuais, ao
observarmos que, dos 513 deputados federais, 202 compõem a “Frente Parlamentar
Evangélica” (CÂMARA DOS DEPUTADOS, 2019), que outros 216 compunham a
“Frente Parlamentar Mista Apostólica Romana (CÂMARA DOS DEPUTADOS, 2015),
e que os números de parlamentares no Congresso Federal que representam os interesses
da Igreja Cristã tende a aumentar (SILVA, 2018), é possível deduzir que o Brasil caminha
para um cenário que se assemelha ao período colonial.
Ao observarmos o panorama brasileiro daqueles que exercem as ocupações
socioeconomicamente mais privilegiadas, perceberemos que sua quase totalidade é de
homens brancos. Com efeito, o capitalismo e o escravismo não são modos de produção
incompatíveis e não se pode afirmar que, uma vez que o capitalismo é o modo de
produção hegemônico no mundo, o escravismo tenha sido erradicado. Assim,
a existência de escravidão ou formas cruéis de exploração do trabalho não é
algo estranho ao capitalismo, mesmo nos ditos países desenvolvidos, onde
predomina o trabalho assalariado. No capitalismo dividem espaço e concorrem
entre si trabalhadores assalariados bem pagos, mal pagos, muitíssimo mal

132
pagos, escravizados, grandes, médios e pequenos empresários, profissionais
liberais etc. (ALMEIDA, 2020, p. 176)

O capitalismo, dada a sua tendência natural a produzir e aprofundar as
desigualdades, é, em si mesmo, dependente das formas objetivas e subjetivas de
hierarquização de seres humanos, dentre as quais destacamos o racismo, fundamento base
para o escravismo. Neste sentido, não é possível ser radicalmente antirracista, sem ser
radicalmente anticapitalista.

e) A experiência de jogar o jogo awelé com a família

A experiência com o jogo Awelé, no âmbito da Sequência Didática proposta,
visava a exploração dos tabuleiros de mancala, bem como as regras do jogo, com vistas
à uma prática pedagógica antirracista junto às participantes da pesquisa.
Uma vez que a aplicação desta Sequência Didática foi realizada no contexto do
ERE, as partidas do jogo não puderam ser realizadas entre as participantes da pesquisa.
Com efeito, essas, diante da possibilidade de explorar o jogo com as pessoas com as quais
estavam mantendo isolamento social, assim o fizeram.
Isso pode ser verificado nas falas de E1, E5 e E11.
eu joguei esse jogo com a minha filha, essa semana, [...] ela tem 6 anos. Então
eu joguei com ela, no jogo ganha quem conseguir pegar mais bolinhas naquela
casa né? Que as cavas são os pequenininhos, né isso? (E1, grifo meu).
Essa semana, acho que eu joguei uns três dias. Eu vou ensinar para as minhas
primas o que eu aprendi do jogo, da forma que eu aprendi, para ver se elas
gostam e se identificam também porque eu achei muito incrível a mensagem
que o jogo passa em si (E5, grifo meu).
eu já tinha baixado esse jogo [...], aí eu fui na casa do meu vô e minha prima
tava lá, ela tem 11 anos tá no quinto ano se eu não me engano, aí eu disse prima
vamos jogar? Ela me perguntou, vamos jogar o quê? Aí eu disse, mancala. Ela
me perguntou o que é isso? Aí eu expliquei pra ela. Ela jogou, ela gostou
quando chegou em casa ela falou: “como é o nome daquele jogo mesmo que
eu vou baixar aqui?”. Ela tinha baixado um, só que não era o mesmo que a
gente tinha jogado. Eu disse não é esse! Eu vou mandar o print para você. Eu
sei que ela baixou o jogo e ela amou o jogo (E11, grifo meu).

133
O que se percebe das falas de E1, E5 e E11 é que, todas elas jogaram o awelé com
crianças menores de 11 anos de idade e que estavam em turmas do Ensino Fundamental
1. Tendo em vista que as participantes da pesquisa eram pedagogas em formação inicial,
podemos inferir que elas estavam ansiosas por aplicar o jogo com crianças, público com
o qual provavelmente irão trabalhar quando diplomadas.
A experiência de jogar o awelé com suas filhas e primas se constituiu como um
laboratório possível, dadas as condições objetivas impostas pelo ERE. Com efeito, o
resultado da experiência, ao jogar com essas crianças, foi extremamente positivo para as
participantes da pesquisa no que concerne ao prazer de interagir com o jogo e de explicar
as origens deste às crianças de suas famílias.
Evidencia-se que, em função das provocações sobre as mazelas do racismo e do
epistemicídio, bem como em função do potencial lúdico e pedagógico do próprio jogo, as
participantes da pesquisa decidiram estender a Sequência Didática do espaço universitário
para a instituição familiar. O esforço em produzir práticas antirracistas na universidade é
desafiador, mas, por vezes produzir práticas antirracistas no interior da família, primeira
instituição social da qual se faz parte, se constitui numa tarefa que exige muita delicadeza
e muito jogo de cintura, sobretudo no contexto do isolamento social.
A família também foi forjada dentro de uma sociedade racista. Expressões como
“a coisa está preta”, “magia negra”, “isso não está claro”, e tantas outras, denotam que
tudo o que é negro ou escuro está carregado de um tom depreciativo, inferior, maléfico,
amedrontador. É no interior das famílias que os/as sujeitos/as são introduzidos/as na
cultura e dentre os aspectos desta cultura, as práticas racistas, sexistas, homofóbicas, e
todas as demais práticas de hierarquização dos seres humanos.
Assim, na medida em que as participantes da pesquisa avançam com práticas
antirracistas para o interior das famílias e extrapolam os limites da instituição
universitária, observa-se que a Sequência Didática conseguiu mobilizá-las no sentido de
se engajarem, ainda que timidamente, na construção de uma sociedade melhor pela via
da luta antirracista.

