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                    UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

SENTIDOS E SIGNIFICADOS DA ATIVIDADE PRESCRITA E REALIZADA:
ANALISANDO O PROCESSO DA ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO

ISABELA ROSÁLIA LIMA DE ARAUJO

MACEIÓ
2011

ISABELA ROSÁLIA LIMA DE ARAUJO

SENTIDOS E SIGNIFICADOS DA ATIVIDADE PRESCRITA E REALIZADA:
ANALISANDO O PROCESSO DA ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO

Dissertação apresentada à Banca Examinadora
como exigência parcial para obtenção do título de
mestre
em
Educação
Brasileira
pela
Universidade Federal de Alagoas.
Orientação: Profª. Drª. Maria Auxiliadora da
Silva Cavalcante.

MACEIÓ
2011

Catalogação na fonte
Universidade Federal de Alagoas
Biblioteca Central
Divisão de Tratamento Técnico
Bibliotecária Responsável: Helena Cristina Pimentel do Vale
A663s

Araujo, Isabela Rosália Lima de.
Sentidos e significados da atividade prescrita e realizada: analisando o processo da alfabetização e letramento / Isabela Rosália Lima de Araujo. – 2010.
106 f. :il.
Orientadora: Maria Auxiliadora da Silva Cavalcante.
Dissertação (mestrado em Educação Brasileira) – Universidade Federal de
Alagoas. Centro de Educação. Programa de Pós-Graduação em Educação
Brasileira. Maceió, 2010.
Bibliografia: f. 99-106.
1. Ensino fundamental. 2. Alfabetização. 3. Leitura. 4. Letramento. I. Título.
CDU: 374.7

Esta Pesquisa foi financiada pela CAPES - Coordenação de Aperfeiçoamento de
Pessoal de Nível Superior.

DEDICATÓRIA
Dedico este estudo especialmente a minha mãe Maria Isabel, a meu esposo
Fernando Araujo, a minha filha Maria Fernanda e a Deus.

AGRADECIMENTOS

Agradeço a minha orientadora Maria Auxiliadora, por sempre me encorajar e pelas
orientações, assim como também as professoras Laura Pizzi, Neiza Fumes e
Wanda Aguiar.
As minhas companheiras de grupo Wanessa, Soraya, Elaine, Alessandra e Arlete
pelas discussões de estudo.
Ao Grupo PROCAD (UFAL/PUC-SP/UNESA-RJ).
A meu amigo André Santana pela ajuda com os equipamentos de filmagens e
edição.
A professora sujeito da pesquisa pela paciência e colaboração.
Aos professores do PPGE, por contribuírem com meu crescimento.
Aos amigos pelo incentivo.
A minha mãe Maria Isabel por me escutar sempre.
A meu esposo Fernando pelo companheirismo.
A minha filha Maria Fernanda pelos abraços nas horas que mais precisei.
A Deus por possibilitar tudo.

"O saber que não vem da experiência não é realmente saber"
(Lev Vygotsky)

RESUMO

ARAUJO, Isabela R. L. Sentidos e Significados da Atividade Prescrita e
Realizada: Analisando o Processo de Alfabetização e Letramento. 95 f.
Dissertação (Mestrado em Educação Brasileira) – Centro de Educação. Maceió:
Universidade Federal de Alagoas, 2011.
Esta pesquisa tem como objetivo compreender o que se passa na atividade docente
de uma professora da 4ª série do ensino fundamental de uma escola pública
municipal, que tem em sua sala de aula alunos com diversos estágios de
aprendizagem. Analisamos os sentidos e significados atribuídos pela professora as
atividades prescritas e realizadas, buscamos apreender os sentidos e significados
que ela atribui a sua própria atividade docente e ao processo de alfabetização e
letramento. Os pressupostos epistemológicos orientadores da pesquisa são as
categorias da Sócio-Histórica, da Clinica da Atividade e o processo de alfabetização
e letramento. As técnicas utilizadas foram: entrevista de narrativa da história de
vida, entrevista recorrente, entrevistas semi-estruturada e centralizada, análise
documental, sessões de observações e filmagens e de autoconfrontações simples e
cruzada. Nos resultados, identificamos que a professora não concorda, mas segui
com o prescrito. Para ela, a escola e a profissão docente perderam sua função
social. A professora acredita que o processo de alfabetização e letramento não vem
sendo prioridade na educação básica e que isso vem causando defasagens na
aprendizagem dos alunos. Acreditamos que as atividades prescritas deveriam ser
mais discutidas na formação de professores.

Palavras-chave: Sentidos e Significados, Atividade Prescrita e Realizada, Processo
da Alfabetização e Letramento.

ABSTRACT

This research aims to understand what is happening in the teaching activities of a
teacher of 4th grade of a public school, she has in her classroom students with
various learning stages. We analyze the meanings assigned by the teacher and the
prescribed activities carried out, we learn the meanings she ascribes to her own
teaching activities and the acquisition of literacy and literacy. Epistemological
assumptions guiding the research are the categories of Socio-Historical, Clinical
Activity and the process of literacy and literacy. The techniques used were
interviews of narrative life history, interview the applicant, semi-structured,
centralized document analysis, observation sessions and filming and
autoconfrontações simple cross. In the results, we found that the teacher did not
agree, but I went with the prescription. For her, the school and the teaching
profession have lost their social function. The teacher believes that the process of
literacy and literacy has not been a priority in basic education and this has caused
gaps in student learning. We believe that the prescribed activities should be further
discussed in teacher education.

Keywords: Sense and Meaning, Activity Prescribed Held, Case of Literacy and
Literacy.

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO..........................................................................................................12

1 CONTRIBUIÇÕES DO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO E
DAS CATEGORIAS DA SÓCIO-HISTÓRICA E DA CLÍNICA DA ATIVIDADE......14
1.1

Processo de Alfabetização e o Letramento.............................................. 03

1.2

Concepção de Homem como Sujeito Sócio-Histórico............................. 20

1.3

Categorias da Psicologia Sócio-Histórica..................................................24

1.4

Categorias da Clinica da Atividade.............................................................36

2 ETAPAS DO PROCEDIMENTO METODOLOGICO............................................41

2.1 A Pesquisa.........................................................................................................41

2.2 Objetivos............................................................................................................41

2.2.1 Objetivo Geral..................................................................................................41

2.2.2 Objetivos Específicos.....................................................................................42

2.3 Procedimentos Metodológicos........................................................................42

1ª Etapa: Pré- pesquisa...........................................................................................42

2ª Etapa: Caracterização Geral da Escola.............................................................42

3ª Etapa: Análise Documental................................................................................43

4ª Etapa: Entrevistas...............................................................................................43

5ª Etapa: Sessões de Observações e Filmagens na Sala de Aula.....................45

6ª Etapa: Sessões de Autoconfrontações............................................................46

Autoconfrontação Simples........................................................................................47

Autoconfrontação Cruzada........................................................................................48

7ª Etapa: Análise dos Dados..................................................................................49

Análise dos Núcleos de Significação........................................................................49

Análise das Autoconfrontações Simples e Cruzada.................................................53

3 SENTIDOS E SIGNIFICADOS ATRIBUÍDOS PELA PROFESSORA................54

3.1 – Análises dos Dados.......................................................................................54
3.1.1 - Caracterização Geral da Escola....................................................................54
3.1.2– A Professora Sujeito da Pesquisa..................................................................56
3.1.3– Observações Relevantes sobre a Turma e as Aulas em Geral.....................57

3.2 Análise dos Núcleos de Significação da Entrevista de Narrativa de História
de Vida......................................................................................................................61

3.2.1 – Primeiro Núcleo de Significação: A Família tem um papel fundamental no
processo de aprendizagem.......................................................................................61

3.2.2- Segundo Núcleo de Significação: Hoje a educação é uma ilusão..................63

3.2.3– Terceiro Núcleo de Significação: Falta de autonomia na profissão...............66

3.3– Análises dos Núcleos de Significação da Entrevista Semi-estruturada e
Centralizada acerca do Processo de Alfabetização e Letramento.....................59

3.3.1 – Núcleo de Significação: A Alfabetização está sendo Envolvida pela Crise
Geral da Educação....................................................................................................59

3.4- Análises dos Núcleos de Significação da Entrevista Semi-Estruturada e
Centralizada acerca da Atividade Docente...........................................................75

3.4.1- Núcleo de significação: O professor hoje não sabe qual é seu papel............75

3.5- Análises das Autoconfrontações Simples e Cruzadas................................76

3.5.1 – Episódio 1: Refletindo: pontuação – 04/ 12/ 2009.......................................76

Autoconfrontação Simples........................................................................................77

Autoconfrontação Cruzada........................................................................................84

3.5.2 – Episódio 2: Classificando as Orações – 03/12/2009...................................87

Autoconfrontação Simples........................................................................................87

Autoconfrontação Cruzada........................................................................................92

CAPÍTULO 4- CONCLUSÕES.................................................................................96
REFERÊNCIAS.........................................................................................................99

12
INTRODUÇÃO
Nosso interesse pela temática da atividade docente já vinha nos seguindo
nos últimos anos1 e foi com o objetivo de pesquisar o que significa as atividades
prescritas2 e realizadas para uma professora de 4ª série3 do ensino fundamental de
uma escola pública municipal, observando as implicações no processo de
alfabetização e letramento que nasceu essa pesquisa. Sabemos que o 5º ano/ 4ª
série é o final de um ciclo na qual o aluno ao concluí-lo deve ser possuidor das
competências básicas da leitura e escrita.
O estado de Alagoas tem os piores índices de ensino e aprendizagem no
quadro nacional. Em 2009, Alagoas alcançou na 4ª série/5º ano da rede pública
estadual 3.3 no IDEB – Índice de Desenvolvimento da Educação Básica, sendo o
segundo mais baixo do Brasil, perdendo apenas para o estado do Pará. Maceió
ficou com 3.8 em 2009, índice bem abaixo do ideal. A média nacional foi de 4,6. Na
avaliação de 5ª à 8ª, o pior desempenho foi o de Alagoas. O IDEB mede a
qualidade do ensino nas escolas públicas e é calculado através de uma
comparação entre os dados da Prova Brasil e os índices de reprovação. Com o
intuito de contribuir para uma maior compreensão dessa realidade, pretendemos
responder a seguinte questão:
ƒ

Quais são os sentidos e significados atribuídos por uma professora que atua
na 4ª série às atividades prescritas e realizadas, observando suas
implicações no processo de alfabetização e letramento?
Nosso objetivo geral é analisar as zonas dos sentidos que uma professora

de 4ª série de escola pública atribui às atividades prescritas e as atividades
realizadas. Temos como objetivos específicos analisar as zonas dos sentidos que a
professora atribui ao processo de alfabetização e letramento e a atividade docente.
A professora sujeito da pesquisa é pedagoga, mestre em Educação Brasileira e
1

Desde 2005 quando cursava Pedagogia pela Universidade Federal de Alagoas eu já era
integrante do grupo Educação, Linguagens e Trabalho Docente. Quando passei em 2008
na seleção do mestrado em Educação Brasileira fui convidada pela minha orientadora a
participar do PROCAD 168/2007 – Programa Nacional de Cooperação Acadêmica, que tem
parceria entre UFAL, PUC - São Paulo e a Estácio de Sá do Rio de Janeiro, sendo o
Trabalho Docente o eixo dos estudos.
2
Consideramos aqui as matrizes curriculares da SEMED/Maceió (Secretaria Municipal de
Educação) como o prescrito mais relevante para a atividade da professora sujeito da
pesquisa. Essas matrizes são parâmetros curriculares criados pelo próprio município.
3
A escola campo da pesquisa ainda não trabalhava com o ensino de nove anos em 2009.

13
mestre profissionalizante em Letras, tendo 12 anos de experiência como professora
dos anos iniciais do ensino fundamental.
Esta pesquisa estar organizada da seguinte forma: No capítulo 1,
apresentamos os pressupostos teóricos orientadores da pesquisa, que são o
processo de alfabetização e letramento, categorias da sócio-histórica: atividade e
consciência, necessidades e motivo, subjetividade, linguagem e pensamento,
sentido e significado e categorias da Clínica da Atividade / CNAM – França:
atividade prescrita, atividade realidade, real da atividade, gênero e estilo.
No capítulo 2, descrevemos os pressupostos metodológicos que nos
orientaram, as técnicas, os instrumentos e as etapas pelas quais passamos. O
método é o da autoconfrontação, que trabalha com imagens e co-análise, o
professor se vê dando aula e se auto-analisa.
No capítulo 3 analisamos os dados via categorias da Sócio-Histórica e da
Clínica da Atividade. Utilizamos o método dos núcleos de significação.
No último capítulo apresentamos as considerações finais.

14
1 CONTRIBUIÇÕES DO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO E
DAS CATEGORIAS DA SÓCIO-HISTÓRICA E DA CLÍNICA DA ATIVIDADE
1.1

Processo de Alfabetização e o Letramento

Para efeito de conhecimento, fizemos uma pesquisa de alguns índices
que estão sendo divulgados nos últimos anos a respeito do nível de escolarização.
Advertimos que esses índices nem sempre podem ser tomados como o cenário
real, como explica Soares (2006) os critérios usados para obter esses resultados
nem sempre são satisfatórios. De acordo com os dados da ONG Alfalit4, em 2008, o
Brasil tinha 11,4% de sua população analfabeta, ou seja, pessoas que não sabem
ler e escrever, sendo assim, o país tem o terceiro maior índice de analfabetos da
América Latina. Essa porcentagem não considera os analfabetos funcionais, que
são aqueles que sabem apenas decodificar palavras, mas que se consideram e se
declaram alfabetizados.
Em 2009, o INAF (Indicador de analfabetismo funcional)5 divulgou que
seriam analfabetos 7% da população brasileira, 68% da população seriam
analfabetos funcionais e apenas 25% são os que dominam plenamente o uso da
língua. Esses números dos analfabetos funcionais preocupam, pois mostra que
estão ensinando a decodificar com o intuito da alfabetização e sendo nesse sentido,
a alfabetização estaria crescendo no país, se compararmos com anos atrás, porém
sem haver uma continuidade no aprendizado, o que é uma contradição, pois
entendemos a alfabetização e o letramento como sendo um processo. Para Soares
(2006, p. 47), uma pessoa letrada não apenas sabe ler e escrever, mas também
cultiva e exerce as práticas sociais da escrita.
Na teoria da psicogênese da psicolinguista Emília Ferreiro e da
educadora Ana Teberosky (1979), as pessoas não alfabetizadas, ao iniciarem o
processo de alfabetização, já possuem conhecimentos sobre os usos da língua, ou
seja, não são uma tabula rasa que chegam a escola para iniciar seu aprendizado.

4

Dados pesquisados em 15 de julho de 2010. Disponível no site:
http://zerohora.clicrbs.com.br/zerohora/jsp/default.jsp?uf=1&local=1&section=Geral&newsID=a1984529
.xml
5
Dados pesquisados em 16 de julho de 2010. Disponível no site:
http://oglobo.globo.com/educacao/mat/2009/12/02/analfabetismo-funcional-atinge-28-da-populacaobrasileira-aponta-indicador-915021902.asp

15
De acordo com a sociolinguista Bortoni-Ricardo (2004; 2005), as pessoas chegam à
escola já tendo conhecimento de como funciona sua língua materna, do contrário,
não conseguiriam se comunicar e não entenderiam nada que se falasse. Porém é
importante ressaltar que é dever da escola oportunizar a ampliação do repertorio
linguístico do aluno, inclusive com o domínio da norma padrão.
Ferreiro, que desde 1970 pesquisa sobre o processo de alfabetização,
revolucionou esta ao desvendar os mecanismos pelos quais as crianças aprendem
a ler e a escrever. Suas concepções influenciaram bastante a educação brasileira
desde início da década de 1990 e inclusive as próprias políticas educacionais do
governo expressas nos PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais. Segundo a
autora, o processo de alfabetização perpassa quatro fases da escrita, que é a présilábica, a silábica, a silábico-alfabética e finalmente a alfabética6.
Para Ferreiro e Teberosky (1979), o aluno deve ser ativo no processo de
aprendizagem, construindo/reconstruindo conhecimentos e suas próprias teorias,
ele deve compreender como funciona o processo de construção da escrita,
encontrando um sentido no que faz.
De acordo com Vigotski (1994), as relações interacionais são fatores
essenciais para a aprendizagem. Para ele, o homem não nasce possuidor do
conhecimento, nem o adquire passivamente, ele age ativamente sobre os estímulos
externos construindo e organizando seu próprio conhecimento, porém sempre com
o outro, sua aprendizagem é construída no social. Para Vigotski (idem) não existe
aprendizado sem o outro. É a inclusão das relações entre as pessoas que garante a
aprendizagem; as relações interacionais ocupam um papel relevante em sua teoria.
Consideramos necessário destacar que concordamos com Ferreiro e
Teberosky, quando defendem que o aluno é um sujeito ativo e constrói o seu
próprio conhecimento, porém como Vigotski, acreditamos que a ajuda mútua é de
grande relevância, dessa forma defendemos o ensino coletivo e atividades em
grupo.
Para Bakhtin (1986), o social prevalece até nas composições textuais,
em um texto de uma única pessoa a fala de muitas outras vai se inserindo
naturalmente, o que para ele pressupõe um dialogismo. Vejamos o que colocam
6

Não iremos nos deter em explicar essas fases, pois nossa preocupação aqui é como o

professor atua em uma sala de aula com alunos em diversos estágios de aprendizagem.

16
Araujo, Cavalcante e Vieira (2009)7 sobre o social na vida e formação do indivíduo.

A criança quando nasce já se encontra inserida em um ambiente
sócio-histórico-cultural
que
será
determinante
em
seu
desenvolvimento psico-social, com grande parcela de reflexos em
seu comportamento. Cada contexto vivenciado por cada indivíduo
permite-lhe constituir-se de aspectos singulares no estabelecimento
de relações comunicativas, sendo o social um forte indicativo da
formação humana. As relações comunicativas estabelecidas entre
as diversas camadas sociais refletem o contexto e assimilações
apreendidas em seu nível cultural e social, o que mostra que a
aprendizagem está correlacionada principalmente aos modos de
vida exercidos por cada pessoa.

Facci (2007, p. 140) também acredita que a apropriação do
conhecimento se dá de forma ativa e acrescenta que essa apropriação é o
resultado da atividade do indivíduo com o objetivo de dominar os procedimentos
socialmente elaborados.
Freire (2005) destaca a necessidade de desenvolver a compreensão
crítica na leitura desde o início do processo de alfabetização, pois ele defende a não
simplificação do processo na decodificação de palavras. Para Freire, texto e
contexto não devem ser compreendidos isoladamente, pois assim sendo o sentido e
o significado de cada um se esvazia e perde o valor. Segundo o autor, “A leitura do
mundo precede a leitura da palavra” e “A alfabetização é a montagem da expressão
escrita e da expressão oral”. A alfabetização para o autor (2005) também acontece
a partir do alfabetizando e não do educador, portanto, é um processo de criação e
de construção da linguagem.
Para Nascimento (1998), a concepção de aprendizagem da escrita, em
termos processuais e complexos, tem o conhecimento linguístico como um
elemento determinante. A construção do conhecimento da escrita é assim, mediada
pela competência linguística do sujeito.

O mecanismo de produção é mais

relevante que o texto. Para o autor, o foco das pesquisas realizadas sobre
alfabetização deve se situar no processo e não apenas nos produtos.
Conforme Vigotski (1991), a aprendizagem do aluno não começa quando
ele vai para a escola, então podemos concluir que nosso aluno chega à escola em
processo de aprendizagem para mais e novas descobertas. A escola é um espaço
social com objetivos focados para o processo ensino e aprendizagem, no qual o
7

Site: http://www.seer.ufal.br/index.php/debateseducacao/article/view/44.

17
aluno irá fazer trocas de experiências, informações e conhecimentos, tendo como
seu direcionador o professor. Assim sendo, o docente precisa levar todas essas
questões em consideração, ter como objetivo bem mais do que ensinar a seu aluno
a decodificar, entendendo que cada um tem seu tempo e forma diferente de
aprendizagem, já que é individual. Entretanto também sendo social, é importante
compreender que o grupo se torna de extrema importância no processo educativo,
cada um irá contribuir com a aprendizagem do outro. O individual interferirá
dialeticamente no social, assim como o social interferirá, no individual. Vejamos o
que Downing (1987) diz sobre o papel da escola na aprendizagem da leitura:

A escola é, pois, apenas um entre os diversos fatores, bons e
maus, que podem influir no desenvolvimento da alfabetização da
criança. Em outras palavras, a aprendizagem da leitura pode ser
considerada como um resultado natural quando a criança está
exposta a um meio global no qual a comunicação através da
linguagem escrita é funcional. A criança aprende a ler
simplesmente tomando deste universo instâncias de condutas
observáveis de leitura e de escrita, fazendo abstrações complexas
e generalizando a partir delas. O efeito da escola é maior ou menor
segundo ajude ou estorve nesses processos naturais de
pensamento e aprendizagem. Por conseguinte, antes de poder
chegar a conclusões definitivas sobre os efeitos do ensino escolar
na iniciação da leitura, é necessário estudar os fatores psicológicos
fundamentais que afetam a aprendizagem da leitura e da escrita
(p.183).

Downing (1987) conceitua a leitura e a escrita como sendo uma destreza,
pois afirma ser um conjunto complexo de processos cognitivos, comportamentais e
manipulativos. Para o autor, o elemento-chave de uma destreza é o processo de
integração da habilidade total e essa integração se aprende mediante a prática.
Assim só é possível praticar a integração exercitando a destreza. Uma criança deve
ler livros mesmo sem saber ler bem, porque só irá passar a ler bem lendo livros.
Downing (1987) afirma que o professor e o método de ensino são de importância
primordial para o êxito ou o fracasso na aprendizagem da leitura e devem caminhar
conforme o desenvolvimento conceptual da criança. Luria (1976) descreve como o
aluno formula estratégias para a aprendizagem de uma destreza na escola:

Todo problema frequente na escola constitui uma estrutura
psicológica complexa na qual a meta final (formulada como
problema a resolver) está determinada por condições específicas. É
somente mediante uma análise destas condições que o aluno

18
poderá estabelecer as relações necessárias entre os componentes
da estrutura que se procura analisar, para logo isolar as que são
essenciais e rechaçar os que não o são. Ao identificar de uma
maneira preliminar as condições do problema, o aluno formula uma
estratégia geral para sua solução. Em outra palavras, estabelecer
um esquema lógico geral que constitui uma orientação para seus
futuros intensos. O esquema, por sua vez, determina uma tática
racional e permite escolher as operações que possam conduzir a
uma tomada de decisão. Uma vez tendo feito isto, o aluno procede
à última etapa, comparando os resultados com as condições
especificados. Se os resultados estiverem de acordo, o problema
terminou; se, ao contrário, qualquer uma das condições fica sem
solução, e os resultados não concordam com as condições iniciais,
continua buscando a solução adequada (LURIA, 1976, p. 117-118).

De acordo com Lemos (1998), uma dificuldade que o professor
alfabetizador encontra na hora de cumprir a tarefa de alfabetizar é devido ao caráter
irreversível da transformação que a escrita provoca no sujeito, essa operação atinge
a percepção e faz com se pense que a escrita é transparente para aqueles que não
sabem ler.

Para Lemos, o papel do professor, o outro, nesse processo de

alfabetização tem que ser o de intérprete, igual na aquisição da linguagem oral.
Vejamos como seria esse papel do professor defendido pela autora:

Lendo para a criança, interrogando a criança sobre o sentido do
que “escreveu”, escrevendo para a criança ler, o alfabetizando,
como outro que se oferece ao mesmo tempo como semelhante e
como diferente, insere-a no movimento linguístico-discursivo da
escrita (1998, p. 29).

Teberosky e Colomer (2003) afirmam que a escola não vem conseguindo
alcançar um dos seus objetivos mais importantes que é o de letrar os alunos e que
as diferenças culturais vêm se perpetuando no processo de escrita e leitura.
Segundo as autoras, para que esse problema comece a ser solucionado se faz
necessário que o professor propicie na sala de aula experiências letradas para seus
alunos, como por exemplo, desempenhar um papel de escriba ou de leitor.
Como escriba, o professor deve escrever textos ditados pelos alunos,
atividade bem diferente do que se costuma ver. Tradicionalmente ocorre o contrário
e com o objetivo apenas de avaliar. Para Teberosky e Colomer (2003), com esse
novo procedimento as crianças aprendem a relação entre a escrita e a leitura, entre
a linguagem oral e a escrita e passam a compreender o mecanismo de produção de

19
texto. Podendo essa atividade ser realizada também entre alunos, com alguns, mais
avançados do que outros.
O professor como leitor deve realizar dentro de sua programação diária,
leituras em voz alta para seus alunos, pois ao escutar a leitura eles aprendem que a
linguagem escrita pode ser reproduzida, citada, repetida e comentada. É importante
que o professor deve a leitura, inicie uma discussão sobre o texto lido, pois segundo
Teberosky e Colomber (2003), a participação dos alunos em rotinas de leitura
oferece um contexto social rico, que seria o responsável pelas diferenças
significativas no desenvolvimento da linguagem escrita. As autoras acrescentam
que os aspectos da aprendizagem devem ser trabalhados de maneira integrada e
realizados em situações compartilhadas.
Para Morais (2000), a percepção, a motivação e o reforço são as
variáveis relacionadas no momento da aprendizagem do aluno. Ele (2000) defende
que a fase de aprendizagem da leitura não deve terminar nunca. Segundo Morais
(2000), a escola costuma considerar como tarefa cumprida quando a criança
alcança à leitura corrente, porém precisa-se ir além porque há todo um processo de
aperfeiçoamento que deve ser contínuo, na qual a percepção dinâmica dos signos e
a percepção do conteúdo da mensagem são fatores centrais.

Em conseqüência desse aperfeiçoamento, aumentará a
disponibilidade à leitura, porque lendo mais depressa e
compreendendo melhor, se estará, sem dúvida, mais disposto a
utilizar a leitura como meio de aquisição de novos conteúdos de
significação. O aperfeiçoamento da percepção sensorial no ato da
leitura sustentará a motivação em relação a ela, e os resultados
positivos serão reforços para outras leituras (MORAIS, 2000, p.
102).

Goodman (1987) afirma que toda leitura é interpretação. O que o leitor
compreende e aprende através da leitura depende do que ele conhece e acredita
antes de ler aquele texto. Para o autor, a relativa capacidade particular do leitor é
fundamental no processo de leitura.
Segundo Goodman (1987), a leitura é um processo único e cíclico. Único
porque os propósitos e as necessidades da linguagem escrita são as mesmas em
qualquer língua e cíclico pela leitura ser composta por ciclos que seguem e
precedem até que a leitura chega a seu fim, na qual a busca do leitor é obter
sempre o significado.

20
A busca de significado é a característica mais importante do
processo de leitura, e é no ciclo semântico que tudo adquire seu
valor. O significado é construído enquanto se lê, mas também é
reconstruído, uma vez que devemos acomodar continuamente nova
informação e adaptar nosso sentido de significado em formação. No
decorrer da leitura de um texto, e inclusive logo após a leitura, o
leitor está continuamente reavaliando o significado e reconstruindoo, na medida em que obtém novas percepções. A leitura é, pois, um
processo dinâmico muito ativo. Os leitores utilizam todos os seus
esquemas conceptuais quando tratam de compreender
(GOODMAN, 1987, p. 19).

Conforme Goodman (1987), quem pensa que apreender a ler é identificar
letras, sílabas e palavras não compreende o processo de leitura e não relaciona
esse processo com a razão e a forma das pessoas aprenderem uma língua. O autor
ressalva que ler é buscar significado e que o leitor precisa ter propósito para buscálo.
Aprender a ler implica o desenvolvimento de estratégias para obter
sentido do texto. Implica o desenvolvimento de esquemas acerca
da informação que é representada nos textos. Isto somente pode
ocorrer se os leitores principiantes estiverem respondendo a textos
significativos que se mostram interessantes e têm sentido para
eles. Nessa acepção, o desenvolvimento da linguagem oral e
escrita não é realmente muito diferente. Ambas dependem do
desenvolvimento do processo através de sua utilização funcional
(Goodman, 1987, p. 21).

Concordamos com Goodman quando afirma que as instituições
escolares devem afastar-se das concepções tradicionais de leitura e se basear na
compreensão do processo. Os professores, ainda hoje, têm a tendência de
reproduzir a forma com que lhes foram ensinados.
1.2

Concepção de Homem como Sujeito Sócio-Histórico
A psicologia histórico-cultural, inaugurada pelo russo Lev Vigotski, que

deu origem a psicologia sócio-histórica, tem como base a concepção filosófica do
materialismo

histórico

dialético

de

Marx

e

busca

explicar

a

origem

e

desenvolvimento dos processos mentais dos seres humanos. Iremos abordar como
é entendido esse ser humano sócio-histórico, como ele se constitui diante do mundo
e o mundo diante dele. Segundo Van Der Veer e Valsiner (1996), é importante
destacar em Vigotski a origem e desenvolvimento do homem para poder
compreender a teoria sócio-histórica e suas categorias. Vigotski distinguia dois

21
períodos na filogenia humana, a evolução biológica de Darwin e a história humana
de Marx e de Engels.
De acordo com Kahhale e Rosa (2009, p. 24), a psicologia sócio-histórica
busca a historicidade dos fenômenos na sua base concreta material para analisar
os sujeitos e a sociedade; isso significa explicitar e romper com processos
alienantes, tanto singulares como coletivos.

Quando se deixa de reconhecer que as leis sociais não são
naturais, quando se perde a perspectiva histórica na análise do
humano, quando se opera a análise do individual sem reconhecer
as mediações sócio-históricas dele constitutivas, constrói-se um
saber conservador e pactuado com o status quo social, impedindo
ou negando a constituição do sujeito da transformação social, de
modo que esse saber possa orientar sua práxis na direção da
construção de relações sociais mais igualitárias (KAHHALE; ROSA,
p. 20, 2009).

A concepção materialista da história, segundo Meira (2007, p. 29), é que
em uma sociedade a estrutura econômica é a base de toda a ordem social, assim
como as diferentes ideologias dos períodos históricos. A história de um povo é
construída de acordo com o que esse povo produz e como produz, o modo de
produção é o que determina o ser. Meira (2007, p. 44) afirma que para a psicologia
sócio-histórica

a

apropriação

é

o

principal

mecanismo

determinante

do

desenvolvimento do psiquismo humano. O processo de apropriação da experiência
acumulada da história social é o que permite a aquisição dos saberes e
características humanas e a criação contínua de novas aptidões e funções
psíquicas. O poder de apropriação dos conhecimentos adquiridos pelas gerações
passadas faz do ser humano um ser com capacidades de criar novas habilidades e
saberes. Vejamos as colocações de Pino (2000) a respeito das condições de
existência e do modo de ser dos homens:

Isso quer dizer que, se o modo de produção, qualquer que ele seja,
condiciona as relações dos homens com a natureza e deles entre
si, ele determina as condições de existência dos homens, não
apenas materiais mas também culturais. Estas, por sua vez, vão
condicionar o conjunto da vida social – a maneira como as relações
sociais se estruturam – e, finalmente, o modo de ser dos homens
(PINO, 2000, p. 39).

22
Leontiev (1978, p. 264) afirma que a hominização do cérebro do homem
veio com o surgimento da atividade do trabalho e que se completou com o
surgimento da história social da humanidade. Para o autor (idem, p. 70):

O aparecimento e o desenvolvimento do trabalho, condição
primeira e fundamental da existência do homem, acarretaram a
transformação e a hominização do cérebro, dos órgãos de
actividade externa e dos órgãos dos sentidos.

Bock (2004, p. 28), apoiando-se em Marx, afirma que a condição humana
surge quando ele consegue libertar-se das suas limitações biológicas.

O trabalho e a vida em sociedade são duas características da vida
humana que vão permitir um salto de qualidade no
desenvolvimento humano. O homem liberta-se de suas limitações
biológicas para “inventar” a condição humana. Queremos com isso
frisar a idéia de que as habilidades e os comportamentos humanos,
a partir daquele momento, não estavam mais prevista pelo código
genético. Por isso dizemos que o homem não estava mais
submetido às leis biológicas e sim a leis sócio-históricas.

Para Vigotski e Luria (1996), os processos psicológicos humanos
inicialmente se realizam no plano social e depois tornam-se individuais, mas as
influências sociais não ocorrem de forma passiva, pois a realidade objetiva, ao ser
internalizada é transformada pelos indivíduos, constituindo a dimensão da
subjetividade. Como afirma Murta (2008) o homem da psicologia sócio-histórica é
um homem ativo, concreto, histórico e marcado por uma determinada cultura.
Aguiar (2009) confirma que para a perspectiva sócio-histórica o homem é
um ser ativo, social e histórico e que essa condição constitui sua consciência, sendo
através da mediação dos signos a internalização do social. A autora chama a
atenção para o fato de essa internalização não ser um movimento direto, de algo
que estava fora e passa para dentro, mas sim uma conversão de elementos da
realidade social em elementos constitutivos do sujeito. Dessa forma, para Aguiar
(2009), a constituição do sujeito é um processo de transformação do social em
psicológico, sem que sociedade e individuo tenham uma relação isomórfica.
Na medida em que se configura a dicotomia objetividade x subjetividade
e indivíduo x sociedade, perde-se a possibilidade de reconhecer a relação de

23
mediação entre ambos e de que o sujeito deve ser compreendido como sujeito
constituído historicamente e, ao mesmo tempo, único e singular. Então rompendo
com essas idéias, a Psicologia Sócio-Histórica considera a historicidade humana e
rompe com as dicotomias. Como afirma Bock (2004, p. 31), as habilidades do
homem são conquistadas e não nascem com ele, havendo aí o processo de
mediação:
O homem não nasce, portanto, dotado das aptidões e habilidades
históricas da humanidade, pois elas foram conquistadas e criadas.
O homem nasce candidato a essa humanidade, humanidade esta
que está no mundo material, cristalizada nos objetos, nas palavras
e nos fenômenos da vida humana. Aqui se invertem, por completo,
as visões tradicionais da psicologia, que supõem uma humanidade
natural do homem. As características humanas e o mundo
psicológico que estavam tomados na psicologia como um a priori
do homem, como algo de sua natureza humana, surgem agora
como aquisições da humanidade e precisam ser resgatadas do
mundo material para que o mundo psicológico se desenvolva, se
humanize.

O traço fundamental do psiquismo humano, segundo Facci (2004), é que
ele se desenvolve por meio da atividade social e seu traço principal é a mediação
entre o sujeito e o objeto de sua atividade através dos instrumentos. Vejamos o que
a autora diz a respeito das funções psicológicas superiores:
[...] As funções psicológicas superiores (tipicamente humanas, tais
como a atenção voluntária, memória, abstração, comportamento
intencional etc.) são produtos da atividade cerebral, têm uma base
biológica, mas, fundamentalmente, são resultados da interação do
indivíduo com o mundo, interação mediada pelos objetos construído
pelos
seres
humanos.
A constituição dessas funções é caracterizada pela mediação por
intermédio dos signos, sendo que a linguagem é o sistema de
signos mais importante. As formas superiores de comportamento
formaram-se na coletividade em forma de relações entre os
homens, e só depois se convertem em funções psíquicas da
personalidade. Davidov & Shuare (1987) esclarecem que no
desenvolvimento psíquico do homem há primazia do princípio social
sobre o princípio natural-biológico. Para esses autores, o
desenvolvimento ontogenético da psique é determinado pelos
processos de apropriação das formas históricas e sociais da cultura
(FACCI, 2004, p. 64).

24
É importante compreender que para a perspectiva sócio-histórica, o
indivíduo interioriza partes da cultura e ao apropriar-se transforma-a. Sendo assim,
conforme Meira (2007), o homem é sujeito e produtor das relações sociais. A
individualidade e o desenvolvimento humano estão diretamente ligados a essas
relações e ao contexto sócio-histórico no qual os indivíduos estão inseridos. Para
Leontiev (1978), isso é um problema, pois a sociedade humana teria que possibilitar
a todos os indivíduos a apropriação das objetivações do progresso histórico.
Segundo Tanamachi (2007), a condição verdadeiramente humana de cada
indivíduo está no nível das possibilidades de aquisição das conquistas elaboradas
pela humanidade. Diante dessas concepções, Meira (2007) defende como sendo
central o direito a uma educação de qualidade a todos os cidadãos.

1.3

Categorias da Psicologia Sócio-Histórica

São as categorias que nos ajudam a compreender o processo de
constituição do humano e por meio delas podemos explicar o movimento do real. É
importante entender que as categorias não são estudadas separadamente, pois
uma constitui a outra em um movimento dialético.
Segundo Aguiar (2009), as categorias se apresentam como aspectos do
fenômeno psicológico, sendo este entendido como a atividade do homem de
registrar suas experiências, sempre constituídas na relação com o ambiente
sociocultural. Porém a autora ressalva que esse registro não deve ser visto como
mecânico, mas sim num processo dialético, destacando que a dimensão psicológica
contém como elementos essenciais a cognição e a emoção.
Diante disso, iremos refletir sobre as categorias: atividade e consciência,
linguagem e pensamento, sentido e significado. Essas categorias nos ajudarão a
desvelar as zonas dos sentidos que a professora atribui à atividade prescrita e
realizada, assim como também a sua atividade docente e ao processo de
alfabetização e letramento. Começaremos pela categoria atividade, que é a
categoria central, pois é ontológica. É com ela que se concretiza a relação do
homem com o mundo. Segundo Leontiev (1978), a atividade do trabalho, que é
especificamente humana, é o processo de ação do homem sobre a natureza
impulsionada por motivos que pressupõe as necessidades.

25
Sabemos que toda atividade humana é significada e que não apenas
existe a atividade externa. A atividade é interna/externa, sendo essa atividade
interna também uma atividade socialmente construída. É interessante destacar que
a atividade externa não é imediata, pois ela é mediada pela atividade interna,
lembrando que aqui não falamos em processo dicotômico e sim, dialético.
A atividade está diretamente ligada ao motivo, que é o que a desperta,
assim como a consciência está diretamente ligada à atividade. Para Vigotski (1999),
“a consciência é a percepção da atividade na mente”. Além disso, o autor acredita
que as experiências, o que o sujeito vive e inclusive as sensações é o que
determina a consciência. Segundo Leontiev (1978), a realidade objetiva é refletida
ativamente

pela

consciência,

podendo

subjetivamente

haver

produção

e

transformação da realidade.
Para Aguiar (2009), as categorias consciência e atividade permitem
nomear a relação homem/mundo e são elas necessariamente que contêm o
processo de construção do fenômeno psicológico. Segundo a autora (2009), a
consciência não é simplesmente cognitiva e intelectual, ela também tem a dimensão
emocional, devendo, portanto a emoção ser um elemento constitutivo da
consciência, assim como a linguagem e o pensamento. Vejamos o que Aguiar diz
sobre a consciência:

[...] a consciência deve ser vista como um sistema integrado, numa
processualidade permanente, determinada pelas condições sociais
e históricas, que num processo de conversão se transformam em
produções simbólicas, em construções singulares (2009, p. 98).

Aguiar (2009) explica que no processo de objetivação/subjetivação a
realidade social tem muitas formas de ser configurada, podendo o indivíduo nesse
processo de apropriação da realidade alterar ou não aspectos de sua configuração
subjetiva.
As formas de pensar, sentir e agir expressam uma integração,
muitas vezes contraditória, de experiência, conhecimentos, sem
dúvida emocionados, de uma história social e pessoal (mediada
pela ideologia, classe social, instituições etc.). A consciência deve
ser vista, assim, como integrada e multideterminada, marcada por
uma processualidade constante, na qual é possível a reconstrução
interna do mundo objetivo. A consciência, como tem sido
evidenciado, é tencionada por produtos históricos e pela
subjetividade dos sujeitos, é social e ideológica, intersubjetiva e
particular (AGUIAR, 2009, p. 108).

26
Conforme Vigotski (1994), a atividade é mais do que um simples reflexo
ou resposta a um estímulo externo. Segundo o autor, a atividade implica no
processo de transformação do mundo e do comportamento humano por meio da
própria relação homem-mundo que se realiza na e pela atividade de trabalho.
Vigotski considera que a atividade humana se diferencia da dos outros animais por
seu caráter mediatizado, pois o sujeito utiliza instrumentos psicológicos, que é o
sistema de signos lingüísticos e instrumentos materiais, como enxada, faca, lápis,
papel, hoje o celular, o computador etc. Estes instrumentos são cristalizados, são
ferramentas culturais e fazem parte da construção da evolução humana. Para Luria
(1979), as peculiaridades do homem estão na forma histórico-social de atividade.
Segundo Bock (2004), o homem ao trabalhar suas aptidões e
conhecimentos conseqüentemente vai se cristalizando nos seus produtos. Vejamos
o que ela diz sobre a atividade e as habilidades humanas.

O homem, por meio de sua atividade sobre o mundo material,
humaniza o mundo, isto é, ao mesmo tempo em que atua e
trabalha, suas aptidões e conhecimentos vão se cristalizando, de
certa maneira, nos seus produtos. Pensemos como a atividade de
escrever, inventada pelo homem em um processo de milhares de
anos, criou a habilidade de escrever e inventou, ao mesmo tempo,
o lápis, a caneta, ou o pincel. Pensemos, agora, como esses
objetos carregam em si a habilidade criada. Poderíamos fazer um
exercício de imaginar os objetos e as máquinas existentes e
verificamos como carregam nossos movimentos em suas formas.
Isso porque estão ali cristalizadas nossas habilidades (BOCK,
2004, p.29).

Leontiev (1978) diz que a mão é o órgão principal da atividade do trabalho
do homem e defende que o trabalho é um processo mediatizado pelo instrumento e
pela sociedade. Ele (1978) estabelece a necessidade e o motivo como fatores que
diferenciam a atividade humana da atividade animal, sendo esta última sempre
biológica.

Quando um membro da coletividade realiza a sua actividade de
trabalho, realiza-a também com o fim de satisfazer uma
necessidade sua. Assim, a actividade do batedor que participa na
caçada coletiva primitiva é estimulada pela necessidade de se
alimentar ou talvez de se vestir com a pele do animal. Mas para que
é que está directamente orientada a sua actividade? Pode ser, por
exemplo, assustar a caça e orientá-la na direcção dos outros
caçadores que estão à espreita. É propriamente isso que deve ser
o resultado da actividade do caçador. Ela pára aí; os outros

27
caçadores fazem o resto. É evidente que este resultado (assustar e
caça) não acarreta por si mesmo e não poderia acarretar a
satisfação da necessidade de alimento, de vestuário, etc., que o
batedor sente. Assim, aquilo para que estão orientados os seus
processos de actividade não coincide com o seu motivo; os dois
estão separados. Chamaremos acções aos processos em que o
objecto e o motivo não coincidem. Podemos dizer por exemplo que
a caçada é a actividade do batedor, e o facto de levantar a caça é a
sua acção (LEONTIEV, 1978, p. 76).

Marx e Engels, segundo Duarte (2004, p. 49), defendem que o homem
fez surgir além das suas necessidades ligadas ao corpo, necessidades ligadas à
produção material da vida humana. Duarte diz que com isso tudo, além da produção
de instrumentos, surgiu à produção de relações sociais e com ela foi sendo
produzida a fala. O autor chama a atenção para o fato de todo esse processo ser
construído na atividade coletiva de trabalho.

Assim, tanto os instrumentos como as relações entre os integrantes
do grupo e também a linguagem foram adquirindo uma existência
objetiva, como resultados da atividade humana. Na linguagem de
Marx, incorporada por Leontiev, esse processo é denominado
“objetivação”. Por meio desse processo de objetivação, a atividade
física ou mental dos seres humanos transfere-se para os produtos
dessa atividade. Aquilo que antes eram faculdades dos seres
humanos se torna, depois do processo de objetivação,
características por assim dizer “corporificadas” no produto dessa
atividade, o qual, por sua vez, passa a ter uma função específica no
interior da prática social (DUARTE, 2004, p. 49-50).

Leontiev (1978) também ressalta a relação dos indivíduos como sendo
fundamental na atividade, considerando que a atividade humana nasce no coletivo
e não poderia ser de forma diferente.
[...] Evidentemente que não é outra coisa senão a relação do
indivíduo aos outros membros da coletividade, graças ao qual ele
recebe a sua parte da presa, parte do produto da atividade do
trabalho coletivo. Esta relação, esta ligação, realiza-se graças às
actividades dos outros indivíduos. Isso significa que é precisamente
a actividade de outros homens que constitui a base material
objetiva da estrutura específica da actividade do indivíduo humano;
historicamente, pelo seu modo de aparição, a ligação entre o
motivo e o objecto de uma acção não reflecte relações e ligações
naturais, mas ligações e relações objetivas sociais (p. 78 e 79).

28
A linguagem é de extrema importância para a comunicação interacional
dos homens, para a formação das relações sociais e dialeticamente tem um papel
imprescindível

para

organizar

o

pensamento

de

forma

a

expressar

compreensivelmente seu discurso oral ou escrito. Para Murta (2008), o elemento
diferenciador do homem é a possibilidade mediacional que ele tem do pensamento
e da linguagem.
Agora vejamos as colocações de Aguiar (2009) sobre a importância de se
analisar o processo de internalização da linguagem:

Para compreender a gênese da consciência, é necessário,
portanto, analisar os processos de internalização da linguagem. A
partir daí, tendo como certo que a busca da gênese da consciência
se dá pela compreensão da atividade significativa, atividade de
transformação mediada e instrumental do meio, chega-se ao
significado da palavra como uma unidade de análise (que contém
as propriedades do todo), unidade esta que apresenta como
elementos constitutivos e inseparáveis o pensamento e a
linguagem (2009, p. 103 e 104).

Nessa perspectiva, entendemos como o pensamento e a linguagem
estão imbricados com a atividade e a consciência, assim como veremos também a
relação estreita dessa categoria com os sentidos e os significados.
A linguagem sempre esteve presente durante a história da humanidade,
sendo parte inerente da vida do ser humano. Segundo Pino (2000, p. 44), não há
como pensar a realidade sem a linguagem, nem como organizar e planejar as
ações. Para o autor, sem linguagem não existe atividade de trabalho, pois sem
linguagem não teria como transformar a atividade do homem em atividade
produtiva.
Aguiar e Ozella (2006, p. 226) mostram a relação entre pensamento e a
linguagem e o significado e o sentido:

O pensamento passa, portanto, por muitas transformações para ser
expresso em palavras, de modo a concluir-se que a transição do
pensamento para a palavra passa pelo significado e o sentido.
Dessa forma, podemos afirmar que a compreensão da relação
pensamento/linguagem passa pela necessária compreensão das
categorias significado e sentido.

Compreender o que um símbolo ou um conjunto de símbolos representa
é

de

fundamental

importância

nas

relações

sócio-comunicativas

e

no

29
estabelecimento e assimilação das competências oral e escrita, pelo contrário não
tem como haver o compartilhamento das produções sociais e históricas. Facci
(2004) diz que:

A primeira função da linguagem é a comunicação, um meio de
expressão e compreensão entre homens, que permite o
intercâmbio social. Até mais ou menos os 18 meses, a criança
ainda não consegue descobrir as funções simbólicas da linguagem,
que é uma operação intelectual consciente e altamente complexa.
Por volta dos dois anos, a criança apresenta grande evolução da
linguagem, dando início a uma forma totalmente nova de
comportamento, exclusivamente humana. Inicia-se a formação da
consciência e a diferenciação do “eu” infantil. O “[...] pensamento da
criança evolui em função do domínio dos meios sociais do
pensamento, quer dizer, em função da linguagem” (Vygotski, 1993,
p. 116). Esta é uma mediação entre o sujeito e o objeto do
conhecimento. Dessa forma, o conhecimento e as experiências
advindas da prática social podem ser difundidos por todos e
apropriados por cada um, por cada sujeito em particular [...]
(FACCI, 2004, p. 68)

Na relação pensamento/linguagem é o significado que faz a mediação.
Segundo Aguiar, Liebesny, Marchesan e Sanchez (2009), o desenvolvimento da
linguagem e dos significados permite uma representação da realidade no
pensamento. Os autores afirmam que o sentido é objetivado nas palavras, porém
advertem, concordando com Vigotski, que o pensamento fracassa.
Para Vigotski (2001, p.409), “o pensamento não se exprime na palavra,
mas nela se realiza”. Ele (2008, p. 158) explica que o pensamento se realiza na
palavra constituída de significações, porém passa por muitas transformações até
transforma-se em fala. É interessante o fato colocado por Vigotski de que o
pensamento da criança vai se estabilizando quando a criança começa a utilizar a
linguagem.

À medida que o seu pensamento se torna mais diferenciado, a
criança perde a capacidade de expressá-lo em uma única palavra,
passando a formar um todo composto. Inversamente, o avanço da
fala em direção ao todo diferenciado de uma frase auxilia o
pensamento da criança a progredir de um todo homogêneo para
partes bem definidas (VIGOTSKI, 2008, p. 158).

Segundo Vigotski (2008), a fala é composta por dois planos: a fala
interior, que é o aspecto semântico e significativo e a fala exterior, que é o fonético.
Como

podemos

observar

na

citação

acima,

Vigotski

considera

que

o

30
desenvolvimento da fala exterior é da parte para o todo, a criança começa a
pronunciar palavras e com o tempo vai pronunciando frases. Já semanticamente a
criança parte do todo e só depois começa a dominar as unidades separadamente. À
medida que a criança cresce a fusão desses dois planos vai declinando e a partir
desse momento começa a ter uma capacidade de formular o seu próprio
pensamento.
De acordo com os estudos de Vigotski (1994; 2008), para que se
compreenda a fala de alguém é preciso antes entender o seu pensamento. Dessa
forma, chegamos a um fato importante, que para entender o que diz uma pessoa,
um sujeito pesquisado, um professor é necessário compreender o seu pensamento
e não só isso, como explicita Vigotski, é preciso ir além, pois só isso não é
suficiente. Precisa-se conhecer também a sua motivação, ou seja, conhecer o
motivo que o levou a tal pensamento.