134
f) A experiência com o jogo awelé digital

Outro elemento que não estava previsto na Sequência Didática e que foi explorado
junto com as estudantes da turma de Saberes e metodologias do Ensino de Matemática 2,
do Curso de Pedagogia da UFAL, Campus Arapiraca, foram os jogos awelé digitais.
Os estudos de Silva e Mercado (2015) e Nunes, Silva e Mercado (2016) já
apontavam que, desde a década de 1980 tem se apresentado no cenário das pesquisas em
Ensino e nas práticas pedagógicas um aumento exponencial no uso de TIC. Com efeito,
o estudo de Santos e Silva (2019), apontou que, dentre as TIC mais exploradas no
contexto pedagógico, nas últimas duas décadas, destaca-se o uso do smartphone. Neste
sentido, observou-se que as participantes da pesquisa, quase que em sua totalidade,
assistiam as aulas remotas e realizavam as atividades propostas via smartphone.
No caso da exploração dos jogos awelé, não foi diferente. Embora a Sequência
Didática tenha previsto o uso do tabuleiro de mancala para a realização das partidas, em
função do ERE, foram os smartphones que possibilitaram o exercício com esse jogo. As
participantes da pesquisa fizeram o download dos jogos digitais nas lojas de aplicativos
de seus smartphones. A partir desse download puderam explorar os jogos. A visualização
dos jogos awelé digitais como possibilidades de recursos didáticos foi visualizada por E9
e E2:

a gente teve na verdade as duas propostas, que foi produzir o jogo e jogar ele
no formato digital. É, assim, se a gente for parar pra pensar, as crianças hoje
em dia têm um contato muito grande com o telefone, e a gente poderia sim
utilizar o celular como uma ferramenta pedagógica pra gente jogar esse jogo
com eles. (E9).
O jogo pode ser abordado tanto no formato digital, que é o que a gente já tá
vendo agora vivenciando essa questão da necessidade de utilizar essas
ferramentas tecnológicas como ferramenta pedagógica, quanto também na
questão da produção, as duas formas vão favorecer ao ensino na questão da
elaboração de estratégias de raciocínio das crianças, pra desenvolver o
raciocínio na questão de lógica, pra se pensar as estratégias de jogar esse jogo
e também do envolvimento da turma. (E2).

Algumas delas também decidiram buscar em sites da internet jogos online. Isso se
deu porque algumas participantes da pesquisa optaram por ir além dos jogos disponíveis
nas lojas virtuais, ou porque a capacidade de arquivamento do smartphone não permitia

135
esse download. Contudo, E1 e E2 perceberam que os jogos digitais estavam em inglês e,
como não compreendiam a língua, tiveram muita dificuldade em compreender, de início,
as regras do jogo:

quando eu fui baixar o jogo que eu baixei um que eu não consegui entender
nada, tava tudo em inglês aí eu tive que desinstalar ele depois procurar outro
para poder conseguir entender enfim né. Eu acho que todo mundo pesquisou
um pouquinho (E2).
A parte mais difícil era o fato do joguinho ser em inglês, porque uma coisa
muito comum é encontrar esse jogo mancala é, na instrução idioma inglês aí já
foi um pouco dificultoso, eu só sabia que ganhava quando apareceu no lá
congratulation, aí eu sabia que eu ganhei (E1).

Na medida em que exploraram as múltiplas formas de aplicativos e sites com
jogos online de mancala, essas participantes perceberam que a raiz ancestral do jogo, que
o definia como um jogo de estratégia e não como um jogo azar ou desafio (nos quais,
necessariamente existe um/a ganhador/a e, pelo menos, um/a perdedor/a), havia sido
alterada. Isso foi percebido por E2, E9 e E5:
na verdade, eu acho que nos jogos digitais, ele sempre coloca como um
ganhador e o outro perdedor [...]. Não remete muito essa questão do
compartilhar em que todo mundo participa de uma semeadura e que todos vão
colher. Não eu achei que no jogo digital fica bem característica essa questão
de um ganhar e um perder (E2).
Isso eu concordo com a E2, inclusive quando termina a partida, aparece
coraçãozinho. O jogo digital, na medida em que você ganha, vai acumulando
uma quantidade de estrelinhas porque se você pegar uma quantidade generosa
de sementes você ganha mais de uma, de uma estrelinha, senão você ganha só
uma. Eu percebi isso quando finaliza a partida no jogo, mas é como a E2 falou
realmente porque, quando você pega menos semente do que o outro jogador
ele coloca um coraçãozinho como tipo, você perdeu! (E9).
Eu acho que na plataforma digital não é possível ter essa lógica [da partilha na
semeadura e da partilha na colheita]. Ter esse intuito que o jogo quer passar,
até porque se você perder no jogo digamos assim, vai aparecer lá. Você perdeu!
Se você ganhar vai aparecer lá. Você ganhou! Então já que a lógica do jogo, o
objetivo do jogo não é esse então eu acho da minha concepção que não deveria
ser tratada dessa forma (E5).

Além disso, como estávamos no contexto do ERE, nem todas as participantes
estavam em isolamento social com pessoas com as quais poderiam criar laboratórios de
jogos em casa. Esse foi o caso de E12 que procurou nos jogos online outros/as
jogadores/as dispostos/as a jogarem com ela:

136

encontrei dificuldade em encontrar oponentes online. Acredito que isso
aconteceu porque a quantidade de jogadores/as online neste jogo é muito baixa
e quando eu estava online, não tinha ninguém online comigo. (E12).