Para compreender a fala de outrem não basta entender as suas
palavras – temos que compreender o seu pensamento. Mas nem
mesmo isso é suficiente – também é preciso que conheçamos a
sua motivação. Nenhuma análise psicológica de um enunciado
estará completa antes de se ter atingido esse plano (VIGOTSKI,
2008, p. 188).

Na perspectiva vigotskiana e também bakhtiniana não é o biológico que
explica o desenvolvimento da linguagem e sim as interferências sócio-históricas. De
acordo com Bakhtin (1986), a linguagem é dialógica, sendo a teoria da linguagem a
base de sua concepção humana. Para o autor, a linguagem sempre é social, sendo
por meio dela que o sujeito toma consciência de si próprio e tem uma dependência
do outro, sendo que o social antecede o individual, já que “a própria complexidade
do mundo interior dos indivíduos depende da complexidade da organização social
no interior da qual eles existem.”
Vigotski (2000), através de suas pesquisas com chimpanzés pôde
perceber que é a interação entre as pessoas que proporciona o desenvolvimento do
pensamento e da linguagem, pois apesar dos macacos terem uma estrutura
propicia para a fala, um aparelho fonador desenvolvido, não conseguem utilizar a
linguagem verbal. Vigotski (2008) também verificou, a partir de seus experimentos
com os antropóides, que sem a utilização da linguagem verbal, os macacos, ao
desenharem, não demonstravam nenhuma atribuição de significados às suas

31
produções, diferentemente dos seres humanos. O que implicaria dizer que é através
da intercomunicação que o ser humano dá sentido às suas representações.
Segundo Bakhtin (1986), a língua não pode ser compreendida
isoladamente, fora de seu contexto social e não pode ser resumidamente entendida
como um sistema, devendo-se enfocar a importância dos fatores extralingüísticos
para seu entendimento. Para Bakhtin (1986), o signo ideológico por excelência é a
palavra, sendo uma ponte entre um e outro indivíduo envolvido nas comunicações
sociais. Vejamos as colocações de Freitas a respeito dessa concepção dialógica da
linguagem de Bakhtin:

Foi a partir de uma concepção dialógica da linguagem que Bakhtin
afirmou sua verdadeira substância, constituída pelo fenômeno
social da interação verbal. Ignorar a natureza social e dialógica do
enunciado seria apagar a profunda ligação existente entre a
linguagem e a vida. Os enunciados não existem isolados: cada
enunciado pressupõe seus antecedentes e outros que o sucederão;
um enunciado é apenas um elo de uma cadeia, só podendo ser
compreendido no interior desta cadeia (FREITAS, 1994, p. 138).

Vigotski (2001a), ao analisar a linguagem, distingue dois componentes do
significado da palavra: o significado e o sentido. O significado propriamente dito é
aquele que parte do coletivo, elaborado historicamente, é uma produção social
relativamente estável, no qual o sujeito ao nascer já encontra um sistema de
significações que, por ser compartilhado, permite a comunicação entre os homens,
além de ser fundamental para a constituição do psiquismo. O autor resume que no
campo semântico o significado corresponde às relações que a palavra pode conter
e no psicológico é um conceito, uma generalização, nunca se referindo a um objeto
isolado.
Vigotski (2001a) afirma que os significados das palavras se desenvolvem
e se transformam, pois são construídos ao longo da história. Vigotski (2008, p. 156)
avançou nos seus estudos justamente quando descobriu que o significado das
palavras são formações dinâmicas e não estáticas, ou seja, evolui e sendo assim,
conseqüentemente a relação do pensamento e da palavra também se modifica.
Vigotski (2001a) classifica os significados das palavras como um
fenômeno do pensamento quando este se concretiza por meio da fala e um
fenômeno da fala quando esta é ligada ao pensamento, sendo o significado um
componente indispensável da palavra, pois esta sem significado seria um som

32
vazio.
O outro componente revelador dos estudos de Vigotski (2001a) é o
sentido e esse é complexo, fluido e mais amplo. O significado é apenas uma de
suas zonas. O sentido é também socialmente construído, sendo constituído pelos
indivíduos em particular. Sua construção vai depender da vivência de cada sujeito,
da construção/reconstrução que ele faz do real, da forma com que ele se apropria
do mundo e como vem a despertar isso na consciência, podendo esse sentido ser
variado de acordo com o contexto que está inserido. Vigotski afirma que
significação “[...] é a atividade mais geral e fundamental do ser humano, a que
diferencia em primeiro lugar o homem dos animais do ponto de vista psicológico
[...]” (1995, p.84).
Conforme Vigotski (2001a) não se chega aos sentidos, e sim às zonas
fluidas dos sentidos. Aguiar e Ozella (2006) alertam que muitas vezes o próprio
sujeito desconhece o que produz frente a uma dada realidade, não se apropria da
totalidade de suas vivências, de seus pensamentos e, portanto de seus sentidos. O
pesquisador é que irá buscar através de um trabalho interpretativo apreender os
sentidos e ao chegar próximo de suas zonas, ele irá ter contato com o novo, pois
são nos sentidos que se revelam as capacidades de criação dos sujeitos. Vejamos
o que os autores dizem sobre a importância dos sentidos e significados na
perspectiva de melhor conhecer o sujeito:

Ao discutir significado e sentido, é preciso compreendê-los como
constituídos pela unidade contraditória do simbólico e do
emocional. Dessa forma, na perspectiva de melhor compreender o
sujeito, os significados constituem o ponto de partida: sabe-se que
eles contêm mais do que aparentam e que, por meio de um
trabalho de análise e interpretação, pode-se caminhar para as
zonas mais instáveis, fluidas e profundas, ou seja, para as zonas de
sentido. Afirma-se, assim, que o sentido é muito mais amplo que o
significado, pois o primeiro constitui a articulação dos eventos
psicológicos que o sujeito produz frente a uma realidade. Como
coloca Gonzalez Rey (2003), o sentido subverte o significado, pois
ele não se submete a uma lógica racional externa. O sentido referese a necessidades que, muitas vezes, ainda não se realizaram,
mas que mobilizam o sujeito, constituem o seu ser, geram formas
de colocá-lo na atividade. O sentido deve ser entendido, pois, como
um ato do homem mediado socialmente. A categoria sentido
destaca a singularidade historicamente construída (AGUIAR;
OZELLA, 2006, p. 226-227).

Podemos claramente perceber que os sentidos têm uma grande

33
importância, pois são eles que norteiam a forma de pensar, sentir e agir dos
sujeitos, sendo muito importante para nós compreendermos que são eles que
norteiam os professores sobre sua atividade. Segundo Campos (2007), o educador,
por não ser neutro, tem um papel político-pedagógico destacado.
Aguiar e Ozella (2006) afirmam que para se conhecer o sujeito os
significados são os pontos de partida, porém ressaltam que não é fácil chegar aos
sentidos:

A apreensão dos sentidos não significa apreendermos uma
resposta única, coerente, absolutamente definida, completa, mas
expressões do sujeito muitas vezes contraditórias, parciais, que nos
apresentam indicadores das formas de ser do sujeito, de processos
vividos por ele (AGUIAR; OZELLA, 2006, p. 228).

Se formos estudar o professor em sua coletividade, a cultura docente
propriamente dita, veremos que para Vigotski (2001a) essa cultura é o significado,
pois são valores de construção social, de origem convencional e relativamente
estável. Segundo Nunes e Monteiro (2007, p. 22-23), a cultura docente é um
conjunto de crenças e princípios éticos que norteiam a ação pedagógica do
professor e influenciam na maneira como as interações comunicativas e relacionais
são construídas na sala de aula. As autoras afirmam também que esse coletivo não
é uniforme, pois os professores são diferentes uns dos outros formando uma cultura
não homogênea, cada um tem seu pensamento próprio e um foco de interesse
diferente. Articulando tais contribuições com a proposta de Vigotski, seria o sentido
que cada professor tem, seria a singularidade do profissional, que como já foi
defendido não é neutro.
Seguindo a perspectiva sócio-histórica, Aguiar, Liebesny, Marchesan e
Sanchez defendem que:
Sentidos e significados são momentos do processo de construção
do real e do sujeito, na medida em que a objetividade e
subjetividade são também âmbitos de um mesmo processo, o de
transformação do mundo e constituição dos humanos. Jamais
poderão também ser considerados e, assim, apreendidos
dicotomicamente (2009, p. 60).

Nossas análises são pautadas em Vigotski, mas traremos as
contribuições de Bakhtin pela sua importância e por pertencer à mesma vertente
teórica da perspectiva vigotskiana, apesar de suas diferenças. Para Bakhtin (1986),

34
a significação é um dos problemas mais difíceis da lingüística e “um sentido definido
e único, uma significação unitária, é uma propriedade que pertence a cada
enunciação como um todo” (p.128). O autor chama o sentido completo de tema, que
para ele é “individual e não reiterável” e origina a enunciação por se apresentar
“como expressão de uma situação concreta”. Uma enunciação toda vez que for
proferida trará consigo sentidos diferentes e conseqüentemente outro tema, já que
este representa uma dependência da situação histórica da qual a enunciação é
pronunciada, constituindo-se assim, na verdade do elemento. Portanto, segundo
Bakhtin (1986), o tema da enunciação é determinado pelas formas lingüísticas que
entram na composição e por elementos não verbais da situação.
Nesse sentido, pode-se dizer que se forem perdidos de vista os
componentes elementares da situação, dificilmente se compreenderá a enunciação,
pois terão sido perdidas as palavras que fazem parte do ponto mais importante para
compreensão. Porém o autor esclarece que a significação não está diretamente na
palavra, é um efeito da interação entre os interlocutores. Bakhtin (1986) afirma que
um enunciado pode ter sentidos diferentes estando em contextos diferentes, porém
se fragmentar as palavras, colocando-as separadamente, elas não têm sentido
algum. Isso quer dizer que se segmentarmos as palavras de uma frase desaparece
a significação dela, pois para o autor, a significação é absolvida pelo tema, sem
sentido também não há significação.
É interessante destacar que para Bakhtin (1986), o tema e a significação
são indissociáveis, ou seja, não existe um sem o outro, pois seria impossível
estimar a significação de uma palavra isolada, sem construir um exemplo, uma
enunciação a partir da contextualização, sem visualizar a situação em que é dita.
Segundo o autor (1986), o sentido de uma palavra é construído a partir de uma
situação histórica que permitirá entender o enunciado, a significação da palavra.
Enfim, para ele, uma mesma enunciação, em situações históricas distintas,
permitirá sentidos diversificados. A real significação de um enunciado só poderá ser
abstraída concretamente se a entonação, o momento da fala, o seu contexto e os
participantes do dialogismo forem considerados na compreensão dos sentidos.
Vejamos o que nos dizem Araujo, Cavalcante e Vieira (2009) sobre a perspectiva
bakhtiniana:

35
Nessa perspectiva, poder-se-ia relacionar o que Bakhtin (1986)
discorre sobre os sentidos com a formação docente. A atribuição
(sentido) que o professor dá a sua profissão, a visão de aluno e de
professor, de material didático, pode ser resgatada no próprio
contexto de prática educativa que emergem de seu discurso interno
(pensamento) para seu discurso externo (fala) a partir de suas
palavras, tendo um olhar mais profundo sobre sua história de vida e
de como esses sentidos foram construídos ao longo de sua
formação docente e das mudanças que acompanham toda a
evolução histórica.

Segundo Bakhtin (1986, p. 135), “a mudança de significação é sempre,
no final das contas, uma reavaliação: o deslocamento de uma palavra determinada
de um contexto apreciativo para outro”. O autor (1986) afirma que a língua por ser
dinâmica dá possibilidades para os sujeitos mudarem suas visões valorativas de
atribuição de sentidos das coisas e denomina essa mudança de reavaliação, onde
as posições de valores podem deslocar-se para uma posição de superioridade ou
inferioridade.
Essa transformação dos sentidos, na perspectiva bakhtiniana, está
intrinsecamente relacionada às transformações sociais e históricas, na qual a
significação dependerá da contextualização para ganhar sentido, que a partir das
contradições retorna com um novo formato apreciativo das coisas. Essas
mudanças, no entanto, correspondem a uma instabilidade de identificação de
sentido, pois a evolução histórica permite que novos sentidos sejam atribuídos ao
que antes se concebia como único.

A evolução semântica na língua é sempre ligada à evolução do
horizonte apreciativo de um dado grupo social e a evolução do
horizonte apreciativo- no sentido da totalidade de tudo que tem
sentido e importância aos olhos de determinado grupo – é
inteiramente determinada pela expansão da infra-estrutura
econômica. À medida que a base econômica se expande, ela
promove uma real expansão no escopo de existência que é
acessível, compreensível e vital para o homem... os novos aspectos
da existência, que foram integrados no círculo do interesse social,
que se tornaram objetos da fala e da emoção humana, não
coexistem pacificamente com os elementos que se integraram à
existência antes deles... uma nova significação se descobre na
antiga e através da antiga, mas a fim de entrar em contradição com
ela e de reconstruí-la [...]a sociedade em transformação alarga-se
para integra o ser em transformação. Nada pode permanecer
estável nesse processo (BAKHTIN, 1986, p. 135).

Para Dias (1997, p. 106), Bakhtin considera que a palavra dependendo

36
do contexto adquire significações relativas, no entanto ela não deixa de ser una,
sendo essa unicidade assegurada pela sua composição fonética como também pela
unicidade inerente a todas as suas significações.
De acordo com Araujo, Cavalcante e Vieira (2009), no processo de
formação docente, essa mudança transformacional de sentidos é real quando o
professor reavalia sua prática a partir de formações, capacitações e reformula ou
adiciona outros sentidos para alunos, professores, materiais e principalmente para
si mesmo. Tese aceita também por Bolívar (2002, p. 99) quando enfoca que
“baseada na continuidade e na globalidade dos processos de formação dentro de
uma vida, para ser significativa ela requer que cada adulto compreenda, se aproprie
de sua própria formação e a reconstrua a partir de sua história de vida”.
Antes de finalizarmos com essa discussão, precisamos revelar que as
categorias sentidos e significados trazem contribuições relevantes para o estudo da
docência, no qual a subjetividade do professor é vista com grande importância e
podendo assim ser estudada. Os sentidos transformam-se em objetos reveladores
das práticas docentes, permitindo um olhar além do observável da ação
pedagógica. Através de um resgate histórico poder-se-á perceber os sentidos
construídos e desconstruídos pelo educador durante o seu processo de formação
docente. Esses estudos que ajudam a entender melhor a atividade docente têm
muito a contribuir para a educação.
1.4

Categorias da Clinica da Atividade
Vimos nos tópicos anteriores a concepção de homem e atividade sob a

perspectiva da psicologia sócio-histórica, agora veremos essas concepções sob o
ponto de vista da Clínica da Atividade de Ives Clot (2001, 2006 e 2007) e também
da Ergonomia Francesa a qual ele faz parte.
Conforme Clot (2006), tanto a Ergonomia quanto a Clínica da Atividade
tem como objetivo observar a atividade de trabalho com a intenção de transformála, adaptando o trabalho ao homem e não o homem ao trabalho. Para o autor
(2007) o trabalho é uma função psicológica social e historicamente constituída, não
é uma atividade qualquer, pois exerce uma função específica na vida pessoal dos
sujeitos, chegando a ser considerada uma atividade dirigida.

37
Vigotski e Bakthin são os autores que traçam os fundamentos teóricos
dos estudos de Clot. Ambos tomam a linguagem como aspecto central da sua
teoria, buscam analisar a relação que ela mantém com o trabalho e com o
pensamento. Clot associa concepções dialógicas de linguagem às contribuições da
Ergonomia e da Ergologia para o estudo das situações de trabalho. O trabalhador,
que no nosso caso é o professor-sujeito, é confrontado com seu trabalho,
possibilitando uma análise minuciosa da atividade, uma co-análise através da
autoconfrontação simples8 e cruzada9. Esse princípio é um caminho para auxiliar
nas complexas análises das situações de trabalho.
Na Teoria da Atividade de Clot (2007), a atividade, cuja expressão maior
é o trabalho, é a principal mediação nas relações que os sujeitos estabelecem com
o mundo objetivo. Toda ação humana está orientada para um objeto, de forma que
a atividade tem sempre um caráter objetal. O ensino tem a ver diretamente com
isso: é uma forma social de organização da apropriação, pelo homem, das
capacidades formadas sócio-historicamente e objetivadas na cultura. Esta
apropriação requer comunicação em sua forma externa. Em suas formas iniciais,
esta comunicação não é mediatizada pela palavra, mas pelo objeto.
Segundo Clot (2007), a atividade humana não pode ser analisada
separadamente, nem também é uma experiência sem estruturação. Para ele, o ser
humano é um ser social, histórico e individual ao mesmo tempo e dá mesma forma
que a sócio-histórica ele busca a não dicotomia. Dessa forma, para entender a
singularidade do homem é necessário entender como ele se constitui, da mesma
forma é para entender a complexidade da atividade.
Para Clot (2001, p.23) “A atividade não é mais limitada ao que se faz”. A
atividade de trabalho é sempre mais do que um simples gesto realizado, passível de
observação, pois envolve tudo o que existe na subjetividade, enfim, a atividade de
trabalho para o autor se constitui do que povoa o interior do sujeito, como, por

8

Objetiva a reflexão dos professores sobre sua própria atividade, juntamente com a pesquisadora,
tendo como estímulo filmagens realizadas em sala de aula (CLOT, 2001). Esse método será
explicado mais detalhadamente nos pressupostos metodológicos, assim como também a
autoconfrontação cruzada.
9
Também utilizada por Clot [...] constitui-se na reunião de dois sujeitos, o professor pesquisado e um
professor convidado. Este assiste às imagens, inclusive aos comentários produzidos por seu colega
na autoconfrontação simples, faz seus comentários, o que configura o autoconfronto cruzado. O
professor faz concomitantemente observações sobre os comentários feitos.

38
exemplo,

suas

angústias,

conhecimentos,

fraquezas,

desejos,

medos,

constrangimentos, sonhos etc.
Uma das contribuições mais relevantes da Ergonomia Francesa,
segundo Borges (2004), para a organização do trabalho foi à diferenciação entre
trabalho prescrito (tarefa) e o realizado. Para a Ergonomia, a tarefa é o que está
prescrito ao trabalhador, é uma imposição, vem de fora para dentro, o trabalhador
encontra na tarefa suas obrigações. Murta (2008) diz que a tarefa determina e
constrange a atividade, mas ao determiná-la a autoriza. Assim, o prescrito
determina, constrange e, ao mesmo tempo, autoriza a atividade realizada.
Já a atividade realizada jamais corresponde à atividade de trabalho
esperada, fixada por regras, orientadas por objetivos determinados, pelo prescrito,
pela tarefa, pois o trabalhador, no nosso caso o professor, é aquele que é social,
histórico e individual ao mesmo tempo, ao colocar em prática a tarefa se encontra
diante de várias fontes de variabilidades, como cansaço, ansiedade, panes, fadiga,
experiência, preocupação pessoal, angustia, diferença de ritmo, disfuncionamentos,
dificuldades em geral. Clot (2006) afirma que a atividade prescrita é o resultado das
atividades de gestão e de concepção e é o que garante que a tarefa se torne
realizada. O autor acrescenta que tarefa é o que deve ser feito e atividade realizada
é o que se faz. Clot (2007) acrescentou a esta idéia os conceitos Atividade Real e
Real da Atividade.
O autor (2007) entende a atividade real como sendo genérica e também
pessoal. Sendo percebida do ponto afetivo e cognitivo, o autor (2006) explica que a
atividade real é mais do que pode ser visto, do que pode parecer de imediato em
um dado momento. Para esse autor, a atividade real não é somente a atividade que
realmente foi executada, pois ela é constituída por outras atividades. Dessa forma,
o que o trabalhador (sujeito) deixou de fazer ou aquilo que ele gostaria de fazer, faz
parte indiretamente do que será realizado de fato. Sendo assim, a atividade real
para Clot é o resultado do conflito entre as várias ações possíveis dentre as quais o
sujeito escolheu e é exatamente este conflito que possibilita o desenvolvimento e a
transformação da atividade de trabalho.
Já o real da atividade, segundo Clot (2006), são as possibilidades que o
trabalhador poderia ter feito. Um trabalhador quando deixa de fazer uma atividade,
seja qual razão for, e faz uma outra atividade, essa atividade realizada está sendo
constituída por aquela outra atividade que não pôde fazer ou simplesmente não

39
conseguiu realizar. Clot (2007) acrescenta que o que se faz para fugir do que se
deve fazer e o que se faz contra-vontade é um dos paradoxos frequentes do real da
atividade. Os movimentos objetivo e subjetivo do sujeito constituem o real da
atividade, que são as possibilidades que o sujeito poderia ter feito, enfim, realizado.
Portanto, a atividade realizada está imbricada no real da atividade. Enfim, para Clot
(2007), o real da atividade seria todas as possibilidades que o professor poderia ter
feito e por isso ultrapassa o prescrito e até mesmo a própria atividade realizada.

O registro sistemático dos “meios desviados” graças aos quais
aqueles que trabalham se desincumbem das provações que a
situação lhes impõe atesta que o real da atividade ultrapassa não
somente a tarefa prescrita mas também a própria atividade
realizada. Ora, esse real da atividade, ou seja, aquilo que se revela
possível, impossível ou inesperado no contato com as realidades,
não faz parte das coisas que podemos observar diretamente. É
necessária uma abordagem dialógica da situação que aceite com
lucidez este aspecto do método: a atividade real analisada nunca é
a atividade prevista para a análise (2007, p. 133).

Dessa forma, de acordo com Clot (2007), para analisarmos uma certa
situação temos que não apenas observar o que está ali no dado momento, mas
buscarmos tudo o que pode estar por trás daquele momento, caso contrário será
uma análise superficial. O autor (2007, p. 94) alerta que “[...] a atividade real que
analisamos é sempre uma relação sutil entre o reiterável de um gênero e o nãoreiterável de uma situação singular.”
Para Clot (2006), Gênero é o conjunto das experiências coletivas
acumuladas pelos trabalhadores. Segundo ele (2006), o Gênero conserva a história
das profissões. Podemos dizer que o Gênero são as normas, os valores e
diferentemente da atividade prescrita não é necessariamente algo escrito, mas é de
conhecimento de todos que pertencem a profissão, é a cultura da profissão. O
Gênero define o que é aceitável e o que não é aceitável e organiza o encontro do
professor com seus limites.
De acordo com Clot (2007), o trabalho não é só organizado pelos que
fazem as leis e sim por todos que o realizam, como ainda defende que não tem
como haver trabalho sem uma lei comum. Percebemos como o conceito de
atividade usado por Clot engloba tanto as dimensões subjetivas, individuais, quanto
as coletivas. No entanto, Clot (2006, p. 49) considera que o Gênero é uma estrutura
inacabável, pois os indivíduos o recriam garantindo assim a continuidade do

40
trabalho. O ajustamento do Gênero é o que Clot denomina de Estilo. É o jeito que o
profissional encontra para realizar tudo que foi prescrito, enfim é a apropriação das
normas, é um ato individual. O autor (2007) acrescenta que o estilo transforma o
gênero da história real das atividades, em meio de agir.

Mas, antes de tudo, sob a influência dos gêneros – e este ponto é
decisivo para uma teoria dos estilos -, os sujeitos, agindo nas
interseções, devem, num retorno dialético indispensável, fazer dos
gêneros não só meios mas também objetos de sua ação, não
somente usar os gêneros disponíveis, mas ocupar-se de dispô-los.
É esse processo de metamorfose dos gêneros, promovidos ao
estatuto de objetos num inventário imperceptível no curso da ação,
que convoca as criações estilísticas e mantém os gêneros vivos.
Estes, na qualidade de meios e formas de uma primeira ação, são
eles mesmos tomados como objetos de ação. O estilo é uma
reavaliação de gêneros na ação, uma valoração, uma apreciação
de gêneros. O estilo age sobre os gêneros; ele retoca os gêneros.
O estilo só age sobre os objetos em segundo grau, nunca de modo
direto e somente por intermédio de gêneros; é o instrumento
psicológico da ação pessoal no gênero e sobre o gênero (Clot,
2007, p. 196 e 197).

Passaremos agora para o próximo capítulo que tratará dos pressupostos
metodológicos, onde detalharemos as autoconfrontações simples e cruzada criadas
por Ives Clot. As categorias da Psicologia Sócio-Histórica e da Clínica da Atividade
ajudaram a desenvolver esta pesquisa com a precisão que planejamos.