Com efeito, E12 encontros muita dificuldade em localizar outros/as jogadores que
estivessem online, no mesmo site, e no mesmo momento que ela. Essa dificuldade
mantém relação direta com o epistemicídio do jogo awelé. Poucas são as pessoas que têm
conhecimento da existência do jogo, menos ainda as que se interessam em jogá-lo e ainda
menos aquelas que dispõem de um computador e fazem a opção de jogá-lo online a partir
de interfaces digitais da internet.
Desta forma, em função do ERE, as possibilidades de jogar o awelé, mesmo em
seu formato digital com outro/a jogador/a que não a própria máquina (computador ou
smartphone) dependiam da boa vontade e da existência de pessoas com as quais se estava
mantendo o isolamento social.
Além disso, ao optar por jogar com a máquina, alguns jogos delimitavam o tempo
para as manobras dos/as jogadores. Para quem está iniciando nos tabuleiros de mancala
isso se constituiu num problema. Foi o caso, por exemplo, de E8:
uma das dificuldades que encontrei foi que, ao acessar o jogo de mancala pelo
navegador da internet, o site que que eu encontrei, delimitava o tempo de cada
partida. Se não me engano era apenas cinco minutos para você ganhar a partida.
Isso requeria do jogador uma agilidade de raciocínio lógico que eu não possuía.
Mas, a experiência de colher e semear as sementes, foi muito legal (E8).

Evidencia-se que, no cenário contemporâneo, no contexto de uma sociedade
capitalista, assim como a agricultura de subsistência tem sido cada vez mais mitigada em
função do avanço da concentração de renda do agronegócio, a lógica do jogo Awelé
também tem sido subvertida à lógica do Capital para que esse ainda possa existir.
De acordo com William (2020, p. 34) “de uma cultura para outra, tudo que é
tomado como empréstimo acaba sendo reinterpretado e pode sofrer reformulações quanto
à forma, utilização ou sentido”. Nessa perspectiva, podemos dizer que os jogos de família
mancala sofreram modificações ao longo do movimento histórico e que, no caso dos jogos
digitais, essa mudança alienou o jogo de suas raízes baseadas na semeadura, na colheita
e fundamentalmente na partilha. Além disso, deturpou o jogo, transmutando-o de um jogo
de estratégia, para um jogo de disputa no qual não joga com, mas contra o/a outro/a.

137
Trata-se de um processo de apropriação cultural, da cultura do povo negro, para a
cultura do colonizador. Segundo William (2020, p. 46) “qualquer elemento de
apropriação só é aceito e assimilado pela cultura dominante depois de ser submetido a um
processo de depuração, de esvaziamento de significados e apagamento dos traços de sua
cultura de origem”. Foi isso que aconteceu com os jogos awelé digitais. Foi preciso
esvaziá-los de seu significado ancestral para transformá-los em mercadoria.
Na sociedade capitalista o artefato deixa de ser cultura e passa a ser mercadoria.
Segundo William (2020, p. 47) “tomando como exemplo a sociedade de consumo, onde
tudo se transforma em produto”, os jogos de família mancala deixam de ser bens culturais
e passam a serem produtos expostos em prateleiras para a venda.
Com efeito, ainda assim, no contexto do ERE, foram os jogos digitais que
permitiram a apreensão, ainda que deturpada, das regras do jogo awelé, e a reflexão
coletiva acerca de sua ancestralidade e de como no cenário contemporâneo se podia
constatar os mecanismos epistemicidas que colonizaram e expropriaram o jogo de suas
raízes africanas.

g) Mobilização de conceitos matemáticos com o jogo awelé

Segundo Barreto e Freitas (2016, p. 149), o uso de jogos no ensino de matemática
se constitui num tipo de atividade que pode contribuir para “auxiliar o desenvolvimento
de habilidades como observação, análise, reflexão, tomada de decisão, argumentação, que
estão relacionadas ao raciocínio lógico”.
No que concerne às contribuições de jogos matemáticos de matriz africana para o
ensino de matemática nas escolas, essas seguem a mesma lógica das contribuições da
própria história da matemática.
Segundo Souza e Costa (2020, p. 7) “infelizmente a contribuição do continente
africano na história geral e na história da Matemática é pouco abordada em sala de aula,
dando a impressão que todas as contribuições do continente se resumem ao Egito antigo”.
Esse processo colonialista, racista e epistemicida anti-negro relegou a história e as
contribuições do jogo awelé ao esquecimento.

138
Segundo Barreto e Freitas (2016, p. 150), os jogos awelé “são jogos de tabuleiro
que possibilitam que o aluno trabalhe, sem perceber, com conceitos matemáticos básicos,
tais como lateralidade, noções de quantidade, operações simples de adição, subtração,
multiplicação, sequência, antecessor e sucessor”.
Zuin e Sant’Anna (2015, p. 16), acrescentam que, num tabuleiro de mancala, “se
tivermos um tabuleiro com duas fileiras de seis cavidades, cada uma, e 36 contas ou
‘sementes’ para serem distribuídas, há 1024 possibilidades de se fazer uma jogada”. Para
o caso do jogo awelé, que conta com duas fileiras de seis cavidades, cada uma, e 48
sementes para serem distribuídas, há um número astronômico de possibilidades de
jogadas. Assim, exige-se muito das decisões que um/a jogador deve tomar para fazer as
melhores escolhas.
Para Barreto e Freitas (2016, p 149), “ao trabalharmos a Matemática através de
jogos africanos, além de favorecermos o desenvolvimento do raciocínio lógicomatemático, estimulamos o diálogo [...] dos alunos com aspectos da cultura africana”.
Isso foi percebido por E9, E2 e E5:
Isso é importante porque eles iriam aprender sobre conceitos de Matemática,
que a gente viu que o jogo aborda essas questões (E9)
pode ser trabalhado vários fatores é, na questão do funcionamento, da lógica,
da concentração, da questão das operações. Você somar ali quantas casinhas
vai andar da subtração também, então tem várias formas de várias questões
você trabalhar (E2).
bom, eu acredito que a lógica do jogo além de ter os valores, [...] tem também
a questão do aprendizado das quatro operações fundamentais da Matemática:
adição, multiplicação, divisão e subtração. (E5).

Assim, “os jogos africanos da família Mancala podem ser usados como
metodologia de ensino e aprendizagem matemática” (BARRETO; FREITAS, 2016, p.
151). Neste sentido, por meio do exercício do jogo awelé “é possível desenvolver o
raciocínio, resolver problemas, trabalhar a reciprocidade, sedimentar noções de
quantidades, reconhecer que um mesmo problema pode ser resolvido pelo uso de
diferentes operações e por diversas formas através de símbolos ou de material concreto,
como as peças do jogo” (BARRETO; FREITAS, 2016, p. 151).

139
h) Eu, enquanto pedagoga, usaria em minhas aulas de matemática?
Uma vez que a Sequência Didática foi pensada para ser utilizada no contexto do
2º ano do Ensino Fundamental, ou seja, por profissionais com formação de Pedagogia, é
plausível que, as participantes da pesquisa, pedagogas em formação inicial, pudessem
expor sua avaliação acerca deste produto e se, quando estivessem atuando em sala de
aula, utilizariam o jogo awelé com vistas a uma formação antirracista. Acerca dessa
questão, as participantes E1, E2 e E4 afirmaram o seguinte:
Com meus alunos eu tentaria fazer como o professor aqui conosco. Pediu para
que as meninas elaborassem um jogo, um tabuleiro de mancala com materiais
recicláveis. Acho que somente a construção do tabuleiro com materiais
recicláveis já permitia um trabalho interdisciplinar entre Matemática, História
e Ciências. Por isso que eu gostei, que eu trabalharia mais nesse sentido assim,
no sentido reciclável. Achei bem interessante uma proposta bacana eu acho
que eu trabalharia nesse sentido. Também gostei dos jogos digitais. Eu gostei
também. Mas por essa forma de haver um perdedor e um ganhador aí a gente
já fica um pouco desestimulada nesse sentido, porque vai estar incoerente com
as origens do jogo. No awelé não tem ganhador e não tem perdedor. Quando
vai colocar o digital já é diferente. Tem um ganhador (E1).
Eu também trabalharia com os meus alunos e tanto de uma forma [com
tabuleiros físicos] como de outra [jogos digitais]. Eu acho que faria das duas
formas, tanto a digital quanto que você trabalha a construção do próprio
material de reciclagem ou até fazer na areia mesmo. Então existem várias
possibilidades de se trabalhar o jogo. Isso vai depender muito da turma, da
idade, do contexto onde a escola está inserida, então a gente poderia pensar
várias formas de trabalhar isso, sempre contextualizando, falando da questão
da origem enfim né, mostrando o contexto histórico (E2).
Eu apresentaria para eles né a introdução à origem, confeccionaria o jogo com
eles para primeiro jogar assim de forma presencial explicando sempre os
principais objetivos do jogo, para depois apresentar eles a forma digital porque
aí ele já entenderia de certa forma como se deve jogar né e o objetivo principal
(E4).

Observa-se que a criação de tabuleiros a partir de materiais recicláveis, despertou
nas participantes da pesquisa, ideias acerca de propostas de ensino interdisciplinares.
Essas pedagogas em formação perceberam que é possível trabalhar conceitos
relacionados às operações matemáticas, mas também conceitos relacionados à Educação
Ambiental e mesmo às Educação para as Relações Étnico-raciais, a partir de um olhar
histórico sobre o objeto que está sendo construído pelos/as próprios/as estudantes.

140
As participantes da pesquisa também perceberam que o jogo físico, ancorado em
suas raízes ancestrais africanas, embora se assemelhe na forma, se distingue no conteúdo.
Enquanto o tabuleiro físico permite a valorização da cultura da partilha, os jogos digitais
explorados foram desenvolvidos à luz da perspectiva colonizadora e sob valores
capitalistas, nos quais só há espaço para a acumulação.
Nesse contexto, os/as jogadores são inimigos/as e nessa arena há alguém que
vence e alguém que perde, alguém que é identificado/a como um/a adversário que deve
ser eliminado. Dentro dessa perspectiva é preciso capturar o máximo possível de sementes
do tabuleiro. É preciso ter o máximo de sementes mesmo que isso signifique que aquele/a
com quem se está jogando fique em desgraça e sem nenhuma semente. Se transpormos
essa lógica para o cenário das relações sociais capitalistas, essa é a mesma lógica que
produz algumas centenas de bilionários às custas da mais absoluta miséria de bilhões de
pessoas no mundo todo. A lógica do capitalismo é a lógica da desigualdade. A lógica do
capitalismo é a lógica sobre a qual os jogos digitais awelé com os quais mantivemos
contato operam.
As participantes também perceberam que, em função das condições objetivas e
subjetivas de cada turma, as possibilidades de aplicação da Sequência Didática com jogo
awelé podem mudar. Neste sentido é interessante que o/a professor/a não crie uma
expectativa de que as coisas sejam encaminhadas do mesmo modo em turmas distintas,
sobretudo em turmas muito distintas. É preciso respeitar o contexto no qual a Sequência
Didática será aplicada. Isso significa que em alguns contextos será possível ir além do
que foi proposto, em outros casos é preciso ir com mais calma e respeitar os ritmos das
turmas, da gestão escolar, dos pais, bem como de toda a comunidade escolar.
Conscientes de que é imprescindível envidar esforços no sentido da luta
antirracista e, portanto, anticapitalista, as participantes da pesquisa optaram por trabalhar
os jogos com tabuleiros construídos a partir de materiais recicláveis, dentro de uma
proposta interdisciplinar, buscando valorizar não apenas a partilha, mas o reuso e o
cuidado com o meio ambiente. Além disso, ao trabalhar com jogos digitais, as
participantes da pesquisa sugerem envidar esforços no sentido de problematizar a lógica
que está por traz do jogo, buscando evidenciar que essa lógica não é neutra e que o jogo
digital está colonizado à luz de valores opostos aos que fizeram emergir os jogos de
mancala.