41
2 ETAPAS DO PROCEDIMENTO METODOLÓGICO

2.1 A Pesquisa

Para realização desta dissertação recorremos à pesquisa qualitativa, pois
nosso interesse é desvelar os sentidos e significados das atividades prescritas e
realizadas por uma professora.
As técnicas e os instrumentos foram todos recomendados para uma
investigação dentro da abordagem sócio-histórica. As técnicas utilizadas foram:
sessões de observação “in lócus”, análise documental, entrevistas, sessões de
observação e filmagem e sessões de autoconfrontações simples e cruzada. Foram
utilizados na pesquisa alguns instrumentos para a realização das filmagens, como:
um microfone de lapela, uma filmadora e um tripé.
A fim de coletar dados, frequentamos a escola no período entre a última
semana do mês de agosto de 2009 a primeira semana de dezembro do mesmo
ano. Durante esse tempo, podemos observar uma variedade de situações que
facilitaram na compreensão das análises. Por questões de ética iremos preservar o
nome de todos os sujeitos participantes da pesquisa.

2.2 Objetivos

2.2.1 Objetivo Geral

Nosso objetivo é compreender o que se passa na atividade docente de
uma professora que atua na 4ª série do ensino fundamental de uma escola pública
municipal que tem em sua sala de aula alunos em processo de alfabetização e
letramento em diferentes etapas. Analisaremos as zonas dos sentidos atribuídos
pela professora as atividades prescritas e realizadas.
Não é nosso objetivo descrever aqui mais um modelo de docência, até
porque não vamos apenas nos prender no que o professor fez, no que podemos ver
de imediato, mas sim no que fez, no que deixou de fazer e no que desejou fazer.
Iremos estudar aqui a atividade docente como sendo um processo em
desenvolvimento, não é uma atividade pronta e acabada.

42
2.2.2 Objetivos Específicos
ƒ

Analisar as zonas dos sentidos que a professora atribui ao processo de
alfabetização e letramento;

ƒ

Analisar as zonas dos sentidos que a professora atribui à atividade docente;

2.3 Procedimentos Metodológicos

1ª Etapa: Pré- pesquisa

Nesse momento visitamos duas escolas do município de Maceió, no mês
de agosto de 2009, em busca de nosso campo de pesquisa. Após aceitação de uma
professora, que não era de nenhuma dessas duas escolas e que tinha em sua sala
o perfil que precisávamos, nos direcionamos para escola onde ela lecionava para
fazermos a proposta para a direção/coordenação, que aceitou.
A própria escola preferiu e se responsabilizou de fazer a reunião com os
pais explicando a pesquisa. Depois conforme as normas da ética em pesquisa com
humanos, a direção, a professora pesquisada e os pais ou os responsáveis destes
assinaram a “Autorização de Consentimento Livre e Esclarecido” de acordo com a
Resolução CNS nº 196/96 (BRASIL, 2003) 10.

2ª Etapa: Caracterização Geral da Escola

A escolha da escola e da professora participante da pesquisa foi
intencional em função das questões de interesse do estudo e teve como critérios:
ter aluno com estágios distintos no processo de alfabetização e letramento em uma
sala de 4ª série do ensino fundamental; que a professora da sala permitisse que
filmássemos sua atividade e concordasse participar das autoconfrontações; que os
pais dos alunos permitissem a participação dos seus filhos na pesquisa.
Realizamos a observação “in lócus” na segunda quinzena de agosto de
2009. Foi levantado os aspectos gerais da sala que iríamos realizar a pesquisa e da

10

Número do processo do Comitê de Ética desta Pesquisa: 23065.025792/2009-12.

43
escola em geral. Sabemos como esses aspectos são importantes para analisar a
atividade.
Essa caracterização será descrita no capítulo 3.

3ª Etapa: Análise Documental

É através dessa analise que podemos ter mais informações do nosso
local de pesquisa. Ao analisar os documentos institucionais temos um contato maior
com o gênero, podendo assim apontar contradições que venham a surgir ou as
parcialidades.
O projeto político pedagógico da escola ainda encontrava-se em
construção no ano de 2009, tendo até então apenas o regimento interno, o qual não
foi concretamente disponibilizado para a pesquisa, o que temos de conhecimento
sobre a escola são dos depoimentos da coordenação e da professora pesquisada.

4ª Etapa: Entrevistas

Sendo esta uma pesquisa qualitativa, buscamos em primeiro lugar a
qualidade das informações colhidas e dessa forma, todas as entrevistas realizadas
foram cuidadosamente elaboradas para haver um diálogo entre a pesquisadora e as
entrevistadas, dando assim oportunidade para que estas pudessem se expressar e
principalmente se sentissem confortáveis para dá suas respostas, possibilitando
que os significados e os sentidos começassem a ser revelados. Foram
entrevistadas a professora sujeito da pesquisa e também a coordenadora da escola.
Utilizamos entrevista de narrativa da história de vida, entrevista recorrente,
entrevistas semi-estruturada e centralizada. Segundo Aguiar e Ozella (2006), a
entrevista é um dos instrumentos mais ricos para termos acesso aos processos
psíquicos que mais nos interessam, os sentidos e os significados.
Optamos pela entrevista semi-estruturada porque precisamos fugir de
qualquer tipo de estrutura que viesse a estreitar as informações e opiniões dadas
pela entrevistada, ou seja, que reduzisse o que pudéssemos colher, dessa forma
escolhemos fazer entrevistas mais abertas, privilegiando o que no momento pedisse
atenção. Foram realizadas entrevistas semi-estruturadas com a coordenadora da
escola, sempre que necessário e ela demonstrava disposição para colaborar com

44
nossa pesquisa. O objetivo dessas entrevistas eram buscar informações mais
internas da escola, como as suas regras e propostas. Os diálogos foram realizados
sem marcar horário nem dia, aproveitávamos as ocasiões que iam surgindo.
Como precisamos coletar dados de temas específicos com a professora
sujeito da pesquisa, adotamos para suprir essa necessidade à entrevista
centralizada. Utilizamos também a entrevista de narrativa da história de vida com a
professora, pois acreditamos que através dessa narrativa podemos ter uma visão
geral da realidade do sujeito, pois retrata-se a experiência do sujeito contada pelo
próprio, na qual ele vai recordando de fatos e acontecimentos importantes, podendo
assim, revelar seus valores constituídos socialmente. Para Bois e Rugira (2006), o
interessante nas histórias de vida é a vida e não as histórias, pois o que se sente é
mais importante do que os próprios acontecimentos. Eles utilizam um tipo de
entrevista que remobiliza a memória sensorial e preenche a distância entre corpo e
psique, entre a pessoa e a sua vivência corporal na qual denominaram de
verbalidade. Para os autores (idem, p. 34), é a tomada da palavra no ato da
vivência. Segundo esses autores, o filosofo francês do século XIX Maine de Biran já
tratava de narrativas de vida e acreditava ser positivo o sujeito refletir sobre si
mesmo.
Mas de acordo com Josso (2006) foi no início do século XX que as
“histórias de vida” tornaram-se método de pesquisa, sendo introduzidas na
sociologia por Thomas e Znaniecki. No início dos anos 1980 passou a ser utilizada
no campo da Educação/formação de adultos e na formação profissional contínua.
Ainda segundo Josso, esse trabalho epistemológico é associado a uma produção
de conhecimentos específicos, que é o processo de formação do sujeito, da
construção de seu conhecimento e por fim, o conhecimento de suas competências
de aprendiz.
Souza (2006, p. 135) vem trabalhando com a escrita da narrativa como
prática de investigação/formação, pois para ele permite que o sujeito em formação
entre em contato com sua singularidade e compreenda o processo de
conhecimento e de aprendizagem que estão implicados nas suas vivencias ao
longo da vida. Para ele (idem, p. 136), a escrita da narrativa é uma atividade
formadora que relaciona as marcas acumuladas das experiências construídas com

45
as mudanças identitárias vividas pelos sujeitos em processo de formação e
desenvolvimento.
Pineau (2006, p. 41) conceitua as histórias de vida como artes
formadoras da existência. Nessa perspectiva, trabalha-se utilizando a dialética
existente entre os discursos e os percursos de vida. Desse modo, a palavra
apropria-se do mundo natural para transformá-lo em mundo humano ou inumano.
Ives Clot (2001) utiliza a narrativa da história de vida na Clínica da
Atividade. Para o autor, a história de vida ajuda a entender a singularidade do
sujeito, que pode vir a transformar dialeticamente suas idéias, atribuindo-lhes novos
significados e sentidos.
Como em nossa pesquisa o sujeito tem uma participação ativa e por
acreditarmos que as entrevistas ficariam mais completas em informações e mais
ricas em detalhes ao retorná-las sempre que precisasse esclarecer alguma dúvida,
utilizamos também a entrevista recorrente, que dá a oportunidade de o sujeito
discutir a pré-análise do pesquisador. Segundo Rey (1999, p. 84), o sujeito pode,
dessa forma, aprofundar mais as questões investigadas.
Com as entrevistas de narrativa de história de vida e as entrevistas
centralizadas e recorrentes realizadas11 com a professora, pudemos obter
informações que colaboraram com o trabalho de análise e interpretação dos
sentidos que a professora atribui ao processo de alfabetização e letramento e a sua
própria atividade. Essas entrevistas foram devolvidas à professora para que ela
desse sugestões de modificações, mas ela não as fez.

5ª Etapa: Sessões de Observação e Filmagem na Sala de Aula

Ao observar uma dada atividade vai se fazendo um levantamento de
informações, no qual vai se construindo um documento com anotações, do que se
vê e também do que se sente. Para nossa pesquisa as sessões de observação têm
também o caráter de preparar a professora e os alunos para as sessões de
filmagem.
As filmagens, em nossa pesquisa, são realizadas para um fim bem
específico que são as autoconfrontações.
11

As entrevistas serão discutidas no capítulo 3.

46
Partindo do que propõe Clot (2007, p. 133) para “análise da atividade”,
utilizamos a imagem como suporte principal das observações. Para ele, as imagens
ajudam para uma melhor compreensão das atividades observadas, porque
permitem que os sujeitos passem de observados para observadores, ou seja,
passem a ser co-atores e possam co-analisar.
Foram realizadas nos meses de setembro e outubro de 2009 as
observações na sala de aula. Concomitantemente fazíamos anotações a respeito
do que considerávamos significativo e pertinente para a nossa pesquisa.
As filmagens começaram a ser realizadas a partir da segunda quinzena
de outubro de 2009 e foram até a primeira quinzena de dezembro do mesmo ano.
Foram filmadas um total de 7 aulas, num total de aproximadamente 210 horas.

6ª Etapa: Sessões de Autoconfrontações

É uma metodologia de observação e co-análise criada na Clínica da
Atividade (CNAM/Paris), que utiliza a filmagem como suporte principal e tem a
singularidade como centro. O sujeito se torna observador de sua própria atividade.
Clot (2007) não queria explicações externas dadas por pesquisadores, nem que os
sujeitos dessem uma simples descrição do vivido. Para o autor, uma re-descrição,
realizada pelo pesquisador e pelos trabalhadores, seria a boa descrição.
Acreditamos que a autoconfrontação traz uma desnaturalização nos
sujeitos que os faz refletir sobre sua atividade docente de forma positiva. Nesse
sentido, concordamos com Tardif quando fala da importância da avaliação dos
professores a sua própria atividade:
A experiência provoca, assim, um efeito de retomada crítica
(retroalimentação) dos saberes adquiridos antes ou fora da prática
profissional. Ela filtra e seleciona os outros saberes, permitindo
assim aos professores reverem seus saberes, julgá-los e avaliá-los
e, portanto, objetivar um saber formado de todos os saberes
retraduzidos e submetidos ao processo de validação constituído
pela prática cotidiana (2002, p.53).

Vejamos as duas técnicas da autoconfrontação que Clot propõe e que
foram utilizadas nesse estudo:

47
•

Autoconfrontação Simples

Após o pesquisador estudar o conjunto de imagens e selecionar as
cenas que interessam para o objeto de estudo, o sujeito, que para nós é o
professor, assiste essas cenas para que possa refletir juntamente com o
pesquisador sobre sua própria atividade. Temos assim sujeito/pesquisador/imagens
(CLOT, 2007). Os comentários feitos pelo professor durante a sessão da
autoconfrontação também são filmados para fins de análise. Segundo Clot (idem),
esse momento propicia a re-descrição e possibilita que se chegue ao real da
atividade, ultrapassando a tarefa prescrita e também a própria atividade realizada.
Dessa forma, criamos primeiramente os critérios para fazer as seleções
de cenas das aulas filmadas que mais interessavam, conforme os objetivos, para, a
seguir, montarmos os episódios, observando uma seqüência de acontecimentos na
qual desse todo um entendimento do contexto. Preocupamo-nos em escolher aulas
que mostrassem como é que funciona a proposta pedagógica da professora,
engajada no processo de letramento dos alunos.
Montamos 4 episódios para a autoconfrontação e dentre eles dois foram
selecionados para as análises:
ƒ

O 1º episódio foi denominado “Pensando sobre o Clima”, com duração de

00h05min30seg;
ƒ

Episódio selecionado: O 2º episódio foi denominado “Refletindo: Pontuação”,

com duração de 00h10min;
ƒ

Episódio selecionado: O 3º episódio foi denominado “Classificando as

Orações”, com duração de 00h06min45seg;
ƒ

O 4º e último episódio foi denominado “Atividade de Comparação”, com

duração de 00h04min10seg.
Após montagem dos episódios, assistimos várias vezes os vídeos para
poder elaborar um roteiro de perguntas que gerasse discussões sobre a atividade
docente da professora e que ajudasse a manter o foco principal. Ao montarmos o
roteiro, tivemos o cuidado na forma de construir as perguntas para não nos
precipitarmos em dar caminhos para as respostas da professora, porque
buscávamos entender os sentidos produzidos pelo sujeito. Dessa maneira, foram
propostas as seguintes questões:
ƒ

Qual a intenção e o objetivo da aula?

48
ƒ

A aula ocorreu como planejada? Se não, o porquê;

ƒ

Após ver as filmagens, se você fosse realizar novamente a mesma atividade

o que faria de diferente?
ƒ

Você achou que a aula teve um resultado positivo para a turma?
Foi planejado um encontro entre a professora e a pesquisadora para

essa sessão no mês de janeiro de 2010. A professora assistiu os episódios e
durante e após assistir as cenas, a professora falou de cada tópico pedido e o que
mais sentia necessidade. Além de responder as perguntas ela fez comentários
sobre sua sala de aula, a escola e a educação.
•

Autoconfrontação Cruzada

Clot (2007, p. 134 e 135) define a autoconfrontação cruzada como sendo
uma atividade dirigida, na qual a linguagem se torna um meio de levar o sujeito a
pensar, sentir e agir.
Participa dessa segunda fase dois sujeitos/pesquisador/imagens
(CLOT, 2007, p. 136). O convidado, que em nossa pesquisa também tem que ser
professor, irá assistir as mesmas cenas vistas na autoconfrontação simples e fará
comentários

destas,

tendo

concomitantemente

comentários

do

professor

observado. Vejamos as colocações de Clot (2007, p. 135) a respeito dos efeitos
causados pela mudança de destinatário.

[...] Faz-se a prova do poder de um tal fenômeno justamente
quando se pratica uma autoconfrontação cruzada, isto é, quando se
retoma a análise em comum da mesma gravação em vídeo com um
outro especialista do domínio (campo), um colega de trabalho com
o mesmo nível de especialização, por exemplo. A mudança de
destinatário da análise modifica a análise. A atividade de
comentário ou de verbalização dos dados registrados, que varia
conforme se dirija ao psicólogo ou aos pares, dá um acesso
diferente ao real da atividade do sujeito. Ela é em cada caso redirecionada a um dado destinatário.

Dessa forma, mais um encontro foi planejado para a realização da
autoconfrontação cruzada, que foi no final do mês de abril de 2010. A professora
convidada, que também lecionava nos anos iniciais do ensino fundamental,
juntamente com a professora e a pesquisadora assistiram aos mesmos vídeos
montados para a autoconfrontação simples. A professora convidada fez

49
comentários a respeito das cenas que assistiu e a professora pesquisada
concomitantemente também os fez.

7ª Etapa: Análise dos Dados
•

Análise dos Núcleos de Significação

Essa metodologia foi criada pelo grupo de Psicologia Sócio-Histórica da
PUC-SP (Pontifícia Universidade Católica de São Paulo) visando a apreender os
sentidos que constituem o conteúdo do discurso dos sujeitos pesquisados. Como
ressalvam Aguiar e Ozella (2006, p. 229), é uma metodologia de análise das
informações dentro de uma proposta de pesquisa qualitativa.
Diante de entrevistas (relatos escritos, narrativas, histórias de vida,
autoconfrontação etc) o pesquisador faz recortes buscando as unidades principais
que configurem o discurso do pesquisado, que segundo Murta (2008, p. 97), são as
partes que melhor revelam o todo. Como explica Aguiar e Ozella (2006), partimos
das palavras com significado inseridas no contexto, com a intenção de fazer uma
análise do sujeito.
Com os primeiros recortes surgem os pré-indicadores, que na maioria
das vezes são diversos. Então se passa para outro momento que é o processo de
aglutinação desses pré-indicadores, seja pela similaridade, complementaridade ou
pela contraposição, pois os critérios de aglutinação não são necessariamente
isolados entre si, formando-se assim os indicadores.

Tendo o material gravado e transcrito,iniciamos várias leituras
“flutuantes”, para que possamos, aos poucos, nos familiarizar,
visando a uma apropriação do mesmo. Essas leituras nos permitem
destacar e organizar o que chamaríamos de pré-indicadores para a
construção dos núcleos futuros. Irão emergindo temas os mais
diversos, caracterizados por maior freqüência (pela sua repetição
ou reiteração), pela importância enfatizada nas falas dos
informantes, pela carga emocional presente, pelas ambivalências
ou contradições, pelas insinuações não concretizadas, etc.
Geralmente, esses pré-indicadores são em grande número e irão
compor um quadro amplo de possibilidades para a organização dos
núcleos. Um critério básico para filtrar esses pré-indicadores é
verificar sua importância para a compreensão do objetivo da
investigação. (AGUIAR; OZELLA, 2006, p. 230).

50

Com os indicadores surgem os temas reveladores do sujeito pesquisado,
mas com mais algumas re-leituras do material inicia-se agora o processo de
articulação que resultará enfim nos núcleos de significação, sendo possível assim,
verificar as transformações e contradições que ocorrem no processo de construção
dos sentidos e significados.
Uma segunda leitura permitirá um processo de aglutinação dos préindicadores, seja pela similaridade, pela complementaridade ou
pela contraposição, de modo que nos levem a menor diversidade;
já no caso dos indicadores, que nos permitam caminhar na direção
dos possíveis núcleos de significação. Esses critérios para
aglutinação não são necessariamente isolados entre si. Por
exemplo, alguns indicadores podem ser complementares pela
semelhança do mesmo modo que pela contraposição: um fato
identificado como pré-indicador, ao ser aglutinado, pode indicar o
caráter impulsionador/motivador para ação em uma determinada
condição. Inversamente, o mesmo fato pode funcionar como
paralisador da ação em outro momento, mas ambos podem ser
indicadores importantes no processo de análise. (AGUIAR;
OZELLA, 2006, p. 230).

O quadro X é o utilizado para construir essa organização do material:

Pré-Indicadores

Indicadores

Núcleos

Dois ou mais pré-indicadores Formará um Indicador Dois ou mais indicadores
formará um núcleo de
significação
Dois ou mais pré-indicadores Formará um indicador
Quadro x

Vejamos o que nos dizem Aguiar e Ozella (2006, p. 231) sobre as
articulações que devem ser feitas para as análises dos núcleos:

A análise se inicia por um processo intranúcleo, avançando para
uma articulação internúcleos. Em geral, esse procedimento
explicitará semelhanças e/ou contradições que vão novamente
revelar o movimento do sujeito. Tais contradições não
necessariamente estão manifestas na aparência do discurso, sendo
apreendidas a partir da análise do pesquisador. Do mesmo modo, o
processo de análise não deve ser restrito à fala do informante, ela
deve ser articulada (e aqui se amplia o processo interpretativo do
investigador) com o contexto social, político, econômico, em

51
síntese, histórico, que permite acesso à compreensão do sujeito na
sua totalidade.

Seguindo todas essas etapas dos núcleos de significação construímos
nossos quadros:

Quadro 1: Entrevista de Narrativa de História de Vida da Professora

Pré-Indicadores
Indicadores
Antigamente isso não
Hoje falta compromisso
acontecia porque a família
com a educação por parte
valorizava a escola- Os pais dos pais
hoje só matriculam os filhos
por causa do bolsa família
A falta de limites chegou à
O desinteresse dos
escola de uma forma cruel- alunos pelos estudos é
As crianças vão para a
também por não terem
escola quando querem
atenção familiar
O magistério é uma
Apesar de ser uma
profissão boa – Os
profissão que traz prazer
professores estão
os professores estão
inseguros- O professor é
confusos
refém dessa situação
A escola está assumindo
Perda da função social da
funções que não é dela- A
escola
escola tem que ter função
social- A escola também é
vítima
Com os conselhos a turma
Sucesso na sala de aula
foi ficando mais
participativa- Apesar de
tudo os alunos tiveram
melhoras no aprendizado
A proposta pedagógica da
O professor tem
SEMED é unificada, mas a
autonomia enganada
gente tem liberdade de
adaptar- A secretaria
manda o pacote de projetos
e não tem como não fazerPor causa das estatísticas
os alunos têm que ser
aprovados
Dados da pesquisa coletados em 2009

Núcleos
A família tem um
papel fundamental
no processo de
aprendizagem

Hoje a educação é
uma ilusão

Falta de autonomia
na profissão

52
Quadro 2: Entrevista Semi-Estrutura e Centralizada acerca do Processo
Alfabetização e Letramento

Pré-Indicadores
Indicadores
Os alunos sabem que
O
aluno
não
tem
mesmo sem estudar vão motivação de estudar e
passar de ano- Os
o professor, de ensinar
alunos estão brincando
de estudar e os
professores acabam
pensando que estão
brincando de ensinar- O
professor não tem mais
segurança no que fazer
O aluno não pode ser
A falta de limites dos
expulso, não pode ser
alunos prejudica no
transferido, não pode
aprendizado
acontecer nada com o
aluno e o aluno pode
tudo- As crianças hoje
mandam nos pais
Dados da pesquisa coletados em 2009

Núcleos
O Processo de
Alfabetização e
Letramento está
sendo Envolvido pela
Crise Geral da Educação

Quadro 3: Entrevista Semi-Estruturada e Centralizada acerca da Atividade
Docente
Pré-Indicadores
Indicadores
Núcleos
O professor não tem
O professor não está O professor hoje não
mais segurança no que
preparado
para
ser sabe qual é seu papel
fazer- o problema é que professor
eu vejo os professores
hoje em dia muito
perdidos – O
construtivismo trouxe
muitos equívocos- A
profissionalização
docente está no escuro
A escola tenta dá um
O
professor
não
jeito nisso tudo e deixa
consegue ensinar o
de fazer o básico- É
conteúdo porque tem
projeto demais, tem
muitas outras funções
projeto para tudoMuitas vezes o pai vem
aqui para pedir ajuda
Dados da pesquisa coletados em 2009

53
•

Análise das Autoconfrontações Simples e Cruzada

É a partir das leituras das transcrições das autoconfrontações realizadas
que começa esse processo de análise. Essas análises são de ordem construtiva e
interpretativa e precisam ter como base o que foi dito pelo sujeito pesquisado nas
entrevistas para verificar quais são as mudanças e permanências de seu
pensamento. Verificamos também o que mudou nas falas da autoconfrontação
simples para o que foi dito na autoconfrontação cruzada, enfim para verificar os
movimentos que vão surgindo, por parte da professora participante da pesquisa, no
sentido de analisar suas mudanças e contradições.
Precisamos ressaltar aqui que todo esse material foi analisado e
interpretado a luz das categorias da Psicologia Sócio-Histórica e da Clínica da
Atividade, sendo assim uma análise histórica e dialética.
Agora passaremos para o capítulo das análises propriamente ditas.

54
3 SENTIDOS E SIGNIFICADOS ATRIBUÍDOS PELA PROFESSORA

“Hoje a questão da alfabetização e da educação em si passa
por outras vertentes. Na minha época a escola tinha o
verdadeiro sentido do aprender, hoje o aluno brinca de
estudar, o professor fica sem saber o porquê de ensinar e a
família perdeu a noção de educação, deixando tudo nas mãos
da escola, que fica sobrecarregada e sem uma função social
definida” (Fala da profª. Maria).
3.1 Análises dos Dados
Nosso objetivo é compreender a atividade realizada para que possa haver
desenvolvimento nos estudos da atividade docente. Segundo Nóvoa (1999, p. 7), a
grande abundância de textos sobre a profissão docente nos últimos anos não
contribuíram para construir novos modelos de análise. Buscaremos neste processo
de análise as mediações históricas, econômicas e sociais. Sabemos que para
entender o individual é necessário buscar a gênese social.
Como apontado anteriormente, analisaremos quais são os sentidos e
significados atribuídos por uma professora de 4ª série do ensino fundamental, que
leciona em uma turma com alunos que não conseguem avançar no processo de
alfabetização e letramento, as atividades prescritas e realizadas, buscando
compreender os sentidos e significados que a professora atribui a sua atividade e
ao processo de alfabetização e letramento.

3.1.1 Caracterização Geral da Escola12

Defendemos que para se conhecer a atividade do professor é
necessário conhecer seu local de trabalho e condições oferecidas, para poder
assim compreendermos suas angustias e satisfações.
A escola lócus desta pesquisa é municipal. Foi criada em 2006 e está
localizada em um bairro periférico da Cidade de Maceió. Ela não tem prédio próprio
e funciona desde então na associação de moradores do bairro, com as séries

12

Características da escola relativas ao ano de 2009.

55
iniciais do ensino fundamental. Os horários das aulas são de 7 às 11 no matutino e
de 13 às 17 no vespertino.
O prédio era pequeno, mal ventilado e sem conforto, coberto com telha
de brasilite. No piso não havia revestimento e as paredes estavam sujas. Havia
apenas três salas de aula, uma delas é na verdade uma sala improvisada com
divisória de madeira (sala da 4ª série que realizamos a nossa pesquisa), uma
cozinha apertada, três banheiros, a secretaria, que divide espaço com a diretoria e
um pequeno pátio. As aulas de reforço, que a coordenadora realizava, eram dadas
no pátio por falta de sala.

No momento do intervalo, os alunos lanchavam na

própria sala porque falta um refeitório.
A escola atendia uma clientela carente, no entanto existem poucos
alunos com faixa etária atrasada com relação série/ano. Segundo a coordenadora
da escola, os alunos matriculados eram os que não conseguiam vagas nas escolas
grandes do bairro, mas ela acrescentou que o pedagógico da escola está
surpreendendo a comunidade de forma positiva. Apesar das dificuldades com a
infra-estrutura, a coordenadora afirmou que os docentes da escola eram
comprometidos com uma educação de qualidade.
Pela manhã funcionava a 2ª, a 3ª e a 4ª série A e pelo tarde tinha a 1ª, a
3ª e 4ª série B. A escola ainda não havia entrado no Ensino Fundamental de 9 anos
decorrente da falta de espaço físico e até mesmo de funcionários, pois não tinha
uma sala adequada para receber crianças de 6 anos de idade, para atender essa
lei, e até 2008, os professores eram estagiários do município. A coordenadora
contou a dificuldade que era a troca frenquente desses estagiários. Ainda em 2009,
os funcionários dos serviços gerais eram de uma empresa terceirizada e faltava
porteiro, o que contribuía para o sentimento de insegurança de alunos e
professores.
A escola, como todas as outras municipais da cidade, segue o padrão e
as matrizes curriculares da SEMED/Maceió (Secretaria Municipal de Educação).
Percebemos que a coordenação e a direção se preocupavam com os resultados
que a escola obteria na Provinha Brasil13.

13

A Provinha Brasil é uma avaliação diagnóstica do nível de alfabetização das crianças matriculadas
no segundo ano de escolarização das escolas públicas brasileiras. Pesquisado em:
provinhabrasil.inep.gov.br/.

56
3.1.2 A Professora Sujeito da Pesquisa

Maria tinha pouco mais de 40 anos e 13 de experiência com educação,
tendo atuado como professora e coordenadora das séries iniciais do ensino
fundamental e também como professora substituta de uma faculdade de ensino
superior. Em 2009, período de nossa pesquisa na escola, trabalhava pela manhã no
Município de Maceió e à tarde na 14ª coordenadoria do Estado, sendo professora
concursada em ambas as redes, mas só no turno matutino estava em sala de aula.
Ela era uma professora querida pelos alunos e com bom domínio de aula.
Maria tem duas filhas e uma neta, havia separado-se a pouco tempo do
marido. Morava perto da escola e costuma era assídua no trabalho. No primeiro
semestre de 2009, defendeu sua dissertação para título de mestre em Educação
Brasileira. Esse ano foi de muitas e intensas atividades para nossa pesquisada, que
também já tinha o título de mestre profissionalizante em Letras.
A professora nasceu no sertão de Alagoas, no pequeno povoado de
Major Isidoro chamado São Marcos e lá estudou até a metade da 2ª série em um
grupo escolar. Depois veio com a família morar em Maceió, para o pai trabalhar, ele
era vigia. Maria então continuou os estudos na capital, sempre em escola pública.
Segundo ela, quando chegou a Maceió já sabia ler bem e por influência das irmãs
mais velhas gostava de ler fotonovela, também gostava muito de ler gibi, que pedia
emprestado a um vizinho. Ela é a quarta de cinco filhos e conta que teve uma
infância humilde, inclusive ajudava a mãe a revender produtos pela vizinhança, mas
que não faltava o básico nem uma boa educação.
Na 4ª série, Maria ganhou como a melhor aluna da sala e conta
orgulhosa que sempre teve sucesso na escola. Na 8ª série diz ter se apaixonado
por trigonometria e pensou em fazer o curso técnico de estradas, mas foi fazer
magistério porque a mãe queria que ela fosse ser professora. Ao terminar o
magistério, casou-se e teve suas duas filhas. Depois de um tempo longe dos
estudos resolveu fazer o curso técnico de Estradas na Escola Técnica Federal de
Alagoas. Para ela poder estudar as filhas ficavam com a mãe.
Depois ela seguiu com o marido, que era vendedor e foi a trabalho, para
Fortaleza, as filhas acabaram ficando em Maceió por serem muito apegadas a avó
materna. Lá ela conseguiu em uma empresa estágio no ramo de Topografia, que
era o que ela queria se especializar, só que com um ano, ela e o marido voltaram

57
para Maceió, o pai de Maria havia falecido e eles não queriam mais ficar longe das
filhas. Voltando a Maceió, trabalhou por quase 2 anos em uma empresa também
com topografia, na qual gostava muito do trabalho, mas como a empresa mudou de
cidade e por conta da família não pode acompanhar, por conseguinte ficando
desempregada. Como não queria ficar sem sua independência financeira, arranjou
trabalho em uma empresa de confecção de roupas, mas apesar de gostar dos
colegas não gostava do trabalho e então só ficou 6 meses. Por acaso, segundo
afirma, resolveu fazer uma escolinha de bairro, que durou mais ou menos 6 anos.
Nessa época, ela já estava com mais de 30 anos, que resolveu estudar para fazer o
curso de Pedagogia na Universidade Federal de Alagoas.
No segundo ano de graduação, diz ter entrado em conflito com a
questão da alfabetização na disciplina de Psicopedagogia, depois de conhecer
Emilia Ferreiro seu conceito de alfabetizar, que era através do método silábico, foi
mudando. No terceiro ano, ela cursou a disciplina Alfabetização, que na época era
eletiva no curso e declarou ter sido sua melhor disciplina na licenciatura, mais tarde
o professor dessa disciplina veio a ser seu orientador no mestrado em Educação
Brasileira.

3.1.3 Observações Relevantes sobre a Turma e as Aulas em Geral

Maria, professora da 4ª série matutino da escola que caracterizamos,
aceitou participar da pesquisa, apesar de a princípio se mostrar um pouco
apreensiva com a metodologia da autoconfrontação. Em sua sala de aula existiam
alunos com dificuldades de leitura e escrita e também outros que não conseguiam
avançar no processo de alfabetização e letramento. Ela declarou gostar de desafios
e por isso concordou participar da pesquisa.
Como já citamos, a sala que realizamos nossa pesquisa não era bem
uma sala e sim um improviso, por falta de espaço era aproveitado um vão que
ficava antes do pátio, trazendo vários problemas e aborrecimentos para turma.
Todos os cartazes que eram explorados em aula e colocados na parede, na sextafeira, último dia de aula na semana, tinha que ser retirados, pois aos sábados a sala
era utilizada para as reuniões da associação de moradores do bairro.
Suas aulas, em sua maioria, eram expositivas, com estilo tradicional, pois
a professora considerava que dava certo, porém com interrupções dos alunos

58
sempre que necessário. A professora não admitia conversas paralelas na hora da
explicação e quem não quisesse participar diretamente tinha que ficar quieto no seu
canto. Os alunos com dificuldades no processo de alfabetização e letramento
sentiam claramente dificuldades de ouvir e ficar quietos. Na maioria das vezes, a
professora colocava alguns desses alunos para sentar de frente a ela.
Antes das aulas de língua portuguesa, a professora levava para a sala
vários livros paradidáticos, de literatura e de poesia, quando esquecia já era
cobrada pelos alunos e demonstrava ficar satisfeita com isso, mas ao final da aula,
ela tinha que levar todos de volta para guardar na secretaria, pois a sala não tem
porta, nem armário fechado e qualquer coisa que se deixasse ali podia sumir.
Ficava claro também o incomodo do calor na sala, ela sempre desligava o
ventilador para os alunos poderem ouvi-la melhor. Por vezes quando a aula
acabava ela reclamava da situação. Inclusive por não ter forro se escutava todo o
tempo o barulho das outras salas. De fato, as condições estruturais não favoreciam
à atividade da professora.
A sala tinha 28 alunos (16 meninos e 12 meninas) e a professora
organizava as cadeiras em duplas, com 6 fileiras. Ficavam 2 juntas no lado
esquerdo, 2 no meio e 2 no lado direito. Os alunos demonstravam muito respeito
pela professora, que ora a chamavam de tia, ora de professora e às vezes pelo
próprio nome. Ela dizia não gostar muito de ser chamada de tia, mas que se
chamassem também não tinha problema e revelou que até de mãe às vezes é
chamada pelos seus alunos.
Quanto à situação sócioeconômica da turma, Maria disse que os alunos
eram carentes financeiramente, porém mais ainda de falta de atenção. Segundo a
professora, muitos tinham problemas familiares e quase 100% recebiam bolsafamília. Maria demonstrava preocupação com a questão familiar e seus valores
perante a sociedade.

Eles são carentes, mas não passam fome, quase todos
recebem o bolsa família, o mais grave que eu acho é a falta
de atenção, porque não precisa ter roupa de marca,
brinquedos caros para poder ter dignidade. Mas veja, se o pai
coloca o filho em uma escola só para receber o bolsa família,
cadê a dignidade e o valor da educação nessa história? Sim,
digo isso porque é fato, acontece, tem muitos pais que só
vem nos procurar para renovar a matrícula do filho quando

59
está no período de recadastrar o bolsa família, aí a criança,
que a gente já estava dando como desistente passa de uma
hora para outra a freqüentar a escola e a gente. Por lei, tem
que receber, afinal não pode deixar aluno fora da escola.
Existe um monte de lei para proteger o aluno, mas isso não é
proteção.
As classes populares hoje não estão preocupados com a
educação em si, são poucas as famílias que prezam isso,
querem é receber o dinheiro que o governo dá para garantir o
prato de comida e outros pior, usam o dinheiro para motivos
banais.14
Quando perguntamos sobre o comportamento da turma a
professora respondeu:
Nessa turma tem uma meia dúzia de meninas e meninos bem
quietos, tímido mesmo, eu até digo: acordem ‘pra’ vida. Agora
tem outro grupo dos bem acanhados e outro dos trabalhosos,
que se deixar não deixa nem eu dar aula, mas aí eu controlo,
não permito bagunça na hora da aula, existe hora para tudo,
hora de brincar e hora de estudar, no final da aula quando dá
tempo eu mesmo brinco com eles.
Eu conto a eles que eu era moleca na minha época de
estudante, mas que eu estudava, que eu tinha minhas
responsabilidades. Eu não precisava que minha mãe
mandasse eu ir fazer a tarefa não e na época de prova eu
caia de cabeça no caderno, a gente só tinha o paradidático de
Português, que era o Curumim, hoje eles tem o livro de todas
as disciplinas, que já ajuda, auxilia.
Maria fez questão de destacar esse assunto da responsabilidade,
porque, segundo ela, os alunos se acham cheios de direitos, mas esquecem os
deveres. Percebemos que a professora sente uma certa aflição pelo fato de que
hoje os alunos não estão preocupados diretamente em contribuir com alguma coisa.
Ela fez comparações dos alunos de hoje com os da época dela, revelando um
saudosismo acentuado.
A nossa presença na sala de aula foi tranquila. Segundo a
coordenadora, os alunos já estavam acostumados a receber estagiários que cursam
graduação e isso refletiu bem para nossa pesquisa. Na segunda semana de
observação, já não éramos tão percebidas pelos alunos e também pela professora.
Inclusive a própria Maria comentou sobre isso.

14

As falas dos participantes da pesquisa serão colocadas em itálico para fim de ser diferenciada.

60
Como já informamos, na turma havia alunos com dificuldades para
avançar no processo de alfabetização e letramento, com carências na leitura e na
escrita e com problemas para acompanhar progressivamente os conteúdos. Logo
na primeira semana de observação percebemos claramente como a sala era
heterogênea nessa questão do desenvolvimento dos alunos e somente um terço
deles acompanhava as aulas e participava de todas as atividades. Segundo a
professora, hoje essa realidade é frequente, muitos alunos estão chegando na 4ª
série sem ser alfabetizados, por diversos motivos, o principal deles seria a
aprovação por ciclo15 dos alunos.
Maria informou que alguns de seus alunos tinham aulas de reforço no
horário contrário das aulas regulares, mas que faltavam muito e que a maioria tinha
pouco interesse, principalmente os que não tinham acompanhamento da família. A
professora revelou ser complicada a situação, ela tentava aproveitar as atividades
de sala também para os alunos em dificuldades de aprendizagem e utilizava
atividades paralelas para uma de suas alunas, que iremos chamá-la de Ana e que
segundo Maria, não tinha condições alguma de seguir as atividades da turma, pois
estaria no início do processo de alfabetização.
O fato é que nas observações e nas primeiras filmagens vimos que Ana
não conseguia seguir os objetivos da aula. Ficava inquieta, apática e não
conseguia, como era o predito pela professora, fazer as atividades proposta para
todos, inclusive muitas vezes acabava chamando a atenção de alguns colegas.
Outras, ficava de cabeça baixa na sua mesa.
A professora durante a história de vida comentou a dificuldade que é
atender a todos os alunos com a qualidade que gostaria, pois cada um tem uma
dificuldade diferente e segundo ela, são muitas as defasagens. Isso tudo sem ajuda
de nenhum auxiliar e com pouco material didático e péssimas condições de infraestrutura. Ela resumia que era quase impossível poder aplicar com qualidade seus
conhecimentos e realizar o trabalho que gostaria. Inclusive ela disse que iria levar o
caso de Ana para o conselho escolar, porque achava que realmente a aluna não
tinha condições de ser aprovada, porém sabia que existia uma grande pressão para
que todos os alunos fossem aprovados. Um detalhe que consideramos interessante

15

Aprovação por ciclos ou automática é a aprovação do aluno independente do rendimento escolar ser
satisfatório. Pesquisa em: http://revistaescola.abril.com.br/gestao-escolar

61
é que Ana não era aluna repetente, em sua vida escolar até então não havia sido
reprovada.
De acordo com Maria, a auto-estima da maioria dos alunos com
dificuldades de aprendizagem é muito baixa, poucos acreditam em si e que são os
próprios que decidem se estudam ou não; segundo ela, são poucos os pais que tem
algum domínio perante os filhos.

3.2 Análise dos Núcleos de Significação da Entrevista de Narrativa de História
de Vida

3.2.1 Primeiro Núcleo de Significação: A Família tem um papel fundamental
no processo de aprendizagem (“Eu tinha bom exemplo dentro de casa”)

Maria, ao relatar sua história de vida, desde a infância até a fase adulta
revela a importância de sua família na sua vida, em sua educação, enfim em sua
constituição como pessoa. Ela conta com satisfação as histórias de sua infância e
adolescência.
Um ponto importante, que ela comentou e repetiu várias vezes durante
a entrevista, é que a família de sua geração, de uma forma geral, dava muita
importância a educação e que os pais passavam isso para os filhos. Ela conta que
sua mãe não precisava ir toda hora à escola para saber se ela estava estudando
direito, porque ela tinha confiança sobre isso, por ela e pela escola. Ela afirma que
naquela época “escola não era para brincar, era feita realmente para estudar”
(Maria).

Eu era o crânio da escola, eu não posso dizer que era tão
estudiosa, mas gostava muito de ler, comecei a ler fotonovelas
por causa de minhas irmãs mais velhas e sei que me dava
muito bem na escola. Eu era muito moleca, mas na hora de
estudar eu estudava. Mamãe sabia disso, eu não era
irresponsável. Naquela época havia compromisso por parte de
todos com a educação. Os alunos sabiam que se não
estudasse não tinha jeito, levava pau e pronto.

62
Maria conta que pela manhã ajudava a mãe nos afazeres da casa, com
10 anos já passava ferro nas roupas do pai, diz que fazia com muito prazer, mesmo
que a mãe não a pedisse ia ajudar e só depois é que ia brincar.

Eu estudava em horário intermediário, de 11 as 2 da tarde,
então dava para ajudar mamãe pela manhã, depois que
chegava da escola ia brincar com meu vizinho de jogar dama e
ler gibi. Eu tinha sorte, meu pai não tinha dinheiro para comprar
gibi toda hora para mim, mas meu vizinho tinha muitos. Lembro
até hoje das histórias e logo cedo comecei a ler romance. Ah,
eu ajudava também a mamãe a revender produtos de beleza
pelo bairro, eu gostava de ser útil, coisa que as crianças de
hoje não querem, vejo meus alunos não quererem nem estudar.
Maria mostra-se preocupada com a falta de responsabilidade, de
vontade de ser útil de seus alunos. Ela tem orgulho em dizer que tinha bom
exemplo dentro de casa e que se preocupa com seus alunos por saber que a
maioria não tem.

Meu pai trabalhava muito para sustentar a família, minha mãe
também ajudava como podia, não tínhamos luxo, mas
tínhamos tudo que precisávamos e era tudo com esforço de
meus pais.
Eu podia não ter um quarto lindo, mas tinha meu quarto,
minha privacidade, meu lugar de estudar e eu era da classe
pobre, hoje sei não, muitos de meus alunos não sabe nem o
que é carinho e isso eu tinha de sobra. Eu tinha bons
exemplos dentro de casa.

Maria vai revelando aos poucos toda a importância que ela dá a família e
começa a mostrar toda sua preocupação em torno da educação atual e afirma que
a fragilidade da educação de hoje tem muito a ver com as relações familiares. Maria
vai voltar para esse núcleo várias vezes, principalmente quando o assunto for
alfabetização.
O sentido atribuído por Maria a sua família é de amor, carinho, respeito e
admiração e ela acredita que todo seu sucesso e desenvolvimento pessoal e
profissional deve-se a sua boa estrutura familiar, acreditando assim ser difícil ter
êxito se não houver essa base. Dessa forma, a professora acha difícil que a maioria
de seus alunos alcance resultados satisfatórios nos estudos e um bom

63
desenvolvimento no processo de alfabetização e letramento, pois a maioria deles,
como ela afirma em alguns momentos, não tem nenhum acompanhamento familiar.
Inferimos

através

de

interpretação

os

sentidos

atribuídos

pela

professora, porém fazemos lembrar que pela complexidade que é a categoria
sentido, como afirma Vigotski, nossa possibilidade é a de nos aproximar das zonas
do sentido.

3.2.2

Segundo Núcleo de Significação: Hoje a educação é uma ilusão

Maria afirma que foi fazer magistério porque sua mãe queria que suas
filhas fossem professoras. Inclusive quase todas as amigas na época também iam
seguir essa profissão, então nem contestou, apesar do sonho de fazer o curso
técnico de Estradas, que posteriormente veio a realizar e trabalhar durante um
tempo, como contamos em sua história de vida. Maria também nos contou que foi
por acaso e com incentivo da família que acabou colocando uma escolinha de
bairro e que só aí decidiu fazer o curso superior em Pedagogia.

A maioria das mulheres de minha família são professoras, eu
acabei sendo por acaso, minhas duas filhas também estão
seguindo com a mesma profissão, parece que é destino da
família e graças a Deus eu gosto muito de ensinar, gosto de
estar junto dos alunos e participar do dia-a-dia deles, mas
confesso que não foi sonho antigo não. Mamãe dizia sempre
que pobre para crescer na vida tem que ir ser professor, veja
só que engraçado as filosofias da mamãe.
Maria afirma que seguir a profissão do magistério é prazeroso, porém diz
que está ficando cada dia mais complicado porque a escola tem uma autonomia
escondida e que sua função social está desgastada.

O magistério é uma profissão boa, muito trabalhosa, mas que
dá muita satisfação, muito prazer, trabalhar com a educação é
algo fantástico, o problema é que eu vejo os professores hoje
em dia muito perdidos, principalmente os novos que vão
chegando, porque é confuso mesmo, eu tenho até pena
quando vejo uma professora iniciando a carreira.
A falta de limites chegou à escola de uma forma cruel, tudo
pode e tudo é lindo, o menino faz uma redação totalmente
diferente do objetivo, mas o professor tem que dizer que está
lindo e cadê o verdadeiro objetivo?

64
O construtivismo trouxe muitos equívocos. Não que seja ruim,
tem seu lado bom, eu sei que tem, mas houve equívoco no
entendimento. Falta segurança no que fazer, como fazer e eu
digo sempre: não existe fórmula, o que vai dá certo com um
aluno não vai dar certo com outro e é com estudo e
experiência que se vai ganhando bons resultados.
Todos querem ser considerado um professor moderno, atual,
fica com essa preocupação na cabeça, os professores
morrem de medo de serem tachados de tradicionais, chega
ser engraçado.
Maria diz não se lembrar de nenhum professor que tenha lhe marcado
negativamente, muito pelo contrário, fala com entusiasmo dos professores e das
escolas por onde passou. A professora que foi da 3ª e da 4ª série é a que mais traz
recordações, lembra-se que ela recitava os poemas de Manuel Bandeira, inclusive
sabe recitar de memória os poemas e sempre que pode trabalha-os com seus
alunos. Segundo Maria, eles gostam muito de trabalhar com textos como esses,
que alimentem a imaginação, o problema é que não são acostumados a ler e alguns
não sabem.

Na minha 4ª série todos sabiam ler. Para ir para 5ª série tinha
que saber no mínimo, minha amiga, ler, escrever e as 4
operação básicas, dominar mesmo, porque a escola tinha sua
função social, que era ensinar. Tem que ter né, você não
acha? isso é lógico e qual é a função social da escola hoje?
qual? qual? e a do professor? não adianta querer dá conta de
outras coisas se o aluno não tem base e é isso que está
acontecendo... e eu vejo na minha turma a prova disso, na 4ª
série os meninos lêem pessimamente, são poucos os que se
salvam e pior tem até aluno sem ser alfabetizado, pior que
isso, já nos tornou normal essa situação.
Por isso que eu digo que a educação está em uma grande
crise, porque eu vejo o que está acontecendo no dia-a-dia, eu
enxergo que os professores e as escolas são vítimas dessa
situação toda, hoje não se pode nem mais reprovar aluno.
Veja bem, eu não estou dizendo que a educação tem que
voltar a ser tudo como era antes não, até porque tinha muita
repressão, sei que o tempo passou e que muita coisa mudou,
mas que muita coisa hoje tem que ser revista tem sim.
Quando Maria descreve o que era necessário na sua época para ir para
uma 5ª série, revela sua angustia de hoje não ser mais assim, de não haver mais
nenhum critério. Ela vai além quando diz que a escola perdeu sua função social e é
claro que, assim sendo, ela acredita que a profissão de educador também perdeu

65
seu sentido principal, inclusive chega a dizer que os professores são vítimas da
situação.
Macário (2003, p. 168) defende que o que faz um profissional achar
seu trabalho um sofrimento ou um prazer é o significado que ele dá a esse trabalho.
Clot (2007, p. 13) acredita que os conflitos que ocorrem no ambiente profissional
trazem muitos obstáculos e sofrimento para os sujeitos, em vez de servir de
alavancas de desenvolvimento.

[...] que o desenvolvimento possível das mulheres e homens
em situação profissional era a sede de numerosos conflitos. É
verdade que, em psicologia, os conflitos são as alavancas
vitais do desenvolvimento. Mas, às vezes – como ocorre
muito freqüentemente no trabalho -, eles constituem uma
série de obstáculos que deixa os sujeitos diante de dilemas
instransponíveis, fontes de sofrimento desconhecidos ou
negados. Esses conflitos se deslocam nas metamorfoses
sociais do trabalho, mas não desaparecem. Ao menos é o
que faz pensar a história do século XX. (CLOT, 2007, p. 13)
A partir das narrativas de Maria inferimos que os sentidos subjacentes
para ela do que é ser professor hoje é que apesar de ser uma boa profissão, como
ela mesma afirma ser fantástico trabalhar com a educação, é contraditoriamente
uma ilusão, uma angustia. Para Maria, a escola e a profissão docente perderam sua
função social. Sabemos que para Clot (2207) a angustia é uma das possíveis fontes
de variabilidade que pode surgir quando o sujeito vai realizar a atividade de
trabalho, fazendo com que a atividade realizada nunca corresponda à atividade
esperada. A angustia é resultado do descompasso entre a atividade realizada e a
atividade esperada.
Facci (2007, p. 141) discute sobre a ilusão na sociedade do
conhecimento e segundo a autora, realmente ocorre um contra-senso, pois muito
pouco se valoriza o conhecimento cientifico e a formação de professores tem ficado
a desejar.