141
Trazer à tona reflexões acerca dos processos epistemicidas pelos quais passaram
os saberes dos povos negros é um passo importante na luta antirracista. Segundo Munanga
(2005, p. 16),
O resgate da memória coletiva e da história da comunidade negra não interessa
apenas aos alunos de ascendência negra. Interessa também aos alunos de outras
ascendências étnicas, principalmente branca, pois ao receber uma educação
envenenada pelos preconceitos, eles também tiveram suas estruturas psíquicas
afetadas. Além disso, essa memória não pertence somente aos negros. Ela
pertence a todos, tendo em vista que a cultura da qual nos alimentamos
quotidianamente é fruto de todos os segmentos étnicos que, apesar das
condições desiguais nas quais se desenvolvem, contribuíram cada um de seu
modo na formação da riqueza econômica e social e da identidade nacional.

Assim, em primeiro lugar “é importante ter em mente que, para pensar soluções
para uma realidade, devemos tirá-la da invisibilidade” (RIBEIRO, 2019, p. 30). Por
conseguinte, é preciso ter consciência, com bem nos adverte Ângela Davis (2018), que é
na interseccionalidade das lutas que se faz possível a construção de um mundo melhor
para todos/as.
Não há como o mundo ser melhor se ele melhorar para os homens negros, mas
piorar para o povo muçulmano; se melhorar para as mulheres negras, mas piorar para
pessoas transsexuais/transgêneros. Somente por meio da interseccionalidade das lutas,
ou, de uma luta coletiva, que aglutine todo o povo que sofre na pele o que é opressão
social, é que é possível uma radical superação do racismo, bem como todas as demais
formas de hierarquização humana. A luta antirracista beneficia não apenas ao povo negro,
mas com bem nos alerta Munanga (2005), beneficia a toda a sociedade.

142
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A indagação que moveu essa pesquisa foi a seguinte: “Quais as potencialidades
do jogo awelé, da família mancala, para o desenvolvimento de práticas de ensino de
matemática antirracistas, no contexto dos anos iniciais do Ensino Fundamental?”
Para essa pergunta, ao longo dos movimentos envidados nesta investigação,
foram construídas algumas possíveis respostas.
Do ponto de vista dos saberes matemáticos que podem ser mobilizados a partir
do jogo awelé e, sobretudo, a partir da Sequência Didática proposta, é possível destacar
as habilidades de observação, análise, reflexão, tomada de decisão, argumentação, que
estão relacionadas ao raciocínio lógico. É possível ainda destacar a mobilização de
conceitos matemáticos básicos, tais como lateralidade, noções de quantidade, conjuntos
numéricos, sequência, antecessor e sucessor. Com relação às operações matemáticas
possíveis a partir do jogo awelé, é possível apontar o cálculo da probabilidade de jogadas,
potenciação, adição, subtração, multiplicação e divisão. Ainda por meio do jogo awelé,
constatou-se que é possível resolver problemas matemáticos, trabalhar a reciprocidade,
apreender noções de quantidades, perceber que um mesmo problema pode ser resolvido
a partir de diferentes operações, sejam elas com signos ou com material concreto, como
o tabuleiro e as sementes.
Comprovamos que, no contexto da educação mediada por interfaces da internet,
é possível utilizar o jogo awelé digital, seja a partir de dispositivos móveis como o
smartphone ou a partir de computadores de mesa. É possível dispor de aplicativos que,
uma vez feito o download, não exigem conexão com a internet e permitem ser
transportados de um aparelho para o outro a partir de um dispositivo de mídia como pendrive. É possível ainda jogar o awelé remotamente com outros/as jogadores/as caso haja
conexão com a internet e caso haja algum/a outro/a jogador/a conectado/a ao jogo digital
naquele momento com interesse em realizar uma partida síncrona e remota.
Para que as práticas com o jogo awelé digital possam ser realizadas, é
imprescindível que uma primeira condição seja atendida: a condição material. Ou seja,
para fazer uso dos jogos digitais é preciso que os/as estudantes tenham acesso a
smartphones, tablets, notebooks, ou computadores do tipo destktop. Para que possam
fazer o download, utilizar os jogos digitais e realizar partidas remotamente com outros/as

143
jogadores/as, é preciso também, além de dispor dos suportes tecnológicos, dispor de boa
conexão com a internet. Ou seja, para que sejam realizadas boas práticas de ensino de
matemática, ou práticas interdisciplinares, a partir do jogo awelé digital, é imprescindível
que o investimento de Educação não só pare de ser vilipendiado, como seja
substantivamente ampliado no sentido de que os estudantes tenham acesso às múltiplas
possibilidades de recursos didáticos, dentre os quais aqueles que emergem das TIC.
Ainda sobre os jogos awelé digitais, observa-se que é necessário dialogar com
seus desenvolvedores, ou com as Instituições de Pesquisa no sentido de produzir jogos
awelé digitais nos quais os/as diferentes jogadores/as, não sejam colocados/as numa arena
de disputas na qual um/a joga contra o/a outro/a. A lógica da semeadura, do cultivo, da
colheita e, sobretudo, da partilha, se perde no contexto dos jogos digitais que tivemos
acesso.
Com efeito, é preciso recordar que foram feitas muitas buscas por aplicativos em
português e que rejeitassem a lógica da competição na qual o desafio era capturar o
máximo de sementes do tabuleiro para que o/a outro/a jogador/a não ficasse com nenhuma
ou que ficasse com o mínimo possível. Esse mecanismo reproduz a mesma lógica da
sociedade capitalista que produz algumas centenas de bilionários, que tudo detém, às
custas da produção de bilhões de pessoas que nada têm para comer.
Se no tabuleiro da vida, um/a único/a jogador/a captura todas, ou quase todas, as
sementes; isso, inevitavelmente, faz com que os/as demais jogadores/as que estão ao redor
do mesmo tabuleiro, tenham de dividir as migalhas que o/a ganhador/a não conseguiu
capturar.
A produção de tabuleiros de mancala, notadamente tabuleiros para o jogo awelé,
a partir de recursos recicláveis, como é o caso de papelão, caixas de ovos, potes de iogurte,
garrafas PET, dentre outros recursos, pode contribuir para o desenvolvimento de práticas
interdisciplinares para as quais confluem temas diversos dentre os quais aqueles do campo
da Educação Ambiental e de uma Educação Matemática Antirracista.
Neste cenário, é possível explorar conceitos do campo da língua portuguesa (por
que falamos português no Brasil?), da matemática (como resolver problemas adição,
subtração, multiplicação divisão, a partir das jogadas no tabuleiro awelé?), da geografia
(que nomes recebem os tabuleiros de mancala e que tipos de jogos de mancala são
encontrados em cada região do globo terrestre?), da história (que movimentos históricos