3.2.3 Terceiro Núcleo de Significação: Falta de autonomia na profissão
Segundo a professora, a turma tem uma maioria participativa, com
alguns alunos bem agitados e outros que mal se ouve a voz. Os alunos, na maioria
das vezes, obedecem à professora, que não deixa de exigir silêncio, sempre que

66
necessário. Maria diz sentir orgulho da turma, mas veremos que em alguns
momentos demonstra insatisfação por se achar impotente para algumas tomadas
de decisão importantes.
Tenho orgulho dessa turma, porque muitos tiveram uma
grande melhora do início do ano até agora, inclusive Ana, que
não sabia nem todas as letras do alfabeto, agora posso dizer
que ela teve um certo desenvolvimento.
Você vê que a maioria é participativa na aula, eu estimulo
para isso, agora do meio do ano para cá tive muitas
conversas com eles e acabaram se interessando mais, cobro
as atividades de casa todos os dias, mas não sou só
cobranças não, gosto de ter uma hora de descontração com
eles, acho isso importante. Por exemplo, eles adoram aquela
brincadeira da cidade dorme e ao mesmo tempo em que
estão brincando estão trabalhando com o discurso,
elaborando o que vão falar.
Quando se trata dos pais dos alunos diz que gostaria de maior
participação deles. Ela acredita que na educação para se obter sucesso é preciso
que haja um bom relacionamento dos alunos com seus pais ou responsáveis e
destes com a escola, do contrário fica difícil alcançar bons resultados. Percebemos
que Maria realmente sente falta da contribuição familiar. Em um episódio da
autoconfrontação cruzada Maria afirmou que seus alunos são órfãos (ela os
considera órfãos). No recorte seguinte ela desabafa toda sua angustia em relação
aos familiares dos alunos.

Muitos pais que vem aqui é para pedir ajuda, diz que não
sabe mais como controlar o filho e quer que a gente faça
algum milagre. A maioria dos pais diz na cara da gente que
não agüenta mais o filho, que não sabe mais o que fazer, que
o filho não obedece, que só quer ficar assistindo televisão.
Imagine só, um pai dizer que não sabe mais o que fazer com
o filho que ainda é criança e vim na escola pedir ajuda ao
professor.
Na maioria das vezes os pais que freqüentam mais a escola
são dos alunos mais estudiosos, que tiram notas boas. Tem
mãe que a gente nunca viu a cara, tem alunos que moram
com a avó ou com a tia ou com a madrinha, aí diz: tia, minha
mãe não vem porque mora em outro bairro, aí eu digo: sim,
mas seu responsável tem que vir. Imagine uma avó de sei lá
quantos netos, já com uma certa idade, ir na escola de cada
um. É fácil não.

67
Eu converso muito com meus alunos, porque sei que para
alguns falta isso e eles gostam de me ouvir, dizem: já vem a
tia dar conselho, mas no fundo gostam. As meninas passaram
a vir mais compostas, os meninos pararam mais de brigar.
Percebemos uma contradição no discurso de Maria em relação à
questão familiar, pois ela também deixava suas filhas com a mãe para estudar e
trabalhar. Vejamos o que ela falou sobre o currículo e o planejamento:
I: Tem que dar o que manda o currículo?
M: Tem que dar, mais ou menos, porque, eu... mais ou
menos, o currículo tem, mas tem coisas que ... A proposta
pedagógica da SEMED (Secretaria Municipal de Educação) é
unificada, vem pronta, mas dali a gente tem a liberdade de
adaptar, pelo menos lá na escola a coordenação nos deixa
livre para isso e acho que eu nem conseguiria trabalhar se
não fosse assim. Nós estudamos o que realmente precisará
ser dado naquela série, o que é interessante trabalhar, porque
não adianta ensinar verbo se não foi dado pronome, né
mesmo, nem adianta dar um assunto só para dizer que foi
dado, que cumpriu com tudo, então nós nos reunimos antes
do ano letivo começar para discutir e decidir tudo isso. Não
podemos fugir totalmente da proposta, é claro, mas adaptar,
oxe, acredito ser necessário e até um dever.
A sequência da fala de Maria mostra uma contradição, ela que primeiro
diz que o currículo não deve ser seguido literalmente, que só se deve ensinar o que
realmente for preciso naquela determinada série, logo posteriormente revela que só
leciona alguns conteúdos porque não pode ser contra o sistema.
Para falar a verdade tem muita coisa que eu ensino porque
senão eu vou estar sendo contra o sistema. Mas acredito que
a gramática, por exemplo, só devia ser estudada quando os
alunos já fossem bem alfabetizados, a pressa de ensinar
certas coisas só acaba atrapalhando e às vezes o aluno não
tem nem maturidade para estudar aquilo ali, entendeu?
Começa-se a ensinar substantivo antes mesmo dos meninos
aprenderem a ler, então acho sim que as prioridades estão
erradas.
Como pode uma criança chegar na 4ª série sem saber ler?
Pior ainda, sair sem saber ler. Dói em mim no final do ano ter
que aprovar um aluno para o 6º ano sabendo que ele não tem
a mínima condição. Dói, dói, dói, mas isso é o que é
recomendado, pede-se o maior número de aprovados
possíveis, mas eu vou levar esse ano os casos para o
conselho escolar, apesar de já saber qual é o resultado.

68
Eu sou refém.
Ao falar sobre o planejamento, Maria demonstra sua preocupação com a
questão da alfabetização e aos poucos vai revelando suas angustias e discórdias,
percebemos que para ela, falar sobre tudo isso, foi como um desabafo. Maria não
hesitou em dizer que a educação hoje é realizada como um teatro, para que tudo
pareça estar indo bem.
Com relação ao aprendizado da turma nos leva a afirmar que o sentido
atribuído por Maria é de superação e sucesso, mas também de impotência perante
as decisões importantes a ser tomadas e isso de certa forma vem abalando a sua
motivação, pois para ela se o professor detivesse o poder de decisão conseguiria
obter um maior rendimento no aprendizado de seus alunos. Percebemos nas
observações e filmagens expressão de cansaço em nossa professora. Para Clot
(2007, p. 16) essas tensões psíquicas expõem os profissionais ao stress. Vejamos o
que o autor diz (idem) sobre o sentimento de impotência versus a motivação.

Vivências de impotência, ressentimento, melancolia ou, ao
contrário, euforia profissional – clássicas nos trabalhadores que
tentam proteger-se do medo de ser despedidos (Clot, 1995) –
formam então um quadro clínico mesclado: uma atividade em que a
disponibilidade psicológica investida pelo trabalhador para se sentir
‘responsável’ pelo futuro da empresa e do serviço é
simultaneamente confinada, a ponto de encolerizar-se consigo
mesmo. E talvez se ache aí a prova principal com que se
comprometem aqueles que trabalham ainda hoje: a injunção de
assumir suas responsabilidades sem ter nenhuma responsabilidade
efetiva. Ora, não terminamos de avaliar com exatidão a situação
assim criada, visto que se trata aí de amputar aquele que trabalha,
de uma grande parte de suas motivações, negligenciar toda uma
série de pensamentos e de deliberações, de julgamentos, de
arbitragens e de avaliações que se acham contudo implicadas na
disponibilidade exigida dele (CLOT, 2007, p. 16).

Sabemos que hoje a aprovação por ciclos é algo ideologicamente
prescrito. O IDEB (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica), que mede a
qualidade da educação no país traça para cada escola sua meta de desempenho. O
IDEB aumenta quanto menos tiver de alunos reprovados. Também sabemos que o
ensino de nove anos vem para ajudar e fortalecer essa estrutura de ensino, na qual
as faixas etárias das crianças devem estar de acordo com o ano. Temos um
governo avaliativo, que avalia todo o tempo seus professores e que busca bons
índices para constar nos documentos, ou seja, alta porcentagem de alunos dentro

69
das escolas e maior número de aprovados possíveis. O dinheiro que as escolas
recebem do PDDE (Programa dinheiro direto na escola) é proporcional ao número
de alunos matriculados que cada uma tem.
A Provinha Brasil (sistemas de avaliações do governo federal) é uma
das avaliações que o governo vem fazendo nos últimos anos a educação. No
entanto essa avaliação recai para o trabalho dos professores, que por sua vez se
sentem pressionados a mostrar bons resultados. Se forem ruins, a culpa passa a
ser deles. Dessa forma o prescrito passa a ser visto como uma preocupação. Na
escola pesquisada percebemos que os professores se preocupavam bastante com
a Provinha Brasil e inclusive passaram uma semana preparando os alunos para
poder respondê-la16.
Em um artigo de 2009, Araujo, ao fazer uma entrevista com uma
professora de um 4º ano da rede municipal da cidade de Maceió questionou como é
que ela planejava para que o currículo fosse efetivado perante as diversas
dificuldades encontradas na sala de aula, ela respondeu que seleciona os
procedimentos e os recursos didáticos, sempre avaliando os resultados obtidos e os
processos empregados, buscando soluções e observando experiências de outros
professores. A professora acrescentou também que o planejamento escolar deve
atender

as

peculiaridades

próprias

da

turma,

suas

expectativas

e

sua

disponibilidade, pois sem levar em conta essas características todo o planejamento
corre o risco de ser apenas um programa a ser cumprido. A professora entrevistada
demonstrou preocupação quando se trata do prescrito ser realmente cumprido, em
nenhum momento falou que não era, mas comentou que não adianta seguir
fielmente o currículo sem que os alunos aprendam e em contrapartida do que disse,
afirmou que também é injusto não executá-lo por completo, pois sabe que no ano
seguinte aquele conhecimento é cobrado. Ela completou que todos têm capacidade
de aprender, cada um em seu momento e de formas diferentes, porém alguns
chegam à turma com defasagens dos anos que passaram e como um efeito de bola
de neve o problema só vai agravando.
Os próprios PCN (Parâmetros Curriculares Nacionais) de Língua
Portuguesa para o Ensino Fundamental (2001) admitem o problema citado acima
pela professora municipal na 2ª parte do segundo ciclo, página 123:

16

Nessa semana, a pesquisadora não fez observações nem filmagens a pedido da professora.

70

No segundo ciclo, o trabalho com a linguagem oral e escrita precisa
ser planejado de maneira a garantir a continuidade do que foi
aprendido no ciclo anterior e a superação de dificuldades que
eventualmente se tenham acumulado no período.

Logo depois de certa forma vem a responsabilizar o professor:

Para tanto, é necessário que o professor investigue quais
conhecimentos o aluno já construiu sobre a linguagem verbal para
poder organizar a sua intervenção de maneira adequada.

Enfim, o professor do segundo ciclo do ensino fundamental tem que dar
continuidade na grade curricular e solucionar as dificuldades acumuladas dos
alunos.
Nossa preocupação é como o professor recebe tudo isso, como ele
consegue desenvolver seu trabalho com todas essas cobranças e sem auxílio
pedagógico e com péssimas condições estruturais, como apresentado na sala da
professora Maria. Pesquisas atuais mostram que o professor vem tendo a tendência
de se culpar e como afirma Vieira, o sacrifício na profissão docente vem se
naturalizando. O PCN é um prescrito que trata de questões metodológicas e mesmo
não sendo de caráter obrigatório é um guia, uma espécie de bíblia para o professor
que pode interpretar de diversas maneiras.

3.3 Análises dos Núcleos de Significação da Entrevista Semi-estruturada e
Centralizada acerca do Processo de Alfabetização e Letramento

3.3.1 Núcleo de Significação: A Alfabetização está sendo Envolvida pela Crise
Geral da Educação

Apesar de a professora já ter muito falado sobre a temática alfabetização
e letramento, consideramos necessário para uma maior compreensão buscarmos
mais informações. Assim sendo, Maria contou seus primeiros contatos e sensações
acerca do tema alfabetização. Em sua fala, percebemos mais uma vez a
importância que ela dá a família para se obter bons resultados na educação:

71
Na época que eu tinha a escolinha de reforço alfabetizei
muitas crianças e foi aí que eu vim ter curiosidades sobre
esse universo. É engraçado, meu Deus do céu isso não se
faz não. Sabe o que eu fazia? Carregava meus alunos de
ônibus coletivo, acho que bem uns vinte, para uma livraria
que tinha em um bairro nobre aqui na cidade. Daí minhas
filhas iam comigo para me ajudar, nessa época já eram
moças. Eu pedia autorização dos pais e pedia que quem
pudesse levasse algum dinheiro, alguns levavam e
compravam algum livrinho, mas era uma festa, a gente
passava à tarde lá lendo.
Minhas duas melhores alunas tinham os pais analfabetos,
veja só que ironia, eu acredito ser porque os pais tinham esse
sonho, davam muita importância aos estudos por não ter tido,
inclusive pagavam reforço para as filhas com esforço e estas
vivenciavam o sonho dos pais, mas foi aí que acredito ter
nascido em mim vontade de pesquisar, de procurar respostas.
Daí senti a necessidade de continuar meus estudos no
magistério.
Ela também nos narrou todo seu processo de mudança e crescimento
diante da temática:

No segundo ano da graduação veio a tal da disciplina de
Psicopedagogia, daí fomos estudar Emília Ferreiro e aí,
menina, eu de novo refletindo sobre a alfabetização, que até
aí para mim, alfabetizar era em apenas um método, o método
silábico.
Agora eu vou puxar um pouco a brasa para minha sardinha.
Estou falando de um assunto que eu já estudei, trabalhei e
pesquisei. Veja bem, falar de teorias de alfabetização não tem
como não falar mesmo de Ferreiro. A psicogênese, tirando a
questão da singularidade que Ferreiro não dá conta, né?
Ferreiro não pega o que é singular e levando em
consideração que aquele trabalho não foi feito em uma sala
de aula, foi um aluno lá sozinho, não foi em uma sala de aula
que ela fez os ditados avaliativos, então tirando as questões
metodológicas, eu acho que a descoberta dos períodos foi
muito importante, que nem se pensava nisso, a questão de
como a criança constrói a base alfabética, eu acho que isso aí
é mérito dela e ninguém tira.
No terceiro ano fui pagar a disciplina de alfabetização, que na
época era eletiva e que foi sem dúvida a melhor disciplina.
Estudamos várias técnicas de leituras e o professor, que é
doutor em Lingüística, como você mesmo sabe é fantástico,
muita gente reclama por ele ser rigoroso, mas eu acho ótimo,
se não for assim ninguém leva a sério, né? E nessa época eu

72
fui trabalhar com ele em um projeto chamado: O poema de
cada dia. Foi ótimo.
Depois, no mestrado profissionalizante em Letras, estudei
bastante Vigotski, onde trabalhei analisando atividades de
língua portuguesa. E no mestrado em Educação tive a
oportunidade de ter como orientador o professor da disciplina
de alfabetização lá do meu terceiro ano de graduação e foi
maravilhoso, trabalhamos com a singularidade do docente a
partir da proposta do livro didático.
Maria citou Ferreiro e Vigotski como autores que mais se identifica,
inclusive revelou que sempre teve estreita relação com a temática alfabetização e
letramento e que ampliou seus conhecimentos sobre a temática ao estudar Ferreiro.
De acordo com Ferreiro e Teberosky (1979), as pessoas não
alfabetizadas já possuem conhecimentos sobre a língua e assim sendo, o professor
tem que levar isso em consideração. Bortoni-Ricardo (2004; 2005) também defende
que a pessoa mesmo sendo analfabeta conhece muito bem sua língua materna,
apenas sua variedade falada não é a prestigiada.
Mas, Maria não nos falou muito de teorias, sua preocupação maior
parece ser mesmo é com fatores de natureza não pedagógicos. Para ela, a
alfabetização hoje está envolvida por problemas diversos que estamos enfrentando
na educação e na sociedade. Mais uma vez, ela declara que a educação de sua
época era mais eficiente.

A pedagogia vai me matar, mas veja bem, eu não sou a favor
da tortura, não sou a favor de humilhação, como há tempos
atrás faziam, mas não sou a favor dessa coisa que tem aí que
é como se escola agora fosse parque de diversão, os alunos
estão brincando de estudar e os professores acabam
pensando que estão brincando de ensinar, porque por mais
que ele queira ensinar, ensinar para quê se os alunos não
estão nem um pouquinho interessados, eles sabem que no
final acabam sendo aprovados, aluno não é bobo não, eles
percebem tudo, porque é assim, vem alguém e diz que por
causa das estatísticas os alunos terão que ser aprovados, ou
melhor, empurrados, porque tem que mostrar números. E os
alunos sabem que mesmo sem estudar vão passar, eles
sabem, então para quê estudar. Eu tenho vivencia de escola,
sei direitinho como acontece isso tudo. Eu quero que você
coloque isso, esqueça não.
Eu sou totalmente contra essa questão de ter que aprovar, é
por isso que muitos alunos hoje chegam no ensino médio sem
saber de nada, não conseguem ler um texto, não são

73
letrados, sequer alfabetizados, coisa que na minha época
estaria na 4ª série. O problema da alfabetização não é 100%
isso não, tem outros fatores, mas esse é o principal.
Além da questão da estatística, Maria aponta outro fator que interfere no
sucesso da alfabetização e novamente ela busca resposta na família.

A proteção demais também trouxe problemas. Eu gostaria
que fizessem pesquisas nesse sentido, esse negócio de dizer
que o aluno abandona a escola porque foi reprovado é balela,
existe isso não, existe essa história de trauma não, isso foi
inventado agora... Agora é a psicologia que vai me matar. Aí
criam todo aquele discurso que o aluno vai ser desmotivado e
tal, esse discurso já está impregnado na cabeça dos
professores, mas o aluno que chega em uma 4ª série sem ser
alfabetizado, como Ana, não fica não desestimulado? Heim?
Antigamente isso não acontecia, a família era aliada da
educação, valorizava a escola e ninguém ficava traumatizado
não, hoje o menino vai para a escola se quiser, o pai só está
preocupado com a declaração para o bolsa família e muitas
vezes obriga o filho a ir para escola quando não agüenta mais
ele em casa, daí prefere que esteja na escola do que na rua e
ainda contam isso com orgulho porque o vizinho não está
nem aí em saber onde e com quem o filho está.
Quando questionada se esse discurso da desmotivação do aluno por
causa da reprovação tem relação de alguma forma com o problema, já citado por
ela, da aprovação recomendada por causa das estatísticas, ela parou, pensou e
disse que ainda não tinha parado para pensar nisso, mas que como todo discurso é
construído por trás de alguma outra coisa poderia sim ter realmente haver e
completou:

O professor é refém dessa situação, a escola é refém, só
recebe verba se aprovar uma boa quantidade de alunos e a
conseqüência cai toda em nós. Veja a minha situação, eu
estou alfabetizando na 4ª série, hoje eu posso dizer que ela já
caminhou um pouquinho, mas ela chegou pré-silábica. Eu não
estou querendo dizer que todo aluno tem que chegar no
mesmo nível, tudo bonito não, mas é tão absurdo que chega
ser constrangedor para o aluno chegar em uma 4ª série sem
conhecer o alfabeto, foi o que eu me deparei esse ano e
sempre vem acontecendo.
Quando o aluno vem das outras escolas e a gente vai avaliar
o aluno nas primeiras semanas de aula fica até sem saber o
que fazer porque ele chega com o histórico escolar todo

74
certinho para aquela determinada série, mas totalmente sem
condições, crianças sem ser alfabetizadas na 3ª e na 4ª série,
aí o que acontece, a gente tenta fazer alguma coisa como dá
reforço, mas sem lugar apropriado por falta de espaço e sem
professor especifico para isso, a coordenadora ou a diretora
fica fazendo esse papel quando pode.
Quando perguntamos a Maria que relação podemos esperar das
matrizes curriculares com um documento afirmando que o aluno está apto para uma
4ª série, ela nos disse que hoje é difícil responder isso, porque não tem como
prever nada só olhando o documento, mas confirmou que se tem como referencias
as matrizes e que realmente de imediato ao pegar um documente destes acreditase que as competências para tal foram desenvolvidas, pelo menos as principais,
porque para ela, muita ‘coisa’ fica apenas nas linhas das matrizes mesmo.
Maria tenta buscar respostas a todo o momento para seus próprios
questionamentos e reflete o efeito causa/conseqüência, buscando sempre o motivo
pelo acontecimento dos fatos, para ela a falta de limite vivido hoje na sociedade
brasileira trás problemas graves para a educação e acredita que essa liberdade
exagerada foi muito motivada por questões sociais vividas a algum tempo atrás.

O deslimite é total, as crianças hoje fazem o que querem e
até mandam nos pais, elas estudam quando querem, vão
para a escola quando querem, eles encontram de todos os
lados liberdade para isso, o aluno não pode ser expulso, não
pode ser transferido, não pode acontecer nada com o aluno e
o aluno em contrapartida pode tudo. Sabe a ditadura? era
opressão demais, em exagero, daí quando acabou para
recompensar começou a busca pela liberdade extrema, em
exagero. Hoje, os psicólogos estão aí preocupados, já estão
aí dizendo que tem que segurar, que liberdade demais é ruim.
Vale ressaltar, que fica claro que para Maria é um absurdo ela está
alfabetizando em uma 4ª série, que para ela é como se a educação estivesse
regredindo, em vários momentos ela relembrou que na época de sua 4ª série os
alunos tinham que no mínimo ler, escrever e saber fazer as quatro operações
básicas. Ela deixa claro perceber sua insatisfação por essa realidade e tenta buscar
razões para entender o porquê daquilo, inclusive como professora sente-se refém
dessa realidade que chega a afirmar ser cruel.

75
Para Maria é preciso rever o que está acontecendo com a educação
básica, pois ela acredita que em uma 4ª série os alunos já devem chegar em um
bom estágio de desenvolvimento, cada aluno com suas dificuldades, mas todos já
lendo e escrevendo, pelo contrário é um erro, um problema, um desgaste. Dessa
forma, buscaremos refletir no decorrer de nossas análises como Maria consegue
enfrentar em sala de aula todos esses sentimentos.

3.4 Análises dos Núcleos de Significação da Entrevista Semi-Estruturada e
Centralizada acerca da Atividade Docente

3.4.1 Núcleo de significação: O professor hoje não sabe qual é seu papel

Para Maria, atividade de trabalho é tudo que o profissional, no caso, o
professor realiza de concreto ou não. Entendemos que ela quis dizer que atividade
seria o planejamento das ações, as ações, a reflexão das ações. Necessitamos
acrescentar aqui, que nossa professora tem uma visão ampla e crítica das questões
discutidas, com fundamentação e reflexão nas abordagens.
Maria, refletindo sobre a atividade dos docentes, sentiu necessidade de
discutir sobre as muitas funções que, segundo ela, hoje os professores são
obrigados a realizar.
Discutir a atividade do professor hoje é complicado, porque é
aquela coisa, a escola não sabe mais qual a sua verdadeira
função social, de saber sabe, mas enfim, é como eu já disse,
o professor na maioria das vezes não sabe o que deve
ensinar, como e porque ensinar, eu vejo isso na prática. A
profissionalização docente está bem no escuro. A escola está
assumindo funções que não é dela, eu estou dizendo isso
como uma pedagoga que vive na escola e uma pesquisadora
que vive a observar e se angustiar, sei que isso acaba sendo
ruim de uma certa forma para mim.
Sei que estou indo contra o pensamento de muita gente e sei
que essas coisas são difíceis de dizer sem parecer estúpido,
mas veja bem, como a escola vai combater a gravidez na
adolescência se a criança dorme com o amante da mãe na
mesma casa? É, é isso mesmo e na maioria das vezes a casa
só tem um cômodo. Aí a escola vem e diz vamos fazer um
lindo projeto contra as drogas e meu bem, nosso aluno chega
e diz: tia, o Zé guarda maconha na minha mochila para os
cara não ver. Sabe lá Deus quem é esse Zé né, mas dê um

76
jeito nisso, a bolsa da criança só cheirava a maconha. Aí a
escola tenta dar um jeito nisso tudo e deixa de fazer o básico.
É projeto demais, tem projeto para tudo, como se isso fosse
dá jeito, a secretaria manda o pacote de projetos e não tem
como não fazer, porque se a escola negar fica sem ajuda
para uma reforma e por aí vai, a escola acaba sendo
excluída, é assim que funciona, nesse caso não existe
nenhuma autonomia da escola, tem que fazer e pronto, para
ficar bonito.
Vimos nesse discurso mais uma vez o desconforto de Maria perante
muitos acontecimentos que ocorrem dentro e fora da escola e a sua discordância de
alguns fatos e atividades prescritas. Também de acordo com o que foi expresso
pela professora, inferimos que ela entra em choque com o prescrito e que se sente
mal por se achar presa a ele, pois acredita que caso contrário traria problemas para
a comunidade escolar. Vejamos o que diz Clot (2007, p. 17) a respeito das
exigências sociais do trabalho.

Os agentes a serviço do público não são tão-somente
‘ultrapassados’ por exigências exteriores. Eles não se acham
apenas em dificuldades em termos de respostas. Eles esperam
também que suas perguntas e sua contribuição sejam entendidas e
reconhecidas. Não se deve afastar depressa demais a hipótese
segundo a qual sua atividade se acha amputada por organizações
‘transbordadas’ que não sabem mais responder nem às questões
vindas do real, nem às exigências sociais do trabalho dos
profissionais que elas empregam. (Papegnies, 1998). A impotência
sentida, as fadigas crônicas, as descompensações psíquicas e o
ressentimento sucedem então à perda de toda ilusão e à oscilação
dos ideiais institucionais outrora vigentes.

Iremos finalizar este núcleo apontando os elementos que acreditamos
serem constitutivos dos sentidos atribuídos por Maria a atividade docente:
intensificada, desfocada e multifuncional.

3.5 Análises das Autoconfrontações Simples e Cruzadas

3.5.1

Episódio 1: Refletindo: pontuação – 04/ 12/ 2009.
Duração: 10 min

Descrição do Episódio

77
Essa aula da professora Maria começa com uma atividade que foi uma
continuidade de um trabalho que vinha sendo desenvolvido desde o início do ano
letivo com a turma. É uma atividade de produção de texto. A professora escolheu
um texto produzido por um dos alunos, na qual era a sua segunda versão, para
trabalhar com pontuação, pois ela percebeu que era uma dificuldade da turma. O
nome do aluno foi omitido, mas ele se reconheceu no texto e comentou com a
professora. A atividade durou aproximadamente 1 hora e meia e foi selecionado em
torno de 10 min para a autoconfrontação. Maria planejou essa aula especialmente
para ser filmada.
A professora copiou no quadro-negro o texto (fielmente, da mesma
forma que o aluno havia feito, inclusive respeitando o termino de linha) e pediu para
os alunos reescreverem, já fazendo as devidas correções, de ortografia, de
concordância, mas com ênfase para a pontuação. Ela pediu para os alunos
realizarem a atividade a lápis, porque a atividade ia remeter dúvidas e aí iam
precisar corrigir sempre que achassem necessário.
Enquanto a turma realizava a reescrita do texto, Maria sentou-se do lado
da aluna Ana e lá permaneceu por aproximadamente 20 min. Por vezes ela se
levantava e ia à cadeira de algum aluno que a chamasse. A filmadora focalizou Ana
observando a professora tirando a dúvida do colega.
Maria, aos 40 min de aula, começou com a correção da atividade. Ela
discutiu com os alunos frase por frase do texto. Ana permaneceu todo esse
momento alheia a atividade.

Autoconfrontação Simples

Aqui damos início a uma das fases da pesquisa mais importante que é a
de dar voz a professora após se observar, na qual ela vai poder construir ou
desconstruir idéias ou até mesmo valores e se auto-analisar. Observamos nesse
processo como a professora reage ao se ver e ao ser questionada sobre sua
própria atividade, se e como ela transforma sua compreensão acerca desta. Nosso
maior objetivo aqui é observar os movimentos que serão provocados na professora
pesquisada.
Como já foi explicado houve um roteiro de perguntas que orientou essa
fase, porém surgiram outras perguntas durante a realização da autoconfrontação e

78
é interessante também pontuar que por vezes a professora respondia o que íamos
perguntar antes mesmo de ser questionada. Outro fator que precisamos ressaltar foi
a resistência que muitas vezes encontramos por parte da professora para responder
claramente algumas de nossas perguntas, acreditamos que por ela ser um exemplo
da escola, como a própria mesmo falou, ficou complicado dela admitir algumas
pendências cometidas na didática, preferindo a posição de defesa, buscando
explicações e razões para os fatos.
Maria deixa claro que existem objetivos e inclusive atividades
pedagógicas distintas na aula: uma para a turma e uma diferenciada para uma
aluna que está no início do processo de alfabetização, a aluna que demos o nome
de Ana. Segundo ela, para a turma, os objetivos da atividade pedagógica proposta
foi trabalhar a pontuação, trabalhar de forma mais expressiva, fazer com que os
alunos reflitam sobre o que é pontuar, porque anteriormente havia já trabalhado
com questões discursivas e havia percebido a dificuldade dos alunos com essa
questão da pontuação, inclusive de paragrafar. Para ela, fazer os alunos refletirem
não significa apenas entregar-lhes textos já prontos e ‘corretos’ gramaticalmente,
ela acredita que eles refletem bem mais trabalhando em cima dos seus próprios
textos, como podemos constatar em sua fala:

Essa atividade foi para ver as questões de pontuação, até
incluindo as questões de parágrafos, porque eles começam a
escrever e pontuam, mas pontuam desordenadamente, eles
colocam o ponto lá, separam em parágrafos, mas o que eles
separaram era a idéia do outro, do parágrafo anterior, nesse
sentido, aí a gente viu, pegou para trabalhar, como a gente já
tinha trabalhado aspectos discursivos, aí também as questões
da pontuação e já para organizar em parágrafos, mas a
ênfase aí era pontuação.
Eu normalmente pego textos deles, eles já estão
acostumados, porque assim, se a gente trabalhar, eu vejo
desse jeito, eles já tem acesso a textos corretos entre aspas
né, que estão dentro das estruturas. A maioria dos textos
apresentados para eles, os textos dos livros didáticos, dos
paradidáticos, aquilo que colocamos no quadro já vem com
essa organização, com a pontuação, mas isso não leva para
eles uma reflexão, isso não é suficiente, apresentar somente,
isso não significa para mim que eles vão refletir sobre
pontuação, então metodologicamente falando, eu considero
mais interessante pegar um texto de aluno para trabalhar a
questão da reflexão sobre a língua, pontuação, ortografia, em
um momento trabalho pontuação em outro trabalho ortografia,

79
do que pegar um texto de um autor, vamos dizer assim e
descaracterizar para trabalhar, se eu já tenho os textos deles,
que vem com esses problemas.
Para Ana, segundo Maria, essa atividade não fazia sentido porque
ela ainda não sabia ler, então ela planejou uma atividade paralela para trabalhar a
leitura. Entendemos essa atividade paralela como um conteúdo alternativo, a
professora buscou resolver o problema da aluna sem trazê-la para o universo de
sua turma. Na opinião de Maria:
Ana não trabalhou esse texto porque ela é um caso especial
na sala, ela não tinha a base alfabética construída, para mim
não faz sentido trabalhar com ela pontuação, que é um
aspecto complexo da língua, quer dizer a língua toda não é
muito simples, mas pontuação é um dos aspectos que o aluno
tem mais dificuldade, mas até do que ortografia. Então para
mim não faz sentido trabalhar pontuação com Ana se ela
ainda não tinha nem a base alfabética, então para ela foi uma
atividade paralela.
Eu estava ali trabalhando com o livro didático de
alfabetização, que hoje é o primeiro ano, vendo a
possibilidade dela ler o texto porque ela estava começando a
questão da leitura, mas assim, ela sempre achava que não ia
conseguir, aí eu tentava mostrar que ela ia conseguir, eu vou
ter que dizer uma coisa, ela estava ali, é o que eu considero,
na primeira etapa da codificação, isso é muito complicado um
aluno chegar na 4 série/ 5º ano sem conhecer as letras do
alfabeto e para a gente fazer esse trabalho paralelamente é
muito complicado.
A turma sabia da problemática de Ana porque eu contei, eu
abri o jogo com eles, era necessário senão eles não
aceitavam que eu fizesse para ela atividades paralelas e foi
preciso eu explicar para eles que ela não era a única culpada
dessa situação, porque eles quando brigavam com ela
xingavam: e você que não sabe nem ler e ela ficava
envergonhada. No início do ano Ana passou a freqüentar em
horário contrário, ia à tarde para aulas de língua português na
1ª série, mas o problema é que ela deixou de ir, essa foi a
forma que a gente encontrou de tentar avançar Ana, mas ela
não ia, só foi no primeiro mês. E considerando como ela
chegou, houve um avanço.
Como para Maria não fazia sentido trabalhar com Ana a mesma atividade
da turma, que era refletir sobre pontuação, concluímos que para ela um aluno no
início do processo de alfabetização não tem condições de refletir sobre a língua,
necessitando assim de atividades paralelas, pois não teria capacidade de entender

80
a atividade da turma. Ela nos afirmou que achava que para Ana era muito mais
produtivo as atividades paralelas do que participar das atividades comum da sala.
Diante das atividades paralelas o que nos chamou atenção foi a questão
de não apenas o objetivo ser diferente e sim, também a atividade ser
completamente distinta daquela abordada em sala. Outro fator foi a questão de ser
trabalhado com Ana o livro didático de alfabetização, que no caso é construído para
crianças de 6 /7 anos, Ana estava com 11 anos. Anteriormente Maria havia dito de
como Ana era adulta para idade dela, sendo assim uma contradição. Em um outro
momento, Maria diz trabalhar também com gibis, mas isso acaba ocorrendo com
pouquíssima freqüência devido ao tempo. É muito importante ao alfabetizar levar
textos que interessem ou façam parte da realidade do aluno e que acolham suas
necessidades.
Nosso questionamento aqui é entender de que forma Ana está fazendo
parte da turma, já que ela é sim, aluna dessa turma e todos os dias está ali
presente, porém não participa da maioria das atividades do grupo. Ela é deixada de
fora das atividades pedagógicas por não estar no mesmo nível, segundo a
professora, dos demais alunos. Sabemos que isso é fato, Ana não está no nível
esperado e precisa de aparatos para desenvolver no processo de alfabetização e
letramento.
Antes mesmo de ser questionada a respeito do que ela mudaria na
atividade se caso fosse repetir, Maria já foi se autoquestionando e refletindo a
respeito do real da atividade:

Talvez o que eu devesse ter feito, isso é uma questão para
refletir, seria eu ter colocado o texto já com os erros
ortográficos corrigidos, mas eu quis respeitar o texto do aluno
e eu vou explicar o porquê, como a escola prioriza tanto a
questão ortográfica eles imediatamente olham e já vão
querendo corrigir, por isso eu disse a eles: tem questões
ortográficas e vocês podem corrigir, mas o que nós vamos
priorizar aí é a pontuação, porque eles começam a dizer: não
aí é um M, não aí está faltando um R, essa palavra é com CH
não é com X.
Outra coisa foi a questão da segmentação, porque volto a
repetir, o objetivo foi a questão da pontuação para a turma,
mas o texto do Leo foi escolhido também pela questão da
segmentação, porque provavelmente na hora que eu fosse
reescrever o texto no quadro, os alunos iam dizer: não é
assim, essa palavra é junta, não essa é separada, isso talvez

81
fizesse Leo refletir um pouco mais sobre como ele estava
escrevendo.
Mais adiante perguntamos a ela se mudaria alguma coisa caso fosse
repetir a atividade, para fins de verificar se sua resposta teria alguma mudança do
que já havia dito ou algum acréscimo:

Eu colocaria os textos já sem os problemas de ortografia,
porque isso salta os olhos deles.
Eu faria, digamos que, vixe... bom, mas para fins didáticos a
gente faz essas coisas mesmo. Eu, eu perverteria o texto do
menino, vamos dizer assim, eu não gosto muito não, mas...
bom, o objetivo foi alcançado.
Percebemos aí, um conflito na resposta de Maria, ela mudaria e dá até
motivo para isso, inclusive faz um comentário dando a entender que foi um erro ter
feito daquela forma, mas logo depois diz não gostar muito de fazer esse tipo de
correção e como busca de um apoio fecha dizendo que o objetivo foi alcançado. O
interessante que achamos nessa abordagem foi à questão da professora ter
refletido sobre o real da atividade, quais as outras opções que ela teria para realizar
essa atividade e qual seria melhor para tal objetivo. Segundo Maria, antes ela não
tinha tido esse momento e talvez sem a autoconfrontação não parasse para fazer
essa análise. Ao ser questionada se o objetivo da aula foi alcançado ela disse que
sim, apesar de a turma não ter conseguido realizar toda a tarefa e ter tido algumas
dificuldades, segundo ela, houve reflexão. Sua resposta é clara e firme ao afirmar o
alcance do objetivo. Porém notamos que Maria esquecia em parte de responder
sobre a atividade da aluna Ana.

Eu acho que foi, porque assim a pontuação... eu já sabia que
eles não iam conseguir pontuar o texto todo corretamente,
isso eu já sabia, mas eu também já sabia que isso ia fazer
eles refletirem um pouco mais sobre pontuação e eu acho que
nesse sentido o objetivo foi alcançado.
E puderam perceber as alterações que a pontuação causa em
um texto, por exemplo, a gente colocou ali quando ele faz Oi,
aí e aí pessoal, lembrando também que eles já tinham sido
apresentados a esse tipo de texto antes viu, já tinham visto
alguns relatos e tal, então quando eles dizem assim Oi,
coloque um ponto de exclamação tia e eu pergunto: e não
alterou nada? Porque a pontuação tem essa peculariedade

82
vamos dizer assim, então não é só colocar o ponto e pronto,
geralmente o ponto faz com que se altere o que vem depois
ou organize a paragrafação etc.
Então acho que o objetivo foi alcançado, eles refletiram um
pouco mais sobre pontuação e as possíveis alterações,
principalmente relacionadas a paragrafação e o uso de letra
maiúscula, porque aí a gente já não tem como desvincular, aí
já vem ortografia.
Sem nos comentar nada se o objetivo da aula para Ana foi alcançado ou
mesmo positivo, nós a recordamos para falar. Anteriormente ela nos confirmou que
eram atividades diferentes com objetivos totalmente distintos, então para nós é de
elevada importância saber como Ana recebeu e desenvolveu aquela atividade
paralela.

Eu deixei uma atividade para ela ir fazendo, que era ela reler
o texto que a gente já tinha lido, ela ver algumas palavras...
normalmente meu trabalho com Ana era esse, eu pegava um
texto já conhecido dela, normalmente uma cantiga de roda ou
uma música e eu pedia para ela circular determinada palavra
ou ... eram atividades exclusivamente de base alfabética.
Em cada atividade dessas ela ia se soltando mais, mas ela
tinha um bloqueio, ficava achando que não ia conseguir, que
não era capaz, ela tinha uma auto-estima muito baixa, então
isso atrapalhava muito nas atividades, sem falar que ela tinha
problema de atenção. Ana é muito ativa e não tem
consciência de sua situação.
Como as atividades de Ana eram em sua maioria leituras para base
alfabética, todas com o mesmo objetivo que era alfabetizá-la, a professora não via a
atividade de forma isolada, pois fazia parte do objetivo geral e os resultados
também faziam partem de todo o processo e nessa fala podemos ver que ela
relaciona esses resultados da aprendizagem também a fatores como o psicológico
da aluna. Então fomos em frente e depois de vermos na filmagem a cena que passa
Maria saindo do lado de Ana para ir tirar uma dúvida de outro aluno e Ana ficando
parada com a caneta na boca observando o que eles diziam, perguntamos a ela se
acha que Ana de alguma forma se integrava na turma, se prestava atenção na aula
que era dada na sala para os colegas.

Eu acho que ela não compreendia, entendeu? Eu acho que
ela não compreendia o que a gente estava fazendo, a
atividade estava além dá... do que ela era capaz de fazer.

83
Eu acho que ela ficou olhando porque ela tinha vontade de
participar das atividades, entendeu? Assim, às vezes ela até
participava, dizia alguma coisa, quando, por exemplo, eu lia
um texto oralmente e depois a gente ia discutir o texto
oralmente, ela participava, esse tipo de atividade ela
participava com o grupo todo, eu fazia questão que ela
participasse, porque também como é que eu ia excluir a
menina da sala e ela não ia participar de nada não?
Mas era assim, às vezes ela também não queria participar
desse tipo de atividade junto da turma e aí eu respeitava, para
ela não se sentir pressionada, sabe? Porque senão aí é que o
trabalho que estávamos fazendo com ela ia por água abaixo
mesmo.
Ela não tinha vontade de aprender, ela não tinha aquela ânsia
de aprender, porque mesmo eu colocando ela na frente para
participar de uma aula, como naquela aula sobre o clima, ela
não estava nem aí, baixava a cabeça e pronto, tinham coisas
que ela não se interessava não, ela não tinha esse alcance
ainda. Sabe Vygotsky? A zona de desenvolvimento proximal?
Pois é, são as opções que a gente tem que fazer, ou eu fazia
uma forma, vamos dizer assim, mais básica para Ana
participar ou então eu deixava o resto da turma toda sem
falar, sem falar sobre o clima por causa de Ana, então eu
tinha que fazer uma opção né, eu precisava trabalhar o clima
com a turma toda, eu não podia me preocupar só com Ana,
mas eu chamava ela para frente para ver se ela interagia de
alguma forma, tinha até alguns assuntos que ela respondia
melhor, outros era assim, ela participava mais nas aulas de
matemática sabe.
Percebemos aqui um certo conflito, Maria ao ser questionada e

ao

observar a cena de Ana observando a aula da turma, diz que Ana tinha vontade de
participar das atividades, mas afirma que ela não tinha capacidade, depois diz que
as vezes ela participava quando a atividade era oralmente, mas que ela não tinha
ânsia de aprender e isso acaba surgindo como uma justificativa para seus atos.
Vimos que ela busca apoio nas teorias de Vigotski para tentar explicar e justificar
suas atitudes e quando ela diz que tinha que fazer uma opção mostra que enxergou
como Ana muitas vezes ficava isolada na sala e ela deixa claro que sabia que
dessa forma que a aula sobre o clima foi elaborada Ana não ia participar, mas que
foi questão de opção, porque era uma coisa ou outra.
Vigotski (1991) conceitua a zona de desenvolvimento proximal como um
campo intermediário do processo do desenvolvimento, uma espécie de distância
que medeia entre o desenvolvimento real ou atual da criança, determinado pela
capacidade de resolver problemas com ordem individual e o nível de

84
desenvolvimento potencial, determinado pela capacidade da criança de resolução
de problemas com ajuda de um adulto ou colaboração de alguém mais capaz.

Autoconfrontação Cruzada

Devido à rotina corrida de nossa professora, tivemos que realizar a
autoconfrontação cruzada na hora do almoço e no local de trabalho dela. Quando
foi realizada essa autoconfrontação Maria não trabalhava mais na escola onde
fizemos a pesquisa, ela havia saído há um mês de lá e estava trabalhando os dois
horários na 14ª coordenadoria do estado.
Maria e a professora convidada que daremos o nome de Bel, que é de
outra escola. Ao serem apresentadas começaram logo a querer saber um pouco
uma sobre a outra, onde trabalhava, que turma lecionava, se tinham casos
parecidos. Acreditamos que por as professoras serem de escolas diferentes trouxe
uma curiosidade de ambas as partes com efeito positivo para a autoconfrontação.
Bel é uma professora de 3º Ano e em sua turma tem uma aluna, que assim como
Ana, encontra-se no início do processo de alfabetização e letramento. Isso de certa
forma foi bom pelo fato de Bel ter se interessado em trocar experiência com Maria e
ter revelado também como ela fazia em sua sala de aula.
Maria, apesar de ter gostado da experiência de participar de nossa
pesquisa, pois afirmou ter sido válido, mostrou-se ansiosa por sua finalização,
acreditamos que isso se deve ao fato do longo período de pesquisa. Inclusive
percebemos uma certa pressa em Maria em descrever e explicar a aula para a
professora convidada, que atenciosamente escutava e mostrou querer se interar
bem dos fatos e não só se fechar no que assistia na filmagem. Aos poucos nossa
convidada foi ganhando espaço para falar e com isso começou a trocar idéias e
experiências com a professora. Observemos o diálogo abaixo:
M: Anteriormente a gente tinha trabalhado com relatos, era uma
proposta do livro didático, produção de textos com relatos, só
que eu acrescentei para a proposta a segunda versão. Depois
eu selecionei alguns textos dos alunos para abordar algumas
questões, como ortografia, aspectos discursivos e gramaticais.
Eu colocava no quadro o texto do aluno e eles iam fazendo as
interferências com a minha orientação. Nesse texto como você
pode ver nós trabalhamos com as questões discursivas, mas
eles levantaram também, como já era de se esperar, as

85
questões ortográficas, porque veja, eu coloquei o texto do aluno
tal qual ele fez...
B: Da mesma maneira?
M: Da mesma maneira, respeitando margem, paragrafação.
Esse aluno tinha problemas de segmentação e eles puderam
refletir também sobre isso. Bom, aí veja, enquanto eles foram
trabalhar o texto deles, cada um foi trabalhar o seu. Eu fui
trabalhar a questão da base alfabética com a aluna que não
tinha a base alfabética construída, a medida que surgisse
alguma necessidade eles vinham a mim, só assim eu podia dar
alguma assistência a essa aluna.
B: Que é aquela que está ali atrás?
M: É, aquela lá atrás.
B: As atividades dela eram sempre assim?
M: As atividades dela eram sempre diferenciadas. No início do
ano nem as letras do alfabético ela identificava, ela não tinha a
base alfabética construída.
B: Aí você sempre trabalhava com ela de forma
individualizada?
M: Era, com ela eu trabalhava de forma individualizada.
B: Então você sempre preparava outras atividades para ela?
M: Eram outras atividades.
B: E dava tempo para fazer isso?
M: Todas? Não era o ideal, mas aí eu também considerava que
não podia deixar ela...
B: Nem ela nem a turma, né?
M: É.
Percebemos que Maria sentiu de alguma forma o questionamento de Bel
em relação às atividades para a aluna. Quando Bel a perguntou se dava tempo
fazer sempre as atividades diferenciadas, ela não respondeu diretamente, parece
ter sido uma estratégia dela de se preservar. Sabemos pelas observações e
diversas outras filmagens que quando não dava tempo de fazer a atividade paralela,
Ana ficava alheia a aula, apenas de corpo presente. Maria, mais a frente, vem a
confirmar isso em uma de suas falas.
Quando ela afirma não ser o ideal, deu a entender que mesmo achando
não ser o ideal era assim que ela trabalhava, pena que ela não terminou o
raciocínio, posteriormente ela vem a explicar

os possíveis motivos, na

autoconfrontação simples ela também falou sobre isso, disse que muitos assuntos
não davam para ser trabalhados com Ana. Essa foi a primeira vez que Maria
afirmou, de uma certa forma, que haviam outras formas melhores dela trabalhar.
Passemos agora para o próximo trecho:

86
M: Logo no início houve um problema, vamos dizer assim,
relacional por conta de Ana, porque como as atividades dela
eram diferenciadas os outros alunos reclamavam, diziam que
as tarefas dela eram fáceis, que também queriam fazer isso, aí
foi ficando insustentável.
B: Eu também tenho uma aluna assim, não nesse caso que já é
5º ano né, mas muitas vezes não dá tempo de dá uma
assistência individual para ela.
M: Eu peguei e dei um livro de alfabetização para ela e quando
não dava tempo de sentar com ela, eu escolhia uma atividade
do livro de leitura, para que ela fosse lendo sozinha e depois a
gente via. Mas quando a gente ia trabalhar com leitura na sala,
eu pedia para ela circular algumas palavras daquele texto, era
uma maneira de não deixá-la a parte.
Era para ela está em uma turma de 1º Ano. Se fosse para ela
estar numa turma certa, era para ela estar em uma turma de 1º
ano.
Como vimos, Maria logo após dizer que trabalha com Ana utilizando um
livro de alfabetização comenta que a aluna deveria estar em um 1º ano. Fica clara
sua dificuldade de aceitar a situação, que é contraditória. Ela não acreditava
realmente que Ana pudesse participar de alguma forma nas aulas.
B: Complicado, né?
M: Muito e eu tive que abrir o jogo com a turma. Eu tive que
dizer que não era culpa dela, era culpa de questões anteriores,
do próprio sistema, do que tinha acontecido anteriormente na
vida escolar dela e que a gente ia tentar ajudar. A partir desse
momento... a partir desse momento que eu abri o jogo com
eles, que eu disse o que realmente estava acontecendo, que
ela não tinha culpa, aí a questão de convivência melhorou e
eles passaram ajudar, por exemplo, na hora da biblioteca, era
uma biblioteca que a gente fazia na sala. Aí na hora de
escolher os livros para ler, quando eles viam um livro bom para
Ana já separava para ela.
B: É um desafio né, ter que se desdobrar, está com ela e com a
turma.
M: É e comparando como ela entrou, quando a gente fez a
sondagem com o fim do ano houve uma melhora considerável,
ela já lia alguma coisa e já participava mais das aulas, porque
tem essa questão da baixa auto-estima também né.
B: É, ela ver que todo mundo está participando e ela não, mas
pelo que você está me dizendo ela queria participar né.
M: Ás vezes não.
B: Passa um momento aí ela dormindo.
M: Eu acho que ela queria participar mais para que os outros
não percebessem que ela não sabia. Era mais por isso, mas
tinha atividades que ela ficava totalmente alheia. Não tem como

87
não ser diferente, porque ela não alcançava aquilo ali, ela não
tinha conhecimentos para determinadas atividades.
Foi interessante que Bel comentou que Ana estava de cabeça baixa na
banca, mas Maria não respondeu especificamente sobre isso, apenas comentou
que não acredita que Ana pudesse participar das aulas, até mesmo que quisesse
participar ou que sentisse vontade. Nesse momento a pesquisadora preferiu deixar
o dialogo entre as professoras fluir sem sua interferência.