144
fizeram com que, no Brasil, os jogos da família mancala fossem arremessados no
esquecimento?), das ciências da natureza (qual o impacto do lixo, sobretudo do lixo
plástico que é descartado por nós – mas que podemos reciclar – em biomas como o mar,
os mangues, as florestas, etc.?), nas artes plásticas (como produzir tabuleiros de mancala
com cores quentes, frias, com papel machê, com dobraduras, etc.? Quais as origens dessas
técnicas de artes plásticas?), no ensino religioso (em suas origens, os jogos de mancala
desempenhavam algum papel religioso? Em caso afirmativo, que papéis eram esses? Para
quais povos?), na filosofia (quais as relações entre racismo, epistemicício e os jogos de
mancala?), na sociologia (o que é o capitalismo e em quais aspectos os jogos de mancala
têm de se adaptar para sobreviver neste modo de produção?), etc.
Os estudantes podem ser desafiados e orientados a um trabalho de pesquisa em
sites confiáveis da internet, ou livros que tratem do tema, para se aprofundarem no
assunto. Podem produzir uma mostra cultural a partir dos saberes que apreenderam e dos
tabuleiros que produziram. A valorização dos saberes ancestrais do povo negro pode
contribuir para a valorização do potencial intelectual e artístico das crianças ao serem
autoras de seus tabuleiros de mancala. Esses tabuleiros podem ser levados para casa e
serem jogados com seus familiares, amigos/as ou responsáveis.
Por oportuno, precisamos registrar que a Pandemia do COVID-19, ceifou, até o
momento, a vida de cerca de 700.000 brasileiros/as e que uma das estratégias utilizadas
pelas instituições de ensino para manter crianças, jovens e adultos, estudantes e
profissionais da educação, conectados/as foi o ERE.
Contudo, se por um lado o ERE contribuiu para que não nos distanciássemos
uns/umas dos/as outros/as, também sobrecarregou a todos/as. Novamente a lógica
produtivista, própria do modo de produção capitalista, sobrepujou a lógica do apoio e da
partilha no contexto do isolamento social. Nesse cenário, a proposta que tinha sido
pensada para a Sequência Didática, com jogos awelé físicos, que seriam jogados entre
os/as estudantes, teve de ser adaptada em função das condições objetivas impostas pelo
ERE.
Com efeito, as adaptações da Sequência Didática nos permitiram, ao longo dos
encontros, partilhar muito mais que conhecimentos ancestrais e saberes matemáticos. Nos
permitiram criar uma rede de apoio e nos divertir nas noites de sexta-feira, no fim do ano
civil de 2021. Sobreviver no contexto da instauração de uma política de morte é resistir.

145
Desenvolver estratégias de ensino de matemática que desafiem a lógica racista, própria
desta sociedade capitalista, é resistir.
No contexto dessas resistências, subvertemos a ordem dos jogos digitais que
apontavam ganhadores/as e perdedores/as e também tivemos a oportunidade de perceber
que as participantes da pesquisa conseguiram apreender que o jogo awelé, enquanto
novidade, pode ser desafiador, mas quando compreendido, sobretudo quando
compreendidas as suas origens e regras, possibilita animar a casa na qual se está em
isolamento social, seja pelo empenho na produção dos tabuleiros, seja no uso dos
tabuleiros com as pessoas com as quais se convive, seja pela partilha de conhecimentos
que se dá em função da retirada desse jogo do abismo do esquecimento no qual o racismo
e o colonialismo o arremessaram.
Na análise das origens do jogo é possível navegar na cultura ancestral africana e
na cultura ancestral asiática, bem como conhecer um pouco dos intercâmbios materiais e
imateriais entre os povos que habitavam essas regiões. Há muita beleza nestas culturas,
assim como há muita beleza nos tabuleiros de mancala que são produzidos. Há muita
beleza na lógica anticapitalista e nos valores antirracistas com quais somos
confrontados/as ao jogar o jogo awelé ancorados/as em sua história. Esses valores são
muito importantes, sobretudo no Brasil, um país marcado à ferros pela escravidão, pelo
genocídio e pelo epistemicídio dos povos negros.
São as tramas ideológicas que contribuem para sustentar o capitalismo que fazem
com que as pessoas se convençam de que a “culpa” por não conhecerem o jogo awelé é
delas mesmas, ou no máximo de alguém que, como elas, compartilha das mesmas
condições de opressão social. Romper com as amarras colonialistas é um desafio enorme
e que dificilmente se pode conseguir numa caminhada solitária.
Neste sentido, é por meio do engajamento em movimentos sociais, em coletivos
de luta, em grupos de pesquisa antirracistas, anticolonialistas e anticapitalistas, que essa
libertação pode acontecer. A Sequência Didática, enquanto recurso mobilizador de
consciências é um Produto Educacional muito importante. Mas, ele, em si mesmo, é uma
narrativa em disputa com muitas outras nesta sociedade. Deste modo, a luta antirracista
precisa continuar para além da conclusão da Sequência Didática.
Assim, o movimento da história nos exige um trabalho longo e, sobretudo,
coletivo. A escola e a universidade são instituições nas quais é possível produzir