3.5.2

Episódio 2: Classificando as Orações – 03/12/2009
Duração: 6 min 45 seg

Descrição do Episódio

O episódio inicia-se com Maria explicando para turma a atividade
proposta. A atividade durou aproximadamente 1 hora e foi selecionada em torno de
um pouco mais de 6 min para a autoconfrontação. É uma atividade de revisão, na
qual os alunos (menos Ana, que trabalhou mais uma vez em uma atividade paralela
especifica de leitura) terão que classificar as orações, observando a classe de
palavras e a ordem que elas se encontram.
Aproveitando o momento em que a turma realizava a tarefa, a
professora foi à banca de Ana e com ela permaneceu aproximadamente 14 min.
Aos 29 min de aula Maria começou a corrigir a tarefa, analisando junto com os
alunos cada oração, dando destaque aos sujeitos e verbos, observando quando o
verbo vem antes ou depois do sujeito. Ana passou todo esse tempo de correção,
aproximadamente meia hora, de cabeça baixa na banca, sem fazer nada, nem a
atividade paralela.

Autoconfrontação Simples

Mais uma vez pedimos a Maria para observar a filmagem de uma aula
sua e que descrevesse sua atividade docente. Para nós, essa atividade vai além da
atividade realizada e aguçamos para que a professora vá além do que vê nas
cenas, pois queremos juntamente com ela, através das filmagens e das falas,

88
entender a atividade de uma forma mais completa, buscando não só interpretar o
que podemos ver mais também o que não podemos.
Maria começou a assistir a filmagem bem concentrada e fez um
comentário a respeito de como é barulhenta a sala mesmo com a turma em silêncio
(o barulho vinha de fora da sala), depois afirmou que não gostava do tipo da
atividade que foi realizada, mas que achava também que não podia deixar de
realizar.

Eu não gosto muito desse tipo de atividade não. É porque
eles... essa atividade que eu faço é pensando na série
seguinte, porque provavelmente quando eles chegarem lá na
5ª série eles vão trabalhar com professores que vão exigir,
vamos dizer assim, que eles saibam a classe de palavras,
mas eu particularmente acredito que uma atividade de
reflexão como aquela outra tem mais proveito do que essa,
mas como eu também não posso privar meu aluno desse
outro tipo de atividade...
Era uma atividade que tinha no livro didático, foi seguida,
tentei seguir como estava no livro didático, com exceção das
discussões que o livro não trazia e nós fizemos algumas
discussões, a respeito das... mesmo porque eram atividades
com frases. Era para classificar as orações, era para dizer a
seqüência da classe de palavras que estava lá, se primeiro
vinha o artigo, depois o sujeito, depois o verbo, era de
reconhecimento de classe de palavras mesmo a atividade.
Em relação ao objetivo da aula ela lamentou e respondeu que tinha
justamente haver com essa questão da série seguinte, porque ela sabia que eles
iam ser cobrados a saber esse tipo de atividade:
É horrível dizer isso, mas o objetivo era só porque eu sabia,
isso foi feito já no finalzinho do ano, sabia que na série
seguinte, os alunos que fossem para 5ª série iam se deparar
com..., então para eles não chegarem lá tão sem noção
nenhuma algumas atividades como essa de classes de
palavras, porque não só foi essa não, foi feita.
Daí mais uma vez a questionamos sobre Ana, sobre a atividade
realizada com ela, se não perguntássemos ia passar despercebido. Percebemos
que a professora agiu como se já tivesse explicado o procedimento que realizava
com Ana e não precisaria dizer mais, porque assim estaria repetindo. Até porque da

89
mesma forma que no episodio 1 ela aproveita um tempo da aula para sentar-se ao
lado de Ana.

É, trabalhamos texto, são atividades de construção, palavras
cruzadas, não sei bem se nesse dia foi isso, mas foi com
texto... É o que Geraldi chama de leitura vozeada.
Com Ana essa atividade que foi passada para a turma seria
impossível, infelizmente tinha dias, dependendo da atividade
e essa é a grande dificuldade, dependendo da atividade que
estivesse sendo feita na sala e das necessidades que os
alunos tinham da minha presença, de estar mais próximos a
eles ou não, eu não trabalhava com Ana, não era todo dia que
eu tinha a possibilidade de trabalhar com Ana.
Entendemos bem essas falas da professora devido às observações e as
várias horas de filmagens que fizemos durante toda a pesquisa lá na escola.
Realmente não era diário esse momento de Maria com Ana, esse momento dela
sentar-se ao lado de Ana, como vimos nessa e na aula do episódio 1. Nossa
preocupação aqui seria entender como fica Ana nas aulas que a professora não
encontra esse tempo para ela. Achamos interessante quando Maria recorreu e
fundamentou-se de acordo com Geraldi, na questão das leituras vozeadas. Para
Geraldi (1997), leitura vozeada é uma característica marcante da prática de leitura
na escola, onde se simula leituras para provar que se sabe ler. Mais uma vez
percebemos um movimento da consciência de Maria ao observar uma cena, ela
mostra que de alguma forma ficou incomodada com a situação.
Quando questionada se o objetivo foi alcançado ela diz que acredita que
sim, entretanto quando perguntamos o que faria de diferente se fosse realizar
novamente a mesma atividade ela não hesitou em dizer que sua preferência era
não realizar mais essa atividade.

Eu acredito que foi alcançado, como a gente já vinha
trabalhando com classe de palavras eles não tiveram muita
dificuldade não, em reconhece. A gente já vinha trabalhando
a mais ou menos dois meses com questões de morfologia.
Eu particularmente se não fosse essa questão deles irem
para 5ª série eu não fazia essa atividade não, eu não
concordo que os meninos tenham que saber esse conteúdo,
tenham que saber morfologia, eles têm outras necessidades,
entendeu? Agora, assim, é o tipo da coisa, eles não têm, mas
quando chegarem na 5ª série, do 6º ao 9º ano agora, vão ser

90
cobrados e para não ficarem completamente perdidos foi que
eu pensei nessa atividade, mas eu acho que uma atividade de
produção de texto, eles refletindo lá e pontuando e fazendo e
refazendo tem muito mais valor do que saber colocar o nome
de verbo.
Na entrevista de narrativa de história de vida, Maria expôs seu
pensamento sobre essa questão curricular, deixando claro que não prioriza ensinar
a gramática até a 4ª série, mas que não deixa de ensinar para não ser contra o
sistema e acrescentou que sua maior preocupação hoje é com o problema da
leitura. Segundo ela os alunos não estão sendo bem alfabetizados, por razões
diversas como a falta de limites, a punição que fazem hoje a reprovação, os valores
familiares e as prioridades vistas na escola.
Contudo como a própria professora disse, devido às cobranças que os
alunos terão no futuro, ou seja, por causa do sistema, ela não deixa de lecionar à
gramática. Ensina sim, mas sem dar prioridades a ela. Observamos aí o estilo de
nossa professora, a forma de Maria realizar o prescrito vai nos ficando claro, ela
não foge do que é pedido, pois acha que assim de uma certa forma iria prejudicar
os alunos, porém organiza e aborda tudo de uma forma bem pessoal e assim vai
trabalhando o que lhe acha mais justo e realmente necessário, que é trabalhar com
leitura, produção e reflexão.
Com isso tudo também percebemos como a problemática de Ana se
torna complicada para Maria, toda essa questão perpassa pela leitura, onde ela
declara ser sua maior preocupação. Foi também na história de vida que ela revelou
seu interesse desde criança pela leitura, inclusive pela literatura. Ela contou que
começou a ler na 2ª série e acredita que se dava muito bem na escola não porque
era estudiosa, mas porque era comprometida, responsável e gostava muito de ler.
Ela tem forte, em sua memória, como era em sua época escolar, a exigência
perante a leitura e relembra com satisfação que não existia em sua 4ª série aluno
sem saber ler e escrever.
Para Maria, como a própria afirmou repetitivas vezes, a educação está
passando hoje por uma crise, a escola perdeu sua função social e tudo acaba
fazendo parte de um faz de conta. Acreditamos que para ela, Ana é uma prova
disso tudo e se torna algo angustiante por fazer parte de um problema que ela tanto

91
se interessa e se aflige. Perguntamos-lhe se acha que a turma de forma geral
ajudou a Ana:

Eu acho, principalmente depois que foi aberto o jogo com a
turma sobre a situação dela, porque chegou uma hora que
ficou insustentável, aí eu cheguei para a turma e disse que
Ana não era alfabetizada e que ela era quem menos tinha
culpa dessa situação. Eu cheguei até a dizer para eles, sabe
o que é isso, é essa questão de aprovar aluno sem o aluno ter
condição de ir para série seguinte, essa história que não pode
reprovar para o governo mostrar números para níveis
internacionais, que a gente sabe que o objetivo é esse
mesmo.
No final do ano eu fiquei satisfeita com os resultados, da
turma e dela, a coordenação também ficou satisfeita, porque
no início Ana não escrevia nem o próprio nome e agora no
final ela já estava conseguindo fazer alguma coisa, pouco,
mas fazia, poderia ter sido melhor se tivéssemos tido ajuda da
família e se ela tivesse permanecido no reforço. Por isso eu
fui injusta quando certa vez disse que a culpa era de minhas
colegas professoras e das escolas por onde ela passou
porque tem coisa demais envolvida, inclusive familiar. Uma
vez o padrasto dela chegou para mim e disse: Graças a Deus
que agora ela tem uma professora porque ninguém estava
mais agüentando essa menina. Então tem essas questões
que de uma forma ou de outra interfere, como também a
baixa auto-estima dela.
Fico triste porque acho difícil que esse ano o trabalho que
fizemos com ela tenha continuidade, porque muitas vezes ela
não aceita, ela mesma não quer ajuda, fomos nós que
chegávamos junto, entendeu? Por ser uma escola pequena a
gente tem esse acolhimento e para onde ela foi não sei se vai
ter. Se for uma escola grande acho muito difícil porque quanto
maior a escola maiores são os problemas, pode ter certeza.
Maria afirma nessa fala que acredita que a turma foi um ponto positivo no
aprendizado de Ana e que ficou satisfeita com o resultado final, mas afirmou
também que os resultados poderiam ter sido melhores se a família tivesse ajudado,
voltando aí a falar novamente sobre os problemas das relações familiares, porém
não questionou nada da metodologia.

92
Autoconfrontação Cruzada

Bel logo ao começar assistir o episodio “Classificando as orações” quis
saber se Ana tinha participado da aula e Maria aproveitou para explicar o motivo por
ela não ter participado e acrescentou que não é de seu gosto realizar esse tipo de
atividade.

M: Nessa atividade de classificar orações, jamais, como é que
Ana ia classificar orações? Nem classificar nem reconhecer as
classes de palavras. E essa é uma atividade que eu não
compartilho muito, mas que eu também tenho que pensar no 6º
ano, meu aluno vai precisar.
B: Por causa da grade né?
M: Sim e meu aluno vai se confrontar com isso lá. No final do
ano eu geralmente faço esse tipo de atividade pensando
naquilo que ele pode encontrar no ano seguinte. Não é nem
que eu não goste, mas eu não compactuo muito em trabalhar
com os nomes, eu particularmente gosto mais de trabalhar e
acredito que é bem mais válido trabalhar com seqüências
didáticas na produção de texto. Acredito que isso tudo pode ser
trabalhado na leitura e na produção de texto.
Nesse próximo trecho percebemos que Bel tenta mostrar como faz com
sua aluna que também se encontra em processo de alfabetização e letramento,
mas elas acabam entrando em outro assunto:

B: Com relação assim às provas de Ana?
M: Ela não fazia. Ela fazia, mas eu já sabia que não ia avaliar
por aquilo ali.
B: A minha aluna assim... Ela faz, ela tem que acompanhar, ela
faz as atividades, quando faz correção coletiva vai, ela faz, ela
copia do quadro, tudo isso, mas assim, nas provas eu percebo
a dificuldade dela com a leitura, aí eu fiquei curiosa de saber
como você faz com as provas.
M: Ela fazia as provas até para não dizer assim vai todo mundo
fazer e ela não vai, mas eu sabia que ela não ia fazer, ela não
fazia nada, porque não tinha como ela acompanhar e outra
coisa, eu fazer uma prova diferenciada para ela para mim não
ia ter muita validade porque eu já sabia quais eram as
dificuldades de Ana, eu acompanhava diariamente, então não
tinha sentido entregar uma prova para ela se eu avaliava Ana
diariamente, entendeu? Só para constar, então a prova, o papel
em si não ia ter muito, muito...

93
Bel comenta agora sobre a participação de Ana na aula, que tirando o
momento que Maria ficou com ela passou todo o resto de cabeça baixa, mas para
Maria aquilo era normal.
B: Agora ela está lá de cabeça baixa.
M: Olha a atividade qual era, essa de classificar as orações.
B: E ela não despertou interesse nenhum?
M: Não e não tinha como, nem tinha como. Para os outros
talvez fique, é por isso que eu não gosto muito desse tipo de
atividade, talvez eles lembrem, fique alguma coisa, entendeu?
Faço por esse sentido, pensando no ano seguinte, mas eu não
gosto de nomear, de trabalhar com classe de palavras, eu
acredito que isso é trabalhado na produção de texto, quando a
gente trabalha com os aspectos lingüísticos discursivos a gente
está trabalhando isso, então para mim, é meio doloroso a gente
dizer isso, eu não acredito nesse tipo de atividade.
Nesse momento as professoras discutem um pouco sobre a importância
e função do livro didático.
B: Foi uma atividade do livro né?
M: É, era uma atividade do livro, embora o livro para mim, eu
acho que o livro tem que ser usado, sou a favor do uso do livro
didático, por questões, por questões de tempo do professor que
não é fácil, trabalhar 6, 7 disciplinas sem apoio do livro didático
é praticamente impossível. Não tem como, a gente tem outras
questões aí profissionais, de trabalhar em outra escola, então
eu acredito que sem o livro é impossível, acredito também que
todo livro tem defeitos e quem vai trabalhar isso é o professor.
B: Às vezes você pode pegar uma coisa do livro e trabalhar de
uma forma diferente.
M: Isso, fazer as adaptações. Mas no caso não é só por causa
do livro didático, é porque eu penso mesmo no ano seguinte, é
como na matemática com as quatro operações, o professor vai
exigir que eles saibam disso. Então tem essas situações.
A conversa começou a se aproximar do final e Bel quis saber sobre o
rendimento da turma, Maria fala mais uma vez, como desde o início da pesquisa,
sobre a relação familiar dos seus alunos.
B: No final do ano a turma teve um rendimento satisfatório?
M: Eu acho que o que faltou na turma é o que falta para todo
mundo nas escolas, é que infelizmente, aí a gente vai dizer
assim, ah mas a escola é quem deve oferecer isso. É, é, mas
eu sempre digo que essas crianças que estão aí são órfãs.
B: Falta acompanhamento.

94
M: A maioria é órfã, elas se dominam, eles vão para a escola
quando querem, tem a questão das faltas.Ah, eu não fui porque
dormi até tarde e fica difícil do professor trabalhar.
B: E as tarefas de casa?
M: Todos os dias.
B: Vinham respondidas?
M: Depende, porque eu também tinha uma estratégia. Por
exemplo, eu trabalhava com um texto, isso em qualquer
disciplina, lia o texto na sala ou então a gente discutia algum
assunto, animais, plantas... Eu fazia um sorteio e aí eles leriam,
isso durante a semana se eles precisassem de ajuda... Aí eu ia
auxiliando na leitura pra eles chegarem no dia... Então tinham
essas atividades que eu fazia que não necessitavam de
responder alguma coisa, mas assim eram atividades diversas
para casa.
Nesse momento a pesquisadora sentiu necessidade de fazer uma
pergunta em relação à Ana. A professora riu por mais uma vez ter que falar da
determinada aluna.
I: E as atividades de casa da Ana? Fale um pouquinho.
M: Eita Ana viu (risos), as atividades de casa da Ana ela nunca
trazia de volta, ela não fazia, os pais não tinham essa
preocupação. As atividades de casa de Ana eram atividades de
leitura e que ficavam a mercê da própria Ana, se ela se
interessasse ela lia, aí o que eu fazia, emprestava gibis, lá na
escola tinha gibis, então às vezes eu entregava um a ela, aí
depois eu via com ela, pedia para ela me contar a história, o
que ela tinha achado, tentava fazer alguma coisa desse tipo, já
que as atividades de casa ela não fazia.
B: Certo, eu percebi assim, que você faz de tudo, incentivava
para que eles façam as coisas, as atividades.
M: Olha logo no início a escola tomou uma decisão, quando
detectamos o problema de Ana, decidimos, eu, a coordenadora
e a diretora adjunta de Ana ir no horário contrário para uma
turma de 1ª série, que lá ainda era por série para assistir aula
nessa turma, principalmente nas aulas de língua portuguesa, de
base alfabética, mas também ela não ia.
Quando Maria terminou de contar sobre essa decisão da escola perante
o problema de Ana, a tentativa que encontraram de ajudá-la, a bateria da filmadora
descarregou e quando a pesquisadora foi trocar de bateria, as professoras disseram
que não precisavam, pois a autoconfrontação cruzada estava terminada.
Ana, conforme o nível dos conteúdos das matrizes curriculares da
SEMED/Maceió (Secretaria Municipal da Educação) e dos PCN (Parâmetros
Curriculares Nacionais, 2001) era para ser aluna do primeiro ciclo (do ensino

95
fundamental). Porém de acordo com o ensino de nove anos, ela está com a idade
relativamente correta na série estudada. Daí vem toda a problemática de trabalhar
com a aluna de uma 4ª série e que não é alfabetizada, ela chegou nela como se
não tivesse passado pelas séries/anos anteriores e como vimos, a professora não
está totalmente preparada e nem tem auxílios para esse tipo de situação.
Como a maioria das escolas segue essa grade curricular ficam com
dificuldades para trabalhar com o aluno que esteja com um nível diferente daquele
previsto, mesmo sabendo que a maioria dos alunos está justamente abaixo desse
nível o professor precisa trabalhar aqueles determinados conteúdos que estão no
documento para não ficar em falta. Afinal, o prescrito é uma obrigação a ser
cumprir, porém percebemos que na prática torna-se difícil quando passa para a
realidade heterogênea de uma sala de aula, de uma escola. O prescrito e a
formação acadêmica ainda pouco prevêem a individualidade dos alunos.
De acordo com a Ergonomia Francesa vimos que o prescrito tem poder
definido perante a atividade realizada, é uma imposição, são obrigações. Vimos que
para Murta (2008, p. 50) o prescrito determina, constrange e autoriza a atividade.
Sabemos que são muitas as atividades prescritas, as imposições vêm de todos os
lados, governos, secretarias, leis e documentos que regem o que se deve seguir,
porém sabemos que são poucas as condições para que se possa cumprir todas as
exigências.
O que deve ser bem compreendido pelos professores é que eles devem
sempre construir/ reconstruir seus planejamentos buscando o melhor para sua
atividade docente sem adquirir qualquer tipo de culpa ou cobrar-se além do que lhe
cabe e buscar sempre uma posição ativa e uma visão crítica sobre a realidade
construída pelos sujeitos envolvidos.
Passaremos a seguir para nossas considerações finais.

96
IV CONCLUSÕES

A autoconfrontação é um método que necessita de muita dedicação por
parte de todos que estejam participando da pesquisa, por ter muitas etapas e a
necessidade de utilizar instrumentos de filmagens, mas no final traz um banco de
dados gratificante, temos entrevistas, observações realizadas pela pesquisadora,
filmagens das aulas e as autoconfrontações simples e cruzada. Afirmamos que foi
fundamental analisar os dados via categorias da Sócio-Histórica e da Clínica da
Atividade.
Durante todo o processo, tivemos a cautela para não faltar com respeito
aos sujeitos da pesquisa. Ressaltamos que as autoconfrontações tiveram
momentos de descontração, a professora sujeito da pesquisa pela primeira vez se
viu dando aula e por vezes sorria com as cenas. Na autoconfrontação cruzada
houve troca de experiência entre a professora e a professora convidada, que
afirmou ter gostado de participar da pesquisa.
Esta pesquisa teve o objetivo de analisar os sentidos e significados que
uma professora de 4ª série de escola pública atribui às atividades prescritas e
realizadas, bem como o que ela atribui ao processo de alfabetização e letramento e
a atividade docente.
Nos resultados vimos que Maria discorda em muitos momentos do
prescrito e pouco acredita no realizado. Ela não acredita na filosofia da aprovação
por ciclos, não concorda com os projetos pedagógicos que diz precisar realizar pela
falta de autonomia na profissão, questiona a grade curricular, porém diz segui-lo
para não ser contra o sistema e acabar de alguma forma prejudicando seus alunos.
O realizado, para ela, tem várias interferências, sendo uma ilusão, o aluno brinca de
aprender e o professor acaba brincando de ensinar. Os fatores mais destacados
pela professora que interferem na atividade realizada são a aprovação por ciclos e a
ausência da família no processo de aprendizagem do aluno.
Na prática podemos observar o Estilo da professora e a forma com que
ela segue o prescrito sem fugir de seu ideal. Maria deixa para o último bimestre o
que seleciona ser desnecessário no atual momento para a aprendizagem de seus
alunos, a atividade de Classificar as Orações é um exemplo disso. Ela acredita ser
mais proveitoso para os alunos atividades de reflexão na leitura e na escrita já que
ainda não possuem amadurecimento nesse processo.

97
Atribuímos que os sentidos e significados de Maria em relação à atividade
prescrita é de que não alcança a verdadeira necessidade dos alunos e que é
necessário ser revista pelo professor antes de ser realizada, não podendo ser
descartada por causa do andamento do currículo. Sendo, o prescrito pouco
condizente com o que deveria ser, com a realidade. Como vimos, para a Ergonomia
o trabalhador encontra no prescrito suas obrigações, percebemos que Maria apesar
de não concordar com ele sente-se com obrigações de cumpri-lo.
Os sentidos atribuídos por Maria ao processo de alfabetização e
letramento é que por ser o básico para o aprendizado deve ser a prioridade dos
anos iniciais do ensino fundamental, que para ela, não vem sendo e
consequentemente o ensino tem deixando carências.
Acreditamos serem constitutivos dos sentidos e significados atribuídos
por Maria a atividade docente: intensificada, desfocada e

multifuncional. Maria

afirma que o professor perde o foco de ensinar, mas ganha muitas outras atividades
não pedagógicas, como educar a criança no lugar de seus pais, inclusive ela
acredita que o não acompanhamento familiar prejudica no processo de
aprendizagem dos alunos. Inferimos que os sentidos subjacentes para a professora
do que é ser professor no contexto atual é que apesar de ser uma boa profissão,
como ela afirma, é contraditoriamente uma ilusão, uma angustia. Para Maria, a
escola e a profissão docente perderam sua função social, os alunos não precisam e
não querem estudar e sendo assim, os professores não precisam ensinar.
Com as autoconfrontações verificamos que, para Maria, é difícil conciliar
em sua sala de aula, que tem pouca estrutura física e material, os distintos estágios
de aprendizagem dos alunos, mas verificamos também que ela busca soluções. Os
alunos com mais dificuldades no processo de alfabetização e letramento fazem
parte do grupo de reforço escolar, mas a maioria deles deixa de ir. Maria trabalha
com atividades paralelas com uma de suas alunas, por achar mais satisfatório. Ela
e a coordenadora acreditam que a aluna não consegue acompanhar as atividades
por estar em um nível muito diferente da turma.
Revelamos que as cenas utilizadas nas autoconfrontações trouxeram
muitas reflexões para a professora e para nós. Vimos que ela, no episódio
“Refletindo: pontuação” mesmo sem ser questionada pontuou o que deveria ter feito
para a atividade ter ficado melhor, dessa forma acessou o real da própria atividade.
Contudo, podemos acompanhar os movimentos produtores de novas significações

98
atribuídos por Maria as atividades prescritas e realizadas, ao processo de
alfabetização e letramento e a sua própria atividade docente. Acreditamos, pois,
que as atividades prescritas deveriam ser mais revistas e discutidas na formação de
professores.

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