146
narrativas antirracistas, mas não é possível esquecer que elas também produzem
narrativas colonialistas, racistas e excludentes. Isso acontece, não porque a escola e a
universidade são más. Mas porque elas são instituições sociais que emergem do Estado,
principal mantenedor do modo de produção capitalista.
Como poderia o Estado, e suas instituições, se voltar contra si mesmo? Na escola
e na universidade é possível iniciar a luta, mas ela não se esgota nos muros dessas
instituições, inclusive porque, como o racismo é estrutural, a escola e a universidade,
enquanto partes dessa estrutura, também são lócus de reprodução desse mesmo racismo.
A compreensão das regras do jogo, para quem está iniciando, não é tão simples.
Contudo, no diálogo com outras pessoas, a partilha de conhecimento pode contribuir para
que a compreensão das regras seja mais bem-sucedida. Com efeito, na medida em que se
joga mais partidas, essas regras vão ficando mais nítidas e mais consolidadas. A
intimidade com as regras, oportuniza aos/às jogadores/as criarem novas regras. A criação
de novas regras e de novos movimentos para as jogadas no tabuleiro awelé, ao mesmo
tempo em que revela avanços do ponto de vista da inovação, da criatividade, da
inventividade, da adaptação do nível do jogo ao nível dos/das jogadores/as e do
amadurecimento teórico-metodológico acerca dos jogos de mancala, também apresenta o
risco de uma apropriação cultural e de uma deturpação das origens do jogo.
Nunca é demais ratificar que esse é um jogo de estratégia no qual os/as jogadores
jogam com, e não contra.
As participantes da pesquisa, uma vez que compreenderam o potencial do jogo
awelé, podem, em suas atividades profissionais, contribuírem com a disseminação de sua
história, de seus valores e suas regras. A partir disso, é possível produzir uma luta
antiepistemicida. Já as crianças que mantiverem contato com o jogo, conscientizadas de
suas origens, podem crescer sabendo o quanto o nosso país precisa avançar no que
concerne à luta antirracista.
O Produto Educacional resultante desses movimentos de pesquisa, foi uma
Sequência Didática, com foco no uso do jogo awelé em práticas de ensino de matemática
numa perspectiva antirracista. O público-alvo desta Sequência Didática são crianças do
2º ano do Ensino Fundamental. Essa Sequência Didática foi estruturada em quatro etapas:
a) 1ª Etapa: Origens, lógica e regras do jogo awelé; b) 2ª Etapa: Construindo um tabuleiro
para o jogo awelé; c) 3ª Etapa: Compreendendo regras, estratégias e jogando com os pares

147
o jogo awelé; d) 4ª Etapa: Reflexões acerca de problemas matemáticos a partir das regras
e estratégias do jogo awelé.
Essa Sequência Didática foi aplicada e validada pela turma do 5º período do
curso de Pedagogia da UFAL, Campus Arapiraca, que estavam curando o componente
curricular “Saberes e Metodologias do Ensino de Matemática 2”, no primeiro semestre
letivo de 2021. A turma era composta por 21 estudantes que, de maneira voluntária, se
dispuseram a contribuir com o aperfeiçoamento deste material. Por meio da Pesquisa
Participante e de uma entrevista coletiva semiestruturada, foi possível captar elementos
que contribuíram com a melhoria da Sequência Didática proposta.
A entrevista foi realizada com 14, das 21 estudantes. Isso ocorreu porque no dia
agendado para tal atividade, só compareceram ao encontro virtual no Google Meet, essas
14 estudantes. A transcrição e Análise de Conteúdo desta entrevista, permitiu a
emergência das seguintes categorias: a) O antigo se faz novidade; b) A relação
contemporânea entre a agricultura de subsistência e o jogo awelé; c) Diferentes formas,
diferentes regras, diferentes estratégias de jogar; d) Valores capitalistas e anticapitalistas
nos jogos awelé; e) A experiência de jogar o jogo awelé com a família; f) A experiência
com o jogo awelé digital; g) Mobilização de conceitos matemáticos com o jogo awelé; h)
Eu, enquanto pedagoga, usaria o jogo awelé em minhas aulas de matemática?
A partir da multiplicidade de categorias é possível constatar o grau de
envolvimento e de empenho das participantes da pesquisa na Sequência Didática
proposta. Como elas são pedagogas em formação inicial é possível inferir que, quando
estiverem em sala de aula, poderão atuar como disseminadoras do jogo awelé e de suas
origens, bem como envidar esforços no sentido da luta antirracista e antiepistemicida.
Constatamos que os esforços envidados no sentido de resgatar e (re)produzir
saberes e fazeres docentes antirracistas e anticapitalistas, no contexto da sala de aula,
desde as séries iniciais, se configura numa necessidade urgente.
As salas de aulas das escolas públicas e privadas do Brasil concentram uma
população diversificada em cultura, crença, classe social, étnica e gênero. São
professores/as e estudantes que se relacionam, aprendem e ensinam mutuamente.
Todavia, essas relações ocorrem de forma desigual com base num sistema educacional
colonizador eurocêntrico.

148
Outrossim, é preciso repensar a forma como são abordadas as questões da
história da África para não incorrer na reprodução da intencional “não presença” da
intelectualidade das pessoas negras nos saberes que são mobilizados no contexto escolar
e universitário. Essa “não presença” se constitui na materialização da ausência do
reconhecimento desta intelectualidade negra. Assim, se essa ausência se consolida, o que
ocorre é o apagamento histórico da possibilidade de se reconhecer pessoas negras como
intelectuais, como pessoas cuja ancestralidade fala de um legado artístico, cultural,
científico, filosófico e religioso que, insistentemente, práticas colonialistas tentam
invisibilizar. A Sequência Didática aqui proposta é resultado de um esforço intelectual na
direção oposta ao apagamento das contribuições dos povos africanos para o
desenvolvimento do conhecimento no mundo.
Compreendemos que a formação inicial de professores/as é um espaço
privilegiado para a mobilização de saberes relacionados à temática da Educação para as
Relações Étnico-raciais. É nesse contexto que a reflexão sobre uma formação antirracista
deve ser considerada ao desenvolver práticas antirracistas na escola e na universidade. É
imprescindível observar se, com nossas ações, não estamos fortalecendo as práticas
centrada no racismo, no colonialismo e no epistemicídio. Se não estamos evidenciando
os estereótipos, excluindo pessoas racializadas a partir de lentes que só conseguem
enxergar a narrativa de uma história única, eurocêntrica, branca e masculina.

149
REFERÊNCIAS
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em 24 horas: número de pessoas recuperadas subiu para 11.732.193. Por Jonas Valente
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em: 20 de jul. de 2022.

157
APÊNDICE A - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE ESCLARECIDO
(TCLE)
Tenho ciência que estou sendo convidada, pela Profa. Suzi Alves Silva, a participar como
voluntária da pesquisa de Mestrado intitulada O POTENCIAL DOS JOGOS DA
FAMILIA MANCALA PARA UM ENSINO DE MATEMÁTICA ANTIRRACISTA
NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Recebi da Profa. Suzi Alves Silva, as seguintes informações que me fizeram entender sem
dificuldades e sem dúvidas os seguintes aspectos:
• Que a pesquisa supracitada está sendo conduzida pela mestranda Suzi Alves Silva e
orientada pelo Prof. Dr. Ivanderson Pereira da Silva;
• Que a investigação em tela, integra a Linha de Pesquisa Tecnologias da Informação e
Comunicação do Programa de Pós-graduação em Ensino de Ciências e Matemática da
Universidade Federal de Alagoas;
• Que o objetivo geral desta pesquisa é investigar os limites e as contribuições do jogo
Awelé, da família Mancala, para o desenvolvimento de práticas de ensino de matemática
antirracistas no contexto dos anos iniciais do Ensino Fundamental.
• Que os objetivos específicos desta pesquisa são: analisar os perigos epistemológicos de
uma história única, narrada pelo colonizador; explorar tabuleiros Awelé digitais de jogos
da família Mancala; avaliar os limites e as contribuições do jogo Awelé, para a
problematização do epistemicídio de saberes matemáticos em favor da construção de um
ensino antirracista;
• Que minha participação nesta pesquisa será efetivada por meio da concessão de uma
entrevista semiestruturada acerca dos limites e contribuições do Jogo Awelé para o
desenvolvimento de saberes matemáticos nos anos iniciais do Ensino Fundamental;
• Que essa entrevista é um instrumento de coleta de dados e se destina exclusivamente
para fins de avaliação da experiência de formação docente com jogo Awelé, da família
Mancala;
• Que os diálogos resultantes desta entrevista coletiva serão analisados, única e
exclusivamente, pela autora desta pesquisa;
• Que as análises das respostas comporão um documento que será publicado no formato
de Dissertação de Mestrado (PPGECIM/UFAL) e no formato de Artigo Científico;
• Que o instrumento de coleta de dados é um roteiro de 13 perguntas, mas que podem ser
desdobradas em outras, uma vez que se trata de uma entrevista do tipo semiestruturada;
• Que o tempo estimado para o responder é de cerca de 60min;
• Que os ganhos que teremos com essas respostas, de um ponto de vista macrossocial, se
concentram em torno do combate ao epistemicídio dos saberes dos povos africanos, bem
como do racismo, que é estrutural e estruturante das relações sociais,

158
• Que os ganhos que teremos com essas respostas, de um ponto de vista microssocial, se
concentram em torno da compreensão dos limites e das potencialidades da criação do
tabuleiro Awelé (jogo da família Mancala); bem como do uso desse tabuleiro/jogo para o
desenvolvimento de saberes matemáticos no contexto da Educação Infantil e das Séries
Iniciais do Ensino Fundamental;
• Que os riscos em participar desta entrevista gravitam em torno da possibilidade de
constrangimento em se autoavaliar; avaliar as práticas desenvolvidas pela pesquisadora e
pelo professor responsável pela disciplina em tela; bem como avaliar as produções,
contribuições e ausências de suas colegas de sala durante a criação do tabuleiro Awelé e
da experiência com a prática desse jogo.
• Que os dados coletados são de caráter sigiloso e as participantes da pesquisa jamais
serão identificadas;
• Que as respostas a essa entrevista não apresentam riscos integridade física ou psíquica
das participantes da pesquisa, tendo em vista que este tipo de estudo não é invasivo sobre
esses aspectos;
• Que a data da realização da entrevista é 17/12/2021, às 20h, e que, para esta entrevista
só poderão participar aquelas que encaminharam este TCLE assinado.
• Que em qualquer tempo, anterior à publicação das análises, será permitido retirar o
consentimento e as informações que foram fornecidas e essas serão suprimidas do
relatório;
• Que qualquer dúvida que tiver sobre a pesquisa, em qualquer tempo, poderá ser sanada
a partido contato com a pesquisadora através do telefone (82) 99695-9575 ou e-mail:
suzi24soso@gmail.com.
Nesse sentido, tendo compreendido perfeitamente tudo o que foi informado sobre a
participação no mencionado estudo e estando consciente dos direitos e responsabilidades,
dos riscos e dos benefícios, que as respostas a essa entrevista implicam, concordo em dela
participar e para isso eu DOU O MEU CONSENTIMENTO SEM QUE PARA ISSO
EU TENHA SIDO FORÇADO/A OU OBRIGADO/A.
Arapiraca, 17 de dezembro de 2021
Assinatura da voluntária

Assinatura da Pesquisadora

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APÊNCICE B – PRODUTO EDUCACIONAL: UMA SEQUÊNCIA DIDÁTICA
DE ENSINO DE MATEMÁTICA PARA OS ANOS INICIAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL A PARTIR DO JOGO AWELÉ DA FAMÍLIA MANCALA

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